ÍNDICE

Bloque II: Transformaciones en las Sociedades contemporáneas

y Educación
1- Educación, Estado, Nación y Sociedad - - - - - - - - - - - - - - - - pg. 58
2- Educación, Mercado, Trabajo y Sociedad - - - - - - - - - - - - - - -pg. 66
3- Educación en las Sociedades Actuales - - - - - - - - - - - - - - - - -pg. 72
3.1- El Sistema Educativo- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -pg. 72
3.2- La escuela como organización- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -pg. 75
3.3- Prácticas educativas y curriculum - - - - - - - - - - - - - - - - - - pg. 78
Bibliografía- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -pg.85

Referencia de íconos

 Bibliografía

 Llamadas sobre el margen

 Actividades de elaboración

 Importante.

57
 Bloque 2: Las Transformaciones de las
Sociedades Contemporáneas y Educación

Para Tenti Fanfani el papel de la educación en la conformación de los

mercados de trabajo, en la reproducción de la sociedad o del todo
social, así como en el desenvolvimiento de la ciudadanía resulta
fundamental considerando las transformaciones en las sociedades
contemporáneas en el contexto de la globalización, vinculadas al avance
y desarrollo de nuevas tecnologías, a la crisis del estado-nación, al
incremento de la desigualdad, de la exclusión entre otros. En este
bloque Ud. se acercará a diferentes autores que plantean la relación
entre educación y estado, nación, sociedad, mercado y trabajo. Sin
embargo, sus planteamientos se encuentran atravesados por las
posturas teóricas-metodológicas expuestas en el bloque anterior. Por
otro lado, se pretende no sólo comprender el contexto en el cual se
desarrollan los sistemas educativos que incluyen a diferentes
instituciones educativas así como las prácticas que tienen lugar en ellas,
sino también aportar a las discusiones sobre los problemas de
educación, en especial considerando el caso argentino.

I- Educación, Estado, Nación y Sociedad

El discurso de la globalización se ha difundido ampliamente e incluye

según Garretón “...una dimensión económica, básicamente financiera;
una dimensión cultural, básicamente comunicativa; y una dimensión
política de debilitamiento del Estado nacional en manos de las dos
fuerzas anteriores...”. Resulta de la internacionalización de los procesos
sociales, políticos y económicos, por ejemplo: el auge del capital
financiero y el carácter transnacionalizado de sus transacciones en la
cual ha incidido el desarrollo de las TICs con fuertes efectos por la
rapidez en el traslado de información, paralela al movimiento de los
capitales y con un creciente impacto en el mundo de la producción, del
trabajo, por ejemplo la emergencia de nuevas formas de organización
del trabajo; la crisis del Estado Benefactor que afecta diferencialmente a
los países según se trate de países más o menos industrializados y a la
58
expansión de modelos neoliberales; el surgimiento y avance de los
bloques supranacionales tales como la Comunidad Económica Europea,
el Mercosur, el Tratado Trilateral de Libre Comercio, etc.
En el Módulo de Sociología (Toledo, Guzmán, 2000) se señala que la
implementación de políticas neoliberales en el caso de América Latina se
traducen en procesos de “ajuste estructural” y de apertura externa e
interna de fronteras, entre otros. Como consecuencia se observa un
incremento de la pobreza y de la exclusión, pero también emergen otros
fenómenos asociados al propio concepto de nación y a la identidad no
sólo individual. Frente a la globalización de mercados y autopistas de
diversa índole se manifiesta la afirmación de identidades, que ya no se
expresan en términos de Garretón a partir del trabajo, de la posición
política, del nivel educacional sino a partir de la edad, el sexo, la
religión, la región, la etnia, el color. Por otro lado, “... la noción de
estado-nación comienza a diluirse, y a reformularse... [...] En cuanto a
la problemática y resignificación de nación se manifiesta en la
fragmentación de ciertos países, a partir también de que en algunos de
ellos vemos como emergen diversos fragmentos, por ejemplo se
manifiestan reivindicaciones particularistas, de las minorías que
procuran luchar por el reconocimiento de su identidad. Tal cómo lo
plantea Bayardo y Lacarrieu: “...Lo que finalmente está en juego es el
mantenimiento de los límites que aparecen cuestionados en el proceso
de la globalización: quién es ciudadano, cuáles son sus criterios de
atribución de ciudadanía, cuáles son las fronteras significativas de la
nación, cuáles son los atributos de la nacionalidad....”(1998, p.p. 18)...”
(Toledo, Guzmán, 2000). El proceso de determinación de lo que es o no
ciudadanía en términos de Giroux es un proceso ideológico que incluye
relaciones de poder específicas. Por ejemplo actualmente frente a un
solo tipo de ciudadanía se opone el concepto de ciudadanías
diferenciadas lo cual supone el reconocimiento de múltiples identidades
y por lo tanto, el acceso de mujeres, minorías étnicas y religiosas, etc.
Di Marco, señala acertadamente que la ciudadanía se relaciona con la
constitución de identidades donde la escuela juega un papel
fundamental. (Vila, Biggiotti, 2000)

59
Retomando a Bayardo y Lacarrieu cuando hablamos de la resignificación
de nación vemos su relación con la configuración de identidades. Es 
El desafío de la
necesario aclarar que estado y nación resultan dos categorías que tienen ciudadanía
Hopenhayn plantea
cada una de ellas una lógica propia en términos de Delich. De hecho que en las sociedades
de la información “...el
podemos encontrar actualmente naciones sin estado. ejercicio ciudadano ya
no se remite sólo a
Justamente cuando se habla de estado nación Tenti hace referencia al disponer de derechos
momento histórico en el que se conforman en Europa y cómo ello políticos, civiles y
sociales sino a
influye en la concepción de la escolarización como estrategia de participar en
condiciones de mayor
integración nacional. En la entrada a la Modernidad y en la decadencia igualdad en el
intercambio
del orden medieval, con la pérdida de la Iglesia del monopolio espiritual comunicativo, en el
consumo cultural y en
y la declinación del poder del papado concluye con el rol de articulador el acceso a los
espacios públicos. Un
del conjunto de sistemas políticos europeos generando la idea de falta ciudadano[...]sería
de pertenencia común y de referencia universal de identidad. Este aquel que dispone de
conocimientos y bienes
espacio fue sustituido por el de Nación, constituyendo el mito fundante necesarios para
participar como actor
o lo que explica el origen y el sentido de la sociedad, donde las en los flujos de
información, en la
identidades sociales se sintetizan. El sentimiento de pertenencia a una circulación de
conocimientos y en el
nación es el elemento integrador de los miembros de una sociedad que diálogo mediático, y
para adaptarse a
permite que las órdenes del estado sean cumplidas. De ahí la relación nuevos procesos de
fundamental que se presenta entre el proceso de homogeneización gestión y organización”

indispensable para la constitución de la nacionalidad y el fortalecimiento

del poder del estado. Los procesos de escolarización se convierten en
una estrategia de integración nacional, ya que se busca conformar una
unidad, donde se presente una participación común en un “nosotros”
neutralizando las diferencias sociales a través de la idea de igualdad
frente al Estado. Tenti nos dice que el siglo XIX configura un momento
clave en esta consolidación de la identidad nacional y en la articulación
con el Estado donde adquiere gran importancia el dispositivo educativo.
La escuela y la enseñanza inicial resultan un dispositivo que uniforma las
experiencias independientemente de las diferencias sociales y en manos
del Estado se procura promover desde niños la lealtad, adhesión,
sentido de pertenencia. En este momento histórico además de
institucionalizar diferentes símbolos de identidad nacional, los estados
comienzan a configurar los sistemas educativos, sistematizando las
actividades de las instituciones públicas, estimulando y controlando la
producción cultural. Sin embargo, Vila- Biggiotti (2000: p.p.23) señalan

