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Dalle

scuole speciali all'inclusione degli alunni con disabilità (tutti i documenti e le azioni promosse
dal governo per arrivare ad una vera inclusione, per es. Riforma Gentile, Documento Falcucci, legge
227 del 1975, legge 104 del 92, Legge Bassanini, POF)
</b></p><p><b>- Concetto di BES
</b></p><p><b>_ Gruppi di lavoro per l'inclusione GLI, GLH, GLO, etc..
- Programmazione, progetto di vita, Didattica dell'integrazione (Dewey, Montessori, etc..)
</b></p><p><b>Mediatori didattici
</b></p><p><b>Empatia ed intelligenza emotiva
Psicologia dello sviluppo (Piaget, Vygotskij, Bruner, etcc)
</b></p><p><b>I disturbi del linguaggio
</b></p><p><b>I disturbi della comunicazione
Motivazione
</b></p><p><b>Gardner e le intelligenze multiple
</b></p><p><b>Goleman
Teoria delle emozioni
</b></p><p><b>La formazione della personalità
La definizione dell'identità (identità sessuale, Freud - Erikson)
</b></p><p><b>Legame di attaccamento (Bowlby)
</b></p><p><b>I disturbi psichici
Psicosi, psicoterapie
</b></p><p><b>Le principali teorie dello sviluppo (comportamentismo, condizionamento classico e operante -
Pavlov e Skinner)
Socializzazione e aggressività in età scolare
</b></p><p><b>Modelli educativi contemporanei
</b></p><p><b>Disturbi specifici dell'apprendimento
Didattica individualizzata e personalizzata
</b></p><p><b>Compiti del docente e della famiglia
</b></p><p><b>Principali manuali diagnostici

</b></p><p><b>L’evoluzione dell’integrazione scolastica


</b></p><p>Il problema dell’integrazione e delle persone con disabilità non è mai stato considerato seriamente
fino alla fine del XIX secolo. La pedagogia si concentra sulla specificità e diversità della persona.
Emerge un nuovo significato di diversità intesa come specificità esistenziale. L’intento
dell’educazione diviene, quindi, quello di organizzare un progetto pedagogico in grado di garantire
a ciascun soggetto la facoltà di esprimersi e di migliorare al massimo la propria originalità.
L’attenzione si sposta verso l’identificazione delle particolarità di ciascun soggetto in funzione delle
forme multiple della sua intelligenza. Nascono, quindi, nuove opportunità formative idonee a
favorire lo sviluppo dell’individuo nella sua complessità.
</p><p>Educare la persona con disabilità non significa favorire esclusivamente un processo di
socializzazione, bensì rinforzare le sue capacità innate e potenziare le capacità presenti o emergenti,
attraverso la realizzazione di percorsi alternativi, allo scopo di conseguire l’obiettivo, comune a
tutti gli allievi, della formazione dell’individuo.
</p><p>1</p></div></div><div><div><p>Prima che subentrasse un approccio di tipo medico al problema della disabilità, l’interesse del
soggetto in difficoltà era di tipo caritatevole assistenziale. Nel tempo assunsero un ruolo essenziale
i medici per cui nacque quel processo noto come “medicalizzazione”: l’interesse medico al
problema dei soggetti con disabilità costituisce uno dei passaggi essenziali per l’affermazione del
concetto di integrazione, nelle sue varianti interpretative e metodologiche. In ruolo assistenziale,
visto sotto il profilo sia sociale che medico, ha consentito negli anni ai disabili di uscire da una
situazione di totale abbandono per intraprendere un percorso di recupero e riabilitazione.
</p><p>Il filosofo francese Claude Bernard evidenziò l’importanza di un connubio tra le scienze della
natura e le scienze dello spirito; le sue riflessioni costituirono infatti i presupposti teorici che
stimolarono l’interesse dei medici verso le questioni educative. I medici s’interessarono, quindi, sia
all’aspetto igienico che di quello educativo di coloro che venivano definiti “anormali”, in modo
particolare, dei malati psichici.
</p><p>Esquirol scriverà nel 1818 il celebre rapporto al ministero degli Interni, proponendo la creazione di
Istituti pubblici specializzati per le cure degli alienati. La relazione di Esquirol e i suoi interventi
condussero alla legge del 30 giugno 1838 sugli alienati che sancisce che “ciascun dipartimento è
tenuto ad avere un istituto pubblico specialmente destinato a ricevere e curare gli alienati”. In
seguito, Itard e Séguin, entrambi allievi di Esquirol, segnarono il passaggio dall’ortopedagogia alla
pedagogia speciale.
</p><p><b>ILLUMINISMO
</b></p><p>L’interesse verso il soggetto da educare e i suoi modi d’apprendere iniziano a manifestarsi nel
periodo dell’Illuminismo, sulla spinta di conoscenze maturate nell’ambito di altre discipline,
soprattutto della psicologia.
</p><p>Il maestro, per Rousseau, doveva condividere il mondo dell’allievo, adattarsi alle sue logiche e ai
suoi linguaggi; doveva renderlo protagonista dell’educazione determinandone la crescita. Pur
trattando questa tematica nell’ <i>Emile</i>, Rousseau non dedicherà mai l’attenzione ad un disabile. Per
lui il maestro che si occupa di un disabile smette di essere educatore e diventa infermiere.
</p><p>Secondo il filosofo, è necessario che il corpo abbia vigore per obbedire all’anima. Un corpo debole
affievolisce l’anima. In Rousseau, come in altri suoi contemporanei, il ragazzo disabile generava
solo curiosità nei confronti dell’insolito.
</p><p>Denis Diderot si rivolse ai minorati sensoriali. Nei suoi scritti si nota una certa freddezza e
disprezzo nelle descrizioni di chi risulta affetto da disturbi della vista e dell’udito. Per il filosofo
percezione ed intelletto erano un tutt’uno.
</p><p><b>Charles de l’Epée</b>, fondatore di un istituto per sordomuti, è conosciuto per essersi interessato ad
individuare gli strumenti più idonei per l’istruzione dei sordomuti. Si occupò, infatti,
dell’educazione dei bambini sordi attraverso il potenziamento dei canali visivi, tattili e cinestetici. Il
suo impegno nei loro confronti fu esemplare. Egli compì un passo che oggi potrebbe essere definito
‘rivoluzionario’ perché non collocò i bambini sordi in un ospizio o in un asilo, ma in un istituto
specializzato per i sordomuti.
</p><p>Il XVIII secolo costituì, quindi, una svolta nell’atteggiamento sociale verso i disabili, soprattutto
quelli sensoriali e dunque una notevole vittoria sulla discriminazione.
</p><p>2</p></div></div><div><div><p><b>IL SENSISMO
</b></p><p>Nella storia della pedagogia speciale la teoria sensista riveste un ruolo molto importante. Condillac
elaborò una teoria dello sviluppo che segue costantemente la conoscenza attraverso l’esperienza
sensoriale fino a realizzare un modello psicologico completo. Egli si opponeva alla teoria
dell’innatismo delle conoscenze, sostenendo che l’uomo era una tabula rasa, e che ogni sensazione
visiva e uditiva diventava un tassello di quel grande mosaico che è l’intera conoscenza della realtà.
Ogni neonato era, per l’ipotesi sensista, una statua e come tale una tabula rasa naturale.
</p><p>La pedagogia speciale si sviluppa in Italia solo dopo la metà del Novecento. La dichiarazione
dell’Unesco del 1968 definisce in modo generico la pedagogia speciale come una forma arricchita
di educazione generale, che tende a migliorare la vita di coloro che soffrono di handicap diversi,
arricchita nel senso che fa appello a metodi pedagogici moderni e a materiale tecnico per porre
rimedio a certi tipi di deficienze. In mancanza di un intervento di questo genere, molti soggetti
rischiano di rimanere, in qualche misura, disadattati e handicappati sul piano sociale e di non
pervenire mai al pieno sviluppo delle loro capacità. Scopo della pedagogia speciale, non è quindi
quello di fare scomparire le anomalie ma di effettuare, per quanto possibile, gli obiettivi propri
dell’educazione normale, che consiste nel favorire lo sviluppo della personalità; è quindi la
rieducazione la promozione dell’individuo secondo le sue disponibilità interiori ed esteriori
attraverso la rimozione, il contenimento o la compensazione delle difficoltà.
</p><p>Prima del XIX secolo il problema dell’inserimento sociale della persona con disabilità non venne
mai preso in considerazione. I motivi sono storici, morali e scientifici.
</p><p>In una cultura dominata dalla necessità della sopravvivenza fisica, non vi era posto per la pietà. Se
si volesse fare un quadro storico relativo al problema delle persone con disabilità ossia alle scelte
fatte dall’umanità nei secoli passati, si potrebbero individuare quattro periodi diversi in cui il
problema è stato preso in considerazione in maniera diversa:
</p><p>1. Il primo periodo riguarda l’antichità, in cui domina la necessità della sopravvivenza
alimentare. Il più debole non trova una grande considerazione.
</p><p>2. Il secondo periodo è caratterizzato dalla pietà cristiana. Il disabile viene tollerato ma vive ai
margini della società vengono istituiti dei centri di raccolta per i minorati, gli abbandonati e
i poveri. Per gli esposti o i derelitti, tra cui si trovavano probabilmente molti disabili, venero
istituiti i “torni” e le “ruote” presso conventi e ospedali.
</p><p>3. Il terzo periodo è caratterizzato da un approccio scientifico ai problemi dell’handicap
considerato un accidente naturale e non una colpa individuale. Si passa dall’idea di uomo
come puro spirito a quella di un essere come meccanismo vivente. In questo periodo si
colloca il pensiero di Condillac.
</p><p>4. Nel quarto periodo predomina l’aspetto economico. Alla fine del XIX secolo, sotto la spinta
dello sviluppo scientifico e in particolare, di quello industriale e per la pressione della presa
di coscienza della classe operaia , emerge con chiarezza che la possibilità di impiegare
alcune tipologie di disabilità poteva essere utile all’economia di una società moderna.
</p><p><b>LA NASCITA DELLE SCUOLE SPECIALI IN ITALIA
</b>3</p></div></div><div><div><p>Le istituzioni più diffuse riguardavano soprattutto ciechi e sordomuti e solo successivamente
vennero presi in considerazione i minorati psichici. La prima
scuola per sordomuti fu fondata a
Roma nel 1784.
</p><p>Un contributo molto importante ai problemi educativi dei sordomuti arrivò da Tommaso Pendola
che riconobbe le loro capacità intellettuali e approfondì la tesi dell’oralismo. Pertanto venne istituita
una scuola per la preparazione di insegnanti qualificati all’applicazione di tale metodo. La prima
scuola per ciechi sorse a Napoli nel 1818.
