2002 Debates y Desafios. Historia de La Educacion Mexico PDF

SEGUNDA PARTE: LA FORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN NACIONAL
136
136
y
DEBATES DESAFÍOS
EN LA
EN
El Colegio Mexiquense, A.C. Gobierno del Estado de México
Dr. Alfonso X. Iracheta Cenecorta Lic. Arturo Montiel Rojas

Presidente Gobernador Constitucional del
Estado de MÈxico
Ing. JosÈ Antonio ¡lvarez Lobato
Encargado de la SecretarÌa General Ing. Alberto Curi Naime
Secretario de EducaciÛn, Cultura y
Mtro. Pedro JosÈ Zepeda MartÌnez Bienestar Social
Coordinador de InvestigaciÛn
Lic. Rogelio Tinoco GarcÌa
Subsecretario de EducaciÛn B·sica y
Normal
Profr. VÌctor Serrano Guerra

Director General de EducaciÛn
Normal y Desarrollo Docente
Dr. en E.L. JosÈ Garcilazo Bedolla

Director del ISCEEM
Alicia Civera/Carlos Escalante/Luz Elena Galv·n
coordinadores
DEBATES DESAFÍOS y
EN LA
EN
370.7272 Debates y desafíos en la historia de la Educación en México / coords. Alicia
D286d Civera, Carlos Escalante, Luz Elena Galván.-- Zinacantepec, Estado
de México: El Colegio Mexiquense, A.C.: Instituto Superior de
Ciencias de la Educación del Estado de México, 2002.
397 p.
Incluye bibliografía
ISBN 970-669-045-X
1. Educación - México - Historia. 2. Educación - México (Estado) -

Historia. 3. Educación - México - Historia - Alocuciones, ensayos,
conferencias. 4. Educación - México (Estado) - Historia - Alocuciones,
ensayos, conferencias. I. Civera, Alicia, coord., II. Escalante, Carlos,
coord., III. Galván, Luz Elena, coord.
Edición y corrección: Cynthia Godoy Hernández

Diseño, formación y cuidado de la edición: Luis Alberto Martínez López
Composición digital de portada: Alejandra Tella Nájera
Tipografía: Ma. Eugenia Valdes Hernández
Fotografía de portada:Alumnas de la Escuela Normal de Toluca, tomada
del libro La Escuela Normal de Profesores de Toluca de Margarita García
Luna y Víctor Manuel Villegas, Gobierno del Estado de México, Toluca,
México.
Primera edición 2002
D.R. © Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de

México (ISCEEM)
Ex rancho Los Uribe, Santa Cruz Atzcapotzaltongo, Toluca, México.
E-mail: gemisce@edomex.gob.mx
D.R. © El Colegio Mexiquense, A.C.

Ex hacienda Santa Cruz de los Patos, Zinacantepec, México
Correspondencia:
Apartado postal 48-D, Toluca 50120, México, MÉXICO
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Queda prohibida la reproducción parcial o total del contenido de la

presente obra sin contar previamente con la autorización expresa y por
escrito del titular, en términos de la Ley Federal de Derechos de Autor, y
en su caso de los tratados internacionales aplicables. La persona que
infrinja esta disposición se hará acreedora a las sanciones legales
correspondientes.
Impreso y hecho en México/Printed and made in Mexico
ISBN 970-669-045-X
ÕNDICE
PrÛlogo .............................................................................. 11
Tejer historias de la educaciÛn con hilos de colores.

A manera de introducciÛn
Luz Elena Galv·n Lafarga................................................................ 15
Primera parte
Las regiones en la historia de la educaciÛn .......................... 35
LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N Y LAS REGIONES EN M…XICO: C”MO

LEER LOS INFORMES DE LOS INSPECTORES ESCOLARES
Mary Kay Vaughan .......................................................................... 37
COMENTARIO A LA PONENCIA DE MARY KAY VAUGHAN

Guillermo de la PeÒa .......................................................................67
UNA MIRADA A LA HISTORIA REGIONAL DE LA EDUCACI”N

Ma. de los ¡ngeles RodrÌguez ¡lvarez ................................................ 77
CARDENISMO Y PERONISMO: NECESIDAD DE LA COMPARACI”N EN

HISTORIA DE LA EDUCACI”N
HÈctor RubÈn Cucuzza .................................................................... 91
DE TECAMACHALCO A MALINALCO Y TENANCINGO: COMENTARIOS

AL TRABAJO HISTORIOGR¡FICO DE LA DRA. MARY KAY VAUGHAN
Alicia Civera .................................................................................. 103
Segunda parte
Ritmos y periodos en el desarrollo histÛrico de la
educaciÛn ......................................................................... 117
RUPTURAS Y CONTINUIDADES EN LA EDUCACI”N NOVOHISPANA

Pilar Gonzalbo Aizpuru .................................................................. 119
TIEMPOS EDUCATIVOS Y RITMOS SOCIALES

Antonio Padilla Arroyo................................................................... 143
LOS COMPONENTES SOCIALES DE UNA HISTORIA COLONIAL

Anne Staples .................................................................................. 155
COMENTARIOS A LA CONFERENCIA DE PILAR GONZALBO

MarÌa Esther Aguirre Lora .............................................................. 165
Tercera Parte
Normas y pr·cticas en la historia de la educaciÛn ............. 177
NORMAS Y PR¡CTICAS DE LA EDUCACI”N EN EL M…XICO COLONIAL

Dorothy Tanck de Estrada ..............................................................179
LEER ES APRENDER: UNA PR¡CTICA DEL SIGLO XIX

Luz Elena Galv·n Lafarga .............................................................. 189
IMAGINANDO LO NO-DOCUMENTADO: DEL ARCHIVO A LA CULTURA

ESCOLAR
Elsie Rockwell ............................................................................... 207
Cuarta parte
Fuentes para el estudio de la historia de la educaciÛn ....... 235
LA CUESTI”N DE LAS FUENTES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N

Marie-Madeleine CompËre ............................................................. 237
FUENTES PARA LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N EN M…XICO

Federico LazarÌn Miranda .............................................................. 261
CINCO AFIRMACIONES, CINCO COMENTARIOS: EL PROBLEMA DE LAS
FUENTES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N
MarÌa Bertely Busquets .................................................................. 269
RESTAURAR LA MEMORIA
Susana Quintanilla ........................................................................283
Quinta parte
Mesa redonda sobre la historia de la educaciÛn en el
Estado de MÈxico ............................................................ 297
LA INSTRUCCI”N P⁄BLICA ELEMENTAL EN EL ESTADO DE M…XICO

EN LAS PRIMERAS D…CADAS DEL SIGLO XIX
LucÌa GarcÌa LÛpez ........................................................................ 299
EL IMPUESTO DE INSTRUCCI”N DETERMINA LA CALIDAD EDUCATIVA.

EL ESTADO DE M…XICO, 1872-1912
MÌlada Bazant ............................................................................... 315
LA ESCUELA RURAL FEDERAL Y LA TRANSFORMACI”N DE LOS SUPUESTOS

SOCIALES DE LA ESCOLARIZACI”N EN UNA REGI”N DELESTADO DE
M…XICO. LOS DISTRITOS DE TEXCOCO Y CHALCO, 1923-1940
Juan B. Alfonseca Giner de los RÌos ................................................ 331
EL GASTO EN EDUCACI”N: LOS GOBIERNOS CACIQUILES DEL ESTADO

DE M…XICO
Norberto LÛpez Ponce ...................................................................345
A manera de cierre. ìNi blancos ni negrosî: comentarios

sobre los retos de la historia de la educaciÛn en MÈxico
Alicia Civera/Carlos Escalante ........................................................ 369
LISTA DE PONENTES Y PONENCIAS PRESENTADOS EN EL VII ENCUENTRO

NACIONAL Y III INTERNACIONAL DE HISTORIA DE LA EDUCACI”N .... 389
136
PR”LOGO 11
PR”LOGO
L
a inquietud por conocer cÛmo era la educaciÛn en Èpocas pa-
sadas, quiÈnes la impartÌan, en quÈ libros se aprendÌan las di-
versas materias, entre muchas otras interrogantes, fue lo que
uniÛ hace m·s de seis aÒos a un grupo de investigadoras e investiga-
dores en torno al tema de la historia de la educaciÛn.
Fue asÌ como surgiÛ el ComitÈ AcadÈmico Interinstitucional para
el Fomento y Desarrollo de la Historia de la EducaciÛn, que ha or-
ganizado tres encuentros, tanto nacionales como internacionales, en
los que se han discutido una serie de estudios relacionados con la
educaciÛn de ayer.1
Los materiales que el lector tiene en sus manos dan cuenta de
tres conferencias magistrales y sus comentarios, asÌ como de un pa-
nel y una mesa redonda, que se presentaron en el VII Encuentro
Nacional y III Internacional que tuvo lugar en el Centro Cultural
Mexiquense, en la ciudad de Toluca, del 20 al 23 de julio de 1999,
con la coordinaciÛn de Luz Elena Galv·n.
Dicho Encuentro constituyÛ una reuniÛn de trabajo importan-
te, pues permitiÛ la reflexiÛn y discusiÛn de algunos de los proble-
mas comunes presentes en el trabajo de investigaciÛn histÛrica de
procesos educativos; problemas relativos a las dimensiones de tiem-
po y espacio (centrales para el trabajo historiogr·fico), el de las fuentes
para el estudio histÛrico, y finalmente la discusiÛn sobre las formas
de concebir la relaciÛn entre normas y pr·cticas.
1
El ComitÈ AcadÈmico Interinstitucional retomÛ la realizaciÛn de los encuentros de
historia celebrados en la segunda mitad de los aÒos ochenta (en Xalapa, Toluca, Guadalajara
y Culiac·n) y organizÛ el V Encuentro en Puebla en 1994, el VI en Guadalajara en 1997, y el
VII en Toluca en 1999.
12 DEBATES Y DESAFÕOS DE LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N EN M…XICO
Conviene destacar los fundamentos tem·ticos expresados en la

Convocatoria al Encuentro, que dieron pie a las conferencias magis-
trales, al panel y a cada una de las mesas de trabajo:
Fuentes para el estudio de la historia de la educaciÛn: ìLa aper-
tura de archivos, el interÈs por fuentes antes relegadas y el desarro-
llo de nuevas tecnologÌas, han transformado cualitativa y
cuantitativamente el trabajo del historiador. La intenciÛn del Comi-
tÈ al incluir esta tem·tica es contribuir al debate sobre las caracterÌs-
ticas, la validez y los usos posibles de estos recursos y su impacto en
la historiografÌaî.
Ritmos y periodos en el desarrollo histÛrico de la educaciÛn: ìEn
fechas recientes, diversos especialistas han seÒalado las inconvenien-
cias de las periodizaciones vigentes en la historiografÌa de la educa-
ciÛn y la necesidad de proponer nuevas. El an·lisis a partir de casos
especÌficos, de los ritmos temporales de la educaciÛn y su discordia
respecto a los de otras instancias de la vida social permitir· contri-
buir a esta discusiÛn, asÌ como formular nuevos modelos de
periodizaciÛnî.
Las regiones en la historia de la educaciÛn: ìEl desarrollo de la
historia regional ha puesto en primer plano la exigencia de revisar
tanto los aportes y los lÌmites de esta modalidad historiogr·fica como
sus dificultades. Asimismo, abre posibilidades de intercambiar re-
sultados de las investigaciones regionales y de analizar, a partir de
Èstos, tanto propuestas de regionalizaciÛn como procedimientos
metodolÛgicos para el estudio de las din·micas localesî.
Normas y pr·cticas en la historia de la educaciÛn: ìEl estudio,
cada vez m·s amplio, de temas no estrictamente relacionados con la
polÌtica educativa ni con las instituciones escolares, permite el desa-
rrollo de un debate en torno a las distancias, los acercamientos y las
contradicciones entre distintos planos de los procesos educativos y
entre Èstos y otras din·micas de la vida social. En particular, interesa
examinar cÛmo han sido recibidas y aplicadas en contextos especÌfi-
cos las propuestas de cambioî.
En la organizaciÛn del Encuentro se diferenciÛ entre dos tipos
de actividades. Una primera consistiÛ en la celebraciÛn de conferen-
cias magistrales en torno a los siguientes temas: 1) ìlas regiones en
la historia de la educaciÛnî, 2) ìritmos y periodos en el desarrollo
histÛrico de la educaciÛnî, y 3) ìfuentes para el estudio de la histo-
PR”LOGO 13
ria de la educaciÛnî. Para ello se invitÛ como conferencistas a tres

importantes y destacadas historiadoras, y a otros colegas para que
comentaran las conferencias magistrales. En torno al tema de ìnor-
mas y pr·cticas en la historia de la educaciÛnî, se organizÛ una mesa
redonda con tres investigadoras nacionales que estructuraron sus
intervenciones a partir del artÌculo ìLa cultura escolar como objeto
histÛricoî, de Dominique Julia. El Encuentro se iniciÛ con una mesa
redonda sobre la historia de la educaciÛn en el Estado de MÈxico.
Los trabajos de las actividades anteriores, como ya se mencionÛ,
est·n contenidos en el presente libro.
La otra actividad la constituyÛ el trabajo de presentaciÛn de
ponencias agrupadas en torno a los cuatro temas del Encuentro.
Para ello se estableciÛ en la Convocatoria, igual que en los anterio-
res Encuentros, la invitaciÛn abierta a investigadores e investigado-
ras de la historia de la educaciÛn para que participaran presentando
textos que fueran producto de sus trabajos de investigaciÛn y cuyo
contenido se ajustara a alguno de los campos tem·ticos arriba men-
cionados. Las ponencias, aceptadas por un ComitÈ Dictaminador,
quedaron editadas en la Memoria ElectrÛnica del Encuentro, misma
que fue distribuida durante los dÌas en los que tuvieron lugar los
trabajos del evento. Al final de este libro anexamos una lista con los
nombres de los ponentes y los tÌtulos de los trabajos que se presen-
taron en cada mesa.
En la organizaciÛn del Encuentro participaron diversas perso-
nas con su apoyo decisivo y generoso, contribuyendo a la realiza-
ciÛn exitosa de esta reuniÛn. Queremos agradecer a todos los cole-
gas participantes en el Encuentro, asÌ como a los miembros del ComitÈ
AcadÈmico Interinstitucional y a los directivos de cada una de las 15
instituciones convocantes. Asimismo, queremos dejar patente nues-
tro agradecimiento al Dr. Alfonso Iracheta Cenecorta, presidente de
El Colegio Mexiquense, y a la Profra. Martha Elizabeth Aguilar
S·nchez, directora del Instituto Superior de Ciencias de la Educa-
ciÛn del Estado de MÈxico, por los apoyos brindados en su calidad
de directivos de las instituciones sede del Encuentro.
En la ediciÛn de este libro, el trabajo paciente, constante y cui-
dadoso de la sociÛloga Celia Barreto fue fundamental, por lo que le
expresamos nuestra sincera gratitud, al igual que al Dr. Antonio
Padilla por la puntual lectura del manuscrito. TambiÈn queremos
manifestar nuestro reconocimiento al Dr. Alfonso Iracheta Cenecorta

y al Dr. JosÈ Garcilazo Bedolla, por su apoyo para la coediciÛn del
libro. Agradecemoas en forma especial a Luis Alberto MartÌnez LÛpez,
Cynthia Godoy Hern·ndez y MarÌa Eugenia ValdÈs por el cuidado
de la ediciÛn, misma que ha sido responsabilidad de Alicia Civera y
Carlos Escalante.
Finalmente, deseamos que lectoras y lectores encuentren en este
libro el estÌmulo para continuar con la reflexiÛn del quehacer
historiogr·fico, asÌ como la motivaciÛn para seguir indagando en el
rico y complejo pasado de la educaciÛn de nuestro paÌs. No hay
uno, sino muchos caminos para acercarse a la historia de la educa-
ciÛn. En este libro se exponen algunos de ellos con el fin de propi-
ciar una reflexiÛn que enriquezca estos caminos y abra nuevas vere-
das.
Alicia Civera Cerecedo,

Luz Elena Galv·n Lafarga y
Carlos Escalante Fern·ndez
Zinacantepec, diciembre de 2001

TEJER HISTORIAS DE LA EDUCACI”N CON... 15
TEJER HISTORIAS DE LA
EDUCACI”N CON HILOS DE
COLORES.
A MANERA DE
INTRODUCCI”N
Luz Elena Galv·n Lafarga

Centro de Investigaciones y Estudios
Superiores en AntropologÌa Social
L
contempor·nea durante las ˙l-
OS AVANCES EN LA HISTORIOGRAFÕA
timas dÈcadas han permitido que la historia de la educaciÛn se
enriquezca con diversas teorÌas y metodologÌas procedentes
de la antropologÌa, la sociologÌa y la literatura, principalmente. De
aquÌ que una de las miradas que guiÛ la organizaciÛn acadÈmica de
este VII Encuentro haya sido la de la interdisciplinariedad.
La corriente de los Annales, por un lado, y la llamada ìnueva
historiaî, por otro, nos han acercado a nuevas preguntas y nuevos
problemas en diversas ·reas, referentes a la relaciÛn entre el hombre
y la sociedad en el pasado. Una de estas ·reas es la que comprende la
historia social. En ella se engloba al estudio de las funciones y orga-
nizaciÛn de diversas instituciones que est·n por debajo del nivel de
aquellas encontradas en el Estado-NaciÛn. Entre otras podemos men-
cionar las instituciones para la socializaciÛn y la educaciÛn, tales
como la familia, la escuela y la universidad, como seÒala Lawrence
Stone (1986). Es en este nivel en donde se sit˙a la historia social de
la educaciÛn, la cual permeÛ gran parte de los trabajos que se pre-
sentaron en este Encuentro.
Adem·s de la historia social de la educaciÛn, tambiÈn podemos
hablar de la historia cultural, al entender la cultura como un conjun-
to de pr·cticas que grupos sociales heterogÈneos utilizan de diversos
modos, como lo propone Pierre Bourdieu (1988). En su propuesta
se lee la importancia que tiene el estudio de las formas de apropia-
ciÛn de los objetos culturales, los cuales pueden encontrarse tanto
dentro como fuera del espacio escolar. En el marco de estas ideas
planteadas por la historia cultural se inscribieron otras de las inves-
tigaciones discutidas en este Encuentro.
Es asÌ como tanto la historia social de la educaciÛn, como la

historia cultural, han ayudado a revitalizar la discusiÛn acerca de los
mÈtodos, objetivos y fundamentos del conocimiento, al mismo tiempo
que han planteado interrogantes que reclaman nuevas respuestas.
Los ejes que guiaron la discusiÛn acadÈmica se organizaron en
torno a las siguientes tem·ticas: a) Historia de la educaciÛn y re-
giÛn, la cual dio lugar a una mesa redonda sobre la historia regional
de la educaciÛn en el Estado de MÈxico; b) Tiempos y ritmos; c)
Normas y pr·cticas; y d) Fuentes para la historia de la educaciÛn.
LAS TEM¡TICAS
El estudio sobre la historia regional de la educaciÛn no es algo

nuevo; de hecho, fue la tem·tica que aglutinÛ a los historiadores
de la educaciÛn en su primer encuentro, en el aÒo de 1987, en la
ciudad de Xalapa, Veracruz (La educaciÛn en MÈxico: Historia
Regional, 1990). Al comparar las discusiones que se suscitaron
entonces con las que tuvieron lugar en este VII Encuentro, nos en-
contramos con una perspectiva antropolÛgica. La gran diferencia
es que la historia ya no se encuentra sola en los an·lisis regionales,
sino que se acompaÒa de los estudios que diversos antropÛlogos,
tanto mexicanos como extranjeros, han realizado en MÈxico y en
otras partes del mundo.
La riqueza de estos estudios antropolÛgicos ha permitido la for-
mulaciÛn de una historia ìmultivocalî y ìmultiling¸Ìsticaî, como
bien apunta Mary Kay Vaughan en su esplÈndida conferencia magis-
tral. Se trata, asÌ, de una reconstrucciÛn que nos permite acercarnos
a una historia m·s rica y sugerente, a decir de esta autora.
Mary Kay Vaughan plantea el problema de cÛmo leer los informes
que redactaban los inspectores de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica
sobre las escuelas rurales. A partir de dos lecturas estereotÌpicas acerca
de la actitud de los campesinos hacia las escuelas federales durante el
cardenismo: la que habla de los maestros como los ìlibertadores de la
opresiÛnî, y la que se refiere a ellos como los ìagresores de la religiÛnî,
la autora concluye que los inspectores no describÌan estas situaciones
en ìblanco y negroî, por lo que propone una lectura ìmutua e
interactiva de las fuentes primarias y secundariasî. En este trabajo,
la autora se centrÛ en las fuentes secundarias y en el an·lisis de las

herramientas que le permitieron la interpretaciÛn de las fuentes pri-
marias, por lo que nos brinda una excelente lecciÛn de metodologÌa.
Las obras que revisÛ sobre estudios que realizaron los
antropÛlogos de las dÈcadas de los aÒos veinte, treinta y cuarenta en
pueblos parecidos a los de su estudio histÛrico, la llevaron a analizar
con otra mirada la documentaciÛn que fue encontrando a lo largo
de su investigaciÛn. Para ella, el conflicto entre campesinos y maes-
tros no significÛ el rechazo de la escuela en su totalidad, sino que
abriÛ la posibilidad de que m·s bien fueran los propios campesinos
quienes ìseleccionaran del programa el conocimiento y destrezas
que deseaban y necesitabanî, tal como lo hicieron los campesinos
rusos; de aquÌ que proponga ìrepensar el ejercicio de las t·cticas
negativasî.
Para ella, la interacciÛn tan tensa que se dio entre los campesi-
nos y la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica en los aÒos treinta, se expli-
ca a partir de la existencia de dos visiones distintas de las escuelas: la
local y la nacional. Estos dos niveles de an·lisis le permitieron arti-
cular una serie de interesantes conclusiones en derredor de la resis-
tencia y la negociaciÛn que llevaron a cabo los habitantes de las
comunidades de su estudio. Resistencia a enviar a sus hijos a la es-
cuela, pero negociaciÛn en cuanto a la importancia que se le dio al
edificio escolar, a los deportes y a las fiestas cÌvicas. En este ˙ltimo
punto, destaca cÛmo los maestros eran los ìorganizadores tradicio-
nalesî de las fiestas, por lo que fueron aprovechados por la Secreta-
rÌa de EducaciÛn P˙blica para promover su propio programa. Las
fiestas, en el an·lisis que realiza Mary Kay Vaughan, se transforman
en un elemento singular y preciso que permite llegar a otras conclu-
siones, ya que las integra como categorÌas analÌticas en donde al
magisterio se le puede mirar tambiÈn como aquel ìintermediario
culturalî del que nos hablaba Peter Worsley (1968).
En todo este bello entramado, la Dra. Vaughan toma en cuenta
diversos actores; de este modo, no sÛlo se refiere a campesinos,
maestros e inspectores, sino que tambiÈn descubre a las mujeres y a
los niÒos, actores que en muchas ocasiones permanecen en la
invisibilidad y en el silencio de las investigaciones. Su rescate la in-
troduce en otras miradas, en aquellas en donde se dibuja el papel de
las mujeres campesinas que la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica y los
maestros/as ignoraron y homogeneizaron como ìignorantes, supers-

ticiosas y atrasadasî. La autora, en cambio, pone su atenciÛn en
aquellas maestras que tuvieron m·s sensibilidad que otras para com-
prender a las mujeres, por lo que se convirtieron en ìdiscretas nego-
ciadoras entre las viejas y las nuevas pr·cticasî.
Para analizar a los niÒos/as, utiliza diversas categorÌas, como las
de tiempo, trabajo y utilidad. Seg˙n Vaughan, existe el tiempo del
campesino, que se opone al tiempo escolar, al igual que existe el
trabajo en la familia campesina y la escuela que aleja a sus miembros
de esta pr·ctica cotidiana y ancestral, por lo que plantea la existen-
cia de una lucha por el tiempo y el trabajo.
Es asÌ como en esta conferencia, que ahora el lector tiene la
posibilidad de disfrutar, Mary Kay Vaughan nos entrega los hilos
que le permitieron la reconstrucciÛn de la historia local y la recupe-
raciÛn de la din·mica de la vida cotidiana, enriquecida por lo que
ella misma llama la ìetnografÌa de los antropÛlogosî.
Nos entrega una serie de bellas madejas de colores que con sus
hilos, tejen las historias de la educaciÛn en diversas comunidades, ya
que, como argumenta Guillermo de la PeÒa en su comentario a esta
conferencia magistral, no existe ìla historiaî debido a que no hay
una ìsola versiÛn de los hechos definida desde arribaî. De aquÌ que
proponga la existencia de ìm˙ltiples versiones, construidas desde
abajo, que se inscriben en la negociaciÛn entre lo local y lo nacio-
nalî.
El comentario de Guillermo de la PeÒa nos permite acercarnos
a la visiÛn que los antropÛlogos tienen de la historia de la educa-
ciÛn. Al respecto, afirma que Mary Kay Vaughan es ìen buena medi-
da responsableî de un cambio en el enfoque de la historiografÌa de
la educaciÛn, al prestarle m·s atenciÛn al papel cultural de las insti-
tuciones educativas, con lo cual la historiografÌa de la educaciÛn se
acerca a las ìinquietudes de los antropÛlogosî.
Guillermo de la PeÒa realiza una lectura ìantropolÛgicaî de la
propuesta metodolÛgica planteada por Mary Kay Vaughan y rescata
varios conceptos, como el de economÌa moral, el de agencia de los
consumidores y el de microhistoria. Con base en ellos, el Dr. de la
PeÒa estructura un interesante comentario que el lector podr· en-
contrar en este libro.
Es asÌ como el Dr. Guillermo de la PeÒa confirma la necesidad de

acercar los estudios histÛricos a los antropolÛgicos, y de que cuando
se emprenda un estudio de historia de la educaciÛn se aprovechen los
estudios que varios antropÛlogos han realizado en diferentes partes
de nuestro paÌs. Coincidimos con Èl en que la interdisciplinariedad
permitir· que realicemos an·lisis m·s finos y cuidadosos en nuestras
investigaciones.
Por su parte, la Dra. MarÌa de los ¡ngeles RodrÌguez, el Dr.
HÈctor RubÈn Cucuzza y la Mtra. Alicia Civera, basaron sus comen-
tarios en comparaciones entre la conferencia de la Dra. Vaughan y
las investigaciones que ellos mismos realizan.
De aquÌ que la Dra. RodrÌguez centre su comentario en la im-
portancia que han tenido los Institutos TecnolÛgicos Regionales, ya
que estas instituciones han hecho realidad muchos sueÒos tejidos en
el tiempo y en diversos espacios, y en cÛmo Èstos se han enfocado a
la resoluciÛn de los ìproblemas de provinciaî.
El Dr. Cucuzza, por su parte, reflexiona sobre cÛmo la compa-
raciÛn, en la historia de la educaciÛn, generalmente no aparece plan-
teada como problema ni en los congresos internacionales latinoa-
mericanos ni en los congresos nacionales argentinos. Por ello propone
la necesidad de ìafianzar las investigaciones histÛrico-educativas re-
gionales como paso previo hacia la realizaciÛn de trabajos compara-
dos...î Interpreta la transmisiÛn de saberes, a la que alude la Dra.
Vaughan, como un choque entre los modos ìurbanos/escriturados/
escolarizadosî y los ìrurales/orales/accionalesî, como dos espacios
muy importantes para el estudio y la reflexiÛn. Termina por afirmar
que un ìfantasmaî ronda tanto esta exposiciÛn como otras, en el
sentido de que el objeto de estudio de la historia de la educaciÛn se
ha identificado con la ìhistoria de la escolarizaciÛnî. Al respecto,
consideramos que es el lector quien, al finalizar su recorrido por
este libro, confirmar· o no esta aseveraciÛn.
M·s adelante la Mtra. Alicia Civera nos lleva a un viaje y nos
introduce en Tenancingo y Malinalco, en el Estado de MÈxico, es-
pacios en donde ella realizÛ su investigaciÛn. DespuÈs de hacer una
comparaciÛn entre ambos, concluye que ìla escuela revolucionaria
parece haber sido m·s efectiva como agencia cultural que como agen-
cia alfabetizadoraî, y abre una discusiÛn respecto a la hipÛtesis que
propone Roger Chartier de que en MÈxico se da el ìfenÛmeno de
culturas que se cruzan, que no desaparecen; las nuevas no se impo-

nen sobre las antiguasî. De nuevo, es el lector quien tiene la pala-
bra.
Esta primera tem·tica nos lleva a imaginar otras m·s, como aque-
lla que se relaciona con los tiempos y ritmos en la historia de la
educaciÛn. Bien sabemos que la historia depende de dos coordena-
das: el espacio y el tiempo. La tem·tica anterior nos llevÛ de la
mano por diversos espacios de la historia regional, y la siguiente se
centra en el tiempo y los ritmos que marcan el acontecer educativo
en nuestro paÌs.
Para ejemplificar esta segunda tem·tica tenemos la oportunidad
de ofrecerle al lector otra maravillosa conferencia magistral, elabo-
rada por la Dra. Pilar Gonzalbo Aizpuru, quien se ha dedicado a
historiar el periodo colonial. Antes de relatar algunas de sus aporta-
ciones, me parece importante seÒalar que, mientras otros historia-
dores se debaten en el proceso de diferenciar la historia social de la
historia cultural (Appleby, Hunt y Jacob, 1994), la Dra Gonzalbo
propone que la historia de la educaciÛn es una ìhistoria cultural de
la sociedadî. Propone, asimismo, comprender la historia de la edu-
caciÛn, cuyo car·cter es de ìhistoria culturalî, al lado de las inter-
pretaciones ìpolÌticas, econÛmicas y sociales, e incluso demogr·fi-
cas y de la evoluciÛn de las ideasî. La autora, asÌ, parte de una tesis
que considera que ìtoda historia es historia social y toda historia
social es tambiÈn historia cultural...î, de aquÌ que afirme que ìla
historia de la educaciÛn es una historia cultural de la sociedadî al
tiempo que se le considera como una disciplina que tiene su ìpropia
metodologÌa y conceptosî.
La Dra. Gonzalbo explica cÛmo durante la Colonia, los cam-
bios en la educaciÛn se produjeron ìen diferentes ritmos y nivelesî,
lo cual no es exclusivo de esta Època, ya que en otros momentos de
nuestra historia tambiÈn se han producido ìconflictos entre lo que
se pretende y lo que se consigueî. Propone enmarcar el estudio de la
historia de la educaciÛn dentro de los ìtiempos largosî, ya que sÛlo
los ìprocesos de larga duraciÛnî permitir·n apreciar los cambios.
De hecho, todo aquello que de la vida cotidiana se refleja en la edu-
caciÛn, tiene sus propios ritmos, nos dice la autora.
Para ella, la cultura es ìel modo de vida peculiar de una socie-
dad a travÈs de generacionesî, y Èsta se consolida y conserva por
medio de ìuna acciÛn docenteî. En cuanto a la educaciÛn, la consi-

dera como ìdisciplina, entrenamiento y ejercicio de aquellas habili-
dades apreciadas por la sociedadî, y nos explica que debido a que la
educaciÛn se ìgenera a partir de valores implÌcitos o explÌcitos y se
adapta a coyunturas especÌficasî, es necesario analizarla desde dife-
rentes puntos de vista. Por ello óafirmaó, para la comprensiÛn de
ìmuchos procesos de cambio y resistenciaî, es importante recurrir
al ìimpacto de la educaciÛn formal e informalî. De hecho, la llama-
da ìhistoria nueva o de las mentalidadesî, la cual tiene por objeto
las ìcostumbres, la cotidianidad, las rutinas, los prejuiciosÖî, parte
tambiÈn de estas diversas formas de educaciÛn, las cuales influyen
en el modo como se comportan los seres humanos.
En su conferencia, la Dra. Gonzalbo propone flexibilizar el con-
cepto de periodizaciÛn y enriquecerlo con los ìprocesos de
interrelaciÛnî, en donde, adem·s de las ìcoyunturas econÛmicas,
crisis polÌticas y revoluciones ideolÛgicasî, se incluyan referencias
de ìla vida familiar y de la cultura materialî, al igual que los ìcam-
bios de mentalidad y permanencia de tradiciones y prejuiciosî. De
este modo, al elegir una Època de estudio, el investigador podr·
hacerlo con base en algunas de estas perspectivas, las cuales se pue-
den combinar entre sÌ.
Explica cÛmo, tanto en los procesos formales de instrucciÛn
como en las costumbres aprendidas en el hogar y en la comunidad,
se entrecruzan aspectos de lo p˙blico y de lo privado. Sin embargo,
conforme el Estado aumentÛ su intervenciÛn en el espacio privado,
empezÛ a interferir en actividades personales, por medio de ciertos
controles y de ciertas normas. A la educaciÛn, entonces, se le regulÛ
y vigilÛ, por lo que pasÛ de ser ìresponsabilidad de la familia y de la
iglesiaî, a ser ìprivilegio de las instancias p˙blicasî. A lo largo de su
conferencia describe cÛmo se fue desarrollando este proceso en la
sociedad novohispana.
Los hilos con los que la Dra. Pilar Gonzalbo tejiÛ su conferencia
magistral, provienen de diversas fuentes: crÛnicas de los conquista-
dores, documentos del Archivo General de la NaciÛn, tanto en el
ramo de Historia como en el de Ordenanzas, y documentos del Ar-
chivo HistÛrico de la ciudad de MÈxico, en el ramo de InstrucciÛn
P˙blica, entre otras m·s.
De una forma muy agradable, la Dra. Gonzalbo plantea proble-

m·ticas y nuevas lÌneas de investigaciÛn, y como apunta el Dr. Anto-
nio Padilla en su comentario, cada uno de sus textos ìes una aporta-
ciÛn, una sorpresa y, siempre, una renovaciÛn de caminos...î De
hecho, ella ha dejado una importante ìhuella en la comprensiÛn y
explicaciÛn de nuestro pasado y presente educativos...î, como afir-
ma el Dr. Padilla, quien hace Ènfasis en la necesidad de utilizar la
larga duraciÛn en las investigaciones de historia de la educaciÛn con
el objeto de ìampliar nuestras posibilidades comprensivas y explica-
tivas...î, y de ìestablecer rupturas, continuidades, referencias...î
El Dr. Padilla tambiÈn resalta el que la Dra. Gonzalbo aclare sobre
la ìfalsa divisiÛn entre historia de la educaciÛn e historia cultural o la
historia de la educaciÛn reÒida con la historia socialî. De aquÌ que no
pueda entenderse la una sin la otra, ya que ìlos productos educativos
son productos culturales que realizan los hombresî. Por otro lado, res-
cata algunas de las categorÌas que los historiadores de la educaciÛn uti-
lizan en sus an·lisis, como las ìcreencias, costumbres y actitudes...î
Otra categorÌa sobre la que comenta es la de vida cotidiana, en su doble
dimensiÛn de ìconcepto y de orientaciÛn metodolÛgicaî, la cual nos
permite acercarnos a las ìexperiencias del pasadoî. Es asÌ, dentro de
esta vida cotidiana, que los hombres ìconstruyen sus instituciones y sus
sistemas educativosî, en diferentes tiempos y ritmos.
Otro comentario, en el que tambiÈn se vierten importantes reflexio-
nes, es el de la Dra. Anne Staples, quien trabaja a partir de una compa-
raciÛn entre los espaÒoles que colonizaron la Nueva EspaÒa y los brit·-
nicos que colonizaron NorteamÈrica. Ambas potencias estaban inmersas
en ambientes muy religiosos y ìsin embargo con rupturas y continuida-
des con su pasado en escalas diferentes y momentos distantesî. Parte de
una idea muy interesante sobre la lealtad que los s˙bditos espaÒoles le
tuvieron a la Corona durante tres siglos, lo que trajo como consecuen-
cia que ìla legislaciÛn, los valores transmitidos, el sistema educativo y el
gobierno se mantuvieran dentro de un mismo cauceî. Entre los ingle-
ses, en cambio, la colonizaciÛn fue ìuna empresa, avalada por la Coro-
na pero con financiamiento privadoî. Explica cÛmo en cada colonia
norteamericana habÌa un sistema escolar que estaba a cargo de los Ayun-
tamientos, quienes estaban ìen estrecho contacto con los problemas
educativos y sus posibles solucionesî.
La Dra. Staples hace Ènfasis en que, entre la poblaciÛn novohispana,

la educaciÛn informal fue la m·s importante, ya que se tenÌa que apren-
der desde cÛmo ìpreparar pociones curativas, aprovechando el conoci-
miento de otro pueblo...î, hasta cÛmo alimentarse en el nuevo mundo,
ya que el ìmestizaje de comidas era una realidad cotidianaî. Es asÌ
como existen muchos temas que pueden apoyar una investigaciÛn que
se relacione con la historia de la educaciÛn, en donde la periodizaciÛn
tiene que ser muy flexible, tal como lo propone la Dra. Gonzalbo.
El ˙ltimo de los comentarios en torno a la conferencia de la Dra.
Gonzalbo, a cargo de la Dra. Ma. Esther Aguirre, llama la atenciÛn
sobre la necesidad de ìsuperar la actual fragmentaciÛn disciplinariaî,
ya que Èsta es la causa por la que no se plantean nuevos problemas que
nos lleven a la ìlectura de referentes metodolÛgicosî que nos aportan
otras disciplinas. De aquÌ que proponga ìabrir canales entre las discipli-
nas monolÌticasî con objeto de encontrar una salida a la llamada ìcrisis
de paradigmasî en la que nos encontramos. Otras de sus reflexiones se
encaminan hacia lo que ella llama ìel problema de las periodizaciones y
los ritmosî y, sobre todo, hacia las diferentes ìtexturas de la arquitectu-
ra temporalî. Finalmente, tambiÈn repara en la novedosa afirmaciÛn
de la Dra. Gonzalbo en torno al ìcar·cter social y cultural de la educa-
ciÛnî, posiciÛn que rebasa muchos de los conceptos que se discuten en
la historiografÌa contempor·nea.
Estas reflexiones sobre los tiempos y ritmos en los que se constru-
yen las historias de la educaciÛn, nos llevan a plantear otra tem·tica que
se relaciona con las normas y pr·cticas en que se desarrollan estas histo-
rias, tanto en lo que se refiere a la educaciÛn formal como en el espacio
informal, como seÒala la Dra. Pilar Gonzalbo en su conferencia.
Con objeto de que se trabajara este tema se organizÛ un panel
en el que tres investigadoras reflexionaron sobre un novedoso artÌ-
culo escrito por el Dr. Dominique Julia (1995). El autor considera a
la cultura escolar como objeto histÛrico, lo que permite transitar
por el camino de las normas que definen los saberes a enseÒar, y por
el de las pr·cticas que llevan a su transmisiÛn. Se trata, asÌ, de un
artÌculo pionero en el que se perfilan nuevas categorÌas de an·lisis
que permiten el acercamiento entre la historia, la sociologÌa y la
antropologÌa.
El Dr. Julia, en este artÌculo, provoca una estimulante reflexiÛn
al preguntar si disponemos de las herramientas necesarias para el
an·lisis histÛrico de la cultura escolar. Es en este sentido en el que el

autor abre una nueva e importante lÌnea de investigaciÛn.
El espacio escolar, el curso dividido en niveles y la formaciÛn
profesional de los docentes, son los tres elementos que el Dr. Julia
considera como constitutivos de la cultura escolar. Sin embargo, antes
de iniciar el recorrido por estos tres ejes que el autor plantea como
fundamentales, nos lanza otra pregunta: øcon quÈ fuentes nos acer-
caremos a la cultura escolar?, pregunta que Èl mismo va respondien-
do, no sin antes advertirnos que es difÌcil reconstruir la historia cul-
tural debido a que, en general, no deja huellas.
El autor nos conduce por un bello entramado de fuentes que se
tejen con hilos de diversos colores. Se trata de fuentes que podrÌa-
mos llamar ìcomunesî, de fuentes que se encuentran ante nuestros
ojos, pero que nosotros no hemos querido ver, fuentes a las que no
hemos prestado atenciÛn. Entre algunas de ellas menciona los cua-
dernos escolares, los manuales y libros de texto, y el mobiliario es-
colar. Se trata asÌ de una importante llamada de atenciÛn: no sÛlo
hay que cuidar documentos y fotografÌas, sino tambiÈn todos estos
elementos que nos ayudan a reconstruir la cultura escolar, los cuales
han sido desechados por directores, maestros y padres de familia,
por autoridades gubernamentales y municipales e, incluso, por los
propios historiadores. En MÈxico no existe un museo de la educa-
ciÛn, como en Rouen, Francia,1 en donde se puedan albergar todos
estos objetos escolares, adem·s de fotografÌas, que contribuyan a
que nuestra memoria escolar no se pierda.
La lectura de este artÌculo, sin lugar a dudas, llevar· al lector al
descubrimiento de otro mundo, aquel relacionado con la cultura
1
El Museo Nacional de la EducaciÛn, en Rouen, Francia, es al mismo tiempo una casa
de exposiciones y un centro de documentaciÛn e investigaciÛn. En MÈxico, en noviembre
del 2000, con motivo del 15 aniversario de la Biblioteca JosÈ Ma. Heredia, en Toluca,
Estado de MÈxico, la maestra Patricia Hurtado Tomas organizÛ la exposiciÛn de un aula
escolar caracterÌstica de las primeras dÈcadas del siglo XX. Con gran empeÒo buscÛ pupitres,
libros de texto, materiales did·cticos, vitrinas, un escritorio, un pizarrÛn y hasta un reloj.
Esta exposiciÛn logrÛ transportar en el tiempo a todo aquel que la admiraba, y demostrÛ que
con esfuerzo y voluntad se pueden conseguir todos estos elementos que forman parte de la
cultura escolar y que est·n abandonados en bodegas y sÛtanos de escuelas y normales. De
este modo, si contamos con toda esta riqueza de la cultura escolar, øpor quÈ no podemos
organizarnos para que en alg˙n estado de la Rep˙blica se construya un Museo Nacional de
la EducaciÛn Mexicana? Queda esta idea como un reto por alcanzar.
escolar. De hecho, fue su lectura la que inspirÛ tres comentarios

referidos a diferentes tiempos.
El primero fue el de la Dra. Dorothy Tanck, quien realizÛ su
lectura con una mirada que se centrÛ en el MÈxico colonial. La au-
tora abre la discusiÛn a una serie de hipÛtesis relacionadas con el
aumento en la alfabetizaciÛn, el cambio en la pedagogÌa y el mÈtodo
simult·neo, entre otras. Sus hipÛtesis se centran en la b˙squeda de
respuestas en donde el aspecto social tenga un mayor peso.
La Dra. Luz Elena Galv·n, por su parte, tejiÛ su comentario a
partir de las pr·cticas informales que se utilizaron durante la segun-
da mitad del siglo XIX. Para ello se basÛ en una pregunta que se hace
Dominique Julia en relaciÛn con las fuentes que se pueden utilizar
para descubrir las pr·cticas y las normas. Su propuesta se estructura
con la inquietud de interrogar al presente desde el pasado, y de
preguntarnos por quÈ hoy hemos olvidado ciertas pr·cticas que ayer
dieron buenos frutos.
Los hilos que nos brinda la antropologÌa se utilizan en el tercer
comentario, elaborado por la Dra. Elsie Rockwell, quien hace una
lectura del artÌculo del Dr. Julia a partir de la relaciÛn que existe
entre la historia y la etnografÌa. Su mirada se fija en la necesidad que
tiene el historiador o el ìetnÛgrafo que trabaje con el registro histÛ-
rico, de imaginar lo no-documentadoî, ya que no trabaja con cues-
tiones actuales. Asimismo, la autora enfatiza el concepto de cultura,
que se encuentra en el centro de la mirada etnogr·fica.
Una vez que hemos hecho este recorrido por la historiografÌa de la
educaciÛn, la pregunta que surge es øcÛmo realizar este tipo de investi-
gaciones?, øcon quÈ fuentes contamos hoy en dÌa para poder acercar-
nos a nuestros objetos de estudio? Una respuesta a esta inquietud se
encuentra en la conferencia magistral de la Dra. Madeleine CompËre,
quien con un Ènfasis en la historia de la enseÒanza m·s que en la histo-
ria de la educaciÛn, nos brinda una lecciÛn de metodologÌa. Nos re-
cuerda que para obtener una investigaciÛn fructÌfera es necesario par-
tir tanto de ìuna problem·tica bien fundadaî como de determinadas
fuentes que respondan a ella.
Al entrar en el an·lisis de las fuentes, explica cÛmo los textos
oficiales son los m·s abundantes. Entre Èstos menciona las estadÌsti-
cas y propone que se les interrogue con objeto de interpretarlas.
Otras fuentes a las que se refiere son las no-oficiales, como los ìtraba-
jos de los alumnos, en particular los escritos, y los apuntes coti-

dianos de los maestrosî. TambiÈn propone realizar el estudio de
la escolarizaciÛn desde la perspectiva de las familias, por medio
de la correspondencia, ìde los libros de cuentas e inventarios de
objetosî. De manera muy sugerente nos habla de las fuentes que
han ìinventadoî los historiadores, como la utilizaciÛn de las ìfir-
mas para determinar si las personas sabÌan escribirî.
La Dra. CompËre tambiÈn menciona las fuentes no escritas y nos
recuerda que para acceder a realidades que no han dejado archivos, el
ìenfoque antropolÛgico resulta fructÌferoî, de aquÌ que aluda a la
encuesta oral como un importante recurso para realizar este tipo de
investigaciones. Otras fuentes m·s, como parte de las no-escritas, son
las ìrepresentaciones figuradas que escenifican situaciones de apren-
dizaje o entornos escolaresî. Enfatiza que ninguna de estas fuentes
dar· resultados si el investigador no sabe cÛmo interrogarlas. Termina
por afirmar que la historia ìexplica y, por lo tanto, permite enten-
derî.
El contenido de esta conferencia se prestÛ a interesantes co-
mentarios. De este modo, el Mtro. Federico LazarÌn construyÛ su
interpretaciÛn con base en las fuentes con que contamos en MÈxico
para la investigaciÛn en el campo de la historia de la educaciÛn.
Entre otras fuentes se refiere a los censos, a los registros de inscrip-
ciÛn escolar, a los informes de los inspectores, a los reportes,
inventarios, planes y programas de estudio, adem·s de la riqueza
hemerogr·fica con la que contamos y de la documentaciÛn que en-
cierran tanto los acervos histÛricos institucionales como los particu-
lares. Afirma que toda esta riqueza de fuentes es la que ha permitido
que ìel proceso educativo trascienda de la historia polÌtica de la
educaciÛn, a la historia social de la educaciÛnî.
El comentario de la Dra. MarÌa Bertely se teje con los hilos que
le brinda su trabajo antropolÛgico. Afirma que los archivos persona-
les se convirtieron en una ìfuente invaluable para comprender el
uso social del castellano escrito y de las enseÒanzas escolares a tra-
vÈs del tiempo, en familias y sectores sociales especÌficosî. Explica
cÛmo esta correspondencia se ìmodifica dependiendo del destinata-
rio, del contexto comunicativo y del marco cultural de alteridadî.
Termina por decir que, con objeto de que se ìreconozca la diversi-
dad histÛrica y socioculturalî, es necesario ìresolver el problema de
las fuentesî y atender la ìrelaciÛn que existe entre la producciÛn del

conocimiento histÛrico, la difusiÛn de las voces silenciadas, y el di-
seÒo de nuevas polÌticas educativas...î
El ˙ltimo comentario, a cargo de la Dra. Susana Quintanilla,
nos permite realizar un maravilloso viaje por la literatura. Nos hace
reconocer que ìel historiador de ayer no es el mismo que el de hoyî.
Propone que el historiador navegue a ìcontracorrienteî y que se
encuentre con su ìalter egoî, con el fin de ìdialogar con Èlî. La
autora, de manera muy amena, nos dice que la historiografÌa es un
ìacto de lectura y escrituraî y, a partir del aforismo de Italo Calvino,
compara a la historia de la educaciÛn con una ìalcachofa infinitaî
que se puede comer de diferentes maneras; sin embargo, ella propo-
ne comÈrsela combinando ìla ansiedad con la moderaciÛnî. Tam-
biÈn nos remite a JosÈ Saramago y, a partir de un p·rrafo en donde
este escritor compara la memoria con una ìestatua de arcillaî, pro-
pone que el oficio del historiador sea el de ìrestaurar cada maÒana
la estatua de la memoriaî.
Es asÌ como en este VII Encuentro, la antropologÌa, la literatura
y la sociologÌa se unieron a la historia de la educaciÛn para brindar
otra mirada y otra lectura de las fuentes que, hoy en dÌa, nos ofrecen
las nuevas corrientes historiogr·ficas.
En la ˙ltima parte del libro, los lectores encontrar·n cuatro tra-
bajos presentados en la mesa redonda sobre la historia de la educa-
ciÛn en el Estado de MÈxico, que se realizÛ con el objetivo de
incentivar la historia regional en el espacio que fue sede del Encuen-
tro. La historia regional de la educaciÛn nos abre una gran puerta, la
puerta hacia las ìotras historiasî, hacia las ìotras realidadesî, hacia
la construcciÛn de un mosaico cuya greca va formando el friso de un
gran edificio, el edificio de la historiografÌa de la educaciÛn en MÈxi-
co. Varios investigadores, desde sus terruÒos e incluso fuera de ellos,
han emprendido esta ardua labor de encontrar las fuentes primarias
que, en muchas ocasiones, est·n cubiertas por el polvo del tiempo y
del olvido. TambiÈn han buscado, por medio de la historia oral, los
testimonios de los sobrevivientes de estas historias: a los maestros, a
los inspectores y a los alumnos, actores de estas ìnuevas historiasî.
La historia regional de la educaciÛn puede tejerse de muy dis-
tintas maneras: utilizando unos hilos y no otros, eligiendo ciertos
colores, anud·ndolos y formando texturas tambiÈn diversas. Ello se
puede observar en los cuatro trabajos presentados en esta mesa, en

los cuales los tiempos, los temas, las fuentes y los enfoques son dife-
rentes, pero el espacio es el mismo.
Iniciaremos con aquella que, en el tiempo, nos queda m·s aleja-
da. Se trata del trabajo de la Mtra. LucÌa GarcÌa LÛpez en torno a la
instrucciÛn primaria escolarizada que durante las primeras dÈcadas
del siglo XIX se impartÌa en el Estado de MÈxico. Los resultados a los
que llega son poco alentadores: por un lado, encuentra el discurso
sobre la educaciÛn como la ìpanaceaî que librarÌa al flamante Esta-
do mexicano de todos los males que lo aquejaban y, por otro, que la
educaciÛn elemental no era prioritaria. De aquÌ que Èsta se dejara en
manos de particulares y de la Iglesia, con las escuelas parroquiales y
de los conventos. AsÌ, los municipios eran los encargados de la orga-
nizaciÛn y sostenimiento de las escuelas p˙blicas de instrucciÛn ele-
mental. La autora obtiene los hilos para tejer esta ìotra historiaî de
la contraposiciÛn de dos tipos de fuentes: las Memorias de Gobierno
y los documentos de las escuelas localizados en el Archivo Munici-
pal de Toluca, a partir de los cuales describe cÛmo el financiamiento
fue el principal obst·culo para el desarrollo de las instituciones edu-
cativas entre las intenciones y los resultados.
øCÛmo se resolviÛ este problema? La respuesta nos la brinda
otro de los trabajos que forma parte de esta mesa, el de la Dra.
MÌlada Bazant, quien trata el aspecto del impuesto de instrucciÛn
como el elemento que definiÛ la calidad educativa en las comuni-
dades mexiquenses. Aun cuando dicho impuesto se estableciÛ des-
de 1824, de hecho empezÛ a funcionar hasta la dÈcada de los se-
tenta y, en especial, hasta la Època del gobernador JosÈ Vicente
Villada, entre 1889 y 1904. Otro elemento que la autora cruza
para explicar el heterogÈneo desarrollo de estas escuelas de ins-
trucciÛn elemental, es el demogr·fico, puesto que a mayor n˙mero
de habitantes correspondÌa una cantidad mayor de dinero que se
recaudaba por medio de los impuestos, lo que daba como resulta-
do el que hubiera escuelas de primera clase. Conforme la pobla-
ciÛn descendÌa en n˙mero, las escuelas eran de segunda y hasta de
tercera clase. Al hacer un estudio regional, la autora logra seguir
en detalle un proceso que no ha recibido mucha atenciÛn por parte
de la historiografÌa sino recientemente: la gestiÛn escolar, y con
ello abre, junto con otros autores, una rica veta por explorar. Para
tejer los entramados de esta historia, la Dra. MÌlada Bazant utilizÛ,

desde la historia social, los hilos que le brindan diversas fuentes
primarias, como la documentaciÛn del Archivo HistÛrico del Esta-
do de MÈxico y del Archivo Municipal de Polotitl·n, al lado de
decretos, discursos, estadÌsticas y Memorias de Gobierno, princi-
palmente.
Al recorrer estos distintos momentos de la historia de la educa-
ciÛn durante el siglo XIX en una misma regiÛn, podemos preguntar-
nos por su devenir durante el siglo XX. A este periodo se refieren dos
trabajos m·s: los de los maestros Juan Alfonseca y Norberto LÛpez
Ponce.
En su intervenciÛn, el Mtro. Juan Alfonseca rescata la historia
de la educaciÛn en los distritos de Texcoco y de Chalco durante las
dÈcadas de los veinte y treinta. Propone que la entrada en escena de
la Escuela Rural Federal se considere como un ìparte aguas analÌti-
coî, sobre todo para regiones que han tenido una larga trayectoria
escolar, como las que Èl estudia. El autor trabaja su hipÛtesis desde
tres atributos institucionales, los cuales, considera, fueron los que
sentaron las bases para el ìreordenamiento de las relaciones
micropolÌticas locales en torno a la escuelaî. Esta intervenciÛn se
teje con los hilos teÛricos de la sociologÌa y con las fuentes primarias
que ofrece un rico archivo, el de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica,
mismo que resguarda importantes materiales para la reconstrucciÛn
de la historia de la educaciÛn a partir de 1921. Es asÌ como, de
nuevo, la interdisciplinariedad permite realizar un an·lisis diferente
al histÛrico y ubica a la escuela, desde lo regional, en el proceso de
formaciÛn y consolidaciÛn del Estado.
La participaciÛn de Norberto LÛpez se teje con los hilos de la
historia econÛmica y polÌtica. Su eje es el comportamiento del gasto
educativo entre 1917 y 1941, periodo en el que el Ejecutivo estatal
estuvo en poder de los caciques polÌticos regionales en el Estado de
MÈxico. De hecho, durante m·s de 20 aÒos, la mayor parte del pre-
supuesto educativo se dirigiÛ a la educaciÛn primaria. Las oportuni-
dades educativas se ampliaron y la matrÌcula aumentÛ. Sin embargo,
este importante esfuerzo contrasta con la poca atenciÛn que se le
dio tanto al salario del magisterio como a sus demandas laborales, lo
que llevÛ a que en 1932, 1935 y 1940 se declararan en huelga. Esto
nos habla de un gran desfase. Por un lado, se invertÌa en edificios y
mobiliario escolar para el nivel b·sico, pero, por otro, se abandona-

ba al magisterio, al reducirle y atrasarle su sueldo. Este trabajo nos
permite hacer la siguiente pregunta: øcÛmo se puede lograr un ver-
dadero avance en la educaciÛn p˙blica si no se toma en cuenta al
encargado de impartirla? Al describir cÛmo el crecimiento del siste-
ma educativo fue factible a costa de la situaciÛn laboral de los maes-
tros, el trabajo de Norberto LÛpez pone de relieve un tema que ha
sido algo descuidado en los ˙ltimos aÒos: el movimiento magisterial.
Queda esta mesa como un claro ejemplo de la riqueza que se
puede obtener a partir de analizar un mismo espacio desde tiempos
y miradas diversos. La utilizaciÛn de fuentes muy variadas, que res-
ponden a las problem·ticas expuestas, nos muestra cÛmo el histo-
riador y el sociÛlogo pueden tejer una historia de la educaciÛn re-
gional con base en una serie de hilos de diferentes colores. El
intercambio y el debate en torno a esta diversidad de tramas y textu-
ras puede enriquecer nuestro conocimiento sobre la educaciÛn en
una regiÛn, lo cual es importante en sÌ, pero tambiÈn para plantear
nuevos derroteros a la historia de la educaciÛn en general.
Espero que la lectura de todos estos textos resulte tan placente-
ra como resultÛ para mÌ al leerlos y releerlos para poder realizar esta
breve introducciÛn. De hecho, el entramado del libro que entrega-
mos permitir· que los lectores conozcan los diversos caminos por
donde investigadoras e investigadores han transitado desde hace
varios aÒos. Se trata de una serie de caminos que nos llevan a las
historias de la educaciÛn, las cuales ya no se pueden escribir en blan-
co y negro, como seÒalÛ la Dra. Mary Kay Vaughan, sino que ahora
es necesario tejerlas con hilos de colores.
Luz Elena Galv·n

MÈxico, D.F., 5 de diciembre de 2001.
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1968 The Trumpet Shall Sound: A Study of Cargo Cults in Melane-
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136
LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N Y LAS REGIONES EN M…XICO... 35
Primera parte
Las regiones en la historia

de la educaciÛn
36 PRIMERA PARTE: LAS REGIONES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N
LA HISTORIA DE LA
EDUCACI”N Y LAS REGIONES
EN M…XICO: C”MO LEER
LOS INFORMES DE LOS
INSPECTORES ESCOLARES
Mary Kay Vaughan

University of Maryland,
Washington D. C.
L
OS ORGANIZADORES DE ESTA conferencia me pidieron una re-
flexiÛn conceptual y metodolÛgica sobre la relaciÛn entre
la historia de la educaciÛn y la historia regional de MÈxico.
Pensando el tema, me sentÌa intimidada por su complejidad, pero
al mismo tiempo obsesionada por un problema de investigaciÛn
que llegÛ a definir mi libro m·s reciente, Cultural Politics in
Revolution: Teachers, Peasants and Schools in Mexico, 1930-1940.
El problema consistÌa en cÛmo leer los informes de los inspecto-
res de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica (SEP ) acerca de las es-
cuelas rurales. Estos informes constituyeron la fuente b·sica para
mi estudio sobre la implantaciÛn de la educaciÛn socialista en
Puebla y Sonora. Cuando empecÈ mi investigaciÛn tenÌa dos lec-
turas estereotipadas acerca de la actitud de los campesinos hacia
las escuelas federales en el periodo cardenista. Seg˙n una de es-
tas interpretaciones esterotipadas, los campesinos recibieron a
los maestros con entusiasmo, como libertadores de la opresiÛn,
de la explotaciÛn y de la pobreza impuestas por los hacendados,
los curas y los acaparadores. Seg˙n la otra interpretaciÛn, los
campesinos rechazaron a los maestros por agresores a la religiÛn.1
Pero toda persona que conoce los informes de los inspectores de
la SEP de los aÒos treinta sabe que raras veces Èstos describen tales
situaciones en blanco y negro.
1
Los autores cuyas interpretaciones enfatizan el apoyo campesino a la educaciÛn socialis-
ta son: Raby (1976) y CÛrdova (1974:77-92). Entre los que enfatizan la reacciÛn religiosa
hacia el proyecto, est·n Britton (1976), Lerner (1979), Mora (1976) y V·zquez (1969).
Para ojos y oÌdos inexpertos y sin entrenamiento en la lectura

de estos informes, tal como eran los mÌos cuando comencÈ a leer-
los en 1984, su contenido parece enigm·tico, contradictorio y poco
revelador. Literalmente, los informes enterraban a los campesinos
bajo un discurso de desprecio que los reducÌa a la condiciÛn de
criaturas malnutridas, sucias, enfermas y alcohÛlicas. Los inspec-
tores calificaban a los campesinos de fan·ticos, supersticiosos e
ignorantes, y generalmente como poco receptivos al programa de
mejoramiento y liberaciÛn de la SEP. En el mejor de los casos, estos
informes ofrecÌan alusiones contradictorias acerca de los campesi-
nos o indicaciones que parecÌan no corresponder al paradigma de
la SEP.
PermÌtanme utilizar como ejemplo los informes de Jes˙s H.
Gonz·lez, inspector federal en la regiÛn agrarista y mestiza del ex
distrito de Tecamachalco, en el altiplano central de Puebla. Sus
informes, que se distinguÌan de la mayorÌa de los que leÌ por sus
detalles, me dieron indicios para una exploraciÛn m·s amplia. Es-
cogÌ a Tecamachalco como uno de los cuatro casos de estudio en
mi libro porque esta regiÛn me pareciÛ representativa de la expe-
riencia revolucionaria de muchas ·reas rurales del centro y sur de
Puebla.
Gonz·lez llegÛ a Tecamachalco en 1931. Su objetivo era movili-
zar a los campesinos para reconstruir sus pueblos y a sÌ mismos se-
g˙n una imagen de modernidad, asÌ como para su integraciÛn a una
naciÛn progresista. ConvocÛ a maestros y vecinos a sanear y civili-
zar: a construir y reparar las escuelas y los caminos, a trasladar los
cementerios a los alrededores de los pueblos, a introducir el agua
potable, botiquines, los servicios de correo y telefÛnicos, y el moli-
no de nixtamal. Los convocÛ a barrer las calles, prohibir la venta y
el uso de alcohol, convencer a la gente de usar el Registro Civil, y a
construir una arquitectura cÌvica de parques, plazas y calles que lle-
varÌan los nombres de los hÈroes patrios y que estarÌan adornados
con sus estatuas. Los hombres campesinos aprenderÌan mÈtodos cien-
tÌficos de cultivo y formarÌan cooperativas para vender sus produc-
tos. Los maestros debÌan convencer a las madres de abandonar sus
pr·cticas domÈsticas y maternales atrasadas y de sustituirlas con un
comportamiento cientÌfico y eficiente. Los niÒos asistirÌan puntual-
mente y de una manera consistente a las escuelas para transformarse
en los trabajadores patriÛticos, sanos, enÈrgicos y cientÌficos de la

naciÛn emergente.2
Es decir, Gonz·lez propuso movilizar a los tecamachalqueÒos
en una marcha hacia el progreso. Sin embargo, sus informes sugie-
ren que los tecamachalqueÒos no lo siguieron, y que en realidad, ni
siquiera se pusieron en marcha. Al contrario, aparecÌan como los
receptores de la actividad de los otros, especialmente de los maes-
tros. Las respuestas campesinas eran variadas y parecÌan difÌciles de
interpretar. En su mayor parte, los niÒos asistieron a la escuela im-
puntual y err·ticamente, normalmente sÛlo por dos aÒos, tres como
m·ximo. La asistencia escolar variÛ de un pueblo a otro por razones
que no pude entender. Los famosos anexos de la escuela de acciÛn:
los jardines, las huertas y los gallineros, parecen haber sido fr·giles
o inexistentes. En su mayorÌa, las madres rechazaron los intentos de
las maestras de entrar en sus domicilios para instruirlas en la ciencia
domÈstica y la puericultura. Gonz·lez notÛ que las mujeres se pres-
taron f·cilmente a la propaganda de la Iglesia contra la escuela.
Muchos hombres campesinos tambiÈn simpatizaron con la protesta
religiosa de 1935, una posiciÛn incompatible con los estereotipos de
la historiografÌa. En vez de oÌr el llamado a la liberaciÛn que maes-
tros e inspectores hacÌan, los agraristas frecuentemente resistieron a
sus intentos de controlar la parcela escolar cedida en la dotaciÛn
ejidal, el ComitÈ de EducaciÛn y el uso del edificio escolar. TambiÈn
rechazaron las prescripciones de la SEP para el mejoramiento de la
agricultura. Muchos continuaron con el cultivo del maguey y la fa-
bricaciÛn de pulque, agravando, seg˙n el horrorizado Gonz·lez, la
debilitante enfermedad del alcoholismo. Gonz·lez se enojÛ cuando
los tecamachalqueÒos ignoraron sus consejos y autoridad y prefirie-
ron escuchar a los agentes de la Reforma Agraria y del Banco Ejidal,
quienes, en la opiniÛn del inspector, les enseÒaron comportamien-
tos corruptos y clientelistas.
Sin embargo, los campesinos no respondieron de una manera
totalmente negativa a los esfuerzos de la SEP. Construyeron y repara-
ron las escuelas, sobre todo cuando su inauguraciÛn se celebrÛ en
2
La informaciÛn est· tomada de los informes de Gonz·lez que se encuentran en el Archi-
vo HistÛrico de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica (AHSEP), Departamento de Escuelas Rurales
(DER), caja 905, 1932; caja 969, 1933; DirecciÛn General de EducaciÛn Primaria (DGEP), exp.
207.1, 1935; exp. 316.1, 1936.
los dÌas de las fiestas patrias, el 5 de mayo (sobre todo en Puebla) o

el 16 de septiembre. Ellos esperaban que los maestros organizaran
estas fiestas e invitaron con mucho entusiasmo a los vecinos de los
pueblos cercanos. Les gustÛ sobre todo el nuevo deporte de
basquetbol, que se transformÛ en la piece de resistance de la fiesta.3
øCÛmo leer, entender y ampliar esta informaciÛn?, øcÛmo en-
tender la interacciÛn maestro-campesino o maestra-campesina?,
øcÛmo transformar a las fan·ticas, borrachas, ingratas e inconstan-
tes criaturas de los informes en actores sociales con estrategias, lÛgi-
cas y conocimientos e historias propios? Estos problemas me obse-
sionaron por m·s de una dÈcada. Quiero compartir con ustedes
algunos de los conceptos de los investigadores que me ayudaron, no
a resolver estos problemas de una manera definitiva, lo cual no hice,
sino a reconstruir una historia m·s rica, m·s sugerente, una historia
no uni-dimensional, como parecÌan sugerir los informes, sino multi-
vocal y multi-ling¸Ìstica.
En nuestra preocupaciÛn por los aspectos institucionales y polÌ-
ticos de la historia educacional moderna de MÈxico, con demasiada
frecuencia hemos aceptado explicaciones oficiales acerca de las res-
puestas sociales locales; hemos aceptado los documentos en su sig-
nificado literal sin cuestionarlos y sin pensar en la posibilidad de
leerlos desde diversas perspectivas. A˙n peor, muchas veces hemos
imaginado las respuestas. No hemos tomado suficientemente en se-
rio a los actores locales. No hemos otorgado a los consumidores de
la educaciÛn la atenciÛn que merecen como agentes con valores,
fines, estrategias y t·cticas para lograr sus fines.
No puede reconstruirse el teatro del encuentro educativo en
Tecamachalco durante los aÒos treinta sin una lectura mutua e
interactiva de las fuentes primarias y secundarias. En esta ponencia
me concentrarÈ en las fuentes secundarias y en un an·lisis de las
herramientas que ellas me proporcionaron para la interpretaciÛn de
las fuentes primarias. Para ello debo describir los documentos que
utilicÈ para complementar los informes del maestro Gonz·lez. …stos
incluyen toda la correspondencia que saliÛ de la regiÛn o entrÛ a
ella y que se encuentra en el Acervo Presidentes del Archivo General
de la NaciÛn. Esta correspondencia revela la polÌtica compleja de la
3
Loc. cit.
movilizaciÛn agrarista en Tecamachalco y su integraciÛn al estado

en formaciÛn, a las organizaciones agrarias y al partido oficial.
Reconstruir la narraciÛn polÌtica requiere tambiÈn investigaciÛn
en los archivos de la reforma agraria y en los archivos municipales,
asÌ como una lectura de los periÛdicos de la ciudad de Puebla. Los
archivos municipales tienen datos que aclaran el arreglo social, po-
lÌtico y econÛmico del espacio regional durante el Porfiriato y la
forma como la RevoluciÛn alterÛ este arreglo. Los datos cuantitati-
vos de las fuentes locales, estatales y nacionales; es decir, los muchos
y variados censos, nos informan sobre la producciÛn, las comunica-
ciones, la poblaciÛn, la riqueza y su distribuciÛn, el valor y distribu-
ciÛn de la propiedad, el alfabetismo, el n˙mero de escuelas y su
distribuciÛn, asÌ como la asistencia escolar antes y despuÈs de la
RevoluciÛn. Los archivos municipales nos dan informaciÛn especÌfi-
ca y fascinante sobre las escuelas y la vida comunitaria durante el
Porfiriato. LleguÈ a entender las escuelas porfirianas como los mo-
delos que los tecamachalqueÒos tenÌan en mente al enfrentarse al
proyecto escolar distinto de la SEP.
Las entrevistas orales con los maestros que trabajaron en
Tecamachalco en los aÒos treinta y cuarenta, y en instancias muy
especiales y desgraciadamente raras, con los sobrevivientes locales
de los aÒos treinta, me ayudaron a redondear las ideas. Finalmente,
no puedo pasar a discutir las fuentes secundarias conceptuales sin
antes seÒalar mi profunda deuda con historiadores regionales como
Jes˙s M·rquez Carillo (1983) y Rogelio S·nchez LÛpez (1992). Yo
no hubiese podido entender el dinamismo y la complejidad de
Tecamachalco durante esta dÈcada sin sus estudios sobre los dos
importantes movimientos polÌticos estatales de los aÒos treinta, el
almazanismo (del doctor Leonides Almaz·n y no de su hermano
Juan Andreu) y el avilacamachismo (principalmente de Maximino
¡vila Camacho y menos de su hermano, Manuel).
El inspector Gonz·lez nos ofrece una descripciÛn adecuada del
terreno semi·rido en el cual los ejidatarios cultivaban maÌz, maguey,
ixtle, chiles, cebollas y frijoles. Antes de la RevoluciÛn, la mayorÌa
de ellos trabajaba como medieros, arrendatarios y trabajadores even-
tuales o peones en las haciendas y ranchos. Algunos de estos ranchos
y haciendas sobrevivieron a la RevoluciÛn en una condiciÛn debili-
tada. Gonz·lez seÒala que los ejidatarios recibieron un promedio de
1.5 hect·reas y luchaban por sobrevivir en medio de una sequÌa pro-

longada. Muchos de ellos dejaron la regiÛn para trabajar en la cons-
trucciÛn de la nueva carretera entre Puebla y Tehuac·n, o en las
plantaciones de Veracruz. Seg˙n Gonz·lez, sus esposas quedaban al
cuidado de la milpa y de los niÒos; estos ˙ltimos, frecuentes vÌcti-
mas de las epidemias.4 Aunque Gonz·lez vio la pobreza y la escasez,
dice poco de la lÛgica y la sustancia de la vida campesina. Alguien
tan obsesionado con la transformaciÛn de la vida productiva y fami-
liar nos dice muy poco acerca de las pr·cticas locales. Para convertir
a estos actores en personas de carne y hueso, para poblar y amueblar
el teatro de la vida en Tecamachalco y para poder empezar a imagi-
nar el borrador de un guiÛn, consultÈ primero los estudios
antropolÛgicos realizados en pueblos similares a Tecamachalco du-
rante las dÈcadas de los veinte, treinta y cuarenta: es decir, los estu-
dios de Tepoztl·n, Morelos, de Robert Redfield (1930) y Oscar Lewis
(1951). Debo reconocer que no lo hice con entusiasmo porque
Redfield y Lewis son teÛricos de la modernizaciÛn que ven la vida
campesina con una Ûptica particular y, como todos saben, Lewis era
especialmente idiosincr·tico y su concepto de la cultura de la pobre-
za no fue bien recibido. Sin embargo, lleguÈ a apreciar a esta genera-
ciÛn de antropÛlogos. No sÛlo sus obras editadas sino tambiÈn sus
notas de campo, me dieron un retrato m·s rico de las dimensiones
productivas y reproductivas de las vidas de los campesinos. Estos
antropÛlogos tambiÈn discutieron sobre las creencias, las pr·cticas y
los valores que los educadores de la SEP quisieron cambiar sin explo-
rar, entender o explicar.
No obstante, Redfield y Lewis son fundamentalmente apolÌti-
cos. En tanto teÛricos de la modernizaciÛn, les interesa cÛmo los
campesinos se ajustan a los artefactos de la modernidad: las carrete-
ras, los camiones, el molino de nixtamal. Nos dicen poco de cÛmo
los campesinos hacen su polÌtica. En su an·lisis de la educaciÛn for-
mal, les interesa m·s la transformaciÛn que supuestamente produce
la modernizaciÛn, que la actuaciÛn de la gente local como consumi-
dores conscientes y discernidores de la educaciÛn. Con el fin de
lograr un mejor entendimiento de la polÌtica de los campesinos, leÌ
4
AHSEP-DGEP, exp. 316.1, Jes˙s H. Gonz·lez ( JHG), ìPlan de Trabajo, 1936î; AHSEP-DER, caja
905, ìInformesî agosto-noviembre 1932; caja 969, ìInformeî junio 1933; ìInforme Anualî
diciembre 1933.
los an·lisis sobre la polÌtica cotidiana de los campesinos de Malasia

y Vietnam realizados por James Scott (1976, 1985 y 1990); desafor-
tunadamente, dos de los tres libros fundamentales de Scott todavÌa
no se han traducido al espaÒol. Los campesinos de Tecamachalco
hicieron polÌtica en formas de muy f·cil acceso a los historiadores:
registraron sus opiniones e intereses, sus quejas y sus demandas al
presidente mexicano en cartas formales, siguiendo la tradiciÛn pe-
ticionaria tan arraigada en MÈxico desde la Colonia. Pero tambiÈn
desplegaron lo que Scott llama ìlas armas de los dÈbilesî al articular
sus agendas y realizar sus objetivos.5 Estas t·cticas indirectas diver-
sas incluyen la simulaciÛn, el discurso indirecto, el rumor y el chis-
me, el tortuguismo, la conformidad aparente pero falsa, y la evasiÛn
hasta el sabotaje, el robo y el bandidaje. Por medio de estas bien
probadas t·cticas, los pueblos dominados negocian y mitigan su opre-
siÛn. El uso de tales t·cticas salta a la vista en los informes de
Gonz·lez: las madres evitaban las visitas de las maestras argumen-
tando que tenÌan demasiado quÈ hacer; un grupo de vecinos impi-
diÛ la realizaciÛn de un proyecto escolar arguyendo que se necesita-
ba el permiso escrito del gobernador; la construcciÛn de una escuela
que no se terminÛ por aÒos; los rumores acerca de los peligros de la
educaciÛn sexual se propagaron como pÛlvora (las escuelas corrom-
perÌan a las niÒas convirtiÈndolas en prostitutas; los maestros ense-
Òaban la anatomÌa humana desnud·ndose); los padres instigaron la
deserciÛn escolar masiva durante los primeros meses de 1935 como
forma de combatir el aspecto anti-religioso de la educaciÛn socialis-
ta; el sabotaje y el vandalismo se manifestaron no sÛlo en el robo de
los animales y los cultivos de los anexos escolares, sino que tambiÈn
dejaron como saldo un maestro asesinado en 1936.6
5
Las m˙ltiples peticiones de los campesinos de Tecamachalco se encuentran en el Archivo
General de la NaciÛn-Acervos Presidentes (AGN-AP). VÈase, por ejemplo, AGN-AP-L·zaro C·rde-
nas (LC), exps. 544.5/623, 544.4/314, 544/97, 1935-1936; exps. 541/88, 404.1/1235, 404.1/
632, diciembre 1936-septiembre 1937; exp. 564.1/2091, enero 1940. Sobre ìlas armas de los
pobresî, vÈase Scott (1985:32-36).
6
AHSEP-DER, caja 969, JHG, insp., ìInformesî marzo, junio 1933, ìInforme Anualî; AHSEP-
Archivo Particular-Escuelas Rurales Federales, Palmarito, ìInformesî abril-septiembre 1931,
abril 1932; AHSEP-DGEP, exp. 206.7, JHG, ìInforme Anualî 1935; AHSEP-AP-ERF, Alseseca, Fausto
Molina Betancourt, Dir. SEP Puebla, a SEP, marzo 13, 1936; El Diario de Puebla, febrero 15,
1946; entrevista con Manuel Bravo BaÒuelos, Tecamachalco, julio 1, 1991; Archivo Estatal
de EducaciÛn P˙blica, Puebla, Bajas de Maestros, exp. 121/1.
Estos ejemplos parecen enfatizar el uso negativo de estas armas

t·cticas, en relaciÛn con la escuela posrevolucionaria. Sin embargo,
supe por mis fuentes que tal negativa, tal oposiciÛn, no constituÌa el
elemento central de la estrategia campesina. Mis fuentes no me con-
vencieron de que los campesinos se oponÌan a la escuela fundamental-
mente porque Èsta representaba un complot del Estado para some-
terlos a un proyecto de modernizaciÛn que no era m·s que una nueva
forma de dominaciÛn. SÌ, los proyectos escolares frecuentemente
chocaron con el conocimiento y las pr·cticas locales, pr·cticas efec-
tivamente orientadas hacia la sobrevivencia humana y la preserva-
ciÛn de los escasos recursos locales. Muchos aspectos del programa
escolar en Tecamachalco entraron en conflicto con estas estrategias,
y las protestas directas e indirectas por parte de los vecinos son prueba
de la oposiciÛn que los intentos de reforma generaron.
Sin embargo, tal conflicto no significa que los vecinos rechaza-
ran las escuelas en su totalidad. A este respecto, las obras de Ben
Ekloff sobre las escuelas rurales en Rusia durante la segunda mitad
del siglo diecinueve me resultaron particularmente instructivas. Ekloff
(1986 y 1990) argumenta que los maestros rusos, al igual que los
mexicanos, pretendieron moralizar, sanear y nacionalizar a los cam-
pesinos. No obstante, la gente local seleccionÛ del programa escolar
el conocimiento y las destrezas que ellos deseaban y necesitaban.
Los hombres querÌan saber leer, escribir y contar para desempeÒar
las nuevas funciones asociadas con la agricultura y el gobierno local
que la emancipaciÛn de los siervos habÌa creado. No tenÌan interÈs
en aprender todas las materias. Los maestros se quejaban de que
muchos niÒos abandonaban la escuela antes de tiempo, sin poder
escribir correctamente y con un comportamiento social a˙n salvaje.
De hecho, los campesinos rusos moldearon el programa escolar, el
plan de estudios, adapt·ndolo a sus fines y a sus capacidades, nece-
sidades, nociones de dignidad y comportamiento. Es decir, actuaron
como consumidores discernidores y discriminantes. øNo podemos
repensar el ejercicio de t·cticas negativas por parte de los
tecamachalqueÒos hacia las escuelas como intentos de los consumi-
dores de moldear el producto, el programa de estudios, a sus intere-
ses y sus valores? Por ejemplo, los histÈricos rumores sobre la edu-
caciÛn sexual y la deserciÛn de las aulas en 1935 para salvar a los
niÒos de la enseÒanza anti-religiosa llegaron a tener el efecto desea-
do: ninguna de estas materias fue finalmente incorporada al progra-

ma escolar.
Las t·cticas descritas por Scott y las estrategias expuestas por
Ekloff forman la base del an·lisis de la capacidad de agencia del
consumidor elaborada por Michel de Certeau (1984; su libro sÌ est·
traducido al espaÒol). De Certeau propone liberar a los sujetos hu-
manos de las c·rceles de la reproducciÛn de Pierre Bourdieu (1977)
y las instituciones disciplinarias estudiadas por Michel Foucault
(1979). No debemos exagerar la agencia de los consumidores, pero
debemos examinarla cuidadosamente e intentar entenderla como
parte fundamental de los procesos sociales y polÌticos.
Entonces, øcÛmo detectar las expectativas y deseos de los
tecamachalqueÒos hacia las escuelas? Primero, no pueden
homogeneizarse: los tecamachalqueÒos se diferenciaban por clase
social, comunidad, gÈnero, edad y experiencia tanto en la Revolu-
ciÛn como fuera de la regiÛn. No todos querÌan las mismas cosas de
las escuelas porque, en gran parte, ellos mismos habÌan tenido dis-
tintas experiencias con ellas. AquÌ la obra cl·sica, Lire et Ècrire, de
FranÁois Furet y Jacques Ozouf (1983), sobre la alfabetizaciÛn en
Francia del siglo diecisÈis hasta el diecinueve, me proveyÛ de varios
indicios. Estos autores postulan que, en las sociedades rurales, las
culturas escolares (es decir, el conjunto de actitudes, intereses y dis-
posiciones que favorecen la escolarizaciÛn de los niÒos) varÌan de-
pendiendo de la riqueza de una comunidad y su distribuciÛn, la or-
ganizaciÛn espacial del trabajo y los hogares, la comunicaciÛn con el
mundo externo, y los usos locales de la lectura y la escritura. A estos
factores podemos agregar las instituciones de gobierno y las relacio-
nes con los poderes externos. Furet y Ozouf argumentan que las co-
munidades m·s ricas y condensadas tienen m·s capacidad de sostener
las escuelas. En ellas la escolaridad se desarrolla junto con la diferen-
ciaciÛn social: los sujetos ubicados en el lugar m·s bajo de la escala
social van a las escuelas en b˙squeda de la movilidad social y la emu-
laciÛn de los superiores. En la alfabetizaciÛn de los paÌses catÛlicos
como Francia, las mujeres se quedaron atr·s respecto a los hombres
porque las estructuras patriarcales tardaron en admitirlas no ˙nica-
mente a las escuelas sino tambiÈn a las esferas de la polÌtica y la eco-
nomÌa, donde la capacidad de leer y escribir era particularmente
˙til. Adem·s, Furet y Ozouf dicen que antes de convertirse en agen-
tes importantes de cambio en una comunidad, las escuelas deben

haber sido apropiadas localmente por estas comunidades. Es decir,
la capacidad de las escuelas para transformar y cambiar la vida local
depende de un proceso largo y frecuentemente tortuoso y conflicti-
vo por medio del cual los vecinos establecen su sentido de posesiÛn
y control sobre la escuela.
Con estas observaciones pude empezar a interpretar los datos
cuantitativos relacionados con la construcciÛn de las escuelas y la
asistencia a ellas en Tecamachalco antes y despuÈs de la RevoluciÛn.
DescubrÌ que la alfabetizaciÛn y la escolaridad despuÈs de la Revolu-
ciÛn no siguieron al agrarismo. A pesar del discurso oficial y la re-
presentaciÛn de los ejidatarios en los textos escolares, los que reci-
bieron tierras del gobierno no necesariamente buscaron a los maestros
y las escuelas como forma de liberaciÛn. Al contrario, la alfabetiza-
ciÛn y la escolaridad despuÈs de la RevoluciÛn siguieron las culturas
escolares previas. Tanto durante el Porfiriato como despuÈs de la
RevoluciÛn, las culturas escolares fuertes en Tecamachalco se en-
contraron en los pueblos m·s grandes y en las cabeceras de los mu-
nicipios con sus instituciones de autogobierno. Eran poblaciones
bastante significativas, con un porcentaje de propietarios relativa-
mente grande (al menos 15 por ciento), que tenÌan intercambio sus-
tancial con los centros urbanos y un uso activo del Registro Civil.
Las culturas escolares fueron mucho m·s dÈbiles en los centros de
poblaciÛn m·s pequeÒos y m·s pobres, como los barrios y las
rancherÌas, muchas veces con los hogares muy diseminados, y siem-
pre dominados por las cabeceras y las haciendas. AhÌ la alfabetiza-
ciÛn fue baja para los hombres y casi ausente para las mujeres. La
mayorÌa de los matrimonios se confirmaron ˙nicamente por la igle-
sia o se quedaron como uniones libres; el Registro Civil casi no se
usÛ. AsÌ fueron los centros de poblaciÛn en el municipio de Quecholac
en Tecamachalco, donde despuÈs de la RevoluciÛn, y a pesar de la
reforma agraria, la alfabetizaciÛn, la asistencia, la integraciÛn de las
mujeres y la construcciÛn de las escuelas, tardaron. Las escuelas es-
taban mal provistas, sus programas eran rudimentarios y la protesta
religiosa contra la educaciÛn socialista fue enÈrgica. Al contrario, el
pueblo fuerte de Tochtepec tenÌa las tasas m·s altas de alfabetiza-
ciÛn de la regiÛn para hombres y mujeres. Su escuela era la mejor
dotada, contando con el mayor n˙mero de anexos activos. A pesar
de una reacciÛn breve contra la educaciÛn socialista como anti-reli-

giosa en 1935, el apoyo de padres y autoridades era sustancial. Con
una cultura escolar bastante desarrollada durante el Porfiriato, los
vecinos de Tochtepec se distinguieron por su capacidad para res-
ponder positivamente al nuevo modelo de escuela creado por la SEP,
aunque no en su crÌtica hacia la religiÛn.7
Las fuentes sugieren que aun cuando los vecinos no hayan asis-
tido a las escuelas durante el Porfiriato, Èstas sirvieron como los
modelos que dieron forma a las expectativas locales de las escuelas
posrevolucionarias. Como Elsie Rockwell ha notado para el estado
de Tlaxcala, las escuelas del Porfiriato en Tecamachalco estaban su-
jetas al control local por medio de los Consejos de Vigilancia y de
los impuestos, trabajo y productos con que los vecinos contribuÌan
para pagar al maestro, construir y mantener el edificio escolar y
comprar ˙tiles (Rockwell, 1994).8 Las escuelas del Porfiriato ense-
Òaron un programa restringido de lectura, escritura, aritmÈtica e
historia patriÛtica. Era un programa mucho m·s limitado que el de
la escuela de acciÛn, el cual desbordÛ el edificio escolar en sus pre-
tensiones de transformar muchos de los aspectos de la vida comuni-
taria que la escuela del Porfiriato nunca habÌa tocado. En el Porfiriato,
el maestro tenÌa un papel importante en la comunidad como escri-
bano y organizador de las fiestas cÌvicas.9 Sin embargo, tenÌa un ra-
dio de acciÛn mucho m·s acotado que el que la SEP acordÛ para los
maestros revolucionarios al ponerlos en la vanguardia de las comu-
nidades para rehacerlas. Si leo correctamente los datos, estas visio-
nes distintas de las escuelas óla visiÛn local y la visiÛn nacionaló
explican la interacciÛn tan tensa entre los campesinos y la SEP en
Tecamachalco en los aÒos treinta.
7
Para un an·lisis m·s detallado que incluye los datos cuantitativos, vÈase Vaughan (1997:80-
83 y 96-100; y 1990a). Los datos cuantitativos est·n tomados de Censo (1902); Quinto (1934);
Sexto (1943); SÈptimo (1959); Archivo Municipal de Tecamachalco (AMT), Gobierno, legajo
70, aÒos 1889-1890; GobernaciÛn, ìDatos sobre instrucciÛn p˙blicaî 1909; BoletÌn (1900-
1906); SRA (1984).
8
VÈase tambiÈn Joseph y Nugent (1994); AMT, Gobierno, legajo 70, aÒo 1889-1890,
ìActas de ex·menes de escuelasî, Xochitl·n, diciembre 9, 15, 1890; Memoria instructiva
(1908:256-257); Memoria instructiva (1910:41 y 69).
9
Sobre las fiestas patrias, vÈase AMT, Gobierno, caja 129, exp. 58, marzo 4, abril 29, mayo
2, 3, 1902; caja 266, exp. 13, abril 29, 1909. Para un an·lisis m·s detallado de la fiesta y los
maestros en el Porfiriato en Tecamachalco, vÈase Vaughan (1994:213-245).
Por supuesto, los agraristas, quienes recientemente habÌan obte-

nido terrenos y poder, buscaron el control de los ComitÈs de Educa-
ciÛn, que fueron el equivalente de los Consejos de Vigilancia del
Porfiriato. Tal acciÛn cÌvica formÛ parte de su lucha por establecer
su espacio, respeto y poder vis ‡ vis las autoridades municipales
tradicionales y las clases sociales superiores. El inspector Gonz·lez
considerÛ que los agraristas actuaban de una manera corrupta e irres-
ponsable en los comitÈs, sobre todo en relaciÛn con el control de la
parcela escolar, que habÌan adquirido en la dotaciÛn ejidal. Gonz·lez
los acusÛ de rentar la parcela a su clientela para su ganancia particu-
lar. El inspector forzÛ un rendimiento p˙blico del producto de la
parcela y vigilÛ el gasto del dinero que hacÌan los comitÈs.10
Gonz·lez se enojÛ porque los campesinos ignoraron sus prÈdi-
cas sobre el mejoramiento de la agricultura. DeplorÛ el hecho de
que cultivaran el maguey para la producciÛn del pulque con la apro-
baciÛn de los agentes de la Reforma Agraria y el Banco Ejidal, quie-
nes, seg˙n Gonz·lez, enseÒaron comportamientos corruptos y
clientelistas a los agraristas.11 Pero lo m·s probable es que estos cam-
pesinos nunca hubiesen conocido a un maestro con destrezas agrÌ-
colas. El cultivo de las milpas no era una de las tareas propias de
los maestros. ìEn el pizarrÛn, nunca se muere una vacaî, dijeron
los tecamachalqueÒos. Los dichos son los cÛdigos por medio de
los cuales los campesinos expresan su sabidurÌa, su Ètica y su ley.
Viviendo siempre al borde de la cat·strofe, ellos evitan los riesgos.
Lo que James Scott en su primer libro, La economÌa moral del cam-
pesino, llamÛ ìla Ètica de subsistenciaî, sirve de base a la vida cam-
pesina y guÌa su lÛgica. Para los agricultores de Tecamachalco, el
maguey representÛ un cultivo comerciable y viable en una regiÛn
semidesÈrtica que sufrÌa de una sequÌa prolongada. El pulque tenÌa
un mercado local e inmediato en una Època en la que la infraestruc-
tura para el comercio a larga distancia se habÌa desintegrado. Al
contrario, la sugerencia de Gonz·lez de cultivar ·rboles frutales fue
10
AHSEP-DER, caja 905, JHG, ìInformesî marzo, agosto 1932; caja 969, ìInformesî mayo,
agosto 1933; AHSEP-DGP, exp. 316.1, ìInformeî agosto-septiembre 1936; AHSEP-AP-EF, Caltenco,
H. BaÒuelos Bravo a SEP, agosto 15, 1935; Santa Rosa, ìInformesî marzo 11, 1932, marzo 14,
1935; Alseseca, JHG a SEP, octubre 3, 1931; ìInformeî mayo 24, 1932.
11
AHSEP-DER, caja 905, JHG, ìInformeî mayo 1932; caja 969, JHG, ìInforme Anual, 1933î;
AHSEP-DGEP, exp. 316.1, JHG, ìPlan de Trabajo, 1936î; AHSEP-AP-ERF, Caltenco, Hermila BaÒuelos
Bravo a inspector, abril 16, 1934, agosto 15, 1935.
irracional e impr·ctica porque estos ·rboles requerÌan grandes can-

tidades de agua, inexistentes hasta aÒos m·s tarde cuando el gobier-
no les ayudÛ en la perforaciÛn de pozos profundos. Igualmente lÛgi-
ca y consistente con la Ètica de subsistencia de los campesinos fue la
alianza entre los agraristas y los agentes de la Reforma Agraria y el
Banco Ejidal. Los campesinos, seg˙n Scott, no se oponen a mante-
ner relaciones de reciprocidad con sus dominadores y explotadores
cuando Èstas les aseguran tierras, crÈditos, mercados y socorro en
momentos de emergencia y cat·strofe. Fue la violaciÛn de los tÈr-
minos de reciprocidad ólo que Scott, tomando de E. P. Thomson,
llama ìla economÌa moralîó por parte de los hacendados y las au-
toridades porfiristas lo que incitÛ a los campesinos del MÈxico cen-
tral a rebelarse durante la RevoluciÛn (Scott, 1976:1-55). La rebe-
liÛn prolongada destruyÛ o debilitÛ a los proveedores, los
aseguradores y los comerciantes tradicionales de los campesinos, y
los agentes de la Reforma Agraria y del Banco llenaron el vacÌo des-
empeÒando las funciones de aquÈllos. Tal vez los maestros hubieran
podido enseÒar pr·cticas m·s sanas, democr·ticas y autÛnomas a los
campesinos, pero no ocurriÛ asÌ.
Esta descripciÛn del conflicto y distancia entre la SEP y los cam-
pesinos no debe sugerir que los maestros no hayan dedicado mucho
tiempo viajando y trabajando para ayudar a los campesinos con sus
tr·mites y peticiones agrarias, ni que los agraristas se hayan negado
a construir, reparar y apoyar a las escuelas. Al contrario, como Elsie
Rockwell seÒalÛ para Tlaxcala, el edificio escolar fincaba un sÌmbo-
lo importante de la independencia y la autonomÌa en las comunida-
des buscando su liberaciÛn del dominio de las cabeceras y de las
haciendas (Rockwell, 1994:200; y 1996). El edificio escolar fre-
cuentemente sustituyÛ al palacio municipal. Los campesinos lo usa-
ron para sus reuniones.12 Los maestros hicieron de la escuela el lu-
gar donde los agraristas recibieron sus tÌtulos de tierra.13
La construcciÛn y la reparaciÛn de los edificios escolares se aso-
ciaban frecuentemente en Tecamachalco con la fiesta patriÛtica. La
fiesta cÌvica jugÛ un papel crÌtico como puente para los vecinos y los
maestros, como un espacio en el cual las agendas de ambos actores
VÈase, por ejemplo, AHSEP-AP-ERP, Caltenco, H. BaÒuelos Bravo a SEP, agosto 15, 1935.
12
Entrevistas con Horacio Caro, Puebla, 6 de julio de 1991; y Manuel Bravo BaÒuelos,
13
Tecamachalco, 25 de julio de 1989.

