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Conocimientos Necesarios para la enseñanza: una categoría fundamental en la

formación de Maestros
Book · January 2015
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2 authors:
Jairo Andrés Velásquez Gloria Marcela Flórez Espinosa

University of Tolima University of Tolima
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Oscar Eugenio Tamayo Alzate. Pro-
fesor de la Universidad de Caldas y la
Universidad Autónoma de Manizales.
Licenciado en Biología y Química.
Master en Desarrollo educativo y so-
cial. CINDE-UPN. Magister en Didác-
tica de las Ciencias y las Matemáticas.
Doctor en Didáctica de las Ciencias y
las Matemáticas, Universidad Autóno-
ma de Barcelona. Postdoctorado en
Narrativa y Ciencia, Universidad Santo
Tomás-Universidad de Córdoba.
E
l libro Conocimientos necesarios para la enseñanza: una cate-
goría fundamental en la formación de maestros, es el resultado
de un proceso de investigación realizado por los autores en la
ciudad de Manizales con docentes de educación básica y media del
área de ciencias naturales y educación ambiental, el cual se consti-
tuye en un referente teórico y metodológico valioso que aporta a la
discusión académica en torno a los conocimientos necesarios para la
enseñanza de una ciencia o disciplina que, en términos de Shulman
(1983, 1986, 1987) responde a la categoría Conocimiento Pedagógico
del Contenido.
El documento se compone de cuatro capítulos: el primero, marcos

conceptuales en donde se realizan reflexiones en torno a los campos
de la pedagogía, la didáctica y la categoría conocimiento pedagógico
del contenido; el segundo, marco metodológico en el cual se expone
el tipo de investigación realizada, la unidad de trabajo y la unidad de
análisis y, el procedimiento empleado; el tercero, análisis y discusión
que contiene los resultados obtenidos a la luz del pensamiento de los
profesores de ciencias naturales en contraste con los marcos teóricos;
y, el cuarto, cierre y propuesta que plantea como resultado de esta in-
vestigación, los conocimientos necesarios para la enseñanza.
Este material bibliográfico es un aporte valioso para la comunidad

educativa en general, por tanto se invita a su lectura para la reflexión
y se pone en consideración para repensar los procesos de formación
de maestros.
Francisco Javier Ruiz Ortega

Profesor Universidad de Caldas
Universidad del Tolima

Conocimientos necesarios para la enseñanza: Una categoría fundamental en la formación de maestros
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Jairo Andrés Velásquez Sarria. Pro-
fesor de planta de la Universidad del
Tolima-Facultad de Ciencias de la
Educación. Licenciado en Educación
Ambiental de la Universidad de Cal-
das. Especialista en Docencia Univer-
sitaria de la Universidad de Caldas.
Magíster en Educación de la Universi-
dad de Caldas. Estudiante Doctorado
en Ciencias de la Educación convenio
Universidad de Caldas-Rudecolombia.
Gloria Marcela Flórez Espinosa. Pro-

fesora de planta de la Universidad del
Tolima-Facultad de Ciencias de la Edu-
cación. Licenciada en Educación Am-
biental de la Universidad de Caldas.
Magíster en Educación de la Universi-
dad de Caldas. Estudiante Doctorado
en Ciencias de la Educación convenio
Universidad de Caldas-Rudecolombia.
Conocimientos necesarios
para la enseñanza:
Una categoría fundamental en la formación de maestros
Autores
Jairo Andrés Velásquez Sarria
Gloria Marcela Flórez Espinosa
Óscar Eugenio Tamayo Alzate
Grupos de investigación
Didáctica de las Ciencias - Universidad del Tolima
Cognición y Educación - Universidad de Caldas -
Universidad Autónoma de Manizales

Facultad de Ciencias de la Educación
Ibagué, abril de 2014
Velásquez Sarria, Jairo Andrés
Conocimientos necesarios para la enseñanza: una categoría fundamental en la formación
de maestros/Jairo Andrés Velásquez Sarria, Gloria Marcela Flórez Espinosa, Óscar Eugenio
Tamayo Alzate.-- 1ª. Ed. --Ibagué: Universidad del Tolima, 2014.
266 p. : il., tablas, gráficas
Contenido: Marcos conceptuales. -- Marco metodológico.

-- Análisis y discusión. -- Cierre y propuesta.
ISBN: 978-958-8747-80-4
1. Formación profesional de maestros 2. Ciencias naturales – Enseñanza 3. Pedagogía

I. Título II. Flórez Espinosa, Gloria Marcela III. Tamayo Alzate, Óscar Eugenio
371.1
V434c
© Sello Editorial Universidad del Tolima, 2015
© Jairo Andrés Velásquez Sarria

Gloria Marcela Flórez Espinosa,
Óscar Eugenio Tamayo Alzate
Primera edición
Ejemplares: 300
ISBN: 978-958-8747-80-4
Número de páginas 266
Ibagué-Tolima
Conocimientos necesarios para la enseñanza: una categoría fundamental en la formación de maestros
Facultad de Ciencias de la Educación
publicaciones@ut.edu.co
javelasquezsr@ut.edu.co
Diseño, diagramación e impresión: León Gráficas Ltda.
Todos los derechos reservados. Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio, sin permiso
expreso del autor.
Agradecimientos
Agradecemos en primer lugar a Dios por todas las bendiciones recibidas y por
las oportunidades que pone en nuestras vidas.
A nuestras familias por su apoyo constante e incondicional.
A la Universidad del Tolima por dar la oportunidad a sus docentes de publicar

aquellos trabajos resultados de investigación, reflexión y expresión artística.
A los profesores de educación básica y media de las instituciones educativas de

Manizales que participaron de este ejercicio investigativo.
A los grupos de Investigación Cognición y Educación, de la Universidad de

Caldas, y Didáctica de las Ciencias, de la Universidad del Tolima, por su apoyo
a esta iniciativa.
7.Contenido
Presentación................................................................................................................ 13
Introducción............................................................................................................... 15
Capítulo 1. Marcos conceptuales............................................................................... 33

1.1. Didáctica de las ciencias. Algunas reflexiones actuales......................................35
1.1.1. Educación, pedagogía y didáctica. Algunas tensiones entre estos campos
del saber.....................................................................................................................35
1.1.2. ¿Por qué enseñar ciencias?......................................................................................46
1.1.3. Objeto de estudio de la didáctica de las ciencias.................................................48
1.1.4. Tensiones entre la pedagogía y la didáctica de las ciencias................................52
1.1.5. Tensiones entre la didáctica general y las didácticas de dominio específico...56
1.1.6. La didáctica de las ciencias: disciplina integradora de saberes..........................58
1.2. Conocimiento pedagógico del contenido-cpc: los conocimientos
necesarios para la enseñanza..................................................................................68
1.2.1. El Conocimiento Pedagógico del Contenido.......................................................68
1.2.2. Categorías del Conocimiento Pedagógico del Contenido..................................71
1.2.3. Importancia del Conocimiento Pedagógico del Contenido, cpc.......................86
1.2.4. Aproximación histórica al Conocimiento Pedagógico del Contenido.............90
1.2.5. El Conocimiento Pedagógico del Contenido y la formación de maestros.......94
1.2.6. El Conocimiento Pedagógico del Contenido como campo
de investigación........................................................................................................98
1.2.7. Alcances de la propuesta de Shulman en torno al Conocimiento
Pedagógico del Contenido................................................................................... 101
Capítulo 2. Marco metodológico............................................................................. 105

2.1. Introducción.......................................................................................................... 107
2.2. Bases teóricas del diseño metodológico de la investigación........................... 107
2.3. Unidad de análisis................................................................................................. 108
2.4. Unidad de trabajo................................................................................................. 108
2.4.1. Criterios de selección de la unidad de trabajo.................................................. 109
2.5. Elaboración de instrumentos para recopilar información.............................. 110
2.6. Etapas del diseño metodológico.......................................................................... 112
2.6.1. Fase 1: diagnóstico de ideas previas sobre el concepto conocimiento
pedagógico del contenido.................................................................................... 112
2.6.2. Fase 2: comprensión del pensamiento de los maestros frente
al concepto conocimiento pedagógico del contenido...................................... 115
Capítulo 3. Análisis y discusión............................................................................... 117

3.1. Introducción.......................................................................................................... 119
3.2. Categoría 1: Conocimiento Pedagógico del Contenido................................... 119
3.3. Categoría 2: conocimiento pedagógico.............................................................. 123
3.3.1. Subcategoría: la pedagogía como formación..................................................... 127
3.3.2. Subcategoría: la pedagogía en relación con la acción docente........................ 129
3.3.3. Subcategoría: relación pedagogía-epistemología.............................................. 134
3.3.4. Importancia de la formación pedagógica.......................................................... 141
3.4. Categoría 3: conocimiento del currículo........................................................... 145
3.4.1. Importancia del currículo para la enseñanza de las ciencias.......................... 157
3.5. Categoría 4: conocimiento del estudiante.......................................................... 164
3.5.1. Subcategoría: concepto de aprendizaje.............................................................. 164
3.5.2. Subcategoría: cómo se aprende la ciencia.......................................................... 171
3.5.3. Subcategoría: aspectos del contexto y del estudiante a tener en cuenta
para el aprendizaje................................................................................................ 175
3.6. Categoría 5: Conocimiento del contexto........................................................... 190
3.7. Categoría 6: Conocimiento didáctico................................................................ 206
3.8. Categoría 7: conocimiento de la disciplina o asignatura................................. 220
3.9. Categoría 8: conocimiento interdisciplinario.................................................... 226
3.10. Conclusiones de la investigación........................................................................ 230
Capítulo 4. Cierre y propuesta................................................................................. 235

4.1. Conocimientos necesarios para la enseñanza: una categoría fundamental
en la formación de maestros................................................................................ 237
Referencias bibliográficas......................................................................................... 247
Anexos....................................................................................................................... 257
8.Lista de figuras
Figura 1. Interacción de la didáctica de las ciencias con otros campos
disciplinares. Tomada de: Didáctica de las ciencias: la evolución
conceptual en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Tamayo, 2009................................................................................................51
Figura 2. Campo conceptual para la didáctica de las ciencias en el que
se destacan los aportes desde: Conocimiento pedagógico del
contenido a enseñar, las ciencias cognitivas y la naturaleza de la
ciencia. (Tamayo, 2013)...............................................................................52
Figura 3. Diferentes modelos de interacción entre pedagogía y didáctica. P:
Pedagogía; D: Didáctica; E: Educación.....................................................53
Figura 4. Campos que aportan a la contrucción de un nuevo concepto de
la didáctica general......................................................................................55
Figura 5. Interacciones entre didáctica general y didácticas de dominio
específico. En el centro de la figura se mencionan los seis
componentes centrales de la didáctica general: emociones,
metacognición, aprendizaje por evolución, metacognición,
historia y epistemologíaa y representaciones. En relación con
la didáctica general, se presenta la interacción saber-profesor-
estudiante, como aspecto central de la relación entre la ciencia de
referencia y su didáctica. Tamayo (2012).................................................57
Figura 6. Orígen de nuevos problemas de investigación al interior de las
didácticas de dominio específico. (Tamayo 2012)...................................58
Figura 7. Diseño metodológico de la investigación.............................................. 112
Figura 8. Conocimiento Base del Maestro............................................................. 120
Figura 9. Red semántica Conocimientos Necesarios para la Enseñanza........... 121
Figura 10. Red sistémica: para enseñar ciencias,
¿es suficiente con conocer la disciplina que se enseña?....................... 123
Figura 11. Concepto de pedagogía........................................................................... 124
Figura 12. Articulación del concepto de pedagogía en el ejercicio docente........ 126
Figura 13. Red sistémica: Importancia de la formación pedagógica.................... 144
Figura 14. Concepto de currículo............................................................................. 145
Figura 15. Red semántica-concepto de currículo................................................... 156
Figura 16. Importancia del currículo para la enseñanza de las ciencias.............. 158
Figura 17. Concepto de aprendizaje......................................................................... 165
Figura 18. ¿Cómo se aprende la ciencia?................................................................. 171
Figura 19. Red sistémica-acciones que facilitan el aprendizaje de los
estudiantes................................................................................................. 190
Figura 20. Características del Contexto para la Enseñanza de las Ciencias........ 191
Figura 21. Red semántica: características del contexto.......................................... 201
Figura 22. Red sistémica-planeación de clases y el contexto................................. 204
Figura 23. Red sistémica-Aspectos de los estudiantes a tener en cuenta
en la enseñanza de las ciencias................................................................ 218
Figura 24. Conocimientos necesarios para la enseñanza....................................... 238
Figura 25. Conocimientos relacionados con el campo de la educación.............. 239
Figura 26. Conocimiento de la didáctica específica............................................... 242
9.Lista de anexos
ANEXO 1 �� ........................................................................................................257
ANEXO 2 �� ........................................................................................................260
ANEXO 3 �� ........................................................................................................261
1.Presentación
El presente libro Conocimientos necesarios para la enseñanza: una categoría
fundamental en la formación de maestros, es resultado de la investigación Mo-
delización de procesos de enseñanza en profesores de ciencias de la ciudad de
Manizales (departamento de Caldas), desde los conceptos de Naturaleza de
la Ciencia y Conocimiento Pedagógico del Contenido, realizada en el marco
del Grupo de Investigación Cognición y Educación de la Universidad de Cal-
das. Esta obra tiene el respaldo del Grupo de Investigación en Didáctica de las
Ciencias de la Universidad del Tolima.
Aquí se comparten los resultados obtenidos en dicha investigación, específi-

camente lo relacionado con la categoría Conocimiento pedagógico del conte-
nido, fruto del trabajo llevado a cabo con 50 maestros de ciencias naturales de
los niveles de la educación básica y media, pertenecientes a 24 instituciones
educativas de Manizales, con quienes se indagó acerca de las concepciones que
tienen sobre la categoría en mención.
La estructura del libro consta de cuatro capítulos, así:
En el capítulo primero se encuentran los marcos conceptuales que orientaron

el proceso investigativo, donde se abordan dos aspectos centrales: la didáctica
de las ciencias y el conocimiento pedagógico del contenido. En la primera, se
plantean algunas reflexiones actuales como las tensiones entre la educación, la
pedagogía y la didáctica, el por qué enseñar ciencias, el objeto de estudio de la
didáctica de las ciencias, las tensiones entre la didáctica general y las didácticas
de dominio específico, entre otros aspectos. En relación con el Conocimiento
Pedagógico del Contenido se desarrolla su concepto, categorías, importancia,
aproximación histórica, aspectos investigativos y la formación de maestros a
partir del mismo.
Una categoría fundamental en la formación de maestros 13

En el segundo capítulo se presenta el marco metodológico de la investigación,
dentro del cual se plantean aspectos como las bases teóricas de la metodología,
la unidad de análisis y de trabajo, las técnicas e instrumentos de recolección de
información y las fases en que se desarrolló la investigación.
El capítulo tercero contempla el análisis de la información y la discusión de los

mismos, a partir de los conocimientos considerados por los maestros como
necesarios para la enseñanza de las ciencias, los cuales fueron contrastados
con las categorías planteadas por Shulman en el marco del Conocimiento Pe-
dagógico del Contenido. Así mismo, se hace el análisis de las categorías emer-
gentes del estudio como el conocimiento didáctico, el conocimiento interdis-
ciplinario y el conocimiento del contexto.
Finalmente, el capítulo cuarto, denominado “Cierre y propuesta”, concluye con

algunas reflexiones de los investigadores en torno a la categoría objeto de estu-
dio y se plantea una propuesta de conocimientos necesarios para la enseñanza,
como componente fundamental en los programas de formación de maestros.
14 Conocimientos necesarios para la enseñanza:

Introducción
El dominio del Contenido Pedagógico del Conocimiento (cpc)
Al igual que en las ciencias naturales, en las ciencias sociales y humanas es

común encontrar que los investigadores, con el propósito de comprender y
reducir la complejidad de los fenómenos que estudian, generan una variedad
de modelos y metáforas, los cuales se constituyen como herramientas con-
ceptuales para identificar y diferenciar constructos hipotéticos y representar
relaciones inferidas entre los diferentes constructos elaborados. Es decir, una
de las tareas fundamentales de los científicos, en las diferentes áreas del cono-
cimiento, es construir, seleccionar y modificar modelos conceptuales que les
permitan explicar, comprender o transformar las realidades que estudian. Un
buen modelo, al igual que una buena teoría, organiza el conocimiento de una
nueva forma, integra hallazgos diferentes, establece nuevas o diferentes rela-
ciones entre lo teórico y lo empírico, sugiere nuevas o diferentes explicaciones,
estimula la investigación y es de gran utilidad en el proceso de transferencia de
su contenido conceptual desde quienes piensan y proponen los modelos (los
científicos), a quienes los enseñan (los profesores) y a quienes los aprenden
(los estudiantes).
En el área de la educación son múltiples los modelos que se han propuesto para
la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, solo con el propósito de ilustrar po-
demos mencionar los modelos orientados a explicar la formación de conceptos
científicos (Tamayo, 2001), los modelos para el cambio conceptual (Tamayo,
2001, Vosniadou, 1994), los modelos pedagógicos (Porlan et ál., 1998, Flórez,
1994, Jiménez-Alexandre, 2001); los modelos curriculares para los diferentes
niveles de la educación, los modelos evaluativos, etc. Dentro de estos diferen-
tes modelos, y a partir de los trabajos iniciales de Shulman (1986), se observan
esfuerzos importantes por modelizar los procesos de enseñanza. Mencionados
modelos centraban inicialmente la atención en tres tipos de conocimientos: el
de los estudiantes, el pedagógico y el curricular, conocimientos a partir de los
cuales se buscaba impactar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Posteriores
desarrollos del modelo inicial de Shulman permitieron identificar siete tipos
de conocimientos básicos para la enseñanza:
• Conocimiento pedagógico general.

• Conocimiento curricular.
• Conocimiento de los estudiantes.
• Conocimiento del contexto educativo.
• Conocimiento del contenido a enseñar.
• Contenido Pedagógico del Conocimiento.
• Conocimiento de la historia y filosofía de la educación.
Shulman describe el Contenido Pedagógico del Conocimiento (cpc) como una

amalgama especial entre la materia objeto de estudio (química, física, huma-
nidades…) y la pedagogía; igualmente es importante reconocer el aporte de la
didáctica de las ciencias a esta reflexión sobre el cpc. En tal sentido representa
el establecimiento de nuevas relaciones entre los contenidos específicos obje-
tos de la enseñanza, la pedagogía y la didáctica, dentro de una comprensión de
cómo ciertos tópicos particulares de enseñanza se organizan para ser enseña-
dos según diversos intereses y habilidades de los estudiantes. En este modelo
se propone considerar el cpc como la categoría más apropiada para diferenciar
el saber específico de la ciencia que se enseña del saber pedagógico. Esta dife-
renciación resulta de especial importancia para la Educación en Ciencias en
cuanto define un marco teórico, diferente del pedagógico, al interior del cual
considerar la enseñanza de las ciencias. Se concibe, entonces, el cpc como un
dominio único del conocimiento del profesor que integra el saber específico
de la materia que se enseña con el saber pedagógico en función de lograr una
comprensión efectiva de la Educación en Ciencias. El cpc nos orienta en en-
contrar respuestas a preguntas como: ¿Cómo pueden los profesores ayudar a
los estudiantes para que comprendan los conceptos científicos? ¿Cómo evaluar
el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué obstáculos encuentran los estudiantes
al relacionarse con los conceptos científicos enseñados? ¿Cómo interactúan los
modelos mentales de los estudiantes con los modelos conceptuales enseñados
por los profesores? ¿Cómo aprenden los conceptos científicos los estudiantes?
¿Cómo diseñar ambientes apropiados para la Educación en Ciencias?
El reconocimiento del cpc, como un dominio importante para la Educación

en Ciencias, nos lleva a establecer posibles límites entre diferentes campos del
conocimiento, en especial frente a aquellos que han investigado diferentes pro-
blemáticas al interior del aula de clase. Los grandes aportes de la psicología

cognitiva, de la sociología de la educación, de la historia y epistemología de
la ciencia, de la pedagogía y, más recientemente, de la lingüística y de la se-
miótica, se integran con el conocimiento de la ciencia-a-enseñar y constituyen
de esta forma el conocimiento necesario para la enseñanza en el aula. El cpc
reúne las formas de representar y estructurar una asignatura de tal manera que
la hagan comprensible para los demás (Gess-Newsome, 1999), lo cual hace
referencia directa a conceptos como el de transposición didáctica (Chevallard,
1985, 1991). Este tipo de conocimiento se centra en los conocimientos y las ha-
bilidades específicas que afectan la enseñanza y el aprendizaje de un dominio
determinado del saber.
El estado del arte de la Educación en Ciencias muestra la gran complejidad de

la enseñanza de cualquier materia. Es claro que el profesor debe integrar de
manera adecuada conocimientos de múltiples dominios. Según lo reportado
por Magnusson et ál., (1999), los profesores con conocimientos diferenciados
e integrados tienen mayor habilidad para planear y ejecutar lecciones que ayu-
den a los estudiantes a lograr mejores comprensiones de los temas estudia-
dos, asimismo, son mejores guías en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Se destaca, entonces, la gran importancia de integrar de manera adecuada el
cpc con un conocimiento profundo sobre la materia objeto de enseñanza con
el propósito de lograr una enseñanza más efectiva. La alta complejidad a la que
hacemos referencia exige de parte de los profesores, además del conocimiento
profundo de la materia a enseñar, conocimiento sobre los procesos de apren-
dizaje de los estudiantes, de las múltiples formas posibles para representar el
conocimiento y las formas en que estas aportan al aprendizaje, del reconoci-
miento de diversos intereses y motivaciones en los alumnos.
Se han identificado diferentes áreas generales que aportan a la constitución del

cpc, entre ellas se encuentran:
1. Conocimientos y creencias de los profesores sobre la enseñanza de las

ciencias.
2. Conocimientos y creencias acerca del currículo en ciencias.
3. Conocimientos y creencias acerca de la comprensión de los estudiantes
en campos específicos de las ciencias.

4. Conocimientos y creencias acerca de la evaluación en ciencias
5. Conocimientos y creencias sobre las estrategias instruccionales para la
enseñanza de las ciencias.
Conocimientos y creencias de los profesores sobre

la enseñanza de las ciencias
Se refiere a las ideas de los profesores sobre los propósitos y objetivos para la
enseñanza de las ciencias en un nivel particular. Parece claro que los profeso-
res organizan sus intervenciones didácticas a partir de los modelos que tienen
acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sugiere esto que los modelos
empleados por los profesores de ciencias responden a supuestos epistemológi-
cos, ontológicos, culturales y didácticos que orientan sus formas de actuación
en el aula. A manera de ilustración, los supuestos de un profesor acerca de la
enseñanza de las ciencias lo pueden llevar a organizar las actividades de clase
de manera inductiva más que deductiva o, para el caso de la enseñanza de la
biología, preferir un enfoque molecular, uno evolutivo o uno ecológico. Estos
modelos generales, responsables de la actuación de los profesores, se constru-
yen con la participación de las experiencias de los profesores durante su vida
escolar, de sus creencias acerca de la educación, de sus motivaciones, de sus in-
tereses y, necesariamente, con el aporte de conocimientos específicos acerca de
los procesos de enseñanza-aprendizaje. A continuación presentamos algunos
de los modelos (orientaciones hacia la enseñanza en términos de Magnusson,
et ál., 1999) para la enseñanza de las ciencias.
Orientación hacia
Objetivos de enseñanza Características centrales
la enseñanza
El profesor introduce a los estudiantes en
los procesos de pensamiento empleados
Ayuda a desarrollar por los científicos para la construcción del
Procesos habilidades hacia las nuevo conocimiento. Los estudiantes reali-
ciencias. zan actividades para desarrollar procesos de
pensamiento e integrar habilidades del pen-
samiento.

Se desafía a los estudiantes con problemas y
Centrado en un
actividades. Se usan prácticas de laboratorio
Rigor académico cuerpo particular de
y demostraciones para verificar los concep-
conocimientos.
tos científicos.
El profesor presenta la información median-
Transmitir los productos te preguntas, lecturas, discusiones, de tal
Didáctica
de la ciencia. manera que los estudiantes den cuenta de
los artefactos producidos por la ciencia.
Se exploran las concepciones de los estu-
Desafío de las diantes acerca del mundo, se observa la
Cambio concep-
concepciones pertinencia de sus explicaciones. El profesor
tual
alternativas. propicia la discusión y el debate para llegar
a un conocimiento válido científicamente.
Los estudiantes deben ser Los estudiantes participan en las actividades
Actividades diri- activos con los materiales de verificación o de descubrimiento. Debe
gidas y en la apropiación de las haber comprensión detallada de los propó-
experiencias. sitos de las actividades que se plantean.
Centrado en el estudiante: los estudiantes
Permite que los propios
exploran el mundo natural según sus intere-
Descubrimiento estudiantes descubran los
ses y descubren patrones de funcionamiento
conceptos científicos.
del mundo.
Centrada en proyectos: profesores y estu-
Involucra a los diantes se centran en preguntas dentro de
Ciencia basada en estudiantes en investigar un tópico específico. Mediante la investiga-
proyectos posibles soluciones a ción los estudiantes obtienen determinados
problemas auténticos. productos que reflejan su comprensión de la
temática estudiada.
Centrada en investigación: el profesor apoya
Propone el estudio a los estudiantes en el planteamiento e in-
Investigación de la ciencia como vestigación de problemas, planteamiento de
investigación. conclusiones y evaluación de la validez del
conocimiento.
Centrada en comunidades de aprendizaje:
profesores y estudiantes definen el problema
a investigar. El profesor acompaña, apoya
Investigación Constituye comunidades
a los estudiantes en el uso de herramientas
guiada de aprendizaje.
materiales e intelectuales de la ciencia con
el propósito de que los estudiantes las usen
independientemente.

De manera independiente a las diferentes orientaciones o modelos que tiene
los profesores frente a la enseñanza de las ciencias, es claro el importante papel
del cpc en la toma de decisiones, en la planeación, en la actuación y en la re-
flexión sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Conocimientos y creencias acerca del currículo en ciencias
Dentro de este tipo de conocimiento se destaca la importancia del conoci-

miento de las diferentes propuestas curriculares desarrolladas en las áreas es-
pecíficas, tal es el caso de las propuestas curriculares orientadas a transformar
la enseñanza tradicional de las ciencias, vivida a partir de mediados del siglo
anterior. Tal es el caso, para la enseñanza de la química, de los proyectos “cba
Sistemas Químicos” y chems Química, una ciencia experimental”. Para la en-
señanza de la física: “pssc Physical Science Study Commitee”, “ips. College
Introductory Physical Science” y el hpp, Harvard Proyect Physics”. Para la en-
señanza de la biología: “bscs, Biological Science Curriculum Study”. Cono-
cer las diferentes perspectivas curriculares para la enseñanza de las ciencias le
permite a los profesores no solo tener una mejor comprensión de la disciplina
específica sino, además, ubicar epistemológicamente su disciplina frente a las
demás, establecer posibles relaciones entre las diferentes ciencias en el mo-
mento de programar las actividades de enseñanza.
Unido a lo anterior, el conocimiento curricular, en cuanto a las temáticas especí

ficas, permite una mejor comprensión de los objetivos de enseñanza a mediano
y largo plazo en la formación de los futuros ciudadanos. Claros ejemplos de lo
anterior lo constituyen las actitudes hacia la ciencia y hacia el trabajo científico,
las cuales se desarrollan desde edades muy tempranas y que, en buena parte, son
responsables de las maneras como los ciudadanos se relacionan con los produc-
tos de la ciencia y la tecnología. Este tipo de conocimiento se constituye como
central en cuanto posibilita un conjunto de transiciones que van desde los plan-
teamientos filosóficos y pedagógicos orientadores de una propuesta educativa,
hasta la planeación y ejecución de todas las actividades realizadas en el aula de
clase. El conocimiento curricular se constituye entonces en uno de los puentes
de unión entre la Educación en Ciencias pensada y la actuada, un punto de enla-
ce entre la teoría de la educación en ciencias y su concreción en el aula.

Conocimientos y creencias acerca de la comprensión de los estudiantes en
campos específicos de las ciencias
Este tipo de conocimiento se centra en aquello que debe saber el profesor

acerca del conocimiento de sus estudiantes en las temáticas específicas a en-
señar. Hace referencia al conocimiento de las ideas que tienen los estudian-
tes sobre la ciencia enseñada así como al conocimiento de los principales
obstáculos para el logro de los aprendizajes. Sobre el conocimiento de las
ideas de los estudiantes es necesario que los profesores conozcan en detalle
las concepciones alternativas y los modelos mentales de sus estudiantes con
el propósito de poder incidir sobre ellas de manera significativa desde las
diferentes actividades desarrolladas en el aula. Este tipo de conocimiento no
se restringe a lo meramente conceptual, requiere integrar otras dimensiones
del desarrollo humano como la afectiva, la motivacional, la cognitiva y la
lingüística, entre otras. El profesor debe conocer los diferentes enfoques de
aprendizaje de sus estudiantes, conocer cómo sus estudiantes, con diferentes
niveles, estilos de aprendizaje y habilidades desarrolladas, interactúan con
los nuevos conocimientos enseñados. La Educación en Ciencias nos brinda
una gama amplia de ejemplos en los cuales encontramos diferentes repre-
sentaciones de los conceptos en los estudiantes y, en consecuencia, distintas
formas de integrar los conocimientos enseñados, tal es el caso del estudio
de la estructura de la materia, donde es posible encontrar estudiantes con
modelos continuos o discontinuos o mezclas de ambos; asimismo, podemos
encontrar estructuras representacionales muy diversas para este concepto,
por ejemplo, estudiantes que han elaborado imágenes mentales, modelos
mentales, guiones o representaciones proposicionales sobre la estructura de
la materia, lo cual invita a que el profesor actúe de manera diferenciada se-
gún las distintas necesidades del grupo-clase.
El conocimiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, interactúa

de manera clara tanto con el conocimiento curricular como con el conoci-
miento de la historia y epistemología del campo disciplinar enseñado. Es decir,
en la Educación en Ciencias, el cpc integra saberes disciplinares con otros
de los actores participantes en los procesos de enseñanza: los profesores y los
estudiantes. Esta interacción actores-saberes puede orientar de manera impor-

tante en la identificación de posibles obstáculos o interferencias tanto para la
enseñanza como para el aprendizaje de los conceptos científicos.
Dentro de los principales obstáculos para el aprendizaje de los conceptos po-

demos mencionar los siguientes:
1. Los relacionados con carácter abstracto de los conceptos estudiados y

con la poca relación que se logra establecer entre los conceptos y las
experiencias cotidianas de los estudiantes. Es necesario que el profesor
identifique el grado de dificultad de lo enseñado y que logre identificar
cuales conceptos habitualmente generan mayores obstáculos en el mo-
mento de ser aprendidos por sus estudiantes. En la literatura científica
se identifican obstáculos importantes frente al aprendizaje de conceptos
como mol, mecánica cuántica, estructura de la materia, respiración, sín-
tesis de proteínas, estructura atómica, etcétera.
2. Compatibilidad, incompatibilidad o independencia entre las ideas de
los estudiantes sobre los temas objeto de aprendizaje y los conceptos
científicos enseñados en clase, lo cual puede generar diferentes tipos
de obstáculos para el aprendizaje de los conceptos enseñados. Quienes
consideran que existe compatibilidad entre las ideas de los estudiantes
y el conocimiento científico (Carey 1985, 1992) aceptan que tanto los
conceptos como las creencias y las teorías son representaciones men-
tales. Desde esta posición racionalista se supone que la mente huma-
na tiene maneras innatas e inmodificables de organizar perceptiva y
conceptualmente el mundo. Para estos autores, la evolución conceptual
puede involucrar cambios mínimos de las ideas iniciales, las cuales per-
manecen siempre en el núcleo de las representaciones del adulto. Según
Carey, para que se produzca un verdadero cambio conceptual se deben
producir de manera simultánea cambios en el dominio de los fenóme-
nos explicados, en la naturaleza de las explicaciones aceptadas y en los
conceptos individuales que constituyen el núcleo de la teoría. Reconoce
a su vez que los conceptos pueden cambiar a lo largo de muchas dimen-
siones y dentro de cada dimensión existirían muchos grados de diferen-
ciación conceptual.

Quienes defienden la hipótesis de la incompatibilidad reconocen diferen-
tes categorías a las cuales pertenecen los conocimientos científicos y los
cotidianos. Para Chi (1992), estas categorías pueden ser materia, eventos
y procesos. La autora concibe el cambio conceptual básicamente como el
cambio del significado de un concepto, es decir, como el cambio de cate-
goría a la cual el concepto es asignado desde el inicio. Diferencia entre un
cambio conceptual que ocurre dentro de una categoría ontológica y otro
que sucede entre categorías ontológicas; llama al primero cambio concep-
tual débil y al segundo cambio conceptual radical. En este planteamiento
teórico, la evolución conceptual dentro de categorías ontológicas requiere
procesos diferentes de los necesitados para la evolución conceptual entre
categorías ontológicas; de igual manera, siguen procesos de aprendizaje
distintos. Para la autora, esta teoría permitiría explicar la dificultad obser-
vada para el logro de ciertos aprendizajes en dominios como la física y la
química, debido a que muchos de los conceptos estudiados pertenecen a
categorías ontológicas diferentes de aquellas que constituyen las concep-
ciones alternativas de los estudiantes.
Desde la hipótesis de la independencia se propone que los conceptos
que requieren de la evolución conceptual radical sean enseñados en
sus dominios específicos, haciendo énfasis en la ontología completa de
la categoría del concepto. La enseñanza basada en amplias categorías
del conocimiento les permitiría a los estudiantes el establecimiento de
puentes que vinculen nuevos dominios de información de conceptos
científicos con el árbol ontológico apropiado; de esta manera el concep-
to no tendría los errores característicos de otras categorías ontológicas.
Esto permitiría conservar las concepciones alternativas de los estudian-
tes, pues son adecuadas para predecir los fenómenos cotidianos. De esta
forma, se desarrollarían de manera independiente unas estructuras de
conocimiento para los conceptos científicos y otras para los conceptos
cotidianos.
3. Otra fuente de obstáculos para el aprendizaje de los conceptos científi-
cos está relacionada con el conocimiento de los estudiantes acerca de las
formas que ellos emplean para resolver problemas. Este conocimiento
metacognitivo es especialmente importante para la educación y para la
didáctica de las ciencias debido a que incide en la adquisición, com-

prensión, retención y aplicación de lo que se aprende; su influencia se
da además sobre la eficacia del aprendizaje, del pensamiento critico y de
la resolución de problemas. Según Kuhn, Amsel & O’Loughlin (1988),
es una de las habilidades más importantes que definen el pensamiento
científico, mediante ella se pueden diferenciar y relacionar la teoría y los
hechos; es decir, ser capaz de pensar explícitamente acerca de las ideas o
concepciones que uno tiene, más que solo pensar con esas concepciones
(Manson, 1994).
Los estudiantes aunque pueden interpretar en forma adecuada sus ex-
periencias cotidianas no son conscientes necesariamente de los proce-
sos metacognitivos que realizan. La ausencia de este tipo de conciencia
les impide comprender que sus ideas pueden ser cuestionadas y, a su
vez, favorece la creación de concepciones alternativas. Frente al desa-
rrollo de este conocimiento metacognitivo hay quienes piensan que al
enseñar ciencias se debe hacer énfasis de manera explícita sobre los pro-
cesos metacognitivos de los estudiantes, dada la dificultad que tienen
para reflexionar sobre sus teorías o sobre las relaciones explícitas entre
las teorías y los datos (Kuhn, 1989). Otros consideran que los estudian-
tes, al aprender, incrementan su conciencia acerca de los principios que
gobiernan sus conocimientos, sin requerir explícitamente la enseñanza
de las habilidades metacognitivas (Karmiloff-Smith, 1992).
4. Otro conjunto importante de obstáculos se deriva de las mismas estruc-
turas curriculares y didácticas que soportan los procesos de enseñanza
en el aula. Es común encontrar que desde la misma institución escolar
se favorece la construcción de modelos y teorías equivocadas a la luz de
los desarrollos teóricos actuales de las ciencias. Juegan papel importante
en la construcción de estas concepciones inducidas (Pozo et ál., 1991)
los medios de comunicación, los libros de texto y, en términos genera-
les, la influencia del saber cultural como un potente mediador que es de
los procesos de aprendizaje de las personas.
5. Una fuente importante de obstáculos para el aprendizaje de las ciencias
la encontramos en las motivaciones e intereses de los estudiantes frente
a las diferentes actividades propuestas en clase. Es clara la relación exis-
tente entre la motivación y el aprendizaje, sin embargo, tradicionalmen-
te se ha considerado que la motivación es responsabilidad de los alum-

nos. La motivación no solo es una de las causas de la falta de aprendizaje
de las ciencias, sino que es una de sus primeras consecuencias. Claxton
(1984), considera que el problema de la motivación en el aula no se debe
a que los alumnos no estén motivados, sino a que sus intereses son dife-
rentes a los supuestos por el sistema de enseñanza; considera este autor
que motivar es cambiar las prioridades de una persona, cambiar sus ac-
titudes ante el aprendizaje.
Según el valor concedido a una tarea, el alumno puede movilizarse por
razones extrínsecas o intrínsecas. Quienes están motivados extrínseca-
mente por aprender ciencias, buscan el reconocimiento de sus profesores
y compañeros y para ello emplean las tareas de aprendizaje con propósitos
instrumentales; su interés es externo al propio conocimiento científico.
En un sistema educativo que privilegie la motivación extrínseca los resul-
tados de aprendizaje dependen en su totalidad del mantenimiento de los
premios y castigos. En el ámbito de las ciencias, si el estudiante no percibe
lo aprendido como interesante y significativo terminará olvidándolo con
facilidad. Este tipo de motivación en el aprendizaje de las ciencias puede
llegar a constituirse en un obstáculo para el aprendizaje.
La motivación intrínseca hacia el aprendizaje se produce cuando el
alumno se esfuerza en comprender lo que estudia, busca darle signifi-
cado, está más interesado en aprender que en aprobar. Cuando lo que
mueve el aprendizaje es el deseo de aprender, sus efectos sobre los re-
sultados obtenidos parecen ser más sólidos y consistentes que cuando
el aprendizaje esta movido por motivos más externos; en este caso es la
actividad en si misma la que motiva al estudiante. Al parecer la moti-
vación intrínseca requiere que el alumno perciba un amplio margen de
autonomía en su aprendizaje y en la definición de sus metas, así como
formar parte de una comunidad de aprendizaje en la que otras personas
compartan los mismos valores (Alonso, 1997).
6. De especial importancia para el aprendizaje pueden ser los obstáculos
de orden madurativo, bien a nivel neurobiológico o del desarrollo y ma-
duración de ciertas habilidades cognitivas necesarias para el aprendiza-
je de los conceptos estudiados. Aunque no pretendemos aquí aportar
a la discusión sobre crecimiento y desarrollo, compartimos que para el
aprendizaje de ciertos conceptos se requieren ciertos desarrollos psico-

neurobiológicos previos, sin los cuales este no sería posible. Tal es el
caso, por ejemplo, de los procesos de mielinización neuronal, el desa-
rrollo de ciertas competencias lingüísticas y los procesos relacionados
con el almacenamiento y recuperación de información.
Conocimientos y creencias acerca de la evaluación en ciencias
Este tipo de conocimiento se refiere tanto a las diferentes dimensiones con-

sideradas en los procesos evaluativos así como a los métodos empleados. En
cuanto a las dimensiones a ser evaluadas, según el National Assessment of
Educational Progress (naep) encontramos como centrales las siguientes:
• Comprensión conceptual.
• Naturaleza de la ciencia.
• Temas interdisciplinarios.
• Investigación científica.
• Razonamiento práctico.
En cuento a las formas en que se puede realizar la evaluación encontramos

una variedad importante de técnicas y procedimientos dentro de los que se
destacan:
• Exámenes en test.
• Composiciones y trabajos de redacción.
• Prácticas.
• Actividades de aprendizaje y evaluación.
• Recursos didácticos.
• Análisis de textos.
• Interpretación de hechos cotidianos.
• Exámenes parciales.
• Diario de aula.
• Pequeñas investigaciones.
En la actualidad, la reflexión sobre la evaluación produce como resultados

nuevos métodos tales como la evaluación centrada en el desempeño y los por-

tafolios de evaluación, métodos en los cuales se considera la evaluación como
una actividad más que ofrece oportunidades para el aprendizaje. El tipo de
conocimiento sobre la evaluación incluye el conocimiento de instrumentos y
procedimientos específicos, enfoques y actividades que puedan ser utilizadas
durante una temática particular de estudio, así como las ventajas y desventajas
al usar una forma particular de evaluación.
Conocimientos y creencias sobre las estrategias instruccionales para la

enseñanza de las ciencias
Este tipo de saber diferencia con claridad aquellas estrategias de enseñanza

que pueden ser aplicables a dominios generales de aquellas empleadas princi-
palmente en dominios específicos como biología, química o matemáticas. El
conocimiento por parte de los profesores de las estrategias dominio-específi-
cas está en íntima relación con los modelos de enseñanza empleados por ellos
y con el conocimiento que tienen sobre los objetivos y fines de la educación.
Algunos ejemplos de estrategias dominio-específicas son:
• Los ciclos de aprendizaje. Empleados en la enseñanza por descubri-

miento, mediante proyectos de investigación y en la enseñanza median-
te el cambio conceptual. Las fases generales propuestas son: exploración
de las ideas de los estudiantes, introducción de nuevos términos y con-
ceptos y aplicación de conceptos.
• El modelo generativo de ciencia, las estrategias de cambio conceptual y
la investigación guiada, son estrategias (modelos) que incorporan nue-
vas fases a las descritas anteriormente, como la elicitación de ideas de
los estudiantes, la presentación de datos anómalos que generen conflic-
to cognitivo o sociocognitivo, la distinción entre patrones del mundo
real que puedan ser descubiertos y otros que puedan ser inventados y
andamiar el debate de los estudiantes acerca de la pertinencia de las
explicaciones alternativas.
El cpc, referido a las estrategias dominio-específicas, destaca la importancia

y necesidad de identificar, por parte del profesor, la potencia de cierta estrate-
gia para la enseñanza de una materia específica. De igual manera, es de suma

importancia que los profesores sean conscientes de su paso por diferentes
estrategias en el momento de enseñar cierto concepto. En otras palabras, el
conocimiento de diferentes estrategias dominio-específicas le permite al pro-
fesor pasar de manera consciente de una a otra sin generar confusión en los
estudiantes, le posibilita pasar, por ejemplo, de un modelo de enseñanza por
descubrimiento a otro centrado en el cambio conceptual y de esta forma apor-
tar a una mejor comprensión por parte de los estudiantes. En contraposición,
un deficiente conocimiento de la materia objeto de enseñanza y de aspectos de
orden pedagógico conducen al empleo de estrategias dominio-específicas de
manera poco efectiva.
El conocimiento de estrategias dominio-específicas se refiere a las representa-

ciones que tienen los profesores sobre los temas enseñados y a las actividades
por ellos realizadas en el aula. Las representaciones, sean estas imágenes, mo-
delos mentales o representaciones proposicionales, son útiles debido a que le
ofrecen la posibilidad al profesor de explorar el alcance de sus propios modos
de pensar en la temática específica y, de esta forma, identificar fortalezas y
debilidades de sus propias representaciones, de las de los estudiantes y de las
construidas a lo largo del desarrollo histórico de su campo disciplinar.
El conocimiento de las habilidades dominio-específicas es útil para ayudar a

los estudiantes a comprender los conceptos científicos. Este tipo de cpc in-
cluye el conocimiento de los profesores sobre la potencia conceptual de una
actividad particular, por ejemplo una práctica de laboratorio, un problema,
una simulación, etc., en el aprendizaje de sus estudiantes. Este tipo de conoci-
miento les permite a los profesores identificar con mayor certeza los errores de
sus estudiantes, pasar de una actividad a otra cuando lo considere necesario
y sugerir diferentes caminos a sus estudiantes en función de una mejor com-
prensión conceptual.
El libro que ofrecemos está estructurado en cuatro partes. En la primera pre-

sentamos una reflexión general sobre la didáctica de las ciencias, además de
las relaciones y tensiones entre la educación, la pedagogía y la didáctica; asi-
mismo, mostramos algunos de los alcances y límites de la didáctica general
y de las didácticas de dominio espefífico. En este mismo apartado ponemos

en discusión el marco teórico sobre la categoría conocimiento pedagógico del
contenido, en la cual se hace alusión a los conocimientos necesarios para a
enseñanza de las ciencias, el cual se constituye en orientador de los diferentes
desarrollos teóricos y metodológicos de la investigación aquí presentada. En
la segunda parte nos dedicamos a explicitar aspectos de orden metodológico,
nos referiremos al diseño de la investigación y las maneras en que se recolectó
y analizó la información recogida. En la tercera parte, se hace referencia a los
análisis y discusiones en relación con la información obtenida en el marco
de esta investigación. Por último, en la cuarta parte, planteamos un cierre y
una propuesta que hemos titulado: Conocimientos necesarios para la enseñan-
za: una categoría fundamental en la formación de maestros, donde intentamos
poner en consideración desde nuestra perspectiva, aquellos saberes que los
docentes requieren para enseñar un campo disciplinar específico.

Capítulo 1.
1.
Marcos conceptuales
1.1. Didáctica de las ciencias. Algunas reflexiones actuales
1.1.1. Educación, pedagogía y didáctica. Algunas tensiones entre estos

campos del saber
La educación es considerada un proceso socioeconómico y cultural: socioe-

conómico en cuanto forma parte de la sociedad, apoya el crecimiento econó-
mico y contribuye a la constitución de lo público como el escenario donde se
consolida el bienestar general y se definen los intereses comunes; es decir, la
educación es un proceso fundamental para el establecimiento de las relaciones
políticas y económicas en la organización de los pueblos. De otro lado, la edu-
cación es un proceso cultural en cuanto participa en la construcción simbólica
continua, en las manifestaciones artísticas, en las creencias religiosas y espiri-
tuales y, en general, en las costumbres colectivas y los imaginarios. Simultánea-
mente, la educación es un proceso que realiza el individuo y que lo constituye
como tal; la educación es la principal responsable del tránsito subjetivo entre
la heteronomía y la autonomía, entre la incompetencia y la competencia, entre
la ignorancia y el conocimiento, entre el aislamiento o el relacionamiento res-
tringido a la vida íntima y privada de la familia y la vida social y entre el cen-
tramiento individual y la construcción de la intersubjetividad. “La educación
se concibe como la acción que trabaja sobre el cuerpo y el espíritu propiciando
los fundamentos y la finalidad última de la formación”1.
Con base en lo anterior, se puede plantear que la educación promueve, tanto

en individuos como colectividades, mayores niveles de dignidad, autoestima,
reconocimiento y libertad, de tal manera que se superen las condiciones de
marginalidad, anomia, exclusión, baja estima, negación de sí, explotación y
dependencia. A la educación se la concibe como un factor fundamental de
cambio, como una alternativa vital para la construcción de ciudadanía, tanto
en lo local como en lo nacional e internacional.
La educación tiene, además, funciones centrales en cuanto al desarrollo de la

ciencia y la tecnología, en la construcción de equidad de oportunidades y en
1
(Zambrano, 2001).

el desarrollo de diferentes tipos de competencias en los sujetos y entre ellos.
La educación no puede ni debe renunciar a incidir de manera intencionada y
consciente en el proceso de perfeccionamiento de las personas a través de toda
la vida, a influir positivamente sobre cada una de las dimensiones del desarro-
llo humano y social. En síntesis, la educación es un asunto multidimensional
y multidireccional. Esta perspectiva de la educación viene siendo acogida por
los cambios institucionales más recientes en Colombia, así como por diferen-
tes contextos académicos y gremiales. En este sentido, por ejemplo, en Repen-
sar a Colombia: Hacia un nuevo contrato social2, aparece la preocupación por la
educación, la cultura y la ética. Se llama la atención acerca de la necesidad de
asumir la educación, la ciencia y el desarrollo del conocimiento como propó-
sitos nacionales, “… como requisito para la conformación de una democracia
fundada en la igualdad de oportunidades, la inclusión social y la cultura de la
convivencia a la luz de los desarrollos de la humanidad” (p. 153).
De igual forma, encontramos aportes orientados a enfatizar en la necesidad

de direccionar la educación hacia la formación para la ciudadanía, la cual se
convierte en vía fundamental para que las comunidades, las familias, los es-
tudiantes y los políticos empiecen a participar conscientemente como prota-
gonistas de una educación enmarcada en un concepto de “… cultura cívica y
en un entorno de tolerancia, solidaridad y respeto por las diferencias”, de tal
manera que se generen empoderamientos para la toma de decisiones públicas
que incidan en el mejoramiento de la calidad de vida de los individuos y las
comunidades.
La institución educativa debe romper el aislamiento, la descontextualización

y la irreflexividad sobre lo que sabe y enseña; no debe seguir basándose en
modelos pedagógicos y didácticos que fomenten la pasividad y se restrinjan al
ámbito escolar; no debe orientarse con políticas y programas poco pertinentes
y construidos desde el gobierno central, sin tener en cuenta las diferencias
regionales y locales; no debe ser una organización heterónoma dirigida verti-
2
GARAY, Luis Jorge (Coordinador de los Talleres del Milenio). Repensar a Colombia: Hacia un nuevo
contrato social. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Agencia Colombiana de
Cooperación Internacional. Bogotá, septiembre de 2002.

calmente por el Ministerio de Educación y no debe mantener unas relaciones
dicotómicas entre lo administrativo y lo académico, tanto en lo que se refiere
al manejo de los recursos económicos como a su constitución como proyecto
educativo. En últimas, hay que cambiar la educación estática, sin moviliza-
ción social y sin participación permanente y efectiva de los actores que deben
constituir la comunidad educativa, no solo maestros, estudiantes y directivos
de la institución, sino la familia, el gobierno, la iglesia, la sociedad civil y los
diferentes sectores productivos que hacen la vida en sociedad e intervienen en
procesos formativos.
La educación no es solo un conocimiento formal, técnico y científico, por el con-

trario debe orientarse tanto en la dimensión conceptual como de la teórica con
el propósito de construir un concepto de cultura cívica en un entorno de solida-
ridad, tolerancia y respeto a la diferencia, del multiculturalismo, de la correspon-
sabilidad, del diálogo y de la autorregulación. Para ello, se requiere pensar en la
educación como un proceso en el que participa activamente el ciudadano, quien
debe ser el protagonista del desarrollo educativo y social de su localidad y de su
región; un ciudadano que tenga dentro de sus compromisos velar por la calidad
del sistema educativo y del desarrollo social de su región.
El fortalecimiento y la cualificación de la educación deben ser propósitos en

los que todos los miembros de la sociedad participen activamente. Para ello, se
requiere soportar el cambio educativo en un proceso plural y democrático que
reflexione estratégicamente sobre los ejes conductores de las reformas educa-
tivas. En términos de Garay (2002), es pensar en formar un nuevo ciudadano
que asuma por igual sus derechos y obligaciones dentro de un contexto de
civilidad moderna y de un Estado social de derecho. Dentro de este panorama
general, consideramos que la educación tiene como propósito central la for-
mación del ciudadano y, en este sentido, el desarrollo de competencias, tanto
en lo individual como en lo social, contribuye a formar ciudadanos capaces de
vivir en paz, libres, autónomos y capaces de desempeñarse competentemen-
te en las distintas esferas de la acción social. Esta nueva educación requiere
formar ciudadanos críticos y reflexivos, que asuman compromisos y respon-
sabilidades con la educación, la cultura y la ética: plataformas de un nuevo
ordenamiento democrático en el contexto de la globalización.

Se propone, entonces, considerar la educación como un proceso social de
formación de ciudadanos y de cultura ciudadana; proceso dialéctico en el
que se construye sociedad y cultura y que no solo se restringe al desarrollo
económico y a la formación de competencias. Es un proceso que orienta
sus máximos esfuerzos a la formación para la convivencia y para el fortale-
cimiento de la democracia. Debe ser un proceso que integre los diferentes
desarrollos científico-tecnológicos, característicos de la modernidad, con
aquellos otros referidos al progreso cultural de la sociedad. En síntesis, to-
mamos la perspectiva del “desarrollo humano complejo en el que se incluye
el punto de vista ético, el compromiso con los derechos humanos y con la
democracia participativa” (Garay, 2002, p. 139). En un sentido semejante,
Alfieri (1999) propone que la intencionalidad formativa de lo educativo debe
integrar, de manera comprensiva, la alta exigencia de una elevada intelectua-
lidad y desarrollo científico-tecnológico y la alta exigencia de una elevada
solidaridad, que soporta el reconocimiento de la diversidad y de la multicul-
turalidad.
En esta perspectiva teórica en la formación de sujetos competentes, autóno-

mos y libres, se ponen en juego el desarrollo de habilidades y capacidades
que les permitan pensar y actuar por cuenta propia, valorar la diversidad
y reconocer la diferencia, comunicarse de forma adecuada, tener acceso y
utilizar el conocimiento disponible sobre diversos temas, aprender conti-
nuamente y trabajar con los demás. Para lograr lo anterior, nos remitimos
al potencial de la pedagogía, como el campo científico de la educación, y a
los de las didácticas de las diferentes ciencias, las cuales no solo reconocen
la complejidad de lo educativo, sino que en su continuo actuar dialéctico
aportan al desarrollo humano y social. Ubicaremos entonces al conjunto de
relaciones entre la pedagogía y la didáctica como uno de los puentes que nos
permitirá transitar hacia la formación de los hombres y las mujeres en la
sociedad. Asimismo, nos acerca a la construcción de un concepto de calidad
de la educación, el cual se construye desde las ideas que se tienen acerca de
la educación y de las diferentes prácticas educativas características de una
sociedad determinada. No obstante lo anterior, es necesario, en virtud de
los importantes avances teórico-metodológicos de la pedagogía y, en gene-
ral, de las ciencias de la educación, identificar aquellas categorías de análisis

que realizan aportes más significativos para la construcción del mencionado
concepto de calidad.
Es necesario mencionar que el concepto calidad es un concepto histórico-so-

cial dinámico en el cual las categorías que hoy lo definen, pueden no ser las
mismas que en el futuro lo hagan; asimismo, las categorías que dentro de un
sistema educativo y cierta cultura definan una educación de calidad pueden no
ser los mismos que lo hagan en otro sistema educativo o cultura diferente. Es
decir, la educación está cultural, social y políticamente definida. Es claro que
los sistemas políticos orientan y condicionan las prácticas pedagógicas y, con
ellas, determinan el tipo de ciudadano que quieren formar. Con esto solo se
quiere destacar que la formación, objeto central de la educación, no es ajena a
las influencias políticas, sociales y culturales y, a su vez, la calidad de la educa-
ción responde a las mismas influencias.
Una educación de calidad es aquella que es pertinente a las exigencias con-

textuales como pedagógicas; es aquella que satisface los requerimientos de los
adelantos teórico-metodológicos de la pedagogía en general y de la enseñanza
de las diferentes disciplinas en particular. Es aquella que responde tanto a las
exigencias individuales como colectivas de los sujetos y de los diferentes gru-
pos sociales; es aquella que aporta, de manera equilibrada, al desarrollo de
todas las esferas del desarrollo humano y social. En última instancia, es aquella
que orienta todos los esfuerzos, tanto individuales como institucionales, al lo-
gro de la autonomía de los sujetos y de los grupos sociales.
De acuerdo con lo planteado, la nueva educación debe cualificar a sus docentes

para que adquieran las herramientas intelectuales y éticas para poner los avan-
ces del conocimiento al servicio del desarrollo nacional, regional e individual.
Estos docentes, apoyados, por expertos, científicos y tecnólogos, deben poner
en diálogo estos conocimientos con la pedagogía, es decir, con las condiciones
para la formación, tanto en lo general como en lo disciplinar y, por ende, en
cuanto a los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Así mismo, la nueva edu-
cación debe dotar a los establecimientos educativos de las herramientas tecno-
lógicas producidas por la ciencia y la tecnología, para liberar a los docentes de
tareas artesanas en la búsqueda y acceso a la información de punta.

El uso masivo de los computadores en la educación básica y media es con-
dición necesaria para transformar la educación. Según la Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo, la importancia de utilizar estas herramientas radica
en:
• El acceso a materiales de aprendizaje de gran riqueza y creatividad.

