Tema1 Innovacion2016 2017

INNOVACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
TEMA 1: "Modelos para la Innovación

del curriculum en los grupos-aula"
Dr. Antonio Medina Rivilla y Dr. José Manuel Sáez López
UNED - FACULTAD DE EDUCACIÓN
MÁSTER en Formación del Profesorado Enseñanza
INTRODUCCIÓN ________________________________________________________ 3
1. MODELOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA ________________________________ 4
 Modelo sistémico __________________________________________________ 5
 Modelo intercultural _______________________________________________ 5
 Modelo científico de gestión _________________________________________ 5
 Modelo Cultural Interpretativo _______________________________________ 5
 Modelo de mejora de la escuela ______________________________________ 5
 Modelo de cambio profundo _________________________________________ 5
2.1. Modelo sistémico ______________________________________________________ 6
2.2. Modelo intercultural ___________________________________________________ 7
2.3. Modelo científico de gestión_____________________________________________ 11
2.4. Modelo Cultural Interpretativo___________________________________________ 12
2.5. Modelo de mejora de la escuela (Leithwood) _______________________________ 14
2.6. Modelo de cambio profundo (Senge) ______________________________________ 16
2.7. Modelo de redes y desarrollo Colaborativo. ________________________________ 18
3. MODELO DIDÁCTICO __________________________________________________ 21
3.1.-Clasificación de modelos didácticos (Medina 2011). __________________________ 22
3.2.-Clasificación de modelos didácticos en relación a su aplicación y teorías __________ 24
4.-MÉTODOS _________________________________________________________ 26
5.- MODELOS, METODOLOGÍA Y TECNOLOGÍAS EMERGENTES __________________ 28
5.1.- Clase al revés, clase invertida (Flipped Classroom) __________________________ 30
5.2.- Modelo TPACK ______________________________________________________ 31
6.-A MODO DE SÍNTESIS ________________________________________________ 34
6. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS _________________________________________ 35
2
INTRODUCCIÓN
Las organizaciones educativas se enfrentan a cambios constantes en la
sociedad del conocimiento, que demandan procesos de innovación educativa. Para
una aplicación adecuada y rigurosa de prácticas educativas innovadoras en el aula,
es importante tener en cuenta los modelos de innovación planteados por diversos
autores y que se abordan en el presente tema.
Senge (2004, 41), expresa que una estrategia orientada al aprendizaje

aspira a predecir un cambio auto-sostenido, de manera que continuamente
acelere su propio crecimiento y desarrollo al operar como un ciclo de refuerzo.
Los modelos de innovación, por tanto, pueden aportar bases relativas al cambio en
las instituciones educativas.
Las prácticas han de apoyarse en reflexiones y trabajos de aula

fundamentadas. Así, (Schön, Medina y Domínguez, 2008; Wallace, 2012, entre
otros) han aportado modelos y métodos pertinentes para consolidar las prácticas
como la base de una continua calidad del acto docente. Entre los procedimientos que
deben seguir se destaca:
 La pirámide reflexiva de Schön (1991).

 Los procesos de avance y regeneración en la toma de decisiones (Day, 2012).
 E l estudio de casos (Atkinson y Wallace, 2012).
 El análisis de la práctica en colaboración (Medina y Domínguez, 2008; 2012).
 La construcción de un ciclo de toma de decisiones y mejora continua.
3
1. MODELOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
Un modelo es una representación conceptual sistemática de la realidad que

detalla el desarrollo y factores en los procesos.
La innovación (Havelock y Huberman, 1980; Imbernón, 1996; de la Torre, 1994;

Medina, 2009; Fullan, 1996) se refiere al cambio como un proceso de aprendizaje
personal y organizativo. Es un proceso sistematizado, para integrar cambios en las
prácticas educativas. La innovación es la introducción de algo nuevo que produce
una mejora. Generalmente es un proceso intencional y sistemático. Esto le diferencia
del “cambio” que es espontaneo.
Para innovar es esencial comprender la realidad en los contextos. La innovación

consistirá en la comprensión profunda de la realidad educativa y adaptar
decisiones para la mejora integral de los procesos de enseñanza-aprendizaje
(Medina, 2009)
Los modelos representan los aspectos nucleares de la educación y ofrecen

nuevas formas de entenderla, seleccionando el elemento o aspectos más relevantes
como actividad de pleno desarrollo de las personas.
Los modelos de innovación son los esquemas conceptuales que facilitan

las acciones formativas y logran el óptimo desarrollo y mejora continua de las
instituciones educativas, consiguiendo la comprensión de la cultura y el desarrollo
del clima más favorable para generar procesos educativos cada vez más
liberadores, armoniosos y de transformación humana e integral.
En un trabajo (Medina, 2011), se ha diseñado un mapa representativo de

los modelos relevantes aplicados a la comprensión de las instituciones educativas,
marco de la educación y ecosistemas propiciadores de una educación innovadora.
4
Entre estos modelos hemos de destacar:
 Modelo sistémico
 Modelo intercultural
 Modelo científico de gestión
 Modelo Cultural Interpretativo
 Modelo de mejora de la escuela
 Modelo de cambio profundo
 Modelo de redes y desarrollo Colaborativo
Figura 1: Modelos de innovación. (Medina, 2011)
5
2.1. Modelo sistémico
Roberts y Kleiner (2000), destacan que los sistemas son elementos
interrelacionados con un propósito común y conexiones entre sus componentes.
Estos autores subrayan las claves de cambio profundo desde una perspectiva
dinámica:
Abiertos, sociales y procesos.
 El sistema abierto está formado por elementos que propician interacción,
desarrollo y transformación integral. Los centros educativos deben tener una
apertura permanente a su contexto y comunidad.
 El sistema social resalta la importancia de la interacción humana y por tanto
el protagonismo de las personas a través de relaciones empáticas y
colaborativas. Se deben identificar los grupos e interacciones, tener en
cuenta las percepciones de los sujetos y el compromiso por lograr las metas
en las organizaciones.
 El sistema de procesos hace referencia a la información como elemento
esencial en los sistemas organizativos (Martin, 2007), la cual debe
actualizarse continuamente, teniendo presente los cambios en la institución.
 Se destaca la creatividad de los procesos educativos y formativos y el diseño
permanente de los mismos como una de las bases de la innovación
educativa; siendo fundamental que tales procesos sean percibidos
favorablemente por la mayoría de los miembros de la institución, quienes
deben participar en su planificación y adaptación continua.
Figura 2: Modelos de sistémicos
6
La construcción de un clima de mejora incesante de las prácticas
educativas, necesita de continuas decisiones apoyadas en discursos que
propicien la colaboración entre docentes, estudiantes y familias; tales prácticas
han de ser ampliadas con el acercamiento a otras instituciones educativas y
configurando redes de entendimiento y cooperación entre diversas personas.
La acción educativa ha de ser una forma innovadora de conseguir que