se compenetraban. Somos capaces de apreciar y elaborar acerca de

esta interacciÛn porque existe un cuerpo fuerte de investigaciÛn
sobre la fiesta en los pueblos mexicanos desde las Èpocas
prehisp·nicas y porque historiadores como Mona Ozouf, Le Roy
Ladurie, Natalie Davis, Eric Hobsbawm, Terrence Ranger y Sean
Wilentz, antropÛlogos como Clifford Geertz y Victor Turner, y
teÛricos literarios y ling¸istas como Bajtin, han iniciado desde hace
tiempo un interÈs contagioso y creciente sobre cuestiones de re-
presentaciÛn y ritual.14
El modelo de los tecamachalqueÒos para la fiesta patriÛtica re-
volucionaria fue la fiesta cÌvica del Porfiriato que enseÒÛ la historia
patria y lecciones de civismo, celebrÛ la modernidad en su inaugura-
ciÛn del alumbrado, de hospitales, de escuelas y puentes, y divirtiÛ
con sus desfiles, su m˙sica, su poesÌa, su declamaciÛn y sus fuegos
artificiales. Profusamente celebradas en los pueblos principales, las
fiestas cÌvicas confirmaron la cohesiÛn social y las jerarquÌas de
poder tanto dentro de cada pueblo como entre ellos.15 Como la Re-
voluciÛn desafiÛ a estas jerarquÌas desencadenando las luchas de
poder dentro y entre las comunidades por asuntos como la tierra, el
agua y la jurisdicciÛn polÌtica, los grupos sociales nuevos intentaron
usar la fiesta para afirmar el estatus reciÈn alcanzado. Para la organi-
zaciÛn de la fiesta buscaron al organizador tradicional: el maestro.
Era m·s f·cil superar los obst·culos frente a la construcciÛn de los
edificios escolares, tales como la pobreza y el faccionalismo polÌti-
co, si el propÛsito era inaugurar el nuevo edificio en la celebraciÛn
del 5 de mayo a plena vista de todos los vecinos y los invitados de
los pueblos cercanos.16
Los maestros, por su parte, utilizaron la fiesta para promover el
programa de la SEP. Avanzando el agrarismo oficial, promovieron la
14
Gonzalbo (1993:19-45); Nutini (1988); Ricard (1966); De la PeÒa (1980); Gruzinski
(1989); Friedlander (1981:132-44); Dennis (1987); Le Roy Ladurie (1979); Davis (1975);
Ozouf (1988); Hobsbawm y Ranger (1983); Wilentz (1985); Geertz (1980); Turner (1967 y
1969); La Capra (1983).
15
AMT, Gobierno, caja 129, exp. 58, Relativo a la manera de solemnizar en el distrito el 40
aniversario del triunfo que tuvieron las armas nacionales el 5 de mayo de 1862, marzo 3,
mayo 2-4, 1902, abril 29, 1902; caja 266, exp. 13, Relativo a la celebraciÛn del cinco de
mayo, abril 29, 1909.
16
AHSEP-DER, caja 905, JGH, ìInformesî febrero-julio 1932; caja 969, ìInformesî mayo-
julio 1933; AHSEP-DGEP, exp. 316.7, ìInformeî octubre 1936. Entrevistas con Manuel Bravo
BaÒuelos, Tecamachalco, 25 de julio de 1989; y Horacio Caro, Puebla, 6 de julio de 1991.
unidad entre facciones y comunidades, ritualizaron el otorgamiento

de los tÌtulos de tierra en el edificio escolar, admitieron a Emiliano
Zapata en el altar de los hÈroes patriÛticos, inmortalizaron el
agrarismo en himnos y corridos y santificaron la ConstituciÛn de
1917 como un documento que articulaba los derechos colectivos y
la justicia social. Usaron la fiesta para infundir el respeto hacia la
diversidad de las culturas regionales de MÈxico, unificarlas como
una cultura mexicana nacional e incluir la producciÛn estÈtica local
dentro de la nueva sÌntesis. Democratizaron y mexicanizaron la fies-
ta con canciones de Michoac·n y Zacatecas, con el baile del venado
de los yaquis y el jarabe de Jalisco. …stos reemplazaron las ·reas
operÌsticas europeas y los valses vieneses de las fiestas porfirianas.
En las obras de teatro organizadas durante las fiestas, los maestros
intentaron fomentar pr·cticas higiÈnicas y la abstinencia celebrando
el uso del jabÛn e ilustrando las consecuencias tr·gicas del alcoholis-
mo para las familias. Con la idea de promover la moderaciÛn, la
salud y la productividad, la SEP introdujo lo que llegÛ a ser la piece de
resistance en las fiestas tecamachalqueÒas: los juegos de basquetbol
entre equipos de jÛvenes masculinos reclutados originalmente de las
clases nocturnas para adultos.17
El deporte llegÛ a tener tanto Èxito no porque llenara las pres-
cripciones de la SEP sino porque reflejÛ los valores e intereses loca-
les, sobre todo de los campesinos; celebraba la fuerza y la destreza
fÌsicas varoniles, el dominio y la competencia masculinos, que eran
rasgos sumamente estimados en la cultura campesina tradicional.
Factible de realizarse en las condiciones vigentes de pobreza, el de-
porte r·pidamente ganÛ un p˙blico amplio en una regiÛn sumergida
en competencias y disputas dentro y entre las comunidades. El de-
porte funcionÛ como catalizador para la unificaciÛn y la superaciÛn
de las diferencias: no ˙nicamente en las fiestas cÌvicas sino tambiÈn
17
AHSEP-DER, caja 905, JHG, ìInformesî febrero-julio, octubre 1932; ìInforme Anualî di-
ciembre 1932; caja 969, ìInformesî marzo, julio 1933; AHSEP-DGEP, exp. 206.7, JHG, ìInfor-
meî octubre-noviembre 1935; ìInforme Anualî diciembre 1935; exp. 316.7, ìInformesî fe-
brero-septiembre 1936; Plan de Trabajo, 1936; AHSEP-AP-ERF, Colonia Francisco I. Madero,
ìDatosî noviembre 28, 1938; San Nicol·s el Viejo, ìDatosî noviembre 30, 1938; Pericotepec,
ìDatosî noviembre 1938; Palmarito, ìInformesî mayo, junio 1933; Chipiltepec, ìInformesî
agosto 1932, agosto 1933; Santa Rosa, ìInformesî septiembre, junio 1932, junio 1933. En-
trevistas con Horacio Caro, Puebla, julio 6, 1991, y con Reyna Manzano, Puebla, marzo 15,
1987; AMT, Presidencia, aÒo 1938, legajo 74, Miguel Navarro, Comisariado Ejidal, La Porti-
lla, julio 19, 1938.
en los encuentros semanales para los miembros de la ConfederaciÛn

Nacional Campesina (CNC). Los juegos deportivos democratizaron
la vida social, ensanchando los cÌrculos de patronos, organizadores
y espectadores de la fiesta. Los pueblitos que carecÌan de los recur-
sos para contratar una banda de m˙sica, podÌan organizar un torneo
de basquetbol. Los juegos atrajeron a las seÒoritas que concurrÌan a
ver a los jÛvenes m·s deseables, y las madres, por fuerza, tenÌan que
acompaÒarlas.18
Aunque el deporte afirmÛ los valores locales, tambiÈn fomentÛ
cambios. De manera sutil, los deportistas subvirtieron la nociÛn de
que el estatus y la destreza dependÌan de la posesiÛn y el cultivo de la
tierra. El deporte organizado dirigiÛ la mirada y las energÌas de los
deportistas hacia afuera de sus pueblos y por arriba de su categorÌa
social. Los equipos viajaron para participar en torneos organizados
por las escuelas, el partido, la CNC, etcÈtera. Requirieron que los nue-
vos patronos compraran los uniformes y pagaran los costos y asÌ abrie-
ron nuevas redes sociales y polÌticas. Aunque el deporte movilizÛ los
viejos instintos de competencia entre las comunidades, tambiÈn fo-
mentÛ una movilizaciÛn de energÌas distintas en direcciones nuevas.
CombinÛ la cooperaciÛn del grupo con el individualismo y las aspira-
ciones de movilidad en un acercamiento moderno al desarrollo hu-
mano: la motivaciÛn del sujeto para el uso eficiente del cerebro y del
cuerpo en modos seculares y autÛnomos. Es decir, el deporte fomentÛ
una forma de la disciplina moderna, tan bien analizada por Foucault,
aunque lo hizo de manera moldeada y mediada por los sujetos en un
contexto en que muchas pr·cticas pre-modernas se mantuvieron y
aun se vieron reforzadas por los procesos revolucionarios.
En el tiempo que me queda, permÌtanme mencionar otros dos
grupos a quienes debo intentar darles vida: las mujeres y los niÒos.
Las obras de Oscar Lewis y Robert Redfield me dieron alg˙n enten-
dimiento de la esfera femenina de la reproducciÛn en la cultura cam-
pesina. Enfatizaron la inviolabilidad del hogar, un principio que
parece explicar el desgano de las madres campesinas de recibir a las
maestras en sus casas en Tecamachalco. Sin embargo, las antropÛlogas
feministas mexicanas óLourdes Arizpe, MarÌa Cristina Galante,
Paola Sesia Lewis y otras que estudian a las campesinas, como Sole-
18
Loc. cit.; Entrevista con VÌctor Alva, Puebla, 22 de julio de 1989, 2 de julio de 1991.
dad Gonz·lez, Gloria Marroni, Gail Mummert y Judith Friedlanderó

me dieron una percepciÛn m·s profunda de esta esfera femenina de
la reproducciÛn: el conocimiento, las tÈcnicas, los ritos, las creen-
cias y las jerarquÌas de poder y destreza que informan y organizan
las pr·cticas del parto, la crianza de los niÒos, la preparaciÛn de
alimentos, la limpieza y la curaciÛn (sin mencionar las tareas m˙lti-
ples relacionadas con la producciÛn campesina).19 El inspector
Gonz·lez, y en una primera instancia las maestras, ignoraron esta
esfera de destreza y conocimiento. Las prescripciones de la SEP
homogeneizaron a todas las mujeres en una imagen de ignorancia,
supersticiÛn y atraso. Intentaron cambiarlas imponiÈndoles el cono-
cimiento y pr·cticas que la SEP tomaba como la verdad ilustrada y
cientÌfica, aun llegando al punto de inocular a los niÒos por la fuerza
con la protecciÛn del ejÈrcito. Por supuesto, muchas mujeres campe-
sinas se refugiaron en las iglesias, donde el culto de la Virgen MarÌa,
a pesar de su sufrimiento y su sumisiÛn, seguramente les dio una
imagen m·s positiva de ellas mismas que la puesta en pr·ctica por
los agentes de la SEP.
En Tecamachalco no hubo casi ninguna Liga Femenil o Sociedad
de Madres que atacase el alcoholismo o promoviese la quema de la
basura en las comunidades. Las maestras que entrevistÈ me contaron
cÛmo la respuesta negativa de las campesinas las obligÛ a cambiar sus
t·cticas. Empezaron a observar y escuchar, y a lo largo de este proce-
so, muchas de ellas llegaron a entender la lÛgica y la sabidurÌa de
ciertas pr·cticas domÈsticas. Las maestras tenÌan la capacidad de en-
tender dichas pr·cticas porque ellas mismas habÌan aprendido de sus
madres y suegras muchas de las costumbres y conocimientos de las
campesinas. Muchas de ellas se convirtieron en discretas negociado-
ras entre las viejas y las nuevas pr·cticas. Llegaron a identificar y a
aliarse con las mujeres locales respetadas en las jerarquÌas de poder y
destreza. Estas expertas y lÌderes pudieron introducir las innovacio-
nes con m·s Èxito que las maestras por sÌ solas.20
19
VÈanse, entre otros, Arizpe (1973); Galante, Lewis y Alejandre (1988:357-359);
Feyermuth (1988:355-361); y Guadarrama y Herrero (1988:363-365). TambiÈn me ayuda-
ron a entender la esfera femenina, entre otros, Gonz·lez (1994) y Marroni (1994).
20
Vaughan (1990b:151-160); Entrevistas con Reyna Manzano, Puebla, 5 de julio de 1991;
y Socorro Rivera MartÌnez, Puebla, 16 y 21 de mayo de 1984; Friedlander (1994:125-139);
AHSEP-DER, caja 905, JHG, ìInformesî agosto y noviembre, 1932.
Para terminar, quiero hacer unas observaciones en relaciÛn con la

interacciÛn entre la SEP y los niÒos de Tecamachalco en los aÒos trein-
ta. Eugene Weber, en su obra Peasants into Frenchmen, y E. P.
Thompson, en un ensayo fundamental publicado en Past and Present,
han reflexionado sobre las luchas entre campesinos y agentes de la
modernizaciÛn en relaciÛn con distintas nociones de tiempo, trabajo
y utilidad (Thompson, 1967:56-88; y Weber, 1976). El tiempo cam-
pesino es discontinuo, determinado por las estaciones naturales y por
la salida y la puesta del sol. El tiempo escolar est· reglado por el reloj
y comprimido en horas continuas que imitan el horario del trabajo en
la f·brica. El trabajo campesino es familiar e involucra a los niÒos. Las
escuelas sacan a los niÒos del contexto de la producciÛn y reproduc-
ciÛn familiar, actividades que aseguraban la sobrevivencia de los suje-
tos. En una primera instancia, los campesinos pueden interpretar las
escuelas como lugares que fomentan la ociosidad y como un peligro
grave para las familias que trabajan para evitar la cat·strofe siempre
prÛxima. Pueden opinar que la escuela sirve para los dÈbiles e incapa-
ces o para los m·s pequeÒos que todavÌa no pueden contribuir mucho
a la empresa familiar.
La interacciÛn entre padres, niÒos y maestros en Tecamachalco
en los aÒos treinta se centrÛ muchas veces en luchas por el tiempo y
el trabajo. Las acciones de los padres y los niÒos obligaron a la SEP y
a sus maestros a ajustar su programa a una asistencia escolar irregu-
lar y de periodos cortos. Aunque en las dÈcadas de los cuarenta y
cincuenta se extendieron gradualmente la cantidad de aÒos que los
niÒos asistÌan a las escuelas, en los treinta la SEP se adaptÛ a esta
situaciÛn con admirable habilidad tanto en Tecamachalco como en
el resto del paÌs. Los maestros usaron unos pocos libros de texto
(Simiente, FermÌn, los libros de lectura de la Serie SEP), todos bien
ilustrados, sencillos, basados en la vida campesina, que introducÌan
a una gama de disciplinas: la lectura, la ciencia, la historia, la geo-
grafÌa. Los maestros de Tecamachalco enseÒaron menos utilizando
los anexos de huertas y gallineros y m·s con la organizaciÛn de los
comitÈs de higiene, reforestaciÛn, protecciÛn de las aves y anti-alco-
holismo.21 TambiÈn enseÒaron durante las fiestas. Con el teatro, las
21
VÈase AHSEP-DER, caja 905, 1932; caja 969, 1933; AHEP-DHEP, exp. 206.7, 1935; exp.
316.1, 1936; AHSEP-AP-ERF, San MartÌn Caltenco, Santa Rosa, Chipiltepec, Palmarito, Alseseca,
San Nicol·s el Viejo, Pericotepec, Colonia Francisco I. Madero, y Nazareno (estos archivos
canciones y los bailables, los niÒos aprendieron de MÈxico: las gue-

rras de la Independencia, el baile de los Viejitos de Michoac·n y el
jarabe de Jalisco. El hecho de que el programa instrumentado no se
conformase con las prescripciones escritas en la ciudad de MÈxico,
reflejÛ una respuesta creativa por parte del productor o, mejor di-
cho, su vendedor local, hacia la demanda de sus consumidores. En
vez de ser un fracaso, este proceso interactivo constituyÛ el Èxito de
la SEP. En el an·lisis final, la revoluciÛn cultural intentada por el
Estado posrevolucionario mexicano no fue tanto el producto de la
imposiciÛn desde arriba de un proyecto de ingenierÌa social por par-
te del gobierno, sino el resultado de un di·logo vigoroso y conflicti-
vo entre los agentes culturales del gobierno y los sujetos que ellos
querÌan transformar.
No he pretendido hoy ofrecer un an·lisis completo del trabajo de
la SEP en Tecamachalco. SimplifiquÈ un proceso complejo y conten-
cioso para compartir con ustedes parte de la rica literatura que me
ayudÛ a leer los informes de los inspectores, que son documentos
b·sicos para nuestro entendimiento de la educaciÛn rural en la Revo-
luciÛn. Mi lectura es una interpretaciÛn sujeta a la relectura y revisiÛn
de otros investigadores. AsÌ es el proceso acadÈmico. Al retrato que
pintÈ pueden atribuÌrsele tintes rom·nticos; puedo ser culpable de lo
que mi colega Eric Van Young llama el ìhyperagentialismî: la tendencia
a ver la acciÛn humana como racional y eficiente en todos los lugares.
PintÈ el retrato en estas tintas y figuras para ilustrar la necesidad de
reconstruir la historia local, de recuperar la din·mica de la vida coti-
diana y la polÌtica de una manera menos cargada con los prejuicios
urbanos y m·s enriquecida por la etnografÌa de los antropÛlogos. La
tarea es buscar los medios de recuperar las voces de los consumidores
de la educaciÛn.
Mi intenciÛn ha sido demostrar lo que podemos aprender a tra-
vÈs de una des-centralizaciÛn o des-centrificaciÛn de la historia de la
educaciÛn. Carlo Ginzburg (1994) entiende la microhistoria como
mÈtodo y concepto. Dice que la reconstrucciÛn de la historia local
cambia la manera como entendemos la historia nacional y otros pro-
incluyen informes mensuales espor·dicos sobre asistencia, inventarios de libros, muebles y

retratos, programas, horarios, mÈtodos, anexos y relaciones con las comunidades entre 1931
y 1945); Entrevistas con los maestros Horacio Caro, VÌctor Alva, Reyna Manzano y Manuel
Bravo BaÒuelos, ya referidos.
cesos macro. …stos no entran en la vida local y son apropiados en la

forma que pensamos. En el caso de la polÌtica educativa nacional,
los sujetos en las regiones pueden responder a ella y moldearla de
modos distintos. En el caso de la instrumentaciÛn de la polÌtica edu-
cativa nacional en la regiÛn de Tecamachalco, ni la narraciÛn de la
izquierda (que habla de los campesinos entusiastas por los mensajes
liberadores de los maestros), ni la de la derecha (sobre los campesi-
nos religiosos rechazando a los maestros comecuras), ni la de los
centristas (de los teÛricos de la modernizaciÛn que supusieron que
los artefactos, pr·cticas y procesos de la modernidad destruyen los
locales) tienen mucho poder explicativo. Al contrario, el an·lisis
local revela explicaciones oscuras y procesos y resultados inespera-
dos. Lo que predispuso a las comunidades a apoyar las escuelas de la
SEP no fue el agrarismo, ni la destreza y habilidad de algunos maes-
tros, ni la cercanÌa de los centros urbanos y la demanda para los
bienes de consumo modernos, sino la fuerza de las culturas escola-
res previas, la asociaciÛn de las comunidades con la cultura cÌvica
liberal del siglo XIX, ligada a los cambios sociales-econÛmicos de la
RevoluciÛn. Las escuelas de la RevoluciÛn en Tecamachalco enseÒa-
ron menos en las aulas y los anexos, y m·s en las fiestas: una forma
did·ctica, social, polÌtica y divertida que los pueblos utilizaban en su
constituciÛn y su constante reconstituciÛn desde hacÌa siglos. El de-
porte, m·s que las cooperativas agrÌcolas, funcionÛ como canal y
catalÌtico en la introducciÛn de las nociones de productividad mo-
derna postuladas por la SEP. RespondiÛ tanto a los viejos valores de
los campesinos, sus necesidades e intereses nuevos, como a los de la
SEP, y detonÛ procesos nuevos no esperados ni por los campesinos ni
por la SEP.
En Tecamachalco, los agentes del gobierno, del partido oficial y
sus organizaciones populares parecieron haber logrado el dominio
no tanto por la imposiciÛn y la represiÛn (aunque estas t·cticas se
usaron), sino m·s efectivamente como provocadores, ·rbitros, ne-
gociadores y proveedores. En ˙ltima instancia fue su penetraciÛn en
la cultura local lo que asegurÛ su dominio. Pero esta penetraciÛn
tomÛ la forma de una calle de dos sentidos. Las comunidades se
apropiaron de las escuelas de acuerdo con sus necesidades, valores e
intereses. No sÛlo las escuelas mismas fueron transformadas por las
comunidades antes de que Èstas fuesen cambiadas por las escuelas,
tal como postulan FranÁois Furet y Jacques Ozouf, sino que tam-
biÈn, como han dicho Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta, estas escuelas
se convirtieron en lugares importantes donde la gente local disputÛ
y negociÛ con el poder estatal y con los procesos de modernizaciÛn,
haciÈndolos menos inexorables e indÛmitos, m·s flexibles y maleables
de lo que han sugerido los macroan·lisis.
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COMENTARIO A LA PONENCIA DE MARY KAY VAUGHAN 67
COMENTARIO A LA
PONENCIA DE MARY KAY
VAUGHAN
Guillermo de la PeÒa
(Guadalajara)
E
STOY MUY AGRADECIDO POR LA invitaciÛn que se me ha hecho a
participar en este encuentro, aunque no sea yo miembro de la
cofradÌa de historiadores de la educaciÛn. Adem·s de permi-
tirme escuchar muchas intervenciones interesantes, me ha dado la
oportunidad de reunirme con mi querida amiga Mary Kay y de leer
su esplÈndida ponencia. Ya Alicia Civera (en este volumen) mencio-
na la importancia que en la historiografÌa de la educaciÛn mexicana
tiene su obra: es autora de dos libros seÒeros en la disciplina y tam-
biÈn es en buena medida responsable de un cambio de enfoque en
ella. Para citar otra vez a Alicia, en el nuevo enfoque ya no se presta
tanta atenciÛn como antes a lo que la escuela dice que es su priori-
dad óla enseÒanza de los saberes definidos como ìescolaresîó sino
m·s bien al papel eminentemente cultural de las instituciones edu-
cativas.
Celebro este cambio: adem·s de acercar la historiografÌa de la
educaciÛn a las inquietudes de los antropÛlogos (una cofradÌa a la que
sÌ pertenezco), la nueva mirada no sÛlo ilumina las relaciones de la
escuela con su entorno social y polÌtico: permite, asimismo, una com-
prensiÛn m·s amplia y adecuada del Estado. Citando a dos autores en
boga, Philip Corrigan y Derek Sayer (1985), el Estado no deberÌa ser
simplemente entendido como una instituciÛn que ejerce el poder
merced al monopolio de la fuerza legÌtima sino tambiÈn óy sobre
todoó en tÈrminos de un proceso de revoluciÛn cultural. Es decir: la
formaciÛn del Estado óalgo que nunca se completa del todoó impli-
ca un paulatino y continuo cambio de mentalidad en una poblaciÛn
que, a su vez, no debe entenderse como entidad pasiva y homogÈnea;
por el contrario, la poblaciÛn debe concebirse como un conjunto

diversificado de actores que, si son interpelados por los discursos
oficiales, responden a esas interpelaciones de una manera propia.
La construcciÛn de la hegemonÌa óotro tÈrmino que se puso muy
de modaó no es unidireccional sino dialÈctica: hay siempre una
negociaciÛn. En el caso de la escuela óacabamos de oÌrloó, los
maestros no son ˙nicamente ìenseÒantesî, portadores de mensajes
impuestos: son negociadores de la mentalidad nueva donde se va
construyendo ìla comunidad imaginadaî, como definÌa Benedict
Anderson a la naciÛn (1993). La escuela participa en la revoluciÛn
cultural donde el Estado toma forma, no sÛlo porque transmite la
letra escrita sino tambiÈn porque los actores escolares construyen
una serie de sÌmbolos y significados que amplÌan y redefinen las
lealtades y las pertenencias.
Este enfoque difiere marcadamente de las aproximaciones m·s
institucionales que habÌan prevalecido en el an·lisis educativo de las
dÈcadas pasadas. Un punto culminante de la metodologÌa institucional
lo encontramos, por ejemplo, en la obra de Michel Foucault (1984),
donde las instituciones se entienden fundamentalmente como agen-
tes disciplinarios. Desde tal perspectiva, la escuela se convierte en
ejecutora de fuerzas externas que moldean la conducta de los indivi-
duos mediante el control disciplinario de sus cuerpos. TambiÈn con-
trasta el enfoque cultural con las interpretaciones unilineales que
han sido frecuentes en el caso de MÈxico, sobre todo cuando se
estudian la escuela de la RevoluciÛn y la escuela socialista. Por ejem-
plo, la interpretaciÛn que podrÌamos llamar jacobina, de tono
triunfalista, donde la escuela es presentada como portadora del pro-
greso y liberadora de la ignorancia: la fuerza m·gica que va a con-
vertir a los ignorantes campesinos en ciudadanos mexicanos y ade-
m·s en librepensadores modernos. Esta visiÛn jacobina, que ostenta
un profundo desprecio por las culturas campesina e indÌgena, a las
que tilda de fan·ticas, la encontramos en la vulgata oficial de la
RevoluciÛn Mexicana. Vertida en muchos libros de texto, la vulgata
revolucionaria parecÌa haber creado una verdad establecida; pero se
le ha opuesto, en los ˙ltimos 30 aÒos, una visiÛn revisionista (repre-
sentada originalmente por Jean Meyer y Francois Xavier Guerra y
m·s recientemente por Marjorie Becker y Adri·n Bantjes), para la
cual la escuela de los aÒos veinte y treinta lo que hacÌa era agredir
por razones de dominio polÌtico las creencias y convicciones de la

gente. Ninguno de estos enfoques se salva de tener de la escuela una
visiÛn disciplinaria y lineal: para bien o para mal, se le atribuye la
imposiciÛn de una forma de vida ajena a la mayorÌa de la poblaciÛn.
Tampoco se salva de la unilinealidad el enfoque que Mary Kay Vaughan
llama modernizador (por cierto, ella sÛlo menciona a antropÛlogos
como representantes de este enfoque, pero hay antropÛlogos que lo
criticaron, e historiadores que lo defendieron). …ste pretende ver a la
escuela de una manera neutra, como un vehÌculo que conduce a la
racionalizaciÛn de las pr·cticas de la gente, y su Ènfasis es en los efec-
tos necesarios de la instituciÛn. En contraste, Mary Kay, de modo
deliberado y muy exitoso, pone el Ènfasis en los actores. La institu-
ciÛn no desaparece, pero es analizada por medio de las pr·cticas de
los actores.
Para mejor entender cÛmo articula su original propuesta
metodolÛgica Mary Kay Vaughan, conviene recurrir a tres concep-
tos diferentes (que explÌcita o implÌcitamente informan el texto de
la ponencia): el concepto de economÌa moral (o Ètica de subsisten-
cia), el de agencia de los consumidores, y el concepto de
microhistoria. El primer concepto nos remite a las obras de Edward
Thompson (1984) y James Scott (1977), el segundo a la de Michel
de Certeau (1996), y el tercero a los escritos de Luis Gonz·lez (1982)
y Carlo Ginzburg (1994). Los comentarÈ brevemente.
El concepto de economÌa moral (que tambiÈn se vincula a la tesis
de Scott sobre las formas de resistencia pasiva: ìlas armas de los dÈbi-
lesî) nos permite entender las actitudes y acciones de los campesinos
que son interpelados por la escuela gubernamental y reaccionan nega-
tivamente ante los cambios anunciados por ella. Tildar a estos campe-
sinos de ignorantes y fan·ticos no tiene ning˙n valor analÌtico; sÌ lo
tiene, en cambio, preguntarnos por quÈ es importante para ellos la
reproducciÛn de su forma de vida. La respuesta es que esa forma de
vida garantiza el bienestar de sus familias y de sus comunidades, lo
cual le da un valor moral superior. La resistencia del campesino frente
a las fuerzas externas y a las innovaciones se vuelve inteligible en el
contexto de la defensa de un bienestar expresado en la organizaciÛn
tradicional y en los papeles sociales que ella asigna a las personas. La
dislocaciÛn de los papeles sociales por parte de una instituciÛn como
la escuela por supuesto que va a llevar a la resistencia, pero por razo-
nes totalmente racionales. La nociÛn de agencia de los consumido-

res tiene como base la hipÛtesis de que los recipientes de servicios
institucionales son actores racionales y participan en la manera como
la acciÛn institucional repercute (o no) en la vida de la gente. Y el
concepto de microhistoria nos permite apreciar que no existe ìla
historiaî, no hay una sola versiÛn de los hechos, definida ìdesde
arribaî: existen m˙ltiples versiones, construidas ìdesde abajoî, que
se inscriben en la negociaciÛn entre lo local y lo nacional.
Si meditamos un poco sobre estos tres conceptos, entendere-
mos mejor cÛmo el an·lisis de Mary Kay arroja una luz desconocida
sobre una fuente aparentemente inocua y yo dirÌa incluso aburrida:
los informes de los inspectores. Claro, ella se encontrÛ con un ins-
pector muy perspicaz, pero adem·s pudo utilizar sus informes de
una manera sorprendente, pues los relaciona con datos de otras fuen-
tes, de tal manera que la lÛgica de apropiaciÛn simbÛlica por parte
de los actores locales se pone de manifiesto.
Para terminar este comentario, voy a hablar de cuatro cosas que
particularmente me llaman la atenciÛn en la presentaciÛn de los datos
de Mary Kay:
En primer lugar, me llama la atenciÛn la importancia de la fies-
ta. Se nos presenta vÌvidamente una escuela que no sÛlo tiene clases
y pr·cticas disciplinarias sino que adem·s celebra fiestas, y en tales
fiestas participa la comunidad local inmediata, pero adem·s no po-
cas veces participan en ellas todas las comunidades de la regiÛn. En
la ponencia queda claro (y hay otro artÌculo de Mary Kay ó1994ó
sobre el mismo pueblo de Tecamachalco donde el tema se desarrolla
con m·s amplitud) cÛmo la escuela, por medio de las fiestas escola-
res, se convierte en un n˙cleo organizador del espacio regional. Y es
muy f·cil entender por quÈ sucede esto: las fiestas religiosas de los
pueblos organizaban el espacio regional en torno a ciertos sÌmbolos
dominantes: los santos. Las fiestas escolares que describe Mary Kay
no representan una ruptura sino una continuidad con la fiesta tradi-
cional. Era algo que ya habÌa seÒalado Paul Friedrich (1991), en su
an·lisis de los rituales revolucionarios comunitarios en Naranja
(Michoac·n): los nuevos sÌmbolos laicos (como la figura de Emiliano
Zapata) podÌan ocupar sin violencia el sitio que tenÌan los sÌmbolos
de Ìndole religiosa, en la medida en que la fiesta cÌvica lograba re-
producir las funciones previas y reconocer el valor de todos los gru-
pos y categorÌas sociales de la poblaciÛn. Si la escuela era a veces

rechazada, ello se debÌa a que obstaculizaba el desempeÒo de pape-
les sociales relevantes; por ejemplo, exigÌa que las niÒas descuidaran
obligaciones del hogar para dedicar tiempo a la escuela, y eso era
visto como una amenaza a la Ètica de subsistencia; en cambio, la
fiesta escolar asignaba tareas femeninas compatibles con las labores
domÈsticas y adem·s alentaba la participaciÛn de toda la familia. A
mi juicio, aquÌ encontramos una aportaciÛn muy interesante acerca
de la compatibilidad de los sÌmbolos de periodos y sistemas diferen-
tes.
En segundo lugar, a partir de la ponencia podemos explicar esta
compatibilidad porque, en realidad, esta escuela revolucionaria que
se proclama tan innovadora y distinta de todo lo anterior se parece
mucho a su predecesora, la escuela porfiriana: hay el mismo Ènfasis
en la creaciÛn de una cultura cÌvica, que va m·s all· de los saberes
estrictamente escolares. Desde el Porfiriato, la construcciÛn de cul-
tura cÌvica se ha expresado en las fiestas. Hay un trabajo muy bonito
de Guy Thomson (1989) sobre el papel de las bandas musicales
pueblerinas en este proceso: cada pueblo tenÌa su escuela y su banda
de metales (de tipo centroeuropeo), y en torno a las dos se articula-
ba un discurso cÌvico en el contexto festivo. La continuidad del fe-
nÛmeno es evidente, y constituye otra aportaciÛn del trabajo.
En tercer lugar, hablando de continuidades, uno se pregunta si
el an·lisis que nos brinda Mary Kay arrojarÌa los mismos resultados
en la Època actual. Sigue habiendo fiestas escolares, pero øsiguen
teniendo la misma importancia en la construcciÛn de la cultura cÌvi-
ca? ParecerÌa que no, pues el papel de los maestros se ha ido modi-
ficando. Desde el Porfiriato, pero m·s todavÌa en las dÈcadas de
1920 y 1930, cuando el gobierno buscaba crear una mÌstica de la
escuela de la RevoluciÛn, al maestro se asignaba la tarea de conver-
tirse en lÌder social, de reemplazar al cura como representante de las
comunidades ante la naciÛn. Por ello, su papel fuera del recinto es-
colar iba a ser tan importante como su papel dentro del aula, o
incluso m·s. La instituciÛn de las Misiones Culturales, que surgiÛ en
los aÒos veinte, buscaba continuar y reforzar la influencia de la es-
cuela y los maestros hacia ·mbitos comunitarios, e incluso colocar-
los en el centro de la actividad social y polÌtica. Todo esto cambiÛ
radicalmente despuÈs de 1940: la polÌtica llamada de unidad nacio-
nal tendiÛ a volver a meter al maestro al aula, y a no dejarlo salir de

ahÌ; en vez de ser un lÌder social, se convirtiÛ en empleado de una
gigantesca burocracia. Eso no quiere decir que la escuela no haya
seguido teniendo un papel cultural (que debemos analizar), pero se
trata de una cultura distinta.
En cuarto y ˙ltimo lugar, los datos presentados y la riqueza de su
an·lisis me mueven a invocar el nombre de algunos antropÛlogos, ya
que por lo menos dos son mencionados en el texto. Creo que es muy
pertinente que se recoja, como lo hace la autora, el estudio de Tepoztl·n
de Redfield (1930); pero tal vez para los propÛsitos de Mary Kay
hubiera sido tambiÈn provechoso referirse al Redfield (1950) que es-
tudiÛ Yucat·n. Redfield, como es bien sabido, realizÛ varias investiga-
ciones en la penÌnsula, dos de ellas sobre un mismo pueblo: Chan
Kom; la primera a principios de los aÒos treinta y la otra a finales de
los aÒos cuarenta. En ambas da mucha importancia a lo que est· pa-
sando en las escuelas, y sus observaciones son afines a las de Mary
Kay. La segunda invocaciÛn que se me ocurre es la de MoisÈs S·enz,
cuyos libros son precursores de muchas discusiones actuales sobre la
cultura comunitaria y la cultura escolar. S·enz fue subsecretario de
EducaciÛn y tenÌa una visiÛn idÌlica (y jacobina) de la escuela rural;
pero cuando tuvo que visitar las escuelas rurales escribiÛ p·ginas de-
soladas sobre lo que realmente ocurrÌa, a causa de la tremenda inco-
municaciÛn entre los maestros y la escuela, por un lado, y los niÒos y
sus familias, por el otro. S·enz se embarcÛ luego en un intento muy
interesante de investigaciÛn-acciÛn en la regiÛn michoacana de la
CaÒada de los Once Pueblos, y sobre ello escribiÛ su libro Carapan
(1936), que es la historia de un gran fracaso. Pero en su an·lisis de por
quÈ sale mal el experimento (y de por quÈ algunas cosas sÌ salieron
bien) hay muchos elementos que dan luz para una interpretaciÛn se-
mejante a la que hace Mary Kay de otra regiÛn en ese mismo periodo.
Adem·s, en otro libro, llamado MÈxico Ìntegro (1982), MoisÈs
S·enz introduce una idea que a mi juicio es urgente revivir: la idea
de que la tarea de integraciÛn nacional no puede ser concebida como
el resultado de las decisiones gubernamentales sino como un proce-
so que surge desde abajo: sÛlo puede haber un MÈxico Ìntegro con
la participaciÛn social y polÌtica de los campesinos y de los indÌge-
nas. Por ello S·enz repetÌa algo que luego por desgracia fue olvidado
por el indigenismo oficial: no sÛlo se trata de hacer m·s mexicanos
a los campesinos y a los indÌgenas; se trata de que los mexicanos nos

hagamos m·s indÌgenas y m·s campesinos. Al olvidarnos de esto,
hemos tenido que pagar el costo de la ruptura entre la cultura esco-
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UNA MIRADA A LA HISTORIA REGIONAL DE LA EDUCACI”N 77
UNA MIRADA A LA HISTORIA

REGIONAL DE LA
EDUCACI”N
Ma. de los ¡ngeles RodrÌguez ¡lvarez

Instituto PolitÈcnico Nacional
E
L PRINCIPAL PROBLEMA QUE OCUPA a esta mesa óa saber, el enfo-
que que se le ha dado a la historia de la educaciÛn en las
diversas regiones del paÌsó, es un asunto que de antemano
entraÒa la falta de vastos y profundos estudios en las diferentes zo-
nas, en diversos periodos de la historia y en los diferentes niveles
escolares.
El estudio que hace Mary Kay de una regiÛn en especial en un
tiempo determinado, abre y conduce hacia una serie de reflexiones
que a futuro permitir·n conocer mejor este ·mbito y por lo tanto
determinar su estructura, cambios, procesos, etcÈtera. A la fecha
sÛlo se tienen jirones de esta historia que en un futuro prÛximo
deber·n empezarse a unir, porque hasta hace muy pocos aÒos he-
mos privilegiado los temas tanto generales como los de la educaciÛn
oficial y por tanto centralistas.
El tema que trata Mary Kay cae b·sicamente en el nivel educa-
tivo de la primaria y el ·mbito que ella estudia es el de una pobla-
ciÛn rural prÛxima a un centro urbano, localizada en una frontera
natural entre las zonas desÈrticas y los ricos valles poblano-
tlaxcaltecas, lo que le da condiciones especÌficas, con alta propor-
ciÛn de poblaciÛn con ascendencia indÌgena óahora en gran parte
mestiza y altamente evangelizadaó, cuya fundamental fuente de ri-
queza ha sido la agricultura. La autora hace interesantes reflexiones
sobre el manejo de la informaciÛn en relaciÛn con el tema, tanto en
los documentos oficiales como en los extraoficiales, encontrando
contradicciones y diferencias graves en la explicaciÛn de los proble-
mas, situaciÛn que no resulta tan ajena a los que han trabajado con
estos documentos; un ejemplo es la manipulaciÛn polÌtica a que se

someten siempre los datos y las cifras en esta clase de investigaciÛn
documental, situaciÛn que obliga al estudioso a confrontar su infor-
maciÛn con otras fuentes, de las cuales la oral y la hemerogr·fica
resultan muy relevantes porque plantean la opiniÛn p˙blica.
Me gustarÌa retomar para su discusiÛn la primera consideraciÛn
que hace Mary Kay al inicio de su ponencia, cuando manifiesta su
preocupaciÛn por realizar ìuna reflexiÛn conceptual y metodolÛgica
sobre la relaciÛn entre la historia de la educaciÛn y la historia regio-
nal de MÈxicoî. Para empezar, el primer y grave problema en la
realizaciÛn de estos estudios es la enorme diversidad que tiene nues-
tro paÌs, tanto de car·cter geogr·fico-natural, como cultural-Ètnico,
lo que conforma un entorno multifacÈtico imposible de captar en un
panorama uniforme y general. Si bien la polÌtica educativa oficial de
alguna manera ha tratado de unir esta biodiversidad multiÈtnica con-
formando un espectro global que dÈ caracterÌsticas generales al he-
cho educativo, la realidad es que todo aquel que se enfrente al pro-
blema del estudio local del hecho educativo tendr· que partir de las
siguientes variantes:
1. Entorno natural geogr·fico que proporciona los elementos para

el desarrollo de la vida material y como consecuencia mejores
o malos niveles de subsistencia.
2. Desarrollo cultural; es decir, la propia historia local enlazada
a la regional, que imprime en la poblaciÛn diversas y variadas
conductas, costumbres y actitudes; o bien respuestas al desa-
rrollo humano tan distintas como las que se podrÌan dar entre
Ciudad Ju·rez y Tepeji del RÌo.
3. Tipo de poblaciÛn, rural o urbana, y a su vez, su relaciÛn e
influencia respecto al centro.
4. Las propias diferencias locales, en cuanto al acceso de la po-
blaciÛn a la riqueza, los recursos y su distribuciÛn.
El primer paso para cualquier estudio local es el conocimiento di-

recto de estos factores, para despuÈs poder analizar la informaciÛn
directa del tema. Esto proporcionar· una visiÛn m·s clara del tipo
de respuesta que se haya dado localmente a cualquier iniciativa que
parta del gobierno central en materia educativa.
Resulta importante que el estudio de Mary Kay haya partido de

los informes de los inspectores de la SEP, porque cuenta con una
serie documental que proporciona informaciÛn completa en forma
cronolÛgica, lo que le permitiÛ analizar parte de una realidad local
desde la perspectiva de estos informes, en confrontaciÛn con otro
tipo de fuentes que si bien eran tambiÈn oficiales, partÌan de la voz
popular.
De las observaciones que hace Mary Kay, una es especialmente
relevante: que la polÌtica educativa del cardenismo, etapa corres-
pondiente a su trabajo, no fue en la realidad tan maravillosamente
positiva y redentora como hasta ahora se ha supuesto, ni tan bien
aceptada por el pueblo ìansioso de mejoras educativasî. M·s bien
se vislumbra la acciÛn como reacciÛn, lo que no deja de sorprender
en ambos casos. Este importante aporte se une a otros y al seÒala-
miento de que el camino para comprender mejor las polÌticas educa-
tivas oficiales es el estudio de su instrumentaciÛn directa, lo que
permite comprobar si Èstas fueron efectivas o tan sÛlo quedaron en
el papel como parte de un discurso populista.
Sobre todo en este panorama gravita la existencia y control ideo-
lÛgico de la Iglesia catÛlica mexicana, factor que ha sido determi-
nante en la historia de MÈxico a partir de la Colonia, a pesar de una
larga lucha polÌtica durante el siglo XIX y parte del XX por la secula-
rizaciÛn de la enseÒanza. Hasta este momento histÛrico, tal parece,
no se ha logrado separar los ·mbitos religioso y educativo. Por lo
tanto, Èste es otro importante aspecto cultural que debe tomarse
como factor indispensable para esta clase de an·lisis. La Iglesia mexi-
cana, a la fecha, no ha querido perder el control de uno de los me-
dios m·s eficaces para realizar su acciÛn proselitista: la educaciÛn.
TodavÌa existe un factor m·s, tan espinoso como el anterior,
cuando Mary Kay alude a la forma como los inspectores se referÌan
a los campesinos, con desprecio y desestimando sus capacidades fÌ-
sicas e intelectuales. Este problema, que pareciera actualmente re-
suelto, se manifiesta todavÌa en las mentes de algunos sectores socia-
les prominentes, como parte de sus juicios sobre la poblaciÛn rural.
Si bien la educaciÛn fue la panacea de todos los males durante el
siglo XIX, Èsta no fue bien aceptada por la poblaciÛn, contradicciÛn
que deberÌa ser mejor estudiada en otras investigaciones similares a
la de Mary Kay, con otros elementos que permitan desentraÒar si el
problema es la mala penetraciÛn de los agentes de cultura interme-

dia, maestros e inspectores, o bien si se trata de que la resistencia
pasiva y a veces activa de una poblaciÛn por ingresar a la moderni-
dad, es una defensa de su cultura tradicional patrimonial.
AquÌ es bien claro que el espÌritu progresista posrevolucionario
creÌa que la educaciÛn transformarÌa al pueblo mexicano y lo conver-
tirÌa en una moderna e industriosa naciÛn. Su polÌtica educativa fue
impulsada con la escuela de la acciÛn de Vasconcelos, la racionalista y,
finalmente, en este periodo, la socialista. Sin embargo, ninguno de
estos modelos educativos tomÛ en cuenta las particularidades regio-
nales y el hondo sentido catÛlico tradicional que tiene nuestro pue-
blo; este ˙ltimo susceptible de ser modificado por medio de la educa-
ciÛn de las nuevas generaciones, pero en un proceso muy largo que
requiere de cambios graduales a lo largo del tiempo. De ahÌ la resis-
tencia casi autom·tica a todos estos intentos por modernizar la naciÛn
mexicana en conjunto y en cada rincÛn del paÌs.
Y de nuevo se cae en el primer problema. Las polÌticas educati-
vas oficiales normalmente se generan en el centro, sin tomar en cuenta
las particularidades de las regiones y partiendo del concepto de ìen-
tes civilizados y cultosî, que est·n muy lejos de entender las formas
de vida de los apartados pueblos y rancherÌas del MÈxico rural, asu-
miendo respecto a Èstos una posiciÛn protectora superior y ajena,
que piensa que por medio de la educaciÛn van a cambiar sus posibi-
lidades de vida, sin tomar en cuenta los aspectos hasta aquÌ conside-
rados y su propia concepciÛn sobre la vida y lo que de ella esperan
en forma particular. Muchas de las polÌticas oficiales fracasan por
no ser viables ni en el sentido cultural ni en el econÛmico.
Mary Kay misma se sorprende de cÛmo los campesinos que re-
chazan estas posibilidades de progreso, con sumo agrado y placer
est·n dispuestos a colaborar en las fiestas patrias: øno es ello una
prueba m·s de la idiosincrasia de nuestro pueblo? Asimismo, acep-
taron el basquetbol con mucho entusiasmo, lo cual no sorprende a
quien conoce el espÌritu festivo de nuestro pueblo. Basta observar lo
que significa el futbol en nuestro paÌs.
El problema radica en que todos estos estudios y polÌticas, como
Mary Kay lo afirma, no consideran a los actores locales; pero øcÛmo
tener en cuenta a estos actores cuando se hace un estudio de tipo
histÛrico y la lejanÌa en el tiempo no permite obtener testimonios
orales directos? AquÌ Mary Kay utilizÛ una estrategia muy intere-
sante: el uso de otra fuente oficial, proveniente del clamor que hace
el pueblo hacia su presidente, quien como ella dice, se cobija bajo
una polÌtica paternalista. A partir de la consulta de estas fuentes y de
la confrontaciÛn de otros testimonios, tambiÈn orales, llegÛ a con-
clusiones tan interesantes como la de ìentender a las escuelas
porfirianas como los modelos que los tecamachalqueÒos tenÌan en
mente al enfrentarse al proyecto escolar distinto de la SEPî. Ello, sin
duda, tambiÈn como una posiciÛn muy humana, en especial de los
viejos, de pensar que tiempos pasados siempre fueron mejores.
Existe un aspecto m·s que quisiera seÒalar: el de la movilidad
que adquiere la poblaciÛn despuÈs de la RevoluciÛn, al dejar de ser
peones de las haciendas y convertirse en agraristas de tierras muy
poco productivas, lo que causÛ un Èxodo de la poblaciÛn masculina
hacia otro tipo de trabajos y regiones, detonando al interior otro
factor m·s de resistencia, pero tambiÈn la infiltraciÛn de otros ele-
mentos culturales.
Mary Kay encuentra algunas respuestas a esta oposiciÛn y resis-
tencia por parte del pueblo de Tecamachalco a un modelo educativo
diferente, cuando desde la Ûptica de los estudios de James Scott
manifiesta que es una t·ctica probada de los pueblos dominados
negociar y mitigar la opresiÛn por medio de discursos indirectos: el
rumor, el chisme, la conformidad aparente, la evasiÛn y el sabotaje,
etcÈtera, t·cticas bien conocidas, aunque a veces no bien compren-
didas por los investigadores cuando se sorprenden de la falta de
interÈs de una comunidad por el avance de su proceso educativo.
Si la educaciÛn es el medio m·s eficaz para sustentar una socia-
lizaciÛn de la cultura y el sostenimiento de una ideologÌa, merece
por ello un punto de desconfianza en aquellas poblaciones que de-
fienden, aun inconscientemente, su legado tradicional, existiendo
asimismo una lÛgica y natural resistencia al cambio que en el ser
humano es ambivalente y contradictoria, que mueve a las socieda-
des a veces en forma evolutiva y a veces en forma involutiva, sobre
todo cuando ven amenazado un sistema de vida que les ha propor-
cionado lo necesario para vivir, con sustento en una serie de creen-
cias y valores, denominados genÈricamente como ideologÌa.
Toda esta problem·tica se ve sintetizada maravillosamente cuan-
do Mary Kay expresa que ìlas escuelas para transformar y cambiar
la vida local dependen de un proceso largo y frecuentemente tor-

tuoso y conflictivo por medio del cual los vecinos establecen su sen-
tido de posesiÛn y control sobre la escuelaî.
Normalmente la historiografÌa de la educaciÛn en MÈxico, basa-
da mayoritariamente en fuentes oficiales, afirmaba que la educaciÛn
rural y popular era muy tardÌa en MÈxico. Habr· que recordar que
Justo Sierra manifiestÛ en 1905 la necesidad de llevar la escuela a los
obreros y los campesinos, y en 1910, la urgencia por mexicanizar a
los indÌgenas. DespuÈs de la RevoluciÛn surge el tema de la educaciÛn
popular como un discurso b·sico. En este sentido cabe mencionar los
esfuerzos de Vasconcelos con las Misiones Culturales y la instalaciÛn
definitiva de la Escuela Rural en esos aÒos. A partir de ese momento,
ser· un proceso enarbolado por todos los revolucionarios para que
finalmente, con el gobierno del Gral. C·rdenas, se le dÈ un fuerte
impulso. Lo que sucediÛ fue que no obstante algunos esfuerzos reali-
zados en pro de la educaciÛn rural, en 1910 habÌa 70% de analfabetas
en el paÌs. Por eso el movimiento revolucionario tomÛ desde el prin-
cipio como una de sus banderas ideolÛgicas ìel desarrollo de la edu-
caciÛn popularî, hasta que la ConstituciÛn de 1917 la establece como
laica, gratuita y obligatoria (la primaria). DespuÈs se dar·n otros es-
fuerzos, como la llamada ìEscuela de la AcciÛnî, las denominadas
Misiones Culturales y la Escuela Rural.
El trabajo de Mary Kay retoma de alguna forma estos antece-
dentes centrando su atenciÛn entre dos momentos b·sicos: el esta-
blecimiento de la escuela rural oficial posrevolucionaria y la educa-
ciÛn socialista, combin·ndose elementos e ideologÌa en ambos. De
todas las propuestas de ese periodo resalta en especial la orientaciÛn
social a la educaciÛn, el rompimiento de la educaciÛn individualista
con la social, y la educaciÛn para el trabajo, dot·ndose con todo ello
de un sentido social y colectivo a la escuela.
La etapa b·sica que trata la autora es la del cardenismo, y en
este sentido hay que hacer hincapiÈ en que la polÌtica e ideologÌa
llevada por este presidente, era sensible ante la miseria y el abando-
no de las clases populares y el maestro debÌa ser el agente interme-
diario de cultura para inculcar normas y h·bitos nuevos y modificar
tradiciones, ser un gestor polÌtico, en fin, un agente de cambio, lo
cual de por sÌ planteaba dificultad a su tarea. Pero, de nuevo, cabe
preguntarse cu·nto de esta polÌtica se quedÛ en el papel por falta de
una visiÛn m·s local hacia la problem·tica educativa del paÌs, como
parece haber sucedido en Tecamachalco.
En cuanto a Tecamachalco, lo que Mary Kay encontrÛ en rela-
ciÛn con el papel del maestro es muy significativo, porque si bien
Èste era un promotor cultural, tambiÈn era el sÌmbolo de un progre-
so no deseado, de cambios ideolÛgicos menos aceptados y, final-
mente, un ente extraÒo a la vida y labores cotidianas del pueblo. Por
esto el edificio escolar, y con Èl la figura del maestro, en ocasiones
parecen representar el vÌnculo social con la esfera oficial, y en otras
la separaciÛn entre estos dos mundos.
En otro terreno, la adecuaciÛn de los programas a las necesida-
des locales que comenta Mary Kay, presenta la misma situaciÛn que
se observa aÒos m·s tarde con el establecimiento de los institutos
tecnolÛgicos en MÈxico, lo que de alguna forma parece ya seÒalar
una preocupaciÛn m·s especÌfica por el tipo de educaciÛn que se
otorgar· en las diferentes localidades del paÌs.
No obstante el esfuerzo óal parecer, no victoriosoó hecho en
Tecamachalco por tener una programaciÛn adecuada a las necesida-
des locales, aÒos m·s tarde, como evoluciÛn de un proceso que se
viene dando desde atr·s, se empieza a hacer realidad esta idea con
los institutos tecnolÛgicos regionales, hasta llegarse a la polÌtica des-
centralizadora actual, que aunque a˙n presenta variadas aristas, es
sin duda un rompimiento final con la tradicional polÌtica centralista
educativa. Ello produce de una manera natural que la comunidad se
apropie del desarrollo de sus instituciones educativas. Y en este pro-
ceso la escuela es el camino m·s viable para insertar el micro en los
macro mundos.
Por eso la postura que sustenta la creaciÛn de los TecnolÛgicos
regionales fue ì[...] abarcar desde la capacitaciÛn tÈcnica para traba-
jadores calificados y jÛvenes, hasta cursos subprofesionales y profe-
sionales, de acuerdo con las condiciones y demanda de su regiÛnî
(SEP, 1949:187), otorg·ndoles caracterÌsticas propias, aunque no
dejaban de ligarse a una polÌtica central. AsÌ fue como sus planes de
estudio y programas fueron proyectados especÌficamente para cada
regiÛn, busc·ndose, no obstante, que estos estudios pudieran ser
revalidables, complementarios y coordinados por una entidad na-
cional.
En esos momentos se manifestaba que la provincia mexicana

tenÌa dos problemas b·sicos: uno, la falta de tÈcnicos para impulsar
su industria y para aprovechar sus recursos naturales; y otra, el des-
plazamiento de la poblaciÛn hacia los centros donde radicaban las
instituciones de educaciÛn superior, razÛn por la que al principio
tan sÛlo se crearon en las capitales de los estados por ser los lugares
de confluencia de varias regiones, adem·s de zonas de crecimiento
econÛmico, no olvid·ndose sus facilidades de comunicaciÛn e inter-
cambio con el resto de la Rep˙blica.
El TecnolÛgico de Tamaulipas, instalado en Ciudad Madero, se
enfocÛ m·s hacia el ·mbito petrolero; el de Veracruz, a la construc-
ciÛn naval y la pesca; el de Chihuahua se relacionÛ con las industrias
ganadera, mineral y forestal; el de Orizaba, Veracruz, a la industria
azucarera y textil; y el de Celaya, a la de alimentaciÛn, por mencio-
nar sÛlo los primeros instalados entre 1948 y 1958.
En un documento de la Època se enfatiza que:
Es notorio que nuestro paÌs se encuentra ya en una etapa de

franca expansiÛn econÛmica y desarrollo cultural. Las activi-
dades del campo y los mÈtodos de producciÛn se racionalizan
con ritmo acelerado; la producciÛn y utilizaciÛn de fertilizan-
tes, asÌ como la tecnificaciÛn de los mÈtodos de cultivo y el
empleo de variedades hÌbridas o especiales para nuestras re-
giones, son prueba de ello y muy especialmente la electrifica-
ciÛn nacional, la expansiÛn constante de las industrias de trans-
formaciÛn, el crecimiento de nuestra red de carreteras y vÌas
de comunicaciÛn, el auge en las construcciones, la producciÛn
de hierro y cemento, el establecimiento de industrias quÌmi-
cas y la iniciaciÛn en las industrias b·sicas. (SEP, 1958:121).
Definitivamente, el proyecto de institutos regionales se enfocÛ a la

resoluciÛn de los problemas de provincia, en dos aspectos esencia-
les: la capacitaciÛn y profesionalizaciÛn tecnolÛgica y el impulso al
desarrollo industrial de la regiÛn, con la idea de que al fortalecer
estas regiones se propiciarÌa un mayor arraigo de la poblaciÛn y se
evitarÌa la fuga de tantos elementos humanos valiosos. Fue asÌ como
en la planeaciÛn de la educaciÛn tecnolÛgica se buscÛ que cada cen-
tro de enseÒanza se ubicara dentro de la mejor distribuciÛn geogr·-
fica y de sus recursos naturales, para lograr un adecuado aprovecha-
miento y una conveniente distribuciÛn de la poblaciÛn estudiantil.
Aunque en contextos diferentes, se podrÌa decir que entre la

apariciÛn de estos TecnolÛgicos y el periodo que trata Mary Kay hay
todavÌa un fuerte rezago por cubrir; sin embargo, los esfuerzos
cardenistas representan los primeros intentos por cambiar un estilo
de vida por tanto tiempo retrasado en la provincia mexicana y en
este sentido la educaciÛn de nuevo es la punta de lanza.
Regresando al texto comentado, es importante mencionar que
para la educaciÛn moderna el ejercicio y el deporte en general son
parte intrÌnseca del proceso para modelar los entes sociales, y los
comentarios que hace Mary Kay sobre el deporte en Tecamachalco
hacen pensar la relaciÛn entre esta actividad y su modernidad, o
bien la sustituciÛn de viejas pr·cticas que ahora se socializan gra-
cias a otros medios, la infraestructura y la comunicaciÛn que per-
mite crear un juego com˙n, aunque los espectadores estÈn a dis-
tancia. Este proceso que se inicia en esos aÒos, claramente dibuja
un nuevo modelo educativo y una nueva generaciÛn social. Hacen
falta m·s estudios sobre este aspecto para poder dilucidar primero
su impacto educativo y despuÈs su vinculaciÛn con el resto de la
sociedad, pero no cabe duda de que esta historia se inicia en esos
aÒos y el ejemplo que se da en Tecamachalco representa el princi-
pio de una madeja que habrÌamos de seguir.
Y como parte de estas nuevas percepciones, las figuras de la
mujer y el niÒo han cambiado tambiÈn enormemente en los ˙ltimos
aÒos; no sÛlo ellos en la convivencia diaria dentro de su comunidad,
sino tambiÈn la forma como son estudiados y observados por los
historiadores actuales. Los comentarios, apreciaciones y las conduc-
tas percibidas por Mary Kay son un invaluable aporte a este tipo de
estudios, porque com˙nmente no se plantea su presencia, o bien es
secundaria o totalmente tradicional y reaccionaria, pero a la fecha
es muy poco lo que se ha hecho por acercarse a su realidad histÛrica.
Por ˙ltimo habrÌa que seÒalar que existen varios factores que
deber·n ser tomados en cuenta en la regionalizaciÛn que se haga del
estudio del problema educativo en el paÌs. En primer lugar est· el
factor geogr·fico, ya que la situaciÛn orogr·fica e hidrogr·fica, los
tipos de suelo y clima y la existencia de flora y fauna de una regiÛn,
definen en gran medida los procesos sociales y productivos. Por ello,
al hacer un an·lisis social en un entorno geogr·fico, se debe partir
de una divisiÛn del paÌs en regiones y no en demarcaciones polÌticas,

seg˙n las caracterÌsticas del entorno natural en un espacio definido.
Otro factor importante, como ya al principio se anotÛ, son los
aspectos culturales, esto es, las formas de vida, a veces determinadas
por la cantidad y variedad de los recursos naturales. Sin embargo, el
bienestar econÛmico y social no siempre est· en funciÛn de estos
recursos. En ocasiones la capacidad del ser humano para aprove-
charlos es otro elemento importante, por lo que hay que considerar
el aspecto econÛmico y, finalmente, el sociopolÌtico, y en ellos, sin
duda, la educaciÛn juega un papel determinante.
CONCLUSIONES
En la historia de la educaciÛn en MÈxico, el periodo cardenista ha

sido estudiado hasta ahora desde la Ûptica oficial. Por ello, estudios
como el de Mary Kay proporcionan una visiÛn muy distinta y nece-
saria para poder comprender este periodo y sus reales repercusiones
en el paÌs, asÌ como una mejor manera de entender que el hecho
educativo óque ataÒe a dos distintos actores: consumidores y pro-
veedores, como ella los adjetivaó, deber· ser estudiado en adelante
desde estas dos Ûpticas, para que no se realicen apreciaciones inco-
rrectas en ausencia de conocimiento del factor principal: el consu-
midor local.
Se requiere extender los trabajos de historiografÌa sobre la edu-
caciÛn en MÈxico a todos los ·mbitos sociales óya sean urbanos o
rurales, ya que a la fecha se han privilegiado los estudios sobre las
instituciones, los personajes, los sistemas, todos dentro de una gama
de historia oficial o bien de la polÌtica oficial educativaó para po-
der obtener a largo plazo una visiÛn m·s exacta de este hecho, desde
todos los puntos de vista e interacciones y con ello poder apreciar si
estas polÌticas educativas, estas instituciones y personajes, realmente
cumplieron sus objetivos o sÛlo fueron proyectos, a veces muy
encomiables, pero que no trascendieron el papel.
BIBLIOGRAFÕA
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P˙blica, tomo II, MÈxico, SEP.
136
CARDENISMO Y PERONISMO: NECESIDAD DE LA COMPARACI”N... 91
CARDENISMO Y
PERONISMO: NECESIDAD DE
LA COMPARACI”N EN
HISTORIA DE LA
EDUCACI”N
HÈctor RubÈn Cucuzza

Universidad de Luj·n, Argentina
E
N PRIMER LUGAR, RECIBAN LOS colegas mexicanos agrupados en
el ComitÈ AcadÈmico Interinstitucional para el Fomento de la
Historia de la EducaciÛn, un saludo fraternal de la Sociedad
Argentina de Historia de la EducaciÛn. Tenemos en com˙n el aÒo
fundacional de 1987 en ambas experiencias para la primera convo-
catoria al encuentro, y desde 1994-1995, la necesidad de encontrar
formas organizativas que garantizaran la continuidad de las tareas.
En segundo lugar, mi agradecimiento por la invitaciÛn a partici-
par en sus trabajos, al ComitÈ en su conjunto y a las entidades que lo
componen, y en particular a la Dra. Luz Elena Galv·n, con la que
nos unen lazos de cooperaciÛn y amistad. Deseo adem·s dejar explÌ-
cito el placer de conocer personalmente a la Dra. Mary Kay Vaughan,
cuyos trabajos sobre el periodo cardenista contribuyeron
significativamente a un proyecto del equipo de Historia Social de la
EducaciÛn de la Universidad Nacional de Luj·n: ìEstrategias polÌti-
co-educativas populistas en AmÈrica Latina durante la primera mi-
tad del siglo XX: PerÛn-Vargas-C·rdenasî. Este ˙ltimo trabajo estar·
presente en el transcurso de mi exposiciÛn, algunas veces de manera
explÌcita y en todo su transcurso de manera implÌcita, en tanto que,
desde esa investigaciÛn, con todos los riesgos que ello supone, es
que hemos leÌdo la ponencia de la Dra. Mary Kay Vaughan, desde
una necesaria e ineludible comparaciÛn.
TrabajarÈ en dos momentos que sÛlo separo con una finalidad
did·ctica, a saber: 1) Algunas consideraciones breves sobre el pro-
blema de la comparaciÛn, y 2) La ponencia misma pensada de ma-
nera comparada con el primer peronismo en Argentina.
Sobre el primer punto nos pregunt·bamos en alg˙n otro lugar:

øHasta dÛnde las propuestas teÛricas sobre una historia de la educa-
ciÛn comparada pueden superar la mera constataciÛn de semejanzas
y diferencias para internarse en el n˙cleo dialÈctico de las relaciones
universal-particular y ofrecer aportes para la comprensiÛn de los
fenÛmenos nacionales?
Si partimos de la producciÛn empÌrica, el solo repaso de los
res˙menes de los cuatro congresos realizados en historia de la edu-
caciÛn en LatinoamÈrica parecerÌa indicar un relativo provincialis-
mo (Soto Arango, 1992; S·nchez Gamboa, 1994; TÈllez, 1996; y
Cruz Barros, 1998). Si se revisan los temarios de algunos encuentros
nacionales en la regiÛn aparece la misma tendencia (Ossanna, 1991;
Soto Arango, 1992; GarcÈs, 1992; Suayter, 1994; Carvalho, 1995;
Celis MuÒoz, 1995; y Saviani-Lombardi, 1995).
La comparaciÛn no aparece generalmente planteada como pro-
blema y ello conduce al encierro tem·tico de los investigadores en el
estudio de casos puntuales nacionales o regionales en el interior de
cada paÌs. Lo antedicho no implica una valoraciÛn negativa de la
creciente producciÛn sino la constataciÛn de una cierta necesidad de
afianzar las investigaciones histÛrico-educativas regionales como paso
previo hacia la realizaciÛn de trabajos comparados, supuesto
metodolÛgico de relativa validez, pero hecho concreto al fin.
Mientras tanto, la lectura de los trabajos particulares, regiona-
les, nacionales, reclama un esfuerzo extra: analizar desde cu·les
paradigmas teÛricos ìuniversalesî se instala el investigador y en fun-
ciÛn de ello, en quÈ lugar ìsingularî ubica sus trabajos empÌricos.
Si repasamos las reflexiones teÛricas sobre la comparaciÛn,
registramos un salto respecto a lo antedicho, por lo menos en el
nivel de proclamar la necesidad del mÈtodo.
AsÌ, es relativamente usual visitar la recomendaciÛn de Bloch de
rechazar la caricaturesca mera b˙squeda de similitudes para centrar-
se en ìla percepciÛn de diferencias, sean originales o resulten de
caminos divergentes, respecto de un mismo punto de partidaî (Bloch,
1992:76).
Menos frecuente es apoyarse en Lenin cuando seÒalaba que la
ìcomparaciÛn del desarrollo polÌtico y econÛmico de distintos paÌ-
ses [...] tiene enorme importancia desde el punto de vista del mar-
xismo, porque son indudables tanto la naturaleza com˙n capitalista
de los Estados contempor·neos, como la ley general de su

desarrollo.î(Ianni, 1984:25).
La propuesta de John H. Elliot sobre la historia comparada como
salida metodolÛgica al actual ìdesmigajamientoî del objeto nos re-
sulta demasiado optimista desde el punto de vista epistemolÛgico
(Elliot, 1995:11).
En AmÈrica Latina diversos autores se extendieron sobre el tema
desde diversas perspectivas (Ciavatta Franco, 1992; Braslavsky, 1993;
Goergen, 1991; y Mollis, 1996, entre otros).
La exigencia de sÌntesis nos lleva a injustos olvidos y a dejar
pendiente para futuros desarrollos la comparaciÛn entre las mismas
propuestas teÛricas de comparaciÛn, para afirmar que sÛlo com-
prendemos la comparaciÛn desde la dialÈctica de las relaciones uni-
versal-general y nacional/singular. Y en tal sentido:
1) Son universales-generales: los procesos de expansiÛn del modo

de producciÛn capitalista y sus fases y reacomodamientos con
un grado creciente de internacionalizaciÛn desde la expansiÛn
europea atl·ntica del siglo XV hasta la llamada globalizaciÛn
de fines del siglo XX.
2) Son nacionales-singulares: las formas como dicha expansiÛn
hegemÛnica se expresÛ y expresa, atravesadas y mediatizadas
por las condiciones particulares de su imposiciÛn-adopciÛn
en las periferias.
3) Procuran ser universales las teorÌas que intentaron explicar
dichos procesos, teÒidas en mayor o menor grado de
etnocentrismo legitimador o crÌtico.
4) Son particulares las lecturas realizadas desde dichas teorÌas
implicadas a su vez en adopciones legitimadoras o de
etnocentrismo reactivo por oposiciÛn.
DirÌamos con Saviani que ìa [Ö] articulaÁ„o do singular e do uni-

versal, principio este que implica o empenho em se encontrar a justa
relaÁ„o entre o local, o nacional e o internacional [implica] n„o
apenas de se evitar tomar o que È local ou nacional pelo universal e
vice-versa mas tambÈm de se detectar em que grau o local e o nacio-
nal constituem expressÛes de tendÈncias que se impıem
internacionalmenteî (Saviani, 1996:11).
Pasemos ahora al segundo punto con algunas consideraciones

sobre la clase magistral. La Dra. Mary Kay Vaughan introdujo presen-
tando cuatro aspectos, a saber, 1) el problema de investigaciÛn de
cÛmo leer los informes de los inspectores de la SEP acerca de las escue-
las rurales; 2) las fuentes escritas (los informes mismos) en que se
apoya; 3) las dos interpretaciones o, como ella las llama, ìlecturas
estereotÌpicasî acerca de cÛmo los campesinos recibieron las escuelas
federales en el periodo cardenista, sea como ìlibertadores de la opre-
siÛnî o como ìagresores contra la religiÛnî, y 4) el ìcasoî que recorta
para superar dichas lecturas, esto es, los informes de Jes˙s H. Gonz·lez,
inspector federal en la regiÛn de Tecamachalco hacia los aÒos treinta.
Al comentar los informes hace un relato de las contradicciones
entre las polÌticas escolarizadoras centralizadoras y las reacciones
locales a esas mismas polÌticas por parte de los sectores campesinos
para llegar al nudo de su propuesta formulado como una serie de
interrogantes para entender la ìinteracciÛn maestro-campesino o
maestra-campesinaî, procurando ìreconstruir una historia m·s rica,
m·s sugerente, una historia no uni-dimensional, como parecÌan su-
gerir los informes, sino multi-vocal y multi-ling¸Ìsticaî.
El contraste entre los objetivos y la mirada del inspector federal
y las respuestas negativas de aquellos a quienes se intentaba interpe-
lar-constituir como sujetos pedagÛgicos, que yo resumo y parodio
en la pregunta øcÛmo es que estos oprimidos no quieren liberarse de
su opresiÛn por medio de la educaciÛn socialista?, conduce a la
expositora a una seguidilla de propuestas metodolÛgicas que aquÌ
sÛlo resumiremos.
En la direcciÛn crÌtica de revisar y reconstruir sus propias expli-
caciones, adem·s de las que denominara estereotÌpicas, realiza una
propuesta clave para el tema de la mesa en cuanto a la
problematizaciÛn de lo regional, propuesta que a su vez excede lar-
gamente esta problem·tica para internarse en el tema del ìchoqueî
entre los modos de transmisiÛn de saberes a partir de la expansiÛn
del modo escolarizado de raÌz euro-occidental. Dice: ìNo hemos
tomado suficientemente en serio a los actores localesî, refiriÈndose
al primer problema, pero agrega y subrayo: ìNo hemos otorgado a
los consumidores de la educaciÛn la atenciÛn que ellos se merecen
como agentes con valores, fines, estrategias y t·cticas para lograr sus
finesî, en lo que hace al segundo problema.
Explicita a continuaciÛn la variedad de fuentes que utilizÛ para

triangular con los informes, a saber, la correspondencia, censos y
materiales cuantitativos ubicados en los archivos municipales y, en
especial, entrevistas orales con los maestros que trabajaron en
Tecamachalo en los aÒos treinta y cuarenta.
Finalmente, en lo que creo ver el nudo de sus propuestas
metodolÛgicas, la revalorizaciÛn de la historia regional y de los estu-
dios antropolÛgicos, recuperando trabajos de autores que contrapo-
ne con los informes de Gonz·lez, concluye con una toma de distan-
cia respecto de las lecturas en clave de dominador-dominado y
propone que ìlos proyectos escolares frecuentemente chocaron con
el conocimiento y las pr·cticas locales, pr·cticas efectivamente orien-
tadas hacia la sobrevivencia humana y la preservaciÛn de los escasos
recursos localesî.
Desde las posturas teÛricas del equipo de Historia Social de la
EducaciÛn de la Universidad Nacional de Luj·n hemos releÌdo a
nuestra vez las posiciones de la expositora como un ejemplo del
choque entre dos modos de transmisiÛn de saberes, el de los urba-
nos-escriturados-escolarizados y el de los rurales-orales-accionales.
Rehuimos en los trabajos de nuestro equipo a las explicaciones
antinÛmicas, entre blancos y negros; encontramos una variada gama
de resignificaciones y sincretismos, tales como los que encuentra
Mary Kay Vaughan cuando seÒala: ìla gente local seleccionÛ del
programa escolar el conocimiento y las destrezas que ellos deseaban
y necesitabanî, y en esa lÌnea nos sugiere una hipÛtesis principal a
nuestro juicio, a saber: øno podemos repensar el ejercicio de t·cticas
negativas por parte de los tecamachalqueÒos hacia las escuelas como
intentos por parte de los consumidores de moldear el producto, el
programa de estudios?
M·s adelante se apoya en los trabajos de Furet y Ozouf para
alertarnos sobre cÛmo la capacidad de las escuelas para transformar
y cambiar la vida local depende de un proceso largo y frecuente-
mente tortuoso y conflictivo por medio del cual los vecinos estable-
cen su sentido de posesiÛn y control sobre la escuela.
Resultan por dem·s sugerentes sus observaciones sobre la pre-
valencia de la continuidad sobre la ruptura entre las pr·cticas del
periodo del Porfiriato y las de la SEP, al afirmar que ìla alfabetizaciÛn
y la escolaridad despuÈs de la RevoluciÛn siguieron las culturas es-
colares previasî, y solicitamos disculpas si la sospecha de que seme-

jante afirmaciÛn puede resonar de una manera muy provocadora de
escozores entre ustedes. Nos resulta significativamente comparable
a determinadas posturas que en nuestro paÌs proponen a las estrate-
gias polÌtico educativas peronistas como la lÛgica realizaciÛn del idea-
rio sarmientino. En el fondo, lo que se discute es en quÈ medida
rupturas en las polÌticas hegemÛnicas provocaron efectivas rupturas
en las polÌticas educativas, o de otro modo, hasta quÈ punto un mero
cambio en la proclamaciÛn escrita program·tica de los fines de la
educaciÛn implicaba una real ruptura en la expansiÛn del proceso
de escolarizaciÛn y de su modo de transmisiÛn de saberes.
Lo dejaremos apenas indicado: catecismos cristianos, catecis-
mos patriÛticos, catecismos positivistas, catecismos socialistas, y en
MÈxico se contin˙a hablando y pensando en n·huatl.
Y para continuar con la comparaciÛn, nos resultaron particular-
mente interesantes los aportes realizados por la expositora sobre el
papel de las fiestas y el deporte, en ambos casos como una apropia-
ciÛn campesina del espacio escolar resignificando sus funciones, asÌ
como la introducciÛn de la variable de gÈnero y el papel de las maes-
tras que llegaron a identificar y aliarse con las mujeres locales respe-
tadas en las jerarquÌas de poder y destreza.
En nuestros trabajos sobre la educaciÛn en los primeros gobier-
nos peronistas (1943-1955) hemos sostenido como hipÛtesis princi-
pal que el peronismo centrÛ su estrategia educativa de masas en
acciones predominantemente no escolarizadas paralelas a su accio-
nar en el aparato educativo estatal, como el accionar de las Unida-
des B·sicas, la creaciÛn de escuelas sindicales, la organizaciÛn de
grandes actos de masas para asistir al discurso coloquial del lÌder, y
la utilizaciÛn de los medios de comunicaciÛn masivos (radio, cine,
diarios, carteleras gigantes, etcÈtera).
Para comparar con la exposiciÛn de Mary Kay Vaughan, desta-
camos especialmente dos estrategias:
1. La Fiesta. El 1∫ de mayo es apropiado y resignificado como

Fiesta del Trabajo, ya no una jornada de huelga proletaria. El
17 de octubre (en 1945 una movilizaciÛn popular obtiene la
liberaciÛn del entonces coronel PerÛn) se adopta como fecha
fundacional en el nuevo panteÛn simbÛlico. En ambos casos
se realizaba una concentraciÛn masiva en la Plaza de Mayo en

