DEMO​, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento.

Rio de
Janeiro. Vozes, 2004.

Cuidar da aprendizagem
Professor não é quem dá aula. "Dar aula" tomou-se expressão vulgar para mera
reprodução de conhecimento, reduzindo-se a procedimento transmissivo de caráter
instrucionista. Embora "aula" não precise ser rebaixada a só isso, carrega o estigma
secular de repasse reprodutivo de conhecimento alheio. Se for para apenas reproduzir
conhecimento, temos hoje meios mais interessantes disponíveis, como a parafernália
eletrônica, que tem a vantagem de poder ser ao vivo e em cores, com efeitos especiais,
conduzida por gente bonita e jovem. Por isso, é fundamental redefinir o professor como
quem cuida da aprendizagem dos alunos, tomando o termo "cuidar" em seu sentido
forte, como propõe Boff (l999). ​Saber cuidar ​significa dedicação envolvente e
contagiante, compromisso ético e técnico, habilidade sensível e sempre renovada de
suporte do aluno, incluindo-se aí a rota de construção da autonomia. Assim procede
toda mãe: cuida intensamente de seu filho, exerce sobre ele influência decisiva, mas
investe tudo na sua emancipação. Trata-se do cuidado que não abafa, afoga, tutela,
mas liberta, colocando o professor não como dono ou capataz do processo, mas como
mentor socrático ou maiêutico. Recupera-se com esta idéia algo que é tão antigo
quanto a humanidade: educar é processo de dentro para fora, como asseverava
Sócrates, quando insistia na instigação do professor para promover a emancipação dos
alunos. O professor não se torna descartável. Muito ao contrário, assim como os pais
jamais o são descartáveis, o professor é figura decisiva do processo de aprendizagem,
ocupando, entretanto, lugar de apoio e motivação, orientação e avaliação, não o centro
do cenário. Este centro é do aluno; o professor não pode pensar, pesquisar, elaborar,
fundamentar, argumentar, ler pelo aluno. Está na biologia humana que as novas
geracões precisam de todo cuidado da geração anterior, muito embora este cuidado
 não possa desandar em tutelas, mas eclodir em procedimentos emancipatórios​[1]​.
"Dar aula" não implica necessariamente cuidar da aprendizagem. Os professores,
como regra, apenas "dão aula", repassam conteúdos curriculares e aplicam provas,
importando-se pouco ou nada com a aprendizagem dos alunos. Por exemplo, grande
parte dos professores de matemática apenas dá as aulas, preocupando-se em
repassar os conteúdos previstos no currículo, sem tomar ​sério se os alunos estão ou
não aprendendo. A própria nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) contribuiu para esta
confusão: aumentou para 200 os dias de aula, não de aprendizagem. Acredita que o
uno aprende mais, se tiver mais aula. Engano fútil. Os dados do Sistema Nacional de
 Avaliação da Educação Básica​[2] ​mostram, sarcasticamente, que desde 1995 o
aproveitamento escolar tem mostrado tendência de queda sistemática. Grande parte
dos alunos da 8​a serie não entende o que lê. Ao mesmo tempo, instalou-se a
"progressão automática", em vez da progressão continuada, através da qual o cuidado
com a aprendizagem se tornou ocioso, já que todos são empurrados para frente de
qualquer maneira, Grande parte dos alunos da 8​a série aí está por conta da idade, não
da aprendizagem. No ensino fundamental, todos os alunos têm o ​direito constitucional
de passar pelas oito séries, do que segue que a escola precisa fazer o possível e o
impossível para conseguir que os alunos aproveitem adequadamente as oito séries.
Certamente, esta expectativa não inclui apenas "passar" pelas séries sem aprender.
Infelizmente, o Brasil está hoje entre os países onde menos se aprende na escola,
apesar de ter aumentado o número de dias letivos. Ainda, é cada vez mais comum que
os sistemas educacionais promovam algo como "semana pedagógica", todo semestre
ou uma vez por ano, na expectativa de que, aprimorando os professores, os alunos
possam aprender melhor. Esta ideia não dá resultados palpáveis, pelo menos na
aprendizagem dos alunos, porque os professores, ao invés de estudar, reconstruir
conhecimento, elaborar projetos pedagógicos, não fazem mais que ficar escutando
palestras, em posição instrucionista evidente.
É preciso ter em mente o que é "aprender", algo muito diferente do que ocorre nas
escolas em geral. Segundo as melhores teorias hoje disponíveis, aprendizagem é
processo reconstrutivo, tipicamente de dentro para fora, como se sugere em
argumentações de fundo biológico. Maturana (2001) emprega o conceito de
"autopoiese", para designar a propriedade de todo ser vivo de autoformação e
auto-organização, no sentido de captar a realidade externa de maneira interpretativa
própria. Como somos seres auto-referentes, temos da realidade externa visão
reconstruída, não cópia reproduzida (Capra, 2002). Malurana chama a isso de "ponto
de vista do observador", para designar, não que o mundo externo necessite ser
observado para existir, mas que, não havendo acesso direto, só podemos ter do mundo
externo visão reconstruída a partir de dentro, de teor hermenêutico-interpretativo. Não
alcançamos distinguir claramente entre alucinação e realidade, porque, sendo seres
auto-referentes, a realidade fora de nós só entra em nós, se a reconstruímos a partir de
dentro. Se reunimos dez pessoas em torno de uma mesa redonda e contarmos para a
número 1 uma história, que será contada para a número 2, até a número 10, veremos
que a história pode chegar bastante amarrotada e por vezes irreconhecível. Ocorre
que, a rigor, não podemos contar uma história em sentido reprodutivo. Quando
contamos uma história, entramos dentro dela de maneira reconstrutiva, tornando-se o
ponto de vista do observador decisivo e integrante, Maturana concebe a autopoiese de
maneira fechada (chama de “fechamento estrutural”), exacerbando a marca
 reconstrutiva da lente, como se a realidade externa não exercesse pressão​[3]​. Por
conta disso, Varela (1997) se afastou desta concepção e sugeriu o conceito de
"enação", para designar ação que, dinamizada basicamente de dentro para fora, possui
na realidade externa referencia aberta e fundamental.
Como se vê, trata-se, em substância, do argumento piagetiano da construção do
conhecimento (Becker, 2001), no sentido de que, mesmo que quiséssemos reproduzir,
 não o conseguiríamos fazer, por se tratar de dinâmica hermenêutica​[4]​. Esta discussão
é hoje feita também na "Inteligência Artificial", para pensar a possível superação do
instrucionismo (Hofstadter, 2001; Tapscott, 1998). Este é tipicamente reprodutivo, de
fora para dentro. Assim é o computador: se gravarmos em dez computadores o mesmo
arquivo, será o mesmo em todos, porque computador não é autopoiético. Não
reconstrói conhecimento, apenas processa informação. Conhecimento reproduzido é
apenas informação, por mais importante que seja informação. Aí pode ser armazenado,
transportado, enviado, reproduzido. Conhecimento, entretanto, é dinâmica reconstrutiva
complexa não linear (Demo, 2002a), que exige a constituição do sujeito capaz de
autonomia. Neste sentido, a autonomia do ser vivo está escrita em sua biologia, não
apenas em sua história social. Todo ser vivo comunica-se e informa-se em contato com
a realidade e faz dela ideia reconstruída. Esta habilidade é condicionada por dois
fatores mais importantes: i) pela ​trajetória biológica​, na qual se formou o cérebro e
outros órgãos encarregados de reconstruir/interpretar a realidade e permitir que o ser
vivo atue como sujeito capaz de gerar alguma autonomia; ii) pela ​trajetória
histórico-cultural,​ na qual, em particular, através da linguagem, o ser humano pode
aprender e conhecer, alargando de maneira considerável sua margem de liberdade e
intervenção (Pinker, 1997; 1999). Esta habilidade funda a marca política da
aprendizagem, como queria Paulo Freire (1997), quando vislumbrava na educação
processo emancipatório. A "politicidade" (Demo, 2002c) da educação significa sua
potencialidade de promover a habilidade de intervenção no destino das pessoas e
sociedades, à medida que se forjam sujeitos capazes de história própria. Esta
habilidade é secundada principalmente pela capacidade de aprender e conhecer,
através da qual a vida, pelo menos em parte, pode ser "feita".
A noção de politicidade implica visão complexa não linear do poder: quem manda, não
manda tudo, nem a quem obedece, apenas se submete. Embora o poderoso aprecie
"linearizar" o poder, esperando obediência cega, na prática, o fenômeno do poder é
dialético, típica unidade de contrários, o que o torna dinâmica periclitante. Quem está
por baixo pode, dadas certas circunstâncias, virar a mesa, pois não é praticável
submissão total, nem esta interessaria, no limite, ao poderoso: este prefere submeter
sujeitos, não meros objetos. Enquanto o poderoso, na lógica do poder, procura
submeter os outros, os outros, na dialética do poder, podem recalcitrar, resistir e até
mesmo, como quer a democracia, exercer controle democrático sobre o poder. Dentro
desta complexidade não linear, entende-se a noção inspirada de Paulo Freire: ​educar é
exercer influência sobre o aluno de tal modo que ele não se deixe influenciar​.
Aparentemente seria contradição, já que, na lógica da influencia, espera-se que o outro
se alinhe. Mas, na dialética da influencia, é possível conceber influência libertadora,
como pode ser naturalmente aquela dos pais: sua influencia sobre os filhos é
avassaladora, mas todos os pais querem, ao final, que os filhos construam vida própria.
Na natureza também é assim: todo animal precisa tornar-se autônomo, livrar-se dos
pais, ou morre. A aprendizagem implica esta relação dialética, muito ao contrário do
que se tem chamado "relação pedagógica", reduzida à aula. Nesta, prevalece a
submissão, por conta do instrucionismo. Na relação autentica, busca-se a autonomia
do aluno, colocando-o no centro do processo de aprendizagem. Não se aprende na
condição de objeto.
Perante este pano de fundo, a aprendizagem exige condições específicas, todas de
dentro para fora:
a) ​Pesquisa — caminho dos mais profícuos para se chegar ao "aprender a aprender",
tem duplo escopo: i) introduz a face metodológica e teórica da produção do
conhecimento (Demo, 2000b); ii) constitui-se em expediente formativo por excelência,
porque cultiva a autonomia e o saber pensar crítico e criativo; temos hoje exemplo
convincente na universidade com o programa de iniciação científica do CNPq (Pibic),
através do qual alunos recebem bolsa para se associarem às pesquisas dos
professores, o que lhes permite não só participar da lide científica, como principalmente
educar-se melhor (Calazans, 1999); ressalta-se, por isso, "pesquisa como princípio
educativo" ou a ideia de "educar pela pesquisa" (Demo, 1996a): como todo processo
formativo, baseia-se na habilidade de dentro para fora do aluno, cuja iniciativa é
constitutiva do processo, permanecendo o professor como orientador e avaliador;
aprende-se que conhecer é basicamente questionar, não afirmar, constatar, verificar;
aprende-se a ler autor para se tomar autor; aprende-se a argumentar, deixando de lado
o argumento de autoridade e construindo a autoridade do argumento; aprende-se a
convencer sem vencer (Novak & Gowin, 1995).
b) ​Elaboração própria – parceira da pesquisa, e também típica atividade autopoiética:
toda ideia fora de nós só entra em nossa cabeça se for elaborada, ou seja,
reconstruída com mão própria; é imprescindível fazer-se sujeito dela, o que permite a
iniciativa fundamental da habilidade de proposta própria, reforçando a autonomia critica
e criativa; ressalta o desafio crucial de "fazer" conhecimento, não apenas escutar,
reproduzir, repassar; induz à urgência de fazer os alunos construir textos
sistematicamente, todos os dias e semanas, para que possam, aos poucos e
fundamentalmente, tornar-se "autores"; de quebra, é expediente pertinente de exercício
de português, evitando que alunos concluam o curso sem saber escrever;
considerando-se o texto como "tecido", facilmente aparece ou não a habilidade de
saber pensar com lógica, raciocínio completo e bem desenvolvido, coerência e
consistência, e, em especial, a capacidade de argumentar com devida profundidade,
leitura desconstrutiva e reconstrutiva ("contraler") (Demo, 1994), fazer e refazer textos,
atualizar-se permanentemente, saber participar de discussões produtivas devidamente
preparado com texto próprio.
c) ​Envolvimento – por ser aprendizagem dinâmica complexa não linear, não se esgota
em exercícios lógicos e racionais, mas penetra a alma do sujeito de alto a baixo
(Damásio, 1996; Assmann & Mo Sung, 2000; Capra, 2002); na escola e na
universidade privilegiamos procedimentos lógicos concentrados, mas na vida
aprendemos de outras formas mais dispersas e profundas, o que ocorre em todo ser
vivo, em especial, em seu ambiente de envolvimento familiar e grupal; não se trata de
preconizar o "prazer", como se aprendêssemos somente quando sentimos prazer, já
que a aprendizagem exige envolvimento profundo, não necessariamente sentimento de
prazer; não se pode esquecer que aprendemos na vida em particular do sofrimento, do
que não segue, obviamente, que o aluno aprende melhor se o fizermos sofrer
(Gardner, 1997; Goleman, 1996); a noção de inteligência evoluiu enormemente com
tais ideias, incluindo hoje muito mais que tirocínio lógico-matemático, para abarcar
dimensões complexas não lineares, ao lado das emocionais (Hofstadter, 2001); a
dimensão afetiva é parte integrante, crucial da aprendizagem, apesar das banalizações
comuns em torno do assunto, visíveis, por exemplo, na "qualidade total" e iniciativas do
g£Ijero que, por vezes, não passam de atividades para "distrair" e iludir (Gentili & Silva,
1995).
d) ​Avaliação – embora muitos professores "estejam de mal" com a avaliação, é
expediente crucial para o compromisso de cuidar da aprendizagem, seja no sentido de
diagnóstico permanente, seja no de retomada sistemática do direito de aprender; para
garantir que o aluno aprenda, saber de sua condição de aprendizagem é fatal, não com
expedientes aéreos e distantes, mas com presença diagnostica e prognostica
constante, de tal sorte a tirar sempre a limpo se o aluno está ou não aprendendo;
seguindo os dados disponíveis, os alunos aprendem miseravelmente pouco, do que
seguiria cuidado ainda mais extremado por parte do professor, implicando iniciativa
persistente de avaliação; os lados incômodos e mesmo injustos da avaliação fazem
parte do negócio e os devemos saber trabalhar pedagogicamente, mas não impedem
seu devido lugar no processo educativo; não se trata nem de progressão automática
(porque é fraude e extermina, ao final, a autoestima do aluno), nem de cultivo do
fracasso escolar, mas de garantir o direito de aprender do aluno (Demo, 1998b).
e) ​Orientação – papel do professor não é instruir, mas orientar, no contexto
autopoiético e maiêutico – deve influir o aluno de tal modo que o aluno não se deixe
influir; não cabe "tirar dúvidas" (é função do professor "fazer dúvidas"), oferecer
facilidades e fórmulas prontas, encurtar raciocínios e procedimentos desconstrutivos e
reconstrutivos, substituir o esforço do aluno; trata-se, de alguma maneira, do "amor
exigente": ao mesmo tempo que cabe apoiar o aluno do modo mais envolvente
possível, cabe exigir dele o melhor desempenho viável, e isto pressupomos no conceito
forte de "cuidar"; caberia aí visualizar a "politicidade" do cuidado –não só a face do
envolvimento e da compaixão, mas igualmente do desafio formativo, estabelecendo
com o aluno relação política ao mesmo tempo pedagógica e desafiadora.
f) ​Relação pedagógica — aprendizagem implica dimensão individual e social, condição
comum no grupo e condição individual própria, dependência e autonomia frente ao
professor; o aluno tem direito à igualdade e à diferença, a ser tratado como semelhante
partícipe da sociedade e como indivíduo específico, dotado de horizontes subjetivos
próprios e também acometido de problemas particulares que podem prejudicar a
aprendizagem; a relação pedagógica não tem como protótipo a aula, porque o
instrucionismo é a morte da relação pedagógica, ao colocar o aluno como objeto;
relação pedagógica autêntica é a reconstrutiva política, autopoiética, complexa não
linear, na qual dois sujeitos se encontram e ​defrontam, influenciam e se envolvem, em
dependência e autonomia, tendo como horizonte diminuir as dependências e fomentar
as autonomias; relação pedagógica precisa ser "formativa", no sentido lidimamente
educativo – forja do sujeito capaz de história própria, compondo duplo desafio: o social,
da inclusão na sociedade, e o individual, da personalidade indevassável e irrepetível
(Morin, 2002; Demo, 2002b).
Esses seis pontos não esgotam as condições de aprendizagem, mas sinalizam
dimensões estratégicas, sem as quais não ocorre o fenômeno. Em nossas escolas e
universidades, a lide comum está muito distante desses desafios, já que os alunos não
pesquisam, não elaboram, não se envolvem profundamente, não encontram
professores que sabem avaliar e orientar. Tudo tende a reduzir-se a práticas
instrucionistas deslavadas, no fundo, imbecilizantes, porque evitam a formação do
sujeito que sabe pensar e aprender. Toma-se claro que a tarefa essencial do professor
não é reproduzir conhecimento, não só porque atividade inútil e fraudulenta, mas
principalmente porque impraticável em termos hermenêuticos e autopoiéticos. Ao
mesmo tempo, nada é mais útil para o aluno do que o professor maiêutico, que, em vez
de lhe roubar o tempo com transmissões apelativas e decadentes, o motiva a estudar e
a reconstruir conhecimento com mão própria, investindo nisso todo cuidado possível e
imaginável. Podemos tomar o exemplo da mãe simples na educação de seu filho,
orientada na prática por sua condição biológica e histórica: cuida do filho
extremosamente, acompanha-o por inteiro (corpo e alma) e envolve-o afetivamente,
avalia-o toda hora, tendo como horizonte sua autonomia, orienta-o com base no
convencimento envolvente e exigente, não no autoritarismo instrucionista, cultiva a
condição de sujeito capaz de história própria e reconhece tanto seu direito à igualdade,
quanto à diferença.

 [1]​ ​Na obra conhecida de Gaarder (​O mundo de Sofia,​ 1995) pode-se encontrar sugestão muito
apropriada do papel do professor, à medida que se mantém escondido, não tira dúvidas de sua aluna,
não dá aula, muito menos reproduz conhecimento. Seria papel semelhante ao de juiz de futebol: não se
pode jogar sem juiz, mas se o juiz começa a aparecer, estraga o jogo. Quem precisa aparecer são os
jogadores. O juiz.detém o papel essencial, mas é de suporte, orientação, avaliação.
  ​Veja wvw.inep.gov.br
[2]​
 [3] ​Com efeito, cm ambientes sociológicos, por influência de Habermas (1982) cm sua polêmica com
Luhmann (Demo, 2002b), o conceito de autopoiese foi recepcionado como perspectiva conservadora, já
que a dinâmica sistêmica, girando em torno de si mesma, não sai do lugar. Não permite visualizar
mudanças tio sistema, mas apenas dentro do sistema. Isto não desfaz a utilidade do conceito, mas c
necessário não o manter fechado, como Maturana tende a fazer (Demo, 2002a).
 [4]​ ​Entende-se por esta expressão a marca interpretativa da mente, na posição de sujeito que interpreta.
Nada entra na mente que não seja interpretado pelo sujeito. A subjetividade é parte integrante dos
processos interpretativos, tipicamente auto-referentes (Demo, 2001a).