Artigo PCST2014 - Inglês PDF

MARIANE DOS REIS CRUZ
(Organizadora)
Curso de extensão
Escola que Protege
Realização:
PROGR AMA POLOS DE CIDADANIA

FACULDADE DE DIREITO - UFMG
Coordenação do Curso:
MARIA FERNANDA SALCEDO REPOLÊS
CAED - UFMG
Belo Horizonte, MG
2015
a escola que protege.indd 3 04/02/2015 17:54:12

Reitor - Prof. Jaime Arturo Ramirez
Vice-Reitoria - Profª. Sandra Regina Goulart Almeida
Pró Reitor de Graduação - Prof. Ricardo Hiroshi Caldeira Takahashi
Pró Reitor Adjunto de Graduação - Prof. Walmir Matos Caminhas
Pró-Reitora de Extensão - Profª. Benigna Maria de Oliveira
Pró-Reitora Adjunta de Extensão - Profª. Cláudia Andrea Mayorga Borges
PROGRAMA POLOS DE CIDADANIA – FACULDADE DE DIREITO - UFMG

Diretor da Faculdade de Direito: Prof. Dr. Fernando Gonzaga Jayme
Vice-Diretor da Faculdade de Direito: Prof. Dr. Aziz Tuffi Saliba
Coordenação Acadêmica e Geral do Programa Polos de Cidadania:
Profa. Drª. Miracy Barbosa de Sousa Gustin (Faculdade de Direito/UFMG)
Profª Dr.ª Sielen Barreto Caldas de Vilhena (Faculdade de Direito/UFMG)
Prof. Fernando Antônio de Melo (Teatro Universitário/UFMG)
Prof. Dr. André Luiz Freitas Dias (FAFICH/UFMG)
CENTRO DE APOIO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Diretor de Educação a Distância - Prof. Wagner José Corradi Barbosa
Coordenador da UAB/UFMG - Prof. Eucidio Pimenta Arruda
Coordenador Adjunto da UAB/UFMG - Prof. André Márcio Picanço Favacho
Coordenador Pedagógico - Prof. Charles Moreira Cunha
EDITORA CAED-UFMG
Editor: Prof. Fernando Selmar Rocha Fidalgo
Produção Editorial: Marcos Vinícius Tarquinio
Revisão de Português: Rita Gonsalvez
Projeto Gráfico: Departamento de Design/Caed
Formatação: Sérgio Luz
CONSELHO EDITORIAL
Prof. André Márcio Picanço Favacho
Profª Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Prof. Dan Avritzer
Profª Eliane Novato Silva
Prof. Eucídio Pimenta Arruda
Prof. Hormindo Pereira de Souza
Profª Paulina Maria Maia Barbosa
Profª Simone de Fátima Barbosa Tófani
Profª Vilma Lúcia Macagnan Carvalho
Prof. Vito Modesto de Bellis
Prof. Wagner
Escola queJosé Corradi
protege_ficha Barbosa
catalografica.pdf 1 04/06/2014 10:53:23
2015
(1ª Edição atualizada)

SUMÁRIO
MÓDULO 1:
APRESENTAÇÃO DO CURSO ESCOLA QUE PROTEGE
Mariane dos Reis Cruz 9
MÓDULO 2: DIREITOS HUMANOS E ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE:

A CONSTRUÇÃO SOCIAL DOS SUJEITOS DE DIREITOS
Maria Fernanda Salcedo Repolês 13
MÓDULO 3:
DIVERSIDADE NA ESCOLA E AS DIVERSAS MANIFESTAÇÕES DE VIOLÊNCIA E
VIOLAÇÕES
Juliana Batista Diniz Valério 37
MÓDULO 4: AMPLIANDO OS CONCEITOS EM TORNO DAS MANIFESTAÇÕES DE

VIOLÊNCIA
Angélica Barroso Bastos 63
MÓDULO 5:
ESCOLAS, ECA E ARTICULAÇÃO DE REDES INTEGRADAS DE AÇÕES
SOCIAIS: ENTRE CONTRADIÇÕES, DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Walter Ude 81
MÓDULO 6:
MEDIDAS PROTETIVAS E SOCIOEDUCATIVAS
Eliane Castro Vilassanti 99
MÓDULO 7:
MEDIAÇÃO ESCOLAR
Bárbara Magalhães de Aguiar Oliveira
Lucas Furiati de Oliveira 117
MÓDULO 8:
UNIFORMIZAÇÃO E VIOLÊNCIA: POLÍTICAS DE DIVERSIDADE E MUDANÇA
ESTRUTURAL DE PRÁTICAS UNIFORMIZADORAS NA ESCOLA E NA FAMÍLIA.
DISCUTINDO E VIVENDO A DIVERSIDADE
José Luiz Quadros de Magalhães 131
PLANO DE AÇÃO PARA A INTERVENÇÃO 140
GLOSSÁRIO 141
AUTORES 147

MÓDULO 7: MEDIAÇ ÃO ESCOL AR

Lucas Furiati de Oliveira
INTRODUÇ ÃO
Este módulo é composto por três unidades com carga horária de 10 horas/aulas.
A primeira unidade (O Conflito) aborda as questões referentes à teoria geral do conflito.
Traz algumas definições de conflito social, buscando contextualizá-lo de acordo com dife-
rentes correntes teóricas. A finalidade é a de introduzir o tema de maneira mais abran-
gente, para assim, adentrar mais especificamente no que seria o conflito em contexto
escolar.
A segunda unidade (O Conflito em Contexto Escolar) aborda o conflito especificamente
nos ambientes escolares. Aponta as principais origens, contradições e consequências do
pensar o conflito neste contexto. Ilustra um panorama geral sobre a temática no contexto
pedagógico.
A unidade 3 (A Mediação de Conflitos em Contexto Escolar) introduz e apresenta a media-
ção de conflito como uma metodologia e ferramenta importante de resolução dos confli-
tos em contexto escolar.
Por fim, a unidade 4 (A Metodologia de Mediação Escolar) apresenta as técnicas de media-
ção de conflitos, bem como seus princípios, fundamentos e dificuldades, além de traçar
um plano de ação e implementação da mediação, para que possa ser multiplicado onde
for conveniente.
A opção por partir inicialmente do panorama da teoria do conflito de forma mais gené-
rica e abrangente, ou seja, de uma perspectiva mais macro, e finalizar com o estudos das
metodologias, técnicas e ferramentas para mediação do conflito, visa localizar o estu-
dante de maneira mais esclarecedora, completa e contextualizada.
OBJETIVOS
• apresentar a teoria geral do conflito na perspectiva das ciências humanas;

• discutir o conflito no contexto escolar;
• introduzir a metodologia da mediação escolar;
• Destacar o papel do educador no processo de mediação e resolução dos
conflitos escolares.
MÓDULO 7
117

O CONFLITO
Conceituar o “conflito” não é uma tarefa fácil. Sua definição carrega, de antemão, uma
série de artifícios e significados acionados pelo uso deste termo tão recorrente na nossa
sociedade. Esse é um dilema que as ciências humanas vêm enfrentando, desde que a aná-
lise dos conflitos passou a ser considerado tema de interesse das ciências humanas, em
meados dos século XX. Já no final do século XIX, com o florescimento do funcionalismo,
a preocupação teórica com o tema do conflito nas sociedades fez nascer nas humanida-
des um novo conceito: conflito social. Como não poderia deixar de ser, a construção de
tal conceito não é definitivo e até os dias de hoje vem sofrendo inúmeras adaptações e
ressignificações.
De forma geral, a expressão conflito social não designa um fenômeno único. Os auto-
res funcionalistas que estavam preocupados com essa questão entendiam o conflito de
forma negativa, por exemplo. Eles acreditavam que o conflito era como uma falha na
organização social ou ainda uma forma de evidenciar a fragilidade de algumas estrutu-
ras sociais que através da “luta por valores e reivindicações de status, poder e recursos
escassos, procurava neutralizar, lesionar ou eliminar os rivais” (COSER, L.A. The functions
of social conflits. Glencoe, III., Free Press. 1965. p.8). Assim, falar de conflito social, para
esses estudiosos, era o mesmo que falar de problemas, danos e fraquezas estruturais que
denunciavam a inconsistência do sistema social.
No entanto, o significado e os sentidos atribuídos aos fenômenos e coisas podem ser
diversos quando explorados por outras perspectivas. Foi dessa maneira que G. Simmel
procura reinterpretar a temática do conflito. Para o sociólogo:
Se toda interação de homens é uma sociação, um conflito deve ser certamente

considerado uma sociação. Visa a solucionar dualismos divergentes; é um
meio de alcançar uma espécie de unidade, mesmo que seja através da
aniquilação de algumas partes conflitantes. (G. Simmel. Conflicts and the
web of group affiliations. Trad. Ing. K. H. Wolff e R. Bendix. Glencoe, II. Free
Press, 195. P.13).
Seguindo esta mesma linha, autores como Lewis Coser e R. Dahrendorf, defenderam que
o conflito pode contribuir não somente para a preservação da ordem social, por funcio-
nar como uma válvula de escape e consequentemente fortalecer a organização social,
como também explicaram que a formação de grupos de conflito são capazes de gerar
questionamentos e ações que acabam por provocar mudanças de estrutura no sistema
social. A partir do pensamento de Simmel, a teoria do conflito sofre uma guinada e passa
a ser encarada positivamente, por se constituir num importante catalisador de mudança
e adaptação às novas realidades sociais. De maneira que hoje em dia, há teóricos como
Dadid Graeber (D. Grae, Fragmentos de antropologia anarquista. Virus editorial. 2001. P.
38) da linha da antropologia anarquista, que aposta nos conflitos como um constante e
permanente “estado de guerra” e defende ser necessário à sociedade, ao assumir que
um estado de consenso permanente “ocultaria uma violência intrínseca constante” pois
inibiria todo processo de criatividade e autonomia social. Em última análise, o que ele
defende é o que chamaríamos de uma sociedade do conflito.
118 CURSO DE EXTENSÃO ESCOLA QUE PROTEGE

Independente da perspectiva que nos pareça mais apropriada,podemos destacar 5 prin-
cipais origens do conflito:
1. Valores: modos diversificados de vida, religião e cultura; diferentes critérios
e pressupostos para se julgar o certo e o errado; maneiras diferentes de agir e
tomar decisões; ou ainda regras de condutas implícitas.
2. Estruturas: distribuição desigual de recursos, poder e autoridade; diversificadas
estratégias para tomada de decisões; pressões de tempo, recursos financeiros; e
até fatores geográficos, físicos ou ambientais, que impeçam a colaboração.
3. Relações: dificuldade de comunicação; emoções fortes; comportamento negativo
e repetitivo; percepções equivocadas; estereótipos e preconceitos; falta de
confiança; prioridades e expectativas diferentes; histórias de vida.
4. Informações: falta de informação; informação incorreta; conceitos relevantes
diferentes; interpretações diferentes dos fatos; procedimentos de avaliação
diferentes.
5. Interesse: Diferenças reais ou percebidas de conteúdo, procedimento ou de
emoções.
Se observarmos bem essa relação de possíveis origens de um conflito, podemos chegar
à conclusão de que praticamente qualquer divergência pode ser responsável pelo desen-
cadear de um conflito. E assim o é tanto na esfera individual da
vida humana, quanto social: basta apenas interagirmos para que
MULTIMÍDIA
exista a possibilidade de um conflito. Entender, então, o conflito
sob uma abordagem mais pessimista ou positiva depende princi- Assista ao vídeo “Perspectiva
palmente de nossas próprias convicções e explicações de mundo. Construtiva do Conflito” disponível
em: (http://www.youtube.com/
No contexto escolar, reconhecemos as possibilidades pedagógi- watch?v=L2KaCWhdO1c)
cas existentes dentro de um conflito e sua existência cotidiana
neste espaço, sendo assim adotamos uma perspectiva favorável ao conflito.
O CONFLITO EM CONTEX TO ESCOL AR
Sabemos que a escola é o lugar que nos prepara para a vida. É o lugar onde nossos apren-
dizados são direcionados para a experiência da vida prática e, acima de tudo, é o lugar
onde diferentes modos de viver e compreender o mundo é compartilhado pelo contato
entre comunidade, pais e estudantes, funcionários e professores.
O conflito é parte integrante da vida social e pode ser compreendido como um fenômeno
social presente e persistente. O ambiente escolar, como esfera constituinte da sociedade,
evidentemente é também um lugar de conflito em potencial, ou seja, a escola é, inevita-
velmente, o lugar de ressonância da conflituosidade social, é um campo propício à emer-
gência do conflito.
É na escola que aprendemos, além dos conteúdos escolares, os valores mais fundamen-
tais para um bom convívio: o respeito ao próximo, a honestidade, a pontualidade, o res-
peito às hierarquias e autoridades, o respeito e cuidado ao patrimônio, dentre outros.
MÓDULO 7
119

É impossível conceber o mundo de hoje sem o papel fundamental da escola no processo
de formação do cidadão. Paradoxalmente, a mesma escola responsável pela difusão dos
valores do bem- viver no mundo é o ambiente, que por ser o lugar da reprodução da vida
social, também é um lugares de maior potencialidade de conflito, justamente por repro-
duzir aqueles vivenciados na vida cotidiana.
Também não podemos ignorar a existência de fatores que contribuem para a consolida-
ção de ambientes conflituosos. Para além da reprodução da estrutura social, que como
já discutimos, por natureza, é conflituosa, aspectos de caráter socioeconômico podem
auxiliar no combate e controle do conflito e da violência, da mesma forma que colaboram
com uma cultura de paz. A falta de informação, baixa escolaridade, baixa renda, ausência
de um ambiente familiar/doméstico adequado, ou seja, as vulnerabilidades sociais são
facilitadores deste contexto.
“Geralmente, localidades caracterizadas pelo alto nível de exclusão

social, carências de acessos a bens e serviços públicos que posam
garantir minimamente a existência e o desenvolvimento humano de
forma digna. É nesse contexto de exclusão econômica e social dentro
do qual nos deparamos com um panorama de violações cotidianas dos
direitos humanos e fundamentais, que por sua natureza são invioláveis
e irrenunciáveis” (prevenção Social à Criminalidade: a experiência em
Minas Gerais, 2009)
São geralmente nestes contextos que encontramos um terreno fértil para se trabalhar
com a mediação de conflitos.
O que tem chamado a atenção da sociedade em geral, em relação aos conflitos no con-
texto escolar, é seu caráter violento. Cada dia mais, escutarmos depoimentos de professo-
res, pais e alunos, amedrontados e impressionados com a transformação da escola em
um espaço de disputa em que ocorrem agressões cada vez mais
violentas e frequentes no cotidiano destas instituições.
MULTIMÍDIA
Antes de quaisquer pré-julgamentos, devemos nos perguntar
Assista ao vídeo “Conflito =
Aprendizagem” disponível em:
não o porquê de tantos conflitos nas escolas, mas o porquê de
h t t p : // w w w . y o u t u b e . c o m / tamanha violência, dado que nem todo conflito acaba em agres-
watch?v=xzPwDuLOdUo). sões e brigas. Talvez uma boa resposta seja a maneira como bus-
camos solucionar e resolver nossos conflitos. Devemos analisar
com mais cuidado as ferramentas que vêm sendo utilizadas nas escolas para se conter,
prevenir e punir conflitos com objetivo de transformá-los em um processo pedagógico
para todos os envolvidos.
A MEDIAÇ ÃO DE CONFLITOS EM CONTEX TO ESCOL AR
A cultura de violência que sobressai nos modos de interagir dos indivíduos não escapa
às escolas de uma forma geral. Para se desenvolver uma educação para a convivência de
paz e para uma gestão positiva dos conflitos, aquela que visa construir uma tradição de
paz e de cidadania dentro das escolas, a resolução de conflitos vem se desenvolvendo
como uma importante ferramenta que modela e ensina, de diferentes formas, culturalmente

significativas, uma variedade de processos, de práticas e de competências que ajudam a prevenir,
a administrar de forma construtiva e a resolver pacificamente o conflito individual, interpessoal e
institucional” (Morgado, Catarina, Oliveira , Isabel. Mediação em contexto escolar: transformar o
conflito em oportunidade. Exedra, 2009. P. 43).
As sociedades modernas vivenciam uma elevada conflituosidade que, atrelada ao reco-
nhecimento mais amplo e reivindicativos dos direitos cidadãos básicos, consolida um
panorama de conflitos mais complexos que exigem maiores e melhores respostas do
ponto de vista jurídico, dado ao maior conhecimento por parte da população, da obriga-
ção de uma tutela judicial.
Devido à rapidez dos acontecimentos e ao maior acesso aos mecanismos formais de reso-
lução de conflitos, os tribunais tornaram-se incapazes de, em tempo hábil, dar respostas
às demandas geradas pela sociedade. Assim, surgiu-se a necessidade de desenvolver, de
criar novos mecanismos capazes de trabalhar os conflitos que atendessem à necessidade
dos cidadão de forma mais rápida, positiva, participativa e pedagógica.
Foi neste contexto que as Resoluções Alternativas de Conflitos ou litígios (RAC ou RAL),
surgiram na década de 70 nos EUA. Os RAC, além de garantir benefícios tais como eficácia,
proximidade, celeridade processual e participação também garantem menores desgastes
emocionais e econômicos àqueles que optem por essa via. Resumindo,
“as soluções para problemas complexos, alcançadas através desta

via, preenchem as necessidades das partes em conflito e das suas
comunidades, fortalecem as instituições cívicas locais, preservam
as relações entre litigantes e ensinam alternativas à violência ou ao
litígio na resolução de conflitos. Ajudam, desta forma, a reduzir o
nível de tensão na comunidade, focando-se na prevenção e resolução
de conflitos latentes, como é disso exemplo a mediação escolar” (C.
Morgado, I. Oliveira, 2009, p. 45)
Apesar dos programas de resolução de conflitos terem sido concebidos fora do contexto
escolar, rapidamente a técnica foi sendo introduzida nas escolas, devido a este seu caráter
de potencialidade conflitivo. Esta adaptação das RAC às escolas se deu sobretudo no início
dos nos 80, mais uma (vez? ) nos EUA, Califórnia, com o programa “Recursos de resolução
de conflitos para a escola e jovens” desenvolvido pela NAME (Associação Nacional de
Mediação Escolar) com os seguintes objetivos: a) mostrar aos jovens alternativas não vio-
lentas aos conflitos reais da sua vida; b) aprender a compreender e a valorizar a própria
cultura e a cultura dos restantes; c) transmitir às crianças e jovens o seu papel protago-
nista na construção de um mundo mais pacifico. (C. Morgado, I. Oliveira, 2009).
Nasce assim, dessa experiência, a transferência da resolução de conflito comunitária para
escolar, a partir do pressuposto de que a escola é parte integrante da vida social, como
forma de prevenção de futuros conflitos e disseminação de valores como colaboração,
respeito e responsabilidade.
A Educação para a Resolução de Conflitos (ERC) possibilita aos alunos a oportunidade de
conhecer a dinâmica e a natureza do conflito. Do seu papel social e cultural atrelado à forma
como resolvemos nossos problemas. As finalidades destes programas são (Jones, 2004):
MÓDULO 7
121