Buenos Aires para asistir al discurso, oral, de PerÛn.
2. El Deporte. La FundaciÛn Eva PerÛn realizaba campeonatos

deportivos anuales que implicaban la movilizaciÛn de grandes
contingentes de niÒos desde los lugares m·s alejados del paÌs.
PodrÌamos parafrasear a la conferencista cuando dice que ìlas es-

cuelas de la RevoluciÛn en Tecamachalco enseÒaron menos en las
aulas y los anexos, y m·s en las fiestas, una forma did·ctica, social,
polÌtica y divertida que los pueblos utilizaban en su constituciÛn y su
constante reconstituciÛn desde hacÌa siglosî.
Volviendo a la ponencia, ya en el cierre, Mary Kay Vaughan nos
deja apenas indicadas dos propuestas teÛrico metodolÛgicas que, sin
embargo, estuvieron presentes de manera m·s o menos implÌcita en
todo el transcurso de su exposiciÛn: ìrecuperar la din·mica de la
vida cotidianaî y la referencia a Carlo Ginzburg y a la ìmicrohistoria
como mÈtodo y conceptoî.
AquÌ dejaremos indicado solamente algunos riesgos que al me-
nos en mi paÌs son a veces visibles en los planteos antinÛmicos del
tipo: historia regional versus historia nacional, microhistoria versus
macrohistoria, vida cotidiana y registro oral versus documentos
escriturados ministeriales, etcÈtera, etcÈtera; como si ordenando los
primeros pares apareciera la ìverdadera historiaî versus ìla historia
oficialî.
Y por ˙ltimo, creo que un fantasma anduvo rondando la expo-
siciÛn y el debate. El mismo fantasma que recorriÛ ayer la conferen-
cia de la Dra. Pilar Gonzalbo. El de la definiciÛn del objeto de estu-
dio de la Historia de la EducaciÛn. Creo que en general se identificÛ
con la historia de la escolarizaciÛn y ello llevÛ con frecuencia a
planteos antinÛmicos.
Pero esto ya merece que nos volvamos a encontrar. Muchas gra-
cias.
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1996 III Congreso Iberoamericano de Historia de la EducaciÛn La-
tinoamericana, Res˙menes, Caracas, Universidad Central de
Venezuela.
DE TECAMACHALCO A MALINALCO Y TENANCINGO : COMENTARIOS... 103
DE TECAMACHALCO A
MALINALCO Y
TENANCINGO:
COMENTARIOS AL TRABAJO
HISTORIOGR¡FICO DE LA
DRA. MARY KAY VAUGHAN
Alicia Civera
El Colegio Mexiquense, A.C.
A
PESAR DE QUE EN MUCHOS seminarios de trabajo he tenido la
oportunidad de discutir avances de investigaciÛn con Mary
Kay Vaughan, no deja de imponerme la idea de hacer comen-
tarios sobre la conferencia de una historiadora que en muchos senti-
dos ha sido pionera en el campo de la historiografÌa de la educaciÛn
en MÈxico. En buena medida mis propios estudios han seguido los
pasos de Mary Kay, y en ese sentido no sÈ quÈ tan objetiva pueda ser.
No obstante, tratarÈ de hacer aquÌ lo que hicimos durante muchos
aÒos y que resultÛ muy rico. Me refiero a resaltar de su exposiciÛn
aquellos elementos teÛrico-metodolÛgicos que me parecen centra-
les en su planteamiento y dialogar con ellos desde mis indagaciones
sobre la escuela en el Estado de MÈxico, particularmente en los mu-
nicipios de Tenancingo y Malinalco.
Si algo he aprendido de Mary Kay Vaughan, ha sido el estricto
respeto y actitud crÌtica frente a las fuentes primarias de informa-
ciÛn. A una lectura cuidadosa de los documentos escritos, o a una
escucha atenta de los relatos orales, le sigue siempre una serie de
preguntas que intentan ubicar al escritor o al narrador: øpor quÈ
dice esto?, øpor quÈ no menciona aquÈllo?, øpor quÈ le interesar·
resaltar estos puntos y no tratar estos otros? A estas preguntas no
responde con elucubraciones, sino con una b˙squeda exhaustiva de
fuentes para cruzar y confrontar.
SÛlo esa actitud le ha permitido salir de lecturas estereotipadas.
El ir y venir de un tipo de fuente a otra óde los censos a los relatos
orales, de los informes de los inspectores a las peticiones agrarias de
los campesinos, de las actas de las c·maras de diputados estatales a
las denuncias municipalesó, le ofrece un horizonte de interpreta-
ciÛn mucho m·s amplio que el panorama rico pero parcial ofrecido
por los informes de los inspectores. La Dra. Vaughan respeta cada
texto y cada palabra, pero tambiÈn desconfÌa de cada uno de ellos,
especialmente si expresan algo que a ella le agrade, poniendo a prueba
sus hipÛtesis y evitando acomodar la informaciÛn que encontraba a
su marco conceptual. Debo decir que detr·s de ese minucioso traba-
jo sÌ est· presente una cierta tendencia a ver la acciÛn humana ìcomo
racional y eficienteî, como la misma Mary Kay confiesa en su confe-
rencia, pero hasta esta tendencia es planteada por ella como un ele-
mento a analizar.
Una caracterÌstica b·sica en el trabajo de nuestra conferencista
es que el an·lisis exhaustivo de fuentes primarias va siempre guiado
por el an·lisis, tambiÈn exhaustivo, de fuentes secundarias. Ya en la
conferencia explicaba cÛmo los estudios antropolÛgicos de Redfield,
Lewis y Scott le ayudaron a comprender las expresiones de las estra-
tegias de los grupos dÈbiles para defenderse, y los trabajos de Ekloff,
Rockwell y Ezpeleta le permitieron ver cÛmo la escuela puede lo-
grar imprimir cambios en la sociedad hasta que es apropiada por
Èsta, y cÛmo dicha apropiaciÛn pasa por un proceso de escrutinio y
negociaciÛn conflictiva. Las fuentes secundarias tambiÈn son con-
frontadas con las primarias y otras secundarias; se ponen en duda y
se discute con ellas una vez que se ha revisado cuidadosamente des-
de dÛnde y cÛmo est·n leyendo la realidad.
Y aquÌ yo quisiera resaltar algo que est· presente en toda la
obra de la Dra. Vaughan y que aparece en su conferencia en forma
implÌcita. Me refiero a la riqueza del an·lisis comparativo. Aunque
la historiografÌa regional de la educaciÛn en MÈxico se ha ido
abriendo paso en los ˙ltimos aÒos y la visiÛn centralista que tenÌa-
mos sobre la educaciÛn en el paÌs se ha empezado a cuestionar, a˙n
son pocas las investigaciones que logran confrontar experiencias
de Èpocas o ·mbitos espaciales distintos. Mary Kay Vaughan no
duda en acudir a los trabajos de Furet y Ozouf sobre la alfabetiza-
ciÛn en Francia entre los siglos XVI y XIX, o los de Ekloff sobre la
escuela rural en Rusia, u otros sobre los campesinos en Malasia y
Vietnam, para poder entender las escuelas de los aÒos treinta en
Tecamachalco.
El viaje entre diferentes espacios y Èpocas no implica una
extrapolaciÛn de interpretaciones o la colocaciÛn de una realidad
social en un molde interpretativo elaborado para otros contextos u

otros problemas (quienes han tenido la oportunidad de trabajar de
cerca con Mary, entender·n muy bien cuando digo que ella literal-
mente exprime y le saca jugo a cuanto texto o comentario pasa por
sus ojos o sus oÌdos). El viaje se realiza por medio de la conceptuaciÛn
teÛrica: ìÈtica de subsistenciaî, ìeconomÌa moralî, ìreproducciÛnî,
ìinstituciones disciplinariasî, son algunos de los conceptos que uti-
lizÛ en su conferencia. La idea es estudiar las especificidades de las
experiencias particulares a partir de ejes conceptuales que abran un
cÛdigo a partir del cual se pueda dialogar con las especificidades de
otras experiencias particulares. Eso le permite poner en duda ele-
mentos que si se vieran ˙nicamente desde el ·mbito local, parece-
rÌan naturales u obvios sin serlo en realidad, evitando el sustancialismo
ócomo dirÌa Bourdieuó al analizar un fragmento de la realidad
como un ìcaso particular de lo posibleî (Bourdieu y Wacquant,
1995:174).
Entre las herramientas conceptuales utilizadas por Mary Kay
Vaughan, existen dos, de hecho inSEParables, que yo quisiera desta-
car como caracterÌsticas de su investigaciÛn y de vital importancia
para el enriquecimiento del campo de la historiografÌa de la educa-
ciÛn en MÈxico. La primera se refiere a la intenciÛn de dar voz a los
diferentes actores sociales involucrados en lo educativo; la segunda,
a entender la multicausalidad de los hechos histÛricos. La doctora
no habla de las comunidades resistiendo en bloque al proyecto esco-
lar impuesto por el grupo en el poder. Habla de comunidades en las
que existen diferencias Ètnicas, de gÈnero, de clase, de edad; habla
de un proyecto educativo que ha sido mediatizado por diferentes
grupos de poder: el gobierno federal, el estatal, el local y los dife-
rentes grupos polÌticos al interior de Èstos; habla de una escuela que
muestra diferentes facetas: como agencia de alfabetizaciÛn, como
instancia de cambio social, como instituciÛn involucrada en un jue-
go polÌtico, como instituciÛn secularizadora, modernizadora, con
un cierto manejo del tiempo y del espacio, etcÈtera; habla no de una
postura unÌvoca a esa escuela, sino de un proceso de negociaciÛn y
escrutinio, de disertaciÛn y discriminaciÛn.
Cuando menciona a un maestro, lo hace viÈndolo como parte
de un gremio organizado, como un representante del gobierno re-
volucionario, o como un creyente catÛlico, tratando de unir todas
estas im·genes en una sola, ubic·ndola en un espacio y un tiempo

histÛrico que no es sÛlo polÌtico, ni sÛlo econÛmico, ni tampoco
˙nicamente cultural, sino una realidad que se va construyendo en
las complejas relaciones de diversos sujetos, todos activos desde sus
diferentes lugares en el juego del poder, expres·ndose y desplegan-
do estrategias de sobrevivencia desde esos lugares y leyendo dife-
rentes motivaciones dentro de un solo tipo de expresiÛn o estrate-
gia. Ella lo expuso en su conferencia en una forma muy simple
haciendo referencia a Michel de Certeau: ìliberar a los sujetos hu-
manos de la reproducciÛn de Pierre Bourdieu y las instituciones dis-
ciplinarias estudiadas por Michel Foucaultî. En los estudios de esta
historiadora no hay blancos y negros, sino toda una gama de tonos,
matices y texturas diversas, relacion·ndose entre sÌ tambiÈn en m˙l-
tiples formas, como en un caleidoscopio, que resulta tan lejano a
una pintura rom·ntica ótal y como ella temeó como a un rompe-
cabezas en el que cada pieza embona eficaz y convenientemente.
Una vez seÒalados estos elementos teÛrico-metodolÛgicos cen-
trales, quisiera viajar de Tecamachalco, Puebla, a Tenancingo y
Malinalco, en el Estado de MÈxico. Cabe advertir que al ser tan
larga la distancia por recorrer y el tiempo para hacerlo tan corto,
corro el riesgo de presentar un paisaje muy esquem·tico, casi tele-
gr·fico. Mi exposiciÛn se basa en el estudio del proyecto educativo
federal sobre todo en 18 pueblos, barrios, rancherÌas y haciendas en
estos dos municipios (en Tenancingo: TenerÌa, Tecomatl·n,
Tepalcatepec, Xochiaca, Chalchihuapan, Santa Ana, San Simonito,
Acatzingo, Zepayautla, El Carmen y San MartÌn; y en Malinalco:
Jalmolonga, San MartÌn, Malinalco, San Sebasti·n Amola, La Ala-
meda, El Platanar y San SimÛn el Alto). Trata sobre el establecimien-
to de la educaciÛn socialista en los aÒos treinta, y como tal, es un
an·lisis de coyuntura en el cual se enfatizan los aspectos polÌticos.
Esto es importante decirlo de entrada pues limita las posibilidades
de hacer un an·lisis comparativo m·s profundo.1
Lo que me gustarÌa poner a su consideraciÛn, es la idea de que
en los pueblos de Malinalco, a diferencia de Tecamachalco y
Tenancingo, lo que fue decisivo para que la escuela federal se fuera
1
La exposiciÛn se basa en mi libro Entre surcos y letras: educaciÛn para campesinos en
los aÒos treinta (Civera, 1997).
incorporando a la vida local, fue el trabajo polÌtico realizado por los

maestros rurales.
En un artÌculo he argumentado que la escuela revolucionaria
pretendÌa desbordarse de las aulas hasta los hogares de los campesi-
nos y buscaba intervenir en todos los aspectos de la vida de los pue-
blos. En los aÒos treinta, el trabajo docente adquiriÛ otra dimen-
siÛn: los maestros debÌan intervenir en la organizaciÛn de la vida
civil y fungir como catalizadores de las luchas populares. El trabajo
docente obtuvo un sentido polÌtico que colocÛ a la escuela en medio
de la construcciÛn, recomposiciÛn y destrucciÛn de redes de poder.
La intenciÛn de que los maestros participaran en los procesos polÌti-
cos de las comunidades dio a la escuela una fuerte carga ideolÛgica y
un gran toque propagandÌstico, tras los propÛsitos de convertirlas
en transmisoras de las decisiones y programas del Estado y de estre-
char las relaciones entre el gobierno central y las m·s apartadas co-
munidades. TambiÈn es cierto que el trabajo polÌtico convirtiÛ a la
escuela, m·s que en otras Èpocas, en una posible aliada de las capas
populares en la lucha por una mayor justicia social y en virtud de ello,
abriÛ posibilidades de que la escuela fuera formando parte de las co-
munidades; es decir, que Èstas fueran incorporando la escuela a sus
vidas (Civera, 2000:424-425).
Me parece que esto ˙ltimo fue lo que sucediÛ en los pueblos de
Malinalco. La historia escolar de esta regiÛn era incipiente. ExistÌan
desde principios de siglo dos escuelas: una de gobierno y una reli-
giosa. A mediados de los aÒos treinta ya se contaba con siete maes-
tros, de los cuales seis eran federales, y con una escuela ArtÌculo
123. La asistencia escolar en las poblaciones estudiadas era de 80%
con una asistencia media de 60%. Esta asistencia era alta si la com-
paramos con la de las poblaciones de Tenancingo o si pensamos que
era una regiÛn con un alto Ìndice de analfabetismo e historia escolar
escasa. Resulta m·s importante a˙n resaltar la regularidad de dicha
asistencia. AhÌ, ni siquiera los contenidos antifan·ticos del proyecto
de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica provocaron manifestaciones
2
El Ìndice de alfabetismo sobre la poblaciÛn total era en 1900 de 8.75%, y para 1930
habÌa ascendido a 13.52%. Censo, 1901; Quinto censo, 1930; Archivo histÛrico de la SEP
(AHSEP), Departamento de EnseÒanza AgrÌcola y Normal Rural (DEANR), Estado de MÈxico
(EM), exp. 365.1, Informe de Gustavo JarquÌn, julio-agosto, 1934, y exp. 375.34, Informes
de la MisiÛn Cultural de TenerÌa, marzo-mayo, 1934.
de rechazo (salvo un incidente en San MartÌn y en la comunidad de

San SimÛn el Alto).2
En Malinalco, el trabajo polÌtico de los maestros fue intenso
incluso antes de ponerse en marcha la educaciÛn socialista: partici-
paron como medios de uniÛn entre diferentes pueblos para desar-
mar guardias blancas y funcionaron como intermediarios para la
peticiÛn de ejidos, obtenciÛn de crÈditos y condonaciÛn de impues-
tos. El vÌnculo de la escuela con el reparto agrario hizo que la escue-
la fuera vista con simpatÌa y obtuviera significaciÛn entre la pobla-
ciÛn. Ello ocurriÛ en una regiÛn en donde la lucha por la tierra tenÌa
una larga tradiciÛn y que tras el movimiento revolucionario obtuvo
ciertos logros, transformando la estructura econÛmica. Los nuevos
ejidatarios y pequeÒos propietarios de Malinalco tenÌan la esperan-
za de que ali·ndose al gobierno federal y sus instituciones, se forta-
lecerÌan al interior (lo cual no debe ser leÌdo como una simple acti-
tud de utilitarismo inmediato).
El trabajo polÌtico de los maestros hizo posible el establecimien-
to o fortalecimiento de relaciones, tambiÈn polÌticas, entre los cam-
pesinos y el gobierno federal representado por la instituciÛn escolar.
Esto no significÛ una aceptaciÛn autom·tica de la cultura que pre-
tendÌa inculcar la escuela, pero abriÛ espacios de comunicaciÛn y de
intercambio de ideas. La toma de partido de los profesores los con-
virtiÛ en enemigos de algunos sectores sociales y polÌticos, pero tam-
biÈn en aliados de otros. En Malinalco, por poner un ejemplo, los
maestros apoyaron y consiguieron el reparto de tierras para los cam-
pesinos de San Sebasti·n Amola, en contra del poblado de San SimÛn
el Alto, en donde la escuela no obtuvo ning˙n apoyo. En este caso,
la idea de Alan Knight de que ìlos Ìndices de alfabetizaciÛn se man-
tuvieron a pesar, m·s que gracias, al curriculum radical de los aÒos
treintaî, serÌa cierta ˙nicamente para San SimÛn el Alto (Knight,
1994:437).
Esta afirmaciÛn, en cambio, puede confirmarse en las poblacio-
nes del municipio de Tenancingo, para las cuales, al igual que en
Tecamachalco, podemos concluir que las fiestas y los deportes, como
dice Vaughan, enseÒaron m·s que las aulas, las cooperativas agrÌco-
las o los anexos. Seg˙n nuestra conferencista, en Tecamachalco la
cultura escolar era m·s fuerte en las poblaciones m·s grandes y ca-
beceras de municipio, y m·s dÈbil en los barrios y rancherÌas m·s
pobres y dominados por las cabeceras y las haciendas. Eso mismo

sucediÛ en Tenancingo, en donde la historia escolar era m·s larga
que en Malinalco. Cabecera distrital, centro de producciÛn cerealera
e intercambio comercial, la regiÛn contaba con poblaciones m·s gran-
des y m·s ligadas a los centros urbanos. Desde el siglo XIX existÌan
en la cabecera dos escuelas privadas religiosas (que serÌan el modelo
a seguir en el futuro). Durante las tres primeras dÈcadas del siglo xx,
ni la escolarizaciÛn ni la alfabetizaciÛn fueron exitosas, si bien sus
Ìndices de alfabetismo eran mayores que en Malinalco.3 En los aÒos
veinte las escuelas estatales y federales que se establecieron no te-
nÌan una buena asistencia y a mediados de los veinte, al fortalecerse
la polÌtica antifan·tica, tuvieron que cerrar por temor a una reac-
ciÛn violenta, al igual que las escuelas religiosas acosadas por el go-
bierno federal. Todas volvieron a abrir a finales de los veinte, pero
su suerte no fue mejor. Para mediados de los aÒos treinta habÌa dos
escuelas estatales y nueve federales. En las poblaciones estudiadas se
alcanzÛ una inscripciÛn de 70% (10 puntos porcentuales menos que
en Malinalco) y una asistencia media que en promedio alcanzÛ 60%
de los inscritos (igual que en las poblaciones del municipio colin-
dante), pero Èsta era sumamente irregular y dispar de una comuni-
dad a otra.4 El impulso fue grande, pero igualmente lo fue la oposi-
ciÛn.5
En Tenancingo, los maestros casi no pudieron desarrollar traba-
jo polÌtico. Se trataba de un municipio que no habÌa sufrido grandes
transformaciones en la posesiÛn de la tierra, ni tampoco en la com-
posiciÛn del poder local, que desde la RevoluciÛn logrÛ mantener
cierta autonomÌa del exterior y una especie de pacto entre diversos
sectores al interior. No obstante, dentro del municipio hubo dos
comunidades pequeÒas que comenzaron a abrirse a la escuela con
3
La poblaciÛn alfabeta (en relaciÛn con la total) representaba 20.27% en 1900 y se
mantenÌa pr·cticamente igual en 1930. Censo, 1901; Quinto censo, 1930.
4
DEANR, EM, exps. 365.1 y 375.34. Es necesario decir que estas cifras parecen dEMasiado
altas si se las compara con los comentarios de los maestros, inspectores y las protestas de la
misma poblaciÛn.
5
VÈanse: LÛpez, 1944; Basurto, 1901; AHSEP, EM, exp. 83.26, Oficio del presidente
Municipal de Tenancingo, 26, abril, 1926; AHSEP, Departamento de EnseÒanza Primaria y
Normal, EM, exp. 83.28, Personal de escuelas primarias federales, diciEMbre 1924-febrero,
1925; AHSEP, DirecciÛn EM, DEANR, exp. 63.9, EstadÌstica escolar 1923; AHSEP, DEANR, EM,
exps. 365.1 y 375.34; y Medina, 1986.
menos dificultad que las dem·s. En TenerÌa se alcanzÛ una inscrip-

ciÛn de 94% con una asistencia media de 60%, y en Tepalcatepec de
91 y 70%, respectivamente, aunque en ambas se presentara irregu-
laridad. En estas dos comunidades, el proyecto de la SEP pudo ofre-
cer ciertos cambios polÌticos y econÛmicos, y aunque la oposiciÛn a
la campaÒa antifan·tica estuvo siempre presente al igual que en el
resto de la regiÛn, Èsta fue mucho menos fÈrrea.6
En toda esta regiÛn la presencia de una cultura escolar operÛ
como un elemento de presiÛn, como en Tecamachalco. La gente
tenÌa la expectativa de tener una escuela, pero bajo sus tÈrminos y
no como la querÌa imponer un gobierno federal que era visualizado
como enemigo desde la RevoluciÛn y la Guerra Cristera, sobre todo
en Tecomatl·n y la ciudad de Tenancingo, que eran las dos principa-
les poblaciones. En general, las actividades sociales como las fiestas,
las funciones de cine, las bandas de m˙sica y los encuentros deporti-
vos, abrieron espacios de di·logo y poco a poco fueron logrando
que las escuelas obtuvieran adeptos y se venciera lo que los maestros
llamaban la actitud de ìapatÌa e indiferenciaî de los pobladores.7
Aunque no puedo entrar en m·s detalles, sÛlo quisiera agregar
que probablemente la importancia que tuvieron los aspectos polÌti-
cos de la escuela en esta regiÛn del Estado de MÈxico, se deba a que
en ella el trabajo de los maestros tuvo el respaldo del Banco Nacio-
nal de CrÈdito AgrÌcola y del gobierno federal en general, lo cual de
ninguna manera fue una situaciÛn generalizada en el paÌs. Por otro
lado, en esta regiÛn las relaciones entre los maestros y los agentes de
la reforma agraria no fueron f·ciles, pero no tan conflictivas como
ha sugerido Mary Kay Vaughan para el caso de Tecamachalco. Va-
rias investigaciones han mostrado cÛmo el vÌnculo entre la escuela y
la reforma agraria ódonde lo huboó tuvo diferentes caracterÌsti-
cas. La complejidad de dicho vÌnculo implicÛ tambiÈn resultados
divergentes en tÈrminos del avance de la escolarizaciÛn.8 AquÌ sÛlo
se han esbozado como muestra las experiencias casi opuestas de al-
gunas comunidades de los municipios de Tenancingo y Malinalco.
Sobre dichos cambios, vÈase Civera (1997:123-131). DEANR, EM, exp. 365.1 y 375.34,
6
op. cit.
7
AHSEP, DEANR, EM, exp. 375.34.
8
VÈanse, por ejemplo, Quintanilla y Vaughan (1997); Camacho (1991); Raby (1974);
Rockwell (1996); y ValdÈs (1990).
Por ˙ltimo, quisiera regresar a una pregunta central tanto en el

trabajo de Mary Kay Vaughan como en el mÌo: øquÈ dejÛ la escuela
revolucionaria a las poblaciones que atendiÛ? En Malinalco, un
municipio con bajos Ìndices de alfabetizaciÛn, la escuela se fue abrien-
do paso al igual que la alfabetizaciÛn, mientras que en Tenancingo,
con una historia escolar m·s rica e Ìndices mayores de alfabetiza-
ciÛn, una atropellada y conflictiva etapa en el proceso de
escolarizaciÛn se combinÛ con un avance importante en el n˙mero
de personas que sabÌan leer y escribir.9
Las influencias recÌprocas entre los procesos de escolarizaciÛn y
alfabetizaciÛn, lejos de ser obvias, reclaman por parte de los histo-
riadores una atenciÛn especial y el refinamiento de herramientas tan-
to teÛricas como metodolÛgicas para ser aprehendidas. La Dra.
Vaughan ha planteado que la escuela revolucionaria parece haber sido
m·s efectiva como agencia cultural que como agencia alfabetizadora.
Mis estudios parecen confirmar dicha hipÛtesis. Como he escrito en
otra parte (Civera, 2000:427), si bien es cierto que las mentes no se
transformaron tal y como ambicionaban los reformadores, tambiÈn
lo es que tampoco perdieron por completo la ìbatalla por las concien-
ciasî (expresiÛn de Yankelevich, 1997). Quiz·s tenga razÛn Roger
Chartier al pensar que ìen MÈxico, m·s quiz·s que en ninguna otra
parte de AmÈrica, se da este fenÛmeno de culturas que se cruzan, que
no desaparecen; las nuevas no se imponen sobre las antiguasî (La
Jornada, jueves 13 de junio de 1996:25).
La forma como la escuela ha ido introduciendo cambios en los
h·bitos, las costumbres, las formas de pensar, de relacionarse con
los dem·s, y muchos otros aspectos, es una gran veta por explorar.
Para ello resulta imprescindible (entre muchas otras cosas), ver con
lupa los procesos de negociaciÛn sobre los contenidos y las pr·cticas
que cotidianamente se van estableciendo entre los principales suje-
tos que intervienen en la vida escolar (maestros, alumnos, padres de
9
En Malinalco, el Ìndice de poblaciÛn mayor de seis aÒos alfabeta ascendiÛ 8.14% entre
1930 y 1940 (de 17.20 a 25.34%), y en Tenancingo, 10.99% (de 26.22 a 37.21%), cuando
el incrEMento de esa poblaciÛn fue de 62.75 y 86.74%, respectivamente. Cabe seÒalar que
es difÌcil armar series histÛricas sobre bases firmes a partir de los censos de poblaciÛn de la
primera mitad del siglo XX. M·s complicado a˙n es el procesamiento de los indicadores de
inscripciÛn y asistencia presentados por los maestros y los inspectores escolares, pues con-
tienen contradicciones u omisiones de ubicaciÛn tEMporal y geogr·fica. Censo, 1930 y VI
Censo, 1943.
familia, autoridades, etcÈtera), asÌ como ponernos lentes de aumen-

to para percibir cambios y permanencias culturales en estudios de
larga duraciÛn.10
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1997 Entre surcos y letras: educaciÛn para campesinos en los aÒos
treinta, MÈxico, El Colegio Mexiquense.
10
Para la primera propuesta son muy sugerentes los trabajos presentados en el panel
ìNormas y pr·cticasî, y para la segunda, los presentados en la Mesa ìRitmos y periodosî.
2000 ìLa educaciÛn socialista en el Estado de MÈxico: de la pro-

puesta federal a la respuesta regionalî, en Riccardo Forte y
Guillermo Guajardo (coords.), Consenso y coacciÛn. Estado
e instrumentos de control polÌtico y social en MÈxico y AmÈ-
rica Latina (siglos XIX y XX), MÈxico, El Colegio de MÈxico-
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tanilla y M. K. Vaughan (coords.), Escuela y sociedad en el
periodo cardenista, MÈxico, FCE.
RUPTURAS Y CONTINUIDADES EN LA EDUCACI”N NOVOHISPANA 117
Segunda parte
Ritmos y periodos en el
desarrollo histÛrico de
la educaciÛn
118 SEGUNDA PARTE: RITMOS Y PERIODOS EN EL DESARROLLO HIST”RICO DE LA EDUCACI”N
RUPTURAS Y
CONTINUIDADES EN LA
EDUCACI”N NOVOHISPANA
Pilar Gonzalbo Aizpuru

El Colegio de MÈxico
LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N COMO HISTORIA SOCIAL
L
A TENDENCIA A LA ESPECIALIZACI”N propia de nuestros dÌas, sin
duda benÈfica en muchos aspectos, con frecuencia nos dificul-
ta la apreciaciÛn de perspectivas amplias en la consideraciÛn
de los procesos histÛricos. Esta debilidad afectarÌa con especial gra-
vedad a la historia de la educaciÛn que, por su car·cter de historia
cultural, es difÌcilmente comprensible sin la aportaciÛn de las inter-
pretaciones polÌticas, econÛmicas y sociales, e incluso demogr·ficas
y de la evoluciÛn de las ideas.
En un sentido amplio, toda historia es historia social y toda his-
toria social es tambiÈn historia cultural, porque son creaciones cul-
turales las instituciones y corporaciones, como son consecuencia de
la convivencia del hombre en sociedad, las crisis, los conflictos bÈli-
cos y los cambios en la estructura social. La historia de la educaciÛn
es una historia cultural de la sociedad y no puede prescindir de
las aportaciones de otras ramas de la historia, pero es tambiÈn una
disciplina con su propia metodologÌa y conceptos. Como toda histo-
ria, la de la educaciÛn no puede renunciar a su misiÛn de registrar
los acontecimientos, resaltar los rasgos particulares de un proceso
cultural y dar testimonio de los cambios y de las continuidades. Pero
no me refiero a enumeraciones simplistas ni a interpretaciones
globales de lo que por sÌ mismo es multifacÈtico y cambiante. Lejos
de la secuencia erudita de fechas de fundaciÛn de instituciones y de
cambios en planes de estudio, la historia de la educaciÛn ser· enri-
quecedora en la medida en que pueda expresar la interacciÛn de los
hombres con su medio y la evoluciÛn de los valores.
La historia de la educaciÛn cumple con un primer objetivo cuando

investiga sobre instituciones, textos o sistemas pedagÛgicos, todo lo
cual forma parte de la historia de la educaciÛn, pero sÛlo la abarca
parcialmente. Al destacar las peculiaridades y la imitaciÛn de mode-
los for·neos en conceptos y pr·cticas educativas, contribuye a defi-
nir los rasgos propios de un proceso cultural, puesto que los siste-
mas de enseÒanza y los valores reconocidos en un momento dado
son expresiÛn de una sociedad; en cuanto a dar testimonio de cam-
bios y continuidades, es a lo que voy a referirme a continuaciÛn,
porque en la educaciÛn colonial los cambios se produjeron en dife-
rentes ritmos y niveles y esto es lo que pretendo resaltar. Esto no
significa que sÛlo bajo el gobierno espaÒol se produjeran contradic-
ciones y desfases, porque tambiÈn en otras Èpocas se han producido
y se producen conflictos entre lo que se pretende y lo que se consi-
gue.
La cultura es el modo de vida peculiar de una sociedad a travÈs
de generaciones. Todos los individuos, con sus ideas, con su trabajo,
con sus gustos y sus conflictos, contribuyen a formar esa cultura en
constante movimiento, que consiste tanto en aquello que compar-
ten con otros como en lo que es exclusivamente suyo. La cultura se
consolida, se conserva y se renueva por medio de una acciÛn docen-
te.
La educaciÛn, formal e informal, es una forma de manifestar la
voluntad ordenadora, individual y colectiva, en busca de algo que
todos los individuos pretenden: la formaciÛn de un universo mental
propio, resultado de la acumulaciÛn y selecciÛn de experiencias,
prejuicios y rutinas. Este universo mental debe permitir a cada per-
sona sobrevivir en un medio complejo y aprovechar al m·ximo sus
propias capacidades dentro de unas circunstancias dadas. Por eso la
educaciÛn no consiste en la transmisiÛn de un paquete de conoci-
mientos ni puede ser igual en diferentes medios y momentos. Pode-
mos ampliar la idea de que nadie aprende m·s que aquello que quie-
re aprender, con la aclaraciÛn de que todos queremos aprender lo
que nos puede resultar ˙til para mejorar, mediata o inmediatamen-
te, nuestro modo de vida. La educaciÛn muestra al hombre los valo-
res y lo entrena para apreciarlos, da legitimidad a las normas y pres-
tigia el aprendizaje de las tÈcnicas.
En cualquier ambiente y situaciÛn, la educaciÛn es disciplina,

entrenamiento, y ejercicio de aquellas habilidades apreciadas por la
sociedad. Y, como todo proceso histÛrico, la educaciÛn se genera a
partir de valores implÌcitos o explÌcitos, se adapta a coyunturas es-
pecÌficas y debe analizarse desde diversos puntos de vista. Aunque
apenas en los ˙ltimos aÒos ha logrado un considerable desarrollo y
rara vez se ha aceptado plenamente su importancia, la historia de la
educaciÛn resulta inseparable de cualquier estudio del pasado y como
tal ha sobrevivido arropada por interpretaciones que abarcan hori-
zontes m·s amplios. A veces, su presencia ha sido tan leve que ha
pasado inadvertida y, sin embargo, serÌa difÌcil comprender, con cual-
quier enfoque historiogr·fico, muchos procesos de cambio y de re-
sistencia sin recurrir al persistente impacto de la educaciÛn formal e
informal.
Para la visiÛn providencialista de la vieja filosofÌa de la histo-
ria, la educaciÛn desempeÒaba un papel decisivo, al mostrar los
cauces (acertados o errÛneos) por los que la humanidad caminaba
hacia el fin propuesto por su creador. El hedonismo del mundo
cl·sico, la violencia medieval o el prestigio de la razÛn en la era de
las luces, respondieron a comportamientos aprendidos y se basa-
ron en valores reconocidos. Dentro de las distintas posibilidades
de acercamiento al tema a partir de una visiÛn materialista, tam-
biÈn la educaciÛn serÌa responsable de rezagos irreparables y de
imposiciones dogm·ticas embrutecedoras, asÌ como podrÌa espe-
rarse que alg˙n dÌa se convirtiera en fuerza liberadora. La cateque-
sis y la formaciÛn moral, aspectos b·sicos de la educaciÛn, serÌan
responsables de que se hubiera impuesto la religiÛn (cualquier re-
ligiÛn) como ìel opio de los pueblosî; del mismo modo, la libera-
ciÛn de los oprimidos se encontraba en proceso gracias a la con-
ciencia impulsada por la educaciÛn. Para la historia cuantitativa, el
papel de la educaciÛn, medido en niveles de instrucciÛn y en gra-
dos de escolaridad, en producciÛn cientÌfica y en Ìndices de alfabe-
tizaciÛn, proporcionarÌa un cuadro expresivo de las posibilidades
de progreso y de las causas de fracasos pasados. Y es evidente que
la historia ìnuevaî o la historia de las mentalidades, cuyo objeto
son las costumbres, la cotidianidad, las rutinas, los prejuicios y
creencias compartidas, parte de la aceptaciÛn implÌcita de que exis-
ten formas de educaciÛn informal (y tambiÈn institucionalizada)

que influyen en el comportamiento de las masas.
Sobra decir que a una historia simult·neamente cultural y de la
vida cotidiana, como es la de la educaciÛn, no se le pueden aplicar
los criterios de temporalidad derivados de los acontecimientos polÌ-
ticos. Por su relaciÛn con h·bitos y tradiciones, que son expresiÛn
de la mentalidad colectiva, cualquier estudio de historia de la educa-
ciÛn debe considerar los ìtiempos largosî, los procesos de larga
duraciÛn en que pueden ser apreciables los cambios.
La complejidad de la vida cotidiana y su reflejo en la educaciÛn
se desarrollan en varios niveles, cada uno de los cuales tiene sus
propios ritmos y sigue diferentes derroteros. El crecimiento demo-
gr·fico moderno y sus crisis en el pasado m·s o menos lejano, los
movimientos migratorios y la consiguiente recomposiciÛn de la po-
blaciÛn, la evoluciÛn de los conocimientos cientÌficos, la implanta-
ciÛn de diferentes criterios pedagÛgicos, el impacto de intereses
polÌticos, la secularizaciÛn de la sociedad, los cambios en la estruc-
tura familiar o el papel protagÛnico del Estado en la educaciÛn, son
apenas algunos elementos a tener en cuenta para una mejor com-
prensiÛn de la historia de la educaciÛn.
Una divisiÛn tradicional, indiscutible en tÈrminos generales, pero
falsa por su misma excesiva sencillez, es la que distribuye la historia
de la educaciÛn en MÈxico en tres o cuatro grandes periodos:
prehisp·nico, colonial y nacional (y puede estar dividido Èste en
siglos XIX y XX). La complicaciÛn comienza en cuanto pretendemos
precisar en quÈ momento se modificaron los patrones de conducta
en las diferentes regiones y cu·l fue el alcance de esos cambios, cÛmo
cambiaron los transmisores y receptores de la educaciÛn y cu·les
fueron las consecuencias de las modificaciones lentas y de las revo-
luciones violentas en la sociedad.
La diversidad de los niveles de interpretaciÛn histÛrica en el
enfoque de la historia de la educaciÛn, puede seÒalarse en aspectos
como las transferencias de la responsabilidad educadora de unas ins-
tituciones a otras y de lo particular a lo privado, los cambios de
orientaciÛn ideolÛgica, sutiles o abruptos seg˙n las circunstancias,
la evoluciÛn de los contenidos de la instrucciÛn y los mÈtodos peda-
gÛgicos, la concordia o desacuerdo entre autoridades y particulares
sobre el futuro de la juventud, el mayor o menor peso de los recur-
sos de la educaciÛn informal y su constante proliferaciÛn y diversifi-

caciÛn.
Ante tal complejidad, a la que se une la dificultad de abarcar
con suficiente profundidad los problemas derivados de cada uno de
estos planteamientos, sugiero que el aÒejo y bien acreditado con-
cepto de periodizaciÛn se enriquezca con apreciaciones m·s flexi-
bles como los procesos de interrelaciÛn. Esta interrelaciÛn no sÛlo
exige la aportaciÛn de una visiÛn de coyunturas econÛmicas, crisis
polÌticas y revoluciones ideolÛgicas, sino que tambiÈn puede y debe
incluir referencias de la vida familiar y de la cultura material, asÌ
como cambios de mentalidad y permanencia de tradiciones y prejui-
cios. Incorpora, tambiÈn, nociones de preeminencia de mÈtodos,
valores y sistemas. La elecciÛn de una Època de estudio podrÌa ha-
cerse a partir de una o de varias de estas perspectivas combinadas.
DE LOS PERIODOS A LOS RITMOS: LA EDUCACI”N NOVOHISPANA
Al igual que sucede en el siglo xx, la educaciÛn ha incluido en cual-

quier Època, procesos formales de instrucciÛn institucionalizada y
formas de asimilaciÛn de creencias y costumbres aprendidas en el
hogar y en la comunidad. En todos estos ·mbitos se entrecruzan
aspectos de lo p˙blico y lo privado, como sucede con la familia y
con la vida domÈstica. Se ha seÒalado la falta de privacidad de los
individuos del antiguo rÈgimen, que respondÌa a una concepciÛn de
la vida en sociedad como integrada en corporaciones y estamentos.
La individuaciÛn ganÛ espacios a partir del Renacimiento, para lle-
gar a su punto m·ximo en los paÌses occidentales a lo largo del siglo
XIX y en el XX. Pero, a medida que la libertad y la intimidad iban
ganando prestigio como valores accesibles, el Estado aumentaba su
intervenciÛn en el ·mbito familiar e interferÌa en actividades perso-
nales mediante controles y normas. Cada vez m·s regulada y vigila-
da, la educaciÛn pasaba de ser responsabilidad de la familia y de la
Iglesia a convertirse en compromiso, carga y privilegio de las instan-
cias p˙blicas. En ambos niveles, el de la vida p˙blica y el de las
relaciones Ìntimas, la educaciÛn ha seguido caminos diferentes, a
veces paralelos y a veces encontrados.
La situaciÛn es a˙n m·s compleja si consideramos la lentitud de

los procesos de cambio de mentalidad y la permanencia de huellas
de pr·cticas y rutinas arraigadas en toda comunidad. Como ejemplo
de esta complejidad y propuesta de posibles formas de acercamien-
to, propongo una sÌntesis de los problemas m·s relevantes en la his-
toria de la educaciÛn en el MÈxico colonial.
Pocas veces en la historia se han producido situaciones de rup-
tura con el pasado de una violencia equiparable a la conquista de
AmÈrica. No sÛlo se dio la derrota bÈlica de toda la poblaciÛn del
continente y la destrucciÛn de sus organizaciones polÌticas e institu-
ciones, sino que tambiÈn se impuso una nueva cosmovisiÛn que im-
plicaba diferentes creencias y costumbres. Sin embargo, la educa-
ciÛn de unos y otros, entendida como modo de vida y de relaciÛn,
pudo proporcionar las condiciones que hicieron posible el di·logo y
que dotÛ de los recursos para la supervivencia de individuos y cultu-
ras. …sta puede ser razÛn suficiente para dedicar nuestra atenciÛn a
la Època colonial, como etapa formativa de la cultura nacional y
como momento de crisis entre tradiciÛn y modernidad.
El 13 de agosto de 1521 terminaba el asedio de la ciudad de
Tenochtitlan con la derrota de CuauhtÈmoc, el ˙ltimo tlatoani mexica,
que se rendÌa ante el capit·n castellano Hern·n CortÈs. En la noche
del 15 de septiembre de 1810 repicaban las campanas del pueblo de
Dolores convocando a los vecinos a luchar por su independencia y
en contra del mal gobierno. Once aÒos m·s tarde entraba triunfal-
mente en la capital el ejÈrcito libertador. Tres siglos de dominio co-
lonial marcaron una profunda huella en la cultura mexicana y deja-
ron tambiÈn sedimentos de rencores y humillaciones, fermentos de
futuras inquietudes y descontentos. Del mismo modo que los con-
quistadores del imperio espaÒol utilizaron las piedras de los viejos
templos en los muros de su catedral, los forjadores del MÈxico inde-
pendiente quisieron construir un nuevo paÌs, contando para ello con
las instituciones precedentes y, lo que es m·s importante, con los
hombres que habÌan nacido y se habÌan formado dentro del orden
impuesto por la Corona espaÒola. Ante esta realidad que nadie ig-
nora, parece innecesario advertir la importancia del pasado colonial
como antecedente de los problemas del MÈxico moderno; m·s bien
serÌa prudente evitar la insistencia, ya que el atribuir todos los males
a la etapa virreinal se ha convertido en un escape f·cil para excusar

todo error y justificar todo abandono.
Muy diferente, y con frecuencia opuesta, es la actitud hacia la
Època prehisp·nica. Se ensalza el pasado remoto, se buscan bajo las
pir·mides teotihuacanas o en los templos mayas las raÌces de la iden-
tidad nacional y sin embargo a˙n se publican historias que se inician
con la conquista, como si tan irrelevante fuera el pasado indÌgena
que no mereciera ni una menciÛn. En todo caso es evidente la ruptu-
ra entre los indios de hoy y los que vivieron antes del siglo XVI. La
b˙squeda de la ìpurezaî de ìlo nuestroî est· condenada al fracaso
porque la pureza, sea Ètnica o cultural, est· reÒida con la multiplici-
dad de opciones que ofrece la vida, asÌ como los indios ìde vitrinaî
sÛlo pueden conservar sus trajes, utensilios y actitudes en las salas
de los museos, mientras que los individuos tienen identidad y forjan
su cultura en la medida en que son capaces de adaptaciÛn y de cam-
bio. Pienso que el justo medio consiste en aceptar que sin la com-
prensiÛn del MÈxico prehisp·nico tampoco podr· entenderse la
Nueva EspaÒa, al igual que sin Èsta se vuelve inexplicable nuestra
historia contempor·nea.
El proyecto imperial de Castilla durante el siglo XVI fue acom-
paÒado de un modelo educativo en el que se conjugaban tradiciones
medievales con afanes de renovaciÛn renacentista. En la pr·ctica,
tradiciÛn y modernidad se adaptaron a la realidad novohispana, con
sus contrastes, sus prejuicios y sus debilidades. Cuando transcurrÌan
las ˙ltimas dÈcadas del dominio espaÒol, soplaron vientos de reno-
vaciÛn, con cuyo impulso el espÌritu ilustrado diseÒÛ planes de estu-
dio y alentÛ aspiraciones de felicidad, que una vez m·s quedaron
frustradas. Entre la apertura inicial del humanismo cristiano y la
chispa esperanzada del siglo de las luces, transcurriÛ una Època en
la que se prodigaron ordenanzas, leyes y normas relativas a la edu-
caciÛn de indios y espaÒoles y en la que se erigieron instituciones
destinadas a la formaciÛn de hombres y mujeres dentro de las nor-
mas dictadas por la Iglesia y de la sumisiÛn a la monarquÌa espaÒo-
la. La vida colonial, pese a tribunales inquisitoriales y cÛdigos
medievales, transcurriÛ con gran vitalidad, que no dejÛ de influir
como impulsora de proyectos educativos. Tan lejos del oscurantismo
ignorante como de la luminosidad de la razÛn ilustrada, la socie-
dad colonial iniciÛ su vida intelectual con una vigorosa Universi-
dad y la concluyÛ con una serie de establecimientos de fundaciÛn

real que pretendÌan estar a la altura de los mejores de su tiempo.
La complejidad Ètnica y social del virreinato, las crisis econÛmi-
cas y los conflictos entre autoridades civiles y eclesi·sticas tuvieron
su repercusiÛn en el proceso educativo de la poblaciÛn novohispana.
Los polÌticos y los pensadores liberales del siglo pasado contem-
plaron con desaliento el resultado de tantos aÒos de opresiÛn y juz-
garon que nada se habÌa hecho por promover la educaciÛn; m·s
bien al contrario, percibÌan en la polÌtica imperial sostenida a lo
largo de la historia colonial un designio de mantener a la poblaciÛn
en la ignorancia, como medio de perpetuar su abatimiento y sumi-
siÛn. Confiaban los eximios y bien intencionados personajes de la
polÌtica decimonÛnica en las virtudes liberadoras del conocimiento
y no se atrevieron a manchar la palabra misma educaciÛn con la
sospecha de que hubiera sido precisamente por medio de ella como
se logrÛ perpetuar un rÈgimen apoyado en la obediencia m·s que en
la fuerza, en el autocontrol m·s que en la vigilancia. Nuevas metas y
nuevos sistemas pretendieron cambiar las actitudes y aun las capaci-
dades de los mexicanos, convertir a los vasallos en ciudadanos y
establecer democracia donde habÌa caciquismo, libertad en sustitu-
ciÛn del miedo, e instrucciÛn en vez de ignorancia.
Tan elevados ideales tropezaron con la cruda realidad, de modo
que la experiencia de casi doscientos aÒos de vida independiente
nos muestra la supervivencia de aÒejos problemas y la incapacidad
de los m·s ambiciosos planes educativos para superar ancestrales
rezagos. Ya vamos perdiendo la ingenua vanidad de creer que tene-
mos el remedio para resolver aquello que otros fueron incapaces de
solucionar; y tampoco creemos que la Nueva EspaÒa fue un p·ramo
intelectual, sin estÌmulos para los artistas y sin el mÌnimo alimento
espiritual para la poblaciÛn en general. Porque sabemos que efecti-
vamente hubo educaciÛn, aunque no un sistema org·nico educativo,
los historiadores de la Època colonial tenemos el compromiso de
valorar la trascendencia efectiva de su influjo en los hombres y mu-
jeres que habitaron en la Nueva EspaÒa, sus vertientes favorable y
negativa, y su posible proyecciÛn en el mundo de hoy.
No intentarÌa sintetizar en unas cuantas p·ginas la historia de la
educaciÛn en el MÈxico colonial, lo cual es, al mismo tiempo, una
propuesta tentadora, cuando la reflexiÛn sobre aspectos relevantes
del pasado remoto nos permite comprender problemas y contradic-

ciones de la historia reciente. Vale la pena describir algunas situacio-
nes que pudieron ser representativas de las supervivencias y de las
innovaciones que desde el campo educativo repercutieron en la vida
cotidiana.
Hace 480 aÒos, en la calzada de Iztapalapa llegaron a encon-
trarse Hern·n CortÈs y el tlatoani Moctezuma Xocoyotzin. Los es-
fuerzos de Moctezuma por detener a los espaÒoles habÌan sido in-
˙tiles. Frente a frente, recurrieron a la cortesÌa y al protocolo que
unos y otros conocÌan. SÛlo en un momento detuvieron a CortÈs,
que intentaba abrazarlo. Unos y otros entendÌan el significado de los
gestos de amistad, el intercambio de regalos y la importancia de las
actitudes, del vestido y de las amenazas. A los espaÒoles les sorpren-
diÛ el lujo, la limpieza y el protocolo cortesano de los indios; a Èstos
les aturdiÛ la prepotencia, el atrevimiento y la inclinaciÛn a la vio-
lencia de los castellanos. Con creencias dispares y costumbres muy
diferentes, no fue difÌcil, sin embargo, encontrar puntos de con-
gruencia en el trato cotidiano. Luego vendrÌan la imposiciÛn y la
guerra, pero en un primer contacto, ambos habÌan mostrado las se-
mejanzas de sus costumbres de cortesÌa, algo que de ninguna mane-
ra podÌa ser espont·neo, puesto que no dejaban de recelar unos de
otros y quiz· habrÌan deseado destruirse instant·neamente puesto
que intuÌan que terminarÌan por enfrentarse.
AsÌ como los comentarios de los conquistadores fueron despec-
tivos respecto de los pueblos de la costa, desnudos y mal organiza-
dos, se tornÛ elogioso al tratar de los mexicas, a quienes juzgaron
por su refinamiento en el trato, por la esplendidez de sus viviendas,
por la variedad y exquisitez de sus comidas y por el riguroso orden
social. El juicio de los espaÒoles estaba en funciÛn de aquellas cos-
tumbres que se apreciaban en el viejo mundo. Del mismo modo, los
habitantes de Tenochtitlan, que se consideraban m·s civilizados que
sus vecinos, despreciaban a otros pueblos, en particular a los otomÌes,
por andar desnudos y tener costumbres desordenadas. Quiero su-
brayar que cuando se habla de orden siempre se trata de educaciÛn.
Pasados poco m·s de 10 aÒos, algunas doncellas indÌgenas pi-
dieron que les permitiera encerrarse en internados tal como lo ha-
cÌan las servidoras de los templos antes de la conquista. Antes ha-
bÌan estado al servicio de los dioses y el encierro era un signo de
distinciÛn que no estaba al alcance de cualquiera. La situaciÛn no

cambiaba mucho, aunque el culto fuera diferente. Al principio se
organizaron ellas mismas, bajo la supervisiÛn de los franciscanos,
que m·s tarde les impusieron como directoras a seÒoras espaÒolas.
Los cronistas franciscanos se refieren a los colegios de indias
como una iniciativa derivada de las necesidades de la evangeliza-
ciÛn, ìpues que Dios criÛ desde el principio del mundo al varÛn y a
la hembra [...] no fuera plena o perfecta conversiÛn si todo el cuida-
do de los ministros se pusiera en la sola instrucciÛn y doctrina de los
varonesî (Mendieta, 1980:317). El cambio profundo se produjo en
el momento en que las responsables de los internados fueron espa-
Òolas ìde nuestra naciÛn y de buen ejemploî,1 cuando la memoriza-
ciÛn de la doctrina cristiana, que no habÌa ocasionado mayores con-
flictos, fue acompaÒada de la pr·ctica de costumbres castellanas.
Todas las niÒas y la mayor parte de los varones, aprendÌan el catecis-
mo en los atrios de los conventos, sin abandonar sus hogares, pero
el internado significaba un cambio m·s radical. Precisamente Èste
era el cambio que los religiosos pretendÌan, porque una vez instrui-
das en los internados, cuando las jÛvenes ìsaliesen a se casar, ense-
ÒarÌan a sus maridos e casas las cosas de nuestra santa fe y alguna
policÌa honesta y buen modo de vivirî.2 El resultado, reportado por
el obispo fray Juan de Zum·rraga y anotado por algunos cronistas,
fue que los jÛvenes indios, incluso los educados por los frailes, no
quisieron tomarlas por esposas ìdiciendo que se criaban ociosas y a
los maridos los tenÌan en poco ni los querrÌan servir, seg˙n la cos-
tumbre suya, que ellas mantienen a ellos.î3 SabÌan que la educaciÛn
llevaba consigo la adopciÛn de costumbres y actitudes contrarias a la
tradiciÛn indÌgena.
Por las mismas fechas y en el combate contra la poligamia, se
dieron respuestas contradictorias. Los nobles defendieron su dere-
cho diciendo que los espaÒoles ìles mandaban lo que ellos no ha-
cÌan, pues cada cristiano tenÌa cuantas [mujeres] querÌa, y que fuese
1
Carta del ìelectoî obispo de MÈxico, fray Juan de Zum·rraga, a Su Majestad, 27 de
agosto de 1529, en GarcÌa (1947:199).
2
ìPeticiÛn de los obispos de la Nueva EspaÒaî, 4 de diciembre de 1537, en Gonz·lez
(1973:55).
3
Carta de fray Juan de Zum·rraga al prÌncipe don Felipe, 2 de junio de 1544, en
Cuevas (1975:122).
lo de las mujeres como lo de los Ìdolos que ya que les quitaban unas
im·genes les daban otrasî (LÛpez de GÛmara, 1931:449). Cuando
les respondieron que los espaÒoles tenÌan mujeres para el servicio
domÈstico, no como esposas, ellos respondieron que ìellos tambiÈn
las tenÌan para lo mismoî. Fray Toribio de Benavente aÒadiÛ la ex-
plicaciÛn de que el tener muchas mujeres no sÛlo era signo de pres-
tigio sino ìgranjerÌaî, pues el trabajo de ellas aumentaba sus bienes
(Benavente, 1984:98).
La expansiÛn del virreinato hacia el norte costÛ aÒos de campa-
Òas bÈlicas y derrotas vergonzosas para el gobierno virreinal. El go-
bernador de la Nueva Vizcaya, don Rodrigo del RÌo y Loza, pidiÛ al
virrey don Luis de Velasco el joven que enviase misioneros (precisa-
mente jesuitas) a Sinaloa. Su alegato es toda una argumentaciÛn a
favor de la educaciÛn como medio de conquista:
Se hace muy pesado el yugo que se impone con violencia, y las

m·ximas de una vida civil polÌtica y cristiana, como se preten-
de introducir en los salvajes, no se aprenden bien con ejem-
plos de tiranÌa [...] °Cu·ntos gastos se ahorrarÌa el Real Erario
si en vez de capitanes y soldados se enviasen varones apostÛli-
cos que los sujetasen primero al Evangelio con la luz de la
doctrina y el ejemplo de la vida!4
Mientras los soldados originaban continuos conflictos y propicia-

ban la violencia, los misioneros franciscanos y jesuitas pacificaban la
regiÛn y formaban cristianos fieles y vasallos sumisos. Los misione-
ros no se limitaban a enseÒar la doctrina, siempre en la lengua de los
neÛfitos, sino que una de sus primeras ocupaciones era enseÒarles a
sembrar hortalizas, a criar animales domÈsticos y a conservar los
alimentos; ìlas m·s veces era necesario salir el padre con ellos a sus
cortas sementeras y enseÒarles el manejo de algunos instrumentos
que les habÌa procuradoî (Alegre, 1959:389). No era tarea f·cil, y
menos para quienes estaban m·s versados en latÌn y teologÌa que en
tÈcnicas agrÌcolas; en ocasiones, pese a su esfuerzo, perdÌan sus huer-
tas por sequÌas o inundaciones.
La idea imperial de la lengua (ìcompaÒera del imperioî en pa-
labras de Nebrija) exigÌa que todos los s˙bditos de la monarquÌa
4
Archivo General de la NaciÛn, MÈxico, ramo Misiones, vol. xxv, exp. 1, ff. 332v-
333r.
espaÒola hablasen castellano. Pero los evangelizadores no estuvie-

ron nunca muy dispuestos a obedecer las reales Ûrdenes que los con-
minaban a establecer escuelas para enseÒar el castellano a los indios.
Desde el punto de vista de los religiosos no se veÌa la ventaja de que
los indios hablasen castellano, lo que seguramente facilitarÌa la co-
municaciÛn con los espaÒoles y con ella la expansiÛn de los malos
ejemplos que podÌan recibir. Un jesuita misionero en Baja California
respondiÛ a una nueva recomendaciÛn en tal sentido: ì°Pobre y des-
dichada gentilidad si los hijos de nuestra Madre la CompaÒÌa obede-
ciesen a tales Ûrdenes y mandamientos!î5 La situaciÛn no habÌa cam-
biado mucho cuando, como parte del impulso renovador de la
segunda mitad del siglo XVIII , se intensificÛ la campaÒa de
castellanizaciÛn. Cuando se podÌa considerar que la evangelizaciÛn
pr·cticamente se habÌa completado, las costumbres se habÌan adap-
tado en gran medida al nuevo orden y la vida familiar de los indios
se aproximaba a los patrones impuestos por los conquistadores, la
enseÒanza del castellano se habÌa rezagado, y la alfabetizaciÛn, ini-
ciada en los primeros aÒos de vida colonial, se habÌa abandonado. El
desfase en distintos niveles de asimilaciÛn era a˙n m·s notable al
considerar las distintas regiones, los diversos grupos indÌgenas y los
contrastes entre el medio urbano y el rural.
Un siglo m·s tarde, cuando los jesuitas habÌan implantado el
sistema de misiones temporales, que recorrÌan ciudades y pueblos
con su predicaciÛn conmovedora, eran bien recibidos y solicitados
por los propietarios ansiosos de lograr la docilidad de sus trabajado-
res:
Han salido los nuestros a missiones por esta tierra y comarca;

y en las partes donde han ydo se ha visto notable fructo en la
gente baja y humilde como son sclavos y otros deste xaez.
Que siendo antes indÛmitos que destryan a sus amos, assi en
ser fugitivos como en robarles sus haziendas y hazer otros
ynsultos, sus mismos amos confiessan que despuÈs que han
ydo a tratarlos los nuestros los hallan quietos y domÈsticos.6
5
Carta del padre PÌccolo, en 1702, en que relata una entrevista con el virrey durante su
visita a la Ciudad de MÈxico, en: PÌccolo (1962:103).
6
Informe de la residencia de Veracruz, en la carta annua de 1586, en Zubillaga, FÈlix (s/
f: 91).
Esclavos y sirvientes, como los novohispanos de cualquier condi-

ciÛn, eran m·s sensibles a los recursos dram·ticos de la predicaciÛn,
cuyo objeto era precisamente la transformaciÛn de las costumbres,
que a las recomendaciones del catecismo, m·s memorizadas que
interiorizadas. Los Ejercicios Espirituales de Ignacio de Loyola eran
tambiÈn recurso pedagÛgico insustituible para dominar los exce-
sos de jÛvenes inquietos, y por eso eran inseparables de los cursos
en los colegios de la CompaÒÌa de Jes˙s. En algunos casos se pro-
gramaban precisamente a finales de septiembre o principios de
octubre, poco antes de la festividad de San Lucas que seÒalaba la
inauguraciÛn de las c·tedras. Sin embargo terminÛ por imponerse
la costumbre de realizar las misiones temporales por adviento y
cuaresma y los ejercicios espirituales en cuaresma (desde fines de
febrero hasta comienzos de abril) por coincidencia con el tiempo
lit˙rgico dedicado a la penitencia, pero tambiÈn por la convenien-
cia de prevenirse contra los desÛrdenes primaverales, atendiendo
al refr·n castellano de que ìla primavera la sangre alteraî.
El valor de estos ejemplos estriba en la forma como nos muestran
hasta quÈ punto la educaciÛn influyÛ en los h·bitos de relaciÛn entre
los individuos y determinÛ el aprecio por determinados valores y el
arraigo de numerosos prejuicios. Y ya que los prejuicios no fueron
exclusivos de nuestros antepasados, quedan pendientes muchas recti-
ficaciones, pues los lugares comunes, con poco o ning˙n fundamento,
han pasado a la opiniÛn p˙blica e incluso a algunos libros de historia.
Nuestro aprecio por la educaciÛn letrada nos ha llevado a pensar que
el color de la tez estarÌa necesariamente en relaciÛn con el nivel de
instrucciÛn. Se habrÌa establecido una relaciÛn directa entre palidez y
estudios superiores. Pero la sociedad colonial era mucho m·s comple-
ja y no es tan sencillo definir la escala del conocimiento a partir de
caracteres Ètnicos. Sabemos que el virrey conde de Monterrey, al pro-
mulgar las ordenanzas de maestros del noble arte de leer y escribir, en
el aÒo 1601, dejÛ en suspenso por tiempo indefinido la aplicaciÛn de
la segunda ordenanza, que prohibÌa el ejercicio del magisterio a in-
dios, negros y mulatos.7 La objeciÛn se debiÛ al escaso n˙mero de
7
Las ordenanzas de Maestros pueden encontrarse en varios ramos de distintos archivos:
Archivo General de la NaciÛn de MÈxico: Historia, vol. 497 y Ordenanzas, vol. 2; Archivo
HistÛrico de la Ciudad de MÈxico: InstrucciÛn P˙blica, vol. 2475. Varios autores las han
reproducido: Velasco (1945:13-16), Carrera (1954:59-68), y Larroyo (1962:101).
maestros que hubieran podido cubrir tal exigencia, ya que no eran

muchos los espaÒoles letrados que se conformaban con los modes-
tos ingresos que proporcionaba el magisterio. AsÌ los miembros de
las castas pudieron seguir en el magisterio hasta mediado el siglo
XVIII. TambiÈn conocemos, por testimonio de esclavos, que no era
extraÒo que hubiera entre ellos quienes supieran leer y escribir.
A MODO DE CONCLUSI”N: EDUCACI”N Y CULTURA COLONIAL
En la Nueva EspaÒa se fundaron colegios y se abrieron escuelas, se

imprimieron libros y se dictaron c·tedras, pero sobre todo, se impu-
sieron desde la metrÛpoli concepciones educativas que respondÌan a
expectativas polÌticas destinadas a lograr un eficaz aprovechamien-
to de los recursos naturales, a garantizar la justificaciÛn jurÌdica de
la conquista y a consolidar la posiciÛn de dominio con el mÌnimo
costo posible.
En busca de indicios significativos se impone subrayar el con-
traste entre los proyectos docentes de los hombres del siglo XVI y de
quienes vivieron a comienzos del XIX. Las mismas leyes, vigentes
durante 300 aÒos, debieron amparar actitudes antagÛnicas y unos
mismos valores se proclamaron como ideales de vida para una po-
blaciÛn heterogÈnea. La diversidad de los novohispanos no sÛlo se
aprecia a lo largo del tiempo, sino en un mismo momento en las
diferentes regiones y, muy en particular, entre la vida urbana y rural
y entre los distintos grupos Ètnicos y sociales.
Impresiona al historiador la rapidez y firmeza con que arraiga-
ron en suelo americano algunas de las creencias y pr·cticas im-
puestas por los conquistadores, al mismo tiempo que ciertas acti-
tudes y h·bitos de los pueblos prehisp·nicos parecieron mantenerse
impermeables a cualquier influencia. PodrÌamos plantear como pri-
mera pregunta la razÛn del Èxito de algunas enseÒanzas y del fra-
caso de otras. Y parecerÌa que en la antÌtesis Èxito-fracaso se en-
cuentra la clave para resolver muchas dudas. Si fue un Èxito la
enseÒanza de la doctrina cristiana a los indÌgenas, no podrÌa decir-
se lo mismo de la asimilaciÛn del Evangelio por los espaÒoles; los
que los misioneros llamaron ìtriunfos de nuestra santa feî en las
regiones norteÒas, se convirtieron en origen de mortandades y
opresiÛn; la exaltaciÛn de la cultura escol·stica y literaria influyÛ

en el descrÈdito de la ciencia experimental y de la sabidurÌa ajena al
latÌn y a la vida acadÈmica; en fin, cabrÌa preguntarse si la educaciÛn
orientada a perpetuar la sumisiÛn de las masas populares no destru-
yÛ sus propias metas, al convertir la obediencia en servilismo, el
respeto en hipocresÌa, la resignaciÛn en pasividad, la serenidad en
indolencia y el justo orgullo en oculto resentimiento.
En ocasiones de forma ostensible y en otras sin aparente con-
mociÛn, fueron muchas las crisis que alteraron los valores tradi-
cionales y que interrumpieron las posibilidades de di·logo entre
la poblaciÛn aborigen y los dominadores espaÒoles. No es sor-
prendente que en casi todas se detecten factores relacionados con
la educaciÛn. La cat·strofe demogr·fica del siglo XVI, combinada
con la creciente demanda de mano de obra y la inevitable deca-
dencia de la nobleza local, contribuyeron a la cancelaciÛn de los
proyectos de educaciÛn superior indÌgena; el paso de la econo-
mÌa basada en el tributo a las empresas agrÌcolas y mineras, y las
pugnas entre el clero secular y regular, entre las tres Ûrdenes
mendicantes y en el interior de cada una de ellas, influyeron en la
educaciÛn a lo largo del siglo XVI: de la enseÒanza del latÌn a las
escuelas de artes y oficios, de Èstas a la catequesis dominical, de
los textos en lenguas indÌgenas a la prohibiciÛn de las lecturas. El
desmoronamiento del orden polÌtico y social de los seÒorÌos
prehisp·nicos llevÛ consigo el descrÈdito de los conocimientos
de sus sabios y sacerdotes; la pÈrdida de autoridad de los ancia-
nos y el debilitamiento de los vÌnculos de lealtad hacia los seÒo-
res quebrantÛ la ley de respeto entre las generaciones y las soli-
daridades verticales en el interior de las comunidades: nuevos
caciques, sin el prestigio de los antiguos, asumieron el papel di-
rectivo en muchas comunidades; los antagonismos entre clÈrigos re-
gulares y seculares propiciaron la toma de partido de los neÛfitos,
con la consiguiente desconfianza de la veracidad de unas enseÒanzas
en las que parecÌa que ni los sacerdotes estaban de acuerdo.
En el terreno de la vida cotidiana, las normas de la moral cristia-
na tenÌan mucho en com˙n con la Ètica de las religiones
mesoamericanas, pero no coincidÌan con el comportamiento de los
conquistadores; la ruptura de armonÌa en el ciclo de producciÛn y
consumo y el distanciamiento cultural entre la ciudad y el campo
acentuaron las diferencias en costumbres y creencias. Los registros

parroquiales proporcionan informaciÛn acerca de matrimonios y
bautizos, como signos de asimilaciÛn al modelo familiar catÛlico. En
zonas rurales se aprecia que el matrimonio era temprano (14 a 18
aÒos las mujeres) y pr·cticamente universal, con inapreciable n˙me-
ro de hijos ilegÌtimos (Klein, 1986:273-286), a diferencia de las ciu-
dades, en donde la edad al matrimonio, dependiendo de los grupos
Ètnicos, oscilaba entre los 19 y los 20 aÒos para las mujeres y los 23
y los 24 para los hombres (Pescador, 1992:150-152), como edad
m·s frecuente, y la ilegitimidad era elevadÌsima (hasta 52% entre las
castas y 38% entre los espaÒoles de la parroquia del Sagrario en la
segunda mitad del siglo XVII) (Gonzalbo, 1998:175-181).
Presionados por circunstancias adversas, los indios aprendieron
los caminos de la supervivencia y salvaron, hasta donde les fue posi-
ble, aquellas costumbres y creencias a las que los castellanos no pres-
taron atenciÛn porque consideraron inocentes. Mitos locales como
los relativos al tlacuache, con sus ribetes de f·bula jocosa, pudieron
conservarse durante varios siglos porque no representaban una ame-
naza contra la fe cristiana. Del mismo modo conservaron no pocas
comunidades sus expresiones ling¸Ìsticas ceremoniales, sus actitu-
des corporales, el modo de sentarse, la forma de prender el fuego o
de amasar el maÌz y el modo de caminar. Paralelamente, los indÌge-
nas que entraron en contacto con los castellanos, debieron aprender
a hablar castellano, a construir conventos, caminos y puentes, a ta-
llar im·genes cristianas, a entonar canto gregoriano y a responder
en latÌn el di·logo lit˙rgico (Gonzalbo, 1990:43-88). Siempre que
tuvieron oportunidad de hacerlo, los indios mexicanos selecciona-
ron lo que deseaban aprender y rechazaron lo que no les interesaba;
y a lo largo de los aÒos, cada momento y grupo social se inclinÛ
hacia determinados intereses y prejuicios.
A partir de su llegada a la Nueva EspaÒa, finalizando el primer
cuarto del siglo XVI, los misioneros tomaron en cuenta la tradiciÛn
pedagÛgica de los aborÌgenes en el momento de planear su estrategia
de penetraciÛn, apreciaron las diferencias regionales, intentaron pre-
servar lo que consideraban buenas costumbres y evitaron, hasta don-
de les fue posible, el contagio de los vicios hisp·nicos. Deslumbrados
por el poderÌo mexica, generalizaron a gran parte de MesoamÈrica lo
que era peculiar del grupo azteca, hasta el punto de que recomenda-
ron que se impusiese el aprendizaje obligatorio de la lengua n·huatl

a los pueblos de otras etnias, con el fin de facilitar su evangelizaciÛn.
Las fÛrmulas de cortesÌa en la expresiÛn, el aseo personal, el lujo en
el vestido de los seÒores y la rigurosa reglamentaciÛn de adornos y
tocados eran signos externos y visibles de la urbanidad y civilizaciÛn
de los pueblos mesoamericanos. Mal podrÌa argumentarse la misiÛn
civilizadora de enseÒar a vivir ìcomo hombresî a quienes habÌan
demostrado ampliamente su habilidad como artesanos, su laboriosi-
dad como agricultores, su ingenio como inventores, su respeto a las
autoridades y su docilidad como vasallos. Al apreciar el abismo cul-
tural que los separaba de los belicosos e inquietos nÛmadas norteÒos,
los religiosos fueron, hasta cierto punto, comprensivos con las co-
munidades nÛmadas del norte y noroeste, que carecÌan de desarro-
llados organismos de gobierno y de enseÒanza sistem·tica.
Durante el medio siglo inicial de la colonizaciÛn espaÒola se
improvisaron mÈtodos pedagÛgicos, se erigieron instituciones do-
centes y se proyectaron formas de coacciÛn capaces de incorporar a
la poblaciÛn aborigen al nuevo orden. Al mismo tiempo se abrieron
cauces para la instrucciÛn de los criollos, desde el nivel elemental
hasta los estudios universitarios.
En 1585 se reuniÛ el III Concilio Provincial, cuyo objetivo era
lograr que las normas tridentinas se adaptasen a las peculiares con-
diciones de la iglesia novohispana. Los informes y memoriales pre-
sentados por varios de los obispos asistentes mostraron el cambio de
actitud hacia los indios, a quienes antaÒo se juzgaba h·biles y capa-
ces y ahora ìfaltos de criterio en su vida cristianaî, ìniÒos en la feî,
ìinestables y proclives a la idolatrÌaî, ìrecortosî en cuanto hom-
bres, de ìynfima condiciÛnî, irresponsables, volubles e inmaduros.8
El tono general de los documentos muestra desencanto por los re-
sultados de la evangelizaciÛn y desconfianza originada en la falta de
la perseverancia de los naturales para asumir las obligaciones del
estado religioso. Cuando estaba probada su capacidad intelectual, lo
que disgustaba a los frailes eran las costumbres de los naturales, m·s
difÌciles de desarraigar que la creencia en los Ìdolos .
8
Las citas, procedentes de los documentos presentados en el III Concilio Provincial, se
mencionan en Gonzalbo (1990:102-103).
Sin una motivaciÛn polÌtica y teolÛgica, como la que sustentaba la

tarea de la educaciÛn indÌgena, la instrucciÛn de los criollos siguiÛ sus
propios derroteros, apegada al humanismo renacentista en la forma, a
la vez que defensora de valores tradicionales en el fondo. La apertura
de las aulas de la Real Universidad, en 1553, marcÛ el punto m·ximo
del espÌritu humanista al someter a discusiÛn temas de interÈs palpitan-
te como los justos tÌtulos para el dominio espaÒol de las Indias, la justi-
ficaciÛn de la esclavitud y la validez de instituciones prehisp·nicas, como
el matrimonio, de derecho natural. Con la implantaciÛn de los nuevos
estatutos salmantinos, la renovaciÛn moderna vino muy pronto de la
mano de la codificaciÛn de las enseÒanzas y del anquilosamiento de los
estudios. La profundidad de los debates teolÛgicos se sustituyÛ por la
rutina de los caminos trillados de la vieja Escol·stica.
A una etapa de actividad constante y de cambios vertiginosos, suce-
diÛ la Època de maduraciÛn y de calma relativa que se identifica con el
largo siglo XVII. Pero esta calma fue compatible con la expansiÛn misio-
nera que cambiÛ la vida de muchos pueblos y con la consolidaciÛn de
un mestizaje cultural que arraigarÌa en mentalidad y costumbres coti-
dianas. Fue tambiÈn el periodo durante el que varias ciudades
novohispanas contaron por primera vez con escuelas y colegios y cuan-
do la Real Universidad modificÛ sus constituciones y definiÛ una nueva
orientaciÛn.
La cultura de las Èlites se distinguiÛ progresivamente de la cultura
popular; la castellanizaciÛn se impulsÛ como cauce para la integraciÛn
al tiempo que se menospreciaban las lenguas locales; la alfabetizaciÛn
se reservÛ a las minorÌas; la capacidad expresiva de la sensibilidad estÈ-
tica de los indios se relegÛ a los objetos menos apreciados. Tantos mo-
tivos de incomprensiÛn e incomunicaciÛn no podÌan pasar sin conse-
cuencias, como tampoco las decisiones polÌticas podÌan quedar al margen
de los programas educativos ni Èstos dejar de influir en el orden social.
La complejidad de la sociedad colonial aumentÛ con la presencia
de los negros, esclavos y libres, y con la proliferaciÛn de las castas. Cada
grupo Ètnico aportÛ algo de su cosmovisiÛn y de su idiosincrasia y a
todos ellos se les pretendiÛ unificar con la aplanadora del catecismo de
la doctrina cristiana, como texto pedagÛgico de valor universal.
Mientras la educaciÛn formal se basaba invariablemente en la
cosmovisiÛn cristiana y en el complejo de creencias y costumbres de
la cultura occidental, en los hogares se asumÌan actitudes y se adqui-
rÌan h·bitos procedentes de la tradiciÛn indÌgena y de la africana

unidas a viejas supersticiones y prejuicios medievales hisp·nicos. Los
esfuerzos de los religiosos y las normas dictadas por las autoridades
no pudieron desarraigar creencias y devociones sospechosamente
alejadas de la ortodoxia, pero sirvieron, en cambio, para lograr un
sincretismo entre el paradigma cristiano y las convicciones arraiga-
das por generaciones. …sta fue la respuesta indÌgena a la imposiciÛn
de las normas de la moral cristiana, que propiciaba el desarrollo de
un creciente individualismo.
El debilitamiento de las viejas lealtades, la ruptura del di·logo
con los maestros y sacerdotes, el aislamiento de muchas comunida-
des rurales y la promiscuidad con otros grupos en las ciudades, la
imposiciÛn de nuevas formas de trabajo compulsivo y la intromisiÛn
en las relaciones conyugales y familiares, fueron golpes asestados a
la identidad indÌgena. Mientras, por parte de los espaÒoles, se di-
fundÌa una actitud ambivalente, fervorosamente arraigada a la ma-
dre patria, a la vez que celosamente defensora de la cultura america-
na. El lenguaje y los textos, la indumentaria y las actitudes, el gusto
literario y los sentimientos familiares, fueron fruto de la educaciÛn
formal e informal, pero harÌa falta advertir que no fue exactamente
el fruto deseado, sino algo que quiz· nadie quiso y sin duda nadie
esperÛ. El resultado fue el MÈxico mestizo, anticlerical y moderno,
ambicioso y fatalista, bullicioso y macabro, orgulloso e inseguro de
sÌ mismo.
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136
TIEMPOS EDUCATIVOS Y RITMOS SOCIALES 143
TIEMPOS EDUCATIVOS Y
RITMOS SOCIALES
Antonio Padilla Arroyo

Universidad AutÛnoma del Estado de
Morelos
HISTORIA DE LA EDUCACI”N, SÕ; HISTORIA DE LA CULTURA, TAMBI…N
U
NA DE LAS OBRAS M¡S IMPORTANTES,originales y de mayor alcan-
ce que se han producido en MÈxico dentro del ·mbito de la
historiografÌa en general y de la historiografÌa de la educa-
ciÛn en particular en los ˙ltimos veinte aÒos, ha sido la de la doctora
Pilar Gonzalbo Aizpuru. El texto que aquÌ se comenta no es sino un
ejemplo y una confirmaciÛn de esta labor fundamental e imprescin-
dible que puede calificarse de vasta y que ha venido acumul·ndose y
enriqueciÈndose con cada nueva pieza que introduce en ella. Cada
uno de sus textos es una aportaciÛn, una sorpresa y, siempre, una
renovaciÛn de caminos por los que los historiadores y las historia-
doras pueden transitar para descubrir el complejo entramado del
proceso educativo en nuestro paÌs.
Justo es seÒalar que, al lado de otros historiadores y de otras
historiadoras, la obra de la doctora Gonzalbo ha ido modificando,
entre sus discÌpulos y discÌpulas asÌ como en su cada vez m·s nume-
roso auditorio, saberes, juicios, prejuicios, percepciones, formas de
hacer y practicar la historia de la educaciÛn, dej·ndonos su huella
en la comprensiÛn y explicaciÛn de nuestro pasado y presente edu-
cativos, abriendo la puerta a la posibilidad de adquirir mayor con-
ciencia histÛrica. Para la doctora Gonzalbo, el pasado no son restos,
tumbas o testimonios de hombres y mujeres muertos y enterrados,
sobre los que el historiador fabrica realidades para derivar de ellas
ejercicios de erudiciÛn y diletantismo, sino fuerzas activas y actuantes
que influyen en el presente. Y esto, me parece, es una primera lec-
ciÛn que deja a quienes estamos interesados particularmente en la

historia de la educaciÛn. Esto es, restablecer el vÌnculo indisoluble
entre el pretÈrito y el presente y cuyo atributo est· en develarnos el
secreto, las razones del por quÈ somos lo que somos, lo cual no
quiere decir que hombres y mujeres se encuentren atados en forma
inexorable a la providencia o a fuerzas histÛricas m·s all· de noso-
tros y que poco podamos hacer para modificar el presente. Al con-
trario, al fijar una posiciÛn respecto a las relaciones entre pasado y
presente, es posible dilucidar lo heredado de lo nuevo, la tradiciÛn
de la modernidad, de los entrecruces que se mezclan en el porvenir.
Desde esta postura, la historia de la educaciÛn se coloca en la posi-
bilidad de contribuir a una mejor y m·s cabal comprensiÛn de unos
y otros tiempos, de reconocer y explicar la pluralidad del tiempo
histÛrico de lo educativo, de sus dimensiones especÌficas.
De igual modo, esta perspectiva invita a abrir nuevos temas y
metodologÌas, nuevas explicaciones y fuentes, a pensar en nuevas
relaciones y articulaciones entre los hechos educativos entre las cua-
les los historiadores e historiadoras necesitan transitar. Por eso es
fundamental que el historiador aprecie su objeto de estudio desde
ìperspectivas amplias en la consideraciÛn de los procesos histÛri-
cosî. El historiador de lo educativo y de lo cultural necesita estar
especialmente atento a esa mirada amplia y compleja, no encuadrar-
se sÛlo en el hecho educativo en sÌ mismo, sino por el contrario estar
atento y alimentarse de los mÈtodos y los conocimientos provenien-
tes de otras disciplinas sociales y humanÌsticas.
En esta direcciÛn, la autora reivindica la larga duraciÛn, el tiem-
po largo, transform·ndose en una herramienta metodolÛgica y con-
ceptual de primer orden en la medida en que ella amplÌa nuestras
posibilidades comprensivas y explicativas, ofreciendo una idea de
m˙ltiples tiempos que inciden en los diversos espacios de la acciÛn
de hombres y mujeres; tambiÈn porque permite ordenar y establecer
rupturas, continuidades, referencias y escalas en esos intervalos del
tiempo y del espacio histÛrico.
La larga duraciÛn ha probado su eficacia en estudios histÛricos
de distinta Ìndole al fijar ritmos de desarrollo o retroceso, de perma-
nencia y desapariciÛn de procesos sociales, econÛmicos y demogr·-
ficos, y que al extenderse a los procesos educativos ha hecho posible
profundizar y localizar lo que es ìnuevoî y lo que es ìantiguoî, lo
viejo en lo nuevo y el movimiento inverso, en el examen de los

an·lisis de los modelos, los proyectos y las pr·cticas educativas.
Obviamente este enfoque ha demandado una historia social y cultu-
ral de la que la obra de la doctora Gonzalbo es un ejemplo. Por ello
no est· de m·s insistir en que no basta con sostener que todo es
social, no es suficiente con saberlo, es preciso practicarlo y hacerlo
nÌtido.
De este modo, el enfoque diverso y m˙ltiple que se propone,
esclarece y ayuda a situar los ritmos de los cambios en la mentali-
dad, en lo social y en lo individual, en lo p˙blico y lo privado, en el
estado y en la sociedad, en las costumbres y las creencias, en los
h·bitos y los valores. Es decir, capturar lo m˙ltiple y lo plural que
hay en la realidad y, mediante una percepciÛn adecuada de la diver-
sidad, descubrir en quÈ circunstancias un planteamiento, un proyec-
to o una idea educativa es transmitida y recibida, las diversas formas
y modos en que es recibida y apropiada. AsÌ, cuando se examina el
tema de la educaciÛn no puede sino desecharse la idea de que puede
ser analizada desde una perspectiva lineal y evolutiva, sobre todo
cuando se profundiza y se pone el Ènfasis en los grupos sociales; es
decir, en el momento de poner en pr·ctica la historia social, develando
las condiciones o las coyunturas en las que la educaciÛn se convierte
en parte fundamental de una sociedad o una cultura. Por eso la edu-
caciÛn no puede ser entendida como un proceso en el que los indivi-
duos y los grupos sociales son meros receptores pasivos, desprovis-
tos de voluntad y de capacidad para oponerse o favorecerla. Conviene
recordar, tal y como lo hace la autora, que el objeto de la historia de
la educaciÛn es desentraÒar el modo de vida cultural de una socie-
dad determinada, sus peculiaridades, sus rasgos y caracterÌsticas.
En este sentido, la doctora Gonzalbo seÒala una discusiÛn que
parecÌa llevarnos a un callejÛn sin salida y que es especialmente per-
tinente dejar en claro: la falsa divisiÛn entre historia de la educaciÛn
e historia cultural o la historia de la educaciÛn reÒida con la historia
social. Simplemente no puede entenderse la una sin la otra porque
los productos educativos son productos culturales que realizan los
hombres. De esta manera, ìla educaciÛn, formal e informal, es una
forma de manifestar la voluntad ordenadora, [...] en busca de algo
que todos los individuos pretenden: la formaciÛn de un universo
mental propioî; es decir, ese conjunto de conocimientos, creencias,
costumbres y actitudes que nos permiten movernos en un mundo y

que para el historiador de la educaciÛn son categorÌas centrales de
su an·lisis. De acuerdo con esta definiciÛn, la historia de la educa-
ciÛn y la historia cultural pueden dar cuenta tanto de lo que la vo-
luntad ordenadora de esa sociedad considera que sus integrantes
deben conocer y practicar, como del deseo de cambio y permanen-
cia. øAcaso la educaciÛn no es un proceso de formaciÛn y transmi-
siÛn de valores, conductas, saberes, destrezas y h·bitos puestos a
disposiciÛn de los hombres para que Èstos los seleccionen, lo cual
requiere de un proceso sistem·tico y encadenado, bien que esta la-
bor se deposite en una instituciÛn educativa, como las escuelas o los
colegios, o bien se asuma como una responsabilidad de la familia?
Acaso, øno es del interÈs del historiador cultural comprender y ex-
plicar el sentido y la naturaleza de esos valores, de esas pr·cticas y
de los medios y los recursos que se aplican para su transmisiÛn? Por
lo tanto, asÌ, no hay ideas, proyectos o programas educativos sin
hombres que viven en sociedad. Todo acto educativo es un acto cul-
tural y todo acto cultural es un acto social.
LA VIDA COTIDIANA, LOS TIEMPOS Y LOS RITMOS EDUCATIVOS
De este orden de ideas se deriva la reflexiÛn en torno a los tiempos y

los ritmos en la historia de la educaciÛn. Sin duda alguna, una herra-
mienta central de la historia, la cual el historiador debe tener siempre
presente si quiere dar cuenta de las rupturas y continuidades de los
acontecimientos y de los procesos que los involucran, es la
periodizaciÛn. Ahora bien, como ya se ha sostenido, toda periodizaciÛn
es arbitraria, pero no por ello hay que renunciar a hacer explÌcitos los
criterios de los cuales el historiador se vale para recortar el pasado a
fin de hacerlo inteligible. Este punto resulta especialmente delicado y
relevante para la historia de la educaciÛn no sÛlo porque durante
mucho tiempo no hubo un esfuerzo por destacar la particularidad y
autonomÌa al campo de estudio de los procesos histÛricos educativos,
sino tambiÈn por la dependencia que mantuvo con otras ìhistoriasî,
de manera destacada con la historia polÌtica.
El desenvolvimiento de la historia de la educaciÛn, su propia
legitimidad como campo de investigaciÛn, el desarrollo de sus pro-
blemas, hipÛtesis y metodologÌas, han demostrado los lÌmites y mu-

chas veces los obst·culos que suelen presentar las periodizaciones
basadas ˙nicamente en criterios polÌticos o econÛmicos para com-
prender los procesos educativos. Y ello no sÛlo por la naturaleza
diferente de los acontecimientos polÌticos, en tiempos cortos o de
coyuntura, o bien de las mutaciones o ciclos econÛmicos, tiempos
medianos, siguiendo las tipologÌas ya cl·sicas de Fernand Braudel,
sino tambiÈn por la naturaleza especÌfica de los procesos educativos,
por su relaciÛn con h·bitos y tradiciones, con valores implÌcitos y
explÌcitos que su propia din·mica interna plantean, de su articula-
ciÛn y concreciÛn en diversas instituciones, actores y estructuras que
se unifican en un todo; esto es, por la producciÛn, reproducciÛn y
duraciÛn de los tiempos fragmentados que confluyen en la vida co-
tidiana.
En este sentido, si esta parte de la historia orienta su esfuerzo a
dilucidar la educaciÛn definida, de acuerdo con la autora, como
ìdisciplina, entrenamiento, y ejercicio de aquellas habilidades apre-
ciadas por la sociedadî, entonces es posible justificar la necesidad
de derivar otro tipo de periodizaciones con par·metros que arrojen
luz sobre tiempos y ritmos que se intercalan en el amplio movimien-
to de ìlo educativoî, a condiciÛn de que Èstas sean acompaÒadas de
explicaciones que esclarezcan las escalas y los niveles de los proce-
sos educativos. Vale decir que no es suficiente proponer o utilizar
una periodizaciÛn sin la consiguiente exploraciÛn de los tiempos y
ritmos histÛricos que en ella concurren. De hecho, la intenciÛn de
referirse a los tiempos y a las duraciones en la educaciÛn contribuye
a la tarea de evitar que Èsta sea tratada como bloque homogÈneo y
lineal y, en cambio, se indaguen sus m˙ltiples expresiones.
De esta manera, los esfuerzos por construir diferentes
periodizaciones han permitido dar cuenta de los ritmos educativos,
que a veces son lentos y en otras veloces, y cuya importancia reside
en que al aprehenderlos podemos elaborar una compleja visiÛn e
inteligibilidad del pasado. La labor y la sagacidad del historiador se
enfoca entonces a reconocerlos y fijarlos, ìdescubrirlosî o ìinven-
tarlosî en un ejercicio de imaginaciÛn y recreaciÛn que queda repre-
sentado en la narraciÛn y el relato. Son estos ritmos los que indican
el nacimiento, la permanencia o la desapariciÛn de instituciones y
de actores, asÌ como las circunstancias y las coyunturas que hicieron
posible afianzar un sistema educativo, su amoldamiento y acomoda-

miento en una realidad social m·s vasta, las situaciones que se pre-
sentaron o se crearon para ser aceptados o rechazados, las pausas y
las duraciones que revelan cuando alcanzaron madurez o por quÈ
no fue posible lograrla, cu·ndo ocurre su producciÛn material y sim-
bÛlica y cu·ndo se convierte en una necesidad instrumental y espiri-
tual de los hombres y las mujeres (Escalante y Padilla, 1998:1-52).
La investigaciÛn histÛrica sobre la educaciÛn ha posibilitado una
toma de conciencia acerca de los ritmos, las continuidades, las ruptu-
ras y las transiciones en torno a ideas, proyectos, iniciativas y sistemas
educativos, al destacar una realidad geogr·fica, humana, social, cultu-
ral y polÌtica m˙ltiple y variada como la de nuestro paÌs. Tiempos
locales, regionales o nacionales a la vez causa y consecuencia de rit-
mos sociales e individuales, urbanos o rurales, comunitarios o de cla-
se, de gÈnero o de etnia, de familia y de escuela, de pueblos y comuni-
dades, de rancherÌas y haciendas, que se amalgaman o se sobreponen
en una acciÛn continua de hombres y mujeres, con sus visiones, sus
creencias, sus pensamientos, sus conductas, sus representaciones y
pr·cticas, acelerando u obstaculizando el ìhecho educativoî. Reco-
nocer esos tiempos y duraciones supone como parte de la labor del
historiador jerarquizar tanto unos como otros y afinar instrumentos
metodolÛgicos y conceptuales que permitan el descubrimiento y el
examen de actores, instituciones y estructuras con sus articulaciones
concretas.
La vida cotidiana, en su doble dimensiÛn de concepto y de orien-
taciÛn metodolÛgica, es una dimensiÛn que ofrece la posibilidad de
aproximarnos a las experiencias del pasado. Es mediante ella que pue-
den hacerse inteligibles los tiempos, los ritmos heterogÈneos, secuen-
cias largas o cortas de acciones que el historiador fija como series
significativas y que son decantadas en el tiempo histÛrico, ese tiempo
que, a su vez, pone de manifiesto los ritmos que les impone la socie-
dad en su conjunto, donde los individuos construyen sus instituciones
y sus sistemas educativos y despliegan sus pr·cticas, sus valores, sus
imaginarios, y dan sentido a sus actos e ideas dentro de un horizonte
cultural especÌfico. La vida cotidiana es el marco dentro del cual se
revelan las tensiones y los conflictos, la imposiciÛn, el retroceso o el
impulso de ciertos ideales y pr·cticas educativas. La historia de la
educaciÛn formula periodos o intervalos con el fin de trazar rupturas,
continuidades y transiciones de los procesos educativos o, en tÈrmi-

nos m·s generales, entre tradiciÛn y modernidad, ordenarlos en su
duraciÛn; es decir, quÈ y dÛnde empieza y quÈ y cu·ndo finaliza.1
El tiempo histÛrico descubre e interpreta un sentido, descubre
una ìnecesidadî y explica la permanencia, las mutaciones o la des-
apariciÛn de un suceso. La pertinencia de los sucesos o aconteci-
mientos educativos organizados en una trama, establecer periodos
en una sucesiÛn de finales concatenados, ìcada vez, con cada his-
toria, esa sucesiÛn nos permite apresar los tiempos y los ritmosî y
crear unidades significativas que develan los ritmos de los tiempos
de la vida cotidiana. En suma, la idea de los tiempos y los ritmos
constituye una posibilidad de crear una temporalidad determina-
da, ordenar una secuencia de hechos y la causalidad de los mismos
(Lynch, 1995:21-30).
De este modo, el historiador concibe un tiempo especial, el
tiempo histÛrico, que si bien no reproduce con exactitud ni to-
dos los tiempos ni todos los ritmos de los hechos, la Ìndole tem-
poral de la experiencia ordinaria de los hombres y las mujeres, la
experiencia concreta de los actores, de las instituciones o de los
sistemas educativos porque su materia prima es el pasado y sus
diversas posibilidades de reconfiguraciÛn, seg˙n la trama y el
orden de los acontecimientos, en cambio produce una inteligibi-
lidad que los dispositivos sensoriales directos de sujetos y estruc-
turas no alcanzan a manifestar; es decir, dota de sentido y signifi-
caciones esas experiencias. Cuando el historiador comprende,
interpreta y transcribe los tiempos y ritmos seleccionados, recor-
tados y acotados que sÛlo el estudio de la vida cotidiana permite
captar, entonces se produce el tiempo histÛrico, el tiempo del
relato y la narraciÛn histÛrica. La producciÛn del tiempo histÛri-
co posibilita entonces la correspondencia que pudiera parecer an-
tagÛnica entre un tiempo del mundo y un tiempo de los hombres,
esto es, entre aquel que se impone a los hombres como una reali-
1
ìDesde esta nueva percepciÛn temporal se editan tambiÈn nuevas problem·ticas del
an·lisis histÛrico: la cuestiÛn es ahora precisar los desfases, los acompasamientos, las coin-
cidencias y los retrasos de las distintas realidades histÛricas, que en esa dialÈctica global de
diferentes duraciones crean al mismo tiempo puntos de condensaciÛn del cambio histÛrico
registrables y presentes en diferentes niveles, asÌ como periodos de relativa estabilidad his-
tÛrica o de puntuales y discretos conflictos recurrentesî. Aguirre Rojas (1995).
dad que los rebasa, los impulsa, los constriÒe, y las formas como
Èstos interpretan y transforman el mundo (Ricoeur, 1996:777-782).
Recrear esos tiempos y ritmos es uno de los puntos esenciales de
la historia en la medida en que unos y otros develan la labor de la
educaciÛn, el esfuerzo por lograr una metamorfosis en la vida de los
actores, de los grupos y las sociedades, sobre todo durante la infan-
cia, sea Èsta biolÛgica, social o civilizatoria. Aprehender y hacer
legibles las formas y los procedimientos que se ponen en juego en la
labor pedagÛgica, entre cuyos resultados se pretende que los hom-
bres y las mujeres internalicen un marco de referencia y adquieran
un sentido cultural para interpretar y apropiarse del mundo en el
cual se circunscriben. El estudio cada vez m·s concienzudo de mo-
delos, fines, metas, mÈtodos, contenidos, horarios y calendarios que
configuran los sistemas educativos, va iluminando los tiempos y los
ritmos con los que cada individuo, cada grupo, cada sociedad y cada
cultura determinan el sentido y la naturaleza de la educaciÛn, asÌ
como los cambios que se operan en esferas m·s amplias y
diversificadas del mundo social. Los tiempos de la lectura, de la
escritura, de los rituales escolares, de las actividades recreativas, to-
dos ellos cuadriculados y medidos de acuerdo con un ritmo de ense-
Òanza y aprendizaje desde espacios que tambiÈn van siendo delinea-
dos, instituidos y reglamentados, tales como la escuela, la familia y
m·s ampliamente instituciones de educaciÛn formal e informal, asÌ
como los tiempos y espacios de lo p˙blico y lo privado, son otros
tantos aspectos que la historiografÌa de la educaciÛn ha venido exa-
minando. Quiz· una idea clave en estos procesos, sobre todo en lo
referente a estos dos ˙ltimos espacios, sea la secularizaciÛn de la
vida social, en tanto reformula pr·cticamente las relaciones a veces
casi imperceptibles de la vida colectiva y de la vida privada, las rela-
ciones entre el Estado y la sociedad.
DesentraÒar la experiencia que supone el proceso pedagÛgico,
ese esfuerzo repetitivo y recurrente sobre el que se asienta cualquier
conocimiento del mundo real, desmenuzar la memoria colectiva e
individual, la socializaciÛn y el azar que m·s tarde se convertir·n en
una Ètica especÌfica, una economÌa de los sentimientos, una cultura
individual o una gravosa conciencia a la que tarde que temprano
tendr·n que responder, en suma, el molde rudimentario que produ-
ce el efecto educativo, el tiempo y el ritmo con que se ejecuta Èste,
son otras tantas tareas que la historia de la educaciÛn ha venido

