Instituto de Enseñanza Superior

“Dr. Luis Federico Leloir”

Profesorado de Educación Secundaria en

Matemática

Problemática de la Geometría 1

Docente: Cánepa, Mauricio

Alumno: Carballo Ariel Luciano

2017

1
Trabajo final Problemática de la Geometría- 1° año profesorado de Educación
Secundaria en Matemática

Elaboración de una secuencia didáctica con un contenido de escuela secundaria de

ciclo básico

Materia en la que se implementará y año:

Primer año de la escuela secundaria.

Propósitos

 Propiciar el trabajo cooperativo y activo, respetando el pensamiento ajeno

desde una actitud crítica y constructiva, por el desarrollo personal y social.
 Promover la aceptación del error como un mecanismo para el aprendizaje.
 Favorecer la producción y el análisis de construcciones geométricas
considerando las propiedades involucradas y las condiciones necesarias y
suficientes para su construcción.

Objetivos/competencias

 Explorar a través de construcciones los datos que permiten construir un único

triángulo, ninguno o infinitos.
 Distinguir qué datos son necesarios y suficientes para construir un triángulo.
 Usar en forma autónoma el software geométrico para la construcción de
triángulos.

Contenidos

 Triangulo: Propiedades y construcción dada la medida de sus lados.

Saberes previos necesarios

Manejo básico de las notebook, puntero, teclado, búsqueda, impresión y utilización del
Microsoft Word.

Conceptos: punto, recta, segmento, circunferencia y radio.

Triángulos: definición y elementos.

2
Actividad uno:

1- a) Construí, si es posible, un triángulo cuyos lados miden 6 cm, 5 cm y 4 cm.

¿Cuántos triángulos distintos que cumplan estas condiciones pueden
construirse?

Docente: Elegimos un lado del triángulo, en este caso el segmento de AB=6cm y lo

trazamos.
Los alumnos en su mayoría elegirán la opción de segmento y se guiaran por el eje de
las ordenadas, para así lograr que el segmento tenga 6cm.

Docente: Parados en A, queremos dibujar el segmento AC=5cm. ¿Dónde podemos

ubicar el punto C?
Los alumnos segmento AC, y observa su medida. Como la longitud del segmento es
menor a 5 cm, comienza a mover el punto C hasta lograr la longitud deseada.

Docente:¿Es en el único lugar donde puedo ubicarlo?

Alumno: No, a mí me quedó distinto.
Luego el alumno utilizando la notebook que está conectada al proyector realizara otro
segmento de igual medida, y luego pasará un segundo.

3
Alumno: ¿Profe esos puntos no determinan una circunferencia de radio 5 cm?
El alumno pasa y utilizando la notebook del docente, muestra el trazado de la
circunferencia utilizando el proyector.

La clase aplaude alabando al alumno que se dio cuenta.

Docente: ¿Y ahora que nos faltaría hacer?

Alumno: nos falta el otro segmento.

Docente: ¿Cuál seria ese segmento?

Alumno: El que mide 4cm.

Docente: ¿Entre que dos puntos estarían?

4
Alumno: Mirando sus net responden- CB o BC.

Alumnos: ¿Podemos trazar el segmento utilizando la herramienta Circunferencia

dados su Centro?

Docente: ¿Qué piensan los demás? ¿Cómo lo harían?

Algunos alumnos realizarán el trazado del segmento utilizando la circunferencia y otros

seguirán trazando un punto, para luego moverlo hasta lograr la medida deseada.

Método 1: Se puede ver en este primer modo como los alumnos empiezan utilizando la
herramienta de punto y luego arrastrándolo, consiguiendo que mida 4cm.

Alumno: ¿Y ahora profe qué hago?

Docente: Bien lograste la medida de todos los lados, pero ¿es un triángulo?

Alumno: No profe, el punto C y D tienen que estar juntos.

Docente: ¿Qué ocurre si los quieres unir?

En algunos casos podrán conseguir las medidas solicitadas y en otros se aproximaran,

como se ve en la siguiente imagen.

5
Alumno: Profe, como ya tenemos la medida ¿podríamos utilizar la opción que tiene
radio?

Docente: ¿Qué les parece a los demás?

Los alumnos probaran realizar el trazado con esta nueva herramienta.

Alumno: ¿Profe dónde se unen las circunferencias iría el punto C?

Docente: Si ubican el punto C en la intersección ¿Cumple con la medida?

Alumno: Si profe, mide 5cm.

Alumno: ¿Ahora unimos el punto C y el B no profe?

Docente: Muy bien es el lado o segmento que falta.

6
Alumno: ¿Pero profe se puede utilizar también el otro punto donde se cortan las
circunferencias?

Docente: Vamos a probar y a ver qué sucede.