• La posibilidad de usar sistemas interactivos y de redes.
• La posibilidad de usar informática y programas educativos para avanzar
en los procesos de aprendizaje
• El acceso por la telemática a extensos bancos de datos permanentemen-
te actualizados.
Además de los anteriores puntos, el uso de computadores despierta en niños y

jóvenes gran interés y motivación, por cuanto brindan múltiples posibilidades
de acceso al conocimiento, más cercanos a sus formas de conocer, de sentir y
de imaginar.
El concepto de educación debe responder a las preguntas planteadas por Llinás

(1995), las cuales se cuestionan por las relaciones entre ciencia, educación y
desarrollo: “¿Cómo acelerar y modernizar la educación, el avance científico
y tecnológico y la capacidad para el crecimiento económico, bases de la op-
timización y el desarrollo?” y “¿Cómo impulsar sosteniblemente la ciencia, la
educación y el desarrollo para el bienestar y el progreso democrático de todos
los colombianos?”3.
“Colombia requiere un nuevo sistema educativo que fomente habilidades cien-

tíficas y tecnológicas, así como culturales y socioeconómicas. Ello permitirá
una reestructuración conceptual y organizativa, una reorientación del imagi-
nario colectivo y la generación de nuevos valores, comportamientos, aptitudes
cognitivas y prácticas organizacionales adaptadas al mundo moderno. El siglo
xxi va a estar determinado en gran medida por los avances de la ciencia y la
tecnología y por su difusión y utilización. Las culturas, diferenciadas por sus
3
Llinás, R. (1995). Ciencia, educación y desarrollo: Colombia en el siglo XXI. Colombia: al filo de la oportu-
nidad. Bogotá: editorial Magisterio.

sistemas particulares de socialización, sentido de identidad y articulación en
el sistema internacional, reconocerán y utilizarán los beneficios de la ciencia y
la tecnología y dependerán de ellos de manera diferente”4.
Los esfuerzos políticos, económicos y de gestión deben encaminarse, enton-

ces, en forma prioritaria a la educación. Una educación que reconozca la diver-
sidad de culturas y de intereses de diversas clases y sectores, pero que garantice
las condiciones de calidad y en igualdad de condiciones, para la educación
publica, privada, formal y no formal.
En particular, el esfuerzo se debe situar en los primeros niveles de la educa-

ción formal. Formar en habilidades y destrezas para el mundo contemporá-
neo, a través de nuevas metodologías más prácticas, lúdicas y experimentales,
empleando recursos más afines con las formas de conocer y de concebir de
las nuevas generaciones, es apenas el primer paso para profundizar en la re-
volución educativa. La educación como sistema no puede, en forma aislada,
garantizar el acceso al mundo del trabajo a sus egresados, su función estricta
se sitúa en la alta preparación de los individuos y de los grupos sociales para
la comprensión, interpretación, uso y transformación de los bienes de la natu-
raleza y de la sociedad, a partir de una noción ética de futuro y de desarrollo.
La educación debe cumplir un papel central en relación al impacto que los de-
sarrollos tecnológicos producen en las nuevas generaciones. Este rol está dado
por las reflexiones sobre el ser humano, su libertad y sus necesidades esencia-
les. La educación sitúa al ser humano y a la sociedad en el centro del discurso
científico tecnológico. La educación, formal, no formal e informal tienen como
misión formar el talento humano del presente y del futuro, por lo tanto, dicha
formación se enmarca en una concepción clara acerca del horizonte hacia el
cual se enfoca la sociedad, la cual no puede ser otra que la creación de calidad
de vida, de plenitud, de justicia y de equidad.
La pedagogía es un campo interdisciplinar al que confluyen diversas discipli-

nas y ciencias para aportar a un propósito común: la formación humana, la
4
Idem, p. 29.

cual se concibe desde el reconocimiento de múltiples y complejas relaciones
entre el sujeto en formación y las necesidades y demandas de la sociedad en
la cual se inserta. La pedagogía reflexiona sobre los aportes y métodos de las
disciplinas y ciencias que contribuyen a la formación humana, toma de ellos
los conocimientos pertinentes para profundizar en su objeto y asume los mé-
todos más adecuados, emanados de los desarrollos en las neurociencias, en las
ciencias del comportamiento, y en las ciencias humanas e históricas.
De acuerdo con los aspectos planteados en el aparte anterior, surge la pregunta

por el papel de la pedagogía en la transformación de la educación requerida en
la sociedad contemporánea. La pedagogía debe adecuarse a los nuevos retos,
reflexionando sobre los intereses y necesidades de los sujetos en formación.
Hoy la pedagogía no puede ser un recetario lineal de procedimientos a seguir
pasivamente por docentes y estudiantes. Es una reflexión sobre la complejidad
del mundo actual y sobre cómo formar en una sociedad cambiante y muchas
veces caótica.
Dada su condición de ciencias sociales, tanto la pedagogía como la didáctica

surgen en respuesta a la problemática educativa del momento histórico-social.
Tanto la una como la otra son expresión de las relaciones culturales estableci-
das por los sujetos en los escenarios en los que estos actúan. Ni la una ni la otra
pueden ser estudiadas separadamente ni alejadas de su referente principal: la
educación.
El concepto de sujeto en la pedagogía ha cambiado, hasta tal punto de concebir

al alumno como a la persona que se desarrolla ante las ofertas de la cultura,
representada por el profesor, perspectiva diferente a la manejada por la pe-
dagogía tradicional en que la sociedad, a través del maestro, se encargaba de
formar al individuo. Una de las diferencias centrales entre estas dos visiones de
la pedagogía se ubica en la relación establecida entre el profesor y el alumno;
esta deberá ser una relación humana deliberada y consciente entre un sujeto
adulto, que se ofrece como modelo de identificación, y un sujeto inmaduro que
pretende construir, mediante el ejercicio de la libertad, una identidad adulta;
profesor y alumno interactúan unidos con un propósito único: la articulación
armoniosa y autónoma del alumno dentro de la sociedad que a los dos sirve

de referencia. Este educar para la mayoría de edad implica incluir lo técnico,
lo pragmático y lo moral. En cuanto a lo técnico deberá buscarse el desarrollo
de habilidades, capacidades y destrezas para el uso acertado del entendimiento
respecto a la ciencia y la técnica; implica entonces el desarrollo de la razón ins-
trumental. Referido a lo pragmático, invita al desarrollo y organización correc-
ta de las instituciones desde lo ético y lo político. Por último, el componente
moral de la mayoría de edad lo constituye el desarrollo de la personalidad, de
la identidad personal, la capacidad de realizarse como ser humano libre, autó-
nomo y de reconocerse como ser social.
Esta relación pedagógica deberá construirse a partir del reconocimiento del

otro, del reconocimiento de la individualidad, de la intersubjetividad y debe
ser ejercida entre sujetos colectivos: el equipo docente, el grupo escolar, la so-
ciedad civil; tanto unos como otros deben reconocer sus límites, así como bus-
car la armonía en su relación. Se pretende así superar el egocentrismo, la subje-
tividad, hasta alcanzar mayores grados de racionalidad, como un ejercicio del
pensamiento que dará elementos valiosos para el desempeño en la sociedad.
De igual forma como se establece la relación pedagógica entre el profesor y el

alumno, es necesario reconocer la relación entre el alumno y su cultura; esta es
una relación ideológica que fácilmente se olvida al priorizar los contenidos y las
prácticas escolares específicas, relación que hay que recuperar partiendo del re-
conocimiento de que el alumno que ingresa en una actividad educativa, sea esta
formal o no, es poseedor de una historia personal, de una explicación e interpre-
tación del mundo, a partir de las cuales se explica la intervención pedagógica.
La multiplicidad de problemas que de ello se deriva exige repensar la forma-

ción de los profesores. En primer lugar, exige actualización permanente en los
saberes que competen al docente: pedagógico, curricular, didáctico, disciplinar
y de las distintas dimensiones del desarrollo humano y social. En segundo lu-
gar, tiene implícito el desarrollo del pensamiento crítico que genere a su vez la
capacidad de autocrítica como estilo de vida.
De otro lado, la formación del maestro amerita gran calidad, es decir, requiere
de parte de los docentes re-conocer los últimos adelantos científicos y tecno-

lógicos para responder a las necesidades individuales y sociales y enfrentar el
reto del carácter multidimensional de los problemas que se tejen en la tensión
contextualización - globalización. La formación que se propone es provisoria,
porque permite la emergencia de nuevas posibilidades para la enseñanza y
para el aprendizaje, mediante la comprensión radical de los componentes fun-
damentales de aquello a enseñar y la disponibilidad de recursos didácticos y
tecnológicos pertinentes.
Una formación de calidad tiene como eje la reflexión. Por tanto, brinda ele-
mentos suficientes al docente para interrogarse, para desarrollar la curiosi-
dad, la capacidad de asombro propias y de sus estudiantes, permite auténtica
relación con el conocimiento, cuya construcción tiene lugar en los diversos
modos de crear ambientes de aprendizaje que privilegien el desarrollo del pen-
samiento y de una actitud científica. Su formación investigativa le propiciará
los elementos indispensables para formular pei dinámicos y abiertos al mundo
social. La sistematización de la experiencia pedagógica y curricular se convier-
te en la herramienta básica para extraer conocimientos para dar respuesta a las
demandas de la comunidad y de la sociedad.
En síntesis, la formación del docente se deriva de una concepción que permita

“la búsqueda del equilibrio entre el ser individual y social, que se constituya en
proceso permanente, donde la fase inicial encierra la posibilidad de desarrollo
ulterior, en el plano personal, social y profesional; que asuma la forma de una
espiral que avanza interrogándose permanentemente acerca de situaciones
reales transformadas en centros de interés que permiten la realización de un
proyecto de vida, en función de situaciones singulares, los propios deseos y
opciones personales” (Ferry, 1997).
Este nuevo maestro debe explorar otras formas de enseñar superando definitiva-
mente la transmisión de conocimientos y buscando por distintos caminos el cre-
cimiento integral de los estudiantes; en pocas palabras la calidad de la educación,
en su componente de docencia, deben superar la visión heteroestructurante de la
educación tradicional y procurar incrementar las experiencias autoestructuran-
tes de los estudiantes, lo cual debe lograrse en cada uno de los profesores. Ahora,
la forma de lograrlo puede ser diferente dependiendo del maestro, su contexto y

su praxis educativa; esto implica motivar a cada docente para que mediante un
proceso reflexivo, acompañado de la comunicación interactiva que caracteriza el
proceso educativo, logre comprender su praxis pedagógica.
En síntesis, es invitar a cada docente para que realice su práctica en forma

dinámica y a la vez diferente, en la que se destaquen dos aspectos: el primero,
enriquecer nuestro que-hacer educativo desde la perspectiva teórica de la edu-
cación, solo de esta manera se logrará avanzar en forma integral entre lo vivido
y lo estudiado. Es comprender nuestra práctica educativa, más que participar
en ella de manera irreflexiva. El segundo, procurar en todo momento hacer de
ella algo científico, entendiendo por este término poner en discusión, frente
a la comunidad educativa, y en lo posible en forma sistemática, lo realizado,
y a partir de allí reflexionar sobre la práctica educativa. Este hacer visible o
explícita la labor docente es factor determinante de la calidad de la educación.
Desde la perspectiva de la enseñanza y aprendizaje al interior de dominios es-

pecíficos del conocimiento, se destacan en la actualidad los importantes avan-
ces logrados por las didácticas específicas. En los distintos niveles de la ense-
ñanza de las ciencias es frecuente encontrar diferentes discursos que enfatizan
en la importancia de revivir el contenido de la ciencia, con la posible exclusión
de los procesos de generación del conocimiento. En tal sentido, la enseñanza
de las ciencias ha estado y esta dominada por la enseñanza de hechos, hipótesis
y teorías, en lo que ha sido denominado retórica de las conclusiones o ciencia
definitiva (Duschl, 1995), perspectiva de enseñanza en la que no se enseñan
los orígenes del conocimiento científico, de tal manera que las razones que
obligan a cambiar teorías o modelos, a modificar métodos y reestructurar ob-
jetivos son eliminados del discurso del aula. Se requiere, entonces, ofrecer los
escenarios adecuados y pertinentes para que los profesores de ciencias y sus
estudiantes aprendan el funcionamiento de la ciencia. En el diseño de estos
nuevos escenarios para la educación en ciencias juegan papel central las re-
flexiones desde campos disciplinares diversos como: la historia y filosofía de la
ciencia, las ciencias cognitivas y la sociología de la ciencia, entre otras.
La ciencia, como producto cultural que es, ejerce su influencia sobre una am-
plia variedad de escenarios del desarrollo humano. No obstante, es frecuente

encontrar poco interés en las personas frente al trabajo científico y, en térmi-
nos generales, frente a la explicación científica de los fenómenos cotidianos y
del funcionamiento básico de artefactos tecnológicos con los cuales interac-
tuamos a diario.
Otra temática de interés vincula posibles relaciones establecidas entre el co-

nocimiento de la naturaleza de la ciencia con quienes participan activamente
en la planeación, ejecución y regulación de políticas en ciencia, tecnología y
educación. La toma de decisiones políticas y presupuestales, soportadas en un
amplio conocimiento sobre la naturaleza de la ciencia, es vital para avanzar
sobre los modelos tradicionales de ciencia y de enseñanza que aun continúan
dominando. De igual manera, su desconocimiento puede llevar a agudizar
confusiones, por ejemplo, en cuanto a ciencia y tecnología.
1.1.2. ¿Por qué enseñar ciencias?
No hay duda en que en la actualidad vivimos en un periodo de rápido creci-

miento del conocimiento y en que mucho de este conocimiento es utilizado
para la creación de nuevas tecnologías. La ciencia y la tecnología son conside-
radas hoy como los factores que más influyen sobre el rumbo de nuestras vidas,
llegándose a exigir en la actualidad un mínimo de comprensión de términos y
conceptos científicos que nos permita enfrentarnos con éxito a las situaciones
que se nos presentan; son términos y conceptos que ya se constituyen como
cotidianos y que forman parte del bagaje cultural de las personas y las comu-
nidades. Para el logro de esta adecuada apropiación social de la ciencia se re-
quiere crear condiciones de enseñanza y de aprendizaje apropiadas para que la
ciencia, y los procesos asociados a ella, formen parte inseparable de la cultura.
Compartimos la reflexión planteada por Croos (1999), en cuanto a pensar y

evaluar si la educación formal impartida por los profesores ayuda a compren-
der los increíbles desarrollos en ciencia y tecnología que están sucediendo.
Frente a este razonamiento surge la pregunta: ¿qué clase de educación en cien-
cias puede ayudar a los futuros ciudadanos a plantear juicios críticos acerca de
los requerimientos futuros en nuestras sociedades relacionados con aspectos
de la ciencia y la tecnología?

Se requieren de grandes esfuerzos desde la perspectiva de enseñanza de las
ciencias para dar a los estudiantes una educación que les prepare como ciuda-
danos de un mundo rápidamente cambiante, lo cual puede llegar a exigir pro-
fesores con amplias visiones -acerca de las múltiples relaciones entre la ciencia,
la tecnología y la educación- y quizá nuevas habilidades (Cajas, 1999).
Aceptar la importancia de enseñar ciencias conlleva necesariamente a pensar

en cómo hacerlo. La enseñanza de las ciencias debe aportar en forma decidida
a la apropiación crítica del conocimiento científico y a la generación de nuevas
condiciones y mecanismos que promuevan la formación de nuevas actitudes
hacia la ciencia y hacia el conocimiento científico. Unido a la importancia del
aprendizaje de las ciencias destacamos que su comprensión no es intuitiva,
es más, muchos de los hallazgos de la ciencia son contrarios o simplemente
diferentes de la comprensión que tenemos de ellos. Además, las explicaciones
y los descubrimientos reportados como científicos no son fijos, están sujetos a
un refinamiento continuo que tienen como último propósito mejorar la com-
prensión de los fenómenos estudiados.
La enseñanza de las ciencias en los diferentes niveles educativos nos reta a pen-
sar y proponer nuevos diseños curriculares en los que se reflexione acerca de
las relaciones entre la ciencia y su conocimiento público (Fensham & Harlem,
1999), en las que uno de los objetivos centrales debe ser el logro de una mejor
comprensión pública de la ciencia (de Vos & Reiding, 1999; Cross, 1999) y el
desarrollo de habilidades para la toma de decisiones relacionadas con proble-
mas socio-científicos (Patronis, Potari & Spilioyopoulus, 1999).
Si bien las políticas en educación, ciencia y tecnología difieren en los distin-

tos países, acercar a niñas y niños al conocimiento científico no deja de ser
problemático. Enfasis desmedidos en el estudio de los conceptos a tempranas
edades puede influir negativamente sobre la calidad de los procesos de forma-
ción holística y, asimismo, desde la pespectiva de la didáctica de las ciencias,
puede llevar a la instalción de obstáculos didácticos en los estudiantes a estas
tempranas edades. Parecería claro que el interés central de la enseñanza de las
ciencias en la educación básica primaria se orienta hacia el desarrollo de acti-
tudes frente a la ciencia y el trabajo científico, más que al dominio conceptual

por parte de los estudiantes, el cual se lograría en los niveles de la educación
secundaria y universitaria.
1.1.3. Objeto de estudio de la didáctica de las ciencias
1.1.3.1. Didáctica de las Ciencias. Campos de interacción y tensiones
La didáctica de las ciencias en la actualidad se constituye en un campo del saber

en el que confluyen reflexiones y aportes de diferente naturaleza provenientes de
muy diversis campos del conocimiento dentro de los que históricamente se han
destacado la filosofía, la psicología y la pedagogía. Sin duda alguna el valioso
aporte proveniente se estos tres campos ha constituido, en buena parte, los so-
portes que de alguna manera en la actualidad se reconocen como fundamentales
en la educación. Desde la perspectiva de la filosofía las reflexiones sobre el ser, el
hombre, la ciencia, la formación, la verdad, entre muchos otros, son solo algunos
de los ejemplos que nos permiten evidenciar aportes valiosos desde este campo
al de la educación. Desde la perspectiva de la psicología podemos mencionar los
valiosos aportes en cuanto al desarrollo humano en sus diferentes dimensiones,
el pensamiento, la inteligencia, las históricas polémicas entre sujeto y cultura, el
aprendizaje y las motivaciones entre muchos otros; desde el ámbito de la peda-
gogía podemos citar a manera de ilustración aportes dirigidos a la formación de
sujetos y comunidades, el reconocimiento de las cualidades intrínsecas de suje-
tos y comunidades frente al asunto de la formación, la escuela y sus relaciones
con la familia, lo político, lo institucional, entre otras.
Estos campos de desarrollo ya tradicionales consituyen, de una parte un reco-

rrido conceptual históricamente reconocido en la actualidad y que es orien-
tador de desarrollos futuros y, de otra, nos señala ciertas tensiones en virtud
de los logros alcanzados a traves del proceso de maduración de estos campos
disciplinares. Además de los valiosos aportes de los tres campos antes men-
cionadas a la didáctica de las ciencias, en años más recientes vemos fuertes
influencias y aportes que en gran medida proponen nuevos desafíos a los pro-
fesores tanto por los requerimientos conceptuales que demandan como de las
posibilidades de incorporarlos de manera práctica en las actividades cotidia-
nas del aula de clase.

Nos referimos de manera específica a los desarrollos de la filosofía de la cien-
cia y, de manera particular al de una de sus líneas de mayor influencia en la
didáctica hoy: la Naturaleza de la ciencia (Adúriz-Bravo & McComas et ál.,
1998, Lederman, Matthews, Tamayo & Orrego, 2005). Desde la perspectiva de
la Naturaleza de la ciencia interesa describir y comprender el trabajo científico
en educación en ciencias y cómo la sociedad en sí misma dirige y reacciona
frente a los desafíos científicos.
Ubicar la reflexión de la naturaleza de la ciencia en el aula de ciencias pretende

ubicar la reflexión sobre la ciencia y el trabajo científico en el aula de clase. En
función de responder preguntas como: ¿Qué es la ciencia? ¿Cómo se trabaja
científicamente? ¿Cómo actúan los científicos como grupo social? ¿Cómo se
comporta la sociedad frente a los desafíos científicos? ¿Qué, de haber algo, di-
ferencia la ciencia de otras actividades humanas? ¿Cómo son inventadas o des-
cubiertas las ideas? ¿Cómo se logra el consenso en la comunidad científica? Es
claro que desde la perspectiva de la Naturaleza de la ciencia se pretende apor-
tar a la construcción de una imagen de ciencia y de trabajo científico orientada
por principios como los que se incluyen en la tabla siguiente:
El conocimiento científico, aunque durable, tiene carácter tentativo.

El conocimiento científico confía fuertemente, aunque no enteramente, en la observación, la
evidencia experimental, los argumentos racionales y el escepticismo.
No hay una única forma de hacer ciencia.
La ciencia es un intento para explicar los fenómenos naturales.
Las leyes y las teorías juegan diferentes papeles en la ciencia, además, los estudiantes deben
notar que las teorías no llegan a ser leyes con evidencia empírica adicional.
La gente de diferentes culturas contribuye a la ciencia.
El nuevo conocimiento debe ser reportado clara y abiertamente.
Las observaciones están cargadas de teoría.
Los científicos son creativos.
La historia de la ciencia revela tanto un carácter evolutivo como revolucionario.
La ciencia es tanto tradiciones sociales como culturales.
La ciencia y la tecnología de impactan mutuamente.
Las ideas de los científicos son afectadas por el entorno social e histórico.
Cuando la perspectiva de trabajo del profesor se enmarca en el lugar de la

Naturaleza de la ciencia el actuar del profesor se dirige a generar ambientes

de aula en las cuales se construyan imágenes de ciencia y de trabajo científico
coherentes con los principios antes señalados. No se pretende dentro de esta
forma de trabajar en el aula hacer reflexiones de naturaleza exclusivamente
epistemológica, asimismo, no se busca el estudio del mundo natural en la for-
ma en que el mundo es en sí mismo. Desde el campo de reflexión de la Natu-
raleza de la ciencia, no se trata de establecer cuáles son las mejores ideas que
explican los fenómenos naturales.
Otra vertiente con aportes valiosos al campo de la didáctica de las ciencias pro-
viene de los estudios del lenguaje, con aportes valiosos en cuanto a los análisis
del discurso y del contenido en el aula y su relación con: el aprendizaje de los
conceptos y teorías, el manejo del poder en al aula, el análisis de la comunica-
ción entre estudiantes, profesores-estudiantes, estudiantes-estudiantes, entre
otras. De especial importancia en la actualidad son los estudios orientados
a desarrollar en los estudiantes habilidades argumentativas (Erduran, 2008,
Jiménez-Alexandre, 2008, Ruiz, 2012, Tamayo et ál., 2014) y el estudio de las
analogías (Dagher, 1994, Justi, 2008), metáforas (Palma, 2004) y multiples re-
presentaciones en la enseñanza de las ciencias (Tamayo et ál., 2011).
Otros aportes valiosos para la didáctica de las ciencias provienen de las ciencias
cognitivas, dentro de los cuales podemos citar los desarrollos sobre el papel de las
representaciones en la enseñanza y el aprendizaje, sean estas: internas, externas,
mentales, sociales, individuales o colectivas. Desde el campo de las representacio-
nes mentales nos podemos referir a los trabajos sobre concepciones alternativas,
modelos mentales, imágenes y a todas aquellas representaciones mentales cons-
truidas con la mediación de los diferentes órganos de los sentidos. En cuanto a
las representaciones sociales podemos hacer alusión a algunos campos que en la
actualidad aportan al ejercicio docente dentro de los cuales podemos mencionar
la Teoría de las Representaciones Sociales, las representaciones colectivas y los
imaginarios, campos en los que se reconocen, de manera general, los aportes de
los grupos y del contexto en el desarrollo del pensamiento de los sujetos.
Como queda claro en los párrafos anteriores, son muchos los aportes a la di-
dáctica de las ciencias provenientes de otros campos disciplinares diferentes de
la filosofía, la pedagogía y la psicología, como se ilustra en la figura 1.

Figura 1. Interacción de la didáctica de las ciencias con otros campos disciplinares. Tomada
de: Didáctica de las ciencias: la evolución conceptual en la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias. Tamayo, 2009.
Los campos antes señalados, y que muestran posibles interacciones entre la

didáctica de las ciencias con otros campos del saber, llevan a delimitar una
región conceptual dentro de la cual se pueden ubicar los maestros. Esta nueva
región reconoce algunos de los desarrollos más significativos que se han dado
en la historia de estos campos y, a su vez, incorpora nuevos hallazgos, los cua-
les, en union con los primeros, delimita campos de reflexión y de acción en la
didáctica de las ciencias. En la figura 2 representamos, a manera de hipótesis,
un campo conceptual para la didáctica de las ciencias en el que destacamos
tres componentes: el primero desde las ciencias cognitivas; el segundo desde la
epistemología de las ciencias y de manera particular a partir de los aportes des-
de la Naturaleza de la ciencia y, el tercero, desde el conocimiento pedagógico
de los contenidos a enseñar (Shulman, 1982, 1986); este último profundizado
a lo largo del libro.

Figura 2. Campo conceptual para la didáctica de las ciencias en el que se destacan los aportes
desde: Conocimiento pedagógico del contenido a enseñar, las ciencias cognitivas y la naturaleza
de la ciencia. (Tamayo, 2013).
Dado el propósito de este libro, nos interesa de manera específica identificar

ciertas tensiones entre los saberes del ámbito de la pedagogía y los provenien-
tes del campo de la didáctica de las ciencias, aspecto que desarrollaremos a
continuación.
1.1.4. Tensiones entre la pedagogía y la didáctica de las ciencias
En páginas anteriores hemos planteado la formación como objeto de estudio

de la pedagogía. De igual manera, consideraramos la educación como el cam-
po general en el cual se inscriben tanto la pedagogía como la didáctica. Las
múltiples interacciones que se pueden realizar entre pedagogía y didáctica es-
tan mediadas tanto por intereses económicos como políticos y conceptuales.
Dada la intencionalidad del estudio dedicaremos algunas líneas a profundizar

solo en las interacciones de orden conceptual que se pueden tejer entre peda-
gogía y didáctica con el único interés de delimitar sus objetos de estudio.
Tradicionalmente se ha considerado a la didáctica de las ciencias como un

saber de naturaleza instrumental inherente a la pedagogía (ver figura 3a). Ha
sido un saber centrado en responder al problema de cómo enseñar en las aulas
de clase, y en el que sus desarrollos se restringen de manera extrema a saberes
de orden procedimental. Desde esta perspectiva las preguntas, ya clásicas, que
se hacen los maestros exploran por las formas de enseñar, las secuencias de
enseñanza, las maneras de evaluar, de mantener la disciplina en el aula, etc. En
esta línea de pensamiento la didáctica se constituye en un cómo, en el que los
principios teóricos que lo determinan provienen de la pedagogía. Es decir, no
se le reconoce a la didáctica un lugar conceptual que no sea aquel de determina
acciones especificas en cuanto a la enseñanza, diríamos en términos generales
una teoría sobre la acción práctica.
Otros tipos de relacion entre pedagogía y didáctica las ilustramos en la figura

3b. La pedagogía y la didáctica pueden tener en común: problemas específicos,
conceptos bisagra, marcos teóricos, desarrollos metodológicos, intencionali-
dades, propósitos, espacios, lugares, poblaciones objeto de estudio, etc. Estos
puntos de encuentro permitirían de alguna manera el trabajo integrado en
función del estudio de problemáticas comunes en los que los aportes desde
cada uno de ellos pueden aportar a su solución. En este modelo de interacción
Pedagogía-Didáctica, (P-D), existirían regiones difusas en las que los objetos
de estudio de una y otra estarían imbricados, asimismo, habrían regiones más
diferenciadas en las que se identificarían con mayor precisión desarrollos teó-
ricos y metodológicos propios de cada uno de estos dos campos disciplinares.
E E E
P P D d D
P D P P D
3a 3b 3c 3d
Figura 3. Diferentes modelos de interacción entre pedagogía y didáctica. P: Pedagogía;
D: Didáctica; E: Educación.

Si continuamos en el ejercicio de diferenciar los campos conceptuales de la pe-
dagogía y la didáctica, llegamos al modelo c (ver figura 3c) en el que los objetos
de estudio de una y otra estan bien definidos. Aquí el propósito central de la
pedagogía estaría en función de generar modelos abstractos en torno a la for-
mación de niños, niñas, jóvenes, adultos, formación para la paz, para la ciuda-
danía y, en síntesis, aportar a la formación holística de sujetos y comunidades.
De otra parte, desde el lugar de la didáctica, su objeto de estudio estaría centra-
do en la cualificación de los procesos de formación disciplinar en los diferentes
niveles de la educación. En este caso, a diferencia del discurso de la pedagogía,
el de la didáctica integra la dimensión abstracta inherente a su campo, con la
dimensión práctica vivida en el oficio de ser maestro. La existencia de fuerzas,
tipo interacciones gravitacionales, entre pedagogía y didáctica hace imposible
su separación total, de tal manera que la una y la otra orbitan mutuamente y
aportan desde sus propios lugares, y desde las interacciones que desde ellas se
establezcan, a la solución de problemas. En este modelo de interacción, son
viables los desarrollos teóricos y metodológicos de manera autónoma tanto de
la pedagogía como de la didáctica.
Si avanzamos un paso más en este proceso de diferenciación, y apoyados en re-

cientes estudios bibliométricos (Duit, 1993; Pfundt & Duit, 1988, 1991), vemos
cómo consolidan las didácticas de dominio específico, con la construcción de
marcos teóricos coherentes y consistentes y con desarrollos metodológicos
particulares y específicos (ver figura 3d). Asimismo, observamos un mayor
distanciamiento de los saberes propios de la pedagogía en torno a la formación
y un interés centrado en el logro de explicaciones, comprensiones y transfor-
maciones en el marco de los procesos de formación en campos específicos del
conocimiento. Este distanciamiento entre pedagogía y didáctica demanda de
cada uno de estos dos campos la definición y delimitación precisa de sus obje-
tos de estudio, así como de sus plataformas metodológicas adeacuadas a tales
objetos de estudio.
No discutiremos aquí las ventajas o desventajas de asumir uno u otro modelo

de interacción entre pedagogía y didáctica, sin duda este es un ejercicio aca-
démico valioso que puede aportar herramientas conceptuales y metodológicas
para el trabajo en el aula de clase. Nuestro propósito central es mostrar algunas

tensiones que en la actualidad se dan entre pedagogía y didáctica, producto
sin lugar a dudas de los desarrollos internos que cada uno de estos campos ha
sufrido en las últimas décadas, especialmente los provenientes de la didáctica
general y de las didácticas de domiinio específico.
Al igual que mostramos ciertas tensiones entre los campos de la pedagogía y

la didáctica, podemos señalar asimismo cierta diferenciación entre los objetos
de estudio de la didáctica general y los de las didácticas de dominio específico
(ver figura 4).
Emotivo/afectivo
Evolución
Metacognición
Conceptual
Enseñanza
de las
Ciencias
Historia y
Representaciones
Epistemología
Relaciones C/T/S
Figura 4. Campos que aportan a la contrucción de un nuevo concepto de la didáctica general.
Los desarrollos particulares en las didácticas de las ciencias naturales, mate-

máticas, artes y ciencias sociales muestras como aspectos comunes desarrollos
en estos seis campos (Tamayo, 2012).
Proponemos el estudio de la didáctica general a partir de la confluencia de seis

campos con desarrollos teóricos y metodológicos aplicables a la enseñanza y

aprendizaje de: las ciencias sociales, las ciencias naturales, las ciencias huma-
nas y las artes. Estos campos son: representaciones, historía y epistemología,
relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente (C/T/S/A), emociones,
aprendizaje como evolución y metacognición (ver figura 4). Los desarrollos
en cada uno de estos campos transgreden los límites propios de las didácticas
de dominio específico, así hayan surgido en el seno específico de una de ellas y
pasan a consolidar un cuerpo de conocimientos comun a todas ellas.
1.1.5. Tensiones entre la didáctica general y las didácticas de dominio

específico
Si bien defendemos la existencia de desarrollos teóricos y metodológicos co-

munes a las didácticas de diferentes campos del saber, tambien es claro que
reconocemos los desarrollos propios que se generan en las multiples interac-
ciones entre las ciencias de referencia (matemáticas, química, sociales…), y su
didáctica específica (ver figura 5). A manera de ilustración, la enseñanza de la
química en un contexto específico –en el cual los profesores que la enseñan y
los estudiantes que la aprenden ponen en juego sus experiencias, intereses y
motivaciones–, puede lograr nuevos desarrollos no contemplados en el marco
de la didáctica general. En otras palabras, las didácticas de dominio específico
no se limitan a la aplicación de aquellos principios teóricos y metodológicos
provenientes de la didáctica general; por el contrario, se constituyen en una
fuente inagotable de experiencias específicas que parten del reconocimiento
de la naturaleza de la ciencia a enseñar y de las especificidades contextuales en
las que se realiza el proceso de formación; son, en buana parte, el laboratorio
en el cual se generan nuevas experiencias de enseñanza, de aprendizaje y de
formación en pensamiento crítico disciplinar y, como tal, sus logros permean
de manera permanente los marcos conceptuales y metodológicos ya constitui-
dos de la didáctica general.
Los aportes de las didácticas espeíficas a la didáctica general y a la pedagogía

parten del estudio de problemáticas específicas, tal es el caso, por ejemplo, de
los recientes hallazgos de la argumentación en ciencias, los procesos de auto-
rregulación en el aprendizaje de la lectura, el empleo de las múltiples represen-
taciones en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, de los aportes de la

visualización en el aprendizaje de la química, entre muchos otros (ver figura
5).
Figura 5. Interacciones entre didáctica general y didácticas de dominio específico. En el centro

de la figura se mencionan los seis componentes centrales de la didáctica general: emociones,
metacognición, aprendizaje por evolución, metacognición, historia y epistemologíaa y
representaciones. En relación con la didáctica general, se presenta la interacción saber-profesor-
estudiante, como aspecto central de la relación entre la ciencia de referencia y su didáctica.
Tamayo (2012).
Los desarrollos logrados en el marco de una didáctica específica, eventualmen-

te entran a constituirse en aportes para otras didácticas; sin embargo, es claro
que llegar a ser de utilidad para otros campos de la enseñanza exige procesos
de validación que requieren no solo del juicio crítico de maestros e investiga-
dores sino, además, de tiempos que suelen ser exageradamente largos si los
comparamos con aquellos empleados en otros campos como las ciencias de la
salud y las ingenierias.
Las relaciones entre la didáctica general y las didácticas de dominio específico

son, sin duda alguna, de naturaleza más cercana que aquellas entre la pedago-
gía y la didáctica. En consecuencia, los procesos de transferencia de saberes de
unas didácticas dominio específicas a otras pueden ser más ágiles y requerir
ajustes menores que los requeridos para la transferencia de saberes educativos
y pedagógicos al ámbito de la didáctica o viceversa.

Figura 6. Orígen de nuevos problemas de investigación al interior de las didácticas de dominio
específico. (Tamayo 2012).
1.1.6. La didáctica de las ciencias: disciplina integradora de saberes
Hemos planteado en páginas anteriores algunas reflexiones en torno a la peda-

gogía, la didáctica y la educación; asimismo, señalamos algunas de las tencio-
nes entre estos campos con el único propósito de brindar puntos de reflexión
que permitan, en la medida de lo posible, cualificar los procesos de formación
de las personas y de sus comunidades. A continuación nos referiremos de ma-
nera más específica a aquellos saberes que debemos reunir los maestros en
procura de orientar procesos educativos de alta calidad. Para ello nos referi-
remos en primera instancia a la didáctica de las ciencias como un campo del
saber que integra reflexiones de diferentes campos disciplinares en función de
comprender y transformar el contexto del aula; se destaca en este componente
el reconocimiento de la didáctica, y con este el de las múltiples relaciones da-
das en los procesos de aula, como complejos. El segundo componente se refie-
re a la identificación de un conjunto de principios pedagógicos y didácticos sin
los cuales parece poco pertinente pensar hoy la didáctica.
Sin lugar a dudas los esfuerzos de muchos investigadores en el propósito de

definir y caracterizar la didáctica han sido fundamentales, en mencionado es-
fuerzo son claras las diferentes conceptualizaciones centradas, histórica y epis-
temológicamente, en los diferentes modelos que han orientado la enseñanza

de las ciencias. Si en este primer momento de la didáctica es posible identificar
un apoyo más significativo en una u otra disciplina, en la actualidad es claro
que la didáctica de las ciencias se considera como un campo del saber con un
objeto de estudio definido y un referente teórico-metodológico en proceso de
consolidación y en el que el aporte de otros campos del saber es altamente
significativo. En el surgimiento de la didáctica de las ciencias como una nueva
área del conocimiento es característico asumir los problemas de estudio desde
una perspectiva multidisciplinaria en la que se integren aspectos humanos, so-
ciales, culturales y tecnológicos. Son problemas complejos en el sentido en que
integran o relacionan la ciencia, la tecnología y la sociedad. En síntesis, aunque
resulta interesante definir los límites de la didáctica en relación con otras áreas
del conocimiento, lo es también identificar la clase de problemas que estudia y
la participación de otras disciplinas o áreas del conocimiento en la resolución
de los problemas que estudia.
Las didácticas son consideradas, por algunos, como ciencias del diseño. Se
proponen enseñar ciertos conocimientos y su éxito depende de si se ha con-
seguido el aprendizaje. De igual manera, la didáctica busca elaborar conoci-
mientos contrastables sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, para
lo cual tiene un campo de acción amplio en los diferentes niveles y modalida-
des de la educación. Es claro que su objeto de estudio no esta limitado a pensar
y actuar sobre la enseñanza, lo hace también en lo referido al aprendizaje de
las ciencias, tanto en lo referente a los conocimientos específicos como en los
procesos que ellos involucran.
En un sentido más amplio la didáctica busca explicar, comprender y trans-

formar la realidad del aula, para lo cual se requiere conocer con profundidad
lo que en ella sucede así como saber establecer relaciones significativas entre
los diseños curriculares de orden local/nacional con la realidad del aula. Para
lograr los mencionados propósitos la didáctica cuenta en la actualidad con un
conjunto de conocimientos que constituye el núcleo duro a partir del cual se
generan los nuevos conocimientos. Este núcleo duro está constituido por ideas
como la transposición didáctica, la enseñanza significativa, la evaluación for-
madora, la autorregulación de los aprendizajes, el lenguaje para el aprendizaje,
entre otras.

De igual manera, hay desarrollos metodológicos con aplicabilidad específica
a la problemática de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, dentro de los
que se destacan los mapas conceptuales la heurística de Gowin, las redes
sistémicas y semánticas, las entrevistas “teachback”, los mapas de Thagard,
los análisis del discurso de la clase, etc. Por último es de destacar, además, la
definición de una nueva problemática de investigación, la cual difícilmente
puede ser estudiada por otras disciplinas. En síntesis, estamos planteando
que el núcleo duro de la didáctica, como disciplina emergente, reúne desa-
rrollos teóricos y metodológicos propios, los cuales se ponen en juego en
el estudio y resolución de problemas específicos para este campo del saber,
formulados en términos de interacciones entre el profesor los alumnos y el
conocimiento.
Tradicionalmente, en cuanto al conocimiento, se consideraba que este estaba

contenido y prefijado en los programas, bajo la forma de conceptos y teorías y,
reunidos por lo general en los libros de texto. En tal sentido, el conocimiento
científico es normativo. En la actualidad hay consenso generalizado en que la
didáctica debe abordar, entre otros, los siguientes aspectos del conocimiento:
conceptos, teorías, procedimientos y actitudes. Se deriva de lo anterior, como
una de las funciones importantes de la didáctica, proporcionar criterios que
ayuden a seleccionar los conocimientos a enseñar, deben ser conocimientos
orientados hacia actividades significativas para los estudiantes, quienes a me-
nudo poseen valores muy alejados de los valores epistémicos del conocimiento
científico. La didáctica se constituye entonces como una manera específica de
mirar la disciplina que le da origen.
Para el logro de mencionadas actividades significativas es necesario el concur-

so de diferentes ciencias, relacionadas estrechamente con la didáctica. En pri-
mer lugar, se requiere el establecimiento de relaciones claras entre la didáctica
con las diferentes disciplinas científicas específicas, tales como la biología, la
química y la física; en segundo lugar es indispensable el concurso de disciplinas
instrumentales, dentro de las que se destacan las matemáticas y los estudios
sobre el lenguaje; es decir, campos del conocimiento que son empleados por la
didáctica para el estudio de sus problemas específicos. Por último, es necesa-
ria la participación de disciplinas que aporten al conocimiento de la profesión

docente, dentro de las que se destacan la psicología, la pedagogía, las ciencias
cognitivas y la epistemología de la ciencia, entre otras.
Desde una perspectiva cognitiva, para llegar a conocer algo se requiere esta-
blecer relaciones entre tres dimensiones: la acción, como respuesta a una ex-
periencia; la reflexión, como poseer un modelo de mundo que de sentido y
significado a nuestra experiencia y la dimensión del lenguaje, a través del cual
se puede hablar reflexivamente sobre la experiencia. Desde la didáctica de las
ciencias debe haber una intencionalidad clara para evidenciar las relaciones
entre las tres dimensiones antes mencionadas y en proporcionar recursos para
modificar las prácticas tradicionales que se siguen presentando en las aulas.
En tal sentido, la didáctica debe privilegiar el análisis de problemas cercanos al

estudiante, centrados en los intereses de los alumnos y no en el campo disci-
plinar. En la actualidad se observa que los temas científicos tradicionales ya no
son motivantes para los estudiantes, en consecuencia, la alfabetización cientí-
fica debe recurrir a temas transversales tales como la educación para la salud,
la educación ambiental, las relaciones ciencia-técnica-sociedad, la contamina-
ción global, la alimentación en el mundo, entre otros.
Se debe motivar la actividad reflexiva de los alumnos y concebir el lenguaje como

un instrumento para poner a prueba nuestras ideas, para predecir de alguna ma-
nera lo que sucederá y para interpretar y dar sentido a las diferentes situaciones
en las que participan los estudiantes. Desde esta perspectiva, el lenguaje dentro
de una comunidad determinadas además de vocabulario y gramática es un sis-
tema de recursos para crear significados, es una semántica (Tamayo, 2001, 2009,
2011). En síntesis, la acción, la reflexión y los múltiples usos del lenguaje en las
clases de ciencias nos deben llevar a plantear situaciones didácticas que generen
cierta actividad escolar dirigida a la construcción científica. Se reconoce también
que la actividad escolar es en sí misma una actividad educativa, debe promover
los valores tanto a nivel individual como colectivo; es decir, la ciencia escolar
vincula de manera indisoluble los factores epistémicos con los humanos.
La enseñanza actual requiere abordar de manera integrada los conocimientos

y dar la posibilidad tanto para quienes están interesados en las ciencias como

a aquellos que no lo están. Es claro que a muy poca gente le interesa aprender
ciencias, o en términos de Lemke (1997) aprender a hablar ciencias. Es claro,
también, que la escuela tiene dificultades para aportar capacidad de actuar a
sus estudiantes, para lograr que ellos tengan un mejor conocimiento del mun-
do y para que alcancen aprendizajes más significativos. Frente a esta panorá-
mica general, es requisito indispensable ganar la motivación de los estudiantes
frente al aprendizaje de las ciencias.
Las ciencias (naturales) no se pueden aprender en profundidad sin compren-

der la mediación de los instrumentos, sin una cierta mentalidad tecnológica
y hasta industrial. Los instrumentos de la ciencia son cuantificadores. Llegar
a las diferentes magnitudes y variables propias de cada disciplina ha sido una
de las tareas más difíciles y cruciales para las ciencias, lo cual ha permitido dar
sentido a los experimentos. Dado que las entidades científicas son, en reali-
dad, el resultado de relaciones entre variables que permiten explicar cómo esta
constituido el mundo, el lenguaje de las ciencias (naturales) es la matemática.
Reconocer lo anterior nos lleva a aceptar que no sería posible saber ciencias
sin saber matemáticas.
Vemos entonces que la ciencia escolar es muy diferente de la disciplina cien-

tífica de referencia, se distancia de ella con el propósito de provocar en los es-
tudiantes una experiencia vivida a partir de la cual el estudiante pueda actuar,
reflexionar y hablar. Si sus finalidades son diferentes, en consecuencia, su epis-
temología también lo será. Es decir, las finalidades propias de la ciencia escolar
y de su retórica no son las de la disciplina específica que la didáctica enseña,
sino las que se requieran según las finalidades de la escuela.
La didáctica tiene un doble compromiso: con el alumno que educa y con la dis-
ciplina de referencia. Así la actividad escolar sea muy diferente de la científica,
debe formar parte de la actividad científica. La didáctica aporta una manera
de mirar la disciplina de referencia desde la perspectiva de hacerla enseñable
a determinadas personas, donde la transposición didáctica se constituye en
uno de los conceptos centrales que vincula de manera estrecha la ciencia de
referencia con la ciencia escolar.

La ciencia escolar cada vez se aleja más de la disciplina de referencia y cada vez
requiere de más conocimientos integrales debido a que reúne aspectos epis-
témicos y humanos en función de los intereses de los estudiantes, quienes se
preparan fundamentalmente para la vida y no para las ciencias. Sin la didáctica
la ciencia escolar quedaría subordinada a la disciplina básica correspondiente,
con la didáctica es posible una reflexión amplia que supere los límites de la
disciplina de referencia e invente nuevas disciplinas escolares. Para concluir
este aparte presentamos a continuación algunos criterios centrales sobre sa-
beres requeridos para la enseñanza, no sin antes precisar que desarrollos más
puntuales sobre esta categoría serán desarrollados en los siguientes capítulos
de este libro.
• La formación de maestros es un proceso complejo que requiere aportes

de distintos campos disciplinares. En la actualidad, la Didáctica de las
Ciencias se considera como un campo del saber con un objeto de estu-
dio definido y un referente teórico-metodológico en proceso de con-
solidación y en el que el aporte de otros campos del saber es altamente
significativo. Asimismo, se sugiere asumir todo proceso de enseñanza
desde una perspectiva multidisciplinaria en la que se integren aspectos
humanos, sociales, culturales y tecnológicos.
Una de las funciones importantes de la didáctica es proporcionar cri-

terios que orienten la selección de los conocimientos que se requiere
enseñar y que estén orientados hacia actividades significativas para los
estudiantes. Otras funciones importantes, como el aporte a la formación
en los diferentes campos disciplinares, la contribución a los procesos de
desarrollo de los sujetos y la articulación de la enseñanza a los proble-
mas sociocientíficos Para la identificación de criterios orientadores de la
secuenciación de los contenidos que se quieren enseñar, es necesario el
concurso de diferentes campos del conocimiento relacionados estrecha-
mente con la didáctica. En primer lugar, se requiere el establecimiento
de relaciones claras entre la didáctica con las diferentes ciencias de re-
ferencia, tales como la biología, la química y la física; en segundo lugar,
es indispensable el concurso de disciplinas instrumentales, dentro de las
que se destacan las matemáticas y los estudios sobre el lenguaje. Por

último, es necesaria la participación de campos que aporten al conoci-
miento de la profesión docente, dentro de los que se destacan la psicolo-
gía, la pedagogía, las ciencias cognitivas y la epistemología de la ciencia,
la historia de la ciencia, las neurociencias, la sociología de la educación,
la lingüística y la semiótica principalmente. (Tamayo, 2008). Lo anterior
nos lleva a afirmar que:
»» La naturaleza de la práctica profesional docente es interdisciplinar.
»» Los procesos de enseñanza no se circunscriben a la transmisión de
saberes específicos.
• La enseñanza no es una actividad de sentido común, requiere un acer-

camiento científico. Los múltiples desarrollos teóricos y metodológicos
que en la actualidad se encuentran tanto en el plano nacional como in-
ternacional nos llevan a reconocer la necesidad de que los maestros in-
corporen gradualmente los aportes más significativos con el propósito
de cualificar sus prácticas educativas. Este en la actualidad se constitu-
ye en un principio ético del acto de enseñar/formar. Para la enseñanza
significativa en un campo del conocimiento se requiere tanto del saber
disciplinar como del saber de su enseñanza y el de su aprendizaje, de tal
manera que:
»» Dados los avances importantes en pedagogía y en didáctica, en la ac-
tualidad no sería pertinente pensar en que se aprende a enseñar por
ensayo y error.
»» La cualificación de la enseñanza, y con esta el logro de aprendizajes
profundos en los estudiantes, es posible de manera más diáfana me-
diante la incorporación de desarrollos teóricos y metodológicos a las
prácticas educativas cotidianas de los maestros.
Proponemos, entonces, una nueva concepción del ejercicio de la prác-

tica docente apoyada en dos elementos esenciales: el primero hace refe-
rencia a la necesidad de enriquecer nuestro que-hacer educativo desde
los aportes teóricos y metodológicos de la pedagogía y la didáctica, es
decir, comprender nuestra práctica pedagógica, más que participar en
ella de manera irreflexiva. El segundo aspecto que debe acompañar la
labor docente es procurar en todo momento hacer de ella algo científico,

o sea, someter a discusión frente a la comunidad académica lo realizado,
y a partir de allí reflexionar sobre la práctica docente. Este hacer visible
o explícita la labor docente es factor determinante de la calidad de la
educación y, a la vez, permite nuevas formas de enfrentar el proceso de
formación del estudiante.
• Los aprendizajes en el contexto del aula se producen mediante procesos

lentos, graduales. Los estudios del aprendizaje en la actualidad tienen
gran influencia de las ciencias cognitivas. Al parecer, no es posible hablar
hoy de aprendizaje sin recurrir, por ejemplo, a conceptos como repre-
sentaciones, metacognición, lenguaje, cambio conceptual, ideas previas,
entre otros. Consideramos el aprendizaje como un proceso lento que
parte necesariamente de las representaciones iniciales o ideas previas
que tienen los estudiantes sobre los temas estudiados. Representaciones
a partir de las cuales se construyen los nuevos aprendizajes.
»» Las ideas previas de los estudiantes son punto de partida para sus
posteriores aprendizajes.
»» En la actualidad parece poco pertinente no reconocer que todo
aprendizaje involucra la dimension de las emociones.
»» Más importante que el aprendizaje de conceptos es el desarrollo de
habilidades de pensamiento en los estudiantes.
»» Asumir nuevas perspectivas de enseñanza y de aprendizaje implica
necesariamente asumir nuevas perspectivas evaluativas.
• El dominio del saber disciplinar no es suficiente para una buena ense-

ñanza. Uno de los acuerdos generalizados en el marco de la pedagogía y
la didáctica es que el conocimiento del campo disciplinar es insuficiente
para la realización de procesos de enseñanza y de aprendizaje signifi-
cativos. En esta línea de pensamiento son muchos los aportes que nos
muestran que la profundización en los campos disciplinares no incide
de manera importante en la cualificación de las practicas educativas de
los maestros. El perfeccionamiento de los procesos educativos, una vez
se conoce en detalle el campo disciplinar que se quiere enseñar, exige
orientar la atención de manera particular a los procesos de enseñanza y
de aprendizaje.

»» En buena parte la calidad de los procesos educativos (en el aula) de-
pende del actuar del maestro.
»» Los saberes disciplinares son necesarios pero no suficientes para una
buena enseñanza.
El maestro debe saber cómo aprende su estudiante (intuiciones sólidas).

En la actualidad uno de los conocimientos que se exige para la realiza-
ción de procesos de enseñanza significativos es el conocimiento sobre el
aprendizaje. Tan necesario para realizar un buen proceso de enseñanza
es saber qué se va a enseñar (saber disciplinar), como saber cómo en-
señarlo y saber cómo es aprendido según las diferentes tipologías de
estudiantes. Dicho de otra manera, se requiere que los profesores conoz-
can con algún detalle los procesos mediante los cuales los estudiantes
aprenden lo que el profesor les enseña.
»» Una buena acción de enseñanza parte del conocimiento de los proce-
sos de aprendizaje de los estudiantes.
»» Para enseñar es indispensable saber como aprende el estudiante.
»» El aprendizaje en dominios específicos del conocimiento tiene parti-
cularidades no presentes en las perspectivas generales de aprendizaje.
»» Los aprendizajes en dominios específicos requiere de procesos de en-
señanza dominio-específicos.
• Una de las funciones centrales de los maestros es la formación del

pensamiento crítico en los estudiantes, el cual se puede lograr a tra-
vés de una práctica educativa reflexiva. Tradicionalmente la educa-
ción ha priorizado la dimensión conceptual, es decir, nuestro sis-
tema educativo ha enfatizado en la importancia del aprendizaje de
conceptos, principios y teorías en los diferentes campos disciplina-
res. Se requiere en la actualidad aportar a la apropiación crítica del
conocimiento científico y a la generación de nuevas condiciones y
mecanismos que promuevan la formación de actitudes hacia la cien-
cia y hacia el conocimiento científico, y no solo al logro o desarrollo
de competencias conceptuales. Formar pensamiento crítico en los
estudiantes exige discutir en el aula de clase en torno a las relacio-
nes entre la ciencia y su conocimiento público, sobre la comprensión

pública de la ciencia y sobre las relaciones entre ciencia, tecnología,
sociedad y desarrollo.
• La pedagogía y la didáctica tienen como propósito central la conso-

lidación de relaciones sociales a través del pensamiento crítico, de-
liberativo, creativo e independiente, a través de la relación dialógica
y en busca siempre de la generación de procesos liberadores del ser
humano. Superar perspectivas instrumentalistas de la educación, po-
niendo un marcado énfasis en el desarrollo del pensamiento crítico de
estudiantes como de profesores, implica concebir la educación como
un proceso reflexivo y crítico, que deberá partir de enfocar esfuerzos
hacia la identificación y la solución de problemas, donde juegan papel
determinante la observación, la creatividad, la discusión racional, etc.
Dentro de estas habilidades constituyentes del pensamiento crítico se
destacan el análisis, la síntesis, la inducción, la deducción, la concep-
tualización, la autorregulación, la solución de problemas yla argumen-
tación, entre otras.
• Para la formación de pensamiento crítico es especialmente importante

la práctica educativa, considerada como una práctica orientada entre
otros aspectos, a desarrollar habilidades investigativas. La formación en
investigación se constituye en a actualidad en uno de los caminos que
permiten cualifcar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las cien-
cias y, en general de los procesos formativos de sujetos y comunidades.
La formación en investigación se constituye en una oportunidad para
incidir positivamente en la calidad de la educación en la medida en que
nos permite explicar, comprender y transformar las realizades escolares.
Desde lo anterior, aportar a la formación de habilidades investigativas
en los profesores caracterizados por:
»» Aportar soluciones prácticas derivadas de los procesos de investiga-
ción a las diferentes problemáticas de la educación.
»» Asumir la investigación educativa como un proceso pluriepistemoló-
gico y plurimetodológico.

