Educação Dialógica e Educação a Distância

Priscila Barros David e José Aires de Castro Filho

Introdução

A necessidade de comunicação e de socialização está na essência do ser humano.

Somos seres sociais, com um interesse latente pela expressão dos nossos sentimentos,
pensamentos, ideais e valores. Na convivência com o outro, vamos internalizando e
modificando sistemas simbólicos que nos permitem ampliar nossa capacidade comunicativa.
A aquisição de sistemas de comunicação se dá, desde a infância, nos contatos estabelecidos
dentro do seio familiar, sendo ampliados e formalizados em outros grupos sociais, mais
especificamente, na escola.
Contudo, ao longo dos anos, a prática educativa tem utilizado um discurso
predominantemente unidirecional, ao conceber os educandos como seres limitados em termos
de conhecimentos. Observa-se, assim, o exercício de uma pedagogia com caráter de
transferência, de depósito de conteúdos, com pouca ou nenhuma oportunidade de reflexão
pelos estudantes.
Essa visão de educação tem sido mantida até os dias atuais, mesmo nas modalidades
mais modernas, tais como a educação mediada pela tecnologia ou Educação a Distância.
Vários autores criticam o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na
Educação, afirmando que elas reforçam práticas tradicionais ao meramente
instrumentalizarem os sujeitos com a tecnologia, sem uma preocupação adequada com o seu
uso (NOGUEIRA, 2003; RAMOS, 2002). A tecnologia, nesse caso, é vista como um meio de
aumentar a eficiência dos processos educacionais, atingindo um maior número de pessoas, a
um custo menor (BARRETO, 2003).
Trabalhando há algum tempo com Educação a Distância (EaD), percebemos que todo
e qualquer produto educacional é permeado por uma concepção epistemológica, ou seja, pela
forma como se acredita que a construção do conhecimento aconteça. Assim, no caso
específico da EaD, defendemos o uso de uma linguagem dialógica, pois a distância física
entre alunos e professores não deve impedir que relações humanas sejam estabelecidas. Mas
para que tal prática aconteça, é preciso buscar subsídios teóricos que a fundamentem. Por esta
razão, defendemos a tese de que os fundamentos da Educação Dialógica de Paulo Freire
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permeiem também a Educação a Distância, desde a concepção dos materiais didáticos,

incluindo também a forma como esses conteúdos são trabalhados com os estudantes.
Encontramos na obra de Paulo Freire os fundamentos para o exercício de uma
pedagogia da comunicação, da interação, da construção coletiva de significados entre
educadores e educandos: uma Educação Dialógica.
Freire (2006) critica a concepção de educação baseada na transferência de
conhecimentos (educação bancária), argumentando em favor do diálogo entre educadores e
educandos. “O diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação
enquanto homens” (p. 91) e representa um fenômeno indispensável à existência humana.
Trata-se de um tipo de comunicação com uma visão libertadora, que possibilita a afirmação
do ser humano como ser autêntico, responsável pela construção de uma realidade
verdadeiramente humanizada.
Esse diálogo se concretiza na práxis, ou seja, na ação-reflexão. Através da ação
conjunta de sujeitos em interação, estes humanizam o mundo, transformando-o e
transformando-se. Nesse sentido, o diálogo não pode ser reduzido a um ato de depositar
conhecimentos de um sujeito no outro, nem tão pouco limitar-se a uma simples troca de idéias
entre os interlocutores. Para Freire (2006), o diálogo só acontece entre sujeitos interessados
em compreender o mundo que os cerca para nele agir, construindo, assim, sua própria
história.
Com base em uma visão dialógica da formação humana, Freire (2006) constrói uma
pedagogia própria, uma maneira particular de se fazer educação cuja essência é uma
comunicação efetiva entre educadores e educandos.
No presente capítulo, nos propomos a discutir a Educação Dialógica, baseada em
Paulo Freire, como um suporte teórico para práticas em Educação a Distância (EaD). Na
primeira parte, abordaremos os fundamentos da Educação Dialógica com seus pressupostos,
conceitos e contribuições à construção de uma pedagogia libertadora. Na segunda parte, os
principais conceitos da Educação Dialógica freiriana serão relacionados à EaD, demonstrando
o quanto a sua pedagogia é atual e extensiva a atividades educacionais mediadas pela
tecnologia.

