Modulo Teoria Aprend y Enf Psicopedagogicos PDF

ESCUELA DE POSTGRADO
La lección difícil, cuadro de William-

Adolphe Bouguereau.
TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y ENFOQUES

PSICOPEDAGÓGICOS
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Maestría en Psicología Educativa
Escuela de Postgrado Teorías de Aprendizaje y Enfoques Psicopedagógicos
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RECTOR FUNDADOR
DR. CESAR ACUÑA PERALTA
DIRECTORA
DR. HELVIDIA CASTILLO LEON
DOCENTES RESPONSABLES
- DR. EDMUNDO AREVALO LUNA

- MG. CARMEN CRISTINA CAMPOS MAZA
- MG. MIRTHA FERNANDEZ MANTILLA
COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA
- MG. JORGE SAENZ PIEDRA

- MG. CARLOS MEGO CUBAS
- MG. SILVIA ORTIZ MARIN
- ING. MILAGROS RODRIGUEZ PEÑA
- ING. INGRID CRUZ GUTIERREZ
TRUJILLO 2010
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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y

ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS
 SÍLABO
 MATERIAL DE CONSULTA
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PRESENTACIÓN
El presente módulo de Teorías del Aprendizaje y Enfoques Psicopedagógicos,

desarrolla la asignatura en forma teórica y práctica, tiene el propósito de brindar
información que permita desarrollar competencias en los profesionales que trabajan en
el campo educativo, promoviendo el análisis de las Teorías del Aprendizaje y su relación
con los Enfoques Psicopedagógicos asociados a las prácticas docentes, así como la
comprensión del comportamiento humano para el mejoramiento permanente de la
calidad educativa.
La información especializada es acerca de las principales Teorías del

Aprendizaje y Enfoques Psicopedagógicos en la labor educativa.
Con la información brindada y la experiencia de los profesionales a cargo del desarrollo

del curso, los profesionales en educación mejorarán el acompañamiento permanente
del proceso de formación integral del educando y elevarán el nivel de calidad de
educación en el Perú.
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN
I. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA
(SÍLABO DESARROLLADO)………………………………………………………………………..8
UNIDAD I
UNIDAD II
UNIDAD III
II. DESARROLLO TEMÁTICO
2.1. EL APRENDIZAJE…………………………………………………………………………………15
2.1.1. HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
2.1.2. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE
2.1.3. CONCEPTO SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE
2.1.4. CONCEPTO DE TEORÍA DE APRENDIZAJE
a) Lectura Sugerida No 01(Evolución Histórica de las
principales teorías modernas)
2.2. TEORÍA CONDUCTISTA……………………………………………………………………….33
A.CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
B.CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL Y OPERANTE
 CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
 LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE SEGÚN LA TEORÍA
CONDUCTISTA.
EL CEREBRO QUE APRENDE.
EL CEREBRO HUMANO
¿DÓNDE COMIENZA EL APRENDIZAJE?
¿CÓMO APRENDEMOS?
MODELO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE CENTRADO
EN CONDUCTAS OBSERVABLES Y MEDIBLES.
C. CARACTERÍSTICAS DEL CONDUCTISMO CLÁSICO.
2.3. EL NEOCONDUCTISMO Y SUS CARACTERÍSTICAS…………………………………56
ACTIVIDAD: TEXTO PROGRAMADO PARA LECTURA Y ANÁLISIS
2.4. EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (R. GAGNÉ)……73

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III. TEORÍAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE…………….85
3.1. TEORÍA COGNOSCITIVA

3.2. CONSTRUCTIVISMO
3.3. TEORÍA HUMANISTA
3.4. TEORÍA CRÍTICA
IV. ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS………………………………………………….……..93

4.1. ENFOQUE CONDUCTISTA
4.2. ENFOQUE COGNOSCITIVO
V. ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE……………….97

5.1 DERIVACIONES DE LA TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO
5.2 TEORÍAS MEDIACIONALES
5.3 TEORÍA DEL CAMPO / GESTALT
5.4 PSICOLOGÍA GENÉTICO COGNITIVA
5.5 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO/AUSUBEL
5.6 PSICOLOGÍA DIALÉCTICA
a) Escuela soviética
b) Escuela de Wallon
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………………..107
ANEXOS………………………………………………………………………………………………108
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PROGRAMACIÓN ACADÉMICA
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
SÍLABO DE TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS
I. DATOS GENERALES
1.1. PROGRAMA : Maestría en Psicología Educativa

1.2. SECCIÓN DE POSTGRADO : Facultad de Psicología
1.3. MÓDULO : Teorías del Aprendizaje y
Enfoques Psicopedagógicos
1.4. CICLO :
1.5. AÑO / SEMESTRE ACADÉMICO :
1.6. CRÉDITOS : 04
1.7. HORAS SEMANALES : 05 horas
TEORÍA : 02
PRÁCTICA : 03
1.8 DURACIÓN :
INICIO :
TÉRMINO :
1.9. SEDE :
1.10. DOCENTE :
II. FUNDAMENTACIÓN
Teorías del Aprendizaje y Enfoques Psicopedagógicos es una asignatura

de naturaleza teórica y práctica cuyo propósito es desarrollar capacidades para
comprender y analizar la naturaleza del aprendizaje, las teorías del aprendizaje
y enfoques psicopedagógicos, con toda esta gama de conocimiento buscar su
aplicabilidad a su labor pedagógica, mejorando su práctica docente y por ende
la calidad de la educación.
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III. COMPETENCIA DEL CURSO

Analiza las Teorías del Aprendizaje y su relación con los Enfoques
Psicopedagógicos asociados a la práctica docente, promoviendo la comprensión
y del comportamiento humano; asumen una actitud proactiva y asertiva
durante su trabajo grupal.
IV. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA
UNIDAD I: Naturaleza del Aprendizaje
 CAPACIDADES
Identificar y explicar los factores y procesos neurológicos del
aprendizaje.
 ACTITUDES
Valora los fundamentos teóricos del aprendizaje, encontrando la utilidad
en la tarea educativa.
 CONTENIDOS O TEMÁTICA
FECHA CONTENIDOS TIEMPO
. Aprendizaje.- Concepto.
. Procesos neurológicos del aprendizaje.
. Factores del aprendizaje. 5 horas
UNIDAD II: Teorías del Aprendizaje
 CAPACIDADES
Analizan las diferentes Teorías del Aprendizaje, identificando las ideas
principales de cada una de ellas y su aplicación en el aula.
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 ACTITUDES
Muestra actitud crítica frente a los aportes de cada teoría del
aprendizaje.
 CONTENIDOS O TEMÁTICA
. Teoría conductista del aprendizaje.
. Teoría del aprendizaje significativo.
. Teoría del aprendizaje por descubrimiento. 10 horas
. Teoría del procesamiento de la información.
. Teoría del aprendizaje social.
. Teoría del aprendizaje centrado en el alumno.
UNIDAD III: La tarea educativa y los enfoques psicopedagógicos.
 CAPACIDADES
Analizan los principales enfoques psicopedagógicos, relacionando sus
aportes en la tarea educativa.
 ACTITUDES
Muestra actitud crítica frente a los aportes de los enfoques
psicopedagógicos.
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CONTENIDOS O TEMÁTICA
. Enfoque conductista.- Características, principales aportes.
. Enfoque cognitivo.- Características, principales aportes. 10 horas
. Enfoque socio crítico.- Características, principales
aportes.
. Enfoque Sistémico: Características, principales aportes.
V. METODOLOGÍA DE TRABAJO
La metodología a emplear en el desarrollo del presente módulo es

eminentemente activa, permitiendo al docente-estudiante ser un partícipe
activo en la construcción y ampliación de nuevos saberes a través de acciones
que le permitan resumir, analizar identificando ideas principales, formular
preguntas, opinar y emitir juicios, a partir del trabajo individual y grupal.
VI. SÍNTESIS OPERATIVO – GRÁFICA
. Teoría conductista del aprendizaje.

A P
P . Teoría del aprendizaje significativo. R
R . Teoría del aprendizaje por descubrimiento. Á
E C
. Teoría del procesamiento de la información.
N T
. Teoría del aprendizaje social.
D
I . Enfoque conductista.-
. Teoría del Principales
aprendizaje centrado aportes
en el alumno. E
Z . Enfoque cognitivo.- Principales aportes. D
A U
. Enfoque socio crítico.- Principales aportes.
J C
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VII. MEDIOS Y MATERIALES
. Modulo de trabajo.
. Guías de estudio.
. Información webs educativas.
. Lecturas impresas y digitales.
. Aula virtual.
. Vídeos.
. Biblioteca virtual.
. Base de datos electrónicos.
VIII. EVALUACIÓN
- La evaluación en el presente módulo constituye un elemento dinamizador del

aprendizaje, esta será permanente y de carácter formativa, valorando sus
intervenciones orales, opiniones, aportes, productos de trabajo individual y grupal. La
evaluación del aprendizaje será permanente a través de la participación activa en las
sesiones presenciales y el desarrollo de actividades de desempeño que integrarán los
elementos teóricos del curso con la experiencia de cada uno de los participantes.
-
Además se tomará en cuenta la asistencia y la entrega puntual de las actividades de
desempeño y la Exposición temática en la fecha señalada.
IX. CONDICIONES DE APROBACIÓN
Se consideran los siguientes criterios de aprobación:

Asistencia regular de acuerdo a lo establecido en el reglamento de estudios.
Nota mínima aprobatoria.
Presentar todos los trabajos requeridos.
X. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CHADWICH. C. (1979). Teorías del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile: Tecla.
DÍAZ, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje. 2ª ed. México: Mc GrawHill
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GAGNÉ, R. (1975). Principios básicos del Aprendizaje para la Instrucción. México:
Diana.
HERNÁNDEZ, H. (2005). Psicología de la educación, corrientes actuales y teorías
aplicadas: Trillas
HOLLAND, J. y SKINNER, B.F. (1975). Análisis de la Conducta. Texto programado.

México, D.F.: Trillas.
JENSEN, Eric (2004). Cerebro y aprendizaje. Madrid: Nancea

PATTERSON, C. (1982). Bases para una teoría de la enseñanza y psicología de la
educación. México: El Manual Moderno.
ROMÁN PÉREZ, Martiniano y DÍES LÓPEZ, Martiniano. Aprendizaje y Currículo.
SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R. Y OJA, S. (1996) Psicología de la Educación. 6ª ed.
México: Mc GrawHill.
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II
DESARROLLO TEMÁTICO
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2.1. EL APRENDIZAJE
2.1.1. HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
En esta sección, se revisará la historia del concepto de aprendizaje, concepto

que surgió vinculado al empleo de otros términos, fundamentalmente a los de
"experiencia" e "inteligencia". La psicología del aprendizaje y las teorías del
aprendizaje fueron el resultado histórico del estudio de la evolución de la adaptación
animal, de la interrelación entre las funciones cerebrales y las demandas y cambios
ambientales, y del interés por conocer los efectos de la experiencia sobre el
comportamiento y su importancia relativa respecto a los instintos y las formas
"heredadas" de actividad.
A partir del Renacimiento, la discusión sobre la naturaleza del conocimiento

cobró una gran importancia. Entre otras cosas, dicha discusión sirvió como
fundamento al desarrollo de la ciencia moderna. El fondo de los argumentos sobre la
naturaleza del conocimiento tenía que ver con el problema de la confiabilidad de lo que
se conocía o aprendía y de la certeza o verdad de dicho conocimiento. Nadie ponía en
duda que el conocimiento provenía, por lo menos en parte, de la experiencia, es decir,
del contacto del individuo con el mundo a través de los sentidos: la vista, el oído, el
tacto, el olfato y el gusto, entre otros. Lo que se cuestionaba era la importancia y la
fiabilidad de lo que se conocía mediante los sentidos. Durante el Medioevo, la Iglesia
Cristiana había impuesto la doctrina oficial de que solo el alma era capaz de conocer
con certeza y que ese conocimiento se daba, fundamentalmente, por revelación
(véanse, por ejemplo, San Agustín de Hipona y Santo Tomás de Aquino). A partir del
Renacimiento, sin embargo, los nuevos descubrimientos geográficos y tecnológicos, así
como los cambios en la organización política y económica de Europa, obligaron a
reconsiderar bajo que condiciones era posible suponer que el conocimiento humano
era verdadero, sin la participación de la gracia divina (Kantor, 1990).
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La discusión sobre la fiabilidad y certeza del conocimiento involucró dos
argumentos fundamentales. El primero, llamado racionalista, representado de manera
destacada por René Descartes planteaba que el conocimiento verdadero era aquel que
se revelaba racionalmente como claro y evidente por sí mismo, y que el método
apropiado para conocer era aquel que trataba con formas racionales puras: el método
de la geometría. El segundo argumento, llamado empirista, representado a su vez por
Francis Bacón y John Locke, planteaba que todo el conocimiento provenía directa y
exclusivamente de la experiencia a través de los sentidos, y se propuso al método
experimental como el canon para descubrir y comprobar de manera sistemática el
conocimiento sobre la naturaleza. Estos dos planteamientos sobre el conocimiento
dieron lugar a dos maneras distintas de entender y estudiarlo. Una, la racionalista, que
se transformó en la llamada psicología "cognoscitiva". La otra, empirista en sus
fundamentos, que se constituyó en la llamada psicología del aprendizaje. Ambas
psicologías tienen el mismo objetivo: estudiar cómo se conoce. Sin embargo, ambas
divergen en los supuestos sobre el conocimiento y su origen.
El empirismo influyó de manera decisiva para que, en el siglo XIX, surgieran dos
campos de conocimiento científico cruciales para la psicología moderna: uno, fue la
teoría de la evolución, formulada por Charles Darwin (Boakes, 1984); el otro, fue la
neurología experimental del reflejo, impulsada por Iván Sechenov y culminada por los
trabajos experimentales de Iván Pavlov y Vladimir Bekhterev a principios del siglo XX.
De la teoría de la evolución derivó el interés por estudiar los procesos de la llamada
"inteligencia" animal y el comportamiento "instintivo". A partir de la neurología
experimental se elaboró el método de los reflejos condicionales, que se constituyó
posteriormente en el paradigma experimental más importante para el estudio del
aprendizaje animal y humano.
Aún cuando el interés por la evolución de las especies no se inició con Charles
Darwin (recuérdese que su tío Erasmus, entre otros, fue un estudioso del proceso
evolutivo), a él se debe la primera teoría fundamentada en una gran diversidad de
observaciones naturales y paleontológicas, y la propuesta de los procesos involucrados
en la evolución de las especies hasta culminar en el surgimiento del hombre moderno.
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Darwin concibió la evolución como un proceso en el que interactuaban tres factores: la
selección natural ejercida por el medio respecto de los más aptos, la reproducción
sexual de los caracteres, y la posible transmisión de caracteres adquiridos, idea original
de Jean Lamarck y de Erasmus Darwin. La posible transmisión de los caracteres
adquiridos y, sobre todo, la selección natural de los más aptos, obligaron a pensar en
"mecanismos" o procesos que relacionaran el comportamiento de los individuos, en la
forma de "hábitos", con su efectividad adaptativa frente a las demandas y cambios en el
medio ambiente. Herbert Spencer, contemporáneo de Darwin, formuló tres principios
que contextualizaban el cambio del comportamiento a través de la experiencia:
1. Los instintos, como patrones característicos de una especie, se establecían

como efecto de la contigüidad o proximidad temporal entre los estímulos y las
respuestas,
2. La repetición de una respuesta frente al estímulo consolidaba la coordinación
entre ellos, y
3. El comportamiento espontáneo, inicialmente aleatorio, era seleccionado
naturalmente por sus consecuencias. Este último proceso, al que el filósofo
Alexander Bain llamó originalmente de ensayo y error, se asociaba con las
consecuencias en la forma de estados subjetivos de placer y dolor. Este
principio, conocido como principio de Spencer-Bain, procuraba un fundamento
psicológico del principio de selección natural.
Las contribuciones de Darwin y Spencer auspiciaron el interés por conocer

cómo los animales adquirían hábitos (aprendían) a través de la experiencia, y como
estos hábitos se relacionaban con sus conductas "instintivas", como comportamientos
adaptativos propios de cada especie. A partir de ese momento, surgieron distintos
estudiosos del comportamiento animal, que observaron minuciosamente los patrones
característicos de las diversas clases y especies (por ejemplo, George Romanes y
William McDougall), o que se dedicaron a crear situaciones experimentales para
analizar el aprendizaje de hábitos en circunstancias adaptativas como la obtención de
alimento y similares (por ejemplo, Douglas Spalding). Sin embargo, el estudio de la
inteligencia animal se consolidó como un campo de investigación a partir de los
experimentos realizados de Edward L. Thorndike (1911). Thorndike aplicó los tres
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principios formulados por Spencer para dar cuenta de cómo aprendían los animales a
obtener alimento en una tarea en la que se les colocaba en una caja de trucos. Se
colocaba, por ejemplo, a un gato dentro de una caja con barras, que tenía una puerta
con un dispositivo simple para abrirla (una aldaba primitiva). El gato podía salir y
comer un pescado que estaba frente a la caja, fuera de su alcance, mediante un
movimiento que girara la aldaba. Los gatos aprendían a resolver el problema, y en cada
ocasión realizaban menos movimientos fortuitos y tardaban menos tiempo para mover
la aldaba y abrir la puerta de la caja. Thorndike describió la formación de estos hábitos
en términos de un aprendizaje por ensayo y error, en donde los errores eran
eliminados y el acierto era seleccionado por la posibilidad de salir y comer la
recompensa (ley del efecto). La repetición de los movimientos coordinados respecto a
la aldaba facilitaba la consolidación y simplificación del hábito (ley del ejercicio).
Thorndike suponía que el hábito consistía en una conexión entre la situación (la puerta
de la caja con una aldaba) y el movimiento o acción del organismo (mover la aldaba en
un sentido determinado) que se fortalecía por el efecto de la recompensa subsiguiente
(obtener alimento). La situación experimental diseñada por Thorndike, y su énfasis en
los efectos y la repetición de la conducta, se convirtieron en el eje rector de las
tendencias teóricas y experimentales que surgieron a partir de 1930 como teorías de la
conducta o teorías del aprendizaje.
Estas teorías examinaron el paradigma de Thorndike en términos de lo que

denominaron condicionamiento instrumental o condicionamiento operante (por
ejemplo, C. Hull, E. Tolman, E. Guthre y B.F Skinner).
Por otra parte, como ya se había mencionado, el estudio de las funciones reflejas
del sistema nervioso auspició también el interés por examinar cómo el organismo se
podía adaptar a los cambios en el medio ambiente. La contribución principal en este
campo provino de Iván Pavlov (1993), quién obtuvo el Premio Nobel de Medicina por
sus investigaciones sobre la fisiología digestiva, observó casualmente que los perros
con una fístula en el esófago, así preparados para medir la salivación durante la ingesta
de comida, salivaban también cuando se acercaba la hora en que los alimentaban o
cuando se presentaba alguna señal o indicio relacionados con el alimento. Pavlov llamó
a este tipo de salivación "secreciones psíquicas", queriendo significar con ese nombre
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que la secreción de saliva se daba por algún factor vinculado con la experiencia, y en
ausencia de los factores fisiológicos que la producían: la ingesta de alimento seco que
aumentaba la tonicidad de la cavidad bucal, entre otros.
Pavlov había descubierto, sin proponérselo directamente, que las respuestas

biológicas, algunas de carácter reflejo, como la salivación, podían ocurrir en
circunstancias en las que el estímulo o factor que las seducía o causaba todavía no se
presentaba. A partir de esas observaciones, Pavlov desarrolló el método de los reflejos
condicionales o de condicionamiento clásico. Este método consistía en elegir una
respuesta biológica que se produjera de manera natural ante determinado tipo de
estímulo, por ejemplo, la respuesta de salivar que ocurría tan pronto se colocaba
alimento seco en la cavidad bucal de un animal. A la comida, que era el estímulo que
seducía de manera "natural" la salivación, se le llamó el estímulo incondicional (EI),
porque necesariamente producía la respuesta, y a la salivación, que ocurría
inevitablemente dada la presencia de alimento seco en la cavidad bucal, se le llamó la
respuesta o reflejo incondicional (RI). Pavlov agregaba la presentación de un estímulo
antes de la ocurrencia de la comida.
Este estímulo, por ejemplo, el sonido de un diapasón o de una campana, no tenía

ninguna relación biológica con la respuesta de salivar. Ningún animal secreta saliva de
manera refleja cuando oye un sonido. Este estímulo se presentaba antes de la comida y
se superponía un tiempo a la presentación de la comida. Si no se presentaba el sonido,
no se entregaba la comida. De este modo, la entrega de la comida se volvía condicional
a la ocurrencia del tono. El sonido -o cualquier otro estímulo que desempeñara un
papel equivalente- recibió el nombre de estímulo condicional (EC). Pavlov observó que
después de repetidas presentaciones de la relación sonido-comida, el perro comenzaba
a salivar tan pronto se presentaba el sonido, antes de la entrega de la comida. A esta
respuesta salival anticipatoria a la comida se le llamó respuesta o reflejo condicional, y
constituía un caso de aprendizaje. El perro había aprendido a salivar ante un estímulo
que precedía la entrega de comida. El sonido se había vuelto señal de la comida, y la
respuesta salival anticipada preparaba o facilitaba la respuesta alimentaria.
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Los procedimientos y casos de aprendizaje desarrollados por Thorndike y
Pavlov fueron considerados los paradigmas de dos maneras de aprender,
aparentemente distintas. A partir de estos dos paradigmas se desarrollaron
posteriormente las llamadas teorías del aprendizaje (Hilgard y Bower, 1973). Las
teorías basadas en el procedimiento de condicionamiento pavloviano o clásico
subrayaron la importancia de la contigüidad o proximidad de los eventos como
condición necesaria y suficiente para el aprendizaje, fueran estos eventos dos
estímulos o un estímulo y una respuesta. Las teorías basadas en el procedimiento de
aprendizaje por ensayo y error, posteriormente llamado condicionamiento
instrumental u operante, subrayaron la importancia de las consecuencias de la
conducta, identificadas genéricamente por el término de reforzamiento, y en ocasiones
por los de recompensa y castigo. Aunque algunas propuestas teóricas, como la de
Skinner, consideraron que ambos tipos de procedimientos eran importantes, la mayor
parte de las teorías trataron de explicar uno de los dos procedimientos en términos de
otro. Así, por ejemplo, se propuso que el condicionamiento instrumental no era más
que una sucesión de respuestas condicionadas clásicamente por contigüidad, mientras
que otra propuesta fue que el condicionamiento clásico era solamente un artefacto
observable en el laboratorio, pues en realidad toda la conducta era regulada por sus
efectos o consecuencias.
Un común denominador de las teorías del aprendizaje que así surgieron fue la
confusión de los procedimientos empleados para estudiar el aprendizaje con los
procesos que daban cuenta de dicho aprendizaje. Las diversas aproximaciones teóricas
establecieron criterios diferentes para identificar cuando había ocurrido el
aprendizaje, es decir, cuando el animal (o el humano en aquellos estudios con
aprendizaje verbal) había realizado las conductas requeridas para cumplir con un
resultado o un logro, por ejemplo, salivar con determinada magnitud y anticipación
antes de presentar la comida, el tiempo y el número de ensayos requeridos para abrir
la caja de truco y comer el alimento, el número de errores y la velocidad de la conducta
de correr un laberinto y entrar en el brazo en el que se encontraba el alimento, o bien
la frecuencia y el patrón con que se apretaba una palanca o se picaba una tecla para
producir la entrega de alimento.
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Las diversas teorías confundieron a las variables y criterios que empleaban en
sus procedimientos, con lo que se aprendía como estado terminal de un proceso
paralelo o isomórfico al procedimiento. Así, en primer lugar, muchos de los
investigadores del aprendizaje supusieron que cuando se empleaba un procedimiento
de condicionamiento clásico el proceso subyacente de aprendizaje era distinto al que
tenía lugar cuando se empleaba un procedimiento de condicionamiento operante o
instrumental (Kimble, 1985). De este modo, se pensaba que el condicionamiento
clásico y operante no eran solamente dos procedimientos distintos, sino que eran dos
procesos distintos de aprendizaje, cometiendo uno de los errores conceptuales que se
señalaron anteriormente: confundir al criterio de logro con un proceso subyacente que
permite que se realice un desempeño que cumple con dicho logro. Pero los errores
conceptuales de las teorías del aprendizaje no se limitaron solamente a esta confusión
entre procedimiento y proceso, sino que también plantearon que lo que se aprendía
como resultado era distinto e iba más allá de lo que se medía en el procedimiento: lo
que se aprendía de una manera u otra transformaba o modificaba al propio organismo
como un cambio interno. Así, por ejemplo, como en el condicionamiento clásico se
presentaban dos estímulos asociados, se supuso que el organismo aprendía
"asociaciones" entre estímulos, o que como en el condicionamiento operante un
"reforzador" sigue a un determinado criterio de conducta, que lo que se aprendía era la
relación entre la forma de la respuesta que producía el reforzador y las características
de dicho estímulo. En estos ejemplos, se atribuyó al organismo el aprendizaje de las
operaciones que estipulaba como criterio el investigador.
El análisis histórico de como surgieron y se emplearon los conceptos científicos,

en este caso particular el concepto de "aprendizaje" y todos los términos que cada
teoría estructura en relación con él, constituye una herramienta de inigualable valor
para dilucidar muchos de los problemas teóricos y de investigación que se plantean en
una u otra disciplina. En el caso de la psicología, este análisis es de especial relevancia

dado el nivel de confusión conceptual que existe. Una porción considerable de los
problemas sometidos a investigación experimental no pueden ser resueltos por esta
vía, por constituir problemas mal planteados. Un problema mal planteado no tiene
solución, y el papel principal del análisis histórico-conceptual es auspiciar un examen
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cuidadoso de los términos y su uso, para evitar errores conceptuales en el
planteamiento de los problemas científicos.
2.1.2. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE
Aprender es una actividad que puede resultar muy fácil para algunos y un poco
compleja para otros; el grado de dificultad también está limitado a lo que debemos
aprender; por ejemplo, se ha comprobado a través de diversos estudios que a un niño
le es más problemático realizar una ecuación matemática que diferenciar el sujeto y el
predicado de una oración. Esto se debe a que, aunque todos nacemos con la misma
capacidad de inteligencia, no todos saben cómo desarrollarla; es así como se derriba el
mito de que existen individuos “más inteligentes que otro” o “mejores que otros”.
Al momento de nacer, absolutamente la totalidad de los seres humanos

(exceptuando los que puedan padecer alguna dificultad genética o discapacidad)
cuenta con el mismo intelecto, dependerá de cada uno de nosotros cómo lo formamos.
El concepto de aprendizaje es fundamental para que podamos desarrollar el intelecto
y adquiramos información que nos será muy útil para desenvolvernos en nuestro
entorno; pero antes introducirnos aún más en el tema debemos dar una definición de
aprendizaje. Entendemos por éste como la conducta de “aprender”, es decir, adquirir,
procesar, comprender y aplicar luego una información que nos ha sido “enseñada”;
cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos piden. El
aprendizaje implica adquirir una nueva conducta y al mismo tiempo dejar de lado la
que teníamos previamente y no era adecuada; refleja un cambio permanente en el
comportamiento el cual absorbe conocimientos o habilidades a través de la
experiencia. Para aprender necesitamos de tres factores fundamentales: observar,
estudiar y practicar.
2.1. 3. CONCEPCIONES SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE

 Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner hacia
mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov
sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo,
intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes
para todos los individuos.
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 La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios
cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre
los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus
planteamientos básicos, en líneas generales, son ampliamente aceptados.
Considera las siguientes fases principales: captación y filtro de la información,
almacenamiento momentáneo y organización y almacenamiento definitivo.
 Aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una
gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
 Aprendizaje significativo. (Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje
debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos
deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al
aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por
recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a
realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
 Psicología cognitivista. (Merrill, Gagné), basado en las teorías del
procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas
conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo,
aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más
detallada de los procesos de aprendizaje, con una combinación de fisiología y
emociones.
 Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemología genética, en
los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños,
elaboró un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del
aprendizaje a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al
medio.
 Socio constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera
también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero
inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza la importancia de la
interacción social e incidencia en la zona de desarrollo próximo.
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CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS...
 Condicionamiento operante. Formación de reflejos

condicionados mediante mecanismos de estímulo-respuesta-
La perspectiva refuerzo: las acciones que obtienen un refuerzo positivo
conductista. tienden a ser repetidas.
 Ensayo y error con refuerzos y repetición.
 Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo
asociaciones entre los estímulos que se captan. Memorización
mecánica.
 Enseñanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando
los contenidos están muy estructurados y secuenciados y se
precisa un aprendizaje memorístico. Su eficacia es menor para
la comprensión de procesos complejos y la resolución de
problemas no convencionales.
 Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones

y percepciones obtenidas al interactuar con el medio.
 Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y
Teoría del entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la
procesamiento actividad mental centrada en esta información, se realiza un
de la reconocimiento y codificación conceptual.
información.  Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a
largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de
redes. Desde aquí la información podrá ser recuperada cuando
sea necesario.
 Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica

de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.
 Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno
experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las
estructuras.
Aprendizaje por  Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los
descubrimiento. hechos a las teorías.
24
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
 Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento

divergente.
 - Currículum en espiral: revisión y ampliación periódica de los
conocimientos adquiridos.
 Condiciones para el aprendizaje:

... significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos
previos)
Aprendizaje ... significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del
significativo (D.
alumno)
... actitud activa y motivación.
 Relación de los nuevos conocimientos con los saberes
previos. La mente es como una red proposicional donde
aprender es establecer relaciones semánticas.
 Utilización de organizadores previos que faciliten la
activación de los conocimientos previos relacionados con los
aprendizajes que se quieren realizar.
 Diferenciación-reconciliación integradora que genera una
memorización comprensiva.
 Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se
vean útiles
 El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un

procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El
Psicología
cognitivista. aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y
emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el
miedo lo retrae.
 Condiciones internas que intervienen en el proceso:
motivación, captación y comprensión, adquisición, retención.
 Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se
activarán las fases: recuerdo, generalización o aplicación (si
es el caso) y ejecución (al dar la respuesta, que si es acertada
dará lugar a un refuerzo)
 Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los
25
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
actos didácticos y que el profesor procurará que favorezcan al

máximo los aprendizajes.
 Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales:

sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio
de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un
factor importante para el desarrollo de la inteligencia.
Constructivismo.
 Construcción del propio conocimiento mediante la
interacción constante con el medio. Lo que se puede aprender
en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de
los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden
establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes
comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas
que cautivan su atención.
 Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El
desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia:
equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una
adaptación y la construcción de nuevos esquemas de
conocimiento).
 Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el
incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular
nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el
conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del
pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la
educación constructivista implica la experimentación y la
resolución de problemas y considera que los errores no son
antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.
 Importancia de la interacción social. Aprender es una

experiencia social donde el contexto es muy importantes y el
lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora,
no solo entre profesores y alumnos, sino también entre
Socio- estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar...

constructivismo. Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus
26
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros"

(iguales o expertos).
 Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la
interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer
un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
 Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje
situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un
contexto en el que los participantes negocian los significados,
recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de
interacción de ideas, representaciones y valores. La
interpretación es personal, de manera que no hay una realidad
compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos
individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los
mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su
conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias
previas su contexto...
2.1.4. CONCEPTO DE TEORÍA DE APRENDIZAJE

Podríamos denominar Teoría al conjunto sistemático de explicaciones
que dan cuenta de los diferentes componentes de un fenómeno,
constituyendo un corpus coherente que fundamenta el por qué de cada uno
de estos componentes engarzándolos con otros fenómenos evidentes.
Una Teoría del Aprendizaje es un constructo que explica y predice

como aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado por
diferentes autores. Es así como todas las teorías, desde una perspectiva
general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos
explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. Sin embargo
es necesario hacer la distinción entre teorías del aprendizaje y teorías de la
didáctica.
La Teoría Didáctica se refiere a las explicaciones y fundamentaciones

coherentes que se proporcionan para dar respuesta al dilema de cuál? es la
27
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
mejor forma de enseñar una determinada materia. Por supuesto que forma
parte del aprendizaje, que es el fin último.
a) Evolución Histórica de las Teorías de Aprendizaje

Para conocer y comprender la evolución histórica de las teorías de
aprendizaje consideraremos la siguiente lectura:
LECTURA No 01
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LAS PRINCIPALES TEORÍAS MODERNAS
Portal Educarchile: http:/www.educarchile.cl
Para efectos de síntesis, solo se consideran los aspectos más relevantes de las
propuestas de los últimos tiempos en torno al desarrollo de teorías de aprendizaje.
Cada una de ellas ha ido surgiendo en un contexto propio, en momentos determinados
del avance del conocimiento humano, con diferentes focos de preocupación.
Sin embargo, en esta evolución cabe mencionar dos grandes sistemas de la

filosofía griega de la Antigüedad: el de Platón y el de Aristóteles, quienes proponen
teorías del conocimiento distintas y, en consecuencia, concepciones del aprendizaje
diferentes. Sus planteamientos se mueven en el plano de las divergencias entre el
idealismo y el realismo.
De Sócrates cabe mencionar su aporte a la filosofía en cuanto a su oposición a los

sofistas. Los mismos problemas a los que intentan dar respuesta los sofistas ocupan a
Sócrates. Pero las diferencias son profundas, la principal: los sofistas se presentan
como “maestros del saber”, Sócrates tan sólo como un hombre que “busca” el saber. En
esa búsqueda se enfrenta a la actitud escéptica, relativista e individualista de los
sofistas: Sócrates mantiene el convencimiento de que la verdad existe y que su valor es
universal, no sujeta, por tanto, a las variables “opiniones” de los individuos. Particular
interés para pedagogos es el método que Sócrates emplea en su búsqueda de la verdad,
el “dialogo” con lo que se opone a los Sofistas “encerrados en sus discursos retóricos.
28
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Avanzando en el tiempo, el racionalismo moderno, que se inicia con R. Descartes
(1596 – 1650), plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente
como “acto de pensamiento”. Las ideas básicas son innatas. Su origen y su valor no
dependen de la experiencia sensible; se fundan únicamente en la facultad de pensar. El
sujeto adquiere autonomía y la razón pasa a ser el criterio último de legitimación.
En otro salto histórico y contraponiendo otro punto de vista en que se niega la

existencia de ideas innatas, considerando el valor del conocimiento sólo por la
garantía de la experiencia, el empirismo inglés siglo XVIII planteaba que el
conocimiento es una copia o representación de la realidad y, como la “realidad es
única y objetiva”, esta es conocida de manera pasiva a través de los sentidos por el
individuo, en donde éste sólo tiene que “abrir los ojos y mirar”, por así decirlo. A partir
de esta concepción, varias teorías del procesamiento de la información, de la memoria
como almacenamiento, de los esquemas, se incluyen dentro de esta influencia.
Los inicios de la Psicología de la Educación, a partir de finales del siglo XIX,

están marcados por la transición de lo filosófico a lo experimental, empleando nuevos
métodos de investigación por figuras tan importantes como Francis Galton (1822 –
1911), que utilizó por primera vez los tests para medir la causa de las diferencias
individuales. Se estudia el desarrollo infantil para abordar la educación del alumno, y
se fundan laboratorios para estudios experimentales de la mente.
El proceso de aplicación en la educación de todos los avances en el desarrollo de

la nueva rama de la Filosofía, la Psicología, se da en dos postulados o teorías diferentes
para entender el proceso de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo y el
funcionalismo E. Titchener (1867 – 1927) utiliza el método de introspección para
investigar la mente; una clase de autoanálisis con el que se examinan las percepciones
y sensaciones más inmediatas. Con estos elementos se extrapolan conclusiones para
explicar procesos del conocer como el aprendizaje.
William James (1842 – 1910) plantea frente al estructuralismo, el

funcionalismo retorna del empirismo inglés, la convicción de que la experiencia es el
punto de partida para examinar el pensamiento. Pero su visión se aparta del
empirismo cuando afirma que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del
29
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
medio, ni las ideas se forman por asociación, sino que son producto del pensamiento y
del estudio.
En síntesis, este período se caracteriza por el interés en “psicologizar” el

contexto educativo. Sin embargo, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo
reducido de su programa, y el funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud
de sus líneas de investigación, no ofrecieran unos resultados convincentes, lleva al
abandono de ambos y al ascenso del conductismo.
Entre el final del siglo XIX y la primera parte del XX, surgen varios autores que han
sido considerados dentro de la teoría de aprendizaje llamada conexionista o
asociacionista: Thorndike (1874 – 1949), Iván Pavlov (1849 – 1936), Vladimir
Bechterev (1857 – 1927), entre otros, son los precursores con sus estudios sobre
condicionamiento. Posteriormente John Watson (1878 – 1958), le pone el sello
personal al conductismo con sus opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las
investigaciones de Pavlov. Sin embargo este enfoque se impone y divulga a través de
muchos estudios y experiencias realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a
los nuevos aportes que desarrolla Skinner, Mager y otros.
En paralelo, surge la Teoría cognitiva a mediados del siglo XX, como reacción
que busca una fundamentación centrada en los procesos humanos y no como
generalización de la conducta animal para explicar el aprendizaje.
Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teoría, con los aportes de la
psicología de la Gestalt, luego Gagné con el procesamiento de la información, y
posteriormente con Piaget y la teoría psicogenética, Bruner con su teoría del
Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teoría del aprendizaje significativo, entre
otros.
El papel que juega la interrelación sujeto-medio social en el desarrollo del

aprendizaje, el rol de las emociones, el lenguaje, se manifiesta en la elaboración de
nuevas teorías y variedades de interpretaciones. Es así como un movimiento de fuerte
impacto en la educación se aprecia a partir de los últimos 20 años con los aportes del
psicólogo Lev Vigotsky.
30
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
La teoría del origen socio cultural de los procesos psicológicos superiores, de

Vigotsky y sus desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significación y
vigencia en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseños
curriculares y metodologías didácticas.
Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de

Inteligencias múltiples y Daniel Goleman con el relevamiento de su concepto de
inteligencia emocional en la participación del desarrollo del aprendizaje, han
configurado un conjunto de ideas fuerza que impregnan los actuales postulados
educativos en la mayor parte del mundo.
Por otra parte, también es necesario mencionar los aportes de Reuven

Feuerestein y las teorías de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado.
Finalmente, en nuestros días surge el concepto de constructivismo, que se ha

confundido con una teoría del aprendizaje sin serlo, y que también se le atribuye a
Vigotsky su paternalidad, sin ser efectivo. Pero es necesario examinar, entonces, qué es
y cual es el aporte del constructivismo en la esfera de las teorías del aprendizaje.
Para dar una visión sintética y medianamente ordenada de este conjunto de

teorías surgidas a través de los últimos tiempos, se propone un desarrollo que da
cuenta de tres grandes y principales teorías de trascendencia en la educación: teoría
conductista, teoría cognitiva, enfoque socio-histórico (también incluido en lo que
se denomina teorías humanistas). Cada una de estas se tratarán en las siguientes fases
de este curso. En el siguiente cuadro se representan las teorías de aprendizaje, sus
autores y sus aspectos relevantes:
31
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Evolución de las teorías de aprendizaje
Movimiento Autores Aspectos relevantes
Dewey
1920 Centrado en intereses y
Escuela Activa Claparede
actividad personales
Decroly
1930 Ruby Procesos de reflexión,

Introspeccionismo
Robinson esfuerzo mental
1940 Thorndike
Hábitos de estudio,
Conductismo Pavlov centrado en estímulos y
respuestas.
Watson
1950 Métodos y técnicas.