</p><p>Il passaggio da un interesse curativo ad uno educativo e sociale nei confronti dei minorati psichici
si sviluppò in maniera sistematica verso la fine dell’Ottocento con la creazione di istituti medico-
pedagogici che si distaccarono dai manicomi per assumere una loro autonomia e valenza educativa
– ad opera di studiosi come: Antonio Gonnelli Cioni che ricolse il suo metodo alla persona e non
alla disabilità puntando sullo sviluppo delle capacità residue, valorizzando la vita di relazione e
l’inserimento nella società. La sua opera rappresentò il primo momento di totale distacco dalle
concezioni esclusivamente mediche. Un altro studioso da ricordare è Sante de Sanctis (1862-1935)
che fondò a Roma nel 1935 il primo asilo-scuola. In De Sanctis si possono riconoscere i precursori
dei moderni centri medico-psicopedagogici. Il problema delle minoranze psichiche veniva
affrontato sotto diversi profili: psichiatrico, psicologico e sociale.
</p><p>Nel 1910 nacque la prima classe differenziale. A Maria Montessori si deve la prima applicazione
dei principi pedagogici di interazione del soggetto con il suo ambiente e di sviluppo delle sue
capacità attraverso l’aiuto e gli stimoli che il docente è in grado di offrire. La Montessori,
ispirandosi ai metodi di Itard e Sèguin, destinati ai bambini con disturbo atipico, scoprì la loro
applicabilità nell’educazione dei bambini senza difficoltà.
</p><p>In Italia, almeno fino al 1923, si lamenta la totale assenza dello Stato nel settore dell’educazione
speciale. Lo Stato trascura, infatti, il problema dell’educazione dei minorati e lascia che di essi si
occupino i privati e i Comuni. Infatti le prime scuole speciali in Italia sorsero grazie all’iniziativa di
grandi comuni e non dello Stato.
</p><p>Il primo intervento dello Stato nei confronti dell’educazione speciale è la <b>riforma Gentile </b>del 1923
con la quale viene sancito l’obbligo scolastico per i ciechi e i sordomuti e vengono istituite scuole
speciali e classi differenziali. La legislazione prevede anche la preparazione di insegnanti
specializzati. Ci si inizia ad occupare, quindi, di ciechi e sordomuti, mentre si continuano ad
escludere i bambini con anomalie psichiche. Si pensava, quindi, che solo alcuni minorati fossero
“rieducabili”. I minorati fisici “gravi” e quelli “psichici” erano normalmente considerati “non
rieducabili” o comunque “non scolarizzabili” neppure nelle scuole speciali.
</p><p>Con la costituzione del 1948 furono consolidate le istituzioni speciali e le relative scuole di metodo
per gli insegnanti. Prima della Costituzione l’educazione degli anormali veniva affidata a tre tipi di
scuola: classi differenziali, classi annesse e asilo-scuola, chiamato anche “scuola autonoma” o
“scuola ausiliare”. In queste scuole vi erano dei principi di base: la possibilità di sviluppo
intellettuale e morale degli anormali psichici; la curabilità delle malattie che causavano
l’anormalità. Le classi differenziali avevano carattere provvisorio e servivano per permettere il
recupero di quegli alunni “tardivi” che successivamente sarebbero stati accolti nelle classi
“normali”. Nel caso in cui, invece, non vi fosse stata alcuna forma di recupero, gli stessi ragazzi
passavano nelle “scuole autonome” e venivano classificati come “anormali psichici veri”.
</p><p>4</p></div></div><div><div><p>Con la Costituzione si riconosce pari dignità sociale a tutti i cittadini. Le disposizioni contenute in
essa rappresentano il punto di partenza per la futura normativa a favore dell’integrazione scolastica
e sociale dei disabili.
</p><p>La circolare del 4 gennaio 1962 definì le varie tipologie di classi differenziali: tardivi e falsi
minorati psichici, minorati psichici, minorati fisici, ambliopi (alterazione della visione dello
spazio), sordastri. Veniva inoltre stabilito che le suddette classi non potevano avere più di 15 alunni
e che questi dovessero avere appositi programmi e orai d’insegnamento. Inoltre potevano avere un
calendario speciale.
</p><p>L’anno successivo, il 1963, si avviarono alle scuole speciali anche alunni affetti da minoranze
psichiche più gravi, mentre erano da avviare alle classi differenziali gli allievi con lievi anomalie
del carattere o gli alunni scarsamente dotati, con un quoziente intellettivo di poco inferiore a quello
normale. Si sosteneva l’importanza di una collaborazione costante tra le famiglie e le istituzioni
speciali.
</p><p>Il decennio dal 1960 al 1970 è caratterizzato dall’aumento di classi differenziali e di scuole speciali.
Questo rappresentò un punto critico nello sviluppo della scuola, spesso accusata di praticare forme
di esclusione. Vi fu, infatti, un lento declino delle scuole speciali a partire dal 1974 per inserire gli
alunni con disabilità nelle classi comuni.
</p><p>Con la legge n. 118/71 si chiedeva l’abolizione delle classi differenziali e di quelle speciali che si
erano rivelate strumenti inefficaci in quanto portavano alla segregazione e al’alienazione e si
chiedeva la parità dei diritti anche per i disabili. Negli anni Settanta, quindi, tante classi
differenziali si convertirono in classi comuni e vennero impiegati insegnanti speciali in funzione di
sostegno per gli studenti con disabilità.
</p><p>Il movimento del ’68 contribuì a creare un nuovo approccio nei confronti delle categorie deboli:
non più oggetto di aiuto e assistenza di tipo umanitario, ma possibile risorsa della società. Tale idea
si concretizza con la legge <b>118 del 1971</b> che è entrata nella scuola italiana come il <b>primo
riconoscimento giuridico ufficiale a favore dell’inserimento dei soggetti disabili nelle scuole
normali</b>. Riconosce loro il diritto di frequentare la scuola dell’obbligo e varie provvidenze di tipo
sociale, sanitario ed economico.
</p><p>Tale legge poneva, tuttavia, alcuni condizionamenti, quando faceva eccezione per i casi in cui i
soggetti fossero affetti da gravi deficienze intellettive o da menomazioni fisiche tali da impedire o
rendere molto difficoltoso l’apprendimento o l’inserimento nelle classi normali.
</p><p>Il <b>Documento Falcucci </b>può essere considerato il primo studio sistematico sull’inserimento dei
ragazzi con disabilità nelle scuole comuni dal quale trasse origine la legge <b>n. 227 del 1975</b>. Il punto
saliente del D. Falcucci era il superamento della distinzione normale/anormale per evitare il
pericolo di emarginazione. I portatori di handicap, secondo il documento, erano tutti quei “minori
che in seguito a evento morboso o traumatico pre-peri-post natale presentano una menomazione
delle proprie condizioni psichiche o fisiche che li mettono in difficoltà di apprendimento o
relazione”. Per questo motivo la scuola avrebbe dovuto favorire i processi di socializzazione e il
tempo peno venne ritenuto uno strumento utile in tal senso.
</p><p>La valutazione non doveva essere circoscritta la mero voto ma anche e soprattutto al livello di
maturazione. Il Documento segnava la decisa presa di posizione verso l’integrazione della
</p><p>5</p></div></div><div><div><p>persona con disabilità. Veniva confermata la tendenza, già in atto, di abolire le classi
differenziali per favorire il processo di inserimento nella scuola normale. Di particolare
importanza si presentava la proposta di revisione dei programmi, ritenuti statici, da sostituire
con la programmazione, in vista del raggiungimento di obiettivi personali e differenziati.
</p><p>Il Documento Falcucci sottolineava l’importanza dell’individualizzazione degli interventi didattici,
di nuove attività integrative, della scoperta di nuovi linguaggi espressivi, del riconoscimento di
un’intelligenza non soltanto logico – astrattiva ma anche senso-motoria e pratica.
</p><p>Le conseguenze operative più immediate del documento Falcucci furono l’istituzione di un ufficio
speciale per i problemi degli alunni handicappati presso il Ministero e l’emanazione della <b>circolare
227/1975 con</b> la quale si adottava il principio della massima integrazione nelle classi normali per
cui le scuole comuni dovevano essere rinnovate al massimo per accogliere tutti i discenti. Questo
tentativo d’integrazione prevedeva che in ogni provincia uno o due gruppi di scuole disponessero di
qualche aula in più per attività speciali, di una palestra o salone, di un apposito locale per il servizio
medico e di sufficiente spazio all’aperto. Gli accessi agli edifici e alle aule non avrebbero dovuto
presentare impedimenti per alunni con difficoltà.
</p><p>Uno dei provvedimenti più rilevanti per quanto concerne l’innovazione didattica e l’integrazione
scolastica dei soggetti con disabilità è la l<b>egge n. 517/1977 </b>che rappresenta l’atto legislativo più
importante in materia. Questa legge abolisce le classi differenziali e stabilisce il diritto
all’integrazione dei disabili in una classe normale aperta, composta da non più di 20 alunni con la
presenza di un insegnante specializzato. La programmazione è vista come strumento flessibile che
può comprendere attività scolastiche integrative. L’insegnante di sostegno viene introdotta nella
scuola elementare e media. Nella scuola elementare venivano previste attività scolastiche
integrative per gruppi di alunni della classe oppure di classi diverse. Nella scuola media veniva
utilizzato un insegnante di ruolo on possesso di titoli di specializzazione. Ogni insegnante di
sostegno veniva affidato ad una sola classe per un
massimo di sei ore settimanali.
</p><p>Nel decennio 1980-1990 il Ministero avvia due importanti iniziative: il D.M. del <b>26 agosto 1981</b>
che offre importanti chiarimenti sulle prove d’esame di licenza media per gli alunni disabili
(nascono le prove differenziate) e la legge <b>20 maggio 1982, n. 270 </b>che rivede la disciplina i
reclutamento del personale docente della scuola materna, elementare e media. Nelle scuole
elementare e media doveva essere assicurato un rapporto di un insegnante di sostegno ogni 4 alunni
portatori di handicap e non più nel limite delle sei ore ma a seconda delle effettive necessità del
discente.
</p><p>Di notevole importanza è poi la C.M. <b>n. 148/1990 </b>con la quale l’insegnante di sostegno assume la
contitolarità della classe in cui opera e collabora con gli altri insegnanti, con la famiglie e con gli
specialisti delle strutture territoriali per attuare progetti educativi personalizzati. <b></b></p><p>A partire dagli anni ’60 e ’70 si è puntato molto sulla
specializzazione degli insegnanti di sostegno.
Con l’articolo 8 del DPR n.970/1975 l’insegnante per gli alunni con disabilità conseguiva un titolo
al termine di un corso biennale. Nel ’76 furono previsti corsi monovalenti, per minorati della vista,
dell’udito e psicofisici. Ma dopo 10 anni i corsi monovalenti risultarono inadeguati per rispondere
alle diverse esigenze e furono istituiti, nel 1986, i corsi polivalenti grazie ai quali l’insegnante di
sostegno ampliavano le tematiche generali di carattere metodologico e didattico e potevano quindi
operare dinanzi a qualsiasi forma di minorazione.