60
una diferencia entre la formación de los sistemas educativos europeos y
los de Latinoamérica: “... con anterioridad al estado, en América Latina
la sociedad civil no había adquirido su carácter de sociedad nacional. En
segundo lugar, porque la debilidad de actores sociales y económicos
modernizadores obligó al estado que se estaba formando a tener un
peso más significativo que en Europa. Tal vez, más gráficamente, se
podrá decir que en Europa las naciones existieron antes que el Estado,
mientras que en América Latina el Estado fue necesario para construir
las naciones, y justamente la educación organizada en un sistema sirvió
para esos fines...” A través de la educación se promovería la
construcción de ciudadanía y la formación de ciudadanos para la
participación en la vida política y para la unidad nacional que favoreció
la constitución de la nación pero en el caso de los países
latinoamericanos también del Estado (Filmus, 1994).
Desde el Estado se procuró estimular la educación de masas que en
el siglo XX adquiere un papel fundamental.
Luego de la II Guerra Mundial se desarrolló un nuevo patrón de
crecimiento económico basado en el aumento de la capacidad de
consumo de los mercados internos, a través del aumento de salarios y
del nivel de empleo. En este patrón el Estado asume un rol central como
Interventor (ya sea en el establecimiento de precios, en la distribución
de ingresos, en la política monetaria y de impuestos, en las políticas de
educación, salud, vivienda, asistencia social, etc.) para mantener este
equilibrio, que se vinculó con un nuevo equilibrio social y político. Desde
lo estrictamente educativo, después de una primera etapa que se
caracterizó por la expansión de los sistemas educativos, se procuró en
esta otra etapa ampliar la cobertura y lograr la equidad en pos del ideal
democrático y de promoción social. Esto se realizaría a través de la
provisión de servicios educativos de calidad para todos los ciudadanos
compensando la situación de desventaja de aquellos que provienen de
los sectores más postergados así como desarrollando la tolerancia
propia de una sociedad democrática socializando individuos de
diferentes clases sociales. Aquí todavía predomina la lógica universalista
que se basa en la idea de que todas las personas somos iguales por
naturaleza lo cual se traduce en un tipo de ciudadanía homogénea.

61
Así mismo se esperaba que el sistema educativo brindara a los
individuos conocimientos: habilidades, disposiciones y saberes
necesarios para que luego se desempeñaran adecuadamente en los
puestos de trabajo que permitiera adaptarse a los procesos políticos y
productivos y también para formar no sólo trabajadores sino también
ciudadanos. El modo que se procuró lograr estos fines fue a través de la
organización racional y eficiente de las instituciones escolares tal como
se presentaba en la burocracia estatal y en la producción en serie.
(concepto de burocracia recuadro, la legitimidad) Un aspecto importante
en esta etapa que indican diversos autores es que el estado interventor
centralizó la recaudación y distribución de recursos financieros, sus
decisiones se toman desde el centro sobre el sistema de acuerdo con
metas de política nacional, organizaba la formación docente y los
criterios de promoción de alcance nacional, unificando los contenidos
curriculares a través del diseño de la currícula. Además, proveía los
servicios en establecimientos que dependía directamente de él o
subsidiaba y supervisaba a los agentes privados y a las jurisdicciones
sub-nacionales dicha provisión de servicios.
Pero no sólo el Estado Keynesiano entre en crisis sino también Estado
Benefactor. Aquí rescatamos del Módulo de Sociología que: “... Para
Isuani (1991) tres hechos resultan fundamentales en los cambios que
dan lugar al surgimiento del Neoliberalismo: a grandes rasgos, el
primero se relaciona con la desaparición de un polo de poder político,
pues se unifica con él poder militar. El segundo, la expansión de la
economía central a la periférica con la globalización y la emergencia de
formas de gobierno internacionales. La tercera transformación es la más
profunda, y consiste en el desplazamiento de la actividad productiva
desde la metalmecánica, la petroquímica o la siderurgia a actividades
cuyo insumo principal son niveles elevados y sofisticados de
conocimiento, con un fuerte impacto en el mercado de trabajo
(informática, robótica, biogenética, etc).
Las estrategias del neoliberalismo y su profundización generan una
sociedad más heterogénea tendiendo a la conformación de una
situación dual, con un conjunto significativo de población excluida al
acceso de diferentes aspectos y posibilidades que ofrece el mundo hoy,

62
quebrando el Acuerdo o compromiso entre clases tal como lo plantea
Offe, manifiesto en la etapa keynesiana. Mientras que un conjunto cada
vez más pequeño de la población mundial forma parte del sector más
dinámico de la producción, quienes se caracterizan por un alto nivel
educativo y por la capacidad de plantear y resolver problemas: los
analistas simbólicos. También el estado benefactor resulta atacado por
el neoliberalismo, aunque se desarrolla con una lógica diferente al
Keynesianismo, la que se vincula con la necesidad de reducir el conflicto
social, obtener la legitimidad y apoyo político en un contexto de
competencia política. Especialmente se visualiza respecto a la fase
regulatoria relacionada con flexibilización de las relaciones de trabajo,
pues esta introduciría rigideces al proceso de inversión y desestimularía
la productividad del trabajador.
Mientras tanto el estado benefactor se modifica al compás de la
reestructuración del mercado de trabajo, pues se reduce la cobertura
del seguro social para sólo aquellos que están incorporados al sector
moderno de la economía. Si bien se produjo una reducción de la
cobertura del seguro social y decaimiento en la implementación de
políticas de acceso universal, concomitantemente se incrementaron las
políticas asistencialistas que tienden de alguna manera a subsidiar a los
sectores excluidos. La dualidad señalada se manifiesta a través del
agotamiento de la faceta redistributiva basada en la noción de
universalidad y derecho ciudadano, debilitándose los servicios de 
educación pública, salud pública, vivienda, etc., y la dificultad para el El neoliberalismo y
el pensamiento
acceso a estos servicios por parte de los excluidos. Frente ellos único
Tedesco considera que
comienza a emerger la demanda de los incluidos de derechos el capitalismo
industrial era inclusivo
sofisticados representando una lógica diferente a la etapa anterior en y por lo tanto
necesitaba tener un
cuanto a las demandas por derechos civiles, políticos y sociales....” pensamiento
hegemónico, mientras
(Toledo, Guzmán, 2000)
que el capitalismo
Tenti Fanfani (2000) también nos señala la incapacidad del Estado para actual es excluyente,
pero no es
cumplir de manera eficaz la regulación social y por ello el hegemónico. El
pensamiento neoliberal
cuestionamiento a la idea universalista de configuración y expansión de único da por sentado
la ausencia de
los sistemas educativos. Se critica diferentes ideas de la etapa anterior, alternativas, pero no
es hegemónico porque
por ejemplo: la identidad nacional, la neutralización de desigualdades no incluye a todos, ni
tampoco le interesa la
sociales que llevaba a la supresión de las diferencias étnicas, regionales
adhesión de todos.

