Planificar en La Escuela Primaria Alegre Vasquez Cap 1

Claudio Alegre Daniel Vásquez
Introducción

El presente libro fue pensado en base a las charlas con
estudiantes que ingresaban a realizar sus estudios en los
profesorados donde trabajamos, quienes estimularon la idea
de sistematizar los debates que recreábamos en cada clase.
Fue así que, gracias al trabajo cotidiano, nos encontramos
con una problemática concreta: El recorrido para los
estudiantes noveles en el nivel superior se hace muy difícil,
debido al encuentro con materiales académicos complejos,
(que no han sido escritos teniéndolos a ellos como
destinatarios). Efectivamente, los formadores de formadores,
cuando elaboramos planificaciones para el nivel superior
recurrimos a bibliografía específica, la mayoría de las veces a
investigaciones académicas o formulaciones teóricas que
exigen un alto grado de análisis y competencias (las que
queremos desarrollar en el transcurrir de toda su formación, y
de la que carecen al ingresar) pero en el mientras tanto, la
mediación pedagógica que realizamos en el nivel superior
corre riesgo de diluirse en explicaciones y reformulaciones que
aletargan la dinámica de la clase, o nos dejan la sensación de
estar hablando, literalmente, en otro idioma.
Los diseños curriculares para la formación docente

establecen, desde sus primeros años, un acercamiento a las
instituciones educativas a través de observaciones y prácticas
concretas. Consideramos que ésta es una medida importante
para su formación, pero percibimos que ante el
desconocimiento de miradas amplias sobre la programación
de la enseñanza, el estudiante de profesorado, en muchos
casos, tiende a recurrir a prácticas naturalizadas desde su
experiencia previa, repitiendo una mecanizada forma de
planificar, o incluso realizando prácticas evaluativas
caracterizadas por el ejercicio del control y la sanción, más
que por el desarrollo o interpretación de las capacidades y
competencias de sus estudiantes.
4
Planificar en la escuela Primaria
El propósito del documento educativo que tiene en sus

manos, es ayudarlo a realizar una reflexión cotidiana sobre su
labor docente. Además incluimos todo un capítulo específico
para la planificación de clases de inglés, ya que tiene sus
elementos característicos específicos y merecen detenernos en
detalle.
Nos proponemos ayudarlo a reflexionar sobre la

práctica y las transposiciones didácticas que realiza a diario,
presentando estrategias de enseñanza que estimulen el
rediseño de las planificaciones proyectadas. Por consiguiente,
el camino que emprenderemos es una invitación a la
imaginación y a la pregunta. Éste, estimado lector, es un
libro para marcar con lápiz, subrayar rehacer y deshacer. Es
un gran boceto de estrategias didácticas. En el mismo,
encontrarán grillas, y formatos de planificaciones corrientes, a
modo didáctico, pero no se nos olvidará recordar que la
planificación va en otro sentido, el de la creatividad docente.
Entendemos que planificar permite ligar una teoría
pedagógica determinada con la práctica, y es lo que posibilita
pensar de manera coherente la secuencia de aprendizajes que
se quiere lograr con los estudiantes
El libro ha sido organizado en tres capítulos que tienen
la finalidad de orientarlo en la tarea a diseñar y reelaborar
diferentes tipos de planificación, luego presentaremos
orientaciones con la finalidad de elaborar un Proyecto
Educativo y finalmente dedicaremos el último capítulo a la
planificación específica en idioma Inglés.
Así denominamos:
Capítulo 1: Planificando
Capítulo 2: Proyectos educativos.
Capítulo 3: Planificación para el idioma Inglés

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Capítulo 1
Planificando

“El navegante conoce la geografía, él observa las
estrellas en la noche, observa el sol en el día; cuando está
oscuro y nublado, él observa la brújula”.
Zhu Yu, (1117)
La Planificación es nuestra brújula

Para comenzar vamos a referirnos a un artefacto que
supo guiar a mucha gente en centurias pasadas, una
herramienta imprescindible a la hora de encontrar nuevos
rumbos. Pensamos en la brújula, por su capacidad para dar
certidumbre, su luminosidad ante lo brumoso, por su rápida
respuesta ante el camino de la duda, y en este sentido, su
cualidad para situarnos en un contexto complejo. Al igual que
nuestras planificaciones la brújula nos ofrece una madeja de
señales y orientaciones que nos permiten: detenernos,
observar con detalle y si es necesario, volver sobre nuestros
pasos para seguir avanzando. Este magnífico invento chino se
remonta al siglo IX y poco a poco fue tornándose más práctico
y funcional a las necesidades de los navegantes.
6
Figura 1 Brújula
Una brújula no sólo sirve para ir al norte, ya que a
través de los procesos mentales que realizan los navegantes,
señalan todos los lugares de su circunferencia, estableciendo
puntos de referencia, y aquí radica su potencial. No dirigen
linealmente, por el contrario, nos aportan datos, para
emprender caminos diversos. Al igual que la brújula, la
planificación tiene que ser un instrumento que nos ayude a
recorrer, marcar rumbos, y trazar nuevos horizontes de
búsqueda en el ejercicio de la docencia. La planificación es un
instrumento para organizar, prever, anticipar la tarea de
enseñanza, no es la tarea de enseñanza en sí, tiene que ser lo
suficientemente firme como para darnos seguridad a la hora
de llevar adelante la tarea pedagógica, pero flexible para poder
modificarla. En este libro trabajaremos específicamente cómo
debemos escribir la planificación, para cumplir con los
requerimientos burocráticos y para mejorar nuestra práctica
cotidiana.
Breve historia de la planificación en Argentina

Los comienzos
Desde sus orígenes, el sistema educativo argentino tuvo una
finalidad educativa que significó una primaria para todos,
homogeneizadora, civilizadora, para conformar un sujeto
pedagógico nacional y por otro lado una secundaria para
pocos, selectiva y disociada del mundo laboral, dirigida a una
elite, o a formar conciencia de esa elite, de corte liberal,
produjo, una escuela que naturalizaba la exclusión en el nivel
secundario, paralelamente a una tendencia hacia el
enciclopedismo y a una verticalidad pedagógica. De esta
manera, el sistema educativo desde la Ley 1420 se aseguró la
centralidad del poder a través de la legislación que establecía
claramente una autonomía relativa de las provincias. Pablo
Pineau escribió al respecto; “Hay una aleación muy fuerte
formación docente, escuela y escritura…Es importante
señalar cómo en la formación normalista dura, clásica, la de
la Escuela Normal de Paraná, todo este modelo de
7
planificaciones, de planillas, es muy nuevo y es muy
impuesto. Es decir, ser buen maestro es en el comienzo del
sistema escribir correctamente la clase, dar cuenta por escrito
de lo que uno va a hacer. El normalismo fue eficaz en el siglo
XX para transmitir esta idea. Lo que pasa es que claro, bajo
este modelo, muchas veces las escrituras que quedaron son
escrituras muy preformateadas, muy de corrección, muy de
fórmulas armadas (las clases organizadas con diez minutos,
para la estimulación, cuarenta para el desarrollo…) Es decir,
había una cuestión de que el maestro narrara, escribiera,
dejara relato de lo que había hecho, pero en una forma muy
establecida, muy pautada, muy de clase normalista.
Publicado en el Monitor de la Educación Común del año 1917