1. Criação de ambientes de aprendizagem seguros: os programas
que enfatizam estes objetivos incidem na diminuição da violência,
redução dos conflitos entre estudantes, particularmente dos conflitos
inter-grupais baseados nas diferenças étnicas e raciais; ao mesmo
tempo, procuram reduzir o número de suspensões, o absentismo e o
abandono escolar, freqüentemente relacionados com ambientes de
aprendizagem inseguros.
2. Promoção de ambientes de aprendizagem construtivos, isto é,

promoção de um ambiente positivo na sala de aula, cuja gestão eficaz
dos comportamentos potencie a disciplina e, simultaneamente, o
respeito e afeto, necessários para que crianças e jovens se sintam
confiantes na partilha de idéias e sentimentos.
3. Desenvolvimento pessoal e social dos alunos, incluindo a

aprendizagem de competências de resolução de problemas; o treino
das aptidões para reconhecer e lidar com as emoções; a identificação
e redução das orientações agressivas e atribuições hostis; a utilização
de estratégias construtivas face ao conflito nas escolas, no contexto
familiar e comunitário.
4. Desenvolvimento de uma perspectiva construtiva do conflito:

pretende estimular-se a justiça social na comunidade, responsabilizando
os seus elementos não apenas pelos problemas que nela emergem,
mas também pelo sucesso das respostas sociais por eles geradas.
Este princípio, de confronto e responsabilização pelo conflito, traduz
a implementação dos meios de resolução alternativa de conflitos
na ERC. De acordo com esta perspectiva, procura-se a participação
parental e da comunidade na vida escolar, bem como a generalização
à vida comunitária das competências adquiridas no âmbito da ERC, o
que deverá refletir-se na desejada diminuição da tensão e violência na
comunidade.” (Morgado, C., Oliveira , I. 2009, p. 47-48)
MULTIMÍDIA
Assista ao vídeo: Mediação Resolve Conflitos na Escola (disponível em http://www.youtube.com/
watch?v=4CAJ9ZgByWY)

A METODOLOGIA DE MEDIAÇ ÃO ESCOL AR
O que é a mediação:
“A mediação de conflitos pode ser considerada um instrumento

pessoal e político capaz de proporcionar o engajamento de sujeitos
como protagonista na construção de uma sociedade mais justa e
democrática.” Programa Mediação de Conflitos. Ius Editora, 2009.
Belo Horizonte. P. 31
“A mediação é uma técnica de resolução de conflitos não adversarial

que, sem imposições de sentenças ou laudos e com um profissional
devidamente formado, auxilia as apartes a acharem seus verdadeiros
interesses e a preservá-los num acordo criativo onde as duas partes
ganham”. Vezzulla, 1995
“[...] geralmente definida como a interferência em uma negociação

ou em um conflito de uma terceira parte aceitável, tendo um poder de
decisão limitado ou não autoritário, e que ajuda as partes envolvidas a
chegarem voluntariamente a um acordo, mutuamente aceitável com
relação às questões em disputa”. Moore, 1998
“A mediação é um procedimento facultativo que requer o acordo livre

e expresso das pessoas envolvidas, de se engajarem em uma ação (a
‘mediação’) com a ajuda de um terceiro independente e neutro (o
‘mediador’), especialmente formado nesta arte”. SIX, 2001.
Princípios da mediação:
a) Voluntariedade: as pessoas envolvidas no processo de mediação devem estar por
opção voluntárias ao participar do processo. Os sujeitos não podem ser induzidos nem
coagidos a participar da mediação.
b) Confidencialidade: A mediação é um mecanismo no qual os indivíduos procuram o
acompanhamento de um mediador de maneira livre e espontânea. Sendo assim, pressu-
põe que esse processo deva acontecer sob o fundamento da confiança, que por sua vez,
implica sigilo, não apenas entre mediandos, mas por todos os outros agentes externos
envolvidos no procedimento da mediação. Isso significa inclusive, que os envolvidos no
conflito têm o direito de decidir sobre a maneira como o principio da confidencialidade
será aplicado, como os fatos serão expostos e comunicados. Dessa maneira, a aplicabili-
dade metodológica da resolução dos conflitos está concentrada nos mediandos e não no
mediador. A falta de confidencialidade e de sigilo das informações pode ser, sem dúvida,
um dos principais responsável pela quebra de confiança entre as partes envolvidas, além
de botar em xeque e o potencial resolutivo do conflito.
c) Imparcialidade/ Neutralidade e Independência: O processo de mediação exige a par-
ticipação de um terceiro: o mediador, que deve ser imparcial. Essa imparcialidade não
significa ser o equivalente a uma espécie de tabula rasa, pois todos nós temos nossa
MÓDULO 7
123

experiência de vida e a crença numa determinada perspectiva de como se solucionar um
conflito. Mas significa possuir uma postura que não privilegie nenhum dos envolvidos.
Assim a função de um mediador é a de ser um catalisador do processo, no sentido de
contribuir para aumentar a possibilidade de resolução daquele conflito em especifico.
Por isso é preciso estar atento na diferença entre condução e indução. O mediador nada
impõe, e se isso acontece, certamente, o trabalho fica comprometido. É importante saber
que os mediandos têm o direito de aceitar ou não determinado mediador, caso sintam-se
desprivilegiados. Resumindo, o mediador tem um papel passivo-ativo, na medida em que,
sendo imparcial, catalisa e torna possível o processo de mediação (CABRAL, 2003).
d) Poder de decisão dos mediandos: O poder de decisão sobre a questão conflituosa é de
responsabilidade dos participantes da mediação. Não pode haver uma decisão imposta
por um terceiro aos envolvidos. Qualquer decisão tomada deve ser resultado de um pro-
cesso de dialogo, de maneira consensual. Ou melhor, deve originar de uma solução pací-
fica do conflito por parte dos próprios envolvidos, dessa forma, é importante ter em
mente que o mediador não decide a melhor forma de se resolver o conflito. A mediação
deve ser entendida, então, como um instrumento pacificador centrado na autonomia dos
sujeitos que são aptos a resolver seus próprios problemas.
e) Informalidade do processo: Buscando a simplicidade e flexibilidade do processo de
mediação, a informalidade e a não existência de regra fixas no procedimento da media-
ção é a chave para se alcançar os objetivos demandados de cada caso. Com apenas a
utilização de exigências processuais mínimas, a mediação favorece a comunicação entre
os mediandos. Dessa maneira o processo vai sendo conduzido de maneira mais descon-
traída e tranquila a, de tal maneira que o olhar atento às peculiaridades de cada caso e o
respeito à vontade dos envolvidos tornam mais fácil a conquista de um acordo entre as
partes, , acabando por contribuir, mais uma vez, para a autonomização dos sujeitos envol-
vidos. É importante deixar claro que a mediação de conflitos conduzida desta maneira
não impede que o processo como um todo seja oficializado e, portanto, reconhecido e
validado juridicamente. (SALES, 2003).
Objetivos da mediação:
De acordo com Jares (2002), o processo de mediação deverá:
a) favorecer e estimular a comunicação entre as partes em conflito;
b) fazer com que ambos os envolvidos compreendam o conflito de forma mais geral
e abrangente, ou seja, não somente de seu próprio ponto de vista;
c) facilitar a analise das causas do conflito, para que interesses e sentimentos
não sejam confundidos como a mesma coisa, dificultando a imparcialidade do
processo;
d) propiciar, de maneira criativa, a conversão das diferenças para melhor solucionar
o conflito;
e) reparar, sempre que viável, as lacunas emocionais que possam existir entre as
partes.

Papel do Mediador:
O mediador possui uma importância fundamental no processo de resolução de conflitos.
Ele deve estar pronto para exercer sua criatividade e pró-atividade das maneiras mais
diversas, dado ao caráter único de cada mediação. Assim, uma das mais marcantes carac-
terística desta função é a gestão de papéis múltiplos. São eles:
a) Pessoa de referência na gestão de conflitos: durante o processo de mediação é
fundamental que os mediadores atendam em dupla sendo que, em encontros
posteriores pelo menos uma das pessoas esteja presentes.
b) 3º Intermediário; Facilitador, Agente de ligação: os mediadores de um determinado
conflito são um agente externo ao conflito e deve realizar as funções descritas.
c) Especialista na entrevista individual e especialista da escuta: neste sentido
os mediadores devem ficar atentos aos processos que ocorrem durante um
atendimento em mediação escolar. Eles devem tentar localizar sentimentos
positivos e negativos assim como posturas conciliadoras ou que tendem a manter
o conflito sem solução. A escuta é muito importante neste processo.
d) Des-dramatizador, moderador ou catalisador das emoções: durante o processo de
mediação, é natural que sentimentos intensos apareçam. Cabe aos mediadores
buscar formas de apaziguamento destas emoções que impedem o processo de
diálogo entre os envolvidos.
e) Observador: os mediadores devem se valer da observação como importante
elemento de compreensão dos discursos produzidos na mediação, já que a escuta
deixa escapar informações como a leitura corporal das partes, expressões faciais
que demonstrem contradições ou ambiguidades.
f) Expert eventual sobre as questões de fundo: os mediadores devem ficar atentos
ao contexto do conflito e das possíveis interferências de elementos que não estão
sendo ocultados ou nas externalizados, mas que, podem ter relação direta com o
conflito ou com sua resolução.
g) Inventor de soluções; criador de critérios: os conflitos muitas vezes estão
alicerçados em critérios utilizados pelos envolvidos que tendem a manter a
relação conflituosa; sendo assim, o mediador deve ficar atento às possibilidades
de deslocamentos e de reformulação destes critérios na tentativa de desconstruí-
los em busca de um solução possível para questão.
h) Redator do processo de mediação e dos acordos: cabe aos mediadores relatar
todo o processo de mediação e também os acordos produzidos entre as partes.
Os mediadores são aqueles que resumem e objetivam as questões ligadas ao
conflito e sua resolução.
MÓDULO 7
125

Obstáculos frequentes do papel do Mediador:
É preciso resaltar que a posição de mediador é bastante complexa e, portanto, exige um
processo constante de reflexão e autocrítica de conduta. Deve-se estar ciente das dificul-
dades que poderão surgir, para melhor contornar as situações de adversidade. Listamos
abaixo algumas das dificuldades mais frequentes no exercício da mediação:
a) Visão unívoca e não questionadora do papel do mediador: este cuidado diz
respeito a não parcialidade do mediar, bem como atenta para a necessidade de
autorreflexão, de questionar suas condutas e posicionamentos em relação a todo
o processo e etapas da mediação.
b) Autodefesa do mediador: o mediador, durante o processo de mediação, pode ser
interpelado por questões que lhe são complexas e que atingem diretamente seus
valores e concepções podendo agir de maneira defensiva frente ao conflito e/ou
os mediandos e suas proposições.
c) Comportamento muito ativo do mediador: estar atento às intervenções
excessivas, impositivas e às sugestões descabidas.
d) Prostração: assumir uma postura passiva e indiferente frente o processo de
mediação e as relações de poder entre os mediandos.
e) Confusão entre acordo sobre os fatos e sobre a resolução do conflito: um acordo
não significa o fim de determinado conflito, ele pode ser apenas o pontapé inicial
para a resolução de uma determinada questão.
f) Transposição de mecanismos judiciários: o mediador deve ter cuidado para não
lançar mão da mentalidade judicial que é baseada no sistema perde-ganha e
deve ter sempre em mente que a mediação possui como pressuposto a relação
ganha-ganha entre as partes envolvidas na resolução de um conflito.
g) Atenção unilateral/ Tomar partido: não respeito ao princípio de imparcialidade,
atendendo de maneira privilegiada um dos envolvidos no processo.
h) Adiantamento em relação ao que pensa a outra parte/ Tentação de responder a
uma das partes: não se antepor a posição dos mediandos. Essa conduta, além de
ferir o princípio da autonomia, inibe a participação das partes conflitantes, o que
pode gerar novos conflitos.
i) Obsessão da verdade: muitos mediadores incorrem no erro de querer saber a
verdade sobre um determinado conflito. Esse comportamento pode levá-lo a um
julgamento sobre questões de certo ou errado. O mediador está comprometido
com a resolução do conflito e não com as posições citadas.
j) O encerramento prematuro: significa não respeitar o tempo natural dos acordos
ou dos conflitos. Apressar os entendimentos muitas vezes podem gerar novos
problemas posteriores.
k) A expressão do desencorajamento: o mediador deve ficar atendo a suas
expressões, reações que podem transmitir aos envolvidos sentimentos de
frustração e desânimo.