examinando.2
En su exposiciÛn, la doctora Gonzalbo muestra la complejidad y la
enorme riqueza que la educaciÛn novohispana supone y encierra y que,
con cierta laxitud, puede extrapolarse a otras etapas de la educaciÛn en
MÈxico, de los problemas y, por lo tanto, de los desafÌos que la historia
de la educaciÛn debe afrontar. En efecto, estos tiempos y estos procesos
encierran una enorme complejidad y dificultad en su estudio y apre-
hensiÛn. Sin duda alguna, el concepto que sugiere la doctora Gonzalbo,
el de interrelaciÛn, que enriquecerÌa el concepto de periodizaciÛn, con-
tribuirÌa a ofrecer una posibilidad metodolÛgica para examinar esa com-
plejidad al tener presente una visiÛn tanto de coyunturas econÛmicas,
crisis polÌticas y revoluciones ideolÛgicas, como de referencias a la vida
familiar y la cultura material. De esta manera, de acuerdo con esta pro-
puesta, ìserÌa posible la elecciÛn de una Època de estudio a partir de estas
perspectivas combinadasî.
Hay, me parece, una lecciÛn y una intenciÛn explÌcita que de-
ben aprender y alentar en el trabajo de la doctora Gonzalbo: todos
los grupos, todos los individuos tienen algo quÈ contar y el historia-
dor tiene la obligaciÛn de recuperarlo, e incluso el placer de trans-
mitirlo en esa aventura que es la historia de la educaciÛn. Creo que
Èsta es una de las fascinaciones que ejerce la historia en general y la
historia de la educaciÛn en particular. Esto es, la fascinaciÛn con la
que el historiador se acerca a la educaciÛn proviene de las inquietu-
des que nacen de las preguntas sobre quiÈn hizo esto, de dÛnde pro-
venÌa su interÈs, cÛmo fue posible ese logro, por quÈ tal resultado y
no otro. Y todo esto despierta entonces la preocupaciÛn sobre los
tiempos y los ritmos acerca de nuestro pasado educativo, desde donde
la historia de la educaciÛn ha venido respondiendo, asÌ sea de mane-
ra preliminar.
2
El esfuerzo pedagÛgico que conlleva esta metamorfosis social supone la asimilaciÛn de
un tiempo que se sobrepone, desde la invenciÛn de la modernidad, a los hombres, y que
intenta ser el tiempo del mundo. Al definirse y pretenderse como el ˙nico capaz de ordenar
el mundo social, el hombre debiera sujetarse a Èl como marco de referencia para fijar sus
acciones, adquirir valores, costumbres e ideales que regulen su funcionamiento; esto es,
asimilar una normatividad de funcionamiento de su cotidianidad. AquÌ tal vez resida la
trascendencia de la ìinvenciÛnî de la escuela y del espacio escolar como eje de dicha meta-
morfosis. Esta idea nace de la lectura de Aguirre Rojas (1995).
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Editores.
LOS COMPONENTES SOCIALES DE UNA HISTORIA COLONIAL 155
LOS COMPONENTES
SOCIALES DE UNA HISTORIA
COLONIAL
Anne Staples
L
LAMA LA ATENCI”N EL DEVENIR tan distinto de dos paÌses vecinos,
colonizados por potencias europeas, inmersos en un ambiente
muy religioso, y sin embargo con rupturas y continuidades
con su pasado en escalas diferentes y momentos distantes. Me refie-
ro a las colonias espaÒolas y brit·nicas en NorteamÈrica. AquÈllas se
mantuvieron leales a la Corona a lo largo de tres siglos, durante los
cuales la legislaciÛn, los valores transmitidos, el sistema educativo y
el gobierno se mantuvieron dentro de un mismo cauce.
A pesar de la distancia fÌsica entre MÈxico y la Corte de la pe-
nÌnsula, los burÛcratas de Su majestad lograron penetrar hasta los
˙ltimos rincones del paÌs, si excluimos algunas zonas de refugio. Su
lealtad al rey estaba garantizada, pues debÌan a Èl sus puestos y la
esperanza de enriquecerse, hacer la AmÈrica, y regresar con dinero
y honores al suelo natal. El trazo de los pueblos, el gasto del exce-
dente tributario, el minucioso examen de conciencia en el confesio-
nario, la asistencia forzosa a misa y al catecismo y muchas otras
menudencias que podrÌamos mencionar, tanto civiles como eclesi·s-
ticas, fueron normadas por el Estado espaÒol. El momento mismo
de la conquista influyÛ poderosamente en el impacto que tendrÌa la
presencia europea en MÈxico. Apenas salido del medievo, su heren-
cia se encontraba, y se encuentra todavÌa, en vocablos, comidas y
costumbres. Consecuentemente, hubo mucho mayor continuidad en
el proceso educativo en MÈxico de la que habÌa en el caso de su
vecino del norte.
AllÌ las circunstancias fueron otras. En el momento de estable-
cer sus colonias, Inglaterra estaba en plena actividad comercial. La
colonizaciÛn misma fue una empresa, avalada por la Corona pero

con financiamiento privado. Cien aÒos separan esta aventura
anglosajona en el Nuevo Mundo de la espaÒola, asÌ que las condi-
ciones polÌticas eran muy distintas. La Armada Invencible habÌa sido
derrotada e Inglaterra dominaba los mares.
Los colonos llegados a las frÌas y estÈriles costas de Nueva Ingla-
terra no encontraron la misma abundancia de comida y mano de
obra que sus congÈneres espaÒoles. Al contrario, casi todos los pri-
meros pobladores de Jamestown murieron de hambre y frÌo en 1607.
Los siguientes enviados pasaron los crudos inviernos en la miseria y
sobrevivieron, seg˙n la leyenda, gracias a la generosidad de las tri-
bus que les enseÒaron a pescar, cazar y sembrar en la nueva tierra,
cuyos atributos no se parecÌan en nada a la dejada allende el mar.
Tuvieron que adaptarse a nuevas circunstancias o fallecer. Las clases
sociales no importaban. El caballero y el sirviente tuvieron que ha-
cer los mismos trabajos manuales. Todo estaba por construir, inclu-
yendo la sociedad misma, cuyas reglas, normadas por el anhelo de
fundar la Ciudad de Dios en la Tierra, serÌan tan rÌgidas como las
impuestas por la Iglesia catÛlica a la sociedad mexicana.
Pero en el norte hubo muy pronto voces disidentes. En vez de la
hoguera, se optÛ por el destierro y asÌ se fundÛ la colonia de Rhode
Island. Distintos grupos religiosos iban llegando a las 13 colonias,
haciendo imprescindible cierto grado de tolerancia. Formaba cada
uno su propio gobierno, que tenÌa que cambiar seg˙n las personas y
las circunstancias. Al poco tiempo, la polÌtica fiscal de la Corona
inglesa se volviÛ inaceptable para los colonos, quienes empezaron a
enviar representaciones al Parlamento. Todos recordamos la Rebe-
liÛn del TÈ, cuando los bostonianos echaron al agua un precioso
cargamento de su bebida preferida antes de aceptar un nuevo im-
puesto sobre su importe. La rebeliÛn cundiÛ tras cada nuevo agra-
vio, hasta llegar al resultado conocido de su declaraciÛn de indepen-
dencia, que tuvo lugar antes que la mexicana.
Y durante todo este tiempo, cada colonia tenÌa su propio siste-
ma escolar, a cargo de los ayuntamientos o condados, de modo que
Èstos estaban en estrecho contacto con los problemas educativos y
sus posibles soluciones. HabÌa desigualdad en ellos, seg˙n su rique-
za e ilustraciÛn, pero la independencia de jurisdicciones permitiÛ
que las regiones escolares desarrollaran las escuelas que hacÌan fal-
ta, con la orientaciÛn y valores que reflejaban las necesidades de

cada comunidad. Las rupturas eran muchas: nuevos inmigrantes,
cambios demogr·ficos, innovaciones tecnolÛgicas, introducciÛn de
medios masivos de comunicaciÛn. La continuidad era una: la enor-
me fe en la habilidad de un hombre o de una mujer de salir adelante
en la vida, fuera el que fuera su origen. Mediante el trabajo constan-
te y dedicado, el ahorro y el mejoramiento personal óacadÈmico si
fuera posibleó, no habÌa meta que no se pudiera alcanzar.
Los retos enfrentados por toda la poblaciÛn novohispana: indÌ-
gena, peninsular, mestiza, criolla, negra o mulata, eran de Ìndole
religiosa, geogr·fica, higiÈnica o comercial (la lista es interminable).
La educaciÛn informal, la m·s importante y masiva, la experimenta-
ban a diario los habitantes de esa naciente sociedad sincrÈtica donde
se tenÌa que aprender, por ejemplo, a preparar nuevas pociones cu-
rativas aprovechando el conocimiento de otro pueblo, en lo que
Alfred W. Crosby (1991) llama el intercambio transoce·nico de plan-
tas óincluyendo las medicinalesó y animales. Las enfermedades
contagiosas hacÌan estragos y produjeron probablemente el desplo-
me demogr·fico m·s dram·tico en la historia de la humanidad. El
cÛmo curar era uno de los saberes m·s importantes de la mujer, uno
que fue cambiando a medida que se mezclaban los remedios indÌge-
nas con los traÌdos de la penÌnsula.
Salud y alimentaciÛn iban de la mano, y para la poblaciÛn urba-
na, el mestizaje de comidas era una realidad cotidiana. El cultivo de
las nuevas plantas ótrigo sobre todoó, ·rboles frutales y el cuida-
do de los rebaÒos, trabajo desconocido antes de la conquista, cons-
tituÌan nuevos oficios para hombres y mujeres. HabÌa que aprender
una nueva geografÌa; dÛnde estaban los caminos, las minas, los arro-
yos donde se podrÌa instalar un molino, los baÒos termales, etcÈtera.
En cierto sentido, toda la educaciÛn novohispana fue una ruptura
con un pasado que jam·s se recuperarÌa.
M·s all· de lo fÌsico, habÌa que enfrentarse a una nueva realidad
religiosa, otra ideologÌa, otros ritos, otras estructuras eclesi·sticas y
polÌticas. Y sin embargo, allÌ es donde se podrÌa hablar de enormes
continuidades en la educaciÛn informal y, en cuanto a mÈtodo, en la
formal. Los inmigrantes provenientes de la penÌnsula eran catÛlicos
y no hacÌan m·s que seguir las enseÒanzas de sus padres. Los neÛfi-
tos se enfrentaban a otras pr·cticas devocionales, idioma y costum-
bres, pero los convirtieron en algo conocido, en una continuaciÛn

de su cosmovisiÛn prehisp·nica. Con las modificaciones que eran
forzosas, el significado de la relaciÛn con la naturaleza se conservÛ,
asÌ como el flujo del tiempo y tal vez el sentido de la vida. Para la
poblaciÛn en general, la continuidad en la educaciÛn la dio el cato-
licismo tridentino, cuyo timbre de gloria era su ortodoxia, su cons-
tancia en las creencias, los ritos y la liturgia. Esto le dio una gran
uniformidad cultural a la Nueva EspaÒa, que se percibe en otros
pueblos como el americano.
En cuanto a las instituciones, la Nueva EspaÒa pudo vanaglo-
riarse de una permanencia de tres siglos. La Universidad de MÈxico
sobreviviÛ a todo el periodo colonial, con una tozudez que no per-
mitiÛ modificar sus constituciones palafoxianas. Era tal su estabili-
dad o inmovilidad que resultÛ m·s f·cil abrir nuevos establecimien-
tos ilustrados, como los de CirugÌa, MinerÌa, la Academia de San
Carlos y el JardÌn Bot·nico, que incorporar estos saberes a las facul-
tades tradicionales o crear unas nuevas. Salvo el abandono de cole-
gios que resultÛ de la expulsiÛn de los jesuitas, la mayor parte de las
instituciones de enseÒanza mantuvo sus metas educativas a lo largo
del periodo. Lo que sÌ se observa es un incremento en la cantidad y
cobertura de escuelas pÌas y de primeras letras; esto es parte de un
movimiento constante por aumentar el n˙mero de niÒos con cono-
cimientos precisos de sus derechos y obligaciones, como creyentes y
como hombres.
La doctora Pilar Gonzalbo, en su conferencia ìRupturas y con-
tinuidades en la educaciÛn novohispanaî, no entra en los detalles
aquÌ expuestos. M·s bien considera la relaciÛn entre la historia de la
educaciÛn y su componente social y cÛmo influyen en ella los cam-
bios demogr·ficos, ìlos movimientos migratorios, la evoluciÛn de
los conocimientos cientÌficos, la implantaciÛn de diferentes criterios
pedagÛgicos, el impacto de intereses polÌticos, la secularizaciÛn de
la sociedad, los cambios en la estructura familiar y el papel
protagÛnico del Estadoî. Sin duda cada una de estas variables influ-
ye, pues describen la historia, asÌ sea a secas, del pueblo novohispano.
Creo que la intenciÛn de la ponente es llamar la atenciÛn sobre la
riqueza de temas que deben apoyar cualquier investigaciÛn sobre la
historia de la educaciÛn, con el fin de analizar con mayor profundi-
dad la manera de transmitir el saber de una generaciÛn a otra. Men-
ciona tambiÈn que la periodizaciÛn tiene que ser flexible, tomando

en cuenta no sÛlo lo f·cilmente identificable como cambio polÌtico,
sino tambiÈn las ìcoyunturas econÛmicas, crisis polÌticas y revolu-
ciones ideolÛgicasî.
El fluir del tiempo es un factor que influye en la periodizaciÛn
propuesta por la doctora Gonzalbo. HabÌa, antaÒo, momentos lar-
gos y cortos, habÌa tiempos en los cuales lo Ìntimo o privado pesaba
menos, habÌa otros en que el individualismo se resaltaba como valor
supremo. Correlacionar la vida familiar y privada con las metas for-
malmente aceptadas por la sociedad equivale a analizar un ·rea lle-
na de contradicciones. Y, sin embargo, es justamente la tensiÛn entre
lo anunciado y lo practicado lo que da la pauta para entender a una
colectividad y sus procesos educativos.
La doctora Gonzalbo propone ìuna sÌntesis de los problemas
m·s relevantes en la historia de la educaciÛn en el MÈxico colonialî.
Recuerda que el modo de relacionarse tanto de conquistados como
de conquistadores permitiÛ cierto di·logo que facilitÛ la sobrevivencia
parcial de ambos. La destrucciÛn causada por los espaÒoles, con sus
resultantes ìsedimentos de rencores y humillacionesî, ìfermentos
de futuras inquietudes y descontentosî, sembrÛ en la psique nacio-
nal los amores y odios que ning˙n proceso educativo ha podido
borrar del todo. Comprender su influencia, tanto durante la Colo-
nia como durante el periodo independiente, es explicarse el car·cter
del mexicano. Acercarse al conocimiento de la Època prehisp·nica
sin endiosarlo ni despreciarlo es otra tarea del historiador. El justo
medio aristotÈlico todavÌa brilla por su ausencia, ante indigenistas e
hispanistas de criterios m·s pasionales que acadÈmicos. Los aires
renovadores de la ilustraciÛn daban el mentÌs a reclamos mal inten-
cionados de oscurantismo e ignorancia programada. La polÌtica Real
a finales de la Colonia no tenÌa semejanza con la de Felipe II: ya eran
otros tiempos. De allÌ la necesidad de estudiar la Colonia no como
un conjunto, sino dando a cada periodo su debida explicaciÛn. Ne-
gar los adelantos y bondades de la administraciÛn borbÛnica, conde-
narla toda como un crimen contra la humanidad, es violentar la
historia tanto como el alabar sus vicios. En esa negaciÛn cayeron los
liberales del siglo XIX, que quisieron borrar una herencia milenaria,
la existencia de pueblos indios y de pr·cticas religiosas muy arraiga-
das, como si no fueran parte de la realidad mexicana. Los fracasos
educativos del primer siglo de independencia responden, en cierta

medida, a esa visiÛn distorsionada de su propia historia. Desentra-
Òar la maraÒa de proyectos irrealizables, derrotismo, optimismo
deslumbrante, mezquindades y generosidades, es la tarea que le es-
pera al investigador que se adentra en ese siglo, que corre desde las
reformas borbÛnicas hasta la guerra de reforma.
Los contrastes y las semejanzas entre la pr·ctica indÌgena y la
espaÒola dan pie a muchas reflexiones. Las doncellas indÌgenas te-
nÌan en mucha honra el encerrarse al servicio del templo hasta la
edad de casarse. Las espaÒolas se recogÌan en conventos, esperando
tomar estado. Los varones estudiaban con los franciscanos, pero es-
peraban casarse a los 20 aÒos, como habÌa sido la costumbre antaÒo.
Su poca aficiÛn al celibato dio al traste con el proyecto del Colegio
de Santa Cruz de Tlatelolco y la formaciÛn del clero indÌgena. Tam-
poco funcionÛ el plan de criar a las niÒas indÌgenas en internados,
para despuÈs casarlas con los estudiantes de los franciscanos y for-
mar hogares cristianos. Los muchachos no aceptaban a estas jÛve-
nes, educadas en el ocio e incapaces de sostener econÛmicamente al
esposo. Adem·s, bajo el esquema catÛlico, nada m·s podrÌan tener
una cÛnyuge, siendo necesario a veces tener varias para mantener
adecuadamente al varÛn. La nueva educaciÛn significaba cambios
radicales en las relaciones de pareja, en los sistemas de valores y,
para los peninsulares, dejar la costumbre de juzgar todo seg˙n lo
que era apreciado en EspaÒa y despreciar lo nativo de AmÈrica.
Otro renglÛn de an·lisis sugerido por la doctora Gonzalbo tiene
que ver con el ìÈxito de algunas enseÒanzas y el fracaso de otrasî.
Yo aÒadirÌa a esto el Èxito econÛmico y cultural de algunas regiones
y el fracaso de otras, lo que determinÛ o fue causado por el desarro-
llo regional tan disparejo que tuvo el paÌs. HabÌa zonas pobladas,
productivas y comunicadas; otras desÈrticas y aisladas. øFue total el
determinismo geogr·fico? øQuÈ otros factores influyeron? Las pre-
guntas son infinitas. Como en el mundo biolÛgico, donde el balance
se rompe con la desapariciÛn del organismo m·s sencillo, en el mundo
social los resultados de polÌticas aparentemente buenas llevaron al
desastre. La doctora Gonzalbo nos recuerda, por ejemplo, que las
misiones del norte, ìtriunfos de nuestra santa feî, eran lugares de
epidemias y opresiÛn; exaltar la cultura escol·stica y literaria llevÛ
al ìdescrÈdito de la ciencia experimentalî; la educaciÛn en sÌ era el
medio m·s eficaz para perpetuar el statu quo, la explotaciÛn del

dÈbil, para convertir ìla obediencia en servilismo, el respeto en hi-
pocresÌa, la resignaciÛn en pasividad, la serenidad en indolencia y el
justo orgullo en oculto resentimientoî.
La brecha entre lo predicado y lo efectuado por los espaÒoles
dejÛ a los indÌgenas ante un cuadro confuso. La tarea propuesta por
la doctora Pilar es explicar el resultado, analizar el comportamiento
de la sociedad, ver la influencia de la educaciÛn formal, medir los
efectos de la informal. øCu·nto influyeron los catecismos, los ser-
mones, la toma de votos de una monja, el teatro, el recibimiento de
un virrey, los ex·menes p˙blicos en los colegios?
Ni puras rupturas ni constantes continuidades. La vida virreinal
fue una mezcla de ambas, de allÌ que su educaciÛn tambiÈn lo fue. Es
otra manera de decir que la experiencia humana es universal, pero
al mismo tiempo cada grupo, la familia y hasta el individuo, tienen
su propio ritmo, sus crisis, sus Èxitos y fracasos, sus satisfacciones y
desilusiones. Lo que nos recomienda la doctora es poner atenciÛn a
lo complejo que es la crianza de la siguiente generaciÛn, ubicarla
cuidadosamente dentro de su contexto histÛrico, no dejarnos enga-
Òar por la lejanÌa del tiempo, como si nuestra vida actual fuera m·s
complicada. Hacer historia asÌ requiere de muchos conocimientos,
gran sensibilidad, intuiciÛn y un profundo respeto y tolerancia por
culturas y tiempos ajenos.
BIBLIOGRAFÕA
Crosby, Alfred W.
1991 Intercambio transoce·nico: consecuencias biolÛgicas y cultu-
rales a partir de 1492, MÈxico, UNAM.
136
COMENTARIOS A LA CONFERENCIA DE PILAR GONZALBO 165
COMENTARIOS A LA
CONFERENCIA DE PILAR
GONZALBO
MarÌa Esther Aguirre Lora

Centro de Estudios sobre la
Universidad, UNAM
L
A CONFERENCIA MAGISTRAL, ìRupturas y continuidades en la edu-
caciÛn novohispanaî, abre la tem·tica referida al problema de
los modelos de periodizaciÛn en la historiografÌa de la educa-
ciÛn, que forma parte de este Encuentro. El texto se estructura en
tres partes:
a. La historia de la educaciÛn como historia social

b. De los periodos a los ritmos: la educaciÛn novohispana
c. A modo de conclusiÛn: educaciÛn y cultura colonial
Su desarrollo ofrece un contenido rico en sugerencias y motivos de

an·lisis, de reflexiÛn y de estudio ulterior en torno tanto a aspectos
metodolÛgicos siempre presentes, siempre polÈmicos en el oficio de
historiar, como la construcciÛn histÛrica referida a momentos parti-
culares de la educaciÛn mexicana, tal es el caso de la novohispana,
·mbito vasto y profundamente estudiado por Pilar Gonzalbo desde
hace muchos aÒos, del que oportunamente se sirve para ejemplificar
algunos aspectos metodolÛgicos.
La autora asume, de entrada, que ìla tendencia a la especializa-
ciÛn propia de nuestros dÌas, sin duda benÈfica en muchos aspectos,
con frecuencia nos dificulta la apreciaciÛn de perspectivas m·s am-
plias en la consideraciÛn de los procesos histÛricosî. Con ello nos
remite a la polÈmica que atraviesa el debate contempor·neo en tor-
no a la construcciÛn de los saberes, donde Ciencias, Humanidades y
Artes, desde diversas perspectivas abundan en b˙squedas que reve-
lan coincidencias importantes entre sÌ: se trata de superar la actual
fragmentaciÛn disciplinaria como uno de los primeros obst·culos

que constatamos para aprehender nuestros objetos de estudio, para
plantearnos nuevos problemas, para inquirir otras explicaciones, que
den juego a la conjunciÛn de diversos ëobservatoriosí, de diversas
ëlecturasí, de referentes metodolÛgicos aportados por diversos ·m-
bitos disciplinarios.
Si bien la especializaciÛn en su momento se percibiÛ como una
necesidad para profundizar en determinados recortes de realidad
que permitieran el enriquecimiento de Ûpticas particulares y el refi-
namiento de arsenales metodolÛgicos, de unos lustros a esta parte se
ha transformado en una limitaciÛn, en un obst·culo, en nuestro caso
particular, para avanzar en el conocimiento histÛrico de las diversas
expresiones de la educaciÛn y la cultura en nuestras sociedades, ge-
nerando distorsiones, ëpatologÌas del saberí, como las llaman algu-
nos. El reto de nuestros dÌas es abrir canales entre las disciplinas
monolÌticas, aprender a pensarlas y a construirlas desde otras sÌn-
tesis transdisciplinarias que integren a estas nuevas estructuraciones
la riqueza acumulada en los aÒos de especializaciÛn, de desarrollo
autÛnomo. A ello han orientado buena parte de su energÌa los es-
tudiosos de las Ciencias del Hombre, que es el caso que particular-
mente nos ocupa hoy, en el siglo que corre: asÌ nos lo enseÒan, en
el curso del siglo XX, las corrientes renovadoras de la historiografÌa
francesa, inglesa, italiana, alemana y norteamericana; asÌ lo apren-
dimos de Braudel, quien a partir de la dÈcada de los cincuenta, en
el ·mbito del estatuto disciplinario de la historia, retoma el pro-
blema de la configuraciÛn de las Ciencias del Hombre proponien-
do de nuevo la aproximaciÛn unitaria a su estudio, que bautiza con
el nombre de ëintercienciaí. Hay que tener presente, sin embargo,
que aun en nuestros dÌas la interdisciplinariedad como tal, m·s que
una soluciÛn, constituye un sÌntoma de la persistencia de los estatu-
tos disciplinarios en nuestras instituciones.
En fin, en relaciÛn con el campo que Pilar Gonzalbo analiza en
ìRupturas y continuidades en la educaciÛn novohispanaî, particu-
larmente me interesa hacer referencia a dos ejes de problemas.
1∞ EL PROYECTO CIVILIZADOR QUE DA SENTIDO A LA EDUCACI”N DE

LA SOCIEDAD NOVOHISPANA
El programa de la educaciÛn novohispana, que transcurre a lo largo

de los tres siglos del rÈgimen auspiciado por la Corona espaÒola, se
inscribe en el umbral de la modernidad europea; es decir, de la ma-
triz civilizatoria de occidente que llega a tierras indias por medio de
los ojos de los descubridores, primero; y de los conquistadores y
frailes de la EspaÒa catÛlica, despuÈs.
Vale tener presente que los ambientes europeos del siglo XVI,
asumen la consigna de restaurar hombres y sociedades, saberes e
instituciones; viven bajo el signo de las Reformas Religiosas y del
milenarismo óque a veces se cruza, sorprendentemente, con la es-
catologÌa indÌgenaó, anhelan, adem·s, construir el paÌs de la uto-
pÌa. Las tierras americanas ofrecen la oportunidad de realizar estos
sueÒos: AmÈrica es el mismÌsimo EdÈn, perdido a raÌz de la caÌda
primordial; sus pobladores, los indios, ìeran las criaturas del seÒor
frecuentemente mencionadas en el Nuevo Testamentoî, nos dice
JerÛnimo de Mendieta (Florescano, 1997:198). Esto brindaba la oca-
siÛn ideal no sÛlo para restaurar y regenerar, sino tambiÈn para esta-
blecer la Ciudad de Dios conforme a los principios del cristianismo
primitivo: se trataba de volver a fundar, volver a formar una socie-
dad, tarea que darÌa curso tanto al mesianismo que desplegarÌan
misioneros y religiosos en general frente a los nuevos paganos e
idÛlatras, como a la condiciÛn providencial de la Corona espaÒola:
la superioridad de la cultura y de la religiÛn espaÒolas legitimaba su
intervenciÛn en estas tierras vÌa el rÈgimen colonial y de la ruptura
del tejido social indio que de ello derivaba. La frescura inicial del
contacto cultural, extasiado y sorprendido, durÛ poco; a la vuelta
de unas cuantas dÈcadas, las im·genes idÌlicas de los pobladores ori-
ginarios a menudo se opacarÌan por el reflejo de una exuberante
realidad plena de defectos y deformidades, extraÒa, que justificaba
de sobra la intervenciÛn de conquistadores y evangelizadores. ìEsta
gente de su natural es ociosa y viciosa, e de poco trabajo, e melancÛ-
licos e cobardes, viles e mal inclinados e de poca memoria e de nin-
guna constancia. [Ö] AsÌ como tienen el casco grueso, asÌ tienen el
entendimiento bestial e mal inclinadoî, nos dice Gonzalo Fern·ndez
de Oviedo, en su Historia General (Florescano, 1987:300).
Nuevos ojos, azorados, recorrieron AmÈrica y crearon, asimis-

mo, otro lenguaje para nombrarla, otras palabras para asirla; el con-
flicto fue que los grupos originarios tuvieron que aprenderlas y olvi-
dar las suyas, esto es, reconocer su mundo desde los ojos cristianizados
de las sociedades occidentales. Ciertamente, en Europa se vivÌan
procesos semejantes en su complementariedad con los que se expe-
rimentaban en tierras indias.
Lo cierto es que la sociedad novohispana, profundamente
jerarquizada y fragmentada en diversas etnias y sectores sociales,
atrapada por la imposiciÛn de otras exigencias y normativas, dio
salida a sus fracturas internas y a las crisis que la atravesaban, por
medio del ethos barroco que apostara al mestizaje para modelar una
respuesta, nuevos cauces a su desasosiego, plasmados en unos mo-
dos de pensar y de actuar, de sentir y de vivir desbordantes y abiga-
rrados, fruto de diversos polos de tensiÛn siempre presentes entre
grupos y culturas en choque, en conflicto, que buscaban coexistir y
decidir o, por lo menos, adaptarse y sobrevivir, afirmando con la
negaciÛn y negando con la afirmaciÛn,1 como nos es de sobra fami-
liar a los mexicanos. Desde ahÌ, desdobl·ndose y abriÈndose a las
nuevas culturas que se constituyen y reconstituyen, que se estructuran
y desestructuran en su seno, es como la sociedad de estas tierras se
aproxima al umbral de la primera de sus modernidades y a la paula-
tina configuraciÛn de su car·cter como naciÛn.
Las diversas formas de magisterio que se dan en el ·mbito de los
escenarios locales, apuntan a la construcciÛn de estos mundos, a la
apropiaciÛn de nuevos lenguajes, de gestos tambiÈn nuevos y a la per-
sistencia de otros, pues ìla educaciÛn formal e informal ónos dice
Pilar Gonzalboó es una forma de manifestarse la voluntad ordena-
dora, individual y colectiva, en busca de algo que todos los individuos
pretenden: la formaciÛn de un universo mental propio, resultado de
1
BolÌvar EcheverrÌa seÒala que: ìLa expresiÛn del ënoí, de la negaciÛn o contraposiciÛn
a la voluntad del otro, debe seguir un camino rebuscado; tiene que construirse de manera
indirecta y por inversiÛn. Debe hacerse mediante un juego sutil con una trama de ësÌesí tan
complicada, que sea capaz de sobredeterminar la significaciÛn afirmativa hasta el extremo
de invertirle el sentido, de convertirla en una negaciÛn. Para decir ënoí en un mundo que
excluye esta significaciÛn es necesario trabajar sobre el orden valorativo que lo sostiene:
sacudirlo, cuestionarlo, despertarle la contingencia de sus fundamentos, exigirle que dÈ m·s
de sÌ mismo y se transformeî (EcheverrÌa, 1998:56).
la acumulaciÛn y selecciÛn de experiencias, prejuicios y rutinas [Ö]

que les permita sobrevivir en un medio complejo y aprovechar sus
propias capacidades dentro de unas circunstancias dadasî. Es por
medio de la acciÛn formativa que la natura deviene cultura, en tan-
tos procesos, cuantos sean necesarios, de lo que pudiÈramos llamar
ëalfabetizacionesí en el sentido m·s amplio del concepto, esto es, la
capacidad de leer las realidades y saber orientarse en ellas.
La educaciÛn, sea con mayor o menor conciencia y consisten-
cia, implica opciones y selecciÛn, prioridades y valores en juego,
con los que se aprende a ver el mundo, la propia ubicaciÛn en Èl, y
desde un lugar preciso se apuesta a su construcciÛn. MÈtodos y con-
tenidos, recursos y rutinas, teorÌas pedagÛgicas y agentes diversos,
en esta lÛgica, y nunca por sÌ mismos ni en calidad de hechos y
procesos aislados de una matriz cultural org·nica, es en donde en-
cuentran su sentido.
De este modo, Pilar Gonzalbo abre el horizonte de la educa-
ciÛn, que no necesaria ni exclusivamente es pedagogÌa, y nos con-
fronta de lleno con las diversas texturas de lo social en donde est·n
presentes aquellas facetas que son significativas para un grupo social
determinado, aquellas formas de vida y usos cotidianos, por habi-
tuales poco trascendentes en apariencia, pero que desde la perspec-
tiva de la larga duraciÛn, de manera lenta e imperceptible, confor-
man una respuesta, modelan una forma de aprehender la realidad y
una sensibilidad, bosquejan un lenguaje y una gestualidad. Pr·cticas
difÌciles de establecer pero tambiÈn de desplazar, donde la vida es-
colar ocupa un espacio restringido por el tiempo y la intencionalidad
de su intervenciÛn.
Desde esta perspectiva pudiÈramos decir que los diversos acto-
res de la sociedad novohispana tuvieron su expresiÛn en otras tantas
tradiciones y opciones formativas como las que ofrecÌa el calidoscopio
cultural en turno y las tramas de la vida social.
Pero el texto nos orienta hacia una acotaciÛn m·s que se inscribe
en el programa renovador de la historiografÌa de la educaciÛn: ìtoda
historia es historia social y toda historia social es tambiÈn historia
cultural [...]. La historia de la educaciÛn es una historia cultural de la
sociedad [...]î. El Ènfasis en el car·cter social y cultural de la educa-
ciÛn es compartido por el registro histÛrico de este campo, sometido
a diversos desplazamientos2 de algunas dÈcadas y de algunas genera-
ciones de historiadores que transitan de la historia social y de la histo-

ria cultural a lo que Roger Chartier, entre otros, designar·n la nueva
historia social de la cultura, en la nueva historia cultural de lo social.
En ella, la clave para estructurar el campo de indagaciÛn es, precisa-
mente, la nociÛn de pr·cticas culturales, que integra en torno a sÌ
otras tantas dimensiones de an·lisis ócultura material, espacios con-
cretos y modos especÌficos de la vida cotidiana, im·genes y repre-
sentaciones sociales, medios de circulaciÛn de las ideas y sus formas
de apropiaciÛn por los distintos sujetos y otrasó, otros tantos arse-
nales metodolÛgicos, propicios para dar cuenta de la variedad y de
la complejidad de los diversos grupos que constituyen la sociedad,
ahora recreados desde diferentes observatorios que no son
excluyentes entre sÌ.
Con esto estarÌamos pisando el terreno de la nueva historia so-
cial, la de las pr·cticas culturales que poco a poco fructifica en las
historias de la educaciÛn que hoy por hoy necesitamos y podemos
construir.
2∞ LOS PROCESOS IDENTITARIOS DE LOS NUEVOS MEXICANOS
Las sucesivas transformaciones de la identidad de los mexicanos

anclan en las soluciones que aquellos siglos dieran a la constituciÛn
de la sociedad novohispana. Los juegos especulares, propios de la
mentalidad barroca, requerÌan de la imagen original y de su refrac-
ciÛn en el espejo. Y se asumiÛ como modelo para dar curso a la
vocaciÛn formadora de ese entonces el que ofrecÌa el proyecto
civilizatorio de la Europa espaÒola, donde la condiciÛn de universa-
lidad de la Iglesia CatÛlica y la voluntad de Imperio de la Corona se
hacen una en la misiÛn europea, convencida de la necesidad de la
igualdad y obsesionada por ella, en pos de una cultura que, confor-
2
En el horizonte de la historia social de nuestros dÌas, y por ende de la historia social de
la educaciÛn, en un primer momento podrÌamos trazar, grosso modo, dos ejes de las coorde-
nadas que se perfilan en las Ciencias Humanas: el primero domina a partir del impacto que
sobre ellas tuvieron el marxismo y el estructuralismo, lo cual marcÛ aproximaciones al
estudio histÛrico de lo educativo desde la perspectiva macrosocial. M·s adelante, a partir de
los setenta, el otro que se avizora desplaza el trazo amplio a lo cualitativo, a la microhistoria,
a la vida material y cultural mediadas por una Ûptica que indaga cualidades, indicios, parti-
cularidades, aconteceres de la vida diaria.
me avanza la modernidad, gana en abstracciÛn y, al menos

tendencialmente, elude, cuando no directamente proscribe, las dife-
rencias en aras de un proyecto cultural y social homogÈneo, unifor-
me, tendente al bien com˙n.
Y es que las empresas de los hombres de aquellos tiempos y de
aquel continente hacen eco de las voces del Iluminismo que bosque-
ja el Occidente desde los primeros indicios de la modernidad. Para
esas voces, la norma es la que se desprende del comportamiento
establecido con los ojos de la razÛn; es Èste y solamente Èste el que
es dable asumir como paradigma para ejercer la acciÛn civilizadora
de las sociedades, la acciÛn de redenciÛn de los pueblos, la acciÛn
modeladora de los hombres concretos. AquÌ radica la fuente de las
aspiraciones universales, de la igualaciÛn de creencias, de la ponde-
raciÛn de comportamientos óde ahÌ el uso de los calificativos que
descalifican. La b˙squeda se orienta no por el sentido de la diferen-
cia, de lo particular, sino por aquello que deviene la ambiciÛn a
lograr: lo universal, lo que vuelve semejante y parecido, lo que de-
vuelve la propia imagen, la del modelo, de la manera m·s nÌtida y
perfecta, lo que uniforme la diversidad de las pr·cticas y dÈ curso a
la imagen de un mundo unitario, pero siempre desde la perspectiva
de las sociedades occidentales que tratan de imponerse por encima
de las historias locales.
HabrÌa que esperar muchos aÒos, casi el inicio de este siglo,
para que las nociones ilustradas de Cultura y CivilizaciÛn, con ma-
y˙sculas en su condiciÛn de objetividad, de formalidad y de raciona-
lidad, se pluralizaran y dieran relieve a diversas opciones, a diversos
procesos, a diversas producciones y a diversas historias que est·n en
la base misma de la circunstancia del hombre, de los grupos sociales,
sin que por ello se apele a su fragmentaciÛn, a su segregaciÛn.
La cultura, en plural, se inscribe en el ·mbito de lo arbitrario, de
lo simbÛlico, de lo semiÛtico, como lo seÒala Schweder (Geertz,
1992:29), de lo que, por ser contingente en lo necesario, resulta
inconmensurable. El problema de fondo que subsiste, lo sabemos, es
que la identidad cultural viene de la mano con la identidad humana.
øDesde dÛnde relacionarse con otras culturas?, ødesde quÈ lugar es-
tablecer los contactos culturales de modo que abran y enriquezcan
el horizonte de lo humano y no lo constriÒan en aras de lo que fija la
lÛgica de la razÛn?, øcÛmo intervenir en los procesos identitarios de
la manera m·s sana y cuidadosa, m·s consciente de lo que ahora

percibimos? El reconocimiento del otro habr· de fundarse no en sus
posibilidades de asimilaciÛn a lo que se erige en modelo, sino en el
reconocimiento de los lÌmites de lo que verdaderamente es posible
comprender y de los compromisos que se desprenden de ese acerca-
miento a lo que nos es ajeno. Es lo menos, y lo m·s, que podemos
pedir: aprender a escuchar, aprender a ver, a romper im·genes
estereotipadas y escindidas en relaciÛn con lo mexicano, accesibles
por su simplicidad, pero que, finalmente, nos transmiten su reflejo
distorsionado o parcial, las m˙ltiples im·genes refractadas en el es-
pejo que ódirÌamos con Carlos Fuentesó3 nos empeÒamos en en-
terrar.
Hace unos cuantos aÒos MÈxico reconociÛ, constitucionalmen-
te, su pluralidad Ètnica. …sta ha estado presente, con distintas solu-
ciones, distintos Ènfasis, distintos polos de tensiÛn, con sus sucesivas
inclusiones y exclusiones, en los diferentes proyectos tendentes a
configurar un MÈxico moderno, mestizo culturalmente, en el m·s
amplio sentido del tÈrmino. En ning˙n momento de nuestra confor-
maciÛn histÛrica, signados por fechas, estuvo ausente alguno de los
grupos que integraron la sociedad novohispana, ayer; hoy, la naciÛn
mexicana, compleja en su pluralidad, donde hay m·s de continuida-
des que de rupturas, sin dejar de reconocer el car·cter arbitrario de
tales delimitaciones.
Hoy como ayer, cultura y educaciÛn, historia y sociedad, ocu-
pan posiciones clave, que usualmente llamamos estratÈgicas, para
dar cuenta de esta riqueza que est· en la base de los procesos
identitarios de los mexicanos. La sociedad mexicana actual, en la
forma de los diversos grupos y culturas en que se manifiesta, es com-
pleja y rica, como complejos y ricos fueron los procesos identitarios,
de continuas construcciones y replanteamientos, que tuvieron lugar
en el juego de fuerzas y de programas culturales y modelos educati-
vos que existieron en la base de la constituciÛn de la sociedad
novohispana, riqueza que nos ha comunicado Pilar Gonzalbo a lo
largo de su trabajo.
3
ìEspaÒa y el Nuevo Mundo son centros donde m˙ltiples culturas se encuentran, cen-
tros de incorporaciÛn, no de exclusiÛn. Cuando excluimos nos traicionamos y empobrece-
mos. Cuando incluimos nos enriquecemos y nos encontramos a nosotros mismosî (Fuentes,
1992:379).
En fin, cuando recorro algunas de las expresiones barrocas de la

forma de ser y de sentir de los mexicanos óque a veces duelen, a
veces azoran, a veces asombran, a veces suscitan simpatÌa por su
frescura, a veces molestanó, planteadas en la apuesta al mestizaje
cultural recurrente en el curso de las modernidades que hemos ex-
perimentado, de las que no excluyo las alternancias que hoy por hoy
vivimos entre modernidad-pre modernidad, modernidad-
sobremodernidad, siempre me viene a la memoria la estancia de
Pablo Neruda en MÈxico. DespuÈs de mil y una vicisitudes, peripe-
cias y desconciertos, reconocÌa: ìNo obstante, MÈxico es la piedra
de toque de las AmÈricas y no por azar se tallÛ ahÌ el calendario
solar de la AmÈrica antigua, el cÌrculo central de la irradiaciÛn, de la
sabidurÌa y del misterio. [Ö] Todo podÌa pasar, todo pasabaî (Neruda,
1974:230).
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NORMAS Y PR¡CTICAS DE LA EDUCACI”N EN... 177
Tercera Parte
Normas y pr·cticas en
la historia de la
educaciÛn
178 TERCERA PARTE: NORMAS Y PR¡CTICAS EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N
NORMAS Y PR¡CTICAS DE
LA EDUCACI”N EN EL
M…XICO COLONIAL
Dorothy Tanck de Estrada
H
ACE UNOS A—OS EL HISTORIADOR francÈs Dominique Julia, es-
cribiÛ un interesante artÌculo en el cual proponÌa ampliar
el campo de estudio de la historia de la educaciÛn (Julia,
1995:131-153). Presentaba la idea de que los historiadores debÌan
buscar y analizar ìla historia socio-cultural de la escuela.î
EspecÌficamente hacÌa hincapiÈ en el hecho de que, a menudo, las
normas de la autoridad gubernamental para la educaciÛn eran dis-
tantes, y a veces opuestas, a las pr·cticas en los salones de clase. Por
eso, en la historia de la educaciÛn era importante distinguir entre las
intenciones y los resultados. Esto se debe a que la educaciÛn no es
ìtodopoderosaî. Intervienen otros factores: el religioso, el polÌtico,
el de la cultura popular.
El autor puso Ènfasis en estos factores que merecÌan atenciÛn
y, en especial, en el papel de los maestros como los intermediarios
entre las normas emitidas por las autoridades y la realidad del ·mbi-
to social de cada lugar. Para poder llevar a cabo este an·lisis m·s
amplio y m·s ìsocialî de la educaciÛn, el historiador remarcaba la
importancia de no limitar las fuentes a los documentos oficiales, las
leyes, y las teorÌas pedagÛgicas, proponiendo la extensiÛn a otro
tipo de fuentes, m·s cercanas a la realidad cotidiana: biografÌas de
personas reciÈn alfabetizadas, cuadernos de alumnos, archivos esco-
lares.
Aunque el ensayo de Dominique Julia se centraba en la histo-
ria educativa de Europa, sus planteamientos conceptuales y
metodolÛgicos me interesaron porque son aplicables al estudio de la
historia de la educaciÛn en MÈxico. De hecho, hace 23 aÒos publi-
quÈ un artÌculo, ìHistoria social de la educaciÛn: un campo por

explorarî, en el cual presentÈ un enfoque parecido al de Dominique
Julia. En aquel entonces, 1976, anotÈ lo siguiente: ìTradicionalmente
se estudiaba la educaciÛn desde el punto de vista legal o pedagÛgico
y de vez en cuando se describÌa la fundaciÛn e historia de institucio-
nes educativas [...] Poco se nos decÌa sobre el funcionamiento real
del sistema educativo o de la realidad social en que existÌa.î (Tanck,
1976:42). SeÒalÈ que entre 1949 y 1973 varios historiadores mexi-
canos habÌan publicado trabajos que abarcaban esa nueva manera de
concebir la historia de la educaciÛn. Con el objeto de relacionar el
artÌculo de Dominique Julia con la historia educativa de MÈxico,
quisiera repasar con ustedes unas seis consideraciones, referentes a
la historia social de la educaciÛn durante la Època colonial.
1. No creo que debamos asumir que el gobierno es la entidad que

siempre dirigÌa la educaciÛn y que siempre emitÌa las normas.
HistÛricamente, Èsta era la tendencia en varios paÌses europeos
como Francia y EspaÒa desde el siglo XVIII, pero no lo era en
Inglaterra o en los Estados Unidos, donde las iglesias, las socie-
dades filantrÛpicas y los municipios, y no el gobierno, eran quie-
nes asumÌan esas funciones.
2. El autor toma en cuenta a los maestros como actores importan-

tes en la ìpr·ctica realî de la educaciÛn, pero en menor medida
considera el papel de los padres de familia. Tenemos ejemplos
de la influencia de los padres de familia en muchos aspectos de
la educaciÛn colonial. Por ejemplo, las familias en los pueblos
de indios se resistÌan a enviar a sus hijos a las escuelas en 1754
porque no querÌan pagar al maestro y porque se oponÌan a la
imposiciÛn del castellano en la enseÒanza, en vez de su propia
lengua. En parte, esta actitud de los padres influyÛ para que
hubiera un cambio en la manera de financiar las escuelas: a par-
tir de 1773 se empezÛ a pagar a los maestros con dinero de las
cajas de comunidad (Tanck, 1989:702-718). Adem·s, muchos
de los maestros eran biling¸es e impartÌan clases en ambos idio-
mas. Esto ocurriÛ a pesar de la real cÈdula de 1770 en la cual
Carlos III ordenaba que ìse extingan los diferentes idiomas de
que se usa en los mismos dominios, y sÛlo se hable el castella-
noî (Tanck, 1985:37). CÈdulas posteriores modificaron esta

postura extremista y suavizaron la obligatoriedad del uso del
castellano. Otro ejemplo de la importancia de los padres de fa-
milia ha sido destacado por Pilar Gonzalbo en referencia a la
fundaciÛn de los colegios jesuitas en la Nueva EspaÒa. Debido a
las preferencias locales y la amenaza de los habitantes de no
contribuir con fondos para financiar un nuevo colegio, la Com-
paÒÌa de Jes˙s tuvo que alterar su ìnormaî y poner escuelas de
primeras letras junto con los estudios de latÌn y filosofÌa en los
colegios, cosa que los sacerdotes jesuitas no querÌan hacer y teÛ-
ricamente no debieron haber hecho. Pero la CompaÒÌa tuvo
que cambiar su polÌtica y enseÒar a niÒos chiquitos en la Nueva
EspaÒa debido a la presiÛn de los padres de familia (Gonzalbo,
1990:159-160).
3. Un tercer punto que me sugiere el artÌculo de Dominique Julia

es la necesidad de no guiarse por la historia oficial, o la inter-
pretaciÛn com˙nmente aceptada, sino seguir las pistas que nos
dan las fuentes. Ejemplo de esto serÌa la afirmaciÛn de que la
Iglesia tenÌa el monopolio de la educaciÛn durante la Colonia.
Monopolio significa ìprivilegio exclusivo en la fabricaciÛn o
control de un producto o servicioî. (Larousse, 1994:444). En el
siglo XVIII, no sÛlo no existÌa un monopolio, sino que ni siquiera
habÌa un predominio de la Iglesia en la enseÒanza de las prime-
ras letras, esto es, en la enseÒanza b·sica. En la ciudad de MÈxi-
co, los maestros particulares estaban bajo la supervisiÛn del ayun-
tamiento. Eran miembros de una asociaciÛn gremial y educaban
a los niÒos. SÛlo a partir de 1786, los conventos de frailes em-
pezaron a abrir escuelas, pero lo hicieron debido al mandato del
cabildo municipal y bajo su vigilancia. En 1820, los conventos y
las parroquias tenÌan 16 escuelas, mientras que los maestros
particulares, el ayuntamiento, las parcialidades de indios y el
Hospicio de Pobres, dirigÌan 38 escuelas. HabÌa 1 871 mucha-
chos (52% del total) en escuelas de la Iglesia y 1 693 alumnos
(48%) en las escuelas de la ìsociedad civilî (Tanck, 1998:197).
En los pueblos de indios, la participaciÛn de la Iglesia era a˙n
m·s minoritaria. En la Intendencia de MÈxico, donde vivÌan
30% de los indios de todo el virreinato (·rea que abarcaba los
estados actuales de Hidalgo, QuerÈtaro, Morelos y el Estado de

MÈxico), habÌa en 1808 un total de 1 245 pueblos de indios.
ExistÌan escuelas de primeras letras en 467 de estos pueblos (38%);
solamente en 14 de estos 467 pueblos los p·rrocos, los conventos
o las cofradÌas sostenÌan las escuelas. El 97% de las escuelas eran
financiadas por las cajas de comunidad o por los padres de fami-
lia. Los gobernantes indÌgenas, y no el sacerdote, se encargaban
de recolectar el dinero con el que contribuÌan los indios para el
salario del maestro (Tanck, 1999:220-221). Debido a estos datos,
podemos concluir que no hay base para declarar que la Iglesia
tenÌa un monopolio de la educaciÛn elemental durante la Colo-
nia.1
4. La cuarta sugerencia que creo que ser· ˙til para llegar a una
historia ìm·s socialî de la educaciÛn, es la importancia de pres-
tar atenciÛn a los tÈrminos que empleaban tanto las autoridades
como la gente. Por ejemplo, el tÈrmino con el que se nombraba
a la escuela variaba en el tiempo. Durante el siglo XVIII, en refe-
rencia a las escuelas en los pueblos de indios, se decÌa ìescuela
de doctrina cristianaî; luego, ìescuela de lengua castellanaî, de
1754 a 1780, aproximadamente; ìescuela de leer, escribir y con-
tarî y ìescuela de primeras letrasî eran m·s comunes al final
del siglo XVIII, y en la Ordenanza de Intendentes de 1786, sim-
plemente se hacÌa referencia al ìmaestro de escuelaî. Los maes-
tros eran ìdoctrinerosî en las de doctrina cristiana o ìescuelerosî,
mientras que en las de leer y escribir, casi siempre eran llamados
ìmaestrosî (Tanck, 1999:341-345).
En relaciÛn con el idioma de cada Època, debemos de cuidar
el no imponer tÈrminos del siglo XX a la Època colonial. En el
periodo colonial no habÌa ìcomunidades indÌgenasî. øPor quÈ?
Porque no habÌa ìindÌgenasî sino ìindiosî. Se empezÛ a usar el
tÈrmino ìindÌgenasî en 1824, al iniciarse la vida independiente
debido a una ley nacional que prohibÌa referirse a los ciudada-
nos con los tÈrminos coloniales. Los legisladores tenÌan que en-
1
JosÈ MarÌa Luis Mora (1963) escribiÛ en 1837 que el gobierno de ValentÌn GÛmez
FarÌas querÌa mejorar el ìestado moral de las clases populares, por la destrucciÛn del mono-
polio del clero en la educaciÛn p˙blicaî, y que intentaba fomentar ìla difusiÛn de la educa-
ciÛn p˙blica en las clases populares, absolutamente independiente del clero.î
contrar otra palabra para denominar al 60% de la poblaciÛn del

nuevo paÌs; se decidiÛ usar la palabra ìindÌgenasî (Tanck,
1999:590-591). En la Època colonial, tampoco habÌa ìcomuni-
dadesî indÌgenas, sino ìpueblosî de indios. Como ha seÒalado
AndrÈs Lira y seg˙n consta en la documentaciÛn de los siglos
XVI al XVIII, la palabra ìcomunidadî, cuando se usaba en refe-
rencia a los indios, significaba la ìcaja de comunidadî o ìlos
bienes de comunidadî. Con esta aclaraciÛn podemos entender
con m·s acierto el tÌtulo de un legajo de 1797 en el Archivo
General de la NaciÛn: ìSobre el Establecimiento de comunida-
des en los pueblos de Tolucaî; se refiere a la formaciÛn de los
bienes y fondos de comunidad, esto es, a la organizaciÛn de los
fondos p˙blicos en los pueblos de indios (Tanck, 1999:34-35).
5. Para logar un acercamiento mayor a la vida cotidiana de la es-

cuela, sugiero tambiÈn prestar atenciÛn a los ˙tiles. El papel en
el siglo XVIII y principios del XIX estaba fabricado de trapos y por
lo tanto era caro. Alrededor de 1840 se empezÛ a usar papel
hecho de pulpa de madera, que era menos costoso. Un poco
m·s tarde se introdujo el l·piz de grafito. AsÌ, los niÒos podÌan
usar un instrumento cuya tinta negra hecha de huizache y vina-
gre no manchaba su ropa (Tanck, 1988:77-81). Me pregunto:
øNo ser· que las hojas de papel hechas de pulpa de madera, la
cual abarataba el costo tanto de papel para escribir como de los
libros, contribuyeron m·s al aumento en la alfabetizaciÛn que
un aumento en el n˙mero de maestros? øEl uso del l·piz no
habr· acelerado, por razones ìtÈcnicasî, el cambio en la peda-
gogÌa, m·s que la influencia de teorÌas educativas? Era la pr·cti-
ca en Europa y en AmÈrica, primero enseÒar a los niÒos a leer y
luego, dos o tres aÒos despuÈs, enseÒarles a escribir. Varios pe-
dagogos a principios del siglo XIX, como Joseph Lancaster, pro-
ponÌan instruir simult·neamente la lectura y la escritura. La in-
venciÛn del l·piz, que para un niÒo era m·s f·cil de manejar que
la pluma, quiz·s promovÌa el uso generalizado del mÈtodo si-
mult·neo m·s que las teorÌas de los educadores.
6. Finalmente, estoy muy esperanzada respecto de las posibilida-

des de llevar a cabo estudios de la educaciÛn durante la Colo-
nia, con un enfoque m·s social, y m·s relacionados con las pr·c-
ticas reales y no limitados a las normas teÛricas. Esto se debe a
dos razones: Primero, los archivos estatales, municipales y
parroquiales de MÈxico tienen una riqueza enorme. °Claro est·
que se ha perdido mucho!, pero tambiÈn es bastante lo que se ha
conservado, aunque a veces el material no se encuentra catalo-
gado u organizado. Sin embargo, sÛlo una mirada a los cat·lo-
gos (publicados por el Archivo General de la NaciÛn) de los
acervos conservados en los archivos municipales de seis estados
(Puebla, Hidalgo, QuerÈtaro, Aguascalientes, Tabasco y Sinaloa),
da una idea de lo que existe. Es en estos archivos y en las biblio-
tecas de donde espero se puedan recuperar las cartillas, ìcatonesî,
Simones, catecismos polÌticos, muestras (lemas) para escribir, y
los archivos escolares. La b˙squeda vale la pena: despuÈs de 25
aÒos de revisar bibliotecas, ya he encontrado las tres ediciones
del ìPrimer Libro de Texto Gratuitoî. Fue financiado y publi-
cado en el siglo XVIII, no por el gobierno virreinal sino por el
gobierno de las Parcialidades de indios de la ciudad de MÈxico.
En el prÛlogo de la biografÌa de una mujer otomÌ, los goberna-
dores indios anunciaron que iban a distribuir el libro a ìlas Es-
cuelas y Migas donde nuestros hijos son educadosî, para que
ìenseÒ·ndose a leer, aprendan al mismo tiempo a imitar las vir-
tudes cristianas, con el dulce, poderoso y natural atractivo de
verlas practicadas por una persona de su misma calidadî (Tanck,
1999:409). Al promover el uso de este libro de texto, los indios
fomentaban su identidad Ètnica. La segunda razÛn es que el cre-
cimiento en el n˙mero de historiadores y la calidad de los traba-
jos que se est·n haciendo actualmente sobre la historia educati-
va colonial muestran que hay interÈs y hay capacidad para realizar
estudios que al final de cuentas ser·n contribuciones no sÛlo a la
historia de la educaciÛn sino tambiÈn a la historia social, polÌti-
ca y econÛmica del MÈxico colonial.
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136
LEER ES APRENDER: UNA PR¡CTICA DEL SIGLO XIX 189
LEER ES APRENDER: UNA

PR¡CTICA DEL SIGLO XIX
Luz Elena Galv·n Lafarga

INTRODUCCI”N
L
A PR¡CTICA DE LA LECTURA en el siglo XIX no sÛlo se daba en el
espacio p˙blico de la escuela, sino tambiÈn en diversos espa-
cios privados, como en las asociaciones y tertulias y en las
propias familias. En esta ponencia me interesa destacar la pr·ctica
de la lectura en el espacio privado familiar, como parte de la historia
social de la educaciÛn a la que se refiere Dorothy Tanck (cf. Tanck,
1976).
Ahora bien, la pregunta que se hace Dominique Julia en su artÌ-
culo sobre la cultura escolar como objeto histÛrico (1995), en rela-
ciÛn con las fuentes que se pueden utilizar para descubrir las pr·cti-
cas y las normas, me llevÛ a reflexionar sobre este tema a partir de
algunos periÛdicos infantiles. Hasta ahora, la b˙squeda en
hemerotecas y librerÌas de viejo me ha permitido encontrar 40 pu-
blicaciones, editadas entre 1870 y 1900, principalmente.
Aun cuando el primer periÛdico, que lleva el nombre de El Dia-
rio de los NiÒos, se publicÛ entre 1840 y 1845, los siguientes salie-
ron a la luz hasta 1870. Entre otros podemos mencionar El ¡ngel de
los NiÒos, redactado por RodrÌguez y Cos; El ¡ngel de la Guarda, a
cargo de la Sociedad CatÛlica, y El Obrero del Porvenir, el cual se
anunciaba como un semanario para la niÒez desvalida.
Los periÛdicos que hasta ahora he analizado son: La EnseÒanza
y El ¡lbum de los NiÒos (1870-1876), El Correo de los NiÒos (1872-
1893), La NiÒez Ilustrada (1873-1875), y La Edad Feliz (1873).
Cada uno de ellos tiene caracterÌsticas propias. UtilizarÈ sus conte-
nidos para ejemplificar algunas de las pr·cticas informales de lectu-

ra durante el siglo XIX.
Martyn Lyons comenta que, precisamente en el siglo XIX, el
p˙blico lector del mundo occidental se alfabetizÛ de manera masiva.
Aparecieron nuevos lectores que se interesaron por los periÛdicos y
la ficciÛn barata, sobre todo en el medio urbano. Este autor afirma
que la expansiÛn del p˙blico lector se vio acompaÒada por la am-
pliaciÛn de la educaciÛn primaria (Lyons, 1998:475 y 476).
En lo que se refiere a MÈxico no podemos hablar de una alfabe-
tizaciÛn masiva, a pesar de todos los esfuerzos realizados por legis-
ladores, ideÛlogos y educadores. Varias fueron las leyes que se emi-
tieron a favor de la instrucciÛn p˙blica; sin embargo, los niÒos no
asistÌan a los planteles escolares por diversas razones. Algunas de
ellas se relacionaban con el hecho de que tenÌan que trabajar para
ayudar a la economÌa familiar, ya fuera en el campo o bien en la
ciudad. Otra razÛn era que los padres preferÌan que sus hijos se
quedaran en casa, ya que decÌan que en la escuela sÛlo iban a perder
el tiempo (cf. Galv·n, 1998).
Pilar Gonzalbo apunta que, durante la Època colonial, para la
mayor parte de la poblaciÛn lo m·s com˙n era no ir a la escuela. Los
deberes, los comportamientos y los saberes propios del estrato y del
sexo, se aprendÌan informalmente (cf. Gonzalbo, 1996). Considero
que el paso de la Època colonial a la del MÈxico independiente no se
dio de manera inmediata. De hecho subsistieron durante el siglo XIX
muchas de las costumbres y pr·cticas coloniales. Adem·s, si los pa-
dres y los abuelos no habÌan asistido a una escuela formal durante la
Colonia, øpor quÈ lo tendrÌan que hacer los niÒos en el siglo XIX? En
muchas ocasiones no asistÌan a la escuela porque simplemente no se
tenÌa la ìcostumbreî de hacerlo. Poco a poco la escuela fue infiltr·n-
dose en ciertas comunidades y en ciertos estratos; sin embargo, Èste
fue un proceso lento, ya que primero la escuela tuvo que mostrar sus
bondades (cf. Galv·n, 1998).
Otro era el caso de los niÒos que perdÌan a su padre y que no
podÌan continuar con sus estudios, como relata Guillermo Prieto en
sus Memorias: ìEl funesto aÒo de 1831 aconteciÛ la muerte del se-
Òor mi padre...î ìBrusca, repentina y como por encanto, cambiÛ mi
existenciaî. ìYo habÌa salido de la escuela sin saber nada a dere-
chas...î (Prieto, 1992:75).
Por diversas razones, la poblaciÛn alfabeta durante el siglo XIX

constituÌa una minorÌa; seg˙n MÌlada Bazant, Èsta era 14% en 1895
y 20% en 1910 (Bazant, 1988:206). De aquÌ la importancia de co-
nocer las pr·cticas informales de lectura durante el siglo XIX.
He considerado como parte de estas pr·cticas los discursos que
se encuentran en diversos periÛdicos infantiles. Para su an·lisis se-
guirÈ el esquema propuesto por Hayden White cuando explica que
en el estudio de un texto existen tres niveles: 1∞ El conocimiento de
las personas que est·n autorizadas para hablar y/o escribir, 2∞ El
an·lisis del contenido, y 3∞ El conocimiento de los receptores (cf.
White, 1998).
UtilizarÈ este esquema para responder a una pregunta que ha
guiado esta investigaciÛn: øcÛmo se realizaba la pr·ctica de la lectu-
ra en familia y cu·les eran sus contenidos?
UNA MIRADA A LOS AUTORES DE LOS PERI”DICOS INFANTILES
El an·lisis de los periÛdicos infantiles nos permite descubrir a varios

de los intelectuales que, durante el siglo XIX, se preocuparon por la
pr·ctica de la lectura entre niÒas y niÒos mexicanos.
En La EnseÒanza y El ¡lbum de los NiÒos, nos encontramos
con una autora: la maestra de primeras letras ¡ngela Lozano, y con
tres autores: Manuel Orozco y Berra, intelectual conservador que se
habÌa distinguido en el estudio de la historia y de la geografÌa. Los
otros dos eran mÈdicos: HilariÛn FrÌas y Soto, queretano, y Manuel
Peredo, que habÌa nacido en la ciudad de MÈxico. Ambos eran libe-
rales que se habÌan distinguido tanto en la medicina como en el
periodismo (cf. Diccionario Porr˙a, 1995).
En lo que se refiere a El Correo de los NiÒos, muy poco he
encontrado sobre sus editores. El primero de ellos fue J. Neve, quien
posiblemente haya sido un intelectual espaÒol, y el segundo fue
Miguel Quesada, quien en 1879 dirigÌa el semanario La EnseÒanza
Objetiva, periÛdico dedicado a la propagaciÛn del sistema que tam-
biÈn llevaba el nombre de objetivo. Su propÛsito era el de orientar
los niveles de primaria y secundaria, adem·s de ofrecer una educa-
ciÛn civil y moral para la juventud mexicana (Abramo et al., 1998:97).
El editor y redactor de La Edad Feliz fue JosÈ Rosas Moreno,

oriundo de Lagos de Moreno, Jalisco, en donde fundÛ diversos pe-
riÛdicos. TambiÈn escribiÛ varios libros para niÒos. Se le calificaba
como ìun entendido poeta, apacible y melancÛlicoî. En ocasiones
se referÌan a Èl como el ìpoeta de la niÒezî (cf. Diccionario Porr˙a,
1995).
El ˙ltimo de los periÛdicos analizados, La NiÒez Ilustrada, tuvo
tambiÈn dos directores. El primero fue Enrique de OlavarrÌa y Ferrari,
nacido en Madrid y que habÌa llegado a MÈxico en 1865. Se uniÛ al
Partido Liberal y trabajÛ como maestro en la Escuela Normal; tam-
biÈn colaborÛ en diversas publicaciones periÛdicas (cf. Diccionario
Porr˙a, 1995).
Al regresar Èste a su patria, se hizo cargo de este periÛdico el
doctor Felipe Buenrostro y Hermosa, hijo del licenciado AgustÌn
Buenrostro, fundador de la CompaÒÌa Lancasteriana en MÈxico. El
doctor Felipe Buenrostro siguiÛ a Ju·rez en su viaje hacia el norte
del paÌs. ColaborÛ en diversas publicaciones periÛdicas de la Època
y fue el director de El Educador Pr·ctico Ilustrado (1874-1886).
Este breve recorrido por las biografÌas de los intelectuales que
escribÌan estos periÛdicos nos muestra que tres de ellos eran mÈdi-
cos; dos, poetas; uno, historiador y geÛgrafo; otro, pedagogo, y otra,
maestra de primeras letras. A excepciÛn de uno de ellos, los dem·s
eran liberales; no tenÌan cargos p˙blicos sino que editaban estos
periÛdicos de manera independiente, de ahÌ la riqueza de sus conte-
nidos.
Antes de pasar al an·lisis de estos ˙ltimos, deseo mostrar algu-
nas de las pr·cticas informales de lectura, ya que varias de ellas tam-
biÈn se desarrollaban en el espacio familiar.
En el siglo XIX, en diversos espacios privados se instalaban gru-
pos de lectores, como en las tertulias, en donde en ocasiones habÌa
un encuentro con la lectura de la prensa local, como sucedÌa en
Colombia (Silva, 1997:85).
Con objeto de conocer cu·les eran estos espacios de lectura en
MÈxico, recurrÌ a libros en los que personajes del siglo XIX escribie-
ron sus recuerdos. Tal es el caso de Guillermo Prieto, quien recorda-
ba las tertulias que se llevaban a cabo en las casas de Aniceto Ortega,
don JosÈ Rivera, la seÒora Zozaya, y los hermanos Su·rez, durante
las cuales se recitaba y escuchaba m˙sica (Prieto, 1992:124-125 y
135). Famosa era la tertulia de don Mariano Galv·n en el Portal de

Agustinos, en donde su sobrino, Ignacio RodrÌguez Galv·n, impro-
visaba ìlindos versosî. A ella asistÌan ìliteratos de la Època y varias
seÒoras y seÒoritas...î (Prieto, 1992:277). Con gusto se refiere a las
tertulias que se organizaban en la casa de don Juan B. Morales, a
quien admiraba por su ìgran sabidurÌaî (Prieto, 1992:321). Tam-
biÈn recordaba las tardes cuando Fernando CalderÛn, en la soledad
del campo, se sentaba en la sala de la finca con sus padres y amigos
y les leÌa ìalguna cosa para matar el tiempo...î, ìsi la lectura era
divertida, primos y primas rodeaban la mesita en donde CalderÛn
leÌa...î (Prieto, 1992:169).
Adem·s de las tertulias con sus amigos, Guillermo Prieto tam-
biÈn se referÌa a las que se llevaban a cabo en el espacio familiar. En
sus Memorias explica cÛmo su madre, primas y criadas, ìinventaban
juegos y recitaban versos; leÌan Los desengaÒos y el Flor Sanctorum.
Recordaba cÛmo le ìdeclamaban trozos de Lope y CalderÛn de la
Barcaî, que Èl aprendÌa de memoria con el fin de recitarlos en las
ìveladas y tertulias femeninasî (Prieto, 1992:66).
Otro personaje del siglo XIX es Toribio Esquivel ObregÛn, quien
guardaba recuerdos de aquellas tardes en la ciudad de LeÛn,
Guanajuato, hacia 1870, cuando ìse leÌan novelas publicadas en La
Moda Elegante, por episodiosî. Comentaba que despuÈs de la cena,
ìlos chicos eran mandados a acostar, los grandes se reunÌan, todos
agrupados alrededor del quinquÈ, y se emprendÌa la lectura de alg˙n
libro, de cuando en cuando interrumpida por los comentarios que
suscitabaî (ZermeÒo, 1996:500).
Durante toda esta Època la lectura era parte de una sociabilidad
que se desarrollaba en derredor de una vela o quinquÈ. Toribio
Esquivel ObregÛn describÌa cÛmo las personas ìtenÌan que agrupar-
se dentro de un pequeÒo cÌrculoî, lo que hacÌa que la ìintimidad
fuera mayor, la controversia m·s animada, la comunicaciÛn de las
ideas m·s f·cil...î Afirmaba que todo eso se perdiÛ al aparecer la luz
elÈctrica, ya que, por ser m·s potente, permitÌa que las personas ìse
dispersaran con sus rayos...î; entonces ìya no fue necesario agru-
parse; cada cual tomÛ su libro o su labor y se puso a pensar para sÌ.
La tertulia familiar se acabÛ y se apagÛ, al mismo tiempo, la lumbre
del antiguo hogar. Desde que cada uno leyÛ para sÌ, ya no hay quien
lea para otros. CesÛ la oportunidad y, con ella, el deseo del comen-
tarioî (ZermeÒo, 1996:500).
De estos relatos se deriva la conclusiÛn de que en MÈxico du-
rante el siglo XIX las tertulias fueron un espacio importante para la
pr·ctica de la lectura. A ellas asistÌan tanto hombres como mujeres,
deleit·ndose al escuchar la lectura de alg˙n libro o la recitaciÛn de
alg˙n verso. TambiÈn permiten imaginar situaciones familiares, en
donde el padre o la madre leÌa alg˙n texto en voz alta, antes de que
la luz elÈctrica llegara a los hogares mexicanos y dispersara a sus
miembros con la lectura en silencio. …sta es la gran diferencia entre
ambas pr·cticas de lectura.
Otra fuente, que tambiÈn brinda algunas pistas para conocer en
quÈ consistÌan estas pr·cticas de lectura, son las im·genes. De he-
cho, en varios de los periÛdicos infantiles que he analizado, apare-
cen algunas de ellas. A manera de ejemplo podemos mencionar la de
la portada de La EnseÒanza y El ¡lbum de los NiÒos. Se trata de una
ilustraciÛn que contiene varias escenas. La que resalta óya que
tiene la mayor cantidad de luz y y es la m·s grandeó es la de una
mujer joven, que representa a la madre, leyendo; a su lado se en-
cuentra un hombre mayor, el padre, habl·ndole a su hijo, quien a su
vez sostiene un libro en las manos. Esta escena se complementa con
otras de Ìndole escolar, en donde aparece un hombre joven y bien
vestido, el maestro, habl·ndole a dos niÒos; tambiÈn tiene un libro
en la mano derecha. Enseguida, dos pequeÒas, una con un vestido
oscuro y la otra con uno claro, leen. Delante de ellas, tres niÒos
sentados en un pupitre, cuyas caras vuelven a iluminarse, tambiÈn
leen un libro. Detr·s de ellos, y con poca luz, se encuentra otro,
quien lee una partitura y toca el piano.
Esta portada nos permite imaginar dos espacios de lectura: el
privado y el p˙blico. El primero es el de la familia, el cual resalta
por su iluminaciÛn y el tamaÒo de las figuras. El segundo es el esco-
lar: aquÌ se encuentra el maestro con sus alumnos, algunos de pie a
su lado; otros, frente a un pupitre. Finalmente, las dos niÒas est·n
dentro del espacio escolar, lo que nos indica que ellas tambiÈn asis-
tÌan a los planteles escolares, aun cuando la coeducaciÛn en el siglo
XIX no era una pr·ctica frecuente. De aquÌ que sea posible deducir
que ellas asistÌan a una escuela reservada solamente para el sexo
femenino.
La riqueza de esta imagen con la que se inician todos los n˙me-

ros de estos dos periÛdicos, permite reflexionar sobre la pr·ctica de
la lectura en diversos espacios. AsÌ, tanto en el espacio privado como
en el p˙blico, la lectura resalta por su importancia. Se pueden cono-
cer, entonces, diversas pr·cticas de lectura: algunas en voz alta, otras
m·s en silencio; lecturas realizadas por la madre o el padre en el
espacio familiar, o bien, por el maestro en el espacio escolar. Lo
interesante es que ambos espacios se unen a partir de una sola idea:
la lectura y sus diversas pr·cticas.
Otra imagen que tambiÈn nos acerca a este mundo de la lectu-
ra es la que aparece en El Correo de los NiÒos: ahÌ se muestra a una
mujer joven y bien vestida que representaba a la maestra, sentada
en el sillÛn de una casa y sosteniendo un libro entre sus manos. A
su lado, dos niÒas, una de pie y otra hincada, y un niÒo, a quienes
ósuponemosó la maestra les lee en voz alta, ya que ni las niÒas ni
el niÒo tienen libros en sus manos (El Correo de los NiÒos, 24
marzo, 1872).
De hecho, el libro era en el siglo XIX, un objeto caro. Por ello no
todos los niÒos y niÒas podÌan poseer uno. De aquÌ que en muchas
ocasiones sÛlo existiera uno o dos para todo el salÛn de clase. Esto lo
sabemos por los inventarios, en donde se registraba el n˙mero de libros
en existencia. Por ello podemos deducir que la pr·ctica de la lectura
oral era m·s frecuente de lo que hoy en dÌa podemos imaginar.
LOS CONTENIDOS Y SUS PR¡CTICAS DE APRENDIZAJE
Una pr·ctica frecuente en los periÛdicos analizados era la de dar a la

lectura un fin pedagÛgico en cualquier materia, ya fuera la anato-
mÌa, la historia o la geografÌa.
Es por eso se pensaba que ìleer es aprenderî. Se aprendÌa de
todo: desde la historia de griegos, egipcios y aztecas, hasta la mane-
ra de utilizar un microscopio o comportarse en sociedad.
AsÌ, entre las materias que se aprendÌan al leer, estaban:
La anatomÌa
En un artÌculo que se publicÛ en La EnseÒanza, titulado ìHistoria

de un bocado de panî, se ofrecÌa una interesante lecciÛn de anato-
mÌa. Estaba redactado a manera de epistolario, en donde el autor,
Juan MacÈ, dialogaba con una niÒa por medio de preguntas y res-
puestas que Èl mismo iba resolviendo a lo largo del texto. Iniciaba el
di·logo diciÈndole que le iba a explicar muchas cosas que ìa prime-
ra vista parecen muy difÌciles y que no siempre se enseÒan a jovenci-
tas de tu edadî (La EnseÒanza, junio, 1870).
El autor de esta historia insistÌa en que Èl quedarÌa satisfecho si
la ìciencia de los sabiosî resultaba interesante para esta niÒa. La
primera pregunta que le hacÌa era: øno te has preguntado nunca por
quÈ comemos? A partir de ahÌ, el autor aprovechaba para desplegar
interesantes explicaciones relacionadas con la importancia del ali-
mento para que niÒas, niÒos, animales y plantas pudieran crecer. En
artÌculos posteriores, y siempre por medio de ìentregasî, relataba
diversas historias sobre las manos, los dientes, la lengua, la faringe,
el estÛmago, el hÌgado, el intestino y el corazÛn, entre otros Ûrga-
nos. Era asÌ como de manera amena se ofrecÌa una lecciÛn de anato-
mÌa (La EnseÒanza, junio, julio y agosto de 1870).
Las ciencias naturales
En el periÛdico La Edad Feliz encontrÈ una lectura relacionada con

el aprendizaje de las ciencias naturales. El autor, al conversar con los
lectorcitos, les decÌa que se les invitaba a ìun paÌs fant·stico, a un
mundo pequeÒo que sÛlo es visible a nuestros ojos por medio del
microscopioî. Era asÌ como acercaba a los niÒos al microscopio y les
explicaba cÛmo utilizarlo.
A lo largo de estos artÌculos se introducÌa a los niÒos en el cono-
cimiento de los diversos par·sitos que habitan en nuestro mundo. Se
hablaba sobre el piojo y la liendre y sobre cÛmo se reproducÌan y
causaban enfermedades. Para evitarlas, constantemente se recomen-
daba la limpieza. Era asÌ como las ciencias naturales formaban parte
de la pr·ctica de la lectura en este periÛdico infantil, en el que se
explicaba de manera amena y did·ctica, adem·s de que siempre se
retomaba el tema de la higiene del cuerpo humano (La Edad Feliz,
julio, agosto y septiembre de 1873).
La historia
La historia de MÈxico y la universal, tambiÈn estaban presentes en

varias de estas lecturas. Las lecciones de historia de MÈxico se ini-
ciaban con la peregrinaciÛn de los aztecas, su cautiverio y la funda-
ciÛn de MÈxico. Posteriormente se hablaba del descubrimiento de
AmÈrica y de la conquista de MÈxico, adem·s de la del Per˙, Pana-
m·, Venezuela, Nueva Granada, RÌo de la Plata y Brasil (La Edad
Feliz, septiembre y octubre de 1873).
Las lecciones de historia universal recorrÌan diversos paÌses, como
Grecia, Egipto, la India; de todos Èstos se retomaban temas como
literatura, cultura, geografÌa, bellas artes y religiÛn, por lo que se
trataba de lecciones muy completas (La EnseÒanza, marzo a diciem-
bre de 1972).
Al inicio se explicaba quÈ tipo de fuentes se podrÌan utilizar.
Entre otras se hacÌa referencia a crÛnicas, tradiciones, mitos, poesÌas
nacionales, monumentos e inscripciones, adem·s de los documen-
tos (La EnseÒanza, marzo, 1872). Era asÌ como, por medio de la
lectura, se introducÌa a niÒas y niÒos en el mundo de la investigaciÛn
histÛrica.
La educaciÛn fÌsica
Esta materia era parte de los ìnuevos saberesî que a los intelectuales
les interesaba difundir entre niÒas y niÒos. En varias publicaciones
se insistÌa en la necesidad de hacer ejercicio como una forma para
prevenir las enfermedades, cuidar el cuerpo y tener una vida sana.
En La EnseÒanza hay un artÌculo muy extenso en donde se afir-
ma que muchas de las enfermedades que padecÌan las mujeres se
debÌan a la falta de ejercicio. De aquÌ que se sugiriera lo siguiente:
ìSe puede ser seÒorita fina, sin tener la constituciÛn de papel masca-
do. Se puede ser mujer de talento, sin estar endeble y enfermiza. Se
puede ser mujer bella sin la palidez morbosa de una tÌsicaî. M·s
adelante se argumentaba: ìla mujer educada conforme al buen gus-
to, es miserable. La cosa m·s insignificante le causa palpitaciones y
asma, debido a que continuamente est· sentada y sin movimientoî.
Se concluÌa con la propuesta a los legisladores de imponer la obliga-
ciÛn de la ìgimn·stica en las escuelas de niÒas, como la han impues-
to en las de varonesî (La EnseÒanza, agosto y septiembre de 1870).
…stos son tan sÛlo algunos ejemplos del contenido de las lectu-
ras que se publicaban en varios de estos periÛdicos infantiles. La
pr·ctica de la lectura se asociaba con el aprendizaje de alguna mate-
ria, ya que se proponÌan llegar a un p˙blico amplio que, en ocasio-
nes, no tenÌa la oportunidad de asistir a los planteles escolares.
EN BUSCA DE LOS RECEPTORES Y ALGUNAS DE SUS PR¡CTICAS
El ˙ltimo punto que Hayden White propone para analizar es el que

se relaciona con el p˙blico destinatario de los textos. En este senti-
do, lo que me interesa es rescatar el imaginario que de estos recep-
tores-lectores se tenÌa; es decir, el imaginario de niÒas y niÒos cons-
truido por estos intelectuales decimonÛnicos a los que me referÌ
anteriormente.
Uno de los imaginarios que encontramos es el de una niÒa y un
niÒo ìbien portadosî, quienes cumplÌan con sus deberes y, por lo
tanto, recibÌan alg˙n premio. Al respecto, Francisco Sosa escribÌa un
poema que decÌa: ìEl niÒo que es bueno y no hace llorar al ser a
quien debe la vida y el pan, gozoso alg˙n dÌa un premio obtendr·î.
Este imaginario chocaba con el de la niÒa y el niÒo desobedientes, a
quienes se les amenazaba con alg˙n castigo, por lo que este mismo
autor les advertÌa: ìl·grimas tristes, pesares y af·n, encuentra en el
mundo quien no supo honrar a padres y maestros en su tierna edadî
(La NiÒez Ilustrada, marzo, 1874).
Los castigos podrÌan ser corporales, o bien castigos que se tejÌan
con los hilos del miedo, como la apariciÛn de ìEl Cocoî a aquellos
que no obedecieran. Al respecto, en un cuento se explicaba cÛmo el
ìCoco se llevÛ a Paquita, ya que era una niÒa muy revoltosa que
cuando no se le daba lo que deseaba, pateaba y gritabaî. Se afirmaba
que ìlas niÒas tercas se vuelven tan feas que hacen temblarî (El
¡lbum de los NiÒos, septiembre, 1872). AquÌ encontramos dos ele-
mentos: el castigo y la fealdad. AsÌ, no bastaba castigar al niÒo o a la
niÒa desobediente, sino que tambiÈn habÌa que advertirle que su
belleza fÌsica desaparecÌa. Se trata de una Època en la que todavÌa se
pensaba en una educaciÛn mediante ìpremios y castigosî, por ello
el discurso del imaginario se construÌa con base en esa ideologÌa.
La obediencia, la limpieza y la quietud eran parte de las virtudes

que los intelectuales decimonÛnicos imaginaban adecuadas a las ni-
Òas y los niÒos. En otro cuento se relataba la historia de Angelita,
niÒa de cuatro aÒos, quien se comportaba con sus padres como si
fuera una ìpersona de edadî. Esta niÒa no corrÌa por la habitaciÛn,
sino que se sentaba con su muÒeca ìen un taburete y esperaba la
hora del almuerzoî; adem·s de que siempre ìhacÌa lo que su madre
le mandabaî, ìsus manos y su ropa siempre estaban limpiasî, ya que
nunca ìjugaba con tierra ni tocaba nada sucio, como lo hacÌan los
niÒos groseros y desobedientesî (El ¡lbum de los NiÒos, diciembre,
1871). Este pequeÒo fragmento nos da una idea del prototipo que,
desde el espacio de los intelectuales, se empezaba a construir. Un
prototipo en el que niÒos y niÒas eran como adultos pequeÒos, tal
como lo sugiere Philippe AriËs (cf. AriËs, 1987).
Es interesante hacer notar cÛmo este imaginario construido
por los intelectuales, era contrario al que prevalecÌa en la vida co-
tidiana de niÒas y niÒos. Al respecto, Guillermo Prieto comenta:
ìEl ideal de un niÒo consistÌa en que estuviese quieto horas ente-
ras, en saber un buen trozo del catecismo de memoria, comer con
tenedor y cuchillo, dar las gracias a tiempoÖî ìEn cuanto a la niÒa,
le era permitido hacer comida con sus muÒecas, ir a la iglesia con los
ojos bajos, comer pocoÖ rezar muchoÖî y termina: ìRetozos, mal-
dades, malicias, tenÌan el poderoso atractivo de lo ilegÌtimoÖî (Prie-
to, 1992:63).
Este relato devela dos pr·cticas: aquella imaginada desde la pers-
pectiva de los padres, educadores, fil·ntropos, mÈdicos y poetas; y
aquella que se relacionaba con la vida cotidiana, con el espacio real
de los ìretozosî, pr·cticas en las que niÒos y niÒas podÌan jugar,
moverse, ensuciarse, pr·cticas construidas por los propios niÒos,
pr·cticas que no aparecen dibujadas en los periÛdicos infantiles del
siglo XIXÖ pero que es necesario buscar, rescatar, para poder cono-
cer a los receptores de estas lecturas informales.
UNA ⁄LTIMA REFLEXI”N
Las investigaciones sobre las pr·cticas de lectura en nuestro paÌs se

est·n iniciando apenas. De ahÌ la necesidad de incursionar en este
maravilloso mundo de la cultura escrita, el cual nos permite asomar-

nos a algunas de estas pr·cticas. Sin embargo, al tratarse de un ìtema
nuevoî tendremos que pensar en fuentes diversas, como bien apun-
ta Dominique Julia, las cuales nos llevar·n a descubrir no sÛlo las
pr·cticas de lectura, sino tambiÈn todas aquellas que, de manera
informal, iban moldeando a las niÒas y los niÒos de ayer.
Para esta reflexiÛn me baso en dos ejes: los materiales que se
leÌan y las formas como se leÌan.
El hecho de que durante el siglo XIX muchas niÒas y niÒos no
asistieran a los planteles escolares y, por lo tanto, no tuvieran una
educaciÛn formal, es lo que me llevÛ a investigar otras pr·cticas de
lectura que se desarrollaban a partir de materiales diversos, como la
prensa infantil, la cual tenÌa un doble fin: instruir y divertir.
En esta ocasiÛn me referÌ solamente a una pequeÒa parte rela-
cionada con la instrucciÛn. Sin embargo, no se puede dejar de lado
la importancia que tenÌa la diversiÛn. Es por esto que tambiÈn en-
contramos cuentos, adivinanzas, charadas y el relato de diversos
paseos, que ayudaban a combatir el ocio.
El contenido de estos periÛdicos nos muestra una moralidad lai-
ca, en la que el valor, la honestidad, la bondad, la fidelidad y la solida-
ridad familiar van a tener una funciÛn muy relevante en la conforma-
ciÛn de una nueva sociedad. No hay que olvidar que la mayor parte
de estos periÛdicos se publicaron a partir de la dÈcada de 1870, du-
rante el periodo conocido como la Rep˙blica Restaurada. Se trata de
un momento histÛrico en el que se necesitaba de hombres y mujeres
nuevos que le dieran al paÌs una nueva imagen. De ahÌ la importancia
de la transmisiÛn de esta moral laica.
Esta investigaciÛn nos ha permitido ver cÛmo la pr·ctica de la
lectura era utilizada para enseÒar alguna materia, pero tambiÈn para
inculcar ciertos deberes y comportamientos propios de cada sexo.
El esquema propuesto por Hayden White muestra un primer
nivel, en el que se encuentran los ìautorizadosî para escribir en
estos periÛdicos. Tenemos, asÌ, una amplia gama de intelectuales
mexicanos interesados en fomentar la lectura como un aprendizaje
total. Es por ello que la frase ìleer es aprenderî puede aplicarse al
contenido de estas publicaciones. Estos hombres del siglo pasado
pensaban en una educaciÛn que cubriera varios aspectos. Se intere-
saban por enseÒar a leer a niÒas y niÒos, pero las lecturas llevaban
diversos mensajes: curriculares, morales, de buen comportamiento,

de salud e, incluso, de diversiÛn.
En cuanto al segundo eje, relacionado con las formas como se
leÌan estos periÛdicos infantiles, se puede decir que quiz·s se trataba
del acervo de lectura familiar, de aquellos materiales que formaban
parte de la sociabilidad entre padres e hijos, de la palabra enseÒante,
de la palabra viva que es la que le da interÈs a la lectura.
Es a partir de estas ideas que he trabajado con la hipÛtesis de la
lectura en voz alta. De aquella lectura de la que nos hablan Guillermo
Prieto y Toribio Esquivel ObregÛn en sus Memorias. De aquella lec-
tura que reunÌa a la familia en derredor de una vela o de un quinquÈ,
cuando a˙n no aparecÌa la luz elÈctrica, lectura que, en muchas oca-
siones, realizaban los padres o las madres.
Al imaginar a padres y madres leyendo en voz alta esta prensa
infantil, encontramos a ìotrosî receptores. Se aprovechaba este es-
pacio para aleccionar a los adultos sobre la educaciÛn de sus hijos e
hijas. La educaciÛn entendida como parte del ìcontrolî que era ne-
cesario en ese momento. EducaciÛn y progreso es el binomio que
desde los primeros aÒos del MÈxico Independiente, se propusieron
lograr diversos intelectuales decimonÛnicos.
Al analizar estos periÛdicos hay que tener presente que se trata-
ba de otra Època, de otro momento. Cuando el niÒo y la niÒa tenÌan
m·s tiempo. Tiempo para compartir con su familia, tiempo para
aprender de su padre o de su madre cÛmo se leÌa, tiempo para escu-
char y tiempo para transformar el ocio en instrucciÛn.
Nos encontramos asÌ en un nuevo espacio, poco estudiado to-
davÌa: el espacio privado de la educaciÛn informal. Su an·lisis nos
permite descubrir diversas pr·cticas de lectura en el espacio fami-
liar, las cuales iremos reconstruyendo conforme avancemos en nuestra
investigaciÛn.
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La NiÒez Ilustrada, MÈxico, 1873-1876.
IMAGINANDO LO NO-DOCUMENTADO: DEL ARCHIVO A LA CULTURA ESCOLAR 207
IMAGINANDO LO NO-
DOCUMENTADO: DEL
ARCHIVO A LA CULTURA
ESCOLAR
Elsie Rockwell
Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de
InvestigaciÛn y Estudios Avanzados
I. øQU… BUSCA LA HISTORIA EN LA ETNOGRAFÕA?
L
AS REFLEXIONES QUE OFREZCO PROVIENEN de mi experiencia como
antropÛloga que ha transitado hacia la historia. Sin embargo,
quisiera iniciar con la pregunta en torno al camino inverso,
retomando una preocupaciÛn creciente entre historiadores de recu-
rrir a la etnografÌa para reconstruir el pasado. Es importante recor-
dar la distancia que existe entre ambas perspectivas. El etnÛgrafo, al
trabajar en la actualidad, tiene la posibilidad, y la responsabilidad,
de documentar lo no-documentado. En cambio, el historiador que
trabaja con el registro histÛrico, sÛlo puede imaginar lo no-docu-
mentado. Los acercamientos entre la historia y la etnografÌa han
intentado salvar esta distinciÛn fundamental. Pero, øquÈ busca la
historia en la etnografÌa?
øLa escala local?