recuperado por Brito; “Sin que signifique un descuido para las
demás asignaturas, este año dedicaremos particular atención
a la enseñanza de la matemática y del idioma nacional en
todos sus aspectos. En estas materias debemos insistir
constantemente para que no se improvise, exigiendo la
preparación previa del maestro al dictar cada lección y que
ésta obedezca a un plan armónico preparado de antemano.
Coincidimos con la pedagoga Ana Maria Zoppi quien sostiene

que “En el enunciado ideológico, entonces, la educación
estaba al servicio de sí misma, como meta preciada que se
auto-justifica, pues nada puede contribuir más al
engrandecimiento humano que esta búsqueda de la dignidad
en la sabiduría. Acceder a ese logro requería el
establecimiento centralizado de contenidos homogéneos,
fijados en planes y programas de validez nacional.
Ajustándose a ellos, el planeamiento debía garantizar que la
labor de enseñanza, cuidadosamente dosificada, no se saliera
de los cauces que le eran fijados.”
A continuación transcribimos un plan de clase de 1930

realizado por el Director Don Juan Manuel Cotta, de la
Escuela Nº 92 de Dolores, Provincia de Buenos Aires.
8
Tiempo 25 minutos
Tema: La bandera Argentina.
Proposición: la bandera argentina es azul-celeste y blanca;
tiene tres fajas: una blanca en el medio y una azul-celeste a
cada lado de esta. Belgrano creó la bandera argentina. La
bandera es símbolo de la patria.
Objeto inmediato: 1° los alumnos conocerán. Distinguirán y

sabrán construir la bandera argentina; 2° sabrán dónde,
cómo y por qué se iza; 3° conocerán el nombre y el retrato de
su creador; 4°aprenderán a amarla y respetarla.
Objeto mediato: preparar la mente y el alma del ciudadano

futuro, inculcándole conocimientos para que sienta un
patriotismo racional, consciente.
Principio: 4 minutos
¿Son Vds. Argentinos? ¿Quién no quisiera ser argentino?
¿Qué fiesta argentina conocen? ¿Qué hacen Vds. Ese día?
¿Cómo se adornan los edificios el 25 de Mayo? (Deberá
inducirse hasta que un alumno cite la “bandera argentina”).
Medio: 15 minutos
(Presentado la bandera argentina). ¿Qué es esto? (Primero
respuestas individuales y luego en coro). –observemos la
bandera, dirá el maestro. (Dar tiempo). ¿De cuantas partes
está formada? (Señalarán las partes). ¿De qué color es esta
parte, esta otra, etc.? (Otro niño repetirá lo mismo). Y ¿de
quién es esta bandera? ¿Saben Vds. quien la hizo? (en lugar
9
de creó). (Si no saben se les dirá: el General Don Manuel
Belgrano, persona de excelentes condiciones, etc.).Por eso
amamos al General D. Manuel Belgrano. Se han dicho
muchas cosas buenas de él. Alguien ha escrito estos versos
en su honor:
Belgrano hizo la bandera
Que es símbolo de la patria,
Con los colores del cielo
Y el entusiasmo en su alma
¿Quién creó (vocablo introducido indirectamente en vez de

hizo) la bandera argentina? ¿Dónde han visto la bandera
argentina? ¿Dónde más? … ¿debe respetarse esta bandera?
(Exigir respuestas completas). ¿Por qué debe respetarse? (En
Breve exposición se les hará saber lo que la bandera

representa). (Se interrogará en seguida sobre lo expuesto).
Fin: 6 minutos
(Recapitulación). (Pasará un niño a dibujar la bandera
argentina) (Otro la formará con cintas de papel). Un tercero
escogerá de entre otras parecidas). (Un cuarto señalará el
retrato del creador etc.). ¿En qué lugares se levanta la
bandera argentina? ¿Qué representa la bandera argentina?
-¡De pie, dirá el maestro, los que amen la bandera argentina!
Método: inductivo-deductivo.
Forma: interrogativa-expositiva-dialogada
Procedimientos especiales: de observación, de
comparación, etc.
Preguntas: completas, individuales, y algunas en coro.
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Ilustraciones: reales (la bandera argentina) ; pletóricos (el

retrato de Belgrano) ; graficas (las que dibujarán los niños) ;
verbales (la estrofa anterior, etc.)
Cultura especial: del sentimiento patrio, del lenguaje, de la

memoria, del juicio, etc. Aprendizaje histórico.

La carpeta didáctica
Similar a una bitácora, o un cuaderno de notas, pero al revés,
ya que la carpeta didáctica debe escribirse con anticipación al
acto educativo, es una herramienta pedagógica en donde los
docentes sistematizan sus futuras prácticas, y la congruencia
entre lo planificado y lo llevado adelante es fácilmente
comprobable. Como sostiene Zoppi (2006) ambos
instrumentos de planificación: la carpeta didáctica y el
cuaderno de tópicos, debían ser constantemente visados por
la dirección. Y eran, finalmente, controlados por los
supervisores, legitimados para el cumplimiento de su función
en la trayectoria vivida en el desarrollo del oficio de docentes,
precisamente, al interior del mismo sistema educacional.
La presencia de la carpeta didáctica en la escuela comienza en
1958, y como todo objeto educativo no es natural, es parte de
la historia social de la escuela. Todavía en vigencia, ésta
herramienta educativa sirvió tanto para la orientación del
trabajo docente como para el control por parte de los
funcionarios educativos, en tanto dispositivo de presión y
legitimación del trabajo escolar. Según se desprende del
decreto de 1958 que instrumenta la aplicación del Reglamento
General de las Escuelas Públicas de la Provincia de Buenos
Aires, en su Capítulo III referido a la Organización del Trabajo
Escolar, B) Preparación de Clases, Material Ilustrativo y
Didáctico, Art. 72º - El maestro llevará al día su leccionario,
carpeta de ejercicios sobre matemática y lenguaje y material
didáctico debidamente clasificado según las necesidades de la
tarea diaria. En el leccionario asentará el tema a tratar y el
número del ejercicio correspondiente, el que a su vez registra
11
en la carpeta respectiva, Art .74º- La carpeta de ejercicios y el
material ilustrativo estarán actualizados permanentemente
Art.75º- Al realizar su plan de trabajo diario el maestro podrá
alterar su contenido trasladando o postergando la
consideración de los temas o introduciendo otros nuevos,
cuando razones de interés pedagógico se lo aconsejen. Las
modificaciones de este carácter serán justificadas en el mismo
registro de lecciones. Art.76º- Al distribuir los asuntos en el
Registro de Lecciones, el maestro procurará que aquellos que
exigen más atención voluntaria o producen mayor fatiga, se
traten durante las horas más propicias para la actividad del
niño.
Aluvión Tecnócrata
Con el desarrollismo irrumpen en el sistema educativo una
gama de técnicos, y especialistas en educación que poco a
poco van quitando la autoridad que poseía el maestro con
respecto al contenido y la planificación. Dice al respecto
(Davini 1995) “Esto se incrementa a partir de la expansión de
la escolarización que introdujo el control de un nuevo actor
social: el experto planificador o técnico, que organiza y decide
qué enseñar, en qué orden y cómo. La tecnocracia
organizacional en el desarrollo del sistema escolar impulsó
una maquinaria especial a través de las formas de
organización del currículum escolar. Con ello al docente le
restó ser ejecutor de las decisiones tomadas por otros.” En el
mismo sentido, Zoppi sostiene que al iniciarse la década del
60 se produce un quiebre importante en esta tradición de la
educación argentina. Acusado de burocrático, rutinario y
obsoleto, el sistema escolar empieza a sufrir los embates de
una despiadada crítica, dispuesta a denunciar que ya no
respondía a las necesidades de la época. Ésta empieza a
caracterizarse por el surgimiento de corrientes economicistas
que impregnaron fuertemente el pensamiento sociológico.
Desde esta mirada tecnocrática la planificación educativa se