IMPLEMENTAÇ ÃO DA MEDIAÇ ÃO ESCOL AR
O “Programa Nacional de Mediación Escolar”, da Argentina, apontam as seguintes fases

necessárias para a implementação de um projeto de mediação de conflitos (Garcia
Costoya, 2004):
A) Diagnóstico de necessidades - Avaliação e diagnóstico das necessidades da
Escola no que tange aos conflitos por ela vivenciados, reconhecimento da área
de abrangência da instituição, qual o contexto que a escola se encontra inserida
geográfica e socialmente.
B) Ações de sensibilização - Para implementação do projeto de mediação é necessário
sensibilizar todos aqueles que, de uma forma, serão por ele afetados. O
envolvimento destas pessoas no processo de construção da proposta e do efetivo
fazer é de suma importância para estimular a motivação, o entendimento e o
compromisso com os objetivos da mediação escolar.
C) Criação de uma equipe de referência - Para facilitar a integração e implementação
do projeto de mediação escolar. Esta equipe que deve ser composta por docentes
e não docentes, pais, administrativos, alunos e atores externos com as seguintes
competências e habilidades:
1. postura conciliadora;
2. habilidade para o trabalho em equipe multidisciplinar;
3. empatia;
4. capacidade de realizar um escuta comprometida dos conflitos;
5. criatividade.
D) Formação e capacitação - A aquisição de capacidades para lidar com o conflito,
aplicando técnicas de mediação, favorece o clima organizacional, já que docentes
e não docentes, poderão utilizar essas técnicas na resolução de conflitos com
outros atores do contexto escolar (com docentes, alunos e pais).
E) Seleção e formação de mediadores - Nesta fase, poderão levantar-se algumas
questões sobre o modo de fazer esta seleção. No âmbito da implementação do
projeto, consideramos ser aconselhável que o grupo de mediadores a ser formado
seja um grupo estável, com representação equilibrada dos diferentes grupos
presentes no contexto escolar, quer em nível multicultural, quer de gênero e
idades.
F) Monitoramento do projeto - De modo a avaliar todas as etapas de implementação
do projeto. A Equipe de Referência deve reunir-se regularmente para:
1. coordenar em conjunto as ações, etapas e processo da mediação escolar;
2. participar das reuniões periódicas com os afetados pelo projeto;
3. analisar os problemas e as dificuldades encontrados na prática da
mediação escolar.
MÓDULO 7
127

G) Avaliação do projeto - Por fim, a proposta poderá apresentar uma possibilidade
de manter um acompanhamento periódica do projeto, de modo a verificar o
cumprimento de objetivos e a adequação da proposta à realidade da comunidade
educativa, que poderá ser feita mediante a realização de reuniões periódicas
entre os membros da Equipe de Referência.
Uma vez implementado o projeto e após um período experimental, este deverá ser ava-
liado. A avaliação será feita por meio de ferramentas que promovam a análise da mudança
de comportamentos e da tipologia dos conflitos, bem como do grau de satisfação ante a
mediação no que tange à gestão e resolução de conflitos escolares.
Textos Complementares:
• Direito e Mediação de Conflitos: entre Metamorfose da Regulação Social e
Administração Plural da Justiça. Camila Silva Nicácio. (disponível em: http://www.
direito.ufmg.br/revista/index.php/revista/article/view/148)
• Mediação Escolar – Inclusão e Pacificação dos Jovens pela Comunicação. Lília
Maia de Morais Sales. (disponível em: http://ojs.unifor.br/index.php/rpen/article/
viewFile/1089/1663)
• Projeto Escola de Mediadores. Viva Rio/ Balcão de Direitos (disponível em: http://
www.cnmp.mp.br/conteate10/pdfs/tema4_cartilha-mediadores.pdf)
Vídeos Interessantes:
• Disciplina e indisciplina na sala de aula:
http://www.youtube.com/watch?v=Gfa3XlA7mUI&feature=related
• Indisciplina Escolar:
http://www.youtube.com/watch?v=8W_NYiwT_3w&feature=related
• Regras e Limites:
http://www.youtube.com/watch?v=xjbxbEHoMZs&feature=related
• Ciclo da Violência e Educação:
http://www.youtube.com/watch?v=84QCoerjkbU&feature=related
• Projeto Mediação Escolar:
http://www.youtube.com/watch?v=FGvJEm-0x28&feature=BFa&list=PLF3B6305F
EB941C47
• Mediação Resolve Conflitos em Escola:
http://www.youtube.com/watch?v=4CAJ9ZgByWY
• Pro Dia Nascer Feliz:
http://www.youtube.com/watch?v=g5W7mfOvqmU

ATIVIDADES
1. Fórum de discussão: Assista ao vídeo Desafios para a Gestão da

Indisciplina (disponível em http://www.youtube.com/watch?v=zVUBzL_
CISA&feature=related) e reveja os vídeos anteriormente sugeridos par discutir
com os colegas as seguintes reflexões norteadoras:
• O papel da Escola como progenitora do espaço de conflito: o sistema
educacional busca, de fato, proporcionar um ambiente que saiba lidar
com os conflitos de forma positiva?
• Indisciplina/Punição/Aprendizagem: Como transformar a correção da
indisciplina e as punições em um processo de aprendizado?
2. Atividade individual: Assista aos vídeos “Conflitos na escola- Telma vinha”
(disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=pUdUXT7fbTc) e o
“Perspectivas construtivas de conflitos” (disponível em: http://www.youtube.
com/watch?v=L2KaCWhdO1c e escreva um texto de duas laudas sobre
a temática da mediação em contexto escolar. Não se esqueça de abordar
questões como o processo de punição, desenvolvimento da autonomia e
aplicabilidade do métodos de mediação.
REFERÊNCIA S BIBLIOGR ÁFIC A S:

COSER, L.A. The functions of social conflits. Glencoe, III., Free Press., 1965. p.8).
D. Grae, Fragmentos de antropologia anarquista. Virus editorial. 2001. P. 38)
GARCIA Costoya, M. (2004). Orientaciones para el diseño e implementación de proyectos. Buenos
Aires: Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación.
G. Simmel. Conflicts and the web of group affiliations. Trad. Ing. K. H. Wolff e R. Bendix. Glencoe,
II. Free Press, 195. P.13).
JARES, X. R. (2002). Educação e conflito: guia de educação para a convivência. Porto:Asa.
JONES, T. S. (2004). Conflict resolution education: the field, the findings, and the future. Conflict
Resolution Quarterly, 22, 233-267.
MORGADO, C., Oliveira , I. Mediação em contexto escolar: transformar o conflito em oportunidade.
Exedra, 2009.
MOORE, Christopher. O Processo de Mediação. Estratégias Práticas para a Resolução de Conflitos.
Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre, Artmed, 1998, p. 28
NICÁCIO, E. A. S. Procedimentos de mediação. Programa Polos de Cidadania, material desenvolvido
para capacitações em mediação oferecidas pelo projeto. 2011.
SALES, Lília Maia de Morais. Justiça e mediação de Conflitos. Belo Horizonte: Del Rey. 2003.
SIX, Jean François. Dinâmica da Mediação. Tradução de Águida Arruda Barbosa, Eliana
Riberti Nazareth e Giselle Groeninga. Belo Horizonte, Del Rey, 2001.
VEZZULLA, Juan Carlos. Teoria e Prática da Mediação. Curitiba: Instituto de Mediação, 1995.
MÓDULO 7
129

Corrupção, cultura política e reformas
no Brasil1
Corruption, political culture and reforms in Brazil
Fernando Filgueiras1
Ana Maria Montandon 2
Bárbara Magalhães Aguiar de Oliveira3
Ivna Mascarenhas Abreu4
resUMo: Este artigo investiga a relação aBsTracT: This article investigates the re-
entre corrupção e democracia, enfocando lation between and democracy, emphasizing
algumas questões relativas à experiência de- some questions related to the Brazilian de-
mocrática brasileira pós-1988. Pretendemos mocratic experience after 1988. We intend
mostrar como, apesar de um sentimento to show how, despite of a existent feeling in
existente na opinião pública brasileira de the Brazilian public opinion that corruption
que a corrupção se faz mais presente na is more present at the public scene, progress
cena pública, houve avanços no que tange à has been made regarding the management
gestão e administração da coisa pública. Este and administration of the public affairs. This
artigo se baseia em dados de pesquisas de article is based on data of survey researches
survey realizadas pelo Centro de Referência promoted by Public Interest Reference Cen-
do Interesse Público da Universidade Federal ter of the Minas Gerais Federal University.
de Minas Gerais. Argumentamos que uma We argue that a culturalist view may cover
visão culturalista pode encobrir avanços up achieved advances in the control dimen-
conquistados na dimensão do controle, sion, besides a fatalist treatment which has
além de um tratamento fatalista que pouco given little contribution to the institutional
contribui para o aprimoramento institucional improvement of democracy.
da democracia.
Palavras-chave: Corrupção. Cultura política. Democracia. Controle da corrupção.

Keywords: Corruption. Political Culture. Democracy. Corruption control.
1. PreÂMBUlo aNalÍTIco
A definição do conceito de corrupção só é possível por meio de uma
observação histórica balizada em contextos linguísticos altamente diferenciados no
tempo. Não há uma única abordagem ou uma lei capaz de definir a corrupção de uma
maneira totalizante, estando ela referida a contextos de linguagens e interlocuções
práticas que se modificam em função dos diferentes problemas que configuraram
a história política.
318 Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

Nesse sentido, o regresso à experiência do mundo antigo e medieval
revela que a corrupção estaria ligada a processos mais amplos de degeneração das
instituições políticas, relacionando-se com o sentido da palavra diaphtora, no grego, e
corrumpere, no latim, que têm sua significação em torno de ideias como putrefação,
destruição, ruína. A corrupção estaria relacionada aos momentos de decadência de
impérios e reinos, representando o momento no qual o governo se degenera para
formas injustas ou eticamente consideradas ruins. Esta compreensão da corrupção
relacionada a processos mais amplos de decadência é uma marca forte da herança
do pensamento grego no pensamento ocidental, em especial se considerarmos as
filosofias de Platão e, principalmente, de Aristóteles (FILGUEIRAS, 2008).
O que é importante observar, ademais, é que no mundo antigo e no
mundo medieval a noção de democracia teria uma valoração inversa se comparada
com o pensamento político contemporâneo. A democracia representaria o regime
da corrupção, o que no aristotelismo significaria a existência de um povo desejoso,
marcado, sobretudo, pela indistinção e pela igualdade. A marca do aristotelismo
está no modo como a afirmação de uma racionalidade baseada em uma cosmologia
assentada em uma ordem do mundo configura um entendimento da corrupção como
uma decadência dos valores, especialmente das mais altas virtudes dos cidadãos
da polis. Por esta concepção, diferentes historiadores do mundo antigo narram o
mundo dos vícios em suas diferentes comunidades como o elemento primordial para
a decadência política. Por esta maneira é que Cícero torna-se cético com o futuro
de Roma, descrevendo a corrupção da República como a ascensão da injustiça e
de um povo desobediente à lei. Ou ao modo como Salústio descreve a corrupção
da República romana por uma decadência de virtudes tais como a honestidade.
Ou mesmo, mais tardiamente, Santo Agostinho descrevendo a corrupção como o
processo da decadência da própria condição humana.
É conhecida a ideia de Aristóteles segundo o qual a vida se dividiria entre
a polis e o oikos, sendo a primeira o espaço da aparência onde as decisões da co-
munidade seriam tomadas; e a segunda, o espaço das necessidades, da privação e da
1 O presente texto foi discutido na mesa “Corrupção e cultura política no Brasil”, realizada em 24 de
setembro de 2010 no auditório do Centreinar/UFV, durante as atividades da I Semana Acadêmica de
Ciências Sociais da UFV – “Ciências Sociais e vida pública”. Participaram do debate os professores Raul
Magalhães (UFJF), Diogo Tourino de Sousa (DCS/UFV) e Marcelo José Oliveira (DCS/UFV).
2 Professor do Departamento de Ciência Política da Universidade Federal de Minas Gerais (DCP/
UFMG). Autor de Corrupção, democracia e legitimidade (Editora UFMG, 2008). Email: fernan-
dofilgueiras@hotmail.com
3 Discente do curso de Ciências Sociais da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Bolsista de
iniciação científica da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG). Email:
barbara_moca@hotmail.com
4 Discente do curso de Ciências Sociais da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Bolsista de
iniciação científica da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG). Email:
barbara_moca@hotmail.com
5 Discente do curso de Ciências Sociais da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e de Adminis-
tração Pública da Escola de Governo “Paulo Neves de Carvalho” da Fundação João Pinheiro. Emaail:
ivnaabreu98@gmail.com
Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010 319

opacidade (ARISTÓTELES, 2002). A vida na polis exigiria, de acordo com o estagirita,
uma vida dedicada às virtudes da cidadania, o que demandaria o fato de os cidadãos
serem distintos dos demais. A distinção seria o traço fundamental para a vida da
polis, porquanto a existência da comunidade estaria confiada a cidadãos de bem. A
vida no oikos, entretanto, não exigiria virtudes mais aguerridas ou pré-existentes. A
vida no oikos é marcada pelos desejos, pelas necessidades e pela reprodução, o que
não necessariamente contribui para a grandeza da comunidade. O que é importante
observar é um ponto de quase acordo, no mundo antigo: a democracia seria uma
das piores formas de governo, representando um estágio elevado da decadência
porque promoveria a igualdade de condições e a prevalência do oikos sobre a polis.
As revoluções burguesas proporcionaram, por outro lado, uma guinada
na compreensão dos valores fundamentais da política. Um dos mais relevantes,
sem dúvida, é o fato da igualdade como um pressuposto fundamental da condição
da cidadania. Aléxis de Tocqueville observou que o feito principal da modernidade
é a constituição de sociedades regidas pela igualdade. Igualdade esta que não deve
ser compreendida como uma igualdade substancial entre os homens, mas como
o fim das hierarquias que organizavam objetivamente a tradição do ocidente pela
distinção. Nas democracias não há distinção entre os cidadãos, sendo o individualis-
mo um dos traços marcantes da modernidade política (TOCQUEVILLE, 1998). Se
associarmos a ideia da igualdade com a ascensão da sociedade burguesa, percebe-se
que a democracia inverte a constituição da moralidade política. O que antes era
a ação política pautada nas virtudes do caráter, na modernidade tornou-se a ação
dirigida e racionalizada pelos interesses. Não qualquer interesse, mas um interesse
bem compreendido, segundo Tocqueville (1998), ou interesse como a amarra das
paixões (HIRSCHMAN, 1997).
O conceito de interesses representou um momento de ruptura realiza-
do pelo pensamento político moderno, sem que a política estivesse presa a uma
concepção de virtudes (HIRSCHMAN, 1997). A democracia, por outro lado, é
um arranjo institucional em que a ideia de interesse é central para a construção
da legitimidade. Como se trata de uma vida institucional, a democracia separa os
correlatos funcionais do interesse privado e do interesse público, fazendo com que
a construção da legitimidade esteja assentada no segundo como princípio heurís-
tico. Ou seja, o interesse público é a construção de um princípio de legitimidade,
porquanto envolve o consentimento que indivíduos morais dão para a origem da
autoridade política. A rigor, o conceito de interesse público é árido o bastante para
não se ter uma noção empírica do que realmente é. Daí o conceito de interesse
público espelhar muito mais um consentimento em torno de valores e normas do
que propriamente um dado empírico.
O consentimento é um princípio de legitimação, que permite a passagem
do privado ao público, de acordo com uma separação radical entre a vida institucional
e o cotidiano dos cidadãos. O interesse, como indica Hirschman, é um domestica-
dor das paixões e permite a construção de um critério de legitimidade, visto que
moraliza as concepções políticas de sociedades comerciais marcadas pela divisão

do trabalho (HIRSCHMAN, 1997). O consentimento é a capacidade de constru-
ção de um acordo motivado por regras, sendo a representação a capacidade do
indivíduo de vocalizar suas preferências no âmbito dos sistemas administrativos da
sociedade, tendo em vista a formação de uma autoridade política. A representação,
nesse sentido, é um imperativo da vida democrática moderna, sendo a política uma
esfera de articulação legítima dos interesses, diminuindo a dimensão dos valores
no âmbito da moralidade.
A modernidade política configurou o fim de uma comunidade hierarqui-
zada, introduzindo o individualismo e os interesses como elementos fundamentais
à ação da cidadania. Não cabe, nesse sentido, pensar uma vida política assentada
em virtudes incondicionais do político. A corrupção, nessa chave do pensamento
político moderno, é quando a passagem do privado ao público ocorre de maneira
ilegal. Ou seja, quando o interesse privado se sobrepõe ao interesse público. Como
o conceito de interesse está relacionado à construção de sociedades comerciais, a
vida institucional está balizada no imperativo da representação e na capacidade do
indivíduo de ver reconhecido seu interesse no âmbito da civitas. O Direito, nesse
sentido, cumpre o papel, na modernidade, de garantir os equivalentes funcionais
do interesse privado e do interesse público, diferenciando esferas de juridificação
dos interesses e sobrepondo barreiras que separem ambas as dimensões do mun-
do político (WEBER, 1978). A proteção do Estado contra a corrupção demanda a
repartição de papéis entre a administração pública e a sociedade, implicando um
inevitável distanciamento formatado pela engenharia jurídica, de modo a tutelar,
judicialmente, os interesses privados e o interesse público.
É a categoria interesse que se torna, portanto, chave para se pensar os
termos da representação e da corrupção na política. Tomando a ideia de interesse
como constitutiva da representação, a teoria democrática está assentada em uma
visão econômica, que produz, por sua vez, uma interpretação funcionalista do Estado,
de acordo com a qual seu papel é a manutenção do sistema de produção através de
um sistema de administração racional da vida social. Acredita-se, dessa forma, que a
corrupção esteja ligada ao problema dos interesses e que seu controle depende de
sistemas racionais de administração da sociedade, no sentido de distribuir papéis,
funções e direitos. O essencial é que esses sistemas administrativos procuram afastar
a vida cotidiana da política, garantindo, por meio de normas racionais, a proteção
ao interesse público. Contudo, a possibilidade da corrupção não é afastada da vida
institucional. No que tange à democracia, uma sociedades de indivíduos indistintos
entre si não significa o fim da corrupção, mas uma rotinização dela nas estruturas
de poder. Como aponta Tocqueville:
(...) nas aristocracias, como os que querem chegar à direção dos
negócios públicos dispõem de grandes riquezas e o número dos que
podem levá-los a tanto costuma ser circunscrito em certos limites,
o governo se acha de certa forma em leilão. Nas democracias, ao
contrário, os que disputam o poder quase nunca são ricos e o número
dos que contribuem para proporcionar o poder é enorme. Talvez