øLa vida cotidiana?
øLa alteridad?
øLas estructuras invariantes de una regiÛn?
øLos sujetos de carne y hueso?
øEl mundo de la oralidad?
øEl significado de las pr·cticas?
øLas resistencias populares?
øEl lado inconsciente de la humanidad?1
1
Levi-Strauss (1968) afirmÛ que mientras la historia estudia el lado ìconscienteî, la
antropologÌa analiza el lado ìinconscienteî de la humanidad.
Todo ello se ha sugerido, en alg˙n momento u otro.

De entrada es necesario aclarar que hacer etnografÌa desde la
historia no es cuestiÛn de usar un nuevo mÈtodo, sino de cambiar
la mirada (Geertz, 1973). En el centro de la mirada etnogr·fica se
encuentra el concepto de cultura, o m·s bien, alg˙n concepto de cul-
tura. No se trata simplemente de agregar el ënivel culturalí como ob-
jeto de estudio. De hecho, alg˙n concepto de cultura est· presente,
implÌcitamente, en todo relato histÛrico. En las historias cuantitati-
vas, la cultura entra por las categorÌas usadas para contar personas y
hechos. En las historias polÌticas, la cultura constantemente atravie-
sa las perspectivas sociales y los juicios de los actores y los autores.
Lo cultural es ineludible en cualquier tipo de historia. No obstan-
te, cuando nos proponemos estudiar las culturas del pasado, es
importante iniciar alguna reflexiÛn sobre el sentido en que usamos
el tÈrmino.
No tratarÈ de definir cultura en este momento. SÛlo quisiera
recordar la complejidad del debate antropolÛgico en torno a este
concepto. Para mencionar algunos de los ejes de este debate:
La cultura, øadmite lo material, o se limita a la esfera de lo ideal?

øEquivale a ìnormas, valores y conocimientosî, o incluye pr·cticas?
øEs todo un ìmodo de vidaî, o sÛlo un orden simbÛlico?
øPermea la organizaciÛn social, o sÛlo las formas de comunicaciÛn?
øIncluye la tecnologÌa, o sÛlo el ìsaber usarî la tecnologÌa?
øCorresponde a entidades circunscritas ónaciÛn, pueblo, escuelaó
o forma redes y circuitos que atraviesan espacios con fronteras
difusas?
øCapta lo constante y lo esencial, o es din·mica, hÌbrida y cambian-
te?
øEs constituida o constituyente, o puede ser ambas a la vez?
øEs sistÈmica o histÛrica, o puede ser ambas a la vez?
øCÛmo se distingue la cultura de la ideologÌa, la identidad, la vida
cotidiana, las mentalidades, o incluso, de la estructura social?
…stas y muchas otras preguntas dan lugar a la reflexiÛn sobre la cultu-

ra, siempre renovada en cada campo y frente a cada objeto de estudio.
Las respuestas nos encaminan hacia diferentes formas de ser conse-
cuentes con un concepto de cultura, al incorporar la etnografÌa al

trabajo historiogr·fico.
Estudiar las culturas escolares del pasado con una mirada
etnogr·fica requiere dos tareas importantes, que tratarÈ de desarro-
llar en este ensayo.
Primero, afinar la mirada, pensar acerca de la nociÛn de cultura

escolar que manejamos implÌcitamente, para lo cual creo importan-
te retomar los ejes que nos propone el texto de Dominique Julia.
Segundo, disciplinar la mirada, para encontrar en el registro histÛri-

co los ìindiciosî (como dirÌa Ginzburg) que nos permitan imaginar
la historia de la cultura, la historia ìno escrituradaî (como lo dirÌa
de Certeau).
II. AFINAR LA MIRADA- øC”MO IMAGINAR LAS PR¡CTICAS CULTURALES?
El ensayo de Dominique Julia (1995), un texto que ha tenido reso-

nancia en nuestro continente, invita a imaginar una cultura escolar
diversa, cambiante y permeable debajo de la aparente monotonÌa de
la documentaciÛn burocr·tica y del esquematismo de los reglamen-
tos normativos que han pretendido uniformar la vida escolar a lo
largo de los aÒos. El ensayo plantea la tarea de tender puentes entre
los documentos normativos y una pr·ctica educativa concebida en
toda su heterogeneidad. øCÛmo encontrar y reconstruir esa
cotidianeidad que vivieron los sujetos en las escuelas del pasado?
Julia nos proporciona varias posibilidades en su discusiÛn sobre la
cultura escolar. En mi lectura distingo los siguientes ejes.
1) Problematizar la relaciÛn entre norma y pr·ctica cultural
Julia (1995:132-133) parte de la concepciÛn vigente de la cultura

de la escuela como un conjunto de ìnormas y pr·cticasî; sin embar-
go, se propone evitar la ìilusiÛn de la omnipotencia de la escuelaî
que caracteriza a otras miradas. A lo largo del ensayo profundiza en
el an·lisis de las pr·cticas escolares, de tal manera que el concepto
inicial se desdibuja por completo. Los textos normativos conciben a
la cultura escolar, nos dice Julia, como ìun mundo aislado, inmune
a las tensiones y contradicciones del mundo exteriorî. No obstante,
cualquier conjunto normativo cede ante las complejas pr·cticas cul-
turales que ocurren en la vida escolar. Estas pr·cticas se muestran
heterogÈneas, a pesar de la homogeneidad de una norma escrita.
Julia (1995:139-142) relata la forma de producciÛn del documento
Ratio studiorum, que figura en todas las historias de la pedagogÌa
como sinÛnimo de la cultura escolar de las escuelas de la CompaÒÌa
de Jes˙s. El proceso durÛ varios aÒos, en lo que se enviaron versio-
nes a las escuelas y se recogieron comentarios para llegar a consen-
sos. En este caso, aparentemente, la norma fue resultado de una
reflexiÛn sobre la pr·ctica. No obstante, fue reinterpretada y apro-
piada de diferentes maneras y para diferentes fines en cada institu-
ciÛn y paÌs. De hecho, Julia concluye que es imposible inferir las
pr·cticas cotidianas a partir de la normatividad vigente en cualquier
corte sincrÛnico de la historia escolar (1995:132-133).
En MÈxico, las leyes suelen ser el primer documento al que
prestamos atenciÛn al tratar de reconstruir el pasado educativo. Tam-
biÈn suelen alejarnos de la cultura escolar. Es posible documentar
cambios importantes que no contaron con un respaldo legal, asÌ como
identificar artÌculos legales que tuvieron poca incidencia real. Lo
legal incide en las escuelas sÛlo cuando determinadas personas se
apropian de alguna norma y la hacen valer, defendiendo sus dere-
chos o imponiendo sus prerrogativas. En el largo camino de cons-
trucciÛn de las escuelas, algunas normas quedan abandonadas, otras
(estando o no vigentes) son interpretadas y utilizadas seg˙n las cir-
cunstancias.
Existen fuertes tensiones entre norma y pr·ctica. Aunque sole-
mos equiparar la norma con el discurso y el documento escrito, y la
pr·ctica con la acciÛn y la oralidad, la relaciÛn entre ambas no es tan
sencilla.
- Hay normas no escritas óa veces son las m·s efectivas.

- Hay pr·cticas discursivas y discursos pr·cticos.
- Hay pr·cticas que fijan la norma óescrita o noó y que vigilan
su aplicaciÛn.
- Algunas normas óproducto de pr·cticasó reflejan consensos
amplios.
- Algunas pr·cticas derivadas de normas se imponen bajo coer-

ciÛn.
- Adem·s, muchas normas y muchas pr·cticas no tienen nada que
ver unas con otras.
En esta direcciÛn es importante encontrar formas de leer los docu-

mentos que tomen en cuenta el entrelazamiento entre la norma edu-
cativa y las pr·cticas culturales en las escuelas.
2) Imaginar tanto costumbres como mentalidades
Julia plantea el reto de buscar la cualidad cotidiana de las culturas

escolares, y sobre todo, de reconstruir las maneras de ser y estar,
que conducen a maneras de ver y de pensar (1995:141). Argumen-
ta que la cultura escolar produce una modificaciÛn de comporta-
mientos y costumbres, tanto como una transformaciÛn de conocimien-
tos y mentalidades. Para ello, Julia examina la fuerza de la tradiciÛn
jesuita del modus agendi y nota su incidencia en los cuerpos, a la
manera de Foucault (1976).
En el esfuerzo por imaginarnos los comportamientos y las cos-
tumbres, algunas normas explÌcitas permanecen como referente cen-
tral, como espejo que refleja y a la vez oculta lo que quisiÈramos
conocer. Por ejemplo, los documentos del siglo XIX que insisten en la
disciplina y en la higiene escolar, sugieren ciertos h·bitos y maneras
de estar en la escuela. Los diferentes libros de texto o cuadernos de
trabajo pueden dar testimonio no sÛlo de los contenidos curriculares,
sino tambiÈn de maneras de disciplinar la lectura y la escritura. Para
indagarlo hace falta encontrar otro tipo de evidencia.
Desde esta perspectiva es necesario imaginar los usos de las co-
sas y las formas de hacer y de trabajar dentro del ·mbito escolar,
antes de poder inferir los conocimientos y las ideologÌas que trans-
mitÌan las escuelas del pasado.
3) Mirar a los sujetos, en particular a los docentes
Una tercera indicaciÛn para estudiar las pr·cticas culturales es acercarse

a los sujetos. Julia recomienda fijar la mira en el reclutamiento y la
formaciÛn del cuerpo docente (1995:143-148). Propone estudiar ìcÛmo
y bajo quÈ criterios precisos han sido contratados los enseÒantes de

cada nivel escolar; cu·les son los saberes y las costumbres que se espe-
ran del futuro enseÒante.î Este eslabÛn es particularmente importante
para acceder a las pr·cticas, ya que ìlos docentes disponen de una gran
libertad de maniobra, pueden modificar lo dispuesto en los librosî.
En MÈxico siempre ha existido una distancia fuerte entre las nor-
mas oficiales de contrataciÛn de docentes, por un lado, y la configura-
ciÛn heterogÈnea del magisterio, por otro. Los cuerpos de docentes de
diferentes niveles educativos incluyen a personas que provienen de di-
ferentes sectores sociales, regiones y formaciones. Muchos maestros
heredan de sus familiares ciertos saberes del oficio de enseÒar. Estas
tradiciones se modifican cuando ingresan al servicio docente de otros
sectores y profesiones (como personas del medio rural, o ingenieros),
trayendo consigo nuevas maneras de actuar o de enseÒar. Los estudian-
tes tambiÈn influyen en la continuidad o el cambio de las pr·cticas
escolares, por ejemplo, cuando obligan a los maestros a modificar las
disposiciones institucionales, o a adecuar sus clases a los saberes que
ellos han adquirido en otros ·mbitos. Los maestros modifican lo dis-
puesto en los libros bajo la influencia de los propios alumnos.
Los sujetos óactuando colectivamenteó dan continuidad a
las culturas escolares al reproducir determinadas ideas y pr·cticas
educativas a lo largo de sus trayectorias en el sistema escolar. Tam-
biÈn son ellos quienes logran en determinadas circunstancias gene-
rar cambios en las culturas escolares, m·s all· de lo que suceda con
la normatividad. Por eso, el hecho de recuperar a los sujetos per-
mite cuestionar las periodizaciones que se refieren ˙nicamente al
marco legal de la educaciÛn oficial.
4) Mirar los momentos de crisis y de conflicto
Julia recomienda analizar las crisis que resquebrajan el discurso nor-

mativo y dejan entrever las pr·cticas divergentes, las fracturas del
sistema (1995:142-143). En torno a los conflictos se expresan argu-
mentos de los diferentes actores involucrados en las escuelas; lo que
cada parte pone en juego en la negociaciÛn cotidiana apunta hacia
las diferentes concepciones y tradiciones educativas. En esos mo-
mentos encontramos, dice Julia, las resistencias y las contradiccio-
nes de la pr·ctica escolar. Los conflictos, agrega, suelen ocurrir cuan-
do se difunde un nuevo proyecto polÌtico para las escuelas sin que

por ello desaparezcan ìlos antiguos patrimonios culturalesî. La es-
cuela, ìbien lo saben los maestros, no lo puede todoî (1995:143).
Los maestros han dado testimonio de las limitaciones de las refor-
mas estatales, como lo mostrÛ la encuesta hecha a los que vivieron
las reformas de la Tercera Rep˙blica en Francia.
No faltan ejemplos de esta din·mica en MÈxico. Sin duda, el
periodo de la educaciÛn socialista, entre 1930 y 1940, es una mues-
tra elocuente de cÛmo salen a la luz p˙blica y ocupan un lugar en el
escenario polÌtico profundas divergencias en torno a la escuela. Aun-
que la lectura de los documentos producidos en estos periodos no es
f·cil, es posible reconstruir a partir de ellos muchas pr·cticas escola-
res cotidianas (Quintanilla y Vaughan, 1997; Vaughan, 1997; y
Gonzalbo, 1998).
5) Entrever resistencias, retraducciones y desenlaces futuros
Al final de su ensayo, Julia agrega tres propuestas sugerentes que

nos pueden develar la complejidad de las culturas escolares.
Una veta poco explorada, mantiene Julia, es la de la resistencia
ante la inculcaciÛn de pautas culturales en la escuela. El texto sugie-
re que el habitus (Bourdieu, 1988) primario de los estudiantes no
opera sÛlo como barrera ante la socializaciÛn de la escuela; tambiÈn
genera pr·cticas alternativas de sociabilidad dentro de las escuelas.
La escuela es un espacio de construcciÛn paralela y simult·nea de
diferentes Ûrdenes, algunos completamente en manos de los jÛve-
nes.2 Julia seÒala la disyuntiva entre la civilidad propuesta por la
escuela, y las normas de las culturas juveniles. Como han mostrado
muchos antropÛlogos,3 la afirmaciÛn de las culturas estudiantiles, ya
sea adquiridas en el ·mbito familiar o bien producidas en el ·mbito
escolar, puede expresar una resistencia hacia las condiciones del tra-
bajo escolar. Erickson (1984) ha seÒalado que en muchas escuelas se
deterioran las condiciones de civilidad, sobre todo, el mutuo con-
sentimiento de las partes para realizar el trabajo. En estos casos,
2
Willis (1977) describiÛ las ìcontraculturas escolaresî para explicar el rechazo a la
escuela en poblaciones obreras inglesas.
3
Ver, por ejemplo, la colecciÛn de ensayos en Levinson, Foley y Holland (eds.), 1996.
dice, la resistencia a aprender bajo las condiciones que impone el

orden escolar adquiere matices polÌticos.
En segundo lugar, Julia dirige nuestra atenciÛn hacia las transfe-
rencias y reinterpretaciones culturales que ocurren entre sociedad y
escuela. El trabajo de enseÒar y aprender se da siempre en estos
contextos culturales hÌbridos. En el plano histÛrico es posible obser-
var cÛmo pr·cticas y saberes de muy diversas tradiciones (religiosas,
acadÈmicas, mÈdicas, populares y muchas otras) han formado parte
de las culturas escolares de cada lugar y Època. Estos elementos son
interpretados, traducidos y elaborados por maestros y estudiantes.
Esto nos lleva a imaginar una cultura escolar din·mica, como un
espacio de negociaciÛn y de transacciÛn.4
Finalmente, Julia nos pregunta: ìøQuÈ queda de la escuela des-
puÈs de la escuela?îøCÛmo se expresa lo que se adquiere en la es-
cuela despuÈs, en el mundo privado o en la esfera p˙blica? SÛlo una
concepciÛn din·mica y abierta de la cultura puede explicar la diver-
sidad de experiencias vividas por quienes transitan la escuela. La
pregunta que plantea Julia ha recibido poca atenciÛn.5 Las respues-
tas cubren toda la gama; hay quienes afirman que la escuela no deja
nada; otros atribuyen a la experiencia escolar el perfil de toda una
generaciÛn. En lugar de adoptar estas respuestas polares, serÌa im-
portante explorar la heterogeneidad de las consecuencias del paso
por la escuela.
6) Historizar nuestra concepciÛn de la cultura escolar
El ensayo de Julia sugiere historizar la concepciÛn de la cultura es-

colar, tanto la del pasado como la actual. Pero øquÈ significa
historizar? Es claro que no equivale a describir la historia social de la
escuela en diferentes cortes sincrÛnicos del pasado, si con ello se
deja la impresiÛn de que la cultura escolar corresponde a la norma
vigente en cada momento. Historizar significa que encontremos en
cualquier corte los sedimentos de periodos anteriores, asÌ como los
cambios que se anuncian, antes de que queden inscritos en la norma
4
Varios investigadores han contribuido a esta visiÛn de la cultura escolar como produc-
to de una negociaciÛn, incluyendo a Erickson (1984), Vaughan (1997), y Levinson, Foley y
Holland (eds.) (1996).
5
Ver De Ibarrola, 1994, como ejemplo de un seguimiento de egresados.
oficial. Esta perspectiva es semejante a la de Raymond Williams

(1981), quien recomendaba buscar la coexistencia de saldos residuales
y de pr·cticas emergentes, que se entrelazan con las tendencias do-
minantes en cualquier momento histÛrico.6
En las culturas escolares siempre est·n en juego diferentes Ûrdenes
normativos, que entran en conflicto, o en complicidad.7 Es posible en-
contrar pr·cticas que corresponden a viejas leyes a˙n tomadas como
v·lidas por los sujetos locales, o bien docentes que innovan, aunque
reporten sus actividades en el formulario correspondiente al reglamen-
to vigente. Conviene conocer las tendencias anteriores al periodo que
estudiamos, para entrever las pr·cticas que a˙n perduran. Adem·s es
necesario explorar los m·rgenes del sistema, donde empiezan a circular
nuevas ideas y se gestan maneras distintas de enseÒar y de vivir las
escuelas. Todo esto nos remite a la concepciÛn de diferentes
temporalidades, expresada en la sugerente conferencia de Pilar
Gonzalbo (en este volumen) sobre la periodizaciÛn, al inicio de este
encuentro.
La concepciÛn alternativa de la cultura escolar sugerida por Ju-
lia se inscribe en una corriente m·s amplia, heredera del pensamien-
to de Michel Foucault y de Michel de Certeau, que ha indagado la
historia social de las pr·cticas culturales en diversos campos. Chartier
(1997 y 1998) ha comparado la encrucijada actual de esta corriente
con la sensaciÛn de encontrarse ìal borde del acantiladoî, donde se
ubican ìtodos los intentos intelectuales que colocan en el centro de
sus investigaciones o reflexiones las relaciones entre producciones
discursivas y pr·cticas socialesî. Este trabajo, dice Chartier, ìsiem-
pre est· amenazado por la tentaciÛn de borrar toda diferencia entre
dos lÛgicas articuladas pero heterogÈneas: la que organiza la pro-
ducciÛn y la interpretaciÛn de los enunciados y la que rige las accio-
nes y las conductasî (Chartier, 1997:85).
No es f·cil reconstruir el pasado de procesos tan intangibles
como los de la cultura. øCÛmo imaginarnos lo que ocurrÌa en las
escuelas, si no existe una documentaciÛn de esa realidad? øCÛmo
6
He desarrollado m·s estas ideas en Rockwell, 1997b y 1999.
7
Por ejemplo, en las escuelas posrevolucionarias en MÈxico convivÌan los elementos
difundidos por los Institutos CientÌfico-Literarios del Porfiriato con los inicios de una con-
cepciÛn socialista de la educaciÛn, bajo la Ègida de la ìnueva escuela mexicanaî que se
construÌa en la SEP (Rockwell, 1996b).
construir un discurso que capte con mayor fidelidad pr·cticas que

fueron ocultadas por los discursos contempor·neos que constituyen
gran parte de nuestras fuentes? Queda mucho espacio para la imagi-
naciÛn, pero øcÛmo manejar la imaginaciÛn, para que no rebase lo
probable, pero tampoco se detenga por falta de evidencia explÌcita?
En lo que sigue intento dar respuesta a estas preguntas.
III.
DISCIPLINAR LA MIRADA: øC”MO ENCONTRAR INDICIOS DE UNA
HISTORIA SIN HUELLAS?
Sin duda, una mirada informada por la concepciÛn de cultura esco-

lar basada en el texto de Julia apoyarÌa la historia etnogr·fica de la
educaciÛn. Sin embargo, se trata de describir pr·cticas culturales
que rara vez dejan huellas (Julia, 1995:135).
El trabajo en el aula, si bien es un espacio que privilegia el uso
de la lengua escrita, deja pocos trazos escritos. Incluso los libros de
texto son elaborados desde fuera, desde un imaginario pedagÛgico
lleno de buenos deseos acerca de cÛmo podrÌan ser las clases. La
producciÛn escrita cotidiana suele ser desechada; no es m·s que una
preparaciÛn para la pr·ctica ìrealî de escribir, ya fuera del ·mbito
escolar. Al estudiar procesos pedagÛgicos nos encontramos con una
pr·ctica esencialmente oral. Adem·s de la distancia entre discurso y
pr·ctica, nos topamos con la distancia entre la lÛgica de la enuncia-
ciÛn escrita y la lÛgica de la enunciaciÛn oral.
La mayorÌa de documentos de archivo son producto de la ges-
tiÛn escolar. Los documentos generados por la supervisiÛn suelen
hablar de la pr·ctica escolar desde la normatividad. A veces se ins-
criben en un discurso construido aÒos atr·s, que est· repleto de lu-
gares comunes, de quejas consabidas, de formas de negaciÛn de una
cultura escolar en movimiento. Junto con estos informes, uno en-
cuentra un sinn˙mero de oficios y circulares, que componen la red
de comunicaciones de la burocracia escolar.
Es necesario buscar otro tipo de informaciÛn. La conferencia de
Mme. CompËre y los textos de sus comentaristas (en este volumen)
nos proporcionan una guÌa para aproximarnos a otras fuentes dis-
ponibles para el mundo educativo. Entre los documentos m·s ricos
se encuentran las cartas de las comunidades y las actas de procesos
judiciales. De vez en cuando aparece alg˙n documento escrito por

los estudiantes, peticiones enviadas a las autoridades, o testimonios
acerca de conflictos escolares. TambiÈn son ˙tiles los relatos
autobiogr·ficos escritos a posteriori (Roche, 1982; y Hebrard, 1985).
Otros tipos de documentos ócuadernos y ex·menes, algunas repre-
sentaciones gr·ficas, fotografÌas tomadas en momentos del ritualó
completan el acervo para imaginarnos la vida en el aula.8
No existe otro punto de partida. Julia invita a ìno exagerar el
silencio de los archivos escolaresî (1995:136). Entre otras cosas,
Chartier recuerda la importancia de mantener el respeto a las reglas
y las operaciones propias de la disciplina, y ìseguir el recorrido que
conduce del archivo al texto, del texto a la escritura de la historia, y
de esta escritura al conocimiento histÛricoî (1997:105). øCu·les
pueden ser las reglas que nos permitan caminar desde el archivo
hacia el conocimiento de la cultura escolar del pasado? Sin duda, la
crÌtica permite establecer o cuestionar la autenticidad y la veracidad
de algunos documentos de archivo. En el caso de las culturas escola-
res es importante construir algunas reglas adicionales.
Una primera es verificar si los documentos que exponen nor-
mas elaboradas en las oficinas centrales de la SecretarÌa de Educa-
ciÛn P˙blica alguna vez llegaron a los estados y las escuelas que
estudiamos. Trabajar en archivos locales permite observar si los ac-
tores locales recibieron esos documentos y, adem·s, si los retomaron
o no para normar las acciones hacia las escuelas. Por ejemplo, me
fue posible desestimar la aportaciÛn de Vasconcelos para la historia
de la educaciÛn en Tlaxcala, al observar que ahÌ sus ambiciosos pla-
nes se redujeron a unos cuantos oficios sin mayor respuesta local.
Descentrar la mirada en este paÌs de excesivo centralismo ha sido un
paso importante de vigilancia crÌtica.
En esta segunda parte quisiera proponer algunas maneras de
descubrir indicios de la pr·ctica escolar en los archivos. Uso ejem-
plos de mi propia investigaciÛn, con documentos provenientes del
ramo de EducaciÛn P˙blica del Archivo General del Estado de
Tlaxcala, de los aÒos 1920 a 1940 (Rockwell, 1996b). LimitarÈ mis
8
Este acervo se podrÌa enriquecer con los registros etnogr·ficos, que alg˙n dÌa se po-
drÌan usar para estudiar lo que pronto ser· la historia escolar del ˙ltimo milenio.
comentarios a los documentos que produce el propio aparato admi-

nistrativo de la educaciÛn p˙blica.
1) Leer la norma como evidencia de lo contrario
La primera manera de inferir pr·cticas a partir de los documentos

consiste en suponer que cuando algo se proscribe en alguna ley o
reglamento, es probable que haya sido pr·ctica com˙n en la reali-
dad (cf. Vaughan y Staples, en esta colecciÛn). Desde esta lectura,
una pr·ctica es m·s com˙n mientras m·s frecuentes sean las disposi-
ciones que intentan eliminarla. AsÌ, se puede pensar que las numero-
sas disposiciones que fijan multas por no enviar a los hijos a la es-
cuela son evidencia de niveles intolerables de ausentismo y, por lo
tanto, de una resistencia local a enviar a los hijos a las escuelas.
Es necesario tener cuidado con este tipo de inferencias, sin em-
bargo, y buscar otro tipo de evidencia. En un informe local en un
pueblo de Tlaxcala, por ejemplo, el agente municipal confesÛ que si
todos los niÒos fueran a la escuela la maestra ìtendrÌa que
almacenarlosî, ya que no podrÌa trabajar con todos a la vez. En este
caso, la falta de cupo en la escuela puede explicar mejor el ausentismo
que una supuesta resistencia. Adem·s, las disposiciones para cobrar
multas pueden manifestar el interÈs del ayuntamiento de hacerse de
fondos, m·s que su esfuerzo por promover la asistencia.
En sentido opuesto, solemos inferir que una pr·ctica prescrita
por la norma era poco com˙n. Estas pistas bien pueden ser revela-
doras de datos de la vida cotidiana. Por ejemplo, en 1917 llegÛ una
circular a los municipios de Tlaxcala, ordenando que los precepto-
res usaran pantalÛn y zapatos. Este documento sugiere que habÌa
maestros que se identificaban con los pueblos indÌgenas, vistiendo
calzÛn blanco y huarache, y que posiblemente tambiÈn hablaban
mexicano, aunque esto no se mencionara ni se valorara en aquel
tiempo. La lectura de las disposiciones como indicio de lo contrario
proporciona las primeras pistas de la realidad cotidiana.
2) Observar la materialidad de los textos escritos
Roger Chartier (1997) ha insistido en examinar la materialidad de

los documentos del archivo. Esto implica observar la escritura del
documento como tal, antes de analizar su contenido. Los documen-
tos son producto de diversas pr·cticas de escritura. Para el periodo

posrevolucionario es interesante observar si el documento fue escrito
a mano o a m·quina. øQuÈ tipo de papel se uso, quÈ tipo de pluma,
quÈ estilo de letra? øAparece la caligrafÌa del escribano y del maestro
del siglo XIX, o bien la letra de un vecino del pueblo o de maestro m·s
joven? Los errores pueden mostrarnos los niveles de dominio de la
lengua de quien escribiÛ el documento (que puede o no coincidir con
quien lo redactÛ). Es posible inferir a partir de detalles de la escritura
la sucesiÛn de tipos de maestros que se encontraban al frente de una
escuela y, por lo tanto, su posible orientaciÛn pedagÛgica. Las dife-
rentes formas de producir los documentos dan una idea de las capas
de historicidad que se encuentran sobrepuestas en cualquier momen-
to sincrÛnico que optamos por estudiar.
La materialidad de los textos muestra ópara el periodo y el
lugar que estudioó el paulatino desplazamiento de un conjunto de
pr·cticas culturales por otras, con el establecimiento de las Direc-
ciones de EducaciÛn del estado y de la federaciÛn. En los archivos se
observa la progresiva sustituciÛn de informes manuscritos, presen-
tados ante las autoridades locales, incluso firmados por ellos, por
formatos impresos que llenaban los directores de escuela. El ritmo
de este cambio permite apreciar el crecimiento de una gestiÛn buro-
cr·tica de la educaciÛn. Es posible reconstruir asÌ un proceso que no
fue prescrito ni descrito por los contempor·neos.
3) Leer el discurso sobre la pr·ctica como pr·ctica de un discurso
Para mirar m·s all· del discurso, hacia la pr·ctica en el aula, primero
conviene examinar el discurso mismo. Para ello es ˙til pensar en el
gÈnero al que pertenece el texto y la tradiciÛn discursiva en la que se
inscribe.
Los siguientes fragmentos fueron producidos en 1925, por el
director federal, quien reporta a la naciente SecretarÌa de EducaciÛn
P˙blica el progreso de las escuelas reciÈn fundadas en Tlaxcala. Co-
rresponden al gÈnero de informe a las autoridades, cuyo discurso
seguro resulta familiar.
En febrero de 1925, el director escribiÛ lo siguiente:
[...] ha sido necesario luchar intensamente para convencer a la

gente de la bondad de la forma moderna de enseÒanza. Sin
embargo, existe enorme resistencia para todo aquello que no

sea la trilogÌa antigua de ëleer, escribir y contarí.9
En este ejemplo notamos la retÛrica de la resistencia local, y la con-

sabida crÌtica a la tradiciÛn de enseÒar a ìleer, escribir y contarî. En
marzo de ese mismo aÒo, sin embargo, Alaniz informÛ lo contrario:
[Los mÈtodos de enseÒanza] se han ido modificando de acuer-

do con las tendencias modernas: la t·ctica escolar se ha trans-
formado completamente y se hace que evolucionen los maes-
tros para emplear procedimientos que realmente deriven de la
naturaleza los conocimientos de positiva utilidad para los ha-
bitantes de esta regiÛn. El modo mixto, simultaneo-individual-
mutuo va substituyendo a los antiguos, y la forma experimen-
tal a la repetitoria mnemÛnica.10
Junto a la retÛrica de la resistencia local aparece la retÛrica de la

transformaciÛn y la modernizaciÛn. Para elaborar su informe, el di-
rector usÛ los informes mensuales de su inspector. La comparaciÛn
entre estos informes permite estimar la mediaciÛn discursiva, ya que
el inspector no describiÛ la enseÒanza en el aula en los mismos tÈr-
minos. De hecho, el informe de Alaniz mencionÛ tendencias que
difÌcilmente se pueden observar en una visita de inspecciÛn. Tam-
biÈn usÛ giros que cubren cualquier eventualidad, como hablar del
ìmodo mixtoî.
Como sugiere Chartier (1997), el discurso oficial se separa de la
realidad, y se articula mediante una lÛgica distinta a la que organiza a
la pr·ctica. Esta modalidad discursiva tiene su propia historia. Con-
tiene elementos porfirianos compartidos por muchos normalistas
posrevolucionarios, como hablar de la ìforma experimentalî y de la
ìsimultaneidadî. La tendencia a condenar la resistencia de los padres
y prometer la transformaciÛn de la educaciÛn, o a apelar a la moder-
nidad y a la utilidad de los conocimientos, reaparece periÛdicamente
cuando las autoridades promueven reformas educativas. Por ello es
9
Informe de las labores realizadas por la DGEF en el Estado de Tlaxcala, enero, febrero,
1935. Firma Alfonso Alaniz. (…nfasis de la autora).
10
Informe general que rinde el director de EducaciÛn p˙blica Federal en el Estado de
Tlaxcala, ante el C. Secretario del ramo, 30 de marzo, 1925, firma Alfonso Alaniz. (…nfasis
de la autora).
difÌcil imaginar pr·cticas escolares a partir de este tipo de informes,

aunque sirven para comprender la pr·ctica discursiva de la gestiÛn
escolar.
No obstante, se encuentran pistas de lo que posiblemente ocu-
rrÌa en las aulas aun en este tipo de textos. Siguiendo la primera
regla, øpor quÈ tendrÌa Alaniz necesidad de recordar la norma
decimonÛnica de la simultaneidad, si no fuera porque algunos maes-
tros a˙n separaban al grupo para enseÒar primero a leer, y luego a
escribir? Algunos aÒos despuÈs de la RevoluciÛn, ya no aparece la
recomendaciÛn de la simultaneidad de la enseÒanza de la lectura y
la escritura, tal vez porque llegÛ a ser una pr·ctica com˙n en las
escuelas. ParadÛjicamente, a veces la adopciÛn general de una pro-
puesta ocurre justo cuando la discusiÛn sobre sus cualidades desapa-
rece del discurso. La pr·ctica se vuelve ìinvisibleî por ser tan nor-
mal que ya no es necesario nombrarla. AsÌ, es necesario desconfiar
tanto de la presencia como de la ausencia de tÈrminos que describen
la pr·ctica, para caminar desde los documentos hacia las culturas
escolares.
4) Buscar marcas del uso de los documentos
Julia recuerda que el ìmanual escolar no es nada sin el uso para el

cual ha sido hechoî (1995:150). Los usos de los materiales escolares
dejan marcas. Por ejemplo, se pueden encontrar respuestas y correc-
ciones a los ejercicios de cuadernos de trabajo, y anotaciones en los
m·rgenes de libros de texto o manuales did·cticos. Estas marcas
sobre un texto impreso muestran que los textos efectivamente en-
traron en el horizonte cotidiano de las escuelas, y dan idea de pr·c-
ticas escolares como la copia, el resumen, la lectura, y la interpreta-
ciÛn de los textos.
Algunos textos tambiÈn contienen marcas discursivas (formas
de hablar o redactar) que reflejan su uso social. Por ejemplo, duran-
te los aÒos mil novecientos veinte, en Tlaxcala por lo menos, se
esperaba que los maestros presentaran su informe en la ceremonia
de clausura. En los expedientes de esos aÒos, los informes escritos
todavÌa se dirigen a la comunidad en segunda persona, agradeciendo
o regaÒando a los vecinos y habl·ndoles de sus hijos, y adem·s traen
firmas de la junta local. Uno puede imaginarse que se conservaba la
pr·ctica de leer el informe ante la comunidad, para recibir su visto

bueno. A partir de 1923 se empezaron a modificar las relaciones
b·sicas del sistema; los maestros dejaban de ser propuestos por los
vecinos y pasaron a ser asignados por las autoridades. Este cambio
se refleja en los informes de algunas escuelas, que se dirigÌan al ins-
pector, y contienen quejas o alabanzas sobre los vecinos, nombrados
en tercera persona. En estos casos, a veces encontramos oficios de
las juntas locales, quej·ndose de que ìel preceptor se fue sin rendir
su informeî. Nuevamente, la yuxtaposiciÛn de ambos tipos de in-
forme en un mismo aÒo muestra las m˙ltiples temporalidades de la
historicidad cultural.
5) Reconstruir las pr·cticas de producciÛn y circulaciÛn de la

norma
Como comenta Julia, es importante acostumbrarse a mirar la norma

como producto de pr·cticas. La distancia entre norma y pr·ctica
puede ser mayor o menor, dependiendo de su forma de producciÛn
y circulaciÛn. En muchas reformas es pertinente la queja consabida
de los maestros acerca de los programas ìelaborados desde el escri-
torioî. Sin embargo, hubo momentos en nuestra historia en que el
intento de establecer una norma a partir de la experiencia escolar
generÛ un mayor acercamiento entre lo dicho y lo hecho. Durante la
dÈcada de 1920 a 1930, por ejemplo, la riqueza de los informes
enviados de las nuevas escuelas rurales al director federal, Rafael
RamÌrez, se ve reflejada en las recomendaciones que Èl enviaba de
regreso a las escuelas, y en las circulares expedidas en aquellos aÒos.
Una pr·ctica constante del ˙ltimo siglo ha sido la producciÛn de
leyes educativas, proceso que queda documentado en las c·maras
(CarbÛ, 1985) y en los archivos. En Tlaxcala se esperÛ mucho para
contar con una ley que retomara la modificaciÛn del artÌculo tercero
constitucional de 1934. EncontrÈ el borrador de una versiÛn de ley,
enviado en 1940 por el sindicato (nuevo actor en el escenario en
esos aÒos). El documento mecanografiado tiene partes enmendadas
y propuestas escritas a mano en los m·rgenes. La versiÛn original
presentaba la educaciÛn como socialista, y especificaba que los can-
didatos a director e inspector ìdebieran tener definida ideologÌa
socialista.î El lector de esta copia habÌa tachado estas frases, expre-
siÛn elocuente de la reducciÛn deliberada del discurso socialista en

los ˙ltimos aÒos del rÈgimen cardenista.
La circulaciÛn de normas que pretenden regir la educaciÛn for-
mal no siempre ha seguido el mismo camino. Los archivos locales dan
idea de quÈ tanto la norma llegaba a tener presencia fÌsica en las es-
cuelas y entre los docentes. Los inventarios escolares muestran las
series de libros utilizados en determinados periodos, aunque no siem-
pre es v·lido suponer que sus orientaciones se traducÌan en pr·cticas.
6) Examinar los registros de la cultura material
Algunos documentos del archivo nos conectan de manera indirecta

con las pr·cticas cotidianas en las escuelas, al proporcionar infor-
maciÛn sobre la cultura material. Los planos escolares, por ejemplo,
muestran la disposiciÛn y las dimensiones del espacio dentro del
cual se trabajaba. Durante los aÒos mil novecientos veinte, muchas
comunidades rurales todavÌa preferÌan construir un aula grande,
porque se prestaba para las reuniones de vecinos. Este modelo con-
trastaba con el nuevo plan de construcciÛn de salones separados
para cada grado, que promovÌan las autoridades educativas
tlaxcaltecas. Estos tipos de escuela se relacionaban con pr·cticas di-
ferentes. En el primer caso los directores supervisaban directamente
el trabajo docente de sus ìayudantesî, mientras que en el segundo
caso los maestros de cada grupo empezaban a cobrar autonomÌa
dentro de su propio salÛn.
Los inventarios escolares tambiÈn dan idea de las condiciones
de trabajo. La compra de relojes sugiere un control del tiempo
escolar que ya no dependÌa de las campanas de la iglesia. El con-
trol de las llaves escolares por parte de los directores seÒala el
inicio del proceso de separaciÛn entre el espacio escolar y la comu-
nidad (Rockwell, 1996a). La anotaciÛn de herramientas agrÌcolas
identifica los casos en que las parcelas escolares se trabajaban por
la comunidad escolar. Esta imagen del espacio escolar se enriquece
cuando se encuentran fotografÌas en los informes escolares. El acerca-
miento a la cultura material es uno de los mejores planos para divisar
el grado de apropiaciÛn local de una propuesta educativa gestada en
los ·mbitos centrales del sistema escolar.
7) Mirar los n˙meros y encontrar sus incongruencias
Para quienes queremos reconstruir las pr·cticas culturales de otros

tiempos parecerÌa ser irrelevante el an·lisis cuantitativo. Todo lo
contrario. La atenciÛn a los n˙meros tambiÈn da indicios de pr·cti-
cas escolares. Para ello es necesario conocer las tendencias de series
de n˙meros, y asÌ ubicar las anomalÌas. El siguiente ejemplo, toma-
do de los archivos que he revisado, muestra lo que este tipo de an·-
lisis puede aportar.
DespuÈs de la RevoluciÛn, los vecinos del barrio de Ixcotla en-
viaron varios oficios solicitando que se volvieran a establecer sus
escuelas como era la costumbre antes de 1914, cuando un director
se encargaba de todos los niÒos, y una directora de todas las niÒas.
En el viejo sistema, cada director atendÌa a todos los grados, y con-
taba adem·s con un ayudante, que generalmente preparaba a los
ìp·rvulosî para el trabajo escolar. Para 1929, la norma habÌa cam-
biado. Los inspectores insistÌan en mezclar niÒos y niÒas y separar
grupos por grados, y no consideraban a los p·rvulos. Si enviaban a
un maestro adicional, Èste debÌa encargarse de un grupo mixto, den-
tro de la misma escuela.
En la negociaciÛn con las autoridades, los vecinos de Ixcotla fi-
nalmente lograron que se les asignara como director al maestro An-
drÈs Lima, miembro de una familia de maestros destacados, formado
(con primaria completa) en pleno porfiriato y con unos treinta aÒos
de experiencia. El maestro rindiÛ un informe de su trabajo a finales de
1929, escrito con su impecable letra. Reportaba una matrÌcula total
de 167 alumnos, 59 indÌgenas y 108 no indÌgenas. En el grupo ì1o Aî
habÌa 39 alumnos, en el ì1o Bî unos 50, y el resto se repartÌa entre
segundo y tercer grados. La distribuciÛn era parecida a la de otras es-
cuelas de la Època. Sin embargo, al leer con cuidado el informe aparece
algo interesante. Del ì1o Bî, grupo que estaba a cargo del profesor
Lima, pasaron 40 alumnos al segundo grado. En cambio, del ì1o Aî,
sÛlo pasaron 14 alumnos, pero estos ˙ltimos ingresaron no al segundo
grado, como era de esperarse, sino al ì1o Bî.
El detalle de estas cifras permite entrever cÛmo perduraron pr·c-
ticas que eran normales antes de la RevoluciÛn. Probablemente, el
ì1o Aî fungÌa como una especie de escuela de p·rvulos, donde la
maestra Altagracia preparaba a los niÒos y niÒas, para que pasaran
luego al otro primer grado, a aprender a leer y escribir bajo el rigu-

roso mÈtodo del profesor Lima. Posiblemente la maestra se dedica-
ba a enseÒar espaÒol como requisito para aprender a leer y escribir,
aunque de eso no se hablaba en esos aÒos. El profesor Lima segura-
mente mantenÌa la regla de pasar al segundo aÒo sÛlo a aquellos que
efectivamente habÌan aprendido a leer y escribir, para lo cual mu-
chos habrÌan de pasar dos o m·s aÒos en el primer grado. El sistema
funcionÛ hasta 1933, cuando llegÛ un maestro joven, con nuevas
exigencias. En su plan, la comunidad debÌa habilitar la parcela esco-
lar y formar organizaciones sociales. La matrÌcula óreportada este
aÒo escuetamente en un informe mecanografiadoó decayÛ
dr·sticamente.
8) Reconstruir tramas a partir de series de documentos
Una extensiÛn de la regla de buscar m˙ltiples evidencias de los he-

chos es seguir el encadenamiento de documentos enviados entre di-
versas personas. Esta forma de trabajar da idea del poder relativo de
los diferentes personajes o instancias, por ejemplo, para establecer
nuevas escuelas o contratar a maestros. Adem·s, revela las complici-
dades de la trama polÌtica local y las pr·cticas omitidas o negadas en
el discurso explÌcito.
Los documentos que producen las autoridades locales general-
mente debÌan apegarse a la norma, o por lo menos no mostrar una
contradicciÛn abierta con ella. Es parte del oficio de ser autoridad
saber redactar oficios que no contradigan la ley. Pero adem·s, estos
oficios no sÛlo informan sobre hechos o giran Ûrdenes, por mucho
que sigan esa lÛgica en su redacciÛn. El acto de enviar un oficio
tiene un sentido en sÌ mismo; es decir, las autoridades ìhacen co-
sasî (Austin, 1975), al enviar oficios, que no est·n explÌcitas en el
texto mismo. Las series de oficios que las autoridades se enviaban
sobre un mismo asunto a veces dejan ver lo que en el fondo se estaba
ìhaciendoî.
La reconstrucciÛn de una serie de oficios, localizados en dife-
rentes expedientes federales y estatales, me mostrÛ algo que ya sos-
pechaba por otras evidencias: que Bonilla, el gobernador callista del
estado de Tlaxcala ócontra toda norma del periodoó protegÌa a
los curas (Rockwell, 1997a). Primero, la SecretarÌa de AcciÛn Social
del Partido Nacional Revolucionario enviÛ al gobernador un oficio

citando la denuncia hecha por los inspectores federales en contra de
la actividad clandestina de los curas que se oponÌan a la educaciÛn
socialista. Como era costumbre, Bonilla turnÛ copia del oficio a los
directores de EducaciÛn, pidiendo que los maestros, tanto estatales
como federales, dieran ìpruebasî de la actividad de los curas. Nin-
g˙n maestro se atreviÛ a denunciarlos, con lo cual Bonilla pudo in-
formar a las autoridades del PNR y de la SEP que no tenÌa ninguna
evidencia de tal actividad. En la secuencia de m·s de una docena de
oficios se observa la manera como Bonilla redactaba las peticiones y
los informes, sin contradecir la polÌtica educativa oficial, pero dan-
do a entender que sus indicaciones reales eran otras. La fuerza de
estos oficios iba respaldada por un hecho: Bonilla habÌa despedido a
muchos maestros que profesaban ideas socialistas, de tal manera que
seguramente se sobreentendÌa el mensaje implÌcito. Es un ejemplo
claro de la vieja consigna: la disposiciÛn oficial ìse acata pero no se
cumpleî.
IV. IMAGINAR REALIDADES DETR¡S DE UN DISCURSO QUE LAS OCULTA
He intentado mostrar algunas maneras de encontrar indicios en los

documentos, indicios que sirven, como sugiriÛ Ginzburg (1983), para
diagnosticar males y descubrir falsificaciones. TambiÈn sirven para
empezar a comprender la lÛgica de las pr·cticas, detr·s de las lÛgi-
cas de los enunciados. No obstante, los documentos de los archivos
educativos tienen limitaciones, algunas bastante graves.
Por ejemplo, de haber leÌdo ˙nicamente estos documentos para
el periodo 1910-1914, uno podrÌa tener la impresiÛn de que no
hubo movimiento revolucionario en Tlaxcala. Algunos oficios de
pronto mencionan ìbandolerosî, y varias maestras renunciaron por
ìfalta de garantÌasî. Durante este periodo se giraron Ûrdenes para
cerrar sin mayor explicaciÛn una cuarta parte de las escuelas. No
obstante, no se concibe todo esto como efecto de ìuna revoluciÛnî.
øSer· que ìla RevoluciÛnî fue sÛlo un mito inventado despuÈs de
que ocurriÛ? O bien, ødesde las instancias del poder en esos aÒos no
se quiso o no se pudo ver lo que ocurrÌa como lo que era, un movi-
miento revolucionario?
Por otra parte, si uno se basara en los documentos del archivo

de educaciÛn, serÌa f·cil concluir que en la zona de la Malinche
quedaba poco del pasado indÌgena a principios del siglo. La docu-
mentaciÛn escolar del porfiriato a˙n detallaba la ìrazaî de los ni-
Òos, usando las categorÌas de indÌgena, mezclada y blanca, pero este
rubro se fue eliminando poco a poco de la matrÌcula. Seg˙n el censo
de 1910, una quinta parte de la poblaciÛn de los municipios de la
Malinche confesaba hablar mexicano, aunque seguramente estos
datos subestimaban la situaciÛn real. Los estudios antropolÛgicos
(Hill y Hill, 1999) muestran que la lengua y la cultura seguÌan fuer-
tes en esta zona a mediados del siglo XX, y por lo tanto, deben haber
constituido la realidad cotidiana en muchos pueblos de la Malinche
en la Època posrevolucionaria.
Sin embargo, el hecho de que muchos alumnos fueran nativo-
hablantes del n·huatl recibÌa poca atenciÛn en los cÌrculos educati-
vos. SÛlo en tres informes de inspecciÛn de las 34 escuelas asumidas
por la federaciÛn en 1925 se mencionÛ el hecho de que muchos
niÒos no entendÌan el espaÒol, y que las maestras ìbatallaban para
enseÒarî. Tampoco se encuentra mayor comentario sobre este he-
cho en los numerosos expedientes de capacitaciÛn de maestros, como
conferencias, cursos de invierno, normales, congresos pedagÛgicos.
El discurso indigenista del gobierno federal, que empezaba a difun-
dirse a otras partes del paÌs a partir de la Època cardenista, no pare-
cÌa haber llegado a la zona central de Tlaxcala. Tal vez el esfuerzo
liberal por erradicar del discurso cualquier menciÛn de la diferencia
cultural o racial habÌa surtido efecto en esta regiÛn.
Si uno lee los documentos con atenciÛn, puede encontrar algu-
nas huellas de la realidad cultural indÌgena de la regiÛn. Emergen
seÒales, por ejemplo, en las actas de las Juntas de EducaciÛn, consti-
tuidas por los vecinos. En aquellos aÒos, la norma dictaba una orga-
nizaciÛn de padres de familia por grupos escolares, con el director
de la escuela al frente. Sin embargo, a veces se reportaban las cola-
boraciones en especie o trabajo que daban los padres por barrio, a la
usanza tradicional. En San Isidro Buen Suceso, poblado donde a˙n
ahora los niÒos hablan mexicano, los vecinos negociaron la entrada
de la nueva escuela federal, pidiendo a cambio de su anuencia una
dotaciÛn de instrumentos musicales para la comunidad. Al leer estos
detalles como pr·cticas arraigadas en el MÈxico profundo (Bonfil,
1987) es posible imaginar realidades culturales detr·s de la docu-

mentaciÛn oficial que las ignora o las niega. En efecto, luego consta-
tÈ, por otras fuentes, que en Ixcotla la trama social m·s tradicional
óla misma que sostenÌa las fiestas, los cargos, y la rotaciÛn de man-
dosó tambiÈn habÌa sostenido la escuela p˙blica local.
Por ello es necesario complementar los documentos de archivos
educativos con otras fuentes (ver CompËre, en este volumen), inclu-
yendo la historia oral. Algunas personas mayores de esta regiÛn re-
lataron la experiencia de conversar con sus compaÒeros escolares en
mexicano y de medio entender el espaÒol de los maestros. Algunos
maestros biling¸es nativos de la regiÛn tambiÈn confesaron haber
usado la lengua a pesar de las prohibiciones oficiales. Al parecer,
hablaban mexicano para ganarse la confianza de los vecinos y los
niÒos, pero despuÈs trabajaban en espaÒol. Sin embargo, el hecho
de compartir ciertas referencias culturales con sus estudiantes segu-
ramente modificÛ su manera de proceder en clase. A partir de ello
es posible imaginar una cultura escolar entreverada con la cultura
local, lo cual no se registra en la documentaciÛn oficial.
En la actualidad son pocos los niÒos que aprenden el mexicano
en la regiÛn, y la lengua muere. No se sabe realmente cÛmo se fue
dando la sustituciÛn del mexicano por el espaÒol, ni quÈ tanto las
escuelas fueron el vehÌculo de ese cambio. Uno se pregunta si la
realidad terminÛ por imitar el discurso.
V. RECURRIR AL PRESENTE PARA IMAGINAR EL PASADO
Para finalizar quisiera retomar el tema del acercamiento entre la

etnografÌa y la historia, que abrÌ al inicio del ensayo. RecordÈ que
la etnografÌa histÛrica tiene que imaginar lo no-documentado, por-
que ya no lo puede registrar.
Para poder acercarnos a la cultura escolar en el pasado necesita-
mos prestar atenciÛn a la recomendaciÛn de uno de los fundadores
de la historia social, Marc Bloch. …l insistÌa en la necesidad de cono-
cer bien el presente que uno vive, para poder comprender el pasa-
do: ìsiempre tomamos de nuestras experiencias cotidianas, matiza-
das [...] los elementos que nos sirven para reconstruir el pasado [...]
Porque el temblor de la vida humana, que exigir· un duro esfuerzo
de imaginaciÛn para ser restituido a los viejos textos, es aquÌ direc-

tamente perceptible a nuestros sentidos...î (1952:38-39). Bloch ad-
mitiÛ haber comprendido la lÛgica de una batalla sÛlo a partir de su
propia participaciÛn en las guerras mundiales, y de haber recons-
truido el ordenamiento del espacio medieval a partir de sus recorri-
dos por la Francia rural.
De manera an·loga, mientras m·s nos acerquemos a las escuelas
de hoy y a los tejemanejes de la burocracia educativa, producto del
siglo XX, m·s f·cil ser· imaginarnos las culturas escolares de otras
Èpocas. Es importante recorrer las escuelas actuales para poder esti-
mar lo que implicaba la construcciÛn de aquellas aulas grandes de
piedra y de techo de vigas, y para percibir el contexto espacial del
trabajo escolar. Es fundamental haber presenciado la llegada de un
supervisor a una escuela, y haber observado lo que atiende y lo que
desatiende, lo que le muestran y lo que le ocultan, para poder inter-
pretar los informes de inspectores escolares. Es necesario haber ob-
servado cÛmo trabajan los maestros en la actualidad, especialmente
los mayores, para poder imaginarse posibles formas de trabajar en
las escuelas del pasado. La heterogeneidad actual frente a la norma
es testimonio de esa historicidad que caracteriza a las culturas esco-
lares de toda Època. Si los estudios etnogr·ficos actuales logran do-
cumentar esa heterogeneidad, contribuir·n a la consolidaciÛn de una
historia social de las pr·cticas culturales en las escuelas.
A pesar de las distancias entre las Èpocas, advertÌa Bloch, ìesta
solidaridad de las edades tiene tal fuerza que [proporciona] los lazos
de inteligibilidad entre ellasî.
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LA CUESTI”N DE LAS FUENTES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N 235
Cuarta parte
Fuentes para el estudio

de la historia de la
educaciÛn
236 CUARTA PARTE: FUENTES PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N
LA CUESTI”N DE LAS
FUENTES EN LA HISTORIA DE
LA EDUCACI”N*
Marie-Madeleine CompËre
Institut National de Recherche
PÈdagogique, Francia
* TraducciÛn: Helene Levesque

M
I PONENCIA DESCANSA SOBREdos afirmaciones. La primera de
ellas es banal: consiste en reconocer la necesidad de acu-
dir a las fuentes para realizar estudios histÛricos, toda vez
que no es posible tratar un tema nuevo o renovar alg˙n aspecto de la
historiografÌa sin recurrir a fuentes nuevas o sin emprender una nueva
investigaciÛn en fuentes conocidas. Sin embargo, y Èsta es la segunda
afirmaciÛn, la existencia de fuentes no implica que la investigaciÛn
sea ipso facto pertinente, ni tampoco que el mÈtodo de indagaciÛn de
dichas fuentes sea definitivo, como si Èste fuera inherente a las fuen-
tes mismas. Cuando se desea investigar un tema es preciso conceptuar
primero su problem·tica y, una vez identificadas las fuentes adecua-
das, idear el mÈtodo que se habr· de utilizar para extraer la informa-
ciÛn contenida en dichos documentos en funciÛn de la interrogante
planteada. Es el cuestionamiento del historiador el que organiza la
investigaciÛn, mas no el documento. Una investigaciÛn fructÌfera ra-
dica precisamente en la asociaciÛn de una problem·tica bien fundada
con fuentes susceptibles de responder a la misma.
Me limitarÈ a hablar de la historia de la enseÒanza, m·s que de
la historia de la educaciÛn. Esta restricciÛn no es de lamentarse toda
vez que Pilar Gonzalbo Aizpuru tratÛ precisamente la educaciÛn en
la primera ponencia, quedando asÌ asegurado el equilibrio de este
encuentro.
Para no ser demasiado abstracta partirÈ de dos ejemplos que
conozco bien y que en lo esencial son extraÌdos de la historia france-
sa de la enseÒanza. No tienen m·s valor que el de servir precisamen-
te de ejemplos, en particular de la identificaciÛn de fuentes y de los
mÈtodos de indagaciÛn de las mismas. Pienso y espero que sea facti-

ble transponerlos a la historia mexicana.
Mi plan de trabajo consta de tres partes. En la primera tratarÈ
el asunto de las fuentes oficiales de la enseÒanza. En la segunda
plantearÈ en tÈrminos generales el tema de la relaciÛn entre los
archivos de la instituciÛn escolar y la realidad misma de la escuela.
Por ˙ltimo, en la tercera intentarÈ plantear algunas conclusiones
sobre la investigaciÛn del hecho de que, en cualquier paÌs, la histo-
ria de la enseÒanza es percibida como estrechamente asociada a la
historia nacional.
I. LA ESCUELA Y SU REPRESENTACI”N OFICIAL
El historiador sÛlo puede trabajar con aquello que permanece. Aun

suponiendo que la conservaciÛn óasÌ como la eliminaciÛnó de los
documentos ha sido producto de madura reflexiÛn, øacaso es posi-
ble imaginar a un archivista con la suficiente visiÛn para saber de
antemano quÈ habr· de interesar a los historiadores del maÒana? La
investigaciÛn histÛrica enfrenta, pues, dos obst·culos: la ausencia de
archivos, desde luego, puesto que tal ausencia imposibilita cualquier
tipo de investigaciÛn; pero tambiÈn el exceso de archivos. Si todo se
conserva, el trabajo se torna imposible, ya sea que sÛlo se trabaje
parte de un conjunto sin saber si esta parte es realmente representa-
tiva y pertinente, o que se renuncie a trabajar sobre un conjunto y se
reduzca el objeto de la investigaciÛn, lo cual resulta igualmente no-
civo.
Mientras m·s cerca estÈ el productor de archivos del poder po-
lÌtico, m·s probabilidades tienen estos archivos de ser conservados.
Los documentos oficiales, sean legislativos, reglamentarios o nor-
mativos, representan en su conjunto la parte m·s importante de las
fuentes disponibles sobre el tema de la enseÒanza. Haciendo de lado
el texto normativo por ser objeto de trabajos particulares en este
encuentro, empezarÈ por tratar los problemas que plantean otras
categorÌas de textos oficiales. PartirÈ de una categorÌa particular de
esta producciÛn oficial; a saber, las estadÌsticas, para proponer una
reflexiÛn m·s profunda sobre el aprovechamiento de los documen-
tos oficiales en general.
1) Un ejemplo: la estadÌstica
Cabe destacar, primero, que una cifra o una curva, sobre todo si sor-
prende contra lo que pudiera esperarse, permanece grabada en las
memorias y adquiere un gran valor argumentativo. Citemos, a modo
de ejemplo, la encuesta Villemain (el nombre del ministro de edu-
caciÛn p˙blica bajo el reinado de Louis-Philippe). Se trata de una
encuesta sobre la enseÒanza secundaria, publicada en Francia en
1843, en la que se proporcionaban, para fines de comparaciÛn,
datos sobre los efectivos de la misma enseÒanza secundaria en 1789;
es decir, justo antes de la RevoluciÛn. Se trataba de demostrar, entre
otras cosas, que la situaciÛn se habÌa deteriorado entre aquellas dos
fechas y que la RevoluciÛn habÌa destruido una red efectiva de esta-
blecimientos. La estadÌstica de 1789, recopilada cincuenta aÒos m·s
tarde, ha revestido enorme importancia: todos los historiadores de la
enseÒanza la citaban como prueba de una regresiÛn en la asistencia a
la escuela durante el siglo XIX en relaciÛn con la registrada durante el
Antiguo RÈgimen. Esta comparaciÛn favorable al Antiguo RÈgimen,
que tuvo en el siglo XIX un impacto polÌtico, tambiÈn tuvo un efecto
de estructuraciÛn de la verdad histÛrica. Ahora bien, las fuentes en
que se basan las cifras dadas para 1789 han sido localizadas en los
archivos. Resulta que la recopilaciÛn de los datos pertinentes dejÛ
mucho quÈ desear y que la encuesta referida no tuvo una base confiable,
a tal grado que las conclusiones obtenidas de la misma no fueron
v·lidas (Julia y Pressly, 1975:1516-1560). El artÌculo en el que se
arroja luz sobre las fuentes de esta encuesta data de 1975; no obstan-
te, la cifra de Villemain a˙n se cita hoy en dÌa, porque numerosos
historiadores no han renunciado, en su cabeza, a la evoluciÛn por Èl
sugerida de los efectivos de la enseÒanza secundaria.
De ahÌ que nuestra primera reacciÛn, al trabajar con estadÌsti-
cas, deba ser, claro est·, la de interrogarnos acerca de las condicio-
nes de su producciÛn. En Francia, las series estadÌsticas de la escuela
primaria en el siglo XIX han sido objeto de buen n˙mero de estudios.
Jean-NoÎl Luc (1985) los resume en una obra en la que analiza con
detalle los elementos del censo a partir del cual la estadÌstica ha sido
elaborada: el emplazamiento geogr·fico exacto en la medida en que
hubo cambios de frontera y, sobre todo, la consideraciÛn de la cons-
tancia de los alumnos. øAlude la estadÌstica a los alumnos ìinscritosî
o a los ìpresentesî? øEn quÈ fecha fueron cuantificados los ìpresen-

tesî, si de ellos se tratÛ? La respuesta a esta pregunta determina en
parte la interpretaciÛn de la estadÌstica en cuestiÛn. En este an·lisis,
Jean-NoÎl Luc hace una crÌtica metodolÛgica a un artÌculo publica-
do poco tiempo antes en Annales, prestigiosa revista francesa, en el
cual unos investigadores canadienses, a partir de la estadÌstica,
extrapolaban una curva de escolarizaciÛn hacia el siglo en su con-
junto (Grew, Harrigan y Whitney, 1984). A final de cuentas, las con-
clusiones del artÌculo en el sentido de que la legislaciÛn escolar de la
Tercera Rep˙blica no habÌa tenido, por lo que se refiere a la
escolarizaciÛn, el impacto decisivo que se le atribuÌa, permanecÌan
v·lidas despuÈs de un segundo examen... aunque debido en parte al
azar toda vez que sus errores o inexactitudes anulaban mutuamente
sus respectivos efectos. Willem Frijhoff (1997:417-419), en una re-
seÒa de la obra, seÒalaba que las estadÌsticas escolares de Prusia,
elaboradas con el mismo tipo de imprecisiones, eran ahora conside-
radas como inutilizables por los historiadores.
De manera m·s sutil conviene reflexionar acerca de los objetos
mismos de las estadÌsticas. …stos obedecen exclusivamente a una lÛ-
gica polÌtica y administrativa (Briand y Chapoulie, 1979:669-702);
sus criterios de selecciÛn, tr·tese de establecimientos o de poblacio-
nes escolares, son, por lo tanto, conformes a dicha lÛgica. AsÌ, por
ejemplo, los alumnos de los pequeÒos seminarios, que se prepara-
ban para el bachillerato, no son incluidos en el contingente de los
alumnos de la misma categorÌa en los periodos en que los semina-
rios en cuestiÛn son tolerados, pero sin tener existencia legal. Esta
diferencia de lÛgica respecto a la del historiador puede tener serias
consecuencias en la apreciaciÛn de las evoluciones.
Un ejemplo importante para la historia de la enseÒanza en Fran-
cia es el desarrollo de la prolongaciÛn de la escolaridad. Por mucho
tiempo ha prevalecido la convicciÛn, fundada en las estadÌsticas so-
bre la enseÒanza secundaria, de que los efectivos de esta enseÒanza
habÌan permanecido estacionarios por mucho tiempo antes de su
abrupto acrecentamiento durante los aÒos sesenta. Sin embargo, esta
representaciÛn descansaba, de hecho, en artefactos estadÌsticos. A
partir de 1880, y en particular entre las dos guerras, se desarrollÛ
efectivamente todo un aparato institucional de cursos suplementa-
rios que prolongaron la escolaridad obligatoria incluso en el seno de
las instituciones primarias. Posteriormente, esta clase de cursos com-

plementarios alcanzÛ una autonomÌa administrativa, y luego fue asi-
milada en establecimientos de enseÒanza secundaria, de tal forma
que los efectivos escolarizados cambiaron de categorÌa estadÌstica.
Sin embargo, desde la perspectiva del desarrollo histÛrico, desde
luego, era absurdo constatar el aumento de los efectivos de la ense-
Òanza secundaria simplemente a partir del hecho de la integraciÛn
administrativa de esta clase a la enseÒanza secundaria. En fechas
recientes, dos sociÛlogos, Jean-Pierre Briand y Jean-Michel Chapoulie
(1992), han destacado los procesos de esta extensiÛn de la
escolarizaciÛn y han desarrollado, a partir de ello, todo un aparato
teÛrico basado en el papel determinante de la oferta escolar en la
expansiÛn de la escolarizaciÛn.
2) El tamiz oficial de las formas de escolarizaciÛn
Es necesario ser conscientes de que los textos o las cifras oficiales

est·n basados en categorÌas conformes a la representaciÛn que los
autores se hacen de la escuela. AsÌ, cuando nos basamos exclusiva-
mente en textos producidos por administradores que act˙an en nom-
bre del poder central, reproducimos su mentalidad y somos propen-
sos a condenar, al igual que ellos, la indolencia y la ignorancia de los
administrados, y somos m·s susceptibles de sustentar una visiÛn
uniforme de la realidad observada. Los historiadores anglosajones
de la historia de la escuela en Francia (Eugene Weber, 1983 y
ThÈodore Zeldin, 1973), por ejemplo, han aprovechado este tipo
de fuente para una demostraciÛn relativa a la escuela republicana, a
la cual han descrito como un instrumento de desaculturaciÛn de las
poblaciones rurales frente a los particularismos locales.
El historiador, empero, no necesita ajustarse a esta representa-
ciÛn de los administradores de antaÒo. Si trabaja sobre el desarrollo
de la escolarizaciÛn en particular, debe adoptar una definiciÛn ex-
tensiva de la nociÛn de escuela y cuidarse de rechazar a priori nin-
g˙n tipo de escolarizaciÛn.
Pongamos por caso el del catecismo: øse trata o no de una ense-
Òanza? Debido al hecho de que en Europa, en tierra catÛlica, a dife-
rencia de la zona protestante, exista una distinciÛn entre el catecis-
mo, que es asunto de la competencia de la parroquia, y la escuela, que
depende de los poderes comunales, no se ha estudiado la enseÒanza

del catecismo como una enseÒanza de tipo escolar. Sin embargo, las
primeras lecciones de catecismo; es decir, la doctrina cristiana puesta
al alcance de los niÒos, tal como se originaron en Mil·n durante la
primera mitad del siglo XV, revisten conforme a esta temprana defini-
ciÛn aspectos propiamente escolares: la reparticiÛn de los niÒos en
grupos instituidos por niveles, incluida una clase de escritura, asÌ como
la ediciÛn y distribuciÛn a todos los niÒos de op˙sculos impresos que
contenÌan las oraciones cotidianas y la doctrina abreviada bajo la for-
ma de preguntas y respuestas. A medida de que se instalaba en las
parroquias un clero reformado seg˙n el modelo tridentino, el catecis-
mo ha sido regularmente institucionalizado con arreglo a este mode-
lo. Entonces, øpor quÈ habrÌamos de descartar esta forma de
escolarizaciÛn?
El catecismo no es la ˙nica modalidad de enseÒanza pasada por
alto por la historiografÌa de la escuela. Los historiadores, adoptando
la misma perspectiva que los administradores, han sido propensos a
estigmatizar ciertas formas escolares con el pretexto de que eran
inacabadas o poco eficaces. Constatemos primero su existencia. El
historiador espaÒol Narciso de Gabriel (1990), estudiando la
escolarizaciÛn en Galicia, destacÛ el caso de las escuelas estacionales
que, en aquella provincia, se conocen con el nombre de escuelas de
ìferradoî. Dichas instituciones funcionaban solamente algunos meses
al aÒo en las regiones rurales con poblaciÛn dispersa y sÛlo ofrecÌan
una sesiÛn al dÌa en locales diversos. Se les puede equiparar a las
escuelas elementales incompletas; esta ˙ltima categorÌa eventualmen-
te aparecÌa retenida en los regimentos. En el momento en que la esta-
dÌstica espaÒola las considera, en los aÒos ˙ltimos del siglo XIX, estas
escuelas estacionales o incompletas se volvieron marginales. El ejem-
plo de Galicia, desde luego, no es el ˙nico. Por lo tanto, cuando nos
interesamos en la escolarizaciÛn en una regiÛn dada, es preciso inves-
tigar todas las formas de escolarizaciÛn, aun cuando no se ajusten a
una definiciÛn canÛnica.
Estos ejemplos plantean el problema del valor que se debe atri-
buir a todo documento producido en nombre del poder central, en
particular a los informes de los administradores. Este tipo de docu-
mento, al igual que las estadÌsticas, resulta en cierta forma convenien-
te porque ofrece de una manera acabada y retÛricamente estructurada,
la descripciÛn de una situaciÛn a la cual los archivos brutos no brin-

dan acceso directo. Se observa hoy en dÌa una tendencia consistente
en tomar este tipo de documento simplemente como un testimonio
de la representaciÛn que se hacen los tomadores de decisiones, sean
Èstos ministros, legisladores o administradores, y en denegarles cual-
quier capacidad para revelar una realidad. De esta manera, la historia
de la enseÒanza no serÌa m·s que la historia de sus representaciones
oficiales, una posiciÛn que se antoja igualmente excesiva, porque el
historiador sÛlo debe tomar en cuenta los lÌmites de la fuente y las
condiciones de la producciÛn de la misma. Puede, sin descartarla del
todo, relativizar su valor interpretativo confront·ndola con otras. AsÌ,
el discurso de los administradores del Estado puede ser
contrabalanceado por el de los responsables de niveles polÌticos infe-
riores. En este sentido nos hemos beneficiado ayer, con la conferencia
de Mary Kay Vaughan (en este volumen), con una bella lecciÛn de
historia: ella mostrÛ cÛmo las Ûrdenes del discurso pronunciado en
nombre del Estado no podÌan ser entendidas sino a condiciÛn de ha-
ber sido apropiadas por las poblaciones aldeanas, y esta demostraciÛn
sÛlo ha sido posible gracias a la confrontaciÛn de las fuentes naciona-
les con las locales.
II. LA ESCUELA EN TODA SU DIVERSIDAD
Para poder apreciar la vida de la escuela en toda su diversidad es

menester proceder a dos confrontaciones an·logas. Numerosos testi-
monios contradicen, por ejemplo, la concepciÛn jacobina uniformadora
que se atribuye a los institutores de la Tercera Rep˙blica preocupados
por difundir por doquier la misma cultura nacional. Asi, la prensa
pedagÛgica en sus ediciones regionales o locales atomiza dicha visiÛn
en m˙ltiples y complejas experiencias (Chanet, 1996). Los manuales
escolares, acerca de los cuales se ha llevado a cabo aquÌ esclarecedora
sesiÛn de trabajo, brindan un recurso similar.
Resulta imprescindible el testimonio de los propios maestros. En
Francia, Jaques y Mona Ozouf llevaron a cabo una encuesta piloto
ejemplar. En 1961 enviaron 20 000 cuestionarios bastante elaborados
a profesores que habÌan practicado la docencia antes de 1914. M·s de
4 000 profesores y profesoras respondieron a los cuestionarios. Las
preguntas trataban sobre el origen social y las condiciones de vida, asÌ

como las opiniones religiosas y polÌticas. Confrontados a su imagen
apriorÌstica y unificada de ìh˙sares de la rep˙blicaî, aquellos maes-
tros reflejaron su diversidad por medio de sus m˙ltiples experiencias
(Ozouf et al., 1992). AquÌ, la imagen de propagadores de la Rep˙blica
no es realmente puesta en tela de juicio; sin embargo, muestra intere-
santes matices y permite aprehender la realidad del trabajo de campo.
Existe una cantidad igual, o mayor quiz·s, de categorÌas de archi-
vos diferentes de aquellas de los administradores representantes del
Estado, pero que se perdieron o est·n mal conservados porque su
producciÛn fue diseminada por los establecimientos mismos. Pienso
en los trabajos de alumnos, en particular los escritos, y en los apuntes
cotidianos de los maestros.
El historiador tampoco debe olvidar a los usuarios de la escuela,
quienes tambiÈn han producido documentos que ilustran acerca del
funcionamiento de la misma. En efecto, el estudio de la escolarizaciÛn
resulta por lo menos igualmente interesante si se realiza desde la pers-
pectiva de las familias, en las alusiones acerca de la misma aparecidas
en documentos como correspondencias, libros de cuentas e inventarios
de objetos. Existen, por ejemplo, en Francia, y sin duda alguna en el
resto de Europa, series de cuentas (cuentas de tutela) que los tutores
de niÒos huÈrfanos debÌan llevar para garantizar que no se apropia-
ban del patrimonio de los pupilos que tenÌan a su cargo. Estas cuen-
tas, de las cuales un gran n˙mero a˙n se conserva, constituyen valio-
sas fuentes de referencia para evaluar la inversiÛn familiar en materia
de educaciÛn. Este papel de las familias, poco estudiado todavÌa, se ha
convertido en el polo de una corriente historiogr·fica actualmente en
desarrollo, la cual, sin negar el papel de la escuela, recalca la iniciativa
de la familia en materia de formaciÛn y la facultad de aprendizaje de
los individuos (ver Histoire de l¥educationÖ)
1) Registros nominativos y fuentes seriadas
En el caso de todos aquellos archivos que no emanan de la autori-

dad, sino que son producidos por los actores y los agentes de la
enseÒanza misma; es decir, por los administradores de los estableci-
mientos, profesores, padres y alumnos, la dificultad estriba en re-
unir datos lo suficientemente numerosos y homogÈneos para consti-
tuir un acervo representativo, y que por consiguiente, adquieran un

valor argumentativo. El interÈs del enfoque descansa en la impor-
tancia numÈrica del acervo de textos o del grupo de individuos estu-
diado, asÌ como en el n˙mero de variables asociadas con cada ele-
mento. Los medios inform·ticos ciertamente agilizan la clasificaciÛn
y la estadÌstica; sin embargo, el acopio de las informaciones, su re-
gistro en fichas y su codificaciÛn, contin˙an siendo una tarea tan
meticulosa como laboriosa.
La asistencia a un establecimiento, por ejemplo, no puede estu-
diarse a profundidad sino a partir de un registro de alumnos, un
registro de inscripciÛn o, de preferencia, un registro que cense, de
ser posible por orden de mÈrito, a todos los alumnos de un estable-
cimiento, aÒo tras aÒo. El mÈtodo consiste en este caso en asignar a
los alumnos en cuestiÛn, fichas individuales y hacer un seguimiento
de su escolaridad. Este mÈtodo, com˙nmente utilizado en sociolo-
gÌa, ha sido menos socorrido en historia, debido en parte a la escasez
de fuentes; es preciso, para ello, disponer de un registro adecuado.
Un bello ejemplo de ello es el de un estudio, ahora antiguo, sobre
los colegiales del Antiguo RÈgimen (Frijhoff y Julia, 1975): cuatro
registros de alumnos, de los cuales el primero se remontaba a los
primeros aÒos del siglo XVII, fueron clasificados por fichas. Este
mÈtodo sÛlo permite un cierto n˙mero de operaciones. PodrÌa ha-
berse obtenido una tasa de escolarizaciÛn con tan sÛlo contar, por
una parte, a los alumnos, y por la otra, al conjunto de los habitantes
o la clase de edad correspondiente a los alumnos, incluso haciendo
una distinciÛn por origen social. Sin embargo, el mÈtodo de las fi-
chas individuales va mucho m·s lejos. Permite evaluar el historial
acadÈmico, la duraciÛn y el Èxito de los estudios en relaciÛn con el
origen social y geogr·fico: ello permite precisar la funciÛn real del
colegio con toda su diversidad, desde una iniciaciÛn cultural somera
para los unos, hasta el acceso a la universidad para los otros.
De la misma manera, la enseÒanza en su realidad concreta no
puede ser aprehendida m·s que a partir de un n˙mero representati-
vo de trabajos efectuados por los alumnos en el seno de un estable-
cimiento o de un grupo previamente identificado con toda preci-
siÛn. Dos investigadores, DaniËle Manesse y AndrÈ Chervel (1989a
y 1989b), pudieron estudiar un acervo de varios millares de dicta-
dos de un mismo texto, extraÌdo de las obras de FÈnelon: un inspec-
tor de enseÒanza primaria interesado en una evaluaciÛn a gran escala

del nivel de ortografÌa de los escolares, que les habÌa hecho ese dicta-
do en sus giras de inspecciÛn en 1873. Ambos investigadores sometie-
ron estos dictados a un riguroso examen, registrando todas las faltas
cometidas y calificando las copias conforme a un par·metro preciso.
Incluso pudieron, con el apoyo del Ministerio Nacional de Educa-
ciÛn, dictar el mismo texto a una muestra representativa de escolares
y colegiales contempor·neos. Esta comparaciÛn, que dio lugar a un
an·lisis muy elaborado y profundo, resultÛ de lo m·s fecunda: las
faltas son muy distintas en los dos grupos y en general, los alumnos
contempor·neos cometen una menor cantidad de ellas. Una categorÌa
de tareas desapareciÛ entre finales del siglo XIX y los ˙ltimos del XX: se
trata de los textos ininteligibles de los cuales los escolares no enten-
dÌan absolutamente nada. En cambio, fue raro encontrar niÒos fran-
ceses contempor·neos que no cometieran ninguna falta, mientras que
un numeroso contingente de sus antecesores dominaba perfectamen-
te la ortografÌa.
Me permito citar un trabajo conjunto en el que colaborÈ, sobre
un acervo de trabajos de alumnos: se trataba de ejercicios de latÌn
realizados hacia 1720 por buena parte de los alumnos de varias cla-
ses de gram·tica del colegio jesuita de ParÌs. Fue menester transcri-
bir estos trabajos en su totalidad para poder comparar palabra por
palabra lo escrito por cada alumno; sÛlo asÌ pudo entenderse la for-
ma como los alumnos habÌan trabajado y cuantificar su dispar Èxito
(HÈbrard, 1991:279-365).
Para poder evaluar los resultados de la escolarizaciÛn, o por lo
menos, del uso que dan los adultos a su dominio de la escritura,
algunos historiadores han sabido ìinventarî fuentes. Una idea muy
antigua ha consistido en utilizar las firmas: para determinar si las
personas sabÌan escribir, se verificaba si habÌan firmado su acta de
matrimonio en los registros parroquiales. Una encuesta nacional
basada en el conteo de estas firmas en el transcurso de tres periodos
(finales del siglo XVII, finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX)
fue llevada a cabo a partir de 1877 en Francia, por Maggiolo, el
rector de la Academia de Nancy. Esta encuesta es muy importante
para la historia cultural de Francia porque refuerza y hace remontar
hasta el siglo XVII un registro basado en estadÌsticas hechas acerca de
la escolarizaciÛn en la primera mitad del siglo XIX, en las cuales pue-
den distinguirse tres grandes ·reas culturales: una Francia del nores-
te, precozmente alfabetizada, una Francia ignorante en las regiones
del oeste, de la BretaÒa hasta la Garona, y finalmente, el resto del
territorio, m·s diversificado. Este registro constituye la base inicial
del libro de FranÁois Furet y Jacques Ozouf (1977). Cabe seÒalar
que habiendo servido por mucho tiempo de paradigma, este regis-
tro cultural, hoy en dÌa, ha perdido su validez: ahora el norte parece
quedarse atr·s, en tanto que la BretaÒa y el Sur muestran tasas de
escolaridad prolongada notablemente superiores al promedio. No
insistirÈ en este procedimiento, ahora anticuado, que parece estar
agotado a pesar de haber motivado numerosos debates y haber arro-
jado resultados indiscutibles.
Los profesores italianos Armando Petrucci (1978) y Attilio Bartoli
(1981) han enfocado su atenciÛn hacia las escrituras mismas, en el
sentido material y gr·fico del tÈrmino. Sin detallar aquÌ sus abun-
dantes trabajos, podemos evocar el mÈtodo que inventaron y que
consiste en analizar desde un punto de vista tÈcnico, paleogr·fico,
textos escritos por una serie de manos diferentes e identificables; a
saber, un registro de crÈditos otorgados por una posadera iletrada
cuyos clientes anotaban ellos mismos sus consumos, y otro, de una
asociaciÛn piadosa cuyos miembros inscribieron personalmente su
nombre y su compromiso. A partir de estas menciones autogr·ficas,
los investigadores extrapolaron la relaciÛn mantenida por cada uno
de los escribientes con la producciÛn escrita: el tipo de instrucciÛn
recibida y el uso, en particular profesional, que daban a la escritura.
Sus estudios se refieren a periodos antiguos ósiglo XVó; sin embar-
go, el mÈtodo empleado en ellos podrÌa transponerse provechosa-
mente a acervos m·s recientes, si lo que se quiere estudiar es la
pr·ctica concreta de la escritura, en funciÛn o no de los usos profe-
sionales.
Un procedimiento menos usado consiste en agrupar en series
textos relativamente homogÈneos, escritos por categorÌas de pobla-
ciÛn cuyo oficio no requiere el uso frecuente de la escritura. Las
correspondencias privadas han sido las m·s socorridas (vÈase Caspard,
1994 y 1980). Se realizÛ un estudio especÌfico sobre la correspon-
dencia de los combatientes de la guerra de 1914-1918, o sea, hom-
bres jÛvenes que constituÌan a grandes rasgos la primera generaciÛn
escolarizada en la escuela de Jules Ferry (Baconnier, Minet y Soler,
1985). En la medida en que la fuente es compleja y difÌcil de agrupar

por series, el valor de la investigaciÛn descansa en la calidad del
mÈtodo. Tomar textos como fuentes efectivamente requiere el do-
minio previo de instrumentos ling¸Ìsticos de an·lisis.
2) Fuentes no escritas
Una de las grandes dificultades de la historia de la escuela estriba en

el hecho de que procesos educativos importantes, incluso funda-
mentales, nunca han producido documentos escritos. Pensamos na-
turalmente en el papel de la transmisiÛn oral en la enseÒanza, toda
vez que la enseÒanza elemental ha sido por mucho tiempo exclusi-
vamente oral. La enseÒanza de la lectura, previa a cualquier otra
enseÒanza, ha sido la ˙nica eventualmente accesible a las grandes
mayorÌas. Ni siquiera tenÌa que ser escolar porque, para enseÒar a
leer, bastaba con disponer de un libro o simplemente garabatear
letras en una hoja de papel. De modo que la iniciaciÛn a la lectura
fue a menudo domÈstica, en particular para las mujeres. Incluso exis-
ten testimonios sobre aprendizajes de la lectura por medio de anal-
fabetas que conocÌan de memoria el texto dado a leer al aprendiz.
øCÛmo acceder a estas realidades que no han originado archi-
vos? El enfoque antropolÛgico resulta fructÌfero: ciertamente obliga
a renunciar a estimaciones cuantificadas y por lo tanto generalizables,
pero permite destacar los procesos individuales de aprendizaje y de
aculturaciÛn, igualmente constitutivos de la realidad escolar. La en-
cuesta oral representa el recurso principal, y actualmente conoce
una gran expansiÛn. En una de las sesiones de trabajo escuchÈ a
Patricia Hurtado Tomas exponer su trabajo sobre los testimonios de
los maestros de escuela.1 Actualmente en Francia se ha iniciado una
encuesta para recoger el testimonio de profesores jubilados acerca
de su estadÌa en la escuela normal. Sin embargo, este tipo de inves-
tigaciÛn conlleva un sinn˙mero de dificultades de orden tÈcnico: se
precisa de un equipo apropiado y de un oneroso trabajo de trans-
cripciÛn o codificaciÛn de los discursos obtenidos. TambiÈn tiene el
inconveniente de no tratar sino sobre historia reciente. Los testimo-
1
Se refiere a la ponencia ìLa historia oral como estrategia metodolÛgica para la inves-
tigaciÛn histÛrica en la educaciÛnî, que puede consultarse en la Memoria electrÛnica del VII
Encuentro Nacional y III Internacional de Historia de la EducaciÛn.
nios asÌ recogidos, a diferencia de los textos redactados ócomo en

el caso de la encuesta Ozoufó est·n cargados de emociÛn.
Estas encuestas con maestros son comparables a un experimen-
to llevado a cabo en Francia por un subdirector de museo, quien
encontrÛ en un desv·n de escuela una maqueta de la catedral cons-
truida en 1937 por pequeÒos alumnos de una escuela rural de
BorgoÒa.2 Aquellos niÒos habÌan dedicado dos aÒos a fabricarla con
pedacitos de papel periÛdico humedecidos y luego puestos a secar,
que enrollaban con los dedos. Una vez restaurada, esta catedral fue
objeto de una exposiciÛn. El conservador, en razÛn de la Ètica pro-
pia de su profesiÛn consistente en revivir el pasado por medio de la
reminiscencia del patrimonio cultural, buscÛ a aquellos alumnos aho-
ra de edad avanzada para que evocaran sus remembranzas escolares
alrededor de la fotografÌa del grupo de clase, que igualmente fue
expuesta junto a la famosa catedral, e hizo revivir asimismo el re-
cuerdo que ellos conservaban de su profesor.
La historia producida a partir de este tipo de testimonios es tan
difÌcil de estructurar como cualquier otra, aunque resulte mucho
m·s apasionante: siempre exige confrontar aquellos recuerdos per-
sonales con fuentes de car·cter objetivo para reubicarlos en su con-
texto. SÛlo recalcaremos que este tipo de procedimiento cobra cre-
ciente legitimidad en historia. En el movimiento denominado
ìretorno del sujetoî, la palabra e incluso la interpretaciÛn del testi-
go revisten una importancia fundamental, de la misma manera que
se toman en cuenta las fuentes escritas en primera persona, tales
como los diarios personales, las correspondencias, memorias, auto-
biografÌas, etcÈtera.
Otro recurso es el de las representaciones figuradas que
escenifican situaciones de aprendizaje o entornos escolares. Pienso,
por ejemplo, en las representaciones de Santa Ana enseÒ·ndole a
leer a la Virgen, muy populares en Europa del siglo XV al XVII. øAca-
so no cabe reconocer en ellas la voluntad, por parte de las autorida-
des religiosas, de desarrollar la instrucciÛn de las niÒas, si bien limi-
tando Èsta a la lectura y al ·mbito domÈstico? En este tipo de fuente
conviene inventar una suerte de gram·tica para el desciframiento de
2
ExposiciÛn en el Museo de la vida borgoÒona en 1997. VÈase Blondel, 1997, y ìEn
torno a una exposiciÛn (....)î, intervenciÛn en el seminario sobre el tema: ìDel museo de la
escuela a la escuela del museoî, Valencia, 8-9 de diciembre, por publicarse.
este tipo de objetos. Si bien los documentos escritos han originado

desde tiempo atr·s un aparato crÌtico, a˙n no existe ning˙n procedi-
miento equivalente trat·ndose de las representaciones figuradas. En
este sentido, podemos seÒalar una interpretaciÛn interesante res-
pecto a las representaciones de la escuela en los PaÌses Bajos en los
siglos XVI y XVII. Una tem·tica frecuente en la pintura 3 es la siguien-
te: el recinto que sirve de salÛn de clases est· desordenado y los
niÒos se ven desaliÒados e indisciplinados; la primera tarea del maes-
tro consiste en imponer el orden a gritos o blandiendo la fÈrula o el
bastÛn; asÌ y todo, los niÒos no parecen, ni con mucho, atemoriza-
dos. Sin embargo, al mostrar la imagen del desorden, es precisamen-
te su contrario, el orden, lo que se ha querido promover en el cua-
dro, y se incurre en un contrasentido al tomar la escena al pie de la
letra y deducir que la escuela es un sitio en donde imperan la confu-
siÛn, el ruido, o incluso la violencia (J. H. Dekker, 1998:374-401 y
392-393). Sin embargo, øsignifica esto que se deba rechazar cual-
quier interpretaciÛn realista de estas representaciones? El contexto
general del escenario escolar no ha sido inventado por el artista. El
salÛn de clases tambiÈn es la morada ˙nica del maestro. Las niÒas
m·s pequeÒas y los niÒos est·n mezclados en la escuela, lo mismo
que los grandes y los pequeÒos. Los grupos se constituyen alrededor
de ejercicios comunes. Las mesas son escasas, al grado de que sÛlo
una reducida minorÌa de los niÒos est· en posibilidad de recargarse
en ellas. En resumidas cuentas, todos estos elementos forman parte
de la historia de la escuela.
III. øUNA HISTORIA COMO CUALQUIER OTRA?
Mucho he insistido en la autonomÌa del historiador en su acto fun-

damental; es decir, saber interrogar al documento. Quisiera, por
˙ltimo, sugerir algunos elementos de reflexiÛn acerca de las condi-
ciones para el ejercicio de esta autonomÌa. El historiador no investi-
ga fuera del tiempo y del espacio. Pertenece a una cultura conforma-
3
Entre los ejemplos m·s conocidos figuran: ìEl maestro de escuelaî, de Adriaen Van
Ostade, 1662; ìLa clase indisciplinadaî, de Jan Steen, aprox. 1670. El museo de la educa-
ciÛn conserva una pintura sobre el mismo tema de Egbert van Eemskerck: ìEl maestro de
escuelaî, 1687.
da por numerosos ingredientes y es, asimismo, producto del presen-

te, cuyas angustias y esperanzas comparte. TambiÈn podemos afir-
mar, en una forma m·s prosaica, que se suscribe a las modas intelec-
tuales. Dentro de estas generalidades, el historiador de la educaciÛn
ocupa un lugar que resulta particular.
1) Historia y memoria
En efecto, la historia de la educaciÛn, m·s que cualquier otra, est·

consciente del uso social o polÌtico que puede aspirar a tener o que
efectivamente tiene. Si entra en el programa de formaciÛn de los
futuros maestros, entonces es conveniente que se le atribuya un va-
lor did·ctico propiamente dicho. La funciÛn atribuida a la historia
tiene en cierta forma un doble efecto: primero, interviene en la for-
maciÛn cultural y profesional de los profesores; con el tiempo, con-
tribuye incluso a formar la identidad nacional por el simple hecho
de que el profesor tiene por misiÛn la aculturaciÛn de los alumnos y
su integraciÛn a la comunidad nacional. Y es un hecho por todos
conocido el que la historia nacional descansa en omisiones, como lo
expresa Ernesto Renan (1992:41): ìEl olvido e incluso, dirÌa yo, el
error histÛrico, son un factor esencial en la creaciÛn de una naciÛnî.
Es f·cil reconocer que la historia de la educaciÛn, en la medida
en que busca la integraciÛn cultural de los profesores, ha sido como
una historia ejemplar. En efecto, podemos encontrar en ella los ras-
gos propios de la historia hagiogr·fica: exaltaciÛn de los periodos
de fundaciÛn asÌ como de los fundadores, lucha victoriosa contra las
fuerzas del mal, en su caso los conservadurismos de toda Ìndole opues-
tos al progreso, la instituciÛn de toda una galerÌa de hÈroes, etcÈte-
ra. Si bien este tipo de historia acaba por desgastarse, por lo menos
entre los historiadores profesionales, siempre persiste la tentaciÛn
de producir una historia heroica, en la medida en que sea preciso
anclar a los profesores en una tradiciÛn cultural unificadora.
La historia de la enseÒanza no sÛlo en ello est· ligada a la histo-
ria nacional. En la medida en que la educaciÛn p˙blica es parte de la
identidad nacional, constituye el punto focal de las interrogantes en
los momentos cruciales de la vida nacional, o de las que se plantean
acerca de sus contradicciones. Poca duda cabe de que fue entre los
historiadores de la educaciÛn que el nazismo suscitÛ, y contin˙a susci-
tando, en Alemania, las investigaciones m·s activas, toda vez que re-
sulta imperativo para la naciÛn alemana entender cÛmo la instituciÛn
escolar en ese paÌs, entonces una de las mejores de Europa, permitiÛ
que se desarrollara y floreciera tan monstruosa ideologÌa.
2) Consecuencias respecto a la cuestiÛn de las fuentes
øQuÈ consecuencias tiene este papel atribuido a la historia de la

enseÒanza sobre la definiciÛn de una problem·tica y la b˙squeda de
fuentes? Efectivamente, no se trata de cuestionar esta estructuraciÛn
cultural y nacional, necesaria mientras la naciÛn exista y conserve su
razÛn de ser, sino de proporcionar a esta historia los medios para
reconstruirse indefinidamente, como lo hace cualquier historia, de-
sarrollando el sentido crÌtico de lectores y productores. Dicho en
otras palabras, los historiadores de la enseÒanza, quienes en general
pertenecen al cuerpo docente, deben poner todo su empeÒo en evi-
tar confundir la historia de la enseÒanza con la memoria de la profe-
siÛn docente.
Para ello, la primera tarea consiste en volver a las fuentes, recu-
rrir una y otra vez a los textos fundamentales y volverlos a explotar
en funciÛn de las cambiantes problem·ticas de la historia. Es Èsta
una de las razones por las que las colecciones de textos, los reperto-
rios de fuentes y los diversos instrumentos de trabajo resultan parti-
cularmente valiosos en la historia de la enseÒanza.
Ahora bien, todas las fuentes deben ser investigadas, sin excep-
ciÛn alguna. Tomemos el caso del diccionario de pedagogÌa de
Buisson. Ferdinand Buisson es una de las figuras emblem·ticas de la
instauraciÛn de la escuela obligatoria, laica y gratuita, instituida bajo
la Tercera Rep˙blica, de 1882 a 1886. Hijo de una familia protes-
tante liberal, iniciÛ su carrera en la educaciÛn p˙blica, pero fue con-
denado al exilio por rehusarse a prestar juramento de fidelidad al
emperador NapoleÛn Tercero. En 1879 fue nombrado director de
enseÒaza primaria, un puesto en el que permaneciÛ por 19 aÒos.
DirigiÛ la publicaciÛn de un diccionario cuya primera ediciÛn, en
cuatro vol˙menes, saliÛ de 1882 a 1887, y tuvo una segunda ediciÛn
m·s resumida y m·s bien destinada a los maestros, en 1911. Este
diccionario ha sido objeto de un capÌtulo de Pierre Nora en su gran
libro titulado: Los sitios de memoria, un capÌtulo en donde se sinte-
tiza la nociÛn tradicional de diccionario. Nora destaca el trabajo de

