Jane Aparecida PDF

1
CENTRO DE TEOLOGIA E HUMANIDADES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
Jane Aparecida Gonçalves de Souza
INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA VIA ACORDO

BILATERAL DE COOPERAÇÃO UAB BRASIL E MOÇAMBIQUE: CAMINHOS E
PEDRAS NOS CAMINHOS
Petrópolis
Setembro/2017
2
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
Internacionalização da educação a distância via acordo bilateral de cooperação UAB

Brasil e Moçambique: caminhos e pedras nos caminhos
JANE APARECIDA GONÇALVES DE SOUZA
Orientadora: Professora Dra. Dayse Martins Hora
PETRÓPOLIS
2017
3
Internacionalização da educação a distância via acordo bilateral de cooperação UAB

Brasil e Moçambique: caminhos e pedras nos caminhos
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação, no

curso de Doutorado em Educação, da Universidade
Católica de Petrópolis, como pré-requisito para
obtenção do título de Doutor em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Dayse Martins Hora
Petrópolis
2017
4
INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA VIA ACORDO

BILATERAL DE COOPERAÇÃO UAB BRASIL E MOÇAMBIQUE: CAMINHOS E
PEDRAS NOS CAMINHOS
Aprovada em _____/_____/__________
______________________________________________________________________
Profª. Dra. Dayse Martins Hora - UCP
(Orientadora)
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Mauricio Castanheira – CEFET/RIO
(membro externo)
__________________________________________________________________________
Profa. Dra. Stella Cecilia Duarte Segenreich - UFRJ
(membro externo)
Profa. Dra. Jane do Carmo Machado - UCP

(membro interno)
__________________________________________________________________________
Profa. Dr. Pedro Benjamim Garcia - UCP
(membro interno)
5
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho primeiramente a Deus,
por ser essencial em minha vida e autor do
meu destino, aos meus pais, José e Jandira que
me ofereceram base e apoio em todos os
momentos da minha existência. As minhas
filhas, Janici, Lidy, Francy e Danny que são a
razão do meu viver. Ao Thiago, Pedro e Sther
que me encantam com seus carinhos e ao
Fabio Nobel que de maneira singular chegou à
minha vida para me fazer mais feliz.

6
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, José Nivaldo e Jandira, mais do que a educação formal que vocês me
ofereceram com toda a dificuldade que enfrentaram, a formação humana foi o que de mais
importante vocês me proporcionaram. Sou e serei eternamente grata por tudo que vocês
dedicaram e dedicam a mim. Tenho muito orgulho de ser filha de vocês e muita admiração
pelos pais que tenho. Obrigado por tudo. Amo muito vocês!
A Janici, Lidy, Francy e Danny, meu amor maior, razão de todos os meus esforços, meu
orgulho. Vocês são os diamantes raros e únicos do meu tesouro, são o meu sonho tornado
realidade, a maior realização da minha vida.
Ao Thiago, Pedro e Sther pelos sorrisos e a certeza de que tudo vale a pena por vocês.
Ao Fabio Nobel, que chegou em minha vida, me completando, dividindo comigo minhas
angústias, parceiro em todas as horas.
Ao pai das minhas filhas que sempre me apoiou nos momentos mais difíceis.
Aos Professores Marlos Bessa, Eduardo Magrone, Eliane Medeiros, que sempre acreditaram
em mim e compartilharam seus saberes de maneira tão solidária.
A equipe do curso de Administração Pública da UFJF que não mediu esforços em possibilitar
meu acesso aos documentos do curso.
A minha orientadora acadêmica, Stella, por aceitar tornar-se minha orientadora em 2014.
Obrigada pela parceria nesses anos de estudos e desafios. Seu olhar criterioso possibilitou
muitas aprendizagens e constantes reflexões em torno de meu objeto de estudo. A minha
orientadora institucional Dayse pela confiança em me aceitar como orientanda.
Aos meus amigos do doutorado e da vida, Rayssa, Lenise e José Augusto por todo
companheirismo, risos e choros compartilhados nessa estrada tão cheia de surpresas que
trilhamos juntos.
Aos membros da banca por aceitarem oferecer suas contrapalavras reafirmando as

possibilidades de diálogo.
E a DEUS uma vez que, sem Ele, esses agradecimentos não seriam construídos.
7
“E uma voz falou no topo do morro, uma voz
que não era de homem nem de mulher, nem
forte nem fraca, uma voz infinitamente
bondosa, que lhe disse: “Não a minha vontade,
mas a tua seja feita. Pois o que for a tua
vontade será a minha vontade para ti. Segue o
teu caminho como os outros homens e sê feliz
na terra.””
Não fique triste nas despedidas.
Uma despedida é necessária antes de vocês
poderem se encontrar outra vez.
E se encontrar de novo depois de momentos ou
de vidas, é certo para os que são amigos.
RICHARD BACH
8
RESUMO
Não há fronteiras para a EAD (Educação a Distância), no ano de 2009 o MEC assinou uma
parceria com Moçambique (África) oferecendo a esse país 04 cursos de graduação: Biologia,
Matemática, Pedagogia e Administração Pública. Esses cursos foram oferecidos a partir de
uma parceria entre quatro instituições brasileiras (UFG, UFF, UNIRIO e UFJF) e duas
moçambicanas (Universidade Pedagógica e Eduardo Mondlane). Os conteúdos dos cursos
deveriam ser desenvolvidos pelas seis instituições que também produziriam materiais
didáticos impressos e recursos multimídias. O objetivo inicial era a participação de 50% de
professores brasileiros e 50% de professores moçambicanos. Os tutores que dariam apoio
presencial aos alunos nos polos seriam de Moçambique. Nessa perspectiva, este trabalho
pretende compreender o processo de instituição e implantação do Programa de apoio à
expansão da educação superior a distância na república de Moçambique, como uma política
pública de cooperação técnica bilateral e internacionalização pioneira da Universidade
Aberta do Brasil, e com enfoque institucional no Curso de Administração Pública oferecido
pela Universidade Federal de Juiz de Fora e realizado na Universidade de Mondlane. Assim,
dois eixos condutores da pesquisa foram explorados. O primeiro concentra-se na análise de
como a educação a distância é tomada como uma estratégia de execução desse projeto de
internacionalização, no bojo de uma política de expansão da educação superior brasileira. O
segundo eixo se refere ao projeto de parceria com Moçambique como exemplo de uma
política pública de internacionalização horizontal. Esta pesquisa vem dar uma contribuição
inédita no conjunto de pesquisas já realizadas ao tratar especificamente do curso de
Administração Pública, único curso oferecido pela Universidade de Mondlane no Programa
Brasil/UAB – Moçambique firmado em 2010. Esta nova política brasileira de
internacionalização da educação superior na modalidade a distância e o interesse do Brasil em
fortalecer seus laços com países da África também justifica plenamente a intensificação de
estudos sobre essa temática. Três estratégias foram utilizadas para explorar a situação de
estudo: a pesquisa bibliográfica, o levantamento/análise de documentos e a entrevista. Os
sujeitos para entrevista foram, inicialmente, o Coordenador Residente do Programa em
Moçambique e os Coordenadores do curso de Administração Pública das duas instituições de
educação superior parceiras (Universidade Federal de Juiz de Fora e Universidade Eduardo
Mondlane - Moçambique). Os resultados apontaram para as dificuldades encontradas no
início dos cursos do Programa em função do pouco tempo concedido ao seu planejamento,
tendo em vista tratar-se de uma experiência internacional horizontal e pioneira via UAB,
9
analisando a experiência do curso de Administração Pública, que apresentou um projeto

pedagógico organizado. Apesar de o Programa ter sido desativado pela CAPES em 2015
registramos ao final do estudo que vários participantes, com os quais concordamos,
consideraram a experiência relevante e que, melhor planejada, deveria ser retomada.
Acreditamos nas possibilidades e perspectivas de ampliação/aprofundamento de
conhecimentos sobre a consistência e coerência dos acordos internacionais de cooperação
bem como os pressupostos para o sucesso de experiências de mesma natureza e os desafios
em termos de continuidade dos estudos sobre este Programa.
Palavras – chave: Expansão da Educação Superior; Programa UAB Moçambique,

Cooperação Internacional Sul -Sul, Curso de Administração Pública.
10
ABSTRACT
There are no frontiers for EAD (Distance Education). In 2009 MEC signed a partnership with
Mozambique (Africa) offering 04 undergraduate courses: Biology, Mathematics, Pedagogy
and Public Administration. These courses were offered through a partnership between four
Brazilian institutions (UFG, UFF, UNIRIO and UFJF) and two Mozambican ones
(Universidade Pedagógica and Eduardo Mondlane). The content of the courses should be
developed by the six institutions that would also produce printed didactic materials and
multimedia resources. The initial objective was the participation of 50% of Brazilian teachers
and 50% of Mozambican teachers in order to train 600 Mozambican students who would
receive diplomas with double certification. In this perspective this work aimed to understand
the process of institution and implementation of the Program of support to the expansion Of
distance higher education in the Republic of Mozambique, as a public policy of bilateral
technical cooperation and pioneering internationalization of the Open University of Brazil,
and with an institutional focus in the Public Administration Course offered by the Federal
University of Juiz de Fora and held at the University of Mondlane . Thus, two drivers of the
research were explored. The first focuses on the analysis of how distance education is taken as
a strategy for the execution of this internationalization project, within the framework of a
policy of expansion of Brazilian higher education. The second axis refers to the project of
partnership with Mozambique as an example of a public policy of horizontal
internationalization. This research makes an unprecedented contribution to the set of
researches already carried out by specifically addressing the Public Administration course, the
only course offered by the University of Mondlane in the Brazil / UAB - Mozambique
Program signed in 2010. As well as the new Brazilian internationalization policy Higher
education in the distance modality being the interest of Brazil to strengthen its ties with
African countries also fully justifies the intensification of studies on this subject. Three
strategies were used to explore the study situation: the bibliographic research, the survey /
analysis of documents and the interview. As subjects for interview we initially defined as the
Coordinator Resident of the Program in Mozambique and the Coordinators of the two partner
institutions of higher education (Federal University of Juiz de Fora and Eduardo Mondlane
University - Mozambique), offering the course of Public Administration. The results were an
outline of the possibilities and limitations of the study, announcing possibilities and
perspectives for expanding / deepening knowledge, as well as the assumptions for the success
of experiences of the same nature and the challenges in terms of continuity of studies.
11
Keywords: Expansion of Higher Education; UAB Mozambique Program, South-South

International Cooperation, Public Administration Course
12
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABC Agência Brasileira de Cooperação

ABED Associação Brasileira de Educação a Distância
AIU Associação Internacional de Universidades
ALCA Área de Livre Comércio das Américas
BID Banco Islâmico para o Desenvolvimento
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CECIERJ Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de
Janeiro
CEDERJ Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro

CIINED Comissão Instaladora do Instituto Nacional da Educação a Distância
CLUSTER Cooperative Link between Universitities of Science and Technology for
Education and Research
CNE/CES Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Superior

COBRADI Cooperação Brasileira para o Desenvolvimento Internacional
CSS
EaD Educação a Distância
EDUCCO Grupo de Estudos em Educação, Cultura e Comunicação
EP Ensino Primário
EP1 Ensino Primário 1º grau
EP2 Ensino Primário 2º grau
ES1 Ensino Secundário 1º ciclo
ES2 Ensino Secundário 2º ciclo
ESAM Ensino Secundário Aberto Moçambicano
EUA Estados Unidos da América
FASE Fundo Sectorial Financiamento das Acções do Sector
FRELIMO Frente de Libertação de Moçambique
IES Instituição de Ensino Superior
INED Instituto Nacional de Educação a Distância
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Ipes Instituições públicas de ensino superior
IRDEB Instituto de Radiofusão Educativa da Bahia
13
ISAP Instituto Superior de Administração Pública

ISRI Instituto Superior de Relações Internacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MERCOSUL Mercado Comum do Sul
MINED Ministério da Educação de Moçambique
MIT Instituto de Tecnologia de Massachusetts
MRE Ministério das Relações Exteriores
NAFTA Tratado Norte-Americano de Livre Comércio
( North American Free Trade Agreement)
NEAD Núcleo de Educação Aberta e a Distância
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OMC Organização Mundial de Comércio
PAIUB Programa de Avaliação Institucional
PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores
PEC Proposta de Emenda Constitucional
PEE Plano Estratégico da Educação
PEEC Plano Estratégico de Educação e Cultura
PMD Países Menos Desenvolvidos
PNAP Programa Nacional de Formação em Administração Pública
PNE Plano Nacional de Educação
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPP Projeto Político Pedagógico
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RENAMO Resistência Nacional Moçambicana
SEDUC Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso
SEED Secretaria de Educação a Distância
SIDs Pequenos Estados Insulares em Desenvolvimento
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SNE Sistema Nacional de Educação
SUNY Universidade do Estado de Nova Iorque
TC teleconferências
TICs Tecnologias de Informação e Comunicação
14
UAB Universidade Aberta do Brasil

UAM Universidade Aberta de Moçambique
UEM Universidade Eduardo Mondlane
UFF Universidade Federal Fluminense
UFG Universidade Federal de Goiás
UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)
UNESP Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

UNIAM Universidade Federal da Integração da Amazônia Continental
UNILA Universidade Federal da Integração Latino Americana
UNILAB Universidade Federal de Integração Luso-Afro-Brasileira
UNIMEP Universidade Metodista de Piracicaba
UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
UP Universidade Pedagógica
USP Universidade de São Paulo
VC videoconferências
15
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 Localização geográfica de Moçambique...................................... 35

FIGURA 2 Divisão política de Moçambique.................................................. 36
FIGURA 3 Localização dos polos de apoio presencial do Programa
Bilateral Brasil – Moçambique..................................................... 41
FIGURA 4 Modelo UAB de funcionamento dos polos e IES........................ 68
FIGURA 5 Planos de Ação instituídos pela CAPES em 2009........................ 69
FIGURA 6 Alunos moçambicanos assistindo a aula inaugural proferida no
INED pelo Presidente Lula, na instalação do polo da UAB em
Maputo- 09/11/10......................................................................... 137
FIGURA 7 Universidade Federal de Juiz de Fora......................................... 159

FIGURA 8 Universidade Eduardo Mondlane............................................... 160
FIGURA 9 Foto da Formatura do Curso de Administração Pública UAB-

Moçambique Maputo 2015........................................................... 180
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 Evolução da população (em milhões). Moçambique 1950 –2014.. 36
GRÁFICO 2 Alunos matriculados no Ensino Primário EP1 e EP2..................... 37
GRÁFICO 3 Alunos matriculados no Ensino Secundário................................... 38
GRÁFICO 4 Alunos matriculados no Ensino Superior 2010.............................. 38
GRÁFICO 5 Relação professor aluno nos níveis de ensino primário e

secundário de 1o ciclo – Moçambique............................................ 39
GRÁFICO 6 Matrículas e concluintes em nível superior no período de 2010 e

2014 por categoria administrativa................................................... 115
16
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Modelo de avaliação de Hadji............................................................ 34

QUADRO 2 Autores nacionais mais citados em estudos sobre
Internacionalização da Educação Superior........................................ 42
QUADRO 3 Distribuição de teses/dissertações de mestrado sobre Ensino

Superior/ Educação a Distância/ Programa de Cooperação Técnica
em Moçambique 2010 – 2017........................................................... 43
QUADRO 4 Textos acadêmicos produzidos por Oreste Preti sobre o Programa

UAB/Moçambique............................................................................. 43
QUADRO 5 Relação de documentos levantados na primeira fase da pesquisa. 46
QUADRO 6 Coordenadores diretamente envolvidos no Curso de Administração

Pública do Programa UAB/Moçambique.......................................... 48
QUADRO 7 Modelos de cursos a distância.......................................................... 52

QUADRO 8 Marcos regulatórios para avaliação da Educação Superior pós-
Decreto 5.622/2005........................................................................... 63
QUADRO 9 Estrutura dos Referenciais de Qualidade estabelecidos pelo MEC

em 2003 e 2007.................................................................................. 64
QUADRO 10 Exemplo de item do Instrumento de Avaliação de Cursos de

graduação presencial e a distância..................................................... 65
QUADRO 11 Marcos regulatórios da UAB a partir de 2009................................... 69

QUADRO 12 Novo entorno para o Ensino Superior em escala mundial:
principais tendências de transformação............................................. 75
QUADRO 13 Quatro cenários para o Ensino Superior no Mundo 2003 – 2025..... 77

QUADRO 14 Motivações e fases da Internacionalização do Ensino Superior........ 84
QUADRO 15 Leis e Planos Estratégicos................................................................. 101
QUADRO 16 Leis e Planos que regeram a Educação e o Ensino Superior
Moçambicano após a independência em 1975.................................. 102
QUADRO 17 Instituições Públicas de Ensino Superior Moçambique criadas até

2010................................................................................................... 104
QUADRO 18 Instituições Privadas de Ensino Superior Moçambique até

2010.................................................................................................... 105
QUADRO 19 Legislações concernentes ao sistema educacional/Ensino Superior/

Educação a Distância......................................................................... 111
17
QUADRO 20 Instituições Privadas de Ensino Superior Moçambique..................... 115

QUADRO 21 Áreas estratégicas para expansão do Ensino Superior de
Moçambique...................................................................................... 118
QUADRO 22 Obrigações assumidas em 2010 pelas partes integrantes do

Programa de Cooperação UAB-Moçambique (BRA/04/044 S282).. 135
QUADRO 23 Programa UAB Moçambique: Universidades, Polos e número de

alunos.................................................................................................. 141
QUADRO 24 Objetivos e ações para acompanhamento e avaliação do Programa

UAB Moçambique............................................................................. 147
QUADRO 25 Revisões do Programa de Cooperação entre a UAB do Brasil e as

universidades UEM e UP de Moçambique........................................ 148
QUADRO 26 Número de novos ingressos em 2015 por região, instituições e

cursos................................................................................................. 152
QUADRO 27 Aspectos positivos observados na primeira turma do Programa....... 153

QUADRO 28 Conteúdos, carga horária e créditos................................................... 167
QUADRO 29 Atribuições dos profissionais atuantes no Curso de Administração
Pública................................................................................................ 168
QUADRO 30 Administração Pública, Modalidade a Distância/ Quadro de

Disciplinas.......................................................................................... 169
QUADRO 31 Os Referencias de qualidade e o PP do Curso de Administração

Pública............................................................................................... 174
QUADRO 32 Síntese dos dados sobre o perfil dos alunos do Curso de

Administração Pública UAB Moçambique -2012............................. 177
QUADRO 33 Orientação para revisão do material didático do Curso de

Administração Pública de Moçambique............................................ 179
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Distribuição das matrículas e dos concluintes por área de

formação em nível superior e categoria administrativa
2010............................................................................................ 40
18
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 21
1. CAMINHOS DA INVESTIGAÇÃO................................................................ 32
1.1. CONSTRUINDO A CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA........................... 33
1.2. SITUAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO: O PAÍS E O PROGRAMA
UAB/MOÇAMBIQUE........................................................................................ 35
1.3. ESTRATÉGIAS PARA OBTENÇÃO DOS DADOS E SUJEITOS DO

ESTUDO.............................................................................................................. 41
1.3.1 Pesquisa bibliográfica ....................................................................................... 41

1.3.2 O levantamento e análise de documentos ........................................................ 44
1.3.3 A proposta de entrevista e os sujeitos da pesquisa ........................................ 47
2. A EAD NO SISTEMA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA PÓS-
LDB ..................................................................................................................... 49
2.1. A EAD NA PALAVRA DA COMUNIDADE ACADÊMICA............................. 51

2.2. PRINCIPAIS MARCOS REGULATÓRIOS NO PERÍODO 1996 – 2005 E
REALIDADES INSTITUCIONAIS QUE PRECEDERAM A
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL........................................................ 56
2.3. OS MARCOS REGULATÓRIOS DA AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO

SUPERIOR E DA EAD....................................................................................... 62
2.4 A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL – UAB............................................. 66

3. INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR VIA EaD .... 72
3.1. O QUE SE ENTENDE POR INTERNACIONALIZAÇÃO ............................. 73

3.2. POLÍTICAS PÚBLICAS DE INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR NO BRASIL.................................................................................... 83
3.3. EIXO SUL-SUL: ACORDOS BILATERAIS.................................................... 88

4. MOÇAMBIQUE: O PARCEIRO DO ACORDO BILATERAL................... 93
4.1. TRAJETÓRIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NACIONAL
NO PAÍS (1975 A 2010)....................................................................................... 95
4.1.1. A Lei do Sistema Nacional de Educação (SNE) – 1983/1992 e o Programa

1995-1999.............................................................................................................. 95
4.1.2. Os planos estratégicos ......................................................................................... 98

4.1.3. A construção do Ensino Superior de Moçambique da independência até o
ano de início do Programa UAB/Moçambique ............................................... 101
19
4.1.4. Do Ensino a Distância à Educação a Distância ............................................ 106

4.2. O RETRATO EDUCACIONAL DE MOÇAMBIQUE NO PERÍODO 2010-
2014/2015............................................................................................................. 112
4.2.1. Plano Estratégico da Educação 2012-2016 ...................................................... 112

4.2.2. O Ensino Superior Moçambicano: uma modalidade em expansão .............. 114
4.2.3. Os marcos regulatórios do ensino a distância ................................................... 119
4.3 DIÁLOGO COM PARCEIROS INTERNACIONAIS: REVISITANDO OS
DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DE MOÇAMBIQUE........ 122
5. O PROGRAMA UAB/MOÇAMBIQUE: DESENHANDO O PERCURSO 125

5.1. OS ACORDOS BILATERAIS DO BRASIL COM O CONTINENTE
AFRICANO: COOPERAÇÃO SUL-SUL ........................................................ 126
5.2. O CAMINHO TRILHADO PELO PROGRAMA UAB - MOÇAMBIQUE... 129

5.2.1. Os caminhos iniciais traçados pelas instituições brasileiras intervenientes. 130
5.2.2. A observação in loco do funcionamento do Programa em 2011/2013........... 138
5.2.3. As reuniões dos coordenadores de curso em Moçambique com o
coordenador brasileiro residente: dificuldades do cotidiano e soluções
encontradas ....................................................................................................... 143
5.2.4 Avaliação do Programa pelo Comitê de Gestores ......................................... 145

5.3 PERSPECTIVAS DE EXPANSÃO E A SUSPENSÃO DO PROGRAMA....... 151
6. 6 O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA NA PARCERIA
UFJF/UEM......................................................................................................... 157
6.1 O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA NA UFJF E NA EDUARDO

MONDLANE...................................................................................................... 158
6.2 O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO: PROJETO PILOTO DA UAB................ 161

6.3 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA A DISTÂNCIA BRASIL- MOÇAMBIQUE:
UM NOVO DESAFIO...................................................................................... 163
6.4 O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA A DISTÂNCIA:

DESCREVENDO O PROJETO PEDAGÓGICO.............................................. 165
6.5 COMPARAÇÃO COM OS REFERENCIAIS DE QUALIDADE E

DOCUMENTOS QUE RELATAM A REALIDADE DO CURSO.................... 173
CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS DE PESQUISA......................................... 182

REFERÊNCIAS .................................................................................................. 190
20
ANEXOS 199
01 Regulamento Decreto n.º 35/2009: Aprova o Regulamento do Ensino à
Distância Moçambique........................................................................................ 200
02 PORTARIA NORMATIVA N.º 22, DE 26 DE OUTUBRO DE 2010: Institui o

Programa de Apoio à Expansão da Educação Superior a Distância na
República Popular de Moçambique, e dá outras providências............................. 212
03 Acordo de Cooperação para a Implementação do Programa de Apoio a

Expansão da Educação Superior a Distância em Países de Língua Oficial
Portuguesa............................................................................................................ 215
04 Programa de Cooperação entre a Universidade Aberta do Brasil (UAB), o

Ministério Da Educação (MINED), a Universidade Pedagógica (UP) e a
Universidade Eduardo Mondlane (UEM) de Moçambique -Programa UAB-
Moçambique........................................................................................................
219
05 PROJETO BRA/04/044 - Implementação de Programas e Projetos de

Cooperação Técnica prestada a países em desenvolvimento............................... 243
06 Projeto Pedagógico do Curso Bacharelado em Administração Pública

modalidade a distância....................................................................................... 247
07 Diploma com validade de dupla certificação....................................................... 287

21
Introdução
22
INTRODUÇÃO
Trajetória profissional
A trajetória profissional que me levou a este estudo iniciou-se com a participação em

cursos de graduação a distância desenvolvidos entre 2005 e 2014, quando a Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF) criou o Programa de Interiorização da UFJF que tinha por
objetivo oferecer cursos de graduação gratuitos e de qualidade, utilizando a modalidade da
Educação a Distância. Foram estabelecidos convênios entre a Universidade e as prefeituras da
Região da Zona da Mata Mineira em parceria com o consórcio Fundação Centro de Ciências e
Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ) que ofereceu a
assessoria para a metodologia e a produção do material didático dos cursos oferecidos nesta
modalidade. Os primeiros cursos oferecidos, a partir agosto de 2005, foram Matemática e
Pedagogia e com eles iniciei meu trabalho com a EaD, atuando como tutora presencial e a
distância do curso de Pedagogia além de auxiliar na sua coordenação.
Em 2007 deixei a coordenação e a tutoria no curso de Pedagogia e passei a atuar como
tutora no curso de Administração Pública a distância, também na UFJF. Tratava-se do projeto
piloto criado pelo Ministério da Educação (MEC), em parceria com o Banco do Brasil e
instituições de ensino superior (IES), como primeira etapa de implantação da Universidade
Aberta do Brasil (UAB). No ano seguinte assumi, como professora, algumas disciplinas
voltadas à formação de professores nos cursos de Licenciatura em Química e Física do
Sistema UAB. Essa foi minha experiência docente e de coordenação de curso com esta
modalidade de ensino e sua constituição no âmbito da UFJF.
Em 2010, participei de um grupo que foi convidado pela equipe do MEC a avaliar os
polos de EaD de acordo com os referenciais de qualidade estabelecidos pelo próprio MEC. O
primeiro trabalho de campo da equipe que participei foi realizado em sete polos de seis
cidades do Estado do Maranhão e uma cidade do Estado do Tocantins utilizando um
questionário elaborado pela equipe do MEC, com o objetivo de fazer um diagnóstico das
condições oferecidas por esses polos.
Em 2011, um novo trabalho de campo teve como objetivo verificar o cumprimento
das ações de saneamento dos problemas encontrados em polos avaliados por outras equipes
para não viciar o processo. Tanto nos questionários aplicados na primeira etapa, como na
segunda, verificamos problemas como, por exemplo: ausência de brinquedoteca para o curso
de Pedagogia; insuficiência de laboratórios para os cursos de Física e Química; ausência de
23
biblioteca com exemplares de livros para formação básica dos cursos que estavam sendo
oferecidos. Nesta segunda etapa, era grande a responsabilidade dos avaliadores, na medida em
que, a constatação do não cumprimento das medidas saneadoras poderia gerar o fechamento
dos polos, o que realmente aconteceu em alguns casos. Essa experiência permitiu perceber
deficiências no instrumento de avaliação, na medida em que, ele se centrava mais nas
condições materiais de oferta dos cursos a distância, despertando meu interesse, inicialmente,
em analisar até que ponto os instrumentos que estavam sendo usados realmente avaliavam a
qualidade desses cursos.
No mesmo ano em que iniciei a avaliação dos polos (2011), por conta de minha
participação no projeto piloto do curso de Administração Pública da UAB e em cursos de
especialização a distância na UFJF, passei a integrar, como pesquisadora, o Grupo de Estudos
em Educação, Cultura e Comunicação (EDUCCO) que acompanhou a inserção das
universidades brasileiras em Moçambique através do PROGRAMA UAB/MOÇAMBIQUE –
Expansão da Educação Superior a Distância na República de Moçambique1.
Esse Programa havia sido instituído no Brasil pela Portaria Normativa do MEC de nº.
22, de 26 de outubro de 2010, e implantado em sistema de cooperação entre as instituições
moçambicanas e brasileiras. Seis instituições participaram - quatro brasileiras e duas
moçambicanas - oferecendo 04 cursos de graduação, com dupla certificação, quais sejam:
 Administração Pública- oferecido pela UFJF na Universidade Eduardo
Mondlane (UEM);
 Ciências Biológicas- oferecido pela Universidade Federal de Goiás (UFG) para
a Universidade Pedagógica (UP);
 Matemática – oferecido pela Universidade Federal Fluminense (UFF) para a
Universidade Pedagógica(UP)
 Ensino Básico - oferecido pela UNIRIO para a Universidade Pedagógica (UP)
Os PPs foram construídos pelas universidades parceiras no segundo semestre de 2010.
No caso da parceria UFJF/UEM, as reuniões foram realizadas com a participação de
professores das duas instituições, às quais não tive acesso.
Entretanto, em 2011, participei da análise dos Projetos Pedagógicos (PPs) de todos os
cursos a serem oferecidos pelas diferentes universidades como parte da equipe de uma
pesquisa institucional da UFJF financiado pela FAPEMIG, sem nenhuma ligação oficial com
o Programa Brasil/Moçambique. Naquele momento fiquei bastante interessada em
1
Esse Programa será identificado no decorrer da tese como Programa UAB/Moçambique.
24
acompanhar como ocorreria o processo de implantação destes cursos, que documentos seriam
utilizados, e, como essa experiência poderia ser apropriada pelos dois países integrantes de
cada uma das parcerias.
Por fim, em 2012, a UFJF recebeu a incumbência de desenvolver o projeto técnico
R1.18 de Monitoramento e Avaliação Institucional do Programa UAB – Moçambique, do qual
fiz parte também. O projeto tinha como objetivo realizar uma avaliação sistemática, de caráter
diagnóstico, com vistas ao aprimoramento contínuo dos processos de ensino-aprendizagem
dos cursos em andamento. Segundo a proposta do projeto:
...o acompanhamento e o registro avaliativo sistemático dos cursos devem servir

como fonte de dados para novos estudos de implantação e possíveis pesquisas a
respeito de cursos a distância, em situação de colaboração/convênio internacional.
(BORGES, 2010, p.2)
Neste trabalho tive a oportunidade de analisar novamente os documentos norteadores

da constituição dos cursos assim como realizar entrevistas com professores e coordenadores
das instituições moçambicanas e visitar os polos em Moçambique. No Brasil, tentei
entrevistar os coordenadores dos cursos oferecidos pelas IES brasileiras, mas, somente o
coordenador do Curso de Administração Pública me atendeu. O resultado desta avaliação foi
entregue ao MEC em 2015, e ele seria o ponto de partida dessa tese, tendo como foco a
análise do processo de avaliação do MEC. Entretanto, até o momento da conclusão do estudo
este relatório ainda não havia sido liberado para divulgação, apesar da proposta inicial de que
este material serviria de base a pesquisas sobre o Programa. Apesar de ter em mãos uma parte
desse material, consegui me basear, somente, em documentos de domínio público ou
disponibilizado pelos gestores da UFJF. Por outro lado, a experiência de vivenciar o modelo
de avaliação utilizado para a CAPES para esse Programa, centrado na análise dos PPs e
realização de entrevistas, abriu horizontes para o redirecionamento do meu projeto de tese.
A avaliação como um julgamento de valor de todos os momentos de uma experiência
e a percepção da importância de estar sempre comparando o que é proposto (documentos
oficiais do Programa e PPs dos cursos) com o que é realizado (documentos institucionais,
relatórios e testemunhos dos entrevistados) levou-me a repensar a minha visão de avaliação
com base em autores como Hadji (1994) que trabalha os conceitos de referente e referido, ou
seja, o pesquisador procura estar sempre comparando as propostas (discursos oficiais) que
envolvem uma instituição, programa, curso ou disciplina com a realidade de sua implantação;
trata-se mais de uma análise de cunho mais qualitativo, diferente das pontuações numéricas,
centrais nos processos de avaliação dos cursos de graduação do MEC. Percebi que cabia ao
25
meu papel de pesquisadora contextualizar e compreender o Programa UAB-Moçambique

como um todo, além do curso de Administração Pública, meu objeto de investigação,
reunindo pesquisas já realizadas em torno do objeto de estudo e analisando informações
bibliográficas, documentais e testemunhos dos principais atores envolvidos.
Revisão de teses e dissertações

Durante a elaboração da proposta de investigação e construção do modelo de análise
encontrei alguns relatos de pesquisa, dentre os quais destaquei duas dissertações de mestrado
defendidas em 2010 e 2015 e três teses de doutorado, duas defendidas em 2010 e a terceira
em 2017, que se mostraram relevantes e pertinentes para a elaboração da minha própria
questão orientadora do estudo.
Inicialmente é importante registrar que duas das três pesquisas registradas em 2010
foram elaboradas por professores moçambicanos, sendo uma no Brasil, pela Universidade
Metodista de Piracicaba (UNIMEP), e a outra em Portugal, pela Universidade do Minho. Elas
se complementam na medida em que se centram em diferentes dimensões da realidade atual
e/ou da retrospectiva histórica de Moçambique, relatada por pesquisadores nativos. A terceira
pesquisa se distingue das demais por ser a única selecionada fora da área da Educação. A
seguir será feita uma síntese dos três estudos com destaque para sua contribuição para o
desenvolvimento dessa pesquisa.
Mussa (2010) norteia sua dissertação em torno de três questões:
Qual é o quadro legislativo e normativo moçambicano, no que se refere a Educação

a Distância (EaD)? Qual é o panorama nacional moçambicano, no que se refere à
adopção de práticas de EaD, particularmente por parte das instituições do ensino
superior? Quais são as perspectivas gerais de gestores e outros intervenientes em
EaD em Moçambique, relativamente à realidade e ao potencial da EaD no país?
(MUSSA, 2010, p.17)
O foco do estudo desse pesquisador, que era naquele momento professor da

Universidade Pedagógica de Moçambique, incide nos procedimentos de utilização das
tecnologias de informação e comunicação na Educação a Distância. Entretanto, ele dedica
dois capítulos à descrição da realidade de Moçambique em termos de sistema de ensino
superior e histórico da EaD até o período imediatamente anterior ao convênio bilateral com o
Brasil, objeto dessa pesquisa. Neste sentido, muitas lacunas de documentação sobre os
antecedentes do convênio Brasil/Moçambique puderam ser preenchidas com o texto de
Mussa. Finalmente, os dados da entrevista do coordenador da EaD da Universidade Eduardo
Mondlane sobre a situação da EaD nesta universidade em 2010 também serviram para serem
26
comparados aos resultados da atual pesquisa.

Taimo2 (2010) apresenta como objetivo de seu estudo “compreender o caminho
percorrido por Moçambique na construção do subsistema de ensino superior desde os tempos
da colonização portuguesa aos momentos da independência e até hoje” (p.10). O autor
procura atender às seguintes inquietações:
Em que modelo de educação está alicerçado o ensino superior em Moçambique?

Que ideologias influenciaram a construção de ensino superior? Em que medida o
ensino superior pode influenciar na construção de uma sociedade justa? Qual é a
função da educação superior em Moçambique? Poderão as políticas sociais para o
ensino superior em Moçambique hoje sobreviver à globalização? (TAIMO, 2010,
p.25).
Um ponto que me interessa no trabalho deste pesquisador é sua discussão sobre a

opção da Universidade Mondlane (UEM) pelo sistema de Bolonha na sua análise crítica sobre
a educação superior no contexto da mundialização. Sem aprofundar na análise do sistema de
Bolonha propriamente dito, interessa saber qual o modelo de universidade que a UEM
adotava na visão de Taimo (2010).
A pesquisa de Brito (2010) surpreendeu na medida em que propõe, justamente em
2010, um modelo de EaD para Moçambique sob a forma de uma Universidade Aberta de
Moçambique (UAM), como ele explicita claramente em seu objetivo geral: “propor um
modelo de Universidade Aberta para a EaD no Ensino Superior em Moçambique. Pretende-se
com isso contemplar as iniciativas em curso e as dificuldades de infraestrutura da realidade
local, partindo do modelo utilizado pela UFSC” (BRITO, 2010, p.16).
Sua contribuição maior para esta pesquisa reside no fato de que fez um levantamento
junto a gestores brasileiros e de Moçambique, mediante entrevistas estruturadas, assim como
junto a estudantes de EaD de ambos os países, mediante aplicação de questionários. Os dados
referentes à Universidade Mondlane também serão de grande valia para serem contrapostos
aos dados levantados em fontes documentais.
A três pesquisas acima enunciadas foram relatadas no mesmo ano em se instituiu a
parceria Brasil/Moçambique e revelam a existência de estudos sobre a realidade moçambicana
tanto no Brasil como no exterior. Por outro lado, as duas pesquisas realizadas por
pesquisadoras brasileiras se centram no Programa de Apoio à Expansão da Educação
Superior a Distância da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES)/Universidade Aberta do Brasil (UAB) na República de Moçambique que, a
2
O autor antes de entrar para o doutorado era Reitor do Instituto Superior de Relações Internacionais (ISRI) de
Moçambique
27
princípio, se estenderia entre 2010 (assinatura do convênio) a 2019 (formatura da última

turma). É importante registrar, inicialmente, de onde falam essas pesquisadoras. Jesus (2015)
realizou sua graduação e pós-graduação na UFJF, tendo participado do grupo de pesquisa
EDUCCO - quando da análise dos PPs do convênio Brasil-Moçambique e visitado também
este país para levantar seus dados. Gonzaga (2017) trabalhava para a coordenação executiva
do convênio por parte da Agência Brasileira de Cooperação de 2009 até o momento em que
defendeu sua tese, o que lhe permitiu mais de uma visita a Moçambique em missão oficial.
A dissertação de mestrado de Jesus foi apresentada em 2015 e tinha como objetivo:
[...] analisar o processo de implementação do Programa, partindo de um enfoque

ligado à internacionalização da educação para entender o contexto dessa
implantação por meio do conceito de práticas de cooperação subjacente às relações
entre os parceiros.(JESUS, 2015, p.4)
Sua perspectiva de trabalho abrange, principalmente, os PPs dos 4 cursos oferecidos e

os testemunhos de quatro gestores vinculados a coordenação geral do Programa no Brasil
obtidos em 2014, tendo sido um dos entrevistados o coordenador brasileiro do Programa,
residindo em Moçambique entre 2011 e 2014. Os outros três entrevistados estavam
vinculados a órgãos brasileiros que compunham o comitê gestor, tendo visitado Moçambique
em diferentes ocasiões. Entretanto, Jesus (2015) não conseguiu entrevistar os coordenadores
de curso. Sua maior contribuição para esta tese foi elucidar os meandros governamentais/
institucionais do processo de aprovação e início de implantação do Programa como um todo
(2010-2011), com base nos testemunhos de seus entrevistados.
Finalmente, a tese de doutorado de Gonzaga, defendida em junho de 2017, trouxe uma
grande contribuição para visualizarmos as perspectivas e dimensões dos estudos já realizados
sobre esse Programa e, consequentemente, situarmos nossa contribuição com esta tese.
Inicialmente vale a pena relembrar “de onde fala” essa pesquisadora. Segundo seu
próprio relato na introdução da tese ela integrava a coordenação executiva do Programa via
CAPES, durante todo o curso de doutorado, tendo acesso a documentos importantes e atores
influentes. Tendo em vista que sua pesquisa está vinculada à área de Currículo na PUC/SP,
Gonzaga (2017) assim define sua proposta de trabalho:
Delimitamos estudar a construção do currículo de formação do curso de Formação

de Professores para o Ensino Básico (Pedagogia), a partir da análise de seu Projeto
Pedagógico (PP). Além de interpretar o contexto das relações de cooperação, e seus
reflexos nas concepções e práticas curriculares propostas, no curso investigado, a
partir de alguns de seus intervenientes (universo restrito de gestores pedagógicos de
curso, gestores das universidades e dos Sistemas de Ensino dos dois países).
28
(GONZAGA 2017, p.7)
Entre as contribuições dessa pesquisa para este trabalho destacam-se: sua análise como
espectadora privilegiada das dimensões políticas da instituição e interrupção do Programa em
2014 com a formação de uma única turma do curso de Bacharelado em Administração; e os
testemunhos dos gestores pedagógicos de curso, gestores das Universidades e dos Sistemas de
Ensino do Brasil e de Moçambique.
Um dos gestores entrevistados pelas duas pesquisadoras foi o coordenador residente
do Programa UAB-Moçambique. Desde a elaboração do projeto de tese, a leitura dos relatos
publicados por Preti (2013a, 2013b) sobre a sua vivência ratificou minha impressão sobre a
importância de desenvolver um estudo sobre este Programa como uma experiência pioneira
de cooperação internacional, interinstitucional e bilateral, via Universidade Aberta do Brasil, e
as múltiplas possibilidades de pesquisa que pode suscitar um “programa que envolve
diferentes instituições, dois países e duas ‘culturas’ ”(PRETI, 2013a, p.39).
Questão de pesquisa e objetivos

Em nosso caso, e inspirados no relato de Preti, a questão que norteou o estudo se
resume a: Que caminhos foram percorridos pelo Programa Brasil Moçambique e que
pedras foram encontradas e ultrapassadas (ou não) neste caminho? Para responder a
esta questão ficou assim definido o objetivo geral da tese.
Compreender o processo de instituição e implantação do Programa de apoio à
expansão da educação superior a distância na república de Moçambique, como uma política
pública de cooperação técnica bilateral e internacionalização pioneira da Universidade Aberta
do Brasil, e com enfoque institucional no Curso de Administração Pública oferecido pela
Universidade Federal de Juiz de Fora e realizado na Universidade de Mondlane, oferecendo
subsídios pra que autores diretamente ou indiretamente envolvidos possam procurar soluções
para problemas encontrados
Como objetivos específicos a pesquisa se propõe a:
 Contextualizar e desenvolver o Programa na trajetória da educação superior a
distância e do processo de internacionalização da educação superior no Brasil.
 Contextualizar o Programa na realidade de Moçambique como parceiro do
acordo bilateral.
 Retratar a trajetória do Programa registrada em documentos oficiais e relatos
escritos de alguns de seus principais gestores.
29
 Analisar o processo de planejamento e implantação do Curso de Administração

Pública com base em documentos institucionais, registros de avaliação discente
e testemunho dos coordenadores acadêmicos da UFJF.
 Garantir o registro dessa experiência na medida em que são utilizados
documentos primários mediante transcrição ou anexação em sua íntegra,
preenchendo uma lacuna nos estudos sobre essa experiência pioneira.
Justificativas
1. A pesquisa vem dar uma contribuição inédita no conjunto de pesquisas já realizadas ao

tratar especificamente do curso de Administração Pública, único curso oferecido pela
Universidade de Mondlane no Programa Brasil/UAB – Moçambique firmado em
2010. A produção dos pesquisadores moçambicanos se detem na análise da realidade
de seu país, do seu sistema de educação superior e de educação a distância no mesmo
ano em que o Programa, objeto deste estudo, foi instituído. Também neste ano a tese
de Brito, defendida na área de Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade
Federal de Santa Catarina, ao ter como objetivo propor um modelo de EaD para todo o
ensino superior de Moçambique, calcado no modelo da Universidade Aberta do Brasil
(UAB), que ele denomina Universidade Aberta de Moçambique (UAM). O modelo é
teórico, mas nos surpreende com suas considerações sobre providências a serem
tomadas para que a aplicação da modalidade de ensino a distância tenha sucesso neste
país africano. As pesquisas de Jesus (2015) e Gonzaga (2017) já incidem mais
diretamente no objeto de estudo dessa tese. Entretanto, Jesus (2015), ao abranger todos
os cursos dá uma visão menos aprofundada deles, ficando concentrada na gestão
superior do Programa até porque não conseguiu entrevistar os coordenadores de curso.
Finalmente, a tese de Gonzaga (2017) se posiciona em paralelo à esta tese, em termos
do Programa como objeto de estudo, mas se diferencia na medida em que essa
pesquisadora tem como foco os cursos de formação de professores na Universidade
Pedagógica e privilegia a análise dos currículos por ser esta sua área de doutoramento.
Como as dinâmicas de implantação do Programa funcionaram diferentemente entre
universidades moçambicanas, estas duas teses contribuem para uma melhor
compreensão dos testemunhos dos gestores do Programa como um todo.
2. A nova política brasileira de internacionalização da educação superior na modalidade a
distância e o interesse do Brasil em fortalecer seus laços com países da África também
30
justifica plenamente a intensificação de estudos sobre essa temática. Em 2013, no que

se refere à relação com países da África, o então Ministro da Educação Sr. Aluízio
Mercadante propôs, em reunião realizada na Bahia com líderes de países africanos de
língua portuguesa, consolidar o acordo Brasil Moçambique, aumentando em 2015 o
número de vagas e de polos a serem atendidos. Filizola (2013) registra duas falas do
ex-ministro: “Temos de sair de projetos pulverizados e passar a desenhar políticas
estruturantes”, “Precisamos aprofundar as relações e deixar um legado”.
Finalmente é importante registrar que, em dezembro de 2016 a Portaria nº.
1.492 do Ministério da Educação (BRASIL, 2016) instituiu um grupo de trabalho com
o objetivo de “analisar e propor medidas para a internacionalização das universidades
brasileiras (art. 1º)” tendo o prazo de um ano para apresentar relatório. Justifica-se
ainda mais o desenvolvimento de estudos sobre as experiências já realizadas ou em
desenvolvimento.
Organização do texto
O relato do estudo está organizado em seis capítulos.
1. Caminhos da investigação
Nesse capítulo é descrito o caminho percorrido pela investigação seguindo as etapas
de Quivy (2005), definindo o tipo de pesquisa, a situação do objeto de estudo, os
sujeitos pesquisados, as estratégias utilizadas na coleta de dados, o desenvolvimento
da pesquisa e a proposta de análise dos resultados.
2. A EaD no sistema de educação superior brasileira pós-LDB
Serão apresentados os marcos regulatórios da EAD no Brasil desde a LDB/96, com
destaque para a criação da Universidade Aberta do Brasil como uma das principais
ações diretas do governo federal para expansão da educação superior a distância no
país e sua internacionalização mediante cursos de formação profissional via EaD.
Além da análise de documentos oficiais, foram citados vários autores no que diz
respeito à concepção/avaliação de EaD (BELLONI, 1999, 2012; PRETI, 2002, 2005a,
2005b; MORAN, 2002, 2005; KENSKI, 2010) e o movimento de expansão da EaD
(SEGENREICH, 2008, 2014, 2015, 2016).
3. Internacionalização da Educação Superior via EaD
O foco desse capítulo se centra na internacionalização do Ensino Superior enquanto
política buscando, inicialmente, compreender seus diferentes significados. Após
descrever o que alguns autores entendem por internacionalização e suas análises sobre
31
a trajetória da internacionalização no Brasil (ALTBACH e KNIGHT, 2007; PORTO e

REGNIER, 2003; OLIVEIRA, 2007; LIMA e MARANHÃO, 2009; LIMA e
CONDEL, 2009; MOROSINI, 2006, 2011) são caracterizadas as políticas públicas que
norteiam esse processo assim como os papéis assumidos pelos agentes governamentais
nos diferentes projetos desenvolvidos no Brasil, principalmente no que se refere às
políticas públicas de internacionalização direcionadas ao eixo Sul – Sul e os acordos
bilaterais, como o Programa de Cooperação Brasil-Moçambique.
4. Moçambique: o parceiro do acordo bilateral
O quarto capítulo tem por objetivo dar uma visão do país Moçambique e de sua
política educacional referente ao sistema como um todo, ao ensino superior e à
educação a distância. Abrange o período anterior à aprovação do Programa, as
mudanças em Moçambique durante a vigência do Programa e após sua suspensão em
2014/2015.
5. O Programa UAB / Moçambique: desenhando o percurso
A trajetória do Programa é retratada desde sua instituição em 2010 até o momento, em
uma perspectiva de políticas públicas (macropolítica), por meio de documentos legais,
sites oficiais e testemunhos publicados pelo seu coordenador residente sediado em
Moçambique de 2011 a 2014.
6. O curso de Administração Pública na parceria UFJF/UEM
No sexto capítulo, o foco do estudo se centra na análise do processo de construção do
curso de Administração Pública na Universidade Federal de Juiz de Fora, sua
concepção de EAD, seu projeto pedagógico, analisando a sua entrada no acordo
internacional e seu projeto pedagógico (micropolítica). Neste capítulo, são também
analisados documentos referentes ao funcionamento do Programa e ao corpo discente
assim como entrevistas com o coordenador do curso de Administração Pública da
UFJF.
Nas considerações finais, faz-se uma síntese do caminho percorrido, considerando
ainda as perspectivas de continuação da pesquisa.
32
CAMINHOS DA INVESTIGAÇÃO
33
1. CAMINHOS DA INVESTIGAÇÃO
Nosso propósito nesse capítulo é apresentar a construção metodológica da pesquisa no

que se refere à sua caracterização, situação de estudo, sujeitos da pesquisa, técnicas e
instrumentos de coleta de informações planejados e utilizados, e a organização dos dados para
a redação do relatório final. Tendo em vista que o estudo sofreu várias mudanças durante seu
desenvolvimento optamos em assinalar essas mudanças no decorrer da descrição da
construção metodológica.
1.1. CONSTRUINDO A CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
A pesquisa se baseia em uma abordagem qualitativa, de caráter essencialmente

descritivo, que se propunha inicialmente a apresentar um estudo de caso. Tendo partido da
proposta de um estudo do curso de Administração Pública ministrado pela Universidade
Federal de Juiz de Fora, via UAB, na Universidade Eduardo Mondlane – o âmbito da pesquisa
evoluiu para a análise do Programa de Cooperação Internacional Brasil – Moçambique como
uma política pública de internacionalização da educação superior brasileira por meio da UAB.
O curso de Administração Pública, um dos quatro cursos oferecidos, passou a representar um
recorte da implantação do Programa, na medida em que ele somente tem significação se
apresentado no contexto político e educacional dos parceiros do acordo.
De acordo com Denzin e Lincoln (2006):
Os pesquisadores qualitativos ressaltam a natureza socialmente construída da

realidade, a íntima relação entre o pesquisador e o que é estudado e as limitações
situacionais que influenciam a investigação. Esses pesquisadores enfatizam a
natureza repleta da investigação. Buscam soluções para as questões que realçam o
modo como a experiência social é criada e adquire significado. (DENZIN e
LINCOLN, 2006, p. 23)
Por outro lado, apesar de não se pretender mais avaliar o Programa no sentido de
emitir um juízo de valor, a proposta do estudo passou a ser a possibilidade de dar subsídios
para que os atores direta ou indiretamente envolvidos possam procurar soluções para
problemas encontrados, como proposta no objetivo geral da pesquisa. Para compreender a
multiplicidade de aspectos que poderiam merecer nossa atenção utilizamos o modelo de
avaliação de Hadji (1994) que defende a ideia de que a avaliação se faz em todos os
momentos da ação estudada e que resulta de uma comparação do que se promete fazer em
termos de Instituição, Programa, Curso, Disciplina (referente) e a realidade do fato em si
34
(referido).
No Quadro 1 a seguir, é possível ter uma visão de um conjunto de indicadores
qualitativos e quantitativos que permitem conhecer a realidade do objeto de estudo em três
momentos: antes, durante e depois do Programa.
Quadro 1: Modelo de avaliação de Hadji
Momento 1 Momento 2 Momento 3

Antes da ação da formação Durante a ação/Logo após, para Depois da ação da formação
futuros cursos
Avaliação: Avaliação: Avaliação:

 Diagnóstica  Formativa  Somativa
 Prognóstica  Progressiva  Terminal
 Preditiva
Função: Função: Função:

 Orientar  Regular  Verificar
 Adaptar  Facilitar ( a aprendizagem)  Certificar
Centrada nos insumos Centrada nos processos Centrada nos resultados
Cliente/aluno: Cliente/aluno: Cliente/aluno

 Desenvolvimento como pessoa e
 Necessidade  Permanência\evasão profissional
 Pré-requisitos  Oportunidade de troca com outros  Colocação em prática dos
 Expectativas profissionais conhecimentos adquiridos
 Oportunidade de troca com outros
Professor/tutor: profissionais
 Domínio do conteúdo Professor/tutor:
 Utilização de estratégias  Domínio do conteúdo
adequadas  Utilização de estratégias adequadas
 Estímulo à reflexão sobre  Estímulo à reflexão sobre papel do
papel do profissional na profissional na sociedade
sociedade
Material didático Material didático
Infraestrutura de espaço Infraestrutura de espaço físico e

físico e equipamentos equipamentos
Fonte: Hadji (1994), adaptado por Segenreich (2006).
Segenreich (2006) ao analisar a proposta de Hadji (1994) em relação à EaD no Brasil

assim define estes dois âmbitos:
Âmbito do referente – nele são definidas as características, por exemplo, do que

deve ser um curso de EaD para um determinado modelo de proposta pedagógica
(incluindo os critérios que o definem)
Âmbito do referido – nele se procuram aspectos do funcionamento real do curso ou
indicadores que dão conta das características procuradas [...] (SEGENREICH, 2006,
p.175)
Explorar os indicadores qualitativos pertinentes ao nosso objeto de estudo dos dois

35
primeiros momentos do modelo de Hadji é a proposta deste estudo, deixando o julgamento de

valor e decorrentes ações para os atores diretamente envolvidos.
1.2. SITUAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO: O PAÍS E O PROGRAMA

UAB/MOÇAMBIQUE
O país Moçambique está localizado no sudeste da África, fazendo fronteira ao norte

com a Tanzânia, ao noroeste com Malaui, a oeste com Zambia e Zimbabué, a sudoeste com a
África do Sul e Suazilandia e a leste o Oceano Índico. A Figura 1 mostra no mapa da África a
situação geográfica de Moçambique e dá uma visão de sua distância do Brasil.
Figura 1: Localização geográfica de Moçambique
Fonte: PPG CONSULTING international consuling group3
O país tem a extensão territorial 801.590 km2, sua capital é Maputo e está dividido em
11 províncias, como mostra a Figura 2.
3
Disponível em: http://ppgconsulting.files.wordpress.com/2012/06/mozambique_600.jpg. Acesso em: 14 de
Abril de 2017
36
Figura 2: Divisão política de Moçambique
Fonte: PPG CONSULTING international consuling group4
Segundo o documento “Estatístico e Indicadores Sociais 2013-2014” do Instituto

Nacional de Estatística (MOÇAMBIQUE/INE, 2014), podemos afirmar que a população de
Moçambique tem um ritmo de crescimento elevado, tendo em 2014 mais de 25 milhões de
habitantes, divididos entre 11 províncias com grande diversidade sociocultural, linguística e
geográfica. A evolução da sua população está representada no Gráfico 1
Gráfico 1: Evolução da população (em milhões), Moçambique 1950 –2014

30
25,0
24,4
23,7
25
20,6
20
16,0
15 12,1
10 7,5
6,4
0
1950 1960 1980 1997 2007 2012 2013 2014
Fonte: RGPH-2007 e Projecções da População 2007-2040
4
Disponível em: http://ppgconsulting.files.wordpress.com/2012/06/mozambique_600.jpg. Acesso em: 14 de
Abril de 2017
37
De 1960 a 2012, a população cresceu mais de 200% (de 7,5 para 23,7 milhões), a partir de
2012 o crescimento ficou menos acelerado. Aproximadamente 70% da população vivem na zona
rural.
Ex-colônia de Portugal, Moçambique conseguiu sua independência no dia 25 de junho
de 1975. Apesar de o português ser o idioma oficial do país, esse idioma se divide com outros
dezoito idiomas também considerados nacionais. O português é aprendido normalmente nas
escolas principalmente no interior do país.
Moçambique, por conta de sua história é um território marcado pela diversidade de
línguas, possuindo oito idiomas diferentes considerados línguas nacionais. Depois da
independência a língua portuguesa passou a ser a oficial, o que significa que órgãos públicos e
de ordem oficial teriam que fazer divulgações e notícias em língua portuguesa, este foi um
dos motivos para a assinatura do convênio em 2010.
Procuramos dar uma visão de como se apresentava a educação do país no ano da
criação do Programa, por meio de dados relativos ao ensino primário, secundário e superior
no país, e o coeficiente professor aluno. Esses dados foram divulgados pelo Instituto
Nacional de Estatística, no documento intitulado Estatísticas e Indicadores Sociais, 2008-
2010.
O documento aponta que a educação é um dos fatores na luta contra pobreza. Em 2009,
cerca de 71% tinham concluído o ensino primário do 1º grau (EP1) e apenas 48% o ensino
primário do 2º grau (EP2). Dois dos objetivos propostos eram assegurar que, em 2015, todas
as crianças frequentassem o ensino primário e que não houvesse disparidades de gênero em
todos os níveis do ensino. Os três gráficos a seguir demonstram a necessidade do investimento
na área educacional e a necessidade da busca de ações para o atendimento do grande número
da população moçambicana que ainda estava sem acesso.
Gráfico 2 Alunos matriculados no Ensino Primário EP1 e

EP2
6
5
4
2,7 2,8 Total
3 2,6 2,4 2,5
2,3
Masculino
2
Feminino
1
0
2008 2009 2010
Fonte: INE Estatísticas e Indicadores Sociais, 2008-2010 gráfico elaborado pela autora
38
Gráfico 3: Alunos matriculados no Ensino Secundário
10
6 Total
4 Homens
Mulheres
2
0
2008 2009 2010
Total 6,4 7,4 8,2
Homens 5 4,1 4,5
Mulheres 1,3 3,2 3
Gráfico 4: Alunos matriculados no Ensino Superior -2010
80.000
70.000
60.000
50.000 Total
40.000 Homens
30.000 Mulheres
20.000
10.000
0
Público Privado
Total 72.136 28.821
Homens 46.412 14.730
Mulheres 25.724 14.091
Os três gráficos demonstram que, em 2010, havia uma deficiência no acesso da

população na educação em todos os níveis. Apesar dos gráficos relativos aos níveis primário e
39
secundário demonstrarem um aumento gradativo no atendimento à educação primária e

secundária, este aumento ainda não atendia às necessidades da população.
Um fato que nos chamou atenção no documento do INE foi o alto coeficiente
professor/ aluno, retratado no Gráfico 5. É muito importante destacarmos esses dados
porque representam um indicador de qualidade de educação.
Gráfico 5: Relação professor- aluno nos níveis de ensino primário e

secundário do 1o ciclo - Moçambique
80
60
40
20
0
Ensino Ensino
Primário 1º Secundário 1º
grau Ciclo
2008 73 45
2009 69 47
2010 66 45
É muito importante observamos a relação de número de alunos por professor,

porque representa um indicador de qualidade de educação. No ensino secundário esse
coeficiente piorou entre 2009 e 2010.
No que se refere ao ensino superior, chamou-nos atenção o fato de que, apesar de o
país contar com um número superior de instituições privadas (20) em comparação com as
públicas (17), o número de matrículas do ensino público é quase três vezes maior,
conforme podemos observar na Tabela 1.
40
Tabela 1: Distribuição das matrículas e dos concluintes por área de formação em nível superior e
categoria administrativa 2010
Matriculados Concluintes
Público Privado Total Público Privado Total
Total 72 541 28 821 101362 10 606 2 799 13405

Educação 24 122 5 823 29945 5 392 462 5854
Letras e Humanidades 3 139 877 4016 150 107 257
Ciências sociais, Gestão, Direito 28 116 17 757 45873 4 031 1 648 5679
Ciências naturais 4 727 636 5363 214 154 368
Engenharias, Indústrias e Construção 4 176 1 486 5662 254 150 404
Agricultura 2 498 902 3400 165 105 270

Saúde e bem-estar 2 110 986 3096 83 75 158
Serviços 2 585 124 2709 275 34 309
Áreas não especificadas 1 068 230 1298 42 64 106
A Tabela 1 nos remete a outras inferências entre elas destacamos o pequeno número de
graduados em todas as áreas independente da categoria administrativa. Os cursos de Ciências
Sociais, Gestão, Direito e Educação são os cursos que têm o maior número de matriculados, nas
duas categorias administrativas. Nas instituições públicas temos o curso de Educação que
apresenta um melhor rendimento, com um índice mais elevado de concluintes. Nas instituições
privadas o curso de Ciências Sociais, Gestão, Direito é que apresenta esse índice mais elevado de
concluintes.
Era essa a realidade educacional de Moçambique, seu desenho educacional quando foi
assinada a proposta do Programa de Expansão da Educação Superior a Distância na
República de Moçambique, programa instituído pela Portaria Normativa do MEC de nº 22, de
26 de outubro de 2010, e implementado um sistema de cooperação entre as instituições
moçambicanas e brasileiras integrantes do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Os
cursos de graduação do Programa em Moçambique eram voltados para a qualificação dos
professores de escolas públicas (Ensino Básico, Biologia, Matemática) e de gestores públicos
(Administração Pública).
Além de descrever e analisar o Programa UAB/Moçambique desenvolvido pelo Brasil
estabelecemos como recorte o processo de implantação do Curso de Administração Pública a
distância, coordenado pela UFJF/UAB, na Universidade Eduardo Mondlane (UEM) de
Moçambique. Para esse curso, iniciado em fevereiro de 2011, foram abertas 90 vagas, 30 para
cada um dos polos selecionados pelo Programa UAB/Moçambique: Maputo, Lichinga e
41
Beira. Sua localização geográfica pode ser conferida na Figura 3.
Figura 3: Localização dos polos de apoio presencial do programa bilateral Brasil –

Moçambique
Fonte: Portal São Francisco5
1.3. ESTRATÉGIAS PARA OBTENÇÃO DOS DADOS E SUJEITOS DO ESTUDO
Três estratégias são utilizadas para explorar a situação de estudo: a pesquisa

bibliográfica, o levantamento/análise de documentos e a entrevista.
1.3.1. Pesquisa bibliográfica

Nosso trabalho de pesquisa se inicia a partir de uma análise da bibliografia pertinente
5
Disponível em http://cdn.portalsaofrancisco.com.br/wp-content/uploads/2016/08/818.gif Acesso em 13
de Abril de 2017.
42
sobre a EaD, o processo da internacionalização e expansão do ensino superior, tendo como

fontes a produção de dissertações e teses disponibilizadas na Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) desde 1987, além de artigos
disponibilizados no Scielo.
A intenção era construir o que Mills (1975) denominou “arquivo” como uma forma de
ajudar a armazenar as ideias. Isso nos possibilitou, por exemplo, a utilização de um banco de
textos que auxiliaram na construção do nosso referencial teórico sobre a temática da
internacionalização da educação superior e o levantamento dos principais autores que
trabalham o tema no Brasil como mostra o Quadro 2:
Quadro 2: Autores nacionais mais citados em estudos sobre Internacionalização

da Educação Superior
Autores Número de Número de Ano da publicação dos estudos

citações publicações citadas citados*
Marília Morosini 25 10 1992; 1995; 1996; 1997; 1998 a;
1998 b; 2005; 2006 a; 2006 b; 2008
Sonia Laus 10 05 1995; 1997; 2003; 2005; 2006
Mário Luiz Azevedo 06 04 2006; 2007; 2008; 2011
Manolita Lima 06 05 2007; 2009 a; 2009 b; 2010; 2011
Luciane Chermann 04 01 1999
Jacques Marcovitch 04 03 1994; 1998; 2001
Carolina Maranhão 04 01 2009 a; 2009 b; 2011
Irene Miura 04 01 2006
Luciane Stallivieri 03 01 2004
Licínio Lima 03 02 2007; 2008
José Dias Sobrinho 03 03 2003 a; 2003 b; 2008
Waldemar Sguissardi 03 03 2001; 2004; 2005
Fonte: (SAMPAIO e SAES, 2013)
Constatamos, de acordo com o Quadro 2, que a pesquisadora Marília Morosini tem

contribuído com uma significativa produção sobre essa temática. Ela registra desde 2006
movimentos de internacionalização das políticas públicas brasileiras para o ensino superior,
apontados na literatura, tais como: ciência sem fronteiras, criação da UNILAB (Universidade
da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira), discussão da unificação da
educação superior Mercosul. A partir dessas fontes, outros artigos e apresentações em
congresso foram incorporados ao texto.
Além das fontes bibliográficas em livros e periódicos, no momento em que se sentiu a
necessidade de buscar mais dados sobre o país Moçambique e o Programa UAB-
Moçambique, o levantamento de teses e dissertações foi muito frutífero ao apresentar
dissertações e teses escritas por brasileiros e moçambicanos a respeito, como já foi
43
mencionado na introdução deste relatório. O Quadro 3 apresenta com mais detalhes as fontes
bibliográficas selecionadas.
Quadro 3: Distribuição de teses/dissertações de mestrado sobre Ensino Superior/

Educação a Distância/ Programa de Cooperação Técnica em Moçambique 2010 – 2017
Autor Ano Nível IES Origem* Título Sub área

MUSSA, 2010 M Univ. MZ Educação a distância em Educação:
Julião Minho Moçambique: um contributo Tecnologia
para o “ estado da arte”. Educativa
TAIMO, Jamisse 2010 D UNIM MZ Ensino Superior em Educação
Uilson EP Moçambique: História, Política
e Gestão.
BRITO, Carlos 2010 D UFSC BR Educação a Distância (EaD) no Engenharia e
Estrela Ensino Superior de Gestão do
Moçambique: UAM Conhecimento
JESUS, 2015 M UFJF BR Educação a distância entre Educação
Diovana Paula de fronteiras: cursos de graduação a Brasileira
distância, brasileiros em
Moçambique e a
internacionalização da educação.
GONZAGA, 2017 D PUC/S BR Curso em EaD em Programa Educação:
Katia Valéria P UAB-Moçambique no contexto Currículo
Pereira de uma Cooperação
Internacional SUL-SUL:
Pressupostos para a construção
do Currículo de Formação.
* Nacionalidade do pesquisador: BR – Brasil e MZ – Moçambique
Estas pesquisas serviram para trazer informações importantes sobre Moçambique em

termos de trajetória histórica, sistema educacional e do Programa UAB/Moçambique.
Finalmente, um terceiro grupo de produções bibliográficas despertou interesse na
medida em que, se constatou que o Professor Oreste Preti, que atuou como coordenador
residente do programa entre 2011 e 2014, havia publicado, além de documentos oficiais e
artigos sobre a educação a distância no Brasil, três textos em periódicos e anais de congresso
relatando sua experiência no Programa UAB/Moçambique, conforme mostra o Quadro 4.
Quadro 4: Textos acadêmicos produzidos por Oreste Preti sobre o Programa
UAB/Moçambique
Título do texto Fonte Local Ano

