Educación para El Sentido Crítico PDF

Educación para el
sentido crítico
PROGRAMA LASALLISTA DE FORMACIÓN DOCENTE

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
DISTRITO DE CENTROAMERICA
DIPLOMADO EN INNOVACIONES EDUCATIVAS Y APRENDIZAJE
CURSO 7
Título: EDUCACIÓN PARA EL SENTIDO CRÍTICO
Autor/Compilador: FEDERICO RONCAL MARTÍNEZ
Colaboración de: ERWIN EDUARDO SALAZAR DE LEÓN
Coordinador de
las publicaciones: H. OSCAR AZMITIA, fsc.
Encargado distrital de educación
Visitador del
Distrito: H. OTTO ARMAS, fsc.
Diseño de portada: TONNY ORELLANA
Publicado en: Guatemala, agosto de 2005.
Palabras clave: Medios masivos de divulgación. Pensamiento

crítico. Desarrollo del sentido crítico en el ámbito
educativo. Técnicas y recursos.
PROGRAMA LASALLISTA DE FORMACIÓN DOCENTE

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
DISTRITO DE CENTROAMERICA
DIPLOMADO EN INNOVACIONES EDUCATIVAS Y APRENDIZAJE
CURSO 7
Nota: En este texto se utilizan a veces expresiones como las y los educandos, las niñas y los niños… para hacer
visible el género femenino. No siempre se hace por lo pesada que puede resultar la lectura. Se usa
aprendiente –término utilizado por Hugo Assmann- como sinónimo de educando.
Índice
Ubicación Temática .............................................................................................................. 5
¿Hace falta sentido crítico?.............................................................................. 9

Primera Unidad..................................................................................................................... 9
1.1 Vivimos en sociedades de la información… ¿o de la manipulación? ...................... 12
a. La información como dominación .....................................................................................................15
b. La publicidad y la cultura transnacional ..........................................................................................17
c. Influencia de la televisión y el cine .....................................................................................................19
1.2 ¿Qué es el sentido crítico? ........................................................................................... 25
a. El pensamiento crítico .............................................................................................................................25
b. Cinco componentes del pensamiento crítico ...............................................................................29
c. Los niveles de conciencia de Paulo Freire .......................................................................................31
d. La persona con sentido crítico.............................................................................................................32
Sugerencias de trabajo ...................................................................................................... 36
Hacia una pedagogía del sentido crítico...................................................... 37

Segunda Unidad ................................................................................................................. 37
2.1 La educación y el sentido crítico ................................................................................. 40
a. Una educación con crisis de sentido: ................................................................................................40
b. ¿Los sistemas de educación han estado a favor o en contra del sentido crítico?...........41
2.2 La escuela, un instrumento de liberación .................................................................. 43
2.3 Educación liberadora ................................................................................................... 46
a. Una puesta en práctica de la propuesta de Paulo Freire...........................................................46
b. No hay recetas, sino re-invención ......................................................................................................47
c. La pedagogía de Paulo Freire ...............................................................................................................51
2.4 Hacia una educación del sentido crítico..................................................................... 58
a. El aprendizaje auténtico .........................................................................................................................58
b. Mediación educativa a favor del sentido crítico...........................................................................60
2.5 Sugerencias para fomentar el sentido crítico ............................................................ 63
Estrategias para desarrollar el sentido crítico............................................. 67

Tercera Unidad ................................................................................................................... 67
3.1 Lectura crítica ............................................................................................................... 70
a. Definiciones básicas .................................................................................................................................70
b. Estrategias para la lectura comprensiva y crítica .........................................................................72
3.2 Aprender a argumentar, un reto para la formación del sentido crítico .................. 81
a. Marco de referencia..................................................................................................................................82
b. La experiencia y los instrumentos para el análisis .......................................................................84
Técnicas y recursos para desarrollar el sentido crítico ...............................93
Cuarta Unidad..................................................................................................................... 93
4.1 Análisis de la realidad .................................................................................................. 97
a. Métodos y técnicas de análisis de la realidad.................................................................................98
4.2 Análisis de medios...................................................................................................... 107
4.3 Lecturas para el análisis crítico ................................................................................. 114
4.4 Lecturas para la reflexión y el análisis...................................................................... 118
4.5 Imágenes para la reflexión y el análisis.................................................................... 124
Sugerencias de trabajo .................................................................................................... 127
Bibliografía ....................................................................................................................... 128

Ubicación Temática
Le proponemos iniciar este curso reflexionando sobre el siguiente relato:
El profesor Whitson
El mejor maestro que he tenido, incluidos los de la universidad, ha sido el profesor

Whitson, mi maestro de ciencias en sexto grado. Un día que estudiábamos el tema
de la electricidad, hizo que nos tomáramos de las manos en un gran semicírculo
mientras uno de nosotros metía un lápiz en un arco eléctrico para que pudiéramos
saber qué se sentía recibir 50,000 voltios (no fue tan malo como pueden creer,
porque el amperaje era muy bajo). Cuando estudiamos la reproducción humana, el
profesor Whitson nos exhibió una película que hizo que uno de los muchachos del
grupo permaneciera sentado por un rato con toallas de papel húmedas en su
cabeza. En un viaje que realizamos de noche, el profesor nos permitió jugar a “la
captura de la bandera”, de las diez de la noche hasta las seis de la mañana. Yo
estaba en su equipo. No custodiamos nuestra bandera, la abandonamos en el
bosque y colocamos a nuestros centinelas en cualquier otro lugar, como señuelo.
El primer día del curso de sexto grado, el profesor Whitson nos dio una clase acerca
de una criatura llamada cattywampus, un animal nocturno que al no adaptarse se
extinguió durante la Edad de Hielo. Mientras hablaba, hizo circular un cráneo,
todos tomábamos notas y luego presentamos un examen.
Cuando nos devolvió los exámenes, me sorprendió descubrir que había reprobado.
Debía haber un error, pensé. Yo había escrito justo lo que el profesor Whitson había
dicho, y, aún así, había una enorme X roja en cada una de mis respuestas. Luego me
di cuenta de que todo el grupo había reprobado. ¿Qué sucedió?
Muy sencillo, explicó el profesor Whitson, él había inventado todo acerca del
cattywampus, por lo que la información en nuestros cuadernos y exámenes era
incorrecta. ¿Acaso esperábamos recibir crédito por las respuestas incorrectas?
Nunca existió dicho animal.
Es innecesario decir que estábamos indignados. ¿Qué clase de prueba era ésa? ¿Qué
tipo de maestro era él?
Teníamos que haberlo supuesto, nos dijo nuestro profesor. Después de todo, ¿acaso
no nos dijo que no había rastro alguno del animal en el mismo momento en que
nos pasaba el cráneo del cattywampus (que de hecho era de un gato)? Nos describió
su sorprendente visión nocturna, el color de su pelaje y cualquier cantidad de
elementos que no podía conocer. Le dio un nombre ridículo, y ni siquiera así nos
mostramos suspicaces. Nos advirtió que los ceros obtenidos quedarían registrados
en la libreta de calificaciones, y así sucedió.
Programa Lasallista de Formación Docente
El profesor Whitson nos dijo que esperaba que hubiéramos aprendido algo de esta
experiencia. Ni los profesores ni los libros son infalibles, comentó. De hecho, nada lo
es. Nos pidió no permitir que nuestra mente se aletargara y llamarle la atención si
alguna vez pensábamos que él o el libro estaban equivocados.
Con el profesor Whitson, cada clase era una aventura. Todavía recuerdo algunas de
las clases de ciencias de principio a fin. Un día nos dijo que su volkswagen era un
organismo viviente. Necesitamos dos días enteros para armar una argumentación
en contra, que él pudiera aceptar. No nos dejó salir del atolladero hasta
demostrarle que no sólo sabíamos lo que era un organismo, sino que también
teníamos la fortaleza para defender la verdad. Otro día nos hizo una larga
exposición, complementada con diapositivas, acerca de sus experiencias como
espía en la Unión Soviética. No siempre sorprendimos sus mentiras. No fue sino
hasta hace poco que se me ocurrió que tal vez nunca fuera espía.
Nuestra experiencia con el cattywampus tuvo repercusiones para el resto de la

escuela pues llevamos nuestro recién adquirido escepticismo al resto de nuestras
clases. Esto ocasionó algunos problemas con otros profesores (que no estaban
acostumbrados a cuestionamientos como esos) cuando al disertar acerca de algún
tema o al impartir una clase escuchaban algunos rumores mientras alguien
murmuraba “cattywampus”.
Alguien ha dicho que en el futuro, todos tendremos oportunidad para proponer una
solución a la crisis educativa. La mía será el profesor Whitson. No he hecho grandes
descubrimientos en los campos de la electricidad o de la reproducción humana,
pero todo el tiempo pienso en mi clase de ciencias de sexto grado. El profesor
Whitson nos regaló, a mis compañeros y a mí, algo muy importante: el valor para
ver a las personas a los ojos y decirles que consideramos que están equivocadas;
también nos enseñó a divertirnos al hacerlo.
No todos ven el valor de ello. En alguna ocasión que hablé del profesor Whitson con
un maestro de primaria, éste se horrorizó. “No debería haberlos engañado de esa
manera”, dijo. Lo miré a los ojos y le dije que “me parece que está equivocado”.
(Original de Owen, 1990; citado por Kenneth y Eller, 2000)
¿Qué opina del profesor Whitson y de lo que aprendieron los educandos con él?
La formación y desarrollo del sentido crítico es uno de los aprendizajes trascendentales en

la vida de las personas. De una u otra manera, modifica sus formas de ver la realidad y de
comprometerse con ella.
Sin embargo, como menciona Díaz Barriga, (1998); “Resulta sorprendente que en el discurso
educativo (idearios, currículos, programas oficiales, planes, etc.) se hable en casi todos los
niveles educativos y áreas de conocimiento de la necesidad de formar personas críticas y
que, contradictoriamente, casi no existan estudios ni propuestas educativas que aborden
este aspecto con claridad conceptual y profundidad didáctica.”
6
Educación para el sentido crítico
En otras palabras, se habla mucho de sentido crítico, pero generalmente se hace y se

propone poco.
El presente texto está orientado a tres grandes metas: (a) que las y los educadores
confirmemos la importancia de facilitar el desarrollo del pensamiento crítico con las
personas con las que trabajamos, (b) que descubramos algunas condiciones y posibilidades
pedagógicas para hacerlo y (c) que apliquemos estrategias y técnicas para lograrlo. De ahí
que su contenido lo hayamos organizado de la siguiente manera:
1ª Unidad. ¿Hace falta sentido crítico?

Inicia con un tema que resalta la necesidad del sentido crítico en la actualidad; la
influencia de los medios masivos de “comunicación” en la manera de pensar y actuar
de las personas. Posteriormente se presenta una compilación de definiciones sobre
lo que podemos entender por sentido crítico.
2ª Unidad. Hacia una pedagogía del sentido crítico

En esta unidad se discute lo que la educación tradicional generalmente ha hecho en
relación al sentido crítico y lo que puede hacer la educación liberadora. Se proponen
algunas orientaciones, criterios y dimensiones de la práctica pedagógica para
desarrollar la criticidad.
3ª Unidad. Estrategias para desarrollar el sentido crítico

Se presentan dos formas de trabajar de manera sistemática el sentido crítico: la
lectura crítica y la escritura argumentativa. En ambos casos se comparten
procedimientos pedagógicos comprometidos con la educación de la criticidad.
4ª Unidad. Técnicas y recursos para desarrollar el sentido crítico

Se plantean algunas actividades concretas y recursos puntuales que cada educador
o educadora puede adaptar y recrear para trabajar el sentido crítico de manera
significativa. Esperamos que las técnicas que se comparten le permitan idear las
suyas.
Es nuestro más firme deseo que las aproximaciones teóricas y las sugerencias prácticas que
incluimos en este texto le permitan hacer realidad una educación para el sentido crítico.
7
8
¿Hace falta
sentido crítico?
Primera Unidad
9
10
Le invitamos a iniciar esta unidad dando respuesta a dos preguntas: ¿Hace

falta tener sentido crítico en la actualidad?, ¿por qué? Tómese unos
segundos para pensar y responder.
Nadie le busca solución a un problema que no ha descubierto. Por ello este

texto inicia con un conjunto de reflexiones en relación a los medios masivos
de “comunicación” y la manera en que pueden manipular a las personas. Su
lectura nos permitirá confirmar la necesidad de promover el sentido crítico
como uno de los pilares de nuestro trabajo educativo.
Posteriormente, la unidad presenta una compilación de diferentes

concepciones sobre el sentido crítico: ¿Qué es?, ¿cuáles son sus
componentes? La revisión de estas posiciones nos permitirá construir o
ampliar un concepto propio sobre la criticidad y sus elementos; lo cual es
necesario para trabajar esta habilidad-disposición a nivel pedagógico.
En resumen, esta primera unidad está orientada a reflexionar sobre dos

preguntas fundamentales: ¿Hace falta sentido crítico hoy? Y ¿Qué es el
sentido crítico?
11
1.1 Vivimos en sociedades de la

información… ¿o de la manipulación?
(Síntesis de los documentos de Azmitia y col. ,1996; Roncal, 2001; y Álvarez, 2004)
Nunca antes en la historia de la humanidad hemos tenido acceso a tanta información como
en la actualidad. Por radio, prensa, televisión o cualquier otro medio audiovisual simple o
electrónico -como los satélites e Internet- recibimos grandes cantidades de mensajes. ¿Hay
algo de malo en ello? Lo bueno o malo no está en el flujo de información, porque -dicho sea
de paso- la información es poder, sino en la manera en que la recibimos, ya que muchas
veces la absorbemos junto con toda la ideología y manipulación que la acompaña.
Analicemos un ejemplo casi anecdótico sobre la manipulación de la información:
“Cuentan que en cierta ocasión -en los años de la guerra fría- compitieron los campeones
soviético y norteamericano por los diez mil metros planos en un país neutral al cual
acudieron multitud de periodistas internacionales para cubrir el evento.
Habiendo ganado el ruso, la prensa soviética y simpatizadora dio la noticia así:
EL RUSO PRIMERO, EL NORTEAMERICANO ÚLTIMO.
Otro periodista neoyorquino, presentó el resultado de una manera diferente, dando la

impresión de decir todo lo contrario, y la telegrafió así:
EL AMERICANO SEGUNDO, EL RUSO PENÚLTlMO”1
Los medios masivos de comunicación se han constituido en la actualidad como vehículos

eficaces de difusión cultural, promoviendo en grandes grupos de personas algunos
antivalores y actitudes, tales como: el consumismo, el afán competitivo, el culto a la
apariencia, la resignación…; que benefician a los grupos dominantes y a las compañías
transnacionales a través del desarrollo de hábitos de consumo y actitudes conformistas,
principalmente.
La difusión cultural es la propagación de un conjunto de valores, conocimientos,

comportamientos e ideas que conforman un estilo de vida propio de un pueblo o sector
sobre otros.
Los países de América Latina están, cada vez más, bajo la influencia cultural de los países
industrializados; especialmente de los Estados Unidos.
1 Lamar, Antonio. Juegos Mentales. Editorial Selector. México, 1978.
12
Los medios masivos de comunicación son utilizados como instrumentos de difusión

cultural principalmente a través de:
• Las agencias internacionales de noticias.

• Las campañas publicitarias.
• Las películas y los programas de televisión y radio.
Si nos acercamos a la realidad centroamericana y analizamos los programas televisivos que

se transmiten en nuestros países, por ejemplo, rápidamente nos damos cuenta que hay
mucha más información sobre Michael Jackson y sus intimidades, sobre personajes como
los Simpson, Bob Esponja, y los Power Rangers, que sobre la realidad de nuestras sociedades.
En nuestros países, casi la totalidad de los programas televisivos y películas son extranjeros
(más del 80% de origen norteamericano). El setenta por ciento de las noticias
internacionales que se transmiten en América Latina proceden de agencias de los Estados
Unidos.
Además, los medios de comunicación “nacionales”, especialmente los canales de televisión,

han sido absorbidos poco a poco por empresas extranjeras. En Guatemala, por ejemplo, se
ha denunciado que todos los canales de televisión y algunas radios son propiedad de una
misma persona, de nacionalidad mexicana.
Lo que interesa a los propietarios de la industria cultural (productores de series de

televisión, películas, música, juegos de entretenimiento y otros “productos culturales”) es
orientar a las personas hacia el consumo, aunque eso implique sacrificar las culturas locales
por oponerse a la dinámica globalizante del mercado. Lo que buscan es la sincronización
cultural y homogeneización, para decirlo en palabras del neoliberalismo.
13
El siguiente relato ilustra la penetración de productos “internacionales” a través de la

publicidad y los medios masivos de información.
La vida de Pepe2
La vida de Pepe empieza cada día a las 5 de la mañana… con un reloj Casio
Pepe se va al baño y se leva la cara… con jabón Palmolive
Se cepilla los dientes… con pasta Colgate
Mientras se rasura… con una Gillette
Escucha su radio… marca Sony
Pepe se viste rápido con unos pantalones… Levi’s
Y se amarra sus zapatos… Nike
Desayuna rápido… con leche Nestlé
Con una cucharadita… de Nescafé
Y pan… Bimbo
Sale corriendo al trabajo… y se sube en vehículo colectivo Mercedes Benz
Ya en su trabajo a media mañana se toma una Coca Cola
Y se come unas galletas… Nabisco
Hoy es día de pago, su recibo sale de una máquina con procesador…Intel
Pepe lo firma con un bolígrafo… Bic
Como es un día de mucho trabajo come de prisa una hamburguesa… McDonald
La hamburguesa le cae mal, entonces toma un… Alka Seltzer
Pepe regresa a su casa en el bus, al que se le pincha una llanta… Good Year
Ya en casa prende su televisor… LG
Suspira y mira el retrato de su novia, es una foto… Kodak
Suspira y mira el techo, está pintado con… Sherwin Williams
La cabeza le estalla. Toma una aspirina… Bayer
Decide acostarse y apaga la luz, es una bombilla… Phillips
Pepe se queda profundamente dormido… Sueña… Es feliz… Corre ágilmente por un
prado verde… Respira a pleno pulmón… Por fin se siente libre… Ríe, como cuando era
niño… Corre, juega con un pelota… ¡Es una pelota ADIDAS!
La mayoría de los medios masivos de comunicación son operados comercialmente y su fin

único es el lucro, no el servicio. ¿Puede un obrero de una fábrica, por ejemplo, conocer sus
derechos laborales a través de los llamados “medios de comunicación social”? ¿Las
organizaciones campesinas encuentran en ellos un espacio para difundir sus noticias y dar a
conocer sus necesidades? ¿Puede un agricultor aprender de los medios lo que necesita
saber para mejorar su producción y vender sus productos? ¿Pueden los jóvenes que
trabajan en un mercado dar a conocer a través de los medios sus problemas y demandas?
2Basado en un capitulo del libro “500 Engaños, Otra cara de la historia”. Ignacio y López Vigil. Edit. Nueva
Utopía, Madrid 1992.
14
Aún cuando los medios masivos podrían tener un carácter positivo al promover las culturas
propias de nuestros países y la educación de la población, debemos tener presente los
objetivos que muchos de ellos persiguen:
• Influir en las personas con criterios, gustos e intereses que les permiten a los grupos
dominantes obtener beneficios económicos con la venta de ciertos productos.
• Distraer a la población de la problemática en que está, reemplazando la realidad por la
fantasía.
• Desinformar o tergiversar lo que sucede en el país y el mundo.
• Legitimar una ideología de dominación, interpretando la realidad desde la concepción
de la clase dominante.
Es necesario mencionar que existen algunas experiencias alternativas de auténtica

comunicación social, que hacen esfuerzos por valorar las culturas, incluir contenidos
educativos e informar correctamente.
A continuación se presentan algunas valoraciones sobre los principales medios masivos de

divulgación (no les llamamos de comunicación por considerar que, con frecuencia, no
cumplen esa función).
a. La información como dominación

“Más circo menos pan”. Esta frase de origen romano sintetiza acertadamente, no solo lo que
ocurría con los romanos de la antigüedad, sino también lo que pasa en las sociedades de la
actualidad.
El “circo”, fácilmente
encontrado en el cine, la TV, los
chistes, las novelas y la música,
entre otras cosas, sigue siendo
una forma efectiva de mitigar el
hambre y la pobreza de
millones de personas. Puede
faltar la leche, pero que haya
cerveza. A más desempleo, más
fútbol en la televisión y la radio.
La pobreza sigue creciendo en
nuestras sociedades, pero eso
no impide que por las noches, la
población siga recibiendo su
cuota de imágenes
apaciguadoras e incitadoras al
consumo.
15
La información tiene, dentro de la lógica de la globalización

neoliberal, un doble carácter: es portadora de “ideología” y es, a la
vez, “mercancía”. Es por ello que quien posee los medios de
información tiene poder sobre las demás personas.
La penetración del primer mundo en los países

empobrecidos se da, sobre todo, a través de los medios
modernos de difusión. La dependencia es más intensa
cuanto más moderna es la tecnología empleada y mayor
el capital empleado. Un ejemplo reciente es la inversión
millonaria de la compañía Telefónica con una campaña
de publicidad de alcance latinoamericano.
Algunas de estas empresas de la “noticia” no sólo ejercen de manera consciente y

planificada la desinformación, sino que manejan una serie de técnicas y normas para
manipular la opinión pública. Esta situación se hace más evidente en los períodos
electorales, con noticias que pretender confundir y desorientar a la población.
Veamos algunos de los métodos que utilizan para “orientar” la opinión pública en favor de
los intereses de los sectores dominantes:
• Guardar silencio intencionado. Cuando un hecho no les interesa o peor aún,

atenta contra sus intereses, simplemente guardan silencia sobre el mismo.
• Informar sólo una parte de lo acontecido. Esta forma de manipular los
acontecimientos es muy utilizada, pues presentan aspectos reales, pero parcializados
y enfocados desde intereses particulares.
• Suprimir partes importantes de un discurso o de una declaración, tergiversando
el pensamiento del autor.
• Encabezar las noticias con títulos tendenciosos, es decir, manipulan la noticia
porque saben que mucha gente sólo lee los titulares de los periódicos o escucha
únicamente el adelanto de las mismas en la radio.
• Uso de descalificativos y uso tendencioso de las comillas, dando una connotación
de desprecio o falsedad.
• Simulación de objetividad para dar falsa apariencia de veracidad a las
informaciones.
• Impactar para vender. El objetivo principal de muchos medios es el lucro, no la
comunicación propiamente dicha. Pareciera que se guían por las siguientes normas:
Si es dramático, infórmese. Si no es dramático, transfórmese en tal. Y si no se puede,
entonces no vale la pena informarlo.
• Limitar las noticias a la acción concreta, dejando a un lado el contexto, las
causas. Se centran más en el hecho que en las explicaciones del mismo.
• Manipular las estadísticas. Esto sucede comúnmente en períodos preelectorales,
en el que muchos partidos se presentan como los que encabezan las encuestas,
como los elegidos por la gente para ocupar este o cualquier cargo. La realidad es
que, con frecuencia, existe una manipulación de los datos y utilización de los medios
de comunicación, para confundir, influir y dividir el voto de las personas.
16
• Seleccionar y utilizar las fotografías e imágenes de las personas que protagonizan

las noticias para condicionar una reacción específica en el público, según sus
intereses.
• Inventar y propagar supuestos rumores para obtener determinados resultados en
la opinión pública.
• Presentar sólo lo que les ocurre a las “personalidades importantes”, lo que ellas
hacen y dicen. Hasta su vida privada se convierte en noticia. Las aventuras de estas
personalidades resultan más importantes que los problemas sociales que afectan a
millones de personas.
En conclusión, muchos de estos programas y agencias de noticias:
• En vez de informarnos nos distraen.

• En vez de aclararnos nos confunden.
• En vez de despertarnos nos adormecen.
• En vez de unirnos nos dividen.
También debemos considerar que algunas veces los medios realizan acciones positivas en
beneficio de la población, por ejemplo, con la información que proporcionan al momento
de emergencias ocasionadas por desastres naturales. Tampoco podemos dejar de
mencionar que determinados programas de algunas cadenas de televisión tienen
contenidos francamente educativos, formativos y hasta con perspectiva ecológica.
b. La publicidad y la cultura transnacional

“Nunca el mundo ha sido tan desigual en las oportunidades que brinda, pero tampoco ha sido
nunca tan igualador en las ideas y en las costumbres que impone. Estamos conscientes que en
el mundo postmoderno no estamos aislados. Convivimos, nos representamos en una diversidad
que intenta estar unida. La igualación obligatoria que actúa contra la diversidad cultural del
mundo, impone el totalitarismo de la desigualdad de la economía”. Eduardo Galeano.
Los medios masivos de información han sido instrumentos eficaces para ir haciendo de
todos los pueblos uno solo en cuanto a los hábitos de consumo, a través de la imposición
de nuevos patrones culturales que buscan hacer del mundo un gran mercado donde la
publicidad pasa a ser el motor principal. Este es uno de los efectos de la globalización, de la
que tanto se habla hoy.
Los medios masivos de divulgación están, día a día, más subordinados a la publicidad, es
decir a los anuncios comerciales.
Más del 70% del contenido de los periódicos, están dedicados a la publicidad, dejando
apenas un 30% a la función propiamente periodística: información, comentarios, educación,
cultura, etc. Algo similar ocurre con otros medios, como la televisión y la radio.
17
La publicidad consiste, fundamentalmente, en la emisión y recepción de mensajes. Pocas

son en la actualidad las personas que no conocen las marcas de CocaCola, Marlboro, Nike,
Mc Donalds, Levis o Sony. En este sentido se puede hablar del desarrollo de una cultura
transnacional de raíz básicamente norteamericana y de los países del norte. Lo cual no
implica solamente la promoción de algunos productos, sino también y sobre todo, la
imposición de valores extraños y de estilos de vida totalmente ajenos a las culturas locales.
La publicidad utiliza todos los avances científicos en el área psicológica y marketing, así
como de las ciencias sociales a fin de manipular los sentimientos y las necesidades de los
consumidores.
Estamos en la sociedad del Mercado con mayúscula.

Producir para consumir; consumir para producir;
intercambiar para producir y consumir. Este puede ser el
resumen de la ideología que domina hoy. El fin es el
enriquecimiento de los amos del Mercado. El mercado ya no
es un medio para el necesario y mutuo intercambio entre las
personas y los pueblos. Es el fin al que todo se ha de someter:
personas y cosas, naturaleza y medio ambiente, ciencia y
tecnología. Hasta Dios al que se presenta blasfemamente
como el sostenedor de todo esto para que haya, dicen, paz y
tranquilidad en el mundo.
El mercado no funciona sin consumo. Y el consumo no crece

sin deseo. El deseo no se desarrolla sin necesidades.
Creemos, pues, las necesidades. Y nos las crean. Después, nos
las creamos nosotros, nos convencemos de que lo
necesitamos. La vida no se disfruta sin los deseos y
necesidades satisfechos. Un deseo sin cumplir nos
traumatiza y nos convierte en inferiores, en seres no
‘realizados’.
La publicidad se encarga de normalizar todo este proceso.