1.2. Conocimiento pedagógico del contenido-cpc: los conocimientos
necesarios para la enseñanza
1.2.1. El Conocimiento Pedagógico del Contenido
En la actualidad existen grandes debates con respecto a los aspectos que deben
incorporarse en los programas de formación de maestros, en especial lo rela-
cionado con los conocimientos necesarios para la enseñanza; estas discusiones
se centran en dos aspectos: el primero, el divorcio existente entre la disciplina
a enseñar y la pedagogía (Velásquez, Flórez & Tamaño, 2011); y el segundo, la
pertinencia y la eficacia de los saberes pedagógicos toda vez que los docentes
del área disciplinar (biología, química, física, etc.) la consideran poco relevan-
te y dan mayor trascendencia a la disciplina a enseñar, que si bien es funda-
mental y necesaria para los maestros, también es cierto que se requieren otros
tipos de conocimientos, didáctico, curricular, del contexto, pedagógico y de
los estudiantes, categorías de conocimiento que forman parte de la propuesta
de (Shulman, 1987) denominada Conocimiento Pedagógico del Contenido,
necesaria para efectuar una enseñanza eficaz.
Hoy por hoy, los programas de formación de docentes, no solo en Colombia

sino en el ámbito mundial, se encuentran enmarcados en dos grandes compo-
nentes, de un lado, la formación disciplinar (biología, física, matemáticas…)
y, de otro, la formación pedagógica, los cuales deben estar en permanente in-
teracción con el fin de brindar a los futuros maestros un conocimiento base
necesario para su quehacer educativo (Velásquez, Flórez y Tamaño, 2011).
En este sentido, Shulman (1983, 1986, 1987) se ha preocupado por estudiar los
resultados obtenidos de la interacción entre el contenido temático de la mate-
ria y la pedagogía, señalando además que los estudios relacionados con el do-
cente años atrás, se habían encaminado a indagar sobre su comportamiento en
el aula de clase, mas no en su pensamiento, el cual es fundamental toda vez que
orienta ideas al maestro sobre el conocimiento, la enseñanza, cómo se cons-
truye y se aprende, además su influencia en la toma de decisiones pedagógicas.
Por lo anterior, uno de los temas que en la actualidad llama la atención, tanto a
nivel nacional como internacional, es el referido a la cualificación de maestros

frente a los procesos de enseñanza, específicamente, de las ciencias naturales; si
bien, en esta área hay ya una importante tradición investigativa, es claro que los
esfuerzos no han logrado impactar de forma significativa los procesos de ense-
ñanza realizados por los profesores y, en consecuencia, los procesos de aprendi-
zaje seguidos por los estudiantes. Lo anterior, puede explicarse, en buena medi-
da, desde el gran distanciamiento evidenciado entre el desarrollo de conceptos
potentes para la enseñanza de las ciencias y su aplicación en el contexto del aula
escolar. En esta línea de pensamiento son muchos los desarrollos conceptuales
alcanzados en las últimas décadas en educación, pedagogía y didáctica, sin em-
bargo, estos hallazgos no han permeado las formas de trabajo de los maestros.
Shulman (1986) señala también en sus investigaciones los grandes vacíos que
en el campo del quehacer educativo presentan los docentes, en cuanto a la for-
ma de comunicar el conocimiento científico, para lo cual plantea la necesidad
de generar fortalezas conceptuales y pedagógicas, en aras de hacer comprensi-
ble de manera efectiva la ciencia a enseñar por parte de los estudiantes.
De otro lado, las investigaciones han hecho evidentes algunos problemas rela-
cionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. (Fenshman, 2004)
plantea que hoy el principal problema de la enseñanza y el aprendizaje de la
ciencia es la falta de interés de los estudiantes, y que la solución requiere una
especial y vigorosa atención a los aspectos actitudinales, afectivos y emociona-
les del currículo de ciencias. El mismo autor señala además problemas como:
supeditar la enseñanza de la ciencia a repetir hechos científicos, leyes y teorías
y la dependencia de los libros de texto por parte de los maestros, de ahí que
se de importancia a una formación pertinente del profesorado en este campo.
En este sentido, la categoría Conocimiento Pedagógico del Contenido (cpc)

propuesta por Shulman, se constituye en un aspecto potente, tanto para el de-
sarrollo de procesos de investigación orientados a reconocer el pensamiento
docente, en términos del conocimiento necesario para la enseñanza, así como
para la formación de maestros en ciencias.
Consideramos que ambos componentes (pedagogía y disciplina a enseñar), así

como la formación didáctica, deben coexistir de manera equilibrada, articula-

da y transversal, tanto en los programas de formación de maestros como en su
acción educativa; por esta razón, retomamos la propuesta de Shulman (1986,
p. 8) para quien el conocimiento pedagógico del contenido es la especial amal-
gama de contenido y pedagogía, exclusiva de profesores que conforma su que-
hacer profesional. Al hablar de amalgama, Shulman introduce una nueva idea
en la cual pedagogía y disciplina a enseñar están tan relacionadas que no existe
distinción ni separación entre ambas, en los procesos formativos de docentes.
Cada vez encontramos infortunadamente cómo los programas de formación

de maestros ofrecidos por las universidades, han orientado de forma aislada
el componente pedagógico, el didáctico y el disciplinar, privilegiando, en mu-
chos casos, lo disciplinar y dando poca relevancia a la formación pedagógica
y didáctica, generando a su vez, rivalidades entre los expertos en la ciencia o
disciplina específica y los expertos en pedagogía y didáctica.
A continuación, se exponen algunos aportes teóricos del concepto Conoci-

miento Pedagógico del Contenido (cpc):
• Shulman (1986, p. 8) el cpc es entendido como la categoría de cono-

cimiento docente útil en el proceso de diferenciar los conocimientos
de orden disciplinar de aquellos de orden pedagógico requeridos por el
maestro en su proceso de enseñanza, incluye el estudio y la aplicación de
diferentes maneras de representar ideas, analogías, ilustraciones, ejem-
plos, explicaciones y demostraciones, en otras palabras, el empleo de
múltiples sistemas representacionales en la enseñanza de un tema, de
modo que se logren comprensiones profundas en los estudiantes.
• Shulman (1987, p. 9) sostiene que el cpc es el conocimiento que va más
allá del tema a enseñar y que llega a la dimensión del conocimiento de
su enseñanza. Se refiere al cpc como la intersección entre contenido
y pedagogía y supone la capacidad de un profesor para transformar el
conocimiento del contenido, en formas pedagógicamente adecuadas y
adaptadas a las necesidades de los estudiantes.
• Shulman (1986, citado en Loughran, 2008) considera el cpc como una
manera de describir “la forma particular del conocimiento del conte-
nido que incorpora los contenidos relacionados a su enseñabilidad” y

que abarca “las maneras de representación y formulación del tema para
hacerlo comprensible a otros”.
• Berry, Loughran & Van Driel (2008, p. 1276) afirman que el cpc es una
categoría del conocimiento importante para la formación de futuros
profesores, que puede ser interpretada e implementada por docentes en
ejercicio en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. De
otro lado, Lougrhan, Berry, Milroy, Gunstone & Mulhall (2001, citados
en Nilson, 2008) plantean que el cpc es una forma de comprender la
compleja relación entre la enseñanza y el contenido, propósito en el cual
son de utilidad las diferentes mediaciones empleadas por los docentes
en la enseñanza.
Los planteamientos de Shulman con su categoría Conocimiento Pedagógico

del Contenido nos llevan al interrogante: ¿Es suficiente para enseñar ciencias
con el dominio de la disciplina o ciencia? A lo cual tendríamos que responder
un NO rotundo y apoyarnos en la propuesta de este autor; al respecto, Doyle
(1990, p. 15) sotiene que “la capacidad de transformación del contenido es
la que distingue a un profesor de un especialista en la materia. Conocer, por
ejemplo, biología, no es suficiente para saber cómo representar esta materia a
los alumnos.
1.2.2. Categorías del Conocimiento Pedagógico del Contenido
Shulman (1987) plantea la noción del conocimiento base del profesor, el cual
incluye los siguientes tipos de conocimiento:
• Conocimiento del Contenido Temático de la Materia o Asignatura (ca).

• Conocimiento Pedagógico General.
• Conocimiento Curricular (cc).
• Conocimiento Pedagógico del Contenido (cpc).
• Conocimiento de los Aprendices y sus Características.
• Conocimiento del Contexto Educativo.
• Conocimiento de los Fines, Propósitos y Valores Educacionales y sus
Bases Filosóficas e Históricas.

1.2.2.1. Conocimiento del Contenido Temático de la Materia o Asignatura (ca)
Se refiere a la cantidad y organización del conocimiento del tema a enseñar

en la mente del profesor, implica ir más allá del conocimiento de los hechos o
conceptos de un dominio, se requiere entender las estructuras del tema.
Para Schwab (citado por Garritz, 2004, p. 115), las estructuras de la disciplina
o asignatura incluyen la sustantiva y la sintáctica. La primera es la variedad de
formas en las cuales los conceptos y principios básicos de la disciplina son or-
ganizados para incorporar sus hechos. La estructura sintáctica de una discipli-
na es el conjunto de formas en las cuales son establecidas la verdad o falsedad,
la validez o invalidez de alguna afirmación sobre un fenómeno dado.
El conocimiento de la disciplina implica por parte del docente el dominio de

las diferentes temáticas a abordar en el aula de clase, la historia y epistemología
de su campo de conocimiento, los procedimientos empleados y las actitudes a
favorecer en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Este es uno de los conocimientos más importantes que debe poseer todo do-
cente, ya que no se discute su relevancia para la enseñanza, en este caso de las
ciencias, por ejemplo, un docente que oriente la asignatura de biología, debe
conocerla en profundidad, con el fin de brindar una imagen adecuada de dicha
disciplina.
A pesar de su innegable relevancia, no es ajeno a la cotidianidad educativa co-

lombiana, ver algunos docentes desempeñándose en áreas distintas a las de su
formación, debido a diferentes circunstancias: los normalistas superiores quie-
nes reciben una excelente formación pedagógica, pero sin especializarse en
una disciplina específica, quienes llegan, por lo general, a la básica primaria a
orientar todas las áreas del currículo; el caso de los profesionales (administra-
dores, médicos, enfermeros, ingenieros, contadores, geólogos, entre otros) que
están ingresando a la carrera docente con un saber específico y sin la forma-
ción pedagógica, quienes se desempeñan, en muchas ocasiones, en áreas afines
a su formación, pero en otras, deben enseñar asignaturas diferentes a causa de
lafalta de profesores, situación similar a docentes formados en programas de

licenciatura en diferentes campos del saber (biología, química, ciencias socia-
les, matemáticas, entre otros).
Marcelo (2001, p. 74) afirma que “la importancia de conocer aquello que va a
ser objeto de enseñanza-aprendizaje es tan intuitivamente obvio que no parece
admitir dudas. Los diversos estudios han puesto de manifiesto esta importan-
cia, tanto al identificar las repercusiones negativas que en la enseñanza tiene
un escaso o inadecuado conocimiento del contenido por parte de los profeso-
res, relativas a la propia selección del qué enseñar y a cómo hacerlo, así como
a las positivas”.
En este mismo sentido, Grossman (1994) dice que el conocimiento de los

profesores en relación con el contenido a enseñar, afecta tanto a lo que los
profesores enseñan como a la forma de hacerlo; subraya, además, el valor del
conocimiento del contenido para el desarrollo del currículum, en el sentido
que como activos configuradores de éste, profesores y profesoras dejan patente
en sus decisiones curriculares sus conocimientos, intereses y valores, enfatizan
en aquello que dominan mejor o resulta para ellos más interesante y conceden
menos importancia e incluso evitan aquello que conocen o valoran menos;
tratan así de adaptar lo más posible un determinado currículum a su propio
conocimiento disciplinar, seleccionando aquel en función de éste.
Mc Diarmid, Ball & Anderson (1989, citados en Krajcik, Starr & Zembal, 1999,
p. 243) sostienen que en perspectiva, los profesores necesitan flexibilidad o
desarrollo flexible, buen pensamiento y entendimiento conceptual de la mate-
ria que orientan, ello les permite seleccionar o crear representaciones de con-
tenidos que sean apropiados y tengan sentido para aprenderlo. Esta es una
consideración evidente, sin embargo, en una perspectiva secundaria sobre los
profesores puede verse algunas veces que no tienen adecuados conocimientos
de las ideas en sus disciplinas (Ball & Mac Diarmid, 1990; Grossman, Wilson
& Shulman, 1989; Wilson & Wineburg, 1988). Además, los profesores típica-
mente van comprendiendo la organización y la conexión de los tópicos de su
disciplina, estos factores infieren en sus habilidades para hacer más potente el
contenido de sus representaciones.

Shulman (1986, citado en Marcelo, 2001) afirma que en los procesos de forma-
ción de docentes se tenía una escasa atención al papel del contenido, por eso, la
categoría conocimiento del contenido o de la disciplina se centra sobre el papel
clave del conocimiento de las diversas materias en la actividad profesional de
profesores y profesoras.
La enseñanza es, esencialmente, una profesión liberal. Un profesor es un

miembro de una comunidad de eruditos. Él o ella deben conocer las estruc-
turas de su materia, los principios que organizan conceptualmente esta y los
principios para la indagación que ayudan a responder a dos tipos de cuestiones
en cada campo: ¿cuáles son, en este ámbito, las ideas importantes y las habili-
dades?, y ¿cómo se elaboran ideas nuevas y se abandonan las defectuosas por
aquellos que contribuyen a la producción del conocimiento en esta área? Esto
es, ¿cuáles son las reglas y procedimientos del saber y de la indagación? (Shul-
man, 1987, p. 9).
Feiman-Nemser y Buchman (1987, citados en Marcelo, 2001) en un estudio

de casos realizado con futuros profesores de enseñanza elemental, subrayan
la importancia del conocimiento de las materias diciendo: “Si hay algo que se
entienda como preparación específica para la enseñanza, debe darse prioridad
a una completa instrucción en el qué enseñar”.
Lederman & Gess-Newsome (1999, citados en Nilson, 2008) sugieren que el

conocimiento de la materia para la enseñanza de las ciencias, incluye la litera-
tura científica, la participación en los discursos científicos y un entendimiento
de la estructura de la naturaleza de la ciencia como una disciplina. Investi-
gaciones han indicado que profesores con buen conocimiento de la materia
tienen más conocimiento relativo de los conceptos y los métodos de conexión
de un concepto con otro. Lederman, Gess-Newsome & Latz (1999, citadas en
Nilson, 2008).
Durante muchos años, el conocimiento profesional de los maestros, tanto de

la educación básica como universitaria, estuvo centrado en el conocimiento de
la disciplina; sin embargo, Mellado (1994) afirma que más adelante, dadas las
críticas al modelo anterior, se pone el énfasis en conocimientos psicopedagógi-

cos, olvidándose de la materia a enseñar. Esta situación generó críticas y recha-
zo por parte de diferentes comunidades académicas y se planteó la búsqueda
de un nuevo modelo que colocara en equilibrio el conocimiento de la materia
y los conocimientos psicopedagógicos.
Un docente que domina la materia a enseñar tiene la posibilidad de mostrarse

más seguro, confiado y motivado, caso contrario, sucede cuando un maestro
enseña un contenido que no domina, lo cual genera temores e inseguridades
evidenciados en su actuar en el aula. Al no tener un dominio de la disciplina se
corre el riesgo de cometer errores que pueden generar en los estudiantes una
imagen inadecuada de la ciencia que se enseña y, por tanto, obstáculos en su
aprendizaje.
Finalmente, cabe anotar que un programa de formación de docentes debe te-

ner un fuerte énfasis en la disciplina o ciencia a enseñar, ya que para tener un
buen desempeño debe dominar el conocimiento que quiere compartir con sus
estudiantes; sin embargo, consideramos que el conocimiento de la disciplina
no es suficiente para enseñar, se requieren otros dominios tal y como lo plantea
Shulman.
1.2.2.2. E1Conocimiento Pedagógico General
El conocimiento pedagógico fue una de las categorías centrales de la propuesta

de Shulman en relación con el concepto conocimiento pedagógico del conte-
nido, ya que su intención, como se mencionó anteriormente, es integrar en el
contexto de la formación de docentes, la disciplina a enseñar (biología, quími-
ca, física... ) con la pedagogía, con el fin de mejorar los procesos de enseñan-
za-aprendizaje de las ciencias.
Para Shulman (1987) el conocimiento pedagógico general es el conocimiento

de principios generales en relación con la organización y dirección en el salón
de clases; es el conocimiento de las teorías y métodos de enseñanza. Frente a
esta postura, vemos el concepto de pedagogía desde una visión tradicionalista,
caracterizada por las formas en las cuales el maestro se desempeña en el aula;
así mismo, consideramos que al hablar de teorías y métodos de la enseñanza,

se estaría desconociendo el objeto de estudio de la pedagogía (la formación y
el acto educativo) y estaría acercándose más al objeto de estudio de la didáctica
(procesos de enseñanza-aprendizaje).
Otros autores asumen nociones similares a la de Shulman frente a esta

categoría; Nilson (2008, p. 1284) sostiene: “el conocimiento pedagógico está
relacionado con elementos generales de la enseñanza, organización de la clase
y su administración; modelos instruccionales y estrategias y la comunicación
en el aula de clase; en este sentido, Morine-Dershimer & Kent (1999, citados
en Nilson, 2008, p. 1284) sugieren que el conocimiento pedagógico debe
ser adaptado a los contextos particulares de la enseñanza, de modo que sea
pertinente y adecuado a los intereses y necesidades de la comunidad educativa.
Krajcik, Starr & Zembal (1999, p. 243) afirman que uno de los conocimientos
base del cpc es el conocimiento pedagógico general, el cual describe aspec-
tos fundamentales para la enseñanza de las ciencias en la escuela elemental
y ponen especial interés en que el conocimiento pedagógico general no sea
reducido; sin embargo, a pesar de esta pretensión, en su concepción no se hace
un uso adecuado del concepto pedagógico, ubicándolo a los procesos de ense-
ñanza y no en los procesos de formación del ser humano.
Entiendo el conocimiento pedagógico como el utilizado por los profesionales

de la enseñanza, que se va construyendo y reconstruyendo constantemente
durante la vida experiencial profesional del profesorado en relación con la teo-
ría y la práctica. Pero este conocimiento no es absoluto y único, sino que ad-
mite una degradación, desde el conocimiento vulgar (tópicos, sentido común,
tradiciones, etc.), similar a lo que algunos autores denominan “pensamiento
espontáneo”, hasta el conocimiento especializado. (Imbernón, 1998, p. 1).
Así, el conocimiento pedagógico vulgar no se da únicamente entre el profeso-

rado, sino que existe lógicamente en la estructura social, forma parte del patri-
monio cultural de una sociedad determinada y se traspasa, desde la infancia,
a las concepciones y acciones del profesorado. Un conocimiento pedagógico
especializado es el que diferencia y establece la función docente y que nece-
sita un proceso concreto de formación que reúne características específicas,

como la complejidad, la accesibilidad y la utilidad social, y que todo ello, en un
contexto determinado, permitirá emitir “juicios profesionales situacionales”
basados en el conocimiento experiencial, en la teoría y en la práctica pedagó-
gica. Este conocimiento pedagógico especializado se legitima en la práctica
profesional en una actividad laboral en una institución, y radica, más que en el
conocimiento de las disciplinas, en los procedimientos de transmisión de estas
y en los factores intervinientes que lo condicionan.
En la presente investigación, concebimos el conocimiento pedagógico como

el conjunto de teorías, leyes, principios, modelos y saberes que dan cuenta
del acto educativo y por ende de la formación humana. Como elemento cen-
tral de esta discusión, resaltamos la importancia de este tipo de conocimien-
to para los maestros, ya que les permite reflexionar, de manera permanente,
sobre su quehacer docente, sus dificultades, bondades y experiencias, posi-
bilitando la generación de un saber pedagógico y la solución de problemas
educativos.
El conocimiento pedagógico no puede limitarse a la enseñanza de estrategias

metodológicas ni recursos para enseñar ciencias, que si bien son fundamenta-
les para enseñar, debe ir más allá y ubicarse en el plano de la reflexión episte-
mológica en torno a los propósitos de la formación humana.
El conocimiento pedagógico guía la práctica cotidiana del maestro y lo enca-

mina hacia el logro de objetivos relacionados con el tipo de ser humano a for-
mar y para qué sociedad se requiere; este conocimiento puede ser construido
por profesionales, generalmente universitarios o por los mismos maestros que
son en últimas, quienes mejor conocen la realidad en la cual están inmersos.
El conocimiento pedagógico es fundamental en los procesos de formación,

pero también requiere de otros dominios de conocimientos necesarios para
favorecer el proceso de enseñanza. La construcción de conocimiento alrede-
dor de la pedagogía es uno de los motores centrales en la actualidad para hacer
del oficio de maestro una profesión, objetivo planteado por Shulman dentro
del cpc.

1.2.2.3. Conocimiento Curricular (cc)
En el contexto educativo es común encontrar que los maestros conciban el

currículo como el plan de estudios, es decir, el conjunto de planes de curso y
programas de área que contienen las diferentes temáticas a abordar, en cada
una de las asignaturas y grados, presentadas generalmente, de manera secuen-
cial y lineal.
Bajo esta mirada quedan por fuera muchos elementos que además de los con-
tenidos son necesarios a la hora de enseñar ciencias a nuestros estudiantes
tales como: su contexto, intereses y necesidades, su formación y desarrollo hu-
mano, vinculación de la comunidad, proyectos transversales y la investigación,
entre otros. En este sentido, resaltamos el hecho de que Shulman (1986) haya
planteado dentro de su propuesta de conocimiento pedagógico del contenido,
la categoría Conocimiento Curricular, con el fin de poner especial atención a
los contenidos y a los materiales para la enseñanza de ellos, así como sus adap-
taciones a las situaciones particulares. Sin embargo, consideramos la postura
del autor como limitada, ya que desconoce aspectos fundamentales relaciona-
dos con la formación, mencionados antes, que constituyen el punto de partida
y el de llegada de toda propuesta curricular.
Shulman (2004, p. 203-204) afirma que el currículo está representado por el

conjunto de programas designados para la enseñanza, las materias particu-
lares, la variedad de material instruccional disponible en relación con cada
programa, las indicaciones y contradicciones frente al uso particular del cu-
rrículo, entre otros. El mismo autor, se refiere a los diferentes materiales para
la enseñanza, por ejemplo, en el caso de la biología deben ser considerados
diferentes materiales para su instrucción; existen diferentes alternativas como
textos, software, programas, materiales audiovisuales, textos, conceptos, de-
mostraciones de laboratorio o charlas de expertos.
Es de suponer que un maestro profesional desarrolla una familiaridad con los

materiales y conoce en realidad cuáles son los que requieren sus estudiantes en
un momento determinado, además está capacitado para el diseño de cursos,
lecciones, discusiones y el manejo de estos de manera simultánea en sus clases.

Shulman define el conocimiento curricular como uno de los siete dominios
que debe poseer el maestro para realizar una enseñanza efectiva, de aquí la im-
portancia de conocer las concepciones que los maestros que enseñan ciencias
tienen sobre él.
Son múltiples las acciones y procesos que se dan al interior de los currículos.
En la actualidad, la transversalidad y la interdisciplinariedad son procesos que
dan un nuevo valor al currículo. Los maestros reconocen la importancia de
que ciertas temáticas sean abordadas desde la mirada de diferentes ciencias
para una mejor comprensión, dando al currículo una concepción de elemento
articulador.
El conocimiento curricular permite al maestro seleccionar los propósitos de

formación de la disciplina, los contenidos científicos, la secuenciación, los mé-
todos y recursos más adecuados, y la evaluación, teniendo en cuenta las nece-
sidades, intereses, expectativas y motivaciones de los estudiantes y el tipo de
ser humano que requiere la sociedad.
1.2.2.4. Conocimiento Pedagógico del Contenido (cpc)
Esta categoría de conocimiento tiene el mismo nombre de la categoría general

de Shulman y no se evidencian mayores diferencias entre ambas en su concep-
ción, tampoco se encuentran desarrollos profundos por parte de los autores
estudiados. Shulman (1987) la define como el conocimiento que va más allá
del tema de la materia per se y que llega a la dimensión del conocimiento
del tema de la materia para la enseñanza. Garrtiz (2007) afirma que esta ca-
tegoría es la que ha recibido más atención, tanto en la investigación como en
la práctica, incluye además un entendimiento de lo que hace fácil o difícil el
aprendizaje de temas específicos: las concepciones y preconcepciones que los
estudiantes de diferentes edades y antecedentes traen al aprendizaje de los te-
mas y las lecciones enseñadas con frecuencia.
Shulman (1986, p. 9) dice que el cpc incluye, para los temas más regularmente
enseñados en el área del profesor, lo que lo habilita para responder a pregun-
tas tales como: “¿Qué analogías, metáforas, ejemplos, símiles, demostraciones,

simulaciones, manipulaciones o similares, son las formas más efectivas para
comunicar los entendimientos apropiados o las actitudes de este tema a sus
estudiantes con antecedentes particulares?”.
Este conocimiento es el que capacita al docente para hacer transferible el con-

tenido de la materia a enseñar, de modo que pueda ser comprensible para sus
estudiantes. Esta categoría podría denominarse también Conocimiento Di-
dáctico, desde nuestra perspectiva, ya que se refiere a los procesos de cómo
enseñar una disciplina o materia para que alguien la aprenda.
De manera reciente, Shulman (2005) propone la categoría Conocimiento

Didáctico del Contenido, dejando de mencionar la de Conocimiento Peda-
gógico del Contenido, la cual había recibido algunas críticas, por poseer más
elementos didácticos que pedagógicos. Este autor concibe el conocimiento
didáctico del contenido como la mezcla entre materia y didáctica por la que
se llega a una comprensión de cómo determinados temas y problemas se or-
ganizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de
los alumnos, y se exponen para su enseñanza. El conocimiento didáctico del
contenido es la categoría que, con mayor probabilidad, permite distinguir
entre la comprensión del especialista en un área del saber y la comprensión
del pedagogo.
1.2.2.5. Conocimiento de los aprendices y sus características
El conocimiento que tienen los docentes en relación con sus estudiantes es un

componente esencial en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
Shulman (1987) plantea la necesidad en todo maestro de conocer las caracte-
rísticas de sus estudiantes; así mismo, Grossman (1994, p. 6117-6118) recono-
ce que “el conocimiento de los alumnos y del aprendizaje incluye el conoci-
miento de las teorías del aprendizaje; del desarrollo físico, social, psicológico,
cognitivo de los alumnos; teoría y práctica de la motivación; de la diversidad
étnica, socioeconómica y de género existente entre los estudiantes”.
Vale la pena anotar que el aprendizaje es un proceso individual, el cual depen-

de de la motivación de cada individuo; por ende, la tarea primordial del pro-

fesor es descubrir cuáles son las necesidades, intereses y motivaciones de sus
estudiantes, con el fin de aprovecharlas en el proceso de enseñanza; de igual
forma, debe tener presente cómo aprenden sus alumnos, en aras de diseñar
ambientes de aprendizaje adecuados al contexto y a sus educandos. McDiar-
mid y Ball (1990, citados en López, 1999) comentan que particularmente es
destacable el conocimiento que los profesores tienen de los estudiantes y, es-
pecíficamente, de su proceso de aprendizaje y desarrollo personal; así mismo,
los autores afirman que los docentesdeben conocer las principales teorías del
aprendizaje que existen en la actualidad y, fundamentalmente, los recientes
modelos constructivistas del aprendizaje.
Hoy por hoy, la tendencia de la didáctica de las ciencias en relación con

el conocimiento de los estudiantes, enfatiza en los aspectos como sus con-
cepciones alternativas o ideas previas, el cambio o evolución conceptual, los
modelos mentales, la metacognición-autorregulación y las actitudes hacia
la ciencia. Diferentes autores (Sanmartí, 2002; Pozo, 1997 y Tamayo, 1999)
enfatizan en la importancia de reconocer las ideas previas de los estudiantes,
acción que se constituye en el punto de partida del docente para enseñar
ciencias, al permitirle identificar sus concepciones frente a las distintas te-
máticas, así como los obstáculos presentados, con el fin de favorecer una
evolución conceptual.
Otros autores (Greca & Moreira, 1998, p. 2000; Peisajovich, 2005; Tamayo,
2007) hacen hincapié en la importancia de conocer los modelos mentales de
los estudiantes en relación con la ciencia que aprenden, lo cual permite saber
qué tan cerca o qué tan lejos están de los modelos conceptuales propios de la
ciencia, con el propósito de brindar una enseñanza más efectiva que tenga en
cuenta la construcción de modelos mentales.
Otro de los aspectos relevantes en la línea de investigación de la didáctica de

las ciencias y que tiene que ver con el conocimiento de los estudiantes es la de
los procesos de metacognición y autorregulación. Sanmartí (2002) sostiene
que la metacognición hace referencia a la capacidad que tienen las personas
para tomar conciencia de sus propios procesos cognitivos y sus resultados,
emitir juicios sobre la bondad de dichos razonamientos, ideas, procesos y/o

resultados, y tomar decisiones para modificar dicha actividad mental, su pro-
ducto o la misma situación que la ha suscitado.
Sumado a lo anterior, encontramos el tema de las actitudes de los estudantes

hacia las ciencias; Pozo et ál., (1997, p. 48-49) consideran que “las actitudes
tienen que ver con el componente afectivo y este se expresa mediante objetivos
actitudinales y se relaciona con la finalidad de conseguir despertar el interés y
el gusto por los estudios científicos en el alumnado. En este sentido, el currí-
culo ha de conformar creencias, actitudes y valores que, fundamentalmente,
desarrollen en los estudiantes un interés crítico por la actividad científica”.
Así como dentro del conocimiento de los estudiantes se da relevancia a te-

ner en cuenta sus ideas previas, el cambio conceptual, los modelos mentales,
la metacognición y las actitudes, también consideramos necesario tener un
conocimiento de sus características sociales y culturales, relacionadas con su
forma de vida, problemáticas que afrontan cotidianamente, con quién viven,
dónde viven, nivel económico y demás aspectos.
Lo anterior, dado que los estudiantes de esta época se ven día a día enfren-
tados a situaciones particulares que influyen positiva o negativamente en el
aprendizaje de las ciencias. Es común en muchos colegios de Manizales, por
ejemplo, presenciar estudiantes vinculados con las drogas, pandillas, prostitu-
ción, violencia…, problemas que le impiden concentrar su interés en el cam-
po científico, debido a dos factores, principalmente: 1. Su mente puesta en
situaciones externas propias de su cotidianidad; y 2. Las estrategias empleadas
por el maestro no logran cautivarlo, principalmente porque el estudiante no
comprende la utilidad de los conocimientos ofrecidos en la escuela y muy es-
pecíficamente de la ciencia.
Para finalizar, vale la pena resaltar que un docente conocedor de sus estudian-
tes, tiene la capacidad de diseñar ambientes de aprendizaje que generen acti-
tudes positivas hacia la ciencia y por ende, su aprendizaje, ya que les es posible
adaptar las temáticas al contexto de sus estudiantes, incorporar temas y proble-
mas propios de su vida cotidiana y, de esta manera, posibilitarles una imagen
adecuada de la ciencia, su utilidad y relación con la sociedad y la tecnología.

1.2.2.6. Conocimiento del Contexto Educativo
Al revisar la literatura encontramos que Lee Shulman no hace una mención

profunda del elemento aquí citado, sin embargo, sostiene que abarca desde el
funcionamiento del grupo o de la clase, la gestión y financiación de los distri-
tos escolares, hasta el carácter de las comunidades y culturas. Autores como
Gess-Newsome (1999), han realizado mayores desarrollos, al plantear la influen-
cia contextual en la implementación curricular; esta autora destaca el conoci-
miento y las implicaciones sociales del contexto en el desarrollo de los conteni-
dos y hace referencia a los cambios o transformaciones que se deben hacer en los
materiales de educación en relación con este aspecto, para que puedan lograr de
manera adecuada incorporar elementos que permitan una enseñanza efectiva.
Para Nilson (2008, p. 1284) “el conocimiento del contexto está fuertemente
conectado con el conocimiento pedagógico y representa el conocimiento de
los entornos escolares, tradiciones y situaciones de los estudiantes, el clima al
interior de la clase, las relaciones entre los individuos y el contexto en que se
da la enseñanza”. Otros autores, Borko, Livingston & Kagan (1999, citados en
Krajcik, Starr & Zembal, 1999, p. 245) argumentan que el conocimiento del
contexto es una situación crítica dentro de la enseñanza. Los profesores en for-
mación limitan el conocimiento a las prácticas de clase, esto implica una gran
razón por la cual se dificulta la preparación y la implementación de las fuertes
representaciones del contenido.
Torres (2004, p. 48) considera el contexto como un “sistema dinámico de inte-

racciones biofísicas, geográficas, históricas, económicas, políticas, entre otras,
en el cual se construyen las significaciones de realidades ambientales. Es el
contexto el escenario por excelencia, en el cual los individuos y los colectivos
se reconocen y reconocen a los demás, generando criterios de identidad deri-
vados de sus sentidos de pertenencia. Sentidos éstos, que están ligados no solo
al espacio físico que habitan, sino a los espacios de relacionamiento, que se ca-
racterizan por las acciones y reflexiones de una comunidad, por las formas de
interpretar el mundo en el cual está inmersa, por la significación de fenómenos
en sus sistemas de realidad y en general, por la construcción de sus imagina-
rios colectivos y de su mundo simbólico”.

Conocer el contexto es un factor indispensable en el quehacer de todo maes-
tro; cuando se llega a una institución educativa debe conocerse sobre la co-
munidad, su cultura, rasgos socioeconómicos, sitios naturales, sistemas de
producción, necesidades, intereses y problemáticas, con el fin de tener una
idea general del contexto educativo y poder incorporar estos aspectos en la
Frente a esta categoría, Marín (2004, p. 5) afirma que el conocimiento del con-
texto está referido al dónde se produce la enseñanza y quién es la persona que
la produce. Al respecto, consideramos que si bien, en el contexto educativo se
incluyen estos aspectos, también es cierto que el contexto es un componente
más amplio.
1.2.2.7. Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales

y sus bases filosóficas e históricas
Esta categoría no aparece desarrollada en ninguno de los autores tomados

como referencia para esta investigación, solo se menciona como una de las
siete categorías del conocimiento pedagógico del contenido planteado por
Shulman, razón por la cual trataremos de realizar una aproximación a este
componente.
Un docente no solo debe conocer sobre la disciplina y la pedagogía, también

necesita tener claridad acerca de los planteamientos formativos propios de los
sistemas educativos; en este sentido, debe conocer cuáles son sus fines, pro-
pósitos y valores planteados, ya que desde allí debe orientar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
De igual forma, el docente debe conocer las bases filosóficas (epistemológicas)

e históricas que sustentan su quehacer; Frente a la historia y su relevancia en
el campo educativo, Escolano citado por (Bedoya, 1998, p. 37) sostiene que “el
recurso a la historia de la ciencia es imprescindible para efectuar un balance
actualizado de los datos del conocimiento científico acerca de los problemas
de la educación”; la historia nos permite, entonces, conocer y comprender el
desarrollo de la educación a través de las diferentes épocas, esto con el fin de

no cometer los errores del pasado, afrontar el presente y prepararnos para el
futuro.
Suárez (2000, p. 31) comenta que “la filosofía es imprescindible porque sobre
ella se define la misión de una proyecto educativo y ofrece los principios y
criterios que estructuran un modelo pedagógico; así mismo, orienta los fines y
metas de la educación con base en el análisis de la naturaleza humana y sobre
la elección hecha para formar un determinado tipo de persona y de sociedad”.
Reconocer la historia de la educación es tener claridad frente a aspectos de

orden religioso, político, económico y social propios de cada etapa histórica,
porque como afirma Durkheim (citado por Bedoya, 1998, p. 38): “cuando se
estudia históricamente la manera como se han formado y desarrollado los sis-
temas de educación, se ve que ellos dependen de la religión, de la organización
política, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etc.”.
Frente al aspecto filosófico, el mismo autor sostiene que la filosofía desempeña

una función esencial en la reflexión sobre los resultados y métodos de las cien-
cias de la educación y de las ciencias humanas relacionadas con ellas, y eviden-
temente, en particular, de la pedagogía. Escolano (citado por Bedoya, 1998 p.
45) menciona las tareas o contenidos que se le asignan actualmente a la filosofía:
“a) … la filosofía debe desempeñar una función de reflexión epistemológica

sobre los resultados y métodos de las ciencias de la educación.
b) … la aportación lógica y metodológica en relación con los diseños y proce-
sos de investigación educativa.
c) … el análisis lingüístico, vinculado a la filosofía analítica, se centra en el
análisis de los conceptos y del lenguaje empleados en educación.
d) … la filosofía… puede contribuir a formular una teoría de la educación e
incluso definir las finalidades… ”.
Como insiste el autor citado, la filosofía es esencial para el proceso de consoli-

dación de la pedagogía, para esto requiere también de la epistemología, la cual
se constituye según Bedoya en una pensar filosófico. La epistemología en el
campo pedagógico, (Suárez, 2000, p. 30), se refiere a la teoría científica sobre

los problemas del conocimiento que relaciona los intereses de la sociedad con
los de la educación y que se concretan en los enfoques, los modelos y los dise-
ños pedagógicos”.
Historia, filosofía y epistemología son campos de conocimientos que deben es-

tar incluidos en los procesos de formación de maestros, toda vez que le permi-
tirán una reflexión continua de su quehacer y tener en cuenta el pasado como
vehículo para afrontar el presente y el futuro de la educación de los ciudadanos
que requieren nuestras sociedades.
1.2.3. Importancia del Conocimiento Pedagógico del Contenido, cpc
La propuesta de Shulman para el Conocimiento Pedagógico del Contenido

(cpc), es fundamental para el campo educativo a nivel general, y en la didácti-
ca de las ciencias, en particular, ya que hace referencia al complejo conjunto de
conocimientos necesarios para la enseñanza de cualquier disciplina o ciencia.
Este autor (1993, p. 56-69), plantea tres aspectos incluidos en la noción de esta
categoría de estudio, de las cuales se deriva su importancia, ellos son:
• Una forma de comprensión que los profesores poseen (o deberían po-

seer) y que distingue su pensamiento y razonamiento del de los meros
expertos de un campo. Este conocimiento es propio de los maestros que
tienen una buena experiencia en su práctica,
• Formar parte del conocimiento esencial para la enseñanza (“knowledge
base”), “un cuerpo de conocimientos, habilidades y disposiciones que
caracteriza a la enseñanza como una profesión y que incluye tanto as-
pectos propios de la racionalidad técnica cuanto capacidades de juicio,
improvisación e intuición propias de la racionalidad práctica”; y,
• Un proceso de razonamiento y acción pedagógica a través del cual los
profesores aplican su comprensión al problema de enseñar algo en un
contexto particular, planean de una manera organizada su quehacer en
el aula, solucionan problemas e improvisan en situaciones que emergen
en momentos impredecibles de la enseñanza, y por medio de los cuales
desarrollan nuevas comprensiones, intuiciones y disposiciones (un pro-
ceso de reflexión en la acción).

Aunque desde el año 1986 se realizan investigaciones y desarrollos teóricos en
torno al Conocimiento Pedagógico del Contenido, lo cual ha permitido ge-
nerar propuestas de formación de maestros y de investigación, con miras a su
profesionalización y a mejorar la enseñanza, para el caso Colombiano, y el de
otros países, no se ha logrado impactar con estos desarrollos dichas propues-
tas, ya que es evidente el divorcio entre la disciplina a enseñar con lo pedagógi-
co y didáctico; incluso se plantean posturas donde se considera que para ense-
ñar una ciencia o discipina, es suficiente con el conocimiento del contenido y
se menosprecian otros conocimientos fundamentales: pedagógico, curricular,
didáctico, de los estudiantes, entre otros. En contraposición a estas posturas,
consideramos como una meta importante en la formación de maestros, la in-
corporación del componente cpc, como una posibilidad para superar el di-
vorcio antes mencionado y mejorar las prácticas de aula. La importancia del
cpc ha trascendido en diferentes países, a tal punto que en los Estándares de
Desarrollo Profesional de los Profesores de Ciencias de los Estados Unidos
(National Research Council, p. 62-68, 1996; Enfield, 1999), se ha tomado como
una guía para la reforma educativa en los programas de formación de ciencias.
El Conocimiento Pedagógico del Contenido se constituye en un concepto po-

tente para lograr la profesionalización docente, propósito sobre el cual ha he-
cho énfasis Shulman, y superar la visión de maestro como técnico, operador
del currículo y ejecutor de políticas educativas, tan cuestionada por la línea
de investigación del pensamiento docente, al interior de la didáctica de las
ciencias y que aún existe de manera generalizada en nuestro contexto. Para
alcanzar la meta de la profesionalización docente, es necesaria una formación
pertinente y adecuada que le permita a los maestros disponer de un conjunto
de conocimientos relacionados con su profesión, los cuales al ser comprendi-
dos en profundidad, le permie integrarlos en su quehacer a través de la solu-
ción de problemas, la toma de decisiones, la relación con sus estudiantes, la
comunicación de la disciplina y la contextualización de los contenidos.
Diferentes investigaciones vienen aportando al campo teórico del cpc (Shul-

man, 1986, 1987, 2005; Gess-Newsome y Grossman, 1999; Díaz, 2001; Talan-
quer, 2004; Francis Salazar, 2005; Garritz, 2003, 2007; Loughran, Mulhall &
Berry, 2008, de manera especial, estas investigaciones han centrado su aten-

ción en el pensamiento docente. A este respecto, Rollnick, Bennett, Rhemtula,
Dharsey y Ndlovu (2008, p. 2) afirman que “cpc es considerado la piedra angu-
lar del pensamiento docente, importante para comprender su composición y
describir un modelo de formación que puede ser posible para el mejoramiento
de los objetivos de las áreas de enseñanza en educación”. Estos mismos auto-
res, dan relevancia en el cpc a la experiencia docente, argumentando que esta
experticia puede ser capturada y descrita para dar un paso en la inexperiencia
de los profesores en formación y hacer que haya un cambio y evolución en las
competencias de enseñanza. Al desarrollar profundizaciones entendibles del
fenómeno cpc, se puede construir nuevos caminos para usar apropiadamente
discusiones y aplicaciones del conocimiento del contenido en el mejoramiento
de las prácticas.
Loughran, Mulhall & Berry (2008) dicen que algunos investigadores han en-
contrado que la noción de cpc puede ser útil para pensar y explorar los as-
pectos del conocimiento profesional de los profesores, y para algunos, el de-
sarrollo del cpc es considerado como una meta en la educación del profesor.
Sin embargo, la literatura no es completa frente a la idea de cómo cpc podría
ser empleado de una manera útil por los maestros en formación, más allá de
ser solo parte del componente de “la teoría educativa” del plan de estudios de
formación docente.
Se sostiene que:
El programa de Shulman deja patente la vinculación entre conocimiento y ac-

ción a través de la repercusión que uno u otro dominio del contenido de la
materia representa para la actuación profesional: a más dominio más rica la ac-
tuación, mayores posibilidades de transformación del contenido y de atención
a la diversidad de los alumnos. (Marcelo, 2001, p. 80-81).
El Conocimiento Pedagógico del Contenido es fundamental en la formación

de maestros, ya que pone énfasis en cómo comunicar eficazmente los cono-
cimientos científicos en el aula, es decir, en el desarrollo de conocimientos
que van más allá del dominio del contenido a enseñar para transitar a la
dimensión de los conocimientos disciplinarios para la enseñanza; de esta

manera, el docente está en capacidad de seleccionar las formas más útiles de
representación de ideas y conceptos, analogías, demostraciones, experimen-
tos y demás, para hacer comprensible el conocimiento científico por parte de
sus estudiantes.
Talanquer (2004, citado en Garritz, 2007, p. 118) aduce en que transformar el

conocimiento disciplinario en formas que resulten significativas para los estu-
diantes requiere que el docente posea el cpc suficiente para que:
• “Identifique las ideas, conceptos y preguntas centrales asociados con un

tema;
• Reconozca las probables dificultades conceptuales;
• Identifique preguntas, problemas o actividades que obliguen al estu-
diante a reconocer y cuestionar sus ideas previas;
• Seleccione experimentos, problemas o proyectos que permitan que los
estudiantes exploren conceptos centrales;
• Construya explicaciones, analogías o metáforas que faciliten la com-
prensión de conceptos abstractos, y
• Diseñe actividades de evaluación que permitan la aplicación de lo apren-
dido en la resolución de problemas en contextos realistas y variados”.
El mismo autor comenta que poco a poco, cpc empieza a ser la manera de
identificar variables que determinan la formación de un buen docente, aunque
falta mucho por estudiar todavía para resolver las tensiones generadas “por la
búsqueda de balance entre conocimiento disciplinario y conocimiento peda-
gógico, y entre conocimientos teóricos y práctica en el aula”.
El cpc es una categoría de conocimiento que los profesores de ciencias deben

poseer, ya que no solo tienen que saber y entender el tema de la disciplina
específica, sino también cómo enseñarla de manera efectiva, razón por la cual
el cpc dota a los docentes de conocimientos referidos a los objetivos de su
enseñanza, qué es lo que resulta fácil o difícil de aprender por sus estudiantes,
cuáles son sus ideas previas y como dice Garritz (2006) cómo organizar, se-
cuenciar, presentar y evaluar el contenido para abastecer los diversos intereses
y capacidades de sus alumnos.

Finalmente, consideramos que el principal aporte de Shulman es el acierto
en definir una categoría de conocimiento exclusiva de los profesores, la cual
apoya las reivindicaciones de la profesionalización de la docencia y que ha ge-
nerado muchas investigaciones sobre el saber necesario para enseñar.
1.2.4. Aproximación histórica al Conocimiento Pedagógico del Contenido
El concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido tiene sus orígenes en la

década de los años 80 con Lee Shulman; sus investigaciones en torno al pensa-
miento del docente fueron la base para avanzar en la investigación educativa
tradicional, centrada hasta entonces en el comportamiento de los maestros
en el aula. Al respecto, Garritz (2007, p. 227) sostiene que “en 1983 Shulman
hizo públicas sus reflexiones en una conferencia en la Universidad de Texas en
Austin acerca de lo que él denominó ‘El paradigma perdido en la investigación
sobre la enseñanza’. Shulman especuló sobre el mismo y propuso que se trataba
del pensamiento del profesor acerca de la materia de estudio y su interacción
con la pedagogía llevada a cabo en el aula, al cual denominó ‘Pedagogical Con-
tent Knowledge’ (PCK)”. De la misma manera, Carlsen (1999) comenta que
durante esta década (años 80), y gracias a los aportes de Shulman, tuvo lugar
una reforma escolar en Estados Unidos que generó una serie de documentos
escritos, postulando como una de sus ideas centrales hacer de la enseñanza
una profesión (Shulman 1987, Shulman & Sykes, 1986. Shulman, Sykes & Phi-
llips, 1983). Esta propuesta ayudó a generar el conocimiento base de la ense-
ñanza y dio origen a grupos de maestros certificados y afiliados a importantes
proyectos académicos.
En 1986 Shulman publica las primeras ideas que resultan de los estudios so-
bre la interacción entre el contenido temático de la materia y la pedagogía;
el mismo autor, citado por (Garritz, 2004, p. 114) planteó algunas preguntas
como las siguientes: ¿cómo el estudiante universitario exitoso que se convier-
te en profesor novato transforma su conocimiento de la materia para que los
estudiantes lo puedan comprender?, ¿cuáles son las fuentes de analogías, me-
táforas, ejemplos, demostraciones y reformulaciones que el profesor usa en el
aula?, ¿cómo los profesores toman una parte de un texto y lo transforman de
modo que sus estudiantes lo puedan comprender?

Para esta época, Shulman (1986) plantea que para ubicar el conocimiento que
se desarrolla en las mentes de los profesores, habría que distinguir tres tipos
de conocimientos:
• El conocimiento del contenido disciplinario de la asignatura (cd);

• El conocimiento pedagógico del contenido (cpc), “el tema de la materia
para la enseñanza”.
• El conocimiento curricular (cc).
En el año 1987 Shulman extiende la noción del conocimiento básico con que
el profesor debe contar e incluye siete tipos de conocimientos:
• Conocimiento del contenido disciplinario de la materia o asignatura

(cd);
• Conocimiento pedagógico general (cpg);
• Conocimiento curricular (cc);
• Conocimiento pedagógico del contenido (cpc);
• Conocimiento de los aprendices y sus características;
• Conocimiento del contexto educativo, y
• Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales y sus ba-
ses filosóficas y valores educacionales y sus bases filosóficas e históricas.
A partir de su propuesta, otros autores la han retomado y han realizado distin-

tas clasificaciones frente a los conocimientos necesarios para la enseñanza, a
continuación algunos de ellos:
Grossman (1990) conceptualiza cpc por medio de cuatro componentes:
• Conocimiento de los estudiantes

• Concepciones y dificultades
• Conocimiento del currículo
• Conocimiento de las estrategias instruccionales
Van Driel, Verloop & De Vos (1998) describen el cpc como la reunión de los
siguientes tres elementos clave:

• Conocimiento de las concepciones estudiantiles con respecto a un tópi-
co o un dominio, entendiendo las dificultades específicas de aprendizaje
en esa área;
• Conocimiento de representaciones para la enseñanza del tema en cues-
tión, y
• Conocimiento de estrategias instruccionales que, de alguna forma, in-
corporen tales representaciones.
Magnusson, Krajcik & Borko (1999) desarrollaron un modelo de cpc para la

enseñanza de la ciencia a través de “finalidades de los conocimientos para la
enseñanza”:
• Conocimiento de la ciencia curricular.

• Conocimiento de los estudiantes y el entendimiento de la ciencia.
• Conocimiento de estrategias instruccionales.
• Conocimiento de los valores de la literatura científica.
Veal & Makinster (1999) sugieren que son tres los diferentes tópicos del cpc:
• cpc general: hace referencia a la materia como ciencia.

• cpc del dominio específico: son los contenidos para diferentes domi-
nios dentro de la ciencia, como es el caso de la química y la biología, la
geología y la física.
• cpc de tópico específico: es relevante para una lista de conceptos, térmi-
nos y tópicos en cada dominio.
Para Carlsen (1999) el cpc está constituido por cinco elementos:
• El conocimiento de las concepciones alternativas de los aprendices;

• El currículo científico específico;
• Los mejores métodos instruccionales para abordar el tema;
• Los propósitos de la enseñanza de ese tema, en particular, y
• La planeación y administración de la evaluación.
Lederman & Gess-Newsome (1999): incluyen en el cpc cinco componentes:

• Conocimiento de las orientaciones para la enseñanza de las ciencias;
• Conocimiento y creencias acerca del currículo en ciencias;
• Conocimiento y creencias sobre los estudiantes entendiendo los tópicos
específicos de la ciencia;
• Conocimientos y creencias sobre el valor de la ciencia; y
• Conocimiento y creencias acerca de las estrategias instruccionales para
la enseñanza de las ciencias.
Finalmente, dentro de las clasificaciones relacionadas con los conocimientos

necesarios para la enseñanza, resaltamos la más reciente de Shulman (2005)
donde identifica 7 tipos de conocimiento a saber:
• Conocimiento del contenido;

• Conocimiento didáctico general, teniendo en cuenta en especial aquellos
principios y estrategias generales de manejo y organización de la clase
que trascienden el ámbito de la asignatura;
• Conocimiento del currículo, con un especial dominio de los materiales
y los programas que sirven como “herramientas para el oficio” del do-
cente;
• Conocimiento didáctico del contenido, esa especial amalgama entre ma-
teria y pedagogía que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su
propia forma especial de comprensión profesional;
• Conocimiento de los alumnos y de sus características;
• Conocimiento de los contextos educativos, que abarcan desde el funcio-
namiento del grupo o de la clase, la gestión y financiación de los distri-
tos escolares, hasta el carácter de las comunidades y culturas; y
• Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de
sus fundamentos filosóficos e históricos.
En esta última clasificación se pueden apreciar dos cambios: el primero, donde

se reemplaza la categoría Conocimiento Pedagógico General por Conocimien-
to Didáctico General; y, el segundo, la categoría Conocimiento Pedagógico
del Contenido por Conocimiento Didáctico del Contenido. Este cambio en la
nominación de las categorías no es sustentado por Shulman en sus recientes
publicaciones, sin embargo, consideramos que puede tener relación con al-

gunas críticas planteadas a su propuesta, en las cuales se insiste en que ella se
acerca más a lo didáctico que a lo pedagógico.
Shulman afirma que:
Entre las siete categorías, el Conocimiento Didáctico del Contenido adquiere

particular interés porque identifica los cuerpos de conocimientos distintivos
para la enseñanza. Representa la mezcla entre materia y didáctica por la que
se llega a una comprensión de cómo determinados temas y problemas se or-
ganizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de
los alumnos, y se exponen para su enseñanza. El conocimiento didáctico del
contenido es la categoría que, con mayor probabilidad, permite distinguir entre
la comprensión del especialista en un área del saber y la comprensión del peda-
gogo. (Shulman, 2005).
Abell (2008, p. 1413) plantea la pregunta ¿permanece cpc como una idea
útil? A la cual responde que, para los investigadores de la educación del pro-
fesor de ciencias y para ella, la respuesta sería un sí rotundo, teniendo en
cuenta que después de 20 años de estudio muchas preguntas permanecen
dentro del paradigma del cpc, aunque aún no conocemos lo suficiente sobre
cuál cpc tienen los profesores de ciencias, por qué lo adquirieron y cómo
trabajan con él.
1.2.5. El Conocimiento Pedagógico del Contenido y la formación de

maestros
Desde sus planteamientos sobre el Conocimiento Pedagógico del Conteni-

do-cpc, Shulman (1987) ha centrado sus reflexiones en torno a la importancia
de la formación de maestros, ya que son estos los responsables directos del
proceso de la enseñanza, en este caso, de las ciencias, además de su incidencia
en el aprendizaje de los estudiantes.
Como se mencionó anteriormente, uno de los principales problemas que

afronta la formación de maestros en la actualidad, lo constituye el divorcio
existente entre la disciplina a enseñar, la pedagogía y la didáctica, lo cual ha ge-
nerado conflictos por posicionar uno de estos tres componentes como el más

relevante; de hecho, los profesionales del área disciplinar consideran suficiente
con el dominio de la materia para la enseñanza, mientras que los profesionales
de la pedagogía y la didáctica afirman que al ser la enseñanza una actividad
compleja, se requiere de otros tipos de conocimiento, y es aquí donde cobra
fuerza los planteamientos de Shulman con su propuesta sobre el Conocimien-
to Pedagógico del Contenido.
El problema citado ha dejado como producto, no solo en Colombia sino tam-

bién en otros países del mundo (Argentina, Brasil, Chile, España, entre otros),
la posibilidad de que las Facultades de Educación como Unidades Formado-
ras de Maestros sean desplazadas, y que esta responsabilidad sea asumida por
facultades de las disciplinas específicas, quienes tienen objetos de estudio dis-
tintos a la formación de maestros, lo cual es un retroceso en el proceso de
profesionalización de la enseñanza.
Si bien es cierto que es complejo integrar la disciplina a enseñar con la peda-

gogía y la didáctica en los programas de formación de maestros, sí podría-
mos pensar, como mínimo, en un diálogo de saberes, donde ambas partes
de manera concertada, establezcan lineamientos formativos mínimos en pro
de una enseñanza eficaz, sin olvidarnos que una de las mayores preocupa-
ciones de Shulman (1987) ha sido la profesionalización de la enseñanza, la
cual puede lograrse con una buena formación que dote a los docentes de
los conocimientos necesarios para enseñar. En este sentido, Marcelo (2001,
p. 82) sostiene que la actividad profesional de la enseñanza requiere de los
profesores un complejo entramado de pensamientos, conocimientos, actua-
ciones, emociones, afectos que sugieren distancia o implicación personal; en
otras palabras, las relaciones entre el conocimiento y la actuación profesional
están atravesadas por el compromiso personal y adoptan en función de este
unas u otras características.
La propuesta de Shulman hace visible la vinculación entre conocimiento y ac-

ción a través de la repercusión que uno u otro dominio del contenido de la
materia representa para la actuación profesional: a más dominio más rica la
actuación, mayores posibilidades de transformación del contenido y de aten-
ción a la diversidad de los alumnos. (Marcelo, 2001, p. 84).