nas democracias não haja menos homens a vender, mas quase não se
encontram compradores — de resto, seria necessário comprar gente
demais ao mesmo tempo para alcançar o objetivo. (...)
O povo nunca penetrará no labirinto obscuro do espírito cortesão;
sempre descobrirá com dor a baixeza que se oculta sob a elegância
das maneiras, o requinte dos gostos e as graças da linguagem. Mas
roubar o tesouro público, ou vender a preço de dinheiro os favores
do Estado, é coisa que o primeiro miserável compreende e pode
gabar-se de fazer igual, chegando a sua vez.
O que se deve temer, por sinal, não é tanto a vista da imoralidade
dos grandes quanto a da imoralidade que conduz à grandeza. Na
democracia, os simples cidadãos veem um homem que sai de entre
eles e que alcança em poucos anos a riqueza e o poder; procuram
saber como aquele que ontem era igual a eles vê-se hoje investido
do direito de dirigi-los. Atribuir sua elevação a seu talento ou a suas
virtudes é incômodo, porque é confessar que eles mesmos são menos
virtuosos e menos hábeis do que ele. Assim dão como causa principal
alguns de seus vícios, e muitas vezes têm razão de fazê-lo. Produz-se
desta forma não sei que odiosa mistura entre as ideias de baixeza
e de poder, de indignidade e de sucesso, de utilidade e de desonra.
(TOCQUEVILLE, 1998, p. 256-257).
Ora, a corrupção, como aponta Tocqueville, é comum à democracia. Se

temos sociedades que buscam a frugalidade dos bens como um valor fundamental
à sua própria constituição, é de se esperar a existência de cidadãos pautados por
seus interesses. O problema é quando atualizamos a distinção entre a polis e o
oikos de maneira a distinguir a ação do Estado como fundamental à vida pública e o
mercado como o espaço da vida privada. Na chave liberal do pensamento político,
a corrupção representa os vícios dos agentes públicos, praticados na dimensão do
Estado. Não se trata de pensarmos sociedades pautadas na virtude, mas sociedades
que são regidas pelos interesses.
Tomando essa premissa dos interesses, a corrupção é analisada a partir
de três ângulos diferentes: (1) a corrupção realizada pelos políticos profissionais,
na dimensão da representação, envolvendo, especialmente, governantes e parla-
mentares; (2) a corrupção de funcionários públicos, que usam seu poder e prestígio
para auferir vantagens indevidas, isto é, a corrupção da burocracia e do aparato
administrativo do Estado; e (3) a corrupção de membros de instituições centrais
do Estado, como a polícia e o Judiciário. O ponto de partida destes três ângulos
diferentes de análise da corrupção é a contestação da eficiência do Estado como
produtor de bens públicos.
A corrupção, dessa forma, é vista de acordo com a concretização do
egoísmo auto-interessado dos agentes que buscam a maximização de sua renda
burlando as regras do sistema. A corrupção na política, de acordo com Susan
Rose-Ackerman, ocorre justamente na interface dos interesses público e privado
(ROSE-ACKERMAN, 1999). Os esquemas de corrupção dependem do modo como

a organização institucional permite o uso de recursos públicos para a satisfação de
interesses privados, tendo em vista o modo como o arranjo institucional produz ação
discricionária por parte das autoridades políticas. Esta discricionariedade ensejada
pelo arranjo institucional incentiva o uso de pagamento de propinas e de suborno
e reforça a corrupção no âmbito do setor público e do setor privado.
Três ordens de questões são importantes a respeito da corrupção na
modernidade política: (1) a democracia torna a corrupção mais transparente ao
público; (2) a corrupção é vista, sobretudo, na atuação do Estado e na ação dos
agentes públicos, e não como processo de decadência moral; e (3) a democracia
exige, para sua concretização, a existência de instituições de controle, de mecanis-
mos de checks and balances e a existência de regras burocráticas para gerir os bens
públicos. Isto significa o fato de a institucionalização do controle ser fundamental ao
sucesso da democracia, tendo em vista uma concepção de responsabilidade política
balizada na existência de leis racionais, porquanto vinculantes da ação e impessoais.
Pensar a corrupção nesse quadro sociológico da modernidade significa
interrogar seu alcance na dimensão dos valores e dos interesses dos cidadãos, qual
o lugar da corrupção na democracia e quais as ações possíveis para controlá-la no
quadro do Estado. As seções seguintes tratarão a questão da corrupção a partir da
experiência democrática brasileira.
2. corrUPÇÃo e cUlTUra PolÍTIca No BrasIl: a dIMeNsÃo

dos valores e das NecessIdades
Não se pode dizer que haja no âmbito do pensamento social e político
brasileiro uma teoria da corrupção. Seria um equívoco supor que o problema da
corrupção teria alguma exclusividade em relação ao caso brasileiro.
Entretanto, é fundamental observar que a ascensão do pensamento
social e político brasileiro ocorre em conjunção com um compromisso público das
elites intelectuais com o tema do desenvolvimento. Desde, pelo menos, a década
de 1930, o pensamento político brasileiro assumiu o compromisso com a moder-
nidade, com o objetivo de retirar o Brasil das condições do atraso, rompendo com
a tradição colonial que o legava a uma posição pequena no quadro das modernas
nações capitalistas. Para essa empreitada, o pensamento social e político brasileiro
precisaria identificar as razões do atraso como o elemento primordial para pensar
os desafios da modernidade e as condições e etapas que precisariam ser cumpridas
para proporcionar o desenvolvimento. Nesse sentido, a tarefa da sociologia e da
ciência política nascentes no Brasil do século XX seria revisitar o passado e a tradição
e identificar as barreiras fundamentais à ordem do progresso.
É nesse sentido que Oliveira Vianna (1985) denuncia o espírito de clã
regente na sociedade brasileira, acreditando que um Estado autoritário pudesse
levar o Brasil à modernidade por meio da centralização da autoridade política e do
respectivo aniquilamento do poder local fortemente clientelista, autorreferido e
privatista e, por conseguinte, corrompido. A passagem do atraso para a modernidade
exigiria um Estado forte, capaz de romper com o idealismo reinante na Constitui-

ção de 1891, que abria o fosso entre o “país legal” e o “país real”. O pensamento
autoritário contribuiu para consolidar a concepção segundo a qual o combate à
corrupção dependeria de um estado forte, capaz de eliminar a corrupção praticada
na esfera do poder local.
Mas no caso brasileiro recente, uma das linhas interpretativas mais usuais
para entender a corrupção que nos assola está ligada ao conceito de patrimonia-
lismo de Raimundo Faoro (2000). O problema do patrimonialismo é comumente
mobilizado para descrever a corrupção no Brasil, tendo em vista a cultura política,
a economia, a política e a sociedade, de acordo com o problema da modernização,
do surgimento das modernas burocracias e da legitimação da política moderna. A
incorporação do conceito weberiano de patrimonialismo, no âmbito de algumas
interpretações do Brasil, normalmente é o foco analítico para o problema da cor-
rupção, o qual recortaremos a fim de compreendermos o modo como o conceito
de corrupção é construído no contexto das disputas intelectuais do pensamento
social e político brasileiro.
Supõe-se que a tradição política brasileira não respeite a separação entre
o público e o privado, não sendo, o caso brasileiro, um exemplo de Estado moderno
legitimado por normas impessoais e racionais. O patrimonialismo é a mazela da
construção da República no Brasil, de maneira que ele não promoveria a separação
entre os meios de administração e os funcionários e governantes, fazendo com que
estes tenham acesso privilegiado à exploração de suas posições e cargos. Dado
o patrimonialismo inerente à construção da cena pública brasileira, a corrupção é
um tipo de prática cotidiana, chegando até mesmo a ser legitimada e explicitada
no âmbito de uma tradição estamental e tradicional herdada do mundo ibérico. O
patrimonialismo, como nosso vício de origem, é fruto de um Estado que intervém
na sociedade e coordena e comanda, pelo alto, a exploração do mundo produtivo
e mercantil.
O patrimonialismo brasileiro pressupõe a existência de um estamento
burocrático que centraliza o poder político e os privilégios auferidos a partir dele.
O patrimonialismo acarretaria, segundo Faoro, uma cultura autoritária e estatista,
pouco afeita ao interesse público. Sendo o patrimonialismo um problema estatal
(FAORO, 2000), nossos vícios de origem — a corrupção, em particular — são
explicados por um traço distintivo de caráter do brasileiro, que estaria relacionado
a uma história de parasitismo social explícito, tendo em vista uma sociedade esta-
mental e patriarcal, pouco afeita ao capitalismo e ao mundo dos interesses. Uma
sociedade, portanto, regida pela distinção entre o estamento burocrático, deten-
tor dos privilégios, e o povo, expropriado em seu trabalho pelo Estado. A moral
pública reinante, no contexto do patrimonialismo brasileiro, seria a moralidade do
estamento burocrático, que dirige e controla, de cima, a sociedade e o mercado.
Entretanto, o Brasil alçou uma posição relativamente desenvolvida no contexto
do capitalismo contemporâneo. Segundo Schwartzman (1982), o patrimonialismo
brasileiro assumiu um caráter modernizador, capaz de romper com a tradição para
atualizá-la. A ação do Estado e da burocracia foi criar o capitalismo brasileiro pelo

alto, mantendo uma constelação de valores conservadores, capaz de preservar o
sistema de dominação tradicional pelo avanço do desenvolvimento. Por conseguinte,
a vertente do patrimonialismo permite identificar uma cultura política da corrupção,
identificada por um traço fortemente conservador dos valores, associado a um
contexto de demandas e necessidades ampliadas.
Como um problema de Estado, a corrupção acaba por ser reificada em
uma cultura política que considera a atuação quase naturalizada dos agentes públi-
cos, vistos com enorme desconfiança pela própria sociedade. Em pesquisa nacional
realizada pelo Centro de Referência do Interesse Público (CRIP), da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), em parceria com o Instituto Vox Populi, com ci-
dadãos, constata-se o modo segundo o qual a corrupção é percebida como prática
corriqueira dos agentes públicos. Muito disso ocorre no modo como os cidadãos
brasileiros percebem o Estado como a instituição central para a realização do inte-
resse público, como especifica o Gráfico 1 abaixo:
Gráfico 1. Interesse público e responsabilidade do estado

O interesse público é algo de responsabibilidade do estado resolver
O interesse público nem sempre é algo de responsabibilidade do estado resolver
O interesse público não é algo de responsabibilidade do estado resolver
NS/NR
6% 5% 6% 7% 2%
9%
3% 2% 3% 2%
4%
4%
18% 20%
23% 22% 31%
40%
72% 69%
68% 65% 65%
53%
BRASIL Centro Oeste Nordeste Norte Sudeste Sul

Base: 2.400 400 500 400 651 450
Fonte: Centro de Referência do Interesse Público / Vox Populi, 2009.
Pelo fato de, na percepção dos cidadãos brasileiros, o Estado ser a

instituição central para canalizar e realizar o interesse público — algo que Faoro
denunciou como nosso estatismo ibérico — é natural que o Estado seja o espaço

onde a corrupção ocorra. A juízo do cidadão brasileiro, a corrupção é uma ação
praticada por agentes do Estado. Quando perguntados se ocupantes do alto escalão
do governo aceitariam ou não entrar em um esquema de corrupção, os entrevistados
responderam da seguinte forma (Gráfico 2).
Os agentes públicos, de um modo geral, são vistos com enorme descon-
fiança por parte da cidadania, que vê o Estado como o espaço dos vícios, onde a
corrupção, como prática natural a esse campo, impera. Quando perguntados onde
a corrupção se faria mais presente, os cidadãos brasileiros afirmam estar ela mais
presente nas instituições públicas, especialmente aquelas vinculadas ao Estado. A
corrupção se faz mais presente nas instituições legislativas e nas instituições do
Poder Executivo, como aponta o Gráfico 3.
Gráfico 2. Percepção sobre a atuação de ocupante de cargos de alto escalão

no governo e sua relação com esquemas de corrupção (%)
Mai/08 (Base: 2.421) Jul/09 (Base: 2.400)
48%
46%
35% 34%
14% 15%
3% 4%
Apenas minoria destas Mais ou menos a metade A maioria destas pessoas NS/NR
pessoas aceitaria entrar no aceitaria entrar no aceitaria entrar no
Fonte: Centro de Referência do Interesse Público / Vox Populi, 2008 e 2009.
Vista na dimensão do Estado, a princípio a corrupção está relacionada

com o espaço público, tendo em vista a vida institucional da democracia. Apesar de
a democracia ser regida pelo mundo dos interesses, como tratamos anteriormente,
o cidadão não vê a corrupção em sua prática cotidiana. Ou seja, a corrupção é vista
na dimensão da vida pública, em que o cidadão transfere ao Estado e aos agentes
públicos o cometimento de atos ilícitos contra o interesse público. O cidadão não
vê a corrupção praticada na dimensão do mundo privado, porquanto não percebe
que ele próprio pode ser um agente que comete corrupção.
É comum na democracia o cidadão assumir uma posição de cinismo,
em que seus interesses individuais importam mais que o interesse público. Nesse
sentido, o cidadão brasileiro vê a corrupção na dimensão do Estado, acredita no
formalismo da lei como elemento de redenção pública e não percebe a corrupção

que ele pratica na esfera privada, regida, sobretudo, por suas necessidades cotidia-
nas (FILGUEIRAS, 2009). O Gráfico 4 expõe essa ideia. Sempre que se aproxima
do espaço do oikos, o cidadão brasileiro tende a ver a corrupção menos presente,
representando uma situação de ambivalência entre os valores, de um lado, e as
necessidades, de outro.
É nesse sentido que a democracia exige certa tolerância com relação à
corrupção. Isto não significa que ela deva ser aceita ou endossada publicamente,
Gráfico 3. a presença da corrupção em ambientes institucionais e sociais

(médias)
% Mai/08 (Base:2.421) Jul/09 (Base: 2.400)
Câmara dos Deputados 8,34 8,54
Senado Federal 8,02 8,43
Câmara dos vereadores 8,36 8,34
Prefeitura 8,07 8,14
As pessoas mais ricas 8,02 7,88
Governo do Estado 7,56 7,72
Polícia Militar 7,42 7,66
Polícia Civil 7,37 7,58
O Poder Judiciário 7,36 7,54
Os empresários 7,53 7,48
Polícia Federal
6,64 6,99
Presidência da República
7,43 6,89
A classe média
6,59 6,57
Clubes de Futebol
7,15 6,39
Os homens
6,88 6,32
O povo brasileiro em geral
6,67 6,22
A mídia (jornais, revistas, TVs)
6,33 6,09
Movimentos Sociais 6,32 5,73
Igrejas Evangélicas 6,67 5,46
Associação de Bairro 5,65 5,34
ONGs 5,84 5,17
As pessoas mais jovens 5,42 4,74
Igreja Católica 5,57 4,60
As mulheres 5,15 4,26
As pessoas mais velhas 4,85 4,06
As pessoas mais pobres 4,80 3,74
Média ds médias 6,80 6,47
Escala: 0 – nenhuma corrupção; 10 – muita corrupção

mas que a estabilidade política e a prevalência dos direitos individuais não condizem
com uma posição moralista da política, que defenda, sobretudo, uma moralização
da política por meio de um combate à corrupção. Uma posição moralista na po-
lítica significa anteceder, nos termos de Weber (2002), uma ética dos fins últimos
a uma ética de responsabilidade, a qual deve imperar no quadro da política e da
burocracia na modernidade. A democracia, nesse sentido, deve conviver com a
corrupção, que em sua gramática não significa a ideia de uma decadência, mas

um processo corriqueiro para o qual se deve assumir a posição do controle. Por-
tanto, a democracia exige uma vida institucional calcada na existência de regras e
procedimentos, com os quais todos possam concordar, para ser legítima. A medida
da ilegitimidade, e nesse caso da corrupção, é quando as instituições dão lugar a
interesses mal compreendidos.
No caso brasileiro, a maturidade política alcançada com a Constituição de
1988 reflete um quadro em que há razoável estabilidade política no contexto
da ordem democrática. Contudo, é fundamental desvencilhar a interpretação da
Gráfico 4. Percepção sobre algumas ideias relativas à corrupção (%)

Concorda totalmente Concorda em parte Não concorda nem discorda
Discorda em parte Discorda totalmente NS/NR
Para diminuir a corrupção, estão faltando novas leis, com penas

66 17 10 2 4 1
maiores e mais duras
Se as leis que existem fossem cumpridas e não existisse tanta
impunidade, a corrupção diminuiria 65 19 10 2 3 1
Em qualquer situação, não interessa qual, existe sempre chance da
pessoa ser honesta 58 21 15 3 21
Se você ficar sabendo de algum esquema de corrupção, deve
sempre denunciar às autoridades 46 25 17 4 6 3
Corrupção e honestidade vêm de berço: ou a pessoa é corrupta ou
não é 33 17 22 10 16 2
Não tem jeito de fazer política sem um pouco de corrupção 16 12 19 18 32 3
Qualquer um pode ser corrompido, dependendo do preço que for

pago ou da pressão que for feita 16 13 24 17 27 2
O conceito de honestidade é relativo, depende da situação 15 17 26 14 24 4