Skinner
Neoconductismo Programas de
Piager habilidades
1960
Piaget
Razonamiento
Psicología cognitiva Bloom
operacional
1970 Vigotsky
Bandura
1980 Conductual cognitivo Auto control
Gagne
Flavell
1990
Construcción y mediación Bruner Auto regulación
Ausubel
2000 Sternberg
Procesamiento de información Control ejecutivo
Kyrby
32
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Pasaremos a detallar las teorías más resaltantes relacionadas al aprendizaje.
2.2. TEORÍA CONDUCTISTA
La teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta

observable intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma
y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir
una conducta determinada para ello analizara el modo de conseguirla.
Dentro de la teoría conductista se plantearon dos variante: "el
condicionamiento clásico" (condicionamiento Pavloviano) y el
"Condicionamiento Instrumental y Operante". El primero de ellos describe
una asociación entre estimulo y respuesta contigua, de forma que si
sabemos plantear los estímulos adecuados obtendremos la respuesta
deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales.
La segunda variante, "el condicionamiento instrumental y operante"
persigue la consolidación de la respuesta según el estimulo, buscando los
reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo.
Como aportaciones podemos destacar el intento de predecir y controlar la
conducta de forma empírica y experimental, la planificación y
organización de la enseñanza, la búsqueda, utilización y análisis de los
refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisión del conocimiento, la
secuenciación de los contenidos y la evaluación del alumno en función a
objetivos.
Los psicólogos conductuales definen el aprendizaje conductual

como los cambios en la conducta con cierta duración generada por la
experiencia. Debido a las situaciones que se presentan se aprenden,
adquieren nuevas asociaciones, información, capacidades intelectuales,
habilidades, hábitos y aspectos por el estilo, en lo sucesivo, actúan de
manera diferentes y pueden cuantificarse estos cambios. Es por ello el
interés en los diferentes factores que influyen en la adquisición y empleo
de respuestas aprendidas.
33
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
A. EL PARADIGMA DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Dice: Un estímulo que es originalmente neutral y llega a ser productor de

respuestas se llama "estímulo condicionado"(EC). El estímulo que produce
la respuesta en el primer ensayo y en los posteriores se llama " estímulo
incondicionado"(EI).
La respuesta provocada por el EI, se denomina "respuesta

incondicionada" (RI). Eventualmente, la misma forma de respuesta
ocurrirá a la misma presentación del EC, este se denomina "respuesta
condicionada" (RC).
La respuesta de orientación (RO) con frecuencia ocurre en algunos

de los primeros ensayos. El sujeto responde de acuerdo al origen del
estímulo y al estímulo que se presente.
Pavlov en su investigación original, utilizó perros como sujetos.

Estableció que la presentación del estímulo ( EI) (carne en polvo, que hace
que el perro salive) RI. Pavlov, entonces apareó el sonido de una campana
(EC) con la presentación de la carne en polvo. Este apareo rápidamente
llevó al perro a que salivara al sonido de la campana (RC). El (RO) en
esta situación ocurrió en algunos de los ensayos iniciales cuando el perro
volteó su cabeza en su intento de determinar el sitio donde estaba
localizada la campana.
El experimento pavloviano descrito anteriormente, puede hacerse

con algunas formas diferentes de relaciones de contiguidad:
o Simultánea: La campana y la carne en polvo son presentadas

exactamente al mismo tiempo.
o Demorada: La campana viene primero y persiste hasta que se
presenta la carne en polvo.
o De Huella: La campana llega y se va antes de que la carne en polvo
se presente.
34
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
o Temporal: La campana nunca suena. El EC en esta situación podría
ser por un período constante de tiempo, como de 5 minutos. ( La
carne en polvo debe ser presentada cada 5 minutos).
 Extinción
La extinción en el condicionamiento clásico es el procedimiento de

presentar el EC solo (sin el EI) por ensayos repetidos. La palabra
extinción se utiliza también para referirse a los resultados del
procedimiento en el cual EC regresa a su nivel original
(precondicionamiento).
En el ejemplo anterior de Pavlov, la extinción se produjo por sonar

repetidamente la campana sin la presentación de la carne en polvo, el
perro dejó de salivar al sonido de la campana. O sea, la RC (salivar)
regresó a su nivel original de precondicionamiento.
La resistencia a la extinción, es una medida de la fuerza de una RC.

En general, se cree que a mayor resistencia a la extinción, mayor fuerza
de la RC establecida. En ausencia del EI una RC fuerte, podría persistir
por muchos ensayos, en los cuales solamente se presente el EC. Una RC
débil, por otro lado, puede ser extinguida después de algunos ensayos, en
los cuales solamente se presente el EC.
 Generalización.
Este efecto denominado también por Pavlov "irradiación",

consiste en que el efecto del estímulo abarca a otros similares. Sería el
caso, siguiendo el mismo hecho conocido, de producirse la salivación
tanto ante la campana como ante otro sonido parecido, o a diferentes
intensidades del mismo, siempre que no fueran excesivamente
diferentes. Es la similitud de estímulos, en suma, lo que produce la
generalización.
35
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
 Discriminación.
Cuando el condicionamiento se ha encaminado a discriminar

entre diferentes estímulos, el procedimiento es ir reforzando uno si otros
no de manera que el estímulo reforzado provoque la RC. Por ejemplo, el
sonido de la campana puede ir acompañado de alimento (carne en polvo)
pero no otros sonidos como un timbre, un silbido, etc. Esto conduce a
una discriminación entre estímulos en que la respuesta sólo se produce
ante el que se ha visto reforzada.
Si la tarea discriminativa es muy compleja para el individuo que

debe enfrentarse a ella se produce una confusión que puede degenerar
en lo que Pavlov denominó "neurosis experimental". Este
comportamiento anormal se fue presentando al irse igualando más
y más los estímulos a discriminar de manera que el animal parecía
incapaz de advertir la diferencia. El estado que se manifestaba era
semejante a los síntomas humanos de neurosis.
B. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL.
El aprendizaje por medio del "condicionamiento operante",

también llamado "instrumental", sigue un modelo distinto al del
condicionamiento clásico aunque como veremos, ciertas propiedades son
comunes a ambos.
El condicionamiento operante es un proceso de aprendizaje que

se desarrolla cambiando la probabilidad de una respuesta por medio de
la manipulación de sus consecuencias. Una "respuesta instrumental",
se define simplemente como una respuesta que conduce a una meta. La
expresión "operante" se utiliza porque las respuestas instrumentales
son manipulaciones sobre el medio ambiente. El término skinneriano,
otorga el crédito al trabajo de B.F. Skinner, psicólogo e investigador
americano, que fue pionero de los muchos principios de
condicionamiento instrumental.
36
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
La primera diferencia manifiesta que se advierte en relación al
condicionamiento clásico es que en el operante la recompensa (refuerzo)
es fruto de la acción del sujeto, es decir, sólo aparece después que este ha
emitido la respuesta.
En el condicionamiento operante la conducta se controla por

medio del refuerzo. De hecho, los programas de aprendizaje según este
modelo, están basados en las diferentes formas de administrar el
refuerzo, resultando de ellos los comportamientos de características
definidas.
 CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

La definición de aprendizaje dice entonces que éste comprende
las actividades que realizan los seres humanos para conseguir el logro de
los objetivos que se pretenden; es una actividad individual que se
desarrolla en un contexto social y cultural y se lleva a cabo mediante un
proceso de interiorización en donde cada estudiante concilia nuevos
conocimientos. Para que el aprendizaje sea eficiente se necesitan de tres
factores básicos: inteligencia y conocimientos previos, experiencia y
motivación; aunque todas son importantes debemos señalar que sin
motivación cualquiera sea la acción que realicemos, no será el 100%
satisfactoria. La definición de aprendizaje asegura que la motivación es el
“querer aprender”, es fundamental que el estudiante dirija energía a las
neuronas; la misma se puede conseguir mediante la práctica de
metodologías especiales que se verá limitadas a la personalidad y fuerza
de voluntad de cada persona.
 LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los
estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que
pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un
contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de
interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos
37
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
a sus estructuras cognitivas previas. La construcción del conocimiento tiene
pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.
En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios

factores básicos:
 Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder

aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones
de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias
para ello (atención, proceso...) y de los conocimientos previos
imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes.
 Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van
construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos
hábitos y la utilización de determinadas técnicas de estudio:
 Instrumentales básicas: observación, lectura, escritura...
 Repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisición de
habilidades de procedimiento…
 De comprensión: vocabulario, estructuras sintácticas...
 Elaborativas (relacionando la nueva información con la anterior):
subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas
y mapas conceptuales, seleccionar, organizar…
 Exploratorias: explorar, experimentar...
 De aplicación de conocimientos a nuevas situaciones, creación.
 Regulativas (metacognición): analizando y reflexionando sobre los
propios procesos cognitivos.
 Motivación (querer aprender): para que una persona realice un
determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una
dirección determinada energía para que las neuronas realicen nuevas
conexiones entre ellas.
La motivación dependerá de múltiples factores personales
(personalidad, fuerza de voluntad), familiares, sociales y del contexto en el
que se realiza el estudio (métodos de enseñanza, profesorado)
38
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Todo aprendizaje supone una modificación en las estructuras cognitivas de

los aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la
realización de determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del
tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se
producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en
estos procesos.
En cualquier caso hoy en día aprender no significa ya solamente

memorizar la información, es necesario también:
 Comprender esta nueva información, Analizarla, Considerar relaciones
con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos
valorarla.
 Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos
para lograr su "apropiación" e integración en los esquemas de conocimiento
de cada uno.
39
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Bloom considera 6 objetivos cognitivos básicos: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje siempre implica:
o Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una

elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje
(palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la
puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las
competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas
y espaciales, etc.
o La comprensión de la información recibida por parte de los
estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores, sus
habilidades cognitivas y sus intereses, organizan y transforman la
información recibida para elaborar conocimientos.
o Una retención a largo plazo de esta información y de los
conocimientos asociados que se hayan elaborado.
o La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver
con su concurso las preguntas y problemas que se plateen.
A veces los estudiantes no aprenden porque no están motivados y por

ello no estudian, pero otras veces no están motivados precisamente porque
no aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les
impiden experimentar la sensación de "saber que se sabe aprender" (de gran
poder motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de
memorización (de conceptos, modelos de problemas...) en vez de intentar
comprender la información y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre
los conceptos y con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos
conocimientos a situaciones prácticas.
EL CEREBRO QUE APRENDE
QUIEN QUIERE REPARAR su coche, es probable que vaya a un

mecánico; para obtener ayuda jurídica, recurrimos a un abogado; para
40
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
comprender el cerebro y cómo aprendemos, ¿consultaríamos a un profesor?
Probablemente no. Aun así, cada año, millones de padres confían en que los
profesionales que educan a sus hijos sepan algo acerca del funcionamiento
del cerebro y de los procesos de aprendizaje.
En defensa de los profesores diremos que hasta los neurocientíficos

siguen estando en desacuerdo sobre algunos de los modos de funcionamiento
internos del cerebro. La mayoría de las Facultades Universitarias de
Educación ofrecen cursos de psicología, no de neurología. Y estos cursos de
psicología, en el mejor de los casos, proporcionan información indirecta
acerca de cómo aprenden los niños. La formación interna está orientada a los
síntomas de problemas y no a un conocimiento útil del cerebro. Los artículos
periodísticos de divulgación rara vez ofrecen la profundidad o el enfoque que
necesita el educador de hoy.
¿Podemos resumir los aspectos básicos de cómo aprende nuestro

cerebro? Éste es el objetivo del presente capítulo. Las preguntas acerca del
cerebro perduran pero sabemos lo suficiente para ayudar a los educadores a
hacer mejor su trabajo. Comprendiendo cómo aprende el cerebro, podemos
utilizar mejor los recursos educativos. No sólo ahorraremos dinero sino, lo
que es más importante, alcanzaremos más éxito con los alumnos.
EL CEREBRO HUMANO
El cerebro humano adulto pesa de 1.300 a 1.400 gramos. En

comparación, un cerebro de cachalote pesa unos 7.800 gramos, el cerebro de
un delfín 1.000 gramos, y el de un gorila alrededor de 452 gramos. El cerebro
del perro pesa unos 72 gramos, que es sólo un 6% del peso total de nuestro
cerebro.
Los seres humanos tienen grandes cerebros en relación con el peso de
todo el cuerpo. Cercano al tamaño de un gran pomelo, es principalmente agua
(787a), grasa (10%) y proteína (8%). Un cerebro vivo es tan blando que
puede ser cortado con un cuchillo para mantequilla. Desde fuera, las
características más notorias del cerebro son sus circunvoluciones o pliegues.
41
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Estas arrugas son parte del córtex cerebral (vocablo latino que significa
“corteza” o “cáscara”'). El córtex cerebral es la cubierta exterior del cerebro y
es densa como la piel de naranja. Los pliegues le permiten aumentar el área
de superficie (más células por cm2). De hecho, si fuese extendido, tendría
aproximadamente el tamaño de una página desplegada de un periódico. Su
importancia se puede atribuir al hecho de que constituye partes fun-
damentales del sistema nervioso, y de que sus células nerviosas están conec-
tadas por casi 1,6 millones de km. de fibras nerviosas. El cerebro humano
tiene mayor extensión de córtex no comprometido (sin función específica
alguna identificada hasta ahora) que cualquier otra especie animal del
planeta (Howard, 1994). Esto da a los seres humanos una extraordinaria
flexibilidad para aprender.
DÓNDE
COMIENZA EL APRENDIZAJE
Hay dos tipos de células cerebrales: neuronas y neuroglias. Aunque la

mayoría (90%) son neuroglias, el 10% restante —las neuronas— son mucho
mejor conocidas. Las células cerebrales más estudiadas son las neuronas (vocablo
griego que significa "cuerda de arco"). En términos de comparación, una mosca
de la fruta tiene 100.000 neuronas, un ratón tiene 5 millones y un mono 10
billones. Nosotros tenemos unos 100 billones de neuronas. Los adultos sanos
42
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
tienen el mismo número que un niño de dos años. Un mm3 (1/16.000 de una
pulgada) de tejido cerebral tiene más de un millón de neuronas con unas 50
mieras (u) de diámetro. Cada día se pierden células cerebrales por desgaste,
decadencia y mal uso; aunque los científicos difieren en el número exacto, los
cálculos varían desde 10.000 hasta 100.000 por día (Howard, X994). No obstante
disponemos de las suficientes para toda la vida. Incluso si perdiéramos medio
millón de neuronas cada día, se necesitarían siglos, literalmente, para perder la
mente.
Figura 2.4. Tipos comunes de neuroglias
Las células cerebrales más numerosas se llaman interneuronas o neuro-

glias (vocablo griego para "pegamento"). No tienen cuerpo celular alguno.
Tenemos aproximadamente 1000 billones y su función incluye la formación de la
barrera hemato-encefálica, el transporte de nutrientes y la regulación del sistema
inmunitario. También eliminan las células muertas y dan un soporte estructural
que mejora la resistencia (Fig. 2.4).
43
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Aunque el cerebro contiene menos neuronas, éstas son esenciales para
su funcionamiento. Las neuronas están compuestas por un cuerpo celular com-
pacto, dendritas y- axones (Fig. 2.5). Se encargan de tratar la información y
transportar las señales químicas y eléctricas en todas direcciones.
Figura 2.5. Células

cerebrales (neuronas)
Dos cosas son fundamentales en una neurona cuando se compara con

otras células del cuerpo:
 Primero, nuevas investigaciones realizadas en el Salk lnstitute, en la Jolla
(California) revelan que algunas áreas del cerebro pueden y hacen crecer
nuevas neuronas (Kempermann, Kuhn y Gage, 1997).
44
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
 Segundo, una neurona que funciona normalmente está procesando,
integrando y generando información de modo continuo, es la base de la
actividad.
El cuerpo celular tiene capacidad de movimiento, pero la mayoría de las

neuronas adultas permanecen estables; simplemente extienden los axones hacia
fuera. Aunque muchas dendritas, o fibras, pueden extenderse desde una neurona,
cada neurona tiene un solo axón, que es una extensión más fina que conecta con
otras dendritas. La mayoría de los axones sólo se conectan con dendritas porque
normalmente, éstas no están interconectadas entre sí. Para conectar con miles de
células distintas, el axón se divide y subdivide continuamente en dos ramas. Las
neuronas sólo sirven para transmitir la información; ninguna de ellas es sólo un
receptor o el final de la conexión. La información fluye en una dirección única; en
el nivel neuronal, siempre va desde el cuerpo celular por el axón hasta la zona
sináptica. Nunca regresa desde lo punta del axón a un cuerpo celular.
El axón tiene dos funciones esenciales: conducir la información en forma

de estimulación eléctrica y transportar substancias químicas. Los axones más
largos (que bajan por la columna vertebral) pueden medir hasta un metro de
longitud, pero la mayoría mide aproximadamente un centímetro. Cuanto más
grueso es el axón, más rápidamente conduce la electricidad y la información. La
mielina es una substancia grasa que se forma alrededor de algunos axones; todos
los axones más largos están envueltos en mielina. Esto parece no sólo acelerar la
transmisión eléctrica (hasta 12 veces), sino que reducía interferencia de otras
reacciones cercanas. Los nodos situados a lo largo de los axones, junto con la
mielinización, pueden reforzar los impulsos eléctricos hasta velocidades de 120
metros por segundo, o 200 millas por hora. Los axones más cortos
probablemente no obtengan ninguna ventaja en ser mielinizados; sería como
disponer de una autopista de coches de carreras para una distancia de sólo 800
metros.
Ninguna neurona es un punto final o terminación para la información; sólo

sirve para transmitirla. Una sola neurona puede recibir señales de miles de otras
células, a veces tan lejanas como a la distancia de un metro, y su axón puede
conectarse repetidamente, enviando señales a muchas más. Pero, en general, las
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neuronas se conectan en su mayoría con otras neuronas cercanas. Un mayor
número de conexiones hacen las comunicaciones más eficientes. Como en el
tráfico urbano, si se producen embotellamientos, las vías alternativas pueden ser
una válvula de escape. La suma total de todas las reacciones sinápticas que llegan
de todas las dendritas al núcleo celular determinarán si una célula se consigue
activar. Si existen suficientes señales de llegada que estimulen la neurona, ésta se
activará. Las dendritas son extensiones en rama que crecen desde el cuerpo
celular cuando el entorno se enriquece. La información se transporta dentro de
una neurona mediante impulsos eléctricos y se transmite a través de la brecha
sináptica (de una neurona a otra) por componentes químicos denominados
neurotransmisores (Fig. 2.6).
El aprendizaje es una función fundamental de las neuronas que no se

puede llevar a cabo de modo individual, sino que requiere grupos de neuronas
(Greenfield, 1995).
Figura 2.6. Cómo se conectan tas neuronas:
Axón-sinapsis-dendrita son vías eléctricas-químicas-eléctricas.
COMO APRENDEMOS
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Lo que mejor hace el cerebro humano es aprender. El aprendizaje a su

vez, modifica el cerebro, con cada nueva estimulación, experiencia y conducta.
Los científicos no están seguros de cómo sucede exactamente esto, pero tienen
algunas ideas de lo que ocurre.
Primero, cuando algún tipo de estímulo llega al cerebro se desencadena

el proceso. Puede ser interno (una tormenta de ideas o un debate creativo) o
una nueva experiencia, como resolver un rompecabezas. Luego, el estímulo se
distribuye y se procesa a varios niveles. Finalmente, tiene lugar la formación
de una memoria potencial. Eso significa simplemente que las piezas están en
su lugar de manera que la memoria se pueda activar con facilidad. Como edu-
cadores, vale la pena que empleemos tiempo en comprender lo básico de esos
hechos porque puede darnos algunas ideas útiles de cómo aprenden los
alumnos.
a. El estímulo
Para nuestro cerebro, siempre estamos haciendo algo que ya sabemos
hacer o algo nuevo. Si estamos repitiendo un aprendizaje anterior, hay una
buena oportunidad para que las vías neuronales se vuelvan cada vez más efi-
caces. Lo hacen mediante la mielinización que, como se indicó antes, es el
proceso de añadir un revestimiento graso a los axones. Una vez que se ha
producido tal proceso, el cerebro se vuelve más eficiente. Hanneke van Mier y
Steve Peterson, investigadores de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Washington, descubrieron que aunque muchas áreas del cerebro se
"encienden" en una exploración PET cuando se inicia una nueva tarea, eí
cerebro se "enciende" menos y se utiliza menos cuanto mejor se aprende la
tarea. Los novatos utilizan más su cerebro, pero son menos eficientes en la
forma como lo utilizan. Esta cualidad ilustra lo rápidamente que nuestro
cerebro se adapta y se readapta.
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El ejercicio es hacer lo que ya sabemos hacer y !a estimulación es hacer
algo nuevo. Ver una nueva película, escuchar una nueva música, cantar una
canción nueva, visitar un lugar nuevo, resolver un nuevo problema o hacer
nuevas amistades puede estimular el cerebro. En la medida en que sea
coherente, la nueva estimulación mental o motora produce mayor energía
eléctrica beneficiosa que lo antiguo y ya conocido. Esta entrada se convierte en
impulsos nerviosos. Viajan a estaciones de procesamiento y distribución como
el tálamo, situado en medio del cerebro. En la conducta intencional, se produce
una convergencia multisensorial y se forma rápidamente el "mapa" en el
hipocampo (Freeman, 1995). Desde ahí, se distribuyen las señales a zonas
específicas del cerebro.
Una vez que se recibe esta entrada del estímulo, cada célula cerebral
actúa como una diminuta pila eléctrica, impulsada por la diferencia en la
concentración de iones de sodio y de potasio a lo largo de una membrana
celular. Los cambios en el voltaje favorecen la transmisión de señales
necesarias para el desarrollo dendrítico. Los neurotransmisores se acumulan
en los extremos del axón de la célula, que llegan a tocar las dendritas de otra
célula. En general son excitadoras (como el glutamato) o inhibidoras (como el
ácido gamma-amino-butírico o GABA). Cuando el cuerpo celular envía una
descarga' eléctrica hacia fuera hasta el axón, estimula la liberación de esos
componentes químicos almacenados a la brecha (espacio intersináptico), que
es la distancia entre el final de un axón y la punta de una dendrita, como se
indica en la figura 2.7.
Una vez llegado a la brecha (espacio intersináptico), la reacción química

dispara (o inhibe) una nueva energía eléctrica en los receptores de la dendrita
contactada. Va de eléctrica a química y de nuevo a eléctrica; se repite el pro-
ceso hasta la siguiente célula. Finalmente, la estimulación eléctrica repetida
fomenta, junto con una entrada incrementada de nutrientes, el desarrollo
celular mediante la ramificación dendrítica. Estas ramas nos ayudan a esta-
blecer más conexiones hasta, en algunos casos, "bosques neuronales" que nos
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ayudan a comprender mejor y, quizá algún día, nos hagan un experto en esa
materia. Cuando decimos que las células se "conectan" con otras células, real-
mente queremos decir que están en tan estrecha proximidad que la sinapsis es
"utilizada" casi sin esfuerzo, una y otra vez. Generalmente surgen nuevas
sinapsis después del aprendizaje.
Figura 2.7. El aprendizaje se produce en la sinapsis
b. Formación del aprendizaje duradero

Para los neurocientíficos aprendizaje y memoria son las dos caras de
una moneda. No se puede hablar de una sin la otra. Después de todo, si se ha
aprendido algo, la única evidencia del aprendizaje es el recuerdo. Por desgra-
cia, esta parte final del proceso de aprendizaje ha resultado ser un reto enorme
y frustrante para los científicos, porque cuando piensan que lo han des-
cubierto, se dan cuenta de que hay múltiples posibilidades. En pocas palabras,
aún están buscando respuestas.
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Donald Hebb, el gran psicólogo canadiense, postuló correctamente
hace más de cincuenta años que el aprendizaje se produce cuando una célula
requiere menos impulsos de otra, la siguiente vez que se activa. Dicho de otro
modo, ha "aprendido" a responder de modo distinto. En fecha más reciente,
un equipo de investigación del MIT, dirigido por Susumu Tonegawa y Eric
Kandel (Premios Nobel) ha identificado un gen específico individual que acti-
va esta fundamental formación de recuerdo (Saltus, 1997). Este descubri-
miento puede explicar por qué algunas personas tienen mejor memoria que
otras, ya que en parte está controlado por genes.
El aprendizaje duradero o la potenciación a largo plazo (PLP), es

esencial para el proceso físico real del aprendizaje. Desde su descubrimiento
en 1973 por Bliss y Lomo, incontables experimentos han definido su
complejidad. Aquí se expone brevemente el proceso:
Una célula es estimulada eléctricamente repetidas veces hasta que

excita a una célula cercana. Si poco tiempo después se aplica un estímulo más
débil a la célula vecina, se incrementa la capacidad de la célula para excitarse.
La actividad neuronal puede tener un efecto excitador o inhibidor. Suprimir un
proceso inhibidor puede desembocar en su activación. Otro efecto que nos
ayuda también a aprender es la depresión a largo plazo (DLP), se produce
cuando se altera una sinapsis de modo que es menos probable la activación.
Haciendo que sea menos probable la conexión errónea, se fomenta un apren-
dizaje más rápido. Esto se produce cuando aprendemos por ensayo y error
(Siegfried, 1997). Dicho de otro modo, las células cambian su receptividad a los
mensajes basándose en la estimulación previa. Es como si las células hubieran
"aprendido" y cambiado su conducta. En pocas palabras, nuestro aprendizaje
se hace mediante la alteración de la eficacia sináptica.
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c. Aprendizaje y conducta
Aunque es emocionante extraer algún sentido de las conexiones reales
entre las células, el aprendizaje y la conducta son, con frecuencia, diferentes.
Se podría haber aprendido de un libro cómo impartir mejor la clase. Pero su
conducta podría aún ser la misma de siempre. ¿Por qué y cómo sucede esto?
Ciertamente, se podrían señalar circunstancias externas tales como un exceso
de estrés o la conducta de un alumno. Aun así, lo más probable es que nues-
tras conductas sean gobernadas por nuestros complejos estados emocionales
y nuestros recuerdos. La química diaria de nuestro cerebro añade una gran
complejidad a la pregunta: "¿Cómo aprende nuestro cerebro?"
Nuestras conductas cotidianas se ven muy afectadas por otros compo-

nentes químicos "flotantes" del cerebro: las monoaminas y los péptidos. De
hecho, un investigador calcula que más del 98% de las comunicaciones inter-
nas del cerebro y del cuerpo se llevan a cabo mediante péptidos, y no
mediante las sinapsis (Pert, 1997, p. 139). Si los neurotransmisores que
mencionamos anteriormente, tales como el glutamato y el GABA, actúan
como "teléfonos celulares" que ofrecen comunicaciones específicas, los
demás componentes químicos actúan más como ondas de radio que pueden
emitir a amplias zonas del cerebro. Estos componentes químicos son
generalmente serotonina, dopa-mina y noradrenalina, que producen las
conductas que se pueden ver realmente en el aula, tales como atención,
estrés o somnolencia. En ulteriores capítulos se tratarán estos aspectos con
más detalle. Dicho con pocas palabras, el aprendizaje se produce sobre
muchos estratos complejos al mismo tiempo, desde el celular hasta el
conductual.
d. Hacerse más inteligente

El resultado final del aprendizaje para los seres humanos es la inteligen-
cia. Sin tener en cuenta cómo se definan las inteligencias, tener un cerebro más
grande o más células cerebrales por cm3 no es de utilidad. Un delfín tiene un
cerebro más grande, y el cerebro de un ratón tiene más densidad celular que
un cerebro humano. La clave para hacerse más inteligente es desarrollar más
conexiones sinápticas entre las células cerebrales y no perder las conexiones
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existentes. Éstas son las que nos permiten resolver problemas y descubrir
cosas.
¿Qué porcentaje de nuestro cerebro físico utilizamos? En un

determinado día, la mayor parte de las zonas se utilizan porque las funciones
están bien distribuidas por todo el cerebro. Además, se ha adaptado ÍI nuestro
estilo de vida desde el día en que nacimos. Generalmente nos funciona bien
porque nos ha ayudado a prepararnos para nuestro mundo concreto. A quien
se le da bien la música, es probable que cante, componga o interprete. Si se nos
dan bien los deportes, es probable que practiquemos o juguemos. Si se nos dan
bien los números, es probable que hagamos algún cálculo diariamente. En el
mundo real, nuestro cerebro es el adecuado para nosotros.
Desde un punto de vista más teórico y matemático, es distinto. Se

calcula que utilizamos menos del 1% de la capacidad procesadora proyectada
de nuestro cerebro. Cada una de nuestros 100.000 millones de neuronas se
conecta corrientemente con otras 1.000 a 10.000 neuronas. Pero teóricamente
se podrían conectar con muchísimas más. Dado que cada neurona tiene varios
miles de sinapsis, todo nuestro cerebro tiene miles de billones de ellas. Nues-
tro cerebro es capaz de procesar hasta 1027 bits de datos por segundo
(Hobson, 1994). No obstante, Paul Churchland (1995) afirma que la
configuración posible total es 10 elevado a la potencia de 100.000 billones. Ese
número supera con mucho el de partículas conocidas del universo; en este
sentido, es como un milagro. El cerebro es lo que tenemos; la mente es lo que
hace. Dicho de otro modo, la "mente" no es una cosa, es un proceso.
¿Podría ser responsable esta conectividad neuronal potencial de la

denominada conducta "de genio" en individuos aislados? Aún no lo sabemos.
Casi el 10% de los niños menores de cinco años tienen una memoria
fotográfica, como el 1% de los adultos. Los sabios pueden calcular enormes
números y, en algunos casos, lo hacen tan rápidamente como un ordenador.
Hay casos documentados en que los sujetos han hablado en una docena o más
de idiomas, han demostrado transmisión de pensamiento, han llevado a cabo
lectura rápida o han exhibido su supermemoria. Otros han mostrado una
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extraordinaria utilización de percepción extrasensorial (PES), visión remota o
aptitudes musicales tempranas (Murphy, 1992). ¿Podrían estas cualidades
llevar a convertirse en algo corriente en nuestras aulas? ¿Podríamos manejar
el desarrollo de otros Albert Einstein, Amadeus Mozart, Maxtha Graham o Bill
Gates?
Si el aprendizaje nos interesa, deberíamos valorar el proceso de

aprendizaje tanto como el resultado. Nuestro cerebro es muy eficaz y
adaptable. Lo que asegura nuestra supervivencia es adaptar y crear opciones.
Un aula convencional reduce nuestras estrategias de pensamiento y opciones
de respuesta. Los educadores que insisten en planteamientos únicos y en la
"respuesta correcta" están ignorando lo que ha mantenido viva a nuestra
especie durante siglos. Los seres humanos han sobrevivido durante miles de
años probando cosas nuevas, no obteniendo siempre la respuesta "correcta",
probada y cierta. Eso no es bueno para desarrollar un cerebro inteligente y
adaptativo. Las pruebas normalizadas y estrechas para obtener la respuesta
correcta, infringen la ley de adaptación de un cerebro en desarrollo. La
educación de calidad fomenta la exploración del pensamiento alternativo, las
respuestas múltiples y la autoconciencia creativa.
Por lo tanto, ¿qué hacemos respecto a este conocimiento del cerebro?