63
y culturales. Otros cambios en la sociedad manifiestos en las
transformaciones de la estructura familiar por el incremento de mujeres
en la fuerza de trabajo y cambios en los hábitos de la convivencia
matrimonial crearon las condiciones para una crítica radical a la
dominación masculina en todas las esferas de la vida. Estas
transformaciones como ya señalamos dieron paso a la aparición de
ciudadanías diferenciadas. Si consideramos el ejercicio de la ciudadanía
como condición de miembros plenos de una sociedad ¿cómo se
distribuyen los conocimientos que permiten mayor autonomía y
participación en los asuntos públicos? ¿cómo influyen las prácticas
escolares en la gestión de un modo limitado de ejercicio de ciudadanía?
Según Di Marco algunos autores nos hablan de la configuración de “...la
sociedad red, caracterizada por estructuras abiertas, capaces de
expandirse sin límites, integrando nuevos nodos de comunicación. Las
formas de democratización de los saberes y de la información están en
la base de esta posibilidad de comunicación, la cual reduce las
distancias físicas y sociales (Borja y Castells, 1997)...” (Vila, Biggiotti,
2000:p.p.13)
Por otro lado, en cuanto a lo organizacional se presenta una crítica al
paradigma burocrático, ya que las instituciones educativas organizadas
con las características burocráticas no pueden reaccionar a los cambios
del contexto, por lo tanto se presenta la necesidad de intervención a
través de las propuestas de reformas. La implementación de las políticas
neoliberales, donde la privatización, descentralización, focalización
según Isuani caracterizan las reformas en el caso de las políticas
sociales que incluye a las educativas. Tiramonti nos dice que: “...En los
últimos años, numerosos países de América Latina iniciaron reformas de
sus sistemas educativos en las que se reconocen tendencias muy
similares, a pesar de la diversidad de situaciones socio-históricas por las
que atraviesa cada uno de ellos...” Estas reformas fueron impulsadas en
América Latina por los organizamos internacionales (Banco Mundial,
Banco Interamenricanode de Desarrollo- BID, agencias, programas y
comisiones de Naciones Unidas.
Tenti Fanfani (2000) plantea en el ámbito de la educación diferencias
con la etapa anterior respecto a: la administración (recaudación y

64
distribución) de recursos financieros, administración (formación y
promoción) de recursos humanos y a la organización de la provisión de
servicios. Con las estrategias de privatización y de descentralización
propuestas desde la posición de la crítica neoliberal se promovería la
dotación de poder a los usuarios de los servicios y mayor autonomía a
las unidades jurisdiccionales para responder a las demandas.
Anteriormente no se satisfacían las necesidades de estos usuarios pues
se priorizaba la obediencia a los superiores dentro de la jerarquía
burocrática. De este modo se maximizaría la eficiencia en la
administración de recursos materiales y humanos. Sin embargo,
actualmente se observan tendencias hacia una mayor segmentación del
sistema educativo a consecuencia de la estructura de oportunidades
educativas y sociales que según Vila y Biggiotti (2000) se corresponde
con la exclusión social planteada por el modelo neoliberal. Dichas
segmentación educativa se manifiesta de modo sutil por ejemplo a
través de la oferta que reciben los estudiantes de diferente calidad
según el segmento educativo que recorran. De ahí que hablar de nueva
ciudadanía suponga entenderla como una condición de integración
frente a la tendencia a la exclusión mencionada, lo cual supone
profundizar la democratización social (Vila, Biggiotti, 2000).
Con respecto a las reformas educativas en América Latina se
recomienda la lectura del capítulo seleccionado de Tedesco (2000)
donde Ud. accederá al análisis de este autor que plantea como
principales problemas la falta de equidad y la lentitud de los cambios.
Para poder explicarlos el autor trabaja sobre hipótesis que se refieren al
ámbito de la equidad social y la educación, la secuencia de la
transformación educativa, y las relaciones entre el sector público y
privado.
Como vemos encontramos que las transformaciones en las relaciones,
estado- sociedad- nación han incidido en lo educativo específicamente
en la configuración de los sistemas educativos además de los cambios
manifestados por la dinámica propia de estos sistemas. En Vila y
Biggiotti (2000) encontrará una síntesis que incluye la relación Sociedad,
Estado y Educación a través de la historia considerando el caso

65
Argentino. Allí también se hace referencia a la relación antes
mencionada entre Estado, Nación, Sociedad y Educación.
Con respecto al análisis del Estado, algunos autores como Bonal (1998)
señalan que la Sociología de la educación crítica no ha profundizado en
él, más allá de remitirse a sus funciones. En líneas generales se
presenta el Estado como una institución de control ideológico, pero no
se analizan las contradicciones dentro del aparato político, las luchas
entre grupos de interés y fuerzas sociales en la definición e
implementación de políticas educativas. Ello resulta de suma importancia
frente a las transformaciones actuales en especial en cuanto a la crisis
del estado de bienestar y al surgimiento del neoliberalismo que antes
mencionamos.
A partir de la década de los 80 y en particular de los 90 se han
desarrollado nuevos aportes desde lo que se ha llamado la sociología de
la política educativa, donde se incorpora la visión del Estado como
autoridad, proveedor y administrador de educación, a partir de la cual es
posible un tratamiento de la autonomía relativa del sistema educativo
respecto a los intereses de la clase dominante. Nos dice Bonal (1998:
p.p.186)“...La mediación del Estado –sujeto a sus propias
contradicciones- invalida cualquier teoría de instrumentalización de la
educación por parte de una sola clase o grupo social. En la sociedad
capitalista, los procesos y prácticas en el sistema de enseñanza son el
resultado de un juego de fuerzas complejo, y no una mera
correspondencia de las necesidades de clase...” Además, es preciso
señalar que el análisis del proceso de cambio educativo no significa que
directamente se remita a los cambios estructurales ni que sea posible
extender automáticamente dicho análisis de un país a otro.

 Nación

Ciudadanía
Educación de masas

 Cap.IV Desafíos de las reformas educativas en América Latina

en “Educar en la sociedad del conocimiento”,Tedesco, J.,

2000.

66
Sociedad, Estado y Educación en “Educación, ciudadanía y estado en la
Argentina del siglo XX”, Vila, A., Biggiotti, G., 2000.

II- Educación, Mercado, Trabajo y Sociedad

Ya hemos señalado uno de los principales factores de cambio de la

sociedad actual: la innovación tecnológica, el desarrollo de las TICs lo
cual presenta un fuerte impacto no sólo en las relaciones políticas,
sociales y culturales sino en particular en las económicas. En las
sociedades actuales estos efectos tienen lugar en la organización misma
de la economía, en el mercado, en el proceso productivo, en la
organización del trabajo, donde se vuelve fundamental el uso, control,
distribución y aplicación de la información a la gestión, producción y
distribución de bienes y servicios. (Bonal, 1998) Esto supone una serie
de requerimientos respecto a los saberes, destrezas y disposiciones
necesarias para el desempeño de prácticas productivas.
Si comparamos el mundo del trabajo de hace unos veinte años y el
actual, observaremos importantes cambios. Nos dice Montenegro que el
“... antes implica, bajo riesgo de desempleo, todos trabajando ocho
horas, veinticinco años para una misma organización, desarrollando un 
Taylorismo-
oficio o una profesión que no cambia, con especializaciones claras, Fordismo
mayormente centrada en la tarea que en la interacción con otros, Se basa en el principio
de la administración
ascendiendo por responsabilidad y antigüedad, esperando las iniciativas científica desarrollado
por Frederick Taylor en
y directivas claras de la cúpula de la organización, trabajando 1911. Incluye la
racionalización de los
“independientemente”, etc.....” En el marco de las políticas neoliberales procesos productivos,
caracterizado por
y a partir de las transformaciones de las formas de organización del diferenciar las tareas
de ejecución y de
trabajo capitalista del taylorismo- fordismo propias de la sociedad concepción, por la
industrial al posfordismo se presentan, en cuanto al empleo: un fragmentación y
cronometraje de
sostenido avance del desempleo, precarización del empleo dado por la tareas, la disciplina y
control sobre el
flexibilización laboral que implica el ablandamiento de los marcos trabajo. Henry Ford
fue más allá e incorpo-
regulatorios ya que se han desarrollado reformas de la legislación ró la cadena de
montaje, en el cual el
laboral que eliminaron conquistas históricas para facilitar el uso de la movimiento automati-
zado de las piezas en
fuerza de trabajo según las necesidades del capital (aparecen contratos la producción evitaba
la movilidad de los
temporarios, subcontratación, desvinculación de las cargas sociales,
operarios. Ello permitió
incrementar la mecani-
67 zación y la eliminación
de movimientos
innecesarios de
componentes y de
trabajadores.
etc.), sobreocupación (dedicación completa al trabajo para quienes
pretenden mantener sus posibilidades de inserción), contención social
sujeta al empleo (acceso a salud, educación, seguridad vinculado con
las condiciones de ingreso y empleo del trabajador), etc. El desempleo
afecta particularmente a la oferta de trabajo no calificada (migrantes,
jóvenes y mujeres) y a aquellos que al transformarse su puesto de
trabajo habitual no logran re-calificarse (los viejos, pero también los
adultos sin capacidades para asumir la re-calificación). De ahí que otro
problema los constituya la cualificación o calificación. Monteiro Leite
(1996) nos dice que “...la calificación se define en situaciones histórico-
sociales concretas, no sólo como producto de la relación dialéctica
capital-trabajo, ni del determinismo tecnológico, sino, sobre todo, como
resultado de las relaciones sociales, inclusive las que se entablan entre
los propios trabajadores. Construir competencias significaría, pues,
definir posiciones en el proceso de trabajo, en el mercado y también en
la sociedad...”. Rescata a otro autor y propone “... la noción de
calificación como: la capacidad de movilizar los saberes para dominar
situaciones concretas de trabajo y para trasponer experiencias
adquiridas de una situación concreta a otra. La calificación de un
individuo es su capacidad de resolver pronto y bien los problemas
concretos más o menos complejos que surgen en el ejercicio de la
actividad profesional” (d´Iribarne, 1982, p.1-2) El ejercicio de esa
capacidad entrañaría la movilidad de competencias adquiridas y
elaboradas mediante el aprendizaje, en el decurso de la vida activa,
tanto en situaciones de trabajo como fuera de ellas, de estos saberes
reunidos: el saber –hacer, que reviste dimensiones prácticas, técnicas y
científicas, adquirido formalmente (cursos/formación práctica) y/o por
medio de la experiencia profesional; el saber-ser. incluyendo rasgos de
personalidad y carácter que dictan los comportamientos en las
relaciones sociales de trabajo; el saber- actuar subyacente a la
exifgencia de intervención o decisión ante los eventos (Cf. Zarifian,
1991)....” (Montero Leite, 1996:p.p.104)
En este contexto es creciente el número de autores y la cantidad de
informes que coinciden en insistir en el papel estratégico que va

68
adquiriendo la educación en relación con las posibilidades de
crecimiento de una economía.
González García (1993) plantea que “...Todos estos fenómenos, que
ocurren en todo el mundo en mayor o menor grado, determinan la
naturaleza cambiante del mercado de trabajo. Como consecuencia de
los mismos, los empleos y las cualificaciones se transforman. La
capacidad de adaptación, basada en una formación flexible, se convierte
en el principal seguro contra el paro para la mayoría de las personas...”
Entre la lectura obligatoria encontramos el trabajo de Fernández Enguita
(1992) autor español, quien investiga sobre el cambio tecnológico y sus
efectos sobre la cualificación del trabajo y la relación con las
necesidades educativas. Allí expone algunos argumentos más
importantes de las tesis vinculadas a la descualificación del trabajo como
son las conclusiones a las que llegan Berg y Braverman. Fernández
Enguita (1992) nos señala que estas tesis se oponen de este modo a la
lógica de la teoría del capital humano. Por otro lado, muestra tendencias
en determinadas situaciones hacia el aumento de las calificaciones, en
otros casos hacia la polarización de las calificaciones. Sin embargo, uno
de los problemas que observa es la sobrecalificación o el subempleo de
calificaciones. Desde el credencialismo hemos visto se proporciona una
explicación de este fenómeno.
También en el mismo texto describe los cambios en el ámbito de la
organización del trabajo del taylorismo-fordismo al posfordismo y los
cambios en el mercado de trabajo y cómo se relacionan con la
cualificación.
En el caso de Paiva (1992) se presenta una mirada desde Latinoamérica
donde vincula el fin del keynesianismo, la crisis del estado de Bienestar,
los procesos de incorporación de nuevas tecnologías que llevan a una
flexibilidad externa e interna a las organizaciones lo cual impacta en el
mundo del trabajo, en las calificaciones y en la educación. Se interroga
a cerca de las calificaciones que permiten insertarse en el mercado
laboral, las demandas hacia el sistema educativo, de las funciones que
está cumpliendo este, sobre las transformaciones que tendrían que
darse en dicho sistema de acuerdo a los cambios que antes hemos
mencionado. Aquí hace referencia a la educación y las contribuciones

69
que puede hacer a los excluidos del mercado laboral por ejemplo a
través de la posibilidad de generar nuevas oportunidades para el
desarrollo de un polo dinámico dentro de la economía vinculado a
microemprendimientos. Paiva rescata la idea de educación permanente
que incluye no sólo la educación formal sino lo que algunos llaman
formación profesional así cómo sus articulaciones. Con relación a ello
varios autores ente ellos González García, 1993 explican “...que existe
un amplísimo acuerdo en relación con la preparación para el mundo del
trabajo y sobre la necesidad de que exista una continuidad y coherencia
entre la enseñanza obligatoria, la formación profesional inicial, el
empleo y la formación continua en la vida laboral.
Por ello el segundo gran reto de los sistemas educativos consiste en
garantizar una formación profesional inicial, tras la enseñanza
obligatoria, que posibilite la consecución de un empleo cualificado...”
Filmus (1994) por ejemplo presenta un cuestionamiento al papel del
sistema educativo donde el acceso al conocimiento y el desarrollo de
nuevas competencias son imprescindibles para los nuevos procesos
productivos y nuevas formas de organización del trabajo y para imprimir
cierta direccionalidad a la educación actual en el marco de la
transformación educativa y dentro de una política de apuntalar el
“potencial científico tecnológico”. Tiramonti nos dice que los organismos
internacionales han propuesto como objetivo en el contexto de
globalización aumentar la “competitividad” de los mercados regionales.
Ello supone un fuerte impacto en la estructura de gestión de los
sistemas educativos buscando hacerlo eficientes a través de una serie
de medidas: descentralización, autonomía escolar, uso de recursos en
función de costo-beneficio, competencia interinstitucional, etc. Pero
también afecta la concepción misma de conocimiento, ya que en este
último caso se trata de formar alumnos con competencias que requiere
el mercado de empleo aportando desde el trabajo pedagógico a la
eficacia. Como consecuencia concluye la autora se observa que
diferentes acciones que se dan en la sociedad, entre ellas la educación
se subordinan a la economía.
Ud. encontrará en la lectura recomendada material desarrollado por
autores que difieren entre sí respecto a la relación sociedad- trabajo-

70
educación. Por un lado, en Hopenhayn, M.; Ottone, E. (2000) y en
Tedesco (2000) se refuerza la idea de que en esta sociedad del
conocimiento a la que se tiende se manifiestan procesos simultáneos de
igualdad y desigualdad, de homogeneidad y de mayor diferenciación
entre países, entre regiones. En el caso de la desigualdad se encontraría
asociada a las transformaciones en la organización del trabajo lo cual
genera también otro fenómeno importante: la exclusión de la
participación en el ciclo productivo que lleva a la exclusión social
generando una transformación de la estructura social. Si bien, el trabajo
asalariado ha ocupado un lugar central en el orden social del capitalismo
industrial y el pleno empleo funcionó como el principal instrumento o
dispositivo de control social del Estado de bienestar. La quiebra de este
orden de cosas replantea la “cuestión social” en términos de
inclusión/exclusión en la sociedad salarial, tornándose la desocupación
como dispositivo de control social en el neoliberalismo. Las
transformaciones en la organización del trabajo han llevado a una mayor
igualdad entre los incluidos y una diferenciación cada vez más grande
con los excluidos. Otro fenómeno que Tedesco menciona es la cada vez
mayor desigualdad intracategorías, es decir, no entre grupos sociales
sino dentro de cada uno de ellos, por ejemplo entre los trabajadores
jóvenes o entre los propios trabajadores jóvenes con estudios
superiores. La educación en este marco se constituye en el eslabón de la
equidad, la competitividad y la ciudadanía, donde es preciso relacionar

Nuevas profesiones:
desarrollo social con transformaciones de las estructuras productivas lo Según Nicola Cacace
(1994) la mayoría de
cual requiere un “salto en la educación y producción de conocimiento”. las nuevas profesiones,
es decir, el 84%
Da Silva (1995) por otro lado, en “Las Nuevas Tecnologías y las exigen una formación
de grado medio o
relaciones estructurales entre educación y producción” presenta una superior. De ese 84%
la exigencia de un
postura crítica donde se menciona por ejemplo en el caso brasileño la título universitario es
falta de estudios que trabajen sobre la extensión de la introducción de del 41% y de un 43%
de bachillerato o
Nuevas Tecnologías y nuevas formas de organización del trabajo, lo cual similar. En cambio,
sólo un 16% de las
limita la “simplificada” forma de centrar la relación educación - nuevas profesiones
exigirá una formación
producción en las nuevas tecnologías y con un tratamiento como si o nivel de educación
obligatoria.
abarcara exclusivamente todo al mundo del trabajo. Así mismo este
autor critica las perspectivas también simplificadas de ajustar la
demanda de la economía y la oferta de la educación y nos dice que “...

71
incluso algunas perspectivas parecen considerar que las modificaciones
tecnológicas conducen, automática y forzosamente, a ciertas
modificaciones en la organización escolar, en el curriculum y en la
pedagogía...” (Da Silva, 1995:p.p.274) Para el planteo de estas críticas
retoma a Marx cambiando el eje de la discusión y centrándose en la
distinción entre trabajo manual y trabajo intelectual que ha sido
descuidadas por las posturas críticas.
Finalmente se presenta el trabajo de Gentili (2000) sobre el caso
argentino donde muestra las especificidades de las relaciones entre el
mundo productivo y educación en el contexto local. El punto de partida
es la crítica a la teoría del capital humano para analizar la complejidad
de los vínculos entre las universidades y el aparato productivo.

 Cualificación - Descualificación

Competencias

 Cap. I Procesos productivos, mercado de trabajo y

cualificaciones en “Educación, formación y empleo”,

Fernández Enguita, M., 1992.
Cap. IX Las nuevas tecnologías y las relaciones estructurales entre
educación y producción en “Escuela, conocimiento y curriculum”, Da
Silva, T.T., 1995.
La educación en el mundo poskeynesiano: nueva era tecológica,
cualificación y Bienestar en tiempos de crisis en “Educación, Bienestar
social y trabajo”, Paiva, V., 1992.
¿La maldición divina? Las complejas relaciones entre los hombres de
negocios y las políticas educativas en “Políticas, instituciones y actores
en educación”, Gentili, P., 2000.
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Hopenhayn, M.; Ottone, E. , 2000.

72
III- Educación en las Sociedades Actuales
III.1- Sistema Educativo.

Todas las sociedades necesitan y han implementado una serie de

dispositivos especializados para la transmisión de disposiciones,
habilidades físicas que le permitan participar como miembros
competentes en la vida social y permitir de ese modo la permanencia y
supervivencia de esa sociedad. Siguiendo a Tenti Fanfani (2000) lo que
distingue la educación moderna de la educación por ejemplo de los
funcionarios romanos, de los sacerdotes, de los artesanos y cortesanos
del medioevo, es la formalización que tiene lugar a través de la
constitución de un sistema integrado por instituciones especializadas en
educación: la escuela y ya no la familia o las congregaciones religiosas.
La educación moderna se caracteriza, además, por la universalidad, es
decir, todos los niños tienen el derecho a concurrir a ella; por la
temporalidad y uniformidad de la formación de los miembros de una
determinada sociedad, ya que estos deben comenzar a una edad
determinada siendo su ingreso relativamente temprano.
Fundamentalmente el estado ha monopolizado el reconocimiento del
saber socialmente relevante, aun cuando no monopolice los medios de
enseñanza. Esto se manifiesta a través de los títulos y certificaciones
que emite donde se reconoce la posesión legítima de ciertas
disposiciones y habilidades. El Estado asegura no sólo la determinación
de aquellas disposiciones que considera necesarias para la supervivencia
del conjunto social sino pretende también que todos los miembros las
adquieran. Pero ello no fue siempre así.
Como lo hemos mencionado anteriormente se presenta una estrecha
relación entre por un lado el surgimiento en el siglo XVIII y
consolidación del sistema de estados nacionales en el siglo XIX y por
otro, la conformación del sistema educativo. Ellos se originan por la
necesidad de integración política, cohesión social, identidad nacional,
transmisión de valores de las clases dirigentes y legitimación de las
élites dominantes. “... La escolarización debía permitir a las nuevas
generaciones despojarse de lo familiar...” (Tiramonti: p.p. 80)

73
Martínez Santiago (2001) plantea que en las sociedades actuales para
satisfacer las necesidades educativas de una gran mayoría de la
población se desarrollaron sistemas educativos complejos, diferenciados,
especializados que sustituyeron formas de educación desestructuradas,
y a-formales. También nos dice que “...En la actualidad parece estar
produciéndose la paradoja de que la educación, como transmisora de
los saberes necesarios para la vida en sociedad, está volviendo a salir
de los sistemas educativos para buscar —y encontrar— canales que no
fueron creados necesariamente para esas funciones. Esto significaría
que la educación actual no logra ser funcional a las necesidades de la
sociedad, o que ésta acepta cierto grado de disfuncionalidad en la
atención de sus demandas educativas.
Una tercera posibilidad es que las sociedades hayan decidido redefinir lo
que entienden por sistema educativo y esto las esté llevando a
reasumir, a través de aquellos nuevos canales, la satisfacción de la
parte no cubierta de sus requerimientos.
Así, los medios de comunicación, el mundo empresarial, otras
instituciones comunitarias y un incontable número de situaciones y
circunstancias de la vida cotidiana, vuelven a formar parte de una
red/realidad educativa al margen del ya tradicional sistema
educativo....” (Martínez Santiago, 2001) De ahí que este autor junto a
otros hablen de sociedad educadora. Se recomienda la lectura de la
Revista Iberoamericana de Educación N° 26 que se encuentra en
formato digital, y cuyos artículos se desarrollan alrededor de este tema.
¿Pero que entendemos por sistema educativo?¿qué explicaciones
encontramos entorno a su origen y funcionamiento?
Cuando hablamos de un sistema educativo de un país nos estamos
refiriendo en términos de Archer (1981) de “....a una colección de
instituciones diferenciadas, de amplitud nacional, destinadas a la
educación formal, cuyo control e inspección general es al menos en
parte de la incumbencia del Estado, y cuyos procesos y partes
integrante están relacionados entre sí...” . Ud. podrá aproximarse al
pensamiento de esta autora en el texto Los Sistemas de Educación
donde plantea que tanto el origen como el funcionamiento de los
sistemas educativos han sido descuidados por las teorías desarrolladas

74
en el ámbito de la Sociología de la Educación. Por lo tanto, realiza un
análisis de dichas teorías remontándose a los clásicos de la Sociología
quienes consideraban a la educación como una institución social
macroscópica y se refieren a la relación con la estructura social clave
para entender los cambios educativos. Luego desarrolla tres corrientes
en la teoría sociológica que ella plantea como las que contribuirían a la
explicación del origen y funcionamiento de los sistemas educativos.
En Brígido (1994) Ud. accederá a una síntesis en la cual retoma la
posición de la propia Archer y un trabajo de Babbini acerca de los
sistemas educativos, en especial se destaca el análisis respecto al
surgimiento y la expansión de los sistemas escolares. Brevemente lo
hace a través de una explicación de las tres etapas: despegue,
crecimiento e inflación de los sistemas escolares así como del proceso
de selección que constituye junto al gobierno de la educación dos
aspectos fundamentales de la estructura de los sistemas escolares.

 Sistema Educativo

 “Los sistemas de educación”, Archer, M., 1981.

Unidad 7: El análisis sociológico de los sistemas escolares en “Sociología

de la educación”, Brígido, A. M., 1994.

III.2- Las escuelas como organización

El sistema educativo en términos de Archer (1981) está configurado por

un conjunto de instituciones destinadas a la educación formal, por
ejemplo las escuelas, la universidad, los institutos de formación docente.
Cuando hablamos de institución educativa lo hacemos no en un sentido
amplio que tienen que ver con la asignación de sentido que la sociedad
le da a la educación sino como institución escolar, como unidad
organizacional. Es en el marco de estas organizaciones que tienen lugar
las prácticas educativas escolares. Toda organización supone reglas o
normas escritas y no escritas tales como leyes, decretos, reglamentos,
circulares, disposiciones, etc. y también recursos (espaciales:
75
infraestructura, tecnológicos, financieros) destinados al logro de una
finalidad. A través de esas reglas se señalan las diferentes funciones, las
competencias y hay una definición clara de roles, se asignan diferentes
actividades a personas y también se establece una coordinación entre
ellas, se identifican líneas de autoridad, se establece una jerarquía con
diferentes niveles por ejemplo los niveles de dirección quienes toman
decisiones para el logro de objetivos y tiene poder para hacerlas
efectivas, se establecen canales de comunicación formales, también un
sistema de control a través de sanciones. Además de esta estructura
formal encontramos un conjunto de relaciones que no están
formalmente establecidas: canales de comunicación informales,
relaciones entre diferentes miembros de la organización, liderazgos
informales, etc. Esta organización informal coexiste con la formal e
incluso pueden suscitarse conflictos entre ambas.
Tenti Fanfani (2000) plantea una crítica a los enfoques vinculados a la
sociología de la organización ya que no permiten explicar los fenómenos
de las relaciones de dominación y el problema del poder. Este autor
rescata los aportes de Weber y Foucault. Nos dice que no olvidemos que
la escuela entendida como organización tiene una historia. En el Módulo
Sociología hemos expuesto al plantear los tipos ideales de dominación
de Weber, en especial la dominación racional y como la creciente
burocratización de las sociedades modernas también afectó a las
organizaciones escolares generando ciertos cambios.
También Tenti Fanfani (2000) destaca de Foucault la cuestión de las
tecnologías disciplinarias aplicadas a las escuelas de masas en el marco
de desarrollo de la Sociedad de la Vigilancia. Considera que el modelo
burocrático disciplinario acompañó el surgimiento del Estado Moderno
buscando homogeneizar, reducir las diversidades en pos de la
conformación de una identidad nacional. Sin embargo, dadas las
transformaciones actuales que condicionan el desarrollo de las
sociedades contemporáneas llevaron a las reformas en la organización y
gestión de los sistemas educativos. Tenti Fanfani destaca entre estas
transformaciones la ruptura con el modelo de organización taylorista y
de gestión burocrática. Las organizaciones actualmente tienden a
reconvertirse en pequeñas unidades flexibles que trabajan en red y

76
tienen una gran autonomía de decisión, no actúan obedeciendo órdenes
y mandatos sino que poseen libertad en el manejo de recursos para el
logro de objetivos. Además, los nuevos mecanismos de control
reemplazan las tecnologías disciplinarias propias de la Sociedad de la
Vigilancia. En términos de Delleuze estaríamos ante formas más sutiles
de control ejercidas a través de las nuevas tecnologías, ya que supera
los límites espaciales y temporales de las instituciones, por ejemplo de la
escuela como “lugar, como edificio, a la educación “informal”, “abierta”,
“a distancia”, “virtual”; del tiempo de la educación a la educación
permanente. (Tenti Fanfani, 2000)
Ezpeleta (2000) en el contexto de las transformaciones y procesos de
reforma del sistema educativo analiza aspectos organizacionales de la
instituciones educativas, en especial el concepto de gestión y su relación
con las políticas educativas.
También desde otros enfoques se critica la visión estructural y formal de
las organizaciones escolares entendidas “... como un espacio que está o
debe estar presidido por la racionalidad y la eficiencia, donde el orden
es casi una consecuencia natural de la organización, y el conflicto un
desorden que sólo aparece de modo excepcional....” (de Puelles
Benítez, 1997) Desde esta perspectiva algunos autores rescatan no sólo
la naturaleza conflictiva sino la naturaleza política de las relaciones entre
los actores de la organización escolar y de las relaciones entre la escuela
y su propio entorno, es decir, la comunidad local. Manifiestan que
escuela es menos racional y burocrática de lo que las teorías
tradicionales piensan. Consideran factores en la organización escolar
tales como la existencia del conflicto interno, el entramado de relaciones
de poder entre los diversos sujetos, las estrategias expresas o tácitas de
los grupos de interés, la interrelación entre las autoridades de la escuela
y los diferentes niveles de la administración de la educación.
Aquí nos acercamos a dicha perspectiva que considera como núcleo

Micropolítica de la
escuela:
central de la micropolítica las relaciones de poder dentro de la escuela a En la Revista
Iberoamericana de
través de considerar los planteos de dos autores Ball y Bardisa.
Educación N° 26 , año
Ball (1989) desde una postura crítica procura analizar un conjunto de 2001 encontrará un
conjunto de trabajos
conceptos tales como control, diversidad de metas, ideología y conflictos que tratan este tema y
donde se incluye entre
que le permitirán realizar un esquema explicativo acerca de las otros la relación entre
micro y macropolítica,
77 el conflicto, la
participación de los
diferentes actores
dentro de las
instituciones
educativas.
organizaciones escolares. Estos conceptos se oponen a los tradicionales
vinculados a los enfoques racionales. Ud. podrá a través de este texto
rescatar algunas características de la perspectiva centrada en la
micropolítica escolar.
Bardisa (1997) retoma los trabajos de Ball y de otros autores para en
primera instancia desarrollar las críticas a los enfoques racionales y
delimitar el campo de la micropolítica de la escuela. Entre los aspectos
importantes en este trabajo encontramos la articulación que plantea
entre micro y macro política y el análisis de la participación de los
diferentes actores en la organización escolar: director, docentes, padres,
alumnos.

 Organización escolar

Micropolítica Educativa

 Reforma educativa y Prácticas sociales en “Políticas,

instituciones y actores en educación”, Ezpeleta, J., 2000.

Ortodoxia y alternativa, “La micropolítica de la escuela”, Ball, J., 1989.
“Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares”,
Bardisa, T., 1997.

III.3- Prácticas educativas y curriculum.

En términos de Elías la sociedad capitalista, industrial y urbana requiere

de individuos dotados de saberes, actitudes específicas, es decir
necesita producir nuevos sujetos, dotados de una subjetividad
“civilizada”. De ahí que los sistemas educativos nacionales de educación
pública busquen desarrollar estas subjetividades. Por otro lado, con el
avance del capitalismo se complejiza la vida social llevando a las clases
dominantes a confiar en instituciones especializadas: las escuelas, la
formación de las nuevas generaciones que garanticen la reproducción de
sus propias posiciones de dominación (Tenti, 2000).

78
Peor, ¿de qué manera las escuela logra desarrollar estas subjetividades?
¿qué relación se manifiesta con las propias prácticas educativas
desarrolladas al interior del aula?¿qué papel juega el conocimiento
escolar en dicha formación? ¿cómo se vincula lo que se transmite, con el
cómo se transmite y por otro lado, cómo se evalúa lo que se transmite
al interior de las instituciones educativas?
Mencionamos en las propuestas de la nueva sociología la importancia
que adquiere el análisis de las interacciones docente-alumno en el aula,
del curriculum, en especial de la estructura y el sentido de lo que se
enseña, lo que se considera conocimiento válido.
Las prácticas que se manifiestan dentro de las instituciones educativas
han sido abordadas como hemos visto en el bloque I desde diferentes
perspectivas. Algunas se refieren a las prácticas escolares como
determinadas por las estructuras, es decir, lo que hacen los diferentes
actores de las instituciones educativas se encuentran sujeto a la lógica
de la propia institución. En este caso se centran en el sistema de
relaciones objetivas desde el cual se desarrollan las mismas.
Desde otras posiciones teóricas los actores dentro de las instituciones
educativas hacen lo que hacen porque así se lo proponen. Estos sujetos
tienen intencionalidades, finalidades, motivaciones, deseos, voluntad,
etc. En realidad constituyen en términos de Tenti (2000) un objeto
social autónomo con sus propias reglas de juego, producto de las
construcciones, interpretaciones y negociaciones de los propios sujetos.
Sin embargo, es preciso subrayar que la libertad, creatividad,
autonomía, voluntad se encuentran limitadas. Siguiendo a Tenti las
interacciones que se dan entre docente-alumnos al interior del aula se
manifiestan en un contexto estructurado: el de las instituciones
educativas que incluyen un conjunto de reglas y recursos que restringen
el accionar de los mismos pero que también supone variadas
posibilidades para desarrollar las prácticas con cierta autonomía. Es
decir, estos contextos estructurados facilitan y permiten la acción, la
limitan o la constriñen.
Respecto a la interacción docente- alumno se presenta un texto de
Corenstein (1984) quien analiza diversas investigaciones centradas en
las tipificaciones o clasificaciones que hacen los maestros entorno a los

79
alumnos y cómo afectan las oportunidades de éxito o de fracaso en los
alumnos. Los alumnos no se definen por lo objetivamente son sino por
el modo en que son percibidos, apreciados. El docente al “etiquetar” a
sus alumnos, por ejemplo “alumno brillante”, “alumno desordenado”,
“alumno indisciplinado” en parte contribuye a constituir lo que nombra,
a producir aquello que designa. Para el niño el docente en muchos casos
se configura como un “otro significativo” lo cual lleva a que el niño se
vea en el maestro como espejo, por lo que resulta muy importante la
imagen que se devuelve. Por otro lado, también no solo el docente
clasifica sino que también es clasificado, tipificado por sus alumnos
según sus propios sistemas de percepción y apreciación lo cual lleva a
asignar diferentes significados de acuerdo por ejemplo a las diferentes
experiencias de cada alumno. Sin embargo, la capacidad del docente de
“construir” al alumno es superior que en el caso contrario dadas las
diferencias en cuanto al poder de uno y de otro.
Estos esquemas clasificatorios no sólo permiten ordenar, distinguir,
jerarquizar, sino también incluye una expectativa, es decir se espera que
el otro se conduzca de una determinada manera. Esta expectativa
influencia el tipo y la calidad de la relación con el otro, es decir incide en
la propia práctica y en la del otro.
Por otro lado, al analizar lo que al interior de las instituciones educativas
cuenta como el conocimiento válido a enseñar se plantean distintas
posturas. Desde Durkheim que considera la universalidad de la cultura
escolar como medio para lograr cierto grado de homogeneidad que
permitiría que la sociedad pueda sobrevivir, hasta las posiciones más
radicales. Entre estas últimas en Bourdieu se señaló el carácter arbitrario
de la cultura y su transmisión en la agencia pedagógica donde se
impone la violencia simbólica que oculta las relaciones de poder
vinculadas a una sociedad dividida en clases y que se estructura
alrededor del principio de la dominación. En el caso del ámbito de la
escuela a consecuencia de la necesidad de garantizar homogeneidad se
presentan una proceso de transformaciones del curriculum donde el
conocimiento escolar adquiere una forma ritualizada llevándolo a la
rutinización.

80
También para Bernstein el curriculum no es neutral sino que se
relaciona con los procesos de reproducción social. Con este autor Ud. se
acercará a un enfoque donde se intenta conciliar lo macro y lo micro, en
la que se relaciona las estructuras de clase con la organización familiar y
lo que ocurre en las escuelas.
El punto de partida es la sociedad estructurada por un sistema de
desigualdades de clase. Las clases sociales dominadas se caracterizan
por relaciones sociales basadas en identificaciones, expectativas e
intenciones compartidas lo cual supone que el que escucha da por
sentado sus intenciones y por ello no elabora significados ni los explicita.
Es decir, la clase obrera adquiere y utiliza un determinado “código
lingüístico”: el código restringido que resulta económico, escueto, liso
y llano, tiene un alcance local, particular, situado en un contexto
determinado.
¿Qué relación se plantea entre la estructura de las familias de diferentes
clases sociales y los estilos comunicativos? En cuanto a la relación entre
la familias y los estilos comunicativos Feito (2000) nos dice que se
presentan diferencias entre la estructura familiar de la clase obrera y la
de las clases medias y altas: “....En las clases sociales superiores la
socialización está formalmente organizada. Las decisiones a las que ha
de atenerse el niño se adoptan en función de su eficacia con respecto a
fines lejanos considerados tanto desde el punto de vista intelectual
como afectivo. La conducta se corrige y se orienta en función de un
conjunto explícito de objetivos y de valores, que producen un sistema
estable de recompensas y de castigos. Se establece de este modo, una
relación directa entre la educación y la vida emocional del niño y su
futuro. En estos ambientes, se desalienta la manifestación directa de los
sentimientos y particularmente los sentimientos de hostilidad. Se
concede un gran valor a la verbalización porque la palabra sirve de
mediadora entre la expresión del sentimiento y las formas socialmente
reconocidas de manifestación de ese sentimiento. Cada vez que el niño
habla, se puede verificar la excelencia de su socialización. El lenguaje no
es un simple apoyo de la comunicación, sino que condiciona su
comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Este proceso
de subordinación del comportamiento a los significados elaborados