James Guillaume, una suerte de anarquista idealista, en la instru-
mentaciÛn del diccionario e insiste asimismo en la diversidad de sus
autores asÌ como en la unidad de espÌritu que prevalece en la elabo-
raciÛn de la obra (Nora, 1984:353-378). Sin embargo, un joven in-
vestigador renovÛ la historia del diccionario al descubrir que, en su
origen, Èste fue encomendado en 1876 a Ferdinand Buisson por la
casa editorial Hachette; es decir, antes del advenimiento de los re-
publicanos al poder. Se trataba entonces de una enciclopedia histÛ-
rica de la enseÒanza francesa, neutral en su intenciÛn y diversificada
en cuanto a sus colaboradores, entre los cuales se encontraban catÛ-
licos y conservadores. Debido a la puesta en vigor de la polÌtica
escolar de la Tercera Rep˙blica, el objetivo del diccionario se trans-
formÛ y desaparecieron algunos artÌculos, convirtiÈndose en un ins-
trumento al servicio de los funcionarios de la EducaciÛn P˙blica
(Dubois, 1996:323-333). Sin embargo, su historia es m·s ìhistÛri-
caî; es decir, m·s explicativa y mejor inscrita en su contexto, si se
recuerdan sus orÌgenes, que si se le magnifica como un monumento
intangible.
TambiÈn conviene reubicar el contexto nacional en su pertinen-
cia, sin considerarlo como un dato inamovible. La educaciÛn p˙bli-
ca, en el sentido amplio de la palabra, se inserta en una tradiciÛn
cultural que no forzosamente coincide con el contexto nacional.
Sabemos que la mayorÌa de las grandes inclinaciones de las polÌticas
educativas, como la imposiciÛn de la obligaciÛn escolar o de la gra-
tuidad, han correspondido a grandes coyunturas. Cualquier legisla-
ciÛn o reglamentaciÛn se inspira en textos anteriores y conviene
identificar estos emprÈstitos, incluso aquellos tomados de experien-
cias extranjeras, y por consiguiente, estudiar las relaciones interna-
cionales de los tomadores de decisiones, los viajes que hicieron y los
modelos que pretendieron imitar. Esta comparaciÛn no solamente
es aplicable a la fase de toma de decisiones, sino que una perspectiva
an·loga debe adoptarse para ver los cambios que el paÌs receptor
hizo al modelo recibido, o la diferencia entre los efectos obtenidos
en cada paÌs.
TambiÈn se deben reconsiderar las agrupaciones culturales. Yo
misma hice una constataciÛn para mÌ inesperada al explorar los ar-
chivos jesuitas de Roma durante la transiciÛn entre los siglos XVII y
XVIII (CompËre, 1994:99-117). Desde el punto de vista de la organi-

zaciÛn de los estudios en los colegios, las provincias europeas de la
CompaÒÌa de Jes˙s se reagrupan entonces en subgrupos que atribuÌan
una importancia relativa muy distinta a los cuatro ciclos de la ense-
Òanza; es decir, la gram·tica, las humanidades, la filosofÌa y la teolo-
gÌa. En una amplia zona dominada por EspaÒa (la penÌnsula IbÈrica y
el sur de Italia), la teologÌa supera en importancia a las dem·s mate-
rias, de ahÌ que el humanismo no tuvo ahÌ sino un dÈbil impacto. Por
el contrario, en el noroeste de Europa, confrontado a la presencia
protestante, es relativamente mayor el peso de las humanidades. En
Francia y en Italia del Norte, el equilibrio entre los cuatro sectores
de la enseÒanza corresponde a la estructura de los estudios definida
en los textos normativos. El resto de Europa es m·s diversificado.
Sin embargo, todos esos colegios son dirigidos por la CompaÒÌa de
Jes˙s, una orden religiosa muy centralizada y preocupada por su
unidad.
Este ejemplo permite constatar la existencia de ·reas culturales
relativamente autÛnomas respecto a los poderes que pretenden in-
tervenir en la formaciÛn intelectual de los individuos. Sugiere inte-
rrogarnos acerca de la unidad cultural del espacio nacional y sus
modificaciones, no solamente dentro de las fronteras ólo cual es
habitualó sino tambiÈn reflexionar sobre las solidaridades estable-
cidas con otros espacios m·s all· de las fronteras.
A FINAL DE CUENTAS, øQU… PERSIGUE LA HISTORIA?
La historia explica. Explica y, por lo tanto, permite comprender. La

parte histÛrica de la cultura de un individuo o de un pueblo es la que
desarrolla en Èl la capacidad para entender el presente y estar mejor
armado para tomar decisiones individuales o colectivas en la vida
contempor·nea. La magnitud de esta apuesta permite entender por
quÈ los gobiernos incluyen la historia en los programas educativos y,
muy particularmente, en los programas encaminados a la formaciÛn
de los futuros maestros. Pero una condiciÛn es que esta historia no
se concrete a mantener una memoria estereotipada. El criterio de
evaluaciÛn de cualquier producciÛn histÛrica se fundamenta en la
validez y en la riqueza de la explicaciÛn propuesta, sin eludir por
tanto la complejidad de los hechos. Y para evitar la simplificaciÛn de

los hechos es menester identificar nuevas fuentes y explorar con
creciente agudeza las existentes.
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FUENTES PARA LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N EN M…XICO 261
FUENTES PARA LA HISTORIA

DE LA EDUCACI”N EN
M…XICO
Federico LazarÌn Miranda
Universidad AutÛnoma
Metropolitana-Iztapalapa
L
A CONFERENCIA QUE NOS HA presentado Marie-Madeleine
CompËre se divide en tres partes: a) fuentes oficiales de la
enseÒanza, b) relaciÛn entre archivos institucionales escolares
y la realidad escolar, y c) la historia de la educaciÛn y su relaciÛn con
la historia nacional. En la primera parte dejÛ en claro cÛmo el ma-
yor volumen de documentaciÛn que se ha generado alrededor del
proceso educativo es oficial, por lo que se corre el riesgo de recons-
truir la historia oficial de las instituciones educativas, obteniÈndose
una historia alejada de la realidad.
Para ello toma como ejemplo de las estadÌsticas histÛricas en
Francia, las encuestas que se levantaron para la enseÒanza secunda-
ria a fines del siglo XVIII y que han sido utilizadas por historiadores
de la educaciÛn hasta el siglo XX, en ocasiones sin ning˙n sentido
crÌtico, por lo que un primer elemento metodolÛgico que plantea la
doctora CompËre es la crÌtica de las fuentes por parte del historia-
dor: øquiÈn las hizo?, øcÛmo se hicieron? y øpara quÈ se hicieron?,
son las preguntas que debe hacer todo historiador a sus materiales
de investigaciÛn.
La crÌtica de fuentes se hace m·s necesaria en el caso de la fuen-
te cuantitativa. El censo, como la encuesta o el padrÛn, representa
tan sÛlo una instant·nea, una fotografÌa de la sociedad en el mo-
mento en el cual fue levantado el conteo numÈrico, por lo que se
puede tener una falsa apreciaciÛn del proceso histÛrico si no se re-
curre a una mayor abundancia de fuentes que permitan la confron-
taciÛn de cifras.
Otro elemento lo constituyen los conceptos que se utilizan en
los levantamientos cuantitativos. Se debe tener gran atenciÛn en el
significado que Èstos tienen seg˙n el momento en el que se llevÛ a

cabo el censo, puesto que la periodicidad de ellos es de cinco a diez
aÒos y el significado de alfabeta o analfabeta puede variar en el trans-
curso de ese tiempo. TambiÈn es importante saber quÈ instituciÛn
realizÛ el levantamiento, el tipo de personal y el grado de capacita-
ciÛn que haya tenido, asÌ como considerar desde el error involunta-
rio hasta la falta de personal capacitado y los errores en operacio-
nes, los cambios en la definiciÛn de los conceptos utilizados seg˙n la
Època, entre otros.
Enrique Florescano (1986), en su estudio acerca de los precios
del maÌz en el valle de MÈxico durante la Època colonial, seÒalÛ las
caracterÌsticas que deben de tener las fuentes cuantitativas, a saber:
abundancia, homogeneidad y continuidad en el tiempo. Los mate-
riales cuantitativos que pueden usarse en la historia de la educaciÛn
se pueden clasificar en dos tipos: los cuantitativos propiamente di-
chos y los cuantificables. Los primeros se refieren precisamente a
los padrones y censos desarrollados por los administradores con fi-
nes tanto de planeaciÛn y administraciÛn educativa como polÌticos.
No obstante su grado de incertidumbre, se pueden utilizar en la
investigaciÛn histÛrica. En el caso mexicano las hay nacionales, es-
tatales, regionales y locales, lo que permite hacer estudios generales
nacionales y particulares o regionales.
Las estadÌsticas, como com˙nmente denominamos a este tipo
de fuentes, han sido elaboradas por la DirecciÛn General de EstadÌs-
tica, por la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica en lo que fue la Oficina
de EstadÌstica Escolar, por el Banco de MÈxico y por NAFINSA. Los
censos nacionales en MÈxico han sido levantados desde 1895 pr·c-
ticamente por la misma instituciÛn. El rÈgimen de Porfirio DÌaz creÛ
en 1890 la DirecciÛn General de EstadÌstica, dependiente de la Se-
cretarÌa de Fomento. En un seguimiento de su historia institucional
descubrimos que hoy es el Instituto Nacional EstadÌstica, GeografÌa
e Inform·tica.
Por ejemplo, en el aÒo de 1993 realicÈ una investigaciÛn sobre
la relaciÛn existente entre economÌa y educaciÛn en MÈxico en el
periodo 1895-1980. AnalicÈ la educaciÛn a partir de la alfabetiza-
ciÛn con datos censales. TomÈ los datos nacionales totales y por
sexo; despuÈs, los datos para cada estado de la Rep˙blica; finalmen-
te elegÌ dos estados del paÌs de los que pude observar las estadÌsticas
municipales organiz·ndolas por regiones. La fuente censal me per-

mitiÛ hacer un seguimiento decenal de la alfabetizaciÛn en MÈxico,
desde la perspectiva nacional, estatal y regional. Algunos errores
que presentaba la fuente fueron detectados gracias a la tecnologÌa
de la computaciÛn que, adem·s, permitiÛ corregirlos.
Las fuentes cuantificables como el libro parroquial, el registro
civil o los registros de inscripciÛn escolar, registran fenÛmenos
repetitivos. Dicha caracterÌstica permite la cuantificaciÛn de la in-
formaciÛn y la formaciÛn de series temporales. Por ejemplo: en los
registros de inscripciÛn escolar se anota el nombre del alumno, su
edad y sexo, asÌ como el aÒo escolar al que ingresa; pero adem·s se
asientan datos correspondientes a los padres o tutores de los niÒos:
edad, sexo, ocupaciÛn, lugar de residencia, si sabe leer y escribir.
Otros ejemplos de fuente cuantificable son los informes de ins-
pectores escolares, en los que se registraba el nombre de la pobla-
ciÛn, de la escuela, el total de la poblaciÛn y su distinciÛn por sexo,
la poblaciÛn en edad escolar y la analfabeta (se consideraba asÌ a la
mayor de 14 aÒos que no sabÌa leer ni escribir). Un dato importante
que se acotaba en estos informes era la inscripciÛn escolar por sexo
y la asistencia media mensual. Este dato nos permite observar que el
n˙mero de inscritos era mayor que el de los que asistÌan a la escuela.
Esta forma de registrar la informaciÛn se preservÛ desde la ˙ltima
dÈcada del siglo XIX hasta el aÒo de 1980.
Las fuentes cuantificables permiten otro acercamiento al pro-
ceso educativo, asÌ como la confrontaciÛn de la informaciÛn cuanti-
tativa, lo que permite hacer una reconstrucciÛn m·s completa de los
procesos en estudio.
La doctora CompËre nos alerta respecto al trabajo con las ìci-
fras oficialesî, precisamente porque Èstas ofrecen una imagen ofi-
cial del proceso; es decir, parcial. Es por ello que nos recomienda no
conformarnos ìcon esta representaciÛn de los administradores del
pasadoî, para lo cual debemos tener en cuenta un concepto amplio
de la escuela sin rechazar ìa priori alg˙n tipo de escolarizaciÛnî.
Para poder tener una concepciÛn amplia del fenÛmeno escolar
como un elemento que forma parte del proceso social, es necesario
acercarse a una mayor cantidad de fuentes adem·s de las cuantitati-
vas. Como ya escuchamos, debemos recurrir a testimonios ìde la
vida propiamente escolarî. No cabe la menor duda de que la fuente
cuantitativa debe ser complementada con fuentes cualitativas oficia-

les y no oficiales, puesto que el historiador no puede perder de vista
el car·cter cualitativo del proceso histÛrico; tampoco puede olvidar
que el proceso de escolarizaciÛn no sÛlo es dirigido por la adminis-
traciÛn a una sociedad inerte, sino que esta ˙ltima ofrece una res-
puesta a dicho proceso, misma que ha quedado plasmada en infini-
dad de fuentes locales y regionales.
Para el caso mexicano podemos afirmar, por lo menos para los
siglos XIX y XX, que existen fuentes institucionales u oficiales de car·c-
ter cualitativo: informes, reportes, inventarios, planes, programas, entre
muchos otros.
Por otro lado, existe una gran variedad de fuentes que han dejado
los actores sociales del proceso educativo. Testimonio de ello son los
reservorios documentales que existen en el paÌs: el Archivo General
de la NaciÛn, el Archivo HistÛrico de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙-
blica, y los archivos histÛricos estatales y municipales, sin menospre-
ciar los acervos particulares. Todos ellos conservan una gran cantidad
de informaciÛn cualitativa acerca del proceso escolar. Es interesante
observar cÛmo los propios maestros, inspectores o autoridades edu-
cativas, en ocasiones pueden ofrecernos una visiÛn un tanto alejada
de la oficial en su correspondencia personal. Asimismo, la correspon-
dencia personal producida por los padres de familia, autoridades po-
lÌticas, organizaciones obreras, campesinas, magisteriales, de padres
de familia, empresarios, comerciantes o propietarios agrÌcolas en tor-
no al proceso de escolarizaciÛn, ha abierto nuevas vetas para el enten-
dimiento de la educaciÛn como un fenÛmeno social.
Tampoco podemos olvidar las hemerotecas, que conservan infi-
nidad de materiales impresos: revistas, periÛdicos, folleterÌa y carte-
les, entre otros. En muchos casos, sobre todo para el siglo XIX, estos
materiales fueron editados por particulares, y no obstante que duran-
te el siglo XX proliferaron las ediciones oficiales, tambiÈn siguen exis-
tiendo las particulares.
Al respecto la doctora CompËre tambiÈn nos invita a realizar un
estudio alrededor de las abundantes fuentes cualitativas, puesto que,
asegura, el uso extensivo de acervos documentales nos permitir· ob-
servar a la ìescuela en toda su diversidadî.
La abundancia de acervos histÛricos institucionales y particulares
que se han abierto en MÈxico a la consulta p˙blica en los ˙ltimos diez
o quince aÒos, ha permitido que la historia del proceso educativo

trascienda de la historia polÌtica de la educaciÛn (la historia de las
instituciones, planes, programas, proyectos y legislaciÛn), a la historia
social de la educaciÛn (vida cotidiana de la escuela, respuesta social,
familia y parentesco), historia regional, historia econÛmica de la edu-
caciÛn y m·s recientemente la historia cultural (de la lectura, de las
pr·cticas educativas, de las festividades y sÌmbolos nacionales, de la
capacitaciÛn y mejoramiento magisterial o de la escritura).
La doctora CompËre nos hace una llamada de atenciÛn acerca
de los procesos educativos que no han sido registrados en documen-
tos, para lo cual habr· que acercarnos a las metodologÌas que utili-
zan las ciencias sociales, como la antropologÌa, la sociologÌa o la
psicologÌa social, que van m·s all· de la entrevista individual (mÈto-
do que utiliza la historia oral), como la tÈcnica de encuestas, las
im·genes y otro tipo de materiales no propiamente escolares o ad-
ministrativos.1
Es interesante la reflexiÛn final de la doctora CompËre acerca
de la utilizaciÛn polÌtica y social que se hace de la historia de la
educaciÛn. La educaciÛn ha tomado, por lo menos en los dos ˙lti-
mos siglos, una gran importancia tanto polÌtica como social. Los
gobernantes no se han cansado de repetir su importancia como
forjadora de la naciÛn, como un bien para el desarrollo econÛmico y
como el elemento m·s importante para la formaciÛn integral de los
ciudadanos. Es por ello que la historia de la educaciÛn tambiÈn toma
esa utilidad pr·ctica para el discurso oficial o para evidenciar los
lÌmites de los proyectos educativos.
REFLEXI”N FINAL
Hoy en dÌa son incuestionables los avances de la historia de la edu-

caciÛn en materia de reconstrucciÛn y an·lisis de procesos sociales,
econÛmicos y culturales; pero debemos estar conscientes de que ello
se ha debido, en gran parte, a la gran cantidad de materiales con infor-
maciÛn histÛrica que se han encontrado. Me refiero no sÛlo a los
1
En la UAM de Iztapalapa, por ejemplo, un alumno de la licenciatura en historia est·
iniciando una investigaciÛn acerca de la educaciÛn de la mujer durante el siglo XIX, utilizan-
do como fuente los poemas que se publicaron en diversos periÛdicos y revistas de la Època.
acervos documentales, sino tambiÈn a los gr·ficos, iconogr·ficos e

incluso arqueolÛgicos, los testimonios orales y las encuestas, utilizan-
do tÈcnicas de la antropologÌa, la sociologÌa o la psicologÌa social.
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historia serialî, tesis de doctorado en historia, Facultad de
FilosofÌa y Letras/UNAM, MÈxico.
CINCO AFIRMACIONES, CINCO COMENTARIOS: EL PROBLEMA DE... 269
CINCO AFIRMACIONES,
CINCO COMENTARIOS:
EL PROBLEMA DE LAS
FUENTES EN LA HISTORIA DE
LA EDUCACI”N
MarÌa Bertely Busquets

Instituto Superior de Ciencias de la
EducaciÛn del Estado de MÈxico/
L
A PONENCIA DE MARIE-MADELEINE CompËre me situÛ en un cam-
po poco discutido en MÈxico. Me refiero al asunto de com-
prender desde dÛnde, cÛmo y para quÈ utilizar las fuentes en
la historia de la educaciÛn. En mi caso, habiendo incursionado en la
antropologÌa histÛrica de Paul Friedrich (1991) durante el desarro-
llo de mi tesis doctoral (Bertely, 1998a), relacionada con la historia
social de la escolarizaciÛn en un pueblo indÌgena a lo largo de cien
aÒos, pude experimentar el reto que implica, para los historiadores
de la educaciÛn, el manejo de fuentes, oficiales y no oficiales, escri-
tas y orales.
Considerando que Marie-Madeleine apoya sus reflexiones en
estudios histÛricos realizados en distintos paÌses europeos, creo ne-
cesario compartir con ella, y con ustedes, algunas de mis experien-
cias como investigadora mexicana; experiencias que, a mi juicio,
validan, por lo menos, cinco de sus afirmaciones textuales, a la vez
que plantean contrastes entre la historia de la educaciÛn europea y
la mexicana. Baste decir que, en nuestro paÌs, esta historia se carac-
terizÛ por la compulsividad y violencia simbÛlica que implicÛ tanto
la construcciÛn del Estado nacional, como la aculturaciÛn impulsa-
da por medio de las escuelas.
Primera afirmaciÛn:
Cuando se desea investigar un tema, es preciso conceptuar

primero su problem·tica y, una vez identificadas las fuentes
adecuadas, idear el mÈtodo que se habr· de utilizar para ex-
traer la informaciÛn contenida en dichos documentos en fun-
ciÛn de la interrogante planteada. Es el cuestionamiento del

historiador el que organiza la investigaciÛn, mas no el docu-
mentoî.
Esta afirmaciÛn toca, desde mi perspectiva, uno de los retos

epistemolÛgicos m·s difÌciles de enfrentar en el quehacer no sÛlo
histÛrico, sino tambiÈn antropolÛgico y relacionado con las ciencias
sociales en general. A veces pensamos que los documentos hablan
por sÌ mismos y que la inducciÛn pura permite identificar la raciona-
lidad del discurso social. Los investigadores mexicanos identifica-
dos con esta postura, sean historiadores o antropÛlogos educativos,
recopilan materiales, los analizan, y producen descripciones donde
nunca se explicitan los horizontes significativos que hacen que los
documentos recopilados se conviertan en textos. …stos aparecen como
materiales marcados por la contingencia y la escasa significatividad.
Desde la hermenÈutica de H. G. Gadamer (1988) y Paul Ricoeur
(1981), cualquier investigaciÛn interesada en el mundo de los signi-
ficados parte de una pregunta o presupuesto, anclado en el horizon-
te significativo del intÈrprete; se trata del modo como anticipamos
el sentido de nuestras indagaciones. La Nueva Historia francesa nos
ha enseÒado que el pasado puede ser leÌdo desde el presente, en la
historia de larga duraciÛn de Fernand Braudel (1989), o en lo que
Michell Vovelle (1988) denomina la concordancia de los tiempos.
AntropÛlogos posmodernos como James Clifford y George E. Marcus
(1991), mientras tanto, muestran la ineficacia de los paradigmas que
plantean la separaciÛn radical entre la descripciÛn del horizonte sig-
nificativo del actor, estructurada seguramente a partir de trayecto-
rias de vida particulares, y la narrativa producida por el intÈrprete,
en el presente. Considero que en la historia de la educaciÛn en MÈxico
nos queda mucho por trabajar en torno a este asunto. Los anclajes
entre el presente y el pasado, entre los horizontes significativos de
los protagonistas de historias particulares y nuestros propios hori-
zontes, son a˙n dÈbiles. Tan dÈbiles como el reconocimiento del
lugar desde el cual leemos los documentos histÛricos producidos.
A partir de mi experiencia, fundada tambiÈn en el trabajo
antropolÛgico, las preguntas acerca de problemas educativos actua-
les pueden encontrar en el pasado algunos de sus principales anclajes
interpretativos. En un paÌs como el nuestro, caracterizado por una
gran heterogeneidad socioeconÛmica y sociocultural, la historia so-

cial de la escolarizaciÛn en localidades y regiones especÌficas permite,
entre otras cosas, aclarar viejas discusiones acerca de la necesidad de
diseÒar un curriculum escolar nacional y homogÈneo o, en su defecto,
plural y diversificado. Recordemos que, no obstante, en el siglo XIX se
negÛ la diversidad Ètnica y ling¸Ìstica óprimero por los preceptos
jurÌdicos de la ilustraciÛn y el liberalismo francÈs, y luego por la im-
posiciÛn del positivismo socialó; los ideÛlogos al frente del ramo de
instrucciÛn discutieron desde finales del siglo pasado acerca de la ne-
cesidad de ofrecer a todos los mexicanos un modelo educativo igual y
uniforme, tal como lo hicieron Justo Sierra y JoaquÌn Baranda o, al
contrario, modelos diferentes para indios, mestizos o criollos, como
lo propuso Ignacio RamÌrez. DiscusiÛn que se prolonga a lo largo del
siglo XX, lleva a la consolidaciÛn de dos sistemas escolares paralelos,
interviene en la baja calidad y escasa pertinencia de las enseÒanzas, y
se traduce en iniquidad educativa y expansiÛn acelerada de progra-
mas compensatorios y segregadores a inicios del siglo XXI (Bertely,
1998b). DiscusiÛn que, sin intervenciÛn de la historia social de la
escolarizaciÛn en comunidades especÌficas, no parece encontrar solu-
ciones posibles.
La historia social puede tambiÈn llevarnos a ponderar el peso
efectivo de las polÌticas educativas en la aculturaciÛn de los pueblos
rurales y perifÈricos, asÌ como a considerar la influencia de las din·-
micas locales en la apropiaciÛn comunitaria de dichas polÌticas a lo
largo del tiempo. A la pregunta: øpor quÈ las polÌticas educativas
implantadas por el Estado mexicano a lo largo de dos siglos no han
podido anular la legitimidad comunitaria de los pueblos indÌgenas
actuales?, la historia social ofrece respuestas sumamente interesan-
tes.
Segunda afirmaciÛn:
De ahÌ que nuestra primera reacciÛn, al trabajar con estadÌsti-

cas, deba ser, claro est·, la de interrogarnos acerca de las con-
diciones de su producciÛn [...] øAlude la estadÌstica a los alum-
nos ìinscritosî o los ìpresentesî?, øEn quÈ fecha fueron
cuantificados los ìpresentesî?
Los historiadores de la educaciÛn se plantean semejantes asuntos y

preguntas cuando, por ejemplo, analizan los censos escolares. Si bien
la regularidad en las variaciones estadÌsticas puede servirnos para
armar curvas de escolarizaciÛn y extrapolaciones que indiquen la
evoluciÛn, expansiÛn y/o prolongaciÛn de la escolarizaciÛn en una
regiÛn o poblaciÛn especÌficas, esta regularidad puede observarse en
algunos rubros, como la cantidad de maestros y su permanencia, y
ser inconsistente en otros, como el comportamiento longitudinal en
el n˙mero de alumnos inscritos y promovidos de un ciclo escolar a
otro, o en la cantidad de libros y materiales educativos con que cuen-
tan.
En MÈxico, particularmente en la dÈcada de los aÒos treinta de
este siglo, la escuela de la acciÛn óinspirada en el pragmatismo
social y el planteamiento democr·tico norteamericano de John
Deweyó se tradujo, en algunos casos y sobre todo en las regiones
perifÈricas que he estudiado, en proyectos escolares donde el interÈs
de los inspectores y maestros por incrementar la matrÌcula escolar
se relacionaba m·s con la necesidad de construir la escuela y sus
anexos que con un interÈs por enseÒar (Bertely, 1998a).
La polÌtica de reclutamiento escolar forzoso provocÛ en MÈxi-
co, en el ·mbito de las estadÌsticas escolares, un efecto coyuntural
y azaroso. Al sorprendente incremento de alumnos inscritos, de un
ciclo escolar a otro, podÌa corresponder una alta proporciÛn de
reprobados o desertores, a lo largo del aÒo. Las estadÌsticas escola-
res de una escuela indicaban, por ejemplo, el incremento de 228
alumnos entre 1930 y 1931, debido al reingreso obligatorio a se-
gundo y tercer grados de los alumnos que abandonaron la escuela
antes de 1928, aÒo en que se federalizÛ la escuela. En 1932, aun-
que aumentÛ la matrÌcula en 140 alumnos, el incremento se debiÛ
a la imposiciÛn del curso preparatorio, dedicado a castellanizar a
los indÌgenas. Ante el fracaso de esta ˙ltima estrategia de recluta-
miento escolar forzoso, el incremento de 95 alumnos en 1933 se
relacionÛ, mientras tanto, con la apertura del JardÌn de NiÒos que
exigÌa a los padres de familia contribuir en la edificaciÛn de la es-
cuela y sus anexos. El crecimiento tendencial de la matrÌcula no
implicaba el aumento de grados escolares ofrecidos, una promociÛn
exitosa entre los distintos grados o una eficiente acciÛn pedagÛgica.
Entre 1934 y 1935, en la escuela referida, se experimenta una

disminuciÛn significativa e inesperada en la matrÌcula escolar, debi-
do a que las facciones locales con mayor poder econÛmico, polÌtico
y militar se apropian de la direcciÛn de la escuela y provocan fuertes
conflictos que llevan al cierre temporal del plantel. El incremento o
descenso de la matrÌcula podÌa responder, entre otras cosas, a dispo-
siciones como la que emitiÛ el inspector de zona, con autorizaciÛn
del director de educaciÛn federal en la entidad. El inspector deter-
mina que ìlas autoridades eximir·n a quienes hayan adquirido estu-
dios primarios de los servicios de car·cter personal y de Ìnfima cate-
gorÌa, a que todavÌa est·n sujetos [...] sÛlo los analfabetas...î1
Como sostiene nuestra conferencista, la tendencia ascendente,
descendente o inestable de las curvas estadÌsticas suele ser engaÒosa.
No podemos conocer, a ciencia cierta, las lÛgicas polÌticas y admi-
nistrativas que rigieron el levantamiento o resultados que arrojaron
las estadÌsticas escolares, a menos que profundicemos en lo que est·
detr·s de ellas, triangulando los datos que proporcionan, o anali-
z·ndolas a la luz de otras fuentes, como las orales y no escritas.
Gracias a esta triangulaciÛn pude desentraÒar, entre otras cosas, por
quÈ mis informantes solÌan asociar sus recuerdos sobre la escuela
con piedras y ladrillos, con muertos y c·rceles, m·s que con cuader-
nos, l·pices, libros y pizarrones. Las piedras amontonadas a˙n en las
calles de su pueblo resultan, en el presente, profundamente signifi-
cativas a los ojos del historiador educativo (Bertely, 1998a).
Entro asÌ a la tercera afirmaciÛn:
Es necesario ser conscientes de que los textos o las cifras ofi-

ciales est·n basados en categorÌas conformes a la representa-
ciÛn que los autores se hacen de la escuela [...] cuando nos
basamos exclusivamente en textos producidos por adminis-
tradores que act˙an en nombre del poder central, reproduci-
mos su mentalidad y somos propensos a condenar, al igual
que ellos, la indolencia y la ignorancia de los administrados, y
somos m·s susceptibles de sustentar una visiÛn uniforme de la
realidad observada.
1
Archivo HistÛrico de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica, 15, V, 1935: doc. 62; y
Bertely, 1998a.
TambiÈn en MÈxico, la escuela, vista desde los documentos oficia-

les, se representa como un lugar donde lo fundamental estriba en
enseÒar, aprender y consolidar una naciÛn moderna, fuerte y sobe-
rana. La oposiciÛn de grupos o comunidades al trabajo de los maes-
tros rurales mexicanos durante las presidencias de Plutarco ElÌas
Calles o de L·zaro C·rdenas, por ejemplo, se definÌa como expre-
siÛn de conservadurismo, fanatismo, ignorancia, vicio y cerrazÛn
cultural. El maestro rural mexicano, en los documentos oficiales,
asumÌa el rostro de hÈroe o m·rtir; rostro que el Estado ha construi-
do a partir de sus distintos imaginarios e invenciones nacionalistas.
El maestro, en las categorÌas y representaciones oficiales, luchaba
contra los caciques locales, los acaparadores, los terratenientes y el
poder eclesi·stico cuando, ante la sorpresa del historiador, podÌa
representar y luchar por estos intereses (Bertely, 1998a).
Al lado de la escuela p˙blica, como afirma Marie-Madeleine,
otro tipo de enseÒanzas de tipo escolar, ausente en los textos oficia-
les, puede intervenir en la adquisiciÛn de los aprendizajes conven-
cionales y en el fortalecimiento de las redes sociales al interior de
los pueblos y comunidades mexicanas. En la dÈcada de los aÒos cin-
cuenta, un alumno inscrito en la escuela federal de su pueblo podÌa
participar, de modo simult·neo, en las pr·cticas de castellanizaciÛn
que ofrecÌa una maestra en su domicilio particular; en el aprendizaje
del catecismo para convertirse en acÛlito de la iglesia; en las ense-
Òanzas militares derivadas de su participaciÛn en la banda de guerra
de la escuela; y en la Escoleta o escuela de m˙sicos, donde adquirÌa
las competencias musicales para formar parte de la banda filarmÛnica
de m˙sica de su pueblo (Bertely, 1998a). Experiencias que, como
indica nuestra conferencista, revestÌan caracterÌsticas propiamente
escolares: disposiciÛn de los alumnos por nivel de adquisiciones,
trabajos grupales y coordinados, lectura y estudio de cuadernillos
impresos, y realizaciÛn de pr·cticas y tareas en casa.
Una cuarta afirmaciÛn:
[Ö] el estudio de la escolarizaciÛn resulta por lo menos igual-

mente interesante si se realiza desde la perspectiva de las fa-
milias, [Ö] correspondencias, libros de cuentas, inventarios
[...] la dificultad estriba en reunir datos lo suficientemente nu-
merosos y homogÈneos para constituir un acervo representa-
tivo, y que por consiguiente, adquieran un valor argumentativo

[...] Los profesores italianos Antonio Petrucci y Attilio Bartoli
han enfocado su atenciÛn hacia las escrituras mismas, en el
sentido material y gr·fico del tÈrmino [...] Las corresponden-
cias privadas han sido las m·s socorridas.
A partir de mi experiencia, los archivos personales o conjuntos re-

presentativos de correspondencia escrita, atesorados en domicilios
particulares, constituyen una fuente invaluable para comprender el
uso social del castellano escrito y de las enseÒanzas escolares a lo
largo del tiempo, en familias y sectores sociales especÌficos. En sec-
tores rurales e indÌgenas, la existencia de una abundante y aÒeja
correspondencia privada puede relacionarse con el poder econÛmi-
co y polÌtico, asÌ como el alto estatus y distinciÛn con que cuentan
las familias y Èlites al interior de sus pueblos de origen. Las familias
indÌgenas subalternas, en cambio, no suelen contar con archivos fa-
miliares escritos; sus recuerdos y memoria constituyen, en ese senti-
do, fuentes no escritas del proceso de escolarizaciÛn (Bertely, 1998a).
He sido testigo, a la vez, de cÛmo la correspondencia escrita se
modifica dependiendo del destinatario, del contexto comunicativo
y del marco cultural de alteridad. Los sectores escolarizados y letra-
dos imprimen en las cartas, actas, oficios, cartas de recomendaciÛn
y propaganda escrita, distintas representaciones sobre sÌ mismos,
considerando a quiÈn dirigen sus escritos. Entre los migrantes indÌ-
genas, las cartas entre parientes pudieron garantizar la circulaciÛn
de bienes materiales, econÛmicos y ayudas; la renovaciÛn de los
mecanismos de adscripciÛn Ètnica; y la reproducciÛn del poder eco-
nÛmico y polÌtico de su facciÛn o familia, entre los aÒos cuarenta y
setenta de este siglo. Los oficios, mientras tanto, formalizan las ne-
gociaciones que se establecen entre la comunidad de origen y el
gobierno federal, se redactan de acuerdo con el protocolo adminis-
trativo, y cuentan con las firmas y sellos oficiales correspondientes.
Cuando en la correspondencia intervienen las hermanas, los temas
tienen que ver m·s con la reproducciÛn de la distinciÛn familiar
heredada. De acuerdo con Paul Friedrich (1991), el valor de las car-
tas personales es inapreciable por la intimidad y concisiÛn que sue-
len caracterizarlas, asÌ como por el modo como simplifican los valo-
res polÌticos que est·n en juego (Bertely, 1998a).
En cuanto al sentido material y gr·fico de las escrituras, me ha

resultado tambiÈn llamativa la relaciÛn entre los oficios redactados
por los pueblos indÌgenas m·s aculturados y abiertos, en compara-
ciÛn con los resistentes al cambio y menos aculturados. No sÛlo es
distinto el dominio del protocolo administrativo, sino tambiÈn lo
que se dice en los oficios en cuanto al interÈs o desinterÈs de las
autoridades locales en los proyectos promovidos por las dependen-
cias oficiales, tr·tese de escuelas o carreteras.
Por ˙ltimo, mi comentario a una quinta afirmaciÛn, que la autora

construye a partir de Ernest Renan:
El olvido e incluso, dirÌa yo, el error histÛrico, son un factor

esencial de la creaciÛn de una naciÛn.
Los historiadores de la educaciÛn en MÈxico comenzamos tambiÈn,

como el resto de los historiadores, a percatarnos de errores histÛri-
cos fundados en el olvido. La historia regional de la educaciÛn co-
mienza a arrojar frutos en el sentido de documentar los distintos
procesos que han intervenido en la recepciÛn o rechazo comunita-
rio al proyecto educativo nacional. La respuestas no han sido homo-
gÈneas, y en ellas interviene la historia social de cada pueblo o re-
giÛn, los grupos en pugna, los intereses faccionalistas y privados, y
las alianzas.
Como afirmarÌa Luz Elena Galv·n (en prensa), el reconocimiento
oficial y la institucionalizaciÛn del magisterio surgiÛ desde abajo, en
una historia que comenzaron a escribir, entre otros, los preceptores
queretanos mal pagados y maltratados de finales del siglo XIX; Època
en que, como sostiene Carlos Escalante (s.f.), el gobernador del Es-
tado de MÈxico, JosÈ Vicente Villada, planteÛ algunos de los su-
puestos b·sicos de la educaciÛn indÌgena, instituida hasta la segunda
mitad del siglo XX.
La educaciÛn porfiriana, dirÌa yo, afectÛ menos a las comunida-
des indÌgenas que la reforma de Benito Ju·rez o la escuela rural
posrevolucionaria; los maestros revolucionarios, mientras tanto, dis-
taban de responder a lo que el Estado nacional imaginaba (Bertely
1998a). La RevoluciÛn mexicana, en estos estudios, parece ser una
invenciÛn.
Los estudios historiogr·ficos en educaciÛn, como los de Dorothy

Tanck (1989), MÌlada Bazant (1996) y Luz Elena Galv·n (1982 y
1991) relativos al Estado de MÈxico, contribuyen tambiÈn en la pro-
ducciÛn de una historia informada que rompe con los estereotipos e
invenciones difundidas en los archivos oficiales. Como plantearÌa
nuestra conferencista, la instrucciÛn p˙blica participa en la construc-
ciÛn de la identidad nacional, se encuentra en primer plano en las
discusiones que se plantean en los momentos cruciales que vive la
naciÛn, y es expresiÛn de las contradicciones que atraviesa. En el campo
de la historia de la educaciÛn, nuestros primeros hallazgos indican la
necesidad de promover un discurso educativo nacional incluyente que,
sin atentar contra los principios de cohesiÛn y responsabilidad moral
y financiera que el Estado tiene ante los educandos y sus familias,
reconozca la diversidad histÛrica y sociocultural (Villoro, 1993), y sea
m·s sensible, como afirmarÌa Philippe AriÈs (1988), a las diferencias
regionales. Esto es posible resolviendo el problema de las fuentes, y
atendiendo la relaciÛn que existe entre la producciÛn del conocimien-
to histÛrico, la difusiÛn de las voces silenciadas, y el diseÒo de nuevas
polÌticas educativas en nuestros paÌses.
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136
RESTAURAR LA MEMORIA 283
RESTAURAR LA MEMORIA
Susana Quintanilla
Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de
InvestigaciÛn y Estudios Avanzados
E
L LIBRO DE ARENA SE INICIAcon el relato de un encuentro ocurri-
do en febrero de 1969 al norte de Boston, en Cambridge, en
la ribera del rÌo Charles (Borges, 1989:11-29). Jorge Luis
Borges, escritor ciego, universal y erudito como pocos hombres de
su siglo, prÛfugo de patria y de dogmas, se encuentra con Jorge Luis
Borges, muchacho argentino que no habÌa cumplido veinte aÒos y
preparaba un libro de versos, Los himnos rojos, dedicado a la gran
masa de oprimidos y parias.
Tras reponerse del asombro de verse a Èl mismo como era cin-
cuenta aÒos atr·s, el septuagenario conduce la conversaciÛn hacia
las letras, terreno com˙n e inevitable de los escribas. En el transcu-
rrir del di·logo, referentes literarios de por medio, descubre que su
igual es diferente. El hombre de ayer no es el hombre de hoy. Entre
uno y otro se interponen el tiempo y sus sucesos; es decir, la histo-
ria. Fue ella la que produjo un ser distinto al que Èste fue y querÌa
ser. No hubo fracaso; sÛlo diferencia. De joven, Jorge Luis Borges
veÌa en cada frase tintes rojos; ya maduro sÛlo podÌa percibir el
color amarillo, luces y sombras. En cuanto a las creencias, las
disimilitudes eran enormes: el zagal creÌa en la invenciÛn o descu-
brimiento de met·foras nuevas; el viejo, en cambio, sÛlo aceptaba
aquellas que correspondÌan a afinidades Ìntimas, la vejez de los hom-
bres y el ocaso, los sueÒos y la vida, el correr del tiempo y el agua.
Pese a ello, arriban a un puerto com˙n: las palabras leÌdas, escritas y
escuchadas. De no ser por ellas, el coloquio hubiera fracasado.
Al igual que el personaje de este cuento, bautizado por Jorge Luis

Borges con el tÌtulo de ìEl otroî, el historiador de ayer no es el mismo
que el de hoy. El paso del tiempo, los acontecimientos que lo riman, el
saber y la experiencia acumulados, lo han transformado en un ser
atento a hechos y circunstancias que antes ignoraba, e indolente para
con otros que antes suponÌa vitales. Por m·s respeto y complicidad
que guarde hacia sus antecesores, por m·s lÛgicos y explicables que le
parezcan sus datos y opiniones, el historiador moderno es distinto a
los de Èpocas precedentes. A menos que la nostalgia, seÒa de incomo-
didad con su tiempo, se imponga, estar· satisfecho con las mutacio-
nes.
Tal proceso supone tambiÈn que quien dedique una buena por-
ciÛn de su vida a reconstruir un fragmento de la historia, ha visto las
mismas cosas de forma distinta. Quiz· los sucesos esenciales, su na-
turaleza y su orientaciÛn, se le aparezcan sin variaciÛn alguna. Pero
los matices, las figuras y sus profundidades le resultan diferentes en
cada ocasiÛn. Para que ello ocurra es necesario que el historiador
navegue a contracorriente y mantenga fijo el timÛn de su trabajo
hacia un solo puerto, lo cual no implica que jam·s se desvÌe respecto
de su orientaciÛn inicial. Aquellos que, ya sea por presiones exter-
nas o debido a su curiosidad, van de un tema a su contrario, de un
periodo al anterior o al siguiente, de una trama que les resulta fami-
liar a una por conocer y de un espacio al m·s distante, y los estudian
mediante fÛrmulas f·ciles y modelos hechos, se habr·n perdido el
doble placer de encontrarse con su alter ego y dialogar con Èl. Si
acaso Èste se le apareciera, serÌa tan idÈntico a sÌ mismo que no
existirÌa intercambio posible. El monÛlogo serÌa largo y repetitivo,
hasta llegar a la saciedad.
SÈ que hay quienes se sienten cÛmodos en la quietud del pen-
samiento y el cambio perpetuo de lo que motiva su reflexiÛn. Res-
peto, sin compartirlas, sus maneras. Las mÌas son otras, m·s cerca-
nas a lo que Madeleine CompËre (en este volumen) defiende en el
texto que suscitÛ esta disertaciÛn. Ella propugna por una aÒeja m·xi-
ma que desafortunadamente no ha sido practicada del todo en la
historiografÌa mexicana de la educaciÛn: hay que observar lo mismo
una y otra vez, hasta el hartazgo, para luego volver a mirarlo. Si,
como se afirma, la historiografÌa es ante todo un acto de lectura y
escritura, entonces hemos de hacerle caso al aforismo de Italo Calvino

que dice asÌ:
La realidad del mundo se presenta a nuestros ojos m˙ltiple,

espinosa, en estratos apretadamente superpuestos. Como una
alcachofa. Lo que cuenta para nosotros en la obra literaria es
la posibilidad de seguir deshoj·ndola como una alcachofa in-
finita, descubriendo dimensiones de lectura siempre nuevas
(Calvino, 1993:203).
La historia de la educaciÛn es como una alcachofa infinita. Existen

muchos modos de comÈrsela. Unos, los m·s voraces e impacientes,
van directamente al corazÛn, que engullir·n sin realizar esfuerzo
previo que despierte su apetencia. Otros paladean hoja por hoja,
hasta que el aburrimiento y la desgana marchitan el antojo. El goce
de cada uno de los pasos, y despuÈs el de llegar al meollo, le est·n
reservados a quienes combinen la ansiedad con la moderaciÛn.
Suele suceder que un solo sujeto pase por estas tres fases en
diferentes etapas de su vida. Lo com˙n es que la voracidad acompa-
Òe a la juventud, entendida como inexperiencia, y que el tedio con-
suele a la senectud, que no se relaciona de manera directa con la
edad. El equilibrio entre ambos polos es sÌntoma de maduraciÛn,
mas no necesariamente de madurez. Es sÛlo cuestiÛn de medida,
como siempre.
Deduzco de lo anterior que una vez que alguien haya decidido
ser historiador, el mejor adiestramiento para su oficio consiste en
buscar, producir, seleccionar, inquirir y editar fuentes (Gonz·lez y
Gonz·lez, 1995:87-121). Ello implica una convivencia cotidiana,
dirÌa obsesiva, con los vestigios del pasado, independientemente de
la naturaleza de Èstos. Cada palabra, cada espacio, cada imagen,
cada objeto, cada cifra poseen una historia particular. Como nos
han mostrado los ejemplos descritos por Madeleine CompËre, las
fuentes ìdicen algoî sÛlo en la medida en que seamos capaces de
hacerles preguntas claras y de responderlas mediante tÈcnicas espe-
cializadas, emotividad, sentido com˙n y erudiciÛn. Ello no tiene nada
que ver con el desolladero de textos practicado por el an·lisis del
discurso y sÌ con el acto de leer, que es una de las actividades esen-
ciales del historiador. La otra es escribir. Entre ambas se encuentra
la no siempre reconocida labor de editar.
II
Todo historiador es un lector de fuentes, pero hay de lectores a lec-

tores. Nadie lee las fuentes de la misma manera. La diversa forma-
ciÛn cultural, la especializaciÛn, las m˙ltiples tradiciones acadÈmi-
cas, el temperamento individual y mil otras razones pueden decidir
que una fuente produzca impresiones diferentes en lectores diferen-
tes. Tal variedad no deberÌa alarmarnos, como tampoco intranquiliza
el hecho, ejemplificado por Madeleine CompËre con el caso de la
encuesta sobre la enseÒanza secundaria en Francia, de que una fuen-
te leÌda en distintos momentos pueda transitar de la celebridad al
desprestigio. AsÌ le sucediÛ a muchos documentos oficiales que fue-
ron referente b·sico para reconstruir el pasado inmediato de los
sistemas educativos nacionales y que ahora nadie se atreve a citar sin
sentirse abochornado o comprometido a advertir sobre sus limita-
ciones, cuando no sobre los riesgos de usarlas. No dudo que en el
futuro estos materiales vuelvan a ocupar un sitio preferente y que
otros ahora en boga, como los provenientes de la historia oral, des-
ciendan en la escala de popularidad.
La diversidad individual y generacional en la lectura de las fuentes
no constituye una amenaza para la historia de la educaciÛn; por el
contrario, le da energÌa y asegura su supervivencia. El verdadero
daÒo a esta disciplina no proviene de su multiplicidad, sino de la
falta de cuidados de los historiadores para con la memoria conteni-
da en las fuentes. Reproduzco un p·rrafo de JosÈ Saramago para
adentrar el tema:
La memoria es tambiÈn una estatua de arcilla. El viento pasa y

le arranca, poco a poco, partÌculas, granos, cristales. La lluvia
ablanda las facciones, hace decaer los miembros, reduce el
cuello. Cada minuto lo que era dejÛ de ser, y de la estatua no
restarÌa m·s que un bulto informe, una pasta primaria, si tam-
biÈn cada minuto no fuÈsemos restaurando, de memoria, la
memoria. La estatua va a mantenerse de pie, no es la misma,
pero no es otra, como el ser vivo es, en cada momento, otro y
el mismo. Por eso deberÌamos preguntarnos quiÈn de noso-
tros, o en nosotros, tiene memoria, y quÈ memoria es Èsta
(Saramago, 1997:50).
Se me antoja pensar que nuestro oficio consiste en restaurar cada

maÒana la estatua de la memoria, y que para ello debemos crear,
proteger, afinar y usar con esmero las fuentes, que son instrumento
de trabajo y patrimonio social. Con ello no quiero decir que los
historiadores nos convirtamos en archivistas, o que seamos salva-
guardas de cuanto documento pase ante nuestra vista o caiga en
nuestras manos. Dejemos que los otros hagan lo que saben y com-
partamos con ellos las ingratas labores de elegir los componentes
que deber·n contener los archivos del futuro, descartar los docu-
mentos e im·genes que sobrepoblan los del presente, orientar la
clasificaciÛn de los acervos existentes y evitar su saqueo (V·zquez,
1995:19-24).
El historiador moderno, hombre de academia y de saberes frag-
mentados, no tiene m·s recursos que los que le proporciona su entor-
no ni otras posibilidades que las que ofrecen sus circunstancias. Aun
asÌ, puede y debe proponerse desarrollar estrategias para cultivar las
fuentes en los terrenos que le son propios: la investigaciÛn, la docen-
cia y la difusiÛn. Respecto al primer campo no me explayarÈ, ya que
Madeleine CompËre lo ha hecho con sapiencia e ingenio. SÛlo quiero
reiterar algo seÒalado por ella: la enorme utilidad que tienen para el
conocimiento historiogr·fico las colecciones de textos, las bibliogra-
fÌas comentadas, los cat·logos e Ìndices de fuentes originales y los
instrumentos de trabajo de todo gÈnero. Sin estas estructuras, lo m·s
factible es que las construcciones, a menudo caprichosas, de la
historiografÌa, se derrumben ante el m·s nimio vaivÈn.
ParadÛjicamente, en MÈxico el crecimiento de la historia de la
educaciÛn no ha contribuido a crear corpus sustanciosos de fuentes
que puedan ser utilizados por nuestros colegas y probables sucesores
(Quintanilla y Galv·n, 1995:165-167). Esta anomalÌa se relaciona con
las imposiciones de la academia y los sistemas para su evaluaciÛn. La
consigna de publicar o morir y la valÌa que se le da a los ìartÌculos
cientÌficosî por encima de cualquier otro producto de investigaciÛn,
han desvalorizado en el comercio de puntos y mÈritos los frutos m·s
˙tiles de nuestra labranza. Al aceptar este desprecio y asumirlo como
fatalidad irreversible no sÛlo condenamos a las nuevas generaciones a
duplicar esfuerzos y repetir errores; tambiÈn impedimos la madura-
ciÛn de nuestro trabajo. Nadie ajeno al gremio nos cobrar· este des-
atino. Otros, en cambio, sÌ nos ser·n reclamados.
Adem·s de investigar, el historiador de la educaciÛn tiene entre

sus actividades sustantivas impartir cursos especializados y producir
materiales para la enseÒanza. En MÈxico, los espacios para realizar
estas ocupaciones son variados, pero las formas de hacerlas son m·s
o menos homogÈneas en cuanto a sus defectos, no asÌ en lo que
respecta a sus virtudes. La revisiÛn somera de los programas de estu-
dio, las referencias bibliogr·ficas, los libros de texto y las pr·cticas
prevalecientes en la enseÒanza de la historia de la educaciÛn en
MÈxico óasignatura obligatoria en las licenciaturas y maestrÌas del
campo educativoó permiten catar, sin pensar a˙n en los daÒos, el
escaso valor que los docentes le asignamos a las fuentes primarias
como puente ˙nico entre el presente y el pasado. En el mejor de los
casos transmitimos interpretaciones recientes de sucesos o perso-
nas, sin proporcionar los rastros que Èstos produjeron. La docencia
se ha convertido en un comentario tras comentario del comentario,
sin llegar nunca al motivo del comentario. Todos hemos sido vÌcti-
mas y cÛmplices de este galimatÌas. Para no tirar la piedra y escon-
der la mano, confesarÈ que en mi paso por la Facultad de FilosofÌa y
Letras de la UNAM, matriz de las humanidades modernas en MÈxico,
aprendÌ que un tal JosÈ Vasconcelos, un intelectual pequeÒo-bur-
guÈs que detestaba al zapatismo y a los indios por ser Èl un tr·nsfuga
del porfiriato, promoviÛ la creaciÛn de una SecretarÌa de EducaciÛn
P˙blica que a la postre se convertirÌa en el aparato ideolÛgico m·s
formidable del Estado capitalista posrevolucionario. Pocos aÒos des-
puÈs, ya como maestra de esta instituciÛn y con nuevas lecturas, les
dije a mis alumnos que el seÒor JosÈ Vasconcelos era un intelectual
org·nico sobreviviente de un bloque histÛrico anterior y muy im-
portante en la construcciÛn de la sociedad civil mexicana. Para en-
tonces, yo no habÌa leÌdo a JosÈ Vasconcelos. Cuando finalmente lo
hice, decidÌ que mi tesis de doctorado serÌa sobre el Ateneo de la
Juventud, asociaciÛn que Èl presidiÛ. Eso fue hace veinte aÒos. De
ese tiempo a ahora, los textos de JosÈ Vasconcelos han acompaÒado
mis dÌas. No me gustan, pero a˙n trato de descifrarlos.
Tanto en la investigaciÛn como en la docencia y la difusiÛn, los
historiadores hemos sustituido lo insustancial y perecedero; es de-
cir, la interpretaciÛn y la crÌtica, por lo esencial y perdurable, que no
es otra cosa que la fuente que se pretende dilucidar. A diferencia de
nosotros y de la mayorÌa de nuestras creaciones, ella ha resistido al
tiempo y permanecer· m·s o menos intacta cuando hayamos muer-

to y nuestros escritos estÈn fuera de circulaciÛn. Reemplazarla es un
acto de arrogancia y de in˙til vanidad. ìNinguna nueva exposiciÛn,
mediante la disecciÛn analÌtica, la par·frasis o la descripciÛn emo-
cional, puede sustituir al originalî (Steiner, 1998:35).
Este ˙ltimo p·rrafo proviene de la autobiografÌa de George Steiner,
polÌglota, novelista, filÛlogo, musicÛlogo, editor, traductor y filÛsofo,
y una de las voces m·s l˙cidas de la actualidad. …l es el protagonista
de la anÈcdota que emplearÈ para pregonar los beneficios de la lectu-
ra temprana de textos originales. Cuando George Steiner a˙n no fes-
tejaba su sexto cumpleaÒos, su padre abriÛ ante Èl una traducciÛn
inglesa de La IlÌada y comenzÛ a leer en voz alta el canto XXI, en el
que, enloquecido por la muerte de su adorado Patroclo, Aquiles ani-
quila a los troyanos. Justo en el momento en el que la espada de
Aquiles iba a caer sobre el cuerpo del malvado LicaÛn, detuvo la
lectura. Se habÌa dado cuenta que habÌa una falla en la traducciÛn.
Entonces tomÛ el texto original de Homero en griego, un dicciona-
rio y una gram·tica elemental. CogiÛ el dedo de su hijo y lo colocÛ
sobre las palabras griegas que describen cÛmo Aquiles sacrifica a
LicaÛn, hincado de rodillas. Repitieron una y otra vez la lectura,
ayudados por el diccionario y la gram·tica. ìComo el dibujo de un
mosaico de vivos colores oculto bajo la arena sobre el que se vierte
el agua, las palabras, las frases cobraron forma y significadoî para el
niÒo. Muy despacio, con la valiosa pluma de su padre, trazÛ algunos
de los caracteres y los acertijos griegos. Las grafÌas aguijonearon
m·s su curiosidad. Entonces el padre propuso aprenderse de memo-
ria algunos versos del episodio leÌdo, ìpara que la serena crueldad
del mensaje de Aquiles, para que su dulce terror no los abandonara
jam·sî. Por la noche, George Steiner encontrÛ sobre la mesilla de su
alcoba su primer Homero. Seg˙n Èl mismo lo expresa, los siguientes
setenta aÒos de su vida no han sido sino una apostilla a ese momento
de dicha. En 1996 fue publicado su Homer in English, selecciÛn de
su formidable colecciÛn de traducciones en inglÈs de las epopeyas y
de los textos homÈricos. Esta obra es fruto de un largo peregrinaje
por almacenes de libros, subastas, puestos en Charing Cross Road y
cajas polvorientas. Recuerda hallazgos repentinos y adquisiciones
premeditadas que mermaron el gasto familiar. En ella se encuentra
una crÛnica de la conciencia y la timidez angloamericanas a medida
que Homero iluminaba su textura de generaciÛn en generaciÛn. Para

George Steiner, en cada p·gina hay un eco de la voz de su padre
(Steiner, 1998:27-30).
En nuestros dÌas, este experimento did·ctico serÌa una rareza;
m·s extraÒos a˙n serÌan los niÒos que lo agradecieran. Tan escasos e
insÛlitos como los profesores de historia de la educaciÛn en MÈxico
que imparten c·tedra con base en la lectura, a viva voz o en silencio,
de fuentes originales. Tan raros, y probablemente tan impopulares,
como los historiadores capaces de repetir de memoria fragmentos
enteros de las fuentes con las que han trabajado. SÈ que los adeptos
al deconstructivismo no lo harÌan, porque ellos han perdido la fe en
la inteligencia de las palabras.1
III
Quisiera alargar m·s esta provocaciÛn y detenerme en sus argumen-

tos, pero prefiero proponer algunas medidas para atenuar las con-
trariedades descritas. Mis proposiciones no reivindican la vida ascÈ-
tica dedicada al culto de las fuentes, aunque se me antoja disponer
de un receso sab·tico para releer unos cuantos escritos que he reco-
pilado a lo largo de los aÒos, visitar lugares que he descrito sin haber
mirado, una cantina, una montaÒa, un salÛn de clases, y tratar con
mayor intimidad y cortesÌa a los muertos que he conocido durante
mi trayectoria por el pasado. Tampoco voy a cuestionar la obliga-
ciÛn de los historiadores de reconstruir e interpretar hechos, ya que
en ello consiste su trabajo y de ello depende su Èxito profesional. Mi
propuesta es menos mortificante y para explicarla recurrirÈ a una
experiencia personal.
Al comenzar mi pesquisa de la generaciÛn del Ateneo leÌ una de
esas fuentes que constituyen un reto a la cultura, la inteligencia y la
curiosidad del lector. Se trata de un breve ensayo publicado origi-
nalmente en 1908 en la Revista Moderna de MÈxico con dedicatoria
a Antonio Caso y Alfonso Reyes (HenrÌquez, 1908), y que fue elegi-
do por Pedro HenrÌquez UreÒa, su autor, como prÛlogo de su se-
1
Sobre esta polÈmica, vÈase ìEl lector infrecuenteî y ìPresencias realesî (Steiner, 1996
y 1996a:19-81).
gundo libro, Horas de estudio.2 Ya desde su tÌtulo, ìDÌas alciÛneosî,

este material es enigm·tico. La palabra alciÛneo no existe en el Dic-
cionario de la Real Academia, motivo por el que se me recomendÛ
que no la utilizara en mi tesis de doctorado. AceptÈ el consejo y lo
apliquÈ en otros escritos, lo que avivÛ mi atracciÛn hacia un tÈrmino
cuyo significado no entendÌa del todo pero estimulaba la imagina-
ciÛn.
No fue sino hasta 1999, quince aÒos despuÈs de que lo leyera
por vez primera, que comprendÌ el tÌtulo del ensayo de Pedro
HenrÌquez UreÒa. Para entonces ya habÌa inferido que el texto se
referÌa a los dÌas que Pedro HenrÌquez UreÒa compartiÛ con Alfon-
so Reyes y Antonio Caso en la mitad del invierno de 1907, cuando
leyeron juntos a los cl·sicos griegos. Al leer yo misma estas obras
descubrÌ que la palabra utilizada por Pedro HenrÌquez UreÒa para
sintetizar la placidez de esos dÌas singulares remite al mito de AlcÌone,
hija del Guardi·n de los Vientos, y Ceice, hijo del Lucero del Alba.
La felicidad que hallaron en mutua compaÒÌa fue la causa de su
tragedia. En un momento de gozo intenso, AlcÌone se llamÛ a sÌ
misma Hera y nombrÛ Zeus a su marido. En reprimenda por tal
atrevimiento, los OlÌmpicos desencadenaron una tormenta sobre el
barco en el que Ceice viajaba hacia un or·culo. El ·nima de su espo-
so muerto se le apareciÛ a AlcÌone, que se habÌa quedado en Traquis.
Ella entendiÛ el mensaje divino y, conducida por la culpa y la deses-
peraciÛn, se arrojÛ al mar. Alg˙n dios compasivo los transformÛ a
ambos en martÌn pescadores, tambiÈn conocidos como p·jaros
alciones. Desde entonces, cada invierno la hembra construye un nido
compacto con las espinas de la ortiga de mar, vela en Èl los restos de
su macho y despuÈs los arroja a las corrientes. Una vez concluido el
ritual mortuorio, AlcÌone pone sus huevos y los empolla. Ello ocu-
rre en los dÌas del AlciÛn, o sea los siete que preceden al solsticio
invernal y los siete que le siguen, mientras …olo prohÌbe a sus vien-
tos que agiten las aguas.3
2
Horas de estudio fue integrado a Obra crÌtica (HenrÌquez, 1981:49-50).
3
La leyenda del nido del alciÛn o martÌn pescador se refiere al nacimiento del nuevo
Rey Sagrado, despuÈs de que la reina, la Diosa Luna, ha conducido el cad·ver del Rey Viejo
a una isla sepulcral. Los pueblos costeros del Mediterr·neo solicitaban la protecciÛn de
AlcÌone contra las asechanzas del mar. Antes de zarpar, los navegantes extremaban sus ora-
ciones para sortear los arrecifes y las tormentas, ya que el alciÛn tenÌa el poder m·gico de
apaciguar la furia (Graves, 1996:209-212).
Poco tiempo despuÈs de este primer hallazgo, obvio para al-

guien versado en mitologÌa griega, inferÌ que la palabra alciÛneo
tambiÈn se relaciona con un lugar imaginario, el lago Alcionio, des-
crito por Roberto Calasso de la siguiente manera:
El agua era firme como el metal. Alrededor, caÒas y hierbas

palustres se doblaban al viento, en silencio [...] Nadie podÌa
imaginar algo m·s tranquilo que aquella superficie compacta.
Pero el pequeÒo espejo del agua no tenÌa fondo. Quien se atre-
viera a nadar allÌ serÌa absorbido hacia abajo, sin fin (Calasso,
1999:195).
Gracias a una serie de casualidades comprendÌ que el tÈrmino acu-

Òado por Pedro HenrÌquez UreÒa en 1908 tiene un doble sentido: a
un lado representa la placidez de ciertos dÌas invernales, que en el
caso que nos ocupa estuvieron colmados de amistad y conocimien-
to; al otro remite a los peligros de sumergirse en el estanque infinito
de la sabidurÌa y del alma. Los protagonistas de la trama que quise
desentraÒar vivieron en el invierno de 1907 estas dos facetas del
saber y del amor. Las secuelas de dicha experiencia habrÌan de mar-
car sus vidas (Quintanilla, en prensa).
ElegÌ este ejemplo con el doble propÛsito de mostrar lo fructÌfe-
ro que puede resultar la acertada selecciÛn de una fuente e insistir
en la conveniencia de que el historiador conviva con ella todo el
tiempo necesario para responder un c˙mulo de preguntas: quiÈn,
cu·ndo, cÛmo y por quÈ la hizo, cu·l es el significado de cada una de
sus palabras, cÛmo fue que sobreviviÛ y quÈ matices o cambios su-
friÛ al paso de los aÒos. Ello con el propÛsito de redactar una espe-
cie de prÛlogo, que seg˙n Jorge Luis Borges ìno es una forma subal-
terna del brindis; es una especie lateral de la crÌticaî (Borges,
1996:14). Pero antes de llegar a Èsta, el historiador tendr· que em-
barcarse en un intercambio total con la fuente, escribir notas margi-
nales y acotaciones, corregir errores tipogr·ficos, transcribir el ma-
terial escrito, recorrer el espacio seleccionado, mirar con lupa la
fotografÌa. Quien no guste de estas actividades, no es historiador.
Tampoco lo es quien desprecia el medio temporal, geogr·fico e his-
tÛrico de las huellas del pasado. El contexto no lo es todo, pero es lo
que da vida a lo inerte.
Nada de lo que dije es nuevo; pertenece a una tradiciÛn milenaria

construida, transformada y transmitida por hombres de muchas Èpo-
cas, parajes y condiciones: filÛlogos, trabajadores manuales, mon-
jes, tipÛgrafos, narradores, literatos, campesinos analfabetas y, m·s
recientemente, historiadores. Si la historiografÌa desatiende esta tra-
diciÛn se condena a sÌ misma a la muerte y despoja a las fuentes de
su car·cter como tal para volverlas objetos inanimados. Sin historia-
dores, las fuentes no existirÌan; ellos las inventaron. La simbiosis
entre ambos es total. En el caso improbable de que esta asociaciÛn
se perdiera, la estatua de la memoria sufrirÌa daÒos irreparables.
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LA INSTRUCCI”N P⁄BLICA ELEMENTAL EN EL ESTADO DE M…XICO... 297
Quinta parte
Mesa redonda sobre la

historia de la educaciÛn
en el Estado de MÈxico
298 QUINTA PARTE: MESA REDONDA SOBRE LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N EN...
LA INSTRUCCI”N P⁄BLICA
ELEMENTAL EN EL ESTADO
DE M…XICO EN LAS
PRIMERAS D…CADAS DEL
SIGLO XIX
LucÌa GarcÌa LÛpez

EducaciÛn del Estado de MÈxico
PRESENTACI”N
D
ESDE EL NACIMIENTO DE LA Rep˙blica Mexicana, los gobernan-
tes enfrentaron el problema educativo. Este difÌcil tema ocupÛ
mucha tinta y mucho papel en el siglo XIX; prueba de ello es
toda la legislaciÛn sobre educaciÛn y todos los proyectos, planes,
reglamentos y programas que no se aprobaron o incluso que nunca
se discutieron. Sin embargo, toda esta documentaciÛn constituye
una evidencia del interÈs que existiÛ en los grupos que ocuparon el
poder federal y estatal por fomentar la instrucciÛn que acercarÌa a
MÈxico a los paÌses m·s desarrollados. En este contexto, mi presen-
taciÛn tiene como propÛsito ofrecer un breve panorama de la ins-
trucciÛn primaria escolarizada en el Estado de MÈxico en las prime-
ras dÈcadas del siglo XIX. He dividido la exposiciÛn en dos partes.
En la primera me refiero al estado de la instrucciÛn p˙blica en la
entidad entre 1824 y 1833. En la segunda expongo una breve visiÛn
de las escuelas p˙blicas y particulares en el municipio de Toluca de
1824 a 1863.
EL ESTADO DE M…XICO
El aÒo de 1823 marca el fin del primer imperio y el inicio de un

gobierno republicano, el cual durarÌa hasta octubre de 1835, cuan-
do se inicia la construcciÛn de una rep˙blica centralizada. En el plan
de la ConstituciÛn PolÌtica presentada en 1823 se indicaba que ìla
naciÛn adoptarÌa la forma de gobierno republicana, representativa y

federal...î, y en otoÒo de 1824, el Congreso Nacional Constituyen-
te habÌa promulgado la ConstituciÛn que establecÌa una rep˙blica
federal: los Estados Unidos de MÈxico.
El Estado de MÈxico, una de las 19 entidades de la federaciÛn,
fue la m·s importante por diversos motivos: uno de ellos fue su
estratÈgica ubicaciÛn geogr·fica, adem·s del tamaÒo de su territo-
rio. ComprendÌa aproximadamente cien mil kilÛmetros cuadrados e
incluÌa los actuales estados de MÈxico, Morelos, Hidalgo y la mayor
parte de Guerrero y el Distrito Federal. Este ˙ltimo surgiÛ con la
Ley de 1824 y su expropiaciÛn al Estado de MÈxico se ejecutÛ en
abril de 1826. A travÈs de estas fronteras pasaban la mayor parte de
las rutas de comunicaciÛn y carga. El grueso de la poblaciÛn se con-
centraba en los valles de la planicie central, siendo los m·s impor-
tantes los de MÈxico y Toluca, mientras que los dos extremos del
estado, el del noreste y el del sur, estaban escasamente poblados.
Ahora bien, el Estado de MÈxico, para ser gobernado de manera
m·s eficiente, se dividiÛ en ocho distritos: Acapulco, Cuernavaca,
Huejutla, MÈxico, Taxco, Toluca, Tula y Tulancingo.1
Al igual que en el paÌs, en el Estado de MÈxico habÌa mucho por
hacer, pero faltaban los recursos que hicieran posible logros a corto
plazo. La educaciÛn ocupÛ un lugar privilegiado en el pensamiento de
los hombres que deseaban ver un estado prÛspero no sÛlo en lo eco-
nÛmico, sino tambiÈn en lo cultural y lo social. Como bien lo seÒala
Anne Staples, la educaciÛn fue percibida como ìla panacea de todos
los males, parecÌa ser una cura infalible para la pobreza, la ignorancia,
la incomunicaciÛn, la insalubridadî(Staples, 1985:9).
Desde la perspectiva de la Èlite ilustrada y de los primeros go-
bernantes de la entidad, habÌa que impulsar especialmente la ins-
trucciÛn elemental, dado que Èsta constituÌa la base para alcanzar un
sistema democr·tico y fomentar el patriotismo óen el sentido de
emanciparse del rÈgimen colonial y adquirir ese sentimiento de per-
tenencia a una nueva naciÛnó, ejercitar la capacidad de raciocinio
de los hombres comunes y formar buenos ciudadanos que pudieran
ejercer sus derechos y obligaciones de manera consciente. Por eso la
1
Memoria de Gobierno 1825, 1827, 1829 (ediciÛn facsimilar), (Gobierno del Estado de
MÈxico, 1991).
atenciÛn se centrÛ en la b˙squeda de estrategias y mecanismos que

hicieran posible la difusiÛn y proliferaciÛn de escuelas de primeras
letras en los distintos puntos del estado. Asimismo, la expansiÛn de
la instrucciÛn primaria era prioritaria por otros dos motivos: prime-
ro porque era la base para acceder a un nivel escolar m·s alto, y
segundo, porque siendo Èsta toda la enseÒanza formal a la que podÌa
aspirar la gran mayorÌa de la gente com˙n, era necesario llevarla al
mayor n˙mero posible de individuos.
De este modo, como el progreso y la consolidaciÛn de las insti-
tuciones polÌticas y sociales descansaba en la instrucciÛn elemental,
correspondÌa al gobierno organizarla y administrarla y no a la Igle-
sia o a particulares. Sin embargo, reconocer que era obligaciÛn del
gobierno estatal ofrecer instrucciÛn a los diferentes sectores de la
poblaciÛn no significaba mucho si no se tenÌan posibilidades de ob-
tener recursos suficientes para establecer escuelas y contratar pre-
ceptores, y asÌ ofrecer educaciÛn gratuita, como era la intenciÛn, a
todos los niÒos y jÛvenes que demandaran el servicio en cualquiera
de los niveles educativos.
En realidad, el gobierno del estado se comprometiÛ en las pri-
meras dÈcadas, b·sicamente al sostenimiento del Instituto Literario2
y de dos escuelas de primeras letras, una para niÒos y otra para
niÒas, las cuales funcionarÌan en la sede de la capital del estado. El
artÌculo 226 de la primera ConstituciÛn de la entidad seÒalaba que
ìen el lugar de la residencia de los supremos poderes habr· un insti-
tuto literario para la enseÒanza de todos los ramos de instrucciÛn
p˙blicaî.3
Pero øquÈ hacer con la enseÒanza elemental, esa enseÒanza que
desde el discurso representaba la salvaciÛn de la entidad y del paÌs?
øCÛmo generalizarla y llevarla a todos los rincones de ese enorme
territorio que conformaba al Estado de MÈxico, y cÛmo alcanzar los
fines y metas propuestas para este nivel, dadas las caracterÌsticas
Ètnicas y culturales de la poblaciÛn y las condiciones de extrema
pobreza que prevalecÌan en la mayorÌa de los pueblos y localidades?
Lo que el gobierno podÌa hacer y de facto hizo fue fomentar y faci-
litar el establecimiento de escuelas particulares y tambiÈn de la Igle-
2
…ste se fundÛ en Tlalpan en febrero de 1828 y la Legislatura, en una campaÒa, lo cerrÛ
en mayo de 1830. En mayo de 1833 se reabriÛ en Toluca, capital del estado desde 1830.
3
Decretos del Congreso Constituyente, 1830 (LI Legislatura, 1991).
sia óparroquias y conventosó, y dejar que los municipios se

responsabilizaran de la fundaciÛn, organizaciÛn y sostenimiento de
las escuelas p˙blicas de instrucciÛn elemental, tarea que por otra
parte se les habÌa encomendado desde las ˙ltimas dÈcadas de la Èpo-
ca colonial.
Entre 1824 y 1833 se formularon en el estado leyes y reglamen-
tos destinados a normar aspectos especÌficos de la instrucciÛn ele-
mental impartida por los municipios, mientras que la impartida por
particulares se dejÛ pr·cticamente libre. Ahora bien, øcu·l era el
estado de la instrucciÛn primaria en la entidad entre 1824 y 1833?
A la fecha no se han realizado estudios que presenten, aunque a
grandes rasgos, un panorama completo de la situaciÛn de la instruc-
ciÛn p˙blica en esos aÒos.4 Sin embargo contamos, entre otros do-
cumentos, con los informes de los gobernantes, que a pesar de pre-
sentar la visiÛn oficial, son testimonio tanto de las condiciones en
que se hallaba la instrucciÛn elemental en general como de las accio-
nes tomadas por las instancias correspondientes para tratar de mejo-
rarla. B·sicamente, las memorias de gobierno tenÌan la finalidad de
exponer p˙blicamente los logros alcanzados por el gobierno, espe-
cialmente en aquellos ramos de los cuales era directamente respon-
sable.
Las memorias de estos aÒos destacan los datos referidos a po-
blaciÛn, economÌa, enfermedades, minerÌa, industria, comercio, adua-
nas, c·rceles, obras p˙blicas, impuestos e instrucciÛn p˙blica, entre
otros varios aspectos m·s. En la Memoria de 1825 se informaba que
el Estado de MÈxico tenÌa una poblaciÛn, sin contar a la del Distrito
Federal, de 834 588 habitantes, y que en su territorio sÛlo existÌan
escuelas de primeras letras, dado que las de educaciÛn superior se
ubicaban en la ciudad de MÈxico, la cual le habÌa sido arrebatada.
Con base en los reportes de los prefectos, se menciona que funcio-
naban 288 escuelas, que atendÌan a 5 017 alumnos y que su mÈtodo
de enseÒanza variaba ìen todas a voluntad del preceptorî, a quien
se le pagaba de los fondos p˙blicos. En las escuelas se enseÒaba a
leer, escribir, aritmÈtica y doctrina cristiana, con excepciÛn de la
4
Existen varios estudios interesantes que tratan, especialmente, las polÌticas educativas
en el Estado de MÈxico en el siglo XIX, y otros que se refieren a tem·ticas, espacios y
tiempos especÌficos. Una obra que considero indispensable, como material de consulta so-
bre la historia de la educaciÛn en la entidad, es 150 aÒos de la educaciÛn en el Estado de
MÈxico (ComisiÛn de Estudios HistÛricos, 1974).
escuela de Huejutla, en la que los niÒos, adem·s de lo anterior, apren-

dÌan dibujo, gram·tica castellana y matem·ticas, y la de Acapulco,
en la que se enseÒaban las ˙ltimas dos asignaturas (Gobierno del
Estado de MÈxico, 1991:27).
En la Memoria se enfatiza el interÈs que existÌa por parte del
gobierno de apoyar la instrucciÛn de sus ciudadanos, pues su mayor
deseo era que la generaciÛn que reemplazara a la actual pudiera dis-
frutar ìde los goces que deben proporcionarnos las instituciones re-
publicanasî. TambiÈn se hace alusiÛn a la ley de cert·menes expedida
el 6 de abril de 1825, mediante la cual se establecÌa que la escuela de
cada una de las cabeceras de partido realizara dos cert·menes p˙bli-
cos al aÒo. …stos se verificarÌan los dÌas 25 de junio y diciembre,
otorgando un premio de 4 pesos al niÒo m·s adelantado en lectura,
8 en escritura y 12 en aritmÈtica. AquÌ cabe mencionar que en mayo
de 1827, el Congreso local decretÛ que el ìramo de religiÛnî tam-
biÈn se incluyera en los cert·menes, con un premio de $10.00 para
el niÒo o niÒa que resultara ganador o ganadora. TambiÈn se informa-
ba, con algo de amargura, que no se habÌa podido establecer el mÈto-
do de enseÒanza mutua, pero que se encontraban maestros esmerados
y dedicados que habÌan hecho posible el adelanto de sus alumnos
(Gobierno del Estado de MÈxico, 1991:28). No obstante, es impor-
tante resaltar que en la escuela municipal de Toluca, seg˙n las auto-
ridades municipales, desde 1823 se enseÒaban las primeras letras,
mediante el sistema lancasteriano de enseÒanza mutua (GarcÌa, 1999).
En las memorias de 1827 y 1829, la informaciÛn que se presen-
ta sobre instrucciÛn p˙blica es mucho m·s escueta que en la de 1825;
no obstante, se sigue ofreciendo una visiÛn optimista del estado de
la instrucciÛn p˙blica. En la Memoria de 1827 se afirmaba que el
n˙mero de escuelas se habÌa incrementado a 610, sin contar las de
las prefecturas de Tula, Tulancingo, Chalco y Tecpan, cuyas autori-
dades a˙n no remitÌan la informaciÛn correspondiente. En las es-
cuelas se instruÌan 32 092 niÒos y 4 171 niÒas, aunque tambiÈn se
advertÌa que la cifra sobre el n˙mero de niÒas que asistÌan a las
ìAmigasî era aproximada, en tanto que se ignoraba el n˙mero de
Amigas que existÌan en cada uno de los distritos.
La Memoria de 1829 no ofrece gran informaciÛn sobre este as-
pecto; ˙nicamente reitera que el ramo de enseÒanza no se habÌa
descuidado, y que en el distrito de Taxco se hallaban funcionando
tres escuelas que seguÌan rigurosamente los procedimientos de la