¿Es una teoría inútil? No para el educador profesional. En la medida en que
estemos en "la empresa del aprendizaje", el cerebro resulta relevante.
Sabemos lo suficiente como para formular algunas fases importantes de
acción. Muchas áreas requieren más investigación, pero existen numerosos
estudios, lo bastante claros y firmes, como para ser transformados en práctica
de aula. El profesor debe hablar con sus alumnos sobre cómo aprenden y
trabajan sus cerebros, y también con los padres que estén interesados.
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MODELO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE CENTRADO EN CONDUCTAS
OBSERVABLES Y MEDIBLES (EL PARADIGMA CONDUCTUAL:)
El paradigma conductual recibe diversos nombres, siendo los más

comunes: tecnológico, clásico, positivista, tecnológico - positivista, sistema
cerrado… y se centra sólo en conductas observables, medibles y cuantificables.
Surge a principios de siglo y sus representantes principales son Thorndike,
Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo fundamental de este paradigma
corresponde a Skinner.
Sus coordenadas históricas más representativas son el positivismo de

Comte, el empirismo de Hume y S. Mili y el funcionalismo americano de W. James.
Su oposición al estructuralismo de Wunt que estudia los modelos mentales es
total, defendiendo en el marco de la revolución industrial, un modelo de obsesión
por la eficacia medible.
Watson publica en 1913, en Psicological Review, su famoso articulo

Psychology as the behaviorist views it, que sirve de manifiesto al nuevo
paradigma. Entre otras cosas dice lo siguiente. "La psicología tal como la ve un
conductista es una rama puramente objetiva y experimental de las ciencias
naturales. Su objetivo teórico es el control y la predicción de la conducta. Creo
que el conductismo es el único funcionalismo lógico y consistente. La psicología
tomaría como punto de partida, en primer lugar el hecho observable de que el
organismo, el humano y el animal, se ha de adaptar al medio a través de la
herencia y el hábito. En un sistema psicológico elaborado, una vez dada la
respuesta se puede determinar el estímulo y dado éste se puede predecir la
respuesta"
También en esta misma década el positivismo y el conductismo se aplican

a las organizaciones y más en concreto a la organización empresarial. Taylor
publica en 1911 su obra Principios y métodos de administración científica en la
que realiza el estudio científico de cada tarea (conducta) en la empresa para
precisar los métodos, tiempos y movimientos más adecuados para su realización.
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Bobbit en 1918 en su obra The Curriculum aplica las ideas conductistas al
desarrollo curricular, tratando de construir el curriculum científico.
En el desarrollo del paradigma conductista podemos distinguir dos grandes

épocas: el conductismo clásico (1910 - 1930) y el neoconductismo (1930 - 1960).
El conductismo clásico se subdivide a su vez en dos corrientes: Condicionamiento
clásico (Pavlov, Watson, Betcherev) y condicionamiento instrumental
(Thorndike)
C. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL CONDUCTISMO CLÁSICO
 Objetivismo: Insistencia en las técnicas objetivas que aseguren

datos y ruptura con las formas de análisis de la mente
(introspección) anteriores, por considerarlas subjetivas.
 Orientación S - R (estímulo-respuesta): El lenguaje de la conducta
humana se ha de explicar en términos de estimulo-respuesta
medibles y cuantificables.
 Periferialismo, los fenómenos humanos y mentales se han de
explicitar en términos objetivos de estímulo-respuesta, donde lo
importante 10 son los procesos del aprendizaje sino los estímulos
externos que ocasionan el aprendizaje y las respuestas a los mismos.
 Énfasis en el aprendizaje. El aprendizaje es entendido como una
forma de asociación (estímulo-respuesta), donde quedan
desplazados los temas de la representación la percepción la
sensación Los procesos de aprendizaje son sustituidos por los
productos del aprendizaje.
 Ambientalismo: Los estímulos son siempre externos y por tanto son
debidos al ambiente y a su vez este se puede modificar por las
respuestas.
 Metodología experimental: Las condiciones de análisis de
aprendizaje parten del método experimental y de las reglas
científicas impuestas por éste a nivel de laboratorio Posteriormente
los resultados de este análisis causa - hecho serán transferibles a
otras situaciones
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2.3. EL NEOCONDUCTISMO Y SUS CARACTERÍSTICAS:
 Gran preocupación por el trabajo sistemático regulado de una

manera minuciosa por el método experimental hipermatematizado.
 Definiciones operacionales y operativas de las variables de la
investigación, tales como los estímulos (variable independiente) las
respuestas (variable dependiente) y el organismo (variables
intervinientes).
 La metodología es positivista y sigue centrada en lo observable,
medible y cuantificable, primando más los métodos de investigación
que los contenidos de la misma.
 Reducen de hecho las ciencias del hombre a lo observable, medible y
cuantificable, desechando por no ser científico lo no medible y
cuantificable. Sólo interesan las conductas humanas medibles y los
productos medibles derivados de las mismas ideas desde el campo
de la psicología y de las organizaciones llegan a la educación y al
currículum, con una serie de medios tecnológicos entre los que
sobresalen la programación - planificación y la evaluación.
La Escuela Clásica centrada en contenidos como formas de saber

constituye un terreno abonado para la aplicación y desarrollo del
conductismo en los aprendizajes escolares. Los supuestos fundamentales
aplicados a la educación son los siguientes: (Ver gráfico 1)
A) Su metáfora básica es la máquina: el reloj, la computadora, la palanca. El

modelo de interpretación científica, didáctica y humana es la máquina, en
cuanto medible. observable y cuantificable Parte de una concepción
mecanicista de la realidad educativa entendida como una máquina. Por ello
es posible la predicción completa al conocer el estado de la máquina y las
fuerzas (conductas) que interactúan en ella en cada momento. Desde ellas
podemos predecir el próximo paso.
B) El profesor en el aula es como una "máquina" dotado de
competencias aprendidas y que pone en práctica en cada momento según
las necesidades. Un buen método de enseñanza garantiza un buen
aprendizaje. El alumno es un buen receptor de "conceptos y contenidos",
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cuya única pretensión es aprender lo que se enseña. Un profesor
competente (competencial) crea sin más alumnos competentes.
C) El currículum es cerrado y obligatorio para todos. La administración
educativa desarrolla un currículum - programa totalmente elaborado, que
las editoriales concretan en contenidos - actividades. Más aún, es la propia
administración educativa quien debe aprobar los libros de texto y el
material didáctico, para "velar por el adecuado cumplimiento del programa"
donde estén todos los contenidos oficiales, como modelo y prototipo de la
cultura oficial
D) Los objetivos se jerarquizan y secuencian en generales, específicos y
operativos, donde lo importante es llegar a identificar conductas
observables, medibles y cuantificables, eso sí con verbos en infinitivo que
indican acción para aprender dichos contenidos. En la práctica, los objetivos
generales son generales porque tienen contenidos generales, con lo cual el
contenido actúa como objetivo. Los objetivos específicos, que especifican un
objetivo general, lo que de hecho especifican es el contenido genera! de
dicho objetivo. Con lo cual en la práctica dichos objetivos se programan y
luego se olvidan para quedarse con los objetivos operativos o las actividades
orientadas al aprendizaje de contenidos. El apoyo en las taxonomías: sobre
todo de Bloom, resulta primordial, cuya orientación es determinar y
seleccionar acciones o verbos para aprender contenidos entendidos como
conductas a aprender.
E) La enseñanza se concreta en los contenidos como conductas para
aprender, donde lo importante son las actividades para aprender dichos
contenidos. Las formas de enseñanza que se aprenden son las de siempre,
basadas en la explicación del profesor, con el apoyo de nuevas tecnologías
(proyectores, videos, ordenadores)
F) La evaluación como proceso sumativo de valoración, se centra en el
producto que debe ser evaluable, en cuanto medible y cuantificable. En la
práctica evaluar y medir es lo mismo. El criterio de evaluación radica en los
objetivos operativos, definidos como conductas observables, medibles y
cuantificables. Y por tanto la evaluación se centrará en los contenidos. Las
técnicas de evaluación son cuantitativas. La enseñanza programada es su
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máxima expresión sobre todo porqué-facilita la evaluación entendida como
medida. En este caso el profesor puede ser sustituido por la máquina.
G) La vida del aula y la metodología se reduce a una suma de objetivos -
conductas - actividades, centrados sobre todo en los contenidos a enseñar -
aprender. Y así. se estructuran las programaciones y los libros de texto
(sumas de datos analíticos que han de ser aprendidos y memorizados por el
alumno, tras la explicación del profesor), con múltiples actividades para
llenar el tiempo y facilitar los aprendizajes sobre todo de tipo memorístico.
H) La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando ésta falla
en casos llamativos y difíciles se recomienda recurrir a las técnicas de
modificación de conducta. Al faltar la motivación - interés del alumno se
insiste en "fórmulas para salvaguardar el orden en el aula". Por ello la
autoridad es primordial. La significatividad de los conceptos a aprender y de
las experiencias significativas previas del alumno no se tienen en cuenta, ya
que el programa es lo importante y éste es común y uniforme para todos.
¡Y todos tienen que examinarse y aprobar el mismo programa!.
Ante situaciones complejas y complicadas se refuerzan los Reglamentos de
Régimen Interior debido a la existencia de muchos alumnos que "no
aprenden y molestan".
I) El modelo de enseñanza subyacente es un modelo "que al condicionar"
facilita el aprendizaje La enseñanza se convierte en una manera de
adiestrar - condicionar" para así aprender - almacenar. La programación
actúa como un instrumento facilitador de este adiestramiento, cuya tarea
primordial es "ver el programa oficial".
J) El modelo de aprendizaje subyacente es periférico y opaco, centrado en
los estímulos externos y las respuestas externas, donde lo importante es el
qué aprende un aprendiz, cuantos contenidos almacena en la memoria en
menos tiempo. El aprendizaje por tanto está centrado en el producto
medible y cuantificable. Estudiar el como aprende y el para qué aprende
(capacidades y valores a desarrollar) no seria científico ya que no es medible
y cuantificable. Preguntarse cómo aprende un aprendiz cuando aprende y
cuáles son sus procesos de aprendizaje es una tarea acientífica y de opinión,
basada en meras intuiciones.
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K) La inteligencia y sus aptitudes para aprender se entienden desde una
perspectiva genetista y hereditaria, estáticas y sin posibilidades de mejora,
en el marco de las teorías factorialistas. El genio es hereditario (Galton) y
por lógica la "tontera" también. Y ello nos aporta una visión pesimista de la
educación donde los que aprenden tienen capacidades para aprender y los
que no aprenden es que carecen de dichas capacidades o aptitudes. Y ello da
pie a un modelo de diagnóstico - pronóstico de aptitudes, donde lo que se
tiene o se ha adquirido por herencia genética se mantiene y las aptitudes
que no se poseen no se pueden desarrollar. O de otra manera hay que ser
agradecidos o no con la herencia genética.
L) La memoria como facultad no interesa o se desprecia. Por un lado no es
campo de estudio de este paradigma ya que para explicitar los "almacenes
de la memoria" y cómo se organiza en la mente lo que se aprende, es
necesario recurrir a la introspección y ello no es científico, pues no es
medible Por otro lado se dice no a la memoria (entendida como memoria
memorística o de datos) y la respuesta alternativa es "la información que se
busca está en los textos y en la biblioteca" No existe un modelo de memoria
como podría ser la memoria constructiva, existe sin más una mera negación
de la memoria como facultad.
M) La motivación en los aprendizajes es externa o extrínseca y se apoya en
premios o castigos como meros reforzadores de apoyo para potenciar los
aprendizajes. Y estos reforzadores de apoyo pueden ser positivos, como
ocurre en la economía de fichas, o negativos como pueden ser los castigos y
sanciones a los que no aprenden y además molestan No existen
planteamientos claros de motivación intrínseca.
N) El modelo de formación del profesorado es el competencial. Su
formación se orienta a la adquisición de competencias para enseñar, que una
vez asimiladas y practicadas en la Escuela de Magisterio, garantizan la
autoridad profesional del profesor" y le dan seguridad como profesional -
enseñante En todo momento tiene que saber qué hacer en el aula y evitar asi
las improvisaciones, que perturben la enseñanza - aprendizaje. En teoría
este modelo quiere dejar todo atado en el aula por medio de la
programación y diseño de los objetivos operativos, que de hecho luego, una
vez programados no le sirven para casi nada al profesor. En la mayoría de
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los casos no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado.
Y en otros casos, los menos, se da una absoluta y mecánica continuidad La
formación del profesor competencia] consiste en aprender dichas
competencias programadoras evaluadoras y docentes. Trata de ser experto
en enseñanza e inexperto en aprendizaje.
O) La investigación se basa en modelos tecnocráticos y se da una importante
distinción entre investigadores (sabios externos al aula) y profesores que
dan clase. Los unos enseñan y los otros investigan, para decir cómo se debe
enseñar. Ello supone una no implicación entre el formato de la enseñanza y
la investigación. Es una investigación basada en el modelo proceso-pro-
ducto. Esta se orienta a la consecución de un buen producto de aprendizaje
competitivo, medible y evaluable. La investigación de laboratorio realizada
por expertos debe ser trasladable al aula, una vez matizada por la
investigación científica desde el método experimental.
P) El modelo teórico subyacente es S - R (estímulo - respuesta) (Watson y
Pavlov) o S - 0 - R (estimulo - organismo - respuesta) (Skinner). En el primer
caso subyace la teoría del condicionamiento clásico o instrumental y en el
segundo la teoría del condicionamiento operante. Ambas teorías fueron,
utilizadas preferentemente con animales (perros, ratas, palomas) con
la pretensión de estudiar el aprendizaje animal en el laboratorio.
Posteriormente se aplicaron a los niños y también se estudian en el
laboratorio para desde ahí trasladarlas al aula. El aprendizaje humano es
una réplica del aprendizaje animal.
Q) El modelo de persona y de ciudadano subyacente es positivista y
competitivo, pero a la vez pasivo, acrítico y acreador. El individualismo suele
primar sobre la cooperación en estos planteamientos. Lo importante en este
modelo es la asimilación y la reproducción de ideas, de una manera
memorística, pues hay mucho que aprender y estudiar en poco tiempo. Y
ello supone producir personas y ciudadanos vulnerables ante la información
y ante la sociedad. La reproducción de modelos es prioritaria, más
que la reconstrucción humanista y recreadora de los mismos La cultura
está en memorizar textos y apuntes, para luego examinarse y "pasar de
curso" En el liberalismo clásico así se pone de manifiesto, pero en la
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actualidad en planteamientos neoliberales, estamos asistiendo a un nuevo
resurgir de estas ideas.
R) Este modelo y todos sus componentes lo denominamos ENSEÑANZA
- aprendizaje, donde lo importante es que los profesores enseñen, como
expertos en enseñanza y en la materia, y los alumnos aprendan para
convertirse en expertos (ya que son inexpertos). Lo relevante es la
enseñanza, pero conviene responderse antes a esta pregunta de fondo ¿Se
puede enseñar algo a alguien sin saber cómo aprende?. Mas aún los
aprendices actúan por oficio como tales durante muchos años sin saber
como aprenden... y el aprendizaje sólo se puede mejorar cuándo se piensa en
cómo se aprende.
Las características del paradigma conductual aplicado al aprendizaje en contextos

educativos han sido puestas de manifiesto por numerosos autores entre otros los
siguientes:
Bijou (1981) precisa en el modelo conductual estos supuestos básicos:
 El acento se centra en las interacciones entre la conducta del organismo y los

sucesos ambientales, que son analizados en términos observables y medibles.
 Estas interacciones están sujetas a leyes. Los cambios de conducta de un

organismo están en función de la historia personal de interacciones con el
medio y de la situación concreta en que se actúa.
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o CAMBIO DE ENFOQUES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
El proceso educativo y muchas situaciones de aprendizaje son un reflejo

de la sociedad en la que vivimos. De igual modo, la supervivencia en esa
sociedad dependerá de nuestra habilidad para aplicar o adaptar lo aprendido a
las nuevas situaciones. Es por ello fundamental que analicemos los cambios
que ocurren en el ámbito mundial y local y la manera en que éstos influyen
para generar nuevos enfoques del proceso educativo.
Los vertiginosos avances tecnológicos, en especial los relacionados con

las telecomunicaciones, enfrentan al ser humano con una gran cantidad y
variedad de información. En muchos casos, la misma se vuelve obsoleta en
poco tiempo, con lo cual lo aprendido pierde valor.
En virtud de este contexto, el sistema educativo tiene que repensar sus

modelos de base y también sus metas fundamentales. Desde mediados de la
década de 1980 se ha hecho más patente la mayor preocupación acerca de tal
necesidad. La tendencia apunta a dejar el enfoque tradicional de enseñanza
para pasar a otros que contemplen el desarrollo de estructuras mental
es básicas en los estudiantes, de manera que éstos puedan enfrentar las

nuevas demandas ya señaladas.
El aprendizaje de contenidos generalmente es el punto central de

preocupación de la escuela, así como un criterio para medir el progreso del
alumno. Sin embargo, muchas veces ocurre que dichos contenidos no llegan a
63
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ser comprendidos por los estudiantes, principalmente porque no se relacionan
con su mundo y vivencias cotidianas. Por este motivo, en la actualidad se
reflexiona sobre un proceso educativo orientado a fomentar la innovación, la
adaptación y el aprendizaje continuo como puntos primordiales.
En el cuadro 2 se presentan algunos aspectos que denotan este cambio

de modelo.
Cuadro 1. CAMBIO DE MODELO DE BASE EN EL ENFOQUE DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE
ANTIGUOS SUPUESTOS NUEVOS SUPUESTOS
 Énfasis en los contenidos y en la  Énfasis en "aprender a aprender"

adquisición de un cuerpo de
conocimientos que se supone  El aprendizaje como proceso y
correcto. recorrido.
 El aprendizaje como producto o  Proceso de aprendizaje con

punto de llegada. estructura flexible, varía de punto
de partida y contempla diversas
 Proceso de aprendizaje con experiencias de aprendizaje.
estructura relativamente rígida y
currículo determinado.  El aprendizaje no tiene una edad
específica y se integran diferentes
 El aprendizaje se relaciona con la grupos de edad.
edad.
 Se da prioridad al autoconcepto
 Se da prioridad al desempeño. como clave determinante del
aprendizaje exitoso.
 Énfasis en el mundo exterior. Las
experiencias internas se  El contexto de aprendizaje surge de
consideran inapropiadas en el las experiencias internas del
ámbito escolar. estudiante.
 La educación es concebida como  La educación es un proceso que

una necesidad relacionada con discurre a lo largo de vida y se
períodos de edad. relaciona parcialmente con la
institución educativa.
 El maestro es un instructor y quien  El maestro es también un aprendiz.
imparte el conocimiento.
64
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Sobre el tema educativo siempre se ha discutido el tipo de orientación

que el maestro debería asumir, tanto hacia la enseñanza como hacia el
aprendizaje. La nueva preocupación y visión de la educación han generado
cambios en los enfoques y encauzado la atención hacia determinados puntos de
la instrucción, así como a los agentes involucrados. En el cuadro 3 se plantean
las diferencias entre estas dos orientaciones.
Cuadro 2. CAMBIO DE ENFOQUE EN EL PROCESO EDUCATIVO
ORIENTACIÓN HACIA LA ORIENTACIÓN HACIA EL

ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Foco de atención • Maestro • Alumno
Papel de! Estudiante • Casi siempre pasivo • Casi siempre activo
•Responsabilidad del maestro

Aprendizaje •Responsabilidad compartida
• Contexto independiente
Resultados del • Retención • Reflexión y aplicación

aprendizaje deseado
• Expertos • Guías y facilitadores

Actitud de los maestros
• Buenos presentadores • Buenos facilitadores

Papeles de los maestros
• Proceso de aprendizaje
• Adquisición de herramientas • Incremento de destrezas y
Resultados educativos
para la producción y solución habilidades para aplicar las
herramientas
65
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
o EL MODELO DEL APRENDIZAJE DIRIGIDO (B. F. SKINNER)
El aprendizaje dirigido parte de una concepción de la persona como ser

activo en un mundo caracterizado por un orden natural. En este sentido, el
comportamiento de los individuos es también predecible y controlable, en la
medida en que tiene lugar en un medio que a su vez lo afecta.
Este modelo se basa en la teoría sobre el aprendizaje del
condicionamiento operante propuesta por B.K Skinner.
En esta sección se pretenden lograr objetivos como los siguientes:
• Con la información que se presenta siguiendo el modelo de aprendizaje
dirigido, el lector podrá responder las preguntas respectivas con un 80% de
eficacia.
• A partir del modelo expuesto, en el que se ilustra un texto programado, el
lector identificará los principios del aprendizaje dirigido con un 90% de
efectividad.
• Luego de la experiencia de leer el texto programado, el lector será capaz de
identificar las principales características del enfoque de aprendizaje
operante en la enseñanza con un 80% de eficiencia.
ACTIVIDAD: TEXTO PROGRAMADO

Para lectura y análisis
I. Instrucciones: La siguiente secuencia de enunciados ayudará a

identificar los principios y las aplicaciones de la instrucción en el aprendizaje
dirigido. Lea cada enunciado línea por línea y conteste la pregunta anotando su
respuesta en el recuadro respectivo. Vea la respuesta correcta y cotéjela con la
suya. Procure siempre mantener tapada la respuesta correcta hasta haber
respondido.
66
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1. De acuerdo con Skinner, el problema en la educación obedecía a

que la metodología empleada era inadecuada, debido a su carácter
aversivo, que implica recurrir al (castigo / premio) de los alumnos.
castigo
2. Este método se caracterizaba por poner en ridículo al alumno,

dejar tareas extra, llamar la atención con sarcasmo, hacer críticas,
entre otros rasgos. Este (control aversivo / control positivo) hace
que la escuela sea vista como una experiencia desagradable y poco
motivadora.
control aversivo
3. El aprendizaje dirigido surge como una alternativa que no es

(aversiva / motivadora) y que utiliza el reforzamiento como
herramienta para lograr el aprendizaje.
aversiva
4. La base conceptual del aprendizaje (dirigido / tradicional) es el

condicionamiento operante. Este se refiere a un tipo de aprendizaje
en el cual se modifican las conductas a partir de la regulación o el
control de las consecuencias.
dirigido
5. En el (condicionamiento operante / condicionamiento

clásico)intervienen tres elementos: el ambiente o la situación, la
respuesta o conducta de la persona y la consecuencia o refuerzo.
condicionamiento operante
6. Uno de los principios fundamentales del condicionamiento

operante es el reforzamiento, el cual consiste en incrementar la
frecuencia de una respuesta cuando le siguen ciertas consecuencias
(inmediatamente / después de transcurrido un tiempo).
inmediatamente
7. Podemos definir los reforzadores como aquellos sucesos o estí-

mulos que siguen y fortalecen una (conducta / actividad). Estos
reforzadores pueden ser positivos (cuando hacen que aumente la
conducta) o negativos (cuando buscan eliminarla).
conducta
67
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. El uso de los (castigos / reforzadores) hace que el aprendizaje sea
más efectivo y motivador para el alumno. Al verse reforzada cada
conducta, el alumno puede verificar el logro en su propio
aprendizaje.
reforzadores
9. El aprendizaje dirigido es considerado como un método (auto-

didacta / de enseñanza dirigida) debido a que cada alumno aprende
por sí mismo con la ayuda de un texto programado o máquina de
enseñanza, preparados de antemano según su nivel y conocimiento
previo.
autodidacta
El texto programado y la máquina de enseñanza son herramientas

diseñadas en función del modelo del aprendizaje dirigido. Ambos se rigen por los
principios que se presentan a continuación.
10. El primer requisito a tener en cuenta en el aprendizaje

dirigido son los objetivos claros. Estos (lineamientos /
objetivos) describen la conducta específica que se espera que el
alumno logre, especificando la situación en la que debe
manifestarse y el nivel o grado de eficiencia que se tienen que
alcanzar.
objetivos
11. Los objetivos deben señalarse de manera tal que la

conducta esperada sea (deducible / observable} por el maestro,
para que éste evalúe el cumplimiento de los mismos.
observable
12. De acuerdo con el modelo del aprendizaje dirigido, éste

resulta más efectivo cuando la información se presenta
mediante pequeños pasos sucesivos y fáciles de comprender.
Con el procedimiento de pasos (pequeños / largos), el
aprendizaje dirigido reduce al mínimo el ensayo y error.
pequeños
68
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13. El aprendizaje dirigido se compone de varios pasos fáciles
de asimilar.
Una adecuada programación le permitirá al alumno aprender

cometiendo (muchos / pocos) errores.
pocos
14. El aprendizaje dirigido se basa en principios diferentes de

los correspondientes a los métodos tradicionales. Uno de estos
principios señala que el alumno aprende mejor cuando lo hace
mediante pequeños________________________________.
pasos
15. Como podrá suponer, este concepto es el llamado Principio

de ________________________Pequeños.
Pasos
16. Entonces, el primer principio del aprendizaje dirigido es:
el Principio de Pasos Pequeños
17. Otro de los fundamentos del aprendizaje dirigido es que el

alumno asimila más cuando combina sus respuestas con lo que
ha aprendido. Por ejemplo, la alumna que prepara un esquema
del tema que va a estudiar aprenderá (mejor / peor) que la
alumna que sólo escucha la clase, pues la primera se mantiene
activa durante el proceso.
Mejor
18. Podemos decir entonces que se aprende mejor a través de

la práctica o la respuesta activa. De aquí se desprende el
segundo principio del aprendizaje dirigido, que es el de
la__________________________________ activa.
respuesta
19. ¿Recuerda cuáles son los principios del aprendizaje

dirigido?
El Principio de Pequeños Pasos
El Principio de la Respuesta________________________
Activa
69
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
20. El tercer principio del aprendizaje dirigido es el que
sostiene que los alumnos aprenden más cuando comprueban el
resultado de sus respuestas inmediatamente. Recibir
retroinformación inmediata sobre la exactitud de la respuesta
(facilita / dificulta) el aprendizaje.
facilita
21. La retroinformación es parte fundamental del principio

llamado de Comprobación Inmediata. La experiencia de leer un
material programado permite comprobar las respuestas
inmediatamente. De esta manera se aplica el principio
de______________________________________inmediata.
comprobación
22. Repasemos los tres principios del aprendizaje dirigido que

hemos visto hasta el momento:
El Principio de Pequeños_________
El Principio de________Activa
El Principio de_________Inmediata
Pasos / Respuesta / Comprobación
23. Ahora, intente de nuevo y con menos ayuda señalar cuáles

son estos tres principios:
El Principio de___________________ ____________
El Principio de____________________ __________
El Principio de_____________________ ___________
Pasos Pequeños / Respuesta Activa / Comprobación Inmediata
24. Otro de los fundamentos del aprendizaje dirigido es que no

todas las personas aprenden al mismo ritmo. Algunos alumnos,
por ejemplo, requieren más tiempo que otros para procesar y
asimilar determinada información. Por consiguiente, si el ritmo
que sigue la clase es muy rápido o de lo contrario muy
________________________para un niño, éste no aprenderá tanto

como si fuera a un ritmo adecuado para él.
lento
70
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
25. El principio de progresión libre enfatiza que cada alumno
avanza a su propio (ritmo / conocimiento].
ritmo
26. En el aprendizaje dirigido, cada alumno avanza libremente

a su propio ritmo, es decir, puede dedicar el tiempo que consi-
dere necesario a cada paso. De aquí se desprende el cuarto
principio: el Principio de Progresión____________________.
Libre
27. Otro principio del aprendizaje dirigido consiste en la

revisión o comprobación de las respuestas dadas por los
alumnos en cada paso del programa. El objetivo es detectar
dónde se encuentran los errores para poder corregirlos. Este
quinto principio se conoce como el principio de (observación /
prueba) de los alumnos.
prueba
28. El principio de (prueba / progresión) de los alumnos

permite conocer el éxito del aprendizaje.
prueba
 AUTOEVALUACIÓN
Los siguientes enunciados le permitirán evaluar los conocimientos que ha

adquirido sobre el aprendizaje dirigido. Si contesta correctamente el 80% de las
preguntas, reciba una felicitación porque ha logrado los objetivos de esta sección. Si no
ha alcanzado el 80% de respuestas correctas, le sugerimos que regrese y lea el texto
programado las veces necesarias hasta cumplir el objetivo.
71
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1. Cuando se requiere que la alumna escriba sus respuestas

como parte del proceso de aprendizaje, decimos que se está
aplicando
el Principio de____________ _________.
Respuesta Activa
2. Preparar el material de modo que permita al alumno

corroborar al instante si su respuesta es correcta o
incorrecta, obedece al Principio de____________________
_________________.
Comprobación Inmediata
3. Cuando descomponemos una materia en partes

pequeñas para que los alumnos puedan asimilar la
información fácilmente y pasar de un concepto a otro,
estamos aplicando el Principio de ____________________________
_____________________.
Pasos Pequeños
4. Cuando en una clase cada alumno avanza a su propio

ritmo de acuerdo con sus habilidades y conocimientos
previos, se está aplicando el Principio de_________________
_________________.
Progresión Libre
5. Cuando la maestra identifica algún error que el alumno

ha cometido en uno o varios de los pasos en el aprendizaje
dirigido, está aplicando el Principio de_________ _____ _______
________.
Prueba con los Alumnos
72
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Mencione los cinco principios del aprendizaje dirigido:
____________________________ Principio de Pasos Pequeños
Principio de Respuesta Activa
Principio de Comprobación
Inmediata
Principio de Progresión Libre
Principio de Prueba con los Alumnos
2.4. EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (R. GAGNÉ)
El modelo del procesamiento de la información implica el

planeamiento de ocho fases. En esta sección se presenta este modelo
siguiendo la secuencia de dichas fases.
a) Fase de motivación
El cumplimiento de los objetivos de esta sección le permitirá al

maestro no sólo tener una visión teórica general sobre el modelo de
procesamiento de la información, sino además identificar los componentes
que se aplican en una situación de instrucción. En este sentido, la
información le servirá principalmente para la planificación de la
enseñanza.
El propósito principal de esta sección es conseguir que los

maestros, luego de leerla, sean capaces de describir, identificar y aplicar
los conceptos y procedimientos contenidos en la teoría del procesamiento
de la información propuesta por Robert Gagné, planificando una situación
de instrucción que incluya todas las fases del aprendizaje.
Este propósito se desagrega en varios objetivos específicos:
73
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
 Presentado el modelo del procesamiento de la información, los

maestros serán capaces de identificar todos los componentes que
intervienen.
 Luego de la lectura, los maestros podrán reconocer todas las fases
y los procesos de aprendizaje comprendidos en toda situación de
instrucción.
 Una vez presentada la información, los maestros estarán en
condiciones de identificar la jerarquía de resultados del
aprendizaje.
 Después de identificados los resultados y procesos del
aprendizaje, los maestros establecerán las condiciones relativas a
la situación de enseñanza, así como las correspondientes al
individuo, que son necesarias para que se produzca el aprendizaje.
 Basados en los supuestos teóricos del modelo del procesamiento
de la información, los maestros podrán aplicar los pasos del
planeamiento de la instrucción con el fin de activar y apoyar los
aprendizajes.
b) Fase de comprensión
Robert Gagné es uno de los principales teóricos del procesamiento

de la información. Esta teoría plantea que la estimulación del ambiente
ejerce una determinada influencia sobre la persona, produciendo una
serie de transformaciones internas que se denominan "procesos", que se
evidenciarían en los resultados del aprendizaje. En una situación de
instrucción, la estimulación proviene de los arreglos de enseñanza que
realiza el maestro con la intención de afectar al estudiante para que
aprenda ciertos contenidos.
En resumen, el modelo comprende tres elementos primordiales:
 Las condiciones que favorecen el aprendizaje; pueden ser externas,

cuando se centran en los arreglos de enseñanza, o internas, cuandose
74
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
refieren a los aprendizajes previos y las características que posee la
persona.
 Los procesos del aprendizaje que son activados ante la presencia de
la información.
 Los resultados del aprendizaje.
Si se piensa en términos de un circuito de información que tiene

una entrada, un procesamiento y una salida, podría representarse el
modelo según este flujo (figura 1).
Figura 1. MODELO DE BASE PARA LA TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
La información del ambiente ingresa a través de los receptores del

organismo y es transformada en estímulos nerviosos; éstos se hallan organizados
de tal manera que se produce un registro sensorial bajo la forma de una
representación durante fracciones de segundos.
Continuando con el flujo, la información se vuelve a cifrar en forma

conceptual para entrar en la memoria a corto plazo. La permanencia en esta
memoria es breve, pero se puede prolongar por unos segundos más a través del
repaso. El tránsito a la memoria a largo plazo implica una codificación semántica,
es decir que el contenido sea significativo para el estudiante. Es en este momento,
cuando la información ingresa en la memoria a largo plazo, que ocurre lo que
75
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Gagné denomina el "incidente esencial" y se produce el aprendizaje. La
información guardada puede ser recuperada de la memoria y transformarse en
acción a través del generador de respuesta.
En el modelo planteado por Gagné existe un "proceso de control" que es

ejercido por dos estructuras; el control ejecutivo y las expectativas. Ambas
ejercen un dominio sobre el flujo total de la información durante el
procesamiento de la misma. El control ejecutivo determina la forma en que la
información va cifrándose para acumularse en la memoria a largo plazo y la
manera como ocurre el proceso de búsqueda para su recuperación. Las
expectativas afectan todo el proceso, desde el modo en que el estudiante percibe
la información hasta que la transforma en acción.
Luego del procesamiento, el aprendizaje se vuelve evidente a través de

los resultados en la actuación de la persona. Gagné propone clasificar los
resultados del aprendizaje en cinco, luego de realizar un análisis de las materias
y los objetivos del sistema educativo. Dichos resultados del aprendizaje se
ordenan jerárquicamente de acuerdo con la complejidad del proceso involu-
crado. Incluyen las destrezas motoras, la información verbal o el cuerpo de
conocimientos, las habilidades cognoscitivas, las estrategias cognoscitivas y las
actitudes.
c) Fase de adquisición
En este modelo se concibe el aprendizaje como resultado de la

interacción de un estudiante y su entorno, que se haría evidente al observarse
cambios en su comportamiento. Como ya se señaló, el aprendizaje ocurre
debido a la estimulación externa y las condiciones internas, así como a los
aprendizajes previos del estudiante, dando lugar al conjunto y la secuencia de
estructuras que se describen en el modelo. Esta actividad interna se denomina
procesos del aprendizaje, los mismos que ocurren en una cadena que va desde
que se recibe la estimulación hasta alcanzar la acción final.
El modelo de Gagné plantea que es posible relacionar los procesos

internos del aprendizaje con la situación externa de enseñanza. En este
sentido, la situación de instrucción le proporciona al alumno todas las
76
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
condiciones externas e internas que darán paso al aprendizaje. Esta relación
entre procesos de enseñanza y procesos internos es lo que Gagné denomina
fases del aprendizaje.
En cada situación de instrucción están comprendidas las ocho fases del

aprendizaje. En el cuadro 1 se presentan las fases de todo acto instructivo y los
procesos a los que dan lugar.
La secuencia de fases del aprendizaje se inicia con la motivación debido

a que es esta estructura la que domina todo el procesamiento. Esta fase genera
el proceso interno, que es la expectativa, y por lo tanto influirá sobre el interés
y la percepción del material por parte del estudiante. La anticipación de la
utilidad o el uso futuro del contenido de aprendizaje suscita mayor motivación.
El estudiante motivado necesita atender y percibir los estímulos que se

le presentan. Esto se logra a través de la fase de comprensión, que dará paso a
un estado interno de atención temporal al estímulo y un registro del mismo. El
proceso así generado se traduce en la percepción selectiva de la información.
En la fase de adquisición ocurre el incidente esencial del aprendizaje,

momento en el cual la información se transforma y pasa de la memoria a corto
plazo a la de largo plazo. Esta información aprendida es guardada en la fase de
retención, con ayuda de ciertas reglas mnemotécnicas y al establecerse una
relación significativa entre el material y los aprendizajes previos adquiridos
por el estudiante.
En la situación de instrucción el maestro puede ayudar al estudiante, en

la fase de evocación, a recordar la información recién aprendida a través de
ejercicios o preguntas. Si además esta puesta en práctica de los aprendizajes se
presenta en diferentes y variadas situaciones, se provocará el proceso de
transferencia del aprendizaje en la fase de generalización.
Al final de cada sesión de instrucción, el aprendizaje se evalúa en la fase

de desempeño, a través de pruebas diseñadas especialmente para ello o a
través de situaciones de aplicación práctica de los contenidos. Estos resultados
se consolidan y fortalecen con la retroinformación que busca generar en el
estudiante una conciencia de su propio desempeño.
77
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Cuadro 1. LAS FASES DE LA INSTRUCCIÓN Y LOS CONSIGUIENTES PROCESOS DEL
APRENDIZAJE)
Queda asegurado el procesamiento de la información en un acto de

instrucción cuando el maestro planifica y desarrolla las fases del
78
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
aprendizaje descritas. Sin embargo, esta preocupación no sólo se limita a la
situación de instrucción, sino que tiene que dirigirse hacia el logro de
objetivos definidos que lleven al estudiante a los resultados que se esperan
del aprendizaje.
Por este motivo el modelo del procesamiento de información también pone

énfasis en los resultados del aprendizaje como el elemento de salida. Gagné
clasifica estos resultados en cinco categorías:
o Destrezas motoras
Se refieren a aquellas habilidades motoras que implican control

interno y equilibrio del cuerpo, precisión y sincronización de los
movimientos, automatización, entre otras. Estas destrezas se aprenden
mediante asociaciones de estímulo y respuesta. Las condiciones externas
que favorecen su adquisición son la práctica, la repetición y la presentación
de modelos adecuados. También juegan un papel importante los incentivos
y la retroalimentación. Las condiciones internas necesarias se relacionan
con la madurez neuromuscular.
o Información verbal
Se refiere al vocabulario que posee la persona, así como a los

conocimientos previos de los que es portadora. El aprendizaje de estos
contenidos abarca: asociaciones simples, cuando se trata de nombres o
rótulos; encadenamiento, cuando se relacionan hechos en una secuencia; y
asociaciones múltiples, cuando se adquiere un cuerpo de conocimientos
integrados. Para lograr este resultado, es necesario brindar información
clara y ordenada, que vaya de lo general a lo específico, de manera tal que se
le permita al alumno organizar la información. El maestro debe resaltar la
información que sea relevante y enseñarles a los alumnos a utilizar reglas
para relacionarla y recordarla. Los contenidos que los estudiantes hayan
aprendido previamente son condiciones internas que requieren ser
tomadas en consideración.
79
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
o Habilidades intelectuales
Incluyen los conocimientos previos y la curiosidad intelectual. Gagné

plantea una jerarquía para los tipos de aprendizaje presentes en la
adquisición de habilidades, en donde los más elementales sirven de base a
los más complejos. Están ordenados en aprendizajes de: discriminación,
conceptos, reglas y reglas de orden superior (combinación de reglas
simples). Estas habilidades pueden ser estimuladas en clase proponiendo
discusiones grupales, llevando a cabo experiencias de descubrimiento y
actividades que ayuden al alumno a poner en práctica sus conocimientos.
En este resultado los aprendizajes previos también resultan parte de la
condición interna relevante.
o Estrategias cognoscitivas
Comprenden la solución de problemas nunca antes vistos, la

innovación y la creatividad. Para lograr este resultado son importantes
todos los conocimientos y las habilidades intelectuales adquiridos
previamente por el alumno. Estas estrategias se pueden estimular en clase a
través de situaciones que propicien el descubrimiento y la resolución de
problemas, en las que el alumno tenga que evaluar diferentes alternativas.
Juegan un papel importante la capacidad de discernimiento, la curiosidad y
el interés por la situación de aprendizaje.
o Actitudes
Representan la base de valores, intereses y disposiciones que el

estudiante adquiere en el proceso de aprendizaje, así como los que haya
adquirido previamente. Las actitudes pueden ser estimuladas mediante la
presentación de modelos en clase y el refuerzo de conductas y actitudes
adecuadas, procurando fomentar relaciones agradables en el ambiente.
d) Fase de retención
Para contribuir a que se entiendan y asimilen mejor los componentes

del modelo de procesamiento de información, y para que se apliquen en la
80
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
práctica, presentamos a continuación el ejemplo de una sesión de
instrucción.
El maestro González dicta el curso de ciencias naturales en cuarto grado de

primaria. Hoy le toca enseñar la clasificación de los animales.
FASES DEL SECUENCIA DE INSTRUCCIÓN

APRENDIZAJE
1) Motivación El maestro inicia la clase preguntando a los alumnos qué

animales conocen y los anota en la pizarra sin seguir un orden.
Luego les explica que el objetivo de la clase será aprender a
clasificar los animales y les pregunta cómo creen que podría
ordenárseles, creándoles así una expectativa.
2) Comprensión En esta fase, el maestro muestra algunas tarjetas de animales

exóticos para atraer la atención de los alumnos y los agrega a la
lista anterior. Luego les pregunta qué tienen en común algunos
de esos animales, animándolos a que los agrupen de acuerdo con
sus características. Les pregunta sobre su hábitat, lo que comen,
cómo se reproducen y cuáles son sus características.
3) Adquisición Se establecen las dos grandes categorías de animales

(vertebrados e invertebrados) y se les pide a los alumnos que
identifiquen a los que pertenecen a cada categoría. Luego el
maestro les explica su clasificación (mamíferos, reptiles, peces,
aves e insectos) y les pide que ubiquen ejemplos
correspondientes a cada clase. A medida que los alumnos van
identificando a los animales de cada grupo, el maestro va
elaborando un esquema con la información e identificando las
principales características de cada grupo. La información es
presentada así de manera clara y ordenada.
4) Retención Para asegurar que los alumnos retengan la información, el

maestro les pide que hagan un esquema y clasifiquen los tipos de
animales mediante dibujos o pegando figuras.
81
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5) Evocación En la clase siguiente, antes de continuar con el tema, el maestro
pregunta cuáles son los dos grandes grupos de animales y cómo
se clasifican. Propicia la participación de todos los alumnos,
alentándolos a contestar y reforzando las respuestas correctas.
Luego tiene lugar un pequeño juego-concurso para que los
alumnos evoquen y refuercen sus conocimientos.
6) Generalización El maestro les presenta a los alumnos fotos de los animales que
constituyen excepciones y ejemplos raros con respecto a la regla,
para que los clasifiquen donde pertenezcan (podría ser el delfín,
el murciélago y el ornitorrinco). El énfasis se pone en el análisis
de las características que determinan la pertenencia de cada
animal a su grupo.
7) Desempeño Como trabajo de campo, el maestro lleva a los alumnos al

zoológico para que identifiquen y clasifiquen los animales
observados.
8) A medida que se avanza en el tema, el maestro les va

