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Índice

Introducción

1. Las buenas prácticas como base del trabajo profesional

Cuestiones de definición
Breve historia
Las «buenas prácticas» en evaluación psicológica
Precondiciones del proceso de evaluación
Las guías del proceso de evaluación (GAP)
Condiciones generales que se derivan de las GAP
Conclusiones

2. El SIMAPE: un entorno virtual para el aprendizaje de competencias en

evaluación psicológica
Las competencias en la formación universitaria
Las competencias del psicólogo y de la evaluación psicológica
El SIMAPE: un entorno multimedia de aprendizaje
Limitaciones del SIMAPE y desarrollos futuros
Conclusiones

3. El proceso de evaluación/diagnóstico
Introducción
Etapas del proceso, guías de actuación de buenas prácticas y aprendizaje de
competencias
0. La demanda
I. Primera recogida de información
II. Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables
III. Contrastación
IV. Comunicación: el informe
Conclusiones

4. Un caso práctico
Introducción
Primera recogida de información
Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables
Contrastación: administración de tests y otras técnicas de evaluación
Comunicación de resultados: el informe
Conclusiones

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Referencias bibliográficas

Créditos

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 Introducción

La formalización y tipificación del trabajo profesional ha ido desarrollándose en

las últimas décadas de forma tal que los profesionales y, más concretamente, los
profesionales de la salud cuentan con protocolos de actuación a los que ajustarse que
permiten replicar y objetivar su trabajo y no dejar éste al arbitrio de la intuición y la
subjetividad. La protocolización de buenas prácticas puede considerarse como un
importante avance de cualquier ciencia aplicada. Sin embargo, hemos de empezar
resaltando que si bien es cierto que la tipificación del trabajo cuenta con una serie de
ventajas —entre las que se cuentan la replicabilidad y objetividad antes mencionadas
— también es verdad que la aplicación de una secuencia normativa de acciones
puede, en ocasiones, producir un resultado negativo, no previsto, por cuanto alguna
circunstancia excepcional (no normativa) puede requerir de alguna acción no reglada.
Además, las buenas prácticas suponen, al fin y al cabo, un conjunto de
competencias profesionales que emergen de conocimientos, actitudes y habilidades
relativas a una ciencia-profesión específica (la psicología, la medicina, etcétera); de
forma tal que resulta difícil desentrañar el ámbito procedente de las buenas prácticas
que emergen del mundo profesional de aquel que se expresa como un listado de
actuaciones profesionales que deben de ser enseñadas en la formación regular de una
especialización, carrera o profesión determinada.

La literatura general sobre expertise nos dice poco sobre como descubrir,
fragmentar y hacer explícitos los pasos de una cadena de eventos profesionales, así
que, en términos generales, normalizar la actuación del psicólogo en determinadas
tareas profesionales (diagnóstico, orientación, etc.) está esencialmente avalado por la
investigación cognitiva que permite desentrañar la secuencia de la actividad mental
del profesional y los correlatos comportamentales de tal actividad (Berman, 1997;
Higgins y Jones, 2000, Newel y Simon, 1972). Así, la teoría de la decisión y los
modelos de solución de problemas descubren los caminos a través de los cuales los
profesionales —con base en teorías— llegan a tomar decisiones y resolver problemas
complejos (Bordage y Zacks, 1984; Clark, 1992).
De estas contrastaciones empíricas emergen las Guías del proceso de evaluación
(GAP; Fernández-Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Ter Laak, Vizcarro,
Westhoff y Westmeyer, 2001), como un conjunto de pasos a seguir cuando se trata de
proceder a una evaluación psicológica y ello tanto cuando se pretenda describir,
diagnosticar o clasificar, predecir, como cuando se trata de explicar y controlar el
comportamiento del sujeto de estudio. Desde luego, las GAP —con sus 96
recomendaciones encardinadas en cuatro fases generales, 11 etapas y 30 subetapas—
abarcan todos esos objetivos, de los cuales el SIMAPE da cuenta de las dos primeras
fases, dado que el «caso» tratado presenta una demanda de descripción y diagnóstico

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y, por tanto, no agota el mucho más complejo proceso de evaluación.

Aunque la vía más tradicional y común para establecer los pasos del proceso de
evaluación ha sido el establecimiento racional de tareas especificadas por expertos, en
los últimos años, la tecnología ha permitido un paso de gigante con la posibilidad de,
mediante simulación por ordenador, contrastar teorías que implican modelos teóricos,
operacionales mentales y acciones de contrastación. Válgase un solo ejemplo: el que
realizan Adarraga y Zaccagnini (2001) o Westmeyer y Hageboeck (2001) cuando
tratan de contrastar el proceso diagnóstico a través de la programación con sistema
expertos.

Sin embargo, si resulta complejo llegar al establecimiento del proceso de

actuación profesional, mucho más difícil resulta su enseñanza. ¿Cómo presentar casos
complejos?, ¿cómo reproducir complejas operaciones mentales que, ante ese caso,
produce el profesional?, ¿cómo presentar sus correlatos comportamentales de
contrastación?, en definitiva, ¿cómo reproducir lo que ocurre en una situación de
toma de decisiones profesionales y resolverlo en una situación de enseñanza-
aprendizaje? Así mismo, la tecnología nos permite, a través de sistemas multimedia,
reproducir una situación compleja de enseñanza-aprendizaje en la que se muestra un
caso (se presenta a través de múltiples medios) y se ofrecen distintas posibilidades de
solución mediante la contrastación de lo que ocurre a partir de distintas alternativas.
Esto es lo que hemos intentado con el SIMAPE: desarrollar un sistema multimedia
que permita la enseñanza de la actuación del psicólogo en un caso de deterioro
cognitivo para llegar a su diagnóstico.

Llegado este punto, conviene resaltar que el caso elegido sobre el que se ha
desarrollado el SIMAPE tiene una demanda determinada de la que emergen objetivos
descriptivos y diagnósticos y, por tanto, el proceso no requiere el diseño de una
intervención y su valoración; sin embargo, sí es posible que los aprendizajes
realizados en ese caso puedan ser generalizados a otros casos semejantes, con los
mismos objetivos.

El SIMAPE es el producto del trabajo realizado en las últimas décadas por un

equipo docente e investigador de la Universidad Autónoma de Madrid que comenzó a
fines de los setenta y que se ha visto enriquecido por otros investigadores y docentes
españoles y europeos (por ejemplo, entre otros: Adarraga y Zaccagnini, 2001; Del
Barrio y Fernández-Ballesteros, 2001; Hambleton, Fernández-Ballesteros y Van de
Vijver, 1999; Fernández-Ballesteros y Steyer, 2001). En primer lugar, nos dedicamos
a establecer el proceso teórico de toma de decisiones y solución de problemas que
consideramos la base del proceso de evaluación una vez probado mediante distintas
herramientas tal proceso, tratamos de establecer una serie de «guías» para su
formalización (Fernández-Ballesteros, de Bruyn, Godoy, Hornke, Ter Laak, Vizcarro,
Westhoff, Westmeyer y Zaccagnini, 2001). También, tratamos de probar si la
utilización de herramientas audiovisuales y la presentación de análisis de casos

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permitiría mejorar la enseñanza (por ejemplo, Del Barrio, Fernández-Ballesteros,
2001). Así, apoyándonos en la metodología multimedia, hemos desarrollado un
sistema interactivo para la enseñanza-aprendizaje: el SIMAPE. Llegado este punto,
hemos de resaltar que este sistema ha de ser contrastado en el sentido de su
eficiencia; es decir, en comparación con otros sistemas tradicionales o no
tradicionales, debemos establecer si el SIMAPE es eficiente en la enseñanza-
aprendizaje del proceso de evaluación psicológica.

Ha de tenerse en cuenta que este texto se basa en previos análisis teóricos

(Fernández-Ballesteros, 1980, 1981, 1991, 2004) en los que se presentan aspectos
básicos sobre los conceptos, métodos y estudio de casos a través de los cuales se trata
de presentar la bases conceptuales que permiten llegar al diagnóstico de un trastorno
específico mediante el SIMAPE.

Esta monografía pretende, en términos generales, servir de introducción y

complemento, «negro sobre blanco», de nuestro sistema multimedia SIMAPE. Para
ello y en primer lugar, se presenta el concepto de «buenas prácticas» a lo largo de la
historia y su expresión en el proceso de evaluación psicológica: las Guías del proceso
de evaluación (GAP). En el segundo capítulo se aborda el tema de las competencias
profesionales, su definición y regulación de cara a los programas de formación
universitaria. En el capítulo tercero se trata de relacionar el proceso de evaluación y
las GAP con la formulación del SIMAPE según los conocimientos exigidos
(Bibliotecas) y la potenciación de competencias (Actividades). Finalmente, en el
capítulo 4 se describen y justifican los pasos a dar en el concreto caso en el que se
basa el SIMAPE.

Finalmente, insistimos, dos apostillas: partimos de la base de que el SIMAPE es

una herramienta más durante el largo proceso de enseñanza-aprendizaje de la
evaluación psicológica, sin embargo, falta establecer su grado de eficacia y eficiencia,
lo cual esperamos poder mostrar en breve.

Madrid, septiembre de 2010.

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 1
Las buenas prácticas como base del trabajo
profesional

Objetivos
• Establecer el recorrido histórico y el concepto de «buenas prácticas» como
base del trabajo profesional.
• Delimitar las «buenas prácticas» desarrolladas en el contexto de la
evaluación psicológica.
• Establecer «buenas prácticas» como precondiciones del proceso de
evaluación psicológica.
• Proponer y describir las Guías para el proceso de evaluación (GAP) como un
conjunto de buenas prácticas.

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CUESTIONES DE DEFINICIÓN

Las buenas prácticas o las mejores prácticas se han intentado definir de muchas
y muy diversas maneras, atendiendo a los intereses de los más variados escenarios.
Tal vez el tipo de definición más utilizado se deba a las contribuciones desde el
ámbito empresarial, en el que las buenas prácticas se entienden como un conjunto
coherente de acciones que han resultado ser beneficiosas y eficientes en un
determinado contexto y del que se espera iguales resultados en contextos similares.
Aunque pueda parecer una preocupación reciente, las prácticas (de todo tipo) han
sido objeto de atención constante siendo especialmente interesante la reflexión que
suscita la relación entre el conjunto de prácticas que se consolidan en un período de la
historia y los modelos y cultura imperantes; en palabras de Althusser (1966), la
cultura de todos los tiempos está compuesta por un conjunto de sistemas
estructurados o complejo de sistemas que es, en definitiva, el conjunto de prácticas
que se despliegan en una época y que resultan ser las prácticas dominantes de ese
momento, como fueron denominadas por Hubner (1983).
Siguiendo esta aproximación, las actualmente denominadas buenas prácticas
(good practices) o las mejores prácticas (the best practices), guardan una importante
dependencia con el momento en el que surgen y se consolidan (desde la segunda
mitad del siglo pasado hasta la actualidad), con los contextos en los que han ido
emergiendo, con las disciplinas implicadas y con los usos y costumbres de
profesionales practicantes que pertenecen a una determinada tradición.
Estos términos —buenas prácticas— aluden a la calidad de los procedimientos de
cualquier tipo que se requieren para llevar adelante un proyecto o conjunto de
proyectos y se utilizan como la expresión de un nuevo enfoque sobre los modos de
hacer, o bien como un nuevo lenguaje para describir las prácticas profesionales o
sectoriales. En cualquier caso, puede entenderse que efectivamente están señalando
un cambio de cultura.
En tiempos pasados, aunque recientes, los procedimientos empleados, tanto en
investigación básica como aplicada, o en procesos de producción, eran avalados por
el principio de autoridad, eran inherentes o estaban identificados con personas o
instituciones que los legitimaban o prestigiaban y, escasamente, se encontraban en la
necesidad o conveniencia de ser justificados, y mucho menos de ser verificados. En la
actualidad, cualquier entidad debe demostrar que cumple con unos determinados
estándares para que le sea reconocida la adecuación y la calidad de sus productos y de
sus procedimientos.
En ese proceso de reconocimiento de la calidad que se ha ido consolidando
mediante distintos sistemas en Estados Unidos, Japón y Europa, las «buenas

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prácticas» se reconocen como la práctica de trabajo documentada, comprobada y
libre de errores, que excede las prácticas operativas actuales y conocidas de un
determinado entorno de trabajo (EFQM, 1999).
Para llegar a este punto se ha recorrido un corto pero intenso camino que tal vez
conviene recordar.

BREVE HISTORIA

A lo largo del siglo pasado, se ha ido extendiendo el acuerdo sobre la necesidad y

la utilidad de poner en valor un enfoque que contribuye a garantizar la homogeneidad
de las prácticas de un sector profesional o de una organización, explicitando los
procedimientos que se han definido como básicos o claves para unos objetivos, de tal
modo que pueda evaluarse la relación entre un conjunto de acciones y el éxito en la
consecución de esos objetivos (Hiebeler, Kelly y Ketteman, 1999).
Las buenas prácticas en las organizaciones empresariales, políticas, cívicas etc.,
nacen para servir principalmente a la eficiencia y al éxito en el logro de sus objetivos.
Así puede entenderse del listado de los términos que agrupan un conjunto de las
prácticas que han ido siendo identificadas y seguidas internacionalmente (calidad
total, just-in-time, benchmarking, reengineering management, outsourcing, resizing,
gestión basada en actividades, gestión basada en el valor, gestión por objetivos, etc.).
Todas estas propuestas consolidan el valor de modos de hacer en relación con los
objetivos, enfatizando la utilidad de asegurar la calidad de métodos y procedimientos
y su eficiencia (en el sentido de la razón entre el coste y el beneficio).
Un aspecto absolutamente relevante de esta tendencia es la incorporación de los
valores (por ejemplo, los valores democráticos o los valores ecológicos), y la
incorporación de los derechos humanos y de las leyes y marcos normativos que
regulen el ámbito de referencia (leyes nacionales e internacionales, códigos
deontológicos, etc.). Así, las consideraciones derivadas de marcos legales y éticos se
han ido incorporando a los procedimientos o prescripciones que se van estableciendo
internacionalmente para las distintas disciplinas, sectores industriales, ejercicios
profesionales etcétera.
En la trayectoria histórica de esta tendencia tiene un protagonismo singular la
vulneración de derechos fundamentales que caracterizó en el pasado a la
investigación con seres humanos —hasta 1938 no se promulgaron en Estados Unidos
las primeras leyes reguladoras de medicamentos y las prácticas concernientes a los
ensayos clínicos—. Pero, como es sabido, cualquier progreso en este sentido fue
anulado por las dos guerras mundiales, de una u otra manera, llegándose a los
dramáticos acontecimientos —entre los que destacan los programas de investigación
— de la Segunda Guerra Mundial. Estos acontecimientos dieron lugar posteriormente
al Código de Nuremberg de 1949, en el que se da un tratamiento sin precedente al
consentimiento de los pacientes y de los sujetos experimentales.
Más recientemente y desde muy distinta perspectiva, la iniciativa de Naciones
Unidas (1997), The Best Practices and Local Leadership Programme (BLP), fue

11
configurando una red de agencias gubernamentales, administraciones locales,
instituciones académicas y profesionales y un largo etcétera, implicadas en la
identificación de soluciones de éxito de cara al desarrollo sostenible. En esta
amplísima red se dieron cita especialistas en desarrollo urbano, ordenación
urbanística, planificación medioambiental, arquitectura, desarrollo económico,
inclusión social, prevención del delito, problemática de las mujeres y de los jóvenes,
financiación municipal, infraestructura y servicios. Iniciativas de este tipo tuvieron
una influencia notable para la consolidación del enfoque de las buenas prácticas,
compartidas y extrapoladas cada vez a más contextos, escenarios y condiciones
diversas.
En definitiva se fue imponiendo la necesidad y utilidad de prestar atención a los
modos de hacer en relación con procedimientos bien definidos, incorporando
sustantivamente los valores y el respeto escrupuloso al marco normativo regulador
del ámbito del que se trate, para identificar el mejor conjunto de prácticas posibles.
Finalmente, la Declaración de Helsinki (revisión de 2002, sobre una primera
redacción de 1964), destinada a la protección de los derechos humanos y la definición
de principios éticos, fue consolidando una base de acuerdo para establecer las buenas
prácticas clínicas en términos de estándares de calidad ética y científica. Todo ello ha
sido aceptado internacionalmente, y ha ido abarcando el diseño, la realización, la
monitorización, la auditoría y la recogida y análisis de datos de cualquier actividad
científica con seres humanos. Estos estándares tienen como objetivos fundamentales
garantizar el derecho de los pacientes y garantizar la calidad de los datos.
La salvaguarda del derecho de las personas requiere crear un espacio visible y
contrastable para situar el consentimiento libre; requiere también que pueda
constatarse el control ético y el control de calidad de los datos; la transparencia o
replicabildad del diseño; la documentación de todas y cada una de las tareas
realizadas y la garantía de los registros de datos obtenidos. De todos estos
requerimientos depende la credibilidad y la aceptación de los resultados y, por tanto,
de la incorporación de estas prácticas depende cada vez más la aceptación
internacional de hallazgos, productos o servicios.
Ese esfuerzo se ha generalizado tan extraordinariamente, que la práctica totalidad
de los entornos profesionales, han puesto en valor el conjunto de prácticas que le son
propias como distintivo de calidad que permita, por un lado, orientar el aprendizaje
de quienes se incorporan a un entorno disciplinar y, por otro, discriminar la calidad
del trabajo de los profesionales.
El conjunto de prácticas definido como «bueno», como «el mejor» o como «de
excelencia» suele presentarse como una guía que orienta el conjunto de los
procedimientos relevantes en un ámbito determinado —tanto en el trabajo práctico
como en la investigación— mediante recomendaciones fundamentalmente éticas y
metodológicas. Así la trayectoria de las prácticas clínicas ha dado lugar a Las Guías
para la buena práctica clínica, en continua revisión y ampliación
(http://www.ich.org) que han tenido una influencia importante en los estándares
relativos a las buenas prácticas de todo tipo de disciplinas.

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 En resumen, las buenas prácticas se despliegan documentando las decisiones
tomadas progresivamente, documentando los procedimientos y garantizando los
resultados obtenidos, así como sistematizando un entorno de trabajo que facilite la
replicabilidad y la contrastación, al mismo tiempo que se garantiza el respeto a los
valores y marcos legales vigentes que conciernen a los objetivos de trabajo. Las
acciones articuladas tienen que contemplar de modo sustantivo la detección de
errores o dificultades para convertirlos en objetivos de mejora, de tal modo que los
procedimientos de trabajo, los procesos que los sustentan y los resultados que se
deriven, sean progresivamente elaborados en orden a la calidad y eficiencia.
Todos los componentes de un conjunto de prácticas buenas o excelentes están
informados por los principios éticos y legales que le sean aplicables y este
compromiso debe estar dotado de las mismas exigencias de visibilidad y verificación
que las exigencias técnicas o metodológicas.
Finalmente debe destacarse, especialmente en el caso que nos va a ocupar, que las
buenas prácticas exigen un tratamiento impecable del cliente/paciente, empezando
por la consideración de la demanda y del respeto al derecho que asiste al cliente o
paciente, y siguiendo por la transparencia de los procedimientos utilizados, la
garantía de los datos y la garantía del conjunto del proceso de toma de decisiones que
nos lleve a dar respuesta a una solicitud, demanda o queja.