Em algumas situações, é bobagem a pessoa não entrar em um
esquema de corrução, pois se ela não entrar, outro entra 15 12 20 18 34 2
Algumas coisas podem ser um pouco erradas mas não corruptas,
como por exemplo sonegar algum imposto, quando ele e caro 13 16 26 18 25 3
demais
Se estiver necessitada e um político oferecer benefícios em troca do 11 11 23 19 35 2
voto, não está errado a pessoa aceitar
Dar um dinheiro para um guarda para escapar de uma multa não
11 12 18 16 41 1
chega a ser um ato corrupto
Se for para ajudar alguém muito pobre, muito necessitado, não faz
10 11 25 19 33 2
mal um pouco de corrupção
Se for para proteger alguém de sua família, está certo fazer alguma
coisa um pouco corrupta 9 12 25 20 32 3
BASE 2.400
corrupção de uma visão atávica ligada à dimensão da cultura política. A tese do

patrimonialismo, portanto, pouco contribui para o avanço da agenda da democra-
tização, que, mais do que olhar para o passado, exige uma compreensão de futuro
capaz de romper com a viagem redonda descrita por Faoro. Na próxima seção,
tratamos dos avanços recentes no âmbito da gestão pública brasileira.
3. avaNÇos receNTes da QUesTÃo do coNTrole da

corrUPÇÃo No BrasIl
Dentro desta linha de pensamento proposta, isto é, na abordagem da
corrupção pelo viés da distinção entre interesse público e privado no âmbito da

administração pública e na necessidade de instituições de controle como forma de
combater essa prática, apresentamos, a partir de pesquisa realizada pelo Centro de
Referência do Interesse Público da UFMG, em parceria com a Controladoria Geral
da União (CGU), resultados que demonstram uma percepção do fenômeno mais
ligada a essa perspectiva por parte dos servidores públicos federais.
Na pesquisa, os servidores foram questionados sobre o alcance dos
mecanismos de controle da corrupção e sobre sua percepção em relação ao lugar
que a ela ocupa no cotidiano do serviço público. Procuramos compreender, prin-
cipalmente, as causas de tal prática. Os resultados apontam para a possibilidade de
um combate pautado por uma postura profissional mais ética, impessoal e transpa-
rente, além da adoção de controle e tratamento judicial mais eficazes na punição
dos culpados (Gráficos 5, 6, 7 e 8).
Gráfico 5. o interesse público corresponde ao interesse do estado ou ao

interesse da sociedade?
Fonte: Centro de Referência do Interesse Público, 2010.
Quando questionados a respeito do que entendem sobre interesse pú-

blico, sendo interesse do Estado ou da sociedade, os servidores públicos, em sua
maioria, 74,8%, entendem, ao contrário dos cidadãos, que se trata de um assunto
pertencente à esfera da sociedade (Gráfico 5). Isso significa que a questão da pu-
blicidade em relação às ações do Estado e, portanto, de seus administradores, é
central, o que revela um alinhamento entre os valores fundamentais da democracia
e a postura profissional dos servidores.
No entanto, se os servidores absorveram em seu cotidiano o princípio

Gráfico 6. considera que as normas da administração pública são igualmente
aplicadas por todos os servidores, no cotidiano de seu órgão? (%)
Gráfico 7. No exercício de sua função, já foi vítima de tentativa de suborno?

administrativo da publicidade como necessário ao seu trabalho, eles também per-
cebem como uma causa de comportamentos corruptos a falta de regularidade na
aplicação desse e dos outros princípios administrativos, os quais compõem o conjunto
de normas da Administração Pública, qual sejam, por exemplo, aqueles mencio-
nados na Constituição de 1988, segundo Maria Zanela de Pietro, o da legalidade,
impessoalidade, moralidade administrativa e eficiência (art. 37, caput, com redação
dada pela Emenda Constitucional nº19, de 4-6-98). De acordo com o Gráfico 6,
para 62% dos servidores não há igualdade de aplicação das normas, contra 38%
que não percebem tal desigualdade.
O fato de haver existência dos mecanismos de controle internos e ex-
ternos aos órgãos administrativos, que objetivam exercer o poder de fiscalização e
correição sobre as ações públicas dos servidores, poderia apontar para uma baixa
incidência de condutas impróprias ou irregulares no exercício de suas funções. No
entanto, 22,6% dos servidores entrevistados afirmam já terem sido vítimas de
tentativas de suborno (Gráfico 7). Isto pode estar relacionado tanto à desigualdade
de aplicação das normas, como visto anteriormente, quanto ao fato de que, para
os servidores, a impunidade é o fator que mais contribui para a corrupção (Gráfico
8). Neste último, os entrevistados atribuíram à ineficiência do sistema judiciário a
responsabilidade da existência de práticas corruptas, o que transfere para a esfera
jurídica a necessidade de estabelecer as diretrizes para uma integridade política.
Gráfico 8. Principais fatores que contribuem para a corrupção (%)

Eles ainda acreditam que transparência e fiscalização são de extrema
relevância para evitar a corrupção, diferenciando a eficácia dessas ações à rigidez
de normas de controle, que para eles não influem no fenômeno. Os servidores,
seguindo o senso comum, também acreditam na existência de uma “cultura do jei-
tinho”, isto é, a ideia de que a corrupção está enraizada nos costumes e no Estado
brasileiro, e também atribuem aos impulsos individuais e à falta de ética grandes
responsabilidades pelas práticas irregulares.
Fica claro, portanto, que, para os servidores públicos federais, a matu-
ridade política, no que tange a uma conduta profissional ética, passa tanto por um
aprimoramento do sistema judiciário, enfrentando mais eficientemente a questão
da impunidade, quanto pela uniformização do conhecimento e atenção às normas
de trabalho sem deixar de lado a necessidade de fiscalização constante das ações
de todos os agentes públicos.
Nesse caso, observam-se avanços no que tange à máquina administrati-
va, mesmo observando a sucessão de escândalos que assolam a República desde a
transição para a democracia. Ora, a democracia tornou a corrupção no Brasil mais
transparente à opinião pública, mas é fundamental percebermos o modo como os
cidadãos reconhecem um cotidiano da corrupção no Brasil na condição de servi-
dores públicos federais que aprimoram uma cultura democrática. É fundamental,
portanto, manter a atualidade da agenda de reformas, especialmente na dimensão
do sistema político.
4. coNsIderaÇÕes FINaIs
Tratamos de abordar o tema da corrupção mais referido a um problema
institucional, cujas causas se dão na ilegalidade de sobrepor o interesse privado ao
interesse público no exercício das funções públicas, do que entendê-lo como um
traço do caráter brasileiro que, portanto, não possui uma saída palpável, dando-se
como fenômeno inevitável. Uma abordagem culturalista e moralista da corrupção
no Brasil pode encobrir avanços na gestão pública e contribuir para o sentimento
atávico que cerca o imaginário brasileiro.
Nesse sentido, repassamos os entendimentos históricos acerca do tema
e descrevemos como se deu, no Brasil, a formação das explicações, em nosso pen-
samento social, referentes à existência da corrupção, o que nos levou aos avanços
recentes de tal entendimento a partir da pesquisa realizada com os servidores
públicos federais. As conclusões apontadas reafirmam o objetivo desse artigo: há
uma necessidade de reformas institucionais na direção de uma concretização de
diretrizes mais eficientes na construção da integridade pública do país, o que passa
pela fiscalização e punição mais efetiva dos agentes públicos e privados que insistem
em transgredir as fronteiras entre público e privado.
No entanto, o que fizemos foi apontar um caminho para os futuros estu-
dos que pretendem seguir essa mesma linha, pois entendemos que são necessárias
pesquisas que tenham como finalidade o estudo mais aprofundado das ações e
reformas específicas para o estabelecimento e concretização de instituições mais

eficientes no que tange ao controle da corrupção, além daqueles que possam avaliar
a ação dos controles já existentes, como os tribunais de contas e auditorias, tanto
no âmbito federal, como estadual e municipal, principalmente nestes últimos, sobre
os quais, no Brasil, temos tão poucas informações.
reFerÊNcIas BIBlIoGrÁFIcas
ARISTÓTELES. A política. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
AVRITZER, Leonardo, BIGNOTTO, Newton, GUIMARÃES, Juarez e STARLING,
Heloisa M. Murgel (org.). Corrupção: ensaios e críticas. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2008
CÂNDIDO, Antônio. “O significado de Raízes do Brasil”, in: HOLLANDA, Sérgio
Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
CARVALHO, José Murilo de. “Mandonismo, coronelismo, clientelismo. Uma
discussão conceitual.”, in: Dados – Revista de Ciências Sociais, vol. 40, nº 2,
1997.
DI PIETRO, Maria Sylvia Zanella. Direito Administrativo. São Paulo: Editora Atlas,
2001.
FAORO, Raymundo. Os donos do poder. Formação do patronato político brasileiro.
São Paulo: Globo, 2000.
FILGUEIRAS, Fernando. “A tolerância à corrupção no Brasil: uma antinomia entre
normas morais e prática social”, Opinião Pública, vol. 15, n° 2, 2009.
FILGUEIRAS, Fernando. Corrupção, democracia e legitimidade. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2008.
HIRSCHMAN, Albert O. The Passions and the Interests. Princeton: Princeton
University Press, 1997.
HOLLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras,
1995.
ROSE-ACKERMAN, Susan. Corruption and government. Cambridge: Cambridge
University Press, 1999.
SCHWARTZMAN, Simon. Bases do autoritarismo brasileiro. Rio de Janeiro: Campus,
1982.
TOCQUEVILLE, Alexis de. A democracia na América. São Paulo: Martins Fontes,
1998 (vols. I e II).
VIANA, Oliveira. Instituições políticas brasileira. Rio de Janeiro: Itatiaia; São Paulo:
EDUSP, 1985.
WEBER, Max. “A política como vocação”, in: WRIGHT MILLS, Charles; GERTH,
Hans (eds.) Ensaios de sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 2002.
WEBER, Max. Economy and Society: A Outline of Interpretative Sociology, Los
Angeles: University of California Press, 1978, (2 volume set).
relaTÓrIos de PesQUIsa
CENTRO DE REFERÊNCIA DO INTERESSE PÚBLICO. Relatório do
projeto corrupção, democracia e interesse público. Belo Horizonte: Universidade

Federal de Minas Gerais, 2010.
CENTRO DE REFERÊNCIA DO INTERESSE PÚBLICO; INSTITUTO
VOX POPULI. Relatório de pesquisa. Belo Horizonte, 2009.
aPÊNdIce MeTodolÓGIco
Os dados expostos nesse artigo tratam de duas pesquisas de survey
realizadas pelo Centro de Referência do Interesse Público da UFMG.
A primeira pesquisa refere-se a duas baterias de survey realizadas em 2008
e 2009, em parceria com o Instituto Vox Populi, sobre o tema da corrupção. As duas
pesquisas basearam-se em uma amostra por cotas, referente ao território nacional,
de 2421 indivíduos, na pesquisa de 2008, e 2400 indivíduos, na pesquisa de 2009.
As cotas foram estabelecidas a partir dos dados do Censo 2000 e da PNAD 2006,
tendo em vista a distribuição por zona residencial (rural e urbana), renda familiar,
região, grupos etários, escolaridade e atividade econômica (PEA e não PEA). O nível
de confiança obtido nessa amostra é de 95,5%, com margem de erro de +/- 2,0%.
A segunda trata de um survey com servidores públicos federais, em uma
pesquisa realizada pelo Centro de Referência do Interesse Público da UFMG, em
parceria com a Controladoria Geral da União (CGU), financiada pelo Escritório
das Nações Unidas Sobre Drogas e Crime (UNODC). A pesquisa partiu de uma
amostragem de 1115 servidores públicos federais, civis, do Poder Executivo, es-
tratificada por ramos da administração pública (administração direta, autarquias
e fundações), por escolaridade e sexo. O nível de confiança obtido é de 95,5% e
margem de erro de +/- 3,0%.