Retroalimentación proporcionando a los alumnos información sobre su desempeño,
resaltando los aspectos positivos.
e) Fase de evocación
Cabe recordar que en toda sesión de instrucción deben incluirse las

fases del aprendizaje, para lo cual el maestro deberá saber primero qué
resultados del mismo se van a lograr en dicha sesión.
f) Fase de generalización
Este modelo de procesamiento de información se puede aplicar en la

práctica a diversas otras situaciones de instrucción. Daremos como ejemplo
la proyección de un vídeo sobre cómo se forman las montañas. En primer
82
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
lugar, el maestro o la persona que realice el vídeo debe saber cuáles son los
resultados del aprendizaje que se quieren lograr con él. En la fase de
motivación se plantean los objetivos del mismo y la utilidad de ese
conocimiento. Luego, en la fase de comprensión, se resume la información
sobre las teorías de formación de las montañas. En la fase de adquisición se
describe detalladamente cada una de estas teorías. En la de retención se les
repite, a modo de conclusión y síntesis, proyectando rótulos en la pantalla
con los nombres de las mismas. En la fase de desempeño se plantean
preguntas y se dejan unos segundos de silencio para dar tiempo a que los
alumnos observen el vídeo y puedan contestar. Inmediatamente se dan las
respuestas correctas para que los estudiantes las cotejen con las suyas y
sepan cómo están aprendiendo.
g) Fase de desempeño
Luego de esta exposición sobre el modelo de procesamiento de la

información, sus componentes y aplicaciones prácticas, las siguientes
preguntas permitirán evaluar el aprendizaje de esta sección.
1. Mencione los tres elementos importantes del modelo de procesamiento de

información.
a) ______________________________________
b) ______________________________________
c) ______________________________________
2. ¿Cuáles son las dos estructuras del proceso de control en el modelo del
procesamiento de la información?
a) ______________________________________
b) ______________________________________
3. ¿Cuáles son las fases de aprendizaje de toda sesión de instrucción?

a) _____________________________
b) _____________________________
c) _____________________________
83
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
d) _____________________________
e) _____________________________
f) _____________________________
g) _____________________________
h) _____________________________
4. ¿Cuáles son los cinco resultados del aprendizaje planteados por Gagné?
a) ______________________________________
b) ______________________________________
c) ______________________________________
d) ______________________________________
e) ______________________________________
h) Fase de retro alimentación
Para saber cuánto se ha aprendido en esta sección, se podrán

comparar las respuestas con los resultados correctos que se presentan a
continuación.
Primero
a) Condiciones del aprendizaje
b) Procesos de aprendizaje
c) Resultados del aprendizaje
Segundo
a) El control ejecutivo
b) Las expectativas
Tercero
a) Motivación
b) Comprensión
84
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
c) Adquisición
d) Retención
e) Evocación
f) Generalización
g) Desempeño
h) Retroalimentación
Cuarto
a) Destrezas motoras
b) Información verbal
c) Habilidades intelectuales
d) Estrategias cognoscitivas
e) Actitudes
III. TEORÍAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE
Teorías cognitivas y Constructivistas del Aprendizaje

Autores, Bruner, Educación, Piaget, Psicología
3.1. TEORÍA COGNOSCITIVA
Esta teoría estudia los procesos tales como lenguaje, percepción,

memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto
como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no
los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen
activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor
pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría
del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes.
Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de
estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas
capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo,
la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras
lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por
85
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes
de la corriente de procesamiento de la información.
Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría

del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no
cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y
memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas
desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y
representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de
la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función
importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo
hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo
período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se
desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar
aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en
general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más
abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad
para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según
Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para
procesar y representar información. Un sistema opera a través de la
manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la
imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos
períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de
representación.
En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se

caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos;
una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo
mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para
atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias
múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de
reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que
permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el
principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno
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mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro
aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del
conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del
individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
3.2. CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo es una corriente que ve el aprendizaje como un

proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o
conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras
palabras, “el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios
conocimientos desde nuestras propias experiencias” (Ormrod, J. E.,
Educational Psychology: Developing Learners, Fourth solución de
problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboración con otros
alumnos). Esta colaboración también se conoce como proceso social de
construcción del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso
social son:
 Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus

ideas y también pueden contar sus conclusiones a otros
estudiantes.
 Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.
Los teóricos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre

otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la
comprensión de un estudiante y que el ambiente tenía una importancia
fundamental en este proceso. El constructivismo en sí mismo tiene muchas
variaciones, tales como aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo,
aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje contextualizado y construcción del conocimiento.
Independientemente de estas variaciones, el constructivismo

promueve la exploración libre de un estudiante dentro de un marco o de
una estructura dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo
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___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
hasta un nivel más complejo, en el cual es conveniente que los estudiantes
desarrollen actividades centradas en sus habilidades así pueden
consolidar sus aprendizajes adecuadamente
La formalización de la teoría del constructivismo se atribuye

generalmente a Jean Piaget, que articuló los mecanismos por los cuales el
conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugirió que a
través de procesos de acomodación y asimilación, los individuos
construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La
asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean
con su representación interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia
en un marco ya existente. La acomodación es el proceso de reenmarcar su
representación mental del mundo externo para adaptar nuevas
experiencias. La acomodación se puede entender como el mecanismo por
el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la
expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto,
fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo
nuestra idea de cómo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.
Es importante observar que el constructivismo en sí mismo no

sugiere un modelo pedagógico determinado. De hecho, el constructivismo
describe cómo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza
sus experiencias para entender una conferencia o intenta diseñar un
aeroplano. En ambos casos, la teoría del constructivismo sugiere que
construyen su conocimiento. El constructivismo como descripción del
conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes
pedagógicas que promueven el aprendizaje mediante la acción.
3.3.TEORÍA HUMANISTA
La perspectiva humanista comienza a desarrollarse en 1960 como

el movimiento cognitivo. Actualmente en Estados Unidos de Norteamérica
se lo conoce como la tercera fuerza en Psicología, después del Psicoanálisis
y el Conductismo.
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El humanismo surge en oposición al auge de las teorías
sociológicas que definen al hombre como un producto de su ambiente.
Las ideas que se destacan son:
 La importancia que se le asigna al individuo, a la libertad
personal, al libre albedrío, a la creatividad individual y a la
espontaneidad.
 Se hace hincapié en la experiencia consciente.
 Se pone énfasis en todo lo relacionado con la naturaleza
humana.
Las raíces del movimiento humanista fueron William James, la
Teoría de la Gestalt, Adler, Jung, Horney, Ericsson y Allport.
También surge a partir de conceptos de la Fenomenología,

precursora de la Gestalt, cuyos principales representantes fueron
Husserl, Muller, Stumpf, y que estudia el fenómeno o experiencia
inmediata tal como se produce independientemente del pasado.
El Humanismo forma parte de una perspectiva fenomenológica

más amplia. Considera al Conductismo muy limitado por reducir al ser
humano a la condición de una máquina programable.
El Humanismo también se opone a los que considera aspectos

deterministas y degradantes del Psicoanálisis Freudiano, criticando la
insistencia de Freud en explicar la psiquis normal a partir de la patología
y poner énfasis en todos los aspectos negativos de la naturaleza humana,
como el sufrimiento, los celos, el odio, el temor, el egoísmo.
En cambio, los humanistas desean destacar la salud mental y

todos los atributos positivos de la vida, como la felicidad, la satisfacción,
el éxtasis, la amabilidad, la generosidad, el afecto, etc.
Maslow y Rogers compartían esta visión:
89
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Maslow (1908-1970) fue el padre espiritual de la Psicología
Humanista.El resultado de sus investigaciones dio origen a la teoría de la
autorrealización.
La motivación innata en todo ser humano es realizar su potencial
usando sus aptitudes y capacidades, logrando así una sensación de
plenitud; esa autorrealización la denomina experiencia cumbre.
Para alcanzar la autorrealización personal, debemos satisfacer las

necesidades en el siguiente orden jerárquico:
1) Necesidades fisiológicas
2) Necesidad de seguridad
3) Necesidad de amor y pertenencia
4) Necesidad de aprecio
5) Necesidades cognitivas (relacionadas con la adquisición de
conocimientos)
6) Necesidades estéticas (sensibilidad hacia el arte)
7) Autorrealización (ser todo lo que uno es capaz de llegar a
ser) es la plena realización de su potencial.
Carl Rogers (1902-1987) sostiene una similar teoría de la

necesidad última de autorrealización y destaca un impulso innato
hacia ese propósito.
La diferencia con Maslow es que a su proceso de autorrealización

lo considera constante y continuo.
Rogers sostiene que la crianza y sobre todo el papel de la madre es
un factor básico para lograr una personalidad adulta.
La Psicoterapia de Rogers se centra en la persona, que él llama

cliente y no paciente, porque no es pasivo sino activo y responsable en el
proceso de mejorar su vida, debiendo decidir conscientemente y
racionalmente qué está mal y qué debe hacer al respecto.
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El terapeuta es como un confidente o consejero que escucha y
alienta en un plano de igualdad, con una actitud comprensiva,
entendiéndolo. A esta actitud que debe tener terapeuta la denomina
“encuentro”.
3.4.. TEORÍA CRÍTICA

Se denomina Teoría crítica a las teorías del conjunto de
pensadores de diferentes disciplinas asociados a la Escuela de
Frankfurt: Adorno, Walter Benjamín, Max Horkheimer, Marcuse, Jurgen
Habermas, Oskar Negt o Hermann Schweppenhauser entre otros.
Hay que dejar claro que aún cuando Walter Benjamin mantuvo un
contacto intelectual muy cercano con Adorno y Horkheimer, no fue
parte de la llamada Escuela de Frankfurt formalmente, ya que se le negó
su ingreso al Institut de Frankfurt, muy posiblemente por su condición
de judío en una Alemania convulsionada por el periodo de entreguerras.
En 1923 se funda en Frankfurt un Instituto para la investigación

social asociado a la Universidad de Frankfurt. Este Instituto trabajaba
de manera independiente y será considerado la cuna de la Escuela de
Frankfurt. Tras unos años de intentos con pocos medios, en 1931 da el
salto a investigaciones de mayor alcance asociados a una serie de
intelectuales provenientes de distintos campos del pensamiento —
estética, artes, antropología, sociología y especialmente filosofía—. El
proyecto inicial se define como marxismo heterodoxo, es decir,
pretende desarrollar una serie de teorías atentas a los problemas
sociales, como la desigualdad de clases, no solo desde el punto de vista
sociológico, sino también filosófico. Aspiraban a combinar a Marx con
Freud, reparando en el inconsciente, en las motivaciones más

profundas. Por ello la teoría crítica debería es más considerada un
enfoque que, más que tratar de interpretar, desea transformar el
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mundo, es por ello la importancia que tienen factores sociales,
psicológicos y culturales a la hora de abordar los temas sociales.
Su preocupación común es que la educación tiende a reproducir

las estructuras y desigualdades de la sociedad en general
En consecuencia, los sociólogos y pedagogos de esta corriente

tienden a asociar la buena calidad a:
 Una educación que fomenta el cambio social.

 Un programa de estudios y unos métodos pedagógicos que
estimulan el análisis crítico de las relaciones sociales de poder y
de los modos de producción y transmisión de los conocimientos
formales.
 Una participación activa de los educandos en la concepción de su
propia experiencia de aprendizaje.
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IV. ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS
Las teorías de aprendizaje desde el punto de vista psicológico han estado

asociadas a la realización del método pedagógico en la educación. El escenario
en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los métodos y los
estímulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista
histórico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido
vigencia a lo largo de la educación: La educación social, la educación liberal y la
educación progresista (Holmes, 1999).
En la educación social nos encontramos en una etapa anterior a la

existencia de instituciones educativas. En este contexto la educación se puede
considerar que es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la
sociedad que la guarda y la transmite. En esta situación, el proceso de
aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integración
del individuo en el grupo, proceso éste que se realiza día a día a lo largo de su
vida.
El modelo clásico de educación se puede considerar el modelo liberal,

basado en La República de Platón, donde ésta se plantea como un proceso
disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de
un currículum estricto donde las materias se presentan en forma de una
secuencia lógica que haga más coherente el aprendizaje. En contraposición a
este se puede definir el modelo “progresista”, que trata de ayudar al alumno en
su proceso educativo de forma que éste sea percibido como un proceso
“natural”'. Estas teorías tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de
Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de
la mano de John Dewey en EE.UU. y de Jean Piaget en Europa (Dewey, 1933,
Piaget, 1969, Piaget, 1970).
Estas tres corrientes pedagógicas se han apoyado generalmente en varias

teorías educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboración de las
estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teorías y
93
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de otras derivadas de ellas está influido por el contexto tecnológico en el que se
aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de
elementos de diseño instruccional, como parte de un proceso de modernizar el
aprendizaje, para lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales
que intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento
(O´Shea and Self, 1985, Fernandez-Valmayor et., 1991, Wilson et al)]. Desde este
punto de vista más orientado a la psicología se pueden distinguir
principalmente dos enfoques: el enfoque conductista y el enfoque cognitivista.
4.1. ENFOQUE CONDUCTISTA
Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como

una ``caja negra'' donde el conocimiento se percibe a través de la
conducta, como manifestación externa de los procesos mentales internos,
aunque éstos últimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de
vista de la aplicación de estas teorías en el diseño instruccional, fueron
los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la búsqueda de medidas
de efectividad en la enseñanza el que primero lideró el movimiento de
los objetivos conductistas(Skinner, 1985, Skinner 1968 y Tyler, del
comportamiento final, por lo que ésta está condicionada por el estímulo
inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una
realimentación o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Al
mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseño de la instrucción
basados en el conductismo a partir de la taxonomía formulada por Bloom
(Bloom, 1955) y los trabajos posteriores de Gagné 1985[Gagné 1985] y
también de M. D. Merrill [Merrill, 1980, Merrill 1987, Merrill 1994].
Las críticas al conductismo están basadas en el hecho de que

determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripción
cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el
que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podrían
facilitar o mejorar el aprendizaje.
94
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4.2. ENFOQUE COGNOSCITIVO
Aun si Piaget y Vygotsky desarrollaron un enfoque que podríamos

calificar de cognitivo, Jacques Tardif (1992; posición reafirmada por
Gauthier, 1997) afirma que acostumbramos darle nacimiento al enfoque
cognitivista en 1979 en San Diego, cuando varias disciplinas diferentes
(la filosofía, la lingüística, la inteligencia artificial, las neurociencias y,
naturalmente, la psicología cognitiva) reconocieron que tenían una
ocupación y una orientación relativamente comunes.
Interesándose, primero, en los problemas de la memoria, las

investigaciones de psicología cognitiva fueron llevadas a distinguir dos
tipos de memoria, una memoria a corto plazo, o memoria de trabajo, y
una memoria a largo plazo, o memoria de almacenamiento. La cognición
es, entonces, considerada estrictamente como la actividad de
memorización en términos de procesos de codificación de la información
y de recuperación de la información codificada en la memoria.
Muy rápidamente, los trabajos fueron ampliados al estudio del

aprendizaje, concebido como actividades de tratamiento de la
información y no solamente como asociaciones entre estímulos
presentados y respuestas observables. Estas actividades de tratamiento
de la información son numerosas: toma de información, interpretación,
inferencia, tomas de decisión, resolución de problemas, toma de
conciencia de las orientaciones, control y regulación (meta-cognición).
Los aportes de este enfoque son muy diversos y todavía están

lejos de poder ser unificados, tanto los conceptos utilizados para
designar fenómenos semejantes son numerosos, como son variados los
enfoques (del paradigma experimental más escrito a enfoques
cualitativos muy abiertos y difícilmente controlables). Por consiguiente,
todavía es muy temprano para obtener modelos suficientemente
popularizados. Sin embargo, podemos subrayar la distinción bien
relativos a los procedimientos o conjuntos de reglas para poder resolver
95
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un problema). Como el conocimiento de procedimientos consiste en
saber algo sin necesariamente poder saber cuándo y porqué, algunos
autores conocida entre conocimientos declarativos (aquellos relativos a
los hechos, a las propiedades de fenómenos, a sus relaciones, a las leyes,
a las teorías…) y conocimientos de procedimientos ( (ver, por ejemplo,
Jacques Tardif, 1992) estiman necesario agregar a ello los conocimientos
llamados condicionales o estratégicos, que son los que se refieren a
cuándo movilizar cuáles conocimientos declarativos y de procedimiento
para resolver una categoría de problemas.
Aunque haya sido cuestionado por algunos, el aumento disparado
del concepto de meta-cognición merece ser subrayado (Noel, 1991;
Frenay, Noel, Parmentier & Romainville, 1998). Después de un primer
movimiento, en el cual los trabajos tenían la intención de mostrar la
incidencia positiva de los procesos meta-cognitivos sobre los resultados
del aprendizaje, la ola actual de las investigaciones tiende más bien a
indicar que los procesos cognitivos pueden tener un efecto positivo en
las primeras etapas del aprendizaje, pero que se reduce, sin embargo,
progresivamente con la estabilización de los conocimientos y su
automatización.
V. ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos
teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso,
suponen postulados absolutamente contradictorios. A fin de organizar las
diferentes vertientes que aquí se exponen, ofrecemos un pequeño esquema
propuesto por Pérez Gómez y Sacristán (1992):
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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
1.1 Condicionamiento Pavlov, Watson, Guthie
clásico
Teorías
Asociacionista 1.2 Condicionamiento Hull, Thorndike,
instrumental u skinner
operante.
2.1 Aprendizaje social Bandura, Lorenz,

Rosenthal
Teorías
2.2 Teorías cognitivas
Mediacionales Kofka, Kohler, Maslow
2.2.1 Teoría de la
En todo proceso Gestalt y
psicología
intervienen fenomenológica
estructuras 2.2.2 Teoría genético Piaget, Ausubel,
–cognitiva Bruner, Inhelder
internas de los
2.2.3 Psicología Vigotsky, Luria,
sujetos genético- Leontiev, Wallon
dialéctica
Otros consideran además a la Teoría de procesamiento de información,

como otra corriente, la que está representada por Gagné, Newell, Mayer, Simón
y P.Leone
5.1. DERIVACIONES DE LA TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO

De acuerdo con las teorías asociacionistas, la conducta es un
fenómeno observable e identificable, por lo que puede ser modificada.
El conductismo es una corriente dentro de la psicología. Surgió para

poder explicar el comportamiento humano. La conducta está regida por
leyes y sujeta a las variables ambientales.
El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra

que un comportamiento-respuesta, que antes ocurría tras un evento
determinado-estímulo ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento
clásico describe: el aprendizaje por asociación entre dos estímulos.
Las leyes del aprendizaje según Thorndike son: la de asociación,

ejercicio y efecto.
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El condicionamiento operante es el proceso a través del cual se
fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable
(refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese
comportamiento vuelva a ocurrir.
Skinner dice que el comportamiento se podía condicionar con el

empleo de refuerzos positivos y negativos.
Son supuestos básicos: la concepción del aprendizaje como un

proceso mecánico y ciego de relación entre Estímulo-Respuesta-
Refuerzo, y la creencia en el poder absoluto de los reforzadores. La

educación y la enseñanza son tecnologías para preparar las contingencias
de refuerzos. Por ello, las conductas complejas deben diseccionarse en sus
unidades mínimas constituyentes, ordenándolas en función de su
secuencia jerárquica. El reforzamiento de cada una de esas unidades
constituiría el objetivo inmediato de la práctica de didáctica.
La única responsabilidad didáctica de este enfoque es la

eficacia de la técnica en la consecución de sus objetivos parciales, para
lo cual se exige una definición operacional del objetivo al más bajo nivel
de abstracción: la conducta observable.
Esta eficacia es cuestionada porque es a corto plazo y sobre tareas

simples de aprendizaje. La crítica más rigurosa que se le hace se refiere a
su concepción epistemológica y contra sus aplicaciones prácticas en el
campo de la enseñanza, porque es cuando refleja su mayor debilidad.
Al reducir sus investigaciones a las relaciones externas entre

estímulos y respuestas limita su campo de estudio. Sus posiciones
teóricas de caja negra limitan el análisis a lo observable.
Cuando el desarrollo complica el psiquismo infantil el aprendizaje

ya no puede entenderse como una simple relación de entradas y salidas.
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El condicionamiento reduce el objeto de estudio, lo simplifica.
Además, el condicionamiento operante absoluto es una misión

imposible... tampoco es una opción desde el punto ético y pedagógico
defendible ni deseable: la singularidad de la especie reside en lo
contrario, en su carácter creador, inacabado, e indeterminado.
En su descargo debemos decir que las teorías del

condicionamiento han contribuido poderosamente a la comprensión de
los fenómenos de adquisición, retención, extinción transferencia de tipos
simples de aprendizaje.
5.2. TEORÍAS MEDIACIONALES

Actualmente como reacción de las diversas interpretaciones del
aprendizaje inspiradas con el conductismo se desarrollan y se transforman
diversas teorías psicológicas se engloban, en términos generales, dentro de
la corriente cognitiva.
A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas,
señalaremos las principales coincidencias:
1. La importancia de las variables internas.
2. La consideración de la conducta como totalidad.
3. La supremacía del aprendizaje significativo que supone

reorganización cognitiva y actividad interna.
Dentro de las teorías mediacionales pueden distinguirse múltiples

corrientes con importantes matices diferenciadores:
a) El aprendizaje social
Condicionamiento por imitación de modelos, Siendo sus principales
representantes Bandura, Lorenz, Timbergen, Rosenthal.
b) Teorías cognitivas
Dentro de la línea cognitiva distinguiremos a su vez varias
corrientes:
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c) Teoría de la Gestalt psicología fenomenológica
Siendo sus representantes Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow y
Rogers.
d) Psicología genético-cognitiva
Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.
e) Psicología genético-dialéctica
Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein,
Wallon.
f) La teoría del procesamiento de información
Siendo sus representantes Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual,
Leone.
5.3. TEORÍA DEL CAMPO / GESTALT
Considera que la conducta es una totalidad organizada

que se produce dentro de un campo. Campo es el mundo
psicológico total en que opera la persona en un momento
determinado. Es el responsable de los procesos de
aprendizaje, es un proceso de donación de sentido, de
conferir significado a las situaciones en las que se encuentra el
individuo. La conducta responde a la comprensión de las
situaciones, al significado que confiere a los estímulos que
configuran su campo vital en cada momento concreto. Por debajo
de las manifestaciones observables se desarrollan procesos
cognitivos de discernimiento y de búsqueda intencional de
objetivos y metas.
La consideración de las variables internas es de gran valor

para la regulación didáctica del aprendizaje en la escuela pues
permite una explicación de los tipos de aprendizaje más
complejos y superiores: representacional, de conceptos, de
principios, de resolución de problemas.
100
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Tiene como punto débil que descuida la verificación
empírica de sus hipótesis, establece un riguroso isomorfismo
entre aprendizaje y percepción, olvida la importancia de
las actividades y operaciones objetivas a la hora de fijar las
adquisiciones.
5.4. PSICOLOGÍA GENÉTICO COGNITIVA

Planteó la necesidad de estudiar la estructura cognitiva
interna como mediadora de los procesos de aprendizaje: su
génesis, su estructura, su funcionamiento.
Postulados relevantes:
 El aprendizaje, como adquisición, en su
intercambio con el medio, es incomprensible sin
su vinculación con la dinámica del desarrollo
interno.
 La génesis mental puede representarse como un
proceso dialéctico de evolución en espiral la
estructura inicial condiciona el aprendizaje, el
aprendizaje modifica la estructura, que permite,
por esto, aprendizajes más complejos.
 En el centro del proceso está la actividad como
el motor del desarrollo humano.
 Las estructuras cognitivas se construyen y son
el resultado tanto de procesos genéticos como de
procesos de intercambio.
 Los procesos de la construcción genética son dos:
asimilación: integración de los conocimientos
nuevos a la estructura existente, y acomodación:
de nuevas estructuras como consecuencia de los
conocimientos precedentes.
El conocimiento no es una copia figurativa de lo real, es una

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elaboración subjetiva que desemboca en representaciones
organizadas de lo real, y en formación de instrumentos formales
de conocimiento.
Piaget da las bases para una concepción didáctica

basada en las acciones sensorio motrices y en las
operaciones mentales (concretas y formales), basadas en la
actividad y en la operación orientada y organizada, ya
que las estructuras lógicas que logran transformar la
realidad son el resultado, no del conocimiento de los
objetos sino de la coordinación de acciones que el
individuo ejerce al manipular y explorar la realidad
objetiva. Según Piaget los factores que intervienen en el
desarrollo de las estructuras cognitivas, y que la Didáctica no
puede obviar: la maduración, la experiencia física, la interacción
social y el equilibrio.
Destaca la importancia que ocupa el lenguaje como

instrumento insustituible de las operaciones intelectuales más
complejas, el conflicto cognitivo para provocar el desarrollo
del alumno: él progresa cuestionando sus anteriores
construcciones o esquemas con los que entendía la realidad, y
los supera.
Piaget establece diferencias entre el desarrollo y el

aprendizaje. Según Él no todo aprendizaje produce
desarrollo: para que se produzca aprendizaje se requiere
integración de las adquisiciones, para el desarrollo se
requiere transformación progresiva de las estructuras
cognitivas del aprendizaje, adquisición de nuevas estructuras
cognitivas, con el pensamiento y la inteligencia como
instrumentos generales de conocimiento e intervención.
102
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5.5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO/AUSUBEL
Ausubel se refiere solo al aprendizaje escolar, plantea que
el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así
como su organización.
La comprensión del ensamblaje del nuevo material con los

contenidos conceptuales de la estructura del sujeto debe incluir:
capacidad intelectual, contenido ideativo y antecedentes
experienciales, que deben conocerse antes de la tarea de la
enseñanza.
Ausubel, explicando ese ensamblaje, informa que la estructura

cognitiva de cada sujeto manifiesta una organización jerárquica y
lógica, en la que cada concepto ocupa un lugar en función de su
nivel de abstracción, de generalidad y capacidad de incluir
otros conceptos... los significados de ideas y proposiciones se
adquieren en un proceso de inclusión correlativa en
estructuras más genéricas. Un aprendizaje de este tipo
requiere organizadores de ideas generales con fuerte capacidad de
inclusión, y esquemas procesuales que indiquen la
estructura de la jerarquía y la secuencia de su
funcionamiento. Es decir, este aprendizaje puede ayudarse
desde fuera siempre que se organice el material de una
forma lógica y jerárquica y se presente en secuencias
ordenadas en función de su potencialidad de inclusión.
5.6. PSICOLOGÍA DIALÉCTICA

a) Escuela Soviética
Sostiene que el desarrollo humano, es el resultado
del intercambio entre la información genética y el
contacto experimental con las circunstancias
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reales del medio históricamente constituido. El
psiquismo y la conducta intelectual adulta son el
resultado de una peculiar impregnación social del
organismo de cada individuo. Será necesario
determinar el nivel de desarrollo alcanzado en función
de las experiencias previas y el grado de complejidad
alcanzado en las estructuras funcionales del cerebro.
El desarrollo abarca un área desde su actitud

independiente hasta su capacidad de actividad imitativa
o guiada llamada área de desarrollo potencial o zona de
desarrollo próximo. Vigotsky, en oposición a Piaget
plantea que el desarrollo sigue al aprendizaje puesto
que es el aprendizaje quien crea el área de desarrollo
potencial. También se opone a la posición etapista de
Piaget: para explicar la evolución del niño, sostiene, no
es necesario explicar si ha pasado por la etapa x , sino
conocer cómo el individuo atravesó esas etapas, qué
construyó en ellas, qué actividades realizó. La
diferencia individual consiste en la orientación
concreta que su desarrollo toma.
Para la Psicología Soviética no son tanto las

actividades y coordinación de acciones que realiza el
individuo las responsables de las estructuras formales de
su mente sino la apropiación del bagaje cultural
producto de la evolución histórica de la humanidad que
se trasmite con la escultura escolar, y que no solo
implica contenidos culturales también supone formas,
estrategias, modelos de conocimiento, de investigación, que
el individuo capta, comprende, asimila v practica. Por eso
resalta el valor de la instrucción, de la transferencia
educativa a través de la actividad tutorializada, más que
a la actividad del aprendizaje espontáneo del niño.
104
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b) Escuela de Wallon
Sostiene, que el desarrollo, que es la
diferenciación progresiva del psiquismo, en función
de los fenómenos de aprendizaje: lo psíquico se forma
por una impregnación social a través de una génesis que
la producen cuatro elementos: la emoción, la imitación, la
motricidad y el socius.
El papel de la emoción es clave por sus

repercusiones pedagógicas ya que constituye el vínculo
entre lo orgánico v lo social para configurar el
psiquismo. La emoción, en primera instancia, es una
expresión corporal de un estado interno, pero paulatina-
mente, va adquiriendo el carácter de intercambio de
mensajes e ideas entre individuos. Este paso provoca
las primeras figuraciones y representaciones, que
siguen con la imitación diferida. La emoción comunicada
exige la relación entre significante v significados.
Si la conducta se explica por las condiciones de

su génesis la tarea principal de la práctica pedagógica
en la escuela será provocar las condiciones
satisfactorias que promuevan un pensamiento, una
forma de sentir y una conducta apetecidas. Las
estructuras psicológicas producto serán desde allí, las
variables más importantes del Aprendizaje, siendo que
son redes complejas interactivas de pensamiento, emoción
Vs actividad.
105
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
XI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHADWICH. C. (1979). Teorías del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile: Tecla.
DÍAZ, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje. 2ª ed. México: Mc GrawHill
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Diana.
HERNÁNDEZ, H. (2005). Psicología de la educación, corrientes actuales y teorías
aplicadas: Trillas
HOLLAND, J. y SKINNER, B.F. (1975). Análisis de la Conducta. Texto programado.

México, D.F.: Trillas.
JENSEN, Eric (2004). Cerebro y aprendizaje. Madrid: Nancea
PATTERSON, C. (1982). Bases para una teoría de la enseñanza y psicología de la

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ROMÁN PÉREZ, Martiniano y DÍES LÓPEZ, Martiniano. Aprendizaje y Currículo.
SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R. Y OJA, S. (1996) Psicología de la Educación. 6ª ed.

México: Mc GrawHill.
106
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXOS
107
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
GUÍA DE TRABAJO No 01
1. Lee e identifica las ideas principales del aprendizaje, procesos

neurológicos y los factores intervinientes.
2. Elabora un concepto operativo sobre el aprendizaje.
3. Elabora un organizador gráfico sobre el aprendizaje, procesos
neurológicos y los factores; luego socializarlo arribando a
conclusiones.
108
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1. Leen y analizan las principales teorías del aprendizaje, identificando

los postulados básicos de cada teoría, a través de la técnica de
rompecabezas.
2. Elaboran un organizador gráfico de cada teoría, lo exponen en
plenario.
3. Concluyen dando aportes a la tarea educativa de cada teoría.
109
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1. Leen y analizan los enfoques psicopedagógicos, identificando las

ideas principales.
2. Elaboran un organizador gráfico de cada enfoque psicopedagógico,
usando la técnica de rompecabezas.
3. Explican los principales aportes y aplicaciones a la tarea educativa
de cada teoría psicopedagógica arribando a conclusiones en
plenario.
110
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LAS TEORÍAS

DEL APRENDIZAJE
blog.pucp.edu.pe/educal/
TEORÍAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje es el más importante de los fenómenos mediante los cuales

logramos modificarnos, adaptarnos y adquirir casa vez más competencia con el
correr de los años. Aprendemos todos los días de nuestra vida, deliberadamente o
involuntariamente. Frente a este concepto (aprendizaje) están centradas las
posiciones de las principales teorías como los conductistas, cognoscitivistas y
humanistas.
La posición de los principios de las teorías del aprendizaje ofrece una técnica
que no sólo puede facilitar el aprendizaje y modificar conductas individuales, sino
también, mediante su aplicación universal, moldear el tipo de mundo en que
vivimos.
Las teorías conductistas sostienen que nuestros comportamientos son

provocados por hechos (estímulos) que se dan en nuestro medio.
Se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente

empírico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta.
111
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el
modo de conseguirla.
De esta teoría se plantearon dos variantes:
 Condicionamiento clásico: describe una asociación entre estímulo y

respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos
adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Explica tan solo
comportamientos muy elementales.
 El condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidación
de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios
para implantar esta relación en el individuo.
Para la Teoría Conductista, lo relevante en el aprendizaje, es el cambio en la

conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. La
conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra".
1.1. PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMO
Los principios fundamentales a los que se adhieren las teorías

conductuales son:
 La conducta esta regida por leyes y sujeta a las variables ambientales,

las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas
externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea
realizando una conducta o evitándola.
 La conducta es un fenómeno observable e identificable, las respuestas
internas están mediadas por la conducta observable y esta puede ser
modificada.
 Las conductas mal adaptativas son adquiridas a través del aprendizaje
y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje.
 Las metas conductuales han de ser especificas, discretas e
individualizadas. Se requiere que los problemas sean discretos en
términos concretos y observables.
 La teoría conductual se focaliza en el aquí y en el ahora: lo crucial es
determinar las relaciones funcionales que en el momento están
operando en producir o mantener la conducta.
1.2. TIPOS DE APRENDIZAJE
El aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio

relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición
de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Excluyendo los
cambios por maduración. Cambios razonablemente objetivos, y por ende
medibles.
112
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.3. APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DEL CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO DE PAVLOV.
1.3.1. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.
Es el proceso a través del cual se logra que un comportamiento

(respuesta), que antes ocurría tras un evento determinado (estimulo)
surge a continuación de otro evento distinto. También se puede decir que
es el emparejamiento de una respuesta automáticamente producida por
un estimulo con un segundo estimulo que no produce automáticamente
la respuesta.
Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o

psicológicas involuntarias, como el temor, el incremento en el ritmo
cardiaco, la salivación, la sudoración.
Estas son llamadas en ocasiones “Respondientes”, porque son

respuestas automáticas a estímulos. A través del proceso del
condicionamiento clásico, es posible capacitar a humanos y animales
para reaccionar de manera involuntaria a un estimulo que antes no tenia
ningún efecto o que tenia un efecto muy diferente sobre ellos.
a) Inicios del condicionamiento clásico.
Surge con la escuela rusa con Sechenov como iniciador,

encabezada por los experimentos de Iván Pavlov (principal
representante del llamado condicionamiento clásico).
Consiguió importantes avances dentro del conductismo a

través de sus experiencias con animales. Fisiólogo ruso, ganador del
Premio Nobel en 1 904 por sus investigaciones sobre el
funcionamiento de las glándulas digestivas.
Hizo sus experimentos utilizando perros, los que mantenía en

su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la
interferencia de estímulos externos.
Llamó estimulaciones psíquicas al resultado de salivación de

los perros, aún cuando no tenían comida en su boca ni ante su
presencia. Observó que los perros de su laboratorio salivaban solo
con escuchar los pasos de la persona que se acercaba a alimentarlos;
y que no sucedía lo mismo cuando escuchaban los pasos de otra
persona. Esto le sugirió la idea básica del condicionamiento clásico,
en virtud del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o
113
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
aprendida a partir de la asociación a un reflejo ya establecido, innato
o reflejo incondicionado, a condición que se cumplan ciertas
condiciones. De acuerdo a una relación espacio temporal entre
estímulos, llegó a postular la teoría de que toda nuestra conducta no
es nada más que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor
parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o
condicionados por el simple hecho de haber (en algún momento de la
existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones
ambientales. Especialmente en función del lenguaje, que actuaría
como un segundo sistema de señales pero con igual capacidad de
asociar estímulos como los objetos en sí mismo.
1.3.2. ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.
 Estímulo Incondicionado (E.I). Estímulo que produce

automáticamente una respuesta o reflejo. Un E.I. no necesita
condicionamiento para ser efectivo.
 Estímulo Condicionado (E.C). Estímulo que ha adquirido la

capacidad de suscitar una respuesta o reflejo condicionado en
virtud de su anterior asociación con un E.I.
 Estímulo Neutro. Estímulo que no se asocia con una

respuesta.
 Respuesta Condicionada. Respuesta producto del estímulo

condicionado.
 Respuesta Incondicionada. Respuesta programada en forma

innata. Provocada involuntariamente por el E.I.
114
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Etapas del condicionamiento clásico:
1. Estimulo Incondicionado Respuesta Incondicionada
(Comida) (Salivación)
2. Estimulo Incondicionado Respuesta que se está
(Comida) modificando
Estímulo Condicionado
(Campanilla)
3. Estimulo condicionado Respuesta condicionada

(Campanilla) (Salivación)
El aprendizaje se da por asociación entre dos estímulos, en el que

se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma
nueva a estímulos que antes no incitaban tales respuestas.
Se señala aquí también la gran y enorme influencia que ejercen las

variables ambientales y el mundo exterior sobre personas y animales.
Pavlov y sus experimentos permitieron descubrir muchos principios del
aprendizaje, principios de la relación entre estímulos y respuestas, que
más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano.
1.3.3. LOS REFLEJOS: BASE FISIOLÓGICA DEL CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO
Los reflejos son reacciones predeterminadas a estímulos. Según la

teoría de Pavlov, las unidades básicas de las respuestas son los reflejos,
provocados por estímulos.
Estos pueden ser innatos o aprendidos, simples o complejos y

permiten suscitar acciones o detener acciones en curso de ejecución.
Los reflejos pueden ser simples, como el del perro al salivar al

contacto con la carne, o complejas, como el deseo de imitar acciones de
otros en una multitud.
Los reflejos complejos reciben con frecuencia el nombre de “instintos”.

