Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
FÍSICA
Ministro de Cultura
Ministro de Educación
Belkis de Beirutti
Jimmy Turner
Víctor Jairo Chinchilla G
JUNTA DIRECTIVA
Mildrey Fátima Mesa
NACIONAL ASOCIACION
COLOMBIANA DE
PROFESORES Lyda Piñeros
EDUCACION FISICA
Samuel Villamarín
Diego E. Corredor
COMITÉ ORGANIZADOR
William Torres
Pedro Pirachicán
Jana Núñez
Nelsy González,
COMISION DE Luz Hernández
LOGISTICA David Acosta
Claudia Villa
PROGRAMAS COMPLEMENTARIOS
FESTIVAL
DEL JUEGO Aldo Lofiego
JORNADA DE LABICICLETA,
MEDIO AMBIENTE Y CULTURA Omar Arnulfo Moreno
CIUDADANA Angélica Gutiérrez
Jorge Tenjo
Director Centro de Alto Rendimiento
APOYO ESTRATEGICO
William Rodríguez
IDRD
INDICE
1
Ponencia presentada en el XXI Congreso Panamericano de Educación Física, Bogotá,
Colombia, octubre de 2010. Los autores conforman el grupo de investigación de la
especialización en Pedagogía y Didáctica de la Universidad Pedagógica Nacional.
Ricardo Crisorio
Grupo de Estudios en Educación Corporal
Centro Interdisciplinario de Metodología de las Ciencias Sociales
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de La Plata, Argentina
2
Cardona Calderón Silvio. Manzanares, Caldas; Colombia. Licenciado en Educación Física
(Universidad Pedagógica Nacional); Diplomado en Preparación Física (Universidad Incca de
Colombia); Diplomado Superior en Fútbol (Escuela Nacional del Deporte); Especialista en
Pedagogía del Entrenamiento Deportivo (Universidad Pedagógica Nacional); Especialista en
Fútbol (Universidad del Tolima); Magíster en Filosofía (Pontificia Universidad Javeriana).
Actualmente: Estudiante de la Especialización en Pedagogía y Didáctica de la Educación Física
(Universidad Pedagógica Nacional) y de francés (Alliance Française). Autor del libro: Del gran
juego al juego perfecto. Una aproximación a la filosofía del juego.
CAPITULO SEGUNDO.
RICARDO CRISORIO
PEDAGOGIA DEL DEPORTE Y REFLEXIVIDAD: ELEMENTOS PARA UNA TEORIA DE LA
ENSEÑANZA DEL DEPORTE EN LA ESCUELA LATINOAMERICANA.
INTRODUCCION
Las políticas publicas explicitas e implícitas, de mediano y largo plazo, tienen la evaluación
como eje de las transformaciones y ajustes, se puede afirmar que el tema de la evaluación,
esta de moda. Porque es una practica determinante, que tiene efectos sobre todo el sistema
escolar que impacta al estudiante, al profesor, la institución educativa, el currículo, la
didáctica y la profesión docente. Porque a partir de los documentos internacionales, los
estudios, las investigaciones y la legislación en algunos casos, se proponen e imponen
reformas educativas con posturas teóricas y prácticas evaluativas y en otros paralelamente se
reciclan discursos que aparentemente llevan innovaciones,, por otro lado es necesario
destacar como la evaluación se esta articulando con los discursos de calidad y excelencia y
de rendición de cuentas.
Aunque la evaluación educativa, durante mucho tiempo fue un proceso aislado, independiente
un apéndice de los procesos de enseñanza – aprendizaje actualmente, se mueve en una
pluralidad de concepciones, intenciones, practicas y usos, por ser un hecho ideológico,
político, económico y social, que intenta, su reconceptualizacion, resignificación y la
construcción histórica y de significado de las prácticas evaluativas en un contexto; “se ha
transformado en un medio multifuncional que diagnostica, selecciona, comprueba, compara,
comunica, orienta y que en general se ha convertido en un fenómeno de extraordinaria
complejidad en el cual se acumulan funciones muy diferentes” (Cerda, 2000:13)
En los tres niveles en los que se organiza la educación formal como son el preescolar, la
educación básica y media, en donde se ubica como área la Educación Física, Recreación y
Deportes, en el plan de estudios. Esta es orientada, regulada y configurada desde por los
principios de las políticas públicas educativas nacionales, regionales y locales concretadas en
los planes de gobierno, en el Plan Decenal de Educación 2006 – 2016, en los Planes Sectoriales
de Educación, en los Planes de Acción y su desarrollo depende igualmente de las metas y
dinámicas financieras y administrativas.
No son claras las finalidades y los procesos que conlleva una evaluación formativa para
estudiantes, profesores, directivos docentes y padres. El problema frente a lo formativo de la
evaluación, es un problema inherente a la educación, como se precisa y describe a
continuación “la evaluación solo fue formativa en las intenciones, en la literatura, en la
expresión. De “inocente” e “inofensiva” actividad ligada a al enseñanza y el aprendizaje - en
cuanto que se trataba simplemente en sus intenciones y en sus formas, de examinar para
comprobar o sancionar los aprendizajes de los alumnos, la evaluación derivo en una actividad
legitimadora de decisiones que transcienden, o simplemente olvidan las situaciones
instructivas que en principio le dan sentido. “(Álvarez Méndez, 2003, pp. 16)
En el mismo sentido, se aprecia una preocupación excesiva por los procedimientos, técnicas e
instrumentos de evaluación “En la interpretación técnica, la preocupación principal de quienes
piensan sobre la evaluación es dar con la formula instrumental idealizada que mida con más
precisión y exactitud la cantidad de conocimiento acumulado. No importa tanto el
conocimiento asimilado e integrado en las propias estructuras mentales del sujeto que
aprende” (Juan Manuel Álvarez Méndez. 2003 pág. 12.)
Pero la principal tarea que tenemos como colectivo profesional es apostarle a una evaluación
, definir y rescatar el alto sentido formativo a la evaluación educativa en la Educación Física,
entendida la evaluación como aprendizaje reflexivo y posibilidad de aprender del error,que
permite conformar comunidades de aprendizaje, donde se fortalece el compromiso, la
responsabilidad y además, se identifican las dificultades, necesidades pedagógicas que supere
el concepto calificación o nota y el de medida para la comparación, por tanto, es una
posibilidad de mejorar los procesos, aclarándose que el problema no exclusivo de la
Educación Física escolar.
BIBLIOGRAFÍA:
Juan Manuel Álvarez. “Evaluar para Conocer examinar para excluir”. Madrid: Editorial Morata,
2001.
“La Evaluación Educativa en una perspectiva crítica: Dilemas prácticos”. Bogotá, Universidad
Pedagógica Nacional y Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 2003.
Santiago Castillo y Jesús Cabrerizo. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Pearson Educación. Madrid. 2010.
Hugo Cerda. La evaluación como experiencia total: logros – objetivos – procesos competencias
y desempeño”. Bogota, editorial Magisterio. 2000.
Augusto Pila Teleña 1988) Evaluación de la Educación Física y los Deportes: los test
de laboratorio al campo. Editorial Olimpia
Universidad de Antioquia. Guía Curricular para la Educación Física. Modulo 02 Básica Primaria.
Medellín. 2003
Universidad Pedagógica Nacional. Curricular en Educación Física. Facultad de Educación Física. Bogotá. 1999.
CAPITULO TERCERO
Mauricio Garzón
El Congreso Panamericano de Educación Física surgido en el año de1943, es una institución sin fines de
lucro y se constituye en el evento científico más importante que sobre la Educación Física, el Deporte, la
Recreación y las Ciencias Aplicadas a la Actividad Física que se realiza en el Continente Americano. Es
una Organización Internacional promotora de la comunicación, el intercambio y la solidaridad de la
Educación Física, el Deporte y la Recreación entre los países de la región panamericana.
El Congreso Panamericano de Educación Física CPEF, tiene entre sus objetivos contribuir en los países
de América al reconocimiento de la Educación Física, el Deporte y la Recreación como factores
fundamentales para el desarrollo.
La realización del XXI Panamericano de Educación Física en el mes de Octubre en la ciudad de Bogotá
se alcanza por los avances de la Educación Física colombiana y sus vínculos internacionales que
potencian la integración institucional y los proyectos estratégicos de orden académico, científico, cultural y
social en el contexto panamericano. Su organización conlleva el fortalecimiento de la función social y
educativa de Educación Física, la Recreación y el Deporte a través de la investigación, el análisis crítico,
el diseño de políticas públicas, la participación y el intercambio de experiencias entre docentes,
investigadores, dirigentes, líderes y organizaciones de los diferentes países del continente y de otras
regiones del mundo.
¿Cómo deben responder la Educación Física, el deporte y la recreación a las exigencias de la vida
contemporánea , en un contexto de contrastes entre los avances tecnológicos, científicos y económicos y
los grandes problemas de exclusión social, económica, cultural y política que amenazan las distintas
formas de vida? ¿Cómo es posible que la Educación Física, el deporte y la recreación aporten una nueva
visión de la educación para formar las nuevas generaciones y enfrentar los retos de recuperación y
reconstrucción de múltiples procesos vitales empezando por la misma subjetividad humana? ¿Qué
paradigmas epistemológicos, modelos pedagógicos y didácticos, sistemas de investigación, participación,
organización, dirección y gestión son necesarios para posicionar a la Educación Física, el deporte y la
recreación en la perspectiva de construcción de una cultura de vida?
Presidente
CIUDAD AÑO
TEMAS
Tema Principal
2. Deporte
Modelos de desarrollo del Deporte contemporáneo y su función social.
3. Recreación
Modelos recreativos y construcción de una cultura de cuidado de sí y
del medio ambiente.
4. Ciencias aplicadas
Posibilidades de articulación de la investigación científica y social de la
Educación Física, la Recreación y el Deporte aplicada a proyectos de
formación de una cultura de vida.
7. Organización y gestión
Modelos y procesos de participación, organización y gestión en el
desarrollo de políticas en Educación Física, Recreación y Deporte.
METODOLOGIA
Ponencia principal
PROGRAMAS COMPLEMENTARIOS
Son programas con los cuales el Congreso Panamericano de Educación Física realiza
su vínculo con la sociedad, a través de la organización de prácticas centradas en
actividades de interés general y que forman parte del campo de la Educación Física,
el Deporte y la Recreación.
1. Campamento Panamericano.
2. Carrera Panamericana.
3. Festival de juegos.
Actividad pedagógica dedicada al rescate, la divulgación y el fomento de la
investigación sobre juegos autóctonos y contemporáneos y su función en la cultura. Se
realizará el domingo 6 de Octubre de 2010.
MARTES 5
Muestra de Expresiones Centro de Alto 3:30 – 5:30
de Movimiento Rendimiento
CAPITULO PRIMERO
PONENCIAS GENERALES
CAPITULO SEGUNDO
PEDAGOGIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
CAPITULO TERCERO
DEPORTE
CAPITULO CUARTO
RECREACION
CAPITULO QUINTO
CIENCIAS APLICADAS
CAPITULO SEXTO
ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD
CAPITULO SÉPTIMO
ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA LA RECREACIÓN Y EL DEPORTE
CAPÍTULO OCTAVO
EDUCACIÓN FÍSICA Y MEDIO AMBIENTE
CAPITULO NOVENO
OTROS DOCUMENTOS
CAPITULO PRIMERO
PONENCIAS GENERALES
CULTURA DE VIDA
TEMA CENTRAL DEL
En diciembre de ese propio año se efectuó en Punta del Este, Uruguay la III
Reunión de Ministros y Altos Funcionarios de la Educación Física y el
Deporte (MINESP III) y en su Declaración Final, así como en las
Resoluciones adoptadas se pronunció por lograr un mayor rol de la
Educación Física y el Deporte en los Sistemas Educativos a partir de un
incremento en la calidad de la Formación de Profesores Especializados de
alto nivel, estableciendo estándares mínimos para garantizar y cumplir con
indicadores cualitativos precisos, necesarios y factibles de acuerdo a los
requerimientos de cada región y de cada país en particular.
Acuerdos COI-UNESCO-OMS.
Acuerdos COI-UNESCO.
Aprender a conocer.
Aprender a hacer.
Aprender a ser.
Perfil Ocupacional:
Entrenador Deportivo.
Profesor de Recreación.
Entrenamiento Deportivo.
Flexibilidad
Agilidad
Anticipación
Agilidad Mental
Equilibrio
Postura correcta
Visión Periférica
Memoria Motriz
Inteligencia
Pensamiento Lógico
Percepciones
Capacidad Acústica
Relación Esfuerzo-Descanso
Incremento de la autoestima
4
Ambos significantes, Expresiones Motrices y Florecimiento Humano, han
estado inscritos en los diferentes discursos de la Educación Física y de la
Filosofía; se trata aquí de los matices particulares que han adquirido en
las construcciones “apropiadas” de los saberes y en el enraizamiento en
los escenarios locales. Se trata pues más del significado que del
significante.
5
Aludo aquí al Deporte en sus orígenes, como racionalidad del
movimiento y como discurso paralelo a la industria y al capitalismo.
6
Julio Boltvinik, propuso esta acepción en Ampliar la mirada. Un nuevo
enfoque de la pobreza y el Florecimiento Humano. Tesis de Doctorado en
Ciencias Sociales, CIESAS-Occidente, Guadalajara, abril de 2004.
dominicana - tiene que reconocer que está marcado por occidente, sin quitar un
pie, por lo menos, de su tierra” (Torres, 2009). Y es cierto, no se trata desconocer
las raíces en la lógica del razonamiento provenientes de diferentes lugares del
orbe, como en este ensayo se evidenciará; empero, es muy importante estar
atento a las creaciones que atienden las circunstancias específicas, que
transforman los saberes y rescatan el carácter móvil, vivo, de los fundamentos
teóricos. Condiciones que los hace cambiantes y hasta caducables, vulnerables
al tiempo.
7
Universidad de Antioquia. Instituto de Educación Física. Medellín,
Colombia
somos más que seres de razón; de este cambio en la geopolítica contemporánea,
el actual orden mundial que ha dejado pasado a la lógica centro - periferia,
como lo plantea Wallerstein (1966). Así mismo, proponerla como representación
para el campo y afinarla al tenor de la crítica.
De manera resumida diré que las Expresiones Motrices hacen referencia a las
prácticas que pasan por las motivaciones, la intencionalidad y la propositividad
y que tienen el cuerpo y a la motricidad como sentido fundamental; su fin
último es el acto mismo, está autocontenido en la acción, lo que constituye un
diferencia sustantiva con la denominada motricidad cotidiana, para la cual su
propósito está por fuera del acto. El nominativo Expresiones Motrices entraña la
resignificación del cuerpo, del movimiento, de los actores, de los escenarios e
incluso de las categorías tiempo - espacio, en lo relativo a lo que hemos
conocido como Educación Física, Deporte y Recreación.
8 Debo confesar que siento mayor fascinación por el significante Florecimiento Humano que por los
significados que encierra, y aunque me sumo a ellos, no dejo de valorar la belleza del término
Florecimiento y sus posibles sinónimos: brote, florescencia, floración, prosperidad, progreso,
desarrollo, crecimiento, auge, pujanza
persona realice lo que potencialmente es< su potencial de universalidad, de
libertad, de creatividad, de conciencia, lo que supone el desarrollo y despliegue
de capacidades” (2005: 44 - 45). Y aunque este autor reconoce que la satisfacción
de las necesidad básicas es sustantiva para vivir y vivir bien, y en ese sentido
asegura que “las necesidades humanas son un concepto irremplazable” (p: 44-
45) también nos dice que para que el ser humano se potencialice, no es
suficiente con el cubrimiento de las necesidades deficitarias, que se requiere algo
más.
9
Esta lectura del campo desde el concepto de territorio, es ilustrativa de la
relocalización de los saberes.
En su momento (2008) y tras la iniciativa de situar a las Expresiones Motrices
como nodo en torno al cual se teje un saber, establecí un paralelo con la teoría
de las representaciones sociales de Moscovici (1961), quien ha integrado tres
factores que las conforman: las intersubjetividades, que son las personas
vinculadas por una ideología; la producción que dichas subjetividades generan
y que contienen el significado de la representación propiamente; y la
orientación de las conductas que la producción ejerce sobre del grupo que las
encarna y moviliza. En esta contrastación ha participado también lo que
Wallerstein (1999) ha planteado como división y enlace del saber: lo
intelectual, o el conjunto de conocimientos delimitados en torno a<; la cultura,
esto es, las comunidades de estudiosos que comparten ciertas premisas, y la
organización o la estructura corporativa, que promueve prácticas en razón del
gradiente intelectual. La propuesta wallersteiniana hace eco en los componentes
del campo planteados por Fuentes (2002) los que, a su vez, han emergido en
cotejo con la teoría de Bourdieu(2000): la producción formulada alrededor de la
cosa que define al campo y que deviene en capital simbólico; incluye también,
la reproducción, que toca con los agentes del campo, quienes dan cuenta de ese
conocimiento, y que se articula con el capital cultural, ligado a las calificaciones
intelectuales de los agentes del campo; finalmente, la aplicación, que se acerca
al capital social, entendido como las relaciones sociales que un individuo o una
institución mantienen, que en esta perspectiva marcaría lo que entendemos por
perfil profesional, estrechamente ligado al currículo.
Con el paso del tiempo, vivido y compartido por agentes que han olfateado las
rutas de la Educación Física, recorridas y por recorrer, se han ido tamizando
10
Para el ejercicio de observación del campo he recurrido a la imagen y
efecto del prisma donde las diferentes percepciones (enfoques,
corrientes, escuelas, etc.) ubicados en los ángulos refringentes, fungirán
como las lentes para rastrear las particularidades en el campo
(miradores, en el sentido de Bauman (1999), o metamiradores, en el
sentido de Morin, 1980). La combinación de las lentes, los ángulos y las
imágenes proyectadas, otorgan una doble vía al acto analítico, operada
por las cualidades de reflexión y refracción propias al prisma, que dan
cuenta, en este caso, de mi también doble posición de agente y
examinadora del campo. Para la opción del juego de miradas entre objeto
y analista, que se deslizan hacia la transducción del campo académico,
cualidad que convoca, admite e interpreta las múltiples “disparaciones”
que ofrece lo observado, Jesús Ibañez (1994) me ofrece un puntal
fundamental. Ver Arboleda (2008).
Intentaré aquí pintar una imagen desde una interpretación del Florecimiento
Humano en la perspectiva de las Expresiones Motrices; una lectura alternativa
ante las opciones del objeto.
12
En la lógica metodológica del prisma, podría decir que el objeto, situado
en el centro, ofrece luces (fractales) que exponen, simultáneamente,
elementos desde la multiplicidad de imágenes potenciales que lo
conforman. ¿Cuál es la imagen acertada?
13 Huelga traer a escena la imagen del prisma como dispositivo que
simboliza al campo y que permite descomponer el episteme, ubicado
como y en el centro, en distintos fractales, todos reales, todos factibles.
La preocupación por explicitar los alcances de las prácticas motrices en la
tesitura de la vida cotidiana, que han desbordado con mucho la perspectiva
técnica y codificadora, me condujo a tender lazos entre los discursos del campo
y las creaciones provenientes de otras áreas del conocimiento. Por esa vía
vinculé las propuestas de las teorías del Desarrollo Humano con algunas
construcciones propias y llegué a diseñar lo que denominé “principios didácticos
hacia una pedagogía del cuerpo”14 y que aquí llamaré, más responsablemente,
Lineamientos educativos desde las Expresiones Motrices hacia el Florecimiento
Humano. No obstante haberme acercado a pensadores como (Amartya Sen, 2000
Max Neef, 1994; Roldan, 2000) con una suerte de sensibilidad social abierta a
otros humanos posibles, la noción Desarrollo Humano no se ajustaba, en lo
terminológico, a la ideología con la cual quería darle otro sentido a las prácticas
motrices. Opté por el uso de desarrollo integrado, con el argumento de que
todo era desarrollo, bueno o malo y que finalmente todo era humano. Ahora me
he encontrado con la de “Florecimiento Humano” 15, acuñado por Boltvinik
(2004) y encuentro en ella un asidero más coherente con la propuesta que
quiero dejar esbozada aquí.
18
Esta propuesta ha sido condensada por el CINDE (2000), en cabeza de
María Teresa Luna y Ofelia Roldán, en la cual retoman distintos autores
hasta llegar a la fundamentación del Desarrollo Humano basado en
esferas.
cognitivo, lo lúdico-estético, los productivo-laboral, lo erótico-afectivo, lo
lingüístico- comunicativo, lo ético- moral, lo político, lo trascendente, sin
olvidar lo físico madurativo, generó un abanico de factores para incluir en la
reflexión respecto a los alcances de las Expresiones Motrices formativas. Así
afloraron: unicidad, integralidad, corporeidad, historicidad, otredad,
contextualidad, identidad, interacción, motogénesis, creatividad, agonística,
estética y lúdica.
19
Estos lineamientos los he venido reflexionando mi trabajo con mujeres
gestantes y fueron enunciados, públicamente, en el libro Motricidad y
gestación del cual soy coautora; no obstante haberlos presentado como
un producto colectivo, me responsabilizo de los planteamientos y
definiciones que aquí expongo.
20
Lo que inevitablemente remite a Merleau Ponty y a su concepto de
cuerpo en la perspectiva Ser –en – el - mundo
21
Hay aquí un encuentro con en la teoría de la Complejidad (Morín, 2000;
Prigogini, 2000, Maturana y Varela, 1973 y 1984)
cultural que nos signa y que portamos. Y deriva en el lineamiento de la
Identidad (etnomotricidad22): entendido como la alternativa de generar
estrategias, desde el cuerpo y la motricidad, que exploren y favorezcan rasgos
identitarios o que admitan la emergencia de nuevas maneras de vivir el mundo
en constante transformación.
26
Aquí hago alusión a aquellos rasgos que nos hacen humanos. He
intentado establecer una relación entre las diferentes opciones de las
Expresiones Motrices y un énfasis determinado en alguno de estos
constitutivos, verbigracia: Expresiones Motrices deportivas y su énfasis
en el agón. Esto no quiere decir que se centre solo en este sino que
enfáticamente se vincula al mismo.
27 Cultura Somática: se hace referencia a los usos del cuerpo que pasan por lo operativo y
penetran el sistema se significaciones individuales y colectivas. De igual forma,
corresponde a la participación del cuerpo en un proyecto social y cultural y, a su vez, a
la gramática con la que éste se inscribe en el cuerpo, así como también a la manera
contundente en que cada estructura social y cultural marca al cuerpo (Arboleda, 2009).
Para su abordaje se han establecido las dimensiones enunciadas en este texto.
28
Esta mirada de los derechos ciudadanos se deriva de la noción de
ciudadanía cultural entendida como los derechos y obligaciones que
tienen las personas en tanto miembros de una comunidad, a construir,
preservar y resinificar sus acervos (sistemas de creencias,
manifestaciones cotidianas, creaciones y adaptaciones tecnológicas,
formas de interacción, legislaciones, prácticas corporales), a ser
portadora de una identidad y a gozar del reconocimiento de su
singularidad en el concurso multicultural que caracteriza el mundo hoy
día. (Arboleda, 2009) Por lo dem{s incluye ciertos “valores” que se
manifiestan en prácticas posibilitadoras de la convivencia, el respeto y el
bienestar del grupo.
afectivo, lo lingüístico- comunicativo, ético- moral, lo político, sin olvidar lo
físico madurativo).
Referencias
Antonovsky, Aaron (1979). Health, Stress and Coping. San Francisco: Jossey-
Bass.
Bourdieu, Pierre (200). Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires: Nueva
visión
Chinchilla, Víctor Jairo (2004). Aportes para una visión del currículo de
Educación Física. Revista Corporeizando, 1 (1): 1-15.
Ibáñez, Jesús (1994). Por una sociología de la vida cotidiana. Madrid: Siglo XXI.
Prigogini, Ilya (2000). El fin de las certidumbres. Chile: Editorial Andrés Bello.
30
Mi homenaje a la Negra Mercedes Sosa, muerta en 2009.. Una mujer que me hizo
conocer y valorar las cosas de nuestro continente y de sus pueblos, sus penurias pero
también su alegría.
es posible comprender estos conflictos en el ámbito de las corporaciones
profesionales – en nuestro caso, educadores que tratan con y sobre la
educación del cuerpo – es imperativo reconocer que desde hace algunos
años la complejidad es más grande. Ello porque las grandes conquistas en
el ámbito de distintas sociedades civiles han hecho con que las mujeres,
los distintos grupos étnicos, los emigrantes, los homosexuales hayan
logrado obtener un reconocimiento que pocas veces tuvo tanto destaque
en la historia como en los tiempos recientes. Y la presencia de estos
grupos en Latinomérica es un hecho evidente y poco valorado todavía
hoy.
Así, hoy, no puede ser posible que tengamos una confortable área – la
educción física – donde las chicas, por ejemplo, no se les permite la
práctica de determinadas actividades, juegos o deportes, o sean tratadas
como menos hábiles y competentes corporalmente. Lo mismo se puede
decir de las poblaciones criollas de nuestros países, muy poco valoradas
en los cánones oficiales de la educación física en nuestros países, los
cuales vienen de tradiciones distintas de la europea con su énfasis en la
gimnasia y los deportes llamados “modernos”.
La diferencia y el entre-lugar
31
Sigla en inglês del Programme for International Student Assessment (Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes), de la OCDE – Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Econômico.
solapados por los juegos que vinieron de Europa o Estados Unidos, sobre
todo, los juegos deportivos y la gimnasia esteriotipada?
Por otro lado hay que preguntarse sobre la cultura como algo del
humano. Así evitamos el riesgo de la negación de algunas conquistas de
hombre como genero, también en los marcos de las prácticas corporales.
¿Quién es Picaso, español, francés? Y ¿Botero y Frida Kalo? ¿Oscar
Niemeyer? ¿No son un legado de aquello que el género humano ha
producido? ¿Y las canciones del altiplano boliviano, o las guaranias de
Paraguay, o la artesanía de los pueblos de Amazónia? ¿Y todos los ricos
bailados de fiesta o trabajo de nuestro continente? ¿No son ellos también
expresiones de genio del hombre, expresiones de su cuerpo? Pues si no
debemos rechazar nuestra cultura más particular – sin cualquier rasgo de
romanticismo o apego a la tradición – aquella de cada uno de nuestros
países, también es necesario reconocer la importancia del encuentro con
otras culturas, ojala para que el hombre se perfeccione. No podemos
negar lo que Europa nos ha ofrecido a lo largo de la historia. Como
pueblos colonizados debemos tener en cuenta críticamente nuestra
condición subalterna a lo largo de la historia y ofrecer alternativas al
dominio, a la universalización barata de la cultura cuando son planteadas
por los europeos o estadounidenses (a veces por nosotros mismos!).
Olvidar las buenas cosas de la cultura es algo propio de los regímenes
autoritarios. Doblar las rodillas a los modelos de homogenización que
vienen de los países que se dicen más desarrollados es un nuevo crimen
contra nuestras culturas. Hay ahí un frágil punto de equilibrio que
debemos enfrentar con determinación si queremos que la educación física
cumpla su papel en la valoración de la vida.
Los intercambios culturales tal vez sean una posibilidad para edificar
nuevas formas de diálogo entre los diferentes. La economía globalizada
nos homogeniza. El diálogo desde la cultura – o las culturas – nos puede
enseñar que otro mundo es posible sin que ello signifique someterse de
manera resignada. No es soportable pensar la formación, sea la general o
la profesional, en educación física o en otros campos, solamente en
términos de mercado como han hecho muchos de nuestros colegas. Por
supuesto me gustaría que nuestros alumnos latinoamericanos tuvieran la
posibilidad de usufructuar de becas Erasmus. Pero sueño con el día que la
movilización de estudiantes dentro de Latinoamérica sea tan deseada y
estimulada como la movilización de los nuestros hacia Europa o Estados
Unidos. Además, sueño con el día que conozcamos muy bien nuestras
culturas mucho allá de los prejuicios que plantean los medios de
comunicación internacionales sobre lo que somos: exotismo, narcotráfico
y violencia. Tal vez yo sea un romántico! Si los términos que expuse a
ustedes tienen que ver con la posibilidad de una vida mas digna y menos
resignada para nosotros, desde un nueva mirada de la educación física,
ojalá yo lo sea!
Referencias.
1
Ponencia presentada en el XXI Congreso Panamericano de Educación Física, Bogotá,
Colombia, octubre de 2010. Los autores conforman el grupo de investigación de la
especialización en Pedagogía y Didáctica de la Universidad Pedagógica Nacional.
LEONEL MORALES REINA. Profesor de planta Universidad de Cundinamarca.
Catedrático Universidad Pedagógica Nacional
ORLANDO PACHÓN MORENO. Profesor de planta Universidad Pedagógica
Nacional
VICTOR JAIRO CHINCHILLA. Profesor catedrático Universidad Pedagógica
Nacional
En primer lugar es importante tener presente que los enunciados teóricos que
fundamentan la intervención de la Educación Física, corresponden a
explicaciones científicas del tipo si A => B. En segundo lugar, que la
intervención propiamente dicha, es un conocimiento normativo del tipo si A =>
B, hágase A para conseguir B, evítese A para no conseguir B y, si A => B, B
es deseable, hágase A para conseguir B, B no es deseable, evítese A para no
33
Desde la década de los años 50 se inició en Alemania por Karl Diem el trabajo de
fundamentación científica de la disciplina ,el cual culminó con la creación de las
denominadas Ciencias del Deporte y en la actualidad varias comunidades académicas
correspondientes a distintos países por ejemplo España han optado por las ciencias de la
actividad física. Esto indica la dificultad para estructurar disciplinarmente a la
Educación Física. En Colombia se ha mantenido una tradición académica de más de70
años ,hecho que impulsa a continuar con el proceso de fundamentación al que hemos
hecho referencia.
34
Es de común aceptación en Colombia que la Educación Física es ante todo una
disciplina pedagógica cuyo origen fue como asignatura escolar y aunque en la
actualidad su intervención se ha extendido a otros campos de la actividad social, nunca
se ha desconocido su talante pedagógico y eso es precisamente lo que le permite tener
una identidad frente a otros componentes de la cultura física.
conseguir B. En tercer lugar, que la comprensión de la estructura lógica de este
saber normativo, facilita la orientación del proceso investigativo desde el diseño
hasta la contrastación empírica o pragmática. 35
CONOCIMIENTO DECLARATIVO Y SABER PRÁCTICO EN EDUCACIÓN
FÍSICA36
(Arnold 1990) plantea para la Educación física dos tipos de saberes que
aunque son momentos de un proceso único de conocimiento, requieren de
comprensión y manejo didáctico diferente; tales saberes pueden denominarse:
“saber qué” o conocimiento teórico proposicional y “saber cómo” o
conocimiento práctico interesado en cómo hacer o proceder en ciertos tipos de
actividades.
Según Carr (1981), la diferencia entre dos tipos de conocimiento estriba en que
“si al primero le interesa el descubrimiento de verdades adecuadamente
respaldadas por la razón y confirmadas por la experiencia, al segundo le
interesa la ejecución de propósitos en acción, efectuados de una manera
racional y confirmados por un grado razonable de éxito”.
35
Miguel Vicente (1987) apoyándose en Mario Bunge, considera que los criterios de
validación científica de una teoría normativa no han de ser esencialmente distintos de
los criterios de validación establecidos para cualquier otro tipo de teoría científica. Estos
son: La contrastabilidad. la compatibilidad con el resto del universo científico, y la
coherencia interna. En el caso de la Educación Física , las teorías normativas han de
ajustarse al conjunto práxico establecido para la educación general y sus conclusiones
no deben ser antitéticas con la racionalidad explicativa de la Psicología, antropología,
biología, etc., en cuanto a la contrastabilidad empírica, las proposiciones estarán en
función de la eficiencia y adecuación de las técnicas de intervención que se propongan
con los fines propuestos (pragmática).
36
Vargas Guillen (2006), plantea el conocimiento como un equivalente de la relación
causal en que se busca dar cuenta del porqué del mundo, de su funcionamiento y del
sentido. Por otra parte, el saber da cuenta de la manera como los sujetos se representan a
sí mismos y al mundo , del sentido del ser y de los modos de realizarlos.
conclusiones al respecto, en el razonamiento práctico pretendemos la
ejecución y realización de nuestros propósitos e intuiciones.
Lo que caracteriza al “saber cómo” es que la persona no sólo puede hacer algo
con éxito, sino que es capaz de proporcionar una relación inteligible de cómo
se hace. La comprensión de lo que se está haciendo, o de lo que se ha hecho,
se basa en un entendimiento muy claro del modo en que se es capaz de
realizarlo. Se pueden relacionar medios y fines.
37
FOUREZ, Gérard. La construcción del conocimiento científico. Narcea S.A.
Ediciones, Madrid,1.994
En la tradición de la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, Habermas
propone una teoría del conocimiento como crítica de la sociedad a partir del
concepto de intereses del conocimiento, para recuperar la relación perdida
entre Filosofía y Ciencia 38 .
Por tratarse de un tema polémico que exige una permanente actitud crítica, es
bastante pertinente avanzar desde los intereses del conocimiento
Habermasianos y desde la socio-epistemología en la comprensión y orientación
de la relación epistemología – formulación de competencias específicas en
Educación Física.
38
En el positivismo la teoría del conocimiento pasó a ser sustituida por una teoría de la
ciencia .S i la teoría del conocimiento buscaba fundamentar el conocimiento humano en
una reflexión sobre el sujeto cognoscente, la teoría de las ciencias, define el
conocimiento por el resultado espectacular de las ciencias modernas y desarrolla el
proceso de fundamentación a través de un análisis metodológico de los procesos de
investigación científica. En la teoría de la ciencia se sustituye el sujeto cognoscente por
el método de investigación.
Habermas en su obra fundamental conocimiento e interés, define a los
intereses del conocimiento de la siguiente forma: “llamo intereses a las
orientaciones básicas que son inherentes a determinadas condiciones
fundamentales de la reproducción y la auto constitución posibles de la especie
humana, es decir, el trabajo y la interacción”.
39
La ideología se entiende en este examen de la relación epistemología- competencias
específicas, como un discurso para enmascarar la verdad de intereses ocultos detrás de las
acciones didácticas , así el profesor sea consciente o no de tales intereses
40
Frente a la tendencia contemporánea de recuperar derechos fundamentales como: el
derecho a una concepción realmente humana del cuerpo, el derecho al ejercicio físico
autónomo y el derecho al cultivo de si mismo a partir de la corporeidad; los ideólogos
de la sociedad consumista y alienante, habitualmente se unen a esta reivindicación de la
dimensión verdaderamente humana de la corporeidad para camuflar su trabajo
ideológico, mientras paralelamente apoyándose en la publicidad y la mercadotecnia,
difunden nuevas representaciones puramente funcionalistas del cuerpo a partir de una
variación del cuerpo objeto, para presentarlo como menesteroso de nuevas necesidades
que deben ser satisfechas, de esta forma se implantan nuevas manipulaciones del
cuerpo para guiarlo y actuar sobre el, por ejemplo para proporcionarle determinada
cantidad de bienes de consumo (ahora indispensables por la función ideológica) que
van desde alimentos hasta vestuarios , pasando por la más amplia gama de productos
medicinales , apropiados para la adecuada y eficiente participación en cada una de las
prácticas corporales.
El respeto por las diferencias individuales y la tradición cultural que dan sentido
a ciertas prácticas de la cultura física para el alumno41.
El carácter dialógico de la interacción humana, en el cual la práctica de
Educación Física no puede justificarse solamente como satisfacción de
necesidades de los alumnos diagnosticadas por el profesor, sino que también
exige considerar los intereses individuales y sociales concertados con el
estudiante, no como una concesión benévola del profesor, sino como una
obligación práctica de la tarea educativa.
41
Es importante recordar en este aspecto que las prácticas corporales no son objetos con
valor educativo “en sí”, sino que este depende de la subjetividad y de la tradición
cultural del practicante.
CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTO
TEÓRICOS DE TEORÍA DE
DISCIPLINARES LA EDUCACIÓN
(INTERÉS (INTERÉS
TÉCNICO Y PRÁCTICO)
PRÁCTICO)
CONOCIMIENTO
DIDÁCTICO
(INTERÉS
ENMANCIPATORIO)
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA
VISIÓN HOLÍSTICA
DESEMPEÑOS
DDDDDDESEMPEÑOS
42
TORRADO, María Cristina, De la evaluación de actitudes a la evaluación de competencias, Aportes
desde la Psicología a la reconceptualización del Examen de Estado, ICFES,Serie Investigación y
Evaluación Educativa, Bogotá,1988.
4343
TORRADO, María Cristina, De la evaluación de actitudes a la evaluación de competencias, Aportes desde la
Psicología a la reconceptualización del Examen de Estado, ICFES,Serie Investigación y Evaluación Educativa,
Bogotá,1988.
44
Ídem P 25
45
Ídem. P34
46
GARDNER , Howard, La teoría de las inteligencias múltiples, citado por Torrado
diferencian de acuerdo con los usos particulares de los procedimientos y las
herramientas culturales” 47
51
Ibíd.
52
Torres Cárdenas, Edgar, Marín, Luis Fernando, y otros, El Concepto de Competencia.
Una mirada interdisciplinar, SOCOLPE, Bogotá, 2001
53
Bustamante Zamudio, Guillermo; De Zubiría, Sergio, El concepto de competencia:
una mirada interdisciplinar II, Bogotá, Socolpe, 2002
54
Bustamante Zamudio, Guillermo, El concepto de competencia III. Un caso de re
contextualización. Las “competencias” en la educación colombiana, Bogotá,
SOCOLPE, 2003
.Bustamante Zamudio, Guillermo, expone que el surgimiento del concepto de
competencias es una decisión política y no un desarrollo académico de la
investigación educativa. “los discursos portadores del término, cuando
irrumpen en el ámbito educativo, hablan como si las “competencias” siempre
hubieran debido preocupar a la educación; y gran parte de la comunidad
educativa no se pregunta por qué aparece la palabra, ni por qué antes no era
importante, sino que cree descubrir con ella una falta en el pasado, incluso la
explicación de por qué ciertas fallas siempre habían persistido hasta hoy…” No
parece pertinente, en el contexto educativo, recordar el hecho de que las
palabras también tienen historia, que responden a mundos históricamente
determinados , que hay proceso discursivos para “normalizar” una palabra, un
enunciado, una perspectiva, que hay intereses y que hay conflicto de intereses”
De Zubiría, Sergio, en el texto, La mala pedagogía se hace con buenas
intenciones, se detiene en la crítica a la postura epistemológica de las
competencias, a partir de la citación a Chomsky y Vigosky: Chomsky propone
la competencia como conocimiento que actúa, de carácter innato; es decir, que
uno tendría una especie de a priori – en el sentido de Kant – que le posibilita
acercarse al mundo; de manera que el niño no aprendería la lengua
simplemente repitiendo palabras, que es lo que crea el sentido vulgar, o que
entre más palabras tenga el adulto, entonces el niño más habla, cosas de ese
estilo que están en la más pobre certeza sensible de las teorías sobre el
lenguaje. Vigotsky piensa que las capacidades psicológicas se dan y se
realizan plenamente ligadas a las relaciones sociales y culturales… “las
funciones psicológicas superiores surgen primero en el plano social
intersubjetivo y luego se internalizan pasando a ser intrapsíquicas”. 55
55
De Zubiría, Sergio, óp. cit.
56
Ibíd.
57
Díaz Villa, Mario y otros (2006). Relaciones entre los PEI y los ECAES en seis universidades de
Colombia. Bogotá: Universidad de San Buenaventura Sede Cali- ICFES.
espacios que satisfacen nuevas ideologías con otras versiones de identidad,
educación y práctica social?
58
Idem
59
Véase, Banco Mundial (2005) Capital Humano Avanzado. Claves para insertar los
Países en la Sociedad del Conocimiento y Mejorar su Competitividad. Bogotá, 17 de
febrero. PPT.
P. J. Arnold60 valora el saber procedimental de la educación física ( para él,
educación del movimiento) entendido como un saber procedimental basado en
un saber declarativo implica un hacer intencionado, a partir de los tres ejes
desde los cuales se educa el movimiento: en el movimiento, acerca del
movimiento, a través del movimiento. Ese hacer intencionado orienta los
objetivos hacia fines técnicos, estéticos, morales y expresivos. Busca que
además de los objetivos propios del movimiento se promuevan objetivos
educativos distintos como comprensión científica, comprensión y apreciación
estéticas, comprensión y conductas morales; la interacción social, la buena
salud la socialización y el empleo del tiempo libre.
Para el alcance de estos propósitos destaca la actividad, el seguimiento de
procedimientos y reglas y la acción crítica inteligente.
Bart J. Crum. 61 Luego de un agudo análisis sobre la enseñanza de la
Educación Física y los enfoques que la fundamentan, biológico, social y
pedagógico, establece las siguientes tres competencias:
Inteligencia motriz
60
Arnold, op.cit.
61
Crum, Bart, problemas de la enseñanza de la Educación Física,
62
Cajigal, José María, Cultura intelectual y Cultura Física, Kapeluz, Buenos Aires,
1978
Fruición del movimiento: aprendizaje, hábito
Comunicación
63
Ruiz, Luis. M. Competencia motriz: Elementos para comprender el aprendizaje motor
en educación Física, Gymnos Editorial, Madrid, 1995
64
Idem.Pag. 19
65
Idem p 23
TEORÍA DE LAS
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN SÍNTESIS
Hasta ahora se ha supuesto que la cognición humana era unitaria y que era
posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una
única y cuantificable inteligencia. Para Gardner, en realidad tenemos por lo
menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo
cumplimiento les da tal definición: Por tener una localización en el cerebro,
poseer un sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos
especiales de población tales, como prodigios e idiotas eruditos.
Es Implica Incluye
LA CAPACIDAD LA SENSIBILIDAD HABILIDADES
Por:
de expresar con
EL CUERPO
LA COORDINACIÓN
PROPIOCEPTIVAS
Ideas Sentimientos
EL EQUILIBRIO
Como TACTILES
LA DESTREZA FÍSICAS
Actor Bailarín
Atleta
LA FUERZA
Y emplear LA FLEXIBILIDAD
Para
Y
TRANFORMAR
LAS COSAS
Sus relaciones
Como
Artesano Cirujano
Escultor Mecánico
INTELIGENCIA ESPACIAL
La segunda inteligencia comprometida necesariamente, es la espacial, porque
es el hombre ser corporal, como entidad espacial, a quien le atañe explorar,
medir, experimentar, contactar el espacio. Es una auténtica tarea de la
educación física, la adquisición de una perfecta integración humana primero
con el espacio propio (propiocepción) y luego con el espacio exterior
(exterocepción), para asumir este enriquecimiento perceptivo-espacial de forma
inteligente, integralmente vivido como ser humano.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Es Implica Incluye
De percibir Por: De
acertadamente
EL COLOR VISUALIZAR
EL MUNDO
Ideas
LA LÍNEA Objetos
Visual Espacial
REPRESENTAR
LA FORMA GRÁFICAMENTE
Como
LA FIGURA ORIENTARSE
Observar Guía
Explorador
EL ESPACIO
En:
Para
TRANFORMAR
ESAS
Y UNA MATRIZ
PERCEPCIONES ESPACIAL
En
SUS RELACIONES
Sistemas Expresiones
Simbólicos Artísticas
Manejo de
Espacio-Tiempo
LA INTELIGENCIA
INTRAPERSONAL
Es Implica Su
Es Comprende Su
LAS DE TRABAJO EN
Para
INTENCIONES EQUIPO
LOS DE SERVICIO
MOTIVOS
REALIZAR PROYECTOS
DEMOCRÁTICAS
y LOS
DE
SENTIMIENTOS
SOLUCIONAR FRATERNIDAD
PROBLEMAS REALES
Para discriminar
De SIGNOS
En
INTERPERSONALES
En
OTRAS
UN DETERMINADO PERSONAS
CONTEXTO LA ACCIÓN
SOCIO-CULTURAL
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
En segundo lugar, porque el cuerpo puede ser elemento específico de otro tipo
de lenguaje diferente al conceptual, muy importante para la vida humana, en la
relación y manifestación social (Cagigal 1.978). Mediante el movimiento
corporal el hombre ha manifestado su interioridad de diferentes maneras:
Danzando, jugando, representando, fingiendo y a la vez que revela a sus
semejantes el mundo interior, también involucra en su mundo, valores y
vivencias sociales. Son innumerables los comportamientos y formas corporales
que transmiten valores, formas de entender la vida, aceptaciones y rechazos o
reproches, en un grupo social o en una sociedad. Adentrarse en estas formas
de comunicación es competencia de una verdadera educación física. Hay aquí
un enorme campo de trascendencia social si se comprende la significación
antropológica –social del cuerpo-movimiento.
Para asumir éticamente el cuerpo hay que comprenderlo como base de la existencia, sin él la
existencia humana sería imposible, el cuerpo habita la realidad espacial y temporal y es
garantía de la existencia. En ese sentido el hombre es su cuerpo. Pero en el ser el cuerpo esta
contenido el tener cuerpo, experimentado por la reflexión en las necesidades e instintos que
comprometen y reclamen una decisión valorativa.
El hombre en cuanto tiene su cuerpo lo excede, es más que corporeidad, eso le permite actuar
por valores, superar la necesidad de seguir sólo sus instintos e impulsos, y eso lo capacita para
vivir con relativa libertad, para aprender a interiorizar comportamientos y conductas que
superan la simple satisfacción de necesidades.
Si el hombre tiene la posibilidad y la exigencia de vivir plenamente su cuerpo, disfrutando,
sufriendo, conociendo, e interactuando, también puede reflexionar y asumir su vivencia
corporal. Lo que nunca puede es dejar de ser cuerpo; fundamental y radical realidad que lo
enfrenta con la necesidad de una actitud ética para su existencia corporal, vivida de acuerdo
con los valores que oscilan entre la renuncia o condena y la exaltación y cultivo.
Sólo a partir de la restitución del juego es posible postular que éste constituya
la esencia del ser humano, ya no como ser puramente racional sino más bien
como sujeto creador y transformador.
“La tensión entre utopía y facticidad es, pues constitutiva del esfuerzo trágico;
tensión querida y aceptada y hasta provocada, si es preciso, porque sólo así se
pone a prueba el valor del propio ánimo, como decía don Quijote. La tensión
heroica es explícitamente la misma voluntad lúdica que mueve al niño a jugar,
al deportista a competir y al aficionado a practicar su deporte: emprendemos
cada juego por el puro ánimo de jugarlo; siempre se quiere hacerlo y ello no
contiene un fin en sí mismo. Jugando se derrochará la vida en pos de algo cuyo
producto se pierde al término del juego, cuando se diluye la ilusión, la
quijotada.
Es, entonces, necesario estructurar una pedagogía que posibilite que los
sujetos pedagógicos se autointerpreten y se comprendan en su globalidad.
Pedagogía que se vertebra a partir de la presencia de las corporeidades, a la
vez que se autodiseñan, se autodibujan y se autoforman, y que exige
necesariamente una metodología participativa que tenga en cuenta la
sensibilidad y los cuerpos de los educandos. De esta manera, el reconocer la
presencia de los sujetos corporeizados no permite la aplicación del poder en
los cuerpos, sino la educación a través de estos cuerpos.
66
PLANELLA, Jordi. Cuerpo, cultura y educación. Editorial Desclée de Brouwer, S.A.,
2006, pp17,p18.
En este esfuerzo por comprender la educación y su misión en el contexto
humano, es importante retomar los temas más constantes y repetidos en la
antropología filosófica, a saber: el problema del dualismo y la unidad del
hombre, liquidación de la vieja dicotomía entre el cuerpo y el alma; la
trascendencia del hombre y su libertad, con proyección hacia el mundo y los
otros; la relación del hombre con lo inorgánico, lo vegetal, lo animal, para
comprender mejor al propio hombre, a la vez que distinguirle de lo que en la
naturaleza no es él mismo; la espacialidad, la temporalidad, ingredientes
importantísimos en la peripecia humana; la espiritualidad privativa del hombre y
última explicación de la conducta específicamente humana; la perfectibilidad
del hombre, que es la tesis primera y fundamental de la antropología
pedagógica; la hominización en los procesos evolutivos; la humanización a
través de la cultura; el significado de la muerte, como situación límite y
explicación del sentido de la vida.
67
Díaz, Mario, Nociología de las competencias, op.cit
concepción de la actividad física con fines educativos. Por tal razón, la
importancia del planteamiento de una visión del cuerpo-movimiento y juego,
alejada de la objetivación tradicional, con sus secuelas de manipulación y
deshumanización, para dar apertura a una nueva mirada de lo corporal en el
ser humano, apoyada en el carácter social, cultural y vivencial del cuerpo , en
su poder de comunicación, expresión, y creatividad en la situación del hombre
como ser en el mundo y en la urgencia de asumir éticamente la corporeidad,
como condición necesaria para ser humano y vivir en el mundo (cuerpo
simbólico).
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA
VISIÓN HOLÍSTICA
COMPETENCIA COMPETENCIA
CORPORAL CORPORAL
CINESTÉSICA ÉTICA
DIMENSIÓN DIMENSIÓ N
EXPRESIVA TÉCNICA
VALORES
VITALES DE LA
DIMENSIÓN
CORPOREIDAD
LÚDICA
BIBLIOGRAFÍA
ABAD P, Juan. Introducción a la filosofía. Bogotá: Ed. Mc Graw Hill, 1997
ABBAGNANO, Nicola. Diccionario de Filosofía. México: Fondo de cultura Económica, 1963
ROHDE, E. Psique. La idea del alma y la inmortalidad entre los griegos, Méjico:
Fondo de Cultura Económica, 1983
www.claudiogutierrez.com/NuevoHumanismo/tres_dificultades.html - 46k -
www.itapizaco.edu.mx/paginas/Inteligencia.html
ZULUAGA, Olga Lucía y ECHEVERRY, Jesús. El florecimiento de las
investigaciones pedagógicas, en, Pedagogía, discurso y poder, Corprodic, p
187-189, Bogotá, 1997
Un amigo me decía hace tiempo que un aula universitaria es un lugar donde algunas palabras, o
algunas ideas, pasan de los papeles arrugados del profesor a los papeles nuevecitos de los
alumnos, sin haber pasado ni por el corazón, ni por la cabeza , ni por el cuerpo, ni por el alma, ni
del profesor ni de los alumnos
Jorge Larrosa
Maneras como se hacen visibles el cuerpo y el movimiento corporal en la
Educación Física68: Escuelas, Movimientos y Corrientes, siglos XIX y XX
Al hacer una hermenéutica de las ideas del cuerpo y del movimiento corporal
presentes en los discursos de la Educación Física, me parece necesario considerar su
marco conceptual a partir de la identificación de las escuelas, movimientos y
corrientes contemporáneas. Las escuelas del movimiento, en su momento, se
denominaron “gimnásticas”: la escuela alemana, la nórdica, la francesa y la inglesa. De
las escuelas se da paso a la configuración de los movimientos, donde se muestra la
continuidad de las diversas escuelas y se dividen en movimientos gimnásticos como el
movimiento centroeuropeo, el movimiento del norte y el europeo occidental.
Finalmente se constituyeron las siguientes corrientes contemporáneas: la
Psicomotricidad, la Sociomotricidad, el Deporte Educativo, la Expresión corporal,
Educación Física Integracionista, la Educación Somática, la Ciencia de la Motricidad
Humana, y la Actividad física y la salud.
La escuela alemana. Precedida por Guts Muths (1759-1839), Jahn (1778-1852), Vieth
(1763-1836) y Diem (1966). Guts Muths propugnaba
por un equilibrio entre cuerpo y espíritu y su dedicación
como profesor estuvo puesta en la gimnasia, donde
pretendió unir la teoría con la práctica y desde la
68
Cf.: Zagalaz, María Luisa. (2001). Corrientes y Tendencias de la Educación Física. Barcelona: Inde.
Vásquez, Benilde. (1989). La Educación Física en la educación básica. Madrid: Gymnos.
Pérez, Carmen. (1993). Evolución histórica de la Educación Física. En: Apunts. Educación Física
Deportes. Nº 33, pp. 24-38. García, Carmen y otros (2002). Los discursos de la Educación Física del
siglo XIX en Medellín. Universidad de Antioquia. Gallo, Luz Elena (2010). Los discursos de la Educación
Física contemporánea. Bogotá: Kinesis.
perspectiva pedagógica se le atribuye ser fundador de la “Educación Física a través del
ejercicio físico”. Su texto “Gimnasia para la juventud (1793) es el resultado de su
experiencia y allí contempla la conveniencia de la práctica de todos aquellos
movimientos "naturales" como la carrera, el lanzamiento, anillas, columpio, patinaje,
baile, esquí y otras actividades populares, susceptibles de ser encaminadas hacia fines
educativos. Conservó la denominación de gymnastik, referida a aquellos movimientos
modernos que estaban al servicio de la educación y de la medicina. Le dedicó a los
juegos un tratado independiente, ya que la concepción de éstos difería de la
mantenida respecto al resto de actividades, basadas en la utilidad y en la educación.
Para mostrar la continuidad que las diversas escuelas han tenido y las interrelaciones
que se han producido entre ellas a lo largo del siglo XIX y XX, se sigue el esquema
explicado por Langlade (1970. Citado por Pérez, 1993) que divide diferentes
movimientos gimnásticos y los determina como el centroeuropeo, el movimiento del
norte y el europeo occidental.
Entre las tendencias actuales del movimiento, que tienen una perspectiva educativa se
encuentran: la Psicomotricidad (Da Fonseca,1992; Ajuriaguerra, 1973; Lapierre y
Aucoutuier, 1972; Picq y Vayer, 1960; la Psicocinética (Le Boulch, 1969); la
Sociomotricidad (Parlebas, 1987; Hernández, 1994,Lagardera, 1993; El grupo
praxiológico de Lleida, Fernando Amador en Las Palmas de Gran Canaria, Bertrand
During en Nantes, Francia); el Deporte Educativo (Coubertín, 1901; Listello, 1959;
Dumadzedier, 1950; Arnaud, 1983; Adam, 1966; Merand, 1971, Cagigal, 1975); la
Expresión corporal (Pujade-Renaud, 1975; Motos, 1983); La Educación Física
integracionista (Ommo Grupe, 1976; H.Hagg, 1971; A.E. Jewet, 1974; A.Annarino,
69
Cf.: Gallo, Luz Elena (2010). Los discursos de la Educación Física contemporánea.
Bogotá: Kinesis
1980; Benilde Vásquez, 1989; Castañer y Camerino, 1991); La Educación somática
(Alexander, 1979; Feldenkrais, 1949; Hanna, 1976); la Ciencia de la Motricidad Humana
(Manuel Sergio, 1986; Eugenia Trigo, 1999); y la Actividad Física y la salud (Devís Devís,
2000, Devís Devís y Peiró Velert, 1998).
Una educación psicomotriz como la que plantea Jean Le Boulch no pretende dirigirse al
cuerpo desligado de la mente, sino que intenta establecer un interacción entre las
partes, psico-motriz, como una relación entre mente y cuerpo. Aquí parece explicarse
el movimiento corporal por la vía que ofrece explicaciones ‘objetivas’ o científicas del
movimiento, de ahí, que predominen los argumentos con bases biológicas y
psicológicas.
70
El término psicomotricidad proviene de la psiquiatría y la psicología. Entre los
antecedentes de la educación psicomotriz se encuentran diferentes referencias
provenientes de los campos de estudio de la psicología genética con Piaget y Wallon;
del psicoanálisis con Freud; de la psiquiatría infantil con Ajuriagerra; y en todos ellos se
pone de manifiesto la relación entre lo psíquico y lo motriz. Aunque la inclusión en la
educación se hace a partir de Picq y Vayer en la obra “Education psychomotrice et
arriération mentale” (1960), quien utiliza algunos tests para medir los parámetros que
muestran la situación perceptivomotriz del niño en relación con los aspectos
fundamentales para los aprendizajes básicos de lectoescritura. Así mismo autores
como Lapierre y Aucouturier establecieron un paralelo entre la sensoriomotricidad, su
desarrollo y las funciones psicológicas a partir de una educación corporal.
La psicomotricidad es una forma de abordar la Educación o la terapia y pretende, ante
todo, desarrollar las capacidades de la persona (inteligencia, comunicación,
afectividad, sociabilidad, aprendizaje) a partir de la motricidad. La psicomotricidad
considera entonces al ser humano como una unidad psicosomática que está
conformada por dos componentes. De una parte, la psique, término con el que se hace
referencia a la actividad psíquica, incluyendo lo cognitivo y, de otra parte, la
motricidad se constituye en la función motriz y se entiende fundamentalmente como
movimiento corporal.
71
Esta información fue suministrada por Parlebas en una entrevista realizada el 12 de
octubre de 2007 en el marco del Seminario Internacional de Epistemología y
enseñanza de la Educación Física, Bogotá.
situación sociomotriz aparece un conjunto de elementos que caracterizan la acción
motriz: la comunicación motriz, que son acciones motrices que se realizan en
cooperación con el otro (ejemplo: pruebas de relevo, remo, vela, patinaje y acrobacias
por pareja); la contracomunicacion motriz está conformada por las acciones que se
generan en oposición contra adversarios (ejemplo: deportes de combate y esgrima); y
la comunicación y contracomunicación motriz son aquéllas que se realizan tanto en
cooperación como en oposición entre compañeros y adversarios (ejemplo: los
deportes colectivos).
En Pierre Parlebas hay una pretensión de delimitar con precisión el objeto de estudio
de la Educación Física y también de atribuirle un objeto preciso a una nueva ciencia del
movimiento humano, que para el autor es la Praxiología motriz. Por la época de 1967,
Parlebas considera que la Educación Física está carente de una sistematización y que la
causa de la dispersión de las prácticas y de las teorías de la Educación Física hay que
buscarla fuera de ella misma.
Estas formas de entender las acciones motrices en la Praxiología Motriz equivalen a las
formas de entender el movimiento humano como una práctica física. Aunque en las
acciones motrices se puede observar en un sujeto que practica un juego o un deporte
modos peculiares de manifestación motriz que equivalen a expresiones de
determinada conducta motriz (acciones motrices personales), esta dimensión de la
personalidad la remite Pierre Parlebas a la Pedagogía, para configurar la denominada
pedagogía de las conductas motrices, que es el campo de la Educación Física y, con
ello, Parlebas termina separando la Praxiología Motriz de la Educación Física.
Parlebas, en vez de referirse al cuerpo, prefiere hablar de persona actuante o del ser
que se mueve. Aunque la expresión ‘persona actuante’ anuncia una perspectiva
antropológica, tampoco el autor nos ofrece una postura alternativa porque si bien el
concepto de ser humano parece contener el concepto de cuerpo, con la imagen de
hombre como un sistema inteligente, el autor recurre a la idea de partes agregadas
que conforman una totalidad y pone el acento en la unidad del hombre con su propio
cuerpo. Con esta imagen de hombre, Parlebas dice que intenta alejarse de la
interpretación dualista, sin embargo, el discurso de la unidad entre las partes
presupone ya la distinción entre ellas.
La Expresión Corporal. Como disciplina educativa fue creada en la década del sesenta
por Patricia Stokoe (1929-1996), bailarina y
pedagoga argentina. La disciplina se
institucionalizó en la Argentina desde 1978 con la
apertura del primer Profesorado Nacional de
Expresión Corporal. A su vez, la Expresión corporal
se desarrolló en Francia en la década de los años
sesenta, y aunque aparece inicialmente como el
conjunto de actividades relacionadas con la danza y la gimnasia rítmica que se
impartían a las niñas y las jóvenes en las instituciones educativas, suele señalarse la
década de los años sesenta como el momento clave de emergencia de esta corriente
del movimiento humano, que a través del movimiento integra diferentes lenguajes
artísticos como la danza, el teatro, la música, entre otros.
Es una corriente que tiene como objeto el movimiento corporal con una finalidad
expresiva, comunicativa y estética en la que se involucran el cuerpo, el movimiento y el
sentimiento. Su propósito es alejarse del aprendizaje de técnicas estereotipadas y se
centra fundamentalmente en la imaginación, la exploración del propio cuerpo, en la
creatividad, la expresión y en la comunicación “no verbal” como el gesto, la postura y
la mirada. Las estrategias de aprendizaje se basan en el juego, la improvisación, la
experimentación, la espontaneidad y la reflexión.
72
Cf.: CASTRO, Julia. URIBE, Marta. La educación somática: un medio para desarrollar el potencial humano.
En: Revista Educación Física y deporte. Universidad de Antioquia Vol. 20, No. 1, 1998, pp. 31-43.
Antigimnasia de Therese Bertherat; Body-Mind Centering (BMC) de Bonnie Bainbridge
Cohen; el Método Feldenkrais de Moshe Feldenkrais; los Somaritmos de Ninoska
Gómez; la Biodanza de Rolando Toro.
Castro y Uribe (1998: 41) reconocen que en estos métodos se han desarrollado
diferentes estrategias pedagógicas que van desde el descubrimiento guiado hasta la
enseñanza del "buen movimiento". Uno será directivo, otro más correctivo, otro
pondrá el acento en la utilización del cuerpo en el espacio, otro en la visualización del
movimiento; otro preferirá las posiciones horizontales y el contacto con el suelo, otro
la vertical o el uso de balones. El lenguaje, la imaginación, la lentitud, el silencio, la
comunicación por el tacto, el diálogo con las sensaciones internas y la expresión
emotiva o artística intervienen en mayor o menor grado en los diversas pedagogías
somáticas que tienen, sin embargo, una meta común: aprender a afinar la consciencia
somática mediante el sentido cinestésico y propioceptivo para actuar con una mayor
eficacia, sin esfuerzo, con placer y con una auténtica expresión.
En este discurso se dice que Educación Física trabaja con la Motricidad Humana: en las
conductas motoras de base (que son más o menos instintivas), en las conductas
neuromotoras (ligadas a la maduración del sistema nervioso), en las conductas
perceptivomotoras (ligadas a la conciencia y la memoria), pasando por la motricidad
típica del deporte, la danza, llegando a la gerontomotricidad, la ergomotricidad y la
rehabilitación (Manuel Sérgio, 2002: 50). Más aún, el mismo autor afirma que “sin la
Ciencia de la Motricidad Humana (el deporte, la danza, la ergonomía, la rehabilitación,
etc.), la Educación Física no tendría sentido y sin la Educación Física, la Ciencia de la
Motricidad Humana no tendría historia” (Manuel Sérgio, 2002). Otra contradicción del
autor se observa al proponer como subsistemas de la Motricidad Humana el deporte,
el juego deportivo, la gestión deportiva, la danza (iguales que la Educación Física), la
ergonomía, la rehabilitación, la fisioterapia y la educación especial (Manuel Sérgio,
1999).
La idea que tienen las personas de su salud está siempre limitada por el marco social
en el que actúan. La salud, por tanto, no es atemporal ni invariable, al contrario, es
histórica y variable en sus significados según las representaciones que la humanidad se
ha hecho de ella en los saberes y prácticas que se han construido a propósito de las
realidades cambiantes, en función de las interacciones humanas que llevan a construir
relaciones y a otorgar significados.
Devís Devís y Peiró Velert (1998), presentan tres modelos de la Educación Física y la
salud: el modelo médico, el modelo psico-educativo y el modelo socio-crítico. El primer
modelo tiene una fundamentación anatómica, fisiológica y biomecánica, centrada en el
funcionamiento del cuerpo y en los efectos del ejercicio físico sobre el mismo.
Fuertemente arraigado en la Educación Física, por su proximidad con el entrenamiento
deportivo. Este modelo está muy ligado a la metáfora del cuerpo máquina. El segundo
modelo tiene una fundamentación básicamente psicológica y experiencial. Este es un
modelo de corte individualista donde el ejercicio físico resulta relevante para este
modelo porque ayuda a modificar los estilos de vida de las personas. El tercer modelo
es esencialmente sociológico y se apoya especialmente en una teoría crítica. Critica
desde la sociología a la cultura física, marcando los elementos que convierten al
ejercicio y la salud en ideología. Y procura capacitar a las personas para que puedan
enfrentarse a las desigualdades existentes de la relación actividad física y salud.
¿Por qué la Educación Física no privilegia el cuerpo simbólico?, como diría Bárcena y
Otros (2003) el cuerpo poético, ese lenguaje del cuerpo “olvidado” en la educación. El
cuerpo poético deja hablar al cuerpo que dice en sus gestos, en sus movimientos, en
sus posturas, en sus palabras, en sus imágenes, en sus poses, en su sensualidad, en su
silencio. Es una vía para que el cuerpo testimonie de sí en diferentes situaciones. En
vez de una educación del cuerpo ‘físico’ ¿por qué no le damos cabida a la pedagogía
del cuerpo simbólico? Allí donde sus prácticas corporales resalten el cuerpo vivido, la
experiencia corporal, la vivencia del cuerpo, la percepción y la narrativa corporal,
donde exploremos otras formas de enseñanza e integremos la corporalidad en una
constelación de sentidos.
Bibliografía
http://4.bp.blogspot.com/_Xkj0DOWOAuk/SGhJLmWbm8I/AAAAAAAAAJ
E/U0JViqxBrn8/s320/gimnasia.jpg
http://movnat.com/wp-content/uploads/2009/05/mn-swedish-
gymnastics-elements-300x224.jpg
http://2.bp.blogspot.com/_Kv2syMzHSnY/SKCOy3icd8I/AAAAAAAAAHc/o
uCW9yDE7qM/s320/break-dance.jpg
http://debora1815.files.wordpress.com/2008/12/somaticas_esferokinesi
s.jpg
http://www.laopinioncoruna.es/estaticos/domingo/20080106/imagenes
/1-1.jpg
Colegio La Salle de Envigado. Fotografía de archivo personal
Resumen
Este trabajo discute la idea de una esencia, o incluso una propiedad, de la Educación
Física. Para esto, retoma a varios autores (Foucault principalmente, pero también
Lacan y Heidegger), que muestran que no hay una unión esencial (externa, por así
decirlo, al lenguaje) entre los signos y aquello que designan; que aquellos, en vez de
relacionarse con estos, se relacionan infinitamente entre sí; en definitiva, que “hay una
apertura irreductible” que hace que el signo sea ya una interpretación (en vez de
“mostrar” lo significado), lo que vuelve imposible encontrar una esencia (algo que,
justamente, esté por fuera de la interpretación) no sólo en la Educación Física, sino en
cualquier ámbito. Aquí surgen dos cuestiones: aquella que pregunta por “quién”
interpreta, es decir, ya que no hay una verdad última e indiscutible que perseguir,
quién, desde qué posición, realiza una interpretación (y, en el caso propio, reconocer
“de que lecturas somos culpables”); y aquella que entiende que la interpretación debe
volver a ser interpretada, dando lugar a las diferentes lecturas. En este contexto, se
propone hacer jugar los saberes locales, descalificados, discontinuos, contra la
instancia teórica unitaria que pretende filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos, en nombre
de un conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que sería poseída por
alguien. Esto no significa que no haya verdad, sino que ésta es siempre histórica, por
ende, política.
Abstract
This paper problematizes the idea of an essence, or even a property, of Physical
Education. For this matter, it follows several authors (mainly Foucault, but also Lacan
and Heidegger) who show that there is no essential union (outside, so to speak, of
language) between signs and what they signify; that the former, instead of relating with
the latter, relate infinitely between themselves; in sum, that there is “an irreductible
opening” that makes the sign already an interpretation (instead of “showing” what it
signifies), which makes it impossible to find an essence (as something that is outside
the interpretation), not only in Physical Education, but in any ambit. From here, two
questions arise: the one that asks “who” interprets, that is, since there is no final and
indisputable truth, who, and from which position, makes an interpretation (and, in our
case, to recognize “of what readings we are guilty” [odio estas comillas]); and the one
that understands that the interpretation must always be reinterpreted, giving space to
different readings. In this context, the paper proposes to contrast local, disqualified and
discontinuous pieces of knowledge against the instance of unitary theories that intend
to filter and organize them into a hierarchy on behalf of a true knowledge and the rights
of a science that would be possessed by someone. This does not mean that there is no
truth, but that it is always historical and, thus, political.
73
ARISTÓTELES, Tópicos, I 5, 102a 18-30.
y tampoco lo ha hecho después, siquiera que la Educación Física sea idéntica a sí
misma, en el sentido en que la identidad suele afirmarse sintéticamente en relación
con la naturaleza de los objetos reales. Ahora bien ¿en qué sentido alguien, a finales
del siglo XX, quiero decir, mucho después de la crisis del positivismo, del “giro
lingüístico” y de que, como ha visto Foucault, “Levi-Strauss para las sociedades, y
Lacan en lo que se refiere al inconsciente, nos mostraron que el „sentido‟ no era
probablemente más que una especie de efecto de superficie, una reverberación, una
espuma…” (Foucault, 1991:32), puede perseguir con honestidad intelectual una
“propiedad definitiva” -aunque sólo pretendiera una nota, un rasgo, un atributo- no ya
de la Educación Física sino de cualquier cosa del campo social? ¿cuál sería el nombre
científico, racional o, por lo menos, genérico de esa propiedad, de ese rasgo, de esa
nota? Mi respuesta a la primera pregunta es que alguien puede perseguir una
propiedad definitiva de un modo intelectualmente honesto, sólo si cree (lo sepa o no)
que debe haber un vínculo, por delgado que sea, entre el orden simbólico y lo real,
como los llama Lacan, o entre el mundo (social, cultural) y el universo (físico, natural),
como los distingue Heidegger. El nombre que la ciencia ha dado a ese vínculo entre
orden simbólico y real, entre mundo y universo, es signo.
El signo, entonces, “es ya una interpretación que no se da por tal. Los signos son
interpretaciones que tratan de justificarse, y no a la inversa (…) El signo, al adquirir
esta función nueva de encubridor de la interpretación pierde su ser simple de
significante que poseía aún en la época del Renacimiento, su espesor propio parece
abrirse y entonces pueden precipitarse en la abertura todos los conceptos negativos
que eran hasta entonces extraños a la teoría del signo. Este no conocía sino el
momento transparente y apenas negativo del velo” (Foucault, 1995:46). Las palabras
tampoco representan ya las cosas “a la manera de signos, inmediata o mediatamente,
como ocurría en la época clásica (Birman, 2008:69). Ahora, la interpretación “se
encuentra ante la obligación de interpretarse ella misma al infinito, de proseguirse
siempre. De allí se desprenden dos consecuencias importantes. La primera es que la
interpretación será siempre de ahora en adelante la interpretación por el „quién‟; no se
interpreta lo que hay en el significado sino que se interpreta a fondo: quién ha
planteado la interpretación (…) La segunda consecuencia es la de que la
interpretación debe interpretarse siempre ella misma y no puede dejar de volver sobre
ella misma” (Foucault, 1995:47). Por esto, el tiempo de la interpretación es circular,
como ya lo había visto Heidegger. Es un tiempo que “está obligado a pasar por donde
ya ha pasado, lo que hace que, en suma, el único peligro que corre realmente la
interpretación, pero peligro supremo, son paradójicamente los signos los que se lo
hacen correr. La muerte de la interpretación consiste en creer que hay signos que
existen originariamente, primariamente, realmente, como señales coherentes,
pertinentes y sistemáticas. La vida de la interpretación, por el contrario, es creer que
no hay sino interpretaciones. Me parece que es preciso comprender muy bien esta
cosa que muchos de nuestros contemporáneos olvidan: que la hermenéutica y la
semiología son dos enemigos bravíos. Una hermenéutica que se repliega sobre una
semiología cree en la existencia absoluta de los signos: abandona la violencia, lo
inacabado, lo infinito de las interpretaciones para hacer reinar el terror (cursivas mías)
del indicio, y recelar el lenguaje” (Foucault, 1995:47-48). ¿Se comprenderá mejor
ahora nuestro rechazo sistemático de toda teoría que, como la praxiología motriz, por
ejemplo, repliega la interpretación sobre el signo, la hermenéutica sobre la semiología
(cf. During, 1996:5); o de las que suponen la existencia de un “lenguaje corporal” que,
situado más allá del lenguaje, permitiría decir lo que éste no puede (cf. Lapierre,
1993:293);74 o de las que postulan mecanismos prelingüísticos de aprendizaje (cf. Le
Boulch, 1993:49, Gómez, 2000:4)?.75 Se trata de cuestiones de método.