SCIENCE AND SCIENTISTS IN STORIES NARRATED BY CHILDREN: AN EXPERIMENT OF
ILLUSTRATED AND NARRATIVE FOCUS GROUPS*
Universidade Federal de Minas Gerais
moca.barbara@gmail.com
Yurij Castelfranchi
ycastelfranchi@gmail.com
Thereza Nardelli e Silva
therezanardelli@gmail.com
* We would like to thank the students Vanessa Sander, Meghie Rodrigues, and Sofia Rodrigues for their
precious help in some of the narrative groups and with part of the transcriptions.
Abstract
Utilizing a new method of illustrated and narrative focus groups (Castelfranchi, 2013), associated with
techniques from semiotic analysis and storytelling, the researchers interviewed and documented speeches and
collective drawings made by groups of 6-10 children, aged around 7-12 yo, in 5 city schools of Diamantina,
Vespasiano and Belo Horizonte (Minas Gerais, Brazil). In the context of collective invention of illustrated
stories, the children talked about science, the scientists and their practices.
Relevant results were found: 1. Our subjects are equipped, in general, with less instruments than their Italian
peers to represent or describe the figure, activity and practices of science and scientists, and need to resort
almost exclusively on the stereotyped images provided by media on the subject; 2. A marked difference
between children from affluent social classes, enrolled in private schools, and children from schools in the state,
or groups belonging to lower classes, concerning the access to scientific and technological information and its
1
appropriation and elaboration; 3. In both cases, however, the picture narrated by children about science and
scientists’ activity is seen as predominantly positive (mostly, the scientists doing “good” and “useful” things,
instead of being "mad" or "bad", for instance) - the positive view about science being prior, and partly
decoupled, from access to information and knowledge.
Introduction
Studies on public perception and attitudes about science and technology are growing in the world such as in
Latin America, both in the area of Social Studies of Science and Technology and educational and
communicational fields (Polino and Castelfranchi, 2011 and 2012). However, there are relatively few studies
that seek to understand the infant and juvenile imagery, attitudes and representations of science and scientists.
As we see it, the choice in doing this research considering such generational crop is quite relevant because,
firstly, several studies (Mead and Metraux 1957; Jarvis, 1996) demonstrated that the representations of science,
scientist and the technology are formed already in childhood, generating a marked influence over the
motivations, enthusiasm and distrust that children may have about the scientific disciplines, as well as on their
future choices on studies and careers. Secondly, the study on perceptions about science in children and
adolescents is important to improve policies and educational campaigns, as it is fundamental to form tools for
public communication of science that might be able to engage concretely, emotionally, cognitively and
politically such public.
In our research, we present a new technique which we call "narrative and illustrated focus groups", that
has already been empirically tested in Italy (Castelfranchi et al, 2006, 2008) and in Brazil. These special kinds
of focus groups allow a dynamically mapping of the perceptions of children from collecting data from stories
invented with and by them and the drawings they create to illustrate these stories.
Most of the research conducted with children and adolescents approaches the perception and knowledge
about science and technology in subtractive terms, in a "deficit" model (what does the children do not know, do
not understand or realize in an "inappropriate" way) less than in positive terms (such as: how do children
construct their representations, what they know about science and scientists). The classical technique called
2
"Draw A Scientist Test" (Chambers, 1983) is an example: it helps to identify stereotypes in the scientific
imagery of children at an early age. In this methodology, children are encouraged to draw a scientist or his lab.
Then a checklist is used to identify which stereotypes are more frequent in the drawings which, in turn, are
interpreted and associated with some classical leit-motifs such as: the “crazy scientist”, the “evil scientist", the
“inattentive scientist”, the "lamp" symbolizing a genius idea, the "eureka", etc.
Although DAST results are important, it has, in our opinion, serious limitations. Firstly, it assumes a
deficit perspective (Hilgartner, 1990; Castelfranchi, 2008): trying to identify faults or alleged "distortions" in
the imagination of children, it ultimately reinforces stereotypes, since they are precisely what are demanded
from the beginning. Moreover, it provides only a static image of the scientist, leaving aside the understanding of
science as processes, in its methods and social aspects. It also hampers the possibility of investigating the
constitution of the representations and opinions, ie, connections and references and sources children use to form
their ideas.
Considering these insufficiencies, we decided to perform a more depth semiotic analysis of children's
drawings, and cross it with a discourse and content analysis of children’s own words during the activity.
Furthermore, we chose to modify the contexts of the activity: instead of a fixed task (draw a scientist, only), we
created a collective narrative game based on Role Playing Games techniques in which children themselves told
us the development and outcome of a story previously contextualized for them.
Methodology: Narrative and illustrated focus groups with children
For our research, five focus groups1 were conducted in the state of Minas Gerais (Brazil) lasting from 45
to 60 minutes, each with 6-8 children aged 7-12 years old, from the following socio-cultural contexts: a)1 focus
group at an educational project in the city of Vespasiano, which attend children and adolescents at risk situation
from outskirts; b)1 focus group in a private school in Belo Horizonte, mainly frequented by children from
wealthy or middle classes; c)3 focus groups in Diamantina, with children coming from three public schools in
1
The setting and operational structure are similar to those of traditional focus groups (Kitzinger and Barbour, 1999;. Bloor et al,
2001), but adapted to the juvenile universe and a group discussion with 6-8 participants.
3
the city and its countryside, mainly from lower classes. Each focus group had the presence a moderator and one
or two observers. They were all recorded in audio and/or video, and the words of children were literally
transcribed for textual and discursive analysis2. Children’s drawings were collected, scanned and analyzed in
their visual content and by semiotic analysis (Flick, 1998). The results were compared to earlier narrative focus
groups made in Italy a few years ago.
What differ our methodological technique from the others is, firstly, the discussion guide. It is not based
on thematic points, but in a narrative draft: a story, outlined at the beginning of the meeting by the moderator,
whose main characters are scientists. From this point, children themselves imagine the characters (scientists,
their friends, humans or non humans, animals or fantastic beings, etc.), draw them and develop the story in joint
participation with the moderator, that comes up with a problem to be solved in the narrative scenario: a puzzle
to be unraveled or an obstacle to be faced in teamwork (like to cure a disease, find a missing object, find a
secret or passage, etc.). Children are free to comment and invent the unfolding of the narrative, and they
illustrate it until its final outcome, discussing it among themselves and with the moderator. This technique
allows to enable a ludic, playful dynamic, similar to those in a psychodrama or in a Role Playing Game, turning
visible and awakening, in our opinion, the juvenile imagination in its many dimensions and complexity -
minimizing the model "school task driven by an adult", typical of DAST, and tending to provide less
stereotyped and more complex responses.
The narrative illustrated focus group allows, in an attempt to be less caricatural, to show the complexity
of children’s imaginary, its nuances, and its dimensions of sociability, power, knowledge, practices - making
visible complex and sophisticated knowledges of science, and identifying unspoken beliefs, metaphors and
connotations. The immersion in a narrative game of collective improvisation allows children to imagine and
externalize: What's in the pockets of his white coat? How do scientists solve problems, unravel puzzles, face
challenges? What instruments do they use? Do they work alone or in teams? Are they lonely? Do they have
family and friends?
2
The qualitative and quantitative textual analysis, as well as the drawings, was supported by QDA-Miner software. The semiotic
analysis was based on the categories already described in Castelfranchi et al, 2006 and 2008).
4
Results
Socio-economic nuances
First, we should emphasize the differences we found in children's representations depending on the
socio-cultural context in which they belong. Children from rural or urban periphery demonstrated, in general,
not only difficulty in describing the figure of a scientist, but also to imagine his/her work routine, the equipment
they use, and even small confusions regarding his/her role or mission in the world - in some cases, children
even explicitly verbalized that they did not know what a scientist is3. Evidence of this lack of familiarity with
science or unequal access to information were mixed with lack of information and unknowns of a more generic
nature: for instance, unknowns about the human body itself 4.
Thus, it became clear in our results that low-income children, from rural or peri-urban areas, resort more
often to the classic narrative elements and imagery when representing scientists (the white coat, the glasses, the
"crazy hair", the bench lab full of tubes,"potions", microscopes…) so well detected by the DAST test.5. It is also
clear to us that children with such socioeconomic profile build their repertoires of speech and image primarily
based on information from television6, specifically from broadcast television: cartoons and soap operas. In turn,
the children from upper classes have school and family as important instruction references, and when they
mentioned television there also appeared paid channels such as NatGeo, Discovery Channel, Animal Planet.
In focus groups conducted in Italy, 8 years olds, from both public and private schools, both in urban
centers and outskirts, could in many cases describe with complexity and sophistication the scientific activity,
making use, even if with infant words and metaphors, of concepts such as "hypothesis," "experiment, "trial and
error “ and "analysis" (Castelfranchi et al. 2006). All groups in Brazil found it more difficult to imagine or
describe a scientist’s activities, showing greater difficulty of expression in relation to vocabularies.
3
Some examples of such difficulty: The moderator asks: "Now let's draw a scientist"/ Child: "What is that?". The moderator
encourages the design details: "... I see some objects... which objects does the scientist take there?"/ Child: "... I don’t know...".
4
A 11 year old reported not knowing the pathways in the body for the air we breathe, and where it goes. He showed that air came
only from his mouth. When asked about what happens if we close my mouth, if we could still breathe, he said "no." Similarly, some
children believed that there was only one lung in the body, or did not know what was in the digestive system besides the stomach.
5
In our experiments, for instance, many times when a child asked "Scientist? But how do I draw it? ", another child answered: "Easy,
just put a lab coat on it, so everyone understands”.
6
Moderator: "Do you know what a scientist is?"/ Child: "I know they have glasses ... like in the soap opera on TV ...".
5
Scientific method: practices and stereotypes
Concerning the scientists’ practices, the main ideas mentioned by the children were generally linked to
the idea of search, investigation, observation and study. Connotations for more specific concepts such as
hypothesis or deduction, measurement or calculation, of trial and error, are absent. Thus, to make science
means, primarily, to study, to collect information or, on the other hand, to invent machines. The idea of research
is mostly located, for these children, typically in the semantic field of scholarly research: it is made "with
notebook laboratory and books", "studying the issue", "building things" - in 33 % of the drawings, we have the
figure of the scientist allied to suitcases or backpacks, often loaded with various tools such as books,
magnifying glasses and syringes. The imagery of the scientists’ workplace appears generically among them: a
conventional desk appears in 38 % of the drawings, often with various instruments on top, similar to those
found in the suitcases (Picture 1) . In relation to the characteristics of a scientist, terms like "smart", "study too
much", "know a lot”, and "research" are often triggered (see also table 1).
The scientific activity is almost always associated, in the drawings and speech, to the use of tools and
technologies7 whose main functions, for children, is to leverage the observation, or store and provide
information (as we can see by the most recurrent objects drawn: see table 2 - drawing). Rarely, the scientist
tools are used, for example, to measure or identify causality factors. Similarly, computers are more often viewed
as analogous to books, or as a repository of information. It is also rare for children to express articulated notions
about how the scientist does research, or "invent their machines". What the scientist can do is not clearly
explained. It is described primarily in terms of technology, sometimes with magical connotations ("potions").
The power of the scientist would not be, mainly, to formulate problems, or solve them, but to produce or find
objects that make things happen ("robots", "herbs that heal", etc.). Thus, the idea of hypothesis stricto sensu
does not appear. However, other aspects of the research process arise, albeit in embryonic form: scientists
7
In almost 13% of the drawings there are representations of technology or machinery.
6
know, thanks to their machines or books, discover the causes of certain phenomena8.
Some children, either using or not the term "analysis”, conceptualized as an important part of the
research process the idea of splitting into parts, to isolate fractions of a system to understand what is happening:
a scientist, for example, when looking for a cure for a disease, observes "the plants with a magnifying glass to
see what's in them". When studying the human body, she/he will "study each part of the system. You see an
arm, another arm...Will you take off an arm... [laughs] No, don’t take an arm!... No, it's in the book". To
formulate hypotheses about the origin of a disease, some children discussed:
Child 1: He may have been shot in the leg. And his leg was blistered. Then the bubbles rose and he was Aaaahhh!
Child 2: He may have been stung by bees! Child 3: He may be allergic... Child 2: Let's analyze it, ué! Child 3: Then
the guy invented a microbe that enter into the guy to analyze it... Child 1: Then after he removes the microbe with a
syringe, and analyzes all virus that has within it. Child 2: Look, the microbe has a mouth like, and they entered a
blood, a globular cell, actually. Then he pulls with a syringe and...Child 3: Maybe we can get a syringe to draw the
blood and analyze.
Connotations of scientific activity: power, promises, danger
We consider of equal relevance the bipolarity of Western representations of science (Castelfranchi,
2004), which also appears in the imagination of the studied children: in many cases, they make use of icons and
symbols of danger on scientists’ objects. Several of them used in their designs standardized danger signs, such
as the skull, the icon of radioactivity, etc...They argued: "It is to sign that the bag may have dangerous
things…”. The coat itself, in some cases, was in the semantic field of risk: "Moderator: Why is he wearing
scrubs in the office? Child: "Because [...] a substance could drop on it...". Or even: "Child: We have to use
gloves because there are substances that hurt us ... like ...Uranium!"
Knowledge and concepts of science
In the narrative drawings made by children from public schools and belonging to lower classes,
8
As a child said, for example: the scientist "can take a stone that's being broken very easily, and that is not normally easily broken,
and see because of what she's breaking this way."
7
mentions to specific concepts or specific informations on science were very rare: most of the specific
vocabulary was related to medical or police-investigative contexts, probably related to the context of the story
we offered them9. Regarding the socio-economic differences and their influence on the perception of the
children’s scientific imaginary, we observed that, in the middle class school, it was evident the references to
topics of current researches and to names of real scientists. On the other hand, children from lower classes
appeared to have little knowledge about specific topics related to the scientific world, although they frequently
mentioned the use of specific instruments for scientific research (however, in most cases, they did not know
how to name them - a microscope, for example, has been named as a "more powerful magnifying glass”).
Access to information and the strong presence of television media
Media stories represent the main source of symbolic and iconic resources used by children to narrate the
scientists, which is predictable. Far more interesting is to see how well the concrete information and notions
about science tend to relate to the media more than the school in general. Both television fiction and science
communication are sources of information and forming agents of science representations for children -
especially when it comes to middle-class children, with varying informational habits and living in an context of
family with elevated cultural capital10.
Conclusions: the narrative focus group in science education and science communication
As already shown in previous studies, children construct their images of scientists and science mainly
from classic stereotypes (Casltefranchi, 2003, 2004) and media stories. However, these stereotypes function as a
9
There appeared names and technical jargon such as: depression, drugs such as dipyrone and paracetamol, diagnostic techniques such
as measuring blood pressure. It was also mentioned by several children the use of powder to identify fingerprints ("A beauty product
that can show digitals ...").
10
When imagining how a scientist identifies an animal species, for example, a child said "But they [scientists] have experience with
snakes. Like that biologist on RedeTV, he looks at it and says a which snake it is." About stem cells: "I've seen on TV, they are so [...]
I do not remember [where I saw the stem cells], I think it was the Discovery, or Animal Planet." When questioned if they had watched
any TV program about science or scientists, the children from the urban private school replied, "A lot!" And mentioned: "NatGeo,
Discovery Channel, Animal Planet, let me see what else. I like .. Discovery Civilization, Discovery Science, Discovery…”.
10
8
narrative skeleton, which does not say everything about the children’s view: to study only the stereotype, as it is
done in the DAST test, is largely insufficient. The narrative focus groups, in trying to situate scientists and
science in a dynamic context, can better handle the complexity of children's representations.
In our opinion, the narrative groups can be successfully applied, especially with children over 7 years
old, as non-formal educational activities involving the formulation of hypotheses about a phenomenon being
experienced collectively, or the reconstruction of stories about science and scientists - both contributing to the
awakening of curiosities, concerns, motivations and questions as well as to initiate various empirical activities
and experiments. These experiments, besides being a research tool, thanks to its dynamic and immersive
characteristics, may be useful to drive narrative, immersive and ludic experiences for science teaching
experiences both in non-formal contexts (experiences in museums, workshops, "scientific camps", etc.) and in
the classroom as complementary activities in science teaching, contributing , for example, for inquiry based
learning.
Preliminary results show what kind of information (complementary and additional to the DAST
methodology, questionnaires and interviews) can be obtained via illustrated narrative groups: it was detected
evidence that stereotypical images of scientists are only a superficial visual layer beneath which lurk cognitive
constructions and more complex imaginary made by children. Such layers - visible only when children imagine
what a scientist does, with whom, how he solves problems - allow to access epistemological, sociological and
ethical aspects of representations of science and scientists. They also can show to which extent the social and
cultural capital of children is an important factor not so much to detect if children achieve to know the
stereotypical image of a scientist in a white coat and glasses, but as a variable that make rise other rich, dense
and complex dimensions of representation.
Bibliography
Barbour, R.S. and Kitzinger, J. (eds) (1999). Developing Focus Group Research. London: Sage.
Bloor, M., Frankland, J., Thomas M. and Robson, K. (2001) Focus Groups in Social Research. London: Sage.
Castelfranchi, Y. (2003). Imaginando uma paleontologia da cultura científica. Comciência, Julho. Disponível
em: http://www.comciencia.br/reportagens/cultura/cultura17.shtml.
9
Castelfranchi, Y. (2008). Para além da tradução: o jornalismo científico crítico na teoria e na prática. Los
desafíos y la evaluación del periodismo científico en Iberoamérica. Jornadas Iberoamericanas sobre la ciencia
en los medios masivos. Santa Cruz de la Sierra: Aeci, Ricyt, Cyted, SciDevNet e Oea,1, 10-20.
Castelfranchi, Y. (2004). Toward a ‘palaeontology’ of public representation of science. Paper presented at
PCST-8 Congress. Barcelona: PCST-8 (Public Communication of Science and Technology).
Castelfranchi, Y.; Manzoli, F.; Gouthier, D.; Cannata, I. (2008). O cientista é um bruxo? Talvez não: ciência e
cientistas no olhar das crianças. In: massarani, luisa. (org.). Ciência e criança: a divulgação científica para o
público infanto-juvenil. Rio de janeiro: Museu da Vida - Fiocruz, p. 13-18.
Castelfranchi, Y.; Manzoli, F.; Gouthier, D.; Cannata, I. (2006). Children's perceptions of science and
scientists. In: 09th International Conference on Public Communication of Science & Technology (pcst-9), 2006,
Seoul.
Chambers, D.W. (1983), “Stereotypic images of the scientist: The Draw-a-Scientist Test”.Science Education,
67(2), pp.255-265.
Flick, U. (1998), An Introduction to Qualitative Research. Londres. SAGE.
Greig, A. and Taylor, J. (1999) Doing Research with Children. London: Sage.
Hilgartner, S. (1990). The Dominant View of Popularization: Conceptual Problems, Political Uses. Social
Studies of Science, 20(3), pp.519-539.
Jarvis, T. (1996), “Examining and Extending Young Children’s Views of Science and Scientists”, em Parker,
L.H., Gender, Science and Mathematics, Kluwer Academic Publishers, pp.29-40.
Mead, M. et al. (1957). Image of the Scientist among High-School Students. Science, vol. 126,nº 3270, 30 de
agosto, pp.384-390.
Morgan, M.; Gibbs, S.; Maxwell, K.; Britten, N. (2002). Hearing children’s voices: methodological issues in
conducting focus groups with children aged 7-11 years. Qualitative Research, 1 Abr. v. 2, n. 1, p. 5–20.
Polino, C., & Castelfranchi, Y. (2012). The “Communicative Turn” in Contemporary Techno-science: Latin
American Approaches and Global Tendencies. In B. Schiele, M. Claessens, & S. Shi (Eds.), Science
Communication in the World (pp. 3–17). Springer Netherlands.
Polino, C.; Castelfranchi, Y. (2011). Knowledge of and Attitudes towards Science and Technology in
Iberoamerica. In: Bauer, M.; Shukla, R.; Allum, N.. (Org.). The Culture of Science: How Does the Public Relate
to Science Across the Globe. New York: Routledge, p. 155-175.
10
Esta publicacíón puede ser encontrada en la seguinte página web:
http://www.institutobancopalmas.org/a-revolucao-das-moedas-sociais-do-palmacard-ao-e-
dinheiro/
El suporte en que fue publicado no es academico pero el contenido del texto coresponde a la
investigación de campo hecha por mi en la occasion de mis estudios de maestria, durante los años
de 2014-2016.

A (r)evolução das Moedas Sociais: Do Palmacard ao E-dinheiro.

• Resgate de memória: Joaquim de Melo – Banco Palmas
• Autoria e texto: Bárbara Magalhães de Aguiar Oliveira, mestranda em Sociologia pela
Universidade Federal de Minas Gerais (moca.barbara@gmail.com)

Você conseguiria lembrar de todas as moedas que já circularam no Brasil? Quantas foram ao
todo? Réis, Cruzeiro, Cruzado, Real...até açúcar já foi moeda de troca, por aqui! Se
observarmos a história econômica do Brasil, vamos constatar que tivemos circulando em
nosso país, mais moedas que essas aí em cima citadas.

Até mesmo uma nação consolidada e bem estabelecida, ao longo de sua vida, necessita testar
pequenos ajustes e soluções para adaptar e equilibrar suas ferramentas econômicas a uma
situação financeira especifica. É a tal adequação meios a fins, a adaptação de modelos
econômicos a uma realidade contextual, conjuntural.