115
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Reflejo Excitatorio. Reacción de un organismo ante estímulos
consistente en una respuesta activa y no en la detención de alguna
respuesta.
Reflejo Inhibitorio. Respuesta a una señal por cuyo efecto un reflejo o

respuesta que estaba en curso se detiene.
1.4. PROCESOS EN EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
o Adquisición: proceso mediante el cual la respuesta condicionada

aumenta por sucesivos pareamientos del estimulo incondicionado
con el condicionado.
Ejemplo: Cuando despertamos con el sonar del reloj

despertador, después que ese sonido se asocia varias veces, nosotros
podemos levantarnos incluso antes que suene el despertador.
o Extinción: pérdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre

cuando el estimulo condicionado es presentado sin el estimulo
incondicionado.
Ejemplo: Cuando ya no se programa el reloj despertador para

levantarnos a una hora determinada que teníamos antes, se puede
manifestar en no levantarse a tal hora y no haber el sonido.
o Generalización: tendencia a emitir la respuesta condicionada ante

un estimulo similar, aunque no idéntico al que fue originalmente
asociado al estimulo incondicionado.
Ejemplo: Un niño de 1° grado que fue golpeado por otro niño

de su mismo salón el primer día de clases, adquiere o coge miedo a
ese niño. Pero, además puede llegar a tenerle miedo a todos sus
demás compañeros, aunque los demás sean buenos.
o Discriminación: proceso mediante el cual la persona aprende a

responder solo al estimulo condicionado, logrando diferenciarlo de
los demás estímulos, aprendiendo así a no responder a estímulos
parecidos al estimulo condicionado.
Ejemplo: El niño del ejemplo anterior aprende a no tener

miedo a los demás niños, solamente al que le pego.
116
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.5. CONSECUENCIAS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
El trabajo de Pavlov tiene consecuencias tanto para la

naturaleza del aprendizaje como para las condiciones bajo las cuales
se presenta:
o El condicionamiento clásico comprende el establecimiento de

una asociación entre un estímulo específico y una respuesta
específica. De esta manera resulta análogo al concepto de
aprendizaje desarrollado por Thorndike.
o El condicionamiento clásico nos ha dado alguna idea de las
condiciones en que se presenta el aprendizaje. Se ha
advertido que el refuerzo desempeña un papel importante en
este tipo de aprendizaje.
o Con el condicionamiento clásico se llega a demostrar que las
respuestas condicionantes se hacen más fuertes con el
refuerzo adicional.
o También se ha demostrado mediante el condicionamiento
clásico que la extinción de la conducta se cumple retirando el
refuerzo. Por consiguiente, si se desea eliminar una conducta
inadecuada debemos dejarla de reforzar. Y reforzar la
conducta conveniente que se desea implantar.
o Del condicionamiento clásico hemos aprendido que durante la
etapa de extinción de una conducta ocurren a veces
recuperaciones espontáneas. Aplicando este principio
podemos predecir que después que ha cesado de
manifestarse una conducta inadecuada dicha conducta
probablemente vuelva a manifestarse de cuando en cuando,
sin pensar que la intensidad de esta conducta disminuirá en
cada caso siguiente.
o También del condicionamiento clásico hemos aprendido la
importancia de la generalización en el aprendizaje. Cuando un
suceso se generaliza, se evitan todos los estímulos análogos.
1.6. APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO A LA EDUCACIÓN
Los principios del condicionamiento clásico o de la sustitución de

estímulos son de utilidad para la enseñanza de estudiantes de todas las
edades. Pueden explicar tanto el aprendizaje de las respuestas educativas
como de las conductas emocionales.
117
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.6.1. APRENDIZAJE DE RESPUESTAS EDUCATIVAS
Explicamos este aspecto a través de ejemplos:
El aprendizaje de una lengua extranjera. Cuando

aprendemos una lengua extranjera, lo que hacemos en realidad
es emparejar una o más palabras en nuestra lengua (estímulo 1)
con su equivalente extranjero (estímulo 2) de suerte que al final
la palabra extranjera producirá una respuesta que
anteriormente solo estaba asociada a la palabra materna.
Ejemplo:
a) Estímulo 1 Estímulo 2
Blanco white
Azul blue
Amarillo yellow
Rojo red
Al final la palabra extranjera producirá una respuesta que

anteriormente estaba asociada a la palabra en la lengua materna.
b) La palabra alemana shiessen sie die tur bitte, provocará en último

término la respuesta que se obtenía por medio de la frase “por
favor, cierre la puerta”
El aprendizaje de formulas químicas. (Cloruro sódico,

agua): para generar estas formulas se puede emparejar estas
palabras con los dibujos de un salero y de un grifo
respectivamente. Estos dibujos podrían servir como primer
conjunto de estímulos para producir las correspondientes
respuestas: cloruro sódico, agua.
Luego podrían reemplazarse por un segundo conjunto de

estímulos que vendrían a ser las formulas NaCl, H2O y
respectivamente.
Se puede usar el condicionamiento clásico para enseñar a

leer. Ejemplo: Escribe estas palabras y colorea el dibujo que va
con cada una.
118
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.6.2. APRENDIZAJE DE CONDUCTAS EMOCIONALES
Aparte de su utilidad en las tareas educativas, el

condicionamiento clásico se usa con frecuencia para explicar el
desarrollo de actitudes o respuestas emocionales, tales como
prejuicios, antagonismos o miedos.
Ejemplo: Una disputa física violenta entre los padres causará

probablemente miedo a un niño pequeño. Una respuesta natural a
dicho miedo consiste en llorar, escapar y correr posiblemente a la
casa de algún vecino o familiar. Si esas disputas violentas
(Estímulo 1) se emparejan con frecuencia con el abandono de
botellas de bebidas alcohólicas medio vacías por la cocina o la sala
(Estímulo 2) es muy probable que la simple visión de las botellas
esparcidas sea al final suficiente para asustar al niño. Esa visión
(Estímulo 2) quizás le impulse por si sola, a correr hacia la

casa de algún vecino o familiar y llorar, respuesta que
anteriormente solo estaba asociada a las disputas de lo padres
(Estímulo 1).
Las técnicas de condicionamiento clásico pueden usarse

tanto para cambiar como para explicar actitudes existentes.
Ejemplo: Un niño “x” que en su anterior colegio tenia un gran
miedo al profesor que le enseñaba, por diferentes motivos, riñas,
castigos, acusaciones o sensaciones de ridículo por las que había
pasado, ahora se encuentra en un nuevo colegio. Al observar que
todos los niños de su sección juegan, ríen y bromean con su
profesor, es posible que al observar varias oportunidades, esta
escena, su miedo se reduzca o incluso que sea reemplazado por
una actitud positiva.
Otro ejemplo en el que se trato de cambiar prejuicios

raciales en niños blancos de segundo básico, se describe a
continuación: Se hizo que los niños lean historias de libros que
tenían dibujos de niños blancos y negros, los niños que leían libros
multirraciales eran menos racistas que los que leían los mismos
libros solo con dibujos de niños blancos. Se piensa que la
observación de los dibujos de niños negros haciendo cosas que
acostumbraban hacer los niños blancos de clase media tuvo un
efecto positivo en la reducción de prejuicios. Asociaron
actividades de clase media (que generalmente producen
respuestas positivas) con niños negros (que producían respuestas
negativas), y así lograron el cambio.
119
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Al llevar las aplicaciones del condicionamiento clásico al
campo educativo, ayudara al educador a comprender no solo
ciertas conductas y actitudes de los alumnos frente al proceso
enseñanza aprendizaje, sino a moldearlos de manera que
permitan un aprendizaje más efectivo.
Lefrancois (1 988, p 22.) planteo que la importancia del

condicionamiento clásico para los profesores recae en que es a
través de estos procesos inconscientes que los alumnos aprenden
a gustar y no gustar del colegio, las materias, los profesores y los
estímulos que se relacionan con ellos. El condicionamiento clásico
ocurre en todas las situaciones de aprendizaje, en casi todo
momento, independientemente de cualquier otro tipo de
aprendizaje que esta ocurriendo al mismo tiempo. No puede
evitarse o suprimirse ya que esta presente en nuestra vida diaria.
Asimismo, de acuerdo al uso y empleo que se da al

condicionamiento clásico se obtendrán resultados positivos y
deseados, es decir, deben considerarse los beneficios y también
los riesgos que implica para los sujetos. Se debe definir cuales son
los comportamientos deseados, y es peligroso cuando los
profesores individualmente, toman esta decisión.
Fundamentalmente se debe tomar la decisión respecto de quien
tiene el derecho de controlar qué en los otros y que ese control
sea positivo, beneficioso y no negativos que conllevan pues a
consecuencias desastrosas.
1.7. CONDUCTISMO ORTODOXO DE WATSON
a) JOHN BROADUS WATSON (1 878-1 958), fue el creador de la escuela

conductista en el campo de la psicología, en el año de 1913 introdujo
este término en el vocabulario psicológico general, cuando publicó su
manifiesto conductista “Psichology as the Behaviorist Views It”;
dominando el campo de las teorías norteamericanas del aprendizaje.
Para este teórico norteamericano, la mayor parte de nuestras

conductas es una cuestión de reflejo condicionado, es decir, de
respuestas aprendidas por condicionamiento clásico, siguiendo el
modelo experimental de Iván Pavlov.
En 1903, Watson publicó un importante estudio donde

correlacionaba la capacidad de las ratas para el aprendizaje con el
grado de aislamiento de sus fibras nerviosas (Bolles, 1 975), y sus
120
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
investigaciones siempre se centraron en torno de animales y niños. Al
rechazar el mentalismo y preconizar un enfoque comparativo de la
investigación, se convirtió en el vocero de aquellos psicólogos que
abrazaban un punto de vista mecanicista, objetivo, ambientalista y de
formulación científica.
1.7.1. LA CONDUCTA COMO CRITERIO PARA MEDIR EL APRENDIZAJE
Watson sugirió que frente a los fenómenos mentales es

simplemente imposible satisfacer esas exigencias de objetividad, ya
que para él el inconveniente de aceptar, en carácter de datos, los
resultados de la auto observación mental reside en que esos datos
siempre son privados.
Carente de datos objetivos, la psicología nunca podría llegar a

ser una verdadera ciencia. Por lo tanto, en beneficio de una posible
ciencia psicológica era preciso abandonar las mediciones de la mente.
La conducta, en cambio, se presta para ser cuantificada y medida

objetivamente. Distintos observadores que miran una rata que circula
por un laberinto llegarán a las mismas conclusiones sobre la velocidad
de su marcha; en consecuencia, la conducta proporciona datos
verdaderos, científicamente aceptables.
Watson pensaba también que la conducta es producto del

cerebro y debe de seguir principios similares en mamíferos dotados
de cerebros más o menos similares.
Tanto en el caso de la rata como en el del hombre, la unidad

básica del aprendizaje es el hábito, y el hábito se adquiere como
consecuencia del fortalecimiento de un nexo neural entre un estímulo
y una respuesta. Hacia 1 914, año en que se publicó su libro Behavior:
An Introduction to Comparative Psychology, había llegado hasta el
punto de negar la existencia de la mente y los fenómenos mentales.
Consideraba que los sentimientos, imágenes, pensamientos y todas las
experiencias de ese orden no pasaban de ser pequeños movimientos
ejecutados, por ejemplo, por los músculos de la garganta y la laringe
para pensar. ¡De modo que Watson, en cierto sentido, pensó mediante
su tráquea que él no tenía mente!. Fue el caso extremo del
Conexionismo periférico; es decir, consideró que los estímulos estaban
conectados con respuestas de músculos periféricos antes que con
pensamientos centrales elaborados en el cerebro.
Si bien posiciones tan extremas fueron rechazadas después de

que Watson abandonará la psicología, la idea de que se producen
121
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
potenciales musculares en el momento en que se formulan
pensamientos no carece de cierto respaldo experimental. McGuigan (1
973) comprobó que cuando un paciente psicótico pensaba que oía
voces, simultáneamente se le podían medir potenciales de acción
muscular en la garganta.
A juicio de Watson, el aprendizaje de destrezas era cuestión de

eslabonar respuestas musculares. Esos eslabones formaban entonces
los hechos objetivos que intervenían entre los estímulos ambientales y
las respuestas. Por tanto, la razón de que una rata pudiera correr
correctamente por un laberinto después de repetidos ensayos
radicaba en que había adquirido una pauta de respuestas musculares
correspondientes a los varios giros, puntos de detención y trechos que
recorrer en línea recta dentro del laberinto.
Watson, fue muy impresionado por el modelo de

condicionamiento que elaboró Bechterev, el cual ponía de relieve el
uso de reflejos motores porque pensaba que eran más importantes
debido a la relevancia del movimiento en la adaptación humana, para
provocar respuestas de los músculos esqueléticos. La filosofía de
Bechterev como la de Watson, coinciden en su rechazo de la
existencia de la mente. En 1 914, Watson fue elegido presidente de la
Americam Psichological Association y, en la disertación al asumir esas
funciones, informó sobre la realidad del condicionamiento clásico. La
labor de Bechterev y posteriormente la de Pavlov (Watson, 1916)
influyeron poderosamente sobre sus tentativas por explicar los
mecanismos de la formación de hábitos.
1.7.2. ¿CÓMO APRENDEMOS? La respuesta de Watson
En primer término, Watson consideró todo aprendizaje como

un condicionamiento de hábitos. Segundo, pensó que sólo dos leyes
básicas bastaban para describir las condiciones en las cuales se
forman vínculos entre estímulos y respuestas.
Watson considera la necesidad de la formación de ciertas

conexiones estímulo–respuesta llamadas reflejos; a través del
condicionamiento se crean una multiplicidad de conexiones nuevas E-
R. Mediante la formación de una serie de reflejos se aprenden nuevas
respuestas y nuevos hábitos complejos. Así por ejemplo, al caminar
una respuesta produce una sensación muscular convirtiéndose en
estímulo para la respuesta siguiente, es decir: Las conexiones E-R, al
formar el acto correcto son reflejos condicionados; en los que cada
122
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
respuesta produce sensaciones, es decir, estímulos condicionados
para la respuesta siguiente (contiguismo).
1.7.3. PRINCIPIOS BÁSICOS
Watson reduce los hábitos complejos al enlace E-R dándole

suma importancia al medio ambiente y al aprendizaje en comparación
con la herencia.
Su primera ley establece que cuando más frecuente

producimos una respuesta a un estímulo dado, tanto más probable es
que hagamos de nuevo esa respuesta a ese estímulo, (Ley de la
Frecuencia).
La segunda ley sostiene que cuando más reciente es una

respuesta dada a un estímulo dado, tanto más probable es que tal
respuesta se reitere, (Ley de proximidad temporal).
Una explicación por la contigüidad acerca de los efectos del

refuerzo aparente Watson negó toda la importancia a los efectos del
refuerzo (en particular a la ley del efecto, propuesta por Thorndike),
afirmando que un acto ejecutado con éxito se convierte tanto en la
respuesta más reciente como en la más frecuente. Por lo tanto, la
recompensa resulta superflua como concepto explicativo. Por ejemplo,
un gato que procura escapar de una caja de truco emite una variedad
de respuestas. Una de ellas finalmente le permite escapar de la caja y
de las señales asociadas a ella. Sólo la respuesta exitosa es apareada
con la sensación de la exposición del gato a las señales de la caja, de
modo que esta respuesta, una vez concluido el ensayo, siempre es la
más recientemente apareada con aquellas señales. Puesto que el gato
que ha logrado escapar de una caja de truco deja de estar expuesto a
sus señales (por lo menos hasta la siguiente prueba de aprendizaje), la
conexión entre esas señales y la respuesta afortunada está protegida
contra interferencias. Por otro lado, todas las conexiones entre las
señales de la caja de truco y las respuestas anteriores son interferidas
por las respuestas siguientes (cada una de las cuales se convierten en
la más reciente hasta que es seguida, a su vez, por la respuesta
posterior).
Puesto que al menos todo gato mínimamente astuto emite por

fin una respuesta acertada y escapa, esa respuesta siempre es la
última de las emitidas en presencia de la caja y se convierte con
rapidez en la asociada con mayor fuerza a las señales de la caja. De ello
resulta el aumento de la probabilidad de que, en presencia de esas
señales, el animal emita la respuesta acertada; en consecuencia, esta
123
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
respuesta se torna también más frecuente de cualquier otra respuesta.
A medida que esa frecuencia aumenta, esa respuesta establece un
nexo tan fuerte con el hecho de estar en una caja de truco, que el gato
la emite no bien es puesto en la caja. Como puede apreciarse, esta
explicación que la habilidad que el gato demuestra poseer para
mejorar como artista de la fuga de la caja de truco se basa por
completo sobre consideraciones de frecuencia-proximidad temporal,
antes que sobre la satisfacción o la reducción del impulso.
En los últimos años de su carrera académica, Watson pareció

advertir las insuficiencias de este modelo simple. En un libro que
publicó en 1 919, asignó menor importancia al papel de la frecuencia
como principal concepto explicativo y avanzó más en la dirección de
los conceptos fisiológicos y conductuales propuestos por Bechterev y
Pavlov.
EL CASO DEL PEQUEÑO ALBERT
En este experimento con un saludable niño de 9 meses, el pequeño Albert, inscripto en

una nursery diurna, se empleó como ESTIMULO CONDICIONANTE una rata blanca
(reuniéndose así los dos sujetos favoritos de Watson) que provocó originalmente en el
niño el reflejo de orientación y de tender la mano. Al tender Albert la mano hacia la
rata, se le aplico el estimulo INCONDICIONADO de hacer sonar una barra de acero
golpeándola con un martillo, lo cual provocó un reflejo de sobresalto, así como el
llanto (RI). Al cabo de 6 ensayos, la simple vista de la rata (el EC) bastaba para
provocar llanto y evitación. Este efecto se generalizó a los conejos blancos, así como a
los perros y pieles, animales de ese color. Cuando Watson y Rayner consideraban
varios procedimientos para suprimir esa fobia condicionada, el pequeño Albert fue
retirado de la nursery por su madre, lo cual impidió probar cualquiera de esos
métodos.
1.7.4. POSICIONES DE WATSON ANTE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS
 NATURALEZA / CRIANZA
El siguiente pasaje demuestra hasta que punto se comprometió

Watson con una línea ambientalista radical:
Denme una docena de infantes sanos y bien formados y mi

propio mundo especifico para educarlos, y garantizo que elegiré
a cualquiera al azar y lo formaré como para que llegue a ser
cualquier otro tipo de especialista que yo pueda decidir: médico,
abogado, artista, comerciante y también, si, incluso mendigo y
ladrón, cualesquiera que sean sus talentos, inclinaciones,
124
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
tendencias, aptitudes, vocaciones y la raza de sus antepasados.
(Watson, 1 924, p. 82).
 EL CÓMO DEL APRENDIZAJE
Al principio Watson creyó que los principios de frecuencia y

proximidad temporal bastan para explicar el condicionamiento.
Puesto que un acto exitoso es a la vez el más frecuente y el más

reciente, llega a ser el que más probabilidades tiene de ser
repetido en circunstancias similares.
Consideró que la teoría de Thorndike, que pone el acento sobre

la satisfacción y la molestia, estaba contaminada por
subjetividad residual. En formulaciones posteriores adoptó la
posición de Pavlov.
 EL QUÉ DEL APRENDIZAJE
Según Watson, la unidad de aprendizaje consiste en vínculos

entre estímulos observables y respuestas observables o
potencialmente observables. Lo que se aprende es un hábito o un
reflejo condicionado consistente en respuestas musculares
eslabonadas.
Continuidad / discontinuidad, uso de datos animales y determinismo
El aprendizaje sobreviene por acumulación de la fuerza del hábito. Las

manifestaciones evidentes de comprensión no reflejan más que
acumulaciones muy rápidas de fuerza del hábito, o bien el resultado
final de pequeños movimientos intencionales, los cuales crean
estímulos producidos por el movimiento que provocan finalmente la
súbita respuesta manifiesta. En consecuencia, el aprendizaje siempre es
continuo. Según Watson, los datos obtenidos de animales se aplican a la
conducta humana, y ésta es determinada por el ambiente.
PERSPECTIVA:
El caso del pequeño Albert le proporcionó a Watson un modelo de cómo se puede

adquirir un miedo. Si bien sugirió un tratamiento para eliminar el miedo, no tuvo
oportunidad de aplicarlo. Quien lo hizo por primera vez fue Mary Cover Jones (1 924),
estudiante que trabajó con Watson después que éste abandonó la Johns Hopkins
University. La investigadora comparó métodos, entre ellos el plan propuesto por
Watson para condicionar en forma directa el estimulo del miedo a un estímulo
positivo. Empleando alimento como estímulo positivo, Mary logró eliminar el miedo a
125
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
los conejos acercando cada vez más el conejo al sujeto mientras éste comía.
Finalmente, el sujeto superó su “fobia a los conejos” hasta tal punto que fue capaz de
tomarlos en sus manos. Prefigurando la técnica de modelación de Bandura, la
investigadora también logró vencer esos miedos mediante una técnica de imitación
social, en que un sujeto no temeroso manejaba el animal en presencia del sujeto que
sufría el miedo.
Al producir una fobia (miedo agudo) los objetos peludos blancos en el pequeño Albert
mediante el condicionamiento clásico, lograron demostrar que también las leyes del
aprendizaje pueden explicar por lo menos algunas formas de conducta patológica.
1.8. APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR
En 1898 presenta Thorndike su tesis doctoral sobre la inteligencia

de los animales, iniciando de ese modo la psicología animal y
estableciendo las bases del Conexionismo.
Realizó experimentos en donde el animal aprendía conjuntos de

conexiones. Así un pollito aprendió inicialmente a salir del control
subiendo por un plano inclinado. Luego se agregó otro corral, de tal
modo dispuesto que el pollito tenía que subir a una tablilla, pasar por
una abertura en la pared y entrar al corral número dos. Una vez que el
pollito aprendió a salir del corral, entrar al corral dos y salir de este, se
agregó otro corral que requería un nuevo aprendizaje. De ese modo,
Thorndike enseño a tres pollitos a ir sin cometer errores a través de un
largo laberinto que requería el aprendizaje de 23 asociaciones.
Thorndike señala que el aprendizaje de animales tales como gatos

y pollos se caracteriza por la ausencia de raciocinio o ideas de clases
alguna. Conjetura que si fuese un ser humano quien encara la situación
del laberinto, sus respuestas se basarían en razonamientos y juicios. En
otras palabras, la actividad de tanteo puede variar desde la exploración
más a ciegas hasta la que implica un proceso de razonamiento frente a la
situación.
1.8.1. PRINCIPIO FUNDAMENTALES DEL CONEXIONISMO
Importancia de la naturaleza original del hombre.
La conducta del hombre es el producto de sus genes y el

ambiente en que vive.
“El intelecto, el carácter y la destreza que posee cualquier

ser humano son el producto de ciertas tendencias originales y del
adiestramiento que éstas han recibido. Su naturaleza eventual es
126
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
el desarrollo de su naturaleza original en el ambiente que haya
tenido. Generalmente, la naturaleza humana es el resultado de la
naturaleza original del hombre, las leyes del aprendizaje y las
fuerzas del ambiente en que se vive y se aprende”.
Tales tendencias originales constituyen un fondo enorme

de conexiones o vínculos, de diferente grados de fuerza, entre las
situaciones que plantea el ambiente social y físico y las respuestas
que la criatura humana es capaz de dar.
Muchas de esas tendencias pueden modificarse en grado

considerable.
La vida humana consta de situaciones y respuestas.
Las situaciones que el ser humano encara difieren en su

complejidad. Las respuestas varían desde las más sencillas o
específicas hasta las más complejas o múltiples. La vida del
hombre señala Thorndike puede describirse mediante todas las
situaciones que ha afrontado y las respuestas que les ha dado,
incluyendo en las últimas: sensaciones, percepciones, imágenes
mentales, juicios, ideas, emociones, deseos, preferencias,
aversiones, etc.
La personalidad y la conducta del individuo son sistemas

de conexiones. Si se conocen las conexiones que un individuo ha
establecido en su vida, es posible describir su constitución
psíquica y su conducta.
Aprender es conectar
El aprendizaje es el proceso de adquirir nuevas conexiones,

modificar conexiones inadecuadas y eliminar conexiones inútiles.
Aprender incluye el proceso de poner juntas las partes o
conexiones específicas para formar experiencias totales y modos
complejos de conductas. Las totalidades se desarrollan mediante
la unión de sus partes.
La conducta y el aprendizaje del hombre se establecen

mediante un proceso de selección.
El ser humano no persigue, absorbe o retrata

uniformemente los distintos elementos de las situaciones. Al
afrontar una situación el individuo esta más atento a ciertos
127
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
aspectos de ella que a otros. El ser humano no es una placa
sensitiva que duplica sin distinción lo que frente a él se expone.
En toda situación ciertos rasgos se destacan, a la vez que

otros se tornan menos conspicuos o influyentes. En el aprendizaje
humano la actividad es parcial ante los distintos elementos de la
situación. Las diferencias en las respuestas a la misma situación
externa se deben al estado interior del individuo, que unas veces
permite prevalecer cierto aspecto de la situación, mientras que en
otras ocasiones concede mayor importancia a otro aspecto.
1.8.2. LAS LEYES CONEXIONISTAS DEL APRENDIZAJE
La mayor contribución del Conexionismo a la educación

consiste en las leyes del aprendizaje. Al llamarlas leyes, Thorndike no
pensó que debían concebirse en el mismo sentido que las leyes de la
física, sino más bien como formulaciones amplias de principios y
condiciones que rigen el aprendizaje.
a) La ley del efecto
Una de las leyes fundamentales del Conexionismo es la ley

del efecto. Según ella, una conexión modificable entre una
situación y una respuesta se fortalece o se debilita de acuerdo
con el grado de satisfacer o se debilita de acuerdo con el grado
de satisfacción o de molestia que acompañe su ejercicio.
Gates, describe el experimento en que cinco gatitos han

aprendido a ir hacia el investigador cuando se les llaman por sus
nombres. Al Nº uno se le recibe cariñosamente y se le da comida.
La recepción al Nº dos, consiste en darle algo de comer. Cuando
en Nº tres llega, el investigador se muestra indiferente. Al Nº
cuatro, se le echan algunas gotas de agua sobre el lomo y al Nº
cinco se le sumerge en una palangana de agua, si todas las demás
condiciones, tales como la rapidez con que cada animal se mueve
hacia el investigador cuando se le llama por su nombre, la
intensidad del hambre, el cansancio, etc. son iguales, ¿Cuál será
la respuesta de cada gatito al llamársele en sucesivas ocasiones?
Probablemente el mismo orden mencionado se manifestará en
cuanto a la ligereza con que los sujetos lleguen junto al
investigador. El Nº uno demostrará la mayor avidez por venir. El
Nº cinco muy pronto dejará de responder.
Otro experimento, realizada por K.Y. Kuo, y reseñado por

Gates, consistió en poner cuatro ratas en un laberinto. En éste
128
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
había cuatro sendas que conducían al lugar donde estaba la
comida. Una de ellas iba a través de un lugar donde estaba la
comida. Una de ellas iba a través de un lugar donde la rata
recibía una leve descarga eléctrica. Otra llegaba a un sitio donde
el animal quedaba prisionero por 20 segundos. La tercera vía era
muy larga, mientras la cuarta, siendo corta, conducía
rápidamente el sitio donde estaba la comida. Las ratas
aprendieron primero a eliminar la senda de la descarga eléctrica.
Luego evitaron la de la prisión. Más tarde, la ruta larga.
Se tiende a repetir las respuestas que son satisfactorias y

a evitar aquellas que son molestas o desagradables.
b) LA LEY DEL EJERCICIO
Esta ley generalmente se divide en dos partes: uso y

desuso. La primera se define así: en igualdad de condiciones y
en presencia de otros factores, cuando una conexión
modificable entre una situación y una respuesta se ejercita, la
fuerza de la conexión aumenta. La ley del desuso señala que, en
igualdad de condiciones y en presencia de otros factores,
cuando una conexión modificable entre una situación y una
respuesta no se ejercita durante cierto tiempo, la fuerza de la
conexión disminuye. Los efectos del ejercicio gradualmente
desaparecen.
Dos subdivisiones de la ley del ejercicio son la ley de la

frecuencia y la ley de lo reciente. La primera señala que, hasta
cierto límite, el ejercicio es acumulativo en su efecto. Si una
respuesta fortalece en algo la conexión, dos respuestas surten
un efecto mayor, tres más que dos y así sucesivamente. En
igualdad de condiciones, mientras más frecuentemente se
ejercite una conexión más fuerte será esta. La ley de lo reciente
dice que, en igualdad de condiciones, mientras más reciente sea
el ejercicio, más fuerte será la conexión entre una situación y
una respuesta. Así, un día de desuso causa menor pérdida en la
conexión que dos.
c) LA LEY DE APRESTAMIENTO
Cuando una conexión esta presta para actuar, ejercitarla

ocasiona satisfacción y no hacerlo, molestia. Si el organismo no
esta en disposición de reaccionar y reacciona, sentirá
insatisfacción o desagrado. El aprendizaje experimenta
satisfacción al hacer aquello para lo cual está dispuesto, así
129
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
como disgusto sino lo hace. Por aprestamiento se entiende el
grado de disposición o deseo que tenga el individuo de hacer
algo en un momento determinado.
d) LA LEY DE LA PERTENENCIA
Este principio representa el contacto más estrecho entre

los dos puntos de vista sobre el aprendizaje que se discuten. El
ejercicio de una conexión entre una situación y una respuesta,
sobre la base de mera sucesión o contigüidad, sin sentido de
pertinencia o relación entre ambas, tiene poco valor en el
aprendizaje.
1.9. APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DEL CONDICIONAMIENTO
OPERANTE DE SKINNER
1.9.1. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.-
Es el proceso a través del cual se fortalece un comportamiento

que es seguido de un resultado favorable (refuerzo) con lo cual
aumenta las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a
ocurrir. El condicionamiento operante sostiene que se aprende
aquello que es reforzado; esto esta basado que el comportamiento
está determinado por el ambiente y la historia de vida; y son estos
dos puntos esenciales los que explican la conducta del ser humano.
Sin embargo; el comportamiento depende tanto de las

influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de
aquellas que lo sigue (consecuencias)
ANTECEDENTES COMPORTAMIENTO CONSECUENCIAS
Pese a esto; esta teoría se ha centrado más en describir el

efecto de las consecuencias de la conducta en la modificación de ésta.
El condicionamiento operante centra su atención en la

consecuencia que sigue a una respuesta determinada. Utilizando los
componentes básicos: Estímulo – Respuesta.
El experimento llevado a cabo por Skinner fue el siguiente:

colocó a una rata blanca hambrienta (privada de alimento por 24
horas) en una caja bien aislada en la que se encuentra una palanca
130
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
que puede ser accionada por el animal. Si la rata acciona la palanca,
un dispositivo mecánico deja caer una bolilla de alimento al
comedero instalado dentro de la misma caja, cerca de la palanca.
En un comienzo, el comportamiento del animal en la caja de

experimentación es más o menos caótico: explora la caja y corre de
aquí para allá, sin tocar la palanca. Al cabo de un tiempo, y por
casualidad acciona la palanca y el alimento cae en el comedero p. La
rata ingiere la bolilla y vuelve a accionar la palanca, repitiéndose lo
sucedido anteriormente. El proceso se repite con insistencia y la rata
corre sin cesar del comedero a la palanca.
La característica esencial del condicionamiento operante

reside en el refuerzo (alimento) que percibe la conducta operante
(accionar la palanca).
Como se ve en la imagen, los refuerzos positivos condicionan

al ratón para que encuentre el final del laberinto. El ratón es
recompensado con un alimento cuando llega a la primera etapa (A).
Una vez que este tipo de conducta se ha arraigado, el ratón no recibe
más recompensas, hasta que alcanza la segunda etapa (B). Después
de varios intentos, el ratón debe encontrar el final del laberinto para
recibir su recompensa (C). La investigación de Skinner sobre
condicionamiento operante le llevó a la conclusión de que las
recompensas más simples pueden condicionar formas complejas de
comportamiento.
El esquema del condicionamiento operante es el siguiente:
Estímulo Condicionado: Palanca dentro de la caja
Respuesta Condicionada: Accionar la palanca
Estímulo Incondicional: Bolilla de alimento
Respuesta Incondicional: satisfacción de comer.
131
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1.9.2. ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE:
a) Respuesta condicionada (RC): Es aquella que al ser

emitida es seguida de una recompensa, convirtiéndose en
la R que es desencadenada más fácilmente o más
fuertemente en la situación específica.
b) Estímulo Condicionado (EC): Es un conjunto de la
situación o un componente no especificado de ella, que
progresivamente adquiere la propiedad de desencadenar la
RC. Se denomina a veces E incidiario.
c) Estímulo incondicionado (EI): Es el E recompensa,
logrado por el organismo al emitir la RC. Se denomina
también reforzador.
d) Respuesta incondicionada (RI): Es la respuesta
consumatoria en relación con EI.
e) Condicionamiento instrumental: Es el proceso a través
del cual, de un grupo de respuestas emitidas en una
situación, se fortalece una, en función de los resultados
logrados por el organismo.
EJEMPLO: Veamos un ejemplo de Condicionamiento Operante que

se da en la vida diaria:
El señor Sánchez va con su hijito de 3 años a comprar a la

bodega. Al niño le encantan los dulces y al verlos, le pide a su papá
que le compre uno. El señor Sánchez se niega, y el niño empieza a
llorar. Como el padre no quiere que su hijo llore le compra un dulce.