LAS «BUENAS PRÁCTICAS» EN EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

A lo largo de la historia de la psicología y, más concretamente, de la evaluación

psicológica, han ido desarrollándose una serie de buenas prácticas esencialmente
relacionadas con los instrumentos de evaluación. En la figura 1.1, se presentan las
más importantes normas, estándares o guías consideradas por Fernández-Ballesteros
y Steyer (2001), las cuales, como es lógico, suponen un conjunto de buenas prácticas
esencialmente relacionadas con los tests. Así, desde su inicio, se han consolidado
normas en la construcción de tests (por ejemplo, las últimas han sido publicadas por
la APA, 2001) y en su distribución (por ejemplo, TEA, 2002). Mucho más
recientemente, se han tenido en cuenta normas para la adaptación de tests desde un
punto de vista no sólo lingüístico sino también cultural y metodológico (por ejemplo,
Hambleton, 2001) y, finalmente, en el uso de los tests y la formación que se requiere
para su administración y publicación (por ejemplo, Bartram, 2001).
Sin embargo, mucho más tiempo ha requerido el desarrollo de las normas que
rigen en el complejo y largo proceso de evaluación psicológica que es definido como
la secuencia de etapas que el evaluador ha de seguir para contestar a la demanda
del cliente/sujeto (Fernández-Ballesteros et al., 2001).
A lo largo de las últimas dos décadas, se han desarrollado múltiples estudios
teóricos (Fernández-Ballesteros, 1985; Fernández-Ballesteros y Staats, 1992;
Westmeyer, 1975) y empíricos (Adarraga y Zaccagnini, 1992; Steyer y Hageboeck,
1992) sobre el proceso de evaluación. A partir de esos trabajos, promovidas por la
European Association of Psychological Assessment (EAPA) y desarrolladas por un

13
grupo de trabajo nombrado a tal efecto, un conjunto de buenas prácticas aplicadas al
proceso de evaluación psicológica han quedado definidas en las Guías para el
proceso de evaluación (GAP) (Fernández-Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Ter
Laak, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer y Zaccagnini, 2001) que han sido publicadas
en español (Papeles del Colegio, 2002). Antes de presentar las 96 guías que
conforman los GAP y que también dirigen el SIMAPE, vamos a referirnos a las
precondiciones y los prerrequisitos del mismo.

PRECONDICIONES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

En la tabla 1.1 se presenta la estructura básica del proceso de evaluación. Según

esa estructura existen dos circunstancias que van a determinar si puede procederse o
no a una evaluación: el comienzo del proceso y las condiciones previas necesarias.
Por lo que se refiere al comienzo del proceso, las GAP señalan lo siguiente:

El proceso comienza cuando una persona o institución (cliente) plantea al

psicólogo que responda a una cuestión o que dé un consejo profesional referente
a un sujeto o caso.

Ese es, al menos teóricamente, el momento en el que comienza el proceso; sin

embargo ello tiene una relevancia puntual porque es el cumplimiento de una serie de
condiciones previas lo que va a determinar que, verdaderamente, el proceso
comience. Pero sí es imprescindible establecer el conjunto de principios generales
que deben ser tenidos en cuenta como precondiciones del proceso, y que trataremos a
continuación.
Las condiciones previas que se especifican en las GAP (véase tabla 1.1) son las
siguientes:

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 El evaluador debe examinar si está cualificado para satisfacer la demanda y si
la demanda se ajusta a criterios profesionales. El evaluador debe observar,
además, los principios éticos y los requisitos legales que rijan en el país.

TABLA 1.1
Proceso de evaluación: estructura básica y pasos a seguir según las GAP

FUENTE: Fernández-Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer, Zaccagnini

(2001, 2003).

Pormenorizando este precepto nos encontramos a continuación con tres apartados:

a) requisito de cualificación; b) salvaguarda de criterios profesionales y c)

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salvaguarda de los principios éticos y legales.

a) Requisito de cualificación

En la medida en que la investigación básica y aplicada ha ido dotando a la

psicología de progresivos conocimientos, los espacios profesionales y la demanda
social se han ido multiplicando interactivamente. Paralelamente, se han ido
definiendo requisitos legales para el ejercicio de la práctica profesional y la
cualificación específica se va haciendo cada vez más necesaria.
En nuestra realidad social es frecuente que la demanda sea conducida en un lugar
cualificado o a un profesional cualificado en esa demanda. Los profesionales de la
psicología, durante la segunda mitad del siglo xx, han experimentado una
especialización similar a la de otras profesiones más veteranas, procedentes también
de una formación generalista, por ejemplo, los licenciados en derecho o en medicina.
En la actualidad, por lo común, cuando un cliente tiene una demanda de tipo
jurídico, toma la decisión de acudir a un especialista en el área del derecho que
corresponda (penalista, laboralista, civil, etc.). Salvando las diferencias atribuibles a
su trayectoria, los psicólogos también han recorrido ya un extenso camino de
especialización, y ese recorrido es cada vez más reconocido socialmente, de modo tal
que suele entenderse fácilmente que el problema que cada cual tiene necesita ser
atendido por un psicólogo especialista en niños o en ancianos o en recursos humanos
o en un amplio rango de tipos de poblaciones o de problemas.
Por tanto, la práctica común es que el cliente o paciente acuda cada vez más a
quien está cualificado, sin perjuicio de que deba dejarse constancia de los
procedimientos seguidos para garantizar la cualificación, tanto si se trabaja en equipo
como si se trabaja en solitario, y muy especialmente cuando se inicia el ejercicio
profesional sin supervisión.
Muchos psicólogos desarrollan su trabajo profesional en centros especializados en
los que frecuentemente se trabaja de forma multidisciplinar, y en el que suelen tener
cabida tantos especialistas como áreas de problemas o tipo de población a la que estos
profesionales pretenden dedicarse competentemente. En estos casos, el protocolo de
recogida de información, destinado a la recepción de la solicitud de primera cita,
suele estar preparado para recoger la información que permita la asignación de cada
caso a alguno de los profesionales que componen el equipo. En el caso de que la
demanda no pueda ser atendida por ningún miembro del equipo, el paciente o cliente
puede ser eventualmente derivado a otro centro o a otro profesional.
Por tanto, un primer indicador de buenas prácticas es la calidad del registro de los
datos sobre la solicitud de consulta. Este registro debe dar cuenta de dos aspectos: a)
cómo se toman los datos de la primera solicitud de cita, y b) cómo se utiliza la
información recogida en el protocolo.
Por tanto, una de las primeras buenas prácticas es la de disponer de un protocolo
de recogida de información de la primera solicitud de cita que cumpla un doble
objetivo: 1.º dejar constancia de la información inicial, y 2.º facilitar la mejora

16
continua del modo de recoger la información en la solicitud de una primera cita.
Para servir a este doble objetivo, el protocolo debe recoger, al menos, la siguiente
información:

1. Identificación de quién recoge la información.

2. Fecha en la que se produce.
3. Medio por el que se ha realizado: e-mail, teléfono, personalmente…
4. Identificación de quién realiza la petición.
5. Determinación tentativa de quien realiza la petición: cliente o paciente.
6. Identificación del paciente.
7. Edad y autonomía legal del paciente: mayor de edad, menor de edad, mayor
de edad incapacitado legalmente.
8. Relación de quien realiza la petición con el paciente: familiares, sociales o
legales.
9. Otros requisitos legales: conocimiento y/o autorización de otras personas con
atribuciones o responsabilidades en relación con el paciente.
10. Demanda (resumen de las manifestaciones, descripciones o quejas de quien
presenta la demanda, recogido del modo más literal posible).
11. Otra información (por ejemplo la resistencia a dar la información solicitada
por teléfono o por las razones que se hubieran explicado).
12. Garantías de confidencialidad de la recogida de información de la demanda.

Dado que este protocolo puede ser cumplimentado por un no-psicólogo

(secretaria, recepcionista, etc.), se requiere que el psicólogo que asume el caso realice
un análisis de esa información, bien solo o bien en el grupo profesional que
corresponda (por ejemplo, la comisión de derivación de casos). En todo caso se
requiere la constancia escrita de la/s decisión/es tomada/s con base en un protocolo de
recogida de información de la primera solicitud de cita. Concretamente deben
recogerse datos sobre quién o quiénes ha/n recogido la información, así como del
contexto o situación en el que ello se produce y sobre qué decisiones se toman a partir
del análisis del protocolo. Así, deben aparecer los siguientes datos:

1. Fechas, de la recogida de información y de las decisiones sobre la cita.

2. Identificación de quién/es recibieron la llamada y quién/quiénes toman
decisiones sobre ella, según la realice un solo responsable suficientemente
cualificado o se realice en grupo: nombre, cualificación/ sesión clínica, etc.
3. Determinar si la información inicial (recogida en el protocolo) es suficiente o si
se requiere más información, y, en el caso de que se requiera más información,
quién la va a recabar y de qué modo.
4. En el caso de que la información sea suficiente, a quién o quiénes se asigna el
caso (por ejemplo: a un psicólogo especialista en problemas de pareja, si se
trata de una demanda en este sentido, o a un psicólogo especialista en
trastornos de la alimentación y a un médico dietista, si se trata de la demanda
presentada por la madre de una adolescente aparentemente «obsesionada» por

17
 su peso).
5. En su caso, fecha fijada para la primera entrevista con el profesional al que se
ha asignado el caso.

Una evaluación posterior de todo ello permite las siguientes actuaciones:

• Introducir las mejoras necesarias en la formación de quienes reciben la

información, (por ejemplo, formación en aspectos básicos de entrevista
telefónica).
• Introducir cambios en el protocolo para subsanar déficit observados o
incrementar la información inicial.
• Introducir cambios en el medio para garantizar la confidencialidad (mamparas o
divisiones acústicas entre la recepción y sala de espera; cambiar sucesivamente
la clave de acceso a la cuenta de correo o cambiar sistemáticamente el estatus
de los mensajes recibidos por correo electrónico, etc.).
• Justificar curricularmente la asignación del caso.
• Dejar constancia de la derivación de casos, lo que eventualmente puede llevar a
decisiones en la formación continua de los profesionales del centro y/o a
nuevas contrataciones de especialistas.
• Presentar la información para una eventual acreditación de la calidad del centro.

b) La salvaguarda de los criterios profesionales

Los criterios profesionales son los únicos que pueden dirigir las actuaciones
psicológicas y, en este sentido, como primera garantía en relación con la
profesionalidad, el principio de competencia ha quedado garantizado en la práctica
descrita sobre asignación del caso.
En algunas ocasiones de la práctica profesional, criterios distintos e incompatibles
pueden ser propuestos por el cliente o paciente desde el momento de la demanda o en
momentos posteriores. Tal es el caso que puede producirse cuando el paciente o el
cliente pretende manipular o chantajear a otro, utilizando para ello el diagnóstico de
un trastorno no contrastado en un hijo menor o el informe sobre supuestas
alteraciones del comportamiento relacionadas con las visitas al otro progenitor, en
casos de custodia compartida no deseada; o aquellas situaciones en que el paciente
pretende atribuir la responsabilidad de sus problemas psicológicos a su pareja;
aquellos casos en los que se exige al psicólogo su colaboración o informe en la
defensa de objetivos no saludables tales como regímenes de alimentación severos,
utilización inadecuada de fármacos, intervenciones dudosas de cirugía estética o
propuestas de interrupción ilegal de embarazos, por poner algunos ejemplos.
En otro orden de cosas, con cierta frecuencia, puede observarse en la actualidad
social que en una demanda legal se producen dos diagnósticos o dos informes
psicológicos incompatibles sobre el grado de responsabilidad de una persona en la
comisión de un delito: un informe sobre el mismo sujeto ha sido realizado por un

18
psicólogo requerido por la defensa y el otro ha sido realizado por un psicólogo
requerido por la acusación. Más allá de la lógica discrepancia atribuible a un
conocimiento falible, sujeto a la variabilidad del tiempo, los datos, los métodos y la
competencia, sería lamentable que se impusiera una mala práctica que hiciera
prevalecer la predisposición incondicional a favor del cliente sobre criterios
estrictamente profesionales.

c) La salvaguarda de los principios éticos y legales

Posiblemente una de las características que mejor define el cambio de cultura que
tratan de promover las buenas prácticas es la introducción de los principios éticos y
legales en los procedimientos ordinarios, desde el inicio de cualquier actuación
profesional. Esta práctica contribuye a poner fin al desconocimiento de la deontología
y las regulaciones legales y a tenerlos en cuenta solo en el momento en el que surgen
discrepancias o conflictos con los clientes, pacientes, allegados o instituciones.
Los datos que se pretenden recoger en el protocolo de recogida de información de
la primera solicitud de cita, tienen la utilidad de reflejar la pertinencia o no de la
demanda tanto como la competencia legal de quien solicita el servicio profesional,
criterios que deben ser prioritarios a la hora de aceptar la demanda o de solicitar
nueva información o consentimientos previos, bien de quien se pretende que sea el
paciente —en el caso de un mayor de edad no incapacitado legalmente— o bien de
quien tiene el derecho y el deber de autorizar la evaluación-intervención —en el caso
de los tutores legales de menores o de mayores de edad incapacitados legalmente.
La referencia específica para el ejercicio profesional del psicólogo en España es el
Código Deontológico del Psicólogo, conjunto de normas que se refiere a los actos de
los profesionales y que emana del sistema racional de principios y reglas universales
que someten y orientan a todos, que se apoya en la idea de que se debe actuar
considerando a todas las personas como un fin y nunca como un medio, dado que las
personas son dueñas de sus metas individuales, establecidas de forma autónoma
(Mas, 2007).
Igualmente relevante es el metacódigo de la Federación Europea de Asociaciones
de Psicólogos (European Federation of Psychologists Associations, EFPA), que
establece el respeto a los derechos y la dignidad de las personas, la competencia, la
responsabilidad y la integridad como los cuatro principios fundamentales que deben
inspirar cualquier desarrollo deontológico de los países miembros (por ejemplo, véase
Alcalde y Río, 2001).

LAS GUÍAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP)

Las GAP tienen los siguientes objetivos: 1) asistir a los evaluadores en sus
esfuerzos por optimizar la calidad de su trabajo; 2) asistir al cliente de la evaluación
no psicólogo para evaluar el trabajo que realiza el evaluador y permitir un control de

19
calidad y 3) facilitar la enseñanza y el entrenamiento de la evaluación dado que
permite la estandarización del trabajo práctico y el diseño de un avanzado
entrenamiento.
Tras la revisión de la investigación en el proceso de evaluación, las GAP son
diseñadas asumiendo los siguientes planteamientos: 1) el proceso de evaluación
supone un proceso de toma de decisiones durante el cual, con el objetivo de
responder a las demandas del cliente o sujeto de evaluación, el evaluador (con base
en sus conocimientos y experiencia) debe plantearse distintos cursos de acción y
decidir cuál/es va a seguir; 2) dado que se trata de responder a una demanda
(problema), el proceso de evaluación puede considerarse como una tarea de
resolución de problemas y, finalmente, 3) el proceso de evaluación requiere la
formulación y la evaluación de hipótesis sobre la demanda o problema consultado.
Las GAP parten de un esquema general que se ha presentado más arriba, en la
tabla 1.1, que contiene cuatro etapas generales de un dígito, 11 subetapas de dos
dígitos subdivididas en 30 subetapas de las que emergen 96 recomendaciones o guías.
Conviene resaltar de nuevo que, dado el carácter del caso seleccionado, el SIMAPE
tan sólo abarca las dos primeras etapas y se refiere a las 68 primeras guías. A
continuación presentamos las 96 guías agrupadas según fases y subfases (1, 2 o 3
dígitos) del proceso a las que corresponden.

Las Guías de evaluación del proceso de evaluación (GAP)

0. PRINCIPIOS GENERALES
1. El evaluador debe asumir la responsabilidad del proceso de evaluación.
2. El evaluador debe tomar en cuenta los posibles conflictos de intereses que
puedan existir entre el sistema de valores del sujeto o cliente y el suyo
propio.
3. La evaluación se lleva a cabo en una situación interpersonal. El evaluador
debe tratar al cliente con imparcialidad y con respeto.
4. El evaluador debe identificar y discutir los asuntos importantes sólo con las
personas participantes en el proceso de evaluación.
5. Durante todo el proceso, el evaluador debe valorar las posibles
consecuencias positivas y negativas, así como los efectos colaterales de la
evaluación para el sujeto o cliente y para su entorno social.
6. Al solucionar las demandas planteadas, el evaluador debe seguir, en principio,
una aproximación científica.
7. El proceso de evaluación debe ser lo suficientemente explícito como para que
pueda ser reproducido y valorado, así como para que pueda quedar
constancia del mismo.
8. El evaluador debe optimizar la justificación, utilidad y calidad del proceso,
así como vigilar las condiciones que puedan distorsionarlo.

1.ANÁLISIS DEL CASO (EVALUACIÓN DESCRIPTIVA)

20
1.1. Análisis de las demandas, quejas y metas.

1.1.1. Investigación y evaluación de las demandas del cliente o sujeto.

10. El evaluador debe considerar el alcance y el nivel de detalle con los que se
deben tratar las quejas, demandas y metas del cliente o sujeto.
11. El evaluador debe averiguar cuál es la percepción del cliente o sujeto sobre la
urgencia o severidad del caso.
12. El evaluador debe explorar tanto los aspectos débiles como los aspectos
fuertes del sujeto.
13. El evaluador debe limitar su exploración a lo que sea pertinente para el caso.
14. El evaluador debe comprobar la suficiencia y precisión de la información
básica.

1.1.2. Síntesis de las demandas del cliente y de los aspectos de la situación

problemática general.
16. El evaluador debe averiguar cómo interactúan la persona y el contexto en el
que vive.

1.1.3. Acuerdo formal.

18. El evaluador debe obtener el consentimiento informado del cliente o sujeto
sobre las demandas y metas que van a guiar la evaluación.

1.2. Formulación de hipótesis de evaluación contrastables: conversión de las

demandas, quejas y metas en formulaciones de evaluación.

1.2.1. A partir de la información recogida, formulación de las demandas en

términos técnicos.
20. El evaluador debe asegurarse de que las hipótesis de evaluación formuladas
cubren todas las características del problema.
21. El evaluador debe distinguir entre hipótesis descriptivas, clasificatorias,
explicativas y predictivas.
22. Cada una de las hipótesis debe formularse con solidez lógica y teórica, y con
referencias empíricas claras.
23. Para cada una de las hipótesis formuladas, el evaluador debe generar al menos
una hipótesis alternativa rival.
24. El evaluador debe jerarquizar las hipótesis de evaluación formuladas de
acuerdo con criterios explícitos y apropiados para el caso.

1.2.2. Operativización de las hipótesis mediante instrumentos y procedimientos de

evaluación.
26. El evaluador debe vigilar que la información a indagar sea pertinente,
discriminativa y suficiente con respecto a las hipótesis formuladas.

1.3. Recogida de información: recopilación de la información pertinente.

21
1.3.1. Planificación de la administración de los procedimientos de evaluación.
28. El evaluador debe obtener el consentimiento del sujeto para el plan de
evaluación y para los procedimientos de evaluación implicados.
29. El evaluador debe preparar la situación de evaluación, así como dar las
instrucciones a los sujetos y demás participantes de acuerdo con estándares
técnicos y profesionales.

1.3.2. Aplicación de los procedimientos de evaluación.

31. El evaluador debe tener en cuenta los factores que puedan interferir con la
adecuada aplicación de los procedimientos de evaluación.

1.3.3.Valoración de la aplicación de los procedimientos de evaluación.

33. El evaluador debe comprobar si algún factor ha podido interferir con la
apropiada administración de los procedimientos de evaluación.

1.4. Procesamiento de la información: relación de los datos con las hipótesis

planteadas.

1.4.1. Análisis de los datos.

35. El evaluador debe valorar la calidad de los datos en relación con las hipótesis
planteadas.
36. El evaluador debe analizar e interpretar los datos de las pruebas y demás
procedimientos de evaluación de acuerdo con las últimas normas, estándares
y conocimientos disponibles.

1.4.2. Formulación de conclusiones.

38. El evaluador debe valorar la información de acuerdo con su importancia para
el caso.
39. El evaluador debe justificar la relación existente entre las conclusiones y los
datos.
40. El evaluador debe especificar el nivel de confianza que deposita en cada una
de las conclusiones.

2. ORGANIZACIÓN E INFORMACIÓN DE LOS RESULTADOS: ELABORACIÓN TÉCNICA DE

LOS RESULTADOS E INFORMACIÓN AL CLIENTE O SUJETO

2.1. Integración de los resultados: respuesta a las cuestiones planteadas por el

cliente o sujeto de la forma más completa posible.

