Perfiles Educativos

ISSN: 0185-2698
perfiles@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación
México

Hamodi, Carolina; López Pastor, Victor Manuel; López Pastor, Ana Teresa
Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa y compartida del aprendizaje en educación
superior
Perfiles Educativos, vol. XXXVII, núm. 147, 2015, pp. 146-161
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13233749009

Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Medios, técnicas e instrumentos de evaluación
formativa y compartida del aprendizaje
en educación superior
Carolina Hamodi* | Victor Manuel López Pastor**
Ana Teresa López Pastor***

En este trabajo presentamos una revisión de la literatura en español sobre Palabras clave
la evaluación formativa y compartida del aprendizaje en el nivel universi-
tario referente a los medios, técnicas e instrumentos de dicha evaluación. Evaluación formativa
Los principales resultados apuntan a que a existe una cierta confusión en Evaluación compartida
la utilización de términos como “instrumentos”, “herramientas”, “técni- Medios de evaluación
cas”, “dispositivos”, etc. (en ocasiones se utilizan diferentes términos para
referirse a un mismo concepto, o bien, el mismo término para referirse a Técnicas de evaluación
conceptos y prácticas diferentes; se enumeran entremezclados, confun- Instrumentos de
diendo unos con otros); y que no se sigue una clasificación claramente evaluación
delimitada. Finalmente, se presenta una propuesta de marco conceptual Terminología
para hacer referencia a los “medios”, “técnicas” e “instrumentos” de eva-
luación formativa y compartida en educación superior, definiendo de
manera precisa la terminología asociada.

In this article we present a review of the literature in Spanish on formative Keywords

and shared assessment of learning at the university level in relation to the
means, techniques, and instruments of such assessment. The main results Formative assessment
suggest that there is some confusion in the use of terms such as “instru- Shared assessment
ments,” “tools,” “techniques,” “devices,” etc. (at times different terms are used Means of assessment
to refer to the same concept or the same term to refer to different concepts
and practices; terms are used interchangeably, creating confusion among Assessment techniques
them), without following a clearly defined classification. Finally, we present Assessment instruments
a proposed conceptual framework for referring to the “means,” “techniques,” Terminology
and “instruments” of formative and shared assessment in higher education,
precisely defining the associated terminology.

Recepción: 16 de octubre de 2013 | Aceptación: 24 de enero de 2014

* Doctora en Innovación en Educación. Profesora asociada de la Facultad de Educación de Soria de la Universidad
de Valladolid. Líneas de investigación: evaluación del aprendizaje; evaluación formativa y compartida en educa-
ción superior; formación inicial del profesorado; violencia de género y violencia familiar; innovación en educación.
Publicación reciente: (2014), “¿Transmiten los libros de texto el valor de la igualdad desde la perspectiva de género?
Estudio del lenguaje icónico de dos editoriales”, REIRE , Revista d’Innovació i Recerca en Educació, vol. 7, núm. 1, pp.
30 -55. CE: carolinahamodi@soc.uva.es
** Doctor en Educación. Profesor titular de la Facultad de Educación de Segovia de la Universidad de Valladolid.
Líneas de investigación: evaluación formativa y compartida en educación superior; evaluación formativa en edu-
cación física; formación inicial del profesorado; educación física en educación infantil. Publicación reciente: (en
prensa, en coautoría con C. Hamodi y A.T. López), “Percepciones de alumnos, egresados y profesores sobre los
sistemas de evaluación del aprendizaje”, @tic. Revista d’Innovació Educativa, vol. 14. CE: vlopez@mpc.uva.es
*** Doctora. Profesora titular de la Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación de Segovia de la
Universidad de Valladolid. Líneas de investigación: sociología y medio ambiente; comunicación con fines socia-
les; evaluación formativa y compartida en educación superior. Publicación reciente: (2012, en coautoría con C.
Hamodi), “La evaluación formativa y compartida en la formación inicial del profesorado desde la perspectiva del
alumnado y de los egresados”, Psychology, Society & Education, vol. 4, núm. 1, pp. 103-116. CE: anateresa@soc.uva.es

146 Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 147, 2015 | IISUE-UNAM

Introducción1
Hay dos cuestiones que generan nuestro inte-
rés por la temática de la evaluación formativa
y compartida en educación superior: la prime-
ra es que durante los últimos años, todas las
universidades españolas han estado inmersas
en un proceso de renovación que implica la
consolidación del proceso de convergen-
cia hacia el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES). Este es uno de los grandes
retos para nuestras universidades (Florido
et al., 2009). Dichos cambios afectan tanto al
alumnado como al profesorado universitario.
Enmarcado dentro de una creciente comple-
jidad social, el profesorado universitario se ha
encontrado con una serie de desafíos a los que
ha de enfrentarse; uno de ellos es modificar los
criterios y las estrategias de evaluación (Gessa,
2011), puesto que se hace necesario adaptarse
a nuevos sistemas de evaluación de compe-
tencias. Consideramos que la evaluación es
uno de los elementos que debe evolucionar
para ajustarse a esta nueva forma de enten-
der y desarrollar la docencia universitaria.
Son muchos los autores que afirman que la
evaluación condiciona el qué y cómo apren-
de el alumnado (Álvarez, 2005; Biggs, 2005;
Bonsón y Benito, 2005; Brown y Pickford, 2013;
Casanova, 1998; 2012; Dochy et al., 2002; López,
2009; Sanmartí, 2007; Santos Guerra, 2003), ya
que es “el arma más poderosa que tienen los
profesores para influir en el modo en el que los
estudiantes responden a las asignaturas y se
comportan como alumnos” (Gibbs, 2003: 61).
La segunda es la reciente emergencia de
grupos de investigación consolidados a nivel
nacional sobre la evaluación formativa en las
universidades; concretamente, nombraremos
a los dos más importantes (por número de
componentes, trabajo en proyectos de inves-
tigación y desarrollo y volumen de publica-
ciones): el grupo de investigación “EVALfor”
1 Este artículo forma parte de la ejecución del proyecto de investigación EDU 2010 -19637 (Subprograma EDUC),
titulado: “La evaluación en la formación inicial del profesorado de educación física”. Convocatoria de 30 de di-
ciembre de 2009 del Plan Nacional de Proyectos I+D+i (2008-2011) (BOE del 31/12/2009). Proyectos de Investigación
Fundamental no orientada, tipo B.
2 En respuesta de correo electrónico de María Soledad Ibarra, 22 de marzo de 2013.
(Evaluación en contextos educativos) y la Red
de Evaluación Formativa y Compartida en
Docencia Universitaria.
EVALfor fue creado en 1997 gracias al PAIDI
(Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo
e Innovación) de la Junta de Andalucía, y es
un grupo competitivo financiado. Está com-
puesto por 11 investigadores, profesores de
las universidades de Cádiz y Sevilla, y tres
técnicos informáticos. Además, hay una red
de colaboradores de otras universidades y dos
profesores de otros niveles educativos que
participan puntualmente en proyectos.2 Su
objetivo es:
…contribuir y fomentar la investigación,
innovación y competitividad en evaluación
promoviendo la cultura de calidad y exce-
lencia; liderando y participando en proyec-
tos innovadores, coherentes y útiles; favore-
ciendo el progreso y la mejora mediante la
utilización de metodologías de investiga-
ción avanzadas; generando conocimiento y
creando valor; creando y potenciando redes
de investigadores y evaluadores; aplicando,
transfiriendo y difundiendo los conoci-
mientos y resultados generados en la socie-
dad (EVALfor, 2013, párr.1)
Las publicaciones en JCR (Journal Citatios
Reports) desde la creación del grupo son
las siguientes: Álvarez et al. (2008), Ibarra y
Rodríguez (2007; 2010), Ibarra et al. (2012),
Quesada et al. (2013) y Rodríguez et al. (2011).
Además de estos artículos, el grupo ha
publicado tres libros: Ibarra, 2008; Rodríguez,
2009; Rodríguez e Ibarra, 2011.
El segundo grupo al que hemos hecho re-
ferencia es la Red de Evaluación Formativa y
Compartida en la Docencia Universitaria. Se
puso en marcha en 2005 y surgió “de la con-
fluencia de las inquietudes de un grupo de pro-
fesores acerca de cómo mejorar sus modelos

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 147, 2015 | IISUE-UNAM

C. Hamodi, V.M. López y A.T. López | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa …
147
de evaluación universitaria y del contexto
de reforma del EEES” (Navarro et al., 2010: 1).
Se consolidó mediante la “Convocatoria de
ayudas para la elaboración y desarrollo de
proyectos relacionados con la convergencia
europea de la enseñanza en las universidades
de Castilla y León” (Orden EDU/1586/2005,
de 29 de noviembre de 2005), mediante el
proyecto denominado “Creación de una red
interuniversitaria de evaluación formativa y
mejora del aprendizaje en el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES): desarrollo de
propuestas, metodologías y experiencias
de evaluación formativa y compartida”.
Actualmente (2014) cuenta con 150 profesores
de 30 universidades españolas.
La finalidad de esta Red es “desarrollar
sistemas e instrumentos de evaluación for-
mativa e incorporar metodologías docentes
potenciadoras del aprendizaje autónomo del
estudiante universitario” (López et al., 2007:
1). El sistema de trabajo de la Red se centra en
desarrollar ciclos de investigación-acción (I-A)
en torno a los cuales los profesores y profeso-
ras se implican en diferentes grados, tanto de
manera individual como colectiva. El com-
promiso “básico” consiste en desarrollar una
experiencia de evaluación formativa y com-
partida en al menos una de las asignaturas
que imparten, orientándola al desarrollo de
competencias profesionales en la línea del mo-
delo ECTS (European Credit Transfer System)
y realizar un informe estructurado con los re-
sultados obtenidos. Para participar de manera
colectiva hay diferentes opciones, ninguna de
las cuales es obligatoria (proyectos de innova-
ción e investigación educativa, organización
de congresos y jornadas, grupos de trabajo te-
máticos, difusión y publicación de resultados,
etc.) (López et al., 2007; López, 2011).
Las publicaciones en JCR (Journal Citation
Reports) desde la creación del grupo son las si-
guientes: Castejón et al. (2011); Gutiérrez et al.
(2011); Julián et al. (2010); López, Castejón et al.
148 Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 147, 2015 | IISUE-UNAM
C. Hamodi, V.M. López y A.T. López | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa …
(2011); López et al. (2012); Martínez et al. (2009);
Palacios y López (2013); Pérez et al. (2008).
Además de estos artículos, el grupo ha publi-
cado dos libros: López, 2009; y Santos et al. 2009.
Tomando estas dos consideraciones como
impulso (la necesidad de los docentes de eva-
luar competencias y el surgimiento de nuevos
grupos de investigación y estudios sobre la
temática), nos parece necesaria la unifica-
ción del uso de términos sobre los aspectos
que conciernen a la evaluación formativa y
compartida en la docencia universitaria. Con
esta consideración concuerdan autores como
Álvarez (2009) o Gullickson (2007).
Álvarez (2009) recogió y analizó los docu-
mentos escritos en los que se planifica la eva-
luación en los centros, y no encontró marcos
o planteamientos conceptuales que identi-
ficasen prácticas de evaluación sustantiva-
mente formativas más allá de las expresiones
más usuales y comunes; ello provoca, desde el
punto de vista de este autor, que resulte difícil
sostener el poder formativo de la evaluación,
tan permanentemente presente en la narrati-
va didáctica.
Esta idea de que se necesita una definición
terminológica sobre la evaluación también
es compartida en The Joint Committe on
Standars for Educational Evaluation, donde
se afirma que “las investigaciones han llevado
a diferentes autores (Conley, 1997; Gronlund,
1976; Joint Advisory Committe, 1993) a consi-
derar que se necesita un lenguaje común en la
evaluación de los aprendizajes del estudiante”
(Gullickson, 2007: 23).
Mediante este artículo pretendemos rea-
lizar una revisión bibliográfica de las publica-
ciones más relevantes sobre la terminología
específica que se utiliza cuando se habla de
evaluación formativa; así como plantear nues-
tra propuesta terminológica, como unificación
a la revisión realizada, en la que se tenga en con-
sideración la terminología referente a la evalua-
ción formativa y a la evaluación compartida.
Revisión del estado de la cuestión:
confusiones y diferencias entre
evaluación y calificación
No es lo mismo “evaluación” que “califica-
ción”, a pesar de que constantemente se con-
funden y se utilizan como sinónimos por gran
parte tanto del profesorado como del alumna-
do (Álvarez, 2005; López, 2004); es por ello que
consideramos importante matizar las diferen-
cias entre una y otra. Siguiendo a Sanmartí
(2007), consideraremos la evaluación como
un proceso basado en recoger información,
sea por medio de instrumentos escritos o no
escritos; analizar esa información y emitir un
juicio sobre ella, tomando decisiones de acuer-
do con el juicio emitido. Para Santos Guerra
(1993: 63-64) “evaluar es atribuir valor a las co-
sas, es afirmar algo sobre su mérito”.
A modo de ejemplo, en una práctica do-
cente podríamos decir que cuando un profe-
sor o profesora valora el trabajo que ha hecho
un alumno o alumna, así como las mejoras
que se han ido realizando en una determina-
da producción o medio (cuaderno, portafo-
lios, práctica, recensión, etc.), y emite un jui-
cio de valor sobre ello, estaríamos hablando
de evaluación. Cuando ese mismo profesor
tiene que traducir esas valoraciones acerca del
aprendizaje de su alumnado a términos cuan-
titativos (un 8 sobre 10, un notable, etc.), esta-
remos hablando de calificación. La califica-
ción está basada en una evaluación sumativa
(pues esta última debe antecederla), pero tam-
bién pueden darse procesos de evaluación que
no conlleven calificación; de hecho, cuando
así ocurre es cuando la mejor evaluación rea-
liza su labor de potenciar y orientar el apren-
dizaje. Lo que nos gustaría resaltar es que el
alumnado no aprende con los procesos de
calificación, sino con los de evaluación. Ésta
es la clave de la perspectiva desde la que en-
tendemos la evaluación. Estamos de acuerdo
con Álvarez (2005: 11-12) cuando afirma que:
Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 147, 2015 | IISUE-UNAM
C. Hamodi, V.M. López y A.T. López | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa …
Evaluar con intención formativa no es igual
a medir ni a calificar, ni tan siquiera a co-
rregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es
examinar ni aplicar test. Paradójicamente
la evaluación tiene que ver con actividades
de calificar, medir, corregir, clasificar, cer-
tificar, examinar, pasar test, etc., pero no
debe confundirse con ellas, pues aunque
comparten un campo semántico, se dife-
rencian por los recursos que utilizan y los
usos y fines a los que sirven. Son actividades
que desempeñan un papel funcional e ins-
trumental. De esas actividades artificiales
no se aprende.
En la literatura especializada pueden
encontrarse autores que señalan cómo el
profesorado suele tender a la confusión en-
tre evaluación y calificación, a pesar de tra-
tarse de cosas bien diferentes (Álvarez, 2005;
Fernández, 2006; Santos Guerra, 2003). Esta
es una cuestión preocupante en la docen-
cia universitaria, pues no sólo supone el no
diferenciar entre una y otra, sino que gran
parte del profesorado va dejando de lado la
evaluación, centrándose casi exclusivamente
en la calificación (López, 2004), hasta llegar
un punto en el que esta práctica calificadora
se encuentra tan extendida “que una parte
importante del profesorado ni siquiera con-
sidera que pueda evaluarse de otra manera”
(López, 2009: 52).
Para dejar claras las diferencias entre la
evaluación y la calificación, en la siguiente
figura reflejamos las funciones de cada una
de ellas. Nuestra clasificación está funda-
mentada en los trabajos de Fernández (2006),
Gimeno y Pérez (1998), Sanmartí (2007) y
Santos Guerra (1993), pero sólo en parte, dado
que dichos autores consideran las funciones
que vamos a enumerar como pertenecientes a
la evaluación. Desde nuestra forma de enten-
der la evaluación formativa, creemos que es
conveniente separarlas (Fig. 1).
149
 Figura 1. Diferencia entre evaluación y calificación
Evaluar
Proceso basado en recoger información,
analizarla, emitir un juicio sobre ella y facilitar la
toma de decisiones.
Acción prolongada a lo largo de todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Funciones de la evaluación:
• Formadora: el alumnado aprende durante el
proceso de evaluación.
• Reguladora: permite mejorar cuestiones
referentes al proceso de enseñanza-aprendiza-
je, tanto para el alumnado como para el
profesorado.
• Pedagógica: permite conocer el progreso del
alumnado.
• Comunicadora: se produce un feedback
entre alumnado-profesorado, profesora-
do-profesorado y alumnado-alumnado.
• Ambientadora: crea un ambiente escolar
determinado.
Fuente: elaboración propia a partir de los trabajos de Fernández, 2006; Gimeno y Pérez, 1998; Sanmartí, 2007; y Santos
Guerra,1993.
¿Cómo entendemos la evaluación
formativa?
Las ideas acerca de lo que deben ser la edu-
cación y las prácticas educativas (inclu-
yendo los sistemas evaluativos) dependen
del marco teórico de referencia. Casanova
considera que debe buscarse un modelo de
evaluación que sea “formativo, continuo
e integrado en el desarrollo del currículo,
colaborando a la mejora del mismo y de los
propios procesos de aprendizaje del alum-
nado” (1998: 66) por ser “el considerado vá-
lido y adecuado para evaluar los procesos
de formación humana” (1998: 71). La Red
de Evaluación Formativa y Compartida en-
tiende la evaluación formativa como: “todo
150 Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 147, 2015 | IISUE-UNAM
C. Hamodi, V.M. López y A.T. López | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa …
Calificar
Materializar el juicio emitido (tras la recogida de
información llevada a cabo) en una nota
alfanumérica, que se asigna a un sujeto.
Acción esporádica, circunstancial y puntual.
Habitualmente final y sumativa.
Funciones de la calificación:
• Certificadora: constata ante la sociedad que
se han alcanzado unos determinados
objetivos.
• Selectiva: permite situar al alumnado en
puestos diferentes y eliminar a quienes no
alcanzan los mínimos exigidos.
• Comparativa: el alumnado se compara con
los resultados de otros compañeros y el
profesor se compara con los resultados de
otros profesores.
• De control: la obligación legal del profesora-
do de calificar al alumnado hace que se les dote
de poder y de control.
proceso de constatación, valoración y toma
de decisiones cuya finalidad es optimizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene
lugar, desde una perspectiva humanizadora
y no como mero fin calificador” (Pérez et al.,
2009: 35). En la misma línea, autores como
Brown y Pickford la definen como el pro-
cedimiento utilizado para reconocer y res-
ponder al aprendizaje del estudiante con el
fin de reforzarlo durante el propio proceso
(2013).
Podríamos asemejar el proceso de evalua-
ción formativa con la elaboración de un plato
en un restaurante. El cocinero quiere que sus
comensales se alimenten, pero principalmen-
te que disfruten con su menú, lo saboreen y
lo degusten con placer; de la misma manera,
el profesor pretende que el alumnado aprue-
be, pero sobre todo que aprenda, interiorice
y desarrolle a lo largo de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje las competencias que
le serán necesarias en su futura práctica pro-
fesional. Para ello, durante el tiempo en el que
está cocinando, el cocinero va probando la
comida y corrigiendo los ingredientes, esfor-
zándose para que finalmente el plato elabora-
do quede bien y guste a los comensales. Todo
este proceso está basado en una evaluación
formativa. De igual forma, el docente trabaja
duro para que el alumnado pueda corregir sus
errores, regularlos y reorientar sus aprendiza-
jes de la manera más fructífera. A diferencia
de lo anterior, cuando los comensales prue-
ban la comida podríamos asemejarlo con la
evaluación sumativa y final. En este punto ya
no hay opción de modificar el plato, igual que
el alumnado tampoco tiene opción de reajus-
tar sus errores.
Desde 1970 es habitual que el profesorado
(sobre todo en niveles no universitarios) con-
funda la “evaluación formativa” con la “eva-
luación continua” y, a menudo, que interpre-
te erróneamente la “evaluación continua”
como una realización continua de pruebas,
exámenes y notas, que realmente debería
denominarse “calificación continua”. El
concepto de “evaluación continua” hace re-
ferencia a la evaluación que se lleva a cabo
en el aula de forma diaria y cotidiana, nor-
malmente con una finalidad formativa, pero
recopilando sistemáticamente información
del proceso de aprendizaje de cada alumno,
de forma que no sea necesario someterlo a
pruebas o exámenes al final del trimestre o
cuatrimestre.
Una vez explicado lo que entendemos por
evaluación formativa, quisiéramos aclarar
que en los últimos años han surgido diversos
términos muy relacionados entre sí (“evalua-
ción democrática”, “evaluación alternativa”,
“evaluación auténtica”, “evaluación para el
aprendizaje”, “evaluación formadora”, etc.).
Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 147, 2015 | IISUE-UNAM
C. Hamodi, V.M. López y A.T. López | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa …
En López (2012), López, Castejón et al. (2011)
y Pérez et al. (2009), se puede encontrar una
detallada definición de cada uno de ellos y la
consideración de que, a pesar de que aportan
matices interesantes, la mayor parte de sus
planteamientos ya están recogidos bajo el pa-
raguas de la “evaluación formativa”.
¿Cómo entendemos
la evaluación compartida?
Normalmente se tiende a pensar que única-
mente evalúa el profesorado pero, desde nues-
tro parecer, eso es algo que no debe ser así. Es
cierto que el alumno necesita la evaluación del
docente (para que le guíe y le oriente, para que
le ayude a regular sus errores y a aprender de
ellos, para que le enseñe, etc.), pero también es
necesaria la implicación de los discentes en el
proceso evaluativo. Por tanto, concebimos el
proceso de manera compartida y considera-
mos, como Santos Guerra (2000), que la eva-
luación pertenece a todos y a todos beneficia.
Dichos beneficios son múltiples:
• En primer lugar, se trata de “una opor-
tunidad de aprendizaje para todos los
implicados” (Bretones, 2006: 6). Así, el
alumnado desarrolla y/o estimula cier-
tas capacidades, como el pensamiento
crítico, reflexionando sobre el proceso
de aprendizaje, la autonomía y la auto-
rresponsabilidad, y toma conciencia de
la calidad del trabajo.
• También desarrolla competencias
para su futura práctica profesional
(Boud y Falchikov, 2007; Bretones, 2008;
Falchikov, 2005). En este último caso es
muy valioso constatar que el alumnado
aprende a trabajar en equipo, a desarro-
llar la empatía o a valorar el trabajo aje-
no, habilidades que le serán muy útiles
en el mundo laboral (Ibarra et al., 2012).
Además, si nos centramos en la forma-
ción inicial del profesorado, el alumna-
do pone en práctica una competencia
que requerirá en su profesión: el uso de
151
 sistemas de evaluación formativa y com-
partida en su práctica docente (López,
Manrique y Vallés, 2011; Palacios y
López, 2013; Lorente y Kirk, 2013).
• Además, pretendemos educar en un
marco de democracia y creemos que
el proceso de evaluación compartida
responde de forma adecuada y cohe-
rente en esta dirección. Compartir la
evaluación implica un modelo más
democrático, hace que formen par-
te de ella “todos los sujetos que se
ven afectados” en la misma (Álvarez,
2005: 13) y la pone “al servicio de
los usuarios, no del poder” (Santos
Guerra, 1993: 34). En este sentido, en
el “Manifiesto Universitario: por una
Universidad dirigida hacia la libertad,
el desarrollo y la solidaridad” (1999:
172) se declara que corresponde a esta
institución “la tarea de formar ciuda-
danos y no sólo técnicos, recuperar
la Atlántida sumergida de los valores
que nos han hecho más lúcidos, más
prósperos y más felices y que balizan
los caminos que elevan al hombre
a un mundo mejor”. Para ello, debe
utilizarse lo que Flecha (1997: 24-25)
llama “diálogo igualitario”, capaz de
derrumbar muros culturales, socia-
les y personales, pues consideramos
que cuando un profesor impone su
criterio amenazando con el suspenso,
encierra a su alumnado dentro de los
muros de lo establecido como correc-
to por la autoridad, y provoca que no
se aprenda (ni por parte del profesor
ni por parte del alumno), al limitarse
a repetir lo que ya se sabe o se cree sa-
ber, mientras que mediante el diálogo
igualitario ambos aprenden. Estamos
de acuerdo con Fernández (2006: 94)
cuando afirma que “hay que desburo-
cratizar la evaluación y convertirla en
un diálogo constante”.
152 Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 147, 2015 | IISUE-UNAM
C. Hamodi, V.M. López y A.T. López | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa …
Los medios, las técnicas y los
instrumentos de evaluación
del aprendizaje. Revisión
de los conceptos en la
literatura en español
A continuación presentamos la revisión de
la literatura especializada en español sobre el
tema de los medios, las técnicas y los instru-
mentos de evaluación del aprendizaje de ma-
nera cronológica.
Rotger (1990: 132) habla de “instrumentos”
para referirse a: “la observación directa del
alumno, la observación del grupo, la autoeva-
luación, la revisión de los trabajos personales
y su equipo, la coevaluación, etc.”.
Casanova (1998) propone “un modelo eva-
luador y su metodología” en el que incluye: 1)
técnicas para la recogida de datos (observa-
ción, entrevista, encuesta, sociometría, colo-
quio y trabajos del alumnado); 2) técnicas para
el análisis de datos (triangulación y análisis de
contenido); y 3) instrumentos para la recogi-
da y el análisis de datos (anecdotario, lista de
control, escala de valoración, cuestionario, so-
ciograma y psicograma, diario y grabación).
Salinas (2002) dedica un capítulo de su li-
bro a “instrumentos para tratar de evaluar”,
donde alude a los exámenes, trabajos, cuader-
nos, preguntas de clase, exámenes y controles,
pruebas objetivas y observación sistemática.
En Brown y Glasner (2003) se habla de “mé-
todos de evaluación” a lo largo de todo el libro;
un capítulo se titula “Aplicaciones prácticas
de una evaluación práctica” (Brown, 2003),
donde se enumera una serie de “instrumen-
tos para evaluar la práctica”. Hace referencia
a los siguientes: listado de competencias, pro-
yectos, estudio de casos, cuaderno de notas,
diarios, diarios reflexivos, incidentes críticos,
portafolios, elaboración de prototipos, infor-
mes de los expertos, pósters y presentaciones,
evaluaciones orales y contratos de aprendizaje.
En un capítulo posterior se habla de “herra-
mientas de evaluación” (Rhodes y Tallantyre,
2003), haciendo alusión a test de diagnóstico,
materiales de autoevaluación, proyectos, pre-
sentaciones, observaciones, diarios, contratos
de aprendizaje, simulaciones o cuestionarios
orales. Por tanto, podemos comprobar cómo
dentro de un mismo libro, que es una compi-
lación de varios autores, se utiliza diferente ter-
minología (“instrumentos”, “herramientas” y
“métodos”) para hacer referencia a cosas idén-
ticas (proyectos, presentaciones, diarios, etc.).
Álvarez (2003) hace alusión a las “técnicas
de evaluación”, refiriéndose a pruebas objeti-
vas, exámenes, diarios de clase, exposiciones,
o entrevistas. Posteriormente (2005) habla de
técnicas, recursos, métodos de evaluación,
etc., pero tampoco hace distinción entre ellas.
Bonsón y Benito (2005) dedican un capítu-
lo a “algunas técnicas de evaluación”, haciendo
referencia al portafolios y al diario reflexivo.
Castejón et al. (2009) escriben un capítulo
sobre “técnicas e instrumentos de evaluación”;
en él se proponen exponer una serie de herra-
mientas que sirvan al profesorado para poder
recoger la información necesaria en el proce-
so de evaluación, pero también se reconoce
que “es difícil separar los instrumentos de las
estrategias y técnicas de evaluación” (2009: 67).
Aquí se clasifican los “instrumentos de eva-
luación” en función de su manifestación oral,
escrita u observacional. Así, algunos ejemplos
de cada uno de ellos son: 1) instrumentos
habituales con predominio de la expresión
escrita: examen, trabajo escrito, ensayo, pós-
ter, informe, recensión, proyecto, cuaderno
de campo, fichas prácticas, diario, carpeta o
dossier, portafolio y memoria; 2) instrumen-
tos habituales con predominio de la expresión
oral: exposición, debate, entrevista, entrevista
en grupo, grupo de discusión, mesa redonda,
panel de expertos, ponencia y comunicación;
y 3) instrumentos habituales con predominio
de la expresión práctica: representación, de-
mostración o actuación, simulación, desarro-
llo de proyectos con parte práctica, búsque-
das y prácticas supervisadas. Posteriormente
se explica que es imprescindible que el
Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 147, 2015 | IISUE-UNAM
C. Hamodi, V.M. López y A.T. López | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa …
profesorado utilice “algún tipo de registro que
permita constatar cómo se está realizando
en un marco de evaluación formativa y con-
tinua” (2009: 89), y se hace alusión a las listas
de control (cuya utilidad es saber si están o no
determinadas adquisiciones) y a las escalas
de comprobación (para reflejar los diferentes
grados de adquisiciones).
Buscà et al. (2010) analizan 34 casos de do-
cencia universitaria que llevan a cabo prácti-
cas de evaluación formativa y compartida.
Uno de los epígrafes del artículo se dedica a
analizar los “procedimientos e instrumentos
de evaluación formativa”. En él se establecen
tres categorías para los “procedimientos e ins-
trumentos” de evaluación utilizados por los y
las docentes analizados: 1) procedimientos de
evaluación basados en la observación: listas
de control; 2) charlas con el profesorado y dis-
cusiones en grupo: diálogos grupales, entre-
vistas con grupos de trabajo, entrevistas indi-
viduales, foros virtuales, etc.; 3) aportaciones
y producciones del alumnado: diario de clase
y cuaderno de campo, informe de autoevalua-
ción, informe de sesión práctica, recensiones,
monografías, carpetas colaborativas, portafo-
lio electrónico, etc.
Tejada (2010) presenta un artículo sobre
evaluación de competencias en contextos
no formales, donde habla de “dispositivos” e
“instrumentos” de evaluación, utilizándolos
como sinónimos. Los divide en: 1) instrumen-
tos relacionados con “sabe” y “cómo”, entre los
que se encuentran las pruebas orales, las de
ensayo, las de libro abierto, las objetivas y los
mapas conceptuales; 2) instrumentos rela-
cionados con el “demuestra cómo”, entre los
que se encuentran las pruebas de desempeño
(proyectos, estudios de caso, etc.), las rúbricas
y las entrevistas; 3) instrumentos relacionados
con el “hace”, entre los que se señalan la obser-
vación, la evaluación 360º, el balance de com-
petencias y los portafolios (carpetas de apren-
dizaje, dossiers, etc.). Vemos cómo, a pesar de
ser una clasificación coherente, se entremez-
clan ciertos criterios, por ejemplo, se mezclan
153
evidencias que se recogen del alumnado
(como pruebas o portafolios), con la observa-
ción (que es una técnica para evaluar esas evi-
dencias que ha producido el alumnado).
Recientemente, Brown y Pikcford (2013)
publicaron un nuevo libro centrado en la
evaluación de habilidades y competencias en
educación superior en el que aportan múlti-
ples propuestas sobre esta temática. En este
caso, a lo largo del libro se habla de “métodos
y enfoques”, aunque se genera cierta confu-
sión terminológica entre las dos categorías.
Consideran “enfoques”: la evaluación asistida
por ordenador, la autoevaluación, la evalua-
ción a cargo de compañeros y el trabajo en
grupo. Se consideran “métodos” los siguien-
tes: ensayos, portafolios, tesis, exámenes, eva-
luaciones asistidas por ordenador, test con li-
bro abierto, seminarios evaluados, pruebas de
simulación, etc. (Brown y Pikcford, 2013). Pero
en ninguna ocasión, a lo largo de todo el li-
bro, se hace una definición de estos términos;
incluso puede observarse cómo incluyen las
“evaluaciones asistidas por ordenador” tanto
en enfoques como en métodos.
Mediante esta revisión de la literatura espe-
cializada en la evaluación hemos podido com-
probar cómo actualmente es difícil encontrar
diferenciaciones claras sobre los conceptos de
“medios”, “técnicas” e “instrumentos” de eva-
luación, y cómo, hasta el momento, se habla
de una manera un tanto caótica, utilizando de
manera casi sinónima los siguientes términos:
instrumentos, herramientas, técnicas, recur-
sos, métodos, enfoques, dispositivos y pro-
cedimientos de evaluación. Se enumeran en-
tremezclados, confundiendo unos con otros,
llamando de manera diferente a cosas iguales
y viceversa, sin seguir una clasificación única,
lo que supone muy poca rigurosidad y conlle-
va una considerable confusión terminológica.
La primera clasificación rigurosa, con
una definición exhaustiva, la situamos en el
trabajo de Rodríguez e Ibarra (2011), donde
encontramos un capítulo dedicado a “los pro-
cedimientos de evaluación”. Ahí se definen
154 Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 147, 2015 | IISUE-UNAM
C. Hamodi, V.M. López y A.T. López | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa …
de manera muy clara y precisa los medios, las
técnicas y los instrumentos de evaluación de
la siguiente manera:
• Medios para evaluar: “pruebas o evi-
dencias que sirven para recabar infor-
mación sobre el objeto a evaluar”. Estas
evidencias, productos o actuaciones
realizadas por los estudiantes son los
medios que nos informan sobre los re-
sultados de aprendizaje y que utiliza el
evaluador para realizar las valoraciones
correspondientes. Varían en función
del tipo de competencia o aprendiza-
je que se pretende evaluar. Algunos
ejemplos que se presentan son los si-
guientes: para valorar la aplicación y
destrezas de investigación (proyecto de
investigación); para valorar destrezas
profesionales (estudio de casos); para
valorar competencias comunicativas
(presentación o entrevista).
• Técnicas de evaluación: “estrategias
que utiliza el evaluador para recoger
sistemáticamente información sobre
el objeto evaluado. Pueden ser de tres
tipos, la observación, la encuestación
(entrevistas) y el análisis documental y
de producciones” (Rodríguez e Ibarra,
2011: 71-72).
• Instrumentos de evaluación: “herra-
mientas reales y tangibles utilizadas
por la persona que evalúa para sistema-
tizar sus valoraciones sobre los diferen-
tes aspectos” (Rodríguez e Ibarra, 2011:
71-72). Algunos ejemplos son: las listas
de control, las escalas de estimación,
las rúbricas, las escalas de diferencial
semántico, las matrices de decisión o
incluso instrumentos mixtos donde se
mezclen más de uno.
A pesar de las definiciones tan claras de
los medios, las técnicas y los instrumentos de
evaluación, encontramos una carencia en esta
clasificación, pues observamos que no tiene
cabida la participación del alumnado en la que se pretende evaluar es escrito,
evaluación. Es decir, en dicha clasificación no se utilizará la técnica del análisis
se contempla la autoevaluación, ni la evalua- documental y de producciones (o
ción entre iguales, ni la evaluación compar- revisión de trabajos); si el medio a
tida. Como hemos indicado anteriormente, evaluar es oral o práctico, se utiliza-
para nosotros la evaluación formativa tam- rá la observación o el análisis de una
bién ha de ser compartida y la participación grabación (audio o video).
del alumnado en el proceso evaluativo es cla- • Cuando el alumno participa en
ramente necesaria. Es por este motivo por el el proceso evaluativo, las técni-
que, a pesar de que las definiciones de los me- cas de evaluación pueden ser las
dios, técnicas e instrumentos de Rodríguez e siguientes:
Ibarra (2011) nos parecen muy claras, creemos a) autoevaluación: evaluación que
que la clasificación está incompleta. hace el alumno de su propia
evidencia o producción, aten-
Propuesta para un marco diendo a unos criterios que
terminológico unificado han sido negociados con an-
terioridad (Sanmartí, 2007). Se
Por todo lo anterior, creemos necesario un puede llevar a cabo mediante
nuevo sistema de clasificación de los medios, la autorreflexión y/o el análisis
técnicas e instrumentos de evaluación forma- documental;
tiva y compartida del aprendizaje que tenga b) evaluación entre iguales o coe-
en consideración al alumnado y su partici- valuación: proceso mediante
pación en el proceso evaluativo. Así, nuestra el cual el alumno evalúa de
propuesta es la siguiente: manera recíproca a sus com-
pañeros del grupo-clase, apli-
• Los medios de evaluación son todas y cando criterios de evaluación
cada una de las producciones del alum- que han sido negociados pre-
nado que el profesorado puede recoger, viamente (Sanmartí, 2007). Se
ver y/o escuchar, y que sirven para de- puede llevar a cabo median-
mostrar lo que los discentes han apren- te el análisis documental y/o
dido a lo largo de un proceso deter- la observación. López (2012)
minado. Pueden adoptar tres formas plantea que actualmente en
diferentes: escritos, orales y prácticos. España parece existir cierta
• Las técnicas de evaluación son las es- confusión con la utilización
trategias que el profesorado utiliza del concepto “coevaluación”.
para recoger información acerca de las Aunque tradicionalmente ha
producciones y evidencias creadas por sido utilizado con el significa-
el alumnado (de los medios). Las técni- do de “evaluación entre igua-
cas a utilizar son diferentes en función les“, algunos autores han reali-
de si el alumnado participa o no en el zado una traducción literal del
proceso de evaluación. término inglés co-assessment,
• Cuando las técnicas son aplicadas utilizando el término “coeva-
unilateralmente por el profesor, luación” con el significado de
se han de utilizar unas u otras de- “evaluación colaborativa”. Esta
pendiendo de la forma del medio situación está generando una
(escrito, oral o práctico); si el medio confusión terminológica en

Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 147, 2015 | IISUE-UNAM

C. Hamodi, V.M. López y A.T. López | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa …
155
 los congresos y publicaciones
especializadas, dado que un
mismo término se está utili-
zando con dos significados di-
ferentes. Una posible solución
sería dejar de utilizar el tér-
mino de “coevaluación” y uti-
lizar los términos “evaluación
entre iguales” o “evaluación
colaborativa o compartida”, en
función de a qué tipo de eva-
luación nos estamos refiriendo
realmente;
c) evaluación colaborativa o
compartida: “procesos dialó-
gicos que mantiene el profe-
sorado con el alumno sobre
la evaluación de los procesos
de enseñanza-aprendizaje que
se han dado. Estos diálogos
pueden ser individuales o gru-
pales” (Pérez et al., 2009: 37). Se
puede llevar a cabo utilizando
entrevistas individuales o co-
lectivas entre el profesorado y
el alumnado.
• Los instrumentos de evaluación son las
herramientas que tanto el profesorado
como el alumnado utilizan para plas-
mar de manera organizada la informa-
ción recogida mediante una determi-
nada técnica de evaluación. Como ya
hemos señalado, todas y cada una de
las técnicas anteriormente indicadas
sirven para recoger información acer-
ca del medio que se pretende evaluar;
pero esa información debe registrarse
de manera sistemática y precisa para
que la evaluación sea un proceso rigu-
roso. En el Cuadro 1 presentamos un
listado de medios, técnicas e instru-
mentos obtenidos en la revisión reali-
zada, pero clasificados en función de
nuestro marco conceptual.

Cuadro 1. Medios, técnicas e instrumentos de evaluación

Escritos • Carpeta o dossier, • Estudio de casos • Portafolio, portafolio
carpeta colaborativa • Ensayo electrónico
• Control (examen) • Examen • Póster
• Cuaderno, cuaderno • Foro virtual • Proyecto
de notas, cuaderno de • Memoria • Prueba objetiva
campo • Monografía • Recensión
• Cuestionario • Informe • Test de diagnóstico
MEDIOS • Diario reflexivo, diario • Trabajo escrito
de clase
Orales • Comunicación • Exposición • Ponencia
• Cuestionario oral • Discusión grupal • Pregunta de clase
• Debate, diálogo grupal • Mesa redonda • Presentación oral
Prácticos • Práctica supervisada • Demostración, actua- • Role-playing
ción o representación
El alumnado no • Análisis documental y de producciones (revisión de trabajos personales y
interviene grupales).
• Observación, observación directa del alumno, observación del grupo, observa-
ción sistemática, análisis de grabación de audio o video.
TÉCNICAS
El alumnado • Autoevaluación (mediante la autorreflexión y/o el análisis documental).
participa • Evaluación entre pares (mediante el análisis documental y/o la observación).
• Evaluación compartida o colaborativa (mediante una entrevista individual o
grupal entre el o la docente y los alumnos y alumnas).

156 Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 147, 2015 | IISUE-UNAM

C. Hamodi, V.M. López y A.T. López | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa …
 Cuadro 1. Medios, técnicas e instrumentos de evaluación (continuación)
• Diario del profesor
• Escala de
comprobación
• Escala de diferencial
INSTRUMENTOS semántico
• Escala verbal o
numérica
• Escala descriptiva o
rúbrica
Fuente: elaboración propia a partir de Castejón et al., 2009; y Rodríguez e Ibarra, 2011.
A continuación se exponen diferentes
casos que ejemplifican nuestra propuesta ter-
minológica para llevar a cabo un sistema de
clasificación.
Tomando el portafolio como un medio
escrito de evaluación, las técnicas que pue-
den utilizarse para su evaluación son varias:
por un lado, el profesor o profesora puede
realizar un análisis del documento (en este
caso del portafolio). Además, puede utilizar
la autoevaluación como técnica si involucra a
su alumno o alumna a participar en la evalua-
ción del mismo. En el caso del análisis docu-
mental, el docente necesitará un instrumento
para sistematizar la recogida de información
del portafolio, que puede ser una escala de
estimación para evaluar el grado de cumpli-
miento de los requisitos que se exigían para
la realización del portafolio. Así mismo, el
alumno o alumna también necesitará un ins-
trumento, que puede ser una lista de control
donde puede ir anotando si los ítems que se
le pedían que se incluyesen en su portafolio
están o no están, e incluso podrá hacer anota-
ciones u observaciones.
Si por el contrario escogemos un medio
de evaluación práctico (un role-playing), la
técnica de evaluación más apropiada para el
docente es la observación. Si los compañeros
van a evaluar la actuación o representación de
esos alumnos, se utilizará la técnica de la eva-
luación entre iguales a través de la observa-
ción. Finalmente, para sistematizar todas esas
observaciones puede utilizarse como instru-
mento una rúbrica, donde pueda plasmarse el
Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 147, 2015 | IISUE-UNAM
C. Hamodi, V.M. López y A.T. López | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa …
• Escala de estimación • Fichas de
• Ficha de observación autoevaluación
• Lista de control • Fichas de evaluación
• Matrices de decisión entre iguales
• Fichas de seguimiento • Informe de expertos
individual o grupal • Informe de
autoevaluación
grado de cumplimiento de los atributos que se
pretenden valorar.
Somos conscientes de que en ocasiones
puede haber cierta dificultad para diferenciar
los medios de los instrumentos de evalua-
ción (incluso en ocasiones pueden ser ambas
cosas), pero para que no exista confusión se
deberá tener muy presente la finalidad que
se persigue. Por ejemplo, si una alumna del
Grado de Educación Infantil utiliza el diario
del profesor durante su periodo de prácticas,
éste tiene dos funciones: por un lado, le sirve
a ella para evaluar a “sus” alumnos, puesto
que gracias a las anotaciones que en él hace
puede sistematizar sus observaciones, valo-
raciones e intervenciones. En este caso, sería
un instrumento de evaluación. Pero por otro
lado, ese mismo cuaderno se considera una
evidencia que recoge el tutor de la Facultad
de Educación para recabar la información
necesaria acerca del periodo de prácticas de
la alumna y su capacidad reflexiva, por lo que
se trataría de un medio de evaluación. En este
caso tan concreto, el diario del profesor es un
medio para evaluar (para el tutor de las prác-
ticas) pero también un instrumento de eva-
luación (para la alumna en formación). Estos
casos donde surgen dobles funciones son
muy puntuales y suelen darse sobre todo en
la Formación Inicial del Profesorado, donde
el alumnado desempeña un doble estatus con
sus correspondientes roles: por un lado son
alumnos y alumnas pero, por otro lado, cuan-
do se encuentran en el prácticum también son
maestros y maestras.
157
 Mediante esta propuesta terminológica
hemos pretendido arrojar un pequeño punto
de luz en la terminología referente a la eva-
luación, concretamente sobre los medios, las
técnicas y los instrumentos utilizados para
llevarla a cabo, pero siempre desde la pers-
pectiva formativa y compartida; estamos de
acuerdo con Gullickson (2007: 23) cuando ar-
gumenta, sustentado en las investigaciones de
diversos autores, que es necesaria una unifica-
ción terminológica sobre esta temática, es de-
cir, que se necesita un “lenguaje común en la
evaluación de los aprendizajes del estudiante”.
Conclusiones
La revisión de la literatura especializada per-
mite comprobar que actualmente es difícil
encontrar diferenciaciones claras sobre los
conceptos de “medios”, “técnicas” e “ins-
trumentos” de evaluación del aprendizaje.
También se observa cierta confusión en el uso
de términos como: instrumentos, herramien-
tas, técnicas, recursos, métodos, enfoques,
dispositivos y procedimientos de evaluación.
Por ello, se ha presentado un marco con-
ceptual que permite utilizar una clasificación
única, y que ayuda a la comunidad educativa
a ganar rigor y claridad terminológica. En este
trabajo hemos aportado un nuevo sistema de
Referencias
Álvarez, Juan Manuel (2003), La evaluación a exa-
men, Madrid, Miño y Dávila.
Álvarez, Juan Manuel (2005), Evaluar para conocer,
examinar para excluir, Madrid, Morata.
Álvarez, Juan Manuel (2009), “La evaluación en la
práctica de aula. Estudio de campo”, Revis-
ta de Educación, núm. 350, pp. 351-374, en:
http://www.mecd.gob.es/revista-de-educa-
cion/numeros-revista-educacion/numeros-
anteriores/2009/re350/re350_15.html (consul-
ta: 24 de noviembre de 2014).
158 Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 147, 2015 | IISUE-UNAM
C. Hamodi, V.M. López y A.T. López | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa …
clasificación de los medios, técnicas e instru-
mentos de evaluación formativa y comparti-
da, teniendo en consideración al alumnado
y su participación en el proceso evaluativo.
Así, la propuesta presenta la definición de los
siguientes términos: 1) los medios de evalua-
ción son todas y cada una de las producciones
del alumnado y sirven para demostrar lo que
los discentes han aprendido. 2) Las técnicas de
evaluación son las estrategias que el profeso-
rado utiliza para recoger información acerca
de las producciones y evidencias creadas por
el alumnado (de los medios); son de dos tipos,
en función de si el alumnado participa o no en
el proceso de evaluación. 3) Los instrumentos
de evaluación son las herramientas que tanto
los profesores como los alumnos utilizan para
plasmar de manera organizada la informa-
ción recogida mediante una determinada téc-
nica de evaluación. Se presentaron ejemplos
de cada uno de estos conceptos para facilitar
una mejor comprensión de los mismos.
Esperamos que este artículo sea de utili-
dad al profesorado de educación superior, así
como a los investigadores sobre evaluación
educativa. Confiamos en que esta humilde
aportación pueda clarificar la terminología
utilizada por la comunidad educativa a la
hora de hablar de la evaluación de los apren-
dizajes, así como mejorar su rigor y claridad.
Álvarez, Víctor, Eduardo García, Vicente Flores y
Juliana Correa (2008), “Aproximación a la
cultura de un centro universitario”, Revis-
ta de Educación, núm. 346, pp. 139-166, en:
http://www.mecd.gob.es/revista-de-educa-
cion/numeros-revista-educacion/numeros-
anteriores/2008/re346/re346_05.html (con-
sulta: 22 de noviembre de 2014).
Biggs, John (2005), Calidad del aprendizaje universi-
tario, Madrid, Narcea.
Bonsón, Magdalena y Águeda Benito (2005), “Evalua-
ción y aprendizaje”, en Águeda Benito y Ana
Cruz (coords.), Nuevas claves para la docencia
universitaria en el Espacio Europeo de Educa-
ción Superior, Madrid, Narcea, pp. 87-100.
Boud, David y Nancy Falchikov (2007), Rethinking
Assessment in Higher Education. Learning
for the long term, Oxon, Routledge.
Bretones, Antonio (2006), “La participación del
alumnado en la evaluación de sus aprendiza-
jes”, Kikiriki, vol. 65, pp. 6 -15.
Bretones, Antonio (2008), “Participación del alum-
nado de educación superior en su evalua-
ción”, Revista de Educación, núm. 347, pp.
181-202.
Brown, Sally (2003), “Aplicaciones prácticas en una
evaluación práctica”, en Sally Brown y Ange-
la Glasner (eds.), Evaluar en la universidad.
Problemas y enfoques, Madrid, Narcea, pp.
117-127.
Brown, Sally y Angela Glasner (eds.) (2003), Evaluar
en la universidad. Problemas y enfoques, Ma-
drid, Narcea.
Brown, Sally y Ruth Pickforf (2013), Evaluación de
habilidades y competencias en educación su-
perior, Madrid, Narcea.
Buscà, Francesc, Patricia Pintor, Lurdes Martínez
y Tomás Peire (2010), “Sistemas y proce-
dimientos de evaluación formativa en do-
cencia universitaria: resultados de 34 casos
aplicados durante el curso académico 2007-
2008”, Estudios sobre Educación, núm. 18, pp.
255-276.
Casanova, María Antonia (1998), Manual de evalua-
ción educativa. Escuela básica, Madrid, SEP/
Muralla.
Casanova, María Antonia (2012), “El diseño curri-
cular como factor de calidad educativa”, Re-
vista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educación, vol. 10, núm. 4, pp.
7-20, en: http://www.rinace.net/reice/nume-
ros/arts/vol10num4/art1.pdf (consulta: 23 de
noviembre de 2014).
Castejón, Javier, Marta Capllonch, Natalia Gon-
zález y Víctor Manuel López Pastor (2009),
“Técnicas e instrumentos de evaluación for-
mativa y compartida para la docencia uni-
versitaria”, en Víctor Manuel López Pastor
(coord.), Evaluación formativa y compartida
en educación superior, Madrid, Narcea, pp.
65 -91.
Castejón, Francisco Javier, Víctor Manuel López,
José Antonio Julián y Javier Zaragoza (2011),
“Evaluación formativa y rendimiento acadé-
mico en la formación inicial del profesorado
de educación física”, Revista Internacional de
Medicina y Ciencias de la Actividad Física y
el Deporte, vol. 11, núm. 42, pp. 328-346, en:
http://cdeporte.rediris.es/revista/revista42/
artevaluacion163.htm (consulta: 25 de no-
viembre de 2014).
Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 147, 2015 | IISUE-UNAM
C. Hamodi, V.M. López y A.T. López | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa …
Dochy, Filip., Mien Segers y Sabine Dierick (2002),
“Nuevas vías de aprendizaje y enseñanza y
sus consecuencias: una nueva era de evalua-
ción”, Revista de Docencia Universitaria, vol.
2 , núm. 2 , pp. 13-31, en: http://revistas.um.es/
redu/article/view/20051/19411 (consulta: 25
de noviembre de 2014).
EVALfor (2013, 23 de marzo), “EVALfor: evaluación
en contextos formativos. Misión, visión y
líneas de investigación” (web log post), en:
http://www.uca.es/grupos-inv/SEJ509/mi-
sionvision (consulta: 22 de noviembre de
2014).
Falchikov, Nancy (2005), Improving Assessment
through Student Involvement. Practical solu-
tions for aiding learning in higher and further
education, Oxon, Routledge.
Fernández-Balboa, Juan Miguel (2006), “¿Evalua-
ción? No gracias, calificación”, Cuadernos de
Pedagogía, núm. 243, pp. 92-97.
Flecha, Ramón (1997), Compartiendo palabras, Bar-
celona, Paidós.
Florido, Carmen, Juan Luis Jiménez e Isabel Santana
(2008), “Obstáculos en el camino hacia Bolo-
nia: efectos de la implantación del Espacio Eu-
ropeo de la Educación Superior (EEES) sobre
los resultados académicos”, Revista de Educa-
ción, núm. 354, pp. 629-656, en: http://www.re-
vistaeducacion.educacion.es/re354/re354_25.
pdf (consulta: 25 de noviembre de 2014).
Gessa Perera, Ana (2011), “La coevaluación como
metodología complementaria de la evalua-
ción del aprendizaje. Análisis y reflexión en
las aulas universitarias”, Revista de Educa-
ción, núm. 354, pp. 749-764, en: http://www.
revistaeducacion.mec.es/re354/re354_30.pdf
(consulta: 24 de noviembre de 2014).
Gibbs, Grahan (2003), “Uso estratégico de la eva-
luación en el aprendizaje”, en Sally Brown y
Angela Glasner (eds.), Evaluar en la univer-
sidad: problemas y nuevos enfoques, Madrid,
Narcea, pp. 61-75.
Gimeno, José y Ángel Pérez (1998), Comprender y
transformar la enseñanza, Madrid, Morata.
Gullickson, Arlen (2007), The Joint Committe on
Standars for Educational Evaluation, Bilbao,
Mensajero.
Gutiérrez, Carlos, Ángel Pérez, Mikel Pérez y
Andrés Palacios (2011), “Percepciones de
profesores y alumnos sobre la enseñanza,
evaluación y desarrollo de competencias en
estudios universitarios de formación de pro-
fesorado”, Cultura y Educación, vol. 23, núm.
4, pp. 499-514.
Ibarra, María Soledad (dir.) (2008), EvalCOMIX:
evaluación de competencias en un contex-
to de aprendizaje mixto, Cádiz, Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Cádiz,
en: http://minerva.uca.es/publicaciones/asp/
docs/obrasDigitalizadas/evalcomix.pdf
(consulta: 25 de noviembre de 2014).
159
Ibarra, María Soledad y Gregorio Rodríguez (2007),
“El trabajo colaborativo en las aulas univer-
sitarias: reflexiones desde la autoevaluación”,
Revista de Educación, núm. 344, pp. 355-375
en: http://www.mecd.gob.es/revista-de-edu-
cacion/numeros-revista-educacion/numeros-
anteriores/2007/re344/re344_15.html (consul-
ta: 25 de noviembre de 2014).
Ibarra, María Soledad y Gregorio Rodríguez (2010),
“Aproximación al discurso dominante sobre
la evaluación del aprendizaje en la univer-
sidad”, Revista de Educación, núm. 351, pp.
385 -407, en: http://www.mecd.gob.es/revista-
de-educacion/numeros-revista-educacion/
numeros-anteriores/ 2010 /re 351 /re 351_16 .
html (consulta: 25 de noviembre de 2014).
Ibarra, María Soledad, Gregorio Rodríguez y Miguel
Ángel Gómez (2012), “La evaluación entre
iguales: beneficios y estrategias para su prác-
tica en la universidad”, Revista de Educación,
núm. 359, pp. 206 -231. DOI: http://dx.doi.
org/10.4438/1988-592X-RE-2011-359- 092.
Julián, José Antonio, Javier Zaragoza, Javier Cas-
tejón y Víctor Manuel López Pastor (2010),
“Carga de trabajo en diferentes asignaturas
que experimentan el sistema ECTS”, Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte, vol. 10, núm.
38, pp. 218-233, en: http://cdeporte.rediris.es/
revista/revista38/artcarga151.htm (consulta:
25 de noviembre de 2014).
López Pastor, Víctor Manuel (2004), “Evaluación,
calificación, credencialismo y formación
inicial del profesorado”, Revista Interuniver-
sitaria de Formación del Profesorado, vol. 18,
núm. 3, pp. 221-232.
López Pastor, Víctor Manuel (coord.) (2009), Evalua-
ción formativa y compartida en educación