Otro día al volver a la tienda ocurre lo mismo: el padre se niega
inicialmente pero, al llorar el niño, cede y le compra el dulce. En las
semanas siguientes seguirá sucediendo lo mismo.
¿Qué ha ocurrido?
Simplemente que el niño "aprendió" a llorar para obtener lo

que quiere, en ese caso los dulces. ¿Cómo?; por condicionamiento
operante. Siguiendo el esquema mencionado, el proceso fue el
siguiente:
Estímulo Condicionado: Ver los dulces y tener a su padre con él.
Respuesta Condicionada: Llorar.
132
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Estímulo Incondicional: Compra de dulce.
Respuesta Incondicional: Satisfacción al comer el dulce.
1.10. TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cuál la

conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de aparición
luego de recibir algún estímulo reforzante.
1.10.1. Aprendizaje por evitación: es el aprendizaje donde el

organismo aprende una conducta nueva que termina o impide la
aplicación de algún estímulo aversivo (desagradable), y
aumenta la frecuencia de aparición de esa conducta para que no
regrese.
1.10.2. Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna
consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la
frecuencia de aparición de alguna conducta.
1.10.3. Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo
aumenta la frecuencia de aparición de las conductas que no
fueron seguidas o que no recibieron ningún estímulo aversivo o
desagradable.
1.10.4. Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir
reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a
desaparecer.
1.11. PROCESOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
El condicionamiento operante incluye cinco procesos:
 El Priming: Es el proceso por medio del cual se provoca

comportamiento deseado de manera deliberada, para que éste
pueda ser reforzado. Se usa cuando se quiere reforzar una
conducta que rara vez o nunca ha sido exhibida por la persona (es
muy difícil esperar a que ocurra la conducta para reforzarla); sin
embargo también se puede recurrir a elementos externos que
ayuden a la persona a dar tal respuesta.
 El Shaping o moldeamiento: es un proceso que se usa para
enseñar conductas muy complejas; puesto que no se puede dar
correctamente las primeras veces. El moldeamiento mediante
133
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
aproximaciones sucesivas es un proceso en que se da un refuerzo
cuando la persona muestra un comportamiento que se parece o
aproxima al comportamiento deseado. Cada comportamiento
reforzado debe ser una mejor aproximación a lo deseado.
 El Encadenamiento: es un proceso que requiere de un programa

de reforzamiento que vaya paso a paso; es el reforzamiento de
componentes parciales o de ciertas partes de un comportamiento
más complejo. Se refuerzan secuencialmente distintas partes del
comportamiento con la expectativa de que se aprenda también el
comportamiento total.
Hay dos tipos de Encadenamiento: Hacia delante y hacia

atrás. Hacia delante se refuerza cada paso del comportamiento en
el orden en que ocurren. En el Encadenamiento Hacia atrás se
refuerzan primero los pasos finales, y después los primeros pasos
del acto complejo.
 El Contracondicionamiento: Es el proceso a través del cual un

comportamiento indeseado es eliminado o sustituido por un
comportamiento deseable a través del reforzamiento.
Los dos comportamientos son incompatibles, por lo cual el

establecimiento de la conducta deseada implica necesariamente la
eliminación de la indeseada.
 La Extinción: Es el proceso que explica la pérdida de patrones de

comportamiento que han sido previamente reforzados. Se
produce cuando se elimina el refuerzo a una conducta. para
eliminar o extinguir una conducta es necesario en primer lugar
identificar los refuerzos que están ligados a ella, para luego
retirarlos.
 REFUERZO Y CASTIGO.- Las consecuencias de un Comporta-

miento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencias de
las respuestas (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que
se repita (castigo)
o Refuerzo: se define como un evento que presentado

inmediatamente después de la ocurrencia de la
conducta, aumenta la probabilidad de que dicha
conducta vuelva a ocurrir.
134
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Existen dos tipos de refuerzos:
o Reforzador positivo: es aquel estímulo que se

añade al entorno y que trae consigo un
incremento de la respuesta precedente o que
determina que en el futuro dicha respuesta se
repita –"aparece algo agradable".
o Reforzador negativo: Son aquellas
consecuencias que al ser retiradas de la situación
aumenta la probabilidad de que la respuesta
vuelva a ocurrir.
Los refuerzos funcionan como un alivio; además pueden

clasificarse en: Primarios y secundarios.
Los refuerzos primarios se relacionan con la satisfacción

de necesidades biológicas (comida o bebida).
Los refuerzos secundarios son aprendidos por asociación

de los primarios (dinero, vestido, elogio).
Además, para que el refuerzo sea efectivo, éste debe ser

contingente con la conducta que se desea reforzar; es decir, debe
ser administrado lo antes posible después de ejecutada la
conducta.
o Castigo: Además de controlar las consecuencias de

una conducta con el objeto de aumentar la
probabilidad de que ésta vuelva a ocurrir, es posible
manipular las consecuencias para producir una
disminución en la conducta; a esto llamamos
castigo.
Existen dos tipos de castigo:
o El Castigo positivo: Consiste en la aparición de un

evento doloroso.
o El castigo negativo: consiste en la desaparición de
un evento placentero o bueno.
135
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Para que un castigo o refuerzo sea efectivo, debe
cumplir con ciertas condiciones:
La primera; es la contingencia temporal, que significa que

el castigo será más efectivo mientras menor sea el intervalo
de tiempo que transcurra entre el comportamiento
indeseado y el castigo.
La segunda; es la constancia, implica que el castigo será

más efectivo cuanto más constante sea. No basta con
castigar una conducta a veces: debe castigarse cada vez que
se presente para que efectivamente disminuya su
aparición. Finalmente la eficacia depende de la medida en
que se refuercen conductas alternativas.
1.12. APORTACIONES DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se

puede observar y cuantificar claramente.
Propuso ocuparse menos de lo que ocurre dentro del

organismo que aprende. Estudia el origen de las conductas.
Concedió la mayor importancia al ambiente en el cuál se encuentra el

organismo que aprende.
Consideró que el proceso de aprendizaje es igual en los

humanos que en los animales.
Propuso las definiciones científicas de lo que son la conducta y

la psicología.
1.13. PARALELO ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y EL
OPERANTE:
La distinción principal entre el condicionamiento clásico y el

operante se hace sobre bases operacionales. Los dos hacen
referencias a procedimientos de entrenamiento, para los cuales la
aparición del estímulo incondicionado queda determinada por la
respuesta del sujeto.
136
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
 Similitudes Centrales
El fenómeno de la extinción, entendido como la disminución de

la fuerza de repuesta causada por el no–reforzamiento o como el
decaimiento de una respuesta condicionada, es común a los dos
tipos de condicionamiento.
Como se ha observado en lo estudiado hasta ahora,

una respuesta que se ha extinguido, recupera su fuerza con el
descanso.
En ambos tipos de condicionamiento se presenta una

característica de discriminación de los estímulos, tanto si el
sujeto es reforzado para que responda a un estímulo, como si se
le condiciona para que produzca una respuesta condicionada.
 Diferencias Relevantes
El condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje

estímulo–estímulo –preparación de respuestas–, mientras que el
operante es un aprendizaje estímulo–respuesta –se fija la
respuesta–.
Retomando las leyes del condicionamiento clásico, se

evidencia un principio de continuidad, mientras que en el
condicionamiento operante se implica además una ley de efecto
–o de concreción de una respuesta–.
Una diferencia altamente relevante es el tipo de

respuesta. En el condicionamiento clásico la respuesta
incondicionada o condicionada es siempre la misma, mientras
que en el condicionamiento operante, aunque existe un cierto
margen de predictibilidad, las repuestas suelen ser distintas.
II. ENFOQUE COGNITIVO

2.1. TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET
Jean Piaget, es conocido en Psicología y Psicología

Educativa por su desarrollo Psico-genético del pensamiento; él
trato de entender y explicar la naturaleza del pensamiento y el
razonamiento de los niños. Piaget comprueba empíricamente que
las formas de interpretar la realidad no son iguales en un niño de
6 años, en uno de 10, o en adulto. Cada uno de ellos tiene un
sistema propio de interpretación de la realidad que Piaget
denomina “estructuras del pensamiento”.
137
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Para Piaget, el desarrollo intelectual no es un simple
proceso madurativo o fisiológico que tenga lugar
automáticamente. Tampoco consideraba el desarrollo cognitivo
como algo que podamos asegurar dándole al niño experiencias y
ofreciéndole un medio estimulante. Piaget no fue maduracionista
(alguien que cree que el tiempo y la edad determinan el desarrollo
intelectual) ni un ambientalista (alguien que cree que el desarrollo
de una persona esta determinado primordialmente por el medio
ambiente social o físico) Piaget fue un interaccionista; creía que el
desarrollo cognitivo es el resultado de la interacción de factores
tanto internos como externos al individuo. Para Piaget, el
desarrollo cognitivo es el producto de la interacción del niño con
el medio ambiente, en formas que cambian a medida que el niño
evoluciona.
* Las ideas de Piaget sobre la naturaleza del desarrollo

intelectual, de cuándo y cómo tiene lugar este desarrollo; se basa
en las observaciones de conductas que efectuó meticulosamente y
a partir de estas desarrollo gran parte, de su teoría sobre el
desarrollo cognitivo.
De acuerdo con Piaget, intelecto se compone de estructuras

o habilidades físicas y mentales llamadas “esquemas” que la
persona utiliza para experimentar nuevos acontecimientos y
adquirir otros esquemas. A partir de sus observaciones: Piaget
concluyó que el niño comienza su vida con unos reflejos innatos,
como gritar, asir y succionar. Estos actos reflejos son las
habilidades físicas (estructuras o esquemas) con las que el bebé
comienza a vivir. Estos reflejos innatos cambian gradualmente a
causa de la interacción del niño con el medio ambiente,
desarrollándose otras estructuras físicas y finalmente mentales.
En cualquier momento de su vida, el adulto dispone de un

conjunto de estructuras jornadas, en su mayor parte, por ideas y
conocimientos. Estas estructuras se utilizan para manejar las
nuevas experiencias o ideas, a medida que se van teniendo. Las
estructuras ya establecidas ayudan a adquirir nuevas ideas que a
su vez, a menudo inducen a cambiar las que se tenían hasta ese
momento.
* Piaget identificó dos funciones o procesos intelectuales,

independientemente de la edad, de las diferencias individuales o
del contenido que se procese. Estos procesos, que forman y
138
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
cambian los esquemas, reciben por regla general el nombre de
adaptación y organización.
Adaptación.- Es un proceso doble que consiste en adquirir

información y en cambiar las estructuras cognitivas previamente
establecidas hasta adaptarlas a la nueva información que se
percibe; este mecanismo permite que el sujeto, se adapte a su
medio ambiente. El proceso de adquisición de información se
llama asimilación y el proceso de cambio a la nueva información
de las estructuras cognitivas establecidas se llama acomodación.
Aunque los subprocesos de asimilación y acomodación se

dan simultáneamente con frecuencia y terminan en aprendizaje es
posible que una persona asimile información que no pueda
acomodar en sus estructuras previas. En este caso el aprendizaje
es incompleto, a esto se denomina desequilibrio cognitivo, estado
en el cual las ideas viejas y nuevas no se acoplan.
* Para Piaget, este continuo proceso de establecimiento de

equilibrios entre ideas y nuevas es una parte esencial de todo
aprendizaje. Mediante la asimilación y acomodación. Las ideas de
una persona, así como las conductas relacionadas con estas ideas,
cambian gradualmente y estos son una prueba del aprendizaje.
Las estructuras cognitivas se organizan a medida que se

van adquiriendo y modificando a través de la adaptación.
* La segunda función fundamental del desarrollo

intelectual es la organización; proceso de categorización
sistematización y coordinación de las estructuras cognitivas. La
organización de las estructuras ayuda a la persona que aprende a
ser selectiva en sus respuestas a objetos y acontecimientos. En el
proceso de aprendizaje se produce una constante reorganización,
puesto que las modificaciones de las estructuras cognitivas suelen
originar cambios en las relaciones entre ellos.
Según Piaget, todos los individuos comparten las funciones

de adaptación y organización. Por esto se denominan invariantes:
explican todo aprendizaje cognitivo ya tengan lugar en niños,
adolescentes y adultos.
Las estructuras, a diferencia de las funciones se conocen

con el nombre de variantes: defieren de una persona a otra.
139
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.2. LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Según Piaget, el desarrollo intelectual procede por una serie de

etapas, definidas cada una de ellas por una estructura propia. Estructuras
no observables, lo único que se observa son las conductas efectivas.
La Inteligencia.- Es ante todo adaptación. No es una facultad de la mente,

ni una estructuración entre otras es la forma de equilibrio hacia la cual
tienden todas las estructuras. Tiene continuidad funcional donde cada
estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio. La
inteligencia es un término genérico que designa las formas superiores de
organización o de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas; la
inteligencia aparece como la forma adaptativa más elaborada, más
flexible y estable cuando el intercambio entre el organismo y el objetos
que lo rodean sobrepasan de inmediato y los momentáneo, aumentando
las distancias especiales y temporales y alcanzando relaciones más
complejas e integrales. Esta manera de concebir la inteligencia nos
prohíbe delimitar en cuanto a su punto de partida, ella es un punto de
llegada.
2.2.1. ESTADIOS EVOLUTIVO DE LA INTELIGENCIA (estadios del desarrollo

cognitivo)
a) Período Sensorio – Motor.- (Nac. 2 años). El niño progresa desde

las conductas innatas, caracterizadas por la succión, presión y
llanto, hacia pautas motrices más específicas controladas
deliberadamente por el niño hacia el final de este período, puede
manipular objetos físicos de su entorno para satisfacer el hambre
o la curiosidad y puede invitar varias conductas del adulto. El niño
puede responder a cosas que no están directamente a la vista, con
lo cual los objetivos físicos han asumido una realidad no sólo
física, sino también cognitiva.
b) Período Pre operacional.- (2 a 7 años). Los niños desarrollan su

capacidad para formar símbolos mentales que le permiten
representar cosas o hechos, incluso en ausencia de estos.
Jugar a las casitas o cualquier otro juego simbólico es lo que

caracteriza a este estadio. El niño progresa en el desarrollo del
lenguaje y lo usa activamente en el juego simbólico. Los niños
siguen teniendo una perspectiva egocéntrica y ven la realidad, en
140
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
buena medida, tal como los afecta a ellos, por consiguiente, sus
explicaciones pueden establecerse de formar que estén de
acuerdo con las propias experiencias del niño - la casa de juguete
alto tiene más bloques que el edificio plano porque la casa de
juguete es más grande (más alta) aunque no lo estén con la
realidad.
c) Período Operacional Concreto (de 7 a 12 años). Durante este

período el niño logra precisión a la hora de comparar y contrastar
objetos de la realidad concreta y puede llegar a producir
correctamente que la varilla de una serie es más larga. Sin
embargo, aunque sus explicaciones y predicciones ya no se basan
en su visión egocéntrica o en un estado de ánimo momentáneo,
todavía requieren la comparación y contrastación con las cosas
reales no pueden manejar contraposiciones simbólicas del tipo de
sí todo A es mayor que C y C es mayor que B, todo A es mayor que
B. En otras palabras, los niños tienen representaciones cognitivas
de la realidad, pero sólo pueden manipular relaciones entre los
objetos de esta realidad cuando se hallan presentes.
d) Período de las Operaciones Formales.- (a partir de los 12
años). En este período el niño puede comparar y contrastar
alternativas que sólo existen en su mente. El mayor desarrollo del
lenguaje le permite también interpretaciones mejores. Piaget hace
hincapié en que la característica principal de este último período
(que continúa en la edad adulta) es la capacidad para manejar
constructos. Para comprender que si un coche viaja quince
kilómetros con un litro de gasolina, viajará ciento cincuenta con
diez litros de gasolina, son necesarios las operaciones formales.
2.3. EL DESARROLLO SOCIAL Y MORAL
De acuerdo con Piaget, existe a partir del período pre-verbal un

estrecho paralelismo entre el desarrollo de la actividad y de las
funciones intelectuales, ya que se trata de dos aspectos indisociables
de cada acto. Idéntico paralelismo se observa entre la concentración
individual del niño que trabaja sólo y la colaboración efectiva cuando
hay vida en común; estos dos aspectos son complementarios: “son
incluso tan solidarios que a primera vista es difícil si es que el niño ha
adquirido cierta capacidad de reflexión que le permite coordinar sus
acciones con las de los demás, o si es que existe un progreso de la
socialización que refuerza el pensamiento por interiorización. El niño
parte de un estado individual en el que no es posible ningún
intercambio con los demás, para llegar a una socialización progresiva
que nunca termina. Al comienzo no conoce reglas ni signos y mediante
141
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
adaptación gradual que va realizándose por asimilación de los otros
así mismo y por adaptación del yo al otro debe conquistar dos
propiedades esenciales de la sociedad exterior: la mutua comprensión
fundada en la palabra y la disciplina común basada en modos de
reciprocidad.
Esto significa que la evolución social del niño procede del

egocentrismo a la reciprocidad, de la asimilación al yo inconsciente de
sí mismo a la comprensión mutua constitutiva de la personalidad, de
la indiferenciación caótica en el grupo a la diferenciación fundada en
la organización disciplinada.
En el aspecto moral, el niño evoluciona de una moral de

obediencia caracterizada por la heteronimia (partes de diferente
naturaleza), engendrada por el respeto unilateral fuente, además del
sentimiento del deber – a unas relaciones morales nuevas fundadas en
el respeto mutuo y que llevan a una cierta autonomía, cuyo paulatino
advenimiento es debido a los progresos de la cooperación entre los
niños y a los progresos operativos correlativos.
Piaget, dice que en la medida en que una persona es respetada

por el niño, las órdenes y las consignas que da son sentidas como
obligatorias. La génesis del sentimiento del deber se explica así por el
respeto y no a la in versa.”
2.4. APLICACIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN
Las ideas de Piaget tienen importantes consecuencias por la

acción educativa - veamos cuales son estas implicancias:
 Los fines de la educación
De acuerdo con Piaget; el papel de la educación

en el desarrollo mental, social y moral del individuo es
proponerle las condiciones que la permitan conquistar
una autonomía de pensamiento y acción. Educar
consiste en “formar individuos capaces de una
autonomía intelectual y moral y que respeten esta
autonomía en el prójimo, en virtud precisamente de la
regla de reciprocidad que la hace legítima para ellos
mismos”. Se trata de que el niño construya por sí mismo
la razón intelectual y moral. Que alcance la coherencia y
142
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
la objetividad en lo intelectual y la reciprocidad en lo
moral.
Propuesta que se opone frontalmente y la

educación tradicional que traduce niños pasivo
dependientes.
 Adecuación de la acción educativa a la naturaleza del

niño
Al contrario de la escuela tradicional, que parte

de un programa que intenta acomodar a los niños a los
programas, los métodos nuevos postulan que sea el
programa el que se acomode a los niños; la Escuela
Activa postulada por Piaget se esmera en presentar a los
niños las materias de enseñanza en formas asimilables a
sus estructuras intelectuales y a las diferentes fases de
su desarrollo: “Cuando la Escuela Activa pide que el
esfuerzo del alumno salga del mismo alumno y no le sea
impuesto; y cuando le pide que su inteligencia trabaje
realmente sin recibir los conocimientos ya preparados
desde fuera, reclama, por tanto, simplemente, que se
respeten las leyes de toda inteligencia”. Ahora bien, si la
nueva educación quiere que se trate al niño como ser
autónomo desde el punto de vista de las condiciones
funcionales de su trabajo, reclama, por e! contrario, que
se tenga en cuenta la organización estructural da su
inteligencia.
Hace notar Piaget que el hecho da que un alumno

sea bueno o malo en la escuela no depende a veces sino
de su capacidad de adaptación al tipo de enseñanza que
en esa escuela se imparte. Algunos chicos que son
considerados "malos alumnos" en determinadas
asignaturas, podrían haberlas asimilado y superado si se
los hubiese llevado por otro camino en su aprendizaje;
estos alumnos pueden llegar a dominar perfectamente
las cuestiones que parecen no entender, a condición de
que se sepa “llevarlos a ellas de manera adecuada; lo que
los niños muchas veces no comprenden no es la materia,
si no las lecciones a través de las cuales, esa materia les
es "enseñada". La educación puede convertirse por este
"motivo en un "diálogo de sordos'', con un adulto que
utiliza determinadas categorías para explicar algo a un
143
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
niño que no las entiende; queda claro que son esas
categorías lo que resulta inaccesible a la mente de
alumno, no la materia que a través de ellas se intenta
enseñar. Cada vez está más claro que cuanto más
pequeño es el alumno, más difícil y llena de
consecuencias para el futuro es la enseñanza que se le
da; una didáctica, unos hábitos pedagógicos una forma
de transmitir el conocimiento basado solo en el sentido
común, pueden introducir una violencia tal en la
estructura mental del escolar que quede neutralizada su
capacidad total o parcial para asimilar la realidad. Es por
ello de absoluta necesidad que respeten en todo
momento las leyes de conocimiento, tanto en lo que se
refiere al contenido que se transmite. "En algunos casos,
lo que se trasmite a través de la instrucción es bien
asimilado por el niño, porque representa, de hecho, una
extensión en algunas de sus construcciones
espontáneas. En tales casos, su desarrollo se acelera.
Pero en otros, los objetos que suministra la instrucción
se presentan demasiado temprano o demasiado tarde, o
de un modo que impide la asimilación porque no
concuerda con sus construcciones espontáneas;
entonces impide desarrollo del niño, se le desvía
estérilmente”.
 Respeto a los intereses del niño
La construcción intelectual no se realiza en el

vacío sino en relación con su mundo circundante, y por
esta razón la enseñanza debe estar estrechamente ligada
a la realidad inmediata del niño partiendo de sus
propios intereses. Debe introducir un orden y establecer
relaciones entre los hechos físicos, afectivos y sociales
do su entorno. Las materias escolares como las
matemáticas, el lenguaje, etc., no son finalidades en si
mismas sino instrumentos de los que el niño se vale
para satisfacer sus necesidades de comunicación y su
curiosidad intelectual, y por ello debe reconocerlos y
utilizarlos, pero su aprendizaje no se hace designado de
una finalidad. Cualquier tema elegido por los niños da
lugar a su utilización y aprendizaje.
Los intereses del niño no son respetados por la

escuela tradicional. Las consecuencias de ello son
144
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
absolutamente negativas si se tiene en cuenta que el
interés no es sino el aspecto dinámico de la asimilación,
que todo trabajo de la inteligencia descansa sobre un
interés. El trabajo obligatorio constituye, desde esta
perspectiva, una anomalía antipsicológica causante de
lamentables estragos y secuelas en la organización de la
inteligencia del niño. Al menospreciar los intereses y las
motivaciones del niño, la escuela tradicional viola una
de las más fundamentales leyes del conocimiento, como
si estuviese convencida de que las cosas van mejor
cuando se fuerzan, como si ignorase una de las más
razonables bases del aprendizaje, como si no supiese
que el saber obligatorio es de alguna manera, un saber
falso.
 Enseñanza activa
Según Piaget, la inteligencia es el resultado de

una interacción del individuo con el medio. Gracias a
ella, se produce, por parte del individuo, una asimilación
de la realidad exterior que comporta una interpretación
de la misma. Las formas de interpretar esta realidad no
son iguales en un niño de seis años, en uno de 10, o en
un adulto. Cada uno de ellos tiene unos sistemas propios
de interpretación da la realidad que Piaget denomina
“estructuras del pensamiento”.
 En la teoría piagetiana el papel de la acción es

fundamentalísimo.
Conocer un objeto es actuar, operar sobre él y

transformarlo para captar los mecanismos de esa
transformación en relación con las acciones
transformadoras. Según Piaget, conocer es asimilar lo
real a estructuras de transformaciones, siendo estas
estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que
prolongación directa de la acción. Las operaciones
lógicas se constituyen y adquieren su estructura de
conjunto en función de un cierto ejercicio no sólo verbal,
sino sobre todo ligado con la acción sobre los objetos,
mediante la experimentación. Antes de formularse en el
plano del lenguaje, la lógica se basa en la coordinación
general de las acciones; una operación no es sino una
145
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
acción interiorizada y coordinadas con otras acciones
interiorizadas y coordinadas con otras acciones más.
Una de las principales causas del fracaso de la

educación formalizada es, según Piaget, la
preponderancia que, por encima de la acción, se da al
lenguaje para enseñar a los niños; se empieza por el
lenguaje cuando se debía empezar por la acción “real y
material”. Como es obvio, el lenguaje no es suficiente
para transmitir una lógica y sólo es comprendido
mediante instrumentos lógicos de asimilación cuyo
origen es mas profundo y depende por su parte de la
coordinación de acciones y operaciones. Se olvida así
que la transmisión educativa verbal no proporciona al
niño los instrumentos de asimilación como tales,
instrumentos que sólo se adquieren mediante una
actividad interna, asimiladora; esta asimilación no es
sino una reestructuración o una reinvención que el niño
hace a partir y por medio de su acción; como lo expone
gráficamente Piaget, “cuando se trata de la palabra
adulta, al transmitir o intentar transmitir conocimientos
ya estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los
padres o de los maestros, se imagina que esta
asimilación previa es suficiente y que el niño no tiene
más que incorporar esos alimentos ya digeridos como si
la transmisión no exigiera una nueva asimilación. Toda
enseñanza verbal por lo tanto, sólo es útil si se
encuentra precedida y preparada por una actividad
previa y está dada en función de una actitud positiva. La
escuela tradicional parece ignorar todo esto.
 Enseñanza antiautoritaria
Una de las cosas a las que se opone

resueltamente la pedagogía operatoria de Jean Piaget es
al autoritarismo en la acción educativa y que el adulto
ejerce sobre el Alumno.
La socialización tal como se ha venido

practicando y que la escuela reproduce, busca la
obediencia del sujeto. El éxito del individuo se mide por
su capacidad para someterse al sistema.
146
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Por ejemplo, del trabajador se requiere que

su empeño técnico no vaya disociado de un
conocimiento de su “status”' dentro del escalafón o
Jerarquía. Un obrero o ingeniero mediocre y sumiso no
creara ningún tipo de problemas. Por el contrario un
trabajador que imponga su criterio profesional
considerando que contribuye con él a favorecer el
desarrollo de su sociedad por encima de otros intereses,
se creará muchos conflictos.
Cualquier individuo que vaya a ingresar en el

mercado de trabajo deberá aprender estas dos cosas:
una técnica y la conducta social adecuada al lugar que
vaya a ocupar. La obediencia conviene al sistema tanto
como a la habilidad o el conocimiento para realizar un
trabajo. Sin embargo cabe preguntar ¿qué habría sido de
la historia sin sus desobedientes geniales?
Por su carácter autoritario, la obediencia adopta en la

escuela dos modalidades: la obediencia social, que consiste en
someterse a la voluntad de otro, y la obediencia intelectual
que comporta hacer las cosas que no se comprenden. Estas
dos formas se instalan muy pronto en el espíritu infantil: el
medio para conseguirlo es el miedo al desamor.
Es el miedo, no el respeto, quien actúa como mediador

entre ambas, y es quien hace que una modalidad se apoye en
la otra. Si por miedo el niño obedece al adulto, aún sin
entender el porqué ni el cómo de su mensaje, es esa
incomprensión producto de una obediencia intelectual que da
lugar a una dependencia social, puesto que el niño no puede
ser dueño de sus actos sin comprenderlos.
Como lo señala Piaget, por este procedimiento, lo que

sale de la boca del maestro se considera, automáticamente,
como cierto; por otro lado, esta “verdad de autoridad” no
solamente exime la verificación racional, sino que además
retrasa a veces la adquisición de las operaciones de la lógica,
las cuales suponen esfuerzo personal, control verificación
grupal.
147
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Analicemos dos de las imposiciones mas frecuentes de la
escuela:
o Por un lado la imposición típicamente escolar y, en

todos los sentidos, represora por antonomasia: los
exámenes; por el otro, una más útil y, si cabe, más
dañina el primado que la escuela tradicional concede el
lenguaje sobre la acción.
o De otro lado, tal y como ya ha sido ampliamente
investigado y demostrado, los juicios de valor
resultante da los exámenes correspondientes con el
rendimiento posterior de los individuos en la vida, a
no ser en algunos casos muy concretos como es el de
aquellos individuos que rindan en trabajos que exijan
docilidad, amaestramiento y adaptabilidad, es decir que
reproducen la situación de examen. Como es obvio, sólo
en la medida en que los métodos pedagógicos dejan una
buena parte a las iniciativas y a los esfuerzos personales
espontáneos del alumno, los resultados son
significativos: implica esto que sólo en un ambiente de
métodos activos el alumno alcanza su pleno
rendimiento.
 El aprendizaje constructivista
Concebida como hasta aquí se ha expuesto, la
inteligencia infantil no puede ser tratada por métodos
pedagógicos de pura receptividad; el aporte exterior que
proporciona la educación a las disposiciones
individuales congénitas no se puede reducir una mera
transmisión de reglas morales y conocimientos
intelectuales acabados. A Piaget no le falta razonar al
recriminar a la escuela tradicional el poblar la memoria
en lugar de formar la inteligencia; al formar eruditos en
vez de investigadores. Si es cierto lo que antes hemos
visto, una verdad no es asimilada realmente tanto que
verdad mas que cuando ha sido construida o
redescubierta por medio de una actividad suficiente; y
aquí es donde naufraga lastimosamente la escuela
tradicional: obliga al niño a aprender la gramática antes
de que la haya practicado el uso del lenguaje mediante el
habla, impone a los alumnos el aprendizaje de las reglas
del cálculo antes de que hayan resuelto problemas;
“enseña” verdades acabadas antes de que el niño pueda
entenderlas. La escuela tradicional, al actuar así, se
148
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
comporta como si el niño fuese un adulto en pequeño
cuyas facultades se han de actualizar a través de la
instrucción; para ella al parecer, “se trata simplemente
de amueblar unas facultades ya hechas y no de
formarlas; basta, en definitiva, con acumular unos
conocimientos en la memoria en lugar de concebir la
escuela como un centro de actividades reales (y
experimentales) desarrolladas en común, como, por
ejemplo, el desarrollo de la inteligencia lógica en ella en
función de la acción y de los intercambios sociales”.
La orientación piagetiana es constructivista,

frente al empirismo de la teoría de la formación exógena
y al innatismo de la endógena; la inteligencia funciona,
para Piaget, a partir de sus superaciones permanentes,
de las elaboraciones sucesivas, lo que conduce, a nivel
pedagógico, a una acentuación de las actividades del
niño se debe, por tanto, evitar hacer experiencias ante
ellos, pues de esta forma se pierde el valor formativo de
la acción propia. Y aquí es donde la pedagogía
operatoria presta uno de sus grandes servicios a la
educación, tanto desde el punto de vista intelectual
como moral, pues conduce al niño a la construcción por
sí mismo de los instrumentos que la transformarán
desde adentro, en profundidad, y no sólo
superficialmente.
Por el contrario, la escuela tradicional embute en

e! alumno una considerable cantidad de conocimientos,
“gimnasia mental” que le facilita un pretendido
fortalecimiento y desarrollo. No importa que luego se
olvide la definición del coseno, o el procedimiento para
resolver una ecuación, o el año y el vencedor de tal o
cual batalla; lo importante es que se haya sabido y se
haya demostrado saberlo en el examen de turno. La
pedagogía operatoria replica que la extensión del
programa importa menos que la calidad del trabajo si es
que tan poca cosa queda de los conocimientos
adquiridos por encargo: “Conquistar por sí mismo un
cierto saber a través de investigaciones libres y de un
esfuerzo espontáneo, dará como resultado una mayor
facilidad para recordarlo: sobre todo permitirá al
alumno la adquisición de un método que le servirá toda
la vida, y que ampliará sin cesar su curiosidad sin el
149
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
riesgo de agotarla: por los menos, en lugar de dejar que
su memoria domine a su razonamiento o de someter su
inteligencia a unos ejercicios impuestos desde el
exterior, aprenderá a hacer funcionar su razón por sí
mismo y construirá libremente sus propios
razonamientos”.
 El aprendizaje significativo
Estrechamente ligado al proceso constructivo del

conocimiento y a su carácter activo, es necesario
considerar el carácter mediatizado de todo proceso
cognitivo. El niño conoce desde una plataforma ya
construida de conocimientos. Selecciona, percibe e
interpreta el entorno, en función de sus más o menos
elaboradas estructuras de conocimiento.
Del mismo modo que el conocimiento público no

puede reducirse a fragmentos de información aislados e
inconexos, sino que se encuentra organizado y
estructurado en teorías, donde cada concepto se elabora
sobre una red completa de otros conceptos, también el
conocimiento individual se organiza en estructuras que
confieren significación y potencialidad cognitiva: supone
la ampliación permanente de las estructuras de
asimilación, medianía la acomodación de las mismas
para acoger significativamente el nuevo material
asimilado.
A partir, pues, de las experiencias de intercambio

del organismo con el medio, cada individuo organiza de
una manera peculiar la representación de las mismas en
estructuras, o conjuntos relacionados de contenidos que
sirven de base y orientación de los futuros intercambios.
Profundizando esta idea piagetiana. Ausubel

desarrolla el concepto de aprendizaje significativo, uno
de cuyos requisitos y condiciones necesarios es la
signifícatividad potencial del material. Es decir, los
contenidos que se ofrecen al aprendizaje del niño tienen
que poderse relacionar sustantivamente con los
contenidos que forman la estructura cognitiva actual del
aprendizaje. Sólo de esta manera el proceso de
construcción, asimilación y acomodación, pudo tener
150
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
lugar Por consiguiente, los contenidos escotares podrán
ser potencialmente significativos siempre y cuando
tengan algún grado de vinculación con la problemática
real que vive el niño en su vida cotidiana. La búsqueda.
La búsqueda de la relevancia ha caracterizado un
movimiento didáctico que se apoya en este
convencimiento.
De otro lado, como el conocimiento adquirido, así

por aprendizaje, no es jamás un puro registro, una copia
fiel, sino “el resultado de una organización en la que
interviene en grados diversos el sistema total de
esquemas de que dispone el sujeto”.
Teniendo en cuenta, por tanto, que el aprendizaje

significativo mediante asimilación supone a la vez
construcción de estructuras, el objeto de la Didáctica
operatoria es de la formación de reacciones
sensomotrices, hasta la formulación de teorías o
modelos de interpretación de la realidad, pasando por la
consolidación de hábitos, ajuste de intuiciones y
formulación de hipótesis los contenidos materiales o
conceptuales sobre los que se trabaja en la escuela
deben favorecer una experiencia orientada que
provoque la organización progresiva de informaciones
en estructuras cognitivas cada vez más inclusivas.
 Aprendizaje y desarrollo. El conflicto cognitivo como

promotor del desarrollo
Otra cuestión clave de los planteamientos

piagetianos, con importantes repercusiones para la
teoría y la práctica didácticas; es la relación que
establece entre aprendizaje y desarrollo.
Un principio claro para Piaget. es la dependencia

del aprendizaje respecto al desarrollo. Pero conviene
matizar este principio para no crear en una
interpretación errónea y una fácil crítica de innatismo o
preformismo.
Para la Pedagogía Operatoria al aprendizaje es

una actividad puntual, limitada a un problema concreto
y una parcela Singular de la realidad.
151
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Tal actividad es, naturalmente una actividad
mental, y como tal un proceso constructivo con
movimientos de asimilación y acomodación: todo
aprendizaje se realiza desde una plataforma da
conocimiento, desde una estructura o conjuntos de
esquemas, de informaciones organizadas de alguna
forma peculiar. Tanto los procesos de asimilación como
de acomodación activados durante el aprendizaje,
tienen lugar dentro es los limites y, posibilidades del
estado da desarrollo correspondiente.
Ahora bien, de manera análoga al modo como la

ciencia normal baja dentro de los límites y posibilidades
del paradigma dominante, solucionando problemas y
desarrollando el conocimiento a la vez que
descubriendo lagunas y evidenciando limitaciones,
también las actividades puntuales del aprendizaje
consiguen la saturación de las posibilidades es la
estructura cognitiva existente, y al evidenciar ¡as
contradicciones a incompetencias de esa forma vieja de
organizar el conocimiento individual, preparan
progresivamente el camino para el cambio, para la
reestructuración para la revolución cognitiva, la
transición a un nuevo estadio de desarrollo.
Siguiendo esta fecunda analogía, la evolución de

estadio a estadio supone el cambio de paradigma, la
adopción de una nueva forma de organizar el
conocimiento e interpretar la realidad.
Este proceso más lento, profundo y definitivo,

este caudal que progresa por debajo de las actividades
puntuales de aprendizaje constituye para Piaget la clave
de la formación cognitiva del individuo adulto. Todo este
complejo proceso se aloja en el concepto piagetiano de
desarrollo.
La dinámica de perturbaciones y compensaciones

que Piaget considera eje del desarrollo concede una
singular importancia al concepto de conflicto cognitivo.
El conocimiento individual también se produce,

al igual que el conocimiento colectivo, cuando si niño a
lo largo de la investigación cotidiana para resolver
152
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
problemas dentro de su limitado repertorio de
conocimientos ya elaborados, se encuentra con
problemas irresolubles, anomalías, contradicciones y
acontecimientos que sorprenden sus modos habituales
de pensamiento, surge el conflicto cognitivo, la duda, la
contradicción y también la búsqueda de soluciones
alternativas que requieren el cambio de esquemas, la
emergencia de un nuevo estado de desarrollo.
Es importante que niño reconozca las

contradicciones en las que ha de verse atrapado como
consecuencia inevitable de su desarrollo, porque éste
tiene lugar cuando el niño encuentra inconsistencias y
está preparado para afrontarlas mediante la invención
de nuevas estructuras intelectuales, nuevas formas de
organizar el conocimiento.
La contradicción (perturbaciones) puede actuar

como detonador del desarrollo intelectual, obligando al
niño a transformar (compensar) sus modos de
pensamiento, sus instrumentos cognoscitivos que se han
demostrado responsables de la interpretación
inadecuada, y a construir un sistema nuevo de
pensamiento, un conjunto de esquemas más equilibrado
y eficaz para los nuevos problemas planteados.
La primera consecuencia didáctica de estos

principios teóricos alude a la necesidad de organizar las
tareas de enseñanza y los contenidos del currículo para
favorecer la investigación del niño. Cuando el niño se
sumerge en la aventura de conocer, de investigar de
explorar las múltiples y atractivas parcelas de su
entorno, encuentra sobradas y sucesivas ocasiones,
tanto para consolidar su conocimiento precariamente
organizado, como para cuestionar los modos habituales
de razonar ante las contradicciones y anomalías
descubiertas. No se puede olvidar que, precisamente
como consecuencia de que el niño conoce el entorno a
partir de sus precarios instrumentos cognitivos, sus
formas de interpretar la realidad, su razonamiento y sus
modos de resolverse a sí mismo los problemas, son,
necesariamente, objetivamente erróneos, pero
subjetivamente correctos e indispensables para generar
153
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
esquemas de razonamiento más descentrados y
equilibrados.
El niño no puede aprender por transmisión

verbal, ni a reconocer ni a enfrentarse con las anomalías
e inconsistencias de su razonamiento, ni menos a buscar
y encontrar alternativas validas. Transmitir la ciencia y
la cultura como un cuerpo coherente de verdades
acabadas, con una consistencia lógica inatacable desde
las posibilidades del niño, además de inducir a una
interpretación falsa de cómo la humanidad produce el
conocimiento a lo largo de la Historia, impide que el
niño se enfrente a las contradicciones en que incurriría
su pensamiento cuando investiga y que desarrolle
estrategias heurísticas para compensar el desequilibrio
que produce todo conflicto cognitivo. Al investigar, el
niño piensa, actúa mentalmente y aprende a pensar.
La selección de los contenidos de currículo, y su

organización para la enseñanza, debe tener muy
presente que la ciencia es, tanto un conjunto relacionado
de principios, como principalmente, una red de
procedimientos metodológicos, y que tanto esa red
como aquel conjunto se generan en un proceso histórico
no exento de errores, contradicciones y rectificaciones.
Conviene que los contenidos reflejen la dinámica
sinuosa del proceso científico, tanto como la estructura y
nivel que provisionalmente se consideran validos en la
actualidad. Los contenidos deben servir de plataforma
instrumental inicial para proyectar la investigación y de
cobertura sintética conceptual para interpretar y dar
significación a los resultados de la experiencia.
Dentro de un modelo didáctico que propone la

investigación como método de aprendizaje, conforme a
las aportaciones piagetianas, los contenidos
desempeñan un papel importante, pero dentro de una
orientación particular. No son sólo conjuntos de
información sobre la realidad física, biológica o
psicosocial acumulables en la memoria, son sistemas
teóricos de interpretación, explicación y predicción que
poseen una lógica interna con diferentes grados de
complejidad y que no se pueden asimilar sin aprender
su lógica, el modelo de relaciones que configura la
154
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
estructura de cualquier disciplina. Aprender la lógica de
un modelo, de un discurso, de una teoría, requiere que el
sujeto haya desarrollado esquemas, también lógicos de
asimilación, y que los active para este aprendizaje.
 Aprendizaje Cooperativo.
Una consecuencia didáctica de las teorías

piagetanas sobre la incidencia del conflicto cognitivo en
la dinámica aprendizaje y un desarrollo hace referencia
a la importancia de la didáctica de la cooperación.
Así pues, las actividades y operaciones mentales

que el niño realiza sobre los objetos y/o sus
representaciones, encuentran en la cooperación social
un factor que impulsa extraordinariamente su
desarrollo. Al mismo tiempo es necesario tener en
cuenta que la cooperación exige un mínimo nivel de
descentración, reciprocidad en el pensamiento. La
operación intelectual es a la vez, condición y producto
de la cooperación intelectual.
La cooperación social, la contrastación

interindividual de modelos y teorías científicas, dentro
del grupa da especialistas, es un factor determinante del
progreso del conocimiento público, de desarrollo y
explotación da las posibilidades da un paradigma, de
descubrimiento de lagunas e identificación de anomalías
y de teorías alternativas que puedan proponerse como
sustitución del paradigma caduco, De manera análoga,
en el proceso de construcción del cuerpo organizado de
conocimientos a nivel individual, la cooperación y si
trabajo en equipo desempeñan una doble función de
provocación y de control.
La transmisión didáctica del contenido cultural y