</p><p>6</p></div></div><div><div><p><b>Sentenza della Corte Costituzionale n. 275/1987
</b></p><p>Tale sentenza è importante in quanto intese l’integrazione scolastica come diritto costituzionale
garantito opponendosi all’articolo 28 della legge 118/1971 che parlava di una frequenza ‘facilitata’
per gli alunni in situazioni di handicap. Ora la frequenza è assicurata per evitare l’emarginazione.
</p><p><b>Legge n. 104/1992
</b></p><p>La legge quadro 104/1992 rappresenta una svolta politica e culturale a favore delle persone disabili,
poiché focalizza l’attenzione sull’integrazione e favorisce forme e strumenti per l’autonomia. Il
testo è composto di 44 articoli, di questi sei sono dedicati all’integrazione scolastica. Molto
importante risulta l’articolo 12 che regolamenta il diritto all’istruzione e all’educazione dei soggetti
in situazione di handicap. Nessuna minorazione, per quanto grave, può essere motivo di esclusione
dalla frequenza delle scuole di ogni ordine e grado. Ciò significa che non è il disabile a doversi
adeguare alle strutture scolastiche ma che è obbligo dello Stato provvedere ad adeguare
l’organizzazione e il funzionamento delle strutture alle esigenze dell’alunno con disabilità.
Nell’articolo 12 si parla anche di diagnosi funzionale, di piano educativo individualizzato e di
profilo dinamico funzionale. Questi documenti vengono aggiornati alla fine di ciascun ciclo di
scuola. L’articolo 13 stabilisce che l’integrazione degli alunni con disabilità nelle classi normali
avviene anche grazie ad una programmazione coordinata dei servizi scolastici con quelli sanitari,
socio-assistenziali, ricreativi, sportivi e con altre attività sul territorio gestite da enti pubblici o
privati. Lo stesso articolo prevede la fornitura di strumenti didattici tecnologicamente avanzati.
L’art. 15 prevede strutture di supporto amministrativo all’integrazione. Presso ogni ufficio
scolastico provinciale è istituito un Gruppo di lavoro Interistituzionale provinciale (GLIP). Infine
molto importante è l’art.16 riguardante la valutazione degli alunni con disabilità. Essa deve tener
conto del piano educativo individualizzato. Le prove d’esame devono permettere di valutare il
progresso dell’alunno in rapporto alle sue potenzialità ed ai livelli iniziali d’apprendimento. Devono
essere previsti tempi più lunghi per le prove scritte e la presenza di assistenti per l’autonomia e la
comunicazione. Gli alunni con disabilità devono poter usufruire di ausili tecnici. Quella che emerge
dalla legge 104 del 1992 è, dunque, una scuola che deve caratterizzarsi come “ambiente educativo
e di apprendimento”. Una scuola capace di garantire agli alunni “diversi” opportunità reali. Le
norme contenute in questa legge saranno riprese dal decreto legislativo 16 aprile 1994, n.297 che
raccoglierà in un testo unico l’intera legislazione scolastica.
</p><p>A partire dall’anno successivo all’entrata in vigore della legge il Ministero ha steso una relazione
annuale sullo stato di attuazione della legge che presenta al parlamento entro il 15 aprile di ogni
anno. Tale relazione è un’opportunità per un’analisi più completa di tutti gli aspetti
dell’integrazione scolastica.
</p><p>Nel 1995 il Ministero emana la Carta dei Servizi scolastici per indicare alle scuole gli standard
minimi della qualità dei servizi resi all’utenza, per una scuola che si avvia verso l’autonomia. Nel
1996 il ministro Berlinguer ricostituisce l’Osservatorio permanente sull’integrazione scolastica
costituito nel 1991.
</p><p>Con la legge <b>59/1997</b> le singole istituzioni scolastiche diventano più autonome, viene introdotto il
principio della flessibilità oraria dei docenti. Il DPR 275/1999, decreto attuatore dell’autonomia,
chiarisce il concetto di autonomia progettuale formativa delle istituzioni scolastiche che mira allo
sviluppo della persona umana. In questa attività di progettazione complessiva s’inserisce il <b>Piano
</b></p><p>7</p></div></div><div><div><p><b>dell’Offerta Formativa </b>che deve essere elaborato annualmente da ogni istituto e presentato
agli
utenti del servizio, agli alunni e alle famiglie, al momento dell’iscrizione a scuola. Il piano presenta
le scelte pedagogiche, organizzative e gestionali della scuola, esplicitando le finalità educative, gli
obiettivi generali relativi alle attività didattiche e le risorse previste per realizzarli. Pur riconoscendo
la validità dei programmi ministeriali ogni alunno e docente può attuare il metodo di studio e
d’insegnamento più consono per orario, programmazione argomentativa e per tutti gli altri aspetti
inerenti all’istituzione scolastica. Nel POF devono essere incluse le attività previste per i
diversamente abili. Con il D.M. <b>141/1999</b> stabilisce che le classi con alunni disabili non possono
avere più di 20 alunni purché il consiglio di classe rediga una relazione in cui vengano spiegati i
motivi e soprattutto i progetti in base ai quali la classe debba essere ridotta. Nel caso in cui non vi
sia questo progetto il numero degli alunni rimane bloccato a 25.
</p><p>Con la <b>legge n.30 del 2000</b> ogni istituzione scolastica autonoma può realizzare l’integrazione
secondo il proprio piano dell’offerta formativa.
</p><p>Un passaggio legislativo importante è rappresentato dall’emanazione delle Linee guida per
l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità il 4 agosto 2009. Il loro scopo è migliorare la
qualità degli interventi formativi ed educativi per gli studenti con disabilità e di fornire agli
operatori scolastici una visione organica della materia al fine di dirigere i comportamenti verso
l’integrazione completa.
</p><p><b>I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
</b></p><p>Ianes definisce il bisogno educativo speciale come “qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento,
permanente o transitoria, in ambito educativo e/o apprenditivo, dovuta all’interazione dei vari
fattori che necessita di educazione speciale individualizzata”.
</p><p>L’alunno speciale non è più soltanto quello in situazione di disabilità originata da deficienze fisiche
e/o psichiche oggettivamente “certificabili” ma è anche l’alunno che, a causa di determinate
situazioni familiari e ambientali, si trova in una posizione permanente o transitoria di bisogno e che
di conseguenza necessita di interventi specifici o specialistici. La nozione di bisogno educativo
speciale - scrivono Ianes e Cramerotti – si avvicina molto a quella di difficoltà di apprendimento,
categoria diagnostica con la quale si fa riferimento a qualsiasi difficoltà riscontrata da uno studente
durante la sua carriera scolastica e ricollegabile – come sostiene Cornoldi – ad un complesso
variegato di cause individuali e contestuali. La didattica speciale interviene, perciò, là dove il
percorso educativo è intralciato da difficoltà o resistenze specifiche causate da deficit personali
oppure da condizioni di svantaggio sociale che impediscono o limitano i processi d’integrazione. La
scuola, quindi, deve riorganizzarsi come sistema capace d’individuare i bisogni educativi speciali di
tutti gli alunni, non solo di quelli disabili, per intervenire con azioni mirate a promuovere le
capacità e lo sviluppo umano. Gli insegnanti, specialmente quelli di sostegno, devono dare un
contributo che è fondamentale per il successo dell’intervento educativo speciale. Tutti hanno
bisogni speciali ma non tutti hanno bisogni educativi speciali. Le persone posseggono risorse non
solo espresse, ma anche potenziali e residue. Perciò non è mai opportuno assegnare certe “etichette”
che possono introdurre distorsioni nella relazione educativa ma occorre piuttosto che si compia uno
sforzo di comprensione per poi disegnare un percorso di crescita e accompagnamento. Per poter
adeguatamente lavorare in questa direzione , il docente deve avere competenze e risorse altrettanto
</p><p>8</p></div></div><div><div><p>“speciali”: deve conoscere, cioè, le condizioni che generano difficoltà e i loro effetti sui normali
processi di sviluppo.
</p><p>L’intervento educativo individualizzato, il lavoro scolastico, la famiglia e il raccordo tra tutte le
risorse territoriali extra-scolastiche rappresentano i quattro ambiti operativi per una linea
d’intervento
valida per tutte quelle situazioni di disagio, di difficoltà o di bisogno educativo
speciale che necessitano di percorsi di presa di carico più o meno duraturi o strutturati. Se il
bisogno educativo speciale deriva da una difficoltà nell’apprendimento e/o nello sviluppo,
connaturata ad un deficit specifico, la risposta educativa speciale deve mirare, secondo precisi
protocolli, al superamento o all’aggiramento della difficoltà. Il fine è la promozione dell’individuo
secondo le sue potenzialità interiori ed esteriori, per realizzarne la dignità, qualunque sia il tipo di
disadattamento dal quale egli è colpito.
</p><p>L’intervento educativo non ha alcuna possibilità di successo se manca il dialogo tra scuola e
famiglia. I programmi devono, inoltre, essere flessibili. Per guidare l’intervento, adattarlo alle
eventuali sopravvivenze e verificarne i risultati, può essere utile la costruzione di <b>mappe logico
disposizioni</b>, rappresentazioni grafiche che, partendo proprio dal riconoscimento di determinate
carenze, permettono di programmare le azioni educative necessarie al raggiungimento di capacità e
abilità funzionali all’interno di un contesto integrato.
</p><p><b>Classificazioni internazionali: </b>Si passa dall’uso della parola<b> Handicappato </b>(I.C.I.D.H, 1980)
all’uso del concetto di<b> persona con disabilità </b>(I.C.F. 2001). Da un modello medico si passa ad un
modello sociale.<b></b></p><p>Il piano educativo individualizzato (<b>PEI</b>) è il documento nel quale vengono descritti e integrati gli
interventi predisposti per l’alunno con disabilità, in un determinato periodo di tempo, ai fini della
realizzazione del diritto all’educazione e all’istruzione ai sensi dell’art. 12 della L. 104/1992. Il
P.E.I. è redatto ogni anno , entro il secondo mese dell’anno scolastico, congiuntamente dagli
operatori sanitari individuati dall’ASL e dal personale insegnante curriculare e di sostegno della
scuola e, ove presente, con la partecipazione dell’insegnante operatore psico-pedagogico, in
collaborazione con i genitori. Ed è verificato con scadenza trimestrale per cui può essere modificato
in caso di nuove esigenze. I soggetti chiamati a definirne i contenuti propongono, ciascuno in base
alla propria esperienza pedagogica, medico-scientifica e di contatto e sulla base dei dati derivanti
dalla diagnosi funzionale e dal profilo dinamico funzionale, gli interventi necessari per la piena
realizzazione del diritto all’educazione, all’istruzione e all’integrazione scolastica dell’alunno con
disabilità, in relazione al deficit specifico da cui è affetto, alle difficoltà che gli impediscono una
normale partecipazione alla vita sociale e alle potenzialità residue e disponibili. Il P.E.I. è tanto più
funzionale quanto più vi è definito il ruolo dell’insegnante di sostegno, nei suoi rapporti con gli altri
insegnanti di classe e di scuola, nella sua funzione di ‘mediatore della comunicazione’ tra tutti
coloro chiamati a lavorare con l’alunno.