2.1.1. Combinación de los resultados en una formulación global del caso.

41. El evaluador debe comprobar cada una de las hipótesis utilizando datos de las
fuentes de información apropiadas.
42. El evaluador debe realizar una integración de los datos que resulte adecuada,
suficiente y de utilidad para responder a las demandas del cliente.
43. El evaluador debe tener en cuenta la información contradictoria.

22
2.1.2. Formulación de conclusiones en relación con las demandas del cliente o
sujeto.
44. El evaluador debe formular conclusiones que respondan a las demandas del
cliente o sujeto.

2.2. Informe: presentación oral o escrita del informe.

2.2.1. Requisitos para la generación del informe.

45. La forma de presentar el informe (oral, escrita, o ambas) debe ser la
apropiada.
46. El informe debe incluir un resumen con las conclusiones más importantes.
47. El informe debe señalar quién es el autor, el cliente y el sujeto, así como a
quién se presentará o enviará.
48. Los datos deben presentarse de acuerdo con las fuentes de información,
instrumentos y procedimientos utilizados.
49. Los datos deben estructurarse siguiendo criterios psicológicos y colocarse en
la parte de resultados que habrá en el informe.
50. Los asuntos que sobrepasen las demandas iniciales no deben ignorarse,
aunque sí considerarse aparte.
51. El informe debe responder a las demandas del cliente con recomendaciones
apropiadas.

2.2.2. Inclusión en el informe de información importante.

52. Las demandas del cliente nunca pueden quedar sin abordarse.
53. Las fuentes de información, los instrumentos y tests utilizados deben quedar
reflejados con el suficiente detalle.
54. El informe debe detallar los pasos y procedimientos utilizados para responder
a las demandas del cliente.
55. La sección del informe destinada a exponer los resultados debe reflejar el
peso dado a la información obtenida y la forma en que se la ha integrado.
56. En la sección del informe sobre los resultados, cada afirmación psicológica
que se haga debe estar expresamente basada en los datos recogidos y
valorada en función de su importancia con respecto a las demandas del
cliente.
57. Las inconsistencias encontradas entre los datos deben discutirse en la sección
sobre resultados.

2.2.3. Generación de un informe fácil de entender.

58. Cada una de las frases empleadas debe ser clara y comprensible para el
cliente.
59. El apoyo científico de un enunciado debe explicitarse siempre que exista la
posibilidad de que se malinterprete.
60. La terminología técnica utilizada debe clarificarse de forma apropiada.
61. Los elementos descriptivos, comparativos e interpretativos deben distinguirse

23
 entre sí.
62. La interpretación de los datos nunca debe dejarse en manos del lector.
63. Las conclusiones deben exponerse con la máxima claridad; y las inferencias
tentativas, señalarse como tales.

2.3. Discusión y toma de decisiones.

2.3.1. Discusión del informe con el cliente, sujeto u otros participantes.

64. El evaluador debe discutir las secciones del informe con el cliente o sujeto.
65. El evaluador debe tratar con el cliente, sujeto u otras personas participantes
las posibles recomendaciones, asegurándose de que las entienden.
66. El evaluador debe reflejar los datos surgidos durante la discusión del informe
y de las recomendaciones en la versión final del mismo.

2.3.2. Analizar si las circunstancias generales aconsejan volver a empezar, finalizar

o pasar a intervenir.
67. Si se requiere intervención y el evaluador no está cualificado para llevarla a
cabo, el sujeto debe ser enviado al profesional adecuado.
68. Cuando sea pertinente, el evaluador debe enviar un informe a los
profesionales oportunos.

3. PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN: SI EL EVALUADOR CONSIDERA QUE ES

NECESARIO INTERVENIR, HAY QUE LLEVAR A CABO VARIOS ACTOS DE EVALUACIÓN
ANTES DE LA ADMINISTRACIÓN DEL TRATAMIENTO
69. El evaluador debe establecer los criterios y las metas de una intervención
provechosa.

3.1. Elección de hipótesis específicas para la intervención.

3.1.1. Elección y operativización de la intervención y de las variables para evaluar

los resultados.
70. El evaluador debe formular las hipótesis de intervención basándose en los
resultados de las evaluaciones previas.
71. En la medida de lo posible, el evaluador debe jerarquizar las hipótesis de
intervención siguiendo criterios explícitos y útiles para el caso.
72. El evaluador debe definir operativamente las variables relacionadas con las
hipótesis de intervención.

3.1.2. Revisión y elección de los procedimientos de intervención que mejor se

ajusten al caso.
73. El evaluador debe inventariar y sopesar los tratamientos posibles y,
finalmente, diseñar la intervención.
74. El evaluador debe identificar y evaluar las posibles condiciones facilitadoras
e inhibidoras que puedan afectar la intervención.

24
 75. El evaluador debe tratar con el cliente o sujeto las alternativas de intervención
y sus posibles consecuencias.

3.1.3. Elección y evaluación de las variables apropiadas para la supervisión de la

intervención.
76. Siempre que sea posible, el evaluador debe disponer los medios con los que
comprobar la marcha de la intervención.
77. Si resulta necesario, el evaluador debe seguir la intervención.

Realización del tratamiento.

Dado que la intervención no es una actividad específica de evaluación, no se
analizará. Aun así, en algunos casos puede que sea necesario realizar una valoración
formativa durante la intervención.
78. Si es necesario, el evaluador debe seguir la intervención o tratamiento para
evitar desviaciones. Si las desviaciones son inevitables, deben registrarse
cuidadosamente.

4. Evaluación y seguimiento. Si una intervención se lleva a cabo, varias

operaciones evaluativas han de ser realizadas
79. El evaluador determina en que medida se puede valorar la intervención y su
puesta en práctica (evaluación valorativa).
80. El evaluador informa a los interesados sobre la importancia de realizar una
valoración.

4.1. Recogida de datos sobre los efectos de la intervención.

4.1.1. Inspeccionando datos disponibles.

81. El evaluador revisa los datos previos recogidos en las fases 2 y 3 para decidir
cuáles son útiles para la valoración y elige entre ellos las mejores medidas de
resultados.
82. El evaluador comprueba si la intervención se ha llevado a cabo tal y como se
planificó.
83. El evaluador planifica cuidadosamente tomando en consideración tanto los
datos ya recogidos y disponibles como aquellos adicionales.

4.1.2.Recogiendo datos posintervención.

84. El evaluador administra aquellas medidas seleccionadas de acuerdo con 1.3.
85. El evaluador recoge, de acuerdo con 1.3, cualquier otra información en
relación con cambios positivos o negativos que puedan considerarse como
resultados de la intervención.
86. El evaluador recoge información procedente de distintos indicadores e
informantes.

4.2. Analizando los resultados de la información.

25
4.2.1. Extrayendo conclusiones de los datos recogidos sobre los efectos de la
intervención de acuerdo con 1.4, 4.1.
87. El evaluador compara los resultados con las demandas del cliente y las metas
de la intervención.
88. Antes de interpretar los efectos de la intervención, el evaluador examina si los
resultados pueden ser atribuidos a la intervención.
89. El evaluador examina los efectos colaterales.
90. El evaluador considera potenciales alternativas de los efectos encontrados.

4.2.2. Análisis de los resultados de la intervención.

91. El evaluador discute los hallazgos encontrados con el cliente, sujeto u otras
personas participantes.
92. El evaluador justifica las conclusiones en relación con las demandas del
cliente, las metas de la intervención y los efectos colaterales de tal forma que
puedan ser evaluadas por los distintos implicados.

4.2.3. Si el necesario, redacción de un informe escrito para el cliente, sujeto o

personas implicadas.
Véase guías 2.2 si son aplicables.

4.3. Seguimiento.

4.3.1. Planificar el seguimiento de acuerdo con el cliente y/o sujeto.

93. El evaluador planifica el seguimiento seleccionando objetivos realistas.
94. El evaluador discute y acuerda en el plan de seguimiento con el cliente, sujeto
u otros implicados.

4.3.2. Evaluar al sujeto de acuerdo con el plan establecido.

95. El evaluador recoge información del sujeto u otros implicados en la forma
prevista.
96. El evaluador busca información procedente del sujeto y otras personas
relevantes en relación con las consecuencias no planificadas, tanto positivas
como negativas.

4.3.3. Analizando resultados.

Véase guías 4.2.1 si son aplicables.

4.3.4. Discusión de resultados con el cliente, sujeto o personas relevantes.

Véase guías 4.2.2 si son aplicables.

4.3.5. Si es necesario, informe escrito al cliente, sujeto o allegados.

Véase guías 2.2.1 si son aplicables.

Fin del proceso de evaluación

El proceso de evaluación termina cuando el evaluador concluye su relación

26
profesional con la persona o institución (cliente) y el sujeto con respecto a la tarea
evaluativa.

CONDICIONES GENERALES QUE SE DERIVAN DE LAS GAP

Las GAP implican unos pasos conductuales que han de seguirse a lo largo del
proceso de evaluación pero que no entrañan una obligatoriedad normativa, sino, más
bien, una recomendación para robustecer una buena práctica y lograr los propósitos
antes mencionados (véase «Objetivos»).
En aplicación de estas guías el profesional debe tomar conciencia de que está
asumiendo una clara responsabilidad al aceptar una demanda, pero también debe
hacer, entre otras consideraciones, una valoración de la compatibilidad o
incompatibilidad entre el sistema de valores y las posiciones vitales propias y las del
cliente o paciente, de modo tal que pueda salvaguardar sus propios valores,
inhibiéndose en aquellos casos en los que las posiciones, actitudes o historia previa le
impidan afrontar el proceso de evaluación-intervención sin las debidas garantías de
imparcialidad y respeto y sin que, por otra parte, el profesional llegue a sentirse
forzado en sus convicciones y posiciones vitales. Éste es un tema sensible en el
contexto de la evaluación forense en el caso de terroristas, pederastas, maltratadores y
casos similares, que crean serias dificultades cuando se producen asignaciones de
oficio.
Una importante recomendación da cobertura a la discreción y confidencialidad de
la información recibida, evitando difundir innecesariamente información a terceros y
alertar a personas ajenas al proceso de la existencia de atención psicológica.
Las demandas presentadas por los clientes o pacientes pueden tener múltiples
implicaciones e incluso riesgos, toda vez que pueden estar relacionadas con
decisiones irreversibles o de importantes consecuencias, tales como el asesoramiento
en la toma de decisiones en cuanto a proseguir o interrumpir un embarazo, afrontar
intervenciones quirúrgicas de riesgo o de alto impacto (cirugía estética, cambio de
sexo, etc.) que requieren una excelente preparación del psicólogo en ese dominio,
más allá de los conocimientos psicológicos que exige la práctica profesional. Es
recomendable organizar un plan de asesoramiento mediante recursos fiables y un
protocolo que permita documentar las consultas realizadas y los datos que conciernen
a las distintas situaciones y casos, de modo tal que quede constancia del
procedimiento seguido tanto para asegurar la información relevante, como para
informar al paciente de los previsibles efectos y consecuencias de sus decisiones.
Seguir planteamientos rigurosamente científicos es el mejor modo de asegurar la
garantía de las técnicas, de los datos y del proceso de evaluación así como de que la
evaluación sea replicable. Si a esta exigencia se añade un alto grado de claridad y
detalle en la documentación, que progresivamente va acompañando al proceso de
evaluación, el trabajo de cada profesional estará en condiciones de ser reproducido o
continuado por otro profesional, si las circunstancias lo requirieran y, así mismo,

27
estará en condiciones de ser valorado tanto con propósitos de acreditación de la
calidad como a efectos de la valoración de los resultados de la evaluación-
intervención de distintos programas para distintos problemas y grupos o categorías de
sujetos.
Entrando pormenorizadamente en el proceso de evaluación, las GAP tratan de
orientar cada una de las etapas del mismo, desde el análisis del caso a la organización
e información de los resultados pasando por la formulación y contrastación de las
hipótesis. En resumidas cuentas, las GAP suponen un conjunto de «buenas prácticas»
del proceso de evaluación y diagnóstico psicológico. El Sistema Interactivo
Multimedia para el Aprendizaje de la Evaluación Psicológica (SIMAPE) tiene como
espina dorsal las GAP y pretende la formación en esas «buenas prácticas».

CONCLUSIONES

«Buenas prácticas» es un nuevo concepto que emerge desde distintos ámbitos

profesionales y alude a la práctica de trabajo documentada, comprobada y libre de
errores. Este nuevo concepto esta contribuyendo a una mejora y estandarización del
trabajo profesional en la medida en la que tales «buenas prácticas» son aceptadas y
aprobadas por asociaciones profesionales y demandadas por agentes sociales.
En evaluación psicológica existen múltiples formas de conseguir buenas prácticas
en distintos ámbitos, desde la construcción de tests (con el desarrollo de principios
psicométricos que aseguren la bondad de esas herramientas) a su venta, adaptación
cultural y utilización en la práctica.
El proceso de evaluación cuenta con unas Guías para el proceso de evaluación
(GAP) desarrolladas por la Sociedad Europea de Evaluación Psicológica (EAPA) que
resultan ser, precisamente, un conjunto de buenas prácticas de aplicación a lo largo
del proceso de toma de decisiones y solución de problemas que entraña la evaluación
psicológica.
El Sistema Interactivo Multimedia para el Aprendizaje del Proceso de Evaluación
(SIMAPE) pretende ser una herramienta para el aprendizaje de buenas prácticas
evaluativas que está, en parte, basado en las GAP.

28
 2
El SIMAPE: un entorno virtual para el
aprendizaje de competencias en evaluación
psicológica

Objetivos
• A partir de una discusión general sobre el concepto de competencias y de
algunos documentos internacionales sobre las competencias de los
psicólogos, identificar las competencias relevantes para la evaluación
psicológica.
• Realizar un análisis racional de las competencias requeridas por las tareas
que propone SIMAPE.
• Presentar algunas propuestas para utilizar SIMAPE dentro del proceso de
formación en evaluación psicológica.
• Presentar algunos posibles desarrollos futuros de SIMAPE.

29
LAS COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

A diferencia de lo que ocurre en otros niveles de formación (véase Bowden y

Marton, 1998), en el ámbito de las profesiones libres, aquellas para las que capacita la
formación universitaria, las competencias pueden ser definidas como la capacidad de
actuar y resolver problemas de distinta índole (prácticos, teóricos, técnicos…) que
pueden ser abordados desde un determinado ámbito disciplinar basándose en los
conocimientos teóricos y prácticos de la disciplina correspondiente y sus métodos, así
como en criterios éticos. Puesto que estos problemas pueden presentarse en
situaciones diferentes, que demandan soluciones o aplicaciones diferentes, las
competencias incluyen de forma destacada la capacidad de tomar decisiones
flexiblemente, considerando las demandas específicas de las situaciones en las que se
presentan los problemas y las consecuencias de las soluciones que se adoptan en estos
mismos contextos, ya que su adecuación puede variar en función de dichos contextos.
Son, por lo tanto, una combinación de los conocimientos que proporciona una
disciplina con la capacidad de aplicarlos y de hacer lo que corresponde a cada
situación basándose en ellos. Implican, por lo tanto, el conocimiento práctico relativo
a las situaciones en que son aplicables, sus limitaciones y las consecuencias de la
actuación tanto a corto como a medio y largo plazo, así como la capacidad para
introducir matices en la acción para ajustarla a las características y demandas
principales de cada situación.
La complejidad de la competencia profesional y la profundidad con que afecta al
profesional que la desempeña queda patente en esta definición de Epstein y Hundert
(2002), que, aunque referida a la profesión médica, es ilustrativa. Para estos autores,
la competencia profesional es «el uso habitual y juicioso de habilidades de
comunicación, conocimientos, técnicas, razonamiento clínico, emociones, valores y
reflexiones en la práctica diaria y en beneficio del individuo y la comunidad a la que
sirve» (pp. 226-227). Roe (2003) la define como «la capacidad aprendida para llevar
a cabo de forma adecuada una tarea, funciones o rol» (p. 3), y, como indican Bartram
y Roe (2005), es típico de las competencias que «integran conocimientos,
habilidades, valores personales y actitudes y se construyen sobre los conocimientos y
las habilidades adquiridas a través de la experiencia en el trabajo y el aprendizaje
activo (learning by doing)» (Bartram y Roe, 2005, p. 95).
De acuerdo con lo anterior, podríamos concluir que el núcleo de la competencia es
la capacidad de tomar decisiones bien fundamentadas en situaciones cambiantes y
con fines que con frecuencia también lo son. Es decir, las competencias no son sólo la
adición de conocimiento y algunas habilidades, sino algo bastante más complejo.
Cuando hablamos de la formación universitaria, son una compleja integración de

30
saber y saber hacer, teniendo en cuenta que este hacer no puede considerarse como
una acción mecánica, sino que implica una consideración cuidadosa de las
circunstancias que generan la demanda y sus consecuencias, tanto de naturaleza
personal como social y a corto, medio o largo plazo. Lejos de consistir en acciones
mecánicas, la actuación profesional es enormemente flexible y exige a lo largo de su
desarrollo una cuidadosa toma de decisiones y la capacidad de revisar la acción si las
consecuencias observadas en cualquiera de los planos relevantes no se ajustan a lo
previsto o deseado. Por estas razones, Bowden y Marton (1998) proponen no hablar
de competencias, sino más bien de competencia en singular y resaltando el sentido de
desarrollo personal del individuo, ya que entienden que no se trata sólo de la
capacidad de hacer cosas, sino también, y fundamentalmente, de llevar a cabo un
estricto seguimiento de lo que se precisa, de la forma en que se hace, de tomar
decisiones flexibles a la luz de la situación concreta donde se trata de actuar y de
observar críticamente sus resultados adaptando la acción al objetivo específico que se
persigue. Así pues, incorporaría no sólo la capacidad de actuar, sino muy
principalmente la de autorregular la conducta con una minuciosa consideración de las
circunstancias, los resultados y las consecuencias. Todo ello, en un desarrollo que no
se adquiere de una vez por todas, sino que continúa a lo largo de la vida. Y, como
puede comprobarse, dentro de una concepción muy próxima a la de «buenas
prácticas», tratada en el capítulo anterior.
En el caso concreto de la profesión de psicólogo, los distintos grupos que han
trabajado en la identificación de las principales competencias enfatizan además otras
facetas específicas de esta profesión como distintos componentes del funcionamiento
interpersonal, tales como habilidades para relacionarse eficazmente con otros,
empatía, consideración positiva o aproximación genuina hacia los demás, la
capacidad de desarrollar una visión suficientemente rica y compleja de sí mismo y de
otros, la inteligencia emocional o la atención a cuestiones de multiculturalidad, entre
otras. Sobre este particular véanse, entre otros, Elman, Illfelder-Kaye y Robiner,
2005.
No obstante, en lo anterior hemos descrito la competencia profesional en fases que
podríamos calificar de madurez. La formación universitaria, especialmente de grado,
no puede aspirar a este nivel de desarrollo, pero tiene como fin preparar a los
estudiantes para alcanzar progresivamente estadios de desarrollo que le acercan al
desarrollo pleno de dicha capacidad.
Actualmente los sistemas universitarios de toda Europa se están centrando en el
desarrollo de competencias, según las directrices del proceso de creación del Espacio
Europeo de Educación Superior, que enfatiza la adquisición de competencias. Pero
esto no es sólo una circunstancia de un área geográfica específica. En realidad, se
observa la misma tendencia en universidades de todo el mundo, y muy especialmente
en el mundo anglosajón (Estados Unidos, Australia y Reino Unido) y en los países
nórdicos europeos. Esto es especialmente cierto, por otra parte, en las profesiones
sanitarias (véase, por ejemplo, Stanford University School of Medicine, 2008;
Universidad de Aalborg, 2008; Universidad de Maastricht, 2008) y, por lo tanto, de