científico debe poner en evidencia este carácter
dialéctico y convencional del conocimiento humano.
Como vamos a ver, lo mismo que se acaba de

decir respecto a la acción y la inteligencia, puede ser
dicho respecto a la autonomía y el desarrollo de la
reciprocidad. “E1 ejercicio de la moralidad y de la lógica
suponen la vida en común”, (23) escribe Piaget. La vida
social, al penetrar en la clase por la colaboración efectiva
155
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
de los alumnos y la disciplina autónoma del grupo,
encama el mismo ideal de actividad que antes hemos
visto como característico da la nueva escuela: la
cooperación es la moral en acción como el aprendizaje
activo es la inteligencia en acto. Desde la perspectiva del
desarrollo moral la cooperación crea una ética de la
solidaridad y la reciprocidad; se genera así una especie
de “moral del pensamiento”, regida por una “lógica de
las relaciones” que permite al niño limitarse a la vez de
las ilusiones de perspectiva que su egocentrismo
mantiene y alimenta, y de las nociones verticales
impuestas por la autoridad adulta. La crítica mutua
conduce, en este marco cooperativo en este mar o
cooperativo, a una objetividad progresiva- Como lo
describe Piaget, cada sujeto pensante constituye un
sistema propio de referencia y de interpretación y la
verdad de una coordinación entre los distintos puntos
de vista. Las obligaciones que este sistema impone son
bien distintas a las impuestas por la autoridad del
maestro.
Así es como el trabajo por equipos y el

autogobierno se han hecho esenciales en la práctica de
la Pedagogía operatoria: “únicamente una vida social
entre los mismos alumnos, es decir, un autogobierno
llevado lo más lejos posible y que sea paralelo al trabajo
intelectual en común, conseguirá el doble desarrollo de
personas dueñas de sí y de su mutuo respecto”.
De esta forma, puesto que la vida colectiva se ha

hecho indispensable para el desarrollo de la
personalidad incluso, como señala Piaget, bajo sus
aspectos más intelectuales, la Pedagogía operatoria
Escuela Activa supone una comunicad de trabajo que
alterna la actividad individual con la actividad en grupo.
En la escuela tradicional del signo que sea, como se
indicó por el contrario, el maestro es el soberano que
detenta la verdad intelectual y moral, quedando
excluido del trabajo en clase la colaboración entre ellos.
En modelo tradicional, por tanto, las actividades

intelectuales y morales del alumno permanecen
heterónomas al estar ligadas a la autoridad del maestro;
la moral heterónoma en tanto se adquiere del exterior;
156
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ella crea una especie de "legalismo" que conduce a
evaluar las acciones según la regla exterior y no en
función de la intencionalidad. "Del mismo modo que el
escolar puede recitar la lección sin entenderla y sustituir
la actividad racional por el verbalismo, el niño obediente
es a menudo un espíritu sometido a un conformismo
externo, pero que en realidad no capta ni el alcance real
de las reglas a las cuales obedece, la posibilidad de
adaptarlas o de construir otras nuevas en circunstancias
distintas.
Por eso, la moral esencialmente heterónoma de la

obediencia conduce, según Piaget, a toda ciase de
deformaciones y es incapaz de llevar al niño a la
autonomía de la conciencia personal, que es, en
oposición a la moral del deber puro y simple, la moral
del bien.
Por el contrario, en la medida en que se da más

participación a la actividad del niño en el trabajo
individual y en la libre investigación en común, el éxito
de la autonomía moral es indudablemente favorecido
por la autonomía intelectual constituida por la
educación activa de la razón. La autonomía contribuye a
desarrollar a la vez la personalidad del alumno y su
espíritu de solidaridad. Pero ni autonomía ni
reciprocidad pueden lograrse en una atmósfera coactiva
y autoritaria, pues, para su formación misma, ambas
necesitan la experiencia vivida y la libertad se
investigación. Sin ellas, dice Piaget, la adquisición de
cualquier valor humano, no pasa de ser una mera
ilusión.
La escuela tradicional reduce la socialización a

los mecanismos y procesos de autoridad del maestro
sobre los niños. La Pedagogía operatoria, por el
contrario, distingue dos formas muy diferentes de
relación tanto por sus aspectos y contenidos como por
sus resultados. Sólo el cuidado, el tacto y el tiempo
llegan a hacer complementarios estos dos procesos: la
autoridad del adulto y la cooperación de los niños entre
ellos.
157
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
El maestro que al imponer sistemáticamente y
como única alternativa su autoridad cree ayudar
moralmente a sus alumnos, esta sólo tan equivocado
como aquel otro posiblemente el mismo que cree que
con hacer aprender de memoria las tablas de multiplicar
esta enseñando a los niños lo que es la multiplicación.
De ahí la insistencia de Piaget en que la nueva pedagogía
se esfuerce por sustituir las deficiencias y
deformaciones de la disciplina impuesta desde fuera
poruña disciplina interna que nazca de la vida social de
los niños.
Acción, cooperación, autonomía, inteligencia,

moral. Hemos analizado por separado lo que en realidad
va y debe ir junto necesariamente. En palabras de
Piaget: “la educación forma un todo indisociable y no es
posible formar unas personalidades autónomas en el
terreno moral si por otra parte el individuo está
sometido a una coacción intelectual tal que debe
limitarse a aprender por encargo sin descubrir por sí
mismo la verdad: si es pasivo intelectualmente, no
puede ser libre moralmente”.
 Aprendizaje: Equilibrio de contenidos y estructura
Una primera consecuencia didáctica hace referencia

a la superación de la polémica entre los partidarios de una
enseñanza de contenidos y los defensores ultranza del
entrenamiento de habilidades, entre enciclopedistas y
formalistas disciplinarios. De acuerdo con Piaget no tiene
ningún sentido una enseñanza enciclopédica, puesto que
rechaza la concepción da la mente como almacén o
depósito de fragmentos aislados de información que se
acumulan indefinidamente. Pero también es un sin sentido
situar al eje de la enseñanza en el entrenamiento de
habilidades mecánicas. La consideración global del
desarrollo cognitivo como un proceso de construcción de
estructuras concede un valor instrumental a aprendizaje de
procesos de destrezas cognitiva. Entrenamiento de
habilidad es un aspecto que adquiera significación dentro
del funcionamiento global de la inteligencia, Ni en la
realidad, ni en la mente, existen contenidos sin estructura,
158
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ni estructuras vacías de contenido. Como afirma Piaget las
estructuras se construyen, estructurando lo real. Por lo
tanto, el aprendizaje, para ser significativo y provocar
desarrollo, requiere trabajar con contenidos relevantes,
contenidos que refieran a problemas y situaciones que el
niño encuentra en su vida cotidiana dentro de su medio
natural y social y requiere también provocar la actividad
organizadora del niño al relacionar los objetivos y al
coordinar sus propias acciones sobre los mismos. La
motivación y el interés que toda Didáctica se preocupa por
despertar adquieren aquí una dimensión y un tratamiento
intrínseco. La actividad física y mental, que se provoca en
toco proceso de aprendizaje y los contenidos con los que
trabaja poseen un carácter instrumental, adaptativo, se
orienta a resolver problemas relevantes en la vida
cotidiana del niño. Teniendo en cuenta que esa vida
cotidiana supone dimensiones naturales e intercambio en
un mundo industrializado. complejo en relaciones
materiales y sociales, el conocimiento científico de la
colectividad tiene necesariamente que ser traído, acercado
progresivamente a la escuela, para que el niño lo “asimile”,
lo “reconstruya” y utilice en la búsqueda de soluciones a
sus problemas, problemas que a su nivel le plantea la
compleja estructura material y social de su entorno.
 Enseñanza interdisciplinaria
Una secunda consideración didáctica estrechamente

ligada a la anterior tienen que ver con el problema de la
organización disciplinaria. A lo largo de la Historia y de la
teoría del currículo se ha enfatizado con frecuencia, en
especial, en el movimiento de reforma del currículo en
EE.UU. durante los anos 60. la importancia de la
organización disciplinaria del currículo. Rechaza la
concepción supone sin dudar, un avance considerable en la
organización racional y en la consideración científica del
campo del currículo. Rechaza la concepción tradicional del
conocimiento como fijo y permanentemente y lo considera
como el producto de un proceso de conocimientos. Hace
referencia tanto al conjunto de nociones estructuradas y
organizadas en las disciplinas establecidas, como a los
procesos peculiares de búsqueda disciplinada requeridos
para producir conocimientos en casa una de las disciplinas.
Se justifica este énfasis en la necesidad de respetar tanto la
159
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
coherencia de un ámbito de conocimiento (estructura
sustantiva) como la especificidad de métodos de
investigación requeridos por cada uno de dichos ámbitos
(estructura sintáctica).
Sin embargo, conviene apuntar que muchos

problemas reales, precisamente la mayoría de aquellos que
son relevantes para el niño, porque los encuentra en sus
intercambios reales con el medio transciende y desbordan
las disciplinas individuales y requieren un enfoque
claramente interdisciplinario. El pensamiento del niño sólo
artificial y forzadamente puede sustraerás a
consideraciones interdisciplinaria; los problemas que
enfrenta y las actividades que comprende hacen referencia
a campos amplios que no se ajustan y limitan
necesariamente al ámbito de las disciplinas establecidas
históricamente.
Para Piaget la fragmentación de las ciencias depende

de las fronteras de lo observable, mientras que la
interdisciplinariedad resulta de una búsqueda de
estructuras más profundas que los fenómenos y que, por
ello, pretenden explicarlos. La fragmentación de las
ciencias, y el énfasis académico de las disciplinas, es, para
Piaget, consecuencia de una concepción positivista que
limita la ciencia a la descripción, medida y establecimiento
de relaciones entre fenómenos observables. Esta posición
epistemológica sólo conduce al descubrimiento de un
conjunto de leyes funcionales, más o menos generales o
especiales. Por el contrario, la búsqueda de explicaciones
causales, indispensable para la actividad científica, que
obliga a la indagación de interacciones y de mecanismos,
comunes, es una fuente permanente de conexiones
interdisciplinarias. El análisis en profundidad de los
mecanismos y factores que subyacen y producen los
fenómenos observables conduce a traspasar las barreras
que artificialmente se han levantado entre los diversos
campos del conocimiento, al establecer con rigidez el
ámbito académico de las disciplinas.
En particular, en el terreno de los contenidos del

currículo, una perspectiva interdisciplinaria viene exigida
por la necesidad de enfrentar problemas complejos que
abarcan e invaden ámbitos bien diferenciados
160
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
académicamente. La fragmentación disciplinaria a ultranza
impide la consideración total de los problemas reales,
deteriora la motivación e interés del aprendizaje, dificulta
una perspectiva global y pone barreras artificiales a la
investigación del niño que, en principio, no es especializada
sino que se esfuerza por resolver problemas. El método de
proyectos de Kilpatrick, los centros de interés de Decroly...,
los planteamientos de Dewey, son intentos históricos
significativos y mejorables de compaginar el rigor de
análisis y diferenciación con la exigencia de síntesis y
enfoque sistémico de las actividades de aprendizaje en la
escuela. Explicar un comportamiento humano individual o
colectivo, por ejemplo, requiere el aporte de diferentes
disciplinas tanto del ámbito de las Ciencias Sociales como
del de las Ciencias Naturales; sin ese recurso
interdisciplinario las explicaciones caen en el vicio
epistemológico del reduccionismo que en realidad nada
exótica.
La naturaleza integral de la experiencia vivida

requiere tanto un modelo de investigación
interdisciplinaria, como un modelo de enseñanza que en
sus contenidos y sus métodos respete el planteamiento
interdisciplinario. La diferencia en la naturaleza de los
fenómenos reales y, por tanto, en los métodos y
procedimientos de su investigación, no implica una
didáctica de las disciplinas sino una consideración de las
aportaciones de cada campo os especialización para
explicar los fenómenos de modo integral y no fragmentario.
La especialización es un momento posterior en el

desarrollo de la humanidad. También el niño requiere un
conocimiento previo del sistema de relaciones en que se
genera un fenómeno y una vuelta permanente a dicho
sistema de relaciones siempre que se pretenda interpretar
las características del mismo.
 La educación politécnica
En sentido, similar cabría considerar las propuestas

de formación politécnica. La disociación radical entre
formación teórica y formación práctica, entre actividad
intelectual y habilidad manual es un sin sentido didáctico.
EL hombre en su evolución y el niño en su desarrollo se ven
161
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
abocados a operar mental y corporalmente para resolver
los problemas que encuentran en su vida cotidiana. La
disociación de ambas formas de conocer y el desarrollo
exclusivo de una de ellas provoca deformación, modos de
interpretación distorsionados. Es algo más que una
metáfora que el niño piensa con las manos, actuando, y que
actúa con la mente, pensando. El enfoque interdisciplinario,
la formación politécnica, la vinculación del trabajo y la
educación, son planteamiento que derivan de considerar la
naturaleza del desarrollo del niño y acomodar la actividad
escolar a las pautas centrales de dicho desarrollo. La
construcción de estructuras de conocimiento, la
emergencia del interés en tareas de aprendizaje, se
implican en las actividades que el niño lleva a cabo para
solucionar los problemas cotidianos. Tales actividades son,
a la vez, teóricas y manipulativas, implican conocimiento y
provocan afectividad. El artificio académico es claramente
un factor de fracaso cuando se aleja innecesariamente de
las condiciones naturales en las que el niño se plantea
problemas e investiga activamente para su solución.
III. APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY
El tema central de Vigotsky es la relación entre los procesos de

desarrollo y de aprendizaje. Su posición es eminentemente genetista:
Intenta comprender la génesis, es decir el origen y el desarrollo de los
procesos psicológicos; su enfoque genetista se divide en los niveles:
o Filogenético (desarrollo de la especie humana),

o Sociogenético (Historia de los grupos sociales);
o Ontogenético (desarrollo del individuo) y
o Microgénético (Desarrollo de aspectos específicos del repertorio
psicológico de los sujetos), todos los cuales intervienen en la
construcción de los procesos psicológicos.
Constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades

con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el
pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la
introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los
conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la
conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo,
rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las
acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los
conductistas) o la función del ambiente (como los introspectivistas),
162
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del
entorno por sus efectos en la conciencia.
Consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,

pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El
fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la
conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el
comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por
medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos,
máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El
cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos
culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del
constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los
individuos y su entorno.
3.1. ZONA PROXIMA DE DESARROLLO (ZPD)
Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1

978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la solución independiente de problemas y el nivel
de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas
con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros
más diestros.
La ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un

estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. Es con
mucho una prueba de las disposiciones del estudiante o de su nivel
intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una
alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI
obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño,
tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan
juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo. La ZDP,
incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes
saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y
habilidades con los que saben menos para completar una empresa.
El desarrollo de la persona sigue al aprendizaje, que posibilita

el área de desarrollo potencial con ayuda de la mediación social e
instrumental. Según él, el individuo se sitúa en la zona de desarrollo
actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo
próximo (ZDP) que es la zona inmediata a la anterior. Esta zona de
desarrollo próximo no puede ser alcanzada sino a través de un
163
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ejercicio o acción que el sujeto puede realizar solo, pero le es más
fácil y seguro hacerlo si un adulto, u otro niño más desarrollado, le
prestan su ZDR; estos elementos poco a poco permitirán que el
sujeto domine la nueva zona ZDP y se vuelva entonces ZDR.
Ese prestar del adulto, o del niño mayor, se llama enseñanza o

educación. Ella despierta en el niño, la inquietud, el impulso y la
movilización interna, para que lo que no le pertenencia, porque no lo
entendía o dominaba, y entonces lo vuelve suyo.
Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje

educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la
tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera
que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con
rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la
construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones
esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el
alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse
selectivamente cuando sea necesario.
3.2. APORTES EN LA EDUCACIÓN
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o

el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte
la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se
vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que
se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el
andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en
tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a
que aprenda dentro de los límites de la ZDP.
Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que

consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de
alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después,
él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos
aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la
lectura, la secuencia educativa podría consistir en el
modelamiento del maestro de una estrategia para plantear
preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión.
Desde este punto, la enseñanza recíproca insiste en los

intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes
adquieren las habilidades. La colaboración entre compañeros que
refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros
trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las
164
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que
los grupos cooperativos son más eficaces cuando cada estudiante
tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse
competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de
nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender
matemáticas. De ciencias o lengua y literatura atestigua el
reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.
Una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el

tema de la cognición situada es la de la conducción social del
aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las
actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP
puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus
capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren
un conocimiento compartido de proceso importante y lo integra a
lo que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de
constructivismo dialéctico que depende en gran medida de los
intercambios sociales.
 Actividades significativas
 Personas significativas
 Contexto socio-cultural
 Interacción
ZDP COMPRENSIÓN
 Instrumentos materiales
 Instrumentos psicológicos
 Futuro
Recomendaciones para mejorar el aprendizaje:
1. Brindar atención central al conocimiento previo y el desarrollo

cultural del alumno (funciones superiores).
2. Captar el proceso de inicio y formación de las capacidades del
alumno, para la planificación académica (actividades).
3. Examinar que cada materia académica tenga una relación
propia y modificable con las características del alumno.
(Currículo).
4. Valorar que la instrucción solo es buena cuando precede al
desarrollo, activando funciones que están en la ZDP
(Potenciación).
5. Evaluar a partir de la ejecución actual, el nivel de ejecución que
alcanza el alumno en el plano potencial (Área de desarrollo).
6. Respetar el carácter individual del desarrollo del aprendizaje
académico y el apoyo del adulto.
165
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Obtener indicadores en el alumno para que permitan conocer e
integrar su nivel de aprendizaje actual y futuro (ZDA-ZDP).
IV. TEORÍA DE LAS ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS - JEROME BRUNNER
Dentro de esta concepción, el aprendizaje es definido como un

proceso dinámico, referido a cambios en las ESTRUCTURAS
COGNOSCITIVAS, en un espacio vital que es el ambiente de clase y la
experiencia propia y particular del educando.
El educando en este sentido, es un sujeto inmerso en un

proceso activo de cambio motivacional, con personalidad propia,
dinamismo y con intencionalidad innata en interacción continua, con un
medio ambiente que lo estimula continuamente y con eventos
simultáneos y variados a nivel escolar, social y familiar.
Para el principal representante de ésta teoría, es evidente que los

cambios en las estructuras mentales y en el espacio vital, es decir,
conocimiento y ambiente internalizado, se estructuran en eventos
internos de gran importancia para la vida del escolar, el desarrollo
intelectual, la potenciación del rendimiento y el logro de metas
educativas. Es de valiosa ayuda, que el docente comprenda el papel que
Brunner (1 965) otorga al discernimiento continuo, como activador del
aprendizaje del alumno.
En las situaciones de aprendizaje, el docente debe estar atento al

momento oportuno en el cual el alumno encuentra la relación que existe
entre los elementos de una situación educativa y su actividad mental,
brindándole un significado, siendo capaz de aplicarlo a otras situaciones.
En referencia a este punto, el profesor se convierte en un generador de
situaciones potencialmente transferibles.
Desde lo que significa la relación del educando con el proceso de

aprendizaje, esta posición confiere un rol activo al alumno, orientado a
metas y mediante la percepción, la búsqueda de conocimientos. En tal
sentido, el individuo aprende a partir de lograr formas de
representación, haciendo del aprendizaje una conducta compleja, de
manejo ambiental, de cambio de estructuras cognitivas, enfatizando la
producción de situaciones específicas. Se debe priorizar:
Que el alumno categorice información
Que el alumno profundice la conceptualización
166
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Que el alumno desarrolle esquemas nuevos para aprender,
como efecto de las actividades anteriores
4.1. APORTES EN LA EDUCACIÓN
El alumno en su actividad de aprendizaje emplea tres

modos de representación (inactivo, icónico, simbólico) que
dependen de factores internos y externos, que en el plano docente
y del apoyo psicopedagógico, ayudan a DINAMIZAR LAS
ESTRUCTURAS O EL CRECIMIENTO para conocer, comprender y
asimilar temas y contenidos escolares.
El alumno elige, retine, y transforma información que

recibe en tareas y actividades. Por lo tanto, es importante la auto
activación desarrollada gracias al apoyo psiceducativo con
NUEVAS FORMAS DE ESTUDIO Y DE MOTIVACIÓN. El alumno
debe comprender y sentirse competente para ello.
Un aporte fundamental en la posición de Brunner, es que el

fenómeno educativo tiene una cariz evolucionista que padres y
maestros deben aceptar. Educar es favorecer el desarrollo
cognitivo desde el punto de vista activo, ya que el alumno, con un
ADECUADO MANEJO DE SU AMBIENTE, y de los factores que lo
conforman.
4.2. RECOMENDACIONES PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE
 Generar actividades de enseñanza que promuevan el aprendizaje

intencional en el alumno.
 Motivar el “insigth” o conocimiento repentino en el niño escolar.
 Considerar la estructura del espacio vital o experiencia interna
de vida escolar que posee el niño.
 Propiciar la retención y recordación de elementos con significado
de acuerdo alas expectativas del docente.
 Comprender que toda clase es un evento de transformación de
información.
 Estimular tareas basadas en la categorización y
conceptualización de temas y contenidos.
 Fomentar el desarrollo cognitivo para el manejo y comprensión
del ambiente o experiencia en el educando.
 Estimular el conocimiento a través de actuaciones o acciones en
el educando (Modo enactivo).
 Desarrollar tareas que permitan la presentación de la
información, mediante imágenes en el niño (Modo icónico).
167
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
 Estimular el conocimiento simbólico y aprendizaje verbal en el
educando.
V. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL
El carácter cognitivo de la teoría de Ausubel (1 963) aporta a la

educación la valoración de la integración de los nuevos contenidos de las
estructuras mentales existentes en el alumno. En ella se reconocen
diversos tipos y dimensiones del aprendizaje, destacando la presencia de
organizadores previos en el funcionamiento verbal del alumno, por lo
que esta línea psicoeducativa, de gran influencia actual, considera como
supuesto principal APRENDIZAJE VERBAL significativo, variable
fundamental en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En detalle, la naturaleza del aprendizaje requiere para este autor

de distinciones, caracterizando por un lado el aprendizaje por recepción
y aprendizaje por descubrimiento, y por otro lado la dimensión del
aprendizaje significativo, frente al aprendizaje repetitivo.
Gracias a estas dimensiones, son explicadas diferentes

actividades humanas de aprendizaje. El comportamiento del alumno en
cada una de ellas nos lleva a las siguientes conclusiones:
En el aprendizaje por recepción, el alumno recibe los contenidos

por aprender en forma final y acabada, pasivamente, sin exploración, de
la misma manera como podrá reproducirlos, y en donde su performance
es mínima.
En el aprendizaje por descubrimiento, implica una actuación

distinta, el alumno recibe el contenido, no en su forma acabada, sino que
tiene que ser comprendido por el descubrimiento u organización del
material para asimilarlo, reordenándolo antes de adaptarlo a su
estructura cognoscitiva.
El aprendizaje significativo, como anteriormente ha sido descrito,

está vinculado a la relación que hace el alumno entre el nuevo contenido
y la experiencia previa, y requiere de él una actitud favorable para la
tarea.
El aprendizaje repetitivo, implica que el alumno debe asimilarlos

tal cual los percibe, ya que los contenidos de la tarea son específicos y
mayormente complejos, haciendo uso de su memoria de forma
“mecánica”.
168
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ausubel (1 990) propone que el aprendizaje significativo se da a
partir de la interacción entre los nuevos conceptos que recibe el alumno
y los ya existentes, pero destacando la capacidad transformadora del
individuo.
Este proceso supone la adecuación de la enseñanza que debe

garantizar que los nuevos materiales sean potencialmente sustantivos y
claros, que el alumno posea ideas relevantes sobre un tema y
fundamentalmente exprese su disposición hacia el aprendizaje, con una
ACTITUD ACTIVA. La capacidad del docente en evaluar estos requisitos;
estructura, material y motivación, es indispensable para la asimilación
cognoscitiva que puede realizar el alumno en clase.
Mediante este tipo de asimilación el alumno evita el aumento del

bloqueo o pérdida de información. El aprendizaje significativo, otorga a
la asimilación estabilidad y sociabilidad, ya que las conexiones logradas
SON SIGNIFICATIVAS Y SIN INTERFERENCIAS.
Se puede establecer anexos, diferenciaciones y a su vez permiten

la adquisición de nuevos aprendizajes. Estos son aspectos favorables en
comparación con aprendizajes repetitivos. A ello se complementa, la
disposición activa y receptiva ya mencionada, por lo que los cambios
parecen ser más favorables en el alumno si en cada disciplina académica
aprende por recepción significativa, sin que ello deje de destacar el
aprendizaje por descubrimiento, útil en los primeros años escolares, o en
algunas situaciones didácticas iníciales en clase.
Este aprendizaje mayormente favorable se presenta a través del

lenguaje, por lo que Ausubel (1 978) concede importancia a nivel escolar
dentro de un marco cognoscitivo, el aprendizaje oral y expositivo. La
didáctica que inicie y desarrolle la asimilación principalmente en la
lectura, debe basarse en conceptos generales o inclusores que deben ser
activados como organizadores previos en el material que se va a
aprender. Este es un “andamiaje” o base para la asimilación. El
organizador puede presentarse de manera expositiva (claves para que el
alumno describa el material) o de forma comparativa, (claves para que el
alumno establezca semejanzas y diferencias). Se puede afirmar que el
aprendizaje significativo por ASIMILACIÓN COGNOSCITIVA, es un
APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO.
A) APORTES DE AUSUBEL A LA EDUCACIÓN
La principal contribución de Ausubel es reorientar la tarea del

docente, en cuanto a que debe ser agente de planificación, organización y
secuenciación de contenidos, a fin de que el alumno pueda alcanzar el
169
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
aprendizaje significativo en contraposición a un aprendizaje repetitivo o
memorístico, o comúnmente denominado mecánico.
El aprendizaje significativo como elemento característico, debe

ser reconocido en base a dos formas diferentes: el aprendizaje
subordinado, cuando el alumno aprende una serie de conocimientos en
forma jerárquica y se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas
de manera subordinada o inclusiva con otras ideas más generales o de
mayor nivel de complejidad y abstracción. Y, por el contrario se presenta
el aprendizaje supraordenado, cuando el alumno relaciona los conceptos
o ideas nuevas por ser de mayor generalidad respecto a las ideas ya
existentes en su estructura, que son más simples o específicas.
Finalmente, se pueden aceptar las explicaciones de Ausubel, como

un apoyo a una psicología de la comprensión y memoria del alumno,
fundamentalmente aplicable al estudio de la capacidad de lectura.
Específicamente la realización del proceso de comprensión parece
responder a un procesamiento de arriba-abajo en el texto leído, en donde
resulta eficaz y reforzante la presentación previa de un título o de ideas
claves, para ayudar a clarificar los datos que obtiene el alumno de la
lectura, activando esquemas. Ello nos recuerda la importancia de la
estructura de los textos para que el alumno obtenga representaciones
significativas a partir de estrategias.
RECOMENDACIONES PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE
o Estimular el aprendizaje receptivo en el alumno.

o Conocer la estructura cognoscitiva del alumno que aprende.
o Presentar hechos relacionados y organizados mediante
explicaciones claras.
o Utilizar procedimientos de evaluación que mida la habilidad del
alumno para exponer y comparar, datos, hechos y conceptos.
o Brindar organizadores previos como claves de la aprendizaje
verbal, como ideas puente entre lo bueno y lo conocido.
o Considerar las características del material, la edad del alumno y su
nivel de familiaridad con la información que se le presenta.
o Determinar procedimientos didácticos que desarrollen el
aprendizaje significativo a nivel cognitivo y actitudinal.
o Estimular en el alumno la comprensión de lectura en base al uso
de abstracciones y clasificaciones (inclusividad) del material.
o Programar situaciones de aprendizaje que permitan vincular la
estructura conceptual de una asignatura con la estructura
cognoscitiva mental del alumno.
o
170
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
o Desarrollar actividades de aprendizaje por descubrimiento guiado

y por autodescubrimiento dentro de las materias a asimilar por el
educando.
VI. ALBERT BANDURA Y EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN
A) CONCEPTO DE APRENDIZAJE
Fenómeno mediante el cual se modifican adaptan o adquieren

capacidades por medio de la experiencia. Esta modificación no implica
necesariamente progreso, sino que puede también significar extinguir o
corregir. La modificación, conductas adaptación o adquisición que se
realice, tiene como característica principal la permanencia, que implica
una estabilidad en la conducta o capacidad.
Estas conductas o capacidades pueden ser cognitivas, motrices o

afectivo-emotivas.
Otro concepto nos dice: Es el proceso de adquirir cambios

relativamente permanentes en el entendimiento, actitud conocimiento,
información capacidad y habilidad por medio de la experiencia.
B) CARACTERISTICAS GENERALES DE LAS TEORIAS DE APRENDIZAJE
Los propósitos de los sistemas educativos implican un cambio en

las personas que van a adoptarlos. Este cambio es el aprendizaje. En este
contexto, las instituciones educativas deben establecer condiciones que
impulsen, ayuden, implanten y aseguren el aprendizaje. Asimismo, las
actividades del docente deben estar relacionadas con lo que éste sabe
sobre el aprendizaje. Por lo general, ocurre que los docentes se basan en
pautas tradicionales de aprendizaje pero no en algún conocimiento
específico del aprendizaje. En los últimos tiempos se han desarrollado
verdaderas teorías de aprendizaje que pueden ofrecer información valiosa
al docente.
Cada teoría representa principios generales y resume observaciones

sobre la conducta general del ser humano. La teoría debe orientar el
pensamiento, sistematizar principios, resolver problemas y generar nuevas
expresiones o tendencias de investigación en lo que se refiere al proceso de
aprendizaje. La explicación que brinde de la conducta humana dependerá
171
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
de sus bases filosóficas, el tipo de información, antecedentes o puntos de
vista que podría llegar a recoger.
Para el estudio de las teorías de aprendizaje se deben tener en

cuenta siete aspectos:
o La definición: qué es y cómo se construye el aprendizaje, dónde

ocurre, etc.
o El concepto del ser humano: concepto del hombre utilizado como
punto de partida de la teoría.
o Eventos internos: si el aprendizaje ocurre "en la cabeza" dará una
explicación y posición sobre como sucede, cómo se trata la
información, cuáles son las construcciones hipotéticas, cuáles son
sus funciones.
o La adquisición: cómo se explica el proceso de adquisición de
conocimientos.
o La retención: la información adquirida en parte queda en la
memoria y en parte se olvida, cómo se explica y cómo se mejora
la memoria.
o La generalización o transferencia: ocurre cuando lo aprendido se
aplica a una situación similar. Cada teoría debe explicarla y decir
cómo aumentarla.
o La motivación: cómo ocurre, qué mecanismo la explica y cómo es
su efecto en el aprendizaje. También debe expresar si se puede
controlar o aumentar.
C) TEORÍA COGNITIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE
Psicólogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teoría

del aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y
observación ha ido concediendo más importancia a los procesos mentales
internos (cognitivos) así como la interacción del sujeto con los demás.
Inicialmente llamada teoría del aprendizaje social, pasa a

denominarse Teoría Cognitivo Social a partir de los años 80. Es también
conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitación, modelado.
Esta Teoría Cognitivo Social, trata de superar el modelo conductista;

al presentar una alternativa para cierto tipo de aprendizajes.
172
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Este aprendizaje esta basado en una situación social en la que al
menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta
determinada y el sujeto que realiza la observación de dicha conducta; esta
observación determina el aprendizaje, el que aprende no recibe refuerzo,
sino que este recae en todo caso en el modelo; aquí el que aprende lo hace
por imitación de la conducta que recibe el refuerzo.
Acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo

operante e instrumental, rechazando así que nuestros aprendizajes se
realicen, según el modelo conductista. Pone de relieve como entre la
observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al
sujeto a decidir si lo observado se imita o no, también que mediante un
modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando
solamente el aprendizaje instrumental.
La observación e imitación en los niños pequeños toman como

modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los héroes de televisión.
La expresión "factores cognitivos" se refiere a la capacidad de

reflexión y simbolización así como a la prevención de consecuencias
basadas en procesos de comparación, generalización y autoevaluación. El
comportamiento depende del ambiente, así como de los factores
personales (motivación, retención y producción motora.
o La teoría cognoscitiva social, manifiesta que la gente no se impulsa

por fuerzas internas ni es controlada y moldeada automáticamente
por estímulos externos. El funcionamiento humano se explica en
términos de un modelo de reciprocidad tríadica en el que la
conducta, los factores personales cognoscitivos y acontecimientos
del entorno son determinantes que interactúan con otros.
o En la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una
actividad de procesamiento de la información en la que los datos
acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del
entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven
como lineamientos para la acción.
El aprendizaje ocurre en acto, consistente en aprender de las

consecuencias de las propias acciones, o en modo vicario, por la
observación del desempeño de modelos.
o La teoría cognoscitiva social se refiere a la distinción entre el

aprendizaje y la ejecución de las conductas aprendidas. Al observar a
los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quizá no
exhiba en el momento de aprenderlos. Los estudiantes adquieren
conocimientos declarativos (acontecimientos históricos) y
173
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
fragmentos organizados (poemas, canciones), conocimientos de
procedimiento (conceptos, reglas, algoritmos); así como
conocimientos condicionales (cuando emplear las formas de los
conocimientos declarativos o de procedimiento y porque hacerlo
así). Cualquiera de estas formas son conocimientos adquiridos no
demostrados en el momento.
En definitiva, el comportamiento depende del ambiente así como

de los factores personales (motivación, atención, retención y producción
motora).
La teoría del aprendizaje social sostiene que conducta, persona y

medio están entrelazados determinándose recíprocamente, pudiendo
por ejemplo alguno de ellos predominar. Según esta teoría, entonces, las
personas no están ni impulsadas por fuerzas internas ni a merced de los
estímulos del medio: el funcionamiento psicológico se explica en
términos de una interacción recíproca y continúa entre determinantes
personales y ambientales. En este enfoque, resultan importantes los
procesos vicarios, simbólicos y autorregulatorios. Es decir, el aprendizaje
que surge de la experiencia directa se hace en forma vicaria: o sea
observando las conductas de otras personas y sus consecuencias, en vez
de proceder por el tedioso método del ensayo-error.
Asimismo, por medio de símbolos verbales o icónicos, las

personas procesan sus experiencias y las preservan en forma de
representaciones que sirven como guía de sus conductas futuras.
También hay capacidades de autorregulación: las personas pueden
ejercer un control sobre su propia conducta basándose en apoyos
externos, generando apoyos cognoscitivos y produciendo determinadas
consecuencias de sus propias acciones.
Bandura, distingue entre la adquisición del conocimiento

(aprendizaje) y la ejecución observable de ese conocimiento (conducta).
En otras palabras, sugiere que todos podemos saber más de lo que
mostramos. Es probable que los estudiantes hayan aprendido cómo
simplificar fracciones, pero presenten un mal resultado por estar
ansiosos o enfermos o por que leyeron mal el problema. En tanto que el
aprendizaje pudo ocurrir, quizá no se demuestre hasta que la situación
sea correcta. De ahí que en la teoría cognoscitiva social, son importantes
tanto los factores internos como los externos. Se considera que los
eventos asociados con el entorno, factores personales (como
pensamiento y motivación) y conducta interactúan, los cuales influyen
todos entre sí en el proceso del aprendizaje. Bandura denomina esta
interacción de fuerzas determinismo recíproco.
174
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Un factor que las teorías conductistas tradicionales omiten es el
poderoso efecto que el modelamiento y la imitación pueden tener sobre
el aprendizaje. Personas y animales pueden aprender sólo con observar
cómo aprende otra persona o animal y este hecho desafió la idea de tipo
conductista de que los factores cognoscitivos son innecesarios en una
explicación del aprendizaje. Si la gente puede aprender con sólo
observar, debe concentrar su atención, crear imágenes, recordar, analizar
y tomar decisiones que afectan el aprendizaje.
De la teoría cognitiva social se derivan ciertos principios que se

deben tener en cuenta en la educación:
o Ofrece a los pequeños modelos adecuados que obtengan

consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar
dichas conductas. Ejemplo: se podría analizar la vida de algunos
periodistas destacados y compararlos con los de ahora.
o El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un

marco de referencia para asimilar normas.
o También aportan información al niño, las actuaciones de sus
compañeros.
o Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluación y auto
refuerzo. Ejemplo: para hablar en clase el contenido referente a Rol
del Periodista, habría que motivar a los alumnos a descubrir por
iniciativa propia cuáles son los roles que el comunicador debería
asumir ante la sociedad y no recitar de memoria lo que está en los
textos.
La observación e imitación de un modelo facilita la

adquisición inicial de conductas sociales, tales como el
autocontrol, la independencia y la persistencia.
El educador puede ayudar a autorreforzarse pero para ello debe

enseñarle:
o Observar sus propias conductas y sus consecuencias.