enseÒanza lancasteriana. De manera velada se reconoce que el bene-
ficio de la instrucciÛn no habÌa llegado a los grupos indÌgenas debi-
do en parte a lo aislado de sus pueblos, pero que era la instrucciÛn
del sexo femenino la m·s atrasada, debido al ìestrecho cÌrculo a que
se quieren reducir sus conocimientosî y por el abandono en que se
encontraban las mujeres que pertenecÌan a los sectores m·s pobres
de la poblaciÛn. Esto se reflejaba en el reducido n˙mero de niÒas
que asistÌan a las escuelas, aunado a que los conocimientos de las
preceptoras no estaban muy por arriba de los saberes de las alum-
nas.
No obstante el cuadro anterior, se dice de manera optimista que
ìla revoluciÛn moral que ha experimentado toda la Rep˙blica, ha
alcanzado a las mujeres, y su espÌritu noble y f·cil ha entrado a una
esfera superior con mucho a lo que estaba reducidoî (GarcÌa,
1999:190). Asimismo, el Ejecutivo recomienda a los legisladores
poner m·s atenciÛn a la instrucciÛn de las niÒas, ìque tan enÈrgica-
mente contribuye a las mejoras de las costumbresî.
Las memorias de 1831 a 1833 resaltan el hecho de que la ins-
trucciÛn elemental sigue estancada debido a la falta de recursos eco-
nÛmicos y poca preparaciÛn de los preceptores que tienen a su car-
go las escuelas de primeras letras. En la Memoria de 18315 se afirma
que el Ejecutivo no ha descuidado la instrucciÛn p˙blica; por el con-
trario, le ha dado todo su impulso ìconforme a sus atribuciones, y a
las circunstancias particulares de cada una de las escuelas de prime-
ras letrasî. Sin embargo, en el mismo informe se reconoce que exis-
ten tres escuelas p˙blicas, una financiada por el Ayuntamiento, y las
otras dos por los religiosos de San Francisco y mercedarios, pero
que dadas las circunstancias en las que funcionan las ˙ltimas dos,
ìapenas podr·n ser instruidos sus alumnos en los primeros rudi-
mentos de la educaciÛnî. TambiÈn se menciona que el gobierno no
habÌa podido fundar en la capital del estado las dos escuelas (una de
niÒos y otra de niÒas), como lo ordenaba el Decreto 95, debido a
que no se tenÌan los locales que Èstas requerÌan. De hecho, el pre-
ceptor, el ayudante y el portero de la escuela p˙blica que funcionaba
en Tlalpan (cuando era la capital), seguÌan recibiendo sus sueldos
5
Memoria de Gobierno del Estado, de 16 de octubre de 1830 a 15 de octubre de 1831.
respectivos, pero mientras no se encontrara un edificio, continua-

rÌan apoyando en las labores de la secretarÌa.
Como no existÌa una ley o un reglamento que orientara y orga-
nizara la instrucciÛn p˙blica en el estado, el Ejecutivo proponÌa que
para que la enseÒanza se sistematizara y mejorara, se formara una
ìjunta de ciudadanos de ilustraciÛnî que se hiciera cargo de escu-
char los obst·culos que impedÌan su desarrollo y propusiera los
medios de superarlos. Para ello se nombrarÌa una persona que con el
tÌtulo de inspector visitase las escuelas y observara los problemas y
carencias que Èstas presentaran, lo cual informarÌa a la Junta, para
que ahÌ se tomaran las decisiones de cÛmo resolverlos y tambiÈn se
propusieran mecanismos para uniformar la enseÒanza en toda la
entidad. En parte, esta iniciativa se recupera en la Ley Org·nica de
InstrucciÛn P˙blica del Estado de MÈxico de enero de 1834.
El estado de las escuelas de primeras letras se presenta un poco
m·s completo óen cuanto a que ofrece estadÌsticasó en la Memoria
de 1833.6 Seg˙n el cuadro en el que se resumen las cifras, en la enti-
dad habÌa aproximadamente 526 escuelas de niÒos con 22 409 alum-
nos y 78 Amigas a las que asistÌan 4 008 niÒas. Estos datos incluyen
tanto escuelas p˙blicas como particulares, y aunque son inexactas,
en tanto que la prefectura de Taxco no entregÛ informaciÛn y otras la
dieron incompleta, sÌ ofrecen un panorama tanto del estado de las
escuelas que brindaban instrucciÛn primaria, como de la percepciÛn
que los gobiernos de la entidad tenÌan sobre esta materia.
No hay duda de que el gobierno estatal estaba interesado en el
desarrollo de las instituciones educativas, pero entre los problemas
que obstaculizaban su fortalecimiento estaba uno de primordial im-
portancia: el del financiamiento. La pobreza de los fondos munici-
pales y los problemas que representaba el cobro de la contribuciÛn
directa del ramo por parte de las autoridades municipales, limitaba
la fundaciÛn y expansiÛn de las escuelas municipales y con ello la
posibilidad de que m·s niÒos y niÒas pobres accedieran a la instruc-
ciÛn primaria. En consecuencia, la fundaciÛn de escuelas municipa-
les, pero sobre todo su funcionamiento permanente, consolidaciÛn
y proliferaciÛn en las diferentes poblaciones, fue un proceso que
llevÛ varias dÈcadas.
6
Memoria de Gobierno de 1833.
Con la informaciÛn aportada en las memorias no podemos te-

ner una idea completa del estado de la instrucciÛn en la entidad,
pero sÌ queda claro que la tarea que se tenÌa por delante era enorme
y requerÌa no sÛlo de leyes y reglamentos, sino tambiÈn de esfuerzos
reales por parte de los diferentes sectores de la sociedad, que hicieran
posible alcanzar las metas propuestas. Por otra parte, mientras no se
realicen estudios regionales, municipales y locales concretos, no ser·
posible saber lo que realmente se realizÛ para disminuir el analfabetis-
mo, las medidas que se tomaron para abrir y sostener escuelas p˙-
blicas de primeras letras de niÒos y niÒas en todos los municipios,
y cu·les fueron las oportunidades de instrucciÛn escolar de las
etnias, entre muchas otras preguntas que podrÌamos formular.
MUNICIPIO DE TOLUCA
Un ejemplo de las dificultades por las que atravesaron los gobiernos

del Estado de MÈxico entre 1824 y 1863 para fomentar la instruc-
ciÛn elemental en la entidad, lo tenemos en el municipio de Toluca.
Hasta 1833 sÛlo existiÛ una escuela municipal en la ciudad de Toluca,
tres escuelas conventuales y alrededor de tres o cuatro escuelas par-
ticulares de niÒos y una de niÒas. Entre 1851 y 1854 se encuentra el
mayor n˙mero de escuelas p˙blicas en esta ciudad: cuatro para ni-
Òos y una Amiga o escuela de niÒas, adem·s de la que se estableciÛ
en el Instituto Literario en 1851. Sin embargo, tres de estas escuelas
se cerraron en la misma dÈcada de los cincuenta, entre ellas la ìAmi-
gaî, y solo sobrevivieron la Morelos y la Hidalgo. Esta ˙ltima cerrÛ
sus puertas a la niÒez a principios de 1862 y la escuela Morelos,
fundada en 1819, lo hizo tambiÈn en febrero de 1863. No obstante,
hay indicios de que las escuelas municipales en la ciudad capital se
empiezan a restablecer a mediados de 1864.
Los pueblos del municipio de Toluca tambiÈn establecieron es-
cuelas municipales de primeras letras, aunque su funcionamiento
fue muy irregular en la mayorÌa de los casos. Las siguientes cifras
ejemplifican este hecho. En 1832 habÌa 20 escuelas municipales en
los distintos pueblos del municipio, nueve en 1843, funcionaban
seis en 1851 y, seg˙n el inventario de diciembre de 1863, no habÌa
en ese aÒo una sola escuela municipal ni en los pueblos ni en la
cabecera. En 1864, como se mencionÛ, las autoridades gubernamen-

tales hicieron el esfuerzo por restablecer las pocas escuelas de pri-
meras letras que por la inestabilidad polÌtica y escasez de fondos se
habÌan tenido que cerrar.
El problema de la instrucciÛn elemental no radicaba sÛlo en la
escasez de escuelas que operaban en el municipio o en la entidad,
sino tambiÈn en las condiciones en las que se desarrollaba la ense-
Òanza dentro de Èstas. Ente otros problemas estaba el del
financiamiento, la escasa asistencia de los alumnos a las escuelas, la
falta de locales propios y las pÈsimas condiciones de los locales al-
quilados, la escasez de mobiliario, la carencia de libros escolares y
de materiales did·cticos, y la limitada preparaciÛn de los precepto-
res y preceptoras que dirigÌan las escuelas primarias. En las pobla-
ciones rurales e indÌgenas se tenÌan todos estos problemas, pero a
una escala mayor.
En este contexto, es importante destacar que la educaciÛn parti-
cular desempeÒÛ un papel significativo, especialmente en aquellos
periodos en los que pr·cticamente no existieron escuelas p˙blicas.
Se han localizado diversos documentos que son testimonio del inte-
rÈs de particulares, tanto residentes de Toluca como de otras partes,
por establecer escuelas de niÒos y niÒas en la ciudad de Toluca.7 Un
repaso r·pido a los inventarios de las escuelas particulares que exis-
tieron en la ciudad en estas dÈcadas, indica que en 1832 operaban
cuando menos cuatro escuelas particulares de niÒos y una de niÒas y
sÛlo una municipal. En 1838 habÌa siete escuelas particulares de
niÒos y siete Amigas; en 1848, cuatro de niÒos y seis de niÒas, y
entre 1862 y 1863 permanecÌan abiertas 13 escuelas, de las cuales
siete eran para niÒos y seis para niÒas.8 En estos ˙ltimos aÒos, inclu-
so, las pocas escuelas que quedaban en los pueblos eran pagadas por
los padres de los alumnos o bien por algunas personas que contaban
con recursos econÛmicos y que estaban interesados en la instrucciÛn
de la niÒez.
7
Respecto a los pueblos del municipio no se tienen noticias de personas que hayan
solicitado expresamente abrir una escuela particular, pero existen testimonios de que en los
periodos en los que el Ayuntamiento no podÌa pagar el sueldo de los preceptores, los padres
de familia lo hacÌan con sus propios recursos.
8
AHMT, r. 10, secc. 1, c. 1 y 2, expedientes de 1824 a 1863.
Como puede observarse, cuando menos en la ciudad de Toluca,

la educaciÛn particular tuvo presencia en estas dÈcadas, aunque tam-
poco pudo escapar a los vaivenes de la economÌa y la polÌtica. Es
decir, no todas las escuelas particulares que se abrÌan funcionaban
por periodos largos. Varias de ellas se cerraban despuÈs de algunos
meses de haberse inaugurado y sÛlo las m·s prestigiadas, como la de
BartolomÈ GarcÌa,9 tuvieron una continuidad de varias dÈcadas.
ESCUELA P⁄BLICA Y ESCUELA PARTICULAR
Las escuelas particulares que funcionaron en Toluca eran financia-

das por ìfondos privadosî, por lo que no estuvieron sujetas al mis-
mo control que las p˙blicas. En los primeros aÒos se vigilaba parti-
cularmente que no fuesen a enseÒar nada contrario a la Rep˙blica o
a la religiÛn catÛlica. Posteriormente, adem·s de lo anterior, se su-
pervisaba que se enseÒaran como mÌnimo los ramos prescritos por
las disposiciones oficiales y que se cubrieran los programas que los
preceptores ofertaban cuando solicitaban la licencia para establecer
las escuelas. Antes de que un preceptor o preceptora abriera una
escuela, tenÌa que solicitar licencia ante el Ayuntamiento y presentar
un examen de conocimientos ante la prefectura.10
Eran escuelas p˙blicas las que se mantenÌan con fondos munici-
pales o del gobierno del estado y las conventuales.11 Estas escuelas
estaban sujetas a las autoridades designadas por la ConstituciÛn del
Estado de MÈxico y por otros decretos oficiales. De las escuelas
p˙blicas, las municipales fueron las que realmente tuvieron impor-
tancia durante estas dÈcadas, en tanto que la vida de aquellas soste-
9
Este preceptor fue muy conocido y respetado por las autoridades por los conocimien-
tos que poseÌa. Con frecuencia era solicitado para fungir como sinodal en los cert·menes
p˙blicos y como examinador de los preceptores que pretendÌan dirigir alguna de las escue-
las municipales o abrir escuela particular.
10
Esto podÌa variar dependiendo de la forma de gobierno (centralismo o federalismo).
AHMT, s. e, c. 7, exp. 416, 1832, 8, 7, 1.
11
AsÌ se les registra especialmente en las dÈcadas de 1820 y 1830. El llamarlas p˙blicas
podÌa deberse al hecho de que no cobraban cuota alguna por la instrucciÛn, o bien a la
laxitud del tÈrmino mismo.
nidas por el gobierno del estado12 fue efÌmera, y las sostenidas por la
Iglesia, con el paso del tiempo fueron perdiendo la importancia que
todavÌa tenÌan en la dÈcada de 1820.
Las escuelas elementales óp˙blicas y particularesó en el muni-
cipio de Toluca, como en el resto del estado, enseÒaban lectura,
escritura, elementos de aritmÈtica y la doctrina cristiana, educaciÛn
moral y elementos de educaciÛn cÌvica, y costura, asÌ como bordado
en las escuelas de niÒas.13 En 1848 se impuso a las escuelas p˙blicas
la enseÒanza de las constituciones polÌticas nacional y estatal, aun-
que desde dÈcadas atr·s se impartÌan elementos de educaciÛn cÌvica
y catecismo polÌtico. TambiÈn es probable que algunos libros de lec-
tura hayan incluido lecciones de geografÌa, pero es hasta los prime-
ros aÒos de la dÈcada de 1850 cuando algunos preceptores de las
escuelas municipales empiezan a solicitar los ìcatecismos de geogra-
fÌaî de Akermann.14 Por otro lado, la ConstituciÛn federal de 1857
suprimiÛ las pr·cticas religiosas en este tipo de escuelas, pero en el
Estado de MÈxico se siguieron impartiendo clases de doctrina cris-
tiana. AsÌ lo constatan los ramos que en la pr·ctica se enseÒaban y
los libros escolares empleados en las escuelas p˙blicas del munici-
pio.
UNA REFLEXI”N FINAL
A lo largo de este periodo, la organizaciÛn, administraciÛn y

financiamiento de la instrucciÛn p˙blica en el Estado de MÈxico
fueron temas de constantes decretos, especialmente en aquellos
momentos en que nuestro paÌs cambiaba su forma de gobierno del
federalismo al centralismo, y viceversa. TambiÈn son recurrentes las
lamentaciones sobre el problema de las condiciones en las que fun-
cionaban las escuelas, la insuficiencia de fondos dirigidos a la ins-
12
La escuelas de niÒos (Hidalgo) y la Amiga, establecidas en la dÈcada de 1830 y soste-
nidas con recursos estatales, no perduraron m·s de cuatro aÒos. La escuela Hidalgo que
aparece en los inventarios en los aÒos cincuenta, era municipal.
13
En la Ley Org·nica de 1834 se seÒala en el Art. 10 que la enseÒanza de las niÒas
incluya el dibujo lineal, quiz· con la idea de que Èste era necesario en la elaboraciÛn de las
prendas de vestir.
14
En 1851, el preceptor de la escuela Hidalgo solicitaba, entre otros libros, catecismos
de geografÌa. AHMT, r. 10, secc. 1, c. 1, exp. s.n., 1851.
trucciÛn p˙blica y la falta de maestros preparados. Naturalmente,

no todo se quedaba en lamentos, dado que cada nueva administra-
ciÛn estatal proponÌa alternativas que condujeran a resolver los pro-
blemas que frenaban el desarrollo de la instrucciÛn p˙blica. Sin
embargo, los testimonios de ese periodo ofrecen resultados desalen-
tadores, en el plano de la instrucciÛn p˙blica elemental, tanto para
el municipio de Toluca como para la entidad en su conjunto. Desde
luego, esto no quiere decir que no se encontraran regiones o muni-
cipios con mejores posibilidades de ampliar y mejorar su red de es-
cuelas p˙blicas, pero en lo general sÛlo hasta finales del siglo se
empiezan a observar algunos resultados favorables.
BIBLIOGRAFÕA
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AHEM (Archivo HistÛrico del Estado de MÈxico), ramo EducaciÛn.
136
EL IMPUESTO DE INSTRUCCI”N DETERMINA LA CALIDAD... 315
EL IMPUESTO DE
INSTRUCCI”N DETERMINA
LA CALIDAD EDUCATIVA.
EL ESTADO DE M…XICO,
1872-1912
MÌlada Bazant
E
STA PONENCIA TRATA SOBRE EL aspecto que definiÛ la calidad edu-
cativa en las comunidades mexiquenses: el impuesto de ins-
trucciÛn. Asimismo, se trata el tema del aparato burocr·tico
del estado y de los municipios, ambos claves para entender el desa-
rrollo en la recaudaciÛn del impuesto y su consecuente supresiÛn en
1912.
Desde que se fundÛ el Estado de MÈxico como entidad polÌtica
en 1824, se estableciÛ que la contribuciÛn directa de los habitantes
se invertirÌa de preferencia en el desarrollo de la educaciÛn y serÌa
administrada por los municipios.1 DÈcadas subsiguientes enfrenta-
ron la anomalÌa en el cobro del impuesto, la resistencia de los habi-
tantes a pagarlo y la inequitativa distribuciÛn de las escuelas, todo
ello derivado de una estructura administrativa ineficiente empeora-
da por los sucesivos cambios polÌticos.
Gracias al triunfo de los liberales y a la paz como resultado, a
partir de la dÈcada de los setenta del siglo XIX, las autoridades se
abocaron a mejorar el aparato burocr·tico que cada vez fue m·s
eficiente y llegÛ a su punto m·s perfeccionado en la Època del go-
bernador JosÈ Vicente Villada (1889-1904).
Adem·s del gobernador, el personaje clave en la administraciÛn
era el secretario general, portavoz del gobierno que daba a conocer
1
El 3 de octubre de 1825 se facultÛ a los Ayuntamientos para manejar por sÌ mismos las
contribuciones; el 16 de febrero de 1827 se especificÛ que Èstas se invertirÌan, de preferen-
cia, en el establecimiento, mejora y arreglo de las escuelas. El impuesto se aplicarÌa a todos
los individuos econÛmicamente activos entre los 18 y 60 aÒos, cuyo monto se tasaba en tres
dÌas de sueldo al aÒo, debiendo pagarse lo correspondiente a un dÌa cada cuatro meses (GEM,
1974:24).
sus resoluciones. Por sus manos pasaba toda la documentaciÛn diri-

gida de las jefaturas polÌticas y municipios al gobernador, y vicever-
sa. Era una h·bil administraciÛn ejecutada de abajo hacia arriba y de
arriba hacia abajo. DependÌan de la secretarÌa general, las secciones
de Fomento, Hacienda, InstrucciÛn P˙blica, etcÈtera (actuales se-
cretarÌas). El secretario general era quien respondÌa a todas las peti-
ciones o problemas relacionados con la educaciÛn y les daba segui-
miento. El secretario que m·s destacÛ fue Eduardo Villada, hermano
del gobernador, quien en el lapso de una semana respondÌa los ofi-
cios redactados, sobre todo, por padres de familia, maestros y auto-
ridades locales. DespuÈs del eficaz gobierno de ambos Villada, la
administraciÛn cayÛ en una especie de marasmo, pues no se dio
curso a los expedientes con prontitud y muchas veces los oficios
quedaron sÛlo con un ìenteradoî al margen, en lugar de una resolu-
ciÛn.
DependÌan tambiÈn del secretario general los inspectores, en-
cargados de supervisar las actuaciones de todos los funcionarios
p˙blicos. Desde 1874 se estableciÛ que serÌan seis los inspectores
que vigilarÌan la educaciÛn,2 pero con la pr·ctica resultÛ imposible
que tan pocos empleados se hicieran cargo de una tarea de tal mag-
nitud, asÌ que en 1897, Villada creÛ 100 subinspecciones, represen-
tadas por todos los directores de las escuelas de los municipios y
municipalidades.3 De esta manera, los subinspectores visitaban una
vez al mes las escuelas de los pueblos y haciendas de sus jurisdiccio-
nes y rendÌan informes a los inspectores generales. No obstante to-
dos los problemas que tuvieron que enfrentar estos funcionarios,
como las enormes distancias, los malos caminos y la falta de incenti-
vos ócomo un sobresueldoó, muchos de ellos cumplieron su mi-
siÛn con eficacia y sus bit·coras constituyen una de las mejores fuen-
tes para conocer la historia de la educaciÛn en el Estado de MÈxico.
2
El primero tenÌa a su cargo las escuelas de los distritos de Lerma, Tenango y Tenancingo;
el segundo, las escuelas de los distritos de Sultepec, Temascaltepec y Villa del Valle (Valle de
Bravo); el tercero, las de los distritos de Ixtlahuaca y Jilotepec; el cuarto, las de Zumpango,
Cuautitl·n y Tlalnepantla; el quinto, las de Otumba, Texcoco y Chalco, y el sexto, las de
Toluca y Almoloya. ìReglamentoî del 15 de mayo de 1874, ColecciÛn decretos, t. XI, p. 33.
3
La suma de Èstos era de 116, pero no en todos el director de la escuela de niÒos de la
cabecera contaba con profesores auxiliares a quienes confiar el establecimiento durante sus
ausencias. ìReglamento de InstrucciÛn Primariaî, 2 de junio de 1899, Informes, 1911, t. II,
pp. 443-444.
øFUERON LOS MUNICIPIOS INCAPACES DE ADMINISTRAR LA

INSTRUCCI”N?
A lo largo del siglo XIX y durante algunas dÈcadas del XX, la adminis-
traciÛn de la educaciÛn pasÛ varias veces de las manos del gobierno
estatal a los municipios, y viceversa. Mucho se ha discutido acerca
de esta polÌtica centralizadora del gobierno (cuando le ha retirado
esta responsabilidad a los municipios), pues no ha dejado que los
Ayuntamientos se desarrollen como focos de representaciÛn popu-
lar. Sin embargo, el problema va m·s all· de una mera polÌtica cen-
tralizadora, pues cuando el gobierno decidÌa quitarle las escuelas a
los municipios era porque Èstos, econÛmicamente, no podÌan hacer-
se cargo de ellas.
Con el objetivo de impulsar la educaciÛn en los municipios, el
gobernador Alberto GarcÌa creÛ en 1873 las Juntas de InstrucciÛn
P˙blica. Dichas Juntas se componÌan del presidente municipal, del
sÌndico del Ayuntamiento y de tres vecinos nombrados por el cabil-
do. La labor que desarrollaban los miembros era distinta a la de los
inspectores; ellos nombraban y removÌan a los preceptores, vigila-
ban la recaudaciÛn, proponÌan al Ayuntamiento las necesidades que
tenÌan las escuelas, invitaban a los vecinos de los pueblos a construir
locales, etcÈtera.4
El deseo del gobierno era fortalecer a los municipios; sin em-
bargo, el mismo era imposible si no se tomaban otras medidas indis-
pensables. Por ejemplo, ni los miembros de las Juntas ni los del ca-
bildo percibÌan un sueldo, pues se consideraba que el honor y el
prestigio social al desempeÒar un puesto de tal envergadura era su-
ficiente. De esta forma, sin el estÌmulo de una retribuciÛn y con el
compromiso que eso significaba para cumplir con ciertas funciones,
las Juntas no cumplieron con su cometido. Por otra parte, la ley
tampoco les dio el poder para tomar decisiones, salvo aquella de
nombrar y remover maestros. A la postre, los miembros de las Jun-
tas promocionaban o removÌan maestros seg˙n simpatÌas o antipa-
4
ColecciÛn decretos, t. X, pp. 222-224. Un aÒo despuÈs se ampliaron sus funciones;
tambiÈn debÌan vigilar que los niÒos fuesen a las escuelas, que los padres no los ocuparan en
las labores del campo, etcÈtera. ìLey de instrucciÛnî, 30 de abril de 1874, ColecciÛn decre-
tos, t. XI, p. 30.
tÌas personales, de tal forma que esta ˙nica prerrogativa no se cum-

pliÛ adecuadamente.
A pesar de su ineficacia, las autoridades siguieron manteniÈndo-
las, pero las reorganizaron. En 1881, el gobernador JosÈ Zubieta
suprimiÛ las que existÌan en los municipios y sÛlo mantuvo las de
las cabeceras distritales (en lugar de 123 se sostuvieron 15). Ade-
m·s, Zubieta pensÛ que al crear una Junta Superior en Toluca, regen-
te de las auxiliares, aliviarÌa las quejas y mejorarÌa el funcionamiento
de la instrucciÛn. Sin embargo, las cosas siguieron con el mismo tenor
hasta que Villada decidiÛ suprimirlas y centralizar la educaciÛn y las
finanzas p˙blicas. El Ejecutivo explicÛ asÌ la centralizaciÛn:
La unificaciÛn de los impuestos es un principio econÛmico de

la mayor importancia, porque es el medio m·s eficaz de llegar
a la equidad y a la vez el ˙nico que puede simplificar la orga-
nizaciÛn administrativa [...] simplificar su recaudaciÛn, cen-
tralizarlos, distribuirlos y destinar una parte a los municipios
para ayudarlos en sus necesidades [...] (Memoria Hacienda,
1894:6).
Como resultado de la reforma hacendaria y administrativa, los ingre-

sos fiscales del estado se acrecentaron. A pesar de que causÛ ìtanta
alarma la refundiciÛn de los fondos de instrucciÛn en los fondos gene-
rales tuvo benÈficos resultadosî, pues inmediatamente se alcanzaron
a cubrir los gastos erogados en el sostenimiento de las escuelas (BCEM,
XIII Legislatura, 1890-1891). Adem·s, la composiciÛn del gasto p˙bli-
co se inclinÛ muy favorablemente hacia la instrucciÛn. En 1870-1871,
por ejemplo, 17% del presupuesto estatal se destinaba a la educaciÛn
(Riguzzi, 1994:218); en 1877-1878 aumentÛ a 40%, y despuÈs se
mantuvo entre 30 y 40%.5 En los inicios de su gobierno, Villada pen-
sÛ que los impuestos de instrucciÛn serÌan suficientes para cubrir to-
dos los servicios del ramo. Sin embargo, como no fue asÌ, decidiÛ
sufragar una buena parte con los gastos del fondo com˙n del erario
para cubrir los dÈficit que resultaron de ese sector.6
5
Mirafuentes, 1879, pp. 115-116, 152 y 154; Villada, 1894, p. 179; Villada, 1898:
Anexo 33; AHEM, fondo EducaciÛn, secciÛn EducaciÛn, serie Primarias, vol. 2, 8 de julio de
1904; Informes, t. II, pp. 383-384 y 387.
6
De 1889 a 1901 se distrajeron del tesoro p˙blico $905,561.61 para cubrir los gastos
del sector. En un aÒo se recaudaban aproximadamente $210.00 como impuesto de instruc-
øC”MO SE LLEVABA A CABO LA RECAUDACI”N?
En la Època de las Juntas distritales existÌan 15 administradores de

rentas o tesoreros, quienes debÌan recaudar los fondos de instruc-
ciÛn en sus distritos y llevar la cuenta del monto de la recaudaciÛn,
asÌ como enviar esta ˙ltima a la contadurÌa de glosa del gobierno
estatal. Adem·s, debÌan hacer los pagos ordinarios mensuales de
acuerdo con el presupuesto general elaborado por la Junta de distri-
to y aprobado por el gobierno. Por otra parte, nombraban y remo-
vÌan a su arbitrio a los exactores (cobradores) de cada municipali-
dad o municipio.
Para hacer la recaudaciÛn del impuesto de instrucciÛn, las Jun-
tas auxiliares ordenaban anualmente la ratificaciÛn de los padrones
generales de todos los causantes. Posteriormente, Èstos se pasaban a
la Junta cuotizadora, que se componÌa del tesorero de la Junta auxi-
liar de distrito y del sÌndico o regidor de la municipalidad que se
valoraba. La Junta mencionada hacÌa la cotizaciÛn que correspondÌa
a cada uno de los causantes empadronados de acuerdo con su oficio
o profesiÛn, con el capital moral que poseÌan y con las utilidades
probables que tenÌan en un mes. Para hacer la recaudaciÛn, los teso-
reros podÌan servirse de los jueces auxiliares de los pueblos, de los
inspectores o jefes de manzana, o bien podÌan nombrar comisiona-
dos, a quienes pagaban 12% de la cantidad recaudada.7
Con la supresiÛn de las Juntas, el mecanismo de cobranza no
cambiÛ. Con la pr·ctica, el exactor no podÌa cumplir con sus funcio-
nes, pues debÌa realizar la cobranza dentro de los primeros dÌas de
cada mes y entregar cuentas del 10 al 25 del mismo, en la cabecera
municipal. Cuando habÌa demora, y como casi siempre la habÌa, el
juez auxiliar se convirtiÛ en el cobrador, adem·s de que desempeÒa-
ciÛn y el gobierno completaba los gastos con $80.00, aproximadamente. Memoria Hacien-
da, 1894, p. 10; Gaceta del Gobierno, 19 de marzo de 1902.
7
Los jueces eran representantes del Ayuntamiento en todos los pueblos donde no lo
habÌa y fueron, en n˙mero, las personas que desarrollaron m·s esta labor. En teorÌa, a los
jueces se les pagaba 6% de lo recaudado, pero habÌa comunidades en donde la cantidad
recaudada era tan baja que ganaban al mes $0.5 a $0.15; esto sucedÌa aun en Malinalco, que
era una de las municipalidades que m·s recaudaban; el sueldo m·s alto fue de $0.40 AHEM,
fondo Ingresos, 30 de abril de 1890. Por el contrario, los administradores de rentas y teso-
reros tenÌan un sueldo asignado por la Junta auxiliar, con conocimiento de la superior y
aprobado por el gobierno.
ba otras funciones como la supervisiÛn de la instrucciÛn p˙blica y el

mantenimiento del orden. Como no ganaba un sueldo y sus capaci-
dades como funcionario p˙blico eran limitadas, durante todo el
Porfiriato la cobranza del impuesto fue una tarea que difÌcilmente
pudo tener Èxito. En realidad, la ineficiencia en el cobro hizo res-
ponsables a todas las autoridades municipales. Los jefes polÌticos,
vÌa los presidentes municipales, trataron de obligar primero a los
jueces a desempeÒar adecuadamente sus funciones, y como ello no
resultÛ, las amenazas siguieron contra ellos mismos. En algunos lu-
gares el problema se tradujo en la inasistencia de los profesores por-
que no les pagaban un sueldo, y esto se debÌa a la escasa contribu-
ciÛn recaudada (90% de la recaudaciÛn estaba destinada para el
salario de los maestros). El principal culpable era el presidente mu-
nicipal, quien no presionaba suficientemente a los jueces auxiliares.
LOS JUECES AUXILIARES Y LOS CAUSANTES
Durante el Porfiriato ning˙n funcionario municipal percibÌa un suel-

do, pues se suponÌa que el prestigio social y polÌtico al desempeÒar
un puesto de esta importancia era suficiente. La ConstituciÛn esta-
bleciÛ que para ser alcalde, sÌndico, regidor y juez auxiliar se necesita-
ba ser poseedor de ìalguna finca, capital o ramo de industria honesta
que baste a mantenerloî.8 De acuerdo con alguna documentaciÛn re-
visada óde la que, sin embargo, no se puede derivar una generaliza-
ciÛnó, otro atractivo para ejercer alg˙n trabajo municipal (sobre todo
presidente) era la posiciÛn de privilegio para realizar negocios (como
aceptar ìmordidasî para otorgar licencias y permisos, aplicar multas
arbitrariamente y disponer de esa cantidad, utilizar a los reos y otros
empleados para beneficio propio, aprovecharse de los bienes comu-
nales como los propios, montes, aguas, etcÈtera). Resulta difÌcil en-
tender cÛmo estas personas que tenÌan un negocio propio quÈ aten-
der debÌan, luego de ser nombrados funcionarios municipales,
olvidarse de Èl y trabajar para la alcaldÌa sin ninguna remuneraciÛn.9
8
Constituciones Estado de MÈxico, 1861, p. 126. La ConstituciÛn de 1870 no mencio-
nÛ nada acerca de los Ayuntamientos.
9
Lo grave del asunto es que sÌ se dedicaban a otras labores y los casos de incompetencia
eran frecuentes. El jefe polÌtico de Texcoco, Francisco del Palacio, se referÌa a los presiden-
tes municipales en 1905 como ìhombres humildes e ignorantesî. Por ejemplo, el presidente
Como mencionamos anteriormente, los jueces eran los encarga-

dos de velar por el bien p˙blico (sus principales funciones eran pre-
servar el orden e impulsar la educaciÛn) en todas las localidades
donde no habÌa Ayuntamiento (que, grosso modo, eran 1 955 en el
aÒo de 1890).10 Su funciÛn era, pues, importantÌsima, pero quiz·s
demasiado vasta, como lo hizo notar un jefe polÌtico al delatar su
ineficiencia en el cobro del impuesto:
[Ö] quÈ castigo puedo imponer a los [jueces] auxiliares moro-

sos pues algunos de ellos alegan que la administraciÛn de ren-
tas tiene la facultad econÛmico coactiva para hacerla efectiva
a los causantes morosos en su pago [...] los auxiliares referi-
dos desempeÒan las comisiones de cobro de rentas, citaciones
de las autoridades, vacunaciÛn, Ûrdenes para que los padres
manden a sus hijos a las escuelas [...] y el cobro del impues-
to...11
La dificultad en el cobro no sÛlo residÌa en la voluntad de los jueces,

sino tambiÈn en la de los causantes, quienes muchas veces no lo
pagaban por no tener dinero o a veces se escondÌan, por lo que estos
funcionarios cobraban los domingos. Cuando el inspector Ruperto
¡lvarez visitÛ San Lorenzo Tepaltitl·n, municipalidad de Toluca,
observÛ que la escuela estaba cerrada. Al reclamarle al juez, Èste le
contestÛ:
Hoy no hacemos nada, todos est·n trabajando, venga Ud. el

domingo, es dÌa en que no trabajan y por consiguiente est·n
en sus casas, yo el domingo salgo a cobrar la capitaciÛn [im-
puesto de instrucciÛn] y entonces hacemos lo que Ud. desea...12
municipal de El Oro, por citar alg˙n ejemplo, se dedicaba a fomentar los gallos, el billar y
los naipes. AHEM, secciÛn Gobierno (B), vol. 900; fondo EducaciÛn, secciÛn EducaciÛn,
serie Primarias, vol. 9, 16 de marzo de 1897.
10
HabÌa 596 pueblos, 372 barrios, 380 haciendas, 330 ranchos y 279 rancherÌas (Villada,
1894:111), cuyo total eran 1 955 poblaciones que en teorÌa tendrÌan un juez auxiliar (he-
mos excluido aquÌ las cabeceras de municipalidad y municipio, y las ciudades y villas que
tenÌan Ayuntaminto y por ende eran administradas por un presidente municipal).
11
La SecretarÌa General contestÛ: ìQue cite a los auxiliares y los convenza que, como
servidores p˙blicos del Estado, deben hacer la recaudaciÛn en sus respectivos barriosî.
AHEM, fondo EducaciÛn, secciÛn EducaciÛn, serie DirecciÛn de EducaciÛn, 12 de agosto de
1901.
12
AHEM, fondo EducaciÛn, secciÛn EducaciÛn, serie DirecciÛn de EducaciÛn, 30 de
diciembre de 1909.
En ocasiones los habitantes no pagaban el impuesto porque no que-

rÌan al profesor; alegaban que las contribuciones que pagaban alcan-
zaban para tener un mejor plantel, o se quejaban de que el presiden-
te municipal no atendÌa sus demandas, etcÈtera. Seguramente porque
estos casos fueron frecuentes, el gobierno fundÛ las escuelas en con-
cesiÛn, que fueron aquellas ìcuyos vecinos se comprometan a dotar
y sostener competentemente sus escuelas primariasî.13 Ello no signi-
ficÛ que las autoridades ya no supervisaran esos planteles; el proce-
so de inspecciÛn siguiÛ siendo el mismo, pero cuando no se cum-
plÌan los preceptos legales relativos a la instrucciÛn p˙blica, el
gobierno retiraba la ìconcesiÛnî. Resulta difÌcil saber cu·ntas es-
cuelas de este tipo existÌan en el estado, pero hacia fines del siglo XIX
algunos pueblos habÌan mantenido la concesiÛn por m·s de veinte
aÒos.14 Ello significaba que las comunidades eran capaces, cuando
tenÌan recursos, de administrarse a sÌ mismas.
øPOR QU… LOS JORNALEROS NO PODÕAN PAGAR EL IMPUESTO?
La ley de instrucciÛn p˙blica de 1874 estableciÛ que los jornaleros

debÌan pagar como impuesto mensual doce centavos, y los que no lo
eran, de quince centavos a dos pesos (ColecciÛn decretos, t. XI:27).
A pesar de que la cuota no era tan alta óconsiderando que el sueldo
promedio por dÌa de los jornaleros era de 18 a 25 centavosó, los
vecinos de los pueblos se lamentaron durante todo el rÈgimen
porfirista de no tener dinero para pagarlo. En esa Època el dinero no
circulaba como hoy en dÌa; por la estrechez econÛmica, la gente
vivÌa endeudada y el trueque era com˙n.15 Los jornaleros que traba-
jaban en las haciendas pedÌan dinero prestado y las condiciones de
pago eran difÌciles.16
Ley de instrucciÛn de 1890, ColecciÛn decretos, t. XXII, p. 384.

13
Desde 1872 se estableciÛ esta gracia. ColecciÛn decretos, t. X, p. 88. El pueblo de San
14
Lorenzo, en Chalco, administraba su escuela desde 1877; aunque la mayorÌa de los habitan-
tes pagaba como impuesto de instrucciÛn $0.15, algunos ìse cuotizaron voluntariamente
con 25 y 18 centavosî. AHEM, fondo EducaciÛn, secciÛn EducaciÛn, serie Primarias, vol. 8,
30 de octubre de 1896.
15
VÈase, por ejemplo, ¡vila, 1988, p. 168.
16
En Jocotitl·n, Ixtlahuaca, por ejemplo, los jornaleros ganaban en 1885, $0.18 diarios,
trabajaban de 6 a.m. a 6 p.m. y pedÌan dinero prestado. En Teotihuac·n, Texcoco, ganaban
en el mismo aÒo de $0.25 a $0.31 diarios; el lunes se les prestaba $0.25, el miÈrcoles se les
En los aÒos malos de cosecha, la situaciÛn se agravaba a tal pun-

to que pocos pagaban el impuesto y el gobierno se veÌa obligado a
suprimir algunas escuelas. Sin embargo, durante el gobierno de
Villada rara vez sucediÛ esto, ya que Èl pensaba que la educaciÛn
de los niÒos indÌgenas era prioritaria. Por el contrario, el gober-
nador que le siguiÛ, Fernando Gonz·lez, influido seguramente
por uno de sus colaboradores, AndrÈs Molina EnrÌquez, supri-
miÛ algunas escuelas, pues pensaba que no valÌa la pena sostener-
las cuando asistÌan sÛlo dos o tres niÒos. …l prefiriÛ destinar la ma-
yor parte de los recursos a las obras p˙blicas, sobre todo a la
edificaciÛn de la Escuela Normal en Toluca. Ambos destinaron en-
tre 30 y 40% de sus presupuestos a la educaciÛn, pero difirieron en
la distribuciÛn de los fondos p˙blicos.
La recaudaciÛn estaba entonces muy vinculada a las buenas o
malas cosechas y estas ˙ltimas parecen haber predominado. Fuera
de los tr·gicos aÒos agrÌcolas de 1892 y 1907, por todos conocidos,
hubo muchos otros con baja producciÛn, lo que provocaba alza de
precios y hambre.17
Los informes que los presidentes municipales enviaban a los je-
fes polÌticos dan cuenta de esta situaciÛn. Por ejemplo, el presidente
de Polotitl·n, distrito de Jilotepec, escribiÛ que la Hacienda munici-
pal se encontraba ìparalizada en los ramos que la sostienenî porque
ìla recaudaciÛn ha sido demasiado escasa debido a que los contribu-
yentes pobres no encuentran quien los ocupe por ahora por estar
paralizados los quehaceres del campo...î18
Los tesoreros tambiÈn se lamentaban de la misma situaciÛn:
La falta de trabajo en las labores del campo originan suma

escasez de numerario en la clase indÌgena en los meses que ya
estamos y por consiguiente el cobro de la contribuciÛn de ins-
daba el maÌz y el s·bado el completo de la raya. En algunos distritos, como en Chalco, las
condiciones de trabajo y el salario eran mejores que en otros, pero se puede decir que en
general los jornaleros vivÌan en una economÌa de subsistencia. Diario Oficial, 29 de junio y
14 de julio. Recordemos tambiÈn el papel tan importante que en este aspecto desempeÒaron
las tiendas de raya.
17
VÈase, por ejemplo, el Diario Oficial (nacional) y la Gaceta del Gobierno (estatal);
ambos contienen informaciÛn detallada de las buenas y malas cosechas de maÌz por munici-
palidad y distrito.
18
Esto fue en agosto de 1877. AMPOL, secciÛn Manuscritos, caja 7, exp. 1, aÒos 1877-
1879.
trucciÛn p˙blica se dificulta tanto que sus productos no bas-

tan a cubrir ni la mitad de los gastos ordinarios y tiene la
tesorerÌa de mi cargo que retrasar los pagos... 19
Durante todo el Porfiriato, la situaciÛn de pobreza en el campo no

mejorÛ, sino al contrario, empeorÛ, porque los sueldos no aumenta-
ron y el costo de la vida se duplicÛ en diez aÒos.20
EL IMPUESTO DE INSTRUCCI”N Y LA CALIDAD EDUCATIVA
El hecho que determinaba la fundaciÛn de una escuela de primera,

segunda o tercera categorÌas era la cantidad de dinero que se recau-
daba por el impuesto de instrucciÛn. El aspecto clave, entonces, era
el demogr·fico. Mientras m·s habitantes vivÌan en una determinada
localidad, mejor escuela y m·s apto el maestro.21 De esta manera, en
ciudades, villas y pueblos donde vivÌan de 1 000 a 3 000 habitantes,
habÌa generalmente dos escuelas, de primera o de segunda clases,
una para niÒos y otra para niÒas. Por el contrario, en pueblos, ha-
ciendas o ranchos donde vivÌan de 200 a 800 habitantes, habÌa una
escuela de tercera clase donde, en teorÌa, asistÌan por la maÒana los
niÒos y en la tarde las niÒas, aunque en la pr·ctica iban todos juntos.
El procedimiento para establecer una escuela era el siguiente: los
habitantes dirigÌan un oficio al presidente municipal solicitando un
plantel, afirmando haber construido el local escolar (Èste era un re-
quisito indispensable; la mayorÌa de las veces se trataba de construc-
ciones muy rudimentarias, pr·cticamente jacales), haber reunido ëxí
cantidad por el impuesto y, generalmente, proponiendo al maestro.
El ocurso era diferido al jefe polÌtico, quien a su vez lo enviaba al
19†
AsÌ lo manifestÛ el tesorero de la municipalidad de Toluca a la Junta Superior. AHEM,
fondo EducaciÛn, serie EducaciÛn, secciÛn Primarias, vol. 6, 11 de agosto de 1886.
20†
Por ejemplo, el kilo de maÌz costaba en 1893, $0.04, y el de frijol, $0.07. Gaceta del
Gobierno. Diez aÒos despuÈs costaban lo doble.
21
En 1874 se establecieron dos tipos de escuelas; en 1890 aumentaron a tres. Las escuelas
de primera clase o de organizaciÛn perfecta tenÌan un profesor por curso anual y llevaban un
elenco de materias muy completo. Las escuelas de segunda clase o de organizaciÛn econÛmica
tenÌan un profesor por curso anual (uno que generalmente enseÒaba primero y tercer aÒos, y
otro, segundo y cuarto) y un programa de estudios m·s reducido. Por ˙ltimo, habÌa las de
tercera clase o rudimentarias, en las cuales habÌa un solo maestro y el elenco de materias era
todavÌa m·s reducido. ColecciÛn decretos, t. XI, p. 23; t. XXII, pp. 374-375 y 378.
secretario general. Acto seguido, Èste autorizaba el establecimiento

de la escuela enviando los libros y materiales escolares.
Sin embargo, como el cobro del impuesto era tan complicado y
las sumas recaudadas fluctuaban constantemente, los primeros que
padecieron esta situaciÛn fueron los maestros, a quienes se les paga-
ba con gran irregularidad. Esta situaciÛn cambiÛ radicalmente con
la centralizaciÛn hacendaria, ya que a partir de entonces los precep-
tores cobraron sus salarios puntualmente.
Con la centralizaciÛn y los nuevos mecanismos de control ócomo
los inspectoresó tambiÈn aumentaron los caudales recaudados,22 pero
es pr·cticamente imposible saber si todos los habitantes del estado
pagaron sus impuestos como lo establecÌa la ley. La gran mayorÌa cu-
briÛ la cantidad mÌnima de $0.12, pero hasta fines del Porfiriato los
inspectores siguieron reportando ìapatÌaî de los padres de familia
para pagarlo y negligencia de los jueces auxiliares para cobrarlo. Fi-
nalmente, el gobierno lo aboliÛ en 1912 sobre ìlas clases menesterosas,
sobre las cuales gravitaba en forma desproporcionada y odiosaî.23 Las
escuelas volvieron a depender de los municipios, pero nuevamente en
1917, debido a la ineficacia y pobreza de los Ayuntamientos, la edu-
caciÛn elemental dependiÛ nuevamente del gobierno estatal.24
En conclusiÛn, podrÌa decirse que el gobierno del Estado de
MÈxico realizÛ un gran esfuerzo, si bien con algunas contradiccio-
nes, por educar a la poblaciÛn rural. En tÈrminos econÛmicos fue la
entidad, en todo el paÌs, que le destinÛ el mayor porcentaje de su
presupuesto a la instrucciÛn.25 Sin embargo, las autoridades consi-
deraron que la educaciÛn no se debÌa dar de forma gratuita, sino
22†
Por ejemplo, los inspectores descubrieron en algunas municipalidades capitales de
gran importancia a favor de la educaciÛn que eran ignorados por las autoridades o su indo-
lencia hacÌa que no procedieran ni siquiera al cobro de los rÈditos. Por citar alguno: el
gobieno de Ju·rez habÌa cedido a favor de la instrucciÛn p˙blica del distrito de Tenancingo
los capitales de impuestos sobre predios ubicados en aquel distrito y que pertenecieran a la
nacionalizaciÛn de los bienes del clero. El visitador ìdesentraÒÛî esos capitales, los escriturÛ
y su monto sirviÛ para fundar seis escuelas. Discurso Villada, 1893, p. 13. Por otra parte,
tambiÈn fue m·s eficiente el cobro de multas a los causantes morosos.
23†
Iniciativa del Ejecutivo, Gaceta del Gobierno, 12 de octubre de 1912, citado por
Riguzzi, 1998.
24†
SÛlo la rudimentaria, un tipo de educaciÛn preescolar en las zonas rurales, se quedÛ
a cargo de los municipios. Desde 1922, el Ejecutivo se encargÛ de manejar todo lo relativo
al ramo educativo. GEM, 1974, cuarta parte.
25
En 1910 sÛlo superado por Chihuahua, que destinÛ 43% a este sector. Gonz·lez
Navarro, 1956, p. 211.
que el primer interÈs debÌa surgir en las comunidades. …stas estaban

obligadas a construir el local que albergarÌa a la escuela y posterior-
mente debÌan pagar el impuesto de instrucciÛn correspondiente. Ante
el incumplimiento de esta obligaciÛn tributaria se les retiraban los
maestros y se cerraba la escuela. Esta polÌtica sirviÛ sÛlo en determi-
nados pueblos en los cuales los habitantes contaban con m·s recur-
sos; sin embargo, en la mayorÌa de ellos las familias no tenÌan dinero
suficiente para pagar la contribuciÛn, pues se mantenÌan con base en
una economÌa de subsistencia. Dadas estas circunstancias, a los veci-
nos de los pueblos les hubiera convenido entonces vivir en las loca-
lidades m·s grandes, pues ello era una garantÌa de que sus planteles
se mantendrÌan abiertos. No obstante esta situaciÛn, la migraciÛn de
los habitantes de los pueblos a las ciudades serÌa todavÌa asunto del
futuro.
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MÈxico Gral. JosÈ Vicente Villada presenta a la H. legislatura
del mismo dando cuenta de sus actos administrativos duran-
te el cuatrienio de 1893 a 1897, Toluca, Oficina Tipogr·fica
del Gobierno en la Escuela de Artes y Oficios.
ARCHIVOS Y SIGLAS
GEM Gobierno del Estado de MÈxico

AHEM Archivo HistÛrico del Estado de MÈxico
fondos: EducaciÛn e Ingresos
BCEM Biblioteca del Congreso del Estado de MÈxico
AMPOL Archivo Municipal de Polotitl·n
LA ESCUELA RURAL FEDERAL Y LA TRANSFORMACI”N... 331
LA ESCUELA RURAL FEDERAL

Y LA TRANSFORMACI”N DE
LOS SUPUESTOS SOCIALES DE
LA ESCOLARIZACI”N EN UNA
REGI”N DEL ESTADO DE
M…XICO. LOS DISTRITOS DE
TEXCOCO Y CHALCO,
1923-1940
Juan B. Alfonseca Giner de los RÌos
P
RESUMO QUE PARA EL QUEestudia los procesos de escolarizaciÛn
de las primeras cuatro dÈcadas del siglo xx desde una perspec-
tiva social y, quiz·s por ello, regional o local, la entrada en
escena de la Escuela Rural Federal debe asumir el car·cter de un
verdadero parte aguas analÌtico, m·s a˙n si la regiÛn de la que se
trate es una regiÛn escolarmente ìviejaî, como lo eran los distritos
de Texcoco y Chalco, cuya experiencia con la instituciÛn se remon-
ta a los dÌas de la Colonia.
SostendrÌa mi afirmaciÛn a pesar de hallazgos que argumentan
que la escuela revolucionaria no representÛ, necesariamente, una
ruptura con las pr·cticas pedagÛgicas del porfiriato sino que, antes
bien, existiÛ en ese terreno una suerte de soluciÛn de continuidad.
No dudo que esto fuese asÌ. No dudo que los grandes leitmotivs que
trajo la polÌtica educativa postrevolucionaria ódesfanatizaciÛn, so-
cializaciÛn, coeducaciÛn, etcÈteraó no lograsen rebasar la Ûrbita
del discurso ideolÛgico para concretarse en pr·cticas debido a un
amplio n˙mero de factores contingentes (inercia entre reformas
curriculares y formaciÛn docente, resistencias culturales en maes-
tros, alumnos y padres de familia; problemas del propio aparato
burocr·tico en la instrumentaciÛn de las polÌticas, etcÈtera).
Sin embargo, llevados o no a la pr·ctica, esos grandes objetivos
de la pedagogÌa federal produjeron efectivamente climas socio-polÌ-
ticos en el orden comunitario que afectaron las condiciones sociales
de recepciÛn de la escuela. Basta examinar la relaciÛn entre pr·cti-
cas pedagÛgicas y conflicto social en torno a la escuela federal en el
curso de las dos grandes coyunturas polÌtico-ideolÛgicas de esos aÒos
óla desfanatizaciÛn y la Escuela Socialistaó para constatar lo di-

cho: sin transformaciÛn tangible de las pr·cticas, el conflicto con el
proyecto federal movilizaba ya a la opiniÛn comunitaria, produciendo
un amplio rango de actitudes hacia la escuela.
M·s all· del dilema ruptura/continuidad en las pr·cticas peda-
gÛgicas, y de los posicionamientos que hacia la escuela produjeron
las coyunturas, existiÛ una situaciÛn de car·cter m·s esencial y per-
manente en el modo como el ingreso de la escuela federal impactaba
el orden local, y esa situaciÛn consiste en que, como hecho
institucional, la escuela rural federal concretase un conjunto impor-
tante de rupturas que definidamente tendieron a transformar las
condiciones sociales de la escolarizaciÛn.
En tanto hecho institucional, me parece que deben destacarse
tres aspectos constitutivos de la escuela federal que tendrÌan un im-
pacto notable sobre los tÈrminos en los que hasta entonces se habÌa
producido la escolarizaciÛn.
En primer lugar, el hecho de que la escuela rural operase una
transformaciÛn esencial en el orden establecido de las jurisdiccio-
nes, al no quedar sus bienes, actores y procesos sujetos a ning˙n
mandato de car·cter local o estatal. En segundo lugar, el modelo de
gestiÛn escolar impulsado por la federaciÛn, que se hallaba basado
en la participaciÛn comunitaria y en el traslado de jurisdicciones al
nivel local. En tercero, la pretensiÛn de ampliar el tradicional espa-
cio ·ulico hacia nuevos territorios del n˙cleo comunitario, como lo
fueron la parcela escolar, los anexos productivos y recreativos, la
Casa del Maestro, etcÈtera.
Seg˙n creo, esos tres atributos institucionales sentaron las bases
para el reordenamiento de las relaciones micropolÌticas locales en tor-
no a la escuela. El nuevo orden jurisdiccional representado por la
SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica (SEP) alterÛ en varios sentidos la lÛgi-
ca del mando y la obediencia con que se habÌa desempeÒado la escue-
la en la vida de las localidades, introduciendo una nueva componente
polÌtica en la relaciÛn escuela-autoridad local-gobierno del estado.
Ese nuevo orden de jurisdicciÛn, que por el modelo de gestiÛn y tras-
lado de autoridad quedaba corporeizado en la vida local (esto es, to-
maba nombres y apellidos en la comunidad), sentÛ bases para la emer-
gencia de procesos de escisiÛn y faccionalismo en la vida comunitaria.
Ese orden, que jurÌdica y polÌticamente reclamaba a las comunidades
la inversiÛn de sus excedentes de dinero, trabajo y espacio en la am-

pliaciÛn del dispositivo escolar, produjo tambiÈn el desarrollo de pro-
cesos micropolÌticos vinculados con el establecimiento, el uso y el
usufructo de los bienes materiales de la instituciÛn.
ReferirÈ, a continuaciÛn, ciertos aspectos de la escolarizaciÛn
federal que tuvieron lugar en los distritos de Texcoco y Chalco entre
1923 (aÒo en que se inician las operaciones de la federaciÛn en el
Estado de MÈxico) y 1940.
LA NUEVA JURISDICCI”N: LAS RELACIONES DE LA ESCUELA FEDERAL

CON LAS AUTORIDADES ESTATALES Y LOCALES
Por tratarse de un poder situado por encima de los ordenamientos

estaduales, las relaciones que sostuvo el proyecto escolar federal
con el poder polÌtico mexiquense tendieron, en lo general, al con-
flicto. En el nivel de las Èlites polÌticas estatales, este conflicto se
insertaba en la lÛgica del proceso de centralizaciÛn sobre el que se
erigiÛ el moderno Estado nacional postrevolucionario y que implicÛ
la sustracciÛn de las bases del poder regional en beneficio del Estado
corporativo central. El nivel de la autoridad local no escapaba a la
din·mica de la centralizaciÛn; empero, en este nivel parecen haber-
se generado conflictos mayormente circunscritos a la Ûrbita del po-
der y el interÈs local.
Como lo ha seÒalado Alicia Civera (1993), en este periodo los
procesos de polÌtica educativa tuvieron como telÛn de fondo las
pugnas de poder entre las Èlites locales, pugnas en las que el Estado
central intervino alimentando una suerte de equilibrio catastrÛfico
de fuerzas que impidiÛ el surgimiento de un cacicazgo local fuerte.
No es mi objeto analizar cÛmo se alineaban esas Èlites en torno a la
expansiÛn de la red de escuelas federales en el estado, pero sÌ creo
indispensable destacar el hecho de que, durante todos estos aÒos, las
operaciones de la federaciÛn provocaron su recelo, y que Èstas trata-
ron de controlar su expansiÛn interesadas en preservar ·reas de in-
fluencia polÌtica que consideraban estratÈgicas.
Esta situaciÛn se expresÛ en varias ocasiones. Por primera vez,
en 1924, cuando el gobierno estatal intentÛ encuadrar las operacio-
nes de la SEP en el estado solicit·ndole ajustarse, entre otras, a las

siguientes indicaciones:
● 1a Que en ninguna Cabecera de Municipio la FederaciÛn sos-

tenga ìCasas de Puebloî, supuesto que el Ejecutivo del Estado
de preferencia en estas poblaciones debe atender a la educa-
ciÛn p˙blica.
● 2a Que las ìCasas del Puebloî sÛlo se establezcan en las pobla-

ciones verdaderamente indÌgenas y donde el Gobierno del Es-
tado no pueda, por sus circunstancias econÛmicas, establecer
alguna escuela rural.
● 3a Que para establecer una Escuela Federal sea indispensable

que la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica, despuÈs de haber reci-
bido la solicitud correspondiente del interesado, pida infor-
mes sobre el particular a este Gobierno, y que al establecerse
la escuela, siempre se dÈ aviso respectivo a dicho Gobierno.
● 4a Que cuando la FederaciÛn, para establecer una Escuela,

necesite todo o parte de un local, ya sea del Municipio o del
Estado, se gestione su ocupaciÛn por quien corresponda, di-
rectamente ante el Ejecutivo del Estado.
● 5a Que para establecer una Escuela Federal, ocupar un local

del Municipio o del Estado o convenir en cualquiera otra cues-
tiÛn escolar de trascendencia, no se consideren como Autori-
dades competentes a los Comisarios de los pueblos, ni a los
vecinos de los mismos, ni al H. Ayuntamiento correspondien-
te, pues seg˙n la ConstituciÛn PolÌtica del Estado, la educa-
ciÛn p˙blica en todos sus grados est· a cargo directo del Eje-
cutivo del mismo Estado y por lo mismo ante Èl deben hacerse
las gestiones que el caso requiera.1
Es interesante la lÛgica polÌtica que subyace a la solicitud: mantener

fuera de las cabeceras municipales, unidades esenciales de la inte-
graciÛn del poder p˙blico estatal, n˙cleos del ejercicio formal de la
ciudadanÌa óelecciones, recaudaciÛnó a la instituciÛn que cristali-
1
D. Trueba, secretario general de Gobierno del Estado de MÈxico a jefe del Depto. de
Cultura IndÌgena de la SEP; Toluca, 21 de enero de 1924.
zaba al nuevo poder nacional hegemÛnico; expandir sus servicios

educativos con un car·cter compensatorio, desestimar las pretensio-
nes de autonomÌa de los municipios.
DespuÈs de estudiar la solicitud mexiquense, la respuesta de la
SEP seÒalaba:
Desde el punto de vista jurÌdico el caso no presenta dificultad

alguna [Ö] la FederaciÛn tiene plena jurisdicciÛn sobre los
planteles [Ö] que sostenga y organice en los Estados [Ö] la
ley fundamental de la Rep˙blica no subordina el estableci-
miento de esos planteles ni la jurisdicciÛn de los poderes fede-
rales sobre los mismos a ninguna especie de consentimiento o
condiciÛn limitativa de los poderes locales [Ö] De lo anterior
se deduce con toda claridad que las peticiones contenidas en
la comunicaciÛn [Ö] no est·n fundadas en la ley, y sÛlo po-
dr·n admitirse por la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica a tÌtulo
de cortesÌa [Ö] De esas peticiones, la ˙nica [Ö] fundada [Ö]
es la [Ö] n˙mero cinco (sobre uso de inmuebles del poder
local).2
Las posiciones vertidas en este intercambio prefiguran aspectos cen-

trales del proceso de ìfederalizaciÛnî de la enseÒanza que se iniciÛ
entonces, proceso cuyo an·lisis no arroja la imagen de un armÛnico
esfuerzo conjunto entre poderes burocr·ticos en bien de la instruc-
ciÛn popular sino, m·s bien, la de una pugna sorda por la conquista
y la expansiÛn de aparatos ideolÛgicos. En la regiÛn que estudio, esa
pugna provocÛ una verdadera guerra de movimientos entre las re-
des escolares dependientes de uno y otro poder: para 1940, la fede-
raciÛn era hegemÛnica en cuanto al n˙mero de escuelas que sostenÌa
en ambos distritos, posiciÛn que habÌa logrado al desplazar a la red
estatal de muchos municipios, oblig·ndola a sostener su presencia
mediante la incorporaciÛn de nuevos pueblos al servicio escolar.
El intercambio citado prefigura actores y lÛgicas de acciÛn del
proceso de ìfederalizaciÛnî. La Èlite burocr·tica local, interesada
en preservar las cabeceras municipales, establece convenios de cola-
boraciÛn en los que trueca lo rural por lo urbano (19 primarias fede-
rales de cabecera por 63 rurales en el aÒo 1926, por ejemplo). Los
pueblos, o facciones de los pueblos, ocasionalmente sus mismos Ayun-
2
VÈase: AHSEP, exp. 770.16.
tamientos, interesados en la alianza estratÈgica con la federaciÛn (alian-

za que no era sÛlo motivada por la instrucciÛn, sino tambiÈn por el
reparto agrario, el electoral, el confesional, en suma, por el reparto
polÌtico), eludiendo la mediaciÛn del ejecutivo local y capitalizando el
poder que de su supresiÛn se derivaba. La SEP (o la nueva jurisdic-
ciÛn), imponiÈndose sobre bienes y gentes, con mayor o menor corte-
sÌa seg˙n la Època, e instituyendo, asÌ, el principio jurÌdico sobre el
que se levantarÌa la construcciÛn estatal nacional postrevolucionaria.
…sa fue la ìfederalizaciÛnî, un movimiento contradictorio signado
por el conflicto entre m˙ltiples intereses. Un movimiento que tuvo
tanto una ìvÌa cupularî, de arreglo entre Èlites burocr·ticas, visible
por sus actos masivos de traslado de escuelas mexiquenses a la red
federal, como una ìvÌa popularî, de car·cter paulatino, vÌa apenas
perceptible de actos de adhesiÛn comunitaria al nuevo poder hege-
mÛnico.
Sin embargo, no todo fue polÌtica vinculada con el problema de
la hegemonÌa del centro sobre las regiones en los procesos que
instaurÛ la nueva jurisdicciÛn. Hubo, como seÒalÈ, procesos tam-
biÈn polÌticos pero circunscritos al orden comunitario.
ExistiÛ, por ejemplo, un conflicto persistente con las presiden-
cias municipales y con los comisarios pueblerinos en torno al tema
del mando, disputas sobre la jurisdicciÛn que Èstos pretendÌan tener
en el orden escolar y disputas por la jurisdicciÛn que la escuela pre-
tendÌa tener sobre el orden comunitario. El tema del conflicto con
esos niveles de autoridad ocupÛ un lugar relevante en la gestiÛn de
la red federal, motivando el que por lo menos siete circulares se
remitiesen a las presidencias municipales solicitando adecuar sus
acciones a los intereses de la instrucciÛn que aquÈlla impartÌa.
La naturaleza del conflicto se expresa en una de las primeras
circulares dirigidas a las presidencias municipales, la n˙m. 12, de
fines de 1924, aclar·ndole a Èstas lo siguiente:
Habiendo notado esta DelegaciÛn con toda pena que varias

autoridades municipales [...] han interpretado mal la circular
n˙m. 16 (del 11 de abril de 1923) que las invitaba a velar por
el progreso de los centros culturales [...] creo mi deber aclarar
[...] Algunas autoridades creen cumplir con el espÌritu de la
circular antes dicha, suspendiendo o removiendo a los maes-
tros seg˙n su sentir; ordenando el cierre de escuelas los dÌas
que ellas lo creen conveniente; concediendo permisos a los

maestros o a los alumnos, o por fin, destituyendo a los profe-
sores que no aceptan sus mandatos o se oponen a sus determi-
naciones, olvid·ndose, por otra parte, de comunicar las que-
jas que justamente debe conocer esta DelegaciÛn. 3
A la hora de este escrito, hacÌa poco m·s de un aÒo que se habÌan

iniciado las operaciones de la SEP en el estado. Resulta de interÈs
destacar el hecho de que ya, para entonces, el tema del mando reve-
lase una situaciÛn de conflicto generalizado. En realidad, el conflic-
to jurisdiccional en las localidades se habÌa manifestado desde el
origen mismo de las actividades de la SEP, seg˙n explicaba al secreta-
rio de EducaciÛn P˙blica el presidente municipal de Texcoco, quien
manifestaba que:
[...] en efecto, seg˙n informes que he recibido, los Comisarios

de los pueblos que han sido favorecidos con la provisiÛn de
profesores, pretenden que estos sean los que anteriormente
les servÌan y se separaron por no estar autorizado su pago en
el Presupuesto del Estado, pero ya procuro convencerles del
error en que est·n, inculc·ndoles el beneficio que el Gobierno
actual les proporciona con la difusiÛn de cultura e instruc-
ciÛnÖ4
Empero, el problema de las atribuciones de mando que estos actores

locales asumÌan en relaciÛn con la gestiÛn de la escuela federal dila-
tarÌa en resolverse un tiempo mucho mayor que el pronosticado por
el presidente municipal de Texcoco, ya que la resistencia sustantiva
que debÌa allanar el nuevo orden jurÌdico se fundaba en la experien-
cia y el orden cotidianos que en torno a la instituciÛn escolar se
habÌan acuÒado durante el dilatado periodo porfiriano, cuando bajo
el sistema de las jefaturas polÌticas distritales esos actores habÌan
sido responsables de controlarlo, actuando exactamente en el modo
que querÌa desterrar en su circular el delegado federal.
AsÌ, existiÛ un claro conflicto en relaciÛn con la gestiÛn escolar,
motivado por el desplazamiento que operaba la jurisdicciÛn federal
3
Manuel PÈrez, delegado estatal de EducaciÛn Federal. Circular n˙m. 12 a c. presidente
municipal y comisarios; Toluca, MÈxico, septiembre 29 de 1924. AHSEP, exp. 770.10.
4
Pablo RodrÌguez, presidente municipal de Texcoco, a secretario de EducaciÛn P˙blica,
Texcoco, MÈxico, mayo 3 de 1923. AHSEP, exp. 706.5.
sobre las autoridades locales. Temas como, por ejemplo, la contrata-

ciÛn del docente, nutren una buena cantidad de controversias, o
como la derogada potestad de las autoridades locales para incidir en
el proceso pedagÛgico óentrar al aula, ver, juzgar si era bueno el
maestro, opinar sobre el aprovechamiento del alumnado, presidir
ex·menes, etcÈteraó, adquirieron relevancia en tal modo que fue-
ron objeto de discusiÛn durante la Asamblea Nacional de EducaciÛn
de 1930 y aportaron la bandera profesional del primer movimiento
que organizaron los maestros federales en el estado, cuando el ins-
pector federal en Tlalnepantla tomÛ la decisiÛn de restituirle a la
autoridad local poderes de vigilancia.5
Pero si el orden interior de la escuela fue terreno de conflicto,
tambiÈn lo fue el tema de la jurisdicciÛn sobre los bienes materiales
de la nueva instituciÛn y sobre la pretensiÛn que Èsta tenÌa de obte-
nerlos a partir del espacio y de las inversiones comunitarias. AsÌ, en
derredor del inmueble, la parcela, los anexos y la Casa del Maestro
óquÈ se podÌa y debÌa hacer con y en ellosó se sentaron las bases
del desarrollo de lo que llamo micropolÌtica del dispositivo pedagÛ-
gico de la acciÛn, proceso que consistiÛ en el conflicto de intereses
que suscitÛ entre quienes se integraban en la instituciÛn escolar el
desarrollo del proyecto mismo.
Entrar aquÌ en el an·lisis de esa micropolÌtica del dispositivo
institucional me harÌa desbordar, definitivamente, el marco seÒala-
do para mi intervenciÛn. Sin embargo, podrÌa caracterizar sus ten-
dencias generales de acciÛn. AquÈlla se fundÛ en la extensiÛn del
principio jurisdiccional implicado en el atributo federal, hacia los
bienes y los productos que poseÌa la escuela; parcialmente, hacia
quienes integraban las asociaciones locales de apoyo. Los primeros
óinmuebles, tierras, anexos productivos y los frutos que derivaban
de su usoó eran propiedad de la escuela y sobre ellos regÌan quienes
la representaban (docentes, inspectores, asociaciones, etcÈtera). Los
5
Este aspecto requiere profundizarse mediante el estudio de la documentaciÛn existen-
te en el AHSEP, ya que pocas semanas antes de que se celebrase la Asamblea, estallÛ un
movimiento de protesta de los profesores de la zona escolar de Tlalnepantla en respuesta a
las prerrogativas que habÌa dado el inspector federal a las autoridades locales para inspec-
cionar administrativamente la marcha de las escuelas. El movimiento tuvo cierto eco en la
prensa nacional y produjo consultas entre la DirecciÛn Federal de EducaciÛn del Estado de
MÈxico (DFEEM) y la SecretarÌa de Gobierno del Estado de MÈxico. VÈase: AHSEP, expedien-
tes sin catalogar, caja 1229.
segundos, investidos como representantes del poder federal, le de-

bÌan a Èste obediencia.
La institucionalizaciÛn de este principio abstracto del Estado
nacional tuvo que allanar formas locales del derecho consuetudina-
rio que normaban la apropiaciÛn del espacio, del trabajo y de los
bienes comunitarios, proceso que conllevÛ no pocos aÒos y que es-
tuvo marcado por numerosos conflictos micropolÌticos en torno a:
1. El progreso material de la instituciÛn y la competencia que

Èste ejercÌa sobre los excedentes comunitarios tradicionalmente
orientados a la inversiÛn religiosa.
2. El n˙cleo productivo del proyecto escolar: la parcela, los anexos

productivos. Su cesiÛn y el control comunitario sobre sus pro-
ductos.
3. Las asociaciones locales de apoyo ócomitÈs de educaciÛn,

sociedades de padres, etcÈteraó y la escisiÛn faccional del
orden comunitario.
En lo que respecta a la autoridad local, la nueva jurisdicciÛn repre-

sentÛ la derogaciÛn del poder de mando que Èsta tradicionalmente
habÌa ejercido, entre otras cosas, sobre el espacio comunitario, so-
bre el inmueble escolar y sobre la recaudaciÛn fiscal del producto
local. DestacarÌa tres tipos de incidentes en los que frecuentemente
se vio envuelta en disputas la escuela federal con comisarios
pueblerinos y presidentes municipales: la destrucciÛn de sus anexos
productivos, el destino de los fondos dinerarios escolares y la cele-
braciÛn de fiestas populares en el inmueble escolar.
El problema del atributo del poder local para recaudar impues-
tos sobre el producto de las actividades desarrolladas en el marco de
sus jurisdicciones ocasionÛ fricciones cuando Èste pretendiÛ gravar
y retirar fondos de las cooperativas de consumo y producciÛn de las
escuelas federales, cosa que siempre tuvo que ser salvada mediante
su ìresocializaciÛnî en torno al orden legal con el que se vincula-
ban. La destrucciÛn de anexos ocurriÛ con frecuencia cuando la es-
cuela rural ocupÛ atrios y edificios eclesi·sticos o espacios p˙blicos
para establecerlos, oponiÈndose la autoridad local invariablemente
bajo la premisa de ìcon permiso de quiÈnî se habÌan establecido allÌ.

El tema del reglamento que prohibÌa el uso del inmueble escolar
federal con fines distintos del pedagÛgico, como era la celebraciÛn
de fiestas locales, produjo con relativa frecuencia verdaderos ìasal-
tosî populares a la escuela para imponer su derecho (øtradicional?)
de darles ese uso.
Todos estos problemas jurisdiccionales en torno al dispositivo
institucional federal fueron, y son, a veces, todavÌa hoy, leÌdos como
expresiÛn del accionar polÌtico de alianzas conservadoras contra la
escuela federal. Detr·s de ellos, maestros e inspectores federales ten-
dieron a ver la autorÌa intelectual de curas, caciques y ìbeatosî
pueblerinos, involucrando, eventualmente, a la estructura del poder
ejecutivo local.
Creo que, aunque su diagnÛstico pudo ser adecuado en ciertas
coyunturas, estaban equivocados en cuanto a la dimensiÛn profunda
de las rupturas jurÌdicas y culturales que implicaba la implantaciÛn
federal. La oposiciÛn local a la escuela rural federal se gestaba m·s
all· de las alianzas y las coyunturas polÌticas del momento, obede-
ciendo tambiÈn a la ruptura de un orden de pr·cticas y relaciones
sociales con la instituciÛn, estructurado seguramente a lo largo de
muchos aÒos. Quiz· por ello el car·cter legitimista (usando el con-
cepto de Hobsbawm) con el que expresaron las comunidades su
descontento sobre la ìnueva jurisdicciÛnî, legitimismo que se insi-
n˙a en el siguiente relato:
Protesto ante Ud. de la manera mas respetuosa pero a la vez

enÈrgica, por el hecho de que el C. Fernando Romero ayer
por la noche, se presentÛ a la escuela en estado de ebriedad y
desarmando al comandante de policÌa le quitÛ las llaves de la
escuela, abriÛ el salÛn y con una m˙sica que contratÛ verificÛ
un baile, en el que reinÛ escandalos a granel. Para esto abriÛ
tambiÈn el cancel de la calle para dar paso a la multitud que
atraida por la m˙sica llenÛ materialmente el salÛn de clases.
Cuando fue requerido por su mal proceder, dijo que a Èl nadie
lo mandaba y que estaba dispuesto a cargar con la responsabi-
lidad de sus actos, que quÈ le podrÌan hacer, ya que acababa de
recibir su nombramiento como Comisario del lugar... (sic).6
6
MarÌa Trinidad S·nchez, maestra rural federal en Tlapizahuac, MÈxico, a jefe del
Departamento de EnseÒanza Rural y Primaria For·nea, Tlapizahuac, MÈxico, 13 de mayo
de 1935. AHSEP, exp. 6/11953. (Subrayado del autor).
De legitimismo populista, como lo describe Bendix, esa ìprotesta vio-

lenta contra las condiciones existentes con el propÛsito de volver a su
buena senda a un orden establecido del que hicieron intencionado
abuso aquellos que ejercen la autoridad inmediataî (Bendix, 1974:52),
se hallan impregnados muchos de estos conflictos. No es sÛlo el fla-
mante comisario el que, en su borrachera, desafÌa al nuevo orden; es
el pueblo que entra por el cancel secund·ndolo. ìLegitimismo popu-
listaî, ìeconomÌa moral de la multitudî, todas esas categorÌas con
que la historiografÌa brit·nica tratÛ de explicar la protesta social fren-
te al Estado moderno, me parece que nos ayudan a comprender mejor
el conflicto de las comunidades con la escuela rural federal, oblig·n-
donos a resituar el problema de la polÌtica-polÌtica que Èsta represen-
taba en tÈrminos de un movimiento analizable como coyuntura, y
otro, de m·s larga duraciÛn, referido al cambio estructural de mode-
los de dominio social.
BIBLIOGRAFÕA
Bendix, Reinhard
1974 Estado nacional y ciudadanÌa, Buenos Aires, Amorrortu.
Civera Cerecedo, Alicia

1993 ìCrisis polÌtica y reforma educativa: el Estado de MÈxico,
1934-1940î, ponencia presentada en el Segundo Simposio
de InvestigaciÛn Educativa ìCultura en la escuela: escuela en
la culturaî, MÈxico D.F., CIESAS, 22-26 de febrero.
ARCHIVOS
AHSEP Archivo HistÛrico de la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica.