Luego de realizar la puesta en común observamos que los dos triángulos son
congruentes y cualquiera de los dos cumple con la consigna dada.

b) Dados tres segmentos de 5 cm, 3 cm y 4 cm. ¿Puedes dibujar dos triángulos

distintos? ¿Cuántos distintos puede haber?

Realizaremos esta actividad para afianzar lo trabajado en el punto anterior.

7
Docente: ¿Habrá alguna herramienta para ubicar el punto C?

¿En dónde deberíamos buscarlo?¿Qué es C?

Alumno: Un punto.

Docente: Muy bien, entonces ¿En dónde deberíamos buscar?

Alumno: En la opción de punto.

Docente: Muy bien ¿Y ahora?

8
Alumno: ¿Es una intersección, no profe?

Docente: Bien, ¿es una intersección entre qué?

Alumno: Ahhhhhhh, claro profe son circunferencias.

Docente: Muy bien ahora utilizando la opción de INTERSECCIÓN y marquen el punto

C.

Docente: El docente lee la indicación que da el Geogebra:

Docente: ¿Qué dos objetos debemos elegir?

Alumno: ¿Las circunferencias?

Docente: Muy bien

9
Alumno: Se marcaron dos puntos, el C y el D.

Docente: Muy bien, como vimos en la actividad anterior, se pueden formar dos
triángulos, según el punto que elijamos. Ahora elijan un punto y sigan con el trazado.

c) Dados tres segmentos de 6 cm, 3 cm y 3 cm. ¿Puedes dibujar un triángulo con

estos datos? ¿Por qué?

Docente: ¿Pudieron trazar el triángulo?

10
Alumno1: Si, es un triángulo “achatado”.

Alumno2: No es un triángulo.

Docente: ¿Qué pasó con el punto C?

Alumno: Está sobre el segmento de 6cm.

Docente: Muy bien, mirándolo cuantos lados tiene esa construcción.

Alumno: Uno profe.

Docente: ¿Si tiene un solo lado es un triángulo?

Alumno: No profe, es un segmento.

Algunas repuestas de los alumnos podrían ser:

Alumno1: No se puede construir un triángulo con esas medidas debido a que el punto
C se encuentra sobre el primer segmento.

Alumno2: No se puede, ya que, los triángulos deben tener tres lados y no uno.

d) Dados tres segmentos de 7 cm, 3 cm y 2 cm. ¿Puedes dibujar un triángulo con

estos datos? ¿Por qué?

11
Alumno: Profe, no se cortan las circunferencias, entonces ¿no se puede formar el
triángulo, no?

Docente: Bien, ¿por qué creen que pasa esto?

Alumno1: El primer segmento es muy grande profe.

Alumno2: La medida del tercer lado es muy chiquita.

Actividad 2:

2) Construye un triángulo dados los siguientes segmentos y completa el cuadro.

a) 5 cm, 6 cm y 4 cm.

b) 4 cm, 4 cm y 7 cm.

c) 2cm, 2cm, 8cm

d) 4cm, 2cm, 2cm

¿Se pudo
Medidas construir?
A 5 6 4
B 4 4 7
C 2 2 8
D 4 2 2
a) ¿Es siempre posible construir un triángulo?

b) ¿Con qué ternas pudieron construir los triángulos y con cuáles no?

c) ¿Qué diferencia encuentran entre las ternas con las que construyeron los triángulos
y con las que no?

12
Posibles respuestas:

a) NO.

No se pudo con algunos.

b) Se puedo con el A Y EL B.

5,6,4 y 4,4,7

c) No se puede cuando hay mucha diferencia entre sus lados.

Cuando hay dos lados muy chicos y otro muy grande.

La finalidad de esta actividad es que los alumnos puedan deducir la propiedad a través
de la comparación de los lados con los que pudieron construir el triángulo y con los
que no pudieron.

Actividad 3:

¿Sin construir el triángulo habrá alguna forma de saber si con las siguientes medidas
es posible su trazo?

a) a= 2 cm; b= 6 cm; c= 7 cm

b) a= 3 cm; b= 4 cm; c= 8 cm

c) a= 4 cm; b= 4 cm; c= 2 cm

d) a= 4 cm; b= 4 cm; c= 7 cm

e) a= 4 cm; b= 4 cm; c= 8 cm

Posible soluciones:

En algunos casos podría ocurrir que solo comprueben un lado:

Ejemplo: 3+8>4 al comprobar en este caso, los alumnos podrían pensar que cumple
con la propiedad y es posible su construcción.

Fundamentación:

La Matemática cuenta con una importancia significativa en la sociedad, ya que desde

la consulta a calendarios y relojes, la programación y realización de las compras
cotidianas, pasando por la interpretación de facturas de impuestos y servicios, la
lectura de artículos periodísticos, la interpretación de tablas de posiciones de equipos

13
deportivos, hasta el análisis de situaciones más complejas vinculadas con la
resolución de problemas de otras disciplinas, como pueden ser las Ciencias Naturales
o las Ciencias Sociales, todos representan tareas que exigen de los ciudadanos
autónomos un dominio importante de conocimientos matemáticos.