o Establecer metas claras.
o Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa.
o El modelamiento, componente importante de la teoría
cognoscitiva social, se refiere a los cambios conductuales,
175
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o más
modelos.
Las funciones de modelamiento, son:
 Facilitación de la respuesta. Los impulsos sociales crean

alicientes para que los observadores reproduzcan acciones
(seguir a la masa).
 Inhibición y desinhibición. Las conductas modeladas crean
en los observadores expectativas de que ocurrirán las
mismas consecuencias, siempre que imiten las acciones,
sean estas positivas o negativas.
Los maestros servimos como modelos cuando ayudamos a

nuestros estudiantes a adquirir habilidades, como por ejemplo a
través de demostraciones, destinadas a lecciones para enseñar
habilidades para resolver problemas matemáticos, análisis
gramaticales, etc.
D) TEORÍA OBSERVACIONAL DE ALBERT BANDURA.
Es famoso por sus estudios sobre el aprendizaje observacional, a

través del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas
nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad
para aplicar el conocimiento.
El único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona

observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada
conducta. Más tarde, especialmente si el modelo recibió una recompensa
visible por su ejecución, el que lo observó puede manifestar también la
respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo.
Por ejemplo, en un experimento con varios niños de edad preescolar

que observaban a unos modelos que atacaban vigorosamente a un muñeco
"Bobo" y otros que se sentaban tranquilamente en un sitio cercano al
muñeco.
En las pruebas posteriores los niños que habían observado la

agresión manifestaron una tendencia a igualar la conducta de los modelos
de una forma bastante precisa, mientras que aquellos que habían
presenciado un modelo pasivo tendieron a manifestarse tranquilos, por lo
tanto, un aspecto notable de la Teoría de Bandura es la atención que le
presta a los procesos cognitivos. De acuerdo con su punto de vista el
176
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través de lo que
aprende el individuo directamente por medio del condicionamiento
operante y clásico, sino que también a través de lo que aprende
indirectamente (vicariamente) mediante la observación y la
representación simbólica de otras personas y situaciones.
De acuerdo a Bandura, los efectos de los procesos vicarios pueden

ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo.
Los procesos simbólicos pueden originar la adquisición de respuestas
nuevas.
Refuerza su interés por el aprendizaje observacional, a través del

cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin
un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar
el conocimiento.
D.1. ELEMENTOS O PROCESOS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN
Bandura (1 986) señala que existen cuatro elementos

importantes que deben considerarse en el aprendizaje por
observación:
o Atención: A fin de aprender a través de la observación,

debemos poner atención. Por lo regular, ponemos atención a
personas que son atractivas, populares, competentes o
admiradas. En el caso de los niños más pequeños, esto podría
implicar a los padres, hermanos o hermanas mayores o
profesores. Por lo que atañe a los estudiantes de más edad, esto
puede incluir compañeros populares, estrellas de rock o ídolos
de la televisión. La atención de los estudiantes se centra
acentuando características sobresalientes de la tarea,
subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando
modelos competentes y demostrando la utilidad de los
comportamientos modelados.
o Retención: Para imitar la conducta de un modelo, es necesario
recordarlo. Esto implica representar mentalmente las acciones
del modelo de alguna manera, tal vez como pasos verbales
(“Hwa-Rang, arte de la virilidad y la sutileza en el karate”), o
imágenes visuales o ambas. La retención aumenta al repasar la
información, codificándola en forma visual o simbólica.
177
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
La retención se puede mejorar mediante el ensayo mental (al

imaginar que se imita la conducta) o por medio de la práctica
real. En la fase de retención del aprendizaje por observación, la
práctica nos ayuda a recordar elementos de la conducta
deseada, como la secuencia de pasos.
o Producción: Una vez que “sabemos” cómo debería verse una

conducta y recordamos los elementos o pasos, es probable que
aún no la efectuemos con naturalidad. En ocasiones,
precisamos mucha práctica, retroalimentación y capacitación
acerca de puntos sutiles antes de que podamos reproducir la
conducta del modelo. En la fase de producción, la práctica hace
que las conductas sean más naturales y expertas.
o Motivación y Refuerzo: Podemos adquirir una nueva habilidad

o conducta a través de la observación, pero quizá no la
pongamos en práctica hasta que exista alguna motivación o
incentivo para hacerlo. El refuerzo puede desempeñar varias
funciones en el aprendizaje por observación. Si anticipamos
que se nos reforzará por imitar acciones de un modelo,
podemos estar más motivados para prestar atención, recordar
y reproducir las conductas. Además, el refuerzo es importante
para mantener el aprendizaje. Es probable que una persona
que prueba una conducta persista sin refuerzo. Por ejemplo, si
un estudiante impopular adoptó el vestido del grupo
“principal” pero se le recibió con fastidió y ridículo, es poco
probable que continúe la imitación.
Bandura identifica tres formas de refuerzo que pueden

fomentar el aprendizaje por observación. Primero, el
observador puede reproducir las conductas del modelo y
recibir refuerzo directo, como cuando un gimnasta ejecuta con
éxito una combinación de salto al frente y giro y el entrenador /
modelo dice “¡Excelente!”. Pero el refuerzo no necesita ser
directo –también puede recibir refuerzo indirecto-. Como se ha
señalado. Tal vez sólo vea a otras personas a quienes se
refuerza por una conducta en particular y luego aumentan su
producción de esa conducta. La mayor parte de anuncios de
televisión esperan este tipo de efecto. Las personas de los
comerciales llegan a la felicidad delirante cuando conducen un
automóvil en particular o beben un jugo específico y se supone
que el televidente hará lo mismo; se refuerza la conducta del
178
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
televidente de manera indirecta por medio del placer obvio de
los actores. La forma final del refuerzo es el autorrefuerzo, el
control de nuestros propios refuerzos. Este tipo de refuerzo es
importante tanto para estudiantes como para profesores. No
queremos que nuestros estudiantes aprendan para llevarlos a
recompensas externas sino por el valor y gozo de su creciente
competencia. Y como profesores, en ocasiones el autorrefuerzo
es todo lo que nos mantiene luchando
Factores que Influyen en el Aprendizaje por Observación
Los factores que influyen en el aprendizaje por

observación son:
o Estado de desarrollado: La capacidad de los aprendices de

aprender de modelos depende de su desarrollo (Bandura,
1986). Los niños pequeños se motivan con las
consecuencias inmediatas de su actividad. Recién cuando
maduran, se inclinan más a reproducir los actos modelados
que son congruentes con sus metas y valores.
o Prestigio y competencia: Los observadores prestan más
atención a modelos competentes de posición elevada.
o Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los modelos
trasmiten información acerca de la conveniencia de la
conducta y las probabilidades de los resultados. Por
ejemplo, trayendo al aula de clases de materias como bases
de datos en informática a profesionales conocidos por sus
logros, a mostrar sus proyectos ya concretados, donde den
a conocer la forma en que han trabajado y muestren
resultados palpables.
o Expectativas: Los observadores son propensos a realizar
las acciones modeladas que creen que son apropiadas y
que tendrán resultados reforzantes.
o Establecimiento de metas: Los observadores suelen
atender a los modelos que exhiben las conductas que los
ayudarán a alcanzar sus metas.
o Autoeficacia: Los observadores prestan atención a los
modelos si creen ser capaces de aprender la conducta
observada en ellos. Por ejemplo, en el caso de la enseñanza
de periodismo, la observación y el análisis de casos
concretos de redacción periodística pueden ser
importantes para que los alumnos puedan determinar no
sólo la diferencia entre los géneros de prensa escrita sino
también la actitud que debe tener un periodista en su labor
179
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
cotidiana. Se deberá infundir a los futuros profesionales de
los medios de comunicación que el trabajo periodístico
requiere además de conocimientos teóricos, actitudes
como la responsabilidad, coherencia y objetividad.
o El Papel de la Imitación (modelamiento)
La imitación juega un papel importante en la

adquisición de la conducta desviada y de la adaptada. Al
observar la conducta de los demás y las consecuencias de
sus respuestas, el observador puede aprender respuestas
nuevas o variar las características de las jerarquías de
respuestas previas, sin ejecutar por sí mismo ninguna
respuesta manifiesta ni recibir ningún refuerzo directo. En
algunos casos el observador puede aprender, de hecho,
tanto como el ejecutante.
o El modelamiento, componente crucial de la teoría

cognoscitiva social, consistente en un término general que
se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y
afectivos que derivan de observar a uno o más modelos.
Bandura ha llevado a cabo una gran cantidad de

investigación sobre el aprendizaje inducido por medio del
modelamiento. En un principio, esta forma de aprendizaje fue
llamada “imitación” debido a que los aprendices eran expuestos
primero a modelos filmados que actuaban una serie de conductas
discretas en forma exagerada y luego eran observados para ver
cuánto imitaban a estos modelos cuando eran colocados en la
misma situación. Por ejemplo, niños observaban a un modelo
desahogar su frustración contra un muñeco inflable y luego eran
observados para ver si respondían de la misma manera ante la
misma frustración. Estos primeros estudios mostraron que los
aprendices rara vez duplican con precisión la conducta del
modelo. Desarrollan nociones generales respecto a cómo
responder a la situación, pero luego actúan estas nociones a su
propia manera. En el ejemplo del muñeco inflable, los niños que
observaron el modelo no imitaron la secuencia específica de
conductas que habían observado (primero golpear el muñeco con
la mano derecha, luego patearlo con el pie derecho, etc.) En vez de
ello, aprendieron un principio general (desahogar la frustración
atacando al muñeco inflable) que pudiera ser aplicado en una
variedad de formas (diversas combinaciones de las respuestas
agresivas que habían sido modeladas, junto con otras formas de
agresión que no fueron mostradas en la película).
180
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Debido que el término “imitación” es algo erróneo, Bandura
usa el término modelamiento para referirse al aprendizaje que
ocurre como resultado de observar modelos (experiencia vicaria).
Mucho aprendizaje humano ocurre a través del modelamiento,
incluyendo gran parte de lo que se aprende respecto al
afrontamiento de las situaciones cotidianas. Por ejemplo, la
mayoría de los adultos se comportan de manera típica en gran
parte como lo hicieron sus padres cuando responden a la
frustración (calmado y analítico contra histérico contra
resignado), disciplinan a sus propios hijos (perdón contra castigo)
o ejecutan reparaciones domésticas (hábiles contra ineptos).
Aunque la observación informal evidencia que en todas las

culturas se utilizan modelos para promover la adquisición de
pautas de comportamiento sancionadas por la sociedad, en las
explicaciones antropológicas del proceso de la socialización en
otras sociedades es donde se manifiesta de forma más clara la
importancia cultural del aprendizaje por observación. Hasta que el
punto de que muchos lenguajes la “palabra ´enseñar´ es la misma
palabra ´mostrar´, y la sinonimia es literal”.
En la explicación que da Nash (1958) de la instrucción

social de los niños en una subcultura cantelense de Guatemala se
pone de manifiesto cómo la compleja conducta propia del rol
adulto puede adquirirse casi por completo mediante imitación. A
las niñas cantelenses les dan una jarra de agua, una escoba y una
muela, que son versiones en miniatura de las que utiliza su madre.
Observando e imitando constantemente las actividades domésti-
cas de su madre que no les proporciona apenas ninguna
instrucción directa, las niñas adquieren pronto el repertorio de
respuestas propias de su sexo. Del mismo modo, los niños
pequeños cantelenses acompañan a su padre cuando se dedica a
las actividades propias de su ocupación y reproducen sus actos
con ayuda de versiones en pequeño de los utensilios de los
adultos.
Los padres norteamericanos no les proporcionan a sus

hijas réplicas en miniaturas, y que funcionen, de los complicados
utensilios que suelen emplearse en los hogares, ya que esas
réplicas serían prohibitivamente caras, se estropearían con
facilidad y serían peligrosas para las niñas. Pero muchas veces, les
suministran diversos tipos de juguetes –vajillas, muñecos con
canastilla de recién nacido, utensilios de cocina y otros artículos
del hogar en miniatura- que fomentan la conducta imitativa del rol
181
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
adulto. Al emplear juguetes que fomentan la imitación de los
adultos, los niños suelen reproducir no sólo las formas de
comportamiento propias del rol adulto, sino también las pautas de
respuestas características o idiosincráticas de sus padres, como
las actitudes, maneras, gestos, e incluso inflexiones de la voz, que
aquellos nunca han intentado enseñarles directamente.
El aprendizaje imitativo no se limita a la adopción de roles

vocacionales y ocupacionales propios del sexo. En Lesu se permite
a los niños observar todos los aspectos de la vida adulta. Además
de acompañar a los adultos cuando efectúan sus tareas
vocacionales, están presenten en todas sus reuniones sociales,
escuchan sus conversaciones y presencian actividades que en
otras culturas se les ocultarían a los niños. Les permiten escuchar
historias obscenas y escandalosas y chismorreos sobre la vida
sexual de los miembros de la comunidad, y observar la conducta
sexual de los adultos, que pueden luego imitar libremente. Así
como en muchas culturas, “los niños no hacen lo que los adultos
les dicen que hagan, sino más bien lo que les ven hacer”.
En la sociedad norteamericana, los niños tienen pocas

oportunidades de tomar a sus padres como modelos de conducta
sexual; en realidad, los que proporcionan las limitadas
oportunidades de imitación sexual, que se dan en esta cultura son
los medios de comunicación de masas, los chicos mayores, los
compañeros o los manuales de cómo se hace el amor. Por el
contrario, algunas sociedades son muy tolerantes para la conducta
sexual y proporcionan a sus niños muchas oportunidades para
presenciar todas las fases del acto sexual, que se complementan
frecuentemente con instrucciones verbales cuidadosas y
detalladas. En estas sociedades sí se da la conducta sexual
imitativa.
“Los niños pequeños seniang simulan públicamente la

copulación adulta sin que se les repruebe; los chicos mayores se
masturban libremente y practican juegos sexuales con niñas
pequeñas, pero se les advierte que no copulen, ya que esta
conducta les debilitaría. Cuando juegan en la playa los niños lesu
imitan el coito adulto, y los adultos de esta sociedad lo consideran
un juego natural y normal.”
Aunque es evidente que en la sociedad norteamericana

gran parte del aprendizaje se nutre aún de la presentación de
modelos de la vida real, con los avances de la tecnología y de los
182
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
medios escritos y audiovisuales se concede cada vez más
confianza al uso de modelos simbólicos.
Los modelos simbólicos pueden presentarse mediante

instrucciones orales o escritas, plásticamente o por combinación
de dispositivos orales o plásticos. Un medio de provisión de
modelos simbólicos que predomina ampliamente lo constituyen
las instrucciones verbales que describen las respuestas correctas
y su orden de sucesión. Sin la guía de manuales e instrucciones, los
miembros de las sociedades de tecnología avanzada se verían
obligados a emplearse en una experimentación por ensayo y error
muy aburrida y con frecuencia azarosa.
Los modelos plásticos se distribuyen en las películas, la

televisión y otras exhibiciones audiovisuales, y no suelen
acompañarse de instrucciones directas al observador. De hecho,
los medios audiovisuales de masas ejercen, hoy por hoy, una gran
influencia en las pautas de conducta social. Como la mayoría de los
jóvenes pasan mucho tiempo expuestos a modelos plásticos, sobre
todo a través de la televisión, estos modelos juegan un papel
fundamental en la conformación de la conducta y la modificación
de las normas sociales, con lo que ejercen gran influjo sobre la
conducta de los niños y adolescentes. Por ello, los padres corren el
peligro de perder parte de su influencia como modelos, y muchas
veces tienen la preocupación de controlar la televisión que ven sus
hijos.
Por otra parte, la tasa y el nivel de aprendizaje varían en

función del tipo de presentación del modelo, ya que una acción
real puede proporcionar señales mucho más relevantes y claras
que las que se transmiten por descripción verbal. Por ello, las
instrucciones de los padres a los hijos sobre cómo tienen que
portarse influyen quizá mucho menos en su conducta social que
los medios de comunicación audiovisual de masas, a menos que
los padres exhiban, como modelos, una conducta en consonancia
con las instrucciones que dan.
En la literatura educativa se presta mucha atención al uso

por parte de los padres de modelos ejemplares, que se le puede
presentar al niño mediante descripción verbal, plásticamente o, si
el niño ya conoce la conducta del modelo, simplemente haciendo
referencia a él y a una o más características. Los padres pueden
emplear una amplia gama de modelos: desde los héroes
nacionales o villanos a miembros de la familia inmediata del niño
183
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
o de su vecindad. Los modelos ejemplares pueden ser positivos,
como cuando los padres ponen como ejemplo de comportamiento
para su hijo a otro niño o a un adulto, o negativo, en este caso los
padres eligen determinada persona como ejemplo de conducta,
actitudes o atributos indeseables, y exhortando al niño a no seguir
sus huellas.
El problema con el modelo negativo es que, al intentar

disuadir a sus hijos de que actúen de forma socialmente
indeseable, los padres tienen que subrayar y detallar muchas
veces la conducta desviada, que de otra forma apenas hubiera
recibido atención por parte de sus niños.
Numerosos estudios, que se extienden a lo largo de más de

treinta años, revelan que en las especies subhumanas se da
aprendizaje por imitación, y que tanto en los primates como en
animales de orden inferior, la provisión de modelos apropiados
puede facilitar mucho la adquisición de pautas de conducta.
Los primeros fracasos en demostrar que hay aprendizaje

por imitación en los animales se debieron al parecer, a que se
seleccionaron tareas demasiado difíciles para los animales en
cuestión, a que no había seguridad de que el observador atendiera
a la ejecución del modelo y a que era inadecuado el número de
ensayos de demostración. Con unas condiciones favorables, los
gatos, por ejemplo, aprenden con relativa rapidez problemas muy
complejos al observar cómo aprenden a resolverlos otros gatos.
Como es lógico, las pruebas llamativas de cómo los

animales, igual que los humanos, adquieren pautas nuevas de
conducta mediante aprendizaje por imitación provienen de las
observaciones sobre chimpancés criados en familias humanas.
“Los dos (Donald, el niño, y Gua, el mono) mostraban un

gran interés por las máquinas de escribir y en los meses
inmediatamente anteriores cada vez que había una a su alcance se
dirigían a ella y golpeaban las teclas con los dedos, demostrando
en este caso una tendencia común a su manipulación. No es
posible decir cuál de ellos fue el primero en exhibir esta conducta,
porque la primera vez que se observó fue casi simultánea en uno y
otro. Gua incluso limpiaba el taburete de la máquina y se sentaba
en forma apropiada delante de ella, agitando ante el teclado las
dos manos a la vez.
184
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Según los registros, imitaron los movimientos de un
mecanógrafo a las edades de trece y quince meses
respectivamente. Por entonces, los dos habían visto a un
mecanógrafo de vez en cuando durante más de cinco meses.
El aprendizaje vicario u observacional consiste en aprender observando a

otros, de acuerdo con Bandura los efectos de los procesos vicarios pueden
ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo,
estos procesos simbólicos pueden generar la adquisición de respuestas
nuevas.
CONCLUSIÓN
 La observación e imitación de un modelo facilita la adquisición inicial de

conductas sociales, tales como el autocontrol, la independencia y la persistencia.
 La teoría del aprendizaje plantea que la agresividad no es una condición innata
en el ser humano, sino que es el resultado de la observación e imitación de la
conducta de un modelo agresivo, sin necesidad que existan estados de
frustración.
 La importancia y eficacia, del aprendizaje por observación es la posibilidad de
proyectar lo aprendido mediante la manipulación simbólica de la información
extraída de la experiencia; elemento fundamental para la comprensión.
 La observación de modelos agresivos debiera repercutir negativamente en la
personalidad del niño, generando efectos tales como: baja autoestima, temor en
el contacto con otros, ánimo triste, dificultad en la expresión afectiva,
sentimientos de indefensión, baja motivación, bajo rendimiento escolar, entre
otros.
 El comportamiento depende del ambiente así como de los factores personales
(motivación, atención, retención y producción motora).
 La observación e imitación en los niños pequeños toman como modelo a los
padres, educadores, amigos y hasta los héroes de televisión.
 La conducta agresiva puede adquirirse meramente por la observación y la
imitación de la conducta de modelos agresivos y no requiere necesariamente la
existencia de un estado de frustración previa.
 Esta teoría acentúa la importancia de los procesos vicarios, simbólicos y
autorregulatorios en el funcionamiento psicológico; reconoce el rol de la
observación influyendo notablemente en los pensamientos, afectos y conducta
humana.
 Enfatiza la importancia del aprendizaje social dado que destaca el rol de los
procesos de autorregulación, es decir, la capacidad de las personas de
discriminar, seleccionar, organizar y transformar los estímulos que los afecta,
concibiendo al individuo como agente de su propio cambio.
185
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
 Por lo tanto, esta teoría explicaría a la conducta humana, como la interacción
recíproca de tres elementos: cognitivos, comportamentales y ambientales; lo
cual permite que los individuos puedan influir en su destino y en la
autodirección de sus limites.
 En general, existe coincidencia al concebir la interacción entre la experiencia y
los factores fisiológicos determinantes de la conducta.
 El aprendizaje observacional se valida como principal mecanismo de
aprendizaje de conductas agresivas en relación a la familia; dado que en estos
casos el sujeto expuesto a la observación y vivencia constante de modelos
agresivos, termina identificándose con ellos en función de la fuerte relación
afectiva del observador con el modelo.
 Así como se aprenden conductas agresivas, además es posible por medio del
aprendizaje observacional, desaprender o aprender nuevas conductas más
eficientes para las relaciones interpersonales y el desarrollo normal.
 Es importante destacar que en el proceso de aprendizaje las características del
modelo resultan relevantes, debido a que de ello dependerá la identificación del
niño con éste, y por tanto la repetición de las conductas observadas en el
modelo. Esto da cuenta de la interacción de los procesos cognitivos (niños) con
las influencias medioambientales (modelo).
RECOMENDACIONES
 Desarrollar en el alumno la capacidad de autoevaluación y auto recompensa

para regular su conducta.
 Fomentar situaciones donde los alumnos puedan establecer por sí mismos
criterios para valorar sus rendimientos y actitudes.
 Acentuar en el ambiente educativo, la relación entre las conductas u
contingencias (consecuencias) que sean reconocibles pro el alumno.
 Conceder importancia al papel de las acciones de otros en la organización del
pensamiento y acción del niño escolar.
 Brindar oportunidades atractivas de aprendizaje observacional en los
alumnos, e incentivos adecuados y suficientes para aprender.
 Estimular en el alumno la autoevaluación y los sentimientos de autoeficacia.
 Reforzar las conductas apropiadas de aprendizaje en el momento apropiado,
propiciando la asimilación progresiva de criterios de autorefuerzo.
 Recordar siempre la importancia de la acción educativa a través de modelos
adecuados de conducta y aprendizaje.
186
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
A) ROBERT GAGNE. EL APRENDIZAJE COMO PROCESO ACUMULATIVO
Psicólogo norteamericano, nació en el año 1 916, estudió en Yale, y

recibió su doctorado en la universidad Brown, en 1 940. Se ha destacado
como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State.
Ha publicado artículos y libros relacionados con el área del

aprendizaje. Entre ellos encontramos:
 Las teorías del aprendizaje (1 970)

 Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza (1 976).
 Principios para la planificación de la enseñanza (1 976).
Gagné, define su teoría del aprendizaje como un cambio en la

capacidad o disposición humana, relativamente duradero el cual se basa en
el modelo de la familia del Procesamiento de Información. En esta teoría
encontramos una fusión entre conductismo y cognoscitivismo. También se
puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje
social de Bandura.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE:
Sistema construido por pensamiento, con el que se relacionan

entre sí cosas en un sistema de principios y consecuencias. Las teorías
constituyen la trama interna de una ciencia. La teoría proviene de
hipótesis, comprobadas total o parcialmente y no de opiniones
personales subjetivas. Para que una teoría sea útil, deberá modificarse
con el proceso de la ciencia, permaneciendo constantemente sometida a
crítica de nuevos hechos y de nuevas relaciones comprobadas.
REQUISITOS:
 Debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo

que ocurre en clase.
 No debe cegar al profesor ante la realidad.
 Debe encarar las situaciones del aprendizaje como un todo.
 Es necesario que destaque las condiciones del aprendizaje:
Madurez, prontitud y motivación.
 Debe tener características dinámicas: Todo comportamiento tiene
causa, todo comportamiento tiene objetivos, las causas y objetivos
son múltiples, el comportamiento es proceso continuo y envuelve
a todo el organismo.
187
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
CARACTERÍSTICAS:
Gagné, postula la teoría ecléctica, denominada así porque se

encuentra racionalmente organizada y considerada verdaderamente
sistemática. Existe en ella una unión importante entre conceptos y
variables y variables del conductismo y cognoscitivismo. Esta teoría esta
basada en un modelo de procesamiento de la información, la que a su vez
se basa en una posición semi - cognitiva de la línea de Tolman. Su
enfoque fue organizado en cuatro partes específicas:
 La primera incluye los procesos de aprendizaje, es decir, cómo el

sujeto aprende y cuáles son los postulados hipotéticos sobre los que
se construye la teoría.
 La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de
capacidades que aprende el estudiante y que se divide en 6 partes:
Un grupo de forma básica del aprendizaje
- Las destrezas intelectuales

- La información verbal
- Las estrategias cognoscitivas
- Las destrezas motrices.
- Las actitudes.
 La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir, los

eventos facilitadores del aprendizaje.
 La cuarta es la de las aplicaciones de la teoría al diseño curricular.
PROCESO DEL APRENDIZAJE:
Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de

una capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no
puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en
la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a
través del aprendizaje.
Las condiciones de aprendizaje han de ser cuidadosamente

planificadas antes que la situación de aprendizaje misma sea abordada
por el estudiante.
188
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
La planificación es importante porque permite evitar errores que
puedan resultar de omitir los pasos necesarios en la adquisición de
determinados conocimientos; en especial de sus requisitos previos así
como de sus condiciones en que ha de desarrollarse.
Señala que la razón fundamental de todo sistema educativo, es

dirigir el aprendizaje de forma en que se produzca de la manera más
eficientemente posible.
MODELO DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN:
Este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar

lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. La
información, los estímulos del ambiente se reciben a través de los
receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del
individuo (SNC). De allí pasa a una estructura hipotetizada a través de la
cual los objetos y los eventos son codificados de la forma tal que obtienen
validez para el cerebro; esta información pasa a la memoria de corto
alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma
conceptual. En este punto se puede presentar varias alternativas de
proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance.
Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos
memorias, que para Gagné no son diferentes como estructuras, sino en
"momentos", ésta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los
estímulos externos que hagan necesaria esa información.
FASES DEL APRENDIZAJE:
Los estímulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria

transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estímulos
pasarían a una memoria de largo alcance, momento en que se puede
decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el
futuro.
Los mecanismos internos constituyentes del proceso de

aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y éstos son:
 Motivación. Para que se produzca aprendizaje se debe contar con

un sujeto motivado (externa); y esta situación, lo lleve a alcanzar su
objetivo para satisfacer ciertas necesidades. Una forma de
establecer la motivación es generando en el sujeto un proceso
denominado “expectativa” (anticipación de la recompensa, interna).
El establecimiento de la motivación constituye una fase
preparatoria para un acto de aprendizaje.
189
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
 Aprehensión. El individuo motivado tiene que recibir primero la
estimulación que penetrará en alguna forma transformada o
procesada que va a ser almacenada en la memoria. Es la percepción
selectiva de los elementos destacados de la situación.
 Adquisición. Una vez que se ha prestado atención y se ha percibido
una situación externa, puede llevarse a cabo el acto de aprendizaje.
Es la codificación de la información que ha entrado en la memoria
de corto alcance, y que es transformada como material verbal o
imágenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.
 Retención. La información cifrada ingresa, ahora en el almacén de
la memoria a largo plazo o mediata. Es la acumulación de elementos
en la memoria, es de suma utilidad para el sujeto frente a
situaciones estimulantes posteriores.
 Recordar. Un acto de aprendizaje debe concluir en una fase, en la
cual la modificación aprendida se recuerde y se puede exhibir como
un desempeño. Es la recuperación de la información almacenada en
la memoria de largo alcance, en base a estímulos recibidos.
 Generalización. Lo que recuerda un sujeto no siempre ocurre en
una misma situación o dentro del mismo contexto que rodeaba el
aprendizaje anterior. Consiste en la recuperación de la información
almacenada ya sea en circunstancias similares como también
diferente en las que sé produjeron su almacenamiento.
 Acción. Es relativamente directa. La información ya recuperada y
generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza
una respuesta de desempeño que refleja lo que la persona ha
aprendido.
 Retroalimentación. Una vez que el sujeto ha emitido una respuesta,
producto del aprendizaje, percibe de inmediato que ha alcanzado el
objetivo anticipado (expectativa). La persona requiere verificar que
ha dado la respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha
aprendido correctamente. El profesor puede desempeñar este
papel para satisfacer esta necesidad.
CAPACIDADES APRENDIDAS
Desde la óptica de Gagné existen cinco clases de capacidades que

pueden ser aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un
proceso muy importante que es el de la evaluación. Deberán ser las
mismas capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el
éxito del aprendizaje. Estas son:
190
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
o Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular.
o Información verbal: gran cantidad de información, nombres,
hechos y generalizaciones. Responde a la pregunta ¿Qué cosa?
o Destrezas intelectuales: adquisición de discriminaciones y
cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la
pregunta ¿Cómo hacer que cosa?
o Actitudes: las actitudes influyen sobre la elección de las acciones
personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la
amabilidad, así como también hay actitudes positivas útiles como
la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y
también actitudes negativas útiles como la aberración al consumo
de drogas, alcohol en exceso, entre otros.
o Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas
internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en
términos de su atención, lectura y pensamiento.
RESUMEN DE LAS CARACTERISTICAS DE LAS DIFERENTES CAPACIDADES

HUMANAS APRENDIDAS
CAPACIDAD MODALIDAD CONDICIONES CONDICIONES

APRENDIDA DE INTERNAS EXTERNAS
EJECUCIÓN
Información Afirmaciones Recuperación de Presentar
verbal verbales un contexto información
significativamente nueva en un
más amplio contexto
significativo.
Activar la
atención mediante
variaciones
escritas u orales.
Habilidades Responder a Cada subhabilidad Estimular la
Intelectuales: clases de es un recuperación de
- estímulos prerrequisito para componentes de
Discriminacion distintos; usar la orden superior; aprendizaje
es conceptos y las reglas de establecidos
-Conceptos reglas para orden superior previamente.
-Reglas resolver requieren la Presentar pistas
-Reglas de problemas recuperación de verbales para
orden Superior reglas, estas de ordenar la
conceptos y éstos combinación de
de las habilidades
191
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
discriminaciones, componentes.
las Programar
discriminaciones revisiones
requieren formas espaciadas.
básicas de Emplear una
aprendizaje como variedad de
asociaciones y contextos para
cadenas, facilitar la
transferencia
Estrategias Originar Recuperación de Descripción
Cognitivas soluciones los conceptos y verbal de la
nuevas a los reglas relevantes estrategia
problemas; Brindar una
utilizar variedad
diversos frecuente de
medios para oportunidades
controlar el para ejercer la
propio estrategia
pensamiento presentando
y procesos de nuevos problemas
aprendizajes a resolver.
Decidir Recuperación de Recordar al
Actitudes comportarse información y alumno algunas
de una habilidades de sus
determinada intelectuales experiencias
manera relevantes para la logradas; asegurar
conducta objetivo. su identificación
con un modelo.
Hacerme
desempeñar la
acción u
observarla.
Darle
retroalimentación
de la acción eficaz
o hacérsela
observar en un
modelo.
Habilidades Ejecutar Recuperación de Presentar pistas
Motoras movimientos los componentes verbales o de otra
del cuerpo de las cadenas naturaleza para
suavemente y motoras prender las
en la subrutinas
192
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
secuencia ejecutivas.
adecuada Proveer una
practica repetitiva
Proveer una
retroalimentación
precisa e
inmediata.
TIPOS DE APRENDIZAJE
Los tipos de aprendizaje son parte del proceso de aprendizaje, mientras que
las capacidades adquiridas son el resultado del aprendizaje.
Los tipos describen las formas en que el aprendizaje se puede dar en el

individuo. Y son:
a. Aprendizaje de signos y señales: los signos son cualquier cosa

gracias a la cual puede asociarse algún concepto. Por ejemplo.
Truenos y cielo oscuro = se sospecha que va llover.
b. Respuestas operantes: el individuo aprende un conjunto de
estímulos-respuestas, en él que cada estimulo tiene asociada una
respuesta única que no esta sujeta a las condiciones emocionales. Se
caracteriza por una sola asociación entre él estimulo y la respuesta, y
no por relaciones encadenadas o múltiples. El aprendizaje de
operación de instrumental cae dentro de esta clasificación.
c. Aprendizaje en cadena: es el aprendizaje de una secuencia ordenada
de acciones. Por ejemplo: Una receta de cocina, o atarse los cordones.
d. Asociaciones verbales: consiste en un tipo de aprendizaje en cadena,
pero exige un proceso simbólico bastante complejo. Es un buen
recurso elegir un elemento que forma parte de la respuesta que
ayude a recordar la respuesta completa.
e. Aprendizaje de discriminaciones múltiples: implica asociación de
varios elementos, y también la discriminación múltiple. Por ejemplo:
El aprendizaje que realiza el profesor para llamar a cada alumno por
su nombre.
f. Aprendizaje de conceptos: implica la capacidad de responder a los
estímulos a través de conceptos o propiedades abstractas, como
color, forma, tamaño, numero, etc. Por ejemplo: Al examinar la foto
de un animal, determinar si es cuadrúpedo.
g. Aprendizaje de principios: es posible el aprendizaje mecánico de
enunciados de principios sin entender realmente las razones del
193
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
mismo. Por ejemplo. El resultado de elevar un número a una
potencia par es siempre positivo.
h. Resolución de problemas.
CONDICIONES DEL APRENDIZAJE
Gagné da bastante atención a las condiciones externas, a la situación de

aprendizaje. Según su concepto se identifican cuatros elementos iniciales en una
situación de aprendizaje:
 El aprendiz o alumno
 Situación de estimulación bajo la cual se hará el aprendizaje,
situación enseñanza-aprendizaje.
 Información que ya está en memoria o lo que se puede denominar
conducta de entrada.
 Conducta final que se espera del alumno.
En el enfoque de Gagné, el primer elemento que se enfatiza sobre las

condiciones del aprendizaje es, el de establecer las respuestas que se espera del
estudiante. Esto sé hace a través de la formulación de objetivos. Luego se
introduce en el problema del aprendizaje.
RECOMENDACIONES PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE:
a) Estimular los diversos tipos de aprendizaje de manera articulada en el

educando.
b) Generar procesos de interacción sujeto y medio para lograr el
aprendizaje
c) Iniciar y culminar el proceso de aprendizaje con eventos motivadores
d) Planificar la enseñanza según las capacidades del alumno para aprender
e involucrarlos en la tarea.
e) Valorar el papel de los objetivos del aprendizaje que debe incluir: la
acción, el objeto de ejecución, la situación de aprendizaje, los
instrumentos y el tipo de capacidad que el alumno debe mostrar.
f) Estimular la atención, la memoria, la transferencia y la ejecución en las
tareas.
g) Informar al alumno sobre los objetivos del aprendizaje
h) Conocer y diseñar actividades en relación a los prerrequisitos o
conocimientos previos del alumno para desarrollar la tarea.
i) Presentar material estimulante proporcionando ayuda pedagógica, es
decir, guiar el aprendizaje.
j) Generar, motivar y evaluar la ejecución del alumno.
194

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ESCUELA DE POSTGRADO

La lección difícil, cuadro de William-

TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y ENFOQUES

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

DR. CESAR ACUÑA PERALTA

DR. HELVIDIA CASTILLO LEON

- DR. EDMUNDO AREVALO LUNA

- MG. JORGE SAENZ PIEDRA

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y

El presente módulo de Teorías del Aprendizaje y Enfoques Psicopedagógicos,

La información especializada es acerca de las principales Teorías del

Con la información brindada y la experiencia de los profesionales a cargo del desarrollo

2.4. EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (R. GAGNÉ)……73

III. TEORÍAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE…………….85

3.1. TEORÍA COGNOSCITIVA

IV. ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS………………………………………………….……..93

V. ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE……………….97

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

SÍLABO DE TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y ENFOQUES PSICOPEDAGÓGICOS

1.1. PROGRAMA : Maestría en Psicología Educativa

Teorías del Aprendizaje y Enfoques Psicopedagógicos es una asignatura

III. COMPETENCIA DEL CURSO

IV. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA

UNIDAD I: Naturaleza del Aprendizaje

. Procesos neurológicos del aprendizaje.

. Factores del aprendizaje. 5 horas

UNIDAD II: Teorías del Aprendizaje

. Teoría conductista del aprendizaje.

. Teoría del aprendizaje significativo.

. Teoría del aprendizaje por descubrimiento. 10 horas

. Teoría del procesamiento de la información.

. Teoría del aprendizaje social.

. Teoría del aprendizaje centrado en el alumno.

UNIDAD III: La tarea educativa y los enfoques psicopedagógicos.

. Enfoque conductista.- Características, principales aportes.

. Enfoque cognitivo.- Características, principales aportes. 10 horas

. Enfoque socio crítico.- Características, principales

. Enfoque Sistémico: Características, principales aportes.

La metodología a emplear en el desarrollo del presente módulo es

VI. SÍNTESIS OPERATIVO – GRÁFICA

. Teoría conductista del aprendizaje.

P . Teoría del aprendizaje significativo. R

R . Teoría del aprendizaje por descubrimiento. Á

Z . Enfoque cognitivo.- Principales aportes. D

- La evaluación en el presente módulo constituye un elemento dinamizador del

IX. CONDICIONES DE APROBACIÓN

Se consideran los siguientes criterios de aprobación:

HOLLAND, J. y SKINNER, B.F. (1975). Análisis de la Conducta. Texto programado.

JENSEN, Eric (2004). Cerebro y aprendizaje. Madrid: Nancea

2.1.1. HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE

En esta sección, se revisará la historia del concepto de aprendizaje, concepto

A partir del Renacimiento, la discusión sobre la naturaleza del conocimiento

1. Los instintos, como patrones característicos de una especie, se establecían

Las contribuciones de Darwin y Spencer auspiciaron el interés por conocer

Estas teorías examinaron el paradigma de Thorndike en términos de lo que

Pavlov había descubierto, sin proponérselo directamente, que las respuestas

Este estímulo, por ejemplo, el sonido de un diapasón o de una campana, no tenía

El análisis histórico de como surgieron y se emplearon los conceptos científicos,

una u otra disciplina. En el caso de la psicología, este análisis es de especial relevancia

2.1.2. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE

Al momento de nacer, absolutamente la totalidad de los seres humanos

2.1. 3. CONCEPCIONES SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE