DIE – CINVESTAV – IPN

Interacciones y andamiaje en el proceso de alfabetización inicial en el

aula multigrado

Proyecto Tesis Doctoral

Cenobio Popoca Ochoa

Director de Tesis
Dra. Antonia Candela

Enero 2019

El estudio tiene como propósito identificar el tipo de interacciones, colaboración y

ayuda entre los niños, respecto a la alfabetización inicial en el aula multigrado,
particularmente en la escuela unitaria donde convergen usualmente alumnos de
1º a 6º grados. Se busca reconocer las interacciones, tipos de ayuda e intercambio
entre pares según los grados de los niños o por el nivel de dominio de la lengua
escrita, así como los aspectos de ésta en los que se centran las interacciones,
intercambios y ayudas.
Para ello se analizarán desde un enfoque etnográfico las interacciones,
principalmente entre los niños, a través del análisis del discurso (Edwards y Mercer,
1988; Candela 1999), y de las formas de participación —observar, apoyar, dirigir,
opinar, argumentar, entre otras— en eventos de lengua escrita en diversas
asignaturas, actividades permanentes como el uso de la biblioteca, y en situaciones
de escritura no oficial (Dyson, 2013) que ocurren entre los alumnos.
Dado que los trabajos identificados sobre lo que acontece en el aula multigrado
se han centrado más en las prácticas docentes y sus formas organizativas y en
menor medida en las formas de interacción entre los niños, el presente estudio
pretende aportar conocimiento sobre los procesos interactivos en estas aulas y
comprender la elaboración de significados compartidos entre los niños.

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 Se busca reconocer las interacciones, tipos de ayuda e intercambio entre pares
según los grados de los niños o por el nivel de dominio de la lengua escrita, así
como los aspectos de ésta -función comunicativa, estructura textual, sistema de
escritura, grafomotricidad- en los que se centran las interacciones, intercambios y
ayudas.

1. Antecedentes y Justificación
Como es sabido, las escuelas multigrado son aquellas donde el profesor o
profesores atienden en el aula alumnos de dos o más grados, incluso los seis grados
en el caso de la escuela unitaria. Por el número de docentes que laboran en una
escuela se suele denominar unitaria cuando un solo profesor se hace cargo de todos
los grados, bidocente cuando son dos los profesores, tridocente con tres, y así hasta
pentadocente, con cinco profesores, uno de los cuales atiende dos grados de
manera simultánea. Este tipo de escuelas se ubican predominantemente en
pequeñas comunidades de contextos rurales y existen en los tres niveles
educativos, preescolar, primaria y secundaria, en este último caso en la modalidad
de telesecundaria con uno o dos maestros.
Justo es reconocer que las escuelas en nuestro país, como en el resto del
mundo, surgieron bajo la organización de escuela unitaria, es decir a cargo de un
solo maestro, incluso en medios urbanos (Rockwell y Garay, 2014). Es a fines del
siglo XIX y principios del XX que paulatinamente se fue imponiendo el modelo de
escuela graduada, en la que los niños se agrupan en grados que pretenden ser
homogéneos por nivel y edad, cada uno con su propio maestro; bajo la hipótesis
que las escuelas multigrado desaparecerían con el tiempo.
Sin embargo, las condiciones de dispersión demográfica o el surgimiento de
nuevos pequeños poblados han influido en la alta presencia de escuelas multigrado
en el país. Así, en el caso de la educación primaria, durante el ciclo escolar 2016-
2017 las escuelas multigrado representan el 43.2% de los planteles y el 9 % en
cuanto a matrícula, (INEE, 2018, p. 386). Este porcentaje de primarias multigrado y
matrícula se ha mantenido en términos generales durante los últimos cuatro
sexenios, 2001-2017 (INEE, 2018, p. 30).