todos los miembros implicados, participen en la creación de escenarios flexibles,
abiertos y comprometidos con los más ambiciosos proyectos de superación de todas
las personas.
En síntesis, el Modelo sistémico destaca:
• Desarrollo y complementariedad entre:

sistemas abiertos, sociales y procesos.
• Apertura continúa a las más cambiantes realidades.
• Comportamiento interrelacionado del conjunto
de elementos, acciones y su entorno.
2.2. Modelo intercultural
Se refiere a un dialogo abierto entre todas las personas y culturas evidencia

que ha de consolidarse un modelo complementario al de colaboración,
denominado de diálogo entre las culturas (Mandt, 2008).
Toda institución educativa es un escenario de complejidad, diversidad cultural y

de búsqueda de armonía, que exige se diseñen los aspectos que han de alcanzarse
mediante una consolidada práctica de colaboración, dado que entre todos los
miembros se requiere un acercamiento permanente.
Este diálogo abierto entre todas las personas y culturas evidencia que ha de
consolidarse un modelo complementario al de colaboración, denominado de diálogo
entre las culturas presentes en el centro (transcultural). Un modelo que sintetice los
7
procesos de intercambio e interacción entre todos los seres humanos, conscientes
de los desafíos que presentan los procesos innovadores a desarrollar en los centros
educativos.
La base del diálogo entre las culturas es el discurso que se emplea en las
relaciones sociales generadas entre los miembros de la institución, reflexionadas
y compartidas como elemento de entendimiento y desarrollo de un clima de empatía
y acercamiento mutuo.
Figura 3: Modelo intercultural (Mandt, 2008)
Las situaciones educativas son interacciones inciertas que se desarrollan

entre los actores (hablante), docente, discente, familias, comunidades (minorías y
mayorías), el uso del lenguaje como componente esencial del discurso y el
escenario (institución educativa-comarca-ciudad-países). En esta línea (Edwards,
2012), propone estudiar las relaciones entre culturas, lenguaje y entorno social,
profundizando en las sintonías entre disciplinas (Demografía, Geografía, historia
educativa, etc.), que interrelacionan hablante, lenguaje y contexto.
8
En tales interacciones se ha de trabajar desde una nueva perspectiva integrada

de las disciplinas, las ciencias, las artes, tecnología y saberes acerca del universo,
las culturas y los contenidos instructivos clásicos que demandan un nuevo modo de
analizar, valorar y compartir tales saberes.
Figura 4: Modelo intercultural
Los procesos de innovación de la educación se desarrollan entre

personas, en su diversidad; grupos culturales diferentes están presentes en
nuestras aulas y requieren una nueva forma de comunicarse, generar discursos e
interactuar. La pluralidad de personas de los centros nos demanda entender y
trabajar la riqueza lingüística (diferentes lenguajes) en las aulas mediante un
respeto especial, profundizando en la multitud de “actos de habla” que determinan
el uso y valoración integral del juego de las palabras y del modo de emplearlas y
adaptarlas a los más complejos contextos.
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Es necesario tener en cuenta que las aulas son escenarios peculiares, en los
que la riqueza de las culturas y la presencia de diferentes lenguas, nos plantean
una apertura y sintonía con las peculiaridades de los códigos no verbal (gestual) y
para-verbal (ritmos y tonalidades) que caracterizan cada persona y grupo humano.
La interculturalidad en la institución se basa en el desarrollo de actitudes abiertas,
colaborativas y de solidaridad entre todos sus miembros, lo que implica la
participación en el diseño y puesta en práctica de un proyecto formativo, de carácter
plural y de incorporación de las diferentes perspectivas culturales presentes en las
Escuelas-institutos.
La complementariedad entre el modelo intercultural, los modelos del cambio

profundo y de mejora de la escuela, constituye una gran aportación para
propiciar las transformaciones necesarias en las prácticas educativas; dado que ha
de realizarse una apertura a las minorías y generar modelos coherentes que mejoren
los procesos de enseñanza-aprendizaje y la docencia.
En síntesis, el modelo intercultural destaca:
• Presencia de múltiples culturas en el aula.

• Comprensión e intercambios colaborativos.
• Desarrollo de un discurso plural y complementario.
• Integración de diversas formas de comunicación.
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2.3. Modelo científico de gestión
El modelo científico de gestión plantea que las organizaciones se apoyan en
modelos para llevar a cabo toma de decisiones y resolución de problemas. Este
modelo resalta la formulación y consecución de objetivos, gestionando procesos y
temporalización a partir de los elementos: Objetivos de la organización, sistemas de
comunicación, liderazgo, metodología, criterios para toma de decisiones, satisfacción
de los agentes, cultura, clima y evaluación.
Se pretende un proceso optimizado y eficiente, identificando las variables y

criterios de calidad utilizando métodos rigurosos; a través de este modelo se
estandarizan los criterios y se detectan indicios vinculados a innovaciones.
Figura 5: Adaptación del modelo Foro XXI de gestión de calidad.
En síntesis, el modelo científico de gestión:
 Facilita la toma de decisiones en:

- Objetivos de la organización, sistema de comunicación,
liderazgo, cultura, proceso de innovación, …
 Aporta claves para una organización eficiente: Estandarización de

normas ISO, plan estratégico, equipos para la mejora …
11
2.4. Modelo Cultural Interpretativo
Se adentra en las circunstancias de las instituciones educativas y el contexto
desde valoraciones relativas a una indagación cualitativa. Aunque las escuelas-
institutos son instituciones singulares, también son organizaciones características de
la sociedad del conocimiento y requieren una auténtica adaptación a la complejidad
social, europea-mundial y a las demandas de las transformaciones tecnológicas,
internacionales y ecoformativas.
La visión interpretativa demanda una apertura y flexibilidad cada vez más

insistente y transformadora; aplicando el “Principio de Flexibilidad” se desarrolla una
escuela desde un nuevo modelo de formación integral, con proyección en el avance
sostenible de las comarcas, pero sensible a los cambios locales e internacionales.
(Metáfora glocalizadora).
Figura 6: Modelo cultural interpretativo
Desde este modelo, la innovación de las instituciones educativas se basa en

asumir los estilos culturales y las formas de interacción entre todos los implicados,
condicionando en gran medida las actuaciones y funcionamiento del centro educativo
Las interacciones en las organizaciones son complejas, en ocasiones con

tensión y problemática que han de superarse a través de toma de decisiones y
resolución de problemas. La innovación se presenta en contextos en los que la
colaboración, participación e interacciones entre los docentes son favorables, por
ello, la armonía y compromiso de los diferentes agentes son elementos esenciales y
condiciones necesarias.
12
La comprensión de esta complejidad es necesaria para actuar con actitud
innovadora, en las más diversas y cambiantes realidades que el profesorado ha de
vivir y compartir en la sociedad del conocimiento y de las fluctuaciones
emocionales (Medina, 2013). Se demanda del profesorado una preparación acorde
con los retos del nuevo liderazgo, que requiere el conocimiento de modelos de
colaboración y diálogo cultural, para dar una respuesta pertinente a su trabajo en
los centros y aulas.
Van Houtte (2005), plantea que debemos continuar desarrollando y

entendiendo la cultura de las organizaciones como el cuerpo invisible más
representativo de valores y normas. Por tanto, la verdadera innovación debe tener
en cuenta estos factores derivados del clima social, con base en la identidad,
calidad y colaboración a partir de las relaciones sociales.
En Síntesis, el modelo cultural interpretativo destaca:
• Profundiza en la cultura de las instituciones.

• Valora los diferentes componentes del discurso.
• Considera la institución como una organización emergida de las
diversas culturas presentes en el centro.
• Subraya el papel del clima y las relaciones sociales en la
institución.
13
2.5. Modelo de mejora de la escuela (Leithwood)
La esencia de este modelo radica en la participación activa y coordinada de la
comunidad escolar. La planificación debe realizarse de modo colaborativo en todo
momento, comprendiendo la realidad y perspectivas de todos los agentes implicados.
Destaca la escuela como organización transformadora de la sociedad.
El modelo de mejora (Leithwood y cols., 2006), identifica los siguientes

aspectos que han de ser objeto de atención para lograr la transformación de la
Institución educativa:
 Planificación consensuada compartida.

 Comunicación.
 Medios adecuados.
 Implicación de las familias.
 Liderazgo (distribuido y colaborativo).
 Apoyo de las Administraciones.
 Instrucción de calidad.
 Reconocimiento de los esfuerzos.
Los factores esenciales del modelo son analizados e investigados y en una

escala de 1 a 5 se obtienen unos resultados de interés (ver tabla1).
1 4.11-.79
CONTENIDOS DE LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN PARA LA MEJORA.
2 3.95-.73
PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES (EN CASA 4.04-.26).
3 3.90-.65
LIDERAZGO ESCOLAR.
4
RESULTADOS.
5 3.88-.75
MONITORIZACIÓN (SEGUIMIENTO).
6 3.74-.85
APLICACIÓN (IMPLANTACIÓN).
7 3.71-.81
COMUNICACIÓN.
8 3.71-.72
PLANIFICACIÓN/PROCESO DE PLANIFICACIÓN PARA MEJORAR LA ESCUELA (SIPP).
9 3.68-.80
COLABORACIÓN ENTRE EL PROFESORADO.
10 3.55-.80
SOPORTE DEL DISTRITO Y DEL CONTEXTO
11 3.02-.78
APOYO/SOPORTE PROVINCIAL Y DEL CONTEXTO.
3.82-.85
RESULTADOS DE LA INSTRUCCIÓN.
Tabla 1: Modelo de mejora
14
Figura 7: Modelos de mejora de la escuela
La mejora continua de las organizaciones educativas demanda de todos sus

miembros una elevada implicación y el desarrollo de un clima de apertura,
colaboración y reconocimiento de todas y cada una de las aportaciones realizadas.
En síntesis, el modelo de mejora de la escuela destaca:

• Planificación para la mejora.
• Liderazgo escolar.
• Comunicación.
• Participación de los padres (trabajo en casa).
• Aportaciones de la escuela y el contexto
(Administración educativa).
15
2.6. Modelo de cambio profundo (Senge)
La mejora de los procesos educativos se favorece si las instituciones y la

visión de la educación se profundizan en coherencia con:
 Acciones de colaboración.
 El cambio profundo.
 La mejora continua.
La colaboración propicia que la práctica de la educación sea entendida y

desarrollada en equipo, centrándose en lo común y realizando un proyecto
integrador que atañe a todos los miembros de la comunidad educativa.
Singularmente, un proyecto integrador impulsa al profesorado a sentirse

miembro de una institución que desarrolla procesos de enseñanza-aprendizaje
en los que han de encontrarse objetivos comunes, métodos compartidos, uso de
medios didácticos elaborados en equipo y secuencias de tareas diseñadas entre
todas las personas, estimulando la creatividad, la armonía emocional y la
transdisciplinaridad.
El proyecto de la institución sintetiza los procesos más valiosos y las

metas compartidas que hemos de trabajar, si pretendemos que los estudiantes
alcancen las competencias básicas y se formen para responder a los continuos
desafíos de las futuras profesiones, las organizaciones complejas y los
permanentes cambios. Hemos de tomar conciencia de las implicaciones que el
modelo de colaboración representa para el profesorado, concretado en un proceso
de toma de conciencia, cooperación con los objetivos de la institución y fomento
de la cultura y las prácticas colaborativas; logrando que la institución sea un
ecosistema que aprende, mejora el aprendizaje y proporciona soluciones a los
continuos retos.
16
La cultura de colaboración es el eje de estos modelos y se constituye
mediante la aceptación, por todos los agentes de la escuela, de un marco
común que cohesiona y demanda del profesorado un estilo de toma de
decisiones basado en el diálogo, la empatía y en la máxima disponibilidad y
apertura. La cultura de colaboración, facilita a los docentes nuevos modos de asumir
la institución como el escenario con el que se identifican y al que aportan las más
valiosas ideas y las mejores prácticas.
La innovación de las instituciones ha de afectar a sus miembros y convertir

las actuaciones en razonadas maneras de llevar a cabo las prácticas educativas;
así, el compromiso con la mejora continua de los procesos educativos, ha de
reflejarse en un estilo radical para tomar decisiones y lograr la consecución de las
finalidades educativas pretendidas.
Las aportaciones del modelo de colaboración y el del cambio profundo, en

cierta manera se entrelazan al entender que la innovación es un proceso de
adaptación, colaboración y liderazgo compartido entre personas (docentes,
estudiantes y familias), que ha de ser apoyada por otras administraciones e
instituciones, puesto que constituye un elemento básico y de mejora permanente
de las prácticas educativas y de las instituciones.
En síntesis, el modelo de cambio profundo destaca:

• Transformación integral de la organización.
• Asunción de la nueva cultura por los líderes y un grupo importante
de implicados.
• Prioridad a los procesos de crisis para superar limitaciones y
obstáculos del cambio.
• Reconocimiento de la utilidad e impacto de los resultados
alcanzados.
17
2.7. Modelo de redes y desarrollo Colaborativo.
La innovación de las instituciones educativas y de los procesos de

enseñanza- aprendizaje ha de fundamentarse en modelos relevantes y coherentes,
mediante los cuales comprender la complejidad de las instituciones educativas y
apoyar las acciones más adecuadas, para el óptimo conocimiento de las acciones
formativas.
Entre estos modelos, destacan los implicados en las acciones formativas

como realidades generadas en estrecha colaboración entre todos los miembros
de la comunidad educativa, quienes construyen una cultura basada en las
decisiones creativas, cooperativas y fundamentadas en un plan en común y en su
proyección en los diversos contextos.
La cultura de colaboración estimula el diseño de planes y programas en

interacción y orienta las actuaciones de las personas en las instituciones, creando
un clima de empatía, trabajo compartido y asunción de metas globales.
La acción metodológica más adecuada para dar respuesta a las demandas de

