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Sandra Sánchez - Néstor Zorzoli

GESTIÓN DE UNA
ARTICULACIÓN
EDUCATIVA
SUSTENTABLE

13-06-2017 14:23 Blinu.com

 Sánchez, Sandra
Gestión de una articulación educativa sustentable / Sandra Sánchez;
Néstor Zorzoli - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Centro de
Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2017.
232 p.; 24 x 17 cm - (Gestión)

ISBN 978-987-538-515-3

1. Articulación. 2. Pedagogía. 3. Gestión. I. Zorzoli, Néstor II. Título

CDD 371.2

Corrección de estilo: Liliana Szwarcer

Diseño de portada: Andrea Melle
Diseño y diagramación de interior: Déborah Glezer

Los editores adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el lenguaje para evitar un uso sexista
que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros géneros.No obstante, a los fines de hacer más amable la lectura de
los textos, dejan constancia de que, hasta encontrar una forma más satisfactoria, utilizarán los plurales en masculino.

Separata de la 1ª edición bajo el ISBN Nº 978-987-538-515-3, publicado por Noveduc Libros © del Centro de Pu-
blicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L, Av. Corrientes 4345 (C1195AAC), Buenos Aires - Argentina,
Tel.: (54 11) 5278-2200, E-mail: contacto@noveduc.com, www.noveduc.com

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este

libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros
métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Licenciada en Calidad de la Gestión Educativa, USAL. Maestranda en Investigación de las

Prácticas Docentes, UNIPE. Investigadora y escritora en coautoría de Hacia la configura-
ción de comunidades de inter-aprendizaje. Coautora de diversas propuestas pedagógicas
basadas en investigaciones etnográficas. Profesora de Enseñanza Primaria. Maestra es-
pecializada en la enseñanza de adolescentes y adultos. Desde 2007 se desempeña como
Inspectora del Nivel Primario del distrito de Salto, provincia de Buenos Aires.

Farmacéutico y Profesor de Química (UBA) y Profesor en Docencia Superior (UTN). Es

Magíster en Educación en Ciencias (Universidad Nacional del Comahue). Se ha desempe-
ñado como docente en el nivel secundario y superior de la provincia de Buenos Aires y en
el nivel universitario en la UBA, la Universidad Atlántida Argentina y la Universidad de San
Martín. Fue director de escuela secundaria y actualmente es Inspector titular de Educación
Secundaria en el Partido de La Costa, provincia de Buenos Aires.

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 Contenidos

PRIMERA PARTE
POSIBILIDADES Y OBSTÁCULOS
HACIA LA ARTICULACIÓN SUSTENTABLE COMO PROCESO INTERCULTURAL Y PARTICIPATIVO

Capítulo 1. Desde una macrovisión

Pensar bajo nuevas perspectivas
De las partes y del todo
¿Por qué hablar de sustentabilidad?
Precisando conceptos nodales
Una clasificación integral
Una propuesta de clasificación integradora
Reconocer a los protagonistas

Capítulo 2. Desde una microvisión

Trayectorias educativas
De trayectorias y recorridos
Un primer dispositivo exploratorio

Capítulo 3. Continuidades y rupturas

De historias y mandatos
De la cultura institucional y de la cultura de cada nivel educativo
De representaciones, mitos y realidades
La articulación como proceso intercultural

Capítulo 4. Un requisito indispensable: los equipos de trabajo

La gestión-conducción y la conformación de equipos de trabajo
La articulación y los distintos equipos de trabajo

Capítulo 5. El Proyecto de Articulación Institucional (PAI)

La planificación y la articulación
Un dispositivo guía para pensar en equipo el PAI
De proyectos y estrategias
El Proyecto de evaluación institucional y sus intersecciones con el PAI

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 SEGUNDA PARTE
LA ARTICULACIÓN EN LAS DISTINTAS DIMENSIONES DE LA GESTIÓN-CONDUCCIÓN

Capítulo 6. La articulación en la dimensión pedagógico-didáctica

Los actuales desafíos de la enseñanza
La articulación pedagógico-didáctica como desafío
La articulación curricular
La articulación en las metodologías
La articulación de las prácticas evaluativas
La articulación y el asesoramiento pedagógico
La articulación de estrategias que atiendan a la diversidad
La articulación y la optimización de los recursos didácticos
La articulación en proyectos de integración
La articulación como variable a considerar en el PES
La articulación y el tratamiento de temas transversales

