Resumen Desarrollo

Aries: Presenta dos tesis: La primera hace referencia a que en la sociedad tradicional no se representaba
al niño y menos al adolescente. Y la segunda, a que esta representación comienza con la Edad Moderna.
En la edad antigua él bebe se convertía enseguida en un hombre joven, la socialización del niño no estaba
garantizada ni controlada por la familia, y la educación era obra del aprendizaje. Existía un sentimiento
caracterizado como “mimoseo”, que aparecía en los primeros años de vida cuando el niño era una cosita
graciosa, se lo trataba como a un animalito y no salía del anonimato. La antigua familia tenía como fin la
conservación de bienes, la práctica de un oficio en común y no una función afectiva, el sentimiento no era
indispensable. El niño era diferente del hombre solo por el tamaño y la fuerza, los otros rasgos seguían
siendo semejantes; por lo que se podía comparar al niño como un enano, ya que eran hombres de tamaño
reducido. Era común en esta época el infanticidio tolerado, por más que era un crimen castigado, se
practicaba en secreto y era disimulado en forma de accidente. Recién a fines del siglo XVII, comienza a
disminuir la mortalidad infantil, cuando los obispos prohíben acostar a los niños en la cama de sus padres.
El ayudar a morir a seres poco dotados no se consideraba como algo vergonzoso. Entre los siglos V y VI,
desaparecen la familia y el niño de las inscripciones funerarias. El arte medieval no conocía la infancia o
no trataba de representársela. En el siglo XI, aparece el retrato, y las tumbas se vuelven individuales.
Hacia el siglo XIII, aparecen varios tipos de niños:

 El ángel: tenía la apariencia de un hombre muy joven, representaba a todos aquellos niños que se
educaban para ayudar en misa y estaban destinados a ser ordenados.
 El niño Jesús o la Virgen Niña, este segundo tipo será el modelo y el precursor de todos los niños
pequeños de la historia del arte. Al principio continuaba figurando parecido al adulto, hasta que en
la segunda mitad del siglo empieza una representación más realista y sentimental de la infancia.
 El niño desnudo o putto: aparece en la época gótica, a finales del siglo se desviste al niño Jesús
que nunca aparecía desnudo. Este niñito desnudo y generalmente asexuado representaba el alma.
 A mediados del siglo XIV y especialmente en el siglo XV, estos tipos medievales de niños
evolucionaran, y el artista recalcara los aspectos graciosos, sensibles e ingenuos de la pequeña
infancia. Los gestos observables son evocados.
En el siglo XIV, aparecen las tumbas con rostros de niños. En el siglo siguiente aparecen tumbas de
padres e hijos reunidos, y para el XVI ya son banales. Comienza una iconografía laica; donde las escenas
de costumbres reemplazan a las representaciones estáticas, los niños juegan con los adultos, y a todos les
agradaba la presencia de los niños en los retratos. Aparece también el retrato del niño muerto. El traje,
también demuestra lo poco particularizada que estaba la infancia en esa época, el niño era vestido igual
que las personas adultas. El primer traje de los niños ha sido el traje que se usaba casi un siglo antes.
Tampoco se distinguía a los niños y las niñas, ya que se los vestía iguales hasta casi los 4 años. Recién a
comienzos del siglo XVIII, el niño ya no está vestido como las personas adultas y tiene un traje reservado
a su edad.
Respecto a los juegos, en la edad media a los niños se les enseñaba la música y la danza desde muy
pequeños. A los 3 años debían aprender las reglas de moralidad y urbanidad, y a los 4 se les exigía una
escritura avanzada. A su vez, este niño de 4 años, tiraba al arco, jugaba al ajedrez y a las cartas. No
existía en esa época la separación tan rigurosa que existe entre los juegos reservados a los niños y los
juegos practicados por los adultos. Al comienzo del siglo XVII, se prohíben totalmente los juegos por
dinero a los niños.
Que los adultos se abstengan delante de los niños de toda alusión a la sexualidad era algo impensable en
la antigua sociedad, el autor relata que los niños ricos hacían alusiones constantes a su miembro. Durante
los 3 primeros años del niño, a nadie le parecía mal tocar sus partes sexuales. A los 4 años el niño ya
tiene una buena educación sexual. A partir de los cinco o seis años nadie juega con las partes sexuales
del niño, es el quien comienza a divertirse con las de los demás. A comienzos de la adolescencia,
terminaban esas bromas, y al niño se le enseñaban reglas de moralidad, y se lo preparaba para la guerra.
A su vez, alrededor de los 15 años ya debían estar casados. Esta falta de control de la sexualidad infantil
tenía dos explicaciones: Por un lado, se creía que el niño impúber permanecía ajeno e indiferente a la
sexualidad. Y además no existía referencia alguna de que las alusiones a la sexualidad pudieran perturbar
la inocencia de la niñez.
En la modernidad se evitará que los niños se besen en los juegos, no se los dejará estar a solas en una
habitación, que los niños duerman con sus padres, y debe estar siempre vestido.
En el siglo XVII, la escuela sustituyo el aprendizaje como medio de educación, por lo que ceso la
cohabitación del niño con el adulto y el aprendizaje por contacto directo. El niño fue separado del adulto y
puesto en una especie de cuarentena, que era el colegio. Comienza un largo periodo de reclusión de los
niños, este movimiento debe interpretarse como resultado de la gran moralización de los hombres debido
al catolicismo moderno. La familia comienza a ser un lugar de afecto, y se le da importancia a la
educación, se organiza la vida entorno al niño, y causaba gran aflicción perderle. Con la sociedad cristiana
empieza la historia del bautismo, se celebraban en dos fechas fijas, la víspera de pascua y el pentecostés.
Si el niño se moría en el intervalo de los bautizos colectivos, no causaba pena. Por este motivo, se admitió
el bautismo lo más rápido posible después del nacimiento. En el siglo XVIII, se da la retirada de la familia
de la calle y la infraestructura se vuelve más íntima. Es en este siglo donde también se empiezan a
mantener los registros de nacimientos, muertes, y matrimonios. Se siente la necesidad de dar a la vida
familiar, gracias a la cronología una historia propia. Se forma un sentimiento de moralidad de la infancia,
relacionándola a su debilidad. Solo se permiten los juegos educativos. Aparece la literatura infantil, hay
una doble actitud frente a la infancia: preservarla de las impurezas de la vida y fortificarla mediante el
carácter y la razón.
Que el sentimiento de la infancia en la sociedad antigua no existiese, no significa que estuvieran
descuidados. Todo este cambio que surge a partir de la Edad Moderna se da gracias al movimiento de
moralistas y educadores, aparece un interés psicológico y la preocupación moral sobre la vida del niño.
Todos se esfuerzan en comprender la mentalidad de los niños. El niño consigue así en la nueva sociedad
ocupar un lugar central, y que su familia se preocupe no solo por su porvenir en la sociedad, sino también
por su mera existencia.
Jean Piaget: Para el autor, toda conducta se presenta como una readaptación frente a un desequilibrio.
El individuo va a actuar solamente cuando sienta la necesidad de restablecer el equilibrio entre el medio y
su organismo. Dicha conducta, supone dos aspectos: uno afectivo y otro cognoscitivo.
El primero asigna un objetivo a la conducta, los sentimientos son las regulaciones de la energía puesta en
la acción. El sentimiento dirige la conducta atribuyendo un valor a sus fines. Proporciona las energías para
la acción.
Por su parte, el aspecto cognoscitivo es quien le otorga una estructura, una dirección a los mecanismos de
la conducta. Ambos aspectos son inseparables, ya que todo intercambio supone una estructuración y una
valorización; aun así, no pueden reducirse el uno al otro.
La inteligencia no es una sucesión discontinua de procesos cognitivos, es la forma de equilibrio hacia la
cual tienden todas las estructuras. Es el termino genérico que designa las formas superiores de
organización o equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas. Es un proceso, no una facultad ya que se
construye a partir de los intercambios activos del niño con el medio. Es la adaptación mental más
avanzada, el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo, es lo que permite
pasar de los contactos inmediatos y alcanzar las relaciones extensas y estables. Presenta una doble
naturaleza, una biológica ya que todo estudio de la conducta remite a la biología (la inteligencia es una
actividad del organismo), y un aspecto lógico característico del pensamiento.
La adaptación debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y
viceversa. Consta de dos mecanismos, que si la inteligencia es adaptación, serían los mecanismos
también de la inteligencia:
Asimilación es la acción del organismo sobre los objetos que lo rodean, la modificación del medio por parte
del individuo, como este incorpora el objeto. Mientras que la acomodación hace referencia a la
modificación del organismo, ejercida por parte del medio.
Todo el desarrollo de la actividad mental es función de la distancia creciente del equilibrio entre una
asimilación de realidades cada vez más alejadas y la acomodación de nuestra acción a aquellas
realidades. Piaget postula que una conducta es más inteligente cuando las distancias entre el sujeto y los
objetos de su acción, dejen de ser simples y muestren una composición progresiva. Las acciones senso-
motrices son rígidas y tienen un único sentido, mientras que la inteligencia se caracteriza por una
movilidad reversible.
Existe una unidad entre psicología y biología, ya que los psicólogos recurren a corrientes de inspiración
biológicas, y los biólogos adoptas posturas psicológicas.
Piaget postula que las operaciones son acciones, pero reversibles, es decir que el sujeto puede disociar
las partes y volver al principio.
Se demostró que la imagen no constituye un elemento del pensamiento. Solo lo acompaña y le sirve de
símbolo que completa los signos del lenguaje. Piaget describe al lenguaje como un sistema de
significaciones. Estas significaciones se componen de “significados” que son el pensamiento como tal, y
también “significantes” que están constituidos por los signos verbales o los símbolos de las imágenes que
se construyen en relación con el pensamiento.
El pensamiento real para Piaget, consiste en actuar y obrar construyendo los conceptos según las
posibilidades de constitución de esas acciones. Un concepto, en primer momento, no es más que un
esquema de acción. La conducta verbal es un esbozo de acción que todavía se encuentra disminuida,
pero es una acción que, sin embargo, remplaza las cosas por signos y opera en el pensamiento mediante
esos intérpretes. El carácter esencial del pensamiento lógico es el de ser operatorio, es decir, capaz de
prolongar la acción interiorizándola. La operación no se reduce a una acción cualquiera, no puede
comparársele, la naturaleza especifica de las operaciones reside, en el hecho de que ellas no existen
nunca en estado discontinuo, producen sistemas. Una operación nunca no es más que una representación
intuitiva; por lo tanto, solo las acciones o representaciones intuitivas organizadas en sistemas adquirirán la
naturaleza de operaciones. Un determinado sistema son las agrupaciones, que consiste en cierto equilibrio
de las operaciones, es decir, de las acciones interiorizadas y ya organizadas en estructura de conjunto. El
agrupamiento mediante reglas y distinciones, lleva al equilibrio final de las operaciones.
A través de toda su formación el pensamiento se encuentra en un estado de equilibrio inestable, toda
nueva adquisición modifica las anteriores o contribuye a generar una contradicción en el individuo. En
cambio, desde el nivel operatorio, las clasificaciones, las series, y las nuevas estructuras se incorporan a
los elementos anteriores sin que se produzcan choques.
El equilibrio de las agrupaciones es un “equilibrio móvil”, carácter específico de la inteligencia, pues la
acción motriz y la percepción, son irreversibles. La inteligencia puede construir hipótesis, luego
rechazarlas para volver al punto de origen, y emprender el camino inverso. Esta reversibilidad, caracteriza
los estados de equilibrios finales y los procesos evolutivos.
La explicación de la inteligencia se reduce a poner las operaciones superiores en continuidad con todo el
desarrollo, concebido este desarrollo como una evolución que está dirigida por las necesidades internas
que buscan el equilibrio. Existe una jerarquía de las conductas, donde cada estructura nueva integra a la
anterior, extendiendo el equilibrio y otorgándole una mayor movilidad, en función de la complejidad.
La percepción y la inteligencia: La percepción es el conocimiento que tomamos de los objetos o de sus
movimientos, por contacto directo y actual, Mientras que la inteligencia es un conocimiento que permanece
cuando aumentan las distancias entre el sujeto y los objetos.
Una estructura perceptiva es un sistema de relaciones interdependientes.
La forma de equilibrio de las percepciones es diferente al de las operaciones. En estas últimas, el equilibrio
es móvil y permanente, ya que las modificaciones interiores en el sistema no lo modifican; en el caso de
las percepciones cada modificación de una de las relaciones en juego ocasiona una modificación del
conjunto. El espacio perceptivo se halla centrado, la inteligencia, alcanza la objetividad mediante una
descentración más amplia.
El desarrollo de las percepciones demuestra la existencia de una actividad perceptiva, fuente de
descentraciones, de transporte, de comparaciones y de un análisis cada vez más móvil y tendiente a la
reversibilidad. Esta actividad crece con la edad, por lo que los niños pequeños solo perciben de manera
“sincrética”. La actividad perceptiva desarrollada introduce una coherencia, y se halla en estrecha
solidaridad con la inteligencia sensorio-motriz. En la medida en que las regulaciones perceptivas tienden a
la reversibilidad, constituyen uno de los soportes que permitirán el comienzo del mecanismo operatorio, el
cual las integrará.
El hábito y la inteligencia senso-motriz: Desde que sobrepasa el nivel de los reflejos, el lactante adquiere
hábitos en función de la experiencia. El hábito y la inteligencia son irreductibles, pero Piaget afirma la
continuidad que existe entre las coordinaciones cortas y rígidas, llamadas hábitos, y las coordinaciones
más distantes, y de mayor movilidad que caracterizan a la inteligencia.
El hábito supone una relación fundamental de medio a fin, nunca es una sucesión de movimientos
asociados mecánicamente, sino que se orienta hacia una satisfacción. Sería la expresión de una
organización inteligente.
Por una parte el hábito es irreversible, siempre se dirige en sentido único hacia el mismo resultado,
mientras que la inteligencia es reversible: invertir un hábito consiste en adquirir uno nuevo, en tanto que
una “operación inversa” de la inteligencia es comprendida de igual manera que la operación directa. La
adquisición de un hábito no se halla seguida por el desarrollo de la inteligencia. El hábito constituiría un
hecho primario, y la inteligencia se derivaría de él poco a poco. El hábito y la inteligencia suponen una
actividad del sujeto.
Al principio, el sujeto procederá por Tanteo, es decir, comente ensayos fortuitos, y elimina los errores,
reteniendo los aciertos, procede por ensayo y error hasta crear su itinerario. Cada ensayo obra sobre el
siguiente, como un esquema que le permite atribuir alcances a los ensayos posteriores. Desde el
aprendizaje elemental hasta la inteligencia, la adquisición de nuevos esquemas parece implicar una
actividad asimiladora. Las formas elementales del habito proceden de una asimilación de elementos
nuevos, a esquemas anteriores, que serían los reflejos. La incorporación de un elemento nuevo al
esquema de reflejos, constituye la formación del habito como tal, que, a su vez, engloba al esquema
anterior. La asimilación de un elemento nuevo a un esquema anterior implica siempre la integración de
este último al esquema superior.
Estadio Sensorio-motriz: Es el primer estadio que ubica Piaget, y se prolonga hasta los dos años
aproximadamente, y este estadio encontramos 6 sub-estadios.
El primer nivel, es el nivel de los reflejos, son respuestas motoras automáticas, involuntarias, que se
desatan a partir de un estímulo.
Luego encontramos las reacciones circulares primarias, consideradas por Piaget como los primeros
hábitos, donde el niño repite el efecto de una acción cuyo resultado fue de su agrado, sobre su propio
cuerpo. En un tercer nivel, encontramos a las reacciones circulares secundarias, se inicia a partir de la
coordinación de la visión y la aprensión (entre los 3 y 6 meses aproximadamente), el resultado obtenido se
vuelve a reproducir, pero sobre objetos exteriores. Estas estructuras participan aun de los hábitos simples,
son conductas en un solo sentido que se repiten en bloque, sin un objetivo fijado de antemano y con la
utilización que de los azares que nacen en el camino. En un cuarto nivel, encontramos la coordinación de
esquemas secundarios, aparece alrededor de los 8 meses extendiéndose hasta los 10 inclusive, los
esquemas construidos en el nivel anterior ya son susceptibles de combinarse, utilizando unos como
medios y asignando a los otros un objetivo. Aparece la intencionalidad en la acción, ya que el fin se halla
planteado antes que los medios. Las conductas de este cuarto nivel, son testimonio de un doble progreso
en el sentido de la movilidad y de la extensión del campo de aplicación de los esquemas; las trayectorias
recorridas ya no son simples ni directas, los itinerarios varían según el fin y la utilización de los esquemas
a recorrer distancias mayores en el tiempo. Aparece una inteligencia practica naciente. El nivel siguiente
se denomina reacción circular terciaria, el sujeto repite la acción, pero buscando las variantes posibles,
supone una experimentación activa orientada a encontrar nuevas posibilidades. Finalmente, hacia el
segundo año, encontramos la conclusión de esta inteligencia sensorio-motriz, en el nivel de la
interiorización de esquemas, puede haber invención mediante coordinación interior y rápida de los
esquemas adquiridos.
Una vez habituado a las reacciones circulares terciarias y a los tanteos inteligentes, el niño llega a ser
capaz de una interiorización de esas conductas. Los esquemas senso-motores suficientemente móviles y
coordinables dan lugar a asimilaciones reciprocas, para que no haya necesidad de proceder por tanteo.
Existen dos hechos que, en este sexto estadio, atestiguan un esbozo de representación: Por un lado, el
niño llega a ser capaz de una imitación diferida, es decir de una copia que surge por primera vez luego de
la desaparición perceptiva del modelo. Por otra parte, existe un juego simbólico rudimentario, donde el
niño evoca mediante su propio cuerpo una situación extraña al actual contexto.
En cuanto a la construcción del objeto, en los primeros estadios no existe tal objeto. En el tercer nivel, el
niño es capaz de apresar lo que está en su campo perceptivo, sin embargo, una vez que el objeto sale de
este campo, el niño no posee ninguna conducta que le permita buscarlo. En el cuarto nivel, el niño
comienza a buscar los objetos. Es en el quinto estadio el niño le atribuye una existencia sustancial al
objeto, entendiendo que, aunque no lo vea, este sigue estando. Constituye las nociones de conservación
propias del pensamiento. El niño entiende que el objeto conserva también sus dimensiones y su forma.
En relación al espacio sucede básicamente lo mismo, en los primeros dos niveles no podría hablarse de
un espacio común a los dominios perceptivos. En el tercer estadio, el niño comienza a asimilar los
diferentes espacios coordinando la visión con la aprensión. En el cuarto estadio el niño puede ubicar a los
objetos y verse el como un objeto más dentro de un mismo espacio.
Todo el desarrollo del pensamiento, desde la aparición del lenguaje hasta el fin de la primera infancia, es
necesario para que las estructuras senso-motrices, acabadas y prolongadas se prolonguen en
operaciones.
La elaboración del pensamiento. Intuición y operaciones: Las operaciones del pensamiento alcanzan su
forma de equilibrio cuando se constituyen en sistemas de conjunto caracterizados por su reversibilidad.
Existen distintos aspectos que muestran lo que le falta a la inteligencia sensorio-motriz para prolongarse
en pensamiento:

 Los actos de inteligencia senso-motriz consisten en coordinar percepciones sucesivas y

movimientos reales, sin llegar nunca a una representación del conjunto.
 Un acto de inteligencia senso-motriz solo tiende a la satisfacción práctica, es decir, al éxito de la
acción y no al conocimiento como tal. No busca ni la explicación, ni la clasificación, ni la
comprobación por sí mismas, y no relaciona causalmente, no clasifica o no comprueba.
 En cuanto a su campo de aplicación, no trabaja más que sobre las mismas realidades, y cada uno
de sus actos implica distancias cortas entre el sujeto y los objetos. Solamente el pensamiento se
liberará de esas distancias cortas y de esos trayectos reales en el intento de abrazar la totalidad del
universo.
Existen tres condiciones esenciales para pasar del plano senso-motor al reflexivo.
1. Un aumento de las velocidades que permite fundir en un conjunto simultaneo los conocimientos
ligados a las fases de la acción.
2. Una toma de conciencia de los resultados que permite multiplicar la búsqueda del éxito a través de
la comprobación.
3. Una multiplicación de las distancias que hace posible prolongar las acciones las acciones mediante
relaciones simbólicas que inciden sobre las representaciones y superan los límites del espacio y
tiempo.
La construcción de las operaciones supondrá una conversión del egocentrismo inicial en un sistema de
relaciones y de clases descentradas con relación al yo.
Las etapas de la construcción de las operaciones:

 Pensamiento simbólico y preconceptual: Va desde la aparición del lenguaje y la adquisición de la

función simbólica (2 años) y se extiende hasta más o menos los 4 años. Desde los últimos
estadios del periodo sensorio-motor, el niño es capaz de imitar ciertas palabras y atribuirles un
significado global. La utilización del sistema de signos verbales obedece al ejercicio de una función
simbólica cuya propiedad es permitir la representación de lo real por medio de significantes. Toda
actividad cognoscitiva y motriz, consiste en vincular significaciones y toda significación supone una
relación entre un significante y una realidad significada. En el niño la adquisición del lenguaje
coincide con la formación del símbolo. El empleo de los signos como de los símbolos, supone esa
actitud, que consiste en representar una cosa mediante otra, es lo que se denomina “Función
simbólica”.
El sujeto durante los primeros años está lejos de alcanzar los conceptos propiamente dichos, por lo
que este periodo se caracteriza por los preconceptos, y las transducciones. Los preconceptos son
las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso adquiere. El sujeto se
encuentra entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo componen.
El sujeto no maneja las clases generales por falta de distinción entre los “todos” y “algunos”; de ahí
que existan participaciones entre objetos distintos y alejados. Se utiliza la transducción para
denominar los razonamientos que proceden por analogías.
 Desde los 4 a los siete u ocho años, se constituye en continuidad con el precedente, es el
pensamiento intuitivo. La inteligencia preconceptual se mantiene aún en un estado pre lógico, es
una forma casi simbólica de pensamiento, que es el razonamiento intuitivo, y controla los juicios por
medio de regulaciones “intuitivas”. Este esquematismo prelogico, imita los datos perceptivos
centrándolos a su propia manera, sin embargo, señala un progreso referido a las configuraciones
de conjunto, y no a las individuales. La intuición lleva un rudimento de lógica, bajo la forma de
regulaciones representativas y no aun de operaciones. No interviene la razón, el niño actúa según
sus percepciones. Todavía no existe una conservación completa del conjunto, no puede justificar
 sus respuestas, la explicación es reducida a su experiencia, por lo que el juicio es centrado en un
solo aspecto. La intuición es una acción ejecutada en el pensamiento. Es un pensamiento
imaginado, utiliza el simbolismo representativo, el sujeto no llega a la reversibilidad porque una
acción traducida en simple experiencia permanece en sentido único. La intuición es fenoménica
porque imita lo real y egocéntrica porque se halla centrada en función de la acción del momento.
 De los 8 años a los 11-12 se organizan las operaciones concretas, las agrupaciones operatorias
del pensamiento referidas a los objetos que pueden manipularse. En este periodo las relaciones
temporales se reúnen en un tiempo único, los elementos de un conjunto se constituyen como un
todo invariante. El niño puede entender desigualdades y comunicarlas, aparece la reversibilidad. El
equilibrio se alcanza mediante un acto de descentración completa del yo. Se coordinan las
relaciones de orden temporal (antes y después), las duraciones, y se vinculan en un todo único.
Estas operaciones concretas están ligadas a la acción y no son todavía formales, no se presentan
independientemente de la acción.
 Desde los 11-12 y durante toda la adolescencia se elaboran las operaciones formales, que
caracterizan a la inteligencia. Se desenvuelve durante la adolescencia, el adolescente reflexiona
fuera del presente y elabora teorías sobre todas las cosas. Este pensamiento reflexivo se da
cuando el sujeto es capaz de razonar de un modo hipotético-deductivo. Consiste en reflexionar
sobre las operaciones y sus resultados antes de efectuarlas.
El ser humano se halla sumergido desde su nacimiento en un medio social que lo transforma en su
estructura mínima. Piaget menciona que la vida social transforma la inteligencia por 3 razones: El lenguaje,
el contenido de los cambios (valores intelectuales) y las reglas impuestas al pensamiento. El medio social
determina las interacciones entre el individuo que se desarrolla y el mundo que lo rodea.
El sistema de signos colectivos no crea la función simbólica, sino que la desarrolla en proporciones que el
individuo aislado desconocería. Por otro lado, a medida que las intuiciones se articulan y terminan por
agruparse operativamente, el niño resulta operativamente más apto para la cooperación, que se halla en el
punto de partida para una serie de conductas importantes para la constitución y el desarrollo de la lógica.
Sin intercambio de pensamiento y cooperación, el individuo no llegaría a agrupar sus operaciones de un
modo coherente. El intercambio con los otros es, lo que nos permite descentrarnos y nos asegura la
posibilidad de coordinar interiormente las relaciones que emanan de puntos de vista distintos. La misma
reversibilidad del pensamiento se halla ligada a la colectividad.
Wallon: A diferencia de Piaget, entiende al niño y a su desarrollo como una totalidad que no puede
dividirse en distintas etapas.
El niño y el adulto: Nuestros primeros recuerdos varían según la edad en que se los evoca y todo recuerdo
se manifiesta en nosotros bajo la influencia de nuestra evolución psíquica. El niño deberá transcurrir
etapas o estadios, cada uno comprenderá un conjunto de aptitudes o caracteres que debe adquirir el
individuo para transformarse en adulto. El egocentrismo del adulto puede manifestarse en la convicción de
que toda evolución mental tiene como fin su manera personal de sentir y de pensar, que corresponde a su
medio y a su época. El mundo de los adultos es el mundo que el medio impone al niño, y de ahí resulta, en
cada época, una cierta uniformidad en la formación mental. La misma operación mental presenta
diferentes niveles, y el paso entre ellos se hace siempre en el mismo orden durante el transcurso de la
evolución psíquica. Así, en el mismo individuo, con la misma edad, la misma operación es susceptible de
ejecutarse a niveles variables. El comportamiento del niño, responde a los limes de sus aptitudes, y el del
adulto está rodeado por una sucesión de circunstancias que permite señalar el nivel de la vida mental en
que se despliega.
Wallon para estudiar al niño, va a equiparar las desviaciones patológicas al estado normal. Plantea que la
observación es un mecanismo difícil para observar al niño ya que siempre es subjetiva. El comportamiento
de cada edad es un sistema en el que las actividades posibles concurren con todas las otras, recibiendo
su papel de conjunto. El interés de la psicopatología, es evidenciar los diferentes tipos de comportamiento
de la mejor forma posible, ya que una perturbación en el crecimiento frena la evolución y también puede
detener su curso.
Los factores del desarrollo psíquico: El desarrollo psíquico del niño presenta contradicciones. La influencia
que puede ejercer la sociedad presupone en el individuo un cumulo de aptitudes diferenciadas y formadas
como una manifestación propia de la especie. Así, en el niño se contraponen factores de origen biológico y
social. En cuanto a lo biológico, nuestro autor postula que, en el desarrollo del niño, la función se revela
con el crecimiento del órgano, y este debe madurar hasta que se haga posible dicha función, por lo que no
es un proceso inmediato. Los órganos deben terminar su maduración, y sus primeras manifestaciones son
un ejercicio libre sin otro motivo.
El fin perseguido por el desarrollo biológico es el cumplimiento de lo que el genotipo del individuo tenía en
potencia. Y se expresara mediante el fenotipo, el cual puede sufrir modificaciones.
El funcionamiento de la actividad mental sería inconcebible si hubiera que descomponer sus operaciones
en sus elementos constitutivos. No hay reacción mental que sea independiente de las circunstancias
externas, de una situación y del medio. El autor afirma que el aprendizaje no concluye con los últimos años
de la infancia, y puede prolongarse a distintos niveles. El estímulo es necesario, pero no se volverá eficaz
hasta que la maduración que permite la función haya concluido.
Cuando el autor habla de “animal esencialmente social” hace referencia a que nos construimos como
hombres gracias a nuestro contacto con lo social, ya que debido a nuestra pre maduración pasamos
meses sin poder valernos por nosotros mismos, y los demás son los únicos instrumentos que sitúan al
niño en relación con el ambiente; por lo que las funciones de expresión que permiten el contacto, son las
primeras que marcan al hombre.
El acto y el efecto: Entre los rasgos psicofisiológicos que caracterizan cada etapa del desarrollo del niño,
se encuentra el tipo de actividad a la que este se dedica, que se convierte en factor de su evolución
mental. A través de medios diversos que van cambiando con los sistemas de comportamiento que entran
en juego, con los estímulos, los intereses, con las funciones y las alternativas concurrentes. Lo que motiva
a un acto puede ser de naturaleza o nivel variable, el acto más elemental no tiene un fundamento psíquico.
Resulta difícil afirmar que un acto o un simple movimiento, no tienen afín psíquico. Se admite, que el gesto
funcional está acompañado de un cierto placer, el mismo que está ligado al ejercicio de la función. En el
transcurso de las primeras semanas del niño, se acostumbra a observar movimientos súbitos, que no
pueden tener conexión alguna entre sí, y que escapan a toda intención.
Sin una relación exacta entre cada sistema de contracciones musculares y las impresiones
correspondientes el movimiento no puede pasar a formar parte de la vida psíquica ni contribuir a su
desarrollo. Esta relación se puede situar a partir de dos campos: La sensibilidad del propio cuerpo
(propioceptiva) y el de las relaciones del cuerpo con el medio, cuyos órganos son los
sentidos(exteroceptiva); a cada uno responden formas distintas de la actividad muscular, estrechamente
relacionadas.
La sensibilidad propioceptiva, está ligada a las relaciones de equilibrio y a las actitudes cuya naturaleza es
la contracción tónica de los músculos. La impresión exteroceptiva, y el movimiento que le corresponde,
están en los dos extremos de un circuito más amplio. Para que el niño disponga de estos sistemas
complejos de conexiones nerviosas, es necesario que transcurra algún tiempo. La maduración orgánica de
los centros y el aprendizaje deben completarse de etapa en etapa.
Para nuestro autor, la reacción circular significa que no hay sensación que no suscite movimientos hasta
hacerla más específica, así como tampoco hay movimiento cuyos efectos sobre la sensibilidad no
provoquen nuevos movimientos.
La percepción es actividad, mientras que la sensación es adaptación.
El efecto favorable induce a la repetición del gesto útil, y el efecto negativo a la supresión del gesto
perjudicial. Provocar un efecto conocido es una de las ocupaciones preferidas del niño, en otros casos
actúa para ver el resultado que producirá su acción, suscitando la variedad de los efectos posibles. Los
efectos más subjetivos son los más primitivos, a un nivel más elevado el efecto puede ser de origen
externo, al mismo tiempo que se incorpora al gesto. El efecto no es exterior al acto, es el resultado y
regulador de dicho acto.
Juego: Es la actividad propia del niño, y le dedica a ella un gran interés. Sin embargo, se confunde con la
actividad total del niño. En el primer estadio se manifiestan los juegos funcionales, luego aparecen los
juegos de ficción, de adquisición y de fabricación. El juego es una finalidad sin un fin, una realización que
busca realizarse en sí misma.

 Juegos funcionales: de movimientos muy simples, tocar objetos, mover los brazos, producir ruidos
o sonidos. Es fácil distinguir en estos movimientos una actividad en busca de resultados todavía
elementales, y donde domina la ley causa y efecto.
 Juegos de ficción: como jugar a las muñecas o montar un palo como si fuera un caballo, interviene
una actividad cuya interpretación es más compleja, aparece la representación, y la imitación.
  Juegos de adquisición: el niño es todo ojos y oídos, se esfuerza en percibir y comprender cosas y
seres, y absorberlos por completo.
 Juegos de fabricación: el niño disfruta acoplando y combinando objetos, modificándolos,
transformándolos, y creando otros nuevos.
Para el adulto el juego fundamental es un reposo, y se opone a la actividad seria que es el trabajo. Este
contraste no puede presentarse en el niño ya que toda su actividad se concentra en el juego. El juego
puede exigir y liberar cantidades de energía mayores que las que podría provocar una tarea obligatoria.
No hay actividades que no puedan ser motivo de juego, muchos juegos buscan la dificultad, los temas que
se plantea el juego no deben tener una razón fuera de sí mismo.
La comparación de las series evolutivas, muestra que hay una sucesión en la formación de las estructuras
anatómicas que posibilitan las manifestaciones de toda actividad, desde las más inmediatas hasta aquellas
que pertenecen a la representación concreta o simbólica. Las etapas que sigue el desarrollo del niño están
marcadas por la explosión de actividades que parecen acapararlo casi por completo y de las que el niño
busca todos los efectos posibles. Esas actividades jalonan su evolución funcional, y algunos de sus rasgos
podrían ser considerados como una prueba para medir la aptitud correspondiente. Los juegos señalan la
aparición de funciones muy variadas. El juego libera las actividades entre aquellas funciones.
No es capaz de jugar el que quiere y cuando quiere, hay que poseer capacidades y a veces realizar un
aprendizaje; el hecho de que la compañía de los niños pueda ser tan relajante es que estos llevan al
adulto hacia actividades indiferentes y separadas unas de otras. El juego es una infracción a las tareas
que imponen al hombre las necesidades prácticas, las preocupaciones por su situación o su persona. El
juego se disfruta, por eso hay juego en la medida que se presenta la satisfacción de sustraer el ejercicio de
una función a las limitaciones que esta sufre normalmente por parte de actividades más responsables. Lo
que realmente distingue al juego de los más pequeños, es que falta la conciencia del juego. En el juego del
idiota, postula el autor, encontramos una monotonía. En cambio, en el juego del niño normal, aparece una
exploración apasionada que expande a mayores distancias los límites de la función.
Los juegos serian la prefiguración y el aprendizaje de las actividades que deben imponerse más tarde.
Las reglas del juego suscitan dificultades procedentes de las mismas funciones que exige el juego, que se
han de resolver por sí mismas. Las reglas, también pueden privarle su carácter de juego. El juego quiere
ser olvido momentáneo de los intereses apremiantes de la vida, y no tarda en decaer si no interviene la
esperanza del triunfo. Cuanto más difícil el juego más estimulante es el triunfo.
La ficción forma parte del juego puesto a que se opone a la realidad, se divierte con su libre fantasía a
costa de las cosas y de la credibilidad cómplice que puede encontrar en el adulto. El niño no deja de
alternar entre la ficción y la observación, pero nunca se desprende de la ficción, aun cuando está
observando. El niño reproduce en sus juegos las experiencias que acaba de vivir, imita. La imitación es la
regla del juego, ya que no se puede superar el modelo concreto. Esta imitación es selectiva en alto grado,
se refiere a las personas que tienen mayor prestigio para él. El propio niño se convierte en estos
personajes, quiere estar en el lugar que ocupan los otros.
Un cierto exhibicionismo caracteriza a los juegos permitidos, el niño quiere ser visto cuando los practica y
no deja de solicitar la atención de sus padres o sus mayores. En cuento a los adultos hay muy pocos que
no se hayan sorprendido haciendo algún gesto para disimular que estaban jugando y evitar los
remordimientos.
Las alternancias funcionales: El desarrollo no consiste en una simple suma de procesos, presenta
oscilaciones, manifestaciones anticipadas de una función. Si las funciones logran integrarse, el desarrollo
sigue el camino de la normalidad. A su vez, este desarrollo tiene dos orientaciones: centrípeta (adentro;
edificación del sujeto) y centrifuga (afuera; relaciones con el exterior). Las diferentes edades se han
contrastado como si fueran fases con una orientación alternativamente centrípeta y centrifuga. Según el
nivel y la naturaleza de las actividades que están en juego, la alternancia utiliza mecanismos diferentes.
Una estructura de comportamiento está obligada a suponer factores íntimos y externos de igual eficiencia.
De esta función resulta el pensamiento sincrético que no ha producido la diferenciación de relaciones, ni la
oposición entre subjetivo y objetivo.
Una gran parte de la actividad del niño se absorbe en la repetición de los gestos, la imitación es descrita
como un ajuste de elementos preexistentes y distintos: movimientos e imágenes cuya fuente es ajena al
sujeto. Más que un conjunto de piezas relacionadas, sus estructuras son de origen íntimo y la imitación no
parece explicable sin una fase de identificación subjetiva. El lenguaje es la actividad en que se impone la
asimilación imitativa de lo que rodea al sujeto y en la que la intuición anticipa el empleo correcto. En el
fondo de toda imitación se encuentran dos momentos. Uno es el de la unión plástica, donde se retienen de
la impresión solo aquellos elementos que pueden fundirse con las formaciones psíquicas existentes. El
otro es el momento de realización y ejecución.
En cada nivel de la evolución psíquica, las relaciones del niño se repiten y desempeñan un papel, de una
manera que está relacionada con las actividades en juego y las estructuras que se encuentren en
formación.
Los campos funcionales. Estadios y tipos: El desarrollo del niño tiene una rapidez tal que sus diversas
manifestaciones se superponen de manera que, un mismo período adquiere un estilo compuesto. En la
afectividad resaltan las manifestaciones psíquicas más precoces del niño, está ligada a sus necesidades y
sus automatismos alimenticios. La persona llega a constituirse mediante esos reflejos de acomodación que
surgen en presencia de otros.
Los campos funcionales que se extienden entre las relaciones puramente afectivas y las de la persona
moral se dirigen hacia realidades del exterior. Mientras que los del acto motor y el conocimiento, se dirigen
hacia su edificación.
La afectividad: Constituye la base del primer tiempo de vida, la emoción es la primera manifestación
psíquica del sujeto, y terminara ensamblándose con los campos siguientes. El placer o el alivio
acompañan a aquellos espasmos en que se produce una tensión excesiva. Los primeros reflejos son
tónicos de defensa o de actitud. Las emociones responden a variaciones del tono visceral tanto como el
muscular, y se producen como consecuencia de la función postural. Las emociones consisten en sistemas
de actitudes que responden a un cierto tipo de situación, se implican mutuamente constituyendo una
manera global de reaccionar. La emoción da el tono a lo real, es una especie de prevención relacionada
con el temperamento, y es apta para suscitar reflejos condicionados. Son situaciones espontaneas
originadas internamente, no hay intención manifiesta de esa manera, son transformaciones de orden
biológico. Las influencias afectivas que rodean al niño tienen una acción determinante en su evolución
mental. Este período inicial, defensivo y negativo, podrá modificarse con la aparición y progreso de las
representaciones mentales.
El acto motor: Entre las posibilidades que tiene el ser vivo para reaccionar frente al medio, el movimiento
tiene una eficacia y preponderancia tales que sus efectos pueden ser considerados por los behavioristas
como el objeto exclusivo de la psicología. El movimiento es una abstracción fisiológica o mecánica.
Presenta una doble progresión: una relacionada con su agilidad y la otra relativa al nivel de la acción que
lo utiliza. El movimiento comienza a partir de la vida fetal, al nacer persisten sistemas definidos de gestos y
actitudes en respuesta a estímulos determinados, unos y otros consisten en ciertas relaciones de posición
entre la cabeza y los miembros, aunque en el recién nacido las actividades musculares están todavía mal
delimitadas. Los centros nerviosos de los que depende dicha función no llegan a su maduración, es
necesaria la mielinizacion de las neuronas que permiten los movimientos coordinados. Un movimiento no
se construye con partes preparadas de acuerdo con un plan, es necesario que el movimiento sustituya, el
plan de las actividades anteriores.
El niño se enfrenta a conjunto de gestos, primero aparecen los más difusos y generales. En presencia de
una tarea nueva el niño debe luchar contra el grupo motor al que pertenece el movimiento oportuno y que
lo vuelve torpe. El control que tiene el niño sobre sus movimientos es un progreso que muestra su
dependencia con la evolución psíquica. Un niño pequeño comienza por no saber reproducir los
movimientos emitidos ante el hasta que el mismo no los ejecuta espontáneamente, es necesario que el
acto que se imita permanezca en el aparato motor para que se efectué la imitación. Pero no hay imitación
mientras no haya percepción, subordinación de los elementos sensoriales a un conjunto. Sin comprensión
previa, es imposible hablar de imitación. Esta imitación encuentra obstáculos durante mucho tiempo en la
reinvención.
Inteligencia practica nuestro autor la define como la forma de inteligencia más inmediata y concreta.
El acto motor no se limita al campo de las cosas, sino que, a través de los medios de expresión, soporte
indispensable del pensamiento, la hace participar en las mismas condiciones que él.
El conocimiento: Los orígenes del habla en el niño coinciden con un progreso de sus capacidades
prácticas. El lenguaje aquí, está apenas en sus comienzos, se trata de una aptitud para imaginar un
desplazamiento entre los objetos. El lenguaje es el que ha hecho posible que se transforme en
conocimiento la mezcla de cosas y acciones en que se resuelve la experiencia bruta. Por el lenguaje, el
objeto del pensamiento deja de ser, el que se impone a la percepción. Da a la representación de las cosas
el medio de ser evocadas, confrontadas entre sí, pero esta sustitución de las cosas por el signo implica
una reflexión que será aprendida mucho después.
El pensamiento sincrético es similar al intuitivo en Piaget, el niño no sabe armar un sistema, asocia a su
manera, vive en un perpetuo ahora, no sabe agrupar los diversos momentos ya que el uso del antes y el
después se le escapan. Los mecanismos de la acción se ejercen antes que los de la reflexión, y cuando el
niño quiere representarse una situación no lo consigue si no se mete en ella mediante sus gestos. El niño
muestra, relata, pero no puede explicar. Su percepción es singular y no global. El niño no presenta una
memoria racional, no existen los marcos clasificadores. Tampoco presenta una distinción entre el yo y el
otro, mezcla su presencia con los motivos de la realidad. Existe una incapacidad para imaginar distintos
aspectos como cualidades independientes. La percepción es inmediata y simple.
Luego, el niño va a empezar a distinguir los objetos, sus cualidades, y los espacios, a reconocer a la
persona que está en una fotografía. Aparece el pensamiento categorial, el niño entiende la idea de un todo
y las partes de ese todo. El progreso de la causalidad en el niño va unido al desarrollo de la función de la
categoría. Las formas más primitivas de la causalidad serán aquellas en las que las diferencias de
categoría son mínimas. El niño comienza a discernir entre los medios y el resultado.
La persona: En el desarrollo del niño, también se forma su persona. Las transformaciones que esta
experimenta tienen un relieve y un ritmo acentuado. La crisis de la pubertad, en que termina la infancia
produce una crisis de conciencia y reflexión. La evolución de la persona se origina al comienzo de la vida
psíquica, en su periodo afectivo. El sujeto se entrega a su emoción, está mezclado con el ambiente
humano del que surgen las situaciones emocionales, es incapaz de captarse a sí mismo como distinto de
cada una de ellas y como distinto de los demás. A pesar de que el andar y la palabra le dan mil ocasiones
para diversificar sus relaciones con el medio, su persona permanece enmarcada en las circunstancias
habituales de su vida, sin llegar a sentirse desligado de ellas.
Hacia los 3 años la persona entra en un período en que su necesidad de afirmar y de conquistar su
autonomía va a lanzarlo a una serie de conflictos. Es una oposición que le hace enfrentarse a las demás
personas sin otro motivo que el de probar su propia independencia y su existencia. Cuando se ve vencido,
el niño experimenta una disminución de su ser, si es vencedor experimenta una exaltación que tiene serios
inconvenientes. Esta crisis le es necesaria, cuando es demasiado débil puede anunciar en el niño un
sentimiento de responsabilidad. Cuando la crisis se vuelve fuerte puede producir una indiferencia
desalentada. Al mismo tiempo desaparecen los diálogos consigo mismo. La comparación que hace de sí
mismo y de los demás le lleva a ser muy exigente en su discriminación de las personas, las relaciones de
valor predominan sobre la lógica de las situaciones. Comienza a distinguir entre sus sueños y la realidad,
toma conciencia de su aspecto exterior y su vida concreta. Después de esta fase de oposición sigue una
fase de personalismo más positivo, que tiene dos etapas opuestas: el primero se caracteriza por la “edad
de la gracia” a los 4 años se produce una transformación en los movimientos del niño, una especie de
vinculo parece llevar sus movimientos a una ejecución perfecta, el niño parece prestar más atención a los
movimientos que a sus motivos. El niño no se puede agradar a si mismo si no tiene la sensación de
agradar a los demás, la aprobación que necesita es la supervivencia de la participación que lo unía a los
demás. Es también la edad de la timidez. Ese duelo entre la necesidad y el temor de afirmarse, lo lleva a
otra etapa, el enfrentamiento del yo con los demás, el niño se modela según las personas que le rodean y
por las cuales se siente atraído y se dispone a imitarlas.
De 3 a 6 años el apego a las personas es una necesidad inevitable para la persona del niño, si se le priva
de ello será víctima de atrofias psíquicas.
El período que va de los 7 a 14 años parece servir al desarrollo de la persona. La persona del niño se
familiariza con las combinaciones más diversas, así como el conocimiento de las cosas se familiariza con
su uso y sus propiedades. Su adaptación al medio parece haberse aproximado bastante a la del adulto, en
el momento del estirón de la pubertad que rompe el equilibrio de manera repentina y violenta.
La crisis de la pubertad comienza por oposición que a punta no tanto a las personas, como a través de
ellas, a hábitos de vida tan rutinarios a relaciones rutinarias de las que el niño no se daba cuenta. El joven
parece querer distinguirse del adulto a cualquier precio. Se proyecta en las cosas, en la naturaleza, en el
destino bajo formas de misterio.
La persona parece superarse a sí misma. En las relaciones de sociedad busca una significación, una
justificación. Compara valores entre sí, y se mide por ellos, con este nuevo progreso se acaba la infancia
que es la preparación para la vida.
Lev Vygotsky:
Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño: El objetivo es caracterizar los aspectos humanos de la
conducta, y ofrecer hipótesis acerca del modo en que se han ido formando en el curso de la historia
humana y del modo en que se desarrollan a lo largo de la vida de un individuo. La maduración es un factor
secundario en el desarrollo de las formas más complejas y singulares de la conducta humana.
La evolución de dichas formas de conducta se caracteriza por complicadas transformaciones cualitativas
de una forma de comportamiento en otra.
Los comienzos de la inteligencia practica en el niño son independientes del lenguaje, las primeras
manifestaciones de esta inteligencia aparecen a los 6 meses de vida. No es únicamente el uso de los
instrumentos lo que se desarrolla, también el movimiento sistemático, la percepción, el cerebro, las manos,
todo el organismo del pequeño entra en acción. Por lo tanto, el sistema de actividad del niño está
determinado en cada etapa especifica tanto por el grado de desarrollo orgánico del niño como por su
grado de dominio en el uso de los instrumentos.
Los indicios del lenguaje inteligente están precedidos por el pensamiento técnico, y este comprende la
fase inicial del desarrollo cognoscitivo.
La experiencia social ejerce su efecto a través de la imitación; cuando el niño imita el modo en que los
adultos hacen uso de las herramientas y objetos domina ya el principio de sentirse involucrado en una
determinada actividad.
La unidad dialéctica entre la inteligencia practica y el uso de los signos en el ser humano es la esencia de
la conducta humana compleja. Nuestro análisis concede a la actividad simbólica una específica función
organizadora, que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y produce nuevas formas de
comportamiento. El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las
formas más puramente humanas de la inteligencia practica y abstracta, es cuando el lenguaje y la
actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen. Aunque
durante su período preverbal, el uso que el pequeño hace de los instrumentos sea comparable al de los
monos, tan pronto como el lenguaje hace su aparición, junto con el empleo de los signos y se incorpora a
cada acción, esta se transforma y se organiza.
Antes de dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje.
Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno además de la nueva organización de la propia conducta. La
creación de estas formas de condura produce el intelecto, convirtiéndose en la base del trabajo productivo:
la forma específicamente humana de utilizar las herramientas.
Los pequeños no solo actúan tratando de alcanzar una meta, sino que también hablan. Esta actitud
aumenta y se hace persistente cada vez que la situación se va complicando. El lenguaje no solo
acompaña a la actividad práctica, sino que también desempeña un papel especifico en su realización. Los
niños no hablan solo de lo que estás haciendo; su acción y conversión son parte de una única y misma
función psicológica dirigida hacia la solución del problema.
Los niños con la ayuda del lenguaje crean mayores posibilidades, esta flexibilidad se observa cuando el
niño es capaz de ignorar la línea directa entre el actor y la meta, sirviéndose de métodos indirectos; es
capaz de incluir estímulos que no están dentro del campo visual, alcanza un rango mucho más amplio de
efectividad, planeando acciones futuras. Este lenguaje también controla el comportamiento del pequeño.
El lenguaje egocéntrico de los niños debe considerarse como la forma transicional entre el lenguaje
externo e interno, el lenguaje egocéntrico es la base para el lenguaje interior. Al verse privado de
desarrollar un lenguaje social, los niños conectan inmediatamente al lenguaje egocéntrico. Este último,
está vinculado al lenguaje social de los niños por muchas formas transicionales.
Este último, está vinculado al lenguaje social de los niños por muchas formas transicionales.
El mayor cambio de la capacidad del niño en el uso del lenguaje como instrumento tiene lugar en una
etapa posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje socializado se interioriza.
En un principio el lenguaje sigue a las acciones, está provocado y dominado por la actividad. En los
estadios superiores, cuando el lenguaje se desplaza hacia el punto de partida de una actividad, guía,
determina y domina el curso de la acción: la función planificadora del lenguaje hace su aparición.
El autor considera la actividad verbal e intelectual como una serie de estadios en los que las funciones
comunicativas y emocionales del lenguaje están desarrolladas por el advenimiento de la función
planificadora.
Los signos y las palabras sirven a los niños como un medio de contacto social con las personas.
Desarrollo de la percepción y de la atención: Un niño de 2 años suele limitar su descripción a los objetos
inconexos que figuran en las láminas. En cambio, los niños mayores describen sus acciones e indican las
relaciones complejas entre los objetos separados que aparecen en el dibujo.
El papel del lenguaje en la percepción es importante debido a las tendencias opuestas implícitas en la
naturaleza de la percepción visual y del lenguaje. La percepción visual es completa. En etapas muy
tempranas del desarrollo, el lenguaje y la percepción están relacionados.
Una característica especial de la percepción humana, es la percepción de objetos reales. Toda percepción
humana consiste en percepciones categorizadas más que aisladas.
La estructura de la decisión del pequeño no se parece a los procesos del adulto. Este, toma una decisión
interna y luego realiza la acción. En cambio, en el pequeño, la elección es semejante a una selección
aplazada entre sus propios movimientos, que se rige por tanteo. El movimiento no se halla separado de la
percepción.
El sistema de signos reestructura todo el proceso psicológico y capacita al niño para dominar sus
movimientos. Y al mismo tiempo, reconstruye el proceso selectivo sobre una base igual.
Para reorganizar su campo visual y espacial, el niño con la ayuda del lenguaje, crea un campo temporal
que, para él, es tan perceptible y real como el campo visual. Así, el campo de atención del niño abarca
todos los campos perceptivos potenciales que forman estructuras dinámicas y sucesivas. La posibilidad de
combinar elementos de los campos visuales presentes y pasados en un solo campo de atención, conduce
a una reconstrucción básica de otra función vital, la memoria. El niño se libera de las limitaciones del
recuerdo directo y es capaz de sintetizar el pasado y el presente para seguir sus propósitos. La memoria
del niño no solo hace que los fragmentos del pasado sean válidos, sino que acaba convirtiéndose en un
nuevo método de unir elementos de la experiencia pasada con el presente.
La inclusión de signos en la percepción temporal no conduce a una simple prolongación de la operación,
sino, al contrario, crea las condiciones necesarias para el desarrollo de un único sistema que abarca
elementos efectivos del pasado, presente y futuro. Este sistema rodea dos nuevas funciones: las
representaciones simbólicas y las determinaciones de la acción proyectada.
Gracias a su capacidad de formar casi-necesidades, el niño puede disgregar la operación en sus distintas
partes, convirtiendo a cada una de ellas en un problema diferente.
Dominio de la memoria y el pensamiento: Existen dos tipos de memoria esencialmente distintas. Uno de
ellos, que prevalece en el comportamiento de las personas analfabetas, se caracteriza por la impresión
inmediata de las cosas, por la retención de experiencias actuales como base de las huellas mnémicas.
Llamamos memoria natural a este tipo de memoria, que está muy cercana a la percepción porque surge a
partir de la influencia directa de estímulos externos en los seres humanos.
Los comienzos de la escritura y la ayuda de la memoria simple demuestran que los seres humanos fueron
más allá de los límites de las funciones psicológicas que les eran propias por naturaleza, progresando
hacia una nueva organización de su conducta culturalmente elaborada. Estas operaciones con signo son
producto de las condiciones específicas del desarrollo social. Dichas operaciones extienden la operación
de la memoria más allá de las dimensiones biológicas del sistema nervioso humano y permiten incorporar
estímulos artificiales o autogenerados que denominamos signos. (memoria mediata)
La diferencia esencial entre esta y las funciones superiores podemos hallarla en la estructura de las
relaciones estimulo-respuesta de cada una de ellas.
La característica de las funciones elementales es que están directamente y totalmente determinadas por
los estímulos procedentes del entorno. Mientras que, en las funciones superiores, el rasgo principal es la
estimulación autogenerada, es decir, la creación y el uso de estímulos artificiales que se convierten en las
causas inmediatas de la conducta.
La estructura de las operaciones con signos requiere un vínculo intermediario entre el estímulo y la
respuesta, que es el signo introducido en dicha operación. El uso de signos conduce al individuo a una
estructura especifica de conducta que surge del desarrollo biológico y crea nuevas formas de un proceso
psicológico culturalmente establecido.
Tres estadios básicos en el desarrollo de la memoria mediata:

 En el primer estadio, presente en la edad prescolar, el niño no es capaz de dominar su conducta

organizando estímulos especiales.
 El segundo estadio de desarrollo se caracteriza por una diferencia entre los índices de ambas
tareas principales, en este domina el signo externo.
  En el tercer estadio, presente en los adultos, la diferencia entre su actuación en las dos tareas
planteadas disminuye y los coeficientes son casi similares. En este, la conducta permanece
mediata. Tiene lugar lo que denominamos internalización; el signo externo que necesitan los niños
en edad escolar ha sido transformado en un signo interno producido por el adulto como medio para
recordar.
En los niños la actividad de utilizar signos no es algo simplemente inventado ni trasmitido por los adultos,
es algo que surge de lo que originalmente no es una operación con signos, convirtiéndose en tal después
de una serie de transformaciones cualitativas. Las funciones psicológicas superiores están también sujetas
a las leyes fundamentales del desarrollo, y surgen en el curso del desarrollo psicológico del niño como
resultado del mismo proceso dialectico.
Dentro de un proceso de desarrollo general, pueden distinguirse dos líneas de desarrollo cualitativamente
distintas de origen diferente: los procesos elementales, de origen biológico, por una parte, y las funciones
superiores, de origen sociocultural por la otra. La historia de la conducta del niño nace a partir de la
interrelación de estas dos líneas.
Las raíces evolutivas de dos formas de conducta fundamentales y culturales surgen durante la infancia: el
uso de instrumentos y el lenguaje humano.
El potencial para las complejas operaciones con signos está contenido en los primeros estadios del
desarrollo individual. Sin embargo, entre el nivel inicial y los niveles superiores se encuentran numerosos
sistemas psicológicos transicionales.
El desarrollo de las funciones psicológicas mediatas, representa una línea especial de desarrollo que no
coincide totalmente con la evolución de los procesos elementales.
Las actividades que se realizan para memorizar las cosas no cambian a medida que el niño va haciéndose
mayor; el papel en el sistema de las funciones psicológicas que acompañan a la memoria mediata,
algunas funciones psicológicas quedan sustituidas por otras.
La memoria de los niños mayores no solo es distinta de la de los niños pequeños, sino que también
desempeña un papel importante en la actividad cognoscitiva del niño mayor. En la temprana infancia, la
memoria es una de las funciones psicológicas centrales sobre las que se erigen las demás funciones. En
el niño pequeño, el pensamiento está determinado por su memoria, ya que, para él, pensar significa
recordar. Mientras que para el adolescente recordar significa pensar. En la forma elemental se recuerda
causalmente una casualmente una cosa; en las formas superiores, los seres humanos recuerdan cosas.
La esencia intima de la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos recuerdan
activamente con ayuda de los signos.
Internalización de las funciones psicológicas superiores: La creación y utilización de signos como método
auxiliar para resolver un problema psicológico determinado, es un proceso análogo a la creación y
utilización de instrumentos a lo que al aspecto psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento
de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. Esta analogía básica descansa
en la función mediadora que caracteriza a ambas. Pero una diferencia entre ambas son los modos en que
orientan la actividad humana: La función de la herramienta es servir de conductor de la influencia humana
en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Por
otro lado, el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica, es una actividad que aspira a
dominarse a sí misma. Hablamos de una función psicológica superior o conducta superior al referirnos a la
combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa.
El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones: a) una operación que inicialmente
representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. B) un proceso
interpersonal queda transformado en otro interpersonal. C) La transformación de un proceso interpersonal
en un proceso intrapersonal como resultado de un proceso evolutivo.
La internalización de las actividades es el rasgo distintivo de la psicología humana.
Problemas de método: El autor plantea que, en su aspecto externo y descriptivo, las primeras
manifestaciones del lenguaje en un niño de dos años, son semejantes al lenguaje adulto.
Menciona también que los niños operan con las tareas complejas del mismo modo que lo hacen con las
tareas simples. El niño desarrolla inmediatamente una regla para la solución del problema y realiza su
elección en base a dicha regla. Una vez que el niño ha adquirido el conocimiento físico, empieza a operar
con los objetos; el conocimiento de las operaciones psicológicas da comienzo cuando el pequeño se
esfuerza en llevar a cabo la tarea de reacción de elección.
Gradualmente, el niño va abandonando los estímulos externos sin prestarle ninguna atención. La
respuesta a los estímulos auxiliares externos se remplaza por la respuesta a estímulos producidos
internamente. Es decir, el niño capta la estructura intima del proceso.
En cada nuevo estadio, el niño no solo cambia su respuesta, sino que efectúa dicha respuesta de un modo
nuevo, manejando nuevos instrumentos de conducta y sustituyendo una función psicológica por otra.
El desarrollo del niño es un proceso dialectico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad
en el desarrollo de las distintas funciones, la transformación cualitativa de una forma en otra, la
interrelación de factores internos y externos, y los procesos adaptativos que superan y vencen los
obstáculos con los que se cruza el pequeño.
Interacción entre aprendizaje y desarrollo: Todas las concepciones de la relación entre desarrollo y
aprendizaje en los niños, pueden reducirse a 3 corrientes teóricas importantes.

 La primera se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son
independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso externo que no está
complicado de modo activo en el desarrollo, pero que utiliza los logros de este. Se basa en la
premisa que el aprendizaje es más lento que el desarrollo, y este último es su condición previa
 La segunda posición afirma que el aprendizaje es desarrollo, y da lugar a diferentes teorías. Una de
ellas por ejemplo se basa en el concepto de reflejo, el desarrollo se considera como el dominio de
los reflejos condicionados, el proceso del aprendizaje está completa e inseparablemente unido al
proceso de desarrollo.
 La tercera trata de anular los extremos de las anteriores combinándolos entre sí. Es nueva la idea
de que dos procesos que constituyen el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto nuevo y
más importante es el papel que esta atribuye al aprendizaje en el desarrollo del niño.
El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas
aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje desarrolla numerosas
aptitudes para centrar la atención en una serie de cosas, el hábito nos gobierna.
El autor afirma que, al avanzar un paso en el aprendizaje, el niño progresa dos en el desarrollo, por lo
tanto, estos no coinciden, sin embargo, están interrelacionados desde los primeros años de vida del niño.
El aprendizaje escolar introduce algo nuevo en el desarrollo del niño: la zona de desarrollo próximo.
Existen dos niveles evolutivos: El primero de ellos sería el nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos
llevados a cabo. El nivel real define las funciones que ya han madurado, los productos finales del
desarrollo. Caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente.
La zona de desarrollo próximo, es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto. Define las funciones que todavía no han
madurado, pero que se hallan en proceso de maduración.
El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica, y un proceso, mediante el cual los
niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Los niños pueden imitar una serie de
acciones que superan el límite de sus capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más
rareas en colectividad. El buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo.
El lenguaje surge como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Más tarde,
al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, se convierte en una
función mental interna.
Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organizado y humano de las funciones psicológicas. El proceso evolutivo va a remolque del proceso del
aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Es decir que, aunque
el aprendizaje está directamente relacionado con el desarrollo, ninguno de los dos se realiza
paralelamente.
El papel del juego en el desarrollo del niño: Existen muchas actividades que proporcionan al pequeño
mayores experiencias de placer que el juego. Hay juegos en los que la actividad no es placentera en sí
misma. Los deportes atléticos, por ejemplo, van acompañados de disgusto si el resultado es desfavorable.
La sucesiva maduración de las necesidades es un tema central, ya que el niño satisface ciertas
necesidades a través del juego.
El juego parece emerger en el momento en que el niño comienza a experimentar tendencias irrealizables.
El niño en edad prescolar entra en un mundo ilusorio e imaginario en el que aquellos deseos irrealizables
encuentran cabida: el mundo del juego.
La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño, y surge originariamente de la acción.
El niño crea una situación imaginaria, sin embargo, el juego no es exactamente una acción simbólica.
Si cualquier tipo de juego representa la realización de tendencias que no reciben inmediata gratificación,
los elementos de las situaciones imaginarias se convertirán en parte del tono emocional del juego.
El juego que comporta una situación imaginaria es el juego provisto de reglas. No existe un juego sin
reglas, ya que la situación imaginaria de cualquier tipo de juego contiene en si ciertas reglas de conducta,
aunque estas no se formulen explícitamente ni por adelantado. Y todo juego con reglas, encierra una
situación imaginaria, aunque de forma velada.
Aquello que en la vida real pasa inadvertido para el niño, se convierte en una regla de conducta para el
juego. El papel que el niño desempeña y su relación con el objeto estarán siempre sujetos a las reglas
correspondientes.
La influencia del juego en el desarrollo del niño es enorme. El jugar en una situación imaginaria resulta
imposible para un niño de menos de 3 años, ya que las cosas le dictaran lo que debe hacer.
En el juego, el niño de 3 o 4 años ve una cosa pero actúa prescindiendo de lo que ve, alcanzando una
condición donde actúa independientemente de lo que ve.
La acción en una conducta imaginaria enseña al niño a guiar su conducta no solo a través de la
percepción inmediata del objetos, sino también por el significado de dicha situación.
Originariamente, la palabra significa una determinada localización espacial.
En el juego el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge a partir de las ideas más que de
las cosas.
El juego proporciona un estadio transicional en esta dirección cuando un objeto se convierte en el punto de
partida para la separación del significado de la acción real. (palo-caballo). Durante el juego el niño actúa
con significados separados de sus objetos, y acciones acostumbradas. Es un estadio entre las limitaciones
puramente situacionales de la temprana infancia y el pensamiento del adulto, que puede estar libre de
situaciones reales.
La creación de una situación imaginaria es la primera manifestación de su emancipación de las
limitaciones situacionales.
Por otra parte, el juego plantea demandas al niño para evitar el impulso inmediato. El niño se enfrenta a un
conflicto entre las reglas del juego y aquello que le gustaría hacer, por lo que el mayor autocontrol del que
es capaz un niño se produce en el juego.
El atributo esencial del juego es una regla que se ha convertido en deseo. Brinda al niño una nueva forma
de deseos, relacionando sus deseos a un “yo” ficticio, a su papel en el juego y a sus reglas.
Este juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en sí mismo una
considerable fuente de desarrollo.
En el mismo juego se ve un desarrollo: el pequeño comienza con una situación imaginaria que inicialmente
está muy cerca de la situación real, reproduce esta última. Luego, el juego está más cerca de la
recopilación de algo que ha ocurrido pero dirigido hacia un propósito. Al final del desarrollo surgen las
reglas y cuanto más rígidas son, tanto mayores son las demandas que se exigen al juego, mas aumenta la
zona de desarrollo próximo, y más sutil se hace el juego. Un niño cuando juega es totalmente libre de
determinar sus propias acciones.
La prehistoria del lenguaje escrito: Consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las
palabras del lenguaje hablado y que, son signos de relaciones y entidades reales. En los niños, su línea de
desarrollo parece desaparecer por completo, y luego se inicia una línea nueva.
El gesto es el primer signo visual que contiene en si la escritura del niño.
Hay dos campos que están vinculados al origen de los signos escritos: el primero es el de los garabatos de
los niños. El segundo es el de los juegos infantiles. Algunos objetos pueden designar otros,
sustituyéndolos y convirtiéndose en signos de los mismos.
El juego simbólico de los niños puede comprenderse como un complejo sistema de lenguaje a través de
gestos que comunican e indican el significado de los juguetes. Los niños rechazan rotundamente las cosas
que no pueden ser representadas a través de dicha estructura gesticular. En el juego, como en el dibujo, la
representación del signo surge como un simbolismo de primer orden.
La representación simbólica en el juego es una determinada forma de lenguaje en un estadio temprano,
que nos conduce al lenguaje escrito.
En lo que respecta al dibujo vemos que un niño de 3 años ignora todavía el significado simbólico del
dibujo; únicamente al alcanzar la edad de siete años pueden todos los dibujos dominarlo. Al principio, por
más que el pequeño perciba cierta similitud en un dibujo, nunca lo tomará como una representación o
símbolo del objeto, sino que se considerará como un objeto similar o del mismo tipo.
Pensamiento y habla:
El autor menciona que la característica distintiva del camino escogido por Piaget está dada por el intento
de separar rigurosamente la teoría del análisis de los hechos, la síntesis de todo el material en su conjunto
de las distintas investigaciones concretas. Según Piaget, el eslabón principal que reúne las distintas
particularidades del pensamiento del niño consiste en el egocentrismo del pensamiento infantil. Este
egocentrismo es definido como una forma de pensamiento de transición, intermedia, que se ubica desde
los puntos de vista genético, funcional y estructural, entre el pensamiento autista y el pensamiento racional
dirigido, el cual es social. Mientras que el “autista” es individual, y está dirigido a la satisfacción de deseos
más que a la realidad. Este egocentrismo es considerado por Piaget, como resultado de la deformación de
las formas sociales de pensamiento, incorporadas a la sustancia psicológica del niño. También, postula
que ese pensamiento no es del todo consciente.
Piaget, desde el punto de vista del autor, unifica toda la diversidad de aspectos aislados que caracterizan
la lógica del niño y los convierte, en un conjunto estructurado de fenómenos determinados por una única
causa. Y divide las conversaciones de los niños en dos grandes grupos: El habla egocéntrica, donde el
niño habla de sí mismo y no trata de ponerse en el punto de vista del interlocutor; y el habla socializada, ya
que el pequeño intercambia pensamientos con los demás, ordena, amenaza, comunica, critica, y plantea
preguntas. Así, toda la teoría de Piaget se basa en que esta habla egocéntrica no sirve a los fines de la
comunicación.
Sin embargo, Vygotsky postula que sus investigaciones lo llevaron a la conclusión de que el habla
egocéntrica desempeña desde muy temprano un rol especifico en la actividad del niño, ya que comprobó
que el coeficiente del habla infantil egocéntrica casi se duplica en comparación con el coeficiente normal
en Piaget, y con el de los niños en situaciones de obstáculos. Los niños mayores observaban,
reflexionaban y luego encontraban una salida, de este modo, concluye el autor, que la misma actitud que
el prescolar efectúa en el habla declarada, el escolar ya la realiza en habla interna, no sonora. También,
afirma que el habla egocéntrica comienza a cumplir la función de planificar la solución del problema
surgido durante la actividad.
Piaget, por su parte considera que el destino del habla egocéntrica es su desaparición. Lo que es refutado
por Lev, ya que dice que el habla que realizamos los adultos, cuando reflexionamos en silencio, es habla
egocéntrica y no social; es decir que lo que ocurre no es su desaparición, sino su transformación, su
interiorización. A su vez, afirma que no puede existir vínculo alguno entre el habla egocéntrica, y el
pensamiento egocéntrico.
La función primaria del habla, según Vygotsky, es la de la comunicación, de vinculación social, de
influencia sobre las personas. Así, el habla primitiva del niño es puramente social. Luego, el habla social
del niño, se desarrolla según el principio de diferenciación de funciones independientes y, a una edad
determinada se diferencia bastante en habla egocéntrica y en habla comunicativa. Según esta tesis, el
habla egocéntrica, surge sobre la base de un proceso social, cuando el niño traslada las formas sociales
de comportamiento y las formas de cooperación colectiva a la esfera de las funciones psicológicas
individuales.
Piaget ha demostrado que la reflexión infantil aparece solo cuando surge, en un grupo de niños, una
discusión.
Lo mismo ocurre en el habla egocéntrica, a partir de la cual surge el habla interna, que es el fundamento
de su pensamiento.
El habla egocéntrica es entonces una forma de transición entre el habla externa y la interna, formulando el
siguiente esquema: Habla social- habla egocéntrica-habla interna. El verdadero camino del proceso de
desarrollo va de lo social a lo individual. En contradicción a lo postulado por Piaget: pensamiento autista no
verbal- habla y pensamiento egocéntricos- habla socializada y pensamiento lógico.
Otra contradicción teórica la encontramos en que según Piaget las cosas no modelan la mente del niño.
Vygotsky postula que las cosas modelan la mente del niño, ya que para ellos significan realidad.
Freud: Afirma que en la base de las perversiones hay en todos los casos algo que es innato en todos los
hombres. Unas raíces de la pulsión sexual, dadas en la constitución que se desarrollan hasta convertirse
en los portadores de la actividad sexual, otras veces experimentan una represión a raíz de lo cual pueden
atraer en calidad de síntomas patológicos, una parte de la energía sexual, mientras que, en los casos más
favorables, situados entre ambos extremos, mediante una restricción eficaz encontramos la génesis de la
vida sexual normal.
Esa constitución que exhibe los gérmenes de todas las perversiones solo podría rastrearse en el niño, los
neuróticos han conservado el estado infantil de su sexualidad o han sido remitidos a él.
Un estudio de las manifestaciones sexuales de la infancia nos revelaría los rasgos esenciales de la pulsión
sexual, dejaría traslucir su desarrollo y mostraría que está compuesta por diversas fuentes.
Busca en la educación o en un fenómeno psíquico la amnesia que en la mayoría de los seres humanos
aparece desde su infancia hasta los 8 años.
Esas impresiones que hemos olvidado dejaron, las más profundas huellas en nuestra vida anímica y
pasaron a ser determinantes para todo nuestro desarrollo posterior. La amnesia infantil proporciona otro
punto de comparación entre el estado anímico del niño y el del psiconeurotico. Sin amnesia infantil, no
habría amnesia histérica. Esta amnesia infantil convierte la infancia del individuo en un tiempo prehistórico,
y le oculta los comienzos de su propia vida sexual, es la culpable que no se haya otorgado valor al periodo
infantil en el desarrollo de la vida sexual.
1El periodo de latencia sexual de la infancia y sus rupturas: El neonato trae gérmenes de mociones
sexuales que siguen desarrollándose durante cierto lapso, pero sufren una sofocación; esta, puede ser
quebrada por oleadas de avance del desarrollo sexual o suspendida por particularidades individuales.
Hacia el tercer o cuarto año de vida del niño su sexualidad se expresa en una forma asequible a la
información. Durante este período de latencia se edifican los poderes anímicos que más tarde se
presentaran como inhibiciones en el camino de la pulsión sexual y angostaran su curso mediante el asco,
el sentimiento de vergüenza, etc. En el niño civilizado este establecimiento es obra de la educación, pero
este desarrollo es de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente y puede producirse sin ayuda de
la educación.
Estas construcciones se ejecutan a expensas de las mociones sexuales infantiles, cuyo aflujo no ha
cesado, pero cuya energía es desviada del uso sexual y aplicada a otros fines; proceso que recibe el
nombre de sublimación.
Las funciones sexuales serian inaplicables, pues las funciones de la reproducción están diferidas, lo cual
constituye el carácter principal del periodo de latencia; por otra parte, serian perversas, partirían de zonas
erógenas y se sustentarían en pulsiones que solo provocarían sensaciones de displacer, y por eso
suscitan fuerzas anímicas contrarias que construyen los diques psíquicos.
2 Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil:
El chupeteo aparece en el lactante y puede conservarse hasta la madurez o persistir toda la vida, consiste
en un contacto de succión con la boca que no tiene por fin la nutrición. No es raro que se combine con el
frotamiento de ciertos lugares sensibles del cuerpo. Por esta vía muchos niños pasan del chupeteo a la
masturbación.
La pulsión que no está dirigida a otra persona, es autoerótica.
Es claro que la acción del niño chupeteador se rige por la búsqueda de un placer ya vivenciado, y ahora
recordado. Su primera actividad, el mamar del pecho materno lo familiarizo con ese placer. Los labios del
niño se comportan como una zona erógena y la estimulación por el cálido aflujo de la leche fue la causa de
la sensación placentera. Al comienzo, la satisfacción de la zona erógena se asoció con la satisfacción de
la necesidad de alimentarse; el quehacer sexual se apuntala a en una de las funciones que sirven de
conservación a la vida, y más tarde se independiza de ella.
El niño no se sirve de un objeto ajeno para mamar, prefiere una pate propia, así se independiza del mundo
que no puede aún dominar y porque se procura una segunda zona erógena. Pero si sobreviene la
represión, sentirán asco frente a la comida, siendo la zona labial un campo de acción recíproca.
En el chupeteo se encuentran los 3 caracteres esenciales de una exteriorización sexual infantil. Nace
apuntalándose a una de las funciones corporales más importantes de la vida, todavía no conoce un objeto
sexual, es autoerótica y su meta sexual se encuentran bajo una zona erógena.
3 la meta sexual de la sexualidad infantil:
Caracteres de las zonas erógenas: Es un sector de piel o de mucosa en el que estimulaciones de cierta
clase provocan una sensación placentera de determinada cualidad. Los estímulos productores de placer
están ligados a particulares condiciones, el carácter rítmico desempeña un papel: se impone la analogía
con las cosquillas. Existen zonas predeterminadas.
El niño chupeteador busca por su cuerpo y escoge algún sector para mamárselo, después, este pasa a ser
el preferido. Cuando tropieza con alguno de los sectores predeterminados (genitales, pezones) será el
predilecto. Tal capacidad de desplazamiento reaparece en la sintomatología de la histeria de manera
análoga. En esta, la represión afecta a las zonas genitales en sentido estricto.
Meta sexual infantil: consiste en producir la satisfacción mediante la estimulación apropiada de la zona
erógena que, se ha escogido. Para que se cree una necesidad de repetirla, esa satisfacción tiene que
haberse vivenciado antes. Esta necesidad de repetir la satisfacción se refleja por dos cosas: un
sentimiento de tensión, que posee el carácter del displacer, y una sensación de estímulo o picazón
condicionada centralmente y proyectada a la zona erógena periférica.
La meta sexual procuraría sustituir la sensación de estímulo proyectada sobre la zona erógena, por aquel
estimulo externo que la cancela al provocar la sensación de satisfacción.
4 Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias:
Activación de la zona anal: es apta por su posición para proporcionar un apuntalamiento de la sexualidad
en otras funciones corporales. Los trastornos intestinales frecuentes en la infancia se ocupan de que no
falten excitaciones intensas en esta zona. Los niños que activan esta zona anal se delatan por el hecho de
que retienen las heces hasta que la acumulación de estas provoca fuertes contracciones musculares. El
contenido de los intestinos tiene para el lactante una significación referida a entenderlo como algo de su
propio cuerpo, representa el primer regalo por el medio del cual el niño puede expresar su obediencia
hasta el medio. Más tarde, cobra el significado de hijo, el cual se adquiere por la comida y es dado a luz
por los intestinos. En los niños mayores no es rara una estimulación masturbatoria de la zona anal con la
ayuda del dedo y provocada por una picazón de condicionamiento central o sostenida periféricamente.
Activación de las zonas genitales: No desempeña el papel principal ni puede ser la portadora de las
mociones sexuales. Las activaciones de esta zona son el comienzo de la posterior vida sexual normal. Por
su situación anatómica, el sobreflujo de secreciones, los lavados y frotaciones y ciertas excitaciones
accidentales, es inevitable que la sensación placentera se haga notar, despertándole una necesidad de
repetirla.
Es preciso distinguir tres fases en la masturbación infantil: La primera corresponde al periodo de lactancia,
la segunda al florecimiento de la práctica sexual hacia el cuarto año de vida y la tercera responde a la
pubertad.
Segunda fase de la masturbación infantil: Después del cuarto año, la pulsión sexual suele despertar de
nuevo en esta zona genital y durar un lapso o proseguir sin interrupción. Todos los detalles de esta
segunda activación sexual dejan huellas inconscientes en la memoria de la persona, y determinan el
desarrollo de su carácter si permanece sana, o la sintomatología de la neurosis si enferma.
El niño puede encontrar la satisfacción mediante un estímulo de picazón. Causas internas y ocasiones
externas son decisivas para la reaparición de la actividad sexual; las ocasiones externas cobran en esta
época una importancia grande. Se sitúa la influencia de la seducción, que trata al niño como objeto sexual,
le enseña a conocer la satisfacción de las zonas genitales.
Disposición perversa polimorfa: Bajo la influencia de la seducción el niño puede convertirse en un perverso
polimorfo, siendo destinado a practicar todas las transgresiones posibles, las cuales tropiezan con escazas
resistencias porque no se han erigido aun o están en formación los diques anímicos contra los excesos
sexuales.
Pulsiones parciales: La vida sexual infantil muestra componentes que, desde el principio envuelven a otras
personas, de esa índole son las pulsiones de ver, exhibir y de la crueldad. Aparecen con cierta
independencia respecto de las zonas erógenas y más tarde entran en relaciones con la vida genital. El
niño carece de vergüenza y en ciertos años tempranos muestra una complacencia en desnudar su cuerpo
poniendo énfasis en sus genitales. Bajo la influencia de la seducción la perversión de ver puede alcanzar
gran importancia para la vida sexual del niño. Sobrevenida la represión de estas inclinaciones, la
curiosidad de ver genitales de otras personas permanece como una presión martirizante, que en muchos
casos de neurosis presenta después la más potente fuerza de formación de síntomas.
Con independencia mayor de las otras prácticas sexuales, se desarrollan los componentes crueles de la
pulsión sexual.
5 la investigación sexual infantil:
La pulsión del saber: Entre los 3 y 4 años se inicia la pulsión del saber o de investigar. Su acción
corresponde a una manera sublimada del apoderamiento, y trabaja con la energía de la pulsión de ver.
Sus vínculos con la vida sexual tienen importancia, pues recae sobre los problemas sexuales, y quizás es
despertada por estos.
El enigma de la esfinge: El primer problema que lo ocupa es, el enigma de ¿De dónde vienen los niños?
Es el mismo enigma que proponía la Esfinge de Tebas. Para el varoncito es natural suponer que todas las
personas tienen un genital como el suyo.
Complejo de castración y envidia del pene: El supuesto de que todos poseen idéntico genital es la primera
de las asombrosas teorías sexuales infantiles. La niña es presa de la envidia del pene, que culmina en el
deseo de ser un varón.
6 Fases del desarrollo de la organización sexual:
Organizaciones pre-genitales: Llamaremos pregenitales a las organizaciones de la vida sexual en que las
zonas genitales todavía no han alcanzado su papel hegemónico.
Una primera es la oral o canibalica. La actividad sexual no se ha separado todavía de la nutrición, ni se
han diferenciado opuestos dentro de ella. El objeto de una actividad es también el de la otra; la meta
sexual consiste en la incorporación del objeto.
Una segunda fase es la sadicoanal. Se ha desplegado la división entre opuestos activo y pasivo. La
actividad es producida por la pulsión de apoderamiento a través de la musculatura del cuerpo, y como
órgano de meta sexual pasiva se constituye la mucosa erógena del intestino. Junto a ello, se practican
otras pulsiones de manera autoerótica.
A menudo, ya en la niñez se consuma una elección de objeto. El conjunto de los afanes sexuales se dirige
hacia una persona única.
El doble tiempo de la elección de objeto: La primera se inicia entre los dos y los cinco años, y el periodo de
latencia lo hace retroceder; se caracteriza por la naturaleza infantil de sus metas sexuales. La segunda
aparece en la pubertad y determina la conformación definitiva de la actividad sexual. Los resultados de la
elección infantil de objeto se prolongan hasta una época tardía, o se los conserva tal cual. Sus metas
sexuales figuran la corriente tierna de la vida sexual.
Fuentes de la sexualidad infantil:
La excitación sexual nace: a) como calco de una satisfacción vivenciada a raíz de otros procesos
orgánicos; b) por una apropiada estimulación periférica de zonas erógenas y c) como expresión de
algunas pulsiones cuyo origen se desconoce.
La producción de una excitación sexual mediante sacudimientos del cuerpo, de carácter rítmico se
denominan excitaciones mecánicas. Es documentada por el gran gusto que sienten los niños en los
juegos de movimiento pasivo, como ser hamacados y arrojados por el aire.
Actividad muscular: En la promoción de la excitación sexual por medio de la actividad muscular habría que
reconocer una de las raíces de la pulsión sádica. Para muchos individuos, el enlace infantil entre juegos
violentos y excitación sexual es codeterminante en la orientación preferencial que imprimirán más tarde a
su pulsión sexual. El efecto de excitación sexual de muchos afectos en si displacenteros, como el
angustiarse, el miedo o el espantarse se conserva en su vida adulta y explican que muchas personas
asechen la posibilidad de recibir tales sensaciones. Sensaciones de dolor intenso provocan idéntico afecto
erógeno.
Sobre las teorías sexuales infantiles:
El esfuerzo de saber de los niños despierta aquí de una manera espontánea, a consecuencia de una
necesidad innata de averiguar las causas. El retiro de asistencia por los padres, la vislumbre de que se
estará obligado a compartir todo para siempre con el recién llegado tienen por efecto despertar la vida de
sentimientos del niño y su capacidad de pensar. El niño mayor exterioriza una sincera hostilidad hasta los
competidores.
Los niños rehúsan creencia a la teoría de la cigüeña, y a partir de este primer engaño y rechazo alimentan
la desconfianza hacia los adultos. Adquieren la idea de algo prohibido que los grandes desean mantener
oculto.
La alteración de la madre durante el embarazo no escapa a los penetrantes ojos del niño, y él es bien
capaz de establecer el nexo entre el engrosamiento del vientre y la aparición del hijo.
La primera de las teorías infantiles se anuda al descuido de las diferencias entre los sexos, que consiste
en atribuir a todos los seres humanos, aun a las mujeres, un pene. Aquella constitución sexual que nos
vemos precisados a reconocer como normal, el pene ya es en la infancia la zona erógena rectora, el
principal objeto sexual autoerotico. Si esta representación se ha fijado en el niño, el individuo se verá
precisado a convertirse en homosexual. La mujer verdadera permanece imposible para él pues carece de
encanto sexual esencial. El niño que ha sido visto estimulándose con sus manos ha sido amenazado con
que se le cortara el miembro, la amenaza de castración. Los genitales de la mujer percibidos luego y
concebidos como mutilados, recuerdan aquella amenaza y por eso despiertan horror en vez de placer.
Cuando el niño parece afirmar su teoría de la existencia de la vagina y atribuir al pene del padre esa
penetración en la madre como causa de la formación de un nuevo niño, la investigación se interrumpe por
la idea de que la madre posee pene.
Su ignorancia sobre la vagina permite al niño también convencerse de la segunda de sus teorías sexuales.
Si el hijo crece en el vientre de la madre y es sacado de allí, eso ocurrirá por la abertura del intestino. Es
preciso que el hijo sea evacuado como un excremento, y si los hijos nacían por el ano, el varón también
podía parir.
La tercera teoría se ofrece a los niños cuando son testigos del comercio sexual entre sus padres, donde
ven lo sádico, ven en el coito algo que la parte más fuerte le hace a la parte más débil con violencia, y las
comparan con una pelea entre niños. Esta teoría es la expresión de uno de los componentes sexuales
innatos.
A su vez los niños le buscan el significado a “estar casado”. Lo que los niños averiguan de la
comunicación sobre las cosas sexuales es siempre lo correcto, pero esta comunicación que se produce
entre niños lleva mezcladas falsedades. Tiene su valor la teoría en que los niños se conducen a las
comunicaciones que les llegan. En muchos, la represión de lo sexual, se ha propagado hasta el punto de
que no quieren escuchar nada.
La aproximación de la vida sexual infantil a la del adulto llega mucho más allá, y no se circunscribe a la
emergencia de una elección de objeto. El interés por los genitales y el quehacer genital cobran una
significación dominante. El carácter principal reside en que para ambos sexos solo desempeña un papel,
el genital masculino. El varoncito va a buscar hasta en las formas inanimadas algo análogo a su miembro.
La fuerza pulsionante que esa parte viril desplegara más tarde en la pubertad se exterioriza en aquella
época de la vida, en lo esencial, como esfuerzo de investigación, como curiosidad sexual. Muchas de las
exhibiciones que el niño emprende se revelan al análisis como experimentos puestos al servicio de la
investigación sexual. Al ver la falta del miembro, llegan a la conclusión de que estuvo ahí, pero fue
removido, se niegan a aceptar esa falta. Para el niño, ser mujer no coincide con la falta del pene, piensa
que las mujeres cometieron la misma falta que él y las castraron, pero su madre, que es respetable, sigue
teniendo pene.
En la etapa sádico-anal no cabe hablar de masculino y femenino, activo y pasivo es la oposición
dominante. En el siguiente estadio hay algo masculino, la oposición es genital masculino o castrado. Con
el desarrollo de la pubertad aparece la diferencia entre masculino y femenino. Lo primero reúne el sujeto,
la actividad, y la posesión del pene. Lo femenino, el objeto y la pasividad.
Winnicott: Su trabajo se refiere a las primeras etapas del desarrollo de todos los seres humanos. Su
estudio no se refiere solo al objeto usado sino al uso de ese objeto, denominado objeto transicional.
Los recién nacidos tienden a estimular la zona erógena oral con el uso de los dedos. Al cabo de unos
meses los bebes encuentran placer en jugar con muñecas, y que la mayoría de las madres les ofrecen
algún objeto especial y esperan, que se aficionen a ellos.
Existe una relación entre estos dos grupos.
Existen pautas que exhiben los bebes en su uso de su primera posesión de “no yo”.
Otra cosa importante para estudiar es la iniciación de un tipo afectuoso de relación de objeto. Los términos
“objetos transicionales” y “fenómenos transicionales” para designar la zona intermedia de experiencia entre
el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la verdadera relación de objeto.
El parloteo del bebe y la manera en que un niño mayor repite un repertorio de canciones mientras se
prepara para dormir se ubican en la zona intermedia, junto con el uso que se hace de objetos que no
forman parte del cuerpo del niño, aunque todavía no se los reconozca del todo como pertenecientes a la
realidad exterior.
Cada individuo, puede decirse, que posee una realidad interna.
Existe un estado intermedio entre la incapacidad del bebe para reconocer y aceptar la realidad, y su
creciente capacidad para ello. El enfoque del autor tiene que ver con la primera posesión y con la zona
intermedia entre lo subjetivo y lo que se percibe de forma objetiva. En el desarrollo del niño pequeño
aparece una tendencia a entretejer en la trama personal objetos-distintos-que-yo.
Se puede suponer que experiencias funcionales van acompañadas por la formación de pensamiento o de
fantasías. A estas cosas el autor las denomino fenómenos transicionales. Puede surgir un fenómeno que
es una defensa contra la ansiedad, en especial contra la de tipo depresivo. Puede ser que el niño haya
encontrado algún objeto blando o de otra clase, y lo use, entonces se convierte en objeto transicional.
Los padres llegan a conocer su valor y lo llevan consigo cuando viajan. La madre permite que se ensucie y
aunque tenga mal olor, pues sabe que si lo lava provoca una ruptura en la continuidad de la experiencia
del bebé, que puede destruir la significación y el valor del objeto para este.
La pauta de los fenómenos transicionales empieza a aparecer desde los cuatro a seis meses hasta los
ocho a doce. Estas pautas pueden persistir en la niñez. La necesidad de un objeto o de una pauta de
conducta específicos, puede reaparecer más adelante, cuando se presente la amenaza de una privación.
No existe una diferencia entre los varones y las niñas en su uso del objeto transicional. Cuando él bebé
empieza a usar sonidos organizados, puede aparecer una palabra para nombrar al objeto transicional.
Resumen de cualidades especiales de la relación:

 Él bebé adquiere derechos sobre el objeto, y nosotros los aceptamos.

 El objeto es acunado con afecto, amado y mutilado con excitación.
 Nunca debe cambiar, a menos que lo cambie el propio bebé.
 Tiene que sobrevivir al amor instintivo, así como al odio y a la agresión pura.
 Debe parecer que irradia calor, que se mueve o posee cierta textura, algo que demuestre que
posee cierta vitalidad.
 Proviene de afuera desde nuestro punto de vista, pero no para él bebé, pero tampoco de adentro.
No es una alucinación.
 Se permite que su destino sufra una descarga gradual. Pierde significación, porque los fenómenos
transicionales se han vuelto difusos, se han extendido a todo el campo cultural.
Cuando se emplea el simbolismo el niño ya distingue con claridad entre la fantasía y los hechos, entre los
objetos internos y los externos, entre la creatividad primaria y la percepción.

 El objeto transicional representa el pecho materno, o el objeto de la primera relación.

 Es anterior a la prueba de la realidad establecida.
 El bebé pasa del dominio omnipotente al dominio por manipulación.
 El objeto transicional puede convertirse en un fetiche, persistir como una característica de la vida
sexual adulta.
 Puede representar las heces.
La madre comienza con una adaptación casi total a las necesidades de su hijo, y a medida que pasa el
tiempo se adapta poco a poco en forma cada vez menos completa. Entre los medios que cuenta el bebé
para enfrentar el retiro materno, se encuentran los siguientes:

 Su experiencia, en el sentido de que la frustración tiene un límite de tiempo.

 Una creciente percepción del proceso
 El comienzo de la actividad mental.
 La utilización de satisfacciones autoerótica.
 El recuerdo, el revivir experiencias.
Al comienzo, gracias a una adaptación completa, la madre ofrece al bebé la oportunidad de crearse la
ilusión de que su pecho es parte de él. La tarea consiste en desilusionar al bebe en forma gradual. La
zona inmediata es la que se ofrece al bebe entre la creatividad primaria y la percepción objetiva basada en
la prueba de la realidad. Los fenómenos transicionales representan las primeras etapas del uso de la
ilusión. En la infancia la zona intermedia es necesaria para la iniciación de una relación entre el niño y el
mundo.
Los objetos y fenómenos transicionales pertenecen al reino de la ilusión que constituye la base de
iniciación de la experiencia.
La zona intermedia de experiencia constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y se conserva a lo
largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las artes y la religión, a la vida
imaginativa y a la labor científica creadora.
Es claro que lo transicional no es el objeto. Representa la transición del bebé de un estado en que se
encuentra fusionado a la madre a uno de relación con ella como algo exterior y separado. Se entiende
como el punto en que el bebé crece y sale de una relación de objeto de tipo narcisista.
Cuando se encuentra ausente la madre, no se produce un cambio inmediato porque este tiene un
recuerdo o imagen mental de la madre. Si se ausenta durante un lapso superior al límite, se disipa el
recuerdo de la representación interna. Cuando ello se produce, los fenómenos transicionales se vuelven
poco a poco carentes de sentido y el bebé no puede experimentarlos.
Spitz: La mayor parte del primer año de vida está dedicado a esforzarse por sobrevivir y a formar y
elaborar dispositivos de adaptación que sirvan a esa meta. Todo aquello que carece el infante lo
proporciona la madre. El autor ve al neonato como un organismo psicológicamente indiferenciado, venido
al mundo con un equipo congénito. Carece de consciencia, de percepción, de sensación, y todas las
funciones psicológicas. Las funciones se irán diferenciando como resultado de dos procesos distintos:
Maduración, entendida como el despliegue de las funciones de la especie, producto de la evolución, y por
lo tanto innatas. Por otra parte, se encuentra el desarrollo, que se refiere a la aparición de formas, de
función y de conducta que son el resultado del intercambio entre el organismo y el medio.
El equipo congénito consta de 3 partes: El equipo heredado genéticamente, las influencias intrauterinas
que actúan durante la gestación, y las influencias presentes en el parto.
La primera relación de objeto del niño se da con su madre y se observa el inicio y la evolución de las
relaciones sociales. El neonato carece de una personalidad organizada comparable a la del adulto, no
existe iniciativa personal, ni ningún intercambio con el medio. El medio del adulto está constituido por
factores numerosos y extremadamente diferente; para el pequeño, el medio consiste en su madre, que
incluso no es percibida como una entidad diferente a él.
El objeto libidinal tiene que variar frecuentemente, esto es inherente de la maduración y la diferenciación
de impulsos instintivos. No hay objeto en el recién nacido, por lo que el autor ha distinguido tres etapas: La
preobjetual, del precursor del objeto y del objeto libidinal.
III. La etapa sin objeto: Coincide con el narcisismo primario, el recién nacido no sabe distinguir una cosa
de otra, no puede distinguir una cosa externa de su propio cuerpo y no experimenta al medio como algo
separado de sí.
Ciegos de nacimiento, que luego fueron videntes pidieron volver a estar sin visión ya que no sabían ver,
aun teniendo la capacidad. El neonato no tiene imagen del mundo ni estímulos de ninguna modalidad
sensorial que pueda reconocer como señales. Cada estimulo tiene que ser transformado primero en una
experiencia significativa, solo entonces puede convertirse en una señal, a la cual deben sumarse otras
para construir la imagen del mundo. Los hallazgos de Von Senden mostraron que la percepción tiene que
aprenderse, coordinarse, integrarse y sintetizarse, por lo que el neonato no percibe.
Gran parte de las vías de percepción que intervienen pertenecen a un sistema de percepción que actúa en
edad posterior. El autor denomino cenestésica al sistema de percepción que se halla al nacer el niño. Es
generalizado, tiene su centro en el SNA, y se manifiesta en forma de emociones. En contraste se halla el
desarrollo de la organización diacrítica, en donde la percepción se efectúa a través de los órganos
sensoriales periféricos, es localizada, y sus manifestaciones son procesos cognoscitivos. Existen órganos
de transición que median entre los órganos sensoriales y lo visceral, entre lo interno y lo externo, y tienen
una función principal en el proceso de la ingestión de alimento enfocado a la supervivencia. La
organización cenestésica desempeña un papel determinante en nuestros sentimientos, pensamientos y
acciones. La organización diacrítica mostrara sus huellas y a su vez, esta organización primitiva continuara
funcionando durante toda la existencia.
La incapacidad del infante para percibir el medio circundante dura algunas semanas, hacia el principio del
segundo mes, un ser humano que se acerque empezara a adquirir un puesto único entre las cosas. El
infante reacciona al estímulo exterior solo cuando este coincide con la percepción introceptiva del hambre.
Dos semanas después, cuando el infante percibe un rostro, sigue los movimientos de este con atención. El
rostro es el estímulo visual más ofrecido al infante durante el primer mes de vida, las huellas mnémicas del
rostro han quedado fijas en la memoria infantil como la primera señal de la presencia del satisfactor de la
necesidad.
IV: La cuna de la percepción: La percepción parece empezar como una totalidad, y las diversas
modalidades perceptivas han de irse separando unas de otras en el curso del desarrollo. Acaso hasta la
maduración desempeña un papel en este proceso. La percepción a su vez, ha de aprenderse.
Se denomina VER a un acto de percepción que implica un proceso de apercepción, sin el cual no puede
lograrse ver. El ojo está allí, pero ese funcionamiento no se extiende a los procesos mentales; la función
aperceptiva no está aún disponible, ha de adquirirse a través de experiencias en el transcurso de los
intercambios activos.
Hay una zona perceptual que actúa desde el nacimiento, los órganos sensorios, se encuentran con los
receptores sensoriales de los estímulos venidos de dentro, es la boca. La estimulación de las partes
exteriores de la región bucal suscita una conducta especifica que consiste en el giro de la cabeza hacia el
estímulo, seguido de movimiento de chasquear los labios. La cavidad oral representa lo externo, así como
lo interno; está equipada como intrarreceptora, así como extrarreceptora, de este modo toda percepción
empieza en la cavidad oral que sirve de puente entre lo interno y lo externo.
Un cambio de la percepción por contacto a la percepción a distancia, es de importancia suprema para el
desarrollo del infante, este cambio se efectúa por medio del instrumento de las relaciones de objeto. Las
dos forman parte de una sola experiencia. Durante el intervalo entre la perdida y la recuperación del
contacto, el otro elemento de la unidad perceptual total, la percepción a distancia, permanece inalterable.
La percepción a distancia no remplaza ni anula el papel que desempeña la percepción por contacto, solo
la amengua. La adición de la percepción a distancia enriquece a los sectores perceptuales, facilita la
orientación y el dominio, expande las funciones del yo y contribuye a la primacía del principio de realidad.
En el neonato la diferenciación entre las modalidades sensoriales no se ha producido, las sensaciones se
combinan y son sentidas como una experiencia única.
Los afectos del neonato pueden observarse solo en la forma más rudimentaria. Como todos los neonatos
manifiestan el grito del nacimiento, consideramos a este como un detalle normal y sin importancia del
parto.
Entre la satisfacción de la necesidad y su desaparición, al ser esa necesidad satisfecha, son frecuentes las
demoras. Estas desempeñan un papel principal en el desarrollo adaptativo. La frustración, que acompaña
a la demora está en el origen de la conducta adaptativa y es uno de los dispositivos de adaptación más
importantes, las huellas de recuerdos.
En el desarrollo más temprano de la percepción, existe un flujo y reflujo constante de dos afectos
primarios: el afecto de displacer y el de placer. En el despertar de la necesidad creciente y en su
satisfacción.
En el recién nacido la región oral y la cavidad oral tienen dos funciones diferentes: Una es la ingestión, que
asegura la supervivencia física inmediata del individuo. La segunda es la percepción. El desarrollo ulterior
de esta función estará ligado al afecto, ya que es el afecto el que abre paso al desarrollo, de la percepción
y muchas otras funciones.
V. El precursor del objeto: Con el comienzo del segundo mes de vida, el rostro del ser humano se
convierte en un precepto visual privilegiado, preferido a todas las demás “cosas” del medio. En el tercer
mes, este “volverse hacia” en respuesta del estímulo del rostro culmina en una respuesta nueva; ahora
responderá al rostro del adulto con una sonrisa. Es la primera manifestación de conducta activa, dirigida e
intencional. Los mismos niños, después de alcanzar los seis meses de edad, reservan su respuesta
sonriente para sus madres, amigos, y los objetos de amor, pero no sonríen a desconocidos. El infante de 3
meses es todavía incapaz de reconocer el rostro humano de perfil, solo percibe la Gestalt de la frente, los
ojos y la nariz. Cuando esta se modifica, al volverse de perfil, el objeto de percepción ya no es reconocido,
perdió su calidad de objeto.
La sonrisa del infante entre los 3 y los 6 meses no es suscitada por el rostro del ser humano, sino por un
signo Gestalt, que ha de denominarse un preobjeto. Lo que el niño reconoce en la etapa preobjetual son
atributos secundarios, externos y no esenciales. Se necesitarán de 4 a 6 meses para que el bebé sea
capaz de diferenciar un rostro entre muchos; de dotar a ese rostro con los atributos del objeto. El infante
entonces es capaz de transformar lo que era solo una Gestalt sigo en su objeto de amor individual y único.
Una muñeca mecánica no podría educar a los niños porque aun cuando el equipo innato esta disposición
del bebe, ha de ser activado, y esa chispa vital es conferida al equipo mediante el intercambio con otro ser
humano, nada que no sea una relación reciproca puede hacerlo.
La retroalimentación recíproca, dentro de la diada, entre la madre y el infante y viceversa, es un flujo
continuo, sin embargo, es asimétrica. Cada uno es el complemento del otro.
Desde el comienzo de la vida es la madre, la compañera humana del niño, la que media en toda
percepción, en toda acción, en toda intuición, en todo conocimiento. El proceso de seleccionar una
entidad significativa del universo de las cosas sin sentido está en el proceso de aprender.
Al final del primer año, cuando el niño repite sonidos que proceden de su madre, habrá reemplazado el
objeto autístico de su propia persona con el objeto del mundo externo, que es la persona de su madre.
Las relaciones de objeto, llevan desde el surgimiento del preobjeto hasta dotar a la madre con las
cualidades del objeto libidinal.
Las consecuencias y la significación del establecimiento del primer precursor del objeto libidinal son las
siguientes:

 Es la etapa en que el infante se vuelve desde lo que se ha llamado recepción del estímulo venido
desde dentro, hacia la percepción del estímulo exterior.
 Ahora puede suspender esta demanda del tiempo para catexiar la representación de los estímulos
externos, ha empezado a funcionar el principio de realidad.
 Se han depositado rastros de recuerdos, en el aparato psíquico se ha producido una división, y lo
constituyen el Cos, Pre, e Inc.
 El infante se ha vuelto capaz de desplazar las cargas catexicas de una función psicológica hasta
otra.
 Marca un yo rudimentario, el yo y el ello, se han separado y el yo comienza a funcionar.
 Podemos observar una tendencia a la síntesis.
 El cambio del infante de la pasividad a la actividad dirigida en esta etapa que aparece la sonrisa.
 La emergencia de la respuesta sonriente inicia el comienzo de las relaciones con el hombre.
VI. La plasticidad de la psique infantil. El primer año de vida es el periodo más plástico del desarrollo
humano. El infante pasa por varias etapas, el surgir de la respuesta sonriente señala el fin de la primera de
estas, la etapa de la no diferenciación, que es la de mayor desamparo del recién nacido. Otra es la
ausencia de una organización del yo firmemente establecida que funcione con seguridad.
Tras esta etapa de desamparo y pasividad total de los tres primeros meses, el infante pasa por otra,
durante la cual explora, tantea y amplia cambios en el terreno ganado hasta entones. Ese tanteo se
efectúa a través de intercambios e interacciones con el objeto previo. Cada etapa transitoria es vulnerable
a determinados traumas, esto ocurre porque en cada etapa se desarrollan dispositivos de adaptación.
A la edad de tres meses, la acción del yo rudimentario estaba limitada a percibir, a reconocer, y a
responder a una Gestalt signo de satisfacción con una sonrisa, pero no puede discriminar entre un amigo y
un extraño. A los 7 meses el yo ha dejado de ser rudimentario, empieza a mostrarse y ha asumido el papel
de una organización regida centralmente. El yo está a punto de asumir una parte del papel de la madre. Al
Año y medio casi, el yo ha producido un cambio radical, aparece el papel de protector, y da la señal de
peligro a la que le sigue la angustia y la fuga.
El concepto de organizador se refiere a la convergencia de varias direcciones del desarrollo biológico en
un lugar específico del organismo embriológico. Esto lleva a inducir una serie de agentes y elementos de
regulación llamados “organizadores” que influirán en los procesos del desarrollo.
Durante esos periodos de desarrollo las corrientes se integrarán unas con otras en varios sectores de la
personalidad, así como con las funciones y capacidades emergentes que resultan de los procesos de
maduración. El producto de esta acción es una reestructuración del sistema psíquico en un nivel de
complejidad superior. Dicha integración es un proceso delicado y vulnerable que, lleva a un organizador de
la psique. Cuando la consolidación del organizador se desvía, el desarrollo se detiene.
La teoría psicoanalítica afirma que el yo es esa esfera de la psique que media entre las relaciones con el
interior y el exterior. Una diversidad de sistemas psíquicos y de aparatos del yo, sirven para el dominio y la
defensa, realizan la descarga de las tensiones innecesarias y hasta dañinas. El ulterior desarrollo de ese
yo será lento y gradual.
VII. El papel de las relaciones entre hijo y madre en el desarrollo del infante-
La existencia de la madre actúa como un estímulo para las respuestas del infante. Las facilidades para las
acciones del infante se las proporcionan las actitudes inconscientes de la madre. Sin embargo, mientras
los controles restringen, las facilidades estimulan, la proporción en que se aplican depende de la
personalidad innata del infante. Los controles y los mecanismos de defensa desarrollados son los
indispensables para que se convierta en un ser social.
Los animales se comunican en un nivel de integración psicológica que puede llamarse afectivo. Difiere de
las funciones cognitivas y abstractivas de la comunicación verbal. La comunicación entre madre e hijo,
durante los seis primeros meses de vida y hasta fines del primer año también, se produce en el nivel no
verbal, utilizando dispositivos comparables a aquellos que prevalecen en el mundo animal. Los animales
poseen medios de comunicación que varían según la experiencia, que consiste en señales mediante
posturas, sonidos.
En el desarrollo del lenguaje humano, esta forma primitiva de comunicación representa esa porción
determinada que todos poseemos al nacer. Posteriormente un desarrollo específicamente humano será
injertado, y consistirá en la comunicación dirigida, que actuará por la vía semántica de los signos y
señales. Su realización superior será el desarrollo de la función simbólica.
La comunicación entre la madre y el hijo es básicamente diferente de la que se da entre personas
mayores, por varias razones. La primera consiste en el hecho de que los medios usados en la
comunicación entre dos o varias personas adultas pertenecen en conjunto a una y a la misma categoría, la
de los símbolos verbales o gesticulares. No ocurre así en el caso de la madre y del hijo, existe una
desigualdad en los medios de comunicación, el mensaje que procede del infante consta de signos.
El sistema cenestésico responde a las señales no verbales, no dirigidas, el modo de comunicación
resultante está al nivel de la comunicación animal “egocéntrica”. El nivel más elemental de comunicación
aprendida es el reflejo condicionado, en el que un estímulo provoca una respuesta del sistema vegetativo.
Los reflejos condicionados primeros, surgen en el infante como respuesta a los cambios de equilibrio, a un
estímulo de la sensibilidad profunda. Si el infante ha de sobrevivir, es necesario que la organización
cenestésica actué desde el principio. Los signos y las señales que llegan y que son percibidos por el
infante en los primeros meses de vida pertenecen a las categorías siguientes: al equilibrio, a la postura,
etc. Para el niño las señales cenestésicas originadas en el clima afectivo de la relación entre madre e hijo
son los medios normales, naturales de comunicación.
Las señales afectivas generadas por la disposición de ánimo maternal se convierten en una forma de
comunicación con el infante. Esos intercambios prosiguen interrumpidamente. Desde el principio en que
todas las funciones psíquicas son predicadas de cambios de la catexia que son percibidos tanto por el
individuo como por el medio a modo de afectos y procesos afectivos.
En la infancia los afectos desempeñan el mismo papel, para la finalidad de la comunicación, que para las
personas mayores. El establecimiento del precursor del objeto libidinal inicia también el comienzo de la
racionalidad con las cosas.
Las realizaciones del hombre se hicieron posibles cuando la posición erecta dejo en la libertad sus manos,
facilitando grandemente los intercambios sociales, pues al mismo tiempo, quedaban la boca y la región
oral libres para la comunicación. En el transcurso de la evolución se les adicionaron gran número de otras
tareas tales como la defensa.
En los primates y el hombre, la región facial, bucal, y faríngea sufren modificaciones que enriquecen sus
dotes neuromusculares, y también abre el camino para cambios más rápidos en la expresión de las
emociones.
El desarrollo afectivo no se limita a los afectos de placer o a las Gestalten signo. Los afectos placenteros
surgen en el transcurso de los 3 primeros meses de vida, siendo la respuesta sonriente su manifestación
más notable. Las manifestaciones de displacer siguen un rumbo paralelo; se vuelven ms y más específicas
en el curso de los tres primeros meses de vida. Al comienzo del cuarto, el niño expresa su desagrado al
abandonarle su pareja humana. Alrededor del sexto mes, la especificación de la respuesta sonriente y la
de desagrado se hacen más señaladas y se extienden a un número creciente de estímulos, incluyendo
aquellos conectados con cosas. En la segunda mitad del primer año se vuelve capaz de seleccionar su
juguete favorito, entre otras varias cosas. Esas dos experiencias, la de placer y la de displacer son las
principales en la infancia.
Entre los 8 y los 12 meses, el papel de los dos afectos primarios, el placer y el displacer, no es difícil de
detectar en el infante. Al mes, se hace más oscuro su papel porque entonces uno de los dos afectos
parece actuar sobre el otro en formas más complicadas e imprevistas.
El afecto del placer, que es una de las fuerzas primarias de motivación por la pérdida del objeto, así como
el afecto del displacer, suscitado por la pérdida del objeto, son experimentados antes de que la función de
juzgar aparezca. Privar al infante de cualquiera de los dos afectos es dañino, ya que esto puede privar del
desarrollo. La importancia de la frustración para el progreso del desarrollo no puede ser subestimada, las
reiteradas e insistentes frustraciones de la sed y el hambre seguirán a aquella, y obligarán al infante a
volverse activo. Va implícita en el desarrollo, es el catalizador más potente de la evolución con que cuenta
la naturaleza, se requiere la frustración. Sin el displacer y la frustración, no es posible el desarrollo del yo,
ya que mediante esos mecanismos el infante logra una creciente independencia en el curso de los
primeros seis meses y se torna activo en sus relaciones con el mundo exterior.
VIII. El establecimiento del objeto libidinal: Entre el sexto y octavo mes se produce un cambio en la
conducta del niño hacia los otros, el infante distingue claramente entre el amigo y el extraño, dará
muestras de recelo, y de angustia, rechazando al desconocido. El denominador común en una negativa a
entrar en contacto con el desconocido, un volverse la espalda, es la primera manifestación de angustia
propiamente dicha. A medida que el niño se va haciendo mayor, la naturaleza de estos estados de tensión
va perdiendo su carácter difuso, las manifestaciones de desagrado se hacen cada vez más estructuradas
e inteligibles, es el comienzo de una comunicación más sencilla. Aparece el segundo organizador.
A medida que las manifestaciones del niño se hacen más inteligibles, las respuestas se vuelven más
adaptadas a las necesidades, el niño se vuelve capaz de captar una conexión entre lo que hace y la
respuesta del medio. El pequeño ha llegado a dominar “la llamada”, la capacidad para volverse hacia el
medio e indicar su necesidad. Antes, reaccionaba de manera arcaica, con un reflejo, las sensaciones
venidas desde dentro o a los estímulos venidos desde el medio. Ahora puede enviar señales, a las cuales
el medio responde. La personalidad del niño como su conducta sufrirán un cambio radical, la forma en que
se expresa el desagrado, como la percepción y reconocimiento del estímulo que provoca el displacer se
hacen más específicos. Al nivel del octavo mes, el displacer adopta la forma de la angustia específica, es
originada por el temor del niño a haber perdido su madre.
Los dos pasos que llevan a la constitución del objeto libidinal son: El establecimiento de la representación
del rostro humano en el sistema mnémico como un incentivo, nos informa del surgimiento del precursor del
objeto. En el octavo mes, cuando aparece la angustia, el niño diferencia el semblante de la madre y le
adjudica un lugar único entre todos los rostros humanos. Esto, según el autor, es lo que indica el
establecimiento del objeto libidinal. Cambios que lleva consigo el establecimiento del 2do organizador:

 En la esfera somática, la mielinizacion del conducto neutral está lo suficientemente avanzada como
para hacer posible el funcionamiento diacrítico del aparato sensorial, y para permitir la adopción de
posturas y de equilibrio que sirvan como base para la acción muscular.
 En el aparato mental se ha acumulado un numero de rastros mnémicos, pueden efectuarse
operaciones mentales de complejidad creciente, que aportan las condiciones para el
funcionamiento del aparato del yo.
 En la organización psíquica, la maduración y el desarrollo del equipo congenital ha hecho posible
poner los efectores al servicio de secuencias de acciones dirigidas. Estas secuencias de acción,
permiten al infante descargar la tensión afectiva de una manera dirigida. Dichas descargas hacen
descender el nivel de la tensión dentro del aparato psíquico. La organización del yo se habrá
enriquecido ahora con aportaciones de una diversidad de fuentes, se volverá estructurada y se
establecerán límites entre el yo y el ello, por un lado, y entre el yo y el exterior por otro. Puede
observarse la iniciación de algunos de los mecanismos del yo.
Los impulsos libidinales y agresivos participan de igual medida en la formación de las relaciones de objeto,
se diferencian entre sí en el transcurso de los 3 primeros meses de vida como resultado de los
intercambios que se efectúan entre madre e hijo. La madre se convierte en el blanco de los impulsos
agresivos y libidinales del infante. Ese blanco, no es percibido como persona unificada, más bien como
objeto libidinal. En esta etapa el infante tiene dos objetos: el objeto malo, contra el cual está dirigida la
agresión, y el objeto bueno, hacia el cual se vuelve la libido. Este periodo es la etapa ambivalente.
Alrededor de los 6 meses de vida se produce una síntesis, la influencia del yo por la integración de huellas
mnémicas de experiencias repetidas, y por los intercambios que tiene el hijo con la madre. Se produce la
fusión de los dos preobjetos (la madre buena y la madre mala), y surge el objeto libidinal.
Lo que es de vital importancia es que la capacidad para tolerar la frustración es el origen del principio de
realidad. El paso siguiente, proporciona el aplazamiento requerido para un proceso tan complejo como el
de pensar y juzgar. El pensamiento permite una regulación de los impulsos, canalizando su descarga en
actos dirigidos. Así se hace posible el dominio de las cosas del mundo físico.
La significación del segundo organizador para el desarrollo se refleja en el despliegue rápido y en la
estructuración de la personalidad. En las semanas siguientes, hacen su aparición muchos patrones de
conducta, realizaciones y relaciones. El avance en la comprensión de las relaciones sociales es evidente
en la participación creciente del niño en los juegos de reciprocidad social. También, se producen cambios
significativos en el trato del niño con el medio inanimado. La orientación del infante parece limitada por los
barrotes de su camita, dos o tres semanas después es capaz de continuar con su movimiento, pero esto
ocurre antes de la aparición de la locomoción erecta.
Se efectúan avances en la capacidad de discriminación entre cosas inanimadas, esta capacidad se
adquiere a través del intercambio con su objeto libidinal. Distinguir a su madre de los desconocidos, se da
dos meses antes de que el infante tenga capacidad de distinguir un objeto de otro.
En el nivel afectivo, empieza a surgir una matización sutil de actitudes emocionales, los celos, la envidia, el
amor y el apego. La diferenciación de esos nuevos matices de emociones, es un resultado del despliegue
de relaciones de objeto aún más complejas, que también estimulan la formación de ciertos mecanismos de
defensa hacia el primer año de vida. Como la percepción en esta etapa es global, la imitación también será
global. La verdadera imitación aparece, después del establecimiento del segundo organizador. La actitud
de la madre es fundamental para el desarrollo de la imitación, y más importante para el desarrollo de los
mecanismos de identificación.
La adquisición de la imitación, de patrones de acción, y el funcionamiento de la identificación, son artificios
que permiten al niño logar una autonomía creciente de su madre.
Las palabras que el niño usa alrededor del primer año de vida, llamadas globales, tienen mucho de la
naturaleza de los gestos. Abarcan mucho más que cualquier cosa específica, indicando una dirección, una
necesidad, un deseo, todo al mismo tiempo.
XI Los orígenes de la comunicación humana. El tercer organizador. Habiendo adquirido la locomoción, el
infante se esfuerza por alcanzar la autonomía y logra salirse del alcance materno, pero no le es fácil eludir
su voz. Las relaciones de objeto sufrirán un cambio radical. La intervención de la madre ha de hacerse
imperativa, ha de valerse del gesto y la palabra. Ahora la madre esta forzada a frenar y atajar las
iniciativas del niño en ese periodo en que el ímpetu de la actividad infantil va en aumento. La madre es el
yo externo del hijo, hasta que un yo estructuralmente organizado se desarrolla en el niño, la madre se
encarga de las funciones del yo, la palabra más frecuente es “no, no”, y al decirla mueve la cabeza, al
tiempo que evita que el infante haga lo que quería hacer. El niño comprende a través de un proceso de
identificación, el síntoma manifiesto de la presencia de dicha identificación estriba en el hecho de que el
niño, a su debido tiempo, imitara el gesto negativo con la cabeza. Para el infante, este movimiento de
cabeza se convierte en el símbolo y el vestigio constante de los actos frustradores. El movimiento negativo
de la cabeza y la palabra “no”, representan un concepto; el concepto de la negación, del rechazo. No son
solo una señal, son un signo de la actitud del niño. Es el primer concepto abstracto que se forma en la
mente del niño. El hecho de que por el “no” el niño no pueda efectuar la actividad, reforzará su
memorización.
Cada “no” de la madre representa una frustración emocional para el niño. La prohibición, los gestos, las
palabras, a través de los cuales se impone la frustración, están investidos de rechazo. En la edad en que
el infante empieza a comprender las prohibiciones de la madre, empieza a sentir ansias de actividad que
remplazan a la pasividad. La carga afectiva de displacer que acompaña a la frustración, provoca un
impulso agresivo desde el ello. El niño se encuentra en un conflicto entre el vínculo libidinal que le atrae
hacia su madre y la agresividad provocada por la frustración impuesta por ella. La dinámica que lleva a la
adquisición del gesto negativo de cabeza y la palabra “no”, pronunciada por el objeto libidinal son
incorporados al yo del infante como huellas mnémicas. El cambio afectivo del displacer es separado de su
representación, lo que provoca un empuje agresivo.
Cuando el niño se identifica con el objeto libidinal, esta identificación con el agresor, ira seguida por un
ataque contra el mundo exterior, que toma la forma del “no”. Una vez que se ha dado este paso, la fase de
la obstinación puede comenzar.
El dominio del “no” es un logro de consecuencias trascendentales para el desarrollo mental y emocional
del niño, presupone haber adquirido la capacidad primera para el juicio y la negación. La identificación con
el agresor es un proceso selectivo.
Pueden distinguirse 3 factores de la conducta de la madre, cuando ella impone una prohibición. Su gesto,
su pensamiento y su afecto. El niño solo comprende el afecto de una manera global. Lo que el niño
entiende es que el afecto de la madre quiere decir: “si no estás a favor mío, estás contra mí”. De esto se
sigue que, al identificarse con el agresor, por medio del gesto negativo, el niño se ha apropiado solo del
gesto mismo, juntamente con el afecto en contra. Con la adquisición del gesto de negación, la acción es
remplazada por mensajes y se inicia la comunicación a distancia. Este comienzo de intercambio reciproco
de mensajes, se convierte en el origen de la comunicación verbal, y el “no” se convierte en el tercer
organizador.
M. Foucault: Plantea que existe un triángulo entre poder, derecho y verdad. Y el poder obliga a producir la
verdad, dado que la exige y la necesita para funcionar; el poder no cesa de cuestionar, de investigar, de
registrar. Tenemos que producir verdad para producir riquezas. Por eso, afirma que estamos sometidos a
la verdad, en el sentido en que esta es ley; el que decide, es el discurso verdadero. En las sociedades
occidentales, la elaboración del pensamiento jurídico se hace en torno del poder real. Y también, en su
beneficio. El derecho pone en acción relaciones que no son de soberanía sino de dominación. El poder
debe analizarse como algo que circula, que funciona en cadena. Funciona, se ejerce en red, y los
individuos están siempre en situación de sufrirlo, y también de ejercerlo. El individuo es un efecto del
poder, y es su relevo, ya que el poder transita por los individuos que ha construido. Hay que hacer un
análisis del poder, plantea, y mostrar cómo actúan los fenómenos, las técnicas, y como se desplazan esos
procedimientos.
Hay que ver como históricamente, los mecanismos de control pudieron actuar en lo que se refiere a la
exclusión de la locura, a la represión, a la prohibición de la sexualidad, como en todos los niveles de la
sociedad, esos fenómenos de represión o exclusión tuvieron sus instrumentos y respondieron a las
necesidades. Y como esos mecanismos de poder, en un momento dado, comenzaron a volverse rentables
y políticamente útiles. Lo que necesito la burguesía, prosigue, fue la técnica y el procedimiento mismo de
la exclusión, el aparato de vigilancia, la medicalización de la sexualidad, de la locura, de la delincuencia.
La burguesía no se interesa en los locos, sino en el poder que ejerce sobre ellos; no se interesa en la
sexualidad del niño, sino en el sistema de poder que controla esa sexualidad. Se burla de los delincuentes,
de su castigo, pero del conjunto de mecanismos mediante los cuales un delincuente es controlado,
seguido, se desprende un interés que funciona dentro del sistema económico general. En la base, lo que
se forma son instrumentos efectivos de formación y acumulación del saber, métodos de observación,
técnicas de registro, procedimientos de investigación y búsqueda. El poder cuando se ejerce en sus
mecanismos finos, no puede hacerlo sin la formación, la organización y la circulación de un aparato de
saber que no son edificios ideológicos. Hay que estudiar el poder a partir de las técnicas y las tácticas de
dominación.
Hay una nueva forma de poder, que es el poder disciplinario. Recae sobre los cuerpos y lo que hacen más
que sobre la tierra y su producto, permite extraer cuerpos más que riquezas. Se ejerce continuamente
mediante la vigilancia y no de manera discontinua. Supone una cuadricula de coerciones materiales más
que la existencia física de un soberano. La teoría de la soberanía, fue un instrumento critico permanente
contra la monarquía y todos los obstáculos que pudieran oponerse al desarrollo de la sociedad
disciplinaria. Pero esta teoría y la organización de un código jurídico permitieron superponer a los
mecanismos de las disciplinas un sistema de derecho que enmascaraba sus procedimientos.
Como las coacciones disciplinarias debían ejercerse como mecanismo de dominación y quedar ocultas
como ejercicio efectivo del poder, el autor postula que era preciso que la teoría de la soberanía
permaneciera en el aparato jurídico y fuera reactivada, consumada por los códigos judiciales.
En las sociedades modernas tenemos por un parte un discurso y una organización del derecho público
articulados en torno del principio de la soberanía del cuerpo social y la delegación que cada uno hace de la
soberanía al Estado. El ejercicio del poder, se juega entre un derecho a la soberanía y una mecánica de la
disciplina. Las disciplinas tienen su propio discurso, son creadoras de aparatos de saber y de campos
múltiples de conocimiento, y son portadoras de un discurso que no puede ser el del derecho, el suyo es
ajeno a la ley, será el de la regla. Su código será el de la normalización y se referirán a el campo de las
ciencias humanas. El proceso que hizo posible el discurso de las ciencias humanas es la yuxtaposición de
dos mecanismos de discursos heterogéneos, (la organización del derecho en torno a la soberanía y la
mecánica de las coerciones ejercidas por las disciplinas). El hecho de que en nuestros días el poder se
ejerza mediante esas dos formas es lo que explica el funcionamiento global de lo que llamaría una
sociedad de normalización. El desarrollo de la medicina, la medicalización general del comportamiento, de
las conductas, de los discursos y de los deseos, se llevan a cabo en el frente en que se encuentran los dos
estratos heterogéneos de la disciplina y la soberanía. Esa es la razón por la que, contra las usurpaciones
de la mecánica disciplinaria, contra el ascenso de un poder ligado al saber científico, nos encontramos en
una situación que el único recurso es el retorno a la soberanía. Para pelear contra las disciplinas, no
habría que hacer esto, sino encaminarnos hacia un nuevo derecho, que fuera antidisciplinario, pero que
estuviera liberado del principio de la soberanía.
Janin: La administración de la infancia: la niñez es un momento particular, las lógicas de pensamiento
como las pasiones que predominan son diferentes a la de los adultos. La niñez tiene características que le
son propias, que implican tiempos diferenciados, avances y retrocesos. La idea de niñez varia en los
diferentes tiempos y espacios sociales.
El autor toma como eje el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad. Es el trastorno más
extendido en esta época en niños de edad escolar y nos permite ubicar el modo en que una diversidad de
funcionamientos quedan agrupados en una sigla-diagnostico, que deriva en tratamiento farmacológico. Los
niños traducen: “tomo una pastilla para portarme bien”. Lógica que se podría replicar después durante la
adolescencia en “tomo una pastilla para brillar 10 horas o para adelgazar”. Se fomenta la idea de un
cuerpo-máquina que debe recurrir a un estimulante externo para mantener un funcionamiento adecuando
a lo socialmente esperable.
Esto ocurre en un momento en que se suele utilizar, como novedoso, el viejo esquema lesión
orgánica/cuadro psicopatológico/tratamiento. La respuesta terapéutica es la medicación en tanto el
problema se considera de origen orgánico.
Todo niño se desarrolla en un contexto, en el que las primeras vivencias van dejando marcas, de placeres
y dolores que se van complejizando a lo largo de su crecimiento y pueden ser reorganizadas por
experiencias posteriores.
El psiquismo es, una estructura abierta al mundo. Y el mundo es para un niño, los otros que lo rodean
marcados por una sociedad y una cultura.
Toda sociedad sostiene ideales en relación a como debe ser un niño, y es transmitido tempranamente, por
lo que todo sujeto firma cuando nace, un contrato con el grupo social al que pertenece.
La tolerancia de una sociedad al funcionamiento de los niños se funda sobre ciertos criterios educativos
variables y sobre una representación de la infancia que depende de ese momento histórico y de la imagen
que tiene de sí mismo ese grupo social.
Pensar en la psicopatología infantil lleva a reflexionar sobre las condiciones sociales y que se considera
patológico en cada época.
En la actualidad, una sociedad en la que se idealiza el éxito fácil, la competencia, el individualismo, la
imagen, los niños no corresponden a las exigencias del momento, y por eso son diagnosticados,
medicados y hasta expulsados de la escuela. Ya no se portan mal, ni son inquietos, sino que sufren de un
trastorno, una enfermedad.
La institucionalización de los niños se realiza en tiempos muy tempranos, desde los dos años, un niño
tiene que cumplir con pautas generales y si no lo hace, puede ser considerado discapacitado. Esto lleva a
que muchas variaciones transitorias, se vivan como permanentes, clasificando al niño para siempre. Se
supone que el rendimiento de un sujeto durante los primeros años de su vida determina su futuro,
desmintiendo que todo niño, por su crecimiento, está sujeto a cambios. El mercado tiene un peso decisivo
a la hora de decidir tratamientos. La práctica clínica misma, la elección del tratamiento, están atravesados
por factores e intereses sociales, económicos y político-ideológicos.
La medicalización ha sido incorporada como algo que resuelve problemas de conducta y de aprendizaje,
como lo que soluciona en forma rápida las dificultades que un niño puede tener en su aprendizaje y su
adaptación al ritmo escolar. Así, por la primacía de los temores a la expulsión, el desempeño en la escuela
de un niño, se desempeña como premonitorio de su futuro. El placer en la adquisición de conocimientos,
tiene poco lugar. El tema es adquirir esos saberes necesarios para competir en el mercado laboral.
Sostener el pensamiento complejo se hace difícil y se tiende a ordenar, simplificar y reducir a leyes lo
ambiguo de la vida. Se ha generalizado el uso del DSM-IV en los consultorios psicológicos y pediátricos,
inclusive en el ámbito escolar. Estos múltiples diagnósticos patológicos son agrupaciones arbitrarias de
rasgos que simplifican las determinaciones a partir de una concepción reduccionista de las problemáticas
psicopatológicas y que anulan la complejidad de los procesos subjetivos del ser humano.
Este modo de diagnosticar, en que se pasa de una descripción de síntomas a determinar una patología,
desmiente el futuro del niño y anula el futuro como diferencia. El modo en que se diagnostica implica una
operación desubjetivante, en que el niño queda anulado.
Cada cuadro patológico se vuelve cada vez más adaptativo para agrupar a un mayor número de sujetos
dentro de la clasificación.
Se supone que, si el síntoma disminuyo o desapareció, queda demostrada la verdad del diagnóstico y la
eficacia del tratamiento.
El niño modifica su conducta por la droga, y eso se considera acierto del diagnóstico y el tratamiento
elegido.
Si se puede solucionar con una pastilla, la ecuación costo-beneficio, parece ser mejor que tener que
preguntarse por lo que ocurre y realizar modificaciones más amplias con relación a la educación.
Es habitual que se confunda la importancia de detectar las dificultades tempranamente, con rotular al niño
con diagnósticos psicopatológicos en los primeros años, recurriendo a escalas y cuestionarios. Los
diagnósticos efectuados tempranamente suelen operar como obstáculos para el establecimiento del
vínculo de los padres con el niño, ya que lo ubican como “diferente” o “enfermo”.
Si suponemos que las primeras vivencias dejan marcas en el aparato neuronal y que a la vez el
funcionamiento cerebral tiene plasticidad, será imposible desestimar la incidencia de la historia vivencial.
Existen dos paradigmas:

 Desatención, impulsividad e hiperactividad son tres aspectos que señalan la existencia de una
patología de etiología orgánica en la que el ambiente es solo el facilitador, pero no el promotor. El
tratamiento es farmacológico y de aprendizaje de conductas, tanto para el niño como para sus
padres.
 Desatención, impulsividad e hiperactividad son conductas que pueden ser entendidas como signos,
señales conflictivas que exceden al niño. La etiología de estos síntomas es compleja, y la
prevalencia actual de estas conductas se debe a cuestiones socio-culturales, educativas y etc. El
tratamiento variara según cuales sean las determinaciones en juego, que abarcan el
funcionamiento psíquico del niño y el entorno familiar y escolar.
En relación a las otras manifestaciones que aparecen en los niños desatentos existen dos posiciones: La
primera considera que cada síntoma es, un proceso mórbido con una etiología diferenciada e
independiente. Lo que se daría es una sumatoria de síntomas con su consecuente sumatoria de
mecanismos. La segunda, sostiene que existe una producción compleja de todos los fenómenos, que
suelen estar ligados entre sí.
En un caso, se suman patologías. En el otro caso, se sostiene que un individuo manifiesta sus conflictos y
angustias de diferentes modos y no es una sumatoria de trastornos, sino son efecto de los conflictos.
El ADHD es la patología más frecuente, se trata de un problema genético, aunque no hay acuerdo en la
causa orgánica. El diagnostico se realiza a partir de la clínica, y con cuestionarios, con apreciaciones
valorativas que dependen de la subjetividad personal. Esta realizado centrándose en las conductas. La
medicalización es para aliviar al entorno, el tratamiento es medicación y tratamiento cognitivo-conductual
como forma de adecuar a ese niño al ambiente. Es una medicación que no cura, sino que aminora
síntomas.
Si pensamos el psiquismo como estructura abierta, en relación con el entorno, y a un niño como un
psiquismo en estructuración, la incidencia del contexto como de las lógicas infantiles, deberá ser
considerada para pensar cualquier dificultad.
En nuestra época, la idea de eficiencia ha llevado a que, cuando los niños no cumplen con lo esperado, se
intente modificar rápidamente esta situación, apelando a la medicación.
El lugar del niño es contradictorio, por un lado, se lo concibe como un sujeto de derechos y su palabra es
mucho más tenida en cuenta que en otras épocas, pero a la vez, se espera de él que satisfaga el
narcisismo parental, que sea exitoso para hacer sentir exitosos a sus padres, ubicando la infancia como un
tiempo de producción.
El paradigma del ADD, es un fenómeno producto de ciertos cambios sociales: a) la revolución cognitiva en
el campo de la psicología; b) la revolución psico-biologica en el campo de la psiquiatría con la
concomitante aparición de drogas contra la hiperactividad; c) la movilización de los padres y el respaldo
legislativo, para que fuese considerado una enfermedad; d) el auge en el mercado de objetos de consumo
y e) el papel de los medios de comunicación.
El niño queda solo frente a un exceso de estímulos que no puede metabolizar y que, en lugar de ir
construyendo un funcionamiento deseante, lo deja en un estado de excitación permanente. Excitación que
tendera a descargar vía la motricidad, al mismo tiempo que ese ejercicio choca contra la dificultad del
mundo adulto para tolerar el movimiento infantil. La misma motricidad que le procura alivio, es sancionada
como ruptura de la paz que otros esperan.
El niño está expuesto desde pequeño a estímulos audiovisuales, llamativos y veloces, mientras que en la
escuela debe atender a la voz del docente, sin luces ni colores.
Algunas características de la época son:

 La idealización de la infancia, con la desmentida generalizada de la indefensión infantil, lo que lleva

a suponer a los niños como poderosos.
 La intolerancia frente al sufrimiento y la carencia de espacios para procesar el dolor.
  La rapidez de la información y la urgencia en la resolución de problemas; el “ya, ahora”
 El consumo desenfrenado, se pueda o no consumir, aparece como parte del ideal cultural, con la
tendencia a llenar todos los vacíos con objetos. De este modo, los vínculos quedan en segundo
plano, no hay tiempo para desear. Lo que importa es la posesión del objeto más que lo que se
pueda hacer con él.
 La desvalorización del juego, no se favorece el jugar solo bajo la mirada del adulto, ni se comparten
sus juegos. Se lo llena de juguetes que se mueven solos y con los que no puede construir el pasaje
pasivo-activo.
 La prevalencia de la imagen como representación privilegiada por sobre la palabra.
Algunas de las características que llevan a que estos niños sean rechazados por la institución escolar, y
aparezcan como insoportables para las familias, es que son niños que buscan ser mimados, quieren que
el otro esté atento a ellos, y a la vez, no establecen un lazo duradero con ese otro. Necesitan al adulto
para sentirse vivos en tanto son mirados, pero pasan rápidamente de una actividad a la otra.
Al no sentirse contenidos por los adultos, los niños no pueden representar su propia existencia y
prevalecen en ellos, sensaciones de vacío, así intentan llenar el vacío con cosas o con desbordes
motrices.
La influencia de los laboratorios, que publican las medicaciones como píldoras milagrosas que hacen que
un niño sea buen alumno y responda a las normas escolares en una sociedad signada por el temor a la
exclusión, incide en el auge de la medicación.
Hay algunas cuestiones claves para pensar las dificultades escolares de los niños:

 El aprendizaje escolar es un acto complejo, efecto de una historia de aprendizajes. Un niño tuvo
que haber constituido el deseo de saber y dirigirlo hacia cuestiones aceptadas y valoradas por la
cultura. También tiene que poder atender a aquello que se le pide, tolerar frustraciones, sujetarse a
las reglas, organizar sus pensamientos, frenar sus impulsos, dominar su motricidad, entre otras
cosas.
 Para aprender es necesario atender, hay que incorporar lo que el otro trasmite, elaborarlo y poder
aplicarlo. No es lo mismo atender que comprender, ni comprender que poder aplicarlo.
 La atención sostenida y selectiva, se construye en los primeros años de la vida. Ningún niño
pequeño atiende a un estímulo durante un tiempo prolongado.
Desde el psicoanálisis para que un niño aprenda tiene que estar movido por el deseo de aprender, por la
curiosidad, y marcado a su vez por el registro doloroso de que hay conocimientos que no posee y que
otros tienen. El aprendizaje escolar es un largo proceso en el que están involucrados, la familia, la escuela,
la sociedad y el niño mismo.
A su vez la escuela ha dejado de ser el lugar privilegiado en el que se accede a los conocimientos. Los
medios de comunicación e internet son fuentes de trasmisión, y los niños suelen estar acostumbrados a
estímulos fuertes, con predominio visual.
La atención es un proceso activo, y los autores diferencian dos tipos de atención: la atención constante o
sostenida, y la atención selectiva. La primera corresponde al estado de vigilia, la segunda presupone la
selección de un elemento mientras se deja de lado el resto.
La atención supone focalizar la mirada, protegiendo al sujeto de la irrupción de los múltiples estímulos
posibles.
Para los niños la quietud es similar a la muerte. También, el niño va armando sus redes
representacionales, va constituyendo sus circuitos de pensamiento en relación a los otros que lo rodean.
El otro humano es condición de la posibilidad de discernir, es sobre el que el niño aprende a diferenciar lo
bueno y lo malo, fantasía y realidad.
Los niños que no pueden dejar de reaccionar inmediatamente frente al menor estimulo pueden haber
fracasado, por diferentes motivos, en esta construcción de representaciones.
Muchos niños que son englobados con la categoría de ADDH tienen como rasgo el desafío a la autoridad,
son niños que movilizan al mundo que los rodea. Se sienten frágiles y expuestos, suponen que la red que
los sostiene en un equilibrio inestable se hunde inexorablemente, y que tienen que modificar el mundo
para que este responda a sus necesidades.
Suelen ser niños que muestran sus dificultades, sus conflictos a través de una conducta desajustada al
medio, suponen que si aceptan las normas van a quedar atrapados en la voluntad de otro que no lo piensa
como sujeto.
Resulta fundamental que los adultos expresen normas claras y que se muestren como trasmisores de una
legalidad que va más allá de sí mismos y que se aplica de igual modo a todos.
Conclusiones:

 El uso del DSM-IV lleva a formular enunciados descriptivos que terminan transformándose en
enunciados identifica torios, el niño es catalogado según los síntomas que presenta, perdiendo su
identidad.
 Problemas de conducta, en el aprendizaje, dificultades para quedarse quieto o para prestar
atención, se definen como patológicos y entran a formar parte de categorías médicas.
 La niñez pierde su carácter de momento preparatorio en el que se es sostenido por otros, para
convertirse en momento de detección de síntomas que podrían ser para siempre.
 La familia y el grupo social al que el niño pertenece, pueden facilitar o favorecer funcionamientos
disruptivos, dificultades para concentrarse, o un despliegue sin metas.
 Se justifica desde la genética aquello que no es más que una expresión generalizada de
funcionamientos socio-culturales.
 Cuando se hacen diagnósticos tempranos, encasillando y estigmatizando a un niño se le está
negando un futuro abierto e impredecible. Es fundamental devolverle al niño el carácter de tal, de
un sujeto en crecimiento, enmarcado en un tiempo de transformaciones, con historia y futuro.
Vasen: Clasificar niños está de moda, se lo realiza en función de ciertas lecturas de aquellas conductas y
rendimientos que se consideran trastornados. Se impuso la idea de que “clasificar es esencial para el
progreso científico en cualquier disciplina” y que el estudio de cualquier tipo de fenómenos requiere de un
sistema para agrupar y denominar eventos. El DSM-V aparece promoviendo la inclusión de muchas
variantes de la normalidad bajo la rúbrica de enfermedad mental, cada nombre nuevo no se incorpora a un
territorio, sino que desplaza a otros con los que entra en conflicto.
El autor plantea que, nunca la verdad puede ser agotada en una formulación, nunca puede decirse “toda la
verdad”. Hay co-presencia de verdad y error en cada interpretación.
La tecnociencia ha tomado el control de las problemáticas de la subjetividad, al punto de decretar su
inexistencia. Desde hace años, las diferentes ediciones del DMS, el Manual Estadístico de Trastornos
Mentales, abandonaron la terminología psicoanalítica, para sustituirla por criterios comportamentales de
los que se hallaba excluida toda referencia a la subjetividad.
Las grietas y limitaciones de la neurología y la neurobiología del siglo XIX fueron las que dieron lugar al
surgimiento del psicoanálisis; esta apertura al deseo inconsciente y la conflictividad con la moral y los
ideales de la época permite pensar la subjetividad con una relación con la historia, la cultura y la lengua.
Con la caída del muro de Berlín se produce el triunfo del modelo democrático liberal y el biopoder, que
intentaba establecer una continuidad absoluta entre los modelos animales y la subjetividad humana, total
todo es biología. Tiende a considerar la naturaleza humana como si fuera un dato natural, y a esto le
sumamos la aparición del imperio del consumo: el resultado es una fetichización del cuerpo y un
borramiento de fronteras entre el plano de la naturaleza y el de la subjetividad, ahora el que piensa y
siente es el cerebro y no el niño.
Además, se propone un nivel de exigencia que, en lugar de mejorar el rendimiento, produce un
debilitamiento del tejido social y de la autovalia que lleva a los sujetos primero a la ansiedad y la
dispersión, luego a la depresión y finalmente a formas de autodestrucción; la puja por querer alcanzar un
cierto nivel de vida, deteriora la vida. En los últimos años, no solo asistimos al avance de los
psicofármacos, sino al lenguaje de los psicofármacos. La verdad de un sufrimiento se halla en una
clasificación, y el psicofármaco es la cura más rápida. Aparece un uso frecuente de la droga.
Es verdad que la ciencia médica ha aliviado y prevenido numerosas dolencias físicas, pero no ocurrió lo
mismo en el plano de la subjetividad, la psicofarmacología ha conseguido cambiar el rostro de la locura
solo en los países donde se ha dado un grado de reforma democrática de la psiquiatría.
La subjetividad moderna estaba centrada en la formación de futuros ciudadanos respetuosos de la ley, y el
deber productivo, tarea que compartía la escuela. La familia tenía a su cargo la transmisión del linaje y la
represión de la psicosexualidad infantil. La infancia en ese contexto era la moratoria formativa y sexual
basada en la educación.
En la consulta y en la escuela los niños presentaban problemas, los discursos y prácticas sociales habían
generado una subjetividad donde se desplegaban conflictos, angustias y síntomas. Mientras la debilidad
mental respondía a fallas genéticas y ambientales, los autismos y psicosis infantiles eran cuadros poco
frecuentes.
A partir de la década de los ’90, la contención ha ido cediendo el centro a cuadros donde la organización
falla. En el siglo pasado, Freud pensaba en la existencia de dos principios contrapuestos que regulaban la
subjetividad y los lazos sociales: El principio de placer y el de realidad. Hoy en día, se agrega el principio
del rendimiento. En él se entremezclan las fantasías de lo que los padres esperan y la sociedad demanda.
Desde la entrada al jardín de infantes surgen en los padres expectativas y presiones que antes se
presentaban al finalizar la primaria. Es esta creciente incidencia de precocidad de las demandas la que
dispersa o excita, cuando no aplasta o desorganiza. Este incremento de las exigencias ocurre además en
familias con una inserción social precarizada.
La situación actual es de una complejidad que tiende a encontrar atajos, uno de ellos es el etiquetamiento.
A veces la demanda de rendimientos impregna el clima escolar. Los diagnosticadores pueden ser varios,
provistos de test diversos y de información surgida de la Web, todos opinan e indican. Surge una especie
de avidez clasificatoria que incluye la de nominaciones que tienden a convertir al niño en un objeto sobre
el que se pueda operar técnicamente. El DSM se convierte en una extraordinaria ayuda, ha devenido
crecientemente en respaldo clasificatorio y fuente de autoridad, se ha ido convirtiendo en una especie de
esquemático tratado de psicopatología que define diagnósticos y etiologías.
En nuestras sociedades, influenciadas por paradigmas tecnocráticos, se afirma la tendencia de reducir las
prácticas sociales complejas a procedimientos técnicos.
Miles de padres, docentes y profesionales creen que están contribuyendo, a través de la invención de
siglas y trastornos primero, y del dominio cognitivo-farmacológico luego, al control sobre “fenómenos” de
nuestra naturaleza, permitiendo que las múltiples dimensiones de lo humano queden reducidas a los
determinantes de su biología.
Esa objetivación que recae sobre la infancia, pretende abordar sus padecimientos de manera tecnocrática
(porque las técnicas no pueden ejercerse sin recortar un objeto, y lo que resulta objetivado es la infancia),
autoritaria (las prácticas de la cura se encuentran desplazadas por técnicas reeducativas de la conducta o
un empleo poco criterioso de psicofármacos) y mercantilista (ya que la clasificación de manuales esta
torsionada por intereses económicos de diferentes laboratorios).
Ya no pensamos en que le pasa a un niño, sino en que tiene; esta desensibilización lleva a etiquetar y
hallar siglas que son pobres para problemas de la época que estallan en aulas y hogares. La cura no está
en los fármacos, aunque ayuden y la responsabilidad tampoco está en los genes. Para el psicoanálisis,
siempre habrá algo de lo humano que escape a la serialización, ya que el sujeto es esa dimensión que no
puede ser capturada totalmente por las formalizaciones que lo preceden.
La difusión de estos procedimientos a través de los medios y publicidades orientadas a padres y docentes
resulta en una especie de “hágalo usted mismo”, “un diagnostico fácil y de venta libre”, que no solo se
adelantan, sino que reemplazan a la consulta pertinente.
No hay duda de que un buen diagnóstico alivia muchas dudas, pero oscurece cuando descarrilla y queda
reducido a una técnica clasificatoria que tiende a convertir lo histórico y situacional en algo que
simplemente es. El padecimiento se borra, en favor del nombre que queda inscripto. La gravedad de estas
formulaciones aumenta, pues no se acota a artículos científicos, sino que son ampliamente reproducidas
en los medios de difusión masiva. Ese modo de pensar, desemboca en abordajes simplificadores,
reeducativos, apoyados en la utilización acrítica de psicofármacos. Estos tienen una creciente presencia
en nuestra vida cotidiana de la cual la escuela forma parte, esa presencia se naturalizo quedando sólo
pendiente la decisión de elegir cual medicamento es el indicado para cada momento y para quien. La
tendencia mixta a la medicalización del malestar y la extensión de las fronteras de lo terapéutico hacia un
numero de circunstancias cada vez mayores se volvió insoslayable. La farmacología puede ser
instrumento de una cosmética del comportamiento que intenta mejorar el desempeño o sustituir conductas
no anormales, pero por otras preferibles.
Sin embargo, en cualquier situación donde indiquemos un psicofármaco deberíamos detenernos a pensar
en las condiciones culturales y de época que hacen lugar al motivo por el cual lo indicamos. No se trata de
discutir la utilidad de los psicofármacos, lo que está en discusión es si el alivio que producen pueden curar
los sufrimientos.
La extraordinaria difusión del DSM debe responder a que se presenta como un sistema coherente y
organizado de creencias que permite nominar con una palabra maestra a un conjunto de problemáticas de
la infancia actual que configuran un problema educativo y de crianza en las últimas décadas. Este alivio
surge de la posibilidad de omitir o restar importancia, a factores que no suelen estar al alcance de la mano
de padres, profesionales y maestros. El DSM es la puerta de entrada clasificatoria a los sistemas de
protección social. El problema es que la discapacidad se conjuga de tal manera que no se la sufre, sino
que se nace y se es así.
Los síntomas del mal llamado “bipolaridad” se asemejan a los síntomas del ADHD.
En los nuevos cambios encontrados en el DSMV, hay algunos que podrían ser peores si hablamos de
sobre-diagnóstico. El primer cambio es que el diagnostico se puede hacer ahora por la sola presencia de
síntomas no requiriendo, como antes, la apreciación de un deterioro en el aprendizaje. El segundo es la
disminución a la mitad del número de síntomas requeridos. El tercer cambio, es permitir el diagnóstico del
ADD en presencia de autismo, diagnósticos que antes eran excluyentes. La única medida restrictiva es
que se plantea elevar la edad requerida de comienzo de 7 a 12 años.
Ni ADD ni ADHD son diagnósticos, sino que son efectos de una clasificación. Los síntomas del mal
llamado ADD se cuentan entre las conductas más globales y generalizadas que se ven en la niñez y la
adolescencia de nuestra cibernética y acelerada sociedad, no son síntomas, son conductas observables
en todos los niños en ciertas etapas. Por otra parte, la presencia de esos síntomas en otros cuadros y
situaciones como duelos recientes, entre otros, los hace inespecíficos para cualquier diagnóstico. La triada
sintomática es tan inespecífica que solo a través de una perspectiva reduccionista puede alegarse que a
partir de iguales conductas observables se llega unívocamente al mismo diagnóstico. Freud se oponía
claramente a un pensamiento cuantitativo con relación a la atención, consideraba que si la atención no
estaba disponible para el sujeto era debido a la perturbación por demandas que alteraban su distribución,
y que esta, solo se despertaba ante algo interesante.
No hay quien no atienda en absoluto, hay diferentes perturbaciones de la atención y diferentes modos de
atender e investir el campo de la realidad. La escuela ya no moldea de modo unilateral como si el maestro
inscribiera su saber en una página en blanco, la escuela actual modula, negocia e interactúa con los
saberes del niño.
El aspecto biológico no constituye el núcleo central del problema, sino uno de sus muchos ejes. El mal
ADD, es una agrupación de síntomas, efecto de una clasificación; si esos rasgos pueden aparecer por
múltiples causas, ser transitorios y variables en su evolución, no hay ni podría haber un medicamento.
En el caso de la bipolaridad, el síndrome es introducido entre los niños de un modo forzado, ya que carece
a esas edades de un perfil propio que justifique su consideración como cuadro de la infancia. El rasgo que
los reúne, son los cambios cíclicos de humor.
Está siendo planteado como un trastorno neurobiológico del cerebro que tendría bases genéticas y
hereditarias, afectado por el entorno, pero causado por estas anomalías. Se ha visto igualmente, que hay
otros factores que inciden y no están en los genes.
Las intervenciones a través de la palabra o el jugar que inciden sobre los flujos libidinales capturados en
tramas fantasmáticas tienen también como correlato modificaciones en la producción y circulación de
neurotransmisores. Existe un riesgo de entificar cuadros y sustancializar las problemáticas a través del
empleo de psicofármacos, hacerlo es una práctica frecuente y la crítica es justa. Los medicamentos actúan
sobre síntomas exclusivamente, no son curativos. Deben emplearse cuando no hay más remedio,
agotadas otras modalidades de intervención, además nunca deben emplearse como único abordaje, sino
como parte de una estrategia, no puede esperarse de ellos ningún aprendizaje.
Trastornos Generalizados del Desarrollo es el nombre para englobar a niños que presentan severas
dificultades en su construcción subjetiva y sus posibilidades de lazo social. Los cuadros de mayor
severidad son los de autismo, el niño no responde a su nombre, no hace contacto visual, y tiene un interés
obsesivo por temáticas, actividades u objetos. La denominación incurre en un doble exceso de
apropiación. En profundidad, el primero se trata de la prevalencia indebida de una concepción
exclusivamente biologista del desarrollo. El segundo exceso se da en extensión, ya que el termino
generalizado produce la extensión ilegitima de una siga que recae sobre niños con problemas muy
diferentes. En nuestro país encontramos que este incremento ocurre muchas veces en familias con una
inserción social precarizada. Ha habido en los últimos años un aumento de la tramitación de los mal
llamados certificados de discapacidad, que habilitan para obtener beneficios. Como se ajustan a los
cuadros descriptos en el DSM y reconocidos por la seguridad social, estas organizaciones terminan
llevando una propuesta tecnocrática que, objetiva trastornos, pone la responsabilidad de los cuadros en
los genes y la solución en los recursos biológicos y conductistas, con lo que no cuestionan, sino que
promueven el etiquetamiento y la expansión medicalizadora. A esa determinación biológica convertida en
absolutización genética el autor la llama “mitogenética”.
Los avances de la neurociencia o la farmacología no son los que ponen en riesgo la subjetividad, es más
bien el uso parcial e intencionado desde un punto de vista mercadotécnico el que debe ser combatido. El
alma es el conjunto de relaciones sociales inter e intrasubjetivas que cada uno es capaz de constituir. La
realidad no se constituye solo con lo que está escrito en los genes, sino que se alimenta con lo que de
ellos se expresa, la vida deja marcas, incluso en los genes. Lo que llamamos humano, no consiste en un
patrimonio biológico interno de rasgos físicos hereditarios, sino un patrimonio social externo susceptible de
interiorización.
Por tratarse de un diagnostico nuevo crea menos prejuicios, pero este modo de obrar oportunista deja
intacto el criterio de construir entidades biogenéticas centradas en lo que un niño biológicamente tiene y no
en lo que subjetivamente le pasa, alimentando los “lobbys” clasificatorios.
Las psicosis no pueden encontrarse en la versión IV, en ella encontramos psicosis en los niños bajo dos
formas centrales: la esquizofrenia infantil y el trastorno bipolar infantil, ya que para la psiquiatría
norteamericana la psicosis no es en sí un diagnóstico, sino un síntoma. La psicosis infantil se presenta
como una desorganización característica del pensamiento, el juego y el lenguaje. El DSM plantea que los
cuadros fronterizos comienzan en la adultez, y cierra entonces a ellos el territorio de la infancia, limitando
así otras posibles lecturas de la fragilidad afectiva y simbólica, con lo que se deja un campo fértil y
despejado para la implantación del TBPI.
El reordenamiento del mapa que favoreció el “engorde espectralizado” del ADD, TBPI, y el SA a expensas
de las psicosis infantiles y de los cuadros de la infancia. Es la vida actual y no solo los medios o
videojuegos los que banalizan la violencia y la muerte, si bien la violencia es la sustancia principal del
entretenimiento y los videojuegos la reflejan y la potencian logrando anular la noción del prójimo y noción
ética de responsabilidad, no son estos los primeros en desrealizar la realidad. Su eficacia actual se explica
por el mordiente de una situación sociocultural y personal donde se desrealiza la condición semejante y
donde el futuro pasa a ser un tiempo verbal. El riesgo es convertirnos en una “sociedad anónima” que
acelere sin remordimientos, de acting en acting que solo clasifique sin pensar en profundidad y contexto
que les ocurre a los niños que nos preocupan y se ocupe de hacer de estas tragedias, entretenimiento.
Los trastornos por ansiedad son la más frecuente condición psiquiátrica en niños, son para la psiquiatría
norteamericana objeto de tratamiento y fuente de preocupación, pues causan una significativa afección
académica y social. Son síndromes que están gobernados por la ansiedad y no por la angustia. La
nominación difusa e inespecífica de trastorno es un trastorno psicopatológico y un retorno en el tiempo. La
mayoría de los cuadros descriptos bajo el rotulo de trastornos de ansiedad pertenecen a esta
psicopatología. A través de un jugar transferencial entre duendes y fantasmas, se podrá, resolver el
sufrimiento sintomático, y lograr una ganancia subjetiva. Desde el pasaje del DSM III al IV, se produce la
definitiva expulsión de las categorías psicoanalíticas y psicodinámicas como criterio nosológico
apareciendo la concepción fisiológica y somatista como sustento de la clasificación. El manual no se
contenta con ser un instrumento clasificatorio, sino que incluye aparatos terapéuticos. Es eliminada toda
referencia al sentido, a los significantes propios del sujeto, a la temporalidad, el inconsciente y el goce en
beneficio de una concepción mecánica de la relación entre base orgánica y sintomatología psiquiátrica.
La psiquiatría parece desplazarse y, si antes podía considerarse como disciplina que era el eje central del
campo de la salud mental, ahora parece haberse convertido en el refugio promotor del mercado de la
salud mental.
El cuerpo está empezando a ser percibido como algo molesto, como un obstáculo que nos recuerda a
nuestras fragilidades, nuestros límites, angustias y dudas. En el universo virtual, no hay límites para una
felicidad entendida como adquisición y renovación permanente de objetos y a la vez, ilusoriamente, del yo.
El compromiso ético esta en intervenir las intervenciones psicofarmacológicas.
Difícilmente la psicopatología sola pueda dar cuenta de la complejidad de los problemas que atraviesan las
infancias y las adolescencias actuales, su utilidad como herramienta para la clínica se desvanece cuando
se le requiere explicación única y más aún, cuando sucumbe a la lógica de la medicalización. Quedo
demostrado lo impropio de los nombres propuestos desde los DSM para dar cuenta del padecimiento en la
niñez. Hacen falta nombres que remitan a la posibilidad de comprender la lógica de las situaciones
sufrientes.