</p><p>La legge 104 del 1992, all’articolo 15, ha previsto due strumenti indispensabili per coinvolgere nel
processo d’integrazione tutte le professionalità necessarie: <b>il gruppo di lavoro provinciale per
l’integrazione scolastica</b>, situato presso ogni ufficio scolastico provinciale, e i <b>gruppi di lavoro e
di studio </b>a livello dei singoli istituti scolastici.
</p><p>Il <b>gruppo di lavoro provinciale </b>dura in carica tre anni ed è composto da un ispettore tecnico
nominato dal provveditorato agli studi, da un esperto della scuola, da due esperti designati dagli enti
</p><p>9</p></div></div><div><div><p>locali, due esperti delle unità sanitarie locali, tre esperti designati dalle associazioni delle persone
handicappate maggiormente rappresentative a livello provinciale nominate dal provveditore agli
studi sulla bas dei criteri indicati con decreto ministeriale.
</p><p><b>I gruppi di lavoro e di studio d’istituto</b>, invece, sono composti da insegnanti, operatori dei servizi,
familiari e studenti. Essi sono costituiti a cura del capo d’istituto, sentiti il consiglio d’istituto e il
collegio dei docenti.
</p><p>Al gruppo di lavoro provinciale sono attribuiti compiti di consulenza e proposta al provveditore
agli studi, di consulenza alle singole scuole, di collaborazione con gli enti locali e le Asl per la
conclusione e la verifica dell’esecuzione degli accordi di programma previsti dalla stessa legge, per
l’impostazione e l’attuazione dei piani educativi individualizzati, nonché per qualsiasi altra attività
inerente all’integrazione egli alunni in difficoltà d’apprendimento.
</p><p>Il <b>gruppo di lavoro per l’handicap operativo </b>costituito all’inizio dell’anno scolastico per ogni
alunno svantaggiato, composto dal dirigente, da almeno un rappresentante degli insegnanti di
classe, dall’insegnante specializzato sul sostegno, dall’assistente educatore eventualmente presente,
dagli operatori della Asl che si occupano del caso, dai genitori o dai facenti funzione e da
qualunque altra figura significativa che operi nei confronti dell’alunno, è l’organo fondamentale per
la realizzazione delle attività relative all’alunno diversamente abile nella sua specificità e ha il
compito di predisporre e aggiornare il <b>profilo dinamico funzionale</b>, di predisporre il <b>piano
educativo individualizzato </b>.
</p><p><b>I centri territoriali di supporto (CTS) e i centri territoriali per l’inclusione (CTI)
</b></p><p>La direttiva del <b>27 dicembre 2012 </b>prospetta una rete ben articolata tra tutte le istituzioni scolastiche
che operano sul territorio per permettere ai docenti di interagire e per intervenire sulle
problematiche che riguardano i BES. La direttiva prevede che i centri territoriali di supporto devono
essere collocati presso le scuole di riferimento o polo per assicurare un’equa distribuzione
territoriale. Tali centri devono, poi, essere affiancati da una rete di centri territoriali per l’inclusione
(CTI). I CENTRI TERRITORIALI DI SUPPORTO sono stati istituiti dagli Uffici Scolastici
Regionali in accordo con il MIUR mediante il Progetto “Nuove tecnologie e Disabilità” (azioni 4 e
5). I centri sono collocati presso le scuole polo e la loro sede coincide con quella dell’istituzione
scolastica che li accoglie. È pertanto facoltà degli Uffici Scolastici Regionali integrare o
riorganizzare la rete regionale dei CTS laddove le necessità dovessero variare. È auspicabile la
presenta di un CTS uin ogni provincia della regione, nelle aree metropolitane possono essercene più
di uno per l’ampia densità di popolazione.
</p><p>In alcune regioni i CTS, di livello provinciale, sono stati affiancati dai CTI, di livello distrettuale.
</p><p>L’organizzazione territoriale per l’inclusione prevede quindi:
</p><p>• I GLH a livello di ogni singola scuola, eventualmente affiancati da gruppi di lavoro per
l’Inclusione; i GLH di rete o distrettuali
</p><p>• I Centri territoriali per l’inclusione (CTI) a livello di distretto sociosanitario
</p><p>• Almeno un CTS a livello provinciale
</p><p>10</p></div></div><div><div><p>Sono composti dal Dirigente scolastico, da almeno tre docenti curricolari e di
sostegno, da un rappresentante dell’USR, da un operatore sanitario e da docenti
specializzati. Compito dei CTS è realizzare una rete territoriale permanente che
consenta di accumulare, conservare e diffondere le conoscenze (buone pratiche,
corsi di formazione) e le risorse (hardware e software) a favore dell’integrazione
</p><p>didattica degli alunni attraverso le Nuove Tecnologie. Hanno lo scopo di attivare sul territorio
iniziative di formazione sull’uso corretto delle tecnologie rivolte gli insegnanti e agli altri operatori
scolastici, nonché ai genitori e agli stessi alunni. La rete dovrà inoltre essere in grado di sostenere
concretamente le scuole nell’acquisto e nell’uso efficiente delle nuove tecnologie per l’integrazione
scolastica.
</p><p>I CTS informano gli alunni, i genitori e i docenti delle risorse tecnologiche disponibili, sia gratuite
che commerciali. Per questo motivo organizzano incontri di presentazione di nuovi ausili o li
pubblicano sul loro sito. Possono anche darli in comodato d’uso alla scuola e se necessario
prevedono la presenza di un esperto che spieghi agli insegnanti come utilizzale quella determinata
tecnologia. Laddove l’alunno dovesse cambiare scuola (nella stessa provincia) l’ausilio di proprietà
del CTS seguirà l’alunno. Periodicamente, insieme ai docenti dell’alunno, viene verificata l’utilità
dell’ausilio. In ogni CTS dovrebbero essere presenti tre operatori, almeno uno specializzato in
DSA. Si individueranno gli operatori tra gli insegnanti curricolari e di sostegno che possano
garantire la loro presenza per almeno tre anni. I CTS possono dotarsi di un Comitato Tecnico
Scientifico per definire le linee generali d’intervento e le iniziative da realizzare sul territorio a
breve e lungo termine.
</p><p></p><p><b></b></p><p>11
</p><p><b>L’organizz
azione
</b></p><p><b>territoriale
per
</b></p><p><b>l’inclusione </b></p></div></div><div><div><p>12
</p><p><b>I Gruppi di
Lavoro per
l’Inclusione</b><b>(GLI)</b>
sostituiscono
i GLH di </p></div></div><div><div><p>Il 15 marzo <b>1997</b> il Parlamento approva la legge delega <b>n. 59</b>, meglio nota come la
“<b>Legge
Bassanini</b>” che attribuisce al governo il potere di emanare decreti delegati al fine di riformare
l’intero sistema amministrativo italiano. In particolare la legge impone due principi: la
<b>semplificazione </b>delle procedure amministrative e dei vincoli burocratici alle attività private e,
soprattutto il <b>federalismo amministrativo</b>. Nell’art. 21 viene definita <b>l’autonomia scolastica</b>, che
opera a tre livelli: organizzativo, didattico e finanziario. Ma soprattutto questa autonomia è
finalizzata ad arricchire
e diversificare l’offerta formativa delle scuole e favorire una loro più stretta
collaborazione con il territorio. Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà d’insegnamento
e del pluralismo culturale, progetteranno e realizzeranno gli interventi di educazione, formazione e
istruzione adeguandoli a diversi contesti e in coerenza con le finalità del sistema d’istruzione
nazionale. La legge 59/1997 introduce il principio della flessibilità oraria dei docenti.
</p><p>Il D.P.R. <b>275/1999</b>, decreto attuatore dell’autonomia, chiarisce che il concetto di autonomia
progettuale formativa delle istituzioni scolastiche mira allo sviluppo della persona umana, il cui
successo formativo testimonia l’efficacia del processo d’insegnamento-apprendimento messo in
atto dalla scuola. L’autonomia è garanzia di libertà d’insegnamento e di pluralismo culturale e si
sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e
istruzione adeguati a diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche
dei soggetti coinvolti affinché sia garantito il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli
obiettivi generali del sistema d’istruzione.
</p><p>In questa attività di progettazione complessiva s’inserisce il <b>POF</b>. Il piano presenta le scelte
pedagogiche, organizzative e gestionali della scuola, esplicitando le finalità educative, gli obiettivi
generali relativi alle attività didattiche e le risorse previste per realizzarli. Il POF è elaborato dal
collegio docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali
di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio d’istituto, tenuto conto delle proposte dei
genitori, e nelle scuole superiori, degli studenti. Il piano è adottato dal consiglio di circolo o
d’istituto e viene consegnato alle famiglie al momento dell’iscrizione. L’autonomia delle istituzioni
scolastiche è garanzia di libertà d’insegnamento e di pluralismo culturale; essa si sostanzia nella
progettazione e nella realizzazione, attraverso il POF, di interventi di educazione, formazione e
istruzione, mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle
famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti. Tutto ciò al fine di garantire alle
scuole il successo formativo coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema
d’istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento/apprendimento.
Il POF deve essere dunque coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi
di studi che vengono determinati a livello nazionale, ma, nello stesso tempo, deve partire dalla
storia e dall’analisi delle condizioni sociali, economiche e culturali di quel territorio.
</p><p>All’interno del POF deve essere prodotto, entro il mese di giugno un <b>PIANO ANNUALE PER
L’INCLUSIONE (PAI) </b>riferito a tutti gli alunni con BES, sulla base del quale le scuole
avanzeranno richieste di personale di sostegno alla rispettiva USR che procederà ad assegnare alle
scuole le risorse di sostegno. A redigerlo dovrà essere il <b>Gruppo di Lavoro per l’Inclusione
(GLI) </b>che nasce dall’estensione dei compiti e dei componenti del gruppo di lavoro per l’handicap
(GLH) istituito presso ogni istituzione scolastica (L.104/1992) formato da docenti, esperti e
</p><p>13</p></div></div><div><div><p>genitori. Al fine di predisporre il PAI, il gruppo di lavoro per l’inclusione procederà ad un’analisi
delle criticità e dei punti di forza degli interventi d’inclusione scolastica operati nell’anno appena
trascorso. Il piano sarà quindi discusso e deliberato in collegio docenti e inviato agli uffici degli
UUSSRR, nonché ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno e alle altre istituzioni
territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli
Accordi di Programma in vigore o altre specifiche intese sull’integrazione scolastica sottoscritte
con gli Enti Locali. A seguito di ciò gli Uffici scolastici assegneranno le risorse di sostegno.
</p><p>Le iniziative previste dal POF devono includere anche le attività e i progetti rivolti agli alunni
diversamente abili.