Es el gran gurú de la sociedad de consumo. “Hoy estamos
gobernados por la economía, por el mercado, por un sistema
que no hace feliz a la gente, pero en el que la publicidad
juega un gran papel condicionando a la población,
inventando deseos, ocultando que cada vez es mayor la
diferencia entre ricos y pobres, entre unos países y otros… La
publicidad es el brazo armado de la sociedad de consumo”
(Frédéric Beigbeder).
Tomado de Otro consumidor es posible, Jesús Moreno Led
Mientras que el ideal democrático se basa en la libertad de pensamiento y en el derecho a

decidir con autonomía, la actual sociedad de la información tolera que la publicidad utilice
las técnicas más sutiles y los trucos psicológicos más sofisticados para influir en la mente de
las personas -generalmente en el inconsciente- en favor del consumo de determinados
productos (muchos de ellos nocivos para la salud, como el licor y el tabaco). Algunas
personas consideran que esta situación -especialmente en el de las y los niños- atenta
18
claramente contra la libertad fundamental de los seres humanos. Dicho en otras palabras,
¿puede considerarse un acto libre el que una persona compre un producto determinado
debido al condicionamiento que ha recibido sin darse cuenta?
Lo más lamentable de la publicidad y de muchas empresas grandes es que saben que sus
productos no responden a las necesidades de la población y desarrollan campañas de
publicidad impresionantes (en cuanto a costos y tecnología) para que la gente sienta la
necesidad de comprar esos productos, los compre y disfrute haciéndolo. Esto es lo que se
conoce como consumismo.
c. Influencia de la televisión y el cine

Desde hace algunos años, la televisión ha entrado a nuestras casas y con ella, sin pedir
permiso, también ha entrado una gran cantidad de imágenes y mensajes producidos en el
extranjero con el pretexto del “entretenimiento familiar”. Analicemos algunos aspectos del
contenido y la influencia que este aparato está teniendo en nuestra vida y en nuestra
sociedad.
Los modelos de comportamiento que, directa o indirectamente, propone la televisión a

través de sus series, películas, telenovelas e incluso caricaturas, generalmente son
superficiales y presentan ideas como las siguientes: disfrutar de la vida a costa de los otros;
búsqueda y valoración obsesiva del prestigio, el dinero, la bellaza física y la diversión; la
felicidad está en tener muchas cosas…
El esfuerzo intelectual, la reflexión, el trabajo, lo cotidiano, la solidaridad, la búsqueda de

justicia social, por ejemplo, son elementos que prácticamente no están presentes en los
programas de televisión o son desvalorizados como cosas aburridas que no provocan
satisfacción.
Los “malos de la historia” han ido evolucionando a través de los tiempos según las
necesidades; primero fueron los indios, luego los mexicanos; más tarde los mafiosos (léase
italianos e irlandeses). En la esfera ideológica evolucionaron de los nazis alemanes y
fascistas italianos a los japoneses; pasaron por Vietnam, manteniendo los soviéticos su
papel estelar hasta el desmantelamiento de la URSS. Más tarde le llegó el turno a los
colombianos y ahora a los árabes, con claras alusiones a las conexiones con Al Qaeda.
En la lucha del Bien contra el Mal, siempre es el pueblo quien pone los muertos. Los terroristas han
matado a trabajadores de cincuenta países, en Nueva York y en Washington, en nombre del Bien contra
el Mal. Y en nombre del Bien contra el Mal el presidente Bush jura venganza: "Vamos a eliminar el Mal de
este mundo", anuncia.
¿Eliminar el Mal? ¿Qué sería del Bien sin el Mal? No sólo los fanáticos religiosos necesitan enemigos para
justificar su locura. También necesitan enemigos, para justificar su existencia, la industria de
armamentos y el gigantesco aparato militar de Estados Unidos. Buenos y malos, malos y buenos: los
actores cambian de máscaras, los héroes pasan a ser monstruos y los monstruos héroes, según exigen
los que escriben el drama. Eduardo Galeano.
19
Las películas y series de “acción” nos hacen percibir la

violencia y la muerte como algo normal e
intrascendente. Puede haber 50, 100 o más personas
asesinadas en una película sin que esto sea parte
importante de lo que sucede en ella. El centro de la
historia es que el héroe sobreviva y triunfe. En muchos
casos aparece un norteamericano o varios que ayudan
a los desvalidos locales a luchar contra los indeseables.
De esta manera se marca la necesidad de dependencia
del mundo de los aportes militares de los Estados
Unidos.
La muerte y la violencia utilizada de esta manera,

conlleva un desprecio por la vida de los otros. El
egoísmo, la agresividad y la violencia se presentan
como la única forma de sobrevivir.
La mayoría de los programas de televisión repiten insistentemente imágenes

estereotipadas sobre las personas, como las siguientes:
• El seductor, apuesto y seguro de sí mismo es un hombre blanco, con los rasgos

físicos de algunos norteamericanos. Su imagen está relacionada con una lujosa
mansión, vehículos último modelo y elegantes trajes.
• La gente pobre es presentada como ignorante, desadaptada social, sospechosa,
maleante. Los latinos y negros son inevitablemente corruptos, crueles, holgazanes y
muchas veces ligados al narcotráfico.
• Las mujeres que ocupan los papeles principales siempre responden al concepto
occidental de belleza (estatura, color de ojos, pelo, figura). Además, generalmente
son sumisas, derrochadoras y superficiales.
• Especialmente en las telenovelas, los hijos pasan a ser algo secundario en la vida de
las personas. Todo gira alrededor de los amoríos y aventuras de los adultos.
• El policía o el detective es autoritario, violento y cruel; esas características se asocian
con la justicia y el honor.
• Generalmente no se analiza por qué el “malo” actúa como tal, las causas personales,
familiares o sociales.
El la página siguiente presentamos un fragmento de un artículo periodístico publicado en

Guatemala (Prensa Libre, 17 de julio 2005) que comenta sobre el contenido ideológico del
cine.
20
Pantalla ideológica
(Gil Flores, Gemma, 17 de julio de 2005)
Hasta la película más necia esconde una ideología. El cine como producto cultural de masas ha sido uno de los
mayores instrumentos propagandísticos desde la segunda mitad del siglo XX. Su invaluable capacidad para
crear sentimientos colectivos siempre ha sido empleada en tiempos de guerra. En la actualidad, las hordas del
mal no alzan su brazo hacia una esvástica (símbolo del nazismo), ni enarbolan banderas con hoces y martillos
(símbolos del comunismo), ni se esconden en selvas asiáticas, pero siguen amenazando la civilización ya sea en
forma de grupos extremistas, seres mitológicos o extraterrestres.
La recientemente estrenada La guerra de los mundos (2005) de Steven Spielberg, es un prodigio de efectos
visuales, pero también una buena muestra de cómo Hoollywood no desaprovecha oportunidad para respaldar
la política de la Casa Blanca. Dado que en los últimos cuatro años las relaciones internacionales se han movido
al son de la lucha contra un enemigo acéfalo llamado terrorismo islámico, ¿qué mejor que mostrar a unos
personajes que se suponen bajo ataque de un grupo extremista cuando las máquina alienígenas comienzan su
orgía de destrucción? Mientras que las naves invasoras creman con sus rayos láser a la población, los hijos
ficticios de Tom Cruise preguntan nerviosos si “son los terroristas”. No son más que un par de líneas, pero en el
cine nada es gratuito.
En clave histórica
Los rusos fueron pioneros a la hora de darse cuenta de la capacidad del cinematógrafo para promocionar los
ideales de la revolución bolchevique. Por ejemplo: El acorazado Potemkin (1925) de Serguei M. Eisenstein.
No fueron los únicos. De la efectividad de las películas como mecanismo para moldear ideologías, ya se dieron
cuenta los alemanes en 1917 cuando, inmersos en la primera guerra mundial, crearon la UFA. Con el ascenso de
Hitler al poder, la UFA despidió a todos sus empleados judíos y se puso al servicio del ideario nacionalsocialista.
Esta política fue imitada por la Italia fascista de Mussolini en 1935.
En Hollywood la situación no llegó a términos tan radicales, sin embargo, el cine se sumó al esfuerzo bélico, con
algunos de los mejores directores del momento enrolados de manera activa; Frank Capra ¿Por qué luchamos?
(1942-45). John Ford, US Navy.
Acabada la contienda mundial, el temor al poder persuasivo de la Gran Pantalla fue tal que en 1947 aparece la
Comisión de Actividades Antiamericanas para evitar la infiltración subversiva en el cine de Hollywood. Era el
preámbulo de la “caza de brujas” promocionada por el senador McCarthy. La paranoia llegó a extremos
máximos. Como recoge Román Gubert en su Historia del cine, la novelista Ayn Rand llegó a declarar que Song of
Russia (1944) “era una película de propaganda roja, porque en ella aparecían niños rusos que sonreían”.
Doctrina Reagan
Los años 80 amanecen con una administración republicana dispuesta a arrastrar a la quiebra a la Unión
Soviética. La carrera armamentística de Ronald Reagan tampoco ignoró el poder de la industria del ocio.
Hollywood, ya sin competencia a nivel mundial, alimentaba arquetipos tan excelsos del cine-propaganda como
Rambo (1982). La película de Ted Kotcheff narraba con bastante pirotecnia lo que estaba dispuesto a montar el
boina verde John Rambo en un apacible pueblo estadounidense, tras ser despreciado por una sociedad cuyo
estilo de vida había defendido en Vietnam. Al primer éxito de las desventuras de Silvestre Stalllone le siguieron
Rambo II y III. En honor al equilibrio, hay que señalar que la historia del ex combatiente representaba una
respuesta reaccionaria a la mirada crítica que sobre la guerra estaban haciendo directores como Ford
(Apocalipse Now, 1979), Stone (Platton, 1986) o Kubrick (Full Metal Jacket, 1987).
El propio Stallone, abanderado de la política de Reagan, volvió a personificar la

lucha de la Guerra Fría en Rocky IV (1985), dirigida por él mismo. La línea argumental
era meridiana: Rocky Balboa decidía poner las cosas en su sitio en un combate con
un fornido boxeador soviético que había matado a su amigo Apollo. En la misma
línea se encuentra Amanecer Rojo (1984) de John Milius, en la que Patrick Swayze y
sus amigos adolescentes defendían su pueblo de una invasión soviético-cubana.
La caída del bloque comunista en 1989 dio un giro a la situación. La campaña anticomunista se hizo innecesaria
de modo que la nueva propaganda se dirigió a fines tales como ensalzar la unión mundial bajo la bandera
estadounidense, tal como pidió Bill Clinton a la comunidad internacional (Independence Day, 1996) o a defender
el “imperialismo humanitario desinteresado”, tal como lo presentan La caída del Halcón Negro, en 2001, o
Lagrimas del sol, en 2003. Ahora hay nuevos enemigos. Más pistas en la pantalla.
21
“Se están imponiendo la adoración unánime de los valores de la sociedad de consumo, y nos
están otorgando el derecho de elegir entre lo mismo y lo mismo.
Eduardo Galeano.
Además del uso ideológico del cine -expuesto en el artículo anterior-, la mayoría de
programas televisivos y películas promueven los siguientes antivalores o modelos de
conducta:
• Materialismo; entendido como culto a los bienes materiales.

• Hedonismo; culto al placer
• Adonismo; culto a la belleza.
• Consumismo; culto a la adquisición de bienes innecesarios.
• Arrribismo; culto al aprovechamiento.
• Individualismo; culto a los propios intereses.
• Machismo; culto a la virilidad.
El conjunto de imágenes y programas que ofrece la televisión ejercen en las personas,

especialmente en las “tele-adictas”, efectos similares a los que producen las drogas:
Efecto sedante:
• Evade de la realidad.
• Crea un ambiente
idealizado.
• Adormece la criticidad.
• Hace soñar con situaciones
irreales.
• Genera pasividad.
• Impulsa a la identificación
con los personajes de éxito
y su estilo de vida (ajenos
totalmente a nuestras
culturas)
• Lleva al conformismo o a
las soluciones fáciles.
Efecto estimulante:
• Induce a la violencia y a la agresividad.

• Impulsa sentimientos de odio y venganza.
• Estimula actitudes de autoritarismo y verticalismo.
22
No es difícil observar la relación que existe entre los comportamientos, valores y actitudes
que promueve la televisión y lo que hemos visto sobre la publicidad. Los programas de
televisión abren el camino a la publicidad, con la finalidad última de hacernos comprar.
Por otro lado, la influencia de la televisión no se limita sólo a las ideas que nos va
inculcando, sino afecta directamente la forma en que organizamos nuestra vida familiar y la
adquisición de ciertas costumbres. Si hacemos cuentas, nos asustaremos al tomar
conciencia de la cantidad de horas que la mayoría de personas dedica a la semana a ver
televisión, lo cual es mayor entre niños y jóvenes. Hay niños que no conocen el nombre de
sus compañeros de clase, pero se saben los de todos los personajes de las series de
televisión, aunque sean de difícil pronunciación.
“Podemos concluir que nuestra investigación encontró que existía cierta influencia entre
ver televisión en exceso y presentar efectos negativos en la sociabilidad. La televisión no es
la única fuente de un comportamiento antisocial, pero si es un contribuyente significativo.”
(Bancalari y col. 2000)
Si bien, muchas veces la familia o parte de ella se reúne frente al televisor para verlo, es una
reunión para estar callados. Todos son silenciados para dejar “hablar” al aparato. La
televisión limita y fácilmente llega a entorpecer la comunicación en la familia.
A veces hasta en las horas de comida, cuando se solía compartir la vida de cada quien, está
prendido el televisor, silenciándonos, aislándonos, incomunicándonos.
Los niños ya no quieren jugar con sus padres, prefieren ver caricaturas. Los padres no
quieren jugar con los niños, prefieren ver novelas, fútbol o películas. Para algunos niños, la
situación de tele-dependencia es tan grave, que el momento más importante del día, es
aquel en que le permiten sentarse frente al aparato.
En las familias con algunos recursos económicos podemos encontrar tantos televisores
como miembros de la familia, así cada quien puede ver lo que le interesa sin tener que
discutir con los demás. Ya ni siquiera se reúnen físicamente pues cada quien tiene a quien
escuchar, aunque ninguno hable.
Por otra parte la televisión aleja de la lectura, que es un hábito que

potencia habilidades como la creatividad, la expresión y la
comprensión. Por ejemplo, hoy muchas personas ya no leen el
Quijote, lo ven en el cine o la televisión y se pierden del placer de
leer a Cervantes.
Los efectos de la televisión, se ven multiplicados cuando

analizamos la televisión por cable, donde la cantidad de canales es
enorme y su programación es continua las 24 hrs. Con el cable, nos
alejamos aún más de lo que ocurre en nuestros países, pues
dejamos de ver los noticieros nacionales.
23
Las “inofensivas” caricaturas

Los niños y niñas de 0 a 9 años son el 31% de la población total de nuestras sociedades
centroamericanas (PC Globe). Para ellos, la televisión es parte importante de su vida y en
algunos lugares le dedican hasta siete horas diarias.
Para las empresas trasnacionales de difusión, estos datos son muy importantes. A tal punto
que han considerado la televisión para niños y niñas como el género más importante de
innovación de la época y parten de una estrategia que busca atrapar su mentalidad para
que sean ellos consumidores en potencia por el resto de su vida.
En todo esto, las “inofensivas” caricaturas, además de

“ayudar” a mantener la fantasía cotidiana de los infantes,
acortan la distancia que hay entre fantasía y realidad; porque
junto a los dibujos animados, incorporan propaganda
comercial orientada al consumo de juguetes, cereales,
baratijas y todas las cosas que en esa edad se pueden desear.
En muchos casos, la propaganda ya no es tan necesaria
porque la misma caricatura es ya parte de un proceso de
promoción de los productos que vienen tras los programas:
propaganda y programa son una sola cosa.
De esta forma, los “héroes” de estas series de TV, ya no son fantasía, porque se salen de la
pantalla y llegan a las manos de los niños y niñas en forma de juguetes, cerrando el círculo
que permitirá el negocio más lucrativo de la actualidad de las industrias transnacionales
que están detrás de estas producciones. Con estos “héroes” los niños y niñas consumen
una ideología, un modo de ser y una manera de relacionarse con la naturaleza. Invasión
cultural a nivel de la niñez para decirlo en términos políticos.
Recientemente, en muchos países de Latinoamérica, algunas organizaciones han

desarrollado campañas de concientización encaminadas a liberar de la televisión. Explican
y discuten sobre los efectos de la dependencia televisiva, y proponen reemplazar las horas
de televisión con actividades familiares encaminadas al compartir, al juego, a la
comunicación. Un ejemplo de ello es el siguiente fragmento extraído de www.educar.org:
Estimule discusiones con sus hijos sobre lo que están viendo cuando están mirando un programa
juntos. Señáleles el comportamiento positivo como la cooperación, la amistad y el interés por otros.
Mientras están mirando, haga conexiones con la historia, libros, lugares de interés y eventos
personales. Hábleles de sus valores personales y familiares y cómo se relacionan con lo que están
viendo en el programa. Pídales a los niños que comparen lo que están viendo con eventos reales.
Déjeles saber las verdaderas consecuencias de la violencia. Discuta con ellos el papel de la publicidad
y su influencia en lo que se compra. Estimule a su niño para que se envuelva en pasatiempos,
deportes y con amigos de su misma edad. Con la orientación apropiada, su hijo puede aprender a
usar la televisión de una manera saludable y positiva.
El desarrollo de la capacidad para analizar críticamente lo que vemos y escuchamos en

los medios masivos de comunicación, es una forma de defensa y resistencia a la
dominación cultural, económica y política que éstos pretenden.
24
1.2 ¿Qué es el sentido crítico?

El poderío manipulador de los medios masivos de difusión -tema del apartado anterior- nos
permite comprender la urgencia de desarrollar y fortalecer el sentido crítico. Pero, ¿qué es
el sentido crítico?, ¿en qué consiste?, ¿qué diferencia a una persona crítica de otra que no lo
es?, ¿está relacionado con la conciencia crítica?
En este apartado abordaremos las perspectivas de distintos autores sobre el sentido crítico
con la intención de que usted vaya construyendo su propio concepto a partir de los
elementos que considere más pertinentes y relevantes. La mayoría de textos que incluimos
presentan un concepto y los componentes que, según los autores, constituyen el sentido
crítico. Le invitamos a realizar una lectura activa, a fin de que formule sus propias
conclusiones.
Diversos autores se refieren a lo que llamamos sentido crítico, como pensamiento crítico y
vale la pena explicar que generalmente se refieren a lo mismo.
a. El pensamiento crítico
(Basado en Díaz Barriga, 1998)
El término pensamiento crítico se suele manejar de forma

muy superficial e imprecisa, equiparándolo con
conceptos como evaluación, análisis, emisión de juicios u
opiniones personales, pensamiento formal o simplemente
como un proceso de razonamiento y solución de
problemas de manera muy general.
En el lenguaje cotidiano del aula la imprecisión puede ser

mayor. Frecuentemente se entiende, por parte de los
educandos (y aun de los educadores), que una persona
crítica es aquella que por principio es contestataria e
inconforme ante todo lo que se le presenta, tenga o no
bases. O bien, quien acapara una conversación o se
impone hablando en público y descalificando a los otros.
Los educadores pueden creer que para desarrollar la criticidad -en los educandos- es
suficiente con acostumbrarlos a que opinen o manifiesten su punto de vista, sin
preocuparse por los sustentos, la profundidad y la calidad de lo que expresan.
Por ejemplo, en las entrevistas realizadas con docentes de historia, de bachillerato, en su

mayoría afirmaron que su meta era “formar educandos críticos”, aún por encima de la
adquisición de los saberes históricos que marca el currículum. No obstante, en pocas
ocasiones existe claridad respecto a lo que ello implica o al tipo de aproximación educativa
que lo hace posible (Monroy, 1998).
25
Tomando en cuenta lo complejo del término, el pensamiento crítico puede definirse como
un tipo de pensamiento de alto nivel, que involucra en sí otras habilidades (deducción,
categorización, emisión de juicios, etcétera), no sólo cognitivas, sino también afectivas
y de interacción social, y que no puede reducirse a la simple suma de habilidades
puntuales aisladas de contexto y contenido.
Desde la perspectiva de la cognición (Brown, Collins y Duguid, 1989), resulta inconveniente

estudiar habilidades como el pensamiento crítico, únicamente bajo el esquema de
entrenamiento de reglas o ejercicios sucedáneos derivados de la lógica formal, consistentes
en detectar falacias en segmentos de textos artificiales elaborados expresamente para ello,
a la manera de los programas de habilidades del pensamiento derivados de la llamada
“cognición en frío”.
Se requiere un tratamiento pedagógico en profundidad, prolongado, vinculado a los

contenidos curriculares y, sobre todo, al servicio de lo que Johnson (1987) llama “la
indagación reflexiva sobre problemas con significado para el individuo”.
McMillan (1987) trabajó en la

integración de las concepciones de
varios autores sobre pensamiento
crítico. Concluye que involucra el
reconocimiento de supuestos y valores, la
evaluación de argumentos y evidencias, la
realización de inferencias y la posibilidad
de alterar los juicios realizados cuando sea
justificado. Por un lado, implica la
posesión de conocimientos, la posibilidad
de efectuar una indagación lógica y
razonar convenientemente, pero por otra
parte, también requiere de la disposición a
considerar los problemas de manera
perceptiva y reflexiva.
Esto quiere decir que en un primer nivel, el pensamiento crítico estaría compuesto de
habilidades analíticas y de razonamiento, pero su desarrollo pleno requiere el paso a un
segundo nivel, donde la persona comienza a comprender y usar la perspectiva de los otros
a fin de generar un sentido holístico (ver la totalidad), que corresponde al tipo de
razonamiento dialéctico (tesis-antítesis y síntesis). Por esto, el pensamiento crítico no puede
concebirse solamente como el agregado de diversas habilidades discretas; por el contrario,
requiere integrar disposiciones, valores y conocimientos.
En 1995, Halpen y Nummedal editaron un volumen dedicado a la enseñanza del

pensamiento crítico. Los enfoques educativos propuestos por diversos autores en dicho
volumen se orientan al desarrollo de habilidades de pensamiento o razonamiento
complejo, se sustentan en paradigmas como el de la cognición situada (desarrollar el
pensamiento en situaciones concretas) y privilegian metodologías de aprendizaje in situ, es
26
decir, en escenarios reales. Por ejemplo, se mencionan como metodologías efectivas para
fomentar el pensamiento crítico de los educandos, las siguientes:
• El cuestionamiento y la escritura crítica

• El aprendizaje cooperativo
• La solución de problemas y análisis de casos
• La evaluación de la credibilidad de las fuentes de información
• El análisis estratégico de la argumentación
• El desarrollo de habilidades metacognitivas
• La resolución de dilemas éticos
La propuesta elaborada por Mayer y Goodchild (1990) para el desarrollo del pensamiento
crítico se centra en habilidades específicas de comprensión y evaluación de
argumentos. Consideran al pensamiento crítico como el intento activo y sistemático de
comprender y evaluar las ideas o argumentos de los otros y los propios. Así, un pensador
crítico es capaz de reconocer y analizar los argumentos en sus partes constitutivas:
a) La o las aseveraciones fundamentales, generalmente acerca de las propiedades o

cualidades de algo que se juzga, o la relación que existe entre dos o más entidades.
b) Comprender la explicación teórica, el mecanismo hipotético o la justificación en

que ésta se sustenta.
c) Proporcionar y juzgar la evidencia que permite apoyar o refutar la aseveración o

tesis central sostenida en la comunicación que se valora.
d) Realizar una evaluación o juicio que permita tomar una postura, es decir, decidir si
se acepta o no el argumento en cuestión.
Partes constitutivas de una argumentación
Aseveraciones Explicación o Evidencia que

fundamentales justificación de se proporciona Evaluación o Postura
(ideas que se las sobre las juicio personal
afirman) aseveraciones explicaciones (conclusión)
En efecto, el pensamiento crítico implica comprender las aseveraciones planteadas en

una comunicación (oral o escrita), la evidencia que se ofrece al respecto, así como las
intenciones y la explicación subyacentes. Sólo entonces es posible criticar la validez de la
postura de un autor determinado y articularla con la postura y valores propios. El
pensamiento crítico así concebido es un enfoque general de los problemas, no una técnica
específica que siempre produce la respuesta "correcta".
27
Por otro lado, resulta evidente que el establecimiento de habilidades de comprensión de

textos y de composición escrita se encuentra estrechamente asociado al desarrollo del
pensamiento crítico; al igual que la comprensión y análisis de argumentos.
A manera de integración de los diversos estudios revisados, presentamos una propuesta de

los rasgos que caracterizan a un pensador crítico, en la que tratamos de incorporar no sólo
los componentes cognitivos, sino también los disposicionales.
Un pensador(a) crítico(a) es aquella persona que:
• Está informada: busca información fidedigna, de primera mano.

• Analiza las situaciones; es reflexiva, no impulsiva.
• Trata de identificar los argumentos que subyacen en la información que recibe.
• Toma en cuenta los hechos o la evidencia lo más objetivamente posible.
• Se forma un criterio propio ante los acontecimientos; no es un simple eco de las
opiniones de los demás.
• Sabe escuchar y entender los diferentes puntos de vista cuando hay un
conflicto o una diferencia de opinión.
• Busca alternativas; no se cierra a un sólo camino.
• Se pregunta a quién y cómo benefician ciertas acciones o interpretaciones;
anticipa las consecuencias de los actos.
• Se pregunta frecuentemente a sí misma qué, cómo y por qué dice o hace las
cosas.
• Puede identificar sus emociones, preferencias y tendencias dentro de sus
razonamientos.
• Sabe distinguir sus motivos e intereses personales de los de los demás.
• Reconoce honestamente sus sentimientos positivos y negativos, sus “sesgos”
personales.
• Toma decisiones razonadas.
• Es escéptica, desconfía del rumor y de la información proveniente de fuentes
dudosas.
• Es crítica en el sentido positivo del término, no simplemente “criticona”.
Como puede apreciarse, la idea de criticidad se

puede extender no sólo al pensamiento, sino a
la acción. En esta dirección Coll (1994), a partir
de R. Young, afirma que el ejercicio de la crítica
debería conducir no sólo a comprender un
problema o situación, sino a ofrecer una
solución o contrapropuesta que impulse un
proceso de innovación o cambio.
28
b. Cinco componentes del pensamiento crítico

(Basado en Villarini, sin fecha)
La educación busca que la capacidad de pensar de las y los aprendientes se torne en un

hábito reflexivo, eficaz y creativo, mediante el desarrollo de los conceptos, las destrezas y
las actitudes de pensamiento. La educación busca también que ese pensamiento se aplique
u opere con la información, conceptos y actitudes que poseen las diversas disciplinas o
materias académicas.
Una persona que no piensa críticamente estará limitada en su eficacia en la solución de

problemas, razonamiento, juicios, etc. La eficacia del pensamiento está muy vinculada a la
capacidad para el continuo auto examen, auto-crítica, autocontrol, que proporciona la
capacidad crítica. Cuando el pensamiento se torna en crítico, se toma a sí mismo, no sólo a
la realidad, como objeto de estudio y análisis.
Llamamos pensamiento crítico a la capacidad para examinar y evaluar el pensamiento

propio o el de los otros, en términos de cinco dimensiones (Rojas, 1999):
1. Lógica. Examinar en términos de la claridad, coherencia y validez de los procesos de

razonamiento que se llevan a cabo conforme a reglas que establece la lógica. Leibniz
dijo que "las leyes de la lógica no son sino las reglas del buen sentido (lo que
entendemos por sentido común) puestas en orden y por escrito".
2. Sustantiva. Evaluar el pensamiento en términos de la información y los conceptos,

que se posean y que se derivan de diversas disciplinas (las cuales representan el
conocimiento que se considera objetivo y válido).
3. Contextual. Valorar en relación con el ambiente social en el cual se lleva a cabo la

actividad del pensamiento.
4. Dialógica. Juzgar tomando en cuenta a los demás, para considerar otros puntos de
vista y para mediar entre diversos pensamientos.
5. Pragmática. Reflexionar en términos de los fines e intereses que se persiguen.

Valorar las consecuencias prácticas.
Cuando el pensamiento se examina a sí mismo desde estas dimensiones o criterios, se hace

más eficaz para reconocer algún tipo de condicionamiento, limitaciones, inconsistencias e
intereses.
El pensamiento que sigue las reglas de la lógica puede ser más eficaz, pues se protege de
inconsistencias y errores en el proceso.
29
Cuando el pensamiento se apoya en el

conocimiento sustantivo que proveen
las diversas disciplinas científicas, se
torna más objetivo y efectivo en el
procesamiento y producción de
información, pues de este modo, se basa
en datos e información fundamentada,
en evidencias y no en meras opiniones.
Del mismo modo, el pensamiento es más

efectivo cuando reconoce el contexto
socio-histórico. Desde esta perspectiva
muchos supuestos o creencias dejan de
considerarse obvios y se evitan
prejuicios etnocentristas, clasistas,
ideológicos, etc.
La capacidad para el diálogo hace que el pensamiento (logos) se reconozca como parte
de un intercambio, que reconozca la multiplicidad de lógicas o interpretaciones y que se
vea obligado a fundar adecuadamente la suya y a integrarla a totalidades más complejas
que abarquen diversos puntos de vista.
La capacidad para la dimensión pragmática permite reconocer que una forma de

pensamiento, por ejemplo, la ciencia, es más adecuada que la religión para explicar las
causas naturales de determinados acontecimientos naturales. Pero la ciencia es por
completo inadecuada si la finalidad del pensamiento es “explicar” o comprender “la razón
de ser o destino del ser humano aquí en la tierra”. Para esto la religión o la filosofía (ética)
resultan mucho más eficaces que la ciencia. En este sentido el pensamiento crítico es
interdisciplinario. De igual modo, en su diversión pragmática nos permite reconocer los
intereses de poder que muchas veces nos impiden ser objetivos o justos en nuestra
apreciación de los otros.
Aunque en sentido estricto, el desarrollo del pensamiento crítico es mucho más probable
que ocurra una vez alcanzado cierto grado de madurez intelectual. Se puede comenzar a
cultivar desde la niñez, especialmente a partir de la metacognición.
Finalmente es importante considerar que el pensamiento está condicionado, en su forma y

contenido, por factores emotivos sociales, políticos, culturales, etc. que lo propician, pero
que también pueden obstaculizarlo o bloquearlo. Aprender a pensar críticamente requiere
el desarrollo de actitudes, conceptos y estrategias para bloquear las influencias exteriores
que lo obstaculizan. Requiere, además, de ciertos valores que sustenten el compromiso con
un pensamiento autónomo y solidario. El desarrollo del pensamiento es inseparable del
desarrollo moral.
30
c. Los niveles de conciencia de Paulo Freire

(Elaborado a partir del texto de Azmitia y col. 1996)
Paulo Freire, en un esfuerzo por comprender la sociedad en la que vivía y las diferentes
formas de pensamiento de la población, formuló una interesante teoría sobre el desarrollo
de la conciencia social en las personas. Revisemos los distintos niveles o categorías que
propuso:
a) La conciencia intransitiva o mágica
Es típica de las sociedades y mentes cerradas. Incluye a las personas que no se preguntan
por las causas de los problemas -personales y sociales-, que no están interesadas en
buscarles algún tipo de explicación. En este nivel de conciencia las personas no logran
percibir los desafíos de la realidad o los perciben de forma distorsionada.
También se incluyen en este nivel las personas que colocan las causas de los hechos o
problemas en fuerzas sobrenaturales y mágicas. Carecen de “percepción estructural”. Son
fatalistas, puesto que consideran que fuerzas externas, supraterrenales son las que
provocan los fenómenos naturales y sociales. Algunos ejemplos de este nivel de conciencia
son las personas que creen en el destino como que todo está previamente definido y en los
horóscopos. También los que atribuyen a la voluntad de Dios los desastres naturales
(terremotos, incendios…) y las situaciones sociales (desigualdad, discriminación…).
b) La conciencia transitiva ingenua
En este nivel las personas buscan las causas de los fenómenos, situaciones o problemas. Se
interesan por encontrar explicaciones racionales a los fenómenos. Sin embargo, suelen
aceptar ingenuamente cualquier tipo de argumentación sobre las causas de los problemas
sociales y son presa fácil de la manipulación política e ideológica. Aceptan las ideas de los
grupos dominantes respecto a la problemática social, incluso las defienden, aún cuando
sean víctimas de exclusión, discriminación u otro tipo de marginación. En este nivel de
conciencia las personas asimilan y resguardan las ideas de los grupos dominantes. En
muchos casos, esta forma de pensar provoca que la población en situación de exclusión
social (que no tienen las oportunidades fundamentales para acceder a educación, trabajo,
salud, recreación, etc.), se considere a sí misma como la principal responsable de la
situación en la que se encuentra: “no nos esforzamos lo suficiente, no tenemos capacidad,
nuestra cultura es inferior…”
Algunos ejemplos de este tipo de conciencia podrían ser las personas que creen que todos
los pobres lo son por haraganes, o que todos los ricos lo son por trabajadores y listos. Los
que creen todo lo que sale publicado en los periódicos o lo dicho en los noticieros, los que
creen ciegamente en las encuestas durante los períodos electorales…
Los dos tipos de conciencia antes mencionados, no conducen a la transformación de la

realidad.
31
c) La conciencia transitiva o crítica
La tienen las personas que se esfuerzan por llegar a las causas estructurales de los
problemas sociales y a la comprensión de las contradicciones existentes. Es el nivel de
conciencia que permite la transformación de la realidad. Se puede llegar a este tipo de
conciencia a través del diálogo crítico, la conversación y la convivencia. Es en este nivel en
donde el sentido crítico se realiza.
"La conciencia crítica -decía Paulo Freire- implica profundidad en la interpretación de los
problemas; aceptación de lo nuevo y lo viejo en razón de su validez, seriedad en la
argumentación, admisión de la censura y la crítica, conocimiento de las preocupaciones
propias de su tiempo y compromiso en la elaboración del futuro desde una conciencia
histórica real. La educación como proceso de concientización implica tres fases:
sensibilización, toma de conciencia crítica y acción transformadora." (Citado por Tesoro)
d. La persona con sentido crítico

(Azmitia y col., 1996)
¿Dónde puedo encontrar el sentido crítico?