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 La bibliografía nacional (Ezpeleta y Weiss, 2002; Fuenlabrada y Weiss, 2006;
SEP, 2006) e internacional (Little, 2007; McEwan, 2008) ha señalado diversas
fortalezas y retos de las escuelas multigrado, respecto a gestión escolar, formación
inicial y continua, curriculum, recursos y materiales, práctica docente, resultados
educativos. Así, se suele reconocer que en estas escuelas el calendario escolar se
reduce por diversos factores, existe alta movilidad docente, la jornada escolar se
acorta, con frecuencia los maestros no reciben formación inicial pertinente para este
tipo de contexto, el curriculum y los materiales educativos están pensados para las
llamadas escuelas de organización completa o unigrado; lo que dificulta la
organización del trabajo docente.
No obstante estos retos, se identifican fortalezas de las escuelas y grupos
multigrado (Mercado, 1998; Uttech, 2001; Little, 2007; Rockwell y Rebolledo, 2016).
Por ejemplo, se mantiene una relación más estrecha con la comunidad, los
maestros conocen el currículum de varios grados y pueden adaptarlo a las
necesidades y contexto de sus alumnos, el trabajo conjunto de niños de diferentes
grados beneficia a los estudiantes, se estimula la autonomía de los niños, se puede
dar reafirmación de contenidos, se favorecen actitudes sociales como la
cooperación y ayuda.
En este sentido, una de las mayores posibilidades y riquezas que se reconocen
en los grupos multigrado es el apoyo y ayuda mutua entre los niños de diversos
grados, ya que desde un enfoque social del aprendizaje se considera que “la
diversidad de edades y de habilidades de nuestros estudiantes se convierte en una
cualidad importante para la sociedad de hoy” (Uttech, 2001, p. 33) y que “la
interacción social entre los estudiantes de diferentes niveles contribuye al
aprendizaje” (Uttech, 2001, p. 31). Es así que se considera que la interacción entre
niños de diferentes grados, conocimientos y habilidades, situación característica de
los grupos multigrado, posibilita beneficios hacia el aprendizaje y desarrollo de los
alumnos. Y que “cada niño puede aportar justo esa pequeña contribución que al
compañero no se le hubiera ocurrido de otro modo” (Thornton, 2000, p. 119).
Basado en este presupuesto, en este trabajo interesa identificar los procesos de
colaboración, interacción y andamiaje entre pares, en general y particularmente en

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relación con el proceso de alfabetización inicial, ya que esto aportaría al
entendimiento de los procesos educativos en este tipo de escuelas, en las que la
atención del docente tiene que diversificarse entre los diferentes grados, grupos de
edad, necesidades y competencias.
Como se reporta en el Estado del arte de la educación rural en México 2004-
2014 (Torres y Rebolledo, 2018), los trabajos y estudios en nuestro país en torno a
la educación rural de educación básica se pueden agrupar en tres líneas de
investigación: formación y desarrollo docente, prácticas y saberes docentes, y
procesos de aprendizaje, siendo esta última línea la que tendría mayor cercanía a
nuestro tema de estudio. Al respecto, en dicha línea los pocos trabajos sobre
lenguaje refieren a política educativa para el contexto indígena y bilingüismo lengua
materna/español. Sólo un trabajo refiere a situaciones de lectura en escuelas rurales
(González, 2009). Ninguno de los estudios reportados en este Estado del arte
aborda la adquisición inicial de la lengua escrita ni de manera explícita las
interacciones entre los niños.
No obstante, por su relevancia se señalan tres trabajos previos al periodo
reportado (2004-2014), que abordan en distinta medida la adquisición inicial de la
lengua escrita en contextos rurales.
En el estudio Las condiciones de alfabetización en medio rural (Ferreiro y
Rodríguez, 1994) se reportan los resultados de un “proyecto de indagación e
intervención” realizado en cursos comunitarios del Conafe durante tres años, 1991-
1993, cuyo propósito consistió en desarrollar estrategias para elevar el nivel de
alfabetización. Desde una perspectiva que las autoras denominan alfabetización
integral, en la intervención se abordaron tres sentidos: la alfabetización en todas las
áreas del programa escolar, vincular los requerimientos escolares de la
alfabetización con lo social y favorecer la alfabetización en los miembros de las
comunidades. Para nuestro estudio, sin consistir en intervención, nos planteamos
dos propósitos: considerar los usos de la lengua escrita en el conjunto de
actividades, prácticas y asignaturas, y no sólo en la clase de español, como también
lo señala Rockwell (1982); y analizar el sentido social, los quehaceres como lector