</p><p>Nella <b>sentenza n. 226/2001 </b>la Corte Costituzionale afferma che il diritto all’istruzione dei
diversamente abili sussiste anche nel periodo successivo a quello durante il quale la frequenza
scolastica è obbligatoria (scuola dell’obbligo dai 6 ai 14 anni, con il limiti massimo ai 15). Vengono
predisposti corsi per adulti nei quali devono essere assicurate le stesse misure di sostegno previste
dalla legge 104 del ’92. Tali corsi diventano ancora più rilevanti per gli adulti con disabilità poiché
si è ancora più vicini ad un’integrazione totale e ad un completo inserimento nella società.
</p><p>Nella Gazzetta Ufficiale n. 61 del 14 marzo 2009 è stata pubblicata la <b>Legge 3 marzo 2009 n. 18</b>,
recante la ratifica e l’esecuzione della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con
disabilità, adottata a New York il 13 dicembre 2006.
</p><p>E’ il primo trattato del nuovo secolo con ampi contenuti sui diritti umani e segna un punto di svolta
nelle relazioni verso le persone con disabilità; non più individui bisognosi di carità, cure mediche e
protezione sociale ma “persone” capaci di rivendicare i propri diritti e prendere decisioni per la
propria vita, basate sul consenso libero e informato, ed essere membri attivamente inclusi nella
società. La Convenzione (Legge 18/2009) chiarisce che tutte le categorie di diritti si applicano alle
persone con disabilità e identifica le aree nelle quali può essere necessario intervenire per rendere
possibile ed effettiva la fruizione di tali diritti; identifica inoltre le aree nelle quali vi sono
violazioni e quelle nelle quali la protezione va rafforzata. Scopo della Convenzione non è dunque
quello di affermare nuovi diritti umani, ma di stabilire gli obblighi a carico delle Parti volti a
promuovere, tutelare e assicurare i diritti delle persone con disabilità.
</p><p>E’ importante sottolineare che il “Preambolo” della Convenzione riconosce “la disabilità” un
concetto in evoluzione, e che essa è il risultato dell’interazione tra persone con menomazione e
barriere comportamentali ed ambientali che impediscono la loro piena ed effettiva inclusione
partecipata nella società su base di uguaglianza con gli altri.
Di conseguenza, la nozione di “disabilità” non viene fissata una volta per tutte, ma può cambiare a
seconda degli ambienti che caratterizzano le diverse società. È necessario che il contesto si adatti ai
bisogni specifici delle p ersone con disabilità, attraverso ciò che la convenzione definisce
“<b>accomodamento ragionevole</b>”: indica le modifiche e gli adattamenti necessari e appropriati che
non impongano un carico sproporzionato o eccessivo per assicurare alle persone con disabilità il
godimento e l’esercizio, sulla base dell’eguaglianza con gli altri, di tutti i diritti umani e libertà
fondamentali (art.2).
<b>Il Ruolo degli Uffici Scolastici Regionali
</b>Gli Uffici scolastici regionali devono:
</p><p>14</p></div></div><div><div><p>- attivare ogni possibile iniziativa finalizzata alla stipula di accordi di programma regionali per il
coordinamento, l’ottimizzazione e l’uso delle risorse, riconducendo le iniziative regionali ad un
quadro unitario compatibile con i programmi nazionali d’istruzione e formazione con quelli socio-
sanitari.
- promuovere la costituzione di <b>GLIR </b>(GRUPPO DI LAVORO INTERISTITUZIONALE
REGIONALE) al quale demandare la realizzazione dell’obiettivo sopra individuato.
- Organizzare attività di formazione per i dirigenti scolastici e personale della scuola, anche per gli
ATA, al fine di diffondere la cultura dell’inclusione e della presa in carico complessiva dell’alunno
disabile da parte del sistema scuola.
- favorire la costituzione di reti territoriali per la realizzazione sia delle attività formative sia di
qualsiasi altra iniziativa a favore dell’inclusione. La rete di scuole, inserita all’interno dei tavoli di
coordinamento territoriali appare essere lo strumento più funzionale.
Potenziare il ruolo e il funzionamento dei Centri di supporto territoriale istituiti dal progetto nuove
tecnologie e disabilità, nonché quello dei centri di documentazione/consulenza/ascolto, in quanto
luoghi dedicati per realizzare e far circolare esperienze, disporre di consulenze esperte.
<b>Rapporti interistituzionali
</b>Con il termine Governance si stabiliscono azioni di raccordo fra gli enti territoriali (Regione, USR,
province, comuni), i servizi (ASL, cooperative, comunità), le istituzioni scolastiche per la
ricognizione delle esigenze e lo sviluppo della relativa offerta sul territorio.
Lo strumento operativo più adeguato sembra essere quello dei <b>tavoli di concertazione</b> costituiti in
ambiti territoriali che coincidano possibilmente con i <b>pani di zona.
</b>Gli ambiti territoriali diventano il ruolo privilegiato per realizzare il sistema integrato di interventi
e servizi e lo snodo di tutte le azioni, tramite la costituzione di tavoli di concertazione/
coordinamento – all’interno dei quali c’è la rete di scuole composti dai rappresentanti scelti da
ciascun soggetto (istituzionale o meno) che concorre all’attuazione del progetto di vita per ciascun
alunno disabile.
Con l’autonomia funzionale (L.59/1997) le istituzioni scolastiche hanno acquisito la personalità
giuridica e dunque è stato loro attribuito il potere discrezionale tipico delle pubbliche
amministrazioni.
Il dirigente scolastico è il garante dell’offerta formativa di tutti i soggetti, anche degli alunni con
disabilità. Il <b>Piano dell’Offerta Formativa (POF) </b>è inclusivo
quando prevede nella quotidianità
delle azioni da compiere, degli interventi da adottare e dei progetti da realizzare la possibilità di
dare risposte precise ad esigenze educative individuali.
L’integrazione/inclusione scolastica è dunque un valore fondativo, un assunto culturale che richiede
una vigorosa leadership gestionale e relazionale da parte del dirigente scolastico, figura chiave per
la costruzione di questo sistema.
Il contributo del <b>collegio docenti </b>e del <b>consiglio d’istituto </b>deve assicurare l’elaborazione del Piano
dell’Offerta Formativa che descrive, fra l’altro, le decisioni assunte in ordine all’integrazione
scolastica. Il dirigente ha il compito di rendere operative tali indicazioni , che ha condiviso con gli
organi collegiali, con proprie azioni finalizzate all’attuazione del piano. Per la realizzazione
operativa delle attività concernenti l’integrazione scolastica, il dirigente scolastico può individuare
una figura professionale di riferimento (figura strumentale) per le iniziative di organizzazione e di
cura della documentazione, delle quali tale figura è responsabile e garante.
<b>La programmazione
</b>Al fine dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità, è indispensabile ricordare che
l’obiettivo fondamentale della legge 104/1992 è lo sviluppo degli apprendimenti mediante la
<b>comunicazione, la socializzazione e la relazione interpersonale</b>. La <b>progettazione educativa </b>per
gli alunni con disabilità deve dunque, essere costruita tenendo presente questa priorità.
</p><p>15</p></div></div><div><div><p>La progettazione educativa individualizzata dovrà individuare interventi equilibrati fra
apprendimento e socializzazione, preferendo in linea di principio che l’apprendimento avvenga
nell’ambito della classe e nel contesto del programma in essa attuato.
Per non disattendere mai gli obiettivi dell’apprendimento e della condivisione è indispensabile che
la programmazione delle attività sia realizzata da tutti i docenti curricolari, i quali, insieme
all’insegnante di sostegno, definiscono gli obiettivi di apprendimento per gli alunni con disabilità in
correlazione con quelli previsti per l’intera classe. Date le finalità della programmazione comune
fra i docenti curricolari e quello di sostegno per la definizione del piano dell’alunno con disabilità,
finalità che vedono nella programmazione comune una garanzia di tutela del diritto allo studio. La
documentazione relativa alla programmazione deve essere resa disponibile alle famiglie.
La flessibilità organizzativa e didattica prevista dall’autonomia funzionale delle istituzioni
scolastiche consente di articolare l’attività di insegnamento secondo le più idonee modalità per il
raggiungimento del successo formativo di tutti gli alunni, finalità ultima dell’intero servizio
nazionale di istruzione.
<b>Il progetto di vita
</b>Il progetto di vita, parte integrante del PEI, riguarda la <b>crescita personale e sociale </b>dell’alunno con
disabilità e ha come obiettivo principale la realizzazione dell’innalzamento della qualità della vita
dell’alunno con disabilità, anche attraverso la predisposizione di percorsi volti sia a sviluppare il
senso di autoefficacia e sentimenti di autostima, sia a predisporre il conseguimento delle
competenze necessarie a vivere in contesti di esperienze comuni. Il progetto di vita deve esser
condiviso dalla famiglia e dagli altri soggetti coinvolti nel processo d’integrazione.
<b>La costituzione delle reti di scuole
</b>Al fine di una più efficace utilizzazione dei fondi per l’integrazione scolastica il dirigente scolastico
promuove la costituzione di reti di scuole, anche per condividere buone pratiche, promuovere la
documentazione, dotare il territorio di un punto di riferimento per i rapporti con le famiglie e con
l’extra-scuola nonché per i momenti di aggiornamento degli insegnanti.
<b>La corresponsabilità educativa e formativa dei docenti
</b>È ormai convinzione consolidata che non si dà vita a una scuola inclusiva se al suo interno non si
avvera una corresponsabilità educativa diffusa e non si possiede una competenza didattica adeguata.
La progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli insegnanti perché l’intera comunità
scolastica è chiamata a organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse attitudini
cognitive, a gestire in modo alternativo le attività d’aula, a favorire e potenziare gli apprendimenti
e ad adottare i materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni degli alunni.
Gli insegnanti devono assumere comportamenti non discriminatori, essere attenti ai bisogni di
ciascuno, accettare le diversità presentate dagli alunni disabili e valorizzarle come arricchimento
per l’intera classe. La <b>progettualità didattica orientata all’inclusione </b>comporta l’adozione di
strategie e metodologie favorenti, quali l’apprendimento cooperativo, il lavoro di gruppo e/o a
coppie, il tutoring, l’apprendimento per scoperta, la suddivisione del tempo in tempi, l’utilizzo di
mediatori didattici, di attrezzature e di ausili informatici, di software e sussidi specifici. Da
menzioare la necessità che i docenti predispongano i documenti per lo studio o per i compiti a casa
in formato elettronico, affinchè essi possano risultare facilmente accessibili agli alunni che
utilizzano ausili e computer per svolgere le proprie attività di apprendimento.
Un sistema inclusivo considera l’alunno protagonista dell’apprendimento qualunque siano le sue
capacità, le sue potenzialità e i suoi limiti. Va favorita, pertanto, la costruzione attiva della
conoscenza, attivando le personali strategie di approccio al “sapere” rispettando i ritmi e gli stili di
apprendimento e assecondando i meccanismi di autoregolazione. Si suggerisce il ricorso alla
metodologia dell’apprendimento cooperativo.
Infine, la valutazione dovrà sempre essere considerata come valutazione dei processi e non solo
della performance.