Está justamente dentro de ti.
Entonces, ¿por qué no puedo sentirlo?
¿Y por qué el borracho no siente lo que hace?
Trata de averiguar qué es lo que te emborracha.
Para poder sentir, has de estar sobrio.
Algunas características que las personas van

¡Aprende a ser crítico! desarrollando en la medida que cultivan su
sentido crítico son las siguientes:
La persona que tiene sentido crítico…
…Se conoce a sí misma

• Distingue entre sus ideas y sus sentimientos. Sabe que estos últimos son parte
importante de su naturaleza y que no es conveniente establecer falsas dicotomías entre
razón y afectividad; pero reconoce que a veces sus sentimientos pueden estar
condicionados (por la publicidad, por ejemplo) y que no siempre actuar a partir de ellos
es lo más conveniente; por ello se esfuerza en tomar sus decisiones tanto a partir de sus
sentimientos como de sus ideas.
• Reconoce los límites de sus conocimientos y el momento cuando cierto egocentrismo
(considerarse el centro, ver la realidad únicamente en función de la propia situación) le
puede llevar a actuar de forma equivocada. Distingue lo que sabe de lo que no y no
tiene inconveniente en aceptar que “no sabe”. No es arrogante y tiene humildad
intelectual.
32
…Sabe lo que cuesta tener sentido crítico

• Es perseverante y pone empeño en perfeccionar sus razonamientos, intuiciones y
criterios. Sabe que estudiar un tema a profundidad lleva tiempo y esfuerzo, pero está
dispuesto a hacerlo.
• Es sincero consigo mismo y consecuente con sus descubrimientos y con lo que afirma.
Sabe distinguir entre creencias y vida real, entre teoría abstracta y convicciones.
…Desarrolla actitudes analíticas

• Piensa por su propia cuenta, en lugar de aceptar pasivamente las ideas de los demás.
• Antes de aceptar o rechazar la información que le llega la analiza
• Tiene una mentalidad abierta a todo lo que le rodea y a los demás.
• Tiene audacia intelectual, la cual le permite pensar con independencia e imparcialidad
para enfrentarse a las ideas, creencias, estereotipos o puntos de vista “impopulares”,
“heterodoxos” o “políticamente incorrectos”. Se necesita mucho valor para admitir la
verdad de algunas ideas “mal vistas” y la distorsión o falsedad de otras fuertemente
sostenidas por “nuestro grupo”, sobre todo cuando se pone en tela de juicio nuestras
más hondas creencias.
…Reconoce sus errores y otras perspectivas

• Trata siempre de “ponerse en los zapatos de los demás”, logrando la empatía, para
comprenderlos y evitar la actitud egocentrista del “yo soy el único que tiene la razón”.
• Desarrolla la propia perspectiva, aunque no deja de reconocer que hay muchos modos
de concebir y categorizar lo que sucede en el mundo. Reconoce que su pensamiento
puede tener errores y los analiza.
• Evita las simplificaciones excesivas porque sabe que esto puede desfigurar los
problemas y las experiencias.
• Es observador en sus análisis para evitar la ambigüedad o la sutileza; sabe que la vida no
es en blanco y negro.
• Compara las situaciones parecidas para adecuar lo aprendido a las situaciones nuevas o
contextos diferentes.
…Cultiva, para sí y para los demás, la claridad

• Cuando facilita procesos educativos, busca clarificar los temas y problemas,
planteándolos adecuadamente y formulando o aclarando las preguntas necesarias.
• Facilita el descubrimiento de los valores en los que se basan los juicios.
• Analiza el significado de frases o palabras; prefiere poner ejemplos que repetir
definiciones. Distingue las palabras de su significado, utiliza analogías y comparaciones.
33
…Le gusta ir al fondo de las cuestiones

• Distingue lo principal de lo secundario. Formula preguntas para entender mejor y
profundizar, y discute alternativas que van al fondo.
• Aprende a interpretar la realidad, distinguiendo lo que es real de lo que es una
interpretación. Analiza las interpretaciones de otros y distingue entre teoría, creencia,
interpretación o argumento.
• Busca y aporta soluciones. No pretende una única solución a los problemas, sino que
escoge la mejor posible. Sabe que las soluciones no son simples y las analiza. Simula
soluciones y promueve alternativas.
• Evalúa permanentemente las soluciones. Escucha razones, analiza ventajas y
desventajas de cada solución y se centra en los hechos relevantes.
…Sabe cómo utilizar las fuentes de información

• Sabe encontrar y seleccionar la
información que necesita. Tiene claro el
objetivo que persigue.
• Sabe valorar la autoridad de las fuentes
de información.
• Conoce lo importante que es aprender
de fuentes diversas y que es importante
tener una visión interdisciplinar.
• Analiza los nuevos datos que presenta
la realidad.
• Somete la información a la crítica.
• Relaciona una información con otras y
está motivado a seguir buscando y
relacionando.
…Evalúa conscientemente los medios de difusión social…

• Tiene el hábito mental de enjuiciar las diversas formas de conocimiento que le dan los
medios de difusión, analizar los elementos y las estructuras que los componen y de
percibir los alcances ideológicos hacia los cuales tiende. Actitud de enjuiciar que parte
de una iniciativa personal, basada en una actitud ante la vida, unos valores, una
sensibilidad y un compromiso que le hacen reaccionar.
• Sabe que el análisis o descodificación3 no es una simple comprensión lingüística del
mensaje, sino un desentrañar sus elementos, penetrarlos en profundidad, saber a qué
estructura técnica, económica, social, política responden y qué interpretación hacen del
3Extraer las ideas principales de un mensaje, identificar las aseveraciones sustantivas de una comunicación.
Es sinónimo de decodificación.
34
ser humano y del mundo. Comprende que la verdadera descodificación no se detiene

solamente en lo que se dice, sino que penetra en por qué se dice.
• Reacciona de manera global ante los mensajes, identificando los diversos elementos,
descubriendo la forma de su organización y dando una interpretación valorativa de la
totalidad.
• A manera de interrogatorio se pregunta ¿de dónde viene el mensaje?, ¿qué fuentes
utiliza?, ¿qué ideología hay detrás?, ¿cuál es la intencionalidad de los “centros de
poder”? ¿Cómo reaccionamos como “receptores”?, ¿aceptamos pasivamente los
“enlatados” que vienen de afuera por los medios de difusión? ¿Nos sentimos fascinados
por ellos? ¿Satisfacen nuestras necesidades reales o sólo alimentan nuestra fantasía?
• De manera analítica y perceptiva busca los detalles del mensaje global y sus
consecuencias.
• De manera crítica, lee ya no sólo el signo, sino el significado, el contenido y la ideología.
Trata de comprender qué relación existe entre los juicios emitidos en los mensajes con
el significado global de los mismos. Entiende que las afirmaciones ideológicas son
interpretaciones parciales de la realidad porque -casi siempre- ocultan elementos de la
misma. Sabe que es aquí donde se dan las manipulaciones y es importante saberlas
describir, para no caer en la equivocación o el simplismo.
…Prefiere ser perceptor que receptor, porque reconoce la diferencia

Tener sentido crítico implica abandonar el papel de receptor pasivo. Veamos las
características que muestran la diferencia:
Receptor Perceptor
Su experiencia ante los medios se compone
Su experiencia ante los medios está basada
de “percepciones” o sensaciones
en sensaciones o estímulos básicos directos.
interpretadas desde la óptica personal.
Recibe las imágenes y las palabras
Descubre e interpreta los mensajes. Trata de
pasivamente. Se queda en la superficie, en
encontrar el fondo, la finalidad del
la forma y la acción. No busca ni identifica
contenido.
los mensajes “escondidos”.
Reflexiona sobre la intención de los
mensajes en relación a sus intereses y los de
No juzga los mensajes que recibe.
la población. Evalúa los antivalores e ideas
que descubre.
Busca información para ubicarse en el
Busca medios de diversión o noticias. mundo y comprender mejor la realidad y el
aporte que él puede hacer.
Copia, imita, repite. Observa, analiza, discierne.
Analiza los modelos que le presentan los
Se identifica, casi sin darse cuenta, con los
medios y se evalúa a sí mismo, observando si
modelos de personas y sociedad que
su forma de ser y comportarse está siendo
presentan los medios masivos de difusión.
influenciada por los medios.
35
Receptor Perceptor
Adopta una mentalidad ingenua o mítica
Está en discernimiento, activo para separar
ante los contenidos de los medios.
fantasía y realidad.
Confunde la realidad con la fantasía.
Carece de disciplina en el uso de los medios. Pone en práctica su capacidad de elección y
No ejerce su facultad de elección. decisión.
Se limita a “admirar” los sorprendentes Estudia y comprende los lenguajes y la
recursos tecnológicos de la difusión tecnología que utilizan los medios de
moderna. difusión social.
Sugerencias de trabajo
Le proponemos las siguientes actividades:
a. Elabore una comunicación escrita (puede ser una carta, una solicitud, un
memorando…) dirigida a sus colegas educadores para hacerles ver la
importancia de promover el sentido crítico de forma sistemática en la
educación. Fundamente sus ideas en la información que más le llamó la
atención de esta unidad.
b. Elabore su propio concepto de sentido crítico y haga una lista de cotejo o

pauta de evaluación con los aspectos que caracterizan a una persona con esta
habilidad-valor. Incluya diez o más aspectos, los que usted considere más
representativos de una persona con sentido crítico. Puede utilizar una escala
como la siguiente, se presentan dos aspectos como ejemplos:
Casi ausente.
Bien. Aunque Regular. Debo
Debo
Aspectos puedo trabajarlo
concentrarme
mejorarlo. bastante.
en él.
Pensar por cuenta propia
Admitir las razones de

los demás cuando están
bien argumentadas
Finalmente autoevalúese utilizando el instrumento que elaboró e incluya un

comentario general sobre: ¿Cómo anda su sentido crítico?
36
Hacia una pedagogía

del sentido crítico
Segunda Unidad
37
38
En esta unidad estudiaremos la relación entre la educación y el sentido

crítico. ¿Promueve la educación la criticidad o la debilita? ¿Cómo puede
desarrollarla? La búsqueda de respuestas a estos dos interrogantes
conforman el hilo conductor de la unidad.
Comenzaremos con dos textos breves que presentan algunas repercusiones

de la educación desvinculada de la realidad. Luego abordaremos dos
propuestas complementarias para orientar el trabajo educativo hacia una
pedagogía del sentido crítico.
Las estrategias y técnicas didácticas por sí mismas carecen de valor cuando

faltan criterios y principios pedagógicos sólidos. El relato del profesor
Whitson con el que iniciamos este texto lo demuestra; una actividad tan
sencilla como inventar un animal prehistórico -el cattywampus- y evaluar
sobre el mismo, se convirtió en una experiencia de aprendizaje que marcó el
carácter de los educandos para toda su vida.
En esta misma línea, el contenido de la unidad busca ofrecer algunos

principios y criterios para orientar la utilización y reinvención de las
estrategias y técnicas que veremos en las dos unidades siguientes. Le
invitamos a extraer aquellos que le parezcan más significativos.
39
2.1 La educación y el sentido crítico

a. Una educación con crisis

de sentido:
Muchos centros educativos preocupados
casi exclusivamente por el traspaso de
conocimientos, terminan por perder su
sentido: la formación de personas para
una vida buena, para que su existencia sea
útil. Entonces nos encontramos con un
proceso educativo que carece de:
• Sentido relacional
Son las relaciones las que establecen y recrean permanentemente el sentido. La
educación carece de sentido cuando no se relaciona con el contexto, con la naturaleza,
con los textos, con los compañeros de aprendizaje, con los problemas cotidianos, con el
futuro. El aprendizaje se vuelve así improductivo.
• Sentido cotidiano
La educación no siempre nos ha ayudado a resolver los problemas de nuestro diario
vivir. La escuela fácilmente se desentiende de la vida de las y los educandos, de sus
éxitos y problemas. Cuando se insiste tanto en transmitir y en repetir lo transmitido, el
aprendizaje entonces, se vuelve ajeno a la vida cotidiana.
• Sentido dialogal
La educación se da esencialmente en el diálogo, en la interrelación con las demás
personas, con la naturaleza y en la relación constante de sentimientos y conocimientos.
Cuando en la escuela el educador posee el monopolio del habla -como emisor
privilegiado- se empobrece el proceso de aprendizaje y la participación. El proceso poco
a poco se va tornando repetitivo y a la larga tedioso. El aprendizaje se vuelve un
monólogo.
• Sentido lúdico
Muchos de nuestros sistemas de enseñanza tradicionales están lejos de ser placenteros
y lúdicos; por el contrario, se apela al sacrificio, la obligatoriedad y hasta el castigo, de tal
forma que se disfruta poco la vida estudiantil.
40
• Sentido comunitario
El conocimiento y experiencia comunitaria
muchas veces son menospreciados cuando: la
enseñanza está centrada en el educador, el
aula es el lugar privilegiado para “recibir” el
saber y el texto es la única fuente de
conocimiento que nos llevará a la superación
y al éxito. El aprendizaje se vuelve así
individualizador y ajeno a la vida.
• Sentido histórico
Existe un exceso de información
descontextualizada. Con frecuencia se estudia
una serie de acontecimientos que no
responden a las necesidades históricas
actuales. Se distorsiona y hasta se falsea la
historia. Se estudia en función del pasado
pero no del presente, mucho menos del
futuro. El aprendizaje se vuelve así ahistórico.
• Sentido democrático
Uno de de los elementos que inciden profundamente en la conciencia de los educandos
es la teoría y la práctica de la autoridad, la cual -casi siempre- se construye y legitima en
la persona del educador. La escuela tradicional ha facilitado la práctica antidemocrática
y, en ocasiones, hasta represiva de la autoridad.
• Sentido de pertenencia cultural

Con frecuencia se viven procesos educativos alejados de la vivencia cultural de los
aprendientes y se ofrece una educación poco respetuosa de la diversidad cultural, la
convivencia y la comunicación.
Luego de revisar esta “carencia de sentidos” que padecen algunas prácticas educativas,
veamos si se promueve o no el sentido crítico.
b. ¿Los sistemas de educación han estado a favor o en

contra del sentido crítico?
La manipulación y la globalización, como fenómenos sociales, son algunas de las
principales causas de la falta de sentido crítico en grandes sectores de población. Sin
embargo, también la escuela, en algunos casos, ha contribuido a formar personas sin
sentido crítico y así ha servido muchas veces, no para la liberación de las personas, sino para
su domesticación; no para el desarrollo de los pueblos, sino para su dependencia.
41
Con nuestra práctica educativa podemos favorecer o limitar el sentido crítico. No hay
práctica neutra. Debemos tener en cuenta que ésta se realiza dentro de un contexto
sociopolítico y cultural determinado, el cual ayudamos a cambiar o a mantener.
¿En cuántas j-aulas de la escuela ha estado?

Así como el león o el elefante domesticados llegan a
desconocer su fuerza natural interior y se
acostumbran, uno a su jaula y el otro a la frágil cadena
que le atan a una pata; las personas, cuanto más
tiempo permanecen en algunas j-aulas indiferentes a
la realidad social, se vuelven menos creativas, menos
analíticas, menos críticas, menos propositivas, menos
inconformes, menos libres.
Una de las causas de la falta de sentido crítico la

encontramos en la tendencia, propia de algunos
ambientes educativos, a convertir a las personas en
simples receptoras-repetidoras de información.
Procesos educativos que sólo promueven la
memorización pero que no cultivan la creatividad y el
sentido crítico. Premian las “virtudes pasivas” tales
como la obediencia ciega y el conformismo.
Pasamos sentados en los bancos de la escuela aproximadamente una cuarta parte de

nuestra vida, entre cerros de libros y tareas que hacer; encerrados en j-aulas de cuatro
paredes mientras la vida va pasando.
La escuela muchas veces significa muchos años de repetición mecánica y ausencia de

sentido crítico. Muchos años de estrés, por saber las respuestas de siempre a las preguntas de
siempre.
La escuela tradicional en general, no ha contribuido a la formación del sentido crítico.

Y esto porque se centra casi exclusivamente en la transmisión de información, lo cual no
genera un verdadero aprendizaje ya que deja de lado la realidad y su problematización.
Ahora bien, el hecho de que muchas experiencias de educación formal -tanto públicas
como privadas- estén ajenas al desarrollo de la criticidad, no debe hacernos olvidar aquellas
que se han comprometido con el estudio crítico de la realidad y con la formación de
personas que “piensen con su propia cabeza” y se involucren en el mejoramiento de las
sociedades donde viven.
A continuación abordaremos dos textos que proponen algunas bases para que la
educación se comprometa con el desarrollo del sentido crítico.
42
2.2 La escuela, un instrumento de liberación

“La principal meta de la educación es
crear personas capaces de hacer cosas nuevas
y no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones.
La segunda meta de la educación es formar mentes que puedan ser críticas,
que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece”.
Jean Piaget
Si “la paz es fruto de la justicia”, como lo manifiesta el profeta Isaías (32,17) en nuestros
países estamos lejos de conseguirla.
Es doloroso reconocer que nuestra historia está marcada por acontecimientos que han
dado como resultado países “con ricos cada vez más ricos a costa de pobres cada vez más
pobres”.
Las estadísticas económicas ocultan realidades de sufrimiento. Detrás de los grandes

complejos hoteleros y las grandes mansiones, se esconde, sumergida en la profundidad, el
hambre, la miseria y la muerte prematura.
Ante esta realidad los educadores no

podemos quedar indiferentes. Nuestra
misión educativa debe contribuir a
generar la liberación de situaciones que
perpetúan la injusticia. La educación
debe formar personas que hagan
posible una sociedad donde la justicia
sea una práctica constante. La educación
debe ser un instrumento que contribuya
a la liberación de nuestros pueblos.
Debemos tomar en cuenta también que,

si la educación no va acompañada de
cambios en las personas, tarde o
temprano fracasará en su intento de
lograr cambios en la sociedad. La
educación sola no cambia a la
sociedad, pero si no cambia la
educación, no cambiará la sociedad.
La educación debe prepararnos para ser personas críticas e inconformes ante la injusticia
social, capaces de crear tipos de sociedad que aún no existen.
Las y los educadores debemos trabajar por construir una sociedad donde la justicia no sea
atropellada, la libertad coartada, la democracia falseada y el bien común negado.
43
Desafíos de la educación liberadora

Para que este ejercicio de libertad incida, no sólo en la persona sino también en la sociedad,
la educación tiene hoy varios desafíos entre los que destacamos:
• Primacía de la pluriculturalidad, sobre la cultura universal dominante
En nuestros países conviven diversas culturas. Es necesario el respeto y el fortalecimiento

de esta diversidad cultural, de sus valores, de sus lugares de aprendizaje y su cosmovisión.
La escuela no puede seguir siendo cómplice de la destrucción de la riqueza cultural, sino
por el contrario abrir caminos para su expresión y valoración.
• Primacía de la persona, sobre el capital
La globalización neoliberal corroe las entrañas de nuestra sociedad, priorizando lo

económico sobre la persona y presentando como lo más importante el enriquecimiento, el
poder y el individualismo. Urgimos hoy de una educación que valore más a las personas y
menos al dios dinero; que privilegie el compartir y no la acumulación de bienes; y que
someta el proceso económico al control de la sociedad, antes que a las demandas del
mercado.
• Primacía de la justicia, sobre la injusticia
Nuestros pueblos centroamericanos viven bajo sistemas injustos, en los que la deuda
externa no es más que su expresión más visible. La realidad nos habla de millones de
personas empobrecidas que los educadores no podemos ignorar. Urgimos de una
educación que genere la justicia social en nuestras comunidades, que esté comprometida
en ayudar a las personas a tener una vida más digna.
• Primacía de la democracia, sobre el autoritarismo
Los sistemas autoritarios son producto, muchas veces, de sistemas educativos autoritarios.
El desafío para la educación consiste en preparar personas que promuevan la participación;
busquen la transformación de la sociedad y el bien común. La vivencia democrática se hace
realidad o se niega desde las aulas de clase.
• Primacía de la solidaridad, sobre el

individualismo
Con mucha frecuencia olvidamos que somos

personas en relación; y que con frecuencia la
educación está concebida dentro de un plano
individual. Necesitamos hoy, una educación que
nos prepare para la discusión grupal, para el
trabajo en equipo, para la solidaridad fraterna.
44
• Primacía de la equidad e igualdad entre mujer y hombre, sobre el machismo
Muchas prácticas y contenidos educativos privilegian a los hombres en detrimento de las

mujeres. Asumen estereotipos y discriminaciones históricas. Surge, pues, la necesidad de
una educación que promueva la equidad entre mujeres y hombres, que a ambos tome en
cuenta en los espacios de poder y de decisión, y valore la complementariedad y no la
polarización.
• Primacía de las utopías de libertad, sobre las tiranías esclavizantes
La dominación económica y política ha venido siempre acompañada de la dominación

simbólico-cultural. Muchos paradigmas, utopías y modelos educativos nos han venido de
afuera. Y resulta que a veces lo nuestro es despreciado por nosotros mismos. Hoy
requerimos de una educación que deje ser la del silencio, y nos permita la expresión, el
pensar con nuestra propia cabeza; que tome en cuenta nuestro propio universo simbólico,
que nos motive a soñar y a tener nuestras propias utopías de sociedad, de persona, de
educación y de desarrollo. Las utopías son “un impulso para la realización de lo que ya está
virtualmente presente y quiere hacerse concreción histórica”.
• Primacía del diálogo, sobre el monólogo
Con frecuencia el diálogo no es un elemento presente en la práctica de algunos

educadores. Necesitamos una pedagogía que se articule en torno al diálogo y genere el
establecimiento de relaciones horizontales.
• Primacía de la integración, sobre la parcialización
La educación en general prioriza el desarrollo cognoscitivo, logrando personas que piensan

mucho, pero sienten poco. La educación debe formar personas para enfrentar la vida, en
todas sus dimensiones. Debe ser integral, de tal forma que nos ayude a desarrollar
diferentes potencialidades (afectivas, sociales, espirituales, artísticas…) y nos permita crecer
como personas útiles a la sociedad.
• Primacía del equilibrio y la complementariedad, sobre la explotación y la

destrucción de la naturaleza
La explotación desmedida en nombre del progreso, ha originado una ruptura abismal entre
la tierra, “nuestra Madre” y las personas. Hoy la educación debe enseñarnos a respetar la
creación, a promover la comunión íntima entre la tierra y la humanidad, y a asegurar el
equilibrio y la complementariedad, tan sabiamente vividos por las culturas indígenas del
continente.
• Primacía del Dios de la vida y la libertad, sobre el dios de la muerte y la coacción
En nuestras sociedades tan castigadas por la violencia, la muerte, el consumismo y la

esclavitud, se hace cada vez más urgente una educación que se comprometa en acciones
45
evangélicas concretas. La educación cristiana no es la memorización de tal o cual catecismo.

La evangelización debe llevamos a la construcción de comunidades donde se viva la fe y la
vida, se denuncien las injusticias, se anuncie el Reino de Dios y se le celebre.
2.3 Educación liberadora

(Adaptación del texto de Lens, 2000)
Paulo Freire fue, sin lugar a dudas, el educador que mejor ha articulado una propuesta para
desarrollar el sentido crítico en función de la liberación del ser humano. El texto que
incluimos a continuación resume los planteamientos fundamentales de su pedagogía,
misma que podemos considerar como la base de la educación para el sentido crítico.
a. Una puesta en práctica de la propuesta de Paulo Freire

Dinero, consumo y status, tres datos aparentemente obvios que, en tanto tales, casi nadie
discute. Son considerados en la actualidad por muchas personas, no sólo el objetivo final,
sino la medida de todas las cosas. Tener status (figuración social), cuyo nivel viene dado -
casi siempre- por el dinero, es el proyecto existencial que propone el actual modelo de vida
a los seres humanos, como si esto fuera la justificación y fin último de la existencia.
A nivel individual, configura la personalidad del “homo consumens”, lo que conduce a

ciudadanos no contestatarios, sumisos y resignados por la sensación de impotencia. Por su
misma naturaleza, es un sistema de vida insolidario, porque conduce a un darwinismo
social del “sálvese quien pueda”. En principio, no es necesario preocuparse por los otros,
exceptuando a los que forman nuestro entorno más inmediato: la familia. Se forma un clima
social en el que todos estamos seducidos, tentados y entrampados por un espíritu
individualista.
Se propulsa el modo de vida que busca enriquecerse sin esfuerzo y sin producir riqueza. No
hace mucho, en la Argentina, un sindicalista muy conocido dijo en un ataque de
honestidad: “Aquí nadie se hace rico trabajando”.
El célebre escritor Oscar Wilde decía: “El mapa que no contenga el país de la utopía no
merece una mirada”. En las décadas de los sesenta y setenta había en diferentes partes del
mundo un horizonte lleno de utopías. A inicios del siglo XXI, ha desaparecido el optimismo
de la historia y se ha instalado un cierto fatalismo, una especie de nihilismo4 cínico. Poco se
lucha por:
Cambiar el mundo
Hacer transformaciones sociales
Construir un futuro colectivo
4 Negación de todo principio o creencia.
46
Para muchos, hoy ya no existen utopías por las cuales vivir, luchar y morir. Existe una
desesperanza generalizada en cuanto a que tenga sentido realizar esfuerzos y luchar para
cambiar radicalmente la sociedad injusta en la que vivimos. El porvenir se acepta más como
fatalidad que como futuro a construir. Desaparece la esperanza y ya no hay sitio para la
utopía. La consigna de hoy parece resumirse en la frase de Raymond Aron: “Dejemos de
soñar y volvamos a la tarea cotidiana”, o a lo que hoy afirma Daniel Cohn Bendit: “El
posibilismo moderado es la única vía para cambiar la vida”; obviamente olvidando lo que él
mismo decía en mayo del 68: “Seamos realistas, pidamos lo imposible”.
En general, la gente está atrapada entre la ambigua nostalgia de los 60 y la sumisa

pragmática de los 80, con el derrumbe de las utopías, de las ideologías, y el llamado “fin de
la historia y del optimismo histórico”. Pero la verdad de todo esto se puede resumir en una
frase de Paulo Freire: “Nada hay más ideológico que decir que las ideologías han muerto”.
Sin duda, la lucha continúa.
b. No hay recetas, sino re-invención

El panorama parece desolador, pero sabemos que sólo de ilusiones no se puede vivir. No
somos realistas para hundirnos en el fatalismo y la resignación pragmática, sino para
intentar conocer correctamente la realidad social y política en la que estamos inmersos.
Sólo asumiendo esta realidad podremos comenzar a pensar en construir un mundo nuevo.
Cada uno desde su lugar, asumiendo el compromiso de un hacer que nunca es neutro, sino
que está cargado de la responsabilidad de saber cómo son las cosas, intentando correr
diariamente el velo de los discursos dominantes. “Tenemos que aprender a desopacizar5 la
realidad”, decía Freire.
La clave de la formación está en comprender

que lo más importante no está en comunicar
recetas metodológicas innovadoras y técnicas
motivadoras y participativas. La motivación y la
participación por si mismas tienen muy poco
sentido; lo importante es ayudar a que se
iluminen los espíritus de los educandos. Este es
el sentido profundo del mensaje de Freire. Sólo
cuando se encienda la luz, aparecerán la
creatividad, el compromiso, la audacia y la
capacidad de lucha. Entonces se darán las
condiciones para la opción que aparece con la
pregunta: ¿Mi práctica me revela como un
educador conservador o progresista?
5Se refiere a quitar lo opaco, sombrío u oscuro que reviste a la realidad. Por ejemplo, las falsas explicaciones
que se manejan sobre los problemas sociales.
47
Cuando soplan con más fuerza los vientos de la des-humanización, la pedagogía de Paulo
Freire afirma más que nunca su maravillosa expresión humanista. Su fundamento filosófico
permanece luminoso en todas las épocas y todos los contextos porque se sostiene en una
fe inquebrantable, contra todo desaliento y contra todos los obstáculos, en la humanización
de los seres humanos:
“En verdad, si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica de los

hombres, nada nos quedaría por hacer sino adoptar una actitud cínica o de total
desespero. La lucha por la liberación, por el trabajo libre, por la desalienación, por la
afirmación de los hombres como personas, como ‘seres para sí’ no tendría
significación alguna. Esta solamente es posible porque la deshumanización, aunque
sea un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino
resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y
consecuentemente el ser menos” (Freire, 1985).
Deshumanizar-humanizar son los términos de una opción irreductible en el campo de la

pedagogía. Se puede educar a favor de los procesos des-humanizantes (afirmando el “ser
menos”), o a favor de la humanización (afirmando el “ser más”). Humanizar es lo contrario
de manipular, alienar, cosificar. Una pedagogía que mata con gestos autoritarios o
paternalistas la curiosidad y las preguntas de los educandos es una pedagogía des-
humanizante. Pero Freire, haciendo lugar a la coherencia, no nos prescribe lo que debemos
hacer en nuestra práctica pedagógica, sino que nos invita a reflexionar -a profundidad-
sobre las condiciones que debemos tomar en cuenta para que nuestra pedagogía permita
“ser más” a las y los educadores:
“El educador tiene que ser un inventor y reinventor

constante de todos aquellos medios y de todos aquellos
caminos que faciliten más y más la problematización del
objeto que ha de ser descubierto y finalmente
aprehendido por los educandos. Su tarea no consiste en
servirse de esos medios y caminos para descubrir y
desnudar él mismo el objeto y entregárselo luego con un
gesto paternalista a los educandos, a los cuales les
negaría así el esfuerzo de la búsqueda, indispensable
para el acto de conocer. A decir verdad, en las relaciones
entre el educador y los educandos, mediatizados por el
objeto que ha de descubrirse, lo importante es el
ejercicio de la actitud crítica frente al objeto, y no el
discurso del educador en torno al objeto.
En estas relaciones, en las que el educador y los educandos se acercan con una
actitud de curiosidad al objeto de su análisis, ni siquiera cuando los segundos
necesitan alguna información indispensable para la prosecución del análisis -puesto
que conocer no es adivinar- hay que olvidar que toda información debe ir precedida
de cierta problematización. Sin ésta, la información deja de ser un momento
fundamental del acto de conocimiento y se convierte en la simple transferencia que
de él hace el educador a los educandos” (Freire, 1984: 18-19).
48
No es necesario destacar el carácter "radicalizado" de la propuesta pedagógica freireana.