superior, Madrid, Narcea.
López Pastor, Víctor Manuel (2011), “El papel de la
evaluación formativa en la evaluación por
competencias: aportaciones de la Red de
Evaluación Formativa y Compartida en
Docencia Universitaria”, Revista de Docen-
cia Universitaria, vol. 9, núm. 1, pp. 159-173,
en: http://redaberta.usc.es/redu/index.php/
REDU/article/view/198/172 (consulta: 25 de
noviembre de 2014).
López Pastor, Víctor Manuel (2012), “Evaluación
formativa y compartida en la universidad:
clarificación de conceptos y propuestas de
intervención desde la Red Interuniversitaria
de Evaluación Formativa”, Psychology, Socie-
ty, & Education, vol. 4, núm. 1, pp. 117-130,
en: http://www.psye.org/articulos.php?id=86
(consulta: 25 de noviembre de 2014).
López Pastor, Víctor Manuel, Javier Castejón, Álva-
ro Sicilia, Vicente Navarro y Graham Webb
(2011), “The Process of Creating a Cross-Uni-
versity Network for Formative and Shared
160 Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 147, 2015 | IISUE-UNAM
C. Hamodi, V.M. López y A.T. López | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa …
Assessment in Higher Education in Spain
and its Potential Applications”, Innovations
in Education and Teaching Internacional,
vol. 48, núm. 1, pp. 79-90. DOI: http://dx.doi.
org/10.1080/14703297.2010.543768.
López Pastor, Víctor Manuel, Juan Miguel Fernán-
dez, María Luisa Santos y Antonio Fraile
(2012), “Students’ Self-Grading, Professor’s
Grading and Negotiated Final Grading at
Three University Programmes: Analysis of
reliability and grade difference ranges and
tendencies”, Assessment & Evaluation in
Higher Education, vol. 37, núm. 4, pp. 453-
464. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/02602938.
2010.545868.
López Pastor, Víctor Manuel, Juan Carlos Manri-
que y Cristina Vallés (2011), “La evaluación
y la calificación en los nuevos estudios de
grado. Especial incidencia en la formación
inicial del profesorado”, Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profe-
sorado, vol. 14, núm. 4, pp. 57-72, en: www.
aufop.com/aufop/uploaded_files/articu-
los/1327436320.pdf (consulta: 25 de noviem-
bre de 2014).
López Pastor, Víctor Manuel, Luis Fernando Martí-
nez y José Antonio Julián (2007), “La Red de
Evaluación Formativa, Docencia Universita-
ria y Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES). Presentación del proyecto, grado de
desarrollo y primeros resultados”, Revista
de Docencia Universitaria, vol. 1, núm. 2,
pp. 1-19, en: http://revistas.um.es/redu/arti-
cle/view/3381 (consulta: 25 de noviembre de
2014).
Lorente, Eloisa y David Kirk (2013), “Alternative
Democratic Assessment in PETE: An action-
research study exploring risks, challenges
and solutions”, Sport, Education and Society,
vol. 18, núm. 1, pp. 77-96. DOI: http://dx.doi.
org/10.1080/13573322.2012.713859.
“Manifiesto universitario: por una universidad di-
rigida hacia la libertad, el desarrollo y la
solidaridad”, Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia (1999), vol. 2, núm. 1,
169-173, en: http://www.utpl.edu.ec/ried/in-
dex.php?option=com_content&task=view&
id=290&Itemid=53 (consulta: 25 de noviem-
bre de 2014).
Martínez, Lurdes, Monserrat Martín y Marta Cap-
llonch (2009), “Una experiencia de desarrollo
profesional del docente universitario de edu-
cación física a través de una práctica crítica,
reflexiva y colaborativa”, Cultura y Educa-
ción, vol. 21, núm. 1, pp. 95-106.
Navarro, Vicente, María Luisa Santos, Francesc Bus-
cà, Lurdes Martínez y Luis Fernando Mar-
tínez (2010), “La experiencia de la Red Uni-
versitaria Española de Evaluación Formativa
 y Compartida: proceso y abordaje”, Revis-
ta Iberoamericana de Educación, vol. 52 ,
núm. 7, pp. 1-12, en: http://www.rieoei.org/
expe/3428Navarro.pdf (consulta: 25 de no-
viembre de 2014).
Palacios, Andés y Víctor Manuel López Pas-
tor (2013), “Haz lo que yo digo pero no
lo que yo hago: sistemas de evaluación
del alumnado en la formación inicial
del profesorado”, Revista de Educación,
núm. 361, pp. 279-305. DOI: http://dx.doi.
org/10.4438/1988-592X-RE-2011-361-143.
Pérez, Ángel, José Antonio Julián y Víctor Manuel
López Pastor (2009), “Evaluación formativa y
compartida en el Espacio Europeo de Edu-
cación Superior (EEES)”, en Víctor Manuel
López Pastor (coord.), Evaluación formativa
y compartida en educación superior, Madrid,
Narcea, pp. 19-43.
Pérez, Ángel, Belén Tabernero, Víctor Manuel López,
Nuria Ureña, Encarna Ruiz, Marta Capllonch,
Natalia González y Javier Castejón (2008),
“Evaluación formativa y compartida en la do-
cencia universitaria: la concreción de cuestio-
nes/clave para su aplicación en el camino ha-
cia el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES)”, Revista de Educación, núm. 347, pp.
435-451, en: http://www.mecd.gob.es/revista-
de-educacion/numeros-revista-educacion/
numeros-anteriores/2008/re347/re347_20.html
(consulta: 25 de noviembre de 2014).
Quesada, Victoria, Gregorio Rodríguez y María
Soledad Ibarra (2013), “ActEval: un ins-
trumento para el análisis y reflexión so-
bre la actividad evaluadora del profesora-
do universitario”, Revista de Educación,
núm. 362, pp. 69-104. DOI: http://dx.doi.
org/10.4438/1988-592X-RE-2011-362-153.
Rhodes, Garth y Freda Tallantyre (2003), “Evalua-
ción de las habilidades básicas”, en Sally
Brown y Angela Glasner (eds.), Evaluar en la
universidad. Problemas y enfoques, Madrid,
Narcea, pp. 129-143.
Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm. 147, 2015 | IISUE-UNAM
C. Hamodi, V.M. López y A.T. López | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa …
Rodríguez, Gregorio (dir.) (2009), EvalHIDA: eva-
luación de competencias con herramientas de
interacción dialógica asíncronas (foros, blogs
y wikis), Cádiz, Servicio de Publicaciones
de la Universidad de Cádiz, en: http://www.
tecn.upf.es/~daviniah/evalhida.pdf (consul-
ta: 25 de noviembre de 2014).
Rodríguez, Gregorio y María Soledad Ibarra (2011),
e-Evaluación orientada al e-aprendizaje
estratégico en educación superior, Madrid,
Narcea.
Rodríguez, Gregorio, María Soledad Ibarra y Mi-
guel Ángel Gómez (2011), “e-autoevaluación
en la universidad: un reto para profesores y
estudiantes”, Revista de Educación, núm. 356,
pp. 401-430. DOI: http://dx.doi.org/10.4438/
1988-592X-RE-2011-356 - 045.
Rotger, Bartolomé (1990), Evaluación formativa,
Madrid, Cincel.
Salinas, Dino (2002), ¡Mañana examen!, Barcelona,
Graó.
Sanmartí, Neus (2007), 10 ideas clave: evaluar para
aprender, Madrid, Graó.
Santos Guerra, Miguel Ángel (1993), La evaluación:
un proceso de diálogo, comprensión y mejora,
Málaga, Aljibe.
Santos Guerra, Miguel Ángel (2000), La escuela que
aprende, Madrid, Morata.
Santos Guerra, Miguel Ángel (2003), Una flecha en
la diana: la evaluación como aprendizaje,
Madrid, Narcea.
Santos Pastor, Marisa, Luis Fernando Martínez y
Víctor Manuel López Pastor (coords.) (2009),
La innovación docente en el EEES, Almería,
Editorial Universidad Almería.
Tejada, José (2011), “La evaluación de las competencias
en contextos no formales: dispositivos e ins-
trumentos de evaluación”, Revista de Educa-
ción, núm. 354, pp. 731-745. DOI: http://dx.doi.
org/10.4438/1988-592X-RE-2011-354- 018.
161