</p><p>16</p></div></div><div><div><p><b>La didattica dell’integrazione
</b></p><p>L’interesse pedagogico verso i bambini con deficit nasce nel corso del diciottesimo secolo. Il primo
a parlare di educabilità per tutti fu, sul finire dell’età dei lumi, il medico ed educatore francese Jean
Marc Gaspard Itard il cui nome è legato al caso del Selvaggio dell’Aveyron.
</p><p>L’800 è l’epoca delle riforme scolastiche e, dietro la spinta della cultura romantica che rifiuta ogni
forma di riflessione razionalistica, cambia gradualmente anche l’approccio all’educazione che deve
privilegiare la crescita interiore dell’allievo, l’apprendimento delle arti e della cultura umanistica e
lo sviluppo del gusto artistico, quest’ultimo attraverso la valorizzazione del gioco come attività
libera a ogni condizionamento. Sulla scia del positivismo scientifico, i bisogni educativi speciali
restano rigorosamente circoscritti all’area medica che è impegnata nella misurazione delle
caratteristiche fisiche e intellettive degli alunni delle scuole, con ricerche antropometriche e
psicometriche di tipo quantitativo, condotte per proporre modelli di riforma delle istituzioni
scolastiche. Alla fine del secolo si afferma, anche ad opera del filosofo <b>John Dewey</b> (1859-1952),
l’<b>attivismo pedagogico</b>, un metodo educativo che si prefigge di creare un modello di scuola non
convenzionale. Una scuola, cioè, che focalizza il proprio interesse non più sul docente ma
sull’allievo e sulle sue esigenze (<b>puerocentrismo) </b>e all’interno della quale il compito del docente
non è quello di trasmettere aride conoscenze ma di guidare il fanciullo nel processo di
apprendimento, stimolandolo alla socializzazione e al confronto mediante la progettazione e la
realizzazione di lavori di gruppo e laboratori. <b>Maria Montessori</b> (1870-1952) adotta una
“pedagogia scientifica”. Sostiene, infatti, che i bisogni educativi speciali vanno affrontati anche dal
punto di vista pedagogico e psicologico e non solo medico. Nascono le prime <b>scuole magistrali
ortofreniche </b>con orientamento emendativo, per curare la diversità, e si afferma la <b>pedagogia
emendativa</b> come settore pedagogico deputato all’educazione dell’infanzia “minorata, irregolare o
anormale”. <b>Iolanda Cervellati </b>(1897-1966) afferma che la pedagogia emendativa attinge alle
scienze biologiche, psicologiche e neurologiche applicate all’educazione dei disabili per realizzarsi
pienamente nella didattica differenziale. Non diversamente dalla Montessori, la Cervellati sostiene
la necessità di un’educazione senso-motoria individualmente impartita, con materiali sensoriali
adatti alla particolarità di ogni singolo caso al fine di realizzare il principio dell’<i>autoeducazione</i>. La
collaborazione dei medici è molto importante, ma anche l’insegnante deve svolgere attività di
osservazione e verifica-valutazione. L’osservazione diviene il processo costante che accompagna la
didattica differenziale finalizzata alla normalizzazione. Dalla pedagogia emendativa si è passati alla
<b>pedagogia speciale</b> che si riferisce, precisa Roberto Zavalloni, a tutti quei soggetti che in qualche
modo si discostano dalla norma e trae origine dall’intento di recar loro un aiuto significativo.
</p><p>L’ICIDH (International of impairment, disabilities and handicaps) distingue la situazione intrinseca
dovuta malattia, infortunio o malformazione, da altre situazioni, quella esteriorizzata
(menomazione), quella oggettivizzata (disabilità) e quella socializzata (handicap). L’handicap è
quella condizione di svantaggio che consegue ad una menomazione o ad una disabilità e che, in un
certo soggetto, limita o impedisce l’adempimento del ruolo che sarebbe per lui “normale” in
relazione all’età, al sesso e a fattori socio-culturali.
</p><p>La naturale conseguenza di quest’impostazione è che bisogna
guardare all’handicap (o deficit)
come al risultato dell’impatto tra disabilità e struttura sociale. Proprio per questa ragione l’handicap
è un problema che riguarda tutta la società. È il sistema sociale e culturale a dover concepire il
</p><p>17</p></div></div><div><div><p>portatore di handicap all’interno di un insieme di rapporti sociali e a dovergli offrire l’opportunità
di vivere in mezzo agli altri con gli altri, in relazione ai propri bisogni e alle proprie capacità. Se si
rimuovono gli ostacoli sociali, la persona con deficit può sentirsi meno limitata. Ecco perché la
scuola, il lavoro, la vita associativa rappresentano componenti importanti nell’ambito delle
mediazioni necessarie per favorire l’inclusione.
</p><p>L’integrazione si concretizza come <b>processo intenzionale </b>mirato al recupero della diversità quale
valore. Ciò è avvenuto soprattutto nel mondo della scuola, ma si cerca di attuarlo sempre di più nel
mondo del lavoro, dello sport, della cultura e del tempo libero. La tendenza a parlare in positivo di
funzioni, obiettivi, attività e diversa partecipazione piuttosto che di impedimenti, disabilità e
handicap, rappresenta il segnale più evidente che è stato fatto molto e che si continua a fare tanto in
questa direzione. La premessa è che non può esserci integrazione se non si focalizza l’attenzione
sulle abilità oltre che sulle disabilità, sulle potenzialità oltre che sugli svantaggi, sia per quanto
riguarda la persona sia il suo ambito di vita. Né può esserci integrazione senza una programmazione
coordinata che coinvolga i vari settori pubblici e privati (scuola, servizi sanitari, socio-assistenziali)
e il nucleo familiare del disabile, che giocano un ruolo essenziale nell’inserimento.
</p><p>La didattica dell’integrazione nasce per rispondere alla duplice esigenza d’<b>individualizzazione</b> e di
<b>socializzazione </b>che il soggetto con disabilità presenta. Essa non pone al centro del processo
d’insegnamento-apprendimento i contenuti scolastici, ma la <b>funzione di stimolo</b>, percepibile e
utilizzabile da tutti gli alunni, che tali contenuti sono in grado di svolgere. L’obiettivo è trasformare
lo spazio dell’aula da mero luogo d’istruzione per tutti in contesto d’integrazione per ciascuno,
favorendo la creazione di un clima inclusivo, coerente con l’intenzione d’integrare il soggetto
“diversamente abile”.
</p><p>La condizione imprescindibile per realizzare progetti d’integrazione è che il disabile si senta accolto
in classe; prerequisito per qualsiasi attività volta all’’integrazione è dunque la creazione di un clima
di accettazione reciproca nel rispetto delle differenze individuali. La creazione di un clima inclusivo
viene ricondotta dagli studiosi Andrich e Miato alla presenza di 5 requisiti:
</p><p>1. L’alunno disabile deve rimanere in classe il più possibile;
</p><p>2. Deve fare il più possibile le stesse cose che fanno gli altri
</p><p>3. Deve essere posto il più possibile nelle stesse condizioni formative degli altri studenti
</p><p>4. I migliori insegnanti di sostegno sono i suoi compagni
</p><p>5. Gli spazi di un’aula inclusiva devono essere ampi
</p><p>Una volta poste le condizioni ideali, le strategie d’intervento finalizzate all’integrazione
consistono nell’adattare gli obiettivi del gruppo alle esigenze del singolo per conseguire
individualmente obiettivi di apprendimento comuni al resto della classe, nel semplificare i
materiali di studio, nel differenziare la mediazione didattica, perché la presenza di soggetti con
disabilità è una situazione che richiede mediazioni speciali sul piano fisico, cognitivo,
relazionale, comunicativo e didattico. Dal momento che gli esiti dell’azione intrapresa non
sempre coincidono immediatamente con l’obiettivo individuato, il contesto educativo di
inserimento dovrebbe essere caratterizzato da <b>flessibilità organizzativa </b>e <b>duttilità degli
obiettivi educativi e cognitivi</b>. Il risultato conseguito va valutato rispetto alla pertinenza con
</p><p>18</p></div></div><div><div><p>l’obiettivo prefissato e alle conseguenze sull’intero sistema. Tale logica impone riflessività e
costante riprogettazione in corso d’opera delle azioni, con minima standardizzazione delle
procedure, prestando attenzione alle reazioni dei soggetti coinvolti e alle risorse
progressivamente disponibili. Inoltre è importante che vengano valorizzati gli obiettivi
intermedi raggiunti tra il punto di partenza e quello di arrivo.
</p><p>Nella scuola media la distanza tra gli obiettivi della classe e le effettive potenzialità del disabile
tende ad essere abbastanza notevole. Ma si possono individuare obiettivi comuni: in una prima
media vengono programmate attività per insegnare ai ragazzi a comunicare verbalmente in
modo adeguato. È una buona occasione per lavorare anche con l’allievo disabile individuando
obiettivi specifici al suo livello: dire il proprio nome in risposta ad una domanda, esprimere il
proprio pensiero, accettare il punto di vista dell’altro. Nell’ambito storico, un obiettivo adatto
anche ai disabili che non sanno leggere, può essere:ordinare cronologicamente fatti ed eventi,
magari su una tabella per insegnare il concetto del ‘prima’ e del ‘dopo’. In ambito geografico
l’obiettivo potrebbe essere quello di leggere mappe e carte.
</p><p>Nell’ottica di una piena integrazione e della realizzazione di una didattica inclusiva risulta
molto importante l’adeguamento degli obiettivi curricolari. Tale obiettivo può essere perseguito
utilizzando diverse strategie quali ad esempio:
</p><p>- <b>la sostituzione</b>: l’obiettivo curricolare non viene semplificato, ma si cerca di farlo raggiungere
attraverso l’impiego di altri codici (per i non vedenti il braille, lettori vocali per DSA, le
immagini per l’alunno straniero);
</p><p>- <b>la facilitazione</b>: l’obiettivo non è diversificato, ma si stimola attraverso l’uso di tecnologie
motivanti (Lim, software, etc..);
</p><p>- <b>la semplificazione</b>; l’obiettivo viene semplificato, potrebbe essere necessario ridurre la
complessità (misure dispensative, per es. uso di calcolatrice);
</p><p>- <b>la scomposizione</b> in nuclei fondanti, l’obiettivo viene semplificato o modificato per renderlo
più accessibile;
</p><p>- <b>la partecipazione</b>: l’obiettivo è più sociale che cognitivo (si fa partecipare l’alunno a momenti
significativi dell’attività della classe).
</p><p>Per agevolare la comprensione e l’organizzazione dei concetti Ausbel parla di <b>organizzatori
anticipati</b>. Essi rappresentano una strategia didattica che mette in relazione le nuove
conoscenze con le conoscenze che già possiede. Secondo lo studioso infatti il fattore più
importante nell’influenzare l’apprendimento è ciò che l’alunno già conosce: occorre dunque
verificare queste conoscenze e su queste impostare il lavoro d’insegnamento. Per essere efficaci
gli organizzatori anticipati devono rispondere a due requisiti: devono essere rilevate nell’alunno
le conoscenze preesistenti; deve essere realizzata una sequenza organizzata delle nuove
conoscenze in modo tale che l’alunno acquisisca l’abilità di mettere in relazione le nuove
conoscenze con le vecchie. Tra i più efficaci organizzatori anticipati vi sono le mappe e i
diagrammi.