Frente al oportunismo político y la resignación posmoderna su propuesta se sostiene en
dos pilares fundamentales: la radicalidad y el intento inclaudicable de ser coherente con
ella. La educación es el instrumento de un objetivo fundamental -eminentemente político-:
"transformar las estructuras sociales de opresión e injusticia".
Como él mismo planteó; no hay que esperar a que la sociedad cambie para luego hacer una
escuela diferente. Esperar que la sociedad cambie, cuando pensamos que no va a cambiar;
es la mejor manera de no hacer nada.
Obviamente que no hay que ser ingenuos. Trabajar dentro del subsistema escolar, en una
sociedad que aún no ha sido transformada, es como `nadar contra la corriente'; es difícil
pero, sin embargo, es posible.
La educación liberadora y dialógica se encuentra en un medio mucho más hostíl que aquél
de los años setenta. Este contexto actual influye mucho en el ánimo de los educadores. Es
así como aparece el tema de la soledad del educador comprometido. La ausencia de un
proyecto alternativo que contenga una práctica educativa liberadora se torna, muchas
veces, agobiante. La desesperación y la resignación nos acechan de continuo. La tentación
es bajar la guardia. Si la resignación o la opción individualista hacen presa de nosotros, es
decir, si gana este “nuevo orden”, ¿qué mundo nos espera?
El otro camino es hacernos cargo de la contradicción que implica buscar un mundo mejor
en un contexto cuyas reglas de juego se presentan como serios obstáculos a los procesos
humanizantes. El miércoles 8 de septiembre de 1993, en el Teatro IFT (Buenos Aires), Paulo
Freire inició su charla de esta manera:
“Hay algo que quiero aclarar, no vengo a traer recetas. Yo

sé que muchos de ustedes quieren y necesitan elementos
para enfrentar la crisis, pero si yo se los diera estaría
‘prescribiendo’ caminos con lo cual se escaparían la
libertad y la opción de la que debemos hacernos cargo
cada uno”.
Nada más alejado de la “concientización” que las
prescripciones. La concientización no se prescribe. Esta es,
quizá, la primera “lección” de Freire. Difícil lección, porque
llama al “compromiso”, nos invita a “asumirlo”, es decir,
nos invita a la “opción ética”. Y esta opción está
completamente a nuestro cargo, es absolutamente
indelegable.
El concepto de “concientización” dio lugar a equívocos, a
acusaciones y críticas de toda índole, porque se confundió
con “manipulación”, con la idea de “hacerle la cabeza a la
gente”. Justamente es todo lo contrario. Es invitarla a
“asumir la responsabilidad de su opción por lo humano”,
es decir, invitarla a que haga un uso pleno de su libertad.
49
Y ¿qué es la “coherencia” sino el intento de ser fiel a la opción asumida? Al intentar ser
coherente el educador se preocupa por disminuir la distancia entre su discurso y su
práctica. Esto quiere decir que sin opción, hablar de coherencia tiene poco sentido.
Respecto de la historia, Freire no es menos radical: “la historia la hacemos nosotros”, nadie
puede hacerla por nosotros, aunque podemos “resignarnos” a ser meros espectadores
mientras “otros” la construyen. Por eso el “proyecto alternativo” o “contrahegemónico” no
se hace solo. Lo hacemos nosotros o no lo hace nadie.
La educación actual requiere, más que nunca, entre sus grandes objetivos el de educar
para el cambio social y la participación sustantivamente democrática. Este debe ser el
objetivo que de sentido a todos los otros, tales como el de la educación para mejorar la
competitividad, el desarrollo científico y técnico, etc. Es sumamente peligroso dejar que el
“mercado” sea quien dicte los objetivos supremos de la educación.
Frente a estos problemas de la formación, Freire nos lanza una excelente sugerencia:
“reflexionemos continuamente sobre nuestra propia práctica pedagógica”. Ejercitemos
la crítica con nosotros mismos; ¿en qué medida hay “coherencia” entre nuestro discurso y
nuestra práctica?
En tanto seres históricos (nuestra realidad es el “estar siendo”) el desafío consiste, entonces,
en “asumir o no asumir el compromiso”. Si lo asumimos aceptamos el desafío de ser
protagonistas de la historia. Si no lo hacemos, delegamos en otros la construcción histórica.
De ahí que continuamente Freire nos convocara a “reinventar” el poder, a “re-hacerlo” en
cada contexto y en cada circunstancia.
La eticidad de la opción es inocultable: o dejamos morir el sueño por un mundo mejor, o

luchamos de todas las maneras posibles por alimentarlo y llevarlo adelante. No hay un
tercer camino posible.
50
c. La pedagogía de Paulo Freire

El edificio de la pedagogía freiriana se sostiene en cuatro pilares fundamentales:
• El carácter fundante del diálogo

• La educación como un acto político
• Aprender es conocer
• La perspectiva del conocimiento y los procesos de enseñar y aprender
Quienes quieran adentrarse en la comprensión profunda de esta pedagogía, deberán

desentrañar mediante un acto de seria reflexión comprometida, todo el contenido y los
mensajes que atesoran cada una de estas ricas y sugerentes ideas. Se trata de una aventura
que nos exige ciertas condiciones para poder afrontarla con éxito:
• Amar la verdad por sobre todas las cosas.

• Ser conscientes de que la vida es riesgo.
• Que nada de lo humano nos sea ajeno.
• Ser conscientes de que hay que aprender a dudar de todo.
• Creer fervientemente que el conocimiento de la realidad nos exige un auténtico y
metódico trabajo científico.
• Creer que las cosas no tienen por qué ser necesariamente como son, sino que
podrían ser de otra manera.
• Soñar con un mundo mejor
El carácter fundante del diálogo

La educación se funda en el diálogo. Este es el sustrato ético de la propuesta. Si no
entendemos y vivimos al ser humano, fundamentalmente como un fin en sí mismo y no
como un mero instrumento o cosa, con todo lo que esto implica, no es posible comenzar el
recorrido. Entre todo lo que implica considerar al ser humano como un fin en sí mismo, está
su consideración de sujeto y no de objeto. Los hombres y mujeres de este mundo, todos,
hemos sido programados para ser sujetos y no objetos. La verdadera vocación del ser
humano, aunque sea aplastada en muchas circunstancias, aunque él la ignore y acepte una
situación humillante y de opresión, es la de ser sujeto, nunca objeto. Precisamente, el
diálogo afirma está vocación de sujeto. En nuestra dignidad de personas humanas no
podemos aceptar, ni para nosotros ni para los demás, aquellas situaciones humillantes y
opresivas en las que hombres, mujeres y niños, quedan convertidos en cosas. La
“pedagogía de la indignación”, de la que tanto hablaba Freire, se funda en el diálogo.
La tan poco comprendida y criticada “horizontalidad” entre educadores y educandos, que

Freire enuncia radicalmente en la Pedagogía del Oprimido, se funda en el sustrato
humanista del diálogo. ¿Se pueden establecer jerarquías en el terreno de lo humano, se
puede decir desde aquí que un hombre es “más” que otro hombre, o que un hombre es
“distinto” a otro hombre? Creer en la “horizontalidad” es creer que no existen personas por
51
naturaleza disminuidos frente a otras, por naturaleza superiores. Es creer que, en tanto
humanos, somos todos iguales, tenemos los mismos derechos y los mismos deberes. Lo
contrario es darle cabida a la “discriminación”. Son inumerables las pseudorazones por las
cuales se puede decir que existen seres humanos que son “más” que otros, ya sea porque
tienen más dinero, porque son de una raza determinada, porque son heterosexuales,
porque tienen un cargo importante o un título de nobleza, porque son famosos, o porque
son ciudadanos de un país rico, etc.
El educador dialógico ve a sus educandos, antes que nada como personas. Primero son
personas, luego son aprendientes. Cuando se invierte este orden, la dialogicidad
desaparece. Y sin dialogicidad no hay educación. Educadores y educandos somos iguales
como personas, pero tenemos roles distintos.
Respetar a las personas implica

muchas cosas. Freire lo sabía
muy bien. Si bien todos somos
iguales en tanto humanos,
somos diferentes como
personas. Tenemos una
identidad; sin ella también
somos objetos. Nuestra
dignidad de humanos nos hace
iguales pero nuestra identidad
nos diferencia. Somos iguales
en un sentido y diferentes en
otro. He aquí la dialéctica. No
olvidemos que el pensamiento
de Freire es profundamente
dialéctico.
Somos nuestra historia, nuestras experiencias, nuestras problemáticas, nuestros saberes,

nuestros anhelos, nuestras esperanzas. Pero, ¿qué pasa cuando todo esto que identifica a
los educandos en tanto personas no es considerado por el educador? ¿Qué pasa cuando la
historia, las experiencias, los saberes, en fin, la cultura de los educandos no cuentan para el
educador? También se pierde el respeto y, entonces, se rompe el diálogo. De ahí que Freire
enuncie con la radicalidad que lo caracterizaba; “el diálogo comienza con la elección de los
contenidos programáticos de la educación”. Si en esa elección no están presentes, de
alguna manera los saberes de los educandos, también se rompe el diálogo.
Podemos entender ahora porqué Freire enfatizaba tanto que el proceso educativo debía
“comenzar por los saberes y las temáticas de los educandos”. Debía comenzar por ahí,
pero no para quedarse ahí, sino para superar esa instancia. Por eso el proceso educativo,
para Freire, debía comenzar siempre por una “investigación temática”, en la que se busca
detectar todas aquellas problemáticas sentidas por los educandos.
La “horizontalidad entre educadores y educandos” y la “investigación temática”, son dos

conceptos que encuentran su sentido en el diálogo. Y no podrán comprenderse
52
cabalmente si no nos adentramos en su sustancia, en su carácter fundante del acto

educativo. En tanto educadores jamás debemos perder de vista este hecho.
Reconocer a los educandos como sujetos tiene, como veremos enseguida, implicaciones
decisivas en la concepción de la práctica educativa.
La educación como un acto político

Enunciar el carácter político de la educación, como lo hizo Freire, también originó
confusiones sobre su pedagogía. Freire decía que la política es el alma de la educación. ¿Por
qué? En definitiva, el objetivo primordial de la educación es ayudar a que los educandos
sean partícipes de la creación y transformación del mundo. Si en el diálogo hemos
reafirmado su condición de sujetos y no de objetos, sólo lo serán en la medida en que
participen de la creación y transformación del mundo. No podremos educarlos para ser
objetos, sino para ser sujetos. Si no podemos manipularlos, jamás se nos ocurrirá educarlos
para la “adecuación a lo dado”, sino para participar en la creación y transformación de lo
existente.
Pero ¿qué implica educar para la participación y no para la adecuación? Se trata de encarar
la tarea pedagógica que conduzca a que los educandos adquieran un pensamiento
autónomo, propio, no heterónomo, o sea, no dirigido desde afuera. Cuando Freire habla
de “concientización”, se refiere precisamente a esto. Por eso no debemos confundir
concientización con adoctrinamiento, como algunos lo hicieron. No tienen nada que ver. La
concientización se basa en la búsqueda de la razón de ser de los hechos y los fenómenos.
Tarea que sólo puede ser encarada por sujetos, nunca por objetos. Nadie podrá
concientizarse en posición de objeto, o de receptáculo pasivo de las prescripciones e
incidencias de otra persona.
Para Freire la educación es un proceso de concientización. Y el papel de los educadores es

guiar y facilitar ese proceso. Si sostenemos fuerte la mano de la coherencia, ella nos
conducirá al reconocimiento del carácter político de la educación. Si hemos aceptado el
carácter fundante del diálogo respecto de la educación, deberemos aceptar, a la vez, el
carácter político del acto educativo. Si reconocemos como sujetos a nuestros educandos,
luego deberemos enseñarles de acuerdo a esa condición. Cuando no tienen conciencia de
que lo son, trabajamos para despertársela, y si la tienen se la estimulamos para que la
mantengan y perfeccionen.
Asumir el acto educativo teniendo como eje el proceso de concientización tiene

consecuencias importantes en los planos pedagógico y didáctico. La concientización tiene
una carga valorativa ético-política. La concientización comienza por exigirnos un
conocimiento correcto de la realidad, la razón de ser de los hechos, pero no por el
conocimiento mismo, sino con un objetivo claro: pensar autónomamente para participar
activamente en la creación y transformación de las condiciones sociales, económicas,
políticas y culturales. Quiere decir que la concientización está dirigida a promover el
pensamiento autónomo de los individuos en aras de que puedan llegar a ser partícipes
activos en la construcción de la realidad socio-política.
53
Pero para llegar a pensar correctamente es preciso tener en cuenta lo siguiente:
• Las cosas no son como parecen ser. Marx decía que si las cosas fueran lo que
parecen no habría necesidad de la ciencia. La concientización supone una actitud
científica. Los hechos y fenómenos sociales, económicos, políticos y culturales no
son transparentes a la mirada del ciudadano común. Por lo tanto, la concientización
supone una actitud de desconfianza y duda.
• La concientización supone la superación de la natural posición ingenua del ser
humano de creer que las cosas son lo que parecen ser, o como nos quieren hacer
creer que son. Por lo tanto la concientización supone una actitud crítica.
Abordar la complejidad de la realidad

Ella es mucho más diferente y compleja de lo que quisiéramos que fuera, de lo que
creemos que es y de lo que pensamos que debería ser…
Los oprimidos son mucho más creativos, diversos e impredecibles de lo que creemos…
Pero también son mucho más vulnerables a la dominación de lo que creemos…
Violencia doméstica, explotación y abuso de los débiles, consumismo e individualismo,
materialismo, machismo, homofobia, descuido del medio ambiente, racismo,
discriminación e intolerancia hallan practicantes y defensores entre menesterosos y
progresistas y no sólo entre ricos y conservadores. Azmitia, Conferencia de la ULSA,.
¿Qué supone para el educador ayudar a que se concienticen sus educandos? Primero, que
para ayudar al proceso de concientización de los aprendientes él tiene que estar también
en proceso de concientización. En síntesis, la concientización supone intentar conocer
científicamente la realidad (conocimiento con vocación de la búsqueda de la máxima
objetividad posible) para poder luego intervenir como partícipe activo en su construcción.
¿Qué significa conocer con vocación de la máxima objetividad posible? Significa conocer
científicamente, orientado por la búsqueda de la razón de ser de los hechos y los
fenómenos. Se trata de explicarse uno mismo, para poder explicar luego a los otros, los
hechos y los fenómenos tal cual son, y no como nos aparecen o como nos los quieren
mostrar. Explicarlos a partir de causas reales y no de mitos o causas engañosas.
Es así como aparece una tarea para los educadores altamente valorada por Freire: la
“desmitificación de la realidad” que, en el acto educativo equivale a la “desmitificación de lo
contenidos”. No existen contenidos neutros, dice Freire.
Pero es cierto que el educador bancario6 -ya sea por inconsciencia o por vocación- procede
como si los contenidos fueran neutros. Ni siquiera los contenidos aparentemente más
inocuos, como los de las ciencias naturales y exactas, son neutros. Nada hay neutro.
6Así nombró Freire a la educación dedicada al traslado de información. En su libro Pedagogía del Oprimido se
refiere a la educación bancaria así: “El educador es el que sabe, los educandos los que no saben; el educador
es el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es el que habla, los educandos los que
escuchan dócilmente...”
54
¿Cómo ayudar a que los aprendientes se conviertan en seres críticos (se concienticen)
practicando una enseñanza que parte del supuesto de la neutralidad de los contenidos y
que no les enseña a apropiárselos científicamente? Es imposible.
Para seguir siendo coherentes, meditemos un momento sobre esta idea: “no se pueden
impartir contenidos críticos (seleccionados en virtud de promover el pensamiento
autónomo de los educandos) mediante métodos antidemocráticos”. Esto quiere decir que
tampoco hay métodos neutros. Los métodos son democráticos o antidemocráticos, más
democráticos o menos democráticos, pero nunca neutros. No hay métodos neutros. Porque
los métodos, tienen que ver directamente con la posición social de los educadores. Es
menos una cuestión de didácticas y técnicas, que de la opción ético-política del educador.
Si el educador o la educadora optaron por la dialogicidad, entonces sabrán cómo adaptar
las técnicas -incluso podrán echar mano de técnicas usadas en prácticas educativas
tradicionales- para que les permitan desarrollar una verdadera educación democratizadora.
Si hay una inconsciencia sobre la opción, o si su vocación es conservadora y tradicional,
entonces ninguna didáctica ni técnica podrá convertir en dialógica su práctica.
Aprender es conocer
¿Cómo podríamos descubrir la razón de ser de los hechos y de los fenómenos que nos
rodean (proceso de concientización) sin ejercer un trabajo de búsqueda activa a partir de
dudas y preguntas, una tarea de descubrimiento, de desocultación de la realidad? ¿Cómo
podríamos enfrentar la tarea de concientizarnos, para luego poder ayudar a que se
concienticen los demás, sin aventurarnos en la auténtica tarea de conocer?
En la idea de que “aprender es conocer”, Freire funda su crítica a la educación tradicional

(educación bancaria). Pero ¿qué es el educador bancario? Para Freire un profesional de la
educación que cree que los conocimientos se pueden “trasmitir”, como si fueran paquetes,
o ladrillos, que reciben paternal y pasivamente los educandos. El conocimiento no se
55
trasmite, se crea y se re-crea. Sin una real actividad del educando el conocimiento no
existe. Por eso dice Freire que “aprender es conocer”.
Las consecuencias metodológicas de entender al aprendizaje como un acto de

conocimiento, -en apariencia una idea muy simple-, son enormes. Cuando uno comienza a
profundizarla se da cuenta de que está ante una fuente inagotable de implicancias y
sugerencias metodológicas.
Si aprender es conocer, en la medida en que nos adentramos en la esencia del concepto

“conocer”, se nos va abriendo la comprensión del significado del “aprendizaje”. Si los
procesos de aprendizaje son procesos de conocimiento, nos surge casi naturalmente una
pregunta: ¿qué perspectiva debe adoptar el educador respecto de la enseñanza?
El conocimiento es un proceso que requiere de la

actividad de los sujetos cognoscentes. Es un
proceso de doble cara. Por un lado, implica el
descubrimiento, la producción y la creación de
nuevos conocimientos. Aquí nos situamos en la
investigación propiamente dicha. Pero también es un
proceso de redescubrimiento (volver a descubrir), re-
producción (volver a producir) y re-creación (volver a
crear), y aquí nos situamos en el proceso de
aprendizaje. Los educadores (que también aprenden)
y los educandos, no porque no creen nuevos y
originales conocimientos, dejan de conocer. En un
verdadero proceso de conocimiento, ellos re-
producen (vuelven a producir en su fuero interior, en
su conciencia), desde un punto de vista personal, los
conocimientos que fueron elaborados por otros.
Las consecuencias metodológicas de este hecho respecto de los procesos de enseñanza

son muy importantes. El educador conciente de estos hechos y provisto de la intención de
ser coherente (el educador dialógico), tomará en cuenta la necesidad pedagógica de que
sus educandos mantengan un actividad continua en su tarea de aprendizaje.
Por ejemplo, Freire recomienda a los educadores que siempre antes de proporcionarle
a los educandos un dato o una información se haya planteado un problema que los
requiera. Es que no hay proceso de conocimiento si no existe la problematización. Sólo los
individuos que se problematizan por algo intentan conocer. Es que no hay conocimiento
sin dudas y preguntas. Los aprendientes en los que no se despertaron dudas y preguntas
no están en condiciones de iniciar un proceso de conocimiento. Aunque sí lo están, para
recibir datos e informaciones de una manera pasiva, lo que no configura un proceso de
auténtico conocimiento. Recordemos que el conocimiento no se trasmite ni se recibe, se
crea y se recrea.
La “motivación” de los educandos es un dato esencial para iniciar el proceso de enseñanza-

aprendizaje. La motivación es una condición indispensable para conocer. Si le falta la
motivación, el aprendiente jamás se problematizará. No tendrá dudas ni preguntas. Por otro
56
lado, el proceso de enseñanza se dificultará enormemente para el educador. ¿Cómo

enseñarles a quienes no desean aprender (conocer)? La clave está en volver a la idea:
“aprender es conocer”. Las cosas comienzan a aclararse cuando nos damos cuenta de que el
conocimiento es un proceso que sólo puede ser encarado por un “sujeto activo”, alguien
que ansía conocer, o que necesita conocer.
La solución metodológica está, entonces, en crear las condiciones previas que nos permitan
motivarlos. Las y los educandos tienen que ser desafiados a conocer por los
educadores. Y esto no se consigue con clases magistrales y transmisión de contenidos que
los terminan extrañando porque les son totalmente ajenos. Por eso, los educadores
tenemos la necesidad de “partir de” las experiencias, problemáticas y saberes previos
de los educandos.
Como podemos observar, la educación escolar tradicional entra en crisis frente a las
consecuencias que extraemos de esta idea aparentemente tan sencilla. Si aprender es
conocer, la pedagogía tradicional, la educación bancaria (porque los educadores depositan
sus datos e informaciones en los educandos que funcionan como meros receptáculos
vacíos) como la llamaba Freire, entra en crisis a partir del análisis de sus características y
supuestos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La perspectiva del conocimiento y los procesos de enseñar y aprender

Situándonos en la perspectiva del conocimiento nos damos cuenta de que enseñar y
aprender son dos procesos inseparables, indicotomizables (no es posible entenderlos por
separado). Freire afirma con éxito la unidad dialéctica del par “enseñar-aprender”.
Ya sabemos que el aprendizaje es un acto de conocimiento. Ahora decimos que no se

puede “enseñar sin aprender”. ¿Por qué? Para poder enseñar el educador tiene que:
• Conocer las experiencias, problemáticas y saberes previos de los educandos.

• Aprender a enseñar, reflexionando sobre su propia práctica de educador.
• Conocer críticamente los contenidos programáticos que debe trabajar con los
educandos.
En la educación bancaria el supuesto es completamente contrario: los educadores están

“exclusivamente” para enseñar y los educandos “exclusivamente” para aprender. Sin
embargo, vemos que los educadores tienen que aprender para poder enseñar y que los
educandos tienen que enseñar para poder aprender. La única forma de que los educadores
puedan mejorar su enseñanza es a partir de reflexionar sobre sus prácticas educativas. Los
educadores aprenden de sus prácticas educativas, por eso decimos que aprenden de sus
alumnos. Cuando Freire habla de “educadores-educandos” y “educandos-educadores” se
refiere a precisamente a este hecho.
A partir de la comprensión crítica de estas cuatro grandes ideas, los educadores, sea cual
fuere el nivel en el que se desempeñen, podrán enriquecer significativamente sus prácticas
pedagógicas.
57
2.4 Hacia una educación del sentido crítico

(Villarini, sin fecha)
Con el afán de complementar los postulados pedagógicos que hemos revisado hasta aquí,
revisaremos a continuación algunas reflexiones y recomendaciones que enfatizan en la
necesidad de vincular la educación con la vida para promover el sentido crítico.
a. El aprendizaje auténtico
El desarrollo del pensamiento es un proceso que el educando debe asumir y dirigir a partir
de su potencial. La base para ello es la actividad educativa y el proceso de aprendizaje que
ella implica (Talízina1988). El currículo es una estrategia para promover un proceso de
aprendizaje continuo y acumulativo y que se traduzca en desarrollo humano, es decir, en
modificación y enriquecimiento permanente o duradero de la persona. Para que el
aprendizaje tenga este efecto sobre el desarrollo, es necesario sustituir el pseudo-
aprendizaje, que aún predomina en muchos salones de clases, por el aprendizaje
auténtico.
El pseudo-aprendizaje es resultado del proceso de estudio mecánico, autómata y

memorístico. Los educandos emplean cientos de horas estudiando y recitando,
memorizando información que luego olvidan y que no tiene otro significado pertinente
para ellos que el tener que repetirla en un examen para sacar buenas notas.
Las deficiencias que los egresados de

muchos centros educativos muestran -
después de trece años de estudio- en sus
habilidades de pensamiento,
comunicación e interacción social son
testimonio de este proceso de pseudo-
aprendizaje; también lo evidencian sus
limitaciones en cultura humanística y
científica, así como en su conciencia ética,
estética y social. En sentido estricto, en el
pseudo-aprendizaje el educando
practica un ejercicio burocrático, una
actividad puramente instrumental, que
no le permite desarrollar su sentido
crítico.
Para que el estudiar deje de ser mero ejercicio burocrático y permita fortalecer la criticidad,
es necesario que el educando lo asuma como actividad y acción orientada consciente y
voluntariamente, es decir, que le encuentre sentido a su aprendizaje definiendo sus
propias metas.
58
El desarrollo del pensamiento crítico -que requiere la modificación de conceptos, destrezas

y actitudes- exige que sustituyamos el pseudo-aprendizaje, que predomina en muchas
prácticas educativas, por el aprendizaje auténtico. En el aprendizaje auténtico el educando
pasa por un proceso que:
(1) Toma como punto de partida su contexto histórico-cultural concreto en que le

ha tocado vivir y del cual emergen sus potencialidades, necesidades, intereses y
capacidades;
(2) asume los objetivos del proceso de aprendizaje a partir de ese contexto, al
reconocer sus fortalezas y limitaciones;
(3) le involucra de forma activa;
(4) le lleva a interactuar con otros educandos y educadores;
(5) se realiza a través de experiencias educativas;
(6) le permite reflexionar sobre su vivencia;
(7) promueve la aplicación del aprendizaje en el contexto, en busca de su
transformación.
Este proceso le permite al educando percatarse de que ya no es él mismo, de que ahora

comprende o domina un aspecto nuevo de la realidad, que ha adquirido una capacidad o
poder nuevo.
Una de las tareas principales de la pedagogía humanista-liberadora es denunciar y combatir

la alienación y la irracionalidad que representa el pseudo-aprendizaje, precisamente lo
contrario al sentido crítico. Aprender a reconocerlo, a analizarlo, a combatirlo y desalojarlo
de nuestras prácticas educativas.
Una manera de practicar esta liberación del aula y así desarrollar la criticidad, es adoptar
unos criterios que nos permitan distinguir el pseudo-aprendizaje del aprendizaje auténtico.
Estos criterios nos deben servir como instrumentos para evaluar constantemente las
acciones y relaciones que tienen lugar en nuestras aulas.
Criterios del aprendizaje auténtico

Cuando hay aprendizaje auténtico el educando está involucrado en una actividad que es de
carácter:
Significativo:
• Relaciona el estudio con sus necesidades e intereses, con la realidad
• Establece propósitos y se involucra afectivamente
• Trabaja a un nivel apropiado para su desarrollo y estilos de aprendizaje
59
Activo:
• Lleva a cabo acciones en situaciones reales o casi reales
• Desarrolla medios o maneja instrumentos
• Diseña o produce algo
Reflexivo:
• Ejercita sus destrezas de pensamiento
• Planifica y supervisa su proceso de estudio y aprendizaje
• Autoevalúa los resultados de su aprendizaje
Colaborativo:
• Desarrolla competencia social
• Da, recibe e incorpora información, hay comunicación
• Coordina sus metas y acciones con las de los otros/as
Empoderador:
• Desarrolla competencias o
habilidades (saber hacer)
• Supera la pasividad frente a la
realidad
• Transforma o domina un aspecto
de la realidad
b. Mediación educativa a favor del sentido crítico