31
interés para a psicología.
La educación basada en competencias requiere definir con claridad tres aspectos:
1) En primer lugar, identificar las competencias que se desarrollarán durante el
proceso de formación; esto orienta el proceso educativo, tanto desde el punto de vista
de los docentes como desde el de los estudiantes, que podrán percibir en el conjunto
de actividades que se les proponen una finalidad clara y muy relacionada con sus
objetivos al elegir unos estudios, lo que resulta altamente motivante. Como es bien
conocido, y aunque un centro puede identificar competencias específicas en relación
con sus propios recursos o intereses, en un mundo globalizado estas competencias
son en gran medida compartidas, como veremos un poco más adelante. 2) En
segundo lugar, las actividades que permitirán desarrollar las competencias que se
pretende, siempre orientadas por el principio de que se aprende aquello que se hace;
si el estudiante está sentado escuchando una lección magistral puede aprender
muchas cosas: a estar callado y atender, seguramente una comprensión parcial de
algunos de los conceptos que se le explican, teniendo en cuenta la limitación temporal
de la atención humana, o, si no es tan buen estudiante, a hablar o hacer otras cosas sin
que se note mucho. Es muy importante atender de forma específica al desarrollo de
las competencias, ya que se ha demostrado que algunos profesores piensan (o quizás
esperan) que las competencias se alcanzarán, de forma mágica, con sólo
identificarlas. Y más concretamente, es necesario enfatizar la necesidad de que las
tareas que se proponen para su desarrollo reflejen la complejidad de las mismas de
forma integrada, ya que son estas tareas más complejas las que deberán llevarse a
cabo en el ejercicio profesional y un enfoque analítico de las mismas parece que no
facilita su desarrollo global (Bowden y Marton, 1998). Y 3), finalmente, definir con
antelación cómo van a ser evaluadas las competencias utilizando para ello
actividades que las pongan de manifiesto, no sólo como actividades aisladas o
independientes, sino nuevamente integradas en competencias complejas. Estas tareas
serán, muy probablemente, similares a las que se han utilizado para su desarrollo. En
efecto, aunque éstas puedan simplificarse en alguna medida para adaptarlas a las
distintas fases de desarrollo, conviene preservar su naturaleza compleja con el fin de
que los estudiantes puedan percibir los componentes en el contexto global,
desarrollando así una concepción flexible y adaptativa de las mismas. Nuevamente,
pues, si lo que el estudiante debe aprender no son sólo conceptos, será necesario
preparar actividades que reflejen con exactitud las competencias que se pretende que
desarrollen. El requisito de elaborar procedimientos específicos y adecuados de
evaluación se deriva, en primer lugar, de la necesidad de rendición de cuentas, es
decir, de demostrar que se han cumplido los objetivos que se pretendía y, en segundo
lugar, porque, como es bien sabido, la evaluación constituye la definición operativa
de los objetivos que se trata de alcanzar y unos procedimientos que reflejen
adecuadamente las competencias contribuyen a realzar su importancia a los ojos de
los estudiantes. Muy brevemente, cualquier cambio educativo sólo es efectivo cuando
se refleja en los procedimientos de evaluación (Resnick y Resnick, 1990). Por esta
razón, como veremos más adelante, se ha prestado una atención especial a la

32
evaluación de las competencias, especialmente si, como sucede con la mayor parte de
las especificaciones de competencias profesionales, tienen que documentarse a lo
largo de la vida profesional (véanse más adelante APA, 2008; Bartram y Roe, 2005;
EFPA, 2008).

LAS COMPETENCIAS DEL PSICÓLOGO Y DE LA EVALUACIÓN

PSICOLÓGICA

En cuanto a las competencias específicas del psicólogo, existen una serie de

descripciones que, si no coinciden exactamente, sí se solapan de forma considerable.
Revisaremos algunas de las más importantes enfatizando aquellas que se refieren
específicamente a la evaluación psicológica. En Canadá, el Mutual Recognition
Agreement of the Regulatory Bodies for Profesional Psychologists (2001) exige las
siguientes competencias para cualquier persona que quiera practicar la psicología: a)
relaciones interpersonales; b) evaluación y valoración (incluyendo diagnóstico en
evaluación); c) intervención y consejo; d) investigación, y e) criterios éticos. En
Estados Unidos se han desarrollado distintos esfuerzos para identificar las
competencias de los psicólogos. Aunque existían ya antecedentes, quizá uno de los
más influyentes fue la conferencia sobre competencias: Direcciones futuras en
educación y acreditación en psicología profesional, que tuvo lugar en 2002 y donde
trabajaron más de 130 psicólogos de distintas especialidades (científicos,
profesionales, educadores) para definir las competencias. Los principales resultados
de esta conferencia fueron publicados por Kaslow y otros (2004) y en una serie de
artículos en Professional Psychology, Research and Practice sobre cada área de
competencias (véanse ASPPB, 2004; Elman, Illfelder-Kaye y Robiner, 2005; Rodolfa
et al., 2005; Roberts et al., 2005). Un resultado de este grupo de trabajo ampliamente
aceptado propone un modelo tridimensional (o cubo) que describe las competencias
con respecto a los dominios de competencias funcionales (evaluación, diagnóstico y
conceptualización; intervención; consulta; investigación y evaluación; supervisión y
enseñanza y gestión y administración), las áreas de competencias fundamentales
(práctica reflexiva-autoevaluación, conocimiento y métodos científicos, relaciones,
política de estándares éticos y legales, diversidad individual y cultural y sistemas
interdisciplinares) y diversos estadios de desarrollo, desde la formación de grado
hasta el desarrollo a lo largo de la carrera profesional (Rodolfa et al., 2005).
A partir de esta propuesta se ha desarrollado, por ejemplo, el esquema para las
competencias del Practicum, que lista las competencias a desarrollar en estos
programas (Hatcher y Lassiter, 2007). La APA promovió también el desarrollo de
propuestas para la identificación y desarrollo (APA, 2005) y la evaluación de las
competencias (APA, 2007). Este último documento, por ejemplo, recoge la
descripción de Rodolfa et al. (2005) y define cada una de las competencias con un
enfoque evolutivo, esto es, describe las necesarias para entrar en el Practicum, para
realizar un internado o para iniciar la práctica profesional.
En Europa, quizá las dos descripciones más influyentes en el caso de la psicología

33
son el Subject Benchmark Statement, desarrollado por la agencia de calidad británica,
y el proyecto de diploma europeo Europsy. El Subject Benchmark Statement (QAA,
2007) correspondiente a psicología no menciona de forma específica la evaluación
entre las competencias de los psicólogos, sino que esta actividad queda descrita y
distribuida en distintas competencias y habilidades tanto genéricas como específicas
como las siguientes: generar hipótesis y cuestiones de investigación, llevar a cabo
investigaciones mediante distintos métodos de recogida de información, analizar
datos a través de métodos cuantitativos y cualitativos, razonar basándose en
evidencias, utilizar distintas herramientas psicológicas como los instrumentos
psicométricos, recoger y organizar información de forma eficaz, resolver problemas o
comunicar resultados.
Europsy (EFPA, 2008; COP, 2008) adopta un modelo mixto de input (centrado en
la «ruta educativa» necesaria para desarrollar las competencias) y output (descripción
de las competencias necesarias para trabajar en una profesión) (véase Roe, 2003) y
distingue entre competencias primarias y facilitadoras. Concretamente, define 20
competencias primarias distribuidas en seis roles que desempeñan los psicólogos
profesionales (especificación de objetivos, evaluación, desarrollo, intervención,
valoración y comunicación) y cuatro categorías relativas al campo profesional
(clínica y salud, educación, trabajo y organizaciones y otros). Así, pues, incluye la
evaluación como uno de los roles en torno a los cuales se agrupan las competencias
primarias del psicólogo y, más específicamente, la define como la capacidad para
realizar evaluaciones de individuos, grupos, organizaciones y situaciones. Véanse
algunos detalles en la tabla 2.1.

Tabla 2.1
La evaluación como competencia primaria del psicólogo, según Europsy

Evaluación Determinar características relevantes de los individuos, grupos, organizaciones y

situaciones utilizando métodos apropiados.

Evaluación Realizar la evaluación de individuos por medio de entrevistas, tests y observación en un

individual contexto relevante para el servicio solicitado.

Evaluación de Realizar la evaluación de los grupos por medio de entrevistas, tests y observación en un
grupo contexto relevante para el servicio solicitado.

Evaluación Realizar la evaluación apropiada para el estudio de las organizaciones por medio de
organizacional entrevistas, encuestas y otros métodos y técnicas adecuados en un contexto relevante para
el servicio solicitado.

Evaluación Realizar la evaluación apropiada para estudiar las situaciones por medio de entrevistas,
situacional encuestas y otros métodos y técnicas adecuados en un contexto que es relevante para el
servicio solicitado.

En general, pues, la evaluación psicológica es un ámbito de la actividad

profesional reconocido en todas las descripciones de competencias de los
profesionales de la psicología, ya sea con este título o dentro de un apartado más

34
amplio de «solución de problemas» o «investigación». Por otra parte, los
componentes de las competencias que implica la evaluación psicológica se han
descrito también con detalle. La American Psychological Association (APA), en su
documento sobre Test User Qualifications (APA, 2000) lista los conocimientos y
competencias que los profesionales necesitan demostrar para utilizar las pruebas de
evaluación psicológica (conocimientos de medida, estadísticos y psicométricos,
selección de las pruebas adecuadas, procedimientos de administración de las pruebas,
conocimiento de las influencias de variables étnicas, raciales, culturales, de género,
edad y lingüísticas, evaluación de sujetos discapacitados y experiencia supervisada) 1 ,
especificándolos para cinco contextos profesionales (psicología del trabajo, de la
educación, vocacional, de la salud y forense). Así mismo, describen las operaciones
básicas a las que sirve la evaluación (clasificación, descripción, predicción,
planificación de una intervención y seguimiento).
Por otra parte, un grupo de trabajo creado bajo los auspicios de la European
Association for Psychological Assessment (EAPA) y formado por expertos en
evaluación de diversos ámbitos (educación, clínica, organizaciones) adoptó un
enfoque más centrado en el proceso de evaluación, generalizándolo a los diversos
contextos y objetivos y describió con detalle los pasos del proceso de evaluación
(véase Fernández-Ballesteros et al., 2001; véanse también las Guías para el proceso
de evaluación, Fernández-Ballesteros y Calero, 2004, y el capítulo 3 de esta misma
obra). La tabla 1.1 recoge las tareas que describió este grupo de trabajo a lo largo del
proceso de evaluación.
Como puede comprobarse, estas competencias podrían resumirse como la
capacidad de:

• Comprender la demanda formulada por un cliente y traducirla a un problema

técnico o una pregunta que puede ser contrastada de forma empírica.
• Recoger información inicial para formular las hipótesis relevantes.
• Formular hipótesis contrastables.
• Seleccionar los tests y técnicas de recogida de información que permitan
contrastar dichas hipótesis. En este proceso resulta importante:

— Seleccionar las pruebas basándose en los aspectos específicos que pretenden

evaluar, así como en sus garantías científicas (fiabilidad, validez).
— Aplicar las pruebas según el procedimiento previsto y corregirlas de forma
apropiada.
— Interpretarlas de forma adecuada

• Sintetizar el conjunto de informaciones recogidas para dar respuesta a la

demanda inicial.
• Dar respuesta a la(s) pregunta(s) planteadas aportando información que ayude
en la toma de decisiones y elaborar un informe que sea:

— Replicable.

35
 — Con un lenguaje adaptado al (los) destinatario(s) a lo(s) que va dirigido.

• Mostrar, a lo largo del proceso, las debidas actitudes de respeto hacia:

— El código deontológico de la profesión.

— Los derechos humanos básicos.
— Los valores, opciones, libertad y autonomía individuales.
— Una fundamentación científica del proceso de exploración sistemático que
constituye la evaluación, con altos niveles de exigencia en la utilización de
las técnicas de recogida de información.

EL SIMAPE: UN ENTORNO MULTIMEDIA DE APRENDIZAJE

SIMAPE es un entorno virtual multimedia creado con el fin de proporcionar una

herramienta que puede utilizarse para el desarrollo de algunas de las competencias
que incluye la evaluación psicológica. Básicamente, nuestra intención es facilitar a
los estudiantes una visión completa del proceso de evaluación en su primera fase
descriptiva, diagnóstica o predictiva (véase Fernández-Ballesteros, 2004b). Por ello,
SIMAPE trata de reflejar el proceso de evaluación de forma íntegra, incluyendo las
decisiones a las que se enfrenta el evaluador, la búsqueda de documentación
pertinente a las distintas fases, los aspectos técnicos de la administración y corrección
de pruebas, su síntesis en el informe pertinente y la autovaloración y reflexión que
acompaña a todo el proceso.
Posiblemente el proceso de evaluación considerado globalmente es uno de los
aspectos más complejos de aprender y en el que los profesores tienen más
dificultades para crear las situaciones de aprendizaje pertinentes con una supervisión
adecuada. En efecto, otras facetas igualmente importantes del proceso de evaluación
(como el aprendizaje de la administración y corrección de pruebas) resultan, si no
menos laboriosas, sí más sencillas por su carácter más delimitado e incluso cerrado.
El proceso de evaluación, con todas las decisiones pertinentes que comporta,
ajustadas a cada caso, a las potenciales variables implicadas procedentes de las
distintas teorías relevantes y las revisiones simultáneas o control de calidad de los
pasos que se suceden resulta más difícil de aprehender y supervisar, especialmente
cuando los grupos de estudiantes son numerosos. Esto se resuelve habitualmente
incluyendo en la planificación docente tanto el análisis de casos que el profesor
propone como la evaluación de uno o varios casos a cargo de los propios estudiantes.
Ahora bien, el análisis de casos tiene sus propias limitaciones, ya que se trata de
casos cerrados en los que los estudiantes pueden discutir las decisiones que se han
tomado, pero no tienen una parte activa en ellas. Por otra parte, cuando los
estudiantes llevan a cabo la evaluación de uno o varios casos la supervisión detallada
del proceso resulta complicada y, aun cuando es posible, el número y la variedad de
casos en los que los estudiantes pueden trabajar son limitados. Entendemos que una
herramienta como la que aquí se presenta, con todas sus limitaciones, puede ser útil

36
en este sentido.
El entorno ofrece un ejemplo completo de evaluación de un caso en su fase
descriptiva, diagnóstica y predictiva. Refleja todas las principales fases identificadas
por el grupo de trabajo de la EAPA (Fernández-Ballesteros et al., 2001) y para cada
una de ellas contiene una biblioteca, con información relativa a la fase
correspondiente y una serie de tareas consistentes en preguntas de elección múltiple
sobre las decisiones, tareas y otras consideraciones pertinentes (véase capítulo 3 para
una descripción más pormenorizada). En cualquier caso, estas preguntas van
aumentando su nivel de complejidad, consistiendo las últimas en síntesis de la
información recogida en las fases anteriores. Las tareas que se proponen son, por
tanto, variadas y representativas de las que contiene el proceso de evaluación, y van
desde la formulación de hipótesis, pasando por la corrección de ciertas pruebas, hasta
la síntesis de la información que éstas ofrecen. Además, son formuladas en el
contexto del proceso recreado vívidamente por los vídeos que contiene el entorno y la
descripción narrativa y en imágenes de las pruebas.
Recrear en un entorno virtual el complejo proceso de la evaluación psicológica no
es tarea fácil y por ello las sucesivas fases que ha atravesado este entorno han
supuesto niveles crecientes de complejidad. Nuestra intención es ofrecer un entorno
que pueda sumarse a las actividades de clase con el fin de:

• Apoyar y dirigir las actividades detalladas que se suceden en el proceso de

evaluación y que de otro modo serían difíciles de supervisar individualmente
en clases de gran tamaño.
• Dirigir la actividad autónoma de los estudiantes mediante un proceso
estructurado que incluye las principales tareas del proceso de evaluación
psicológica.
• Mostrar un ejemplo detallado de un proceso de evaluación completo.
• Servir como fuente de preguntas, reflexiones y punto de partida de
exploraciones más profundas y detalladas que los estudiantes podrán llevar a
cabo con la ayuda de sus profesores.

LIMITACIONES DEL SIMAPE Y DESARROLLOS FUTUROS

Quizá la principal limitación de SIMAPE es que, en su estado actual, las tareas

que propone son cerradas y con ello excluye la exigencia de que los estudiantes que
lo usen tomen las decisiones pertinentes en cada encrucijada que se presenta a lo
largo del proceso. Por esta razón, la formación de los futuros psicólogos debe incluir
otras tareas más abiertas, como la discusión de casos y la evaluación de al menos un
caso completo con la debida supervisión 2 , tareas que, por otra parte, son habituales
en todos los programas de formación en evaluación psicológica. Sin embargo, y
dadas las dificultades que presenta este aprendizaje, específico y central en la
evaluación psicológica, no resulta desdeñable contar con una herramienta más que
refleja con gran fidelidad este proceso.

37
 Por lo tanto, un desarrollo previsible en el futuro de SIMAPE tendría que ver con
el desarrollo de nuevas tareas más abiertas y, por lo tanto, con mayor validez
ecológica. Asimismo, el entorno puede enriquecerse con nuevos materiales y
actividades, así como añadiendo las fases de tratamiento y valoración del mismo.
No obstante, hay otras tareas que deben ser realizadas de forma inmediata. La
primera es la evaluación de SIMAPE como una herramienta de aprendizaje,
comparando los resultados de aprendizaje de grupos de estudiantes con los que se usa
y otros con los que no. Y, en caso de obtener resultados positivos, debería
diseminarse el entorno para uso de cualquier profesor interesado.

CONCLUSIONES

Con la presentación de este entorno esperamos contribuir a la formación de los

futuros psicólogos con una herramienta que permite adentrarse en el proceso
dinámico que constituye la evaluación psicológica con la seguridad que ofrece un
entorno virtual que trata de reproducir el proceso de toma de decisiones a los que se
enfrenta el evaluador y las tareas y la reflexión que las acompaña, así como la
búsqueda de documentación pertinente a las distintas fases. Con ello hemos tratado
de reflejar la complejidad de las competencias y subcompetencias que los estudiantes
tienen que desarrollar como parte de su formación inicial.
No es, por supuesto, un instrumento que deba utilizarse de forma exclusiva, sino
que se añade al arsenal de alternativas docentes que resultan habituales en el
aprendizaje de esta disciplina. No obstante, pensamos que la aportación es sustantiva
ya que incide en los aspectos más sutiles de la evaluación y, concretamente, en la
organización lógica del proceso que, por su naturaleza compleja y encubierta, incluso
en gran medida implícita, son difíciles de transmitir y de aprehender en la dinámica
habitual de enseñanza y aprendizaje. Quizá futuros desarrollos permitirán una
simulación más abierta y flexible, pero en su estado actual, creemos que SIMAPE
inicia un paso interesante en esa dirección.

NOTAS

1 Es obvio que esta última no constituye una competencia, sino un procedimiento para desarrollar las
competencias necesarias.

2 Recuérdese, en este sentido, la exigencia de la APA de que los evaluadores cuenten con un período de
práctica supervisada (APA, 2000) que, en nuestro caso, puede tener lugar en el caso del Practicum (aunque en
estos momentos no necesariamente, ya que los estudiantes pueden inclinarse por otras opciones que no
implican necesariamente un énfasis específico en la evaluación).

38
 3
El proceso de evaluación/diagnóstico

Objetivos
• Identificar las etapas relativas a la descripción, predicción y/o diagnóstico del
caso de evaluación en el contexto de proceso de evaluación.
• Relacionar el proceso de evaluación descriptivo, predictivo y/o diagnóstico
con las Guías del proceso de evaluación (Guidelines for the Assessment
Process, GAP).
• Establecer las distintas subfases del proceso de evaluación descriptivo,
predictivo y/o diagnóstico.
• Seleccionar algunas competencias (conocimientos, habilidades y actitudes)
necesarias en las distintas subfases del proceso para ser entrenadas a través
de un caso concreto mediante el Sistema Interactivo Multimedia para el
Aprendizaje del Proceso de Evaluación (SIMAPE).