</p><p>19</p></div></div><div><div><p>La didattica ha il compito di predisporre le migliori condizioni per l’apprendimento: in
quest’ottica il docente esercita un’attività di mediazione didattica mediante la scelta di modalità
diverse di presentazione dei contenuti.
</p><p>Secondo Elio Damiano esistono 4 tipi di mediatori:
</p><p>Mediatori attivi: esperienza diretta del ragazzo ad esempio in esperimenti che si realizzano in
laboratorio;
</p><p>Mediatori iconici: che si basano sulla rappresentazione del linguaggio grafico;
</p><p>Mediatori analogici: l’apprendimento su basa sul gioci e sulla simulazione di situazioni reali
</p><p>Mediatori simbolici: la lezione frontale. Meno efficaci dei precedenti perché rende passivo il
ragazzo.
</p><p>Una diversa tipologia di mediazione è quella tra pari che coinvolge attivamente tutti gli studenti.
Questa modalità aumenta la motivazione degli studenti e determina risultati migliori rispetto
alla didattica tradizionale. I più diffusi metodi di <b>peer education (</b>educazione tra pari) sono:
</p><p>• Il cooperative learning
</p><p>• Il tutoring
</p><p>• Il teaching
</p><p>Integrazione è sinonimo di “programmazione individualizzata”., che deve essere capace di porre
ciascun alunno nella condizione di dare il meglio di sé, interagendo con gli altri e con il
contesto in cui è inserito. L’intero corpo docente è chiamato a costruire un progetto formativo
coerente e unitario attraverso una vera e propria strategia di “team teaching”. All’interno di
questo team, l’insegnante di sostegno si colloca a pieno titolo. La scuola dell’inclusione non è
solo chiamata ad accogliere il deficit ma anche e soprattutto a valorizzare la diversa
partecipazione sociale dell’alunno in situazione di deficit. L’insegnante deve diventare il
promotore di una scuola che sia integrante e deve essere in grado di operare scelte. Il docente di
sostegno deve caratterizzarsi come <i>key worker</i>, collaborando collegialmente con gli insegnanti
curricolari in funzione del progetto d’integrazione. Deve aiutare i colleghi a comprendere le
potenzialità dell’alunno con disabilità e rendersi interprete della relazione tra programmi
nazionali e azione didattica eliminando gli elementi non funzionali al raggiungimento degli
obiettivi. Deve organizzare gli spazi e i tempi della vita scolastica in funzione di ciascun alunno
e, da questo punto di vista, egli è anche un docente per tutta la classe. Sapere (conoscenze
teoriche), saper fare (campo pratico-produttivo) e saper essere (comportamenti socio emotivi)
sono le tre aree di saperi
che egli dovrà acquisire sia nella formazione iniziale che in quella in
servizio.
</p><p>La programmazione integrata permette di trasformare l’integrazione scolastica da problema
dell’insegnante di sostegno a problema dell’intera comunità scolastica e sociale. Se la
programmazione personalizzata e l’insegnamento individualizzato rappresentano degli
imperativi, è naturale che il PEI, una volta diventato operativo, deve essere modificato in itinere
ogni volta che si riscontra la necessità di rivedere le valutazioni degli obiettivi e delle strategie.
Parte integrante del PEI è il progetto di vita che riguarda la crescita personale e sociale
</p><p>20</p></div></div><div><div><p>dell’alunno con disabilità per migliorare la sua qualità della vita e prevedere dei percorsi che
migliorino l’autoefficacia e la sua autostima. L’<b>istruzione individualizzata </b>non è un’istruzione
individuale realizzata in un rapporto uno a uno. Essa consiste nell’adeguare l’insegnamento alla
caratteristiche individuali degli alunni (ai loro ritmi d’apprendimento, alle loro capacità
linguistiche,alle loro modalità di apprendimento e ai loro prerequisiti cognitivi) cercando di
conseguire individualmente obiettivi di apprendimento comuni al resto della classe. È
necessario che la didattica individualizzata non sia fine a se stessa ma propedeutica
all’integrazione, diventa perciò una didattica integrata che non mette al centro i contenuti ma li
considera stimolo per tutti gli alunni.
</p><p>L’insegnante di sostegno è a tutti gli effetti contitolare della classe. Può visionare la diagnosi
funzionale dell’alunno . i colleghi di team sono tenuti a redigere e compilare con l’insegnante di
sostegno alcuni documenti (PDF e PEI). Bisogna individuare le priorità dell’intervento a partire
dalle caratteristiche individuali della persona, riconoscere gli aspetti più critici della sua
diversità, identificarne le aree di forza e di debolezza, interpretarne i bisogni scolastici, sociali,
relazionali, comunicativi. La presa in carico è educativa, psichica e psicologica e l’impegno
deve essere proteso a rendere autonomo l’alunno, facendogli ritrovare una maggiore stima di sé
perché l’autostima è la cosa di cui avrà più bisogno nella vita.
</p><p><b>Condizione di svantaggio, disadattamento e pedagogia della differenza
</b></p><p>Lo svantaggio è il prodotto di un rapporto inadeguato tra l’individuo e il suo ambiente di vita.
A volte si producono situazioni di svantaggio anche a scuola. Le situazioni particolari, dovuti a
stati di povertà o comunque a condizioni socio economiche molto difficili o a deprivazione
culturale, provocano nei bambini atteggiamenti e comportamenti di grave anomalia. La
conseguenza dello svantaggio è il disadattamento, che è causato da mancate relazioni con gli
altri e con i coetanei e da insufficienti stimolazioni educative.
</p><p>Ed ecco allora che la scuola dell’infanzia e la primaria si pongono come occasione preziosa per
sperimentare nuovi rapporti relazionali, seguendo un programma di decondizionamento che
comprenda anche elementi di educazione compensativa, destinati alla famiglia. Solo così si può
parlare di sistema formativo integrato, quando cioè entrano in contatto tutti i soggetti coinvolti
nel fatto educativo. In questo contesto l’intervento educativo diventa un vero e proprio di
ricostruzione dell’identità personale, dando nuove opportunità di crescita , per modificare il
modo di interpretare sé stessi, la realtà e gli altri. L’estrema varietà di situazioni di
disadattamento per cause familiari/ambientali rende necessaria la pedagogia della differenza da
cui scaturisce una didattica personalizzata con piani di studio e portfolio. Il tutto calato in
un’ottica programmatica, che delinei in maniera flessibile e calibrata sulle esigenze del singolo
il percorso didattico più opportuno.
</p><p><b>Comunicazione, empatia ed intelligenza emotiva
</b></p><p><b>La comunicazione e i suoi elementi
</b></p><p>Lo sviluppo e la crescita di un individuo si realizza all’interno di una rete di comunicazione.
Chi comunica deve concentrarsi non solo sul messaggio in uscita ma anche sulla reazione di chi
riceve il messaggio. Il sistema di comunicazione può subire effetti di distorsione perché a quello
</p><p>21</p></div></div><div><div><p>che si intende trasmettere a volte si aggiunge ciò che non si voleva comunicare per cui il
messaggio percepito è diverso da quello inviato. Il linguaggio è un sistema di segni adoperato
per comunicare ed è una delle manifestazioni dell’attività simbolica dell’uomo, della sua
attitudine a rappresentare gli oggetti, le idee e gli eventi mediante suoni, gesti, atteggiamenti,
comportamenti e segni che ne costituiscono i sostituti. Secondo l’ipotesi evoluzionista, il
linguaggio risalirebbe alle origini della storia del genere umano, mentre secondo l’ipotesi
emergenti sta questo sistema di comunicazione sarebbe comparso in tempi più recenti, in <i>Homo
Sapiens moderno</i> e, come evento originario unico, grazie allo sviluppo del cervello, avvenuto
durante i milioni di anni precedenti, che avrebbe creato le condizioni per l’invenzione del
codice linguistico. Il linguaggio è fondato sull’associazione di un concetto, il <b>significato</b> detto
anche contenuto semantico, e di schemi di suoni, il <b>significante o espressione verbale</b>,
connubio che produce il <b>significato linguistico.
</b></p><p>Benjamin Lee Whorf 1897-1941), uno studioso delle lingue degli indiani d’America, giunse alla
conclusione che strutture dissimili di linguaggio generano concezioni del mondo differenti.
Questa tesi è nota come ipotesi della relatività linguistica.
</p><p>I suoni del linguaggio possono essere classificati in unità sonore distinte su cui si basano tutte le
lingue, i <b>fonemi</b>, raggruppabili in <b>morfemi</b>, unità significative, unità minime dotate di senso,
come radici di parole, prefissi, suffissi e parole. L’uso che gli interlocutori fanno del linguaggio,
determinando in buona parte, i significati, è oggetto di studio della <b>pragmatica</b>, concentrata
appunto sul rapporto tra segni e i soggetti, che si distingue dalla <b>sintassi</b>, focalizzata sulle
relazioni tra i segni e , dalla <b>semantica</b>, che studia il rapporto tra segni e oggetti.
</p><p><b>La comunicazione non verbale e le sue funzioni
</b></p><p>Si definisce <b>comunicazione verbale</b> la comunicazione parlata e scritta, che assume
caratteristiche differenti a seconda di chi parla, del fine perseguito dall’atto comunicativo e del
contesto in cui si verifica lo scambio di informazioni. Esistono, però, oltre al linguaggio, altre
forme di comunicazione,definite <b>non verbali</b>, che trasmettono informazioni percepibili dal
soggetto mediante il coinvolgimento dell’intero apparato sensoriale, comprendendo ciò che
attraversa i canali chimico-olfattivo, motorio-tattile, visivo-cinesico e gli aspetti non verbali del
parlato, quali la melodia che accompagna i discorsi, i silenzi, i colpi di tosse. I sistemi verbali
sono in codice digitale, dato che consistono in combinazioni di segni, mentre quelli non verbali
sono in codice analogico, poiché riproducono ciò a cui si riferiscono.
</p><p>La comunicazione non verbale viene utilizzata soprattutto per svolgere:
</p><p>• La funzione espressiva, manifestando emozioni e sentimenti;
</p><p>• La funzione interpersonale, segnalando i vari aspetti della relazione tra gli interlocutori.
</p><p>La <b>prosodia</b>, il complesso di regole che governano la collocazione dell’accento tonico sulle parole,
insieme ai gesti che sostengono il linguaggio, rientra nella <b>paralinguistica</b>. Un termine che, con la
specializzazione degli studi, è stato usato sempre in senso più limitato, fino a indicare quei segnali
non verbali che accompagnano il parlando attraversando il canale uditivo-vocale, non dotati di
musicalità, definiti appunto “paralinguistici” e consistenti in interruzioni dell’eloquio, brevi
esitazioni o più lunghe pause, e in varie emissioni di suoni, quali vocalizzazioni e sospiri.