Para propiciar el sentido crítico, es necesario que los educadores y educadoras realicen una
mediación que tome en cuenta seis dimensiones:
1. Partir de la realidad y de las ideas que se tienen de ella. La clave para desarrollar
el sentido crítico es que se parta de aquellos intereses y tendencias presentes en el
educando y que al mismo tiempo correspondan con las necesidades de su desarrollo
personal y social, y los valores culturales. El trabajo educativo tiene que partir de las
experiencias, los conocimientos e ideas que ya posee el aprendiente para irse
moviendo en la dirección de una mejor comprensión de la realidad o un mayor nivel
de conciencia. El conocimiento que aporta la educación a través de las diversas
materias o disciplinas debe pensarse en relación con la necesidad que tiene el
educando de comprender, actuar, planificar, criticar y transformar la realidad y con
ello desarrollarse a sí mismo.
60
La tarea del educador es traer o provocar situaciones o problemas pertinentes, en

general o en relación al tema que va a trabajar, para que el educando -a través del
diálogo- salga de la rutina del pensamiento automático y se eleve al crítico.
2. Proporcionar herramientas intelectuales, es decir, estructura, instrumentos,

estrategias, métodos y técnicas que faciliten el desarrollo del pensamiento crítico.
Recuérdese el planteamiento central de Vigotsky: las estructuras mentales
superiores son inicialmente estructuras externas que se interiorizan a través de la
práctica en el contexto de la interacción social y por medio de herramientas.
Técnicas de lectura crítica y de análisis de la realidad, conocimientos sobre la

estructura de la argumentación, estrategias para evaluar mensajes, tácticas de
metacognición, instrumentos para evaluar situaciones, etc. son algunos ejemplos de
las herramientas que permiten desarrollar el pensamiento crítico.
3. Promover el desarrollo y la adopción de criterios de calidad, en términos de los

cuales el educando puede evaluar en forma continua la información, los hechos o
fenómenos y las situaciones en que se ve involucrado. La adopción de criterios de
calidad es la base para la evaluación crítica de cualquier realidad. Así también,
permite desarrollar un sistema de autocontrol de la propia actividad. Es la clave para
la autonomía intelectual y personal.
La tarea del educador que busca promover el desarrollo del pensamiento crítico es
proporcionar o ayudar a construir criterios de calidad en el pensar. Por ejemplo:
• Coherencia
• Fundamentación
• Suficiencia
• Pertinencia
• Objetividad (entendida como ínter subjetividad o subjetividad compartida)
• Claridad, etc.
61
4. Ayudar a crear el clima afectivo que requiere el pensamiento reflexivo y crítico; un

clima de libertad, tolerancia y respeto, en el que se promueva que los aprendientes
expresen, escuchen y debatan distintos puntos de vista. Un aula en donde todos
saben que el educador es el que “tiene la razón” difícilmente ayudará a desarrollar
las actitudes que facilitan el sentido crítico.
El educador debe explicar con claridad que lo que interesa es que las y los
educandos aprendan a pensar por cuenta propia, a ser intelectualmente autónomos.
Esto significa que el educando establezca sus propios criterios y que aprenda a
evaluarse y corregirse a la luz de los mismos.
5. Promover la colaboración y el diálogo entre los educandos a través del aprendizaje

cooperativo, pues en este proceso se aplican las operaciones superiores del
pensamiento como el razonamiento y la argumentación, las cuales resultan
indispensables para fortalecer la criticidad.
6. Utilizar el modelaje; el educador o educadora debe ofrecer suficientes ejemplos de

pensamiento crítico, especialmente con su manera de hacer las cosas y de pensar
sobre ellas (pensar en voz alta). Es por ello que tiene que ser ejemplo de un pensador
o pensadora: curioso, objetivo, reflexivo, sistemático, etc.
62
2.5 Sugerencias para fomentar el sentido crítico

En este último apartado presentamos algunas recomendaciones específicas -formuladas
por distintos autores-, orientadas a facilitar procesos de aprendizaje a favor del sentido
crítico. Si se revisan cuidadosamente, la mayoría se desprende de los postulados
presentados en los apartados anteriores, pero son propuestas más concretas.
Diez consejos
(Basado en Mina, sin fecha)
"Si queremos adultos que piensen por sí mismos, debemos educar a los niños a que piensen por sí mismos".
Mathew Lipman.
Lipman ha realizado diversas experiencias e investigaciones en relación al desarrollo del

pensamiento crítico, a partir de ellas nos ofrece los siguientes consejos:
1. Evite que los educandos sigan un sólo orden de ideas -una misma manera de enfocar
el tema- a partir de su interés como educador. Privilegie la diversidad de enfoques a
partir de los intereses de ellos y ellas.
2. Evite las cátedras magistrales; por el contrario, déle a los educandos la posibilidad de
construir sus razonamientos a partir del diálogo espontáneo o el debate abierto.
3. Estimule a los aprendientes para que justifiquen sus propias opiniones y creencias.
4. Promueva el diálogo y evite monopolizar las conversaciones.
5. Intervenga en los problemas de orden afectivo (riñas, conflictos…), así como en los de
orden cognoscitivo (errores de razonamiento, argumentos falaces, ingenuidad…).
6. Favorezca que los educandos avancen a diferentes ritmos. Recuerde que no todos
responden y aprenden del mismo modo.
7. Insista en que los educandos discutan sobre el problema, hasta que encuentren una o
varias "respuestas" por cuenta propia. Déles suficiente tiempo y apóyelos con buenas
preguntas.
8. Aliente a los aprendientes a pensar con cabeza propia, a ser capaces de valerse de su
propio entendimiento.
9. Cada vez que inicie un tema, pregunte a los aprendientes: ¿Qué aspectos de sus vidas
tiene relación con él?
10. Primero señale los aspectos más simples y por último los más complejos.
63
Aprendizaje mediante indagación

(Adaptación de Elder y Paul, sin fecha)
La indagación no es la única estrategia con la que puede promoverse el sentido crítico, pero
puede resultar de gran utilidad. La propuesta que presentamos a continuación se deriva
en parte de las habilidades para indagar, haciendo énfasis en la interrogación de la realidad,
la valoración de la evidencia y en la construcción de explicaciones; todo ello dentro de un
contexto de aprendizaje.
La indagación aplicada al aprendizaje tiene cinco características esenciales que se utilizan

en cualquier nivel escolar:
1. Se compromete a los educandos con preguntas de orientación científica.

Tanto formuladas por ellos mismos como por el educador o educadora. Este tipo de
preguntas se centran en objetos, organismos y eventos del mundo; intentando
comprenderlos y explicarlos más allá de sus apariencias superficiales.
2. Los aprendientes dan prioridad a la búsqueda de evidencia, que les permite

desarrollar y evaluar explicaciones dirigidas a responder a las preguntas formuladas.
La ciencia se diferencia de otras formas de conocimiento por el uso de evidencia
empírica como base para la comprensión del funcionamiento del mundo.
3. Los educandos formulan explicaciones basadas en la evidencia para responder a

las preguntas. Este aspecto de la indagación hace énfasis en el proceso que se sigue
entre la obtención de la evidencia y la formulación de la explicación, y no sólo en la
calidad de la evidencia.
4. Evalúan sus explicaciones a la luz de distintos criterios y de otras explicaciones

alternativas, especialmente de aquellas que reflejan la comprensión científica. La
evaluación, la posibilidad de revisar o eliminar explicaciones, es una característica
que diferencia la indagación científica de otras formas de indagación.
5. Comunican y justifican sus explicaciones. Los científicos publican sus

indagaciones para que los resultados de ellas se puedan dar a conocer y aprovechar.
Esto requiere una articulación clara de la pregunta, los procedimientos, la evidencia,
las explicaciones propuestas y la revisión de explicaciones alternativas.
El siguiente listado de estándares o criterios están relacionados con el pensamiento crítico y

pueden aplicarse al aprendizaje por indagación descrito, utilizando las preguntas que -a
manera de ejemplo- incluimos con cada uno:
1. Claridad
¿Podría explicar un poco más sobre ese punto? ¿Podría expresar ese asunto de otra manera?
¿Podría ilustrar la idea? ¿Podría darme un ejemplo?
64
2. Veracidad
¿Es eso cierto? ¿Cómo podríamos verificarlo? ¿Cómo podríamos asegurarnos de que es
verdad?
3. Precisión
¿Podría dar más detalles? ¿Podría ser más específico?
4. Pertinencia
¿Cómo se conecta esto con la pregunta? ¿Qué tiene que ver con el tema?
5. Profundidad
¿Cómo enfoca o maneja su respuesta las complejidades de la pregunta? ¿Cómo se tienen en
cuenta los problemas que involucra la pregunta? ¿Está atendiendo la pregunta los factores
más significativos o únicamente los más evidentes?
6. Amplitud
¿Es necesario considerar otro punto de vista? ¿Hay otra manera de enfocar este problema?
¿Cómo podría mirarse esto desde una perspectiva conservadora? ¿Cómo se vería esta
situación o problema desde el punto de vista de....?
7. Lógica
¿Las conclusiones están basadas en los razonamientos? ¿Esto o aquello se desprende de lo
que se dijo inicialmente? ¿De qué manera lo hace? ¿Por qué antes la implicación era una y
ahora parece ser otra? ¿Cómo pueden las dos ser ciertas?
Pistas para una educación del sentido crítico:

Finalmente compartimos el siguiente listado de sugerencias, compiladas por Oscar Azmitia:
• Sustituir los dogmas sociales

(explicaciones de la realidad
social que no pueden
cuestionarse) por el estudio
crítico de la realidad.
• Desafiar y entusiasmar al
educando para la búsqueda de
sus propias respuestas, lo que
implica no darle respuestas
prontas.
• Dar libertad al educando de
discordar o diferir de las ideas del
educador, pero pidiéndole que
presente argumentos que
justifiquen su opinión.
65
• Ayudar a los educandos a buscar diversos enfoques de la realidad, así como a

descubrir las ideologías que sustentan estos enfoques.
• Conocer y utilizar instrumentos de análisis científico.
• Incentivar a la lectura de periódicos, revistas y otros documentos aplicando de
forma permanente la lectura crítica.
• Orientar a los educandos para su autoevaluación ideológica (autocrítica de la
acción de la ideología dominante sobre nosotros).
• Incentivar a los educandos para que el aula se convierta en un “laboratorio” de
estudio analítico (ver las partes) y sistémico (comprender el todo) de hechos,
fenómenos, situaciones, procesos, etc.
• Realizar ejercicios de lectura crítica sobre la ideología que vehiculan los medios
de comunicación social.
• Fomentar la expresión argumentativa, tanto escrita como oral, en la que
expongan sus opiniones pero fundamentándolas de forma coherente, lógica y
ética.
Para reflexionar sobre los contenidos de esta unidad le proponemos la
realizar una evaluación propositiva de su práctica pedagógica:
• Comience planteando qué aspectos que debilitan el sentido

crítico, reproduce en su práctica educativa cotidiana. Por ejemplo;
¿ha fomentado en algunas ocasiones que los educandos repitan
respuestas sin cuestionar su contenido?, ¿están ausentes los
problemas sociales que rodean a las y los educandos en algunas
de las actividades educativas que programa?, ¿ha fomentado
alguna vez el respeto ciego a “la sociedad establecida”?
• A continuación formule una propuesta en relación a los cinco

aspectos que considera debe y puede mejorar para fomentar el
sentido crítico en su trabajo educativo. Por ejemplo; proponer a
las y los educandos, una vez a la semana, discutir sobre un
problema social desde una perspectiva crítica; evitar dar
respuestas e incentivar a que cada quien piense con su propia
cabeza; aplicar el método de la indagación, etc.
Le invitamos a ser realista y a poner en práctica sus propuestas.
66
Estrategias para
desarrollar el
sentido crítico
Tercera Unidad
67
68
Además de implementar sugerencias prácticas como las que vimos al final

de la unidad anterior, incorporar el sentido crítico a la práctica pedagógica
requiere la utilización de estrategias sistemáticas que permitan a las y los
aprendientes potenciar su criticidad.
Por ello presentamos a continuación dos estrategias que permiten cultivar

esta habilidad-disposición:
• La lectura crítica
• La expresión argumentativa
Como podrá observar, se trata de enfocar dos actividades que se realizan

cotidianamente en el ámbito educativo -leer y expresarse de forma oral o
escrita-, a favor de la promoción del sentido crítico.
Esperamos que le sirvan para incorporar a su práctica pequeños esfuerzos,

pero constantes, en la línea del desafío que plantea la siguiente frase:
La educación consiste en enseñar a los seres humanos no lo que deben pensar, sino a pensar.
Calvin Coolidge
69
3.1 Lectura crítica

a. Definiciones básicas
El diccionario de Lectura y Términos Relacionados, de Harris y Hodges define la lectura
crítica como:
• El proceso de hacer juicios en la lectura, evaluar la relevancia y la idoneidad de lo que

se lee.
• El acto de lectura que utiliza una actitud interrogadora, el análisis lógico y la

inferencia para juzgar el valor de lo que se lee de acuerdo a un estándar establecido.
Es un proceso que implica el razonamiento y el juicio crítico del lector para fundamentar sus
puntos de vista acerca de la información que extrae de un texto. Implica saber identificar
falacias de razonamiento (mentiras que parecen verdades), inconsistencias estructurales en
la organización de la información (falta de orden en la manera en que se coloca), falta de
validez (cuando se establecen relaciones incorrectas entre las ideas para llegar a
conclusiones), y ausencia de confiabilidad de la información (si lo que se dice puede ser
verdad o no dependiendo de la calidad de las fuentes), etc.
Entre las habilidades identificadas para hacer juicios en la lectura crítica están las que tienen
que ver con la intención o propósito del autor; con la exactitud, lógica, autenticidad del
escrito; y con las formas literarias, partes constitutivas y los recursos identificados por medio
del análisis literario.
La lectura crítica implica entender lo que el autor está diciendo y hacer el seguimiento de su
argumento, buscando la evidencia que soporte o derribe su punto de vista. Lo más
importante es dudar, no creer todo lo que se lee.
Si estamos frente a un texto que pretende convencernos de algo, independientemente de

cuál sea el tema, debemos verificar que tenga las siguientes características:
• Ser consistente y coherente.

• Utilizar un lenguaje claro, los términos deben estar definidos.
• Presentar evidencia (fundamentos o bases).
• Explicar las excepciones.
• Mostrar cómo las conclusiones siguen una secuencia lógica que se desprenden
de evidencias y argumentos anteriores.
70
Comprender para criticar

Vale la pena hacer una distinción
básica entre la lectura comprensiva y
la crítica.
La lectura comprensiva permite

identificar y descubrir la información y
las ideas dentro de un texto o libro
escrito. La lectura crítica es una forma
de evaluar la información y las ideas
para decidir qué aceptar, creer y
hacer.
De forma esquematizada podemos

decir que:
Lectura comprensiva es igual a descubrir información e ideas, a través de una lectura

atenta, activa, reflexiva, analítica e inferencial.
Lectura crítica es igual a evaluar información e ideas, a través de la reflexión sobre la

validez y veracidad de lo que se ha leído en base al conocimiento y comprensión que
se tenga del mundo.
Relación entre comprensión y crítica

En base a las definiciones anteriores, la lectura comprensiva parecería anteceder a la crítica,
ya que solamente cuando se ha entendido completamente un texto se puede evaluar con
exactitud sus aseveraciones. Dicho en otras palabras, primero hay que comprender y
después hay que opinar. Si usted no comprende lo que está leyendo, no podrá evaluar su
contenido; o en su caso, emitir opiniones fundamentadas y constructivas.
En la práctica, las lecturas comprensiva y crítica van de la mano. El pensamiento crítico

permite que el lector dar seguimiento a su propia comprensión del texto, a medida que va
leyendo. Si percibe, por ejemplo, que las afirmaciones del texto son inexactas, falsas,
ridículas o irresponsables, lo examina con mayor atención para poner a prueba su propia
comprensión.
71
b. Estrategias para la lectura comprensiva y crítica

El proceso que proponemos para leer un texto de manera comprensiva y crítica está
conformado por tres etapas, cada una con sus respectivas estrategias.
1. Etapa estructural.- ¿Sobre qué trata el texto como un todo?

Estrategias para analizar la estructura de un texto
2. Etapa comprensiva.- ¿Qué dice el texto en detalle y cómo lo dice?

Estrategias para interpretarlo
3. Etapa crítica.- ¿Es cierto lo que dice el texto, y qué importancia tiene?
Estrategias para criticarlo
Las y los educadores debemos apropiarnos de estas etapas y estrategias para luego
trabajarlas con los aprendientes a través de diferentes ejercicios que les permitan
comprenderlas y aplicarlas eficientemente. También podemos solicitarles que las utilicen
de forma permanente, cuando lean cualquier texto.
1. Etapa estructural
Las estrategias más importantes de esta etapa son las siguientes:
• Identificar qué tipo de texto vamos a leer

Hay que saber qué clase de texto se está leyendo antes de leerlo de forma continua.
Para cumplir con esta

estrategia conviene ejercitar
la lectura de inspección.
Consiste en revisar
rápidamente el material,
para lo que le sugerimos leer
la introducción y el índice,
hojear el texto, leer los
títulos y subtítulos,
detenerse ocasionalmente a
leer uno o dos párrafos en
algunas páginas y, en base a
la información recogida,
definir de qué tipo de texto
se trata.
72
Para identificar la naturaleza del texto puede utilizarse alguna de las siguientes
clasificaciones:
Intención comunicativa
Tipos de textos Ejemplos
primaria
Novelas y cuentos Libros de viaje
Evocan, representan y
Poesías Suplementos semanales
sitúan objetos o lugares.
Narrativos Postales y cartas de prensa
Responden a la pregunta:
Catálogos Reportajes
¿Cómo es?
Guías turísticas Diarios
Relatan hechos, acciones, Noticias periodísticas Biografías, Memorias,
Descriptivos / acontecimientos. Novelas y cuentos Dietarios.
Informativos Responden a la pregunta: Cómics Diarios
¿Qué pasa? Textos de historia
Representan por escrito Manuales de idiomas Entrevistas
conversaciones. Diálogos de cuentos y Debates y mesas
Conversacionales
Responden a la pregunta: novelas redondas
¿Qué dicen? Piezas teatrales
Dan instrucciones, Instrucciones uso Normas de seguridad y
recomiendan Primeros auxilios legales
operaciones, indican Recetas de cocina Campañas preventivas
Instructivos
procedimientos. Publicidad
Responden a la pregunta:
¿Cómo se hace?
Expresan anticipación de Previsiones Proyecciones
hechos. Responden a la meteorológicas socioeconómicas y
Predictivos
pregunta: ¿Qué pasará? Programas electorales políticas
Horóscopos
Hacen comprender un Libros de texto escolares Enciclopedias
Explicativos tema. Responden a la Libros y artículos diccionarios
pregunta:¿Por qué es así? científicos
Expresan opiniones para Artículos de opinión. Publicidad
convencer. Responden a Crítica de prensa Ensayos
Retóricos las preguntas: ¿Qué Discursos
pienso? ¿Qué debes
hacer?
Otra forma de clasificar los textos es:

• Científicos. • Históricos.
• Técnicos. • Informativos.
• Periodísticos. • De entretenimiento.
• Literarios. • De argumentación.
• Didácticos.
Es necesario tener claro que un mismo texto puede tener características de dos o más
categorías o tipos de textos. Lo que debemos evaluar es la intención comunicativa
principal del autor o autora; es decir, las características predominantes.
73
Identificar el tipo de texto que vamos a leer nos facilitará su comprensión, pues estaremos
en mejores condiciones para buscar la esencia del mismo y comprender su estructura.
• Captar la esencia del texto: tema, problema, situación, asunto, trama

Cuando ya sepa qué clase de texto va a leer, debe tratar de averiguar cuál es su tema o
punto principal. Esto es importante porque ese tema o punto central es lo que da unidad al
texto. A veces el autor nos ayuda con el título y algunas palabras preliminares.
Generalmente luego de leer la introducción o prefacio podemos expresar la esencia del
texto.
Para saber si ya tiene una idea del tema principal del texto, puede intentar expresarlo con
sus palabras, de una forma breve y clara. Debe ser capaz de constatar la unidad del texto en
conjunto, en una sola frase, o en unas cuantas palabras (un párrafo breve).
• Visualizar la estructura general del texto

Si ha sabido descubrir el tipo y la esencia del texto, podrá entender por qué tiene tales
partes y por qué éstas están organizadas de tal manera.
Hay que identificar las partes más importantes

del texto y descubrir cómo están organizadas y
cómo forman un todo, identificando el orden de
unas respecto a otras y respecto a la unidad del
conjunto.
Poder exponer la relación mutua de las partes

del texto es importante para comprenderlo a
fondo. Elaborar su propio esquema le
permitirá describir las partes principales y la
subdivisión de cada una de ellas.
Hay textos que no están bien estructurados, así que por más que busque su unidad y
coherencia, no las encontrará. Hay una relación recíproca entre la unidad, la claridad y la
coherencia, condiciones de la buena redacción.
Cuando ya tenga una noción de la totalidad del texto (tipo, esencia y estructura). Debe
preguntarse: ¿Por qué está escrito así? ¿Qué fin puede perseguir?
No pretenda llegar a conclusiones, pues aún no cuenta con suficiente información.

Simplemente formule posibilidades -hipótesis-, de preferencia, lo más divergentes posibles.
Ello le permitirá estar abierto al contenido del texto sin encasillarlo en sus ideas previas.
74
2. Etapa comprensiva
Cuando ya se tiene una idea lo suficientemente clara de la totalidad del texto, debe
empezar a leerlo con la finalidad de comprender e interpretar. Comprender un texto es
descubrir lo que su autor quiere comunicar y entender cómo lo hace. Para lograrlo le
sugerimos las siguientes estrategias:
• Acordar los conceptos básicos

Lo primero en el proceso de comprensión, es llegar a un acuerdo con el autor del texto
respecto al significado de las palabras. Generalmente cada palabra tiene más de un
significado, por ello es necesario aprender a identificar aquél que el autor le ha dado al
usarla.
Debe encontrar las palabras importantes, y sobre ellas ha de llegar a un acuerdo con el escritor
respecto a su significado, es decir, ha de establecer ciertos términos comunes con el autor.
• Comprender las proposiciones

Una proposición es una declaración de conocimiento o de opinión, o la respuesta a alguna
pregunta, que expresa el escritor mediante oraciones o frases. Es decir, a través de las
proposiciones el escritor expone lo que sabe, lo que opina, o responde a unos
cuestionamientos.
El mejor modo para saber si se ha comprendido una frase o no, consiste en intentar
expresarla con las propias palabras, construyendo una frase que sea fiel a lo que el autor
piensa y está tratando de comunicarnos.
Otro modo para saber si se ha comprendido una oración es tratar de señalar una
experiencia que se relacione con ella, o poner un ejemplo concreto.
• Encontrar las ideas principales

No todas las oraciones o frases son igual de importantes. Para el lector poco
experimentado, las que más le llaman la atención son las que entiende con dificultad, las
que han de leerse más despacio y con mayor atención. Sin embargo, las oraciones
importantes son aquellas sobre las cuales se apoya la estructura de la comunicación.
Algunas ideas principales pueden ser las que:
Describen un fenómeno o concepto.

Explican cómo se produce un fenómeno.
Comparan y contrastan conceptos, objetos, sucesos, etc.
Instruyen sobre cómo hacer o aprender algo.
Indican jerarquía u ordenan hechos, fechas, lugares, personajes, situaciones,
elementos, etc.
Formulan juicios de valor.
Presentan argumentos.
75
Las ideas secundarias son las que acompañan a las ideas principales. Ayudan a que éstas
sean entendidas o confirmadas (ejemplos, casos, segundas explicaciones con otras
palabras, etc.).
Las ideas principales son el núcleo de una comunicación, por eso, a veces el mismo autor
ayuda a identificarlas, subrayándolas, colocándolas en algún lugar especial, escribiéndolas
con un estilo llamativo o utilizando algún recurso tipográfico (como en negritas).
3. Etapa crítica
Leer un texto debe ser una especie de conversación con su autor; esto implica que ambas
partes participen. El lector no debe ser un receptor pasivo de lo que el escritor dice, es
necesario que tenga presente sus propios puntos de vista y cuestione los que lee.
A veces se confunde “crítica” con “disensión”, es decir, se piensa que enjuiciar un texto es
ponerse automáticamente en su contra. Ello es un error que puede impedir el aprendizaje y
la verdadera comunicación. Se puede estar de acuerdo o en desacuerdo con lo que se lee;
en ambos casos lo importante es hacerlo en base a razones debidamente fundamentadas.
Como ya lo hemos dicho, antes de juzgar hay que comprender; si no se es capaz de

expresar con las propias palabras lo que el escritor plantea -obviamente sin distorsionarlo-,
no se le ha comprendido, y por lo tanto, cualquier crítica difícilmente tendrá validez.
También debemos recordar que al realizar un juicio crítico de un texto no debemos

considerarnos “poseedores de la verdad”. Cualquier lectura la interpretamos desde nuestra
subjetividad, condicionada por múltiples factores: experiencias, situación actual,
expectativas, sentimientos, preferencias, ideología, etc.
Hechas estas aclaraciones, pasemos a revisar algunas estrategias para evaluar críticamente
aquello que leemos:
76
• Cuestionar la veracidad y la validez

Trabajemos esta estrategia a partir de un ejemplo. Consideremos el siguiente enunciado:
En Centroamérica el rezago económico y social da como resultado países pobres, ya que

más del 60% de la población vive en pobreza extrema.
La lectura comprensiva nos permite encontrar la idea principal o ideas principales, en este
caso: “60% de la población vive en pobreza extrema” por causas del “rezago económico y
social”. También acordar los términos o conceptos básicos. “Rezago” quiere decir “atraso”.
“Pobreza extrema” es la falta de ingreso (dinero) para satisfacer las necesidades básicas de
alimentación. El texto esquematizado quedaría de la siguiente forma:
Rezago (atraso) Países pobres

Provoca
económico y 60% de la población en
social pobreza extrema (falta de
ingreso para alimentación básica)
La lectura crítica, tendría la función de dudar y comprobar dos cosas básicas:
o La veracidad de las ideas o datos en sí mismos, es decir, evaluar si las

afirmaciones son en sí mismas verdaderas o no. Por ejemplo, pensar si realmente
existe un rezago económico y social en Centroamérica y si el porcentaje de
pobreza extrema es real.
o La validez de la relación entre las ideas o datos. Consiste en evaluar y decidir si

la premisa (rezago económico y social) realmente lleva a la conclusión (países
pobres, con un alto porcentaje de pobreza extrema).
En este caso, es probable que las premisas en sí mismas puedan considerarse verdaderas
(atraso económico y social de la región, y el porcentaje de pobreza extrema). Sin embargo,
al evaluar la relación entre las ideas -la validez del razonamiento-, podemos hacer reparos
fuertes. Los estudios realizados por distintas instituciones en la región centroamericana,
especialmente del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo -PNUD-, han
demostrado que las causas principales de la pobreza extrema son la desigual distribución
del ingreso (concentración de la riqueza que se produce en pocas personas) y la falta de
acceso a los recursos productivos (concentración de la tierra). En otras palabras,
ciertamente estamos rezagados en lo económico y lo social, sin embargo, ello no es la causa
de la pobreza extrema. El enunciado puede estar orientado a difundir una idea falsa,
defendida por los grupos dominantes tradicionales: “Los pobres son pobres porque están
atrasados”.
Como sucede en este ejemplo, es posible que un texto presente información verdadera
(datos, afirmaciones, ejemplos), pero que la manera en que la utilice para formular
conclusiones sea inválida o equivocada.
77
Recapitulando: La primera estrategia para evaluar críticamente un texto es juzgar la

veracidad de sus afirmaciones y la validez de los razonamientos que presenta.
Vale la pena mencionar que debemos tener la misma disposición tanto para asentir como
para disentir, tanto para señalar aciertos como para determinar los errores o vacíos. No
debemos sentirnos “incómodos” si tenemos que admitir que estamos de acuerdo con el
autor (ya sea en la totalidad del texto o en determinados aspectos). Lo importante es
aprender, acercarnos cada vez más a una mejor interpretación de la realidad, y no proteger
nuestra vanidad intelectual aparentando que nada llega a convencernos.
• Reconocer la emotividad
Se trata de tomar conciencia de los sentimientos y emociones a dos niveles:
o Los que se incluyen dentro del texto, por ejemplo, las emociones que expresan los
personajes o el uso de calificativos por parte del autor, lo cual puede evidenciar sus
sentimientos.
o Los que la lectura ha provocado en nosotros o pretende provocar.
Las preguntas fundamentales de esta estrategia son:

¿Qué tipo de actitudes promueve el autor del texto?
¿Qué me ha hecho sentir la lectura?
Esta toma de conciencia debe ayudarnos a revisar si

estamos adhiriéndonos al pensamiento del autor -o si
lo estamos rechazando- en base a los sentimientos que
nos despierta, independientemente de la veracidad y
validez de sus argumentos.
Como se explicó en la primera unidad, la mayor parte

de anuncios publicitarios están basados en la
manipulación de las emociones de las personas para
hacerles consumir determinados productos, por ello
resulta importante aplicar esta estrategia.
• Inferir la intencionalidad del texto

El lector debe intentar averiguar la intención que se plantea el autor.
Para esto, es muy importante que al leer tengamos en mente ciertas preguntas:
¿Qué clase de problemas presenta? ¿Qué objetivo persigue el autor al tocar este tema?
¿Qué ideas presenta de la sociedad, del ser humano? ¿Cuáles son las consecuencias de lo
que expone el escritor? ¿Qué fines se están persiguiendo? ¿Qué pretende el autor que yo -el
lector- piense, haga o deje de hacer, luego de leer el texto? ¿Qué consecuencias puede
tener actuar así? ¿A quién beneficia?
78
Probablemente ésta última estrategia sea la más compleja, pues exige descubrir ideas que
muchas veces no están claramente expresadas en el texto. Vale la pena mencionar que las
inferencias que hagamos debemos fundamentarlas. No se trata de ponernos a “imaginar”
una serie de intenciones oscuras, pues ello únicamente nos llevará a conclusiones erróneas.
En este proceso debemos evitar los prejuicios.
Debemos tener la capacidad de aportar las evidencias, ya sea con información contenida en
la lectura o con otra proveniente de fuentes ajenas, que sustenten nuestras inferencias.
• Razonar los desacuerdos o acuerdos

Si el lector, después de haber comprendido cabalmente el texto, está en desacuerdo con él,
ha de expresar este desacuerdo razonándolo. Para ello resulta importante comprender y
respetar la diferencia entre conocimiento fundamentado en la evidencia y opiniones
personales.
Generalmente a un escritor se le puede criticar por las siguientes razones:
• Está desinformado o mal informado.
• Sus razonamientos son ilógicos o inválidos.
• Presenta un análisis o panorama incompleto.
El autor está desinformado cuando no tiene un conocimiento relevante sobre el tema, no

está enterado de algo importante o no conoce alguna fuente de información fundamental,
de modo que si la conociera cambiarían sus conclusiones.
El escritor también está mal informado cuando afirma algo que no es cierto. Una suposición
errónea generalmente lleva a conclusiones falsas y a soluciones insostenibles.
Decir que sus razonamientos son ilógicos significa que ha cometido una falacia (un error
lógico) en alguno de sus argumentos: la conclusión no se apoya realmente en las premisas,
o entre las pruebas que el autor aporta se sostienen dos cosas incompatibles entre sí (se
está contradiciendo en algún punto).
Se puede decir que un análisis es incompleto cuando el autor no ha resuelto todos los
problemas que había planteado al inicio, no ha sabido sacar todas las consecuencias de sus
afirmaciones, no ha sabido distinguir aspectos importantes o no ha revisado el tema desde
alguna dimensión que resulte relevante para entender el tema.
Estas son algunas posibilidades para establecer un desacuerdo razonado con el autor de un
texto. También el acuerdo, cuando sea el caso, ha de ser razonado.
79
La riqueza de la lectura crítica puede aumentarse utilizando ayudas como libros de

consulta, comentarios, resúmenes, diccionarios, etc., o pasando al siguiente nivel, el de
lectura confrontada que consiste en realizar análisis comparativos entre lo que dice un
autor y lo que dice otro.
El siguiente esquema resume las etapas y estrategias que hemos revisado.
Lectura crítica
Etapas
estrategias
Estructural
• Identificar tipo de texto
• Captar esencia del texto
• Visualizar estructura general
estrategias
Comprensiva
• Acordar conceptos básicos
• Comprender las proposiciones
• Encontrar ideas principales
estrategias
Crítica • Cuestionar veracidad y validez
• Reconocer la emotividad
• Inferir la intencionalidad
• Razonar los desacuerdos o
acuerdos
80
3.2 Aprender a argumentar, un reto para la

formación del sentido crítico
(Adaptación de la investigación de Sardà y Sanmartí, 2000)
Introducción
El sentido crítico, como hemos visto, está íntimamente relacionado con la capacidad de
argumentar y de evaluar argumentaciones. Una persona que no es capaz de exponer las
razones que sustentan su pensamiento o posición frente a determinada situación o
problema, fácilmente se deja llevar y asume la postura de otra persona -o de “la mayoría”-, o
se muestra intransigente e intolerante en el momento de dialogar o debatir.
Así también, las personas que no son capaces de evaluar críticamente la argumentación de
otras personas -sean líderes políticos o compañeros de trabajo-, pueden ser presa fácil de la
manipulación y del engaño.
Anna Sardà y Neus Sanmartí, de la Universidad Autónoma de Barcelona, realizaron una

interesante experiencia educativa-investigativa en relación a la argumentación científica
que presentamos a continuación de forma resumida y adaptada.
El texto que incluimos comienza explicando la importancia de la argumentación.