A Educação Dialógica

Para Freire (2006) o diálogo deve começar desde a etapa de construção do currículo
educacional. O conteúdo programático deve ser organizado a partir da situação presente,
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existencial, concreta do educando, refletindo seu conjunto de aspirações. Nessa perspectiva,

para que haja uma comunicação eficiente entre educando e educador é preciso que este
conheça a realidade daquele, realidade esta que irá marcar as condições estruturais em que seu
pensar e sua linguagem, dialeticamente, se constituem.
A busca do conteúdo programático da educação inaugura, portanto, o diálogo da
educação como prática da liberdade e começa com a investigação dos temas geradores. Esses
temas compreendem as idéias, concepções, esperanças, dúvidas, valores e desafios dos
educandos e são concebidos em sua relação com o mundo. Ao conjunto desses temas, Freire
(2006) denomina universo temático. São considerados geradores porque, qualquer que seja a
natureza de sua compreensão, como a ação por eles provocada, contêm em si a possibilidade
de se desdobrarem em outros temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser
cumpridas.
Logo, os temas geradores envolvem situações-limites que representam dimensões
concretas e históricas de uma dada realidade que são desafiadoras para os educandos. No
momento em que eles percebem essas situações criticamente, passam a ter esperança e
confiança que os leva a se empenharem na sua superação. “Para alcançar a meta da
humanização...é imprescindível a superação das situações-limites” (FREIRE, 2006, p. 110).
A ação libertadora precisa ter correspondência com os temas geradores e com a
percepção que os homens têm desses temas, o que dá origem à investigação temática
significativa. Durante essa investigação, Freire (2006) defende a necessidade de os homens
terem uma visão totalizada do seu contexto de vida para captarem as situações-limites. Em
outras palavras, trata-se de propor aos indivíduos dimensões significativas de sua realidade,
cuja análise crítica lhes possibilite compreender o universo no qual estão inseridos.
Metodologicamente, Freire (2006) estrutura a investigação temática a partir da
realização de codificações e descodificações das situações existenciais dos indivíduos.
A codificação consiste na representação de uma situação conhecida pelos sujeitos, que
irá levá-los à reflexão. Entretanto, seu núcleo temático nem deve ser bastante explícito nem
bastante enigmático. “Na medida em que representam situações existenciais, as codificações
devem ser simples na sua complexidade e oferecer possibilidades plurais de análises na sua
descodificação...” (Freire, 2006, p. 126). Como exemplo de uma situação existencial
codificada, podemos citar uma situação desenhada ou fotografada que remete, por abstração,
ao concreto da realidade existencial.
A etapa de descodificação, por sua vez, consiste na análise crítica da situação
codificada que implica o reconhecimento do sujeito no objeto (situação existencial concreta) e
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do objeto como situação em que o sujeito está inserido. Assim, os homens passam a
compreender sua realidade objetiva como um desafio ao qual têm que responder. Na
descodificação eles exteriorizam sua visão de mundo, sua forma de pensá-lo, sua visão
fatalista das situações-limites, sua percepção estática ou dinâmica da realidade.
As descodificações promovem o surgimento de uma nova percepção do mundo e o
desenvolvimento de um novo conhecimento que se prolongam, sistematicamente, na
implantação do plano educativo. Essa visão crítica do mundo que irá nortear a educação
dialógica freiriana envolve uma dimensão de libertação, transformadora da realidade. É o que
ele referencia como práxis revolucionária (FREIRE, 2006). A revolução se dá mediante a
práxis incidindo sobre as estruturas a serem transformadas. A teoria da ação transformadora
implica em diálogo com os oprimidos, ação, reflexão e compromisso com a libertação.
A concepção freiriana acerca do diálogo estabelece alguns pressupostos básicos para
este fenômeno da formação humana: amor, humildade, fé nos homens, esperança e um pensar
crítico.
De acordo com Freire (2006, p. 91): “Não há diálogo se não há um profundo amor ao
mundo e aos homens”. Nesse sentido, há que se valorizar o ser humano a quem deve ser
oferecido oportunidade de reflexão sobre a sua realidade, para que ele crie sua própria
história, superando a condição de opressão e desigualdade. Seus conhecimentos, sua cultura e
suas necessidades devem ser considerados durante o ato educativo, no exercício de uma
pedagogia libertadora.
Paulo Freire não oculta o senso de afetividade de sua pedagogia. Sem excluir a
cognoscibilidade, a necessidade de formação científica e domínio técnico do educador, Freire
(2007) compreende o querer bem aos educandos como algo que dá sentido à prática
educativa. É o que faz do educador um formador, mais do que um treinador ou transferidor de
saberes. A esse respeito, comenta:
“A competência técnico-científica e o rigor de que o professor não deve abrir mão
no desenvolvimento do seu trabalho, não são incompatíveis com a amorosidade
necessária às relações educativas. Essa postura ajuda a construir o ambiente
favorável à produção do conhecimento onde o medo do professor e o mito que se
cria em torno de sua pessoa vão sendo desvalados” (FREIRE, 2007, p. 10).