constituye en el proceso y el método de formular y ejecutar
una política de educación caracterizada por la fijación de
12
objetivos puntuales, para ser alcanzados en plazos precisos,

coherentes entre sí y con las intenciones bien explicitadas.
Planificación Neoliberal
Sobre las décadas finales del siglo XX, el surgimiento de
políticas socioeconómicas Neoliberales trajo aparejado una
fuerte crítica a los organismos tradicionales del Estado,
paralelamente fue acompañado por un desarrollo tecnológico
sin precedentes en la historia de la humanidad. En este
contexto, la centralidad del Estado se ve cuestionada y se
comienza a abogar por un discurso descentralizador, con la
hipótesis de lograr disminuir la burocracia y optimizar los
recursos en las instituciones de base. Así las cosas, las
formas de organización tradicionales se vieron desbordadas
por la cambiante realidad, y fueron el argumento preferido por
quienes buscaban atacar el modelo económico político
anterior, el de un Estado que centralizaba el poder,
caracterizado por la conjugación de medidas económicas
(Estado Keynesiano) y sociales (Estado Benefactor). De esta
manera las formas de gestión y administración tradicionales
son cuestionadas por burocráticas e incapaces de afrontar los
nuevos tiempos. El contexto dinámico que representa la
Globalización trae aparejado grandes restructuraciones en los
ámbitos de gestión. Las críticas a la excesiva burocracia, a la
protección sindical docente, a los resultados de las
evaluaciones educativas se potencian desde el área intelectual
de la década del noventa, debido en gran parte al
financiamiento que reciben por parte de los organismos
financieros internacionales. La nueva escuela, adaptada a los
tiempos actuales, debería basarse en criterio de eficiencia,
calidad y productividad, y esto se podría llevar a cabo con
acciones que permitan la descentralización de la gestión y el
fomento de políticas focalizadas. Un claro ejemplo fue el
Programa Nacional de Transformación Educativa, el nuevo
gran mega-proyecto de esta política de modernización
conservadora, propuesto y desarrollado en la década de los
90. Atravesó, obviamente, el campo del curriculum que quedó
13
impregnado de nuevos materiales y significaciones
denominados finalmente con siglas: E.G.B. (Educación
General Básica) como nivel de sistema escolar; C.B.C.
Contenidos Básicos Comunes) como exigencias de
conocimientos ineludibles, junto a nuevos nombres de
categorías didácticas: expectativas de logros; contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales; contenidos
transversales; mapas conceptuales, etc.
Hecho este breve recorrido histórico, es momento de
sentar posición
Definimos planificación como un proceso de reflexión
y acción educativa, que abarca todos los tiempos y contextos
educativos, el antes, el durante y el después de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Se refiere además a la necesaria
revisión de las prácticas docentes, mediante la
autoevaluación, la reflexión y discusión, en otras palabras, la
praxis docente.
La planificación didáctica es un proceso complejo y

flexible que mejora la práctica docente, al permitir tomar
decisiones anticipadas para el logro de los aprendizajes de los
alumnos de acuerdo a sus ritmos y estilos de aprendizaje.
Consideramos que ante la complejidad del trabajo docente,
que actúa sobre las diferencias, sociales, estructurales, y
cognitivas actuales, nuestra preocupación gira en torno a
formar docentes que puedan releer sus condiciones de
enseñanza y las estrategias de aprendizajes de sus
estudiantes, atender a la diversidad de las experiencias
sociales, entendiendo que la educación es el derecho de todo
niño y que ésta es una decisión política. El docente debe estar
preparado para enseñar a aprender a sus estudiantes, ya que
el ritmo de los conocimientos se acelera con el tiempo, y
muchos de los saberes (si se plantean desde posturas
tradicionales, como acabados y rígidos) quedarán obsoletos en
14
los próximos años. Así que ésta es la tarea que nos
proponemos: Ayudar a pensar y repensar conceptos, sacarlos
de lugares comunes, problematizando nuestra realidad
escolar.
Es hora de hacernos la siguiente pregunta: ¿Escribimos

para nuestros estudiantes o para nuestros superiores
jerárquicos?
Plurivalencia de la Planificación
La planificación es un documento prescriptivo, que
impone ciertas restricciones (está sujeto a normativas y
supervisión de parte de directivos) y a la vez, un documento
de reflexión situacional desarrollado por los docentes (sujeto a
las posiciones teóricas e ideológicas concretas), también es un
contrato que el docente establece con los estudiantes. Es en
definitiva, un dispositivo que regula la tarea docente y la
práctica de los estudiantes, y que si bien tienen como
destinatario a los sujetos de la triada didáctica, también son
escritos y desarrollados pensando en los estamentos
superiores del sistema educativo.
Cuando elaboramos una planificación, como docentes

nos encontramos con dos necesidades opuestas, por un lado,
la de dar cuenta exhaustivamente de la propuesta de
enseñanza, y por otro, la de condensar información y facilitar
la lectura del destinatario no-especialista, el estudiante.
15

Figura 2 Plurivalencia de la Planificación
Como observamos en la figura 3, la planificación

explicita la intencionalidad, las finalidades y proporciona un
marco orientador para la toma de decisiones durante la
enseñanza. Es flexible, en la práctica se puede modificar,
enriquecer y recrear con las vivencias y singularidades de
cada situación concreta. En líneas generales para concretizar
nuestra planificación, primero debemos embarcarnos en la
tarea de diseñar, imaginar una situación ideal a la que se
quiere alcanzar, observando las disposiciones que se
enmarcan en el Diseño Curricular. Luego se analizan
alternativas posibles, se seleccionan algunas y se desechan
otras, se organiza un plan de acción que oriente la tarea y
finalmente se ejecutan las acciones que deberán ser
evaluadas durante todo el proceso. En este sentido, debemos
recalcar la necesidad de releer los diseños curriculares
siempre que preparemos nuestras planificaciones, allí
encontraremos guías de acción y prescripciones
irrenunciables para nuestra actividad diaria.
Aquí cobra importancia la noción de horizonte

formativo que la entendemos como la zona de imaginación en
la tensión entre un sujeto real y un sujeto deseado. Como
noción histórico-prospectiva, toma distancia de una mera
16
enumeración de competencias a desarrollar en los