Aqui no Conjunto Palmeiras não foi diferente! Como você deve saber, o Banco Palmas é
conhecido mundialmente pelo pioneirismo na implementação de práticas de economia
solidária em seu território. Hoje, passados 17 anos, somos a experiência de Banco Comunitário
mais antiga do país, quem sabe até mesmo do mundo. Essa história, como qualquer boa
história, começou por meio de muita luta e mobilização de uma comunidade carente, que
precisou se virar economicamente, já que eram negligenciados pelo governo local. Dessa
vontade de fazer crescer com as próprias pernas, surgiu a famosa Moeda Social Circulante
Local, O Palmas, tão conhecida e divulgada pelos arredores do Brasil.

Mas essa iniciativa não nasceu de um dia pro outro, ela foi fruto de muita experimentação,
diálogo e uma série de parcerias, que hoje se concretizou em um dos produtos financeiros,
oferecido pelo Banco Palmas, de maior impacto e visibilidade.

Nesta publicação, iremos destrinchar um pouco melhor os caminhos percorridos pela Moeda
Palmas até sua configuração atual. Nossa intenção é além de registrar e manter viva a história
dessa incrível tecnologia/ferramenta econômica, evidenciar os processos e dinâmicas
presentes na instituição de uma moeda social.

Boa Viagem!

1

PALMACARD
Foi a primeira experiência de moeda social que o Banco Palmas e o Conjunto Palmeiras vivenciaram.
Foi uma criação paralela ao surgimento do Banco Comunitário. O PALMACARD nada mais era que
uma moeda em formato de cartão de crédito e que funcionava como um circulante local por permitir o
consumo de produtos, mercadorias e serviços no próprio bairro. Também foi a primeira moeda a circular
de forma aberta dentro da comunidade.
Aspectos Descrição
Quando surgiu 1998
O que levou a criação O principal motivo de criação foi o estimulo
ao consumo local: a antecipação do crédito
aos moradores, vinculado a um cartão que só
era aceito dentro do Conjunto Palmeiras
acabava por incentivar as compras no
comércio do próprio bairro.
Do ponto de vista do morador, era uma ótima
oportunidade de ganhar mais prazo e
flexibilidade no pagamento de suas contas,
enquanto que para o comerciante, a
vantagem está na fidelização deste cliente ao
seu empreendimento.
Como se dava a fabricação Era manual, feito no Word em um
computador. O cartão possuía frente e verso,
de forma que a parte de trás era reservado
ao preenchimento dos campos destinado a
anotar o valor dos gastos que seu
proprietário ia fazendo.
Na parte da frente, estava presente a
logomarca do Banco Palmas e a
descriminação do valor total do crédito
concedido ao usuário do cartão.
2
Como funciona Uma vez que o consumidor se registrava no
banco e garantia seu cartão, ele já estava
apto a consumir localmente. No verso do
dele, o comerciante anotava o valor total da
compra realizada e pouco a pouco uma
pequena “tabelinha” de gastos ia sendo
preenchida. Os gastos eram feitos de forma a
não ultrapassar o limite de crédito concedido
pelo banco ao cliente. Por isso o próximo
comerciante a conceder uma compra via
PALMACARD, devia fazer uma rápida
conferencia dos valores anteriormente gastos
pelo seu cliente. Era preciso estar atento ao
limite de crédito concedido pelo banco.
No final do mês, o comerciante se dirigia ao
banco, com as faturas das vendas realizadas e
o repasse em dinheiro era feito a ele.

O valor do crédito concedido pelo banco
variava de 20 a 100 reais, no máximo.

Cada comerciante possuía um código de
identificação do seu estabelecimento, usado
para o reconhecimento e controle dos
3
pagamentos do final mês.

A emissão do cartão era mensal.

Essa moeda é de tipo aberta, ou seja, todos
os comerciantes e consumidores que
desejassem poderiam aderir ao sistema do
cartão.
Como/quando aplicar Por ser um sistema muito artesanal, pode ser
trabalhado em comunidades que estejam
iniciando o processo de criação de um banco
ou iniciativas de economia solidária.

Também seu uso pode ser aconselhável em
comunidades pequenas ou muito afastadas
de grandes centros urbanos ou sem grande
acesso a recursos tecnológicos, ou ainda com
poucas unidades de famílias a serem
beneficiadas, por exemplo, já que a gestão
dessa moeda é muito trabalhosa.
Marco regulatório Na época de sua criação o marco regulatório
era inexistente, assim como os bancos
comunitários. Por se tratar de uma
experiência inovadora, ninguém (governo,
legislação e comunidade) sabia muito ao
certo se era permitido a instituição e o
funcionamento deste tipo de cartões.
Resultados >> Foi a primeira experiência no país de
cartão de crédito comunitário;
>> Estimulou o consumo local;
>> Importante por fomentar na comunidade
a cultura da solidariedade;
>> Consolidou e credibilizou a concepção do
Banco Palmas;
>>Valorizou tanto os empreendimentos do
bairro, como as pessoas que passaram a
consumir sem maiores constrangimentos;
>>Consolidou-se enquanto um cartão
emergencial.
Porque terminou A dificuldade em manter a logística do cartão
e o alto volume de faturas geradas, levou a
necessidade de operacionalizar outro tipo de
moeda. Alem do mais, o controle em relação
à fraudes é mais difícil de ser mantida.
Nºs – Movimentação financeira >>200 comércios cadastrados
>>3 mil famílias no sistema.
>>Movimentou em torno de 60 mil
reais/mês.
4
PALMARES

Esta moeda foi criada especificamente para ser utilizada dentro dos clubes de trocas que, na
época, se iniciavam no Conjunto Palmeiras. Era um facilitador, uma ferramenta de mediação
entre as trocas de produtos realizadas nas feiras, que aconteciam quinzenalmente. Instituiu-se,
então, uma moeda própria para esses eventos, cujo objetivo era incentivar não só a troca de
produtos e serviços entre seus membros, suprindo assim uma carência de acesso à alguns
artigos, mas também para que os envolvidos tivessem a oportunidade de se relacionar, criar
vínculos e parcerias. Diferentemente da anterior, o PALMARES era uma moeda fechada,
utilizada apenas nos clubes de trocas. Os valores das cédulas equivaliam aos reais da época: 1,
5, 10, 50 Palmares.

Quando surgiu 2000
O que levou a criação Surgiu a partir das feiras de trocas. Muitos
moradores do Conjunto Palmeiras passaram
a produzir alguns produtos e precisavam
comercializá-los. A solução encontrada para
essa demanda foi instituir uma feira de troca,
tal qual alguns modelos já existentes pelo
Brasil, como também na Argentina.
Com a consolidação das feiras, viu-se a
necessidade de criar uma moeda que
facilitasse o processo da troca de produtos
entre os membros desse clube, e assim,
criou-se a moeda PALMARES.

O objetivo era expandir a relação entre os
pequenos produtores que iam surgindo no
bairro, muito motivados pela prática da
economia solidária, e que o banco já vinha
financiando.
Como se dava a fabricação Era de responsabilidade do Banco Palmas,

que fabricava o PALMARES em papel, por
meio do Word, nos computadores do banco.
Também era plastificada, para prolongar a
vida útil da moeda.
Como funciona Uma vez a cada 15 dias, na sede do Banco
Palmas, os produtos eram distribuídos em
mesas, que faziam o papel das vitrines, e
cada produtor determinava um preço, em
PALMARES, para seus produtos.
Era comum que ocorresse durante a troca,
uma negociação entre o interessado e o
ofertante do produto, até que ambos
chegavam a um consenso em relação ao valor
real da mercadoria.
Os PALMARES eram distribuídos aos
participantes da feira de troca, de acordo
5
com o valor do produto ofertado, para que as
compras pudessem acontecer de fato. Ao
final da feira, cada qual saia com os produtos
trocados.

É importante sublinhar que desta forma, o
lastro da moeda não era o real em si, mas sim
os próprios produtos. Ninguém voltava para
casa com um PALMARES sequer, mas sim
com os produtos que havia adquirido. Apesar
da presença desta moeda, o que ocorria nas
feiras era a troca de um produto por outro,
facilitada pelo circulante.

A feira acabava, então, com o resgate dos
produtos. Os Palmares eram recolhidos e
guardados pelo Banco, com a finalidade de
ser usado no próximo clube de trocas.

A adesão ao clube de trocas era simples e
não exigia muitos requisitos. Poderia ser feita
no momento da feira, desde que a pessoa
fosse moradora da comunidade e que o
produto a ser trocado ou o serviço a ser
oferecido, fosse produzido pela própria
pessoa.

A feira contava com a presença de um
coordenador, que geria as questões relativas
aos preços dos produtos e mediavam
algumas trocas, havia também um secretário
para anotações e pequenos serviços e um
tesoureiro que cuidava da parte da gestão da
moeda da feira.
Como/quando aplicar Deve ser aplicado em comunidades que estão

iniciando um Banco Comunitário e desejam
ter a experiência de uma Moeda Social. Para
tanto, se faz necessário que haja uma relativa
existência de produtos e serviços no bairro.
Marco regulatório Não existe lei que regule os clubes de troca.
O certo é que não existe nenhum
impedimento para que iniciativas como essas
sejam realizadas, uma vez que as relações
mercantis estabelecidas nessas feiras são
frutos de trocas de produtos e não de compra
e venda de mercadorias.
Resultados >> Estimulo à cooperação no bairro;
>>Resolução de problemas imediatos
relacionado à falta de dinheiro para se
adquirir determinado bem;
6
>>Alimentou e oxigenou o espírito de
solidariedade entre as pessoas participantes
da feira;
>>Iniciou a cultura das feiras, muito
consolidada hoje, no Conjunto Palmeiras.
Porque terminou Uma vez instituída a cultura das trocas, as
pessoas começaram a perceber que elas
poderiam ser realizadas independentemente
das feiras/clubes de troca. As pessoas
poderiam trocar umas com os outros quando
quisessem e em suas casas.
Outro fator foi a restrição de produtos: a
repetição de artigos começou a acontecer. A
variedade ficou restrita, de modo que as
novas necessidades de produtos e serviços
não foram mais satisfazendo os participantes.
Nºs – Movimentação financeira >>Mais de 100 pessoas chegaram a participar
das feiras;
>>Mais de 50 produtores e produtoras;

PALMIRINS

Eram os centavos dos PALMERES.

Não surgiu imediatamente à criação desta moeda. A percepção da necessidade de sua criação
veio só mais tarde, com o tempo, ao se perceber que miudezas e artigos de baixo valor possuía
uma grande importância nas feiras. Assim, acrescida as cédulas de 1, 5 e 10 PALMARES,
incorporou-se os PALMIRINS à prática dos clubes de troca do Conjunto Palmeiras.

MOEDA PALMAS MOMOMO

Surgiu como um desdobramento dos PALMARES. Aos poucos a comunidade foi percebendo
que as trocas de produtos não necessitava estar vinculada exclusivamente às feiras. A moeda
enquanto ferramenta de troca já estava consolidada e já havia conquistado o gosto e a
confiança da comunidade. Assim, surge a idéia de expandir esse sistema para toda a
comunidade, de forma aberta.

A moeda Palmas foi a primeira experiência de moeda paralela ao Real circulando no Brasil. Na
ocasião de sua instituição, recebe o nome e o sobrenome que todas as moedas sociais
vinculadas à Bancos Comunitários, tem no Brasil, hoje: Moeda Social Local Circulante. Sua
implementação só foi possível graças à parceria com uma ONG holandesa, a Strohalm, que
apoiava iniciativas voltadas à prática da economia solidária e moedas sociais abertas. As
7
cédulas levavam em sua composição outra sigla, além do nome da própria moeda e a do Banco
Comunitário: MoMoMo, Movimento Monetário Mosaico.

Quando surgiu 2002
O que levou a criação A exaustão do clube de trocas e o desejo de
trocar diariamente, foram um dos principais
motivos que levaram a implementação dessa
nova moeda.
A necessidade de expandir a abrangência de
circulação dos produtos, mercadorias e
serviços da comunidade, de uma forma mais
abrangente, na comunidade, também foi
outro fator.
Como se dava a fabricação Confeccionada na Argentina, na época o
principal fabricante de moedas paralelas da
América Latina, devido a explosão dos clubes
de trocas no país. As cédulas passaram a
deter todas as tecnologias de segurança que
uma moeda precisa ter.
Foram impressas um total 900mil cédulas.
Como funciona Uma vez identificado o desejo de se criar uma

moeda paralela na comunidade Palmeiras,
uma estratégia foi adotada para garantir que
a circulação do PALMAS fosse incentivada e
consolidada:
Os 3O mil reais doados pela Strohalm, para a
construção da nova sede do banco, foram
emprestados para os comerciantes na forma
de crédito. E então, toda obra feita pelo
Banco Palmas era paga em Palmas: os
pagamentos dos trabalhadores da obra e a
compra de todo material de construção
utilizado, eram pagos via moeda social. Assim
criou-se uma certa obrigação de consumir em
moeda local.

A devolução desses empréstimos também
deveria ser feito obrigatoriamente em
Palmas, o que levou os comerciantes a
aceitarem a moeda em seus
estabelecimentos, já que precisavam
arrecadar a moeda social, para quitar seu
crédito. Dessa maneira, a quantidade em
dinheiro foi duplicada, os recursos ampliados
e a moeda social passou então a ganhar
circulação, visibilidade e credibilidade.
8
O PALMAS, além de circular abertamente em
todo o Conjunto Palmeiras, passou a ser
usado não só na compra de produtos, mas
também como meio de pagamento de
serviços e na obtenção de crédito.

A conversibilidade de PALMAS em Reais e
vice-versa era realizada sem a cobrança de
qualquer tipo de taxa, no cambio de 1
PALMAS = 1 real.
Como/quando aplicar A Moeda Social Local Circulante é utilizada
quando se tem na comunidade um Banco
Comunitário em funcionamento e uma rede
de comerciantes e moradores já
sensibilizadas para as práticas de economia
solidária e do consumo local. Exige uma
relativa capacidade de gestão por parte do
Banco Comunitário, que tem como objetivo
assegurar a circulação adequada e segura da
moeda.
Marco regulatório Até a criação da moeda, não havia regulação
que abrigasse as características de uma
moeda social circulante local.

É nesse momento que os primeiros conflitos
com os órgãos de fiscalização financeiro do
país, surgem, até culminar em um processo
criminal iniciado por parte do Banco Central
do Brasil (BACEN).
Mediante algumas negociações e processos
judiciais, as primeiras resoluções e pareceres
sobre a legalidade das moedas sociais, são
emitidos, via BACEN. São as chamadas Notas
Técnicas1, que regulamentam, reconhecem e
permitem iniciativas como a que acabava de
nascer no Conjunto Palmeiras.

>> Critérios e características de uma Moeda
Social Circulante Local:
a)lastreada em moeda nacional; b)indexada
com base na moeda nacional; c)de livre
aceitação; d)circulação restrita; e)que
permita o cambio.
Resultados >> Possibilitou a ascensão da Moeda PALMAS
e do Banco Comunitário;
>> Grande adesão da comunidade;
>> Reforça o princípio e a prática de consumo
local: compra e venda de produtos e serviços
de forma massiva, via Moeda Palmas;
>>Primeira vez que se cunhou o termo
1
NOTA-TÉCNICA PGBC-387/2011 – 1º de setembro de 2011
9
Moeda Social Circulante Local, nome
especifico das moedas sociais dos bancos
comunitários;
>> O Banco Palmas foi o responsável direto
por pautar, oficializar, permitir e legalizar a
circulação de moedas sociais e bancos
comunitários no Brasil.
Porque terminou A principal missão da moeda, o fomento do
consumo e produção local foi alcançado.
Além da dificuldade de manter o controle
financeiramente seguro, em condições de
uso massivo.

*No Conjunto Palmeiras, a moeda PALMAS
não se extinguiu completamente, mas é certo
que ela já não mais possui o mesmo impacto
e circulação, da época de sua implementação.
Nºs – Movimentação financeira >>100 mil Palmas (valor) em circulação
>> 30 mil cédulas impressas.

MOEDA PALMAS TRANSPORTE COLETIVO

No auge da circulação da Moeda Social Palmas, foi estabelecido um acordo entre o Sindicato
de Transporte Coletivo Alternativo de Fortaleza e o Banco Palmas. O acordo previa a aceitação
do Palmas como vale-transporte. Na época o número de transportes alternativos autônomos
particulares, as topiques, era grande no bairro, maior que os meios oficiais. Era o ano de 2008.

Cria-se, então, uma espécie de vale transporte, específico para o uso neste tipo de transporte,
que barateava o custo da passagem, se comparada ao valor da passagem comprada em reais.
A adesão da comunidade foi muito grande, o que permitiu o sucesso da iniciativa, além de
proporcionar uma grande visibilidade ao Banco Palmas em toda Fortaleza, já que as topiques
circulavam em toda a cidade com a logo: “aceitamos Palmas”. Um publicidade que despertou a
curiosidade dos fortalezenses espalhados pela cidade.