A humildade, segundo fundamento da Educação Dialógica, representa a aceitação do

outro, a capacidade de ouvi-lo, e um profundo respeito por suas idéias e pensamentos. Sobre
essa atitude, Freire (2006, p. 92) afirma: “A pronúncia do mundo, com que os homens o
recriam permanentemente, não pode ser um ato arrogante”. Numa situação de diálogo, a auto-
suficiência dá lugar à humildade, o que significa estar aberto às contribuições do outro.
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Dialogar implica no desenvolvimento da capacidade de compreender-se mutuamente, da

construção de um saber coletivo. Assim, os sujeitos dialógicos aprendem e crescem nas
diferenças e no respeito a elas.
“O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a
sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua
prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza... transgride os
princípios fundamentalmente éticos de nossa existência” (FREIRE, 2007, p. 60).

A Educação Dialógica também envolve fé nos homens, como afirma Freire (2006, p.
93): “...no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais,
que não é privilégio de alguns eleitos, mas direito dos homens”. Para Paulo Freire, o homem
dialógico acredita no potencial do outro, dando-lhe sempre a oportunidade de se colocar, de se
posicionar criticamente, jamais cerceando a liberdade de expressão de seu interlocutor. Isso se
opõe à chamada educação bancária, em que o educador limita-se a depositar seus
conhecimentos nos educandos, tirando destes e de si próprio a oportunidade de um
aprendizado coletivo.
Freire (2007) fala em educabilidade quando se refere a essa capacidade do ser humano
de aprender sempre, de crescer, de desenvolver-se no contato com o outro. Trata-se de uma
educabilidade não somente para se adaptar a uma dada realidade, mas para nela intervir,
recriando-a e transformando-a. Tal capacidade distingue o homem dos animais e das plantas:

Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos

tornamos capazes de aprender. Por isso somos os únicos em que aprender é uma
aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir
a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que
não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito (FREIRE, 2007, p. 69)

Um outro pilar da Educação Dialógica é a esperança. “A esperança está na própria

essência da imperfeição dos homens, levando-os a uma eterna busca. Uma tal busca, como já
vimos, não se faz do isolamento, mas na comunicação entre os homens” (FREIRE, 2006, p.
94, 95). Na visão de Paulo Freire, o ser humano se encontra num estado de permanente
construção. E essa construção não pode ser feita isoladamente, mas no diálogo entre os
homens. O isolamento e a desesperança levam-nos a um estado de estagnação, prejudicial ao
seu desenvolvimento.
A esperança faz parte da natureza humana. Seria uma contradição se, inacabado e
consciente do inacabamento, primeiro, o ser humano não se inscrevesse ou não se
achasse predisposto a participar de um movimento constante de busca, e,
segundo, se buscasse sem esperança... A esperança é uma espécie de ímpeto
natural possível e necessário... é um condimento indispensável à experiência
histórica. Sem ela, não haveria História... (FREIRE, 2007, p. 72).
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Logo, a esperança está relacionada a uma ação coletiva que irá favorecer o processo de
humanização, de auto-afirmação do ser humano e de criação de sua própria história.
Por último, Freire (2006) defende o pensar crítico como um requisito indispensável à
Educação Dialógica. Os indivíduos envolvidos no diálogo devem exercitar uma reflexão
sobre a realidade que os cerca em uma atitude de não-conformidade. Conscientes acerca de
sua condição presente, tornam-se aptos a lutar contra o processo de desumanização, o que
favorece uma transformação constante, tanto objetiva (do mundo) quanto subjetiva (de si
próprio). De acordo com Freire (2006), essa postura crítica consiste em uma atitude de
perceber a realidade como processo, apreendendo-a em seu estado dinâmico e não como um
produto, algo acabado. O pensar crítico está, portanto, na base de uma pedagogia progressista:
...uma das tarefas precípuas da prática educativo-progressista é exatamente o
desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. Curiosidade com que
podemos nos defender de ‘irracionalismos’ decorrentes do ou produzidos por
excesso de ‘racionalidade’ de nosso tempo altamente tecnologizado (FREIRE,
2007, p. 32).

Muitos dos pressupostos da pedagogia freiriana encontram ressonância na teoria sócio-

interacionista de Vygotsky (2003), o qual aponta o homem como um ser histórico, que se
constrói através de suas relações com o mundo natural e social. Além disso, a sociedade
humana é uma totalidade em constante transformação; um sistema dinâmico e contraditório
que precisa ser compreendido como processo em mudança, em desenvolvimento.
O diálogo é, portanto, o caminho que torna essa construção possível. Para Freire
(2006), é o diálogo quem possibilita o conhecimento do mundo, da natureza e do social. É nas
relações dialógicas, e em todas as contradições e conflitos que elas proporcionam, que
construímos nossas idéias, nossa visão de mundo, contrapondo nosso pensamento pessoal
com o de nossos semelhantes.
Na próxima sessão, utilizaremos as contribuições de Paulo Freire sobre a dialogicidade
para discutir a Educação a Distância (EaD). Essa postura de abertura ao outro, de convite à
interação está na base do formato atual da EaD. A linguagem dialógica dever estar presente
tanto nos materiais didáticos quanto nas trocas comunicativas que se processam através das
ferramentas de comunicação utilizadas.

A Educação a Distância

Tradicionalmente, a Educação a Distância (EaD) foi definida como uma modalidade

educacional caracterizada pela separação física entre o professor e o aluno e pelo uso
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intensivo de meios técnicos, especialmente com o intuito de reproduzir o material de ensino.

Tal concepção preocupava-se em contrapor a EaD ao ensino convencional, sendo a relação
professor-aluno controlada por regras técnicas mais do que por normas sociais. Além disso, as
necessidades dos estudantes muitas vezes não eram conhecidas nem valorizadas, uma vez que
a EaD era permeada por uma concepção de massificação do ensino.
Segundo Belloni (2001), as tecnologias de primeira geração (material impresso) e
segunda geração (integração dos audiovisuais) da EaD, apesar de amplamente aceitas, não se
preocuparam muito com o processo de comunicação aluno-professor, existindo pouca
interação entre quem produzia o material do curso e os estudantes. Essa postura guardava
forte relação com as teorias educacionais adotadas. Paradigmas tradicionais de ensino,
representados pela concepção empirista e expressos pelo fornecimento de treinamento e
instrução, ofuscavam a importância do diálogo em processos de ensino-aprendizagem.
Mesmo com o advento do computador, tais práticas continuaram, pois o mesmo era usado
apenas como uma forma mais eficiente de fornecer as aulas e conteúdos na forma de disquetes
e CD.
A terceira geração da EaD, iniciada a partir dos anos de 1990, entrou numa fase
caracterizada pela integração das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) aos meios
então utilizados (BELLONI, 2001). Essa fase tem aberto maiores possibilidades para uma
comunicação eficaz em ambientes que favorecem a interação entre educadores e educandos.
Essa possibilidade de interação adequou-se bem a concepções de educação em que o
professor não é mais considerado o único detentor dos saberes, valorizando-se a construção
coletiva dos conhecimentos. Portanto, é possível afirmar que os pressupostos da Educação
Dialógica de Paulo Freire devem fundamentar também a Educação a Distância. Este é um
bom começo para que os mitos gerados em torno da EaD, especialmente o de que consiste em
uma modalidade educacional de baixa qualidade, sejam desfeitos.
A seguir, discutiremos a importância de uma linguagem dialógica em trocas
comunicativas da EaD e apresentaremos alguns estudos desenvolvidos nessa direção.

O diálogo na comunicação mediada por computador

Seguindo uma perspectiva sócio-interacionista, Van Lier (1996) defende a existência

de múltiplas formas de interação entre professores e alunos no interior de uma sala de aula,
tendo como objeto de estudo as relações de poder entre eles. O autor classifica as relações
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construídas dentro de um contínuo que vai de autoritário, passando por autoritativo e

chegando a exploratório.
A primeira situação (relação autoritária), identifica-se com a educação tradicional,
sendo marcada pela exposição monológica e unidirecional do professor. Este formato
educacional foi bastante utilizado nas duas primeiras gerações da EaD e era bastante restrito
do ponto de vista da interação e da comunicação. O aluno não tinha acesso ao professor nem
aos demais participantes, limitando-se exclusivamente a assimilar os materiais que recebia,
sem a possibilidade de discutir os conteúdos, nem tão pouco questionar a visão do autor.
Na segunda situação (relação autoritativa), um modesto processo de comunicação
aluno-professor se inicia, porém o professor é quem mantém o controle da interação. Esse tipo
de relação ainda está presente em muitos cursos na modalidade a distância, nos quais, apesar
das ferramentas de comunicação disponíveis, o diálogo é pouco valorizado e os participantes
costumam restringir-se à leitura dos materiais e, eventualmente, consultar o professor para o
esclarecimento de alguma dúvida ou para a correção de trabalhos.
Finalmente, o terceiro cenário (relação exploratória) é o que representa de fato uma
Educação Dialógica, problematizadora e de co-laboração, em que se verifica a possibilidade
de uma conversação aberta entre todos os participantes do ato educativo. Neste formato
educacional, percebe-se o exercício de princípios como a humildade e o amor tão enfatizados
por Paulo Freire, como eixos norteadores de uma pedagogia libertadora.
Na EaD, o sentimento de humildade começa com uma redefinição dos papéis de
professores e alunos. A aprendizagem passa a ser centrada no estudante. Os educadores não
detêm mais o monopólio do saber, mas devem posicionar-se como parceiros, oferecendo aos
estudantes suporte e orientação para que desenvolvam seus conhecimentos. Uma EaD
dialógica valoriza as relações que se estabelecem entre educadores e educandos. A figura do
educador depositário de conhecimentos e do aluno receptor, assimilador passivo, perdem
sentido. Uma postura autocrática e monológica vai aos poucos sendo substituída pelo
aprender junto, pela troca interativa.
De acordo com Dias (2005, p. 4), “a educação on-line constitui uma interessante
oportunidade para o necessário deslocamento da pedagogia da transmissão para a pedagogia
do diálogo”. Isso se dá porque as ferramentas de comunicação existentes (bate-papo, fórum,
mural, blog) permitem ao alunos expressarem e reformularem seus pontos de vista várias
vezes ao longo do curso. Conseqüentemente, alunos que talvez não se pronunciassem numa
sala de aula convencional, podem se sentir mais a vontade para expressarem seu ponto de
vista, discordando e argumentando sobre os temas em questão. Entretanto, ressaltamos que as
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ferramentas apenas criam essa possibilidade e que somente será efetivada se alunos e
professores tiverem uma postura dialógica.
O exercício do princípio da humildade em atividades de EaD, compreende que todos
os atores (educadores e educandos) podem contribuir com o aprendizado coletivo. O
professor deve valorizar as colocações dos alunos, trazê-las à discussão, sem discriminações.
Abrir mão, portanto, da posição de detentor dos saberes e fonte única do conhecimento,
requer do educador dialógico uma postura de humildade. Sua atitude deve ser mais
colaborativa e menos instrutiva, buscando uma pedagogia problematizadora, apresentando
caminhos, provocando idéias, convidando à reflexão e motivando a experiência fundamental
de uma ação co-laboradora.
Sentimentos de afetividade também podem ser praticados em trocas comunicativas da
EaD. Apesar da centralidade na linguagem escrita, muitas ferramentas de comunicação
oferecem recursos paralingüísticos (emoticons, caixa alta, repetição de sinais de pontuação
etc.) que possibilitam aos interlocutores traduzirem suas emoções no texto das mensagens.
David et al (2006) observaram que a linguagem praticada em listas e fóruns de discussão
pedagógicos aproxima-se de uma conversação ao apresentar fortes traços de oralidade,
embora se manifeste na forma escrita. Os autores apontam que a presença de traços de
oralidade nas comunicações escritas efetuadas através de gêneros da Internet atestam sua
utilidade como veículos promotores da interação e do diálogo.
O professor não deve censurar o uso de recursos paralingüísticos e uma eventual fuga
à norma culta nas comunicações em cursos a distância. Corrigi-los seria o mesmo que exigir
um discurso oral em sala de aula que fosse completamente correto do ponto de vista da norma
culta. A preocupação deve ser muito mais de incentivar a construção de relacionamentos
através do diálogo entre os participantes, valorizando o respeito mútuo e a ética, tão
significativos no exercício de uma educação libertadora (FREIRE, 2007). A postura dialógica
pode ser verificada na forma abordagem aos estudantes, na aceitação às críticas, no tratamento
do erro de forma construtiva e na valorização de todos os alunos como co-autores e
colaboradores do processo de aprendizagem.
Pimentel et al (2003) analisaram o depoimento de alunos da PUC-Rio, matriculados
em uma disciplina ministrada em caráter totalmente a distância, sobre sua participação em
bate-papos pedagógicos através da ferramenta debate do ambiente AulaNet. O depoimento
dos alunos revelou a importância do uso de uma ferramenta de comunicação síncrona, como o
bate-papo, no sentido de promover a motivação do grupo. Segundo os autores, essa motivação
deveu-se, principalmente, ao alto grau de interação que a ferramenta proporciona, observado
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no elevado índice de informalidade das mensagens, espontaneidade, bem como no uso de

expressões coloquiais. Os alunos afirmaram que a participação em bate-papos promove a
afetividade e a emoção do grupo, aproximando-os e, consequentemente, diminuindo o
sentimento de isolamento típico de um curso a distância.
O estudo também observou a diminuição do sentimento de superioridade do professor
em relação aos alunos, como sendo o único detentor dos saberes, na medida em que se
posicionava de igual para igual diante dos alunos, nos encontros através do bate-papo. Os
estudantes ficavam a vontade para expressar suas dificuldades, colocar seus argumentos, sem
nenhum tipo de censura ou discriminação. Assim, apesar das dificuldades encontradas no
acompanhamento das trocas comunicativas em sessões com grande quantidade de
participantes, os estudantes afirmaram que após alguns encontros on-line, desenvolveram
estratégias de participação que lhes permitiram tirar grandes proveitos dessa ferramenta de
interação. O resultado foi uma prática pedagógica de abordagem construtivista marcada pela
afetividade e pela humildade.
Dotta e Giordan (2006) desenvolveram um estudo sobre o diálogo virtual em cursos a
distância que atestam bem a diferença entre uma EaD dialógica e problematizadora e uma
EaD monológica e diretiva nas interações entre alunos e professores. Os autores analisaram os
relatórios de dois tutores (A e B), participantes de um curso de formação de professores a
distância, observando também sua prática posterior de ação tutorial. O tutor A, participou dos
debates sobre os textos básicos do curso e pesquisou fontes alternativas para contribuir com as
discussões. Analisando as interações desse tutor com um de seus alunos, os autores
observaram sua preocupação em levar o aluno à reflexão, apresentando caminhos para que o
próprio aluno encontrasse as informações que precisava, valorizando suas colocações, sem lhe
entregar uma resposta pronta. Por outro lado, o tutor B não participou das discussões dos
textos no fórum do curso. A análise de um diálogo realizado entre este tutor e um de seus
estudantes revelou que ele se limitou a entregar exatamente a resposta que o aluno buscava.
Não problematizou, nem sinalizou o interesse em estabelecer um diálogo, o que se verificou
na não-continuidade da comunicação.
Dotta e Giordan (2006) concluem que a preparação para uma atuação como tutor em
cursos a distância deve fundamentar-se na perspectiva da Educação Dialógica freiriana, com
ênfase na problematização e na construção de significados através dos gêneros discursivos da
Internet.
Os estudos discutidos anteriormente convergem para a idéia de que formar professores
para o trabalho com EaD implica não apenas na familiarização com as ferramentas de um
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Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), mas também na reflexão sobre os processos

pedagógicos por eles possibilitados. Do ponto de vista tecnológico, um AVA deve possuir
uma interface simples, mas que permita tarefas complexas como a condução de debates e a
elaboração cooperativa de conteúdos (MATTOS et al, 2003).
Assim, o uso de uma linguagem dialógica em situações de Educação a Distância não
se restringe ao uso das ferramentas de comunicação, mas se faz necessário também na
construção dos materiais didáticos do curso, como abordaremos a seguir.

O diálogo na elaboração do material didático para a EaD

A preparação de conteúdos didáticos para a EaD constitui um tema de grande

relevância e merece atenção especial. Isso se justifica pelo fato dos materiais didáticos serem
os responsáveis por fazer a mediação dos conhecimentos que serão trabalhados no programa
do curso, tendo que dar conta, inclusive, da ausência de uma relação face a face entre
educadores e educandos, característica própria da EaD.
Ao longo dos tempos, os materiais didáticos vêm ganhando sofisticação, desde a
forma como são disponibilizados para os alunos (impressos, em CD-ROM, através da WEB),
como também no que diz respeito à sua estrutura interna, mediante o uso de diversas mídias
conjugadas em um mesmo espaço: texto escrito, hipertexto, áudio, vídeo, animações etc.
Com a World Wide Web (WWW) e todos os recursos comunicativos disponíveis na
Internet, abriram-se diversas possibilidades para se trabalhar os materiais didáticos no interior
de um curso a distância. Todavia, Soletic (2001, p. 74) levanta uma questão que constitui um
grande desafio para aqueles que trabalham nesse tipo de atividade: “Como traduzir nos
materiais didáticos os objetivos traçados no projeto de um curso, sem incorrer no dirigismo da
educação bancária que tanto tempo permeou a EaD?”
Essa questão, embora não tenha uma única resposta, dada a sua abrangência, não pode
ser desconsiderada no momento da concepção dos materiais didáticos que irão nortear o ato
pedagógico, especialmente no contexto da EaD. A impossibilidade de estabelecer uma relação
direta com o aluno, compreendendo suas dificuldades no momento em que têm acesso aos
materiais, requer dos professores envolvidos nesse formato educacional um empenho maior
na produção dos recursos pedagógicos, tendo em vista compensar a distância física entre ele e
os estudantes. Tal compensação não se realiza disponibilizando uma grande quantidade de
textos para os alunos lerem, nem tão pouco enfeitando o ambiente das aulas com cores,
imagens e animações. Esses recursos podem e devem compor uma aula a distância, porém o
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produto final precisa traduzir equilíbrio, bom senso e, acima de tudo, refletir uma linguagem
dialógica.
A dialogicidade, na perspectiva freiriana, está na base de uma educação formadora,
não-alienadora e, como já foi citado, começa com o estabelecimento de um acordo (temas
geradores) entre educadores e educandos. Essa metodologia da Educação Dialógica, se aplica
na elaboração dos materiais didáticos para a EaD, sendo necessário conhecer bem o público-
alvo do curso. “Para quem estou escrevendo?” deve ser uma pergunta norteadora do
educador durante a elaboração dos materiais pedagógicos. Saber sobre os interesses, as
dificuldades e as expectativas de seus educandos quanto ao curso é de fundamental
importância para que ele alcance seus objetivos.
Neder (2005) classifica os materiais didáticos da EaD em: texto impresso (livros,
manuais, fascículos), texto audiovisual (emissões de rádio e televisão) ou texto multimídia
(CD-ROM e Internet). Todavia, independentemente do formato do material didático a ser
utilizado, existem aspectos relevantes que precisam ser considerados em sua criação para que
correspondam às expectativas de aprendizagem daqueles que buscam por esta modalidade
educacional. Entre esses aspectos, encontra-se a necessidade de refletir os princípios da
Educação Dialógica, tais como: a fé nos Homens, a esperança e o pensar crítico.
Conforme citado na primeira parte deste capítulo, a fé nos homens e a esperança
representam a valorização da autonomia e do poder de criação dos estudantes. Assim, o texto
de uma aula a distância deve reproduzir, simular ou antecipar a possibilidade de um diálogo
entre o autor e o leitor de maneira que o estudante se sinta em uma posição de igualdade e não
de inferioridade frente ao professor. Nessa perspectiva, o texto deve ser o responsável por
estabelecer relações entre os participantes, despertar seu interesse, gerar perguntas valiosas,
antecipar suas dificuldades, estimulando-os a agir. Deve, portanto, envolver todos os
estudantes, sem desconsiderar sua heterogeneidade e diversidade.
A linguagem, por sua vez, deve ser clara, direta e expressiva, transmitindo aos
estudantes a idéia de uma interlocução permanente com o professor, de maneira tal que ambos
participem conjuntamente da elaboração dos conhecimentos esperados. “O processo de
significação de um texto só será possível, portanto, quando do encontro/diálogo/interlocução
entre autor-leitor, mediado pelo texto” (NEDER, 2005, p. 196).
No que diz respeito ao exercício de um pensar crítico na EaD o texto dos materiais
didáticos precisa ser interativo, desafiador, problematizador. O professor responsável por
elaborar esses materiais, não precisa dar respostas prontas aos estudantes, mas oferecer-lhes
caminhos para uma reflexão, trabalhando sua autonomia e transformando-o num co-produtor
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de sentidos. É importante instigar o estudante à pesquisa, para além do material em questão. A

indicação de sites da Internet, capítulos de livros, artigos de revistas e até mesmo de vídeos,
filmes e entrevistas, traduzem o interesse em se construir uma EaD dialógica que valorize o
pensar crítico e a esperança dos seus estudantes.
De acordo com Moraes et al (2006), faz-se necessário o trabalho de uma equipe
interdisciplinar (pedagogos, comunicadores, profissionais de informática, além do próprio
professor especialista) na produção de materiais didáticos para cursos a distância,
especialmente aqueles que serão disponibilizados na Web. Um aspecto fundamental nesse
processo consiste em problematizar o universo temático em questão, ao invés de
simplesmente entregar aos alunos conteúdos fechados e pré-definidos. É preciso apresentar
diferentes concepções sobre um mesmo conceito, dando oportunidade a que os estudantes
elaborem sua própria visão sobre o tema, caso contrário, o discurso faz-se autoritário,
bancário e alienador.

...os discursos autoritários podem ser observados nos textos didáticos quando
explicam fatos, situações, idéias e relações sem o embate das vozes ou o
cruzamento das interpretações, e sem apresentar os elementos de sua construção
histórica – a partir de questões específicas de interação, compreensão e
significação. Sem dar importância aos efeitos de sentido, tais discursos tornam a
significação unidirecionalmente baseada no autor do texto, esvaziando o papel ativo
do receptor/leitor que atribui sentido a partir de sua própria trajetória sociocultural e
seu mundo interior (MORAES et al, p. 8).

Assim, os materiais didáticos na perspectiva de uma EaD dialógica devem tirar

proveito dos recursos de interatividade fornecidos pelas Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC). Interatividade que deve ser compreendida não somente como retroação
da máquina sobre seus usuários a partir de ações realizadas (BELLONI, 2001), mas como
uma estratégia dialógica que o educador pode lançar mão na elaboração dos instrumentos
pedagógicos em cursos a distância via Web.
Um texto em formato digital pode conjugar uma série de recursos que promovem a
interatividade entre educadores e educandos. E uma das ferramentas fundamentais que
viabiliza esse diálogo, mesmo a distância e em tempos diferentes, é o hipertexto. De acordo
com Kenski (2004), o hipertexto consiste em uma seqüência de documentos interligados
(textos, imagens, sons, vídeos etc.) através de links da Internet que viabilizam o cruzamento
de informações de forma não previamente definida. Através de elos que um texto estabelece
com outros textos, páginas, software etc. da Internet, o educador amplia as possibilidades de
exploração do educando. Este passa a construir caminhos personalizados de leitura e
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navegação de acordo com seu interesse e criatividade, ao mesmo tempo em que assume sua
autonomia na construção dos saberes.
Outro aspecto ressaltado por Kenski (2004) quanto ao hipertexto e que demonstra sua
utilidade como instrumento da dialogicidade é a experiência multissensorial nele presente. A
leitura de um texto linear articula o sentido da visão com o cérebro sinalizando algum tipo de
interatividade entre o autor do texto e o leitor. Essa experiência não se compara, porém, à
leitura de um texto digital repleto de recursos de hipertexto, onde a visão se articula com a
audição e o tato, semelhante ao que se processa em um diálogo presencial entre pessoas em
uma conversação. Pouco ou muito forçosa, essa analogia demonstra que o educador dialógico
da EaD pode estabelecer redes de informações para que seus alunos dialoguem com os
materiais didáticos e construam significados mediante sua própria ação sobre o texto,
ampliando seus conhecimentos.
Esse tipo de criação não se faz, porém, de qualquer forma ou de maneira isolada. Uma
atitude dialógica é necessária desde o projeto do curso, no conhecimento e valorização dos
interesses dos educandos, passando pelo trabalho de uma equipe multidisciplinar, durante a
elaboração dos materiais pedagógicos, sem, contudo, minimizar a habilidade que o próprio
educador precisa ter quanto ao uso da tecnologia. A conjugação desses aspectos o revestirá de
ferramentas para o desenvolvimento de uma EaD dialógica, progressista e emancipadora.
A postura dialógica nos materiais para a EaD também se traduz na proposta de alunos
como autores. Mattos et al (2003) descrevem uma experiência em um curso de didática para
professores universitários, na qual introduziu-se uma abordagem colaborativa do fenômeno
educativo on-line, inspirada no método de formação da consciência crítica de Paulo Freire. As
discussões realizadas pelos participantes em um fórum foram codificadas em material
didático pelo próprio grupo, com o auxílio de uma ferramenta computacional. Segundo os
autores, o sucesso de práticas ancoradas no diálogo devem se fundamentar “... na
compreensão dos processos culturais globais e locais que envolvem a prática docente e na
transformação destes processos através de uma intervenção consciente, coletiva e organizada”
(p. 8).
A perspectiva de alunos como autores completa o ciclo de uma educação com base no
diálogo. O ciclo inicia-se no planejamento do curso e preparação do material, concretiza-se na
prática pedagógica de professores e tutores e culmina com os materiais produzidos pelos
próprios alunos durante o curso. Tais materiais poderão ser adaptados e incorporados em
futuras edições desse mesmo curso.
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Conclusão

Finalizamos este capítulo, reafirmando o quanto a dialogicidade apregoada na

pedagogia de Paulo Freire é atual e contribui com o momento presente da Educação a
Distância (EaD). A valorização da autonomia dos educandos na construção de seus percursos
de aprendizagem, contrapõe-se aos rigores da educação bancária que permeou durante tantos
anos as primeiras gerações da EaD.
Com o advento da Internet e das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), a
dialogicidade tem sido favorecida através do uso de ferramentas de interação como fórum,
correio eletrônico, bate-papo etc. como também através das múltiplas funcionalidades do
texto multimídia ou hipertexto. O diálogo configura sua importância tanto nas trocas
comunicativas estabelecidas entre professores e alunos participantes de cursos a distância,
como nos materiais didáticos elaborados especificamente para este formato educacional. Uma
linguagem dialógica, afetiva, “humilde”, problematizadora, que oferece caminhos aos
educandos no lugar de lhes dar respostas prontas constitui um divisor de águas das gerações
anteriores para a atual geração da EaD.
Numa Educação a Distância dialógica não há lugar para “depósito” de conhecimentos,
mas para a criação coletiva de saberes que se fundamenta no amor, na humildade, na fé nos
homens, na esperança e em um pensar crítico.

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