Los oyentes y lectores, y antes que ellos el propio Foucault, deberán disculpar el
uso quizás abusivo que he hecho de su ponencia de Royamount, pero ella condensa
lo central de lo que evidencian nuestras investigaciones. Porque el problema de
investigar la Educación Física en tanto que práctica histórica no ha sido, para
nosotros, el de su desplazamiento necesario del campo de las ciencias biológicas al
de las disciplinas llamadas humanas o sociales (la cuestión nos parece irrelevante)
sino la necesaria construcción de un objeto distinto. Y ese objeto, que no hemos
querido construir ni construido por el sencillo y habitual expediente de aplicarle
categorías preexistentes en las disciplinas naturales, humanas o sociales sino, por el
contrario, procurando hallar (o crear) las categorías que estimamos le correspondían,
particularmente nos fue arrojando, por así decirlo, a ese terreno incierto, inquietante,
en el que las interpretaciones se encadenan en una red inagotable, infinita, a una
apertura irreductible. Adonde nuestras investigaciones nos han llevado, en efecto, es a
ese inacabamiento esencial de la interpretación, a esa primacía de la interpretación en
relación a los signos, en la que cada signo no es la cosa que se ofrece a la
interpretación sino interpretación de otros signos, en la que no hay un significado
original y las palabras mismas no son otra cosa que interpretaciones que a lo largo de
su historia interpretan antes de ser signos y no significan, finalmente, sino porque no
son otra cosa que interpretaciones. En fin, nos ha hecho ver que la interpretación se
encuentra, en efecto, ante la obligación de interpretarse ella misma al infinito, de
proseguirse siempre, obligando a preguntar quién ha planteado la interpretación, pues
“ninguna estrategia de interpretación, por más “inconsciente” que sea, puede alegar
ingenuidad: una cosa es reconocer que los efectos de la interpretación son en buena
medida incontrolables, otra muy diferente pretender que una estrategia de
interpretación no es responsable de sus efectos. Uno debe repetir, con Althusser, que
puesto que no hay lecturas inocentes, deberíamos empezar por confesar (como lo hice
en “Conocimiento, saber y verdad y al comienzo de este artículo) de qué lecturas
somos culpables” (Grüner, 1995:16, el paréntesis es mío). Y nos ha hecho ver,
también, que la interpretación debe interpretarse siempre ella misma y no puede dejar
74
Véanse, también, los CBC de Educación Artística, los CBC de Educación
Física para el Nivel Inicial y distintos curricula jurisdiccionales elaborados en el
marco de la reforma educativa de 1994 y también de esta última.
75
Obviamente, las teorías que se fundan en la “prelingüisticidad” también
sostienen el signo como vínculo entre lo simbólico y lo real, entre el mundo y el
universo.
de volver sobre ella misma, en un tiempo forzosamente circular, obligado a pasar por
donde ya ha pasado: un tiempo similar al que antes postulamos para el caso de la
enseñanza (Crisorio, 2001).
Pero el giro que se impone es aún más radical. Enunciar que la relación de
adecuación entre las palabras y las cosas ya no existe es decir que, en adelante, “no
existe relación alguna de correspondencia entre los registros del sujeto y del objeto”
(Birman, 2008:68). En esta epistemología histórica las palabras remiten siempre a
otras palabras, “en un movimiento infinito, un deslizamiento discursivo continuo, 76
precisamente porque la noción de origen se ha perdido [y] la incapacidad del sujeto
para capturar el origen se halla en el corte radical de esa relación especular entre
sujeto y objeto, que proyectó al sujeto en el vértigo del descentramiento (Birman,
2008:69). En la semiología, “la noción de origen de los signos está presente en el
espacio de la representación”, mientras que en la hermenéutica “el sujeto debe
deslizarse indefinidamente en el campo de las palabras, puesto que el origen está
perdido para siempre y es del orden de lo inasible” (Birman, 2008:69). Esta última
“revela que el registro del lenguaje finalmente se ha vuelto autónomo con relación al
registro de las cosas, y que en adelante ya no existe relación alguna de adecuación o
de correspondencia entre palabra y cosa” (Birman, 2008:69). Se hace preciso,
entonces, abandonar la idea que asocia un significado a cada significante,77 para
sustituirla por la que sostiene que “entre significante y significado hay una barrera
resistente a la significación, lo que impide aceptar que exista una relación biunívoca
entre ellos” (Eidelsztein, 2001:55).78 De este modo, si la semiología remite a la
existencia de una relación segura entre sujeto y objeto, donde el ser de la conciencia
es el espejo del mundo y el yo es el eje que funda al sujeto, las hermenéuticas revelan
en cambio el descentramiento del sujeto, de la conciencia y del yo, con la pérdida
consecuente de su especularidad y de cualquier pertinencia que quiera atribuirse a la
noción de origen (Birman, 2008:70), en cualquier sentido que se quiera y,
particularmente, en el de enlace entre el orden simbólico y lo real.
76
Cf. Les mots et les choses. Capítulos VIII y IX.
77
El esquema del signo lingüístico presentado por Saussure en el Curso de
Lingüística General la representa con el Significante sobre el Significado,
separados por una línea delgada (el “velo” foucaultiano) y encerrados ambos
en un círculo cerrado con dos flechas de sentido inverso a los costados, que
indican que el primero remite al segundo y éste a aquel.
78
Lacan ha representado esta idea mediante una S mayúscula sobre una s
minúscula, separadas por una barra engrosada, sin ningún círculo que las
encierre ni flechas que las remitan la una a la otra. Por otra parte, el significante
vale para el sujeto en función de su localización en la cadena significante,
localización que se representa S1 S2.
En nuestra investigación sobre la identidad de la Educación Física (1994-95) no
preguntamos ¿qué es esto? (la Educación Física), procurando establecer los
protocolos necesarios para determinar la verdad de lo que ella es, sino ¿qué debemos
saber?, tratando de dirimir el sentido y el valor de aquello que se nos exigía, en
nuestro presente, para ejercerla (cf. Morey, 1990:23). Y ese primer estudio,
mostrándonos la existencia, en la bibliografía corriente en la disciplina, la que usaban
corrientemente los profesores del área, de textos técnicos y textos teóricos que se
correspondían con lo que los actores hacían y decían respectivamente de su
experiencia, repitiendo las mismas contradicciones, nos llevó a preguntar quién o que
y por qué (se) decidieron tales justificaciones y tales prácticas, entre tantas posibles
(cf. Morey, 1990:15). Si fuera pretencioso diría que nos llevó de una arqueología a una
genealogía, entendiendo por ésta un procedimiento explicativo y por aquella uno
descriptivo, tal como lo establece Foucault en sus conversaciones con Paul Rabinow:79
“la arqueología define y caracteriza un nivel de análisis en el dominio de los hechos; la
genealogía explica o analiza el nivel de la arqueología” (Morey, 1990:16, las cursivas
son del autor). Las “relaciones de poder-saber” se nos habían hecho evidentes. No
encontramos explicación alguna que excluyendo el poder pueda dar cuenta de por qué
un régimen de saber, por caso la Gimnástica moderna, se desarrolla en una dirección,
y según determinados alcances, transformándose en Educación Física, y no en
cualquier otra de las tantas posibles. Pero también se nos hizo evidente que era
preciso investigar no las representaciones que los hombres tienen de sí mismos o de
las condiciones que los determinan sino “lo que hacen y el modo en que lo hacen”,
más precisamente, “las formas de racionalidad que organizan las maneras de hacer”
(Castro, 2004:273). Es decir, las prácticas. Pero no más en tanto prácticas
pedagógicas, o didácticas, sino como dominio de análisis, como el conjunto de los
modos de hacer más o menos regulados, más o menos reflexionados, más o menos
intencionados. Esto es, las prácticas entendidas como modos de actuar y de pensar,
como clave de inteligibilidad para la constitución correlativa del sujeto y del objeto (cf.
Morey, 1990:32),80 habitadas por el pensamiento, si por pensamiento se entiende el
acto que pone en sus diversas relaciones posibles un sujeto y un objeto (…) en la
medida en que éstas relaciones son constitutivas de un saber posible (Morey,
79
“Conversation with P. Rabinow, original mecanografiado, Berkeley, s.f.;
Centre Michel Foucault, Documento D-250(17)/952,1988, clasificado reservado,
en la Introducción de Miguel Morey a Tecnologías del yo, Barcelona, Paidós,
1990: “La cuestión del método”.
80
Tomado del artículo de Maurice Florence (pseudónimo de Michel Foucault)
dedicado a Michel Foucault en el Dictionaire des philosophes, París, P.U.F.,
1984, págs. 942-44.
1990:25-6). Rechazo, entonces, de cualquier apriori universal, sustituyéndolo siempre
por una red de aprioris históricos, y afirmación, en consecuencia, de que lo que se
debe determinar no son las condiciones de posibilidad de la experiencia posible sino
las condiciones de posibilidad de la experiencia real, y que estas no deben buscarse
del lado de un sujeto (universal), sino del lado del objeto, o mejor, del lado de una red
de prácticas compleja (cf. Morey, 1990:27-8); de las prácticas en el sentido de
Foucault, que Dreyfus y Rabinow han destacado tan singularmente en su famosa
proposición: “No podemos recurrir a leyes objetivas, a la pura subjetividad ni a
totalizaciones teóricas. Sólo tenemos las prácticas culturales que nos han hecho lo
que somos” (1982: 216).
BIBLIOGRAFÍA
ARISTÓTELES, Tópicos.
CASTRO, Edgardo, El vocabulario de Michel Foucault, Buenos Aires,
Prometeo/Universidad de Quilmes, 2004.
CRISORIO, Ricardo, “Educación Física e Identidad: conocimiento, saber y verdad”. La
Educación Física en Argentina y en Brasil, La Plata, Al Margen, 2003, págs. 21-38.
CRISORIO, Ricardo, “La enseñanza del básquetbol”. Revista Educación Física &
Ciencia, Año 5, Departamento de Educación Física, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, agosto 2001, págs. 7-36.
CRISORIO, Ricardo (dir.), ROCHA BIDEGAIN, Ángela Liliana, LESCANO,Agustín,
GILES, Marcelo y VILLA, María Eugenia, El Aprendizaje Motor: un problema
epigenético, proyecto de investigación acreditado en el programa de Incentivos a los
Docentes-Investigadores, UNLP, 2001.
DREYFUS, Hubert y Paul RABINOW, Michel Foucault: Beyond Structuralism and
Hermeneutics, Chicago, U of Chicago P, 1982, págs. 208-226.
EIDELSZTEIN, Alfredo, Las estructuras clínicas a partir de Lacan, Buenos Aires, Letra
Viva, 2001.
FOUCAULT, Michel, “A propósito de „Las palabras y las cosas‟”, entrevista con
Madeleine Chapsal, La Quinzaine Littéraire, Nro. 5, mayo de 1966, págs. 14-15. Saber
y Verdad, Madrid, de la Piqueta, 1991, págs. 31-37.
FOUCAULT, Michel, Nietzsche, Freud, Marx, ponencia presentada en el VII coloquio
filosófico internacional de Royamount dedicado a Nietzsche, Paris, julio de 1964.
Nietzsche, Freud, Marx, Buenos Aires, Ediciones El Cielo por Asalto, 1995.
FOUCAULT, Michel, La vida de los hombres infames, La Plata, Altamira, 1996.
FOUCAULT, Michel, Genealogía del racismo, La Plata, Altamira, 1996.
GRÜNER, Eduardo, “Foucault: una política de la interpretación”. FOUCAULT, Michel,
Nietzsche, Freud, Marx, Buenos Aires, Ediciones El Cielo por Asalto, 1995, págs. 9-28.
MARRADI, Alberto, Método como arte. Revista Argentina de Economía y Ciencias
Sociales. Vol. IV. Número 6, 14. Ediciones Universidad de Bs. As. Argentina, 2000,
págs. 7-26.
MARRADI, Alberto, Nélida ARCHENTI y Juan Ignacio PIOVANI, Metodología de las
Ciencias Sociales, Buenos Aires, Emecé, 2007.
MOREY, Miguel, “Introducción: la cuestión del método”. FOUCAULT, Michel,
Tecnologías del yo, Barcelona, Paidós/I.C.E.-U.A.B., 1990.
NIETZSCHE, Friedrich, La genealogía de la moral, México, Alianza Editorial, 1997
LA EDUCACIÓN FÍSICA, UNA COMPOSICIÓN QUE SE
DESOCULTA EN MEDIO DE LA INCERTIDUMBRE81
Mg. Silvio Cardona Calderón
RESUMEN
83
Recreación: “restablecimiento; al recreador, como el que repara, crea de nuevo, el
que restituye juegos, diversiones. De la palabra recreo dice: crear de nuevo, renovar,
reproducir, rehacer, instaurar, restablecer, reparar, refrescar, reanimar. Diversión para
alivio del trabajo. La recreación se considera una actividad en la cual se participa
voluntariamente, por placer y satisfacción, para renovación del espíritu, alivio de la
aburrición y de las tensiones emocionales, autoexpresión, prueba de los propios
recursos, olvido de los pesares, fortalecimiento del ego que resulta de los sentimientos
de autoestima, en fin, válvula de escape para los impulsos represados”. Bernal Zapata
Rebeca. Juego. Ocio: Recreación. Universidad Pedagógica Nacional. El Buho Ltda.
Santafé de Bogotá, D. C. 1994, 69-70.
84
Deporte: “La Carta Europea del Deporte, suscrita por todos los Estados miembros del
Consejo de Europa en 1992, define el deporte en los siguientes términos: se entenderá
por deporte todo tipo de actividades físicas que, mediante una participación, organizada
o de otro tipo, tengan por finalidad la expresión o la mejora de la condición psíquica y
física, el desarrollo de las relaciones sociales o el logro de resultados en competiciones
de todos los niveles”. Medina F. Xavier. Sánchez Ricardo. Culturas en juego. Ensayos
de antropología del deporte en España. Icaria. Barcelona. 2003, 32.
competentes para vivir humanamente, teniendo como referente las dimensiones
antropológicas del cuerpo, el movimiento y el juego”85. Lo corporal, desde ésta perspectiva
se entiende como la posibilidad de ser, estar y actuar en el mundo, y actuar en el mundo
implica ser “competente en lo motriz, en procesos de adaptación y transformación; en lo
expresivo, en procesos de autocontrol y comunicación; y en lo axiológico, para el cuidado y
la preservación de las condiciones vitales del individuo, en concordancia con el entorno
social y natural”86.
Esta perspectiva fundante desde la Educación Física, debe vivirse como instalamiento por
voluntariedad propia del ser, y a su vez, también, la Educación Física es iluminada, avivada
e insuflada por el niño; es decir, le da existencia propia; ya que como experiencia
significativa y transitoria es deportante. El acto vivido en la clase de Educación Física, debe
ser considerado como ser obra de arte por sí mismo, en la condición de educar es educarse
desde el miramiento de Gadamer.
Pero desafortunadamente, la Educación Física, actualmente está siendo oscurecida por las
políticas educativas, a saber:
85
Chinchilla Víctor Jairo. Martín Reyes José Alfonso. Morales Reina Leonel. Pachón
José Orlando. Rodríguez Cortés Astrid Viviana. Ministerio de Educación Nacional.
Documento No. 15. Orientaciones Pedagógicas para la Educación Física, Recreación y
Deporte. Bogotá D. C. 2010, 11.
86
Chinchilla Víctor Jairo. Martín Reyes José Alfonso. Morales Reina Leonel. Pachón
José Orlando. Rodríguez Cortés Astrid Viviana. Op. Cit., 11.
87
C. f. Vigarello Georges. Historia del cuerpo (I)Del Renacimiento a la Ilustración. Tr.
Núria Petit/ Mónica Rubio. Taurus. Madrid. 2005, 281.
3. Actualmente hay tantas exigencias a nuestra disciplina, que ella está siendo asfixiada,
ante innumerables proyectos en los colegios, y que para dar cuenta de ellos, desde
contenidos argumentativos, se le podría considerar desprovista de significados, por cuanto
que no cumple con las expectativas frente a otras áreas que se consideran más distinguible.
Finalmente, la Educación Física, entendida como composición, obedece a una búsqueda
de la perfección en el obrar humano del maestro, desde el cuidado y cultivo de sí, al
permitir ser arado por el juego de la sabiduría, que reconoce en el estudio constante su
fundamento; y por lo tanto, enaltece lo que desoculta el niño desde diferentes miramientos.
En el caso del niño “incorregible”, en su mariposear y transfigurarse repentino; en muchas
oportunidades, la clase desde el ejercicio profesional es una vivencia del dolor; y a partir del
mismo, se puede elevar la condición del maestro a otras esferas, donde la ilusión
argumentada, reconoce en estas particularidades unos principios pedagógicos de la
Educación Física, desde la alteridad y su consideración hacia una educación desde los
sujetos, que invite constantemente a educarse.
1.
Romantizar, parafraseando a Novalis, no sería otra cosa, que aquello que se considere más
bajo, adquiera el rango de lo más elevado; ascender en esa gradación cualitativa, es dar a lo
corriente un sentido superior, a lo vulgar un aspecto misterioso88, etc. Por lo tanto, la
Educación Física, entendida en su desocultamiento como expresión vivida en el desarrollo
de las clases del maestro con los estudiantes, ella misma debe transitar en esa gradación; la
educación física, plenamente instalada en el ser, recorre un camino hacia el interior del yo;
es decir, una vivencia que significa, al permitirse que aquello extraño more en el ser. Si para
Fichte (1762-1814; alemán, estudios en teología y filosofía) la realidad no es algo que tenga
identidad en sí, sino que es un producto del sujeto pensante, entonces, Fichte nos da a
entender que el mundo es alumbrado a través del pensamiento de los hombres libres; no
obstante el desarrollo de la cultura es una forma alta y digna de realizar esos
pensamientos89, en cuanto que los considere correctos y apropiados para el hombre. Pero
del yo absoluto de Fichte y su enculturación de lo adecuado, entendido como el yo exterior
que reafirma o sentencia; dista del yo general, en Novalis, entendido como el
vinculamiento del yo particular (besondere Ich, zufallige Ich), el yo individual, el yo mortal y el
otro yo; el yo general (allgemeine Ich), que es la humanidad (die Menschheit). Se sobreentiende
que en Novalis el yo (yo mismo, yo particular) y el no-yo (humanidad, yo exterior); es decir
el yo general, implica una relación recíproca; por cuanto que cada hombre (el yo) forma
parte de la humanidad (el yo general, el no-yo); cada uno de nosotros somos parte del
mundo (cosa total, universo, alma universal, todo), el yo y el todo van unidos plenamente:
“no puedo reconocer mi cuerpo como algo propiamente separado del todo, más bien me
parece un aspecto de ese todo…Percibo mi cuerpo formado por el mismo y por el alma del
mundo. Mi cuerpo es un pequeño todo, que posee también su alma particular; pues doy el
nombre de alma al principio particular que hace que, con todos los demás formen el todo.
Precisamente porque el cuerpo es un pequeño todo, un Mikrokosmos, el hombre es una
fuente de analogías para el universo”90. El vinculamiento del yo y el mundo podrían
entenderse como fuerza originaria, porque el mundo puede recobrar un nuevo aliento a
través del yo. El yo es el principio de apropiación, al yo hay que ir dándole todo, porque lo
88
C. f. Pau Antonio. Novalis. La nostalgia de lo invisible. Trotta. Madrid. 2010, 23.
89
C. f. Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 23.
90
Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 57-58.
hace suyo eternamente91: “apropiarse es la actividad originaria de su ser”92, apropiarse es el
germen, el embrión (Keim) del posterior yo. Este yo se consigue con esfuerzo, con esmero,
con dedicación, con constancia; el cuerpo en Novalis “es el instrumento de la
configuración y la modificación del mundo…No hay más que un templo en el mundo, y es
el cuerpo humano”93. La educación física como instalamiento, requiere la predisposición
corporal de ser plenamente arado para que germinen posteriormente epifanías; es decir,
movimientos extraños para los que nadie está preparado tanto en el actuar como en la
condición de ser espectador. Además, el estar perdido en la intensidad de la concentración;
es decir, desconectado de los fines, en el desarrollo de la clase, aumenta las cualidades e
impresiones de nuestra experiencia y poco a poco excluye voluntariamente una
multiplicidad de objetos de atención de lo que realmente importa, ya que al estar
concentrado se está atento a algo por venir, que no necesariamente se está en situación de
controlar y que aparecerá y desaparecerá como repentino; no obstante, a la irreversibilidad
de su fin. Se podría decir que las tareas de movimiento en la clase de Educación Física,
admiten una temporalidad específica; es por tanto, una epifanía, al experimentarse “una
repentina aparición invariablemente corporeizada, que tiene sustancia y requiere espacio”94.
Las epifanías en la clase de educación física, desde la mirada del maestro, oscilan entre el
avivamiento del mundo de la educación física por parte de los niños, al hecho de atribuir
significado por el encarnamiento de la misma por parte de ellos y no simplemente la mera
percepción física, ya que el maestro no puede controlar y manipular plenamente los
espacios lúdicos de los niños en grados inferiores; por consiguiente, podría hablarse de un
principio pedagógico como la incertidumbre, que inevitablemente recrea al maestro hacia
una apertura desde la marginalidad; el maestro al ser atrapado por las mudanzas provocan
en él un apartamiento, al sentirse temporalmente como un accesorio de las figuraciones
caprichosas de los niños en la clase. La educación física se manifiesta en los primeros años
escolares, como un ocuparse en terrenos nuevos y el maestro es el encargado de iniciarlo y
de preparar el terreno para cultivar en el barbecho; es decir, el cuerpo entendido como un
campo de labor, que no ha sido sembrado durante cierto tiempo: “amigos, el suelo es
pobre, y tenemos que esparcir semillas en abundancia, para lograr al menos cosechas
medianas…Entre las semillas, puede suceder que haya granos vacíos: pero algunas pueden
germinar”95 desde distanciamientos entre la espontaneidad natural del niño y la “banca de la
información96”, eficientemente tratada por las instituciones
91
C. f. Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 58.
92
Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 59.
93
Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 59.
94
Ulrich Gumbrecht Hans. Elogio de la belleza atlética. Tr. Aldo Mazzucchelli. Katz.
Buenos Aires. 2006, 55.
95
Pau Antonio. Novalis. Op. Cit., 94.
96
El Ministerio de Educación Nacional, las universidades, los colegios, suelen
funcionar como un “lugar de recogida y agencia de aprovechamiento” del
conocimiento; el conocimiento es visto como un depósito y hay que acceder a él. Se
puede entender una operatividad bancaria del mismo, visto exclusivamente como una
planificación pragmática clasificada desde una perspectiva superior (leyes, decretos,
programas, consejos académicos, reuniones de área, proyectos, comités de evaluación y
promoción, observador del estudiante, planillas de control, etc.) La enseñanza y
aprendizaje, por lo regular, desde estas direcciones centrales no cumple con las
exigencias de una ideología, que en la actualidad obedece exclusivamente a una mirada
que necesariamente conduzca a lo útil; es así, que los gobiernos siempre hablan de que
hay que mejorar la educación, por cuanto que se vive en déficit. Esta falta de certeza
ante la incertidumbre ha provocado un malestar en la comunidad educativa, por este
EL MARIPOSEAR DEL NIÑO
menudas partes cuanto contiene la cavidad del vientre y pecho, a más de las costillas
fracturadas, hasta que le soltó en tierra, inmóvil y con solo algunos espíritus de vida.
Esta la perdió enteramente en un cuarto de hora”. Delgado, Illo José. La Tauromaquia.
(1796) Acompañada de: De Goya Francisco. La Tauromaquia. (1815) De Moratín
Nicolás F. Las fiestas de toros en España. (1776) Aguilar. Colección Crisol No. 032.
Madrid. 1971, 12-13.
encarnar el capítulo 9: Pedagogía y hermenéutica del cuerpo simbólico: bases para la
ideación corporal98, de su libro: Cuerpo, cultura y educación. Una pedagogía del cuerpo
simbólico o la pedagogía de la corporeidad permite comprenderla desde lo subjetivizado,
textualizado o personalizado, “poniendo en juego las coordenadas del tiempo, del lenguaje
y de la estética con la intención de descubrir sus propios horizontes, que lo guiaran en el
proceso de investigación personal, para comprender nuestra vida, una vida a la que hemos
dado forma a través de la simbolización de nuestro cuerpo, para poder realizarse e idear su
corporeidad”99, entendida la corporeidad como obra de arte, reconfigurándose a sí mismo
desde la condición de artista.
Gadamer citado por Planella, nos invita a pensar desde la pregunta: “¿La formación
(Bildung) es un camino que cada uno debe realizar por sí mismo?” 100; este requerimiento
desde la postura de Vilanou citado por Planella, nos da a entender que la formación “exige
un esfuerzo personal autobiográfico de reflexión y formación”101 a partir de la paideia clásica
y de la bildung neohumanista, que han sido olvidados por la tecnificación de una
pedagogía102; es decir, el cuerpo entendido como un elemento sobrante. Por lo tanto, una
pedagogía hermenéutica, en la direccionalidad de los procesos formativos, requiere del
cuidado y cultivo de sí; en primera instancia, por parte del maestro, haciéndose adecuado
para éste recorrer los senderos de la paideia clásica y de la bildung humanista, desde la
perspectiva cultural del cuerpo, transitando de la naturaleza a la cultura, a través de los
símbolos: “la simbología de los cuerpos parte de la experiencia del propio sujeto en
relación con su cuerpo y con el mundo que lo rodea y facilitar que rompa con lo externo
para acompañar a la idea de cuerpo hacia una dimensión interiorizada. Es a partir de este
proceso de interiorización, y por lo tanto de simbolización, que podemos hablar de
corporeidad”103. Por consiguiente, una direccionalidad hermenéutica, señalada
magistralmente por Planella, desde “la educación: es educarse” de Gadamer; nos da a entender
que el niño en su vinculamiento con lo otro, se va educando a sí mismo; por lo tanto se
“auto-interpreta”104 y es dador de vida al mundo, el niño insufla el mundo, crea nuevos
mundos, perfecciona lo caótico del mundo y le da nuevos aires. Es indispensable, desde
una pedagogía hermenéutica, reconocer como principio pedagógico la coapertura desde la
comprensión de lo otro y de sí por el instalamiento de la educación física en el niño, frente
a lo otro como avivamiento e insuflamiento en la clase; es decir, el niño que da existencia a
la Educación Física. El avivamiento espontáneo de la educación física por parte del niño,
en su desocultamiento le perfecciona y le recrea; el niño es un creador; en palabras de
Gennari Schöpfung105, citado por Planella. La Educación Física, por lo tanto, desde la
interpretación del niño le da nuevas significaciones. El maestro debe aprender a
comprender estos avivamientos del niño como textos que narran una forma de interpretar
el mundo circundante y que va más allá de una gestualidad como “identidad simple,
objetivable, inequívoca y manejable”106. Por consiguiente, una praxis educativa desde una
98
Planella Jordi. Cuerpo, cultura y educación. Desclée de Brouwer. Bilbao. 2006, 257.
99
Planella Jordi, Op. Cit., 282.
100
Planella Jordi, Op. Cit., 258.
101
Planella Jordi, Op. Cit., 258.
102
C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 258.
103
Planella Jordi, Op. Cit., 261.
104
Planella Jordi, Op. Cit., 260.
105
Planella Jordi, Op. Cit., 260.
106
Planella Jordi, Op. Cit., 260.
pedagogía hermenéutica, no interpreta la corporeidad de manera tan reducida; es decir,
“una disposición regulada de los cuerpos”107. La praxis educativa, desde criterios didácticos,
debe orientarse desde corporeidades interaccionadas; Planella cita a Van Manen desde su
concepto “tacto pedagógico”108, entendido, como recorrer el sendero de la potencia al acto
vivido, desde una comprensión pedagógica a una hermenéutica práctica del ser
(comprensión práctica)109; que como cuerpo-sujeto-pedagógico se re-sitúa en el mundo
desde la educación física al encarnarla y ser protagonista de su proyecto corporal, más allá
del utilitarismo, el pragmatismo, el éxito, la eficacia; por lo tanto, el maestro desde una
performatividad pedagógica, no se propone interpretar los cuerpos desde la lectura
exclusiva del éxito y la eficacia; sino, pensar la educación desde la corporeidad al compartir
experiencias corporales110, situando al sujeto en el centro de la acción formativa, y dando
vida a su anunciamiento corporal; es decir, el sujeto corporeizado puesto en escena. Este
reinstalamiento en el mundo, por parte del niño, como texto narrado, reafirma su presencia
y a su vez comunica su esencia, desde la experiencia. No obstante, el niño desde su
corporeidad avivada e instalada quiere transmitir, decir, explicar, exponer, una nueva
configuración lúdica del mundo gestualmente, que florece más espontáneamente en
espacios abiertos y no aquellos determinados para unas prácticas concretas111. En ésta
configuración lúdica del mundo, el niño debe reconocer la presencia de otras
corporalidades: afroamericanos, indígenas, mestizos, con el propósito de aprender nuevas
formas de convivencia corporeizada112. Además, una corporeización del sujeto en el
mundo, en su condición proyectiva; es decir, de seguir adelante, implica necesariamente que
el sujeto y su génesis de acciones lo conduzca al logro de sus objetivos; todo hombre debe
configurar su propio ideal, su ideación corporal. Por lo tanto, podemos ser lo que
deseamos, poseemos nuestro cuerpo y le damos existencia a partir de nuestra ideación
corporal, no obstante, de autoconstrucción y por ende de una autodeterminación corporal.
De esta manera, el niño es productor de su identidad corporeizada, de sí mismo
corporeizado. Para ello es fundamental una pedagogía de la comprensión corporal, que va
más allá de ver al otro como un sujeto receptor pasivo; sino todo lo contrario, un niño que
vive de forma significativa su propio cuerpo y el de los otros, como re-conocimiento,
haciéndose necesario un vinculamiento con el otro y los otros; es decir, la educación física
religa y se funde en una comunión; por consiguiente, admite auto-referencia; la
comprensión del mundo es primariamente corporal, el hombre se sitúa en relación con los
otros.
2.
107
Planella Jordi, Op. Cit., 260.
108
Planella Jordi, Op. Cit., 263.
109
C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 264.
110
C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 264.
111
C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 272.
112
C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 275.
113
C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 260.
con efectos formativos desde una pedagogía hermenéutica, que busque nuevos horizontes
y de sentido al hombre propio, instalado en el mundo, que se recree y perfeccione por
voluntariedad de sí. Para el logro de ello, no puede desconocer los siguientes aspectos:
. Principio pedagógico del cuidado y cultivo de sí; en primera instancia, por parte del
maestro, haciéndose adecuado para éste recorrer los senderos de la paideia clásica; es decir,
entendiendo la pedagogía no como algo que ata al individuo, mas bien, le permite ser; y de
la bildung humanista, instalándose en una cultura de la corporalidad, desde la filosofía, la
antropología, la sociología, la teología, la historia, el arte, la música, etc.
. Principio pedagógico de la coapertura desde la comprensión de lo otro y de sí por
el instalamiento de la educación física en el niño, frente a lo otro como avivamiento; es
decir, niño gestual que aviva e insufla la educación física, y por lo tanto, le da existencia
propia en temporalidad limitada. Teniendo en cuenta esta particularidad, una hermenéutica
práctica, desde la pedagogía performativa, entendida como la comprensión del llegar a ser
gestual en el niño, desde corporeidades interaccionadas, es decir, el niño como sujeto
corporeizado entra en escena e ilumina la educación física, como sujeto pleno, en su acción
anunciada por voluntariedad de sí. La nueva presentación del niño es entendida como texto
que narra y simboliza la educación física, desde la experiencia.
. Principio pedagógico del merecimiento de las epifanías de los niños; se entiende
por epifanías aquellos movimientos que causan sorpresa y nadie les espera. Las epifanías
deben ser apreciadas como textos que narran una autointerpretación del instalamiento de la
educación física en el niño.
. Principio pedagógico del reconocimiento en el otro y los otros como sujetos,
estableciendo vinculamiento afectivos con diferentes corporeidades e interpretaciones de
mundo; es decir, el cuerpo del otro como espacio de reflexión, de acción y de convivencia
corporeizada.
. Principio pedagógico de la animosidad del niño, que florece más en espacios no
estandarizados. Los escenarios que se construyen, deben pensar y utilizarse desde el sentir
de los niños en la clase de educación física.
. Principio pedagógico de formar a los sujetos en la autoconciencia corporal. Una
subjetivación corporal puede partir de una pedagogía de la resistencia corporal, que evite
prácticas que cosifiquen a los sujetos; es decir, corporeidades oprimidas, que entienden el
cuerpo como un simple producto114. La educación física debe resistirse al ejercicio de la
biopolítica, que entiende “el cuerpo de los sujetos como espacio de gobernabilidad, de
inscripción del poder, de materialización de los deseos de los otros”115.
. Principio pedagógico del proyecto de ideación corporal, que “debe facilitar espacios,
actividades, relaciones, etc., que le permitan al niño expresar sus pensamientos, deseos,
necesidades, y de poder concretarlos en la vivencia personal”116. El niño vivencia en los
espacios de la experimentación. En la educación física no se debe hablar de transferencia,
sino de la “creación de contextos y de posibilidades que permitan al otro crecer, buscar,
probar, equivocarse, volver a caerse y reanudar la marcha. La autonomía del otro (profesor)
pide que el educando se interrogue sobre su propio rol, su papel y la forma como gestiona
su corporeidad en relación con los otros cuerpos…Proyectar autónomamente la
corporeidad no es otra cosa que soltar la imaginación en relación con los propios
deseos”117.
114
C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 276.
115
Planella Jordi, Op. Cit., 277.
116
Planella Jordi, Op. Cit., 279.
117
Planella Jordi, Op. Cit., 283.
. Principio pedagógico de autodeterminación corporal, que trasciende una mirada
instrumental y a su vez es capaz de desplazarla y limitar su propio poder, para dejar que el
ser simbólico ocupe su propio puesto; por lo tanto ha de pasar de los enunciados a las
posibilidades prácticas, como ejercicio de corporeización 118.
. Principio pedagógico de la variabilidad de las tareas motrices, de acuerdo a centros
de interés, que posibilite una base motriz amplia; por lo tanto, un predominio de la
variabilidad, conduce al desarrollo del niño armónico de sus cualidades motrices.
. Principio pedagógico de una búsqueda de la excelencia, entendiéndose como la
creatividad y perfeccionamiento de sí, en el ser hombre gestual; es decir, un hombre que
recrea constantemente su motricidad. La búsqueda de la excelencia debe apreciarse desde la
alteridad, como un paso definitivo para transfigurarse constantemente ante los momentos
difíciles y de apertura en el plano comunicativo119.
. Principio pedagógico del mariposear en el niño, de su mudanza constantemente
cambiante, y que además insufla, es fundante e ilumina la educación física. El maestro
Orlando Pachón Moreno nos anuncia también de manera equiparable del mariposear, la
condición de “impermanencia” del niño120, de su volatilidad, de su inconstancia.
. Principio pedagógico de la actividad y su ejercitación, entendido como voluntariedad
de sí frente a las diversas propuestas didácticas de la clase de Educación Física, de
experimentación de las amplias posibilidades motrices, de comprensión y respuestas a esas
opciones. Desde el punto de vista didáctico, en la relación enseñanza-aprendizaje, no
marginar los movimientos naturales del niño y su expresividad corporal que desoculta su
mundo lúdico; sin desconocer, su dimensión valorativa, es decir, su actitud frente a la clase
de Educación Física121.
. Principio pedagógico de la individualización, contemplando y reconociendo las
diferencias que manifiesta el devenir lúdico del ser y le da la mención y su merecimiento
piadoso. Aprecia las dimensiones de co-apertura y de expresividad primigenios del ser, para
encarnar un educar educarse; pero también, hay momentos en los que el maestro seña, ara,
para instalar la espiritualidad de la Educación Física ante una voluntad perezosa, que no
admite su corporeidad como construcción social y posteriormente referente de posibles
interpretaciones para reafirmarse como sujeto propio y compositor de mundos posibles122.
. Principio pedagógico de la autonomía, que permite al sujeto construirse
corporalmente en el mundo, ser obra de sí mismo por el descubrimiento, que pretende
liberar al ser de cualquier tipo de imposición; de no excederse en su marco natural; de
favorecer metodológicamente la participación y toma de decisiones al interior de la clase de
educación física, estableciendo un vinculamiento cultural como referente ante su ilimitada
capacidad creadora, para que pueda discernir entre lo adecuado y no adecuado y su posible
instalamiento en la espiritualidad de la Educación Física.
. Principio pedagógico de la socialización, que no desconoce en los procesos
educativos de enseñanza y aprendizaje un vivir en comunidad, haciendo parte de una
determinada cultura, que se recrea y a su vez es de todos; por lo tanto no es excluyente123.
118
C. f. Planella Jordi, Op. Cit., 280.
119
C. f. Coca Santiago. El hombre deportivo. Alianza. Madrid. 1993, 302.
120
C. f. Pachón Moreno Orlando. Universidad Pedagógica Nacional. Especialización en
Pedagogía y Didáctica de la Educación Física. Innovaciones didácticas”. II Semestre.
Bogotá. 2010.
121
C. f. Coca Santiago. Op. Cit., 300-301.
122
C. f. Coca Santiago. Op. Cit., 301.
123
C. f. Coca Santiago. Op. Cit., 303.
. Principio pedagógico de la creatividad, entendido como la posibilidad de instalarse y
representarse en el mundo, y como obrar humano que favorezca no solamente una
individualidad, sino también la alteridad y el cosmos124.
. Principio pedagógico de la preparación de entornos de aprendizaje, que facilite el
valor motriz del ser niño125, entendido como el propiciar las virtudes y estilos de los
movimientos genuinos de cada estudiante. A su vez, temas diversos que tengan una
incidencia inmediata en los aprendizajes, favorecer las relaciones interpersonales que
faciliten el trabajo en equipo, optimizando la utilización del espacio y el material126.
BIBLIOGRAFÍA
Bernal Zapata Rebeca. Juego. Ocio: Recreación. Universidad Pedagógica Nacional. El Buho
Ltda. Santafé de Bogotá, D. C. 1994.
Blázquez Domingo. Sebastiani i Obrador Enric Ma. Enseñar por competencias en educación física.
Inde. Barcelona. 2009.
Chinchilla Víctor Jairo. Martín Reyes José Alfonso. Morales Reina Leonel. Pachón José
Orlando. Rodríguez Cortés Astrid Viviana. Ministerio de Educación Nacional. Documento
No. 15. Orientaciones Pedagógicas para la Educación Física, Recreación y Deporte. Bogotá D. C.
2010.
Lleixà Teresa. Educación física hoy. Realidad y cambio curricular. Ice–Horsori. Universitat de
Barcelona. Barcelona. 2003.
Medina F. Xavier. Sánchez Ricardo. Culturas en juego. Ensayos de antropología del deporte en
España. Icaria. Barcelona. 2003.
Safranski Rüdiger. Romanticismo. Una odisea del espíritu alemán. Tr. Raúl Gabás Pallás.
TusQuets. Barcelona. 2009.
124
C. f. Coca Santiago. Op. Cit., 303.
125
C. f. Blázquez Domingo. Sebastiani i Obrador Enric Ma. Enseñar por competencias
en educación física. Inde. Barcelona. 2009, 144.
126
C. f. Lleixà Teresa. Educación física hoy. Realidad y cambio curricular. Ice–
Horsori. Universitat de Barcelona. Barcelona. 2003, 181.
Sloterdijk Peter. Ira y tiempo. Tr. Miguel Ángel Vega Cernuda/ Elena Serrano Bertos.
Siruela. Madrid. 2010.
Ulrich Gumbrecht Hans. Elogio de la belleza atlética. Tr. Aldo Mazzucchelli. Katz. Buenos
Aires. 2006.
Vigarello Georges. Historia del cuerpo (I) Del Renacimiento a la Ilustración. Tr. Núria Petit/
Mónica Rubio. Taurus. Madrid. 2005.
ENFOQUES
PEDAGOGICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Universidad de la República
Este trabajo se realiza con el propósito de contribuir a una reflexión sobre la Educación
Física como una de las formas pedagógicas modernas, más precisamente, como una forma
específica de educación del cuerpo. Este campo ha estado orientado directamente a la “vida”,
noción que en la Modernidad occidental, dado el singular desarrollo de las ciencias
biomédicas, se ha reducido a la dimensión anátomo-fisiológica de lo humano. En este sentido,
gran parte de los enfoques pedagógicos contemporáneos de la Educación Física están
fuertemente fundamentados en el campo de la salud y han relegado otras lecturas del cuerpo,
podría decirse incluso que, como ha sucedido en el conjunto del campo de la educación, se ha
prescindido de los debates epistémicos y epistemológicos para centrar la atención en la
dimensión tecnológica de la educación. Es preciso decir que este no es un problema reciente,
sino que lleva ya varias décadas. En la década del ’70 del siglo pasado, la Educación Física ya
comenzaba a ser fuertemente cuestionada en su modelo tecnicista y por su debilidad en
términos de identidad disciplinar127.
La “máquina antropológica”
Agamben (2007) habla de una “máquina antropológica”, algo que se puso a funcionar
en la modernidad según ciertas “condiciones de posibilidad” (expresión que remite a Foucault)
y que no deja de producir, o de ser el marco para producir lo humano. Allí podemos encontrar,
en términos generales, el telón de fondo del humanismo, pero, sobre todo, encontramos la
127
Cf. Denis, 1980.
pista a partir de la que podríamos dedicar un espacio a reflexionar sobre el lugar de la
economía, la lingüística y la biología (el hombre que vive, trabaja y habla, dice Foucault en “Las
palabras y las cosas”) en esa máquina, tal vez el trinomio que funciona como motor principal,
continuando la metáfora.
Como señala Jaeger (1933, p. 263) la educación ha recorrido un largo camino entre sus
inicios en la antigua Grecia, entre el modelo aristocrático de areté129 y el ideal político del
128
Cf. Deleuze, 1988.
129
“El tema esencial de la historia de la educación griega es más bien el concepto de areté, que se
remonta a los tiempos más antiguos. El castellano actual no ofrece un equivalente exacto de la palabra.
La palabra ‘virtud’ en su acepción no atenuada por el uso puramente moral, como expresión del más
alto ideal caballeresco unido a una conducta cortesana y selecta y el heroísmo guerrero, expresaría
acaso el sentido de la palabra griega. Este hecho nos indica de un modo suficiente dónde hay que buscar
hombre vinculado a un Estado de derecho. Los modernos tenemos una forma (y una fórmula)
específica para mirar la historia. Ésta tiene para nosotros un sentido y una dirección dentro de
los cuales el pedagogo se ubica, se encuentra (o bien, se pierde) a la vez que ubica sus
postulados pedagógicos. Esta concepción de la historia puede situarse también en la noción
teológica de la misma. Según Agamben (2008, p. 88-89) “nuestra concepción de la historia se
ha formado bajo el paradigma teológico de la revelación de un ‘misterio’ que es, a su vez, una
‘economía’, una organización y una ‘administración’ de la vida divina y humana. *…+ La historia
cristiana se afirma contra el destino pagano como praxis libre; y, sin embargo, esta libertad, en
tanto corresponde y realiza un designio divino, es ella misma un misterio: el ‘misterio de la
libertad’, que no es sino la otra cara del ‘misterio de la economía’”.130
132
La idea del hombre-máquina puede rastrearse desde la Grecia clásica (Empédocles,
Demócrito, Lucrecio). Sin embargo, se atribuye a La Mettrie el verdadero esfuerzo por
realizar esta concepción, quien escribió “L`homme machinne” en 1774. Esto ha sido
posible a influjo de la fisiología moderna y del mecanicismo, paradójicamente
impulsada por el dualismo cartesiano, en el cual el cuerpo es la res extensa. (cf. Ferrater
Mora, 1994, p. 1686 y sig.).
planteos que Carl Schmitt realizara en la década del 20 del siglo pasado, que la teología tiene
una presencia importante en la institucionalidad moderna. Según este punto de vista,
podríamos decir que la teología cristiana está en la filigrana del hombre133, es parte de su
carne, es parte de su espíritu. Si optamos seguir por esta pista, si dejamos que nuestra
indagación se vea afectada por esta hipótesis, entonces podemos plantear lo siguiente: la
pedagogía moderna procede del tamiz que lo medieval realiza en torno a la educación y se
reformula en función de una nueva forma de gobierno, la forma que se constituye en torno al
Estado-nación. Los problemas de gubernamentalidad serán los problemas de la pedagogía. Hay
en el pensamiento pedagógico moderno, en su lazo con las necesidades que plantea el Estado-
nación, una cierta escatología de la salvación.
133
Me refiero al hombre moderno, ese sujeto efecto del “momento cartesiano”
(Foucault, 1981-1982) apoyado en lo que se denomina “episteme moderna” (Foucault,
1966).
verdad. Esto no significa que la cuestión de la “espiritualidad” haya desaparecido por completo
y definitivamente, hay toda otra vertiente en que ella sigue ligada a la cuestión de la relación
sujeto y verdad, de donde me interesa destacar especialmente lo siguiente: según Foucault, la
cuestión de la “espiritualidad” se encuentra en el corazón mismo del marxismo y del
psicoanálisis. Al respecto, afirma que Lacan fue “el único desde Freud que quiso volver a
centrar la cuestión del psicoanálisis en el problema, justamente, de las relaciones entre sujeto
y verdad [...] intentó [Lacan] plantear la cuestión que es histórica y propiamente espiritual: la
del precio que el sujeto debe pagar para decir la verdad, y la del efecto que tiene sobre él el
hecho de que haya dicho, que pueda decir y haya dicho la verdad sobre sí mismo” (Foucault,
2006, p. 43-44).
El giro lacaniano respecto del sujeto pretende desmarcarse de lo que Allouch (2007)
llama la “función psi”, a lo cual agregaría, para tomar distancia radical de cualquier psicología.
De acuerdo con Allouch, lo que Lacan recupera de la espiritualidad tiene que ver con algunos
rasgos dentro de los cuales, a los efectos de esta indagación, destaco los siguientes: “*…+
Deberá hallar sus modelos en las escuelas filosóficas antiguas. *…+ No es iniciática, no es un rito
sino un ejercicio. *…+ Su preocupación por un acceso a la verdad no se opone a la ambición de
hacer ciencia, pero muestra una distancia con respecto a dicha ambición, de tal modo que da
lugar a lo que esa ambición usualmente excluye (como es el caso del ocultismo, del lazo que se
tiene con los muertos y de varios otros fenómenos). *…+ Como en las escuelas filosóficas
antiguas, implica una ética específica (Lacan), ética que va acompañada de una terapéutica.
*…+” (Allouch, 2007, p. 108). Pero hay más: se trata de un rasgo absolutamente relevante para
la cuestión del cuerpo, “se trata del rechazo lacaniano a una distinción que pretendería ser
radical entre lo espiritual y lo corporal” (Allouch, 2007, p. 108). Desde este punto de vista un
rechazo a la distinción entre el espíritu y la carne, en la medida en que el significante pone a
funcionar al viviente en la dimensión de lo humano.
Por otra parte, aunque seguramente es una operación inverosímil, no sería menor si
pudiéramos aislar de los rasgos que constituyen la cultura occidental, aquello que procede de
lo griego y aquello que se inscribe en la tradición judeo-cristiana. Según Freud, “La armonía
entre la cultura de las actividades espirituales y la de las actividades corporales (körper), tal
como la alcanzó el pueblo griego, no les fue dada a los judíos” (Cit. en Allouch, 2007, p. 79).134
134
Es preciso recordar, a su vez, que la cuestión moderna de la espiritualidad estaba antes de Freud.
Una de las frases más conocidas del Manifiesto Comunista (Marx y Engels, 1848), que a su vez abre el
Hipótesis I: Hay suficientes elementos para afirmar que la pedagogía moderna se vale
de psicología, incluso podríamos afirmar que en su intento de conversión a “ciencia de la
educación” no encontró sino en la psicología primero y la sociología después las vías para el
despliegue de ese intento. Más aún, no son pocas las pedagogías que se conciben como un
efecto de la psicología. Desde este punto de vista, gana el “aparato cognitivo” y pierde el
sujeto y su espiritualidad. De la mano del cientificismo, la pedagogía no puede dejar de ver un
aliado en la explicación empirista del funcionamiento psicológico del individuo. Esta trabazón
entre pedagogía y psicología es terreno fértil para la función del educador como pastor.
Veamos entonces algunas características del poder pastoral (Foucault, 1979): el pastor es
quien va a agrupar, guiar y conducir a su rebaño, al tiempo que su papel es el de asegurar la
salvación del rebaño que vigila, a través del ejercicio de un tipo de bondad constante, que se
aplica en forma individualizada y orientada por una finalidad establecida para el rebaño. Esta
bondad se emparienta con la abnegación, cualidad ampliamente reivindicada en las perversas
adjetivaciones pseudo glorificantes del ejercicio de la docencia, muchas veces llamada de
apostolado. Quien ejerce el poder pastoral, está cumpliendo un deber: cuidar el rebaño,
encauzarlo, hacer todo lo que esté a su alcance por el bien de todos y cada uno. Se despliega
allí el papel de la “dirección de la conciencia”, en sentido moral y psicológico. En ese terreno se
encuentran, literalmente, el médico y el pedagogo. La vigilancia moral y política de las
conductas individuales y colectivas, hacen del individuo y la población dos facetas que deben
ser atendidas por médicos y pedagogos, o médicos-pedagogos135.
texto, dice: “Un espectro asedia Europa: el espectro del comunismo”. Esta es una de las vías a través de
las que circula Derrida (1995) para su estudio sobre la noción de espíritu y espectro en Marx.
135
Jaeger (1933, p. 410) nos ofrece una pista por demás potente para estas notas: “El empirismo
filosófico de los tiempos modernos es hijo de la medicina griega, no de la filosofía griega”. Del mismo
modo, observemos la relación entre techné y teoría: “La palabra techné tiene, en griego, un radio de
acción mucho más extenso que nuestra palabra arte. Hace referencia a toda profesión práctica basada
en determinados conocimientos especiales y, por tanto, no sólo a la pintura y a la escultura, a la
arquitectura y a la música, sino también, y acaso con mayor razón aún, a la medicina, a la estrategia de
guerra o al arte de la navegación. Dicha palabra trata de expresar que estas labores prácticas o estas
actividades profesionales no responden a una simple rutina, sino a reglas generales y a conocimientos
seguros; en este sentido, el griego techné corresponde frecuentemente en la terminología filosófica de
Platón y Aristóteles a la palabra teoría en su sentido moderno, sobre todo allí donde se la contrapone a
la mera experiencia. A su vez, la techné como teoría se distingue de la ‘teoría’ en el sentido platónico de
la ‘ciencia pura’, ya que aquella teoría (la techné) se concibe siempre en función a una práctica” (Jaeger,
1933, p. 515). El resaltado en negrilla me corresponde. Platón llama “terapéutica pedagógica de las
enfermedades” a la medicina (Platón, ca. 380-365, 406a).
Hipótesis II: Si las teorías pedagógicas modernas fijan su atención en el individuo, en
las cualidades del individuo (y no del sujeto), se apoyarán, más tarde o más temprano, en una
cierta forma de relacionarse con la psicología y la sociología. En la derivación fenoménica de lo
pedagógico, la theoría pierde sustancia y se convierte en un collage de fundamentos que no
pueden prescindir de la explicación ad hominem. De ese plus también vive una cierta
pedagogía revisionista de la educación tradicional: cada niño (léase individuo) tiene una
personalidad que se explica por su implicación en el esquema de lo “bio-sico-social”.
Para finalizar, una seña de orden empírico. En Uruguay aparece en 1903, por primera
vez, un libro referido al tema que nos ocupa. El texto aparece después de algunas décadas en
las que ya se instalaba la preocupación por la educación del cuerpo, incluso casi tres décadas
después de que la primera Ley General de Educación Común (1877) incluyera referencias a la
educación física escolar. El libro referido se denomina “Educación Física y Manual de Gimnasia
Escolar”, de Alejandro Lamas (Montevideo: A. Barreiro y Ramos, Editor). En el inicio del
prólogo, Lamas afirma lo siguiente: “la educación física preocupa seriamente a todos los que
dedican su intelecto a cuestiones sociales. Se reconoce universalmente que la vida agitada
que hoy se lleva, exige del ser humano una organización robusta y una constante alternativa
de ejercicio físico e intelectual. Los hombres dirigentes en materia de instrucción pública han
comprendido hasta la evidencia que en la escuela es absolutamente indispensable dar mayor
amplitud a los ejercicios físicos y de ahí la preocupación también universal al respecto. El
programa de Pedagogía para los estudiantes del magisterio exige una breve teoría sobre
educación física y el conocimiento práctico de los ejercicios físicos indicados en el programa de
estudio de las escuelas *...+”.136 La educación física como cuestión social en relación con los
cambios en los modos de vida, lleva a pensar en su potencial pedagógico. Se puede advertir
fácilmente que esta serie está en la línea de lo bio-político.
Consideraciones prospectivas
136
Las negrillas me corresponden.
helenismo y el imperio había de extender cada vez más su importancia y la amplitud de su
significación, alcanzó la referencia a la más alta areté humana y a partir de la ‘crianza del niño’
—en este sencillo sentido la hallamos por primera vez en Esquilo—, llega a comprender en sí el
conjunto de todas las exigencias ideales, corporales y espirituales que constituyen la
kalokagathia en el sentido de una formación espiritual plenamente consciente. En tiempo de
Isócrates y de Platón esta nueva y amplia concepción de la idea de la educación se halla
perfectamente establecida” (Jaeger, 1933, p. 263).
Los rasgos del capitalismo tardío no dejan mucho margen para que la cuestión de la
educación del cuerpo sea algo más que una cuestión tecnológica, una preocupación por la vida
que no es más que un refinamiento mercantilizado del higienismo del siglo XIX. Sin embargo,
no son pocos los esfuerzos que, tal vez demasiado dispersos, se orientan a recuperar la
densidad epistémica y epistemológica que constituye el entramado de la educación física.
Referencias bibliográficas
DELEUZE, G. (1988) ¿Qué es un dispositivo? En: Michel Foucault, filósofo. Barcelona: Gedisa,
1990.
DERRIDA, J. (1995) Espectros de Marx. El Estado de la deuda, el trabajo del duelo y la nueva
internacional. Trad. José Miguel Alarcón y Cristina de Peretti. 4. ed. Madrid: Trotta, 2003.
FOUCAULT, M. (1984) Historia de la sexualidad. El uso de los placeres. Buenos Aires: Siglo XXI,
2003.
FOUCAULT, M. (1979) Omnes et singulatim: hacia una crítica de la “razón política”. En:
FOUCAULT, M. Tecnologías del yo y otros textos afines. Buenos Aires: Paidós, 2008, p.95-140.
FOUCAULT, M. (1976) Historia de la sexualidad. La voluntad de saber. México: Siglo XXI, 1998.
FOUCAULT, M. (1966) Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas.
Buenos Aires: siglo XXI, 2003.
JAEGER, W. (1933) Paideia. Los ideales de la cultura griega. México: FCE, 2001.
MILNER, J-C. (1995) La obra clara. Lacan, la ciencia, la filosofía. Buenos Aires: Manantial, 1996.
Durante los siglos XIX y XX, asistimos a un progresivo estallido y multiplicación de corrientes y métodos en
Educación Física, situación que, a juicio de Parlebas, ha producido el estado de crisis actual de la disciplina
(Parlebas: 1990).
Dicha crisis se caracteriza sobre todo por producir un estado de confusión epistemológica en los profesores,
siendo este quizá el principal motivo que atenta contra el reconocimiento pleno de la disciplina como
practica pedagógica. De este modo nos ha parecido imprescindible, intentar cartografiar el mapa de las
diversas corrientes y modelos pedagógicos y didácticos, de tal modo de permitir a los profesionales
reconocer en sus prácticas las diversas concepciones y reflexionar concientemente sobre su propia situación
y la de la disciplina.
En nuestro estudio sobre modelos y corrientes pedagógicas y didácticas, nos ha parecido más relevante
estudiar en cada corriente, lo que consideramos esencial desde el punto de vista pedagógico: la concepción
de las relaciones entre el sujeto y el mundo social por un lado, y el modelo epistémico, es decir, el modelo
de conocimiento, que cada corriente encarna. Para investigar a las diferentes corrientes desde la
perspectiva didáctica, utilizamos el modelo de análisis de Sacristán (1986). Para este autor, un modelo
didáctico se constituye a partir de los siguientes elementos formales:
1 - Objetivos.
2 - Contenidos.
3 - Relaciones de comunicación.
6 - Formas de evaluación.
Entendíamos que con esta dirección del análisis nos situábamos más cerca de las prácticas reales de cada
corriente. Por otro lado, al incluir en el análisis a la totalidad de los elementos del modelo didáctico
disponibles, particularmente a la variable comunicación, nos acercábamos a la perspectiva crítica: no es
únicamente el contenido a trasmitir el elemento que define a una práctica como educativa. Por delante
aparece el tipo de interacción social y de modelo epistémico que la subyace.
Así, nuestro análisis nos condujo a identificar los siguientes casos polares o tendencias:
El modelo empirista
Orientación biomecánica
El modelo racionalista
Orientación perceptivo-motriz
El modelo subjetivista
interpretativo Expresión Corporal (Vertiente pedagógica)
El modelo sociocritico
137
El modelo empirista
Influencias históricas:
Este modelo didáctico es heredero de la tradición que Langlade ha denominado movimiento del centro
europeo .En él se entremezclan influencias del movimiento deportivo anglosajón originado en la obra de
Arnold, de la Escuela Natural Austríaca, del Método Natural de Hebert y de la corriente artístico-rítmica
originada en la Gimnasia Moderna Alemana.
Características didácticas:
137137
En adelante, este artículo se vale de las referencias bibliográficas utilizadas por mi
en el capitúlo II de GOMEZ, RAUL HORACIO. (2002) La Educación Física en el nivel
inicial y el primer ciclo de la EGB: una didáctica de la disponibilidad corporal. Editorial
Stadium. Buenos Aires.
- centrar su práctica en las actividades naturales del niño y en el explicitado respeto por la globalidad del
comportamiento infantil, antes que por el análisis lógico de los sistemas funcionales del niño y cómo
mejorarlos.
- La propuesta de actividades está a cargo del adulto, quien a partir de las características físicas del material
y de su propia experiencia personal, propone a los niños obstáculos y desafíos a superar, las más de las
veces, subrayando los logros individuales.
- Existe una preocupación explícita para que las actividades que el maestro propone respeten determinados
principios que relacionan a la actividad con el psiquismo infantil: globalidad, naturalidad, espontaneidad,
etc.
- En la clase, el adulto ocupa el centro de la atención de los niños, más que la tarea a realizar.
Este modelo parece tener una fuerte concepción empirista, dada por la confianza en la potencialidad
educativa otorgada a la experiencia sensorio-motriz acumulada por el alumno, aunque ésta no pusiera en
juego la actividad creadora y organizadora del mismo.
La formación y desarrollo de las cualidades morales, sociales e intelectuales del alumno, parecen derivarse
en este modelo, mágicamente de la ejecución de una serie de actividades prácticas. Si bien el modelo
reconoce la supeditación de los objetivos motores a objetivos más generales como la socialización, la
afirmación de la personalidad, etc., las estrategias didácticas revelan preocupación por los aspectos
puramente motores y funcionales, esperándose que estos aspectos repercutan automáticamente sobre las
otras dimensiones del comportamiento.
Entre los aportes principales de esta corriente puede subrayarse la preocupación por no fragmentar la
globalidad del comportamiento infantil, el lugar de preeminencia otorgado al principio de actividad
suficiente, esto es, el carácter dinámico de la clase y cierto ingrediente romántico, herencia de sus
antecesores centroeuropeos, que exigían del profesor, una actitud más artística que reflexiva: utilización
frecuente del ritmo y la música, ejercicios que se encadenaban guiados por principios de secuencia empírica
más que por el análisis racional, intensa participación corporal del profesor y un clima de clase
desescolarizado y alegre.
El modelo racionalista
Influencias históricas:
En el marco (epistémico) de la creciente difusión y desarrollo de las hipótesis acerca de la organización del
aparato psíquico proveniente de diferentes campos (psicoanálisis, psicogénesis, neuropsiquiatría, etc.), se
desarrolla y afianza desde los años ochenta en la práctica de la educación física del niño un segundo modelo
didáctico.
- El movimiento del motor learning americano, con una muy numerosa lista de autores, de los cuales dos
particularmente han tenido difusión en el contexto estudiado, tales como Cratty y Flinchum.
Características didácticas
- La pretensión de organizar y sistematizar las situaciones didácticas a partir del análisis de la organización
funcional del niño.
- Las situaciones de clase se organizan con el objetivo explícito de estimular dichas funciones: coordinación,
esquema corporal, organización espacial, etc. y consiste en una sucesión de ejercitaciones en un orden
previsto según una lógica de la organización funcional.
Orientación biomecánica
Los contenidos - temas de clase de esta orientación suelen ser el desarrollo de las habilidades motrices: la
carrera, el salto, los lanzamientos, etc., o bien las cualidades motrices condicionales, tales como la fuerza, la
resistencia, la flexibilidad, etc. Tuvo su mayor auge en la República Argentina y demás países
hispanoparlantes entre los años 70-80 de la mano de la influencia cultural que ejercía particularmente la
escuela de Deportes de Colonia (R.F.A) , aunque como lo sugiere la revisión de la bibliografía mencionada
aún mantiene su vigencia.
Después de la pubertad, esta orientación toma a los deportes y a la gimnasia para la condición física, como
contenidos centrales de la disciplina.
Orientación perceptivo-motriz
En este caso, los contenidos-temas centrales se referían al desarrollo de las estructuras cognitivo-
perceptivas, tales como la organización espacial, temporal, o perceptivo-motoras tales como la coordinación
dinámica general, la coordinación visomotriz, el equilibrio, incluyendo la preparación del niño para los
aprendizajes escolares ligados a la lectoescritura y el cálculo. Después de la pubertad, esta orientación
propone la enseñanza del deporte pero centrando su atención en el desarrollo de factores psicomotores
(sobre todo las condiciones perceptivas). Le Boulch, dice inclusive que el deporte es una forma de
Psicomotricidad inductiva.
El desarrollo de esta orientación se produce sobre todo a partir de mediados de la década del 70, en el
marco de la difusión de la obra de Le Boulch en los países de habla hispana.
- El rol del maestro: en el modelo racionalista, si bien en el orden del discurso se incorporan conceptos
ligados a una actitud menos directiva, sobre todo en la orientación psicomotricista, en el orden de las
prácticas, la actitud del maestro no se desligaba en el planteo de la clase de la directividad propia de los
modelos anteriores y de la tradición de la disciplina: el maestro como propietario de la cuasi totalidad de las
decisiones.
Este modelo estuvo caracterizado, como se ve, por una marcada tendencia racionalista-deductiva, que
pretendía prever y organizar el comportamiento infantil deduciéndolo de los modelos teóricos de la
organización funcional del psiquismo y la motricidad humana, sea:
Entre los aportes que debemos subrayar, encontramos sin duda, la preocupación de estas corrientes por la
comprensión y el respeto de la unidad funcional del niño, aunque a veces, la unidad declamada en los
discursos era fragmentada en los planteos de clase. También constituyó un notable progreso la tendencia de
este modelo hacia la superación de la actitud conductista de considerar al aprendizaje como logros a nivel
de la conducta observable y proponer en cambio mayor atención a los procesos subyacentes que producen
la conducta.
En otro lugar (Gómez, Raúl: 1999) hemos analizado las diferencias y semejanzas cruciales entre estos dos
modelos, a los que la literatura presenta recurrentemente como opuestos.
El análisis de las semejanzas y diferencias entre los modelos nos sugiere la hipótesis de que ambos modelos
representan en realidad, más que modelos enfrentados, contracaras del mismo paradigma: una concepción
dualista del sujeto y una representación acrítica de las relaciones entre el sujeto y su mundo.
En efecto los modelos identificados se caracterizaban por:
- O, han tomado como supuesto de fondo la representación mecanicista del cuerpo, asignándole al mismo el
mero papel de instrumento y por lo tanto otorgándole a la Educación Física un papel exclusivamente
funcional (en el sentido restringido del término), ligada sobre todo al desarrollo de las capacidades y
habilidades motrices.
- Las emisiones tienen un marcado sesgo técnico (biomecánico o cognitivo), o vinculado a dispositivos
disciplinantes.
- Los contenidos educativos son tomados como un término-objeto (y por lo tanto ya constituido).
- Los supuestos relacionados con teorías del aprendizaje y la enseñanza, puestos en juego revelan una
marcada preeminencia del asociacionismo (encadenamiento, contigüidad, analogías cibernéticas) a veces
(en el segundo modelo) oculto tras un constructivismo declarativo.
El modelo interpretativo-subjetivista
En tercer lugar encontramos un modelo, al que caracterizamos como interpretativo o centrado en el sujeto,
de menor difusión en la práctica escolar, ligado por un lado a la denominada "educación vivenciada" o
"educación psicomotriz", inspirada sobre todo en la evolución de la obra de Lapierre y Acouturier, en su
etapa posterior al libro "Los Contrastes" y anterior a su separación profesional, y también, ligado al
movimiento de la Expresión Corporal en su vertiente pedagógica.
La transformación de la Psicomotricidad de línea Francesa.
A partir de la obra de H. Wallon, los trabajos de R. Zazzo y J. Ajuriaguerra y los aportes fundamentales
provenientes del campo psicoanalítico (en principio la propia obra de Freud y más tarde particularmente,
W. Reich, P. Schilder, M. Klein, J. Lacan, F. Dolto y D. Winicott), permiten la formulación de nuevos
modelos teóricos acerca de las relaciones de integración del psiquismo y el cuerpo humano, particularmente
acerca de papel del inconsciente como estructura reguladora de la conducta y el papel del cuerpo como
estructura libidinal.
Estas influencias provocan que deje de considerarse al trastorno psicomotriz como una disfunción o
anormalidad, para considerarlo un mecanismo de compensación o sustitución de la conflictiva afectiva del
sujeto y su historia vincular.
El papel del adulto, educador o terapeuta, deja de ser el de "corrector" que posee los modelos corporales
biomecanicamente “correctos”, para ser el de mediador que permite al niño significar al cuerpo desde otro
investimiento afectivo e incluirlo en la dialéctica de nuevas relaciones.
Se evoluciona de una sesión centrada en las funciones perceptivo-motrices del niño (org. espacial-
coordinación dinámica), característica del modelo racionalista psicomotriz (ya comentado), a una sesión
centrada en los intereses emergentes del niño, en la medida que estos revelan los significados profundos de
la personalidad infantil, considerándose a dicha emergencia como profiláctica y restauradora y a la vez
capaz de poner en juego las diversas funciones perceptivo-motrices.
De una psicomotricidad centrada en el déficit del niño, se transita hacia una concepción más holística que
implica un abordaje global de la personalidad del niño, que a menudo trabaja sobre las funciones no
alteradas en el niño más que sobre los déficits, favoreciendo la organización del Yo y sentimientos de
confianza y autoestima.
En el plano de lo corporal, este movimiento social crítico, reformista a veces, revolucionario en otros casos,
una de cuyas expresiones la constituye el “mayo del 68”, se manifestaba por lo que Maissonneuve llamó
“corporeísmo”: una creciente tendencia a la liberación sexual, la comunicación espontánea piel a piel,
creciente escucha al cuerpo, etc..
El análisis crítico proveniente tanto del campo psicoanalítico, como de las diversas corrientes del marxismo,
enfatizaban el hecho de que los usos del cuerpo en nuestra cultura eran en realidad formas “encarnadas”
del mantenimiento del poder político y de sojuzgamiento por parte de las clases dominantes a las clases
desposeídas y que en realidad las prácticas sociales ligadas al cuerpo, tales como las relaciones sexuales,
laborales, la publicidad, el deporte, etc., (¡y la educación física!) eran formas de las relaciones de
producción: Ejercicio del poder, explotación, represión.
Paralelamente, la sociología crítica aplicada a la Educación Física y el Deporte, comenzaban a revelar cómo
este último fenómeno social, particularmente, era una institución que lejos de contribuir a la liberación de
la persona, más bien constituía un mecanismo de disciplinamiento de las masas.
La Expresión Corporal
Como práctica social deliberada y conciente, puede reconocerse su génesis en las transformaciones de la
danza clásica influenciada por la obra de Von Laban, Isadora Duncan y por los aportes de la Gimnasia
Alemana, a manos de Medau y Bode, Dallo y Hanebutt particularmente y por la obra de Mary Wigman
(Langlade:o.c). El paso de estos movimientos a la Expresión Corporal puede situarse en la obra de
Frommantel, profesora de Danza del ENSEPS de París y de Decroux, actor del teatro de Copeau .
Ambos, contribuyeron a realizar una síntesis brillante entre la danza clásica, la educación rítmica (originada
en Delsarte y Dalcroze), la danza moderna (de la línea de Isadora Duncan), las gimnasias rítmicas (Bode,
Medau, Dallo, etc.) y el teatro y el mimo.
- Una manifestación pedagógica, que aquí nos ocupa, de escasa difusión en el ámbito escolar.
- Una manifestación terapéutica ligada a la profundización y expresión de los sentimientos personales. Esta
manifestación tiene variadísimas expresiones, según la postura de teoría psicológica en la que se apoya.
El arco va desde posiciones ligadas al psicoanálisis (en todas sus corrientes) hasta posiciones emparentadas
con el new age y las mencionadas técnicas corporales, etc..
- Una manifestación metafísica, cuyo propósito es la búsqueda de la trascendencia del ser humano,
búsqueda realizada desde la experiencia corporal.
Esta manifestación se apoya fuertemente en la obra de Maslow y Perltz y se liga con la tradición
orientalista en lo corporal (yoga, shiatzu, tai chi, etc.).
La investigación comparativa que hemos realizado sobre diversos textos y la observación directa, permite
entrever en ambas concepciones, la Educación Psicomotriz o Psicomotricidad vivenciada y la Expresión
corporal, en cuanto prácticas corporales destinadas a la educación del niño, algunas características
comunes:
A - Una de sus características es una concepción no dialéctica del proceso de construcción de la persona
como sujeto social. Esto deriva en prácticas de fuerte corte naturalista centradas en la resistencia a la
trasmisión de saberes acumulados socialmente (y por tanto a la demanda social explicitada en el currículum)
y en la confianza de desarrollar desde la interioridad del sujeto, sus potencialidades reprimidas u ocultas,
limitándose la mediación del adulto a ese papel mayéutico, por así decirlo.
B - En la mayoría de los casos, la tendencia en cuanto a la concepción del rol docente, es análoga a la de
hermano mayor, consejero, guía, que hace de la no directividad y de la exploración y elaboración individual
y grupal, su principal o exclusiva estrategia didáctica.
D - En el caso de la Expresión Corporal, como en la orientación psicomotriz del modelo racionalista, tienden
a utilizarse como categorías teóricas para las situaciones de planeamiento y sistematización las funciones
psicomotrices: esquema corporal, organización espacial, organización temporal, etc..
E - En el caso de la Educación Psicomotriz las categorías, temas y contenidos a desarrollar se espera que
surjan del propio sujeto y del grupo, planteándose como una limitación o restricción, la necesidad de
adecuar la evolución de las clases o sesiones a la lógica institucional propia de la escuela: el planeamiento
sistemático, la construcción de unidades de aprendizaje, etc..
Los aportes del modelo interpretativo-subjetivista y elementos críticos
Los aportes sustantivos de estas tradiciones para la construcción de una concepción integral de la Educación
Corporal del niño, podrían resumirse en:
2 - En el mismo orden de importancia, se encuentra la dirección crítica que orientó a ambas tradiciones, al
volverse cuestionadoras de las funciones asignadas y autoasignadas a la Educación Física Escolar
(rendimiento deportivo, atención centrada en lo biomecánico, etc.) y empujando a la misma a la revisión de
sus discursos y prácticas (organización de la clase, participación de los alumnos en la confección del
programa, atención a los factores expresivos del comportamiento motor, atención a la producción grupal,
etc.).
Se les podría señalar críticamente, por otro lado, que la insistencia en su enfoque subjetivista no dialéctico
consistente en centralizar las prácticas en las motivaciones intrínsecas del niño exclusivamente, olvida que
tales motivaciones a menudo corresponden en realidad a los valores y creencias circulantes en la sociedad y
que en esa medida responden a intereses de clase, más que a los supuestos intereses del niño.
Por otra parte, al limitar la intervención del adulto a guía de la exploración del niño, minimizando su papel
como mediador cultural y social, toma prestado un modelo de conocimiento traspuesto (y superado) por
las ciencias naturales: modelo naturalista empirista que consistía en suponer que el conocimiento científico
avanza desde la observación de los hechos hacia el descubrimiento de hipótesis, sin necesidad de teorías
previas. (o lo que es lo mismo, de conocimiento social acumulado).
En el caso de la educación corporal del niño, se planteó una forma de actuación docente que o bien
prescindía del conocimiento social acumulado o bien pretendía que el niño lo alcance por las vías de la
exploración exclusivamente (haciendo abstracción de factores reales como tiempo invertido, insumos
materiales, energía de los actores, etc.).
Esta falta de dirección conciente del proceso educativo por parte de los educadores de esta corriente ha
entrañado el riesgo de desencarnarse socialmente e inducir al sujeto y al grupo a una suerte de narcisismo
individual acompañado de cierto misticismo referido a lo corporal, consistente en reificar el cuerpo, el
movimiento y sus significados en la esfera de lo natural, olvidando su construcción histórico-social.
Asimismo, dada su preocupación, a veces exclusiva, por la adquisición de nociones cognitivas y por la
exteriorización de ideas y emociones, estas orientaciones han corrido el riesgo de convertir las actividades
corporales del niño en una muletilla para el desarrollo intelectual o expresivo, destituyendo la potencialidad
pedagógica del cuerpo y el movimiento en tanto factores constitutivos de significados corporales antes que
intelectuales, saberes prácticos en estado práctico, poniéndolos al servicio de la tradición intelectualista de
la escuela e imponiéndole al cuerpo una nueva forma de reclusión.