la comunidad educativa y a cada uno de los participantes se configura aplicando el
trabajo en equipo, la planificación compartida y la solución de problemas;
trabajando en un clima de apoyo mutuo y desarrollo en común de los proyectos
institucionales de las organizaciones y a va n za n d o en logros globales del centro
educativo. En definitiva, los centros educativos se han de abrir a los más diversos y
plurales enfoques, dado que en ellos conviven micro comunidades, etnias, minorías
y personas diversas, que necesitan trabajar en un marco de acción cooperativa.
Una concepción actualizada de los modelos colaborativos se corresponde con

las redes empleadas en el doble escenario presencial y virtual (blended-learning),
puesto que las nuevas realidades de las instituciones educativas, han de
desarrollarse mediante la conexión y la complementariedad entre el conjunto de
18
personas de las varias organizaciones que asumen, entre todas, un proyecto en
común.
Con respecto a las redes, éstas se crean en torno a una organización que
coordina al resto de las colaboradoras, tanto en el marco de una región, país, como
en estrecha relación con las de otros países. El primer modelo de redes
consolidado lo constituyen las Escuelas Europeas, patrocinadas por la UNESCO,
aunque pueden crearse tantos modelos de redes como objetivos, necesidades,
proyectos e intereses presentan las escuelas en red.
Figura 8: Modelos de redes
Al tal efecto, se ha de diseñar un proyecto que armonice el conjunto de

expectativas y de objetivos, que relacione y de sentido a la educación y a los
procesos de enseñanza-aprendizaje, en el marco del Instituto de Educación
Secundaria; ampliándose para compartirlo con el resto de la red, que debe
implicarse en el diseño y desarrollo de tal proyecto.
19
Las instituciones educativas, para innovar los procesos enseñanza-
aprendizaje, han de elaborar proyectos creativos construidos en estrecha
colaboración entre todas las personas del centro, con especial implicación del
equipo de docentes; dado que el diseño del proyecto formativo de las instituciones
es la principal garantía para estimular la cultura colaborativa, sintetizar las
visiones educativas y las claves de los procesos instructivos a llevar a cabo en las
aulas.
El diseño del proyecto institucional del centro y del conjunto que constituyen
la red, ha de armonizar las concepciones y valores de la comunidad educativa,
singularmente los aspectos más valiosos, las aptitudes y saberes, que han de
integrar los aspectos más representativos de la formación integral de las
personas. La comunidad educativa se basa en la cultura de colaboración e
implica a todo el profesorado y familias, para elaborar un programa común y de
óptima capacitación de los estudiantes (estilo de armonía y desarrollo profesional de
los docentes).
La cultura de colaboración, representa un proceso de búsqueda

permanente entre todos los seres humanos en los aspectos más valiosos de la
educación y en el empleo de los métodos apropiados para asentarlos.
En síntesis, el modelo de redes y colaborativo destaca:

• Nuevos escenarios de cooperación entre las organizaciones.
• Las escuelas en red (web 2.0) como escenarios de
proyección mundial.
• Proyectos integrados como recurso para el futuro de las
escuelas.
• Organizaciones en colaboración: centros rurales, comunitarios.
Para una mayor información y completar contenido respecto a los

modelos es esencial consultar el tema 1 del libro: Medina, A. (2015) (Ed.).
Innovación de la educación y de la docencia. Madrid. Ramón Areces
20
3. MODELO DIDÁCTICO
Modelo se define como la representación abstracta de la realidad a través de

distintas relaciones. Se puede definir didáctica como la ciencia de la educación que
tiene por objeto estudiar los procesos de enseñanza-aprendizaje, está en el campo de
ciencia aplicada, por tanto de la pedagogía aplicada.
El modelo didáctico es la representación conceptual de la acción docente
mediante el que podemos conocerla y comprenderla, a fin de mejorarla
constantemente empleando los métodos heurísticos para la transformación del
proceso de enseñanza- aprendizaje.
El modelo didáctico es una representación del proceso de enseñanza-
aprendizaje, que propicia su comprensión y asienta las mejoras a llevar a cabo en
las prácticas docentes y en la formación integral de los estudiantes. Los modelos se
han ampliado continuamente y representan los estilos prototípicos de cada
educador. Se seleccionan algunos modelos que han significado un marco reflexivo-
indagador, desde los que cada docente ha subrayado su estilo de pensar y de
actuar.
21
3.1.-Clasificación de modelos didácticos (Medina 2011). Modelos que
históricamente han profundizado en el proceso educativo:
PROCESO
MODELO DISCURSO INTERACCIÓN PROTAGONISTA
FORMATIVO
Síntesis integrada
de formas de saber Reciprocidad
SOCRÁTICO Interrogación
y actuar con gran permanente entre Estudiante/docente
(Sócrates) continua.
presencia de la docente y discente.
pregunta docente.
Reciprocidad entre
Activa relación entre
docente y Generado desde el
ACTIVO SITUADO docente y discente. Predominio del
estudiante, con gran protagonismo del
(Stern y Huber) Actuación fluida del estudiante.
implicación del estudiante.
estudiante.
estudiante.
Relación socio-
Utilización de
SOCIO comunicativa y
numerosas escalas, Plena relación Relación biunívoca de
COMUNICATIVO artística (Dialogo y
valorando comunicativa entre mejora de la
(Titone, Cazden, desarrollo de
comportamientos docente/discente. comunicación.
Medina) nuevas
docente-discentes.
comunicaciones).
COLABORATIVO
Compartido.
Jhonson y Jhonson, Tareas compartidas
Protagonismo entre
Medina, (Método de Trabajo en equipo y Implicador y de y de desarrollo en
iguales.
complejos de ecoformación. encuentro empatía y
Estudiantes/Docentes/
Makarenko y Freinet colaboración.
comunidad educativa.
(La imprenta))
Tabla 2: Modelos didácticos (Medina, 2011)
El proceso de enseñanza-aprendizaje es esencialmente un acto socio-

comunicativo que requiere de esfuerzos, flexibilidad, empatía y sabiduría por parte
del docente para actuar con un discurso claro creativo y fundamentado, que
estimule a los estudiantes para encontrar su propio sentido y adquisición de
competencias para formarse a lo largo de la vida. Este acto se apoya en el
discurso y se concreta en la generación de un clima que implica a todos los
actores y ha de ser desempeñado como un proceso colaborativo, en el que los
participantes en el aula han de sentirse responsables y comprometidos en un
proyecto común (enseñar a aprender para innovar e investigar),
El modelo integrado armoniza lo más relevante del discurso, sitúa a cada