estudiantes.
Figura 3. La intencionalidad de la planificación
Desde la Dirección General de Cultura y Educación de

la Provincia de Buenos Aires se considera a la planificación
como elemento importante del quehacer docente, en tanto
marco de referencia pero flexible a los cambios sociales o
pedagógicos, así estipula que:
“(…) toda planificación didáctica –más allá de las

particularidades que asume en cada nivel, modalidad, contexto,
17
institución y equipo docente– debe responder a los siguientes
criterios orientadores:
1. La enseñanza, por ser una actividad intencional,

desarrollada en situaciones de restricción y en contextos complejos,
requiere de un planeamiento.
2. La planificación es parte de la enseñanza.
3. El planeamiento/la planificación no debe reducirse a una

cuestión técnica.
4. El planeamiento didáctico es una tarea compartida.
5. Si bien la actividad de planeamiento no se reduce al
documento escrito, su registro resulta fundamental.
6. El carácter de hipótesis de trabajo, la inclusión de la
reflexión sobre lo acontecido y la emergencia de lo inédito llevan a
caracterizar la planificación como herramienta flexible y abierta y no
como instrumento que se convierte en norma para determinar lo
alcanzado y no alcanzado según lo previamente planificado. En este
sentido consideramos que la planificación debería ser entendida
como una “sucesión de borradores” (Harf; 2003).
7. Considerar adecuadamente el contexto: contextualizar el

currículum no significa construir un currículum local.
8. Tomar la planificación como objeto de evaluación. Como la
planificación forma parte de la enseñanza y concebimos la
enseñanza como proceso, evaluar la enseñanza, tomarla como objeto
de evaluación, debe incluir la reflexión sobre lo planificado, lo
previsto, lo efectivamente realizado, lo aún no realizado. Esto no
puede significarse como una actividad a realizar una vez finalizado el
año sino que deben considerarse sucesivos y sistemáticos momentos
de trabajo con las planificaciones.
9. Si bien en determinados momentos del ciclo lectivo la
actividad de planeamiento adquiere una especial relevancia, no se
define de una sola vez y luego se ejecuta. Se trata de una actividad
permanente y dinámica.
10. Las formas que toman los procesos de planeamiento están

fuertemente vinculadas con las concepciones y enfoques de
enseñanza adoptados por el docente. En este marco, es importante
18
destacar que la consideración de la enseñanza de los contenidos es
inseparable de su enfoque.
Reducir la lectura y apropiación de los diseños curriculares a

una lista de contenidos a dar condiciona la enseñanza y por
consiguiente, su planeamiento.
11. La planificación integra la memoria didáctica de la

institución.
12. El planeamiento, como práctica, forma parte del

currículum.
(Dirección General de Cultura y Educación. La planificación

desde un currículum prescriptivo. Documento Curricular. Bs As
2009.)

Consideramos entonces que planificar es una tarea
fundamental en la acción cotidiana docente, ya que nos
permite unir teoría y práctica, orientar y organizar secuencias
didácticas, repensar nuestro accionar y proyectarnos
temporalmente. En el mismo sentido, en el documento técnico
de 2009, llamado La Planificación desde un currículo
Prescriptivo, de la Dirección General de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires, se enfatiza el lugar común al
que llegamos cuando nos preguntamos ¿Cómo planificar?
“En primer lugar, resaltamos el cuestionamiento a la

acción de planeamiento como una tarea exclusivamente
técnica. Cuando aparece en primer lugar la pregunta acerca de
cómo se planifica ahora o cuál es el formato, antes de por qué y
para qué planificar, esto parecería dar cuenta de un lugar
preponderante que siguen ocupando las cuestiones
técnico-instrumentales. Recordemos que especialmente en los
‘90 los conocimientos expertos y/o técnicos sobre el tema
sostenían una pseudoneutralidad que ocultaba opciones
teóricas, éticas y políticas. Consideramos que necesitamos
recuperar la actividad del planeamiento desde una concepción
19
del hecho educativo fundamentalmente ética y política.”
(DGCyE 2009)
Continuando con el repaso de los documentos curriculares
oficiales encontramos que del documento Marco General de
Política Curricular se desprende que el docente es un agente
activo para la toma de decisiones curriculares. En este
sentido, la mediación que los docentes hacen al interpretar
las indicaciones curriculares, al descontextualizar y
recontextualizar los saberes propios de las distintas
disciplinas -producidos por otros en otros contextos y que son
patrimonio y legado común- para re-crearlos y transmitirlos,
los ubica como profesionales críticos capaces de dar sentido a
su diario accionar. El docente es productor de conocimiento,
un conocimiento relacionado con la transmisión cultural y la
generación de condiciones que hacen posibles los
aprendizajes en cada uno de los contextos específicos.

Docente Alumno
Contexto Profesional Autónomo
Crítico Reflexivo
20

Indicaciones Descontextualiz Recrea saberes
curriculares a
Construye
Recontextualiza
Resignifica
Produce
Saberes socialmente
válidos Recrea Saberes

Transmite

A continuación enumeraremos los pasos necesarios para
planificar

21

El primer paso para la
planificación es tener en
cuenta el Diseño curricular
Jurisdiccional.

Lo primero que tomaremos en cuenta será los

lineamientos curriculares, pero ¿a qué llamamos curriculum?.
En primer lugar debemos aclarar que es un concepto
polisémico, y las definiciones que se realizan sobre este
término van desde posturas conceptuales hasta culturales
(Grundy) Esto demuestra las influencias de posturas técnicas,
políticas, culturales e ideológicas que se presentan a la hora
de tomar posición sobre el concepto. Por tal motivo,
enumeraremos algunas definiciones encontradas:
La práctica de la educación es una forma de poder, una

fuerza dinámica tanto para la continuidad social como para
el cambio social que, aunque compartida e impuesta por otras
personas, sigue estando en gran parte en manos de los
maestros (S. Kemmis. l988).
Dino Salinas entiende al Curriculum como proceso ya

que “la escuela selecciona, organiza, distribuye y valora
determinados modelos culturales; esto es, unos y no otros,
tanto desde un proceso de determinación explícita cultural
—el contenido de la enseñanza— como desde un proceso de
transmisión o, en su caso, reconstrucción, de significados
culturales —la forma en la que se define y legitima el
22
contenido de la enseñanza a través de las prácticas—. De esa

manera, “el aprendizaje escolar” no es únicamente “desarrollo
de potencialidades individuales, sino que se convierte en
desarrollo de determinadas potencialidades individuales
“socialmeme legitimadas” por y desde la escuela”. Entonces,
según la relación que mantengamos con el curriculum, nos
brindaría elementos para situarnos dentro de concepciones
tradicionales, donde la prescripción es indiscutida, y los
docentes deben sujetarse estrictamente a ella. Esto
corresponde a una forma de entender el mundo, propia de los
comienzos del sistema educativo, el conocimiento se pensaba
acabado, y la tarea del docente era la de transmitir sin errores
el mensaje, por tal motivo se estimulaban aprendizajes
memorísticos y repetitivos en los alumnos (sin luz) para
quienes se le reservaba un rol sumamente pasivo:
El supuesto conservadurismo de las posiciones

tradicionalistas se evidencia en el reduccionismo que supone
plantear el aprendizaje como transmisión de un conocimiento
predefinido, y hacer girar los análisis acerca de la escuela
sobre los parámetros de la supuesta eficacia de la institución
en transmitir ese mensaje: “(…) ninguno de ellos (se refiere a
Jackson y a Dreeben) discute el Curriculum oculto en
términos de su significación ideológica y política en el
mantenimiento de una sociedad de clases” (Sharp, 1975
Citado en Salinas).
Por el contrario, desde la corriente Crítica, que hace foco
en las cuestiones de poder, autoridad, emancipación y
selección de los contenidos socialmente válidos para una
determinada franja de población, que son los que detentan el
poder de establecer estos parámetros:
El estudio del curriculum no puede hacerse más que

considerando éste como un producto histórico y social que
cambia (como todas las construcciones sociales) a rachas,
como varían las circunstancias, como son reformuladas las
ideas o ideales, como cambian el orden de los discursos y la
ordenación de la vida social (en respuesta a la dinámica
interna y a las exigencias del discurso, y a la dinámica y
23
exigencias de la vida social en general), y como las
consecuencias humanas, sociales y económicas de la práctica
curricular actual son identificadas y evaluadas (S. Kemmis,
1988 citado en Salinas).
Entendemos al curriculum como el equilibrio de

intereses y fuerzas que pesan sobre el sistema educativo en
un momento histórico determinado, es una construcción que
enlaza la teoría y la práctica, que orienta una práctica
educativa escolar articulada y coherente, implica también una
planificación previa flexible, con distintos niveles de
especificación.
Ahora sí, podemos avanzar en el concepto de Niveles de

concreción curricular.
Debemos entender primero que la planificación

comienza en los Diseños Curriculares, y que a su vez, estos
responden a una determinada concepción filosófica, social,
cultural y pedagógica (lo que puede ser entendida como
1
Tradición selectiva , al decir de Raymond Williams 1977). En
otro nivel, el meso o intermedio, nos encontraremos con el
proyecto curricular de cada escuela (Proyecto Curricular,
Proyecto Institucional o lo que hasta hace unos años era el
Proyecto Educativo Institucional) Aquí los diferentes actores
1
La tradición no es solamente la supervivencia del pasado, sino que
es la expresión más evidente de las presiones y límites dominantes y
hegemónicos. La tradición es el medio de incorporación práctico más
poderoso. Williams se refiere a tradición selectiva como “una versión
intencionalmente selectiva de un pasado configurativo y un presente
preconfigurado, que resulta entonces poderosamente operativo
dentro del proceso de definición e identificación cultural y social”. Es
selectiva porque a partir de un área total posible del pasado y el
presente, dentro de una cultura particular, ciertos significados y
prácticas son seleccionados y acentuados, y otros significados y
prácticas son rechazados o excluidos. Lo que debe decirse entonces
acerca de toda tradición es que, antes que ser una mera
supervivencia del pasado, constituye un aspecto de la organización
social y cultural contemporánea del interés de la dominación de una
clase específica.
24
institucionales priorizan, agregan reorganizan, matizan fines y
objetivos. En este nivel se pueden concretizar proyectos
interdisciplinarios interesantes ya que posibilita reflexiones
grupales docentes sobre las concepciones epistemológicas,
psicológicas y didácticas propias de cada institución en un
contexto determinado. Del Carmen y Zabala definen al
Proyecto Curricular Institucional como “el conjunto de
decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de
un centro educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia a
su actuación”, concretando el diseño curricular jurisdiccional
en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a
su contexto específico. La construcción del Proyecto
Institucional consiste en generar y contrastar
sistemáticamente en la práctica un conjunto de concepciones,
intenciones y estrategias educativas.
En el último nivel, en el micro, el docente personaliza la

teoría, sometiéndola a la práctica, lo hará a través de su
diseño o planificación de clase. Por consiguiente, vemos cómo
en diferentes ámbitos del sistema educativo se materializa el
currículo a través de la planificación.
Por ello es importante que a la hora de planificar

tengamos presente las siguientes fuentes:
● La ley de Educación Nacional 26206

● La ley de Educación Provincial 13688
● Los Lineamientos de la Política Educativa
Provincial.
● Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)
● El Diseño Curricular Jurisdiccional.
● El Proyecto Educativo Institucional: la historia
de la institución, cultura institucional, misión y
visión, fortalezas y debilidades de las distintas
dimensiones institucionales, oportunidades y
amenazas del contexto.
● Los documentos curriculares institucionales
existentes (planificaciones curriculares, de área,
de nivel, de ciclo, de aula).
25
● Los libros de textos educativos disponibles en la
institución.
● Las experiencias pedagógicas de los docentes en
función del contexto.
Niveles de Lo podemos Ámbito de Son

concreció observar en construcció responsables
n n de su
Curricular confección
MACRO Leyes En Pedagogos,
Nacionales y Ministerios Técnicos,
Provinciales Educativos Funcionarios
Nacionales gubernamenta
Diseño y/o les
Curricular. Provinciales
Documentos
curriculares
juridiccionales
MESO Proyecto En Comunidad

Institucional Instituciones Educativa en
(PI) Educativas general.
Proyecto
Educativo
Institucional
(PEI) o
Proyecto
26
Curricular
(PC)
Proyectos y
planificaciones
de la memoria
institucional
MICRO Planificación En el aula Docente y sus

anual, de estudiantes
clase,
Proyectos, Etc.
Cuadro 1 Niveles de concreción curricular

El segundo paso es analizar
el Proyecto Educativo
Institucional.

Toda institución debe tener elaborado su Proyecto

Educativo Institucional (PEI) o Proyecto Institucional (PI)
según como lo defina la comunidad educativa. Estos
proyectos implican una concepción de educación, una mirada
sobre los estudiantes, una serie de acciones pedagógicas
comunitarias y una idealización institucional esperada. Para
ello se necesita tiempo de reflexión y conocimiento práctico, es
27
por eso que es un material fundamental para la confección de
planificaciones en el aula. Más adelante nos explayaremos
sobre este nivel de concreción curricular.
A la hora de escribir mi planificación tendré que tener

en cuenta un estilo de escritura relacionado con el Proyecto
Institucional, con los códigos institucionales, de allí que en
muchas instituciones se establecen formatos de
planificaciones tipo, para todos los docentes. Lo ideal sería
que todos los años se analicen si estos formatos son útiles, o
pertinentes.
Luego situaremos al estudiante en el centro, es decir,

cualquier intervención educativa debe situar como objetivo al
estudiante y en función de este organizar todo lo demás. De
esta manera, lo comprometeremos y motivaremos, ya que
estas prácticas estimulan una mayor participación. Estas
acciones pedagógicas implican dejar de lado la enseñanza
mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más
retador y complejo.

28
Como tercer paso,

realizaremos una evaluación
diagnóstica de nuestro grupo
destino.
En caso de tener que presentar con anterioridad

nuestra planificación, deberemos imaginarnos a nuestros
destinatarios, y anticiparnos a posibles contratiempos. En el
caso de contar con información previa, tendremos en cuenta
los conocimientos previos de nuestros estudiantes, sus
habilidades cognitivas y metacognitivas, actitudes hacia el
aprendizaje, intereses, datos que permitirán contextualizar la
propuesta de especificación curricular elaborada por el equipo
docente.
La planificación desde esta perspectiva es

necesariamente una estrategia didáctica constructivista. En
ella se recomiendan actividades de enseñanza
interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el
estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. El
constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de
construcciones mentales; los jóvenes aprenden construyendo
nuevas ideas o conceptos, basándose en sus conocimientos
actuales y previos. De esta manera, los estudiantes hacen uso
de habilidades mentales metacognitivas, en lugar de
memorizar datos en contextos aislados sin conexión con
cuándo y dónde se pueden utilizar en el mundo real. Por eso
es importante trabajar articulando los conocimientos previos
con los contenidos del curriculum. De esta manera trabajar
desde lo que se sabe, y no desde lo que se ignora, propone
29
una enseñanza que articule los saberes de los sujetos con los
conocimientos y saberes que el diseño curricular prescribe
como mínimos, pero no como límite.
Planificar es programar, es dar racionalidad a nuestra

tarea, un marco de acción, y la capacidad de comunicarlo.

Cuarto paso, comenzamos
a planificar

Sostuvimos antes que la planificación es anticipar,
organizar y decidir nuestra acción docente, es una hipótesis
de trabajo y por lo tanto, será flexible y abierta, así que a la
hora de planificar tendremos en cuenta todas o alguna de las
siguientes preguntas: ¿Cuáles son nuestras intenciones y
propósitos? ¿Qué aprendizajes quiero lograr? ¿Qué
actividades me conviene realizar? ¿Con qué materiales voy a
trabajar? ¿Qué dificultades me voy a encontrar?
Fundamental: Planificar y saber modificar. Volver sobre

nuestros pasos, tomar nuevos rumbos. Por eso la
planificación es flexible y abierta.
Cuando nos preparamos a planificar debemos tener en

cuenta que estaremos realizando una secuencia didáctica.
Está se caracteriza por su progresión y surge a partir de la
propuesta de una situación genérica de aprendizaje que
30
requiere de varios pasos para concretarse. La noción de

secuencia didáctica emerge de una pedagogía que pondera la
problematización, para ello, las situaciones deben ser
desafiantes para los estudiantes. En este sentido, las
situaciones didácticas son dispositivos que movilizan los
conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos a
través de un reto, un obstáculo o un problema a resolver.
Por ejemplo, los saberes previos de nuestros

estudiantes con respecto a un tema, sean erróneos o no,
pueden ser interesantes situaciones didácticas, y nuestra
intervención como docentes será a través de la elaboración
de secuencias didácticas.
En su tarea pedagógica el docente deberá estar atento a

la construcción de dispositivos de aprendizaje, en este sentido
Perrenoud señala que: “Una situación de aprendizaje se
incluye en un dispositivo que lo hace posible y a veces en una
secuencia didáctica en la cual cada situación es una etapa en
una progresión. Secuencias y dispositivos didácticos se
incluyen a su vez en un pacto pedagógico y didáctico, reglas
de funcionamiento, instituciones internas de la clase. Los
conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen
hincapié en el hecho de que una situación de aprendizaje no
se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sitúa
a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que
realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo
general, todo depende de la disciplina, de los contenidos
específicos, del nivel de los alumnos, de las opciones del
profesor. Practicar un método de proyecto requiere algunos
dispositivos. El trabajo por situaciones problema requiere
otros, los procesos de investigación incluso otros. En todos los
casos, existe un cierto número de parámetros que controlar
para que los aprendizajes esperados se realicen”. Perrenoud
2004
Secuencias didácticas:
Consideran los conocimientos previos de los alumnos.
31
Dan a conocer a los alumnos los aprendizajes que
abordarán, así como las actividades que llevarán a cabo.
Acuerdan con el grupo el desarrollo de las tareas y el
procedimiento para la evaluación.
Ubican qué actividades corresponden al inicio, al

desarrollo y al cierre para evaluar el logro de los
aprendizajes.
Problematizan y desafían a los alumnos, y los

involucran en su evaluación.
Cuadro 2. Secuencias didácticas

Estructura base de una planificación
Cuando comenzamos a planificar una secuencia
didáctica debemos tener en cuenta una serie de elementos
que no deben faltar. Claro que dependerá del tipo de
planificación que estemos realizando, por ejemplo en
planificaciones de clase rara vez se sobrecarga de datos
institucionales, dado que se supone que estos datos fueron
desarrollados en las planificaciones anuales.
Elementos que deberé tener en cuenta:
● Descripción del contexto interno y externo de la

escuela
● Diagnóstico del grupo
● Elaboración del plan de clase
● Fundamentación de las estrategias de
intervención didáctica elegidas
● Cronograma
● Estrategias de Evaluación
32
Recuerde que estos puntos son orientativos, sin embargo

pueden ser de gran ayuda a la hora de proyectar nuestras
acciones, por eso volvemos a recalcar la utilidad de los mapas
conceptuales para realizar los primeros bocetos de nuestra
planificación.
Componentes de la planificación
Los Nos permiten hacer foco en el sentido
propósitos y finalidad que pretende alcanzar. Responde
a las preguntas: ¿desde dónde?, ¿para qué?,
¿qué? y ¿el cómo? de los actos educativos
Los actores Son los sujetos que intervienen en el

de la acto educativo, docente, colaboradores y
planificación fundamentalmente los destinatarios.
Los Los contenidos son recortes de áreas

Contenidos del saber. No son neutrales. Son saberes
socialmente válidos para su transmisión en
la escuela.
Las Es la forma que asume la mediación

Actividades pedagógica del docente. Operacionalizan
los propósitos y las estrategias. Son
componentes de cursos de acción, de modo
de proceder.
33
Los Recursos Son los medios, equipos y
materiales que se utilizan durante el
desarrollo de las actividades de enseñanza y
las de aprendizaje.
Evaluación Es el momento de reflexionar sobre lo

de la que se anticipó, lo desarrollado y los
planificación resultados alcanzados con la misma.
Consideramos que debe realizarse en sus
tres momentos, Diagnostica, Formativa y
Sumativa.
Cuadro 3. Componentes de la planificación

34
Criterios a considerar en la planificación

Según se desprende del documento de trabajo de 1 de
2008 “La planificación, una hipótesis para orientar la
enseñanza en Educación Física” que publicó la Dirección de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, y con el
cual coincidimos, son importantes tener en cuenta los
siguientes criterios a la hora de planificar:
• Construcción colectiva.
Resulta conveniente que la planificación pueda surgir de
un espacio colectivo de intercambios y acuerdos, donde se
tome en cuenta tanto la voz de los alumnos/as y padres como
los saberes disciplinares y didácticos de docentes y directivos.
• Contextualización.
Para diseñar propuestas de trabajo que resulten
adecuadas a cada situación, es preciso considerar como
punto de partida las características de los alumnos/as, el
contexto institucional, el espacio y el equipamiento disponible
y, desde este diagnóstico, tomar en cuenta las prescripciones
del Diseño Curricular Jurisdiccional y los acuerdos colectivos
explicitados en el Proyecto Educativo Distrital, el Proyecto
Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional.
• Utilidad, flexibilidad y viabilidad.

Al momento de construir una planificación, debe
pensarse en un instrumento que se experimente como propio
y que resulte útil, flexible y aplicable.
• Comunicabilidad.
La planificación es un soporte escrito que comunica la
propuesta pedagógica del docente, o de un equipo de docentes
si se tratara de un proyecto curricular, al conjunto de los
actores de la institución.
35

• Modalidad.
Las propuestas pedagógicas que comprende la
planificación del docente pueden estar organizadas siguiendo
distintas modalidades: proyecto, unidad didáctica o unidad
temática, entre otras.
• Formato.
Los diversos formatos en que suelen escribirse las
planificaciones presentan distintas lógicas en su diseño. Por
ejemplo, en algunos casos las planificaciones adoptan un
esquema donde los diferentes componentes se encuentran
desarrollados en un cuadro, también llamado “grilla” o
“parrilla”; en otros, el formato evidencia una lógica
enumerativa, es decir, se enuncia un componente, se
desarrolla, se enuncia otro, se explicita, y así sucesivamente
hasta finalizar con todos los componentes considerados en
ese instrumento.
• Coherencia interna.
Los componentes que integran toda planificación deben
guardar coherencia entre sí. Entre ellos, expectativas de logro,
ejes y contenidos, estrategias de enseñanza, consignas de
aprendizaje, recursos y situaciones evaluativas.
Esta coherencia también debe observarse en los

distintos momentos que se prevén en el proceso de
enseñanza: inicio, desarrollo y cierre, instancias que podrán
tener rasgos diferentes según la modalidad de planificación
que se adopte.
Lo importante, respetar la secuencia didáctica. Por

ejemplo, ante la falta de materiales (tengo una presentación
en PPT y ese día no dispongo del proyector) no corresponde
cambiar el tema, lo aconsejable es reemplazar la actividad
pero no el contenido a tratar.
36
Comenzamos
Los profesores que preparan bien sus clases desarrollan una
enseñanza más desafiante y demuestran seguridad en su
quehacer pedagógico. Esta seguridad les permite mantener
una buena comunicación con sus alumnos y darse cuenta de
los tiempos reales que ellos requieren para que se produzcan
los aprendizajes deseados. Buscan en definitiva, generar
competencias. Cuando hablamos de competencias nos
referimos a tres conceptos centrales: Pericia, que tan bien se
realiza una tarea, Aptitud, capacidad para operar
adecuadamente en una determinada actividad, Idoneidad,
calidad de adecuado y apropiado para algo.
Entendemos por competencias: la actuación integral para

identificar, interpretar, argumentar y resolver determinados
problemas del contexto.
En el mismo sentido, Pozo (2009), sostiene que las

competencias son la capacidad de poner en operación los
diferentes conocimientos, habilidades y actitudes. Por su
parte, Frida Díaz Barriga (2005) afirma que las siguientes
estrategias basadas en un enfoque de enseñanza situada,
promueven el desarrollo de competencias:
• Análisis de casos (case method).
• Método de proyectos.
• Aprendizaje basado en problemas.
• Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios

reales.
• Aprendizaje en el servicio (service learning).
37
• Trabajo en equipos cooperativos.
• Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
• Aprendizaje mediado por las tecnologías de la

información y comunicación (TIC).
A continuación daremos una serie de indicaciones que les

serán muy útiles para generar situaciones didácticas.
Acción Docente
Primeros pasos para pensar la planificación
Inicio Desarrollo Cierre
Detección de Representarse Presentación de Recapitular.

Ideas el tema. contenidos.
previas. Relacionar.
Representarse Uso de
Anticipar el objetivo ejemplos. Integrar.
Motivar Puesta en Orientar nuevos

práctica de lo conocimientos.
Adecuar la aprendido.
planificación
Cuadro 4. Momentos de la planificación
Me preguntaré
¿Qué estructura tienen los Diseños Curriculares?
¿Qué conocimientos tengo acerca de cómo aprenden los

niños?
¿Qué conocimientos tengo acerca de la didáctica y del nivel?
Tomaré en cuenta
¿Qué tiempo de duración abarcará la planificación?
38
¿Quiénes son mis alumnos?
¿Qué aprendizajes esperados seleccionaré?
¿Cómo organizaré las actividades?
¿Cuáles de ellas se trabajarán en grupos, cuáles en forma
individual o con toda el aula?
¿Son estas actividades motivadoras y posibles de desarrollar

con mis estudiantes?
¿Qué otras actividades incorporaría tomando en cuenta la

realidad y necesidades de mis alumnos y de la escuela?
¿Qué materiales se necesitan para realizar las distintas

actividades?
¿Qué actividades de evaluación realizaré durante el tiempo

que dure la unidad y cuáles al final de ella? ¿Y de qué tipo?
¿Qué acciones de apoyo consideraré para aquellos estudiantes
que no logren los aprendizajes esperados en el tiempo
establecido?
Preguntas que orientan la actividad de planificar
39
¿Qué actividades motivan más a sus alumnos?
¿Qué actividades les ayudan a comprender el

propósito de su aprendizaje?
¿Qué actividades les llevan a un aprendizaje más

profundo y eficaz?
¿Qué actividades contribuyen más al desarrollo de

su autonomía para aprender?
¿Qué actividades pueden hacer sin ayuda?
¿Con qué actividades vamos a potenciar la ayuda

mutua?
¿Qué opinan los alumnos sobre las actividades del

aula?
¿Con qué actividades pueden puntuar y evaluar su

trabajo?

40
El siguiente cuadro puede orientar el enfoque de la

preparación de la enseñanza en los establecimientos
educativos. En él se sintetiza el contraste entre una noción
tradicional y una noción más actual de planificación:

Planificación Tradicional Planificación Actual
Es un trámite Es una herramienta de
burocrático y lineal. reflexión docente. Posibilita la
previsión del acto educativo.
Su finalidad es vigilar Su finalidad es organizar

que los profesores y el trabajo en aula en torno a
profesoras estén cumpliendo ciertas metas de aprendizaje.
paso a paso lo que señalaron
que harían.
Lo más importante es Debe señalar los

saber qué conceptos aprendizajes metacognitivos
trabajará el docente y que se esperan lograr. Qué
cuándo lo hará. actividades se realizarán para
ello y el tiempo estimado en
que se espera lograrlo.
Funciona como una Funciona como una

imposición hacia el docente. hipótesis que se puede
modificar según su
funcionamiento en la práctica.
Cuadro 5. Concepciones de planificación
Por lo tanto planificar supone que el docente:

● Elaborare un plan de aquello que pretende hacer y
cómo lo llevará a cabo.
● Sepa trabajar en grupo, compartiendo las dificultades
y los logros.
● Sepa solicitar ayuda, no como muestra de
incompetencia, sino, como un claro testimonio de
voluntad por aprender.
● Aprende de los errores.
41
● No se desanima si las cosas no resultan según lo
esperado.
Lo que no se debe hacer

● Improvisar el trabajo de la clase.
● Planificar la clase centrada en el profesor.
● Repetir acríticamente las mismas actividades año a
año.
● Trabajar en forma aislada.
● Enseñar con evidentes errores; no dominar los
contenidos que se enseña.
● Generar actividades rutinarias, enfatizando la
exposición.
● No considerar el contexto de los estudiantes ni sus
intereses.

42
5 Quinto paso, gestionar la clase

Para los especialistas del Ministerio de Educación de la

Nación, “Gestionar la clase” hace referencia a los aspectos
organizativos, de uso del tiempo, ritmo y variaciones que
deban introducirse en el curso de cada actividad. Cualquiera
que tenga experiencia en la enseñanza comprende con
facilidad lo importante que resulta este aspecto para que las
estrategias destinadas a promover el aprendizaje encuentren
un ambiente favorable y propicio para su desarrollo. La
gestión de la clase, desde ya, está relacionada con el enfoque
principal que se adopte. Sin embargo, sea cual sea este,
siempre un docente debe ser capaz de
a. Organizar las tareas de aprendizaje.

● Proponer un orden y un método de trabajo a los
alumnos.
● Planificar y organizar las tareas diarias con el
grupo.
● Establecer objetivos de trabajo.
● Diversificar las tareas de acuerdo con distintos
grados de avance.
● Promover la participación en las tareas de
aprendizaje planteadas.
b. Promover la interacción con el material de trabajo

y establecer un tiempo y un ritmo adecuado:
● a las estrategias;
● a los propósitos;
● a los eventos de la clase.
c. Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo
con las posibilidades de distintos alumnos.
43
d. Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes
de la clase.
● Observar el grupo.
● Adecuar la planificación a los momentos del
grupo.
● Modificar las secuencias de las actividades.
● Cambiar el formato previsto de las actividades.
2
El dominio de la gestión de la clase es particularmente
importante en cualquier nivel de enseñanza y en cualquier
área o asignatura. Sus variables básicas forman parte del
escenario general en el cual se pueden desenvolver, de
manera adecuada, las actividades de enseñanza y las tareas
de aprendizaje. De alguna manera, la gestión de la clase
forma parte del manejo del ambiente y de los recursos
disponibles, entre los cuales el tiempo siempre es crítico, para
que la actividad educativa sea posible.
¿Qué tengo que hacer hoy en clase?

Actividad del docente / Estrategias de Enseñanza
Material seleccionado
Actividad del discente / Estrategias de Aprendizaje
2
Extraído de Ministerio de Educación de la Nación, Didáctica general
Aportes para el desarrollo curricular. 2010
44
6 Sexto paso, modificar mi planificación

En el ejercicio cotidiano de la docencia nos enfrentamos

a situaciones problemáticas que instalan la necesidad de un
cambio. Es entonces cuando surge como respuesta a esta
necesidad la reelaboración de nuestra planificación.
La planificación debe construirse de a poco, no se debe

dar como terminada nunca, y por supuesto debe ser flexible,
ya que a medida que se conocen las capacidades de nuestros
alumnos y se observa como estos responden a las tareas
propuestas, se abre la posibilidad de reconstruir nuestra
planificación. Entonces debemos planteamos aquellas
estrategias necesarias para llevar adelante los ajustes que,
luego de la evaluación formativa o Sumativa, nos alertan de la
necesidad de una modificación.
En líneas generales podemos sostener que la

planificación es:
● Un proceso continuo y flexible que no termina
con la formulación de un plan.
● Una forma de tomar decisiones y formular
políticas.
● Una actividad con intencionalidad práctica.
● Una actividad retrospectiva, necesitamos
valernos de la experiencia para anticiparnos.
● Una actividad proyectiva, comprende un
conjunto de procedimientos para elaborar
planes programas o proyectos. Prever. Supone
una relación de causalidad entre lo
programado, lo realizado y las finalidades.

45

Figura 4. Pasos para la planificación

46

Planificar en La Escuela Primaria Alegre Vasquez Cap 1

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Claudio Alegre Daniel Vásquez

Los diseños curriculares para la formación docente

El propósito del documento educativo que tiene en sus

Nos proponemos ayudarlo a reflexionar sobre la

Capítulo 2: Proyectos educativos.

Capítulo 3: Planificación para el idioma Inglés

Zhu Yu, (1117)

La Planificación es nuestra brújula

Breve historia de la planificación en Argentina

Publicado en el Monitor de la Educación Común del año 1917

Coincidimos con la pedagoga Ana Maria Zoppi quien sostiene

A continuación transcribimos un plan de clase de 1930

Objeto inmediato: 1° los alumnos conocerán. Distinguirán y

Objeto mediato: preparar la mente y el alma del ciudadano

Belgrano hizo la bandera

Que es símbolo de la patria,

Con los colores del cielo

¿Quién creó (vocablo introducido indirectamente en vez de

Breve exposición se les hará saber lo que la bandera

-¡De pie, dirá el maestro, los que amen la bandera argentina!

Preguntas: completas, individuales, y algunas en coro.

Ilustraciones: reales (la bandera argentina) ; pletóricos (el

Cultura especial: del sentimiento patrio, del lenguaje, de la

Desde esta mirada tecnocrática la planificación educativa se

objetivos puntuales, para ser alcanzados en plazos precisos,

La planificación didáctica es un proceso complejo y

Es hora de hacernos la siguiente pregunta: ¿Escribimos

Cuando elaboramos una planificación, como docentes

Como observamos en la figura 3, la planificación

Aquí cobra importancia la noción de horizonte

enumeración de competencias a desarrollar en los

Figura 3. La intencionalidad de la planificación

Desde la Dirección General de Cultura y Educación de

“(…) toda planificación didáctica –más allá de las

1. La enseñanza, por ser una actividad intencional,

2. La planificación es parte de la enseñanza.

3. El planeamiento/la planificación no debe reducirse a una

4. El planeamiento didáctico es una tarea compartida.

7. Considerar adecuadamente el contexto: contextualizar el

10. Las formas que toman los procesos de planeamiento están

Reducir la lectura y apropiación de los diseños curriculares a

11. La planificación integra la memoria didáctica de la

12. El planeamiento, como práctica, forma parte del

(Dirección General de Cultura y Educación. La planificación

“En primer lugar, resaltamos el cuestionamiento a la

Lo primero que tomaremos en cuenta será los

La práctica de la educación es una forma de poder, una

Dino Salinas entiende al Curriculum como proceso ya

contenido de la enseñanza a través de las prácticas—. De esa

El supuesto conservadurismo de las posiciones

El estudio del curriculum no puede hacerse más que

Entendemos al curriculum como el equilibrio de

Ahora sí, podemos avanzar en el concepto de Niveles de

Debemos entender primero que la planificación

En el último nivel, en el micro, el docente personaliza la

Por ello es importante que a la hora de planificar

● La ley de Educación Nacional 26206

Niveles de Lo podemos Ámbito de Son

MESO Proyecto En Comunidad

MICRO Planificación En el aula Docente y sus

Cuadro 1 Niveles de concreción curricular

Toda institución debe tener elaborado su Proyecto

A la hora de escribir mi planificación tendré que tener

Luego situaremos al estudiante en el centro, es decir,