Capítulo 7. La articulación en la dimensión administrativa

El análisis de matrícula como proceso de articulación
El legajo único de los alumnos, un insumo fundamental
para la articulación en la dimensión administrativa-pedagógica
Pautas generales
Confección de un informe pedagógico
Frente a las situaciones de alumnos con dificultades de aprendizaje
Las nuevas tecnologías como herramienta de articulación

Organización de tiempos
Organización de espacios
Organización de agrupamientos
Comunicación
Convivencia

De instituciones y contextos
El trabajo en redes como transarticulación
Hacia las comunidades de interaprendizaje

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 La escuela y la comunidad
Un dispositivo para pensar la escuela con otras instituciones comunitarias
El trabajo intersectorial
Trabajando para superar la vulnerabilidad

TERCERA PARTE
ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ARTICULACIÓN SUSTENTABLE
DESDE LOS ACTORES Y LAS INSTITUCIONES QUE INTERVIENEN

Capítulo 10. Estrategias de interarticulación

Articulación Nivel Inicial - Nivel Primario
Estrategias para la articulación internivel (Inicial - E. Primaria)
Articulación Nivel Primario - Nivel Secundario
Estrategias para la articulación internivel (E. Primaria - E. Secundaria)
Articulación Nivel Secundario - Nivel Superior
Articulación entre niveles y modalidades con la formación docente
Articulación Nivel Secundario - Nivel Inicial

Capítulo 11. Estrategias de intraarticulación

Articulación en contexto micro (interior de la institución educativa)
Entre secciones del mismo año
Entre secciones consecutivas de distinto año pertenecientes al mismo ciclo del
mismo nivel de educación
Nivel Inicial
Nivel Primario - Segundo Ciclo
Nivel Secundario - Ciclo Básico
Nivel Secundario - Ciclo Superior u orientado
Entre secciones consecutivas de distinto año pertenecientes a distinto ciclo
dentro del mismo nivel de educación
Nivel Primario (de Primero a Segundo Ciclo)
Nivel Secundario (del Ciclo Básico al Ciclo Superior Orientado)
Entre el Nivel y las Modalidades que lo atraviesan a fin de establecer acuerdos
que favorezcan la formación integral y el seguimiento de trayectorias
específicas
Articulación en contexto macro (entre instituciones educativas distintas perte-
necientes al mismo nivel)

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 Trabajo intersectorial
Articulación con el mundo del trabajo
Pasantías
Algunos modelos de instrumentos legales
Carta de adhesión
Carta de intención
Acta de nombramiento de representante para la participación en el Proyecto
Convenio marco de cooperación

Conclusiones y proyecciones

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Capítulo 1

Desde una macrovisión

PENSAR BAJO NUEVAS PERSPECTIVAS

Aquello que nos provoca a enfrentar un desafío siempre se ubica en forma lejana
pero tentadora y por eso, aun “a pesar de”, nos decidimos a dar lucha a la Hidra. Con-
sideramos que en materia educativa nada se puede postergar, ya que impacta en la
vida escolar de un alumno, en la construcción de sus futuros posibles y, en definitiva,
en la mejora de la sociedad.
En Lara (2007) se plantea que, para pensar y discutir en torno al concepto de
articulación es preciso hallar la representación intelectual y así poder extraer notas
esenciales como:
• Se refiere a la existencia de partes separadas.
• Los elementos componentes, aunque pertenezcan a un mismo sistema, man-
tienen su “identidad”.
• Existe un elemento/componente/estructura que oficia como mediador entre
las partes.
• El mediador en cuestión permite/facilita/viabiliza una función determinada.
• Para el ejercicio de la función, del sistema, la totalidad de los componentes
son indispensables ya que los involucra a todos.

A lo largo del libro tomaremos esos aspectos intentando analizarlos en profun-

didad, buscando desglosarlos y llevarlos a conceptos esenciales; “desmembrarlos” a
fin de lograr establecer relaciones necesarias y avanzar hacia “articulaciones con-
ceptuales”.
La existencia de partes separadas, así como la conservación de la “identidad” de
cada una de las mismas, requiere un análisis en profundidad. Porque esa estructura
que se ha ido constituyendo en momentos sociohistóricos determinados se mantie-

GESTIÓN DE UNA ARTICULACIÓN EDUCATIVA... 7

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 Sánchez - Zorzoli

ne en esencia sin modificaciones a pesar de los cambios acontecidos. En este análisis

contextual, haciendo un breve recorrido histórico educativo, retomamos el aporte
de Esteve (2004) cuando hace referencia a que estamos atravesando la tercera re-
volución educativa. La primera es localizada por el autor en la antigua civilización
egipcia, cuando se abandona la educación llevada a cabo en el ámbito personal
para dar lugar a las primeras organizaciones colectivas. La segunda la ubica en el
siglo XVIII, cuando el Estado prusiano es el primero en asumir la responsabilidad
de las instituciones educativas (escuela de la modernidad). Y la que Esteve plantea
como tercera tiene como base el reconocimiento de la educación como un derecho
de todos (Sánchez y Zorzoli, 2016).
Podemos colegir, entonces, que para avanzar hacia una articulación concreta y
efectiva debemos encontrar la intersección entre un sistema pensado y estructurado
desde el segundo paradigma planteado por Esteve, para que se pueda resignificar en
el tercero. Y desde esta visión de “paradigmas” no podemos dejar de pensar en Kuhn,
que sostiene que este concepto lo define el lenguaje desde una concepción holística
del significado (Klimovsky, 1994), lo que hace que la conceptualización de cualquier
término esté dada por el conjunto de relaciones que éste tiene con los restantes. Es
ahí donde debemos dejar de pensar la articulación educativa como vinculaciones
entre los componentes del sistema hacia las prácticas acordadas para garantizar las
trayectorias educativas de niños y jóvenes y, por ende, el derecho a la educación. Y
es esta posición la que precisamente se constituye en la mediadora entre las partes.
El paradigma actual que define a la educación como un derecho y un bien social
e individual ha extendido la escolaridad obligatoria –atravesando hoy varios niveles
del sistema–, situación que diferencia claramente el contexto organizativo actual
del original, en el que se pensaba a la educación primaria como escolaridad básica y
necesaria para la formación del ciudadano. Hoy, la formación integral de los sujetos
hace que la educación secundaria sea una necesidad y un derecho para todos, a fin
de poder cumplir con sus tres propósitos fundamentales: formación de una ciudada-
nía activa, función propedéutica (preparación para la consecución de los estudios
superiores) y preparación para insertarse en el mundo del trabajo, reconociendo a
este último también como un derecho. Tampoco existen dudas respecto de la impor-
tancia que tienen la atención y educación de la primera infancia en la constitución
de los sujetos, y por ende la obligatoriedad del nivel inicial con diferentes grados de
alcance, según el país que se analice.
Asegurar que todos los niños y jóvenes ingresen, permanezcan y terminen su tra-
yecto escolar con calidad en los aprendizajes requiere indefectiblemente que esas
“distintas partes” de la estructura del sistema articulen de forma coherente, superan-
do sus diferencias y mandatos de origen, para garantizar dicho trayecto.

8 GESTIÓN

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CAPÍTULO 1 Desde una macrovisión

Por eso, al pensar las prácticas de articulación debemos cambiar el enfoque que,
a nuestro entender, requiere pasar de prácticas centradas en el estructuralismo or-
ganizacional del sistema, al trabajo en pos de garantizar las trayectorias de niños y
jóvenes. Este cambio de foco deriva de las lógicas que hacen que el árbol termine
tapando al bosque… y viceversa.

DE LAS PARTES Y DEL TODO

El último párrafo y esa metáfora del árbol y el bosque nos llevan irreductible-
mente a analizar un aspecto que atraviesa el presente texto en toda su mirada: el
paradigma de la complejidad.
Edgar Morin plantea la necesidad de que los seres humanos desarrollen un pen-
samiento complejo que integre y “articule” pensamientos dispersos. Él sostiene que:
Nos referimos a lo que está tejido junto, interdependiente, interactivo e interre-
troactivo; los elementos diferentes que constituyen un todo son inseparables…. Es
la unión entre la unidad y la multiplicidad. Por tanto, la educación debe promo-
ver una inteligencia general apta para referirse de manera multidimensional a lo
complejo del contexto en una concepción global (Morin, 2002).

El desarrollo de un pensamiento complejo requiere para el autor de una necesi-

dad que transforme la realidad humana, que se constituya en un desafío a la hora de
abordar y razonar todo lo que nos rodea. Morin destaca:
Estoy a la búsqueda de una posibilidad de pensar trascendiendo la complica-
ción…, trascendiendo las incertidumbres y las contradicciones. Yo no me reco-
nozco para nada cuando se dice que yo planteo la antinomia entre la simplicidad
absoluta y la complejidad perfecta. Porque para mí, en principio, la idea de com-
plejidad incluye la imperfección porque incluye la incertidumbre y el reconoci-
miento de lo irreductible (Morin 1990).

Pensar desde el paradigma de la complejidad requiere precisamente razonar

teniendo en cuenta las complicaciones, las incertidumbres y las contradicciones.
Implica la necesidad de observar más allá de lo aparente, lo que se ve y también lo
que no se ve. Morin enfatiza que la simplicidad y la complejidad están unidas, que
los procesos de la primera (selección, jerarquización, separación) se unen con los
contraprocesos de la segunda, que implican la comunicación y la articulación, al
afirmar que “tengo por imposible conocer las partes en tanto partes sin conocer al

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 Sánchez - Zorzoli

todo, pero tengo por no menos imposible la posibilidad de conocer al todo sin cono-
cer singularmente a las partes”.
Explica Paiva Cabrera (2004) que:
Una de las críticas que hace Morin al sistema educativo reside en que en la en-
señanza se privilegiaron la separación en detrimento de la unión, y el análisis
menospreciando la síntesis; de esta forma es difícil encontrar relación entre lo
impartido por cada asignatura porque no se enseñó a vincular los conocimientos,
que de alguna manera están relacionados en la vida real; y se propició cada vez
más la especialización y la parcelación, lo que lleva al ser humano a conocer
sólo parte de la realidad sin poder hallarle relación con los demás eventos y/o
fenómenos que ocurren en la naturaleza.

Desde otra perspectiva y analizando los planteos que Senge (1990) realiza sobre
las organizaciones como sistema, Fullán (2002) diferencia los conceptos de com-
plejidad detallada y complejidad dinámica, intentando encontrar respuestas a las
complejidades que atraviesan los cambios. El autor referencia a la complejidad
detallada como la que se centra en la “identificación de todas las variables que
pueden influir en un problema” para llegar a la conclusión que, en la realidad, la
complejidad detallada no existe. Por otro lado, sostiene que la complejidad diná-
mica es el territorio real del cambio. “Cuando ‘la causa y el efecto’ no están cerca
en el tiempo y en el espacio y las intervenciones obvias no producen los efectos
esperados”, citando a Senge (1990), porque otros factores no planeados interfieren
dinámicamente. Fullán concluye rotundamente señalando que “la complejidad, el
dinamismo y la imprevisibilidad no son sólo algo que se interpone en el camino,
sino que ¡son normales!”.
Retomando planteos de Senge, el autor citado amplía que posicionarse en las
dinámicas de cambio implica:
• Ver las interrelaciones, en lugar de una causa lineal con efectos encadenados.
• Ver los procesos de cambio, en vez de momentos concretos.

Es por ello que sostenemos que ya no resulta posible reflexionar sobre “articula-
ción” en el sistema educativo sin un pensamiento complejo (según Morin); sin pensar
en “el árbol”, en “el bosque” y en la interrelación entre ambos; pero trabajar de ma-
nera sustentable la articulación requiere, desde los aportes de Fullán, sumar la mi-
rada dinámica sobre la complejidad y, como plantea en un momento el autor citado,
“lo importante no se puede imponer por mandato”.

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CAPÍTULO 1 Desde una macrovisión

¿POR QUÉ HABLAR DE SUSTENTABILIDAD?

Estas prácticas requieren de continuidad y sostenibilidad o sustentabilidad.

Se define así a la cualidad de sustentable, que en áreas como la economía y la
ecología es algo que se puede sostener a lo largo del tiempo sin agotar sus recursos
o perjudicar el medio ambiente. En este sentido, la sustentabilidad es la capacidad
que tiene una sociedad para hacer un uso consciente y responsable de sus recursos,
sin agotarlos o exceder su capacidad de renovación, y sin comprometer el acceso a
ellos por parte de las generaciones futuras.
Calvente (2007) se refiere a las transformaciones conceptuales de la sustentabi-
lidad y afirma al respecto:
Lo que esencialmente se busca a partir de la sustentabilidad es avanzar hacia
una relación diferente entre la economía, el ambiente y la sociedad. No busca
frenar el progreso ni volver a estados primitivos. Todo lo contrario. Busca preci-
samente fomentar un progreso, pero desde un enfoque diferente y más amplio, y
ahí es donde reside el verdadero desafío.

En este marco, realizamos la transposición del concepto, situando a la articula-

ción sustentable como una práctica educativa responsable, que asume compromisos
de manera tal que perduren en el tiempo, con un enfoque más amplio, y asegure
trayectorias exitosas.
La concepción de sustentabilidad supera la idea de continuidad temporal para
avanzar en una indispensable retroalimentación relacional. Retroalimentación que,
desde una construcción participativa, permitirá generar cada vez más y mejores con-
diciones para asegurar trayectorias.
Desde ese enfoque, consideramos además a estas prácticas de articulación sus-
tentable desde un entramado sistémico que permita relacionar políticas educativas
con instituciones educativas y culturales, y las familias de cada contexto. Esa mirada
relacional es el quid de la cuestión para la transformación educativa.
La noción de futuro también se constituye en una idea fuerza en este abordaje
conceptual, puesto que piensa a cada sujeto en el tiempo, en su devenir, y a partir de
allí se configuran acciones para favorecer el tránsito pedagógico de cada trayectoria.
Es indudable que por varias décadas se viene trabajando a escala mundial en la
búsqueda de una educación para todos y en lograr que este derecho universal se
naturalice en cada sistema educativo.
Si nos adentramos en una historia reciente sobre la educación, encontramos que,
en 1990, los delegados de 155 países y los representantes de 150 organizaciones gu-

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 Sánchez - Zorzoli

bernamentales y no gubernamentales acordaron en la Conferencia Mundial sobre la

Educación para Todos (EPT), en Jomtien, (Tailandia), hacer que la enseñanza prima-
ria fuera accesible a todos los niños y reducir masivamente el analfabetismo antes
de finales del decenio. Cabe aclarar que EPT es un movimiento mundial guiado por
la UNESCO, con el objetivo de satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los
niños, jóvenes y adultos para el año 2015.
Los delegados aprobaron la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos,
en la que se reafirma que la misma constituye un derecho humano fundamental.
También se insta a los países a realizar mayores esfuerzos para atender las nece-
sidades básicas de aprendizaje de todos. El Marco de acción para satisfacer las ne-
cesidades básicas de aprendizaje definió metas y estrategias a fin de satisfacerlas
en el año 2000. Entre ellas, cabe mencionar: universalizar el acceso al aprendizaje;
fomento de la equidad; prestar atención prioritaria a los resultados del aprendizaje;
ampliación de los medios y el alcance de la educación básica; mejora del entorno
del aprendizaje y fortalecer la concentración de alianzas para el año 2000.
Sin embargo, en ese año no se cumplieron los objetivos definidos en Jomtiem en
materia de EPT. Por ello, la comunidad internacional se reunió de nuevo en el Foro
Mundial sobre la Educación en Dakar, Senegal, un evento que atrajo a 1.100 partici-
pantes. El Foro evaluó que muchos países están lejos de haber alcanzado las metas
establecidas en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Los participan-
tes reafirmaron su compromiso de lograr la EPT en el año 2015, y se identificaron seis
objetivos clave de la educación, medibles para ese año.
1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infan-
cia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.
2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños (y sobre todo las niñas y los
niños que se encuentran en situaciones difíciles y los pertenecientes a mino-
rías étnicas) tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de
buena calidad y la completen.
3. Velar por que las necesidades educativas de todos los jóvenes y adultos se
satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a pro-
gramas de preparación para la vida activa.
4. Aumentar al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50 %, en par-
ticular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equita-
tivo a la educación básica y la educación permanente.
5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secun-
daria del año 2000 al 2005 y lograr antes del 2015 la igualdad entre los géne-
ros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un
acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como
un buen rendimiento.

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CAPÍTULO 1 Desde una macrovisión

6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los pa-

rámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizajes reconoci-
dos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y compe-
tencias prácticas.

Más allá de los propósitos definidos en Jomtien, cabe preguntarnos cuál es la

situación en América Latina en general y en nuestro país en particular. Rivero (2010)
analiza el alcance de la educación en el continente y sostiene que se verifica una
significativa expansión, tanto en la educación primaria como en la secundaria. Sin
embargo, el autor sostiene que
El desarrollo de la educación latinoamericana fue marcado por un doble y si-
multáneo proceso de inclusión y exclusión. El aumento de las oportunidades y la
extensión de la cobertura a nuevos grupos sociales se dieron junto a diversas for-
mas de discriminación cuantitativa o cualitativa, que dejaron atrás a numerosos
niños y jóvenes; cada vez más la escuela fue un transmisor de las desigualdades
propias de cada época (Rivero, 2010).

Uno de los problemas reconocidos fue que los sistemas educativos enfrentaron
la expansión de la matrícula, pero no pudieron hacer frente a dificultades de apren-
dizaje, con altas tasas de repitencia y deserción. En este sentido cobra particular
importancia retomar los planteos de Skliar (2010) cuando se pregunta qué supone
estar juntos en las instituciones educativas, un interrogante que, según el mismo
autor, tiene “sonidos diferentes en cada nivel educativo”. Y Skliar, al reconocer el
incremento de la matrícula a nivel mundial, plantea la necesidad de que se supere la
“ficción del estar juntos” desde el hecho de que cada uno “haga su papel”, para pasar
a ocuparnos y preocuparnos por la existencia del otro, más allá de su presencia. Él se
pregunta (y nos pregunta) cuánto de los proyectos educativos toca la existencia de
la gente, cuánto sabemos los docentes de la existencia de nuestros alumnos, cuánto
de esas existencias pesa en el momento de planificar y proponer actividades.
Y ampliando esta mirada de Skliar, es entonces que la articulación se torna sus-
tentable: cuando en conjunto pensamos y trabajamos por la existencia de ese niño/
joven, que tiene un derecho básico a transitar por diferentes partes de un sistema
educativo, pensado con otra perspectiva. Por ende, trabajar en las trayectorias es
trabajar en la existencia y esto ya no es una necesidad sino una obligación de los
actores y efectores.
Rivero (2010) también admite que hay tareas pendientes en la expansión de la
escolaridad, como por ejemplo el acceso universal de todos los niños y niñas de 3 a
5 años a una educación inicial (la presencia skliariana), situación preocupante si se
reconoce la importancia de los cinco primeros años en la vida de toda persona.

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 Sánchez - Zorzoli

En nuestro país, la Ley 26206 del año 2006 sostiene que “La educación y el co-
nocimiento son un bien público y un derecho personal y social garantizados por
el Estado”. La norma retoma el rol determinante del Estado como garante de este
derecho al sostener dentro de sus fines el “asegurar una educación de calidad con
igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequida-
des sociales”.
En relación con la obligatoriedad, en Argentina la misma se extiende desde la
sala de 5 años del nivel inicial (posteriormente ampliada a la sala de 4 y actualmente
a la sala de 3 años) y hasta la finalización del nivel secundario.
Pero, como sostuvimos anteriormente, para hacer efectivo lo importante no al-
canza con establecerlo en una ley. La norma es sustancial, pero no suficiente.
Abordar esta problemática desde una perspectiva de derechos requiere repensar
las prácticas y, en este posicionamiento, se torna imprescindible la articulación real,
efectiva y sustentable. ¿Por qué decimos imprescindible? Creemos que la mejora del
entorno del aprendizaje, meta propuesta en el marco de EPT y que no fue lograda,
requiere de nuevas estrategias para que, desde el compromiso político nacional e
internacional, se logren instalar planes y programas que posibiliten esta mejora, que
complementen acciones en pos de la existencia del otro como sujeto con derechos,
superadoras de la mera presencia como sujeto de derecho.
Esta es la idea medular de nuestra propuesta: la existencia de un programa de ar-
ticulación educativa sustentable. La desarrollaremos en el recorrido de estas páginas.

PRECISANDO CONCEPTOS NODALES

Luego de este recorrido analítico surge en este tránsito de ordenar ideas la nece-
sidad de desarrollar precisiones conceptuales.
En general, el término articulación refiere a un dispositivo que actúa entre dos
sistemas o componentes de un mismo sistema para su correcto funcionamiento, con
el fin de facilitar el pasaje sin fracturas de un nivel a otro.
En el Cuaderno 13 de la Colección Cuadernos para pensar, hacer y vivir la escuela
de la provincia de Córdoba (2007), Lara y otros plantean que el término articulación
proviene del latín articulatio, que significa unión o enlace de varias piezas de forma
tal que sean posibles los movimientos rotatorios o deslizantes entre ellas como efec-
to de una acción o fuerza interna o externa. Más allá de la definición que considere-
mos, el término inevitablemente nos lleva a pensarlo como un concepto relacional.
Como se sostiene en el documento citado: nos permite representarnos “un algo” que

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