39
INTRODUCCIÓN

Como ya se ha dicho en los anteriores capítulos, partimos de una herramienta

conceptual: el proceso de evaluación. Este proceso de evaluación ha sido
extensamente tratado por Fernández-Ballesteros (1980, 1981, 1991, 2004 b y c;
Fernández-Ballesteros et al., 2001) como la piedra angular de toda evaluación a
través del que, a nivel aplicado, se toman decisiones sucesivas para resolver el
problema por el que se consulta y, a nivel científico, se establecen hipótesis que han
de contrastarse.
Todo ello se articula en sucesivas etapas y subetapas; como toda actividad humana
que mantiene una serie de actividades secuenciales concatenadas, el número de etapas
y subetapas puede ampliarse o reducirse según la óptica de síntesis o de extensión
propuesta por el/los autor/es. Así, el proceso evaluativo que se contempla en esta obra
presenta siete fases, mientras que la estructura de la Guías del proceso de evaluación
(GAP; Fernández-Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Vizcarro, Westhoff,
Westmeyer y Zaccagnini, 2001) se conforma en cuatro fases divididas en 10 subfases
en las que se contienen el conjunto de recomendaciones que regulan la práctica de la
evaluación psicológica que presentamos en el capítulo 1.
Por otra parte, como se presenta pormenorizadamente en Fernández-Ballesteros
(1980, 1981, 1991, 2004 b y c), el proceso de evaluación depende de los objetivos
que se establecen con base en la demanda y/o según las necesidades del caso. En este
sentido, se entiende que los objetivos científicos pueden ser de descripción,
clasificación (o diagnóstico) y predicción, así como también requerir la intervención
y el control (lo cual exigirá un determinado nivel explicativo).
Así pues, los objetivos de la evaluación encauzarán las etapas del proceso; es
decir, si lo que se pretende es la descripción, clasificación o diagnóstico y predicción
del caso, el proceso conllevará cuatro esenciales etapas (primera recogida de
información, formulación de hipótesis, contrastación y comunicación de resultados);
estas cuatro etapas deberán ser ampliadas a tres más (plan de tratamiento y su
valoración —tratamiento 3 — y valoración y seguimiento) si la demanda requiere la
intervención y el control del caso que conllevará su valoración.
En la figura 3.1 podemos apreciar que el proceso de evaluación cuenta con siete
fases: I) primera recogida de información, II) formulación de hipótesis y deducción
de enunciados verificables, III) contrastación, IV) comunicación de resultados: el
informe. Esas cuatro fases habrán de completarse, en el caso de procederse a una
intervención, con las siguientes: V) plan de tratamiento y de su valoración, VI)
tratamiento: diseño y administración, y, finalmente, VII) valoración y seguimiento. El
lector tendrá que consultar los capítulos 2 y 3 de Evaluación psicológica: conceptos,

40
métodos y estudio de casos con el fin de tener en cuenta los distintos pormenores del
proceso (Fernández-Ballesteros, 2004 b y c).
Así mismo, en la figura 3.2 presentamos las fases tal y como se exponen en el
SIMAPE, que se sitúan a la izquierda de la pantalla. El estudiante puede proceder con
el sistema haciendo click en la pantalla o puede introducirse en cada una de las fases;
en ambos casos puede dar inicio a la práctica.

Figura 3.1.—El proceso de evaluación completo, es decir, cuando existe una demanda de cambio.

41
 Figura 3.2.—Presentación de una de las primeras pantallas del SIMAPE en la que aparecen las fases del
proceso de evaluación.

Por otra parte, el estudiante puede preferir examinar alguna de las subfases en las
que el proceso esta dividido haciendo click en «subfases». En la figura 3.3 podemos
ver una de las primeras pantallas en las que aparecen las subfases. A todo lo largo de
esta utilidad puede accederse a cualquiera de las fases, subfases, bibliotecas y
actividades presentes en el SIMAPE.

42
 Figura 3.3.—Comienzo de la pantalla en la que se insertan las subfases.

También, como se ha dicho, tratando de conectar el proceso con las «buenas

prácticas» que suponen las GAP, conviene resaltar que las cuatro fases del proceso
descriptivo-diagnóstico-predictivo se reagrupan en dos etapas en el esquema que rige
en las Guías del proceso de evaluación (GAP) (véase figura 1.1). Como puede
encontrarse en el capítulo 1, si examinamos las GAP, esas dos etapas dan lugar a 68
guías de actuación, correspondientes al proceso descriptivo-diagnóstico.
En este capítulo vamos a tratar de conectar las etapas del proceso y sus respectivas
subetapas, las GAP y las tareas que hemos desarrollado en el SIMAPE para propiciar
el aprendizaje de competencias.

ETAPAS DEL PROCESO, GUÍAS DE ACTUACIÓN DE BUENAS

PRÁCTICAS Y APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS

En el capítulo 1 hemos tratado sobre nuestra concepción de «buenas prácticas» y

las GAP como un conjunto de adecuadas actuaciones durante el proceso de
evaluación psicológica, y, en el capítulo 2, hemos presentado el SIMAPE como un
entorno virtual para el aprendizaje de competencias evaluativas con el objetivo de
complementar a la docencia presencial en el aprendizaje de competencias necesarias

43
para realizar un trabajo evaluativo riguroso, que a su vez requiere de conocimientos,
habilidades y actitudes.
En este epígrafe vamos a tratar de integrar los GAP, las fases y subfases del
proceso de evaluación y las competencias que se entrenan en el SIMAPE, como se
presentan resumidamente en la tabla 3.1. Finalmente, en el último capítulo, este
conjunto de fases, subfases, guías y competencias va a ser presentado a través de un
caso concreto.

TABLA 3.1
Relación entre fases y subfases del GAP y del proceso y las guías y competencias
entrenadas en SIMAPE

GAP Proceso Entrenamiento

GAP fases Proceso fases Guía
subfases subfases competencias

0. Principios 0. La demanda 0.1 8 0.1.1

generales Identificación BIBLIOTECA
de la demanda Fundamentos
de derecho que
limitan la
demanda
0.2 0.1.2
Cumplimiento ACTIVIDAD
de los
principios Cuestionario
éticos 0.2.1
BIBLIOTECA
– Guías para el
Proceso de
Evaluación
Psicológica
(GAP)
– Código
deontológico
del psicólogo

I. ANÁLISIS DEL I.1 Análisis de I. PRIMERA I.1 10 I.1.1

CASO las demandas RECOGIDA DE Preparar las 1.ª BIBLIOTECA
quejas y metas INFORMACIÓN técnicas de Técnicas de
recogida de primera
información recogida.
Información
I.1.2
ACTIVIDAD
Análisis de las
técnicas de 1.ª
I.2 recogida
Entrevista: I.1.3
análisis ACTIVIDAD
Estrategias
específicas para
recoger
información
I.1.4
ACTIVIDAD
Examen de
contenidos y
del estilo de la
entrevista

44
 I.2.1
ACTIVIDAD
Análisis de la
entrevista
mediante
protocolo
I.2.2
ACTIVIDAD
Acuerdo entre
ambos
informantes
I.2.3
ACTIVIDAD
Análisis del
cuestionario
informador

I.2 II. II.1 Identificar 8 II.1.1

Formulación FORMULACIÓN elementos BIBLIOTECA
de hipótesis DE HIPÓTESIS teóricos Teorías sobre
el deterioro
cognitivo y la
II.2 Formular demencia
hipótesis II.1.2
II.3 Formular ACTIVIDAD
enunciados Identificación
verificables de conclusiones
teóricas
II.2.1
ACTIVIDAD
Tipos de
hipótesis
II.2.2
ACTIVIDAD
Formular
hipótesis
II.3.1
BIBLIOTECA
Técnicas de 2.º
nivel de
evaluación
II.3.2
BIBLIOTECA
Los subtests
del WAIS en el
deterioro
cognitivo
II.3.3
ACTIVIDAD
Actividad de
verificación
II.3.4
ACTIVIDAD
Deducir
enunciados
verificables

I.3 III. III.1 7 III.1.1

Recogida de CONTRASTACIÓN Preparación de BIBLIOTECA
información: DE HIPÓTESIS técnicas Preparación de
recogida de evaluación tests y técnicas
información 6 III.1.2
pertinente III. 2 ACTIVIDAD
I.4 Administración
Procesamiento de técnicas Preguntas sobre

45
 de III.3 preparación de
información: Corrección de técnicas de
relación de los técnicas evaluación
datos con las III.2.1
hipótesis ACTIVIDAD
Visionar vídeo
III.3.1
III.4 BIBLIOTECA
Interpretación Los subtests
de resultados del WAIS
III.3.2
ACTIVIDAD
Los subtests
del WAIS:
verificación
III.3.3
ACTIVIDAD
Corrección
vocabulario
III.3.4
ACTIVIDAD
Corrección
comprensión
III.4.1
ACTIVIDAD
Interpretación
de resultados

II. II.1 IV. EL INFORME IV.1 4 IV. 1.1

ORGANIZACIÓN Integración de Preparación 20 BIBLIOTECA
E resultados IV.2 5 El informe:
INFORMACIÓN II.2 Informe Comunicación características
DE II.3 Discusión IV.3 IV.2.1
RESULTADOS y toma de Valoración ACTIVIDAD
decisiones
Preguntas sobre
el informe
IV. 3.1
BIBLIOTECA
Repasar las
GAP
IV.3.2
ACTIVIDAD
Comunicación
de resultados
IV.3.3
ACTIVIDAD
Hoja de
autovaloración
HAPE

0. LA DEMANDA

Hay que resaltar que la demanda del caso que se desarrolla en este texto es de tipo
descriptivo, diagnóstico y/o predictivo y, por tanto, vamos a centrarnos, tan sólo, en
las cuatro primeras fases del proceso evaluativo, correspondientes a las dos primeras
etapas generales de un dígito de las GAP. En breve, se trata de un caso de deterioro
cognitivo en el que el cliente es el hermano de la sujeto (Pilar), que consulta porque
presenta problemas de memoria, desorientación y otros trastornos cognitivos e

46
instrumentales y quiere saber si ello es patológico así como a qué trastorno responde.
Así, la demanda que establece el cliente lleva consigo, al menos en un primer
momento, su descripción y, seguramente, un diagnóstico. Pero, en todo caso, la
demanda supone el inicio del proceso de evaluación y lleva consigo un preanálisis o
momento cero del proceso. De hecho, en la figura 3.1 se sitúa en la interacción del
sujeto (Pilar), el cliente (el hermano de Pilar) y la psicóloga. La psicóloga posee una
formación determinada que le permite responder a la demanda, puesto que además de
psicóloga colegiada tiene sendos másters en gerontología y en neuropsicología.
En la figura 3.4 podemos apreciar cómo la demanda exige que se haya realizado
su adecuada identificación y que el psicólogo enjuicie si está cualificado para
asumirla y, además, debe conocer y actuar según los criterios de legalidad, éticos y
los procedimientos científicos aplicables al caso. Éstas son las razones por las que a
la hora de seleccionar las competencias a entrenar se presentan los fundamentos de
derecho que pueden limitar la demanda y el código deontológico del psicólogo, así
como las GAP. Entendemos que esos textos son la base tanto de los conocimientos
como de las actitudes éticas y científicas que se requerirán a lo largo del proceso de
evaluación. En la tabla 3.2 se presentan las ocho GAP que rigen en este momento
cero del proceso de evaluación y que consideramos son entrenadas a través de las
tareas encomendadas.

Figura 3.4.—La demanda.

TABLA 3.2
Guías que deben actuar en la demanda

1. El evaluador debe asumir la responsabilidad del proceso de evaluación.

2. El evaluador debe tomar en cuenta los posibles conflictos de intereses que puedan existir entre el
sistema de valores del sujeto o cliente y el suyo propio.
3. La evaluación se lleva a cabo en una situación interpersonal. El evaluador debe tratar al cliente con
imparcialidad y con respeto.
4. El evaluador debe identificar y discutir los asuntos importantes sólo con las personas participantes

47
 en el proceso de evaluación.
5. Durante todo el proceso, el evaluador debe valorar las posibles consecuencias positivas y negativas,
así como los efectos colaterales de la evaluación para el sujeto o cliente y para su entorno social.
6. Al solucionar las demandas planteadas, el evaluador debe seguir, en principio, una aproximación
científica.
7. El proceso de evaluación debe ser lo suficientemente explícito como para que pueda ser reproducido y
valorado, así como para que pueda quedar constancia del mismo.
8. El evaluador debe optimizar la justificación, utilidad y calidad del proceso, así como vigilar las
condiciones que puedan distorsionarlo

I. PRIMERA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

Cualquier tarea profesional requiere una primera recogida de información sobre el

caso. Hay que tener en cuenta que en muchas ocasiones el establecimiento de la
demanda se realiza como primera información solicitada, por tanto, la demanda es
integrable en la primera recogida de información.
En esta primera etapa se requieren unas técnicas de evaluación de amplio espectro
que permitan establecer dos grandes áreas de indagación: 1) el establecimiento de la
demanda y de los objetivos y 2) la especificación de las condiciones históricas y
actuales relevantes al caso.
Como bien se sabe, el instrumento de más amplio espectro en evaluación
psicológica es la entrevista y, por tanto, ésta se convierte en uno de los instrumentos
prioritarios. A este efecto, pueden encontrarse formatos de entrevista en el CD que
acompaña al texto de Fernández-Ballesteros (2004).
Toda entrevista tiene una serie de apartados a través de los cuales —si no se ha
establecido previamente a la primera entrevista, como se especifica en el capítulo 1—
se trata de establecer la demanda y la situación problemática en general, lo cual
conlleva, además, una vez conocida la demanda, que el/la psicólogo/a tenga que
profundizar en la situación problema administrando los instrumentos que considere
necesarios, tanto al sujeto de evaluación como al cliente.
En el SIMAPE, se trata de entrenar dos momentos de esta primera recogida de
información: 1) la preparación de las técnicas de evaluación a utilizar tanto con el
cliente como con la sujeto y, dado que se presentan entrevistas completas con ambos,
2) el análisis minucioso de ambas interacciones y procedimientos de recogida de
información.
En la figura 3.5 podemos examinar las tareas que debe realizar el estudiante
relativas al caso con el que se ejemplifica, pero pueden generalizarse a cualquier otro
caso. En realidad, una vez conocida la demanda, el psicólogo ha de consultar cuál es
el material de evaluación del que dispone (o que está disponible), así como, si no es
un caso común que conoce bien, indagar cuáles son los instrumentos y últimos
hallazgos sobre la demanda por la que se consulta.
Así, el SIMAPE proporciona al estudiante una serie de informaciones y tareas que
le permitan establecer conocimientos y estrategias sobre un caso específico que,
posteriormente, puedan generalizarse. Como se presenta en la figura 3.5, la primera
tarea pretende actuar a modo de biblioteca (real o virtual) en la que se le presenta un

48
listado del material más adecuado para evaluar un caso concreto de «deterioro
cognitivo» que, potencialmente, entraña el problema por el que consulta el cliente (el
hermano de Pilar) y se trata de que tenga en cuenta aspectos relevantes en la primera
recogida de información y que sea capaz de discriminar entre distintos contenidos y
estilos de entrevista. Así mismo, se pretende que el estudiante conozca a fondo la
entrevista que se presenta y ponga en relación las distintas informaciones con las que
se cuenta procedentes de distintos informantes, así como que tenga en cuenta
conocimientos de valoración de protocolos estandarizados (como es el caso del
cuestionario del informador).

Figura 3.5.—Subfases y competencias a entrenar en la fase de primera recogida de la información.

TABLA 3.3
Guías en la fase de primera recogida de información

1.1. Análisis de las demandas, quejas y metas.

1.1.1. Investigación y evaluación de las demandas del cliente o sujeto.
9. El evaluador debe lograr un adecuado nivel de comprensión de las quejas, demandas y metas del
cliente o sujeto.
10. El evaluador debe considerar el alcance y el nivel de detalle con los que se deben tratar las quejas,
demandas y metas del cliente o sujeto.
11. El evaluador debe averiguar cuál es la percepción del cliente o sujeto sobre la urgencia o severidad
del caso.
12. El evaluador debe explorar tanto los aspectos débiles como los aspectos fuertes del sujeto.
13. El evaluador debe limitar su exploración a lo que sea pertinente para el caso.
14. El evaluador debe comprobar la suficiencia y precisión de la información básica.

1.1.2. Síntesis de las demandas del cliente y de los aspectos de la situación problemática general.
15. El evaluador debe comprobar si la información recogida resulta suficiente para responder a las
demandas planteadas.
16. El evaluador debe averiguar cómo interactúan la persona y el contexto en el que vive.

1.1.3. Acuerdo formal.

17. El evaluador debe informar al cliente o sujeto de las cuestiones que se van a explorar a lo largo de
la evaluación.

49
 18. El evaluador debe obtener el consentimiento informado del cliente o sujeto sobre las demandas y
metas que van a guiar la evaluación.

Todo ello se ha arbitrado para que el estudiante sea capaz de cumplir las GAP (de
la guía 9 a la 16) y pueda llegar a establecer acuerdos con el paciente y el cliente
sobre lo que se va abordar a continuación (de la guía 17 a 19) como puede observarse
en la entrevista, así como se establece verbalmente un acuerdo con Pilar (la sujeto) y
el hermano de Pilar (el cliente).

II. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS Y DEDUCCIÓN DE ENUNCIADOS

VERIFICABLES

Una vez recogida la información sobre el sujeto y su contexto procedente de las

fuentes que se consideran pertinentes y realizado el necesario análisis (como así ha
ocurrido en el anterior epígrafe en la subfase I.2), el psicólogo reflexionará sobre el
material recogido a la luz de los conocimientos de tipo general (psicología de los
procesos básicos, social, neuropsicología básica, etc.) y específico (psicopatología,
psicología de la personalidad, de las diferencias individuales, etc.) de la psicología.
En este momento del proceso de evaluación el psicólogo deberá repasar y contrastar
sus conocimientos a la luz de nuevos hallazgos recientes.
Como podemos observar en la figura 3.6, tres son las subfases: II.1 identificar
elementos teóricos relevantes al caso; II.2 formular hipótesis y II.3 deducir
enunciados verificables y tratar de establecer los elementos teóricos pertinentes al
caso.

II.1. Identificar elementos teóricos relevantes al caso

En nuestro caso, los elementos teóricos relevantes en este caso se centran en el

deterioro cognitivo. Así pues, la primera tarea que se encuentra el estudiante es la de
estudiar una información sumaria, pero relevante, relativa a las teorías y microteorías
sobre el deterioro cognitivo y la demencia y, a continuación, deberá contestar a
algunas preguntas que confrontan aspectos específicos relativos al deterioro cognitivo
con teorías generales del aprendizaje y de la personalidad.

II.2. Formular hipótesis

Una hipótesis es una proposición —formulada en sentido positivo o negativo—

que se establece como base para un razonamiento. En términos prácticos, por
ejemplo, la persona a evaluar: «está deprimida», «presenta deterioro cognitivo»,
«déficit en habilidades sociales» o «padece un síndrome X». Todas ellas son
proposiciones (suposiciones) que han de ser contrastadas y determinan el análisis del
caso.

50
 Las hipótesis pueden ser de distintos tipos; así, como señalamos en otro lugar
(Fernández-Ballesteros, 2004b), podemos postular hipótesis de orden cuantitativo o
descriptivo (por ejemplo, en qué medida el sujeto tiene taquicardia, presenta
«atracones», llora, etc.), de semejanza o clasificación/diagnóstico (por ejemplo, en
qué medida el sujeto se parece a las personas que tienen demencia o puede ser
clasificado según una determinada entidad nosológica), de asociación predictiva o
funcional; así, en qué medida una determinada conducta ocurre asociada a otra (por
ejemplo, los sentimientos depresivos pueden estar asociados a una baja autoestima) o
si ocurre en presencia de algún estímulo o condición que potencialmente la elicita
(por ejemplo, los sentimientos depresivos se mantienen por la atención que le presta
su familia).
El SIMAPE presenta dos actividades con el fin de proceder a la autoevaluación de
sus conocimientos sobre el tema así como los argumentos sobre por qué o por qué no
pueden ser adecuadas las hipótesis. Estas actividades permitirán al estudiante
proceder de acuerdo con las GAP (véase tabla 3.3, 19-24).