docente y equipos ante las claves del discurso, la interacción y la colaboración,
para asumir la práctica como un proyecto complejo, abierto a la mejora permanente
y adaptación crítica al contexto, culturas y pluralidad de personas que intervienen en
el acto didáctico.
22
Asumir los aspectos anteriores, que atañen a la tarea de enseñanza-
aprendizaje, nos plantea armonizar nuevas respuestas que han de
fundamentarse en la construcción de algunos modelos y esquemas
conceptuales, que nos proporcionen las bases para entenderlos y actuar del
modo creativo-reflexivo más pertinente.
La acción docente se concreta en el conjunto de decisiones que tienen lugar

en cada acto de enseñanza-aprendizaje, que al ser inciertos y continuos, dan pocas
posibilidades de tomar conciencia de cada una de las decisiones tomadas;
mientras que las intervenciones de los estudiantes son permanentes, cambiantes y
necesitadas de una comprensión global.
Es necesario que entendamos la singularidad de cada acción docente, pero a

la vez, que profundicemos en sus singularidades, en lo que tienen en común las
múltiples situaciones de enseñanza-aprendizaje en diferentes contextos, con
diversos estudiantes y al trabajar especialidades y campos disciplinares
(inadecuadamente separados), que en su pluralidad precisan de visiones globales.
Este acto de profundización y comprensión nos facilitará el mejor entendimiento de
este proceso formativo.
El docente ha de interrogarse así mismo, acerca de qué prácticas docentes

considera innovadoras y analizarlas con el apoyo de algunos modelos teóricos y
el estudio de sus autores y principales aportaciones. La secuencia siguiente,
consistirá en buscar una línea argumentada para llevar a cabo prácticas docentes
innovadoras, que se consolidan al descubrir las anteriores más destacadas y
valiosas; narrarlas y enriquecerlas con modelos rigurosos y contrastados por otros
autores.
23
3.2.-Clasificación de modelos didácticos en relación a su aplicación y teorías
del aprendizaje
El Modelo es una representación abstracta de la realidad. Didáctico se refiere a los

procesos de enseñanza aprendizaje. Los modelos didácticos permiten explicar
procesos de Enseñanza aprendizaje para facilitar su implementación y análisis.
Median entre teoría y práctica. Se aporta otra clasificación de modelos didácticos que
destaca: Modelo tradicional transmisivo, modelo tecnológico, modelo comunicativo,
modelo constructivista y modelo colaborativo.
Modelo tradicional transmisivo
Este modelo se centra en una Enseñanza directa. El modo de presentar los

contenidos es repetitivo, tratando de aprender los conceptos de memoria
(Memorístico). El maestro es la base de la enseñanza, a imitar y obedecer (disciplina,
castigo).
El material se centra básicamente en el libro de texto de referencia. Todo se trabaja

en el libro.
La trasmisión verbal de información es igual para todos, lo que supone una

desventaja para atender la diversidad. Este planteamiento es rígido y resistente a la
innovación.
Modelo tecnológico
La tecnología didáctica es un sistema de transmisión eficiente a través de medios y

estrategias bien delimitadas (Frank, 1960). Este modelo se relaciona con una
eficiencia, vinculado a conductismo (Skinner) y a la enseñanza programada.
En cierto modo, persigue la eficacia. No es recomendable seguir completamente,

pues puede ser reduccionista. El profesor Marqués aporta una posible solución o
alternativa a través del Currículum Bimodal. Los medios tecnológicos no son un fin,
pero tienen cierta capacidad didáctica transmisiva.
24
Modelo constructivista
Está basado en el aprendizaje, considera el conocimiento en función de cómo el
alumno crea significados con sus experiencias. La creación de significados supone
un enfoque cognitivista, que implica una actividad mental. El conocimiento no viene
de la percepción de la realidad, cada sujeto construye sus interpretaciones
personales basándose en experiencias e interacciones con el ambiente. En definitiva,
se trata del conocimiento del mundo exterior por la experiencia que modifica
esquemas innatos. Según Piaget, el conocimiento viene de una interacción sujeto-
objeto
Modelo colaborativo
Este planteamiento trata de oponerse a la competitividad y pretende una dinámica de
trabajo en grupo. Algunos autores han profundizado en este modelo (Cousinet,
Johnson, Pujolas). Los objetivos de los participantes están vinculados, así como sus
éxitos o posibles fracasos. El trabajo es compartido.
Gardner destacó la Inteligencia social como una de sus 8 inteligencias múltiples, por
lo que resulta importante tener en cuenta los factores de liderazgo, comunicación-
colaboración, participación, responsabilidades, compromiso y pertenencia al grupo.
Este modelo deriva en métodos didácticos que tienen ventajas de participación e

interacción, aunque consumen tiempo y esfuerzo. También existen problemas de
participantes con un exceso de liderazgo o de miembros que se inhiben para diluir
responsabilidad.
25
4.-MÉTODOS
Al aceptar un determinado modelo, el método tiene unas directrices para llevar a

cabo su actuación. Se detalla la importancia de un sistema metodológico didáctico:
 Síntesis integrada de métodos.
 Complementariedad entre métodos relevantes.
 Expresión de la significación del conjunto de métodos para docentes y
estudiantes.
 Interrelación creativa de métodos.
 Validación del nivel de dominio de la docencia de cada profesional.
 Integración de métodos:
– Protagonismo docente
• Conferencia, lección magistral, seminario orientador, …
– Autonomía del estudiante:
• Estudio independiente, autoaprendizaje, trabajo autónomo…
– Colaboración entre estudiantes:
• Trabajo en equipo, trabajo en puzles, proyectos compartidos,…
Figura 9: Sistema metodológico didáctico. (Medina y Domínguez, 2011)
26
La tarea más reflexiva y argumentada, consiste en construir su propio

esquema conceptual-modelo practico-vivencial, que se expresa en un esquema
concreto y que retoma las relaciones más valiosas entre todos los implicados
(estudiantes, docentes, comunidad educativa, contexto general próximo y lejano),
profundizando en los componentes más representativos (el discurso, relaciones,
acciones, métodos…); ampliando el modelo personal y experiencial con otros
elaborados por colegas, para avanzar en cuestionarse la relación entre el vivido
y los construidos por los diversos autores, llevando a cabo el diálogo y estudio
más amplio con los diversos modelos didácticos.
La fase siguiente al proceso de complementariedad entre el modelo vivido

y experimentado con otros teóricos elegidos, consistirá en convertir lo aprendido y
analizado en un estudio del caso. Hamilton y cols. (2013), evidencian que avanzar
en el conocimiento de la práctica es factible, cuando se convierte en un núcleo
problemático y avanzamos en un conocimiento holístico e integral del mismo.
Hamilton y Corbett-Whittier (2013, 10), consideran el estudio de caso como una
aproximación a la investigación, a través del que se pueden obtener datos
relevantes y realizar una pintura/visión profunda de una realidad o de algunos
aspectos de ella.
La innovación de la docencia se lleva a cabo mediante el estudio de caso

seleccionando centros, aulas y procesos de enseñanza-aprendizaje que convertidos
en núcleos de estudio, comprensión y toma de decisiones para la mejora
permanente, permiten valorar la implicación personal, profesional y de la comunidad,
avanzando en la selección de datos relevantes y en la triangulación de las visiones
de los estudiantes, docentes y comunidad educativa. El estudio de caso ha de
completarse con el empleo armónico de métodos de indagación y heurísticos, que
representan el camino más pertinente para comprender y desarrollar la práctica
docente. Hemos presentado un esquema explicativo de estos métodos (Medina,
2011: 62), que debe aplicarse para el mejor desempeño de los procesos de
enseñanza-aprendizaje:
27
INDAGACIÓN DIDÁCTICOS
Narrativas, diarios Proyectos
Grupos de discusión Solución de problemas
Análisis de problemas Trabajo en equipo
Auto, co y hetero-observación Enseñanza-evaluación
Análisis de tareas Situaciones de flexibilidad
Entrevistas Individualización de la enseñanza
Los procesos formativos se mejoran al convertirlos en prácticas reflexivas y

apoyarlos en análisis rigurosos, empleando métodos heurísticos y didácticos
pertinentes para entender la complejidad de la acción docente. Los métodos
citados han de emplearse en estrecha complementariedad, ampliando los
heurísticos y las posibilidades de aplicación y comprensión de los didácticos para
propiciar un conocimiento riguroso y completar la información, a la vez que se
aprende y se extraen nuevas conclusiones de los procesos llevados a cabo.
5.- MODELOS, METODOLOGÍA Y TECNOLOGÍAS EMERGENTES
La edición del informe Horizon para la Educación Superior (Johnson, Adams

Becker, Estrada, Freeman, 2014) identifica las principales tendencias y cambios en
la educación en los próximos cinco años: la integración del aprendizaje en línea,
híbrido y colaborativo y la creciente ubicuidad de los medios sociales, el cambio de
los estudiantes como consumidores a estudiantes como productores o creadores, el
aumento del aprendizaje en línea y la evaluación a través de datos. Algunos
ejemplos se destacan a través de diversos indicadores detallados por varios autores
(Sáez López, Domínguez Garrido, Ruiz Ruiz y Belando Montoro, 2014) que analizan
los Sistemas de Gestión de Aprendizaje.
28
Figura 10: Tecnologías y metodologías emergentes (Sáez-López, 2015)
29
5.1.- Clase al revés, clase invertida (Flipped Classroom)
El modelo de clase invertida “Flipped Classroom” reorganiza cómo se emplea

el tiempo, tanto dentro como fuera de clase para cambiar el protagonismo de los
educadores a los estudiantes. En el modelo de clase invertida, el tiempo de clase se
dedica a una dinámica más activa, a través de aprendizaje basado en proyectos
donde los estudiantes trabajan juntos para resolver los desafíos, interactuar, tomar
decisiones y resolver problemas. El objetivo es que los estudiantes aprendan
haciendo y tengan un mayor protagonismo y actividad.
El primer ejemplo de clase invertida “Flipped Clasrrom” fue en 2007, cuando

Jonathan Bergmann y Aarón Sams, profesores de química en Woodland Park High
School en Colorado experimentaron con el uso de software de captura de pantalla y
PowerPoint para grabar lecciones en vivo y publicarlos en YouTube. Con este
enfoque observaron numerosas ventajas en su aplicación en el aula. Salman Khan
fundó la Khan Academy para proporcionar una educación de calidad, gratuita
accesible a cualquier persona, en cualquier lugar.
El hecho de aplicar el modelo clase invertida, implica que los profesores crean
y seleccionan los materiales de las tareas que son más relevantes para una lección
en particular. Puede ser lecciones, capturas de vídeo auto-grabado, un conjunto de
enlaces a través de “curación de contenidos”, o aprovechar recursos educativos
abiertos.
Una gran ventaja es la posibilidad de ver los videos relativos a los contenidos
incluso para alumnos que no han podido asistir a clase. Con este planteamiento los
estudiantes han comprendido los contenidos teóricos fuera del aula a través de
videos (u otros materiales). Posteriormente en el aula hay tiempo para aplicar lo
aprendido y desarrollar las habilidades necesarias para tener éxito en la práctica.
Desde esta perspectiva, hay una mayor colaboración, la posibilidad de desarrollar
habilidades de pensamiento crítico y pensamiento creativo. Algunos informes
(Johnson et al, 2014) aseguran que este enfoque aumentó resultados académicos
en un 5,1%.
30
5.2.- Modelo TPACK
En 1986 Shulman forja el modelo a partir de planteamiento pedagogical

content knowledge (PCK). Schulman define PCK como el conocimiento del
contenido específico de la disciplina para la enseñar el propio conocimiento del
currículo. Con un creciente interés en la mejora de la integración de la tecnología en
los centros educativos, los investigadores empezaron a considerar cómo la
tecnología se incorpore al PCK (Pierson, 2001).
Mishra y Koehler (2006) popularizó el modelo TPACK (Technological

Pedagogical Content Knowledge) como marco para articular y la mejora de los usos
de la tecnología de los docentes para la enseñanza y el aprendizaje
Figura 6: Modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006)
Graham (2011) y Abbitt (2011) han señalado cuestiones críticas relacionadas

con la validez (es decir, constructos no definidos o separados). Otros (Angeli y
Valanides, 2009; Brantley-Dias y Ertmer, 2013) han criticado el modelo por ser
demasiado complejo para su uso práctico en la investigación o la enseñanza.
Archambault y Barnett (2010) igualmente señalaron que la introducción de
conocimientos tecnológicos al marco PCK crea más confusión entre los límites ya
poco claros entre la pedagogía y el conocimiento del contenido.
31
Brantley-Dias y Ertmer (2013) criticaron el marco, señalando que al dividir el
conocimiento construir en siete piezas diferentes, se hace casi imposible describir
cada una. las correlaciones entre los constructos similares eran débiles (Kopcha,
Ottenbreit-Leftwich, Jung y Derya, 2014). Se destaca una preocupación de que los
límites entre TCK, TPK, y las otras construcciones relacionadas con la tecnología
son difíciles de establecer en un sentido práctico (Brantley-Dias & Ertmer, 2013;
Graham, 2011). Describiendo las interacciones y combinaciones posibles se puede
describir con algunos ejemplos:
- Conocimiento Disciplinar CD (Content Knowledge- CK).
- Conocimiento Pedagógico CP (Pedagogical Knowledge- PK)
- Conocimiento Tecnológico CT (Technological Knowledge- TK)
En cuanto al Conocimiento Disciplinar, hace referencia al conocimiento de los

docentes sobre el tema que se está tratando en las áreas o disciplinas en las
distintas etapas o modalidades. Este conocimiento es esencial para que los
docentes puedan impartir sus materias, es de una importancia crítica para los
maestros, pues deben dominar y entender la profundidad de fundamentos de
conocimiento de las disciplinas. Este conocimiento podría incluir el conocimiento de
los conceptos, teorías, marcos de organización, conocimiento de la evidencia y
prácticas. Sin embargo, si nos centramos exclusivamente en el conocimiento
disciplinar, se llevan a cabo enseñanzas tradicionales, es decir, centradas e una
exposición y transmisión de contenidos del docente, sin protagonismo ni actividad
por parte del alumno. La docencia se quedaría en la instrucción directa o la lección
magistral.
Por otra parte, el Conocimiento Pedagógico se centraría en estrategias

metodológicas, dinámicas o actividades que permiten interacción y colaboración por
parte de los alumnos. Por tanto, se refiere al conocimiento de los profesores acerca
de los procesos y prácticas o métodos de enseñanza y aprendizaje. Abarcan
objetivos, el desarrollo de competencias clave y aplicación de estrategias
metodológicas. De este modo el alumno adquiere un protagonismo y actividad, el
docente trata de comprender cómo aprenden los estudiantes y propicia habilidades
de gestión del aula, planificación y evaluación de los alumnos.
32
El Conocimiento Tecnológico implica una fluidez y manejo de las Tecnologías
que van más allá de la alfabetización informática. Se requiere que los docentes
comprendan la tecnología de la información lo suficientemente para aplicarla de
manera productiva en el trabajo. Por tanto, implica un profundo entendimiento y
dominio de las TIC para procesamiento de la información, la comunicación y la
resolución de problemas (Koehler & Mishra, 2009).
Las interacciones entre las dimensiones primarias dan lugar a tres tipos de
conocimientos que surgen de la combinación de dos de ellas;
- Una interacción de Contenido Disciplinar y Contenido Pedagógico nos situaría

en P-C (PCK) con una combinación de contenido y pedagogía sin aplicar la
Tecnología.
- Una interacción de Contenido Disciplinar y Contenido Tecnológico T-C (TCK),

destaca que los docentes deben dominar más de la materia a enseñar y
aplican en cierto grado la Tecnología Educativa. Un ejemplo sería un docente
que solicita descargar y revisar un archivo de texto en el entorno virtual
después de una lección magistral.
- Una interacción de Contenido Pedagógico y Contenido Tecnológico T-P

(TPK) destaca el “cómo” la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar la
pedagogía y el modo de enseñar cuando se integran las tecnologías. Esta
interacción incluye saber pedagógico, herramientas tecnológicas y el
desarrollo apropiado diseños y estrategias pedagógicas.
- Sólo cuando los tres elementos confluyen se alcanza el objetivo del modelo:
el conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK).
Por otra parte, numerosos estudios plantean que el modelo es adecuado y

apropiado con una alta fiabilidad y validación de sus constructos. Investigadores y
formadores de profesores han adoptado TPACK como herramienta para la
comprensión e integración de la tecnología en la instrucción (Graham, Cox, y
Velásquez, 2009; Mouza, Karchmer -Klein, Nandakumar, Ozden, y Hu, 2014).
33
Harris, Grandgenett, and Hofer, (2010) desarrollaron una Rúbrica para evaluar
el modelo TPACK. Los autores limitan intencionalmente la rúbrica en cuatro criterios
que evalúan TCK, TPK y TPACK en una escala de cuatro puntos:
• Las metas del Currículo y las tecnologías. ¿Cómo se alinean las

tecnologías seleccionadas con los objetivos del currículo? (TCK). (Niveles:
fuertemente alineados, alineados, parcialmente alineados y no alineados).
• Estrategias de instrucción y tecnologías. ¿Cómo soporta la tecnología

las estrategias de enseñanza (TPK). (Niveles: óptima apoya, soportes,
soportes mínimamente, y no es compatible).
• Selecciones de Tecnología. La adecuación de la tecnología

seleccionada dentro de la planificación (TPACK). (Niveles: ejemplares,
adecuados pero no ejemplares, marginalmente apropiadas e inapropiadas).
• Adecuación “Fit”. ¿Cómo concuerdan el contenido, pedagogía y

tecnología juntos en la planificación de productos (TPACK). (Niveles: encajar
firmemente, encajar, encajar un tanto, y no caben juntos).
Este instrumento sigue un proceso de perfeccionamiento (Hofer, Grandgenett, Harris

& Swan, 2011)
6.-A MODO DE SÍNTESIS

Los modelos de innovación aportan:
• Caminos rigurosos para aplicar con pertinencia los proyectos formativos, las
unidades didácticas o el diseño elaborado.
• Síntesis de conocimiento, acción y desarrollo integral de los saberes y de las
nuevas maneras de actuar.
• Formas de entender y culminar prácticas docentes-discentes de calidad.
• Senda trazada para estructurar y aplicar las innovaciones educativas.
34
6. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS
Brantley-Dias, L., & Ertmer, P. A. (2013). Goldilocks and TPCK: is the construct “just
right?”. Journal of Research on Technology in Education, 46(2), 103.128.
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Graham, C., Cox, S., & Velasquez, A. (2009). Teaching and measuring TPACK
development in two preservice teacher preparation programs. In Society for
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Report: 2014 K-12 Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Recuperado
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Kopcha, T., Ottenbreit-Leftwich, A.T., Jung, J & Derya, K. (2014). Examining the
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Sáez-López, J. M., Miller, J., Vázquez-Cano, E., & Domínguez-Garrido, M. C. (2015).

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Middle School. Educational Technology & Society, 18 (3), in press.
Schön, D.A.; (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, Paidos
36
Prueba de Autoevaluación Tema 1.
En la plataforma aLF puede acceder a las actividades autoevaluación de los 5

temas. Puede hacer varios intentos y se corrige automáticamente. (Estas
actividades son voluntarias y o influyen en la calificación)
1.-El modelo de innovación es:
A.-El proceso para comprender la formación humana

B.- Son las teorías para comprender los procesos de enseñanza aprendizaje
C.- Es un método para aplicar enfoques activos
D.-Es una representación sistemática y conceptual que se refiere a un cambio orientado a una mejora.
2.- Destacan como modelos de innovación:
A.-Modelo científico de gestión, Modelo Cultural Interpretativo, Modelo de mejora de la escuela, Modelo de
cambio profundo, Modelo de redes y desarrollo Colaborativo
B.-Modelo socrático, Modelo colaborativo, Modelo de mejora de la escuela, Modelo de cambio profundo,
Modelo de redes.
C.-Modelo comunicativo, Modelo Cultural Interpretativo, Modelo de mejora de la escuela, Modelo de cambio
profundo, Modelo activo y modelo socrático.
D.-Modelo cultural, modelo socrático, modelo sistémico, Modelo de gestión, modelo colaborativo y modelo
activo situado
3.- El modelo intercultural
A.- Propicia una creación de redes en torno a una organización que coordina al resto de los colaboradores.
B.-Enfatiza un sistema de procesos hace referencia a la información como elemento esencial en los sistemas
organizativos
C.-plantea que las organizaciones se apoyan en modelos para llevar a cabo toma de decisiones y resolución de
problemas. Resalta la formulación y consecución de objetivos, gestionando procesos y temporalización.
D.-Un modelo que sintetiza los procesos de interacción entre los seres humanos, conscientes de los desafíos que
presentan los procesos innovadores
4.- El modelo científico de gestión:
A.-Enfatiza un sistema de procesos hace referencia a la información como elemento esencial en los sistemas
organizativos
B.-Un modelo que sintetiza los procesos de interacción entre los seres humanos, conscientes de los desafíos que
presentan los procesos innovadores
C.-plantea que las organizaciones se apoyan en modelos para llevar a cabo toma de decisiones y resolución de
problemas. Resalta la formulación y consecución de objetivos, gestionando procesos y temporalización.
D.- Propicia una creación de redes en torno a una organización que coordina al resto de los colaboradores.
5.- El modelo Didáctico.
A.- es la representación conceptual para conocer y comprender la acción docente, con el fin de mejorarla
constantemente empleando los métodos heurísticos.
B.- Se trata de un cambio reflexivo orientado a la mejora.
C.- es el modo de trabajar en contextos educativos, tratando de aplicar enfoques colaborativos.
D.-es la representación de la realidad que trata de propiciar una transformación integral en los contextos educativos
37
6.-El modelo Socrático se centra en
A.-Interrogación continua. Reciprocidad permanente entre docente y discente.

B.-Predominio del estudiante.
C.-Trabajo en equipo y ecoformación.
D.-Utilización de numerosas escalas, valorando comportamientos docente-discentes.
7.- El modelo transmisivo
A.- se relaciona con una eficiencia, la enseñanza programada y los entornos virtuales de aprendizaje
B.- se trata del conocimiento del mundo exterior por la experiencia que modifica esquemas innatos
C.-se centra en una Enseñanza directa. El modo de presentar los contenidos es repetitivo, tratando de aprender los
conceptos de memoria. El maestro es la base de la enseñanza.
D.- trata de oponerse a la competitividad y pretende una dinámica de trabajo en grupo.
8.- El modelo constructivista
A.- se trata del conocimiento del mundo exterior por la experiencia que modifica esquemas innatos
B.- se relaciona con una eficiencia, la enseñanza programada y los entornos virtuales de aprendizaje
C.-se centra en una Enseñanza directa. El modo de presentar los contenidos es repetitivo
D.- trata de oponerse a la competitividad y pretende una dinámica de trabajo en grupo.
9.-En el modelo de Clase invertida
A.-el tiempo de clase se dedica se dedica a ver minivideos, para posteriormente realizar las tareas en casa.
B.-el tiempo de clase se dedica a una dinámica transmisiva con protagonismo del profesor. Implica que los
profesores crean y seleccionan los materiales que pueden visionar en el aula.
C.- Los alumnos crean sus propios videos para visionar en el aula.
D.- los estudiantes han comprendido los contenidos teóricos fuera del aula a través de videos (u otros
materiales). Posteriormente en el aula hay tiempo para aplicar lo aprendido.
10.- El modelo TPACK
A.-Trata de integrar la metodología, la tecnología y la acción

B.-Trata de integrar pedagogía, la disciplina y la tecnología.
C.-Trata de integrar la tecnología, la acción y la disciplina
D.-Trata de integrar la pedagogía, la acción y la disciplina
38

Tema1 Innovacion2016 2017

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INNOVACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A

TEMA 1: "Modelos para la Innovación

1. MODELOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA ________________________________ 4

 Modelo sistémico __________________________________________________ 5

 Modelo intercultural _______________________________________________ 5

 Modelo científico de gestión _________________________________________ 5

 Modelo Cultural Interpretativo _______________________________________ 5

 Modelo de mejora de la escuela ______________________________________ 5

 Modelo de cambio profundo _________________________________________ 5

2.1. Modelo sistémico ______________________________________________________ 6

2.2. Modelo intercultural ___________________________________________________ 7

2.3. Modelo científico de gestión_____________________________________________ 11

2.4. Modelo Cultural Interpretativo___________________________________________ 12

2.5. Modelo de mejora de la escuela (Leithwood) _______________________________ 14

2.6. Modelo de cambio profundo (Senge) ______________________________________ 16

2.7. Modelo de redes y desarrollo Colaborativo. ________________________________ 18

3. MODELO DIDÁCTICO __________________________________________________ 21

3.1.-Clasificación de modelos didácticos (Medina 2011). __________________________ 22

3.2.-Clasificación de modelos didácticos en relación a su aplicación y teorías __________ 24

5.- MODELOS, METODOLOGÍA Y TECNOLOGÍAS EMERGENTES __________________ 28

5.1.- Clase al revés, clase invertida (Flipped Classroom) __________________________ 30

5.2.- Modelo TPACK ______________________________________________________ 31

6.-A MODO DE SÍNTESIS ________________________________________________ 34

6. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS _________________________________________ 35

Senge (2004, 41), expresa que una estrategia orientada al aprendizaje

Las prácticas han de apoyarse en reflexiones y trabajos de aula

 La pirámide reflexiva de Schön (1991).

Un modelo es una representación conceptual sistemática de la realidad que

La innovación (Havelock y Huberman, 1980; Imbernón, 1996; de la Torre, 1994;

Para innovar es esencial comprender la realidad en los contextos. La innovación

Los modelos representan los aspectos nucleares de la educación y ofrecen

Los modelos de innovación son los esquemas conceptuales que facilitan

En un trabajo (Medina, 2011), se ha diseñado un mapa representativo de

 Modelo científico de gestión

 Modelo Cultural Interpretativo

 Modelo de mejora de la escuela

 Modelo de cambio profundo

 Modelo de redes y desarrollo Colaborativo

Figura 1: Modelos de innovación. (Medina, 2011)

Figura 2: Modelos de sistémicos

La acción educativa ha de ser una forma innovadora de conseguir que

En síntesis, el Modelo sistémico destaca:

• Desarrollo y complementariedad entre:

2.2. Modelo intercultural

Se refiere a un dialogo abierto entre todas las personas y culturas evidencia

Toda institución educativa es un escenario de complejidad, diversidad cultural y

Figura 3: Modelo intercultural (Mandt, 2008)

Las situaciones educativas son interacciones inciertas que se desarrollan

En tales interacciones se ha de trabajar desde una nueva perspectiva integrada

Figura 4: Modelo intercultural

Los procesos de innovación de la educación se desarrollan entre

La complementariedad entre el modelo intercultural, los modelos del cambio

En síntesis, el modelo intercultural destaca:

• Presencia de múltiples culturas en el aula.

Se pretende un proceso optimizado y eficiente, identificando las variables y

Figura 5: Adaptación del modelo Foro XXI de gestión de calidad.

En síntesis, el modelo científico de gestión:

 Facilita la toma de decisiones en:

 Aporta claves para una organización eficiente: Estandarización de

La visión interpretativa demanda una apertura y flexibilidad cada vez más

Figura 6: Modelo cultural interpretativo

Desde este modelo, la innovación de las instituciones educativas se basa en

Las interacciones en las organizaciones son complejas, en ocasiones con