81
verbalmente se convertirá progresivamente en un instrumento esencial
de la evolución que conduce al niño a la autonomía. El tipo de habla
dominante y característico en las clases superiores, tiene la
particularidad de convertir el lenguaje en un objeto especial y de
desarrollar una actitud reflexiva con respecto a las posibilidades
estructurales de organización de la frase. En este tipo de discurso,
resulta relativamente difícil prever la estructura sintáctica que elegirá el
hablante, el cual utiliza las posibilidades formales de organización de la
frase para clarificar y explicitar los significados. A este tipo de discurso
Bernstein empieza llamándolo lenguaje formal y posteriormente código
elaborado....”
En cambio en las familias de clase obrera se presenta una menor
organización formal en relación con el desarrollo del niño; la autoridad
en muchas ocasiones tiene carácter arbitrario y aun cuando es explícita,
los valores que expresan no implican un universo ordenado, espacial y
temporalmente tal como se manifestaba en el niño de la clase media.
Respecto a los objetivos a largo plazo se desarrollan nociones más
generales de futuro, ya que no está rigurosamente planificado, pues
cumple un papel importante la suerte, un amigo o un familiar. No hay
continuidad entre las expectativas de la escuela que desarrolla
actividades con relación a un fin distante y las del niño, que en este
caso se preocupa fundamentalmente del presente, y además cuenta con
poco apoyo de su estructura social. El lenguaje entre la madre y el niño
es público: con pocas aptitudes personales , “....pues el énfasis recae
sobre términos emotivos que emplean un simbolismo concreto,
descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del lenguaje tiende a limitar
la expresión verbal del sentimiento. La diferenciación de lo emotivo y de
lo cognitivo tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje....” Feito
(2000)
Pero ¿qué ocurre en las aulas? ¿qué tipo de estilo comunicativo
predomina? ¿cómo impacta esto en los niños de clase obrera?
Feito nos dice que en el aula al llevarse a cabo las clases, el lenguaje
resulta un hecho central, y que incluso tal como lo demuestra Keddie en
uno de sus trabajos muchos docentes prestan más atención al estilo
lingüístico de un alumno que a la idea expresada, o se considera a los

82
que se expresan con acentos regionales como menos inteligentes que
los que hablan la lengua estándar de un país. En el caso del lenguaje de
la clase obrera este resulta inadecuado para el tipo de tareas
intelectuales o cognitivas que constituyen la base de la educación. Por
otro lado el tipo de socialización familiar del niño de clase obrera entra
en conflicto con las exigencias de la escuela, pues el lenguaje público es
un lenguaje para ser utilizado entre iguales y se opone a la
jerarquización escolar. Al intentar sustituir un uso diferente del lenguaje
crea problemas críticos para este niño de clase obrera pues supone un
cambio de su sistema básico de percepción. Además, estos niños se
encuentran en desventaja con relación a los de clase media respecto al
conocimiento que la escuela propone desarrollar con su curriculum, no
sólo por la distancia que presenta con la cultura escolar que caracteriza
a los programas de contenido, sino también por el sistema comunicativo
y por las relaciones sociales que se desenvuelven en su interior.
En la escuela prevalecen los códigos elaborados y espera que los
niños ya hayan incorporado elementos básicos del mismo. De ahí que la
probabilidad de fracaso en los niños de clase obrera sea mayor. Feito
(2000) también nos dice que “...De acuerdo con Bernstein cuanto más
bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la educación y a la
enseñanza formales. Esta resistencia se expresa de distintos modos:
problemas de disciplina, no aceptación de los valores del profesor,
fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la necesidad de un
vocabulario extenso, una preferencia por lo descriptivo más que por un
proceso cognitivo analítico. Se trata de una especial sensibilidad hacia el
contenido de los objetos en detrimento de su estructura.....”
Respecto a la organización y evaluación del conocimiento en la
educación formal Ud. puede acercarse a la propuesta de Bernstein en el
texto “Acerca de la clasificación y estructuración del conocimiento en la
educación formal”. Allí define curriculum, pedagogía y evaluación.
Plantea que el curriculum definido como conocimiento válido en la
escuela tiene una determinada estructura. La clasificación constituye el
grado de integración de los contenidos y el carácter más o menos
marcado de los límites entre ellos y el enmarcamiento o marco de
referencia incluye la relación docente-alumno donde se desarrolla el

83
curriculum, “...a la fuerza del límite entre lo que se puede transmitir y lo
que no se puede transmitir....” (Bernstein, 1977). Tanto la clasificación
como el enmarcamiento se relacionan con el poder y el control de los
agentes sobre el conocimiento escolar.
La relación entre docente- alumnos es regulada por tres factores: de
jerarquía (referida al poder propio de la relación), reglas de secuencia
(que regulan el orden en que se desarrolla la experiencia de enseñanza-
aprendizaje) y los criterios de cumplimiento, los cuales pueden
explicitarse o no. En el primer caso Bernstein habla de pedagogía
visible que se caracteriza por una fuerte clasificación y enmarcamiento,
y en el segundo caso de forma de transmisión lo denomina pedagogía
invisible. En esta última al resultar débil la clasificación, permite una
mayor negociación del conocimiento escolar válido para ser enseñado y
transmitido, lo que significa mayores posibilidades para los niños de
exponer sus intereses, deseos y su propio mundo cultural presentándose
como más abierta y progresista que la pedagogía visible. La pedagogía
visible supone mayor control sobre la subjetividad y las prácticas
escolares.
En Gran Bretaña país de origen de este autor donde analiza la
estructura de las relaciones sociales en las aulas, observa que
predomina la pedagogía invisible articulada alrededor del juego, que se
convierte en el centro del proceso pedagógico además de permitir la
evaluación de los aprendizajes. La pedagogía invisible no distingue entre
juego y trabajo. ¿Cómo afecta el predominio de la pedagogía invisible en
las aulas a los niños de diferentes clases sociales? Aquí también los
niños de la clase obrera se encuentran en desventaja pues tanto el
juego como el trabajo están separados en tiempo y en lugar. El mundo
cultural de los niños de clase media y sus padres están más próximos a
la pedagogía invisible que caracteriza las aulas.

 Curriculum-Pedagogía-evaluación

Código elaborado-código restringido

Pedagogía visible - invisible

84
  Acerca de la clasificación y el marco del conocimiento

educativo en “Clase, código y control”, Bernstein, B., 1977.

Las expectativas del maestro y el rendimiento escolar: Análisis de
algunas investigaciones en el salón de clase en “Expectativas del
maestro y práctica escolar”, Corenstein, M., 1984.

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la Argentina del siglo XX. Edit. Biblos, Bs. As., 2000.
- WEBER, Max. Economía y Sociedad. T I y II. FCE, México,1979.
Se recomiendan las siguientes direcciones para consulta de artículo y
capítulos de textos de diferentes autores en la red:
- Cátedra Rubinich de Sociología General de la Carrera Sociología de la
Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA) :
http:// www.fsoc.uba/rubinich/principal.html
- Instituto Argentino de Desarrollo Económico (IADE) aquí puede
consultar biografía de algunos de los autores mencionados
www.iade.org.ar/imperio/biografias.html

Revista Iberoamerica de Educación N° 15, año 1997.

lwww.campus_oei.org/oeivirt/rie02.htm
Revista Iberoamerica de Educación N° 26, año 2001.
www.campus_oei.org/revista/rie26f.ht

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