Figura 3.6.—Subfases y competencias a entrenar en la fase II, de formulación de hipótesis.

II.3. Formular enunciados verificables

Las hipótesis suelen presentar un carácter general y, para ser verificadas, deberán
ser transformadas en formulaciones contrastables. De este modo, el evaluador debe
conocer las técnicas de evaluación más adecuadas, con garantías de rigor, a través de
las cuales va a aceptar cada una de las hipótesis, así como llegar a formulaciones
cuantitativas esperables. Así, en qué condiciones van a ser aceptadas o rechazadas las
hipótesis; por ejemplo, aceptaremos que el paciente presenta una depresión mayor si
obtiene una puntuación mayor que X en un determinado test o/y si obtiene los
criterios de depresión Z en el sistema de clasificación Y. En resumen, las
competencias que se requieren para esta tarea tienen que ver con conocimientos
teóricos y metodológicos

51
 Como podemos observar en la figura 3.6, la subfase II.3 es entrenada mediante
dos bibliotecas y dos actividades de autoevaluación. La biblioteca II.3.1 pretende
suministrar información sobre las técnicas de evaluación más idóneas para evaluar las
variables presentes en las hipótesis y la biblioteca II.3.2 presenta información sobre el
comportamiento cuantitativo de los subtests del WAIS en la evaluación del deterioro
cognitivo.
La actividad de autoevaluación II.3.3 entrena la habilidad para diferenciar entre
los distintos tests y decidir cuáles son los más idóneos para operacionalizar las
hipótesis. Finalmente, la actividad II.3.4 pretende entrenar las competencias relativas
a la deducción de puntuaciones esperables en las condiciones que establecen las
hipótesis. A través de estas tareas se pretende entrenar en competencias que permitan
adecuarse a las GAP (tabla 3.3. Guías 25 y 26).

TABLA 3.3 (continuación)

Guías en la fase de formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables

1.2.1. A partir de la información recogida, formulación de las demandas en términos técnicos.

19. El evaluador debe establecer los constructos psicológicos más idóneos para formular las hipótesis
de evaluación sobre el caso.
20. El evaluador debe asegurarse de que las hipótesis de evaluación formuladas cubren todas las
características del problema.
21. El evaluador debe distinguir entre hipótesis descriptivas, clasificatorias, explicativas y predictivas.
22. Cada una de las hipótesis debe formularse con solidez lógica y teórica, y con referencias empíricas
claras.
23. Para cada una de las hipótesis formuladas, el evaluador debe generar al menos una hipótesis
alternativa rival.
24. El evaluador debe jerarquizar las hipótesis de evaluación formuladas de acuerdo con criterios
explícitos y apropiados para el caso.

1.2.2. Operativización de las hipótesis mediante instrumentos y procedimientos de evaluación.

25. El evaluador debe revisar los instrumentos de evaluación adecuados para cada constructo y elegir
el más apropiado.
26. El evaluador debe vigilar que la información a buscar sea pertinente, discriminativa y suficiente
con respecto a las hipótesis formuladas.

III. CONTRASTACIÓN

Una vez establecidas las hipótesis y operacionalizadas éstas, a base de deducir de

ellas enunciados evaluables, procede la fase en la que el evaluador, esencialmente,
administra tests y otras técnicas de medida (previamente ha de preparar los materiales
necesarios) y analiza e interpreta sus resultados con el objetivo esencial de verificar o
no si las hipótesis se cumplen (véase Fernández-Ballesteros, 2004).
En la figura 3.7 podemos encontrar la especificación de esas tareas a través de
cuatro subfases: 1) preparación de las técnicas de evaluación a administrar; 2) su
administración; 3) la corrección de los protocolos recogidos, y 4) la interpretación de
los resultados obtenidos. De esas subfases se derivan un conjunto de guías que
aparecen en la tabla 3.3 (de la 27 a la 44) 4 .

52
 Figura 3.7.—Subfases y competencias a entrenar en la fase III, de contrastación.

Las tareas implicadas para entrenar en las competencias propias de cada subfase
son las siguientes:

III.1. Preparación

En la mayor parte de los textos de evaluación, se hace poco énfasis en la tarea

general de preparación de las técnicas de evaluación. Sin embargo, una buena
práctica necesaria es la de preparar minuciosamente las técnicas seleccionadas
teniendo en cuenta su número, tiempo de administración y el tipo de técnicas a
administrar y su ajuste al sujeto (según su edad y sus características psicológicas);
con base en ello, ha de decidirse el número de sesiones, el orden en el que se van a
administrar, los materiales que se requieren, etc. Por todo ello, la primera actividad
presente en el SIMAPE es la biblioteca III.1.1, en la que se presenta información de
los instrumentos seleccionados en la fase anterior con el fin de que el estudiante tome
decisiones sobre las sesiones y el orden de administración.
Con el fin de proceder a una autoevaluación de los conocimientos del estudiante
sobre el tema, se ha preparado la actividad III.2.2, en la que se realizan preguntas de
verdadero/falso sobre conocimientos y habilidades para la preparación de técnicas de
evaluación.

III.2. Administración

El SIMAPE cuenta con una sola tarea: sobre la subfase de administración, la

III.2.1, a saber, la de visionar el vídeo con el fin de repasar algunos de los
instrumentos que se administran: el MMSE y el cuestionario del informador. No
obstante, para un mejor aprendizaje se requiere la verdadera práctica de los tests con
los que se van a contrastar las hipótesis, por lo que aconsejamos al estudiante que

53
revise todos ellos o incluso que trate de administrarlos a personas de edad y condición
semejante a Pilar.

III.3. Corrección

En el SIMAPE, como primera actividad hemos seleccionado la biblioteca III.3.1,

en la que se explican las funciones que evalúan los subtests de WAIS utilizados. Ello
supone una primera información que debe ser profundizada en la bibliografía que
aparece en la biblioteca.
Con el fin de verificar los conocimientos y habilidades en la valoración o
corrección de los subtests del WAIS administrados se han preparado tres actividades
de auto-evaluación: la III.3.2 pretende verificar el aprendizaje de conocimientos sobre
las funciones básicas de los subtests del WAIS; la III.3.3 trata de la autoevaluación de
las competencias para valorar el subtest de vocabulario del WAIS y, finalmente, la
III.3.4 procura la autoevaluación de las competencias para valorar el subtest de
comprensión de WAIS. El estudiante debe utilizar el manual de corrección de
respuestas de WAIS a la hora de responder a las tareas propuestas.

III.4. Interpretación

La tarea III.4.1 pretende entrenar al estudiante en la formulación de afirmaciones

interpretativas (en la mayor parte de los casos) de los resultados obtenidos por Pilar
en los tests administrados, así como justificar tales afirmaciones mediante los datos
que las avalan.
Hay que resaltar que tanto las bibliotecas como las tareas propuestas no son, de
ninguna manera, exhaustivas. Lamentablemente, como se señala en el capítulo 2, las
actividades propuestas están constreñidas por las posibilidades que nos ofrece el
sistema y, por tanto, el estudiante deberá realizar otras múltiples actividades
supervisadas relativas a las fases de preparación, administración, corrección e
interpretación para obtener el conjunto de competencias necesarias a la evaluación de
un caso. No obstante, las presentadas permiten acercarse al comportamiento regulado
por las GAP.

TABLA 3.3 (continuación)

Guías en la fase III de contrastación

1.3. Recogida de información: recopilación de la información pertinente.

1.3.1. Planificación de la administración de los procedimientos de evaluación.
27. El evaluador debe tener en cuenta los factores distorsionantes, reactivos y molestos de los
procedimientos de evaluación.
28. El evaluador debe obtener el consentimiento del sujeto para el plan de evaluación y para los
procedimientos de evaluación implicados.
29. El evaluador debe preparar la situación de evaluación, así como dar las instrucciones a los sujetos y
demás participantes de acuerdo con estándares técnicos y profesionales.

54
 1.3.2. Aplicación de los procedimientos de evaluación.
30. El evaluador debe aplicar los procedimientos de evaluación de acuerdo con estándares técnicos y
profesionales.
31. El evaluador debe tener en cuenta los factores que puedan interferir con la adecuada aplicación de
los procedimientos de evaluación.

1.3.3. Valoración de la aplicación de los procedimientos de evaluación.

32. El evaluador debe comprobar si la recogida de datos se ha efectuado de acuerdo con el plan
establecido.
33. El evaluador debe comprobar si algún factor ha podido interferir con la apropiada administración
de los procedimientos de evaluación.
1.4. Procesamiento de la información: relación de los datos con las hipótesis planteadas.
1.4.1. Análisis de datos.
34. El evaluador debe revisar si todos los datos son sólidos y están libres de sesgos y errores de
codificación.
35. El evaluador debe valorar la calidad de los datos en relación con las hipótesis planteadas.
36. El evaluador debe analizar e interpretar los datos de las pruebas y demás procedimientos de
evaluación de acuerdo con las últimas normas, estándares y conocimientos disponibles.

1.4.2. Formulación de conclusiones.

37. El evaluador debe comprobar si las conclusiones responden a las hipótesis planteadas.
38. El evaluador debe valorar la información de acuerdo con su importancia para el caso.
39. El evaluador debe justificar la relación existente entre las conclusiones y los datos.
40. El evaluador debe comprobar cada una de las hipótesis utilizando datos de las fuentes de
información apropiadas.
41. El evaluador debe realizar una integración de los datos que resulte adecuada, suficiente y de
utilidad para responder a las demandas del cliente.
42. El evaluador debe tener en cuenta la información contradictoria.
43. El evaluador debe formular conclusiones que respondan a las demandas del cliente o sujeto.

IV. COMUNICACIÓN: EL INFORME

Una de las normas generales del trabajo del psicólogo es la obligación de informar
al cliente y/o al sujeto sobre los hallazgos o resultados obtenidos a lo largo del
proceso de evaluación. Estas normas se pueden encontrar en el código deontológico
que se presenta en el primer capítulo de esta monografía así como en la fase de la
demanda del SIMAPE. Así, también, las GAP presentan un conjunto de
recomendaciones que pueden encontrarse en la tabla 3.3.
Los objetivos más importantes en esta fase son tres: responder a la demanda de la
evaluación (cumpliendo sus objetivos), devolver al cliente y/o al paciente los
hallazgos encontrados y recomendar acciones que repercutan en su mejora 5 . Así, el
informe debe ser un documento científico, servir de vehículo de comunicación y ser
útil al cliente/paciente (véase Fernández-Ballesteros, 2004b).
En la figura 3.8 se presentan las tres subfases y tareas presentadas en el SIMAPE:
preparación, comunicación y valoración.

55
 Figura 3.8.—Subfases y competencias a entrenar en la fase IV de comunicación de resultados: el informe.

IV.1. Preparación

La preparación de toda comunicación y la organización del informe requieren una

serie de conocimientos relativos a las características que éste debe tener. Así, el
SIMAPE contiene la biblioteca IV.1.1, en la que se contiene información tanto de las
características del informe escrito y oral como del modo en que debe ser organizado
(véase Fernández-Ballesteros, 2004). Esta biblioteca permite al estudiante desarrollar
competencias acordes con las GAP (45-63).

TABLA 3.3 (continuación)

Guías en la fase IV de comunicación de resultados: el informe

2.2.1. Requisitos para la elaboración del informe.

44. La forma de presentar el informe (oral, escrita o ambas) debe ser la apropiada.
45. El informe debe incluir un resumen con las conclusiones más importantes.
46. El informe debe señalar quién es el autor, el cliente y el sujeto, así como a quién se presentará o
enviará.
47. Los datos deben presentarse de acuerdo con las fuentes de información, instrumentos y
procedimientos utilizados.
48. Los datos deben estructurarse siguiendo criterios psicológicos y colocarse en la parte de resultados
que habrá en el informe.
49. Los asuntos que sobrepasen las demandas iniciales no deben ignorarse, aunque sí considerarse
aparte.
50. El informe debe responder a las demandas del cliente con recomendaciones apropiadas.

2.2.2. Inclusión en el informe de información importante.

51. Las demandas del cliente nunca pueden quedar sin abordarse.
52. Las fuentes de información, los instrumentos y tests utilizados deben quedar reflejados con el
suficiente detalle.
53. El informe debe detallar los pasos y procedimientos utilizados para responder a las demandas del
cliente.
54. La sección del informe destinada a exponer los resultados debe reflejar el peso dado a la
información obtenida y la forma en que se la ha integrado.
55. En la sección del informe sobre los resultados, cada afirmación psicológica que se haga debe estar

56
 expresamente basada en los datos recogidos y valorada en función de su importancia con respecto
a las demandas del cliente.
56. Las inconsistencias encontradas entre los datos deben discutirse en la sección sobre resultados.

2.2.3. Generación de un informe fácil de entender.

57. Cada una de las frases empleadas debe ser clara y comprensible para el cliente.
58. El apoyo científico de un enunciado debe explicitarse siempre que exista la posibilidad de que se
malinterprete.
59. La terminología técnica utilizada debe clarificarse de la forma apropiada.
60. Los elementos descriptivos, comparativos e interpretativos deben distinguirse entre sí.
61. La interpretación de los datos nunca debe dejarse en manos del lector.
62. Las conclusiones deben exponerse con claridad; y las inferencias tentativas, señalarse como tales.

2.3. Discusión y toma de decisiones.

2.3.1. Discusión del informe con el cliente, sujeto u otros participantes.
63. El evaluador debe discutir las secciones del informe con el cliente o sujeto.
64. El evaluador debe tratar con el cliente, sujeto u otras personas participantes las posibles
recomendaciones, asegurándose de que las entienden.
65. El evaluador debe reflejar los datos surgidos durante la discusión del informe y de las
recomendaciones en la versión final del mismo.

2.3.2. Analizar si las circunstancias generales aconsejan volver a empezar, finalizar o pasar a
intervenir.
66. Si se requiere intervención y el evaluador no está cualificado para llevarla a cabo, el sujeto debe ser
enviado al profesional adecuado.
67. Cuando sea pertinente, el evaluador debe enviar un informe a los profesionales oportunos.

IV.2. Comunicación

El informe requiere una comunicación, oral y/o escrita, pero, siempre basada en
una base de conocimiento presentada en la subfase de preparación. Por tanto, el
SIMAPE presenta un cuestionario de autoevaluación como forma de entrenamiento.
No cabe duda de que esta forma es insuficiente y debe verse completada por el
ensayo de conducta y el role-playing de la «real» comunicación de resultados.

IV.3. Valoración

La valoración del trabajo efectuado se refiere tanto a la forma y el contenido del

informe como a la valoración de todo el proceso de evaluación. Esta evaluación
cuenta con una base esencial de conocimiento, a saber, hasta qué punto se han
cumplido los criterios científicos y éticos en el caso particular. Desde luego, existe
también una segunda forma de valoración que tiene que ver con los efectos de la
misma o, en otros términos, estaríamos hablando de la validación y utilidad de la
evaluación. No obstante, no estamos contemplando ese importante aspecto, sino
solamente en qué medida se han cumplido los criterios científicos y éticos antes
mencionados, para lo cual hemos de basarnos en las GAP.
El SIMAPE cuenta con tres tareas: una biblioteca IV.3.1 en la que se presenta la
base de conocimiento de las GAP ya conocida como requisito de la prefase de
demanda. En este caso se trata de profundizar en ellas.
En segundo lugar, una actividad IV.3.2 que supone la autoevaluación del

57
estudiante mediante un cuestionario con preguntas sobre el comportamiento durante
la comunicación y el almacenamiento de resultados y el informe.
Finalmente, la última tarea del SIMAPE se presenta en la actividad IV.3.3, en la
que el estudiante debe evaluar el comportamiento del psicólogo a lo largo del caso de
Pilar 6 .
En el capítulo anterior hemos señalado las limitaciones del SIMAPE y,
esencialmente, que no ha sido evaluado en su totalidad. En este momento se está
procediendo a su valoración mediante la comparación de los efectos en el aprendizaje
de competencias y buenas prácticas del SIMAPE y el sistema tradicional de
enseñanza-aprendizaje.

CONCLUSIONES

La conexión de desarrollos conceptuales y tecnológicos, el concepto de las buenas

prácticas y su expresión a través de las GAP, la necesidad de entrenamiento y
evaluación de competencias, y los desarrollos tecnológicos interactivos con
utilización multimedia nos han permitido desarrollar el SIMAPE.
Únicamente la utilización controlada mediante la valoración de esta herramienta
didáctica nos permitirá no sólo un juicio empírico sobre ella, sino sus potenciales
efectos en el aprendizaje de competencias y buenas prácticas en evaluación
psicológica, condición previa para poder generalizar la herramienta a otros casos o
situaciones evaluativas.

NOTAS
3 Momento no evaluativo a no ser que se realice el seguimiento de la intervención.

4 Conviene resaltar que la subfase cuarta es especificada en las GAP con dos subfases: análisis e
interpretación de resultados.
5 El término «mejora» ha de entenderse en un sentido amplio y no solo clínico y se utiliza en el sentido de
crecimiento o desarrollo del individuo/contexto sujeto de evaluación.

6 Evidentemente, en el SIMAPE no se contiene toda la información para responder al HAPE, por lo que, en
ese caso, ha de responderse con la alternativa de «No conocida».

58
 4
Un caso práctico

Objetivos
• Aplicar las distintas fases del proceso de evaluación a un caso práctico.
• Justificar las decisiones tomadas a lo largo del proceso de evaluación del
caso sobre el que versa el SIMAPE.

59
INTRODUCCIÓN

Como ya se ha dicho, el proceso de evaluación psicológica comienza con la

demanda. En nuestro caso, la demanda la realiza el hermano de la sujeto, que es
quien plantea los problemas de memoria y desorientación que en los últimos dos años
ha experimentado su hermana y hasta qué punto puede considerarse un deterioro
patológico de su funcionamiento intelectual. La psicóloga tiene una experiencia y
formación amplias, tanto en el campo de la gerontología como en el de la
neuropsicología, que la capacitan para responsabilizarse y aceptar la demanda. Tras
un análisis de la demanda, la psicóloga identifica un posible problema de deterioro
cognitivo y considera pertinente iniciar el proceso de evaluación.
Se trata de una persona con un desarrollo intelectual normal que, a partir de un
determinado momento de su vida, experimenta un cambio significativo en su
funcionamiento cognitivo, particularmente de su memoria y capacidad de orientación.
Por tanto, el objetivo del psicólogo será describir dicho deterioro o declive y, en su
caso, diagnosticarlo para, más tarde, tomar decisiones respecto al mismo (derivarlo a
otro profesional, recomendarle tratamiento de psicoestimulación, etc.). Además de la
lectura de este capítulo, el estudiante que utiliza el SIMAPE deberá profundizar, a la
vez, en Zamarrón (2004) y la bibliografía recomendada en él.