</p><p>22</p></div></div><div><div><p>Il modo in cui gli individui usano lo spazio per comunicare è oggetto di studio della <b>prossemica</b>:
la
disposizione e i movimenti degli interlocutori nell’ambiente, l’angolo formato dalla direzione del
corpo dell’uno e dell’altro, e la distanza interpersonale rientrano nel comportamento prossemico,
che presenta importanti differenze culturali, poiché il significato simbolico degli spazi è
strettamente legato alle tradizioni. Altro segnale di fondamentale importanza è rappresentato dalla
posizione del corpo assunta durante la comunicazione, la postura, che dipende molto dalle
convenzioni sociali, segnalando rapporti di status, il grado di formalità dell’incontro, la soglia di
attenzione, la partecipazione attiva all’esperienza comunicativa. Mediante la mimica facciale è
possibile inviare un gran numero di segnali non verbali, che risentono poco delle differenze
culturali, poiché il riso, il sorriso, il pianto, il saluto oculare sono espressioni universali
minimamente modellate dalla cultura.
</p><p><b>Le abilità comunicative del bambino
</b></p><p><b>L’acquisizione del linguaggio</b> è uno degli aspetti più significativi dello sviluppo del bambino.
Tuttavia, quando tale sviluppo procede nella norma, si può notare, come egli sia, ancora prima di
acquisire la capacità di comunicare verbalmente, un buon comunicatore. Nel primo anno di vita il
bambino comunica attraverso le risorse non verbali. Nella fase dello sviluppo, in cui non può
comunicare attraverso il linguaggio verbale, il neonato utilizza il <b>pianto</b>. L’assenza di attenzione
condivisa è stata associata a casi di autismo infantile.
</p><p><b>L’acquisizione del linguaggio
</b></p><p>Si devono attendere i tre anni circa perché il bambino
padroneggi i codici comunicativi che gli
consentono di parlare. Un sistema di comunicazione, per essere definito “linguaggio” deve
possedere alcune caratteristiche di base: semanticità, dislocazione, produttività. Vi deve essere
pertanto la possibilità di riprodurre simbolicamente tutto ciò che fa riferimento a oggetti, emozioni
o concetti (<b>semanticità</b>) e inoltre deve essere possibile tenere in considerazione i diversi parametri
temporali, vale a dire presente, passato e futuro (<b>dislocazione</b>). Infine il linguaggio, per potersi
considerare tale, deve essere <b>produttivo</b>, cioè consentire la produzione di una serie infinita di
messaggi, emessi attraverso la formazione di frasi, ma il ritmo con cui ogni bambino acquisisce le
prime parole in termini di comprensione, così come la sua capacità di vocalizzarle, sono differenti
tra un bambino e l’altro. Katherine Nelson, per esempio, distingue gli stili individuali di
apprendimento del vocabolario e, in particolare, tra lo stile di acquisizione referenziale e lo stile
espressivo. I bambini con il primo stile di acquisizione hanno uno sviluppo lessicale più rapido,
quelli dell’altro gruppo hanno uno sviluppo sintattico più rapido.
</p><p>Lo sviluppo del linguaggio ha luogo a tre livelli: <b>fonologico</b> (suono), <b>semantico</b>( di significato),
<b>pragmatico</b> ( di contesto).
</p><p><b>Il rapporto tra pensiero, linguaggio e interazione sociale
</b></p><p>Per Piaget lo sviluppo del linguaggio e quello del pensiero non sono correlati: lo sviluppo cognitivo
precede quello del linguaggio. L’acquisizione del linguaggio non è ne necessaria ne sufficiente allo
sviluppo cognitivo. Per Vygotskij il linguaggio fornisce un mezzo di riorganizzazione interna. La
sua acquisizione,è il principale motore dello sviluppo e svolge una funzione di mediazione tra
pensiero e vita sociale. Egli definisce linea sociale di sviluppo l’acquisizione del linguaggio, che
entra in relazione con la linea naturale di sviluppo. Piaget riteneva che il rpimo modo con cui il
bambino faceva esperienza del mondo fosse quello mediato dall’attivazione di schemi senso motori.
</p><p>23</p></div></div><div><div><p>Verso i 18 mesi questo stadio viene superato e con la comparsa del linguaggio il bambino apprende
a rappresentare. La premessa da cui parte Vygotskij invece, è che linguaggio e pensiero siano in
continua interazione e che le interazioni sociali abbiano un ruolo importante nello sviluppo di
entrambi. Mentre Piaget ritiene che linguaggio e pensiero siano fondamentalmente indipendenti, per
Vygotskij c’è una correlazione decisiva per l’acquisizione di altre competenze. Vygotskij teorizza
l’esistenza di un livello potenziale di sviluppo, frutto di quei comportamenti messi in atto dal
bambino attraverso l’aiuto o il suggerimento dell’adulto, a cui si contrappone il livello effettivo di
sviluppo, riconducibile a quei comportamenti messi in atto per risolvere un problema in modo
autonomo. Dal confronto tra livello potenziale e effettivo di sviluppo il bambino apprende
gradualmente un’autonomia di azione e di pensiero. La mediazione semiotica ha la funzione di
rendere possibile il passaggio dall’una all’altra modalità.
</p><p>Jerome Seymour Bruner riporta l’attenzione sulla funzione sociale del linguaggio riproponendo i
presupposti teorici di Vygotskij. Per Bruner il linguaggio va studiato per la sua funzione sociale, nei
diversi contesti e rispetto a interlocutori diversi.
</p><p><b>Altri modelli psicologici dello sviluppo del linguaggio
</b></p><p>Altri teorici hanno dato il proprio contributo allo studio dell’acquisizione del linguaggio.
</p><p>1. <b>Skinner e il comportamentismo</b>: secondo i principi del condizionamento, che rimandano
alla funzione strutturante del rinforzo, l’apprendimento del linguaggio non è dissimile da
altre forme di apprendimento. Non vi è una competenza linguistica innata.
</p><p>2. <b>Chomsky e la teoria innatista</b>: lo studioso sostiene che alla base dell’acquisizione del
linguaggio c’è una competenza innata, la Grammatica Universale, ovvero la conoscenza
delle regole sottese all’apprendimento della grammatica propria delle diverse lingue e, il
<i>language acquisition device</i> (LAD), dispositivo per l’acquisizione del linguaggio, che
consente di acquisire gli aspetti più complessi della lingua madre. Chomsky sostiene che è il
bambino è creativo e riesca a produrre espressioni mai udite prima.
</p><p>3. <b>Jerome Seymour Bruner e l’apprendimento sociale: </b>per le teorie funzionaliste esistono i
LAD, ma il contesto è ugualmente determinante. L’esempio è fornito dal <i>Language
Acquisition Support</i><i>System</i>, come il <i>motherese</i>, un protolinguaggio che si sostanzia nel
supporto che la madre fornisce alla comprensione dei messaggi linguistici del neonato. Tale
linguaggio ha specifiche caratteristiche fonologiche, sintattiche, pragmatiche e semantiche.
La madre, infatti, parla in modo lento, usando frasi ben strutturate e brevi, ripetendo spesso
le espressioni del bambino, con un numero di vocaboli limitato.
</p><p>4. <b>Teoria neocostruttivista di Karmiloff-Smith: </b>tale teoria sostiene che durante lo sviluppo
vi sia un processo di progressiva specializzazione delle aree emisferiche e delle funzioni da
esse veicolate che tale processo è determinato dall’interazione tra vincoli biologici e
esperienza.
</p><p><b>I disturbi del linguaggio in età evolutiva
</b></p><p><b>È </b>possibile che, nel corso dello sviluppo, il bambino manifesti difficoltà in una o più aree del
linguaggio. Il <b>disturbo dell’espressione del linguaggio</b> è caratterizzato da:
</p><p>• Vocabolario ridotto,
24</p></div></div><div><div><p>• Linguaggio limitato,
</p><p>• Frasi corte,
</p><p>• Difficoltà di apprendimento di nuovi vocaboli,
</p><p>• Errori sul piano lessicale,
</p><p>• Uso di strutture grammaticali semplici,
</p><p>• Omissioni di parti importanti della frase,
</p><p>• Uso ridotto di frasi,
</p><p>• Errori di coniugazione di verbi.
</p><p>In associazione a questo disturbo riscontriamo quello di <b>fonazione</b>. Il <b>disturbo misto
dell’espressione e</b><b>ricezione del linguaggio</b> si manifesta con problemi sia espressivi che ricettivi e,
in questo senso, ai sintomi del disturbo di espressione si associano difficoltà di comprensione di
parole o frasi. Il disturbo della fonazione (articolazione del linguaggio e delle parole) consiste nella
difficoltà che il bambino incontra ad adoperare i suoni dell’eloquio, che dovrebbe padroneggiare in
base al suo livello di sviluppo. <b>Le balbuzie</b> è il disturbo più conosciuto tra quelli della sfera del
linguaggio. La fascia di insorgenza è di solito compresa tra due e sei anni. In ambito scolastico il
disturbo emerge se il bambino deve affrontare un’interrogazione o deve leggere in pubblico, mentre
non si manifesta se il soggetto canta. La <b>dislalia</b> è un difetto di origine organica che comporta
l’alterazione dell’organizzazione di suoni e delle lettere che compongono la parola. La <b>disgrafia</b> è
l’alterazione dell’esecuzione del linguaggio scritto; la <b>dislessia</b> è l’alterazione della lettura del
linguaggio scritto; la <b>disfasia</b> è l’alterazione che influisce sulla capacità di ordinare le parole, la cui
origine è da ricondurre ad una lesione dei centri cerebrali , si parla, invece, di <b>afasia</b> se il linguaggio
è del tutto assente. La <b>dislogia</b> è l’alterazione del contenuto del discorso, correlata a disturbi della
personalità di rilevanza clinica.
</p><p><b>I disturbi della comunicazione nella relazione educativa e didattica
</b></p><p>Per facilitare un rapporto comunicativo con gli altri è necessario:
</p><p>• Cercare di instaurare un rapporto empatico con gli altri ( l’empatia è la capacità di mettersi
al posto di un’altra persona, di capire il comportamento degli altri sulla base della propria
esperienza, di immedesimarsi);
</p><p>• Garantire, attraverso la ridondanza, una migliore comunicazione ed in più alto livello di
ricettività; la ridondanza consiste, utilizzando canali adeguati per il destinatario ( parole,
gesti, toni di voce e cosi via) nel ripetere, con modalità diverse, sempre la stessa
informazione e lo stesso concetto.
</p><p>• Far sempre corrispondere ad un contenuto razionale del linguaggio un’attenta ed adeguata
risposta di comportamento emotivo.
</p><p>• Che l’emittente e il ricevente comprendano e rispettino i reciproci ruoli;
</p><p>• Fare in modo che tra l’emittente e il recevente si realizzi sempre il feedback;