Como propuesta didáctica, siguiendo la perspectiva interaccionista asumida por Bourdiéu en el campo
sociológico, situamos a la Educación Física como un espacio de articulación y mediación entre las
estructuras subjetivas del sujeto corporal y las estructuras objetivas del campo social.
Las estructuras subjetivas del sujeto corporal: Estas estructuras son el estado de los procesos dinámicos
intrínsecos característicos del desarrollo infantil a través de sus sucesivos estadios evolutivos, en las áreas
afectiva, cognitiva y sensoriomotriz, entendidas como aspectos indisociables de una misma unidad
funcional, unidad que opera y se hace presente en cada una de las dimensiones de lo corporal: la dimensión
biológica del cuerpo humano, la dimensión instintiva y vital del cuerpo humano y la dimensión socio-
racional del cuerpo humano.
Estas estructuras son tales como La imagen del propio cuerpo, la organización espacio temporal, la
organización de las relaciones objetales, la coordinación dinámica general, la coordinación visomotriz, la
coordinación segmentaria, el equilibrio corporal.
Estas estructuras son los saberes corporales representados en el currículum, en tanto éste expresa parte de
las demandas sociales y refleja el capital cultural acumulado y trasmisible:
ESPACIO DE INCERTIDUMBRE A
CONSTRUIR EN LA PRÁCTICA
Sin embargo éste es un espacio de incertidumbre: necesita ser construído en la interacción de docentes y
alumnos.
En un modelo educativo cerrado se trasmiten los saberes corporales en forma vertical y no hay posibilidades
de que los alumnos los reconstruyan y resignifiquen.
En estos modelos, los saberes son cosas que se definen (se los da por acabados) en el currículum y luego se
depositan en los alumnos. Los docentes juegan el papel de polea de trasmisión entre el capital acumulado y
los alumnos vacíos. En un modelo educativo democrático los saberes son protosaberes, generadores de
significado, no saberes con significación última. Docentes y alumnos deben reinterpretarlos en los sucesivos
procesos de transposición didáctica. En las situaciones escolares concretas, prefiguradas en el currículum,
pero inciertas en tanto prácticas sociales, se realizan "... los procesos de negociación mediante los cuales
profesores y alumnos construyen significados compartidos, organizan sus acciones mediante reglas y
aprenden a vivir en un mundo escolar..." (Remedi: 1993).
Como propuesta pedagógica, este trabajo didáctico de mediación entre el sujeto y el campo social se
reconoce orientado por una concepción de la educación nada nueva: favorecer la emancipación del hombre
de su condición existencial, vía el ejercicio de su capacidad crítica, de su solidaridad, de su espíritu colectivo.
En síntesis, facilitarle al hombre los medios para la lucha por una forma de vida más plenamente humana.
En nuestro trabajo teórico y práctico hemos intentado acercarnos más bien a las propuestas de Freire,
partiendo de la base de que "la posición normal del hombre, no es solo estar en el mundo, sino con el
mundo", creando, recreando y enriqueciendo las relaciones que surgen del contacto entre el hombre y el
mundo natural, representadas en la realidad cultural. (Freyre: 1972). En este diálogo de sujeto a objeto que
establece el hombre con la realidad, éste es capaz de aceptar no solo el fenómeno, el hecho, la situación,
sino también los nexos causales entre los hechos.. Dicho de otro modo, el hombre no sólo es capaz de captar
la realidad con una forma de conciencia ingenua que guarda datos y memoriza situaciones, sino también
con una forma de conciencia crítica que le permite la comprensión, (y por lo tanto la acción sobre ella) de la
realidad.
"Lo propio de la conciencia crítica es su integración con la realidad mientras que lo propio de la conciencia
ingenua es su superposición con la realidad" (1972).
Así, nuestra propuesta se afirma en el supuesto de que un proyecto educativo humanizante y progresista,
busca concientemente la liberación de la estructura personal total del hombre y la consolidación de su
conciencia crítica.
Como lo ha expresado Freyre, "si pretendemos la liberación de los hombres no podemos empezar por
alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es
una cosa que se deposita en los hombres" . . ."es praxis, implica la acción y la reflexión de los hombres para
transformar el mundo" (Freyre, O.C).
La liberación es humanización en proceso porque responde a una vocación ontológica del hombre: SER
MAS, en el sentido de desarrollar su capacidad de crear y actuar. Es por eso que cuando se le impide ejercer
esas capacidades específicamente humanas, sufre, se aliena, se deshumaniza."Adopta un Yo que no le
pertenece", al decir de Fromm (Fromm: 1967).
Sin embargo, haremos notar que tal vocación ontológica de crear y actuar, sólo puede "desplegarse" como
proceso hacia el mundo en la medida en que se apoya sobre una construcción paralela: el descubrimiento
de la propia identidad, la cual podría plantearse, no como un repliegue, sino como un despliegue hacia el
adentro, producto del contacto con el afuera, en el cual la conciencia, es conciencia de sí misma:
" La conciencia y el mundo se dan al mismo tiempo: exterior a la conciencia, el mundo es por esencia, relativo
a ella" (Sartre: 1965).
Al ser el mundo de las cosas, percibido en el marco de las relaciones establecidas consigo mismo y siendo el
sí mismo objeto de la propia percepción, el hombre comprende la naturaleza dinámica de la realidad y por
lo tanto, su percepción se torna esperanzada (Freyre: o.c).
La educación corporal tiene un papel protagónico en esa concepción pedagógica, sobre todo en la primera
y segunda infancia, ya que lo corporal es protagónico en el aprendizaje de sí mismo, del mundo físico y de la
cultura.
Una pedagogía al servicio de este proceso de humanizacíon de la persona, no deberá, entonces, consistir
únicamente en el acto de transferir o depositar contenidos de cultura (conocimientos, valores, destrezas),
sino en favorecer en los educandos sus facultades cognocentes y actuantes. En los modelos acríticos y
aconstructivos, como los que hemos examinado al referirnos al empirismo y al racionalismo
particularmente, el sujeto es un conocedor pasivo de una realidad cognoscible predeterminada de
antemano a la experiencia del sujeto.
En el caso de la Educación Física tal realidad está constituida por saberes relativos al propio cuerpo
(conceptos, procedimientos, actitudes), lo cual le confiere un carácter mas dramático a la experiencia
planteada en esos términos. En estos modelos, el cuerpo propio se presenta como cuerpo objeto a
aprender. La trama emocional y la experiencia intersubjetiva que significa a las acciones corporales es
considerada, a lo sumo, como un “recurso” .
a) Las relaciones intrapsíquicas del sujeto que determinarán el grado de armonización progresiva de las
estructuras concientes e inconscientes, expresadas en forma evidente en el nivel de desarrollo alcanzado en
la imagen corporal y su disponibilidad. Estas son las estructuras psicomotrices.
b) Las relaciones extrapsíquicas del sujeto cognocente con otros sujetos cognocentes manifiestas en el uso
del cuerpo en situaciones sociales concretas (lo que llamamos competencia o disponibilidad corporal). Estas
son las estructuras sociomotrices.
- El respeto por la experiencia activa y la iniciativa del niño, que se manifiestan en la organización del
proyecto infantil individual y colectivo frente a las situaciones planteadas.
- El planteo de situaciones que correspondan a las potencialidades de acción del niño, a sus intereses
y a sus necesidades colectivas, entendiendo tales situaciones como fenómenos de espacio vital, en el
sentido que diera a dicha expresión.
Pues éstas son las personas que, aprendiendo a forjar, reconocer y defender su propio proyecto, pueden
hacer lo mismo con un proyecto comunitario.
Bibliografía
Freyre, P. (1972). La educación como práctica de la libertad. Editorial Tierra Nueva. Buenos Aires.
Gomez, R. (1999) et al. Aportes para una didáctica de la disponibilidad corporal. En 05, la educación en los
primeros años. Editorial Novedades Educativas. Buenos Aires.
Gomez, R. H. (2002) La Educación física en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB: una didáctica de la
disponibilidad corporal. Editorial Stadium. Buenos Aires.
Parlebás, P.1990. La Educación Física en crisis. Dossier EPS. N° 34. 3ra. edición. París.
Sacristan, G. (1986). Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. REI. Argentina. Buenos Aires.
Sartre, J.P. (1965). El hombre y las cosas. Editorial Losada. Buenos Aires.
TENDENCIAS ACTUALES DE LA EDUCACION FISICA –
ESPACIO DE RUPTURAS
138
PORTELA Guarín Henry. Paradigmas del cuerpo en la Educación Física.
Efdeportes Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 42 - Noviembre de 2001
139
FOUCAULT Michel. Citado por CAJIAO FRANCISCO. En Poder y Justicia
en la Escuela 1998. Pag. 76
140
ADORNI, Mariano. Transformaciones del cuerpo en las diferentes etapas de la
historia. http. Viref. Udea.edu.co. 2004
141
PORTELA Guarín Henry. Paradigmas del cuerpo en la Educación Física.
Efdeportes Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 42 - Noviembre de 2001
la década de 1950”142 en América Latina y, el auge de la tecnología educativa
en Colombia hacia 1978, fortalecida con la política de RENOVACION
CURRICULAR mediante el decreto 1002 de 1984 (abril 24). La Educación
Física se ve definitivamente influenciada por la tendencia deportiva, los
métodos tradicionales basados en la instrucción143 los objetivos conductuales
formulados a partir de la imitación de modelos del alto rendimiento, la
competencia, el adiestramiento y la repetición para mecanizar fundamentos
técnicos se convierten en el común denominador de las clases, Bonilla, ubica
esta tendencia dentro de un modelo pedagógico dominante, que incidirá en
todas las relaciones pedagógicas de las instituciones educativas y sobre el cual
se desarrollará un proceso de resistencia en Colombia a partir de la década del
80 liderado en gran parte por el movimiento pedagógico.
142
PANSA, GONZALEZ, Margarita. PEREZ Esther. Fundamentación de la didáctica.
Editorial Gernika. Sexta edición. México 1996
143
DELGADO NOGUERA, Miguel. Los Estilos de Enseñanza en Educación
Física. Propuesta para una reforma de la Enseñanza. Universidad de Granada
España. 1992
144
VASQUEZ Benilde. La educación Física en la Educación Básica. Editorial Gymnos.
Madrid España 1989.
Esta perspectiva del “deporte escolar” tiene plena vigencia en las instituciones
educativas de básica y media, y en el imaginario de muchos docentes del área
y de estudiantes, fortalecida por la visibilidad institucional que permite el
deporte, testimonios expresados en la investigación Imaginarios de l@s
jóvenes escolares ante la clase de Educación Física así lo demuestran: “el
colegio apoya la educación física y el deporte, se ha preocupado porque
jueguen fútbol los muchachos, ellos representan a la institución”145. La
investigación que adelanta el grupo “Acción motriz” sobre “caracterización de la
clase de Educación Física” con docentes del área, refuerza lo expresado por
los Jóvenes; al respecto un docente manifiesta: “en séptimo enfoco mas la
clase a la parte pre deportiva, en octavo y noveno y hasta decimo inclusive
trabajo los fundamentamos en los deportes más comunes que son el volibol,
basquetbol, micro, natación dado que tenemos una piscina buena, yo trabajo
por periodos, en el primer periodo trabajo 2 deportes, en el segundo 2 así hasta
el último, también trabajamos ajedrez”146.
145
MURCIA Peña Napoleón Et. Al. Imaginarios de l@s jóvenes escolares ante la clase
de Educación Física. Editorial Kinesis. Armenia, Colombia 2005.
146
Anotaciones de un docente en entrevista realizada en mayo de 2010
durante el desarrollo de la investigación “caracterización pedagógica de la
clase de “Educación Física” que desarrollo el grupo de investigación Acción
Motriz de la Universidad Surcolombiana”
147
PORTELA Guarín Henry. Paradigmas del cuerpo en la Educación Física.
Efdeportes Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 42 - Noviembre de 2001
148
PANSZA GONZALEZ, Margarita y PEREZ C. Esther. Fundamentos de la
Didáctica. Editorial Gernika, sexta edición. México 1996
Se pretende desde las nuevas tendencias de la educación Física, la
construcción de un concepto de cuerpo que vive, que es expresión, que es
proceso, y como tal, posee condiciones afectivas, cognitivas y motrices que
posibiliten nuevas y constantes exploraciones y que pretende una revalidación
de la naturaleza humana, que supere la dicotomía cuerpo mente. En este
sentido, presta especial atención al estudiante como ser humano crítico y
creativo, con experiencias previas que son de gran importancia dentro del
proceso pedagógico. Enmarca la acción de la Educación Física en un contexto
sociocultural que la determina, pero que a su vez se deja influenciar por ella,
generando procesos de transformación, estableciéndose un dialogo de saberes
entre todos los miembros de la comunidad educativa, se supera la concepción
de escuela concebida solo como espacio para la transmisión de la cultura y se
rescata como espacio de resistencia y creación.
149
Se consideran currículos pertinentes, aquellos que se estructuran a partir de
procesos de investigación donde participa la comunidad educativa y surgen
como resultados de procesos de investigación, que responden a necesidades
del contexto sin dejar de lado los elementos de carácter científico; son flexibles
y requieren de revisión permanente.
150
OSSORIO LOZANO Damián. La Ciencia de la Acción Motriz un paradigma
en constante evolución. Efdeportes.com. revista digital No. 85. Buenos Aires
2005.
unidad y especificidad a la educación física, cuya práctica enmarca toda una
gama de actividades entre las que se consideran: el deporte, los juegos
tradicionales, la gimnasia, la danza, la expresión corporal y las actividades
libres entre otras. Las estructuras motrices son consideradas como estructuras
de comunicación.
“Con relación al deporte, subraya que es un medio valioso para educar, dado
que su ejemplo está presente en la vida diaria del niño a través de los medios
de comunicación; no obstante, debe considerársele como una actividad más de
la acción motriz, aunada a todas aquellas que el profesor sea capaz de
implementar en su clase”151.
151
IBID.
152
VASQUEZ Romero Rosa Ángela. TAMAYO Javier Antonio. Utilización de la
expresión corporal como medio de enseñanza de los diferentes contenidos del
área de educación física en la escuela. Universidad de Huelva. 2004
enfoques tradicionales, si no el cuerpo para mí y para el otro, el cuerpo
comunicación y
153
SIERRA Zamorano Miguel Ángel. La Expresión Corporal como contenido de
la Educación Física. Universidad Complutense Facultad de Educación. Madrid.
2000.
El análisis de las primeras tres programaciones se lleva a cabo a partir de los
documentos oficiales publicados en las páginas WEB de los Ministerios de
Educación de cada país:
México Marco Curricular de la Educación Media. Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media. ISBN 956-7405-
49-2.
Chile: Dirección General de Educación Física. Programa de Educación
Física. Segunda edición 2006
Perú Resolución Ministerial 0440 de 2008 15 de diciembre. Diseño
curricular nacional de educación Básica Regular. Programa de Educación
Física.
A nivel Nacional (Colombia) se retoman: la Guía curricular para la
educación física publicada en Web (2009), por la Universidad de Antioquia,
INDEPORTES y la Secretaría de Educación de Antioquia, y, La alternativa
curricular para la Educación Física estructurada por el grupo acción motriz
de la Universidad Surcolombiana y publicada por la Editorial Kinesis en el
año 2007.
Interacci
Estimulaón social.Activida
ción des
percepti Físicas
vo para la
Capacida
motriz. Formaci
salud.
des
ón
Físicas
deportiv
condicion
a básica.
ales
EJES TEMATICOS PLANTEADOS EN LA PROPUESTA DE PERÚ (2008)
Mejorar la calidad de Se orienta a
COMPRENSIÓN Y DESARROLLO DE
CHILE. Se sugiere para el desarrollo de las clases: “La creación de una atmósfera
cálida, de confianza, respeto, colaboración y alegría, en que cada niño y niña siente que es
aceptado, apoyado y reconocido por el docente, por sus compañeros y compañeras, lo cual es
fundamental para que se produzca un aprendizaje significativo. Por esto, es de vital
importancia que el docente:
o Adecue las tareas motrices a los aprendizajes previos de los niños y niñas, a sus características
individuales, a su nivel evolutivo y a las características del medio social y natural en que se
desenvuelven.
o Retroalimente a los alumnos y alumnas sobre sus progresos en el desarrollo de sus habilidades
motoras, sociales, etc. El profesor ha de destacar y estimular todos los avances de cada niño y
niña en particular y no solo los de aquellos sobresalientes.
o Despierte el deseo de participación y de curiosidad en sus alumnos y alumnas, estando atento a
sus motivaciones.
o Contribuya a la construcción de una autoimagen positiva en sus alumnos y alumnas, dándoles
libertad para decidir y equivocarse.
o Promueva el desarrollo de las habilidades sociales en las actividades físicas, tales como, que
niños y niñas estén dispuestos a compartir sus ideas, a ayudar a los demás, a acoger a nuevos
participantes, a resolver adecuadamente sus conflictos, a trabajar en equipo, etc. En este sentido,
es de gran importancia tanto el modelo que el docente ofrece como el refuerzo positivo que
entrega a sus alumnas y alumnos”.
1. Conciencia y actividad
Este principio hace referencia a que el profesor y el estudiante deben comprender las tareas
que van a desarrollar, saber cuál es su utilidad y ejecutarlas en forma activa y con interés;
hecho que está directamente relacionado con la motivación hacia la clase, se debe pretender
que los alumnos actúen conscientemente y no hacer de ellos ejecutores mecánicos de gestos
técnicos.
2. Sistematización
Hace referencia a la continuidad del proceso para alcanzar los objetivos propuestos; cada
nueva clase debe partir de la “huella” dejada en la clase anterior. En el trabajo de nuevos
conceptos es necesario, además de la coherencia interna del área buscar puntos de referencia
con otras áreas del plan de estudios para lograr una integración dinámica que asegure una
mayor eficiencia.
154
NASSIF, Ricardo. Pedagogía General. México. Kapeluz, 1984
rendimiento; en el segundo caso, podrá algunas veces asignar y exigir tareas y rendimientos
155
similares a todo el grupo” .
5. Fomento de la creatividad
El profesor de Educación Física debe preocuparse por fomentar la creatividad a partir del
movimiento humano, toda persona posee un potencial expresivo inherente a su naturaleza de
ser inteligente y ser capaz de construir y transformar la realidad circundante.
Las clases tradicionales de Educación Física diseñadas solo a partir de los fundamentos
técnicos deportivos (en y por el deporte) restringen las posibilidades de creación no solo en
los estudiantes, sino también en el profesor; buscar nuevas opciones de trabajo en la danza,
en la rítmica, etc., constituye de entrada un desafío a las posibilidades de creación para
maestros y alumnos.
6. Socialización
El profesor de Educación Física debe contribuir a la socialización del estudiante, motivando su
integración y participación en el trabajo, clase y extractase. Es necesario fomentar el trabajo
grupal dado que a partir de éste el estudiante debe mejorar su competencia comunicativa,
desarrollar su capacidad crítica y su responsabilidad ante los acuerdos de grupo entre otros.
7. Conciencia ecológica
El ser humano es también es un ser ecológico vive y se desarrolla dentro de un ecosistema
modificado por él mismo; el grado de modificación varía según el sitio donde viva, así por
ejemplo el hombre citadino está inmerso en un ecosistema altamente modificado, mientras que
el campesino pertenece a un ecosistema medianamente modificado. Toda modificación
implica en mayor o menor grado entrar en confrontación con ambientes naturales existentes y
ésta confrontación en la mayoría de los casos genera destrucción de fuentes necesarias para
la misma subsistencia, como: las fuentes de agua, los bosques y la capa de ozono, entre otras.
Importante resulta hoy, que el estudiante asuma una posición crítica frente a los mecanismos
usados por el ser humano para modificar los ecosistemas y las acciones emprendidas para
recuperar los daños causados a los ambientes naturales. Las clases al aire libre, las salidas al
campo o a un bosque, y el trabajo en las instalaciones de la misma institución constituyen
oportunidades para reflexionar sobre esta problemática. Lo ecológico también hace referencia
al cuidado del cuerpo y los diferentes sistemas que los conforman (óseo, muscular,
reproductor), aquí resulta importante hablar de la “higiene” del ejercicio físico y hacer notar
como éste requiere de unas condiciones mínimas para que produzca beneficios y evite
traumatismos”.
155
BONILLA, Carlos Bolívar. Didáctica de la Educación Física de base, Neiva.
Colección Surcolombiana, 1991.
curricular específico de dicha área y se toman decisiones para superar las
dificultades encontradas.
BIBLIOGRAFÍA
MURCIA Peña Napoleón Et. Al. Imaginarios de l@s jóvenes escolares ante la
clase de Educación Física. Editorial Kinesis. Armenia, Colombia 2005.
NASSIF, Ricardo. Pedagogía General. México. Kapeluz, 1984
INTRODUCCION
El Deporte con un enfoque social se insinúa como uno de los vehículos lúdicos
que más convoca, integra y cohesiona las fuerzas sociales que se identifican
con los cambios socio estructurales que favorecen su diferenciación –Modelos
de deporte- a partir del reconocimiento de la diversidad de motivos, intereses,
expectativas y necesidades para su práctica. El deporte ofrece multiplicidad de
espacios para actividades y procesos de interacción, comunicación, ejercicio
del liderazgo colectivo, el trabajo en equipo, la solución creativa de conflictos,
así como para la expresión de manifestaciones de convivencia y tolerancia
generadas por la empatía e identidad propias de hacer y compartir la misma
actividad.
La Educación Física por su parte en la medida que ido llenando el vacío que
durante mucho tiempo acusó en lo filosófico, lo social político y la
fundamentación teórico científica; ha ido consolidando su legitimación y
competencia para intervenir frente a problemas, demandas y necesidades
sociales. La perspectiva interdisciplinaria y la mirada conjunta hacia ámbitos
sicosociales, socioeconómicos y sociopolíticos ha facilitado precisar sus
posibilidades frente a temas como el Estilo de vida sano, la Promoción
temprana de la Salud, la Prevención de Riesgos, el Bienestar, la Calidad de
Vida, el Liderazgo, el Trabajo en equipo, la Solución de conflictos, la relación
con el medio ambiente, la Cultura Ciudadana, la ética, responsabilidad
individual y colectiva a partir de la relación con el propio cuerpo , el de los
demás (como hecho social) y el movimiento o actividad física .
Estos procesos de desarrollo desde la perspectiva científica y social han
permitido el dimensionar postulados que se habían quedado más en la
formulación retórica de las intenciones que en la traducción en verdaderas
practicas –aplicación en las realidades sociales - de las enormes
potencialidades (prácticas y teóricas) de influir y desarrollar una acción social
en cuanto a los procesos de formación, educación, socialización y aprendizaje
que transcienden los tradicionales componentes motrices y técnicos más
aproximados a un enfoque de la educación motriz y/o del denominado deporte
escolar (con enfoque reducido).
El reconocerse –la Educación física- como disciplina de las Ciencias de la
Educación, le ha permitido precisar su legitimación, competencia y alcance,
así como las posibilidades de interacción y relación con otras disciplinas
de la Educación y otras Ciencias, entre ellas las Ciencias del Deporte.
Por eso como ejemplo de estos enfoques amplios de la concepción de
ciencia, de lo social, la educación, tanto la Educación Física como el
Deporte abren panoramas y potencialidades para contribuir en campos
específicos como el de la educación en el mundo escolar y extraescolar,
en el Tiempo libre y en otros más generales como lo sociopolítico, lo
socioeconómico y lo ambiental.
De allí que en el proceso de definición de una política educativa o una
política de deporte se debe partir desde una perspectiva amplia
(principios de coexistencia, tolerancia, respeto, integralidad,
cooperación, solidaridad) principios rectores de la vida individual y
social del Siglo XXI que algunos denominan como los valores del
posmodernismo.
Estos enfoques amplios y la aplicación de estos principios y valores, explican
la realización y orientación de eventos organizados por ALESDE (Asociación
Latinoamericana de Estudios Socioculturales del Deporte) concluido hace 15
días en Maracay, Venezuela en el cual se presentaron en un marco -de gran
heterogeneidad- temas en ámbitos genéricos como: Deporte, Política y
Sociedad, Deporte y Políticas Públicas, Deporte, medios y socio
economía, EDUCACION FISICA Y SOCIEDAD, Deporte de Rendimiento y
Formación académica.
Para definir una Política de Deporte incluyente e integral con soportes científicos
sociales, es imprescindible: el considerar las necesidades, los problemas, las
expectativas y las demandas de los sectores comunitarios. A nivel
organizacional, tanto en el nivel público como el privado, los procesos
internos de una organización están movidos ahora más por la demanda
que por la oferta. Los enfoques basados en la oferta que llegaron hasta
finales del siglo XX, hoy en día han sido relevados por el enfoque de la
demanda. De allí la importancia del conocimiento sistemático y ordenado de
estas demandas de los diferentes sectores y grupos sociales para adecuar las
ofertas de servicio y los productos por parte del Estado.
Articulación:
1. Tesis
1. TESIS
El desarrollo actual del deporte en el mundo está impactado en forma
intensiva por el proceso de globalización. Una manifestación de lo anterior es
la convergencia tanto de los problemas socioeconómicos y sociopolíticos en
todas las latitudes, así como de la necesidad de configurar estrategias de
atención y solución a dichos problemas las cuales están impactando generando
cambios en las estructuras, la organización, las formas de practica, las
demandas de capacitación y profesionalización del deporte.
o Integración social
o Promoción de la salud
o Calidad de vida
1. Conocimiento;
2. Planeación y orden estratégico;
3. Aplicación, intervención;
4. Formación y Capacitación profesional de las personas para
orientar y dirigir estas actividades frente a lo que se está
constituyendo como oferta en las universidades.
Deporte y Salud,
Deporte de Tiempo Libre,
Deporte de Vivencias
Deporte de Competencia y Alto Rendimiento.
PRECONDICIONES EN ALEMANIA
Para el sistema del deporte alemán se podría decir que existen unas
precondiciones para un enfoque del deporte de tiempo libre porque ya existían
y lo que se requería era orientarlo hacia el futuro, una proyección, para eso se
han planteado los siguientes puntos como precondiciones existentes:
PRECONDICIONES EN CHINA
2. Un centralismo sociopolítico
1. INTRODUCCIÓN
Una política del deporte orientada a futuro tiene que revisar lo que consideraba
como ya definido estructurado y proyectado. Se deben desarrollar capacidades
para asimilar nuevos aprendizajes, nuevas formas de comunicación, nuevas
formas de organización, de atención y servicio. Deben comprenderse todas
estas situaciones y realidades para poder actuar de una manera creativa y
entrar a intervenir frente a los sistemas de problemas con el potencial político
social que ofrece el deporte en una sociedad post industrial.
¿Cómo debe concebirse una política del deporte comunitario proyectada hacia
el futuro?
¿Son todavía validos los viejos conceptos y enfoques para atender las nuevas
demandas sociales, políticas y de la población?
Esto quiere decir que los motivos, los intereses y las expectativas hacia la
competencia ya quedan reducidos frente a la importancia, el valor, la necesidad
y el interés de las personas en cuidar, conservar, mejorar su salud su condición
física, su presencia estética, su diversión y entretenimiento antes que competir.
Establecer lo característico de los grupos –hasta ahora- abstinentes como los
de las damas y adultos mayores, que hoy en día están colocando las mayores
cuotas de participación y por ende están influyendo en los cambios
estructurales tanto de la oferta como de la demanda de los servicios deportivos,
no solamente en cuanto a los servicios de entrenamiento sino en cuanto a la
infraestructura, las demandas de capacitación y preparación de dirigencia y
organización.
Así mismo se puede percibir y constatar que estos cambios estructurales del
deporte se deben a los cambios en la motivación para su práctica. Las
relaciones entre deporte y espacio han influido de tal manera que las formas y
lugares de práctica deportiva hoy en día se hacen presencia en lugares e
instalaciones no deportivas como en las calles, los parques, las zonas verdes,
las Ciclo vías, los bosques, o incluso en los parqueaderos recuperados para
hacer la actividad. De esta manera se muestra que el cuerpo está recuperando
los espacios en la vida urbana y unas muestras de ello son las vías que se
cierran no solo para maratones sino para prácticas regulares de los
ciudadanos.
1. Que efectos del acelerado cambio social impactan el desarrollo del deporte
y la política del deporte en las ciudades para atender su proceso de desarrollo
futuro?.
2. Procesos dialógicos
2 FA SE 0 5-0 6
Par a ver est a pelí cula, debe
disponer de Q uickTim e™ y de
Precisi ó n de Expertos y Necesidades (Recolecci ó n de Datos)
un descom pr esor G r áf icos.
Encuestas a diversos p ú blicos y actores (Profesores, nutricionistas,
Pa r a v e r e s t a p e lí cu la , d e b e
d is p o n e r d e Q u ic k Tim e ™ y d e
DESA RROLLO DEL MODELO sic ó logos, trabajadores sociales, padres de familia, personal de
u n d e s c o m p r e s o r G r á f ic o s .
atenci ó n y servicio escolar)
Datos de investigadores del Estado, T esis, T rabajos de G rado
1 FA SE 0 3 – 0 4 Convocatoria
PREPA RA CI
ÓN Participaci ó n ciudadana
O rganizaciones
Administraci ó n P ú blica
G obierno
Confirmaci ó n de la identificaci ó n del problema (4municipios)
F undamento conceptual
Estructuraci ó n de los hallazgos
Interpretaci ó n por especialistas
Planes de intervenci ó n (PHVA, 5W 2H)
Sensibilizaci ón
Capacitaci ó n /talleres: Expertos Internacionales y Nacionales
Acciones conjuntas entre otros ( Movimiento, Socioefectivo )
Presupuestos de logros / Esperados
Fe b r e r o 2 0 0 9 C AR L OS ED U AR D O VAR G AS O L AR TE 1
Pa r a v e r e s t a p e lí cu la , d e b e
d is p o n e r d e Q u ic k Tim e ™ y d e
5 FA SE 1 1 - 1 2
u n d e s c o m p r e s o r G r á f ic o s .
Evaluación
IMPLEMENT A CI
ÓN Mejoramiento
Multiplicación del Proceso
MULT IPLICA CI
ÓN
Par a ver est a pelí cula, debe
disponer de Q uickTim e™ y de
un descom pr esor G r áf icos.
4 FA SE 0 9 - 1 0
Par a ver est a pelí cula, debe
Pa r a v e r e s t a p e lí cu la , d e b e
d is p o n e r d e Q u ic k Tim e ™ y d e
u n d e s c o m p r e s o r G r á f ic o s .
disponer de Q uickTim e™ y de
un descom pr esor G r áf icos. Aplicaci ó n de Modelos
Evaluaci ó n de medidas
CRIT ERIOS
Participaci ó n ciudadana
Fe b r e r o 2 0 0 9 C AR L OS ED U AR D O VAR G AS O L AR TE 35
Teóricos
CONFERENCIA DEPORTIVA
Documentación del Proceso/ Postura oficial/ Recomendaciones
Modelo de Soluciones
Febrero 2009 CARLOS EDUARDO VARGAS OLARTE 30
La relación intersectorial se establece a través de los centros oficiales y por
supuesto en diálogo con otros sectores e instituciones como las universidades,
se dan conversaciones conjuntas para establecer medidas de apoyo y
responsabilidades así como la asignación de recursos para la utilización de los
potenciales del deporte y su contribución al desarrollo social y socioeconómico.
6. RESUMEN
Literatur
Eulering, J.(2001). Neue Sporträume – Neue Chancen für den Sport in NRW –
Grundzüge eines Handlungskonzepts des LandesSportBundes Nordrhein-
Westfalen. In: LandesSportBund Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Neue
Sporträume – Chancen für Vereine. Duisburg, 8-12.
Fuhrmann, H., Rittner, V., Wehr, P., Förg, R. & Hullmann, C.-P. (2007).
Sportentwicklungsplanung der Stadt Mönchengladbach. Forschungsbericht,
Deutsche Sporthochschule Köln.
Rittner, V., Fuhrmann, H. & Förg, R. (2006). Fragen und Herausforderungen der
kommunalen Sportpolitik und Sportentwicklungsplanung. SportZeiten, 6 (2),
7-36.
Presentación
Para comenzar, recordaré que el tema central del XXI Congreso Panamericano de
Educación Física (Bogotá, 3 al 7 de octubre de 2010) está en relación con los aportes de la
educación física, la recreación y el deporte al desarrollo de competencias específicas en la
formación de una cultura de vida. Desde ese eje se han planteado preguntas tales como:
¿Cuáles son los fundamentos de la formación para una cultura de vida a partir del desarrollo
de competencias específicas de la Educación Física la Recreación y el Deporte? ¿Cómo
responden la Educación Física, el Deporte y la Recreación a las exigencias de la vida
contemporánea en un contexto de exclusión social, deterioro ambiental, desequilibrio
económico y cultural, crisis del sujeto y utilitarismo político? ¿Qué paradigmas
epistemológicos, modelos pedagógicos y didácticos y modelos de política pública orientan y
potencian procesos integradores y transformadores?
Atendiendo al eje del congreso y orientado por las preguntas formuladas, presentaré a
continuación algunas ideas con el propósito de contribuir con una reflexión sobre el lugar del
cuerpo en relación con la enseñanza, es decir, la relación del cuerpo con lo didáctico156.
Una pregunta necesaria para una objetivación mínima: ¿qué significa aprender alguna
cosa respecto del cuerpo? Lo primero a decir es que lo que se aprende es una forma de
156
Las ideas aquí presentadas corresponden al trabajo de la línea de investigación
“Cuerpo y Pedagogía”, perteneciente al Departamento de Investigación del Instituto
Superior de Educación Física (UdelaR). En este sentido, se retoman trabajos anteriores,
especialmente el presentado en el III Encontro Internacional de Pesquisadores de
Políticas Educativas, en el marco de las actividades del Núcleo Educación para la
Integración (Asociación de Universidades Grupo Montevideo), Porto Alegre, julio de
2008.
representar al cuerpo. Lo segundo es que aprender alguna cosa respecto del cuerpo significa
aprender algo sobre lo que se es, no es sólo sobre algún objeto que se puede poner frente a
uno, sino que es uno mismo. Se trata de incorporación, de hacer carne alguna cosa. En tercer
lugar, se aprende a partir de representaciones, pero no sólo de ellas: la propia práctica, aún
cuando permanece en una cierta no conciencia, produce efectos en la subjetividad, en el ser
corporal, que no necesariamente son decisiones racionales sobre cómo ser corporalmente. En
suma, en una situación didáctica, se hable o no del cuerpo, se aprende mucho de él.
2. Cuerpo y significado
La primera idea que debería abandonarse respecto del trabajo sobre/ con el cuerpo es
aquella que supone una definición técnica de este trabajo: la definición de un trabajo que no
afecte más que lo orgánico es falsa en sí misma, en tanto toda representación del cuerpo es
históricamente (culturalmente) construida -aún las representaciones de la biología- y en tanto
ese mismo trabajo implica la interacción de significados respecto del cuerpo que circulan en un
espacio social cualquiera.
El trabajo sobre el cuerpo, es un trabajo sobre la cultura y con ello sobre la sociedad.
No puede pretenderse un trabajo neutro en este sentido, un trabajo aséptico que implicara
sólo la anatomía y fisiología del sujeto. Todo trabajo sobre el cuerpo es un trabajo implícito
que produce un modo legítimo de concebirlo.
Una novedad respecto del estudio del cuerpo está dada por el planteo de Foucault,
especialmente en una recomposición de la relación poder-cuerpo. Sin pretender ser
exhaustivo, me remitiré a plantear la idea de lo que Foucault (1998) llamó “la hipótesis
represiva”. La noción clásica de poder, la de corte restrictivo, represivo, que puede leerse
según la cadena discurso-censura-depuración-control, da paso a una nueva relación entre
saber y poder, a un acople entre éstos que se manifiesta como instancia productiva. Respecto
del cuerpo, ya no se trata de reprimir éste o aquel aspecto del ser corporal, no se trata de
poner el acento en la pena –aunque esto no haya desaparecido totalmente-; sino que se trata
de una cierta performatividad del discurso: en la invitación a realizar ciertas cosas, en la
insistencia a nombrar dichas cosas de un modo determinado y más o menos estable, de darle
una utilidad, de vincularlas a alguna cosa que tenga plausibilidad subjetiva, está el éxito de
estas estrategias que constituyen una micropolítica. La cadena control-represión es desplazada
por la del control-estimulación (Foucault, 1992, p.105). Lo cotidiano comienza a cargarse de
mensajes cuyo blanco es el cuerpo y la invitación –sino la imposición- a trabajar sobre el
propio cuerpo llega a convertirse en los últimos años en el body building, el “moldea tu propio
cuerpo”. En este sentido, el poder se despliega de un modo mucho menos pesado en la
medida que la estimulación al trabajo sobre el cuerpo, a la actividad física en general,
supondría algo de placentero. Una serie de imágenes de gran circulación social se muestran
como la asociación de prácticas que componen un mundo feliz: el cuerpo bronceado, la sonrisa
del que practica deporte, lo saludable de la delgadez, el éxito con el sexo opuesto, el éxito
económico.
Uno de los problemas de asumir que hay una mente dando sentido a un cuerpo es
epistémico. Esta suposición daría por sentado que hay una realidad conocida por la mente
(que en su versión más biologista es lo mismo que el cerebro) y que esa relación de
conocimiento está mediada por un lenguaje que se corresponde con la realidad.157 Por esta
razón es posible una taxonomía del trabajo pedagógico y didáctico que divida perfectamente
qué cosas corresponden con el trabajo mental y cuáles con el trabajo “corporal”. De todos
modos, aunque pueda cuestionarse esta relación entre lenguaje y realidad, en la práctica
funcionan como verdad en tanto se ha construido más o menos explícitamente algún consenso
al respecto. Esto sucede porque ese consenso está presente en la base de todas las prácticas,
funciona como un fundamento implícito (que no siempre se fundamenta) y constituyen parte
del conjunto de representaciones aceptadas respecto de algún objeto de conocimiento, en
este caso el cuerpo.158 De algún modo esta división alimenta la idea empirista de que las
diferentes disciplinas se despliegan en la práctica según una “división real de lo real”
(Bourdieu, P. 1987:52), suponiendo que el sujeto puede ser recortado en distintas partes para
un trabajo práctico que pondría en juego alguna de ellas (exclusivamente) según el tipo de
estímulo específico.
157
Olivé (1995, p. 108).
158
“Para Putnam la verdad „es algún tipo de aceptabilidad racional (idealizada) –algún
tipo de coherencia ideal de nuestras creencias entre sí y con nuestras experiencias tal
como esas experiencias son representadas en nuestro sistema de creencias-, y no
correspondencia con „estados de cosas‟ independientes de la mente o independientes del
discurso” (Olivé, 1995, p. 112)
responsabilidad individual. Esto es, en la práctica, una ética particular del cuidado de sí
mismo.159
159
Dice Foucault: “El cuidado de sí es el conocimiento de sí (...), pero es también el
conocimiento de un cierto número de reglas de conducta o de principios que son a la vez
verdades y prescripciones. El cuidado de sí suponer hacer acopio de estas verdades: y es
así como se ven ligadas la ética y el juego de la verdad” (1994:113)
160
Uso esta expresión para referirme al cuerpo del sujeto (lo material y sus
representaciones) que aún no ha sido objeto de las prácticas pedagógicas del sistema
escolar.
fisiología, que luego sirven de justificación y fundamento de la educación física. El cuerpo que
se aprende es el de los órganos y sus funciones, el cuerpo que se siente es el de las respuestas
“psicofísicas” a los estímulos del ejercicio, el cuerpo es una evidencia para sí y para otros
cuando -desde la mirada biologista- es anormal. Así se va haciendo carne (utilizando una
expresión de Bourdieu) una representación. Así, aprender el cuerpo en la escuela es sobre
todo aprender a pensar, sentir y actuar con el cuerpo.
“Una imagen, al mismo tiempo plural y global, fue reconstituida; ‘imagen’ en el sentido
dado por Denise Jodelet cuando se refiere al concepto de representación: ‘actividad mental
orientada a la práctica, o sea, el principio que sirve de guía de acción concreta sobre los
hombres y las cosas visando la sistematización de saberes pragmáticos y, a través de la
comunicación, agente de la creación de un universo mental consensual’. La representación
(social, en el presente caso) sería una manera de organizar internamente lo real, de acuerdo
con las referencias colectivas que actúan sobre él como una forma de pensamiento, cuya
primera característica es la de ser funcional, inmediatamente pragmática. Estudiada en los
‘contenidos concretos en los cuales ella está encarnada', detectada como 'pensamiento
práctico’ (Jodelet, D), esa representación puede revelar indicios importantes sobre el universo
corporal de una cultura y de una época” (Vigarello, 2003, p. 21-22)
Así, la organización que el sujeto imagina del mundo orienta su práctica, lugar
privilegiado para comprender cómo se representa ese mundo. En este sentido, puede decirse
que el ejercicio también se despliega sobre los cuerpos como un régimen de verdad: en el
ejercicio -que suele ser una de las formas estructurantes de la organización de los cuerpos en
el espacio escolar, con el objeto de la enseñanza de algún contenido de la EF- se aprehende el
cuerpo, se constituye paso a paso el lugar del cuerpo en el mundo, o en el conjunto de
representaciones que abarcan el cuerpo. Si bien se habla de regímenes de verdad para
referirse a discursos y al conocimiento que representan (Potter, 1998, p. 116-118), puede
pensarse también a la propia instancia práctica del ejercicio como un régimen de verdad, al
menos por dos razones: por una parte, el ejercicio remite a una serie de fundamentaciones
(teóricas en algunos casos, basadas en la tradición en otros) que nombran y describen el
cuerpo en su composición y funciones, de donde se deducen los ejercicios que
corresponderían al desarrollo de dichas estructuras. Esto significa al menos la práctica del
ejercicio legítimo y la ejercitación legítima del cuerpo. Por otra parte, y aunque el ejercicio se
presente como autoevidente, como simple práctica naturalizada exterior incluso a la tradición,
la propia práctica del ejercicio contribuye de manera específica a la naturalización de un modo
de ser corporal. En cualquiera de los dos casos se aprende el cuerpo, en cualquiera de los dos
casos hay una verdad práctica que se incorpora, que se hace carne y recompone -en términos
más o menos razonados (y razonables), más o menos sin razones, el conjunto de acciones del
sujeto (del cuerpo).
En el espacio escolar, el niño aprende (y aprehende) el cuerpo más por los aspectos
normativos que regulan la producción, circulación y distribución de éste, que por la
satisfacción libre que le genera el movimiento más o menos espontáneo. Si la socialización
primaria condiciona de gran manera estas percepciones de las que hablamos antes, las
instituciones educativas se encargan de reforzar esas percepciones o corregirlas en función de
la norma. Sin embargo, un planteo crítico no es aquel que sólo promueve la “liberación”. Una
mirada pedagógica y didáctica no puede quedarse perpleja “después de la orgía”, para usar
una expresión de Baudrillard161. La orgía de la que habla Baudrillard provoca el espanto del
vacío, del sujeto que arremete contra unos límites que ya no existen, dando golpes a la nada,
desplegando una energía que se esfuma sin retorno. Primero, en la modernidad inicial, el
impacto del cuerpo reducido al signo; luego, en la modernidad desbordada, el espanto del
cuerpo reducido al hedonismo. Está claro: la educación representa una instancia de
construcción y reconstrucción de la cultura. Por eso mismo no puede acontecer en el vacío,
sino proponer trayectorias. En ello reside la cuestión principal.
161
“Si fuera preciso caracterizar el estado actual de las cosas, diría que se trata del
posterior a la orgía. La orgía es todo el momento explosivo de la modernidad, el de la
liberación en todos los campos. Liberación política, liberación sexual, liberación de las
fuerzas productivas, liberación de la mujer, del niño, de las pulsiones inconscientes,
liberación del arte. [...] Hoy todo está liberado, las cartas están echadas y nos
reencontramos colectivamente ante la pregunta crucial: ¿QUÉ HACER DESPUÉS DE
LA ORGÍA?” (Baudrillard, 2001, p. 9).
162
Sobre este y otros aspectos vinculados se ha trabajado en la línea de investigación
“Estudio de lo didáctico como Acontecimiento Discursivo e Intersubjetividad”, FHCE.
Cf. Behares, 2004a y 2004b.
163
Sobre “lo niño” en la discursividad moderna y su relación con la enseñanza, la
psicología, el psicoanálisis y la pedagogía, cf. Fernández, 2006. Desde una perspectiva
más específica de la relación infancia-escuela moderna, cf. Varela; Álvarez-Uría, 1991.
descansa la estabilidad de lo imaginario del cuerpo, algo se olvida. Así, como afirma Pommier,
“el deseo de saber procede de la represión de la significación del cuerpo, de lo que este puede,
de cómo goza” (Pommier, 2002, p. 55). Claro que una breve mirada a la “realidad escolar”
muestra que, por la vía de los hechos, por la débil tendencia de este modelo en términos
tecnológicos, prácticamente no se llega a una de sus fases más potentes: aquella en la que un
dispositivo de evaluación se coloca como pieza clave que da el cierre y la coherencia interna a
un modelo (Colombo, 2007, p. 68). A pesar de esto, entiendo que hay que prestar mucha
atención a las tendencias evaluacionistas en el campo de las prácticas corporales,
especialmente aquellas en las que se afirma que de nada sirve el trabajo realizado si sus
resultados no están filtrados por una matriz evaluativa (que en el caso de la educación física
pocas veces va más allá de un intento de medir el comportamiento de algunas variables
clásicas vinculadas a la anatomía y fisiología). Claro que, como afirma Pommier, a este modelo
biomédico “lo físico-matemático es un instrumento que le viene como anillo al dedo: objetiva
de manera perfecta el yo ideal *...+” (Pommier, 2002, p. 56).
En este sentido, cabría preguntarse si enseñar algo del orden del cuerpo, no es
escamotear el cuerpo mismo en el propio acto de la enseñanza: reducirlo a las variables que
¿pueden controlarse? para volver a desplegarlo, resignificarlo, en amplios gráficos, tablas,
estadísticas, que no dejan de capturar el entusiasmo de los enseñantes del campo de la
educación física. Allí, la pretendida eficacia del conocimiento (o mejor, el acto de fe a partir del
cual se despliega) no deja de no-satisfacer el control del cuerpo (“fantasía didáctica”).
Consideraciones finales
Mientras un importante sector del circuito del mercado se orienta detrás de cierta
fetichización del cuerpo (Pommier, 2002, p.72) las políticas educativas en relación con el
cuerpo olvidan que son, además de mecanismos legítimos para producir y mantener
organismos saludables, instancias clave de lo cultural. Es decir, olvidan nada más y nada menos
aquello para lo cual están destinadas: promover el desarrollo crítico de la cultura (y tal vez sea
demasiado pedir que adviertan alguna cosa sobre cómo el cuerpo se convierte en mercancía).
Aún cuando una política educativa esté destinada a introducir en la enseñanza instancias a
partir de las cuales desarrollar cualidades naturales, es en un todo una instancia de “difusión
de normas que instituyen patrones específicos de diferenciación cultural” (Donald, 1995, p.73).
Si las nociones de “política educativa” y “enseñanza” (didáctica) no se construyen
teniendo como centro la cuestión epistémica (toda política en educación y toda enseñanza
dicen algo de la relación saber y conocimiento), entonces queda restringida a su dimensión
tecnológica: cuál recorte de lo cultural se pondrá a disposición para quiénes y a través de
cuáles mecanismos. Aun cuando esta dimensión tecnológica es necesaria, no parece
despreciable la idea en la que una política educativa también debería pensarse desde la
tensión que supone lo cultural y lo subjetivo, desde la relación saber-conocimiento. En este
punto, la cuestión de la política educativa como posible campo de estudio se enfrenta al
mismo problema que Behares señala para la didáctica: nos enfrentamos a un objeto
“tecnocultural”. En la historia de ese objeto propiamente moderno, habrá que pensar cuánto
puede trascender, o simplemente si es posible trascender, a un efecto de la preocupación por
los problemas de gobierno (lo cual sería lo mismo que decir, modernamente, lo pedagógico y
lo didáctico como aquella instancia que vincula Estado-Individuo). Entiendo que para que esto
suceda, habría que destrabar la ligazón histórica de la “política educativa” con la “población”.
En este planteo, resulta bastante evidente por qué la cuestión del cuerpo aparece aquí con
toda su fuerza.
Referencias bibliográficas
BAUDRILLARD, Jean. Después de la orgía. En: La transparencia del mal. Ensayo sobre los
fenómenos extremos. Barcelona: Anagrama, 2001, p. 9-19.
______. Materialidades del saber en didáctica, a partir del concepto de “transposición”. In:
______. (Dir.) Didáctica Mínima. Los acontecimientos del Saber. Montevideo: Psicolibros
Waslala, 2004b, p. 31-64.
COLOMBO, S. Evaluación: ¿estrategia para recomponer la estructura? In: BORDOLI, E.; BLEZIO,
C. El borde de lo (in)enseñable. Anotaciones sobre una teoría de la enseñanza. Montevideo:
FHCE, UdelaR, 2007, p. 67-86.
DENIS, Daniel. El cuerpo enseñado. Barcelona: Paidós, 1980.
DONALD, J. Faros del futuro. In: LARROSA, J. (ed.) Escuela, poder y subjetivación. Madrid: La
Piqueta, 1995, p. 21-76.
FOLLARI, Roberto. Psicoanálisis y sociedad: crítica del dispositivo pedagógico. Buenos Aires:
Lugar Editorial, 1997.
FOUCAULT, Michel. Historia de la sexualidad. Tomo I: La voluntad de saber. Madrid: Siglo XXI,
1998.
164
Vilela (1998), desarrolla el concepto de cuerpo simbólico en su texto: Do Corpo
Equívoco a partir del sentido otorgado por Ernst Cassirer a la “forma simbólica”.
Esta expresión es una forma de recepción, de organización y de objetivación de la
diversidad dada en la experiencia del propio cuerpo. Significa que una forma
simbólica remite a una operación constitutiva por la cual una cultura, por la
dimensión propia del arte, de la religión, de la ciencia, o del lenguaje, organiza su
relación con el mundo, produciendo unificadamente su realidad. Cf.: Le Breton
(1990) “Antropología del cuerpo en la modernidad”; Mèlich, J-C. (2000) “El
aprendizaje simbólico del cuerpo”; Duch, L. y Mèlich, J-C. (2005) “Escenarios de la
corporeidad”.
perspectiva desde donde se está construyendo el discurso de la Educación Corporal165
(Leibeserziehung).
El cuerpo como problema de estudio ha sido pensado y documentado por las Ciencias
Sociales y Humanas y por las Ciencias Naturales; esta clasificación es cómoda por sus
efectos didácticos porque ofrece un panorama en este campo de conocimientos y sirve
para organizar contenidos que transgreden sus fronteras respectivas. Nuestro interés
en torno a la relación cuerpo- educación, nos ha llevado a revisar los problemas que
han planteado la Filosofía y la Pedagogía en torno al cuerpo.
Perspectiva filosófica
La Filosofía, desde Platón en el diálogo El Cratilo o del Lenguaje, el cuerpo tiene dos
significados: Soma, es el portador o guardador del alma y Seema, es el medio por el
cual el alma expresa todo lo que quiere decir; en el sensualismo francés del siglo XVIII,
el cuerpo constituye nuestro frente de identidad e inscripción más inmediato en la
medida en que el cuerpo es uno de los datos constitutivos y evidentes de la existencia
humana; la fenomenológica del siglo XX, ofrece una nueva visión filosófica de la
corporalidad166, en tanto aquél no sólo es concebido como una realidad observable en
tanto objeto, sino que se entiende como una dimensión del propio ser, en palabras de
Merleau-Ponty (1975), como el medio de nuestro ser-hacia-el-mundo; el cuerpo es
aquél que da lugar a existencia: es en y con el cuerpo que cada uno de nosotros nace,
vive, experimenta, sufre, goza, padece, piensa y muere. No hay nada que podamos
decir, sentir, pensar o desear, en lo que no esté implicado nuestro cuerpo.
165
Así lo demuestran algunas investigaciones del grupo de Estudios en Educación Corporal de la
Universidad de Antioquia: 1. Recuperación de fuentes documentales para la historia de las prácticas
pedagógicas del cuerpo escolarizado en la primera mitad del siglo XX en Medellín. 2. Aportes
antropológico-fenomenológicos sobre la corporalidad y el movimiento humanos para
una Educación Corporal. 3. Vivencia de prácticas corporales artísticas: allegar-se al cuerpo vivido
desde las expresiones dancísticas. 4. Aproximaciones pedagógicas al estudio de la Educación
Corporal. 5. Aportes para una fundamentación antropológico fenomenológicos sobre la corporalidad
y el movimiento para una Educación Corporal. 6. Formación del gusto en perspectiva educativa. Una
interpretación desde Friedrich Nietzsche hacia una Educación Corporal.
166
Se trata de la distinción, entre el cuerpo entendido como organismo en sentido
material (Körper), cuerpo objeto, que también recibe el nombre de naturalista y el
cuerpo en tanto que vivido, experimentado (Leib), cuerpo sujeto, que algunos
denominan como personalista. Cf.: esta distinción semántica, que es fundamental
en la Fenomenología del cuerpo, en: Husserl (1997), Scheler (1938), Merleau-Ponty
(1975), Eichberg (1995), Waldenfels (1997), Battán (2004), Duch y Mèlich (2005),
Lain Entralgo (1995), Talavera (1979), Bech (2005), Martínez (1995), Runge (2002),
Jaramillo (1999), Vanegas, José (2001), López, Maria del Carmen (2004), Fullat
(1997).
Además de estos pensamientos filosóficos, el estudio del cuerpo167 ha pasado por
temas tales como el alma y sus pasiones, el entendimiento humano, y la finitud de su
condición humana, entre otros. También por estudios críticos de cómo se ha tratado el
cuerpo: cuerpo/alma, cuerpo/máquina, cuerpo/materia, cuerpo/mente, cuerpo/sujeto
y cuerpo/objeto. Más aún, algunos filósofos han invertido estos dualismos y han
pensado el cuerpo en una perspectiva, creemos nosotras, más antropológico-filosófica
que evade el maniqueísmo mencionado anteriormente. Por ejemplo Federico
Nietzsche y Friedrich Schiller168 Para el primero, el cuerpo es la gran razón y para el
segundo, el cuerpo desde una perspectiva antropológica es persona.
167
Cf.: Marzano, M. (2007). La Filosofía del cuerpo. Traducido por Luis Alfonso
Paláu, Medellín, junio de 2008.
168
A partir de la investigación Aproximaciones pedagógicas al estudio de la Educación Corporal que
desarrollamos en el Grupo de Investigación: Estudios en Educación Corporal. Dicha investigación
buscó, mediante la indagación de las concepciones de cuerpo y educación en el pensamiento
pedagógico de autores, entre otros, como Friedrich Schiller y Federico Nietzsche hacer una
interpretación pedagógica sobre la Educación Corporal.
sentido de conocer “lo que me pasa”, ya descrito en párrafos anteriores, y así llegar al
«conócete a ti mismo» socrático.
Además de la ruta filosófica como ámbito para pensar la Educación Corporal, está la
Pedagogía que en su sentido moderno, se ocupa de las reflexiones sobre la educación
y la formación humana. Pero en un sentido específico, nos interesa problematizar las
maneras como se ha educado el cuerpo. Desde una historia de las ideas, en la Grecia
antigua, se aspiraba a una educación íntegra e integral que se denominaba paideia.
Ella incluía la educación del cuerpo, la educación elemental y la educación musical.
Este ideal de formación fue perdiendo su contorno unificado y se fue
“intelectualizando” —al quedar como problema dentro de las grandes escuelas del
pensamiento filosófico que se fueron constituyendo: Hedonismo, Epicureísmo,
Orfismo, Platonismo, Aristotelismo, etc.—. Por otra parte, los intereses educativos y
formativos se desplazaron sobre todo hacia una educación musical y elemental, y la
educación del cuerpo quedó circunscrita al problema del mejoramiento del bienestar.
Durante el Medioevo (250 D.C. – 1500 D.C.), entre la desaparición del Imperio Romano
y la caída de Constantinopla, se impuso un orden universal cristiano —teocrático— con
el que se estableció una imagen de hombre universal y cristiano-religiosa en el marco
de un pensamiento basado en la doctrina de la Imago Dei, en la idea del más allá y en
la institucionalización del ascetismo. La educación concebida desde el punto de vista
institucional, tuvo su realización y transmisión sólo en instituciones cristianas como
monasterios y conventos. Con respecto a la educación del cuerpo se imponen prácticas
para regularlo, controlarlo, contenerlo, flagelarlo, mortificarlo porque el cuerpo es el
lugar de los deseos, de las pasiones, de los impulsos, de la sexualidad, de la
sensibilidad. El cuerpo es materia pasajera y fuente de pecado.
Perspectiva pedagógica
Actualmente, nos interesan las reflexiones pedagógicas que vienen haciendo Jorge
Larrosa, Fernando Bárcena y Carlos Skliar en cuanto a la relación cuerpo-educación.
Esta relación también favorece lo que
estamos actualmente constituyendo como
ámbito de una Educación Corporal. ¿Qué hace
que sus reflexiones nos interesen? Que hagan
una crítica al lugar que ha ocupado el cuerpo
en la educación; cuestionan la predominancia
de la claridad cognitiva en la educación como
expresión emanada de la racionalidad
instrumental ya que los discursos pedagógicos, que siguen siendo dualistas, se dirigen
más a la inmaterialidad de una “mente” a dirigir, o a un “espíritu” que hay que formar;
consideran que la educación es una experiencia de sentido y no meramente una
cuestión gobernada por el principio del saber por el saber; piensan que el hombre se
encuentra siempre en capacidad de ir más allá de su naturalización porque, gracias a
su dimensión simbólica, el hombre está en capacidad de hacer experiencia de aquello
que le acontece en el contexto educativo. Frente a esa visión de la educación moderna
que se dirige hacia lo razonable y estrecha lo sensible, estamos siguiendo a estos
autores a la hora de referirnos a una Educación Corporal, que puede devenir en unidad
tanto lo sensible como lo intelectivo y, con ello, fracturar esa relación teoría-práctica
que nos resulta bastante incómoda para pensar el cuerpo en la Educación.
La Experiencia, el acontecimiento
Además nos ocupamos de la Educación como acontecimiento, como una experiencia
reflexiva y de sentido. Para Larrosa, la experiencia es aquello que nos pasa y lo que al
pasarnos, nos forma o nos transforma, nos constituye, nos hace como somos, marca
nuestra manera de ser, configura nuestra persona y nuestra personalidad. Aquello que
nos pasa que nos ayuda a humanizarnos como seres humanos, aquello que cobra un
sentido para nuestras vidas en la medida en que nos persuade a pensar y sentir de otra
manera.
Esta ruta experiencial nos ayuda a abordar el análisis de la educación y del cuerpo
desde experiencias que, quizás, están poseídas de significado, este modo de
preocuparnos por lo pedagógico es una posibilidad para pensar una Educación
Corporal que actualmente se incomoda con las formas de educar el cuerpo que asienta
169
Cf.: En los trabajos desarrollados por el Grupo de Investigación: Estudios en Educación corporal.
Castañeda, Gloria (2009). Vivencia de prácticas corporales artísticas: allegar-se al cuerpo vivido desde
las expresiones dancísticas. Trabajo de maestría. Molina, Nery (2010). La experiencia de la
corporeidad en relación con la salud: relatos de vida en mujeres que danzan. Trabajo de maestría.
sus estrategias pedagógicas en una “racionalidad técnico-instrumental” y con una
educación “afirmativa —del deber ser—” que se somete a modelos previamente
configurados y normatizados.
¿Será posible pensar, expresar, vivir la educación del cuerpo como un sentir y aprender
que no trata sólo de cosas, de acontecimientos? ¿Experiencias que pongan en juego la
sensibilidad? ¿Podremos hablar entonces de una educación sensible? O de un pensar
que se establece en la pasión, en la emoción, en los afectos, en un espíritu de simpatía,
en el entusiasmo, en la sutileza y en la inquietud de sí; todas ellas maneras
metodológicas útiles para el ejercicio del pensamiento crítico, la expresión del
pensamiento personal, la aplicación analítica de las reflexiones, la profundización en el
campo del conocimiento, el acogimiento de la pregunta como condición inicial de toda
comprensión, que moviliza procesos de pensamiento, que anima la capacidad
creadora, que sensibiliza la relación con el conocimiento, lo cual es una alternativa
para acercarse al mundo con la intención de interpretarlo, recrearlo y comprenderlo,
que afecta el espíritu interrogador para el despliegue de ideas, conceptos y
acontecimientos.
Perspectivas teóricas
Para estudiar la relación cuerpo-educación nos acompañamos de ‘conceptos
sensibilizadores’ que nos proveen un sentido general de referencia y orientación
teórica: la Antropología Pedagógica170 y la Construcción Social del cuerpo.
Para indagar por la relación existente entre cuerpo y educación que surge de una
reflexión pedagógica es necesario explicitar una concepción antropológica de hombre.
Más aún, para dar cuenta del sentido de la Educación Corporal es preciso advertir, que
a nuestro juicio, dicha noción se separa de una visión antropológica dualista y hace un
170
Cf.: Gallo, Luz Elena (2008), Aportes antropológico-fenomenológicos sobre la corporalidad y el
movimiento humanos para una Educación Corporal. Investigación sobre el pensamiento de los
principales autores que han influido el discurso de la Educación Física contemporánea en Colombia.
Tesis Doctoral.
giro antropológico (Max Scheler, Helmut Plessner, Bollnow). En este sentido, seguimos
los planteamientos de Bollnow (1965), para quien la Antropología Pedagógica es un
modo de observación antropológico en la Pedagogía que permite explicitar las
imágenes de hombre.
En el planteamiento que hacen Speck y Wehle (1981: 269) acerca del concepto de
formación, señalan que la 'educación' significa acción desde fuera sobre el hombre en
devenir. Es el conjunto de las medidas necesarias para guiarlo. La 'formación' designa
el proceso de desarrollo, en el que se manifiesta al exterior algo interior. Además,
señalan que las teorías de la formación172 definen la formación a partir del sujeto, en
función del desarrollo y fomento de sus posibilidades, no de los contenidos y de su
significación objetiva. Con esto no se quiere decir que la formación se pueda llevar a
cabo sin contenidos, sin determinadas aplicaciones a objetos.
171
“El término alemán Bildung, que traducimos como formación, significa también la cultura que posee
el individuo como resultado de su formación en los contenidos de la tradición de su entorno. Bildung
es, pues tanto el proceso por el que se adquiere cultura, como esta cultura misma en cuanto
patrimonio personal del hombre culto. No traducimos dicho término por ‘cultura’ porque la palabra
española significa también la cultura como conjunto de realizaciones objetivas de una civilización, al
argen de la personalidad del individuo culto, y esta suprasubjetividad es totalmente ajena al
concepto de Bildung, que está estrechamente vinculado a las ideas de enseñanza, aprendizaje y
competencia personal” (Nota del Traductor. En: GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método.
Salamanca: Sígueme, 2003, p.38. Traducido del alemán por Agustín González Ruiz).
172
Autores como SPECK, Josef; WEHLE, Gerhard. Conceptos fundamentales de pedagogía. Barcelona:
Herder, 1981, pp. 267-297, señalan como teorías de la formación las siguientes: Teoría de la
formación formal, Teoría de la formación categorial, Teoría dialogística de la formación y Teoría de la
formación técnica; y BENNER, Dietrich. La pedagogía como ciencia. Teoría reflexiva de la acción y
reforma de la praxis. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1998, pp. 77-99, muestra las polémicas
existentes entre la educación afirmativa y no afirmativa, así como la formación afirmativa y no
afirmativa. Del mismo modo, Benner (1998: 133) presenta las diferencias entre teoría de la
educación y teoría de la formación. Mientras la teoría de la educación es una teoría de la eficacia
pedagógica, la teoría de la formación se ocupa de la reflexión sobre el destino del hombre y las
tareas propias de la actividad pedagógica.
El cuerpo como construcción social
Con base en los presupuestos teóricos que hace la fenomenología del cuerpo en
algunos autores como Husserl, Max Scheler, Martín Heidegger, Merleau-Ponty, Gabriel
Marcel, Jean-Paul Sartre, Paul Ricoeur y Alfred Schütz, se constituye un nuevo
horizonte conceptual para pensar un cuerpo que deja de lado las regularidades
orgánicas y se convierte, de algún modo, en novedad de sentido. Esta perspectiva
teórica constituye un original esfuerzo por superar las limitaciones de la concepción
post-estructuralista del cuerpo y abre un campo de investigación, todavía escasamente
explorado, para las Ciencias Humanas y Sociales a partir de la experiencia del cuerpo
propio. Posteriormente, Waldenfels, Christine Detrez, Norbert Elias, Michel Foucault,
Michel Serres, Marcel Mauss, Luc Boltanski, Erving Goffman, Csordas, Jean-Luc Nancy,
David Le Breton, entre otros, también asumen el tema de lo corporal en sus
reflexiones donde el cuerpo es el interfaz entre lo social y lo cultural, y entre la
naturaleza y la cultura. Ahora bien, esto implica que los estudios no son acerca del
cuerpo per se, sino que se ocupan de la cultura y la experiencia en tanto pueden ser
entendidas desde el punto de vista del ser-en-el-mundo corporal, por dichas razones,
en esta investigación, se opta porque el cuerpo sea entendido como una construcción
social.
Todos los saberes aplicados al cuerpo son en primer término, culturales. La manera
como se nombran las partes del cuerpo que lo componen y sus funciones, las
relaciones entre ellos, cómo examinan la parte invisible del cuerpo, el tratamiento en
caso de enfermedad o comportamientos sancionados socialmente, los castigos, las
regulaciones, los premios, etc. Cada individuo le da sentido al cuerpo, a partir de la
visión de mundo de la sociedad en la que vive.
Junto a una biología del cuerpo, podemos hablar de una creación poética del cuerpo,
de un cuerpo escrito, de un cuerpo capaz de ser interpretado. En el espacio
antropológico de la significación, el significante cuerpo es una forma de ficción
culturalmente viva en la medida en que se enmarca como sujeto social.
Constituyéndose como fenómeno cultural y social, y reducto de creación y recepción
de la producción de sentido, el cuerpo inserta al hombre en el campo simbólico, es
decir, en el interior de un espacio de relación con el mundo y con los otros. Así, en
cuanto construcción simbólica, el cuerpo es un lugar plural. Es un lugar de intersección
de significaciones sociales, culturales y científicas que nos lleva, simultáneamente, a la
imagen de las sociedades y de los individuos humanos, al centro del conocimiento. El
cuerpo se presenta, entonces, como una forma simbólica. Podemos también referirnos
a una simbólica del cuerpo, es decir, a la dimensión de sentido del cuerpo, al hecho de
que el cuerpo, en tanto que humano, remite a algo que está más allá de su misma
materialidad física. El cuerpo es portador de un sentido, es un texto en el que se puede
escribir y, por lo tanto, ofrecer una interpretación.
La Educación Corporal nos invita a de-construir para construir nuevas formas de pensar
las relaciones cuerpo-educación. La deconstrucción consiste en deshacer, en
problematizar un sistema de pensamiento que se nos revela como único, hegemónico
y dominante: las formas como se ha pensado la educación del cuerpo. En la
deconstrucción, alguien provoca, induce a pensar de otra manera, alguien hace una
llamada y a su respuesta, nos hacemos responsables, nos obliga a pensar, a dialogar.
Dicha llamada, está mucho más cerca de la “ignorancia” que del saber o, por lo menos,
está alejada y es aleja del conocimiento tradicional, de ese logos ordenado –que lo
sabe todo-.
¿Será posible pensar, expresar, vivir la Educación como una experiencia, como un
experimentar, sentir y aprender, que no trate solo de “cosas” o de “conocimientos”,
sino también de nosotros? ¿Experiencias que nos pongan en juego desde la
imaginación, la sensibilidad, la relación entre el hacer y el decir, la relación entre las
palabras y las cosas, la narración y nuestras historias, la pregunta abierta, el no saber y
el quedarse pensando, o probando, el quedarse sorprendido, ensimismado?
173
Cf.: García, Carmen y otros (2002). Los discursos de la Educación Física del siglo XIX en Medellín.
Universidad de Antioquia. Gallo, Luz Elena (2010). Los discursos de la Educación Física
contemporánea. Bogotá: Kinesis.
la aridez en la cual se ha instalado la Educación Física, entonces nos preguntamos si
habría que sostener esas ideas o hacer de ellas, tal vez, argumentos diferentes,
distintos a lo que han sido “siempre”.
No es nuestro propósito, en este texto, enumerar cada uno de los argumentos que se
han instalado cómodamente en la Educación Física, sino que hemos visto cómo se
hunden a la hora de pensar las relaciones cuerpo-educación. Sabemos que se trata de
deconstruir argumentos que anuncian descontento, desolación, fragmentación,
normalidad, intelectualidad fatigada, y aquellos trayectos lisos que no suscitan el
estremecimiento ni el aguijoneo de la duda.
Bibliografía
Ayús Reyes, Ramfis y Eroza, Enrique. (2008). El cuerpo y las ciencias sociales. En:
Revista Pueblos y fronteras digitales. Número 4. México.
Bárcena, Fernando y Mèlich, Joan-Carles (2000). El aprendizaje simbólico del cuerpo.
En: Revista Complutense de Educación, Vol. 11, Nº 2. Universidad Complutense de
Madrid, pp. 59-81.
Bárcena, Fernando y Otros. (2003). El lenguaje del cuerpo, políticas y poéticas del
cuerpo en educación, En: XXII Seminario Interuniversitario de teoría de la
educación. Consultado en marzo de 2007 de la World Wide
http://ub.es/div5/site/documents.htm
Bárcena, Fernando. (2005). La experiencia reflexiva en educación. Barcelona: Paidós.
Bárcena, Fernando. (2005). Cuerpo, acontecimiento y educación. En: Filosofía de la
Educación. Madrid: Trotta.
Barrio, José María. (1998). Elementos de Antropología pedagógica. Madrid: Ediciones
Rialp.
Benner, Dietrich. (1998). La pedagogía como ciencia. Teoría reflexiva de la acción y
reforma de la praxis. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor.
Bollnow, Otto Friedrich. (1965). Principios Metódicos de la Antropología pedagógica.
Traducción de Andrés Klaus Runge Peña.
Bollnow, Otto Friedrich. (1984). Antropología filosófica. En: Revista Educación Vol. 30,
editada por el Instituto de Colaboración Científica, Tübingen, Alemania, pp. 7-23.
Bollnow, Otto. Antropología filosófica (1983). En: Escritos de filosofía. Academia
Nacional de Ciencias. Centro de estudios filosóficos. Antropología filosófica I. 12.
Traducción de Brenda Laca. Buenos Aires, Año VI, julio-diciembre, pp. 3-19.
Carrizosa Moog, D. (2000). Nietzsche: la educación como formación del gusto. En:
Revista educación y pedagogía, XII, 23-36.
Derrida, Jacques y Roudinesco (2004). Escoger su herencia. En: Y mañana qué…
México: Fondo de Cultura Económica.
Detrez, Christine. (2002). La construcción social del cuerpo. Paris: Seuil. Traducido por
Luis Alfonso Paláu. Agosto de 2008.
Dienelt, Karl. (1979). Antropología pedagógica. Traducción de Antonio Alcoba.
Madrid: Aguilar.
Dilthey, Wilhelm. (2000). Dos escritos sobre hermenéutica: El surgimiento de la
hermenéutica y los esbozos para una crítica de la razón histórica. Madrid: Istmo.
Duch, Lluís y Mèlich, Joan-Carles. (2005). Escenarios de la corporeidad. Antropología
de la vida cotidiana 2/1. Madrid: Trotta.
Farina, Cynthia. (2005). Arte, cuerpo y subjetividad. Estética de la formación y
Pedagogía de las afecciones. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona.
Departamento de Teoría e Historia de la Educación. En: la World Wibe
Web:http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UB/AVAILABLE/TDX-0922105-
105743//TESIS_CYNTHIA_FARINA.pdf
Farina, Cynthia y Rodrigues, C. (2009). Cartografías do sensível. Estética e subjetivação
na contemporaneidade. Porto Alegre: Editora Evangraf Ltda.
Fogel, G. (2000). De la pequeña y la gran razón o al respecto del yo y del sí mismo. En:
El desierto crece. Centenario nietzsche 1900-2000 (págs. 82-89). Medellín:
Universidad de Antioquia. Icetex, embajada alemana.
Fermoso, Paciano. (1999). Nota histórica-bibliográfica sobre la antropología
pedagógica en Norteamérica y Alemania. En: Anthropos. Revista de documentación
científica Nº 160, pp. 78-84
Ferrero, Juan José. (1998). La antropología de la educación en busca de su estatuto
epistemológico y científico. En: Letras de Deusto, España, Vol. 28, N˚ 79, abril-junio,
pp.167-208.
García, Carmen. (2009). El conocimiento en la formación, una perspectiva para la
Educación Corporal desde Nietzsche En: Memorias. I Coloquio Internacional. La
reflexión Pedagógica: La Educación Corporal. Universidad de Antioquia.
Gadamer, Hans-Georg. (2001). El giro hermenéutico. Madrid: Cátedra, 2001.
Gadamer, Hans-Georg. (2003). Verdad y Método. Salamanca: Sígueme, 2003.
Gallo, Luz E. (2008). Aportes antropológico-fenomenológicos sobre la corporalidad y el
movimiento humanos para una Educación Corporal. Tesis doctoral.
Gallo, Luz E. (2010). Los discursos de la Educación Física contemporánea. Bogotá:
Kinesis.
Gallo, Luz E. Polo, Blanca. (2009). Educación de la Sensibilidad en Schiller: una
perspectiva para pensar la Educación Corporal. En: Memorias. I Coloquio
Internacional. La reflexión Pedagógica: La Educación Corporal. Universidad de
Antioquia.
Gutiérrez Girardot, R. (1995). Friedrich Nietzsche. Detirambos de dioysos. Bogotá: El
Áncora Editores.
Husserl, Edmund. (1997). Libro Segundo. Investigaciones fenomenológicas sobre la
constitución. Ideas II. Traducción de Antonio Zirión. México: Universidad Nacional
Autónoma de México.
Kant, Immanuel. (2003). Pedagogía. Traducción de Lorenzo Luzuriaga y José Luís
Pascual. Madrid: Akal.
Larrosa, Jorge y Skliar, Carlos. (2009). (Comp.). Experiencia y alteridad en educación.
Buenos Aires: Flacso y Homosapiens.
Larrosa, Jorge. (1998). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literartura y
formación. Barcelona: Laertes.
Larrosa, Jorge. (2003). Entre lenguas. Barcelona: Laertes.
Larrosa, Jorge. (2003). Estudiar. Brasil: Autentica editora
Larrosa, Jorge. Conferencia: La experiencia y sus lenguajes. Sf.
Larrosa, Jorge y otros. (1995). Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y
educación. Barcelona: Laertes Psicopedagogía.
Larrosa, Jorge. (2006) ¿Y tú qué piensas? Experiencia y aprendizaje. Separata de la
revista Educación y Pedagogía. Medellín. Universidad de Antioquia. Facultad de
Educación.
Le Bretón, David. (1996). Antropología del cuerpo y modernidad. Buenos Aires: Nueva
Visión
Lecoq, Jacques. (2003). El cuerpo poético. Traducción de Joaquín Hinojosa y María del
Mar Navarro. Barcelona: Alba editorial.
Maffesoli, Michel. (1997). Elogio de la razón sensible. Barcelona: Paidós.
Mann, T. (1984). Schopenhauer, Nietzsche, Freud. Barcelona: Bruguera.
Marzano, Michela. (2007). La Filosofía del cuerpo. Traducido por Luis Alfonso Paláu,
Medellín, junio de 2008.
Merleau-Ponty, Maurice. (1975). Fenomenología de la percepción. Barcelona:
Península.
Mollenhauer, Klaus. (1990) ¿Es posible una formación estética? En: Revista Educación.
Vol. 42, editada por el Instituto de Colaboración Científica, Tübingen, Alemania, pp.
65-85.
Nehamas, A. (1985). Nietzsche. La vida como literatura. México: Fondo de Cultura
Económica.
Nietzsche, Friedrich. (1959). Humano demasiado humano. En: Obras completas. Vols.
3 y 4. Buenos Aires: Aguilar.
Nietzsche, Friedrich. (1980). Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona:
Tusquets Editores.
Nietzsche, Friedrich. (1997). Ecce homo. Cómo se llega a ser lo que se es. Madrid:
Alianza Editorial.
Nietzsche, Friedrich. (1997). La genealogía de la moral. Madrid: Alianza Editorial.
Nietzsche, Friedrich. (1998). Crepúsculo de los ídolos. Madrid: Alianza Editorial.
Nietzsche, Friedrich. (1999). Así habló Zaratustra. Madrid: Alianza Editorial.
Nietzsche, Friedrich. (2000. El nacimiento de la tragedia. Madrid: Alianza Editorial.
Nietzsche, Friedrich. (2001). Schopenhauer como Educador. Madrid: Biblioteca Nueva.
Nohl, Herman. (1974). Antropología pedagógica. Traducción de Carlos Silva. México:
Fondo de Cultura Económica.
Ortega, Joaquín Esteban (Coord). (2009). Hermenéutica del cuerpo y la educación.
México: Plaza y Valdés.
Rancière, Jacques. (2004). El maestro ignorante. Barcelona: Laertes.
Rivera, Jacinto. (2008). Schiller: la necesidad trascendental de la belleza. En: Estudios
de Filosofía. N0 37. Universidad de Antioquia.
Planella, Jordi. (2006). Cuerpo, cultura y educación. Bilbao: Desclée De Brouwer.
Platón. (2002). El Cratilo o del Lenguaje. Madrid: Editorial Trotta.
Plessner, Helmut. (1978). Más acá de la utopía. Traducción de Enrique Bueno. Buenos
Aires: Alfa. Revista de Educación. N˚ 336, pp. 189-201.
Ricoeur, Paul. (2003). Teoría de la interpretación. Discurso y excedente de sentido.
Buenos Aires: Siglo veintiuno, Universidad Iberoamericana.
Ricoeur, Paul. (2004). Tiempo y narración I. Configuración del tiempo en el relato
histórico. México: Siglo XXI.
Scheuerl, Hans. (1985). Antropología pedagógica. Introducción histórica. Traducción
de Víctor Bazterrica. Barcelona: Herder.
Schiller, Friedrich (1999). Kallias. Cartas de educación estética. Barcelona: Anthropos.
Schiller, Friedrich. (1963). Poesía ingenua y poesía sentimental. Buenos Aires: Nova.
Schiller, Friedrich. (1977). Guillermo Tell. Barcelona: Alfa.
Schiller, Friedrich. (1986). El visionario. Barcelona: Icaria.
Schiller, Friedrich. (1991). Don Carlos. Barcelona: Orbis Fabbri.
Schiller, Friedrich. (2005). Narraciones completas. Barcelona: Alba.
Schilller, Friedrich. (1962). De la gracia y la dignidad. Buenos Aires: Nova.
Schleiermacher, Friedrich. (1991). Monólogos. Madrid: Ministerio de Educación y
Ciencia.
Speck, Josef y Wehle, Gerhard (1981). Conceptos fundamentales de pedagogía.
Traducción de Alejandro Esteban Lator Ros. Barcelona: Herder.
Skliar, Carlos y Larrosa, Jorge. (comp.) (2009). Experiencia y alteridad en educación.
Buenos Aires: FLACSO y Homo Sapiens ediciones.
Skliar, Carlos (sf). La Educación (Que es) del otro. Separata de la Separata de la revista
Educación y Pedagogía. Medellín. Universidad de Antioquia. Facultad de
Educación.
Vierhaus, Rudolf (2002). Formación (Bildung). Separata de la revista Educación y
Pedagogía. Traducción de Juan Guillermo Gómez García. Medellín. Universidad de
Antioquia. Facultad de Educación. Vol. XIV.
Vilela, Eugenia. (1998). Do Corpo Equívoco. Braga-Coimbra: Angelus Novus.
Wandenfels, Bernhard. De Husserl a Derrida. (1997). Introducción a la fenomenología.
Barcelona: Buenos Aires.
Wulf, Christoph y ZIRFAS, Jörg. (2001). Antropología pedagógica en Alemania:
retrospectivas y perspectivas. Traducción de Andrés Klaus Runge, 2001. En:
Echeverri, Jesús Alberto (editor). Encuentros pedagógicos transculturales:
Desarrollo comparado de las conceptualizaciones y experiencias pedagógicas en
Colombia y Alemania. Medellín: Universidad de Antioquia.
Wulf, Christoph. (1996). Antropología histórica y ciencia de la educación. En: Revista
de Educación Vol. 54, Instituto de Colaboración Científica, Tübingen, Alemania, pp.
84-92.
Wulf, Christoph. (2004). Antropología de la educación. Barcelona: Idea Books,
S.A.Château, Jean. (2003). Los grandes pedagogos. México: Fondo de Cultura
Económica.
Zapata, Rodrigo. (2006). La dimensión social y cultural del cuerpo. Boletín de
antropología, 251-264.
LOS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR ¿PILARES DE
UNA UNIDAD O ESCOMBROS DE UNA
FRAGMENTACIÓN?
RICARDO CRISORIO*
RESUMEN
Con base en una entrevista sobre las relaciones entre la Pedagogía y la Didáctica,
realizada al Dr. Alfredo Furlán, pedagogo argentino exiliado y radicado en México
desde 1974, el presente trabajo discute la idea de que estas disciplinas constituyan o
deban constituir algún tipo de fundamento para la Educación Física en tanto que
disciplina educativa. Propone, en cambio, un debate horizontal entre especialistas y
discursos que articulan teorías y prácticas mucho más situadas, más locales, menos
universales y menos abstractas que lo que se tiende a suponer cuando se habla de la
ABSTRACT
Based on an interview about the relationship between Pedagogy and Didactics to Dr.
Alfredo Furlán, Argentine pedagogue exiled in Mexico since 1974, this paper deals with the idea
of whether these disciplines include or should include some sort of fundamental for Physical
Education as it is an educational discipline. It proposes, instead, a horizontal debate between
specialists and discourses which articulate much better situated, more local, less universal and
less abstract theories and practices than one presupposes when theory and practice are
referred to as if they were absolute categories. This paper also emphasizes, without forgetting
its place and concrete tasks, that Physical Education at school bears the importance of the
whole project, of all the content that the school chooses to pass on, and it states that the main
problem in curriculum construction is topic selection and distribution – to discuss what contents
(knowledge, abilities, attitudes) should be guaranteed before defining the competences that
nowadays concern technocrats or to establish the limits and marks so that a discipline can work
with its own identity or the “ordering” divisions that those technocrats are so attached to.
KEY WORDS
RESUMO
Com base em uma entrevista sobre as relações entre a Pedagogia e a Didática
realizada com o Dr. Alfredo Furlán, pedagogo argentino exilado e radicado no México
desde 1974, o presente trabalho discute a idéia de que estas disciplinas constituam ou
devam constituir algum tipo de fundamento para a Educação Física enquanto disciplina
educativa. Propõe, assim, um debate horizontal entre especialistas e discursos que
articulam teorias e práticas mais situadas, mais locais, menos universais e menos
abstratas que o que se tende a supor quando se fala em teoria e prática como se fossem
categorias totais. Enfatiza, sem esquecer o local e as tarefas concretas, curricularmente
existentes, que a Educação Física tem, na escola, a importância do projeto completo, do
conjunto de conteúdos que a escola seleciona para transmitir. Apresenta, como problema
principal da construção de um currículo, a seleção dos temas e sua distribuição: discutir
quais conteúdos (conhecimentos, habilidades, atitudes) é preciso garantir, antes de definir
as competências que atualmente concentram a atenção dos tecnocratas, estabelecer os
limites e marcas para que uma disciplina funcione com uma identidade própria ou as
divisões “ordenadoras” a que esses mesmos tecnocratas são tão afeitos.
2. Estimo que estas distinciones son imprescindibles si se quiere hacer una crítica precisa
de la idea de que una disciplina educativa, por caso la Educación Física, pueda o deba
“fundamentarse” en la Pedagogía y la Didáctica, en las llamadas Ciencias de la
Educación, en una Teoría del Curriculum o en una mezcla de todas ellas. En la misma
entrevista, el propio Furlán propone asumir, permaneciendo “modestamente
latinoamericano, patrón actitudinal que habría que definir”, las virtudes de las tres
posiciones. Plantea que se puede y se debe elaborar un discurso pedagógico sobre
educación, en el sentido en que lo entienden los alemanes. Un discurso que procure cierta
sistematicidad interna, cierta coherencia teórica y axiológica en aras de una consistencia
práctica, que pretenda cierta unidad y efectividad respecto de las necesidades y
problemas de los países latinoamericanos; es decir, que se puede y se debe aspirar,
como proyecto intelectual de los que trabajan en educación en las instituciones
académicas, a construir una Pedagogía, pero con la muy “francesa” condición de no
pretender ejercer por decreto monopolio alguno burocráticamente garantizado. Dicho de
otro modo, con la condición de que sus planteos demuestren su potencial explicativo en el
terreno de la discusión conceptual y su potencia orientadora demuestre su “terrenalidad”
en las prácticas. Enfatiza, además, que la posición francesa posibilita y, aún, obliga, a
escuchar con atención todo lo que se diga de las prácticas llamadas educativas desde los
distintos campos científicos. “Es muy enriquecedor – dice – apreciar los modos de trabajo
y los estilos analíticos de las disciplinas emparentadas con la nuestra, observar lo que
producen cuando, desde sus respectivas apuestas, se topan con problemas que también
pueden ser los nuestros”. Advierte sobre el riesgo de leer pedagógicamente lo que dicen
los sociólogos, los psicólogos, los antropólogos, sin procurar primero entender el
significado propio de los discursos, el sentido específico de los textos en sus disciplinas de
origen. Propone, entonces, para no reducir los alcances primarios de los planteamientos
de las ciencias humanas y sociales, un trabajo en dos tiempos, y previene contra la
interpretación latinoamericana de la postura alemana, que invita a posicionarse desde el
comienzo en el terreno pedagógico, induciendo a no leer, a no escuchar, o a leer y
escuchar a medias, los diferentes discursos. Ese apuro lleva, en general, a falsear o a
eliminar, concientemente o no, lo que “viene mal” o lo que “no cuadra”. Llama, entonces, a
los que trabajan en pedagogía, a clarificarse a sí mismos que su apuesta por la educación
los inhibe para sostener una posición “antieducación” (es inconcebible una “pedagogía
antieducativa”), que son cautivos de la positividad de lo educativo, que educación es una
noción axiológicamente cargada que no tienen la libertad de negar o de sustituir por otros
objetos parecidos, como el aprendizaje, por ejemplo (como lo hacen algunos psicólogos y
tecnólogos). Pero los insta, también, a ser capaces de escuchar las críticas u objeciones a
las teorías y a las prácticas que definen como educativas, por duras que sean. Porque
desde una apuesta libertaria como la de Foucault, por ejemplo, la educación siempre
“huele a sujeción” y desde una opción por los explotados como la de Bourdieu, la escuela
siempre exhibe una dimensión reproductora de las diferencias. Hay, en el campo
educativo, la necesidad imperiosa de saber escuchar ese tipo de cosas y de poder
pensarlas sin corazas y mecanismos autodefensivos a priori.
NOTAS
1
En Las Leyes, VII, 804c, Platón recomienda construir gimnasios públicos que fueran a la
vez escuelas en el centro de la ciudad, y en torno a ella explanadas para el ejercicio,
dispuestas para el lanzamiento de dardos y otras armas arrojadizas, y para la instrucción y
adiestramiento de los jóvenes.
2
A este respecto, Furlán recomienda un artículo de Jûrgen Schriewer, en el que según él
se exponen y explican las diferencias entre la Pedagogía alemana y las Ciencias de la
Educación francesas, y también el dossier del n. 20 de Propuestas Educativas de la
FLACSO, en el que encuentra desarrollos muy interesantes sobre esta problemática.
3
Entre los años 1998 y 2000, bajo la dirección del Dr. Furlán, el GEEC desarrolló un
proyecto de investigación, llamado “Educación Física y pedagogías: prácticas y
discursos”, con base en esta hipótesis.
REFERENCIAS
FOUCAULT, M. “Un diálogo sobre el poder”. Un diálogo sobre el poder, Madrid, Alianza
Materiales, 2000, págs. 7-19. Publicado inicialmente en la revista L‟Arc (49), 1972.
PLATÓN. Las Leyes. Edición bilingüe, traducción, notas y estudio preliminar por
José Manuel Pabón y Manuel Fernandez-Galiano. Madrid: Instituto de Estudios
Políticos, 1960.
“Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda
creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las que tiende” (Dewey: 2002).
Sin embargo es sobre todo en la década del 80, que el movimiento hacia una escuela que enfatizara la
capacidad reflexiva de los alumnos (y de los profesores) cobra realmente impulso. Sobre todo en los
países anglo parlantes, el movimiento hacia la reflexividad se materializó en lo que dio en llamarse “ la
escuela comprensiva” y en particular en la enseñanza de los juegos y deportes en la asignatura
Educación Física en el modelo o perspectiva comprensiva para la enseñanza. Sin embargo cabe
establecer una aclaración.
En el caso de la enseñanza de los juegos y deportes, habrá que recordar que La perspectiva comprensiva
como modelo didáctico en Educación Física, encuentra un antecedente para nosotros innegable en la
obra de Jean Le Boulch, quien planteaba, que desde los 8 o 9 años la educación psicocinética consistía
en una psicomotricidad inductiva (nosotros hemos pensado que abductiva, puesto que ésta es la forma
de inferencia preferente que parecen utilizar los jugadores en los juegos)
Mas tarde, el pionero texto de Mahlo,(1969-81) ya señalaba la necesidad de que los alumnos
adquieran un pensamiento productivo a través de la práctica reflexiva de los juegos deportivos,
procurando que ellos encuentren concientemente soluciones a las problemáticas tácticas que el juego
plantea, si bien el autor recomendaba comenzar por una enseñanza de tipo técnica.
Por el mismo tiempo, el texto de Bayer (1979), proponía la identificación de los rasgos estructurales
comunes a varios juegos deportivos y sugería una metodología tendiente al descubrimiento de dichos
principios comunes y la adquisición de las capacidades tácticas que permitieran la actuación
“horizontal” en dichos juegos.
Grehaine (1996, 99), desarrolla una propuesta centrada en el objetivo de que los alumnos aprendan
“reglas de acción” practicas que emanan de las situaciones motrices problemáticas propias del juego y
de las situaciones artificiales de enseñanza.
En idioma español, la obra de Domingo Blázquez (1986, 1995) , y mas recientemente la de Contreras,(
2001), Devís y Peiró (1992, 1996), y Méndez Giménez, (1998), entre muchos otros, contribuyeron a
enfatizar el papel que la significación emocional y la comprensión de los elementos problemáticos del
juego deportivo tiene en el proceso de aprendizaje.
Particularmente la obra de Devís y Peiró significó una enorme contribución a la comprensión del estado
de las discusiones en torno a la didáctica de los juegos deportivos, tanto por acercar a los lectores
hispanohablantes a la producción sajona, como por sus propios desarrollos.
Por su parte, si bien no suele mencionársela como parte de la propuesta comprensiva, es indudable que
la tradición praxiológica, desemboca en una propuesta didáctica de neto corte comprensivo: originada
claro está en la obra de Parlebas, (ob.cit.) y desarrollada por una serie de autores como Hernández
Moreno,1994; Lasierra y Lavega,1993, Jiménez y Castejón,2003; Navarro Adelantado,2002, entre otros,
etc., aconseja a nivel metodológico diseñar una secuencia de tareas motrices de complejidad creciente
en cuanto al tipo de interacciónes motrices que el jugador afrontará en su proceso de aprendizaje,
tareas que deberán guardar cierta pertenencia estructural con la situación-objetivo que se pretende
enseñar.
En la perspectiva comprensiva se acepta que aprender Educación Física es apropiarse de cuatro tipos
de conocimientos:
- y como dice Pozo , sobre todo el verdadero y quiza el unico que merezca el nombre de conocimiento:
los metaconocimientos o conocimientos estratégicos: referidos a la capacidad de reflexionar sobre la
propia acción, la propia emoción,
Como lo plantea Zeichner, (en Devís (ob.cit.) dentro del movimiento pedagógico de enseñanza para la
reflexión, pueden distinguirse mas de una tendencia u orientación según el alcance y el contenido que
se le de al proceso reflexivo del alumno.
- Una primera orientación corresponde a la tradición genérica, originada en la obra de Dewey. Para esta
tradición, el contenido de la reflexión es indistinto, y se enfatiza el proceso reflexivo, más que el
contenido de la reflexión.
- La tradición llamada académica, pone el acento en el proceso deliberativo de los profesores para
elaborar los contenidos de las asignaturas de tal modo de trasponerlo a los alumnos de modo reflexivo y
comprensivo.
- La traición desarrollista, centra su énfasis en que el proceso reflexivo esté guiado por las necesidades
cognitivas de los alumnos en las diferentes etapas evolutivas.
- La tradición reconstructivista enfatiza la preocupación por un tipo de proceso reflexivo que tienda a
desocultar los problemas políticos y sociales que se oponen al desarrollo humano y que a menudo se
encuentran disfrazados por una serie de configuraciones míticas, tradicionales, normativas, etc.
174Dentro de ciertos límites impuestos por las propias condiciones locales: espacio, materiales, diversidad, número de alumnos, etc. Pués esta
premisa es simple sostenerla en el discurso pero muy compleja de sostener en los patios.
Asimismo el trabajo que aparece en noviembre, intenta una nueva profundizacion en la misma
direccion, solo que ahora como roduccion colectiva.
Así, y con un propósito didáctico, hemos intentado poner en relación las diferentes tradiciones de
enseñanza del deporte con los tipos de interés descritos por J. Habermas, (1998) al estudiar las prácticas
científicas. Como se sabe, este autor, propuso que la actividad científica humana, esta orientada
epistemológicamente por diversos tipos de interés, de tal modo, que es ese tipo de interés el que
opera prefigurando el tipo de conocimiento que se investiga y se obtiene. Aplicando el modelo de
Habermas, a la teoria curricular y particularmente a la enseñanza de los juegos deportivos, resultaría el
cuadro que sigue:
ESTRUCTURA
Modelo
vertical EMPIRICO ANALITICA Int. tecnico Pret. explicativa Pedag. Objetivos
ESTRUCTURA
Modelo horizontal HERMENEUTICA Int. practico Pret. Comprensiva Pedag. Situacional
INTERPRETATIVA
Pers. Estructural
Perspectivas
comprensivas
Perspectivas ESTRUCTURA
Comprensivas SOCIOCRITICA Int. emancipatorio Pret. Transformadora Pedag. de I-A
Constructivismo
Social –
reconstructivistas
Esta linea de intervencion pone en primer lugar la necesidad de que los alumnos comprendan las
situaciones motrices en las que están involucrados , pero procura que los alumnos puedan pasar de la
comprensión de las interacciones típicas de las situaciones motrices , a la comprensión del mundo de la
vida, es decir, pasar de la comprensión de las relaciones existentes en las interacciones ludomotrices a
las interacciones sociales generales, de las cuales siempre forman parte.
De este modo se espera que los jóvenes no solo comprendan las situaciones motrices típicas , sino
también, que adquieran herramientas para comprender y transformar la realidad que los circunda,
desarrollando a través de la práctica de los juegos y el deporte, capacidades para protagonizar el mundo
social.
Quiero compartir con ustedes dos cuestiones centrales para explicar algunos aspectos caracteristicos de
la propuesta que sostengo actualmente, cuales son los conceptos e reflexividad y a partir del mismo,
plantear la posibilidad de construir un docente reflexivo
¿ Que es la reflexividad ?.
Entendemos, junto a muchos colegas, que la enseñanza del deporte en la escuela, debe promover la
reflexividad,, la formación de alumnos reflexivos, capaces de ser concientes de si y de su entorno. Pero
¿que es la reflexividad?
Para autores como Giddens,(1984), la sociología contemporánea no ha logrado zanjar, entre otras
controversias, la discusión acerca de si es la estructura del sistema social la que modela y determina las
acciones de los sujetos, o si son las acciones de cada uno de los actores sociales las que terminan
produciendo la estructura social. El individualismo metodológico, relacionado con la tradición de
Weber, se ha afirmado en la primera de esas concepciones afirmando una concepción de lo social como
suma agregada del comportamiento individual, mientras que las posturas sistémicas, afirman la idea de
que lo social es producto de las interacciones humanas que surgen en el contexto de normas e
instituciones que preexisten a las interacciones mismas.
Giddens, ha intentado una concepción teórica, en la que se asume que toda realidad social es una
realidad construida y emergente a partir de acciones individuales y colectivas que ocurren en el marco
de estructuras y procesos institucionalizados.
Asi, “ el dominio básico de las ciencias sociales no es la experiencia del actor individual, ni la existencia
de cualquier forma de totalidad societaria, sinó de las prácticas sociales ordenadas a través del espacio
y del tiempo”. (Giddens: 1984)
Dichas prácticas sociales son co - producidas en las interacciones entre estructura y agente, de tal modo
que la realidad social resulta de un proceso de construcción-reconstrucción dinámico resultado de
acciones individuales, procesos de interacción y principios de estructuración social.
En este sentido Giddens afirma que “ las propiedades estructurales de los sistemas sociales son a la vez
condiciones y resultados de las actividades realizadas por los agentes que forman parte del sistema.” (
Giddens, 1976, b )
Las acciones de los agentes (y entre ellas las acciones motrices) comportan tanto un aspecto mecánico,
a-reflexivo, pasivo, como también un componente proactivo, reflexivo que conduce al campo de la toma
de decisiones intencionales.
Tanto el componente mecánico como el proactivo estan regulados por la existencia de un sistema de
valores de referencia que condicionan la asunción de roles sociales, y de procesos de
institucionalización que normalizan de forma tácita o explicita las interacciones cotidianas.
Asimismo los proceso de interacción son el resultado de un proceso de escenificación mecánica de roles
en la vida cotidiana, y al mismo tiempo, de la decisión intencional de los sujetos sobre como actuar en
aquellas situaciones de interacción laborales, profesionales, lúdicas, etc.
Por su parte, los principios de estructuración social, (normas, valores y creencias,) surgen de las
situaciones e interacciones que ocurren en el marco de contextos institucionalizados y de sistemas de
posición funcionales y organizacionales entre los individuos, contextos en los cuales los individuos se
comportan de manera pautada por dichas regulaciones.
La toma de decisiones que opera a los diferentes niveles es el resultado del proceso de reflexividad:
cierta capacidad de intervención de las sociedades sobre si mismas y de los sujetos sobre el acontecer
social inmediato (Garcia:2005), a partir de la toma de conciencia que realizan los sujetos sobre si
mismos y las circunstancias personales en las que viven e interactúan, siendo estas circunstancias tanto
expresadas en el plano de lo personal, en el plano de las interacciones subjetivas o en el plano de lo
estructural-social que opera como contexto.
Así, podría definirse a la reflexividad, como .el mecanismo a través del cual los individuos construyen y
reconstruyen sociedad a partir del grado de conciencia que sobre los propios intereses, intenciones y
actuaciones de posición tiene respecto de los demás en las situaciones de interacción; y a partir de la
conciencia del margen de actuación discrecional que permite el orden social establecido. (García,
ob.cit.) Es decir de la percepción y actuación conciente que los sujetos que tienen acerca de quienes
son, en que contexto viven, y cuales son las causas de su infelicidad, y de cuales los procedimientos
para modificar la realidad.
La reflexividad es la conciencia que surge de las prácticas sociales pero que vuelve sobre ellas, operando
sobre la estructura.
Por lo tanto, reflexividad, es sinónimo de toma de conciencia y acción: es la posibilidad que tienen los
individuos de incidir en el acontecer social, pero esta posibilidad solo es materializable a partir de la
conciencia sobre lo social.
En síntesis la reflexividad es conocimiento reflexivo y acción reflexiva sobre la realidad social para
transformarla.
Un docente reflexivo
Como sugiere una larga tradición de investigación, (originada en Dewey) la enseñanza para la reflexión,
exige docentes capaces de reflexionar sobre si mismos y sobre su propia práctica.
Para formar un docente reflexivo, habrá que considerar que la relación del docente con los saberes
típicos de la profesión, los contenidos, la forma de enseñar y la forma de evaluar, viene modelizada y
preformada por la experiencia del mismo docente como alumno, experiencia que debe ser recuperada y
analizada hermeneuticamente, digamos.
La idea central es que las habilidades profesionales se adquieren sobre los dispositivos de inscripción
aprendidos en la experiencia de vida y que es necesario remover dichos dispositivos para comprender la
realidad y transformarla.
Una idea central de esta concepción es que la practica docente, y los años de formación, no solo forman
por lo que imponen sino por lo que reactualizan. Por ejemplo Terhart, piensa que el profesor no se hace
conservador en el trabajo docente sino que vuelve a ser conservador. (Terhart:1987).
Es que los esquemas de comprensión y actuación que la persona asimila durante su vida, operan bajo el
nivel de la conciencia y continúan orientando las acciones de las personas y solo pueden ser removidos
mediante un profundo proceso de revisión de sus orígenes.
En esas experiencias de interacción durante el crecimiento, los futuros docentes interiorizan modelos de
enseñanza, adquieren procedimientos para actuar en situaciones especificas, abstraen de experiencias
locales reglas y pautas de comportamiento para nuevas situaciones, y de un modo general forman
imágenes, teorías y creencias sobre la vida escolar y sus actores. Ese sistema de creencias, tiende a la
reproducción acrítica, cuando no tiene oportunidades de ser semantizado, conversado, discutido,
analizado.
Son el trabajo reflexivo sobre la propia práctica y la recuperación autobiográfica, las precondiciones
para desarrollar una propuesta didáctica orientada a la enseñanza reflexiva de la Educación Física en la
escuela. De este modo el trayecto de aprendizaje de un docente , debiera comenzar por un
acercamiento a si mismo como persona y como alumno y posteriormente, debe incluir la revisión de sus
teorías implícitas, de tal modo de explicitarlas y reformularlas.
En nuestra vida cotidiana, en nuestras prácticas diarias como alumnos, como padres, como profesores, a
menudo, el peso de las tradiciones se nos impone como norma de comportamiento. Lo social se nos
encarna, de tal modo que la mayoría de nuestras acciones diarias reproducen una especie de guión ya
escrito en otra parte, guión que por otra parte tiene un efecto tranquilizante sobre nuestra ansiedad. “
Así se hace”.
En aquellos dispositivos que tienen un fuerte poder prefigurador, producto del proceso de
institucionalización, como el caso de la práctica de enseñar deportes, las secuencias de
comportamiento de los agentes se presentan como rutinarias y construidas.
El profesor reflexivo es aquel profesor capaz de preguntarse cuál es el sentido de sus acciones
cotidianas, tanto en la esfera personal como laboral.
De acuerdo con J. Dewey (ob.cit) el profesor reflexivo se caracteriza por la apertura intelectual y la
sinceridad, preguntándose por los supuestos y las consecuencias de las acciones y haciéndose cargo de
la responsabilidad por los resultados; este educador no se conforma con el logro de los objetivos sino
que se cuestiona acerca de si los resultados y los métodos empleados son satisfactorios. La reflexión se
realiza antes, durante y después de la acción.
En ese sentido, reflexionar, es cuestionar lo que estamos haciendo, revisando nuevas opciones:
En síntesis, ¿para qué reflexionar?: sin duda, la reflexión nos hace más libres, nos libera de la tradición y
del pasado. Abre nuestra imaginación y nuestra creatividad. Permite que podamos acceder a nuevas
maneras de resolver los problemas, a nuevas maneras de pensar las cosas ( C. Torres Bodet : 2000)
El docente reflexivo no quiere encontrar un nuevo método didáctico. Simplemente quiere preguntarse
por uno mismo. La pregunta, ¿es posible hacerlo de otro modo?, conduce mas tarde o mas temprano
(que hago yo aquí? ¿ QUIEN SOY? ¿ SOY COHERENTE ENTRE LO QUE DIGO Y HAGO?
Ser reflexivo conduce a ser buena persona, sincero, gozoso, prudente, honesto.
BIBLIOGRAFÍA
Bayer, C. :1979. La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Hispanoeuropea. Barcelona.
Blazquez, D. :1986. Iniciación deportiva a los deportes de equipo. Martinez Roca. Barcelona.
Bunker, D. y Th orpe, R.1982. A model for the teaching of games in secondary schools. Buletin of pyshical
education
Devis, J. y Peiro, C.: 1992, Nuevas perspectivas curriculares en la Educación Física La salud y los juegos modifi
cados. Barcelona: INDE.
Devis, J. y Peiro, C.: 1996. Educación Fisica, Deporte y currículum. Aprendizaje visor. Espana
Garcia Garrido (2004 . Igualdad y libertad en la educación obligatoria: la experiencia comprensiva”, Persona y
Derecho, no 50 (2004), Facultad de Derecho, Universidad de Navarra.
Garcia, J. O.: 2005. La conciencia, una perspectiva cultural. En La conciencia humana, perspectiva cultural.
Giddens, A.:1976, b. Las nuevas reglas del metodo sociológico. Amorrortu. Buenos Aires.
Gomez, R.H. :2000. El aprendizaje de habilidades y esquems motrices en el niño y el joven:estructura, signifi
cación y psicogenesis. Editorial Stadium. Buenos Aires
Gomez, R.H. :2002. La ensenanza de la Educacion Fisica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la E.G.B.: una
didáctica de la disponibilidad corporal. Editorial Stadium. Buenos Aires
Gomez, R.H. :2003. Significatividad y variabilidad de la práctica en el aprendizaje motor. Tesis para el grado de
Magister Scientiae. Universidad Nacional de Entre Rios.R.A.
Gomez, R.H. :2005 Aportes a una pedagogía constructivista de la motricidad :el papel del juego y el ejercicio
en la adquisición de habilidades motoras y actitudes. Lecturas en Educacion Fisica y deportes.
www.efdeportes.com
Gomez, R.H., Crisorio, R.: 1995. Borradores para la redaccion de los CBC de la Rep. Argentina. Ministerio de
Educacion
Grehaine, J.F.:1996. en Iniciación deportiva: la enseñanza y el aprendizaje comprensivo del deporte. Jimenez,
F. Castejon Oliva et al (2003). Vanceulen. Madrid.
Hernandez Moreno, J.: 1994. Fundamentos del deporte. Análisis de las estructuras de los juegos deportivos.
Barcelona: INDE
Jimenez,, F y Castejon, A.: 2003; Iniciación deportiva: la enseñanza y el aprendizaje comprensivo del deporte.
Vanceulen. Madrid.
Mendez Gimenez, A.: 1998. Los juegos de predominio táctico: una propuesta efi caz para la enseñanza de los
deportes de equipo
Mendez Jimenez, A. 1998 b. Modelos de enseñanza deportiva. Análisis de dos decadas de investigación.
Lecturas en Educacion Fisica y deportes. www.efeportes.com
Read, B. 1988. Practical Knowledge andteaching of game. En Essays in Physical education, Recreation,
Mangement and sports science. Loughborough University Press.
Terhart,E. :1987, Formas de saber pedagógicoy acción educativa o ¿Qué es lo que forma en la formación del
profesorado?,en Feldman, D., 1999, Ayudar a enseñar,
Por otro lado, en la educación en todos los niveles, se reafirma el cambio del modelo
centrado en el currículo a el modelo centrado en la evaluación, se producen profundas
transformaciones estructurales desde lo administrativo y pedagógico “se desarrolla una
reforma curricular silenciosa, encubierta y soterrada, con cambios superficiales en lo
operativo y no en lo estructural, con la intensión precisa de dar nuevo sentido a las
practicas en la escuela, posicionando la evaluación como eje del trabajo para el control
que ejerce el estado a las instituciones educativas”. (García, 2005: 99) donde prevalecen los
procesos y la gestión administrativa, financiera y académica.
Las políticas publicas explicitas e implícitas, de mediano y largo plazo, tienen la evaluación
como eje de las transformaciones y ajustes, se puede afirmar que el tema de la evaluación,
esta de moda. Porque es una practica determinante, que tiene efectos sobre todo el sistema
escolar que impacta al estudiante, al profesor, la institución educativa, el currículo, la
didáctica y la profesión docente. Porque a partir de los documentos internacionales, los
estudios, las investigaciones y la legislación en algunos casos, se proponen e imponen
reformas educativas con posturas teóricas y prácticas evaluativas y en otros paralelamente
se reciclan discursos que aparentemente llevan innovaciones,, por otro lado es necesario
destacar como la evaluación se esta articulando con los discursos de calidad y excelencia y
de rendición de cuentas.
Tensiones y contradicciones
En el mismo sentido, se aprecia una preocupación excesiva por los procedimientos, técnicas
e instrumentos de evaluación “En la interpretación técnica, la preocupación principal de
quienes piensan sobre la evaluación es dar con la formula instrumental idealizada que mida
con más precisión y exactitud la cantidad de conocimiento acumulado. No importa tanto el
conocimiento asimilado e integrado en las propias estructuras mentales del sujeto que
aprende” (Juan Manuel Álvarez Méndez. 2003 pág. 12.)
BIBLIOGRAFÍA:
Juan Manuel Álvarez. “Evaluar para Conocer examinar para excluir”. Madrid: Editorial
Morata, 2001.
____________________ “La Evaluación Educativa en una perspectiva crítica: Dilemas
prácticos”. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional y Universidad Distrital Francisco José
de Caldas. 2003.
Santiago Castillo y Jesús Cabrerizo. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Pearson Educación. Madrid. 2010.
Augusto Pila Teleña 1988) Evaluación de la Educación Física y los Deportes: los test
de laboratorio al campo. Editorial Olimpia
Universidad de Antioquia. Guía Curricular para la Educación Física. Modulo 02 Básica
Primaria. Medellín. 2003
CAPITULO TERCERO
AREA DE ESPECIAL INTERÉS DE
DEPORTE
Sociedad y cultura en una pedagogía contemporánea para un
buen desarrollo del deporte y la educación física.
M.Sc. Luis Antonio Amigo Riaño
Coordinador del área de especial interés de deporte del Congreso
Panamericano de Educación Física
Desarrollo
¿De qué nos sirve dos o tres días de una supuesta “actualización” al
inicio del curso, si verdaderamente con pocas horas al año no se logra una
capacitación necesaria para resolver las necesidades pedagógicas de nuestros
profesores?
Todos estos cuestionamientos nos dan la base para predecir que una
reforma educativa copiada de multirecetas de diferentes tendencias
psicopedagógicas que son incongruentes e incompatibles unas con otras están
predeterminando el fracaso
Bibliografía:
Contenido
INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 335
EL ESTADO ACTUAL DEL PROBLEMA .................................................... 336
LA POLISEMIA DEL TÉRMINO DEPORTE ............................................... 338
PAPEL SOCIAL DEL DEPORTE ................................................................ 339
EL DEPORTE COMO MODO DE VIDA...................................................... 343
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR EN EL DEPORTE
ORIENTADO HACIA EL ALTO RENDIMIENTO ......................................... 343
LOS PELIGROS DEL DEPORTE ESCOLAR ............................................. 344
A MODO DE CONCLUSIÓN .......................................................................... 345
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 346
AGRADECIMIENTOS ................................................................................. 347
INTRODUCCIÓN
Pese al gran auge del deporte como fenómeno social de magnitud universal, que lo ha ubicado
incluso entre las cinco industrias económicamente más poderosas del mundo, del deporte se
esperan importantes contribuciones a la solución de algunos de los problemas socialmente
relevantes, dado que se supone que contribuye a la prevención del sedentarismo, el exceso de
peso, las cardiopatías, la falta de valores individuales y sociales, la insolidaridad, los conflictos
humanos y sociales, el pobre desarrollo físico y motor de los escolares, etc.
El deporte ha llegado a constituirse casi en la panacea universal para muchos grandes males.
Se oye decir todavía “deportes es salud”, “deportes es vida”, “mente sana en cuerpo sano”,
“hacer deporte es hacer patria”, “deportes es paz”, etc. cuando en realidad también pueden
darse precisamente los efectos contrarios, a no ser que las prácticas sean adecuadas a las
posibilidades individuales, a los objetivos del programa y a las diferentes realidades en las que
se lo utiliza como medio.
Como reacción a esa tendencia deportivista, muchos profesores han rechazado la práctica
deportiva en el ámbito escolar, y con ella la competencia, atribuyéndoles malas consecuencias
para el desarrollo del niño y el joven. En realidad la práctica deportiva, con su competencia
incluida, no son buenas ni malas en si mismas, sino que dependen del uso que se haga de ellas.
El deporte como medio tiene innegables potencialidades, como el gusto que por su práctica
generan los medios de comunicación, especialmente por el fútbol al que dedican la mayor
parte de sus espacios informativos. El elemento juego ligado al sentido competitivo,
connatural éste al hombre, también brinda un gran atractivo que facilita la adherencia de los
estudiantes a prácticas sistemáticas. En últimas, de lo que se trata, es de que cada estudiante
aprenda lo que más le guste, para que en el futuro esté en condiciones de autogestionar su
buena condición física y calidad de vida a través de prácticas adecuadas y regulares de alguna
actividad física, sea ésta deportiva, dancística, o de otra índole.
El efecto de los programas escolares de actividad física complementaria poco efecto tienen
sobre las variables de la composición corporal y el desarrollo condicional, excepto los
entrenamientos de las selecciones deportivas, que además de incluir una diferencia genética
que se expresa en el momento de la selección, si presenta diferencias significativas en las
características señaladas.
Para Velásquez (2001) según Barbero (1993) y Bordieu (1993), puede decirse
que “inicialmente el deporte surgió como parte de una estrategia institucional
para el control del tiempo libre de los alumnos, y que éstos tuvieron a su vez un
gran protagonismo en la transformación y regulación de algunos deportes como
el rugby y el fútbol”. La gran aceptación que tuvieron los nuevos «deportes»
entre la mayor parte de los alumnos y el potencial que tales actividades
ofrecían para el desarrollo de algunas cualidades morales que se deseaba que
adquiriesen los hijos de la aristocracia y de la alta burguesía, fueron dos
aspectos que paulatinamente hicieron del deporte la parte central del currículo
escolar, al tener presente la condición elitista de las Publics Schools, donde se
sustentaba un «ideal moral» propio de las clases dominantes en el que la
posesión de cualidades tales como carácter, fuerza de voluntad, virilidad,
astucia, valor, control emocional..., se situaban jerárquicamente por encima de
otras tales como inteligencia, conocimiento, erudición, sensibilidad, cultura...,
factor que puede contribuir a explicar la supremacía que alcanzó la práctica
deportiva en el currículo. Paulatinamente se fue cristalizando toda una
«filosofía» sobre la forma de entender y practicar del deporte -que, por otra
parte, dio lugar a lo que se conoce como «fair play»- basada en el respeto a las
reglas de juego, en la consideración hacia el adversario, en la generosidad
durante la práctica, en la satisfacción por el esfuerzo realizado, en la
confrontación leal, en la búsqueda del placer que conlleva el propio juego en sí
mismo… tal forma de entender y practicar el deporte responde al modelo
diseñado por los «gentleman-amateurs» y, por tanto, a una concepción elitista
de la práctica deportiva. El Plan de Promoción de la Actividad Física y
Deportiva Extraescolar apuntaba a objetivos educativos establecidos a partir de
la idea de un deporte recreativo, abierto a todo el alumnado, integrador,
saludable y apropiado para el tiempo libre..., características que se consideran
mucho más apropiadas para la práctica deportiva que debe tener lugar en los
centros escolares, que las que se desprenden de una idea del deporte
orientado a la competición: selección y por tanto discriminación, segregación
por sexos, sobre valoración del éxito o la victoria, entrenamiento para la mejora
del rendimiento...
Según Ramírez (2004), en Argentina se encontró que aproximadamente el 60% de los varones
y el 75% de las mujeres de entre 25 y 70 años no realizan actividad física regularmente
(Argentina en movimiento, 2000) y los que lo hacen no tienen la regularidad adecuada, lo cual
se traduce en morbimortalidad elevada. Un 20% del presupuesto destinado a los organismos y
entidades relacionadas a la salud, podría ser evitado si se lograra cambiar este estado de
situación, con programas y proyectos que favorezcan el desarrollo de dichas actividades. En
Chile, un estudio difundido por la Clínica Alemana, Santiago de Chile (2002), encontró que el
88.8% de los hombres y el 93.3% de las mujeres pueden ser catalogadas como sedentarios. En
cuanto al estrato socioeconómico, es en los estratos más bajos donde se presenta con mayor
frecuencia el problema con un 93.6%, 90.5% en el estrato medio y 89.8% en el estrato alto.
Existe evidencia importante que sugiere que la práctica de una actividad física puede mejorar
las funciones cognitivas y propiciar un mejor bienestar en personas que padecen de alguna
enfermedad mental, como es el caso de un trastorno de ansiedad, depresión o estrés.
También se han determinado los beneficios que puede tener sobre el rendimiento académico
de niños escolares (Hanneford 1995). El ser físicamente activo puede también reducir las
conductas auto-destructivas y antisociales en la población joven (Mutrie y Parfitt, 1998). Puede
observarse la actividad física como un elemento protector para la aparición de trastornos de
personalidad, estrés laboral o académico, ansiedad social, falta de habilidades sociales,
disminución del impacto laboral, social y familiar del estrés postraumático. En un estudio
realizado por Davis, Kennedy, Ravelski y Dionea (1994), se encontró que la práctica de un
deporte por parte de jóvenes mujeres que presentan anorexia disminuía algunas de las
conductas auto-lesivas de éstas. Gruber (1986) encontró que los niveles altos de autoestima
estaban asociados a la participación en programas de la educación física, con lo que concluye
que la actividad física es un protector importante para aquellas personas que tienen un
autoconcepto bastante bajo. Estudios desarrollados por la Universidad de Illinois, en los
Estados Unidos, comprobaron empíricamente que, efectivamente, a mayor actividad aeróbica,
menor degeneración neuronal. Existe evidencia de que los procesos cognitivos en niños que
practican una actividad física de manera sistemática, son mejores que los procesos de niños
sedentarios (Stone, 1965), Sibley y Etnier (2002). Los resultados de las pruebas de inteligencia
mostraron una clara mejoría en la función del lóbulo frontal del cerebro. Además, los autores
observaron que las puntuaciones comenzaban a bajar si los participantes abandonaban el
entrenamiento. También descubrieron que el consumo de oxígeno aumentaba paralelamente
a las puntuaciones de los 'tests', confirmando así que el mantenimiento de un flujo constante
de sangre y oxígeno preserva las funciones cognitivas. (Kubota, 2002).
Estos y otros hallazgos nos señalan que un problema actual, que debe afrontar la educación
física escolar, como misión social, es revertir los efectos dañinos del sedentarismo, tratar de
compensar la hipocinesia, como herramienta contra el sobrepeso y la obesidad, la diabetes
mellitus tipo 2, la hipertensión arterial, los enfermedades cardiovasculares y
cerebrovasculares, que se están convirtiendo en las causas más importantes de muerte incluso
entre las poblaciones jóvenes, y que son el producto de un estilo de vida sedentario.
Antes de ahondar más en la discusión de los aportes del deporte al desarrollo de competencias
específicas en la formación de una cultura de vida, tema central de nuestro XXI Congreso
Panamericano y la función social de los modelos de deporte, vale la pena analizar brevemente
el concepto de deporte, puesto que los usos sociales del término se prestan para cierta
confusión. Para estar a la moda, empecemos por wikipedia: “El deporte es toda aquella
actividad y costumbres, a menudo asociadas a la competitividad, por lo general debe estar
institucionalizado (federaciones, clubes), requiere competición con uno mismo o con los
demás y tener un conjunto de reglas perfectamente definidas…”
Alabarces (1998) en su ensayo de qué hablamos cuando hablamos de deporte, plantea que
solo recientemente el deporte ha merecido el abordaje como objeto de estudio desde la
sociología y otras ciencias que lo despreciaron durante décadas por razones que parten una
visión despectiva del fenómeno, al tildarlo de populista y considerada una práctica inferior.
El libro blanco del deporte de la Comunidad Europea (CE) dice que “El deporte es un fenómeno
social y económico en expansión que contribuye en gran medida a los objetivos estratégicos
de solidaridad y prosperidad de la Unión Europea. El ideal olímpico de impulsar el deporte para
promover la paz y el entendimiento entre las naciones y culturas, así como la educación de los
jóvenes,…” y más adelante “Genera importantes valores, como el espíritu de equipo, la
solidaridad, la tolerancia y el juego limpio, y contribuye al desarrollo y la realización
personales. Fomenta la contribución activa de los ciudadanos de la CE a la sociedad y, de este
modo, ayuda a impulsar la ciudadanía activa. La Comisión reconoce el papel fundamental del
deporte en la sociedad europea, en particular en un momento en el que necesita acercarse a
los ciudadanos y abordar cuestiones que les afectan directamente”, pero reconoce que “el
deporte también se ve confrontado a nuevos retos y amenazas que han surgido en la sociedad
europea, como la presión comercial, la explotación de los jóvenes jugadores, el dopaje, el
racismo, la violencia, la corrupción o el blanqueo de dinero”.
“El deporte, además de mejorar la salud de los ciudadanos europeos, tiene una dimensión
educativa y desempeña un papel social, cultural y recreativo. El papel que desempeña el
deporte en la sociedad tiene, además, el potencial de reforzar las relaciones externas de la
Unión”.
En general, cuando se habla de los beneficios del deporte sobre el desarrollo de las personas o
en la promoción de la salud y la prevención de enfermedades, nos referimos especialmente a
las actividades que demandan cierto esfuerzo físico, y que en esa medida provocan el
desarrollo de órganos y funciones involucrados en su ejecución, siempre que cuenten con los
requisitos de adecuación individual y sistematicidad. En esa medida, se restringen las prácticas
que pueden entrar en esa clasificación, quedando por fuera la participación como simple
espectador, así como modalidades que demandan muy poco esfuerzo físico o que lo hacen por
períodos de tiempo demasiado cortos para producir adaptaciones fisiológicas.
Pero son muchos más los beneficios que se atribuyen al deporte, tales como la transmisión de
valores que “contribuyen a desarrollar el conocimiento, la motivación, las capacidades y la
disposición para el esfuerzo personal” (CE, 2007), lo que abre el abanico a otras formas de
“deporte” que no necesaria-mente tienen que tener una demanda de esfuerzo físico notable, y
ni siquiera con esfuerzo físico alguno.
Son muchos los papeles que se le asignan al deporte, por ejemplo la CE señala que su práctica
“Mejora de la salud pública, optimiza la educación y la formación, fomenta del voluntariado y
la ciudadanía activa, permite el aprove-chamiento del potencial del deporte para la inclusión
social, la integración y la igualdad de oportunidades, refuerzo de la prevención y la lucha
contra el racismo y la violencia, permite el Intercambio de valores con otras partes del mundo
y apoya al desarrollo sostenible” (CE, 2007).
Según Balibrea (1994), en el documento “Evolución y perspectivas de la acción comunitaria en
el deporte”, se distinguen cinco funciones específicas que las políticas europeas debían
potenciar: una función educativa, una función de salud pública, una función cultural, una
función lúdica y una función social. Esta última precisaba que “el deporte constituye un
instrumento para promover una sociedad más inclusiva, para luchar contra la intolerancia y el
racismo, la violencia, el abuso del alcohol o el uso de estupefacientes; el deporte puede
contribuir a la integración de la personas excluidas del mercado laboral” (Comisión Europea,
1998).
Algunas de estas funciones se derivan de su práctica física, y otras de ser mero espectador, o
incluso seguidor de grandes espectáculos deportivos a través de medios masivos de
comunicación.
Sin embargo, según Heinemann (2005), el deporte no tiene valores en sí mismo. Sobre todo,
los valores del deporte son, o bien juicios subjetivos y estimativos que emiten las personas que
lo practican sobre la base de los efectos (positivos o negativos) que creen obtener, o bien los
efectos que ciertas instituciones (clubes, gimnasios de fitness, el Estado, las instituciones
educativas) le atribuyen. Los valores del deporte son, por tanto, asignaciones (de valor)
secundarias y "casuales" por medio de personas o instituciones.
Los efectos que la gente espera obtener del deporte dependen, a su vez, de quien lo practique
en cada caso y de las condiciones bajo las que lo haga. Las personas mayores parecen valorar
el deporte de forma diferente a las jóvenes; quién hace deporte en un gimnasio de fitness
busca algo distinto que en un club; para el que practica el deporte de competición
profesionalmente, éste tiene otro valor que para el mero deportista de tiempo libre; el jugador
de golf (al parecer) aprecia en su deporte otra cosa que el boxeador, etc. Además, estas
valoraciones son a su vez distintas en los diferentes países y, en definitiva, mutables a medida
que transcurre el tiempo. Los valores del deporte tienen simultáneamente una relevancia
histórica y culturalmente variable.
Balibrea (1994) hizo un estudio exploratorio sobre el valor del deporte en la inserción social de
jóvenes habitantes en comunidades marginadas en España, partiendo de que “el fútbol o el
aeróbic, con sus héroes y heroínas, se consagran en la actualidad como modelos sociales. Este
“boom”, unido a la posibilidad de hacer de la actividad física una práctica educativa adaptada a
las necesidades y vivencias sociales de los colectivos a los que nos dirigimos, permite pensar en
una forma emergente y creativa de intervención en política social”.
Los objetivos tradicionalmente asignados a la educación física para la mejora del individuo
están presentes en estas iniciativas: el aprendizaje de hábitos saludables, el desarrollo físico,
la utilización del tiempo libre o la adquisición de normas figuran como metas importantes. Sin
menospreciar estos logros, cabría proponerse intervenciones más amplias y complejas que
trasciendan el ámbito de lo “educativo”, y se inscriban en el campo de la inserción social,
ampliando los objetivos hacía la formación laboral, la profesionalización y la creación de
vínculos con empresas.
Las acciones implican un alto nivel de preparación técnica por parte de los
responsables, de manera que queden cubiertos tanto los aspectos técnicos deportivos como el
acompañamiento socioeducativo por parte de los profesionales de la acción social en los
barrios.
Según Jiménez (2004), la educación no puede ser neutral, ya que “desde el preciso momento
en el que el profesor opta por unas intencionalidades educativas que considera adecuadas
para el óptimo desarrollo de sus alumnos está tomando partido por una opción ideológica u
otra”. En este sentido, la iniciación deportiva no es ajena a esta circunstancia. La función
educativa del deporte no puede reducirse a la meramente instrumental, siendo necesario dar
un paso más de acuerdo al principio de la globalidad de la persona. Así, se trata de educar en
valores “en” y “a través” del deporte.
De manera que para que el deporte realmente produzca los efectos y cumpla las funciones
que se le asignan, es necesario que llene ciertos requisitos, que en el caso de la promoción y
prevención en salud se refieren a la adecuación de los esfuerzos a las necesidades y
características de cada sujeto así como a la regularidad en su práctica. En la formación de
valores, el tratamiento de drogodependencias, su uso en la inserción social, etc., es necesario
que las prácticas tengan una clara orientación pedagógica, y un manejo intencionado y
deliberado que promueva ciertas conductas y sancione otras, de manera que sus practicantes
vayan entrando en el clima del deportivismo como una cierta conducta deseable y socialmente
valorada.
El Plan Decenal del Deporte promulgado por Coldeportes en noviembre de 2009, pone al
deporte al servicio de grandes objetivos nacionales, como son el desarrollo humano, la
convivencia y la paz, lo que ubica al sector como una estrategia al servicio de grandes
propósitos nacionales, y no solamente una actividad estanca, que se agota en sí misma y
cumple solamente funciones intrínsecas al deporte, sino que debe estar al servicio de todos los
colombianos y colombianas, contribuyendo a la promoción de la salud y prevención de
enfermedades, al desarrollo físico y motor, al desarrollo de valores individuales y sociales, a la
producción de empleo como importante actividad económica que es, a la prevención de
problemas sociales relevantes como el pandillerismo, las drogodependencias y la prostitución
infantiles, a la inclusión social, a la atención a poblaciones vulnerables, etc. De manera que el
verdadero reto para el sector ya no es cuántas personas participan en las actividades
deportivas, cuántas medallas se ganan en las grandes competencias, cuántas placas
polideportivas y otros escenarios se inauguran con bombos y platillos, sino cómo disminuyen
las cifras epidemiológicas de las enfermedades asociadas al sedentarismo, cómo las
poblaciones intervenidas a través de programas del sector muestran menor frecuencia en los
problemas mencionados, cómo realmente los indicadores de impacto social, económico y
sanitario a través del deporte presentan logros que permitan posicionar este sector en el nivel
que siempre hemos querido.
En la cima del rendimiento humano están los deportistas, al lado de profesiones tan exigentes
en su preparación corporal como los astronautas, buzos profesionales, pilotos de guerra
danzarines de ballet y algunos otros. Para estos superdotados de las capacidades genéticas
asociadas al rendimiento físico sumadas a largos períodos de preparación, el deporte es una
opción de vida, es su profesión, es un oficio de plena dedicación, y para los exitosos, de
excelente remuneración y gran y efímera fama. Llegar a tan altas cotas del rendimiento
humano requiere tanto de las dotes naturales de índole genético (talento) como de plena
dedicación por largos años, para ir llevando al organismo a niveles superiores de adaptación
que le permitan un rendimiento muy superior al normal, lo cual demanda a su vez de la
realización de crecientes cargas de entrenamiento tales que hacen incompatible la práctica de
esta clase de deporte con cualquier otra actividad diferente al deporte mismo, como estudio o
trabajo.
Es necesario que a nivel familiar y social se vea al deporte como una opción de vida válida, que
lleva al bienestar económico y al reconocimiento social, a condición de unir el talento y la
plena dedicación, renunciando, al menos temporalmente a seguir con los estudios formales,
los cuales podrán ser retomados a plenitud posteriormente a completar el ciclo de vida útil,
que en esta profesión está claramente limitado por las exigencias mismas de la preparación y
la competencia, las lesiones, la saturación del modo de vida deportivo y el burnout (“quema”
sobre todo psicológica) entre otras causas.
En ese sentido, es necesario que los profesores de educación física escolar, las únicas personas
con la formación y la oportunidad para detectar el talento para el deporte, se formen en este
aspecto y cumplan con la función social de informar a los niños y familiares acerca de las
posibles dotes que muestran los afortunados estudiantes para las actividades mencionadas. Es
claro que no le corresponde a la educación física escolar la formación de los deportistas hacia
el alto rendimiento, pero si la información para que los dotados conozcan sus aptitudes y
acudan a los sitios donde se les puedan brindar programas para el fomento de ese talento.
Para ese propósito, existe buen número de estudios nacionales (Jáuregui y Ordóñez, 1993) y
regionales (Leiva, Fernández, Ramos, Chamorro, Lema, etc.) que ofrecen parámetros
poblacionales que permiten de manera rápida y objetiva, y paralela a la necesaria evaluación
motriz de los escolares, identificar a los dotados mediante pruebas antropométricas,
condicionales y técnicas. Es necesario que estos procedimientos y baremos sean incorporados
al diario quehacer del profesor de educación física. Esas mismas pruebas son herramientas con
los criterios de calidad adecuados para servir como instrumento de medida de los resultados
logrados como producto del proceso formativo de la educación física.
Por lo demás es claro que el deporte en la educación escolar es un medio y que sus procesos
de formación “no son neutros, sino que se sustentan en unos principios ideológicos sobre el
hombre y la sociedad, los cuales determinan la elección de unos u otros objetivos educativos,
orientan la enseñanza, y, de manera explícita o latente, favorecen la transmisión de unos
determinados valores y actitudes. En segundo lugar, tal aprendizaje se refiere a una práctica
sociocultural” Díaz (2003).
Blázquez (1995 citado por Díaz 2003) considera que la iniciación deportiva se caracteriza por
los siguientes aspectos: ser un proceso de socialización, de integración de los sujetos con las
obligaciones sociales respecto a los demás, ser un proceso de enseñanza - aprendizaje
progresivo y optimizador que tiene como intención conseguir la máxima competencia en una o
varias actividades deportivas, ser un proceso de adquisición de capacidades, habilidades,
destrezas, conocimientos y actitudes para desenvolverse lo más eficazmente en una o varias
prácticas deportivas y ser una etapa de contacto y experimentación en la que se debe
conseguir unas capacidades funcionales aplicadas y prácticas".
Fraile (2004) afirma que “las relaciones a fomentar en la actividad física y deportiva deben
tener un carácter educativo, a través de una actuación democrática entre educadores y
escolares, ya que si la práctica deportiva escolar es llevada a cabo por personas con una
formación asentada en valores democráticos, posibilitaremos que los escolares sean mejores
individuos sociales y optimicen su desarrollo personal. Se trata de crear las condiciones que
faciliten la construcción de un sujeto capaz, autónomo, honesto, respetable y solidario bajo la
guía de los principios de libertad, igualdad y solidaridad”
Según Sparkes (1986) y Devis (1996) citados por Fraile (2004), el modelo
competitivo que está presente en la práctica deportiva entre escolares viene
justificando su presencia porque garantiza la mejora de unas cualidades y
valores personales como la disciplina, el coraje, el espíritu de sacrificio, la
voluntad, etc. Todas ellas vinculadas con el saber actuar mejor en una
sociedad competitiva, y a su vez como preparación de los escolares para su
ingreso al mundo laboral, donde tiene especial importancia la excelencia y el
éxito social. No obstante, revisando la bibliografía sobre ésta temática
deportiva, se carece de estudios empíricos relevantes que hagan patentes
estas mejoras, ya que los niveles altos de personalidad en los deportistas
suelen estar más relacionados con procesos de selección natural,
destacando aquellos practicantes que ya poseen esas cualidades, sin
apenas intervenir el aprendizaje de las habilidades exigidas para las
distintas modalidades deportivas”.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Como se ve, se esperan muchos efectos del deporte, partiendo del supuesto que dicha
práctica produce, de manera más o menos mágica, beneficios de todo tipo sobre diferentes
variables de la vida del hombre. Sin embargo, como lo demuestran numerosos estudios, el
asunto no es tan sencillo. Para que el deporte cumpla con todos los retos que se le asignan, es
necesario que sus prácticas cumplan muchos requisitos, como son la adecuación a l as
capacidades y necesidades de cada practicante, y la sistematicidad (frecuencia semanal y
continuidad) en el campo de la promoción y prevención en salud. En la formación de valores
individuales y sociales, y en la construcción de un comportamiento moralmente correcto, es
menester que las prácticas estén pactadas y orientadas de manera coherente con los
objetivos, y que el clima escolar, social y familiar coadyuve a los propósitos educativos, lo cual
evidentemente es difícil de lograr.
En fin, si queremos que el deporte contribuya realmente a formar una cultura de vida,
tenemos que hacer una reingeniería de las prácticas deportivas en la escuela, trascendiendo
los simples aprendizajes operativos, pensando que estamos formando para que los
estudiantes sean autónomos en sus prácticas física futuras, para lo cual deben tener
motivación, conciencia de la importancia de la práctica regular, conocimientos para realizar
adecuadamente sus prácticas físicas, y cierto dominio sobre algún medio (deporte, danza,
fitness, gimnasias, etc.), que le sirvan como medio para mantenerse sano. Y si queremos
formar valores en la escuela, habría que garantizar que esta tarea sea colaborativa entre todos
los docentes, directivos y padres de familia, para que por lo menos en los ambientes próximos
al escolar haya cierta coincidencia de propósitos educativos y no las contradicciones que es
frecuente encontrar en la práctica.
BIBLIOGRAFÍA
Alabarces P. (1998) ¿De qué hablamos cuando hablamos de deporte?. En: Nueva Sociedad Nro.
154 Marzo-Abril 1998, pp. 74-86.
Comisión De Las Comunidades Europeas. Bruselas, 2007. Libro Blanco Sobre El Deporte.
Fraile A. (2004) Deporte escolar en el siglo XXI: análisis y debate desde una perspectiva
europea. Madrid: Grao.
Heinemann K. (2001) Los valores del deporte. Una perspectiva sociológica. Catedrático de
Sociología. Universidad de Hamburgo (Alemania). En: Apunts, Educación Física Nº 64 Pag. 17-
25.
Velásquez R (2001) Deporte, institución escolar y educación. En: Efdeportes.com Año 7 Nº 41,
octubre de 2001.
AGRADECIMIENTOS
Es innegable que los altos logros deportivos de la actualidad, en la mayoría de los deportes, en
gran medida, se deben a la aplicación de la investigación científica. Analizando el fútbol
moderno con relación al fútbol de hace 30 años, hay manifiestas modificaciones con relación al
ritmo a que se juega, a las distancias recorridas durante un partido, a la fortaleza en los
remates y a la evolución de los sistemas tácticos. Estas mejoras se deben atribuir a los avances
producto de los aportes de las investigaciones científicas. Han mejorado los sistemas de
entrenamiento, los campos de juego, los balones, los métodos de recuperación, la
alimentación, la preparación psicológica, etc.
Los continuos esfuerzos por extender la investigación científica en campos específicos del
deporte ha permitido la identificación de variables, que resultan necesarias para un
rendimiento exitoso en varios deportes. Esta unión de “ciencia y sudor”, como plantea Meyers
(2007), ha sido lenta por una variedad de razones, unas de carácter objetivo dado lo costoso
del equipamiento y tecnología que requiere y otras de carácter subjetivo, como resulta el
rechazo de algunos entrenadores al cambio, manifestado en la negación sistemática a la
introducción de todo lo que “huela” a ciencia.
Se debe valorar, que uno de los elementos que puede influir en el rechazo en la introducción
de las ciencias, es que en ocasiones el lenguaje con el que el investigador trasmite los
resultados, posee un enfoque exclusivamente científico, utilizando una terminología que está
lejos de ser siempre asequible y comprensible para el entrenador y deportistas, lo que hace
que el entrenador al no entenderlas las rechace. Como afirma Twain (citado por Nelson, 2007),
“Muchos investigadores han arrojado una gran oscuridad sobre su materia de estudio, y sí
continúan investigando, pronto no sabremos nada sobre ello”. Por eso es importante, la
incorporación de los investigadores a la práctica y que las palabras que se utilicen, siempre que
se pueda, sean extraídas del argot deportivo cotidiano.
En nuestro medio ese cambio se ha dificultado también, por la precaria inversión que realizan
los clubes de fútbol al desarrollo de nuevo conocimiento. Sin embargo, la iniciativa de algunos
entrenadores y los grupos de investigación de las facultades de educación física y deporte, han
venido realizando aportes fundamentales al desarrollo del fútbol colombiano.
Las investigaciones y trabajos realizados en torno al fenómeno del fútbol colombiano, van
desde estudios de composición corporal, de capacidades condicionantes, de técnica y táctica,
de psicología, de mercadeo y de tipo sociológico. La preocupación nace en qué medida, esos
productos de las investigaciones están siendo o no, utilizados y aprovechados por los
entrenadores y las instituciones del fútbol colombiano. Vale la pena hacer una revisión de
algunas de las investigaciones más recientes realizadas en Colombia.
150,0
100,0
50,0
0,0
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Se crearon indicadores para diferentes variables, con base en la información obtenida durante
los cinco años de seguimiento a la misma población.
En cuanto a los valores de estatura para la edad, basados en los percentiles de la OMS en niños
no deportistas se considera el rango p10 – p90 como normal. Para el caso de futbolistas
vallecaucanos, para las posiciones de arquero y defensor central se considera adecuado por
encima del percentil 70. Paras las demás posiciones de juego se toma como normal el rango
por encima de percentil 40.
Coma el peso, para el índice de masa corporal (IMC) en el futbolista vallecaucano se toma
como valores adecuados el rango p30 - p70. En la tabla 3, se muestra el percentil 50 para IMC
en futbolistas vallecaucanos.
En cuanto a potencia aeróbica, se utilizó el test de 1000 metros y se calculó el V02 Máx.
(ml/kg/min-¹) indirectamente por el método de Tokmakidis y se encontraron valores de
referencia por edad (Tabla 6). También se establecen los indicadores de Frecuencia Cardiaca
Máxima y los índices de recuperación post-esfuerzo.
El estudio destaca algunos aspectos que podrían ser muy útiles para el entrenamiento de la
táctica ofensiva en el fútbol colombiano: (1) La valoración del saber del entrenador sobre la
táctica en el fútbol, no ha sido el móvil de trabajos de investigación en nuestro medio. (2) La
carencia actual de un instrumento de evaluación más o menos estructurado sobre el
comportamiento táctico individual, genera deficiencias en la enseñanza del fútbol. (3) Todas
las personas que de una u otra manera trabajan en el fútbol se preocupan por mejorar el
proceso formativo en el fútbol base.
RESTREPO T., Carlos Ariel y CORREA L., Alexander, realizan el estudio, Utilización y eficacia de
la pierna no dominante en la ejecución del remate según la posición en el terreno de juego
de los jugadores del equipo de la primera C del Deportivo Pereira. El estudio está enfocado
hacia la evaluación mediante observación indirecta del grado de utilización y eficacia en la
ejecución del remate con la pierna no dominante en los jugadores del equipo de la primera C
del Deportivo Pereira. El análisis se realiza a través de una grabación en video de diez partidos
en competencia. Se parte del concepto de que semanalmente se pierden cientos de jugadas
ofensivas en el fútbol profesional a nivel mundial, debido a la poca utilización de la pierna no
dominante. Además, es de notar, el pobre índice de eficacia al utilizar dicha extremidad.
Actualmente, este deporte exige un alto grado de precisión con ambas piernas en el momento
de resolver cualquier problema de juego, en este caso a la hora de realizar el remate. Además,
es interesante conocer la frecuencia con la que cada jugador según el puesto específico que
desempeña en el terreno de juego realiza un remate.
Un trabajo de grado interesante de CUBILLOS, Paula Ximena y Col. Terreno de juego: Del barro
a la cancha, un acercamiento experimental a la mentalidad y los procesos de formación del
jugador de fútbol en Colombia. El trabajo tuvo como objetivo, mostrar que el desempeño y los
resultados deportivos de los jugadores de fútbol en Colombia no solo dependen de un proceso
de formación físico técnica, sino también de su preparación mental, a través de un documental
periodístico que explore los distintos aspectos del trabajo deportivo.
El trabajo destaca tres aspectos fundamentales que inciden directamente en la formación del
futbolista colombiano:
Falta de apoyo del estado: Los procesos de formación en el Fútbol colombiano no están
acompañados de una ayuda estatal que les permita realizar de forma adecuada una educación
integral que instruya a los jugadores como personas antes que deportistas. Un apoyo estatal
permitiría que las escuelas de Fútbol contaran con psicólogos deportivos y trabajadores
sociales. Además permitirían que la formación académica fuera una herramienta fundamental
para el desarrollo intelectual de los deportistas que hoy en día no tienen este tipo de
posibilidades por el contexto socio cultural en el cual surgen, que en la mayoría de los casos es
de pobreza absoluta.
Carencia de pedagogos: Las personas que están instruyendo nuestros futbolistas son aquellos
que terminaron su carrera en este deporte y encuentran un nuevo sustento económico
colocando una escuela de fútbol en cualquier potrero de cualquier ciudad, sin tener en cuenta
los aspectos fundamentales que se necesitan a la hora de formar un jugador profesional. Para
tener un mejor fútbol se necesitan mejores jugadores y para tener mejores jugadores se
necesitan verdaderos entrenadores, es decir pedagogos.
Desnutrición: Muchos de los jugadores se quedan a mitad de camino, pues no tuvieron una
alimentación adecuada en su niñez, por lo que en su desarrollo no alcanzan a obtener el
biotipo necesario para ser profesional, así tengan el talento suficiente para serlo. Cuando un
niño tiene problemas de desnutrición, es imposible que logre desarrollar su masa muscular e
incluso puede afectar su estatura.
Un estudio interesante resulta el realizado por BOLAÑOS, Diego F. y DÍAZ, Claudia Ximena,
sobre la observación directa de comportamientos como posibles síntomas de ansiedad en un
director técnico durante un encuentro futbolístico denominado clásico (Cali – América). No
hay duda que hoy en día el Director Técnico es una figura catalogada como central en el
deporte, sobre todo en el Fútbol en donde se ha llegado a convertir en un chivo emisario
permanente; tanto así que a pesar de arduo trabajo, en caso de derrota es el primer acusado,
y lo peor es que si su equipo están siendo derrotado en el campo de juego, no puede hacer
otra cosa que ser espectador y gritar, o manifestar, como lo comprueba el presente trabajo,
comportamientos que pueden catalogarse como síntomas característicos o típicos de una
reacción ansiosa o de la misma ansiedad, la cual se define como " la respuesta emocional
compleja, producto de la interacción entre factores individuales y situaciones específicas que
tienen su expresión a través de un patrón variable de respuestas cognitivas, fisiológicas y
motoras (Lang, 1968, referenciado por Sánchez, MARTÍNEZ Francisco en Anales de Psicología
1995. Volumen II. Universidad de Murcia España).
De acuerdo a los resultados obtenidos puede decirse que a medida que pasa el tiempo, las
conductas se hacen más repetitivas y la estadía del D.T. Como observador disminuye, lo cual
se infiere como intranquilidad, (conductas rituales como salir, devolverse un poco y volver a
avanzar hacia el campo de juego, las indicaciones, los gritos). Podemos concluir que su
posición o rol como D.T. (responsabilidad y compromiso que implica), genera un alto grado de
ansiedad, aumentada con una variable como lo es el jugar un clásico regional.
Dado que las respuestas conductuales observadas se hacen repetitivas y más frecuentes a
medida que el tiempo avanza, se deduce que las manifestaciones de ansiedad son
directamente proporcionales con el transcurso del tiempo, pero no podemos generalizar que
el comportamiento del director técnico observado sea ansioso, aunque puede inferirse que
encuentro competitivo de su equipo si le genera cierto grado de ansiedad, manifestada en
conductas que pueden ser adaptativas al entorno y sus obligaciones para con la institución.
RIVEROS G., Juan Alberto. Jugando en comunidad: proceso se inserción del fútbol en la ribera
del río loretoyaco, departamento del Amazonas Colombia. Este estudio aborda el proceso de
inserción de una práctica deportiva ligada a la cultura occidental como lo es el fútbol, en una
comunidad indígena llamada "12 de Octubre", ubicada dentro del resguardo Ticuna-Cocama-
Yagua de Puerto Nariño, departamento del Amazonas, Colombia. Presenta elementos
observados durante el trabajo de campo que permiten hacer un acercamiento a través del
deporte a una población enmarcada por categorizaciones de carácter étnico, organizada en
comunidades que se desenvuelven dentro de una triple frontera en constante cambio
(Colombia-Brasil-Perú). Abre una ventana al conocimiento de la cotidianidad y las dinámicas
que se presentan en el Trapecio Amazónico colombiano por parte de sus pobladores en el siglo
XXI.
Se evidencia cómo la llegada del fútbol a la ribera del río Loretoyacu fue un proceso que contó
con la participación activa de una serie de agentes externos a las comunidades que
potencializaron su instauración en la región, generando cambios en la cotidianidad de sus
pobladores, convirtiendo a este deporte en una actividad que llegó para quedarse.
El estudio de PATIÑO F., Walter, GIRÓN M., Víctor H. y ARANGO V., Andrés F. Parámetros
técnico-tácticos para la selección de jugadores de fútbol en las categorías sub 13-16 con
miras al ato rendimiento, tuvo como objetivo Identificar los procesos de selección de
jugadores de fútbol a nivel técnico - táctico que utilizan diferentes clubes de fútbol de la
ciudad de Medellín y entre las conclusiones más importantes se mencionan:
1. Todos los clubes tienen como primer criterio de selección de los jugadores de las categorías
sub- 13 a sub 16 la observación directa del desempeño técnico – táctico del jugador en
situaciones reales de juego a partir de la concepción personal que tiene cada uno de los
técnicos.
2. Solamente dos clubes presentan una propuesta escrita del proceso que debería realizarse
para la selección de sus jugadores y otro más presenta una propuesta de forma tácita del
mismo proceso.
3. A pesar de tener un soporte teórico y tácito dichos clubes no presentan una información
estadística que sustente el trabajo propuesto para cada jugador mediante una base de datos
que lleve a tomar decisiones sobre la evolución del deportista.
4. Existen soportes teóricos los cuales pretenden unificar criterios acerca de los componentes
técnico tácticos que deben ser observados, pero no existen ítems que den cuenta de lo que
cada club pretende observar para su proceso de selección.
ACERO, José y Col., realizaron el estudio del déficit bilateral en futbolistas elite sub-20 de
Colombia. El objetivo de este estudio fue analizar el estado y correlaciones del fenómeno del
déficit o facilitación bilateral en 16 jugadores de la selección Colombia Sub-20 quienes llevaron
a cabo dos tipos de tests: el protocolo de Saltos Acero-Ibargùen, y evaluación de fuerza
isométrica máxima en extensión de piernas y de brazos. Se utilizó el Globus Ergo System con
una plataforma de contacto, una máquina multi-fuerzas y una celda de carga (Tesys 400). Los
resultados confirmaron la existencia del porcentaje del déficit y facilitación bilateral bajo
diferentes fluctuaciones. Las correlaciones entre los saltos y la potencia mecánica fueron
significativas pero no así la de los saltos y la fuerza isométrica máxima evaluada. En conclusión
el modelo aquí estudiado en futbolistas sub-20 implica que el fenómeno del Déficit Bilateral es
un indicador muy importante en la medición de la potencia de estos deportistas.
En otro estudio sobre el estado del fenómeno del déficit bilateral (DBL) en
jugadores de fútbol en formación hacia el alto rendimiento, ACERO, José,
ARIAS, Hernando y ALBARRACIN, Jaime, se determinó el estado del Déficit
Bilateral (DBL) en jugadores de fútbol en formación hacia el alto rendimiento en
términos de su variabilidad individual, por categorías y por posiciones de juego.
221 jugadores distribuidos en 11 categorías pertenecientes de las divisiones
menores de la Asociación Deportivo Cali participaron en la investigación
ejecutando sobre una plataforma de contactos (NewTest) un total de 9 saltos
Abalakov (Protocolo Acero-Ibargüen, 2002) en tres modalidades unilateral
derecha, unilateral izquierda y bilateral.
1. Se evidencia la presencia del DBL en los futbolistas profesionales con una variabilidad dentro
de cada jugador y dentro de las posiciones de juego.
2. Existe una simetría dentro de las alturas saltadas (AS) al no encontrarse ninguna dominancia
significativa.
3. Los arqueros (A), delanteros (D) y Defensas laterales (DL) lograron los mejores resultados en
AS bilateralmente.
4. La manifestación del % DBL según AS y por posiciones de juego, nos indica que los volantes
defensivos (VD) y los arqueros (A) tienen un mejor desempeño.
5. Aunque existe un índice de correlación alto en los resultados del % DBL en términos de
Altura Saltada (cm) y Potencia Mecánica Máxima indirecta (W), tomar el % DBL utilizando la
Altura Saltada es más estable y razonable.
6. El conocimiento individual del estado del % DBL se puede convertir un indicador de la
capacidad neuromuscular del jugador a responder a cargas explosivas que puede ser
intervenido por métodos de entrenamiento individualizados para elevarlos de categoría.
REFLEXIÓN FINAL
Todos los trabajos examinados y seguramente, muchos otros que se han realizado en el medio
colombiano, intentan propiciar información para el desarrollo y mejoramiento de nuestro
fútbol. Lo que sí se destaca ampliamente, es que, ni la Federación Colombiana de Fútbol, ni los
Clubes Profesionales Colombianos se preocupan por apoyar estudios que propendan por el
mejoramiento de los procesos de entrenamiento de nuestros jugadores y por el contrario,
entorpecen el desarrollo científico a través de decisiones en las que impera el interés
económico sobre el deportivo.
Muchos ejemplos pueden ser utilizados para ilustrar la no utilización de los resultados de las
ciencias en el proceso de preparación de los deportistas en diferentes niveles. Uno de los
ejemplos más significativos de lo antes planteado, es la negación sistemática por parte de los
entrenadores, de trabajar siguiendo patrones de la planificación y el control del
entrenamiento, donde estos prefieren el trabajo improvisado, lo que implica que se elaboren
las unidades de entrenamiento en la práctica, sin contar con un plan de entrenamiento
operativo a largo plazo, calificando de papeleo innecesario a esta actividad.
El verdadero arte y ciencia de entrenar debe conjugar armónicamente la teoría y la práctica sin
caer en extremos, solo así se alcanzaran los logros deportivos propuestos, esto implica que
funcione armónicamente el triangulo entrenador – atleta - investigador.
BIBLIOGRAFÍA
ACERO, José y Col. Estudio del déficit bilateral en futbolistas elite sub-20 de Colombia. (2007).
Revista Médica de Risaralda, Vol. 14, n.2.
ACERO, J. ARIAS, H. and ALBARRACIN, J. (2007) Status of The Bilateral Deficit (BLD) in Youth
Soccer Players who are being directed towards high performance. Proceedings in Progress in
Motor Control VI International Society of Motor Control, Sao Pablo, Brazil August 9 - 12, 2007
(research accepted).
ACERO, J. ALBARRACIN, J. y ARIAS, H. (2008) Progresos en el estudio del estado del déficit
bilateral (DBL) en futbolistas niños, jóvenes y mayores: bases científicas, protocolos y
aplicaciones. Simposio virtual e internacional de ciencias aplicadas al fútbol. Grupo Sobre
Entrenamiento: http://www.
sobreentrenamiento.com/CurCE/Simposios/Informacion.asp?sim=CF21.
AGUIRRE, Diana Marcela. Niveles de ácido láctico de los jugadores del equipo Real Santander,
categoría 1B, del fútbol colombiano. (2010). Efdeportes, Revista digital, Buenos Aires, Año 15,
n.147.
CORREA, Jorge Enrique, determinación del perfil antropométrico y cualidades físicas de los
niños futbolistas de Bogotá. (2008). Rev. Cienc. Salud, v.6 n.2, Bogotá.
CORTEGAZA F., Luís, HERNÁNDEZ S., Marcelino y LUONG C., Daí. La comunicación entre el
investigador y el entrenador deportivo: una asignatura pendiente e impostergable. (2010).
Facultad de cultura física, Matanzas, Cuba.
CUBILLOS, Paula Ximena y Col. Terreno de juego: Del barro a la cancha, un acercamiento
experimental a la mentalidad y los procesos de formación del jugador de fútbol en Colombia.
(2008). Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.
ESCOBAR B., Jorge Mario. Pérdida de peso en la sesión de entrenamiento de fútbol en niños
entre 8 y 10 años, por medio de métodos activos. (2003). EfDeportes, Revista Digital - Buenos
Aires - Año 9 - N° 61.
JARAMILLO P., Carlos Alberto. Métodos y medios aeróbicos aplicados en el fútbol profesional
colombiano. (2010). Efdeportes, Revista digital, Buenos Aires, Año 15, n.14.
MEYERS, Michael. Mejora del Rendimiento Atlético: La Unión de la Ciencias del Deporte y del
Entrenamiento. (2005). PubliCE Standard. Pid: 467.
MONTOYA V., Guillermo Humberto. Te callas si quieres jugar: hacia el entendimiento del
secreto, el silencio y los temas tabú dentro del fútbol colombiano. (2009). Universidad de los
Andes.
MONTOYA V., Guillermo Humberto. Entendiendo el fútbol como parte de lo que somos.
(2008). Esporte na América Latina. UFPR, Curitiba, Brasil.
PATIÑO F., Walter, GIRÓN M., Víctor H. y ARANGO V., Andrés F. Parámetros técnico-tácticos
para la selección de jugadores de fútbol en las categorías sub 13-16 con miras al ato
rendimiento. (2007). Indeportes Antioquía, Liga Antioqueña de fútbol.
RESTREPO T., Carlos Ariel y CORREA L., Alexander. Utilización y eficacia de la pierna no
dominante en la ejecución del remate según la posición en el terreno de juego de los
jugadores del equipo de la primera C del Deportivo Pereira. (2009). Universidad Tecnológica de
Pereira.
RIVEROS G., Juan Alberto. Jugando en comunidad: proceso se inserción del fútbol en la ribera
del río loretoyaco, departamento del Amazonas Colombia. (2007). Efdeportes, Revista digital,
Buenos Aires, año 12, n.115.
VÁSQUEZ O., Juan Carlos. Publica el artículo, el mercadeo en el fútbol profesional: la
comercialización de jugadores. (2009). Agente Federación Colombiana de Fútbol/FIFA.
Introducción:
Como ven es una gran cadena que utiliza las autopistas de la información para
la dominación del pensamiento humano y la cual no ha logrado su triunfo
completamente ya que muchas personas logran no seguir en la ignorancia a
medida que se incremente su cultura, y ya hay más persona que empiezan a
entender como se manipula la información
José Martí
El deporte como todas las demás actividades sociales está en contacto con los
medios de información y en la mayoría de los casos depende mucho de estos
para que la sociedad conozca que son las actividades físicas, las diferentes
modalidades y especialidades que existen en el deporte, así como su
importancia no solo desde el punto competitivo, sino también en el desarrollo
de correctos estilos de vida que actualmente necesitaría la sociedad.
Son los elementos consumistas de una sociedad capitalista la que influye más
en que exista obesidad en sus habitantes
De que sirve leyes en las escuelas que prohíban la venta dentro y en sus
alrededores de comida chatarra si los mismos padres le ponen a sus hijos los
más inverosímiles “alimentos” para sus meriendas, comprados por ellos para
el agradable paladar de los más deliciosos caprichos de sus hijos, ya que estos
llamados alimentos son apetecibles y exquisitos en las papilas gustativas de los
niños y adolescentes por sus sabores y combinaciones de estos y claro,
difundidos por la televisión, la radio o la Internet sistemáticamente.
A todo este caos que hoy tenemos en esta involución de la raza humana que
poco a poco aniquila su existencia y hasta el del propio planeta se nos
presenta el siguiente problema:
Objetivos:
1. Buscar y analizar todos los elementos que nos aporten datos de como
los medios de información influyen socialmente en los estilos de vida y
como la propuesta de una difusión de practica deportiva puede prevenir
algunos problemas sociales actuales.
Hoy las naciones hacen gastos millonarios casi 100 veces más en
medicamentos sobre patologías que su existencia era mínima hace 40 o 50
años en nuestro planeta a comparación de los que genera la obesidad en
nuestros días.
Ya algunos gobiernos se han dado cuenta de cómo debe aumentar su
presupuesto anual en la salud y están tomando medidas, para resolver esta
situación, pero que estas se encuentran en una encrucijada al competir con las
transnacionales del consumo que mueve la economía de muchos de nuestras
naciones
Obesidad y sedentarismo
¿QUÉ ES EL SEDENTARISMO?
El sedentarismo físico es la carencia de actividad física, que por lo general
pone al organismo humano en situación vulnerable ante enfermedades
especialmente cardiacas. El sedentarismo físico se presenta con mayor
frecuencia en la vida moderna urbana, en sociedades altamente tecnificadas en
donde todo está pensado para evitar grandes esfuerzos físicos, en las clases
altas y en los círculos intelectuales en donde las personas se dedican más a
actividades cerebrales. Asimismo, como consecuencia del sedentarismo físico
aparece la obesidad que es un problema preocupante en los países
desarrollados, al igual que el sedentarismo.
CAUSAS QUE PROVOCAN SEDENTARISMO EN LA SOCIEDAD ACTUAL
Es importante destacar el papel creciente de la inactividad física, de la
conducta sedentaria en los niños/as y adolescentes, ya que la inactividad física
representa más que la ausencia de actividad, pues se refiere también a la
participación en conductas físicas pasivas como ver la televisión, trabajar con el
ordenador, leer, hablar por teléfono, estar sentado…etc.
Transporte:
Casa:
Trabajo:
Escuela:
Complicaciones de la obesidad
Pulmonar:
- Apnea sueño
- Asma
Intolerancia al ejercicio
Gastrointestinal:
- Cálculos biliares
- Esteatohepatitis
- Pancreatitis
Renal:
- Glomeruloesclerosis
Músculo- esqueléticos:
Neurológico:
- Pseudotumor cerebro
Piel:
- Intertrigo
Acantosis nigricans.
Cardiovascular:
- Dislipemia
- Hipertensión.
- Coagulopatía
- Inflamación crónica.
- Disfunción endotelial.
Síndrome metabólico.
Endocrino:
- Diabetes tipo 2
- Pubertad precoz
- Sd. Ovario poliquístico.
- Hipogonadismo.
- Hipovitaminosis
Autocontrol individual
El niño a riesgo
Nuestra propuesta:
CONCLUSIÓN
La reciente epidemia de la obesidad está asociada a los profundos cambios
socioeconómicos, culturales, conductuales, tecnológicos, biotecnológicos,
poblacionales y familiares que han acontecido en el mundo en las dos o tres
últimas décadas, no afectando sólo a los países desarrollados sino también a
los “en transición” e incluso a los “en desarrollo” y hasta los subdesarrollados
tercermundista
1. BIBLIOGRAFÍA.
Mauricio Garzón
Esta conferencia busca exponer de manera general los factores claves de éxito
actuales del deporte de elite, su tendencia y aportes en la definición de políticas
públicas y construcción de cultura.
Procesos
Sistema deportivo, Identificación y soporte del talento deportivo, sistema de
apoyos en función de la planificación por deporte
Contexto
Cultura de AR, adecuado financiamiento del deporte de elite, investigación
científica, Política publica
Apoyo puntual
Competencias internacionales, soporte de las ciencias del deporte, facilidades
de entrenamiento, entrenadores elite
Dentro de este factor encontramos también un elemento que a través de la historia del
deporte de alto rendimiento ha generado las mayores inquietudes como es la identificación y
el soporte del talento deportivo y paralelamente la aceleración de la especialización.
Sin embargo hay que resaltar que para alcanzar resultados deportivos altos y estables, es
obligatorio pasar por una sólida preparación básica durante años, pero así mismo hay que
tomar en consideración, el carácter inevitable de la especialización en general como condición
principal de perfeccionamiento en todas las esferas de la actividad humana.
No hay que olvidar que el desarrollo del deporte de alto rendimiento, estimula paralelamente
el desarrollo del deporte de masas, lo cual implica elaborar sistemas de educación física
altamente eficientes con un contenido mucho más rico de influencia motriz, intelectual y
emocional.
Todos estos elementos citados, implican que la organización del proceso de entrenamiento
requiere que el entrenador tome decisiones contemplando numerosos aspectos, donde su
habilidad profesional debe permitirle distinguir los elementos más importantes y cuya solución
resulte esencial para el éxito de todo el proceso de entrenamiento.
Así mismo los considerables salarios y primas que cobran los jugadores,
dietas, tratamientos, mejoras de las condiciones de vida etc. sin los cuales es
imposible efectuar una preparación sistemática y una intensa actividad
competitiva, ha cambiado la perspectiva del deporte de alto rendimiento.
Por último y con relación al Apoyo puntual como factor de éxito, al aumentar la maestría
deportiva, aumenta el número de factores que determinan los altos resultados deportivos y
paralelamente las exigencias EXTREMAS hacia los esfuerzos físicos y psíquicos de los
deportistas. Por tal motivo se debe dar una importancia particular al trabajo sistemático y
objetivo para desarrollar al máximo la capacidad total funcional del organismo, lo que implica
un elevado nivel técnico - científico del personal responsable de la preparación del deportista y
una asistencia directa sobre el terreno.
Aumenta el papel del control permanente sobre los factores básicos del resultado deportivo.
Este es el subsistema en el que en los últimos años se ha realizado el mayor progreso y donde
han confluido una gran cantidad de ciencias como la electrónica, la bioquimica, la fisiología, la
biomecánica, el diseño informático, con grandes aportes en el campo científico y práctico.
Un capítulo especial merece el tema de los métodos cuantitativos para medir, analizar y
valorar el proceso y los resultados deportivos, así como el papel metrológico de ciencias como
la cibernética, la teoría de los sistemas, la informática etc.
La educación física en la escuela deberá estar soportada sobre sistemas altamente eficientes
desde el punto de vista motriz, intelectual y emocional, buscando ante todo crear una cultura
alrededor de la practica regular de actividad física con el fin de promover el bienestar, la
salud física y mental, prevenir enfermedades, mejorar la cohesión social y la calidad
de vida.
PRESENTACIÓN
175
El equipo de co-investigadores en este proceso son estudiantes de la primera y segunda cohorte de la
maestría en educación con énfasis en motricidad y aprendizaje de la Universidad de Caldas. Ellos son:
Olga Patricia Cárdenas, Norma Lucía Quintero, Carlos Alberto Montes, Mónica León Toro, Sergio Trujillo,
Jhon Dennys Orozco, Ruben Darío Calle, Jorge Eliecer Betancourt, Carlos Alberto Alzate, Hugo León Toro.
176
La formación transhumana es aquella que implica todas las dimensiones del ser
humano de forma que cualquier proceso transversa estas dimensiones.
rendimiento deportivo como única opción. (Ver por ejemplo; plan nacional de la
Educación física, la recreación y el deporte en Colombia; Plan Nacional de Educación
en Colombia, 2006, 2016).
2. ANTECEDENTES
En síntesis los antecedentes muestran que:
3. Dos estudios realizados hacia el desarrollo humano: Murcia, Taborda y Ángel 2004.
Liga Deportiva de Antioquia, son antecedentes importantes dada la orientación de
estos trabajos hacia otras dimensiones diferentes a la meramente motriz.
El desarrollo trans-humano
Enunciado:
Existen alrededor de 15.000 niños y niñas caldenses que se encuentran inscritos en programas
de escuelas deportivas, en ligas, clubes y escuelas de fundamentación o de formación. Pese a
que el interés manifiesto por los padres no solamente aspira a la formación técnica con claros
criterios de asenso social, sino, y en muchos casos a una formación para la vida, los procesos
que en la práctica se desarrollan se sustentan en discursos y prácticas fundamentalmente
instrumentales y orientadas a la formación técnico- táctica en los deportes específicos.
Objetivos Generales
Objetivos Específicos
Generar una comprensión inicial de las escuelas de formación deportiva que lleve
a definir focos de análisis para estructurar el diseño de investigación.
Construir los esquemas de inteligibilidad social que tiene la comunidad en
referencia (directivos, entrenadores, padres y estudiantes) respecto al papel de las
escuelas de formación deportiva
Tomando como referencia los esquemas de inteligibilidad encontrados, generar y
validar una propuesta de formación de entrenadores, orientada a la formación de
competencias ciudadanas.
3. Motricidad Y Comunicación
4. Motricidad Y Ciudadanía
5. METODOLOGÍA
Este enfoque se asume, en tanto las realidades que envuelven las escuelas
deportivas, (en la capacitación de entrenadores y en los procesos de formación de los
niños y niñas) son de gran complejidad y escenifican las influencias
multidimensionales de la vida motricia; por eso, en su comprensión es necesario no
sólo anticuar tendencias sino métodos de recolección de información tanto cualitativa
como cuantitativa para aproximar, en profundidad, la comprensión de esta realidad.
5.1 Unidad de análisis
Primer subgrupo.
Esta información fué procesada con el Atlas Ti, definiendo las categorías simbólicas,
que reflejen algunas tendencias en sus dinámicas imaginarias.
Según los amplios desarrollos logrados por autores como Cornelius Castoriadis, Juan
Luis Pintos y Jhon Shotter, estos esquemas, que no son otra cosa que los acuerdos
sociales desde los cuales las personas realizan su vida en un grupo determinado,
muestran que pese a la intensión explícita de considerar las escuelas deportivas como
escenarios para el desarrollo humano integral, no existe claridad en los discursos ni
prácticas para hacerlo, presentándose entre estos permanentes contradicciones que
dejan evidenciar unos imaginarios centrados, casi de forma exclusiva, en el
rendimiento deportivo, incluso en detrimento de algunas libertades humanas177.
Las categorías desde las cuales se hace visible la formación dada en las escuelas
deportivas en torno a la educación ciudadana son:
Relevancias y opacidades.
177
Los directivos en muchos de sus relatos manifiestan la idea de que las escuelas
deportivas deben servir para el desarrollo humano integral, pero cuando hablan de las
formas para hacerlo no encuentran más que explicaciones funcionales de los procesos.
Esto convierte la categoría integral en un cliché, una palabra desgastada que no significa
sino que denota una formación instrumental.
especiales en sus escuelas “normales”. El concepto normal entonces se constituye en
un concepto que excluye el que no lo es. (Ver por ejemplo Martínez Boom, 2003)
Otra forma de exclusión relevante es una generada por los presupuestos definidos en
las diferentes escuelas, lo cual genera otra forma de exclusión que podría
denominarse de estrato socio económico. Esta categoría comienza a hacerse fuerte
en las discriminaciones de étnias; pues se vislumbra una tendencia de rechazo de
aquellos niños y niñas de estrato medio hacia los de estrato bajo, por diferentes
razones, entre ellas la razon económica que implica el estar en una escuela deportiva.
Una forma de exclusión muy particular es la que se realiza hacia los padres,
generada, quizá por la falta de conocimiento del fin o motivo por el que los padres de
familia inscriben a sus hijos en las escuelas de formación deportiva (interés deportivo,
recreativo, competitivo técnico ó formativo).
178
Se considera un imaginario instituyente a esa fuerza, creencia que se proyecta como
posibilidad de realizacion social y que tiene aceptación social (Castoriadis, 1997,1998,
Murcia, 2006, 2009); pero que pese a la fuerza social aun no tienen poder de realización
y se mantienen como fuerzas conversacionales (Shotter, 2003, Murcai, 2010).
Una segunda categoría desde la cual las escuelas deportivas hacen visible la formación con
sentido ciudadano es aquella referida a la formación para el desarrollo humano.
Relevancias y opacidades
En esta categoría algunos de los discursos dados por los directivos apuntan a considerar que la
función de la escuela deportiva debe estar más allá de la formación técnica e instrumental del
deporte y debe orientarse hacia en desarrollo de aspectos que involucren la persona en su
totalidad.
“Es fundamental primero formar como persona” dicen algunos relatos y se apoyan en
la posibilidad de orientar una formación que involucre la familia y que se proyecte
hacia la sociedad conservando una serie de valores y principios que les permita a los
niños y niñas de las escuelas deportivas desempeñarse como buenos ciudadanos
responsables ante los retos de la sociedad.
Pero con gran potencia, esta categoría es opacada por muchos directivos, quienes ven en las
escuelas deportivas el escenario exclusivo para la formación de deportistas competentes en el
deporte. Esta opacidad se puede apreciar en los discursos alternos, que muestran las
exigencias en las escuelas deportivas y los procesos que deben desarrollar, en los cuales, en
muchas ocasiones, se mengua y obstaculizan algunas libertades humanas.
Lo anterior nos muestra también un desarrollo importante de unas categorías del imaginario
que apenas se estan proyectando en miras a su realización social; “la formacion deportiva
debe ser un esceanrio de desarrollo transhumano”. Categorías ocmo esta, corresponden a un
imaginario instituyente, en tanto esta en las formaciones discursivas de los entrenadores,
entrenadoras, padres, niños y niñas pero que aún no genera realización social, o sea no se
traduce en actos sociales.
Una categoría que se visualiza como relevante en algunos discursos tomadas desde
los relatos, hace referencia a la competencia como resultado de un proceso de
formación integral.
Relevancias y opacidades.
Como categoría relevante, dada su importancia para el estudio, pero como imaginario
radical179, dado que aparece tan sólo en un relato, se ubica esta categoría, en la cual
la formación para la competición adecuadamente encauzada bajo la óptica de un
talante pedagógico actual debe cubrir inexcusablemente unos objetivos específicos de
enriquecimiento motricio, a la vez que, de una forma pragmática abordar el desarrollo
de una serie de dimensiones de carácter afectivo y socio-afectivo sobre las cuales tal
formación puede tener una operatividad manifiesta:
Desarrollo el autocontrol.
Integración social.
Asumir responsabilidades.
4a Categoría: Intereses
Una categoría que se releva con insistencia en los relatos de los directivos está
relacionada con las motivaciones que llevan a la comunidad a participar en estos
procesos, en interés que moviliza a los niños y niñas, a los padres y madres y a los
entrenadores.
A decir de Margeret Boden (1989) existen dos tipos de motivadores, unos implícitos en
la naturaleza misma del objeto o motivadores intrínsecos cuyo único interés se ubica
en el proceso mismo. Y los motivadores extrínsecos en cuyo caso el interés está por
fuera del proceso o producto; se ubica en factores externos a este (reconocimiento, o
recompensa). A decir de la autora, los motivadores extrínsecos son bloqueadores de
la creatividad. De los directivos, hacia la representación de la escuela, hacia la
promoción de la salud, y prevención de fármacodependencia,
Relevancias y opacidades
De forma indirecta y en muchas ocasiones directa, los relatos dejan entrever que se
visibilizan motivaciones tanto intrínsecas como extrínsecas en la comunidad frente a
las escuelas deportivas. Estas motivaciones están relacionadas los agentes que en
ella intervienen y varían de uno a otros: por ejemplo, a decir de los directivos, para
muchos padres el interés esta centrado en la posibilidad que debe tener su hijo o hija
en pasar a un club de renombre, para otros, en menor proporción, para que sus hijos e
hijas utilicen adecuadamente el tiempo libre. Para los entrenadores por ejemplo, es
importante la representación que pueda tener el niño o niña ante los clubes y
escuelas, y para los niños en poder triunfar y ganar y para algunos directivos parece
ser importante la prevención del consumo de sustancias paicoactivas.
El entorno hace referencia a ese espacio vital que rodea al niño o niña que está
en las escuelas deportivas. Se refiere entonces a esos agentes que marcan
una influencia cercana al niño o niña (el barrio, la familia, la escuela) y que
inciden definitivamente en el comportamiento y orientación en la vida del niño.
Esta categoría se visibiliza con fuerza en los relatos de los directivos tanto en
sus referencias directas a este aspecto como en sus relatos sobre la vida en
las escuelas deportivas, las cuales no sólo son influyentes, sino que se
constituyen en un escenario activo de expresión de las actitudes que son el
producto de esas influencias del entorno.
Relevancias y opacidades
En sus relatos, los directivos dejan ver, entre otros, la influencia del conflicto
armado, del maltrato familiar, de la drogadicción e incluso de las tecnologías de
la información (videojuegos) como agentes potentes en la formación de
actitudes violentas, como el vocabulario, la agresividad y la desmotivación de
muchos niños y niñas. Esto es que existen evidentemente entornos violentos
que sin lugar a dudas generan actitudes también violentas en los niños y niñas.
Pero a la inversa, existen entornos no violentos que influyen, según sus
comentarios en las actitudes de paz, armonía, y tolerancia que en muchos
estudiantes se manifiesta.
Aunque los procesos en las escuelas son otro tipo de agentes que influyen en
esta formación, no es expresada por los directivos.
Teorías muy actuales, que asumen las realidades desde una perspectiva
construccionista, asumen la inter, multi y transdisciplinariedad como una
necesidad para comprender las realidades sociales y humanas. Entre ellas, las
teorías de la complejidad, al considerar que las realidades son sistema que se
constituyen de forma auto-eco organizada. Las estructuras disipativas de
Frigogine (1997), son un ejemplo de estas realidades o los sistemas vivos
autopoiéticos de Maturana y Varela (1995).
Relevancias y opacidades.
Las miradas interdisciplinares son apenas un sueño para algunos directivos, mientras
que para otros no se constituye ni siquiera en posibilidad, por lo cual se constituyen en
imaginarios que apena afloran en perspectiva de ralización y sin muchas
provabilidades sociales, que caracteriza a los imaginarios radicales. De hecho en la
mayoría de los casos, las relaciones que se proponen son exclusivamente con la
salud, en términos de prevención de la drogadicción, asumiendo que esta se concede
implícitamente cuando se practica deporte, lo cual consituye ya una practica arraigada
en los procesos de la vida cotidiana de las escuelas deportivas. Esto se funda en el
imaginario fuertemente instituido que considera que el solo hecho de practicar un
deporte ya previene este tipo de consumos y mejora la salud.
7ª Categoría: Conflicto
Relevancias y opacidades
En todos los casos narrados por los directivos aparece el conflicto como un problema
que hay que solucionar y no como una posibilidad de potenciar algo. Por eso, los
comentarios se centran en solucionar el problema, las formas de solución más
comunes y los agentes y factores que intervienen en el conflicto.
Entre los generadores que los directivos reconocen se ubican los mismos
entrenadores. Los directivos perciben que sus acciones e interacciones favorecen, en
muchos casos el conflicto negativo. Cuando se pelean población para su escuela
hablando mal de sus compañeros o de otras instituciones, cuando utilizan mecanismos
fraudulentos para las clasificaciones falsificando documentos. En sus propias palabras
estas actitudes degeneran, en la mayoría de los casos, en actos violentos entre ellos
mismos y los niños y niñas.
Pero los entrenadores son vistos también como generadores de violencia por los
procesos que imparten; pues en ellos se dinamizan metodologías basadas en formas
de competición que generan conflictos permanentes entre los niños y niñas.
Otro factor generador de conflicto lo constituyen las diferencias entre compañeros, las
competiciones entre escuelas, barrios, municipios, estratos sociales, traslado de
conflictos familiares al escenario de las escuelas de formación deportiva, discusiones
entre padres de familia o de estos con los entrenadores.
Una categoría que se releva en los relatos es al forma como se solucionan los
conflictos; al parecer, no existen pactos explícitos de convivencia que los estudiantes
deban respectar y las soluciones se convierten en anarquismos de acuerdo a la
voluntad y estado del entrenador.
Los comentarios expresados, muestran que los mismos niños solucionan sus
conflictos aunque no de la forma más adecuada.
Desde sus narraciones, las escuelas de formación deportiva deben convertirse en los
espacios ideales en los cuales se pueda mostrar en la práctica, más que en la teoría,
la mejor manera de solución de los conflictos para hacer resaltar acciones de profunda
reflexión en compañía de procesos educativos para la convivencia y la paz.
Una categoría que aparece como relevante en las narraciones de los directivos es
la necesidad de que en las instituciones existan pactos de convivencia, bien sea
de forma explícita mediante manuales de convivencia o de forma implícita, pero
claramente definida en los procesos que el profesor entrenador este
desarrollando. Al parecer sus claves implícitas se ubican en OIDS (Orden,
Inteligencia, Disciplina-Sacrificio).
De hecho, todos los escenarios de práctica, los instrumentos, los métodos de trabajo
del maestro entrenador, los procesos de participación en el deporte o deportes etc.
Están organizados para dar respuesta a esta organización social, y dado que logran
que algunos cumplan sus propósitos (algunos niños logran ser grande jugadores)
siguen produciendo imaginarios del tipo de ascenso social y cumplir los sueños
deportivos.
180
Esta es la lógica organizacional que Castoriadis propone para las instituciones
sociales, cuando ellas se entienden como tal y no como instituciones organico
funcionales. Pues en el primer caso, los esquemas funcionales, se consideran como
producto de las significaciones imaginarias sociales, desde las cuales se organizan las
formas de hacer, decir y representar social, por tanto estos acuerdos se dinamizan y
transforman en la medida de las dinamizaciones y transformaciones de esas
significaciones imaginarias. Entre tanto cuando se asume una institución como
organización funcional; los esquemas de inteligibilidad se dan como sentados y
naturalizados en la vida cotidiana como funciones obligatorias a realizar; en este caso,
las personas llegan a las instituciones a cumplir con unas obligaciones, funciones
definidas de antemano. Estas obligaciones son también esquemas de inteligibilidad y
plausibilidad socia, pero, a diferencia de los primeros, ya estan dados y antes de ser
producto de los imaginarios, solamente generan imaginarios. Regularmente imaginarios
de dependencia. (Castoriadis, 1983, 1989, Murcia, 2010)
Pero paralelo a este esquema fuertemente instituido, aparecen como ebulliciones
magmáticas “soterradas” unas representaciones que se salen de lo hegemónico y que
buscan hacer de las escuelas deportivas un escenario de construcción ciudadana: de
reconocimiento y aceptación de las diferencias, de desarrollo transhumano, de
formación para la autonomía y auto-reconocimiento, de interés no competitivo, de
reconocimiento del entorno, de participación multidisciplinaria, de reconocimiento del
conflicto como posibilidad.
---De La Torre, S., Y Violant, V. (2006). Comprender y evaluar la creatividad. Cómo investigar y
---Grinval, C. Rubén. (1998). La “Escuela integral de fútbol base (Argentina, España). En:
Lecturas educación física y deportes, año 3; Buenos Aires. Mayo 1998
http://www.efdeportes.com. Búsqueda, noviembre 23 de 2009.
---Hurtado, Deibar René (2007). El encarnamiento del deseo en los jóvenes que practican
deportes extremos. Tesis doctoral Universidad de Manizales- CINDE
--- Maturana, H., & Varela, F. (1995). De maquinas y seres vivos. Santiago de
chile: Universitaria
---Murcia, Jaramillo, camacho y Loaiza (2005). Los imaginarios del joven escolarizado ante la
clase de Educación física en Colombia. Informe de investigación financiado por Colciencias.
Armenia: Kinesis,
---Murcia, Napoleón (2006). Vida universitaria. Un estudio desde los imaginarios de profesores
y estudiantes. Tesis doctoral Universidad de Manizales- CINDE .
---Murcia, et.al. 2008. Escuelas de formación deportiva con sentido ciudadano. Ponencia
central en XIX congreso panamericano de Educación física para la mujer. Universidad de
Colima. México.
--- Murcia Peña Napoleón (2010). Los imaginarios sociales. Una posibilidad para estudios en
educación. Congreso latinoamericano de investigación en educación. Argentina. 2010.
--- Pintos, J. L. (1995a). Los Imaginarios Sociales (La nueva construcción de la realidad
social), Madrid, Sal Terrae/I.”Fe y Secularidad”, 1995, 58 p. Accesible en:
http://www.usc.es/cpoliticas/mod/book/view.php?id=801
---Taborda, CH. J. & Nieto, E. (2005). Desarrollo de la velocidad en el niño. Teoría y práctica. Kinesis,
Armenia.
Caracas , Venezuela
1.-Introducción.
Por las experiencias obtenidas en las actuaciones del hombre, se ha demostrado que
un grupo pequeño aprende y desarrolla una especialidad de manera, sobresaliente
motivada fundamentalmente por sus cualidades y capacidades innatas que desarrolla
y perfecciona a lo largo del tiempo, mediante sus estudios, y dedicación esmerada,
así mismo sucede en el deporte.
Por otra parte la actividad física del deportista, constituye una de las mayores
posibilidades para que el ser humano obtenga una cultura de vida saludable, además
de ser para algunos una especialidad profesional, es indispensable para todo el resto
de la población para mejorar su calidad de vida por cuanto es una manera fácil y
agradable de ejercitarse y obtener su bienestar físico y mental y espiritual
Formar una cultura de vida a través del deporte, se hace indispensable en los niños,
que comienzan su formación inicial, por lo que es de nuestra responsabilidad,
asegurarles una mejor calidad de vida en su juventud y su edad madura, para eso es
necesario determinar políticas educativas y deportivas que lleguen a la población en
general generando proyectos, programas que se puedan atender la mayor cantidad
de ciudadanos posible.
¿Que acciones deberá tomarse para que el porcentaje de seres humanos que
no práctica actividad deportiva, no sea significativamente superior al universo
de personas que si hacen deporte?
Considero que el deporte cuya práctica es de fácil ejercitación debería ser utilizada
por toda la población, para el mejoramiento de su salud, ya que hasta ahora, a nivel
mundial, solo es practicado por un reducido grupo de personas estimado en un 30%
de la población del planeta.Es lamentable y contradictorio que a estas alturas del
siglo XXl existan países que no le dan la importancia a la actividad física, deportiva
para el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos.
3-OBJETIVOS
a.- Efectuar la apreciación y análisis de todos los factores de la vida pública, que
limitan la practica deportiva de la gran mayoría de la población.
b.-Analizar las bondades del deporte , para la obtención de una vida plena y sana ,
además, como medio para coadyuvar a la reducción de vicios comunes ,
drogadicción, delincuencia , alcoholismo etc.
c.- Localizar cuales y como estos beneficios del deporte y los factores que lo limitan,
pueden conjugarse para que esta actividad física , recreativa y masiva , sirva para
que toda la población se involucre directamente en la formación de una nueva
CULTURA DE VIDA, sana y plena
4.- ELEMENTOS CONCEPTUALES:
-Unesco
-Bernett 1988
6.- Insuficiente política comunicacional que divulgue las bondades del deporte
para un desarrollo integral del hombre
Voluntad y fortaleza
Amistad y solidaridad
Una vida saludable y placentera es la aspiración de todo ser humano y por tanto su
principal razón de vida, La descripción que de ella nos da Geoge A.O abarca todo su
ámbito:
“No es solamente la ausencia de afecciones o Enfermedades, sino un
estado de completo bienestar físico, mental, social y espiritual”.
“La vida sedentaria constituye uno de los principales factores de riesgo de enfermedades
crónicas, causantes del 60 por ciento de muertes prematuras cada año”, advirtió la directora
general de la Organización Mundial de la Salud (OMS), En esta línea, la OMS decidió instituir una
Jornada Mundial de Promoción de los Beneficios del Ejercicio Físico bajo el lema "Por tu salud,
muévete”
181
RAFA PANA. B oletin informativo 1990
es mayor "gastando" menos energía para trabajar.
-Estimula la circulación dentro del músculo cardiaco favoreciendo la
"alimentación" del corazón.
Sobre el sistema circulatorio:
-Contribuye a la reducción de la presión
arterial.
-Aumenta la circulación en todos los músculos.
-Disminuye la formación de coágulos dentro de las arterias con lo que
se previene la aparición de infartos y de trombosis cerebrales.
.
Sobre el metabolismo:
La delincuencia
Factores sociales
Factores económicos
Desempleo, falta de calificación profesional bajo nivel de vida
hasta la pobreza crítica
Factores Políticos
El alcoholismo
La química del alcohol le permite afectar casi todo tipo de célula en el cuerpo,
incluyendo las que se encuentran en el sistema nervioso central.
La drogadicción
Todas las personas que tiene problemas con las drogas comenzaron probando,
luego tomando ocasionalmente, después un poco más a menudo... hasta que,
casi sin darse cuenta, se fue convirtiendo en un hábito.
tabaquismo:
7.- PROPUESTAS:
Se entiende que los consejos comunales son una organización vecinal integrado por
todos los ciudadanos, de los barrios, urbanizaciones, comunidades indígenas, grupos
rurales , grupos de discapacitados , penitenciario, de la tercera edad que viven en
todos los sectores del País .Esta organización está bajo la gerencia directa de un
Ministro (,Ministerio de las Comunas,) el cual conjuntamente con otros ministerios
que correspondan, ministerio del deporte , de Salud, de infraestructura , de
alimentación ,Juventud y demás Ministerios que se requiera su participación, es
decir todo el Estado , las Gobernaciones, los Municipios y empresas cooperantes
.Esta integración logística está desarrollándose progresivamente, por lo que se están
creando unidades educativas y de deporte para atender las necesidades en el propio
lugar (instalación para el comité, canchas deportivas, docentes y entrenadores,
centros de alimentación, centros de salud, centros educativos ,dotación de equipos
deportivos etc.) Estas unidades de ejecución y apoyo se han denominado BARRIO
ADENTRO, por cuanto están ubicadas dentro de la propia comunidad.
9.- Conclusiones
10.- BIBLIOGRAFIA.
MAGUIRE, J.: Human sciences, sports sciences and the need to study
people 'in the round'. In: Quest 2 (1991), 190-206
UNIVERSIDAD YMCA
MEXICO
Resumen:
El presente estudio se llevó a cabo en la ciudad de México, donde existen 8.6 millones
de personas, de éstos 2.5 millones son jóvenes, que representan el 28.7% de la
población, es decir de cada tres, uno es joven, asimismo uno de cada cuatro jóvenes
mexicanos llegan a cursar los estudios universitarios, de este porcentaje 67% asiste a
instituciones universitarias públicas y 33% a privadas. En este último sector se
encuentra la Universidad YMCA (por sus siglas en inglés Young Men Christian
Association, Asociación Cristiana de Jóvenes)-
El Dr. Cuenca nos presenta la visión del ocio humanista como una vivencia basada en
la educación, con sentido de vida y centrado en valores personales y sociales, donde
182
Mitofsky Consulta (2010). Actividades en tiempo libre: Cine, Teatro, Lectura, Fiestas. Viajes. México
183
Peña-Corona Gutiérrez Marco Polo y otros.(1999) Encuesta sobre factores que intervienen en la conducta de consumo de
bebidas con alcohol a Espacio 99. Fundación de Investigaciones Sociales, A.C.México
184
Prueba Rápida de la Escala AUDIT, The Alcohol Use Disorders Identification Test, desarrollada por la organización Mundial
de la Salud OMS
185
Cervantes Medina Mario Gerardo (2008). Los Medios de comunicación y la organización del tiempo libre de los jóvenes en
Guadalajara. Universidad del Valle, Jalisco México
186
www.inegi.org.mx El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) es un órgano autónomo del gobierno mexicano,
que coordina los sistemas y servicios nacionales de Estadística y de Información Geográfica, también produce información
estadística y geográfica de interés nacional
187
Dumazedier J. en Lanfant M.F. (1970) La sociología del ocio. Edit Guadarrama. España. p.71.
188
Veblen Thorstein. (1971) Teoría de la clase ociosa. FCE. México
es posible encuentros creativos que originan desarrollo personal y comunitario que van
más allá de la diversión, el placer o gastar dinero. Requiere de una formación en
valores y libre inversión de tiempo.
El ocio humanista comprende dimensiones que definen los distintos modos de vivir el
ocio en diversos ámbitos, ambientes y recursos que permiten el desarrollo personal y
comunitario. Se reconocen cinco dimensiones:
Como actividad, la recreación es definida por Kraus: “La recreación consiste en una
actividad o experiencia, elegida voluntariamente por el participante ya sea por que
189
Kraus Richard, Recreation Programming. A Benefits-driven approach, Estados Unidos de Amèrica Allyn and Bacon 1997, p 2.
recibe satisfacción inmediata de ella o porque percibe que puede obtener valores
personales o sociales de ella. Se lleva a cabo en el tiempo libre, no tiene ninguna
connotación laboral, regularmente se disfruta de ella y se ofrece como parte de un
programa de una agencia o institución pública privada o comercial. Está diseñada
para construir metas constructivas y sociales para el participante, el grupo y la
sociedad”190.
Uno de los problemas que se enfrentan en cuanto a los servicios de recreación y del
ocio, es el de la percepción que tiene la gente y los mismos profesionales sobre los
190
Kraus Richard Recreation Programming págs.35 a la 37
191
WLRA. Carta Internacional del tiempo libre, 1970.
192
Lewis determina un experiencia de ocio con ocio sustancial denominado así por Robert Stebbins
193
Stebbins, cit. pos. Cuenca, op cit pág. 49
beneficios que ofrece la recreación, el valor que el público percibe de los programas va
a impactar en la oferta de los mismos programas. Por lo que es un elemento
importante que se tenga confianza en que la recreación ofrece beneficios.
Con el enfoque de los beneficios del ocio (BAL Benefits Approach Leisure). Los
investigadores desarrollaron el enfoque de beneficios del ocio, un enfoque filosófico
sobre el papel que tiene el ocio en la sociedad, como un sistema para dirigir la
investigación del ocio, la educación, la política y la gerencia de los servicios. La
aplicación y desarrollado de investigación sobre BAL ha identificado mas de cien
beneficios del ocio (Driver, Brown y Peterson, 1991). La lista de estos beneficios se ha
organizado en cuatro categorías: Beneficios personales, Beneficios sociales y
culturales, Beneficios económicos y Beneficios ambientales.
DISEÑO METODOLOGICO
194
Monteagudo María de Jesús, Consecuciones satisfactorias de la experiencia psicológica del ocio. Revista Mal-estar E
Subjetividades. Año/vol. VIII, número 002 Universidad de Fortaleza, Brasil 2008. P312-313
195
Benefits of Parks and Recreation. Canadian Parks and Recreation Association Ottawa, Canadá, 1980
196
O´Sullivan, Elle. Setting a Course for Change – The Benefits Movement. Belmont: National Recreation & Park Association, 1999.
págs. 16-18 cit pos OSORIO, Esperanza .la recreación y sus aportes al desarrollo humano .Congreso Departamental de recreación
de la Orinoquia Colombiana Villavicencio, Meta. Octubre 20 – 22 de 2005
universitarios se presentan como datos cuantitativos que se obtuvieron a través de la
aplicación de un cuestionario.
La investigación tuvo como objetivo conocer las prácticas de ocio y recreación de una
muestra de jóvenes universitarios de las diferentes carreras de la Universidad YMCA,
para propósitos del estudio se definió a las prácticas de recreación y ocio “a aquellas
actividades o experiencias que a una persona le gusta realizar durante su tiempo
libre”.
Para el trabajo de campo se contó con las ayuda de los estudiantes de administración de
tiempo libre, se les explicó el objetivo de la investigación y las características del
instrumento. Y se realizó en las aulas de la Universidad YMCA, con la previa autorización
del rector y de las coordinadoras de las respectivas licenciaturas
J. Resultados
Interés por la actividad que más les gusta.- Es muy manifiesto que las mujeres se
interesan en la actividad por el gusto, placer y satisfacción de realizarla, para los
hombres es el tiempo lo que más les interesa para realizar la actividad.
Con quien realiza sus prácticas de ocio.- La familia y los amigos son considerados
los grupos sociales de más importancia en la adolescencia y en la juventud, esto
coincide con los datos encontrados.
Quién le animo a realizar esta práctica.- La familia sigue siendo quien determina en
que práctica de ocio nos involucramos, ya que son los primeros que influyen en
nuestra educación.
Beneficios que le aporta a nivel personal realizar estas prácticas.- De los diversos
estudios que se han hecho sobre los beneficios que reporta el ocio y la recreación son
los personales los que más se reportan, en los resultados se observó cómo es mas
importantes los emocionales tanto para hombres como para mujeres, en el caso de los
cognitivos ocupan el segundo lugar de importancia para los estudiantes hombres y
mujeres de la Universidad YMCA.
Al demostrar el interés por las prácticas de ocio, los hombres demuestran menos
interés que las mujeres, es probable que esto tenga relación con la selección de la
muestra, ya que los integrantes más representativos de la muestra fueron de la carrera
de derecho y de administración del tiempo libre, y la carrera de derecho está integrada
por más hombres y la licenciatura de administración de tiempo libre, las mujeres tienen
mayor representación. Podría hipotetizarse que las mujeres estudiantes de
administración de tiempo libre, por estudiar esta carrera tienden a demostrara mayor
interés.
Al identificar cuál es la práctica que más les gustaría participar, los alumnos reportaron
mayor gusto por el deporte individual y de conjunto. Los hombres por el deporte
individual y las mujeres por el deporte de conjunto. Esto es exactamente opuesto a lo
que reportaron en sus prácticas de la dimensión lúdica, ya que los hombres reportaron
participar en deportes de conjunto y las mujeres por los deportes individuales. El gusto
por la práctica muestra que quieran tener acceso a aquellas prácticas a las que no ha
tenido posibilidad de acceder.
Al participar en una práctica de ocio las mujeres se interesan por el gusto, placer y
satisfacción al realizarla, y a los hombres les interesa el tiempo para realzar la
actividad. Precisamente es el tiempo de permanencia en la práctica de ocio lo que nos
apoya a analizar la perseverancia, la antigüedad en la práctica demostró el interés de
hombres y mujeres.
M. Referencias bibliográficas
Aguilar L, Incarbone O. (2005). Recreación y Animación: De la teoría a la práctica.
Kinesis, Colombia. 304 pp.
Ander – Egg E. (1997). Metodología y práctica de la animación sociocultural, Lumen-
Humanitas. Buenos Aires.
Association Ottawa, Canada. (1980). Benefits of Parks and Recreation. Canadian Parks and
Recreation .
Cuenca M. (1999) Ocio y Formación - Hacia la equiparación de oportunidades mediante la
Educación de ocio, Documentos de Estudios de Ocio núm. 7, Universidad de Deusto, Bilbao.
Cuenca M. (2000). Ocio y Desarrollo Humano. Bilbao. Propuesta para el 6° Congreso
mundial de Ocio. Bilbao: Universidad de Deusto.
Cuenca Cabeza Manuel, Ocio Humanista, Dimensiones y manifestaciones actuales del
ocio. Documentos de Estudios del Ocio. Núm. 16. Instituto de Estudios de Ocio, Universidad
de Deusto, 2003.
Cuenca M. (2004). Pedagogía del Ocio. Modelos y propuestas, España. Universidad de
Deusto. Cuenca M.(2006) Aproximación Multidisciplinar a los Estudios de Ocio.
Universidad de Deusto, España,
De Grazia S. (1979). Of time, work, and leisure, kraus Reprint co. Millwood N.Y.
De la Torre S., Fortuny M. et al (1985). Textos de Pedagogía. Tendencias y Conceptos en las
ciencias de la educación. Barcelona. PPU.
Driver, B.L. and Bruns, D.H. (1992). Concepts and uses of the benefits Approach to leisure.
En E. L. Jackson and T.L. Burton (Eds). Leisure Studies: prospects for the twenty-firts Century.
State College. PA: Venture Publishing.
Iso ahola (1980) the social psychology of leisure and recreation, Edit W. Brown, NJ USA.
Kraus R. (1997). Recreation Programming: A Benefits-Driven Approach, Estados Unidos de
America Allyn and Bacon.
Lanfant M.F. (1978) La sociología del ocio. España Edit, Península.
Manifiesto por un Ocio Humanista. Instituto de Estudios de Ocio.(2010) Universidad Deusto.
España.
Monteagudo,M. J . Consecuciones satisfactorias de la experiencia psicológica del ocio,
Revista Mal- estar E. Subjetividade, junho, año / vol. VIII, volumen 002 Universidad de
Fortaleza, Fortaleza, Brasil, pp307-325.
Munné F. (2001). Psicosociología del tiempo libre. Trillas. México.
Nash J.B. (1953) Philosophy of Recreation and Leisure. Dubuque, Iowa: W.C. Brown Co.
Publisher
Newmeyer,M. (1975) Leisure and Recreation: in their sociological aspects. New York,
Ronald Press Company
O´ Sullivan, Elle. Setting a Course for Change – The Benefits Movement. Belmont: National
Recreation & Park Association, 1999., págs. 16-18 Congreso departamental de recreación de la
Orinoquia Colombiana Villavicencio, Meta. Octubre 20 – 22 de 2005.
Peña-Corona Gutiérrez Marco Polo y otros (1999). Encuesta sobre factores que intervienen
en la conducta de consumo de bebidas con alcohol en asistentes a Espacio 99.
Fundación de Investigaciones Sociales, A.C. México.
Quintana J.M. (1993) Los ámbitos profesionales de la Animación. España. NARCEA. 295p
Rubial G.A. (coor) (2004). Historia de la vida cotidiana de México .Vol. II.Colegio de México y
Fondo de Cultura Económica.
Setien SM, Ma. Luisa (coor.) (2000).Ocio, calidad de vida y discapacidad. Actas de las
cuartas Jornadas de la Cátedra de Ocio y Minusvalías, con motivo del 6to Congreso Mundial de
Ocio. Documentos de Estudios de Ocio, núm. 9. Universidad de Deusto. Bilbao. España.
Shaw M. Susan (1994) Gender, Leisure and constraint: towards a framework for the
analysis of women´s leisure. Journal of Leisure Research, Vol. 26.
Stebbins Robert A. Serious Leisure. Segunda Impresión 2008. EEUU.
Tinsley Howard E.A. Los Beneficios del ocio. Universidad de Florida, en ADOZ Revista del
Ocio. 28 Pág. 55.
Trilla J. Otras educaciones. Animación Sociocultural, formación de adultos y Ciudad
Educativa. UPN-El hombre. México y Barcelona.
Valdivia Alatorre Felicitas (2009). Género, jóvenes y procesos de cambio. Revista de
Educación y Cultura La Tarea No 15, Jalisco, México.
LA RECREACION Y LA LUDICA COMO MEDIACION PEDAGOGICA
Los especialistas en tiempo libre y recreación, por su parte, prefieren estacionar estas
actividades en el tiempo libre, o sea, fuera del contexto de la escuela. Para justificar
este planteamiento, se enuncian una serie de condicionamientos a la hora de definir
una actividad recreativa. Uno de los más conocidos postulados expresa que la
recreación se manifiesta solamente en el tiempo libre. Es cuestionable, sin embargo,
que la satisfacción espontánea este relegada solamente a una parte del presupuesto de
tiempo humano y a una “visa para recrearse”, que no se otorga sino sé cumplen
determinadas condiciones. En este caso sino sé esta dentro de lo que se considera
tiempo libre. Si bien esta tendencia es una de las más populares y está bien
fundamentada en la literatura, desde el punto de vista pedagógico, psicológico y
humanístico es totalmente cuestionable. Además, no es la única tendencia como se verá
más adelante.
Si algo divierte y causa satisfacción inmediata, nadie puede dudar que es algo
recreativo. Sólo el individuo puede determinar esa sensación y no un esquema o
fórmula preestablecida. No se puede dejar a los organizadores hacer este tipo de
evaluación por los usuarios. Son los usuarios quienes deben determinar si algo les
satisface o no. Así, la respuesta a una oferta recreativa desde el punto de vista
emocional, es una reacción del ser humano a un estimulo o acción, en muchas
ocasiones instaurado y provocado por un organizador, aunque en otras ocasiones
motivado espontáneamente. La recreación no es una actividad en sí. Es la reacción que
una gestión o estimulo provoca en el ser humano. De ahí que una misma actividad
pueda causar satisfacción inmediata a una persona y rechazo a otra. Por eso se
expresa que la esencia de la recreación es la “opción”. Yo elijo. Claro esta, sobre una
oferta preestablecida. Y aquí es precisamente donde puede existir la manipulación,
pues esa oferta determinada está sin dudas condicionada socialmente.
De acuerdo al anterior razonamiento, el juego lúdico recreativo en una clase de
educación física no forma parte del tiempo libre, sin embargo pudiera constituir
recreación lúdica para algunos educandos, así como que una acción organizada en el
tiempo libre pudiera estar ofreciendo “actividades recreativas”(?) que no están
brindando satisfacción a nadie.
Existe otro serio conflicto cuando se examina la teoría sobre la recreación en países de
habla hispana y es la inexistencia de una traducción literal de la palabra “Leisure”. En
español simplemente no existe un homólogo. Esta situación se agudiza mucho más al
ser Estados Unidos el primero y en algunos casos el único proveedor teórico con que se
cuenta. Por eso, para entender mejor la recreación, es necesario partir del
razonamiento primario de la teoría del “Leisure” tal y como los especialistas lo ven en
USA.
Una exploración teórica acerca del término “Leisure” y la forma en que este se
relaciona con el comportamiento humano, pudiera propiciar un mejor entendimiento
sobre la necesidad de una educación hacia este en general. El valor de la teoría radica
en como se ordena y aclara, a través de explicaciones y ejemplos, lo que es el
“Leisure” y como este es influenciado por diferentes elementos.
Mucho de lo que las personas saben acerca del “Leisure” evolucionó de otras
disciplinas. Por ejemplo, las teorías sobre la motivación son frecuentemente usadas
para explicar porque los niños y los adultos juegan y se recrean. Teorías sociológicas,
tales como “acciones sociales”, han sido usadas para explicar los valores y conflictos
que resultan de la participación en el “Leisure”.
Algunos individuos ven al “leisure” como un periodo de tiempo que suelen llamar
tiempo libre. Algunos lo ven como un grupo de actividades que ocurre generalmente
fuera de las acciones laborales. Otras personas lo ven como una actitud existencial o
estado mental. En esta interpretación, el tiempo y el tipo de actividad tienen poco que
ver con la experiencia ganada. (Kelly, 1982) La interpretación del “Leisure” como
estado mental es una disquisición por naturaleza filosófica, mientras que “leisure”
como tiempo y/o actividad se afirma en la teoría científica y la práctica y es de fácil
medición. (ejemplo, numero de actividades o tiempo empleado) El enfoque de contexto
cultural para definir el “Leisure” ubica su atención más directamente en el argumento
social. Este razonamiento se fundamenta en la influencia que los intereses de los niños
y la juventud ejercen sobre el “leisure” y como la estructura del “leisure” llena esos
anhelos. El significado cultural de la actividad, la experiencia y el tiempo forman las
expectativas acerca del “leisure”.
Leisure.
Function: noun
Etymology: Middle English leiser, from Middle French leisir, from leisir to be
permitted, from Latin licEre
Date: 14th century
No vale la pena intentar inclinarse por una u otra tendencia. Tanto la bibliografía
dedicada a la lúdica como las explicaciones e investigaciones sobre el tiempo libre y la
recreación, están sustentadas por excelentes autores y teorías que justifican
perfectamente la seriedad de sus exposiciones. Lo importante como educadores es
descubrir un punto de fusión de estas tendencias y así sacarles el provecho necesario
para que sean aplicables a situaciones concretas prácticas.
Lo que sí esta muy claro es que la educación física es una parte del programa general
educacional que contribuye esencialmente, y a través de experiencias del movimiento,
al crecimiento y desarrollo general de los niños. Es decir, la educación física es
definida como “educación a través del movimiento”. Es además, un programa de
instrucción que presta atención a todos los dominios educativos como son: psicomotor,
cognitivo, y afectivo. No existe otra área del currículo que esté designada para ayudar
a los niños a aprender las actividades motoras y físicas que lo van a acompañar por el
resto de sus vidas. Esto es lo que hace indispensable la educación física dentro del
currículo de la escuela y no la enseñaza de un deporte en particular como ocurre con
tanta frecuencia. Si los estudiantes, especialmente aquellos menos hábiles, no reciben
una instrucción de calidad en la clase de educación física, existen muy pocas
oportunidades para ellos. Siempre habrá ocasiones para los niños con excelentes
habilidades naturales mediante el deporte, los clubes, las ligas deportivas etc. Para los
demás, que son la mayoría, la educación física es quizás, el único espacio donde se les
puede ofrecer una opción valida donde adquirir y desarrollar destrezas físicas nuevas y
perdurables.
Introducción
197
Adm. Presidente de FUNLIBRE. carico@funlibre.org.
organizaciones, públicas o privadas, dedicadas o no específicamente al
quehacer recreativo.
198
Gestión del Ciclo del Proyecto (PCM) y Planificación de Proyectos Orientada a Objetivos
(ZOPP) – Guia. GTZ. 1ª. edición. 1996.
PRIORIZACION
- Identificación de
Necesidades
- Dimensionamiento de
Recursos
GESTION
- Diseño Operativo
Con tal referente, sería de suponer que desde las instituciones que
investigan, forman o facilitan a la población vivencias de recreación, se
procuraría que aquellos que van a adelantar cada una de las fases del proceso
o el proceso en su conjunto tengan la formación que les desarrolle las
competencias que ellas demandan.
Para el efecto nos ha sido útil contrastar con nuestra realidad algunos
planteamientos que se han hecho sobre el tema en 2 libros bastante completos
y con 2 perspectivas diferentes sobre el tema: La Australiana, presentada por
Rob Lynch y A.J. Veal en su libro Australian Leisure (Longman, Australia. 1997)
y la Norteamericana, presentada por Karla Henderson y otros en su libro
Introduction to Recreation and Leisure Services (Venture Publishing. USA.
2001), de los que hemos traducido y adaptado en lo pertinente apartes de las
páginas 83 a 86 del primero, y 174 a 178 del segundo.
Una primera, y tal vez más obvia respuesta, sería porque en las
Universidades e instituciones de educación superior no se ofrecen programas
de formación profesional en el área, lo cual señalaría o bien que las
Universidades no consideran este un campo de estudio que justifique ser
objeto de un programa académico, o bien porque actuando bajo las “leyes del
mercado” consideran y efectivamente encuentran que un programa de esta
naturaleza -independientemente de su importancia social, y aún económica- no
tendrá demanda y por tanto no se justifica abrirlo, razonamiento de más peso
en las Universidades privadas que en las públicas.
Será acaso la razón el que valoramos más la satisfacción del turista por
efectos de que quien la disfruta trae implícito un pago, que la de un
recreacionista que en nuestros países no es fundamental dentro de la industria
del entretenimiento sino en la vida laboral y comunitaria?. Será sinónimo de
recreación de mala calidad para personas de baja calidad. O en otras palabras
recreación de pobres para pobres? Será que podemos dar el salto del dentista
al odontólogo, o sea del recreacionista al Recreólogo?
Y que sucede con la empresa que los contrata? Asumiendo que haya
tenido la sensatez de capacitarlo, al menos en lo básico de las técnicas,
perderá no solo la capacitación brindada sino que igualmente nunca saldrá del
proceso de hacer inducciones y reinducciones del personal.
¿Y nuestra perspectiva?
Universidad Pedagógica
Licenciado en Recreación
Nacional
México
Licenciado Tiempo Libre Universidad YMCA
Consideraciones finales
Referencias
Se espera que a partir de estos puntos se proyecten acciones concretas que puedan
viabilizarse en el plan y traducirse en compromisos que los posibilitadores de la formación –
universidades, asociaciones, entes gubernamentales, entre otros – establezcan como rutas
articuladas de la formación en recreación en Colombia, ya que, si bien es cierto es posible
contar con experiencias importantes en el área, es relevante apuntar por acciones
cohesionadas entre los actores interesados, de forma que se pueda compartir, en medio de
diversas posibilidades y posiciones al respecto, un horizonte común de sentido y gestión al
respecto de la formación en recreación.
Formar en recreación es más que saber sobre recreación. Como en otros campos, se comparte
una tensión entre el saber fundamental y técnico, y la capacidad de su enseñanza. Para la
recreación este hecho permite concretar la perspectiva pedagógica inmersa en el saber
recreativo, es decir, la pedagogía está en la base de la formación en recreación, en tanto su
propósito humanizador es desarrollado a través de una reflexión intencionada de la formación
y los elementos inherentes que posibilitan su enseñanza.
Ello requiere inevitablemente consolidar lo que se quiere enseñar, concretar los objetos que
permiten traducir pedagógicamente procesos de enseñanza orientados al desarrollo de las
199
Este documento recopila discusiones y propuestas presentadas en el marco del
encuentro de profesores de los programas Profesional en Recreación de la Universidad
del Valle y Licenciatura en Recreación de la Universidad Pedagógica Nacional,
realizado en Calí en junio de 2010.
actuaciones en contexto (competencias) de quien es formado en recreación, sea como líder –
gestor o ciudadano común. Entonces, sin importar las divergencias o tendencias que puedan
existir al respecto de la recreación, para los posibilitadores de la formación, desde las
universidades hasta los profesores de recreación, es imprescindible contar con un marco
fundamental que delimite el campo y le permita desagregarlo en componentes enseñables.
Sin estos marcos, que no son necesariamente rígidos, sino que entran en una construcción
dinámica y cambiante, la recreación podría permanecer en el continuo vaivén de imaginarios a
estudios, que confunde y dispersa los propósitos de formación.
En este mismo sentido, se realza la necesidad de la formación en el ocio para toda la sociedad,
no desde saberes abstractos o universales, sino a partir del contexto cotidiano mismo en el
cual se da la experiencia del ocio. Es el contexto el vínculo interdisciplinar esencial de la
formación en recreación, por ello el saber de lo comunitario, como elemento de construcción
identitaria de la experiencia cotidiana común con los otros, está estrechamente relacionado
con las posibilidades de la recreación. La formación en recreación entonces, orienta
pedagógicamente los aportes conceptuales interdisciplinares a los propósitos y metas inscritas
en la comunidad, dialogando con los saberes culturales propios. Desde este punto de vista la
formación en recreación se dirige a la capacidad de diálogo y organización social comunitaria
que integre múltiples deseos e intenciones, a partir de nuevas comprensiones del ocio.
Como puntos clave para la consideración programática de objetivos en el plan, desde los
fundamentos de la formación, se consideran los siguientes:
De esta forma los perfiles y las competencias hacen explícitos los elementos fundamentales de
la recreación, estableciendo la diferencia entre las múltiples mediaciones y los propósitos
estructurales de la recreación201. En una primera revisión de estas mediaciones, aparece
como elemento común el desarrollo del pensamiento creativo como aspecto que permite
distinguir los objetivos particulares de la mediación (por ejemplo, los objetivos propios del
deporte) de los objetivos establecidos de un proceso recreativo.
Más allá de la educación formal, pero sin dejar de lado la dimensión pedagógica de la
recreación202 se pretende un reconocimiento de lo educativo en recreación que tienda a
considerar la recreación como un solo proceso cuyos ámbitos de desarrollo (terapéutica,
educación popular, turismo, empresarial, entre otros) particularizan sus orientaciones y
prácticas específicas. En este contexto de formación ciudadana es el saber y la organización
200
La constitución de las SAR (Secuencia de aprendizaje recreativo) y SARI (Secuencia
de aprendizaje recreativo intensivo) en el programa profesional en Recreación de la
Universidad del Valle son buenos ejemplos de delimitación propia de lo recreativo que
le da lugar a la mediación de lenguajes lúdico creativos.
201
En el programa de Licenciatura en Recreación de la Universidad Pedagógica
Nacional se ha privilegiado la mediación del juego y el movimiento, de lo cual se
comprende su vínculo a la Facultad de Educación Física.
202
En el caso de la Universidad del Valle es, en parte, lo que justifica el término de
Recreación dirigida o pedagógica.
comunitaria la que visibiliza las posibilidades contextualizadas de la recreación frente a
problemáticas sociales relevantes.
Se encuentran, en principio, algunos ejes comunes sobre los que se pueden postular los
perfiles de los actores formados en programas de recreación, como líderes o gestores. Por
supuesto, dispuestos a la actuación que defina el ciclo correspondiente y la delimitación de
roles y espacios de interacción:
Otro punto relevante de la reflexión que es posible abordar en el plan de recreación tiene que
ver con las tecnologías y en general, las nuevas narrativas que atraviesan un sujeto de la
recreación mediatizado. Las miradas de la formación en recreación han de contemplar
condiciones de contexto tecnológico que están sedimentadas en la actualidad y que
seguramente trastocaran la comunicación, el consumo y, en general, la vida de las sociedades
a futuro. En este sentido se espera que la formación en recreación permita visualizar los
elementos para comprender, interpretar y adecuarse inteligentemente a los cambios y
devenires demarcados por la época.
3. Posicionamiento político
Especialmente en la investigación, son las universidades las que cuentan con la estructura
administrativa que puede impulsar directamente los procesos de investigación en el campo, a
la vez que, mediante otras asociaciones u organizaciones de la recreación, pueden nutrir y
vincular los procesos en recreación y a los actores involucrados.
CAPITULO QUINTO
AREA DE ESPECIAL INTERÉS EN CIENCIAS APLICADAS
enseñanza –investigación y las ciencias en la formación inicial
en Educación Física203
Ser testigo de un acelerado proceso histórico en curso puede ser un privilegio, aunque
no sea algo tan raro en tiempos tan veloces y de tantas transformaciones como los que
vivimos hoy. No hay dudas de que en un período históricamente corto, el área de
Educación Física en Brasil cambió mucho. Cuando comencé mis estudios en la
licenciatura, en una universidad pública hace cerca de dos décadas, había apenas un
profesor con el título de Maestro dando las clases. Poco después de la mitad del curso,
de apenas tres años (el currículo cambió a cuatro durante mi período en el pregrado),
recibimos un Doctor, apenas uno de los dos en Educación Física, que había en el estado
de Santa Catarina. No era necesario hacer trabajo de conclusión de curso y no había
financiación a las investigaciones para los estudiantes. Los recursos para la
investigación eran muy escasos, la investigación era una excepción a la norma.
Una de las cuestiones a las cuales los alumnos de hoy pueden mirar con más facilidad es
que la formación inicial es un momento singular, pues ella define en gran parte, la
carrera profesional. Al mismo tiempo, y talvez con menos “pragmatismo”, es bueno
también saber que estudiar, es decir, estar en proceso de formación, es una experiencia
muy relevante y que debe bastar por si misma. Conocer es bueno, no sólo “para el
futuro”, es necesario para la experiencia del presente; no únicamente para “saber más”.
Es importante para que haga vivir mejor a si mismo y a los otros.
203
El trabajo es la versión revisada de otras publicaciones, siendo el resultado de
reflexiones provenientes del proyecto “Teoria Crítica, Racionalidades e Educação II”,
financiado por el CNPq (Auxílio pesquisa, bolsas de produtividad en pesquisa, apoyo
técnico, doctorado, maestrías, iniciación científica e iniciación científica júnior) y
Documentación, sistematización e interpretación de buenas prácticas pedagógicas en
los procesos de educación del cuerpo en la escuela (auxilio pesquisa), financiados pelo
CNPq.
204
Doctor por la Universidad de Hannover, Profesor de los Programas de Pós-
graduación en Educación e Interdisciplina en Ciencias Humanas de la Universidad
Federal de Santa Catarina (UFSC); Coordinador del Núcleo de Estudios y Pesquisas
Educación y Sociedad Contemporánea (UFSC/CNPq). Pesquisador CNPq. E-mail:
alexfvaz@uol.com.br
¿Cómo puede ser pensada la formación en Educación Física hoy, un área de
conocimiento e intervención ciertamente en atraso en relación a otras disciplinas? Por
diversos caminos, y evidentemente no tengo la pretensión de mostrar una manera
“cierta” de hacer eso, apenas voy a esbozar algunos elementos que pueden ayudar en el
horizonte de posibilidades, basándome en argumentos que pueden ser limitados a los
contexto de la razón. Con esto quiero decir que ellos deben presentar algún tipo de
sustentación teórica y/o empírica, aún cuando sean algo experimentales, arriesgados.
Recuerdo que algún riesgo es bueno para que se pueda alargar expectativas, para que se
nos autorice a tener dudas – ellas son muy necesarias para aprender y producir
conocimiento. Afirmar el universo de la razón es enfatizar la tentativa de resistir a los
obscurantismos que, de toda especie, son una amenaza seductora y constante a la vida
intelectual.
Si ese diálogo argumentativo debe ser hecho en el horizonte de la razón, él debe también
cuestionar los propios marcos, sobretodo cuando son relacionados a la ciencia. No hay dudas
sobre el enorme avance proporcionado por la ciencia en sus varias ramificaciones, en especial
las que llamamos de “naturales”. Este avance nos coloca, además, muchos desafíos a las
Humanidades (FRIAS FILHO, 2009).
La ciencia no es el puerto seguro que muchas veces imaginamos y su historia muestra que ella
fue y es enormemente responsable por parte de las desgracias que vivimos hoy. La ciencia es
también producida, por ejemplo, con interés bélico. Gran parte del esfuerzo científico se
vincula a la producción de armas que son letales o, aún peor, responsables por la destrucción
específica de segmentos corporales. Armas que mutilan en vez de matar; ya que un mutilado
es económicamente más deficitario en una guerra, que un soldado muerto. Es curioso,
además, pero no sorprendente, que buena parte del conocimiento que se desenvuelve para el
deporte y para el entrenamiento deportivo venga del esfuerzo de conocimiento vinculado a la
guerra, al mundo militar. Los militares – y digo eso como constatación y no propiamente como
un elogio – no sólo desarrollaron parte de la gimnasia, fueron responsables por importantes
avances científicos del deporte. No es casual que buena parte de los centros de entrenamiento
deportivo sean militares, así como también no es el hecho de que la tecnología de materiales
deportivos deba a los esfuerzos de las Armas parte de su desarrollo. Las analogías del deporte
con la guerra, el primero siendo una representación de la segunda, van lejos y ganan una
materialidad bastante insospechada. Debemos pensar sobre eso cuando nos dedicamos al
deporte como tema de investigación o de intervención, aunque sea importante recordar,
además, que el deporte no es propiamente guerra, es una forma de su representación. Claro
que es mejor tener a algunos individuos disputándose en las pistas, que ciudades
bombardeadas.
Pero es claro que la ciencia nos es fundamental y la crítica a ella, como enseña
Horkheimer y Adorno (1997), sólo puede ser hecha dentro de los marcos de la razón y
no a partir de un otro eje que le sea externo. Una crítica a la ciencia desde un punto de
vista místico, religioso, esotérico etc, tiene poco o ningún valor. Aquello que
producimos en la Universidad debe permanecer sobre los muros de los saberes terrenos.
Por lo tanto, entre ciencia y auto-ayuda y misticismo, mejor nos quedamos con la
primera, recordando que debemos estar atentos, críticamente en relación a ella.
El segundo momento del texto, al retomar trabajos anteriores (VAZ, 1999; 2002),
procura presentar el lugar que la investigación puede tener en la formación y se refiere a
un entrenamiento, a un aprendizaje de pensamiento sistemático, analítico y rigoroso.
Todo aquel que va a actuar profesionalmente en la enseñanza y la orientación de
prácticas corporales escolares, en el placer, en los deportes, en la “promoción de la
salud”, entre otras posibilidades, debe tener la experiencia de la investigación en su
formación para que pueda emplear sus estrategias sistemáticamente en su trabajo
profesional. No es necesario tornarse investigador, pero es importante tener la
dimensión de la investigación en la formación para que la actividad profesional no sea
mera repetición de fórmulas.
Al final, el texto apunta algunos elementos para pensar cómo esas cuestiones se
imbrican en la práctica de enseñanza como componente curricular, cómo eso puede ser
un eje en la formación de profesores y profesoras de Educación Física.
Se trataba, en los años 1970, de una Educación Física con preocupaciones en la ciencia
y contra lo que se consideraba la “mera práctica”, y eso en la época significaba, grosso
modo, investigaciones muy pueriles en aptitud física, crecimiento y desarrollo humano
o poca cosa más allá de eso. “investigación” de hecho era una novedad y en muchos
cursos de pregrado – e incluso entre profesores – no se sabia bien la distinción entre una
investigación académica y lo que se llama de “investigación de opinión”. O así mismo,
lo que se aprendía que era “investigación” en la enseñanza fundamental y media: leer
alguna cosa en un libro y repetirlo o parafrasearlo.
205
el CBCE, creado en 1978, nace inspirado en el American College of Sports
Medicine, también con una denominación en lengua inglesa (Brazilian College of
Sciences Sports). Creado con fuerte influencia médica e de las Ciencias Biológicas, en
1987 cambia radicalmente su perfil con la elección de Celi Taffarel para la presidencia,
siendo el momento de expresión de cierta fragmentación del área de Educación Física
(PAIVA, 1994).
obtuvieron a partir de aquellos años. No por acaso en el Encuentro Nacional de
Estudiantes de Educación Física de 1984, realizado en la Universidad Federal de Santa
Catarina, en Florianópolis, el tema central aparecía en la forma de una peculiar
pregunta: “Educación Física o a arte de adiestrar seres humanos?”
Eso no quiere decir que antes de ese tiempo no hubiese pensamiento en la Educación
Física, ni que él no pudiese ser crítico. Los militares del Ejército, con su Revista
Brasilera de Educación Física e Deportes, fueron responsables por mantener los
lectores actualizados sobre lo que era desarrollo en el mundo, principalmente a partir de
la segunda mitad del siglo veinte. Por otro lado, la práctica de los profesores de
Educación Física era, antes de los discursos críticos de los años ochenta, también, pero
no sólo, experiencia de resistencia a los ordenes del Estado Dictatorial, conforme
sabemos por la lectura del trabajo de Taborda de Oliveira (2003).
Es bueno que los alumnos del pregrado de hoy sepan que hacen parte de la historia de
un área que aún está en consolidación académica. De una historia que no comenzó la
semana pasada y que tuvo muchos desdoblamientos. Hoy en día cursar una maestría en
Educación Física o en otra área del conocimiento (hay graduados en Educación Física
que cursaron o están cursando postgraduación en áreas tan diferentes como Filosofía y
Neurociencias, Clínica Médica y Sociología Política, Historia y Fisiología, Educación e
Ingeniería) no es un absurdo, hace pocos años era tarea para pioneros porque el curso de
graduación ofrecía con muy poca frecuencia – y no era raro en carácter muy precario –
condiciones para que un alumno se preparase para la práctica de la investigación.
No hay dudas que el área mejoró mucho, aún que, como escribí atrás, el atraso sea
grande. Obsérvese una faceta de ese proceso. La investigación académica en la
Educación Física puede ser dividida temáticamente. De forma muy geral, podemos
decir que hay un fuerte interés por las cuestiones de aptitud física y salud, del
aprendizaje motor, del crecimiento y desarrollo humano, así como también son focos de
investigación otros temas que tienen raíz en las Ciencias Humanas, como aquellos de
corte historiográfico, sociológico o filosófico, entre otras posibilidades. Hay aún temas
que están en la frontera entre uno y otro abordaje, por así decir.
Hay buenas investigaciones en las dos márgenes y se debe saber reconocer las
especificidades teóricas y metodológicas de cada una. Hay también por toda parte
trabajos de calidad dudosa, meras repeticiones de datos sin cualquier esfuerzo
interpretativo u osadía, así mismo textos con “buena voluntad” y a veces políticamente
articulados, pero sin contenidos que los sustenten. Estos acaban por promover, es
necesario decirlo, un prejuicio muy grande al pensamiento crítico a la transformación de
las condiciones que desean alcanzar. En esas situaciones, estamos delante de algo
bastante nocivo para la Educación Física y para la producción de conocimiento en
general. Como ya fue dicho, investigar no es la simple compilación de datos, tampoco
relato de experiencia, aunque requiramos de los primeros y podamos tornar la última un
objeto de reflexión. Mucho menos panfleto político, aún que la dimensión política de la
producción de conocimiento no pueda ser negada.
Para que se avance en el área de la Educación Física, en los términos que hasta ahora
fueron colocados, es necesario, en primer lugar, que la investigación sea
profesionalizada y no vinculada únicamente al esfuerzo individual y puntual de un
trabajo de conclusión de curso, disertación o tesis. Conocemos las dificultades de la
mayoría de nuestras instituciones de enseñanza superior, cuyos recursos son destinados
escasamente a la investigación. Fuera de las instituciones públicas es raro que halla
pago de horas de trabajo para que los profesores se dediquen a la investigación. Ese
cuadro dificulta las cosas, pero es necesario encontrar brechas y crear condiciones para
la mudanza de esa situación. La exigencia de la escritura de un trabajo de conclusión de
curso de graduación y especialización ameniza un poco las dificultades, una vez que los
mejores alumnos talvez puedan desenvolverlos dentro de los grupos de investigación.
Este es, además, un punto fundamental, la existencia de una estructura que, organizada
y puesta en funcionamiento, contribuya a la investigación académica. La constitución de
grupos de investigación dentro de las instituciones, o de carácter interinstitucional, es
una condición para el desarrollo de una cultura académica. Los grupos de investigación
pueden ser construidos de diversas maneras y abrigar líneas de pesquisa distintas. Son
una estructura que procura sumar fuerzas, con personas que se reúnen por interés común
en ciertos temas y o abordajes. No deben ser lugar para la disputa de pequeños poderes
institucionales, no es deseable que sean pequeños feudos burocráticos o piezas de
ficción, existiendo apenas en su registro en el directorio del Consejo Nacional de
Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), o en el ámbito de la institución. Un grupo
debe tener líneas de investigación que representen de hecho aquello que se produce o se
quiere potencializar, y debe primar en él el diálogo y la tolerancia, la apertura y el
reconocimiento de las diferencias. Un grupo debe incluir entre sus miembros personas
con diferentes niveles de formación y por eso la presencia de alumnos de graduación es
más que deseable. Estos no pueden tener, funciones meramente administrativas, pero si
lo requieren deben ser formados disciplinadamente para el trabajo en la pesquisa. Por
otro lado, un grupo debe ser liderado por un investigador con experiencia, por alguien
vinculado de hecho a la tarea de la investigación. Un grupo debe tener metas de corto,
medio y largo plazo, siendo estas últimas talvez las más importantes. No es fácil formar
y consolidar una estructura como esa, pero no se puede esperar que las “condiciones
ideales” se coloquen para constituirlo. No vivimos en un país que nos da el derecho de
esperar por ellas.
Para terminar algo no menos importante, es necesario recordar que en una área de
intervención como la Educación Física, la pesquisa puede, tanto cuanto sea posible,
estar asociada a la enseñanza, aunque no se confunda con ella. Problemáticas de la
enseñanza pueden ser importantes objetos de investigación, o manantial de cuestiones
de la práctica pedagógica, esto es casi inagotable. En este mismo cuadro, hay una
dimensión de la investigación que puede contribuir decididamente, a la mejoría de la
enseñanza, como será tratado a continuación.
3. INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN
Las clases de Educación Física forman un conjunto de objetos de investigación muy rico. Hay
niños y jóvenes (y adultos) en diferentes situaciones de salud, con dominio técnico y corporal
distintos, multiplicidad generacional, relaciones de género, étnicas, relacionadas a las
posiciones de poder y jerarquía (más hábiles, más bonitos, menos pobres, más “alegres” etc),
refuerzo en la formación de “tribus”, prácticas de preconcepto – corporal, étnico, de género,
lingüístico, dirigido a las personas con deficiencia –, en fin, el espacio pedagógico es plural y
pleno de significados.
Hay aún un enorme conjunto de otros cuidados y técnicas que se ocupan del cuerpo en los
ambientes educacionales, que no pueden ni deben ser despreciados. Pero que eso, no puede
ser investigado sin que se considere su entrelazamiento con las clases de Educación Física. Son
ejemplos de esto los conceptos de cuerpo vehiculados, discursivamente o no, en otras
disciplinas. Seria muy interesante saber, por ejemplo, de las representaciones del cuerpo
humano enseñadas en Ciencias o en Biología. Con qué imágenes de cuerpo esas disciplinas
trabajan. ¿Qué tipo de implicaciones hay en ver un cuerpo como máquina? De un aparato que
podemos cambiar las piezas, botarlas en la caneca de la basura si el arreglo fuese muy caro.
¿Un cuerpo puede ser visto como una máquina de combustión? ¿Como un reloj? ¿O como un
ser vivo con emociones, pasiones, dolores, dudas, flaquezas, fuerzas? Es sobre un cuerpo vivo,
talvez visto como muerto, que la pedagogía actúa canalizando pulsiones, reteniendo pasiones
y procurando hacer funcionales los deseos.
¿Y que decir del cuerpo en las clases de Educación Religiosa? Nótese que las diferentes
religiones tratan el cuerpo distintamente, conforme el ideario que construyen, de
acuerdo con la incorporación necesaria para la consolidación de sus concepciones. Los
rituales que envuelven el cuerpo en los varios registros religiosos es necesario
investigarlos. Las inversiones que sobre él difieren de religión en religión. Hay las que
oprimen el cuerpo como un lugar de pecado, hay las que lo celebran como expresión de
la vida, o algo transitando entre una y otra posición. Recordemos también, como destaca
Dallabrida (2001), cuanto la tradición jesuítica en Educación se complace en el
incentivo al deporte. Por otro lado, tenemos las conocidas dificultades en las clases de
Educación Física con algunas confesiones religiosas. Hay casos en que hasta se
argumenta, por ejemplo en la Constitución brasilera se solicita actividad alternativa a la
Educación Física alegando “escusa de consciencia”.
¿Cómo tratamos la relación entre salud y enfermedad en el ambiente escolar? O ¿Qué decir
sobre un país como el nuestro, donde hay muchos desnutridos y obesos y, así mismo, casos de
personas portadoras de ambas enfermedades? ¿Como tratamos la cultura alimenticia en las
escuelas? ¿Nuestras niños son educados para el gusto de comer? Esas cuestiones son
importantes, puesto que las prácticas alimentares no son sólo actividades de nutrición, son
momentos de dominio técnico del cuerpo en el uso de los talleres, registro cultural en la
escogencia de los alimentos, y hasta momentos-claves de organización de la rutina de jardines
infantiles y escuelas (RICHTER; VAZ, 2005). Además, ¿de qué salud escolar estamos hablando?
¿Cómo la Educación Física puede contribuir, más allá de las prescripciones, a un “estilo de vida
activo”?
Un problema de investigación relacionado a esos temas, dígase otra vez, será difícilmente
investigado de forma meramente disciplinar. Las experiencias corporales, como objetos de
pesquisa y reflexión, exigen el diálogo con varias disciplinas del conocimiento, no son objeto
exclusivo de la Educación Física. Ese diálogo, que debe ser simultáneamente en los marcos
teórico y metodológico, delimita y a mismo tempo posibilita la investigación del problema.
La Educación Física no es una ciencia, ni necesitaría serla, pero una área académica cuyo foco
principal es la intervención pedagógica, en la escuela y fuera de ella se sirve de la tradición del
conocimiento occidental para sus investigaciones. Si queremos, por ejemplo, estudiar la
jerarquía que se forma en torno de la violencia corporal entre los alumnos y alumnas, no
podemos prescindir de recursos provenientes de las Ciencias Humanas y Sociales, o de las
Ciencias de la Salud. El abordaje interdisciplinar, teórico y metodológico, es una exigencia del
objeto. Para eso es preciso dominar un instrumental de investigación adecuado y saber operar
con conceptos: instrumentos del pensamiento, que posibiliten el conocer.
Todo ese proceso puede encontrar una correlación en la práctica pedagógica de la Educación
Física, entendida no como una disciplina terminal del curso de licenciatura, y si como un eje
articulador de la formación de profesores y profesoras de Educación Física. Es esencial que la
práctica pedagógica sea distribuída a lo largo del curso de formación de profesores, conforme
paulatinamente viene aconteciendo con las recientes directrices curriculares, en donde lo
aprendido pueda ser vinculado a la investigación para ofrecer subsidios en un análisis crítico y
pormenorizado de las situaciones de enseñanza.
En otras palabras, los alumnos deben aprender a identificar problemáticas, puntos de tensión,
cuestión pertinentes que conforman la práctica pedagógica de Educación Física. Una vez
identificadas, ellas deben constituir objetos de estudio y reflexión como problemáticas de
pesquisa, de forma que se torne un hábito la relación rigorosa con los objetos que
entendemos son importantes en la práctica pedagógica. Sin conocer, no podemos intervenir
con calidad. El proceso que lleva a la formación se debe desdoblar a lo largo de todo el curso
de licenciatura. Un futuro profesor debe aprender a dedicarse a las problemáticas de la
educación del cuerpo en la escuela, tanto aquellas afectas a la Educación Física, como a las que
están fuera de ella.
Um problema de investigación se puede desdoblar como foco de investigación para más de un
semestre lectivo, acompañando un estudiante o un grupo de ellos, a lo largo de algunas
disciplinas de la formación de profesores. Es necesario ir al campo, observar, colectar datos,
transformarlos en resultados de pesquisa por medio de análisis cuidadoso. Para eso es
necesario saber lo que va a ser hecho, tener paciencia, revisar nuevamente las dificultades y
reconocer avances, para tener una orientación segura. Un docente con poca experiencia de
pesquisa tendrá dificultades para orientar sus alumnos.
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. Between Past and Future. New York: Peguim, 1992.
______. Ensino e formação de professores e professoras no campo das práticas corporais. In:
______; PINTO, F. M.; SAYÃO, D. T. (Org.) Educação do corpo e formação de professores:
reflexões sobre a Prática de Ensino de Educação Física. Florianópolis : Editora da UFSC, 2002. p.
85-107.
Mauricio Garzón
Sin embargo es necesario que la carga del entrenamiento corresponda a un nivel mínimo de
esfuerzo, lo cual en ciertas circunstancias no puede ser alcanzado debido a limitaciones
funcionales o musculo-esqueléticas ocasionadas por diferentes condiciones patológicas
(Enfermedad cardiaca o circulatoria crónica, hipertensión, obesidad, etc.). Por tal motivo,
desarrollar nuevas estrategias que permitan a esta población iniciar un programa de
entrenamiento que permita optimizar su restablecimiento es un reto para los profesionales de
la actividad física y es aquí donde el ejercicio en el medio acuático es cada vez más utilizado.
Los efectos positivos de la inmersión pueden favorecer las respuestas hemodinámicas durante
el ejercicio (Gasto cardíaco y volumen de eyección sistólico)iii iv vasí como la disminución del
impacto sobre las articulaciones de miembros inferiores, lo cual es muy favorable para los
pacientes con patologías cardíacas (coronarios e insuficiencia cardíaca) y las personas que
tienen problemas de tipo musculo-esquelético, personas de la tercera edad, las personas
obesas y personas en mala condición física debido a largos periodos de sedentarismo. vi vii
En el mismo sentido, este tipo de población puede ser limitada por sus síntomas (angina,
disnea o dolores musculo-esqueléticos) durante la evaluación de la capacidad máxima al
esfuerzo sobre ergómetro normal (bicicleta o banda sin fin), lo que reduce considerablemente
el valor de la evaluación.
Sin embargo, aunque algunos estudios han referido las respuestas fisiológicas durante la
utilización del ergómetro acuáticoix, este estudio ha logrado no solo verificar las respuestas de
tipo cardiopulmonar (VO2, VCO2, VE, FC) y hemodinámicas (FC, VES, DC) del ejercicio a
diferentes niveles de inmersión, sino además establecer la carga equivalente en watts tanto en
terreno seco como en inmersión para asegurar la comparación en las dos condiciones y de esta
manera brindar una herramienta importante para la evaluación y prescripción del ejercicio.
2
Power = 57,5-2,877 x RPM + 0,0523 x RPM r = 0,972, SEE = 27 W
2 -1
VO2 = 1,51- 0,0514 x RPM + 0,0008 x RPM r = 0,974, SEE = 0,4 L min
Bibliografia
1
International Society for Physical Activity and Health. (2010). Global Advocacy Council for
Physical Activity. La Carta de Toronto para la Actividad Física: Un Llamado Global para la
Acción.
1
ACSM 2010. ACSM’s Guidelines for Exercice Testing and Prescription. Eighth
edition. Lippincott Williams & Wilkins. USA.
1
Wilcock IM, Cronin JB, Hing WA.(2006). Physiological response to water immersion.
Sport Med, 36: 747-765
1
Sheldahl LM, Tristani FE, Clifford PS, Hughes CV, Sobocinski KA, Morris RD (1987). Effect of
head-out water immersion on cardiorespiratory response to dynamic exercise. . J Am Coll
Cardiol. 10: 1254-1258.
1
Park KS, Choi JK, Park YS (1999). Cardiovascular regulation during water immersion. J Physiol
Anthro. 18:233-241
1
Shono T, Fujishima K, Hotta N, Ogaki T, Masumoto K (2001). Cardiorespiratory
responses to low-intensity walking in water and on land in elderly women. J Physiol
Anthro Appl Human Sci. 20: 269-274.
1
Marzolini S, Candelaria H, Oh P (2010). Prevalence and impact of musculoskeletal
comorbidities in cardiac rehabilitation. Journal of Cardiopulmonary Rehabilitation and
Prevention.30:000-000
1
Becker BE (1997). Aquatic physics. In: Aquatic rehabilitation. Ruoti, Morris and Cole
eds. Lippincott, Philadelphia
1
Brechat PH, Wolf JP, Simon-Rigaud ML, Brechat N, Kantelip JP, Berthelay S,
Regnard J (1999). Influence of immersion on respiratory requirements during 30-min
cycling exercise. Eur respir J..13:860-866
RESUMEN
1. INTRODUCCIÓN
La mayoría de biomecánicos deportivos están fundamentalmente orientados al
mejoramiento del rendimiento deportivo y a reducir el nivel de la incidencia de las
lesiones. Según Bartlett (2008) la investigación aplicada en la biomecánica deportiva
ha cubierto tres grandes tópicos: (1) ¿Como la lesión deportiva puede ser reducida
través de la investigación biomecánica y la intervenciones?, (2) ¿Como los
biomecánicos deportivos pueden investigar el control y la coordinación de los
movimiento deportivos para ayudar a optimizar la enseñanza de la técnica y por ende
el rendimiento deportivo? y (3) ¿Como los biomecánicos pueden dirigir la
retroalimentación de la información pertinente a los mejoramientos del rendimiento o a
la reducción del riesgo de la lesión?
Hasta hace unos pocos años atrás, la investigación aplicada en biomecánica deportiva
teniendo en cuenta el mejoramiento del rendimiento ha trabajado con algunos
presupuestos que en forma implícita se relacionan con: (1) los movimientos deportivos
son y deben ser repetidos idénticamente, (2) la existencia de un movimiento óptimo
que pueda ser aplicados a todos los deportistas de esa especialidad, (3) El hecho de
asumir que un intento del movimiento representa los otros intentos y la realidad final
del mismo, (4) la predominancia de un acercamiento deterministico (lineal) para
establecer las variables del rendimiento que conllevan a una mejora en los procesos
de enseñanza y un mejor rendimiento deportivo (Acero, 2009)
2. CONCEPTOS FUNDAMENTALES
La evolución conceptual de la palabra biomecánica está determinada por dos grandes
corrientes intelectuales. La primera por una implicación investigativa de tendencia
fundamental y la segunda por una derivación hacia la practicidad o aplicabilidad de
esta interdisciplina:
La biomecánica del movimiento humano puede ser definida como una interdisciplina
(Winter, 1990) científica que mide, describe, analiza, valora y proyecta (Acero: 1995) el
movimiento humano. Zatsiorsky (1994) indica más globalmente que es una ciencia que
estudia el movimiento mecánico en sistemas vivos y en particular el movimiento del
sistema locomotor del cuerpo humano. La palabra Biomecánica está compuesta por
dos partes BIO de Biología que es la ciencia que tiene que ver con organismos vivos y
procesos vitales y MECÁNICA como la ciencia que estudia el movimiento de los
cuerpos.
Según Hay (1978) la Biomecánica es la ciencia que examina las fuerzas actuando
sobre y en una estructura biológica y los efectos que producen dichas fuerzas. Para
Milburn, (1996) el concepto de Hay, implica un entendimiento del movimiento humano
en tres áreas (i) estructuras biológicas, (ii) análisis mecánicos y (iii) un entendimiento
del movimiento. A través del saber de Anatomía, histología o mecánica, por si mismas
no podrán avanzar hacia el entendimiento del movimiento humano. Es entonces, la
habilidad de integrar multi disciplinariamente este conocimiento para proveer un
entendimiento del movimiento lo que determina un correcto y profundo análisis del
ambiente dinámico del movimiento.
De acuerdo con Acero, (2002) La categorización de complejidad del movimiento
deportivo ha tenido en vilo a los científicos por cuanto en apariencia dada por la
“Observación Directa” y como fruto de una experiencia tradicional tenemos la
sensación de que es lo “correcto” en un movimiento, pero la experiencia científica ha
demostrado que pueden existir movimientos aún más complejos y con características
cinemáticas y cinéticas por nosotros muy desconocidas en términos de contribuciones
segmentales, fijaciones neuromusculares, traslados de planos y ejes, velocidades y
aceleraciones instantáneas, causas de fuerza , manejos de el centro de gravedad,
comportamientos aéreos y participaciones de las cadenas cinemáticas entre otras
variables de estudio. Este punto de reflexión biomecánica es muy significativo a la
hora de optimizar los movimientos de un deportista para que se comporte siempre con
ventaja mecánica y decida sus acciones más eficiente y eficazmente
En los procesos investigativos tres metodologías tradicionales han sido utilizadas para
este análisis de la técnica deportiva: cualitativa, cuantitativa y predictiva. La
metodología de la cualificación biomecánica es caracterizada por la observación, la
evaluación y el diagnóstico del gesto deportivo. La técnica de análisis cuantitativo
en la recolección de datos biomecánicos para identificar variables claves en la técnica
que afectan el rendimiento. Un análisis cuantitativo es ideal en el diagnostico y la
evaluación de algunas partes de la técnica deportiva pero este método consume
mucho tiempo en el análisis y podría resultar inoficioso al identificar las características
del patrón de movimiento corporal general en una determinada técnica. La técnica de
análisis predictivo es basada en el modelado y las simulaciones técnicas
computarizadas que están siendo desarrolladas y tiene gran potencial para la
investigación y predicción de los movimientos ideales de cada deportista
La primera fase del modelo BIOMIN-VAR (Acero ,2009) está relacionada con el
análisis cualitativo del gesto deportivo. El análisis cualitativo es la observación
sistemática y el juzgamiento introspectivo de la cualidad del movimiento humano con
el propósito de proveer la intervención más apropiada para mejorar el rendimiento
(Knudson & Morrinson, 1996). Una de las estrategias de escaneo del movimiento es
observar puntos críticos dentro de un ordenamiento por fases de movimiento,
eventos críticos, atractores y repelentes. La segunda fase del modelo BIOMIN-VAR
(2) (ver figura 2) es la medición y análisis cuantificado del movimiento deportivo. Es el
proceso de asignar números y magnitudes a las diferentes variables cinemáticas y
cinéticas del gesto deportivo objeto del análisis. La cuantificación del movimiento
deportivo debe resolver las dudas o hipótesis establecidas en el análisis cualitativo
previo y debe ser de carácter selectivo pues pueden aparecer muchas variables que
no son muy significantes para el análisis ni para el gesto deportivo. La tercera fase del
modelo BIOMIN-VAR (3) (ver figura 2) establece los procesos estadísticos de
determinar el patrón resultante de una técnica deportiva siguiendo los principios de
variabilidad y los respectivos coeficientes de variación de las variables seleccionadas.
Figura 3. Modelo Biomecánico (BIOMIN-VAR) de Medición, Análisis e Intervención en el
gesto deportivo y en el control de la enseñanza y de su entrenamiento basado en
estudios de variabilidad (Acero, 2009)
5. EL ANALISIS CUALITATIVO
Los Eventos críticos durante las fases de movimiento, son considerados dentro de
las fases de movimiento como las acciones motoras instantáneas que son muy
significativas para los aspectos puntuales de análisis de movimiento y que representan
momentos cruciales dentro de la secuencia de las posturas dinámicas. La
determinación de estos eventos críticos (EC) tampoco tiene una regla fija
generalmente tienen un rango entre 2-4 EC dentro de todas las fases de movimiento.
Liberación de objetos, contactos, alturas máximas o mínimas, despegues, rangos de
máxima o mínima movilidad, fuerzas máximas y mínimas son ejemplos de puntualizar
los EC.
6. EL ANALISIS CUANTITATIVO
La segunda fase del modelo BIOMIN-VAR (2) (ver figura 3) es la medición y análisis
cuantificado del movimiento deportivo. Es el proceso de asignar números y
magnitudes a las diferentes variables cinemáticas y cinéticas del gesto deportivo
objeto del análisis. La cuantificación del movimiento deportivo debe resolver las dudas
o hipótesis establecidas en el análisis cualitativo previo y debe ser de carácter
selectivo pues pueden aparecer muchas variables que no son muy significantes para
el análisis ni para el gesto deportivo
Como resultado final de este análisis cuantitativo o la fase 2 del modelo BIOMIN-VAR,
se obtiene una matriz cuantitativa que reúne todas las variables biomecánicas
medidas y seleccionadas por fase de movimiento. En el siguiente ejemplo grafico (ver
Figura 5 y 6) se observa como las variables del deportista dinámico son distribuidas
en cada fase. Para el caso de este ejemplo grafico de ilustración del gesto técnico
presentado anteriormente en el análisis cualitativo en el swing en golf se observan 35
variables de carácter cinematico distribuidas en las 7 fases descritas y agrupadas bajo
temporalidad, distancias lineales, ángulos relativos e inter-segméntales y velocidades
lineales,
F1
JA/2009©
F2
F3
JA/2009©
F4
F5
JA/2009©
F6
F7
JA/2009©
Figura 6. Seriado fotográfico y cuantificación cinemática de un Swing en Golf compuesta por 7 fases de
movimiento .Modelo BIOMIN-VAR (Acero, 2009)
Basados en el modelo aquí expuesto las siguientes serian las contribuciones mas
significativas para el proceso enseñanza aprendizaje y/o control y optimización de los
gestos deportivos:
8. RECOMENDACIONES FINALES
9. BILIOGRAFIA
Autores:
Lic. Gustavo Moreno - Dra. Mirna Biglione - Dr. Claudio Boueri - Dr. Natalio Salmún
Universidad CAECE
Maestría en ciencias de la actividad física y el deporte
Instituciones Participantes:
RESUMEN
El subdiagnóstico frecuente del Asma y el miedo a la discriminación que esta patología
produce llevan a que no se conozca la real prevalencia de asma bronquial, por lo que
es muy posible que se subestime también la presencia de Asma Inducido por Ejercicio
(AIE) entre nuestros jóvenes. Al presente, sabemos que los individuos con Asma
pueden practicar actividad física y deportes, incluso de alto rendimiento, y contamos
con ejemplos de deportistas olímpicos que han llegado en ocasiones a obtener
medallas de oro. El objetivo de este trabajo fue determinar la real prevalencia de Asma
bronquial y AIE entre adolescentes deportistas de Argentina.
Además, este trabajo podrá colaborar a modificar el error conceptual frecuente entre profesionales de distintas áreas, de que el
individuo que padece asma no puede hacer deportes, evitando prohibir las actividades corporales a individuos asmáticos,
consciente o inconscientemente, por desconocimiento o formación profesional incompleta.
Palabras claves: Asma – Asma Inducido por Ejercicio – Flujo Pico Espiratorio –
Actividades Físicas Adaptadas.
1. PROTOCOLO
1.1 Introducción
Desde 1995, se desarrolla en Argentina el Programa de Actividades Físico-
Deportivas para personas con Asma Bronquial, único en Sudamérica por sus
características. El mismo, se lleva a cabo por la Secretaria de Turismo y Deportes de
la Nación, en conjunto con FUNDALER. Fundación para el Estudio del Asma y otras
Enfermedades Alérgicas) y UNASMA. Unión Internac¡onal de Fundaciones de Asma y
Alergias, en las Instalaciones del Ce.N.A.R.D (Centro Nacional de Alto Rendimiento
Deportivo). El Lic. Gustavo Héctor Moreno, coordinador a cargo del Programa de
Actividades Físico- Deportivas de la primer institución es además, Profesor de la
Universidad de Flores, Facultad de Actividad Física y Deporte.
1.2.2. Propósitos
- Favorecer la toma de conciencia por parte de los participantes involucrados en
el presente programa respecto de los alcances del Asma y del Asma Inducido
por el Ejercicio;
- Elaborar, a partir de los resultados del trabajo, documentos informativos que
describan la realidad de la población Argentina respecto de las patologías
planteadas;
- Generar espacios de reflexión apoyados en documentación especializada
respecto de las acciones a implementar frente a casos de Asma Inducido por el
Ejercicio.
1.3. Justificación
Durante muchos años la práctica deportiva estuvo contraindicada por la medicina, debido
a que se consideraba que el asma inducido por ejercicio era una exacerbación de la
enfermedad y esta idea quedó arraigada en la sociedad. En nuestro país, aún hoy, se considera
al asmático poco menos que un inválido, incapaz de realizar actividades deportivas y de llevar
una vida plena, y son muchos los padres que limitan las actividades físicas de su hijo con asma,
atentando contra la madurez emocional e intelectual de estos niños y pudiendo incluso limitar
su desarrollo físico.
También debido al temor de los padres al broncoespasmo inducido por ejercicio, fue
llevando a los alumnos con asma a inclinarse por actividades plásticas e intelectuales,
alejándolo de las actividades corporales, hasta no practicarlas en absoluto, agravando
aún más su enfermedad y perjudicando su normal desarrollo psicomotríz. Estos
miedos a la discriminación y perjuicios, hicieron que muchos individuos con asma leve
o AIE, negaran su enfermedad, o desconocieran su padecimiento. Es sabido, que al
igual que en otros países, tanto el Asma como el AIE son sub-diagnosticadas o
subestimadas, desconociéndose las cifras de prevalencia real de estas patologías en
nuestro medio.
En contrapartida, la actividad física, que antes estaba cuestionada o temida, hoy se considera
de “absoluta necesidad, formando parte del tratamiento adecuado para el Asma”, (informe de
la European Respiratory Society Rehabilitation and Chronic care Scientific Group, 1992.) En
algunos casos de deportistas de alto rendimiento, la realización de actividades físico-
deportivas como parte del tratamiento para su asma, les permitió reconocer y desarrollar su
capacidad competitiva, tal es el caso en nuestro medio, del gimnasta argentino Eric Pedercini,
ganador de la medalla de oro en los últimos Juegos Panamericanos realizados en Winnipeg,
Canadá. 1999.
Esta investigación se ha encarado con el importante propósito de detectar y reconocer
los casos de Asma y AIE entre nuestros adolescentes y desmitificar en la sociedad,
que el asmático no puede realizar deportes, sino, que puede hacerlo, e incluso de alto
rendimiento, con un control médico adecuado.
1.5. Hipótesis
Descripción
En este caso coinciden universo y población porque: a) desconocemos la cantidad total de niños, por provincia, que
han participado en las primeras instancias eliminatorias de los Juegos; b) la toma se realizó en las instancias
finales de la competencia.
Uno de los requerimientos de los Juegos Deportivos Nacionales es que cada provincia presente un total de 120
niños deportistas, de entre 12 y 15 años, y que practiquen los siguientes deportes: fútbol masculino, voley
femenino, voley masculino, handball femenino, handball masculino, básquet masculino, atletismo femenino y
masculino, ajedrez y niños con necesidades especiales que participan en atletismo masculino y femenino y
natación. De esta manera se garantiza la igualdad en las posibilidades de participación, y a los efectos de nuestro
trabajo, la equidad y la representatividad de la muestra en cuanto a la proveniencia de los deportistas.
De todos los deportes señalados se eligieron: fútbol masculino, voley femenino, voley masculino, handball
femenino, handball masculino y básquet masculino. Debido a que los mismos son actividades físicas que de
acuerdo a su intensidad y duración del esfuerzo, son pasibles de desencadenar asma inducido por ejercicio.
Asimismo no se evaluó a los deportistas que por su puesto y función dentro del equipo, no alcanzaban estas
intensidades y duración del ejercicio para detectar la patología, como por ejemplo los arqueros.
La población fue listada por orden alfabético de las provincias a las cuales pertenecían los deportistas y sólo no fue
respetada esta consideración en el caso de los participantes provenientes de la Municipalidad de la Ciudad
Autónoma de Bs. As., que fueron listados al final. De esta manera, la población total considerada fue de 1435
participantes. Sobre esta población se calculó que a los efectos de la representatividad de la muestra era
conveniente evaluar al 33, 17 %, lo cual nos arrojó una "n muestral" de 476 deportistas.
Finalmente, luego de haber limpiado la muestra, que en la mayoría de los casos fue
debido a que se les realizó toma basal a niños que posteriormente no jugaron, porque
fueron suplentes, o jugaron durante un período muy breve, o porque participaban
como arqueros, en el caso del fútbol, con lo cual no cumplían con las condiciones
requeridas para evaluar el Asma Inducido por el Ejercicio. Así, la"n Real" fue de 451
deportistas, lo que representa un 31, 56 % de la población.
En el caso de las provincias de Buenos Aires y de Catamarca, se tomaron muestras
probabilísticas, del tipo de muestreo sistemático (1 en k; 1 en 3), las cuales sólo
pueden ser consideradas como tales en tanto y en cuanto las mismas sean tomadas
como la misma población, pero no a efectos de la población total definidas
anteriormente en este punto.
Cada uno de los deportistas fue considerado en cada caso como unidad de análisis.
General:
Específico:
Características de la encuesta:
4. Exclusión: La encuesta debe ser llenada por el paciente. Serán excluidos los
que no estén capacitados para ello.
Una vez organizadas las instalaciones, se procedió al entrenamiento de los voluntarios, que fueron un total de 20.
Básicamente se esperaba que los mismos pudieran colaborar con la recolección en la toma de los datos.
Al finalizar los encuentros, se juntaba el equipo investigador a cargar la información recolectada en la base de datos de
la computadora.
A todos ellos se les hizo llenar una encuesta para evaluar la existencia de Asma diagnósticada,
de Asma subdiagnost¡cada o la no existencia de Asma. Además y a los fines de investigar la
existencia de Asma inducido por Ejercicio se les midió el FPE antes de la práctica deportiva, y a
los 5', 10' y 20' despuès de finalizar la misma.
Del total, 137 eran mujeres y 314 varones (figura 1). Los deportes en los que tomaron parte
fueron: las mujeres: Volleybol (n=69) y Handbol (n=68)(fig.2). Los varones: Basquetbol(n=63),
Futbol (n=108), Handbol (n=74) y Volleybol (n=69) (fig.3)
Estuvieron representadas 22 provincias y la mayoría de las delegaciones estuvieron integradas
por 22 niños. La delegación menos numerosa fue la de Río Negro (n=11) y las mayores Formosa
y Santa Fe (n=24) (Tabla 1).
Del total de niños estudiados presentaron AIE 45 de ellos (el 10%) (Fig.4). De ellos eran varones:
28 (el 8.9%) y mujeres 17 (el 12.4%) (Fig.5).
El AIE según deporte arrojó los siguientes porcentajes (Fig.6):
Futbol: 13 de un total de 108= 12%
Basquetbol: 4 de un total de 63= 6.35%
Volleybol: 17 de un total de 138= 12.3%
Mascullino: 6 de 69= 8.7%
Femenino: 11 de 69= 15.95%
Handbol: 11 de un total de 142= 7.74%
Masculino: 5 de 74: 6.75%
Femenino: 6 de 68= 8.82%
El AIE en las distintas provincias mostró los siguientes resultados (Tabla 2):
Formosa: 5 de 24 (20.8%)
Mendoza: 4 de 21 (19%)
Buenos Aires: 4 de 22 (18%)
La Rioja: 4 de 23 (17.4%)
Catamarca; 3 de 19 (15.8%)
Misiones: 3 de 23 (13%)
Jujuy: 2 de 22 (9%)
Cordoba: 2 de 22 (9%)
Rio Negro: 1 de 11 (9%)
Salta: 2 de 22 (9%)
San Luis: 2 de 22 (9%)
Ciudad de Bs. AsL 2 de 22 (9%)
Tucuman; 2 de 23 (8.7%)
Santa Fe: 2 de 24 (8.3%)
Santa Cruz: 1 de 16 (6.2%)
La Pampa: 1 de 18 (5.5%)
Chaco: 1 de 21 (4.7%)
Chubut: 1 de 22 (4.5%)
Santiago del Estero: 1 de 22 (4.5%)
Entre Rios: 1 de 23 (4.3%)
Corrientes: 1 de 23 (4.3%)
Tierra del Fuego: ninguno
Es decir que la mayor prevalencia observada de AIE fue en Formosa (20.8%). Con más de un
15%: 4 provincias (Mendoza, Buenos Aires, La Rioja y Catamarca).
En la delegación de Tierra del Fuego no hubo ningun caso de AIE. Una prevalencia de solo 4.3%
a 4.7% se observó en 5 provincias (Corrientes, Chaco, Chubut, Entre Rios Y Santiago del Estero.
Sobre un total de 73 niños a los que se les hizo llenar la encuesta para evaluar si presentaban
Asma, Asma subdiagnosticada o no presentaban Asma se encontró (Fig.7):
Asma: 3 (4.1%)
Asma subdiagnosticada: 16 (21.9%)
No Asma: 54 (73.9%)
3. Análisis y conclusiones
Con respecto al Asma, es una enfermedad frecuente entre niños y adolescentes de
todas partes del mundo, incluyendo nuestro país. A pesar de ser una enfermedad de
fácil diagnostico médico, la marginación social que implica padecerla, y los mitos y
miedos sobre esta enfermedad llevan muchas veces a que aún siga siendo una
patología subdiagnosticada.
Los datos obtenidos a partir de la encuesta de este trabajo mostraron que un 26% de
los adolescentes investigados padecían Asma, pero que el 21.9% de ellos no
manifestaron por motivos diversos su enfermedad, aunque presentaban síntomas que
afirmaban su presencia, es decir presentaban un subdiagnóstico del Asma, mientras
que el 74% no presentaba Asma
Resumen:
85% del VO₂ máx. con una frecuencia de dos a cinco veces por semana y una
duración de 15 a 60 minutos (12). Actualmente, los estudios demuestran que las
actividades de intensidad moderada generan beneficios considerables para la
salud. El American College of Sports Medicine (2000) (13) define desde el punto
de vista fisiológico que, dichas actividades deben conllevar un gasto de energía
entre 3 y 6 MET o 4 y 7 kcal/min. La recomendación actual de una actividad física
para la salud definida por otros organismos especializados de los Estados Unidos
como, CDCP & ACSP (1993) U.S, Surgeon General (1996) consiste en la
acumulación de 30 minutos o más de actividad física de intensidad moderada.
Asimismo, se ha propuesto una definición semejante en el Reino Unido (14). Esta
breve recomendación constituye un mensaje de salud para las personas
sedentarias, y se basa en gran medida en la tradición y la prioridad concedida a
los beneficios cardiovasculares de la actividad física.
Uno de estos beneficios es el incremento de la capacidad máxima de trabajo,
expresado por lo habitual como consumo máximo de oxígeno (15), que se
produce en función del incremento del gasto cardíaco máximo y del aumento de
la diferencia arteriovenosa en la concentración de oxígeno (16). A parte de los
numerosos beneficios que se logran con el ejercicio, también se siguen otras
consecuencias de compleja significación, como la facilitación de la función
inmune y la mayor resistencia de los deportistas a las infecciones (17).
La depresión del sistema inmune junto con el incremento del estrés oxidativo
forman parte del síndrome de sobre entrenamiento, existiendo una relación
directa con la patogenia de las lesiones musculares y un estado de inflamación
sistémica (33). Así, al desencadenar en su inicio alteraciones hormonales,
metabólicas y neuropsicológicas (34) reflejadas en una disminución de la
capacidad de resistencia y de rendimiento, la alteración del sistema inmune
queda establecida como uno de los factores más claramente implicados en los
mecanismos de la fatiga muscular (35).
Aunque sean ampliamente conocidos los beneficios que se derivan del ejercicio
físico, también existe considerable evidencia de que, durante ejercicios
extenuantes la adaptación de los mecanismos antioxidantes pueden ser
superados (36), aumentando la producción de radicales libres (RL) que producen
daño oxidativo en el tejido muscular, hígado, sangre y posiblemente en otras
estructuras (37)(38)(39).
Sin embargo, al finalizar la actividad intensa, todas las áreas afectadas son
reoxigenadas, cumpliendo el fenómeno de isquemia reperfusión con la conocida
producción de RL que la acompaña (49)(50). Un tercer posible mecanismo de
generación de RL es la auto oxidación de catecolaminas, cuyos niveles suelen
estar aumentados durante el esfuerzo (51).
Además de todo ello, el O₂-. producido por los mecanismos mencionados, puede
reaccionar con otra molécula similar en presencia de protones, para producir
De todo lo anterior podríamos concluir que los radicales libres de oxígeno, H₂O₂,
sino que lo hacen monovalentemente a O₂-. Esta molécula es tan reactiva como
impredecible la diana sobre la que actúa, lo que hace que la generación
continuada de la misma, reduzca la propia capacidad mitocondria de obtener
Son muchos los factores que pueden modificar la función del sistema inmune y
los procesos oxidativos, como son los microbiológicos, la edad, los ambientales,
los metabólicos, los genéticos, los hábitos de vida, etc. y los nutricionales (72)
Los tratamientos clásicos del síndrome caquéctico pasan por el uso de dietas
especiales, suplementos dietéticos, testosterona, nandrolona e, incluso, hormona
de crecimiento, aunque ninguno de estos tratamientos da resultado satisfactorios.
La relación entre nutrición, caquexia y sistema inmune es de sumo interés al
haberse establecido en los últimos años que existen niveles anormalmente
elevados de TNF y, probablemente de otras citoquinas pro-inflamatorias, en
enfermos de SIDA (73)(74), cáncer (75) e insuficiencia cardíaca (76) con
síndrome caquéctico.
BIBLIOGRAFÍA
1)Hickson, R.C et al.(1992): Reduced training duration effects on aerobic power,
endurance, and cardiac growth. J Appl. Physiol, 53, 225-228
14)Howell, J. ( 1996): The 1996 surgeon generals Reporton Physival Activity and
Health. Nurse Pract Forum, 7, 104-107.
18)Straus, S.E. Komarof, A.l. Wedner, H.J. (1994): Chronic fatigue syndrome:
Point and Counterpoint. The J. Infect. Dis, 170, 1-6.
36)Somani, S.M. Arroyo, C.M. (1995): Exercise training generates ascorbate free
radical in rat heart. Indian J Physiol Pharmacol, 38, 323-329.
37)Ji, L.L. (1993): Antioxidant enzyme response to exercise and aging. Med Sci
Sports Exerc, 25, 225-231.
39)Reid, MB. ( 2001): Nitric oxide, reactive oxygen species, and skeletal muscle
contraction. Med Sci Sports Exerc, 33, 371-376.
40)Sánchez, M.L. Martín T. Mateos, F. García-Salgado, M.J. Pérez, Arellano,
J.L.(1993): Radicales libres de oxígeno y células del sistema mononuclear
fagocítico. Inflamación, 4, 166-175.
41)MüllerF, Rollag, H. Froland, S.S. (1990): Reduced oxidative burst responses in
monocytes and monocytes-derived macrophages from infected subjects. Clin.
Exp.Immunol, 82, 10-15.
44)Ji, LL. Antioxidants and oxidative stress in exercise. (1999): Proc Soc Exp Biol
Med, 222, 283-282
45)Astrand P.O. Rodhal K. (1986): Textbook of work physiology. New York.
McGraw Hill, 432-454.
47)Kanter, M.M. Nolte, L.A. Holloszy, J.O. (1993): Effects of an antioxidant vitamin
mixture on lipid peroxidation at rest postexercise. J Appl Physiol, 74, 965-969.
49)Downey, J.M. (1990): Free radical and their involvement during longterm
myocardial ischemia and reperfusion. Anny Rev Physiol, 52, 487-504.
50)Leaf, DA. Kleinman, MT. Hamilton, M. Deitrick, RW. (1999): The exercise-
induced oxidative stress paradox the effects of physical exercise training. AmJ
Med Sci, 317, 295-300.
51)Singh, V.N. (1992): A current perspective of nutrition and exercise. J Nutr, 122,
760-765.
55)Palombo, J.D. Blackburn G.L. Forse, R.A. (1991): Endothelial cell factors and
response to injury. Surgery, 173, 505-519.
57) Arters, B.H. (1998): Effect of resistence exercise on free radical production.
Med Sci Sports Exerc, 30, 67:72
64)Bejma, J. Ramirez, P. Ji, LL. (2000) Free radical and oxidative stress with
ageing and exercise:differential effects in the myocardium and liver.Acta Physiol
Scand, 169, 343-351.
65)Pereira, B. Costa Rosa, L.F. Safi, D.A. (1994): Medeiros M.H., Curi R.,
Bechara E.J.: Superoxide dismutase, catalase, and glutathione peroxidase
activities in muscle and lymphoidorgans of sedentary and exercise-trained rats.
Physiol Behav, 56, 1095-1099.
68)Strauss, S.E. Komarof, A.L. Wedner, H.J. (1994): Chronic fatigue syndrome:
Point and counterpoint. The J Infect. Dis, 170, 1-6.
74)Elliott, P. (1998): Cancer cachexia: a preclinical and clinical review. Drug and
Market Development, 9, 26-28.
RESUMEN
1. INTRODUCCIÒN
Teóricos en sistemas dinámicos, (Newell & Slifkin 1998, Davids et. al. 2003b, Bartlett,
R. M., Wheat, J. S., and Robins, M. 2007) desde otro ángulo, arguyen que la
existencia de un patrón común y óptimo es una falacia dada la gran variabilidad
observada entre e intra-individuos en el rendimiento motor humano. Un marco teórico
multidisciplinario, la teoría sobre los sistemas dinámicos, acompañan las ideas del
caos, complejidad la dinámica no linear que son tenidos en cuenta para sustentar
estos resultados. Desde esta perspectiva, la variabilidad en el comportamiento del
sistema del movimiento humano no es vista como típicamente se ve como un factor de
ruido o error en la ejecución. Por el contrario, se indica en Davids et al, (2003ª) que los
sistemas del movimiento humano necesitan acceder a esta información para
contextualizar los movimientos en presencia de error o ruido en la forma de
variabilidad de la estructura del resultado motor, factor que constituye un imperativo
para las adaptaciones funcionales a los ambientes dinámicos. En otras palabras, la
variabilidad en el movimiento humano no debe ser concebida como un factor negativo
sino al contrario como un factor funcional que aporta al rendimiento deportivo.
La variabilidad esta inherente dentro y entre los sistemas biológicos (Newell y Corcos,
1993). Teniendo en cuenta el principio de la complejidad de la medición y análisis del
movimiento humano expuesto por Acero (2002) donde existe un numero finito de
partes corporales y un número infinito de combinaciones de movimientos producidos
por ellas comprendiendo que todas están trabajando para producir un mismo patrón de
movimiento, parece imposible que un movimiento humano del mismo patrón sea igual
a otro. Tal como se estableció en el numeral anterior la concepción tradicional de
variabilidad ha sido vista como el ruido o error que debe ser eliminado en un sistema
motor. Sin embargo, en la última década se ha acentuado la posibilidad de considerar
la variabilidad con un papel funcional muy importante en el entendimiento del
movimiento humano. En este sentido investigadores biomecánicos han empleados
recientemente técnicas de análisis que van desde la aplicación de acercamientos de
sistemas dinámicos hasta el control y coordinación de movimientos (Ejemplos: Hamill
et al., 1999; Field-Fote and Tepavac, 2002; Ferber et al., 2005)
Es la opinión del autor de este artículo que las perspectivas tradicionales sobre la
variabilidad en el movimiento humano no son suficientemente explicativas de
comportamientos motores que aunque parecen ser muy estables paradójicamente
son ejecutados en formas muy variadas. Esto es evidente en el caso de deportistas de
alto rendimiento que realizan movimientos muy complejos como la gimnasia, saltos
sobre plataformas, levantamiento olímpico, saque en tenis, lanzamiento de tres puntos
en baloncesto, técnicas diversas en judo, karate, lucha, tiros en futbol, etc. Estos
deportistas destacados exhiben más consistencia que los menos capaces pero
también han desarrollado unas formas infinitas de resolver la misma técnica deportiva.
Por consiguiente ellos tienen comportamientos motores muy estables fundamentados
en un gran repertorio.
Deportistas extraordinarios tales como Tiger Woods, Diego Maradona, Michael Jordan,
Rafael Nadal, Nadia Comaneci y Sergei Bubka entre otros han sido capaces de
ejecutar sus técnicas en una forma muy consistente sin embargo sus movimientos no
son los mismos de intento a intento cuando se miden en una forma precisa. Esto
implica que sus movimientos fueron o son altamente consistentes pero no son los
mismos entre sí. Entonces, ¿Sera que la variabilidad en la consistencia de los
movimientos es producida únicamente por el “ruido o error” o por otros factores? Este
es el valor adaptativo de la variabilidad (Kudo & Ohtsuki, 2008). Por ejemplo en un
partido de tenis cuando contactamos la pelota nunca esta viene en la misma dirección,
con la misma velocidad, con el mismo ángulo y con el mismo nivel de rotación, por
consiguiente la respuesta motora no es la misma y nuestro movimientos deben ser
variables para ser modificados o ajustados cada vez para poder conseguir el objetivo
final.
TRIPLANAR 3P FRONTAL
TRIAXIAL 3E SAGITAL
TRANSVERSAL
MOVIMIENTOS DEPENDIENDO
CORPORALES (28) DE LOS GRADOS
MULTIMOTOR DE LIBERTAD
ARTICULAR
3GDL, 2GDL Y 1
GDL
DIRECCIONES ARRIBA ABAJO
ESPACIALES (23) ATRÁS
MUTIDIRECCIONALIDA ADELANTE
D LATERAL MEDIAL
Y TODOS LOS
INTERMEDIOS
El método globografico (MG) aquí descrito puede ser utilizado teniendo en cuenta los
estadios del desarrollo motor. Gallhue y Osmun, (1989) indican en su libro sobre el
entendimiento del desarrollo motor que las fases de este proceso son; movimiento
reflexivo (4 meses a 1 año), movimiento rudimentario (1 a 2 años), movimiento
fundamental (2 a 7 años) y movimiento especializado (7 a 14 años) y movimiento
super-especializado (14 años en adelante).
Las recomendaciones de uso del MG estarían reguladas por la siguiente propuesta
teorico-experimental (Ver tabla 2)
5. CONCLUSIONES PRELIMINARES
6. BIBLIOGRAFIA
20. Newell, K.M., & Corcos, D.M. (1993). Issues in variability and motor control. In
K.M. Newell & D.M. Corcos (Eds.), Variability and Motor Control, 1-12.
Champaign, IL: Human Kinetics.
21. Schmidt, R., Zelanik, H., Hawkins, B., Frank, J., & Quinn, J. (1979).
Motor-output variability: A theory for the accuracy of rapid motor acts.
Psychological Review, 86(5), 415-451.
CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO EN
ESCOLARES COLOMBIANOS, MÁS DE DOS DECADAS
DE EVIDENCIAS
206
Mayores detalles sobre esta metodología, pueden ser consultados en Volkov V.M. y
Filin V.P. Selección deportiva. Moscú: Vneshtorgizdat 1989 p 17-18
Posteriormente, otro de los trabajos importantes en escolares iniciados a finales de los
años 80 y escuetamente publicados sus resultados, en especial los relacionados con el
componente motor, fue el adelantado por Jauregui, G. y Ordoñez, O. (1993) 24, quienes
recolectaron información en ocho ciudades, en un total de 10.086 sujetos valorados,
entre los 7 y los 16 años, de los cuales 4779 fueron hombres y 5307 mujeres de 70
centros educativos del país.
La muestra por cuidad fue proporcional a la población de cada una de ellas, por lo que
el 79.9% del total se concentró en las tres principales ciudades: Bogotá, Medellín y Cali
respectivamente. Las pruebas aplicadas permitieron conocer algunas características
morfológicas y motoras de los escolares colombianos, sin permitirse un análisis
detallado, por región. En la publicación se presenta una clasificación por grupo de
deportes, y unas pruebas motoras que se recomiendan (ver página 49), sin un análisis
estadístico previo de la información.
Por fortuna, el material morfológico de este trabajo fue procesado bajo la dirección de
(Mora, J.O. et al., 1993) 37, y publicado por el ICBF, como una contribución a la
valoración del crecimiento y el estado nutricional de la población escolar urbana, que
seguramente sirvió para la formación de un número importante de profesionales de la
salud y en particular de Nutricionistas, pero sin mayor impacto en la educación y en
especial en la Educación Física y el Deporte.
Buscando llegar a los docentes que atienden la clase de Educación Física, la Secretaría
de Educación del Distrito, publicó dos cartillas, en las que se recogen de manera
práctica aspectos teóricos y metodológicos, así como los resultados del estudio
adelantado en la capital; en este, se presentan comparaciones de los resultados
encontrados con distintos estudios del país y del exterior, para variables morfológicas,
funcionales y motoras.
Una rápida mirada a algunos resultados encontrados por los especialistas colombianos,
nos ayuda a comprender mejor realidades palpables que caracterizan el escolar y sobre
las cuales se debe mirar inexorablemente, tanto para la planeación de la clase de
Educación Física como para la evaluación y el control de la misma.
TALLA
La talla es sin duda uno de los parámetros más estudiados no sólo desde la
antropometría física sino también desde la antropometría histórica, desde donde se
aprecian tanto los cambios relacionados con la tendencia secular de crecimiento como
los propios de las dinámicas del crecimiento. En Colombia, Mora et.al. (1992)
observaron en escolares colombianos un aumento más o menos constante para esta
variable hasta los 11.5 años (tabla 1); y encontraron que a partir de esta edad, comienza
la fase de aceleración del crecimiento, llegando a su máximo entre los 13.5 y 14.5 años
(7.5 cm), para luego desacelerarse. La ganancia total observada para la estatura entre los
7.5 y los 16.5 años alcanza los 47 cm, de los cuales más de la mitad se gana durante el
periodo de aceleración. En el caso de las niñas (tabal 2), esta aceleración comienza a los
9.5 años, dos años antes que en el sexo opuesto, y la máxima ganancia ocurre después,
entre los 11,5 y los 12.5 años. A partir de los 10.5 y hasta los 13.5 años, debido a la
aparición temprana del brote puberal de crecimiento, las mujeres aventajan a los
hombres en talla; finalmente, a partir de los 14.5 años los hombres vuelven a superar en
talla a las mujeres.
El análisis hecho por Gracia et al. Para la información recabada en escolares de Cali,
muestra como los valores encontrados para la talla son inferiores a los de la población
de referencia en todos los grupos de edad, sexo y Nivel Socioeconómico (NSE),
fluctuando en la mayoría de las edades alrededor de Z-0.5 DE. Las diferencias de talla
entre hombres y mujeres es mínima en las edades previas a la adolescencia para
aumentar progresivamente desde los 11 años. La talla en el NSE bajo, en la mayoría de
los grupos de edad es inferior a la del NSE medio y alto (p<0.05), mientras que entre los
grupos de NSE medio y alto no se reportan diferencias estadísticas para esta variable.
Dicho informe resalta el hecho de que, si bien es cierto, los datos indican que la
población escolarizada de Cali, en su conjunto, tiene una talla que aunque inferior a la
población de referencia internacional, es superior a la encontrada en estudios previos, lo
cual parece ratificar la tendencia de crecimiento secular y las diferencias entre los
distintos niveles de ingreso.
180
170
160 Bogotá
150 Caldas
140 Cali
130 IDRD
120 Colombia
110
100
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
De otro lado, los estudios de antropometría histórica, tanto revisados como adelantados
por Meisel R. A. y Vega A. M 2004 32, se da cuenta de que el promedio la estatura de
los colombianos aumentó a lo largo del siglo XX, para cada década y para todas las
regiones, clases sociales y para ambos sexos. Es claro que dicho crecimiento ni fue
obstaculizado por los ciclos de violencia política y criminal, ni por los periodos de
mayor concentración del ingreso que se dieron en este siglo. En promedio los hombres
colombianos nacidos entre 1910 y 1914 alcanzaron una estatura final de 163,4 cm. En
contraste con los nacidos en 1985 quienes lograron una estatura de 171,0 cm, lo cual
representa un incremento del 4,6%. Durante el mismo periodo, las mujeres aumentaron
su estatura de 150,7 a 158,9 cm, es decir un incremento de 5,4% sobre la estatura
inicial, lo cual significa un aumento de un centímetro por década, considerado esto
como un logro importante dentro de los estándares internacionales.
MADURACIÓN SEXUAL
El desarrollo genital masculino por su parte se inicia en algunos casos desde los 9 años
pero en la mayoría comienza a los 12 y completa a los 15.
Como es sabido, son muchos los autores que coinciden en que los jóvenes de ambos
sexos adelantados en su desarrollo biológico (acelerantes), presentan ventajas sobre los
de desarrollo normal o retardado en ese momento, debido entre otras causas, al
perfeccionamiento de sus sistemas tampones, al incremento de su concentración de
hemoglobina y del gasto cardiaco, lo que los hace no solo más fuertes, sino que les
permite una mayor tolerancia al ejercicio físico, al hacerlos más resistentes a la fatiga
(Vlastovsky V.G. 1971; Timakova T.C. 1985; Cruz C.J.1995) 28
El concepto de Capacidad Física de Trabajo CFT del término ingles (Physical Working
Capacity - PWC) es ampliamente utilizado en la fisiología del deporte, trabajo,
fisiología aeronáutica y cósmica y en la medicina 25,27,44. Se entiende por CFT como la
capacidad del hombre para cumplir durante un tiempo bastante prolongado un intenso
trabajo mecánico, sin que constituya una carga excesiva que agote los mecanismos de
adaptación.
Uno de los criterios objetivos del estado de salud de la persona lo constituye la (CFT).
Altas capacidades de trabajo sirven como indicador de salud estable, y de igual manera
bajos niveles se consideran como factor de riesgo para la salud. Como es conocido una
CFT alta, se relaciona con actividad motora alta y riesgo bajo de enfermedad, incluida la
enfermedad coronaría. Para determinar la CFT con frecuencia se usa el test PWC170
cuyos resultados correlacionan muy bien con el V02max 25.
800
700
PWC170 (kgm/min)
600
500
400
SEXO
300
HOMBRES
200 MUJERES
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
EDA D
En los hombres por su parte, se nota un incremento mucho más estable durante las
diferentes edades y el mayor ritmo de crecimiento se presenta entre los 11 y los 16 años,
alcanzando un incremento en esta etapa de 353.7 kgm/min. Durante el periodo
estudiado, los hombres duplican el incremento para esta variable en relación con las
mujeres, alcanzando valores de 501.0 kgm/min. Entre los 6-8 y 17-18 años, de los
cuales el 72.3% se logra entre los 11 y los 16 años, periodo en el cual se presentan los
mayores incrementos para esta variable.
FUERZA
Como es sabido, la fuerza se relaciona con un variado número de aspectos tanto en el
orden morfológico, como biomecánico, funcional, y neuropsicológico principalmente.
Dentro de los aspectos morfológicos se destacan: sección transversal de los músculos y
fibras, correlación entre las fibras de distinto tipo, capacidad de extensión de los
músculos y tendones, transformación del tejido óseo, etc 45. En relación con los factores
energéticos: reservas de moléculas fosfogénicas (adenosintrifosfato y fosfocreatina) y
de glucógeno muscular y hepático, eficacia de la circulación sanguínea periférica, etc 33.
Por su parte, entre los neurorreguladores: frecuencia de los impulsos, coordinación intra
e intermuscular.
En los escolares colombianos la fuerza de los miembros superiores (gráfica 3) se
caracteriza por un marcado incremento entre los 7 y los 11 años, para ambos sexos, en
el lanzamiento del balón medicinal de 2 kg, el cual en los hombres alcanza los 224 cm;
mientras que en las niñas dicha ganancia corresponde a 193 cm. Por otro lado, entre los
12 y los 16 años, se observa en los hombres un incremento casi del 50%, entre una y
otra edad, siendo el mayor aumento entre los 13 y 16 años. En las mujeres, el cambio
durante el mismo periodo apenas alcanza los 103 cm, correspondiente al 26.7%.
VELOCIDAD
6,0
Colombia M.
5,5
Manizales M.
5,0
Colombia F.
4,5
4,0 Manizales F.
3,5
3,0
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Edad (años)
Al comparar los valores de incremento en la velocidad ciclica (gráfica 4), se observa que el
mayor aumento entre los 7 y los 16 años se presenta en los escolares de Manizales 2.48 m/s,
mientras que el más bajo para las mismas edades corresponde a las escolares de la misma región
0.98 m/s. En escolares colombianos dichos incrementos alcanzan los 2.48 m/s para los hombres
y los 1.18 m/s para las mujeres. Como se observa, hay una diferencia en la regularidad del
incremento tanto de hombres como de mujeres manizalitas en comparación con el consolidado
nacional.
De otro lado, pese a que la información sobre las carácteristicas del escolar colombiano es
amplia y variada, esta no ha sido tenida en cuenta por los entes gubernamentales encargados
de la formulación de políticas educativas e igualmente han pasado desapercibidos por
los profesores de Educación Física. Prueba de ello es que en los Lineamientos
Curriculares del Área, publicados en el año 2000 por parte del Ministerio de Educación
Nacional, ni siquiera se menciona pese a que tiene un capitulo denominado Desarrollo
del Estudiante. Tampoco aparece referencia alguna en las “Orientaciones Pedagógicas
para la Educación Física, Recreación y Deporte”, de publicación reciente 35. Es claro
que el país se ha negado sistemáticamente a mirar el desarrollo físico de la población
infantil como elemento fundamental para la planeación y el control de la clase de
Educación Física, con el pretexto de evitar la biologización del área y la robotización
del hombre al mirarlo como máquina.
Sin embargo, aunque muchos colombianos podrían motivarse a realizar actividad física,
los
ambientes donde residen, estudian o trabajan, y en general donde viven su cotidianidad,
no les facilitan el movimiento. Por tanto, generar las condiciones que faciliten la
realización de
actividad física implica el compromiso de múltiples sectores. La promoción de la
actividad física debe ser una prioridad nacional 36.
No podemos esperar que el marcado deterioro del estado de salud de los colombianos
siga avanzando, y en tal sentido se requiere de un tratamiento social con una decidida
intervención del estado. El problema no se resuelve colocando más supervisores
(nutricionistas) o incrementando el pie de fuerza policial para hacer cumplir la norma,
sino estableciendo una política de precios que favorezca los alimentos saludables y
educando los escolares sobre sus hábitos saludables; tarea que recae sobre padres de
familia y profesores, en especial los de Educación Física, que como afirma Bar Or 3 es
el profesional mejor preparado para coordinar este tipo de programas, pues
normalmente tiene experiencia en educación para la salud.
BIBLIOGRAFÍA
12. DÍAZ, Mario et al. Relaciones entre el PEI y los ECAES en seis universidades
de Colombia. Bogotá: Universidad de San Buenaventura – ICFES. 2006
15. FARIAS, Dos Santos Edson et al. Maduración sexual en escolares de bajo nivel
socioeconómico de la ciudad de Rio Blanco-AC. En: Revista Brasilera de
Cineantropometría & Desempeño Humano. Vol. 8, Nº 3 (2006); p 45-50.
22. ________. Bases para el reconocimiento temprano del talento deportivo. Moscú:
Terra-Deporte. 2003. 208 p.
23. GUTIERREZ SAINZ, Ángel. Actividad física en el niño y el adolescente. En:
GONZALEZ GALLEGO, Javier. Fisiología de la actividad física y el deporte.
Madrid: Interamericana Mc Gran Hill, 1992. p. 335-337.
32. MEISEL R., Adolfo y VEGA A., Margarita. La estatura de los colombianos: un
ensayo de antropometría histórica, 1910-2003. Banco de la República. Vol.
LXXVII, Nº 922 (agosto 2004); p. 36-64.
37. MORA P., José O. et al. Evaluación del crecimiento y el estado nutricional en la
población escolar urbana: Colombia 1992. Bogotá. 1993. 184 p.
43. SIRET, José Raúl, et al. Edad morfológica : Evaluación antropométrica y edad
biológica. En: Revista Cubana de Medicina Deportiva. Vol. 1, Nº 2 (1991); p. 7-
13.
45. VAN PRAAGH, Emmanuel. DORÉ, Eric. Potencia Muscular de Corta Duración
durante el Crecimiento y la Maduración. PubliCE Premium. 04/02/2004. Pid:
250.
Ecuador
“Si cada ingles cumple sola y exclusivamente con su deber hundiremos al reino”
Winston Churchil
El hecho de que el Ser Humano cada vez haga menos Actividad Física trae
varias consecuencias positivas y negativas desde la óptica del aérea de Salud,
Social, Económico, Cultural, Industrial, etc. De la misma manera, el Deporte de
Alto Rendimiento trae consigo varias consecuencias positivas y negativas
desde la óptica del área de Salud, Social, Económico, Cultural, Industria, etc.
207
La actividad física y el deporte en el marco científico. Garay - 2005
rol fundamental en la cultura de una sociedad y en la proyección que un país
debe tener para enfrentar el futuro.
Todas estas expresiones del movimiento del Ser Humano lleva con la
educación a formar lo que se llama la Cultura Física o Cultura de Movimiento
de un pueblo, se le conceptúa como el resultado de la conjugación de la
relaciones hombre – medio a través del conocimiento, la práctica de las
actividades físicas y la expresión de movimiento propias del país en cuanto a
bailes, danzas, juegos , movimientos expresivos y deportes tradicionales; sin
dejar de considerar el tratamiento teórico – práctico de las actividades afines
que se dan en este mundo globalizado y por consiguiente a su conocimiento y
desarrollo, el deporte competitivo indudablemente que es la expresión mas
sublime de la Cultura Física.
Concreta porque sus indicadores son reales sin margen a mucha teorización ni
filosofía, la situación actual es rápida y precisa, sino reaccionamos nos
despertaremos cuando la calidad de vida este en serios riesgos de hacernos
demasiado daño
De la misma manera los profesionales del área comenzaron a tener una nueva
orientación, quizá más prospectiva antes que estática como se ha mantenido,
se mantiene y si no se dan grandes cambios y decisiones, se mantendrá.
208
Chávez E.. La ciencia, la actividad física, el tiempo libre y el medio ambiente para el
tercer milenio. 1999
209
Baena, A.; Gómez, M.; Granero, A.; Ureña, N.. Educación y Futuro. Importancia de
los paradigmas de investigación en las clases de Educación Física. Hacia un nuevo
enfoque metodológico. Mayo 2010. ISSN: 1695.4297
En palabras de Vázquez Gómez (2001b, p. 47), "el desarrollo científico a lo
largo del siglo XX, sobre todo de las ciencias del cuerpo humano, las ciencias
de la conducta y las ciencias sociales, ha hecho posible que la Educación
Física actual sea cada vez más una intervención sistemática apoyada en
criterios científicos. Los estudios sobre el cuerpo y el movimiento humano
sientan las bases sobre las que se llevará a cabo la intervención pedagógica"
Han pasado trece años desde que Hernández Moreno (1993) dijo: "en las
últimas décadas, en el ámbito de las denominadas actividades físicas y
deportivas, existe una gran preocupación por dar un carácter científico al
estudio de dichas actividades". Ejemplos de tales autores son, entre otros,
Parlebas (1975-1990), Vigarello (1978), Pedraz (1988), Mestre (1989), y Oña
(1990). Podemos afirmar entonces que desde finales del siglo pasado los
estudiosos de la Actividad Física y el Deporte ya daban por hecho la presencia
de la o las ciencias en estas dos áreas del desarrollo humano.
De la misma manera los profesionales del área comenzaron a tener una nueva
orientación, quizá mas prospectiva antes que estática como se ha mantenido,
se mantiene y si no se dan grandes cambios y decisiones, se mantendrá. Es
interesante señalar que la antigua licenciatura en Educación Física ha pasado
a denominarse licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte,
verificándose un desplazamiento gradual del término Educación Física por
Actividad Física210.
210
Garay J., Hernandez A. - 2005
- Constituir un medio por excelencia en la prevención de salud y en la
rehabilitación terapéutica.
Las necesidades actuales del ser humano desarrollado, nos crea una
necesidad de inducir hábitos de actividades recreativas para la utilización
adecuada del tiempo libre a fin de vivir un estado de ocio que permita el
descanso, disfrute, desarrollo y disfrute para el buen vivir con Calidad de Vida.
Por ello el enfoque que den las investigaciones científicas y sociales en el área
de la Recreación debe satisfacer estas necesidades, la sociedad reclama de
las investigaciones y de los profesionales acciones concretas y palpables que
verdaderamente ayuden al ser humano a alcanzar los objetivos propuestos. En
muchos de los casos se esta observando y sin dejar se ser investigación,
mucha teorización y poca objetivización con indicadores sociales medibles y
concretos. 212
211
IX Congreso Nacional de Educación Física, Deportes y Recreación, Guayaquil
Ecuador, 2007
212
Maestría en Recreación y Tiempo Libre. Módulo Psicología de la Recreación. Junio-
2010.
Es incuestionable que una de las causas del desarrollo del deporte desde su
nacimiento, como institución organizada (Inglaterra, siglo XIX), hasta nuestros
días, tenga su razón en la influencia de las distintas especialidades científicas
en los distintos deportes.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
1. Baena, A.; Gómez, M.; Granero, A.; Ureña, N.. Educación y Futuro.
Importancia de los paradigmas de investigación en las clases de
Educación Física. Hacia un nuevo enfoque metodológico. Mayo 2010.
ISSN: 1695.4297
2. Chávez E... La ciencia, la actividad física, el tiempo libre y el medio ambiente para el
tercer milenio. Revista de investigación y difusión social de la ESPE. 1999
DOCUMENTOS CONSULTADOS
213
Forteza A. 2000
1. Conclusiones y Recomendaciones del IX Congreso Nacional de Educación Física,
Deportes y Recreación. Guayaquil. Julio 2007
Resumen
214
Ponencia presentada en el XXI Congreso Panamericano de Educación
Física, realizado en Bogotá, Colombia del 3 – 7 de octubre de 2010.
215
Magíster en Educación con énfasis en Fisiología del Deporte. Licenciado en Educación
Física y Salud de la Universidad del Valle. Cali – Colombia.
Profesor Asistente del Instituto de Educación y Pedagogía, Área Educación Física y Salud
Director Programa Académico Profesional en Ciencias del Deporte Universidad del Valle.
Integrante Grupo de Investigación en Ciencias del Deporte y Educación Física (INCIDE).
1. Marco contextual de la evaluación de la aptitud física y funcional en
personas mayores.
De acuerdo con lo referido por Gómez & Cursio (2002), el ABC Físico, se relaciona
con actividades ligadas a la supervivencia misma y valora el nivel de dependencia o
independencia para desarrollarlas; se evalúan aspectos que vinculan la capacidad
física asociada a actividades como la alimentación, la movilidad, la higiene, la
continencia, entre otros. El ABC Instrumental se entiende como la capacidad que
tiene la persona mayor de manejarse a si misma en el entorno, evalúa lo
correspondiente a la función cognoscitiva expresada en la capacidad de interacción
con este: por ejemplo usar el dinero, salir de compras, usar de medios de
comunicación (escritos, celular, internet, etc.). El ABC Social se define como la
capacidad de contacto social o interrelación con el medio, fundamentalmente con las
demás personas y que lógicamente implica lo físico y lo cognitivo como elementos de
soporte (participación en grupos, actividades sociales).
Con todo, desde tiempo atrás se cuenta con instrumentos de valoración funcional
suficientemente validados y apreciados, tanto, desde el componente académico
científico, como por profesionales que los utilizan en sus tareas cotidianas. Ejemplo de
lo anterior son las escalas construidas para la valoración de los tipos de ABC, como lo
son las de Katz, Barthel, Lawton, Tinetti, entre otras, y que no serán objeto de
descripción en esta revisión. La aplicación de estas escalas tiene pertinencia en
personas cuya independencia física y funcional está amenazada o ya se ha
comprometido por el deterioro sistémico asociado al paso de los años y agresión
persistente de enfermedades crónico-degenerativas. Seguramente las personas en
este estado de compromiso no son objeto de estudio ni intervención de profesionales
de la Educación Física y el Deporte, lo serán de la Geriatría, la Fisioterapia y otros
campos profesionales de la salud.
Así, cobra vigencia el concepto de “condición física saludable” expuesto por , Camiña,
Cancela y Romo (2001) definido como: “un estado dinámico de energía y vitalidad,
que permite a las personas llevar a cabo tareas diarias habituales, disfrutar del tiempo
de ocio activo, afrontar las emergencias imprevistas sin fatiga excesiva, a la vez que
ayuda a evitar las enfermedades hipocinéticas derivadas de la falta de actividad física,
y a desarrollar el máximo de la capacidad intelectual y a experimentar plenamente la
alegría de vivir.” En el mismo sentido, Dantas & Vale (2004) destacan la aptitud física
y la calidad de vida como los dos conceptos mas relevantes para la autonomía
funcional y la salud de las personas mayores.
Por otra parte, es evidente que existen relaciones entre las escalas de valoración
Geriátrica y algunas pruebas que valoran el comportamiento de ciertas valencias
motoras, que a su vez demuestran asociaciones entre el riesgo de dependencia
funcional y la condición física. Sobre esto, Lopes et al (2009) en un estudio
correlacional sobre el miedo a caer, la movilidad y el equilibrio dinámico en 147
hombres y mujeres, entre 60 y 92 años y funcionalmente independientes, emplearon
pruebas motoras que exigieron, sobre todo, el equilibrio dinámico, siendo el Test
Funcional de movilidad – “Timed Up and Go” el Test de Alcance “Functional Reach
test” y el Test Funcional para Equilibrio Dinámico “Marcha Tandem”. En el mismo
sentido, Gonçalves, Ricci. & Coimbra (2009) establecieron la relación existente entre el
desempeño de personas mayores en el Test “Timed Up and Go”, la valoración del la
escala de Balance de Berg y el histórico de caídas. Ambos estudios encontraron
asociaciones directas entre el desempeño motor en las pruebas utilizadas y el riesgo o
la ocurrencia de una caída.
Aquí se demuestra el valor que tiene la conducta motora como patrón primario de
evaluación, y el cómo, desde lo que revelan estos desempeños, se puede potenciar lo
condicional y lo coordinativo asociado a la salud, como un importante aporte que
desde el campo de la Educación Física y Deporte se puede hacer en el bienestar de
las personas mayores, así como en las pretensiones de los programas de Promoción
de la Salud y Prevención de la Enfermedad.
Por otra parte, la Nutrition Screening Initiative (NSI) planteó puntos de corte
específicos para personas mayores, definiendo los eutróficos con valores de IMC
menores a 27 Kg/m2, el sobre peso entre 27 – 32 Kg/m2 y la obesidad para los
mayores de 32 Kg/m2 (Silva. & Petroski. (2009). Hacia la segunda mitad de los 90, el
Proyecto SABE de la Organización Panamericana de la Salud (OPS) recomendó
valorar las personas mayores de 60 años con los puntos de corte sugeridos por
Troiano et al. (1996), donde solamente se definen los eutróficos y los obesos en un
punto de corte para valores menores y mayores de 28 Kg/m2 (Albala, et al., 2005). Por
último, Becerra, F. (2006) refiere los puntos de corte sugeridos por Bray y Gray, donde
un rango adecuado para personas entre 55 y 64 años se estima entre 23-28 Kg/m2 y
para mayores de 65 años entre 24-29 Kg/m2.
Silva. & Petroski. (2009) compararon tres de los puntos de corte antes referidos (OMS,
NSI y Troiano et al) y su relación con la presión arterial elevada en 163 mujeres entre
60 y 88 años, encontrando que pueden presentarse diferentes interpretaciones para
un mismo estado nutricional y por las asociaciones observadas, recomendaron que
para poblaciones similares a la estudiada se utilice como predictores de riesgo de
presión alta, el punto de corte para sobrepeso establecido por la NSI y el de obesidad
de la OMS.
De allí que en esa década este fuera uno de los referentes más tenidos en cuenta
tanto para reportes de investigación sobre efectos del ejercicio en mayores (Da Silva,
M. P., Filho, J. A & Gobbi, S. -Sin Año-. Mazo, G..2006) o las intervenciones
profesionales. En la década anterior dos estudios en Brasil sugirieron valores
normativos para las pruebas de esta batería para mujeres entre 60 y 79 años de edad:
Zago, A.Z & Gobbi, S. (2003), en un estudio descriptivo con 94 mujeres, propusieron
los valores normativos para el rango etario de 60 – 69 años y más tarde Benedetti,
T.R. et al (2007) establecieron valores normativos para mujeres las de 70 – 79 años y
recientemente Mazo, et al (2010) los publicaron para hombres de 60 – 69 años.
2.2.2 La Batería de Pruebas Senior Fitness Test (Rikli. & Jones. 2001).
Un referente internacional relativamente reciente es la Batería Senior Fitness Test
(SFT) propuesta por Rikli. & Jones. (2001) del Ruby Gerontology Center California
Fullerton; esta es bastante recurrida como método de evaluación en estudios
formulados en Norteamérica y Europa (Val Ferrer, & Garatachea 2004; Garatachea, et
al 2005. Kostić, R., Mladenović, I. & Mikalački M. 2007) y en nuestro contexto
Latinoamericano (Buzzachera, et al. 2008. Bravo & Arboleda 2010), o en su defecto
referida por algunos autores con ciertas modificaciones (Mora, et al. 2007).
La SFT está compuesta por seis pruebas: Sentarse y levantarse de una silla (Fuerza
de Miembros interiores), Flexiones del brazo con mancuernas (Fuerza de Miembros
superiores), marcha estacionaria por dos minutos (Resistencia Cardiorrespiratoria),
Flexión del tronco en silla y alcanzar una pierna extendida (Flexibilidad isquiolumbar),
Unir las manos tras la espalda (Flexibilidad de hombro), levantarse, caminar y
volverse a sentar.(Agilidad y equilibrio dinámico). Según Mora, et al (2007), varias de
estas pruebas se han correlacionado muy bien con los resultados de test funcionales
usados en la Geriatría y la Gerontología, como la escala de equilibrio de Berg, el test
de Tinetti, el índice de Barthel, entre otros. Este es uno de los aspectos que se ha
exhibido como parte de las fortalezas de dicha batería. También se destaca el hecho
que su validación y establecimiento de valores normativos se hizo con una población
bastante numerosa y la buena validez de criterio, contenido y constructo.
Esta propuesta comparada con las dos anteriores, resulta ser más extensa por la
cantidad de pruebas (ocho versus cinco) y menos viable para contextos como el
nuestro, por la necesidad de implementación costosa y sofisticada: dinamómetro
manual, plataforma dinamométrica, metrónomo y cajón diseñado para el test de
Wells. También por la complejidad de las pruebas que debe asegurar un nivel de
experticia importante en quien las aplique. En tales condiciones, dicha batería puede
surtir un mejor efecto en contextos investigativos.
La batería se validó en 176 sujetos, de los cuales 70 fueron hombres y 106 mujeres,
de edad promedio 76.36 ±9.09 años y el rango etario entre los 54 y 98 años Las
pruebas motoras incluidas son prácticamente las de la SFT, pero con modificación de
la prueba aeróbica, donde se incluyó el test de marcha de seis minutos. Los autores la
presentan como una Batería válida y confiable y que se puede usar en ámbitos
clínicos y de prescripción de ejercicio.
2.2.5 Baterías de pruebas que vinculan parámetros motrices relacionados con
las Actividades de la Vida Diaria
Los autores de esta propuesta partieron de la base que la mayoría de las pruebas
diseñadas para personas mayores y que valoran la autonomía funcional, se han
validado para población dependiente, limitando las posibilidades de conocer la
situación de las independientes, que son el objeto de estudio y trabajo del campo de la
Educación Física. La Batería se construyó de la siguiente forma: Selección de las
actividades de la vida diaria para los test, la validación de contenido, de la objetividad y
la confiabilidad de la misma.
Dicha batería de pruebas ha sido recurrida en varios estudios (Do Carmo., Mendes, &
Brito. 2008; Aidar, et al 2007; Cader, S. A et al. 2006; Vale, Novaes & Dantas. 2005)
que fundamentalmente la usaron para indagar efectos de diferentes tipos de
programas de ejercicios sobre la autonomía funcional de personas mayores. Su
fundamento y procedimiento operativo la presentan como una opción muy interesante
dentro de una nueva perspectiva de evaluación de la aptitud física y la funcionalidad
en la población en cuestión.
2.3 Perspectivas en el uso de métodos de evaluación y control de la aptitud
física y funcional en personas mayores.
En Colombia son mucho más escasas las iniciativas y trabajos publicados que den
orientación sobre el tema en particular, por lo que la construcción de metodologías
para la evaluación es algo en plena vigencia y que necesariamente debe convocar
todas las experiencias prácticas existentes, para confrontarlas con los desarrollos
académicos y así poder generar estrategias unificadas que permitan un mejor
conocimiento y valoración de la condición física y de la capacidad funcional de
nuestros adultos mayores. Resulta interesante preguntarse si en la práctica cotidiana
realmente se está evaluando a estas personas; si dichas evaluaciones realmente
están asumiendo los protocolos y criterios que desde la academia se proponen, y lo
más importante, si la información colectada retroalimenta oportunamente a
Instituciones y usuarios.
Es importante que en los países de menor desarrollo en este tema, se llegue a pactos
académicos que permitan decidir sobre una batería de pruebas nacional y emprender
la tarea de generar normativas propias, socializar las metodologías y convertir, la
evaluación de la capacidad funcional de las personas mayores que se ejercitan
sistemáticamente, en algo posible, cotidiano; que, en todo caso, permita cualificar las
actividades desarrolladas en los programas, para que se afronte con más
profesionalismo, cientificidad y menos activismo y .ligereza, la tarea de cuidar la salud
y la independencia funcional de nuestros viejos.
Bibliografía
2. Aidar, F.J., Carneiro, A.L., Leite, T.M., Luiz, A., Freitas, M. A., Braga M. A & Daniel, A.
S. (2007). A prática de atividades físicas e a autonomía funcional de um grupo adultos
velhos e idosos. URL Disponible en: http://www.efdeportes.com/ Revista Digital -
Buenos Aires - Año 12 - N° 109.
3. Albala C, Lebrão ML, León Díaz EM, Ham-Chande R, Hennis AJ, Palloni A, et al.
(2005) Encuesta Salud, Bienestar y Envejecimiento (SABE): metodología de la
encuesta y perfil de la población estudiada. Rev Panam Salud Publica.17 (5/6):307–22.
4. Andreotti, R.A. & Okuma, S. (1999) Validação de uma bateria de testes de atividades
da vida diária para idosos fisicamente independentes EN: Rev. paul. Educ. Fís., São
Paulo, 13(1): 46-66.
8. Benedetti, T.R., Mazo, G., Gobbi, S., Amorim, M., Bucken, L., Ferreira, L. &
Hoefelmann, C. (2007) Valores Normativos De Aptidão Funcional Em Mulheres De 70 -
79 Anos. Rev. Bras.Cineantropom. Desempenho Hum.;9(1):28-36.
12. Camiña, F., Cancela,, J. M & Romo,, V. (2001) La prescripción del ejercicio físico para
personas mayores. Valores normativos de la condición física. URL disponible en:
http://cdeporte.rediris.es/revista/revista 2 /mayores.htm.
13. Dantas EHM, Vale RGS. (2004). Protocolo GDLAM de avaliação da autonomia. F P J.;
3(3):169-180.
14. Da Silva, M. P., Filho, J. A & Gobbi, S. (Sin Año de Publicación) Aptidao Funcional de
Mulheres Idosas Mediante Programa Supervisionado de Atividades Fisicas
Generalizadas Ou Caminhadas Regulares Sem Supervisao. Revista Brasileira de
Atividade Fisica & Saude 3 – 12.
15. Do Carmo N.M., Mendes, E.L & Brito, C.J. (2008) Influência da atividade física nas
atividades da vida diária de idosas. RBCEH, Passo Fundo, Vol. 5, n. 2, p. 16-23.
16. Durnun, J.V.G.A y Womersley, J. (1974). Body fat assessed from total body density and
its estimation from skinfold thickness: measurements on 481 men and women aged
from 16 to 72 years. En: Brit. J. Nutr. Vol 32, p. 77-97.
17. Farinatti, P.T.V & Vanfraechem J.H.P. (2000) Descrição e desenvolvimento do teste
senior de 'caminhar e transportar' (TSMP). URL disponible en
http://www.motricidade.com/index. php? option
=com_content&view=article&id=177:descricao-e-desenvolvimento-do-teste-senior-de-
caminhar-e-transportar- tsmp&catid =51:necessidades-especiais& Itemid=90 Acceso
Sep 14 de 2010.
20. Garatachea, N., Jiménez, A., Val Ferrer, R., Da Souza F., Jiménez, R., & De Paz, J.A.
(2005). La edad y el gasto energético como determinantes en la condición física
funcional de las personas mayores. URL Disponible en: http://www.efdeportes.com/
Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 87.
21. Geraldes A.A.R., Cavalcante, A.P., Albuquerque R.B., Carvalho J. & Farinatti P.T.V.
(2007). Correlação Entre a Flexibilidade Multiarticular e o Desempenho Funcional de
Idosas Fisicamente Ativas em Tarefas Motoras Selecionadas. Rev. Bras.
Cineantropom. Desempenho Hum.9(3):238-243.
22. Geraldes A.A.R., Dias Júnior N.M., Albuquerque R.B., Carvalho J., Farinatti P.T.V.
(2007). Efeitos de um Programa de Treinamento Resistido com Volume e Intensidade
Moderados e Velocidade Elevada sobre o Desempenho Funcional de Mulheres Idosas.
R. bras. Ci e Mov; 15(2): 53-60.
23. Gómez, J.F & Cursio, C.L. (2002). Valoración integral de la salud del anciano.
Manizales: Tizan,. 488 p.
24. Gonçalves D.F.F., Ricci N.A. & Coimbra A.M.V. (2009). Equilíbrio funcional de idosos
da comunidade: comparação em relação ao histórico de quedas. Rev Bras Fisioter,
São Carlos, Vol. 13, n. 4, p. 316-23.
26. Huerta, R., Esparza, J., Urquidez, R., Pacheco, B., Valencia, M.E y Alemán-Mateo, H..
(2007). Validez de una ecuación basada en antropometría para estimar la grasa
corporal en adultos mayores. Arch Latin. Nutr. Vol. 57 Nº 4, p. 357 - 365
27. Kostić, R., Mladenović, I. & Mikalački M. (2007) The Relation Between
Physical/Functional Fitness And The Blood Pressure Of Elderly Men And Women
Series: Physical Education and Sport Vol. 5, No 1, pp. 75 - 84
28. Lopes K.T., Costa, D.F., Santos, L.F., Castro, DP., Bastone A.C. (2009). Prevalência do
medo de cair em uma população de idosos da comunidade e sua correlação com
mobilidade, equilíbrio dinâmico, risco e histórico de quedas. Rev Bras Fisioter, São
Carlos, Vol. 13, n. 3, p. 223-9.
29. Mazo, G. Benedetti, T. R., Gobbi, S,.Ferreira, L. & Lopes , M.A. (2010). Valores
normativos e aptidão funcional em homens de 60 a 69 anos de idade. Rev Bras
Cineantropom Desempenho Hum 12(5):316-323
30. Mazo, G., Külkamp, W., Bellani., V. & Moratelli, A.P. (2006). Aptidão Funcional Geral E
Índice De Massa Corporal De Idosas Praticantes De Atividade Física. Rev.
Bras.Cineantropom. Desempenho Hum. 8(4):46-51
31. Miguez, J., Guimarães, N & Farinatti P. de T.V. (2005). Análise descritiva de variáveis
teóricamente associadas ao risco de quedas em mulheres idosas
Rev Bras Med Esporte _ Vol. 11, Nº 5.
32. Mora, J., Mora, H., González, J.L., Ruiz, P. & Ares, A. (2007) Medición del grado de
aptitud física en adultos mayores. Aten Primaria. 39(10):565-8
33. Passos, B.M., Souza, L.H., Da Silva, F.M., Lima, R.M., & Oliveira, R.J. (2008).
Contribuições da Hidroginástica Nas Atividades Da Vida Diária E Na Flexibilidade De
Mulheres Idosas. Maringá, Vol. 19, n. 1, p. 71-76,
36. Rikli, R. & Jones, C. (2001). Senior Fitness Test Manual. USA: Human Kinetics.
38. Rotta Assis, Cristina., Rodrigues Mesa1 Â. J. & Da Silva Nunes, V. G (1999).
Determinação Da Composição Corporal De Pessoas De 20 A 70 Anos, Da
Comunidade Pelotense. Revista Brasileira de Cineantropometria & Desempenho
Humano Volume 1 – Número 1 – p. 82-88 –
41. Vale, R.G., Novaes., J. & Dantas, E.H. (2005). Efeitos do treinamento de força e de
flexibilidade sobre a autonomia de mulheres senescentes. R. bras. Ci. e Mov.; 13(2):
33-40.
42. Vale, R.G.S.; Pernambuco, C.S.; Novaes, J.S.; Dantas, E.H.M. Teste de autonomía
funcional: vestir e tirar uma camiseta (VTC )*. R. bras. Ci e Mov. (2006); 14(3): 71-78.
43. Zago, A.Z & Gobbi, S. (2003) Valores normativos da aptidão funcional de mulheres de
60 a 70 anos. R. Bras. Ci. e Mov. Brasília Vol.. 11 n. 2 p. 77-86.
PRÁCTICAS PROPIAS, IDENTIDAD Y
REPRESENTACIONES SOCIALES: UNA PROPUESTA
DESDE EL MODELO SOCIAL AL CAMPO DE LA
DISCAPACIDAD Y LA ACTIVIDAD FÍSICA EN
CONTEXTOS COLOMBIANOS.
216
Socióloga UN, Candidata a Magister en Estudios Sociales. Docente en la
Universidad Pedagógica Nacional y Docente Investigadora CENDA, Bogotá
(Colombia)
Entre lo individual y lo colectivo:
Mucho se ha avanzado en la investigación y actuación práctica de la
discapacidad como campo de estudio. De manera específica podría
mencionarse la concepción organicista y la utilización de métodos
experimentales bajo una visión científica positivista; pero ¿es posible investigar
y explicar la discapacidad bajo otras perspectivas? A esta pregunta un poco
ingenua por demás, nadie negaría su respuesta afirmativa, pues no solo es
posible sino que además se hace necesaria.
217
Citado en Ferreira M., 2007.
218
Citado en Ferreira M., 2007
prácticas particulares al interior de la sociedad, en este caso en la sociedad
colombiana, ¿Cuáles son sus particularidades?
219
Abela, J., Ortega, J., & Pérez, A. (s.f.). Sociología d la discapacidad: Exclusión e inclusión social de
los discapacitados. Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales 45 , 75-107.
sobre él (Abela, Ortega y Pérez); Sin embargo bajo esta perspectiva se
analizan relaciones existentes entre identidad y proceso etiquetado, lo que ha
aportado en la comprensión de factores actitudinales y ambientales. (López)
Hasta aquí se hace un breve ejercicio, tratando de recordar las corrientes que
desde la sociología han abordado el tema de la discapacidad. No obstante la
propuesta que se busca desarrollar tiene que ver con lo que Ferreira M. ,
(2007) llama una “Deconstrucción analítica de la discapacidad: una propuesta
del modelo social”, en la que se hace una nueva consideración del fenómeno a
la luz del tejido socio-histórico-social.
221
“Reivindicando la prioridad de su naturaleza constitutiva, como ingrediente de lo
social, que es la condición que permite al investigador social asumirse en su tarea como
reflexivo, y no a la inversa”
222
Ferreira, M. (2007). Una Aproximación Sociológica A La Discapacidad Desde El Modelo Social:
Apuntes Caracteriológicos. Madrid: REIS Revista Española de Investigaciones Sociológicas.
223
Barnes, 2007; citado por Ferreira M., 2007
Como propuesta metodológica se plantea la realización de una investigación
desde un enfoque socio-antropológico - que articule las nociones de práctica
identidad y representaciones sociales– caracterizando, analizando y
comprendiendo las experiencias de vida de personas en condición de
discapacidad del distrito capital e identificar las relaciones existentes con las
diferentes dimensiones sociales de su cotidianidad. Por tanto, incluye, una fase
de conceptualización teórica en la cual se desarrollarán las categorías antes
mencionadas, además de la indagación sistemática de los tipos de
investigación realizadas en este contexto y la subsiguiente fase de trabajo de
campo basado en la realización de entrevistas semiestructuradas, registros de
observación y demás técnicas de recolección de información que permitan la
reconstrucción de experiencias de vida, teniendo claro que se respetará su
confidencialidad e identidad.
Bibliografía
Abela, J., Ortega, J., & Pérez, A. (s.f.). Sociología de la discapacidad: Exclusión
e inclusión social de los discapacitados. Revista del Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales 45 , 75-107.
El movimiento del ser humano mirado desde toda una integralidad, que busca
satisfacer una gran cantidad de necesidades, mismas que responde a una
nueva forma de vida con el advenimiento de la ciencia y la tecnología en
nuestra vida diaria; y, en las propuestas de nuevas satisfacciones hace que
vivamos al máximo, que se propongan y experimenten nuevas emociones. Se
maneja un concepto de cuerpo diferente tanto en el movimiento del ser humano
como en la falta del mismo. Las prácticas educativas en los últimos años han
tenido que generar basados principalmente en procesos serios de
investigación, una serie de programas de diversa formación y orientación
224
Moreira Wey. Por una percepción sistemática en una pedagogía del movimiento. Sao
Paulo. Papirus. 1992
paradigmática, que busquen principalmente responder a estas nuevas
necesidades del mercado225
“Podemos trazar las líneas generales, pero la forma (en deporte) van a darla
ustedes, los especialistas, los técnicos, los que saben…” 226 Fidel Castro
expresaba ya el 29 de enero de 1959, una realidad lógica, en donde los
profesionales del deporte asumen un rol histórico en el cambio de un país, ya
es hora que en el Latinoamérica pase lo mismo a fin de encontrar el camino
correcto al desarrollo social. “Los grandes atletas tienen que salir de las masas”
227
igualmente decía ya el 16 de diciembre de 1960, dando a conocer una
visión prospectiva del como el deporte debe tener ejes fundamentales de
funcionamiento para que se pueda llegar al éxito, como realmente llegó hasta
inicios del presente milenio; en la última olimpiada podemos afirmar que la
ciencia y la tecnología en los países desarrollados han marcado una mayor
diferencia de la que existía.
225
Hernández, M. y Tovar, T..Revista Educación Física y Deporte, n. 28-2, 69-77,
2009, Funámbulos Editores: Estudio comparativo de los enfoques curriculares
utilizados para la formación de licenciados y profesionales de la Educación Física en
Bogotá: su pertinencia e impacto
226
Fidel y el Deporte. 2006
227
Ibid.
- En la actualidad es considerada como improductiva y sin ninguna
consecuencia en el futuro practicante.
- de baja importancia social y relegada a un nivel complementario,
- que no genera adherencia a la práctica y no garantiza hábitos
perdurables y
- falta de continuidad entre la Educación Física y el Deporte Escolar ya
que no logra prolongar y suplementar sus efectos en la práctica del
Deporte Escolar.228
Podemos afirmar que: “La actividad física y el deporte han estado ligados al
concepto de ciencia e investigación desde los albores de la cultura. En
Educación Física, la investigación permite desarrollar estrategias y métodos
para actuar, convirtiendo al docente en un sujeto activo, lo que conlleva a
facilitar técnicas e instrumentos para analizar la realidad, así como
procedimientos para la recogida y el análisis de datos. Debemos aportar por
una investigación abierta, participativa y democrática, y por el enriquecimiento
a partir de los distintos tipos de paradigmas, centrándonos en los problemas
prácticos del día a día”229
Existen muchos testimonios históricos que dan prueba del nexo entre la
actividad física y el deporte y la ciencia y la investigación. Así, según Rodríguez
López (1995), Homero, Píndaro y Platón presentaron las bases de la futura
educación física, educación por el deporte y el ejercicio. La educación física
que establecieron se cimentaba en la filosofía y en la ciencia. También
Aristóteles realizó un gran número de reflexiones de carácter biológico y
técnico sobre el entrenamiento deportivo. Los médicos Hipócrates y Galeno
destinaron su ciencia al fenómeno deportivo.230 La investigación de la misma
manera orientada al área ha sido definida de la siguiente manera: “El proceso
de aplicación del método y técnicas científicas a situaciones y problemas
concretos en el área de la Educación Física, para buscar respuesta a ellos y
obtener nuevos conocimientos” Sierra (2001, p27)
De la misma manera los profesionales del área comenzaron a tener una nueva
orientación, quizá más prospectiva antes que estática como se ha mantenido,
228
II Congreso Internacional de Actividad Física y Deporte: Trascendencia Social.
Chipolletti Argentina - 2009.
229
Baena, A.; Gómez, M.; Granero, A.; Ureña, N.. Educación y Futuro. Importancia de
los paradigmas de investigación en las clases de Educación Física. Hacia un nuevo
enfoque metodológico. Mayo 2010. ISSN: 1695.4297
230
La actividad física y el deporte en el marco científico. Garay - 2005
se mantiene y si no se dan grandes cambios y decisiones, se mantendrá. Es
interesante señalar que la antigua licenciatura en Educación Física ha pasado
a denominarse licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte,
verificándose un desplazamiento gradual del término Educación Física por
Actividad Física231.
231
Ibíd.
232
Pernas, M.; Zubizarreta, M.; Bello, N., Luna, N., Miralles, E., Garrido, G. Propuesta
de malla curricular para el plan de estudios de la Licenciatura en Enfermería. Educación
Media Superior; 2005;19(3)
233
González; J., Wagenaar; R., Beneitone;. P. Tuning – América Latina: un proyecto de
las Universidades. 2004
camino que la Comunidad Europea esta transitando en los actuales momentos
y que le ha llevado varias décadas de consolidación del proceso de integración.
NECESIDADES DE LA SOCIEDAD
Determinar las necesidades que la sociedad tiene con respecto al área del
presente estudio y que reclama respuesta de los profesionales, incluso de
manera obligatoria en algunos casos; en Ecuador se procedió a realizar 1040
encuestas; de las cuales 301 encuestas se realizaron en la Costa: en la
ciudades de Machala el 20 - 21 de junio del 2010, Babahoyo 22-23 de junio de
2010 y Manta 24 y 25 de junio de 2010, a los asistentes al Seminario
Internacional de Recreación para el desarrollo local y comunitario que se
realizó en estas ciudades.
Se concluye que claramente hay un área muy fuerte de necesidades que están
relacionadas a la Actividad Física y el Deporte con un 46% a nivel nacional,
seguida por Gerencia de la Actividad Física y Deporte con un 38%, luego
Docencia con un 11% y por último Recreación con un 5%. Esa misma
tendencia se observa a regional de la Costa y la Sierra.
234
Chávez, E. y col.. CAFDER-ESPE. Necesidades sociales del profesional de la
Actividad Física y el Deporte en el Ecuador. Julio 2010
ámbitos profesionales o áreas temáticas: Actividad Física y Deporte, Gerencia
de la Actividad Física y Deporte, Docencia de la Educación Física y Recreación
235
Boned Pascual, C.; Rodríguez Romo G,.; García, M.; Merino, A.; Competencias
profesionales del Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Universidad Europea de Madrid. 2006
Luego de profundos y discutidos debates se consensuaron que los siguientes
son los problemas y los subproblemas que debemos resolver desde el criterio
técnico que se maneja en base de los principios que rigen el abordaje científico
moderno de las áreas en mención, que el futuro profesional lo desempeñara
desde su cargo de entrenador deportivo y la actividad física, gerente de
instituciones de deportivas y de actividad física, recreador y profesor de
educación física. 236
236
Rediseño Curricular de la Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física,
Deportes y Recreación basado en competencias profesionales. CAFDER-ESPE.
Octubre - 2008
LA GESTIÓN DEL No existe una adecuada planificación del proceso
DOCENTE DE didáctico para la enseñanza de la Actividad Física y
ACTIVIDAD FÍSICA Y Deporte
DEPORTE NO No existe claridad en la selección y aplicación de los
RESPONDE A métodos didácticos tanto generales como específicos
CRITERIOS
DIDÁCTICOS Y La metodología de aprendizaje no guarda relación
METODOLÓGICOS con la metodología de evaluación
SISTEMATIZACIÓN DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES
CA. Dirigir los Planes CAU1 Diseña programas de CAU1E1 Identifica la estructura y
de Entrenamiento entrenamiento deportivo y funcionamiento del cuerpo humano
Deportivo y de actividad física. CAU1E2 Diagnostica Habilidades y
destrezas del cuerpo humano
Actividad Física con
CAU1E3 Evalúa el Movimiento
fundamento científico y Humano
propio de cada área con CAU1E4 Selecciona la metodología
responsabilidad social. de acuerdo al deporte y la actividad
física
CAU2 Ejecuta programas de CAU2E1 Aplica las metodologías de
actividad física y planes de entrenamiento deportivo y de
entrenamiento deportivo. actividad física
CAU2E2 Realiza el seguimiento del
proceso de ejecución de
entrenamiento deportivo y de
actividad física
CAU3 Evalúa el proceso de CAU3E1 Controla los programas de
entrenamiento deportivo y de entrenamiento deportivo y de
actividad física actividad física
CAU3E2 Determina los parámetros
de evaluación del entrenamiento
deportivo y de actividad física
CAU3E3 Dirige en calidad de árbitro y
juez las competencias deportivas
aplicando correctamente la
reglamentaciones vigentes
CB Gerenciar Empresas CBU1 Gestiona la creación CBU1E1 Diagnostica el entorno de
e Instituciones de pequeñas y medianas empresarial deportivo y de actividad
Deportivas y de empresas vinculadas a la física
CBU1E2 Determina oportunidades de
Actividad Física con actividad deportiva y física
éxito de empresas deportivas , de
criterios técnicos de con eficiencia. actividad física y educativas
eficiencia
administrativa y técnica CBU2 Planifica CBU2E1 Diagnostica el entorno
estratégicamente técnico deportivo y de actividad física
organizaciones deportivas y CBU2E2 Determina parámetros de
de actividad física aplicando calidad
criterios técnicos y de CBU2E3 Determina indicadores de
ejecución de proyectos
calidad.
CBU3 Organiza campeonatos CBU3E1 Determina parámetros de
y competencias en las competencias deportivas y de
distintas disciplinas actividades físicas
CBU3E2 Diagnostica la realidad
deportivas y de actividad
actual y prospectiva del deporte y la
física con fundamento actividad física
metodológico.
CC Ejecutar programas CCU1 Prepara ofertas de CCU1E1 Identifica opciones de
de recreación para el servicios recreacionales recreación
uso adecuado del orientados a la conservación CCU1E2 Determina opciones de
actividades en el tiempo libre
tiempo libre, a fin de de la salud con visión social y
alcanzar un estado de empresarial
ocio, con conciencia CCU2 Ejecuta programas CCU2E1 Identifica metodología para
ciudadana que permita recreacionales para diversos ejecución de programas de
fortalecer la calidad del grupos etáreos. recreación
vida. CCU2E2 Determina opciones de
actividades recreacionales
8. Boned Pascual, C.; Rodríguez Romo G,.; García, M.; Merino, A.;
Competencias profesionales del Licenciado en Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte. Universidad Europea de Madrid. 2006
9. Campos I., A.; Martínez del C., J.; Mestre S., J.; Pablos A., C. (2007). Los profesionales
de la organización y gestión de actividad física y deporte en las instalaciones
deportivas y entidades: características socio-demográficas y formativas. Revista
Internacional de Ciencias del Deporte. 8(3), 25-38.
http://www.cafyd.com/REVISTA/00803.pdf
10. Chávez E... La ciencia, la actividad física, el tiempo libre y el medio ambiente para el
tercer milenio. Revista de investigación y difusión social de la ESPE. 1999
11. Chávez, E. Actividad Física y Deporte prospectiva para el siglo XXI. 2002
19. Moreira, W. Wey. Por una percepción sistemática en una pedagogía del movimiento.
Sao Paulo. Papirus. 1992
20. Pernas, M.; Zubizarreta, M.; Bello, N., Luna, N., Miralles, E., Garrido, G.
Propuesta de malla curricular para el plan de estudios de la Licenciatura
en Enfermería. Educación Media Superior; 2005;19(3)
DOCUMENTOS CONSULTADOS
Resumen
Palabras clave
Abstract
237
Licenciado en Educación Física Universidad Pedagógica Nacional, Especialista en Educación Universidad Autónoma. Docente
investigador, coordinador campo de la salud y pedagogía de la Facultad de Cultura Física, Deporte y Recreación de la Universidad
Santo Tomás, Bogotá. Docente de Educación Física del Colegio Distrital Agustín Fernández.
Keywords
Physical education, health promotion
La actividad física se está considerando cada vez más como una importante línea
de actuación en las políticas sociales y en los planes de salud pública de muchos
países desarrollados. Sin embargo, se debe fortalecer la mirada y apreciación de
las personas y las organizaciones sobre el significado, alcance y beneficios de la
Educación Física, fundamentados en investigaciones y datos científicos, pero
principalmente en acciones significativas. Participación de diversos sectores que
revisen y promuevan transformaciones en las políticas que contribuyan a
fortalecer la Educación Física. Con políticas, planes, programas y proyectos.
Actualmente se desarrollan dentro y fuera de las escuelas proyectos relacionados
con el tema de la salud en jóvenes y niños
Articulación interinstitucional:
Actualmente se desarrollan dentro y fuera de las escuelas proyectos relacionados
con el tema de la salud en jóvenes y niños, también programas que promueven la
expresión corporal, artística, las ciencias y el tiempo libre liderados por diferentes
organizaciones como la Secretaría de Gobierno, Salud al colegio, IDRD, entre otras.
Estas instituciones deben ser los principales aliados de la Educación Física en la
perspectiva de la consolidación de una Cultura de vida que fomente hábitos
saludables y no trabajar aisladamente.
Articulación curricular
Formación/Investigación
Pedagogías activas
Comunidad
Es importante vincular a los estudiantes con programas comunitarios de
Educación Física, apoyar los programas de actividad física extraescolar, alentar a
los padres para que apoyen la participación de sus hijos en actividades físicas y
aboguen por programas de calidad, motivar a los padres para que sean modelos en
cuanto a la práctica de la actividad física y planifiquen actividades familiares que
comprendan la actividad física.
• Adultos mayores
• Actividad Física terapéutica y social
• Estudios aplicados
• Actividad física y recuperación de la enfermedad
• Representaciones sobre prácticas de la actividad física en la salud
Los cuales se presentan en ocho ponencias y catorce trabajos libres, con una
perspectiva de reflexión y cuestionamiento sobre la importancia y la incidencia de
la actividad física en la construcción de una Cultura de Vida.
Referencias
Espinoza Navarro (2009) Prevalencia de las alteraciones posturales en niños de Arica Chile. Efectos
de un programa de mejoramiento de la postura. International Journal of Morphology. Vol 27 n.1
marzo 2009
Hardman Kenneth (2006) An up- date on the status of physical education in schools worldwide:
Technical report of OMS. Recuperado el 14 de junio de 2009 de www.icsspe.org .
Jones-Palm Diane (2006) physical activity and its impact on health behavior among youth.
Recuperado el 16 de mayo de 2009 de www.icsspe.org
Organización Mundial de la Salud OMS (2006) Obesidad y sobrepeso, nota descriptiva 311.
Recuperado el 17 de octubre de 2008 de http://www.who.int/es/.
Organización Mundial de la Salud OMS (1998) Fomento de la actividad física en y mediante las
escuelas. Estatutos políticos y orientaciones para la acción. Esbjerg, Dinamarca. Recuperado el 12
de agosto de 2009 de http://www.who.int/es/
Perez Gómez Augusto & Scoppetta Orlando (2009) Consumo de alcohol en menores de 18 años en
Colombia. Nuevos Rumbos, Bogotá 2009.
La Habana. Cuba.
Resumen:
Problema Científico:
Objetivos:
General:
Específicos:
Orientaciones Metodológicas
Formas de Evaluación
debe realizar en la semana anterior al inicio del tratamiento un test postural a cada
esta forma indicar los ejercicios posturales específicos para cada uno.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las observaciones así como las diferentes pruebas aplicadas a los niños, las
entrevistas y encuestas realizadas a los padres al inicio y final del Plan, han
permitido obtener muestras fehacientes de la eficacia del tratamiento integral
para niños tímidos.
Conclusiones:
Referencias Bibliográficas:
1. León Lorenzo, Sergio (1971): “El niño tímido”, Revista Simientes No.14, La
Habana.
2- León González, Aldo (1982): “Manual de ejercicios de desarrollo físico
general”. Departamento Nacional de Educación Física, INDER.
3- Dobler, Erika y Dobler, Hugo (1990): “Juegos Menores”. Pueblo y Educación,
La Habana.
4- Altuve, Eloy (1995): “Educación Física y Juegos Tradicionales”. Astro Data,
Maracaibo.
5- Yankelevich, E. (1990): “Cultura Física para niños de 3 a 7 años”. Moscú.
6- Colectivo de Autores (1990): “Programas y Orientaciones Metodológicas de
Educación Física”. Pueblo y Educación, La Habana.
7- Jayasuriya, Anton (1992): “Acupuntura Clínica”. Chandrakauthi Press, Sri
Lanka.
8- Sussman, David (1995): “Acupuntura. Teoría y Práctica”. Ed. Kiev, Buenos
Aires.
9- De la Fuye, R. L. (1972): “Acupuncture Moderne Práctique: L‟Acupuncture et
les Sports”. París.
10- Vega Vega, René y García Morey, Aurora (1993): “Trastornos Psicológicos
en Niños y Adolescentes”. Universidad de La Habana.
11- Colectivo de Autores (1987): “Juegos de Movimiento”. Departamento
Nacional de Educación Física, INDER, La Habana.
12- L. Del Campo. (1987). Biomúsica. Manual de Músicoterapia. Cuadernos de
Integral, Barcelona.
13- Rivero Gómez, Arnaldo Lorenzo (2006). ´´La Gimnasia Terapéutica aplicada al tratamiento
de niños tímidos´´ , Revista Docencia, Lima, Perú.
14- Rivero Gómez, Arnaldo (2007): “Tratamiento Integral para la Atención de
Niños Tímidos y Propuesta de un Programa para la Especialidad”. Instituto
Nacional de Deporte, Educación Física y Recreación, La Habana.
15- Rivero Gómez, Arnaldo Lorenzo (2008): ´´La Gimnasia Terapéutica aplicada al
tratamiento de niños tímidos´´ www.monografias.com.
16- Rivero Gómez, Arnaldo Lorenzo (2009): ´´Epistemología de la Gimnasia
Terapéutica´´ www.monografias.com.
17- Rivero Gómez, Arnaldo Lorenzo (2010): ´´La Gimnasia Terapéutica. Una
opción de Calidad de Vida´´. Instituto Nacional de Deporte, Educación Física y
Recreación, La Habana
ANEXOS
Anexo No. 1 SINTOMAS DETECTADOS
SEMANA 0 40 40 40 40 40 38 6 20 16 24 15 20 16 20 5 380
SEMANA 5 36 36 0 0 0 32 0 4 4 0 0 8 8 12 0 140
SEMANA 10 4 8 0 0 0 12. 0 0 0 0 0 8 8 4 0 44
Lectura:
COH – Cohibición A.N - Ansiedad A.G - Agresividad
Afectiva
Separación Aprendizaje
Lenguaje
del Sueño
Anexo No. 2 AREAS AFECTADAS (INICIO DEL TRATAMIENTO)
Métodos Otros
Educativos Trastornos del
Inadecuados 36 90 Comportamient 12 30
o
Divorcio 12 30
Anexo No. 3 AREAS AFECTADAS (5TA SEMANA DE TRATAMIENTO)
ta
AREAS AFECTADAS EN LOS ALUMNOS ATENDIDOS Fuente: Encuesta 5 Semana
Divorcio 12 30
Perfeccionismo 8 20
Anexo No. 4 AREAS AFECTADAS (AL FINAL DEL TRATAMIENTO)
Divorcio 12 30
Perfeccionismo 4 10
Anexo No. 5
VALORACION DE PADRES SOBRE LA INFLUENCIA DE LAS ACTIVIDADES
REALIZADAS
MB % B % R % M % MB % B % R % M %
EJERCICIOS 16 40 24 60 40 100
JUEGOS 20 50 20 50 40 100
ACTIVIDADES 20 50 20 50 40 100
MUSICALES Y
RECREATIVAS
DIGITOPRESIO 4 10 28 70 8 20 32 80 8 20
N
ESCUELA DE 8 20 28 70 4 10 36 90 4 10
PADRES
Resumen:
Problema Científico:
Objetivos:
General:
Específicos:
Describir la muestra estudiada en cuanto a síntomas y dificultades en las
áreas familiar, personal, escolar y social.
Modificar la conducta de padres y familiares en relación a la atención de
sus hijos.
Constatar el grado de modificación de la conducta.
Hay algunas actividades muy difíciles para estos niños, por ser muy pasivas y
obligarlos necesariamente a estar sentados, tranquilos y concentrados, por eso
es que en las actividades educativas de mesa (recortado, modelado, dibujo) o
en las de lectura de cuentos, observación de láminas o de nociones
matemáticas, se cansan pronto, estropeando su trabajo y dirigiendo su energía
a molestar a los demás. Es bueno señalar que esto no lo hacen por
malacrianza, sino porque no son capaces de controlar sus impulsos.
Esto hace que no realicen bien las actividades, lo que lleva a veces a pensar
que no comprenden y que se les achaquen problemas de inteligencia, que
realmente no tienen.
Es útil que se conozca que el niño hiperactivo puede ser inteligente y, sin
embargo, ser incapaz de demostrarlo a causa de su dificultad para atender y
concentrarse.
También puede ser originada por estados de ansiedad provocados por problemas
1- Es fundamental tratar a los niños con mucha paciencia y afecto, para poder
ayudarlos a desarrollar poco a poco el autocontrol, la disciplina, la atención
y la capacidad de esperar. Para ello es imprescindible aceptar al pequeño,
no rechazarlo ni regañarlo continuamente porque corre, porque habla
rápido, porque está intranquilo, para lograr que el niño se acerque al adulto
y así poderlo guiar.
2- Se les debe tratar cariñosamente y siempre de forma calmada, sin gritos ni
gestos de desesperación.
3- Es muy importante no hacer comentarios negativos sobre su conducta que
el pueda oír y sobre todo, no ponerle nombres como '' ciclón '' o '' bola de
humo '', que lo que harán será disgustarle con el adulto y alejarlo de él,
disminuyendo así las posibilidades de orientarlo convenientemente.
4- Es imprescindible darle libertad de movimiento, preferiblemente en áreas
abiertas. Esto no significa que se les deje hacer siempre lo que quiere, sino
que se organice su horario de vida, combinando las actividades pasivas con
otras intensas, donde el niño pueda saltar y correr a su gusto. Debe
comenzarse con las pasivas, que al inicio serán muy cortas, e ir
aumentando, poco a poco, su tiempo de duración.
5- No se debe obligar al niño a estar sentado más tiempo del que realmente
puede mantenerse. Es preferible que esté poco tiempo interesado en una
actividad, que hacerlo permanecer mucho rato en lo mismo sin atender a
nada de lo que se está haciendo e incluso, a veces, perturbando a los
demás. Es importante que no vean las actividades pasivas como un castigo,
sino que se debe tratar de que se interesen por ellas.
6- Hay que tener en cuenta que las actividades con estos niños deben ser mas
cortas (puede permitírseles levantarse antes de terminar, mientras se van
adaptando a las actividades pasivas, o utilizar sus energías para situarles
pequeñas tareas fáciles que sean de su agrado, tales como distribuir los
materiales, arreglar el área, recoger los juguetes, etc.
7- Es conveniente que se ayude a estos niños en las actividades en que
tengan que concentrar la atención; es importante primero despertar su
interés por la actividad, para luego sentarse con ellos y guiarlos por los
pasos necesarios para su realización, para así formarles el hábito de
concentrarse.
8- El elogio es muy útil en la educación de estos niños y hay que aprovecharlo
siempre que realicen una actividad en la que hayan tenido que estar
tranquilos y concentrados. Sin embargo, también es necesario cuidar
mucho de no avergonzarlos delante de los demás cuando algo no les salga
bien. Nunca debe sentársele para tratar de frenarles su actividad, esto los
alterará y empeorará su conducta en vez de tranquilizarlos.
9- Para lograr que estos niños se tranquilicen, es fundamental proporcionarles
fuertes a su alrededor.
10-Por último, es imprescindible lograr que estos niños descansen. Después de
una mañana activa, el niño debe dormir una siesta. Para lograrlo, es
También resalta en este tipo de niños lo que aparenta ser una fuente
inagotable de energías, donde el tiempo parece no tener fin para el, siempre
esta dispuesto a acometer la tarea que se le antoje, y casi siempre, a pesar de
su agotadora jornada cotidiana, se niega a dormir o duerme poco.
Características de la Hiperactividad:
1. Gran intranquilidad.
10. Manifiestan poco interés ante las actividades y juegos de carácter pasivo
(Domino, Parchís, Dama, Ajedrez, etc).
Causas de la Hiperactividad:
a)- Rechazo.
7. Estado de ansiedad.
Consecuencias:
1. Trastornos de la Personalidad.
4. Delincuencia Juvenil.
6. Agresividad, Violencia.
ACTIVIDADES A REALIZAR CON EL NIÑO HIPERACTIVO:
Fuerza.
Rapidez.
Resistencia.
Equilibrio.
Coordinación.
Ritmo.
Orientación Espacial.
2- Juegos:
Se utilizan con el objetivo de desarrollar la concentración de la atención,
precisión, coordinación, ritmo, poder de análisis, socialización así como
eliminar o disminuir la agresividad y violencia.
5- Psicoterapia Individual.
Orientaciones Metodológicas:
Además se propone que se realice una entrevista inicial y encuesta al final del
tratamiento a los padres, así como se deben realizar encuestas a los maestros
al inicio y al final del tratamiento.
2-Test de Rotter.
6- Test de Bendel.
7- Test de Procesos Psíquicos Cognoscitivos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN:
ACCIONES A REALIZAR:
Referencias Bibliográficas:
Resumen:
El objetivo de este estudio es valorar el efecto que sobre la aptitud física de mujeres
mayores no entrenadas, posee un entrenamiento de resistencia muscular en 14
mujeres chilenas (69,39 ± 7,45 kg, 1,54 ± 0,07 m, 67,80 ± 5,48 años) se sometieron a
un programa de entrenamiento de fuerza durante 6 semanas, realizando Back Test
(BT), Prensa Sentado (PS), Press de Banca (PB) y Extensiones de Rodilla (ER) a
razón de 3 sesiones por semana, registrando medidas antes y después del periodo de
entrenamiento sobre la Fuerza Dinámica Máxima (FDM) estimada indirectamente por
la masa desplazada en un test de máximas repeticiones en dichos ejercicios y su
consumo máximo de oxígeno (VO2máx) estimado mediante el test UKK. Los
resultados muestran diferencias significativas entre los valores pre y post-tests (media
± DS) del VO2máx estimado (11,02 ± 7,26 y 15,57 ± 5,17 ml/kgr/min; p<0,05) y la FDM
estimada pre y post-tests (media ± DS) en BT: 43,09 ± 6,19 y 51,27 ± 9,07 N (p<0,01),
PB: 21,12 ± 5,77 y 29,08 ± 7,47 Kg (p<0,001), ER: 18,60 ± 5,07 y 21,99 ± 5,21 kg
(p<0,05) y en PS: 18,60 ± 5,07 y 21,99±5,21 kg (p<0,05). Se concluye que el programa
de entrenamiento propuesto mejora la FDM en esta muestra de adultos mayores.
Palabras Clave: entrenamiento, fuerza, aptitud física, mayores.
Abstract
The aim of this study was to estimate the effect of resistance training program in the
fitness of untrained 14 older women in Chile (69.39 ± 7.45 kg, 1.54 ± 0.07 m, 67.80 ±
5.48 years) underwent a program of strength training for 6 weeks, performing Back
Test (BT) , Leg Press (PS), Bench Press (BP) and Knee Extension (ER) at 3 sessions
per week, recording measurements before and after the period of training on maximal
dynamic strength (FDM) estimated indirectly by the mass displaced in a maximal test
repetitions on those exercises and maximal oxygen consumption (VO2max) estimated
by the UKK test. The results show significant differences between the values pre-and
post-tests (mean ± SD) of estimated VO2max (11.02 ± 7.26 and 15.57 ± 5.17 ml / kgr /
min, P <0.05) and FDM estimated the pre-and post-tests (mean ± SD) in LS: 43.09 ±
6.19 and 51.27 ± 9.07 N (p <0.01), PB: 21,12 ± 5.77 and 29.08 ± 7.47 kg (p <0.001),
ER: 18.60 ± 5.07 and 21.99 ± 5.21 kg (p <0.05) and PS: 18,60 ± 5.07 and 21.99 ± 5.21
kg (p <0.05). We conclude that the proposed training program improves the FDM in
this sample of older adults.
1.-Introducción.
Los beneficios de la actividad física en el adulto son muy amplios. Además de los
beneficios generales para la salud de la actividad física en el adulto sano, en el caso
de los adultos mayores es especialmente importante la práctica de actividad física
regular. Se ha informado de evidencias de que la actividad física reduce el riesgo de
caídas y de lesiones por caídas (AGS & BGS, 2001), previene o mitiga las limitaciones
funcionales (Kesaniemi et al., 2001; Keysor, 2003; Nelson et al., 2004; Pahor et al.,
2006), y es una terapia muy efectiva para muchas enfermedades crónicas.
El objetivo de este estudio fue valorar el efecto que sobre cualidades condicionales
indicadoras de aptitud física, tiene un entrenamiento de acondicionamiento muscular,
basado en el trabajo de fuerza contra resistencia.
2.-Material y Método
Material
Variables
Variables Independientes
Programa de Entrenamiento para la mejora de la Fuerza y Resistencia
muscular
Durante 6 semanas, los sujetos realizaron 4 series de 10 repeticiones con una
carga sobre 12 a 15 realizables, con una pausa de 3 minutos /serie y 5
minutos/ejercicio de cada ejercicio propuesto; Prensa Sentado (PS), Press de
Banca (PB) y Extensiones de Rodilla Sentado (ER), con una frecuencia
semanal de 3 sesiones en días alternos (lunes, miércoles y viernes).
La sesión de entrenamiento comenzaba con un calentamiento general que
consistía en 10-15 minutos sobre bicicleta estática o elíptica y ejercicios de
movilidad articular general.
La sesión finalizaba cada día con cinco series de 20 contracciones
abdominales de cinco ejercicios diferentes, manteniendo las caderas
flexionadas y 2 series de 25 repeticiones de ejercicios lumbares que no
impliquen hiperextensión de columna lumbar. Finalmente se realizaban
ejercicios de estiramientos durante 10 minutos.
Variables Dependientes
Procedimiento
Día 1.
- Valoración de la fuerza dinámica de la musculatura de la parte anterior del tronco y extremidades superiores,
mediante un test de entre 8-12 repeticiones máximas en PB*.
- Valoración de la fuerza muscular de tren inferior mediante un test de entre 8-12 repeticiones máximas realizando
ER*.
- Día 2:
- Valoración de la fuerza isométrica de la musculatura dorsal mediante el Back Test de extensión de tronco con
dinamometría. Sin deslordotizar la curvatura lumbar y con las manos situadas a la altura de las rodillas se procedió
a tratar de extender totalmente tronco y cadera.
- Valoración de la fuerza muscular las extremidades inferiores mediante un test de entre 8-12 repeticiones máximas
realizando una PS*.
- Día 3
- Valoración de la fuerza de prensión manual, mediante dinamometría (DIN), realizada con una flexión de hombro
de 90º.
- Valoración de la Capacidad Cardiorrespiratoria, mediante el Test de 2 km andando a la mayor velocidad posible
(UKK). Se realizó en una pista de atletismo y el tiempo se midió con un cronómetro y se registro la Fc monitorizada
al llegar. Se estimó el VO2max indirectamente en mujeres a través de la ecuación VO2máx(estimado) = 116,2 –
2,98(Tiempo) – 0,11(FC; lat/min) –0,14(Edad;años) – 0,39(IMC).
* En cada test de fuerza y durante cada entrenamiento se vigiló cada ejecución de cada repetición era supervisada por el
investigador o colaboradores, con el fin de corregir la técnica de ejecución si fuese procedente o servir como medio de seguridad
del sujeto en la ejecución de las mimas. El calentamiento específico consistió en tres series incrementando progresivamente el
peso.
El tratamiento de los datos se ha realizado con el paquete estadístico SPSS 15.0. Para
determinar si la muestra sigue una distribución normal se ha realizado la prueba de
Shapiro–Wilk, realizando la prueba t de Student o test de Wilcoxon para datos
apareados en el caso que las medidas posean o no la condición de normalidad
respectivamente.
4.-Resultados.
En la Tabla 3, se muestran los resultados obtenidos en la estimación indirecta del
Consumo Máximo de Oxígeno a través del test de campo UKK., a través de los
valores promedios, Desviación Típica y el Coeficiente de variación.
Tabla 3 Medias (en ml/kgr/min), Desviaciones Estándar y Coeficientes de Variación de los valores de VO2máx. estimado a
través del test UKK. También se muestra los mismos estadísticos de los porcentajes de cambio entre los tests iniciales y finales.
DS 7,26 5,17
CV 65,8% 33,2%
En la Figura 1 se comparan los promedios del VO2 máx. estimado antes y después del
25
*
VO2 estimado (ml/kg/min)
20
15
10
0
Pre y Post Test (UKK)
Tabla 4. Medias (en kgr), Desviaciones Estándar y Coeficientes de Variación de los test iniciales y finales de los diferentes grupos
musculares entrenados. También se muestra los mismos estadísticos de los porcentajes de cambio entre los tests iniciales y finales.
PRES DE BANCA EXTENSIÓN RODILLAS PRENSA
media 21,12** 29,08** 39,68 18,60* 21,99* 19,85 163,86* 193,69* 20,38
50
% de mejora
40
30
20
10
0
grupos musculares
Tabla 5. Medias (en Nw), Desviaciones Estándar y Coeficientes de Variación de los test iniciales y finales de dinamometría en
manos derecha, izquierda y extensión de tronco. Asimismo el porcentaje de cambio entre el test inicial y final.
20
18
19,16
16
14
PORCENTAJE
12
10
4
4,34
2 3,46
0
MANO DCHA. MANO IZQDA. ESPALDA
Pickering et al. (1997) estudiaron los efectos del entrenamiento de resistencia el sistema
cardiovascular en ancianos (edad 62±2 años) con un VO2 max. antes del entrenamiento
de 25±2 ml/kg/min. Ellos entrenaron en cicloergómetro 3 veces en semana durante 16
semanas (a un intensidad entre el 50-80 % VO2 max.). Se les chequeó a las 8, a las 16
semanas y a los 4 meses después de finalizar el periodo de entrenamiento. El
entrenamiento mejoró el VO2 max. (+16%) e indujo a la expansión del volumen
plasmático (+11%).
Con el paso de los años hay una merma importante en la capacidad de resistencia
aeróbica que condiciona la funcionalidad de los mayores (Snow, Shaw, Winters, &
Witzke, 2000). Esta cualidad física puede ser mejorada, de hecho, algunos ensayos
donde se aplican actividades aeróbicas han comprobado cambios similares entre
sujetos mayores y de edad media, con incrementos que van del 10% al 30% para el
consumo máximo de oxigeno (VO2 máx)(Rogers, Hagberg, Martin, Ehsani, & Holloszy,
1990).
En cuanto a los resultados obtenidos en los test de fuerza, tenemos que decir que uno
de los elementos que contribuye al cómputo de expectativa de vida activa es el grado
de Autonomía Funcional (en adelante AF), con que el individuo desempeña las
funciones del día a día. Por lo tanto, tener autonomía es ser independiente dentro de
su contexto socioeconómico y cultural. Sin embargo, durante el proceso de
envejecimiento, se produce una disminución gradual de las funciones musculares
(Hakkinen et al., 2001), entre ellas la cualidad física de la fuerza.
Esto permite concluir que los programas de entrenamiento de fuerza para personas
ancianas son determinantes para disminuir el impacto negativo del envejecimiento
fisiológico, pues las pérdidas en la fuerza muscular y en el desarrollo motor son
factores relacionados con incapacidad y dependencia (Manini, Druger, & Ploutz-
Snyder, 2005).
6. CONCLUSIONES.
8. BIBLIOGRAFÍA.
Abu-Omar, K., Rütten, A., & Robine, J. (2004). Self-rated health and physical activity in
the European Union. Soz Praventivmed, 49(4), 235-242.
AGS, & BGS. (2001). Guideline for the prevention of falls in older persons. American
Geriatrics Society, British Geriatrics Society, and American Academy of Orthopaedic
Surgeons Panel on Falls Prevention.[see comment]. Journal of the American Geriatrics
Society, 49(5), 664-672.
Ali, N. S., & Twibell, R. K. (1995). Health promotion and osteoporosis prevention
among postmenopausal women. Preventive Medicine, 24(5), 528-534.
Bergstrom, A., Pisani, P., Tenet, V., Wolk, A., & Adami, H. O. (2001). Overweight as an
avoidable cause of cancer in Europe.[erratum appears in Int J Cancer 2001 Jun
15;92(6):927]. International Journal of Cancer, 91(3), 421-430.
Berlin, J. A., & Colditz, G. A. (1990). A meta-analysis of physical activity in the
prevention of coronary heart disease.[see comment]. American Journal of
Epidemiology, 132(4), 612-628.
Bhaskarabhatla, K. V., & Birrer, R. (2004). Physical Activity and Type 2 Diabetes:
Tailoring Exercise to Optimize Fitness and Glycemic Control. Physician and
Sportsmedicine, 32(1), 13-17.
Blair, S. N., Kampert, J. B., Kohl, H. W., 3rd, Barlow, C. E., Macera, C. A.,
Paffenbarger, R. S., Jr., et al. (1996). Influences of cardiorespiratory fitness and other
precursors on cardiovascular disease and all-cause mortality in men and women.
JAMA, 276(3), 205-210.
Boulé, N. G., Haddad, E., Kenny, G. P., Wells, G. A., & Sigal, R. J. (2001). Effects of
exercise on glycemic control and body mass in type 2 diabetes mellitus: A meta-
analysis of controlled clinical trials. Journal of the American Medical Association,
286(10), 1218-1227.
Colditz, G. A. (1999). Economic costs of obesity and inactivity. Medicine & Science in
Sports & Exercise, 31(11 Suppl), S663-667.
Eckel, R. H., & Krauss, R. M. (1998). American Heart Association call to action: obesity
as a major risk factor for coronary heart disease. AHA Nutrition Committee.[see
comment]. Circulation, 97(21), 2099-2100.
Ferri, A., Scaglioni, G., Pousson, M., Capodaglio, P., Van Hoecke, J., & Narici, M. V.
(2003). Strength and power changes of the human plantar flexors and knee extensors
in response to resistance training in old age. Acta Physiologica Scandinavica, 177(1),
69-78.
Fletcher, G. F., Balady, G., Blair, S. N., Blumenthal, J., Caspersen, C., Chaitman, B., et
al. (1996). Statement on exercise: benefits and recommendations for physical activity
programs for all Americans. A statement for health professionals by the Committee on
Exercise and Cardiac Rehabilitation of the Council on Clinical Cardiology, American
Heart Association. Circulation, 94(4), 857-862.
Hakkinen, K., Pakarinen, A., Kraemer, W. J., Hakkinen, A., Valkeinen, H., & Alen, M.
(2001). Selective muscle hypertrophy, changes in EMG and force, and serum
hormones during strength training in older women. Journal of Applied Physiology,
91(2), 569-580.
Izquierdo, M., Ibanez, J., K, H. A., Kraemer, W. J., Larrion, J. L., & Gorostiaga, E. M.
(2004). Once weekly combined resistance and cardiovascular training in healthy older
men. Medicine & Science in Sports & Exercise, 36(3), 435-443.
Kesaniemi, Y. K., Danforth, E., Jr., Jensen, M. D., Kopelman, P. G., Lefebvre, P., &
Reeder, B. A. (2001). Dose-response issues concerning physical activity and health: an
evidence-based symposium. Medicine & Science in Sports & Exercise, 33(6 Suppl),
S351-358.
Keysor, J. J., & Jette, A. M. (2001). Have we oversold the benefit of late-life exercise?
Journals of Gerontology Series A-Biological Sciences & Medical Sciences, 56(7),
M412-423.
King, A. C., Haskell, W. L., Young, D. R., Oka, R. K., & Stefanick, M. L. (1995). Long-
term effects of varying intensities and formats of physical activity on participation rates,
fitness, and lipoproteins in men and women aged 50 to 65 years. Circulation, 91(10),
2596-2604.
King, A. C., Pruitt, L. A., Phillips, W., Oka, R., Rodenburg, A., & Haskell, W. L. (2000).
Comparative effects of two physical activity programs on measured and perceived
physical functioning and other health-related quality of life outcomes in older adults.
Journals of Gerontology Series A-Biological Sciences & Medical Sciences, 55(2), M74-
83.
Lash, J. M., & Bohlen, H. G. (1992). Functional adaptations of rat skeletal muscle
arterioles to aerobic exercise training. Journal of Applied Physiology, 72(6), 2052-2062.
Laukkanen, R., Oja, P., Parkkari, J., & Manttari, A. (2002). Validity of the supervised
and self administered UKK walk test for predicting VO2MAX. Acta Kinesiologiae
Universitatis Tartuensis, 7(Suppl), 31-35.
Manini, T. M., Druger, M., & Ploutz-Snyder, L. (2005). Misconceptions about strength
exercise among older adults. Journal of Aging & Physical Activity, 13(4), 422-433.
Martins, D., & Duarte, M. (1988). Efeitos do Exercício Físico Sobre o Comportamento
da Glicemia em Indivíduos Diabéticos. Revista Brasileira de Atividade Física e Saúde,
3(3), 32-44.
Meredith, I. T., Friberg, P., Jennings, G. L., Dewar, E. M., Fazio, V. A., Lambert, G. W.,
et al. (1991). Exercise training lowers resting renal but not cardiac sympathetic activity
in humans. Hypertension, 18(5), 575-582.
Nelson, M. E., Layne, J. E., Bernstein, M. J., Nuernberger, A., Castaneda, C., Kaliton,
D., et al. (2004). The effects of multidimensional home-based exercise on functional
performance in elderly people. Journals of Gerontology Series A-Biological Sciences &
Medical Sciences, 59(2), 154-160.
Paffenbarger, R. S., Jr., Hyde, R. T., Wing, A. L., Lee, I. M., Jung, D. L., & Kampert, J.
B. (1993). The association of changes in physical-activity level and other lifestyle
characteristics with mortality among men.[see comment]. New England Journal of
Medicine, 328(8), 538-545.
Pahor, M., Blair, S. N., Espeland, M., Fielding, R., Gill, T. M., Guralnik, J. M., et al.
(2006). Effects of a physical activity intervention on measures of physical performance:
Results of the lifestyle interventions and independence for Elders Pilot (LIFE-P)
study.[see comment][erratum appears in J Gerontol A Biol Sci Med Sci. 2007
Mar;62(3):337]. Journals of Gerontology Series A-Biological Sciences & Medical
Sciences, 61(11), 1157-1165.
Paluska, S. A., & Schwenk, T. L. (2000). Physical activity and mental health: current
concepts. Sports Medicine, 29(3), 167-180.
Pate, R. R., Pratt, M., Blair, S. N., Haskell, W. L., Macera, C. A., Bouchard, C., et al.
(1995). Physical activity and public health: a recommendation from the Centers for
Disease Control and Prevention and the American College of Sports Medicine. JAMA:
Journal of the American Medical Association, 273(5), 402-407.
Pickering, G. P., Fellmann, N., Morio, B., Ritz, P., Amonchot, A., Vermorel, M., et al.
(1997). Effects of endurance training on the cardiovascular system and water
compartments in elderly subjects. Journal of Applied Physiology, 83(4), 1300-1306.
Piece, N. S. (1999.). Diabetes and Exercise. Brazilian Journal Sports Medicine, 33,
161-173.
Pratt, M., Macera, C. A., & Wang, G. (2000). Higher direct medical costs associated
with physical inactivity. Physician & Sportsmedicine, 28(10), 63-70.
Reeves, N. D., Narici, M. V., & Maganaris, C. N. (2004). Effect of resistance training on
skeletal muscle-specific force in elderly humans. Journal of Applied Physiology, 96(3),
885-892.
Rogers, M. A., Hagberg, J. M., Martin, W. H., 3rd, Ehsani, A. A., & Holloszy, J. O.
(1990). Decline in VO2max with aging in master athletes and sedentary men. Journal
of Applied Physiology, 68(5), 2195-2199.
Seefeldt, V., Malina, R. M., & Clark, M. A. (2002). Factors affecting levels of physical
activity in adults. / Facteurs affectant les niveaux d ' activite physique chez les adultes.
Sports Medicine, 32(3), 143-168.
Silva, C. A., & Llima, W. C. (2002). Efeito Benéfico do Exercício Físico no Controle
Metabólico do Diabetes Mellitus Tipo 2 à Curto Prazo. Arquivo Brasileiro de
Endocrinologia e Metabologia, 46(45), 550-556.
Snow, C. M., Shaw, J. M., Winters, K. M., & Witzke, K. A. (2000). Long-term exercise
using weighted vests prevents hip bone loss in postmenopausal women.[see
comment]. Journals of Gerontology Series A-Biological Sciences & Medical Sciences,
55(9), M489-491.
Stefanick, M. L., Mackey, S., Sheehan, M., Ellsworth, N., Haskell, W. L., & Wood, P. D.
(1998). Effects of diet and exercise in men and postmenopausal women with low levels
of HDL cholesterol and high levels of LDL cholesterol.[see comment]. New England
Journal of Medicine, 339(1), 12-20.
Wagner, E. H., LaCroix, A. Z., Buchner, D. M., & Larson, E. B. (1992). Effects of
physical activity on health status in older adults. I: Observational studies. Annual
Review of Public Health, 13, 451-468.
Welday, J. (1988). Should you check for strength with periodic max lifts? Scholas.
Coach, 57, 49-68.
Whelton, S. P., Chin, A., Xin, X., & He, J. (2002). Effect of aerobic exercise on blood
pressure: A meta-analysis of randomized, controlled trials. Annals of Internal Medicine,
136(7), 493-503.
Whitehurst, M. A., Johnson, B. L., Parker, C. M., Brown, L. E., & Ford, A. M. (2005).
The benefits of a functional exercise circuit for older adults. Journal of Strength &
Conditioning Research, 19(3), 647-651.
TABLAS POR ORDEN DE APARICIÓN EN EL TRABAJO.
Día 1.
- Valoración de la fuerza dinámica de la musculatura de la parte anterior del tronco y extremidades superiores,
mediante un test de entre 8-12 repeticiones máximas en PB*.
- Valoración de la fuerza muscular de tren inferior mediante un test de entre 8-12 repeticiones máximas realizando
ER*.
- Día 2:
- Valoración de la fuerza isométrica de la musculatura dorsal mediante el Back Test de extensión de tronco con
dinamometría. Sin deslordotizar la curvatura lumbar y con las manos situadas a la altura de las rodillas se procedió
a tratar de extender totalmente tronco y cadera.
- Valoración de la fuerza muscular las extremidades inferiores mediante un test de entre 8-12 repeticiones máximas
realizando una PS*.
- Día 3
- Valoración de la fuerza de prensión manual, mediante dinamometría (DIN), realizada con una flexión de hombro
de 90º.
- Valoración de la Capacidad Cardiorrespiratoria, mediante el Test de 2 km andando a la mayor velocidad posible
(UKK). Se realizó en una pista de atletismo y el tiempo se midió con un cronómetro y se registro la Fc monitorizada
al llegar. Se estimó el VO2max indirectamente en mujeres a través de la ecuación VO2máx(estimado) = 116,2 –
2,98(Tiempo) – 0,11(FC; lat/min) –0,14(Edad;años) – 0,39(IMC).
* En cada test de fuerza y durante cada entrenamiento se vigiló cada ejecución de cada repetición era supervisada por el
investigador o colaboradores, con el fin de corregir la técnica de ejecución si fuese procedente o servir como medio de seguridad
del sujeto en la ejecución de las mimas. El calentamiento específico consistió en tres series incrementando progresivamente el
peso.
Tabla 3 Medias (en ml/kgr/min), Desviaciones Estándar y Coeficientes de Variación de los valores de VO2máx. estimado a
través del test UKK. También se muestra los mismos estadísticos de los porcentajes de cambio entre los tests iniciales y
finales.
CV 65,8% 33,2%
Tabla 4. Medias (en kgr), Desviaciones Estándar y Coeficientes de Variación de los test iniciales y finales de los diferentes grupos
musculares entrenados. También se muestra los mismos estadísticos de los porcentajes de cambio entre los tests iniciales y finales.
media 21,12** 29,08** 39,68 18,60* 21,99* 19,85 163,86* 193,69* 20,38
Tabla 5. Medias (en Nw), Desviaciones Estándar y Coeficientes de Variación de los test iniciales y finales de dinamometría en
manos derecha, izquierda y extensión de tronco. Asimismo el porcentaje de cambio entre el test inicial y final.
Media 22,18 23,22 4,34 19,49 20,59 3,46 43,09* 51,27* 19,16
25
*
VO2 estimado (ml/kg/min)
20
15
10
0
Pre y Post Test (UKK)
50
% de mejora
40
30
20
10
0
grupos musculares
Figura 2. Promedios de % de cambios entre el pretest y postest en los grupos musculares entrenados.
PORCENTAJE DE CAMBIO EN DINAMOMETRÍA
20
18
19,16
16
14
PORCENTAJE
12
10
4
4,34
2 3,46
0
MANO DCHA. MANO IZQDA. ESPALDA
Figura 3. Promedios de % de cambios entre el pretest y postest en los tests de dinamometría manual y
de extensión de tronco.
ADULTOS MAYORES Y ACTIVIDAD FÍSICA –CPEF
Prof. (Mg.) Horacio Lara Díaz
CHILE
PRESENTACIÓN:
Quiero empezar estas palabras con una descripción de los Adultos Mayores que hace una
autora chilena, la señora Isabel Allende, cuando escribe en su libro De Amor y de Sombra: cito
“ El primer día de sol evaporó la humedad acumulada en la tierra por los meses de invierno y
calentó los frágiles huesos de los ancianos, que pudieron pasear por los senderos ortopédicos
del jardín. Sólo el melancólico permaneció en su lecho, porque era inútil sacarlo al aire puro si
sus ojos sólo veían sus propias pesadillas y sus oídos estaban sordos al tumulto de los pájaros.
Josefina Bianchi, la actriz, vestida con el largo traje de seda que medio siglo antes usara para
declamar a Chejov y llevando una sombrilla para proteger su cutis de porcelana trizada,
avanzaba lentamente entre los macizos que pronto se cubrirían de flores y abejorros”.
“ – Pobres muchachos – sonrió la octogenaria al percibir un temblor sutil en el nomeolvides y
adivinar allí la presencia de sus adoradores, aquellos que la amaban en el anonimato y se
ocultaban en la vegetación para espiar su paso.”
“ El coronel se desplazó algunos centímetros apoyado en el corral de aluminio que servía de
soporte a sus piernas de algodón. Para festejar la naciente primavera y saludar al pabellón
nacional, como era preciso hacerlo todas las mañanas, se había colocado en el pecho las
medallas de cartón y lata fabricadas por Irene para él. Cuando la agitación de sus pulmones se
lo permitía, gritaba instrucciones a la tropa y ordenaba a los bisabuelos temblorosos apartarse
del campo de Marte, donde los infantes podían aplastarlos con su gallardo paso de desfile y
sus botas de charol...”
La ancianidad en la Cultura >Oriental: en China, India, Japón, Corea, Líbano, Irak, Irán, Israel,
tanto como en cualquiera de los 42 estados del continente asiático, existe una tradición a
través del conocimiento acumulado por los años y un fuerte sentido de responsabilidad entre
padres e hijos. Sin embargo la rápida occidentalización que han vivido estos países en los
últimos, está generando fuertes tensiones y problemas entre la población por la conservación
de dichas costumbres.
En China, por ejemplo, las políticas de planificación familiar con un fuerte control de la
natalidad, lo que llevará al país a tener el 2030 más del 40% de su población con más de 65
años.. Lo que está sucediendo allí, es digno de ser observado y estudiado, porque sus políticas
públicas en beneficio de los Adultos Mayores podrían ser replicadas a corto plazo en nuestro
continente.
En India, quizás el país más sobrepoblado del mundo, con una altísima población rural(80%),
cada generación tiene que cumplir sus propias obligaciones para ayudar al mantenimiento de
la familia. En esta concepción, la edad avanzada no es motivo para dejar de trabajar. Así, los
mayores son apreciados, tanto por los servicios y trabajos que realizan en el asa y en el campo,
como por su sabiduría y conocimiento.
En Japón, el país más desarrollado de Oriente, llegó el 2005 con más de 30 millones de adultos
mayores, y se espera que en el 2030, la mitad de sus ancianos se encuentre por sobre los 75
años. Por ello las Políticas Públicas en el Area, están orientadas a prolongar la vida útil de las
personas, integrándolas a la fuerza laboral del país.
En el Mundo Occidental: Se puede hablar primero, de la vida desde la edad Media hasta la era
preindustrial, cuando predominaba la vida rural. Las relaciones sociales eran pautadas por los
padres, y los adultos mayores eran el modelo a seguir por hijos y nietos. Después de la
Segunda Guerra Mundial, el modelo cambia; ya no se desea para los hijos, el modelo de los
mayores; se les incentiva a “educarse” y a ser más que sus mayores. Este modelo es aceptado
mayoritariamente en las ciudades, pero en los campos, en la vida rural, continúa – con nuevas
formas – el antiguo modelo de los abuelos orientadores y patriarcas de la Familia.
Las experiencias en países de Europa, como Suiza, Alemania, Francia, es muy diferente a la que
subsiste e nuestra América Latina; se puede decir que allá, nace una experiencia muy propia de
países de post guerra, mientras que acá permanece con poca variaciones el modelo ancestral,
más bien rural.
Bajo diferentes nominaciones en todas partes del mundo se hace referencia, hoy día, a la
Actividad Física para las personas que han superado el medio siglo de vida. Hace muchos años,
en la década de los treinta, un médico chileno, profesor de educación física, comenzó a hablar
de la EDUCACIÓN FÍSICA SOCIAL, y en su decálogo sobre el tema, el Dr. Luis Bisquertt Susarte,
que a partir de 1942 pasó a ser el Director de la Primera Escuela de Educación Física de
América Latina – el FISICO de Chile - escribía lo siguiente: EL DERECHO DE TODO HOMBRE A
UNA ACTIVIDAD FÍSICA QUE FAVOREZCA LA PLENA REALIZACIÓN HUMANA; para él no había
Realización Humana Plena, si no había pleno derecho a la Actividad Física. Este Derecho lo
concebía no sólo para los atletas, los jóvenes y los deportistas de élite, sino que,
especialmente, para TODOS LOS HOMBRES, las mujeres, los niños, los trabajadores, los
campesinos, los militares y los ancianos. Junto con este Derecho esencial, hablaba también del
DEBER DE LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO COMPROMISO PERSONAL Y SOCIAL, entendido este
deber como la obligación de ser mejor para si y para los demás, en base a un principio ético
que regula la vida de las sociedades y garantiza el perfeccionamiento de los hombres y el
progreso de los pueblos.
Si se entienden bien estos dos primeros Principios del Decálogo de Educación Física Social, que
con el tiempo se ha transformado en este Deporte para Todos, del cual se ha empezado a
hablar desde la segunda mitad del siglo XX, y al que se ha incorporado con fuerza la ACTIVIDAD
FÍSICA PARA LOS ADULTOS MAYORES, debemos concluir que el Hombre es educable
físicamente toda la vida, aunque las denominadas Ciencias duras nos señalen con razón, que
hay edades- la niñez y la juventud- en las que se puede conseguir más rápidamente y con
mayor seguridad un mejor y un más efectivo avance. También tenemos que señalar que hoy
rechazamos categóricamente la famosa Curva Normal en Educación Física, como ayer la
rechazaron Carroll y Bloom para explicar el éxito en los aprendizajes, y al igual que ellos, se
puede decir, que si a los “ancianos” se les brindan “condiciones adecuadas de ejercitación”,
también, casi todos ellos serán capaces de lograr casi todas las tareas físicas que se les
propongan. Entonces, como en la teoría del Master y Learning, no es problema de Aptitud,
sino de Ritmo de Trabajo, de Tiempo Suficiente, de Perseverancia y de Calidad de la
Ejercitación y de la oferta Pública y Privada que se le ofrezca a los Adultos Mayores.
En conclusión, la Sociedad toda, tiene que comprometerse con sus Adultos Mayores. En los
países avanzados esto no se cuestiona, pero en los países en vías de desarrollo esta tarea es
una lucha que recién comienza. En América Latina, en general, con una población de casi
cincuenta millones de adultos mayores, no más de cinco millones son atendidos por los
sistemas públicos de tipo social, y desde el punto de vista de la Actividad Física, aún no se
visualiza una acción sistemática en su favor; y lo que es más preocupante, es que sólo hay
atisbos de formación especializada de profesionales para su atención. Esta es una deuda que
tienen las Instituciones Formadoras de Profesionales para el Area, que se debe resolver muy
pronto. Al ritmo que va evolucionando el aspecto demográfico de la población mundial, en
tiempos no muy lejanos, serán más necesarios los especialistas en la Tercera Edad que en
Infancia y Juventud.
2. ENVEJECIMENTO. Teorías:
Con este nombre se reconoce al proceso de transformación que se va generando en el ser
humano desde que nace hasta que muere. Bürger lo denominó “biomorfosis” y lo definió
como un “proceso de desarrollo individual, con trastornos de plasticidad y de la capacidad de
adaptación del organismo durante el cual va disminuyendo la capacidad de regeneración hasta
la completa extinción”. Un ejemplo de esta biomorfosis es la pérdida (citomorfosis) funcional
y numérica de las células, las que de 100 billones a los 30 años, se reduce a unos 70 billones a
los 80 años, con la consecuente disminución del volumen de los órganos y la degeneración de
los tejidos, lo que lleva, por ejemplo a un “idoso” de 70 años a disminuir el volumen muscular
en un 40 %. La pérdida de la capacidad reproductora sería otra consecuencia del
envejecimiento y se produciría por alteraciones bioquímicas como la disminución de la síntesis
de las proteínas, la tendencia a la oxidación de los aminoácidos sulfurados, y una menor
oxidación intramitocondrial de los lípidos.
Aunque la investigación sobre el envejecimiento biológico no está basada en ninguna teoría
aceptada universalmente, los estudios genéticos, celulares y fisiológicos han suscitado diversas
hipótesis:
Teoría del ERROR de Orgel , según la cual las alteraciones propias de la edad se originaría en
una acumulación de errores genéticos aleatorios, o a pequeños errores en la transmisión de
información genética. Estos daños o errores, reducirían o impedirían el funcionamiento
adecuado de las células..
Teoría del envejecimiento de Hayflick. Un microbiólogo norteamericano, Leonard Hayflick,
observó en un cultivo, que ciertas células humanas experimentaban sólo un número limitado
de divisiones celulares antes de morir. Este hallazgo sugiere que el envejecimiento está
programado en el interior de las células, y podría explicar las
diferencias que existen en la duración de las vidas de diferentes especies animales, así como la
longevidad desigual de los distintos sexos en las mismas especies.
Queda claro con estas dos primeras hipótesis que no todas las personas envejecen de igual
forma ni a un mismo ritmo; ni siquiera los miembros de una misma sociedad, ni tampoco
sucede los mismo en una misma familia; más aún ,el envejecimiento en un mismo individuo no
se produce al mismo ritmo ni de la misma forma en sus diferentes órganos y sistemas.
Para Bracheon, la senectud “vendría determinada por un aumento de los materiales
intercelulares (fibras elásticas, colágeno) y de las grasas de depósito, los cuales no tienen
actividad metabólica, desencadenando, sobre todo en los órganos, un descenso de la masa
metabólica activa”.
Otra teoría del envejecimiento es sostenida por Stahl, quien sostiene que en el hombre
existiría un principio vital, el que producto de las muchas tareas, fracasos, inconformidades,
éxitos y variados quehaceres de la vida diaria, se va desgastando poco a poco hasta que
desaparece, provocando la vejez.
Tenemos que concluir también que la involución no se inicia a una misma edad para todos los
individuos, sin embargo hay una premisa que señala que ya concluida la juventud, a los 25
años, se inicia de inmediato el envejecimiento. Siendo evidentemente esta una edad media,
que se verá adelantada o atrasada por múltiples situaciones particulares. Por ejemplo, la
herencia, la alimentación, el stress psicológico, la actividad física, las situaciones climáticas, el
sexo, la raza. Hijos de padres longevos, tienden a ser longevos; personas con más y mejor
actividad física, tienden a vivir más y con mejor calidad de vida; personas con dietas más
equilibradas y saludables, tienden a vivir más años y con mayor riqueza vital, y viceversa.
Barrallo, también describe, cuatro factores que afectan a las personas de edad avanzada:
3.1. Factores socio-culturales:
a. disminución del rol social,
b. pérdida de autoridad,
c. dependencia de otros,
d. fracasos en la comunicación,
e. devaluación cultural de la figura del anciano,
f. jubilación, aislamiento.
a. “ Visión: la pérdida de la gordura alrededor del globo ocular hace que los ojos se vean más
adentro de su cavidad, además de provocar la disminución de las lágrimas. Existe
dificultad para una correcta acomodación y es difícil para el idoso fijar la vista en objetos
muy próximos. Es la conocida presbicia o vista cansada.
Este deterioro, esta disminución, va aparejada con una autoestima, también deteriorada y
disminuida y con una escasa autovalencia motriz. Nuestros adultos mayores, en general, son
producto, por un lado, de una débil o frágil educación física, y por otro lado de una baja
conciencia personal y social de los aspectos positivos que produce una actividad física
permanente, sistemática y continua.
En consecuencia, sin menospreciar otros objetivos, tenemos que poner el acento en estos que
normalmente deberán ser considerados fundamentales o básicos, como son, el desarrollo de
la comunicación no verbal , el desarrollo de la disponibilidad corporal y de la autovalencia
motriz, ya que ellos son esenciales en la cotidianidad del adulto mayor.
En la búsqueda y desarrollo de este propósito, el trabajo de los llamados movimientos
fundamentales, adquiere particular relevancia. Así como en los escolares básicos el trabajo de
las formas naturales de movimiento debe verse fuertemente solicitada, incluyendo variadas
formas de locomoción (caminar, correr), manipulación (tomar, recibir, pasar y lanzar) y
equilibrarse (estática, dinámica, corporal y objetalmente).
En concordancia con lo anteriormente señalado, un Programa de Actividad Física para Adultos
Mayores, debe contemplar básicamente formas de acondicionamiento físico, en el que
prevalecerán trabajos de desarrollo de la resistencia orgánica, mantención y/o aumento de la
fuerza e incremento de la movilidad articular y del equilibrio. Igualmente debe darse
importancia a un trabajo eficiente de la coordinación dinámica específica y de las tareas de
manipulación. Todos estos trabajos se realizarán mediante acciones que incluyen ejercicios
sistemáticos, juegos, danzas y bailes.
Sin embargo subraya este estudio que, hasta iniciarse el descenso de la curva, continuará
habiendo un desequilibrio de la presión demográfica, ya que, mientras en occidente el
crecimiento ya es negativo en muchos países, en el Tercer Mundo seguirá siendo explosivo y
dará lugar a graves problemas migratorios.
El estudio también destaca, como efecto secundario del retroceso de los nacimientos, un claro
envejecimiento de la población, especialmente en Europa Occidental, donde actualmente un
20% de la población supera los 60 años, mientras que a finales de este siglo alcanzará ya el 45
por ciento. Más drásticas son las cifras calculadas para los mayores de 80 años, que
actualmente suponen el 3 por ciento de la población europea occidental y a finales del siglo
XXI superarán el 20 por ciento, según Wolfgang Lutz, director del estudio.
Los expertos del IIASA auguran que el mayor retroceso de la población se registrará en la
región de la extinta Unión Soviética y en los países del antiguo bloque del Este, donde pasará
de 236 y 141 millones respectivamente a 121 y 74 millones en el 2100. Menos dramática será
la pérdida de población en Europa Occidental, que pasará de los 456 millones de ciudadanos
en 2000 a 392 millones en 2100. Para América Latina, se calcula que de los 515 millones de
habitantes, se elevará a 708 en el 2025, y a 840 en el 2050, para aumentar a 904 en el 2075 y
finalizar con 933 en el 2100.
El Mercurio de Santiago de Chile, dio una breve cuenta de la Cumbre realizada en Brasil, me
refiero a la II Conferencia Intergubernamental sobre Envejecimiento, realizada en Brasilia (ver
conclusiones en www.cepal.org/celade/brasilia2007), en la que se recomendó: promover una
mejor y más amplia cobertura de las pensiones, apoyar el acceso a medicamentos básicos para
las personas de edad, de cuidados adecuados a quienes se encuentran en fases terminales, e
impulsar la educación continua a lo largo de la vida.
Otro cambio de mirada de la vejez se notó en esta conferencia ya que “antes se hablaba
principalmente de los cuidados que requerían los adultos mayores; esta vez también se hizo
mucha referencia a los aportes y cuidados que ellos ofrecen a la sociedad, por ejemplo, de los
niños, del cuidado de enfermos, guardianes de los parques, etc. Es decir, a su incorporación a
la vida social.”.
Sin embargo, la principal novedad fue el compromiso para impulsar una convención sobre los
derechos humanos de las personas mayores en las Naciones Unidas. Tal iniciativa se concretó
hace 18 años con la temática de la Infancia, lo que significó un tremendo avance para hacerla
visible y fomentar la sensibilización e la sociedad, inquietud que esta vez los gobiernos
regionales manifestaron respecto de los temas sobre adultos mayores.
Además, el Congreso acordó solicitar que se evalúe designar un relator especial en el Consejo
de Derechos Humanos de la ONU, que vele por los derechos de las personas de edad. Y es que
uno de los principales acentos durante toda la conferencia fue promover el desarrollo de una
sociedad para todas las edades, donde a las personas no se les margine por tener más de
sesenta años.
7. BIBLIOGRAFÍA.
1. ALLENDE, Isabel De Amor y de Sombra. Edit.Sudamericana.Bs. Aires. 1984
2. ANZOLA, et als La atención de los Ancianos. OPS. Washington. 1994
3. BACO R. José Luis Envejecimiento y Act.Física del A. Mayor. Chile. 1998
4. BARRALLO Villar Edad y Deporte. Bilbao, España. 1990
5. CARTENSEN, Laura En envejecimiento y sus trastornos. Martínez Roca.
6. IBARRA, Lucía Actividades físicas y recreativas para el Ad. Mayor. Chile. 1996
7. JIMÉNEZ, Gladis La Educ. Física en el A. Mayor. Santiago, Chile. 1998
8. MARIN L., P.P. Tiempo Nuevo para el Ad. Mayor. Edic.Sandoz. Chile. 1993
9. MELENDEZ, Agustín Activ. Físicas para Mayores. Gymnos. Madrid. 2000.
10. MEIRELLES, Morgana Atividade Física na 3ª.Idade. Ed. Sprint. Brasil. 1997
11. PONT GEIS, Pilar Atividade Fisica e Saúde na 3a.Idade. Artmed . Brasil. 2003
12. RAMÍREZ B. Miguel El Deporte en la Tercera Edad. Ed. Diana, México. 1997.
13. RUR, Rosa La vejez. Edit. Longseller. Bs. Aires. 2006
14. WESTCOTT y BAECHLE Treinamento de ForÇa para a ·a. Idade. Manole, Brasil. 2001.
ACTIVIDADES FÍSICAS ADPATADAS PARA PERSONAS
CON ASMA
Mg. Gustavo Moreno
Desde tiempos remotos, en la antigua Grecia y Roma, ó como así también en China e
India, los pueblos han buscado diferentes formas de actividad física para calmar
dolencias y mejorar el estado físico, estas antiguas civilizaciones ya utilizaban la
actividad física adaptada como medio terapéutico y preventivo en el campo de la
salud. En el siglo V a.C. Hipócrates, el padre de la medicina moderna, decia: “Si
pudiéramos dar a cada individuo la cantidad justa de alimentos, ni pocos ni
demasiados y la cantidad justa de movimiento, ni pocos ni demasiados. Habríamos
encontrado dos grandes caminos para mejorar la salud.”
De aquel punto de vista preventivo y terapéutico, hoy nos dirigimos hacia un enfoque
de la especialidad de desarrollo, educación, readaptación, optimización de las
personas y su integración a la sociedad.
Definición
Una Actividad Física Adaptada puede aportar muchos beneficios a las poblaciones con
algún tipo de deficiencias, insuficiencias o minusvalias. Las Actividades Físicas
Adaptadas fueron definidas en el 7º Simposio Internacional Adaptation Physical
Activity, que se llevó a cabo en Berlín, Alemania en el año 1989 y la misma se puede
aplicar plenamente a la población de los asmáticos; esta es la siguiente: “movimientos,
actividades físicas y deportes en que el acento se pone en los intereses y
potencialidades de los individuos con capacidades limitadas”.
Las actividades físicas adaptadas, peden tener mayor o menor grado de inclusividad
en el trabajo según las variables de tipo, grado o clasificación de la patología en la cual
se este trabajando, tomando como grado de inclusividad la mayor o menor
participación de los grupos integrados a individuos de su colectivo especial o su
integración en la actividad física con las personas sin ningún tipo de necesidad
adaptada.
INCLUSIVAS EXCLUSIVAS
Tipo y Grado
Personas con discapacidad
Asma
Severidad y
Diabetes Frecuencia
Cardiacos
Edad e
Historia
Trasplantados
Obesos
Tipo
Grado y
Etapa
La actividad física adaptada debe tener métodos específicos y procedimientos propios
y reconocibles, con contenidos validos para el beneficio de las personas a las cuales
esta dirigida, permitiéndole a esta, un grado de ejecución óptimo y como dice su
definición tener en cuenta los intereses y las potencialidades de sus receptores. Las
ventajas de la actividad física adaptada con un grupo especial, peden ser tan
importantes y variadas como los resultados de las actividades físicas en grupos
convencionales
Una actividad física adaptada para individuos con esta problemática respiratoria,
puede aportar muchos beneficios para mejorar su salud y calidad de vida
Si por un lado las actividades físicas son recomendadas, paradójicamente, por otro
lado pueden ser causa del broncoespasmo inducido por ejercicio, como vimos
anteriormente: síndrome clínico caracterizado por la obstrucción transitoria de las vías
respiratorias y disminución de los flujos aéreos. Algunas investigaciones sostienen que
los ejercicios físicos son provocadores de BEIE. en un 80 % o 90 % de los asmáticos.
Pero, no todas las actividades físicas generan ese tipo de reacción.
Diferentes ejercicios, en diferentes intensidades provocan diferentes magnitudes de
crisis asmáticas.
Los ejercicios pueden ser clasificados en más asmógenos (más provocadores de crisis
asmática), como la carrera de larga distancia y duración, o menos asmógenos, como
por ejemplo la natación.
Es por ello que debe dársele especial atención a la importancia de la respiración nasal
durante las actividades físicas.
La práctica de un nuevo ejercicio tras este período suele ser bien tolerada y dura de
una a dos horas, pues los mecanismos químicos que producen el BEIE luego de la
crisis se agotan.
Este “período refractario”, que se produce como consecuencia del proceso de BEIE,
es utilizado por algunos deportistas asmáticos (que padecen específicamente
broncoespasmo inducido por ejercicio) y sus entrenadores, provocando la crisis, y de
este modo lograr que el “período refractario” se transforme en un elemento útil del
entrenamiento o la competencia.
Tipo de ejercicios
Frecuencia
Intensidad
Duración
Tipo de Ejercicio.
Todos los ejercicios deben ser realizados con el acompañamiento de una técnica y un
ritmo respiratorio, en los que el acento se pone, en la fase “espiratoria”.
Frecuencia
Intensidad
3 Leve
5 Grave
Duración
Aunque el objetivo mínimo que se espera lograr, es una duración del ejercicio de 20 a
30 minutos de actividad continua, para muchos respiratorios crónicos esto no es
posible al comienzo del programa. Más aún, algunos sólo pueden realizar ejercicios
con discreta intensidad y únicamente durante pocos minutos por culpa de la disnea,
del dolor de pecho o de piernas o por otras molestias. El ejercicio discontinuo, es decir,
con periodos de descanso repetidos, puede ser necesario en las sesiones iniciales,
hasta que el paciente logre efectuar el esfuerzo físico continuo.
Consideraciones Especiales.
A) Espiración forzada.
B) Oxigeno Suplementario.
Al ventilar mejor, la eliminación del CO2 será mucho más eficiente, elevando de esta
manera el umbral de anaerobiosis, como así también el umbral de hiperventilación
causales de pérdida de calor y humedad de las vías respiratorias, lo que aumenta la
osmolaridad, provocando la broncoconstricción. Sabemos que al ventilar lo que se
espira es vapor de agua, encontrándose en el bronquio minerales y en su mucosa las
células que liberan histamina.
Luego de estos conceptos podemos decir que la lucha contra el BEIE se puede dirigir
a una “reducción de la ventilación para un esfuerzo determinado”
Gracias a trabajos de Hass y Varray en el año 1990, sabemos que a mejor condición
física, más importante es la broncodilatación después del esfuerzo. Por esto el BEIE
se atenúa por una dilatación inicial. Esto se obtiene también por un entrenamiento
aeróbico. Es a raíz de estos estudios que, la existencia de BEIE es más bien una
necesidad de hacer ejercicio que una contraindicación.
Sabemos entonces, que un trabajo a nivel del umbral de ventilación permite los
progresos más significativos en los que se refiere a ahorro de ventilación y aumento
del VO2 máx. Es por ello que el protocolo de entrenamiento se articula alrededor de
ese eje de trabajo. Si el umbral de hiperventilación se produce a 70% del VO2max.,
Entonces podemos resumir que, a mejor aptitud física del paciente con asma, más
importante es la broncodilatación inducida por el ejercicio. Es decir que, si una
persona con asma que no hace ejercicios disminuye su aptitud física, lo cual lo vuelve
aún más inadaptado al ejercicio y lo dispone más al BEIE. También podemos
considerar que la sensación de disnea al esfuerzo, característica de los individuos que
padecen asma, es la consecuencia de una hiperventilación, la que puede combatirse
precisamente con el entrenamiento aeróbico.
Son objetivos del entrenamiento aeróbico:
Reducir la hiperventilación del ejercicio para una carga determinada, con vistas a una
reducción del riesgo del asma post ejercicio.
Lograr una mejora en el flujo cardíaco.
Optimizar el transporte de oxigeno a la periferia.
Disminución de la sensación de disnea. ( “Fitch and Godfrey”, Athsma and athletic
perfomance).
Vv en reposo (l/min) 7 6 6
primeros años de la edad adulta y etapas posteriores de la vida. Es importante que los
capacidad física y que tengan una experiencia positiva de la actividad física, presentando
salud en su currículo.
recreativas.
actividades sedentarias.
. Existe poco conocimiento acerca de cómo debe ser la actividad física en los
niños.
. Los adolescentes refieren que la barrera principal para realizar actividad física
es falta de tiempo.
o loa videojuegos
DEFINICIONES:
Actividad física:
Es un estilo de vida que integra la actividad física en la rutina diaria, la meta es acumular
por lo menos 30 min. Diarios. Los individuos pueden hacer esto de diferentes formas
como caminar, transportarse en bicicleta, ejercicios que se realizan por placer y condición
física, participar en deportes (organizados o recreativos), jugar en el parque, trabajar en el
jardín, usar es-caleras y espacios recreativos.
Aptitud fisica:
Tiempo Libre
Ejercicio
Deporte
FRECUENCIA:
Se trata del número de veces a la semana que se practica actividad física. Para niños y
jóvenes debe ser los 7 días a la semana.
INTENSIDAD:
Grado de esfuerzo con que se realiza la actividad. En el caso de los niños y jóvenes debe
ser intensidad de moderada a vigorosa.
DURACION:
Tiempo que dura la realización de la actividad física. La actividad física en los niños y
jóvenes debe ser como mínimo 60 minutos.
Al menos dos días a la semana, esta actividad debe incluir ejercicios para mejorar la salud
ósea, la fuerza muscular y la flexibilidad.
Éstas son las recomendaciones internacionales presentadas por expertos a nivel mundial
en el campo de la actividad física y la salud1
Así mismo sobre la asociación entre actividad física, incluyendo educación física y
rendimiento escolar identifican 4 formas de asociación:
Una buena forma de fomentar hábitos de vida saludables en nuestros niños y jóvenes es
aprovechando no solo de la clase de educación física sino también los otros espacios
académicos para articular el tema de actividad física y alimentación Saludable, es así
como los expertos han identificado que las intervenciones más efectivas en promoción de
hábitos de vida activa en la escuela son:
Ciencias Naturales
Enseñar la toma del pulso y la frecuencia respiratoria, hacer que escuchen el corazón y
los pulmones con un estetoscopio.
Preguntar sobre las actividades que realizan y pedirles que marquen las partes del cuerpo
que trabajan en ellas y su funcionamiento.
BIBLIOGRAFIA
1. Introducción
238
O trabalho é versão revista de outras publicações, sendo resultado O trabalho é
resultado de reflexões oriundas do projeto Teoria Crítica, Racionalidades e Educação
II, financiado pelo CNPq (Auxílio pesquisa, bolsas de produtividade em pesquisa, apoio
técnico, doutorado, mestrado, iniciação científica e iniciação científica júnior) e
Documentação, sistematização e interpretação de boas práticas pedagógicas nos
processos de educação do corpo na escola (auxílio pesquisa), financiados pelo CNPq.
239
Doutor pela Leibnis Universität Hannover, professor dos Programas de Pós-
graduação em Educação e Interdisciplinar em Ciências Humanas da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). Coord. do Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação
e Sociedade Contemporânea (CED/UFSC/CNPq). Pesquisador CNPq. Florianópolis,
SC. Brasil E-mail: alexfvaz@uol.com.br.
Luego hago un comentario en el cual circunscribo los ambientes
educacionales como estaciones en los cuales se estructuran diferentes técnicas corporales y
cuidados con el cuerpo. Argumento la necesidad de preguntar por la sintonía – o no – de la
disciplina Educación Física con algunas otras formas de tratamiento del cuerpo en escuelas e
instituciones que atienden niños de cero a cinco anos. Avanzo en la necesidad un eje
articulador paradigmático para las prácticas supervisadas (práctica docente) en Educación
Física: ella debe realizarse en la escuela como un todo, en sus múltiples dimensiones, en los
varios momentos en los cuales el cuerpo aparece en primera línea de las relaciones sociales,
no agotándose, por lo tanto, en los espacios del patio y de la cuadra, comúnmente asociados a
la Educación Física.
La Educación Física Escolar que tenemos hoy es, mal o bien, tributaria de la
tradición occidental, de la matriz europea, de los proyectos político-pedagógicos de la Grecia y
del Iluminismo, de la Paidéia y de la Bildungxii. En una palabra, se trata del recorrido de la luz,
del Aufklärungxiii. Esa tradición, heredera también del Renacimiento, conjuga formación
intelectual, ética, estética y corporal, todas imbricadas en el mismo proyecto.
De forma general, esas tendencias son muy fuertes, aún conviven con
otros vectores, preocupados con la formación crítica, con la diversidad cultural, étnica,
de género.
Es necesario pensar, entonces, el papel de los ambientes educacionales
en medio a la diversidad de técnicas para el asesoramiento y creación /desarrollo de
identidades corporales. Ese es un punto clave para que se debata el lugar de la
Educación Física en los ambientes educacionales, así como algunas posibles
orientaciones para la formación de educadores.
Vuelvo a destacar que la Educación Física Escolar reúne, en el fondo,
apenas una parte – aún que extremamente importante – del conjunto de técnicas corporales y
cuidados con el cuerpo en ambientes educacionales. Esas técnicas y cuidados van más allá de
ella, y necesitamos analizarlas de forma conjunta, con mirada interdisciplinar. Pensarlas de
forma amplia y en dirección contraria a las perspectivas que se nos presentan, es uno de
nuestros desafíos.
3. NOTAS SOBRE LAS TÉCNICAS CORPORALES Y LOS CUIDADOS CON EL CUERPO EN
AMBIENTES EDUCACIONALES
Las clases de Educación Física – así como muchas veces los momentos de
recreo – sin duda constituyen espacios privilegiados para la enseñanza de un gran conjunto de
técnicas corporales, marcadamente deportivos, los juegos, las danzas, las gimnasias y las
acrobacias; en fin, todos los elementos que se configuran como un lenguaje por medio de la
expresión corporal, lúdica, estética e agonística de la cultura humana.xxii.
5. EPÍLOGO
BIBLIOGRAFIA REFERENCIADA
ELIAS, Norbert. Über den Prozess der Zivilisation. 13. ed. Frankfurt am
Main: Suhrkhamp, 1988. 2 vol.
Para dar una panorámica del tema a tratar debemos comenzar por el concepto de
“Capital Social” del cual entendemos que el más acabado es el de la CEPAL,
planteando que es un concepto evolutivo que está compuesto por diversos elementos
como la confianza, valores éticos, conciencia cívica, asociatividad y cohesión social,
logrando unir a diversos componentes de una sociedad, promoviendo su prosperidad
socio-económica en forma sostenible. CEPAL, septiembre 2001
En este sentido entendemos que nos puede ser de mucha utilidad retomar
algunos antecedentes adicionales a fin de precisar la manera como la CEPAL
está procediendo a organizar los temas que desarrolla en los talleres
simultáneos.
Sería oportuno en este momento entonces analizar este tema desde los puntos de
vista de diferentes autores tales como:
Torres, El paisaje, la manzana y su entorno son espacios donde las personas ensayan
las relaciones sociales inmediatas, enmarcadas en un contexto de fuerte cercanía
física e intensidad social. (Torres; 1995:51)
Así el trabajo social está constituido por distintos elementos tales como el desarrollo
local, la participación, organización, ciudadanía, democracia, cultura, actividad física,
deportes y capital social que incluye a su vez varios elementos como la vida cotidiana,
representaciones de mundo, relaciones cotidianas, autonomía y autodeterminación.
Los términos a veces parecen intercambiables: “sociedad civil”, “tercer sector”, “sector
no lucrativo” y “capital social”, “Asociatividad”, etc.
Finalmente aportaremos datos de nuestra propia investigación, para mostrar factores
determinantes de la relación entre magnitudes asociativas y “capital social”.
El mismo proporciona condiciones para el desarrollo del capital social. Por ello, al
vincular la Asociatividad con el capital social y el desarrollo humano, (en el cual juega
un papel primordial el egresado de los centros formadores), los autores incorporan
diversas dimensiones cualitativas; Tales como:
“todos los grupos socioeconómicos poseen más capital social informal que formal”,
pudiendo ello interpretarse como un desplazamiento del capital social hacia
modalidades informales, producto “de la influencia del proceso de individualización y
redefinición de las identidades colectivas”.
El capital social tiene su “lado oscuro”, a decir de Alejandro Portes. Esta es otra
limitación para considerar que la fortaleza asociativa equivale a capital social en un
sentido positivo. En el estudio del PNUD sobre Chile, se descubre que el grupo
socioeconómico alto es el único que posee alto capital social tanto formal como
informal.
Otro de los problemas a resolver es la determinación del horizonte hacia el cual apunta
la “construcción del capital social”, el llamado “scaling up”. Por eso reducen la
subjetividad y las prácticas sociales a un “capital social” instrumental para obtener las
otras formas de capital. Para los teóricos del “proyecto histórico popular”, en cambio,
es por ello que el capital social no puede ser inducido “desde arriba”, ello sólo puede
destruirlo o mantenerlo como “aprendizaje histórico” de “lo que pudo ser y no fue”, y
eso conduce directamente a las mediaciones político institucionales, que se
construyen en nombre del “interés general” y escapan del ámbito tanto del “capital
social”, como de la “sociedad civil”.
Estos autores expresan por otra parte que, la acción del estado no se ha puesto como
objetivo el fortalecimiento del “capital social” de las comunidades pobres donde
interviene. Los estudios empíricos sobre la sociedad civil han avanzado en la línea de
cuantificar y caracterizar su estructura y dinámica y han establecido una asociación
entre esta realidad y el concepto de capital social.
Para una mejor comprensión creemos pertinente dividir estos valores en tres grupos
fundamentales,(Valores Generales, Valores Específicos de la actividad física y los
deportes); los cuales solo son posible de analizar en su contexto, de análisis, ya que
en la realidad a través de la práctica, todos se interrelacionan unos con otros como un
sistema y es por ello que debemos conocer y delimitar los mismos para lograr su
desarrollo.
Valores generales:
Valores Específicos:
Como podemos percatarnos estos tienen que ver con las mismas normas y
comportamientos de los que practican sistemáticamente la actividad física.
Desarrollo:
Para adentrarnos ya en el tema una vez conocidos sus antecedentes y las relaciones
que pueden existir entre el desarrollo del Capital Social y el nivel de los egresados de
los centros de formación de docentes, debemos partir de cuales son las premisas que
dan lugar a la práctica sistemática de actividad física, en la cual los egresados van
jugar un papel preponderante como coordinadores y facilitadores.
Premisas:
Una vez conocidas las premisas antes mencionadas pasemos entonces al tema que
nos ocupa:
Valores éticos
Conciencia Cívica
Cohesión Social
Confianza
Asociatividad
Como se puede apreciar son componentes que van dirigidos al desarrollo social,
relaciones interpersonales y el comportamiento de los pertenecientes de esa sociedad
para lograr su desarrollo
Ahora valoremos las competencias que deben ser desarrolladas en la formación de los
futuros docentes:
Desarrollo de valores
Dominio de la teoría y Metodología del desarrollo de los deportes
Dominio de la teoría y Metodología del desarrollo de la Educación Física
Dominio de proyectos recreativos y de desarrollo Social
Lograr transmisión de Cultura
Propiciar una correcta relación Hogar, Comunidad, Escuela
Una vez valorados los componentes de ambos pasaremos entonces al análisis de su
interrelación y si existe o no potencialidad en la práctica de la actividad física para el
desarrollo del Capital Social, a tales efectos nos hicimos las siguientes preguntas:
Ahora bien si analizamos la Educación Física como proceso de formación integral del
individuo, desarrollando armónicamente, sus planos musculares y preparándolo para
la vida, a través del desarrollo de capacidades, habilidades, hábitos de práctica
sistemática y propiciándole la apropiación de conocimientos y normas de conducta,
entonces estamos aportando la formación ciudadana.
Promoviendo la utilización correcta del tiempo libre y ocio en una recreación educativa
e instructiva
TITULO
LA ACTIVIDAD DE AVENTURA
PAÍS. Colombia
CIUDAD: Fusagasugá
RESUMEN
Objetivos:
Como fenómeno social, *Águila Soto, y Dirk Nasser* * Manuel Parra Boyero,
pedagogía del riesgo‟ FAC. ciencias del deporte de Extremadura* las actividades de
aventura atraen a muchos aficionados sin importar la edad, el sexo y el costo
económico que implica adquirir implementación apropiada para las disciplinas a campo
abierto y, trasladarse desde las grandes urbes a los escenarios donde se puedan
practicar algunas disciplinas propias de las actividades de aventura. Hacer parte de
este complejo mundo de la aventura, no solo colma expectativas en lo social y lo
humano, sino también, en lo personal. Este propósito dado desde el contexto escolar,
es un complemento especial para fortalecer el desarrollo integral. La aventura da
opciones para el desarrollo del turismo de aventura y el deporte de aventura. Así
mismo, ofrece a la población, alternativas para conocer y crear nuevas formas para
disfrutar, organizar y compartir la vida de una manera sana y divertida.
Las tendencias actuales en el mundo de la actividad física son cada vez mas
exigentes y complejas, de ahí que la aventura contribuya a los procesos de formación
personal, sin distinción de raza, credo, edad o sexo.
* El "Sportjugend NW" de Renania del Norte Westfalia es una institución que ofrece
materiales y cursos de formación adicionales para el trabajo con jóvenes en el deporte
para monitores, profesores etc. Está orientado al deporte de salud, de tiempo libre y al
deporte para todos en la recreación. Han publicado una revista que se llama "deporte
de aventura".
Muchas experiencias en este campo se han dado en la región del sumapaz a través
del grupo de aventura inteligente, (conformado por estudiantes y docentes de la
universidad de Cundinamarca), quienes no han estado ajenos a este fenómeno.
Algunas experiencias apuntan hacia la exploración de diversas actividades que
permitan satisfacer las tendencias de la población de Bogotá, la cual encuentra en
esta región, una gran alternativa en el contexto de la aventura. Esto significa que por la
topografía, la historia y los escenarios, la región cuenta con una gran aceptación de
grupos de personas de la capital y de otras poblaciones que estiman acertado, el
hecho de que existan alternativas de vida para el esparcimiento y la aventura diferente
a los deportes tradicionales y/o a la recreación de balneario.
En ese orden son muy pocos los que abordan estas actividades como medio para
educarse o educar a otros. En este sentido, las actividades de aventura son prácticas
sociales y personales que se desarrollan mas en un ámbito natural que urbano. Y,
además de ser un medio especial para el desarrollo personal y social, son un medio
particular a partir del cual se puede trabajar la educación ambiental. La pertinencia del
trabajo con actividades de aventura estriba en que conociendo los escenarios reales,
se conocen los problemas reales de los entornos naturales, su fragilidad y la
protección que necesitan; así como los aportes que se pueden dar para la
recuperación de zonas vitales para el equilibrio de los ecosistemas naturales. Pues, no
es solo por el problema global sino porque nuestros recursos naturales en muchos
contextos se desconocen de primera mano. En esto radica la posibilidad de fortalecer
la educación ambiental y ecológica rural a partir de las actividades de aventura.
Los recursos naturales como escenario para la práctica de las actividades de aventura
merecen una compensación y, ese es el hecho por el cual muchas personas puedan
acceder a su ámbito, pero de una manera educada y respetuosa. La especialización
prepara profesionales con el propósito de asumir compromisos encaminados al
desarrollo local, regional y nacional.
Los avances del mundo globalizado exigen para el siglo XXI que las personas
profesionales en distintas disciplinas del conocimiento se unan inter disciplinarmente
para trabajar en propósitos que conlleven a un desarrollo sostenible y al uso racional
de los recursos que nos ofrece la naturaleza. Por ende, las actividades de aventura
tienden a destacarse como medio pedagógico para la formación personal y social, y en
la sensibilización para el liderazgo y la búsqueda de alternativas que contribuyan a un
desarrollo equilibrado entre las necesidades de lo humano y el equilibrio de lo social y
la naturaleza. De ahí la pertinencia que la especialización ofrece. Ya que, además de
actualizar a profesionales de la educación física, permite también proyectar a
profesionales de otras disciplinas que entiendan el trabajo de las actividades de
aventura como un medio para transformar sociedad y al individuo.
Puede decirse que las actividades de aventura como medio pedagógico en los
procesos de formación humana y social, son una alternativa de vida para la
población actual. En discordancia con los deportes de aventura, permite a la
población un espacio libre en donde se desafían varios aspectos. Uno de ellos es
el reto a hallarse así mismo; da espacio para el encuentro con sigo mismo, con el
otro y con la naturaleza.
La aventura como tal permite el reto consigo mismo. Los deportes de aventura, el
reto con el otro; y, los deportes denominados extremos, el reto con el marketing, la
espectacularidad y la muerte.
BIBLIOGRAFIA
ACCO (Asociación de Clubes de Carrera de Orientación); Carrera de
Orientación,
Deporte de Aventura en la naturaleza; Ed. Penthalon 1987.
ADELEF. Textos sobre: Actividades físico-deportivas en la naturaleza. Madrid:
Benzal, 1988. BARRY, John; Roger Mear; Escalada; 1991.
HEPP, T.; W. Güllich; G. Heidorn; La Escalada deportiva: un libro didáctico de
teoría y práctica; Ed. Paidotribo 1993(Original: Faszination Sportklet-tern, Ed.
Heyne)
Kath. Landesarbeitsgemeinschaft Heim der offenen Tür NRW e.V. (Ed.). Franz
Kretschmann. Abenteuer- und Erlebnis-Projekte in der offenen Kinderarbeit.
Köln
1989. [Proyectos de aventura y vivencias en el trabajo abierto con niños]
Pedagogía de Aventura: ¿Una necesidad en la sociedad moderna? 38
KÜKELHAUS, Hugo. Folleto biográfico del Stadtarchiv Soest, Arbeitsstelle
Kükelhaus: “Das Erfahrungsfeld zur Entfaltung der Sinne”.
NASSER, Dirk. Project Adventure: Die Darstellung des historischen
Zusammenhangs und seine Notwendigkeit im amerikanischen Schulalltag: Ein
reformpädagogisches Modell in seiner Bedeutung. Diplomarbeit, Deutsche
Resumen:
Por otra parte se hace difícil encontrar en niños y jóvenes el desarrollo de intereses
profesionales, de manera tal que puedan hablar de su intención de estudiar una u otra
carrera, lo cual no tiene todavía un papel funcional significativo, aunque en edades
tempranas manifiestan sus intereses y su avidez de conocimientos, se debe propiciar
que se acerque a las más diversas especialidades.
En estos centros de formación los alumnos que asisten deben tener contemplados
dentro de su horario semanal de clases de su escuela, una frecuencia semanal de 2
horas, mediante la cual recibe 4 cursos de 6 semanas, concluyendo cada uno con la
fiesta del saber, donde realizan exposiciones que permiten comprobar la calidad del
proceso enseñanza aprendizaje desarrollada en los círculos de interés demostrando
por estos los conocimientos y habilidades adquiridas.
Muestra:
La novedad de este trabajo radica en que éste aportará una solución práctica a partir
de un programa vocacional que abordará las cuatro salidas de la carrera, el cual se
podrá aplicar en todos los centros de este tipo, contribuyendo a elevar el interés por el
estudio de la carrera de Cultura Física.
Enfoque Teórico:
El tema del futuro profesional de los niños y jóvenes ha sido siempre motivo de
preocupación y ocupación por los centros de formación de especialistas que atienden
esta rama de la Educación Física y el Deporte, es por ello que la política educacional
debe estar encaminada al trabajo de Formación Vocacional y Orientación Profesional,
lo cual se puede apreciar en la evolución del concepto Formación Vocacional que ha
sido enriquecido, planteándose diversas formas y enfoques que permiten ver la
evolución de este en el binomio indisoluble teoría–práctica.
Considerando el contexto educacional de nuestros países hay tres grupos básicos de motivos
que participan en la determinación de la decisión profesional:
1. La necesidad social de la carrera.
2. Motivos intrínsecos: referidos al contenido esencial de la profesión.
3. Motivos extrínsecos: los que impulsan al sujeto hacia la profesión pero son ajenos a su
contenido esencial.
Durante las etapas por las que transita el desarrollo de la educación profesional de la
personalidad esta tendrá sus particularidades, ajustadas al momento en que se encuentra el
sujeto dentro del proceso de conformación de su identidad profesional. La periodización mas
trabajada en Cuba en la actualidad es la que propone la doctora Viviana González, que
comprende cuatro etapas:
Para lograr y mantener los objetivos propuestos se deben tener presente las
situaciones actuales sobre la base de las condiciones económicas, sociales y
culturales, que rigen el funcionamiento y desarrollo de la Educación Física y el Deporte
en nuestros países, lo que debe posibilitar que puedan desempeñar el papel y el
encargo social que le corresponde como factor esencial en la formación general
integral de las nuevas generaciones.
Por ello la actividad física asume una concepción dinámica e integradora del ser
humano y de la Educación en lo que cada aspecto del hombre, cada situación y
expresión debe articularse en su totalidad.
Anexo No. 1
Objetivo:
Que los alumnos profundicen en el accionar del Profesor de Educación Física para
garantizar una Cultura Física adecuada, dirigida a fomentar estilos y hábitos de vida
saludable a través de la práctica sistemática de ejercicios físicos, combinándolas con
actividades que satisfagan sus necesidades y preferencias.
Los encuentros deberán desarrollarse permitiendo una comunicación activa con los
alumnos con ejemplificaciones teórico-practicas de los temas abordados con el
objetivo de que interactúen con los profesores y profundicen en el accionar cotidiano
del profesor de Educación Física.
Anexo No. 2
2. Programa de Deporte.
Objetivo:
Que los alumnos profundicen en el accionar del Profesor de Deporte para conjugar la
actividad pedagógica y deportiva acorde a los procesos básicos de formación,
apoyados en la aplicación de las ciencias pedagógicas, la didáctica general y la
aplicación de los conceptos actuales del deporte moderno.
Los encuentros deberán desarrollarse permitiendo una comunicación activa con los
alumnos con ejemplificaciones teórico-practicas de los temas abordados con el
objetivo de que interactúen con los profesores y profundicen en el accionar cotidiano
del profesor de Deportes.
Anexo No. 3
3. Programa de Recreación.
Objetivo:
Los encuentros deberán desarrollarse permitiendo una comunicación activa con los
alumnos con ejemplificaciones teórico-practicas de los temas abordados con el
objetivo de que interactúen con los profesores y profundicen en el accionar cotidiano
del profesor del Área Comunitaria.
Anexo No.4
4. Programa de Promoción de Salud.
Objetivo:
Que los alumnos profundicen en la organización, planificación, desarrollo y evaluación
sistemática de los planes, programas y proyectos dirigidos a fomentar estilos y hábitos de vida
a través de la práctica sistemática y orientada de las actividades físicas que satisfagan las
necesidades crecientes de la población para la mejoría de su salud y calidad de vida.
Plan de Temas:
Introducción.
Esto significa que en todo sistema educativo por más que se quiera controlar,
hay componentes que quedan en manos de los profesores, y este en estos
marcos de referencia en los cuales el profesor tiene la oportunidad y esta en
condiciones de ejercer determinados niveles de autonomía curricular, en estos
espacios de autonomía, es en los cuales el maestro desarrolla su
profesionalidad.
Tanner y Tanner (1980: 636 y ss, en Sacristan, 1994: 213), considera que el
papel del profesor puede saturase en tres niveles posibles de acuerdo con el
grado de independencia profesional que se les confiere.
1) “El nivel de imitación mantenimiento, en el que los profesores son
seguidores de libros de texto, guías, se confía en que tengan
destrezas para desempeñar tareas a cumplimentar con arreglo a
algún patrón, sin que ellos deban cuestionar el material que
utilizan. Un papel que sirve al mantenimiento de la práctica
establecida o a la implantación desde arriba de cualquier otro
modelo. Las innovaciones que se quieren imponer de arriba
hacia abajo confían en que los profesores desempeñaran este
papel. Es una imagen coherente con el papel de servidores
públicos que comentamos, llevada al terreno técnico –
pedagógico.
En este tercer nivel se logran los aspectos más profundos del currículo, los
cuales se evidencian en las experiencias sociales e históricas, se potencia la
habilidad para pensar y actuar consciente y críticamente; las capacidades
individuales y colectivas se vinculan con la democracia en la construcción
social del conocimiento y el sentido de que el mejoramiento social es la
consecuencia de la prosperidad individual y colectiva.
En una perspectiva crítica del currículo, (Giroux, 1997: 22) dice: “Los
educadores radicales consideran las escuelas como formas sociales.
Dichas formas deben educar las capacidades que tiene la gente de
pensar, de actuar de ser sujetos y de poder entender los límites de
sus compromisos ideológicos. Este es un paradigma radical. Los
educadores radicales creen que la relación entre formas sociales y
capacidades humanas se llegan a educar hasta el punto de poner en
tela de juicio las formas mismas”
Según Giroux, una apuesta al currículo desde la mirada del profesor generador
creador y critico busca apertura y flexibilidad, asuntos que potencian el
desarrollo de estudiantes activos y creativos para apropiarse y participar con
pertinencia en la planeación, selección y organización de su currículo, en los
procesos de evaluación reconfiguración de los estudios de un programa y en
diversas formas de organización de los cursos, seminarios, talleres, proyectos
a los cuales se puede acceder en forma flexible, (Giroux, 1997: 24 - 25), dice.
Para " (Giroux, 1997: 122 - 123), una pedagogía anclada en propuestas de los
actores del contexto escolar (maestros y estudiantes), una pedagogía situada
histórica, geográfica, social y culturalmente, ubica la producción de
conocimiento en identidades dentro de la especificidad de los contextos
educacionales y las comunidades donde están los sujetos; de este modo se
puede expresar que el conocimiento se produce y transforma en relación con la
construcción de experiencias sociales conformadas por una relación particular
entre el yo, los otros y el mundo en general.
Para todo ello es necesario tener una actitud reflexiva. Las cualidades que
señala (Dewey. 1933, en García, 1997) para una práctica reflexiva son
oportunas aquí: la primera, apertura mental para analizar las razones que
sustentan aquella parte de la realidad existente que es considerada como
natural y correcta; la segunda, responsabilidad ante las posibles
consecuencias que acarrean nuestras acciones y, la tercera, entusiasmo o
compromiso para llevar a cabo ambas.
Cuando se hace referencia a la utilización del diálogo sobre los temas del
programa, se puede considerar que es un buen momento para demostrar
ciertas cualidades que debería tener el educador de profesores.
En la misma línea, el formador debe ser una persona que sea capaz de crear
un clima de confianza, tolerancia y un ambiente pertinente para que el
verdadero diálogo se produzca, debe ser capaz de observar y empatizar con
los estudiantes, es decir, que pueda ponerse en su lugar, ser capaz de
escuchar de forma activa y de reconocer sus equivocaciones, con serenidad,
honestidad y justicia.
Otro aspecto, relacionado con lo anterior, es la búsqueda de significado en
aquello que hacen, para lo cual puede ayudar la comprensión de los porqués y
el para qué de lo que están aprendiendo. En ambos aspectos, la personalidad y
las cualidades del profesorado que imparte la docencia (entre otras, pasión por
lo que hacen, cultura amplia, conocimiento profundo de la materia, capacidad
para comunicarse y relacionarse, coherencia, etc.) tienen un papel crucial
ii
ACSM 2010. ACSM’s Guidelines for Exercice Testing and Prescription. Eighth
edition. Lippincott Williams & Wilkins. USA.
iii
Wilcock IM, Cronin JB, Hing WA.(2006). Physiological response to water immersion.
Sport Med, 36: 747-765
iv
Sheldahl LM, Tristani FE, Clifford PS, Hughes CV, Sobocinski KA, Morris RD (1987). Effect of
head-out water immersion on cardiorespiratory response to dynamic exercise. . J Am Coll
Cardiol. 10: 1254-1258.
v
Park KS, Choi JK, Park YS (1999). Cardiovascular regulation during water immersion. J Physiol
Anthro. 18:233-241
vi
Shono T, Fujishima K, Hotta N, Ogaki T, Masumoto K (2001). Cardiorespiratory
responses to low-intensity walking in water and on land in elderly women. J Physiol
Anthro Appl Human Sci. 20: 269-274.
vii
Marzolini S, Candelaria H, Oh P (2010). Prevalence and impact of musculoskeletal
comorbidities in cardiac rehabilitation. Journal of Cardiopulmonary Rehabilitation and
Prevention.30:000-000
viii
Becker BE (1997). Aquatic physics. In: Aquatic rehabilitation. Ruoti, Morris and
Cole eds. Lippincott, Philadelphia
ix
Brechat PH, Wolf JP, Simon-Rigaud ML, Brechat N, Kantelip JP, Berthelay S,
Regnard J (1999). Influence of immersion on respiratory requirements during 30-min
cycling exercise. Eur respir J..13:860-866
x
Con ambientes educacionales me refiero, fundamentalmente, a las decisiones e instituciones
de atención a la infancia. Con esa expresión pretendo destacar la amplitud de esos ambientes,
entrecruzados por una serie de vectores que dificultan las miradas a las relaciones más inmediatas entre
los sujetos/actores y los espacios que componen las instituciones.
xi
Marcel MAUSS (1974:209-233) tiene preciosas contribuciones sobre el tema de las técnicas
corporales.
xii
LOVISOLO (1997); JAEGER (1995).
xiii
Considero aquí, apoyado en HORKHEIMER & ADORNO (1997), que el proceso de
Aufklärung no se limita al “siglo de las luces”, al Iluminismo europeo, es el proceso inmemorial de
dominio de la naturaleza y formación del sujeto, que tiene en la dialéctica de la racionalidad occidental su
contenido interno.
xiv
Paul VIRILIO (1996, entre otros textos) ha sido un de los principales filósofos contemporáneos
en el estudio de la cibersexualidad.
xv
Cuando afirmo que no necesitamos de fuerzas y habilidades corporales para el mundo del
trabajo, estoy, evidentemente, refiriéndome a una tendencia, sin desconsiderar, claro, las contradicciones
internas a ese proceso. No olvido, por ejemplo, que en muchos lugares del mundo - inclusive en Brasil -
se vive un orden que recuerda el mundo feudal o el capitalismo más primitivo. Sobre la importancia de las
pesquisas sobre fisiología del trabajo fundamentales para entender el espíritu del siglo XIX, consultar los
trabajos de RABINBACH (1992,1998).
xvi
Recuérdese que en el cotidiano de las escuelas esa es una fuerte motivación aún encontrada
en el habla de sus actores/sujetos para la existencia de la Educación Física, considerada un momento
donde los niños deben "soltarse ", compensar las largas y penosas horas pasadas en sala de aula.
xvii
Me inspiro aquí, decisivamente, en las consideraciones de ADORNO (1997a) sobre el tema.
xviii
El deseo de maquinización del cuerpo no se radica sólo en la modernidad, tiene origen ancestral,
en el proceso de dominación de la naturaleza. Esa paradoja del proceso, que es fundador de nuestra
civilización, y sin el cual no podríamos, posiblemente, haber sobrevivido, estructura, desde hace mucho,
la instrumentalización de los cuerpos, sea el propio, sean los ajenos. Uno de los pountos culminantes de
esa trayectória es la separación entre Labor y Trabalho, consagrada en la Antiga Grecia. Sobre esa
separación, puede ser consultado el clásico The Human Condition, de Hannah ARENDT (1998).
xix
La expresión es de ADORNO (1997b:686).
xx
Me inspiro aquí, como en otros momentos, en reflexiones de Hugo Lovisolo, sobretodo en
aquellas relacionadas al movimiento por la salud. Como ejemplo, ver la comunicación presentada en el VI
Congreso Brasileiro de Historia de la Educación Física, Deporte, Placer y Danza, en 1998, História
oficial e história crítica: pela autonomia do campo.
xxi
HORKHEIMER & ADORNO (1997:265-269).
xxii
COLETIVO DE AUTORES (1992).
xxiii
Me baso aquí en mis propias consideraciones (VAZ, 2000b) e nas de GEBAUER (1995) e
GEBAUER e WULF (1998).
xxiv
Nótese que las diferentes religiones tratan el cuerpo distintamente, conforme al ideario que
constryuen, de acuerdo con la incorporación necesária para la consolidación de sus concepciones,
frecuentemente sincréticas. Hay casos en que hasta, arguyendo la Constitución brasilera, solicitan
actividad alternativa a la Educación Física alegando “escusa de consciencia” (VAZ, 1999a).
xxv
Sobre el tema de la relación del deporte y su relación con el dolor y el sufrimiento, también en
aquello que se refiere a la configuración de la masculinidad, hay vasta literatura. Entre otros, YOUNG,
WHITE & MCTEER (1994); GASTALDO (1995); RIAL (1998); VAZ (1999a,199b,1999c); FRAGA
(2000); SABINO (2000).
xxvi
Aún es un castigo común no permitir que un alumno o alumna participe de las aulas de
Educación Física, lo que coloca violentamente en riesgo su condición de Disciplina o Área de
Conocimiento. Seria impensable castigar un niño o joven con la prohibición de frecuentar una clase de
matemática!
xxvii
Afirmo eso en los marcos propuestos por ELIAS (1988).
xxviii
ADORNO (1997c: 203).
xxix
La práctica supervisada pasa, a partir del segundo semestre de 2001, a ser realizado en dos
semestres, co un total de 216 horas. Mis observaciones pueden ser desdobladas en más semestres, en
una nueva configuración curricular. Es importante destacar la necesidad de que la práctica supervisada
permanezca, en su mayor parte, en los ambientes educacionales, con un significativo aumento de la
carga horaria a ella destinada. Destaco eso en función de los movimientos de descalificación de la
actuación en la enseñanza, así como del Canto de las Serenas muchas veces presente en los campos de
trabajo extra-escolar.
xxx
Utilizo la noción de interdependencia conforme sugiere ELIAS (1991:146-174).
xxxi
Vivencia y Experiencia son expresiones cuyo empleo se inspira en los conceptos de
BENJAMIN (1977).
CAPITULO SÉPTIMO
Cuba.
Su celeridad; ya que se producen con tal rapidez que se torna muy difícil su
predicción y de hecho anticiparse a los acontecimientos.
Masividad.
De la masividad a la selectividad.
Cientificidad.
La recreación física.
La Educación Física.
Son múltiples los factores que inciden cada vez en más alto grado, en que el
hombre no llegue a la tercera edad con una adecuada salud. Enfermedades del
metabolismo y las provocadas por sobre carga del sistema nervioso, entre
otras, son cada día más comunes y en ello mucho tiene que ver la falta de
ejercicio físico y malos hábitos de vida.
Estas cifras son bien ilustrativas de lo que hay que trabajar para revertir la
situación.
En tal sentido debe desarrollarse un trabajo de formación de una cultura para el
empleo del tiempo libre de una forma sana, desde edades tempranas con
métodos creativos y participativos que despierten el interés de los niños,
jóvenes y adultos por la practica del ejercicio físico y el deporte, y en el que
desempeñen un papel fundamental la familia, la escuela, las organizaciones
estudiantiles y otras, así como los diferentes Organismos y Entidades que
intervienen en el proceso.
Para que se logre una mayor comprensión del tema es preciso referirnos a la
estructura piramidal que posibilita la formación de atletas de alto rendimiento, la
cual comienza por una amplia base donde esta representada la Educación
Física. Es aquí donde los niños se inician en la práctica deportiva, pues la
Educación Física utiliza al deporte como uno de sus medios.
De esta inmensa cantera de niños y jóvenes se nutren las áreas deportivas que
constituyen el siguiente escalón; en estas se lleva a cabo la iniciación del
trabajo especializado con los alumnos que tienen amplias perspectivas de
desarrollo y que constituyen la reserva estratégica.
Para dar cumplimiento al objetivo principal de los centros, estos cuentan con
estructuras encargadas del proceso docente, la aplicación del programa de
preparación del deportista, el trabajo metodológico en el deporte y la labor
educativa, tan importante en la formación de valores generales y específicos,
en su preparación como ciudadano y como atleta en particular.
Es indudable que los retos a enfrentar son numerosos y estamos seguros que
para lograr el éxito, los mecanismos y conocimientos tradicionales no serán los
más apropiados ni suficientes para enfrentarlos, de ahí la necesidad de
incorporar nuevos conceptos y enfoques. Dentro de ello asume una particular
importancia la actualización de los conocimientos y la introducción de técnicas
novedosas, las metodologías de la enseñanza y entrenamientos más actuales
tan rápidamente como surjan en el mundo, así como estrechar relaciones con
todas las instituciones científicas relacionadas con la Educación Física, la
Recreación y el Deporte.
Bibliografía:
Cuba.
De estos cuatro grupos cada vez son más comunes las del metabolismo y las
de sobrecarga del sistema nervioso central, las que limitan sustancialmente la
calidad de vida.
La consecución de la salud del hombre no puede ser dejado tan solo al propio
individuo, sino que debe ser interés de toda la sociedad. En la medida que
ambos adquieran conciencia de los males que atentan contra una adecuada
salud y la forma de contrarrestarla, en esa misma medida se ganará esa
batalla.
Los programas de salud mediante la actividad física constituyen la piedra
angular en el cumplimiento de estos objetivos, pero para que obtenga el mayor
éxito ha de crearse una educación y cultura en la población que posibilite la
incorporación masiva partiendo del grado de convencimiento que tenga sobre
esta necesidad por los beneficios que representa.
En nuestro país se aplica desde hace años este principio en los Gimnasios o
Áreas Terapéuticas de la Cultura Física para el tratamiento de diversidad de
padecimientos, con especial énfasis por su masividad en los siguientes:
Asma Bronquial.
Hipertensión Arterial.
Diabetes.
Obesidad.
En esta labor es muy importante mantener actualizado a los médicos del radio
de acción, identificándoles los lugares y áreas donde se imparten los proyectos
de actividades físicas, así como las características de los mismos con el
objetivo de que puedan prescribirlos como un método eficaz de educar,
prevenir y propiciar la incorporación a las actividades físicas. A ello se unen las
consejerías de actividad física que se desarrollan en los centros de salud,
clínicas, etcétera, conducidos por Licenciados en Educación Física. Se trata de
aconsejar e inculcar nuevos hábitos y estilos de vida cada vez más sanos para
contrarrestar los factores de riesgo asociados a la inactividad física y las
conductas no saludables.
Ciclismo popular.
Ciclo acrobacia.
Juegos predeportivos.
Carreras de bicicletas.
Ciclo cross.
Turismo deportivo.
Triatlón.
Etapas:
I. Diagnóstico.
Etapa de diagnóstico.
Se tendrá en cuenta:
Difusa o no programada.
Actividades que se realizan por hábitos, costumbres de forma individual
sin que ninguna institución la programe (fiestas familiares, juegos, etc.)
Planificadas o programadas.
Actividades en las cuales la organización, aseguramiento y ejecución es
realizada por organizaciones especializadas.
Etapa de fijación de los objetivos y metas.
a) Enfoque tradicional.
b) Enfoque de actualidad.
c) Enfoque de opiniones y deseos.
d) Enfoque dirigido.
e) Enfoque socio–político.
Todo Proyecto está sometido a un ciclo de vida, que para los ejecutores es de
suma importancia identificar con toda precisión, lo que permitirá introducir las
correcciones necesarias, en el momento más oportuno.
Por último debe significarse que para alcanzar el mayor éxito del Proyecto es
muy importante fortalecer la autogestión y la dirección participativa de la
Comunidad, como una nueva concepción de trabajo.
Bibliografía:
g. Resumen:
i. OBJETIVO GENERAL
1. Enfoque teórico
2. materiales y métodos
Muestra:
Tipo de Estudio:
j. Resultados:
k. Discusión:
l. Conclusiones:
m. Referencias bibliográficas:
http://bienestar.udea.edu.co/index1.html
http://inclusion.udea.edu.co/estrategias/permanencia/bienestar_cultura/bi
enestar/index.html
http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/ingenieria/2001522/docs_curso/doc
/art2.pdf
EL ROL DEL EDUCADOR FÍSICO EN LA ORGANIZACIÓN DE
GRANDES EVENTOS DEPORTIVOS
Juan Francisco Gutiérrez Betancur. U de A
a. TÍTULO:
Aunque este trabajo se presenta, más que como una investigación, como una reflexión
luego de mi participación como coordinador del Voluntariado y Capacitación de los IX
Juegos Suramericanos Medellín 2010 plantearía como problema “el bajo conocimiento que
tenemos los profesionales de la Educación Física en la Organización de Grandes Eventos
Deportivos.”
e. ENFOQUE TEÓRICO
f. RESUMEN: Al ser invitado a este evento quise hacer la salvedad con los
organizadores de no tener un discurso terminado, pero fundamentado sí en la
experiencia de un equipo interdisciplinario del cual tuve la fortuna de hacer parte.
Por ello los contenidos aquí presentados demandarán de una construcción
seguramente colectiva o por lo menos validada por otros actores al momento de
tomar la osadía de escribir sobre el tema y por ello no pasa de ser una reflexión
personal .
Como las ciudades candidatas no tienen toda la capacidad instalada para resolver
el tema financiero, de espacios para la infraestructura, aparece la figura de las
ciudades o municipios subsedes de los eventos, asunto que se constituye como
una oportunidad de las otras localidades, pero que a su vez representa la primera
dificultad en la gestión y es el concurso de voluntades, de recursos y de poderes;
pues cada localidad pretende llegar a ser actor protagónico de las justas.
Para el mundo del Olimpismo la organización de unas justas tiene una carta de
navegación que es la Carta Olímpica, la cual plasma cada uno de los procesos
protocolarios, administrativos y técnicos, pero que además es refinada en detalle
por cada una de las Organizaciones responsables a nivel territorial (COI,ODEPA,
ODESUR,ODECABE,ODEBO, etc).
Esta carta y los estatutos de cada Organización, es asumida por una comisión que
se nombra en el país para que presenta la propuesta técnica en la que especifica
cuáles son las condiciones que ofrece la ciudad candidata que respalde su
capacidad para sacar los Juegos adelante.
Así mismo en la parte técnica deportiva se abre un gran campo de actuación pues
las responsabilidades no solo son del orden deportivo, éstas se articulan con
adquisiciones de implementos, relaciones etc, por ejemplo:
Como conclusión puedo decir que este campo ha sido poco explorado por los
profesionales de la educación física, recreación o deportes, que la incursión en el
olimpismo es una oportunidad no solo para el desarrollo de mejores espectáculos,
sino también para el aprendizaje de múltiples roles, pero esta oportunidad hoy se
constituye también en un vacío que como universidades tenemos en los campos
de formación.
xxxiii
International Society for Physical Activity and Health. (2010). Global Advocacy Council for
Physical Activity. La Carta de Toronto para la Actividad Física: Un Llamado Global para la
Acción.
xxxiii
ACSM 2010. ACSM’s Guidelines for Exercice Testing and Prescription. Eighth
edition. Lippincott Williams & Wilkins. USA.
xxxiii
Wilcock IM, Cronin JB, Hing WA.(2006). Physiological response to water
immersion. Sport Med, 36: 747-765
xxxiii
Sheldahl LM, Tristani FE, Clifford PS, Hughes CV, Sobocinski KA, Morris RD (1987). Effect of
head-out water immersion on cardiorespiratory response to dynamic exercise. . J Am Coll
Cardiol. 10: 1254-1258.
xxxiii
Park KS, Choi JK, Park YS (1999). Cardiovascular regulation during water immersion. J
Physiol Anthro. 18:233-241
xxxiii
Shono T, Fujishima K, Hotta N, Ogaki T, Masumoto K (2001). Cardiorespiratory
responses to low-intensity walking in water and on land in elderly women. J Physiol
Anthro Appl Human Sci. 20: 269-274.
xxxiii
Marzolini S, Candelaria H, Oh P (2010). Prevalence and impact of musculoskeletal
comorbidities in cardiac rehabilitation. Journal of Cardiopulmonary Rehabilitation and
Prevention.30:000-000
xxxiii
Becker BE (1997). Aquatic physics. In: Aquatic rehabilitation. Ruoti, Morris and
Cole eds. Lippincott, Philadelphia
xxxiii
Brechat PH, Wolf JP, Simon-Rigaud ML, Brechat N, Kantelip JP, Berthelay S,
Regnard J (1999). Influence of immersion on respiratory requirements during 30-min
cycling exercise. Eur respir J..13:860-866
xxxiii
Con ambientes educacionales me refiero, fundamentalmente, a las decisiones e instituciones
de atención a la infancia. Con esa expresión pretendo destacar la amplitud de esos ambientes,
entrecruzados por una serie de vectores que dificultan las miradas a las relaciones más inmediatas entre
los sujetos/actores y los espacios que componen las instituciones.
xxxiii
Marcel MAUSS (1974:209-233) tiene preciosas contribuciones sobre el tema de las técnicas
corporales.
xxxiii
LOVISOLO (1997); JAEGER (1995).
xxxiii
Considero aquí, apoyado en HORKHEIMER & ADORNO (1997), que el proceso de
Aufklärung no se limita al “siglo de las luces”, al Iluminismo europeo, es el proceso inmemorial de
dominio de la naturaleza y formación del sujeto, que tiene en la dialéctica de la racionalidad occidental su
contenido interno.
xxxiii
Paul VIRILIO (1996, entre otros textos) ha sido un de los principales filósofos contemporáneos
en el estudio de la cibersexualidad.
xxxiii
Cuando afirmo que no necesitamos de fuerzas y habilidades corporales para el mundo del
trabajo, estoy, evidentemente, refiriéndome a una tendencia, sin desconsiderar, claro, las contradicciones
internas a ese proceso. No olvido, por ejemplo, que en muchos lugares del mundo - inclusive en Brasil -
se vive un orden que recuerda el mundo feudal o el capitalismo más primitivo. Sobre la importancia de las
pesquisas sobre fisiología del trabajo fundamentales para entender el espíritu del siglo XIX, consultar los
trabajos de RABINBACH (1992,1998).
xxxiii
Recuérdese que en el cotidiano de las escuelas esa es una fuerte motivación aún encontrada
en el habla de sus actores/sujetos para la existencia de la Educación Física, considerada un momento
donde los niños deben "soltarse ", compensar las largas y penosas horas pasadas en sala de aula.
xxxiii
Me inspiro aquí, decisivamente, en las consideraciones de ADORNO (1997a) sobre el tema.
xxxiii
El deseo de maquinización del cuerpo no se radica sólo en la modernidad, tiene origen ancestral,
en el proceso de dominación de la naturaleza. Esa paradoja del proceso, que es fundador de nuestra
civilización, y sin el cual no podríamos, posiblemente, haber sobrevivido, estructura, desde hace mucho,
la instrumentalización de los cuerpos, sea el propio, sean los ajenos. Uno de los pountos culminantes de
esa trayectória es la separación entre Labor y Trabalho, consagrada en la Antiga Grecia. Sobre esa
separación, puede ser consultado el clásico The Human Condition, de Hannah ARENDT (1998).
xxxiii
La expresión es de ADORNO (1997b:686).
xxxiii
Me inspiro aquí, como en otros momentos, en reflexiones de Hugo Lovisolo, sobretodo en
aquellas relacionadas al movimiento por la salud. Como ejemplo, ver la comunicación presentada en el VI
Congreso Brasileiro de Historia de la Educación Física, Deporte, Placer y Danza, en 1998, História
oficial e história crítica: pela autonomia do campo.
xxxiii
HORKHEIMER & ADORNO (1997:265-269).
xxxiii
COLETIVO DE AUTORES (1992).
xxxiii
Me baso aquí en mis propias consideraciones (VAZ, 2000b) e nas de GEBAUER (1995) e
GEBAUER e WULF (1998).
xxxiii
Nótese que las diferentes religiones tratan el cuerpo distintamente, conforme al ideario que
constryuen, de acuerdo con la incorporación necesária para la consolidación de sus concepciones,
frecuentemente sincréticas. Hay casos en que hasta, arguyendo la Constitución brasilera, solicitan
actividad alternativa a la Educación Física alegando “escusa de consciencia” (VAZ, 1999a).
xxxiii
Sobre el tema de la relación del deporte y su relación con el dolor y el sufrimiento, también en
aquello que se refiere a la configuración de la masculinidad, hay vasta literatura. Entre otros, YOUNG,
WHITE & MCTEER (1994); GASTALDO (1995); RIAL (1998); VAZ (1999a,199b,1999c); FRAGA
(2000); SABINO (2000).
xxxiii
Aún es un castigo común no permitir que un alumno o alumna participe de las aulas de
Educación Física, lo que coloca violentamente en riesgo su condición de Disciplina o Área de
Conocimiento. Seria impensable castigar un niño o joven con la prohibición de frecuentar una clase de
matemática!
xxxiii
Afirmo eso en los marcos propuestos por ELIAS (1988).
xxxiii
ADORNO (1997c: 203).
xxxiii
La práctica supervisada pasa, a partir del segundo semestre de 2001, a ser realizado en dos
semestres, co un total de 216 horas. Mis observaciones pueden ser desdobladas en más semestres, en
una nueva configuración curricular. Es importante destacar la necesidad de que la práctica supervisada
permanezca, en su mayor parte, en los ambientes educacionales, con un significativo aumento de la
carga horaria a ella destinada. Destaco eso en función de los movimientos de descalificación de la
actuación en la enseñanza, así como del Canto de las Serenas muchas veces presente en los campos de
trabajo extra-escolar.
xxxiii
Utilizo la noción de interdependencia conforme sugiere ELIAS (1991:146-174).
xxxiii
Vivencia y Experiencia son expresiones cuyo empleo se inspira en los conceptos de
BENJAMIN (1977).
xxxiii
WIGGERS (1996).
xxxiii
FAZENDA (1994).