PRIMERA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

En primer lugar, el psicólogo, antes de admitir la evaluación de un determinado

sujeto, debe estar capacitado para la misma. En este caso particular el psicólogo debe
conocer a fondo las características de la vejez y del envejecimiento, así como las
variables implicadas en el deterioro cognitivo y las demencias (véase biblioteca
1.1.1.1).
Para planificar la primera recogida de información, hay que tener en cuenta que la
demanda, realizada por el hermano de la sujeto, se refiere a un problema de pérdida
progresiva de memoria y orientación y se desea conocer hasta qué punto está
sufriendo un deterioro cognitivo. Por tanto, hemos preparado la entrevista que se
aplicará a Pilar en un primer momento de la evaluación, así como otra entrevista
dirigida al allegado (hermano de Pilar) que se aplicará seguidamente. Este tipo de
actuaciones son muy comunes en evaluación de personas mayores con posible
deterioro debido a que podemos conseguir información del allegado (en este caso
hermano) que nos permita «triangular», mediante distintos informantes, los datos que
nos ha proporcionado el sujeto y examinar el grado de acuerdo entre ambas
informaciones, ya que, por los fallos de memoria de Pilar, se prevé que pudiera haber

60
inconsistencias en las informaciones planteadas por ambas fuentes. En este caso,
habrá que dirimirlas o, si se trata de datos objetivos observables, considerar como
criterio la información del hermano.
Además, también en estos casos, ocurre que la evaluación del deterioro cognitivo
en estadios iniciales es muchas veces complicada y puede llevar a equívocos si sólo
se tiene en cuenta los resultados de las ejecuciones del sujeto en los tests de screening
o las impresiones del psicólogo tras la entrevista. Muchas personas aunque presenten
declives en sus capacidades intelectuales, éstos no son fácilmente detectables para el
psicólogo debido a un alto nivel intelectual premórbido y a su compensación durante
la administración de pruebas. Sin embargo, el allegado, como persona que conoce
bien la evolución del sujeto, está probablemente más capacitado para informar al
psicólogo de los cambios observables acaecidos en los últimos años. En nuestro caso,
el allegado ha sido el hermano de Pilar que nos informó de los cambios cognitivos de
su hermana a través de entrevista (véase vídeo) y con el cuestionario del informador
(IQCODE adaptado por Morales, 1995). Este cuestionario es muy útil en estos casos
porque mide la percepción que tiene el allegado del cambio que se ha producido en el
sujeto en los diez últimos años en distintas áreas que suelen verse afectadas ante un
deterioro cognitivo (recuerdo de caras, nombres, la fecha en que vive, comprensión,
manejo de dinero, etc.) 7 . La puntuación obtenida a partir del cuestionario del
informador ha sido de 70; dicha puntuación nos indica que se ha observado un
empeoramiento importante en el funcionamiento de Pilar en los diez últimos años.
Tras analizar exhaustivamente los ítems del cuestionario vemos que donde,
principalmente, se ha percibido el empeoramiento ha sido en lo siguiente: «recordar
cosas sucedidas en los últimos meses», «mantener una conversación sin olvidar lo
que dijo pocos minutos antes», «saber dónde se encuentran las cosas», «aprender a
manejar aparatos nuevos», «seguir una historia en un libro, cine, radio, o televisión»,
«tomar decisiones», «manejar asuntos financieros» y «manejar dinero para la
compra». Así mismo, también informa de que el funcionamiento intelectual general
de Pilar ha empeorado mucho en los cinco últimos años.

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS Y DEDUCCIÓN DE ENUNCIADOS

VERIFICABLES

Ya sabemos que en esta fase del proceso hemos de plantear supuestos verificables
sobre el caso. Para ello, se habrá de tener en cuenta dos aspectos esenciales: 1) la
fiabilidad y validez de los datos recogidos sobre el sujeto y sus circunstancias, y 2) la
amplitud de los conocimientos que el psicólogo tenga sobre las funciones
psicológicas, las covariaciones bien establecidas entre clases de respuesta, los
fundamentos fisiológicos y neurológicos de la conducta, las variables ambientales
que mantienen o controlan la conducta anormal y un largo etcétera. Esta actividad se
realiza en función de las informaciones obtenidas en las entrevistas (Pilar y su
hermano) y de las observaciones y cuestionarios administrados (cuestionario del
informador) en el primer momento de la evaluación. En primer lugar, dado que se

61
produce un declive cognitivo «normal» asociado a la edad, se deberá diferenciar entre
éste y el deterioro patológico propiamente, para, si procede, determinar en qué
medida se da dicho deterioro (biblioteca 2.1.1.1).

Formulación de hipótesis

Teniendo en cuenta lo ya dicho en el capítulo anterior, tras la primera recogida de

información, y dado que la demanda es de tipo descriptivo y diagnóstico, las hipótesis
a plantear deberán ser de cuantificación y semejanza (véase capítulo 3 y Fernández-
Ballesteros, 2004). En nuestro caso, si nos basamos en la información recogida hasta
el momento y en los conocimientos teóricos sobre el tema del deterioro cognitivo y
los comportamientos asociados (como las habilidades funcionales o los sentimientos
depresivos), el psicólogo puede establecer una «teoría sobre el caso», de la que se
deducen tres hipótesis de cuantificación y dos de semejanza:

1. Hipótesis de cuantificación:

a) «Pilar presenta un déficit significativo del funcionamiento cognitivo.»

b) «Pilar presenta habilidades funcionales instrumentales deficitarias.»
c) «Las habilidades funcionales básicas de Pilar están preservadas.»

2. Hipótesis de semejanza (diagnóstico):

a) «El estado anímico distímico de Pilar no se ajusta a una depresión mayor.»

b) «El deterioro cognitivo de Pilar es compatible con una posible demencia en
fase leve.»

Una vez formuladas las hipótesis, éstas deben ser operacionalizadas (convertidas
en enunciados verificables) mediante instrumentos de medida para su posterior
contrastación. Para ello, necesitamos conocer los instrumentos más adecuados a
nuestro caso por sus garantías científicas y características particulares al mismo
(véase 2.1.1.1 técnicas 1.ª recogida de información y 2.3.1.1 técnicas de 2.º nivel) y el
WAIS (3.3.1.1). Como se señala en las GAP, las variables a examen deben ser
operacionalizadas mediante distintos instrumentos con el fin de triangular la
información.

Enunciados verificables

A continuación vamos a formular los enunciados verificables y a justificar la

utilización de los instrumentos elegidos en cada caso:

1. Se cumplirá la hipótesis 1 si Pilar obtiene una puntuación:

< 26 en el MMSE. El MMSE (Folstein, 1975) es el test de cribaje más utilizado

62
en la evaluación del deterioro cognitivo. Por ser un test de cribaje se utiliza siempre al
principio de la evaluación, ya que sirve para detectar el posible deterioro. Aunque una
de sus ventajas es el breve tiempo de aplicación (aproximadamente 10 minutos), no
es motivo para que no tenga una alta sensibilidad y especificidad (respectivamente,
89 % y 87 %) diagnóstica. Además, otra de sus ventajas es que evalúa las distintas
áreas involucradas en el deterioro cognitivo (orientación en el tiempo y en el espacio,
recuerdo inmediato, recuerdo diferido, memoria de trabajo, praxis constructiva,
reconocimiento, etc.). Para incrementar su valor de predicción se aconseja su
corrección en función de edad y escolaridad. Su punto de corte es 24 para niveles
medios o bajos de educación. Para un nivel medio-alto o alto de educación la
puntuación mínima es de 26. Por tanto, y dado el nivel de educación medio-alto de
nuestra sujeto, 26 ha sido la puntuación criterial a la hora de determinar si se cumple
o no la hipótesis 1.

< 9 en el Rivermead. El test conductal de memoria Rivermead (Wilson, 1985) es

un test de memoria muy adecuado para ser utilizado con personas mayores. No sólo
por su sensibilidad alta (80 %) a la hora de discriminar entre población con
enfermedad de Alzheimer y normal (Pérez, 1998) sino también por el contenido del
mismo; ya que sus ítems miden los problemas cotidianos de memoria y, por tanto,
tiene una alta validez ecológica. La mayoría de los test que miden memoria no
especifican cuáles son los problemas concretos de memoria que los sujetos tienen que
afrontar cotidianamente. El Rivermead nos va a proporcionar una medida directa del
funcionamiento mnésico del sujeto en su vida cotidiana. Además es un hecho
conocido que el funcionamiento de la memoria en las personas mayores puede verse
enmascarado por la ansiedad que les produce el miedo al fracaso. Sin embargo, esto
no sucede con el Rivermead ya que los ítems son muy familiares y los sujetos no se
encuentran ante problemas totalmente desconocidos para ellos. Según la validación
española del test (Alonso y Prieto, 2004), la puntuación media para población de 70-
75 años sería 16 y la DT. 4,3. Considerando las quejas de memoria de Pilar como el
principal síntoma de su posible deterioro cognitivo, 1,5 desviaciones típicas por
debajo de la media ha sido nuestro valor criterial para aceptar la hipótesis 1.

< 3 en el AVLT pre, < 4 en el AVLT post y < 1 en el AVLT dif. En muchas
investigaciones (Baltes y Baltes, 1997; Fernández-Ballesteros, Zamarrón, Tárraga et
al., 2003) se ha puesto de relieve la plasticidad cognitiva de las personas mayores
incluso de aquellas que están cursando una demencia en fase leve. Además se ha
comprobado la capacidad discriminativa del potencial de aprendizaje a la hora de
diferenciar entre personas mayores sanas o normales de aquellas que están cursando
una demencia. Por esta razón se eligió la prueba de potencial de aprendizaje que más
discrimina a los sujetos para comprobar la hipótesis 1. El AVLT (test de potencial de
aprendizaje verbal) que ha mostrado una sensibilidad de 93,8 % a la hora de clasificar
a los sujetos con EA (enfermedad de Alzheimer en fase leve). Las puntuaciones
criteriales a partir de las cuales se contrasta la hipótesis se han obtenido sumando ½
DT a las puntuaciones obtenidas por los sujetos de investigación; < 3 en el AVLT

63
pre, < 4 en el AVLT post y < 1 en el AVLT diferido.

Con respecto a las subescalas del WAIS III (Wechsler, 1999), éstas son
especialmente útiles en el diagnóstico del deterioro cognitivo, además, en la versión
actual, se ha extendido el rango de los subtests por medio de la incorporación de
ítems más sencillos que permiten una mejor discriminación en el extremo inferior de
rendimiento, eliminando el efecto suelo que tenían anteriores versiones y permitiendo
discriminar a aquellas personas con deterioro cognitivo. Por esta razón, son muchos
los estudios en los que se utilizan diferentes subescalas del WAIS III para evaluar
deterioro cognitivo (Mulet et al., 2005; Sánchez Rodríguez et al., 2004, Sullivan y
Bowden, 1997). Además muchos de los patrones más comunes asociados a la
demencia tipo Alzheimer, según Grillo y Mangone, 2006, se corresponden con
diferentes escalas del WAIS III (véase la tabla 4.1).

TABLA 4.1
Patrones básicos de deterioro más comunes asociados a la demencia tipo Alzheimer
(Grillo y Mangone, 2006)

• Alteraciones en la memoria inmediata (memoria episódica verbal y no verbal).

• Reducción del nivel general del funcionamiento intelectual (juicio y razonamiento abstracto).
• Cociente intelectual de ejecución menor que el verbal (CI ejec. < CI verb.).
• Fluidez verbal disminuida.
• Alteraciones viso-constructivas.
• Alteraciones en el lenguaje (anomia).

En nuestro caso, dado el nivel de educación medio-alto de Pilar y, del mismo

modo que hicimos con el MMSE (utilizar un valor criterial superior a la media: 26 en
lugar de 24), también con el WAIS III, debemos plantear los enunciados verificables
teniendo en cuenta el posible deterioro sufrido por Pilar, considerando su nivel
premórbido: se supone que antes de producirse el deterioro, su funcionamiento
cognitivo en el WAIS estaría alrededor de 1 DT por encima de la media
correspondiente a su edad.

PE < 12 en vocabulario. Según los autores (Petersen et al., 1992; 1999), el

vocabulario es una de las funciones cognitivas conservadas a lo largo del ciclo de la
vida y que, por tanto, debería declinar escasamente en los primeros estadios del
deterioro cognitivo. Además es una prueba sensible al nivel de educación. Por estas
razones la hipótesis que se plantea con respecto a la prueba de vocabulario supone
que Pilar puede tener una puntuación por encima de la media (PT media = 10 DT =
3).

PE < 9 en comprensión. La comprensión requiere de capacidad de juicio y

razonamiento abstracto, funciones ambas que declinan en una persona con deterioro
cognitivo. En el caso de Pilar, que se supone tenía un nivel intelectual premórbido por
encima de la media, una puntuación estándar por debajo de 9 se consideraría baja.

64
 PE < 8 en dígitos. La memoria es una de las funciones cognitivas alteradas en las
personas con deterioro. La prueba de dígitos, que es una prueba de memoria
inmediata de números, se supone que es una de las pruebas sensible al deterioro. Por
esta razón pensamos que si Pilar tiene deterioro cognitivo debería obtener una
puntuación inferior a 8 (por su nivel premórbido superior a la media) en ésta.

CIV < 97. Aunque la puntuación 97 correspondería a un CI normal (dado el error

de medida), en el caso de Pilar podría ser considerada una puntuación baja debido a
su nivel de educación medio-alto. Se supone que de media los sujetos con nivel de
educación medio-alto tienen un CIV y CIM = 110. Por esta razón, si Pilar se
encontrase en una situación de deterioro cognitivo, debería estar 1 DT por debajo de
la media de su inteligencia premórbida.

PE < 7 en cubos. Como es bien conocido, las habilidades en tareas que requieren
procesos constructivos son muy sensibles al deterioro cognitivo; así, la ejecución en
la prueba de cubos es sensible a la hora de discriminar este tipo de pacientes. Por esta
razón pensamos que para que se cumpla la hipótesis 1, Pilar debería presentar en el
test de cubos una puntuación de al menos 1 DT por debajo de la media de su grupo de
edad.

PE < 9 en rompecabezas. Aunque esta prueba no es tan claramente sensible ante

el deterioro, suponemos que para contrastar la hipótesis 1 Pilar deberá presentar una
puntuación por debajo de la media en la ejecución del subtest de rompecabezas.

CIM < 85. Según los autores, el CI manipulativo suele verse más afectado que el
CI verbal en los sujetos con deterioro cognitivo; por tanto, esperamos que Pilar
obtenga una puntuación por debajo de 85 o, al menos, un CI manipulativo menor que
el verbal.

≤ 6 en el test del reloj. El test del dibujo del reloj. TDR (Battersby, Bender,
Pollack y Kahn, 1956) es una prueba de detección (screening) sencilla, rápida y de
fácil aplicación empleada tanto en la práctica clínica como en investigación para
valorar el estado cognitivo del sujeto. Evalúa diferentes mecanismos implicados en la
ejecución de la tarea, fundamentalmente funciones viso-perceptivas, viso-motoras y
viso-constructivas, planificación y ejecución motoras. El TDR es muy eficaz en la
detección del deterioro cognitivo en pacientes con demencia tipo Alzheimer. Esta
prueba es altamente sensible (92,8 %) y específica (93,5 %) (Cacho, 1999),
discriminando perfectamente entre sujetos con diagnóstico de demencia tipo
Alzheimer probable y sujetos sin tal patología. La puntuación máxima que se puede
alcanzar es de 9 puntos y el criterio de sospecha de demencia sería obtener una
puntuación menor de 7 puntos. Por esta razón, en el enunciado verificable de la
hipótesis 1 hemos considerado que Pilar obtenga una puntuación ≤ 6 en el test del
reloj.

65
 2. Se cumplirá la hipótesis 2 si obtiene una puntuación:

< 8 en la escala de Lawton y Brody

En ambas entrevistas (Pilar y su hermano) se han puesto de manifiesto los
problemas de Pilar para continuar llevando el estanco que regentaba, ya que, según
informa ella misma, se hacía un «lío» con el manejo del dinero y, además, ha dejado
de cocinar, labor que hasta hace dos años realizaba diariamente, etc. Por esta razón se
planteó la hipótesis relativa a que Pilar podía tener problemas en sus capacidades
funcionales instrumentales, y, para contrastar dicha hipótesis se ha utilizado la escala
de Lawton y Brody, que está diseñada a tal efecto. Proporciona información sobre la
capacidad de los sujetos para cuidar la casa, lavar la ropa, preparar la comida, ir de
compras, usar el teléfono y el transporte, manejar el dinero o responsabilizarse de los
medicamentos. La puntuación en la escala oscila entre 0 y 8 y clasifica a los sujetos
según su grado de dependencia en: autónomos (puntuación = 8); dependencia
moderada (4-7) y severa (< 4).

3. Se cumplirá la hipótesis 3 si obtiene una puntuación:

= 100 en el índice de Barthel (Mahoney y Barthel, 1965).

Esta prueba evalúa el nivel de independencia del paciente con respecto a la
realización de algunas actividades básicas de la vida diaria. Se considera por muchos
autores como la escala más adecuada para valorar las AVDI (actividades de la vida
diaria básicas). Este índice clasifica el grado de dependencia de los sujetos según las
puntuaciones obtenidas: < 20 (dependencia total); 20-35 (grave); 40-55 (moderada); ≥
60 (leve); 100 (independiente). Como la hipótesis planteada fue que Pilar tenía sus
habilidades funcionales básicas preservadas, necesitará obtener una puntuación en el
índice de Barthel = 100 para que la hipótesis quede contrastada.

4. Se cumplirá la hipótesis 4 si:

No cumple los criterios de pseudodemencia (véase biblioteca 2.1.1.1 y 2.3.1.1

técnicas de 2.º nivel) y tiene una puntuación menor de 10 en la GDS de Yesavage
(2.3.1.1).
La depresión en los mayores presenta ciertas características diferenciales. Una
persona mayor puede presentar quejas de pérdida de memoria, desorientación, etc.,
propias del deterioro cognitivo y en realidad ser manifestaciones de una depresión
(pseudodemencia). Por eso es tan importante la realización de un diagnóstico
diferencial en este grupo de edad. En la biblioteca 2.1.1.1, vemos los criterios del
diagnóstico diferencial entre depresión (pseudodemencia) y demencia. Por ejemplo,
el inicio de una depresión es rápido y el de una demencia es insidioso. El deprimido
se queja mucho de fallos de memoria, y el demente les quita importancia.
Además es importante administrarle una escala de depresión adecuada para su
edad. La más utilizada es la GDS (Geriatric Depresion Scale) de Yesavage et al.,
1982, especialmente utilizada con población anciana, con una elevada sensibilidad y

66
especificidad (sensibilidad = 84 % y especificidad = 95 %). El punto de corte para
descartar depresión es ≤ 9.

5. Se confirmará la hipótesis 5 si:

Obtiene un grado 1 en la escala CDR de Hughes et al., 1982 (biblioteca 2.3.1.1).

En la evaluación de un paciente con posible demencia, es útil poder establecer el
estadio evolutivo de la enfermedad. Para ello, existen distintas escalas que otorgan un
valor estandarizado de acuerdo al grado de afectación funcional. Una de las escalas
más utilizadas es la CDR de Hughes. Esta escala permite evaluar el continuo desde el
sujeto normal (CDR 0) y la demencia cuestionable (CDR 0,5) hasta la demencia leve
(CDR 1), moderada (CDR 2) y severa o grave (CDR 3).

CONTRASTACIÓN: ADMINISTRACIÓN DE TESTS Y OTRAS TÉCNICAS

DE EVALUACIÓN

En esta tercera fase, el psicólogo tendrá que planificar la administración de los

instrumentos requeridos para contrastar las hipótesis planteadas. Esta planificación
requiere que el psicólogo tenga conocimiento de la metodología con la que los
instrumentos deberán ser administrados, corregidos e interpretados. Así el psicólogo
deberá establecer el número de sesiones, el intervalo entre las mismas, las pruebas
que se administrarán en cada sesión y la persona o personas que las administrará.
Plan de actuación: en nuestro caso, y tras analizar las pruebas necesarias para la
evaluación, se decidió la siguiente planificación.
Tras la primera entrevista se van a establecer tres sesiones más (una a la semana)
de evaluación; dos sesiones dedicadas fundamentalmente a la administración de
pruebas y una última sesión para informar sobre los resultados. En la tabla 4.2 se
presenta la planificación que se llevó a cabo a lo largo de las sesiones.

TABLA 4.2
Administración de test y otras técnicas de evaluación

1.ª sesión (1 hora): revisión de la escala de Barthel y de la escala de Lawton. Administración de los
siguientes tests: MMSE, Rivermead, Digit span, vocabulario (WAIS) y test del reloj.