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y escritor que toman las situaciones en que los niños interactúan con la lengua
escrita (Lerner, 2001).
Por otro lado, si bien en dicho trabajo se incluyen registros de clase y
producciones de los alumnos, no se analizan las interacciones entre los niños, o las
formas de ayuda y colaboración entre estos. Más bien, desde la perspectiva
psicogenética se valoran los avances de los niños del nivel I en función de sus
hipótesis de conceptualización sobre la escritura, y también se reportan logros en el
desempeño de los niños principalmente de los niveles II y III 1 en la producción de
diversos tipos de texto.
El otro trabajo, Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la
escuela rural (Ferreiro, 1992) presenta quince fragmentos de clase comentados con
propósitos didácticos, para mostrar desde una perspectiva psicogenética los
esfuerzos de los niños para dar sentido a las actividades de lectura y escritura,
ayudar a ver que el aprender a leer y escribir no es tarea de un solo grado, contribuir
a que los maestros observen su práctica, que “escuchen lo que los niños dicen” y
mostrar que “hay ciertas formas de escribir que todos los niños presentan en algún
momento de su desarrollo” (Ibid, 1992, pp. 6 y 7) entre otros propósitos. Gran parte
de los registros refiere a grupos multigrado en situaciones de lectura, producción de
textos, uso de materiales como la biblioteca y el diccionario, la escritura de palabras
entre otras; pero dado su enfoque psicogenético no se propusieron estudiar la
construcción compartida del conocimiento como sí se pretende en esta tesis.
Por último, en Cambiar la escuela rural (Ezpeleta y Weiss, 2000) se reportan los
resultados de un estudio integral sobre diversas condiciones y prácticas en escuelas
rurales, realizado en los ciclos escolares 1992-1993 y 1993-1994. Aspectos como
las características económicas y sociales de las comunidades, trayectorias,
necesidades y condiciones de los docentes rurales, la gestión escolar y
funcionamiento de las escuelas, las prácticas docentes en las asignaturas, la
capacitación, la planeación y organización del trabajo en multigrado son los tópicos
de dicho trabajo. La enseñanza de la lengua en los primeros tres grados, es el

1 Los cursos comunitarios del Conafe organizan el curriculum de la educación primaria y con ello
los agrupamientos de los alumnos en tres niveles: Nivel I (1º y 2º grados), Nivel II (3º y 4º), nivel III
(5º y 6º).

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apartado que más se relaciona con nuestro problema de estudio. En él, los autores
priorizan el análisis de las prácticas docentes en torno a la lengua escrita y su
congruencia con el enfoque comunicativo desde entonces propuesto, encontrando
que prácticas centradas en la decodificación y el trazo, así como la separación del
trabajo con los grados es lo que predominaba. No se plantea análisis sobre
interacciones de los niños.
Como podemos observar, en los trabajos realizados durante la última década
en nuestro país en escuelas multigrado y en relación con la lengua escrita, no se
toma como asunto central el proceso de adquisición o alfabetización inicial, ni de
manera específica las interacciones, colaboración y ayuda entre los niños. Por lo
que un estudio que ponga el acento en las formas de intercambio, interacciones,
ayuda y andamiaje entre pares en el proceso de alfabetización en grupos
multigrado, diversos y heterogéneos, enriquecería el conocimiento en este campo.
Ya que no basta afirmar que los alumnos aprenden al estar juntos. Es necesario
identificar esos procesos de interacción que permiten elaborar conocimientos
compartidos (Edwards y Mercer, 1988).
Por otro lado, algunos estudios (Arteaga, 2011; Fuenlabrada y Weiss, 2006,
Galván y Espinosa, 2017) han identificado que a fin de atender la heterogeneidad
del grupo multigrado, las necesidades individuales y colectivas, los docentes han
desarrollado diversas formas organizativas, entre otras: trabajo diferenciado por
grado, subgrupos por ciclos o según sus competencias y saberes escolares, trabajo
individualizado, actividades con todo el grupo. Por lo que interesa por ello, identificar
las interacciones específicas en los distintos agrupamientos que realizan los
docentes así como en las colaboraciones espontáneas entre los niños.
En este sentido se espera que el estudio arroje información sobre qué aporta
dicha diversidad en cuanto a conocimientos y saberes sobre la lengua escrita y la
alfabetización inicial. Al respecto, si bien se reconocen los distintos niveles de
conceptualización de la lengua escrita en que se pueden encontrar los niños
(Ferreiro y Teberovsky, 1979), seguramente existen dominios diferenciados y
experiencias diversas en otros saberes y habilidades respecto a la lectura, la
producción de textos y los usos de la lengua. Saberes diferenciados que son lo que

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potencia lo que Limber Santos denomina circulación de saberes (2007, 2011); es
decir, la articulación de los intercambios y los saberes de los alumnos respecto a
los contenidos, habilidades y procesos puestos en juego en una situación
compartida.
“En el multigrado, y por extensión en todo grupo, la circulación de los
saberes está pautada por las muy diversas formas que tienen los
participantes de la situación didáctica de vincularse con el saber que está
puesto en juego…a partir del diferencial acercamiento al objeto de
conocimiento por parte de los niños” (Santos, 2007, p.1)

Esta circulación de saberes se ve favorecida por ciertas formas organizativas

de los maestros, principalmente aquellas que propician la interacción de niños de
diferentes grados en tareas conjuntas, ayuda o tutoría intencionada, puestas en
común. Sin embargo, aunque la forma organizativa del docente tienda a la
separación del trabajo diferenciado por grado, existe también la posibilidad de
aprender de los otros por ejemplo a través de la observación y la escucha; es decir,
aunque los niños estén ocupados en sus tareas atienden y participan de las
acciones de sus otros compañeros, donde independientemente del grado que
cursen los niños aprenden al escuchar, mirar, participar en actividades con sus
compañeros (Paradise, 1991; Galván y Espinosa, 2017). Así, al convivir con
usuarios de la lengua escrita, quienes están en un proceso inicial de adquisición,
independientemente del grado escolar que cursen, pueden recibir distintos tipos de
ayuda, no sólo del maestro, sino de sus compañeros y también aportar sus
conocimientos.

Con base en los puntos anteriores, la pregunta de investigación de este

proyecto de investigación es:
¿Cuáles son las formas de interacción, intercambio de saberes, colaboración y
ayuda, que se desarrollan entre los niños de un aula multigrado respecto a la
alfabetización inicial?

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 Preguntas auxiliares
¿Cómo es la interacción y apoyo entre los niños, respecto a la alfabetización,
según los grados de los niños o saberes respecto a la lengua escrita que integran
el grupo multigrado?
¿En qué aspectos de la lengua escrita se focaliza la interacción entre los niños
respecto a la alfabetización inicial: sistema de escritura, lectura, producción de
textos, usos y funciones de la lengua escrita?
¿De qué conocimientos y saberes de los niños depende la interacción sobre la
lengua escrita?
¿Qué interacciones de colaboración y ayuda entre los niños ocurren
espontáneamente entre ellos y cuáles son promovidas por el maestro?

2. Aproximación teórica
Como parte de la fundamentación teórica y metodológica del estudio se
consideran y profundizan los siguientes aspectos:

Etnografía y aproximaciones socioculturales al trabajo en el aula

El presente estudio se inscribe desde un enfoque etnográfico, que como
señalan diversos autores (Erickson, 1989; Woods, 1987; Geertz, 2003; Rockwell,
2009), buscan comprender las tramas y significados que para los sujetos tiene el
discurso y las acciones, por lo que más que un cúmulo de técnicas importa la
interpretación que para ellos tiene la interacción en su contexto. Antes que
categorías evaluadoras o rígidas para mirar lo que se dice y hace en el aula, importa
un continuo ir y venir entre los datos y los referentes teóricos, para entender el
significado que el discurso y las acciones tienen para los sujetos, por lo que es
relevante la capacidad de asombrarse por situaciones no esperadas (Candela,
1999).
Asimismo, la comprensión de los procesos de interacción en el aula se realizará
desde una perspectiva sociocultural de la construcción del conocimiento (Rogoff,
1990; Wertch, 1991; Lave & Wenger, 1991; Wertch, Del Río and Alvarez, 1995;

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Chaiklin y Lave, 2001), que ubican a la interacción entre sujetos en una actividad
compartida o práctica social como el motor del desarrollo de la cognición y el
aprendizaje.

Interacción entre pares

Uno de los primeros trabajos sobre el papel de la interacción en el desarrollo
cognitivo y la construcción de conocimientos, son los trabajos de Perret-Clermont
(1984), quien desde una perspectiva neopiagetana desarrolla lo que se ha dado en
llamar conflicto sociocognitivo y se plantea preguntas como: “¿cuál es el papel del
nivel del compañero en la interacción y cuáles son sus consecuencias en el sujeto”
(p. 45).
No obstante, con frecuencia los niveles se miran como estáticos, y como parte
de un desarrollo endógeno, olvidando la situación específica de la actividad y el
contexto de realización. Nuestro estudio se realizará, como se ha señalado
anteriormente, en un enfoque sociocultural:
-Énfasis en la interacción social y el discurso como papel relevante en la
construcción de significados sobre la lengua escrita. Se profundizará en trabajos
como los de Cole, Newman y Griffin (1991), Edwards y Mercer (1987), Cazden
(1991, 2018) y Candela (1997, 1999, 2018), donde la comunicación e interacción en
el aula es uno de los ejes de análisis. En este sentido el análisis del discurso
resultará fundamental en nuestro estudio.
En general estos planteamientos consideran al conocimiento como una
construcción colectiva a través de la interacción, el habla, la acción compartida, y
como parte de la vida cotidiana, no sólo del aula (Edwards y Mercer, 1988). Así, en
cualquier grupo hay interacción, diálogo de conocimientos, construcción conjunta
de saberes, independientemente del enfoque o estilo de enseñanza del docente. Si
bien la interacción con el docente también está presente y es fundamental, en este
estudio se pondrá el foco en la contribución de los pares a la construcción del
conocimiento, ya que hay muchos momentos en que no tienen atención directa del
maestro. Interesa analizar las formas en que interactúan los alumnos respecto a la

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lengua escrita, particularmente en torno a la alfabetización inicial, reconocer la
manera en que “el conocimiento se presenta, se recibe, se comparte, se controla,
se discute, se comprende…” (Edwards y Mercer, 1988, p. 13).
Se estudiará la conveniencia de utilizar algunos recursos del análisis
conversacional, AC, (Goodwin & Heritage,1990), para analizar extractos de habla,
“cara a cara” de una secuencia interactiva. Por ejemplo, la noción de pares
adyacentes y turnos de habla, entre otros. Por otro lado, considerando los
planteamientos de estructura de la tarea académica y estructura de la participación
social, de Erickson (1982), se analizarán las interacciones en distintos tipos de
agrupamientos del aula multigrado: actividades en grupo, pequeños equipos e
incluso trabajo en pares. La comunicación, roles, derechos y formas de participación
es posible que adopten formas específicas en cada agrupamiento.
Estoy revisando la conveniencia de recuperar la “multimodalidad en la
interacción humana” (Goodwin, 2010), donde se consideran distintas formas de
comunicar significados: habla, acción, gesto, uso de objetos. En cuyo caso la
videograbación será un recurso imprescindible.
-Actividad compartida. Otros trabajos, además del discurso miran a la
interacción en un aspecto más amplio (Brown, 1997; Lave & Wenger, 1991; Chaiklin
y Lave, 2001, Bodrova y Leong, 2004), donde la actividad compartida es el eje de
análisis de la construcción conjunta del saber. Se estudiará en qué medida las
interacciones dependen no sólo de los saberes de los sujetos, sino también de la
tarea específica en la que se vean involucrados, por lo que se analizarán las
características de las tareas o eventos de lengua escrita, así como la estructura de
participación (Erickson, 1982).
-Andamiaje, tutoría y ayuda. El trabajo que abrió el estudio sobre el andamiaje
o ayuda en la resolución de tareas es el de Wood, Bruner y Ross (1976), a partir de
actividades entre madre-hijo, por lo que se recuperarán particularmente los
procesos de andamiaje o ayuda como la demostración, explicación, corrección,
entre otros. De manera más específica al ambiente escolar, algunos trabajos han
abordado la tutoría entre niños, tanto de edades y grados similares como diferentes,
denominadas usualmente relaciones simétricas y asimétricas respectivamente; por

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ejemplo, Gilly (1991), Allen (1976), Cerda (2013), y Topping (2016). Se revisan
también estudios sobre la interacción y tutoría en aspectos específicos del
aprendizaje escolar como el de Palincsar, Brown y Martin (1987) respecto a la
lectura.
Como ejemplo de algunos aportes que se recuperan de estos trabajos, Cerda
expresa que algunas formas concretas de tutoría son (2013, p. 74): explicar y
detallar la tarea, demostrar lo que se ha de hacer, supervisar la tarea, hacer lo que
el otro no sabe o no puede hacer, ayudar en cuestiones técnicas —cómo se toma
un lápiz, cómo escribir con el teclado—. Algunas otras preguntas respecto al
presente estudio, que se irán reconstruyendo o incluso eliminando en función de los
datos, serían ¿de qué depende este tipo de ayudas respecto a la alfabetización
inicial?, ¿de los conocimientos sobre la lengua escrita de quien brinda el apoyo y de
quien la recibe?, ¿cuándo el intercambio es entre pares y de manera espontánea y
de qué manera contribuye a la construcción del conocimiento sobre la lengua escrita
en esos casos?, ¿de qué manera el tipo de interacción depende de la diferencia en
conocimientos, habilidades y competencias entre los niños en torno a la lengua
escrita?

Construcción social de la lengua escrita y la alfabetización inicial

Como es sabido, un referente central respecto al entendimiento de los procesos
de alfabetización lo constituyen los trabajos de Ferreiro y Teberovsky (1979), y los
que continuaron en esta línea psicogenética (Quinteros, 1997; Vernon, 1997;
Pellicer, 1999), que ahondaron en el entendimiento del papel activo del sujeto en la
comprensión y re-construcción que éste realiza sobre la lengua escrita.
Sin embargo, paulatinamente han ido desarrollándose trabajos diversos que
ponen el acento en el sentido social, de intercambio e interacción entre los sujetos
en torno al lenguaje escrito. Incluso Teberovsky inició este camino en uno de sus
trabajos (1982), en el que muestra formas de interacción de niños de preescolar en
torno a la escritura, en agrupamientos exprofeso para el estudio..
Pero es con Kalman (1996a, 1996b, 2003a, 2003b) con quien se profundiza en
el sentido social de la apropiación de la cultura escrita, en la participación de eventos

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de lengua con otros usuarios. Por lo que se revisan estos y otros trabajos (Sandoval,
1999; Segura y Kalman, 2007), donde conceptos como “joint composition” o
escritura conjunta resultan centrales en el proceso de análisis de la interacción en
el aula multigrado -y en realidad en cualquier contexto.
Los trabajos de Rockwell desde una perspectiva sociocultural (2000, 2001,
2012) serán también un referente para el presente estudio, ya que mira la lengua
escrita desde una perspectiva cultural, con su historia y sentido para los sujetos. Así
también la idea de apropiación (Rockwell, 2000) y los diversos usos de la lengua
escrita nos permitirá comprender los procesos mediante los cuales los niños van
acercándose a los usos y funciones de la lengua escrita.
Al respecto, si bien la alfabetización es un proceso permanente e incabado, ya
que siempre se está aprendiendo a leer y escribir mejor (Nemirovsky, 1999), se le
suele considerar como la etapa en la que el niño accede a la lectura y escritura
convencional, lo que escolarmente se suele ubicar hacia el 2º grado, sin que sea
una norma.
El trabajo de investigación más cercano al interés del presente estudio, aunque
no en contexto multigrado, es la tesis de Sandoval (1999), ya que su enfoque es
sociocultural y toma como uno de sus aspectos de análisis la participación,
colaboración y ayuda entre los niños de preescolar, principalmente en situaciones
grupales, en diversos eventos letrados, por ejemplo la escritura colectiva de la
fecha.

3. Metodología y trabajo de campo

El trabajo se inscribe en los estudios cualitativos, por lo que el enfoque
etnográfico será central, así como el análisis del discurso. Además de realizar
registros de las interacciones entre los niños en torno a la lengua escrita, se
documentarán los productos que se vayan elaborando de manera conjunta por los
niños.

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 El estudio se realizará en una o dos escuelas unitarias de primaria general2 en
el estado de Hidalgo, donde en el ciclo escolar 2016-2017 había 1636 escuelas
multigrado lo que representa el 50.5% del total de las primarias de la entidad (INEE,
2018, p. 386), por lo que es uno de los estados del país con un alto número de este
tipo de planteles, ocupando el 9º lugar. Las escuelas se ubican en el municipio
Tenango de Doria en una región serrana conocida como Otomí-Tepehua, en una
zona escolar de primaria general, donde la mayoría de las escuelas de dicha zona
son multigrado.
En caso de ser dos escuelas se realizarán observaciones de manera alternada,
una semana una escuela, y a la siguiente la otra, de 3 a 5 días durante toda la
jornada escolar en el primer semestre del ciclo escolar 2019-2020, a fin de
reconocer interacciones en un momento que usualmente las prácticas docentes se
centran en la alfabetización inicial. Recuperando sugerencias y experiencias de
estudios sobre interacción en el aula (Candela,1999) se realizará grabación de video
para tener una perspectiva global del grupo; se registrará, además, en audio, el
trabajo e interacciones en uno o dos equipos, donde haya alumnos en el proceso
de adquisición de la lengua escrita (no necesariamente de primer grado), y se
tomarán notas etnográficas. También se recopilarán muestras de algunos trabajos
de los alumnos en relación con la lengua escrita y/o se tomarán fotografías de los
mismos.
Ya que no siempre es posible registrar ni analizar la perspectiva de todos los
estudiantes del grupo (Candela, 1999), se hace necesario considerar que “…sólo
se puede estudiar a aquellos alumnos que participan en la interacción discursiva”
(Candela 1999: 20), en los diferentes agrupamientos que se desarrollen en las
clases: en grupo, pequeños equipos, parejas.
El registro se enfocará a eventos letrados en varias situaciones: temas,
contenidos o actividades de la asignatura de español, en el trabajo con otras

2 Las escuelas multigrado suelen ser de tres tipos: primaria general, donde acuden estudiantes
“mestizos”, hablantes del español; primaria indígena, dirigida a poblaciones que se definan como
tales por la cultura o la lengua, con diferente grado del manejo de la lengua originaria y cursos
comunitarios del Conafe, en comunidades más pequeñas y alejadas, atendidos por jóvenes
instructores.

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asignaturas, en situaciones específicas de “lectoescritura”, en actividades
permanentes si las hubiera. Algunos eventos pueden formar parte de una secuencia
didáctica más amplia, por lo que se valorará la pertinencia de registrar en algunas
ocasiones el desarrollo completo de la misma. Los registros recuperarán las
consignas, organización de las actividades, ayudas e interacciones y maneras de
resolver las tareas.
En cuanto a la selección final de la o las escuelas3, se considerarán algunos
criterios: a) docente con algunos años en multigrado, con la intención de contar con
cierta experiencia en la organización del grupo en este contexto, que propicie la
colaboración y ayuda mutua, b) que en su trabajo existan agrupamientos diversos,
lo que posibilita mayores interacciones entre los distintos grados, c) como en el
estudio de Sandoval (1999), que las actividades con el lenguaje escrito se acerquen
al enfoque comunicativo, ya que ello posibilitaría analizar interacciones en prácticas
de lectura y escritura y no sólo en actividades centradas en la decodificación.
El análisis buscará identificar formas de interacción: ayuda, colaboración;
relaciones simétricas y asimétricas. Así también en qué aspectos de la lengua
escrita se centran los intercambios, de qué manera los agrupamientos que realiza
el docente favorecen las interacciones, colaboraciones y ayudas. O en qué
momentos se dan peticiones u ofrecimientos de ayuda espontánea entre los niños.
El trabajo sobre los registros y la transcripción de videos y audios, permitirá ir
identificando ejes y categorías de análisis que se irán precisando con la revisión
teórica. En un ejercicio de ida y vuelta.

3En la primera semana de noviembre de 2018, se realizó una visita a tres escuelas multigrado: dos
unitarias y una bidocente, observando una jornada completa en cada una. En febrero-marzo del 2019
se realizará otra visita para definir las escuelas para el estudio.

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