136
EL GASTO EN EDUCACI”N: LOS GOBIERNOS CACIQUILES... 345
EL GASTO EN EDUCACI”N:
LOS GOBIERNOS CACIQUILES
DEL ESTADO DE M…XICO
Norberto LÛpez Ponce
INTRODUCCI”N
L
AS INVESTIGACIONES SOBRE POLÕTICA educativa han soslayado el
rubro de los pesos y centavos y centrado su atenciÛn en inicia-
tivas y decisiones del Ejecutivo federal y estatal que aterrizan
en leyes de educaciÛn, disposiciones org·nicas, reformas educati-
vas, planes y programas de estudio, reglamentos institucionales y
proyectos diversos. Lo que aquÌ se presenta, en cambio, se orienta a
conocer la forma como se concretÛ ese discurso educativo a partir
del monto de dinero contante y sonante gastado por el gobierno
estatal para cumplir sus iniciativas educativas.
En forma especÌfica, se trata de conocer el comportamiento del
gasto educativo durante el periodo en el cual el Ejecutivo estatal
estuvo en poder de los caciques polÌticos regionales; es decir, perso-
najes ligados al grupo revolucionario triunfante: AgustÌn Mill·n Vi-
vero, Abundio GÛmez DÌaz, Carlos Riva Palacio, Filiberto GÛmez
DÌaz, JosÈ Luis SolÛrzano, Eucario LÛpez Contreras y Wenceslao
Labra. El lapso abarca siete gobernadores y comprende un arco
cronolÛgico que va de 1917 a 1941, haciendo un total de 44 aÒos.
El an·lisis se realiza desde el marco que se ha dado en llamar el
Estado interventor o benefactor implÌcito en la ConstituciÛn del 5
de febrero de 1917. En esa Carta Magna quedÛ establecido un pacto
polÌtico y moral entre los grupos constitucionalistas triunfantes en
la RevoluciÛn Mexicana, seg˙n el cual el Estado emergente debÌa
asumir el car·cter de agente rector del desarrollo econÛmico, polÌti-
co, social y cultural de la naciÛn. En Èl, la educaciÛn de masas res-
pondÌa a un reclamo de la sociedad ante la situaciÛn de abandono

durante el largo rÈgimen porfirista, por lo que el presupuesto guber-
namental en el ramo social debÌa convertirse en el principal indica-
dor de las inclinaciones sociales del Estado.
En estos aÒos hubo un discurso que reiterÛ un programa de
redenciÛn de las masas populares como condiciÛn necesaria para el
mejoramiento personal, familiar y social de la naciÛn. Al margen del
discurso, øhubo en el Estado de MÈxico los recursos materiales para
hacerlos realidad? øCu·nto y cÛmo se gastÛ y quÈ prioridad conce-
diÛ el gobierno estatal a la instrucciÛn elemental?
El documento no hace referencia a la parte del financiamiento
relacionada con la generaciÛn de los fondos, sino ˙nicamente a los
recursos econÛmicos asignados por la Legislatura local, la recepciÛn
de los mismos por el Poder Ejecutivo y el uso de esos fondos por parte
de la dependencia gubernamental encargada del ramo educativo.
El texto considera tres fases relacionadas con el gasto en educa-
ciÛn primaria: de AgustÌn Mill·n a Carlos Riva Palacio; de Filiberto
GÛmez a Eucario LÛpez; y la correspondiente a Wenceslao Labra.
1. DE AGUSTÕN MILL¡N A CARLOS RIVA PALACIO (1917-1929)
En el periodo se advierte una preocupaciÛn del jefe del Poder Ejecu-

tivo estatal por instrumentar el programa revolucionario orientado
a redimir, mediante la educaciÛn primaria, a las masas populares.
Un dato ayuda a ilustrar la importancia del esfuerzo gubernamental:
mientras que la poblaciÛn estatal estaba formada por 884 617 habi-
tantes, a la escuela concurrÌan 52 056; es decir, 5.9% de la pobla-
ciÛn.1 Dos situaciones concurrieron a complicar esa pretensiÛn: por
un lado, una administraciÛn p˙blica y una Hacienda estatal desarti-
culadas, y por otro, el agotamiento del modelo econÛmico primario
exportador generador de la crisis econÛmica de 1929. El impacto
inmediato de esas variables conjugadas se tradujo en un lentÌsimo
ascenso de los ingresos p˙blicos y, consecuentemente, del presupuesto
de egresos.
1
Gaceta del Gobierno, septiembre de 1922.
1.1 El presupuesto para la educaciÛn y el gasto en primarias
En los doce aÒos que comprende el periodo, el presupuesto general

de egresos pasÛ de $1í188,763.50 en 1918 a $2í882,876.58 en 1929.2
El crecimiento fue de 7.5% anual. Dentro de la tendencia ascenden-
te del presupuesto general se registraron dos caÌdas importantes: la
primera durante los aÒos de 1923 y 1924 y la segunda en 1929. Con
todo, se observÛ de parte de los jefes del Ejecutivo local una real
preocupaciÛn por atender los reclamos sociales.
Por lo que se refiere al gasto destinado a la educaciÛn p˙blica,
Èste creciÛ 194.8% al pasar de $307,848 en 1918 a $907,616.75 en
1929. El crecimiento anual fue del orden de 8.9%. No obstante, se
apreciÛ un significativo bache entre los aÒos de 1923 a 1927 que
abarcÛ tres aÒos de la administraciÛn del gobernador Abundio GÛmez
y la mitad de la de Carlos Riva Palacio. En tÈrminos amplios, el
presupuesto para la educaciÛn en el lapso que se considera, repre-
sentÛ en promedio 30.6% del gasto general.
En el gobierno de AgustÌn Mill·n el gasto dedicado a la educa-
ciÛn primaria mostrÛ un crecimiento del orden de 147.4%. Mien-
tras que en 1918 el gasto en este rubro fue de $152,338.00, en 1921
alcanzÛ $376,824.80. En promedio, con Mill·n la educaciÛn pri-
maria absorbiÛ 55.6% del gasto educativo.
El 44.4% restante se distribuyÛ de la siguiente forma: 14% a la
Escuela de Artes y Oficios, 8% al Instituto CientÌfico e igual cifra a
la Escuela Normal Mixta; a la Escuela de Jurisprudencia, 3%, y a la
Escuela de Obstetricia anexa al Hospital General, 1%. Para la Bi-
blioteca P˙blica y los gastos generales de enseÒanza secundaria y
profesional, 1%. El 9.4% restante se aplicÛ al funcionamiento del
Consejo General Universitario como dependencia encargada del fun-
cionamiento del sistema educativo estatal.3
Seg˙n declarÛ AgustÌn Mill·n a la XXVII Legislatura, la preocu-
paciÛn de su gobierno residiÛ en mejorar la instrucciÛn primaria, sin
omitir esfuerzos ni sacrificios.4 Los empeÒos educativos en efecto
2
Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî de la H. Legislatura del Estado de MÈxico, Decreto
de egreso, 30 de diciembre de 1928. Las cantidades relativas al presupuesto educativo, a la
escuela primaria y otros rubros se obtuvieron del mismo decreto.
3
Loc. cit.
4
Gaceta del Gobierno, 3 de marzo de 1920.
fructificaron al incorporarse las escuelas ubicadas en municipios

donde tenÌan asiento las guerrillas zapatistas; a ellas se les habÌa
dotado de muebles, libros y ˙tiles.
En medio de un contexto de inestabilidad polÌtica y lucha arma-
da, el presupuesto de esos aÒos da cuenta de que existiÛ preocupa-
ciÛn por la instrucciÛn p˙blica, aunque para allegarse de recursos
monetarios tuvo que recurrirse al endeudamiento estatal.
Con Abundio GÛmez, la escuela primaria concentrÛ 75% del pre-
supuesto destinado a la educaciÛn. El alto porcentaje tiene relaciÛn
con la caÌda del presupuesto para la educaciÛn primaria. En tanto que
en 1922 el gasto para este nivel educativo fue de $671,728.25, en
1925 fue de $515,278.75. El descenso significÛ -23.3% en el
cuatrienio.5
La otra cuarta parte se asignÛ de la manera siguiente: a la Escue-
la Industrial de Artes y Oficios para varones, 8.5%; al Instituto Cien-
tÌfico y Literario del Estado, 5.5%; a la Escuela Profesional de Artes
y Oficios para seÒoritas, 4%, y para gastos generales de instrucciÛn
p˙blica, 3%. El porcentaje restante se distribuyÛ a la inspecciÛn es-
colar, el servicio mÈdico escolar, la Biblioteca p˙blica y el PeriÛdico
Oficial del Gobierno del Estado.
A fin de ampliar la cobertura del servicio educativo, el Ejecutivo
estatal y la SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica (SEP) firmaron el 1∫ de
febrero de 1922 un contrato en virtud del cual la dependencia fede-
ral se obligÛ a fundar y sostener dentro del territorio del estado, 200
escuelas rudimentarias (Casas del Pueblo), dotadas ampliamente de
todos los elementos para impartir instrucciÛn eficiente; sostener dos
Escuelas Normales Rurales, una en Tenango y otra en Chalco, y
pagar 25 becas de gracia para estudiantes de la Escuela Normal de
varones y seÒoritas y sostener bibliotecas p˙blicas.6
El convenio creÛ dos sistemas educativos muy diferenciados: el
federal y el estatal; este ˙ltimo arrastrando enormes carencias, con
maestros de escasa preparaciÛn acadÈmica y salarios muy por abajo
de los devengados por los profesores de la SEP.
Por lo que se refiere al gobernador Carlos Riva Palacio, su ges-
tiÛn significÛ una recuperaciÛn de gasto a favor de la educaciÛn
5
Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto de egresos, 31 de diciembre de 1921, y
Decreto de egresos, 18 de noviembre de 1924.
6
Gaceta del Gobierno, 8 de abril de 1922.
primaria. IniciÛ en 1926 con $589,151.75 y culminÛ en 1929 con

$907,616.75. En el cuatrienio, el presupuesto para la primaria cre-
ciÛ 54% y significÛ en promedio 72% del gasto destinado a la edu-
caciÛn.7
El gobierno de Carlos Riva Palacio propuso al inicio de su ac-
tuaciÛn un programa educativo que tuvo como lÌneas centrales, la
difusiÛn de la enseÒanza; la elevaciÛn del nivel cultural de los maes-
tros; la formulaciÛn de leyes, reglamentos y programas de acuerdo
con los postulados de la escuela moderna; el mejoramiento higiÈni-
co-pedagÛgico de los locales destinados a escuelas, y el mejoramien-
to intelectual, fÌsico y moral de las diversas clases sociales (Gobierno
del Estado de MÈxico, 1974:194).
A pesar de las reducciones que impuso la crisis, el gobierno pro-
tegiÛ los recursos destinados al sostenimiento de las escuelas prima-
rias y rudimentarias. Asimismo, a lo largo de esa administraciÛn
crecieron, entre altibajos, los recursos de la Escuela Industrial de
Artes y Oficios, los del Instituto CientÌfico y Literario del Estado de
MÈxico y los de la Escuela Normal de Artes y Oficios para seÒoritas.
Se mantuvieron constantes los gastos generales para la educaciÛn
primaria y secundaria y profesional, lo mismo que los relacionados
con la supervisiÛn, la InspecciÛn mÈdica escolar, el periÛdico oficial
y los de la Biblioteca P˙blica. Un gasto nuevo fue el que se dedicÛ al
departamento de ArqueologÌa, Historia y Bellas Artes.
Agobiado por las duras limitaciones econÛmicas, el gobierno
del estado firmÛ un nuevo convenio con la SecretarÌa de EducaciÛn
P˙blica. El acuerdo considerÛ suprimir las escuelas tipo que funcio-
naban en Toluca, desaparecer las escuelas elementales que la federa-
ciÛn habÌa fundado en algunas cabeceras municipales, dejando las
del mismo tipo que dependÌan del estado; traspasar el control eco-
nÛmico al gobierno local de las escuelas primarias superiores depen-
dientes de la federaciÛn, y abrir escuelas rurales por la federaciÛn
con los recursos que se dejaron de invertir en las escuelas primarias
superiores (Gobierno del Estado de MÈxico, 1974:194). La idea de
fundar preferentemente escuelas rurales obedecÌa, por un lado, a la
pretensiÛn de llevar centros educativos a todos los lugares del esta-
do, incluso a donde hubiese la m·s pequeÒa agrupaciÛn de familias;
7
Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto de egresos, 24 de noviembre de 1925.
por otro, a la consideraciÛn de las escuelas superiores como centros

utilizados por ricos y privilegiados (S·nchez, 1984:123).
Para atender los rezagos salariales pendientes de 1925 a 1928,
el gobierno, en su ˙ltimo aÒo, destinÛ recursos complementarios
por un monto de $40,000.00.8
En general, las tres administraciones gubernamentales destina-
ron a la primaria 71.6% del gasto educativo. La cifra habla, aun
dentro de las grandes limitaciones de los fondos p˙blicos, de una
seria preocupaciÛn por extender el servicio a m·s localidades del
Estado de MÈxico.
1.2 El salario magisterial
Intentando mejorar la situaciÛn de los profesores, don AgustÌn Mill·n

acariciÛ la idea de aplicar, al inicio de su gobierno, un aumento de
sueldos. AnhelÛ otorgar 70% a los maestros que disfrutaban de una
cuota diaria menor de $1.00, y de 40% a los que tenÌan mayor asig-
naciÛn.9 La intenciÛn se frustrÛ ante la imposibilidad de aumentar
los ingresos en la TesorerÌa estatal. Todos los salarios se mantuvie-
ron estables a lo largo de cuatro aÒos: $123.00 mensuales al direc-
tor de escuela elemental y superior de la ciudad de Toluca, $97.50 al
director de escuela elemental y superior de cabecera, $78.00 al pro-
fesor auxiliar de escuela de la ciudad de Toluca, $48.00 al profesor
auxiliar de escuela de cabecera, y $34.50 al profesor auxiliar de
escuela rudimentaria.
Durante el gobierno de Abundio GÛmez hubo una baja de
salario en las categorÌas m·s altas. En 1922 disminuyeron en $3.00
mensuales los ingresos de los directores de la ciudad de Toluca;
en $7.50 mensuales los de los directores de cabecera, y en $3.00
los asignados a los profesores auxiliares de Toluca. Los aumentos
de $12.00 mensuales y $16.50 fueron para los profesores auxi-
liares de cabecera y los auxiliares de escuelas rudimentarias; es
decir, los docentes que laboraban mayoritariamente en los pue-
8
Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, de la H. Legislatura del Estado. Decreto n˙m. 36,
diciembre 30 de 1928.
9
PeriÛdico Oficial del Gobierno del Estado, 6 de marzo de 1918.
blos. Esa condiciÛn salarial se mantuvo a lo largo de los cuatro

aÒos de la gestiÛn de GÛmez DÌaz. 10
Con Carlos Riva Palacio, un relativo incremento del presupues-
to educativo del aÒo de 1926 permitiÛ conceder un aumento ˙nico
de 10% a los salarios para los directores y auxiliares de cabecera y
profesores rurales. En los tres aÒos siguientes las percepciones de
los profesores se mantuvieron invariables.
En estos aÒos los problemas econÛmicos que resentÌa el tesoro
p˙blico se expresaron en retraso de pago de sueldos y bajos salarios.
Por estas razones, los maestros normalistas buscaron con mucho
empeÒo la plaza en la federaciÛn y el pago de sueldos devengados.
1.3 La matrÌcula de educaciÛn primaria y la plantilla de profesores
En el periodo de gobierno de AgustÌn Mill·n la estadÌstica escolar

estatal es poco precisa. Al parecer, el Consejo General Universita-
rio, al manejarse con amplia autonomÌa, concentrÛ esa informaciÛn
para su propio uso, aunque lo m·s probable es que se careciÛ de un
mecanismo para recoger con exactitud la matrÌcula y plantilla de
profesores. Aun asÌ, algunas cifras muestran una tendencia creciente
de la matrÌcula escolar. En 1917, las escuelas primarias reportaron a
25 235 alumnos, y en 1919 a 38 387. Por lo que se refiere a los
profesores, en 1918 eran 613, y en 1920, ˙nicamente 600.11
El estancamiento salarial asociado a la reducciÛn del presu-
puesto educativo de los ˙ltimos tres aÒos de la administraciÛn de
GÛmez GarcÌa, se expresÛ en reducciÛn de la matrÌcula de alum-
nos y plantilla de maestros. En el caso de los educandos, Èstos
pasaron de 48 780 en 1922 a 45 000 en 1925; y respecto a los
docentes, el n˙mero cambiÛ de 1 287 a 721 en esos mismos aÒos.12
No obstante la voluntad polÌtica para ampliar la cobertura edu-
cativa, la limitaciÛn de los ingresos fiscales captados por la Hacien-
da p˙blica constituyÛ un duro valladar para que el gobierno destina-
ra mayores recursos al ramo y, en forma especÌfica, pudiera otorgar
al maestro un salario oportuno y remunerador.
10
Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto de egresos, 31 de diciembre de 1921.
11
Informes de Gobierno.
12
Loc. cit.
La circunstancia embarazosa fue aprovechada por la SEP para

desplegar en la entidad un amplio programa federalizador de la en-
seÒanza. En 1925, al final de la gestiÛn de don Abundio GÛmez, la
SEP ya tenÌa 246 escuelas (26%), frente a 601 escuelas estatales (71%).
Ese mismo aÒo los dos niveles de gobierno firmaron un segundo
convenio que definiÛ la esfera de influencia de cada instancia: la SEP
atenderÌa las escuelas de las zonas rurales y la administraciÛn esta-
tal, las escuelas elementales y superiores de las cabeceras municipa-
les y poblaciones importantes (LÛpez, s/f).
En el cuatrienio de Riva Palacio, el crecimiento discreto de los
recursos financieros para la educaciÛn permitiÛ dar ìracionalidadî
al sistema educativo; para ese efecto el gobierno suprimiÛ las escue-
las tipo que funcionaban en Toluca y transfiriÛ (1927) al sistema
federal 88 escuelas rurales que dependÌan del estado.
Al final de la administraciÛn de Riva Palacio, las iniciativas de
educaciÛn popular, como fueron las Misiones Culturales, entraron
en decadencia. Obraron para que esto fuera asÌ, la escasa coopera-
ciÛn de las autoridades municipales, la desorganizaciÛn de las escue-
las, la dificultad para conseguir los materiales indispensables en las
pr·cticas de los maestros y las deficiencias profesionales de algunos
misioneros (Gobierno del Estado de MÈxico, 1974:200).
1.4 Seguridad laboral y social a los profesores
Los maestros, por medio de la Ley General de EducaciÛn de 1918,

estuvieron en condiciones de tener un empleo inamovible; un esca-
lafÛn rudimentario de seis categorÌas (ayudante de elemental, ayu-
dante de superior, director de elemental, director de superior, ins-
pector escolar y miembro del Consejo General de EducaciÛn); pago
de salario; disfrute de licencias; becas a los hijos de los profesores;
estÌmulos salariales de 5% por aÒos de servicios; pensiÛn por inca-
pacidad permanente absoluta, parcial o temporal y pago de gastos
de inhumaciÛn al fallecimiento del servidor, y dos meses de sueldo a
la familia si el profesor tuviera menos de ocho aÒos de servicio y
pensiÛn con m·s de nueve aÒos.13 Luego de carecer de todo, los
13
Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto 19 de septiembre de 1918. Ley General de
EducaciÛn, artÌculos del 95 al 108.
beneficios que la ley les otorgaba, representaban un paso importan-

te en la seguridad laboral y social.
2. DE FILIBERTO G”MEZ A JOS… LUIS SOL”RZANO Y EUCARIO L”PEZ

(1929-1937)
El 15 de septiembre de 1929 rindiÛ protesta de ley en el Teatro

Principal de Toluca y tomÛ posesiÛn de la silla estatal el coronel
Filiberto GÛmez. El local luciÛ abarrotado con masas populares e
infinidad de testigos de altos vuelos polÌticos. Pero el j˙bilo y el
jolgorio se veÌan opacados por la noticia del inminente quiebre de la
economÌa norteamericana y el inicio de un periodo de depresiÛn.
En efecto, seis meses despuÈs, al rendir informe el 1∞ de marzo
de 1930 a la Legislatura, don Filiberto reconociÛ que la aguda crisis
econÛmica se habÌa dejado sentir en el paÌs y adquirÌa car·cter mun-
dial, por lo que ìnecesariamente tenÌa que reflejarse en las finanzas
de la Entidad, produciendo con ello un desnivel en el orden
presupuestalî.14 Afligido seÒalÛ que su administraciÛn luchaba por
que se lograse un equilibrio de las rentas y recursos fiscales aun
teniendo factores muy difÌciles de eliminar; pero finalmente habÌa
tenido que aceptar una baja en la recaudaciÛn.
La administraciÛn del gobernador JosÈ Luis SolÛrzano tuvo tam-
biÈn interÈs en nivelar los presupuestos de ingresos y egresos. No
obstante, el jefe del Ejecutivo previÛ desde noviembre de 1934 que
su gestiÛn hallarÌa una notable disminuciÛn de los ingresos estatales
derivada de la caÌda de la recaudaciÛn del Impuesto Predial a raÌz de
las dotaciones ejidales que se hacÌan a los diversos pueblos del esta-
do.15
2.1 El presupuesto educativo y el gasto en primaria
Las dos administraciones gubernamentales tienen una caracterÌstica

com˙n: el descenso de los recursos econÛmicos para enfrentar las
exigencias sociales. En los ocho aÒos que comprende el periodo, el
14
Gaceta del Gobierno, 6 de marzo de 1930, n˙m. 5.
15
Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto 13 de noviembre de 1934.
presupuesto general exhibiÛ una tendencia decreciente de -3.75%;

en 1930 fue de $3í000,771.00 y en 1937, de $2í887,972.05; la baja
significÛ -0.54% anual.16
El descenso observado en el periodo tiene dos fases, cada una
de cuatro aÒos y asociada a la gestiÛn del gobernante en turno. De
esta forma, cada administraciÛn se inaugura con un sustancial incre-
mento seguido por un deslizamiento a la baja.
La carencia de fondos impactÛ el presupuesto dedicado a la edu-
caciÛn. Para esta partida el incremento en el lapso fue de apenas
2.7%. En 1930, la educaciÛn p˙blica alcanzÛ $937,868.25, y en
1937, $963,518.65, algo asÌ como 0.4% anual.
En una circunstancia econÛmica tan difÌcil, el gasto destinado a
la educaciÛn representÛ 31.3% del presupuesto general de egresos.
El virtual estancamiento del presupuesto educativo a lo largo de
ocho aÒos se reflejÛ en el gasto para la educaciÛn primaria. En 1930
se autorizÛ un gasto por un monto de $686,292.25, y en 1937, uno
por $611,392.50, lo que significÛ -10.91% en el lapso. En prome-
dio, el gasto orientado a la instrucciÛn primaria se expresÛ en -1.6%
anual.
Entre 1930 y 1933, la educaciÛn primaria representÛ 74.2%
del gasto educativo; pero de 1934 a 1937, ˙nicamente 67.8%. Esta
˙ltima cifra es baja si se toma en consideraciÛn que el promedio en
los dos cuatrienios fue de 70.9%.17
La reducciÛn en el presupuesto educativo durante el gobierno
de Filiberto GÛmez impactÛ el gasto destinado a la escuela primaria.
Para atenuar los efectos causados por la baja, se destinÛ en prome-
dio 74% del gasto a la escuela primaria. El resto se distribuyÛ a la
Escuela Industrial de Artes y Oficios, el Instituto CientÌfico y Litera-
rio, la Escuela Normal de SeÒoritas y los gastos generales a la prima-
ria, secundaria y profesional. Al terminar el cuatrienio, el gobierno
destinÛ una partida para el sostenimiento de la Escuela Hogar.
Por lo que se refiere al gobierno de JosÈ Luis SolÛrzano y Eucario
LÛpez Contreras, y no obstante la prioridad de la reforma socialista,
el descenso presupuestal tuvo un efecto dram·tico para la escuela
16
Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto 30 de diciembre de 1929 y Decreto 16 de
diciembre de 1936.
17
Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto 23 de diciembre de 1933.
primaria. En efecto, la evoluciÛn del gasto registrÛ una caÌda de

19%. De $759,127.00 aplicados en 1934, se bajÛ a $611,392.50 en
1937. AsÌ, la cantidad destinada al ramo de primarias en 1937 fue
equivalente a los $611,398.50 de 1927 del gobierno de Carlos Riva
Palacio. El gobernador Eucario LÛpez Contreras justificaba esa can-
tidad para atender la educaciÛn primaria, seÒalando que el gobierno
federal tenÌa a su cargo algunos establecimientos escolares, amÈn de
la cantidad presupuestada por el estado.18
Siendo prioritaria la educaciÛn primaria, a ella se destinÛ 68%
del presupuesto educativo. El resto se distribuyÛ como sigue: a la
Escuela Normal Mixta y a la Escuela Industrial de Artes y Oficios
para varones, 6%, respectivamente; al Instituto CientÌfico y Litera-
rio, 5%, y el mismo porcentaje a los gastos generales de educaciÛn
primaria. Las nuevas partidas se orientaron a la Escuela de Enferme-
rÌa y Obstetricia y al Centro Cultural Obrero.
La idea educativa redentora de la administraciÛn del gobernador

Filiberto GÛmez DÌaz enfrentÛ los efectos de la crisis de 1929. Sin
recursos suficientes, el gobierno decretÛ (10 de marzo de 1930) una
reducciÛn de 10% y 12% a los menguados y atrasados salarios de
los profesores estatales, asÌ como el descenso en 50% a los gastos
para obra p˙blica y gastos extraordinarios.19 Esta medida era parte
de la estrategia gubernamental orientada a estabilizar las finanzas
estatales, la cual b·sicamente tendÌa a introducir ìtodas las econo-
mÌas factibles que no llegaran a perjudicar la buena marcha de la
administraciÛnî.20
La explicaciÛn que se dio a los maestros para aplicar esa provi-
dencia, a partir del 21 de junio de ese mismo aÒo, consistiÛ en seÒa-
lar la urgencia de la administraciÛn gomista de contrarrestar el des-
equilibrio hacendario desencadenado al reducirse los rendimientos
tributarios.21
18
19
20
Loc. cit.
21
Archivo HistÛrico de la Escuela Normal n˙m. 2 de Toluca, caja 103, exp. 2655, 1930.
Para tener el apoyo magisterial, el gobierno del estado invocÛ la

solidaridad de los irritados trabajadores de la educaciÛn. El enojo
era comprensible porque con esa decisiÛn gubernamental, los emo-
lumentos de los directores y profesores auxiliares de cabecera y ru-
rales retornaron al nivel que tenÌan en 1922. AsÌ, a la calamidad de
sueldos atrasados se agregÛ ahora una imposiciÛn reductiva de los
salarios.
El efecto inmediato de las ìeconomÌasî en 1932 se tradujo en
suspensiÛn de sueldos al profesorado; pero pasadas cuatro quince-
nas y habiendo fracasado la exigencia de la Liga de Maestros para
que los pagos fueran regularizados, la organizaciÛn gremial de pro-
fesores se declarÛ en huelga el 12 de agosto de 1932.
Sin recursos para liquidar los salarios vencidos, el gobierno fe-
deral tuvo que intervenir adelantando la entrega de participaciones
federales por concepto de gasolina. Pero para que los maestros vol-
vieran a clase, adem·s de satisfacer en el menor tiempo el pago de
sueldos atrasados, el gobierno estatal firmÛ un convenio con la Liga
en el cual formulÛ otras promesas: mantener al corriente el pago
salarial, restablecer en sus puestos a los maestros cesados y recono-
cer el car·cter legal del instituto gremial.
El sueldo mensual reducido desde la Època de Riva Palacio su-
friÛ con el gobernador JosÈ Luis SolÛrzano un nuevo contratiempo:
la suspensiÛn de pagos hasta por tres quincenas. Los profesores or-
ganizados en el Bloque de Trabajadores de la EnseÒanza exigieron a
mediados de 1935 el pago inmediato de dos quincenas de salarios
vencidos; de otro modo se declararÌan en huelga (LÛpez, 2001:127).
La Liga de Maestros declarÛ la huelga el 2 de julio de 1935, y
como en la anterior circunstancia, el gobierno local tuvo que pedir
el auxilio del federal a fin de solucionar en forma inmediata el pro-
blema con los profesores. Ante el apremio, la federaciÛn formulÛ la
promesa de anticipar $100,000.00 a cuenta de las participaciones
correspondientes al Estado de MÈxico por concepto de impuestos
federales de gasolina y minerÌa (LÛpez, 2001:128-136).
Sin recursos suficientes, SolÛrzano presentÛ en diciembre de 1935
un proyecto de presupuesto de egresos que pretendÌa resolver con
toda puntualidad el pago de los servicios p˙blicos. El punto central
considerÛ un ajuste general en todas las dependencias, que en el
caso de la DirecciÛn de EducaciÛn P˙blica incluyÛ el recorte de
maestros por medio de la reducciÛn de grupos en las escuelas y uni-

ficaciÛn de niÒas y niÒos en grupos mixtos.22 La Ley de egresos fue
aprobada el 18 de diciembre de ese aÒo. El 1∞ de enero de 1936, los
maestros recibieron el aÒo nuevo con la notificaciÛn de haber sido
cesados.
El Bloque de Trabajadores de la EnseÒanza reaccionÛ con pres-
teza declarando que sus miembros no reanudarÌan los trabajos al
iniciarse en febrero el aÒo escolar si el Ejecutivo no reconsideraba el
recorte, a fin de que ninguno de los maestros resultara afectado en
sus intereses.
Por enÈsima ocasiÛn, los maestros demandaron y obtuvieron
la intervenciÛn presidencial en el conflicto, por lo que luego que la
SecretarÌa de EducaciÛn P˙blica conociÛ los detalles del presupuesto
general de 1936 y el proyecto de reorganizaciÛn educativa, firmÛ
un convenio con el gobierno estatal por medio del cual la dependen-
cia federal tomÛ por su cuenta a 246 escuelas rurales. La federaciÛn
otorgÛ, adem·s, un prÈstamo de $50,000.00 para saldar la deuda
que el propio gobierno local tenÌa con los maestros por concepto de
sueldos de 1935 y apremiÛ a que el gobierno del doctor Eucario
LÛpez pagara los sueldos de los maestros correspondientes al mes
de enero.23 Destrabado el conflicto laboral, las escuelas abrieron cla-
ses hasta el 5 de marzo de ese aÒo; es decir, un mes m·s tarde.
El optimismo inicial de la administraciÛn de SolÛrzano fue des-
bordado por la difÌcil realidad econÛmica. AsÌ, se quedaron en el
tintero los proyectos de Ley de EscalafÛn, de Inamovilidad del Ma-
gisterio, de Pensiones y Jubilaciones y la Caja de Ahorros del Maes-
tro, todas ellas, aspiraciones cardinales del magisterio. Del mismo
modo, la reforma socialista no pudo desplegarse plenamente, y aun-
que los maestros del Bloque de Trabajadores fueron sus principales
promotores, el conflicto recurrente con el gobierno distrajo ener-
gÌas, generÛ desconfianzas y produjo asperezas en un momento en
el cual se requerÌan acciones concertadas de maestros y gobierno.
22
Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto 10 diciembre de 1935.
23
Gaceta del Gobierno, 12 de septiembre de 1936, n˙m. 22.
2.3 La matrÌcula en educaciÛn primaria y la plantilla de profesores
El rÈgimen estatal terminÛ en un clima de resentimientos y descon-

fianzas con el magisterio. A los ojos del gobierno, los profesores
obedecÌan consignas externas, y desde la Ûptica de los maestros, el
gobierno dilapidaba los recursos en renglones ajenos, fundamental-
mente en campaÒas polÌticas y francachelas.
Con todo, en 1930 la matrÌcula de alumnos del subsistema esta-
tal fue de 55,392 y la plantilla de profesores de 905 en 1933. De
hecho, la educaciÛn primaria fue adquiriendo lentamente carta de
naturalizaciÛn en la sociedad. En efecto, la matrÌcula total, estatal y
federal en la entidad ascendiÛ a 96 459 alumnos de una poblaciÛn
de 990 112 habitantes. Los alumnos en la escuela ya representaban
9.7% de la poblaciÛn estatal.24
3. GOBIERNO DEL CORONEL WENCESLAO LABRA (1937-1941)
La administraciÛn de don Wenceslao procurÛ mejorar la Hacienda

p˙blica por medio de tres estrategias. En primer lugar se ocupÛ de
hacer m·s eficiente el desempeÒo de la dependencia mediante el
control del n˙mero de causantes y el capital registrado, la anotaciÛn
cuidadosa de la recaudaciÛn por cada oficina y en general con la
formaciÛn de la estadÌstica de cobranza. En segundo lugar decretÛ
nuevos impuestos, como los relacionados con la elaboraciÛn y com-
praventa de aguas gaseosas, sobre ejercicio profesional y transmi-
siÛn de propiedad (Marichal, MiÒo y Riguzzi, 1994:310). ModificÛ
la t·ctica en otros, como el que debÌan pagar los campesinos por los
ejidos. A cambio de servicios oficiales orientados a estimular la pro-
ducciÛn agropecuaria, Labra estableciÛ en la Ley de Servicios AgrÌ-
colas Gratuitos como ˙nica obligaciÛn de los usuarios de estos servi-
cios, el pago oportuno y riguroso de sus contribuciones al estado
conforme a las cuotas legales.25 Interesado en no elevar las tarifas,
eligiÛ el camino de activar la recaudaciÛn y sobre todo el cobro de
rezagos.
24
Gaceta del Gobierno, 24 de septiembre de 1930, n˙m. 25. Informe que rinde el Eje-
cutivo del Estado a la H. Legislatura local el 1∫ de septiembre de 1930.
25
Gaceta del Gobierno, 20 de julio de 1938, n˙m. 6.
En tercer lugar, y quiz· la estrategia m·s importante para acre-

centar los ingresos p˙blicos, decretÛ la procuraciÛn de inversiones
de capital en la instalaciÛn de industrias. En ese orden difundiÛ en-
tre los empresarios de la Rep˙blica el Plan de Confianza destinado a
proteger los intereses de los inversionistas y a crear fuentes de traba-
jo. Con el citado plan se asentaron pequeÒas y medianas empresas
manufactureras en los municipios de Naucalpan y Tlalnepantla y en
menor n˙mero en Ecatepec y Toluca.26
3.1 El presupuesto educativo y el gasto en primaria
El periodo se caracterizÛ por un modesto crecimiento del presu-

puesto general de egresos y por un significativo aumento del gasto
destinado a la educaciÛn p˙blica; mientras el primero pasÛ de
$3í185,209,00 en 1938 a $3í352,134.79 en 1941, equivalente a
5.24% de incremento, el segundo lo hizo de $1í150,112.10 a
$1í607,005.00 en ese mismo lapso, algo asÌ como 39.7%. En tÈrmi-
nos globales, el ramo educativo acaparÛ 42% del gasto estatal.27
El crecimiento continuo de los fondos para la educaciÛn p˙blica
se manifestÛ positivamente en el presupuesto para la escuela prima-
ria. En tanto que en 1938 este nivel absorbiÛ $616,307.25, en 1941
el monto fue de $864,849.25. En promedio, la instrucciÛn primaria
concentrÛ 52% del gasto dedicado a la educaciÛn p˙blica.
Adicionalmente, los gastos generales para la educaciÛn primaria
representaron 13% y los desembolsos generales correspondientes a
la educaciÛn secundaria y profesional, 9%. A la Normal Mixta se
aplicÛ 6%; al Instituto CientÌfico, 5%, y a la Escuela de Industrial de
Artes y Oficios, 4%. Se dedicÛ a las jubilaciones 3% y a los jardines
de niÒos, 2%. Otras partidas menudas se encauzaron a programas
nuevos: el kindergarten ìproinfanciaî, el taller de costura y aseo, el
Observatorio MeteorolÛgico, el Tribunal de Menores y la Banda de
M˙sica del Estado.
Wenceslao Labra, Mi tercer aÒo de Gobierno, Toluca, 13 de septiembre de 1940.

26
Biblioteca ìJosÈ Ma. Luis Moraî, Decreto 16 de diciembre de 1936 y Decreto 28 de

27
diciembre de 1940.
El crecimiento observado en el presupuesto educativo del aÒo de

1940 fue del orden de 20% respecto al de 1939. El aumento fue
canalizado al pago de adeudos salariales a los maestros y al incre-
mento salarial diferenciado: 33% para las percepciones de los pro-
fesores rurales; 15% a los docentes de escuelas de cabecera; 17.8%
a los auxiliares de Toluca; 4.5% a los directores de cabecera; y 5.7%
a la categorÌa de directores de escuelas elementales y superiores de
la ciudad de Toluca.28 Con este incremento, el gobernador Labra
rompiÛ una dÈcada de salario magisterial congelado y puso fin a la
tradicional carga de adeudo de sueldos.
El incremento salarial, sin embargo, sÛlo logrÛ recuperar el ni-
vel de marzo de 1930. Pero el problema magisterial no era mera-
mente salarial, sino relacionado con un conjunto de reclamos labo-
rales acumulados en la dÈcada que afectaba a inspectores escolares,
directores y profesores auxiliares de las diferentes zonas escolares.
El paquete de peticiones fue presentado por la representaciÛn gre-
mial de profesores al gobierno estatal adosado a la declaraciÛn de
huelga en octubre de 1940 en caso de no atenderse las demandas.
Labra considerÛ que las peticiones de los profesores eran exce-
sivas, en virtud de haber otorgado recientemente el aumento sala-
rial. Por tal razÛn supuso que la agitaciÛn provenÌa de los lÌderes
comunistas tendentes a crear ˙nicamente problemas ficticios. En tanto
el tiempo vencÌa, Labra aprobÛ el Reglamento del Tribunal de Arbi-
traje y con ese instrumento pudo instalar el Tribunal de Concilia-
ciÛn. El 17 de octubre el Tribunal declarÛ ilegal la huelga de los
maestros, en vista de que el emplazamiento no habÌa sido declarado
por la mayorÌa absoluta de trabajadores.
3.3 La matrÌcula de educaciÛn primaria y la plantilla de profesores
La matrÌcula en primaria ascendiÛ a 75 716 alumnos en 1940, que

en referencia a los 55 392 alumnos de 1930, representaban un au-
mento en la dÈcada de 36.7% de estudiantes. Por lo que se refiere a
los profesores, la plantilla de Èstos observÛ un discreto incremento.
28
En tanto que en 1938 habÌa una plantilla de 930 profesores, en 1940

aumentÛ a 1 081.29 La cantidad contrastaba con los 1 168 adscritos
a la SEP; estos ˙ltimos representaban 52% del total de docentes que
atendÌan a la poblaciÛn escolar inscrita en el nivel en la entidad.
Hubo adem·s preocupaciÛn por levantar edificios escolares con
pisos de mosaico, ventanas y puertas de hierro y techos de concreto.
La idea era construir planteles que no se cayeran r·pidamente y
adquirir instrumentos de utilidad permanente. Acorde a esa presun-
ciÛn, Labra formulÛ el concepto de ìescuela tipoî para las poblacio-
nes rurales, las que a su parecer reunÌan los requisitos de economÌa
y sobriedad.30
3.4 Seguridad social y laboral de los maestros
Las ventajas logradas por el magisterio en ese lapso gubernamental

se circunscribieron al pago de gastos de defunciÛn y jubilaciÛn de 43
maestros. Y a los profesores que ìcon lealtad llevaron adelante el
programa educativoî, se les premiÛ con medallas y diplomas en
p˙blica ceremonia.31 A la corporaciÛn gremial, en recompensa a la
fidelidad mostrada al gobierno en la huelga de 1940, Labra otorgÛ
un lote de casas y $20,000.00 a la Caja de Ahorros de los maestros.
Lo m·s interesante del gobierno de Labra fue la expediciÛn del
Estatuto JurÌdico de los Trabajadores al Servicio de los Poderes del Es-
tado y de los Municipios del 25 de agosto de 1939. Por medio de esta
norma, el Estado explicitÛ la relaciÛn jurÌdica entre el patrÛn-Gobierno
y los trabajadores de los poderes legislativo, ejecutivo y judicial y los
municipios. Resaltan en esta ley, la distinciÛn entre trabajador de base y
de confianza y los derechos de los asalariados. Entre estos derechos
destacan: el nombramiento oficial para desempeÒar legalmente el
puesto, la percepciÛn de salario, la jornada y las condiciones de tra-
bajo apegadas a la ley, el descanso dominical, los ascensos, la licen-
cia por gravidez de tres meses, los periodos vacacionales anuales,
facilidades para obtener vivienda, servicios de higiene y de preven-
ciÛn de accidentes, servicio mÈdico y farmacÈutico gratuito,
29
Wenceslao Labra, Dos aÒos al servicio del Estado de MÈxico, Toluca, 15 de septiembre
de 1939.
30
Loc. cit.
31
Wenceslao Labra, Mi cuarto aÒo de Gobierno, Toluca, 15 de septiembre de 1941.
indemnizaciones por separaciÛn injustificada, por accidente y enfer-

medades profesionales; dotaciÛn de ˙tiles, instrumentos y materia-
les para ejecutar el trabajo convenido; la instalaciÛn de academias
para capacitaciÛn, servicios recreativos, la asociaciÛn en sindicatos,
la negociaciÛn bilateral con la representaciÛn gremial, licencias sin
goce de sueldo para el desempeÒo de las comisiones sindicales y el
derecho de huelga.32
Finalmente, en 1940 la poblaciÛn del Estado de MÈxico sumÛ
1 146 034 habitantes y a la escuela asistÌan 120 563 alumnos.33 Esta
cifra representaba 10.5% de la poblaciÛn estatal. En tres dÈcadas,
las oportunidades educativas se habÌan ampliado y el n˙mero de
mexiquenses que estaban dentro del aparato educativo se habÌa
incrementado. La generalizaciÛn de la escuela se hacÌa con mucha
dificultad, pero ya constituÌa un servicio muy apreciado por la so-
ciedad.
CONCLUSIONES
Los constitucionalistas triunfantes en la revoluciÛn armada configu-

raron en la Carta Magna de 1917 un Estado al que asignaron la
funciÛn de agente fundamental del desarrollo econÛmico, polÌtico,
social y cultural de la naciÛn. En tal sentido, el Estado emergente
resolviÛ facilitar el proceso de acumulaciÛn del capital y al mismo
tiempo, hacer gastos sociales orientados a mantener la armonÌa y la
legitimidad social.
El Estado, en el periodo de 1917 a 1945, transitÛ de una institu-
ciÛn social revolucionaria a un Estado social definido. Esta forma
peculiar de Estado moderno se montÛ inicialmente sobre una base
material del modelo primario exportador decimonÛnico, en un lap-
so de franco agotamiento. Luego de la crisis econÛmica de 1929
sobrevino una fase de transiciÛn en la que se combinaron elementos
tanto del viejo como del nuevo patrÛn de desarrollo. Alrededor de
1939, el capitalismo se reestructurÛ desplegando el modelo de desa-
32
Estatuto JurÌdico de los Trabajadores al Servicio de los Poderes del Estado y de los
Municipios, Toluca, 1939.
33
Estimado. Informe del Gobernador Wenceslao Labra, 1940, 5 de septiembre de 1940.
rrollo hacia dentro y de sustituciÛn de importaciones, fundado en la

polÌtica de industrializaciÛn como plataforma de despegue. El pro-
ceso definiÛ paralelamente el car·cter interventor y social del Esta-
do en la economÌa y la sociedad. Justamente en este ˙ltimo rasgo, el
Estado social estableciÛ con claridad el pacto con las masas popula-
res y la alianza con los dueÒos del dinero.
Los gobernantes del Estado de MÈxico vinculados directamente
con el proceso revolucionario, ya como protagonistas o como testi-
gos de la rebeliÛn armada contra la dictadura porfirista, caracteriza-
ron a la educaciÛn como un servicio p˙blico de interÈs social y con-
sideraron la obligaciÛn del Estado y los municipios de aumentar
progresivamente el gasto dedicado preferentemente a la educaciÛn
primaria y la alfabetizaciÛn.
En el lapso comprendido entre los aÒos de 1917 y 1929, la
pretensiÛn de hacer efectiva la revoluciÛn cultural enfrentÛ los efec-
tos del desplome de los precios internacionales de la plata y la caÌda
de los ingresos p˙blicos. Esta circunstancia se combinÛ, por un lado,
con el funcionamiento err·tico del aparato administrativo fiscal, y
por otro, con un rÈgimen personalista fundado en la figura del cau-
dillo militar.
De 1929 a 1940, el ideal educacionalista estatal sufriÛ nuevos
contratiempos derivados de la transiciÛn al modelo de desarrollo
hacia adentro y de los conflictos desencadenados por la lucha polÌti-
ca para concretar un presidencialismo sÛlido y un rÈgimen de insti-
tuciones. En estos aÒos, los ingresos p˙blicos se movieron entre al-
tas y bajas y, en consecuencia, el presupuesto de egresos, aunque
ascendiendo lentamente, mostrÛ un comportamiento variable. Para
sacar adelante el problema educativo de esos aÒos, jugÛ un papel
decisivo el aumento progresivo de las participaciones del gobierno
federal por concepto del impuesto minero, gasolina, energÌa elÈctri-
ca y bosques.
A lo largo de la dÈcada de los cuarenta, el Plan de Confianza y la
Ley de ProtecciÛn a la Industria afianzaron la polÌtica de industriali-
zaciÛn y por medio del Estatuto JurÌdico de los Trabajadores se de-
finiÛ el Estado social. En forma paralela se modernizÛ la estructura
fiscal mediante la Ley General de Hacienda. Los gobernantes loca-
les en este contexto registraron aumento en los ingresos fiscales y
estuvieron en condiciones de adquirir deuda p˙blica. Asimismo, se
hicieron muy significativos los ingresos provenientes de las partici-

paciones federales, que en el caso de la entidad, en 1943 llegaron a
representar 40% de los ingresos p˙blicos totales. Con recursos eco-
nÛmicos holgados, Wenceslao Labra e Isidro Fabela pudieron desa-
rrollar una polÌtica presupuestal articulada sustancialmente en la obra
p˙blica, los servicios sociales y la instrucciÛn elemental; en suma,
intervenciÛn del Estado por la vÌa del incremento sistem·tico al pre-
supuesto de gasto p˙blico.
En el rubro educativo, el aumento de fondos pecuniarios gene-
rÛ condiciones para ampliar significativamente la cobertura educati-
va. M·s adelante, y a medida que la escolaridad se asociÛ a la con-
quista de empleo y mejoramiento del salario y en general a la idea
de progreso, la escuela se generalizÛ en la entidad porque mostrÛ a
la sociedad que el certificado tenÌa la virtud de promover la movili-
dad social, el empleo y el incremento de los ingresos familiares.
La generalizaciÛn efectiva de la instrucciÛn primaria, el mejora-
miento salarial de los maestros, el aumento en la plantilla de profe-
sores y en forma global, el cumplimiento efectivo de los programas
educativos, se iniciaron durante los gobiernos de Wenceslao Labra e
Isidro Fabela, justo cuando las finanzas p˙blicas mejoraron como
consecuencia de la aplicaciÛn del modelo de crecimiento hacia aden-
tro y el despliegue de la polÌtica industrial tutelada por un Estado
interventor con inclinaciones sociales.
Asimismo, la crisis de los ingresos fiscales y las dificultades para
financiar la educaciÛn, coincidiÛ con el momento de agotamiento
del modelo primario exportador y el periodo de transiciÛn. Sus efec-
tos fueron evidentes en el gasto educativo, y en ese sentido, los pro-
gramas gubernamentales difÌcilmente llegaron a concretarse.
BIBLIOGRAFÕA

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136
A MANERA DE CIERRE. ìNI BLANCOS NI NEGROSî: COMENTARIOS SOBRE ... 369
A MANERA DE CIERRE.
ìNI BLANCOS NI NEGROSî:
COMENTARIOS SOBRE LOS
RETOS DE LA HISTORIA DE
LA EDUCACI”N EN M…XICO
Alicia Civera
Carlos Escalante
370 DEBATES Y DESAFÕOS EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N EN M…XICO
E
L ENCUENTRO DE TOLUCA SE preparÛ para dar pie a una discu-
siÛn que resultaba no sÛlo vigente sino tambiÈn necesaria y
˙til para el quehacer de las y los historiadores. A la convoca-
toria acudieron colegas nacionales y extranjeros, muchos de ellos
participantes asiduos de anteriores encuentros, aunque desde luego
faltaron muchos otros cuyas aportaciones al campo han sido de gran
importancia.
El ya largo trayecto recorrido por la historiografÌa de la educa-
ciÛn en MÈxico ha pasado por diversas estaciones y ha arribado a
sÛlidos puertos que constituyen a su vez nuevos puntos de partida.
Creemos que los trabajos de este Encuentro constituyen uno de esos
puntos de partida para recorrer nuevas rutas. Sin la pretensiÛn de
realizar un balance completo, ni un recuento exhaustivo, queremos
aprovechar la oportunidad para plantear algunos tÛpicos que consi-
deramos relevantes, y que requieren de una permanente reflexiÛn y
de un intercambio colectivo, para agendas futuras.
Este libro muestra con claridad la existencia de diferentes pos-
turas que son parte de un rico debate que ha enriquecido al campo.
Esta diversidad, y los posibles desacuerdos que conlleva, no debe
verse como una debilidad, sino como una seÒal clara de la fortaleza
del campo. Partimos de la idea de que los debates no pueden mane-
jarse con posiciones reduccionistas y dualistas (lo cualitativo versus
lo cuantitativo, la historia nacional versus la historia regional, las
normas versus las pr·cticas, etcÈtera), por lo que pretendemos ama-
rrar algunas partes de esos debates, tratando de mostrar su riqueza y
complejidad. Tales seÒalamientos han quedado ordenados confor-
me a los temas que se plantearon en el Encuentro y al final sostene-

mos algunas ideas sobre nuestra comunidad.
1) LA HISTORIA REGIONAL DE LA EDUCACI”N O LA HISTORIA DE LA

EDUCACI”N EN LAS REGIONES
La convocatoria del Encuentro ofrecÌa cuatro opciones para la ins-

cripciÛn de ponencias. Si echamos una mirada a los tÌtulos de Èstas,
podemos observar que la mayorÌa hubieran podido colocarse indis-
tintamente en las mesas de ìhistoria regionalî o ìnormas y pr·cti-
casî. Esta ˙ltima opciÛn obtuvo preferencia por parte de los auto-
res.
Ello puede deberse, pero sÛlo en parte, a la forma como se con-
vocÛ el Encuentro (misma que ya se explicÛ en el PrÛlogo). Pero
m·s bien podemos leerlo como un indicio de las tendencias teÛrico-
metodolÛgicas de la historia de la educaciÛn en MÈxico durante los
˙ltimos aÒos.
Uno de los motores de la historia regional de la educaciÛn en el
paÌs ha sido el intento por recuperar experiencias locales, regionales
o estatales que no han tenido cabida en una visiÛn que ha sido lla-
mada ìcentralistaî, en la cual se ha dado un lugar privilegiado, a
veces incluso omnipotente, a las polÌticas y disposiciones educativas
diseÒadas, articuladas e instrumentadas desde el Estado y la ciudad
de MÈxico. En contrapartida, algunos estudios regionales han deja-
do entrever una especie de batalla por demostrar las imposiciones
del centro sobre los estados o los municipios, o del gobierno sobre
diversos actores sociales, pero en tÈrminos generales, lo que se ha
dado es un sensato llamado de atenciÛn acerca de la existencia del
otro.
La historia regional de la educaciÛn en MÈxico ha logrado de-
mostrar la existencia de una gran diversidad de experiencias, ha dado
lugar a actores y sujetos involucrados en lo educativo que no habÌan
sido considerados muy en serio en aÒos anteriores, y para ello ha
rescatado fuentes primarias novedosas. Nos ha dicho que, en mate-
ria educativa, no tenemos ìun MÈxicoî, sino ìmuchos MÈxicosî de
los cuales sabemos en realidad muy poco. Tenemos sÛlo algunas pie-
zas, muy escasas, de un espejo fragmentado, desde las cuales pode-
mos intuir similitudes y semejanzas, pero no mucho m·s. PodrÌamos

intentar acumular m·s piezas, como proponen algunos autores, lo
cual desde luego serÌa muy rico, pero ello no serÌa suficiente para
ìcompletarî el espejo. HarÌa falta una cierta guÌa para ordenar las
piezas, y sobre todo, para comprender las im·genes que proyecta el
espejo, pues los espacios, las regiones, los municipios, las comunida-
des o las entidades federativas, forman parte de un todo óal fin y al
cabo, sin ir m·s lejos, sÌ existe ìun MÈxicoîó: øqueremos intentar
reconstruir esta imagen o nos contentamos con escribir historias lo-
cales, regionales, estatales, etcÈtera, sin preocuparnos de la relatividad
que ello implica?
La pregunta anterior viene a colaciÛn debido a la notoria dismi-
nuciÛn en el interÈs por reflexionar en los objetivos y alcances de la
historia regional para comprender los procesos educativos. øQuÈ es
un espacio o una regiÛn?, øes un lugar en el que suceden cosas, como
telones de fondo sobre los que se act˙a u hojas blancas sobre las que
se escribe?, øo son escenarios que forman parte activa de la actua-
ciÛn y de la escritura imprimiÈndoles cierta especificidad? Si la res-
puesta a la primera pregunta es afirmativa podrÌamos desechar el
adjetivo de regional para la historia de la educaciÛn que se hace en
microespacios. De hecho, nos llama la atenciÛn que en el debate que
se dio en el Encuentro al finalizar las exposiciones de la Dra. Mary
Kay Vaughan y sus comentaristas, la discusiÛn no girÛ en torno a lo
regional, sino a la microhistoria.
Si por el contrario, nos inclinamos por una respuesta negativa,
habrÌa que recordar viejas interrogantes. Por ejemplo, la Dra. Pilar
Gonzalbo comenta en su conferencia cÛmo el historiador define su
periodo de estudio a partir de los ritmos de los procesos educativos
que analiza y sus interrelaciones con los ritmos de otros procesos
sociales: øno tendrÌamos que reflexionar sobre la forma como cons-
truimos y delimitamos los espacios o regiones?, ønos sirve verlos
como territorios ya definidos desde su geografÌa o la divisiÛn polÌti-
ca?, øno tendrÌamos que historizarlos tambiÈn, poner en duda y
flexibilizar sus lÌmites hacia el exterior y cuestionar su ìunidadî al
interior?
Tenemos claro desde hace tiempo que acumular la escritura de
historias locales, regionales, estatales, o microhistorias, no nos lleva
a una mayor comprensiÛn histÛrica. La posibilidad de conseguir frutos
m·s jugosos de la historia regional de la educaciÛn en MÈxico, viene

de tomar m·s en serio algunos planteamientos teÛrico-metodolÛgicos
que se han formulado tanto en la historia como en las ciencias socia-
les y que, sin embargo, por circunstancias que no podemos analizar
aquÌ, no han tenido una fuerte acogida en nuestro campo. Uno de
ellos es ócomo nos recuerda RubÈn Cucuzza en su exposiciÛnó la
realizaciÛn de an·lisis que comparen no diferentes historias locales,
estatales, regionales, nacionales, etcÈtera, sino procesos y relaciones
de procesos en comunidades, regiones, naciones, etcÈtera, asÌ como
ubicar la especificidad del espacio que estudiamos no por su ìesen-
ciaî, sino por sus relaciones con otros espacios. En este sentido es
ilustrativa la conferencia de Anne Staples al comparar las experien-
cias de las colonias espaÒolas y brit·nicas en NorteamÈrica.
Otro de ellos se refiere a la microhistoria. Reducir el espacio de
observaciÛn, como plantea Giovanni Levi (1993), no es un fin en sÌ
mismo; ello se hace con el objetivo de cuestionar las conclusiones
obtenidas de la observaciÛn de dimensiones m·s vastas.1 En este sen-
tido ócomo resalta el Dr. Guillermo De la PeÒaó, el trabajo de la
Dra. Mary Kay Vaughan es una muestra ejemplar de la articulaciÛn
de la visiÛn local o estatal que permite no sÛlo comprender (m·s que
describir) cÛmo se viviÛ la polÌtica cultural revolucionaria en las
comunidades de Puebla, sino tambiÈn reinterpretar al Estado a par-
tir de ellas (Vaughan, 2000). Si bien en varias partes de este libro los
autores hablan de cÛmo la historia de la educaciÛn debe aprovechar
los aportes de otras ciencias sociales y otros tipos de historia, aquÌ
hay una muestra de lo contrario: los posibles aportes de la historia
de la educaciÛn a otros campos.
2) NORMAS Y PR¡CTICAS, VIDA COTIDIANA Y SUJETOS
La reducciÛn de la dimensiÛn espacial a estudiar, en el caso de la

historia de la educaciÛn, tambiÈn ha estado asociada al objetivo de
1
El trabajo de Juan Alfonseca (en este volumen) es interesante en este sentido al analizar
la micro-polÌtica en torno a la escuela rural federal. La federalizaciÛn de la enseÒanza se dio,
seg˙n este autor, por una vÌa cupular, pero tambiÈn por una popular, mismas que fueron
atravesadas por los conflictos locales acerca de la jurisdicciÛn sobre la escuela y de Èsta
sobre el orden comunitario.
descender óque no desentenderseó de las ideas pedagÛgicas, las

leyes y las polÌticas, a la vida interior de las escuelas (u otros ·mbitos
educativos), a las pr·cticas educativas, a la vida cotidiana, a los suje-
tos que intervienen en los procesos educativos.2 Como dice la Dra.
Dorothy Tanck, desde finales de los aÒos cuarenta diversos historia-
dores de la educaciÛn en MÈxico se han planteado la empresa de
acercarse a las pr·cticas escolares.
Durante las ˙ltimas dos dÈcadas, este ìdescensoî ha tenido un
mayor auge y un sentido renovado a partir de la influencia de varios
enfoques de investigaciÛn. Por un lado, los esquemas marxistas, si
bien redujeron la importancia de lo educativo ubic·ndolo sÛlo como
ideologÌa dentro de una superestructura dependiente de las condi-
ciones econÛmicas, tambiÈn contribuyeron a poner la mirada en lo
educativo como una cuestiÛn de pr·cticas ligadas a intereses polÌti-
cos y econÛmicos, y no sÛlo como asunto de evoluciÛn de ideas y
desarrollo o perfeccionamiento de tÈcnicas para la transmisiÛn de
los saberes y los valores. Por otro lado, los frutos de la historia social
de la educaciÛn han mostrado cÛmo las ideas pedagÛgicas se vincu-
lan con otros procesos sociales, econÛmicos, polÌticos y culturales, y
casi nunca logran, como pretenden los reformadores, modificar las
maneras de pensar y de hacer de los aprendices (sean Èstos las nue-
vas generaciones, los alumnos u otros). En este sentido, ha sido fun-
damental la influencia de los avances en el campo de la investiga-
ciÛn educativa, especialmente de la sociologÌa de la educaciÛn, al
hacer patente que los procesos educativos tienen una enorme com-
plejidad.
Sin embargo, como plantea el Dr. Dominique Julia (1995) en su
artÌculo ìLa cultura escolar como objeto histÛricoî, la escuela fue
demasiado estudiada a partir de su exterioridad. Anne Staples co-
menta que ìla tensiÛn entre lo anunciado y lo practicado da la pauta
para entender una colectividad y sus procesos educativosî. El Dr.
Dominique Julia y la Dra. Dorothy Tanck aÒaden que ìla educaciÛn
no es todopoderosaî, sea que se le mire como posibilidad redentora
o como mera auxiliar de los mecanismos de reproducciÛn. Si la edu-
caciÛn favorece o impide el cambio, habrÌa que comprender cÛmo,
2
El trabajo de MÌlada Bazant (en este volumen) es un buen ejemplo de ello. Al estudiar
la recaudaciÛn de impuestos para sostener las escuelas, recrea minuciosamente las relacio-
nes entre los diversos sujetos locales involucrados en la gestiÛn escolar.
y para ello resulta necesario verla desde dentro; es decir, como pr·c-
tica, asÌ como comprender el papel de los sujetos que intervienen en
ella, pero øde quÈ manera hacerlo?
Tanto en el artÌculo mencionado de Julia como a lo largo de las
p·ginas de este libro se han presentado varias propuestas, algunas
de ellas diferentes: la problematizaciÛn teÛrica de la distancia entre
las normas y las pr·cticas (Julia, Tanck, Staples y Rockwell), la re-
lectura de fuentes (Julia, Quintanilla, CompËre y Vaughan) o la re-
cuperaciÛn de nuevas fuentes (Julia, CompÈre, Bertely, Tanck y
LazarÌn), la adopciÛn y adecuaciÛn de la metodologÌa de otras disci-
plinas cientÌficas (Rockwell, Bertely, Gonzalbo, Vaughan y De la PeÒa)
o la investigaciÛn interdisciplinaria (Aguirre). No tiene sentido aquÌ
resaltar nuevamente los numerosos aportes de los trabajos incluidos
en este libro, asÌ es que m·s que comentarlos, quisiÈramos mencio-
nar en forma muy general algunas preocupaciones en torno a las
tendencias actuales de la historia de la educaciÛn en MÈxico.
El ìdescensoî a las pr·cticas y a la vida cotidiana, en el caso de
la historia de la educaciÛn en MÈxico, tuvo un empalme especial
con el auge de la historia regional, por un lado, y el ìgiro culturalî
en la historia y en las ciencias sociales, por el otro. Ello ha sido
fructÌfero en varios sentidos, pero tambiÈn puede traer consigo al-
gunos peligros. Uno de ellos es que en el af·n de mirar finamente las
minucias de lo que ocurre en la vida cotidiana, muchos investigado-
res han optado por limitar espacial y temporalmente su objeto de
estudio, de manera que óal igual que en el caso de la historia regio-
nal como ya mencion·bamos antesó estamos m·s cerca de los hom-
bres de carne y hueso, pero nos alejamos de la comprensiÛn de los
procesos de largo alcance.
Otro de ellos es la paradoja de que el intento de acercarse a la
diversidad de sujetos involucrados en lo educativo ha ido acompa-
Òada de una tendencia a dejar atr·s el an·lisis polÌtico, lo cual limita
nuestras posibilidades de historizar y comprender las relaciones en-
tre dichos sujetos y de cuestionar los lÌmites y posibilidades de su
acciÛn. Estas tendencias son claras al observar los tÌtulos de las po-
nencias inscritas en el Encuentro. Los temas preferidos son la instru-
mentaciÛn de reformas en espacios o instituciones en momentos muy
especÌficos (como por ejemplo, la educaciÛn socialista), descripcio-
nes de la vida cotidiana escolar, la lectura y los libros de texto, o
caracterÌsticas de los estudiantes o de los maestros. Si bien aparecen

procesos educativos fuera de lo escolar óalgo que antes era inexis-
tenteó, algunos niveles educativos, como el preescolar, la secunda-
ria o el bachillerato, est·n ausentes, al igual que los an·lisis de tipo
polÌtico.3
La fragmentaciÛn es notoria tanto en tÈrminos espaciales y tem-
porales como tem·ticos y analÌticos. Parece que estamos m·s cerca
de las escuelas óo de otros ·mbitos educativosó y de los sujetos,
pero quiz·s nos hemos alejado nuevamente de la comprensiÛn de
cÛmo lo educativo y los sujetos que participan en Èl se relacionan
con otros procesos sociales, econÛmicos, polÌticos, demogr·ficos y
otros.4 Si estas tendencias se acentuaran, correrÌamos el riesgo de
coleccionar fotografÌas, im·genes est·ticas, sin tener instrumentos
para editarlas y producir pelÌculas, alej·ndonos asÌ de la intenciÛn
de historizar la educaciÛn; es decir, de entender su papel en la rela-
ciÛn entre el pasado, el presente y el futuro, y olvidando tambiÈn,
como dice la Dra. Susana Quintanilla, que ìel hombre de ayer no es
el hombre de hoy. Entre uno y otro se interponen el tiempo y sus
sucesos; es decir, la historia. Fue ella la que produjo un ser distinto
al que Èste fue y querÌa serî.
Probablemente corremos este peligro por la costumbre de descri-
bir m·s que de comprender o entender. En el campo de la historia de
la educaciÛn en MÈxico muchas veces se hace uso, y tambiÈn abuso,
de tÈrminos cuyas implicaciones conceptuales no han sido en realidad
reflexionadas. Es el caso, por ejemplo, de los imaginarios, las identi-
dades, la apropiaciÛn e incluso la misma vida cotidiana, la cultura
escolar y los sujetos sociales, por nombrar algunos de los m·s recurri-
dos en los ˙ltimos aÒos: hablar del ìimaginarioî de una Època, øim-
plica no atender a las pr·cticas o a las relaciones de poder de los
grupos sociales que lo viven, crean y modifican?, øacercarnos a lo
cotidiano lleva consigo la renuncia al an·lisis estructural o a la reduc-
ciÛn espacio-temporal de nuestro objeto de estudio?; si hablamos de
apropiaciÛn ølo estamos diferenciando de socializaciÛn o reproduc-
3
En este libro hay varios textos que incluyen y redimensionan el an·lisis polÌtico, como
por ejemplo la conferencia de Mary Kay Vaughan y el trabajo de Juan Alfonseca, como ya se
mencionÛ.
4
Los textos de MÌlada Bazant y Norberto LÛpez (en este volumen) entre otros, son
ejemplos contrarios a lo expresado aquÌ, al analizar el financiamiento para la educaciÛn.
ciÛn, o lo oponemos a la ìimposiciÛnî desechando a esta ˙ltima o

relativiz·ndola?; las identidades øse construyen en relaciÛn con ro-
les y estamentos, son est·ticas o din·micas, cÛmo pueden leerse y
quÈ es lo que pueden explicar?; los sujetos øson agentes que cum-
plen un determinado papel, son personas con una amplia libertad de
acciÛn, o de quÈ manera son ambas cosas a la vez?; y la cultura
escolar øse refiere ˙nicamente a las costumbres que se dan dentro
del ·mbito escolar y que se diferencian de las de los espacios no
escolares? Desde luego, en este libro se ofrece una rica reflexiÛn
acerca de algunos de estos conceptos, y lo interesante es que no se
centra en una discusiÛn conceptual per se, sino a partir de su utiliza-
ciÛn o an·lisis en la investigaciÛn empÌrica.
Aunque no queramos, todos utilizamos conceptos al cavar en el
pasado y escribir sobre Èl. Quiz·s no nos interese la discusiÛn teÛrica,
pero tener claridad acerca de cÛmo utilizamos conceptos ayuda a re-
ducir dos extremos: encontrar en la historia los ejemplos que confir-
man nuestras ideas, y en forma opuesta, la creencia ingenua de que las
fuentes, por sÌ mismas, revelar·n ìla verdadî, pensando que nosotros
no intervenimos gran cosa en ese proceso de ìdescubrimientoî (al
respecto es interesante el comentario de Susana Quintanilla al historizar
al propio historiador). Luis Gonz·lez y Gonz·lez (1988) decÌa que la
historia probablemente jam·s se quitarÌa el sambenito de ser una cien-
cia conjetural. Quiz·s tenga razÛn, pero no por eso nos vamos a es-
conder tras la m·scara de la descripciÛn, ni ello nos da licencia para
formular suposiciones con toda libertad. Como plantea la Dra. Anne
Staples, ìhacer historia implica un profundo respeto y tolerancia por
culturas y tiempos ajenosî óasÌ como la autocrÌtica de los propios,
aÒadirÌamos nosotrosó y ello no se alcanza por medio de la pasiÛn,
sino de un rigor metodolÛgico sÛlido ópero no rÌgidoó que nos
permita rastrear ìindiciosî (Ginzburg, 1983). Y al decir ìsÛlidoî esta-
mos hablando de lo inseparable de la teorÌa y del mÈtodo, en contra-
posiciÛn a la utilizaciÛn de tÈcnicas a ciegas.
En la Mesa que tratÛ sobre ìFuentesî se nos ofreciÛ un panora-
ma bastante amplio acerca de cÛmo Èstas ìhablanî a partir de las
preguntas que les planteamos. La utilizaciÛn de conceptos intervie-
ne en la formulaciÛn de esas preguntas, asÌ como en el diseÒo de
estrategias o tÈcnicas especÌficas que efectivamente garanticen que
la lectura de las fuentes (en sus diversos tipos) corresponda a la b˙s-
queda planteada explÌcitamente por el investigador. Se trata, pues,

de ìdisciplinar la miradaî, como nos dice la Dra. Elsie Rockwell,
quien nos brinda un excelente ejemplo de cÛmo el diseÒo de dichas
estrategias y tÈcnicas en el trabajo empÌrico no se deduce linealmente
de la discusiÛn teÛrica ni es una simple extrapolaciÛn de
metodologÌas, sino que se trata de un trabajo creativo indispensable
entre la formulaciÛn de nuestra b˙squeda y la forma de realizarla, y
entre las caracterÌsticas especÌficas de nuestro objeto de estudio y de
las fuentes disponibles para acceder a Èl.
En diversas partes de este libro se menciona que no sÛlo el Esta-
do es un agente educador, ni sÛlo la escuela su vehÌculo institucional
(en este sentido resulta interesante el trabajo de la Dra. Luz Elena
Galv·n). La permanencia o transformaciÛn de las formas de ver y
moverse en el mundo se da en diversidad de espacios e instituciones
en los que intervienen tambiÈn una gran diversidad de sujetos. Si-
guiendo este argumento resulta entendible que se haya volteado la
mirada hacia la antropologÌa y la discusiÛn de los conceptos de cul-
tura y de historia cultural de la educaciÛn.
Pilar Gonzalbo nos ha recordado que ìla historia de la educa-
ciÛn es una historia cultural de la sociedadî, lo que obliga a un di·-
logo con otras disciplinas, pero a condiciÛn de no olvidar nuestras
metodologÌas propias. El recordatorio resulta importante en tanto
que la disciplina no puede quedarse circunscrita a los estrechos m·r-
genes de sÌ misma. Por el contrario, tiene que buscar ìprÈstamosî e
intercambios con otras ramas de la historia y con otras ciencias so-
ciales. Pero no podemos olvidar, como seÒala Pilar Gonzalbo, su
propia especificidad, ya que la historia de la educaciÛn ìes tambiÈn
una disciplina con su propia metodologÌa y conceptosî, cuya misiÛn
es ìregistrar los acontecimientos, resaltar los rasgos particulares de
un proceso cultural y dar testimonio de los cambios y las continui-
dadesî. Nuestra disciplina, advierte la doctora Gonzalbo, ìser· en-
riquecedora en la medida en que pueda expresar la interacciÛn de
los hombres con su medio y la evoluciÛn de los valoresî.
Asumir que la historia de la educaciÛn es una historia cultural
nos coloca inevitablemente en la discusiÛn del concepto de cultura.
En el Encuentro, la Dra. Elsie Rockwell nos recordÛ ìla compleji-
dad del debate antropolÛgico en torno a este conceptoî y, a partir
del texto de Dominique Julia, nos propuso dos tareas importantes
para ìestudiar las culturas escolares del pasado con una mirada
etnogr·ficaî. La primera de ellas se refiere a ìøcÛmo imaginar las
pr·cticas culturales?î (lo que ella llamÛ ìafinar la miradaî a partir
de ìpensar acerca de la nociÛn de cultura escolar que manejamos
implÌcitamenteî), y la segunda tarea alude a ìøcÛmo encontrar indi-
cios de una historia sin huellas?î (lo que denominÛ ìdisciplinar la
miradaî).
En ese intercambio, la sociologÌa y la antropologÌa han sido las
ciencias m·s cercanas a nosotros, pero se debe mantener di·logo
con otras. Pilar Gonzalbo ha subrayado la importancia de recurrir a
la demografÌa, y por los comentarios vertidos en la conferencia de
Mary Kay Vaughan, resulta muy importante tambiÈn la geografÌa, la
cual notoriamente hemos descuidado. El reto de abrir el di·logo
con otras disciplinas, adoptar sus metodologÌas o procurar un traba-
jo interdisciplinario es un tema presente en muchos de los trabajos
presentados en este libro y que requiere de una discusiÛn profunda
(al igual que otros temas), tal y como plantea la Dra. MarÌa Esther
Aguirre en su comentario. Por el momento sÛlo quisiÈramos men-
cionar que, para abrir el di·logo, se ha de tomar en cuenta la propia
historia de las disciplinas: la historia de sus b˙squedas y de los cami-
nos que han recorrido para formular respuestas y nuevas preguntas,
y considerar las m˙ltiples formas como Èstas pueden enlazarse o no,
con la b˙squeda propia de la historia de la educaciÛn. Creemos que
sÛlo de este modo puede llegar a ser enriquecedor dicho di·logo.
3) RITMOS Y PERIODOS
En el II Congreso Nacional de InvestigaciÛn Educativa, realizado en

Guanajuato en 1993, Susana Quintanilla y Luz Elena Galv·n seÒala-
ban que ìhasta ahora, los esquemas convencionales de periodizaciÛn
no han sido debatidos por los historiadores de la educaciÛn. Existen
pocos materiales que promuevan esta discusiÛn y propongan nuevas
divisiones acordes con los ritmos y la lÛgica de los procesos educati-
vosî, y alertaban que ìde no darse dicha polÈmica, corremos el ries-
go de reproducir modelos quiz· eficaces para definir cotos de estu-
dio, pero poco ˙tiles para la comprensiÛn de las lÌneas de continuidad
y cambio en la educaciÛn mexicanaî (Quintanilla y Galv·n,

1995:158-159).
Lamentablemente, hemos seguido prestando poca atenciÛn al
tema. No obstante la intenciÛn de promover este tipo de discusiones
en el Encuentro de Toluca, la respuesta de los ponentes no llegÛ. Las
ponencias que tocaron explÌcitamente el tema fueron tres, dos de las
cuales se referÌan a Argentina y Bulgaria, lo cual confirma el escaso
interÈs que existe en el paÌs por encarar colectivamente la reflexiÛn
en torno a los problemas que abre una periodizaciÛn propia y los
criterios que utilizamos para realizar cortes en el tiempo.
Afortunadamente, la conferencia de Pilar Gonzalbo propiciÛ el
intercambio de algunas ideas sugerentes, que fueron objeto de co-
mentarios durante nuestra reuniÛn. En su texto, la historiadora su-
giere ìque el aÒejo y bien acreditado concepto de periodizaciÛn se
enriquezca con apreciaciones m·s flexibles como los procesos de
interrelaciÛnî. Para la autora, ìesta interrelaciÛn no sÛlo exige la
aportaciÛn de una visiÛn de coyunturas econÛmicas, crisis polÌticas
y revoluciones ideolÛgicas, sino que puede y debe incluir referen-
cias de la vida familiar y de la cultura material, asÌ como cambios de
mentalidad y permanencia de tradiciones y prejuicios. Incorpora,
tambiÈn, nociones de preeminencia de mÈtodos, valores y sistemasî.
AsÌ, concluye la conferencista, ìla elecciÛn de una Època de estudio
podrÌa hacerse a partir de una o de varias de estas perspectivas com-
binadasî. Con estos criterios, el historiador puede enmarcar su tra-
bajo en una totalidad org·nica y articulada, lo que le permite mayor
profundidad analÌtica.
Como preveÌamos en la convocatoria, la discusiÛn sobre
periodizaciÛn sÛlo resultaba productiva si estaba referida a contex-
tos especÌficos, por lo que el campo de la educaciÛn novohispana,
del que Pilar Gonzalbo es especialista, le permitiÛ dar cuenta de
ritmos y periodos, de rupturas y continuidades, de innovaciones y
permanencias en ese periodo de nuestra historia. Como Anne Staples
apuntÛ en el Encuentro, la vida virreinal y su educaciÛn fueron una
mezcla de rupturas y constantes continuidades, lo que nos obliga a
no olvidar, para cada Època, lo complejo que resulta la crianza de la
siguiente generaciÛn.
Como ya se ha seÒalado, en los aÒos ochenta se notaba una
marcada preferencia por el estudio de la educaciÛn durante la Colo-
nia, el Porfiriato y las dÈcadas 1920 y 1930 (Quintanilla y Galv·n,

1995). En el Encuentro celebrado en Toluca, una gran proporciÛn de
los ponentes se siguiÛ concentrando en el Porfiriato, pero sobre todo
en las dÈcadas veinte y treinta del siglo XX. Escasos fueron los traba-
jos sobre la educaciÛn colonial y menos a˙n los referidos a la prime-
ra mitad del siglo XIX y la dÈcada de la lucha armada de la revoluciÛn
mexicana. En cambio, resultÛ novedoso el creciente interÈs por el
estudio de la educaciÛn en los aÒos cuarenta y las reformas educati-
vas emprendidas en la dÈcada de los setenta, aunque persiste la
ausencia total de trabajos acerca de la educaciÛn en los aÒos cin-
cuenta y sesenta.
Õntimamente ligada a la problem·tica de la periodizaciÛn est·
otra cuestiÛn ìque tampoco ha sido debatida por los especialistas en
la materia aquÌ analizada: la ausencia de estudios de larga duraciÛn
sobre aquellos aspectos de los cuales resulta factible realizar este
tipo de an·lisisî (Quintanilla y Galv·n, 1995).
En el Encuentro, el Dr. Antonio Padilla resaltÛ, entre otras co-
sas, la reivindicaciÛn que hace Pilar Gonzalbo de la ìlarga dura-
ciÛnî. Para Antonio Padilla, los seÒalamientos de la doctora permi-
ten que este aspecto se transforme ìen una herramienta metodolÛgica
y conceptual de primer orden en la medida en que amplÌa nuestras
posibilidades comprensivas y explicativas, ofreciendo una idea de
m˙ltiples tiempos que inciden en los diversos espacios de la acciÛn
de hombres y mujeres; tambiÈn porque permite ordenar y establecer
rupturas, continuidades, referencias y escalas en esos intervalosî.
Por otro lado, como se puede apreciar en las ponencias presen-
tadas en Èste y en anteriores eventos acadÈmicos, la mayor parte de
los estudios se refieren a periodos temporales cortos y siguen resul-
tando excepcionales aquellos que estudian procesos de transiciÛn de
una etapa a otra, o que distinguen alguna subperiodizaciÛn dentro
de un mismo periodo.
TambiÈn creemos que nos hace falta discutir con amplitud sobre
quÈ tipo de fuentes est·n a nuestra disposiciÛn para poder empren-
der estudios desde la perspectiva de la larga duraciÛn, estudios que
requieren, adem·s de un trabajo conceptual riguroso, del uso de
fuentes primarias con ciertas caracterÌsticas como abundancia, ho-
mogeneidad y continuidad en el tiempo, tal como apunta Federico
LazarÌn en su comentario. øContamos con fuentes suficientes que
re˙nan esas caracterÌsticas?, øson todas ellas accesibles para su con-

sulta?
4) LA CUESTI”N DE LAS FUENTES
Al referirse a la discusiÛn sobre las fuentes en la historia de la ense-

Òanza, Marie-Madeleine CompËre nos propuso discutir, a partir de
ejemplos franceses, ìsobre la identificaciÛn de fuentes y de los mÈ-
todos de indagaciÛn de las mismasî. Su conferencia nos permitiÛ
confirmar el reto enorme de ìidentificar nuevas fuentes y explorar
con creciente agudeza las existentesî, con objeto de ìpoder apreciar
la vida de la escuela en toda su diversidadî.
Igualmente nos recordÛ lo fructÌfero que resulta cruzar fuentes
de diferente naturaleza, resaltando el ejemplo brindado por Mary
Kay Vaughan, quien nos mostrÛ cÛmo en su trabajo de investigaciÛn
sobre la educaciÛn mexicana en los aÒos treinta del siglo XX tuvo
que hacer un esfuerzo mayor para releer los informes de inspectores
y contrastarlos con una gran variedad de fuentes de diverso tipo, a
fin de comprender la compleja relaciÛn entre los proyectos escola-
res de la SEP y las respuestas y actitudes de las poblaciones rurales.
Ejemplos similares, igualmente variados y ricos, los encontramos
tambiÈn en la reflexiÛn de Dominique Julia.
Los trabajos de CompËre, Vaughan y Julia, asÌ como los comen-
tarios a Èstos, nos ubican en un aspecto medular de la discusiÛn de
fuentes: cÛmo leerlas. Al respecto, la Dra. CompËre seÒalÛ, con
mucha claridad, que ìel mÈtodo no es inherente a las fuentes mis-
masî sino que es ideado por el historiador ìpara extraer la informa-
ciÛn contenida en dichos documentos en funciÛn de la interrogante
planteadaî.
De esta manera, m·s que contentarnos con sÛlo buscar fuentes
abundantes, homogÈneas y continuas en el tiempo (especialmente
para el caso de fuentes de tipo cuantitativo), debemos recordar la
rica discusiÛn del Encuentro, no sÛlo sobre los mÈtodos que permi-
ten la crÌtica a las fuentes, sino tambiÈn sobre las estrategias variadas
que las interrogan a partir de preguntas de investigaciÛn derivadas
de nuestros supuestos teÛricos y del debate con los resultados pro-
ducidos por otros colegas.
Entonces, la discusiÛn sobre quÈ camino enriquece m·s nuestra

disciplina: el que se basa en el uso de nuevas fuentes o aquel que
propone la relectura de las ya utilizadas, deja de aparecer como un
asunto de negro y blanco. En realidad, la pertinencia del uso de
fuentes nuevas e inÈditas, o de la relectura cuidadosa de las ya cono-
cidas, o la combinaciÛn de las dos anteriores, depender· de nuestro
interÈs de investigaciÛn, del dispositivo teÛrico que construimos y
de las preguntas que intentamos responder. De poco valdr· utilizar
nuevas fuentes o releer las ya utilizadas si no hacemos el esfuerzo de
renovar tambiÈn nuestras metodologÌas.
Interrogar adecuadamente una fuente, lo sabemos, es uno de los
secretos del oficio, pero frecuentemente lo olvidamos, provocando
interpretaciones fr·giles, como se puede ver en los ejemplos mostra-
dos por la Dra. CompËre en su intervenciÛn. SÛlo record·ndolo en
nuestro quehacer, podremos cumplir con el fin que persigue la his-
toria: explicar y por lo tanto comprender nuestro pasado.
TambiÈn resulta interesante salir de la mirada del historiador y
aprender de los recursos utilizados por otros cientÌficos sociales en
el manejo de sus fuentes de informaciÛn. La experiencia relatada
por la Dra. MarÌa Bertely apunta en ese sentido, y ejemplifica lo
enriquecedor que puede resultarle al historiador compartir expe-
riencias fincadas en otras disciplinas, sin olvidarnos de la especifici-
dad de nuestras metodologÌas y formas de operar.
Finalmente, otro aspecto importante respecto a la discusiÛn re-
lativa a las fuentes, fue destacado por Susana Quintanilla, aquel que
se refiere a la necesidad que tenemos de ir creando ìcorpus sustan-
ciosos de fuentes que puedan ser utilizados por nuestros colegas y
probables sucesoresî, lo que evitarÌa en el futuro la duplicaciÛn de
esfuerzos y la repeticiÛn de errores. Ella ha resaltado igualmente la
observaciÛn de la Dra. CompËre acerca de la utilidad ìque tienen
para el conocimiento historiogr·fico las colecciones de textos, las
bibliografÌas comentadas, los cat·logos e Ìndices de fuentes origina-
les y los instrumentos de trabajo de todo gÈneroî. TambiÈn convie-
ne resaltar la propuesta de Susana Quintanilla sobre la importancia
que tienen las tareas de ediciÛn de fuentes en las actividades profe-
sionales del historiador. Compartimos su preocupaciÛn y expresa-
mos nuestro deseo de que el ComitÈ AcadÈmico Interinstitucional
impulse acciones que estimulen a la comunidad a editar fuentes que,

por su importancia, deban ser divulgadas ampliamente.
5) LA COMUNIDAD DE HISTORIADORES DE LA EDUCACI”N
El Encuentro mostrÛ que nuestra historiografÌa hoy es m·s sÛlida,

madura y vigorosa y ha ido encarando, con Èxito, diversos retos.
Esto es visible en diversos aspectos.
La existencia evidente de una comunidad acadÈmica muestra
los avances de esta disciplina. Tenemos una comunidad conformada
por una diversidad de integrantes que investigan, escriben, publi-
can, se leen y se citan entre sÌ, intercambian y discuten de manera
respetuosa y participan en la conformaciÛn de espacios de
interlocuciÛn e intercambio. Provenientes de diferentes formacio-
nes disciplinarias, laborando en una gama muy variada de institu-
ciones localizadas en muchos puntos de la Rep˙blica e investigando
temas y periodos histÛricos con perspectivas novedosas, las y los
historiadores de la educaciÛn han venido conformando redes im-
portantes de intercambio y comunicaciÛn que se expresan de varias
maneras.
La realizaciÛn regular de los Encuentros de Historia de la Edu-
caciÛn, la presencia de historiadores mexicanos en diferentes re-
uniones acadÈmicas en el extranjero, la participaciÛn colectiva en
libros tem·ticos y otras acciones han permitido la conformaciÛn de
vÌnculos que han fortalecido a esta comunidad.
Reconocer este fortalecimiento no impide advertir nuestras ca-
rencias o lo que falta por hacer. En ese sentido, es claro que como
comunidad no hemos logrado convocar a historiadores ajenos a
nuestro campo, situaciÛn que ha impedido que sean plenamente re-
conocidas la importancia y relevancia de nuestro trabajo. No hace
falta argumentar en torno a los riesgos que conlleva este aislamien-
to; resulta m·s importante seÒalar la urgente necesidad de construir
esos vÌnculos, no sÛlo para que nuestros aportes sean reconocidos
sino tambiÈn porque las investigaciones de otros campos de la
historiografÌa vendr·n a enriquecer nuestros trabajos, ayudando a
que nuestra comunidad crezca y abandone la tentaciÛn al elogio
autocomplaciente.
Si de alguna manera hemos iniciado ese camino con los investi-

gadores de la educaciÛn, y el intercambio ha resultado mutuamente
provechoso y fructÌfero, no hay razones que impidan hacer lo mis-
mo con otros colegas historiadores. Es probable que con el concurso
de historiadores de otros campos, nos serÌa m·s f·cil transitar a te-
mas y periodos olvidados y/o descuidados o que no se han estudiado
suficientemente hasta ahora ócomo el caso del periodo prehisp·nico
o el de la dÈcada armada de la RevoluciÛnó, o se incrementarÌa el
interÈs por el estudio de la Època colonial.
El di·logo con los historiadores de otros campos no sÛlo nos
enriquecer· sino que tambiÈn evitar· correr los riesgos de mirar los
procesos e instituciones educativas aislados de su contexto m·s ge-
neral, contexto que si bien no lo es todo, ìes lo que da vida a lo
inerteî, como bien apuntÛ la Dra. Quintanilla en su texto. AsÌ evita-
remos ver el contexto como mero paisaje o escenario de las tramas
educativas y encontraremos posibilidades analÌticas para las m˙lti-
ples conexiones entre educaciÛn y sociedad.
Relacionado con lo anterior, est· el asunto de nuestro di·logo
con historiadores de la educaciÛn de otros paÌses. A lo largo de los
encuentros de historia de la educaciÛn, hemos tenido oportunidad
de conocer otros trabajos, lo que ha enriquecido nuestro conoci-
miento. Pero hace falta preguntarnos en torno a otras maneras de
trabajar. En ese sentido, RubÈn Cucuzza ha introducido una intere-
sante reflexiÛn al advertir la importancia de realizar estudios com-
parativos que ayuden a establecer semejanzas y similitudes, por un
lado, y diferencias, por el otro. No hay duda de que existen proce-
sos o experiencias que han sido comunes en nuestro continente,
como la evangelizaciÛn en las colonias espaÒolas, el proceso de se-
cularizaciÛn, el papel de la educaciÛn en la construcciÛn de los Esta-
do-NaciÛn, entre otros, que permitirÌan la realizaciÛn de estudios
comparativos que pueden enriquecer nuestras historias mexicanas.
El otro problema central en nuestra comunidad es el de lograr
romper con la renuencia a tratar con mayor detenimiento las discu-
siones de tipo teÛrico y metodolÛgico. Si bien es cierto que con este
Encuentro hemos dado un paso significativo, es evidente que puede
resultar insuficiente si no lo acompaÒamos de otras iniciativas que
promuevan la discusiÛn e intercambio de posturas en torno a temas
como los analizados en esta ocasiÛn y a otros referidos a esas pre-
guntas que surgen en nuestro trabajo de investigaciÛn y que tienen

que ver, por ejemplo, con las estrategias que utilizamos, el rigor con
el que usamos conceptos y categorÌas de an·lisis, la manera como
dialogamos con diferentes disciplinas y autores y las implicaciones
que tiene el conjunto de nuestras decisiones metodolÛgicas en los
resultados obtenidos.
Tenemos la convicciÛn de que la ediciÛn de este libro contribui-
r· a estimular estas discusiones, por lo que esperamos que acompa-
Òe a nuestros lectores en esas etapas de la investigaciÛn, que aunque
suelen ser realizadas en soledad, no tienen por quÈ ser solitarias o
dejarnos la sensaciÛn de aislamiento. De ahÌ nuestro deseo de que
este libro estÈ presente en esas horas de trabajo y reflexiÛn.
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2000 La polÌtica cultural en la revoluciÛn. Maestros, campesinos y
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LISTA DE PONENTES Y PONENCIAS PRESENTADOS EN... 389
Lista de ponentes y
ponencias presentados en
el VII Encuentro Nacional
y III Internacional de
Historia de la EducaciÛn
390 LISTA DE PONENTES Y PONENCIAS PRESENTADOS EN...
MESA I
RITMOS Y PERIODOS EN EL DESARROLLO HIST”RICO DE LA EDUCACI”N
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MESA II
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Vega Muytoy, MarÌa Isabel. ìBalance y perspectivas para la historia

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del Estado de MÈxico, Ecatepec.
GutiÈrrez GarduÒo, MarÌa del Carmen. ìEl testimonio de los pe-

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Estado de MÈxico, Tejupilco.
Arredondo LÛpez, MarÌa Adelina. ìLas fuentes para el estudio de la

historia regional de la educaciÛn: Chihuahua en el siglo XIXî.
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Razo Navarro, JosÈ Antonio. ìCatecismos civiles y proyectos polÌti-

co-sociales en MÈxico durante el periodo 1820-1861î. Insti-
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Luna GarcÌa, MarÌa Eugenia. ìUsos de fuentes para las mentalidades

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Aguirre Salvador, Rodolfo. ìRelaciones de mÈritos y carreras profe-

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tÛnoma de MÈxico.
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Villaneda, Alicia. ìEl Archivo HistÛrico de la SEP. PresentaciÛn del

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bierno?î. El Colegio de MÈxico.
De Sierra, Teresa. ìRecuperaciÛn de diferentes voces e imaginarios

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Ramos, JosÈ Luis. ìLos testimonios con-sentidosî. Escuela Nacional

de AntropologÌa e Historia.
MESA III
LAS REGIONES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N
Mendoza, Guadalupe. ìHistoria Regional, un debate actual en las

ciencias socialesî. Universidad PedagÛgica Nacional, Toluca.
Escalante Ferrer, Ana Esther e Ibarra Uribe, Luz Marina. ìLa educa-
ciÛn desde los enfoques regionalesî. Instituto de Ciencias de
la EducaciÛn, Universidad AutÛnoma del Estado de Morelos.
Ben Altabef, Norma; Vidal, LucÌa; JimÈnez, Daniel y Barbieri de

Guardia, Marta. ìProblemas y Fuentes para una Historia So-
cial de la EducaciÛn en Tucum·n. Segunda mitad del siglo
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educaciÛn, Argentina.
Arellano Rosales, VerÛnica. ìRetrospectiva de la vida escolar de pre-

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a fines del siglo XIXî. DirecciÛn General de Normatividad-
SEP.
S·nchez Cervantes, Alberto. ìMaestras y maestros de educaciÛn ele-

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naî. DirecciÛn General de InvestigaciÛn Educativa/Subsecre-
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RamÌrez Hurtado, Luciano. ìEducaciÛn primaria y superior en el

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taciÛn en el Estado de MÈxico, 1923-1940î. Instituto Superior
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OikiÛn Solano, VerÛnica. ìEscuela y revoluciÛn. La educaciÛn socia-

lista en Michoac·n, 1934-1939î. El Colegio de Michoac·n.
Camacho Sandoval, Salvador. ìResistencia sindical a la descentrali-

zaciÛn educativa. El caso de Aguascalientes, 1978-1993î.
Universidad AutÛnoma de Aguascalientes.
MESA IV
NORMAS Y PR¡CTICAS EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N
Espinosa S·nchez, Juan Manuel. ìLa teorÌa kuhniana y los modelos

de la hermenÈuticaî. Universidad AutÛnoma Metropolitana-
Iztapalapa.
GarcÌa Alcaraz, MarÌa Guadalupe. ìLa historia institucional: sujetos,

normas y pr·cticasî. Instituto Superior de InvestigaciÛn y Do-
cencia para el Magisterio, SecretarÌa de EducaciÛn de Jalisco.
GarcÌa, Blanca. ìLas pr·cticas de lectura y la recepciÛn del texto:

reflexiones teÛricasî. Universidad AutÛnoma Metropolita-
na-Iztapalapa.
Cucuzza, HÈctor RubÈn y Pineau, Pablo. ìHacia una historia social

de la enseÒanza de la lectura y la escritura en la Argentina: el
proyecto HISTELEAî. Universidad Nacional de Luj·n, Ar-
gentina.
Giraudo, Laura. ìEl currÌculo y los libros de texto: entre normas y

pr·cticas. Algunas notas sobre los estudios actuales en Euro-
paî. Universidad de Torino y GÈnova, Italia.
Aguirre Lora, MarÌa Esther. ìComenio y el establecimiento del ofi-

cio de maestroî. Centro de Estudios sobre la Universidad-
Universidad Nacional AutÛnoma de MÈxico.
Becerril GarcÌa, RenÈ Roberto. ìEl estudio del modelo educativo fran-
ciscano en Tolucaî. Instituto Superior de Ciencias de la Edu-
caciÛn del Estado de MÈxico, Toluca.
GarcÌa LÛpez, LucÌa. ìDistribuciÛn y empleo del tiempo en las es-

cuelas municipales de Toluca en 1843î. Instituto Superior de
Ciencias de la EducaciÛn del Estado de MÈxico, Toluca.
MartÌnez Moya, Armando. ìVicisitudes y necesidades de la Escuela

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perior de InvestigaciÛn y Docencia para el Magisterio/Secre-
tarÌa de EducaciÛn de Jalisco. Departamento de Estudios de
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MunguÌa Escamilla, Esthela. ìEstablecimiento de la SEP y sus efectos

alentadores en Pueblaî. BenemÈrita Universidad AutÛnoma
de Puebla.
Padilla Rangel, Yolanda. ìLa educaciÛn callista en Aguascalientes: øro-

tundo fracaso?î. Universidad AutÛnoma de Aguascalientes.
Montes de Oca Navas, Elvia. ìEl Programa de estudios y de acciÛn

de la escuela socialista. Un documento olvidadoî. El Colegio
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Kapelusz-Poppi, Ana MarÌa. ìLa fundaciÛn Rockefeller y el entrena-

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Lewis, Stephen E. ìUn ëexperimento psicolÛgico colectivoí øpara

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Torres Hern·ndez, Rosa MarÌa. ìCarapan: La fe en la experimenta-

ciÛn y la inteligencia para el logro democr·ticoî. Universi-
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¡vila MelÈndez, Luis Arturo. ìApuntes para una historia de la educa-

ciÛn intercultural en Huautla de JimÈnez, Oaxaca: un proce-
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na-Iztapalapa.
GarcÌa Manzano, MarÌa del Socorro. ìHistoria reciente de los crite-

rios de promociÛn de los maestros de educaciÛn primaria en
MÈxicoî.
PÈrez LÛpez, Flor Marina. ìHistoria del Normalismo en MÈxico.

GestiÛn pedagÛgica de la Escuela Normal Superior de MÈxi-
co 1974-1984î. Escuela Normal Superior de MÈxico.
RodrÌguez Ledesma, Xavier. ìTiempo de hÌbridos (acerca de la histo-

ricidad de la actual forma de enseÒar historia)î. Universidad
PedagÛgica Nacional, Ajusco.

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SEGUNDA PARTE: LA FORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN NACIONAL

Dr. Alfonso X. Iracheta Cenecorta Lic. Arturo Montiel Rojas

Profr. VÌctor Serrano Guerra

Dr. en E.L. JosÈ Garcilazo Bedolla

1. Educación - México - Historia. 2. Educación - México (Estado) -

Edición y corrección: Cynthia Godoy Hernández

Primera edición 2002

D.R. © Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de

D.R. © El Colegio Mexiquense, A.C.

Queda prohibida la reproducción parcial o total del contenido de la

Impreso y hecho en México/Printed and made in Mexico

Tejer historias de la educaciÛn con hilos de colores.

LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N Y LAS REGIONES EN M…XICO: C”MO

COMENTARIO A LA PONENCIA DE MARY KAY VAUGHAN

UNA MIRADA A LA HISTORIA REGIONAL DE LA EDUCACI”N

CARDENISMO Y PERONISMO: NECESIDAD DE LA COMPARACI”N EN

DE TECAMACHALCO A MALINALCO Y TENANCINGO: COMENTARIOS

RUPTURAS Y CONTINUIDADES EN LA EDUCACI”N NOVOHISPANA

TIEMPOS EDUCATIVOS Y RITMOS SOCIALES

LOS COMPONENTES SOCIALES DE UNA HISTORIA COLONIAL

COMENTARIOS A LA CONFERENCIA DE PILAR GONZALBO

NORMAS Y PR¡CTICAS DE LA EDUCACI”N EN EL M…XICO COLONIAL

LEER ES APRENDER: UNA PR¡CTICA DEL SIGLO XIX

IMAGINANDO LO NO-DOCUMENTADO: DEL ARCHIVO A LA CULTURA

LA CUESTI”N DE LAS FUENTES EN LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N

FUENTES PARA LA HISTORIA DE LA EDUCACI”N EN M…XICO

LA INSTRUCCI”N P⁄BLICA ELEMENTAL EN EL ESTADO DE M…XICO

EL IMPUESTO DE INSTRUCCI”N DETERMINA LA CALIDAD EDUCATIVA.

LA ESCUELA RURAL FEDERAL Y LA TRANSFORMACI”N DE LOS SUPUESTOS

EL GASTO EN EDUCACI”N: LOS GOBIERNOS CACIQUILES DEL ESTADO

A manera de cierre. ìNi blancos ni negrosî: comentarios

LISTA DE PONENTES Y PONENCIAS PRESENTADOS EN EL VII ENCUENTRO

Conviene destacar los fundamentos tem·ticos expresados en la

ria de la educaciÛnî. Para ello se invitÛ como conferencistas a tres

manifestar nuestro reconocimiento al Dr. Alfonso Iracheta Cenecorta

Alicia Civera Cerecedo,

Zinacantepec, diciembre de 2001

Luz Elena Galv·n Lafarga

Es asÌ como tanto la historia social de la educaciÛn, como la

El estudio sobre la historia regional de la educaciÛn no es algo

la autora se centrÛ en las fuentes secundarias y en el an·lisis de las

maestros/as ignoraron y homogeneizaron como ìignorantes, supers-

Es asÌ como el Dr. Guillermo de la PeÒa confirma la necesidad de

culturas que se cruzan, que no desaparecen; las nuevas no se impo-

medio de ìuna acciÛn docenteî. En cuanto a la educaciÛn, la consi-

De una forma muy agradable, la Dra. Gonzalbo plantea proble-

La Dra. Staples hace Ènfasis en que, entre la poblaciÛn novohispana,

an·lisis histÛrico de la cultura escolar. Es en este sentido en el que el

escolar. De hecho, fue su lectura la que inspirÛ tres comentarios

jos de los alumnos, en particular los escritos, y los apuntes coti-

las fuentesî y atender la ìrelaciÛn que existe entre la producciÛn del

puede observar en los cuatro trabajos presentados en esta mesa, en

tejer los entramados de esta historia, la Dra. MÌlada Bazant utilizÛ,

mobiliario escolar para el nivel b·sico, pero, por otro, se abandona-

Luz Elena Galv·n

Appleby, Joyce, Lynn Hunt y Margaret Jacob

La educaciÛn en MÈxico: Historia Regional

Las regiones en la historia

Mary Kay Vaughan

Para ojos y oÌdos inexpertos y sin entrenamiento en la lectura

en los trabajadores patriÛticos, sanos, enÈrgicos y cientÌficos de la

los dÌas de las fiestas patrias, el 5 de mayo (sobre todo en Puebla) o

movilizaciÛn agrarista en Tecamachalco y su integraciÛn al estado