MOEDA PALMAS SELOS COMEMORATIVOS (apelativo para o consumo | 15 anos)

Está vinculada a campanha de apelo ao consumo local realizada pelo Banco Palmas no ano
2004. “Consumo sustentável, consumo no bairro” eram os dizerem impresso nos selos auto-
colantes, adesivados em cada célula da Moeda Palmas que retornava ao banco. Essa foi a
oportunidade da moeda circular com uma nova cara.

Anos mais tarde, em 2013, com o aniversário de 15 anos da fundação do Banco Comunitário
Palmas, inaugura-se novamente outro selo: Palmas 15 anos.
10
O objetivo dessas duas iniciativas era aproveitar a circulação da moeda para fazer uma
divulgação e campanha. Tal estratégia era também muito útil para a resolução de pequenos
problemas relacionados à segurança da moeda: mudando vez ou outra, pequenas
características, impede-se que o modelo antigo seja fraudado. Essa tática é muito importante
ser realizada a cada um ou dois anos, para que a cópia ilegal seja dificultada. Esta também é
uma ótima maneira de aumentar a publicidade da moeda e assim, angariar novos adeptos e
dar maior visibilidade à causa.

PALMINHAS

Esta é uma moeda muito especial! O PALMINHAS são moedas criadas exclusivamente para
desenvolver trabalhos com as crianças do Conjunto Palmeiras e nasceu de um projeto em
parceria com a SENAES (Secretária Nacional de Economia Solidária). Ela é utilizada para
promover atividades educativas e culturais com os pequenos da comunidade.

Quando surgiu 2013
O que levou a criação A necessidade de manter conservada a
memória da comunidade em torno da
história do Banco Palmas, levou a instituição
a criar uma moeda para as crianças. A idéia é
a de que por meio do manuseio e
conhecimento do PALMINHAS, elas tenham
acesso à historia da comunidade.
A crença é a de que através de seu uso, as
crianças possam recuperar a memória da
moeda PALMAS, bem como incitar a cultura
da solidariedade e empoderamento local no
meio infantil.
Como se dava a fabricação É feita numa gráfica de segurança, com os
mesmos critérios da moeda Palmas.
Como funciona Uma equipe do Banco Palmas em parceria
com as escolas locais, constroem oficinas de
educação financeira por meio de dinâmicas
de compra, venda e troca de materiais
escolares utilizando o PALMINHAS.
Na ocasião, aproveitam para contar a história
do bairro e os porquês da importância de se
criar uma moeda social pertencente a
comunidade.
A atividade possui um caráter pedagógico,
ensina a importância do consumo local e
sensibiliza as crianças a consumirem de
forma consciente, de acordo com as
necessidades de suas famílias.
Como/quando aplicar Quando já existe um sistema de moeda social
consolidado na comunidade e necessita-se
expandir essa cultura do consumo local para
11
as novas gerações.
Marco regulatório Não há nenhum impedimento em relação a
sua realização, por se tratar de uma iniciativa
educativa e lúdica.
Resultados >>Estimula a relação das crianças com o
mundo dos adultos, via aspectos econômicos;
>> Promove ações de educação financeira;
>> Ensina os princípios do
empreendedorismo para a solidariedade;
>>Ajuda a preservar a memória e acultura na
utilização da moeda local.
Porque terminou Continuam sendo aplicadas

MOEDA EM CARTÃO MAGNÉTICO – Mumbuca

A moeda social MUMBUCA foi pensada para atender uma política pública da Prefeitura da
cidade de Maricá, RJ. Ela nasce junto com a bolsa solidária MUMBUCA, integrante às iniciativas
do Banco Comunitário criado na cidade. Como estratégia primordial do banco, criou-se uma
bolsa para as famílias de baixa renda do município, a ser paga por meio de uma moeda social
eletrônica. Esta é a primeira versão de uma moeda social que migrou do formato de papel para
o eletrônico. O primeiro pagamento realizado por meio desta nova moeda, ocorreu em 30 de
dezembro de 2013 e beneficiou, em seu inicio, 20 famílias.

Quando surgiu 2013
O que levou a criação Visando a oxigenação da economia local do
município, a prefeitura de Maricá determina
o pagamento de bolsas de 85 reais às famílias
necessitadas da cidade (Lei Municipal 2248).
Como o volume de benefícios era grande,
além da emissão de moeda física, nesta
quantidade, ser complicada e custosa, e a
gestão do recurso destinado às bolsas
também se tornaria complexificada, teve-se a
idéia de utilizar um cartão eletrônico
magnético para efetuar tais transações.

A necessidade de se gerir um sistema mais
seguro, uma vez que o dinheiro para tal é
proveniente de uma de uma fonte pública de
recursos, fez com que essa modalidade de
moeda fosse a mais apropriada.
Como se dava a fabricação Por uma empresa privada de cartões de

crédito, que gere e produz cartões
magnéticos.
Como funciona As pessoas contempladas com a bolsa
recebem mensalmente um valor de 85
12
MUMBUCAS para consumir localmente, nos
comércios credenciados junto ao Banco
Comunitário. O deposito das MUMBUCAS é
feito no cartão magnético de cada família,
que realizam suas compras na rede
credenciada, através de maquininhas de
P.O.S customizadas para a aceitação da
moeda mumbuca.
Como/quando aplicar Mais voltado para o atendimento de
programas de distribuição direta de renda,
com base na economia solidária, em parceria
com o poder público.
Marco regulatório Para se replicar esse modelo, há que estar
amparado em leis municipais, principalmente
pelo fato de ser um beneficio concedido, via
governo, à pessoas de baixa renda.
Especificamente no que diz respeito à
utilização do cartão, o marco regulatório é
existente e é o mesmo que regula as
empresas de cartão de crédito tradicionais.
Resultados >> Por ser um sistema eletrônico, o controle,
prestação de contas e fiscalização, bem como
a administração dos recursos fica facilitado, o
que é de interesse tanto das prefeituras
quanto dos órgãos competentes, como é o
caso BACEN;
>> O registro é feito de forma automática, em
tempo real e com muita precisão já que se
trata de um sistema web;
>>Maior Governança e transparência em um
maior volume de recursos.
Porque terminou Em vigor
Nºs – Movimentação financeira >>14 mil beneficiados, recebendo 85 reais
por mês;
>>Movimento de 1milhao e 100mil
MUMBUCAS mensais no comércio local.

MOEDA ELETRONICA: E-DINHEIRO

A grande novidade dos Bancos Comunitários é uma tecnologia social que nasceu da adaptação
das leis de pagamentos eletrônicos à realidade desses bancos. O E-DINHEIRO é uma moeda
social eletrônica, operacionalizada por meio de um celular smarthphone, preferencialmente,
que possibilita, via instalação de um aplicativo desenvolvido especialmente para esse fim. A
moeda social eletrônica nada mais é que um novo meio de pagamento digital. O E-DINHEIRO
não é apenas mais uma plataforma de pagamento tradicional, como a dos bancos oficiais, e
13
sim uma moeda social porque fomenta o comercio local, e toda a sua gestão e administração
passa pelo controle dos bancos comunitários.

Quando surgiu 2015
O que levou a criação Necessidade de modernização do sistema
financeiro dos Bancos Comunitários.
Possibilidade de manter a sustentabilidade
dos bancos.
Como se dava a fabricação O aplicativo foi desenvolvido por meio da
parceria de uma empresa privada de
tecnologia, mais o Banco Palmas e a Rede de
Bancos Comunitários.

Foi firmado um acordo/termo de cooperação
entre essas três entidades que determina que
a propriedade do uso do software é de
exclusividade da rede de bancos
comunitários por pelo menos 20 anos.

Por enquanto o e-dinheiro é um software
proprietário, mas a intenção é de torná-lo
livre, uma vez que os custos de sua
implementação e funcionamento sejam
todos sustentáveis.
Como funciona Por meio de um aplicativo de celular,
disponível no sistema operacional android e
IOS.
O usuário da moeda pode realizar
pagamentos, transferências, depósitos,
cobranças, checagem de extrato e até mesmo
resgate.
Para fazer as compras por meio do E-
DINHEIRO, basta apenas que o consumidor
faça uma espécie de recarga do valor
desejado em seu banco comunitário. Esse
crédito é automaticamente vinculado ao
número de registro do cliente, que a partir
desse momento está ápito a realizar suas
compras.
Os comércios também têm um número de
celular cadastrado, para que possa usufruir
dos recebimentos.
Em cada transação comercial realizada, é
descontado do comerciante, 2% referente a
valor total da compra. Essa taxa, menor que
as de qualquer cartão convencional, é
destinado ao Banco Comunitário para a
manutenção do sistema operacional e como
uma receita, que é revertida em beneficio
tanto da comunidade quanto do próprio
14
banco comunitário.
As transações comerciais realizadas via E-
DINHEIRO, podem ser comparadas como
àquelas feitas com um cartão de débito
tradicional.
Como/quando aplicar Em qualquer local ou comunidade que exista
um Banco Comunitário e internet acessível
aos moradores e comerciantes. O uso da
moeda eletrônica não dispensa a necessidade
do processo de mobilização, organização e
conscientização da comunidade para as
práticas de economia solidária e do consumo
local sustentável.
Marco regulatório Foi regulamentada, via Banco Central, em
2013, com o objetivo de fomentar a inclusão
financeira – lei das moedas eletrônicas2.
Resultados >> Garante inclusão financeira;
>>Gera receitas para o banco (por meio da
taxa de 2% que é cobrada ao comerciante, ao
se efetuar transações comerciais de compra e
venda de produtos e serviços), o que garante
a sustentabilidade e autonomia financeira
dos Bancos Comunitários, ainda muito
vinculados a recursos e iniciativas
governamentais;
>>Facilita a comunicação entre as pessoas
através de um chat do próprio aplicativo;
>> Também é ecológico por dispensar o uso
do papel;
>>Mais econômico em termos de
manutenção do sistema e mais fácil de
operacionalizar;
>> Maior segurança, conforto e comodidade
para os usuários que não precisam mais
portar o dinheiro em espécie;
>>Maior transparência na gestão dos
recursos;
>>Possibilita agregar novas formas de trocas
econômicas que não são permitidas pela
moeda física.
Porque terminou Uma iniciativa muito recente, foi
implementada no ano de 2015 e portanto,
em vigor.
Nºs – Movimentação financeira >> 20 bancos comunitários em utilização da
moeda;
>> 2mil usuários na plataforma;
>> 120 comércios cadastrados;

2
Lei nº 12.865/13
15
* * *
Como você pôde perceber, a gestão de um Banco Comunitário passa por inúmeras adaptações
a momentos bem específicos da vida não só desta entidade, mas de toda a comunidade. É
preciso estar atento e ser sensível as pequenas transformações, às diferentes necessidades
que vão surgindo ao longo da vida financeira de um banco.

As diversas experiências de moedas que o Banco Palmas vem experimentando ao longo dos
seus 17 anos são frutos e resultados de um longo e árduo processo de investimentos não só
financeiros, mas, sobretudo social. Estar sempre adaptando às novas necessidades econômicas
de uma determinada comunidade é um legado que devemos compartilhar com o mundo, é
isso que a nós nos fala essa longa Jornada.

Uma crítica que se pode fazer ao sistema financeiro tradicional, em geral, é a incapacidade de
se adaptar as circunstancias econômicas de localidades que nem sempre estão inseridas na
mesma lógica de funcionamento vigente no país, seja pela impossibilidade de funcionar
segundo as exigências deste modelo, ou simplesmente pelo fato de optarem por um sistema
diferenciado, mais adaptado e inclusivo a realidade local, por exemplo.

Acreditamos que a moeda, aparentemente parte muito especifica de uma realidade
econômica maior, pode ser uma importante ferramenta de resgate da autonomia financeira
das pequenas sociedades, principalmente às economicamente marginalizadas. Por isso é
preciso lutar não só por uma gestão financeira que inclua as pessoas e sua comunidade tal
qual a realidade econômica que vivenciam, mas também reivindicar que as ações econômicas
estejam sempre ligadas às necessidades sociais de seus interessados. Afinal, sociedade e
economia são parte indissociável de um mesmo processo.

Para saber mais:

>> Resoluções que legalizam a circulação de moedas sociais: NOTA-TÉCNICA PGBC-387/2011,
DE 1º DE SETEMBRO DE 2011

>> Moedas eletrônicas: Lei nº 12.865/13; Resoluções: nº 4.282 e 4.283; e Circulares n.3.680,
n. 3.681, n. 3.682 e n. 3.683, todas de 4 de novembro de 2013.

>> Contatos: Instituto Palmas | Av. Valparaíso, 620 - Conj. Palmeiras, Fortaleza - CE,
CEP: 60870-440 | tel: (85) 3459-4848 | e-mail: >>>>>>
16

Artigo PCST2014 - Inglês PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Artigo PCST2014 - Inglês PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

MARIANE DOS REIS CRUZ

PROGR AMA POLOS DE CIDADANIA

MARIA FERNANDA SALCEDO REPOLÊS

a escola que protege.indd 3 04/02/2015 17:54:12

PROGRAMA POLOS DE CIDADANIA – FACULDADE DE DIREITO - UFMG

CENTRO DE APOIO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

a escola que protege.indd 4 04/02/2015 17:54:12

MÓDULO 2: DIREITOS HUMANOS E ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE:

MÓDULO 4: AMPLIANDO OS CONCEITOS EM TORNO DAS MANIFESTAÇÕES DE

PLANO DE AÇÃO PARA A INTERVENÇÃO 140

a escola que protege.indd 7 04/02/2015 17:54:12

Bárbara Magalhães de Aguiar Oliveira

• apresentar a teoria geral do conflito na perspectiva das ciências humanas;

a escola que protege.indd 117 04/02/2015 17:54:22

Se toda interação de homens é uma sociação, um conflito deve ser certamente

118 CURSO DE EXTENSÃO ESCOLA QUE PROTEGE

a escola que protege.indd 118 04/02/2015 17:54:22

O CONFLITO EM CONTEX TO ESCOL AR

a escola que protege.indd 119 04/02/2015 17:54:23

“Geralmente, localidades caracterizadas pelo alto nível de exclusão

A MEDIAÇ ÃO DE CONFLITOS EM CONTEX TO ESCOL AR

120 CURSO DE EXTENSÃO ESCOLA QUE PROTEGE

a escola que protege.indd 120 04/02/2015 17:54:23

“as soluções para problemas complexos, alcançadas através desta

a escola que protege.indd 121 04/02/2015 17:54:23

2. Promoção de ambientes de aprendizagem construtivos, isto é,

3. Desenvolvimento pessoal e social dos alunos, incluindo a

4. Desenvolvimento de uma perspectiva construtiva do conflito:

122 CURSO DE EXTENSÃO ESCOLA QUE PROTEGE

a escola que protege.indd 122 04/02/2015 17:54:23

“A mediação de conflitos pode ser considerada um instrumento

“A mediação é uma técnica de resolução de conflitos não adversarial

“[...] geralmente definida como a interferência em uma negociação

“A mediação é um procedimento facultativo que requer o acordo livre

a escola que protege.indd 123 04/02/2015 17:54:23

124 CURSO DE EXTENSÃO ESCOLA QUE PROTEGE

a escola que protege.indd 124 04/02/2015 17:54:23

a escola que protege.indd 125 04/02/2015 17:54:23

126 CURSO DE EXTENSÃO ESCOLA QUE PROTEGE

a escola que protege.indd 126 04/02/2015 17:54:23

O “Programa Nacional de Mediación Escolar”, da Argentina, apontam as seguintes fases

a escola que protege.indd 127 04/02/2015 17:54:23

128 CURSO DE EXTENSÃO ESCOLA QUE PROTEGE

a escola que protege.indd 128 04/02/2015 17:54:23

1. Fórum de discussão: Assista ao vídeo Desafios para a Gestão da

REFERÊNCIA S BIBLIOGR ÁFIC A S:

a escola que protege.indd 129 04/02/2015 17:54:23

Palavras-chave: Corrupção. Cultura política. Democracia. Controle da corrupção.

318 Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010 319

320 Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010 321

Ora, a corrupção, como aponta Tocqueville, é comum à democracia. Se

322 Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

2. corrUPÇÃo e cUlTUra PolÍTIca No BrasIl: a dIMeNsÃo

Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010 323

324 Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

Gráfico 1. Interesse público e responsabilidade do estado

BRASIL Centro Oeste Nordeste Norte Sudeste Sul

Fonte: Centro de Referência do Interesse Público / Vox Populi, 2009.

Pelo fato de, na percepção dos cidadãos brasileiros, o Estado ser a

Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010 325

Gráfico 2. Percepção sobre a atuação de ocupante de cargos de alto escalão