Vale la pena anotar que un docente en su quehacer cotidiano, no solo debe
enseñar una ciencia o disciplina, es también responsable ante la sociedad de la
formación de los ciudadanos y esto le genera un gran compromiso a asumir;
por tanto, en el proceso de enseñar y contribuir a la formación, requiere del
conocimiento necesario para propiciar espacios para que sus estudiantes ad-
quieran los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes suficientes para
resolver problemas propios de su vida diaria, y para esto cuentan con un cú-
mulo de conocimientos referidos a la disciplina, la pedagogía, el contexto, los
estudiantes, la didáctica y el currículo, entre otros.
Lo anterior, cobra aún mayor vigencia en el escenario educativo actual, carac-

terizado por problemáticas que van desde la apatía de los estudiantes hacia el
estudio y muy en especial hacia el aprendizaje de las ciencias, hasta problemas
sociales (drogadicción, vandalismo, prostitución, pandillas, violencia, etc.) tan
comunes en las instituciones educativas y que inciden de manera considerable
en el desempeño de los estudiantes, lo cual pone de manifiesto la importancia
de una buena formación de los maestros.
Marcelo (2001, p. 57) asume “la enseñanza como la actividad profesional que
profesoras y profesores realizan en sus aulas dentro del marco institucionaliza-
do de la escuela; por tanto, es un campo de la práctica, histórica y socialmente
configurado por el fenómeno de la escolarización, preexistente a los profesores
individuales, con tradiciones y normas que configuran saberes, sustancia de
los procesos formativos”.
Para este mismo autor, la conceptualización de la enseñanza como situación,

el hecho de que en último término el conocimiento de la enseñanza se encarga
en profesores concretos y en unas coordenadas espacio-temporales determi-
nadas, no elimina la posibilidad de analizarla como una “actividad que tras-
ciende a los profesores individuales y a las situaciones específicas” (Shulman,
1986, p. 9). Si esto no fuera así, difícilmente podría hablarse de formación del
profesorado al negarnos la oportunidad de disponer de conocimientos comu-
nes, extrapolables, transferibles, comunicables y compartidos.
Otra situación de interés para traer a discusión, hace alusión a los aspectos,
soportados en los comentarios de los estudiantes de los programas de licen-

ciatura y en algunos casos, por procesos de investigación: el primero, relacio-
nado con las dificultades presentadas por algunos maestros para hacer com-
prensible la ciencia a enseñar por parte de sus estudiantes, ya que no usan las
estrategias, métodos, recursos, demostraciones y ejemplos más adecuados
para enseñar la ciencia; de hecho, es común escuchar de los estudiantes de
los programas de licenciatura expresiones como: “este profesor no tiene una
buena pedagogía”, “sabe mucho pero no sabe enseñarlo”, “debería hacer un
curso de pedagogía”. El segundo, referido a la retórica en la pedagogía, es
decir, los estudiantes se quejan constantemente de la formación pedagógica
porque algunos docentes de este campo, según ellos, se limitan a enseñar una
teoría poco aplicable.
Hay que resaltar que los docentes en formación siempre esperan que dichos
programas les brinden las herramientas, estrategias y métodos requeridos
para enseñar, otorgándole mayor importancia al componente instrumental;
al respecto, Loughran, Mulhall & Berry (2008) sostienen que los educadores
enfrentan una difícil tarea en la preparación de los futuros maestros para ser
buenos profesores; comentan que estos han preconcebido puntos de vista so-
bre la enseñanza y sobre lo que necesitan aprender de ésta, lo cual es diferente
a los propósitos de los maestros responsables de dicha formación. Comentan
que mientras los futuros profesores piensan en la enseñanza en términos de
buenas habilidades, del manejo de un salón de clases y de actividades que per-
mitan la transmisión de la información, los educadores adoptan teorías vistas
con poco valor.
En consecuencia, es necesario repensar la función docente y sobre todo, la

formación del profesorado, la cual debe apuntar a que los futuros maestros
sean reflexivos frente a su práctica y puedan generar conocimientos a partir de
la misma, requisitos indispensables para la profesionalización de la enseñan-
za. Así mismo, es importante incluir en de dichos programas, el componente
Conocimiento Pedagógico del Contenido – cpc, con el fin de proporcionar a
los docentes en formación, una visión holística de la enseñanza, integrando la
disciplina a enseñar con la pedagogía y la didáctica; además porque distingue
al maestro formado para esta profesión y les proporciona los conocimientos
necesarios para transformar el contenido de la materia de modo que sea com-

prensible para sus alumnos. Berry, Loughran & Van Driel (2008) aducen que
el cpc es un entendimiento y una conceptualización que impacta la formación
de docentes de educación en ciencias, al crear nuevos caminos que permiten
considerar la naturaleza de los conocimientos del maestro en el aprendizaje
profesional.
1.2.6. El Conocimiento Pedagógico del Contenido como campo

de investigación
A partir de los aportes de Shulman, diferentes autores (Gess-Newsome, 1999;

Grossman, 1999; Marcelo, 2001; Garritz, 2003, 3007; Loughran, Mulhall & Be-
rry, 2008; Abell, 2008, entre otros) abordan el estudio del pensamiento docen-
te, en especial, el conocimiento pedagógico del contenido y sus aportes a los
procesos de enseñanza. Marcelo sostiene al respecto que:
El aprender a enseñar se ha constituido como una línea de investigación en el

contexto anglosajón a principios de los 80 y está contribuyendo a revisar las
categorías de conocimiento sobre la enseñanza, a identificar a sus cultivadores,
a repensar su valor para los profesores y, sobre todo, a valorar el conocimiento
de los profesores y la reflexión sobre su práctica como fuente de conocimiento
sobre la enseñanza (lo que los profesores conocen sobre la enseñanza es tam-
bién conocimiento de la misma). (Marcelo, 2001, p. 54).
Plantea además que “la evolución producida en la investigación sobre la ense-

ñanza se ha desplazado del interés por los comportamientos de los profesores
(la actuación en el aula), al interés por los conocimientos, creencias, senti-
mientos, emociones, que acompañan su actividad profesional”; este tránsito ha
sido fundamental ya que para Shulman es prioritario reconocer el pensamien-
to de los maestros ya que este le proporciona los conocimientos necesarios
para su actuación docente, por tanto, es necesario estudiarlos a través de la
investigación para comprender la enseñanza.
Marcelo (2001, p. 54) aduce que muchos problemas de la formación del profe-
sorado podrían resolverse mejor si comprendiéramos con mayor profundidad
cómo aprenden profesores y profesoras a enseñar, es decir:

• Qué conocimientos emplean al hacerlo,
• Cuáles necesitan,
• Cómo los adquieren,
• Cuáles son las relaciones entre su teoría y su práctica, entre el conoci-
miento y la acción, durante las fases de su vida profesional,
• Cuál es su papel en la construcción de ese conocimiento, y
• Cuál es el papel de los investigadores y sus relaciones con los profesores
en esta empresa.
Es importante anotar que el interés por el conocimiento de los profesores va de

la mano con el movimiento de transformación de la profesión de la enseñanza,
siguiendo los niveles de una ocupación más autónoma, respetada, valiosa, res-
ponsable y reconocida, fin siempre presente en las publicaciones de Shulman.
Abell (2008) comenta que la investigación sobre el cpc nos lleva a entender
mejor los tipos de conocimiento que utilizan los profesores experimentados
cuando planean y siguen unas instrucciones, lo cual nos informa de manera
alterna cómo definir unas metas para programas y clases de preparación del
profesor de ciencias; en pocas palabras, la investigación sobre el cpc puede
ofrecer herramientas para la educación del profesor de ciencias.
La investigación con respecto al cpc es una herramienta útil para la construc-

ción del pensamiento sobre el conocimiento que tienen los maestros de cien-
cias, aquí pueden identificarse potencialidades y dificultades conceptuales y
prácticas en el proceso de enseñanza y por ende, de aprendizaje. Identificar
dicho conocimiento, posibilita repensar los procesos de formación de maes-
tros en aras de una enseñanza efectiva que trascienda la simple transmisión de
conocimientos y avance hacia niveles de enseñanza que permitan el desarrollo
de un pensamiento crítico, tanto del maestro como de los estudiantes, con el
cual puedan reflexionar y resolver problemas.
Otros autores (Porlán & Rivero, 1998; Angulo, 1999; Estepa, 2000; Zamudio
Franco, 2003; Sanjurgo, 2004; Tamir, 2005) han abordado esta temática en
sus investigaciones, desde el concepto conocimento profesional del docente.
Berry, Loughran & Van Driel (2008, p. 1271) comentan que el conocimiento
profesional de los maestros es difícil definirlo y categorizarlo; por tanto, las

definiciones sobre su conocimientos tienen impacto en investigaciones para
mirar y evaluar los intentos por describir un conocimiento base que pueda ser
aprovechado en las prácticas y la enseñanza.
En las investigaciones sobre el Conocimiento Pedagógico del Contenido-cpc

o Conocimiento Profesional del Maestro, los investigadores han utilizado
diferentes metodologías: la propuesta de Loughran, Mulhall & Berry (2004)
consistente en dos herramientas para recopilar cpc: la Reperesentación de
Contenido-ReCo, y los Repertorios de experiencia Profesional y Pedagógi-
ca-Re-PyP. La ReCo establece y discute el entendimiento de los profesores de
ciencias sobre aspectos particulares del cpc, empezando por declarar las ideas
centrales alrededor del tema específico; la importancia de que los estudiantes
las adquieran; el conocimiento de las concepciones alternativas (ca) de los es-
tudiantes ; las confusiones que presentan frente a los temasón que ellos tienen;
la secuenciación efectiva; las estrategias didácticas empleadas para representar
las ideas y las formas de evaluar la comprensión de las mismas.
Los Re-PyP, son ensayos narrativos del cpc de un profesor para un tema en
particular. Estos Re-PyP o “inventarios” (Raviolo & Garritz, 2005), deben re-
flejar el pensamiento del profesor y se basa en observaciones de clase o discu-
siones con colegas y comentarios hechos durante las entrevistas realizadas en
la ReCo. Interesa por tanto, reflejar la riqueza y el razonamiento del maestro,
en relación con diferentes aspectos de enseñanza y aprendizaje de un tema
particular, obteniendo así una forma de capturar la naturaleza holística y la
complejidad del conocimiento pedagógico del contenido
En otros estudios de cpc se ha utilizado metodológicamente el Modelo de

Reconstrucción Educativa de Formación de Docentes Erte (Van Dijk & Katt-
mann, 2007); este es un modelo de investigación desarrollado para el estudio
del cpc en el cual la Reconstrucción de la Educación (er) sirve para diseñar
ambientes de aprendizaje basados en un análisis crítico de la asignatura y su
relación con el estudio empírico de las concepciones pre-científicas de los es-
tudiantes (Gropengießer & Kattmann, 2005). El modelo Erte puede trabajarse
de manera integrada con el estudio del cpc de maestros y, tiene como objetivo,
mejorar la formación del profesorado mediante la “reconstrucción” de su pro-

ceso educativo y permite explicitar cómo diferentes elementos se relacionan
entre sí. Este modelo puede ser utilizado para explorar conocimientos y creen-
cias de los profesores acerca de su disciplina, las concepciones pre-científicas
de los estudiantes y las representaciones de la materia a enseñar en relación
con la la literatura empírica existente y los entornos de aprendizaje. Un ejem-
plo de este tipo de investigación puede verse en el trabajo de Esther M. Van
Dijk (2008) Teachers views on understanding evolutionary theory: A pck-study
in the framework of the erte-model.
1.2.7. Alcances de la propuesta de Shulman en torno al Conocimiento

Pedagógico del Contenido
Para concluir este capítulo destacaremos algunas de las principales limitacio-

nes que ha presentado el programa de Shulman en su desarrollo desde 1986;
algunas de ellas se plantean a continuación:
Primera: Centramiento en la educación universitaria. Este programa se ha

centrado de manera casi exclusiva en la didáctica empleada en el contexto de
la educación superior, y menos de básica secundaría, donde necesariamente
el componente del contenido disciplinar es más fuerte (Bolívar, 2005). Frente
a esta primera limitación es importante destacar que en todos los niveles de
educación los maestros deben hacer despliegue de su profesionalismo y de
los saberes necesarios para la enseñanza. Sin embargo, es en los contextos
de la educación secundaria y superior donde principalmente se enseñan y
aprenden los conceptos científicos, en virtud de las finalidades de estos ni-
veles educativos. Parece claro que los estudiantes acuden a la universidad
a consolidar su formación científica y técnica, lo cual exige de docentes un
fuerte cdc para la enseñanza. No obstante, es claro asimismo, que en los
otros niveles educativos es necesario que los profesores tengan un conoci-
miento profundo y detallado de los saberes necesarios para la enseñanza,
posiblemente ya no tanto en función de la enseñanza y el aprendizaje de
conceptos y teorías, sino en función del desarrrollo de habilidades y actitu-
des hacia la ciencia y hacia el conocimiento científico. Queda aquí abierto de
nuevo el debate acerca de los fines de la educación en los diferentes niveles
educativos.

Segunda: Centramiento en conocimientos de naturaleza académica. McNa-
mara (1991) se pregunta qué hubiera pasado si, en lugar de materias tradi-
cionalmente disciplinares (biología, matemáticas, ciencias sociales, etc.), es-
tudiáramos la música, el drama o el arte. En tales casos las representaciones
didácticas del contenido variarían significativamente; es decir, el conocimien-
to pedagógico del contenido (cpc) se centra en el conocimiento de la materia
(cm) y en las mejores maneras de transformarlo para hacerlo enseñable (cd),
pero parece insuficiente cuando los contenidos relacionados requieren de otro
tratamiento. Escudero (1993) señala como crítica al programa de trabajo de
Shulman, la reducción de la profesionalización y, por ende, de los contenidos,
a las relaciones “académicas” con los alumnos, obviando de este modo otras
dimensiones de carácter más organizativo, social e ideológico que también
conforman la construcción y el ejercicio de la profesión docente.
Tercera: Ausencia de transversalidad. Escudero (1993) y Bolívar (2006), men-

cionan en sus trabajos que el planteamiento de Shulman carece de relación
transversal entre las propias disciplinas del conocimiento y no aborda las di-
mensiones ideológicas y sociales del propio docente. En relación con este úl-
timo aspecto en esta investigación evidenciamos que es importante conocer
el contexto del docente y sus formas de pensar, ya que ellas permean en gran
medida sus actuaciones en el aula. De igual manera, en la presente investiga-
ción se identificó como categoría emergente el conocimiento interdisciplinar
ya que los profesores encuestados y entrevistados dieron gran importancia al
dialogo entre disciplinas y a la transversalidad de algunos componentes nece-
sarios para la educación de los estudiantes, como el ambiental.
Cuarta: Desvalorización de la práctica del maestro. Segun Bolívar (2005),

McNamara (1991) y Cochran-Smith & Lytle, (2002), con el programa de
Shulman, así como aquellos que reivindican un “conocimiento base” para la
enseñanza (por ejemplo en el volumen editado por Reynolds (1989) para la
Asociación Americana de Colleges de Formación del Profesorado), privilegia
un conocimiento de carácter académico – universitario (externo) que debe
poseer el profesor para alcanzar una competencia. Desde estos autores, se me-
nosprecia la dimensión del profesor como investigador y como protagonista
de su conocimiento personal, fruto de los procesos de una práctica cotidiana

crítica y reflexiva en relación con el contexto particular de trabajo. Es cierto
que el modelo de Shulman plantea el conocimiento del contexto pero lo hace
en referencia al estudiante, mientras que para otros autores como Bolívar es
necesario el conocimiento del contexto del profesor, su realidad y su sentir y
la valoración del conocimiento que se genera de sus prácticas diarias. En un
mismo trabajo, Bolívar plantea que Shulman (1989) reconoce la importancia
de que los profesores trabajen de manera colegiada y colaborativa, pero que
en realidad desde su equipo de investigación existe un cierto desdén frente a
la construcción social del conocimiento, centrando finalmente el modelo en
la formación académica que recibe el profesor, es decir, interesa un profesio-
nal “con conocimiento”. Aunque Shulman se ha mostrado en desacuerdo con
los planteamientos anteriores, surge además el hecho de la comparación en-
tre profesores expertos y nóveles, la cual es base en los estudios de cdc y se
convierte en un planteamiento de carácter técnico – instrumental como lo ha
planteado Olson (1992).
Para Bolívar, el modelo de Shulman ha servido para pensar la formación de

profesores a nivel universitario en los Estados Unidos, con el fin de superar la
mediocridad a la que estaban abogados muchos de sus maestros, Sin embargo,
este modelo debe ser mirado de manera crítica si se quiere adoptarlo en otros
contextos, acción que exige necesariamente del reconocimiento de las con-
diciones políticas, sociales, económicas y culturales propias de las diferentes
regiones en las cuales se quiera adoptar.
Al pensar en definir que es el conocimiento base o cuáles son los conocimien-

tos necesarios para la enseñanza, se genera un mar de posibilidades, por eso
diferentes autores han generado diversas clasificaciones y recategorizaciones
(Grossman, 1990; Van Driel, Verloop & De Vos, 1999; Magnusson, Krajcik &
Borko, 1999; Carlsen, 1999; Lederman & Gess-Newsome, 1999; hasta una últi-
ma de Shulman, 2005), las cuales parten de las propuestas iniciales de Shulman
(1983; 1986; 1987).
Para finalizar, queremos llamar la atención sobre dos aspectos que contituyen
el cpc en la propuesta de Shulman, el primero tiene que ver con la denomina-
ción de la categoría Conocimiento Pedagógico del Contenido. En diferentes

documentos se hace referencia a que es una imprecisa traducción ya que en
realidad se refiere a la manera efectiva de enseñar un contenido, es decir a su
tratamiento didáctico. El mismo autor, en el año 2005, publica un artículo en
el cual sustrae la denominación pedagógica e incluye la didáctica. De nuevo,
aquí se hace referencia, de una parte a los fines de la educación y, de otra, a los
objetos de estudio de la pedagogía y de la didáctica, aspectos que desbordan
los intereses de este libro.
En síntesis a pesar de las críticas existentes, el marco teórico generado pos

Shulman a través del cpc en un recorrido ya de 27 años, ha posibilitado múl-
tiples estudios e investigaciones que aportan al mejoramiento de la enseñanza
en general y de la enseñanza de las ciencias en particular (Acevedo, 2009, p.
32) y, de manera importante a la formación de docentes frente a sus prácticas
de aula. A pesar de las ambigüedades que presenta a nivel interno (Smith &
Neale, 1989; Grossman, 1990) este modelo, resulta productivo por su poten-
cialidad para generar una investigación útil en las didácticas específicas para
la formación del profesorado. Supera la dicotomía tradicional en la formación
del profesorado (conocimiento de la materia y conocimiento de los métodos
de enseñanza, por separado) poniendo el acento de esta formación en el cdc.
El concepto de cdc es difícil de ser concretado teóricamente; sin embargo, en
sentido práctico, representa una clase de conocimiento central en el trabajo de
los profesores y que en nuestro contexto no es fomentado por los programas
de formación de maestros y los profesores en ejercicio lo conocen poco. En
este sentido el concepto es significativo y útil para ayudar a dichos programas
a centrarse en lo que los profesores deben conocer y cómo podrían aprenderlo.

Capítulo 2
2.
Marco metodológico
2.1. Introducción
En este capítulo se hace una descripción de los aspectos metodológicos rela-

cionados con el diseño de la investigación; para ello se realiza una aproxima-
ción teórica de las bases que sustentan el estudio, la selección de la muestra, las
etapas del diseño y las características de los instrumentos para la recolección
de información. De igual forma, se indican los procedimientos empleados
para el proceso de sistematización de la información y su análisis.
2.2. Bases teóricas del diseño metodológico de la investigación
Para esta investigación se consideraron la descripción y la comprensión como

principios epistemológicos que orientaron el diseño metodológico. El eje fun-
damental de la investigación es el paradigma cualitativo, ya que el objetivo
fue tratar de comprender el fenómeno o acontecimiento de estudio desde el
interior, es decir, desde los sujetos participantes, en este caso, profesores de
ciencias naturales de la ciudad de Manizales. Por lo tanto, lo que se ha queri-
do describir y comprender es el pensamiento y discurso del docente desde su
quehacer pedagógico, en relación con el concepto Conocimiento Pedagógico
del Contenido.
Strauss & Corbin (citados en Sandín, 2003) sostienen que por investigación
cualitativa entendemos cualquier tipo de investigación que produce resultados
a los que no se ha llegado por procedimientos estadísticos u otro tipo de cuan-
tificación. Puede referirse a investigaciones acerca de la vida de las personas,
historias, comportamientos, y también al funcionamiento organizativo, movi-
mientos sociales o relaciones e interacciones. Algunos de los datos pueden ser
cuantificados pero el análisis en sí mismo es cualitativo.
En este sentido, esta investigación pretende indagar sobre las concepciones de

los maestros frente al concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido, además
se presentan datos cuantitativos para complementar los análisis cualitativos.
Sandoval (1996, p. 32-33) reconoce la preocupación epistemológica común

por construir un tipo de conocimiento sobre la realidad social y cultural que

permita captar el punto de vista de quienes la producen y la viven (profesores
de ciencias). Así mismo, reconoce que el acceso al conocimiento de lo especí-
ficamente humano se relaciona con un tipo de realidad epistémica cuya exis-
tencia transcurre en los planos de lo subjetivo y lo intersubjetivo y no solo de
lo objetivo. En relación con lo anterior, el mismo autor plantea la necesidad de
adoptar una postura metodológica de carácter dialógico en la que las creen-
cias, las mentalidades, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, entre otros,
son aceptados como elementos de análisis para producir conocimiento sobre
la realidad humana. En este sentido, problemas relacionados con el descubrir
los sentidos y los significados de los profesores, se constituye en una de las
diversas búsquedas cualitativas.
Esta investigación es cualitativa, entre otras cosas, porque procesó informa-

ción no cuantificable obtenida a partir de técnicas como el cuestionario y la
entrevista en profundidad y como lo afirma Deslauriers (2005, p. 6), la inves-
tigación cualitativa recurre a un método de análisis flexible y más inductivo; y,
citando a Douglas, afirma que se inspira en la experiencia de la vida cotidiana
y en el sentido común que intenta sistematizar.
Así mismo, la investigación es cualitativa ya que nos permitió identificar los

conocimientos que los docentes tomados como muestra, consideran necesa-
rios para la enseñanza de las ciencias, y de igual forma, conocer en profundi-
dad los modelos conceptuales que poseen dichos maestros en relación con la
categoría conocimiento pedagógico del contenido.
2.3. Unidad de análisis
La unidad de análisis corresponde a la categoría Conocimiento Pedagógico del

Contenido y dentro de ella los conocimientos necesarios para la enseñanza.
2.4. Unidad de trabajo
La unidad de trabajo de esta investigación comprende 50 profesores de cien-

cias naturales de los niveles de la educación básica y media de la ciudad de
Manizales.

2.4.1. Criterios de selección de la unidad de trabajo
La unidad de trabajo fue intencionada, específicamente 50 maestros pertene-

cientes a 24 instituciones educativas de la ciudad de Manizales, con quienes se
recogió la información; dichas instituciones son:
Alfonso López Pumarejo, Bosques del Norte, Divina Providencia, Escuela Na-
cional Auxiliares de Enfermería, Escuela Normal Superior de Manizales, Fe
y Alegría El Paraíso, Fe y Alegría La Paz, Institución Educativa La Cabaña,
Institución Rafael Pombo de La Garrucha, Instituto Chipre, Instituto Mariscal
Sucre, Instituto Tecnológico, José Antonio Galán, La Asunción, Liceo Cultural
Eugenio Paccelli, Liceo Isabel La Católica, Liceo León de Greiff, Liceo Mixto
Aranjuez, Liceo Mixto Giovanni Montini, Liceo Mixto Sinaí, Miguel Antonio
Caro, San Jorge, San Vicente de Paúl y Siete de Agosto.
Los criterios de selección de los 50 docentes fueron los siguientes:
El primer criterio de selección de los maestros consistió en que fueran docen-

tes que orientaran el área de ciencias naturales en los niveles de básica y media
de la ciudad de Manizales.
El segundo criterio de selección fue intencionado, ya que se escogieron do-

centes participantes del proyecto: “Cultura ciudadana a través de la educación
ambiental”, quienes venían en un proceso de capacitación con los investigado-
res en el campo educativo ambiental, razón por la cual se aprovechó el espacio
de cualificación para el proceso de recolección de información. Este proyecto
se desarrolla en conjunto entre la Secretaría de Educación de Manizales y la
Universidad de Caldas. Es de aclarar que tanto los contenidos estudiados en
el marco de este proyecto y las actividades realizadas por los profesores no
tenían ninguna conexión con los desarrollos en el campo del Conocimiento
Pedagógico del Contenido.
El tercer criterio de selección consistió en que los docentes trabajaran en es-

tablecimientos educativos con distintas características socioeconómicas, cul-
turales y materiales, de modo que fuera posible tener una visión general de las

concepciones de los maestros frente al concepto Conocimiento Pedagógico del
Contenido, no con ello desconociendo los limitados alcances en la generaliza-
ción de los resultados de estudios cualitativos como el aquí presentado.
Con el fin de profundizar en la información suministrada en los cuestionarios,

seguidamente se escogieron seis de los 50 docentes para la aplicación de una
entrevista en profundidad, los cuales pertenecen a los colegios: Escuela Nor-
mal Superior de Manizales, Colegio Bosques del Norte, Liceo Mixto Sinaí y
San Vicente de Paúl.
Para la selección de los seis profesores a quienes se les aplicó la entrevista en

profundidad, se aplicaron los siguientes criterios:
El primer criterio de selección fue que los seis profesores fueran sujetos cono-
cidos por los investigadores, lo cual permitió que la relación establecida agre-
gara autenticidad a la información recogida en el análisis posterior, tal como lo
señala (Lederman, 1999) quien sostiene que al ser profesores conocidos, estos
tienden a expresar de manera más abierta sus concepciones o creencias.
El segundo criterio consistió en que fueran profesores de ciencias naturales,

toda vez que la investigación busca identificar los sentidos y significados de los
maestros con respecto a la categoría Conocimiento Pedagógico del Contenido,
en maestros de ciencias.
2.5. Elaboración de instrumentos para recopilar información
Para la recolección de información en esta investigación, se utilizaron dos téc-

nicas de investigación cualitativa:
a. El cuestionario (ver anexo 1), y

b. La entrevista en profundidad (ver anexo 2).
El proceso realizado para la recolección de dicha información se explicita a

continuación:

• Diseño de instrumentos: inicialmente se utilizó la técnica del cuestio-
nario, para lo cual se diseñó un instrumento de once preguntas abiertas
con el fin de indagar con los maestros sobre algunos aspectos centrales
de la categoría Conocimiento Pedagógico del Contenido.
Como segunda técnica se empleó la entrevista semiestructurada, la cual con-

tenía seis preguntas relacionadas con las categorías: conocimiento pedagógico,
curricular, didáctico, de los estudiantes y del contexto, con la intención de pro-
fundizar en la información obtenida.
• Validación de los instrumentos: para esta acción, se realizó un proceso

de validación de expertos y en campo; en el caso de la primera, los ins-
trumentos fueron revisados por tres expertos, personas idóneas en el
área de la enseñanza de las ciencias y la pedagogía e investigadores que
forman parte de los grupos de investigación “Maestros y Contextos” y
“Cognición y Educación” ambos categoría A Colciencias; quienes hicie-
ron algunas recomendaciones frente a las preguntas planteadas, más de
forma que de fondo, es decir, en términos de redacción y puntuación;
para la validación en campo, se realizó una prueba piloto con cinco do-
centes, a quienes se les aplicó la entrevista, y en este caso, el criterio de
selección fue disponibilidad de tiempo de los maestros; de esta valida-
ción no se hicieron ajustes al instrumento en mención, ya que las pre-
guntas estaban bien formuladas y eran claras.
• Aplicación de los instrumentos: aprovechando una jornada de capa-
citación con maestros del proyecto “Cultura Ciudadana a través de la
Educación Ambiental”, coordinado por los investigadores, se aplicó a
los 50 maestros el cuestionario. En esta etapa se presentó una dificultad
y fue que al momento de recoger el instrumento, solo pocos docentes lo
entregaron, algunos no lo diligenciaron y otros se lo llevaron para “su-
puestamente” entregarlo después. Esta situación nos llevó a replantear el
cuestionario, razón por la cual lo dividimos en dos instrumentos, cada
uno de siete preguntas y se aplicó en dos momentos distintos. En el caso
de la entrevista, se escogieron seis de los 50 docentes quienes colabora-
ron con la información requerida por los investigadores.

2.6. Etapas del diseño metodológico
El proyecto de investigación se inscribe dentro de una investigación cualita-

tiva de corte descriptivo comprensivo realizada en dos fases: 1), diagnóstico
de ideas previas sobre el concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido
en profesores de ciencias de la ciudad de Manizales y, 2) Comprensión del
pensamiento de los maestros en relación con el Conocimiento Pedagógico del
Contenido. En la figura 7 representamos el proceso metodológico empleado
para el desarrollo de esta investigación:
Aplicación y Redes P
Cuestionario Semánticas Ideas
Sistematización Previas E
Atlas.ti N
TEORÍA T S
r
A
i
a M
Expertos n I
g E
Diseño de N
? Instrumentos Validación u
l T
Campo a O
c
i D
ó O
n
FORMACIÓN C
DE MAESTROS Entrevista Aplicación y Redes Ideas E
Sistematización Sistémicas Previas N
Figura 7. Diseño metodológico de la investigación.
2.6.1. Fase 1: diagnóstico de ideas previas sobre el concepto conocimiento

pedagógico del contenido
Para la realización del diagnóstico de ideas previas se utilizó la información

suministrada por los 50 maestros en el cuestionario y por los seis docentes en
la entrevista en profundidad. Con las respuestas obtenidas en las preguntas
del cuestionario se realizó la sistematización en el programa Atlas.ti, allí se
llevó a cabo el proceso de codificación y categorización, posteriormente, con el
apoyo de este programa, los investigadores elaboraron redes semánticas donde
se efectuaron relaciones entre las categorías y subcategorías establecidas. De
igual forma, se elaboraron gráficas de porcentajes para marcar tendencias en

las respuestas de los maestros frente a los diferentes aspectos relacionados con
la categoría Conocimiento Pedagógico del Contenido.
Es de anotar que al inicio de la investigación se tomaron categorías teóricas

orientadoras, a partir de los planteamientos de Shulman (1986), pero en el pro-
ceso de análisis de la información se resignificaron las categorías. En el caso de
las subcategorías, estas emergieron del proceso de análisis de la información.
En el caso de la entrevista en profundidad, estas se aplicaron a los seis docentes

y se grabaron, seguidamente se hizo la trascripción y el análisis de las respues-
tas dadas a cada interrogante, utilizando como técnica de análisis las redes
sistémicas.
Es importante anotar que en el marco de la Pasantía de estímulos para es-

tudiantes de maestría otorgada a uno de los investigadores, y realizada en la
Pontificia Universidad Católica de Chile bajo la orientación del doctor Mario
Quintanilla Gatica, coordinador del Grupo grecia, se realizaron cuatro accio-
nes importantes frente a esta etapa de la investigación:
a. Diseño de un instrumento para validación de expertos con el fin de de-

terminar si las preguntas planteadas a los profesores, tanto en el cuestio-
nario como en la entrevista, daban cuenta del sentido, del significado o
de ambas nociones.
b. Elaboración de seis redes sistémicas con las respuestas dadas por los
maestros a las preguntas planteadas en la entrevista. Esto como ejercicio
de análisis de información.
c. Diseño de un instrumento para validación de expertos con el fin de de-
terminar si las respuestas de los maestros a las preguntas de la entrevista
daban cuenta de la noción de sentido, de la noción de significado o de
ambas (ver anexo 3). Es importante resaltar en este punto que inicial-
mente el estudio buscaba indagar los sentidos y significados dados por
los maestros al concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido, pero
después de varias discusiones y reflexiones entre los investigadores y el
asesor de tesis, se determinó que el estudio no indagaba por estas cues-
tiones, sino por sus concepciones.

d. Validación por parte de 4 expertos de los dos instrumentos elaborados.
Los expertos fueron dos profesores de la Pontificia Universidad Católica
de Chile, doctores en didáctica de las ciencias, además por el asesor de
la tesis y un profesor de la Universidad de Caldas, candidato a doctor en
Es importante anotar que inicialmente se pretendía dar cuenta de los sentidos

y significados de los maestros de ciencias frente al concepto conocimiento pe-
dagógico del contenido, pero después de diferentes discusiones al interior del
grupo de investigación, se determinó trabajar alrededor de las concepciones,
razón por la cual los instrumentos de validación de expertos diseñados en el
marco de la pasantía investigativa, no se tuvieron en cuenta para el análisis de
la información; sin embargo, aportaron herramientas valiosas para el diseño y
validación de instrumentos.
Con las acciones planteadas en esta fase de la investigación, se detectaron las

ideas previas de los docentes en relación con el Conocimiento Pedagógico del
Contenido.
Con el fin de dar mayor claridad sobre el proceso desarrollado, a continuación

haremos algunas aclaraciones en torno a las redes semánticas y las redes sis-
témicas:
El análisis con base en las redes semánticas, según autores como Figueroa,
González & Solís (citados por Flores, 2005), permite explorar la percepción, la
idea o el imaginario de los sujetos respecto a algo a través de procedimientos
no simulados. De otro lado, (Valdéz, 1998, p. 65) afirma que las redes semán-
ticas tienen como propósito aproximarse al estudio del significado de manera
natural, es decir, directamente con los individuos, evitando la utilización de
taxonomías artificiales creadas por los investigadores.
Las redes semánticas permiten graficar de una manera intuitiva los diferentes
componentes (segmentos o citas, categorizaciones, comentarios o anotacio-
nes) y de las relaciones que se hayan establecido entre ellos; en este sentido,
estas redes nos permitieron establecer las relaciones entre los conceptos dados
por los maestros frente a la categoría estudiada.

El análisis con base en las redes sistémicas permite la codificación de las res-
puestas de los maestros. Estas redes son estructuras dinámicas que muestran
la dependencia y la independencia entre las ideas que se expresan en cada su-
jeto o grupo de ellos frente a una pregunta problematizadora específica. Sirven
para seleccionar e interpretar las nociones teóricas o las teorías implícitas que
construyen los maestros sobre determinados hechos o fenómenos; a partir de
esto, se levantaron categorías para organizar la información. Este tipo de aná-
lisis presenta indudables ventajas para el análisis de datos cualitativos, puesto
que no forza de ninguna manera al investigador y, al mismo tiempo, le obliga
a hacer explícito aquello que quiere decir. No indica al investigador cómo debe
analizar los datos, pero sí proporciona un marco a fin de que cada cual desa-
rrolle un análisis que le resulte apropiado.
La utilización de las redes sistémicas permite apreciar hasta qué punto muy
a menudo somos, a veces, superficiales al analizar los datos, puesto que nos
obliga a utilizar rigurosamente toda la información de que disponemos para
realizar la red.
Tanto las redes semánticas como las redes sistémicas son técnicas que le per-
miten al investigador organizar y analizar la información a partir de los datos
suministrados por los participantes.
2.6.2. Fase 2: comprensión del pensamiento de los maestros frente

al concepto conocimiento pedagógico del contenido
Con los ejercicios realizados en la primera fase, se realizó un ejercicio de trian-

gulación, con lo cual se construyeron los modelos conceptuales dados por los
maestros al concepto Conocimiento Pedagógico del Contenido. En el siguiente
esquema se presenta el ejercicio de triangulación efectuado:
La triangulación se realizó confrontando la información obtenida en el cues-

tionario, la entrevista y lo planteado desde la teoría; dicha triangulación se
concibe como el uso de dos o más métodos de recogida de información y su
confrontación, sobre algún aspecto del comportamiento humano; significa
proceder con diferentes métodos y comparar los resultados. El ejercicio de

confrontación realizado en las fases 1 y 2 de esta investigación, nos permitió
conocer en profundidad las concepciones de profesores de ciencias de la ciu-
dad de Manizales desde la categoría Conocimiento Pedagógico del Contenido.

Capítulo 3
3.
Análisis y discusión
3.1. Introducción
En este análisis se hace un proceso de descripción y comprensión en profun-

didad sobre el pensamiento que tienen 50 maestros de ciencias de la ciudad de
Manizales, frente a la categoría Conocimiento Pedagógico del Contenido (cpc),
dentro de la cual se analizaron subcategorías como: conocimiento pedagógico
general, conocimiento de la disciplina, conocimiento del currículo, conoci-
miento de los estudiantes y conocimiento del contexto, mencionadas por los
docentes y que forman parte de las siete subcategorías propuesta por Shulman.
De esta investigación emergen tres categorías: el conocimiento didáctico, el
conocimiento interdisciplinario y la actitud y desempeño del docente, las cua-
les fueron consideradas de gran importancia por los maestros, pero no están
incluidas en la clasificación de Shulman.
3.2. Categoría 1: Conocimiento Pedagógico del Contenido
El Conocimiento Pedagógico del Contenido-cpc constituye el conocimiento

base del maestro, necesario para la enseñanza efectiva de la ciencia. Para in-
dagar sobre esta categoría se le preguntó a los maestros: ¿Considera Usted que
conocer la disciplina (ciencias naturales) es suficiente para enseñarla? Justifi-
que su respuesta. Con las respuestas dadas a este planteamiento se realizó el
siguiente análisis general: El 98% de los docentes (49 de 50) contestó que no
es suficiente y manifestaron la necesidad de tener en cuenta otros aspectos o
conocimientos; el 2% de los profesores (1 de 50) manifestó que sí era suficiente
dado que el conocimiento disciplinar tiene características técnicas y aplicati-
vas indispensables para enseñar la ciencia.
Las justificaciones (explicaciones) dadas por los docentes a la pregunta plan-

teada fueron diversas y se consideran importantes aspectos relacionados prin-
cipalmente con el conocimiento pedagógico con el 30%, el conocimiento di-
dáctico con el 30% y el conocimiento de la disciplina con 18%. Ver figura 8.

Conocimientos base del maestro
30% 30% 30%
25% Conocimiento Pedagógico

Conocimiento del Contexto
20% 18%
14% 16% Conocimiento de los Estudiantes
15% 12% Conocimiento Curricular

Conocimiento Didáctico
10% conocimiento Interdisciplinario
4% 4% Actitud y Desempeño del Docente
5%
Conocimiento de la Disciplina
0%
Conocimientos Necesarios para la
Enseñanza de las Ciencias
Figura 8. Conocimiento Base del Maestro
También encontramos aspectos que tienen que ver con la actitud y desempeño
del docente con 16% de las respuestas, el conocimiento interdisciplinario con
14%, el conocimiento curricular con 12%, y con menos frecuencia, el conoci-
miento del contexto y el conocimiento de los estudiantes, cada uno con 4%.
En la figura 9 se presentan las relaciones establecidas por los investigadores
tomando como referencia las respuestas dadas por los maestros a la pregunta
inicial.
Como se observa en la figura 9, las respuestas de los maestros a la pregunta

inicial, fueron agrupadas en ocho categorías: conocimiento pedagógico, cono-
cimiento didáctico, conocimiento de la disciplina, conocimiento del contexto,
conocimiento de los estudiantes conocimiento del currículo, conocimiento in-
terdisciplinario y actitud y desempeño docente.
En la red se establecieron algunas relaciones importantes; por ejemplo, el do-

cente debe tener dominio de los demás tipos de conocimiento (pedagógico,
curricular, didáctico, disciplinar, del contexto y de los estudiantes), ya que esto
le permitirá tener un mejor desempeño en la enseñanza de la ciencia así como
en el logro de aprendizajes de sus estudiantes.

Figura 9. Red semántica Conocimientos Necesarios para la Enseñanza
Dentro de dichas relaciones, aparece el conocimiento pedagógico asociado

con el conocimiento curricular, didáctico, del contexto y de los estudiantes,
toda vez que al ser la formación el objeto de estudio de la pedagogía, los
demás conocimientos deben apuntar a este fin. Esta relación se explica en el
sentido que desde la reflexión pedagógica es importante responder pregun-
tas como: ¿qué tipo de ser humano se desea formar? Y, ¿para qué sociedad
se desea formar? Sin lugar a dudas estas preguntas abren futuras discusiones
entre los objetos de estudio de la pedagogía y la didáctica, aspectos que no
desonocemos y que no serán tratados aquí dado el propósito de la investi-
gación.
Otra relación establecida es: el conocimiento de los estudiantes está relacio-

nado con el conocimiento del contexto, porque estos se encuentran ubicados
en un espacio determinado con características especiales que lo hacen único
y diferente de otros; en este espacio que denominamos contexto, se suscitan
las relaciones interpersonales y la influencia de otros actores educativos dife-
rentes a la escuela (sociales, culturales, económicos y políticos, entre otros). El
docente no puede ser ajeno a la realidad de sus educandos, por el contrario,

debe acercarse a ella y tomarla de referente para obtener mejores aprendizajes
y valorar las ideas previas fruto de las vivencias de estos.
La última relación la constituye el conocimiento interdisciplinario, el cual for-

ma parte del conocimiento curricular y del conocimiento de la disciplina; con
el primero, porque la interdisciplinariedad implica un proceso de orden curri-
cular en términos de los planes de estudio, así como de las actividades, progra-
mas y proyectos desarrollados en una institución educativa; con el segundo,
porque el conocimiento no debe ser fragmentado, requiere articularse con la
intencionalidad de tener un mejor conocimiento de la realidad y del medio
que nos rodea, de ahí, la idea de integrar en el área de las ciencias naturales
los componentes de física, química, biología, ecología y educación ambiental.
La figura 9 nos muestra, entonces, los conocimientos que debe poseer un do-
cente para enseñar ciencias, desde la perspectiva de los profesores investigados;
esto es importante toda vez que son ellos quienes se enfrentan diariamente a
las diferentes situaciones presentadas en los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje de las ciencias en los niveles de la educación básica y media, por ende, sus
aportes son pertinentes para las discusiones actuales generadas en las facul-
tades de educación frente a la formación de maestros, donde existe un claro
distanciamiento entre el componente pedagógico-didáctico y el componente
disciplinar (biología, geografía, matemáticas u otra), de modo que los profe-
sionales de la disciplina específica le dan mayor importancia a los contenidos
del área y menos relevancia a la pedagogía, mientras que los profesionales de la
pedagogía buscan un mayor status para este campo, desconociendo en muchas
ocasiones la necesidad de fortalecer y articular otros tipos de conocimientos
que desde la realidad del maestro de aula se hacen evidentes.
Con el fin de verificar y confrontar la información obtenida en el cuestionario,

se le preguntó a los seis maestros en la entrevista en profundidad: Para ense-
ñar ciencias, ¿considera suficiente conocer la disciplina que se enseña? En la
figura 10 se presenta el análisis realizado por los investigadores, a partir de las
respuestas dadas por los docentes.
En la entrevista se obtuvieron resultados similares al cuestionario, ya que los

profesores, en su mayoría, consideran que no es suficiente conocer la discipli-

na a enseñar, se requiere también el conocimiento de aspectos relacionados
con la pedagogía, el currículo, los estudiantes, la interdisciplinariedad, el con-
texto, el quehacer del docente y aspectos relacionados con la gestión en el aula,
muy ligados a lo pedagógico y didáctico, generalmente. De los seis docentes
entrevistados, solo uno afirmó que el conocimiento de la disciplina es sufi-
ciente para enseñar ciencias, toda vez que fortalece los procesos de enseñan-
za-aprendizaje, al tener los dominios suficientes de las temáticas a abordar, así
como la acción de ahorro de tiempo en las planeaciones y el favorecimiento de
actividades lúdicas en el aula de clase.
Dominio temáticas tratadas

Reconoce que es Suficiente y Fortalece Ahorro de tiempo en planeaciones
los Procesos de Enseñanza- Aprendizaje {06 Fortalecerá actividades lúdicas
Pedagogía para tener un acercamiento a la

El Ejercicio Docente {01, 02 práctica docente {01
Docente Integral {02

Procesos que viven
Reconocen El trato con los Entender a los
Para Enseñar que No es estudiantes {01 Disfrutar conocimientos
Estudiantes {01
Ciencias ¿Considera Suficiente y impartidos
Suficiente Conocer la se Refieren a
Disciplina Que se otras Llamar su atención
Enseña? Dimensiones Conexión con otras áreas {02, 04
Interdisciplinariedad Estudiar diferentes disciplinas {02

Otros {02, 04
Conocimientos {02, 04, 05 Complejidad: Todo tiene que ver con todo {02
Cultura e Historia {05
Enfrentarse a un grupo
La Gestión del Aula {03
Saber transmitir conocimientos
Impacto en los estudiantes
Figura 10. Red sistémica: para enseñar ciencias,

¿es suficiente con conocer la disciplina que se enseña?
A continuación, se presenta el análisis de cada una de las categorías encontra-

das en esta investigación.
3.3. Categoría 2: conocimiento pedagógico
Para indagar las concepciones de los maestros frente a esta categoría plantea-
mos dos preguntas: ¿Qué entiende por pedagogía? Y, ¿cómo logra articular el

concepto de pedagogía en su ejercicio docente? Frente al primer interrogante,
los maestros dan respuestas diversas al concepto de pedagogía. Ver figura 11.
Figura 11. Concepto de pedagogía
El 40% de los docentes relaciona el concepto de pedagogía con metodologías

o estrategias empleadas por el docente en el aula de clase; el 26% sostiene que
es una ciencia o una disciplina; el 12% lo define como arte y como formación;
en menor proporción aparecen conceptos vinculados con saber del maestro
con 6% y teoría con 2%. Aunque la concepción más representativa es asumirla
como metodología o estrategia, consideramos importante las concepciones de
teoría, saber del maestro y ciencia o disciplina, dadas las discusiones epistemo-
lógicas actuales frente a este concepto.
Como se observa en la gráfica anterior, los docentes tienen diferentes concep-

ciones de pedagogía, pero en su gran mayoría, independiente de que la definan
como ciencia, disciplina, arte, saber del maestro u otra, están relacionadas con
aspectos como: transmisión de conocimientos y facilitar los procesos de en-
señanza-aprendizaje; esto lo podemos apreciar en los siguientes testimonios:
“Disciplina relacionada con todas las estrategias que puedan emplearse para me-
jorar el proceso enseñanza-aprendizaje”. (01)

“Ciencia que trata de la forma cómo enseñar o transmitir el conocimiento”. (025)
“Es el arte de educar con estrategias que permiten como docente generar procesos
de aprendizaje para el logro de diversos fines acorde a las necesidades de los edu-
candos”. (011)
De acuerdo con lo anterior, las respuestas dadas por los profesores evidencian
dos grandes problemas en relación con el concepto de pedagogía: el primero,
de orden epistemológico, en el sentido de no tener claridad en el hecho de que
la pedagogía es una ciencia, disciplina, teoría, saber, arte u otro; y el segundo,
la reducción de lo pedagógico a la simple transmisión de conocimientos y a las
estrategias y métodos empleados para favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
Si bien es cierto que el concepto de pedagogía en el momento histórico actual

se debate entre diferentes posturas epistemológicas, por ejemplo, desde el pa-
radigma alemán es considerada como la ciencia de la educación, mientras que
desde el paradigma francés se concibe como una de las ciencias de la educa-
ción, y así en lo sucesivo, cada escuela, corriente o autor, concibe la pedagogía
desde diversas posturas.
Según Shulman (2004, p. 92), el conocimiento pedagógico hace un “énfasis

especial en el conocimiento que tienen los docentes frente a los principios y es-
trategias relacionadas con la gerencia y organización en el aula de clase”; por su
parte, Gudmundsdottir citado por Marín (2004, p. 3) y otros autores, sostiene
que el conocimiento pedagógico se encuentra referido a aquel conocimiento
que está directamente relacionado con el proceso de aprendizaje, el alumnado
y su tiempo de aprendizaje, además de aquel otro que está imbricado con el
uso de las técnicas didácticas, estructuración del temario, planificación del cu-
rrículum, evaluación del alumnado y del propio docente. Ambas concepciones
desbordan el objeto de estudio de la pedagogía, Shulman la asume desde una
perspectiva instrumental, limitándola a los procesos de gestión del aula, mien-
tras que Gudmundsdottir se encamina más hacia los procesos de aprendizaje,
los cuales forman parte del objeto de estudio de la didáctica. Estas mismas
dificultades conceptuales se aprecian en el pensamiento de los maestros inves-
tigados.

Para nosotros, el conocimiento pedagógico hace referencia al conjunto de
teorías y principios encaminados al estudio y comprensión de la formación
humana y del acto educativo, dicho conocimiento incluye aspectos como la
historia y epistemología de la pedagogía, principios, corrientes, escuelas, mo-
delos y enfoques pedagógicos, representantes y exponentes de la pedagogía.
Frente a la segunda pregunta: ¿Cómo logra articular el concepto de pedagogía

en su ejercicio docente? Obtuvimos la figura 12:
Figura 12. Articulación del concepto de pedagogía en el ejercicio docente.
Es importante anotar que a este interrogante solo respondió el 56% de los profe-
sores, es decir, 28 del total de la muestra (50). De los 28 docentes, el 22% consi-
dera que la articulación del concepto de pedagogía en su ejercicio se da desde las
competencias del docente, el 12% desde aspectos metodológicos y el 6% desde la
meta de formación; con menos representatividad aparecen el 4% de las respues-
tas encaminadas a articular la pedagogía desde el conocimiento del estudiante, y
desde el conocimiento del contexto y los procesos educativos con 2% cada uno.
Para ahondar más en la información suministrada por los docentes alrededor

del conocimiento pedagógico general, se organizaron tres grandes subcate-
gorías: la pedagogía como formación, la pedagogía en relación con la acción

docente, dentro de la cual se incluyen la pedagogía como metodología o es-
trategia y la pedagogía como el trato con los niños; y la otra subcategoría, re-
lación pedagogía-epistemología. A continuación, realizaremos un análisis de
cada una de las subcategorías encontradas.
3.3.1. Subcategoría: la pedagogía como formación
Dentro de esta subcategoría, los maestros hacen énfasis en la pedagogía como

un proceso o acción encaminada a la formación, no solo académica sino tam-
bién personal y humana. Esta subcategoría aunque solo fue citada por 7 de los
50 maestros, fue una de las tres respuestas más acertadas a la luz de los referen-
tes teóricos existentes. Apreciemos algunos comentarios:
“Es un proceso por el cual se orienta la formación integral de las personas para
alcanzar una realización personal y social” (013).
“Es la educación integral que inculcamos en nuestros alumnos y lo logramos a

través de nuestra responsabilidad en el quehacer docente” (017).
“Está directamente relacionada con la formación desde etapas tempranas (edad).

El docente debe tener una buena formación, independiente del área específica, in-
volucrando su personalidad, la mejor forma de enseñar es con el ejemplo” (044).
“Entiendo por pedagogía la acción de educar y formar a las personas de un con-

texto específico” (022).
En estas concepciones de los docentes se refleja una inclinación importante

en términos pedagógicos hacia lo formativo, aquí se incluyen aspectos como
la educación integral, la realización a nivel personal y social, donde la respon-
sabilidad del quehacer docente es fundamental para dicha formación en los
estudiantes.
De la primera cita se resaltan dos aspectos, el primero, el énfasis dado a la

pedagogía como orientadora de la formación integral, con miras a alcanzar
en los seres humanos su realización como individuo dentro de una sociedad;
esta apreciación es interesante dado que la pedagogía da cuenta del tipo de

ser humano a formar en cada época y para cada sociedad. El segundo, llama
la atención el concepto de pedagogía como un proceso, ya que no es común
encontrar esta concepción en los autores que estudian el tema, quienes en su
mayoría la conciben como ciencia, disciplina o teoría.
El cuarto testimonio hace referencia al contexto específico donde se da la ac-

ción de educar y formar, ya que cada grupo humano posee unas características
especiales que le hacen relacionarse con el conocimiento y con el entorno de
manera particular, situación que no debe ser desconocida e ignorada por el
docente al articularlo en su quehacer con las teorías pedagógicas.
Los planteamientos de los maestros se acercan a la postura de Flórez (1994),

quien sostiene que la pedagogía tiene como misión o principio autorregulador la
formación humana; de hecho, todo modelo pedagógico, según el mismo autor,
parte del interrogante ¿qué tipo de ser humano se desea formar?, lo cual equivale
a la meta esencial de formación, considerada como uno de los criterios de elegi-
bilidad pedagógica, necesarios para diferenciar una teoría pedagógica de cual-
quier otro tipo de teoría (sociológica, psicológica, antropológica, entre otras).
Al preguntarle a los docentes por la manera como articulan el concepto de

pedagogía a su ejercicio como maestro, el 3% de las respuestas se ubican en lo
formativo, a continuación algunos testimonios:
“Para articular este concepto en la docencia, creo necesario trabajar en los valores
y formar ante todo personas íntegras en lo personal” (035).
“El docente articula la pedagogía con el ejercicio de formación de los educandos”

(038).
“Se articula por medio del proceso de desarrollo para la formación del hombre”
(039).
Para los profesores la pedagogía se articula en su quehacer desde la forma-

ción de los estudiantes, a través de la enseñanza de los valores y la formación
de personas íntegras. Parece existir un consenso en estos sobre el papel de la

pedagogía en la formación humana y cómo con sus acciones diarias deben
contribuir a esta importante finalidad.
3.3.2. Subcategoría: la pedagogía en relación con la acción docente
Frente a esta subcategoría se resalta la pedagogía como metodología o estra-

tegia con 40% de representatividad. En este sentido, estos profesores contem-
plan la pedagogía desde una visión instrumental, descartada en las posturas
epistemológicas actuales; hacen relación con tres aspectos: la transmisión de
conocimientos por parte del docente, las acciones que conllevan al aprendizaje
y la apropiación de conocimientos por parte de los educandos, y las estrategias
empleadas para permitir la participación activa del estudiante. A continua-
ción, algunas citas:
“Ya que la pedagogía trata de la educación y la forma de enseñar, está totalmente

relacionada con la actividad que el docente realiza con sus alumnos” (037).
“Nos brinda las herramientas y conocimiento para poder enseñar alguna temá-
tica, teniendo claro esto en el ejercicio docente siempre será importante, pues con
una buena pedagogía se puede enseñar y llegar mejor a los estudiantes” (042).
“Son los instrumentos y medios que utilizo para motivar y sensibilizar a una per-
sona para entregarle un saber social, individual, moral o académico” (018).
“Aplicación de métodos y formas para transmitir conocimientos. Es la manera de

impartir los conocimientos, mediante una buena motivación, buscando llegar a
encontrar los intereses de los estudiantes” (030).
“Herramientas que el docente utiliza para expresar su conocimiento” (047).
“Es la manera didáctica, lógica y secuencial de compartir un conocimiento o ac-

tividad” (015).
En estas nociones los maestros ligan lo pedagógico a herramientas y formas de

enseñar y a la aplicación de métodos para impartir conocimientos, conside-
rando que la pedagogía aporta conocimientos y estrategias para poder enseñar

y llegar de una mejor manera a los estudiantes, motivándolos y sensibilizándo-
los para entregarles un saber, teniendo en cuenta sus intereses. Es notorio en
las concepciones de los maestros que el conocimiento se imparte, transmite o
comparte, y para hacerlo el saber pedagógico les aporta las herramientas sufi-
cientes para enseñar de manera adecuada.
Teniendo en cuenta que esta investigación hace alusión al pensamiento do-

cente, cobra importancia observar y analizar la noción de pedagogía de los
profesores objeto de estudio, la cual deja ver a la didáctica como elemento
instrumental incluida dentro del componente pedagógico, concepción que
hoy por hoy ha sido discutida y superada teóricamente, siendo la pedago-
gía y la didáctica dos campos relativamente bien diferenciados, cada una
con su objeto de estudio particular; la primera estudia lo referido a la for-
mación y al acto educativo, la segunda lo relacionado con los procesos de
enseñanza y aprendizaje y la formación de pensamiento crítico en cada
campo disciplinar; sin embargo, los maestros siguen teniendo una visión
sesgada de ello.
Estas respuestas están íntimamente ligadas al significado etimológico de la pa-

labra pedagogía, traducida en ciencia de enseñar o dirigir a los niños, aunque
vale la pena anotar que los maestros en ningún momento lo limitan a esta
población (infantil). Se evidencia también en dichas respuestas una tendencia
hacia la pedagogía tradicional, muy marcada por la transmisión de conoci-
mientos con una visión de la ciencia acabada, por eso los conocimientos son
entregados a los estudiantes ya elaborados.
A continuación, apreciaremos algunos comentarios de los profesores en los

cuales ya hay una visión un poco distinta a la anterior, ya que aquéllos se cen-
traban en la enseñanza y estos se centran en el aprendizaje, veamos:
“Conjunto de elementos educativos que permiten el aprendizaje y la enseñanza

de conceptos” (04).
“Es la metodología utilizada para facilitar el aprendizaje en nuestros estudiantes”

(07).

“Son los mecanismos y estrategias educativas para llegar a una verdadera apre-
hensión de conocimientos; es decir, pasar del conocimiento a la sabiduría. ¡Edu-
car para la vida!” (019).
“Es el cúmulo de estrategias que se aplican para que el estudiante interiorice los
aprendizajes” (09).
“Serie de estrategias que se utilizan para orientar el aprendizaje” (027).
En estas respuestas sobre la subcategoría pedagogía como metodología o es-

trategia, aunque sigue siendo instrumental, están más encaminadas hacia los
logros que puede alcanzar el estudiante en términos del aprendizaje, por eso
encierran en esta clasificación aspectos como: conjunto de elementos educati-
vos, metodología utilizada, mecanismos y estrategias educativas que facilitan
el aprendizaje y la apropiación de conocimientos y conceptos. Estas percep-
ciones también están relacionadas con la concepción etimológica de la palabra
pedagogía.
El hecho de que los maestros consideren la pedagogía como enseñanza o

aprendizaje genera algunas dificultades como: la existencia de un obstáculo
epistemológico desde el pensamiento docente; centrar la pedagogía en los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje y no en la formación, que como se ha dicho
anteriormente es su objeto de estudio; instrumentalización de la pedagogía
desde el qué y cómo enseñar y el cómo se aprende; y desconocimiento del ob-
jeto de estudio de la didáctica.
Al preguntarle a los profesores por cómo logran articular el concepto de peda-

gogía a su ejercicio docente, el 12% de sus respuestas se enmarcó en aspectos
metodológicos:
“La articulo en mi ejercicio docente llevando a cabo el proceso y metodología para

culminar en un resultado que a veces no es observable de inmediato” (010).
“Articulo el concepto de pedagogía implementando diversas metodologías que

ayuden a la formación de los educandos” (040).

“La pedagogía se articula por medio de los métodos que se emplean” (050).
Los testimonios dan relevancia a aspectos como los procesos, las metodolo-
gías y los métodos empleados en su quehacer diario, lo cual contribuye a la
formación de los estudiantes. Estas concepciones están ubicadas en una visión
tradicionalista e instrumental de la pedagogía.
En conclusión, el 40% de las respuestas dadas por los maestros objeto de estu-
dio de esta investigación, hacen referencia a la pedagogía como metodología o
estrategia orientada a las formas, métodos, estrategias, prácticas y demás, que
les facilitan la transmisión de conocimientos y permiten al estudiante su apre-
hensión; de igual forma, los profesores piensan que la pedagogía les aporta he-
rramientas y conocimientos valiosos para una mejor enseñanza. De otro lado,
los docentes también consideran que la articulación de la pedagogía a su ejer-
cicio se da a través de sus competencias, destacándose la utilización y actuali-
zación de métodos y estrategias, la administración del aula, la cualificación del
maestro, la planeación de las clases y el hecho de facilitar el aprendizaje.
En el caso de la utilización y actualización de métodos y estrategias los profe-

sores sostienen:
“Se articula por medio de la aplicación de métodos y formas para transmitir

conocimientos, se articula con el ejercicio docente mediante la actualización y
re-valuación permanente de los métodos y formas para transmitir conocimientos”
(050).
“Lo articulamos modernizando el método según la asignatura que se esté ense-

ñando” (046).
“Se articula implementando diversas metodologías que ayuden a la formación de

los educandos” (034).
Los dos primeros testimonios revelan que la articulación del concepto de pe-
dagogía se da por medio de la actualización o modernización de los métodos y
de las formas para transmitir los conocimientos; el tercer testimonio habla de
la implementación de metodologías que contribuyan a la formación. Compa-

rando dichas posiciones, el primero tiene una concepción más reduccionista
de lo pedagógico, enfocándolo principalmente a la actualización de métodos
para la transmisión de conocimientos, mientras que el tercero, aunque hace
mención a las metodologías, se enfoca a la formación.
Los docentes objeto de estudio también asocian la articulación de la pedagogía

en su ejercicio con los procesos de cualificación y actualización, lo cual consi-
deramos como parte de sus competencias; apreciemos las siguientes citas:
“Articulo la pedagogía con mis estudios profesionales (ya los hice) y complemen-
tando con capacitaciones” (08).
“El docente debe tener una buena formación, independiente del área específica,
involucrando su personalidad, la mejor forma de enseñar es con el ejemplo” (044).
Vemos en el primer comentario cómo el docente, a través de sus estudios pro-

fesionales y de las capacitaciones en las que participa, articula la pedagogía. El
segundo, habla de una buena formación, complementaria a su área de desem-
peño, donde involucra aspectos de su propio ser, tratando de enseñar con el
ejemplo. La cualificación y la actualización de los maestros se constituyen en
un elemento indispensable en su quehacer pedagógico, ya que les brinda he-
rramientas conceptuales, metodológicas y actitudinales para actuar en el aula
de clase en procura de la formación de sus estudiantes.
En esta última instancia, se plantea la competencia docente relacionada con la

planeación de las clases, acción necesaria para evitar la improvisación en la que
caen algunos maestros; sobre esto un docente cita:
“Desde la preparación de las clases se articula dicho concepto teniendo en cuenta

los propósitos, metodología, los recursos, entre otros” (04).
En la preparación de sus clases, el profesor en cuestión, tiene en cuenta los

fines, la metodología, los recursos empleados, esto juega un papel central en
su práctica pedagógica, ya que de ella se deriva la organización del proceso
educativo, así como la selección de las estrategias más adecuadas para con-

tibuir a la formación de sus estudiantes. En la actualidad la planeación del
maestro involucra, además las disposiciones ministeriales de competencias,
estándares, proyectos transversales, proyectos productivos y proyectos cola-
borativos.
Si bien es cierto que lo expresado en esta subcategoría es importante y de dia-

rio manejo para el docente en su actividad educativa, también lo es que carece
de un concepto claro de pedagogía que le permita reflexionar de manera co-
herente acerca de su acción y participación en la formación de los educandos.
La preocupación del docente por lo que enseña y cómo lo enseña, y el cómo lo

aprenden los estudiantes, no es lo único que debe preocupar al maestro de hoy,
ya que las exigencias del momento actual le plantean nuevos retos y compro-
misos para una educación pertinente que contribuya a la verdadera formación
del ser humano.
3.3.3. Subcategoría: relación pedagogía-epistemología
Esta subcategoría trata de ahondar en la problemática mencionada al inicio del

análisis de la categoría conocimiento pedagógico general, en relación con las
dificultades de orden epistemológico reflejadas en las concepciones de los pro-
fesores objeto de esta investigación, dado que no tienen claridad frente al he-
cho de que la pedagogía sea una ciencia, disciplina, teoría, saber del maestro,
arte u otro. A esta subcategoría se circunscriben cuatro aspectos: la pedagogía
como ciencia o disciplina, la pedagogía como arte, la pedagogía como teoría y
la pedagogía como saber del maestro.
La pedagogía como ciencia o disciplina fue la segunda subcategoría más repre-

sentativa (26%) dentro de la categoría conocimiento pedagógico general; cabe
resaltar que algunos docentes definen la pedagogía como ciencia y otros como
disciplina, pero las diferencias entre ambas no son evidentes; apreciemos algu-
nos testimonios de los maestros:
“Es la ciencia que permite dar a conocer las ideas, conceptos y conocimientos y se
articula por medio de los métodos que se emplean” (050).

“Disciplina relacionada con todas las estrategias que puedan emplearse para me-
jorar el proceso enseñanza-aprendizaje” (01).
“Es la ciencia o el arte de enseñar o transmitir conocimientos” (032).
“Ciencia que trata de la forma cómo enseñar o transmitir el conocimiento” (025).
Como se puede observar, los maestros definen la pedagogía como ciencia o

disciplina sin hacer la distinción entre estos dos términos, pero hacen refe-
rencia a situaciones similares: forma de enseñar, dar ideas y conceptos, cono-
cimientos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, entre otros. Frente
a esta reducción de lo pedagógico, Zuluaga, citada por Tamayo (2003, p. 6),
afirma que la pedagogía no puede reducirse a la simple metódica, por ser un
saber y una práctica que construye conocimiento a partir de preguntas que le
son propias: ¿Para qué se enseña? ¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña? ¿A quién
se enseña? ¿Dónde se enseña?
Dentro de esta subcategoría las respuestas apuntan hacia la pedagogía como

ciencia o disciplina que:
• Facilita la enseñanza, determina cómo enseñar, utiliza estrategias para

mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje; estos son algunos co-
mentarios de los maestros:
“Es una ciencia que abarca todo el estudio de los procesos de enseñanza-apren-
dizaje” (06).
“Es la ciencia del proceso enseñanza-aprendizaje” (010).
“Es una ciencia que permite enseñar de una manera consecuente y/o metodoló-
gica, la cual se basa en principios y saberes del docente hacia el alumno, logrando
un mejor análisis para el estudiante” (048).
Aunque los docentes no profundizan en lo contemplado por la enseñanza, Zu-

luaga citada por Tamayo (2003, p. 6), comenta que esta no puede verse como el
simple enseñar, sino como un acontecimiento complejo que implica aspectos

como: el pensamiento, la cultura, el lenguaje, el arte, los valores, los textos, los
métodos y que, de ninguna manera, se reduce a la transmisión de información.
• Enseña a enseñar, lo cual se encamina a concebir la pedagogía como

uno de los elementos centrales de los programas de formación de maes-
tros, cuyo objeto se centra en proporcionar bases teóricas, epistemoló-
gicas y pedagógicas para que quienes se formen en este campo puedan
enseñar a otros:
“Ciencia que nos enseña a enseñar” (020).
“Ciencia que trata de la forma cómo enseñar o transmitir el conocimiento” (025).
“Es la ciencia o el arte de enseñar o transmitir conocimientos” (032).
• Aporta criterios, conocimientos y teorías alrededor de lo educativo; en

estas respuestas ya se deja atrás la visión instrumentalista y reduccionis-
ta de la pedagogía, dando paso a una visión más centrada en lo plantea-
do por Durkheim (1975), quien sostiene que la pedagogía consiste en
las teorías sobre la forma de concebir la educación; estos son algunos
comentarios de los maestros:
“Es la ciencia de enseñar que aporta criterios hacia la educación” (02).
“Es una ciencia que engloba los conocimientos de enseñanza y aprendizaje” (049).
“Es la ciencia del proceso enseñanza-aprendizaje que aporta a la educación”

(033).
Según lo anterior, la pedagogía, como insiste Durkheim, no es la educación, su

papel no consiste en sustituir a la práctica sino en guiarla, en ilustrarla, en ayu-
darla, en caso necesario, a colmar las lagunas que pueden producirse en ella.
• Aporta a la formación integral de los seres humanos.
La pedagogía como ciencia o disciplina es un campo central de análisis, ya que

las discusiones actuales se centran en su carácter disciplinar y científico; en

este sentido, Zuluaga, citada por Tamayo (2002, p. 108-109), comenta que “es
necesario rescatar la pedagogía, tanto del carácter subordinado que le habían
otorgado las llamadas ciencias de la educación, como de la condición de sim-
ple metódica o instrumento para enseñar que le asignó la tecnología educativa.
La pedagogía, entonces, es entendida como una disciplina que conceptualiza,
aplica y experimenta los distintos conocimientos acerca de la enseñanza de los
saberes específicos en una determinada cultura”.
Lo que se ha podido observar en los resultados obtenidos es que las respuestas

de los docentes frente al concepto de pedagogía, apuntan a aspectos comunes,
por eso la pedagogía como arte no se aleja de las demás concepciones (la pe-
dagogía como ciencia o disciplina o la pedagogía como metodología o estrate-
gia); esto lo podemos percibir en los siguientes testimonios:
“Es el arte de educar con estrategias que permiten como docente generar procesos
de aprendizaje para el logro de diversos fines acorde a las necesidades de los edu-
candos” (011).
“Es el arte de enseñar y enseñar con vocación y amor hacia los niños, jóvenes y
personas a quienes tenemos que impartir conocimientos” (024).
“Es el arte que tiene una persona para enseñar y transmitir el conocimiento”
(026).
“Es el arte de enseñar y entender las necesidades de los alumnos” (043).
Los maestros reconocen la pedagogía como el arte que posee cada docente y
que permite la enseñanza y la transmisión de conocimientos, la generación
de procesos de aprendizaje y el entender las necesidades de los alumnos; en
el primer comentario la pedagogía como el arte de educar, persigue, según el
docente, el logro de los fines educativos teniendo en cuenta particularidades
de los educandos.
Contreras (2008, p. 1) frente a este tema niega que la pedagogía sea un arte,
pero confirma que la educación sí lo es y define el arte como “modo en que se
hace o debe hacerse una cosa. Actividad mediante la cual el ser humano expre-

sa estéticamente algo, valiéndose, por ejemplo, de la materia, de la imagen o
todo. Cada una de las ramas en que se divide una actividad”.
De igual forma, Lemus citado por Romero dice:
La pedagogía tiene por objeto el estudio de la educación, esta sí puede tener

las características de una obra de arte… la educación es eminentemente activa
y práctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen los métodos y procedi-
mientos, y parte de una imagen o comprensión del mundo, de la vida, y del ser
humano para crear o moldear una criatura humanamente bella… cuando la
educación es bien concebida y practicada también constituye un arte compli-
cado y elevado, pues se trata de una obra creadora donde el artista, esto es, el
maestro, debe hacer uso de su amor, inspiración, sabiduría y habilidad. (Rome-
ro, 2006, p. 2).
En el desarrollo de este análisis hemos podido evidenciar que los maestros

utilizan diferentes nominaciones para definir el concepto de pedagogía. Se rea-
firma el hecho de que los profesores tienen debilidades epistemológicas en sus
concepciones, situación que amerita atención especial dado la pedagogía es el
sustento de su quehacer.
Pese a que la subcategoría la pedagogía como saber del maestro no fue repre-
sentativa (6%), se considera relevante cuando hablamos de pedagogía. Los do-
centes afirman que lo pedagógico está referido a los conocimientos que poseen
los maestros en su quehacer y que le permiten un mejor desempeño; algunas
respuestas:
“Son los conocimientos necesarios que deben tener los profesores para hacer bien
su trabajo” (03).
“El saber propio del docente desde fundamentos históricos, filosóficos y epistemo-
lógicos. Comprender el campo de trabajo desde estos enfoques permite un mejor
desempeño desde la naturaleza de lo que se es” (05).
“Es el conocimiento que tienen los docentes de los niños en relación con sus etapas
evolutivas; su sentir, pensar, actuar, etc.” (022).

Como se aprecia en los testimonios anteriores, para los docentes, dicho co-
nocimiento le permite realizar una buena labor, toda vez que da bases para
comprender su campo específico de trabajo. Estas concepciones comparten
sus ideas con lo planteado por Zuluaga citada por Tamayo (2002, p. 108), para
quien la pedagogía es el saber propio de los maestros que tiene que ver con el
saber sobre la práctica y la práctica de saber.
Lo sostenido por dicha autora es fundamental ya que es el docente, quien a dia-

rio se enfrenta a la tarea educativa y es el responsable ante la sociedad de la for-
mación de los niños, niñas y jóvenes, por tal razón, es la persona más indicada
para generar saber pedagógico, entendido como los conocimientos, construi-
dos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes,
prácticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, que
son producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan,
se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente (Díaz, 2001).
De las respuestas dadas por los maestros, la última cita llama la atención por-
que enfatiza en la relevancia del saber del maestro apoyado desde aspectos
epistemológicos, históricos y filosóficos; estos elementos son considerados ac-
tualmente indispensables en los programas de formación de maestros.
Reconocer la historia de la pedagogía es tener claridad frente a aspectos de

orden religioso, político, económico y social propios de cada etapa histórica,
porque como afirma Durkheim, citado por Bedoya (1998, p. 38): “cuando se
estudia históricamente la manera como se han formado y desarrollado los sis-
temas de educación, se ve que ellos dependen de la religión, de la organización
política, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etc.”.
Como insiste el autor citado, la filosofía es esencial para el proceso de conso-

lidación de la pedagogía, para esto requiere también de la epistemología, la
cual se constituye según Bedoya en un pensar filosófico. La epistemología en el
campo pedagógico, según Suárez (2000 p. 30), se refiere a “la teoría científica
sobre los problemas del conocimiento que relaciona los intereses de la socie-
dad con los de la educación y que se concretan en los enfoques, los modelos y
los diseños pedagógicos”.

De igual forma, y teniendo en cuenta la respuesta del docente que mencio-
na los aspectos filosóficos, epistemológicos e históricos, Zuluaga, citada por
Tamayo (2002, p. 109), afirma que la pedagogía puede ser abordada desde la
epistemología, para que responda por un estatuto propio de saber construido
y detectado a lo largo de la historia en los registros de la práctica pedagógica,
que expresan un saber pedagógico en un momento dado, pero que no agotan
la concepción de pedagogía.
En tiempos presentes donde la pedagogía se debate entre ser ciencia, discipli-

na, saber o arte, la epistemología es, por esencia, una teoría que aporta conoci-
mientos válidos que le permiten a lo pedagógico constituirse como una disci-
plina o una ciencia dedicada al estudio de lo educativo, cuyo fin sea además la
constitución del saber pedagógico.
Historia, Filosofía y Epistemología son campos de conocimiento necesarios

para la constitución de la pedagogía como disciplina o ciencia y están en una
constante interacción. Para dicha constitución se requiere de un cuerpo de
conocimientos alrededor de la educación, muchos de ellos producidos por los
docentes quienes tienen a su cargo la tarea educativa.
Otra de las subcategorías menos representativas, la constituyó la pedagogía

como teoría (2%), pero es significativo en el sentido que la pedagogía se ha
considerado por autores como Durkheim (1975) y otros como la teoría sobre
el acto educativo; apreciemos el comentario de uno de los maestros:
“Es la teoría que estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje, la cual nos permite

formarnos en el ejercicio de la docencia, dominar los espacios académicos para
trascender en la enseñanza, implementando diversas metodologías que ayuden a
la formación de los educandos” (034).
El comentario de este docente está encaminado a concebir la pedagogía como

un teoría, refiriéndola específicamente al estudio de los procesos de enseñan-
za y aprendizaje, lo cual, como se dijo antes, desvía el objeto de estudio de la
pedagogía, la formación, hacia el objeto de estudio de la didáctica constituido
por dichos procesos.

El docente dentro de su afirmación hace énfasis en un elemento importante
y es que esa teoría, llamada pedagogía, le permite formarse como docente,
es decir, le da las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias en
su quehacer cotidiano, además menciona que le da la posibilidad de dominar
los espacios académicos con el fin de tener trascendencia en la enseñanza por
medio de las metodologías que emplea para la formación de sus estudiantes.
Dentro de esta postura, lo pedagógico se encarga de producir conocimientos

sobre el fenómeno educativo, los modelos pedagógicos, la formación huma-
na, los propósitos de formación, la relación docente-estudiante, los métodos
y recursos empleados en el proceso educativo, las formas de evaluación y la
relación de la educación con otras disciplinas.
Nassif citado por Loreto (2006 p. 167) afirma que la pedagogía es teoría y prác-
tica científica de la educación, en otros términos, una disciplina que se instala,
abarcando un campo que va desde el plano de la reflexión al plano de la empi-
ria donde se realiza el hecho educativo.
3.3.4. Importancia de la formación pedagógica
Para complementar la categoría conocimiento pedagógico, en la entrevista en

profundidad aplicada a 6 de los 50 maestros de esta investigación, se pregun-
tó: ¿Es indispensable que una persona que enseñe ciencias tenga además una
formación pedagógica? Todos los docentes entrevistados manifiestan que sí se
requiere la formación pedagógica, pero sus respuestas justificando este plan-
teamiento son diversas, algunas de ellas son: permite una mejor organización
y desarrollo de los procesos educativos, facilita un aprendizaje significativo,
permite el conocimiento del currículo, favorece la relación docente-estudian-
te, el conocimiento de la legislación educativa y hablan también de un saber
del maestro necesario para dichos procesos.
Se resalta en esta investigación el hecho de que en los maestros se evidencia

una clara conciencia frente a la necesidad de esta formación y que no solo es
suficiente con el conocimiento de la disciplina. Dando un vistazo a estas afir-
maciones, tenemos que predomina la visión acerca de la pedagogía como ele-

mento necesario para la organización y desarrollo de los procesos educativos.
Veamos algunos comentarios de los docentes:
“Yo creo que la pedagogía le da a uno muchas armas para enfrentarse a un grupo,
para desarrollar procesos cognitivos en los muchachos, pero igual, lo ideal sería
que esa persona también se nutra y tenga todas las capacidades, que tenga las dos
fortalezas, en ciencias y en pedagogía”.
“No sé si indispensable porque el término es muy contundente, sería necesario,

sería óptimo, además porque muchas personas pretenden enseñar o quieren ense-
ñar, pero para enseñar se debe tener una capacitación, muchos son maestros, pero
hay algunos maestros que tienen la capacidad de ser muy afectivos en su trabajo,
de enseñar y de lograr efectos realmente muy significativos en su auditorio, en sus
estudiantes; entonces pienso que sí sería muy bueno que la persona que enseña
ciencias tenga además de la capacitación en la ciencia específica, una formación
como docente, una formación pedagógica que sería muy útil, muy necesaria y
obviamente óptima”.
“Pienso que es indispensable y fundamental la formación pedagógica en la docen-

cia porque es el mecanismo que integra la labor, permite a los docentes adecuar el
currículo, acercarse a los estudiantes, manejar los conceptos”.
“Si el estudiante en el colegio encuentra docentes que no son pedagogos ni han estu-
diado una licenciatura en educación, va a hacer que este estudiante al no gustarle
la materia sean un obstáculo para él y se la va a clavar al estudiante, ahí es donde
yo hago la gran diferencia entre ese profesor que está preparado pedagógicamente a
un profesor que no lo está y le puede hacer causar terror físicamente como en el caso
de muchas historias que conocemos con lo de la química, la física, la trigonometría,
como la química que hasta hace poco era el dolor de cabeza del estudiante”.
“Sí, porque los docentes debemos caracterizarnos en el buen manejo y organiza-

ción de todos los procesos educativos”.
Los docentes destacan en sus respuestas aspectos como la adecuación del cu-
rrículo, una mejor relación con los estudiantes, el hecho de enfrentarse de una
mejor forma ante un grupo, entre otros; esto tiene gran relación con lo plan-
teado por Shulman (1987) donde el conocimiento pedagógico tiene en cuenta

especialmente aquellos principios y estrategias generales de manejo y organi-
zación de la clase que trascienden el ámbito de la asignatura.
Del tercer testimonio se resalta la formación pedagógica como elemento fun-

damental e indispensable en su quehacer, ya que le permite realizar adecuacio-
nes curriculares, favorecer las relaciones con sus estudiantes y un manejo ade-
cuado de los conceptos. De este comentario podemos afirmar que un maestro
con formación pedagógica tiene las bases conceptuales y metodológicas nece-
sarias para plantear un currículo flexible y pertinente, donde los contenidos
estén acordes con el contexto y con el nivel de desarrollo de los estudiantes.
Otro comentario referido a la relación pedagogía-currículo dice:
“La formación pedagógica me permite que tenga pues con mucha más claridad
elementos del PEI, todo lo que tiene que ver con cada uno de los programas en la
parte de ciencias como en la de química, la de biología y a conocer muy bien los
programas, los logros, los indicadores, pues en una palabra un docente que enseñe
ciencias debe tener muy claro hacia dónde va y qué elementos se deben manejar
en el proceso pedagógico”.
En esta respuesta, el maestro enfatiza que la formación pedagógica da mayores

posibilidades de comprender el significado real de un Proyecto Educativo Insti-
tucional-PEI, conocer los programas y procesos desarrollados en su institución,
así como todo lo relacionado con logros e indicadores de logros que se tienen
en cuenta en la enseñanza de las ciencias. Esta respuesta está íntimamente liga-
da al concepto de currículo dado por el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, el cual lo define como el “conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y
a la construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo
los recursos humanos, académicos y físicos necesarios para poner en práctica las
políticas y llevar a cabo el pei y la misión, visión y principios de la institución”.
El maestro que plantea la cuarta afirmación, sostiene que sin una formación
pedagógica el docente puede generar situaciones problema al momento de en-
señar una disciplina específica, creando obstáculos de aprendizaje en el estu-

diante así como el poco gusto por la materia, la generación de terror frente a
áreas como la química, la física, la trigonometría, entre otras.
La quinta cita hace alusión a la necesidad de la formación pedagógica para el

manejo y la organización de los procesos educativos. Una persona que conoce
de pedagogía es idónea para desempeñarse en el campo docente teniendo en
cuenta los diferentes procesos que forman parte de lo educativo: la formación,
la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, y estará en condiciones de plan-
tear las estrategias más adecuadas para mejorar dichos procesos.
En definitiva, esta investigación nos permite corroborar que en los procesos

de formación de maestros es necesaria la articulación entre el componente
disciplinar y el componente pedagógico, que ambos son igual de importan-
tes porque para enseñar se requiere del conocimiento y dominio de los temas
como también todo lo relacionado con el quehacer pedagógico, su finalidad, el
tipo de ser humano que se desea formar, entre otros aspectos. Por lo anterior,
cobra todavía más importancia los planteamientos de Shulman sobre el Cono-
cimiento Pedagógico del Contenido, ya que su intención es integrar la pedago-
gía y la disciplina a enseñar como elementos necesarios para la formación de
maestros. En la figura 13 resumimos las concepciones de los maestros frente a
la importancia de la formación pedagógica por parte de los maestros.
Afectividad {03
Mecanismo que Integra la Labor {03, 06 Capacitación {03
Análisis de la educación {06
Se Refieren a
Aspectos Enfrentarse a un grupo {03, 04
Educativos de Administración del aula {03, 04, 05 Desarrollar procesos cognitivos en los estudiantes
Aula {03, 04
Buen manejo procesos educativos {05
Adecuar el Currículo {01
¿Es indispensable
que una persona que Se refiere a Conocer su contexto {01, 02
enseñe ciencias aspectos del Acercarse a los Estudiantes {01, 02 Intereses y emociones {02
tenga una formación estudiante Ideas previas {02
pedagógica?
Se refiere a Manejar Conceptos {01

aspectos del
manejo de la Transmitir y multiplicar los conocimientos {02 Asegurar el aprendizaje de los
disciplina estudiantes
Se refiere a Persona idónea {02 Formación de los estudiantes

aspectos del
docente Favorecer la enseñanza de las ciencias {06
Figura 13. Red sistémica: Importancia de la formación pedagógica.

3.4. Categoría 3: conocimiento del currículo
Para conocer la concepción que sobre currículo tienen los maestros de cien-
cias de la ciudad de Manizales, se plantearon dos preguntas: ¿Qué se entiende
por currículo? Y, ¿cuál es su importancia para la enseñanza de las ciencias?
En relación con la pregunta: ¿Qué se entiende por currículo? Los maestros

encuestados respondieron dando sus ideas y conceptos al respecto; sus res-
puestas fueron diversas, veamos la figura 14:
Figura 14. Concepto de currículo.
Al interpretar la gráfica tenemos que el 35% de los docentes define el currículo

como plan de estudios, el 28% lo relaciona con lineamientos, el 26% con el
quehacer educativo y el 2% como ruta de formación. A continuación, realiza-
remos un análisis general de cada uno de estos aspectos:
El currículo como lineamiento fue la subcategoría más representativa, ya que

todo lo que hacen en la escuela se realiza siguiendo unas pautas específicas.
Para estos maestros el currículo es la herramienta que enmarca la ruta a seguir
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, es el elemento
que da línea y al cual deben articularse las acciones escolares. En el currículo
encuentran bases, directrices, orientaciones y recomendaciones de orden teó-
rico y procedimental que influencian su quehacer cotidiano. Algunos comen-
tarios de los maestros:

“El currículo: son las pautas a seguir” (042).
“Currículo, pautas consecuentes que se llevan a cabo para lograr un objetivo”

(025).
“Un currículo es una guía que dice cómo enseñar ciencia” (050).
“Lineamiento de la temática y aspectos institucionales. ¡lógico!” (019).
“El currículo orienta la manera como se establecen las unidades, los temas, logros
e indicadores de logros y la metodología para enseñar las ciencias” (01).
“Currículo es el compendio de los procesos académicos que incluye los estándares,

proyectos transversales y desarrollo de competencias de acuerdo con el MEN y a lo
establecido por la institución de acuerdo con su énfasis y es elemento importante
y básico en la enseñanza de las ciencias” (013).
Las primeras cuatro respuestas hacen mención especial al currículo como las
pautas a seguir, y en el caso del segundo comentario estas pautas permiten
llegar al logro de un propósito; la tercera cita se refiere al currículo como una
guía que orienta el cómo enseñar la ciencia, y el cuarto comentario habla de
lineamiento en términos de la temática a tratar y de aspectos instituciona-
les. Estas cuatro citas tienen relación con directrices que en la mayoría de los
casos son impuestas por el sistema educativo, en este caso, colombiano, las
cuales deben seguir los maestros en el desarrollo de los procesos de enseñanza
y aprendizaje de la ciencia; estas directrices abarcan tanto lo académico como
lo administrativo.
En la quinta respuesta el docente encuestado se refiere al currículo en tér-

minos de la orientación que debe seguirse para plantear las unidades, temas,
logros, metodologías, entre otros, requeridos para enseñar la disciplina especí-
fica; este sentido de lo curricular lo limita a la parte metodológica en términos
de la planeación.
El último testimonio tiene en cuenta el currículo como el compendio de los

procesos educativos, determinados por el Ministerio de Educación Nacional,

en general, y la institución educativa en particular, aquí citan dentro de los
procesos directrices como los estándares curriculares, el desarrollo de las com-
petencias y el énfasis de la institución educativa. En el planteamiento anterior,
el sentido de currículo está permeado por el cumplimiento de las disposicio-
nes legales existentes en el país, las cuales son el resultado de exigencias in-
ternacionales como las del Banco Mundial, en especial, el trabajo a partir de
estándares y competencias.
Un aspecto que llama la atención de dicho planteamiento, es que aunque se

sigan las directrices generales del Ministerio de Educación Nacional, cada ins-
titución educativa debe contextualizar la propuesta curricular de acuerdo con
su énfasis y misión institucional. Esta concepción de los docentes del currículo
como lineamiento se relaciona con la definición que Posner (1999, p. xxvi)
hace del currículo, al decir que es una “pauta orientadora en el proceso de
enseñanza, es el plan de acción específico que desarrolla el profesor con sus
alumnos en el aula”.
Los lineamientos curriculares concebidos por los maestros son de diferente

naturaleza, de carácter académico, gerencial, procesual, instrumental, forma-
tivo y valorativo; en relación con lo académico, el currículo organiza los con-
tenidos en las áreas y asignaturas y estas, a su vez, en unidades de aprendizaje
y temas; lo gerencial en el currículo está conformado por la gestión de los
recursos para el aprendizaje y la gestión del aula, así como la programación
de actividades que fomenten la generación de conocimiento como eventos de
formación y capacitación, exposiciones y ferias, pasantías, entre otras; los li-
neamientos curriculares de carácter procesual tienen que ver con el desarrollo
de competencias, definición de objetivos, logros e indicadores de logros; desde
lo instrumental, en lo tocante a los materiales y los recursos de aprendizaje y
lo valorativo, se asigna a los procesos de seguimiento, orientación y evaluación
permanente de todos los procesos anteriores y de los aprendizajes de los estu-
diantes, los desempeños de los docentes y la proyección y alcances institucio-
nales; por último, los lineamientos formativos del currículo están de manera
transversal en todos los demás procesos y están definidos además en la meta
de formación institucional y en los valores que se pretenden desarrollar.

En relación con esta categoría, los maestros están en concordancia con lo pro-
puesto en el conocimiento curricular de Shulman desde el punto de vista que
es un aspecto muy importante para la vida institucional y que direcciona el que
hacer docente. En Shulman el conocimiento curricular plantea la organización
lógica de los contenidos para lo cual se necesita conocer en profundidad la ma-
teria que se enseña y dominar las formas de dar a conocer la ciencia, creando
así lineamientos para los demás procesos que se enmarcan en el currículo.
De otro lado, el 26% de las respuestas de los docentes relaciona el concepto

de currículo con el quehacer educativo, del cual forman parte los programas,
proyectos, actividades, planes de estudios y demás elementos que permiten el
logro de los objetivos de la educación. Algunas respuestas de los profesores se
citan a continuación:
“El currículo es el quehacer educativo” (043).
“El conjunto de planes, programas y actividades en torno al aprendizaje y ense-

ñanza de los conocimientos” (04).
“El conjunto de los planes y programas de estudio, metodologías, recursos, evalua-

ción, etc. que forman parte del quehacer pedagógico” (049).
“Es todo el conjunto de programas, proyectos, criterios y planes de estudio que se

desarrollan en la escuela” (06).
La primera respuesta hace alusión al currículo como quehacer educativo, sin ha-
cer ninguna referencia específica a algún elemento; esta concepción es muy gene-
ral teniendo en cuenta que el quehacer educativo enmarca diversidad de procesos
y acciones, por tanto, deja entrever poco dominio conceptual por parte del do-
cente. Las tres últimas citas contemplan un conjunto de acciones dentro de las que
se destacan planes, proyectos, programas, metodologías y recursos relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje de conocimientos, los cuales forman parte del
currículo. El quehacer educativo encierra en su naturaleza todas las actividades,
procesos y teorías que se dan en las instituciones educativas para el desarrollo de
la enseñanza y el aprendizaje, el cual es pensado, propuesto y ejecutado en gran
medida por los maestros en función de la formación los estudiantes.

El proceso de construcción de un currículo se convierte en un factor estimu-
lante para las propuestas creativas y de compromiso de los profesores, si se tie-
ne una mirada del currículo como proyecto de construcción colectiva como lo
propuso Stenhouse, citado por Sacristán (1985, p. 11), quien también propone:
“el currículum es lo que determina lo que pasa en las aulas entre profesores y
alumnos”.
Otros comentarios de los maestros:
“Conjunto de procesos, metodologías, conocimientos, experiencias que ayudan a

construir un conocimiento sobre su contexto” (032).
“Currículo es la agrupación de procesos que permiten desarrollar en el estudiante

los primeros aprendizajes significativos en la enseñanza de las ciencias” (031).
En estas afirmaciones aparecen dos elementos importantes a nivel curricular,

uno relacionado con el hecho de que el currículo permite el conocimiento
del contexto, y otro referido al currículo como nicho para desarrollar los pri-
meros aprendizajes significativos en el campo de las ciencias. Estos maestros
tienen una concepción más integral del currículo, al incorporar en él, el cono-
cimiento del contexto, por medio del desarrollo de procesos, metodologías,
conocimientos y experiencias que faciliten su comprensión. En la actualidad,
la contextualización es considerada una característica fundamental de toda
propuesta curricular. De igual forma, otro aspecto importante de lo planteado
por el docente tiene que ver con el logro de aprendizajes significativos, donde
el estudiante se identifique con la ciencia que aprende, determinando su utili-
dad en la solución de problemas cotidianos.
Frente a esta situación, Shulman (2004, p. 204) plantea que los profesores no
solamente deben ser capaces de definir temáticas donde los estudiantes acepten
las verdades que se plantean en las ciencias, es necesario que los maestros tengan
fortalezas para plantear los propósitos principales de lo que se enseña y pensar
los contenidos y actividades de manera ordenada, valorando los conocimientos
para poner en práctica las diferentes teorías, posiciones y discusiones al acercar
la ciencia a los estudiantes. Esta visión de currículo como quehacer educativo es

la que rige la práctica pedagógica de los docentes en la actualidad en el sistema
educativo colombiano, de la misma manera orienta los procesos desarrollados
tanto por directivos como por estudiantes a favor del logro de los objetivos pro-
puestos por cada institución y la educación en general.
Otra de las subcategorías más representativas (22%) derivada de las repuestas

de los maestros encuestados, es el currículo como el conjunto de planes de
estudio establecidos para las diferentes áreas del conocimiento, en los cuales a
su interior definen también las estrategias pedagógicas y los recursos a utilizar
en la enseñanza de los contenidos.
“Son las áreas que forman parte de una formación (básica, media, universitaria)”
(024).
“Para mí currículo es el conjunto de temáticas a tratar durante la educación y

formación de los estudiantes” (038).
“El currículo es el plan de estudios que se asigna a un área del conocimiento, el

cual aporta una secuencia de contenidos (026)”.
“Es el plan de estudios contemplado para cada grado” (030).
“El currículo es el conjunto de planes de estudio y proyectos que tienen que ver
con todo lo que se enseña en una institución, ahí va inmersa la enseñanza de las
ciencias” (036).
“Ya que el currículo no es otra cosa que el plan de estudio o las prácticas destina-
das para el buen desarrollo de un estudiante” (047).
Por lo general, el currículo ha sido asumido por los docentes como plan de
estudios y esto se refleja en los comentarios de los profesores objeto de estudio
en esta investigación. Cuando hablan del aspecto curricular hacen referencia
a las áreas y temáticas que forman parte de la formación y la educación de los
estudiantes en todos los niveles.
La tercera cita habla del currículo como el plan de estudio designado para cada
área, y este tiene en cuenta una secuencia de los contenidos a desarrollar en

cada grado; uno de los comentarios enfatiza en que el currículo es todo lo que
se enseña en una institución y aquí se contempla la enseñanza de las ciencias.
Esta es una visión tradicional toda vez que centra la acción del currículo en la
enseñanza más que en el aprendizaje.
Consideramos que esta es una concepción, además de tradicional, reduccio-

nista del currículo; al respecto Posner (1999, p. 6) examina algunos conceptos
habituales de currículo, entre ellos el de plan de estudio, aduciendo: “tanto
el origen de la palabra “currículo” (del latín currere, que significa “carrera”)
como la típica definición de diccionario de la palabra “currículo” como “plan
de estudio” o “conjunto de planes”, conducen a una visión del currículo como
una serie de planes que el estudiante debe recorrer. Este enfoque proporciona
una base para una de las mayores metáforas que dominan el pensamiento en
este campo: la metáfora del viaje, según la cual la educación es un viaje con un
destino esperado. De igual forma, el mismo autor (1999, p. 6) comenta que “el
currículo no es un plan de estudios, ni un esquema distributivo de disciplinas
y contenidos según grados, intensidades, niveles y prerrequisitos para norma-
lizar la enseñanza de los profesores”.
Si bien es cierto que los planes de estudio son un elemento grueso dentro del
currículo no lo son todo. Shulman (1987, p. 9) aduce que el currículo está re-
presentado por el máximo rango de programas designados para la enseñanza
de las materias, los contenidos para cada área, la variedad de material instruc-
cional disponible en relación con esos programas, sus características, indica-
ciones y contraindicaciones al implementar el currículo o al utilizar algunos
materiales propios de cada programa, además de las situaciones particulares.
En relación con los contenidos, estos obedecen en el currículo al qué enseñar

luego de definir la meta de formación, pero ese qué enseñar debe articularse
de manera dependiente a los demás elementos del currículo, el cómo enseñar
y la evaluación. La determinación del conocimiento escolar no puede provenir
solo del conocimiento disciplinar, en cambio han de incorporarse, siguiendo a
García (1995) otras fuentes tales como los intereses, destrezas y concepciones
de los alumnos. Se requiere complejizar la visión del mundo con una visión
crítica y una perspectiva sociocultural de los contenidos que se seleccionen.

Cabe resaltar la importancia de la responsabilidad, rigor científico y ética que
debe tener el docente al plantear los temas de trabajo con sus estudiantes con el
fin de construir un plan de estudios pertinente; los maestros invierten tiempo
y esfuerzo en esta construcción, sin embargo, no es el único elemento que debe
desarrollarse toda vez que es solo un aspecto integrador del currículo, aunque
claro, muy importante.
De las respuestas dadas por los docentes a la pregunta por el concepto de currí-
culo, se resaltan también aquellas encaminadas a definirlo como un conjunto
de conocimientos que los estudiantes deben aprender; algunos comentarios al
respecto:
“Componentes teóricos propios y adecuados a las necesidades de un grupo de

estudiantes” (05).
“Es para mí todo el paquete de conocimiento que debe tener un estudiante por
grado” (010).
“Contenidos teóricos que obviamente se requieren para la enseñanza de las cien-

cias” (027).
“Es un compendio de conocimientos básicos en cada nivel” (029).
En los sentidos manifestados por los profesores se evidencia una tendencia

clara hacia el currículo como componentes o contenidos teóricos, o como pa-
quete de conocimiento; de estas afirmaciones, se resalta la primera cita donde
se hace hincapié en que dichos componentes teóricos deben ser adecuados a
las necesidades de los estudiantes; en consecuencia, también se requiere que
el docente tenga en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes como
parte de sus necesidades; López (1999, p. 89) comenta que la enseñanza de los
contenidos curriculares debe desarrollarse en función de lo que los estudiantes
ya saben y del modo en que construyen los conocimientos concretos que se
estudian en la escuela. En este mismo sentido, Del Carmen citado por López
(1999, p. 89), determina que se deben identificar las explicaciones espontáneas
que los alumnos pueden dar sobre las diferentes temáticas que se abordan;
también debe conocer cuáles son aquellos aspectos que despiertan la curiosi-

dad de los estudiantes, o incluso, cuales son aquellos temas que los alumnos
desearían estudiar dentro de la asignatura.
Las demás respuestas (3) se refieren a los conocimientos que el maestro debe
enseñar y que el estudiante debe aprender en cada nivel y en cada grado. De es-
tas apreciaciones podemos abstraer una visión reducida del currículo limitada
simplemente a los conocimientos seleccionados para la enseñanza y el apren-
dizaje de una disciplina específica. Al respecto, Shulman (1987) considera los
conocimientos como un elemento muy importante en el currículo, comenta
que estos deben ser ajustados y compartidos por expertos en cada ciencia, de
modo que al llevarlos a la escuela puedan ser analizados, comprendidos y re-
futados por los maestros.
En relación con el currículo como conjunto de conocimientos, Shulman

(1987, p. 9) privilegia los conocimientos y los ubica como elemento base del
currículo, hace referencia además a que estos conocimientos deben estar acor-
des al nivel educativo y tener en cuenta las necesidades de los estudiantes; De
igual forma, añade además al tema de los conocimientos en el currículo que:
“un profesor maduro es aquel que posee conocimientos, entiende y propone
alternativas curriculares viables para su institución y sus estudiantes”. Así, este
autor da gran importancia al conocimiento y llama la atención acerca de la
experticia que debe tener el docente para la construcción curricular.
Sobre el currículo como conocimiento, Stenhouse citado por Sacristán (1985,

p. 14) afirma que: “un currículum, si es valioso, a través de materiales y cri-
terios para llevar a cabo la enseñanza, expresa toda una visión de lo que es el
conocimiento y una concepción del proceso de la educación. Proporciona un
marco donde el profesor puede desarrollar nuevas habilidades, relacionadas
con las concepciones del conocimiento y el aprendizaje”. El currículo da aten-
ción especial al conocimiento, sin embargo, no se trata solo de la selección de
algunos elementos del frondoso árbol del conocimiento y la cultura, también
es necesaria una visión educativa del conocimiento, una traslación psicopeda-
gógica del conocimiento, coherente a la estructura epistemológica del mismo.
Sacristán (1985, p. 14-15).

Ligado al plan de estudios aparece la visión de algunos maestros del currículo
desde la secuencialidad, aspecto necesario al establecer los contenidos que se-
rán materia de enseñanza. Apreciemos algunas respuestas al respecto:
“El currículo en pocas palabras es una secuencia de contenidos básicos que los
estudiantes deben tener al terminar un periodo” (07).
“Es la secuencia de contenidos y actividades que permite llevar un orden, pero

algunas veces no se cumple a cabalidad” (021).
Los docentes se refieren al currículo como secuencialidad de contenidos y

plantean que cada período contiene unos temas básicos que deben abordarse
en un lapso previamente establecido; dicha secuencialidad permite llevar un
orden de los temas que según uno de los profesores no siempre se cumple. Si
consideramos la secuencialidad de los contenidos desde el punto de vista de
los métodos tradicionalmente utilizados en la educación (inductivo y deducti-
vo), es frecuente que el docente establezca un orden en los temas, ya que para
él alterarlo ocasiona problemas de comprensión y análisis, toda vez que con-
templa unos sucesos o hechos como consecuencia de otros inmediatamente
anteriores y que estos, a su vez, se convierten en la base de otros posteriores.
Por su parte, Posner (1999 p. 6) reconoce que la secuencia así como el alcance
son conceptos que habitualmente se tienen del currículo. El alcance se muestra
como la definición de los resultados de aprendizaje esperados en cada grado
o nivel; estos resultados son agrupados de acuerdo con temas o dimensiones
dando de esta manera alcance a objetivos propuestos en el currículo. Este con-
cepto deja ver que puede haber una definición clara entre medios y fines edu-
cativos, pero restringe el concepto de currículo a planes educativos que corren
el riesgo de dejar por fuera la realidad.
En conclusión, en esta subcategoría los maestros conciben el currículo como

plan de estudios, en el cual se incluyen áreas y temáticas a desarrollar en cada
nivel y asignatura, también lo relacionan con el conjunto de conocimientos
que debe enseñar el maestro y los conocimientos que debe aprender el estu-
diante, además de la secuencialidad que deben tener los temas a enseñar.

La subcategoría el currículo como ruta de formación fue la menos represen-
tativa con solo 2%, lo que equivale a la respuesta dada por un docente, pero
su importancia merece ser citada en este trabajo; visualicemos su comentario:
“El currículo marca la ruta de formación académica y valorativa de nuestros es-

tudiantes y por ende incluyen la enseñanza de las ciencias” (08).
Del testimonio anterior, podemos resaltar la noción de currículo desde la ruta

de formación que permite integrar tanto lo académico como lo axiológico en
los estudiantes y en dicha formación incluye la enseñanza de las ciencias. Si el
currículo busca contribuir al logro de los objetivos de la educación, tal y como
lo plantea la Ley General de Educación de Colombia (Ley 115 de 199), su pro-
pósito central debe ser aportar a la formación de los estudiantes; por lo tanto,
el sentido de currículo de este maestro es relevante ya que supera la noción
meramente conceptual de currículo, visto desde los contenidos a enseñar y
aprender.
Aunque Shulman no plantea en el conocimiento curricular, de manera explíci-

ta, la meta de formación, sí hace referencia a ella de manera tácita en cada uno
de los dominios planteados en su propuesta, ya que el docente como actor pro-
tagónico del quehacer educativo desde el planteamiento, diseño y ejecución de
las acciones educativas, está pensando en lo que pretende de sus estudiantes.
Recurriendo a otras fuentes, Posner (1999 p. xxvi) plantea que: “el currículo
no es más que la concreción específica de una teoría pedagógica para volverla
efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de
alumnos para la cultura, época y comunidad de la que hace parte”; también
sostiene que “un currículo es un plan de construcción (y formación) que se
inspira en conceptos articulados y sistemáticos de la pedagogía y otras ciencias
sociales afines que pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado
enseñanza”.
La meta de formación en el currículo es la base para los procesos que se dan en

su interior, los contenidos, métodos, modelo a seguir, estrategias y evaluación
se definen En relación con ella; por ejemplo, si la meta de formación es tener

al final del año escolar estudiantes que conozcan y apliquen técnicas agrícolas,
todos los procesos que se dan en el currículo deben contribuir a esta forma-
ción, razón por la cual cuando se hace la pregunta por el tipo de ser humano
que se quiere formar (perfil del estudiante) se está dando de entrada un pará-
metro que da línea a la construcción del modelo y en él, los métodos, conteni-
dos, estrategias y evaluación orientada a los estudiantes.
Por lo expuesto, esta subcategoría cobra importancia porque habla del currí-
culo desde la ruta o meta de formación que se tiene prevista y de la cual deben
desprender todas las acciones curriculares y pedagógicas planteadas en la es-
cuela.
Resumiendo lo dicho hasta aquí sobre esta categoría, se presenta la figura 15

con sus respectivas relaciones:
Figura 15. Red semántica-concepto de currículo.
La figura 15 presenta la síntesis de los diferentes análisis realizados alrededor

del concepto de currículo, dentro del cual se incluyen cuatro subcategorías: el
currículo como lineamiento, el currículo como plan de estudios, el currículo
como ruta de formación y el currículo como quehacer educativo. La subcate-

goría más representativa fue la de concebir el currículo como plan de estudios,
de ella también forman parte las nociones referidas a los conocimientos y a la
forma como los profesores secuencian los contenidos propios de la disciplina
a enseñar.
Dentro de las relaciones establecidas en la red semántica mencionada, se des-

taca como la más importante, según los investigadores, el currículo como for-
mación, teniendo en cuenta y como se ha mencionado en diferentes oportuni-
dades a lo largo de este análisis que la formación es el centro de todo proceso
educativo, por tanto, se constituye en el punto de partida del quehacer del
maestro, de los lineamientos curriculares derivados de las disposiciones del
Ministerio de Educación Nacional y los planes de estudio. Otra relación a des-
tacar en la red semántica es la del currículo desde los planes de estudio como
elemento que forma parte de los lineamientos derivados de las leyes, normas
y decretos en materia educativa, así como del quehacer de las distintas institu-
ciones destinadas a la formación.
El currículo visto desde los lineamientos, ocupa también un lugar importante

desde nuestra percepción, al ser la guía que orienta las acciones educativas de
la escuela, tanto pedagógicas como didácticas y curriculares, así como los pla-
nes de estudio propios de las diferentes asignaturas, en este caso, de las ciencias
naturales, al determinar los contenidos, los procedimientos y las actitudes que
los estudiantes deben aprender.
Como se ha podido evidenciar en esta parte del análisis, existe una visión ses-
gada del currículo limitándola en la mayoría de las veces al plan de estudios y
las temáticas que este contiene, también empiezan a surgir algunos elementos
que renuevan esta percepción de los maestros, como es el caso de dar impor-
tancia a las necesidades, intereses, conocimientos previos y formación integral
de los estudiantes.
3.4.1. Importancia del currículo para la enseñanza de las ciencias
Para ampliar la información respecto a esta categoría, se le preguntó a los 50

docentes, ¿Considera Usted que el currículo es importante para la enseñanza

de las ciencias? Solo 31 docentes de los 50 encuestados dieron respuesta a este
interrogante, es decir, el 62%; ver figura 16.
Figura 16. Importancia del currículo para la enseñanza de las ciencias
En la figura 16 se puede observar que el 26% de las respuestas de los docentes

están encaminadas a creer que el currículo es importante por la planeación
y organización; el 22% considera importante el currículo para el abordaje de
la ciencia y el 10% de las respuestas da relevancia al currículo por el ideal de
formación. A continuación, se presenta un análisis general sobre los referentes
vislumbrados en la gráfica.
La importancia del currículo para la planeación y la organización fue el ele-

mento más destacado por los maestros; estos son algunos de sus comentarios:
“Es muy importante ya que permite planear los propósitos, contenidos, metodolo-
gías, el qué, cómo, dónde, por qué y para qué se enseñan las ciencias naturales” (04).
“Para la enseñanza de las ciencias se necesita: un plan de área bien estructurado,

contar con una distribución temática por ámbitos en cada uno de estos, contar
con los recursos didácticos, humanos, etc., la metodología, sistemas de evaluación
y seguimiento” (049).
“Es importante planear y direccionar todo aquello relacionado con la enseñanza

de la ciencia pero siendo a la vez flexibles” (040).

“Es importante pues en este se consignan las temáticas que la institución maneja-
rá durante el año y es importante para las ciencias pues con base en él podrá dar
los temas y profundizar en ellos” (015).
Los testimonios de los maestros hacen referencia al currículo desde aspectos

como propósitos planteados, contenidos, metodologías, recursos y evaluación.
Estos sentidos están relacionados con lo expuesto por De Zubiría (1994) quien
sostiene que todo currículo debe dar cuenta de los propósitos, los contenidos,
la secuenciación, los recursos, los métodos y la evaluación, es decir, responder
las preguntas: ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿con qué
enseñar? y, ¿cómo enseñar?
Del tercer comentario se resalta la importancia de la planeación desde la

flexibilidad curricular, característica fundamental de los currículos actuales;
dicha flexibilidad curricular se ve limitada cuando no existe en las institucio-
nes educativas un proyecto investigativo del currículo que permita hacerlo
pertinente y flexible, esto se refleja cotidianamente cuando los maestros se
vuelven dependientes de los materiales o libros de texto diseñados por las
editoriales, así como los currículos predeterminados y cerrados, lo cual no
da posibilidad de innovaciones en materia curricular. El cuarto testimonio
de uno de los docentes, alude a la importancia del currículo para la enseñan-
za de las ciencias desde el dar los temas y profundizar en ellos, postura que
privilegia la transmisión de conocimiento sobre el proceso de aprendizaje de
los estudiantes.
Otros comentarios de los profesores:
“Es importante para la planeación de la enseñanza ya que este permite viabilizar

los temas con buena secuencia lógica” (07).
“Es importante porque permite organizar y secuenciar los temas a abordar, ade-
más de permitir al docente tener una panorámica de cómo y cuándo se deben de
realizar las actividades” (017).
“Considero que es importante ya que en la enseñanza de las ciencias y en las

demás materias deben tener una secuencia lógica” (07).

Estas percepciones están determinadas por los temas a enseñar y su estructu-
ración debe seguir una secuencia lógica que permita darle un orden adecuado
a las temáticas que estructuran la disciplina específica. Dichas percepciones se
encuentran relacionadas con la noción de currículo expuesta anteriormente,
donde los maestros lo definen como secuencialidad en términos de la orga-
nización de los temas a abordar. En estos testimonios se deja ver la impor-
tancia otorgada por los docentes a la planeación, de ahí que esta permite ser
conscientes de la finalidad de la educación y en especial, de la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias. Planear es un requisito fundamental dentro de toda
estructura curricular, ya que todo lo contemplado en ella necesita de acciones
previas a su puesta en marcha: definir propósitos, contenidos, secuenciación,
recursos, métodos y evaluación.
De gran relevancia en términos del currículo de ciencias se trae a colación la

siguiente afirmación de una docente:
“Es importante para la ciencia porque se planea de lo más elemental para llegar
a lo científico” (046).
En este comentario, al igual que en los anteriores, se da importancia a la pla-

neación en el currículo de ciencias, pero se pone especial atención al hecho
de partir de lo básico o elemental para llegar a los aspectos de orden cientí-
fico. Cuando se habla de enseñar y aprender ciencias, se considera relevante
partir de aspectos de la vida diaria, del sentido común, los conocimientos
cotidianos, los cuales se constituyen en el punto de partida para enseñar
una ciencia y promover el aprendizaje del estudiante, de modo que pue-
da promocionarse hacia niveles conceptuales científicos superiores, lo que
conlleva a lo planteado por el docente encuestado, planear de lo elemental
a lo científico. Al respecto, García y García, citado por López (1999, p. 91),
sostiene que no es adecuado quedarse en el nivel de conocimientos que los
alumnos del grupo-clase ya poseen, por lo que en este momento es cuando
han de introducirse otras variadas fuentes de información; plantea que el
profesor ha de establecer un conjunto de actividades dirigidas especialmen-
te a que tenga lugar la pretendida reestructuración de las concepciones de
los estudiantes.

Como conclusión, planear y organizar son dos procesos que favorecen el desa-
rrollo de todo currículo, por permitir acciones como fijar objetivos de forma-
ción, precisar temáticas a desarrollar con los estudiantes, prever y utilizar los
recursos que se tienen a disposición, proponer los métodos de trabajo acordes
con el contexto y con las necesidades e intereses de los estudiantes, así como
plantear estrategias para valorar sus desempeños en el área de ciencias.
Frente a la importancia del currículo para el abordaje de la ciencia (segundo

componente más representativo), se hace énfasis en elementos como el apren-
dizaje de la ciencia, claridad conceptual y articulación con la ciencia. Algunos
testimonios:
“Obviamente dirige la enseñanza de las ciencias en la escuela” (035).
“Son importantes estos aspectos ya que delimitan el horizonte del saber científico”
(033).
“Son muy importantes pero se debe procurar no tomarlas rígidamente para evitar
la falta de profundización en temas fundamentales de actualidad. Dar los espa-
cios para la profundización tecnológica y de problemática actual” (037).
De las dos primeras citas se pueden resaltar un par de situaciones, la primera

da a entender que el currículo es importante porque orienta la enseñanza de
las ciencias en la escuela, y la segunda, porque delimita el horizonte del saber
científico. Es claro que dentro del currículo se consignan los ideales o propó-
sitos de formación de toda institución educativa, además de plantear aspectos
relacionados con las temáticas a orientar, los métodos, recursos, acciones y de-
más, y es aquí donde el currículo dirige la enseñanza de las ciencias. Así como
orienta su enseñanza, el currículo también permite hacer una delimitación del
saber científico, en términos de plantear cuáles son los contenidos que se de-
ben abordar en cada nivel y en cada grado, teniendo en cuenta la secuenciali-
dad de los mismos y los niveles de complejidad.
En la respuesta tres se hace referencia a dos aspectos relevantes, uno donde se

afirma que el currículo aunque es importante para la enseñanza de las ciencias,

no debe ser abordado rígidamente con el fin de permitir una profundización
en los temas, y, dos, tener en cuenta temas relacionados con la tecnología y la
problemática actual. Del sentido de este maestro vale la pena anotar que se
aprecia una visión de currículo abierto y flexible.
Si bien hay currículos establecidos y derivados de la normativa educativa del

país, el maestro es el directo responsable de generar flexibilidad en términos
curriculares, de modo que él tiene la autonomía para seleccionar los temas
más relevantes de la materia que enseña y profundizar en aquellos de mayor
significado en la formación de los estudiantes. Cuando un currículo es flexible
y abierto el docente tiene la oportunidad de reflexionar y tomar aquellos temas
considerados pertinentes en la educación de los futuros ciudadanos.
De la misma respuesta nos parece fundamental la propuesta de que el currícu-

lo debe favorecer el abordaje de lo tecnológico y la problemática actual, sobre
todo cuando hoy, se habla de la tecnociencia y la relación ciencia, tecnología
y sociedad-cts, tan necesaria para la enseñanza y el aprendizaje de la cien-
cia. Al respecto, Cutcliffe, citado por Núñez (1999, p. 9), sostiene: “hoy día
los estudios cts constituyen una importante área de trabajo en investigación
académica, política pública y educación. En este campo se trata de entender
los aspectos sociales del fenómeno científico y tecnológico, tanto en lo que res-
pecta a sus condicionantes sociales como en lo que atañe a sus consecuencias
sociales y ambientales”.
Los maestros reconocen la importancia de trabajar las problemáticas actua-

les, muy ligadas a la ciencia y a la tecnología, las cuales influyen positiva o
negativamente en dichos problemas. Sabemos que muchos de los problemas
existentes, sobre todo ambientales, son generados por ambos procesos, pero
también somos conscientes que la ciencia y la tecnología han sido la solución
a grandes problemas mundiales; por lo tanto, son elementos indispensables en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias que deben ser objeto de
análisis y reflexión por parte de maestros y estudiantes.
Como conclusión, el currículo es importante para los maestros en la ense-

ñanza de las ciencias ya que sirve como guía al orientar sobre los contenidos,

métodos, recursos, actividades y formas de evaluación, además porque dicho
currículo debe estar articulado al ideal de formación propuesto por cada ins-
titución.
Otro aspecto a destacar, lo constituye la importancia del currículo desde el

ideal de formación, aunque esta subcategoría no fue la más representativa, sí
se ubica entre las tres primeras con 10%. Estas son algunas afirmaciones de los
docentes:
“Para la enseñanza de las ciencias es importante el currículo porque este da cuen-

ta del tipo de hombre que se desea formar” (06).
“Sí es importante ya que este es un proceso que se realiza en pro de una buena
formación” (020).
“Es importante porque el centro del currículo es el estudiante y su empeño en

querer salir adelante” (043).
“Es importante un buen plan de estudio para la adquisición de un buen desarrollo

en el aprendizaje de las ciencias naturales y en su formación integral” (047).
Los dos primeros testimonios se orientan a considerar la importancia del cu-

rrículo porque da cuenta del tipo de ser humano a formar y hablan también
de ir en pro de una buena formación. Esto es significativo porque revela la im-
portancia que dan los maestros a la parte formativa y cómo todo su quehacer y
las disposiciones curriculares deben obedecer a tal fin. De la tercera cita es ne-
cesario destacar cómo el maestro considera al estudiante y su empeño en salir
adelante, como el centro del currículo; el sentido de este docente se sale de la
visión tradicional del currículo, ya que se centra en el estudiante y su proceso
de aprendizaje, más que en la enseñanza.
Si hablamos de una meta de formación que se persigue con el proceso educa-

tivo, y en este caso con la enseñanza de las ciencias, la propuesta curricular de
cada institución debe apuntar a la consecución de este importante propósito,
razón por la cual los contenidos y los demás elementos que lo conforman tie-
nen como eje central al estudiante.

3.5. Categoría 4: conocimiento del estudiante
En este documento se pretende desarrollar uno de los constituyentes del Co-

nocimiento Pedagógico del Contenido, relacionado con un componente indis-
pensable para la enseñanza de las ciencias, denominado conocimiento de los
estudiantes, campo que recoge todos los elementos que condicionan la estruc-
turación de un escenario adecuado para el estudiante, como son: concepto
de aprendizaje, postura frente a cómo se aprende, qué motiva al educando a
estar en el aula, qué elementos del contexto se tienen en cuenta para relacio-
narlo con el ejercicio de enseñanza y aprendizaje y, qué conocimientos debe
“dominar” el docente para facilitar este proceso. Según Shulman (1987), es
necesario que el docente cuestione cómo tiene en cuenta a sus estudiantes,
desde rasgos individuales y socioculturales; cómo incorpora en su planeación
el denominado conocimiento de los aprendices (knowledge of learners), referido
al conocimiento que todo docente debe tener del estudiante en cuanto a sus ca-
racterísticas físicas, intelectuales, sociales y afectivas. (Guerra, en http://www.
conocimientoenlinea.com).
En este sentido, la reflexión que todo docente realice de su concepción de

aprendizaje, su construcción y los aspectos que él tiene en cuenta del estudian-
te, inciden significativamente en la planeación, estructuración y consolidación
de lo que Shulman designa “ecología de la clase o modelo ecológico”, caracte-
rizado por la innegable vida impregnada de los intercambios socioculturales
manifiestos y elaborados por los actores inmersos en ella. Se presenta, al in-
terior de la gran categoría comentada, tres subcategorías (y en ellas perfiles
o matices que las identifican), que permitirán acercarse al pensamiento del
docente frente al conocimiento del estudiante, necesario para su ejercicio y
logro de una enseñanza significativa.
3.5.1. Subcategoría: concepto de aprendizaje
En la figura 17 se muestran dos categorías centrales: el aprendizaje como un

proceso de aprehensión o apropiación de conceptos (59,3%), en donde lo prio-
ritario es que el alumno, mediante procesos de asimilación e interiorización,
se apropie de los conocimientos, de las experiencias nuevas que le presenta un

agente externo (docente, contexto), y, el aprendizaje como un proceso prag-
mático (20,4%), en este, se plantea una relación indispensable entre los cono-
cimientos asimilados por el estudiante y la aplicación práctica de estos conoci-
mientos en el contexto inmediato del educando.
Figura 17. Concepto de aprendizaje.
El aprendizaje como un proceso de aprehensión o apropiación de conocimien-

tos (59,3%). En esta, es necesario mostrar algunas características que permiten
reconocer tendencias relacionadas con la adquisición de conocimiento; la pri-
mera de ellas tiene que ver con asumir el aprendizaje como la incorporación
de hechos y datos a nuestra memoria, algunas respuestas que reflejan esta pers-
pectiva son:
“Es la capacidad de adquirir conocimientos y retenerlos o memorizarlos” (032).
“Proceso para adquirir conocimiento” (039).
“Toma de conceptos y procesos” (038).
“Son los conocimientos adquiridos” (012).

En las cuatro afirmaciones de los docentes se asume el aprendizaje como
capacidad o proceso para adquirir conocimientos, en el caso de la cita uno
se habla también de retener dichos conocimientos o memorizarlos, mientras
que en el tercer testimonio se habla de la toma de conceptos y de procesos.
Estas respuestas no dejan clara la posición frente a qué tipo de conocimien-
tos, el para qué y el cómo se aprende; situación que acarrea, de igual manera,
una sensación de asumir el aprendizaje desde la perspectiva memorística,
en la cual, el sujeto incorpora a su memoria datos, hechos o la denominada
información arbitraria que no tiene un significado consciente para el sujeto,
pero que por la dedicación deliberada en adquirirlos o por la exposición
permanente a ellos, los conocemos, sin dar un sentido y significado a los
mismos, condición que impide su interpretación y comprensión (Pozo &
Gómez, 1998).
Además, intentar reducir el aprendizaje a una acción de retención y memo-

rización de conocimientos, es desconocer que el sujeto posee una estructu-
ra cognitiva, unas experiencias y saberes que le permiten configurar modelos
mentales para enfrentar y desenvolverse en el medio inmediato. Otro aspecto
que se identifica desde esta perspectiva, es el marcado énfasis de un alumno
receptor (estudiante) y el maestro portavoz de la ciencia. Sin embargo, exis-
ten respuestas de los docentes que intentan traspasar la adquisición pasiva del
conocimiento, reconociendo que el sujeto debe efectuar acciones (interioriza-
ción, significancia, etc.) que van más allá de la memorización de información,
acercándose a planteamientos relacionados con la comprensión de conceptos,
algunas evidencias de esta concepción son las siguientes:
“Mecanismo de apropiación del conocimiento significativo para cada quien”

(030).
“Es una cadena de experiencias de las cuales obtenemos conclusiones importantes

de asimilación de conocimientos” (021).
“Es la forma en que cada individuo interioriza el conocimiento y lo comprende”

(042).
“Es la apropiación y entendimiento de la información recibida” (045).

Las respuestas dan cuenta del aprendizaje como mecanismo, cadena de expe-
riencias, forma, a través de las cuales hay apropiación, asimilación, compren-
sión, interiorización y entendimiento del conocimiento o de la información
recibida. En el tercer testimonio se evidencia el aprendizaje como un proceso
individual.
Como lo manifiesta Pozo & Gómez (1998) la información arbitraria se apren-

de de manera literal, mientras que los conceptos se aprenden relacionándolos
con conocimientos previos que el sujeto posee. Esto hace que existan diferentes
niveles de comprensión y significatividad de los conceptos aprehendidos; es de-
cir, en un aprendizaje asociativo, de hechos literales, se dan diferencias a nivel
cuantitativo (se sabe o no se sabe), mientras que en un aprendizaje de conceptos,
las diferencias, de orden cualitativo se relacionan con aspectos del cómo se com-
prende y a qué nivel interpreta el sujeto los conceptos. Son precisamente estos
rasgos cualitativos de los que hablan los docentes en sus respuestas cuando dan
al aprendizaje un carácter particular de entendimiento y significatividad para
cada sujeto y, cuando reconocen las experiencias del estudiante (quizá sus presa-
beres), como mediadores del nivel de significatividad a los conceptos puestos en
escena; las respuestas dadas por los docentes, y que se presentan a continuación,
muestran cómo reconocer una estructura cognitiva, es condición importante
para lograr el enriquecimiento y aprehensión del conocimiento:
“Es todo aquello que el estudiante interioriza, encarna, hace suyo” (009).
“Es la adquisición de nuevos conocimientos donde el aprendiz supera cada vez

más su capacidad intelectual” (049).
“Proceso intelectual realizado por el estudiante generalmente donde pone en ejer-

cicio las estructuras mentales para manejar un conocimiento” (001).
En las respuestas dadas por los docentes, se hace evidente dentro del concepto
de aprendizaje, la capacidad o proceso intelectual realizado por cada estudian-
te, poniendo en ejercicio sus estructuras mentales, con el fin de interiorizar,
manejar y hacer suyo un conocimiento, llevándolo a superar cada vez más su
capacidad intelectual.

La última tendencia que manifiestan los docentes y que se articula más ade-
lante con los planteamientos pragmáticos del aprendizaje, hace referencia a
la transferencia de lo aprehendido a situaciones prácticas, cotidianas. Pozo
(1999), expone que un rasgo del buen aprendizaje es precisamente: “que lo que
se aprende debe poder utilizarse en otras situaciones”, situación a la cual, según
Pozo, nos vemos enfrentados a diario aprendices y maestros, pues no hemos
logrado transferir o generalizar nuestro aprendizaje y que hace del mismo, un
proceso muy poco eficaz. En este sentido se encuentran respuestas como:
“Es adquirir conocimiento, los cuales serán significativos en la medida que sean
vivenciados e interesantes para la vida” (034).
“Es un concepto perdurable y aplicable” (047).
“Es la asimilación, aprehensión, desarrollo, de temas, valores en el quehacer dia-

rio, poniendo en práctica dichos conocimientos” (07).
“Apropiación del conocimiento de tal manera que permita cambiar actitudes: sa-
ber, saber hacer, ser” (025).
“Asimilación de conocimientos y experiencias y su aplicación en la cotidianidad”

(027).
Se resalta de las anteriores afirmaciones, el concepto de aprendizaje como la

adquisición, asimilación, apropiación y aprehensión de conocimientos, temas,
valores y experiencias, que sean significativos y tengan relación con su queha-
cer diario, a la vez que sean perdurables, útiles y aplicables para la vida, permi-
tiendo un cambio en las actitudes de los estudiantes desde el saber, el hacer y
el ser. Estas respuestas manifiestan una clara intención de transferibilidad del
conocimiento a las situaciones cotidianas del sujeto –característica adaptativa
del aprendizaje– que permite al individuo enfrentarse a situaciones nuevas,
asimilándolas a lo ya conocido (Pozo, 1999).
Sin embargo, es necesario manifestar que la transferibilidad depende de la ma-

nera como se ha dado el aprendizaje, pues un aprendizaje asociativo, rutinario,
imposibilitará la recuperación de información cuando el sujeto se enfrente a

situaciones que posiblemente se alejan muy poco de las ya aprendidas (cuando
hablamos de recuperación, haciendo referencia a la memoria, estamos asu-
miendo que es un sistema orgánico, complejo, dinámico, que a medida en que
el sujeto aprende, experimenta y se relaciona permanentemente con el entor-
no, va configurando nuevas y más complejas redes cognitivas, modifica las
conexiones y por tanto, hace más complicada la recuperación, obligándonos a
reconstruir los conocimientos), aquí los planteamientos se acercan a una se-
gunda subcategoría que se describe a continuación:
El aprendizaje pragmático (20,4%). Hablar de pragmatismo en el aprendizaje,

es considerar que el sujeto aprende por el interés de probar ideas, teorías y ve-
rificar si tienen funcionalidad, obligando a exponer metodologías en las cua-
les se evidencie una clara relación entre teoría y práctica, condición necesaria
para posibilitar que el educando ponga en práctica lo que ha aprehendido. Los
docentes al respecto exponen, que el aprendizaje es:
“Asimilación de conocimientos y experiencias y su aplicación en la cotidianidad”

(027).
“Es un proceso por el cual se adquiere la capacidad de relacionar conceptos, para

luego ser aplicados” (06).
“Cuando la teoría se vuelve acción beneficiándose y beneficiando a los demás”

(014).
En los tres testimonios es clara la tendencia a concebir el aprendizaje como

un proceso para relacionar conceptos o como asimilación de conocimientos,
pero con un énfasis especial en su aplicación en la cotidianidad, buscando un
beneficio propio y colectivo.
Por consiguiente, “cuando se aprende algo, el conocimiento adquirido no es

ajeno o distinto a lo que se aprende a hacer. El saber y el conocer no son sepa-
rables del desempeño o actividad que se aprende. Saber y conocer constituyen
precisamente la consecuencia o resultado de haber aprendido un desempeño
respecto de algo” (Tamayo, 2006).

“La ciencia se aprende en la medida que los conceptos que se orienten sean prácti-
cos y vivenciales, motivando al alumno a querer aprender e investigar más” (011).
“Es aprender a aprender con el diario vivir” (031).
“Es la forma de practicar lo aprendido” (036).
“La ciencia se aprende a partir de la relación del aprendizaje con fenómenos que
se presentan en el entorno” (023).
En los testimonios citados los maestros plantean que el aprendizaje de la ciencia

es importante en la medida en que los conceptos aprendidos puedan después ser
aplicados y vivenciados en la vida cotidiana, de esta manera cuando los educan-
dos ven el aporte de la ciencia en sus vidas se motivan a investigar más sobre los
conceptos abordados. Otro aspecto que destacan los profesores es el de aprender
a aprender en la cotidianidad diaria generando aprendizajes del entorno. Se des-
taca aquí el hecho de que los maestros contemplen la investigación como ele-
mento para el aprendizaje de las ciencias, ya que es un proceso que fundamenta
a los educandos en el desarrollo del pensamiento científico y el aprender a apren-
der como una estrategia que hace que los estudiantes puedan favorecer un ver-
dadero aprendizaje autónomo de la ciencia y encontrar en ella una real utilidad.
Sin embargo, y pese a que suene un poco fuera del contexto interpretativo de
esta subcategoría, vale la pena cuestionar cómo se logra en el aula de clase la
relación teoría-práctica, qué tipo de relaciones se logran desarrollar y mediante
qué clase de estrategias se alcanzan las mismas. Se plantea esta situación, puesto
que una de las maneras de encontrar las relaciones teoría práctica es llevar al aula
de clase las denominadas tareas de aprendizaje, algunas de ellas fundamentadas
en ejercicios y otras, en problemas, siendo estas últimas, las que mayor alcance
tienen cuando se trata de articular la teoría con la práctica, al intentar solucionar
los problemas que ha estructurado el docente. Además, es necesario analizar si
el maestro al planear una situación de aprendizaje, incorpora las tareas de apren-
dizaje como pretexto para lograr aprendizajes significativos.
Pozo (1999) manifiesta que el docente debe tener cuidado cuando bosqueja
una tarea de aprendizaje basada en problemas, pues no siempre la situación

problema estructurada por el docente, lo es tal para el estudiante o viceversa, lo
que obliga a pensar en que asumir un problema como tal, requiere de una dosis
motivacional (situación que se describirá más adelante, como factor esencial
en el aprendizaje).
De igual manera, se establece que el docente debe conocer o identificar si el

aprendiz posee los presaberes (aspecto que se desarrollará en detalle un poco
más adelante) que le permiten percibir el problema. Para Vigotsky, citado por
Pozo (1999), los problemas deben diseñarse en la Zona de Desarrollo Próximo,
donde el aprendiz no tiene las respuestas ciertas pero está ya en condiciones de
hacerse buenas y fértiles preguntas (citado por Pozo, 1999).
En este sentido es fundamental conocer cómo asume el docente la manera en

que sus estudiantes aprenden lo que él les enseña, pues esta postura, articulada
a la concepción de aprendizaje, afectará de manera definitiva la organización
de propuestas de enseñanza y por ende incidirá de manera categórica la es-
tructuración de ambientes de aprendizaje.
3.5.2. Subcategoría: cómo se aprende la ciencia
Figura 18. ¿Cómo se aprende la ciencia?

La figura 18 muestra que para los docentes el proceso de aprendizaje desarro-
llado por los estudiantes está inmerso en la perspectiva inductiva (63%), en la
cual es fundamental el contacto directo con la realidad, de manera que descu-
bra por sí solo los conocimientos, convirtiendo al docente en un orientador de
procesos procedimentales, alejado de los desarrollos conceptuales.
La tendencia presentada en los docentes en la gráfica anterior, está caracteri-

zada por:
• Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los

conocimientos y su transferencia a diversas situaciones. Aquí encontra-
mos respuestas de los docentes que ratifican esta concepción:
“Se aprende ciencia mediante la observación, ensayo y error, el cuestionamiento e

interpretación de fenómenos naturales” (030).
“Creo que la ciencia se aprende extrayéndola de los eventos cotidianos de los mis-
mos alumnos” (041).
“Se aprende ciencia indagando, explorando con el medio circundante” (02).
Los maestros relacionan el aprendizaje de la ciencia con acciones como la ob-

servación, el ensayo y el error, el cuestionamiento e interpretación de fenóme-
nos, la indagación, la exploración del medio y muy importante, extrayéndola
de los eventos cotidianos de los estudiantes. Es notable cómo los docentes pro-
mueven el contacto directo con el entorno, requisito fundamental que debe
enseñarse para la adquisición del conocimiento y que, posiblemente, es una
preocupación que absorbe toda la atención del docente cuando proyecta su
trabajo en el aula de clase y en la incorporación de elementos necesarios para
los ambientes de aprendizaje.
• El alumno en el contacto directo con la realidad y mediante procesos

observacionales y experimentales, descubre y comprende lo que es rele-
vante. Los docentes manifiestan entonces que se aprende ciencias:
“… observando, escuchando y practicando.” (049)

“… a partir de la observación, vivencia y análisis” (039).
“… mediante la observación, experimentación, documentación, vivencias, etc.”

(012).
“… mediante la observación, la experimentación y la mecanización de conceptos”

(010).
“… mediante observación, práctica, vivencias que uno tenga y dedicación” (046).
“… a través de los sentidos, es decir, HACIENDO y para ello usamos uno o varios
de los sentidos lo que ocasiona un aprendizaje verdadero” (013).
Los maestros argumentan que para lograr un aprendizaje de la ciencia se re-

quiere la aplicación de acciones que implican el uso de los sentidos, como
observar, escuchar, experimentar, vivenciar, mecanizar conceptos, practicar,
documentarse, entre otros y, como lo manifiesta un docente en el último testi-
monio, de esta manera se logra un aprendizaje verdadero. Aquí, es fundamen-
tal que el docente enseñe a observar y experimentar (aspecto procedimental),
dejando a un lado los contenidos y apostándole al desarrollo cuidadoso de
estas dos habilidades, como garantía para que el estudiante descubra, por ini-
ciativa propia, el conocimiento.
• El último aspecto que vale la pena resaltar hace referencia a que se nece-
sita promover la práctica de la inducción, es decir, es prioritario que el
estudiante (por orientación explícita del docente), vaya de lo concreto a
lo abstracto, de los hechos a las teorías.
“La ciencia se aprende experimentando y luego corroborando con las teorías”

(043).
“… se aprende ciencia estando en contacto con el objeto de estudio y relacionarlo

con lo que ya está escrito” (045).
“Se aprende ciencia a través de la experiencia vivida, a través de la práctica y a

través de la interiorización de todo aquello que nos llega por medio de los senti-
dos” (09).

“… la mejor forma de aprender ciencia es observando, induciendo y muchas veces
parte de una teoría” (044).
“Se aprende ciencia llevando al alumno que vivencie un proceso y luego se apropie
de él, es la mejor forma de entender el aprender” (018).
Las acciones planteadas por los maestros para el aprendizaje de la ciencia por
parte de sus alumnos siguen una lógica inductiva, en la cual se va de lo par-
ticular a lo general, es así como parten de acciones básicas como observar,
experimentar, tener contacto con los objetos de estudio e inducir, para llegar a
acciones más complejas como corroborar, relacionar o interiorizar las teorías
planteadas.
Pero, si se consideran cuidadosamente los planteamientos del aprendizaje des-

de la perspectiva inductiva en su conjunto, el aspecto más complejo, crítico y
cuestionado es precisamente, el denominado inductivismo extremo que como
se manifestó antes, al plantear como requisito fundamental y suficiente para la
enseñanza, una planeación cuidadosa de experiencias y su presentación al es-
tudiante para que él, por sí solo descubra los conocimientos, deja a la voluntad
del educando el descubrimiento del conocimiento, que posiblemente no es lo
que espera el docente del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, este hecho hace de la planeación del docente un ejercicio que se en-
foca hacia la aplicación del método científico y su cumplimiento riguroso (o la
comparación de la mente del educando con la del científico), más que la dis-
cusión de lo conceptual, de la aceptación de la estructura interna de la ciencia,
de su dinámica propia y la contextualización epistemológica, social y cultural
de la misma ciencia.
La tercer gran subcategoría que se incluye en el conocimiento del educando,

se refiere a los llamados ambientes de aprendizaje, y en ella, a los diferentes
aspectos que lo afectan, hablamos aquí del contexto del educando (familiar,
social), del docente (desde sus conocimientos, actitudes) y del estudiante
(desde sus motivaciones). A continuación se amplía cada uno de estos com-
ponentes.

3.5.3. Subcategoría: aspectos del contexto y del estudiante a tener en cuenta
para el aprendizaje
Frente a esta subcategoría, se presentan los ambientes de aprendizaje, con un

porcentaje que en términos cuantitativos es insignificante (1%), pero que para
efectos del conocimiento del educando es un aspecto potente, alrededor del
cual se ha querido desarrollar la tercera subcategoría y, a su interior, los aspec-
tos relacionados con ella, entre ellos:
• El estudiante: lo axiológico, nivel educativo, habilidades, motivaciones,

presaberes (4, 5, 5, 25 y 13%, respectivamente).
• El docente: lo axiológico, conocimientos disciplinares y pedagógicos (9,
3 y 6%, respectivamente).
• El contexto del educando: espacio familiar y sociocultural, problemáti-
cas sociales, relación con el entorno (12, 4 y 6%, respectivamente).
El aula de clase es, entonces, un escenario que envuelve un sin número de re-
des, en las cuales la ciencia escolar, docente y estudiante (su contexto), son los
protagonistas de su construcción y de la generación de ambientes de aprendi-
zaje adecuados para un óptimo proceso.
Para los docentes es importante estructurar ambientes de aprendizaje en los

cuales se logre “… facilitarle (a los educandos) los procesos y deseo de apren-
der”, mediante procesos diferentes a los tradicionales “… que el método utili-
zado para la enseñanza no sea tradicional.”, pues es necesario brindar, según
ellos, un “ambiente sano, agradable y seguro.”
Sin embargo, construir ambientes de aprendizaje, implica en primer lugar, in-

corporar en su estructura toda una gama de relaciones activas (sujeto- entorno),
y, en segundo lugar, significa asumir el aula como un lugar y tiempo dinámico
en el cual se promueve explícitamente el desarrollo de habilidades cognitivas
y procedimentales, valorales y actitudinales. Por tanto, hablar de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias como proceso que responda a las demandas del con-
texto sociocultural de los sujetos que asisten a los encuentros pedagógicos en las
aulas de clase, demanda de los docentes, responsables en la orientación de los

procesos educativos, despliegue de creatividad e imaginación para crear ambien-
tes de aprendizaje pertinentes, orientados no solo a desarrollar y profundizar
aspectos conceptuales (línea tradicional y reduccionista en la formación de los
educandos), sino también y, lo más importante, atender las expectativas, afectos
e intereses de los estudiantes. Unido a esto, es fundamental que la estructuración
de los ambientes de aprendizaje esté permeada por la innegable incorporación
de él como sujeto dinamizador de los mismos procesos.
En el caso de los ambientes de aprendizaje, se muestra cómo estos están asocia-

dos con componentes como el nivel educativo del estudiante, factor axiológi-
co, presaberes, habilidades, forma de aprender, motivación, conocimiento del
docente sobre pedagogía y didáctica, relación con el entorno y normatividad
educativa; estos elementos de referencia son indispensables para la creación de
dichos ambientes.
La subcategoría motivación del estudiante depende de factores como su inte-

racción con otros, los ambientes de enseñanza y aprendizaje, las nuevas expe-
riencias, la actitud y el conocimiento del docente en relación con la pedagogía
y la didáctica. En el caso de la subcategoría el docente y lo axiológico, esta se
asocia con sus actitudes, conocimiento de la historia, epistemología y avances
científicos y tecnológicos, conocimientos sobre pedagogía y didáctica, motiva-
ción del estudiante y los ambientes de aprendizaje.
Finalmente, la subcategoría el medio, está asociada con el entorno donde está

ubicada la escuela, problemas sociales e individuales del alumno, así como su
espacio sociocultural y familiar y lineamientos curriculares. Todos estos com-
ponentes tienen influencia en el aprendizaje de los estudiantes, según la ver-
sión de los 50 maestros de ciencias.
3.5.3.1. El estudiante
La motivación del estudiante fue una de las respuestas representativas de los

maestros (25%). Hablar de motivación es hablar de un aspecto indispensable
para toda actividad del ser humano y que lo mueve a actuar de muchas mane-
ras, dependiendo del estado motivacional que media sus acciones. Valenzuela

(1999) define la motivación como: “el conjunto de estados y procesos internos de
la persona que despiertan, dirigen y sostienen una actividad determinada. Este
concepto de motivación implica que un alumno motivado es aquel que: 1) Des-
pierta su actividad como estudiante, a partir de convertir su interés por estudiar
una cierta disciplina en acciones concretas de inscribirse a un programa o a una
materia determinada; 2) Dirige sus estudios hacia metas concretas, procurando
elegir un programa o una materia que tenga objetivos de aprendizaje congruen-
tes con sus metas personales; y 3) Sostiene sus estudios en una forma tal que, con
esfuerzo y persistencia, llega a conseguir las metas predeterminadas”.
Los docentes piensan que es necesario tener en cuenta los intereses y motiva-
ciones del educando, como aspecto que permita aprender.
“… a los estudiantes hay que mostrarles cosas que los interesen” (036).
“… motivación, ya que si no existe un grado de interés va a ser muy difícil que se

aprenda alguna ciencia” (046).
“… buscar motivación para un mejor aprendizaje” (050).
“… que sea llamativa. Las ciencias y su enseñanza (temas) debe ser llamativa al
joven para predisponerlo al aprendizaje” (039).
“… motivación, con esta se abre las puertas del querer saber” (033).
“… creo que la ciencia se aprende extrayéndola de los eventos cotidianos de los

mismos alumnos, que cada contenido identifique una motivación común para
cada alumno” (041).
En las respuestas de los profesores se menciona la necesidad de la motivación

como un elemento que permite el aprendizaje de las ciencias, de ahí que deban
presentarse los temas de forma llamativa con cosas interesantes, con el fin de
predisponer o preparar al estudiante para aprender.
Dos aspectos se resaltan también de los comentarios de los maestros, uno, re-
lacionado con el hecho de que si no hay motivación ni grado de interés por

parte de los educandos, el aprendizaje de la ciencia se dificultará; dos, la cien-
cia se aprende al extraerla de los eventos cotidianos de los alumnos, a partir de
sus propias motivaciones e intereses.
Esto requiere que el docente despierte el interés del alumno y dirija su aten-
ción (Barriga, 2002), para ello, todo docente debe decidir qué presentará al
educando, de qué manera y en qué momento, lo cual exige de él incidir en lo
que los alumnos quieran saber. Por lo tanto, la motivación, al abarcar todo
un encuentro pedagógico entre maestro-alumno y, contrario a planteamien-
tos conductistas que piensan que la motivación es una especie de interruptor,
implica ejecutar acciones deliberadas para sostener o aumentar los niveles de
aceptación o disposición hacia el aprendizaje de la ciencia.
“… qué interrogantes tienen” (023).
“… sus deseos de experimentar y analizar cambios de la materia” (032).
“… de una u otra forma pretendo que el estudiante aprenda lo que a él le gusta o le

llama la atención, especialmente, de hecho una clase motivadora relacionándola
con factores cotidianos puede hacer que cada contenido sea muy interesante para
el estudiante” (07).
“… aspectos que llaman la atención de los estudiantes” (033).
“… la práctica, donde se desarrolle la capacidad de adquirir su propio conoci-

miento de acuerdo con sus intereses y necesidades” (013).
“… se muestran interesados cuando se tratan temas de actualidad y se les permite

participar. Se motivan cuando en la clase se incluye tecnología como apoyo para
la clase” (033).
“… los estudiantes les llama la atención que se les lleve a lugares y sitios novedo-
sos” (036).
Son múltiples las acciones o las estrategias que los docentes plantean con el fin
de favorecer el aprendizaje de la ciencia en sus estudiantes, para ello tienen en

cuenta sus interrogantes, deseos, gustos, prácticas, entre otras, permitiéndole
aprender aquello que más llama su atención, o como lo indica la cita tres, una
clase motivadora relacionada con factores cotidianos, de modo que los conte-
nidos sean interesantes para ellos.
La cita cuatro indica el interés de los alumnos por temas actuales, la posibili-
dad de participar en el desarrollo de las clases y la inclusión de la tecnología;
también en el comentario cinco se habla de las salidas a lugares o sitios nove-
dosos que llamen la atención de los estudiantes.
Estas respuestas corroboran que la motivación no es solo un problema de los

estudiantes, lo es también de docentes, a quienes les corresponde asegurarse de
que ellos (estudiantes) tienen móviles suficientes para acometer el aprendizaje
(Tapia, 1995). En este sentido, el fundamento central de la tarea del maestro
está en cambiar “la cantidad de movimiento de los educandos” Claxton (1984,
citado por Pozo & Gómez, 1998, p. 48); lo mismo que “cambiar de prioridad
de los sujetos” pues según él, los estudiantes se mueven para cosas diferentes y
en direcciones diferentes a las que pretenden los maestros.
Lo anterior exige del docente una actitud diferente, una buena disposición re-
flejada en las acciones ejecutadas en el aula, es decir, manifestar una planea-
ción incluyente que tenga al educando como el centro de su planeación y de las
actividades que posiblemente desarrollará como mecanismo de participación
e interacción. Es precisamente la actitud del docente otro factor motivacional
que se expone desde el educando y que, según los docentes, afecta el trabajo al
interior del aula:
“… el cuidado que se les pone hace que se interesen y motiven para participar”
(023).
“… ánimo del docente” (03).
“… también la actitud del docente” (01).
“… tener un profesor con buenos conocimientos y buena disposición.” (035).

Como elemento que favorece la motivación de los estudiantes, los maestros
en sus citas se refieren al ánimo, la actitud y la buena disposición que deben
tener para que los estudiantes se interesen y motiven por participar y aprender
la ciencia. Consideramos que la actitud y disposición del docente frente a la
ciencia que enseña es vital para propiciar interés y motivación del estudiante
por la asignatura, un docente con buena actitud refleja el gusto por lo que hace
e invita a sus educandos a participar del proceso; esa actitud debe ir acompa-
ñada de un excelente dominio de la materia, ya que cuando este se demuestra,
se convierte también en un elemento que llama la atención de los estudiantes.
Sumado a lo anterior, es importante tener en cuenta las maneras de presentar

o implementar estrategias -de apoyo- motivantes:
“… participación en actividades grupales y muestras de talentos” (037).
“… la dinámica de la clase” (028).
“… un ambiente agradable” (015).
“… se motivan frente a los procesos de aprender haciendo, investigando e inda-

gando sobre los procesos del día a día o de las temáticas de clase” (031).
“… actividades deportivas-lúdicas de profundización en el área” (037).
“… el orden dentro del aula de clase” (038).
Otras de las estrategias utilizadas por los maestros para favorecer la motiva-
ción hacia el aprendizaje tienen que ver con la participación en actividades
grupales, la dinámica de la clase, el orden dentro del aula, las actividades lúdi-
cas, deportivas y de profundización en el área, el aprender haciendo, el inves-
tigar y la generación de un ambiente agradable.
En consecuencia, adquiere importancia reconocer la influencia que ejercen las

estrategias de apoyo al optimizar la concentración, permite reducir la ansiedad
ante situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención y organizar las
actividades y tiempo de estudio (Dansereau 1985; Weinstein & Underwood,

1985 citados en Barriga, 2002). Además, todo docente debe realizar acciones
de forma deliberada que concienticen, sensibilicen e induzcan al educando al
deseo de aprender, encontrar sentido a sus comportamientos y dar importan-
cia a sus participaciones. No podemos someter el aprendizaje de los estudian-
tes a las ya superadas prácticas de estímulo-respuesta del conductismo, pues
el “motivo del aprendizaje no es lo que se aprende sino las consecuencias de
haberlo aprendido” (Pozo, 1998), hecho que puede generar no solo un seudo
aprendizaje (efímero por demás), sino también, la apatía y la actitud de recha-
zo frente a las ciencias, actitudes que pueden constituirse en comportamientos
difíciles de cambiar. Sin embargo, existe una preocupación que rodea el trabajo
en el aula de clase, y, que promueve una actitud en el educando de dependencia
al exigir una asignación, una nota a toda acción ejecutada.
Hablar de una nota como calificación del aprendizaje es referirnos a una me-
dida que espera el estudiante y que el docente debe asignar al “aprendizaje”
obtenido por el educando y no al esfuerzo que él desarrolla en cada acción
planteada por el docente en el aula de clase. Al respecto encontramos, según
los docentes, que la motivación del educando es el estímulo externo, la apro-
bación y posiblemente el estímulo que se obtiene luego de realizar una acción:
“… la gran motivación e interés es una nota” (042).
“… en general, mis estudiantes muestran motivación especialmente por la nota”

(016).
“… con base en el trabajo realizado el interés que muestran los estudiantes es

casi siempre una nota, es muy escaso encontrar a un alumno que en realidad se
encuentre interesado por el tema” (015).
“… la motivación es por alcanzar una nota” (021).
“… se interesan por tener una buena nota y no por aprender” (050).
En este aspecto, los maestros plantean un acuerdo en cuanto al hecho de que

los estudiantes tienen como estímulo para el aprendizaje, la nota; consideran
que este es un estímulo externo que no privilegia la interiorización de los co-

nocimientos, los estudiantes desean sacar una buena nota pero no aprender y
es poco común encontrar estudiantes a los que realmente les interese el tema
que se está abordando.
Se observa en las respuestas un reconocimiento dentro del proceso de ense-

ñanza-aprendizaje de metas extrínsecas (Tapia, 1991) que el estudiante se fija
como aspecto innegable, relacionadas con posicionamientos y reconocimien-
tos sociales (en el grupo de clase) y articuladas a sentimientos de frustración
hacia aquellas tareas y áreas de conocimiento que no generan el premio o elo-
gio esperado por el estudiante.
Es indiscutible que la nota seguirá siendo un factor determinante en la activi-

dad del estudiante, situación que exige del docente una discusión rigurosa en
aspectos como: el proceso evaluativo que desarrolla en el aula, la manera de
asumir la evaluación y las formas que él utiliza para valorar los procesos de
aprendizaje de sus educandos.
Es evidente que al ser conscientes de que en el aula de clase se conjugan in-

tereses de tipo intrínseco y extrínseco (no solo del estudiante sino también
del mismo maestro) es el docente quien debe saber cuándo y cómo interve-
nir en ellos, para evitar desequilibrios en los comportamientos y situaciones
al interior de la clase, lo que obliga a tener en cuenta que la motivación en
el aula no debe de entenderse como “una técnica” o un “método de ense-
ñanza”, sino como “un factor” que siempre está presente en todo proceso de
aprendizaje y que no solo responde a un criterio netamente dirigido hacia
el educando.
Uno de los elementos predominantes en esta categoría lo constituye la im-

portancia del conocimiento de aspectos relacionados con el contexto de los
estudiantes; aquí reafirman que conocer el contexto es tener la oportunidad
de saber dónde viven, con quién viven, con qué situaciones familiares, so-
ciales, culturales y económicas se enfrentan día a día, entre otros asuntos
de interés, aunque algunos docentes reconocen también que muchas veces
ignoran estas situaciones debido a diferentes cosas; apreciemos algunos co-
mentarios:

“Teniendo en cuenta el contexto en aquello que tiene que ver con lo familiar y lo
social, pues si partimos de la parte familiar del estudiante muchas veces uno se
siente como muy incapacitado dado que es allí en ese seno donde se vende la idea
del chico estudiado”.
“Muchas veces cuando uno prepara las clases no tiene en cuenta el contexto fami-
liar porque la mayoría de las veces uno encuentra como en el caso de mi colegio,
muchos de los papás carecen de conocimientos, que han hecho escasamente una
primaria, entonces al no venderle la idea a sus hijos y si estos tampoco tienen
ningún estímulo, no se les ve ningún interés, de tal manera que pasa a ser unila-
teral la decisión de lo que es lo que hay que orientar en el aula de clases con estos
chicos”.
“En el aspecto social estamos en una batalla grande, muy gigante porque nuestros
muchachos al no tener un seno familiar constituido en la mayoría de los casos,
donde no se les ha vendido la idea, como dije anteriormente de las metas que
debe tener sobre el estudio, tenerlo como proyecto o parte de su proyecto de vida,
los estudiantes tienen los medios de comunicación, tienen a sus pares en las es-
quinas formando barras, muchas veces con propósitos muy oscuros donde todo se
alimenta, menos el estímulo a estudiar, entonces cuando nuestro estudiante llega
de nuevo a la institución, haga de cuenta que él partió o que ni siquiera sabe lo
que vio ayer en el aula de clase, es como si hubiera perdido el tiempo, se tiene en
cuenta eso y sabe que se va a encontrar con eso en la mayoría de los casos”.
“En el caso de mi colegio he llegado a analizar la problemática de allí, de cual-

quiera de esas aulas y he encontrado que de 25 estudiantes de su proyecto de vida,
22 personas no lo tienen en su proyecto de vida, lo de estudiar, entonces vienen
como a interferir en el proceso normal y creativo del aula de clase”.
Es necesario tener en cuenta que las problemáticas de contexto actuales son

muy distintas a las problemáticas de hace cinco, diez o más años, las de hoy
son más complejas debido a la cantidad de problemas que enfrentan nuestros
jóvenes como la violencia y la desintegración familiar, la drogadicción, la pros-
titución, el alcoholismo, entre otros, y todos ellos influyen notoriamente en el
aula de clase, y por más intentos que el maestro hace porque sus alumnos los
superen, en muchos casos como lo vimos en los testimonios anteriores, es casi
imposible.

3.5.3.2. El componente axiológico del educando
Una de las subcategorías que se manifiesta en las respuestas de los docentes y

que quizás no se evidencia con la suficiente fuerza en el porcentaje de respues-
tas, pero que es potente a la hora de planear y secuenciar contenidos, tiene que
ver con la finalidad de la enseñanza de las ciencias y, en esta finalidad, enseñar
para formar en valores. Al interior de este propósito emergen interrogantes
como ¿Puede y debe el docente de ciencias naturales formar en valores? ¿Qué
clase de valores debe trabajar desde la enseñanza de las ciencias naturales?
Es evidente que la escuela está repensando uno de los planteamientos expues-

tos en los Lineamientos Curriculares de Ciencias: “la escuela ha olvidado el
Mundo de la Vida que Husserl señala, situación que ha consolidado una en-
señanza de las ciencias desde la absolutización del conocimiento científico…
en otras palabras, lo único importante son los avances científicos; la reflexión
sobre las relaciones éticas y morales entre los individuos o el goce que ellos
puedan tener ante una obra de arte, carecen totalmente de importancia. No
nos debe extrañar entonces la así llamada crisis de valores que hoy tanto nos
preocupa. Esta absolutización nos lleva a sentir que todo debe ser valorado por
su importancia científica”. Incluso, existen otros factores que siguen influyendo
en la crisis de valores, convirtiéndola en una realidad de las aulas de clase, en
una situación que ha traspasado el terreno de la escuela para convertirse en
una problemática social fuera de ella. Entre estos factores tenemos las nuevas
reorganizaciones familiares y sociales que han delegado a la escuela la forma-
ción y rescate de valores, tarea que por tradición debe ser, en primera instan-
cia, responsabilidad de la familia, de manera que el docente, desde su ejercicio
como enseñante, se ve en la obligación de intentar aportar a la compleja e
indispensable misión de formar en valores. No en vano se promueve desde los
Lineamientos Curriculares que la escuela, debe:
“… construir, vivificar y consolidar valores y en general la cultura. La escuela

aprovecha el conocimiento común y las experiencias previas de los alumnos
para que estos en un proceso de transformación vayan construyendo conoci-
miento científico.” (Lineamientos curriculares de ciencias naturales y educa-
ción ambiental, 1998, p. 19).

En especial, los docentes muestran en sus respuestas una clara intención de
potenciar o como ellos lo manifiestan, formar en valores.
“… la parte humana y la formación en valores” (018).
“… tener sentido de pertenencia (cultural, conocimiento), tener la capacidad de

asombro y sensibilidad” (025).
“… la formación en valores y educación sexual” (049).
“… personas que se quieran así mismos, a los demás y todo lo que me rodea”
(032).
“… colaboración, amor propio y a los demás” (014).
“… autoestima, respeto por la diferencia” (014).
Los maestros consideran como aspecto importante la formación en valores

para el fortalecimiento de su parte humana, por medio del desarrollo de la
autoestima para poder también amar y respetar a las personas que le rodean y
a su entorno. También mencionan la colaboración y a la educación sexual, así
como al despertar de un verdadero sentido de pertenencia por su cultura y por
el conocimiento, por medio de una capacidad de asombro y una sensibilidad
bien enfocadas.
De manera que el aula se convierte en un escenario para la promoción de va-

lores, en un espacio que exige y necesita ser reconocido como un terreno en el
cual “las acciones que se desarrollan en el aula están cargadas de intenciones
y valores no solo en relación con el área de enseñanza, sino también con los
sujetos y el contexto educativo. Prada (2001 citado por Arteta. J., Chona, G.,
Fonseca, G., Ibáñez, X. & Martínez, S. 2005 p. 2) plantea que puesto que la en-
señanza de las ciencias es condición necesaria para la reproducción y el mejor
desarrollo del conocimiento científico, sería un error ignorar los valores que
rigen esta fase de la educación científica; desde este planteamiento propone
una serie de valores que se han de tener en cuenta en las clases de ciencias
como orden, claridad, capacidad argumentativa, potenciación del espíritu crí-

tico, modestia intelectual, respeto por la dignidad humana, interés por ayudar
a solucionar los problemas más graves de su propia sociedad y respeto por el
medio ambiente” (Citado por Arteta. J., Chona, G., Fonseca, G., Ibáñez, X. &
Martínez, S. 2005).
De igual manera, es importante reconocer la articulación de la enseñanza de

las ciencias con el desarrollo de acciones concretas para el cuidado de su en-
torno. De modo que, otro de los propósitos de la enseñanza de las ciencias,
hace referencia a que el educando adquiera una cultura ambiental que genere
actitud positiva y conciencia de conservación e interacción adecuada con el
medio en el cual vive.
“… enseñar a amar el entorno natural, familiar y social, enraizarse” (015).
“… enseñar a cuidar y proteger: la naturaleza, la vida en todas sus manifestacio-

nes, así mismo, a sus seres queridos y a los demás” (015).
“… tener una cultura ciudadana o por lo menos conciencia de cuidar su entorno.

Amar la naturaleza” (024).
“… concientización de la destrucción del planeta” (031).
Los profesores en sus respuestas dejan ver que existe una preocupación por
los problemas que afectan el entorno; la cita uno habla de enseñar a amar no
solo el entorno natural, sino también el social y el familiar, haciendo además
una referencia al enraizamiento o sentido de pertenencia que se debe tener por
todo ello; la segunda cita se refiere al cuidado y la protección de la naturaleza
y de la vida en todas sus manifestaciones y esto quiere decir también que debe
haber cuidado y protección por sus seres queridos y por todas las personas
en general; la tercera cita integra el concepto de cultura ciudadana como una
estrategia que permita a las personas tener conciencia ambiental para cuidar
su entorno; la última cita habla concretamente de la destrucción del planeta y
de la conciencia que se requiere para mejorar esta situación.
Por consiguiente, sus respuestas están muy relacionadas con los propósitos ex-
presados en el texto de Lineamientos Curriculares, en el cual:

“La escuela en cuanto sistema social y democrático, debe educar para que los
individuos y las colectividades comprendan la naturaleza compleja del ambien-
te, resultante de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos, químicos, so-
ciales, económicos y culturales; construyan valores y actitudes positivas para el
mejoramiento de las interacciones hombre-sociedad-naturaleza, para un ma-
nejo adecuado de los recursos naturales y para que desarrollen las competen-
cias básicas para resolver problemas ambientales” (Lineamientos curriculares
de ciencias naturales y educación ambiental, 1998 p. 23).
En resumen, la enseñanza de las ciencias exige tener claro que la formación

de valores en los cuales la relación hombre–mujer–naturaleza–sociedad, es un
aspecto fundamental que incide significativamente en las diferentes propues-
tas curriculares, de modo que toda política curricular, toda propuesta de pla-
neación del docente debe orientarse hacia este propósito, como mecanismo de
articulación a componentes afectivos y cognitivos que forman parte también
de la formación integral que busca la educación colombiana.
3.5.3.3. El estudiante y sus presaberes
Otro elemento de vital importancia para la enseñanza de cualquier ciencia

se refiere a reconocer que el sujeto que aprende es un ser humano dotado de
una historia, vivencias y conocimientos válidos para ser utilizados en el aula
de clase. En efecto, las diferentes propuestas actuales planteadas para la ense-
ñanza y aprendizaje de las ciencias, promueven un necesario acercamiento al
pensamiento del estudiante, a indagar en él sus presaberes como mecanismo
que permita dar sentido y significado no solo al saber científico que lleva el
maestro, sino también para brindar posibilidades al estudiante para construir
la denominada ciencia escolar, cita que circula en los escenarios educativos.
Sin ir más lejos, las respuestas de los docentes expresan que es importante en
su ejercicio de enseñanza:
“… tener en cuenta los conocimientos previos que tengan los estudiantes” (045).
“… yo como docente debo conocer la experiencia de mis alumnos ante los fenó-
menos” (022).

“… qué saben los estudiantes, es decir, vivencias de lo que conocen” (029).
“… primero indagar a los estudiantes sobre los temas para así saber cuál es el nivel
de conocimiento que tienen” (044).
En las respuestas, los maestros dan cuenta de la importancia que tiene el in-
dagar acerca de los conocimientos previos de los estudiantes principalmente
para conocer sus experiencias frente a los fenómenos que serán estudiados y
determinar los niveles de apropiación que tienen sobre los temas ya vistos.
Estas respuestas además de valorar al estudiante como un ser humano que

llega al aula con una historia de vida, saberes previos y actor fundamental
del proceso de enseñanza aprendizaje, promueve en el docente una clara in-
tención de relacionar los presaberes con los conocimientos científicos en la
escuela, planteamiento enmarcado dentro de las perspectivas constructivis-
tas del aprendizaje, específicamente la teoría del aprendizaje significativo, en
donde según Ausubel, lo prioritario y fundamental en el proceso de apren-
dizaje de los estudiantes es el conocimiento previo del educando, de ahí su
premisa: “Si tuviese que reducir toda la Psicología Educativa a un solo prin-
cipio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje
es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente”
(Ausubel, 1978. p. 6).
Por ejemplo, algunos docentes dicen que es importante tener en cuenta:
“… saberes previos, de ahí se parte para comenzar, para no enseñar lo que ya se

sabe” (020).
“… sus preconceptos: las ideas previas son la base de los nuevos conocimientos o
cambios conceptuales”
“… los preconceptos: que le permiten al docente saber en qué nivel de conocimien-

to están sus estudiantes” (044).
“… conocer sus presaberes, para analizar la profundidad en los contenidos y ac-

tuar en consecuencia” (04).

En los testimonios, los profesores dan importancia de nuevo a la indagación
sobre lo que los estudiantes ya saben y conocen como punto de partida para
programar los nuevos aprendizajes; se destaca en la cita tres la importancia
que da este docente a las ideas previas para el cambio conceptual y los nuevos
conocimientos; el testimonio cinco da importancia a los presaberes para inda-
gar la profundidad de los contenidos y actuar en consecuencia a lo hallado en
ellos.
En el campo de la enseñanza de las ciencias, las ideas previas son el punto de

partida de todo proceso de enseñanza-aprendizaje; es relevante conocer cuáles
son las concepciones que tienen frente a las temáticas a abordar, para luego
intervenirlas en la generación y en la consolidación de los conocimientos cien-
tíficos.
En resumen, son las ideas previas un componente central para el docente que
afecta su ejercicio e incide en su planeación, sin embargo, sería fundamental
conocer en primer lugar ¿cómo llega el docente a identificar los presaberes en
sus estudiantes?, ¿cómo logra articular estos presaberes a la enseñanza de los
saberes científicos que él lleva al aula? Y en segundo lugar, conocer del docente
cuál es el tratamiento que le da a los presaberes para identificar planteamientos
orientados a lograr el cambio conceptual en el estudiante.
Como conclusiones generales de la categoría conocimiento del estudiante, los

profesores conciben el aprendizaje como proceso de aprehensión de conceptos
y como proceso pragmático, donde se requiere una relación de la teoría con
la práctica de la disciplina a aprender. Frente a cómo se aprende la ciencia, la
mayor parte de las respuestas de los maestros de esta investigación se enfocan
en una perspectiva inductiva, reconociendo la importancia de la experimenta-
ción directa y el contacto con la realidad, por parte de los estudiantes utilizan-
do el método que va de lo concreto a lo abstracto o de lo general a lo particular.
En última instancia, los profesores consideran como acciones necesarias para

facilitar el aprendizaje, el conocimiento de sus educandos, la implementación
de metodologías activas, el diseño de ambientes de aprendizaje, la actitud del
docente y el conocimiento del currículo. El conocimiento del estudiante es una

categoría central que no debe ser desconocida por los maestros, este conoci-
miento le permite tener en cuenta las ideas previas, gustos, intereses, motiva-
ciones, problemáticas y situaciones propias de su vida cotidiana, con el fin de
aprovecharla para generar mejores aprendizajes.
Con el ánimo de apoyar la información analizada en esta categoría, se presenta

a continuación la figura 19, producto de la entrevista realizada con los seis
maestros.
Motivación e intereses {01, 03 Qué les gusta? Música, sonido
Enfoca las Imágenes

acciones Tener punto de partida {02
hacia Conocimiento previos {02, 06 Comparación nuevos temas {06
aspectos de
los Compartir con ellos {01, 05 Videos
estudiantes
Relación con los Estudiantes {01, 04, 06 Manejar otros lenguajes {04 Foros
En la planeación y
desarrollo de sus Conocerlos {06 Talleres
clases, ¿cuáles son
las acciones que Ponerse en su lugar {04 Qué me gustaría que un
usted cree facilitan maestro hiciera
el aprendizaje de Ingenio y creatividad {01, 04
sus estudiantes? Qué me gustaría ver de un
Enfoca las Grado al cual se orienta {02 maestro
acciones Conocimiento currículo Objetivos que se plantean {02, 03, 05
hacia el {02, 03, 05 Metodología {01, 05 Entender que son jóvenes
currículo Últimos avances tecnológicos {03
Ambiente agradable {05 Aspectos prácticos {02
Enfoca las Vinculación teoría-práctica {02
Disposición docente {05
acciones hacia Procesos lúdicos {04
Improvisación {05
el docente
Dosificación del tiempo {02
Figura 19. Red sistémica-acciones que facilitan el aprendizaje de los estudiantes.
3.6. Categoría 5: Conocimiento del contexto
Para indagar con los maestros sobre esta categoría se les preguntó: ¿Tiene us-
ted en cuenta el contexto en la enseñanza de las ciencias? A lo cual el 100%
respondió que sí, es decir, 50 profesores. De igual forma, se les planteó: Pre-
sente al menos tres características del contexto que deben tenerse en cuenta
en la enseñanza de las ciencias. A este planteamiento se dieron distintas pos-
turas, entre las que se destacan: el 42% sostiene que la principal característica
es el conocimiento del ambiente, el 38% las estrategias educativas, el 32% los
componentes socioculturales y el 28% el conocimiento de los educandos, este
último no será abordado aquí, ya que en la categoría que lleva su nombre fue
desarrollado. Ver figura 20.

Figura 20. Características del Contexto para la Enseñanza de las Ciencias.
Como se observa en la figura 20, aparecen también características como el am-

biente familiar con 8% de las respuestas; los recursos con 6% y los ambientes
de aprendizaje con 4%. 12% de la muestra contempla otros factores como la
utilización de textos, manejo del lenguaje, transversalidad curricular y propó-
sitos de formación.
Para Shulman (1987) el conocimiento de los contextos educativos se extiende

desde los funcionamientos del grupo o de la sala de clase, del gobierno y de la
financiación de distritos escolares, hasta el carácter de comunidades y cultu-
ras; si bien Shulman no desarrolla en profundidad este tipo de conocimiento,
sí sostiene que el contexto trasciende el aula de clase y la escuela para llegar a
elementos ubicados fuera de la institución.
Grossman (1990) plantea que el conocimiento del contexto está referido al

dónde se produce la enseñanza y quién es la persona que la produce, aunque
para nosotros este conocimiento es mucho más amplio, abarca aspectos rela-
cionados con las problemáticas y las potencialidades, así como aspectos socia-
les, culturales y económicos propios de las diferentes comunidades educativas,
además del contexto familiar que envuelve a cada educando.
En este sentido, consideramos que conocer el contexto es un elemento relevan-

te en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, toda vez que nos

brinda información relacionada con la sociedad donde están inmersos nues-
tros estudiantes, su cultura, su historia, porque esto nos permite entender su
comportamiento en clase y otros asuntos que influyen positiva o negativamen-
te en su proceso de formación.
Torres (2004) define el contexto como un sistema, a través del cual se desarro-
llan las diversas dinámicas socioculturales, que dan cuenta de las interacciones
entre los espacios físicos, geográficos, ecológicos y/o ambientales. Es el contex-
to el escenario por excelencia, en el cual los individuos y los colectivos se reco-
nocen y reconocen a los demás, generando criterios de identidad derivados de
sus sentidos de pertenencia. Sentidos estos que están ligados no solo al espacio
físico que habitan, sino a los espacios de relacionamiento, que se caracterizan
por las acciones y reflexiones de una comunidad, por las formas de interpretar
el mundo en el cual está inmersa, por la significación de fenómenos en sus
sistemas de realidad y en general, por la construcción de sus imaginarios co-
lectivos y de su mundo simbólico.
La misma autora señala que la comprensión de un contexto implica una

relación dialógica, que se dinamiza a través de preguntas y de respuestas
formuladas permanentemente por los individuos y los colectivos de una co-
munidad, con respecto no solo a su vínculo con la naturaleza, sino también
a su posición y proyección dentro de una dinámica social y, por supuesto,
a sus posibilidades de trascendencia. La fuente fundamental de esta rela-
ción la constituye el proceso propio de la aprehensión y de la apropiación de
realidades, ya que los individuos y los colectivos se van conectando con su
mundo, desde sus posibilidades de resolver interrogantes que a su vez les ge-
neran inquietudes, bien sea para su vida presente o futura y tomando como
referente (consciente o inconscientemente) las experiencias del pasado. Te-
niendo en cuenta este planteamiento, vale la pena posicionar las preguntas y
las respuestas, como instrumentos importantes para la lectura de realidades
ambientales.
A continuación, se analizarán las principales características del contexto men-

cionadas por los profesores para la enseñanza de las ciencias:

Las respuestas de los docentes están encaminadas a concebir el conocimiento
del medio ambiente como una de las características del contexto a tener en
cuenta en la enseñanza de las ciencias; esta fue la subcategoría más represen-
tativa con 42%. Algunas citas de los docentes ilustran la importancia de esta
subcategoría:
“Conocer el medio ambiente, o sea el entorno y reconocer los inconvenientes am-

bientales que tiene la comunidad” (08).
“Tener en cuenta los problemas ambientales (sociales, culturales y naturales)”

(011).
“El medio ambiente en que se desenvuelven los estudiantes” (015).
“Sentido de pertenencia conmigo mismo y de mi entorno cercano. Aprender a

utilizar los recursos naturales sin dañarlos y desperdiciarlos. Aprender procesos
de regeneración de ecosistemas destruidos por la misma contaminación. Realizar
campañas en el hogar y a nivel mundial sobre la no destrucción de nuestros eco-
sistemas” (018).
La cita dos, al hacer referencia a tener en cuenta las problemáticas ambientales,

incluyen aquellas de orden social, cultural y natural; este reconocimiento del
ambiente es llamado en palabras de Torres (2004), lectura de contexto. La ter-
cera cita hace mención especial a la importancia de tener en cuenta el sentido
de pertenencia tanto consigo mismo como con el entorno que lo rodea; así
mismo, resalta la necesidad de utilizar, de manera adecuada, los recursos del
medio sin llevar a su agotamiento y se refiere, en última instancia, al desarrollo
de acciones educativas como las campañas tanto a nivel del hogar como de la
población mundial.
Los aspectos referidos por esta maestra son esenciales ya que la educación no
puede ser ajena al contexto o ambiente donde están circunscritos los educan-
dos y la comunidad educativa en general, es más, la educación debe brindarles
las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para reconocer su
ambiente, de modo que los procesos de aprendizaje sean llamativos al abordar
la realidad.

La postura de estos docentes es relevante ya que van muy ligadas a lo planteado
actualmente a escala mundial y nacional donde el ambiente es un sistema di-
námico de interacciones sociales, culturales, naturales, económicos, políticos,
éticos y estéticos, dejando atrás la visión naturalista del ambiente, generalmen-
te relacionado con los sistemas naturales o la naturaleza y sus problemas.
Tener en cuenta el medioambiente es esencial, sobre todo cuando las políticas

internacionales y nacionales plantean la incorporación de la dimensión ambien-
tal en los currículos de las diferentes instituciones educativas. Para el caso co-
lombiano, la Ley General de Educación - Ley 115 de 1994, contempla la obligato-
riedad de la educación ambiental en los diferentes niveles del sistema educativo.
Algunos planteamientos de nuestros docentes se encaminan al desarrollo de

actividades de conocimiento y sensibilización frente al ambiente, como ele-
mentos centrales para lograr un ambiente sano. Es necesario aclarar que los
docentes vinculados a esta investigación vienen en un proceso de formación
en el campo de la educación ambiental, por esto, la relevancia dada por ellos a
esta subcategoría:
“Diagnóstico general de la comunidad: dónde vivo, cómo vivo, cuáles son las ca-
racterísticas de mi entorno, cómo es mi ecosistema y cómo me relaciono con él.
Cómo afectan mis acciones como miembro de la comunidad donde vivo, al ecosis-
tema natural y el medio ambiente. Cuáles han sido los resultados de mis acciones
en el ecosistema y el medio ambiente” (021).
“Características de la comunidad como por ejemplo la apatía o la empatía, la

colaboración, la voluntad, el sentido de pertenencia. Los problemas socio-am-
bientales y la acción del estudiante en su entorno después de haber terminado el
proceso formativo” (022).
“Reconocimiento de la situación o realidad local de su entorno. Comprensión y

lectura de los acontecimientos presentes en su contexto y reflexión y propuesta de
soluciones y situaciones” (030).
En las respuestas de los maestros se evidencia una tendencia al reconocimien-

to del ambiente, a partir de diagnósticos en los cuales se puedan apreciar sus

características, problemáticas, relaciones y cómo lo afectan sus acciones coti-
dianas. Además de aspectos generales de lo ambiental, en el comentario dos, el
profesor manifiesta que es necesario tener en cuenta algunas características de
la comunidad como su apatía, empatía, colaboración, sentido de pertenencia y
voluntad; en el mismo comentario este profesor plantea la importancia de una
visión a futuro del proceso que se desarrolló con los estudiantes, en la cual es
posible evidenciar cómo mejoran sus acciones en relación con el entorno en el
que viven una vez terminado su proceso formativo.
El tercer comentario apoya las reflexiones anteriores pero agrega elementos

como la comprensión, lectura de los acontecimientos y la reflexión, necesarios
para el planteamiento de soluciones a los problemas existentes.
Los docentes en varias ocasiones se dirigen al ambiente haciendo alusión al

hecho de partir de lo real, de lo cotidiano para el estudiante, y esto es clave
en la educación actual, ya que si los contenidos y procedimientos propios de
las ciencias se relacionan con el mundo de la vida, serán más representativos
y significativos para el estudiante, porque se tiene como punto de partida el
ambiente y las interacciones propias de sus elementos (sociedad, cultura y na-
turaleza).
En las respuestas también se evidencia una gran tendencia al trabajo por pro-
blemas, de ahí que los maestros mencionan constantemente la realización de
diagnósticos o lecturas de contexto para identificar las problemáticas de las
instituciones educativas donde laboran, así como al planteamiento de sus po-
sibles soluciones a través de diferentes estrategias de acción e intervención.
Otra subcategoría representativa dentro del conocimiento del contexto se re-

fiere a las estrategias educativas, dentro de la cual se contempla el conjunto de
actividades estructuradas empleadas en los procesos de enseñanza-aprendiza-
je y en un contexto específico, apoyadas por recursos didácticos. Los maestros
contemplan esta característica como la segunda más representativa con 38%:
“Despertar curiosidad, experimentación e investigación” (016).

“Lo práctico (experimentación), demostración (conceptualización) y lo cotidiano”
(029).
“Práctica y experimentación” (036).
“Experimentar, comprobar, demostrable” (040).
En estas respuestas se puede apreciar la utilización de métodos y técnicas, al-

gunas de ellas relacionadas con el método científico, como la experimentación,
demostración, comprobación e incluso, investigación, lo que muchas veces ge-
nera una imagen de ciencia positivista, limitando la ciencia a una sola corrien-
te de pensamiento, olvidando que hay distintas maneras de construirla.
Dentro de las estrategias educativas, los maestros contemplan también la re-

levancia de actividades que promueven el desarrollo de habilidades en cami-
nadas a la interpretación y al aprendizaje de fenómenos; algunos testimonios:
“Aprender a interpretar fenómenos” (01).
“Argumentar y demostrar las ideas que se tienen sobre los fenómenos” (01).
“La disponibilidad de herramientas que contribuyan a una mejor representación

de los fenómenos” (06).
Los profesores de esta investigación proponen diferentes estrategias para el

conocimiento del contexto dentro de la enseñanza de las ciencias, así, hablan
de aprender a interpretar los fenómenos, argumentar y demostrar las ideas que
se tienen de ellos, además de contar con diferentes recursos y materiales para
realizar representaciones de estos. Consideramos de importancia estos aportes
ya que debemos acercar a los estudiantes de la mejor manera a los conceptos
científicos y, propiciar escenarios que les permita superar diferentes tipos de
obstáculos y que les generen mejores comprensiones en relación con todo lo
que les rodea, de ahí la relevancia de los métodos y recursos utilizados en los
procesos de enseñanza - aprendizaje. En otras palabras, uno de los objetivos
centrales de la enseñanza de las ciencias es la comprensión, por parte de los
estudiantes, de fenómenos propios del mundo natural, de modo que estos pue-
dan entender y argumentar leyes y teorías relacionadas con dichos fenómenos.

La investigación es en la actualidad uno de los elementos de mayor trascen-
dencia de la educación, toda vez que permite generar conocimientos, en este
caso, de las ciencias naturales, así como plantear alternativas de solución a
las problemáticas identificadas; aquí juega un papel esencial la pregunta como
activadora de reflexiones y cuestionamientos frente al mundo. En este marco
gneral, algunos docentes citan elementos relevantes en todo aprendizaje, como
los procesos de reflexión, análisis e investigación:
“Permitir las reflexiones, el análisis, el reconocer los diferentes puntos de vista”

(04).
“Despertar el espíritu investigativo y amor por la naturaleza” (027).
“Investigación y práctica con los resultados a favor del ser humano y su calidad
de vida” (028).
“Reflexión y propuesta de soluciones y situaciones” (030).
“Construir preguntas sobre su entorno y el desarrollo del medio, cómo contestar

esas preguntas” (038).
La cuarta cita hace de nuevo alusión a la necesidad de la reflexión para esta-

blecer propuestas de solución a las situaciones que vivencian y el quinto testi-
monio da importancia a la pregunta y a la respuesta como manera de explo-
rar el entorno y saber el estado de desarrollo del medio. Para los profesores
es relevante permitir que sus estudiantes realicen reflexiones, hagan análisis
y reconozcan diferentes puntos de vista; igualmente saben que el despertar
el espíritu investigativo y la valoración de la naturaleza en sus estudiantes es
determinante y que la investigación se potencia en la práctica, donde los resul-
tados tienden a mejorar su calidad de vida.
El tercer factor más representativo dentro de esta categoría lo constituyó los

componentes socioculturales con 32%; frente a esta subcategoría, los docentes
afirman:
“Cultura y momento histórico, características sociales y culturales” (05).

“Característica sociales, características económicas y problemas de cada comu-
nidad” (010).
“Social: clases sociales a las que va dirigida la enseñanza, sus metas, costumbres”
(025).
“El contexto social donde el estudiante compara y comprueba el concepto” (035).
Podemos encontrar en las repuestas una visión integral del ambiente ya que
reconocen no solo el elemento natural como tradicionalmente se ha visto, sino
que dan relevancia a aspectos culturales, económicos y sociales que existen
en cada comunidad; afirman aquí que es necesario tener en cuenta las clases
sociales de quienes van a aprender, sus metas y sus costumbres y, por último,
agregan el contexto social donde los estudiantes comprueban y comparan sus
conceptos.
Los testimonios se refieren a aspectos como la cultura propia de cada comuni-

dad, momento histórico en el que se encuentra, características sociales, cultu-
rales y económicas, problemas y conflictos presentados, clases sociales y tipo
de interacciones evidenciadas entre sus actores. Otras respuestas:
“Conflictos sociales, conflictos culturales y conflictos económicos” (039).
“La cultura, para poder saber qué terminología usar a la hora de enfrentarse a
un grupo” (043).
“Cultural: donde cada individuo tiene su propia forma de vida. Social: la forma
como interactúo con los demás, predetermina mi propio comportamiento. Econó-
mico: esto determina el avance en los procesos experimentales que fundamentan
los conceptos teóricos” (044).
“Influencias culturales y sociales que no permiten que el estudiante se desarrolle

plenamente” (045).
“La parte social, la cual involucra el aplicar conocimientos científicos en pro del
crecimiento social a partir de aportes que sean competentes y dignifiquen al hom-
bre” (048).

Los testimonios uno y cuatro se refieren a tener en cuenta los conflictos o las
influencias sociales y culturales que, según el docente cuatro, no permiten el
desarrollo pleno de los educandos; sumado a lo cultural y social, los maestros
también hacen hincapié en el factor económico y en el caso de la cita tres, se
menciona que este aspecto determina el avance de los procesos experimentales
que fundamentan los conceptos científicos.
De la cita número cinco llama la atención cómo el docente reconoce la relación

ciencia-sociedad a favor del crecimiento social, mediante la aplicación de co-
nocimientos científicos que conlleven a la dignificación del hombre; esta afir-
mación, tiene relación con una de las propuestas educativas del movimiento
cts mencionadas por Acevedo (2004) y es el uso de la ciencia y la tecnología
para propósitos sociales específicos y la acción cívica.
No podemos olvidar que enseñar ciencias no debe convertirse en una retórica

de fechas y nombres, o como lo afirman Bell y Lederman citados por Garritz
(2006), es necesario no supeditar la enseñanza de la ciencia a repetir hechos
científicos, leyes y teorías; por el contrario, se debe permitir al estudiante un
acercarmiento a su realidad mediante los avances y desarrollos propios de la
ciencia que influyen cotidianamente en los aspectos sociales, culturales, eco-
nómicos, políticos y ecológicos.
Con menos relevancia, aparecen otras respuestas referidas a elementos del con-
texto como el ambiente familiar, el conocimiento pedagógico y didáctico, los
ambientes de aprendizaje, los recursos, competencias y habilidades para la vida.
En el caso del ambiente familiar, estas son algunas concepciones de los maestros:
“El grado de apoyo y acompañamiento familiar o la ausencia de este” (015).
“Familia de los estudiantes” (024).
“El contexto familiar del cual debe fundamentarse el concepto” (035).
Como lo apreciamos en los testimonios, los docentes manifiestan la impor-

tancia de conocer la familia de los estudiantes, el grado de apoyo y acompaña-

miento o la ausencia de este. El ambiente familiar es un elemento central del
contexto, forma parte de la realidad de los estudiantes e influye notoriamente
en su rendimiento académico y en su comportamiento dentro y fuera del aula
de clase. Conocer este componente es vital porque dará luces al maestro para
entender el por qué de las conductas de sus educandos y así poder plantear
estrategias didácticas que tengan en cuenta su realidad.
Es común encontrar en nuestras aulas estudiantes que sufren maltrato físico

y verbal por parte de sus padres u otros miembros de la familia, algunos que
han sido abusados sexualmente, otros no poseen recursos económicos para
satisfacer sus necesidades básicas, entre otras situaciones, las cuales llevan a los
niños, las niñas y jóvenes a no estudiar y, por ende, a tener un bajo rendimien-
to académico; así mismo, muestran comportamientos agresivos, de apatía y
timidez, por estas razones, el maestro debe indagar sobre el ambiente familiar
que envuelve a sus estudiantes.
Otro de los puntos que llama la atención dentro de este análisis son los recur-
sos, considerados indispensables dentro del contexto para la enseñanza de las
ciencias. A continuación, algunas concepciones de los docentes:
“Recursos físicos, financieros y el talento humano de dirigentes y dirigidos” (028).
“Recursos que permitan aplicación de lo que se dice teóricamente apoyando eco-

nómicamente en proyectos que hacen los estudiantes y profesores” (045).
“Tener recursos suficientes o los mínimos para la enseñanza de las ciencias, tales
como: aulas donde enseñar, un maestro, un texto guía, etc.” (048).
Los profesores dan relevancia a los recursos económicos, físicos y humanos, ne-
cesarios para la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia; aducen que los recursos
permiten la aplicación de la teoría y que se requiere de docentes, espacios como
el aula de clase y materiales como los textos guía para las diferentes asignaturas.
Para nadie es un secreto que el factor recursos (humanos, materiales, técnicos

y demás) es necesario para generar procesos educativos de calidad y esto es

conocido por los maestros, quienes afirman que estos son vitales para toda
institución educativa al brindar espacios y herramientas fundamentales en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, en este caso, de las ciencias naturales.
Es muy común encontrar en los colegios, sobre todo rurales, deficiencias en

los recursos físicos, por ejemplo, la carencia de laboratorios de física, química
y biología, indispensables para los procesos experimentales propios de la cien-
cia, aunque también esto se ve en algunas instituciones educativas urbanas,
donde o no se tienen, o no cuentan con los reactivos u otros materiales reque-
ridos para las prácticas de laboratorio.
Resumiendo este análisis, los maestros tomados como muestra en esta inves-
tigación, afirman que las características del contexto fundamentales para la
enseñanza de las ciencias son: el conocimiento del ambiente, las estrategias
educativas, los componentes socioculturales y el conocimiento de los educan-
dos, entre otros. Ver figura 21 y sus relaciones:
Figura 21. Red semántica: características del contexto.

Otras relaciones establecidas en la red semántica, ponen como centro los pro-
pósitos de formación, los cuales influyen en el diseño de ambientes de apren-
dizaje, en el conocimiento del ambiente en el que se desenvuelve el estudiante,
el conocimiento de la materia influenciada por el contexto científico actual,
la aplicabilidad de los conocimientos, el manejo del lenguaje y la historia y la
epistemología; también esos propósitos de formación influyen en la transver-
salidad curricular.
Se establece, además, la relación de asociación existente entre los ambientes de

aprendizaje, el conocimiento de la materia, el conocimiento pedagógico-di-
dáctico, el conocimiento del ambiente y la transversalidad curricular; todos
estos se vinculan con el contexto y tienen influencia en los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje de las ciencias.
Con el fin de profundizar un poco más sobre la categoría Conocimiento del

Contexto, se le preguntó a los profesores: En la planeación de sus clases, ¿cómo
tiene en cuenta el contexto? Las respuestas aunque diversas, develan aspectos
importantes como la comprensión de la realidad, la solución de problemas,
el conocimiento del estudiante, el diálogo permanente y el acceso de los es-
tudiantes a la información. Se destaca el hecho de que tanto en el cuestiona-
rio como en la entrevista sobresalen elementos como el conocimiento de los
estudiantes, sus intereses, necesidades, ideas previas y condiciones sociales y
familiares (ver figura 22).
Un aspecto a destacar por parte de uno de los docentes indagados, nos da

cuenta del valor que tiene el hecho de permitir a nuestros estudiantes el acce-
so a las tecnologías de la información y la comunicación: Internet, televisión,
prensa, entre otros, lo cual los faculta para acceder a lo último en ciencia y
tecnología; revisemos el siguiente comentario:
“Bueno, fuera de que es tan importante lo exterior y que todo se lleva y se da, la
manera de que sea aplicable en el aula, también está el hacer un reconocimiento
constante de lo que la ciencia nos brinda, cierto, de los avances, tecnologías, In-
ternet, estar continuamente en esa búsqueda permanente de los últimos avances,
de los programas como Discovery, la Nacional Geographyc, empezar a tomar una

cantidad de referentes que van a permitir que el estudiante se sienta motivado,
que diga sí, qué rico este tema que estamos viendo en este momento, eso lo leí en
una revista, un periódico, es el tema actual que se está viendo en las noticias”.
Este docente comenta sobre el hecho de reconocer de manera constante todo

lo brindado por la ciencia y estar en una búsqueda constante de los últimos
avances, por eso habla de la trascendencia de las tecnologías de la información
y la comunicación, así algunos programas televisivos de Discovery o National
Geographyc, los cuales generan en el estudiante motivación frente a los temas
abordados en el aula; también incluye dentro de estos medios las revistas y los
periódicos donde se presentan y analizan temas de actualidad.
Lo expresado por este profesor se encamina a resaltar la importancia de la inte-

racción con sus estudiantes para conocer sus realidades personales, familiares
y sociales y, en especial, sus necesidades de aprendizaje; esto le servirá para
realizar una planeación acorde con su contexto.
Consideramos que el diálogo es una herramienta importante dentro de la

práctica pedagógica, sobre todo en la actualidad cuando los niños, niñas y
jóvenes afrontan grandes dificultades sociales, culturales, económicas y fa-
miliares, además de verse expuestos a situaciones de drogadicción, violencia,
pandillas, prostitución y otros.
Aunque no es adecuado generalizar, se ha podido apreciar en muchas institu-

ciones educativas que una buena parte de los estudiantes presentan este tipo
de problemáticas, las cuales generan desmotivación frente al estudio y desvían
su atención hacia otros intereses distintos a los de la escuela, es por esto que el
diálogo establecido entre el maestro y sus educandos debe ser una estrategia
que esté presente en todo momento dentro y fuera del aula de clase.

Dónde y cómo viven 04, 05, 06
Da cuenta del contexto desde
Proyecto de vida {02
el conocimiento de los
estudiantes {01, 02, 03, 04,
Nivel económico {03
05, 06
Punto de partida {02
Diagnóstico de los presaberes {02 Programación de clases {02
En la planeación de sus Condiciones familiares {02, 04, 05

Da cuenta del contexto desde el
clases, ¿cómo tiene en conocimiento de aspectos sociales y Nivel estudios familiares {02
cuenta el contexto? familiares {02, 04, 05
Problemáticas sociales {02, 04
Aplicación de los conocimientos a la sociedad {04
Infraestructura {03
Da cuenta del contexto desde los Espacios {03
recursos disponibles {03, 04 Económicos {04
Da cuenta del contexto desde Salidas pedagógicas

planteamiento de proyectos {03 Vinculación con otras entidades
Figura 22. Red sistémica-planeación de clases y el contexto.
Algunas experiencias de los maestros muestran cómo con el diálogo se puede

tener un conocimiento de la realidad de los estudiantes y tratar en muchos casos
de buscar alguna solución, al menos, en sus comportamientos en la escuela.
Un último punto que queremos destacar dentro de la categoría conocimiento

del contexto, está vinculada con el hecho de que los maestros a pesar de los
múltiples obstáculos existentes en el sistema educativo colombiano, relaciona-
dos con recursos, tiempos y espacios, comentan que realizan múltiples esfuer-
zos para tratar de cambiar la monotonía de sus clases y facilitar el desarrollo de
la creatividad e iniciativa de sus estudiantes:
“La verdad es que uno como docente trata siempre de hacer cosas significativas
teniendo en cuenta el ambiente que se tiene, teniendo en cuenta los elementos, los
recursos que muchas veces no son muchos y la mayor parte de las veces son muy
pocos, pero uno trata de que ese tipo de educación que está dando no se vuelva
tan monótona, que permita mucha más creatividad, que permita la iniciativa de
los mismos estudiantes, la institución cuenta con muy pocos espacios y están muy
cronometrados con una posibilidad mínima de utilización, si me desplazo hasta
el patio, por ejemplo, y no lo he programado ya voy a estar alterando la situación
o la actividad que esté haciendo otro compañero”.

“El maestro tiene voluntad de hacer muchas cosas, tiene motivaciones, pero tiene
una gran cantidad de limitantes que uno trata siempre de superar, pero no siem-
pre es posible hacerlo”.
Los dos comentarios de los profesores hablan de las motivaciones y esfuerzos

que hacen cotidianamente para hacer cosas significativas, pero reconocen las
grandes limitaciones existentes en las instituciones educativas en términos de
recursos tanto económicos como físicos. La maestra que hace el primer co-
mentario, por ejemplo, comenta sobre la dificultad para realizar algunas acti-
vidades incluso en el patio de la escuela, dados los espacios reducidos.
En los testimonios anteriores se evidencia también que los docentes buscan

e implementan diferentes estrategias con las cuales puedan superar los obs-
táculos presentados, una estrategia importante mencionada por una docente
obedece al trabajo por proyectos:
“Salir de la institución implica riesgos, con algunos docentes hemos trabajado un

proyecto que se llama aula en el campo que permite que los estudiantes trabajen
mucho fuera del aula y que aprendan fuera del aula, también hemos buscado
la oportunidad de que ellos participen en natación con Confamiliares, pero el
limitante es con qué dinero dispones? Porque la institución no tiene la capacidad
de apoyarlos, los estudiantes tienen un nivel económico muy bajo y no pueden
asumir el costo”.
A pesar de las dificultades mencionadas, los maestros tratan de afrontar dichas

limitaciones mediante la implementación de estrategias de acción como los
proyectos, en los cuales los estudiantes participan, trabajan y aprenden fuera
del aula; también menciona la relación escuela-empresa, pero insiste en la li-
mitante de dineros.
Pese a que somos conscientes de las limitaciones y dificultades que día a día
afrontan los maestros, es cierto también que no podemos quedarnos en quejas
y reclamos hacia el Estado, se requiere trascender las acciones en el aula a tra-
vés del diseño de ambientes de aprendizaje que tengan en cuenta las caracte-
rísticas del contexto en aras de hacer de la educación científica una formación
al alcance de todos.

Reconocer el contexto del estudiante no debe ser visto como una intromisión
del maestro en la vida de sus alumnos, sino como la oportunidad de generar
un proceso de formación pertinente y adaptado a los intereses, necesidades
y problemáticas propias de las comunidades educativas; este tipo de conoci-
miento es vital porque se constituye en el punto de partida de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias y, no tenerlo en cuenta, sería desconocer
la realidad misma.
3.7. Categoría 6: Conocimiento didáctico
Esta categoría de conocimiento surge en esta investigación a partir de la pre-

gunta: ¿Considera usted que conocer la disciplina (ciencias naturales) es su-
ficiente para enseñarla? Justifique su respuesta (¿por qué?). Es de anotar que
dentro de la propuesta de Shulman, el conocimiento didáctico no está incluido
dentro de sus categorías de estudio, aunque el mismo está relacionado con la
categoría conocimiento pedagógico del contenido, al referirse a la forma de
hacer comprensible la materia a enseñar por parte de los estudiantes.
Frente a este interrogante, el 30% de las respuestas dadas por los docentes con-
cibe como necesario el conocimiento didáctico, constituyéndose junto con el
conocimiento pedagógico, en las categorías más representativas de este estudio.
“Se debe tener claridad en la pedagogía, la didáctica, la forma como aprenden los
educandos, el contexto, los recursos, la utilización de instrumentos como talleres,
guías, etc.” (004).
“Para enseñar se requiere tres componentes básicos: el pedagógico, el disciplinar

y el afectivo” (006).
“Se debe tener además pedagogía, didáctica y perfil de educador o transmisor de

saberes” (026).
“Hay otros conocimientos que requiere el docente, como por ejemplo, el pedagógi-
co y didáctico” (033).
“Aparte de esta disciplina, hay que dominar también la pedagogía y la didáctica

para mejorar la enseñanza de ésta” (034).

De los comentarios anteriores, podemos inferir que los docentes consideran
la didáctica como un tipo de conocimiento distinto al de la pedagogía, lo cual
puede verse en las cuatro respuestas cuando dicen que no es suficiente con el
conocimiento de la disciplina para enseñar ciencias, según ellos es necesario el
conocimiento pedagógico y el conocimiento didáctico.
En el primer testimonio el docente habla de tener claridad pedagógica y di-

dáctica, añadiendo a su vez aspectos como el aprendizaje de los estudiantes,
los recursos y la utilización de algunos instrumentos, dentro de los cuales cita
los talleres y las guías; estos elementos, forman parte a su vez del conocimiento
didáctico. Los testimonios tres y cinco, dan cuenta del conocimiento didáctico
señalando que se requiere para mejorar la enseñanza de las ciencias, además
de tener perfil de educador o transmisor de saberes.
Como una situación importante, vemos cómo en los sentidos de estos docen-
tes, el conocimiento didáctico se aprecia como un conocimiento distinto al
pedagógico, sin decir que no tengan una estrecha relación, y es exactamente
este, uno de los temas de discusión en la actualidad, ya que durante mucho
tiempo se consideró a la didáctica como una parte de la pedagogía o como su
instrumento. En relación con esta situación, Mendoza (1997, p. 57) afirma:
“la didáctica es una rama de la pedagogía. Al inicio de las ciencias pedagógicas,

cuando estas no habían logrado aún delimitar su campo de acción epistémico,
no había una clara diferenciación entre los conceptos de didáctica y pedagogía.
En el campo de la cultura educativa se pensaba que eran conceptos concurren-
tes o sinónimos”.
El conocimiento didáctico para nosotros, es el conjunto de conocimientos que

posee el docente en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias, incluyéndose en él aspectos como las ideas previas de los estudiantes,
el cambio o evolución conceptual, la metacognición, la historia y la epistemo-
logía de la disciplina a enseñar, el diseño de unidades didácticas, el desarrollo
de competencias de pensamiento científico y de habilidades cognitivo-lingüís-
ticas, etc.; dentro de esta categoría se incluye también la subcategoría conoci-
miento pedagógico del contenido planteada por Shulman (1987, p. 9), enten-

dida como el conocimiento que va más allá de la materia per se y que llega a la
dimensión del conocimiento del tema de la materia para la enseñanza. En este
tipo de conocimiento se incluyen, “las formas más útiles de representación de
las ideas; las analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones
más poderosas; en pocas palabras, las formas de representación y formulación
del tema que lo hace comprensible a otros”, esto significa, todo el esfuerzo que
hace el profesor para hacer comprensible su tema en particular.
Todos los maestros necesitamos del conocimiento didáctico, ya que sin este
no sería posible enseñar efectivamente una asignatura a nuestros estudiantes,
toda vez que el conocimiento de la materia es insuficiente para generar ideas
frente al cómo enseñar la disciplina o ciencia teniendo en cuenta la forma en
la que aprenden los estudiantes.
Cuando los maestros justifican sus respuestas al interrogante mencionado, se

refieren a la necesidad de la didáctica para la enseñanza de las ciencias porque:
“Solo el conocer mucho sobre una temática, no asegura que será correctamente
recibida por el estudiante” (010).
“Se requiere también saber transmitir los conocimientos a los estudiantes” (011).
“No solo es saber, también es cómo hago llegar ese conocimiento a mis estudiantes,
qué herramientas didácticas puedo emplear” (031).
“Porque muchos pueden saber mucho sobre ciencias naturales pero no tienen la
metodología para enseñarla” (050).
Los profesores en sus respuestas hablan de la importancia de la didáctica, refi-

riéndose al hecho de que el conocimiento profundo de una temática, no asegu-
ra su aprehensión por parte de los estudiantes, también hacen referencia a que
es fundamental para la transmitisión de sus conocimientos a los educandos.
En el comentario tres se habla acerca de cómo hacer llegar el conocimiento a

los estudiantes y comentan específicamente sobre las herramientas didácticas
a emplear; en la cuarta cita se hace hincapié en que un docente puede saber

mucho sobre las ciencias naturales, pero no tiene la metodología necesaria
para enseñarla.
Vemos en estas concepciones, una relación de lo didáctico con la forma de

transmitir conocimientos, cómo hacerlos llegar a los estudiantes y las herra-
mientas empleadas para ello; estos sentidos dan cuenta de una visión tradi-
cionalista e instrumental de la didáctica. Al respecto, Vásquez (2007 p. 53)
afirma que la didáctica no es solo una serie de técnicas, ni un repertorio de
instrumentos, ni una acción desprovista de intencionalidad; por el contrario,
consideramos que la didáctica apunta a integrar o poner en comunión las ideas
con las obras, los conceptos con las actividades, las teorías con las prácticas en
el contexto de la formación disciplinar, propósito central de la didáctica.
Grajales (1997, p. 31) plantea la didáctica en relación con su contenido, como

el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos es-
pecíficos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con
seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas,
teniendo en vista sus objetivos educativos.
Lo planteado por los maestros en las citas mencionadas, guarda relación con la
definición de Grajales, quien además sostiene que la didáctica es la única que
estudia la técnica de enseñar en todos sus aspectos prácticos y operativos, esta-
bleciendo la recta ratio agendi de la actuación educativa; también es relevante
destacar que las concepciones de didáctica de estos profesores se centran en
la enseñanza más que en el aprendizaje, por eso se preocupan por la forma de
transmitir los conocimientos.
Cuando los docentes hablan de la didáctica se refieren, en especial, a la parte

práctica y a la utilización de estrategias y recursos necesarios para enseñar
ciencias:
“Además debe saberse de didáctica para saber manejar la comunicación, técnicas

educativas y métodos” (003).
“Además de ello hay que fortalecer la enseñanza de las ciencias con estrategias
novedosas y alternativas de consultas, textos, vivencias, experiencias” (005).

“Porque tengo que conocer métodos, estrategias y técnicas para dar a entender
esas disciplinas (022).
“Más que conocerla se necesita tener buenos métodos de motivación y enseñanza

que permita la transmisión del conocimiento y posterior asimilación” (046).
Vemos en las respuestas de los profesores, sentidos de la didáctica encamina-

dos a relacionarla con las técnicas, los métodos, las estrategias y las alternativas
educativas, necesarias para la enseñanza de las ciencias; de la primera cita se
resalta también el manejo de la comunicación, elemento esencial en los proce-
sos de aula, en especial, la relación docente-estudiante.
En el segundo comentario se resaltan cómo estrategias novedosas las alternativas

de consulta, los textos, las vivencias y las experiencias; la cita tres comenta que el
conocimiento de los métodos, estrategias y técnicas permite dar a entender las
disciplinas a enseñar. De la última respuesta se infiere la importancia dada por el
docente a los “buenos” métodos de motivación y enseñanza con el fin de permi-
tir la transmisión de conocimientos y su asimilación por parte de los estudiantes.
Los testimonios anteriores respaldan lo dicho frente a la visión tradicionalista

e instrumental de la didáctica y más dirigida a la enseñanza; sobre esto, Flórez
citado por Callejas (2002 p. 113) aduce que la didáctica es una parte de la pe-
dagogía y se refiere a las metodologías de enseñanza, al conjunto de métodos
y técnicas que permiten enseñar con eficiencia. La didáctica es el capítulo más
instrumental de la pedagogía; es uno de los parámetros clave de la pedago-
gía pero no se puede entender y aplicar correctamente, sino dentro de la red
conceptual más amplia de relaciones que caracterizan cada teoría pedagógica.
Cada modelo pedagógico define su propia didáctica de manera diferente.
Si bien, la didáctica incluye aspectos de orden metodológico necesarios para

la enseñanza de una ciencia o disciplina específica, también es cierto que la
didáctica va más allá del simple enseñar y se ubica en el plano del aprender,
por tanto, no puede reducirse a un conjunto de métodos. Zuluaga, citada por
Callejas (2002 p. 114), enfatiza en que la didáctica es un conjunto de conoci-
mientos referentes a enseñar y aprender que conforman un saber, por lo tanto,

no es una simple metódica o la aplicación de unas fórmulas para enseñar bien,
sino que suponen una antropología, un objeto de enseñanza, un saber espe-
cífico, una teoría del aprendizaje. Es necesario incorporar apoyos en autores
del ámbito específico de la didáctica. La misma autora dice que la didáctica es
el arte de enseñar. En nuestro sistema educativo a la par con la pedagogía, la
didáctica ha estado reducida al dominio de una serie de técnicas o pasos para
desarrollar la clase, ritual que se hereda o se transmite por la tradición, por la
imitación o por la autoridad de quien contrata al docente.
Como lo hemos expresado, los maestros son dados a entender la didáctica como
el conjunto de estrategias, técnicas, métodos y recursos utilizados para enseñar
y que permiten una mejor transmisión de conocimientos; este concepto viene
muy marcado por el concepto tradicional de didáctica, derivada del griego di-
daskein, que de acuerdo con Müller, citada por mendoza (1997, p. 58), en su
utilización activa significa enseñar, en su declinación pasiva significa aprender, y
en su manifestación intransitiva alcanza el significado de aprender por sí mismo.
De la palabra didáctica también encontramos derivaciones como didaxis que
significa enseñanza y didaktike-téchne que significa el arte de enseñar.
Las percepciones de los docentes frente al concepto de didáctica son reduci-

das, no hacen hincapié en el aprendizaje y esto es fundamental hoy por hoy en
este campo de conocimiento, ya que para poder enseñar, un docente debe pri-
mero que todo, conocer cómo aprenden sus estudiantes y es aquí donde cobra
mayor importancia la didáctica.
Para ampliar la información obtenida, se preguntó a los docentes entrevista-

dos, ¿qué aspectos de sus estudiantes tiene en cuenta para la enseñanza de
las ciencias? Las respuestas de los docentes fueron diversas, aunque como en
otras preguntas formuladas antes, se tuvo un predominio frente al interés por
el conocimiento de los estudiantes, en especial, de sus ideas previas, aspecto
evidenciado también en el cuestionario diligenciado por los 50 profesores de
ciencias de Manizales; también aparecen elementos como la utilidad del cono-
cimiento, la metacognición, los gustos particulares, las habilidades y destrezas,
los intereses, limitaciones y fortalezas, la motivación, la actitud y el conoci-
miento del contexto.

Una respuesta a resaltar dada su relevancia en la enseñanza de las ciencias en la
actualidad, conjuga dos componentes: la utilidad del conocimiento y la meta-
cognición; el primero referido a la productividad de los contenidos abordados
en clase y su aplicabilidad en la vida diaria, y el segundo, la metacognición,
relacionado con el conocimiento, conciencia, control y naturaleza de los pro-
cesos de aprendizaje. Flavell (1979) la define como “cognición de la cognición”.
En el siguiente comentario de una docente, se hacen visibles los componentes
citados en este párrafo:
“Eso depende mucho del área que se esté tratando, porque lo que les vaya a dar
dentro del área que esté tratando les sirva para la vida, cierto, que esté como
encausado hacia hacerlos más productivos, hacerlos comprender la realidad na-
cional, hacia hacerlos que se ubiquen mejor dentro de la sociedad y que ellos
vean que eso tiene aplicación en la vida o sino no tiene sentido, aprendizajes de
conocimiento por conocimiento no tienen sentido”.
Esta profesora en su respuesta deja claro que para ella es importante que lo en-
señado a los estudiantes puedan aplicarlo en su vida cotidiana, resalta el hecho
de que los estudiantes desde sus clases puedan conocer la realidad nacional, su
ubicación como individuos dentro de la sociedad y también el hecho de que
deben ser más productivos; en su argumentación deja claro que no tiene sen-
tido el conocimiento solo por el conocimiento, es necesario encontrarle una
verdadera utilidad.
En el análisis de esta categoría se evidencia el intento realizado por algunos

docentes en permitir que sus educandos se constituyan en protagonistas de su
propio aprendizaje y que este sea significativo, los lleve a hacer, crear y produ-
cir conocimiento; ligado a este aspecto, aparece también el conocer y aprove-
char sus gustos, las habilidades y destrezas, y cómo en diferentes momentos de
la clase el estudiante puede aportar desde lo que sabe o hace:
“Yo ya dije que me pongo en el lugar de los muchachos, los muchachos son ener-
gía pura, son vitalidad, pues al máximo, los muchachos de hoy en día quieren
hacer, yo pienso que la educación no les deja acercarse a la educación, en vez
de ampliarle las alas se las cortan, entonces yo sí trato que en las clases que esté
impartiendo bajo el área que como se llame que los aprendizajes que ellos tengan

sean significativos, que sientan que aportan, que sientan que construyen, que ten-
gan posibilidades de crear, de hacer y de sentirse creadores dentro de este proceso,
cierto, que no sean solo como receptores sino que ellos produzcan el conocimiento,
entonces planteo muchas actividades dentro de esto”.
“Yo pienso que los muchachos de hoy en día tienen mucho que aportar, que lo que
tenemos es que darle espacio para que ellos aporten y pues efectivamente en la Nor-
mal hay un club de poesía, está un club de canto, hay muchachas que bailan tango,
está el grupo ambiental, o sea los muchachos tienen muchas afinidades, yo creo que
si nosotros fuéramos realmente inteligentes nos nutriríamos de estos muchachos y
no nos tocaría trabajar tanto y no tratarlo de hacer todo sabiendo que tiene muchos
ayudantes, que son ayudantes más vitales, más creativos, con más medios”.
“Bueno, dentro de los aspectos del estudiante tenemos elementos tan importantes
como las capacidades que ellos tienen, cuáles son sus destrezas, si para el estu-
diante es muy fácil leer, escribir, tener una gran cantidad de… uno va algunos
grupos donde el estudiante demuestra facilidad para crear modelos, entonces les
gusta trabajar con plastilina, con palillos, con diferentes materiales”.
Encontramos en estas respuestas que los maestros creen en la importancia de

valorar aspectos de los estudiantes como: sus talentos, intereses, necesidades,
destrezas y creatividad; se plantea la posibilidad de que ellos contribuyan al
trabajo del docente con todos estos aspectos, así se puede facilitar el trabajo y
serán ellos quienes hagan un alto porcentaje de los aportes para la realización
de la clase; además, dicen que es necesario plantear múltiples estrategias como
el desarrollo de clubes y grupos que permitan el desarrollo de todas esas po-
tencialidades; aquí es necesario ponerse en el papel del estudiante y entender
qué es lo que realmente quiere y necesita.
Un componente surge dentro de esta categoría y es la relación docente-estu-

diante, vista principalmente desde la empatía que se puede y debe dar entre
ambos protagonistas del acto educativo, por considerarse que esta incide en la
motivación y el gusto del estudiante por la disciplina, además de generar un
ambiente agradable y propicio para la formación:
“Es a partir de eso, tener en cuenta cuáles son las afinidades de ellos, porque en la
medida en que las consideremos, ellos van a aprender con gusto, se van a sentir

más contentos en el aula y yo pienso que el aspecto más relevante que se debe
tener en cuenta es la empatía, o sea, yo tengo que hacer del aula un lugar donde
todos estemos bien, donde el estudiante esté tranquilo y yo esté tranquila, que no
sea una batalla, que no sea una demostración de poder, sin que todo sea al con-
trario, que diga: qué rico ir a la clase de Maria Helena de química o ir a la clase
de ciencias y una va viendo los avances importantes en ellos, ellos se van sintiendo
parte del proceso”.
En el anterior testimonio, la profesora dice que si se van conociendo las afini-

dades de los estudiantes y estas se tiene en cuenta, ellos aprenden con más gus-
to, su estadía en el aula será más agradable y estarán más contentos; de igual
manera, pone en evidencia que el aspecto más importante a considerar en el
acto educativo debe ser la empatía donde el maestro logre hacer del aula un
espacio adecuado para el bienestar y la tranquilidad de todos, porque el aula
no debe ser un campo de batalla, ni un lugar para la demostración de poder,
sino, por el contrario, un espacio donde los estudiantes quieran estar, deseen
aprender, formen parte del proceso y se vean sus avances.
Dentro de las estrategias planteadas por los docentes, hay una muy común en
nuestro medio y es nombrar como monitores a aquellos estudiantes destaca-
dos en la materia de aprendizaje, esto los hace sentir que ellos también pueden
aportar a la clase y a colaborar con el proceso de sus compañeros.
“No es que solamente me enfoque como enseñanza personalizada, sino que ese
para mí viene a ser como el monitor de clase, el que me puede ayudar a orientar
con otros compañeros o con otros pares lo que estoy orientando en el aula de
clase”.
Acá la maestra comenta sobre la utilidad y la importancia de los monitores en

las clases y hace claridad de que no se trata solo de enfocarse en la enseñanza
personalizada, porque el papel del monitor es ayudar a orientar a sus demás
compañeros ya que son sus pares y de apoyar al maestro a orientar el tema que
se esté desarrollando.
Otro docente en su testimonio habla sobre diferentes cosas a tener en cuenta,

por ejemplo, el nivel de escolaridad, su ambiente de desarrollo y otros aspectos

que pueden influir positiva o negativamente en su aprendizaje, así lo demues-
tra la respuesta de un maestro entrevistado:
“Hoy es fundamental los conocimientos previos, el grado de escolaridad, el am-

biente en el que ellos se desarrollan e incluso hasta la misma parte de la ali-
mentación de los niños; obviamente un niño con desnutrición crónica no va a
aprender lo mismo que un niño bien alimentado y las condiciones familiares que
son básicas también”.
Para cerrar el análisis de esta pregunta, hacemos alusión a dos elementos con-
siderados esenciales en los procesos de aprendizaje: la motivación y la actitud
del estudiante; no podemos desconocer que el aprendizaje es un proceso indi-
vidual, el cual solo se da según Villada (2008) por la motivación de cada perso-
na. Al respecto, uno de los profesores indagados sostiene que si no hay moti-
vación, el estudiante puede desistir de las ganas de estudiar y esto en ocasiones,
es causa de la poca práctica y el exceso de teoría manejada por los docentes en
los procesos de enseñanza:
“Pues en este caso corresponde a las ciencias naturales que es una de las áreas
que a los estudiantes les llama mucho la atención, porque allí encuentran la cues-
tión teórica con la cuestión práctica; definitivamente el estudiante aprende más
haciendo que lo teórico, lo teórico es pura verborrea que nosotros sabemos que el
estudiante si no sabe, no lleva un cuaderno, no sabe escribir lo que va a leer y es
una serie de chiroladas que van a terminar por hacerlo desistir de las ganas de
estudiar”.
“Este aspecto es de la motivación, es otro aspecto que depende mucho de donde

proviene el estudiante, si el estudiante desde su casa no es motivado a estudiar”.
“Tengo en cuenta también en los estudiantes sus ganas de aprender, su participa-

ción, su inventiva”.
En la cita uno, el profesor aduce que en las ciencias naturales existe una gran
ventaja ya que esta les llama mucho la atención, porque permite fácilmente la
integración de la teoría con la práctica y esto les gusta a los estudiantes, dife-
rente a que se les dé mucha teoría, donde no se vea su aplicabilidad, algunos

estudiantes ni siquiera llevan un cuaderno o luego no entienden lo que escri-
bieron y con estas situaciones lo que se logra es desmotivarlos; el comentario
dos se refiere a que la motivación es un elemento que depende también del
entorno, el estudiante debe llegar motivado desde su casa para estudiar. El otro
aspecto que aparece en el tercer comentario es que el profesor tiene en cuenta
la participación, las ganas de aprender y la inventiva de sus alumnos.
Para el análisis de esta categoría (Conocimiento de la didáctica) se planteó

también este interrogante: En la planeación y desarrollo de sus clases, ¿cuá-
les son las acciones que cree facilitan el aprendizaje de los estudiantes? Las
respuestas por parte de los profesores fueron variadas, y tienen grandes si-
militudes con lo expresado por los 50 maestros en el cuestionario, al men-
cionar aspectos que tienen ver con el conocimiento del estudiante, como sus
motivaciones, intereses, conocimientos previos, relación del docente con sus
estudiantes, el diseño de ambientes agradables y el conocimiento dealgunos
aspectos de la vida del estudiante. En menor proporción aparecen respuestas
relacionadas con la implementación de metodologías activas, la actitud del do-
cente (también manifestada en las respuestas de la encuesta), el conocimiento
del currículo y el desarrollo de actividades espontáneas. Uno de los elementos
que aparecen nuevos en las respuestas de los docentes está relacionado con los
distractores a los cuales se encuentran expuestos los estudiantes, los cuales les
generan dificultades en el aprendizaje de las ciencias, así como el desarrollo de
actividades improvisadas que, en ocasiones, realizan los docentes. Ver figura
23.
Los maestros de hoy reconocen la cantidad de distractores a los cuales se en-

frentan los niños, las niñas y los jóvenes, que hacen perder su interés por el
estudio; veamos la siguiente cita:
“Y hoy cuando tenemos a nuestro alrededor una cantidad de elementos distrac-

tores que van sacando a los niños y a los jóvenes a otros espacios, los desplazan a
otros intereses, es mucho más difícil para el maestro hoy lograr un buen aprendi-
zaje en los estudiantes, a veces uno se interroga ¿qué puede ser aquello que logre
suscitar más interés? Y sobre todo que logre sobre ellos un efecto, ese efecto que
uno quiere, que es real aprendizaje”.

El docente comenta sobre los distractores que provienen de la televisión, el In-
ternet, el chat, los amigos, entre otros, los cuales generan en el estudiante una
apatía por el estudio, conllevando a la dificultad por parte del maestro para
generar buenos aprendizajes en sus educandos. De igual forma, y frente a esta
situación, los maestros implementan acciones, estrategias y proyectos que en
muchas ocasiones no tienen éxito; esto lo decimos también por conversaciones
sostenidas con varios docentes, quienes así lo expresan, llevándolos a pregun-
tarse con frecuencia, ¿qué puede ser aquello que logre suscitar más interés? Y,
sobre todo, que tenga el efecto requerido en términos de aprendizaje.
Este maestro revela una de las tantas realidades presentes en las aulas de cla-
ses y que dificulta cada vez más su acción pedagógica y formativa, ya que los
niños, niñas y jóvenes tienen hoy intereses muy distintos producto de su inte-
racción con el medio y, muy específicamente, con las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, así como con los procesos de globalización.
Los maestros también dicen tener en cuenta en la planeación de sus clases las
metodologías activas, donde se aduce que es necesario utilizar mayor creativi-
dad, actividades lúdicas y que el docente se ponga en el lugar del alumno, con
el fin de poder plantear estrategias y metodologías adecuadas:
“Bueno, primero que todo uno se tiene que poner en el lugar de los muchachos,
qué haría yo o qué me gustaría ver de un maestro o qué me gustaría que un
maestro hiciera conmigo si yo tuviese tal edad, cierto, entonces yo pienso que los
muchachos de ahorita y de toda la época cuando uno está joven, uno admira mu-
cho los profes que son creativos, que manejan actitudes lógicas, que también traen
procesos lúdicos a clase, alguien que se pone en los zapatos de uno”.
De este comentario llama la atención el hecho de que la maestra haga énfasis

en que el docente debe ponerse en el lugar del estudiante, pensar en las cosas
de su agrado, sus intereses, lo que le gustaría que hiciesen con él si tuviera la
edad de los jóvenes; también sostiene que hay admiración por los docentes
creativos, aquellos que manejan actitudes lógicas y ponen en juego procesos
lúdicos en la clase.

Compartimos en gran medida la percepción de esta profesora, ya que muchos
de los problemas generados en la relación docente-estudiante tienen como ori-
gen el desconocimiento de las características propias de la población a la cual
dirigen sus procesos de enseñanza; hablamos entonces de no tener en cuenta
sus intereses, edad, nivel educativo, gustos, entre otros aspectos relevantes. De
igual forma, se destaca como elemento la creatividad del maestro y la capaci-
dad de poner en práctica procesos lúdicos que llamen la atención de los estu-
diantes y los involucren de manera activa en su proceso de aprendizaje.
Conocimientos previos {01, 03, 05 Formulación de preguntas {03

Reconocer que las personas tienen unos
conocimientos {03
Enfocan los Grado de escolaridad {01

aspectos como Ambiente en que se desarrolla {01
dependientes Condiciones de vida {01
Conocimiento del estudiante {01, 03, 05
del Limitaciones {05
conocimiento Condiciones familiares {01
Comprensión realidad nacional

¿Qué aspectos de sus Aplicación de los conocimientos a la vida {04 Ubicación en la sociedad
estudiantes tiene en Aprendizaje con sentido
cuenta para la enseñanza
de las ciencias? Destrezas manifestadas
¿Cómo aprenden? {06 Competencias que desarrollan
Enfocan los
aspectos como
dependientes
del aprendizaje Relación teoría – práctica {02 Aprender haciendo
Inquietudes, expectativas e intereses {03, 05

Motivación {02, 03, 05 Ganas de aprender {02
Participación {02
Monitores en clase {02
Orienta a otros estudiantes
Pedagogía del docente {02
Comparte con otros pares
Figura 23. Red sistémica-Aspectos de los estudiantes a tener en cuenta

en la enseñanza de las ciencias.
Otro elemento citado por los docentes lo constituye la metodología, la cual

se ha constituido en uno de los elementos más significativos por los maestros
en el campo de la educación, en todo momento, incluso cuando hablan de
pedagogía, aluden a la práctica de buenas metodologías para lograr mejores
aprendizajes por parte de sus alumnos.
Desde el punto de vista metodológico, el profesor comenta como un elemento

antecesor los objetivos que se planifican, lo cual es relevante para saber hacia

dónde se va, qué debe lograrse y con qué aspectos prácticos puede vincularse
de modo que haya una articulación con la teoría abordada desde el área; así
mismo, resalta el hecho de que los estudiantes aprovechen los conocimiento
tecnológicos de punta.
La planeación también se constituye en un insumo vital en el quehacer docen-

te, toda vez que el punto de partida es la fijación de unos objetivos a lograr,
estos orientan las acciones del maestro en el aula de clase y le permiten conec-
tarse con la teoría y la práctica propia de la disciplina que se enseña.
En el último comentario se habla de un elemento fundamental, como lo dice

el maestro, y es la utilización adecuada de los recursos que se tienen a disposi-
ción, resaltando, además, el ingenio y la creatividad. Frente a esto, es de anotar
que los docentes deben tener la capacidad para aprovechar cualquier tipo de
recursos disponible dentro y fuera del aula de clase, con el fin de permitir a los
estudiantes un contacto con la realidad en la cual se hallan inmersos y esto es
relevante en el área de las ciencias naturales, ya que abordan todo lo relaciona-
do con la naturaleza y el ser humano.
Un último aspecto que nos llamó bastante la atención fue la postura de un

maestro que afirma tener en cuenta algunas actividades improvisadas:
“Los maestros muchas veces enseñamos y logramos una mayor asimilación de

conocimientos a los estudiantes cuando menos no lo proponemos, me he dado
cuenta de eso a través de la experiencia, enseñas más cuando no pretendes en-
señar, a veces es así, pero no siempre, y sabiamente que si se tiene, si se descubre
unas necesidades, una posibilidad de aprendizaje hay que desarrollar estrategias”.
Este testimonio afirma que en muchas ocasiones los profesores logran una mejor
asimilación de los conocimientos por parte de los estudiantes cuando menos se
lo han propuesto, cuando ponen en práctica acciones que surgen no de la pla-
neación, sino de forma espontánea y gracias a la experiencia acumulada en su
quehacer pedagógico; esto nos evidencia que muchas veces dentro de nuestra
acción como docentes llevamos a cabo una serie de actividades improvisadas,
las cuales gozan también de la receptividad y empatía de nuestros educandos.

Si bien, en ciertas ocasiones de nuestro quehacer pedagógico estamos expues-
tos a tomar decisiones de diferente orden (conceptuales, metodológicas, acti-
tudinales) de manera improvisada, esto no significa que la planeación no se re-
quiera, por el contrario, es un insumo fundamental para orientar las acciones
dentro y fuera del aula de clase.
3.8. Categoría 7: conocimiento de la disciplina o asignatura
Esta fue la tercera categoría más representativa del estudio con 18% de las res-
puestas; a pesar de su representatividad, no se profundizó en ella, ya que defi-
nitivamente el conocimiento disciplinar es requisito esencial para la enseñanza
de las ciencias. En relación con esta categoría, apreciemos algunos comenta-
rios de los maestros:
“Además se debe tener una formación en esa disciplina ya que se debe tener cono-
cimientos por lo inquietos que son los jóvenes” (024).
“Para enseñar se requiere tres componentes básicos: el pedagógico, el disciplinar

y el afectivo” (06).
“Se necesita del conocimiento de la materia ya que en esta área cada momen-
to aparece cosas nuevas, nuevas estrategias y proyectos del cuidado del planeta”
(035).
En las tres citas los profesores hacen mención a la necesidad de tener en cuenta
el conocimiento de la disciplina para poder enseñar la ciencia; en el primer tes-
timonio una docente afirma que esa categoría es fundamental ya que se deben
tener los conocimientos suficientes frente al área, manifestando lo inquietos
que son los jóvenes. Del tercer testimonio se resaltan los avances del área en
cada momento, la aparición de cosas nuevas, estrategias distintas y proyectos
alusivos al cuidado del planeta.
Desde el inicio de esta investigación, hemos considerado que definitivamente

el conocimiento de la disciplina es un saber que no puede faltar en el docente,
si un maestro enseña ciencias naturales, por ejemplo, lo mínimo a esperar en

su desempeño es el dominio de las temáticas a abordar dentro del plan de es-
tudio; otros comentarios al respecto:
“Conocer el tema del que va a tratar” (012).
“Dominio del saber disciplinar” (047).
“Dominar el tema con suficiente claridad para transmitirlo con seguridad” (09).
Las citas de los profesores dan cuenta de la importancia de conocer en profun-

didad los temas propios de la asignatura a enseñar, comentan sobre el dominio
de la disciplina y de los temas para transmitirlos con seguridad; de ahí la ne-
cesidad de la formación disciplinar en los procesos de formación de maestros.
Como hemos insistido sobre esta categoría, un docente que enseñe una disci-
plina debe conocer los elementos (leyes, teorías, conceptos, hechos, estructura,
historia) que la componen, con el fin de transferirla a sus estudiantes siguiendo
la lógica propia de cada ciencia. Un docente que no conozca la materia a en-
señar, muy probablemente va a transmitir una imagen errónea de la ciencia.
Quintanilla (2006, p. 21), sostiene que para nadie resulta desconocido que el
conocimiento científico juega un rol central, relevante y trascendente en el de-
sarrollo y crecimiento con equidad como, asimismo, en la toma de decisiones
relacionadas con diferentes aspectos del ser humano en particular y con la vida
del planeta en general. El conocimiento de la materia es una de las categorías
propuestas por Shulman dentro del conocimiento pedagógico del contenido
y por Gess-Newsome y Lederman dentro del conocimiento base del maestro.
Para Shulman (1987, p. 9) el conocimiento del contenido disciplinario de la
asignatura se refiere a la cantidad y organización de conocimiento del tema
per se en la mente del profesor. Comenta también que “para pensar apropiada-
mente acerca del conocimiento del contenido se requiere ir más allá de los he-
chos o conceptos de un dominio, se requiere entender las estructuras del tema”.
Frente a lo anterior, Schwab, citado por Garritz (2004, p. 2), plantea que las
estructuras del tema incluyen la sustantiva y la sintáctica, donde la primera
es la variedad de formas en las cuales los conceptos y principios básicos de la

disciplina son organizados para incorporar sus hechos; la segunda, es el con-
junto de formas en las cuales son establecidas la verdad o falsedad, la validez o
invalidez de alguna afirmación sobre un fenómeno dado”.
En Shulman (1987), los conocimientos son privilegiados ya que se exige un

alto dominio disciplinar por parte de los docentes. Para este autor, el profe-
sional de la educación es aquel que conoce en profundidad la ciencia que en-
seña y domina la manera de llevar adecuadamente estos conocimientos a los
estudiantes; aquí la formación docente plantea la relación íntima entre el co-
nocimiento de la ciencia que se enseña y los materiales necesarios para dar a
entender ese conocimiento.
Los conocimientos son llevados a los estudiantes por los maestros, estos a su
vez los han tomado de las comunidades académicas que avalan los conceptos
científicos, así mismo el maestro, en su proceso de enseñanza, los transforma
sin llegar a alejarse de la seriedad y la esencia de su constitución, proceso en el
que la vigilacia epistemológica se constituye como central.
En la actualidad, el país en general, y la ciudad de Manizales en particular, se

encuentran en un momento de crisis educativa en relación con el aspecto de
los conocimientos. El concurso docente de méritos, por ejemplo, adjudica pro-
fesores a las instituciones educativas, por lo general, los maestros interesados
en ingresar a la carrera docente se presentan a concurso en las áreas del cono-
cimiento que han sido formados; sin embargo, al llegar a las escuelas y colegios
muchos de ellos son asignados a áreas que no manejan, es decir, se pierde la
fortaleza de su formación disciplinar y deben iniciar procesos de cualificación
en otras áreas, lo cual requiere de tiempo y mientras estos se cualifican se im-
provisa en la enseñanza, en las temáticas y en las didácticas de la ciencia que
no se conoce, cometiendo grandes errores con los estudiantes.
Con esta situación que cada día parece ser más cotidiana en nuestras institu-
ciones educativas, nos alejamos de la premisa de Shulman cuando dice que
los maestros son aquellos profesionales que comunican a fondo la ciencia que
enseñan desde su naturaleza, su historia y su didáctica. Es importante resaltar
que si las personas que llevan el conocimiento a la escuela no son las más

idóneas en cada ciencia, ¿qué podemos esperar de los aprendizajes que están
obteniendo los estudiantes?
Varios docentes enuncian dos elementos que consideramos implícitos en el co-

nocimiento de la disciplina: la evolución de la ciencia y la relación teoría-prác-
tica; en el caso del primero, observemos las siguientes respuestas:
“Porque la ciencia abarca muchos aspectos que son inacabados en este mundo de
transformaciones constantes” (09).
“Porque la ciencia no se estanca y cada vez surgen innovaciones y necesidades”

(014).
“La ciencia y sus métodos también evolucionan, además, también debe apoyarse
en otras disciplinas” (030).
Los maestros hacen mención especial a hechos como: la ciencia abarca muchos
aspectos, los cuales son inacabados dadas las transformaciones constantes; tam-
bién mencionan que la ciencia no se estanca y hablan del surgimiento de inno-
vaciones y necesidades que llevan al conocimiento científico a evolucionar con
el propósito de dar respuesta a las necesidades y problemas de la humanidad.
Si la ciencia evoluciona, también debe hacerlo la educación, y esta tampoco

puede quedarse relegada en términos de los conocimientos a enseñar. A este
respecto, Quintanilla (2006, p. 19) afirma que la educación científica y tecnoló-
gica actual ya no puede tener como un referente curricular el modelo de cien-
cia y de enseñanza de las ciencias que se fue configurando desde la sociedad
industrial, sino que es imprescindible que los profesores asuman la llamada
sociedad del conocimiento.
Los maestros también dan relevancia a la relación teoría-práctica, como ele-

mento importante dentro del conocimiento de la disciplina, insisten en que
lo visto desde la teoría pueda aplicarse por medio de la experimentación y
de otras acciones planteadas por el maestro, donde se aprenda a partir de las
vivencias y superemos la simple transmisión de conocimientos que por tanto
tiempo ha predominado en la enseñanza de las ciencias:

“Se requiere de la comprobación práctica de aspectos para que los conocimientos
puedan ser transmitidos significativamente a los estudiantes” (021).
“Siempre hay que experimentar” (036).
“Debe ser aplicada, vivida, experimentada para establecer necesidades” (040).
“Se necesita interactuar con ella para vivenciar los fenómenos que esta disciplina
presenta, que además no son pocos” (044).
Los maestros en sus afirmaciones tratan de ir más allá de la teoría y superar la

separación existente en muchos casos entre la teoría y la práctica, es por eso
que hablan sobre la comprobación práctica de aspectos con el fin de poder ser
transmitidos de una manera significativa a los educandos; dan relevancia al
hecho de que siempre hay que experimentar, aplicar la ciencia, vivirla, interac-
tuar con ella para llegar a vivenciar los fenómenos de la disciplina.
En las respuestas se puede evidenciar también una concepción de la ciencia

desde posturas empíricas radicales regidas por la experimentación y en las
cuales no se integran aspectos de la ciencia desde otras posturas epistemológi-
cas, donde la observación y la experimentación son solo algunas de las tantas
formas de construir la ciencia.
Una de las situaciones planteadas por los docentes de esta investigación que
reviste de interés, lo constituye la relación establecida entre el conocimiento
de la disciplina y la solución de necesidades e inquietudes en diferentes ám-
bitos:
“Se necesita la ciencia así como la necesidad de adquirir el conocimiento para

solucionar inquietudes y proponer inquietudes sociales, económicas, ambientales,
entre otras”.
La cita enfatiza la necesidad de adquirir el conocimiento en aras de solucionar

inquietudes en los ámbitos social, económico y ambiental; aquí podemos apre-
ciar una postura de la ciencia contemporánea, orientada principalmente a dar
respuesta a las necesidades y problemas propios de la humanidad.

Quintanilla (2006, p. 19) plantea que en este ámbito de una “nueva cultura do-
cente de la enseñanza de las ciencias”, habría que decir que la transferencia de
conocimiento científico en el aula debiera superar las opciones reduccionistas
y dogmáticas del aprendizaje y promover en los estudiantes el desarrollo de
competencias y habilidades cognitivo-lingüísticas para facilitar la integración
social, el desarrollo del pensamiento creador y de unos ciudadanos compro-
metidos con el dinámico engranaje del crecimiento social y económico, así
como la democratización de los procesos políticos.
Así mismo, Gil (2005, p. 16) aduce que en la Conferencia Mundial sobre la
Ciencia para el Siglo XXI, auspiciada por la Unesco y el Consejo Internacional
para la Ciencia, se declaraba: “para que un país esté en condiciones de atender
a las necesidades fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y
la tecnología es un imperativo estratégico. Como parte de esa educación cien-
tífica y tecnológica, los estudiantes deberían aprender a resolver problemas
concretos y atender a las necesidades de la sociedad, utilizando sus competen-
cias y conocimientos científicos y tecnológicos”.
La educación científica es vista en la actualidad como una estrategia para que

los futuros ciudadanos puedan tomar decisiones respecto a la ciencia, así como
participar de manera activa en el planteamiento de soluciones a los problemas
que se presentan en el día a día. Relacionado con lo anterior, dentro del cono-
cimiento de la materia se incluye el contexto científico actual:
“Actualidad, nuevas tecnologías, reflexión” (03).
“Cómo puede el estudiante involucrarse en el mundo de las ciencias?” (026).
“Los avances científicos y tecnológicos del momento” (033).
Estos testimonios muestran claramente la relevancia de los adelantos cientí-

ficos y tecnológicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, hablan de es-
tar actualizados, las nuevas tecnologías y la forma como puede involucrarse a
los estudiantes en el mundo de las ciencias; estas afirmaciones cobran fuerza
toda vez que tanto la ciencia como la tecnología avanzan día a día gracias a

los nuevos conocimientos producidos por las comunidades científicas, lo que
demanda por parte de los maestros estar a la vanguardia de los nuevos descu-
brimientos e inventos.
La categoría conocimiento de la disciplina es considerada por los docentes como

central dentro de su quehacer para poder enseñar la ciencia, manifiestan que el
conocimiento científico no es estático, por el contrario, es dinámico, cambiante
y evoluciona constantemente; también ponen su atención en la necesidad de re-
lacionar la teoría y la práctica en la enseñanza de las diferentes temáticas propias
de la ciencia y como último, hacen mención al papel de la ciencia en la solución
de necesidades e inquietudes de los diferentes sectores de la sociedad.
3.9. Categoría 8: conocimiento interdisciplinario
Una de las grandes subcategorías emergentes de esta investigación la constitu-

ye el conocimiento interdisciplinario (14% de las respuestas de los docentes),
el cual lo ubicamos entre el conocimiento de la materia y el conocimiento cu-
rricular; en el primero porque lo interdisciplinar implica el dominio e integra-
ción de las distintas disciplinas o áreas del conocimiento a enseñar y, el segun-
do, porque para efectuarla se requiere del desarrollo de procesos curriculares.
En las respuestas de los docentes en relación con la interdisciplinariedad se ha-

bla de la importancia de establecer relaciones entre diferentes áreas del cono-
cimiento y de dejar atrás la poca articulación existente en el currículo actual:
“Todas las demás disciplinas complementan el conocimiento fuera de las ciencias

naturales” (024).
“Además esta disciplina está ligada a la historia, física, matemática, entre otras”
(034).
“Porque para enseñarla se necesita relacionarla con otros saberes como historia,
política, lo sociocultural, la ética, etc.” (045).
“Porque siempre surgen cosas nuevas y es necesario tener buenas bases para poder
relacionarlas con otras disciplinas” (048).

“Las ciencias naturales están rodeadas de otras disciplinas las cuales aportan co-
nocimientos para ésta” (049).
Los cinco comentarios de los profesores, dan cuenta del hecho de comple-
mentar el conocimiento de la disciplina a enseñar, ligarla, relacionarla o ro-
dearla de otras disciplinas o ciencias; en la segunda respuesta, por ejemplo,
una docente plantea que la disciplina (ciencias naturales) está ligada a otras
como la historia, la matemática y la física, entre otras; la tercera cita habla
de relacionarla con otros saberes como la política, la historia, la ética y el
aspecto sociocultural.
Del cuarto testimonio se resalta que siempre surgen nuevas cosas y por eso es
indispensable tener buenas bases para establecer la relación con otras ciencias;
en el último comentario se afirma que las otras ciencias le aportan conoci-
mientos a las ciencias naturales. Estas respuestas están impregnadas de las exi-
gencias del Ministerio de Educación Nacional mediante las diferentes políticas
educativas establecidas, las cuales efatizan la necesidad de buscar estrategias
que permitan la relación y el trabajo conjunto entre las diferentes áreas o asig-
naturas.
Es bien sabido que a los docentes se les pide continuamente el desarrollo de

procesos mediados por la interdisciplinariedad, es así como en las diferentes
acciones realizadas dentro y fuera del aula, en la enseñanza de las disciplinas y
la ejecución de los diferentes proyectos, deben apuntar a este fin.
La Interdisciplinariedad, según Oraisón (2000, p. 1), plantea una forma de re-

lación entre las diferentes áreas de tipo horizontal, por ejemplo: la resolución
de problemas desde distintas perspectivas involucradas en un año o nivel es-
colar. Frente a la interdisciplinariedad, en conversaciones establecidas con los
docentes de esta investigación, manifiestan ser conscientes de la necesidad de
articular las diferentes áreas del conocimiento y trabajar de forma conjunta,
tratando de superar el currículo fraccionado que por tanto tiempo ha impues-
to el modelo tradicional, pero también hablan sobre el hecho de que se les
dificulta bastante realizar el trabajo interdisciplinario, a pesar de tener claridad
frente a su significado y finalidad.

Vásquez (2007, p. 36) comenta sobre las dificultades de la interdisciplinarie-
dad, que nadie podría negar este cruce de ciencias en busca de una mejor ex-
plicación y comprensión del mundo y de los seres, pero en el cómo, en el pro-
cedimiento y en las estrategias, es donde empiezan las dificultades y la petición
de diferenciación o autonomía.
En la actualidad, sabemos que no hay una ciencia encargada de estudiar la

realidad en su totalidad, de ahí la relevancia de trabajar desde la integración
y articulación de las distintas disciplinas, con el fin de tener una visión más
integral del mundo que nos rodea. Vásquez (2007, p. 35) sostiene que ahora
ninguna de las ciencias podría asumirse como única o como absolutamente
independiente de los demás espacios del saber, y señala tres ventajas de lo in-
terdisciplinario: en primer término, lo interdisciplinario tiene que ver con la
insuficiencia de una ciencia para abarcar todo el conocimiento. Cuando nos
referimos a interdisciplinariedad, estamos hablando de la inaccesibilidad a la
totalidad del saber. Si hay parcelas es porque desde cada ciencia hay una mira-
da sobre diversos aspectos de la realidad. Cada ciencia necesita de la otra para
comprender mejor y comprenderse mejor.
En segunda medida, y como consecuencia del punto anterior, lo interdisci-

plinario nos habla de la construcción nueva del conocimiento: las verdades
son provisionales. No hay verdades eternas. Y, además, esa construcción está
determinada socialmente. Está construida de manera mancomunada. Desde
esta perspectiva, si nos hallamos metidos en lo interdisciplinario es porque sa-
bemos que cada una de las ciencias posee un fragmento, una parte de verdad;
mas es en esa unión de las distintas visiones donde empieza a aflorar algún tipo
de conocimiento sólido o con mayores visos de validez.
En tercer lugar, lo interdisciplinario nos habla también de los cruces y caminos

análogos, de los préstamos y los intercambios entre las ciencias sociales y las
naturales. De intercambios entre el arte y la ciencia. De redes, de conexiones
heterogéneas.
A continuación citamos algunas respuestas de los docentes frente a la impor-

tancia del trabajo interdisciplinario:

“Mira, yo creo que el mundo actual también habla de que todo debe ser interdis-
ciplinario, que todas las disciplinas tienen un punto donde se encuentran, o sea,
por lo menos espacios en los cuales se encuentran, entonces entre más cosas sepa
uno, más aprendizajes uno adquiera en lo relacionado con su área y también en
lo que no se relaciona con ella o que solo tienen puntos de encuentro, pues mejor”.
“El mundo actual es interdisciplinario, como dicen algunos, por ejemplo, los que
hablan de la teoría de la complejidad, ellos dicen que todo tiene que ver con todo
y que las cosas no son tan simples, es una teoría de sistemas, cierto, en la cual todo
está interrelacionado con todo, entonces entre una persona más sepa, pues mejor
desempeña su función”.
“Lo que se analiza ahora no es que sea una situación de moda, es el aspecto
interdisciplinario, un docente, una persona que enseñe, en este caso que enseñe
ciencias, debe tener conexión con las otras áreas del conocimiento para tener un
universo abundante que como académico, un profesor debe de ser muy abun-
dante, pero eso se lo debe a que le gusta estudiar diferentes disciplinas, no solo se
queda a enseñar biología, sino que a la biología le conecta la química, la genética,
la fisiología y hasta las matemáticas, hasta el lenguaje”.
En el primer testimonio, la maestra hace relación a que lo interdisciplinario

obedece al mundo actual y las disciplinas tienen un punto de encuentro, por
eso comenta que mientras más cosas sepa y más aprendizajes tenga sobre su
disciplina será mejor; por su parte, el profesor del comentario dos apoya la
afirmación del maestro anterior, en el sentido de considerar el mundo actual
como algo interdisciplinario, cita aquellos que hablan de la teoría de la com-
plejidad, sobre el hecho de que todo está relacionado con todo y toma como
referencia la teoría de sistemas.
La cita tres subraya que lo interdisciplinario no es una situación de moda, co-

menta que una persona al enseñar ciencias debe tener conexión con otras áreas
del conocimiento con el fin de “tener un universo abundante” como académi-
co; afirma que un profesor debe ser abundante y esto gracias al gusto por el
estudio de diferentes disciplinas, y pone como ejemplo, la situación de que no
solo se queda en enseñar biología, sino que la conecta con la química, la gené-
tica, la fisiología, las matemáticas y el lenguaje.

Como vemos, los profesores comentan sobre la necesidad de que un docente
cuando enseña ciencias, tenga conocimiento de otras áreas del conocimiento
y pueda articularlas. En el caso particular de las ciencias naturales y teniendo
en cuenta las demás ciencias que la integran (biología, química, física, ecolo-
gía, entre otras), la interdisciplinariedad implica necesariamente un diálogo de
saberes donde todas las disciplinas trabajen conjuntamente en procura de un
objetivo central, la formación de los estudiantes. Para Oraisón (2000, p. 1) la
interdisciplinariedad solo sería completamente realizable entre áreas que com-
partan el mismo objeto de estudio, dedicándose, cada una, a estudiarlo desde
perspectivas divergentes; frente a esta situación, diferencia la transversalidad
reconociendo que su acción comprometería incluso a áreas poco relacionadas
entre sí.
El conocimiento interdisciplinario, es concebido por los maestros como un

saber necesario para la enseñanza de las ciencias; este campo de conocimiento,
lo ubicamos entre el conocimiento de la materia y el conocimiento curricular;
desde este último, López (2001, p. 80) afirma que vista desde la macrodimen-
sionalidad del conocimiento, la interdisciplinariedad se convierte en un refe-
rente determinante del currículum. Es fundamentalmente un proceso y una
filosofía de trabajo que se pone en acción a la hora de enfrentarse a los proble-
mas y cuestiones que preocupan a nuestra sociedad. La interdisciplinariedad
no solo es un planteamiento teórico, es ante todo una práctica.
Finalmente, vale la pena resaltar que la interdisciplinariedad es un conoci-

miento fundamental para el trabajo articulado entre las distintas disciplinas a
favor del conocimiento de la realidad, por eso su importancia a nivel curricu-
lar y disciplinar.
3.10. Conclusiones de la investigación
• Investigar el pensamiento docente alrededor de la enseñanza y el apren-

dizaje, es un elemento central en la didáctica de las ciencias, toda vez
que permite comprender sus teorías implícitas y cómo estas influyen en
el aula de clase: relación con sus estudiantes, estrategias, metodologías y
recursos empleados, concepciones de ciencia, forma de hacer entendi-

ble un conocimiento a sus educandos, toma de decisiones pedagógicas
y administración del aula, entre otros.
• Ser un profesional de la educación implica ser un experto en la materia
que se enseña, utilizar potentes estrategias didácticas para llevar a los
estudiantes al conocimiento científico a través del conocimiento escolar,
paralelo a su formación como persona desde el componente axiológico.
• Para enseñar ciencias, según las concepciones de los maestros objeto de
estudio, no es suficiente con el dominio del conocimiento de la materia,
también son necesarios otros tipos de conocimientos como el pedagógi-
co general, de los estudiantes, curricular, del contexto y didáctico.
• Adicional a las seis categorías analizadas (conocimiento pedagógico, co-
nocimiento de la materia, conocimiento curricular, conocimiento del
contexto, conocimiento de los estudiantes y conocimiento didáctico),
los maestros consideran también necesaria la categoría conocimiento
interdisciplinario.
• Los profesores de esta investigación, en su mayoría, poseen aún concep-
ciones tradicionalistas alrededor de los conceptos de pedagogía, currí-
culo y didáctica, marcados por lo instrumental.
• Las categorías más representativas del estudio la constituyeron el co-
nocimiento pedagógico y el conocimiento didáctico, consideradas por
los docentes como esenciales para enseñar ciencias, resaltando aspectos
como la forma de llegar al estudiante con diferentes estrategias, transfe-
rir los conocimientos, despertar su interés y el manejo de grupo. Es de
anotar que no se evidencian diferencias conceptuales entre pedagogía y
didáctica, ambas son asumidas generalmente desde las formas, los mé-
todos y las estrategias utilizadas para enseñar ciencias.
• La mayor parte de los docentes consideran esencial para la formación
de maestros en ciencias, aspectos referidos al hacer en el aula, es decir,
al manejo de grupo, la manera de presentar los conocimientos a sus
estudiantes, el control de la disciplina, la manera de solucionar los pro-
blemas presentados en su práctica cotidiana y las diferentes estrategias,
métodos y recursos para enseñar.
• A pesar de que solo el 8% de los docentes encuestados hizo referencia
al conocimiento de los estudiantes y del contexto, como conocimientos
necesarios para la enseñanza de las ciencias, en la entrevista en profun-

didad realizada a seis de los 50 maestros, al preguntarles por estas ca-
tegorías, manifiestan que son relevantes dadas las situaciones y proble-
máticas sociales que se viven en las comunidades educativas, por esto,
se refieren a tener en cuenta dentro de ellas aspectos como: intereses y
necesidades de los estudiantes, tener un acercamiento afectivo con ellos,
saber cómo y dónde viven y su composición familiar. De igual manera,
ambas categorías aparecen con frecuencia en las respuestas dadas por
dichos maestros en distintas preguntas de la entrevista.
• Uno de los aspectos más destacados por los maestros en la enseñanza
de las ciencias, lo constituye el componente de ideas previas, ubicado
dentro de la categoría conocimiento de los estudiantes; para estos pro-
fesores es fundamental conocer las experiencias, los intereses, las nece-
sidades y los conceptos que los estudiantes traen al aula, para tenerlos
como punto de partida en la enseñanza de los nuevos conocimientos. El
tema de las ideas previas aparece también de manera frecuente en otras
categorías, como el conocimiento del contexto, el conocimiento didác-
tico y el conocimiento curricular.
• En el caso de la categoría conocimiento curricular, los profesores lo
asocian con los lineamientos dispuestos por el Ministerio de Educación
Nacional, dentro de los cuales aparecen los planes de estudio, estándares
curriculares, competencias, logros e indicadores de logros y transversa-
lidad; además, el conocimiento del currículo es asumido generalmente
como el plan de estudios, limitándolo a los contenidos que se requieren
enseñar.
• En el lenguaje de los docentes es común hacer referencia a la interdisci-
plinariedad y la transversalidad de las diferentes áreas del conocimiento
y proyectos institucionales, nociones que tienen claras, pero manifiestan
dificultades para llevarlas a cabo.
• Los profesores de esta investigación plantean que conocen su tarea y
son concientes de la responsabilidad social que tienen, por ello ponen
todo su conocimiento, experiencia y empeño en la tarea educativa; de
igual manera, reconocen que tienen algunas falencias personales desde
su formación y fallas en su acción diaria, además de la influencia de
factores externos, sociales, políticos y culturales que dificultan su labor.
• Se encontraron situaciones que dificultan la enseñanza de las ciencias

como: la ubicación de docentes en áreas que no son las de su formación
específica, la excesiva cantidad de contenidos y proyectos que deben
abordarse durante un año escolar y que no logran articular o transver-
salizar, y el contexto social de hoy día.
• Los maestros objeto de estudio, están de acuerdo con la propuesta de
la profesionalización de la labor docente y saben que para ello deben
existir muchas fortalezas de orden epistemológico que permitan la in-
vestigación para la reflexión y la producción teórica desde su que-hacer
pedagógico, pero se ven limitados por la falta de estímulos y tiempos en
sus jornadas escolares.
• Es evidente la importancia de generar propuestas educativas potentes
en los programas de formación de maestros que permitan una excelente
fundamentación teórica la cual lleve a una práctica reflexionada, con el
fin de mejorar las prácticas educativas de los futuros profesionales de la
educación, lo cual repercutirá en una mejor formación de las generacio-
nes actuales y futuras.
• El conocimiento disciplinar y el conocimiento pedagógico deben ser
igualmente importantes en el marco de los programas de formación de
maestros, y de la misma manera los diferentes dominios contemplados
en las categorías que forman parte del Conocimiento Pedagógico del
Contenido, con el fin de que se vean armoniosamente reflejados en las
prácticas pedagógicas de los maestros.
• La categoría Conocimiento Pedagógico del Contenido propuesta por
Shulman (1986), es un componente fundamental a incorporar en los
procesos de formación de maestros de ciencias, ya que permite la amal-
gama entre el conocimiento de la asignatura y el conocimiento pedagó-
gico, separados en la actualidad.

Capítulo 4
4.
Cierre y propuesta
4.1. Conocimientos necesarios para la enseñanza: una categoría
fundamental en la formación de maestros
En este capítulo final queremos hacer un intento de cierre de este documento

escrito, a través del planteamiento de una propuesta sobre conocimientos ne-
cesarios para la enseñanza, como una categoría fundamental en la formación
de maestros. Este ejercicio propositivo aunque retoma algunos principios de
Shulman, toma distancia de otros y da apertura a un nuevo modelo.
La propuesta de Shulman (1983, 1986, 1987, 2005) denominada Conocimiento

Pedagógico del Contenido (Pedagogical Content Knowledge), contempla dos
ideas centrales: la primera, encaminada a definir aquellos conocimientos ne-
cesarios para la enseñanza, destacando la importancia de la profesionalización
docente, y la segunda, la importancia de la comunicación del conocimiento en
el aula por parte del maestro y el uso de ciertas herramientas como analogías,
demostraciones, ejemplos, entre otras, encaminadas a posibilitar en los estu-
diantes la comprensión de lo enseñado en un campo disciplinar o científico.
Nuestra propuesta se centra en la primera idea aquí mencionada.
La categoría central de la cual partimos es la enseñanza, entendida como la ac-

tividad profesional del docente, tanto dentro como fuera del aula de clase, ca-
racterizada por la interacción permanente entre profesor - estudiantes - cien-
cia escolar - contexto y, por constituirse en un proceso intencional, planeado,
sistemático y riguroso, encaminado al logro de aprendizajes en los educandos
y a posibilitar en ellos pensamiento crítico en cada campo disciplinar o cientí-
fico (biología, química, física, geografía, historia, matemáticas…).
Para el logro de lo anterior, es necesario el desarrollo de procesos de formación

de maestros de la más alta calidad, con conocimientos profundos en la disciplina
a enseñar, la pedagogía, la didáctica, el currículo, la evaluación, el ambiente, en-
tre otros; responsabilidad que recae en las unidades formadoras de educadores
de nuestro país, como las escuelas normales superiores y las universidades.
Hoy por hoy, cuando a la educación formal están llegando profesionales en

diferentes campos del conocimiento sin la formación necesaria para desempe-

ñarse como maestros, cobra mayor relevancia el papel de las unidades forma-
doras de maestros, en tanto, lo que distingue a un profesor de un profesional
en un campo ajeno al pedagógico y didáctico, es justamente ese conglomera-
dos de conocimientos necesarios para enseñar. En virtud esto, consideramos
que un profesional de la educación (profesor) debe tener los siguientes cono-
cimientos (ver figura 24).
Conocimientos
básicos a nivel
educativo
ENSENANZA
Conocimiento
Conocimiento
de la
didáctico
disciplina a
específico
enseñar
Figura 24. Conocimientos necesarios para la enseñanza.
La figura nos muestra la intersección de tres tipos de conocimientos: de la dis-

ciplina a enseñar, básicos a nivel educativo y didáctico específico, los cuales en
el proceso de enseñanza no pueden verse desarticulados, sino interconectados
e inseparables, ya que todos se complementan y aportan tanto al ejercicio de la
enseñanza por parte del profesor, como del aprendizaje en los estudiantes. En
relación con el conocimiento de la disciplina a enseñar, es innegable su nece-
sidad, en tanto, no puede enseñarse un objeto de saber sin conocer en profun-
didad sus bases teóricas, principios, procedimientos, estructura interna, entre
otros aspectos.
El conocimiento de la disciplina a enseñar es un componente fundamental en

el conjunto de esos saberes que posee el maestro, máxime cuando en la actua-
lidad, con cierta frecuencia los profesores enseñan asignaturas en las cuales no
se han formado y esto es preocupante en tanto pueden enseñarse visiones de-

formadas de la misma ciencia, así como conceptos y procedimientos erróneos.
Ejemplos de esto, lo vemos claramente en nuestro país, en normalistas supe-
riores o en profesionales que ingresan al magisterio, con ciertas falencias de
índole conceptual; en el primer caso, el de la formación en escuelas normales,
el desconocimiento de los principios y teorías fundamentales de las ciencias
puede llevar a los maestros a enseñar conceptos y teorías de manera inapro-
piada y, en el segundo, el de profesionales (médicos, ingenieros, matemáticos,
economistas, entre otros) que ingresan al sistema educativo, puede llevar a su-
poner que el saber de la dissicplina es suficiente para la buena enseñanza. En
este sentido, compartimos lo planteado por Shulman (1986, 1987, 2005) quien
propone la necesidad de otro tipo de conocimientos y es aquí donde tiene ca-
bida nuestra propuesta. Ya hemos mencionado la relevancia del conocimiento
de la disciplina a enseñar por parte del docente, ahora planteamos la impor-
tancia para el docente de dominar algunos conocimientos relacionados con el
campo de la educación (ver figura 25).
Representaciones
Educación y Didáctica sociales y Metacognición y
pedagogía general mentales autorregulación
Epistemología
E Evolución y naturaleza
N conceptual de la ciencia
S
E Didáctica
Conocimientos Ñ específica:
Currículo Filosofía
básicos A trabajo de
aula
N
Z
Aspectos
A Pensamiento
crítico afectivo-
motivacionales
Psicología Sociología Resolución Evaluación

de problemas
Figura 25. Conocimientos relacionados con el campo de la educación.
La figura 25 nos muestra la categoría de enseñanza como elemento central,

y en ella interactúan dos tipos de conocimientos necesarios para el docente,
un conjunto de conocimientos que hemos denominado básicos y el de la di-
dáctica específica. En relación con los primeros, consideramos que hay unos

saberes de base que todo profesor debe poseer, entre ellos, el conocimiento de
la pedagogía, la didáctica general, el currículo, la psicología de la educación, la
sociología de la educación y la filosofía de la educación; como se aprecia en la
figura 25. Hemos denominado dichos conocimientos básicos porque se consti-
tuyen en aspectos de valiosa ayuda para los maestros en su quehacer cotidiano.
A continuación, mencionamos lo que cada uno de ellos aporta:
• Conocimiento de la educación y la pedagogía: estos dos componentes

son requisito sine qua non en el conocimiento de los profesores, ya que
les brinda teorías, conceptos, principios y demás, fundamentales para
comprender tanto el fenómeno social de la educación como el campo
disciplinar de la pedagogía y su objeto de estudio, la formación humana.
Dentro de esta categoría está implícito el componente de la historia de
la educación y la pedagogía, necesaria para comprender el pasado, el
presente y proyectar el futuro de la educación. Asumimos aquí la dis-
tinción de Luzuriaga (1951, p. 12) cuando afirma que: “la historia de
la educación estudia el cambio y desarrollo que ha experimentado la
educación a través del tiempo en los diversos pueblos y épocas, también
estudia las relaciones de la cultura con la acción educativa”, y “la historia
de la pedagogía estudia el desarrollo de las ideas e ideales educativos, la
evolución de las teorías pedagógicas y las personalidades que más han
influido en la educación”.
• Conocimiento didáctico general: asumimos la didáctica como la disci-
plina científica que estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje y, en
este sentido, esta categoría es vital para los maestros porque brinda he-
rramientas conceptuales y metodológicas necesarias para llevar a cabo
dichos procesos. Este componente aporta teorías, principios, normas,
metodologías, reflexiones, entre otros, los cuales pueden ser utilizados
en la enseñanza a nivel general, es decir, de cualquier disciplina o asig-
natura.
• Conocimiento del currículo: en la propuesta de Shulman, esta categoría
es reducida a los programas y materiales diseñados por la enseñanza,
limitando y reduciendo el concepto mismo de currículo. Desde nuestra
perspectiva, el currículo es un componente que va más allá, es el tra-
yecto de la formación humana, el camino que en este caso los estudian-

tes deben recorrer y los conduce a adquirir conocimientos, destrezas,
habilidades, aptitudes y actitudes necesarias en su proceso formativo.
El currículo, entonces, está relacionado con el conjunto de programas,
proyectos, actividades, planes de estudios y demás que como lo plantea
el Ministerio de Educación Nacional (1994) “conduce al logro de los
objetivos de la educación”.
• Conocimiento de la psicología de la educación: como una de las cien-
cias de la educación, los aportes de la psicología al ámbito educativo
han sido reconocidos, ya que ha ayudado al estudio y comprensión del
comportamiento, la personalidad, los aspectos motivaciones y algunos
aspectos del aprendizaje de los estudiantes, siendo vital esto para los
profesores en cuanto les ayuda a entender determinadas situaciones que
ocurren dentro y fuera del aula de clase, las cuales afectan los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
• Conocimiento de la sociología de la educación: considerada una de las
ciencias de la educación, su contribución está encaminada al estudio y
comprensión de la educación desde su dimensión social, lo que permita
al profesor tener un dominio sobre aspectos como las relaciones que se
dan entre el sistema educativo con otros sistemas a nivel social, las fun-
ciones sociales de la educación, las relaciones entre los diferentes actores
sociales (estudiantes, profesores, padres de familia, directivos y demás
que conforman las comunidades educativas), la relación de la educación
con la sociedad, entre otros.
• Filosofía de la educación: este campo de saber, ubicado también como
una de las ciencias de la educación, tiene como finalidad el estudio de
aspectos como la finalidad de la educación, de la acción educativa en
sí, se pregunta por, ¿para qué se educa? Y, ¿a quién se educa? Además
estudia y reflexiona sobre la naturaleza, los valores y la esencia de la
educación, las concepciones de mundo que tienen los actores de una
comunidad y cómo inciden en el ámbito educativo.
Como se mencionó anteriormente, estos conocimientos no están desarticula-

dos, máxime cuando todos ellos están vinculados y aportan al hecho educati-
vo, por eso se complementan y se articulan en la acción docente y los asumi-
mos como ese conocimiento base que está en un primer nivel de formación de

todo maestro, complementario también con el conocimiento de la disciplina a
enseñar y de la didáctica específica.
Continuando con la figura 25, vemos en un segundo nivel de conocimiento el

de la didáctica específica, para nosotros el más importante, en tanto brinda a
los profesores los conocimientos necesarios para el proceso de enseñanza de
determinada disciplina (física, biología, química, matemáticas, geografía, otra)
y los fundamentos del aprendizaje de la misma. Conviene aquí resaltar que el
conocimiento didáctico general y específico no se limita a la utilización de
métodos, estrategias, actividades y recursos para enseñar, va mucho más allá
de ese saber instrumental que por tanto tiempo dominó las ideas en torno a la
didáctica. (Ver figura 26).
Representaciones
sociales y Metacognición y
mentales autorregulación
Evolución Epistemología
conceptual y naturaleza
de la ciencia
Didáctica
Específica:
Trabajo de
Aula
Pensamiento Aspectos
crítico afectivo-
motivacionales
Resolución Evaluación
de problemas
Figura 26. Conocimiento de la didáctica específica.
En la figura 26 apreciamos lo que hemos denominado el “Núcleo duro de la di-

dáctica”, en este caso, la específica. Lo que aquí hemos querido plasmar, repre-
senta aquellos elementos que desde lo didáctico específico se ponen en juego
en el proceso de enseñanza, superando la visión instrumentalista de la misma,
y teniendo en cuenta aspectos como las representaciones sociales y mentales,

la metacognición y autorregulación, la evolución conceptual, el pensamiento
crítico, la resolución de problemas, la evaluación, los aspectos afectivo-moti-
vaciones y la epistemología y naturaleza de la ciencia.
El conocimiento de la didáctica específica ayuda al docente a comunicar de

una manera adecuada la disciplina, en aras de lograr aprendizajes profundos;
así mismo, hacer uso de aquellos componentes que hoy por hoy se consideran
fundamentales en el ámbito de la enseñanza, y por tanto, del aprendizaje. A
continuación, se resaltan algunos elementos importantes de cada componente
del núcleo duro citado en el párrafo anterior:
• Representaciones sociales y mentales: desde su aparición en el ámbito

educativo, el constructivismo trae consigo la idea de tener en cuenta
las representaciones de los estudiantes, es decir, aquellos conocimien-
tos, ideas, concepciones, conceptos y demás con los cuales llegan a la
escuela, producto de su contacto con el ambiente y también de otras
experiencias educativas formales. Estas representaciones pueden ser so-
ciales (imaginarios) o mentales (ideas previas, modelos mentales) y se
constituyen en el punto de partida de todo proceso de enseñanza, ya que
ellas pueden constituirse en un obstáculo para el aprendizaje o en un
insumo para fortalecerlo. En este sentido, la tarea del docente consiste
en indagar qué saben sus estudiantes sobre determinado tema, ya sea
desde una perspectiva social o individual.
• Metacognición y autorregulación: este es uno de los elementos sobre los
cuales se vienen desarrollando diversos procesos investigativos; su per-
tinencia está relacionada con su contribución al desarrollo de procesos
de enseñanza adecuados y pertinentes, y al logro de mejores aprendiza-
jes por parte de los estudiantes. Vale la pena destacar que lo metacog-
nitivo hace referencia a la capacidad que tenemos los seres humano de
tomar conciencia de nuestros propios procesos cognitivos, es decir, ser
conscientes de lo que hacemos, cómo lo hacemos, lo que decimos, cómo
lo decimos, lo que pensamos, cómo lo pensamos, lo que aprendemos y
cómo lo aprendemos; así mismo, posibilita que tanto estudiantes como
profesores identifiquen sus dificultades y puedan plantear soluciones a
dichas situaciones problemáticas (autorregulación).

• Pensamiento crítico: pensar de manera crítica es una de las metas cen-
trales de la educación del siglo xxi, razón por la cual se requiere por
parte de maestros y de estudiantes el desarrollo de esta habilidad, de
modo que toda información y conocimiento recibido sea sometido a
revisión rigurosa, para ser capaces de identificar sus pro y contras, así
como tomar distancia de ciertos planteamientos no compartidos. Desde
el punto de vista de la didáctica específica se pretende que los estudian-
tes piensen críticamente la física, la química, la biología, entre otras ra-
mas del conocimiento.
• Resolución de problemas: este enfoque es visto desde nuestra perspec-
tiva, no como un algoritmo a seguir o como una actividad meramente
instrumental, sino como un proceso mediante el cual los estudiantes
desarrollan habilidades que les permite comprender en profundidad
determinados problemas, así como plantear posibles soluciones. En la
actualidad, el enfoque de resolución de problemas se asume como un
elemento valioso en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las dife-
rentes disciplinas.
• Evaluación: este es uno de los elementos más descuidados en la edu-
cación y desde la didáctica, en este caso específica, se asume como un
componente clave para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
ya que su finalidad principal no es seleccionar, clasificar o dejar estu-
diantes repitiendo una materia, sino regular dichos procesos en aras de
superar las dificultades encontradas; vista así la evaluación se concibe
como una oportunidad para aprender.
• Aspectos afectivo-motivacionales: otro aspecto descuidado y poco aten-
dido por parte de los profesores está relacionado con este tipo de cono-
cimiento, y es sin lugar a dudas necesario en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje, ya que de esto depende en gran medida la disposición
de los estudiantes para atender a la clase y comprender lo compartido en
el aula. Hoy en día los educandos llegan a la escuela con un sinnúmero
de problemas y distractores que afectan su aprendizaje, por esto los do-
centes deben conocerlos y plantear estrategias que conduzcan a generar
motivación y lazos afectivos valiosos.
• Epistemología y naturaleza de la ciencia: las investigaciones han revelado
la imagen distorsionada y deformada que sobre la ciencia tienen docentes

y estudiantes, situación responsable en gran medida del poco interés por
parte de los educandos para aprender ciencias. En este sentido, el com-
ponente epistemológico y la naturaleza de la ciencia, son una alternativa
para superar esta problemática, en tanto su función está en la reflexión
sobre aspectos de la ciencia como: qué es, cómo se construye, qué méto-
do utiliza, cómo funciona internamente, qué diferencia un conocimiento
científico de cualquier otro tipo de conocimiento, entre otros.
Es importante resaltar aquí que los componentes mencionados dentro de la

categoría conocimiento de la didáctica tienen relación con la categoría pro-
puesta por Shulman denominada conocimiento de los estudiantes, el cual es
esencial en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Shulman
(1987) plantea la necesidad de todo maestro de conocer las características de
sus estudiantes; así mismo, Grossman (1994, p. 6117-6118) reconoce que el
conocimiento de los alumnos y del aprendizaje incluye el conocimiento de las
teorías del aprendizaje; del desarrollo físico, social, psicológico, cognitivo de
los alumnos; teoría y práctica de la motivación; de la diversidad étnica, socioe-
conómica y de género existente entre los estudiantes.
Una de las principales tareas de los maestros es tener presente cómo aprenden
sus alumnos, en aras de diseñar ambientes de aprendizaje adecuados al contexto
y a sus necesidades. McDiarmid y Ball, citados por López (1999:85) comentan
que particularmente es destacable el conocimiento que los profesores tienen de
los estudiantes y, en específico, de su proceso de aprendizaje y desarrollo perso-
nal; así mismo, el mismo autor comenta que así, cada enseñante debiera conocer
las principales teorías del aprendizaje que existen en la actualidad y, fundamen-
talmente, los recientes modelos constructivistas del aprendizaje.
Adicional a lo que denominados “núcleo duro” de la didáctica, no podemos

dejar de lado dentro de esta gran categoría el conocimiento del ambiente, de-
nominado por Shulman como conocimiento del contexto (1986, 1987, 2005).
Entendemos aquí el ambiente como un sistema complejo constituido por las
interacciones entre el ser humano, la sociedad y la naturaleza, mediadas por
aspectos culturales, políticos, económicos, éticos y estéticos que inciden posi-
tiva o negativamente en él.

Para enseñar se requiere del conocimiento del ambiente, ya que los conteni-
dos deben estar ligados a la cotidianidad de los estudiantes, con el ánimo de
hacer ver el contenido como algo interesante y llamativo que debe aprenderse;
por esto, dependiendo del ambiente se tendrán diferentes condiciones, méto-
dos, estrategias y demás. Al respecto, Barnett & Hodson (2001), platean: “un
mismo profesor enseña de forma diferente, un mismo contenido, a diferentes
alumnos dependiendo de las condiciones particulares de los estudiantes y de
la escuela. La enseñanza es “contexto-específica” y, por tanto, las decisiones de
los docentes en el aula están determinadas por el contexto, por las condiciones
sociales y culturales específicas”.
Así mismo, Marcelo (1999) manifiesta que el profesor necesita conocer “las
características socioeconómicas y culturales del barrio, las oportunidades que
ofrece para ser integrado en el currículo, las expectativas de los alumnos, [...]
la escuela, su cultura, el profesorado, las normas de funcionamiento” (p. 157).
En conclusión, estamos convencidos de que la enseñanza es una tarea com-

pleja, por tanto, requiere de maestros formados para ello, con conocimientos
profundos en los campos disciplinar y educativo, con esto podemos reconocer
la posibilidad de concebir la enseñanza como una profesión, no como un ofi-
cio; esto implica en el docente el ejercicio de la autonomía, la formación y la
cualificación permanente, y el dominio de aquellos conocimientos necesarios
en su quehacer cotidiano.
Finalmente, como se mencionó al inicio de este texto, esta es una propuesta

inicial que queda a disposición de los lectores para ser respaldada o cuestio-
nada; sin embargo, reconocemos que puede constituirse en un aporte valioso
para la formación de maestros. De otro lado, somos conscientes que existe la
necesidad de profundizar en los planteamientos aquí expuestos, pero lo dibu-
jado hasta aquí es una apertura, mas no un cierre.

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6.Anexos
ANEXO 1
Cuestionario aplicado a los docentes
UNIVERSIDAD DE CALDAS
FACULTAD DE ARTES Y HUMANIDADES
Grupos de Investigación:
“Cognición y Educación” y “Maestros y Contextos”
Proyecto: Concepciones de enseñanza en profesores de ciencias de la

ciudad de manizales desde el concepto conocimiento pedagógico del
contenido
Estimado(a) docente: Las siguientes preguntas tienen como objetivo recoger

información acerca de los conocimientos que forman parte del quehacer do-
cente; por tal razón, solicitamos su valiosa colaboración con la información
proporcionada.
1. ¿Qué entiende por pedagogía y cómo lograr articular este concepto en su

ejercicio docente?
2. ¿Qué entiende por aprendizaje y cómo cree que se aprende ciencia?

3. ¿Qué aspectos considera que se deben tener en cuenta antes de enseñar
ciencias a sus estudiantes? Justifique al menos tres.
Primer aspecto
Segundo aspecto
Tercer aspecto
4. ¿Considera usted que conocer la disciplina (ciencias naturales) es suficien-

te para enseñarla? Sí ____ No ____
¿Por qué?
5. Presente al menos tres características del contexto que deben tenerse en

cuenta en la enseñanza de las ciencias.
Primera característica
Segunda característica
Tercera característica
6. ¿Qué tipo de intereses o motivaciones muestran sus estudiantes en el aula

de clase?

7. ¿Qué aspectos del estudiante tiene en cuenta para la enseñanza de la cien-
cia?
8. ¿Qué entiende por currículo y considera usted que es importante para la

enseñanza de las ciencias?
11. ¿Qué criterios emplea para la organización de los contenidos que enseña?

ANEXO 2
Entrevista para docentes
1. Para enseñar ciencias, ¿considera suficiente conocer la disciplina que se

enseña?
2. ¿Es indispensable que una persona que enseñe ciencias tenga una forma-
ción pedagógica?
3. En la planeación y desarrollo de sus clases, ¿cuáles son las acciones que

usted cree facilitan el aprendizaje de sus estudiantes?
4. En la propuesta curricular de la institución donde usted trabaja, ¿cuál cree

que es la importancia que se da a la enseñanza de las ciencias?
5. En la planeación de sus clases, ¿cómo tiene en cuenta el contexto?
6. ¿Qué aspectos de sus estudiantes tiene en cuenta para la enseñanza de las

ciencias?

ANEXO 3
Instrumento de evaluación de expertos
Santiago de Chile, enero de 2009
Acercarse a los estudiantes {01, 02
Estimado(a) profesor(a)
La Universidad de Caldas de Colombia a través del Programa Maestría en

Educación, viene desarrollando el Proyecto de Investigación: Modelización
de Procesos de Enseñanza en Profesores de Ciencias de la Ciudad de Manizales
desde el Concepto de Conocimiento Pedagógico del Contenido, mediante el cual
se pretende indagar cuáles son los sentidos y significados dados por los profe-
sores a dicho concepto, entendido como el conocimiento base que debe tener
todo maestro para la Enseñanza de una ciencia o disciplina específica, y que
según Shulman (1987)1 contempla por los menos siete tipos de conocimiento
a saber: disciplinar, pedagógico, del currículo, del contexto, del estudiante, pe-
dagógico del contenido y de la historia y la filosofía de la educación.
Es relevante destacar que en esta investigación consideramos:
1. Los sentidos como las finalidades, propósitos o intencionalidades que

dan los maestros al concepto de conocimiento pedagógico del conte-
nido.
2. Los significados como las racionalidades conceptuales, actitudinales y
procedimentales dadas por los docentes al concepto de conocimiento
pedagógico del contenido.
De acuerdo con lo anterior, agradecemos su valiosa colaboración profesional

en esta investigación, aportando en el diligenciamiento de las matrices plan-
teadas y que se identifican según los siguientes folios: F2, F2, F3.
1
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational researcher, 15
(2), 4-14.

Toda la información que se recopile en esta actividad de investigación
es de uso estrictamente confidencial
Introducción
1. Para indagar sobre los sentidos y significados se elaboraron dos instru-

mentos: un cuestionario estructurado y una entrevista en profundidad,
con el fin de identificar y caracterizar las concepciones de los maestros
en términos de los sentidos y significados dados al concepto conoci-
miento pedagógico del contenido.
2. El cuestionario como instrumento fue debidamente validado y utiliza-
do para la recolección de información en esta investigación y consta de
nueve preguntas abiertas; dicho instrumento fue aplicado a 50 docentes
de ciencias de la ciudad de Manizales en Colombia durante el mes de
marzo de 2008.
3. Como segundo instrumento se utilizó la entrevista en profundidad, la
cual consta de seis preguntas y fue aplicada a seis de los maestros que
respondieron el cuestionario anteriormente citado, durante el mes julio
de 2008.
Instrucciones:
Usted ha sido expresamente seleccionado para colaborar en esta investigación.
Su tarea como evaluador en esta parte de nuestra investigación, consiste en
emitir su opinión para valorar si las preguntas planteadas a los docentes en
ambos instrumentos dan cuenta de la noción de sentido, la noción de signifi-
cado o de ambas nociones, según las características metodológicas de esta in-
vestigación. Para esto solicitamos diligenciar las siguientes matrices, las cuales
constan de tres columnas, distribuidas de la siguiente manera:
1. La columna 1 contiene las preguntas planteadas a los maestros durante

el año 2007.
2. La columna 2 se denomina tipología de las preguntas y está subdividida
en tres columnas. La columna A da cuenta de la noción sentido, la co-
lumna B da cuenta de la noción de significado y la columna C da cuenta
de ambas nociones.

3. Usted debe seleccionar y marcar con una X en cada uno de los enuncia-
dos, si este da cuenta de la noción de sentido, la noción de significado o
de ambas nociones.
4. En la columna 3 denominada justificación usted dispone de una espacio
para que si lo considera pertinente pueda explicar o argumentar debi-
damente sus respuestas.
Finalmente, queremos nuevamente agradecer su valiosa colaboración profe-

sional en esta investigación, la cual aportará a las discusiones actuales en tér-
minos de la formación de maestros frente a la necesidad de articular el com-
ponente disciplinar y el componente pedagógico.
MUCHAS GRACIAS.
JAIRO ANDRÉS VELÁSQUEZ SARRIA

Investigador
Tesista Maestría en Educación
Universidad de Caldas
Para fines investigativos, le solicitamos comedidamente ingresar la siguiente

información:
Nombre del evaluador:

Edad:
Profesión:
Especialidad:
Años de servicio:

MATRIZ DE VALIDACIÓN DE EXPERTOS: INSTRUMENTOS DE RE-
COLECCIÓN DE INFORMACIÓN (FOLIO 1)
CUESTIONARIO
TIPOLOGÍA DE LAS PREGUNTAS
PREGUNTAS QUE FUERON SEGÚN VALORACIÓN DE EXPERTO
JUSTIFI-
FORMULADAS A A B
C CACIÓN
LOS 50 MAESTROS Sentido Significado
Ambos
* **
¿Considera Usted que conocer la disci-
plina (ciencias naturales) es suficiente
para enseñarla? Sí ____ No ____ ¿Por
qué?
¿Qué entiende por pedagogía y cómo
lograr articular este concepto en su
ejercicio docente?
¿Qué entiende por aprendizaje y cómo
cree que se aprende ciencia?
¿Qué aspectos considera que se deben
tener en cuenta antes de enseñar cien-
cias a sus estudiantes? Justifique al me-
nos tres.
Presente al menos tres característi-
cas del contexto que deben tenerse en
cuenta en la enseñanza de las ciencias.
¿Qué tipo de intereses o motivaciones
muestran sus estudiantes en el aula de
clase?
¿Qué aspectos del estudiante tiene en
cuenta para la enseñanza de la ciencia?
¿Qué entiende por currículo y consi-
dera Usted que es importante para la
enseñanza de las ciencias?
¿Qué criterios emplea para la organiza-
ción de los contenidos que enseña?
* Los sentidos como las finalidades, propósitos o intencionalidades que dan los maestros al concepto de
conocimiento pedagógico del contenido.
** Los significados como las racionalidades conceptuales, actitudinales y procedimentales dadas por los
docentes al concepto de conocimiento pedagógico del contenido.

MATRIZ DE VALIDACIÓN DE EXPERTOS: INSTRUMENTOS DE RE-
COLECCIÓN DE INFORMACIÓN (FOLIO 3)
ENTREVISTA
TIPOLOGÍA DE LAS PREGUNTAS

PREGUNTAS QUE FUERON SEGÚN VALIDACIÓN DE EXPERTO
JUSTIFI-
FORMULADAS A B
C CACIÓN
A LOS 6 MAESTROS Sentido Significado
Ambos
* **
Para Enseñar Ciencias ¿Considera
suficiente conocer la disciplina que
se enseña?
¿Es indispensable que una persona
que enseñe ciencias tenga una for-
mación pedagógica?
En la planeación y desarrollo de sus
clases, ¿cuáles son las acciones que
usted cree facilitan el aprendizaje de
sus estudiantes?
En la propuesta curricular de la ins-
titución donde usted trabaja, ¿cuál
cree que es la importancia que se da
a la enseñanza de las ciencias?
En la planeación de sus clases, ¿cómo
tiene en cuenta el contexto?
¿Qué aspectos de sus estudiantes tie-
ne en cuenta para la enseñanza de las
ciencias?
* Los sentidos como las finalidades, propósitos o intencionalidades que dan los maestros al concepto de
conocimiento pedagógico del contenido.
** Los significados como las racionalidades conceptuales, actitudinales y procedimentales dadas por los
docentes al concepto de conocimiento pedagógico del contenido.

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Conocimientos Necesarios para la enseñanza: una categoría fundamental en la

Book · January 2015

Jairo Andrés Velásquez Gloria Marcela Flórez Espinosa

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El documento se compone de cuatro capítulos: el primero, marcos

Este material bibliográfico es un aporte valioso para la comunidad

Francisco Javier Ruiz Ortega

Universidad del Tolima

Universidad del Tolima

Gloria Marcela Flórez Espinosa. Pro-

Universidad del Tolima

Contenido: Marcos conceptuales. -- Marco metodológico.

1. Formación profesional de maestros 2. Ciencias naturales – Enseñanza 3. Pedagogía

© Sello Editorial Universidad del Tolima, 2015

© Jairo Andrés Velásquez Sarria

Conocimientos necesarios para la enseñanza: una categoría fundamental en la formación de maestros

Facultad de Ciencias de la Educación

Diseño, diagramación e impresión: León Gráficas Ltda.

A nuestras familias por su apoyo constante e incondicional.

A la Universidad del Tolima por dar la oportunidad a sus docentes de publicar

A los profesores de educación básica y media de las instituciones educativas de

A los grupos de Investigación Cognición y Educación, de la Universidad de

Capítulo 1. Marcos conceptuales............................................................................... 33

Capítulo 2. Marco metodológico............................................................................. 105

Capítulo 3. Análisis y discusión............................................................................... 117

Capítulo 4. Cierre y propuesta................................................................................. 235

Referencias bibliográficas......................................................................................... 247

Aquí se comparten los resultados obtenidos en dicha investigación, específi-

La estructura del libro consta de cuatro capítulos, así:

En el capítulo primero se encuentran los marcos conceptuales que orientaron

Una categoría fundamental en la formación de maestros 13

El capítulo tercero contempla el análisis de la información y la discusión de los

Finalmente, el capítulo cuarto, denominado “Cierre y propuesta”, concluye con

14 Conocimientos necesarios para la enseñanza:

Al igual que en las ciencias naturales, en las ciencias sociales y humanas es

• Conocimiento pedagógico general.

Una categoría fundamental en la formación de maestros 17

Shulman describe el Contenido Pedagógico del Conocimiento (cpc) como una

El reconocimiento del cpc, como un dominio importante para la Educación

18 Conocimientos necesarios para la enseñanza:

El estado del arte de la Educación en Ciencias muestra la gran complejidad de

Se han identificado diferentes áreas generales que aportan a la constitución del

1. Conocimientos y creencias de los profesores sobre la enseñanza de las

Una categoría fundamental en la formación de maestros 19

Conocimientos y creencias de los profesores sobre

20 Conocimientos necesarios para la enseñanza:

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Conocimientos y creencias acerca del currículo en ciencias

Dentro de este tipo de conocimiento se destaca la importancia del conoci-

Unido a lo anterior, el conocimiento curricular, en cuanto a las temáticas especí

22 Conocimientos necesarios para la enseñanza:

Este tipo de conocimiento se centra en aquello que debe saber el profesor

El conocimiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, interactúa

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Dentro de los principales obstáculos para el aprendizaje de los conceptos po-

1. Los relacionados con carácter abstracto de los conceptos estudiados y

24 Conocimientos necesarios para la enseñanza:

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26 Conocimientos necesarios para la enseñanza:

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Conocimientos y creencias acerca de la evaluación en ciencias

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14 Conocimientos necesarios para la enseñanza:

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