2.ª sesión (1 hora): comprensión (WAIS), rompecabezas (WAIS), cubos (WAIS), AVLT (pre),
entrenamiento, AVLT (post), GDS y AVLT (diferido).
3.ª sesión (1/2 hora): informes oral y escrito.

Tras la administración de las pruebas elegidas se obtienen los resultados que van a
ser descritos a continuación.

Resultados

67
 En relación con el primer supuesto, en primer lugar, hemos utilizado el MMSE
que es el test de screening o cribaje más utilizado por su alta sensibilidad y
especificidad en el diagnóstico del deterioro cognitivo. Su punto de corte es de 24; sin
embargo, los resultados deben ser interpretados de acuerdo a diferentes criterios tales
como la edad y el nivel de educación. En nuestro caso, un resultado por debajo de 26
indica deterioro cognitivo, dado el nivel de educación de Pilar. Por tanto, como la
puntuación obtenida por Pilar ha sido de 24, se cumple la primera condición para
contrastar que Pilar tiene deterioro cognitivo.
Así mismo, los resultados de las restantes pruebas utilizadas para contrastar la
primera hipótesis, nos informan de lo siguiente:
La puntuación de 6 puntos en el Rivermead (test conductual de memoria) nos
informa de que Pilar tiene un deterioro moderado de memoria. Categoría en la que se
clasifica a los sujetos que obtienen una puntuación entre 3 y 6 en dicho test.
Con respecto al test de potencial de aprendizaje AVLT (BEPAD), Las
puntuaciones obtenidas por Pilar (AVLT pre = 3 AVLT post = 4 y AVLT dif = 0) son
similares a las obtenidas por personas diagnosticadas de demencia leve; (de media:
AVLT pre = 2,55 AVLT post = 4,65 y AVLT dif = 0,40), sobre todo en lo que se
refiere al recuerdo diferido. Puntuación que discrimina muy bien a las personas con
demencia. Pilar no ha conseguido acordarse de ninguna palabra de las aprendidas
cuando ha habido una tarea distractora en medio (se aplicó la GDS entre el AVLT
post y el AVLT diferido).
Con respecto a los resultados obtenidos a partir de las subescalas del WAIS
(dígitos, comprensión, cubos y rompecabezas), excepto en vocabulario, Pilar ha
obtenido puntuaciones por debajo de los niveles establecidos para su edad y nivel de
educación. Además los estadísticos básicos, CIV, CIM y CIT han sido de 97, 83 y 89,
respectivamente. Según estos datos el CIM es inferior al CIV, resultado esperable en
personas con inicio de demencia, debido a que los aspectos manipulativos son más
sensibles que los verbales a este tipo de problemas. Así mismo, si tenemos en cuenta
el superior nivel de formación de Pilar, incluso este promedio bajo en los CI
representa un decremento de 10 puntos en relación con el nivel premórbido.
La puntuación en el test del reloj (PD = 5) indica que Pilar está por debajo de la
puntuación que limita la normalidad, ya que en este test la puntuación máxima es de 9
y se considera que el punto de corte para detectar posibles demencias está en 6 o
menos.
Por tanto, se contrasta el primer supuesto referente a que Pilar presenta deterioro
cognitivo.
Por lo que se refiere al supuesto segundo, también queda contrastado, ya que Pilar
ha puntuado un 4 sobre 8 en el test de Lawton sobre actividades de la vida diaria
instrumentales. Básicamente, la información que hemos recogido indica que Pilar
tiene dificultades a la hora de preparar comidas, no es responsable respecto a su
medicación, necesita ir acompañada para realizar cualquier compra y no es capaz de
manejar sus asuntos económicos. No tiene problemas para utilizar medios de
transporte, lavar la ropa, cuidar la casa o utilizar el teléfono.

68
 En cuanto a las actividades de la vida diaria básicas, Pilar no tiene ninguna
dificultad para llevarlas a cabo, ya que ha puntuado 100 sobre 100 en el índice de
Barthel. Por tanto, el supuesto tercero también queda constrastado.
Pilar obtuvo una puntuación de 9 en el test de depresión de Yesavage. Esta
puntuación entra dentro del rango de la normalidad (0-9). Aun así, considerando las
manifestaciones del allegado y de la propia Pilar sobre los cambios negativos que
últimamente se habían producido en su estado de ánimo, se procedió a hacer un
diagnóstico diferencial y excluir una posible pseudodemencia (depresión con
síntomas cognitivos) (véase biblioteca 2.3.1.1), que en nuestro caso quedó descartada
por no cumplir ninguno de los criterios allí expuestos. Por tanto, los datos apoyan el
supuesto cuarto, que hace referencia a que Pilar no tiene una depresión.
Por último, en el tabla 4.3 se presenta la escala CDR, que se utiliza para establecer
el estado evolutivo del nivel del deterioro. Esta escala permite determinar en qué
grado de demencia se encuentra el sujeto

TABLA 4.3
Clinical Dementia Rating. CDR (Hughes et al., 1982)

Individuo Demencia Demencia Demencia Demencia

Normal Posible Ligera Moderada Grave
CDR 0 CDR 0,5 CDR 1 CDR 2 CDR 3

Memoria Sin pérdida de Trastornos Pérdida moderada Pérdida Pérdida grave

memoria ni leves de de la memoria grave de la de la
olvidos leves. memoria; sobre todo para los memoria. memoria.
evocación recuerdos recientes, Sólo se Sólo se
parcial de los con repercusión de conserva conservan
recuerdos; la vida diaria. material recuerdos
«olvidos fuertemente fragmentados.
benignos». consolidado.
Los
recuerdos
recientes se
olvidan
rápidamente.

Orientación Completamente Completamente Algunas Normalmente Sólo

orientado. orientado, dificultades de desorientado orientado en
aunque con orientación en el en el tiempo relación con
ligeras tiempo; orientación y a menudo las personas.
dificultades con respecto al en el espacio.
para la lugar del examen;
orientación puede haber
temporal. desorientación
geográfica con
respecto a otros
lugares.

Juicio, Resuelve Ligera Dificultad Alteración Incapaz de

resolución correctamente alteración en la moderada para grave en la razonar o
de los problemas; capacidad de comprender comprensión resolver
problemas juicio adecuado resolución de problemas de problemas.
en relación con problemas, complejos; juicio problemas,
la capacidad de semejanzas y social normalmente semejanzas y
que disfrutaba diferencias. conservado. diferencias.
en el pasado. La

69
 valoración
social está
normalmente
alterada.

Actividades Nivel de Si existe No puede realizar Incapaz de Incapaz de

sociales autonomía alteración ésta independientemente autonomía autonomía
mantenido es leve. estas actividades fuera de su fuera de su
en el trabajo, aunque todavía domicilio. domicilio.
negocios, participe en
compras y algunas. Puede
actividades aparecer normal
sociales. ante una
observación
superficial.

Actividades Se mantiene Estas Las actividades Preservada la Únicamente

domésticas bien la vida en actividades se domésticas se capacidad actividad
y casa, los mantienen, sólo hallan levemente para trabajos funcional en
pasatiempos pasatiempos y están disminuidas pero de sencillos; los su propia
las actividades ligeramente forma evidente. Los centros de habitación.
intelectuales. disminuidas. trabajos difíciles y interés son
los pasatiempos muy
complicados son limitados y la
abandonados. actividad
poco
sostenida.

Cuidados Autonomía Autonomía Necesita estímulos Necesita Necesita

personales completa. completa. esporádicamente. ayuda para mucha ayuda
vestirse, en sus
lavarse y cuidados
mantener el personales; a
aseo menudo hay
personal. incontinencia.

Teniendo en cuenta toda la información recogida hasta ahora sobre el sujeto, tanto
en la entrevista con el sujeto y allegado, como la aportada por las pruebas que se le
han aplicado, el psicólogo clasifica a Pilar según la CDR en un estado 1; ya que el
deterioro cognitivo de Pilar repercute en su vida diaria tanto en el aspecto laboral
como social; de forma que se cumple la hipótesis quinta.
Las hipótesis formuladas sobre el problema de Pilar se han contrastado
debidamente, por lo que la psicóloga concluye que Pilar tiene un deterioro cognitivo
compatible con una demencia en fase leve (CDR 1).

COMUNICACIÓN DE RESULTADOS: EL INFORME

Con respecto a la comunicación de resultados, en nuestro caso, se citó a Pilar y a

su hermano y se les informó (de forma oral y escrita) sobre los resultados de la
evaluación. En el vídeo, el estudiante puede encontrar parte de la interacción con
Pilar en la comunicación de resultados. A continuación, se presenta el informe escrito
que se facilitó.

INFORME PSICOLÓGICO

70
DATOS PERSONALES:

Nombre: Pilar
Sexo: mujer
Edad: 61 años
Estudios: secundarios completos
A petición de su familia
Fechas de exploración (5, 12, 19 y 26 de febrero de 2004)
Realizado por: LZC (n.º colegiado: 7.897).

DEMANDA Y OBJETIVOS:

Pilar acude a consulta acompañada de su hermano porque presenta déficit progresivo de memoria desde
hace dos años. Manifiesta preocupación por conocer su estado cognitivo y por un posible tratamiento. El
problema comienza, según nos cuenta el allegado, hace unos dos años y desde ese momento la sujeto
empezó a tener fallos progresivos de memoria, cambios de personalidad, de estado de ánimo y dos
episodios de desorientación.
Los objetivos de esta evaluación se centrarán en una primera descripción del problema que sirva para
precisar los criterios necesarios para hacer un diagnóstico y proponer un tratamiento.
DATOS BIOGRÁFICOS:

Nació en Madrid, donde ha vivido hasta la actualidad. Es la menor de tres hermanos (un hermano y una
hermana). Viuda desde los 40 años, a partir de entonces ha trabajado llevando un estanco, actividad que en
la actualidad no realiza por no encontrarse capacitada para ello. Su vida social ha sido muy activa e incluso
aún hoy lo es, ya que tiene muchas y muy buenas amigas a las que ve frecuentemente y con las que realiza
actividades y entretenimientos. Además de sus amigas, también recibe un importante apoyo de sus
hermanos y sobrinos.

CONDUCTA DURANTE LA EXPLORACIÓN:

Aunque la cliente ha sido colaboradora durante todo el proceso de evaluación, ha habido momentos en
los que se ha mostrado ausente y le ha costado volver a la situación. Así mismo, ha manifestado cansancio
durante la realización de algunos tests.
Su aspecto físico es muy agradable. Aunque su allegado ha informado de desinterés por su arreglo
personal.

TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS:

• Entrevistas sujeto y allegado.

• Test del informador: (IQCE) (Morales, 1995).
• Test de screening: Minimental State Examination (MMSE) (Folstein. MF, 1975).
• Rivermead Behavioural Memory Test (Wilson, B, 1985).
• WAIS-III, Wechsler Adult Intelligence Scale-Third Edition, 1997. Adaptación española TEA, 1999.
• AVLT, potencial de aprendizaje (subescala del BEPAD: Batería de Evaluación del Potencial de
Aprendizaje en Demencias. Fernández-Ballesteros et al., 2003).
• Test del reloj: Goodglass et al., 1972).
• Geriatric Depresion Screening Scale (GDS): Yesavage et al., 1983).
• Escala de Barthel (actividades de la vida diaria básicas).
• Escala de Lawton (actividades de la vida diaria instrumentales).
• Criterios de diagnóstico diferencial entre depresión (pseudodemencia) y demencia: Castro y Dono,
2002.
• Clinical Dementia Rating. CDR (Hughes et al., 1982).

RESULTADOS CUANTITATIVOS (PRUEBA A PRUEBA):

Test del informador

La puntuacion obtenida en la versión reducida del test del informador ha sido de 70/85. Esta puntuación
nos indica que Pilar ha empeorado en los 10 últimos años mucho y principalmente en aspectos como
recordar cosas sucedidas en los últimos meses. Mantener una conversación sin olvidar lo que dijo pocos
minutos antes. Saber dónde se encuentran las cosas, aprender a manejar aparatos nuevos. Seguir una
historia en un libro, cine, radio, TV. Tomar decisiones. Manejar asuntos financieros. Manejar dinero para
la compra. También informa de que su inteligencia ha empeorado mucho en los cinco últimos años.

71
 Funcionamiento cognitivo
MMSE = 24. Esta puntuación está dos puntos por debajo del funcionamiento cognitivo considerado
normal para el nivel de educación del sujeto.

Memoria
Rivermead = 6. La puntuación de seis puntos en el Rivermead (test conductual de memoria) nos
informa de que la cliente tiene un deterioro moderado de memoria.
AVLT (pre) = 3, AVLT (post) = 4 AVLT diferido = 0 ; resultados muy similares a los obtenidos por
personas diagnosticadas de demencia leve. Sobre todo, el hecho de que la sujeto no se acordara de ninguna
palabra en el AVLT diferido discrimina muy bien a las personas con deterioro cognitivo de aquellas que
simplemente tienen fallos de memoria asociados a la edad.
Escalas de medida de la inteligencia de Wechsler

CIV
Atención: Digit span (WAIS): PD = 9; PE = 8
Test de vocabulario de WAIS: PD = 40; PE = 12
Test de comprensión del WAIS: PD = 14; PE = 8
Suma de puntuaciones escalares: 8 + 12 + 8 = 29; puntuación proporcionada a seis pruebas = 58
CIV = 97

CIM
Test de cubos del WAIS: PD = 11 PE = 6
Test de rompecabezas: PD = 18 PE = 9
Suma de puntuaciones escalares: 7 + 9 = 16; puntuación proporcionada a cinco pruebas = 38
CIM = 83

CIT
Suma de puntuaciones escalares verbales y manipulativas: 58 + + 38 = 96; CIT = 89.
Su CIT está por debajo de 1 desviación típica de lo normal para su edad y nivel de educación.

Praxis constructiva. Test del reloj

La puntuación en el test del reloj (PD = 5), prueba que mide praxias constructivas y habilidades
visomotoras, indica que Pilar está por debajo de la puntuación que limita la normalidad, ya que en este test
la puntuación máxima es de 9 y se considera que el punto de corte para detectar posibles demencias está en
6 o menos.

Depresión
GDS: 9. Puntuación que indica que la sujeto no tiene depresión ya que según esta escala, una
puntuación entre 0 y 9 se considera dentro de la normalidad.
Actividades de la vida diaria

AVD instrumentales.
Escala de Lawton. Ha obtenido un 4/8 en el sobre actividades de la vida diaria instrumentales.
Básicamente, la información que hemos recogido indica que la sujeto tiene dificultades a la hora de
preparar comidas, no es responsable respecto a su medicación, necesita ir acompañada para realizar
cualquier compra y no es capaz de manejar sus asuntos económicos. No tiene problemas para utilizar
medios de transporte, lavar la ropa, cuidar la casa o utilizar el teléfono.
AVD Básicas.
Índice de Barthel.
PD = 100/100. Indica que Pilar no tiene ningún problema a la hora de realizar actividades de la vida
diaria básicas.

Estado evolutivo del deterioro

Se cumplen los criterios del estado 1 de la CDR; ya que el deterioro cognitivo del sujeto repercute en su
vida diaria de forma que ha perdido su independencia para la realización de algunas actividades que antes
realizaba, tanto en su vida laboral como social.
INTEGRACIÓN DE RESULTADOS:

La evaluación del sujeto se ha centrado en la exploración de su capacidad cognitiva como requería la

demanda. Tanto el sujeto como el allegado han mostrado en la entrevista su preocupación por los

72
 progresivos fallos de memoria que han llevado al sujeto a abandonar su trabajo y a introducir una
cuidadora en su casa porque ya no está segura de poder vivir independientemente. A partir de ahí hemos
procedido a delimitar el problema y corroborar la hipótesis relativa a un probable deterioro patológico del
funcionamiento cognitivo. Además, la paciente, tras examinar otros aspectos relacionados como las
capacidades funcionales básicas e instrumentales, muestra un funcionamiento deficitario de sus
capacidades funcionales compatibles con un probable deterioro patológico. Ante la posibilidad de que se
viera afectado su estado de ánimo, se ha procedido a evaluar una posible depresión en la sujeto, ya que ella
misma y su allegado informaron de cambios negativos; sin embargo, ello no aparece.
Teniendo en cuenta toda la información recogida, tanto en la entrevista con el sujeto y allegado, como
la aportada por las pruebas aplicadas, se confirma la hipótesis de deterioro cognitivo compatible con una
demencia en fase leve (CDR 1), ya que éste repercute en su vida diaria de forma que ha perdido su
independencia para la realización de algunas actividades que antes realizaba, tanto en su vida laboral como
social. Además se ha descartado la depresión como un potencial agente del deterioro.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:

Se trata de un deterioro cognitivo compatible con una demencia en fase leve (CDR 1), con una
evolución de aproximadamente dos años.
Se recomienda que la paciente sea enviada a un neurólogo para que éste proceda a realizar pruebas
específicas que determinen las áreas afectadas así como el tipo de demencia y de esta forma proceder a
recomendar a Pilar el tratamiento correspondiente, y, en función del diagnóstico médico, se aconseja que
acuda a un centro especializado donde pueda realizar un programa de psicoestimulación y un tratamiento
integral de la posible demencia.

CONCLUSIONES

En este último capítulo, hemos pretendido servir de vínculo entre el capítulo de

Zamarrón (2004), que ha sido la base para el SIMAPE, y las tareas que debe realizar
el estudiante. En él se ha tratado de especificar el proceso de evaluación (presentado
en el capítulo 3) en un caso específico cuya demanda se refiere la descripción y la
clasificación del comportamiento anormal y justificar las decisiones más abstractas
relativas a la formulación de hipótesis y la deducción de enunciado verificables
aplicados en el caso.
Lógicamente, quedan otros aspectos de interés y para los que debe acudirse a la
bibliografía aconsejada.

NOTAS

7 El punto de corte de la versión reducida es de 56/57. En el caso de Pilar, la puntuación del informador
(hermano de Pilar) ha sido de 70. La puntuación se valora de la siguiente forma: ha mejorado mucho (1); ha
mejorado poco (2); apenas ha mejorado (3); ha empeorado un poco (4) y ha empeorado mucho (5). La versión
reducida del test tiene 17 ítems. Por lo que el rango de puntuación oscila entre 17 y 85.

73
Referencias bibliográficas

74
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 Edición en formato digital: 2018

Director: Francisco J. Labrador

© Rocío Fernández-Ballesteros, María Oliva Márquez, Carmen Vizcarro, María Dolores Zamarrón
© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2018
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
28027 Madrid
piramide@anaya.es

ISBN ebook: 978-84-368-3973-9

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descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de
repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido
o por inventar, sin el permiso expreso escrito de los titulares del Copyright.
Conversión a formato digital: REGA

www.edicionespiramide.es

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Índice
Introducción 6
1. Las buenas prácticas como base del trabajo profesional 9
Cuestiones de definición 10
Breve historia 11
Las «buenas prácticas» en evaluación psicológica 13
Precondiciones del proceso de evaluación 14
Las guías del proceso de evaluación (GAP) 19
Condiciones generales que se derivan de las GAP 27
Conclusiones 28
2. El SIMAPE: un entorno virtual para el aprendizaje de
29
competencias en evaluación psicológica
Las competencias en la formación universitaria 30
Las competencias del psicólogo y de la evaluación psicológica 33
El SIMAPE: un entorno multimedia de aprendizaje 36
Limitaciones del SIMAPE y desarrollos futuros 37
Conclusiones 38
3. El proceso de evaluación/diagnóstico 39
Introducción 40
Etapas del proceso, guías de actuación de buenas prácticas y aprendizaje de
43
competencias
0. La demanda 46
I. Primera recogida de información 48
II. Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables 50
III. Contrastación 52
IV. Comunicación: el informe 55
Conclusiones 58
4. Un caso práctico 59
Introducción 60
Primera recogida de información 60
Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables 61
Contrastación: administración de tests y otras técnicas de evaluación 67
Comunicación de resultados: el informe 70
Conclusiones 73
Referencias bibliográficas 74
Créditos 79

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