Expansão da Educação Superior a distância em IX Congresso Brasileiro de Recife 2012
Moçambique: relato de um programa a caminhar Ensino Superior a Distância.
A Universidade Aberta do Brasil em Moçambique: A Pesquisa e Debate em Juiz de Fora 2013
experiência de um programa de cooperação
Educação
internacional no continente africano.
Expansão da Educação Superior a distância em RBAAD – Revista Brasileira São Paulo 2013
Moçambique: perfis, expectativas e percepções dos de Aprendizagem Aberta e a
estudantes de um programa de cooperação Distância
internacional (com Maria Angélica Barbieri)
Fonte: Quadro produzido pela autora(2016)
44
1.3.2. O levantamento e análise de documentos
No âmbito da abordagem qualitativa, diversos métodos são utilizados de forma a se

aproximar da realidade social, sendo o método da pesquisa documental aquele que busca
compreendê-la de forma indireta por meio da análise dos inúmeros tipos de documentos
produzidos pelo homem. A seguir, apresentam-se as características e peculiaridades deste
método, descrevendo suas fontes e principais técnicas de obtenção das informações.
Segundo Quivy e Campehout (2005, p. 202) , “do ponto de vista da fonte pode tratar-se
de documentos manuscritos, impressos ou audiovisuais, oficiais ou privados, pessoais ou
provenientes de um organismo, contendo colunas de números ou textos”.
Gil (1987) assim apresenta a pesquisa documental quando trata dos diferentes
delineamentos da pesquisa:
A pesquisa documental assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica. A única

diferença entre ambas está na natureza das fontes. Enquanto a pesquisa bibliográfica
se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre
determinado assunto, a pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam
ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com
os objetivos da pesquisa. O desenvolvimento da pesquisa documental segue os
mesmos passos da pesquisa bibliográfica. Apenas há que se considerar que o
primeiro passo consiste na exploração das fontes documentais, que são em grande
número. Existem, de um lado, os documentos de primeira mão, que não receberam
qualquer tratamento analítico, tais como: documentos oficiais, reportagens de jornal,
cartas, contratos, diários, filmes, fotografias, gravações etc. De outro lado, existem
os documentos de segunda mão, que de alguma forma já foram analisados, tais
como: relatórios de pesquisa, relatórios de empresas, tabelas estatísticas etc.(GIL,
1987, p.73)
Lüdke e André (1986) afirmam que, análise documental constitui uma técnica
importante na pesquisa qualitativa, seja complementando informações obtidas por outras
técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. Esta análise nos propicia
informações que ampliarão o entendimento de objetos de estudo cuja compreensão necessita
de contextualização histórica e sociocultural.
Para a pesquisa documental foi considerado que:
[...] os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser
retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do pesquisador.
Representam ainda uma fonte “natural” de informação. Não são apenas uma
fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e
fornecem informações sobre esse mesmo contexto.(LÜDKE e ANDRÉ, 1986
p.39)
Cellard (2008) afirma que,“além disso, muito frequentemente ele permanece como o
45
único testemunho de atividades particulares ocorridas num passado recente”( p. 295). O autor
destaca que a análise documental inicia-se pela avaliação preliminar de cada documento,
realizando o exame e a crítica do mesmo, sob o olhar dos seguintes elementos: contexto,
autores, interesses, confiabilidade, natureza do texto e conceitos-chave, sendo que os
elementos de análise podem variar conforme as necessidades do pesquisador.
Os elementos de análise documental mais utilizados no levantamento inicial dos
documentos podem ser resumidamente descritos, conforme Cellard (2008):
 O contexto: é importante uma análise do contexto histórico e social em que foi
elaborado o documento; esta avaliação permite “apreender os esquemas conceituais de seu ou
de seus autores, compreender sua reação, identificar as pessoas, grupos sociais, locais, fatos
[...]” (CELLARD, 2008, p. 299).
 O autor ou autores: É fundamental ter conhecimento da identidade, dos interesses e
dos motivos da escrita da pessoa que se expressou. “Elucidar a identidade do autor possibilita,
portanto, avaliar melhor a credibilidade de um texto, a interpretação que é dada a alguns fatos,
a tomada de posição que transparece de uma descrição, as deformações que puderam sobrevir
na reconstituição de um acontecimento”. (CELLARD, 2008, p. 300).
 A autenticidade e a confiabilidade do texto: É importante verificar a relação entre
o(s) autor(es) e seus escritos, levando em consideração se foram testemunhas diretas ou
indiretas, o tempo do acontecimento e sua descrição, se reportaram falas de outra pessoa, se
cometeram enganos, em que posição estavam para fazer tal observação ou julgamento, etc.
O levantamento e análise de documentos se centraram em fontes pertinentes ao Ensino
Superior a Distância no Brasil e Moçambique, ao Programa UAB/Moçambique e ao curso de
Administração Pública UAB/UFJF realizado em Moçambique.
Na análise da realidade brasileira da educação superior a distância prevaleceram os
arquivos públicos nacionais que registram leis, decretos, portarias e pareceres que têm
construído os marcos regulatórios da educação superior e da educação a distância. Quanto aos
dados sobre Moçambique, além das teses e dissertações já mencionadas, documentos originais
de domínio público foram obtidos no decurso do projeto de avaliação da qual participei e
posteriormente no sites dos organismos relacionados e mediante contato com coordenadores
do Programa.
No que se refere à descrição da trajetória do Programa como um todo foi importante
contar com documentos originais gerados pelos diferentes organismos intervenientes,
envolvidos no seu planejamento e execução. Nesse momento, os registros de documentos
escritos em forma de atas de reunião, relatos de missão e relatórios oficiais foram uma peça
46
importante. Vale também registrar a utilização de registros de entrevistas realizadas pelas

dissertações e teses apresentadas no Quadro 03.
Em relação à importância do conjunto de documentos que retratam o dia a dia de
qualquer objeto de estudo, Cellard (2008 p. 295) afirma que,“além disso, muito
frequentemente ele permanece como o único testemunho de atividades particulares ocorridas
num passado recente”. No Quadro 5 estão listados os documentos relacionados ao Programa
UAB Moçambique, disponibilizados pelo coordenador pedagógico do Curso de
Administração Pública.
Quadro 5: Relação de documentos levantados na primeira fase da pesquisa

1. 2006 - Plano Estratégico Educação e 20. 2012-Documento de regulação Adm da
Cultura Moçambique 2006/ 2011 Educação Superior
2. 2009 - Regulamento da Educação a 21. 2012 - Plano Estratégico Educação
Distância em Moçambique Moçambique
3. 2010 -Convênio de colaboração entre 22. 2012 - Síntese questionário avaliação Adm
UFJF e UEM pública
4. 2010-Ementário Adm Pública (UFJF/ 23. 2013 - Ata Missão constante no termo
Eduardo Mondlane) referência da coordenação Maputo
5. 2010-Encontro com discentes - 24. 2013 - Ata planejamento de coordenação
Relatório autoria Orestes de cursos
6. 2010 - Grade curricular 25. 2013 - Ata reunião conjunta entre coords.
brasileiros e moçambicanos Maputo
7. 2010 - Listagem de alunos 26. 2013 -Avaliação semestral do curso Adm
publica (alunos)
8. 2010-Programa de Cooperação 27. 2013 - Cooperação técnica
Técnica
9. 2010 - Projeto Pedagógico do curso 28. 2013-Descrição dos polos em Moçambique
10. 2010 - Resolução 28/2010 Criação 29. 2013 - Fichas de acompanhamento dos
do Curso Adm. Pública a Distância polos
11. 2010-Resolução 34/2010- Aprovação 30. 2013 - Relatório de acompanhamento UEM
PPP do curso
12. 2011 - Atas reuniões coordenadores 31. 2013 -Relatório implementação do curso
Adm Pública
13. 2011 - Avaliação Institucional 32. 2013 - Ata reunião Comitê gestor e missão
brasileira
14. 2011 e 2012- Desempenho dos 33. 2014 - Parecer do MEC
alunos nas disciplinas Adm Pública
15. 2011 - Relatório implementação do 34. 2014-Projeto de Organização didático
curso de Lic. Administração Pública pedagógico das disciplinas
16. 2012- Questionário amostral (perfil 35. 2014 - Relat. da Missão constante no termo
dos alunos 10%) de referência da coord executiva a
Moçambique
17. 2012-Ata reunião coordenadores 36. 2014 - Relatório elaboração Material
Maputo didático
18. 2012- Ata reunião coordenadores 37. 2014- Relatório final 2014 escrito por
Maputo Oreste
19. 2012- Ata reunião extraordinária dos
coordenadores Maputo
Fonte: Quadro elaborado pela autora (2016)
47
Todos os 37 documentos foram consultados sendo que a grande maioria está

referenciada no texto.
Finalmente, no que se refere ao Curso de Administração, pela necessidade de
compreender de que forma o curso foi pensado nos documentos articuladores, destacamos os
seguintes documentos: o Projeto Político Pedagógico, Documentos do Programa de
Cooperação Moçambique/Brasil, Decretos relativos à EaD em Moçambique, e o Plano
Estratégico de Educação – Moçambique (2012-2016).
1.3.3. A proposta de entrevista e os sujeitos da pesquisa
Além de trabalharmos com a construção deste arquivo, utilizaremos também a

entrevista, uma vez que, segundo Kaufmann (2013), a entrevista é a principal ferramenta de
trabalho daqueles que buscam produzir um conhecimento teórico. Para um conhecimento
teórico satisfatório, o campo não deve ser visto como uma variável secundária onde os
problemas e hipóteses do pesquisador serão validados, mas exatamente o local onde esses
problemas e hipóteses terão início. Não podemos tratar o campo como algo estático, é preciso
entender as pessoas como “depositárias de um saber importante que deve ser assumido do
interior, através do sistema de valores dos indivíduos” (KAUFMANN, 2013, p.47). Para
tanto, a entrevista compreensiva proporciona um momento de compartilhamento, bem mais
próximo a uma “conversa” entre duas pessoas dispostas a dividir um conhecimento, uma
ideia. Nisto, conforme afirma o autor, “o informante se surpreende por ser ouvido
profundamente e se sente elevado, […] a um papel central. Ele não é vagamente interrogado a
respeito de sua opinião, mas por aquilo que possui um saber precioso que o entrevistador não
tem.” (KAUFMANN, 2013, p. 80).
Definimos inicialmente, como nossos sujeitos de pesquisa para entrevista, o
Coordenador Residente do Programa em Moçambique e os Coordenadores das duas
instituições de Educação Superior parceiras (Universidade Federal de Juiz de Fora e
Universidade Eduardo Mondlane - Moçambique), ofertantes do curso de Administração
Pública, como mostra o Quadro 6.
48
Quadro 6: Coordenadores diretamente envolvidos no Curso de Administração Pública

do Programa UAB/Moçambique
Função Brasil Moçambique

Coordenador do Programa em Prof. Oreste Preti
Moçambique
Função UFJF UEM
Coordenadores do Curso de Prof. Marcos Tanure Prof. Dr. Domingos Manuel
Administração Pública (Faculdade de Economia da Rosário (Universidade Eduardo
UFJF), Mondlane )
Esses professores foram escolhidos por participarem ativamente do processo de

implementação e constituição do curso de Administração Pública em Moçambique.
Entretanto, no decorrer da pesquisa, o levantamento e leitura atenta de um rico acervo de
produção acadêmica e documentação oficial elaboradas pelo professor Preti nos fez decidir
pela não realização de uma entrevista com ele tendo em vistas que os registros escritos já
forneciam as informações necessárias para responder às perguntas da pesquisa. Quanto ao
coordenador da UEM, o fato do Programa ter sido interrompido em 2015 sem criar uma
segunda turma desmontou toda a equipe de coordenação e o acesso a este possível
entrevistado foi descartado. Entretanto, entre os documentos levantados havia um relatório do
coordenador de Moçambique sobre a implementação do curso em 2012.
A única entrevista realizada foi com o Coordenador do Curso de Administração
Pública da UFJF, na medida em que veio a preencher lacunas da experiência institucional de
uma universidade brasileira sobre o Programa e o curso objeto de estudo. Na entrevista, o
coordenador fez um pequeno histórico sobre a entrada da Faculdade de Administração da
UFJF no Programa UAB Moçambique, discorrendo sobre as trocas de experiências, as
soluções encontradas para dirimir as pedras que foram aparecendo no caminho.
A partir da organização de dados fomos construindo o relato final da pesquisa já
descrito na introdução.
49
2. A EAD NO SISTEMA DE EDUCAÇÃO

SUPERIOR BRASILEIRA PÓS-LDB E O
MODELO DA UNIVERSIDADE
ABERTA DO BRASIL
50
2. A EAD NO SISTEMA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA PÓS-LDB E O

MODELO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Neste capítulo é apresentado o processo de inserção da EAD no Brasil, destacando

seus marcos regulatórios e as concepções de EaD neles presente até chegar à criação da
Universidade Aberta do Brasil, que foi o modelo de educação a distância adotado no
Programa de Moçambique.
Antes, porém, é importante registrar que Segenreich e Castro (2012) destacam, no
âmbito mundial, documentos produzidos pela UNESCO e Banco Mundial na medida em
que estas agências tiveram influência na trajetória da EaD no Brasil, ao defenderem o uso
de estratégias para explorar o potencial educativo das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs) , destacando a educação a distância.
Apesar de não entrarmos nesta análise das influências internacionais para a
implantação de EaD no sistema de educação superior do Brasil, tanto a UNESCO quanto
Banco Mundial defendem a utilização da EAD e das TICs para essa expansão, bem como
para a formação e aperfeiçoamento de professores. No artigo 12 da Declaração Mundial
sobre Educação Superior no século XXI em 1998 é apontado o potencial e o desafio da
tecnologia, orientando sobre a necessidade de criação de novos ambientes de aprendizagem,
desde a EaD como suporte em cursos presenciais até instituições e sistemas de educação
totalmente virtual, com objetivo de reduzir distâncias e desenvolver sistemas com maior
qualidade. O artigo 12 afirma ainda que, todo esse movimento deve ocorrer em um contexto
de respeito às identidades culturais e sociais.
De acordo ainda com Segenreich e Castro (2012), os documentos do Banco Mundial
são unânimes em afirmar que, através da EAD poderemos atender a grupos cada vez
maiores, atendendo não apenas em regiões remotas, mas também em grandes centros.
Dentro deste contexto favorável à educação a distância, na década de 1990, é que a EaD
será inserida, oficialmente, no sistema educacional brasileiro pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional de dezembro de 1996. Entre 1994 e 2010, de acordo com o Banco
Universitas/BR, foram registrados por Segenreich e Castro (2012) cerca de 50 documentos
oficiais entre leis, decretos, portarias, resoluções e editais que dizem respeito à EaD direta
ou indiretamente. No primeiro item deste capítulo apresentamos o que pensam alguns
autores ligados a experiências com a educação a distância ou que estudaram sua
conceituação e modelos existentes no Brasil, nos anos próximos à aprovação da LDB/96.
Nos itens seguintes são apresentados os marcos regulatórios relacionados à EaD e a
51
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
2.1 A EAD NA PALAVRA DA COMUNIDADE ACADÊMICA
Diversos autores definiram a EaD, alguns negativamente, outros positivamente,

dependendo de sua concepção de educação e mesmo de sua experiência com esta
modalidade educacional.
Uma autora que se tornou referência no Brasil na área da educação a distância foi
Maria Luiza Belloni, socióloga de formação e, com uma trajetória acadêmica calcada na
interface das áreas de sociologia, comunicação e educação e trabalha até o hoje na área na
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Como resultado de um pós-doutorado na
Universidade Aberta de Portugal em 1997/98 publicou o livro Educação a distância em
1999. Nele estão sintetizadas as principais contribuições teóricas de autores estrangeiros
como Michael Moore, Otto Peters, Börje Holmberg, entre outros.
A autora chama atenção para o fato de que, desde a década de 1980, a polêmica em
torno da oposição entre modelo fordista e pós-fordista da educação a distância dominava o
meio acadêmico, desde que Otto Peters comparou as características da educação a distância
“com a produção industrial de bens e serviços que identificam nos processos de EaD os
principais elementos da produção industrial” (BELLONI, 1999, p.9). Ele destaca três
características diretamente aplicáveis à EaD: racionalização, divisão do trabalho e produção
de massa. A partir dos anos 1990, a lógica industrialista começa a perder terreno, por ser
considerada como uma ameaça à visão menos tecnocrática e mais humanista, para uma
visão pós-fordista. Segundo Trindade (1998 apud BELLONI, 1999, p.14) “nesta
perspectiva a lógica da adaptação personalizada aos interesses do cliente é predominante e
substitui a lógica da produção em massa de produtos estandardizados”.
A autora ainda contribui com algumas tipologias que ajudarão a entender melhor o
que é educação a distância, como, por exemplo, a classificação das instituições de ensino
superior em instituições especializadas e integradas. As primeiras dedicam-se
exclusivamente à EaD e seus exemplos mais típicos são as universidades abertas como a
Open University. As universidades integradas (ou mistas) incluem as IES públicas ou
privadas convencionais que passam a desenvolver a EaD em paralelo ao ensino presencial.
Finalmente Belloni (1999) destaca um terceiro tipo, mais recente, que se organiza “sob
forma de associação, rede ou consórcio, e significa um esforço de instituições educacionais
que atuam na área do ensino a distância no sentido de cooperação institucional e
52
intercâmbio científico” (p.92).

Belloni participou ativamente da pós-graduação em Engenharia de Produção da
UFSC, que teve uma produção significativa de dissertações de mestrado e teses de
doutorado. Rosângela Rodrigues, por exemplo, participou do Laboratório de Ensino a
Distância da universidade e produziu o texto Modelos de Educação a Distância em que se
baseia as ideias de Belloni e outros autores que trabalham a educação a distância como
objetivo de analisar as diversas alternativas de uso de mídias, estratégias pedagógicas, tipos
de curso e instituições para EaD e, assim, contribuir para avaliar sua adequação e os
próprios limites dessa modalidade educacional.
Rodrigues (2000), influenciada pelas ideias de Otto Peters afirma que, são possíveis
duas possibilidades de organização de um curso a partir da abordagem que é dada ao
processo de aprendizagem do aluno. Quando o professor apresenta o conteúdo, o aluno
recebe, armazena na memória e resgata a informação quando solicitada chamamos de
Abordagem Heterônoma. Mas se o aluno tem que ter a iniciativa de planejar, controlar,
avaliar e também aplicar o próprio aprendizado chamamos de Abordagem Autônoma.
A autora, utilizando a categorização de Mason (1998, apud Rodrigues, 2000),
apresenta outros três modelos de curso a distância conforme o Quadro 7. Eles estão
relacionados com a possibilidade de interferência do aluno.
Quadro 7: Modelos de cursos a distância

A base é a separação entre a equipe que planeja, e produz o curso e as equipes que
interagem com os alunos (outros professores ou tutores), mesmo que os alunos
Conteúdo + possam direcionar as atividades e discussões para questões que são de seu interesse
Suporte pessoal e/ou profissional. A estrutura básica do curso, normalmente produzido em
larga escala, deve ser seguida pelo aluno. A possibilidade de contextualização dá-
se essencialmente através de interação com os professores-assistentes ou tutores.
Em relação ao curso como um todo, o tempo dos alunos em discussões on-line não
representa mais do que 20% do total de dedicação.
Esta categoria consiste em criar uma parte de curso (guias de estudo, atividades,
discussões), usando como base materiais já existentes (livros, CD-ROMs,
Embalagem tutoriais). Este modelo tende a incentivar que os alunos façam mais pesquisas,
(Wrap gerando mais liberdade e responsabilidade. O papel do professor ou tutor é mais
Around) intenso, porque uma parcela menor do curso é predeterminada, de modo que ajustes
são feitos a cada vez que o curso é implementado.
Atividades síncronas, trabalhos em grupo e a incorporação de novas referências
são possíveis neste modelo. O tempo dedicado a discussões, em relação ao total do
curso, gira em torno de 50%.
Integrado Este modelo é oposto ao primeiro. A base do curso são atividades colaborativas,
pesquisa intensiva e projetos em pequenos grupos. O conteúdo é fluido, dinâmico e
determinado, em grande parte, pelas atividades individuais ou do grupo. De certa
forma, desaparece a distinção entre conteúdo e suporte.
Fonte: Rodrigues, 2000, p. 174.
53
Em artigo publicado três anos mais tarde, Belloni (2012) já se posiciona mais
claramente ao declarar que “o fenômeno educação a distância, aqui [é] entendido como
parte de um processo de inovação educacional mais amplo que é a integração das novas
tecnologias de informação e comunicação nos processos educacionais”. ( p.123)
Quanto à educação a distância, o conceito tende a se transformar, pois uma das
macrotendências que se pode vislumbrar no futuro próximo do campo educacional é uma
“convergência de paradigmas” que unificará o ensino presencial e a distância, em formas
novas e diversificadas que incluirão um uso muito mais intensificado das TICs. Neste
contexto, “educação a distância” deixa de ser apenas mais uma modalidade de educação, para
se tornar sinônimo de uma nova fatia de mercado, muito rentável, para a indústria da
comunicação e o setor privado da educação.
A educação a distância surge neste quadro de mudanças como mais um modo

regular de oferta de ensino, perdendo seu caráter supletivo, paliativo ou
emergencial, e assumindo funções de crescente importância, principalmente no
ensino pós-secundário, seja na formação inicial (ensino superior regular), seja na
formação continuada, cuja demanda tende a crescer de modo exponencial, em
virtude da obsolescência acelerada da tecnologia e do conhecimento. (BELLONI,
2002, p.139)
Dentre os autores mais envolvidos com a prática da educação a distância de forma

pioneira no Brasil, destaca-se a figura do professor Oreste Preti, que integrou o Núcleo de
Educação Aberta e a Distância (NEAD) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT),
e desenvolveu o projeto e o processo de implantação da primeira licenciatura a distância no
Brasil a partir de 1995, antes mesmo da LDB/96. Justifica-se, também sua inclusão neste
momento na medida em que, o relato da experiência desenvolvida esclarece a visão de Preti
sobre EaD, levando-se em conta que se tornou o coordenador da UAB, residente em
Moçambique, de 2010 a 2014.
Para Preti (2002), as diferentes terminologias, conceituações e características da
EAD emergem de bases epistemológicas de como se dá o processo de compreensão de
mundo e de relações sujeito-objeto, professor-aluno e que dão sustentação a toda e qualquer
prática educativa. Para esse autor, é importante que centremos nossas discussões e estudos
sobre os fundamentos da educação, os diferentes caminhos de construção da teoria e da
prática educativa, da práxis pedagógica e social. Esses modos de compreensão de mundo e
de relações sujeito-objeto e professor-aluno atravessam todo o processo de ensino e de
aprendizagem nas diversas modalidades de educação.
O curso Licenciatura Plena em Educação Básica: 1ª a 4ª série na modalidade a
54
distância, foi oferecido em 1995 para 350 professores da rede pública, numa região ao norte
do Estado de Mato Grosso. Preti (2005a, apud SEGENREICH, 2008) destaca as seguintes
características do curso, no que diz respeito à sua organização: (a) parceria com as
secretarias estadual e municipais de educação; (b) organização de polos regionais e centros
de apoio; (c) orientador acadêmico local e membro da rede estadual ou municipal de
ensino; e, (d) uso de material didático impresso.
Em relação à parceria com outras instituições, o projeto do curso não foi fruto de uma
iniciativa isolada da UFMT, mas de um processo compartilhado por diferentes atores. Nas
palavras de Preti, a UFMT disponibiliza recursos humanos para a equipe pedagógica de
coordenação e especialistas em diferentes áreas do conhecimento; a SEDUC disponibiliza
técnicos para participarem da equipe pedagógica e professores da rede para atuarem como
orientadores acadêmicos; os municípios disponibilizam e mantêm a estrutura dos Centros
de Apoio e dos Núcleos Municipais de EAD, além de colocar à disposição do projeto
professores da rede para atuarem como orientadores acadêmicos e oferecer o apoio
necessário para que o professor-aluno possam participar dos momentos presenciais do
curso.
No que se refere à estrutura organizacional, os Centros de Apoio, situados no
município-sede do polo, não se caracterizavam como uma instância meramente
administrativa, mas ganharam um sentido pedagógico porque a coordenação de polo
(formada por um professor da UFMT e um técnico da SEDUC) promovia reuniões com os
orientadores acadêmicos; nesses momentos, a instituição “universidade” ganhava
visibilidade e materialidade para o orientador acadêmico, que, assim, se sentia parte dela.
O material didático impresso, também procurava fugir do modelo auto-instrucional.
Quanto ao sistema de orientação, todo o trabalho formativo de estar junto com o
estudante era desempenhado pelo “orientador acadêmico”, expressão que substituiu o termo
tutor, por ser esse fortemente marcado por uma concepção positivista e tecnicista da
atividade pedagógica, segundo seus criadores. Este orientador era um professor da rede
pública, com formação superior, geralmente morador do município em que estavam os
alunos, recebia a proposta do curso e uma formação inicial mediante um curso de
especialização em EAD. Disponível em dedicação exclusiva, ele fazia o acompanhamento
de 20 a 25 estudantes ao longo do curso. Sua função era a de promover “o trabalho
formativo cotidiano do estar junto com o ‘estudante’” (PRETI, 2005a, p.46).
Em uma avaliação da trajetória dessa experiência, no período 1992 – 2005, Preti
55
(2005b) apontou mudanças que ocorreram em relação ao projeto inicial em função do

crescimento quantitativo de alunos sem crescimento paralelo do atendimento da
universidade, ocasionando um enfraquecimento da parceria pedagógica e da visibilidade do
vínculo com a universidade pelos orientadores acadêmicos e alunos-professores. Isto não
apaga os avanços significativos obtidos, pelo contrário, justifica a continuidade da
discussão de questões nela levantadas, o que inclui certamente a questão da tutoria e suas
implicações para a organização do trabalho docente nas instituições de educação superior.
Fica clara a posição de Preti no sentido de se contrapor à EaD atrelada a um modelo
industrial.
Moran é também um representante dos educadores que se tornaram responsáveis por
experiências concretas de implantação da EaD em instituições de educação superior. Ele
coordenou a implantação da EaD nos cursos presenciais da Faculdade do Sumaré em São
Paulo. Em um texto de 2002, ele assim descreve o que entende por educação a distância:
[...] o processo de ensino aprendizagem mediado por tecnologias, no qual

professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente. Apesar de não
estarem juntos, de maneira presencial, eles podem estar conectados, interligados
por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Também podem
ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax
e tecnologias semelhantes. (MORAN, 2002, p.1)
O autor critica a expressão “ensino a distância” porque dá ênfase ao papel do

professor, enquanto a palavra educação é mais abrangente apesar de não considerar
nenhuma das expressões adequada. Quanto aos modelos de cursos, ele distingue duas
alternativas: semipresencial e a distância.
A semipresencial acontece em parte na sala de aula e outra parte a distância,

através de tecnologias. A educação a distância pode ter ou não momentos
presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos separados
fisicamente no espaço e ou no tempo, mas podendo estar juntos através de
tecnologias de comunicação. (MORAN, 2002, p. 1)
A experiência da Faculdade do Sumaré (SP) foi apresentada por Moran (2005) no

XII Congresso Internacional da ABED. De acordo com seu relato, a Faculdade do Sumaré
vinha caminhando, desde o ano de 2000, na direção de utilizar vinte por cento do currículo
a distância em seus cursos presenciais, como uma política institucional que se propõe a
envolver quase todos os seus alunos e professores. Segundo o autor, nessa primeira etapa os
professores utilizavam voluntariamente as atividades a distância numa plataforma virtual
56
chegando a 40% de envolvimento neste tipo de atividade. Em função da aprovação de uma

abertura para este tipo de inserção da EaD no sistema da educação superior, foi elaborado e
apresentado ao MEC um projeto de implantação dos vinte por cento a distância nos cursos
de Bacharelado, Licenciatura e Tecnológico. Ele foi aprovado em 2003 e implantado em
2004, nas turmas novas e nas que aderiram voluntariamente. A proposta do projeto era
completar as atividades de aprendizagem em sala de aula com atividades virtuais,
supervisionadas pelos professores, combinando o melhor do presencial com a flexibilidade
que o virtual permite (MORAN, 2005).
Conclui ele que, a educação a distância não é um "fast-food" em que o aluno se
serve de algo pronto. É uma prática que permite um equilíbrio entre as necessidades e
habilidades individuais e as do grupo - de forma presencial e virtual. Nessa perspectiva, é
possível avançar rapidamente, trocar experiências, esclarecer dúvidas e inferir resultados.
De agora em diante, as práticas educativas, cada vez mais, vão combinar cursos presenciais
com virtuais. Neste sentido, ele converge com a perspectiva apontada por Belloni em 2002.
O que se constata neste relato é que, já existiam experiências com a EaD que
ultrapassavam a concepção estreita de atrelamento ao uso de novas tecnologias. Resta saber
como se deu o processo de normatização dessa modalidade de ensino até sua
regulamentação em 2005.
2.2 PRINCIPAIS MARCOS REGULATÓRIOS NO PERÍODO 1996 – 2005 E

REALIDADES INSTITUCIONAIS QUE PRECEDERAM A UNIVERSIDADE ABERTA
DO BRASIL
Até a década de 1990, a EaD no Brasil estava ausente do sistema educacional

formal e das formulações de políticas públicas da educação no país. A Lei nº. 4.024/61 não
trata da EaD, mas seu artigo 104 permite cursos ou escolas experimentais, com currículos e
períodos escolares próprios. Este posicionamento é mantido na Lei nº. 5.692/71 no sentido
de considerar a EaD como exceção; por outro lado, esta mesma lei regulamentava a
utilização do rádio para transmissões de programas educacionais, empregados em larga
escala, e introduzia a nova tecnologia: a televisão. Segundo Segenreich (2014), sua
perspectiva se centrava no uso de tecnologias, no molde dos programas governamentais em
curso.
Em 1972, o professor Newton Sucupira, Coordenador de Assuntos Internacionais do
57
MEC na época, visitou a recém-criada Open University em Londres para pensar numa
possível implementação da experiência no Brasil com um grupo de especialistas. A ideia de
uma Universidade Aberta encontrou resistência da comunidade acadêmica brasileira, da
área da educação, e o relatório final produzido foi desfavorável. Entretanto, segundo
Niskier (1996):
[...] em termos oficiais, foi o embrião de tudo o que agora desabrocha, como acaba
de ocorrer com a Lei n° 9.394/1996 (LDB), em que nada menos de nove artigos
explicitam o que se deseja em termos de aplicação da educação a distância em
nossos sistemas de ensino. (NISKIER, 1996, p.51)
Em 1994, foi criado o Sistema Nacional de Educação a Distância pelo Decreto

Presidencial 1237/1994, com os seguintes objetivos, definidos em seu artigo 1º:
[...] facilitar a todo cidadão, por meio da educação aberta, continuada e à distância, o
acesso ao conhecimento social e científico disponível na sociedade brasileira e de
servir de apoio à consecução dos propósitos do Plano Decenal de Educação para
Todos, aplicando os recursos das comunicações, telecomunicações e informática no
sistema educacional brasileiro. (BRASIL. DECRETO Nº. 1.237, DE 6 DE
SETEMBRO DE 1994, s/p).
Entretanto, somente dois anos depois, com a Lei nº. 9394/96, a educação a distância
foi formalmente introduzida no sistema educacional, ainda que vista como uma alternativa
à modalidade presencial. No que se refere à LDB/96 (BRASIL, 1996), o artigo 80 não só
reconhece a EaD como modalidade de ensino, como já indica em seu parágrafo terceiro, a
necessidade da criação de normas e regulamentação.
O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de

ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada.
§1º − A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§2º − A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registros de
diplomas relativos a cursos de educação a distância.
§3º − As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a
distância e a autorização para a sua implantação, caberão aos órgãos normativos dos
respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os
diferentes sistemas. (BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, art.80, s/p)
Analisando o conteúdo do artigo 80, Neves (2010) destaca que a descentralização, a

autonomia dos sistemas estaduais e municipais e das universidades cessam quando o curso é
a distância.
58
Centralizou-se na União o credenciamento de instituições, mas foram mantidas

com os respectivos sistemas de ensino: (1) a definição das normas para produção,
controle e avaliação de programas de educação a distância e (2) a autorização
para sua implementação. Pode-se supor uma situação em que a União credencie a
instituição, mas o sistema estadual ou municipal não autorize a implementação do
programa. Ou o sistema autorize o programa, mas a União não credencie a
instituição. Estaria criado um impasse. (NEVES, 2010, p.1)
Na percepção, ainda, de Neves (2010):
[...] quando a LDB, foi promulgada, muitos se alegraram porque, finalmente, a lei
tratava da educação a distância, em seu artigo 80, nas Disposições Gerais. Poucos
perceberam, no entanto, que mais importante que esse artigo 80, é o fato de a Lei
referir-se ao tema em todos os níveis e modalidades de ensino. (NEVES, 2010,
p.1)
A partir da LDB/96 foram estabelecidos marcos regulatórios e ações para a sua oferta
no sistema de educação superior brasileiro. Em 1998, ela é regulamentada somente para fins
de credenciamento específico pelo Decreto n.º 2.494/1998, pelo Decreto n.º 2.561/19986,
com posterior normatização pela Portaria Ministerial n.º 301/1998.
No Decreto nº. 2.494/98, a EAD é definida, em seu artigo 1º, com ênfase na
autoaprendizagem e uso de tecnologias de informação e comunicação.
Art.1º Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a

autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente
organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.
(BRASIL. DECRETO N.º 2.494, DE 10 DE FEVEREIRO DE 1998. Regulamenta o
Art. 80 da LDB (Lei n.º 9.394/96), s/p)
Desde sua institucionalização, a EAD passa a ser tema de muitos debates, sendo
considerada, na opinião de vários educadores, um instrumento de democratização e
universalização do ensino; para outros, ela representa uma educação de baixa qualidade,
com intenções mercantilistas.
Entretanto, é com a aprovação do Plano Nacional de Educação 2001 – 2010
(BRASIL, 2001) que a EaD entra definitivamente no sistema com as metas estabelecidas
para atender exigência de titulação de nível superior para os professores da educação
básica. Segundo Segenreich (2014), com as definições adicionais sobre o modelo de EaD
que o governo federal pretende implantar, é reservado um espaço significativo para esta
6
O Decreto nº. 2.561/98 procurou resolver essa contradição buscando respeitar a autonomia dos sistemas e a
descentralização administrativa assegurada constitucionalmente.
59
modalidade educacional como estratégia adequada para contribuir para o cumprimento

desta exigência. Entretanto, assinala a autora que, nos objetivos/metas estabelecidos, a EaD
é mencionada como alternativa desde que inclua uma parte presencial, isto é, prescreve a
contribuição da EaD para a formação de professores mediante cursos semipresenciais
modulares, o que não constava ainda, explicitamente, nos marcos regulatórios.
Em sua análise do PNE 2001 – 2010, Segenreich (2014) também destaca que:
[...] apesar da ênfase dada à utilização da EaD como estratégia de qualificação

docente e expansão da educação superior, o texto do PNE 2001– 2010 mistura a
modalidade educacional com as metas de uso das novas tecnologias. Na realidade
a modalidade da EaD é incluída como estratégia para atingir metas sem que o
próprio governo tenha uma idéia clara do que ela realmente representa.
Entretanto, algumas instituições federais, entretanto, já vinham desenvolvendo
experiências pioneiras de qualificação docente, como a Universidade Federal de
Mato Grosso, que não foram tomadas como exemplo pelo próprio governo federal
no seu diagnóstico para o PNE. (SEGENREICH 2014, p. 60).
Em função da entrada em vigor do PNE 2001–2010, alguns estados se mobilizaram

desenvolvendo arquiteturas acadêmicas alternativas para oferta de cursos pontuais de
certificação emergencial de professores a distância como, por exemplo, dois consórcios
estaduais na região sudeste envolvendo instituições de ensino superior de São Paulo e
Minas Gerais: o PEC-Formação Universitária e o Projeto Veredas. Belloni já havia
destacado este terceiro tipo de instituição em seu livro, conforme relatado no item 1.1.
Baseamos nosso texto na apresentação desses programas, feita por Segenreich (2014).
O PEC- Formação Universitária foi instituído por uma deliberação do Conselho
Estadual de São Paulo, em 2001, como um programa especial de formação pedagógica
superior, destinado aos professores efetivos da rede pública, em parceria com três
universidades: Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP),
Universidade de São Paulo (USP) e Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC –
SP). O curso, realizado de junho de 2001 a dezembro de 2002, matriculou mais de seis mil
professores- alunos, divididos em 186 grupos de 40. A metodologia de ensino do PEC
consistiu, além das aulas presenciais, em quatro módulos interativos compostos por
teleconferências (TC), videoconferências (VC) de modo presencial e virtual nas aulas e
palestras.
O Projeto Veredas ofereceu seu primeiro curso em 2002, por iniciativa da Secretaria
de Educação de Minas Gerais em parceria com algumas prefeituras e dezoito instituições de
ensino superiores lideradas pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que
ficaram incumbidas de realizar, simultaneamente, o curso em suas regiões, funcionando
60
como polos de apoio para a UFMG. Cerca de 14 mil professores participaram desta
experiência, que tinha, além do objetivo de certificação, a proposta de proporcionar a estes
professores uma vivência do ambiente universitário.
No Rio de Janeiro a criação do CEDERJ, em 2002, teve como objetivo constitutivo
a expansão e interiorização do ensino superior no Estado, mas deu prioridade à formação
inicial de professores para contribuir no atendimento às metas de qualificação de
professores no Rio de Janeiro. Segundo Segenreich (2014)
[...] a diferença entre o CEDERJ e as outras duas experiências citadas é que ele se
constituiu, não como um projeto pontual, mas como uma fundação, com espaço
físico próprio e a responsabilidade pela produção técnica do material didático,
pela gestão operacional da metodologia da EaD e pela montagem e
operacionalização dos polos regionais. As IES públicas do estado do Rio de
Janeiro integravam o CEDERJ, por sua vez, participavam com o projeto
pedagógico do curso, a elaboração do conteúdo das disciplinas, a tutoria a
distância (não se envolvia com a tutoria presencial) e pela titulação dos alunos.
Na realidade, para a comunidade acadêmica da maioria dessas instituições a EaD
permaneceu como uma modalidade educacional praticada fora dos “muros” da
universidade. (SEGENREICH 2014, p.61)
Em 19 de dezembro de 2005, 9 anos após a publicação da LDB nº. 9394/96 foi

publicado o decreto nº. 5.622/2005, que finalmente veio regulamentar a EaD no país.
Assim é caracterizada a educação à distância, em seu artigo primeiro:
o
Art.1 Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos
de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL. Decreto nº.
5.622/2005, art.1.s/p.)
Esse decreto foi dividido em 6 capítulos e 37 artigos, nos quais são definidas
normas referentes a:
 momentos presenciais obrigatórios;
 regras de avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão

de estudos e obtenção de diplomas e certificados, sendo que estes terão validade
nacional;
 atribuição ao MEC da competência de organizar a cooperação e integração entre os
sistemas de ensino, objetivando a padronização de normas e procedimentos em
credenciamentos, autorizações e reconhecimentos de cursos e instituições de ensino
a distância;
61
 regras para regulação, supervisão e avaliação dessa modalidade com base

nos Referenciais de Qualidade para Educação a Distância;
 igual duração dos cursos e programas a distância e respectivos cursos presencias.
O artigo 26 nos chama atenção pela orientação no que diz respeito à celebração de
convênios, uma vez que, o presente trabalho abordará o Programa de cooperação Brasil
Moçambique, que será apresentado nos próximos capítulos.
Art. 26. As instituições credenciadas para oferta de cursos e programas a distância

poderão estabelecer vínculos para fazê-lo em bases territoriais múltiplas, mediante a
formação de consórcios, parcerias, celebração de convênios, acordos, contratos ou
outros instrumentos similares, desde que observadas as seguintes condições:
I - comprovação, por meio de ato do Ministério da Educação, após avaliação
de comissão de especialistas, de que as instituições vinculadas podem realizar as
atividades específicas que lhes forem atribuídas no projeto de educação a distância;
II - comprovação de que o trabalho em parceria está devidamente previsto e
explicitado no:
a) plano de desenvolvimento institucional;
b) plano de desenvolvimento escolar; ou
c) projeto pedagógico, quando for o caso, das instituições parceiras;
III - celebração do respectivo termo de compromisso, acordo ou convênio;
IV - indicação das responsabilidades pela oferta dos cursos ou programas a
distância, no que diz respeito a:
a) implantação de polos de educação a distância, quando for o caso;
b) seleção e capacitação dos professores e tutores;
c) matrícula, formação, acompanhamento e avaliação dos estudantes;
d) emissão e registro dos correspondentes diplomas ou certificados. (BRASIL. Decreto
nº. 5.622/2005, art.26, s/p.)
Após seis meses de vigência do Decreto nº. 5.622/2005, o MEC institui o Sistema
Universidade Aberta do Brasil – UAB. Segundo Segenreich (2008), a proposta da
Universidade Aberta do Brasil apresenta um modelo bem análogo ao do CEDERJ. Em
primeiro lugar, ela também “é fruto de uma política pública (mais do que de um projeto
educacional) de expansão quantitativa de vagas na rede pública de educação superior pelos
números que pretende alcançar e pelos mecanismos de adesão que adota” (SEGENREICH,
2008, p.441). Esse mecanismo pode ser percebido no site do Programa, na medida em que
condiciona a obtenção de novas vagas docentes à adesão da IES.
62
2.3 OS MARCOS REGULATÓRIOS DA AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E

DA EAD
Neste item, abordaremos alguns documentos que fazem parte da constituição da

avaliação do Ensino Superior em geral e, particularmente da EAD, que serviram de
contexto do Sistema da Universidade Aberta do Brasil, instituído oficialmente em 2006.
No que se refere à avaliação institucional, a aprovação do
Programa de Avaliação Institucional (PAIUB), em 1993, pelo Ministério da Educação (MEC),
tinha como objetivo levar as universidades criar sistemas internos de avaliação – com
posterior checagem pelos técnicos do MEC – que pudessem auxiliar no processo de
aperfeiçoamento da instituição. De acordo com Segenreich e Castro (2012), a ideia do PAIUB
era servir a um processo contínuo de aperfeiçoamento do desempenho acadêmico e de
prestação de contas da Universidade à sociedade, constituindo-se em uma ferramenta para o
planejamento da gestão e do desenvolvimento da educação superior. Dessa forma, o PAIUB
estabelece três fases centrais para o processo a ser desenvolvido em cada universidade:
Avaliação Interna, Avaliação Externa e Reavaliação.
O Brasil já vinha definindo um conjunto de mudanças para gerar o que na época foi
chamado de Reforma do Estado, com a intencionalidade de imprimir eficiência no setor
público. Neste sentido, a ênfase crescente na avaliação externa significou um instrumento
para garantir a capacidade do Estado de implementar de forma eficiente a políticas
públicas descentralizadoras. (BRASIL. Mare, 1995, p. 7)
Em 2004, foi aprovado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES) que está vigente até hoje, sendo que suas normas se aplicavam também à
educação a distância.
Atualmente é o INEP que conduz todo o sistema de avaliação dos cursos superiores
no país. Os instrumentos que subsidiam a produção de indicadores de qualidade e os
processos de avaliação de cursos desenvolvidos pelo INEP são: o Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes (Enade) e as avaliações in loco realizadas pelas comissões de
especialistas. O Enade foi criado no mesmo ano do SINAES e dele participam alunos
ingressantes e concluintes dos cursos avaliados, que fazem uma prova de formação geral e
formação específica. As avaliações feitas pelas comissões de avaliadores designadas pelo
INEP caracterizam-se pela visita in loco aos cursos e instituições públicas e privadas e se
destinam a verificar as condições de ensino, em especial aquelas relativas ao perfil do corpo
docente, as instalações físicas e a organização didático-pedagógica.
63
No Quadro 8 estão transcritas algumas normas estabelecidas para regulação da

educação superior que se referem direta ou indiretamente à EaD, após essa modalidade ter
sido regulamentada em dezembro de 2005.
Quadro 8 – Marcos regulatórios para avaliação da Educação Superior pós-Decreto nº.

5.622/2005
Portaria nº. 40 de 12 de Institui o e-MEC, sistema eletrônico de fluxo de trabalho e
Janeiro de 2007 gerenciamento de informações relativas aos processos de
regulação da educação superior no sistema federal de educação.
Portaria MEC nº. 1 de 10 de O calendário de avaliações do Ciclo Avaliativo do Sistema

Janeiro de 2007 Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES para o
triênio 2007/2009 fica estabelecido nos termos desta Portaria.
Decreto nº. 6.303, de 12 de Altera dispositivos dos Decretos 5.622, de 19 de dezembro de

2005, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e
Dezembro de 2007 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das
funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de
educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais
no sistema federal de ensino.
Portaria normativa nº. 2/ Dispõe sobre os procedimentos de regulação e avaliação da

2007 educação superior na modalidade a distância.
Portaria nº. 10, de 2 de Julho de Fixa critérios para dispensa de avaliação in loco e dá outras
2009 providências
Resolução nº. 1, de 11 de Define as Diretrizes e Normas Nacionais para a oferta de

Março de 2016 Programas e Cursos de Educação Superior na Modalidade a
Distância (EaD), base para as políticas e processos de avaliação e
de regulação dos cursos e das Instituições de Educação Superior
(IES) nos âmbito dos sistemas de educação.
Portaria nº. 209, de 5 de Designa membros para compor o Grupo de Trabalho para
Maio de 2016 organização de padrões e parâmetros de qualidade da modalidade
de educação a distância, definição de indicadores para os
instrumentos de avaliação externa do SINAES e estabelecimento de
processo avaliativo dos estudantes, conforme as Diretrizes e
Normas Nacionais para a Oferta de Programas e Cursos de
Educação Superior na Modalidade a Distância.
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora (2017).
No que se refere à avaliação dos cursos de EaD, em 2007 é publicada uma portaria
que aponta especificamente os procedimentos de regulação e avaliação dos cursos a
distância através da Portaria nº. 1 do MEC. Até então era utilizado o primeiro documento
publicado pelo INEP/MEC que referenciava a qualidade da educação a distância, intitulado
Referenciais de Qualidade para curso a Distância (2003). Este documento foi produzido
por Carmen Moreira de Castro Neves, naquele momento diretora de Política de Educação a
Distância. Ela afirma que o documento é fruto do aprofundamento de um texto escrito em
1997 e publicado na Revista Tecnologia Educacional nº. 144/98. Na apresentação, a autora
afirma que:
64
A educação a distância vem crescendo rapidamente em todo o mundo.

Incentivados pelas possibilidades decorrentes das novas Tecnologias da
Informação e das Comunicações –TICs e por sua inserção em todos os processos
produtivos, cada vez mais cidadãos e instituições veem nessa forma de educação
um meio de democratizar o acesso ao conhecimento e de expandir oportunidades
de trabalho e aprendizagem ao longo da vida. (BRASIL/MEC, 2003, p.3).
A autora aponta, ainda, a necessidade de encaramos a educação a distância como

uma educação independente de distâncias. O grande desafio é desenvolver projetos de
qualidade, ou seja, o desafio dos Referenciais de 2003 não era discutir sobre nomenclaturas
e sim a questão de qualidade.
Este documento norteou estudos sobre a EaD até 2007, quando foi produzido o
documento Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (2007). De
acordo com informações do próprio INEP, esses referenciais circunscrevem-se ao
ordenamento legal vigente em complemento às determinações específicas da LDB/96 e do
Decreto nº. 5.622, de 20 de dezembro de 2005, já mencionados. Segundo o documento de
2007, as mudanças ocorridas em relação ao primeiro documento (2003) foram justificadas
por conta das:
[...] alterações provocadas pelo amadurecimento dos processos, principalmente no

que diz respeito às diferentes possibilidades pedagógicas, notadamente quanto a
utilização de tecnologias de informação e comunicação, em função das discussões
teórico- metodológicas que tem permeado os debates acadêmica . (BRASIL/MEC,
2003, p.3)
No Quadro 9, a seguir, são comparados os itens que constituem estes dois documentos.
Quadro 9: Estrutura dos Referenciais de Qualidade estabelecidos pelo MEC em

2003 e 2007
Referenciais 2003 Referenciais 2007
1. compromisso dos gestores;

2. desenho do projeto; (i) concepção de educação e currículo no processo de
ensino e aprendizagem;
3. equipe profissional multidisciplinar; (v) equipe multidisciplinar;
4. comunicação/interação entre os agentes; (ii) sistemas de comunicação;
5. recursos educacionais; (iii) material didático
6. infra-estrutura de apoio; (vi) infra-estrutura de apoio;
(vii)gestão acadêmico-administrativa;
7. avaliação contínua e abrangente; (iv) avaliação;
8. convênios e parcerias;
9. transparência nas informações;
10. sustentabilidade financeira. (viii) sustentabilidade financeira.
Fonte: (BRASIL 2003); (BRASIL, 2007)
65
Constata-se a ausência de dois itens do documento de 2003 -compromisso dos gestores

e transparência nas informações - na versão de 2007. Por outro lado, esses referenciais mais
recentes são mais detalhados e dão destaque à gestão acadêmico-administrativa. Eles têm um
caráter mais descritivo e operacional, como se deduz da forma como esses referenciais vêm
sido tratados nas avaliações do MEC/INEP (2017):
Todos os indicadores são expressos em faixas, descritas em uma escala discreta

crescente de valores de 1 (um) a 5 (cinco).
• Os indicadores são calculados a partir de componentes.
• Os valores brutos atribuídos aos componentes são padronizados e reescalonados
para serem expressos em valores contínuos de 0 (zero) a 5 (cinco).
• Os valores discrepantes (outliers) são desconsiderados como valores mínimo e
máximo no processo de reescalonamento.
Antes do cálculo final, todas as IES têm acesso aos insumos de cálculo e podem se
manifestar no Sistema e-MEC. (MEC/INEP, 2017, p. 19)
No Quadro 10, exemplificamos um item do instrumento de avaliação do MEC,

vigente em 2012, para ratificar nossa visão de perspectiva quantitativista dos indicadores de
avaliação em comparação com a definição dos referenciais de qualidade de 2007.
Quadro 10: Exemplo de item do Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação

presencial e a distância
Indicador Conceito Critério de Análise

1. Quando o perfil profissional não expressa as competências do
egresso.
2 Quando o perfil profissional expressa, de maneira insuficiente,
Perfil profissional do as competências do egresso.
egresso 3 Quando o perfil profissional expressa, de maneira suficiente,
as competências do egresso.
4 Quando o perfil profissional expressa muito bem as
competências do egresso.
5 Quando o perfil profissional expressa, de maneira excelente,
as competências do egresso
Fonte: Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação presencial e a distância (2012).
No instrumento de avaliação vigente em 2015, já foi incluído um espaço de cinco linhas

de Justificativa para os avaliadores registrarem suas observações.
Nos referenciais de 2007, também se chama atenção para os debates que estavam e
estão ocorrendo a respeito da EaD. São elencadas reflexões sobre educação, escola,
currículo, estudante, professor, gestão escolar, dentre outros. Inclui, também, referências
específicas sobre polos de apoio presencial.
Também aponta-se que não há um único modelo de EaD, pois programas podem
66
ter diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais e

tecnológicos. Chama atenção que, apesar da multiplicidade de modos de organização o
documento afirma que o ponto comum para todos que desenvolvam projetos dessa
modalidade “é a compreensão de EDUCAÇÃO como fundamento primeiro, antes de pensar
no modo de organização: A DISTÂNCIA” (BRASIL/MEC, 2007, p.7).
Pois, mesmo com as especificidades próprias da modalidade a distância, que são
linguagem e formato próprios, fazendo com que a administração, desenho,
acompanhamento, avaliação, recursos (tecnológicos, infraestrutura e pedagógicos) sejam
condizentes com a modalidade, se ela não estiver inserida numa discussão política e
pedagógica da ação educativa não terão relevância. Afinal:
[...] um projeto de curso superior a distância precisa de forte compromisso

institucional em termos de garantir o processo de formação que contemple a
dimensão técnico científica para o mundo do trabalho e a dimensão política para a
formação do cidadão. (BRASIL/MEC, 2007, p. 7)
Estes instrumentos de Avaliação do MEC eram os que estavam em vigor quando da

criação da UAB, aplicadas em todas as IES brasileiras.
2.4 A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL – UAB
Na seguinte fala do Ministro da Educação Fernando Haddad (2006), sobre a

Universidade Aberta do Brasil, percebe-se o discurso governamental sobre a educação a
distância no Brasil. Segundo ele, o Programa UAB:
[...] construído em estreita colaboração entre as três esferas de governo, as

instituições de educação superior e a sociedade civil, [e que] será um divisor de
águas no tocante à solução definitiva do problema da carência de professores na
educação básica, bem como da democratização do acesso dos jovens à educação
superior publica, gratuita e de qualidade. (HADDAD, 2006 apud SEGENREICH,
2009, p.215)
Na realidade a UAB não é uma nova instituição educacional, pois não tem sede ou
endereço. O nome faz referência a uma rede nacional experimental voltada para a pesquisa
e para a educação superior (compreendendo formação inicial e continuada), constituída pelo
conjunto de IES públicas em articulação e integração com o conjunto de polos municipais
de apoio presencial.
O Projeto Universidade Aberta do Brasil começou a ser viabilizado em 2005,
quando, através do Edital nº. 1, de 20 de dezembro de 2005, foi feita a chamada pública
67
para a seleção de polos municipais de apoio presencial, propostos por governos estaduais,
municipais e Distrito Federal assim como cursos superiores, na modalidade a distância,
propostos por Instituições Federais de Ensino Superior para a UAB. Em 8 de junho de 2006,
o Sistema - UAB – é oficialmente instituído pelo Decreto nº. 5.800, que estabelece seus
principais objetivos e modelo de execução, destacando-se, em seu Art. 7º a prerrogativa do
MEC de implantar, acompanhar, supervisionar e avaliar os cursos do Sistema (BRASIL,
2006).
No Decreto nº. 5.800/2006, em seu artigo 1º, são apontados a finalidade e os objetivos
do Sistema UAB, nos seguintes termos:
Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB, voltado para o

desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no
País.
Parágrafo único. São objetivos do Sistema UAB:
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e
continuada de professores da educação básica;
II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e
trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios;
III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento;
IV- ampliar o acesso à educação superior pública;
V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes
regiões do País;
VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância;
VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a
distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior
apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.(BRASIL, Decreto nº.
5.800/2006, art.1, s/p)
É importante registrar que, o segundo objetivo estabelecido pelo decreto se refere à

formação de gestores, logo em seguida ao objetivo prioritário de formação de professores
da educação básica. Dois meses após a publicação do decreto, em agosto de 2006, um
curso piloto de Administração começou a ser desenvolvido. A ideia era que a UAB
oferecesse, inicialmente, três mil vagas nacionais, com 20% para a comunidade e 80% para
as instituições patrocinadoras (Banco do Brasil e Caixa Econômica Federal). O curso
acabou envolvendo 18 universidades federais (incluindo a UFJF) com oferta de cerca de
3.500 vagas.
O Sistema UAB funciona como articulador entre as IES e os governos estaduais e
municipais, tal como prescreve o item VI do artigo primeiro acima mencionado. A Figura 4
sintetiza esse sistema.
68
Figura 4 – Modelo UAB de funcionamento dos polos e IE
Fonte: Ministério da Educação-Fundação Capes7
A Figura 4 representa bem a intrincada rede em que IES federais ficaram envolvidas
no momento que se integraram a UAB. Elas passam a depender do funcionamento dos
polos que estão sob responsabilidade de estados e municípios, perdendo parte de sua
autonomia. Além disso, o Sistema é acompanhado por uma multiplicidade de portarias
normatizadoras baixadas sob a orientação da CAPES, como mostra o Quadro 2. Para
melhor compreensão, elas foram agrupadas com base em seus objetivos.
Dois anos depois do início de funcionamento da UAB, as Diretorias de Educação

Básica e de Educação a Distância da CAPES, criadas em 2007, passaram a desempenhar
papel ativo no desenvolvimento do Sistema Universidade Aberta do Brasil e dos programas
a ele vinculados. Após a aprovação da Portaria 318/2009 (BRASIL. MEC, 2009) a CAPES
assumiu o comando operacional da UAB.
O Sistema tem sido acompanhado por uma multiplicidade de portarias

normatizadoras baixadas sob a orientação da CAPES, como mostra o Quadro 11. Para
melhor compreensão elas foram agrupadas com base em seus objetivos.
7
Disponível em:
http://uab.capes.gov.br/images/stories/downloads/uabimagens/mapauab_etapas_visaoexterna.jpg
69
Quadro 11- Marcos regulatórios da UAB a partir de 2009
Portarias Objetivos
Portaria nº 183, de 21 de outubro de 2016 / Portaria Objetivam a regulamentação e autorização
Conjunta Capes/CNPq nº 002, de 22 de julho de 2014/ para bolsas na UAB.
Portaria Conjunta Capes/CNPq nº 001, de 12 de dezembro
de 2007
Portaria nº 199, de 10 de novembro de 2016/ Portaria nº Constituem grupos de trabalhos relativos a
189, de 3 de novembro de 2016/ Portaria INEP nº 209 de referenciais de qualidade (2016), avaliação,
05 de maio de 2016/ Portaria MEC nº 173 DE 4 de abril de implementação, institucionalização.
2016 – ref qualidade/ Portaria MEC nº 159 DE 24 de Destaque para a Portaria nº.170 de 2012 que
março de 2016 / Portaria nº 53, de 30 de abril de 2015/ instituiu o fórum de coordenadores do Sistema
Portaria n° 37, de 27 de Fevereiro de 2014 /Portaria n°170, UAB.
de 5 de dezembro de 2012/Portaria n° 79, de 14 de abril de
2010/ Portaria n° 78, de 14 de abril de 2010/Portaria n° 77,
de 14 de abril de 2010 /Portaria n°75, de 14 de abril de
2010
Portaria MEC nº 1.492 de 20 de dezembro de 2016/ Tratam do processo de internacionalização da
Portaria nº 228, de 12 de dezembro de 2016 UAB, objeto de estudo desta pesquisa.
Portaria nº 60, de 04 de maio de 2015
Portaria Interministerial n° 1.009, de 10 de Agosto de 2012
Portaria CAPES nº 051, de 14 de Junho de 2007
Portaria nº 106, de 14 de julho de 2016/ Institui o portal Edu CAPES, além de inserir
Portaria nº 127, de 28 de agosto de 2012 outras IES ao Sistema UAB.
Portaria n° 1.369, de 07 de dezembro de 2010 Tratam do credenciamento e implementação
Portarias nº 370 e 371, de 29 de março de 2010 de polos da UAB
Portaria nº 40, de 21 de janeiro de 2010
Portaria nº 802, de 18 de agosto de 2009
Portaria nº 803, de 18 de agosto de 2009
Entretanto, dois programas lançados pela CAPES em 2009 – formações de

professores e gestores de Administração Pública - estão bem relacionados às prioridades
estabelecidas originalmente pela UAB e encontram-se destacados no atual site da CAPES
no que se refere à educação a distância como mostra a Figura 5.
Figura 5: Planos de Ação instituídos pela CAPES em 2009
Fonte: Site CAPES

70
Em 27 de abril de 2009, a Capes tornou pública a convocação das Instituições públicas

de ensino superior (IPES), participantes do Sistema UAB para aderir ao Programa Nacional
de formação em Administração Pública (PNAP). Ele incluia a oferta dos seguintes cursos:
Bacharelado em Administração Pública e três cursos de especialização. Chama também a
atenção para que, os projetos pedagógicos dos cursos de bacharelado em Administração
Pública mantivessem aderência ao disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais de que trata
a Resolução nº. 4 de 13/7/2005. Em termos de acesso das IPES ao PNAP é indicado que:
Os cursos passam a integrar o conjunto de cursos oferecidos pelo Sistema UAB,

como cursos permanentes e serão ofertados gratuitamente nos polos de apoio
presencial da Universidade Aberta do Brasil. Poderão aderir ao PNAP todas as
instituições públicas de ensino superior que compõem o Sistema UAB, já que um
dos objetivos é consolidar a oferta desse Programa em todo o território nacional. As
Ipes interessadas deverão aderir aos projetos pedagógicos dos cursos disponíveis no
endereço eletrônico www.uab.capes.gov.br, para oferta em polos da UAB. (
BRASIL/CAPES, 2017)
O Plano Nacional de Formação de Professores (PARFOR) a distância também é

um programa nacional implantado pela CAPES em 2009, para oferta de cursos na
modalidade a distância, no âmbito do Sistema UAB, para professores ou profissionais em
exercício nas redes públicas de educação.
Os tipos de cursos oferecidos são:
Primeira licenciatura – para docentes em exercício na rede pública da educação

básica que não tenham formação superior;
Segunda Licenciatura - para os docentes que possuem formação em licenciatura,
mas atuam em área distinta desta formação; e Formação pedagógica – para docentes
graduados e não licenciados que se encontram em exercício na rede pública da
educação básica. (BRASIL/CAPES, 2017)
A Plataforma Freire, criada pelo Ministério da Educação em outubro de 2009, é a

porta de entrada dos professores da educação básica pública, no exercício do magistério,
para as instituições públicas de ensino superior. É na Plataforma Freire que os professores
vão escolher as licenciaturas que desejam cursar, fazer inscrição, cadastrar e atualizar seus
currículos. Em maio de 2012, o sistema passou a ser gerido pela Capes e está sendo
reestruturado permanentemente para incluir um conjunto de funcionalidades que permitirão
informatizar todo o processo de gestão, acompanhamento e revisão do planejamento da
formação inicial dos professores da educação básica.
Nesse sistema a Capes, atualmente, publica a relação dos cursos superiores

ofertados pelas Instituições de Educação Superior para os professores da rede pública de
71
educação básica; os professores interessados em participar dos cursos fazem sua pré-
inscrição; as secretarias municipais e estaduais de educação validam a pré-inscrição dos
professores de sua rede; as universidades extraem a relação de professores pré-inscritos e,
após o processo seletivo, registram os alunos matriculados.
A UAB recebeu várias críticas da comunidade acadêmica ao desenvolver em um

ritmo acelerado e, de certa forma, imposto de cima para baixo, sem que algumas (senão
muitas) de suas instituições integrantes tivessem o tempo de absorver as mudanças culturais
que elas exigem dos seus docentes e da própria estrutura organizacional.
Lapa e Pretto (2010, apud SEGENREICH, 2015) destacam importantes questões

na sua análise da implantação da Universidade Aberta do Brasil, que vem sendo retomadas
frequentemente pela comunidade acadêmica:
(a) a imposição de um modelo único por parte da liderança da EaD na CAPES é
empobrecedor por acabar se tornando prescritivo, limitando a própria autonomia das
instituições de educação superior;
(b) a sua não institucionalização na rede pública, em termos de trabalho docente, está
causando sérios problemas de intensificação e precarização do trabalho desses
profissionais. Intensificação porque as horas dedicadas a estes cursos não são devidamente
computadas na carga horária docente (são bolsas adicionais de prestação de serviço) e
precarização do trabalho na medida em que os tutores, que na realidade são docentes, são
tratados como uma subclasse, mantidos exclusivamente por bolsas, sem nenhum vínculo
empregatício.
Em 2016, durante o 9º Fórum Nacional de Coordenadores do Sistema UAB, foram
apresentados os seguintes dados sobre a dimensão do Sistema: 106 universidades
integradas, 130 mil alunos ativos e 160 mil alunos formados em mais de 600 polos.
72
3 - INTERNACIONALIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO SUPERIOR VIA EAD
73
3 - INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR VIA EAD
Neste capítulo, vamos tratar da trajetória da internacionalização da Educação Superior

no mundo para chegar ao acordo bilateral, objeto deste estudo. Inicialmente são exploradas as
diferentes concepções e dimensões da internacionalização, segundo autores que têm produção
acadêmica sobre essa temática. Em seguida, apresentamos as políticas que incidem na
internacionalização da Educação Superior no Brasil, fazendo um resgate histórico dos seus
principais momentos. Finalmente, é dado destaque ao movimento de internacionalização via
Eixo Sul – Sul e os Acordos Bilaterais, estabelecendo uma ponte para o objeto de estudo desta
pesquisa.
3.1 O QUE SE ENTENDE POR INTERNACIONALIZAÇÃO
Quando pensamos na internacionalização, algumas vezes podemos confundi-la com a

globalização, uma vez que, estamos a cada dia diante de um mundo mais globalizado. Nessa
perspectiva, Altbach e Knight (2007) afirmam que a globalização relaciona-se com o contexto
de tendências econômicas e acadêmicas do século XXI; já a internacionalização é o conjunto
de políticas e práticas empreendidas por sistemas acadêmicos, instituições e indivíduos para
lidar com o ambiente acadêmico global. Segundo os autores, as atividades internacionais
podem proporcionar o acesso ao ensino superior em países onde as instituições não podem
atender à demanda. Apontam ainda que, a internacionalização é uma via de mão dupla onde
os alunos, grande parte do sul, vão para o norte, para atenderem às necessidades do mundo em
desenvolvimento; entretanto, preveem que a mobilidade sul-sul tende a aumentar. Um
problema que identificamos nessa ida dos alunos é que nem sempre os alunos retornam a seu
país de origem.
Knight (2006) já havia publicado em 2006 um texto no qual afirma que as
universidades privadas veem a internacionalização como forma de ganhar dinheiro, mas as
universidades sem fins lucrativos percebem a internacionalização como espaço para reforçar a
capacidade de investigação e conhecimento, aumentando a compreensão cultural. Anos depois
Knight (2012) publica artigo no qual ela relaciona variados benefícios da internacionalização,
chamando atenção também para os seguintes riscos: a fuga de cérebros, a emissão de títulos
fraudulentos oferecidos por fábricas de diplomas, a multiplicidade de credenciais associadas a
programas de dupla titulação e a ascensão de indústrias de certificação que aprovam
operações questionáveis. Neste processo, diversos autores também apontaram riscos da
74
internacionalização, tais como: enfraquecimento do sistema superior nacional;

homogeneização do currículo; agravamento do processo de elitização da educação e
comercialização da educação.
Sobre este movimento Porto e Régnier (2003), destacam que:
[...] a internacionalização da educação é uma das respostas que as instituições

provedoras de ensino superior estão dando aos desafios genéricos da globalização.
Esta internacionalização pode recorrer a formatos tais como a abertura de campus, a
criação de centros de aprendizagem ou centros avançados (como no caso da British
Open University) e pela formação de alianças com outras instituições (como o MIT).
Observa-se também o incremento das parcerias entre instituições públicas e privadas
com provedores privados de e-learning. (PORTO e RÉGNIER, 2003, p.32).
Nesta nova dinâmica, o fato mais marcante refere-se à expansão do acesso ao ensino
superior em escala mundial ao longo da última década. Segundo esses autores um:
[...] conjunto de transformações mapeadas, relativas tanto ao macro contexto

internacional quanto ao contexto específico de desenvolvimento do ensino superior,
desdobra-se em uma série de condicionantes cuja natureza da evolução definirá o
desenho que os possíveis cenários do ensino superior irão adquirir nos próximos
anos. (PORTO E RÉGNIER, 2003, p.22)
Porto e Régnier (2003) apontam condicionantes já consolidados em 2003, bem como,

uma série de condicionantes que estavam em andamento na época. Eles assinalam seis
condicionantes consolidados: a redução das taxas de crescimento demográfico com o
consequente envelhecimento da população, aumento da produção científica e tecnológica e
mudança nos padrões de competitividade das nações, novas tecnologias para a educação e
crescimento da educação a distância, redefinição da estrutura do mercado de trabalho,
crescimento da educação continuada, e a aspiração dos jovens e suas famílias à educação.
Esses condicionantes, de acordo com os autores, acarretarão algumas mudanças como
as que estão resumidas no Quadro 12. O texto, apresentado em 2003, no Seminário
Internacional Universidade XXI, trouxe uma contribuição importante para este estudo, na
medida em que, estabelece perspectivas até o ano 2025.
75
Quadro 12: Novo entorno para o Ensino Superior em escala mundial: principais
tendências de transformação
Mudança nas características do  Quebra do monopólio geográfico com surgimento de novas forças
setor de Educação Superior, por competitivas.
meio da introdução de novos  Mudança do modelo organizacional do ensino superior para uma
elementos, tais como: “indústria” do conhecimento
 Transformação das universidades em instituições mais especializadas
e centradas no aluno.
 Fortalecimento das interações entre instituições, visando o
intercâmbio de atividade e o desenvolvimento e operação de
projetos comuns.
Mudança na estrutura do setor de  Universidades corporativas, patrocinadas ou administradas por
Educação Superior grandes empresas.
 Empresas instrucionais - instituições terceirizadas que prestam
serviços às universidades.
 Entidades de Intermediação, cuja função é fazer a ponte entre os
provedores de educação superior e os “consumidores”.
 Organizações não-Tradicionais. Entrada no setor de novos tipos de
protagonistas.
Mudanças nas relações da  Além dos papéis clássicos de ensino, pesquisa e extensão, tem
Universidade com a sociedade. desempenhado outras funções de interesse da sociedade (serviços
de saúde e assistência, desenvolvimento econômico,
entretenimento etc.), as barreiras que a protegiam das invasões de
agentes políticos e econômicos estão sendo derrubadas.
Mudança na natureza da prestação  Aprendizagem continuada.
dos serviços acadêmicos  Ausências de fronteiras rígidas entre os serviços.
 Aprendizagem assíncrona (qualquer tempo, qualquer lugar).
 Serviços bastante diversificados.
Mudança no modo de execução das  Evolução do atual “modelo artesanal” de produção para outro mais
atividades acadêmicas. próximo da “produção em massa” da era industrial.
 Surgimento de uma “geração digital”, com suas demandas por novos
processos e relacionamentos.
 Os processos de criação tornar-se-ão muito mais coletivos e
multidisciplinares.
 “Biblioteca” da Universidade do Século XXI, suportada por
diferentes mídias, extrapolará de muito suas atuais funções e seus
domínios tradicionais de abrangência.
Fonte: Porto e Régnier (2003, p.18-23).
Sintetizando, entre os condicionantes que estavam em andamento em 2003, os

autores apontam:
1. Globalização do mercado de trabalho 2. Incremento nos fluxos internacionais de
estudantes 3. Empresas produtoras de tecnologia atuando como certificadoras de
conhecimento 4. Desterritorialização e internacionalização da oferta de ensino
superior e serviços associados 5. Maior presença das universidades corporativas 6.
Novos arranjos institucionais – a criação de universidades virtuais e a formação de
consórcios 7. Formação de parcerias entre instituições de ensino superior 8.
Acirramento da concorrência e transformação no padrão de atuação das instituições
de ensino superior 9. Presença de novos atores no campo da educação superior
(PORTO e RÉGNIER, 2003 p. 23)
Três itens chamaram nossa atenção, no item 1 quando os autores abordam a formação
76
dos blocos econômicos (NAFTA, ALCA, MERCOSUL, OCDE, etc.) que permitem
transferências de profissionais de um país a outro. Assim:
a formatação que irá definir os fluxos realmente significativos de profissionais para

além das fronteiras nacionais ainda não está clara. Por enquanto, o que se observa é
que os países ricos continuam impondo barreiras na imigração de profissionais e
trabalhadores (nos EUA estas barreiras tornaram-se ainda mais intensas após o
atentado de 11 de setembro de 2001), além de dificultarem as exportações dos
produtos manufaturados dos países em desenvolvimento. (PORTO e RÉGNIER,
2003, p. 28).
No item 04, cabe ressaltar que, um dos desafios do processo de internacionalização são
as legislações e os instrumentos de controle sobre a oferta dos serviços educativos que variam
de país para país, o que torna difícil assegurar a qualidade e o reconhecimento dos títulos
obtidos. Observamos que o:
[...] ingresso de instituições estrangeiras nos diversos polos de oferta de ensino

universitário; seja através de programas à distância, seja pela construção de parcerias
com instituições locais ou ainda pela abertura de novas unidades. A distância física
está deixando de ser, gradativamente, uma “barreira de entrada” aos diversos
mercados. A internacionalização da educação é uma das respostas que as instituições
provedoras de ensino superior estão dando aos desafios genéricos da globalização.
(PORTO e RÉGNIER, 2003 p. 32)
E por fim, o item 06 chama a nossa atenção a criação de universidades virtuais para a
oferta do ensino a distância e de consórcios para a atuação tanto na EaD quanto no presencial.
Segundo os autores, a formação de consórcios (regionais, nacionais e até mesmo globais) não
se restringe a EaD. Ao contrário, eles vão muito além, atingindo tanto o desenvolvimento de
pesquisas quanto o intercâmbio de estudantes em programas tradicionais de formação. Alguns
exemplos desses consórcios já existentes em 2003 no panorama internacional, são citados por
Porto e Régnier (2003)
A) Consórcios existentes entre IES
 Universitas 21 – é um consórcio de 18 instituições de pesquisa na Austrália, Ásia, Canadá, Inglaterra e
USA fundado em 1997. Seu principal objetivo é ajudar às instituições membro a se tornarem
verdadeiramente globais e fortalecer suas iniciativas educacionais e de pesquisa.
 CLUSTER (Cooperative Link between Universitities of Science and Technology for Education and
Research) – é uma rede de 11 universidades Européias de tecnologia. Fundada em 1990 conta com
instituições de ponta e está focada na pesquisa, na educação e em tecnologia.
 Parceria entre o MIT e a Universidade de Cambridge – consiste em uma associação entre Cambridge e o
Instituto MIT financiada pelo governo britânico e a indústria. As iniciativas irão incluir a criação de um
currículo conjunto / unificado e tópicos de pesquisa tais como tecnologias, produtividade e
empreendedorismo
77
 A Columbia University, a London School of Economies, a Cambridge University Press, a New York
Public Library, a British Libraty e o Smithsonian Institute formaram uma associação lucrativa voltada
para a educação on-line: a Fathom.com, para tornar disponíveis seus materiais didáticos (livros, apostilas,
etc.) e oferecer atividades educacionais em conjunto.
B) Consórcios existentes para a Educação Virtual ou a Distância

 O consórcio dos Community Colleges americano está crescendo em número e tamanho, incluindo o
Community College Online de Colorado, o Consórcio Virtual dos Community College da Pennsylvania e
a Rede de Aprendizagem a Distância dos Community Colleges (incluindo escolas do Texas, Ohio,
Arizona e Califórnia). A disponibilidade internacional destas redes faz com que cursos diferentes e de
novos tipos fiquem disponíveis para um número crescente de países.
 O campus da Southern Regional Electronics, a Rede de Aprendizado SUNY e a Western Governors
University são exemplos de parcerias online entre uviversidades públicas nos EUA que tornam os cursos
disponíveis internacionalmente.
 A Cardean University é um consorcio privado (e visando lucros) entre a Universidade de Stanford, a
Universidade de Chicago, a Carnegie Mellon, a Columbia Business School e a London School of
Economics focado na educação para os negócios e gestão (business education).
 O EuroPACE 2000 considera-se como a universidade virtual da Europa, e tem 60 organizações membros,
sendo que 45 delas são universidades.
 A Contact South, um consorcio dos Colleges de Ontário, oferece cursos online globalmente.
 A Universidade Virtual Africana é um projeto piloto do Banco Mundial para oferecer cursos na África
Sub-Saariana a partir de 14 universidades inglesas e 08 francesas.
Os autores chegam então a uma questão: “Qual será a natureza do processo de

internacionalização e que conceito de regulação do ensino superior irá prevalecer?” (PORTO
e RÉGNIER, p.44). Diante dessa questão eles apontam quatro cenários que analisaremos a
seguir.
Quadro 13: Quatro cenários para o ensino superior no Mundo 2003 – 2025
CENÁRIO 1 CENÁRIO 2
INTERNACIONALIZAÇÃO
Educação como Educação como

AMPLA bem público mercadoria
Encontro entre Homogeneização
os povos das culturas
CENÁRIO 3 CENÁRIO 4
Manutenção das Aumento do
RESTRITA
diferenças fosso entre o
Norte e o Sul
Fonte: PORTO e RÉGNIER(2003), p.44.
Analisando o Cenário 1 - Educação como bem público, Encontro entre os Povos -

num contexto de ampla internacionalização sua principal ideia é a cooperação. O espírito de
cooperação atravessa as fronteiras, uma nova ordem mundial, a educação é valorizada por
78
possibilitar a perpetuação e transferência dos valores nobres da humanidade. A integração

chega ao ensino superior, mantendo o respeito às culturas locais mediante parcerias
internacionais para a expansão do sistema de ensino superior nos países em desenvolvimento.
O desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação dinamiza o ensino a
distância. Os campi sofrem profundas transformações, deixando de ser ambientes compostos
por salas de aula para serem ambientes de discussão e compartilhamento de experiências.
(PORTO e RÉGNIER, 2003 p. 45-48).
O Cenário 2 - Homogeneização das culturas – Educação como Mercadoria em um
contexto de Ampla Internacionalização. Nesse cenário, temos um mundo sem fronteiras
fortalecido pelo acesso de todos à Internet, que se constitui numa forma nova de comércio
global, crescimento dos abismos sociais. Educação fica muito conectada às necessidades
empresariais, Artes e Ciências Humanas perdem espaço. A internacionalização se dá de
diversas formas, mas principalmente pela expansão do EaD e pela abertura de unidades
avançadas de campi gerenciadas como franquias. (PORTO e RÉGNIER, 2003, p. 49-52)
O Cenário 3 – Manutenção das Diferenças – Educação com um Bem Público em um
contexto de internacionalização iimitada. Nesse cenário, há uma ideia de força – o mundo é
dividido em grandes impérios, países emergentes encontram dificuldades para crescer. Não há
formação de instâncias internacionais de acreditação e de aferição da qualidade,
permanecendo as mesmas como resultantes de acordos regionais por conta das cláusulas e a
ênfase na negociação e na regulação que variam de bloco para bloco. A transposição de
fronteiras pelas instituições ocorre por meio de parcerias com instituições locais ou pela
abertura de unidades avançadas dos campi existentes. Sistemas de avaliação são
desenvolvidos considerando não apenas a qualidade do ensino ofertado mas, também e
sobretudo, o impacto dos conteúdos sobre a empregabilidade dos alunos (PORTO e
RÉGNIER, 2003 p. 53-56).
Por fim, o Cenário 4 – Aumento do fosso entre Norte e Sul - Educação como
Mercadoria em um contexto de Internacionalização Limitada. Nesse cenário temos a
hiperconcorrência mundial: cada um por si. Com a mercantilização desregulada do ensino
superior, os melhores profissionais (pesquisadores e professores) migram para os países
centrais em busca de melhores condições de trabalho. As tecnologias disponíveis para o
ensino – tanto a distância quanto presencial – ampliam-se mudando a forma de ensinar e de
aprender. (PORTO e RÉGNIER, 2003, p. 56-59)
Ainda no ano de 2003, segundo Lima e Contel (2008), a Associação Internacional de
Universidades (AIU) realizou uma pesquisa buscando compreender o processo de
79
internacionalização da educação superior, mas, os resultados ficaram comprometidos por

conta da distribuição geográfica dos membros representada na amostra (representantes
membros das instituições que eram da AIU, 176 membros). Em 2005, houve a segunda edição
da pesquisa. Para alcançar resultados mais expressivos, a equipe de pesquisadores da AIU
promoveu ajustes no âmbito da metodologia. Buscando obter resultados mais satisfatórios, o
Brasil foi incluído, mas o número de respondentes não refletia a realidade da América Latina.
Oliveira (2007), afirma que se tem discutido o processo de internacionalização da
educação através de diversos vieses, as relações internacionais diferem muito entre os autores
da área da educação. A internacionalização pode oportunizar intercâmbios sociais,
econômicos e educacionais. A autora aponta ainda que a partir dos anos 80 a definição de
internacionalização eram atividades internacionais, trocas de experiências e investigação
científicas entre países. As relações internacionais diferem muito na área educação. A autora
cita a concepção de Wende (1997, apud Oliveira, 2007, p.18) sobre internacionalização
definida como “qualquer esforço sistemático encaminhado a fazer que a educação superior
responda aos requerimentos e desafios relacionados com a globalização da sociedade, da
economia e dos mercados”.
Lima e Maranhão (2009), dão uma importante contribuição ao distinguir dois tipos de
internacionalização: ativa e passiva. Ativa quando o processo de internacionalização está
consolidado nas políticas de Estado e institucionais promovendo a entrada de alunos e
professores estrangeiros, ofertando serviços educacionais no exterior e até mesmo construindo
campi em outros países. Segundo os autores esse tipo de internacionalização é encontrado
principalmente em países desenvolvidos.
Um segundo modelo é o passivo, no qual ao contrário do primeiro, não há uma
política estatal e institucional consolidada no que se refere a internacionalização.
Normalmente estes países oferecem os alunos para as instituições de ensino dos países
desenvolvidos, processo esse que muitos autores têm denominado de “fuga de cérebros”.
Morosini (2006) afirma que foi a partir da globalização que a internacionalização da
educação superior se fortificou por conta da expansão do mercado e da regulamentação da
educação como serviço pela OMC (Organização Mundial de Comércio). Ainda, segundo a
autora é muito complexo a compreensão do conceito, por ter diversas fases de
desenvolvimento. Entre essas fases são citadas a:
a) dimensão internacional – presente no século XX, que se caracteriza por ser uma
fase incidental mais do que organizada; b) educação internacional – atividade
organizada prevalente nos Estados Unidos, entre a segunda guerra mundial e o
80
término da guerra fria, preferentemente por razões políticas e de segurança nacional;

e c) internacionalização da educação superior, posterior à guerra fria e com
características de um processo estratégico ligado à globalização e à regionalização
das sociedades e seu impacto na educação superior. (MOROSINI, 2006, p.115)
Na Conferência Mundial sobre Ensino Superior promovida pela UNESCO, em 2009,

a pesquisa e o ensino superior contribuem para a erradicação da pobreza. Nesse sentido, para
atingir o objetivo da conferência que era atentar para as novas dinâmicas do Ensino Superior e
Pesquisas para a mudança e o desenvolvimento social, no item internacionalização,
regionalização e globalização apontam 10 itens que merecem destaques:
 Cooperação internacional na educação superior deve ser baseada na

solidariedade e no respeito mútuo, além de na promoção de valores humanísticos e
diálogo intercultural. Como tal, pode ser estimulada apesar da crise econômica.
 Instituições de educação superior ao redor do mundo têm uma
responsabilidade social de ajudar no desenvolvimento, por meio da crescente
transferência de conhecimentos cruzando fronteiras, especialmente nos países
subdesenvolvidos, e trabalhando para encontrar soluções comuns para promover a
circulação do saber e aliviar o impacto negativo da fuga de cérebros.
 Redes de universidades internacionais e parcerias são uma parte dessa
solução e auxiliam no crescimento do entendimento mútuo e da cultura de paz.
 Parcerias para pesquisa e equipe e intercâmbio de estudantes promovem a
cooperação internacional. O encorajamento de uma mobilidade acadêmica mais
amplamente equilibrada deveria ser integrada em mecanismos que garantam
colaboração genuína, multicultural e multilateral.
 Parcerias devem promover a criação de capacidades de conhecimento
nacional em todos os países envolvidos e, desse modo, garantir fontes mais
diversificadas de pesquisa coletiva de alta qualidade e produção de conhecimento,
em escala global e regional.
 Para que a globalização da educação superior beneficie a todos, é essencial
que ela proporcione a igualdade de acesso e de sucesso a fim de promover a
qualidade e respeitar a diversidade cultural, bem como a soberania nacional.
 A globalização enfatizou a necessidade do estabelecimento de um sistema de
reconhecimento e de garantia de qualidade juntamente com a promoção de uma rede
ao redor desses Sistemas.
 A disposição transfronteiriça de educação superior pode fazer uma
contribuição significativa para a educação superior fornecida, oferecendo educação
de qualidade, promovendo valores acadêmicos, mantendo a relevância e respeitando
os princípios básicos de diálogo e cooperação, reconhecimento mútuo pelos direitos
humanos, diversidade e soberania nacional.
 Educação Superior transfronteiriça pode também criar oportunidades para
que aqueles que fornecem educação superior de baixa-qualidade ou fraudulenta
sejam contestados. As fornecedoras de diplomas falsos (‘falsificadoras de diploma’)
são um problema sério. Combater as ‘falsificadoras de diploma’ requer esforços em
múltiplas frentes em nível nacional e internacional.
 Novas dinâmicas estão transformando o cenário da educação superior e da
pesquisa. Eles procuram parcerias e ações concertadas em nível nacional, regional e
internacional para garantir a qualidade e a sustentabilidade dos sistemas ao redor do
mundo, em especial na África Subsaariana, Pequenos Estados Insulares em
Desenvolvimento (SIDs) e outros Países Menos Desenvolvidos (PMD). Essas
parcerias deveriam incluir cooperação Sul-Sul e Norte-Sul.
 Maior cooperação regional é desejável nas áreas de reconhecimento de
qualificações, garantia de qualidade, governança, pesquisa e inovação. A educação
81
superior deve refletir as dimensões nacional, regional e internacional tanto no

ensino, quanto na pesquisa. (UNESCO, 2009, p.4)
Podemos observar que a concepção de internacionalização perpassa por várias

instâncias do documento. Dentre elas chamou nossa atenção o compromisso com o
desenvolvimento, pela transferência de conhecimento, cruzando fronteiras, principalmente
nos países subdesenvolvidos, incentivando a cooperação sul–sul e o respeito à diversidade
cultural. No final deste capítulo, aprofundaremos o modelo de cooperação sul-sul.
Dois anos depois, Franco e Morosini (2011) apresentam, da mesma forma que
Porto e Régnier (2003) quatro cenários de internacionalização no seminário: Higher
Education to 2030.
O primeiro cenário – predomínio das redes colaborativas-, é marcado pelo alto grau
de internacionalização através de: mobilidade de alunos, autonomia do estudante em relação
ao currículo, estudos online, predomínio do inglês, pesquisa internacional e socialização da
pesquisa para que, países em desenvolvimento, possam usufruir e beneficiar do conhecimento
produzido nos grandes centros.
O segundo cenário – predomínio dos interesses da Comunidade da Educação
Superior, marcando necessidades da comunidade e da economia local. Segundo as autoras:
Neste cenário os acadêmicos seriam o centro institucional e teriam o controle dos

processos de ensino e de pesquisa; IES de elite e alguns departamentos seriam
internacionalizados e os primeiros em rankings nacionais; o financiamento adviria
de autoridades e negócios locais. Existiria pouca diferença entre universidades e
escolas /institutos politécnicos. Ambos teriam relações próximas com as indústrias
para a capacitação inicial e continuada; o principal objetivo dos acadêmicos seria o
ensino; a amplitude da pesquisa acadêmica seria focada em áreas determinadas:
humanidades e ciências sociais, com o objetivo de preservação da cultura local: a
pesquisa em áreas estratégicas seria realizada pelos governos e pesquisas
colaborativas seriam efetivadas com países amigos. (FRANCO e MOROSINI, 2011,
p. 45)
O terceiro cenário – predomínio a educação superior com novas responsabilidades

públicas, seria marcado por uma gestão guiada pelo mercado e por incentivos financeiros.
Defendia instituições autônomas, privadas, que buscam captar outros fundos como, por
exemplo, taxas estudantis, onde o estudante passa a ser cliente. A prestação de contas seria
voltada aos interesses dos estudantes com base na qualidade e empregabilidade.
Por fim, o quarto cenário – predomínio do caráter comercial- seria marcado pela
competição entre as instituições, separação entre as funções de pesquisa e ensino, construção
de rankings internacionais para captar recursos e alunos, língua inglesa predominante na
pesquisa e a língua local no ensino.
82
Em trabalho posterior, Morosini (2011), analisa as perspectivas da internacionalização

do Sistema de Educação por meio de dois modelos: o modelo Cooperação Internacional
Tradicional e o modelo Cooperação Internacional Horizontal.
O primeiro modelo tem ênfase nos contatos internacionais e nas atividades que
fortalecem as Instituições de ensino. A Unesco, em documento produzido em 1995, defendia
esse modelo acreditando que a cooperação internacional deve ser uma parceria de confiança
mútua e solidariedade:
[...] la tarea más apremiante de la cooperación internacional en el campo de la

educación superior es lograr invertir el proceso de decadencia de los centros de
docentes de los países en desarrollo, y en particular de los menos adelantados
(UNESCO, 1995, p.43).
O documento aponta a necessidade de atentar para o rápido desenvolvimento da

ciência e tecnologia, enfatizando a educação básica e geral. O ensino superior está evoluindo
para um modelo em que os professores e os alunos serão aprendizes permanentes e onde
currículos serão divulgados com base em novos conhecimentos e novas tecnologias no ensino
e aprendizagem.
O segundo modelo apontado por Morosini (2011) se opõe ao primeiro porque dá
ênfase ao mercado que domina as relações. A partir de denúncia do aumento de
desenvolvimento do norte e o subdesenvolvimento do sul, a autora cita Didriksson (2005),
que propõe o segundo modelo com base na solidariedade e consciência internacional
enfatizando que a cooperação internacional:
[...] debe ser fortalecer los componentes claves de la integración y la articulación de

los sujetos, instituciones, agencias y recursos para garantizar un tipo de cooperación
horizontal compartida y que evite sustituir, alterar o dirigir la iniciativa local. El
desarrollo de una capacidad propia o su potenciación local, sub-regional y regional
debe ser el objetivo central de las nuevas formas de cooperación. Ello significa que
los actores locales son los principales responsables del diseño y formulación de las
propuestas, programas y proyectos de cambio y los actores principales del proceso
de transformación.( DIDRIKSSON, 2005, apud MOROSINI, 2011, p.96)
Ainda, segundo a autora na perspectiva Institucional também temos dois modelos. Um

modelo Central e outro Periférico. O primeiro modelo incorpora uma dimensão internacional,
enquanto o segundo modelo, caracteriza-se pela presença de atividades internacionais em
alguns setores da Instituição.
Esses cenários, modelos, tendências estão relacionados ao predomínio de categorias
articuladas com a internacionalização do ensino superior brasileiro que possibilitaria diversos
caminhos, no intuito de, responder as necessidades apontadas na nossa realidade, pois, como
83
sabemos, a trajetória da Educação Superior Brasileira é recente. Apenas em 1968 a pesquisa

foi normatizada no âmbito das Universidades.
3.2 POLÍTICAS PÚBLICAS E INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

NO BRASIL
Sampaio e Sais (2014) fazem um balanço sobre os estudos realizados no Brasil em

relação à internacionalização do ensino superior, apontando que, apenas em 2006, aparecem
trabalhos sobre o tema. Entre os estudos de mestrado e doutorado, no período de 2006 a 2013,
as autoras apontam 6 trabalhos, sendo que, 04 destes foram desenvolvidos na área da
Administração, 1 na área do Direito e 1 na área da Educação. Nesse trabalho as autoras
apontam que os temas mais presentes nos estudos de internacionalização do Ensino Superior
são os processos de comercialização do ensino superior, as estratégias de internacionalização
do ensino superior brasileiro, mobilidades acadêmicas e mobilidade geopolítica entre
MERCOSUL e Processo de Bolonha.
Desde a década de 1990, o ensino superior tem passado por diversas mudanças, tais
como, redução do papel do Estado com ênfase no ensino privado, expansão do Sistema de
Educação Superior, ensino superior caracterizado pela descentralização, diversificação e
flexibilização, avaliação da educação superior ancorada em conceitos de qualidade orientados
para a tomada de decisão e o controle de qualidade.
Lima e Condel (2009) fazem uma análise sobre os períodos e motivações que
orientaram o governo brasileiro no processo de internacionalização do setor educacional. Eles
apontam o atrelamento da educação e internacionalização do ensino superior ao Estado, pois,
este é o definidor das políticas, o financiador e o regulador. Os primeiros programas de
cooperação internacional surgiram depois da criação das Universidades Federais do Rio de
Janeiro (UFRJ), de Minas Gerais (UFMG), e do Rio Grande do Sul (UFRGS) assim como a
Universidade Estadual de São Paulo (USP). As autoras identificaram diferentes estágios do
processo de internacionalização e respectivas motivações levando em conta, aspectos internos
(diversidade do sistema, descontinuidade política) e aspectos externos (estabelecimento de
acordos bilaterais e multilaterais). Assim, desde 1930 até os dias atuais, o processo de
internacionalização do ensino superior brasileiro vem sofrendo sucessivas mudanças. Num
primeiro momento, os autores constatam a existência de uma pouca internacionalização do
ensino superior brasileiro se vinculada ao número de estudantes internacionais que
recebemos, no período de 2003 a 2007, comparando esse número com países da própria
84
América Latina como Argentina, Chile, Bolívia.

Os autores afirmam que desde os anos 30 do século passado o movimento de
internacionalização da educação já fazia presente na nossa política educacional, e as
motivações foram as mais diversas, desde motivação acadêmica a partir do fortalecimento do
projeto acadêmico das universidades emergentes, passando por uma motivação política
acadêmica a partir da reestruturação do sistema educacional anos 1960 e 1970, e seguida por
uma motivação acadêmico - mercadológica através da expansão e consolidação dos
programas de pós-graduação incrementando as pesquisas nos anos 1980 e 1990, e por fim,
uma motivação acadêmica, política, econômica e mercadológica buscando a inserção destes
programas no âmbito internacional e a necessidade integração regional visando a inclusão e a
captação de estudantes estrangeiros. Nos anos 2000, foram constituídas universidades que
pudessem atrair alunos internacionais. entre elas destacamos: a Universidade Federal da
Integração Latino Americana (UNILA), a Universidade Federal da Integração da Amazônia
Continental (UNIAM) e a Universidade Federal de Integração Luso-Afro-Brasileira
(UNILAB).
Os autores partem da ideia de que o processo de internacionalização obedece a alguns
períodos e é orientado por motivações que modificam a partir dos interesses envolvidos, nesse
sentido, o processo de internacionalização da educação superior no Brasil pode ser organizado
em quatro períodos, como vemos no Quadro 14.
Quadro 14– Motivações e fases da Internacionalização do Ensino Superior

Períodos Programa Provedores Motivação
1º Período Anos *Programas de cooperação *Universidades *Acadêmica: fortalecimento
acadêmica internacional com estrangeiras e brasileiras do projeto acadêmico das
1930 a 1950
ênfase na nas missões que universidades emergentes
traziam professores visitantes
*Programas de cooperação *Agências internacionais e *Político–Acadêmica:
acadêmica internacional com governo brasileiro reestruturação do sistema
2º Período Anos
ênfase na presença de *Agências nacionais e educacional superior em
1960 e 1970 consultores e na concessão de internacionais consonância com o “modelo
bolsas de estudos para realizar americano”
mestrado/doutorado no
exterior
*Programas de cooperação *Agências internacionais e *Acadêmico-Mercadológica:
acadêmica internacional com Governo brasileiro a) expansão e consolidação
ênfase na formação de grupos *Agências nacionais e dos programas de pós-
3º Período Anos de estudo e pesquisa em torno internacionais graduação stricto sensu b)
de temas de interesse *Universidades incremento da pesquisa de
1980 e 1990 compartilhado *Concessão de estrangeiras; instituições ponta em áreas estratégicas c)
bolsas de estudos para realizar de educação superior diferencial competitivo de
doutorado no exterior, em privadas algumas instituições ou de
áreas classificadas como
85
estratégicas *Programas de alguns cursos.

cooperação acadêmica
internacional com ênfase na
vinda de professores visitantes
na ida de estudantes para
realização de poucas
disciplinas.
*Programas de cooperação * Governo brasileiro *Acadêmica,Política,
acadêmica internacional com *Agências internacionais e Econômica e Mercadológica:
ênfase na formação de grupos Governo brasileiro
a) Inserção internacional dos
de estudo e pesquisa em torno *Agências nacionais e
programas de pós-graduação
de temas estratégicos e de internacionais
stricto sensu b) Incremento da
interesse partilhado. *Universidades
pesquisa de ponta em áreas
4º Período Anos *Concessão de bolsas de estrangeiras e instituições
estratégicas c) Integração
estudos para realizar brasileiras de educação
2000 em diante regional de caráter inclusivo
doutorado no exterior em superior privadas
d) Diferencial competitivo de
áreas classificadas como *Corporações
algumas instituições ou de
estratégicas e sem tradição de internacionais
alguns cursos e) Captação de
pesquisa no País. *Programas *Universidades
estudantes.
de cooperação acadêmica corporativas
internacional com ênfase na
vinda de professores
visitantes, na ida de estudantes
para realização de poucas
disciplinas. *Projetos de
criação de universidades
federais orientadas pela
internacionalização ativa.
Comercialização de serviços
educacionais.
Fonte: Lima e Condel (2009, p. 4)
Observando o último período, vemos que hoje, no Brasil, a mobilidade internacional

encontrada nas universidades públicas, seja em nível de graduação ou de pós-graduação, está
ancorada em programas de caráter estritamente acadêmicos como os programas Sanduíche e
Ciência sem fronteiras, por exemplo. Nos anos 2000, o Governo Federal cria três
universidades: a Universidade Federal da Integração Latino Americana (UNILA), a
Universidade Federal da Integração da Amazônia Continental (UNIAM) e a Universidade
Federal de Integração Luso-Afro-Brasileira (UNILAB).
A Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB)
foi criada em 2010, no mesmo ano em que foi estabelecido Programa de Cooperação
Internacional de Moçambique. Segundo pronunciamento do então presidente Lula em Julho
de 2010, a UNILAB estava em processo de implementação e faltava, na época, a aprovação
em uma comissão do senado federal. Em novembro de 2010, na aula inaugural da UAB em
Maputo /Moçambique o ex- presidente volta a citar a UNILAB afirmando que, ainda no ano
de 2010, seria lançada a pedra fundamental da Universidade Afro-Brasileira em Redenção no
Ceará. A UNILAB não participou, portanto, da constituição dos acordos, criação dos PPs
86
(Projeto Pedagógico).
Segundo Lima e Condel (2009, p.11), a proposta era desenvolver uma política de
internacionalização ativa. A criação destas Universidades teriam como objetivo:
Quando em funcionamento, tais instituições serão instâncias articuladoras

das relações acadêmico-científicas internacionais, captando, implementando
e acompanhando projetos e parcerias que intensifiquem o intercâmbio com
instituições internacionais, e contribuam para a inserção ativa do sistema de
ensino superior brasileiro no sistema internacional de educação superior.
(LIMA e CONDEL, 2009, p.11)
No documento produzido em 2002, Uma escola do tamanho do Brasil, ficaram

explicitadas as propostas do governo Lula para a necessidade de uma reforma universitária.
Dessa forma, após as eleições através do decreto de 20 de outubro de 2003, foi instituído o
grupo de representantes de ministérios que analisariam e apresentariam uma proposta para a
reestruturação do Ensino Superior. Dentre as sete propostas apresentadas para a Reforma
Universitária, o quarto item já nos dá uma ideia de como a internacionalização foi tratada
nesse documento. Segundo esse item seria necessário definir as questões abaixo:
i. a definição e a regulamentação de carreiras e recursos de formação,

incluindo-se aqui aspectos como a duração dos cursos, a formação
continuada, o sistema de créditos, o reconhecimento e mobilidade dos
diplomas, o reconhecimento de notório saber adquirido em processos extra-
universitários de aprendizagem, a implementação de novas carreiras e
diplomas, as modalidades de pós-graduação, a introdução de técnicas de
ensino a distância, revisão do marco regulatório do ensino superior etc.;
ii. as formas de ingresso nas atividades acadêmicas, incluindo novas turmas
de vestibular e aspectos como as cotas para minorias e portadores de
necessidades especiais, a avaliação progressiva do desempenho pré-
universitário, etc.;
iii. os novos métodos de ensino e convivência universitária, incluindo a
universidade aberta e todas as formas de ensino a distância, os
reconhecimentos internacionais de saber, os riscos da mercantilização do
ensino superior, a formação permanente e a validade dos diplomas;
iv. a autonomia e os modelos de institucionalização do ensino superior,
incluindo-se aqui a definição do Sistema Nacional de Ensino Superior, das
categorias de cursos e instituições, das alternativas de propriedade das
instituições, dos conceitos de estatais, públicas, particulares, comunitárias,
inclusive da gratuidade para todos ou para determinados cursos, das formas
de financiamento, dos modelos de gestão, da avaliação e credenciamento, da
relação com o setor produtivo, da responsabilidade social, da
internacionalização, da regionalização e interiorização das atividades
acadêmicas etc. (DECRETO DE 20 DE OUTUBRO DE 2003)
Morosini (2006) aponta que, a universidade brasileira sempre trabalhou com a

87
internacionalização da pesquisa através de trocas de experiências entre docentes e intercâmbio

de discentes, mas falar em internacionalização na graduação é algo novo, principalmente por
conta do Estado brasileiro que controla desde o processo de autorização e reconhecimento de
curso e instituições, passando pelas diretrizes curriculares, processos de avaliação e
reconhecimento de títulos e diplomas.
Os movimentos de internacionalização apontados na literatura são de diferentes
formas: Ciência Sem Fronteiras, criação da UNILAB (Universidade da Integração
Internacional da Luso Fonia Afro Brasileira), discussão da unificação da educação superior
Mercosul, além de acordos de cooperação Sul – Sul de acordo com um dos objetivos do
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (2012):
O PNUD Brasil apoia o governo brasileiro em sua contribuição para a

agenda global de desenvolvimento por meio da plataforma de Cooperação
Sul-Sul. O organismo busca o fortalecimento da agenda de cooperação pelo
mapeamento e transferência do conhecimento brasileiro em um conjunto de
áreas temáticas que incluem segurança alimentar, agricultura, saúde,
educação, redução da pobreza, entre outras, além do fortalecimento de
capacidades e da inclusão de novos parceiros nos arranjos de cooperação
triangular. (PNUD, 2012, p. 18)
Morosini (2006) apresenta um modelo de internacionalização ao qual ela denominou

como modelo periférico, por conta de algumas especificidades no Ensino Superior:
No modelo de internacionalização periférica da educação superior, a

graduação apresenta um baixo nível de internacionalização, isso porque, por
sua natureza de produção de conhecimento, a universidade sempre teve
como norma a internacionalização da função pesquisa, que está alocada na
pós-graduação e, raríssimas vezes, na graduação. A internacionalização da
educação superior é mais ágil e mais rápida na função acadêmica de pesquisa
. A função investigativa tem uma autonomia ligada ao pesquisador e este
busca relações internacionais para o desenvolvimento do conhecimento. Já a
função ensino, principalmente o de graduação, é controlada pelo estado.
(MOROSINI, 2006, p. 108)
No atual Plano Nacional de Educação (PNE – Lei n. 13.005/2014), 20 metas foram

propostas, sendo três destinadas ao nível superior. A internacionalização aparece nelas em três
momentos (BRASIL/PNE, 2014) :
 Meta 12.12) Consolidar e ampliar programas e ações de incentivo à mobilidade

estudantil e docentes em cursos de graduação e pós-graduação, em âmbito
88
nacional e internacional, tendo em vista o enriquecimento da formação de nível

superior. ( ... ),
 Meta 13.7) Fomentar a formação de consórcios entre IES públicas, com vistas
a potencializar a atuação regional, inclusive por meio de plano de
desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior visibilidade
nacional e internacional às atividades de ensino, pesquisa e extensão,
 Meta 14.9) Consolidar programas, projetos e ações que objetivem a
internacionalização da pesquisa e da pós-graduação brasileiras, incentivando a
atuação em rede e o fortalecimento de grupos de pesquisa.
Desta forma, Morosini (2006) afirma que o modelo de internacionalização que
prevalece no Brasil é o modelo periférico, por conta das especificidades do nosso Ensino
Superior, pois,
a Internacionalização da Educação Superior está localizada junto às

atividades de pesquisa e, neste caso, elas ocorrem concomitantemente com
os programas de pós-graduação stricto sensu. Suas estratégias têm como
marca a cooperação internacional (intercâmbio de alunos e professores,
convênios). (MOROSINI, 2006, p.98)
A autora aponta, ainda que, a internacionalização da Educação Superior no Brasil pode

ser compreendida na perspectiva do sistema de educação e na perspectiva institucional. A
internacionalização das instituições brasileiras tem perpassado pela: internacionalização da
docência (matriz curricular, comunidade docente e mobilidade estudantil), internacionalização
da investigação, internacionalização da extensão e das atividades extracurriculares.
3.3 EIXO SUL – SUL : ACORDOS BILATERAIS
No Brasil, a Agência Brasileira de Cooperação (ABC), vinculada ao Ministério das

Relações Exteriores (MRE) é a responsável pelo acompanhamento dos programas de
cooperação internacional, desenvolvendo projetos de cooperação técnica com a América
Latina, Caribe e África, com atuações pontuais na Ásia (Timor-Leste, Afeganistão e
Uzbequistão), Oriente Médio (Líbano e Territórios Palestinos) e Oceania. Em 2008, a ABC
aprovou e coordenou a execução de 236 projetos e atividades pontuais de cooperação técnica
Sul-Sul, beneficiando 58 países em desenvolvimento. A cooperação técnica Sul-Sul bilateral
do Brasil está concentrada nas áreas de agricultura (incluindo produção agrícola e segurança
89
alimentar), formação profissional, educação, justiça, esporte, saúde, meio ambiente,

tecnologia da informação, prevenção de acidente de trabalho, desenvolvimento urbano,
biocombustível, transporte aéreo e turismo. Outras áreas como cultura, comércio exterior e
direitos humanos, estão contempladas em projetos e atividades de concepção mais recente.
Em um documento da Cooperação Brasileira para o Desenvolvimento Internacional
(COBRADI, 2010), é feita uma prestação de contas do valor gasto pelo Brasil em seus
diversos acordos Bilaterais, caracterizados como cooperação técnica internacional que se
efetiva em bases não comerciais, mediante canais de negociação e

articulação intergovernamentais e interinstitucionais e instrumentos jurídicos
próprios. Pode ser executada em atividades pontuais, ou, de forma mais
estruturada e ampla, em programas e projetos de desenvolvimento setoriais
ou intersetoriais. (COBRADI, 2010, p.25)
Ainda segundo o documento, a cooperação técnica tem o objetivo de elevar padrões de

vida, modificar as realidades, bem como promover o crescimento sustentável, contribuindo
assim para o desenvolvimento social, impactando positivamente as populações. O documento
aponta ainda que
a cooperação técnica internacional entre o governo federal e países parceiros
é hoje realizada por mais de 170 órgãos do governo federal, incluindo
ministérios, autarquias, fundações e empresas públicas em áreas tão diversas
como agricultura, educação, ensino profissionalizante, saúde, meio ambiente,
administração pública, transportes, energia, saneamento, construção de casas
populares, cultura e justiça. ( COBRADI, 2010, p. 26)
De acordo com os documentos consultados, a estratégia da cooperação técnica,

prestada pelo Brasil, está centrada no fortalecimento institucional de nossos parceiros,
condição fundamental para que a transferência e a absorção dos conhecimentos sejam
efetivadas. Sem fins lucrativos e desvinculada de interesses comerciais, a cooperação técnica
pretende compartilhar êxitos e melhores práticas nas áreas demandadas pelos países parceiros.
Além disso, a ABC tem mantido contato cada vez mais frequente com entidades da sociedade
civil organizada, com a intenção de ampliar o leque de oportunidades da cooperação
horizontal brasileira.
Segundo mapas de CSS/ABC, é possível perceber que seu principal foco de atuação é
a África, pela quantidade de projetos em execução encontrados nessa região. Moçambique
tem, de acordo com site da agência (2016), três acordos vigentes:
90
Acordo para Implementação do Projeto "Implantação de um Centro de

Formação Profissional para Escritórios e Administração" em Moçambique.
Maputo, 10/04/80.
Acordo Geral de Cooperação. Brasília, 15/09/81.
Acordo de Cooperação Científica, Técnica e Tecnológica. Maputo,
01/06/89. (MRE/ABC, 2016, sp)
A ABC, no que se refere à área da Educação, explicita uma postura de horizontalidade

na cooperação brasileira com os beneficiários, o que implica na partilha de práticas
tecnológicas e técnicas de aprendizado na busca pela dinamização da Cooperação Sul- Sul. O
Ministério das Relações Exteriores (MRE) tem a incumbência de promover diálogo para
operacionalizar cooperação via acordos internacionais. A Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal do Ensino Superior (CAPES)8, fundação vinculada ao Ministério da Educação
(MEC) se ocupa do aprimoramento da pós-graduação brasileira principalmente através da
cooperação bilateral na organização de projetos de pesquisa conjuntos.
Ainda de acordo com o site da Agência, a política externa brasileira, mesmo tendo
dimensão global, tem dado ênfase às relações do Brasil com nações que possuem um
patrimônio histórico, linguístico, cultural e étnico em comum. Por parte do governo brasileiro
havia a vontade política em estabelecer laços mais fortes com a Comunidade de Países de
Língua Portuguesa, e já havia a presença significativa de projetos brasileiros em Moçambique
nas áreas da saúde, da agricultura e exploração mineral. Nessa pesquisa, o objetivo do estudo
está centrado na análise do Programa de Cooperação Técnica entre universidades do Sistema
UAB e as Universidades Pedagógica (UP) e Eduardo Mondlane (UEM) de Moçambique.
Programa de Cooperação entre a UAB/MEC e o MINED9/UP/UEM
O Programa cooperação técnica do Brasil com Moçambique10 está amparado pelo

Acordo Geral de Cooperação entre a República Federativa do Brasil e a República de
Moçambique, assinado em 15 de setembro de 1981 e promulgado em 09 de junho de 1984.
Esse Programa, com a oferta de cursos a distância para formação de professores e
gestores públicos, justifica-se pela contribuição significativa na formação de mais quadros
superiores para o setor da gestão pública e da educação no nível distrital, especialmente
àqueles que por razões econômicas e/ou geográficas não poderiam participar de cursos
presenciais nas capitais provinciais (ABC, 2010).
8
Desde 2007 a CAPES também é responsável pelo Sistema UAB.
9
Ministério da Educação de Moçambique
10
O Programa instituído pela Portaria Normativa do MEC de nº 22, de 26 de outubro de 2010.
91
Segundo ainda o site da Agência Brasileira de Cooperação (ABC) trata-se de “um

espaço para troca de experiências e conhecimento materializando o sentimento de
solidariedade e responsabilidade entre os povos. Esses projetos, além de promoverem o
desenvolvimento social, poderão ter grande importância no valor socioeconômico”.
Ao pesquisar os projetos em curso no site da ABC, em levantamento feito em fevereiro
de 2017, encontramos o seguinte registro:
Pesquisa de Projetos em 12 de fevereiro de 2017

BRA/04/044-S282 | Cooperação Sul-Sul | Em execução
Programa de Cooperação entre a Universidade Aberta do Brasil –UAB, o Ministério da Educação - MINED, a
Universidade Pedagógica -UP, a Universidade Eduardo Mondlane – UEM de Moçambique, para formação de
professores, para atuação em escolas de nível básico e médio, e agentes do serviço público.
O que envolve:
UAB/Ministério da Educação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES
Ministério da Educação/Secretaria de Educação a Distância - SEED/MEC ||
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira - UNILAB ||
Universidade Federal de Goiás - - UFG ||
Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF ||
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ || Universidade Federal Fluminense – UFF
Objetivo: Apoiar os esforços de formação de professores, de nível superior, para atuarem em escolas de nível
básico e médio em Moçambique, bem como formar quadros, de nível superior, para atuarem em órgãos do
governo. A cooperação tem como eixo central o fortalecimento da política nacional de educação, a partir das
seguintes perspectivas:
•Capacitação de pessoal para dar seqüência à implantação da política de EaD.
•Reforço à capacidade institucional do MINED-Moçambique.
•Reforço do sistema de formação de professores para atuarem no ensino fundamental e médio, utilizando a EaD
como modelo de democratização de acesso.
•Reforço do sistema de formação de técnicos, de nível superior, para atuarem em órgãos do Governo,
utilizando a EaD como modelo de democratização de acesso.
Tipo: Cooperação Sul-Sul
Situação: Em execução
Data de início: 09/11/2010
Data de término: 30/12/2019
Setor: Educação
Sub-setor: Formação Profissional
Instituições Executoras Brasileiras Parceiras

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES || Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior - CAPES || Ministério da Educação/Secretaria de Educação a Distância -
SEED/MEC || Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira - UNILAB ||
Universidade Federal de Goiás - - UFG || Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF || Universidade Federal
do Rio de Janeiro - UFRJ || Universidade Federal Fluminense – UFF
Fonte: ABC em 12 fev. 2017
Em abril do mesmo ano, retornando ao site para levantar outros dados, verificamos
que este registro tinha sido retirado do site da ABC. Entretanto este registro permitiu
estabelecer vários parâmetros do Projeto tais como título oficial, objetivos, atores
institucionais envolvidos e, principalmente, vigência prevista. Quanto à sua vigência, ele se
92
estendia até 2019, mas foi retirado da relação de projetos este ano.
No próximo capítulo são apresentados dados da realidade das políticas e dados do
sistema educacional de Moçambique, o parceiro do Brasil no acordo Bilateral.
93
4 - MOÇAMBIQUE: O PARCEIRO DO
ACORDO BILATERAL
94
4 - MOÇAMBIQUE: O PARCEIRO DO ACORDO BILATERAL
Este capítulo tem por objetivo, contextualizar a pesquisa, dando uma visão dos marcos
da política educacional de Moçambique, enfatizando os mecanismos de implementação da
Educação Superior e da Educação a Distância, mediante a análise de documentos reguladores
do ensino moçambicano a partir de sua independência em 1975.
Analisaremos a política educacional de Moçambique a partir dos seus planos
estratégicos, para situar a Educação Superior e a Educação a Distância nesse contexto antes e
durante a vigência do acordo bilateral com o Brasil.
Três teses de doutorado, já mencionadas na introdução do relatório e referenciadas no
capítulo 1, contribuíram bastante para a reconstrução do período que antecedeu a assinatura
do Programa UAB/Moçambique tendo em vista que, foram defendidas justamente em 2010,
ano de assinatura do acordo, período de mais difícil acesso a documentos primários.
Taimo (2010), por exemplo, ao fazer uma descrição da trajetória do Ensino Superior
em Moçambique destaca que, apenas em 1962 foi instituída a primeira universidade no país
com o nome de Lourenço Marques. Essa instituição tinha por objetivo atender aos filhos de
portugueses que residiam nos país. Em 1976, após a declaração de independência ela passa a
se chamar Eduardo Mondlane, justamente a instituição que, pelo acordo bilateral, vai oferecer
o curso objeto deste estudo.
O segundo estudo feito por Brito (2010) já se detém mais especificamente na descrição
do ensino superior a distância em Moçambique destacando o interesse do governo e do
cidadão moçambicano pela busca do conhecimento, não apenas presencialmente, mas também
a distância .
Por fim, um terceiro trabalho de Mussa (2010) que tem por objetivo fazer o “estado da
arte” da educação a distância de Moçambique em todo o sistema, e fornece, entre outras
contribuições, informações sobre as condições de oferecimento da educação a distância na
época da assinatura do acordo.
Quanto aos períodos seguintes, foi possível utilizar documentos primários de domínio
público, coletados pessoalmente ou acessados pela internet.
95
4.1 TRAJETÓRIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NACIONAL NO PAÍS

(1975 A 2010)
Após a sua Independência, em 1975, o país passou por uma guerra civil de
aproximadamente 20 anos (entre as décadas de 1970 e 1990) que foi responsável pela morte
de mais de 1 milhão de habitantes e pela destruição da infraestrutura do país, afetando
diretamente a economia nacional. De acordo com Bagnol e Cabral (1998), no ano da
independência (1975), a taxa de analfabetismo era de 93%.
Nos anos 80, o conflito, resultado da grande disputa política entre a Frente de
Libertação de Moçambique (FRELIMO) e a Resistência Nacional Moçambicana (RENAMO),
tornou-se mais brutal. Segundo Bolinhas (2005)
a RENAMO exigia um diálogo de igual para igual, enquanto a FRELIMO se

assumia como a única detentora do poder legítimo. Esta pedra de tropeço
arrastou o acordo de paz para além do desejável, sacrificando as vidas de
milhões de moçambicanos atingidos pela guerra, pela fome resultante da
seca e pela falta de acesso à ajuda humanitária. (BOLINHAS, 2005, p.4)
Neste período de conflitos foi aprovada a Lei do Sistema Nacional de Educação (SNE),
considerada um instrumento para aquisição da consciência social, de orientação marxista
leninista. A esta lei se seguiram vários marcos regulatórios e planos de ação governamental
que passamos a descrever.
4.1.1. A Lei do Sistema Nacional de Educação (SNE) – 1983/1992 e o Programa 1995-1999

A Lei do Sistema Nacional de Educação (SNE), promulgada em 1983, tinha grandes
objetivos, dentre eles a erradicação do analfabetismo, a introdução da escolaridade obrigatória
e a formação de quadros para as necessidades do desenvolvimento econômico, social, e da
investigação cientifica, tecnológica e cultural (MOÇAMBIQUE, 1983). O documento está
constituído por 50 artigos que abordam as necessidades de um país que, até então, vivia sob
dominação colonial, oferecendo uma educação com objetivo de reproduzir a exploração e
opressão. A educação até então segundo a Lei era transmitida,
pela iniciação e rito, pelo dogma e superstição, pela religião e magia, pela
tradição, o indivíduo era preparado para aceitar a exploração como uma lei
natura e assim reproduzi-la no seu grupo etário, na sua família, na sua tribo,
96
etnia e raça. (MOÇAMBIQUE, 1983 p. 01)
A guerra civil terminou em 1992 com a assinatura dos Acordos Gerais de Paz entre a o
FRELIMO e a RENAMO. Pela necessidade de adequações à Lei de 1983, em 1992 foi
promulgada a nova Lei do Sistema Nacional de Educação. Os objetivos passaram a ser:
a ) A educação é direito e dever de todos os cidadãos; B) O Estado no quadro

da Le, permite a participação de outras entidades, incluindo comunitárias,
cooperativas, empresariais e privadas no processo educativo; C) O Estado
organiza e promove o ensino, como parte integrante da acção educativa, nos
termos definidos na constituição da republica; D) O ensino público é laico.
(MOÇAMBIQUE, 1992, p.01)
O Sistema Nacional de Educação (SNE) de Moçambique se estrutura em 03 eixos de

ensino:
 Ensino pré-escolar
 Ensino Escolar ( Ensino Geral, Técnico Profissional e Ensino Superior)
 Ensino Extra Escolar
O Ensino Geral é o eixo central do SNE e compreende dois níveis: Primário e
Secundário.
O Ensino Primário subdivide-se em:
 1º Grau da 1ª a 5ª classe (EP1)
OBRIGATÓRIOS
 2º Grau da 6ª a 7ª classe (EP2)
O Ensino Secundário subdivide-se em:

 1º Ciclo da 8ª a 10ª classe (ES1)
 2º Ciclo da 11ª a 12ª classe (ES2)
A partir do término do 1º grau o jovem pode optar por iniciar o Ensino Técnico
Profissional, que é o principal caminho para a formação profissional dos jovens.
O Ensino Técnico Profissional subdivide-se em:
 Básico: O aluno poderá iniciar a partir do término do segundo grau do Ensino
Primário (Final do EP2)
 Médio: O aluno poderá iniciar a partir do término do primeiro ciclo do Ensino
Secundário (Final do ES1)
Ao término do segundo ciclo do Ensino Secundário os alunos poderão ingressar no
Ensino Superior.
No Ensino Escolar existem ainda 5 modalidades especiais: Ensino Especial, Ensino
97
Vocacional, Ensino de Adultos, Ensino a Distância e Formação de Professores. Chamamos

atenção ao Ensino a Distância que tem dois objetivos: complementar o ensino regular e também
como modalidade alternativa do Ensino Escolar. É utilizada principalmente no ensino de adultos
e na formação continuada de professores.
Por fim, temos o Ensino Extra Escolar que engloba atividades de alfabetização e de
aperfeiçoamento e atualização cultural e científica, realizadas fora do sistema regular do ensino.
Programa para 1995-1999
Em 1994, o país realizou as suas primeiras eleições multipartidárias na qual saiu

vencedor a FRELIMO. No mesmo ano, o presidente Samora Moisés Machel, eleito por
sufrágio universal, estabeleceu no seu Programa para 1995-1999 as prioridades do governo.
Em relação à educação, o grande desafio era massificar o acesso e melhorar a qualidade.
Segundo Bagnol e Cabral (1998), o governo pretendia:
proporcionar uma educação de qualidade, com conteúdos apropriados e

metodologias de ensino e aprendizagem que contribuam para o
desenvolvimento integral do indivíduo. Para tal, nas estratégias para a
implementação da política educativa, o MINED preconiza a continuação de
uma série de medidas conducentes à expansão do acesso, à promoção do
acesso da rapariga, à melhoria da qualidade e relevância do ensino, à
educação especial e à melhoria do funcionamento do sistema educativo.
(BAGNOL e CABRAL, 1998, p.9)
Os autores transcrevem algumas medidas propostas no documento:
•aumentar o acesso através da redução das taxas de repetência e abandono e

da melhoria das condições educativas, expandindo as oportunidades nos
níveis secundário e superior;
•introduzir progressivamente a promoção automática no EP1;
•garantir, para todas as crianças, pelo menos a educação básica;
•melhorar a qualidade e a relevância do ensino, para que este responda às
reais necessidades económicas e sociais das comunidades;
•criar um ambiente escolar sensível ao género, através da identificação e
definição de modalidades de organização do processo educativo e de
mudanças nos programas de formação de professores;
•aumentar o número de professoras, recrutando-as nas respectivas
comunidades;
•melhorar as condições de vida e de estudo nos centros de formação de
professores para o ensino primário;
•melhorar a formação dos professores - inicial e em exercício, presencial e à
distância – visando melhorar o seu desempenho e comportamento;
•formar todos os Directores de Escola, com o objectivo de melhorar a
administração e gestão escolares;
•reformar o currículo do ensino básico e a respectiva formação de
98
professores, o que inclui a introdução da Educação para a Vida e

Convivência (nova terminologia para a educação moral e cívica), questões
de género e meio ambiente, entre outros;
•revitalizar as ZIP's e melhorar o acompanhamento e a supervisão, que visa
apoiar a formação contínua dos professores e melhorar o seu desempenho
nas salas de aula e na comunidade;
• revitalizar a participação da comunidade na gestão das escolas, incluída no
novo Regulamento do Ensino Primário (em fase de aprovação), que confere
poderes aos encarregados de educação de se pronunciarem sobre sanções
disciplinares e selecção dos membros directivos da escola;
•incorporar a perspectiva de género no Plano Estratégico da Educação,
visando a equidade, através do aumento da participação da rapariga na
escola. (MINED, 1995, apud BAGNOL e CABRAL, 1998 p. 9-10)
4.1.2. Os Planos estratégicos

A partir de 1999, o governo moçambicano passa a trabalhar com planos estratégicos com
o objetivo de melhorar o funcionamento do sistema educativo.
O Plano Estratégico de Educação 1999 – 2005 (PEE)

O Programa 1995-1999 é sucedido pelo PEE 1999-2005. Na falta do documento original
desse primeiro plano estratégico conseguimos acessar informações no segundo plano estratégico
que foi aprovado pelo Conselho de Ministros em 2006 (MOÇAMBIQUE, 2006) que faz uma
retrospectiva do seu desenvolvimento. No documento dos ministros, foi enfatizado que o PEE
referente ao período 1999-2005 favoreceu a expansão do acesso à educação, a melhoria da
qualidade da educação e a sustentabilidade do sistema educacional. É constatado que a educação
fez consideráveis progressos: aumento de 65% do número de matrículas no EP1 entre 1999 e
2005 e duplicação de matrículas no EP2, principalmente, nas primeiras classes. Esses aumentos
foram fruto de algumas ações e entre eles se destacam: o aumento do número de meninas
atendidas principalmente nas primeiras classes; a admissão de alunos mais velhos que antes não
tinham acesso às oportunidades educacionais; reformas de escolas existentes e construção de
novas escolas; aumento do número de professores e as políticas de propinas (mensalidades) que
foram revisadas pelo governo tornando o ensino primário gratuito.
Em relação à qualidade do ensino moçambicano, são destacadas algumas das iniciativas
que, segundo o documento de 2006, foram tomadas e que produziram efeito positivo no sistema
de ensino moçambicano: a introdução de um novo currículo que permitia o uso da língua
materna nas primeiras classes de ensino, a inclusão de conteúdos locais adaptados, o lançamento
de programas para preparação de professores, o uso da EaD para formação de professores , bem
como a elaboração de um programa para formação de diretores, e a adoção do Programa Apoio
99
Direto as Escolas que fornece subsídios diretos as escolas de ensino primário .

De acordo com João (2013), o país tem como característica um estado unitário
centralizado, sendo possível observar o esforço do governo em busca da descentralização e
desconcentração da administração pública. Na educação, essa descentralização pode ser
observada através da criação de conselhos e adoção de um programa que oferece recursos
financeiros diretamente às escolas e tem por objetivo:
[...] garantir uma maior prestação de contas, eficiência e efectividade no uso

dos recursos por meio de decisões atempadas e uma prestação eficaz de
serviços públicos. Na Lei n° 6 da Lei n° 2/97, de 18 de Fevereiro está
plasmado que a educação constitui atribuição das autarquias locais, esta lei
ainda prevê as condições para transferências de competências dos órgãos do
estado para as autarquias locais e o princípio de cooperação entre os
municípios e órgãos locais do Estado; a Lei 11/97, de 31 de Maio das
Fianças Autárquicas, no domínio de educação refere que compete as
autarquias locais a construção e gestão dos equipamentos do ensino pré-
escolar, primário e educação de adultos. (JOÃO, 2013, p.1)
Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006 - 2010/11 – PEEC
Desde 1998 a política educativa de Moçambique vem definindo a educação como um

direito, principalmente o Ensino Primário no qual diversas ações foram promovidas. O PEEC
2006/2010-11 (MOÇAMBIQUE, 2006) continua tendo como prioridade o Ensino Primário, mas
já indica ações nos demais níveis: a expansão do acesso e implementação de um currículo
reformulado nas escolas secundárias para permitir a entrada em universidades, a adoção de
melhores programas da educação técnico profissional, reconhecimento da importância das TICs,
e, implementação de reformas no Ensino Superior.
Com o aumento do número de alunos oportunizado pelas ações do primeiro plano, este
segundo documento, o PEEC 2006-2010/11, passa a lidar com os desafios de quantidade,
qualidade e custo para formação de professores entre outras reformas, chamou-nos atenção:
-Alunos com 10 anos de escolarização serão recrutados para um programa de

formação de um ano que incida no desenvolvimento de capacidades
pedagógicas e de gestão de aulas e colocados no ensino primário (EP1 e EP2)
-Alunos com 12 anos de escolarização serão recrutados para um programa de
formação de um ano que incida no desenvolvimento de capacidades
pedagógicas e de gestão de aulas e colocados no ES1(ensino secundário1).
-Os programas de ensino a distância oferecerão a oportunidade a professores do
ES1 de obterem certificados, que os qualificará para ensinarem a nível de ES2.
100
De acordo com o plano acima fica claro o reconhecimento, pelo governo, da

necessidade da oferta de cursos a distância para formação de professores e o seu interesse
neste tipo de curso.
Em relação ao ensino superior, o documento aponta que é necessário melhorar e
fortalecer a gestão do ensino superior, introduzir um sistema nacional de garantia de qualidade
e acreditação11, introduzir um sistema nacional de acumulação e transferência de créditos
acadêmicos, melhorar o sistema de informação, oferecer cursos relevantes de qualidade,
garantir acesso ao nível superior independente de gênero, província, ou zona de origem, criar
mais universidades entre outras propostas. (MOÇAMBIQUE, 2006, p.65-67).
Finalmente, o país no momento da assinatura do Programa UAB Moçambique estava
no final da vigência do PEEC 2006-2010-2011 que afirmava que o grande desafio do plano
seria aumentar o número de parceiros que apoiam o programa de desenvolvimento do setor,
desde ele fosse coerente com os objetivos trilhados no Plano (MOÇAMBIQUE, 2006) pois
será
importante rever e reforçar a gestão da assistência técnica prestada pelos
parceiros de desenvolvimento. O apoio externo, tanto em recursos
financeiros como em assistência técnica, precisará de continuar a aumentar.
Para além disso, para uma planificação efectiva, esta assistência terá de fluir
de forma estável e previsível, através de procedimentos coordenados e
harmonizados que minimizem os custos de transacção. O MEC e os seus
parceiros externos estão comprometidos com este tipo de parceria, e o seu
crescimento e reforço é um pressuposto chave. Por isso, o MEC pretende
explorar com os seus parceiros externos a possibilidade de criar um fundo
para a assistência técnica, possivelmente como parte do FASE, que estaria
disponível para financiar intervenções de assistência técnica externa, com
termos de referência que sejam acordados em conjunto pelo governo e pelos
parceiros de cooperação e, dentro do possível, incluídos nos programas
anuais de trabalho e orçamento. (MOÇAMBIQUE, 2006, p.102)
O governo ressaltava a necessidade do apoio externo tanto no financeiro como em

tecnologias. Essas necessidades subsidiariam então, a proposta do Programa UAB-
Moçambique, que será descrito no capítulo 5.
Para dar uma visão geral da cronologia dos marcos regulatórios e ações
governamentais relativos à educação em geral, educação superior e EaD montamos três
quadros progressivos começando pelo Quadro 15 a seguir:
11
Certificação de qualidade atribuída através de avaliação externa efetuada pelo INED (Regulamento do Ensino
a Distância, Decreto 35/2009 de 7 de Julho do Conselho de Ministros).
101
Quadro 15: Leis e Planos Estratégicos

Sistema Educacional e Planos estratégicos
Lei do Sistema Nacional de Educação (SNE) - 1983
Lei do Sistema Nacional de Educação (SNE) 1992
O Plano Estratégico de Educação 1999 – 2005 (PEE
Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006 - 2010/11 - PEEC
Fonte: Quadro elaborado pela autora(2017)
Pode-se depreender que o SNE/1992 ainda está vigente. O que mudam são os planos
estratégicos que vão definir as prioridades e direções do sistema educacional para um
determinado período. Para continuar a construção deste quadro passamos a descrever a
construção do sistema de ensino superior em Moçambique.
4.1.3. A construção do Ensino Superior de Moçambique da Independência até o ano de

início do Programa UAB/Moçambique
Taimo (2010) afirma que a constituição do ensino superior de Moçambique foi um

processo de muitas lutas, pois, em 1983, o país contava com apenas uma universidade
pública, a Universidade Eduardo Mondlane (UEM), criada em 1962 com o nome de Lourenço
Marques. Com a independência, a universidade é desafiada a se tornar uma Universidade não
mais da elite, mas que poderia responder aos desafios do país. Além da escassez de
instituições a Educação Superior iria enfrentar
outros grandes constrangimentos para que o ensino superior pudesse servir

de alavanca para o desenvolvimento é o fraco desenvolvimento do ensino
secundário e pré-universitário em todas as Províncias no momento da
promulgação desta lei. Por causa de falta de número de professores
suficientes e pela escassez de alunos qualificados para os anos subseqüentes,
não foi possível ir para além de algumas capitais provinciais. ( TAIMO
2010, p.120)
Ainda, segundo o autor, a implementação tardia do Sistema Nacional de Educação,

oito anos após a independência do país atrasou ainda mais o desenvolvimento deste nível de
ensino. O autor afirma que:
A lei nº 4/83 de 23 de março sobre o Sistema Nacional de Educação é

aprovada num contexto internacional e nacional adverso por duas razões: a
primeira é o recrudescimento da guerra fria, e a segunda o crescimento de
forma assustadora do índice de pobreza, a destruição de infra-estruturas
sociais nomeadamente as escolas e os hospitais provocados pela guerra de
desestabilização contra Moçambique, levando a que todo o esforço que tinha
sido feito logo após a independência no sentido de construção dessas infra-
instrutoras fosse reduzido a quase nada. Para além destes dois elementos é o
fato de nessa altura o ensino superior contar somente com uma única
102
instituição de ensino superior, a Universidade Eduardo Mondlane. (TAIMO

2010, p.119)
Além disso, o país contava ainda no momento com um número pequeno de

professores, pois esses eram portugueses que fugiram após a independência. Para amenizar o
problema, são criados cursos com a duração entre seis meses a dois anos para formação de
professores. A universidade será a instituição utilizada para o efeito. Taimo (2010) afirma que
o setor de educação - Ministério, Universidade e escolas secundárias - foi potenciado pela
presença de “cooperantes” oriundos dos países do leste ou mesmo da América Latina, de
partidos e ONGs solidárias com a luta de Moçambique.
Cabe ressaltar aqui um breve relato sobre o ensino superior até 2010, de acordo com
Langa, Cumaio e Rafael (2012)
A primeira década do ensino superior num país independente foi marcada
pela presença singular da UEM. Em 1985 e 1986 respectivamente surgiram o
Instituto Superior Pedagógico (ISP), mais tarde elevada à categoria de
Universidade passando a designar-se Universidade Pedagógica (UP)
vocacionada para a formação de professores e o Instituto Superior de
Relações Internacionais (ISRI) vocacionado para a formação de diplomatas.
A criação destas duas instituições públicas do ensino superior representou o
primeiro sinal da expansão do sistema. Como corolário da revisão
constitucional de 1990 e orientação do Estado para os princípios da
economia do mercado iniciou a liberalização da educação e do ensino
superior em particular. Em 1993, aprovou-se a primeira lei do ensino
superior (Lei 1/93 de 24 de Junho) que deu ensejo ao processo de criação de
constituições de ensino superior privadas. Este constitui um momento
marcante na história da legislação do ensino superior, por ter criado uma
provisão, no cenário de expansão do ensino superior, para o estabelecimento
e funcionamento de instituições privadas. (LANGA; CUMAIO;
RAFAEL, 2012, p.1)
O Quadro a seguir apresenta as leis/ planos estratégicos que regeram a educação

moçambicana e o seu sistema de ensino superior até o ano de 2010.
Quadro 16: Leis e Planos que regeram a Educação e o Ensino Superior Moçambicano
após a independência em 1975
Sistema/Planos estratégicos Ensino Superior

Lei do Sistema Nacional de Educação (SNE) - 1983
Lei de 1993. Regula a atividade do ensino
superior na República de Moçambique
Lei do Sistema Nacional de Educação (SNE) 1992
Substitui 1983
O Plano Estratégico de Educação 1999 – 2005 (PEE) Lei de 2003. Substitui Lei 1/1993
Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006- Lei de 2006 Regula a atividade de ensino
2010/11 - PEEC superior e aplica-se a todas as IES
Fonte: Quadro elaborado pela autora
103
Em 1987, como resultado do crescimento econômico do país surgem novos atores no

cenário socio-econômico e cultural, designadamente o setor privado e a sociedade civil. É
neste quadro que se cria o espaço legal que permite a entrada oficial do setor privado no
Sistema de Ensino Superior de Moçambique, através da Lei nº 1, de 24 de Junho de 1993,
criando-se, assim, o quadro legal para a aprovação dos Estatutos Orgânicos de cada instituição
e para a formação do Conselho Nacional do Ensino Superior.
De acordo com os autores, todas estas mudanças à lei representam o grau de
transformação do sistema para responder às necessidades de expansão do acesso e garantia da
qualidade.
Duas ações governamentais chamam atenção no processo de regulamentação do
ensino superior moçambicano. A primeira ação foi, a criação do Ministério do Ensino
Superior Ciência e Tecnologia, em 2000, através do Decreto Presidencial nº1/2000. Segundo
Taimo (2010), este Ministério deu maior dinâmica às instituições de ensino superior no que
diz respeito à busca de financiamento para o alcance dos seus objetivos e desenhou o Plano
Estratégico de Ensino Superior 2000-2010 que tinha sido recomendado no Governo anterior.
Além disso, permitiu que se iniciasse um processo da discussão sobre a estratégia de ciência e
tecnologia. Para continuar essa discussão, esse ministério foi extinto em 2005, e no seu lugar,
foram criados o Ministério da Educação e Cultura e o Ministério de Ciência e Tecnologia.
A segunda ação governamental, um dos produtos do novo ministério, foi a elaboração
do Plano Estratégico para o Ensino Superior de 2000 a 2010. Segundo registro de Langa,
Cumaio e Rafael (2012), o documento era composto por oito capítulos além da Introdução e
Conclusões: 1. Contexto social, econômico e educacional; 2. O sistema de ensino superior:
desenvolvimento histórico e institucional, governação e gestão; 3. Tendências nos números de
estudantes e de pessoal; 4. Procura social pelo ensino superior; 5. Custos e financiamento; 6.
O processo de ensino superior e seus resultados; 7. Resposta às necessidades do mercado de
trabalho.
Em entrevista publicada em 2013, pela Revista @ambienteeducação12, o professor
Arlindo Chilundo, que ocupava o cargo de Vice-Ministro da Educação de Moçambique, fez
uma análise das reformas do Ensino Superior em Moçambique até aquele momento.
Destacamos aqui sua descrição do Plano Estratégico do Ensino Superior - PEES 2000-2010,
do qual foi Coordenador da Comissão que elaborou o Plano Estratégico. Posteriormente,
trabalhou como Coordenador do processo de implementação do mesmo plano entre 2001 e
12
A entrevista foi realizada por Fernanda de Cassia Rodrigues Pimenta.
104
2007, no antigo Ministério do Ensino Superior, Ciência e Tecnologia e, ainda, no Ministério

da Educação e Cultura. Segundo Chibungo (2013), o PEES 2000 – 2010 foi um documento
orientador para o desenvolvimento do Ensino Superior, com base nos seguintes princípios:
• Garantia de acesso e equidade ao ensino superior, independentemente da

zona de origem, sexo e condição social e econômica;
• Relevância e flexibilidade dos cursos oferecidos;
• Eficiência na gestão dos recursos e diversificação das fontes de
financiamento;
• Diversificação do tipo de instituições, de oportunidades de formação e
formas de ensino;
• Melhoramento da garantia de qualidade;
• Redefinição do papel do governo na gestão e no financiamento do
subsistema do ensino superior. (CHIBUNGO, 2013, p.334)
Ainda segundo o entrevistado, o PEES 2000-2010 teve duas fases de implementação.

A primeira era relativa às questões de governação, essas questões foram solucionadas por
meio da Lei do Ensino Superior de 2003 que estabeleceu a base legal para o desenvolvimento
do Ensino Superior. A segunda aconteceu por meio do Plano operacional 2006-2010 que
utilizou a avaliação de resultados obtidos após a implementação da primeira fase do plano.
Esses esforços culminaram no aumento significativo de instituições de ensino superior
públicas e privadas no país como podemos observar nos Quadros 17 e 18.
Quadro 17: Instituições Públicas de Ensino Superior Moçambique criadas até 2010
Nº Instituição Ano de
criação
01 Universidade Eduardo Mondlane (UEM) 1962
02 Universidade Pedagógica (UP) 1985
03 Instituto Superior de Relações Internacionais (ISRI) 1986
04 Academia de Ciências Policiais (ACIPOL) 1999
05 Academia Militar (AM) 2003
06 Instituto Superior de Ciências de Saúde (ISCISA) 2003
07 Escola Superior de Ciências Náuticas (ESCN) 2004
08 Instituto Superior da Administração Pública (ISAP) 2005
09 Instituto Superior de Contabilidade e Auditoria de Moçambique (ISCAM) 2005
10 Instituto Superior Politécnico de Gaza (ISPG) 2005
11 Instituto Superior Politécnico de Manica (ISPM) 2005
12 Instituto Superior Politécnico de Tete (ISPT) 2005
13 Universidade Lúrio (UniLúrio) 2006
14 Universidade Zambeze (UniZambeze) 2006
15 Escola Superior de Jornalismo (ESJ) 2008
16 Instituto Superior de Artes e Cultura (ISArC) 2008
17. Instituto Superior Politécnico de Songo (ISPS) 2008
Fonte: MCTESTP Moçambique, 2017, quadro elaborado pela autora
105
Constata-se, neste quadro, que até o ano 2000, somente quatro instituições de ensino
superior públicas funcionavam no país, duas delas universidades. De 2003 a 2008 são criadas
mais 16 instituições, mas somente duas novas universidades, as duas em 2006: a Universidade
Lúrio (UniLúrio) e a Universidade Zambeze (UniZambeze).
Por outro lado, já neste período existiam 20 instituições privadas de ensino superior,
sendo que, até no ano 2000 já existiam seis universidades, como pode ser comprovado
analisando o Quadro 18.
Quadro 18: Instituições Privadas de Ensino Superior Moçambique até 2010
Nº Instituição Data de
criação
01 Universidade Católica de Moçambique (UCM) 1995
02 Universidade Politécnica (A POLITÉCNICA) 1995
03 Instituto Superior de Ciência e Tecnologiade Moçambique (ISCTEM) 1996
04 Universidade Mussa Bin-Bique (UMB)* 1998
05 Instituto Superior de Transportes e Comunicações (ISUTC) 1999
06 Universidade Técnica de Moçambique (UDM) 2002
07 Escola Superior de Economia e Gestão (ESEG) 2004
08 Universidade Jean Pieget (UJPM) 2004
09 Universidade São Tomás de Moçambique (USTM) 2004
10 Instituto Superior Cristão (ISC) 2005
11 Instituto Superior de Educação e Tecnologia (ISET) 2005
12 Instituto Superior de Formação, Investigação e Ciência (ISFIC) 2005
13 Instituto Superior Dom Bosco (ISDB) 2006
14 Instituto Superior de Comunicação e Imagem de Moçambique (ISCIM) 2008
15 Instituto Superior de Tecnologia e Gestão (ISTEG) 2008

16 Instituto Superior Maria Mãe África (ISMMA) 2008
17 Instituto Superior Monitor (ISM) 2008
18 Instituto Superior de Ciência e Gestão (INSCIG) 2009
19 Instituto Superior de Ciência e Tecnologia Alberto Chipande (ISCTAC) 2009
20 Instituto Superior de Gestão, Comércio e Finanças (ISGECOF) 2009
Fonte: MCTESTP Moçambique 2017, quadro elaborado pela autora
Podemos afirmar de acordo com os dados acima apresentados que, o PEES 2000-2010
refletiu no número expressivo de instituições criadas no período, contribuindo assim para a
expansão e acesso a educação superior. Ainda segundo Chibungo (2013):
houve um melhoramento significativo na equidade geográfica, que se

traduziu, quer pela presença de uma instituição completa de ensino superior,
quer pela existência de uma delegação em todas as províncias do país.
106
(CHIBUNGO, 2013, p.333)
No próximo item abordaremos o Ensino a distância em Moçambique, que, de acordo

com documentos legais foi instituto no país desde antes de 1983 com cursos via rádio e
televisão.
4.1.4. Do Ensino a Distância à Educação a Distância
No item 4.1.1. registramos a aprovação da Lei que, em 1983 instituiu o Sistema

Nacional de Educação. No seu artigo 10, o ensino a distância é definido como:
O ensino a distância consiste numa modalidade de educação que visa

potencializar as acções já contempladas no Sistema Nacional de Educação,
no quadro dos objectivos e conteúdos definidos para cada um dos
subsistemas. 2. Este ensino destina-se a todos os moçambicanos que não
puderam realizar ou continuar os seus estudos em regime normal e visa a
elevação permanente dos seus conhecimentos científicos técnicos. 3. O
Ministério da Educação e Cultura organiza e implementa progressivamente o
ensino a distância realizando cursos por correspondência, pela rádio,
televisão e outros. (MOÇAMBIQUE,1983, p.3)
Mussa (2010) aponta que, a primeira medida implementada a partir dessa lei foi a
criação de um núcleo de especialistas em ensino a distância e, em 1984, foi ofertado o
primeiro curso de formação com duração de seis meses realizado pelo Instituto de Radiofusão
Educativa da Bahia (IRDEB) financiado pelo governo brasileiro e pela UNESCO. Esses
participantes foram treinados para, a partir dessa formação, trabalharem em um curso para
1.300 professores do primário que não tinham formação e estavam em serviço.
Em 1992, com a aprovação da nova Lei do Sistema Nacional de Educação o ensino a
distância de acordo com o artigo 32 passa a constituir-se como uma alternativa do ensino
escolar. O artigo aponta ainda que, esta modalidade deverá ser utilizada prioritariamente no
ensino de jovens e adultos e na formação continuada de professores:
1. O ensino à distância, mediante o recurso às novas tecnologias da

informação, constitui não só uma forma complementar do ensino regular,
mas também uma modalidade alternativa do ensino escolar.
2. O ensino à distância terá particular incidência no ensino de adultos e na
formação contínua de professores. (MOÇAMBIQUE, 1992, s.p)
Duas experiências retratadas por Mussa (2010) devem ser também mencionadas: a do
107
Instituto de Formação Bancária em 1994, que se dedicava à formação dos trabalhadores do

setor bancário, esses profissionais tinham apenas o ensino primário, o autor não explicita que
curso foi oferecido, mas afirma que no momento da escrita da tese, não havia mais
funcionários bancários somente com o ensino primário. Outra experiência foi a do Ensino
Secundário Aberto Moçambicano (ESAM), uma organização não governamental (ONG)
ligada à Igreja Católica, que iniciou atividades de ensino secundário a distância, usando
material escrito produzido e compilado localmente e contando com as estruturas de apoio da
Igreja para a sua distribuição aos alunos. O autor descreve a educação a distância em
Moçambique em 03 gerações:
 1ª geração- Utilização de correspondência e rádio
 2ª geração- Uso de Televisão e vídeo cassete
 3ª geração- Uso de novas tecnologias, banda larga, utilização de
plataformas de ensino (MUSSA, 2010, p.40)
Os marcos regulatórios da EaD até 2010
O PEEC 2006-2010/11 reconhece a educação a distância como modalidade

educacional para ampliação do acesso aos diferentes níveis de ensino e melhoria da qualidade
dos programas oferecidos. Ainda segundo o Plano, com a aprovação do documento “Política e
estratégia nacional de Educação a Distância”, visava-se criar um sistema de Educação a
Distância que promovesse a complementaridade, parceria, articulação e sinergia entre as
várias instituições interessadas em oferecer formação através da EaD, que estabeleceu os
seguintes princípios orientadores:
O papel do governo é fundamental na definição de políticas, estratégias,

desenvolvimento e financiamento da EAD;
A EAD deve contribuir para a equidade regional, social e do gênero no
acesso à educação e a o conhecimento;
A EAD deve ser implantada em todo o território nacional;
A implementação deve ser coordenada entre as diferentes instituições
envolvidas, de maneira a assegurar racionalização na utilização dos
recursos, em particular, nas infraestruturas, formação de pessoal, reprodução
e distribuição de materiais de auto-aprendizagem aos estudantes e, deste
modo; evitar a dispersão e a duplicação de esforços e de recursos;
O apoio aos estudantes envolvidos nesta modalidade de educação deve ser
assegurado através duma rede nacional de Centros de Educação a Distância a
nível provincial, distrital e local, devendo oferecer tutoria, supervisão,
bibliotecas física e virtual;
A modalidade de EAD deve oferecer cursos de qualidade que gozem do
mesmo reconhecimento e valorização que os cursos presenciais.
108
A partir desses objetivos foi estabelecida a Comissão Instaladora do Instituto Nacional

da Educação à Distância (CIINED) que atuou no período de 2004 a 2006, que segundo o
PEEC 2006-2010/11, com a função de:
Criar uma equipe de profissionais em EAD com habilidades e “know how”

suficientes para garantir a implementação da política e estratégia desta
modalidade de educação no INED, Centros Provinciais de Educação Aberta
e a Distância e nas instituições parceiras provedoras de cursos tanto públicas
e privadas;
Criar infraestruturas, meios materiais e organizacionais necessários para o
funcionamento do Instituto Nacional de Educação à Distância (INED);
Criar a rede nacional de Centros Provinciais de Educação Aberta e a
Distância para garantir apoio efetivo aos estudantes, tanto em termos de
infraestruturas, assim como e m termos de TICs que lhe deem suporte;
Em articulação com as instituições parceiras, desenvolver e iniciar a
implementação de projetos pilotos. (MOÇAMBIQUE, 2006, p.69)
Segundo Langa, Cumaio e Rafael (2012), como resultado do trabalho da referida

Comissão foi criado, pelo Decreto no 49 de 26 de dezembro de 2006, o Instituto Nacional de
Educação a Distância (INED), uma unidade nacional central de gestão da educação a
distância, aprovado pelo Conselho de Ministros. Segundo o decreto, a criação do INED se
fazia necessária pela necessidade de desenvolver recursos, infraestrutura e tecnologia
adequadas para implementação da educação a distância no país. De acordo com o artigo 2º, o
INED é definido como “uma instituição pública coordenadora e reguladora da educação à
distância, no âmbito do Sistema Nacional de Educação, e é dotada de personalidade jurídica e
autonomia administrativa, técnica e científica” (LANGA; CUMAIO; RAFAEL; 2014, p.270).
Suas atribuições estão contempladas no artigo 3º, nos seguintes termos
O INED tem como atribuições a definição de políticas, regulamentos,

estratégias e planos de implementação do Sistema de educação à distância, a
garantia do funcionamento da rede nacional de centros Provinciais de
educação à distância e a criação e desenvolvimento do sistema de
acreditação no âmbito desta modalidade de educação. (LANGA; CUMAIO;
RAFAEL; 2014, p.270-271)
No artigo 5º de seu Estatuto (LANGA; CUMAIO; RAFAEL, 2014, p.271), o INED está
especificamente autorizado a “suspender ou anular a acreditação de instituições de educação a
distância e de cursos de educação a distância.” No mesmo artigo, o INED tem a
responsabilidade de promover o desenvolvimento e a formação profissional de especialistas
em educação à distância, identificar as áreas prioritárias para educação à distância, e
promover projetos de experimentação e demonstração, bem como pesquisa e avaliação.
Ainda de acordo com o artigo 5º, o INED deverá “estabelecer acordos de cooperação e
109
assistência técnica e financeira com diferentes instituições nacionais e estrangeiras”.

Percebemos então, que o INED é o responsável pelos acordos internacionais de cooperação
técnica assinados com outros países.
No PEEC 2006/2010-11, o ensino a distância tem um papel a contribuir, qual seja,
-ensino a distância pode contribuir para prestação de certos programas, com

eficiência e eficácia de custos e sua aplicação será encorajada. A estratégia
apoiará o seu uso particularmente para a formação de professores em serviço e
desenvolvimento profissional, para contribuir para expansão do Ensino
Secundário e para programas de Educação de Adultos.(MOÇAMBIQUE,
2006, p.24)
Neste sentido, de acordo com o documento, entre outros objetivos, fazia-se necessário
reforçar e desenvolver programas de educação a distância que propiciassem a formação de
professores em serviço com o objetivo de melhorar a qualidade da educação.
Em 2007, o governo realizou uma avaliação com consultores nacionais e
internacionais para avaliar os progressos até então obtidos sobre a educação a distância no
país. Dentre as colocações dos pesquisados (diretores, alunos dos projetos pilotos que estavam
em desenvolvimento), a criação do INED aparece como o mais notável sucesso, apontando
que a comunidade da EaD reconhecia-o e aceitava formalmente o órgão. Outra conclusão a
que se chegou foi que as experiências com os cursos já existentes no país promoveriam
indivíduos críticos com conhecimento teórico e prático suficiente sobre EaD para avançar na
sua implementação pelo país. Esses dados estão disponibilizados no documento “Avaliação da
Rede em Educação a Distância em Moçambique” (MOÇAMBIQUE, 2007).
Em 2009, o Conselho de Ministros, reconhecendo que o ensino a distância já era uma
prática em Moçambique, aprovou o Decreto nº 35/2009 que passou a regulamentar o ensino a
distância em Moçambique.
O Regulamento da EaD - 2009
O Regulamento do Ensino a Distância (MOÇAMBIQUE, 2009), que constitui o Anexo

01, está dividido em 4 capítulos e 42 artigos, sendo os capítulos divididos entre definições,
objetivo, âmbito de aplicação, natureza, princípios, volume de trabalho, mobilidade acadêmica,
matrículas, instituições provedoras, tecnologias educativas, atendimento e apoio a estudantes,
parcerias entre instituições, Avaliação , homologação e equivalências, certificação.
O artigo 1º deste documento faz uma definição de 09 termos utilizados no regulamento:
110
acreditação, autoavaliação institucional, avaliação externa, certificação, curso, equivalência,

homologação, tecnologias educativas e volume de trabalho. Em função dos objetivos da pesquisa
nossa atenção se centrou na conceituação de três termos:
a) Acreditação – atribuição, pelo órgão correspondente de certificação de

qualidade, com base nos resultados da avaliação externa da instituição, do
curso ou programa de estudo; [...] f) Equivalência – equiparação ou
reconhecimento de habilitações, estudos, qualificações técnico--profissionais
e vocacionais, certificados ou diplomas dos níveis primário e secundário da
educação geral, superior e técnico-profissional e vocacional, de todos os
tipos, níveis e modalidades de ensino do Sistema Nacional de Educação; g)
Homologação – confirmação da autenticidade, reconhecimento ou validação
de habilitações, estudos, qualificações técnico-profissionais e vocacionais,
certificados e diplomas para determinados efeitos, quando não haja lugar à
equivalência. (MOÇAMBIQUE, 2009, s.p)
O artigo 4º, ao discorrer sobre a natureza do ensino a distância afirma que e EaD é uma
modalidade constituída por vários componentes entre os quais:
a planificação, aquisição, desenvolvimento, produção e distribuição do material

de estudo, gestão e administração (registro de estudantes), atendimento e apoio
ao estudante e avaliação e garantia de qualidade. (MOÇAMBIQUE, 2009,
s.p)
Nos artigos 6 e 7, são abordados o volume de trabalho que deverá ser similar ao
presencial, sendo também permitida a mobilidade acadêmica entre ensino presencial e a
distância.
Neste Regulamento o INED aparece como responsável por: 1) garantir a inclusão, na
estatística nacional, de todos os alunos matriculados em cursos de EaD. 2) avaliar as instituições
que queiram prover cursos de EaD; 3) acreditar instituições provedoras de EaD, os cursos e
programas a distância; 4) emitir normas, parâmetros e padrões da EaD; 5) publicizar as
instituições e cursos autorizados e acreditados da forma definida pelo artigo 38:
o INED procede à acreditação das instituições e cursos que satisfizerem, pelo

menos, as seguintes componentes: a) Registo dos estudantes; b) Apoio e
atendimento aos estudantes; c) Aquisição, desenvolvimento, produção e
distribuição de material; d) Avaliação. (MOÇAMBIQUE, 2009, s.p)
O documento aponta ainda, no artigo 09, que instituições nacionais ou estrangeiras de

formação, públicas ou privadas, podem oferecer cursos a distância, desde que seja observado o
regulamento. O Quadro19, a seguir, apresenta os principais eventos de legislação concernentes
ao sistema educacional, que se aplica ao ensino superior e à educação superior a distância
111
criando uma rede de implicações mútuas.

Quadro 19: Legislações concernentes ao sistema educacional/Ensino Superior/ Educação a
Distância
Sistema/Planos estratégicos Ensino Superior Educação a Distância
Lei do Sistema Nacional de

Educação (SNE) - 1983
Lei de 1993. Regula a atividade do
ensino superior na República de
Moçambique
Lei do Sistema Nacional de
Educação (SNE) 1994
O Plano Estratégico de Lei de 2003. Substitui Lei 1/1993

Educação 1999 – 2005 (PEE)
Plano Estratégico de Lei de 2006 Regula a atividade de - Criação do Instituto Nacional de
Educação e Cultura 2006- ensino superior e aplica-se a todas as Educação a Distância (INED) – 2006.
2010/11 – PEEC IES - Regulamento da Educação a
Distância - 2009
O país, no momento da assinatura do Programa UAB Moçambique estava no final da

vigência do PEEC 2006-2010-2011 que afirmava que o grande desafio no período de vigência
do plano seria aumentar o número de parceiros que apoiam o programa de desenvolvimento
do setor, mas o apoio deve ser coerente com os objetivos trilhados no Plano pois será
importante rever e reforçar a gestão da assistência técnica prestada pelos

parceiros de desenvolvimento. O apoio externo, tanto em recursos
financeiros como em assistência técnica, precisará de continuar a aumentar.
Para além disso, para uma planificação efectiva, esta assistência terá de fluir
de forma estável e previsível, através de procedimentos coordenados e
harmonizados que minimizem os custos de transacção. O MEC e os seus
parceiros externos estão comprometidos com este tipo de parceria, e o seu
crescimento e reforço é um pressuposto chave. Por isso, o MEC pretende
explorar com os seus parceiros externos a possibilidade de criar um fundo
para a assistência técnica, possivelmente como parte do FASE, que estaria
disponível para financiar intervenções de assistência técnica externa, com
termos de referência que sejam acordados em conjunto pelo governo e pelos
parceiros de cooperação e, dentro do possível, incluídos nos programas
anuais de trabalho e orçamento. (MOÇAMBIQUE, 2006, p.102)
O governo ressaltava a necessidade do apoio externo tanto no financeiro como em

tecnologias. Essas necessidades subsidiariam, então, a proposta do acordo de cooperação com
o Brasil, que será descrito mais detalhadamente no capítulo 5.
112
4.2 O RETRATO EDUCACIONAL DE MOÇAMBIQUE NO PERÍODO 2010- 2014/2015
O Programa UAB-Moçambique foi aprovado no Brasil em outubro de 2010, os cursos

foram iniciados em fevereiro de 2011 e formou suas primeiras e únicas turmas em 2014/2015
tendo em vista que, vários alunos somente defenderam seus trabalhos de final de curso no início
de 2015. Seguindo a mesma linha de raciocínio da primeira parte do capítulo serão analisados
documentos e dados estatísticos que dão uma ideia do que se passava em Moçambique em
termos de políticas educacionais, de ensino superior e de educação a distância.
4.2.1. Plano Estratégico da Educação 2012-2016

Em 2012 é aprovado pelo Conselho de Ministros o terceiro Plano Estratégico para o
período de 2012-2016 com o slogan “Vamos aprender’ Construindo competências para um
Moçambique em constante desenvolvimento”. O documento inicia com a seguinte
constatação:
[...]há ainda um número considerável de crianças fora da escola, há muitas
crianças que tendo ingressado na primeira classe não concluem as sete
classes do ensino primário. O rácio alunos por professor ainda é muito alto.
Na vertente da qualidade de ensino, constitui preocupação o facto de parte
significativa de crianças atingir o primeiro ciclo do ensino primário sem que
tenham desenvolvido as competências de leitura e escrita, plasmadas no
currículo. O aproveitamento pedagógico, sobretudo na 10ª e 12ª classe do
ensino secundário, constitui igualmente uma fonte de preocupação.
Essa afirmação pode ser observada nos dados apontados no documento “Estatística e
indicadores sociais 2013-2014” (MOÇAMBIQUE/INE, 2014) que afirma que 90% das
escolas primárias são públicas, esse número cai para 70% no secundário. O país tem buscado
aumentar a cobertura escolar gratuita do ensino primário para todas as crianças de 6 a 12 anos.
No ensino secundário de primeiro ciclo a relação aluno/professor caiu de 45 para 38.
Entretanto, podemos perceber que ainda há muitos obstáculos a serem superados no
país no que se refere ao ensino primário e secundário. O Plano Estratégico da Educação 2012-
2016 aponta esses grandes desafios a serem superados, com destaque para o desenvolvimento
da primeira infância. Nesse nível, a relação aluno/professor ainda chegava a 62,5 em 2014.
Segundo o documento:
o desenvolvimento da primeira infância é crucial para o sucesso acadêmico e
social das nossas crianças, e ao desenvolvimento de competências com vista
a garantir a formação de capital humano qualificado necessário ao aumento
da produção e da produtividade e inovar a produção de bens de serviços.
113
A intencionalidade da educação é apontada como um instrumento para o

desenvolvimento do país, segundo o documento, o aumento da oferta de uma educação de
qualidade, reduz a pobreza, bem como educar as mulheres pode reduzir em 50% as taxas de
mortalidade das crianças menores de 5 anos. Essas afirmações são reflexos de estudos
internacionais, que comprovam os benefícios da escolarização.
O PEE 2012-2016 se reporta a uma pesquisa realizada pelo banco mundial em 2003,
que afirmava que a conclusão de algumas classes do ensino primário contribuiu para o
aumento do nível de consumo per capita nas zonas rurais em 6% e nas zonas urbanas em
12%, enquanto a conclusão do EP1 (Ensino primário 1) fez duplicar esse efeito. A relação
direta entre escolarização e desenvolvimento econômico e social de acordo com o documento
justifica o objetivo da universalização do ensino primário.
De acordo com o documento do Banco Mundial, grandes progressos foram registrados
no setor educacional destacando a expansão do ensino secundário e a redução das
disparidades geográficas e de gênero. Dentre os desafios que ainda permanecem destacam-se:
a capacidade de oferecer, efetivamente, o ensino inclusivo através da permanência e
progressão para o nível seguinte e a necessidade de melhoria na qualidade do ensino e melhor
desempenho dos alunos.
Para o período 2012-2016, são apontados os seguintes objetivos pelo PEE 2012/216:
Assegurar a inclusão e equidade do acesso e retenção na escola;

Melhorar a aprendizagem dos alunos; Garantir uma boa governação do
sistema. (MOÇAMBIQUE, 2012, p.5)
A expansão do ensino pós-primário de qualidade também é compromisso do setor

educacional para a preparação dos alunos para o mercado de trabalho. Neste sentido o PEE
2012/216 aponta que este compromisso será efetivado através do:
... i) do aumento dos graduados do ensino secundário geral com

competências gerais e profissionalizantes para facilitar a sua transição para a
vida adulta e laboral; ii) da expansão de Ensino Técnico-Profissional de
qualidade, baseado em competências necessárias e requeridas pelo mercado
de trabalho, com enfoque nos sectores prioritários e nas indústrias
emergentes; e iii) da criação de oportunidades de formação e capacitação
profissionais de curta duração, respondendo melhor e de forma mais rápida
às necessidades de ter uma mão-de-obra qualificada. (MOÇAMBIQUE,
2012, p.6)
Para atender a esses objetivos, o PEE 2012-2016 aponta algumas necessidades, entre
elas: aumentar o número de graduados através de uma maior eficiência interna das
114
instituições, oferecer lanche e material escolar para crianças mais vulneráveis, aumento de
recursos financeiros e humanos, professores melhor preparados, motivados e apoiados para
assegurar a aprendizagem dos alunos, enfoque também na gestão escolar, capacitação dos
gestores, responsabilização de todos os envolvidos no setor educacional, descentralização de
orçamentos entre outras necessidades (MOÇAMBIQUE, 2012, p. 6-7)
O documento afirma ainda que, para assegurar a implementação do plano estratégico
será necessário assegurar a realização dos objetivos propostos. Segundo o PEE 2012/2016, em
relação ao Ensino superior, as instituições gozam de autonomia científica, pedagógica e
administrativa, sendo regulamentada pela Lei do Ensino superior.
As instituições de Ensino Superior são autónomas do ponto de vista

administrativo, financeiro, patrimonial e científico-pedagógico. O
subsistema do Ensino Superior é coordenado pela Direcção de Coordenação
do Ensino Superior (DICES) do Ministério da Educação.(MOÇAMBIQUE,
2012, p.15)
4.2.2. O Ensino Superior Moçambicano: uma modalidade em expansão
As instituições do ensino superior, IES em Moçambique, classificam-se em:

universidades, institutos superiores, escolas superiores, institutos superiores politécnicos e
academias. Como já observamos, está ocorrendo um crescimento nas instituições superiores
públicas e privadas, com diferentes ritmos. As IES públicas cresceram no período 2000-2010,
mas, a partir desse ano estabilizou seu crescimento. Quanto às IES privadas, seu crescimento
foi significativo até 2010 e depois entre 2012 e 2013, estabilizando neste patamar de 2013
para 2014, da mesma forma que as IES públicas. Neste período, temos a constituição de,
somente, uma nova instituição pública em 2011, o Instituto Superior de Estudos de Defesa,
Armando Emilio Guebuza (ISEDEF). Em compensação 11 instituições privadas foram criadas
entre 2011 e 2014, como mostra o Quadro 20.
115
Quadro 20: Instituições Privadas de Ensino Superior Moçambique
Nº Instituição Ano de
criação
01 Instituto Superior de Gestão de Negócios (ISGN) 2011
02 Universidade Adventista de Moçambique (UAM) 2011
03 Universidade Nachingwea (UNA) 2011
04 Instituto Superior de Estudos de DesenvolvimentoLocal (ISEDEL) 2012
05 Instituto Superior Mutasa (ISMU) 2012
06 Escola Superior de Gestão Corporativa e Social 2013
07 Instituto Superior de Gestão, Administração e Educação (ISG) 2013
08 Instituto Superior de Ensino à Distância (ISEAD) 2014
09 Instituto Superior de Ciências e Educação à Distância (ISCED) 2014
10 Instituto Superior de Gestão e Empreendedorismo Gwaza-Muthini (ISGE-GM) 2014
11 Universidade Metodista Unida de Moçambique 2014
Fonte: MCTESTP Moçambique 2017, quadro elaborado pela autora
Finalmente são apresentados, no gráfico 6 os dados estatísticos sobre matrículas,

concluintes e categoria administrativa por área de formação. Esses dados foram retirados do
documento “Estatístico e Indicadores Sociais 2013-2014” (MOÇAMBIQUE/INE, 2014)
Esta mesma tabela foi apresentada no capítulo 1 onde retratava as matrículas e
concluintes em 2010.
Comparando os dados de 2010 e 2014, percebemos que o número de matriculados no
ensino superior teve um aumento significativo, no ensino privado esse número praticamente
dobrou. Chamou-nos atenção o fato de que o número de concluintes no ensino público
diminuiu. No gráfico abaixo representamos esse desenho de forma mais compreensível.
Gráfico 6 : Comparando matrículas e concluintes em nível superior

no periodo de 2010 e 2014 por categoria administrativa
120.000
100.000
2010
80.000
2014
60.000
40.000
20.000
0
Número de Número de Número de Número de
matriculados maticulados concluintes concluintes
no no Ens. no Ens. no
Ens.Público Privado Público Ens.Privado
2010 72.541 28.821 10.606 2.799
2014 104.979 52.452 8.881 4.522
Fonte: MINEDH, Estatísticas do Ensino Superior, 2014

116
Observamos o reduzido número de alunos no ensino superior, 104.979 nas IES

públicas e 52.452, nas IES privadas, valores manifestamente baixos para um país com uma
população de cerca de 25 milhões de habitantes. Além deste cenário, chama-nos a atenção
também o reduzido número de graduados tanto na rede pública (8.881) como na rede privada
(4.522). Esses dados demonstram a necessidade de pensar em formas alternativas para a oferta
da formação, neste sentido a Educação a Distância aparece como uma proposta para fazer face
às carências já referidas.
O PEE 2012-2016 (MOÇAMBIQUE, 2012), deixa claro que a educação é um direito e
um dever de todos os cidadãos, é um instrumento para afirmação e integração do indivíduo na
vida social, econômica e política, sendo indispensável para o desenvolvimento e combate à
pobreza do país.
Em 2015, o Ministério da Ciência e Tecnologia Ensino Superior e Técnico Profissional
(MCTESTP) é criado e a coordenação do Ensino Superior de Moçambique retorna a ser de
responsabilidade deste. O site relata que:
A seguir à Independência de Moçambique em 1975 e com a revisão da

Constituição em 1990, surge a primeira Lei sobre o Ensino Superior n.º 1/93,
de 24 de Junho, sob a qual é permitida a criação de instituições de ensino
superior privadas e abre-se uma nova realidade de educação no país. Em
resultado da complexidade que se gera na gestão do Ensino Superior, surge a
necessidade de se proceder à alteração da Lei nº 1/ 93 e, em sua substituição
cria-se a Lei nº 5/2003, de 21 de Janeiro, que em matéria de regulamentação
visou, entre outros aspectos, o Controle da Qualidade. Em resposta aos
constantes desafios pela governabilidade do sector, cria-se a Lei nº 27/ 2009,
de 29 de Setembro – Lei do ensino Superior, vigente ainda, porém com
proposta de revisão em curso. (MOÇAMBIQUE/MCTESTP , 2017 s/p)
De acordo com o Ministério, o documento mais recente em relação ao Ensino Superior

é o Plano Estratégico do Ensino Superior (PEES 2012-2020) que afirma que seu objetivo é:
Promover a participação e o acesso equitativos, no ES, e responder às

necessidades do país, de uma forma dinâmica, desenvolvendo o ensino,
investigação e extensão para o fortalecimento da capacidade intelectual,
científica, tecnológica e cultural, num contexto de uma sociedade em
crescimento.(MOÇAMBIQUE, 2012, p. 2)
Ainda, segundo o documento, o ensino superior de Moçambique está em expansão

através do equilíbrio entre a qualidade e uma gestão eficiente que respeita a autonomia das
instituições, tendo como principio norteador a democracia para o desenvolvimento do
117
conhecimento que sejam reconhecidos nacionalmente e internacionalmente. Para atender a

esse objetivo o documento centraliza suas ações em seis áreas que visam essa expansão com
qualidade e equidade:
1 - Qualidade expansão e acesso - leva-se em consideração a necessidade de crescimento e
acesso com padrões internacionais de qualidade, melhorando a formação dos docentes, e
utilizando as TICs e o sistema de ensino a distância.
2. Gestão e democraticidade - reconhece o papel da instituição como espaço democrático.
Para isso, visa a criação de mecanismos de eleição dos órgãos colegiais, métodos de gestão
transparente e participativa, além de avaliação sistemática.
3- Financiamento e infraestrutura - adequação às atividades acadêmicas, introdução de
formas diferenciadas de financiamento para que todos possam ter acesso, incluindo a co-
participação das famílias e geração de renda pela instituição.
4. Governação, regulação e fiscalização, com o aumento no número das instituições o
Ministério da Educação (MINED) para assegurar a qualidade dos cursos terá um processo
mais complexo de regulamentação e fiscalização.
5. Ensino, investigação e serviços e ações transversais visa maior integração dos estudantes
oferecendo atividades sistemáticas na investigação, ensino e extensão na busca da melhoria da
qualidade do ensino e prestação de serviços levando em consideração aspectos de gênero,
HIV/SIDA, esportes e cultura.
6. Internacionalização e integração regional, de acordo com o documento é necessário
aplicar mecanismos de avaliação internacional, o estabelecimento de parcerias para a
formação de docentes e programas de investigação bem como intercâmbio de estudantes e de
docentes.
No Quadro 21, podemos observar os pontos fortes destas áreas bem como os objetivos.
118
Quadro 21: Áreas estratégicas para expansão do Ensino Superior de Moçambique

Áreas Estratégicas Pontos fortes Objetivos Estratégicos
 Alargamento da acessibilidade ao ensino superior (à Promover a expansão e o
Qualidade, escala nacional) acesso equitativo ao
Expansão e Diversificação de cursos de formação e tipos de ensino superior com
Acesso instituições padrões internacionais de
 Introdução de novos ciclos de formação (mestrados e qualidade
doutoramento)
 Promoção de bolsas de estudo.
Gestão e  Existência em algumas IES de órgãos colegiais a Melhorar a capacidade
democraticidade funcionar institucional das IES no
 Algum investimento na preparação e integração de domínio da gestão e
elementos qualificados na gestão das IES’s. democraticidade das
IES’s
Diferentes IES vão investindo na reabilitação, Melhorar o
aquisição e na construção de infra-estruturas de raiz; financiamento para o
 Esforços feitos a diferentes funcionamento e
Financiamento níveis na obtenção de financiamentos públicos e estabelecimento de
e privados, dentro e fora do país. infraestruturas adequadas
Infra-estruturas Procura crescente de formação superior e consequente para actividades
incremento acadêmicas.
do contributo das famílias
Percepção e vontade política sobre a importância do
ensino superior.
A nível do discurso existe vontade política e
compromisso do governo para desenvolver o ES
 Funcionamento do Conselho Nacional do Ensino
Superior Assegurar eficiência na
 Funcionamento do Conselho de Reitores concepção e aplicação da
Governação,  Existência de uma Lei do Ensino Superior governação, regulação e
regulação e  Existência de instrumentos reguladores (SINAQUES, fiscalização do ensino
fiscalização NATCA, QUANQES) superior
 Existência de um órgão regulador e da garantia de
qualidade do ES(CNAQ)
 Existência de um Regulamento de Inspecção do
Ensino Superior
Existência de acordos e acções para formação e Promover actividade
Ensino, assessoria técnica com instituições governamentais sistemática e a
investigação, centrais e locais e não-governamentais excelência na
extensão, serviços Existência de mecanismos institucionais de promoção investigação, ensino,
e acções da investigação no ES extensão,prestação de
transversais. Existência de iniciativas na prevenção e combate ao serviços e nas acções
HIV-Sida transversais
Internacionalização Mobilidade crescente de estudantes, docentes e Garantir o alargamento e
e integração investigadores aprofundamento da
regional internacionalização e da
integração regional
Fonte: PEES 2012-2020 (quadro elaborado pela autora).
A última área estratégica será mais explicitada quando abordaremos os acordos

internacionais.
119
4.2.3. Os marcos regulatórios da educação a distância
Aprovado em 2012, o PEE 2012-2016 ratifica a ideia de que a educação a distância é

vista como uma possibilidade de expansão do sistema educativo. Segundo o documento:
O novo Plano Estratégico 2012-2016 privilegia a continuação da expansão

do Sistema Educativo, explorando várias modalidades de ensino, incluindo o
ensino à distância, beneficiando do potencial das novas tecnologias, e dentro
dos limites que permitam assegurar a qualidade dos serviços educativos
prestados. (MOÇAMBIQUE, 2012, p.2)
Nesse contexto, o documento aponta a necessidade de aumentar a capacidade entre os

provedores de Educação a Distância para o uso de uma plataforma de e-learning, que servirá
os vários níveis de ensino, garantindo-se uma maior e melhor expansão da Educação Aberta e
a Distância (EAD) . De acordo com o documento para os próximos anos:
[...]dar-se-á enfoque à avaliação e à consolidação das acções nesta área, que

incluem a elaboração de uma política e estratégia de Educação à Distância, o
desenvolvimento do sistema de acreditação e garantia de qualidade, a
consolidação dos vários programas e iniciativas em curso, a implementação
dos projectos pilotos do INED, a construção e a consolidação da rede dos
Centros Provinciais de Educação à Distância. Estas acções tomam em conta
o seu custo- benefício, e têm como objectivo principal aumentar e
diversificar a oferta educativa nos diferentes níveis de ensino.(
MOÇAMBIQUE, 2012, p.49)
O Ensino a distância no PEE 2012-2016 é considerado modalidade especial, que são

regidos por disposições especiais e podem envolver outros ministérios.
O documento Estratégia da Educação a Distância 2014-2018
Em dezembro de 2013, o Ministério da Educação (MINED) apresenta ao Conselho de

Ministros o documento “Estratégia da Educação a Distância 2014-2018” (MOÇAMBIQUE,
2013) que orientará o desenvolvimento da modalidade Educação a Distância no período. De
acordo com o documento, estudantes, tutores, docentes, coordenadores e gestores de
programas de EAD participaram de sua elaboração, tendo o governo como facilitador e
coordenador de acordo com o PEE 2010 – 2016. Segundo o documento, a EaD é;
[...] um sistema que garante aos cidadãos o acesso aos diferentes níveis e
tipos de Educação e Formação de qualidade. A missão é promover, através
120
da Educação à Distância, a expansão da oferta de programas de Educação e

Formação que atendam, com equidade e qualidade, às necessidades do
desenvolvimento sócio-económico, político e cultural do País. Deste modo,
pelas suas especificidades, o recurso à EAD pode acelerar a resposta aos
objectivos do Sector, emanados dos seus pilares, assim como alcançar os
objectivos do milénio. (MOÇAMBIQUE, 2013, p.9)
O documento aponta que, a EaD já denominada educação a distância no lugar de

ensino a distância, possibilita suprir necessidades de massas dispersas com um baixo custo em
relação a educação presencial, desde que, haja monitoria para que não haja despesas não
previstas. No país, segundo este documento, ela ainda é principalmente caracterizada pelo
uso do material impresso, apesar de haver experiências de ensino baseado em plataformas de
aprendizagem como é o caso da UEM (Universidade Eduardo Mondlane), do Instituto
Superior de Administração Pública (ISAP) e da UP (Universidade Pedagógica). Os materiais
impressos apresentam questões de custos de sua reprodução, transporte e disponibilização aos
alunos. De acordo com o documento;
[...]muitas e variadas experiências internacionais e moçambicanas têm

mostrado que a modalidade da Educação à Distância tem capacidade de
assegurar, para o Sistema Nacional de Educação (SNE), processos de ensino
-aprendizagem de qualidade, comparáveis aos da modalidade presencial.
Nessa perspectiva, a Educação à Distância tem potencialidade comprovada
para expandir e diversificar com qualidade as oportunidades educativas e
formativas. (MOÇAMBIQUE,2013, p.14)
Vale registrar que esse documento foi publicado quando ainda se desenvolvia o
Programa UAB/Moçambique nas duas universidades mencionadas e o instituto citado
oferecia justamente um curso de Administração Pública a distância.
Este documento se propõe a servir como:
[...] linha de orientação para aprofundar o uso da modalidade da EAD na

redução do desfasamento entre a procura e a oferta, maximizando o uso das
TIC’s no aprimoramento do direito à Educação e a criação de mecanismos de
garantia de qualidade na provisão de cursos e programas. (MOÇAMBIQUE,
2013, p. 15)
O documento aponta também que, os materiais de programas de EaD tem contribuído

para a melhoria da qualidade de ensino tanto a nível secundário como superior, uma vez que
os professores e os alunos do ensino presencial têm recorrido aos materiais da EaD para
complementar os seus estudos, mas o país ainda não conseguiu promover a EaD de forma
universal, pois:
121
Embora se reconheça o esforço do Governo na promoção desta modalidade

de ensino, a situação actual da EAD no País caracteriza-se pela necessidade
de uma maior exploração do potencial da modalidade para prover Educação
a todos os níveis e tipos de ensino. (MOÇAMBIQUE,2013, p.28)
Neste sentido, de acordo com o próprio documento ele é um:
documento orientador para todas as instituições que directa ou

indirectamente desenvolvem programas de EAD, sendo o Ministério da
Educação o facilitador da sua implementação. Neste contexto, os objectivos
e as acções devem constituir referências fundamentais para a elaboração de
programas e planos de actividades das instituições envolvidas em programas
de EAD. A Estratégia da EAD 2014-2018 tem em conta a análise de Forças,
Oportunidades, Fraquezas e Ameaças para a sua implementação efectiva no
período em causa. (MOÇAMBIQUE, 2013, p.28-29)
Assim, entre os objetivos deste documento, destacamos a indicação de três pilares

estratégicos:
O objectivo geral da Estratégia da EAD 2014-2018 é contribuir para a

expansão do acesso com qualidade e equidade, através da promoção do uso
da Educação à Distância como modalidade de formação do Sistema Nacional
de Educação. 1. Garantir o Acesso e Retenção dos estudantes nos programas
e cursos de Educação à Distância; 2. Melhorar a Qualidade e Relevância dos
programas e cursos oferecidos via Educação à Distância; 3. Desenvolver a
Capacidade Institucional dos provedores da modalidade de Educação à
Distância. (MOÇAMBIQUE,2013, p.35)
Esses pilares configuram-se como sendo o conjunto de elementos fundamentais para o

sucesso da Educação e exercício da cidadania, pressupondo um julgamento de mérito que se
atribui tanto para o processo quanto para os produtos decorrentes das ações desenvolvidas
(avaliação), por fim o desenvolvimento da capacidade institucional.
Fazendo a leitura de todos esses documentos, é possível afirmar que a Educação a
Distância é percebida como uma modalidade que contribui para a transformação da
aprendizagem, pois
traz em si uma revolução nos paradigmas educacionais actuais, na medida

em que oferece diversas oportunidades às instituições de ensino, quer ao
nível do ensino básico e secundário, quer ao nível do ensino superior,para
integrar e enriquecer os materiais de ensino e aprendizagem.Além disso,
proporciona novas formas de interacção e comunicação,entre professores e
alunos. (MOÇAMBIQUE, 2013, p.15)
122
Desta forma, a EaD alcançará novos públicos e desenvolverá novas metodologia de

ensino, podendo ser utilizada como alternativa ao ensino presencial. Em todos os documentos
apresentados anteriormente é dedicada uma atenção ao ensino a distância, apresentando-a
como resposta aos problemas políticos levantados pela educação.
4.3 DIÁLOGO COM PARCEIROS INTERNACIONAIS: REVISITANDO OS

DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DE MOÇAMBIQUE
Em relação às parcerias, os documentos norteadores sobre o ensino de Moçambique

apontam a necessidade desse diálogo, não apenas financeiro mas também no desenvolvimento
de tecnologias. O PEEI (1999/2005) iniciou o processo de apoio setorial à educação com o
objetivo de ser um programa sustentável e integrado pelos parceiros com uma melhor
coordenação dos doadores através de encontros regulares e troca de informações (PEEC
2006/2010-11 p. 101). Para isso, de acordo com o documento, foi criado no período o Fundo
Setorial Financiamento das Ações do Sector - FASE. Esse fundo tinha o objetivo de canalizar
o apoio externo.
No PEEC 2006/2010-11, encontramos também uma referência que nos chamou
atenção. Entre os pontos fortes que o novo plano aponta, as relações com países de língua
portuguesa podem servir para
a planificação e os avanços da reforma da Educação, comunidade e redes

especializadas e boas práticas que se retiram da experiência de muitos países
são um contributo valioso. Moçambique é parte de uma rede extensa de
países que falam português, que têm uma experiência considerável com
vários modelos de reforma da Educação. Isto poderá servir de ajuda imediata
e fornecer um conjunto significativo de conhecimentos e talento que pode
apoiar a implementação do PEEC. (MOÇAMBIQUE, 2006 p.94)
O plano espera um progresso significativo na mudança do apoio externo da

modalidade de projetos para programas conduzidos pelo MEC à medida que a capacidade
necessária para assumir a responsabilidade de gestão é desenvolvida em todos os níveis do
Sistema da Educação, a começar nas escolas. Afirma também que, com a implementação do
plano, serão observadas melhorias na área de Educação, particularmente em termos de
mecanismos de implementação mais consistentes, as quais deverão ser acompanhadas pelo
reforço das relações institucionais com os parceiros externos de cooperação.
123
No Plano Estratégico que se seguiu - PEE 2012/2016 - está registrado que o setor
educacional tem se beneficiado de apoio técnico e financeiro dos vários parceiros
internacionais, 23 países participam da agenda internacional de eficácia e ajuda externa.
Além desses acordos, outras parcerias bilaterais e institucionais incluem o Brasil, Vietnam,
China, Austrália, e o Banco Islâmico para o Desenvolvimento. Em 2012, os parceiros
internacionais financiavam cerca de 30% da despesa da Educação através de diferentes
modalidades. De acordo com o Plano:
Moçambique está comprometido com a agenda da eficácia da ajuda externa,

na base dos princípios que foram acordados em 2005 no Fórum Internacional
em Paris, na Declaração de Paris, e reconfirmados no 3º Fórum Internacional
de Acra,em 2008. Esta Agenda promove a eficiência e a eficácia da ajuda
com o objectivo principal de reduzir os custos de transacção da ajuda externa
para os países recipientes e melhorar o impacto no seu desenvolvimento,
através dos seguintes princípios: • Apropriação: os países beneficiários
definem as prioridades e estratégias para o seu desenvolvimento e a ajuda é
orientada para apoiar a sua implementação; • Alinhamento: a ajuda externa é
canalizada através dos mecanismos nacionais, usando os procedimentos
estabelecidos ao nível do país em termos da sua planificação, orçamentação,
execução, monitoria e avaliação; • Harmonização: o enfoque é orientado
para a coordenação e harmonização das abordagens e programas entre os
diferentes parceiros; • Gestão orientada para resultados : a monitoria e a
avaliação da implementação dos planos dos países beneficiários serão feitas
com base nos resultados desejados e acordados; •Responsabilidade mútua:
além dos compromissos dos Governos em relação à implementação dos seus
planos nacionais, os parceiros também se submetem à avaliação dos seus
compromissos. (MOÇAMBIQUE, 2012 p.17)
Ainda de acordo com o documento, com a implementação do plano, várias

oportunidades poderão ser observadas, entre elas: a união entre o governo, sociedade civil e
parceiros internacionais, melhoria da qualificação dos funcionários, aumento do acesso as
novas tecnologias, aumento do financiamento externo. (p.129-130).
Por fim no documento Estratégia de EaD 2014-2018 (MOÇAMBIQUE/2013), as
referências sobre parcerias internacionais aparecem nos três objetivos estratégicos para o
desenvolvimento da Ead no país, ou seja, essas parcerias têm por finalidade promover a
Educação a Distância como modalidade de formação do Sistema Nacional de Educação,
expandir e diversificar a oferta de cursos a distância e criar mecanismos de acreditação e
garantia de qualidade na provisão da Educação a Distância.
A cooperação do Brasil com Moçambique mediante a oferta de cursos a distância para
formação de professores e gestores públicos se justifica pela contribuição significativa na
formação de mais quadros superiores para o setor da gestão pública e da educação no nível
124
distrital, especialmente àqueles que, por razões econômicas e ou geográficas, não poderiam
participar de cursos presenciais nas capitais provinciais. Segundo o site da Agência Brasileira
de Cooperação Internacional do Itamarati:
A cooperação técnica internacional constitui importante instrumento de

desenvolvimento, auxiliando um país a promover mudanças estruturais nos
campos social e econômico, incluindo a atuação do Estado, por meio de
ações de fortalecimento institucional. Os programas implementados sob sua
égide permitem transferir ou compartilhar conhecimentos, experiências e
boas-práticas por intermédio do desenvolvimento de capacidades humanas e
institucionais, com vistas a alcançar um salto qualitativo de caráter
duradouro.(BRASIL/MRE/ABC, 2014, s/p)
No próximo capítulo, abordaremos a trajetória do programa UAB Moçambique, por

meio de documentos produzidos durante o planejamento e execução do programa, bem como
sua avaliação final pelo coordenador residente e outros atores que participaram diretamente de
sua implementação.
125
5 – O PROGRAMA BRASIL
UAB/MOÇAMBIQUE: DESENHANDO
O PERCURSO
126
5 – O PROGRAMA BRASIL UAB/MOÇAMBIQUE: DESENHANDO O PERCURSO
Neste capítulo, abordaremos as relações de cooperação Brasil-África e a trajetória

institucional do Programa UAB/Moçambique, utilizando com base em documentos oficiais do
Brasil e Moçambique atas das reuniões dos coordenadores de Moçambique e do comitê gestor
realizadas em Moçambique. Os relatos de Oreste Preti, que atuou como coordenador
residente do Programa entre 2011 e 2014, serviram para retratar seu caminho trilhado, assim
como, as atas de reuniões realizadas durante os cursos serviram para retratar seus avanços e
dificuldades enfrentadas. Finalmente, em um terceiro item, a avaliação dos gestores
institucionais numa perspectiva de políticas públicas (macropolítica).
5.1 OS ACORDOS BILATERAIS DO BRASIL COM O CONTINENTE AFRICANO:

COOPERAÇÃO SUL-SUL
Conforme já foi mencionado no capítulo 3 deste estudo, a cooperação técnica sul-sul

surge como alternativa ao modelo tradicional de cooperação norte-sul, por conta das práticas
inovadoras e a transferência de conhecimento. Essa cooperação visa a relacionamentos de
caráter horizontal, criando vínculos solidários entre os cooperados. Segundo Milani e
Carvalho (2013):
Bandung foi um dos primeiros passos da cooperação política entre países
em desenvolvimento com o objetivo de combater as diferentes versões do
colonialismo e da dominação ocidental, em nome da solidariedade entre os
países do Terceiro Mundo. Além disso, também decorreram desses
primeiros passos algumas posturas diplomáticas e geopolíticas de
distânciamento em relação às duas superpotências da ordem da Guerra
Fria. A inspiração para o movimento dos não alinhados (MNA) surgiu em
Bandung, embora a sua fundação tenha ocorrido somente em 1961, em
Belgrado. (MILANI e CARVALHO, 2013, p.13).
Essa conferência13, realizada em 1955, foi um marco para esse tipo de cooperação,
pois reuniu 29 países que estavam em busca do desenvolvimento, sem a presença dos Estados
Europeus, Estados Unidos ou União Soviética. A partir desse encontro, ficaram estabelecidos
os dez princípios de Bandung, destacamos o respeito pelos direitos humanos, a soberania, a
integridade territorial das nações e a promoção de interesses mútuos e da cooperação. Termos
como “ajuda externa” e “doador” incomodava e incomoda as nações e são trocados por
13
Conferência de Bandung é o nome com o qual ficou conhecido, historicamente, o encontro ocorrido nesta
cidade da Indonésia entre 18 e 24 de abril de 1955 e que reuniu os líderes de 29 estados asiáticos e africanos,
responsáveis pelos destinos de 1 bilhão e 350 milhões de seres humanos.
127
termos como “ parceria” e “colaboração”, pois assim surge um sentimento de igualdade e o

conceito de cooperação sugere uma relação em que todos serão beneficiados.
Tatim (2014) afirma que embora o termo cooperação sul-sul esteja sendo usado
amplamente, ainda há grandes dificuldades em formular um conceito, por conta de todas as
iniciativas consonantes com as práticas desse tipo de cooperação. Acrescenta o autor a visão
de outros autores sobre o tema e destaca a liderança do Brasil na cooperação sul-sul nos anos
1960:
Conforme Maria Regina Soares de Lima (2008), pode-se enquadrar a análise
das relações Sul-Sul de duas formas. A primeira se define pela coalizão
terceiro-mundista, exposta anteriormente, constituída por países em
desenvolvimento, com vistas à constituição de um foro para discussão de
temas pertinentes às relações Norte-Sul. Dentro deste escopo, com uma
crítica direcionada aos princípios liberais que regulavam as relações
econômicas e na tese de que era injusto tratar “desiguais” como “iguais”,
pode-se citar a criação do Grupo dos 77 (G77), do qual o Brasil assumiu a
liderança nos anos 1960, como um expoente da cooperação Sul-Sul. Através
dessa iniciativa, por exemplo, esse grupo de países passou a reivindicar um
tratamento diferenciado para fazer frente à competição desigual na ordem
econômica internacional. No segundo enquadramento para a análise das
relações Sul-Sul, deve-se considerar as mudanças contemporâneas na ordem
internacional. Nesse caso, pode-se falar de uma ressignificação das relações
Sul-Sul. Para a autora, a expansão territorial e a configuração de um
capitalismo realmente global, juntamente com a incorporação da periferia ao
sistema de Estados retiraram os últimos entraves políticos à globalização do
capitalismo (LIMA, 2008). Dessa forma, os Estados periféricos começaram a
se integrar mais fortemente à economia global, configurando uma categoria
de novos países emergentes no sistema internacional.(TATIM, 2014, p.32)
Entretanto, de acordo com Tatim (2014) o Brasil tardou em identificar os países africanos
como parceiros históricos e estratégicos. Rodrigues (1964, apud TATIM, 2014) já manifestava
a necessidade de rever a política exterior brasileira.
A falta de atenção à África, cujo saliente ocidental fica a poucas horas de

voo da nossa costa Nordeste, e a importância do Atlântico Sul, base dos
nossos planos de cooperação econômica e de defesa estratégica, impõem os
novos rumos para nossa política exterior. Nem a lição da Grande Guerra
[...], nem nossas ligações com a África nos ensinaram que uma política de
esplanada, intercontinental, que melhore nossas condições de proteção e
segurança e desenvolva nosso comércio exterior é, provavelmente, o nosso
destino manifesto, que emergiu do passado, colide no presente e avançará
no futuro. (RODRIGUES, 1964, apud TATIM, 2014, p.218).
Assim, a partir de 1964, houve uma aproximação maior das relações do Brasil com a
África, especialmente com os países lusófonos. O Projeto no qual se insere o Programa UAB-
Moçambique foi produzido em 2010, nomeado como um de seus subprojetos.
Em 2014, foi publicado um relatório avaliativo sobre a cooperação técnica que diz
128
respeito ao nosso objeto de estudo, aprovado em 2010. Vamos apresentar aqui, sinteticamente,
o relatório do Projeto IMPLEMENTAÇÃO DE PROGRAMAS E PROJETOS DE
COOPERAÇÃO TÉCNICA PRESTADA A PAÍSES EM DESENVOLVIMENTO
BRA/04/044, (MRE/ABC, 2014) porque o Programa UAB- Moçambique estava inserido
nele, como um subprojeto, com a denominação de BRA/04/044-S282.
O Projeto BRA/04/044 abrange cooperações técnicas brasileiras em países das
Américas, leste Europeu e países da África, Ásia e Oceania. De acordo com o relatório de
2014 na América Latina e Caribe:
[...] a ABC coordenou 252 ações de cooperação técnica bilateral com 30

países da América Latina e do Caribe, das quais 151 foram concluídos ou
estão em execução. A atuação da ABC nos países da América Latina, guiada
pelas demandas recebidas dos países da região e em consonância com a
política externa do Governo brasileiro, busca priorizar os países do entorno
geográfico com os quais o Brasil tem fronteira. Dessa forma, atualmente os
países fronteiriços recebem 62 iniciativas de cooperação, o que corresponde
a 41,1% do número total de ações atualmente em execução.
(BRASIL/MRE/ABC, 2014, p.44)
Em relação à África, o relatório aponta que:
Os países do continente africano constituem-se os principais parceiros da

cooperação técnica Sul-Sul do Brasil, particularmente os países de língua
oficial portuguesa - PALOP. De acordo com os registros da ABC, a
cooperação brasileira atende mais de trinta e três países da África, com um
orçamento de cerca de US$ 57 milhões em projetos em execução em 2014.
A ABC coordena, atualmente, mais de 146 iniciativas em diferentes fases de
execução, com destaque para Angola, Argélia, Benin, Cabo Verde, Guiné
Bissau, Mali, Moçambique, São Tomé e Príncipe, Senegal e Tanzânia. Os
países de língua portuguesa (incluindo-se Timor Leste) reúnem o maior
número de projetos e orçamento quando comparados aos países da África
francófona e anglófona somados. As áreas de cooperação são as mais
variadas. O maior número de demandas concentra-se em agricultura, saúde,
educação e formação profissional. (BRASIL/MRE/ABC, 2014, p.122).
Vale ressaltar que, a maior parte dos programas educacionais com a África é com os
PALOPs (Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa), notadamente, pela facilidade em se
educar na língua materna. Em todos os programas listados, a cobertura dos recursos para execução
das atividades previstas é de responsabilidade do governo brasileiro.
Os subprojetos desse projeto podem ser agrupados nas seguintes áreas: alfabetização
de jovens e adultos; concessão de bolsas de estudo; educação a distância; educação
profissional; formação científica; implementação da bolsa-escola e merenda.
Cabral (2011, apud TATIM, 2014) assim descreve como percebe esse caráter de
129
cooperação técnica adotado pela política externa brasileira:
Ao longo dos últimos anos, o Brasil tem-se afirmado internacionalmente

como um provedor de cooperação para o desenvolvimento. O crescimento
econômico, a estabilidade governamental e o dinamismo da política externa
são alguns dos fatores que têm propiciado a expansão do programa
brasileiro de cooperação. A necessidade de abrir novos mercados e buscar
oportunidades de investimento para a indústria nacional tem, certamente,
motivado o governo brasileiro na sua política de alargamento das relações
diplomáticas. A política externa do Itamaraty tem também perseguido
objetivos de outra natureza, nomeadamente no que diz respeito a ambições
de maior influência do Brasil em fóruns internacionais e à afirmação do
país como potência global. A cooperação para o desenvolvimento surge, em
grande medida, como instrumento da política externa, ajudando a
consolidar as relações bilaterais e reforçando também o núcleo de países
não-alinhados no sentido de um reequilíbrio de forças em escala global
(CABRAL, 2011 apud TATIM, 2014, p. 6).
Um reflexo dessa afirmação foi a eleição de Roberto Azevedo como diretor geral da
Organização Mundial do Comércio (OMC) em 201314, sendo o primeiro brasileiro e latino-
americano a comandar o órgão. Essa vitória se deu, principalmente, por conta dos países
africanos que, representando 25% da OMC, votaram em massa no candidato brasileiro
(ressaltamos que 25% da OMC são constituídos por países africanos). Em 22 de maio de
2013, o jornal O Estado de São Paulo publicou:
O ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva afirmou nesta quarta- feira que o
‘apoio maciço’ do continente africano foi fundamental para a vitória do
embaixador Roberto Azevêdo para a diretoria- geral da Organização
Mundial do Comércio (OMC). [...] "Estou seguro de que podemos aumentar
tanto nossa cooperação social quanto nossos investimentos na África",
afirmou. Ele lembrou que o comércio brasileiro com a África representa
5,3% das relações comerciais brasileiras com o mundo. Disse, ainda, que o
fluxo de comércio do Brasil para a África era de US$ 5 bilhões em 2002 e
quintuplicou até 2012, quando chegou a cerca de US$ 26 bilhões. (O Estado
de São Paulo, p. 26, 22 mai. 2013).
Nesse sentido, o Brasil vem conquistando seus objetivos com a cooperação com a África,
tendo em vista o bom relacionamento com os países do continente e o apoio em ações como a
eleição da OMC. Passamos a descrever o Programa UAB-Moçambique propriamente dito.
5.2 O CAMINHO TRILHADO PELO PROGRAMA UAB - MOÇAMBIQUE
Como já vimos nos capítulos anteriores, a UAB é um sistema integrado por universidades
públicas que oferece cursos de nível superior para camadas da população que têm dificuldade de
14
Neste ano, Programa UAB- Moçambique já estava em seu terceiro ano de funcionamento.
130
acesso à formação universitária por meio do uso da metodologia da educação a distância.

Esse projeto foi internacionalizado criando o programa UAB- Moçambique, como um
projeto de dupla certificação, com IES brasileiras e moçambicanas que se propuseram a trabalhar
em parceria. O público alvo era composto por professores e funcionários técnico-administrativos
do serviço público moçambicanos; o objetivo era, além de formá-los, transferir a tecnologia da
5.2.1. Os caminhos iniciais traçados pelas instituições brasileiras intervenientes

Em 26 de outubro de 2010, o então ministro da Educação, Fernando Haddad, assinou a
Portaria nº. 22 que instituiu o Programa de Apoio a Expansão da Educação a Distância na
República Popular de Moçambique, pelo governo brasileiro (Anexo 2) . O documento levou
em consideração dois compromissos: reforçar os laços de solidariedade, cooperação com os
países do sul e a necessidade de expansão e interiorização da educação superior nos países de
língua portuguesa. A portaria afirma ainda que o programa seria implementado em parceria
com as instituições estrangeiras e que a formação de professores para o magistério público
seria dentro do modelo UAB.
Relacionamos, a seguir as instituições que integraram este Programa, representando
tanto o governo brasileiro como o moçambicano, de acordo com os documentos que iremos
trabalhar no decorrer deste capítulo.
 O Ministério da Educação (MEC) Brasileiro;
 A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES),
 O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC –Brasil)
 As Universidades Brasileiras:
 Universidade Federal Fluminense (UFF),
 Universidade Federal de Goiás (UFG),
 Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO),
 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
 Universidade da Integração Internacional da Lusofonia AfroBrasileira
(UNILAB)
 Agência Brasileira de Cooperação (ABC) do Ministério das Relações Exteriores do
Brasil;
 Ministério da Educação de Moçambique (MINED);
 Universidades Moçambicanas:
 Universidade Pedagógica (UP),
131
 Universidade Eduardo Mondlane (UEM)

 Instituto Nacional de Educação a Distância (INED)
Para atender a esses compromissos a CAPES e a UNILAB ficaram responsáveis pela
coordenação do Programa em parceria com as universidades brasileiras participantes do
Sistema UAB. A UNILAB15, em cooperação com instituições brasileiras, seria a responsável
em apoiar a formação de recursos humanos, de forma a contribuir com a integração entre
Brasil e Moçambique.
Chama-nos atenção que na portaria a UNILAB é citada, mas ela ainda não estava
instalada, o que somente ocorreu em 25 de maio de 2011 depois do início dos cursos do
Programa já iniciados em 2011. Desta forma, quando a UNILAB foi instalada, os documentos
relativos à implementação dos cursos (projeto pedagógico) bem como resoluções para
implantação já haviam sido criados. Esta situação demonstra a pressa que o governo do
período tinha em fechar os acordos, talvez pelo fato de estar em final de mandato.
É possível observar que, havia uma forte vontade política, por parte do governo
brasileiro, de concretizar este acordo, assim como, trazer estudantes africanos para a recém-
criada UNILAB. Ratificamos essa observação no discurso do presidente Lula em 03 de julho
de 2010 quando afirma que, nada será possível sem capacitação profissional e formação de
recursos humanos:
Estamos criando uma universidade para 120 mil alunos brasileiros e

africanos, em Redenção, no estado do nordeste brasileiro, no Ceará. Foi lá
que teve inicio a luta pela libertação dos escravos. Lá serão formados
profissionais nas áreas de saúde, agricultura e de gestão publica, com
compromisso de voltarem a atuar nos seus países africanos. (SILVA, 2010
em sessão de abertura da cúpula Brasil – Comunidade Econômica dos
Estados da África Ocidental).
Quanto a CAPES é preciso lembrar que ela somente recebeu o comando operacional
da UAB em 2009 e estava ainda se organizando para ocupar essas novas funções.
A extensão da relação de instituições envolvidas direta ou indiretamente no Programa, nem
sempre conhecida pelos seus participantes ou registrada oficialmente, mas não atuante desde o
início do Programa (UNILAB), permite antever a complexidade de seu planejamento e implantação.
No ano de sua implementação chamamos ainda atenção para a participação indireta da
15
Ressaltamos que a UNILAB havia sido criada em 20 de julho de 2010 através da Lei nº. 12.289, com o
objetivo de “ministrar ensino superior, desenvolver pesquisas nas diversas áreas de conhecimento e promover a
extensão universitária, tendo como missão institucional específica formar recursos humanos para contribuir com
a integração entre o Brasil e os demais países membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa - CPLP,
especialmente os países africanos, bem como promover o desenvolvimento regional e o intercâmbio cultural,
científico e educacional (art. 2).”
132
MICROSOFT e da Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI) neste Programa tendo em

vista que, conforme documento “Acordo de cooperação para a implementação do programa de
apoio à expansão da educação superior a distância em países de língua oficial portuguesa”
assinado entre a CAPES, MICROSOFT e OEI (Anexo 3), a MICROSOFT doou 500 mil dólares
para aquisição de equipamentos para a instalação dos polos para a educação a distância em
Moçambique. A OEI foi a intermediária do acordo ficando responsável pela compra, transporte,
instalação e manutenção dos materiais adquiridos. A CAPES por sua vez deveria informar a OEI as
informações técnicas necessárias para a implementação do Programa nos três primeiros polos do
Programa UAB- Moçambique. Tanto a OEI como a MICROSOFT podem ter atuado, então, como
atores institucionais por intermédio da CAPES.
Do final do ano de 2010 ao início de 2011, cerca de quatro meses, foi o tempo
disponível para que todo o Programa (BRA/04/044-S282) fosse organizado. No que se refere
à escolha das IES participantes, Gonzaga (2017) registra em sua pesquisa que a escolha das
instituições brasileiras que participaram do Programa foi a partir de indicação política, não
sendo lançado nenhum edital seletivo para as universidades. Segundo um dos gestores
entrevistados pela pesquisadora, a escolha das quatro instituições brasileiras ocorreu a partir
de alguns critérios como, por exemplo, capacidade de gestão, capacidade de levar um
Programa para fora do país. Relacionamos a seguir as quatro universidades escolhidas:
 Universidade Federal Fluminense (UFF),
 Universidade Federal de Goiás (UFG),
 Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO),
 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Entretanto, Gonzaga (2017) constatou que nenhuma instituição tinha grande
experiência neste tipo de projeto. O que influenciou a escolha foram “fatores como
conhecimento e contato pessoal entre os representantes das universidades participantes,
somado à identificação de parceria potencial com a então Secretaria de Educação a Distância
do MEC”.(GONZAGA, 2017, p.197)
Em relação às universidades moçambicanas, a escolha ocorreu a partir:
[...] da vocação e histórico institucional. Como os cursos para formação de

professores se concentram na Universidade Pedagógica (UP), na capital e
demais províncias e a Universidade Eduardo Mondlane, pelo seu histórico de
formação de servidores públicos pela Faculdade de Letras e Ciências
Sociais, formando em Administração desde a década de 1970. (GONZAGA,
2017, p.198).
133
O Programa UAB/Moçambique - BRA/04/044-S282 16 se propunha a:
Apoiar os esforços de formação de professores, de nível superior, para

atuarem em escolas de nível básico e médio em Moçambique, bem como
formar quadros, de nível superior, para atuarem em órgãos do governo. A
cooperação tem como eixo central o fortalecimento da política nacional de
educação, a partir das seguintes perspectivas: •Capacitação de pessoal para
dar seqüência à implantação da política de EaD. •Reforço à capacidade
institucional do MINED-Moçambique. •Reforço do sistema de formação de
professores para atuarem no ensino fundamental e médio, utilizando a EaD
como modelo de democratização de acesso. •Reforço do sistema de
formação de técnicos, de nível superior, para atuarem em órgãos do
Governo, utilizando a EaD como modelo de democratização de
acesso.(BRA/04/044-S282)
Como observamos anteriormente, o apressamento da implantação do Programa, por

motivos políticos do lado brasileiro, foi um elemento dificultador para o desenvolvimento da
proposta e início de implantação como bem observa Gonzaga (2017) em sua pesquisa sobre
os cursos de formação de professores desse Programa:
Segundo os intervenientes brasileiros e moçambicanos, não houve momentos

de discussão antes do início das atividades do Programa acerca de algumas
questões estruturais, como: o que efetivamente seria essa cooperação
proposta e sua natureza, como seria feita essa relação sul-sul; quais eram os
níveis de responsabilidade das instituições envolvidas; como se daria o
processo de institucionalização do Programa pelos governos e instituições
envolvidas; qual o projeto pedagógico e administrativo do Programa (projeto
“guarda-chuva” que articularia todas as ações dos cursos envolvidos), enfim,
elementos básicos estratégicos de ação coletiva. Nesse sentido, foram
gerados alguns problemas: falta de definição desde o início de um plano
estratégico articulador das ações, com definição de fluxograma da gestão,
atribuições, projeto pedagógico que articulasse as propostas pedagógicas e
curriculares dos cursos etc. (GONZAGA, 2017, p.198).
Essa afirmação levantou alguns pontos que serão levantados no item 5.2.2.
Inicialmente, o acordo previa a formação de 7.290 moçambicanos em até 17 semestres
(oito anos e meio), com recursos financiados pelo MEC/Capes/UAB, MRE/ABC e Ministério da
Educação de Moçambique (MINED). Destes alunos, 4.290 atuavam como professores no ensino
16
BRA/04/044- S282 –UAB Programa de Cooperação entre a Universidade Aberta do Brasil – UAB, o
Ministério da Educação – MINED, a Universidade Pedagógica – UP, a Universidade Eduardo Mondlane – UEM,
de Moçambique, para Formação de professores, para atuação em escolas de nível básico e médio, e agentes do
serviço público. Cabe informar aqui que o Programa de Cooperação UAB-Moçambique é apenas um dos
programas que estão inseridos neste projeto. Chamamos atenção para a afirmação que os países do continente
africano constituem-se os principais parceiros da cooperação técnica Sul-Sul do Brasil, particularmente os países
de língua oficial portuguesa – PALOP (p.122).
134
básico nas escolas de Moçambique, enquanto 1.350 trabalhavam como técnicos administrativos em
órgãos do governo moçambicano. O acordo previa ainda a capacitação prévia de 200 professores,
10 técnicos e mais de 100 tutores presenciais que atuariam nos Centros de Apoio Presencial (polos).
De acordo com o BRA/04/044 S282, os cursos oferecidos deveriam se fundamentar em
03 princípios:
1. Dupla certificação.
2. Equivalência das disciplinas que integravam a matriz curricular em
ambas universidades.
3. Utilização de recursos em EaD compatíveis com as exigências de
formação e garantia de qualidade.(BRASIL/MRE/ABC, 2010, p.6)
Para atender a esses princípios, os cursos de capacitação, acima referidos, seriam

oferecidos para a elaboração de material didático para EaD e tutoria presencial e a distância.
Eles deveriam enfocar duas questões centrais: formação para atuar no ambiente virtual de
aprendizagem e tutoria presencial. Tinham como objetivos:
 Promover conhecimento teórico prático fundamental para trabalhar

com alunos em cursos de modalidade a distância.
 Capacitar professores na integração das novas tecnologias da
informação e comunicação com as práticas pedagógicas implementadas na
 Instigar práticas inovadoras de EaD que instaurem novas experiências
de ensino aprendizagem nos cursos a distância. (BRASIL/MRE/ABC, 2010,
p.7)
Esperava-se que ao término do projeto o Brasil atendesse às demandas da cooperação

articulando as seguintes expectativas:
1) Capacitação de pessoal para dar sequencia à implantação da política de

EaD. 2) Reforço à capacidade institucional do MINED – Moçambique. 3)
Reforço do sistema de formação de professores para atuarem no ensino
fundamental e médio, utilizando a EaD como modelo de democratização de
acesso. 4) Reforço do sistema de formação de técnicos, de nível superior,
para atuarem em órgãos do Governo, utilizando a EaD como modelo de
democratização de acesso. (BRASIL/MRE/ABC, 2010, p.8)
De acordo com o cronograma apresentado, havia uma perspectiva para a seleção de

novos alunos em todos os semestres. Previa também a conclusão do Curso de Administração
Pública para o 8º semestre e os cursos de licenciatura no 10º semestre.
Em relação às obrigações de cada uma das partes, elas estão especificadas no Quadro
22.
135
Quadro 22: Obrigações assumidas em 2010 pelas partes integrantes do Programa de

cooperação UAB-Moçambique (BRA/04/044 S282)
PARTES OBRIGAÇÕES
-Coordenar, juntamente com a SEED/MEC e CAPES/UAB, a

implementação do presente projeto;
-O pagamento de passagens e seguro, diárias, seguro viagem e
despesas de excesso de bagagem para os técnicos das instituições
Governo Brasileiro por meio da Agência executoras brasileira e recipiendária;
Brasileira de Cooperação (ABC) do -Coordenar-se com as instituições parceiras de execução na
Ministério das Relações Exteriores elaboração dos termos de referência, especificações técnicas de bens
e serviços a serem adquiridos para a implementação dos trabalhos;
-Articular-se com as partes envolvidas no processo de implementação
das tarefas, quando modificações e ajustes forem necessários e
indispensáveis para o bom andamento do trabalho;
-executar o presente projeto;

-garantir o desenvolvimento técnico dos trabalhos, por meio da
indicação de peritos e especialistas para atuarem nas atividades
acordadas;
-manter estreito relacionamento com a Agência Brasileira de
Governo Brasileiro por meio do Cooperação (ABC/MRE) ao longo dos trabalhos
Ministério da Educação : SEED/MEC, -manter estreito intercâmbio com o Coordenador das atividades de
CAPES/UAB e UNILAB cooperação indicado pelo Governo recipiendário;
-manutenção dos vencimentos e demais benefícios funcionais aos
profissionais brasileiros que participarão do projeto;
-observar as normas e procedimentos constantes do Manual de
Execução de Projetos de CTPD na implementação do presente
Instrumento;
-dirigir-se à ABC/CTPD para esclarecimento de eventuais dúvidas na
execução deste instrumento.
-coordenar a implementação do presente projeto, no país

recipiendário
Universidades brasileiras: -prestar apoio aos técnicos brasileiros em missão no país
UFG/UNIRIO/ UFF/UFJF recipiendário;
(obrigações comuns) -articular-se com as partes envolvidas no processo de implementação
-Apoiar a implementação do presente projeto;

-Prover local e apoio logístico às atividades de treinamento;
-Garantir a utilização de equipamentos no âmbito do projeto;
-Manter os proventos dos profissionais locais envolvidos no projeto;
-Receber e avaliar propostas apresentadas pelo governo brasileiro;
-Monitorar o desenvolvimento dos trabalhos e contatar o Governo
brasileiro, por meio da Embaixada do Brasil em Maputo, quando
Governo Moçambique, por meio do quaisquer intervenções forem consideradas necessárias;
Ministério da Educação e Cultura -Coordenar a implementação do presente projeto no país recipiendário;
-Prestar apoio aos técnicos brasileiros em missão no país recipiendário;
-Receber relatórios de progresso das Instituições parceiras de
execução, com vistas ao desempenho de suas atribuições, com relação
ao monitoramento e avaliação dos trabalhos em desenvolvimento;
-Manter estreito relacionamento com a ABC com vista ao
136
acompanhamento do projeto.
-Apoiar a implementação do presente projeto em seus polos;
-Manter os proventos dos funcionários do polos (exceto Coordenador
Governo Moçambique, por intermédio de Polo e Tutor Presencial)
do Ministério da Educação/Instituto -Manter os polos em perfeito funcionamento, arcando com as despesas
Nacional de Educação a Distância necessárias (luz, água, telefone, internet banda larga) para sua operação
( INED) e manutenção;
-Manter em perfeito funcionamento os equipamentos enviados pelo
Governo Brasileiro para o projeto
-Coordenar a implementação do presente projeto, para o curso de

Universidades moçambicanas Biologia, Matemática e Pedagogia, no país recipiendário;
UP/UEM -Prestar apoio aos técnicos brasileiros em missão no país
(atribuições comuns) recipiendário
indispensáveis para ao bom andamento do trabalho;
-Imprimir e distribuir o material didático para seus alunos
-Manter em perfeito funcionamento os equipamentos enviados pelo
Governo Brasileiro para o projeto.
-Manter os proventos dos funcionários dos polos sob sua
UP administração (exceto Coordenador de Polo e Tutor Presencial)
(atribuições adicionais) -Manter os polos, sob sua administração, em perfeito funcionamento,
arcando com as despesas necessárias (luz, água, telefone, internet
banda larga) para sua operação e manutenção;
Fonte: BRA/04/044 – UAB, 2010 (p.57-58) quadro elaborado pela autora.
Em relação ao custo estimado deste programa, o acordo previa em 2010, que o

governo brasileiro investisse cerca de 32 milhões de dólares divididos entre a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a Agência Brasileira de Cooperação
(ABC) e a Secretaria de Educação a Distância – MEC. A CAPES contribuiu com o valor maior,
mais de 26 milhões de dólares. O parceiro do acordo, Moçambique, investiria cerca de 4 milhões de
dólares.
Quanto às instituições de ensino brasileiras, elas não teriam despesas financeiras na
execução do acordo, mas receberiam pelos serviços prestados. Como pode ser observado, o
projeto foi financiado majoritariamente pela CAPES que ficou responsável pelo pagamento de
bolsas para professores, tutores, assistentes e coordenadores brasileiros no Brasil e para
professores, tutores, assistentes e coordenadores moçambicanos em Moçambique.
Cabe registrar que o projeto BRA/04/044 282 passou por quatro revisões. Em cada
revisão, modificações foram sendo introduzidas, como será visto no decorrer deste capítulo.
Chamou nossa atenção a variação do tempo de execução do projeto que, na versão original,
estipulava o prazo de 24 meses passível de prorrogação. Na Revisão “A”, ainda em 2010, esse
prazo é dilatado para 102 meses (quase 9 anos).
Em novembro de 2010, o então presidente Lula proferiu a Palestra de Aula Inaugural
137
em Maputo, ocasião na qual destacou a importância da cooperação:
Hoje, com o lançamento dos primeiros polos moçambicanos da Universidade

Aberta do Brasil, estamos dando um passo firme em direção a um maior
aprofundamento da cooperação entre nossos países. Nada é mais urgente do
que a capacitação de moçambicanos e brasileiros para construir sociedades
cada vez mais democráticas e prósperas, e, assim, firmar nossa presença
soberana no mundo. [...] A promoção do intercâmbio educacional é elemento
catalisador da criatividade dos povos. Com a Universidade Aberta
ofereceremos às nossas sociedades as portas de um futuro de realizações
conjuntas (SILVA, 2011, em Aula Magna dos cursos do Programa UAB em
Moçambique, Maputo, 9.11.11)
A foto a seguir representa a aula inaugural do curso em Maputo.

Figura 6: Alunos moçambicanos assistindo à aula inaugural proferida no INED
pelo Presidente Lula , na instalação do polo da UAB em Maputo- 09/11/10
Maputo. Universidade Aberta do Brasil. Local: Instituto Nacional de Ensino a

Distância- Foto: Liliam Chagas / MRE Data:09/11/10
Nesta ocasião, o então presidente retorna o discurso de uma dívida histórica com o
povo africano, afirmando ainda que apenas a educação pode garantir igualdade de
oportunidades e por fim que o lançamento do projeto é a realização de um “sonho de anos”:
Quando nós decidimos priorizar a nossa relação com o continente africano e,

dentro dele, os países de língua portuguesa têm algumas razões. Primeira, é a
dívida histórica com a formação do povo brasileiro, que tem muito a ver com
o povo africano [...] Nenhum tema é tão capaz de unir e transformar um país
quanto à educação. (Discurso Presidente do Brasil em 09/11/2010)
Por parte do governo moçambicano Preti (2012) aponta que o interesse se dava pela
necessidade de formação de funcionários públicos, assim:
138
Por parte do governo moçambicano havia interesse na formação dos

profissionais da educação e dos funcionários públicos para melhorar a
qualidade do ensino público e do serviço público. Cerca de 50% dos
professores do Ensino secundário não tem formação superior ou na área em
que lecionam (MINED, 2010) e as instituições de ensino superior estão
concentradas em Maputo e em algumas capitais da província, o que dificulta
acesso por parte dos professores e os que trabalham em localidades mais
interioranas. (PRETI, 2012, p. 4).
Assim, podemos afirmar que o programa foi idealizado através de vontade política dos
governantes de ambos os países. Preti (2012) aponta que:
Promessas e garantias eram dadas, pois se presumia tratar-se de um

programa de governo e que contava com o compromisso do presidente da
República e do Ministro da educação, com o respaldo de Portaria Normativa
e Convênios assinados. Quando esbarravam em questões legais e/ou
técnicas, acreditava-se que a força da decisão política, as palavras das
autoridades envolvidas seriam suficientes para dirimi-las o quanto antes.
Apostava-se na continuidade política, com a sucessão presidencial em
janeiro de 2011, como o elemento importante na “estabilidade” e na
“governação” do Programa. Mas era urgente “emplacar” o Programa antes
do final do governo Lula. Era premente sua “institucionalização” no Brasil,
sobretudo. (PRETI, 2012, p. 4)
Pode-se perceber que a vontade política prevaleceu no ritmo de planejamento dos

cursos sem atentar para o fato de que se tratava de uma experiência pioneira da UAB se for
considerado seu espírito de cooperação bilateral.
5.2.2. A observação in loco do funcionamento do Programa em 2011/2013
Neste momento, demos voz aos relatos de coordenadores que vivenciaram o início do
Programa em Moçambique.
Lendo os relatos produzidos por Preti entre 2012 e 2013, bem como algumas
entrevistas relatadas por Jesus (2015), constatamos que entre as diversas dificuldades
enfrentadas no início do Programa, destaca-se a ausência das coordenações brasileiras. Desta
forma, os coordenadores moçambicanos se responsabilizaram pela sua implementação a partir
do planejamento desenvolvido. Um dos coordenadores do Programa, denominado
Entrevistado 1 na dissertação de mestrado de Jesus (2015), afirma que apesar dessa ausência
houve um direcionamento do lado brasileiro no que se refere ao planejamento dos diferentes
cursos, entre a ratificação do acordo e o início dos cursos.
139
Então eu acho que os primeiros dois anos, nessa pressa das coisas
acontecerem, e também na preocupação de que o programa caminhasse
regularmente, houve certo... Não digo autoritarismo, mas houve um
direcionamento do lado brasileiro sobre o lado moçambicano, sem dar muito
tempo e espaço para ouvi-los, para até reformular o projeto em função da
experiência que eles tinham em EaD, e procurar outros caminhos que não
sejam o modelo clássico da UAB no Brasil. Mas nos primeiros tempos
houve essa percepção por parte deles de que o Brasil estava impondo, não
dava tempo de ouvi-los, eles usavam até um termo interessante, que era:
“nós queremos ser ouvidos, e não vociferados”, no sentido que vinham as
missões e vinham as coordenações e falavam, falavam e falavam, e não
paravam para ouvir. Era muito mais um discurso do Brasil pra Moçambique
do que ouvir o que Moçambique tinha a dizer, para nós do Brasil em relação
ao trabalho, a maneira deles perceberem as coisas, como é que eles
gostariam que as coisas caminhassem. (JESUS, 2015, p.87)
Essa fala da entrevista vai ratificar a afirmação de Gonzaga (2017) sobre a falta de
uma real cooperação bilateral entre as instituições participantes do programa.
Essa falta de um relacionamento cooperativo se manifesta na ata da Reunião
Extraordinária dos Coordenadores Moçambicanos17 ocorrida em Maputo em junho de 2012.
Nessa reunião foi lido um telegrama da CAPES. Nesse telegrama era informado aos
moçambicanos que a CAPES passaria a partir daquele momento a coordenar o Programa.
Também foi comunicada a não renovação de um dos coordenadores brasileiros e encaminhada
uma agenda de visitas para o período de 19 a 23 de junho de 2012 “a fim de verificar os
entraves na execução do programa”. Após essa leitura os coordenadores moçambicanos
pediram a palavra para demonstrar as suas insatisfações na forma em que a CAPES assumiu o
programa, ratificando as críticas de Gonzaga (2017) e Jesus (2015), demonstrando então o:
[...] estranhamento e sentimento de revolta diante do fato de que a parte

moçambicana não ter sido consultada pelos gestores brasileiros sobre o
trabalho do coordenador brasileiro antes de tomarem a decisão de sua não
contratação. [...] quando a equipe brasileira esteve em Maputo pela primeira
vez, em 2010, abordaram a UP e a UEM com espírito colaborativo,
propondo um Programa de parceria entre os dois países, a construção de uma
experiência em EaD numa relação Sul- Sul, respeitando as políticas e as
visões das Universidades. [...] Espera-se da CAPES esta mesma postura de
ouvir os intervenientes moçambicanos e juntos da continuidade ao Programa,
fruto de parceria. (MOÇAMBIQUE, 2012, p.2-3).
Voltando à descrição dos primeiros momentos do curso, o mesmo entrevistado 1

reconhece que houve um descuido por parte dos brasileiros no sentido de, não buscar
conhecer primeiro a realidade e as especificidades do país parceiro como indicou Brito
17
Representantes do CEND, Coordenador do Curso de Administração Pública, Matemática, Ensino Básico,
Biologia e o Coordenador Residente Oreste Preti.
140
(2010), enfaticamente, ao final de sua tese de doutorado sobre a educação a distância no

ensino superior de Moçambique. Ao propor um modelo de EaD para o que chamou de
Universidade Aberta de Moçambique (UAM), antes da criação do Programa UAB –
Moçambique, ele destaca no seu resumo que:
O desafio é manter as IES atualizadas e em condições de uso com pessoal

qualificado. É neste sentido que a discussão sobre a modalidade EaD para o
público de educadores em exercício, que não possuem curso superior, como
é o caso em Moçambique, deve ser conduzida , ou seja, precisa ser analisada
à luz da realidade educacional e não somente das experiências internacionais
e interesses de mercado. É preciso retomar as discussões à luz da realidade
educacional da universidade, da região e do Estado onde a EaD está inserida,
e, num contexto maior, na realidade educacional do País. (BRITO, 2010,
p.16)
O autor acrescenta ainda, nas suas conclusões que:
E mais, não pode constituir-se numa política eleitoreira, principalmente com

EaD, que já tem um histórico frágil de implementação e implantação, no
caso das IES de Moçambique, pela falta de continuidade dos cursos
oferecidos. (BRITO, 2010, p.215)
De acordo com o Entrevistado 1 (JESUS, 2015), o Brasil chegou a Moçambique com a

ideia de que a educação a distância era algo novo para o país, porém, como já vimos
anteriormente, já estava sendo construído um desenho próprio de EaD, necessitando de
cooperação na organização do sistema de EaD em nível governamental e institucional.
É porque antes era aquela ideia de ensinar para os outros como é que faz
Educação a Distância, e sem a gente ter tido o cuidado, a atenção, de saber
quais eram as experiências de Moçambique, quais eram os problemas e as
dificuldades que eles tinham para trabalhar com um curso a distância. Então
eu acho que logo de cara a gente deu... A gente bateu a cara na parede,
caímos do cavalo. Porque quando a gente começou a trabalhar a gente viu
que o que estava desenhado no projeto estava um pouco fora da realidade de
Moçambique. E ai aos poucos os coordenadores tentaram ajeitar aqui e
acolá. (Entrevistado 1, apud JESUS, 2015, p. 88).
Chama-nos atenção a falsa ideia dos representantes brasileiros de que a EaD fosse algo
novo para Moçambique, o que não era verdade, uma vez que várias instituições utilizavam a
EaD nos diferentes níveis do sistema educacional. Tanto a Universidade Pedagógica (UP)
quanto a Universidade Eduardo Mondlane (UEM) já ofereciam cursos de EaD, com modelos
próprios, diferenciados. Na perspectiva de Preti18 (2012):
18
Preti foi nomeado coordenador residente em 2011.
141
O que estava sendo proposto pelo Programa era ir além. Propunha construir
caminhos colaborativamente, vivenciar novas experiências na modalidade a
distância. Havia a perspectiva de expansão expressiva de matriculas de
estudantes por meio da modalidade a distância em todas as províncias do
país (5,5 mil para cursos da UP e 1,5 mil para o da UEM), a proposta do uso
da plataforma como ferramenta importante no processo de ensinar a
distância, o desenvolvimento de disciplinas e de material didático em
colaboração envolvendo instituições moçambicanas e brasileiras. (PRETI,
2012, p.5).
Preti (2012) também chamou atenção para o pioneirismo do Programa, no sentido de

conceder dupla certificação. O autor destaca a importância que o documento que descrevia o
Programa dava ao material didático impresso e/ ou digitalizado e o atendimento nos três polos
com tutores presenciais. Nestes polos os estudantes teriam acesso à Plataforma Moodle onde
as disciplinas estariam disponibilizadas. As disciplinas seriam construídas ora por professores
brasileiros, ora por moçambicanos.
A primeira fase do projeto foi iniciada em fevereiro de 2011, atendendo a 630 alunos em
três polos, como mostra o Quadro 23.
Quadro 23: Programa UAB Moçambique: Universidades, Polos e número de alunos.
UNIVERSIDADES PARTICIPANTES POLOS

BRASIL MOÇAMBIQUE POLO MAPUTO POLO LICHINGA POLO BEIRA
UFJF UEM 30 alunos 30 alunos 30 alunos
UNIRIO UP 60 alunos 60 alunos 60 alunos
UFF UP 60 alunos 60 alunos 60 alunos
UFG UP 60 alunos 60 alunos 60 alunos
Fonte: Projeto Pedagógico dos Cursos (quadro elaborado pela autora)
Segundo relato de Preti e Barbiere (2013), baseado em dados de 591 questionários

preenchidos durante encontro que deu início aos cursos em fevereiro de 2011, os estudantes
da primeira turma do programa UAB Moçambique apresentavam o seguinte perfil: 77% dos
alunos estavam na faixa etária entre 21-40 anos e em relação ao estado civil, a maioria era
casado. Nos cursos de Administração Pública e de Biologia havia uma equiparação em
relação ao gênero, o que não aconteceu no curso de Matemática no qual predominaram os
homens (72%), e no curso do Ensino Básico em que 66% eram mulheres. Em relação à
formação dos alunos, para a grande maioria (90%) o curso é o primeiro em nível superior.
De acordo com o questionário aplicado, os estudantes apontaram que a questão dos
142
custos para deslocamento e necessidade de acesso pela Internet Café, bem como pagamento
das mensalidades, aumentavam o custo dos cursos para eles. Além desses custos tinha ainda o
custo referente às apostilas que eram utilizadas nos cursos de licenciaturas. O curso de
Administração Pública não as utilizavam, pois disponibilizavam os arquivos em pdf na
plataforma de ensino. Entretanto, consideramos que o fato do curso disponibilizar online o
material não representava economia de gastos, pois a grande maioria dos alunos tinha que
acessar em Internet Café e/ou imprimir, o que também gerava custos.
Em relação ao aspecto positivo, os alunos avaliaram a relação do curso com a
profissão, a qualidade do curso, o material didático e a tutoria a distância. Como aspectos
negativos à infraestrutura dos polos, apontaram bibliotecas, sala de informática e espaço
físico. Os autores chamaram atenção, ainda, para o fato de que de acordo com os alunos, as
desistências, mesmo em número reduzido, não ocorreram por conta desses problemas, mas
sim pelo aspecto financeiro e sistema de avaliação, nos seguintes termos:
[...] o aspecto financeiro: o valor das multas no atraso de mensalidades e o

valor dos materiais didáticos - considerados acima de sua condições
financeiras; o sistema de avaliação que consideram tendo como função
principal a classificatória” e não a formativa. No entendimento deles, isso
“está a excluir” os estudantes, negando o discurso da EaD como modalidade
de inclusão. (PRETI e BARBIERI, 2013, p.249)
Preti em seus relatos (2012; 2013; 2014) observa que não foram poucas as
dificuldades, denominadas por ele “pedras nos caminhos” encontradas no percurso da
implementação do Programa. A primeira que ele observa foi a rapidez da implementação
como vimos anteriormente. Essa rapidez não levou em consideração questões como
infraestrutura, material didático, dispersão geográfica dos estudantes e a aplicação e
acompanhamento das avaliações nos estudantes que acabaram por não contemplar a forma
que estava expressa nos documentos.
Os polos (Centro Provincial de EaD- CPED) apesar de bem construídos apresentavam
problemas nas instalações elétricas, redes de água e rede de internet, desta forma, os
estudantes acabavam por não ter acesso à plataforma moodle no polo, tendo que buscar este
acesso em salas de “internet café”. Esse deslocamento causou custos não previstos. O caso
mais grave se encontrava no polo de Lichinga, nos outros dois polos eram identificados esses
problemas, mas em número menor (PRETI, 2012).
Em relação à produção do material didático, no início as coordenações utilizaram
materiais disponibilizados de outros cursos ou de outras instituições, por conta do atraso em
143
decidir qual equipe ficaria responsável pelo processo de produção do material e como seria a
liberação das bolsas da UAB, Preti (2012) afirma que:
Sem uma equipe de produção não foi possível realizar revisão dos textos em
produção nem adequação dos textos já disponíveis, nem diagramá-los a
partir de um projeto gráfico do Programa. Os textos produzidos por docentes
moçambicanos passaram por revisão da língua portuguesa e da linguagem
para EaD – realizada pela equipe do CEAD, no caso da UP e do CEND, para
os textos da UEM. (PRETI, 2012, p. 7)
Outro problema relatado pelo coordenador residente foi a dispersão geográfica dos
alunos que viviam em locais distantes e de difícil acesso, com condições precárias de
comunicação. Esse fator não foi previsto no programa dificultando o atendimento por parte
dos tutores e docentes, como também a frequência dos alunos aos encontros presencias
(realização de provas) e virtuais (atividades online).
Diante dessa série de dificuldades, Preti (2012) apontou que, no primeiro ano do curso,
críticas foram surgindo entre os estudantes que não recebiam feedback de suas atividades,
afirmando que:
[...] as pedrinhas encontradas logo no ponto de partida do Programa , uma

pedra maior foi se somando. Como garantir o acompanhamento dos
estudantes por parte do docente e do tutor a distância? [...] ao concluir o
semestre, os estudantes não tinham recebido o feedback de algumas
disciplinas. Essa situação criou sérios constrangimentos e criticas constantes
dos estudantes. (PRETI, 2012, p. 8)
Essas situações foram também registradas nas reuniões do comitê gestor de

Moçambique, constituídas pelos coordenadores de curso moçambicanos e representantes
institucionais das unidades coordenadoras da EaD nessas instituições, incluindo o
coordenador brasileiro residente.
5.2.3 As reuniões dos coordenadores de curso de Moçambique: dificuldades do cotidiano

e soluções encontradas
Em algumas atas que foram disponibilizadas pelo coordenador pedagógico do curso de

Administração Pública da UFJF observamos que, durante a realização dos cursos, diversos
obstáculos foram identificados e superados a partir da cooperação entre os coordenadores E
diversas vezes práticas foram compartilhadas para juntos encontrarem uma solução.
A primeira reunião que temos o registro ocorreu em março de 2012, na qual os
144
coordenadores dos cursos em Moçambique e o coordenador residente discutiram a questão da

avaliação presencial e o plágio. Sobre a avaliação presencial os coordenadores das 3
licenciaturas (Ensino básico, Matemática e Biologia) apontavam dificuldades em relação à
demora na devolução das avaliações e isso estava causando desmotivação dos estudantes. A
equipe do curso de Administração Pública estava desenvolvendo uma experiência
diferenciada, e essa experiência foi compartilhada com os outros coordenadores que
decidiram implementar em seus respectivos cursos. De acordo com o documento, os
procedimentos para avaliação presencial seriam:
1º. o docente três dias antes da data estipulada no calendário- envia a

avaliação para o coordenação dos curso (no email institucional) 2º. A
coordenação verifica se esta tudo ok e envia para o gestor e para o tutor – via
email, em documento fechado com senha. 3º. Uma hora antes do horário da
avaliação, o arquivo é aberto na presença do tutor e do gestor. (Ata da
Reunião dos Coordenadores, 16-03-2012, p.3)
Segundo a ata, esse procedimento poderia ser utilizado tanto se a avaliação for por
escrito ou via computador. Quando a avaliação for escrita, o tutor deverá escanear a avaliação
e enviar por email.
Em junho de 2012, os coordenadores fizeram uma reunião extraordinária, onde o
coordenador residente fez uma rápida retrospectiva do Programa, chamando atenção para 3
momentos: 2010- a construção do programa, 2011- extinção da Secretaria de Educação a
Distância- SEED e em 2012- a entrada da CAPES como gestora do Programa. De acordo com
os registros, os coordenadores moçambicanos afirmam que em 2010, quando a equipe
brasileira esteve em Maputo para propor o Programa de parceria, a equipe abordou a UEM e
UP com um espírito colaborativo, propondo a construção de uma experiência em EaD numa
relação Sul-Sul, respeitando as políticas e as visões moçambicanas. Percebe-se que os
coordenadores esperavam da CAPES essa mesma postura e estranharam o fato de seus
representantes não terem se reunido com eles e encaminhar uma agenda de visitas sem ter
solicitado a opinião dos intervenientes moçambicanos. Assim, os coordenadores apresentaram
outra agenda para visita da CAPES.
Em outra reunião, realizada em outubro de 2012 com a mesma equipe, as dificuldades
eram a falta de uso do email institucional pela dificuldade do acesso dos coordenadores, e,
talvez, pela falta de hábito de acessar regularmente o email. Com isso algumas solicitações
não eram atendidas, como, por exemplo, o pagamento das bolsas da UAB. Outro problema
discutido pelo grupo foi o procedimento a ser adotado em relação aos alunos reprovados. A
145
experiência do curso de Administração Pública foi apresentada na reunião, de acordo com o

relato do coordenador do curso de Administração Pública a cada bimestre é oferecida uma
disciplina, isso faz com que o estudante possa acompanhar a disciplina do bimestre e fazer,
concomitantemente, uma em que foi reprovado. Depois de exposto a experiência os outros
coordenadores ficaram livres para estudar esta estratégia. As provas presenciais também
foram motivo de preocupação, principalmente no uso do computador para respondê-las, para
os cursos da Universidade Pedagógica.
Pelos problemas discutidos nessas reuniões é possível perceber que faltou um projeto
pedagógico do Programa como um todo, cada IES brasileira aplicou normas acadêmicas sem
que tivesse havido uma discussão prévia sobre o modelo a ser adotado pela UAB –
Moçambique. Em termos de gestão do Programa houve um hiato de coordenação e
posteriormente uma mudança de relacionamento entre a atuação operacional do Programa
pela Secretaria de Educação a Distância do MEC, que foi extinta em janeiro de 2011, e a
CAPES, que assumiu oficialmente o Programa em 2012. Isso explica parte das dificuldades
do Programa em 2011.
5.2.4. Avaliação do Programa pelo Comitê de Gestores
Em abril de 2013, a equipe de gestores brasileiros juntamente com representantes das

coordenações dos cursos brasileiros e moçambicanos e coordenação executiva visitaram os
centros (polos) nas províncias de Tete, Zambezia, e Nampula, como também os Centros de
Maputo e Beira. A partir das observações dessas visitas, constataram que o programa UAB
Moçambique estava numa fase de fortalecimento e institucionalização, havendo interesse de
ambas as partes para a expansão do programa. Frente à constatação de que algumas províncias
já desenvolviam cursos a distância, com seus próprios recursos humanos e meios técnicos,
justificava-se a grande necessidade de qualificação dos recursos humanos e aumento de
equipamentos nos polos visitados.
Esse documento, em forma de ata, foi apresentado e discutido em reunião realizada em
maio de 2013 pelo comitê gestor composto por representantes da ABC, UNILAB, MEC,
INED, UEM, UP, DIPLAC/MINED, DICES/MINED, Embaixada brasileira, coordenadores
dos cursos, e coordenadores executivos brasileiros (coordenador residente e coordenadora
pela CAPES). Essa reunião ficou basicamente voltada para a discussão dos objetivos e
expansão do Programa. Aproveitando a reunião, o representante do INED levantou três
problemas para discussão: situação da UNIRIO no Programa que ainda não havia ofertado
146
disciplinas até o momento, pagamento das bolsas e produção do material didático dos cursos.
Esses problemas foram respondidos pelos coordenadores executivos brasileiros que
explicaram os procedimentos institucionais adotados para a sua solução. Segundo o
documento, em relação a situação da UNIRIO no Programa, a coordenadora representante da
CAPES explicou o Acordo feito pela UNIRIO E UP, e que naquele semestre a UNIRIO havia
iniciado as disciplinas com os seus docentes; em relação aos pagamentos das bolsas, o
coordenador residente afirmou que eram poucos os bolsistas que não haviam recebido ainda,
mas que os problemas ainda pendentes estavam sendo solucionados; por fim, em relação ao
material didático, o coordenador residente informou que com a regularização do pagamento
dos autores e revisores e a elaboração de um Termo de comprometimento seria possível
agilizar a produção do material didático.
Segundo esse documento, para evitar os constrangimentos relativos ao pagamento das
bolsas, no início de cada semestre deveria ser oferecido um curso para que os bolsistas
conhecessem os trâmites para os pagamentos das bolsas.
Em relação à expansão dos cursos, os representantes da UP e da UEM pediram que
aguardassem o segundo semestre de 2014 para as novas entradas.
Nessa reunião também a representante da UNILAB, em sua primeira visita a Moçambique,
firmou o compromisso que a instituição assumiria o seu papel no Programa, pois segundo a
representante:
A UNILAB, agora esta suficientemente estruturada, com experiência em

relação à cooperação internacional com países do continente africano e
sendo beneficiada por legislação especifica que lhe permite maiores
agilidades e condições de atuar no terreno onde as demais instituições teriam
dificuldades. (Síntese reunião comitê gestor emissão brasileira, (Síntese da
Reunião do Comitê Gestor e Missão Brasileira, 2013, p.3)
A outra reunião dessa equipe, realizada no mês de novembro de 2013, teve como
objetivos: propor ações para acompanhar e avaliar o desenvolvimento do programa UAB
Moçambique; trocar experiências no âmbito dos cursos e da sua gestão; apresentação do plano
de trabalho para 2014; e, definição de novas ofertas. Como resultado, 15 ações foram
apresentadas, elaboramos o quadro abaixo relacionando os objetivos com as ações:
147
Quadro 24: Objetivos e ações para acompanhamento e avaliação do Programa UAB/

Moçambique
OBJETIVOS AÇÕES
 Discussão com as reitorias da UP e UEM em relação ao
acompanhamento do processo de regulação dos cursos e processo
de institucionalização do Programa.
Acompanhar e avaliar o  Avaliação do processo de institucionalização tendo por meta o
desenvolvimento do programa alinhamento do programa com os departamentos e Centros de
UAB Moçambique Educação a Distância.
 Constituição de uma equipe de apoio para o aperfeiçoamento da
gestão política, administrativa e financeira do programa
UAB/Moçambique, como também transferência de expertise de
gestão em EaD.
 Sistematização dos dados levantados, através da elaboração de
manuais.
Trocar experiências no âmbito  Organização de Seminário no início do segundo semestre de 2014
dos cursos e gestão  Plano de formação, trocas de experiências, tecnologias e
expertises relacionadas a gestão da EaD pelos Centros (UNILAB)
 Acompanhamento da missão técnica da UNILAB com objetivo
de conhecer as estruturas e ações dos centros de EaD das
Universidade moçambicanas
Plano de trabalho para 2014  Discussão da metodologia da construção do Projeto de avaliação
institucional do programa (UFJF).19
 Organização de agenda de trabalho para o primeiro semestre de
2014
 Discussão com as reitorias da UP e UEM quanto aos planos e
Expansão do Programa estratégias para novas ofertas e expansão.
 Apresentação ao Vice Ministro de Educação o cenário da
discussão e definição dos dados da expansão do programa.
Fonte: Ata da Missão constante no Termo de Referência da Coordenação Executiva a Moçambique Maputo
29/11/2013. Quadro elaborado pela autora
É importante registrar que neste mesmo ano foram feitas três revisões do Programa,
além da revisão feita em 2010 e já comentada. O Quadro 25 sintetiza essas revisões.
19
A primeira visita a Moçambique para a constituição desse projeto ocorreu em setembro de 2013, apenas na
capital Maputo. Nesta visita da qual participei como integrante da equipe de avaliadores), tivemos os primeiros
contatos com os gestores Moçambicanos, coordenadores dos cursos, tutores e alunos dos cursos. Neste primeiro
encontro, apresentamos o projeto de avaliação, demonstrando a todos a importância dos atores moçambicanos na
constituição desse projeto. Nesta visita, ouvimos a visão que os atores moçambicanos tinham do Programa.
Esses dados e os levantados nas visitas subsequentes foram encaminhados ao MEC em 2015, e não foram ainda
disponibilizados.
148
Quadro 25: Revisões do Programa de Cooperação entre a UAB do Brasil e as universidades

UEM e UP de Moçambique
Revisões Modificações
Dilatação de prazo, a ABC deveria providenciar revisão unilateral do
REVISÃO A projeto com vistas à definição de novo período de vigência e, neste
2010 caso, encaminhará cópias da revisão a todas as instituições envolvidas.
REVISÃO B a) Alteração da redação e ajuste de valores das atividades

2013 b) Inclusão de atividades
a) modificação na estrutura administrativa do MEC, em
particular a extinção do interveniente Secretaria de Educação
a Distância;
b) sucessão política em parte dos intervenientes, em particular as
alterações na titularidade do Ministério da Educação do Brasil
e da Universidade Internacional da Integração Lusófono-
REVISÃO “C” Brasileira (UNILAB);
2013 c) aprovação pelo Congresso Nacional brasileiro do Projeto de
Lei de Conversão sobre a Medida Provisória nº 586/2012,
que, dentre outras medidas, regulamenta a concessão de
bolsas, pela CAPES, a estrangeiros no exterior. Além disso, os
Comitês Gestores brasileiro e moçambicano aprovaram a
extensão da vigência do projeto para 30 de dezembro de 2019,
com vistas a que as atividades referentes à primeira fase de
implementação do projeto sejam concluídas.
REVISÃO “D” a) A revisão D apresenta as mesmas modificações da Revisão C.
2013
Fontes: BRA/04/044 Revisão C (2013) , Gonzaga (2017 p. 378,389, 423). Quadro elaborado pela autora
Como já foi mencionado, chamou nossa atenção a variação do tempo de execução do

projeto, que na versão original estipulava o prazo de 24 meses passível de prorrogação. Na
Revisão “A”, ainda em 2010, esse prazo é delimitado em 102 meses (oito anos e meio); na
Revisão “B” são mantidos os 102 meses, mas passível de prorrogação; na Revisão
“C”estipula-se uma data de encerramento do Programa para 30/12/2019. Percebe-se que a
Revisão D do projeto é idêntico a Revisão “C”, chamando a nossa atenção para o reforço a
afirmação já disponibilizada na Revisão “C” de que:
[...] este documento substitui, em termos de resultados e atividades, o projeto

original. Preservam-se os objetivos, porém atualizam-se as metas dos
resultados realizados e parcialmente realizados, bem como incorpora as
novas entradas de turmas e os 5 (cinco) novos polos propostos e aprovados
pelos Comitês Gestores dos dois países. (BRA/04/044, Revisão C e D, p.6-
7)
Na Revisão C,20 há uma justificativa porque até 2013 não haviam formado novas
turmas. Segundo o documento, por razões de não previsão legal, a CAPES não tinha como
20
O documento está disponibilizado no anexo 04, apenas as partes referentes as despesas não foram
digitalizadas, devido a não abordarmos questões relativas a valores do convênio.
149
arcar com o pagamento das bolsas de tutores e professores moçambicanos. Esse problema foi
resolvido com a Medida Provisória nº. 586, de 08 de novembro de 201221. Como a situação
legal foi resolvida e o pagamento das bolsas acertadas, o documento então, apontou as novas
ações que seriam desenvolvidas. Entre as ações definidas estavam a ampliação do número de
vagas e ampliação de polos.
Como observamos no quadro acima, as revisões C e D aprovaram a vigência do
programa para 30/12/2019, e foi apresentada a modificação da estrutura administrativa do
MEC (Brasil): extinção da Secretaria de Educação a Distância, sucessão política no MEC e na
UNILAB.
Chamou nossa atenção o número de cursos de capacitação que seriam oferecidos pelas
Universidades brasileiras. Para a Universidade Federal de Goiás estavam destinados cinco
cursos de capacitação, para a Universidade Federal de Juiz de Fora dois cursos de capacitação
além da responsabilidade do monitoramento e avaliação do Projeto, a Universidade Federal
Fluminense deveria oferecer dois cursos de capacitação.
A ação “discussão da metodologia da construção do projeto de avaliação institucional
do Programa” apesar de ser apresentada como uma ação a ser desenvolvida em 2014, desde
2010 já havia sido apresentado ao MEC um projeto de avaliação deste Programa, que foi
aprovado e a equipe responsável por ele fez sua primeira visita a Moçambique em 2013. De
acordo com este projeto, os objetivos dessa avaliação seriam:
A realização de avaliação sistemática e permanente de maneira a reconhecer

sucessos, dificuldades, e suas respectivas causas deve ser o principal
instrumento de subsídios para a realização de adaptações, reelaborações e
ajustes, ao longo do desenvolvimento dos cursos. Esta função avaliativa, de
caráter diagnóstico, deve possibilitar o aprimoramento contínuo dos
processos de ensino-aprendizagem no interior dos cursos. Ainda, o
acompanhamento e o registro avaliativo sistemático dos cursos devem servir
como fonte de dados para novos estudos de implantação e possíveis
pesquisas a respeito de cursos a distância, em situação de
colaboração/convênio internacional (BORGES, 2010, p.3).
Em um novo encontro da equipe gestora, realizada em março de 2014, voltou a ser

discutida a ação de acompanhar e avaliar o desenvolvimento do programa UAB Moçambique,
em termos de trocar experiências no âmbito dos cursos e da gestão e expandir o Programa
21
Essa medida no parágrafo citado afirmava que : § 6o No âmbito de programas de cooperação internacional, a
CAPES poderá conceder no Brasil e no exterior, bolsas a estudantes, pesquisadores e professores estrangeiros,
vinculados a projetos desenvolvidos por instituições públicas de ensino superior brasileiras e estrangeiras
associadas, visando a formação inicial e continuada de profissionais do magistério para educação básica e
superior e a internacionalização da produção científica e tecnológica do Brasil.” (NR). Em abril de 2013 essa
medida foi transformada na LEI Nº. 12.801, DE 24 DE ABRIL DE 2013.
150
UAB/Moçambique. A avaliação institucional que estava sendo realizada pela UFJF sugeria a
necessidade da cooperação de todos, uma vez que, segundo o documento, o trabalho deveria
ser coletivo e, para isso, recomendava a constituição de um comitê de avaliação local que
trabalharia em parceria com o Brasil. Durante a reunião foram também feitas várias
indicações de novas ações:
A criação de um ambiente no Moodle para realização do planejamento a

execução do Projeto de avaliação Institucional, já que o comitê contará com
intervenientes brasileiros e moçambicanos; compartilhar nesse ambiente
todos os documentos oficiais relativos a Educação a distância e avaliação
institucional, incluindo relatórios, legislações e documentos normativos, para
leitura de todos os intervenientes do comitê de avaliação para a construção
de um referencial teórico comum; após a leitura programar pequenos fóruns
para construção de conceitos básicos, vocabulário comum, categorias de
investigação e análise, para construção do projeto de Avaliação Institucional;
que o projeto possa ser construído até o final de junho de 2014, e os
instrumentos de coleta de dados até julho de 2014, a ser aplicado, em campo
pelo comitê de avaliação no segundo semestre de 2014, sob a coordenação
da UFJF. (Relatório da Missão constante no Termo de Referência da
Coordenação Executiva a Moçambique, Maputo, 21/03/2014, p.14)
Vale ressaltar que neste encontro estavam também presentes parte da equipe de
avaliação da UFJF, que novamente se reuniu com equipe gestora, coordenadores, professores,
tutores e alunos em todos os três polos, essas visitas seriam utilizadas na avaliação. E essa
avaliação fazia parte da compreensão de que era necessário modificar para a expansão do
programa, por isso era tão importante a participação de todos, principalmente pelas
experiências que haviam sido acumuladas até então. Foi proposta, neste relatório, a abertura
de um espaço na plataforma Moodle para as discussões sobre conceitos e compartilhamento
de documentação, onde todos os intervenientes tivessem acesso e contribuíssem na construção
de uma avaliação institucional. Uma das ações que citamos determina:
O acompanhamento e avaliação do desenvolvimento do trabalho da

coordenação local e missões da IES Brasileiras do período (UNILAB e
UFJF)[..]. formação de um comitê de avaliação para desenvolvimento,
execução e meta-avaliação do Projeto de Auto avaliação Institucional do
Programa, sob a coordenação da UFJF, que se somará aos intervenientes
brasileiros (um professor representando cada curso, um representante da
CAPES e um do MEC), mais a equipe de Coordenação Executiva.
(RELATÓRIO DA MISSÃO CONSTANTE NO TERMO DE
REFERÊNCIA DA COORDENAÇÃO EXECUTIVA A MOÇAMBIQUE,
MAPUTO, 21/03/2014, P.9)22
22
De acordo com a coordenadora do projeto de avaliação em Moçambique Eliane Borges, mais tarde houve Uma
tentativa de transformar em uma avaliação compartilhada. Que não era o objetivo do projeto de avaliação
151
5.3 PERSPECTIVAS DE EXPANSÃO E A SUSPENSÃO DO PROGRAMA
Em 2014, Preti organizou um relatório em que apontava as atividades desenvolvidas,

os constrangimentos que deveriam ser superados bem como aspectos positivos do programa.
O coordenador iniciou o relatório fazendo um monitoramento do Programa e, em seguida,
destacou a formação em EaD no meio de cada semestre acadêmico por meio de encontros
com docentes, coordenadores, gestores e tutores. Em três dias de encontro, foram discutidos o
andamento dos cursos e do Programa.
Esses encontros objetivavam superar os constrangimentos que persistiam no decorrer
dos cursos. Na abertura desses encontros, promoveram-se palestras como docência online,
gestão de cursos a distância e avaliação; eles serviram também para promover encontros com
estudantes e coordenadores. De acordo com o Relatório final, esses encontros eram realizados
em Maputo, não sendo apontado nenhum evento em outros polos.
Em relação ao material didático, segundo o autor, encontros mensais foram
promovidos entre os coordenadores adjuntos de cada curso e estes monitoravam a produção.
Quando os autores eram professores moçambicanos a revisão era de responsabilidade dos
professores brasileiros, quando os autores eram brasileiros os professores moçambicanos
faziam essa revisão. As revisões de linguagem eram feitas por especialistas moçambicanos.
Para gerir o fluxo de material didático para os módulos em 2013, foi organizado um ambiente
virtual específico coordenado pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT).
No relatório são apontadas ainda algumas falhas técnicas, que foram acompanhadas
individualmente pelo coordenador residente.
De acordo com o relatório, atividades que antes eram realizadas de maneira informal e
isolada pelo coordenador residente, passaram a ser institucionalizadas com a designação de
membros das duas instituições e do INED para trabalhar em conjunto. Assim as atividades de
produção de material didático, regulação e creditação, institucionalização e expansão,
inicial. Eu entendo a avaliação como um momento de você se entender... para aprimoramento...o não ter o olhar
avaliativo os riscos de cometer os mesmos erros é muito grande. Foi uma aprendizagem, a avaliação foi como
uma investigação mesmo, uma pesquisa. Os moçambicanos tinham uma tradição oral, eram extremamente
articulados, provavelmente mais que nós... por outro lado é uma sociedade conservadora, muito tradicional
hierarquizadas... se por um lado eles falam e falam muito bem, por outro lado eles não falam tudo que pensam.
Havia muito desconforto na relação do projeto como um todo. Frases como “os governos se juntam para fazer as
coisas e temos que nos adaptar”....Um incomodo também com a ideia “Olha que chega o colonizador de novo”,
por conta da experiência de colônia que eles tinham e agente chega dizendo como deveria ser feito as coisas,....
Com certeza foi um dos pecados do projeto (ELIANE BORGES, 2017).
152
registros e memórias, monitoramento e avaliação do programa, formação continua,

coordenação adjunta da equipe de coordenação local e secretaria passaram a ser
desempenhadas e remuneradas com bolsas por membros da UP, da UEM, do CEND, do
INED, e do CEAD; Essas ações além de ajudar no processo de institucionalização, também
promoveram os procedimentos para expansão. Desse modo, a expansão do Programa em 2015
passou a ser tratada em diferentes instâncias, para isso foi organizado um Encontro de
Reflexão sobre a EaD. Nesse encontro foi retrado à comunidade universitária o programa e a
experiência da cooperação entre a UEM e a UFJF. Os coordenadores foram orientados a
discutirem a necessidade de adequar ou não o Projeto Pedagógico. Uma vez que segundo o
relatório os projetos não contemplavam todos os componentes importantes para um curso de
EaD. No quadro abaixo apresentamos a expansão pretendida para 2015, o relatório aponta a
inserção de novos polos e novos ingressos.
Quadro 26: Número de novos ingressos em 2015 por região, instituições e cursos.
Região Centro de Recursos (Polo) Instituição Cursos Estudantes

08 províncias (Maputo, UP Biologia 120
Massinga, Xai-Xai, Maxixe, Matemática 120
Sul Sabie, Chibuto, Inhambane, Ensino Básico 180
Vilanculos Administração Pública 200
UEM
UP Biologia 240
04 provincias (Beira, Manica, Matemática 240
Centro Tete, Quelimane) Ensino Básico 120
UEM Administração Pública 80
Biologia 120
02 provincias (Lichinga, UP Matemática 120
Norte Nampula) Ensino Básico --
Total Biologia 480
UP Matemática 480
Ensino Básico 360
Fonte: Preti, 2014, Relatório Final (Quadro elaborado pela autora)
Com estes objetivos de expansão e para consolidar as práticas de gestão, o relatório

aponta a necessidade de releitura e reformulação de 03 documentos:
 Termos de aceitação e comprometimento,
 Processos e procedimentos de gestão e comunicação e
 Projeto pedagógico do programa.
Em relação aos problemas, o relatório aponta os que ainda precisam ser superados
153
entre eles: o pagamento de bolsas, o acervo bibliográfico para bibliotecas dos Centros de
Recursos, equipamentos para os laboratórios de informática e Biologia, produção de material
didático dos cursos, meios de comunicação, a contrapartida das instituições moçambicanas
que não estava previsto no orçamento das instituições (havia problemas com deslocamento de
coordenadores, professores e tutores).
O relatório apresenta também os pontos positivos do programa, que, apesar das
dificuldades elencadas acima, demonstraram, segundo Preti (2014), o êxito do programa. No
quadro abaixo é possível observar como ele analisa esse êxito.
Quadro 27: Aspectos positivos observados na primeira turma do Programa
Aspectos positivos citados Justificativa

Desempenho positivo dos estudantes nas Mesmo com as dificuldades de distância geográfica dos polos,
avaliações pagamento de mensalidade, muitas disciplinas e falta de acesso
Baixo abandono dos estudantes a internet pelos alunos, eles não desistiram.
Motivação dos estudantes
Envolvimento dos coordenadores e Sentimento de pertencimento ao programa mesmo com todas as
tutores em Moçambique dificuldades já elencadas e o não pagamento de bolsas
Reuniões regulares Propiciou ao programa um caráter acadêmico, possibilitando
aos intervenientes moçambicanos deixarem de serem fazedores
mas pensadores e tomadores de decisões
Reorganização trabalho pedagógico Melhor clareza nos procedimentos e prazos
Melhoria infraestrutura dos polos Funcionamento da rede de internet
Presença do comitê gestor de Possibilitou caminhos alternativos frente aos obstáculos
Moçambique
Envolvimento da Embaixada brasileira Demonstrou que o programa tinha um peso político
em Moçambique considerável
Melhoria do sistema EaD da UP e UEM Com o programa as duas instituições passaram a lidar com um
modelo de EaD que utiliza além do material impresso e os
Centros de Recursos, o ambiente virtual e um sistema de tutoria
mais interativo
Fonte: Preti, 2014 (Quadro elaborado pela autora)
O documento faz uma avaliação do programa por parte dos intervenientes

moçambicanos sendo possível observar que o programa mudou inclusive a forma do ensino
presencial. Segundo docentes, a maneira que o curso de EaD foi organizado ajudou a
melhorar a metodologia do presencial. O programa apontou aos gestores das duas instituições
possibilidades do uso das tecnologias e das estratégias de ensino a distância com o objetivo de
expandir e interiorizar os seus cursos. (PRETI, 2014, p.22)
Por outro lado, o coordenador residente também relata a visão dos moçambicanos
sobre o Programa. Quando as missões brasileiras iam ao país, os coordenadores por diversas
vezes expressaram seu desagrado com uma expressão muito recorrente: “Queremos ser
escutados e não vozerados” (PRETI, 2014, p.23). Nesse sentido, o relatório dá voz a estes
coordenadores para que eles possam avaliar o programa. A avaliação dos coordenadores foi
positiva no sentido do apoio da política do governo para melhorar a formação dos professores.
154
Apontam também as dificuldades iniciais dentro da própria instituição por conta das
resistências das IES à modalidade a distância. Reconheceram que as dificuldades do programa
são problemas e culpa dos dois países - Brasil e Moçambique. Por fim, a preocupação do
coordenador, em seu relatório escrito quase ao final da finalização da primeira turma, não
pode deixar de ser citada:
Preocupa-nos o fato de que em ao se aproximar o ano da expansão,

problemas críticos ainda não foram solucionados. Porém apesar de tantos
atropelos, demoras, constrangimentos, temos que reconhecer que o Programa
está caminhando com resultados positivos, avaliado positivamente pelos
intervenientes e que as instituições moçambicanas depositam grandes
expectativas na sua continuidade e expansão, pois estão a aprender muito.
Tomaram consciência que “os cursos não são do Brasil, são nossos. O Brasil
é uma parceria, esta a nos apoiar” (PRETI, 2014, p. 34).
Esse Programa tinha além do compromisso político o desenvolvimento de habilidades

técnicas na organização acadêmico-administrativa da EaD. Havia, pois, uma expectativa de
continuidade do Programa por parte dos moçambicanos.
De acordo com o PROJETO BRA/04/044 - IMPLEMENTAÇÃO DE PROGRAMAS E
PROJETOS DE COOPERAÇÃO TÉCNICA PRESTADA A PAÍSES EM DESENVOLVIMENTO,
disponibilizado pela ABC em maio de 2015, que apontava os resultados e os produtos obtidos
em todos os projetos de cooperação técnica desenvolvidos pela ABC e o Ministério das
Relações Exteriores, apresentaram o relatório. Os dados relativos ao Programa UAB
Moçambique descritos no documento podem ser observados no Anexo 0523.
No documento, são apontados os êxitos do programa em relação ao andamento da
primeira turma e à participação de professores moçambicanos que recebiam bolsas via
CAPES. Em relação aos problemas, o documento aponta que:
A execução do projeto sofre por muitos problemas derivados de mudanças

de compromisso de algumas das partes envolvidas na iniciativa. Nesse
sentido, em reunião conjunta dos comitês brasileiro e moçambicano de
gestão do projeto, em maio de 2013, foi aprovada a expansão do programa
até dezembro de 2019, contemplada no último documento de revisão do
projeto assinada por todas as partes. Essa revisão, firmada por ocasião do
lançamento do Programa Educação como Ponte Estratégica Brasil – África,
previa a segunda fase de formação que atenderia a cerca de 2000 alunos em
nove polos de educação a distância. No entanto, por razões de caráter
23
Este documento apresenta a avaliação de todos os programas de cooperação técnica desenvolvida pelo Brasil
em parceria com diversos países, no anexo fizemos um recorte apresentando apenas os dados referente ao
Programa UAB Moçambique.
155
burocrático, a CAPES não deu continuidade ao acordado e reexamina o

projeto. A expansão, conforme notificado informalmente pela CAPES, teria
sido adiada para 2016. O Comitê Gestor do Programa UAB-Moçambique,
criado em 10/08/2012 por meio da Portaria Interministerial MEC/MRE, nº
1009, teve a incumbência de coordenar e articular os processos de
implementação, acompanhamento e avaliação do Programa, propor
aprimoramentos, além de criar instrumentos para mensuração de resultados
do Programa UAB-Moçambique. O projeto passou a contar então com 3
consultores, contratados pela ABC para atuar como coordenadores
executivos no Brasil e em Moçambique, além de um assistente para a
Coordenação do Programa na CAPES. No entanto, em 2014, foram
encerrados os contratos do coordenador local, Sr. Orestes Prestes e da
assistente, Senhora Patrícia Teixeira. O coordenador brasileiro já havia tido
seu contrato descontinuado. (BRASIL/ MRE/ABC, 2015)
Entretanto, a esperada expansão do Programa infelizmente não se concretizou. Um

acordo bilateral projetado para ter vigência até 2019 não formou nem uma segunda turma.
Gonzaga (2017) afirma que foi adiado por conta de questões políticas e econômicas,
assumindo apenas o compromisso de finalizar as primeiras ofertas. Segundo a autora, foi
destituída a equipe gestora executiva no Brasil e em Moçambique. Por decisão da CAPES,
a gestão do Programa ficou a cargo de técnicos e analistas da própria

DED/CAPES, bem como o acompanhamento dos trabalhos desenvolvidos
pelas Universidades parceiras. Esses técnicos e analistas passaram a
acumular às suas atribuições técnicas, que já são muitas frentes de trabalho,
ao que já apresentamos, em termos da complexidade que é a gestão do
Sistema de EaD no Brasil, mais a gestão desse Programa de cooperação
internacional. (GONZAGA, 2017, p.205)
Assim, partes das ações que foram apresentadas anteriormente não tiveram
continuidade. Segundo Gonzaga, (2017, p.208) “grandes partes das ações iniciaram, mas não
tiveram continuidade, por decisão política do governo brasileiro, ao destituir a equipe de
Coordenação Executiva, com cortes de recursos financeiros frente a crise econômica e política
enfrentada pelo governo Dilma em meados de 2014”.
Não foi possível ter acesso a documentos que esclareçam o fechamento do curso, que
inclui inclusive toda documentação feita pela equipe da UFJF. Como vimos a modalidade
de ensino à distância atende às necessidades de formação superior e de qualificação do corpo
docente para atuar no sistema de ensino. Dificuldades para a implementação do projeto
foram inúmeras, mas pensamos que a expansão do programa poderia ser mais uma
alternativa para possibilitar a democratização do serviço de educação em Moçambique.
Também ressaltamos a importância do intercâmbio institucional que deveria continuar, pois
Brasil e Moçambique têm muito a ganhar com o compartilhamento de experiências. Como
156
os dois países compartilham a língua portuguesa como fator de identidade facilitaria a

expansão dessas práticas de cooperação.
No próximo capítulo, vamos conhecer o curso de Administração pública na parceria
UFJF/UEM, analisando de perto um dos cursos integrantes do Programa UAB/Moçambique.
157
6 - O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
PÚBLICA NA PARCERIA UFJF/UEM
158
6 - O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA NA PARCERIA UFJF/UEM
Neste capítulo, apresentaremos o curso de Administração Pública do Programa UAB/

MOÇAMBIQUE nos seguintes aspectos: os antecedentes da oferta do curso na UFJF e na
Eduardo Mondlane; a descrição do projeto pedagógico do curso no referido programa; a
análise da realidade do curso (referido) tomando como referente os documentos de registro do
curso e os Referenciais de Qualidade do MEC 2007.
Neste capítulo, também foram utilizados os textos produzidos pelo coordenador
residente, e pelo coordenador do Curso pela Universidade Eduardo Mondlane. Quanto ao
Coordenador da UFJF foi feita uma entrevista no final dos levantamentos de dados, buscando
cobrir lacunas da comparação já realizada entre as propostas (discursos oficiais) que
envolveram o curso com a realidade de sua implantação.
6.1 O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA NA UFJF E NA EDUARDO MONDLANE
A Universidade Federal de Juiz de Fora
A Universidade Federal de Juiz de Fora foi criada em dezembro de 1960 pelo então
presidente do Brasil, Juscelino Kubitscheck, mas apenas em 1969 é que o campus foi
construído. De acordo com o site da instituição, a universidade conta com 93 cursos de
graduação, 36 cursos em nível de mestrado e 17 cursos em nível de doutorado. Oferece
também, sete cursos de graduação a distância, seis cursos de especialização a distância,
distribuídos em 54 polos por todo o país e o Curso de Mestrado Profissional, na modalidade
semipresencial, destinado a diretores de escolas públicas e a técnicos dos órgãos de gestão da
educação básica pública em exercício.
A Faculdade de Administração e Ciências Contábeis (FACC) é a responsável pela
oferta dos cursos de Administração. De acordo com o site três cursos são ofertados: a)
Bacharelado em Administração (presencial) onde são oferecidas 80 vagas anualmente; b)
Bacharelado em Administração Pública a Distância com 250 vagas oferecidas anualmente; e,
por fim, c) o curso Bacharelado em Administração Pública em Moçambique onde foram
ofertadas 90 vagas. Por conta dessas divisões são adotadas três grades curriculares
diferenciadas.
159
Figura 7: Universidade Federal de Juiz de Fora
Fonte: Universidade Federal de Juiz de Fora- XXII Seminário Nacional de Segurança das IPES24
O ensino a distância na UFJF
A Educação a Distância (EAD) na Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), de

acordo com registro no site institucional conforme o incremento desta modalidade de ensino
no cenário nacional,
vem sendo estruturada de modo a oferecer à comunidade acadêmica e
externa um modelo de ensino compatível com as exigências
educacionais e necessidades sociais da sociedade moderna. (UFJF,
2017, s/p)
As iniciativas da UFJF atuam na ampliação das oportunidades educacionais e no

incentivo ao desenvolvimento dos municípios alcançados pelo atendimento de cursos de
graduação, a gestão das estratégias EAD na UFJF é realizada pelo Centro de Educação a
Distância (Cead), antigo Núcleo de Educação a Distância (Nead), que foi implantado em
2005, quando tivemos nossa primeira experiência em EaD com a oferta dos curso de
Matemática e Pedagogia para três municípios vizinhos, naquele momento utilizamos o
modelo CEDERJ, utilizando a plataforma de ensino, bem como o material didático.
Em março de 2010, o Cead foi institucionalizado como um órgão suplementar da
UFJF e, a partir de então, tornou-se responsável por coordenar, supervisionar e dar apoio às
atividades de ensino, pesquisa, extensão, cultura e desenvolvimento institucional, científico e
tecnológico relativos à EAD da UFJF.
24
Disponível em: http://www.ufjf.br/seminarionacionalseguranca/ufjf/conheca-o-campus/ Acesso em 15 de Julho
de 2017.
160
A Universidade Eduardo Mondlane

A Universidade Eduardo Mondlane UEM, como apontado anteriormente foi fundada
em 1962. É a instituição de ensino mais antiga do país. Inicialmente recebeu o nome de
Lourenço Marque, mas em 1976 o então Presidente da República de Moçambique atribuiu o
nome à Instituição de Eduardo Mondlane em homenagem ao fundador e primeiro presidente
da FRELIMO.
De acordo com o site (MOÇAMBIQUE/UEM 2017) da instituição, a UEM é
composta de 11 faculdades e de 6 escolas de ensino superior oferecendo 94 cursos de
graduação, 52 cursos de pós-graduação em nível de mestrado e três em nível de doutorado.
O Curso de Administração Pública está inserido na Faculdade de Letras e Ciências
Sociais (FLCS), que segundo as informações é a maior faculdade da instituição com cerca de
5.000 alunos nos cursos oferecidos (18 cursos de graduação e 6 de mestrado). Observando sua
descrição, o curso é composto por disciplinas gerais, específicas e complementares. As
disciplinas gerais são ministradas nos três primeiros semestres do curso e são obrigatórias, as
específicas constituem a segunda etapa da formação, e são específicas da área de
Administração Pública. Por fim, as complementares com objetivo de possibilitar o estudante a
familiarizar com outras áreas do conhecimento.
Figura 8- Universidade Eduardo Mondlane
Fonte: Fundação Calouste Gulbenkian25
O ensino a distância na UEM
O programa de ensino a distância (EaD) da UEM enquadra-se na estratégia de ensino a

distância preconizada pelo governo, que, reconhecendo que a expansão das oportunidades
educativas dificilmente será viável nos próximos tempos, recorrendo-se apenas às instituições
25
Disponível em : [https://gulbenkian.pt/wp-content/uploads/2016/10/DSC_4655-min-1-1024x683.jpg]
Acesso em 15 de julho de 2017
161
de ensino presenciais considera que o ensino a distância apresenta-se como uma alternativa de
expansão dessas oportunidades (UEM, 2009).
A adoção da educação a distância (EaD) possibilita a introdução de alternativas
flexíveis de formação e de treinamento e os grandes e rápidos avanços na área das tecnologias
de informação e comunicação (TIC’s) e as suas aplicações na educação tornam o ensino a
distância mais promissor para poder atingir grande número de pessoas, independentemente
das limitações que a sua situação geográfica lhes possa colocar. Esses avanços tecnológicos,
que enriqueceram os recursos de aprendizagem e meios desenvolvidos especificamente para o
ensino a distância, têm, também, beneficiado o ensino presencial (UEM, 2009)
De acordo com o site da instituição, o Centro de Ensino a Distância da UEM
(CEND/UEM) oferece, atualmente, 3 cursos a distância em nível de graduação em parceria
com as faculdades, a destacar:
Cursos Faculdade
Licenciatura em Gestão de Negócios Faculdade de Economia
Licenciatura em Organização e Gestão da
Faculdade de Educação
Educação
Faculdade de Letras e Ciências
Licenciatura em Administração Pública (*)
Sociais
(*) Este último curso é oferecido no âmbito do projecto da Universidade Aberta do Brasil, numa parceria entre a
UEM e a Universidade Juiz de Fora do Brasil.
Em nível de pós-graduação tem o Mestrado em:
Cursos Faculdade
Faculdade de Agronomia e
Economia Agrária
Engenharia Florestal
Mestrado em Produção Animal Faculdade de Veterinária
Mestrado em Planeamento e Gestão de Faculdade de Arquitectura e
Assentamentos Informais Planeamento Físico
6.2. O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO: PROJETO PILOTO DA UAB
Segundo Preti (2007), em setembro de 2004 foi instituído o Fórum das Estatais pela
Educação com o objetivo de desenvolver ações para potencializar as políticas públicas na
educação. Segundo o autor, essa potencialização se daria
162
por meio da interação entre a sociedade civil brasileira, empresários,

trabalhadores e organismos internacionais, em um processo de debates
embusca da solução dos problemas da educação no País, estabelecendo
metas promovendo a educação inclusiva e cidadã, visando a construção de
um novo modelo de desenvolvimento para o País. (PRETI, 2007, p.2).
Assim, em 2005, o fórum lançou o Projeto UAB, que ofertou como projeto piloto o
Curso de Administração Pública para 25 Universidades públicas sendo 18 federais, entre elas
a Universidade Federal de Juiz de Fora e 07 estaduais.
De acordo com o site do CEAD (Centro de Educação a Distância) da UFJF:
O Curso Bacharelado em Administração Pública oferecido pela FACC/UFJF

vem ao encontro das necessidades das organizações públicas
contemporâneas, que buscam gestores com visão holística das ações
administrativas e políticas governamentais, capacitados para exercitar a
gestão na esfera regional, nacional e internacional, de forma a contribuir para
o alcance dos objetivos da nação. (CEAD,sp)26
Assim ainda de acordo com as informações divulgadas no site,
o profissional formado é o administrador, consultor e pesquisador, que pode

atuar nas esferas públicas (municipal, estadual e federal) que buscam por
gestores com visão holística das ações administrativas e políticas
governamentais e, que portanto, estejam capacitados para exercitar o
processo de gestão de forma a contribuir para o alcance dos objetivos da
sociedade e da nação. . (CEAD,sp)
Em 2006, a Faculdade de Administração e Ciências Contábeis implantou o Projeto

Piloto do Curso de Administração de Ensino à Distância. Esse projeto atendia aos
funcionários do Banco do Brasil e funcionários da UFJF. O coordenador do curso, em sua
entrevista, afirma que:
logo após o projeto piloto, foi iniciado outro curso que recebeu o nome de
UAB2, com o tempo percebeu que o projeto não continuaria, então
começaram a oferecer aos alunos as disciplinas que eles haviam sido
reprovados. (COORDENADOR DA UFJF EM ENTREVISTA CEDIDA A
AUTORA, 2017)
Em dezembro de 2010 com a formatura da 1ª turma do Curso de Administração a

distância da UFJF projeto Piloto, o coordenador afirma textualmente que “o sonho de
26
Disponível em http://www.cead.ufjf.br/curso/administracao-publica/
163
professores da Faculdade de Administração e Ciências Contábeis (FACC/UFJF) torna-se

realidade”.
6.3 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA A DISTÂNCIA BRASIL-MOÇAMBIQUE: UM NOVO

DESAFIO
Com essa experiência a Faculdade de Administração da UFJF responde a um novo

desafio e, em 2010, em parceria com a UEM oferece o primeiro curso em Administração
Pública a distância em Moçambique. O curso com o suporte do CEAD/UFJF (Centro de
Educação a Distância) por meio da plataforma moodle, além de 3 polos presenciais (Beira,
Lichinga e Maputo) que servem de suporte para aplicação de provas e trabalhos práticos. O
coordenador afirma, em entrevista concedida para este trabalho, que o curso UAB/
Moçambique foi uma grande inovação porque foi construído a partir da:
Agregação do PNAP que é o curso de Bacharelado em Administração

Pública no Brasil com o que eles chamavam de Licenciatura em
Administração Pública da Eduardo Mondlane. Foi construída pelas duas
universidades, a gente ficou com determinadas partes e as partes mais
especificas ficaram com eles [...]O curso tinha 3.000 horas porque no Brasil
o curso tinha 3.000 horas.[...]Foram feitas adaptações porque o curso foi
construído pelas duas instituições. (Coordenador UFJF)
Em reportagem publicada no site do CEAD/UFJF, Tanure destaca que:
Para o oferecimento da graduação em Moçambique, foi necessário um

estudo aprofundado da cultura do país, com o intuito da instalação do curso
sem ferir os costumes locais. Tivemos uma grande capacidade de adaptação.
O ensino a distância lá não aplica a experiência da presencialidade, dos
encontros no polo e dos processos de avaliação característicos daqui,
tivemos que reorganizar a metodologia respeitando a cultura deles.
(TANURE, 2013, s/p/)
Em agosto de 2011, o coordenador do curso de Administração Pública na UEM

(DOMINGOS, 2011) redigiu um relatório onde descrevia a implementação do curso de
Administração Pública até aquele momento. Esse documento descrevia todo o processo da
construção do currículo do curso. Por ser tratar de um curso que ofereceria dupla certificação,
o coordenador chamou atenção para o período de realização do curso, uma vez que na UEM o
curso tinha duração de três anos enquanto na UFJF era de quatro anos. Dessa forma, o
currículo foi construído dentro dos padrões internacionalmente aceitos e capaz de responder
164
às necessidades de formação e de capacitação de gestores públicos. Ressaltou que o processo

de ensino aprendizagem seria feito simultaneamente com professores brasileiros e
moçambicanos. De acordo com o coordenador, o suporte técnico para esse curso seria dado
pelo Centro de Ensino a Distância da UEM (CEND).
Em relação ao objetivo de oferecer o curso de Administração Pública de acordo com o
Relatório de implementação, no primeiro momento, o objetivo era capacitar os gestores
públicos, possibilitando o fortalecimento do processo de prestação de serviço local. Para
atender às solicitações do Ministério da Função Pública, os funcionários selecionados seriam
das províncias de Niassa, Sofala e Maputo. Os funcionários públicos dessas províncias
passaram por duas etapas para a seleção. A primeira consistiu em uma indicação do governo
das províncias e uma segunda etapa onde foram analisados o tempo de experiência no serviço
público e o desempenho escolar anterior. Inicialmente foram admitidos 90 alunos, 30 para
cada polo, conforme descrito no relatório:
o objetivo primeiro era capacitar gestores públicos de modo a fortalecer o

processo de prestação de serviços a nível local e para dar respostas ao pedido
endereçado ao Ministério da Função Pública decidiu-se pela seleção de
funcionários públicos nas províncias de Niassa, Sofala e Maputo (Relatório
de Implementação do Curso de Licenciatura em Administração Pública a
Distância, 2011, p. 2)
Segundo o relatório, a escolha das províncias para a oferta do curso de Administração

Pública, basicamente se deu a partir da existência de CPDs (polos) pertencentes ao INED.
Apesar de, em Sofala (polo de Beira), não ter CPD do INED, a UEM utilizou o polo da UP, o
que, segundo o coordenador, não deu certo, causando grandes constrangimentos. Para
solucionar o problema, a UEM fez um acordo com a Universidade Zambeze que
disponibilizou sua sala de informática. Entretanto, a sala seria utilizada apenas para as
avaliações, pois tinha pouca disponibilidade para os alunos fazerem outras atividades.
O relatório apontou ainda que até aquele momento havia pouca evasão do curso,
apenas oito alunos. Essa não evasão se justificou por dois motivos. O primeiro foi pelo fato
dos alunos serem funcionários públicos, tendo consciência da importância do curso para
agregar conhecimento na função. O segundo motivo foi o papel dos tutores presenciais que
naquele momento representavam ligação entre os estudantes e os professores das diferentes
disciplinas, esclarecendo as dúvidas, e organizando os trabalhos em grupos, além disso faziam
a relação técnico pedagógica do curso. Nesse sentido, o coordenador propõe que o tutor
presencial deveria ser funcionário da Universidade.
165
Em relação ao Ambiente de Aprendizagem, o então coordenador afirma que:
Foi introduzida a Plataforma Moodle. Contudo sua implantação neste curso de

Dupla certificação, encontrou, apesar de várias sessões de formação,
oferecidas pelo CEND e por especialistas da UAB aos docentes e diferentes
intervenientes, muitas dificuldades. (Relatório de Implementação do Curso de
Licenciatura em Administração Pública a Distância, 2011, p. 3)
Abaixo relacionamos as dificuldades listadas pelo coordenador nesse primeiro

momento. Como já vimos no capítulo anterior algumas dessas dificuldades eram pertinentes a
todos os cursos:
 Falta de salas de aulas equipadas com internet
 Falta de Bibliografia especifica
 Falta pagamento de Bolsas UAB
6.4 O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA A DISTÂNCIA : DESCREVENDO O

PROJETO PEDAGÓGICO
Foi analisado o Projeto Pedagógico do Curso (Projeto Pedagógico - PP, 2010) anexo
08 elaborado pelos professores: Anderson Lopes Belli Castanha, Marcos Tanure Sabino,
Ricardo Rodrigues Silveira de Mendonça professores integrantes do quadro da Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF) e os professores Domingos do Rosário e Gulano Taju
integrantes do quadro de professores da Universidade Eduardo Mondlane (UEM).
De acordo com o Projeto Pedagógico, o curso denomina-se “Bacharelado em
Administração Pública- UFJF- Licenciatura em Administração Pública- UEM”, segundo o
documento o público alvo seria concluintes do 2º grau (Brasil) ou concluintes da 12ª Classe
(Moçambique) selecionados por meio de processo seletivo de ingresso de responsabilidade da
Universidade Eduardo Mondlane - UEM (PP, 2010, p.5).
O curso poderia ser concluído entre 8 a 12 semestres, com a previsão de oferecer 160
vagas anuais em 04 processos seletivos (2010, 2012, 2013 e 2014). Essas vagas seriam
distribuídas entre 09 províncias ( Niassa, Cabo Delgado, Nampula, Zambézia, Tete, Sofala,
Inhabane, Gaza, Maputo), no total o projeto pretendia oferecer 640 vagas. O processo seletivo
seria realizado pela Universidade Eduardo Mondlane, e o curso teria dupla certificação.
O documento foi dividido em 10 partes: identificação do curso, caracterização das
instituições, concepção do Curso Administração Pública na modalidade a distância, estrutura
administrativa pedagógica, infraestrutura, processo de gestão acadêmica/ administrativa e, por
166
fim, avaliação institucional e aprendizagem. O Projeto Pedagógico contempla ainda a Matriz

Curricular e o Ementário das disciplinas oferecidas.
Na parte relativa à Caracterização das Universidades, percebemos que tanto a UFJF
tanto a UEM, parceiras na realização do curso, têm o mesmo pensamento em relação aos
aspectos institucionais, da missão e dos princípios e valores. Assim, o documento afirma:
Na qualidade de Instituições de Ensino Superior, comprometidas com o seu

papel de promoção do conhecimento e da cultura, a UFJF e UEM estão
sempre na busca por novas possibilidades e caminhos em direção a alavancar
o desenvolvimento, mas sem deixar de lado a sua tradição, que a coloca
como uma das mais importantes universidades públicas do país. O objetivo
das duas universidades é focar e manter o seu padrão na qualidade, estando
sempre atualizada quanto às novas tecnologias e às inovações nos campos do
ensino, pesquisa e extensão. Para isso, investem na construção e manutenção
de centros avançados de pesquisa, permitindo aos seus alunos que se
desenvolvam e possam conquistar uma formação profissional de excelência
nas mais variadas áreas do conhecimento humano com os quais atua. (PP,
2010, p.14)
Quanto à Concepção do Curso, ela visa possibilitar:
[...] a formação de egressos capazes de atuar de forma eficiente e eficaz no

contexto da gestão pública, à luz da ética, buscando contribuir para o alcance
dos objetivos e desenvolvimento das organizações governamentais e não
governamentais, de forma a possibilitá-las atender às necessidades e ao
desenvolvimento da sociedade. (PP, 2010, p. 18)
Assim, de acordo com o documento o curso:

[...] procura valorizar a formação de atitudes reflexivas, de busca por
inovações, de prospecção e criação de caminhos próprios, que possam suprir
as necessidades da gestão pública e permitir a atuação nos processos
operacionais e decisórios sob a égide do conhecimento, da ética, da
cidadania e responsabilidade sócio-ambiental (PP, 2010, p.18)
Atendendo a estes objetivos, as duas universidades seguem princípios de liberdade de

expressão, pluralismo de ideias, democratização do ensino, gestão democrática, padrão de
qualidade, indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Elas se comprometem
também em atentar cotidianamente para os compromissos de:
constituir-se em fator de integração da cultura nacional e da formação de

cidadãos, estimulando o desenvolvimento de uma consciência ética na
sociedade;  estudar os problemas sócio-econômicos e ambientais da região,
com o propósito de contribuir para o desenvolvimento nacional, visando à
qualidade da vida;  promover por meio do ensino, da pesquisa e da extensão
todas as formas de conhecimento,visando à formação de pessoas capacitadas
167
ao exercício da profissão nos diferentes campos de trabalho, da investigação,

do magistério e das atividades culturais políticas e sociais;  manter ampla e
diversificada interação com a comunidade;  interagir com os poderes
públicos e outras instituições educacionais, científicas, tecnológicas,
artísticas e culturais, nacionais e estrangeiras;  desempenhar outras
atividades na área de sua competência. (PP, 2010, p.15)
Assim, o curso deve oportunizar a formação que privilegie competências profissionais,

políticas, e sociais baseadas nos aspectos:
Técnico-científico, condizente com as exigências que a gestão pública

contemporânea impõe; e ético-humanístico e político-social, que a
formação do cidadão e do gestor público requer. (p.17) (grifos do autor)
O Projeto Pedagógico enfatiza o desenvolvimento de competências para o

desenvolvimento profissional, além de uma formação generalista. Para atender a esse
objetivo, a matriz curricular do curso divide-se em formação básica, formação profissional,
estudos quantitativos, conteúdos complementares (transversal e interdisciplinar) e o trabalho
de conclusão de curso TCC, que possibilitará ao discente uma produção individual acerca de
um determinado tema da administração pública.
O Curso de Administração Pública UFJF/UEM está estruturado curricularmente
conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) brasileiras para os cursos de
Administração. No entanto, observa-se apenas quatro disciplinas específicas voltadas para o
setor público moçambicano. As disciplinas que integram a matriz curricular estão distribuídas
em 05 conteúdos conforme mostra o Quadro 28:
Quadro 28: Conteúdos, carga horária e créditos
Conteúdos Carga Créditos % Disciplinas

Horária
Total Especificas
Moçambique
Formação Básica 840 56 28% 14 03
Formação Profissional 1260 84 42% 21 01
Estudos Quantitativos 240 16 8% 04 --
Conteúdos de Formação de 630 42 21% 15 ---

Estudos de Caráter Transversal e
Interdisciplinar Complementares
Trabalho de Conclusão de Curso 30 2 1% 01 ---

– TCC
Total 3000 200 100% 55 4

Fonte: Projeto Político-Pedagógico do curso de Administração Pública UFJF/UEM.
168
As disciplinas que tratavam das especificidades de Moçambique foram Economia do

Setor Público Moçambicano, Moçambique Contemporâneo, Reforma do Setor Público
Moçambicano, essas disciplinas estavam inseridas nos conteúdos de Formação Básica. E
apenas 01 disciplina voltada aos conteúdos de Formação profissional: a Gestão de Pessoas
do Setor Público Moçambicano.
Em relação à Estrutura administrativo/ pedagógica, há uma reflexão sobre as
especificidades ensino a distância, na medida em que oferece possibilidades de novas práticas
educativas e sociais, por suas características e sua forma de organizar o ensino e a
aprendizagem e os processos formativos profissionais. Para tanto, exige uma organização de
apoio institucional e uma mediação pedagógica que garantam as condições necessárias à
efetivação do ato educativo, pois, na EaD, quem ensina não é um professor, mas uma
instituição, uma “instituição ensinante”. (PP, 2010, p.27)
Chama atenção a importância dada aos estudantes por uma equipe multidisciplinar
constituída de: Professores autores, Professores formadores, Professores pesquisadores,
Tutores / Assistentes (presenciais, a distância), equipe de apoio tecnológico e de logística. Em
relação à equipe multidisciplinar, o projeto deixa claro as atribuições de cada profissional
conforme mostra o Quadro 29.
Quadro 29: Atribuições dos profissionais atuantes no curso de Administração Pública
PROFISSIONAL ATRIBUIÇÃO
Professores autores Responsáveis pela produção dos materiais didáticos (impressos e/ou em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem);
Professores Responsáveis pela oferta de determinada disciplina no curso;
formadores
Professores Ligados às IES, com a função de acompanhar o desenvolvimento do curso
pesquisadores para monitorar e avaliar o sistema como um todo, ou alguns de seus
subsistemas, para contribuir no processo de reconstrução da caminhada da
Instituição na modalidade a distância;
Tutores/Assistentes (a Bacharéis / licenciados em Administração ou em áreas afins, atuando na

distância e presenciais) Instituição e nos Centros Provinciais de Recursos Digitais (CPRDs) do
Ministério de Ciências e Tecnologia de Moçambique. Eles têm a função de
acompanhar, apoiar e avaliar os estudantes em sua caminhada. Recebem
capacitação em EaD, antes de iniciarem suas atividades e ao longo do curso,
sob a supervisão de um coordenador de “tutoria”, função ocupada por um
professor do curso de Administração Pública.
Equipe de apoio Com a função de viabilizar as ações planejadas pela equipe pedagógica e de
tecnológico e de produção de material didático;
logística
Fonte: Projeto Pedagógico do curso, 2010 (quadro elaborado pela autora)

169
Para essa equipe, de acordo com o projeto pedagógico, foram oferecidos cursos de
capacitação em: produção de materiais didáticos, formação de tutores, capacitação em gestão
de educação a distância, formação de pessoal técnico administrativo (Estrutura e Projeto
Pedagógico do Curso e Ambiente Virtual de Aprendizagem).
O corpo docente do curso foi composto por professores mestres e doutores das duas
instituições, o documento apresenta os docentes que serão responsáveis pela constituição do
curso. A relação das disciplinas, sua área de formação e sua vinculação à universidade que as
ofertou constitui o Quadro 30 que esta reproduzido a seguir:
Quadro 30: Administração Pública, Modalidade a Distância- Quadro de Disciplinas
Área de Código Período Disciplinas CH IES

Formação
Complementar UABADM006 1.1 Seminário Integrador 30 UEM

Básica UABADM046 1.1 Informática para 60 UFJF
Administradores
Básica UABADM058 1.1 Introdução a Ciências 60 UEM
Sociais I
Est. Quant. UABADM066 1.2 Métodos Quantitativos I 60 UFJF
Básica UABADM004 1.2 Psicologia Organizacional 60 UFJF
Básica UABADM002 1.2 Introdução a Economia 60 UFJF
Profissional UABADM005 2.1 Teoria Geral da 60 UFJF

Administração I
Est.Quant. UABADM067 2.1 Métodos Quantitativos II 60 UFJF
Básica UABADM061 2.1 Moçambique 60 UEM
Contemporâneo
Básica UABADM059 2.2 Introdução a Ciências 60 UEM

Sociais II
Básica UABADM070 2.2 Direito Administartivo I 60 UEM
Profissional UABADM011 2.2 Teoria Geral da 60 UFJF
Administração II
Básica UABADM009 3.1 Macroeconomia 60 UFJF

Básica UABADM008 3.1 Contabilidade Geral 60 UFJF
Básica UABADM060 3.1 Economia do Setor Público 60 UEM

Moçambicano
Básica UABADM064 3.2 Contabilidade Pública I 60 UEM
Básica UABADM071 3.2 Direito Administrativo II 60 UEM

170
Est.Quant. UABADM068 3.2 Métodos Quantitativos III 60 UFJF
Complementar UABADM081 4.1 Ingles para 60 UFJF

Administradores I
Est.Quant. UABADM069 4.1 Métodos Quantitativos IV 60 UFJF
Básica UABADM065 4.1 Contabilidade Pública II 60 UEM
Profissional UABADM073 4.2 Teoria da Administração 60 UEM

Pública
Profissional UABADM080 4.2 Estado e Governação 60 UEM
Básica UABADM007 4.2 Ciência Política 60 UFJF

Administradores II
Complementar UABADM003 5.1 Metodologia de Pesquisa e 60 UFJF
Estudo em Administração
Profissional UABADM029 5.1 Planejamento e 60 UFJF

Programação da
Administração Pública
Profissional UABADM072 5.2 Normas e Funcionamento 60 UEM
da Administração Pública
Profissional UABADM062 5.2 Planejamento, Análise e 60 UEM
Avaliação de Políticas
Públicas
Administradores III
Complementar UABADM012 5.2 Seminário Temático I 30 UFJF

Administradores IV
Profissional UABADM021 6.1 Sistema de Informação e 60 UFJF

Comunicação no Setor
Público
Básica UABADM063 6.1 Reforma do Setor Público 60 UEM
Moçambicano
Complementar UABADM018 6.1 Seminário Temático II 30 UFJF
Profissional UABADM076 6.2 Gestão Estratégica 60 UEM
Profissional UABADM025 6.2 Gestão de Operações e 60 UFJF

Logística I
Complementar UABADM024 6.2 Seminário Temático III 30 UFJF
Profissional UABADM048 7.1 Gestão da Qualidade no 60 UFJF

Setor Público
Profissional UABADM079 7.1 Governação Local 60 UEM

171
Profissional UABADM043 7.1 Relações Internacionais 60 UEM
Complementar UABADM011 7.1 Seminário Temático de 30 Compartilhada

Formação I
Profissional UABADM074 7.2 Teoria e Gestão de 60 UEM
Finanças Públicas
Profissional UABADM077 7.2 Aquisições e Gestão de 60 UEM

Recursos
Profissional UABADM075 7.2 Análise de Investimento 60 UFJF

Formação II
Profissional UABADM087 8.1 Empreendedorismo 60 UFJF
Profissional UABADM039 8.1 Tecnologia e Inovação 60 UFJF
Profissional UABADM085 8.1 Gestão de Pessoas no Setor 60 UFJF

Público Moçambicano
Formação III
Profissional UABADM078 8.2 Processo Decisório 60 UFJF
Profissional UABADM032 8.2 Elaboração e Gestão de 60 UFJF

Projetos
Profissional UABADM029 5.1 Planejamento e 60 UFJF

Programação da
Administração Pública
TCC UABADM086 8.2 Seminário de Orientação 60 Compartilhada

de TCC
Formação IV
(Fonte: PP, 2010)
O projeto aponta, também, para a necessidade de se oferecer um saber atualizado

dando prioridade aos conhecimentos instrumentais (PP, 2010), para este fim é necessário
estar presente constantemente:
A estrutura organizativa: composta pelos subsistemas de concepção,

produção e distribuição dos materiais didáticos, de gestão, de comunicação,
de condução do processo de aprendizagem e de avaliação, e os Pólos de
Apoio Presencial ou Centros Provinciais de Recursos CPRD´s. A
comunicação: que deverá ser multidirecional, com diferentes modalidades e
vias de acesso. A comunicação multimídia, com diversos meios e linguagens,
exige, como qualquer aprendizagem, implicação consciente do estudante,
intencionalidade, atitude adequada, destrezas e conhecimentos prévios
julgados necessários. Os materiais utilizados também devem estar adequados
aos interesses, necessidades e nível dos estudantes. O trabalho cooperativo:
é fruto de uma formação que privilegiou o individualismo e a competição.
Na modalidade a distância, o que há, na maioria das vezes, são trabalhos de
172
parcerias entre diferentes profissionais (autores, designer instrucional, web

designer, tecnólogos educacionais, orientadores), com pouca interação e
diálogo. A ação pedagógica e a construção de conhecimento, numa
perspectiva heurística e construtiva, devem se sustentar sobre o alicerce do
trabalho colaborativo ou cooperativo, na construção de uma rede ou mesmo
de uma “comunidade de aprendizagem. ( PP, 2010, p. 29,30)
O Projeto pedagógico do curso aponta ainda a necessidade de uma relação dialógica e

efetiva entre os usuários, para isso é necessário uma organização de sistema que possibilite o
processo de interlocução permanente entre os sujeitos da ação pedagógica. (PP, 2010, p.33)
Quanto à mediação com os discentes do curso, os ambientes virtuais de aprendizagem
teriam um papel fundamental, porque nesses espaços:
[...]serão simuladas as salas de aula através de uma componente virtual onde

serão apresentados os módulos, as disciplinas, os temas e demais
possibilidades de interação virtual entre os alunos, tutores, monitores e
demais colegas. Neste ambiente de ensino e aprendizagem estão disponíveis
para ativação de: chats, fóruns e avaliações de tarefas realizadas pelos alunos
do curso (PP, 2010, p. 34).
Fala-se ainda no projeto pedagógico sobre a carga horária das disciplinas, sobre o
material didático, sobre o ambiente virtual de aprendizagem , o papel do tutor e as atividades
presencias que serão realizadas nos Centros Provinciais de Recursos Digitais (CPRD’s) do
Ministério de Ciências e Tecnologias (Moçambique).
No que diz respeito ao material didático, sua criação e organização cabem ao professor
de cada disciplina, auxiliado por uma equipe que presta serviços técnicos de design e
editoração. A distribuição do material didático não é feita de forma impressa, sendo
disponibilizada na plataforma Moodle por disciplina. Ainda que tenha sido prevista a
utilização de material didáticos oriundo do PNAP (Programa Nacional de Formação em
Administração Pública), o qual a UFJF integra há alguns anos, a produção e disponibilização
de materiais das disciplinas ministradas pela UFJF no decorrer das atividades ficou mais
vinculada ao professor que ministra a disciplina, dando maior flexibilidade à determinação
dos materiais utilizados e à produção de outros materiais por autores moçambicanos,
objetivando customizá-los.
A parte relativa à Avaliação da Aprendizagem e Institucional, é entendida no projeto
pedagógico do curso de Administração Pública UFJF/UEM como uma:
Atividade política que tem por função básica subsidiar a tomada de decisão.
Nesse sentido, pressupõe não só análises e reflexões relativas a dimensões
estruturais e organizacionais do curso, numa abordagem didático-
173
pedagógica, como também, dimensões relativas aos aspectos políticos do

processo de formação de profissionais no campo da Administração Pública.
(PP, 2010, p.39)
Em relação à avaliação da aprendizagem segundo o documento,

o que interessa, portanto, no processo de avaliação de aprendizagem é
analisar a capacidade de reflexão crítica do aluno frente a suas próprias
experiências, a fim de que, possa atuar, dentro de seus limites, sobre o que o
impede de agir para transformar aquilo que julga limitado no campo da
Administração Pública. (PP, 2010, p.39)
Nesse sentido, o estudante será avaliado em três momentos: através de atividades a

distância, nos encontros presencias (02 vezes no semestre) e na elaboração do TCC. Para cada
disciplina serão realizadas duas avaliações presenciais (60 pontos) e uma avaliação a
distância (40 pontos). Em relação aos resultados para aprovação na UFJF a nota mínima para
aprovação é 60 pontos numa escala de 100 pontos, na UEM a nota mínima é de 10 valores
numa escala de 20 valores. De acordo com os alunos, na época de nossa visita ao polo (2013),
a organização da avaliação era feita de seguinte maneira: oito pontos eram distribuídos entre
as atividades a distância propostas na plataforma, e doze pontos destinados à avaliação
presencial. Caso o aluno não atingisse nota superior a 12, ele era indicado a fazer uma prova
de recorrência, na qual precisava de média acima de 10 para obter aprovação. Aos alunos que
fossem reprovados, seria oferecida a disciplina novamente no período seguinte, juntamente
com as novas disciplinas. A forma de avaliação seria a mesma.
6.5 COMPARAÇÃO COM OS REFERENCIAIS DE QUALIDADE E DOCUMENTOS

QUE RELATAM A REALIDADE DO CURSO.
No capitulo 1 apresentamos o Quadro 7 que comparava os referenciais de qualidade

estabelecidos pelo MEC 2003 e 2007. Retornamos com esse documento para analisarmos o
PP do curso de Administração pública a partir dos referencias de qualidade de 2007, quadro
31.
174
Quadro 31: Os Referencias de qualidade e o PP do Curso de Administração Pública

Referenciais Projeto Pedagógico Administração Pública
2007
“No contexto da EaD o estudante não conta, comumente, com a presença física do
professor. Por este motivo, faz-se necessário desenvolver método de estudo
Concepção de individual e em grupo, para que o acadêmico possa:
educação -Buscar interação permanente com os colegas, os professores formadores e com os
e currículo no orientadores todas as vezes que sentir necessidade;
processo de -obter confiança e autoestima frente ao trabalho realizado; e
Ensino e -desenvolver a capacidade de análise e elaboração de juízos próprios.
aprendizagem O trabalho do autor, então, ao organizar o material didático do curso de
Administração Pública, é levar o estudante a questionar aquilo que julga saber e,
principalmente, para que questione os princípios subjacentes a esse saber. Nesse
sentido, a relação teoria-prática coloca-se como imperativo no tratamento dos
conteúdos selecionados para o curso de Administração Pública e a relação
intersubjetiva e dialógica entre professor-estudante, mediada por textos, torna-se
fundamental” (p. 40)
Sistemas de Torna-se necessário o estabelecimento de uma rede comunicacional que

Comunicação possibilite a ligação dos vários Centros Provinciais de Recursos Digitais (CPRDs) do
Ministério de Ciências e Tecnologia de Moçambique com as Universidades e entre
eles. Para tanto, é imprescindível a organização de estrutura física e acadêmica nas
Universidades participantes.
Organização de um sistema comunicacional entre os diferentes CPRD s e as
Universidade participantes do consórcio de cooperação.
Material Previsão de utilização de material didático do PNAP.
didático
Quem é o pessoal responsável por elaborá-lo:
Produção de materiais por autores moçambicanos objetivando customizar e,
paralelamente, contextualizar os conteúdos de determinadas disciplinas do curso,
visando, assim, a aproximá-las das questões e realidades locais. (p. 35)
O controle sobre produção e distribuição do material didático será realizado por meio
de uma atuação conjunta e articulada entre a Universidade Federal de Juiz de Fora e a
Universidade Eduardo Mondlane. (p. 35)
Avaliação “Na fase de planejamento, o tutor / assistente deve participar da discussão, com os
professores formadores, a respeito dos conteúdos a serem trabalhados, do material
didático a ser utilizado, da proposta metodológica, do processo de acompanhamento e
avaliação de aprendizagem, e dos Seminários Temáticos. No desenvolvimento do
curso, o tutor é responsável pelo acompanhamento e avaliação do percurso de cada
estudante sob sua orientação: em que nível cognitivo se encontra, que dificuldades
apresenta, se ele coloca-se em atitude de questionamento re-construtivo, se reproduz o
conhecimento, socialmente produzido e julgado necessário para compreensão da
realidade, se reconstrói conhecimentos, se é capaz de relacionar teoria-prática, se
consulta bibliografia de apoio, se realiza as tarefas e exercícios propostos, como
estuda, quando busca orientação, ( p.35)
O PP do curso prevê a existência de meta-avaliação a partir de dois pontos:

Avaliação Institucional (p. 39) e a Avaliação dos Subsistemas de EaD (p. 40)
contemplando os seguintes aspectos:
• desempenho do estudante;
• desempenho dos professores-tutores;
• desempenho dos professores formadores;
• adequação do sistema de tutoria;
• adequação do Ambiente Virtual de Aprendizagem;
• qualidade do material impresso e da multimídia interativa;
• qualidade e adequação do atendimento administrativo;
• desempenho da coordenação do curso; e eficácia do programa.
Institui e nomeia a coordenação do curso, que é compartilhada entre as instituições.
175
Especificações sobre o funcionamento, tarefas e organização da coordenação não

estão no PP.
Coordenação do Curso:
Nome Inst. Titulação
Equipe MARCOS TANURE SANABIO UFJF Doutor
multidisciplinar ANDERSON LOPES BELLI CASTANHA UFJF Doutor
RICARDO RODRIGUES SILVEIRA DE UFJF Mestre
MENDONÇA
GULANO TAJU UEM Mestre
DOMINGOS ROSÁRIO UEM Doutor
(p. 32)
“Haverá Encontros Presenciais que serão realizados nos Centros Provinciais de
Recursos Digitais (CPRD´s) do Ministério de Ciências e Tecnologia, tendo as
seguintes atribuições:
• Encontro inicial de Abertura do Curso, 1º período;
• Realização das Avaliações Presenciais;
• Acesso dos alunos a Internet;
• Biblioteca de apoio
Para suporte das ações do Curso de Administração Pública a distância serão utilizados
os CPRD´s das seguintes Províncias:
Infra-estrutura Província/Centro de Apoio
de apoio 1. Niassa
2. Cabo Delgado
3. Nampula
4. Zambézia
5. Tete
6. Sofala
7. Inhambane
8. Gaza
9. Maputo
Total = 9 (nove)” (p. 36-37)
1) Há definição do sistema de tutoria do curso (p. 35-36) e previsão de
capacitação dos profissionais envolvidos a partir da realização de curso de
Formação de Tutores / Assistentes. Há também, no PP, previsão de avaliação
tanto do desempenho dos professores-tutores quanto da adequação do
Gestão
sistema de tutoria (p. 39)
Acadêmico-
Administrativa;
2) Previsão de coordenação de tutoria: Os tutores recebem capacitação em
EaD, antes de iniciarem suas atividades e ao longo do curso, sob a
supervisão de um coordenador de “tutoria”, função ocupada por um
professor do curso de Administração Pública. (p. 31)
Sustentabilidade Não há referência no PP.

financeira.
Como foi possível perceber o Projeto pedagógico do curso atendeu às dimensões

relacionadas aos aspectos pedagógicos, recursos humanos e infraestrutura. Apenas o item
sustentabilidade financeira não foi citado. Acreditamos que esse fato ocorreu por conta do
Programa estar inserido no acordo Brasil Moçambique que foi visto no capitulo 5.
Temos o registro do primeiro encontro com os estudantes em Maputo que ocorreu no

dia 09 de novembro de 2010, logo após a aula inaugural. Nesse primeiro, encontro estavam
176
presentes o Diretor do CEND, o Reitor da UFJF e o Diretor da Faculdade de Administração

da UFJF. A primeira atividade de acordo com o registro do encontro foi:
Uma apresentação sobre o modelo do curso a distância, informações sobre as

regras pedagógicas e de avaliação, apresentação da plataforma moodle,
explicação sobre a utilização do skipe. Houve uma parte prática com os
estudantes que entraram na plataforma moodle com as identidades e as
senhas atribuídas, assim como foram criados endereços de skipe para cada
estudante. (ENCONTRO COM OS DISCENTES DO CURSO DE
ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA – UAB/MOÇAMBIQUE, P.2)
Em 19 de novembro de 2010, os membros da equipe envolvida no encontro de

discentes do Curso de Administração Pública visitaram o polo de Beira para oferecer a mesma
atividade aos alunos que não estiveram presentes na aula inaugural. 24 estudantes do curso de
Administração compareceram. Nesse encontro, foi possível identificar algumas
particularidades: maioria dos alunos moravam em Beira, o que viabilizou o acesso à internet
do polo. O alunos de Lichinga receberam a vista da equipe no dia 20, estavam presentes 26
alunos do curso de Administração, diferente do polo de Beira mais de 50% dos alunos
moravam distante do polo de Lichinga; alem disso apenas 1 aluno do curso de administração
pública tinha acesso ao computador no seu local de trabalho. Foi solicitado naquele momento
um possível financiamento para compra de equipamentos para uso pessoal dos alunos. Cabe
ressaltar que os coordenadores do curso não puderam visitar os dois polos naquele momento
por motivos financeiros, mas que no decorrer do curso essa visita foi organizada.
Em agosto de 2011, temos o registro em ata de uma reunião realizada n UFJF com a
presença da equipe de coordenação de curso no Brasil e professores, na qual foram relatadas
as primeiras impressões do curso, uma vez que estavam no final do primeiro semestre. Foram
oferecidas cinco disciplinas, sendo que uma disciplina foi oferecida por professor
moçambicano. De acordo com as palavras do coordenador brasileiro:
Para nós da equipe é o desafio de fazer acontecer a educação a distância na

sua essência e na sua plenitude. Contamos com plataforma fora do ar, com
arquivos que se corrompem, com frases mal interpretadas, com dificuldade
na interpretação da língua portuguesa, com falta de pagamentos de bolsas,
problema este que parece será resolvido logo. (ATA CURSO BRASIL
MOÇAMBIQUE 09/08/2011, p. 01)
Em outubro de 2011, o coordenador do curso moçambicano esteve na UFJF em um

encontro que durou 04 dias. De acordo com o registro dessa visita os assuntos tratados foram:
 Preocupações gerais sobre o andamento do curso
177
 Questões sobre plágio

 Questões referentes ao não pagamento de bolsas
 Material didático ( indicação de sites moçambicanos para auxiliar na construção dos
mesmos)
 Reunião com professores e tutores brasileiros que solicitaram maior envolvimento
dos alunos e professores auxiliares em Moçambique
 Definição do calendário de 2012
 Acesso ao Sistema SIGA UFJF27 para o coordenador moçambicano afim de que o
mesmo possa acompanhar o desempenho dos alunos, bem como acessar o histórico
escolar dos mesmos.
A partir de um questionário sócio-econômico aplicado em 2012 aos alunos nos três

polos (Maputo, Beira e Lichinga), os coordenadores do Curso de Administração Pública
construíram o perfil dos alunos que frequentavam o curso. O questionário contou com a
participação de 63 alunos do universo de 90 alunos matriculados. No Quadro 32, estão
registrados os dados que consideramos mais significativos para este estudo.
Quadro 32: Síntese dos dados sobre o perfil dos alunos do Curso de Administração
Pública UAB Moçambique -2012
QUESTÕES PERFIL
Idade 55,6% estão com idade entre 35-46 anos
Sexo 54% sexo feminino
Estado civil 52% Solteiros
Uso de celular 95,2% utilizam o celular
Computador 65% não têm computador em casa
Formação 47% curso técnico profissional
Curso Superior 82,5% não iniciaram um curso superior
Internet 68,3% acessam a internet
Internet 17,5 acessam em casa
Distância do Polo Entre 1 e 11 Km 52,4% dos respondentes
Meio de transporte utilizado para chegar ao polo 44,4% utilizam “Chapa” veiculo privado de
transporte público
Tempo gasto para chegar ao polo. Entre 30 e 60 minutos 41,3% dos respondentes
Possibilidades de gastos para compra de livros 87,3% afirmam não terem condições
Fonte de Informação 58,7% Telejornal 55,6% Rádio
Religião 52,5% Católica
Partido Político 23,8% Membro da FRELIMO
Fonte: Síntese dos dados recolhidos pelo questionário de avaliação do curso de Administração Pública a
Distância UAB/ Moçambique, 2012 quadro elaborado pela autora.
27
O Sistema Integrado de Gestão Acadêmica (SIGA) abrange as áreas acadêmica e administrativa. O sistema,
desenvolvido por técnicos da própria UFJF, utiliza a filosofia do software livre, é acessível através da Internet e
possui uma estrutura de módulos integrados.Acesse o sistema através do endereço http://siga.ufjf.br.
178
Alguns dados desse Quadro explicam a dificuldade que os alunos tiveram para
acompanhar o curso oferecido. Dos 63 alunos respondentes, 41 não tinham computador em
casa, 60 alunos faziam uso do celular. Em relação à internet, 43 tinham acesso à internet, mas
apenas 11 alunos acessam em casa; isso significa que 20 alunos não têm acesso à internet e 32
têm que utilizar outros espaços como, por exemplo, internet café. No que diz respeito à
distância entre residência e o polo chamou nossa atenção que 24 alunos não responderam,
talvez não tenham entendido a pergunta, uma vez que na pergunta seguinte, sobre meio de
transporte utilizado, 58 alunos responderam e destes 28 informaram que utilizavam um
transporte local que eles chamam de “Chapa”28 e 23 iam a pé.
Em dezembro de 2013 mais um relatório foi produzido, desta vez por representantes
moçambicanos, apresentando as percepções dos alunos do curso de Administração Pública.
Os estudantes avaliaram positivamente os tutores presenciais, os tutores a distância e a gestão
do curso pela universidade. Em relação ao atendimento, estrutura e funcionamento do polo e
feedback das provas, a avaliação ficou no índice regular. Outra avaliação apontada é que no
curso de Administração Pública, regra geral, tutores a distância são mais frequentes em
responder e intervir a eventuais inquietações dos estudantes em relação aos docentes de
especialidade.
Em relação à elaboração do material didático para o curso de Administração Pública
foi organizado uma equipe multidisciplinar composta por professores que tinham a
responsabilidade de construir o material para ser veiculado na web, assim como material
impresso. Essa equipe tinha um revisor de redação e linguagem especifica para EaD; um
revisor de ortografia, pois os livros eram escritos em português do Brasil; um revisor de
normas para trabalhos científicos e um diagramador. O relatório assinado em 25 de julho de
2014, pela coordenadora do Projeto de Elaboração de Material Didático para Moçambique
afirma que
A possibilidade de produção de material mobilizando os próprios professores

das disciplinas e, a articulação entre os conhecimentos oriundos de áreas
diversas, a necessária contextualização e aproximação da realidade local
seria materializada neste processo, que foi dividido em duas partes:
disciplinas de conteúdos que abordam a realidade do País seriam elaboradas
pelos professores da Universidade Eduardo Mondlane; as disciplinas de
contextualização do Curso de modo geral, seriam elaboradas por professores
da UFJF. (RELATÓRIO DA ELABORAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
PARA O CURSO DE LICENCIATURA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA DE
MOÇAMBIQUE, 2014, p.01)
28
Refere-se aos meios de transportes rodoviários, de passageiros com capacidade de 15 a 34 lugares (assentos)
no máximo, os mini-bus. Esses carros são majoritariamente de pessoas privadas sejam elas singulares ou
coletivas.
179
Para a EaD é imprescindível a elaboração de um material de qualidade. O relatório

chama a atenção para a pouca experiência dos professores em produzir material para essa
modalidade, foi oferecida uma oficina em agosto de 2011 na UEM com a finalidade de
orientar os professores autores sobre o trabalho a ser realizado. Foi ressaltada também a
importância do trabalho em parceria para evitar repetição de conteúdos e resgatar conteúdos já
estudados. De acordo com o relatório,
...grande parte dos nossos professores não tinham vivenciado e experiência

de produzir material para esta modalidade de educação [...]uma questão que
nos incomodou é que os professores autores selecionados pela UEM não
eram especialistas da área.( Relatório da Elaboração do Material Didático
para o Curso de Licenciatura Administração Pública de Moçambique, 2014,
p.01)
Num primeiro momento, foram elaborados diversos materiais tanto pelos professores
da UFJF quanto da UEM sem que se considerasse um modelo. O resultado não foi satisfatório
uma vez que esses materiais não atendiam às necessidades de um curso a distância por conta
da linguagem acadêmica bastante formal, do excessivo número de páginas e da falta de
interação e criatividade dos autores.
Em 2012 e 2013 houve uma desaceleração na produção de material didático e em

março de 2014 novamente foi realizado uma oficina sobre produção de material didático.
Nessa oficina foi definido um modelo para as futuras produções conforme o Quadro 33
Quadro 33: Orientação para revisão do Material Didático do Curso de Administração Pública
de Moçambique
Quanto ao formato do livro /módulo
A estrutura do livro /módulo deve conter as seguintes partes:
1. Texto de apresentação do livro/módulo contempla considerações gerais dos autores sobre o
material (objetivo, importância dos temas e o contexto em que o livro situa) Atenção para o
nome correto da disciplina.
2. Sumário apresenta as unidades, seções e subseções e a respectiva paginação.
3. Unidades de Ensino Cada unidade é constituída de uma página especial de abertura, contendo o
titulo da unidade e o respectivo número, bem como os objetivos da unidade.
4. O desenvolvimento da unidade propriamente dito deve ser precedido dos objetivos e de um
texto de apresentação.
5. No desenvolvimento do texto poderá aparecer: glossário, saiba mais, observações importantes,
reflexões, atividades.
6. No final de cada unidade deverá ser apresentado um pequeno resumo da Unidade.
7. No final de cada Unidade deverá ser proposta atividade para verificar se os objetivos
apresentados foram alcançados. Apresente aqui questões que levem o estudante a consolidar os
conhecimentos adquiridos ao longo do estudo da unidade.
8. Apresentar o gabarito da(s) atividade (s) proposta para estudo. Em MZ é chamado de “chave de
correção”
9. Bibliografia complementar: indicação de outros materiais que o aluno poderá consultar.
10. Referencias bibliográficas do livro: devem constar no final do livro e seguem a normatização
da ABNT.
Fonte: Relatório de elaboração do Material Didático do Curso de Administração Pública de Moçambique p. 03

180
No relatório é apontado também que algumas disciplinas não produziram livros, pois
utilizaram artigos de revistas especializadas.
O coordenador do curso no Brasil ao ser consultado na entrevista sobre os resultados
concretos que decorreram deste trabalho aponta que a experiência foi muito positiva e que
mesmo sem ter como comprovar ele acredita que o curso foi o único que teve fim. De acordo
com ele
Desde o inicio havia uma grande preocupação com a legalidade do curso,
assim o curso foi aprovado no departamento, conselho de unidade, conselho
de graduação, conselho superior, essas documentações facilitaram a vida.
(Entrevista cedida a autora)
Neste contexto, em dezembro de 2014 e março de 2015 setenta e três moçambicanos

se graduaram, na primeira turma do curso de Administração Pública a distância em
Moçambique,
Figura 9: Foto da Formatura do Curso de Administração Pública UAB- Moçambique Maputo
2015
Fonte: Acervo do Coordenador do Curso de Administração Pública
Segundo o coordenador entrevistado

O curso ofertou 90 vagas, a gente sempre preservou muito a cultura
moçambicana, não chegamos com um modelo pronto, entendemos a forma
deles que é muito mais oral do que escrita. [...] Foi o primeiro curso
internacional de verdade.O importante era o seguinte: tinha como foco 90
alunos moçambicanos(Entrevista cedida a autora)
181
Ao avaliar o Programa, o coordenador foi claro em afirmar que o projeto foi bom,
houve um aprendizado, cita a necessidade de um registro desta experiência, pois foi uma
inovação. Critica a forma que a Capes entrou no programa com a extinção da SEED.
Segundo ele “ao entrar a CAPES houve uma briga de egos, lembro que fiquei mais de um ano
sem ir lá porque não tinha dinheiro para ir. A CAPES não ajudou, atrapalhou. Para terminar o
curso teve que ter intervenção de um monte de gente” Também chama atenção para o material
didático segundo ele “o material deveria ser como o do antigo Veredas [...] uma vez que os
polos não tinham. Mas segundo ele, faria de novo, como os mesmos professores, tutores e
avalia a conclusão do curso como um show, os TCCs foram planos de intervenções”. Outra
inovação foram os certificados de dupla validade, que de acordo com o coordenador não havia
no Brasil um modelo para ser seguido, assim de acordo com o mesmo,
a solução foi gerar um diploma nos moldes da Eduardo Mondlane e atrás

colocar um selo da UFJF assinado pelo Reitor. A solução foi encontrada pelo
CDARA (entrevista cedida a autora)
O diploma deixa claro que foi elaborado dentro dos termos do convênio assinado entre
a UFJF e a Eduardo Mondlane. (anexo 07).
182
CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS DE
PESQUISA
183
CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS DE PESQUISA
Retomamos aqui as questões de estudo na tentativa de esclarecê-las, apontando

possibilidades e limitações do estudo, e anunciando possibilidades e perspectivas de
ampliação/aprofundamento de conhecimentos, bem como os pressupostos para o sucesso de
experiências de mesma natureza e os desafios em termos de continuidade dos estudos. Quais
foram os caminhos percorridos pelo Programa UAB - Moçambique? Quais foram as grandes
dificuldades (pedras encontradas)? Quais foram os grandes acertos (pedras ultrapassadas)?
Para encontrar essas respostas, buscamos no decorrer desse trabalho compreender o processo
de instituição oficial, planejamento e implantação do Programa como um todo, tomando o
curso de Administração Pública como foco de análise da cooperação interinstitucional entre a
Universidade de Juiz de Fora e a Universidade Eduardo Mondlane.
A mudança do foco da fundamentação teórica para a categoria Internacionalização no
lugar de Avaliação, na formulação da questão de pesquisa, constituiu-se em uma mudança de
direção da tese que abriu novas perspectivas de compreensão do Programa. Isto não impediu,
entretanto, que o modelo de Hadji sobre os três momentos de uma avaliação e seus diferentes
indicadores contribuísse para nos manter alerta, na leitura dos documentos analisados, como
foi visto no decorrer dos capítulos.
Para fundamentar teoricamente o trabalho foram analisados os conceitos produzidos
por diversos autores, com o objetivo de construir uma base teórica para compreender os
cenários do processo de internacionalização da educação superior no mundo e no Brasil, bem
como os diferentes modelos de educação a distância tendo em vista que seria este país a
oferecer o Programa a Moçambique.
Ao contextualizar o Programa na trajetória da educação superior a distância no Brasil,
um dos objetivos enunciados na introdução, foi importante registrar que a Regulamentação da
Educação a Distância no Brasil somente foi aprovada em 2005 e o Sistema da Universidade
Aberta do Brasil em 2006, justamente com um curso de Administração Pública como projeto
piloto do qual a UFJF fez parte. A formatura dessa turma somente aconteceu pouco antes de
ser criado o Programa objeto deste estudo. A implantação da UAB ainda era bem recente no
país.
Atendendo a este mesmo objetivo nos propusemos a compreender os diversos cenários
possíveis na internacionalização da educação superior. Convergimos com as críticas de
184
Morosini ao que ela chama de internacionalização periférica (vertical ou norte-sul), pela qual
países desenvolvidos somente transferem seu modelo para os países menos desenvolvidos.
Neste sentido, o Brasil ao implementar um programa de graduação a distância, tenta no seu
discurso modificar esse cenário propondo uma internacionalização horizontal de cooperação
Sul-Sul. A política governamental brasileira ampliou seu papel junto aos países em
desenvolvimento que, além de um passado comum, compartilham desafios e experiências
semelhantes, o que faz da cooperação Sul-Sul uma ferramenta fundamental para a
disseminação de práticas que assegurem o desenvolvimento baseado na transferência
tecnológica e de aprendizagem.
A busca por uma maior inserção internacional e pelo reconhecimento do Brasil como
um ator estratégico na nova ordem mundial, logrou iniciativas de estabelecer um diálogo mais
aberto com os países africanos. Com o governo Lula, as relações com a África passaram a ser
prioritárias, no sentido de consolidar o eixo de cooperação Sul-Sul. A partir da década de
2000, iniciativas concretas de aproximação foram tomadas. Para o presidente, o estreitamento
das relações com os países africanos constituíam- se como uma obrigação política, moral e
histórica. Segundo o então presidente, o problema da educação deveria ser resolvido pelo
Estado, e ainda afirmou que o Brasil tinha uma dívida histórica com o povo africano,
afirmando que as duas nações poderiam sair da condição de pobres ou emergentes. Segundo
ele, o sul não pode ser dependente do norte, e é através do estudo que o governo poderá
garantir as pessoas a igualdade de oportunidades, de empregos e de salários.
Na análise do Programa um dos aspectos observados foi justamente como este
discurso se refletiu na sua realidade. Por outro lado, no momento em que tomamos
consciência do sentido de cooperação em termos de transferência “horizontal” tecnológica e
de aprendizagem foi estabelecido como um dos objetivos contextualizar o Programa na
realidade de Moçambique como parceiro do acordo bilateral para, só então entrar na análise
do programa propriamente dito. De acordo com os documentos consultados, a estratégia da
cooperação técnica prestada pelo Brasil está centrada no fortalecimento institucional de
nossos parceiros, condição fundamental para que a transferência e a absorção dos
conhecimentos sejam efetivadas. Sem fins lucrativos e desvinculada de interesses comerciais,
a cooperação técnica pretende compartilhar êxitos e melhores práticas nas áreas demandadas
pelos países parceiros. Logo, cooperação horizontal implica em parceiros que se conhecem ou
definem um período de tempo para desenvolver este conhecimento no decorrer do
planejamento de qualquer programa. Nossa preocupação se voltou, então, para o
conhecimento de Moçambique como parceiro do Programa.
185
Iniciamos o estudo do país localizando-o geográfica e historicamente. Com o

crescimento do volume de informações optamos por localizar a descrição de Moçambique
logo no capítulo um no qual que se define a situação objeto de estudo deixando para um
capítulo específico a descrição das legislações referentes ao sistema educacional, ensino
superior e educação a distância a exemplo do que foi registrado sobre o Brasil. Os resultados
obtidos estão sintetizados a seguir.
Moçambique, apesar do crescimento econômico observado nos últimos anos, segue

sendo um dos países mais pobres do mundo, com uma elevada parcela da população vivendo
na pobreza absoluta. O país, desde a independência, passou por um longo período de guerras
que desestabilizaram o tecido socioeconômico e aprofundaram sua dependência externa.
Com o fim da guerra civil no país, o Brasil se aproximou do mesmo para que
medidas de ação conjuntas no âmbito da cooperação Sul-Sul fossem pensadas. Por mais que a
aproximação brasileira com o continente africano possa ser considerada tardia por alguns
autores, como vimos no trabalho, é importante registrar que esta aproximação também era
interesse do governo de Moçambique no início do século vinte e um para que as metas de
expansão do sistema não fossem inviabilizadas pela falta de professores e gestores
qualificados para atuação nos cursos a distância a serem multiplicados no sistema educacional
moçambicano. O fato de necessitarem de capacitação técnica não significa que inexistia esta
modalidade de ensino em Moçambique.
Na lei que, em 1983, instituiu o Sistema Nacional de Educação já estava presente o
ensino a distância. Em 1984, foi ofertado o primeiro curso de formação com duração de seis
meses realizado pelo Instituto de Radiofusão Educativa da Bahia (IRDEB) financiado pelo
governo brasileiro e a UNESCO. Esses participantes foram treinados para, a partir dessa
formação, trabalharem em um curso para 1.300 professores do primário que não tinham
formação e estavam em serviço. Em 1992, com a aprovação da nova Lei do Sistema Nacional
de Educação, o ensino a distância passou a constituir-se como uma alternativa do ensino
escolar, que deveria ser utilizada prioritariamente no ensino de jovens e adultos e na formação
continuada de professores.
A criação do Instituto Nacional de Educação a Distância (INED), em 2006, e a
aprovação do Regulamento da Educação a Distância em 2009 demonstram o interesse do país
em desenvolver esta modalidade de ensino e a existência de experiências a serem trocadas em
um trabalho de cooperação internacional. O INED é, inclusive, definido como uma instituição
pública coordenadora e reguladora da educação à distância, no âmbito do Sistema Nacional de
186
Educação, e é dotado de personalidade jurídica e autonomia administrativa, técnica e

científica. Ele estará presente como um dos intervenientes do Programa UAB/Moçambique.
Finalmente, tanto a Universidade Pedagógica (UP) quanto a Universidade Eduardo Mondlane
(UEM), integrantes do Programa em Moçambique, já ofereciam cursos de EaD, com modelos
próprios, diferenciados.
Quanto ao objetivo de retratar a trajetória do Programa como um todo, vamos aqui
destacar algumas pedras que se colocaram no seu caminho nos três momentos em que
dividimos este capítulo do trabalho. No primeiro momento, referente aos caminhos iniciais
traçados pelas instituições brasileiras, destacamos o início deste processo em outubro de 2010
mediante portaria do então ministro da educação que instituiu o Programa de Apoio a
Expansão da Educação a Distância na República Popular de Moçambique, que constitui o
Anexo 2. O documento levou em consideração dois compromissos: reforçar os laços de
solidariedade, cooperação com os países do sul e a necessidade de expansão e interiorização
da educação superior nos países de língua portuguesa. A portaria afirma ainda que o
programa seria implementado em parceria com as instituições estrangeiras, e que a formação
de professores para o magistério público seria dentro do modelo UAB. A extensão da relação
de instituições envolvidas direta ou indiretamente no Programa, nem sempre conhecida pelos
seus participantes ou registrada oficialmente, permite antever a complexidade de seu
planejamento e implantação. Além disso, tanto a Capes como a UNILAB são indicadas como
instituições coordenadoras do Programa, mas a CAPES, em 2010, ainda estava organizando o
controle operacional da UAB a ela atribuído em 2009 e a UNILAB foi criada em 2010, mas
somente instalada em 2011. Logo, no momento crucial de planejamento dos cursos estas
instituições ainda não estavam operantes e a CAPES era a principal financiadora do projeto.
Do final do ano de 2010 ao início de 2011, cerca de quatro meses, foi o tempo
disponível para que todo o Programa fosse organizado. A escolha das instituições brasileiras
que participaram do Programa foi a partir de indicação política, feita antes mesmo da
assinatura de sua criação pela portaria do ministro da Educação do Brasil, não sendo lançado
nenhum edital seletivo para as universidades. Como as bolsas não foram liberadas pela
CAPES, a atuação de coordenadores, professores, tutores e professores cursistas foi
prejudicada como pode ser atestado nas atas de reunião em Moçambique. A falta de
conhecimento da realidade de Moçambique foi um outro fator que prejudicou a programação
das disciplinas e do próprio modelo semipresencial de educação a distância da UAB que
incluía a utilização da plataforma Moodle. Não tivemos acesso a um projeto “guarda-chuva”
que articularia todas as ações dos cursos envolvidos no Programa e estabelecesse regras de
187
funcionamento das diferentes universidades dele integrantes. Quando a Capes e a UNILAB

assumiram a gestão do Programa em 2012 e 2013 respectivamente, várias pedras do caminho
haviam sido removidas pela atuação dos coordenadores moçambicanos, do coordenador
brasileiro residente e de alguns coordenadores de curso brasileiros como pode ser constatado
na análise do curso de Administração Pública.
Em relação às perspectivas de expansão do Sistema UAB, constante da portaria de
criação do Programa, verificamos nas atas produzidas nas reuniões realizadas em
Moçambique e nas várias modificações do projeto da Agência Brasileira de Cooperação
(ABC) que, em determinados momentos, a expansão aparecia com destaque e em outros ela
desaparecia completamente.
Quanto à continuidade e expansão do modelo da Universidade Aberta do Brasil em
âmbito internacional, conclui-se que o projeto poderia contribuir efetivamente para fortalecer
o sistema educacional moçambicano e o próprio modelo brasileiro de UAB. Acreditamos que
a modalidade de ensino à distância pode atender às necessidades de formação superior e de
qualificação do corpo docente para atuar no sistema de ensino. Apesar das dificuldades
enfrentadas para implementar o projeto, a expansão do programa poderia possibilitar a
democratização do acesso aos serviços de educação no país. O intercâmbio institucional
também sairia fortalecido, pois Brasil e Moçambique têm muito a ganhar com o
compartilhamento de experiências. O fato dos dois países compartilharem a língua portuguesa
como fator de identidade, dá uma falsa impressão de facilidade à expansão dessas práticas de
cooperação. Retornamos aqui à fala do coordenador do curso de Administração Pública que,
entre os problemas citados, dá como exemplo a língua como um dificultador porque o
português é a segunda língua a ser aprendida e os moçambicanos tem uma tradição oral;
neste sentido a escrita acaba por ser confusa, causando alguns problemas. Ao imaginarmos
que a língua seria um facilitador, damo-nos conta da necessidade de conhecer as
especificidades locais ou novas práticas de expansão não alcançarão sucesso. Outro problema
que percebemos foi a não preparação da equipe brasileira para esta experiência, fato
destacado na entrevista concedida pelo coordenador do curso em Juiz de Fora: “Quando
falamos de cooperação sul-sul acho que tem esse espírito sim, mas a medida em que os
sujeitos daqui não sabem exatamente o que estão lidando lá... tem uma ideia de superioridade
a qual acho que eles [os moçambicanos]também rejeitavam”.
A análise da cooperação brasileira para o desenvolvimento de Moçambique
proporciona o entendimento de que essa aproximação se enquadra no âmbito das relações
Sul- Sul. Esse tipo de cooperação apresenta-se como uma alternativa ao modelo tradicional,
188
uma vez que as políticas adotadas objetivam atenuar as assimetrias e garantir o

desenvolvimento conjunto. Nesse contexto, as estratégias adotadas por Brasil e Moçambique
provocam uma reflexão acerca do papel que a cooperação para o desenvolvimento pode
desempenhar na consolidação de um sistema multipolar baseado nos princípios de
autodeterminação e solidariedade entre os povos quando ele não é atrelado essencialmente a
interesses políticos,
O Programa foi desativado apesar do planejamento feito pelo Comitê Gestor para se
oferecer uma segunda turma em 2015 com a inserção de novos polos e novos ingressos. Uma
informação mais detalhada do funcionamento do curso de Administração Pública na parceria
UFJF/UEM trouxe mais informações sobre o cotidiano de um dos cursos oferecidos.
Inicialmente, é importante registrar que a UFJF, apesar de não ter uma experiência
anterior em cursos internacionais, tinha uma organicidade na oferta do curso que a
diferenciava dos outros cursos oferecidos; essa organicidade e experiência no PNAP
possibilitou ações diferenciadas nas dificuldades encontradas pelo Programa como um todo.
Essas ações diferenciadas podem ser observadas nas estratégias que o curso elaborou em
situações como planejamento das disciplinas respeitando a realidade do país, a reoferta de
disciplinas no período posterior ao cursado prevenindo uma possível interrupção do
programa, a elaboração de uma estrutura de orientação para a elaboração do material didático
tanto pelos professores brasileiros como moçambicanos.
Foi possível observar que o curso foi construído levando em consideração as
especificidades das duas instituições; foi elaborado um Projeto Pedagógico em conjunto que é
analisado no texto. Segundo o coordenador do curso na UFJF, tendo em vista que o ensino a
distância na UEM não aplicava a experiência da presencialidade, dos encontros no polo e dos
processos de avaliação característicos daqui, tiveram que reorganizar a metodologia
respeitando a cultura deles.
Por outro lado, tendo em vista a dupla certificação que o curso concedia a UEM se
adaptou à duração de quatro anos do curso de UFJF, no lugar de seu currículo de três anos de
duração. O diploma foi expedido pela Universidade Eduardo Mondlane e no verso foi
inserido um selo da UFJF assinado pelo Reitor. A escolha desse modelo de diploma, de acordo
com o coordenador do curso no Brasil, ocorreu por conta do número da vinculação principal
que os cursistas moçambicanos têm na África, número bem maior que o Brasil. O selo no
verso do diploma dá a validade no território brasileiro pela UFJF.
O programa UAB/ Moçambique possibilitou à maioria dos jovens moçambicanos
perspectivas de dar continuidade aos estudos e se aperfeiçoarem profissionalmente. Essa
189
afirmação pode ser constatada na solenidade de colação de grau na qual 73 dos 90

moçambicanos inicialmente inscritos receberam o Diploma de Licenciatura em
Administração Pública e Bacharelado em Administração Pública.
Finalmente, acreditamos ter contribuído com documentos ainda não disponibilizados
em outros estudos na medida em que o foco da nossa pesquisa foi um curso ainda não
analisado e a linha de pesquisa se insere no campo das políticas educacionais e seus principais
atores. A pesquisa vem dar uma contribuição inédita no conjunto de pesquisas já realizadas ao
tratar especificamente do curso de Administração Pública, único curso oferecido pela
Universidade de Mondlane no Programa Brasil/UAB – Moçambique firmado em 2010.
A partir destes objetivos, buscamos compreender o processo de instituição e
implantação do Programa de apoio à expansão da educação superior a distância na
república de Moçambique, como uma política pública de cooperação técnica bilateral e
internacionalização pioneira da Universidade Aberta do Brasil, e com enfoque institucional no
Curso de Administração Pública oferecido pela Universidade Federal de Juiz de Fora e
realizado na Universidade de Mondlane.
No âmbito do Programa UAB - Moçambique, existem muitas outras possibilidades
investigativas, para o estudo dos demais cursos e, até mesmo, fazer uma análise comparativa
com os demais os cursos. Ouvir os gestores dos cursos brasileiros no sentido de compreender
a trajetória de cada um deles. Analisar o que e como foi realizada a avaliação institucional do
programa. Enfim, continuarei minha caminhada de pesquisadora com novas perguntas, com
novos questionamentos percebendo outras possibilidades, outras estratégias de cooperação
entre países.
As pedras ainda estão pelo caminho, cabe a nós pesquisadores tentarmos quando não
for possível retirá-las, contorná-las. O atual momento em que vivemos, nos deixa muitas
incertezas, mas, a experiências já vivencias nos dão um arcabouço para novos horizontes.
190
REFERÊNCIAS
191
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. Currículo, avaliação e acompanhamento na Educação a Distância. In:

Mill, Daniel; Pimentel, Nara (eds.). Educação a Distância: desafios contemporâneos. São
Carlos: EdUFSCar, 2010. p. 89-104.
ALONSO, Kátia Morosov. A avaliação e a avaliação na educação a distância: Algumas notas

para reflexão. In: PRETI, Oresti (Org.). Educação a Distância: Sobre discursos e práticas.
Brasília: Líber Livro Editora, 2005, p. 153-169.
ALTBACH, Philip e KNIGHT, Jane. Journal of Studies in International Education. 11, nº

3/4 (Fall/Winter), p. 290-305, 2007.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo A. de. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional.
Brasilia: Liber Livro Editora, 2005.
BAGNOL, Brigitte e CABRAL Zaida . 1998. Estudo Sobre o Estatuto do Professor do

Ensino Primário em Mozambique. Relatório Final. Maputo: Ministério da Educação,
ONP/SNPM, Embaixada do Reino dos Países Baixos, Embaixada da Dinamarca.
BELLONI, M. L. Educação a Distância. Campinas: Autores Associados, 1999
BELLONI, M. L. Ensaio sobre a educação a distância no Brasil. Educ. Soc., Campinas , v.

23,n. 78,p. 117-142, Apr. 2002 .
BRASIL/ MEC. Portaria Interministerial 22/2010, de 27 de agosto de 2010. Institui o

Programa de Apoio à Expansão da Educação Superior a Distância na República Popular de
Moçambique. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo,
Brasília, DF, 27 out. 2015
______________________. Referenciais de Qualidade para Educação Superior a

Distância. 2003. 1ª versão. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/referenciaisead.pdf Acesso em 22/05/2016
______________________.Referenciais de Qualidade para Educação Superior a

Distância. Revisão.2007. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/referenciaisead.pdf.Acesso em: 22/05/2016
BRASIL. Portaria n. 1.492 de 20 de dezembro de 2016. D.O.U. no 244 de 21 de dezembro

de 2016, seção 2, p.14 e 15. Disponível em:
https://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/portaria-mec-1492-de-20-12-
2016.pdf. Acesso em 21 de janeiro de 2017
BRASIL/MARE. Plano Diretor da Reforma do Estado. Brasília: Ministério da

Administração Federal e Reforma do Estado, 1995.
BRASIL/MRE/ABC.Conceito. Disponível em:

http://www.abc.gov.br/CooperacaoTecnica/Conceito. Acesso em 15 abr.2014
____________________. Histórico da Cooperação técnica brasileira.Disponível em:

192
http://www.abc.gov.br/CooperacaoTecnica/Historico.Acesso em 16 jun. 2016
____________________.Acordos vigentes da Cooperação Técnica entre Países em

Desenvolvimento – CGPD. Disponível em http://www.abc.gov.br/CooperacaoTecnica
/AcordosVigentes/CGPD. Acesso em jun.2016
BOGDAN, R., BIKLEN, S., Investigação Qualitativa em Educação – uma introdução à

teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BOLINHAS, I Das causas da guerra às razões da paz: A mediação da Comunidade de Santo

Egídio no conflito moçambicano. Revista Militar N.º 2439 - Abril de 2005, pp 393
Disponivel em: https://www.revistamilitar.pt/revista/2439. Acesso: mar. 2014.
BORGES, Eliane M. Projeto de Avaliação Permanente dos cursos UAB em Moçambique –

Observatório UAB em Moçambique. Proposta de Pesquisa, Juiz de Fora set/2010. Documento
impresso
BOURDIEU, Pierre. A Miséria do Mundo. Petrópolis/RJ: Vozes, 2007
BRA/04/044 –UAB Programa de Cooperação entre a Universidade Aberta do Brasil –

UAB, o Ministério da Educação – MINED, a Universidade Pedagógica – UP, a
Universidade Eduardo Mondlane – UEM, de Moçambique, para Formação de
professores, para atuação em escolas de nível básico e médio, e agentes do serviço
público. Disponível em:
https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0ahUK
Ewj48tnjurbVAhWBJ5oKHWifD4MQFgguMAI&url=https%3A%2F%2Finfo.undp.org%2
Fdocs%2Fpdc%2FDocuments%2FBRA%2FBRA04044%2520Relat%25C3%25B3rio%25
20de%2520progresso%2520ref.%25202014.doc&usg=AFQjCNGl-
gYgPuDv2EV9l9k7SqveP9cWjg Acesso em 23/04/2017
BRITO. C.E. Educação a distância (EaD) no Ensino Superior de Moçambique: UAM.

252 P. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA programa de Pós Graduação
em Engenharia e Gestão do Conhecimento, Florianópolis, Brasil 2010 (Tese de Doutorado)
Disponível em: http://btd.egc.ufsc.br/wp-content/uploads/2011/04/Carlos_Estrela_Brito.pdf
Acesso em 24/06/2017
CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa qualitativa:

enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, Vozes, 2008.
CHILUNDO, A.C.G.M. As Reformas da Educação Superior de Moçambique. [2010]. São

Paulo. Revista @mbienteeducação. Universidade Cidade de São Paulo Vol. 6 - nº 2 jul/dez,
2013 - 332-7. (Entrevista concedida a Fernanda de Cássia Rodrigues Pimenta).
Disponível:http://arquivos.cruzeirodosuleducacional.edu.br/principal/old/revista_educacao/pd
f/volume_6_2/Educa%C3%A7%C3%A3o_02_332-7.pdf Acesso em 23/07/2017
CORREIA LIMA, Manolita, BETIOLI CONTEL, Fábio Características atuais das políticas
de Internacionalização das Instituições de Educação Superior no Brasil, Revista E-
Curriculum, São Paulo, v. 3, n. 2, junho de 2008. http://www.pucsp.br/ecurriculum. Acesso
em 26 jan. 2016.
193
COSTA, Celso José. Modelos de Educação Superior a Distância e Implementação da

Universidade Aberta do Brasil. Revista Brasileira de Informática na Educação, [S.l.], v.
15,n. 2, Ago. 2007. ISSN 1414-5685. Disponível em: <http://br-
ie.org/pub/index.php/rbie/article/view/63/53>. Acesso em: 27 Jan. 2016.
DENZIN, Norman; LINCOLN, Yonna. A disciplina e a prática da pesquisa qualitativa. IN:

DENZIN e col. O Planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Porto
Alegre: ArtMed, 2006, p.15-41.
FILIZOLA , P. Universidade Aberta deve ser ampliada a partir de 2015 em

Moçambique. 21 Maio 2013.. Disponível em http://www.capes.gov.br/36-noticias/6284-
universidade-aberta- deve-ser-ampliada-a-partir-de-2015-em-mocambique. Acesso em janeiro
de 2015
GIL,A.C. Métodos e Técnicas da Pesquisa Social, São Paulo Edt Atlas, 1987.
GONZAGA.K.V.P. Curso de pedagogia em EaD do Programa UAB-Moçambique no

contexto de uma Cooperação Internacional Sul-Sul: Pressupostos para a construção do
Currículo de Formação.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Programa de Pós
Graduação em Educação- currículo, São Paulo, Brasil, 2017 (Tese de Doutorado) Disponível
em: https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/91305/251988.pdf?sequence=1
HADJI, C. Avaliação, regras do jogo. Portugal: Porto Editora, LTDA. 1994.
JESUS, d.p. Educação a distância entre fronteiras: cursos de graduação à distância

brasileiros em Moçambique e a internacionalização da educação. 131P. Universidade
Federal de Juiz de Fora, Programa de Pós Graduação em Educação, Juiz de Fora, Brasil 2015
(Dissertação Mestrado) Disponível em
https://repositorio.ufjf.br/jspui/bitstream/ufjf/194/1/diovanapauladejesus.pdf
JOAO. Ana Amalene E.V. Sobre as políticas educativas de Moçambique:Uma análise

critica. 2013. Disponível em:http://webartigos.com/artigos/as-politicas-educativas-de-
mocambique-uma-analise-critica/104189 . Acesso em: 25/02/2017
KAUFMANN, Jean-Claude. A entrevista compreensiva: um guia para pesquisa de campo.

Petrópolis: Vozes; Maceió: Edufal, 2013
KENSKI, VA. M. Avaliação e acompanhamento da aprendizagem em ambientes virtuais, a

distância. In: MILL, D.; PIMENTEL, N. (eds.). Educação a Distância: desafios
contemporâneos. São Carlos: EdUFSCar, 2010. p. 59-68.
KNIGHT, Jane. Cinco verdades sobre internacionalização, International Higher education,
Número 69: outono 2012 (Hemisfério Norte)
https://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/edicoes/ihe/IHE69port.pdf.
Acesso em 24 jan. 2016
LANGA P.V., CUMAIO J.F. E RAFAEL D.P. Cinquenta anos de legislação de Ensino
Superior de Moçambique 1962- 2012. Fundo Desenvolvimento Institucional (FDI), 2014.
LIMA, M. C.; MARANHÃO, C. M. S. A. O sistema de educação superior mundial: Entre
a internacionalização ativa e passiva. Avaliação, v. 14, n. 3, p.583-610, 2009.
194
LIMA, Manolita Correia, CONTEL, Fábio Betioli. Períodos e Motivações da

Internacionalização da Educação Superior Brasileira 5 ème colloque de l‟IFBAE –
Grenoble, 18 et 19 mai 2009 http://ifbae.com.br/congresso5/pdf/B0095.pdf. Acesso em
novembro de 2015
LIMA, Manolita Correia, CONTEL, Períodos e Motivações da Internacionalização da

Educação Superior Brasileira 5 ème colloque de l’IFBAE – Grenoble, 18 et 19 mai 2009
http://ifbae.com.br/congresso5/pdf/B0095.pdf . Acesso em 16 jun. 2016.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: EPU, 1986.
MILLS, C. Wright. A Imaginação Sociológica. 4.ª ed. Tradução de Waltensir Dutra. Rio de
Janeiro, Zahar, 1975. 246pp.
MILANI, Carlos R. S; CARVALHO, Tassia C.O. Cooperação Sul-Sul e Política Externa:

Brasil e China no continente africano. Revista de Relações Internacionais, Belo Horizonte,
v. 1, n.1, p.11-35, jan./jun 2013. Disponível em
http://periodicos.pucminas.br/index.php/estudosinternacionais/article/view/5158
Acesso em 23/07/2017
MOÇAMBIQUE. Decreto n.° 35/2009, de 07 de julho de 2009. Regulamento do Ensino a

Distância Boletim da República, I série, n.º 26, Maputo, 2009.
______________. Estratégia da Educação a Distância 2014 -2018. Conselho de Ministros

2013.
______________.Lei n.° 4/83, de 23 de Março de 1983. Cria o Sistema Nacional de

Educação. Boletim da República, I série, n.º 12, Maputo, 1983.
_______________. Lei n.° 6/92 de 06 de maio de 1992 . Reajusta o Sistema Nacional de

Educação. Boletim da República , nº 19, Maputo.1992
_______________.Lei n.°49 de 17 de outubro de2006 Cria o Instituto Nacional de Educação

à Distância, INED.
_______________. Lei nº 27/2009, de 29 de Setembro de 2009. Lei do Ensino Superior.
_______________. Plano Estratégico da Educação e Cultura 2006-2010/11. Conselho de

Ministros 2006.
_______________. Plano Estratégico da Educação. 2012-2016. Conselho de Ministros
2012.
_______________. Decreto n.° 35/2009, de 07 de julho de 2009. Regulamento do Ensino a

Distância Boletim da República, I série, n.º 26, Maputo, 2009.
_______________. Estratégia da Educação a Distância 2014 -2018. Conselho de Ministros

195
2013
MOÇAMBIQUE/ MCTESTP, Plano Estratégico do Ensino Superior 2010-2020.

Disponível em:
http://www.mctestp.gov.mz/sites/default/files/doc/EnsinoSuperior/Plano%20Estrategico%202
012-2020.pdf. Acesso em: 25/04/2017
MOÇAMBIQUE/INED. Estatístico e indicadores sociais 2013-2014. Moçambique, 2014.
MORAN, J.M., ARAUJO FILHO, M., SIDERICOUDES, O. A ampliação dos vinte por
cento a distância: Estudo de caso da Faculdade Sumaré–SP. Trabalho apresentado no XII
Congresso Internacional da Associação Brasileira de Educação a Distância, Florianópolis,
20/09/2005. Disponível em: www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/172tcc3.pdf . Acessado
em: 12 de fevereiro de 2006.
MORAN, José. O que é educação a distância. Disponível em:

http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/dist.pdf. Acesso em: 7 mar.2017
MOROSINI, M. C. Estado do conhecimento sobre internacionalização da educação superior-

conceitos e práticas. Educar em Revista, Curitiba, n.28, p.1-9, jul./dez. 2006. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/er/n28/a08n28.pdf . Acesso em: 26/12/2015.
MOROSINI, Marília Costa. Internacionalização na produção de conhecimento em IES

Brasileiras: cooperação internacional tradicional e cooperação internacional horizontal.
Educ. rev. [online]. 2011, vol.27, n.1, pp. 93-112. ISSN 0102-4698. Disponível
em:http://dx.doi.org/ 10.1590/S0102-46982011000100005. Acesso em 26 mai. 2016
MOROSINI, Marília. Internacionalização da Educação Superior: um modelo em construção?

In: RISTOFF, Dilvo; SEVEGNANI, Palmira (organizadores). Modelos Institucionais de
Educação Superior: Brasília, 13 e 14 de outubro de 2005. Brasília: INEP, 2006.
MUSSA, J.A.F. Educação a Distância em Moçambique: Um contributo para o “estado

da arte”. 164 P. Universidade do Minho Instituto de Educação, Portugal, 2010.
NEVES, Carmen Moreira de Castro. A LDB e a Educação a Distância. Disponível em:

http://www.escolanet.com.br/legislacao/legislacao_d.html>. Acesso em: 12 dez. 2015.
1996.
NISKIER, A. Educação a distância: a tecnologia da esperança. 2. ed. São Paulo: Loyola,
OLIVEIRA, Adriana R M de. Internacionalização da Educação: Indicadores para a

Educação, Congresso ANPAE, 2007 Disponível em
http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/06.pdf. Acesso em 10 out.2015.
PNUD BRASIL. Relatório anual 2012 p. 18.
PORTO, Claudio; RÉGNIER, Karla. O Ensino Superior no mundo e no Brasil –

condicionantes, tendências e cenários para o horizonte 2003-2025. Paper apresentado no
Seminário Internacional Universidade XXI – novos caminhos para a educação superior – o
futuro em debate. Brasília, Ministério da Educação; UNESCO. 25 a 27 de novembro de 2003.
196
Disponível em: http://www.mec.gov.br/univxxi/pdf/cenes3.pdf. Acesso em: 13 jun.2016.

PRETI, Oreste. A formação do professor na modalidade a distância: (DEZ) construindo
metanarrativas e metáforas. In: Educação a Distância; sobre discursos e práticas. Brasília:
Líber Livro Editora, 2005a, p. 15 – 46
PRETI, Oreste. A “Autonomia” do estudante na educação a distância: Entre concepções,

desejos, normatizações e práticas. In: Educação a Distância; sobre discursos e práticas.
Brasília: Líber Livro Editora, 2005b, p. 109 – 151.
PRETI, O. Expansão da educação superior a distância em Moçambique: relato de um

programa a caminhar. In: IX Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância. Recife,
2012. Disponível em: http://pt.slideshare.net/PatriciaEad/expanso-da-educao-superior-a-
distncia-em-moambique-relato-de-um-programa-a-caminhar Acesso em:. Ago.2015
___________; BARBIERI, M. A. Expansão da Educação Superior a Distância rm

Moçambique:perfis, expectativas e percepções dos estudantes de um Programa de Cooperação
Internacional. Revista Científica ABED, 2013. Disponível em <
www.abed.org.br/revistacientifica/_brazilian/2013/5_artigo_Rbaad_Portugues_2ed.pdf.>
acesso em maio de 2015.
PRETI, Oreste. A Universidade Aberta do Brasil em Moçambique: A experiência de um

programa de cooperação internacional no continente africano. Pesquisa e Debate em
Educação, Juiz de Fora. Volume 3, número 1, p. 29- 48. 2013 Disponível em:
http://www.revistappgp.caedufjf.net/index.php/revista1/article/view/46. Acessado em
dezembro de 2014
PRETI, Oreste. Bases epistemológicas e teorias em construção na Educação a Distância.

Cuiabá, Liber Livro NEAD/UFMT, 2002. Disponível em:
<http://www.uab.ufmt.br/siteuab/images/artigos_site_uab/bases_epistemologicas.pdf> Acesso
em 29 jun. 2010.
QUIVY, R.; CAMPENHOUDT, L., Manual de Investigação em Ciências Sociais, Lisboa,

Gradiva, 2005
RODRIGUES, Rosângela Schwarz. Modelos de Educação a distância. In: PRETI, Oreste

(org.). Educação a distância: construindo significados. Cuiabá: NEAD/IE – UFMT;
Brasilia: Plano, 2000, p. 155-179.
SEGENREICH, Stella Cecilia Duarte. Desafios da educação a distância ao sistema de

educação superior: novas reflexões sobre o papel da avaliação. Educar. Curitiba: Editora
UFPR. n.28, 161-177, jul./dez. 2006.
SEGENREICH. Stella Cecilia Duarte, CASTRO, Alda Maria Duarte Araújo . A inserção da
educação a distância no ensino superior do Brasil: diretrizes e marcos regulatórios, Revista
Educação em Questão, Natal, v. 42, n. 28, p. 89-118, jan./abr. 2012.
SEGENREICH. Stella Cecilia Duarte. A Formação de Professores a Distância nas Agendas

Governamentais (PNEs) e nos “Espaços Vazios”. Revista Eletrônica de Educação. v. 8, n. 1,
p. 56-76, 2014.. Disponível em http://reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/1012
[Acesso em 29/11/14].
197
SEGENREICH. Stella Cecilia Duarte. A inclusão da tutoria no processo de avaliação dos

cursos de EaD. In: Chaves, Vera Lucia; SILVA JUNIOR, João dos Reis (orgs.). Educação
Superior no Brasil e diversidade regional. Belém: EDUFPA, 2008, p. 427-446.
SEGENREICH. Stella Cecilia Duarte. Cursos superiores a distância. In: SEGENREICH,

Stella Cecilia Duarte (Org.). Organização institucional e acadêmica na expansão da
educação superior: Glossário. Rio de Janeiro: Publit, 2016, p. 54-58.
SEGENREICH. Stella Cecilia Duarte. ProUni e UAB como estratégias de EaD na expansão
da educação superior. Pró- Posições. Campinas, v.20, n.2 (59), 205-222, maio/ago. 2009.
TAIMO,J. U. Ensino superior em Moçambique: história, política e gestão. P.229.

UNIMEP, Programa de Pós Graduação em Educação, Piracicaba. Brasil 2010 (Tese de
Doutorado) Disponível em
https://www.unimep.br/phpg/bibdig/pdfs/2006/USQUKAQXVOQD.pdf
acesso em 25/06/2017.
TATIM, J.M. As relações Brasil-Moçambique: a cooperação técnica como propulsora do

desenvolvimento moçambicano (2003-2012) . . Dissertação de Mestrado. Porto Alegre,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Programa de Pós-graduação em Educação, 2014.
Disponível em: http://hdl.handle.net/10183/103972 acesso em 25/06/2017.
UNESCO. Documento de política para el cambio y el desarrollo en la educación

superior.Paris: UNESCO, 1995.
SILVA, L. I. L. Discurso do Presidente do Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, por ocasião do
lançamento do Programa UAB-Moçambique–Maputo, Moçambique, em
09/11/2011.Diponível em: http://www.itamaraty.gov.br/pt-BR/discursos-artigos-e-entrevistas-
categoria/presidente-da-republica-federativa-do-brasil-discursos?start=180
_______________. Discurso do Presidente do Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, por ocasião
da abertura da cúpula Brasil- Comunidade Econômica dos Estados da África Ocidental, Cabo
Verde, em 03/07/2010 Disponível em:
http://www.itamaraty.gov.br/index.php?option=com_tags&view=tag&id=637-
cedeao&lang=pt-BR acesso em 10/01/2014
198
Documentos:
2010 Convênio de colaboração entre UFJF e UEM
2010 Encontro com discentes - Relatório autoria Orestes
2010 Grade curricular
2010 Programa de Cooperação Técnica
2010 Projeto pedagógico do curso
2010 Resolução 28/2010 Criação do Curso Adm. Pública a Distância
2010 Resolução 34/2010 - Aprovação PPP do curso
2011 Atas reuniões coordenadores Adm Publica
2011 Relatório Implementação do curso de Lic. Administração Pùblica
2012 Ata reunião coordenadores Maputo
2012 Ata reunião extraordinária dos coordenadores Maputo
2012 Síntese questionário avaliação Adm publica
2013 Ata Missão constante no termo referencia da coordenação Maputo
2013 Ata planejamento de coordenação de cursos
2013 Ata reunião conjunta entre coords. brasileiros e moçambicanos Maputo
2013 Avaliação semestral do curso Adm publica (alunos)
2013 Ata reunião Comitê gestor e missão brasileira
2014 Relat. da Missão constante no termo de referencia da coord executiva a Moçambique
2014 Relatório elaboração Material didático
2014 Relatório final 2014 escrito por Oreste Preti.
199
ANEXOS
200
ANEXO 01
Regulamento Decreto n.º 35/2009:

Aprova o Regulamento do Ensino à Distância.
201
Terça-feira, 7 de Julho de 2009 I SÉRIE — Número
BOLETIM DA REPÚBLICA
PUBLICAÇÃO OFICIAL DA
REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE
4.º SUPLEMENTO
SUMÁRIO
Conselho de Ministros:
Decreto n.º 35/2009:
Aprova o Regulamento do Ensino à Distância.
Resolução n.º 45/2009:
Ratifica o Acordo Geral de Cooperação entre a República de Moçambique e a República Bolivariana da

Venezuela, celebrado em Maputo, aos 24 de Abril de 2009.
Ratifica o Acordo de Crédito celebrado entre o Governo da República de Moçambique e o Banco Árabe
para o Desenvolvimento Económico em África (BADEA), no dia 2 de Junho de 2009, em Ashgabat,
Turquemenistão, no montante de USD 10 000 000,00 (dez milhões de dólares americanos), destinado
ao financiamento do Projecto de Desenvolvimento de Irrigação do Vale do Save.
Ratifica o Acordo de Crédito celebrado entre o Governo da República de Moçambique e o Banco Islâmico
de Desenvolvimento (BID), no dia 3 de Junho de 2009, em Ashgabat, Turquemenistão, no montante de
USD 15 260 000,00 (quinze milhões e duzentos e sessenta mil dólares americanos), destinado ao
financiamento do Projecto de Desenvolvimento do Ensino Secundário do 1.º Ciclo.
Ratifica o Acordo de Crédito celebrado entre o Governo da República de Moçambique e o Banco Islâmico
de Desenvolvimento (BID), no dia 3 de Junho de 2009, em Ashgabat, Turquemenistão, no montante de
USD 10 314 000,00 (dez milhões e trezentos e catorze mil dólares americanos), destinado ao
financiamento do Projecto de Electrificação Rural da Província do Niassa.
Reconhece à Fundação Vida para África a qualidade de sujeito de direito com personalidade jurídica.
CONSELHO DE MINISTROS
202
Decreto n.° 35/2009 de 7 de Julho
Reconhecendo que o ensino à distância já é uma prática em Moçambique e o

papel importante que o mesmo pode ter na massificação e equidade no acesso
à formação, através da possibilidade de repartição dos recursos humanos,
financeiros e materiais de qualidade por um número maior de beneficiários, e
havendo necessidade de ampliar a oferta educativa, bem como regulamentar o
funcionamento do ensino à distância, no uso das competências que lhe são
conferidas pelas alíneas f) e i) do n.º 1 do artigo 204 da Constituição da
República, o Conselho de Ministros decreta:
Artigo 1. É aprovado o Regulamento do Ensino à Distância, anexo ao
presente Decreto de que faz parte integrante.
Art. 2. As instituições que actualmente se encontrem a prover cursos à
distância ou sejam executoras de projectos-piloto de ensino à distância têm o
prazo de três anos, após a entrada em vigor do presente Decreto, para se
adequarem ao preceituado no Regulamento de Ensino à Distância.
Aprovado pelo Conselho de Ministros, aos 30 de Junho de 2009.
Publique-se.
A Primeira-Ministra, Luísa Dias Diogo.
Regulamento do Ensino à Distância
CAPÍTULO I
Disposições gerais
ARTIGO 1
Definições
Para efeitos do presente Regulamento, entende-se por:
a) Acreditação – atribuição, pelo órgão correspondente de certificação de
qualidade, com base nos resultados da avaliação externa da instituição, do
curso ou programa de estudo;
b) Auto-avaliação institucional – conjunto de normas, mecanismos e
procedimentos operados pelas próprias instituições, para avaliar o seu
desempenho;
c) Avaliação externa – análise de normas, de mecanismos e de procedimentos
internos, feita por uma entidade externa e reconhecida pelo Ministro que
superintende a área da educação;
d) Certificação – acto administrativo do qual resulta a emissão de um
documento oficial de comprovação das qualificações ou estudos realizados
em estabelecimentos escolares legalmente constituídos; e) Curso –
organização de matérias de uma determinada área de conhecimentos e/ou
experiências de aprendizagem relacionadas, ministradas numa base regular e
sistemática, geralmente por um período de tempo previamente fixado;
203
f) Equivalência – equiparação ou reconhecimento de habilitações, estudos,

qualificações técnico-profissionais e vocacionais, certificados ou diplomas
dos níveis primário e secundário da educação geral, superior e técnico-
profissional e vocacional, de todos os tipos, níveis e modalidades de ensino
do Sistema
Nacional de Educação;
g) Homologação – confirmação da autenticidade, reconhecimento ou validação
de habilitações, estudos, qualificações técnico-profissionais e vocacionais,
certificados e diplomas para determinados efeitos, quando não haja lugar à
equivalência;
h) Tecnologias educativas – conjunto de recursos necessários para a mediação
didáctico-pedagógica;
i) Volume de trabalho – estimativa do tempo médio necessário para o estudante
alcançar determinados resultados de aprendizagem.
ARTIGO 2
Objecto
O presente Regulamento tem como objecto a normação da actividade de
Ensino à Distância em Moçambique.
ARTIGO 3
Âmbito de aplicação
O presente Regulamento aplica-se a todas as instituições provedoras de
Ensino à Distância em Moçambique.
ARTIGO 4
Natureza do Ensino à Distância

1. Para a consecução dos seus objectivos, o Sistema Nacionalde Educação
preconiza o uso das modalidades de ensino presencial e à distância, sendo
ambas igualmente válidas para prover formação no Ensino Pré-escolar,
Escolar, de forma autónoma ou integrada.
2. O Ensino à Distância, adiante designado EAD, é umamodalidade de ensino-
aprendizagem em que formandos e formadores desenvolvem actividades
educativas em lugares ou tempos diferentes, na maior parte das vezes.
3. O Ensino à Distância usa meios de informação ecomunicação
especificamente seleccionados para a mediação didáctico-pedagógica do
processo de ensino-aprendizagem.
4. O Ensino à Distância é uma modalidade constituída porvárias componentes,
entre as quais:
a) Planificação;
b) Aquisição, desenvolvimento, produção e distribuição do material de estudo;
c) Gestão e administração, incluindo o registo dos estudantes;
d) Atendimento e apoio ao estudante;
e) Avaliação e garantia de qualidade.
ARTIGO 5
204
Princípios
O Ensino à Distância em Moçambique guia-se pelos seguintes princípios:
a) Acesso à educação como direito e dever do cidadão;
b) Paridade entre as modalidades presencial e à distância;
c) Equidade regional, social e de género;
d) Racionalização no uso de recursos e infra-estruturas;
e) Articulação entre os diferentes níveis de ensino e entre instituições públicas e
privadas.
ARTIGO 6
Volume de trabalho
Para além do disposto em legislação específica para cada tipo e nível de
ensino, o volume de trabalho de um curso à distância deve, no mínimo, ser
igual ao de cursos similares ministrados na modalidade presencial.
ARTIGO 7
Mobilidade académica
1. Os estudantes gozam do direito de mobilidade acadêmica entre cursos
presenciais e à distância.
2. No âmbito do referido no número anterior, é permitida a transferência de
créditos de uma modalidade para a outra ou efectuar estudos, misturando
ambas as modalidades, desde que se respeitem os requisitos definidos na
regulamentação específica de cada curso.
ARTIGO 8
Matrículas
1. O estudante do Ensino à Distância deve estar matriculado numa instituição de
ensino.
2. A instituição de ensino deve organizar a estatística dos estudantes
matriculados em cursos à distância e manter devidamente informado o
Ministério responsável pela área da educação.
3. O Instituto Nacional de Educação à Distância (INED) deve garantir a
inclusão, na estatística nacional, de todos os estudantes matriculados em
cursos à distância.
CAPÍTULO II
Criação de instituições e início de actividades
SECÇÃO I
Condições para provimento
ARTIGO 9
Instituições provedoras
1. Podem prover Ensino à Distância instituições nacionais ou estrangeiras de
formação, públicas, privadas, que revistam, nomeadamente, a forma de
205
associação, fundação, sociedade comercial ou cooperativa, e que se

encontrem devidamente constituídas nos termos da lei, observando o
estipulado no presente Regulamento.
2. Podem prover cursos de pós-graduação e extensão à distância instituições
nacionais públicas, privadas ou estrangeiras, de investigação científica e
tecnológica, com experiência relevante na respectiva área.
ARTIGO 10
Criação de instituições
1. A criação de instituições para o provimento de cursos à distância, com a
excepção do ensino superior, carece de autorização do Ministro que
superintende o sector da educação, ouvido o Instituto Nacional de Educação à
Distância.
2. A criação de instituições do ensino superior, para o provimento de cursos à
distância, é da competência do Conselho de Ministros, ouvido o Conselho
Nacional do Ensino Superior.
3. Com excepção das instituições do ensino superior, cuja competência é do
Conselho de Ministros, a autorização de instituições de ensino presencial para
a introdução da modalidade de Ensino à Distância é requerida ao Ministro
que superintende a área da educação.
ARTIGO 11
Requisitos para a criação de instituições

1. A autorização para a abertura de instituições referidas no artigo 10, só será
efectivada após avaliação no terreno, pelo Instituto Nacional de Educação à
Distância (INED), de aspectos relevantes, inerentes à modalidade, no que
concerne à organização, gestão da modalidade, interacção com os estudantes,
produção e distribuição de materiais de estudo, supervisão e avaliação, entre
outros.
2. Sem prejuízo da legislação aplicável, o processo de pedido de autorização
deve incluir:
a) Estatuto e organigrama da instituição;
b) Cronograma das principais acções a desenvolver para implementação do
programa à distância;
c) Comprovativo de capacidade jurídica, capacidade económico-financeira da
instituição e situação fiscal regularizada, se for o caso;
d) Nome e descrição do(s) programa(s) de estudo a prover na modalidade à
distância;
e) Descrição das equipas de elaboração de materiais, indicando qualificação e
experiência profissional de cada um; f) Descrição do processo de elaboração e
distribuição dos materiais de estudo;
g) Estatuto e acordos celebrados entre as partes, se se tratar de pessoas
colectivas de direito privado;
h) Currículo dos cursos e programas à distância.
3. Os documentos referidos no n.º 2 do presente artigo devem ser remetidos ao
INED, em três exemplares.
206
4. O envio do competente processo ao Ministro que superintendeo sector da

educação está condicionado à entrega da documentação completa,
preceituada no n.º 2 deste artigo.
5. Não será autorizado o funcionamento da instituição quenão tenha a tempo
inteiro pessoal com formação, capacitação ou experiência relevante em
matéria de Ensino à Distância, nomeadamente:
a) Gestor do programa;
b) Gestor da componente de aquisição, desenvolvimento, produção e
distribuição de materiais de estudo;
c) Gestor da componente de atendimento e apoio ao estudante.
ARTIGO 12
Caducidade da autorização
O prazo para iniciar a implementação de cursos à distância caduca findos oito
meses, a contar da data da tomada de conhecimento do despacho de
autorização, podendo a instituição solicitar uma nova autorização.
ARTIGO 13
Intransmissibilidade da autorização
A autorização concedida a uma instituição para prover cursos à distância é
intransmissível.
SECÇÃO II
Início de actividades
ARTIGO 14
Condições para o início de actividades

1. Nenhuma instituição pode iniciar o processo de admissãode estudantes sem a
devida autorização pelo órgão competente.
2. O início de actividades lectivas de cursos à distância careceda existência
cumulativa:
a) De instalações físicas e tecnologias educativas;
b) Da componente de atendimento e apoio ao estudante;
c) De materiais prontos para serem reproduzidos cobrindo todo o primeiro ano
do curso.
ARTIGO 15
Currículo dos cursos e programas à distância

O currículo dos cursos e programas à distância referidos na alínea h) do artigo
11 deve incluir informação sobre:
a) Plano de estudos;
b) Explicitação da concepção pedagógica dos cursos e programas à distância;
c) Descrição das actividades educativas obrigatórias, tais como estágios
curriculares, actividades de laboratório, práticas, defesa de trabalho de
conclusão de curso, bem como a componente de controle de frequência dos
estudantes a essas actividades e contactos em linha, quando for o caso;
207
d) Requisitos de entrada dos estudantes, se for o caso, bem como a descrição do

processo de selecção e ingresso dos estudantes;
e) Número de vagas por curso;
f) Descrição da componente de apoio e atendimento ao estudante, incluindo a
descrição das instalações físicas e tecnologias para a mediação didáctico-
pedagógica;
g) Componente de avaliação do estudante.
ARTIGO 16
Instalações físicas
As instalações físicas devem estar em consonância com o tipo de cursos a
prover e podem compreender:
a) Laboratórios científicos, bibliotecas, acervos de áudio/ /vídeo, acervo
electrónico remoto e acesso por meio de redes de comunicação e sistemas de
informação, com regime de funcionamento e atendimento adequados a
estudantes do ensino à distância;
b) Centros de Recursos disponibilizados, ajustados às necessidades dos
estudantes à distância, para a realização das funções pedagógico-
administrativas do curso.
ARTIGO 17
Tecnologias educativas
As tecnologias educativas compreendem recursos tecnológicos e condições
de acesso à redes de informação e à comunicação:
a) Entre estudantes;
b) Dos estudantes com os docentes e tutores;
c) Para atendimento dos estudantes, tutores e professores.
ARTIGO 18
Componente de atendimento e apoio ao estudante

A componente de atendimento e apoio ao estudante deve considerar:
a) Proporção tutor/alunos;
b) Plano de formação inicial e contínua dos tutores;
c) Indicação de calendário, locais e horário de encontros, reais ou virtuais, dos
estudantes com o tutor;
d) Condições de acesso à instituição, quer para os residentes, quer para os não
residentes na área da sua localização; e) Informação sobre actos
administrativos do âmbito do processo de ensino-aprendizagem, com a
indicação dos locais da sua efetivação.
CAPÍTULO III
Parcerias entre instituições
ARTIGO 19
Composição de parcerias
Pode celebrar acordos de parcerias para provisão de Ensino à Distância
208
qualquer instituição mencionada no artigo 9 do presente Regulamento.

ARTIGO 20
Constituição de parcerias
A constituição de parcerias, com o objectivo de prover o Ensino à Distância,
só é possível desde que se reúna cumulativamente:
a) Ter-se devidamente constituído como instituição nos termos da lei em vigor;
b) Uma das partes seja habilitada para prover Ensino à Distância.
ARTIGO 21
Responsabilidade das partes

Na constituição de parcerias deve-se estabelecer claramente a
responsabilidade de cada parte na provisão dos estudos à distância.
CAPÍTULO IV
Avaliação, homologação e equivalências
ARTIGO 22
Entidade competente
Compete ao Ministro que superintende a área da educação reconhecer,
homologar e atribuir equivalências a níveis e graus académicos, bem como
estudos realizados na modalidade à distância, observando as normas e
procedimentos aplicáveis.
ARTIGO 23
Validade dos programas e cursos

Têm validade legal os certificados e diplomas obtidos em programas e cursos
ministrados à distância, sem prejuízo da legislação em vigor no país.
ARTIGO 24
Avaliação final
O mecanismo de avaliação final de cursos à distância deve constar no
Regulamento de avaliação do curso de cada instituição, a ser submetido à
entidade competente, no acto do pedido de autorização para provimento de
Ensino à Distância.
ARTIGO 25
Avaliação final em cursos com práticas específicas

A avaliação final em cursos com práticas específicas deve ter em conta o
regulamentado para este tipo de cursos.
ARTIGO 26
Parcerias para avaliação em cursos com práticas específicas

Para efeitos do artigo anterior, as instituições provedoras de cursos à
distância, podem estabelecer parcerias, protocolos, acordos ou convénios com
instituições especializadas na formação específica, escolas técnico-
209
profissionais, empresas e outras devidamente equipadas.

ARTIGO 27
Local de realização de avaliações presenciais

As actividades de avaliação presencial, bem como outras de carácter
presencial obrigatório, estágios, defesa de trabalhos ou práticas, devem ser
realizadas em locais específicos definidos e publicitados pela instituição, com
a antecedência mínima de um mês.
SECÇÃO III
Certificação
ARTIGO 28
Emissão de certificados e diplomas

Os certificados e diplomas de habilitação de estudos feitos à distância são
emitidos pela instituição provedora ou pela instituição responsável pela
avaliação final do estudante à distância, sendo de nível adequado.
ARTIGO 29
Menção da modalidade nos diplomas e certificados

Nos diplomas ou certificados de estudos fica dispensada a menção da
modalidade seguida para a obtenção dos estudos.
SECÇÃO IV
Homologação e equivalências ARTIGO 30
Certificados e diplomas de estudos feitos em instituições estrangeiras

1. O Ministro que superintende a área da educação é aautoridade competente
para validar e atribuir equivalências a certificados e diplomas de estudos, no
âmbito do Ensino à Distância, feitos em instituições estrangeiras.
2. O Ministro que superintende a área da educação pode delegaras competências
referidas no n.º 1 deste artigo.
ARTIGO 31
Condições para homologação

Para efeitos do disposto no artigo anterior, os certificados e diplomas devem
estar reconhecidos e homologados pela entidade estrangeira ao mais alto
nível de competência para este efeito no país de origem.
ARTIGO 32
Certificados e diplomas de estudos feitos em instituições nacionais

Não carecem de equivalência os certificados e diplomas de estudos de Ensino
à Distância feitos em instituições nacionais.
CAPÍTULO V
Acreditação e garantia de qualidade
ARTIGO 33
210
Competência para acreditação

O Instituto Nacional de Educação à Distância (INED) é a autoridade
competente para acreditar instituições provedoras de Ensino à Distância,
assim como os respectivos cursos e programas à distância.
ARTIGO 34
Normas, parâmetros e padrões

1. Compete ao INED emitir normas, parâmetros e padrões damodalidade de
Ensino à Distância e de avaliação de programas desta modalidade.
2. As normas, parâmetros e padrões definidos no númeroanterior devem ser
revistos periodicamente de modo a garantir a qualidade de Ensino à Distância
no país.
ARTIGO 35
Publicação de informação
O INED deve publicar, no último trimestre de cada ano, a lista de instituições,
cursos e programas autorizados e acreditados nesse ano.
ARTIGO 36
Obrigatoriedade da avaliação interna

As instituições provedoras de cursos à distância devem fazer a avaliação
anual interna e publicar os respectivos resultados.
ARTIGO 37
Base para a acreditação

A acreditação baseia-se na avaliação externa, nos termos do artigo 1 deste
Regulamento, e tem em conta os parâmetros e padrões de qualidade fixados
pelo INED.
ARTIGO 38
Componentes obrigatórias para a acreditação

Feita a verificação no terreno, nos termos do artigo 11 do presente
Regulamento, o INED procede à acreditação das instituições e cursos que
satisfizerem, pelo menos, as seguintes componentes:
a) Registo dos estudantes;
b) Apoio e atendimento aos estudantes;
c) Aquisição, desenvolvimento, produção e distribuição de material;
d) Avaliação.
ARTIGO 39
Actualização tecnológica
A actualização tecnológica das infra-estruturas e dos procedimentos, bem
como o acesso massificado às tecnologias educativas, constituem elementos
essenciais na avaliação externa e na fixação de padrões pelo INED.
ARTIGO 40
211
Validade da Acreditação
1. A Acreditação tem a validade de cinco anos, a partir dadata da sua concessão.
2. O prazo referido no número anterior é renovável, medianteverificação dos
requisitos estabelecidos no presente Regulamento.
CAPÍTULO VI
Sanções
ARTIGO 41
Actividades irregulares
Sob proposta do INED e nos termos da legislação aplicável, a abertura
irregular e o início da provisão de cursos à distância, assim como o
recrutamento e/ou matrícula irregular de estudantes, sem observância do
previsto no presente Regulamento, fica sujeita à aplicação das seguintes
sanções:
a) Advertência escrita;
b) Suspensão das actividades por período até dois anos;
c) Encerramento definitivo.
ARTIGO 42
Transmissão da autorização
A violação do artigo 13 deste Regulamento acarreta a revogação da
autorização concedida à instituição para a provisão do Ensino à Distância.
212
ANEXO 02
PORTARIA NORMATIVA Nº 22, DE 26 DE OUTUBRO DE 2010
Institui o Programa de Apoio à

Expansão da Educação Superior a
Distância na República Popular de
Moçambique, e dá outras
providencias.
213
PORTARIA NORMATIVA DO PROGRAMA
GABINETE DO MINISTRO
PORTARIA NORMATIVA Nº 22, DE 26 DE OUTUBRO DE 2010
Institui o Programa de Apoio à Expansão da Educação Superior a Distância na República

Popular de Moçambique, e dá outras providencias.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições legais, e

tendo em vista o disposto na Lei nº 8.405,de 9 de janeiro de 1992, no art. 2º, parágrafo 2º,
inciso VI I, no artigo23, do Estatuto da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior - CAPES, aprovado pelo Decreto nº 6.316,de 20 de dezembro
de 2007 e no Acordo de Cooperação Cultural celebrado entre o Governo da Republica
Federativa do Brasil e o Governo da República Popular de Moçambique, promulgado nos
termos do Decreto nº 159, de 2 de julho de 1991,Considerando o compromisso de
reforçar os laços de solidariedade e de cooperação entre as nações que adotam o
Português como língua oficial, por meio de iniciativas que busquem a promoção do
desenvolvimento econômico e social, e a integração educacional e cultural de seus Povos.
Considerando a necessidade de expansão e interiorização da educação superior nos países

de língua oficial portuguesa utilizando ferramentas de educação a distância,
principalmente no que se refere à formação de professores para a educação básica.
Considerando o disposto no Acordo de Cooperação Cultural,entre o Governo da Republica
Federativa do Brasil e o Governo da República Popular de Moçambique, no que tange à
cooperação mútua no campo da educação, resolve:
Art. 1º Fica instituído o Programa de Apoio à Expansão da Educação Superior a

Distância na República Popular de Moçambique,a ser coordenado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES e pela Universidade da
Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira - UNILAB, em estreita cooperação
com instituições de ensino superior brasileiras participantes do Sistema Universidade
Aberta do Brasil - UAB.
§ 1º O Programa referido no caput será implementado, em cooperação com as instituições

estrangeiras participantes, visando à expansão da educação superior a distância para
estudantes da República Popular de Moçambique e à formação de professores para o
magistério público, nos moldes do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
§ 2º A CAPES, em articulação com a Universidade da Integração Internacional da

Lusofonia Afro- Brasileira - UNILAB, pactuará a criação dos cursos em instituições de
ensino superior estrangeiras,considerando as necessidades e prioridades do governo da
República Popular de Moçambique, e respeitando a autonomia universitária das
instituições participantes.
§ 3º Caberá à UNILAB, gradualmente, de acordo com sua implementação e expansão,

apoiar na formação de recursos humanos,em cooperação com outras instituições de
ensino superior brasileiras,de forma a contribuir com a integração entre o Brasil e a
República Popular de Moçambique.
§ 4º A CAPES e a UNILAB observarão as políticas gerais definidas pela Secretaria de
214
Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação, no que diz respeito aos

procedimentos relativos à educação a distância no Brasil.
§ 5º As Instituições estrangeiras participantes do Programa desenvolverão os cursos em

polos de apoio presencial em seus países de origem e em regime de cooperação com
Instituições públicas brasileiras integrantes do Sistema Universidade Aberta do
Brasil(UAB), de acordo com diretrizes e prioridades pactuadas em acordos institucionais
próprios, respeitando a autonomia universitária.
Art. 2º Caberá à CAPES coordenar o Programa de Apoio à Expansão da Educação

Superior a Distância na República Popular de Moçambique, em estreita cooperação com
instituições de ensino superior brasileiras participantes do Sistema UAB e instituições de
ensino superior da República Popular de Moçambique, bem como disciplinar, na forma
legal, o detalhamento relativo à sua implementação.
Parágrafo único. Para consecução dos objetivos do Programa,caberá à CAPES coordenar

o processo de concessão de bolsas de estudo e de auxílios no exterior e de cooperação
internacional, nos termos do seu Estatuto.
Art. 3º A operacionalização do Programa de Apoio à Expansão da Educação Superior a

Distância na República Popular de Moçambique fica condicionada à existência de
disponibilidade orçamentária.
Art. 4º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
FERNANDO HADDAD
215
ANEXO 03
ACORDO DE COOPERAÇÃO PARA A IMPLEMENTAÇÃO

DO PROGRAMA DE APOIO À EXPANSÃO DA
EDUCAÇÃO SUPERIOR DISTÂNICA EM PAÍSES DE
LÍNGUA OFICIAL PORTUGUESA
216
ACORDO DE COOPERAÇÃO PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO

PROGRAMA DE APOIO À EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR ADISTÂNICA EM PAÍSES DE LÍNGUA OFICIAL
PORTUGUESA
Firmado entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES), MICROSOFT e a Organização dos Estados
Ibero-americanos (OEI)
Considerando
A intenção do governo brasileiro de intensificar a cooperação no

campo educacional com os países de língua oficial portuguesa.
Que o Sistema Universidade Aberta do Brasil contribui

significativamente para a expansão e interiorização da oferta de cursos
e programas de educação superior no país, na modalidade de educação
à distância, com especial ênfase na formação de professores.
Acordam:
1. Dar suporte ao Programa de Apoio à Expansão da Educação

Superior a Distância em Países de Língua Oficial Portuguesa, que tem
como objetivo, expandir e interiorizar a oferta de cursos de educação
superior em países de língua oficial portug.lesa por meio da
implementação do Sistema Universidade Aberta do Brasil nos países
de língua oficial portuguesa.
2. A presente parceria prevê a aquisiçao e o envio dos

equipamentos necessários à implantação de pólos de educação à
distância, em Moçambique, no âmbito do Programa de Apoio à
Expansão da Educação Superior a Distância em Países de Língua
Oficial Portuguesa.
3 A CAPES, por meio de sua Diretoria de Educação À Distância DEI),

enviará à OEI, as informações técnicas necessárias para a aquisição
dos equipamentos necessários à implantação de pólos de educação a
distância em Moçambique.
4. A MICROSOFT doará à OEI o valor de U$ 500,000.00

(quinhentos mil dólares) para a aquisição dos referidos equipamentos
necessários à implementação do programa, no prazo de 7 (sete) dias a
contar da data da assinatura do presente Acordo.
5. A OEI deverá efetuar a compra, transporte, instalação e

manutenção dos equipamentos adquiridos com os recursos doados
pela MICROSOFT, de acordo com as especificações técnicas
fornecidas pela CAPES, para a implementação de 3 (três) pólos de
217
educação a distância em Moçambique, que ofertarão os cursos de

Licenciatura em Matemática, Pedagogia, Biologia e bacharelado em
218
219
ANEXO 4
PROGRAMA DE COOPERAÇÃO ENTRE A

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
(UAB), O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
(MINED), A UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA
(UP) E A UNIVERSIDADE EDUARDO
MONDLANE (UEM) DE MOÇAMBIQUE -
PROGRAMA UAB-MOÇAMBIQUE
220
VERSÃO C DO PROJETO
COOPERAÇÃO TÉCNICA ENTRE PAÍSES EM DESENVOLVIMENTO
Ministério das
Relações Exteriores
Agência Brasileira de
Cooperação
BRA/04/044-UAB-282
BRASIL-MOÇAMBIQUE
PROGRAMA DE COOPERAÇÃO ENTRE A

(UAB), O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
(MINED), A UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA
(UP) E A UNIVERSIDADE EDUARDO
MONDLANE (UEM) DE MOÇAMBIQUE -
PROGRAMA UAB-MOÇAMBIQUE
BASE LEGAL:
Acordo Básico Acordo Básico Acordo Geral de Cooperação Técnica entre o

Governo da República Federativa do Brasil e o Governo da República de
Moçambique, firmado em 15 de Setembro de 1981 e promulgado em 09 de
Julho de 1984.
Ajuste Complementar ao Acordo Geral de Cooperação entre o Governo da

República Federativa do
Brasil e o Governo da República de Moçambique para Implementação do
“Programa de Cooperação entre a Universidade Aberta do Brasil (UAB), o
221
Ministério da Educação (MINED), a Universidade Pedagógica (UP) e a

Universidade Eduardo Mondlane (UEM) de Moçambique”.
I. CARACTERIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES
1. DADOS SOBRE A INSTITUICAO COORDENADORA MOÇAMBICANA
Ministério da Educação de Moçambique - MINED

Endereço: Avenida 24 de Julho, 167
Código Postal: 34 Cidade: Maputo
País:
Moçambique Telefone: 258 21-
492006/ 490830 Fax: (258) 21-492196
E-mail: www.mined.gov.mz
Nome do Dirigente da
Instituição: Augusto Jone Luís
Vice-Ministro: Arlindo Gonçalo
Chilundo
2. DADOS SOBRE AS INSTITUIÇÕES EXECUTORAS
MOÇAMBICANAS Universidade Pedagógica – UP

Endereço: Rua Comandante Augusto Cardoso, 133
Código Postal: 34 Cidade: Maputo País: Moçambique
Telefone: (258) 21-320861/306709 Fax: (258) 21-
322113
Sítio: www.up.ac.mz
Instituição: Rogério Jose Uthui
Contato: Alice Freia
Telefone: (258) 82-3197430
E-mail: afreia@up.ac.mz / alicefreia@hotmaill.com
Universidade Eduardo Mondlane - UEM

Endereço: Praça 25 de junho, s/n
Código Postal: 257 Cidade: Maputo País: Moçambique
Telefone: (258) 21-427851 Fax: (258) 21-
326426
Sítio: www.uem.mz
Nome do Dirigente da Instituição:
Orlando António Quilambo Contato:
Carlos Lucas (Diretor de Cooperação
da UEM)
E-mail: clucas33@yahoo.com / etelvina.razao@uem.mz
Instituto Nacional de Educação a Distância – INED

Endereço: Av. Salvador Allende, 1060 - Maputo
Código Postal: Cidade: Maputo País: Moçambique
Telefone: (258) 21-486908 Fax: (258) 21-
486908
Contato: Antonio
Domingues
Franque Telefone:
222
(258) 21-486908
E-mail: antoniodominguesfranque@yahoo.com.br
3. DADOS SOBRE AS INSTITUIÇÕES EXECUTORAS BRASILEIRAS
Universidade Federal de Goiás - UFG

Endereço: Campus Samambaia, Bairro Campus Samambaia
Código Postal: 74001-970 Cidade: Goiânia (GO) País: Brasil
Telefone: (55) 62- 35211063 Fax: (55) 62-
35211200
Edward Madureira Brasil Contato:
Welinton Lopes
E-Mail:
welintonbio
@gmail.co
m Telefone:
(55) 62-
35211162
Universidade Federal Fluminense - UFF

Endereço: Rua Miguel de Frias, 9, Icaraí
Código Postal: 24220-008 Cidade: Niterói (RJ)
País: Brasil Telefone: (55) 21-26295205
Fax: (55) 21- 26295207
Roberto de Souza Salles Contato:
Luiz Manoel Silva de Figueiredo
E-Mail: luizmanoelf@gmail.com
Telefone: (55) 21-88990196
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO

Endereço: Avenida Pasteur, 296 - Urca
Código Postal: 22.290-240 Cidade: Rio de Janeiro País: Brasil
Telefone: (55) 21-25427377
Fax: (55) 21-25427377
Nome do Dirigente da Instituição: Luiz Pedro San Gil Jutuca
Contato: Liliana Angel Vargas (Coordenação de
Relações Internacionais) E-Mail:
criunirio@gmail.com
Telefone: (55) 21-25424481
Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF

Endereço: Rua José Lourenço Kelmer, s/n - Bairro São Pedro
Código Postal: 36036-900 Cidade: Juiz de Fora (MG) País: Brasil
Telefone: (55) 32-32293522
Fax: (55) 32-32293528
Nome do Dirigente da Instituição: Henrique Duque de Miranda Chaves Filho
Contato: Marcos Tanure Sanabio
E-Mail:
mtanure.sanabio@u
223
fjf.edu.br Telefone:
(55) 32-32293520/
32293521
4. DADOS SOBRE AS INSTITUIÇÕES
COORDENADORAS BRASILEIRAS Ministério da
Educação – MEC
Endereço: Esplanada dos Ministérios, bloco L, 8º andar
Código Posta: 70047-900
Telefone: (55) 61- 2022-7828 / 7822 Cidade: Brasília (DF)
País: Brasil
Nome do Dirigente da Instituição: Aloisio Mercadante Oliva
Contato: Luiz Antônio de Mello Rebello (Chefe do Gabinete)
E-mail: gabinetedoministro@mec.gov.br /
chefedegabinete@mec.gov.br Telefone: (55) 61-
20227840 / 7839
Sítio: www.mec.gov.br
Agência Brasileira de Cooperação - ABC

Endereço: SAF/Sul, Q. 2, Lote 2, Bl. B – Ed. Via Office, 4º andar.
Código Postal: 70070-080 Cidade: Brasília (DF) País:
Brasil Telefone: (55) 61-20306881
Fax: (55) 61- 20306894
Nome do Dirigente da Instituição: Fernando José
Marroni de Abreu Nome do Diretor Nacional do
Projeto: Fernando José Marroni de Abreu
Nome do Responsável pela Gerência de África: Paulo Roberto de Lima Barbosa
Nome do Técnico Responsável pela Coordenação do Projeto: Armando
José Munguba Cardoso E-mail: armando.cardoso@abc.gov.br
Sítio: www.abc.gov.br
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES

Diretoria de Educação
a Distância – DED
Diretoria de Relações
Internacionais – DRI
Endereço: Setor Bancário Norte,
Quadra 2, Bloco L, Lote 06 Código
Postal: 70040-020 Cidade:
Brasília País: Brasil
Telefone: (55) 61-20226400 Fax: (55) 61-20226405
Nome do Dirigente da Instituição: Jorge Almeida Guimarães
Nome do Diretor de Educação a Distância: João Carlos
Teatini de Souza Clímaco Nome do Diretor de Relações
Internacionais: Denise de Menezes Neddermeyer
Nome do Técnico Responsável pela Coordenação do Projeto: Kátia
Valéria Pereira Gonzaga E-mail: uabmz@capes.gov.br
Sítio: www.capes.gov.br
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira -

224
UNILAB
Endereço: Avenida da Abolição nº 3 – Centro
Código Postal: 62790-000 Cidade: Redenção País: Brasil
Telefone: (55) 85- 33321410
Fax: (55) 85- 33321750
Instituição: Nilma Lino Gomes
Nome do contato: Maria
Aparecida da Silva
E-mail: gabinete@unilab.edu.br/
mapasilva@unilab.edu.br Sítio:
www.unilab.edu.br
II. O PROJETO
1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO:
1.1 Título: Programa de Cooperação entre a Universidade Aberta do

Brasil (UAB), o Ministério da Educação (MINED), a
Universidade Pedagógica (UP) e a Universidade Eduardo
Mondlane (UEM) de Moçambique - Programa UAB
Moçambique.
1.2 Vigência: 30/12/2019.
1.3 Custo Estimado:
FON VALOR (US$)

TE
Agência Brasileira de Cooperação 472.945,86
Ministério da Educação do Brasil 0,00
Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 30.142.608,00
Universidade Federal Fluminense 0,00
Universidade Federal do Rio De Janeiro 0,00
Universidade Federal de Juiz de Fora 0,00
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira 0,00
Universidade Federal de Goiás 0,00
Universidade Pedagógica - Moçambique 2.044.980,00
Ministério da Educação de Moçambique 0,00
Universidade Eduardo Mondlane - Moçambique 412.020,00
Instituto Nacional de Educação à Distância - Moçambique 681.912,00
TOTAL 30.615.553,86
225
2. JUSTIFICATIVA DA REVISÃO:
O projeto em tela iniciou-se em 2011 com quatro turmas em cada um dos

três pólos em operação naquela ocasião: Beira, Lichinga e Maputo. Atingiu naquele
primeiro semestrede vigência o total de 630 alunos. Por motivos de não previsão
legal, aCoordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, instituição
executora do projeto, não poderia arcar com as bolsas de tutores e professores
moçambicanos. Face a esse impedimento, somente equacionado em novembro de
2012, o Programa ficou restrito à primeira oferta (turma), atualmente no quinto
período (semestre letivo) de formação.
Mediante a publicação de dispositivo legal(Medida Provisória nº 586, de 8

de novembro de 2012), o Governo brasileiropôde solucionar os entraves no
pagamento das bolsas aos professores e tutores moçambicanos envolvidos no projeto,
estabelecendo-se as condições para a continuidade e para a retomada dos objetivos.
Nesse contexto, foi realizada missão composta por representantes das instituições
brasileiras envolvidas, no período de 16 de abril a 03 de maio de 2013, com vistas a
proceder a monitoramento das ações realizadas e elaboração deste documento de
revisão.
Durante a missão, conforme Ata elaborada, determinou-se que:
- O Programa UAB Moçambique será gradativamente institucionalizado pelos diferentes

intervenientes das universidades moçambicanas envolvidas, por suas unidades de
Educação a Distância, bem como pelo INED, de tal forma que ao final da primeira fase
do Programa, em 2019, todo o conhecimento e tecnologia utilizados sejam apropriados.
Nesse sentido, serão oferecidos, em 2013 e 2014, cursos de capacitação a técnicos e
intervenientes do Programa, bem como adotadas medidas de monitoramento,
acompanhamento e avaliação com foco na qualificação da cooperação técnica.
- Para expansão de Centros de Recursos, devem ser consideradas as exigências mínimas

para sucesso do trabalho de EaD em conformidade com as condições locais, bem como o
atendimento das contrapartidas moçambicanas referentes à estrutura física e de
instalações. A parte brasileira contribuirá com a aquisição de equipamentos tecnológicos
e de laboratórios pedagógicos.
- Existem possibilidades e condições políticas e técnicas favoráveis à expansão de turmas,

mediante a realização de mais uma oferta dos cursos de Administração Pública, Biologia,
Matemática e Ensino Básico (Pedagogia), conforme estudo elaborado e anuência dos
intervenientes.
- A expansão de Centros de Recursos será realizada nos distritos e localidades

recomendadas pelas Delegações da UP nas respectivas Províncias visitadas e contatadas
pelos coordenadores dos cursos e pelo CEAD e CEND das universidades Pedagógica e
Eduardo Mondlane, respectivamente.
- As plataformas virtuais de aprendizagem serão hospedadas virtualmente no mesmo

servidor localizado, temporariamente, na UFF, para os cursos da UP, evitando-se
problemas de instabilidade que, hoje, ocorre com o servidor hospedado na UEM.
- Tendo em vista a regularização dos pagamentos de bolsas (subsídios), em 2013, aos

autores e revisores, o material didático deverá ser produzido de forma sistemática e
continuada em 2013 e 2014, em conformidade com o fluxo proposto pelos Centros de
226
EaD das duas instituições moçambicanas.
- Para dar sustentabilidade ao processo de expansão, as instituições moçambicanas

envolvidas no Programa deverão avaliar a conveniência e/ou possibilidade de ampliação
de seus quadros de técnicos e de docentes, ou recorrer a alternativas.
Em termos operacionais, esta revisão “C” do projeto BRA/04/044-S282 –

UAB-Moçambique, justifica- se pelos seguintes fatos: (a) modificação na
estrutura administrativa do MEC, em particular a extinção do interveniente
Secretaria de Educação a Distância; (b) sucessão política em parte dos
intervenientes, em particular as alterações na titularidade do Ministério da
Educação do Brasil e da Universidade Internacional da Integração Lusófona-
Brasileira (UNILAB); (c) aprovação pelo Congresso Nacional brasileiro do
Projeto de Lei de Conversão sobre a Medida Provisória nº 586/2012, que,
dentre outras medidas, regulamenta a concessão de bolsas, pela CAPES, a
estrangeiros no exterior.Além disso os Comitês Gestores brasileiro e
moçambicano aprovaram a extensão da vigência do projeto para 30 de
dezembro de 2019, com vistas a que as atividades referentes à primeira fase
de implementação do projeto sejam concluídas.
As demais alterações estão circunscritas à atualização das metas, do

cronograma de execução, com vistas a compatibilização das atividades
previstas aos resultados redimensionados. Nesse sentido foram modificados
no projeto os seguintes aspectos: (a) face o não cumprimento da meta original
de realização de ofertas (turmas) sucessivas dos cursos, modificou-se o
cronograma de ingresso de alunos e, consequentemente, foi reescalonada a
meta global de vagas; (b) parte das despesas não foram executadas e, por essa
razão, tiveram os seus orçamentos revistos, em contraposição, despesas tais
como aquisição de equipamentos pedagógicos, monitoramento e avaliação
foram incluídas; (c) foram prospectados e serão incluídos 5 novos polos de
apoio presencial para a recepção de novas turmas dos quatro cursos em vigor;
(d) redistribuição de partes das atribuições orçamentárias dos intervenientes
brasileiros, a fim de equilibrar as ações e contrapartidas;e (e) necessidade de
ajuste e atualização de atividades, cronogramas e orçamentos, com vistas a
atingir, redimensionadamente, as metas estipuladas originalmente. Ademais,
os valores das diárias no território moçambicano foram alterados pelo PNUD
em 2012, fato que exige atualização do orçamento das atividades que
preveem viagens de brasileiros para Moçambique e deslocamentos internos
no país, sob a responsabilidade da ABC, sem alteração orçamentária dos
demais parceiros.
Tabela 1 - Consolidado das vagas relativas à primeira versão do projeto e à proposta

de expansão objeto da presente reformulação.
CURSO POLO VAGAS 1ª VAGAS 2ª TOT

ETAPA ETAPA AL
Maputo
Beira
Lichinga
Inhambane
Administração
Manica
227
Pública Nampula
Quelimane
Tete
SUBTOTAIS 90 500 590
Maputo
Beira
Lichinga
Inhambane
Biologia Manica
Nampula
Quelimane
Tete
Maputo
Beira
Lichinga
Inhambane
Matemática Manica
Nampula
Quelimane
Tete
Maputo
Beira
Lichinga
Inhambane
Pedagogia Manica
Nampula
Quelimane
Tete
TOTA 630 2000 2630
IS
3. OBJETIVO DA REVISÃO:
A presente revisão tem como objetivos: [a] alterar e atualizar as instituições

coordenadoras brasileiras;
[b] alterar as metas físicas do projeto; [c] alterar os resultados e atividades;
[d] alterar o valor de participação da ABC e da CAPES no orçamento do
projeto; [e] atualizar o valor de participação das entidades moçambicanas; [f]
atualizar o cronograma físico de execução; [g] alterar do prazo de vigência do
projeto de 09/11/2013 para 30/12/2019.
Este documento substitui, em termos de resultados e atividades, o projeto

original. Preservam-se os objetivos, porém atualizam-se as metas dos
resultados realizados e parcialmente realizados, bem como incorpora as novas
entradas de turmas e os 5 (cinco) novos polos propostos e aprovados pelos
Comitês Gestores dos dois países.
4. RESULTADOS A SEREM ALCANÇADOS PELO PROJETO

228
- R1.1. Coordenação executiva do projeto no Brasil e em Moçambique.
- R1.2. Acompanhamento do Projeto.
- R1.3 Capacitação de profissionais para a oferta de cursos na modalidade a distância.
- R1.4.Conclusão da primeira oferta do curso de Administração Pública.
- R1.5.Conclusão da primeira oferta do curso de Biologia.
- R1.6. Conclusão da primeira oferta do curso de Matemática.
- R1.7. Conclusão da primeira oferta do curso de Pedagogia.
- R1.8.Execução da segunda oferta do curso de Administração Pública.
- R1.9. Execução da segunda oferta do curso de Biologia.
- R1.10. Execução da segunda oferta do curso de Matemática.
- R1.11. Execução da segunda oferta do curso de Pedagogia.
- R1.12.Elaboração/atualização dos materiais didáticos do curso de Administração Pública.
- R1.13. Elaboração/atualização dos materiais didáticos do curso de Biologia.
- R1.14.Elaboração/atualização dos materiais didáticos do curso de Matemática.
- R1.15. Elaboração/atualização dos materiais didáticos do curso de Pedagogia.
- R1.16. Complementação da infraestrutura dos 3 (três) polos de apoio presencial

(Maputo, Beira e Lichinga) da primeira oferta dos cursos.
- R1.17.Instalação da infraestrutura de 5 (cinco) polos de apoio presencial (Inhambane,

Tete, Quelimane, Nampula e Manica) da segunda oferta dos cursos.
- R1.18.Monitoramento e avaliação do Projeto.
- R1.19. Ações em parceria com a UNILAB
8. DAS OBRIGAÇÕES DAS PARTES:
8.1 Ao Governo brasileiro, por intermédio da Agência Brasileira de Cooperação, do

Ministério das Relações Exteriores compete:
 coordenar, juntamente com o MEC e a CAPES, a implementação do presente projeto;

 o pagamento de Passagens e Seguro, diárias, seguro viagem e despesas de excesso
de bagagem para os técnicos das instituições executoras brasileira e recipiendária;
 coordenar-se com as instituições parceiras de execução na elaboração dos termos de
referência, especificações técnicas de bens e serviços a serem adquiridos para a
implementação dos trabalhos;
 articular-se com as partes envolvidas no processo de implementação das tarefas,
quando modificações e ajustes forem necessários e indispensáveis para o bom
andamento do trabalho;
229
8.2. Ao Governo brasileiro, por meio do Ministério da Educação (MEC), da CAPES e da

UNILAB, compete:
 executar o presente projeto;

 garantir o desenvolvimento técnico dos trabalhos, por meio da indicação de peritos e
especialistas pata atuarem nas atividades acordadas;
 manter estreito relacionamento com a Agência Brasileira de Cooperação (ABC/MRE)
ao longo dos trabalhos;
 manter estreito intercâmbio com o Coordenador das atividades de cooperação
indicado pelo Governo recipiendário;
 manutenção dos vencimentos e demais benefícios funcionais aos profissionais
brasileiros que participarão do projeto;
 observar as normas e procedimentos constantes do Manual de Execução de Projetos
de CTPD na implementação do presente Instrumento;
 dirigir-se à ABC/CTPD para esclarecimento de eventuais dúvidas na execução deste
instrumento.
8.3. Ao Governo Brasileiro, por intermédio da Universidade Federal de Goiás – UFG,
compete:
 coordenar a implementação do presente projeto, para o curso de Biologia, no país
recipiendário;
 prestar apoio aos técnicos brasileiros em missão no país recipiendário;
quando modificações e ajustes forem necessários e indispensáveis para ao bom
8.4. Ao Governo Brasileiro, por intermédio da Universidade Federal Fluminense - UFF,
compete:
 coordenar a implementação do presente projeto, para o curso de Matemática, no país
recipiendário;
8.5. Ao Governo Brasileiro, por intermédio da Universidade Federal do Rio de

Janeiro - UNIRIO, compete:
 coordenar a implementação do presente projeto, para o curso de Pedagogia – Ensino
Básico, no país recipiendário;
 articular-se com as partes envolvidas no processo de implementação das
tarefas, quando modificações e ajustes forem necessários e indispensáveis para ao
bom andamento do trabalho;
8.6. Ao Governo Brasileiro, por intermédio da Universidade Federal de Juiz de

Fora - UFJF, compete:
 Coordenar a implementação do presente projeto, para o curso de Administração
Pública, no país recipiendário;
 Prestar apoio aos técnicos brasileiros em missão no país recipiendário;
230
 Articular-se com as partes envolvidas no processo de implementação das tarefas,

8.7. Ao Governo Moçambique, por meio do Ministério da Educação e Cultura, compete:

 Apoiar a implementação do presente projeto;
 Prover local e apoio logístico às atividades de treinamento;
 Garantir a utilização de equipamentos no âmbito do projeto;
 Manter os proventos dos profissionais locais envolvidos no projeto;
 Receber e avaliar propostas apresentadas pelo governo brasileiro;
 Monitorar o desenvolvimento dos trabalhos e contatar o Governo brasileiro, por
meio da Embaixada do Brasil em Maputo, quando quaisquer intervenções forem
consideradas necessárias;
 Coordenar a implementação do presente projeto no país recipiendário;
 Receber relatórios de progresso das Instituições parceiras de execução, com vistas
ao desempenho de suas atribuições, com relação ao monitoramento e avaliação
dos trabalhos em desenvolvimento;
 Manter estreito relacionamento com a ABC com vista ao acompanhamento do projeto.
8.8. Ao Governo Moçambique, por intermédio do Ministério da Educação/INED,

compete:
 Apoiar a implementação do presente projeto em seus pólos;
 Manter os proventos dos funcionários do polos (exceto Coordenador de |Polo e
Tutor Presencial)
 Manter os pólos em perfeito funcionamento, arcando com as despesas necessárias
(luz, água, telefone, internet banda larga) para sua operação e manutenção;
 Manter em perfeito funcionamento os equipamentos enviados pelo Governo
Brasileiro para o projeto
8.9. Ao Governo Moçambique, por intermédio da Universidade Pedagógica, compete:

 Coordenar a implementação do presente projeto, para o curso de Biologia,
Matemática e Pedagogia, no país recipiendário;
 Manter os proventos dos funcionários do polos sob sua administração (exceto
Coordenador de |Polo e Tutor Presencial)
 Manter os pólos, sob sua administração, em perfeito funcionamento, arcando com
as despesas necessárias (luz, água, telefone, internet banda larga) para sua
operação e manutenção;
231
 Imprimir e distribuir o material didático para seus alunos

 Manter em perfeito funcionamento os equipamentos enviados pelo Governo
Brasileiro para o projeto
8.9. Ao Governo Moçambique, por intermédio da Universidade Eduardo

Mondlane, compete:
232
 Coordenar a implementação do presente projeto, para o curso de Administração Pública, no país

recipiendário;
 Articular-se com as partes envolvidas no processo de implementação das tarefas, quando
modificações e ajustes forem necessários e indispensáveis para ao bom andamento do trabalho;
 Imprimir e distribuir o material didático para seus alunos
 Manter em perfeito funcionamento os equipamentos enviados pelo Governo Brasileiro para o projeto
9. DOS BENS MÓVEIS:
Os bens móveis adquiridos com recursos financeiros aqui definidos são de propriedade do
Organismo Internacional, até serem transferidos ao país recipiendário, a qualquer momento
durante a vigência deste documento ou após o término das atividades aqui estabelecidas.
10. DAS NORMAS E PROCEDIMENTOS APLICÁVEIS
As Normas e Procedimentos administrativo-financeiros são os contidos no Manual de Execução

Nacional de Projetos de Cooperação Técnica entre Países em Desenvolvimento (CTPD).
A documentação comprobatória de despesa, em original, deve ficar com a ABC, que a
disponibiliza às instituições brasileiras de auditoria e controle, bem como, à auditoria do
Organismo Internacional.
11. DISPOSIÇÕES GERAIS
11.1 Das modificações a serem introduzidas no projeto:

i) Quanto à dilatação de prazo, a ABC poderá providenciar revisão unilateral do projeto
com vistas à definição de novo período de vigência e, neste caso, encaminhará cópias da
revisão a todas as instituições envolvidas;
j) Com relação aos demais ajustes que se tornarem necessários ao bom andamento do
projeto, a ABC, após ouvidas as partes, por meio de epístola, providenciará a respectiva
revisão e encaminhará cópias a todas as instituições envolvidas.
233
12. CRONOGRAMA FÍSICO DE EXECUÇÃO
RESULTADOS E ATIVIDADES
2010 2011 2011 2012 2012 2013 2013 2014 2014 2015 2015 2016 2016 2017 2017 2018 2018 2019 2019
/2 /1 /2 /1 /2 /1 /2 /1 /2 /1 /2 /1 /2 /1 /2 /1 /2 /1 /2
A1.1.1 Custear as
atividades
de coordenação
executiva do projeto no
Brasil e em Moçambique
(remuneração
da consultoria )
A1.2.1 Custear as
atividades
de acompanhamento da
execução do Projeto
(custeio de viagens das
autoridades e dos
técnicos brasileiros e
moçambicanos entre os
países e nos respectivos
países)
A1.3.1 a A 1.3
A1.4.1 Custear
as despesas relacionadas
à coordenação
pedagógica e
administrativa, bem
como
ao
desenvolvimento das
atividades pedagógicas,
relativas à conclusão da
primeira oferta do curso
de
Administraç
ão
Pública.
234
A1.5.1 Custear
à coordenação
pedagógica e
administrativa, bem
como
ao
desenvolvimento das
235
de Biologia.
A1.6.1 Custear
à coordenação
pedagógica e
administrativa, bem
como
ao
desenvolvimento das
de Matemática.
A1.7.1 Custear
à coordenação
pedagógica e
administrativa, bem
como
ao
desenvolvimento das
de Pedagogia.
A1.8.1 Custear
à coordenação
pedagógica e
administrativa, bem
como
ao
desenvolvimento das
236
relativas à segunda
oferta do curso de
A1.9.1 Custear
à coordenação
pedagógica e
administrativa, bem
como
ao
desenvolvimento das
237
oferta do curso de
Biologia.
A1.10.1 Custear as
despesas relacionadas à
coordenação pedagógica
e administrativa, bem
como
ao
desenvolvimento das
relativas à execução da
segunda oferta do curso
de Matemática.
A1.11.1 Custear as
coordenação pedagógica
e administrativa, bem
como
ao
desenvolvimento das
oferta do curso de
Pedagogia.
A1.12.1 Custear
as despesas
relacionadas à
elaboração/atualização
dos materiais didáticos
do curso
de
A1.13.1 Custear
as despesas
relacionadas à elaboração/atualização
do curso de Biologia.
238
A1.14.1 Custear
as despesas
relacionadas à
do curso de Matemática.
A1.15.1 Custear as
239
do curso de Pedagogia.
A1.16.1 Custear
as despesas
relacionadas à
complementação de
infraestrutura dos 3 (três)
polos de apoio presencial
da primeira oferta dos
cursos (Maputo, Beira e
Lichinga), garantindo a
continuidade e a
qualidade das atividades
presenciais.
A1.17.1 Custear as
instalação
de
infraestrutura dos 5
(cinco) polos de apoio
presencial da segunda
oferta dos cursos
(Inhambane,
Te
te, Quelimane, Nampula
e Manica), garantindo a
qualidade das atividades
presenciais.
A1.18.1
Custe
ar despesas relativas ao
monitoramento e à
avaliação do Projeto,
visando à sua
qualificação e à integral e
adequada transferência
de tecnologias relativas
ao objeto da cooperação
técnica.
240
ASSINATURAS
241
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DO BRASIL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE

MOÇAMBIQUE
Data: / / Data: / /
FUNDAÇÃO COORDENAÇÃO DE INSTITUTO NACIONAL

APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE EDUCAÇÃO A
DE NIVEL SUPERIOR DISTÂNCIA
Data: / /
Data: / /
AGÊNCIA BRASILEIRA DE UNIVERSIDADE

COOPERAÇÃO DO EDUARDO MONDLANE –
MINISTÉRIO DAS MOÇAMBIQUE
RELAÇÕES EXTERIORES
Data: / / Data: / /
UNIVERSIDADE FEDERAL UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA

DO ESTADO DO RIO DE – MOÇAMBIQUE
JANEIRO
Data: / /
Data: / /
242
UNIVERSIDADE FEDERAL UNIVERSIDADE DA

FLUMINENSE INTEGRAÇÃO
INTERNACIONAL DA
LUSOFONIA AFRO-
Data: / / BRASILEIRA
Data: / /
UNIVERSIDADE FEDERAL UNIVERSIDADE

DE JUIZ DE FORA FEDERAL DE GOIÁS
Data: / / Data: / /
243
ANEXO 05
PROJETO BRA/04/044 - IMPLEMENTAÇÃO DE

PROGRAMAS E PROJETOS DE COOPERAÇÃO TÉCNICA
PRESTADA A PAÍSES EM DESENVOLVIMENTO
244
Cooperação Técnica entre Países em Desenvolvimento – CTPD
RELATÓRIO DE PROGRESSO
2011
PROJETO BRA/04/044 - IMPLEMENTAÇÃO DE PROGRAMAS E PROJETOS DE

Brasília, setembro de 2012

I) PROJETOS
i) EM NEGOCIAÇÃO/ASSINATURA (9)
12. Programa de Cooperação entre a Universidade Aberta do Brasil – UAB, o

Ministério da Educação – MINED, a Universidade Pedagógica – UP, a Universidade
Eduardo Mondlane – UEM de Moçambique, para Formação de Professores, para
Atuação em Escolas de Nível Básico e Médio, e de Agentes do Serviço Público.
BRA/04/044-S282
Objetivo:
O projeto visa apoiar os esforços do Ministério da Educação de Moçambique na
formação de professores do ensino médio e na formação de quadro técnico para o Governo
local, por meio da instalação de pólos de ensino a distância. A iniciativa da Universidade
Aberta do Brasil em Moçambique constitui-se em uma atividade experimental com vistas a
replicação nos Países de Língua Portuguesa. O projeto, de forma inédita para esta Agência,
conta com a participação financeira da CAPES no pagamento de bolsas para tutores e
professores moçambicanos.
Instituições executoras:
Pelo lado brasileiro: MEC/CAPES/ Universidade de Universidade Federal Fluminense,
Universidade Federal de Goiás, Universidade Federal de Juiz de Fora.
Pelo lado moçambicano: Ministério da Educação, Universidade Pedagógica e
Universidade Eduardo Mondlane.
Custos:
ABC US$ 1.226.940,00
MEC US$ 79.440,00
CAPES US$ 26.485.975,00
Universidade Pedagógica (Moçambique): US$ 2.921.400,00
Universidade E. Mondlane (Moçambique) US$ 588.600,00
Instituto Nacional de Ensino a Distância US$ 974.160,00
Total US$ 32.276.515,00
Situação em fins de 2011:
Por iniciativa da CAPES e ABC está sendo constituído um comitê gestor
interministerial integrado por representantes do MEC, CAPES, ABC e MRE para
coordenação estratégica do projeto. A indefinição do MEC quanto à unidade organizacional
245
que coordenará o projeto naquele Ministério, tem acarretado morosidade à sua

implementação. Foram executados US$ 82,158.00, que corresponde a cerca de 7% do
orçamento do projeto.
Cooperação Técnica entre Países em Desenvolvimento – CTPD
RELATÓRIO DE PROGRESSO
2014
PROJETO BRA/04/044 - IMPLEMENTAÇÃO DE PROGRAMAS E PROJETOS DE

Brasília, maio de 2015
Projeto Instituições Indicadores Valores (US$) e situação do

Executoras projeto
BRA/04/044-S282 Brasil Profissionais brasileiros ABC: US$ 478.060,81

ABC, Ministério da envolvidos diretamente: Obs.: Orçamento da ABC
Programa de Educação (MEC) Técnicos do Ministério da diminuído na revisão D.
Cooperação entre a Coordenação de Educação; Corpo docente Passou de $ 1.226.940,00
Universidade Aberta Aperfeiçoamento de Universitário brasileiro. para $ 478.060,81
do Brasil –UAB, o Pessoal de Nível
Ministério da Superior (CAPES) Público-sujeito: 7290 MEC/CAPES: US$
Educação - MINED, a Universidade da estudantes de magistério; 36.962.121,09
Universidade Integração 200 professores das Contrapartes: S$4.484.160,00
Pedagógica -UP, a Internacional da Universidades de Total: US$ 41.924.341,90
Universidade Eduardo Lusofonia Afro- Moçambique parceiras e
Mondlane – UEM de Brasileira (UNILAB) 10 técnicos do Instituto Execução financeira em 2014:
Moçambique, para Nacional de Educação a US$ 135.700,54
formação de Contrapartes: Distância de Moçambique
professores, para Instituto Nacional de Execução financeira ABC: US$
atuação em escolas Educação a Distância Produtos: 685.851,75
de nível básico e (INED), Universidade (a) Capacitação de Execução orçamentária ABC:
médio, e agentes do Pedagógica (UP) pessoal para dar US$ 685.851,75
serviço público. Universidade e seqüência à implantação
Eduardo Mondlane da política de EaD; Saldo financeiro ABC: US$
(UEM) (b) Reforço à capacidade (207.790,94)
Vigência: 09/11/2010- institucional do MINED- Saldo orçamentário ABC:
31/12/2019 Moçambique; US$ (207.790,94)
(c) Reforço do sistema de
Data de assinatura do formação de professores Ex. financeira: 100%
Ajuste: 09/11/2010 para atuação no ensino
fundamental e médio,
utilizando a EaD como
modelo de democratização
de acesso.
246
Descrição (Sinopse):
Apoiar os esforços de formação de professores, de nível superior, para atuarem em
escolas de nível básico e médio em Moçambique, bem como formar quadros, de nível
superior, para atuarem em órgãos do governo, por meio do ensino a distância.
Situação: Resolvidas 04 atividades das 31 previstas.
A parte exitosa do projeto diz respeito aos 90 licenciados no curso administração

pública, e aos 600 participantes nos cursos de matemática, biologia e pedagogia (180
em cada curso). Esses alunos participam da primeira fase do projeto, aplicada em três
polos de ensino: Maputo, Beira e Lichinga. Os alunos estão no quarto ano dos cursos.
As três últimas áreas formarão, no próximo ano, os alunos inscritos.
Cerca de 110 profissionais moçambicanos, indicados pelas Universidades Eduardo

Mondlane e Pedagógica são responsáveis pela realização dos cursos e recebem bolsas
do Governo brasileiro (por meio da CAPES). A CAPES custeou bolsas durante os oito
semestres de ensino de um total de 10 semestres inicialmente previstos. Os cursos
foram desenvolvidos com o apoio das Universidades brasileiras coordenadoras dos
cursos de administração (UFFJ), biologia (UFG), pedagogia (UNIRIO) e matemática
(UFF).
A execução do projeto sofre por muitos problemas derivados de mudanças de

compromisso de algumas das partes envolvidas na iniciativa. Nesse sentido, em
reunião conjunta dos comitês brasileiro e moçambicano de gestão do projeto, em
maio de 2013, foi aprovada a expansão do programa até dezembro de 2019,
contemplada no último documento de revisão do projeto assinada por todas as
partes. Essa revisão, firmada por ocasião do lançamento do Programa Educação
como Ponte Estratégica Brasil – África, previa a segunda fase de formação que
atenderia a cerca de 2000 alunos em nove polos de educação a distância. No
entanto, por razões de caráter burocrático, a CAPES não deu continuidade ao
acordado e reexamina o projeto. A expansão, conforme informado notificado
informalmente pela CAPES, teria sido adiada para 2016.
O Comitê Gestor do Programa UAB-Moçambique, criado em 10/08/2012 por meio da Portaria
Interministerial MEC/MRE, nº 1009, teve a incumbência de coordenar e articular os processos de
implementação, acompanhamento e avaliação do Programa, propor aprimoramentos, além de
criar instrumentos para mensuração de resultados do Programa UAB-Moçambique. O projeto
passou a contar então com 3 consultores, contratados pela ABC para atuar como coordenadores
executivos no Brasil e em Moçambique, além de um assistente para a Coordenação do Programa
na CAPES. No entanto, em 2014, foram encerrados os contratos do coordenador local, Sr.
Orestes Prestes e da assistente, Senhora Patricia Teixeira. O coordenador brasileiro já havia tido
seu contrato descontinuado.
Atualmente, por motivos legais alegados pela Capes, o projeto dá prioridade ao cumprimento da
primeira fase do projeto, ou seja, os 690 alunos inscritos em 2011. Diversas mensagens foram
envidas ao Presidente da CAPES, à Chefe da Assessoria Internacional do MEC, ao Chefe de
Gabinete do Ministro e ao Secretário Executivo do MEC, comunicando a situação do projeto.
Diante do impasse, a Agência solicitou a convocação do Comitê Gestor do Programa para
deliberar sobre o futuro do projeto, mas não obteve qualquer manifestação a respeito.
Em dezembro de 2014, enviou-se outra mensagem oficial ao presidente da CAPES solicitando

manifestação ou encerramento do projeto. Em resposta, na semana de 15 a 19 de dezembro, a
CAPES informou extraoficialmente que para 2015 o planejamento da instituição é concluir as
turmas em andamento. A expansão ou continuidade das próximas etapas do programa será
objeto de planejamento ainda em 2015. Os dados físicos para expansão (número de alunos e
eventuais polos de atendimento) serão ainda rediscutidos com os representantes
Moçambicanos a partir de demandas de atendimento advindas das Instituições de Ensino
Superior (IES) Moçambicanas (cursos).
247
ANEXO 06
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO BACHARELADO

EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA MODALIDADE A
DISTÂNCIA
248
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
UNIVERSIDADE EDUARDO MONDLANE
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO

BACHARELADO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
MODALIDADE A DISTÂNCIA
Convênio:
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Brasil
Universidade Eduardo Mondlane (UFJF), Moçambique
Agosto/ 2010.
249
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
UNIVERSIDADE EDUARDO MONDLANE
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO

BACHARELADO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
MODALIDADE A DISTÂNCIA
Convênio:
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Brasil
Universidade Eduardo Mondlane (UEM), Moçambique
Equipe Responsável pela Elaboração:
Prof. Dr.Anderson Lopes Belli Castanha, UFJF

Prof. Dr. Domingos do Rosário, UEM
Prof. M. Sc. Gulano Taju, UEM
Prof. Dr.Marcos Tanure Sanábio, UFJF
Prof. M.Sc. Ricardo Rodrigues Silveira de Mendonça, UFJF
250
SUMÁ
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO CURSO ...................................................................................... 5
2. INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................... 7
3. CARACTERIZAÇÃO DAS UNIVERSIDADES............................................................................... 10
3.1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA ...................................................................................... 10

3.2 UNIVERSIDADE EDUARDO MONDLANE ............................................................................................ 12
4. ASPECTOS INSTITUCIONAIS ........................................................................................................ 14
4.1. MISSÃO DAS UNIVERSIDADES PARA O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA ................................. 14

4.2. PRINCÍPIOS E VALORES DAS UNIVERSIDADES PARA O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA .......... 14
4.3 OUTROS ASPECTOS ........................................................................................................................... 15
5. CONCEPÇÃO DO CURSO ADMINISTRAÇÃO – EAD ................................................................ 16
5.1 DIRETRIZES METODOLÓGICAS PARA FORMAÇÃO DO CURSO ............................................................ 16

5.2. DIMENSÕES DE FORMAÇÃO ............................................................................................................. 17
5.3. ASPECTOS DO CURSO ...................................................................................................................... 18
5.4. PERFIL DO EGRESSO......................................................................................................................... 20
5.5. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ........................................................................................................... 22
5.6. CARGA HORÁRIA ............................................................................................................................. 24
5.7. MATRIZ CURRICULAR ...................................................................................................................... 24
5.8. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO............................................................................................................ 25
5.9. SEMINÁRIOS TEMÁTICOS E TRABALHO DE CONCLUSÃO DO CURSO................................................. 25
6. ESTRUTURA ADMINISTRATIVO-PEDAGÓGICA ..................................................................... 27
6.1. EQUIPE MULTIDISCIPLINAR ............................................................................................................. 30

6.2. PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO E ATUALIZAÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR ............................. 31
6.3. DOCENTES QUE PARTICIPAM DA GESTÃO DO CURSO ....................................................................... 32
7. INFRAESTRUTURA E PROCESSO DE GESTÃO ACADÊMICO-ADMINISTRATIVA ......... 33
7.1 REDE COMUNICACIONAL .................................................................................................................. 33

7.2 DISCIPLINAS ..................................................................................................................................... 34
7.3 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM - AVA .............................................................................. 34
7.4 MATERIAL DIDÁTICO ....................................................................................................................... 35
7.5 SISTEMA DE TUTORIA ....................................................................................................................... 35
7.6. A PRESENCIALIDADE ....................................................................................................................... 36
8. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ................................ 39
8.1. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ........................................................................................................... 39

8.2. AVALIAÇÃO DOS SUBSISTEMAS DE EAD ......................................................................................... 39
251
8.3. AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 40
ANEXOS ................................................................................................................................................... 44
ANEXO 1 – MATRIZ CURRICULAR DO CURSO ......................................................................................... 45

ANEXO 2 – MATRIZ CURRICULAR DO CURSO (CONTINUAÇÃO) .............................................................. 46
ANEXO 3 – EMENTÁRIO DAS DISCIPLINAS .............................................................................................. 47
252
1. Dados de Identificação do Curso

a) Nome do Curso:
BACHARELADO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA, UFJF
LICENCIATURA EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA, UEM
b) Proponente:
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e Universidade Eduardo Mondlane
(UEM)
c) Público-Alvo:
Concluintes do segundo grau (Brasil) ou concluintes da 12ª Classe (Moçambique),
selecionados por meio de processo seletivo de ingresso de responsabilidade da
Universidade Eduardo Mondlane (UEM).
d) Número de Vagas:
Serão ofertadas 160 (cento e sessenta) vagas anuais, distribuídas por Províncias,
em 4 (quatro) processos seletivos nos anos de 2010 (outubro), 2012, 2013 e 2014,
totalizando 640 (seiscentos e quarenta) vagas.
As Províncias atendidas serão:
1. Niassa
2. Cabo Delgado
3. Nampula
4. Zambézia
5. Tete
6. Sofala
7. Inhambane
8. Gaza
9. Maputo
e) Local do curso:
Moçambique
f) Forma de Ingresso:
Processo Seletivo realizado pela Universidade Eduardo Mondlane (UEM)
g) Duração do Curso:
Mínimo de 8 e máximo de 12 semestres para integralização curricular.
253
h) Certificação:
Dupla certificação pela UFJF e UEM.
i) Previsão para início das atividades:

Outubro de 2010.
2. Introdução
O Projeto Universidade Aberta do Brasil – UAB foi criado pelo Ministério da
Educação, em 2005, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, para a articulação e
integração de um sistema nacional de educação superior a distância, em caráter
experimental, visando sistematizar as ações, programas, projetos e atividades
pertencentes às políticas públicas voltadas para a ampliação e interiorização da oferta do
ensino superior gratuito e com qualidade no Brasil.
Objetivando a consecução e fomento dos cursos da UAB, e consequentemente, a
democratização, expansão e interiorização da oferta de ensino superior público, e da
formação de gestores públicos, o Ministério de Educação, por intermédio da Secretaria de
Educação a Distância – SEED, estimula a oferta do curso de Administração Pública na
modalidade a distância, operacionalizado pelas Instituições Públicas de Ensino Superior -
IPES, de acordo com os instrumentos legais emanados pela UAB.
O Curso Bacharelado / Licenciatura em Administração Pública vem ao encontro
das necessidades das organizações públicas contemporâneas, que buscam por gestores
com visão holística das ações administrativas e políticas governamentais, capacitados
portanto, para exercitar a gestão na esfera regional, nacional e internacional, de forma a
contribuir para o alcance dos objetivos da nação.
Para atender a demanda pela formação superior de gestores públicos no Estado de
Minas Gerais, incluindo seus mais distantes municípios, a Universidade Federal de Juiz
de Fora – UFJF oferta o curso de Administração Pública na modalidade a distância
(EaD), como forma eficaz para ampliar o número de beneficiários da formação superior
gratuita e realizada com qualidade, cumprindo assim sua missão e colaborando com o
desenvolvimento da sociedade brasileira.
O projeto pedagógico do curso está pautado na observância aos dispositivos legais
254
e dispositivos regimentares Institucionais, entre eles:
 LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de

20.12.1996);
 DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Administração,

Bacharelado (Resolução CNE/CES nº 4 de 13.07.2005);
 SINAES – Dispositivos legais e orientações do Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior;
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Administração

- Bacharelado estabelecem uma estrutura mínima para o projeto pedagógico do curso,
contemplando os elementos estruturais abaixo relacionados, os quais integram este
projeto:
 objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções
institucional, política, geográfica e social;
 condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
 cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso;
 formas de realização da interdisciplinaridade;
 modos de integração entre teoria e prática;
 formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
 modos de integração entre graduação e pós-graduação;
 incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de

ensino e como instrumento para a iniciação científica;
 concepção e composição das atividades de estágio curricular

supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização;
 concepção e composição das atividades complementares;
 inclusão de trabalho de conclusão de curso sob as modalidades

monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades,
centrados em campo teórico-prático ou de formação profissional; e
255
 especificação de cursos de pós-graduação lato-sensu e stricto-sensu,

caracterizando a educação continuada.
O Curso de Administração Pública será ofertado na modalidade a distância. É

importante compreender que a Educação a Distância (EaD) não pode ser reduzida a
questões metodológicas, ou à simples gestão acadêmico-administrativa, ou como
possibilidade apenas de emprego de Novas Tecnologias da Comunicação (NTCs) na

prática docente e no processo formativo dos estudantes.
Em síntese se pode afirmar que não existe uma metodologia de Educação a
Distância (EaD) e, menos ainda, um “modelo” único na oferta de cursos a distância. Cada
instituição, ao longo desses anos, vem construindo sua experiência em EaD e se ajustando
à modalidade, dando-lhe identidade, calcada não apenas na realidade local, mas também e
fundamentalmente, na trajetória da instituição e dos profissionais que atuam na EaD.
3. Caracterização das Universidades
3.1 Universidade Federal de Juiz de Fora

A Universidade Federal de Juiz de Fora está localizada na Zona da Mata do
Estado de Minas Gerais e seu campus apresenta o seguinte endereçamento: Campus
Universitário, sem nº. Bairro Martelos, Juiz de Fora – Minas Gerais cujo código de
endereçamento postal é: 36036-900.
A título de caracterização regional cumpre esclarecer que no século XIX, Juiz de

Fora se tornou um dinâmico centro econômico, político, social e cultural. Em 1889, com
a inauguração da Usina de Marmelos Zero, a primeira hidrelétrica de grande porte da
América Latina, a cidade ficou conhecida como o “Farol de Minas”. Juiz de Fora chegou
ainda a ser a cidade mais importante do estado, devido ao forte desenvolvimento do setor
industrial conseguido durante a época em que era chamada de “Manchester Mineira”.
Atualmente, com uma população de aproximadamente meio milhão de habitantes,

a Cidade ocupa lugar de destaque em Minas em qualidade de vida e investimentos. Sua
localização estratégica possibilita um contato com os maiores mercados consumidores do
país, e a infra-estrutura de que dispõe permite os mais modernos empreendimentos. Além
de contar uma das mais altas expectativas de vida do Brasil, a cidade possui o segundo
maior nível salarial médio por trabalhador do interior de Minas Gerais.
256
Neste cenário foi criada em 1960, por ato do então Presidente Excelentíssimo Sr.
Juscelino Kubitschek de Oliveira, a Universidade Federal de Juiz de Fora que é pólo
acadêmico e cultural da Zona da Mata mineira congregando algo em torno de
aproximadamente 2,5 milhões de habitantes no Sudeste do Estado de Minas Gerais.
Reúne hoje 17 unidades acadêmicas, que oferecem 33 cursos de graduação, 23 Mestrados
e 9 Doutorados, além de 55 cursos de Especialização, nas mais diversas área do
conhecimento e cursos de Educação Profissional e Média, ministrados por seu Colégio
Técnico Universitário e Educação Fundamental e Média, denominado Colégio de
Aplicação João XXIII.
A qualidade da graduação da UFJF, reconhecida nacionalmente, tem sido atestada

de forma indiscutível pelos processos de avaliação implementados pelo MEC nos últimos
anos. Alias o crescimento da graduação, especialmente através das matrículas em cursos
noturnos, que triplicaram nos últimos quatro anos, têm sido um dos instrumentos pelos
quais a Universidade Federal de Juiz de Fora tem procurado se tornar ainda mais
inclusiva. Além disso, a realização de admissões através de Exames Seriados (PISM:
Processo de Ingresso Seletivo Misto) aumentou o número de matrículas de egressos de
escolas públicas (invertendo a proporção histórica de 60 a 40% para alunos da rede
particular).
Tendo só tardiamente (década de 90) estabelecido a pós-graduação stricto sensu
como pauta de seu desenvolvimento, a UFJF oferta, conforme mencionado anteriormente,
vinte e três cursos de Mestrados e nove cursos de Doutorados, todos de implantação
recente. Apesar disso, diversas áreas de conhecimento têm conseguido atingir patamares
de qualidade superior e assim competir vitoriosamente por recursos de fomento,
notoriamente escassos nos últimos anos.
Algumas ações institucionais têm procurado afirmar a marca da UFJF como
Universidade comprometida com o desenvolvimento regional. Cita–se aqui, o trabalho
desenvolvido pelo CRITT (Centro Regional de Inovação e Transferência de Tecnologia)
nas áreas de incubação de empresas de base tecnológica e de transferência de tecnologia
(informática, fármacos, eletrônicos, agronegócios).
Em adição cabe mencionar que UFJF tem demonstrado seu interesse nas
demandas mais dinâmicas e desafiadoras das áreas da transformação social brasileira
através de um convênio firmado junto ao MST (que possibilitou a realização do curso de
Especialização em Estudos Latino-Americanos, desde o ano 2000). As mudanças na área
da geração de emprego e renda, implementadas pela Universidade, têm sido focalizadas
257
através da incubação de 23 cooperativas populares desde 1998, pela sua participação na

rede denominada UNITRABALHO e pela montagem de um Observatório do Trabalho.
Este órgão tem por incumbência a análise das condições de trabalho e suas respectivas
relações em diferentes cadeias produtivas existentes no Estado de Minas.
A Universidade hoje se orgulha da vibração política que a caracteriza como uma
instituição profundamente democrática e sintonizada com o contexto brasileiro, se
constituindo assim, num elemento importante para garantir e potencializar a formação de
seus discentes.
3.2 Universidade Eduardo Mondlane
A Universidade Eduardo Mondlane foi fundada no dia 21 de Agosto de 1962, sob

a designação de Estudos Gerais Universitários de Moçambique. Em 1968 ascendeu à
categoria de Universidade, sendo então designada Universidade de Lourenço Marques
(ULM). Embora uma Universidade ainda jovem é a mais antiga e, durante muito tempo, a
única em Moçambique. Assim, a partir de 1976, a ULM passa a designar-se por
Universidade Eduardo Mondlane.
Nessa altura houve uma reforma curricular, introduzindo-se novos planos de
estudo, os bacharelatos, tendo em vista a resposta às necessidades do mercado de trabalho
de modo mais rápido, necessidades essas agravadas pela saída do País de pessoal
qualificado. A UEM assumiu tarefas nas classes terminais do ensino pré- universitário,
através dos cursos propedêuticos, e reestruturou os ramos educacionais, transformando-os
em cursos acelerados de formação de professores, ao mesmo tempo em que se abriram
cursos da área de Ciências de Educação, na Faculdade de Educação criada em 1981.
A UEM desde cedo assumiu-se como uma Universidade nacional, tendo-se
concebido uma política que garantia a equidade de acesso a estudantes oriundos das
diversas regiões do país, procurando-se neste sentido, preservar e aumentar a presença
feminina na instituição. Cumpre ressaltar que foi grande o esforço de um grupo de
docentes moçambicanos em estruturar, organizar, adequar e lançar as bases do
desenvolvimento da instituição e do Governo de Moçambique em compreender a sua
importância mantendo-a em funcionamento num contexto bastante difícil.
Por ela passaram muitas gerações de jovens que hoje desempenham funções e
atividades nas mais diversas esferas de atuação, no nível governamental, dos sectores
sociais, econômicos e de serviços do país e, mesmo, inserções em outros países. É
258
grande o orgulho que a instituição sente ao longo da sua história, pelo seu envolvimento
na formação de professores capazes de garantir a educação das jovens gerações
moçambicanas, na formação de técnicos superiores, preparando-os assim para o exercício
profissional em diferentes esferas e contextos de atuação.
A história da instituição, desde a sua criação, reflete os períodos da história do
país, que influenciaram e determinaram o processo de ensino, de investigação e de
ligação à sociedade, desde a definição dos perfis profissionais no nível da formação, ao
tipo de investigação a realizar. Atualmente a Universidade Eduardo Mondlane situa-se

num contexto social de transição para uma economia de mercado, de democratização das
estruturas, e no seio de uma pluralidade de instituições de ensino superior, contexto esse
que torna imperativo o "Repensar" a atuação da UEM, nos cenários nacional, regional e
internacional, adequando-a às necessidades locais, mas com capacidade de responder,
com qualidade, aos desafios que se colocam no contexto internacional.
A Universidade Eduardo Mondlane empenha-se em ser uma instituição de
excelência no contexto da educação, da ciência, da cultura e da tecnologia, educando para
a vida os profissionais que capacita e assumindo responsabilidades no processo de
inovação e transferência de conhecimento e no desenvolvimento sustentado. A
Universidade pugna pela sua integração e afirmação na comunidade científica mundial e
por ser agente e objeto de mudanças e transformações da sociedade.Neste sentido, para
cumprir esta missão, a UEM deve nortear-se pelos seguintes princípios e propósitos:
1. gestão eficiente num contexto de autonomia universitária;

2. prática democrática, respeitando a independência intelectual e a liberdade
acadêmica;
3. desenvolvimento, valorização e utilização racional dos seus recursos, tanto
humanos como materiais;
4. adequação constante dos curricula aos avanços da ciência e da técnica e à
realidade regional e nacional;
5. reflexo das necessidades e perspectivas nacionais e regionais [moçambicanas]
de desenvolvimento nas atividades de investigação, extensão e ensino;
6. aumento do número de ingressos e das taxas de sucesso escolar e de
graduação, através do desenvolvimento de novos métodos de ensino e de
avaliação;
7. apoio e cooperação com outros níveis do Sistema Nacional [moçambicano] de
Educação;
8. garantia de equidade em todas as ações com respeito pela diversidade cultural,
étnica, racial, religiosa e de gênero;
9. que a condição econômica e social não constitua limitante ao acesso aos seus
cursos;
259
10. promoção da educação cívica, ética e social;

11. promoção do espírito acadêmico, crítico e científico, bem como do brio
profissional;
12. intensificação da ligação e da cooperação com o setor produtivo nacional
[moçambicano] e com a comunidade;
13. fortalecimento e alargamento da cooperação regional e internacional.
4. Aspectos Institucionais
Na qualidade de Instituições de Ensino Superior, comprometidas com o seu papel

de promoção do conhecimento e da cultura, a UFJF e UEM estão sempre na busca por
novas possibilidades e caminhos em direção a alavancar o desenvolvimento, mas sem
deixar de lado a sua tradição, que a coloca como uma das mais importantes universidades
públicas do país. O objetivo das duas Universidades é focar e manter o seu padrão na
qualidade, estando sempre atualizada quanto às novas tecnologias e às inovações nos
campos do ensino, pesquisa e extensão. Para isso, investem na construção e manutenção
de centros avançados de pesquisa, permitindo aos seus alunos que se desenvolvam e
possam conquistar uma formação profissional de excelência nas mais variadas áreas do
conhecimento humano com os quais atua.
Instituições de Ensino Superior com qualidade é aquela que se preocupa em

promover a cidadania e o desenvolvimento social. E é para essa direção que a UFJF e a
UEM procuram voltar todos os seus esforços. Assim, por entender que a sociedade é o
principal setor que a mantém, as Universidades atuam no sentido de apresentar as suas
comunidades externas os resultados deste investimento, através de programas e projetos
que têm por objetivo promover o bem-estar e a qualidade de vida da população. Desta
forma, os estudantes das duas Universidades podem contar com uma graduação completa,
que se propõe a unificar o aprimoramento profissional aos aspectos da chamada formação
cidadã.
4.1. Missão das Universidades para o Curso de Administração Pública

A Universidade tem por missão a finalidade de produzir, sistematizar e socializar
o saber filosófico, científico, artístico e tecnológico, ampliando e aprofundando a
formação do ser humano para o exercício profissional, a reflexão crítica, a solidariedade
nacional e internacional, na perspectiva da construção de uma sociedade justa e
democrática e na defesa da qualidade de vida.
260
4.2. Princípios e Valores das Universidades para o Curso de Administração Pública

A UFJF e a UEM seguem os seguintes princípios:
 liberdade de expressão através do ensino, da pesquisa e da divulgação do

pensamento, da cultura,da arte e do conhecimento;
 pluralismo de idéias;
 democratização do ensino;
 gestão democrática;
 garantia do padrão de qualidade;
 indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Assim se pode afirmar que a formação universitária obedecerá aos princípios

fundados no respeito à dignidade e aos direitos fundamentais da pessoa humana.
4.3 Outros Aspectos

Para consecução sua finalidade, as duas Universidades mantém cotidianamente o
compromisso de:
 constituir-se em fator de integração da cultura nacional e da formação de

cidadãos, estimulando o desenvolvimento de uma consciência ética na
sociedade;
 estudar os problemas sócio-econômicos e ambientais da região, com o
propósito de contribuir para o desenvolvimento nacional, visando à
qualidade da vida;
 promover por meio do ensino, da pesquisa e da extensão todas as formas de
conhecimento, visando à formação de pessoas capacitadas ao exercício da
profissão nos diferentes campos de trabalho, da investigação, do magistério
e das atividades culturais políticas e sociais;
 manter ampla e diversificada interação com a comunidade;
 interagir com os poderes públicos e outras instituições educacionais,
científicas, tecnológicas, artísticas e culturais, nacionais e estrangeiras;
 desempenhar outras atividades na área de sua competência.
261
5. Concepção do Curso Administração – EaD

A concepção do curso de Administração Pública, na modalidade a distância, se
baseou nas premissas e diretrizes legais e institucionais com o objetivo de formar
profissionais com competências sólidas em Administração Pública, exercendo de forma
ética papeis de gestores em organizações governamentais e não-governamentais,
contribuindo para o desenvolvimento do país.
5.1 Diretrizes Metodológicas para Formação do Curso

A proposta metodológica adotada neste curso considera as seguintes diretrizes:
I. Nortear a concepção, a criação e a produção dos conhecimentos a serem

trabalhados no curso, de forma que contemplem e integrem os tipos de
saberes que hoje são reconhecidos como essenciais às sociedades do Século
XXI: os fundamentos teóricos e os princípios básicos dos campos de
conhecimento; as técnicas, as práticas e os fazeres deles decorrentes; o
desenvolvimento das aptidões sociais ligadas ao convívio ético e
responsável;
II. Promover permanente instrumentalização dos recursos humanos envolvidos

no domínio dos códigos de informação e comunicação, bem como suas
respectivas tecnologias, além de estimular o desenvolvimento do
pensamento autônomo, da curiosidade e da criatividade;
III. Selecionar temas e conteúdos que reflitam, prioritariamente, os contextos

das realidades vividas pelos estudantes, nos diferentes espaços de trabalho e
também nas esferas local e regional;
IV. Adotar um enfoque pluralista no tratamento dos temas e conteúdos,

recusando posicionamentos unilaterais, normativos ou doutrinários; e
V. Nortear as atividades avaliativas da aprendizagem, segundo uma concepção

que resgate e revalorize a avaliação enquanto informação e tomada de
consciência de problemas e dificuldades, com o objetivo de resolvê-los.
VI. Em síntese, as diretrizes do curso devem oportunizar formação que

privilegie competências profissionais, sociais e políticas, baseadas nos
aspectos:
262
 técnico-científico, condizente com as exigências que a gestão pública

contemporânea impõe; e
 ético-humanístico e político-social, que a formação do cidadão e do

gestor público requer.
5.2. Dimensões de Formação
A formação e o perfil do administrador público serão expressos através de duas

dimensões:
I. epistemológica: que diz respeito à escolha e aos recortes teórico-

metodológicos das áreas e disciplinas ligadas ao currículo da
Administração Pública; e
II. profissionalizante: que, implicando a primeira, diz respeito aos

suportes teórico-práticos que possibilitam uma compreensão do fazer
do administrador público e a construção de competências para atuação
em todas as suas relações sociopolíticas, culturais e nas perspectivas da
moral e da ética.
5.3. Aspectos do Curso

A concepção do Curso de Bacharelado / Licenciatura em Administração Pública
está voltada para a formação de egressos capazes de atuar de forma eficiente e eficaz no
contexto da gestão pública, à luz da ética, buscando contribuir para o alcance dos
objetivos e desenvolvimento das organizações governamentais e não governamentais, de
forma a possibilitá-las atender às necessidades e ao desenvolvimento da sociedade.
Para tal, o curso contempla sólida formação nas teorias administrativas e enfatiza
o desenvolvimento de competências necessárias ao bom desempenho profissional do
gestor público, além de formação generalista, permitindo assim, definir um perfil de
Administrador moderno, capacitado a planejar, organizar, dirigir e controlar as ações e as
políticas públicas nas diversas esferas de poder e de governo.
Neste sentido, o projeto pedagógico do curso procura valorizar a formação de
atitudes reflexivas, de busca por inovações, de prospecção e criação de caminhos
próprios, que possam suprir as necessidades da gestão pública e permitir a atuação nos
processos operacionais e decisórios sob a égide do conhecimento, da ética, da cidadania e
responsabilidade sócio-ambiental.
263
O desenvolvimento dos aspectos estruturais do curso de Administração Pública,

sua vocação e organização caracterizam-se pelos seguintes elementos compositivos:
 Transversalidade – Os conteúdos sempre que vinculados a outras disciplinas,

serão estudados de forma integrada, perpassados por questões ligadas aos
aspectos éticos, de transparência, de inovação e de sustentabilidade. Isso
possibilitará aos autores dos textos didáticos e aos estudantes a construção
holística de determinado tema;
 Atividades Acadêmicas Articuladas ao Ensino – envolvendo discentes em

práticas de pesquisa e extensão, com o objetivo de despertar nestes, atitudes
de investigação, de reflexão, de análise crítica e de prospecção de soluções
inovadoras, além de propiciar vivências administrativas inseridas nos setores
produtivos e de serviços. Dentre as atividades Acadêmicas Articuladas ao
Ensino encontram-se os seminários temáticos, que possibilitam o
desenvolvimento de pesquisas, articulando atividades acadêmicas com as
necessidades do Estado e da sociedade, inserindo o discente em atividades
reais de administração pública, aprimorando assim a sua formação

profissional.
 Trabalho de Conclusão de Curso – TCC – que consiste na elaboração de uma

monografia desenvolvida pelo acadêmico, ao longo dos Seminários Temáticos
Formadores distribuídos nos Módulos V, VI, VII e VIII, com foco nos
conteúdos de gestão pública estudados no curso. No TCC, o estudante deverá
demonstrar domínio significativo do conteúdo programático do curso, dos
procedimentos metodológicos da pesquisa e das normas técnicas de
elaboração de uma monografia. Os TCCs aprovados integrarão o acervo do
curso, enriquecendo as fontes de pesquisa para desenvolvimento do
pensamento administrativo dos acadêmicos. A defesa do trabalho será
continuada, a cada semestre, integrando atividades dos Seminários Temáticos
e será assistida por estudantes do curso, disseminando assim as pesquisas
desenvolvidas e a visão holística das organizações.
5.3.1. Objetivo Geral
Formar profissionais com amplo conhecimento em Administração Pública,

264
capazes de atuarem no âmbito de todas as esferas de governo federal, estadual e

municipal, bem como administrando com competência as organizações governamentais e
não-governamentais, de modo pró-ativo, democrático e ético, tendo em vista as
transformações e o desenvolvimento da sociedade e do país.
5.3.2. Objetivos Específicos
Os objetivos específicos do curso são:
 Oportunizar a conscientização do estudante para agir dentro de princípios

éticos, morais, legais e cívicos, promovendo o ser humano como força de
trabalho e capital intelectual.
 Propiciar formação integral do egresso de tal forma a permitir-lhe pesquisar,

estudar, analisar, interpretar, planejar, implantar, coordenar e controlar ações
no campo da administração, fazendo vigorar a legislação profissional e
normas éticas a que está sujeita a gestão.
 Formar profissionais capazes de ampliar os níveis de competitividade

organizacional frente ao dinamismo das transformações no âmbito interno e
externo às organizações.
 Capacitar o estudante para enfrentar os desafios e as peculiaridades locais e

regionais e do próprio mercado de trabalho, considerando a função social que
deve exercer, por meio de formação sólida que lhe dê um embasamento de
cultura geral, complementado pela visão holística em sua dimensão
humanística e técnica.
 Preparar o estudante para atuar como gestor, envolvendo-se com decisões,

estratégias e adversidades, buscando estabelecer vantagens competitivas no
mercado globalizado, frente às mudanças impostas pelo ambiente.
 Preparar lideranças para a administração pública, gerar novos empreendedores

e capacitar mão-de-obra já inserida no mercado para atuação na gestão
pública.
 Despertar no estudante o interesse de capacitar-se como gestor público

empreendedor, gerente e técnico preparado para enfrentar as mais diferentes
265
situações de mercado e de necessidades da sociedade, com liderança,

iniciativa e criatividade para interferir na realidade, antecipando-se aos fatos
ou adequando-se às novas tendências.
5.4. Perfil do Egresso

O curso de Administração Pública da UFJF e UEM está organizado visando à
formação de profissionais com perfil aderente àquele demandado pelas organizações
públicas contemporâneas, permitindo, por meio de disciplinas obrigatórias, , dos
seminários temáticos, e do Trabalho de Conclusão de Curso, a formação de competências
que preparem o egresso às contingências da gestão pública.
As organizações públicas modernas buscam o Administrador generalista, integral
e integrado, notadamente um agente de mudanças, capaz de gerir novos conhecimentos e
caminhos para o aprimoramento e o desenvolvimento socioeconômico,
político, técnico e cultural. Em outras palavras, um profissional autodidata, detentor de

amplo portfólio de conhecimento, consciente da contínua necessidade de aprofundamento
do conhecimento da Administração Pública e atualização das interfaces entre esta e outras
áreas relacionadas, especialmente as afins, sem perder de vista as descobertas daquelas
correlatas, uma vez que qualquer que seja o objeto de trabalho, ele estará inserido no
contexto integral de uma sociedade globalizada.
Para atender às expectativas dessa sociedade emergente, o curso Bacharelado
/ Licenciaturaem Administração Pública procura formar profissionais de competência
sólida e moderna, em condições plenas de atuação eficiente e eficaz, preocupados com a
relevância social do produto de seus trabalhos, apresentando habilidades para pró-
atividade e criatividade; raciocínio lógico, crítico e analítico; visão sistêmica e estratégica
para negociações, tomada de decisão, liderança e trabalhos em equipe.
O egresso do curso de Administração Pública estará apto a:
I. atuar e desenvolver atividades específicas da gestão nas instituições públicas

e participar da elaboração, na organização, no planejamento, na coordenação
e no controle de políticas públicas;
II. compreender de forma sistêmica o meio social, político, econômico e

cultural onde está inserido e assim tomar decisões em um contexto
diversificado e interdependente da área pública, promovendo o estreitamento
das relações entre Governo e Sociedade Civil;
III. empreender e promover transformações de forma interdisciplinar,

266
compreendendo a necessidade do contínuo aperfeiçoamento profissional e

do desenvolvimento da autoconfiança, participando da modernização e
inovação das estruturas e funcionamento do Serviço Público;
IV. expressar-se e comunicar-se com clareza e assertividade;
V. promover com determinação e vontade política e administrativa, a educação

continuada de servidores públicos;
VI. liderar processos que visem a erradicação das desigualdades e da exclusão

econômica social e digital;
VII. adequar os recursos financeiros, físicos e tecnológicos visando ao bem-estar

coletivo e promover processos democráticos participativos no âmbito estatal
que possibilite a iniciativa e o desenvolvimento pleno das pessoas;
VIII. reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar

estrategicamente, introduzir modificações nos processos organizacionais,
atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em
diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão;
IX. refletir e atuar criticamente sobre na esfera das operações de serviços

públicos, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob
seu controle e gerenciamento;
X. desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e

formulações matemáticas, presentes nas relações formais e causais entre
fenômenos produtivos, administrativos e de controle, em diferentes
contextos organizacionais e sociais; e
XI. elaborar, implementar e consolidar projetos, realizar consultoria e auditoria,

elaborar pareceres e perícias administrativas em organizações públicas.
5.5. Organização Curricular

A estrutura curricular do curso contempla disciplinas cujos conteúdos revelam as
inter-relações das dimensões que enlaçam a realidade público-privada, nacional-
internacional nas esferas federal, estadual e municipal, numa perspectiva histórica e
contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e do meio, utilizando
tecnologias inovadoras, assim como atendendo aos seguintes campos interligados de
formação, conforme especificado nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) brasileiras
para os Cursos de Administração:
267
I. Conteúdos de Formação Básica:
Introdução a Ciências Sociais I

Introdução a Ciências Sociais II
Psicologia Organizacional
Ciências Políticas
Introdução a Economia
Macroeconomia
Economia do Setor Público Moçambicano
Moçambique Contemporâneo
Reforma do Setor Público Moçambicano
Contabilidade Geral
Contabilidade Pública I
Contabilidade Pública II
Direito Administrativo I
Direito Administrativo II
II. Conteúdos de Formação Profissional:

Teorias da Administração I
Teorias da Administração II
Teorias da Administração Pública
Teoria e Gestão de Finanças Públicas
Análise de Investimento
Elaboração e Gestão de Projetos
Empreendedorismo
Planejamento, Análise e Avaliação de Políticas Públicas
Normas e Funcionamento da Administração Pública
Planejamento e Programação na Administração Pública
Gestão Estratégica
Aquisições e Gestão de Recursos
Gestão de Operações e Logística I
Gestão de Pessoas no Setor Público Moçambicano
Gestão da Qualidade no Setor Público
Sistemas de Informação e Comunicação no Setor Público
Processo Decisório
Relações Internacionais
Governação Local
Estado e Governação
Negociação e Gestão de Conflitos
268
III. Conteúdos de Estudos Quantitativos:
Métodos Quantitativos I
Métodos Quantitativos II
Métodos Quantitativos III
Métodos Quantitativos IV
IV. Conteúdos de Formação de Estudos de Caráter Transversal e

Interdisciplinar Complementares:
Informática para Administradores
Seminário Integrador
Inglês I
Inglês II
Inglês III
Inglês IV
Metodologia de Estudo e Pesquisa em Administração
Seminário Temático I
Seminário Temático II
Seminário Temático III
Seminário Temático de Formação I
Seminário Temático de Formação II
Seminário Temático de Formação III
Seminário Temático de Formação IV
V. Trabalho de Conclusão de Curso – TCC

Seminário de Orientação de TCC
5.6. Carga Horária

A carga horária total do curso contempla 3.000 horas.
5.7. Matriz Curricular

As disciplinas que integram a matriz curricular estão distribuídas em 5 (cinco)
conteúdos e carga horária, conforme quadro 1 a seguir:
269
Quadro 1: Conteúdos, carga horária e créditos
Conteúd Carga Crédit %

os Horária os
Formação Básica 840 56 28
Formação Profissional 1260 84 %
42
Estudos Quantitativos 240 16 %8
Conteúdos de Formação de Estudos de Caráter %
630 42 21
Transversal e Interdisciplinar Complementares
%
30 2 1
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC %
Total 3000 200 100
%
As disciplinas que integram a matriz curricular do curso de Graduação em
Administração Pública a Distância da UFJF e UEM estão especificadas nos
Anexos 1 e 2.
5.8. Conteúdo Programático

O ementário das disciplinas está definido no Anexo 3.
5.9. Seminários Temáticos e Trabalho de Conclusão do Curso

Para contribuir também com a formação integral do profissional da
Administração Pública, há na estrutura curricular do curso os Seminários Temáticos,
incluindo os Seminários Temáticos de Formação e o Seminário Integrador. Foram
pensados como um dos elementos centrais do processo de aprendizagem do estudante,
servindo de elemento motivador para o desenvolvimento de processos de pesquisa sobre
e no cotidiano das práticas de administração. Neste sentido, em cada módulo do curso
está prevista a realização de um Seminário Temático. O estudante realizará pesquisa
sobre determinado fato, relacionando com a realidade em que está inserido e
envolvendo o campo da Administração Pública. Os resultados desse estudo serão
apresentados no decorrer do curso.
No primeiro período, o Seminário Integrador possui uma característica
específica de promover a inserção e a integração do estudante como o curso na
modalidade a distância.
270
A partir do 2º período, os Seminários Temáticos possibilitam a aplicação dos

conteúdos estudados, oportunizando vivências na administração das organizações
públicas e revelando caráter sistêmico do comportamento organizacional.
Nos períodos 2º, 3º e 4º, o estudante será iniciado nas atividades de pesquisa e
realizará diagnósticos sobre diversas temáticas de caráter sócio-político-econômico
predominantemente, sempre sob supervisão do Professor Orientador. No 5º período, o
estudante fará opção por uma temática que irá dirigir sua formação, elaborando, no
Seminário Temático de Formação I, um projeto de pesquisa, a partir de um problema
identificado na fase de diagnóstico e fundamentado na literatura estudada nos
seminários. Nos Seminários Temáticos Formadores seguintes, o estudante desenvolverá
a pesquisa e apresentará o respectivo relatório que, ao final do curso, comporá seu TCC.
Assim, nos Seminários Temáticos de Formação I, II, III e IV, realizados nos períodos
5º, 6º, 7º e 8º respectivamente, o estudante efetivamente estará envolvido em
atividades de pesquisa e terá a oportunidade de atuar com seus conhecimentos
profissionais adquiridos sobre determinada temática, de forma a complementar sua
formação, sempre tende em foco o escopo da Administração Pública. .
Os Seminários Temáticos serão sempre precedidos de planejamento pedagógico
específico, podendo incluir modalidades diversas de trabalho: grupos de trabalho,
oficinas, conferências, palestras, etc. devendo ser acompanhados pelo alunado, tutores,
professores e aberto ao público interessado em geral.
6. Estrutura Administrativo-Pedagógica
Estamos vivendo um período histórico de “crise”, de “transição”, cujos modelos
e paradigmas tradicionais de compreensão e explicação da realidade estão sendo
revistos enquanto outros estão emergindo. As teorias clássicas no campo da educação e
da Administração não dão mais conta da complexidade dos fenômenos contemporâneos
e, especificamente, das práticas no campo dos processos de ensinar e de aprender e da
O paradigma positivista precisa ser substituído por outro ou outros. Os atuais
paradigmas educacionais falam da necessidade da participação, da construção do
conhecimento, da autonomia de aprendizagem, de currículo aberto, de redes de
conhecimentos, da interconectividade dos problemas, das relações. No campo da
Administração fala-se de pró-atividade, de empowerment, de fidelização, de gestão do
271
conhecimento, de ética, de responsabilidade social, de inclusão, de “Estado Necessário”,

entre outros.
A EaD, nesse sentido, oferece possibilidades de novas práticas educativas e
sociais, por suas características e sua forma de organizar o ensino e a aprendizagem e os
processos formativos profissionais. Para tanto, exige uma organização de apoio
institucional e uma mediação pedagógica que garantam as condições necessárias à
efetivação do ato educativo, pois, na EaD, quem ensina não é um professor, mas uma
instituição, uma “instituição ensinante”. Trata-se, então, de uma ação mais complexa e
coletiva, na qual todos os sujeitos do processo ensino e aprendizagem estão envolvidos,
direta ou indiretamente: na equipe que concebeu e construiu o Projeto Pedagógico, aos
estudantes e orientadores – sujeitos ativos na implementação de tal Projeto – de quem
vai conceber e elaborar o material didático a quem irá cuidar para que ele chegue às
mãos do estudante, do coordenador de curso e dos professores formadores ao orientador
(tutor), do autor ao tecnólogo educacional (instrucional designer), do editor ao artista
gráfico (web designer), etc.
Por isso, a modalidade de EaD deve ser pensada e implementada pela
“instituição ensinante” numa perspectiva sistêmica e colaborativa. A metáfora da rede
traduz bem esta nova visão da organização do trabalho pedagógico.
O Curso de Administração Pública na modalidade a distância possui uma
estrutura administrativo-pedagógica que contempla:
 O estudante: estudante matriculado no curso e que irá estudar na

modalidade “a distância”;
 Professores autores
 Professores formadores
 Professores pesquisadores
 Tutores / Assistentes (presenciais, a distância
 Equipe de apoio tecnológico e de logística
Estas funções descritas compõem uma Equipe Multidisciplinar, detalhada no

item seguinte.
272
A figura 1 seguir esquematiza a estrutura
administrativo-pedagógica do Curso:
Figura 1: Componentes da ação formativa no curso de Administração Pública – a distância

Fonte: Adaptada de Preti (1996).
Assim organizada, a “instituição ensinante” pode oferecer saber atualizado

(filtrando o que houver de mais válido das recentes produções científicas), dando
prioridade aos conhecimentos instrumentais (“aprender a aprender”), visando a
educação permanente do cidadão e estando compromissada com o meio circundante.
Neste aspecto, devem estar presente constantemente nessa organização:
 A estrutura organizativa: composta pelos subsistemas de concepção,

produção e distribuição dos materiais didáticos, de gestão, de comunicação,
de condução do processo de aprendizagem e de avaliação, e os Pólos de
Apoio Presencial ou Centros Provinciais de Recursos CPRD´s.
 A comunicação: que deverá ser multidirecional, com diferentes modalidades

e vias de acesso. A comunicação multimídia, com diversos meios e
273
linguagens, exige, como qualquer aprendizagem, implicação consciente do

estudante, intencionalidade, atitude adequada, destrezas e conhecimentos
prévios julgados necessários. Os materiais utilizados também devem estar

adequados aos interesses, necessidades e nível dos estudantes.
 O trabalho cooperativo: é fruto de uma formação que privilegiou o

individualismo e a competição. Na modalidade a distância, o que há, na
maioria das vezes, são trabalhos de parcerias entre diferentes profissionais
(autores, designer instrucional, web designer, tecnólogos educacionais,
orientadores), com pouca interação e diálogo. A ação pedagógica e a
construção de conhecimento, numa perspectiva heurística e construtiva,
devem se sustentar sobre o alicerce do trabalho colaborativo ou cooperativo,
na construção de uma rede ou mesmo de uma “comunidade de
aprendizagem”.
6.1. Equipe Multidisciplinar

A equipe multidisciplinar que atuará no curso é composta pela coordenação,
pelo corpo docente, tutores, e pessoal técnico-administrativo, este último com funções
de apoio administrativo e funções técnicas para produção e manutenção das TIC
utilizadas no curso, em conformidade com as especificações abaixo:
 Professores autores: responsáveis pela produção dos materiais didáticos

(impressos e/ou em Ambientes Virtuais de Aprendizagem);
 Professores formadores: responsáveis pela oferta de determinada disciplina

no curso;
 Professores pesquisadores: ligados às IES, , com a função de acompanhar o

desenvolvimento do curso para monitorar e avaliar o sistema como um todo,
ou alguns de seus subsistemas, para contribuir no processo de reconstrução
da caminhada da Instituição na modalidade a distância;
 Tutores/Assistentes (a distância e presenciais): bacharéis / licenciados em

Administração ou em áreas afins, atuando na Instituição e nos Centros
Provinciais de Recursos Digitais (CPRDs) do Ministério de Ciências e
Tecnologia de Moçambique. Eles têm a função de acompanhar, apoiar e
avaliar os estudantes em sua caminhada. Recebem capacitação em EaD,
antes de iniciarem suas atividades e ao longo do curso, sob a supervisão de
274
um coordenador de “tutoria”, função ocupada por um professor do curso de

 Equipe de apoio tecnológico e de logística, com a função de viabilizar as

ações planejadas pela equipe pedagógica e de produção de material didático;
6.2. Programa de Capacitação e Atualização da Equipe Multidisciplinar

A capacitação dos profissionais envolvidos ocorrerá com a realização dos
seguintes cursos:
 Produção dos Materiais Didáticos;
 Formação de Tutores / Assistentes;
 Capacitação em Gestão de Educação a Distância – Curso para capacitação do

pessoal técnico-administrativo e de coordenação, até mesmo acadêmica, para
a gestão dos processos estratégicos, logísticos e operacionais. Poderá ser
mantido como oferta contínua, com material autoinstrucional e apoio pela
Internet para a equipe de gerenciamento e execução administrativa do Curso
de Administração e
 Formação de pessoal Técnico/Administrativo – Curso sobre a estrutura e o

projeto político-pedagógico do curso, bem como sobre o Ambiente Virtual
de Aprendizagem utilizado.
6.3. Docentes que Participam da Gestão do Curso
Funç Doce Universida Titulaçã

ão nte de o
Coordenação MARCOS TANURE
UFJF Doutor
do Curso SANABIO
ANDERSON LOPES BELLI
UFJF Doutor
CASTANHA
RICARDO RODRIGUES
UFJF Mestre
SILVEIRA DE
MENDONÇA
GULANO TAJU UEM Mestre
UEM
DOMINGOS ROSÁRIO Doutor
UFJF
Docentes ANGELO BRIGATO ESTHER Doutor
BARBARA STELLA UFJF
Mestre
OLIVEIRA ROCHA
UFJF
CLARICE BREVIGLIERI Mestre
PORTO
275
CRISTINA SAYURI UFJF

Mestre
CORTES OUCHI DUSI
UFJF
DANILO SAMPAIO Mestre
JOSE HUMBERTO VIANA UFJF
Doutor
LIMA JUNIOR
MARCIA CRISTINA DA UFJF
Doutor
SILVA MACHADO
UFJF
PAULO DO CARMO MARTINS Doutor
VICTOR CLAUDIO PARADELA UFJF
Doutor
FERREIRA
JOSE PAULO DE UFJF
Especiali
ABRAHIM ABDALLA
sta
UFJF
MARCUS VINICIUS DAVID Doutor
RUI AMERICO MATHIASI UFJF
Doutor
HORTA
UEM
ADELINO PIMPÃO Mestre
UEM
AMILCAR PEREIRA Mestre
UEM
ANTÓNIO BILA Mestre
UEM
ANTÓNIO MACHOE Doutor
UEM
AURÉLIO ROCHA Mestre
UEM
EDUARDO NGUENHA Mestre
UEM
EDUARDO SITOE Doutor
UEM
JOSÉ JAIME MACUANE Doutor
UEM
PADIL SALIMO Doutor
UEM
SALVADOR FORQUILHA Doutor
UEM
SÓNIA CHONE Mestre
UEM
XAVIER DE JESUS Mestre
7. Infraestrutura e Processo de Gestão Acadêmico-Administrativa

A Educação a Distância, embora prescinda da relação face a face em todos os
momentos do processo ensino e aprendizagem, exige relação dialógica efetiva entre
estudantes, professores formadores e orientadores. Por isso, impõe uma organização de
sistema que possibilite o processo de interlocução permanente entre os sujeitos da ação
pedagógica.
Dentre os elementos imprescindíveis ao sistema estão:
 a implementação de uma rede que garanta a comunicação entre os

sujeitos do processo educativo;
 a produção e organização de material didático apropriado à

modalidade;
276
 processos de orientação e avaliação próprios;
 monitoramento do percurso do estudante; e
 criação de ambientes virtuais que favoreçam o processo de estudo

dos estudantes.
Para o curso de Administração Pública, na modalidade a distância, a estrutura e a

organização do sistema que dá suporte à ação educativa, prevêem:
7.1 Rede Comunicacional

Torna-se necessário o estabelecimento de uma rede comunicacional que
possibilite a ligação dos vários Centros Provinciais de Recursos Digitais (CPRDs) do
Ministério de Ciências e Tecnologia de Moçambique com as Universidades e entre eles.
Para tanto, é imprescindível a organização de estrutura física e acadêmica nas
Universidades participantes, com a garantia de:
 manutenção de equipe multidisciplinar para orientação nas diferentes

disciplinas/áreas do saber que compõem o curso;
 designação da equipe de coordenação que se responsabilize pelo

acompanhamento acadêmico e administrativo do curso;
 manutenção dos núcleos tecnológicos na UFJF, UEM e nos Centros

Provinciais de Recursos Digitais (CPRDs) do Ministério de Ciências e
Tecnologia de Moçambique, para que dêem suporte à rede comunicacional
prevista para o curso; e
 organização de um sistema comunicacional entre os diferentes CPRD´s e as

Universidade participantes do consórcio de cooperação.
7.2 Disciplinas
O Curso de Administração Pública a distância está estruturado em disciplinas
com carga horária de 60 horas/aulas, exceto os Seminários Temáticos, que possuem
carga de 30 e 60 horas/aulas. Neste contexto, as disciplinas serão ofertadas por
bimestres, em até 3 (três) disciplinas por bimestre, integralizadas em 8 (oito) semanas.
Ao longo do curso haverá, dentro da concepção de Seminários Temáticos, 9
(nove) disciplinas, com a seguinte comporição:
 1 Seminário Integrador
277
 3 Seminários Temáticos
 3 Seminários Temáticos de Formação e
 1 Seminário de Orientação de TCC
A Disciplina de Seminário de Orientação de Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC)com orientação de docentes, admitirá a relação máxima de um docente para 15
alunos
7.3 Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA

O Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA trata-se de um sistema
computadorizado, que terá a Internet como pano de fundo, através do qual serão
realizadas as tutorias a distância. Nele serão simuladas as salas de aula através de uma
componente virtual onde serão apresentados os módulos, as disciplinas, os temas e
demais possibilidades de interação virtual entre os alunos, tutores, monitores e demais
colegas. Neste ambiente de ensino e aprendizagem estão disponíveis para ativação de:
chats1, fóruns2 e avaliações de tarefas realizadas pelos alunos do curso.
Os alunos serão distribuídos por turmas nas respectivas disciplinas no AVA, em
Ambientes específicos, compostos por até 40 alunos.
1
O chat funciona como uma sala de virtual síncrona através da qual os alunos poderão interagir. Nota de
responsabilidade dos Autores.
2
O fórum é um canal de reflexão coletiva do curso e tem um caráter de discussão acadêmica assíncrona sobre um
determinado tema de interesse de uma disciplina específica. Nota de responsabilidade dos autores
278
7.4 Material Didático

O material didático (impresso ou digital) configura-se como dinamizador da
construção curricular e balizador metodológico. Para tanto, serão utilizados materiais
didáticos do PNAP e a produção de outros materiais por autores moçambicanos
objetivando customizar e paralelamente contextualizar os conteúdos de determinadas
disciplinas do curso, visando assim, aproximá-las das questões e realidades locais.
O controle sobre produção e distribuição do material didático será realizado por
meio de uma atuação conjunta e articulada entre a Universidade Federal de Juiz de Fora
e a Universidade Eduardo Mondlane .
7.5 Sistema de Tutoria

A tutoria no curso de Administração Pública atua como componente
fundamental do sistema e tem por função realizar a mediação entre o estudante e o
material didático de curso. Nesse sentido, o tutor não deve ser concebido como sendo
um “facilitador” da aprendizagem, ou um animador, ou um monitor.
A tutoria é um dos elementos do processo educativo que possibilita a
ressignificação da educação a distância, por permitir o rompimento da noção de
tempo/espaço da escola tradicional, assim, o processo dialógico que se estabelece entre
estudante e tutor deve ser único. O tutor, paradoxalmente ao sentido atribuído ao termo
“distância”, deve estar permanentemente em contato com o estudante, mediante a
manutenção do processo dialógico, no qual o entorno, o percurso, as expectativas, as
realizações, as dúvidas e as dificuldades inerentes sejam elementos dinamizadores desse
processo.
Na fase de planejamento, o tutor / assistente deve participar da discussão, com os
professores formadores, a respeito dos conteúdos a serem trabalhados, do material
didático a ser utilizado, da proposta metodológica, do processo de acompanhamento e
avaliação de aprendizagem, e dos Seminários Temáticos.
No desenvolvimento do curso, o tutor é responsável pelo acompanhamento e
avaliação do percurso de cada estudante sob sua orientação: em que nível cognitivo se
encontra, que dificuldades apresenta, se ele coloca-se em atitude de questionamento re-
construtivo, se reproduz o conhecimento, socialmente produzido e julgado necessário
para compreensão da realidade, se reconstrói conhecimentos, se é capaz de relacionar
teoria-prática, se consulta bibliografia de apoio, se realiza as tarefas e exercícios
propostos, como estuda, quando busca orientação, se ele relaciona-se com outros
279
estudantes para estudar, se participa de organizações ligadas à sua formação

profissionais ou a movimentos sociais locais.
Além disso, o tutor deve, neste processo de acompanhamento, estimular, motivar
e, sobretudo, contribuir para o desenvolvimento da capacidade de organização das
atividades acadêmicas e de aprendizagem.
Por todas essas responsabilidades, torna-se imprescindível que o tutor tenha
formação específica, em termos dos aspectos político-pedagógicos da educação a
distância e da proposta teórico metodológica do curso. Essa formação deve será
oportunizada pela IPES antes do início do curso e ao longo do curso.
A Tutoria/Assistente a distância respeitará a relação máxima de 1 x 40 alunos
assumindo a configuração de especialistas por disciplinas. Preferencialmente o Tutor a
distância/Assistente será vinculado a Universidade, responsável por ministrar a
respectiva disciplina. Havendo carência de demanda de tutores a distância na UEM, ela
poderá ser suprida por pessoal qualificado, vinculado a UFJF.
7.6. A Presencialidade
A presencialidade é motivo de amplo planejamento, envolvendo os atores
pedagógicos e administrativos dos subsistemas do Curso. Entre as atividades a serem
contempladas podem ser incluídas, dentre outras: apresentação de palestras; visitas
técnicas e de integração social da comunidade acadêmica e defesa de TCC, inclusive
por meio de TIC´s.
Haverá Encontros Presenciais que serão realizados nos Centros Provinciais de
Recursos Digitais (CPRD´s) do Ministério de Ciências e Tecnologia, tendo as seguintes
atribuições:
 Encontro inicial de Abertura do Curso, 1º período;
 Realização das Avaliações Presenciais;
 Acesso dos alunos a Internet;
 Biblioteca de apoio
Para suporte das ações do Curso de Administração Pública a distância serão
utilizados os CPRD´s das seguintes Províncias:
Província/Centro de Apoio
1. Niassa
2. Cabo Delgado
280
3. Nampula
4. Zambézia
5. Tete
6. Sofala
7. Inhambane
8. Gaza
9. Maputo
Total = 9 (nove)
281
282
8. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
8.1. Avaliação Institucional

A avaliação é entendida como atividade política que tem por função básica
subsidiar a tomada de decisão. Nesse sentido, pressupõe não só análises e reflexões
relativas a dimensões estruturais e organizacionais do curso, numa abordagem didático-
pedagógica, como também, dimensões relativas aos aspectos políticos do processo de
formação de profissionais no campo da Administração Pública.
Dentre os aspectos de maior significação para o processo de tomada de decisões
relativas ao curso destacam-se: a avaliação da proposta curricular; a avaliação da
aprendizagem; a avaliação do material didático; a avaliação da orientação; a avaliação
do sistema comunicacional da EaD e, por fim, a avaliação do impacto do curso na
formação de profissionais no campo da Administração Pública.
8.2. Avaliação dos Subsistemas de EaD

A avaliação dos subsistemas de EaD presentes no curso de Administração tem
por objetivo controlar e aprimorar as etapas do processo pedagógico para garantir o
alcance dos objetivos propostos para o curso. Para tanto, será aplicada a avaliação 360
graus, de forma continuada, realizada pelos atores do processo ensino-aprendizagem,
entre eles, estudantes, professores tutores, professores conteudistas, professores
formadores e coordenador do curso, contemplando os seguintes aspectos:
 desempenho do estudante;
 desempenho dos professores-tutores;
 desempenho dos professores formadores;
 adequação do sistema de tutoria;
 adequação do Ambiente Virtual de Aprendizagem;
 qualidade do material impresso e da multimídia interativa;
 qualidade e adequação do atendimento administrativo;
 desempenho da coordenação do curso; e
 eficácia do programa.
283
A estrutura de EaD projetada para o curso possibilita a integração das ações dos
atores de EaD, permitindo controle e sinergia no processo ensino-aprendizagem, assim
como a prática de acompanhamento efetivo do estudante e sua avaliação em dimensão
sistêmica e continuada. Os resultados das avaliações deverão ser utilizados com a
função de retroalimentar os subsistemas de EaD, objetivando o aprimoramento e a
conquista de novos patamares de qualidade e eficácia.
8.3. Avaliação de Aprendizagem

O processo de avaliação de aprendizagem na Educação a Distância, embora se
sustente em princípios análogos aos da educação presencial, requer tratamento e
considerações especiais em alguns aspectos. Primeiro, porque um dos objetivos
fundamentais da Educação a Distância deve ser o de obter dos estudantes não a
capacidade de reproduzir idéias ou informações, mas sim a capacidade de produzir e
reconstruir conhecimentos, analisar e posicionar-se criticamente frente às situações
concretas que se lhes apresentem.
Segundo, porque no contexto da EaD o estudante não conta, comumente, com a
presença física do professor. Por este motivo, faz-se necessário desenvolver método de
estudo individual e em grupo, para que o acadêmico possa:
 buscar interação permanente com os colegas, os professores formadores e com os

orientadores todas as vezes que sentir necessidade;
 obter confiança e autoestima frente ao trabalho realizado; e
 desenvolver a capacidade de análise e elaboração de juízos próprios.
O trabalho do autor, então, ao organizar o material didático do curso de

Administração Pública, é levar o estudante a questionar aquilo que julga saber e,
principalmente, para que questione os princípios subjacentes a esse saber. Nesse
sentido, a relação teoria-prática coloca-se como imperativo no tratamento dos conteúdos
selecionados para o curso de Administração Pública e a relação intersubjetiva e
dialógica entre professor-estudante, mediada por textos, torna-se fundamental. O que
interessa, portanto, no processo de avaliação de aprendizagem é analisar a capacidade
de reflexão crítica do aluno frente a suas próprias experiências, a fim de que, possa
atuar, dentro de seus limites, sobre o que o impede de agir para transformar aquilo que
julga limitado no campo da Administração Pública.
284
Por isso, é importante desencadear processo de avaliação que possibilite analisar

como se realiza não só o envolvimento do estudante no seu cotidiano, mas também
como se realiza o surgimento de outras formas de conhecimento, obtidas de sua prática
e de sua experiência, a partir dos referenciais teóricos trabalhados no curso.
As avaliações do desempenho do estudante serão regidas pelos Regimentos
Acadêmicos, tanto da UFJF quanto da Universidade Eduardo Mondlane. O estudante
será avaliado em três situações distintas:
 durante a oferta das disciplinas, a partir de atividades realizadas a distância, como

pesquisas, exercícios, e outras tarefas planejadas para o desenvolvimento da
disciplina;
 durante os encontros presenciais, a partir da realização de provas presenciais,

apresentação de trabalhos e realização de outras tarefas propostas no encontro; e
 ao final do curso, com a elaboração do TCC e sua respectiva apresentação.
Nessas situações de avaliação, os tutores e os professores formadores deverão

estar atentos para observar e fazer o registro dos seguintes aspectos: a produção escrita
do estudante, seu método de estudo, sua participação nos avaliações presenciais, nos
fóruns e nos chats; se ele está acompanhando e compreendendo o conteúdo proposto em
cada uma das disciplinas, se é capaz de posicionamentos crítico-reflexivos frente às
abordagens trabalhadas e frente à sua prática profissional (dimensão cognitiva) e na
realização de estudos de caso e de pesquisa, a partir de proposições temáticas
relacionadas ao seu campo de formação profissional, dentre outros fatores.
Especificamente, a avaliação de aprendizagem por disciplina será composta de
Atividades a Distância (AAD) e Provas Presenciais, sendo:
1. AAD:
 Realização de atividades em Fóruns, Chats, Tarefas, Questionário e
outras atividades conforme plano pedagógico das disciplinas.
2. Prova Presencial
 Realização de 2 (duas) Provas/Exames Presenciais nas 5ª e 8ª semanas de
cada bimestre;.
 As Provas Presenciais consideram os conteúdos das disciplinas, com
duração de 90 minutos, construída por questões discursivas;
285
 A prova presencial tem como objetivo avaliar a capacidade do aluno em

articular os diversos conceitos apresentados nas disciplinas, bem como
sua capacidade de adequação prática desses conteúdos;
Será obedecida a seguinte distribuição em cada disciplina:
Composição das notas Avaliação de
Aprendizagem Pontuaç
ão
Provas Presenciais - duas 60
AAD 40
Total 100
A nota mínima para aprovação nas disciplinas respeitará os seguintes valores:

 na UFJF, nota mínima de 60 pontos em escala de 100 pontos;
 na UEM, nota mínima de 10 valores em escala de 20 valores
Para tanto, haverá necessidade de adoção de proporcionalidade. Assim, caso o
aluno não atinja a nota mínima ou a perda de 1 (uma) das Provas Presenciais deverá
realizar a Prova Substitutiva, a ser aplicada na semana posterior ao termino do semestre.
A nota da Prova Substitutiva irá substituir a menor nota das Provas Presenciais.
Havendo perda das duas Provas Presenciais, o aluno automaticamente será
reprovado. Salienta-se, que nas Atividades a Distância (AAD) não haverá qualquer tipo
de reposição de notas.
A avaliação da aprendizagem será composta por atividades a distância (AAD) e
presenciais, na seguinte proporcionalidade:
 Atividades a distância, 40%
 Atividades presenciais 60%
A realização das atividades presenciais dar-se-á por meio da aplicação de Provas
e Exames Presenciais, com as seguintes características:
 Realizadas nos Centros Provinciais de Recursos Digitais (CPRDs) do
Ministério de Ciências e Tecnologia, em regime vigiado;
 Duas Provas/Exames presenciais, cada com 30%, realizadas nas 5ª e 8ª
semanas de cada bimestre, respectivamente;
 As provas/exames serão enviadas e impressas para correção dos docentes
e assistentes/tutores a distância;
 Prova/Exames de Recuperação será aplicada ao final do período para
alunos que não obtiveram o rendimento mínimo para aprovação;
286
 A prova/exame de recuperação somente recupera as avaliações

presenciais
Além das avaliações de aprendizado, os alunos deverão obter presença nas
atividades a distância e presenciais, com mínimo de 75% nas respectivas atividades.
Para respectiva aferição serão consideradas as seguintes proporcionalidades:
 Atividades a distância, 40%
 Atividades presenciais, 60%
287
Anexo 07
Diploma com validade de dupla certificação
288
289

Jane Aparecida PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Jane Aparecida PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

1

CENTRO DE TEOLOGIA E HUMANIDADES

Jane Aparecida Gonçalves de Souza

INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA VIA ACORDO

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS

Internacionalização da educação a distância via acordo bilateral de cooperação UAB

JANE APARECIDA GONÇALVES DE SOUZA

Orientadora: Professora Dra. Dayse Martins Hora

JANE APARECIDA GONÇALVES DE SOUZA

Internacionalização da educação a distância via acordo bilateral de cooperação UAB

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação, no

JANE APARECIDA GONÇALVES DE SOUZA

INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA VIA ACORDO

Profa. Dra. Jane do Carmo Machado - UCP

Dedico esse trabalho primeiramente a Deus,

por ser essencial em minha vida e autor do

meu destino, aos meus pais, José e Jandira que

me ofereceram base e apoio em todos os

momentos da minha existência. As minhas

filhas, Janici, Lidy, Francy e Danny que são a

razão do meu viver. Ao Thiago, Pedro e Sther

que me encantam com seus carinhos e ao

Fabio Nobel que de maneira singular chegou à

minha vida para me fazer mais feliz.

Aos membros da banca por aceitarem oferecer suas contrapalavras reafirmando as

“E uma voz falou no topo do morro, uma voz

que não era de homem nem de mulher, nem

forte nem fraca, uma voz infinitamente

bondosa, que lhe disse: “Não a minha vontade,

mas a tua seja feita. Pois o que for a tua

vontade será a minha vontade para ti. Segue o

teu caminho como os outros homens e sê feliz

Não fique triste nas despedidas.

Uma despedida é necessária antes de vocês

poderem se encontrar outra vez.

E se encontrar de novo depois de momentos ou

de vidas, é certo para os que são amigos.

analisando a experiência do curso de Administração Pública, que apresentou um projeto

Palavras – chave: Expansão da Educação Superior; Programa UAB Moçambique,

Keywords: Expansion of Higher Education; UAB Mozambique Program, South-South

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABC Agência Brasileira de Cooperação

CEDERJ Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro

CNE/CES Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Superior

ISAP Instituto Superior de Administração Pública

UAB Universidade Aberta do Brasil

UNESP Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

FIGURA 1 Localização geográfica de Moçambique...................................... 35

FIGURA 7 Universidade Federal de Juiz de Fora......................................... 159

FIGURA 9 Foto da Formatura do Curso de Administração Pública UAB-

GRÁFICO 1 Evolução da população (em milhões). Moçambique 1950 –2014.. 36

GRÁFICO 2 Alunos matriculados no Ensino Primário EP1 e EP2..................... 37

GRÁFICO 3 Alunos matriculados no Ensino Secundário................................... 38

GRÁFICO 4 Alunos matriculados no Ensino Superior 2010.............................. 38

GRÁFICO 5 Relação professor aluno nos níveis de ensino primário e

GRÁFICO 6 Matrículas e concluintes em nível superior no período de 2010 e

QUADRO 1 Modelo de avaliação de Hadji............................................................ 34

QUADRO 3 Distribuição de teses/dissertações de mestrado sobre Ensino

QUADRO 4 Textos acadêmicos produzidos por Oreste Preti sobre o Programa

QUADRO 5 Relação de documentos levantados na primeira fase da pesquisa. 46

QUADRO 6 Coordenadores diretamente envolvidos no Curso de Administração

QUADRO 7 Modelos de cursos a distância.......................................................... 52

QUADRO 9 Estrutura dos Referenciais de Qualidade estabelecidos pelo MEC