1. Durante la década del ´70 Argentina fue sometida a un proceso dictatorial.

Esto afecto
fuertemente el ámbito de la educación, empezó a primar una visión instrumentalista solo
preocupada por aquello cuantificable y medible. La tarea de la didáctica durante este período
fue la generación de normativas de carácter técnico para el cuerpo docente. Las únicas
dimensiones que se encargaron de analizar fueron variables como los contenidos, las
actividades, objetivos y métodos de evaluación, todos estos elementos observados desde una
visión tecnicista.
2. A partir de la década del ´80 y posteriormente en 1990, los desarrollos y enfoques teóricos de
la didáctica dieron un giro que es considerado de importancia. Empezó a surgir, a partir de
ciertos aportes, una perspectiva histórico – interpretativa que considera tanto al aprendizaje
como a la enseñanza como situados. También se empezó a estudiar el curriculum, aunque no
repitiendo los enfoques anteriores sino lo que se denomina curriculum oculto y nulo, es decir,
hay una preocupación por aquello que no es observable pero que incide en los procesos de
eneseñanza y de aprendizaje. Con respecto a las dimensiones de análisis el foco se pone en el
contenido y el método elementos que, vistos desde un enfoque u otro, siempre han estado
presentes en los estudios de la didáctica.
3. Al contenido se lo puede entender como aquello que se enseña, aunque Litwin especifica esta
definición diciendo, que son los hechos, contenidos, relaciones reconocidas como importantes
por un campo disciplinar y seleccionada para ser transmitida y construir conocimiento. Lo que
la autora menciona como importante es que la selección de cualquier contenido implícitamente
contiene ideas, prejuicios, creencias, relaciones, conocimientos previos, que no están explícitos
sino para los científicos propios de cada campo.
4. Litwin señala la existencia de tres niveles de saberes: el saber erudito o científico, el saber
que se seleccionó para enseñar y el saber que finalmente se enseña. Lo que ha sucedido a lo
largo del tiempo es que los recortes que se hacían para pasar del saber científico al propio del
aula se perdía la especificidad, los métodos propios, los principios de cada disciplina. Es por eso
que se plantea la necesidad de “recuperar la disciplina” a través de la discusión acerca de sus
temas propios, sus problemas centrales, sus métodos de estudio, y otros elementos más que
hacen a la especificidad de la disciplina.
5. Se puede entender al diseño curricular como los criterios y las decisiones metodológicas que
se toman a la hora de seleccionar un contenido a enseñar o de planificar una clase. Este puede
tener un carácter prescriptivo, focalizarse en “enseñar” un contenido y luego evaluarlo, o puede
trabajar con los imprevistos y tratar de integrarlos con los conocimientos obligatorios.
6. Como todo aspecto relacionado a las ciencias sociales el diseño curricular también ha sufrido
variaciones dependiendo del contexto y la época desde donde se lo estudiaba. La primera
corriente que Litwin menciona es la “tradicionalista”, surge en las primeras décadas del siglo
XX y tiene como eje el carácter acrítico del rol docente y falta de interpretación y comprensión
del hecho educativo.
Luego en la década del 1960 tomó fuerte relevancia la corriente “conceptual – empirista” el cual
corrió el eje hacia las disciplinas específicas. Aunque no se desarrollaron avances ni se tuvo en
cuenta el origen situado de los conocimientos ni sus procesos de producción.
A partir de la década del 1980 y 1990 empezaron a surguir aportes que son enmarcados en la
corriente “reconceptualista” que justamente busca modificar el eje de los diseños curriculares.
Se empezó a poner en tela de juicio las miradas tecnicistas y racionalistas de las corrientes
anteriores y se trato de poner a la vista su significación histórica. Además empezaron a
desarrollar aportes dentro del campo del diseño curricular también desde una perspectiva
novedosa. También se comentan los aportes de Eisner y su teoría del “pluralismo cognitivo” la
cual busca sintetizar los aportes anteriores en el campo del diseño curricular con un fuerte
ancalje en aportes de la psicología cognitiva.
7. La autora sostiene que los límites del currículum son arbitrarios, es decir, que la decisión de
cuáles contenidos enseñar y cuáles no responden a decisiones y voluntades pertenecientes a un
contexto sociocultural particular, con incontables variantes, presiones, influencias, etc.
8. El fragmento presente en la pregunta concibe a los conocimientos propios de las disciplinas
particulares como insuficientes para servir de respuesta a las constantes preguntas que surgen en
las prácticas educativas. La educación, como herramienta para dar esas respuestas, debe
contemplar conocimientos más allá de los propiamente disciplinares.
9. Para Edelstein y Coria a la hora de hablar acerca del método de enseñanza se plantea como
central el rol del docente. Es él el que debe elaborar la propuesta metodológica tratando de
articular la lógica propia de cada disciplina y las posibilidades de adaptación o asimilación de
ese contenido por parte de los sujetos. Todo esto sin perder de vista los contextos particulares de
cada institución educativa.
10. Litwin señala al diseño de actividades, como una estrategia metodológica útil para el aula.
Ambos procesos dependen de la actividad del docente, aunque se busca que las actividades
planificadas activen en los alumnos diferentes procesos cognitivos en pos de la construcción de
conocimiento. La autora entiende al diseño de la actividad como expresión del modo, que tiene
el docente, de concebir determinada disciplina. Además ella ve cierta reciprocidad en la tarea,
en el sentido que si para el docente representa un desafío diseñar la actividad, también lo será
para el niño aunque en ambos casos habrá una superación de la dificultad y un aprendizaje.
11. Las actividades se pueden analizar desde el plano del docente o desde el alumno. El docente
analiza el diseño de la actividad como si fuera la expresión de su modo de pensamiento acerca
de la disciplina. De ello deriva que el planteamiento de una actividad genere un proceso
reflexivo y de construcción del conocimiento que incluye el mismo desafío que el que se le
planteará al alumno. Desde el alumno, en el estudio de la actividad hay una situación
posibilitadora de los procesos constructivos. (Tanto para docente como para alumno la actividad
debe ayudar a que ellos construyan conocimientos).