Posteriormente se abordan y presentan los principales elementos para analizar un texto
argumentativo. El valor pedagógico de esta experiencia es ayudar a las y los educandos a
tomar conciencia de los componentes y características que debe tener un texto
argumentativo (oral o escrito), desde los criterios establecidos por la comunidad científica.
Sugerencia práctica…
Para comprender mejor y aprovechar al máximo este apartado le

sugerimos elaborar -antes de proseguir con la lectura- un pequeño texto
argumentativo (alrededor de media página) sobre el asunto que usted
quiera. Por ejemplo, puede argumentar sobre el uso de determinado
método educativo -investigación, proyectos-, por el cambio de la
evaluación del aprendizaje (temas educativos), o por la utilización de
determinado sistema de transporte público (tema de la vida cotidiana).
La idea es que tenga la experiencia de evaluar su producción y su propia

capacidad de argumentar conforme avanza en la lectura del texto.
Recuerde que la mejor forma de aprovechar lo que leemos es interactuar
con ello, así que le invitamos a tomarse unos minutos para escribir su
texto argumentativo.
81
a. Marco de referencia
El profesorado constata a menudo las
grandes dificultades con que se
enfrentan la mayoría de los educandos
a la hora de expresar y organizar un
conjunto de ideas en un escrito que se
caracterice -desde el punto de vista
científico- por su rigor, precisión,
estructuración, coherencia y
creatividad.
Entre otros aspectos, se pueden

comprobar las dificultades para
diferenciar hechos e inferencias,
identificar argumentos significativos y
organizarlos de manera coherente.
La hipótesis de la presente propuesta se centra en considerar que, con el fin de que los
educandos progresen en su conocimiento científico, deben llegar a conocer los dos
patrones de un texto científico: el temático (comprensión profunda y completa del
significado de los conceptos que integran un cuerpo de conocimientos) y el estructural
(manera correcta de organizar y relacionar los conceptos al expresarlos), y que se deben
enseñar de forma conjunta.
Presentamos a continuación una revisión de las principales características de un texto

argumentativo científico y se propone un modelo (entendido como esquema teórico) para
analizar textos argumentativos a fin de apoyar a las y los aprendientes a detectar sus
dificultades y generar propuestas didácticas para ayudarles a aprender a elaborar este tipo
de texto.
El papel de la argumentación en el aprendizaje

De la misma manera que en la construcción del conocimiento científico es importante la
discusión y el contraste de las ideas, también en el ámbito escolar es necesario dar mucha
más importancia a la construcción del conocimiento propio, a través de la discusión de las
ideas en el aula.
El cambio de perspectiva que implica trabajar con la construcción de conocimientos es

significativo, ya que presupone que la manera tradicional de plantear las clases de ciencias,
iniciándolas dando a conocer los conceptos de forma ya «etiquetada», no es coherente, ni
con la forma en que se genera el conocimiento científico, ni con las tesis constructivistas del
aprendizaje.
82
Los grandes objetivos que se pretenden asumir con la enseñanza-aprendizaje de la

argumentación o razonamiento científico, de acuerdo con Driver y Newton (1997), son los
siguientes:
• Ayuda a desarrollar la comprensión de los conceptos y procesos científicos. En el

marco de la ciencia escolar es muy importante hablar en clase de las relaciones
existentes entre las hipótesis, los fenómenos, los experimentos, los modelos teóricos
y la evolución de las teorías (Jiménez, 1998). Los educandos van entrando en el
mundo de la ciencia en la medida que tiene necesidad de utilizar los conceptos y
procedimientos que la cultura científica ha ido construyendo.
• En una sociedad democrática es necesario formar aprendientes críticos y capaces de

optar entre los diferentes argumentos que se le presenten, de manera que pueda
tomar decisiones en su vida como ciudadanos. Dado que la enseñanza de las
ciencias en la escuela se generaliza hasta edades avanzadas, su finalidad deja de
reducirse a preparar a los educandos para seguir cursos universitarios y pasa a, tal
como dice Layton (1992), promover un conocimiento para la acción.
Buena parte de los problemas del entorno -sean ambientales, relacionados con la salud u
otros- requieren dar opiniones fundamentadas científicamente. Estos problemas, a
diferencia de los que se analizan en las clases habituales de ciencias, no forman parte del
«núcleo duro» de la ciencia (Duschl, 1997), es decir, de aquéllos cuya solución ya ha sido
consensuada y es ampliamente compartida por los miembros de la comunidad científica.
La única manera de aprender a producir argumentaciones científicas es producir textos

argumentativos -escritos y orales- en las clases de ciencias, discutiendo las razones,
justificaciones y criterios necesarios para elaborarlas (Izquierdo y Sanmartí, 1998; Jiménez,
1998).
Este aprendizaje implica aprender a utilizar unas determinadas habilidades cognitivo-

lingüísticas (describir, definir, explicar, justificar, argumentar y demostrar) que, al mismo
tiempo, necesitan el uso de determinadas habilidades cognitivas básicas del aprendizaje
(analizar, comparar, deducir, inferir, valorar...). (Prat, 1998).
Formas de comprender la argumentación
En los últimos años, diversos autores han elaborado, desde diferentes puntos de vista,
esquemas o modelos sobre la argumentación, tanto sobre los elementos que la
constituyen, las interrelaciones que deben establecerse necesariamente entre estos
elementos para que sea válida y las secuencias que debe tener.
Analizaremos el discurso argumentativo a partir de dos perspectivas diferenciadas: la

concretada por Toulmin (1993), y los modelos de Van Dijk (1978) y Adam (1992).
83
b. La experiencia y los instrumentos para el análisis

Se pidió a educandos que argumentaran, en el marco de un juego de rol sobre cuatro
métodos diferentes de conservación de los alimentos que habían sido estudiados en
sesiones de clases anteriores. Cada grupo debía defender una técnica y partían de
diferentes «hechos» o datos que se les daban.
Los educandos elaboraron textos escritos y orales (estos últimos improvisados a lo largo de
la actividad), después de haberles dado unas breves orientaciones para la redacción de
textos argumentativos y presentarles un texto como ejemplo que permitía identificar sus
características principales (Cuadro 1).
Cuadro 1
Ejemplo de un texto argumentativo *
a) El tiempo de conservación de los alimentos esterilizados es de
varios meses b) porque con esta técnica se eliminan casi todos los
microorganismos, c) ya que se calienta a temperaturas muy
elevadas durante pocos minutos. d) Por lo tanto, anulamos la
posibilidad de que el alimento se pudra y se eche a perder; e) pero
con este método se pueden destruir parte de las vitaminas y
modificar los azúcares y las proteínas. f) Otras técnicas de
conservación que también modifican las características sensoriales
y nutritivas de los alimentos, en cambio, necesitan un tiempo muy
largo de preparación, como, por ejemplo, el salado de los jamones.
g) En conclusión, la esterilización es una buena técnica parra
conservar los alimentos durante mucho tiempo, que cuesta poco
de preparar, ya que no varía sus características, que tiene muy
buena salida al mercado, y h) que gracias a ella podemos beber
leche, por ejemplo, sin tener que ir a buscarla a la lechería cada día.
* Las letras que identifican cada enunciado del ejemplo servirán para
analizarlo en base a un esquema que se presenta en la página siguiente.
Las y los educandos expusieron los textos que elaboraron en el marco del juego de rol
(cada quien representaba a una empresa determinada) y a partir de ello se generó una
discusión en la que los compañeros y compañeras introducían contrargumentos.
Participó un grupo clase de 14 educandos, formado por 12 hombres y 2 mujeres, de entre

14 y 15 años, de 3º de secundaria, del Instituto Pere Calders de Cerdanyola del Vallès
(Barcelona). Para esta investigación se recogieron las producciones individuales iniciales de
los educandos, 9 textos orales y 11 textos escritos, a través de los cuales pretendían
argumentar su punto de vista. Las transcripciones de las exposiciones orales las tratamos
como si fuesen escritas, lo que ha permitido analizar 20 textos en total.
84
Primer nivel de análisis: estructura de los textos

Con el fin de estudiar estos textos argumentativos diseñamos un esquema (Fig. 1) que nos
permitiera analizar los escritos como tales y su contexto. En función de este esquema, se
identificaron y situaron las partes de cada uno de los textos elaborados (Fig. 3), como
primera reducción de los datos, con el fin de facilitar después la profundización en el
análisis de la estructura y de las funciones e interrelaciones de significado entre cada una de
ellas.
Figura 1
Esquema del texto argumentativo
Se inicia con:
Hechos, por tanto Ventajas en conclusión

datos Argumentos Conclusión
D A C
porque pero en cambio por ejemplo
Justificación Inconvenientes Comparaciones Ejemplificación

J1 I M E
debido a ya que
Justificación
Fundamentación
J2, J3…
F1
debido a
Fundamentación
F2, F3…
El esquema como tal está basado en el modelo de Toulmin (1993), adaptado al contexto del
aula con el fin de incorporar aspectos constatados como dificultades de los aprendientes
para elaborar textos argumentativos. Por otra parte, en el análisis de cada una de las partes
del texto, también se han tenido en cuenta los aspectos provenientes de los estudios de
lingüística textual. El texto del Cuadro 1 (página anterior) nos servirá para ejemplificar las
partes que contiene el esquema elaborado y que fue el ejemplo que se discutió
inicialmente con los educandos.
Datos. Son los hechos y fenómenos que constituyen la afirmación sobre la cual se
construye el texto argumentativo; en el ejemplo del Cuadro 1, la proposición a. En el
contexto escolar, según Jiménez (1998) hay dos tipos de datos: los suministrados (por
ejemplo, por algún estudio sobre el tema, por el profesorado, por el libro de texto) y los
obtenidos, bien sea de forma empírica (por ejemplo, las procedentes de un experimento de
laboratorio), bien sean datos hipotéticos.
Justificación. Es la razón principal del texto que permite pasar de los datos a la conclusión;
en el ejemplo, la proposición b. Se debe referir a un campo de conocimiento específico, en
este caso de la ciencia-tecnología, porque es este marco el que valida el contenido de la
razón.
85
Fundamentación. Es el conocimiento básico de carácter teórico necesario para aceptar la

autoridad de la justificación; en el ejemplo, la proposición c. Lógicamente, también se debe
referir a un campo de conocimiento específico.
Argumentación. Proponemos la distinción entre la justificación y la argumentación,

entendiendo que en conjunto se trata de dar razones o argumentos, pero que la
justificación sólo legitima la conexión entre la afirmación inicial y la conclusión. En cambio,
estas razones se construyen de forma retórica con relación a otros aspectos que dan más
fuerza y criterios para la validación del conjunto de la argumentación. Los tres tipos de
argumentos o razones que hemos considerado que forman parte del texto argumentativo
son la ventaja, el inconveniente y la comparación.
• Ventaja. De hecho, es un comentario implícito que refuerza la tesis principal; en el

ejemplo, la proposición d. Partimos de la suposición de que es el argumento más
fácil de formular porque destaca los elementos positivos de la propia teoría.
• Inconveniente. Comentario implícito que señala las circunstancias de desventaja; en
el ejemplo, la proposición e. Pensamos que es un tipo de argumento que en las
clases de ciencias se trabaja poco.
• Comparación. En realidad, es una fusión de los dos anteriores, porque añade otra
ventaja de la propia argumentación y cuestiona la validez de los otros; en el ejemplo,
la proposición f.
Conclusión. Es el valor final que se quiere asumir a partir de la tesis inicial y según las
condiciones que incluyen los diferentes argumentos; en el ejemplo, la proposición g.
Ejemplificación. Es la relación entre la ciencia y la vida cotidiana; en el ejemplo, la

proposición h.
En cuanto a los conectores, son del tipo argumentativo (causales, consecutivos,

adversativos, concesivos y condicionales) entendiendo que manifiestan la relación, en el
ámbito cognitivo, entre las ideas que expresan los enunciados. En el esquema de referencia
se proponen unos determinados, tal vez los más comunes, pero pueden haber muchos más
(Calsamiglia y Tusón, 1999).
Segundo nivel de análisis: “anatomía y fisiología” de los textos

En segundo lugar, siguiendo la analogía de Toulmin, y en el marco de la fundamentación
teórica expuesta anteriormente, hemos considerado que el análisis de los textos
argumentativos de los educandos ya reducidos siguiendo la figura 4 se podía realizar a
partir de:
• “Anatomía”, se refiere a la estructura, a las partes. Es analizada según tres ítems que se
han estimado como los más relevantes: validez formal, secuencia y conectores.
86
• “Fisiología”, hace referencia a las funciones de cada parte y sus relaciones. Se analizó
según seis ítems: concordancia entre los hechos y la conclusión, aceptabilidad de la
justificación principal, relevancia de los tres tipos de argumentos -ventaja,
inconveniente y comparación- y ejemplificación.
En la descripción que se hace a continuación de estos ítems creemos que es importante

destacar que se han tenido en cuenta los implícitos porque son los que guían las inferencias
que han de hacer los participantes en el acto comunicativo con el fin de interpretar
correctamente los significados. Estos implícitos son un componente muy importante a
tener en cuenta en el análisis de la argumentación planteada, porque no se puede dejar de
lado el contexto en el cual se elabora el discurso -escrito y oral- (Llorens y De Jaime, 1995).
Por ejemplo, todos los educadores estamos acostumbrados a «leer entre líneas» un texto de
un aprendiente y reconocer aquello que quiere decir pero que no dice.
Descripción de los ítems

Con relación a la anatomía del texto argumentativo (estructura, partes)
1. Validez formal del texto
Se entiende por validez formal la presencia de los diferentes componentes del texto,
siguiendo el esquema de la figura 4 (datos, justificación fundamentada, argumentos y
conclusión), sin tener en cuenta los conectores que los introducen, ni la secuencia de los
componentes, ni su relevancia o pertinencia dentro del texto. Se considera que un texto
argumentativo está completo si presenta todos los componentes esenciales como mínimo,
bien sea de forma explícita, bien sea de forma implícita. Algunos de los argumentos
utilizados no son pertinentes, son ambiguos o incongruentes entre ellos; por lo tanto, es
lógico que les resulte difícil formular una conclusión (Figura 2, siguiente página).
Figura 2
Ejemplo de un esquema de un texto sin conclusión.
El tiempo de
conservación es muy
corto
El proceso de vaciado es muy

complicado
y tiene un costo muy Con otros métodos

elevado. como el salado tarda
meses
87
2. Secuencia textual
En este ítem se analizan los tipos de secuencias que elaboraron los aprendientes en función
de la presentada. Un texto que no presenta conectores (porque, por tanto, pero, en
cambio…), ni de forma explícita ni implícita, se considera que no sigue ningún tipo de
secuencia. En cada caso, se analizan las partes de la secuencia, es decir, qué componentes
del texto aparecen y cuáles no, y la conexión o no entre estos componentes.
3. Conectores
Los conectores son importantes en un texto porque ayudan a determinar la estructura del
texto. En este ítem se analiza el tipo de conectores que aparecen en las producciones de los
aprendientes, bien explícitos, bien implícitos, y el uso adecuado o no que hacen de ellos.
Así, se estudia tanto en qué medida las y los aprendientes utilizan los conectores del texto
modelo como su presencia explícita o implícita.
Con relación a la fisiología del texto argumentativo (las funciones de cada parte)
4. Concordancia entre los hechos y la conclusión
Los hechos constituyen la afirmación sobre la cual se basa el texto argumentativo y

orientan desde el primer momento el paso a la conclusión. Es lógico afirmar que entre la
tesis inicial y la conclusión final debe haber una concordancia tal que permita validar toda la
argumentación. Es decir, que, si no existe una conexión razonable entre los hechos y la
conclusión, el texto argumentativo no es válido. Esta relación puede parecer inmediata y de
simple lógica formal, pero ni para los educandos ni para los científicos es tan obvia. Las
leyes, teorías, principios, modelos... son conclusiones a las cuales se llega a lo largo de un
proceso que implica el establecimiento de los hechos a partir de los datos, y al final del cual
estos datos toman significación en la conclusión (Duschl, 1997).
En la siguiente página se muestra un ejemplo argumentación que parten de una buena

identificación del hecho inicial, pero que llegan a una conclusión que no concuerda.
88
Figura 3
Ejemplo del esquema de un texto analizado en el que hechos y conclusión no concuerdan
El hecho es que Pero, una En

La cámara de La cámara de
los productos ventaja es que conclusión
congelación debe congelación es muy
congelados han
tener varios útil porque tiene
de estar en la
empleados para diferentes actividades
cámara de
que funcione se hacen allí.
congelación.
En
Que Y comparación Entonces
Puede Esto puede Es muy Como hemos
suponer un generar puestos grande y dicho antes,
problema de trabajo para el pueden tiene muchas
para el pueblo. Y puede caber salidas en el
medio ser un espejo muchos mercado.
ambiente para el turismo alimentos.
del pueblo.
Porque Entonces
Las cámaras de
Es muy grande y Pero también gasta congelación
entonces ha de haber mucha energía EN también, además
algún sitio para ponerla COMPARACIÓN con puede tener
y entonces se ha de otros métodos. mucha salida de
cortar una parte del camiones que
bosque pueden llevar el
producto a
muchos sitios de
España.
5. Aceptabilidad de la justificación principal
Según Jorba (1998), justificar es «producir razones o argumentos, establecer relaciones

entre ellos y examinar su aceptabilidad con la finalidad de modificar el valor epistémico (la
valoración según el conocimiento) de la tesis desde el punto de vista del destinatario». Para
analizar esta aceptabilidad hemos utilizado los conceptos de pertinencia y coherencia de
Calsamiglia y Tusón (1999) en el contexto de la ciencia escolar. Por lo tanto, se examina que
las razones sean pertinentes con relación a la ciencia-tecnología o al conocimiento empírico
construido a partir de la vida cotidiana, que sean coherentes con la ciencia y que permitan
establecer las inferencias adecuadas.
6, 7, 8. Relevancia de los argumentos: ventaja, inconveniente y comparación
La argumentación no legitima sólo la concordancia entre los hechos y la conclusión, sino la

validez total del texto, a partir de su coherencia. A pesar de que hechos y conclusión
concuerden, a pesar de que la justificación sea aceptable, si la argumentación no es
relevante, un texto argumentativo no es válido, porque no resulta coherente. La
argumentación proporciona las herramientas para convencer o persuadir a los demás, cosa
que, en último término, es la finalidad de elaborar un texto argumentativo.
9. La ejemplificación
89
Ya se ha comentado que la ejemplificación es la relación entre la ciencia-tecnología y la vida

cotidiana, en la cual el aprendiente tiene que encontrar la aplicación del conocimiento
científico que está poniendo en juego la argumentación. En este caso, la relación debería
recaer en los diversos usos que tienen las diferentes técnicas de conservación de los
alimentos. Por lo tanto, se analiza su pertinencia en los mismos términos en que se han
analizado los argumentos, respecto de la fundamentación científico-técnica o del sentido
común. Y por otra parte, se ha analizado si la ejemplificación es una consecuencia lógica de
la conclusión o está relacionada con otros aspectos.
Sugerencia…
Le recomendamos revisar el texto argumentativo que elaboró con los instrumentos que se
presentan a continuación (redes de ítem). Puede utilizar una pauta de verificación como la
siguiente:
Valoración Observaciones
Aspecto o ítem
(bien, regular, ausente) ¿Cómo puedo hacerlo mejor?
1. Validez formal del texto
2. Secuencia textual
3. Conectores
4. Concordancia entre
hechos y conclusiones
5. Aceptabilidad de la
justificación principal
6. Relevancia de los
argumentos ventaja
argumentos inconveniente
argumentos comparación
9. Ejemplificación
Conclusiones y consecuencias didácticas

Los resultados del estudio muestran que los educandos, en su mayoría, no seleccionan
argumentos relevantes y pertinentes desde el punto de vista científico. Tienen dificultades
para seleccionar las evidencias significativas.
Por otra parte, las y los aprendientes tienen dificultades para llegar a una conclusión
significativa que concuerde con el hecho enunciado; problema ligado a la falta de
autorregulación de todo el proceso (metacognición).
Podríamos afirmar, pues, que el conjunto de aprendientes ha intentado «cumplir» con la

demanda del profesorado -escribir una argumentación- preocupándose más por el hecho
90
de que sus producciones contuviesen los elementos estructurales necesarios -las partes- de
una buena argumentación, que no por el hecho de que los razonamientos seleccionados
fuesen significativos y tuviesen validez científica.
A pesar de la relativa pobreza teórica de la argumentación expresada, los textos que

produjeron estos jóvenes estaban más estructurados que los anteriores, es decir, se notó
una mejora que las y los aprendientes consideraron importante. Asimismo, continuamos
planteando la siguiente hipótesis y reto: a fin de que las y los educandos progresen en su
conocimiento científico, deben reconocer lo importante que es mejorar la calidad de
las ideas que utilizan, así como la forma de expresarlas, y que deben ir aprendiendo a
planificar los dos aspectos de forma conjunta.
Para conseguir este objetivo será necesario diseñar procesos de aprendizaje mucho más
largos que la actividad que dio lugar a este trabajo. Representa un cambio en las maneras
como las y los educandos creen que se aprenden las ciencias y en la valoración sobre la
importancia del lenguaje en su aprendizaje. Ya se sabe que los cambios en las
concepciones, en los valores y en las prácticas no son fáciles. Para promover estos cambios
creemos que el marco de referencia elaborado y la metodología de análisis diseñada
pueden ser una buena herramienta, tanto para enseñar a las y los educandos a elaborar
buenos textos argumentativos, como para valorar las dificultades con que se encuentran.
Consideramos que todo proceso de enseñanza y aprendizaje -y este caso de elaboración de

textos científicos argumentativos lo demuestra- es fundamentalmente un proceso de
regulación continua: de la enseñanza, porque el profesorado debe poder identificar las
necesidades de las y los educandos, y proporcionarles herramientas para ayudarles a
satisfacerlas; y del aprendizaje, porque los propios educandos deben reconocer sus
dificultades y encontrar caminos para superarlas. Creemos que es importante continuar
investigando sobre las formas de responder a estos retos, especialmente en el campo de la
expresión de las ideas.
Sugerencias prácticas
Finalmente, incluimos algunas recomendaciones formuladas por Lima (sin fecha) para
realizar argumentaciones, especialmente orales:
• Tenga siempre un esquema cuando argumente, no pase de un punto a otro.

• Formule una introducción breve y a continuación, exponga sus argumentos uno a uno.
• Despierte credibilidad en su interlocutor.
• No afirme más de lo que no está en capacidad de probar.
• Distinga las premisas o argumentos de las conclusiones.
• Evite el lenguaje emotivista y la sensibilería (“Pónganse la mano en el corazón…”).
• Realice un estudio previo del tipo de auditorio y adecue su lenguaje de tal forma que se
logre el propósito: convencer.
• Determine los objetivos, la justificación y la metodología que va a seguir.
• Utilice esquemas coherentes y emplee, siempre que hable, un tono de voz grave con
una velocidad media.
91
• Si tiene que leer, hágalo; pero sólo utilizando frases y párrafos cortos.
• Escuche las razones del otro.
• Muéstrese sensibilidad al contexto, especialmente cuando sea una discusión moral o
política.
• Rebata las objeciones con argumentos.
• Pida y de razones, cada vez que sea necesario.
• Pregunte por los criterios que se están utilizando en la toma de una decisión.
• Reconozca las falacias.
• Confronte, refute, contra argumente cada que sea necesario o exprese contra ejemplos.
• Apóyese en la opinión de personas con prestigio intelectual solo cuando sea necesario.
• Utilice buenos ejemplos, proverbios, refranes y anécdotas para ilustrar sus ideas.
• Haga analogías, establezca paralelo entre lo que se argumenta y otro hecho.
• Dedique la última parte de su intervención a cerrar, resaltando su tesis o hipótesis.
Aprender para aplicar. Seguramente estará de acuerdo con
nosotros en que uno de los valores más importantes de aquello que
aprendemos es poder ponerlo al servicio de los demás, en este
caso, poner en práctica lo que aprendemos con las y los educandos
con quienes trabajamos.
Por ello le invitamos a revisar su planificación en alguna o varias

asignaturas (ya sea la unidad que está ejecutando o la más próxima)
y establecer cómo puede aprovechar el contenido de esta unidad
sobre lectura crítica y argumentación con los educandos.
Seguramente ellas y ellos deberán leer algún texto y expresar sus

ideas sobre algún tema, ya sea de forma oral o escrita. Sugiera en
qué y cómo piensa poner en práctica lo que esta unidad le ha
permitido aprender. Incluya los temas concretos en que hará la
transferencia y las actividades que piensa puedan servir de apoyo.
Le invitamos a poner en práctica sus ideas.
92
Técnicas y recursos
para desarrollar el
sentido crítico
Cuarta Unidad
93
94
Para iniciar esta última unidad le invitamos a leer este informe publicado en el periódico
norteamericano The Denver Post, en 1997.
Cuidado con el ‘Dihydrógeno Monóxido’ (DHMO)

El DHMO es una sustancia sin color, sin apenas olor y difícil de detectar por su suave sabor. Sin
embargo es el responsable de la muerte de millares de personas cada año.
La mayoría de las muertes se producen por inhalación accidental del DHMO, pero el peligro de esta
sustancia no acaba aquí. La exposición prolongada a la forma sólida de esta sustancia puede
producir graves daños en los tejidos humanos.
Los síntomas de la ingestión del DHMO incluyen una excesiva sudoración y gran cantidad de orina y
en ocasiones náuseas, vómitos y desequilibrios de los electrolitos corporales.
Aquellos pacientes que se muestran dependientes de DHMO, dejar de tomarlo, significa sin
excepción, la muerte.
El DHMO:
• También es conocido como ácido hidroxílico y es el mayor componente de la lluvia
ácida.
• Contribuye al efecto invernadero.
• Puede causar quemaduras graves.
• Contribuye a la erosión del paisaje.
• Acelera los procesos de corrosión y oxidación de muchos metales.
• Puede causar fallos en sistemas eléctricos y es el causante de la pérdida de eficacia de los
frenos en los vehículos.
• Se ha encontrado en la mayoría de tumores malignos extirpados a pacientes terminales
de cáncer.
La contaminación está alcanzando proporciones epidémicas. Se ha detectado DHMO en casi todas
las corrientes de agua, lagos y reservas hídricas de Estados Unidos. Pero la contaminación tiene
características globales y también se ha hallado este contaminante en el hielo de la Antártida.
Recientemente el DHMO ha causado pérdidas de millones de dólares en Bangladesh y otros países
de la zona. A pesar del peligro se sigue utilizando habitualmente el DHMO:
• Como disolvente industrial y como líquido refrigerante.
• En centrales nucleares.
• En la producción de espumas.
• Como retardante de la combustión.
• En diversas formas como parte de la cruel experimentación con animales.
• En la distribución de pesticida. Incluso después de lavarlo, quedan restos contaminados
por este producto.
A pesar de ello muchas fábricas vierten impunemente el DHMO a los ríos y mares. No se puede
actuar contra estas empresas, porque su vertido es legal. El impacto que está teniendo este
contaminante es total, pero no podemos permitirlo por más tiempo.
La Casa Blanca ha rechazado prohibir la producción, distribución o el uso de este dañino producto,
debido, según su portavoz, “a la importancia económica para nuestro país”. De hecho, la armada y
otras organizaciones militares están realizando experimentos con DHMO. Cientos de
investigaciones de carácter militar están recibiendo continuamente toneladas de DHMO a través de
una sofisticada red de distribución y almacenaje.
Glassman, James K. "Dihydrogen Monoxide: A Killer." The Denver Post. 1997
95
¿Qué opina del informe? ¿Qué medidas considera debieran tomarse respecto al DHMO?
Probablemente ya se habrá dado cuenta de que se trata simplemente de agua, dihidrógeno

monóxido, o más brevemente H2O. Es interesante releer el artículo para comprobar que no
existe ni una sola afirmación falsa en sí misma.
En 1997, Nathan Zohner, un estudiante de 14 años de la Eagle Rock Junior High School de
Idaho Falls presentó un trabajo de ciencias titulado ¿Somos crédulos? El “informe”
Detengamos al monóxido de dihidrógeno se presentó a 50 estudiantes de 9º grado (3º de
secundaria). Se les preguntó qué medidas se deberían tomar ante el DHMO. Sus respuestas
fueron: 43 pidieron su prohibición, 6 no contestaron y sólo uno reconoció que se trataba
lisa y llanamente de agua.
Luego de realizar la experiencia, vale la pena que se pregunte: ¿Por qué lo descubrió o por
qué no? ¿Es lógico que exista un producto aparentemente tan dañino y con esas
características -las que el informe presenta de manera tendenciosa- sin que usted tuviera
conocimiento del mismo? ¿Identificó alguna contradicción, por ejemplo, que provoca
quemaduras pero a la vez hay personas dependientes de esa sustancia y a la vez es un
retardante de la combustión? ¿Qué tanto duda de aquello que lee?
El informe es un ejemplo muy bueno de la manera en que puede manipularse la

información. Como ya decíamos, cada una de las afirmaciones es verdadera en sí misma,
sin embargo, están presentadas y organizadas de tal forma que buscan engañar.
¿Qué ha aprendido con esta experiencia?
El objetivo de esta cuarta unidad es ofrecerle una recopilación de recursos y técnicas para
facilitar experiencias educativas a favor del sentido crítico. Estará de acuerdo con nosotros
en que el mismo informe del DHMO es un recurso que podemos aprovechar.
Hemos organizado la unidad en cinco áreas de trabajo.
4.1 Técnicas para el análisis de la realidad.

4.2 Instrumentos para analizar mensajes de los medios masivos de difusión.
4.3 Lecturas de diversos temas con algunas preguntas para el desarrollo de la
lectura comprensiva y crítica.
4.4 Fragmentos que pueden servir para la reflexión y el análisis.
4.5 Imágenes para su análisis y reflexión.
Estamos seguros de que usted sabrá potenciar la criticidad de las y los aprendientes
utilizando las sugerencias que incluimos a continuación e ideando las propias.
96
4.1 Análisis de la realidad

(Azmitia y col. 1996)
El sentido crítico tiene mucho que ver con una manera diferente de ver y entender la
realidad sociocultural; y claro está, con la capacidad de poder tomar decisiones para incidir
en ella. Cuanto mejores los métodos, mejores los análisis y, por supuesto, las acciones serán
más acertadas y con mayor impacto.
Naturalmente, por más perfeccionados que sean los métodos, siempre habrá aspectos de la
realidad que no son tomados en cuenta, debido a que ella cambia constantemente, de
acuerdo a la época y a la ubicación geográfica de la población. No obstante, para efectos
de comprensión, podemos detener esta dinámica y considerar a la realidad social como una
fotografía instantánea de la que podemos aprender a “leer” los elementos que, por alguna
razón, nos interesa analizar.
En este sentido, se pueden realizar tres tipos de análisis: el estructural, el coyuntural y el

indicativo o fenomenológico. Veamos en qué consiste cada uno de ellos, tomando como
referencia la analogía del Árbol social:
Las raíces (análisis estructural)
Como en los árboles y en

cualquier forma de vida
vegetal, al hablar de raíces
nos referimos a los aspectos
en los que se fundamenta la
estructura.
El análisis estructural nos

ayuda a ver y entender la
forma en que se alimenta,
sostiene y funciona la
sociedad, sus raíces. En este
tipo de análisis se evidencian
con mucha claridad las
contradicciones
fundamentales de la
sociedad, especialmente las
de carácter económico.
97
El tronco y las ramas (análisis coyuntural)
En el análisis de la realidad, cuando hablamos de tronco y ramas, nos referimos a la

correlación de todas las fuerzas sociales concurrentes en determinado momento de la
vida social. En este nivel se realiza lo que comúnmente se conoce como análisis
coyuntural. Este tipo de análisis, que se basa en el análisis estructural, debe realizarse
con más frecuencia.
Los frutos (análisis indicativo o fenomenológico)
Como resultado de los nutrientes que alimentan las raíces y la correlación de fuerzas, es
posible analizar cada uno de los fenómenos socioeconómicos con los que nos
enfrentamos cotidianamente. La inflación, el crecimiento de la violencia o la
culminación de los conflictos bélicos, son un ejemplo de “los frutos de la vida social” que
se pueden analizar en este nivel. Este análisis indicativo o fenomenológico se llama así
por basarse específicamente en un indicador, en un aspecto específico de la totalidad;
debe tomar en cuenta el análisis estructural y coyuntural.
a. Métodos y técnicas de análisis de la realidad

Las técnicas que se presenta a continuación le ayudarán a hacer diferentes análisis de la
realidad, con el objeto de transformarla, para asegurar un mejor futuro para todos y todas.
• El árbol social
Esta técnica parte de la analogía anterior y
puede utilizarse de muy diversas formas.
Puede usarse para realizar un análisis global de

una sociedad. Se compara la vida social a un
árbol que tiene raíces (su alimentación), tronco
(el soporte), y hojas (la respiración). La raíz
representa la estructura socioeconómica; el
tronco, la política; y las hojas, la ideológica.
Como en el árbol, todos los componentes de la
estructura, cumplen una función, y la
interdependencia que mantienen entre ellos
hace posible su existencia.
El propósito de este análisis, es responder a la

interrogante: ¿Cómo está estructurada la
sociedad?, para luego pensar; ¿Cómo debe ser?,
y ¿Qué podemos hacer para cambiarla?
98
Para profundizar en esta técnica se le recomiendan las siguientes interrogantes:
Raíces: Nivel estructural (económico y social)

• ¿Cómo está distribuida la propiedad de los medios de producción, la tierra, las industrias
y los bancos?
• ¿Cuáles son las clases o grupos sociales en función de la propiedad o del ingreso?
• ¿Cuáles son los recursos naturales principales del país?
• ¿Quiénes y cómo los explotan?
• ¿Qué productos se exportan y cuáles se importan?
• ¿Cuál es la dependencia económica a nivel internacional?
• ¿Cuál es la situación de las clases trabajadoras?
• ¿Cuántas culturas existen en el país y cuál es su situación?
Tronco: Nivel jurídico-político

• ¿Qué organizaciones empresariales y de trabajadores existen?
• ¿Qué grupos sociales tienen el poder político?
• ¿Qué organizaciones políticas existen y qué intereses representan cada una de ellas?
• ¿Cuáles son las características del manejo político del Estado y de los partidos políticos?
• ¿Cómo están conformadas las fuerzas armadas y qué papel cumplen?
• ¿Cómo funciona el poder legislativo y judicial?
• ¿Cómo son las relaciones políticas con otros países?
Hojas: Nivel ideológico

• ¿Cuáles son los principales aparatos de producción y reproducción ideológica?
• ¿Quiénes son los dueños de los principales medios de comunicación y a qué intereses
sirven? ¿Cuál es su influjo ideológico?
• ¿Cuál es la mentalidad (ideas comunes), valores, creencias, prejuicios, costumbres
predominantes en la sociedad y en los distintos grupos?
• ¿Qué tipo de educación se da en el país y a quiénes beneficia? ¿Cómo está estructurada
la educación?
• ¿Qué papel está desempeñando la iglesia como institución social?
• ¿Cuáles son las principales características de la familia en el país?
Otra forma de utilizar esta técnica es analizando un aspecto o problema concreto de la

sociedad, la comunidad o el grupo, con las mismas categorías expuestas, pero haciendo
referencia específicamente al tema en cuestión. Se identifican las causas estructurales, las
características políticas y las manifestaciones ideológicas del tema que se desea estudiar (la
delincuencia, el salario, etc.).
También puede utilizarse esta misma técnica, de una manera más simple, para analizar un
tema o problema con las siguientes categorías: descripción del problema (tronco), causas
(raíces) y consecuencias (ramas).
99
• Correlación de fuerzas
Este tipo de análisis de la realidad se parece al que realizan los jugadores de ajedrez frente
al tablero, antes de decidir sobre la próxima jugada. Como las piezas en un tablero, hay en
la sociedad un gran número de actores sociales (iglesias, sectores populares, gobierno,
ejército, organizaciones políticas, financieras, industriales…) que asumen diferentes
posturas y tienen un determinado comportamiento ante las diversas circunstancias
coyunturales.
La correlación de fuerzas es el análisis de los grupos y el poder de éstos. Nos permite

estudiar y analizar cada uno de los posibles “movimientos” que los actores pueden realizar
ante determinadas situaciones coyunturales.
En algún momento, en la historia de nuestros países centroamericanos, la sociedad civil ha

debatido en torno a los temas socioeconómicos, en los que la situación agraria del país está
en juego. Si deseamos analizar la situación agraria con el método de la correlación de
fuerzas es importante hacerse y contestarse preguntas como éstas:
• ¿Cuáles son los actores sociales que tienen interés en el tema de la tierra y por qué?
• ¿Cuánta fuerza de convencimiento, o cuota de poder, tiene cada uno de estos actores
en el proceso de negociación?
• ¿Hacia dónde se inclina la opinión general de los actores en relación al tema?
• ¿Cuál será el posible acuerdo al que llegarán las partes?
• En base a las respuestas, ¿qué actitud debe asumir la fuerza social en la que
participamos?
100
Como en el caso de la técnica del árbol social, en la correlación de fuerzas, es posible

apoyarse en un esquema como el siguiente:
IC
Tema
central:
Pobreza
Los actores sociales pueden representarse dentro del esquema con un

cuadrado pequeño y sus iniciales, por ejemplo: . IC Iglesia Católica. Se
ubicarán en el cuadrante correspondiente dependiendo de si son
nacionales, internaciones y si están a favor o en contra Entre más
interesados estén los actores sociales en el tema, más cerca del centro se
ubicarán. El conjunto del esquema permite formarse una idea visual de la
situación y tomar decisiones a partir de la tendencia que se observe.
También la fuerza o influencia que tenga cada uno de los actores debe
corresponder al tamaño que se le asigne, por ejemplo el tamaño de la
Cámara de la Industria, casi siempre es mayor al de la Cooperativa
Comunitaria.
• Análisis de un acontecimiento
De naturaleza más especifica, este tipo de análisis se realiza principalmente para predecir el
rumbo de un acontecimiento o fenómeno social trascendental para la sociedad, como el
caso de “las elecciones presidenciales” y otros hechos que se pueden catalogar como “flor
de pocos días”. Por eso es que con esta técnica hacemos un análisis fenomenológico.
Para realizar este análisis debemos considerar los antecedentes o las causas del
acontecimiento, los actores que se encuentran en contradicción, las consecuencias o
efectos que está produciendo el suceso. Y por último, en base a este análisis, hacer una
proyección o una estrategia a seguir por parte del grupo que está reflexionando en la
temática.
101
En este tipo de análisis puede ser de utilidad un esquema como el siguiente:
Antecedentes
Causas
Actores Actores
Hecho
sociales a sociales en
Suceso
favor contra
Consecuencias
Efectos
Proyecciones
Planes y líneas de acción
• Vientos a favor, vientos en contra

Esta técnica de análisis muy útil cuando se quiere detectar cuáles son las circunstancias o
actores sociales que apoyarán u obstaculizarán el desarrollo de determinada acción que se
pretende impulsar. Como en los casos anteriores, de este análisis se pueden tomar
decisiones para concretar los objetivos que se quieren alcanzar.
Vientos en Vientos a
Contra Favor
Se deben de colocar dentro de cada una de las flechas todos los actores que se estén a favor
o en contra del proyecto, del tema o de la acción a impulsar. Se deben colocar los actores
según su fuerza, influencia y posibilidades de movilización, para que se pueda realizar un
balance global. No sólo de la cantidad de actores en cada uno de los lados, sino de la fuerza
de incidencia en la sociedad o sobre el tema mismo.
102
• Relacionando hechos dentro de los distintos contextos

(Siguientes técnicas de Roncal, sin fecha)
Este esquema nos sirve para relacionar los hechos acontecidos ya sea a nivel local, nacional
o internacional, con otros procesos, coyunturas y sucesos que se están dando en contextos
distintos. Muchos de los problemas que se dan en nuestros países tienen alguna
vinculación o relación (muchas veces no tan visible) con políticas impuestas desde los
organismos internacionales (Banco mundial, BID, FMI, etc.) y es importante darse cuenta
que de lo que esta sucediendo y ser críticos al respecto.
En el esquema lo primero que hay que escribir, es el hecho concreto que deseamos
relacionar o estudiar.
En el primer nivel debemos preguntarnos ¿qué relación puede tener este hecho con lo
acontecido a nivel local sobre esta temática? Posteriormente ¿qué relación tiene el hecho o
los sucesos descritos en el nivel local con el acontecer nacional? Y por último, se responde
al nivel internacional. Las respuestas a las tres preguntas se escriben en el cuadro
respectivo. Estar informado sobre lo acontecido en el país, la región y el mundo, es básico
para poder realizar este análisis.
Es importante evaluar todas las posibles relaciones encontradas entre los distintos niveles y
el hecho, para poder establecer conclusión y vínculos entre las políticas globales o
nacionales y los hechos cotidianos.
Internacional
Nacional
Local
HECHO
103
• Análisis de los cambios en los actores después de un suceso

Tras un suceso de trascendencia, es muy importante poder evaluar los cambios de posición,
opinión y planteamientos de cada uno de los actores respecto al tema que se desee
analizar. En la parte superior del esquema se debe colocar el suceso o coyuntura que se
analizará. Posteriormente hay que llenar cada uno de los cuadros escribiendo la postura o
comportamiento respecto al tema de los principales sectores involucrados. Este análisis
servirá para tomar decisiones respecto a las futuras acciones del grupo u organización.
Actores y coyuntura
Antes Después
Sector económico
Sector político
Sector militar
Movimiento social
Población en general
104
• Análisis de repercusión
Después de un suceso o hecho social, se pueden analizar las repercusiones que tendrá.
Para ello es muy valioso separarlas según los ámbitos más importantes, por ejemplo
sociales, económicos, políticos, y culturales. Estos ámbitos pueden variar dependiendo las
características del suceso.
El esquema de abajo nos ayuda a visualizar las repercusiones en cada uno de los ámbitos y
a la vez no perder de vista la integralidad de las repercusiones dentro del sistema social.
Se debe escribir el hecho en la parte central del cuadro y en cada uno de los recuadros se
describen las posibles repercusiones según el ámbito que se esté analizando.
Al finalizar se pueden discutir las acciones y estrategias a tomar para minimizar las
consecuencias negativas que pueda tener el hecho, y maximizar las positivas.
Sociales Económicos
HECHO
Políticos Culturales
105
• Análisis de la validez de las evidencias presentadas en un argumento

Es muy importante poder determinar la validez de las afirmaciones dentro de un
argumento presentado, para poder determinar la validez de todo el argumento. Para ello
le proponemos evaluar cada una de las afirmaciones presentadas en el argumento.
En el primer recuadro colocamos el argumento presentado. En los recuadros del lado

izquierdo cada una de las afirmaciones que componen el argumento. En los cuadros del
centro se colocan las evidencias expuestas o presentadas para sustentar cada afirmación y
por último se determina la validez de la afirmación, al evaluar las evidencias.
Al visualizar la validez del total de las afirmaciones se podrá determinar la validez total del
argumento.
Argumento presentado
Evidencias
presentadas Validez de la
Afirmación 1 afirmación
Evidencias
presentadas Validez de la
Afirmación 2 afirmación
NOTA: No olvide que usted puede modificar y adaptar estos esquemas que buscan
facilitar la organización de las ideas al momentote analizar críticamente algún tema,
problema, acontecimiento, etc. También le invitamos a crear sus propios esquemas.
106
4.2 Análisis de medios

Es muy importante contar con herramientas que faciliten el análisis de los distintos medios
de comunicación, a continuación se presentan algunos esquemas e instrumentos que
pueden ayudarnos:
• Encienda el televisor, pero no apague su cerebro

En este momento, probablemente usted se esté preguntando: ¿y cómo se hace para ver
televisión con sentido crítico?, ¿será fácil o difícil?, ¿será pecado?, ¿dolerá mucho?
Si este fuera el caso, antes de seguir adelante, nosotros le garantizamos que ver televisión
con sentido crítico no duele, no es pecado y no es difícil. Y en cambio, este “ver con sentido
crítico” sí ayuda al análisis y a romper el lazo de dependencia, que hay de las personas hacia
este aparato. Sí ayuda a decidir conscientemente sobre lo que conviene o no conviene ver,
a aprender o desechar con entera libertad. Sin embargo, para llegar a ello, es importante
que primero descompongamos la difusión de la que se vale la televisión.
Con la mayoría de contenidos televisivos casi siempre se nos trata de vender la imagen de
un personaje político, una ideología, una tecnología, o simplemente un producto que no
tiene nada que ver con nuestras propias necesidades. Por eso cuando veamos este aparato,
no nos desconectemos de la vida real y mantengamos una actitud de crítica consciente.
Recordemos que la capacidad crítica es inherente a todo ser libre, y tanto más libre, cuanto
más crítico. La falta de capacidad crítica ante la TV convierte a los seres humanos en tele-
dependientes.
Para el análisis del contenido publicitario le proponemos primeramente llenar el siguiente

cuadro.
Principales marcas que Lugar de origen del Lugar de origen de la Necesidades que
se publicitan producto publicitado producción publicitaria satisface el producto
107
Conteste ahora las siguientes preguntas para el análisis del contenido publicitario:
• ¿De dónde vienen los principales productos y campañas publicitarias?

• ¿Responden los productos a necesidades reales o sólo fomentan el consumismo?
• ¿Contribuye este consumo a la libertad personal y a la solidaridad o es práctica de un
ejercicio antidemocrático?
• ¿Está la publicidad de estos productos enmarcada dentro de la cultura de su país o trata
de imponer valores extranjeros y estilos de vida ajenos a la cultura propia?
• ¿Qué repercusiones tienen en los jóvenes y en la sociedad en general, el tipo de valores
que transmite la publicidad?
• ¿Qué otras conclusiones puede obtener en torno a la publicidad?
• Acerquémonos un poco más a las “inofensivas” caricaturas

Para el análisis de las caricaturas le proponemos responder los siguientes cuestionamientos:
• ¿Cuáles son los programas para niños que se pueden ver por TV en su localidad?
• ¿Cuál es el programa que más se comenta a nivel de la población infantil en su
localidad?
En base a las preguntas anteriores reflexione sobre lo siguiente:
• ¿Cuál es la característica de los personajes de las caricaturas o dibujos animados que

más se ve actualmente por la TV?
• ¿Con cuál de estos personajes se identifican comúnmente los niños o niñas?
• ¿Contribuyen a prepara a los niños para la vida, el trabajo y la justicia social?
• ¿Tienen padre y madre los personajes?
• ¿Tienen historia personal, nacimiento, desarrollo, formación o muerte?
• ¿Envejecen los personajes?
• ¿Contribuyen a fomentar relaciones democráticas dentro y fuera de la familia del niño o
niña?
• ¿Fomentan una cultura de paz o de violencia?
• ¿Se critica la violencia o se toman como relaciones cotidianas normales?
• ¿Trabajan los personajes para poder vivir?
• ¿Tienen problemas parecidos a los de la vida real, o preparan a los niños y niñas para
vivir una vida que nunca han de vivir?
• ¿Tendrán algo que ver con el conformismo, la pasividad y la ausencia de sentido crítico?
• ¿Será casual que los personajes son a-históricos y a-críticos?
Escriba sus conclusiones sobre el tema.
108
• Y para los que no tienen nada que hacer… la novela

Es increíble la cantidad de personas que se dedican a seguirle la pista a las novelas para
romper la monotonía del trabajo cotidiano. Caracterizadas por ser fáciles de comprender,
sin mucha acción ni suspenso, pero con muchos dramas sentimentales y humanos, estos
programas parten generalmente de una descripción de la cotidianidad, pasan a romper el
equilibrio, para luego restaurarlo en un brevísimo final feliz.
Para su análisis le proponemos los siguientes cuestionamientos:
Elija la telenovela más comentada del momento y responda lo siguiente:
Nombre de la telenovela:_________________________________________
Describa el tema principal dando un resumen de las acciones más importantes que
representan el núcleo de la trama: ____________________________________________
_______________________________________________________________________________
Descubra los sentimientos y pasiones de los personajes, su psicología y sus reacciones:

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Caracterice a los diferentes personajes describiendo su físico, lenguaje, gestos, tono de voz
(lectura interpretativa de imágenes y símbolos): _____________________________________
_______________________________________________________________________________
Haga un análisis ideológico preguntándonse ¿Cuál es realmente el mensaje que nos quiere
transmitir el autor?______________________________________________________________
______________________________________________________________________________
• Ciencia ficción = violencia por televisión

Muchas veces nos preguntamos ¿por qué nuestras sociedades son cada vez más violentas?
A veces reflexionamos sobre ello con profundidad o sencillamente damos algunas
explicaciones ingenuas. A veces tal vez hasta olvidamos que la violencia, como las demás
actitudes sociales, no es parte de la naturaleza humana sino que son aprendidas a través de
un proceso de socialización.
Gran parte de esa violencia, que cotidianamente leemos o vemos, se aprende a través de
canciones, videos, novelas, videojuegos o películas proyectadas por el cine o la televisión,
quienes funcionan como maestros que nos enseñan paso a paso cómo desarrollar actitudes
violentas. Con un cuidadoso análisis crítico se puede llegar a desnudar estos medios
generadores de violencia, para ver qué hay detrás de cada programa que se proyecta.
Hacia eso va el análisis que le proponemos realizar a continuación.
109
Encienda la televisión y vea un programa -preferiblemente película o novela- y marque con

un “X” en la casilla correspondiente. Le recomendamos que además de marcar, dé una
explicación sencilla del porqué de su respuesta. Al final reflexione y saque sus propias
conclusiones.
Violencia en la televisión
Canal __________ Día__________ Hora_____ Título _______________________

Origen de la producción ______________________________________________
1. Tipo de Física Verbal Psicológica Sexual Social Institucional Racial Conclusiones
violencia
2. Grado de Circunstancial Continua Intensa Poco intensa Conclusiones

violencia
3. Instrumentos Armas Instrumentos Verbales Corporales Psicológicos Conclusiones

utilizados convencionales contundentes
Reacciones frente a la violencia
Tipos de Rechazo Satisfacción Curiosidad Imitación Indiferencia Identificación Identificación

reacciones aceptación con la victima con el
pasiva agresor
Reacciones
personales
(escribir la
escena)
Reacciones
grupales
Explicación de las reacciones personales:
Explicaciones de las reacciones grupales:
Reflexiones personales o grupales sobre las repercusiones de la violencia en la TV.
110
• Análisis y valoración de un programa de televisión

(Siguientes técnicas de Roncal, sin fecha)
El siguiente esquema tiene como objetivo el análisis y la valoración de un programa de

televisión. En la parte central del esquema se debe colocar la información general del
programa (título, tema central, personajes principales y género del programa).
Posteriormente se coloca en las filas de abajo del esquema el nombre de cada uno de los
personajes, para analizarlos uno por uno, escribiendo en la segunda columna las
características principales de cada personaje (apuesto, valiente, egoísta, rico, pobre, etc.).
En la tercera columna se escribe el estereotipo en el que se enmarca cada personaje, por
ejemplo: el héroe, el malvado, la indefensa, el romántico, el ingenuo, etc.
Finalmente se analizarán y describirán los valores y antivalores que representan los

personajes, escribiendo del lado derecho los antivalores y del lado izquierdo los valores.
111
• Análisis de una noticia

El siguiente esquema nos servirá para analizar una noticia, ya sea de algún periódico o
revista. Para completarlo debe hacerlo de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha.
Primeramente debemos de llenar la información que plantea la noticia, iniciando con la

idea o hecho central, las ideas secundarias y el contexto que en el que se da la información.
Posteriormente, se escribe la información que contiene la noticia, las valoraciones que
realizan los actores, la procedencia y las características de la fuente de información.
Por último se realizará el análisis de la intencionalidad del medio de información al publicar

la noticia de esa manera. Para eso conteste a las tres preguntas que se presentan.
Idea o hecho central
Idea Idea Idea Contexto de la información

secundaria secundaria secundaria
Información que contiene Intencionalidad ¿Qué quieren que

yo PIENSE?
Valoraciones que hace ¿Qué quieren que

yo SIENTA?
Procedencia Características de la fuente ¿Qué quieren que

de la yo HAGA?
información
112
• Los ídolos del momento

No cabe duda que “los ídolos” creados por las industrias transnacionales, difundidos por los
medios de información, tienen una gran influencia en el comportamiento social,
principalmente en la juventud, por encontrarse ésta en la etapa de definición de su
identidad y su personalidad. Veamos como estos ídolos se proyectan en la juventud y las
principales consecuencias que tiene esta proyección.
Para el análisis y la reflexión de este aspecto le proponemos realizar el siguiente ejercicio:
Escoja una película de un ídolo de los jóvenes e identifique y analice (mejor si se acompaña
el análisis con una fotografía del personaje), el personaje, siguiendo la guía que le
proponemos:
1. Describa el personaje a grandes rasgos:

2. ¿En qué radica su impacto, su atractivo: ojos, estatura, acciones, fuerza…?
3. ¿Qué mentalidad transmite?
4. ¿Qué elementos normales posee y cuáles sobredimensiona¿
5. ¿Cuál es el objetivo que quiere alcanzar?
6. Valores y antivalores que trasmite:
7. ¿Por qué los jóvenes se identifican con ese personaje?
8. ¿Cuáles son los efectos concretos que transmite?
9. ¿Qué clase de lenguaje usa?
10. ¿Qué instrumentos utiliza?
11. ¿Cuáles son sus sentimientos?
12. Principales conclusiones:
• Y qué podemos decir de la radio…

La radio es otro de los medios de difusión masivos que también tiene mucha influencia
sobre la vida cotidiana. Para poder analizar este medio es conveniente responder a los
siguientes interrogantes:
• ¿Cuál es la emisora que más se escucha en la localidad?

• ¿Qué tipo de programación transmite?
• ¿A qué tipo de programa dedica la mayor parte de su tiempo (diversión, música,
educación…)?
• ¿Cuál es el principal contenido de los mensajes transmitidos?
• ¿De dónde vienen estos contenidos?
• ¿Qué impacto tiene en la vida personal y social?
113
4.3 Lecturas para el análisis crítico

A continuación se presentan algunos textos o fragmentos para practicar el análisis crítico.
El objetivo es que después de leer cada uno de los fragmentos se argumente porqué se está
a favor o en contra de lo que expresa el autor. Las preguntas que acompañan cada texto
pueden ayudarle a orientar la discusión.
a. Sobre el racismo
“Aparte es Juan Domínguez… y aparte no me chingues.” No se puede negar que
insultaron cobardemente a Rigoberta Menchú por su permanente actitud contra
el caudillo Ríos Mont… pero eso no significa que la hayan discriminado, porque
no le negaron ejercer ningún derecho por el hecho de ser indígena. ¿Quieres
decir que de ahora en adelante cometeríamos delito de discriminación racial si
por darle su merecido a un garífuna insolente o abusivo le llamásemos “negro
hijo de puta”? Aparte es una cosa y aparte es otra…
Jorge Palmieri, el Periódico, 15 de abril de 2005.
Estas palabras fueron escritas por el columnista guatemalteco en relación a la demanda que
realizó Rigoberto Menchú -Premio Nóbel de la Paz- por el delito de discriminación contra
familiares y simpatizantes de Ríos Mont.
• ¿Cuál es la posición del autor?
• ¿Qué quiere dar a entender?
• ¿Por qué utiliza el ejemplo de un garífuna?
• ¿Cuál es la intención del autor?
• ¿Qué argumentaría sobre este fragmento?
114
b. La Guerra del Golfo y el terrorismo ecológico

La guerra del Golfo, de 1991, ha ocasionado uno de los peores desastres ecológicos del
mundo. Las tropas iraquíes de Saddam Hussein no sólo vertieron millones de barriles de
petróleo en las aguas del Golfo, sino que, al retirarse, prendieron fuego a unos 570 pozos
petrolíferos de Kuwait.
Todas las guerras deterioran el ambiente. En la antigua Grecia, las tropas de uno y otros
ejércitos destruían las cosechas del enemigo y envenenaban sus aguas. En nuestra época,
en los años sesenta, las tropas estadounidenses destruyeron los bosques de Vietnam. Una
guerra sobre campos de petróleo estaba destinada al desastre ecológico.
Alrededor de 6 millones de barriles diarios fueron

quemados nada más al terminar la guerra. Una espesa
columna de humo hizo que las temperaturas
descendieran en un promedio de 10 oC.
Afortunadamente, el humo se quedó en las capas bajas
de la atmósfera, con lo que se redujo el riesgo de que
otras regiones más allá del Golfo se vieran también
afectadas. El petróleo de Kuwait, rico en sulfuro, ha
reducido seriamente la productividad agrícola, al
haberse incrementado al grado de acidificación del
suelo.
Las pérdidas de ingresos por el petróleo le suponen a Kuwait miles de millones de dólares.
El desastre ecológico es imposible de cuantificar, pero al menos ha hecho que muchos
países se unan para buscar acuerdos internacionales que impidan nuevos actos de
“terrorismo ecológico”.
Salvemos la Tierra,
Aguilar Editor, México, 1991.
Decodifique la información presente en el texto. Para ello, analice el escrito parte por parte
e identifique los patrones de organización presentes (relaciones causa-efecto, comparación
entre efectos de guerras en Grecia y en Kuwait, consecuencias de las guerras, etc.)
• Formule inferencias, para ello básese en la información previamente decodificada y en

su experiencia previa (piense en causas, efectos y consecuencias de las guerras y del
terrorismo; relación entre terrorismo bélico y ecológico. Causas de la guerra en Irak,
intereses norteamericanos, etc.) Con base en la información del texto y en su experiencia
previa, interprete el concepto de terrorismo ecológico.
• Interprete el propósito del escrito y señale las partes del texto que le permitieron
derivarlo.
115
c. Sobre la iglesia católica

Entre todos los fabricantes de miseria, probablemente de los más perniciosos -y
los mejor intencionados-, sean algunos miembros de la estructura religiosa
católica. Y la razón de esta dañina potencialidad radica en la capacidad que
tienen como maestros de jóvenes y como orientadores de la opinión pública;
todo ello, además, legitimado por los propósitos que los animan: suelen ser
hombres y mujeres bondadosos que buscan el bien común. Están llenos de
buenos deseos. Gozan de un admirable espíritu de servicio. Aman a los seres
humanos y quieren su bienestar. Pero, simultáneamente, sostienen ideas
equivocadas y las enarbolan con la pasión de quienes se creen poseedores de la
verdad final. Son capaces de identificar correctamente los problemas, pero
proponen modos contraproducentes de afrontarlos. No es una cuestión de
maldad, sino de ignorancia.
Álvaro Vargas y otros, Fabricantes de Miseria, 1999. pág. 101.
El fragmento anterior es parte de la introducción que los autores del libro hacen respecto a
la responsabilidad de la Iglesia Católica (particularmente los sacerdotes), como causantes
de pobreza en América Latina.
• ¿Cuál es la posición de los autores?
• ¿Cuál es su intención?
• ¿Por qué cree que incluyen algunos halagos a la iglesia?
• ¿A qué se refieren con “se creen poseedores de la verdad final”?
d. Sobre la globalización
Las privatizaciones son inevitables. El Estado es un pésimo empresario y un mal

administrador de servicios. Está indigestado de burocracia. Ofrece puestos
burocráticos y no empleos, en el sentido que esta palabra tiene en el sector
privado. Sus administradores son funcionarios. Movidos casi siempre por
intereses políticos, resultan poco competentes y ajenos a criterios de rendimiento
y rentabilidad. Los sindicalistas tradicionales no han comprendido que dentro del
inevitable proceso de globalización de la economía, la supervivencia y
prosperidad de las naciones depende esencialmente de la capacidad competitiva
de sus industrias.
Álvaro Vargas y otros, Fabricantes de Miseria, 1999. pág. 21.
Esta es un fragmento de un capítulo que los autores dedican a responsabilizar a los

sindicatos como causantes de pobreza en América Latina.
• ¿Cuáles son las razones que sustentan su afirmación inicial?
116
• ¿Qué validez tiene sus argumentos en estos momentos en que los gobiernos se
encuentran ocupados -en muchos casos- por empresarios?
e. Sobre el poder político-económico
La injusticia, la explotación, la expropiación, en una palabra, la pobreza, está

organizada por una máquina de dimensión mundial con brazos operativos a
veces autónomos, a veces manipulados desde el centro y que actúan en cada
rincón de la tierra. En efecto, la gente del Sur se ha empobrecido unas veces por
causa de sus gobiernos y los patronos locales y otras veces por los gobiernos y los
patronos del Norte.
Dependiendo del país y la situación, unas veces es más fuerte la violencia interna
y otras la que llega de fuera. Unas veces es más fuerte la provocada por los
gobiernos y otras veces la que ejercen los patronos.
Con frecuencia la violencia que sufre la gente del Sur es el resultado de una
acción coordinada entre el poder político-económico del Norte y el del Sur.
Otras veces los intereses de unos y otros entran en conflicto y se crean disputas
que, según se resuelvan, pueden agravar o mejorar las condiciones de la gente
del Sur, aunque ello no interese a ninguna de las partes.
Norte Sur. La fábrica de la pobreza, 1994, pág. 49.
Este fragmento del texto se extrae del subtitulo “Los responsables del empobrecimiento”,
en el cual plantean algunas hipótesis respecto a los causantes de la pobreza.

• ¿Por qué responsabiliza a los gobiernos y los patronos?
• ¿Qué diferencia hay entre los responsables del Norte y del Sur?
• ¿Cuáles son los argumentos más fuertes de los autores?
• ¿Qué argumentaría respecto a este fragmento?
117
4.4 Lecturas para la reflexión y

el análisis
(Fragmentos de Galeano, 1998)
Eduardo Galeano se ha caracterizado por analizar y hacer

público lo que usualmente los medios de comunicación no
dicen o no atienden. A continuación presentamos una serie de
fragmentos que pueden servir para iniciar la discusión y el
análisis de la realidad y de las relaciones de poder dentro del
mundo actual.
a. Dejad que los niños vengan a mí

La venta de armas de fuego está prohibida a los menores de edad en los Estados Unidos,
pero la publicidad apunta a esa clientela. Un aviso de la Nacional Rifle Association dice que
el futuro de los deportes de tiro está “en manos de nuestros nietos”, y un folleto de la
Nacional Shooting Sport Foundation explica que cualquier niño de diez años debería
disponer de un arma de fuego cuando se queda solo en casa o cuando marcha solo a hacer
alguna compra. El catálogo de la fábrica de armas New England Firearms dice los niños son
“el futuro de estos deportes que todos amamos”.
Según los datos de Violence Policy Center, las balas matan cada día, por crimen, suicidio o
accidente, a catorce niños y adolescentes es menor de diecinueve años, en los Estados
Unidos. La nación vive de respingo en respingo, y de sofocón en sofocón, por las balaceras
infantiles. Cada dos por tres aparece algún niño, casi siempre blanco, pecoso, que acribilla a
sus compañeritos de clase, o a sus maestros.
b. Seré curioso
¿Por qué se identifica a la coca con la cocaína?
Si tan perversa es la coca, ¿por qué se llama Coca-Cola uno de los símbolos de la civilización
occidental?
Si se prohíbe la coca por el mal uso que se hace de ella, ¿por qué no se prohíbe también la
televisión?
Si se prohíbe la industria de la droga, industria asesina, ¿por qué no se prohíbe la industria
de armamentos, que es la más asesina de todas?
¿Con qué derecho los Estados Unidos actúan como policías de la droga en el mundo, si ese
país es el que compra más de la mitad de las drogas que se producen en el mundo?
¿Por qué entran y salen de los Estados Unidos las avionetas de la droga con tan asombrosa
impunidad? ¿Por qué la tecnología modernísima, que puede fotografiar una pulga en el
horizonte, no puede detectar una avioneta que pasa ante la ventana?
118
¿Por qué jamás ha caído, en los Estados Unidos, ni un solo pez gordo de la red interna de
tráfico, aunque sea uno solito de los reyes de la nieve que operan dentro de fronteras?
¿Por qué los medios masivos de comunicación hablan tanto de la droga y tan poco de sus
causas? ¿Por qué se condena al drogadicto y no al modo de vida que multiplica la ansiedad,
la angustia, la soledad y el miedo, ni a la cultura de consumo que induce al consuelo
químico?
Si una enfermedad se transforma en delito, y ese delito se transforma en negocio, ¿es justo
castigar al enfermo?
¿Por qué no libran los Estados Unidos una guerra contra sus propios bancos, que lavan
buena parte de los dólares que las drogas generan? ¿O contra los banqueros suizos, que las
drogas generan? ¿O contra los banqueros suizos, que lavan más blanco?
¿Por qué los traficantes son los más fervorosos partidarios de la prohibición?
¿No favorece el tráfico ilegal la libre circulación de mercancías y capitales? ¿No es el negocio
de la droga la más perfecta puesta en práctica de la doctrina neoliberal? ¿Acaso no cumplen
los narcotraficantes con la ley de oro del mercado, según la cual no hay demanda que no
encuentre su oferta?
¿Por qué las drogas de mayor consumo son, hoy por hoy, las drogas de la productividad?
¿Las que enmascaran el cansancio y el miedo, las que mienten omnipotencia, las que
ayudan a rendir más y a ganar más? ¿No se puede leer, en eso, un signo de los tiempos?
¿Será por pura casualidad que hoy parecen cosa de la prehistoria las alucinaciones
improductivas del ácido lisérgico, que fue la droga de los años sesenta? ¿Eran otros los
desesperados? ¿Eran otras las desesperaciones?
Los Estados Unidos venden cerca de la mitad de las armas del mundo y compran cerca de la
mitad del petróleo que consumen. De las armas y del petróleo dependen, en gran medida,
su economía y su estilo de vida. Nigeria, la dictadura africana que más dinero destina a los
gastos militares, es un país petrolero. La empresa anglo-holandesa Shell se lleva la mitad; y
la norteamericana Chevron, buena parte del resto. Chevron arranca a Nigeria más de la
cuarta parte de todo el petróleo y el gas que explota en los veintidós países donde opera.
c. Verde que te quiero verde

Las más exitosas empresas terrestres tienen sucursales en el infierno y también en el cielo.
Cuando más venden en una, mejor les va en las otras. Y así el Diablo paga y Dios perdona.
Según las proyecciones del Banco Mundial, las industrias ecologistas moverán fortunas
mayores que la industria química, de aquí a poco, y ya están dando de ganar montañas de
dinero. La salvación del medio ambiente está siendo el más brillante negocio de las mismas
empresas que lo aniquilan.
En un libro reciente, The corporate planet, Joshua Karliner brinda tres ejemplos ilustrativos,
y de alto valor pedagógico:
El grupo General Electric tiene cuatro de las empresas que más envenenan el aire del
planeta, pero es también el mayor fabricante norteamericano de equipo para el control de
la contaminación del aire.
119
La empresa química DuPont, una de las mayores generadoras de residuos industriales

peligrosos en el mundo entero, ha desarrollado un lucrativo sector de servicios
especializados en la incineración y el entierro de residuos industriales peligrosos.
Y otro gigante multinacional, Westinghouse, que se ha ganado el pan vendiendo armas

nucleares, vende también millonarios equipos para limpiar su propia basura radiactiva.
d. El pecado y la virtud
Hay más de cien millones de minas antipersonales
diseminadas por el mundo. Estos artefactos continúan
estallando muchos años después de concluidas las guerras.
Algunas de las minas han sido diseñadas para atraer a los
niños, en forma de muñecas o de mariposas o de
cachivaches coloridos que llaman la atención de los ojos
infantiles. Los niños suman la mitad de las víctimas.
Paul Donovan, uno de los promotores de la campaña
universal por la prohibición, ha denunciado que una nueva
gallina de los huevos de oro está empollando en las misma
fábricas de armamentos que han vendido las minas: estas
empresas ofrecen su know how para limpiar los vastos
terrenos minados, y cualquiera puede darse cuenta de que
nadie conoce el asunto tanto como ellas. Un negocio
redondo: arrancar minas resulta cien veces más caro que
colocarlas.
Hasta 1991, la empresa CMS fabricaba minas para el ejército de los Estados Unidos. A partir
de la guerra del Golfo, cambió de ramo, y desde entonces gana 160 millones de dólares al
año despejando terrenos. La CMS pertenece al consorcio alemán Daimler Benz, que
produce misiles con el mismo entusiasmo con que produce automóviles, y que sigue
fabricando minas por medio de otra de sus filiales, la empresa Messerschmidt-Bölkow-
Blohm.
También está transitando el camino dela redención el grupo británico British Aerospace:
una de las empresas, la Royal Ordnance, firmó un contrato por noventa millones de dólares
para arrancar de los campos de Kuwait las minas plantadas, casualmente, por la Royal
Ordnance. En Kuwait compite con ella, en la abnegada tarea, la empresa francesa Sofremi,
que limpia esos terrenos minados, a cambio de ciento once millones de dólares, mientras
exporta armas que abastecen las guerras del mundo.
Uno de los ángeles que fervor cumple en la tierra esta misión humanitaria es un especialista
sudafricano llamado Vernon Joynt, que se ha pasado la vida diseñando minas
antipersonales y otros artilugios mortíferos. Este hombre tiene a su cargo el barrido de los
campos de Mozambique y Angola, donde están plantadas millares de minas que él inventó
para el ejército racista de África del Sur. Su tarea está auspiciada por las Naciones Unidas.
120
e. El crimen y el silencio
El 20 de septiembre de 1996, el Departamento de Defensa de los Estados Unidos hizo una
confesión pública. Ninguno de los medios masivos de comunicación otorgó al asunto
mayor importancia, y la noticia tuvo poca o ninguna difusión internacional. Las máximas
autoridades militares de los Estados Unidos reconocieron ese día que habían cometido “un
error”: habían instruido a los militares latinoamericanos en las técnicas de la amenaza, la
extorsión, la tortura, el secuestro y el asesinato, mediante manuales que se habían utilizado
en la Escuela de las Américas de Fort Benning, en Georgia, yen el Comando Sur de Panamá,
entre 1982 y 1991. El error había durado una década, pero no se decía cuántos oficiales
latinoamericanos habían recibido la equivocada enseñanza, ni cuáles habían sido las
consecuencias.
En realidad, ya se había denunciado antes, mil veces, y se siguió denunciando después, que
el Pentágono fabricaba dictadores, torturadores y criminales en las clases que dicta desde
hace medio siglo, y que ya han tenido por alumnos a unos sesenta mil militares
latinoamericanos. Muchos de los alumnos, que se convirtieron en dictadores o en
exterminadores públicos, han dejado un imborrable rastro de sangre al sur del río Bravo.
Por citar el caso de un solo país, El Salvador, y por no dar más que unos pocos ejemplos de
una lista interminable, eran graduados de la Escuela de las Américas casi todos los oficiales
responsables del asesinato de monseñor Romero y de las cuatro monjas norteamericanas,
en 1980, y también los responsables del crimen de los seis sacerdotes jesuitas acribillados
en 1989.
El Pentágono había negado siempre sus derechos de autor en los manuales que, por fin,
reconocieron suyos. La confesión era un notición, pero pocos fueron los que se enteraron y
muchos menos los que se indignaron: la primera potencia del mundo, el país modelo, la
democracia más envidiada y más ilimitada, reconocía que sus viveros militares habían
estado criando especialistas en la violación de los derechos humanos.
f. La memoria prohibida
Monseñor Juan Gerardi presidió el grupo de trabajo
que rescató la historia reciente del terror en Guatemala.
Miles de voces, testimonios recogidos en todo el país,
fueron juntados los pedacitos de cuarenta años de
memoria del dolor: 150 mil guatemaltecos muertos,
cincuenta mil desaparecidos, un millón de exiliados y
refugiados, doscientos mil huérfanos, cuarenta mil
viudas. Nueve de cada diez víctimas eran civiles
desarmados, en su mayoría indígenas; y en nueve de
cada diez casos, la responsabilidad era del ejército o de
sus bandas paramilitares.
La Iglesia hizo público el informe un jueves de abril del

98. Dos días después, monseñor Gerardi apareció
muerto, con el cráneo partido a golpes de piedra.
121
g. Un planeta descartable
La humanidad entera paga las consecuencias de la ruina de la tierra, la intoxicación del aire,
el envenenamiento del agua, el enloquecimiento del clima y la dilapidación de los bienes
mortales que la naturaleza otorga. Pero las estadísticas confiesan y los numeritos
traicionan: los datos, ocultos bajo el maquillaje de las palabras, revelan que es el veinticinco
por ciento de la humanidad quien comete el setenta y cinco por ciento de los crímenes
contra la naturaleza. Si se comparan los promedios del norte y del sur, cada habitante del
norte consume diez veces más energía, diecinueve veces más aluminio, catorce veces más
papel y trece veces más hierro y acero. Cada norteamericano echa al aire, en promedio,
veintidós veces más carbono que un hindú y trece veces más que un brasileño. Se llama
suicidio universal al asesinato que cada día ejecutan los miembros más prósperos del
género humano, que viven en los países ricos o que, en los países pobres, imitan su estilo
de vida: países y clases sociales que definen su identidad a través de la ostentación y el
despilfarro. La difusión masiva de lesos modelos de consumo, si posible fuera, tiene un
pequeño inconveniente: se necesitarían diez planetas como ésta para que los países pobres
pudieran consumir tanto como consumen los países ricos, según las conclusiones del
fundamentado informe Bruntland, presentado ante la Comisión Mundial de Medio
Ambiente y Desarrollo en 1987.
h. Vista del crepúsculo, al fin del siglo

Está envenenada la tierra que nos entierra o destierra.
Ya no hay aire, sino desaire.
Ya no hay lluvia, sino lluvia ácida.
Ya no hay parques, sino parkings.
Ya no hay sociedad, sino sociedades anónimas.
Empresas en lugar de naciones.
Consumidores en lugar de ciudadanos.
Aglomeraciones en lugar de ciudades.
No hay personas, sino públicos.
No hay realidades, sino publicidades.
No hay visiones, sino televisores.
Para elogiar una flor, se dice: “Parece de plástico”.
i. Los McDonald’s
Un signo de los tiempos: esta empresa, que encarna las virtudes del mundo libre, niega a
sus empleados la libertad de afiliarse a ningún sindicato. McDonald’s viola, así, un derecho
legalmente consagrado en los muchos países donde opera. En 1997, algunos trabajadores,
miembros de eso que la empresa llama la Macfamilia, intentaron sindicalizarse en un
restorán de Montreal, en Canadá: el restorán cerró. Pero en el 98, otros empleados, en una
pequeña ciudad cerca de Vancouver, lograron esa conquista, digna de la Guía Guinness.
122
En 1996, dos militantes ecologistas británicos, Helen Steel y

David Morris, entablaron una demanda judicial contra
McDonald’s. Acusaron a la empresa por el maltrato a sus
trabajadores, la violación de la naturaleza y la manipulación
comercial de las emociones infantiles: sus empleados están
mal pagados, trabajan en malas condiciones y no pueden
agremiarse; la producción de carne para las hamburguesas
arrasa los bosques tropicales y despoja a los indígenas; y la
multimillonaria publicidad atenta contra la salud pública,
induciendo a los niños a preferir alimentos de muy dudoso
valor nutritivo. El pleito, que al principio parecía el pinchazo
de un mosquito en el lomo de un elefante, tuvo bastante
repercusión, ayudó a difundir toda esta información que la
opinión pública ignora, y está resultndo un largo y caro
dolor de cabeza para una empresa acostumbrada a la
impunidad del poder.
Al fin y al cabo, del poder se trata: McDonald”s emplea, en los Estados Unidos, más gente
que toda la industria metalmecánica, y en 1997 sus ventas superaron las exportaciones
totales sumadas de Argentina y Hungría. El Big Mac es tan pero tan importante, que su
precio en los diversos países se utiliza como unidad de valor para las transacciones
financieras internacionales: la comida virtual orienta la economía virtual.
j. Los mass media

La televisión abierta y por cable, la industria del cine, la prensa de tiraje masivo, las grandes
editoriales de libros y de discos, y las radios de mayor alcance también avanzan, con botas
de siete leguas, hacia el monopolio. Los mass media de difusión universal han puesto por
las nubes el precio de la libertad de expresión: cada vez son más los opinados, los que
tienen el derecho de escuchar, y cada vez son menos los opinadotes, los que tienen el
derecho de hacerse escuchar. En los años siguientes a la segunda guerra mundial, todavía
encontraban amplia resonancia los medios independientes de información y de opinión, y
las aventuras creadoras que revelaban y alimentaban la diversidad cultural. Hacia 1980, la
devoración de muchas empresas medianas y pequeñas había dejado la mayor parte del
mercado plantario en poder de cincuenta corporaciones. Desde entonces, la
independencia y la diversidad de han ido haciendo más raras que perro verde.
En los últimos cinco años, han duplicado su mercado internacional las principales empresas
norteamericanas de la comunicación: General Electric, Disney/ABC, Time Warner/CNN,
Viacom, Tele-Communications Inc. (TCI) y la recién llegada Microsoft, la empresa de Bill
Gates, que reina en el mercado del software y ha irrumpido con éxito en la televisión por
cable y en la producción televisual. Estos gigantes ejercen un poder oligopolio que en
escala planetaria comparten con el imperio Murdoch, la empresa japonesa Sony, la alemana
Bertelsmann y alguna que otra más. Entre todas han tejido una telaraña universal.
123
4.5 Imágenes para la reflexión y el análisis

Otra alternativa para reflexionar y analizar la situación que enfrenta el mundo en la
actualidad, de la cual pueden haber diversas interpretaciones, son de mucha utilidad las
imágenes como las que se presentan a continuación, las cuales se presentan ante los
educandos y se les hacen preguntas para reflexionar, interpretar y criticar algún tema de
discusión. Veamos algunos ejemplos:
¿Qué observan en la imagen?

¿Qué representa la balanza?
¿Por qué aparece una Coca
Cola y el planeta?
¿Qué puede significa la
bandera de EU al fondo?
¿Cómo le podríamos llamar a
la imagen? ¿Por qué?
¿Cuál es la intención del
autor?
¿Qué pensamos sobre su
posición?
¿Compartimos sus ideas?
¿Por qué si o por qué no?
¿Qué representa la mujer

que se encuentra en el
suelo?
¿Qué significado tiene le
encuentra a la imagen?
¿A quién puede representar
la persona que sostiene la
espada? ¿Por qué?
¿Qué intención tiene el autor
de la imagen?
124
¿Por qué el hombre le da tanta

importancia al suceso?
¿Qué significado le da usted a este
dibujo?
¿Qué intención cree que tiene el autor
del dibujo?
¿Qué importancia tiene ese suceso en la
vida cotidiana de las personas pobres?
¿Qué actividades
están realizando
la pareja de la
historieta?
¿Considera que es
común que
realicen estas
actividades?
¿Por qué si o por
qué no?
¿Cuál cree que es
la intención del
autor?
¿Qué se puede entender de la historieta? ¿Cuál es la importancia de que Dios diga eso?
¿Qué se entiende por descristianización? ¿Cuál cree que es la intención del autor?
125
¿Qué significa que esté completo el

albergue de pobres?
¿Por qué la señora cuestiona las quejas
de los pobres?
¿Cuál cree que es la intención del
autor?
¿Esta de acuerdo con la opinión de
estas personas? ¿Por qué?
¿A qué cree que se refiere este mensaje?

¿Qué personas aparecen en dibujo?
¿Tendrá que ver con la deuda externa de
los países pobres?
¿Considera justa la deuda externa y justo el
pagar la deuda?
¿Está de acuerdo con el mensaje del cartel?
¿Quién es la persona que habla en los

micrófonos?
¿Por qué las personas de abajo lo
escuchan y le preguntan?
¿Cuál es el mensaje de la imagen?
¿Cuál sería la respuesta que usted daría
ante la pregunta “para qué”?
126
Para trabajar esta unidad y comenzar a llevarla a la práctica le

sugerimos:
a. Escoja dos técnicas y aplíquelas con las y los educandos con

quienes trabaja. Comente la experiencia: Técnica utilizada,
temática abordad, grupo con el que la aplicó, descripción de
la experiencia, interpretación de la misma, etc.
b. Si no le es posible aplicar las técnicas con las y los

educandos, realice usted mismo dos que le llamen la
atención. Por ejemplo, puede analizar algún tema de la
problemática social de su país utilizando una técnica para
análisis de la realidad; o puede evaluar críticamente una
noticia o un programa de televisión, etc. Incluya el análisis
realizado a partir de cada técnica (específicamente sobre el
tema que haya escogido) y una reflexión personal sobre su
experiencia (¿qué le pareció la vivenvia?, ¿qué aprendió?,
¿qué cambiaría de la técnica?, etc.).
127
Bibliografía
Utilizada y sugerida
Arenós, Enric. Pobres ricos. Cáritas. España, sin fecha.
Asociación Equipo Maiz. Con la sartén, sin el mango. El trabajo doméstico, base invisible
de la economía. El Salvador, C.A., 2000.
Azmitia, Oscar; Guoron, Pedro; y Recancoj, Mario. Hagamos educación …pero con
sentido crítico. Editorial Saqil Tzij. Guatemala, 1996.
Bancalari, Paola; Biel, Macarena; Douglas, Claudia; Jiménez, Evelyn; Maidstone,

Jennifer; y Timermmann, Karen. Universidad del Desarrollo, Influencia de las horas
dedicadas a ver televisión en la sociabilidad del niño. http://www.geocities.com/
Heartland/Farm/8810/investig/telesoc1.html México, 2000.
Centro Nuevo Modelo de Desarrollo. Norte Sur. La fabrica de la pobreza. Editorial Popular.
España, 1994.
Cortez, José Luis. Abba y Cía. Editorial distribuidora, S.A. España, 1994.
Diaz Barriga, Frida. Una aportación a la didáctica de la historia. Perfiles Educativos. UNAM.
México, 1998.
Galeano, Eduardo. Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Siglo XXI. España, 1998.
Gadotti, Moacir y Torres, Carlos Alberto (comp). Paulo Freire. Una biobibliografía. Siglo
XXI. Argentina, 2001.
Glassman, James K. "Dihydrogen Monoxide: A Killer." The Denver Post. EEUU 1997
http://www.arp-sapc.org/docentes/dhmo.html consultado el 2 de julio de 2005.
Henson, Kenneth y Eller, Ben. Psicologíoa educativa para la enseñanza eficaz.

Internacional Thomson Editories, S.A. de C.V. México, 2000.
Mina Paz, Álvaro. Argumentación y lineamientos metodológicos para la meta

comprensión de la teoría de la argumentación. Docente Universidad Santiago de Cali-
Colombia. http://www.monografias.com/trabajos15/argumentacion/arg.shtml consultado
el 20 de julio de 2005.
Moreno Led, Jesús. Otro consumidor es posible, http://latinoamericana.org/2004 /textos/

castellano/MorenoAmplio.htm consultado el 25 de julio de 2005.
Linda Elder y Richard Paul ct@criticalthinking.com consultado el 25 de julio de 2005.

128
Tesoro, Emilio. Un átomo de historia. http://www.geocities.com/CapitolHill/Senate/

6972/LIB23historia.html consultado el 25 de julio de 2005.
Vargas Llosa, Alvaro; Montaner, Carlos Alberto; y Mendoza, Plinio Apuleyo. Fabricantes
de Miseria. Las verdaderas causas de la pobreza en el Tercer Mundo. Plaza Janés. España,
1998.
Villarini, Ángel R. Tomado de Materiales en línea. Proyecto para el Desarrollo de Destrezas

de Pensamiento www.pddpupr.org consultado el 20 de julio de 2005.
129
Direcciones electrónicas a las que puede escribir para entrar en comunicación:
Facilitadores facilitadororellana@yahoo.com.mx
facilitadoraflory@yahoo.com
Material educativo materialeducativo1@yahoo.com.mx
Textos paralelos textosparalelos@yahoo.com.mx
Secretaría académica edulasalle@yahoo.com

asistenciacoordinacion@yahoo.com.mx
Coordinación coordinadorlicenciatura@yahoo.com
130

Educación para El Sentido Crítico PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Educación para El Sentido Crítico PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Educación para el

PROGRAMA LASALLISTA DE FORMACIÓN DOCENTE

DIPLOMADO EN INNOVACIONES EDUCATIVAS Y APRENDIZAJE

Autor/Compilador: FEDERICO RONCAL MARTÍNEZ

Colaboración de: ERWIN EDUARDO SALAZAR DE LEÓN

Diseño de portada: TONNY ORELLANA

Publicado en: Guatemala, agosto de 2005.

Palabras clave: Medios masivos de divulgación. Pensamiento

PROGRAMA LASALLISTA DE FORMACIÓN DOCENTE

DIPLOMADO EN INNOVACIONES EDUCATIVAS Y APRENDIZAJE

¿Hace falta sentido crítico?.............................................................................. 9

Hacia una pedagogía del sentido crítico...................................................... 37

Estrategias para desarrollar el sentido crítico............................................. 67

Bibliografía ....................................................................................................................... 128

El mejor maestro que he tenido, incluidos los de la universidad, ha sido el profesor

Nuestra experiencia con el cattywampus tuvo repercusiones para el resto de la

(Original de Owen, 1990; citado por Kenneth y Eller, 2000)

La formación y desarrollo del sentido crítico es uno de los aprendizajes trascendentales en

En otras palabras, se habla mucho de sentido crítico, pero generalmente se hace y se

1ª Unidad. ¿Hace falta sentido crítico?

2ª Unidad. Hacia una pedagogía del sentido crítico

3ª Unidad. Estrategias para desarrollar el sentido crítico

4ª Unidad. Técnicas y recursos para desarrollar el sentido crítico

Le invitamos a iniciar esta unidad dando respuesta a dos preguntas: ¿Hace

Nadie le busca solución a un problema que no ha descubierto. Por ello este

Posteriormente, la unidad presenta una compilación de diferentes

En resumen, esta primera unidad está orientada a reflexionar sobre dos

1.1 Vivimos en sociedades de la

Analicemos un ejemplo casi anecdótico sobre la manipulación de la información:

Habiendo ganado el ruso, la prensa soviética y simpatizadora dio la noticia así:

EL RUSO PRIMERO, EL NORTEAMERICANO ÚLTIMO.

Otro periodista neoyorquino, presentó el resultado de una manera diferente, dando la

EL AMERICANO SEGUNDO, EL RUSO PENÚLTlMO”1

Los medios masivos de comunicación se han constituido en la actualidad como vehículos

La difusión cultural es la propagación de un conjunto de valores, conocimientos,

1 Lamar, Antonio. Juegos Mentales. Editorial Selector. México, 1978.

Los medios masivos de comunicación son utilizados como instrumentos de difusión

• Las agencias internacionales de noticias.

Si nos acercamos a la realidad centroamericana y analizamos los programas televisivos que

Además, los medios de comunicación “nacionales”, especialmente los canales de televisión,

Lo que interesa a los propietarios de la industria cultural (productores de series de

El siguiente relato ilustra la penetración de productos “internacionales” a través de la

La mayoría de los medios masivos de comunicación son operados comercialmente y su fin

Es necesario mencionar que existen algunas experiencias alternativas de auténtica

A continuación se presentan algunas valoraciones sobre los principales medios masivos de

a. La información como dominación

La información tiene, dentro de la lógica de la globalización

La penetración del primer mundo en los países

Algunas de estas empresas de la “noticia” no sólo ejercen de manera consciente y

• Guardar silencio intencionado. Cuando un hecho no les interesa o peor aún,

• Seleccionar y utilizar las fotografías e imágenes de las personas que protagonizan

En conclusión, muchos de estos programas y agencias de noticias:

• En vez de informarnos nos distraen.

b. La publicidad y la cultura transnacional

La publicidad consiste, fundamentalmente, en la emisión y recepción de mensajes. Pocas

Estamos en la sociedad del Mercado con mayúscula.

El mercado no funciona sin consumo. Y el consumo no crece

La publicidad se encarga de normalizar todo este proceso.

Tomado de Otro consumidor es posible, Jesús Moreno Led

Mientras que el ideal democrático se basa en la libertad de pensamiento y en el derecho a

c. Influencia de la televisión y el cine

Los modelos de comportamiento que, directa o indirectamente, propone la televisión a