La geometría es una parte fundamental de la matemática, como en la educación. Esta

permite que el alumno logre una comprensión mayor de su entorno. Logrando validar
sus producciones y así facilitar y mejorar su razonamiento lógico tanto en los
problemas propuestos durante su educación como los que les surgen durante su vida.

En la actualidad la tecnología forma una parte importante de la rutina diaria y más se

puede observar en los niños y adolescentes, debido a esto, los alumnos no son
iguales a aquellos de hace 15,10 o 5 años atrás. Como docentes debemos ir
adaptándonos a los cambios que se van produciendo, para lograr un aprendizaje
significativo en ellos. Para esto, en el presente trabajo utilizamos el Geogebra,
software interactivo libre para la educación, lo que facilita probar, ensayar y descubrir.

Algunos docentes pueden tomar esta herramienta como un complemento, ya que no

está presente en todas las escuelas de igual manera, es importante rescatar que este
trabajo está pensado para un primer año en donde no haya ningún impedimento para
utilización de este software o herramienta. Dejando en claro que no se busca dejar la
forma tradicional, ya que la utilización de las herramientas clásicas (hoja, lápiz,
escuadra…) sigue siendo una parte importante en la enseñanza de la geometría en las
escuelas. Este programa facilita la construcción de figuras y la modificación del mismo,
pudiendo ver qué sucede cuando modificamos algún elemento y el por qué, sin el
miedo a equivocarse y a tener que realizar la figura desde cero (cosa que ocurre
ocasionalmente al utilizar el lápiz y la hoja). Un ejemplo claro de esto, es cuando los
alumnos en la actividad 1 del trabajo, buscan que el segmento AC mide 4cm, mueven
el punto “C” y debido a esto el segmento modifica su longitud.

Para lograr un alumno se haga con un contenido o estrategia es necesario una

interacción con situaciones problemáticas. Según Brousseau (1999: 8), en esa
interacción dialéctica el alumno compromete los conocimientos anteriores, los
somete a revisión, los modifica, los completa o los rechaza para formar
concepciones nuevas. Este autor describe situación didáctica como “Un modelo
de interacción de un sujeto con un cierto medio que determina un conocimiento
dado como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en
este medio un estado favorable. (...) Describe el entorno didáctico del alumno,
comprende todo aquello que concurre para enseñarle algo. En este sentido,
comprende al profesor, tanto si éste se manifiesta durante el desarrollo de la
situación, como si no. La situación didáctica es una situación construida
intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber
determinado.”
Brousseau plantea la situación didáctica de la siguiente forma:
La situación didáctica es el conjunto de relaciones establecidas explícitamente y/o
implícitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio y un sistema
educativo con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber,
Brousseau desarrolló la siguiente teoría de situaciones.

De acción: Estas situaciones ponen al alumno en contacto con una actividad o

problema, cuya solución es el conocimiento que se quiere enseñar.

14
De formulación: estas situaciones obligan a que el alumno ponga en manifiesto sus
preconceptos sobre determinados conceptos, formulando un mensaje explícitamente a
otro alumno o grupo de alumnos.

De validación: Los alumnos deberán validar sus producciones, con una respuesta al
problema, buscando de manera autónoma una decisión de la verdad o falsedad de
esta. Tanto individual como grupalmente, según lo amerite la actividad o trabajo
propuesto.

Recursos:

 Geogebra
 Proyector
 Impresora

Evaluación

Los alumnos al trabajar con el Geogebra al finalizar las actividades deberán presentar
una carpeta con los trabajos realizados impresos, con sus respectivas respuestas.
Paralelamente se tendrá en cuenta los siguientes criterios:
 Aplicación correctamente las propiedades
 Cumplimiento con las actividades propuestas
 Utilización del Vocabulario específico.

10) Bibliografía:

o Panizza. II CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE SITUACIONES

DIDÁCTICAS. Año?
o Ministerio de Educación. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES
PRIORITARIOS de Educación Secundaria. MATEMÁTICA
o Ministerio de Educación. Diseño Curricular para la educación
Secundaria 1er y 2do año: Matemática

o PLATERO, PAGLIACCIO. Construyendo, explorando y jugando con

triángulos1
o Ministerio de Educación – Chubut. La enseñanza de las figuras y el
lugar de las construcciones.2013.
o Marta Porras y Rosa Martínez. Análisis de una clase de geometría, una experiencia de
los alumnos con el hacer matemático.

15
Devolución del trabajo- claves de corrección

CRITERIOS Apreciación
Numérica

Suma total /7

Fundamentación en base a las lecturas 6

obligatorias.

Riqueza conceptual y de planificación de 7

estrategias

Cumplimiento en tiempo y forma. 9

Adecuación a la consigna (contenido y 7

formato de la respuesta).

Uso del vocabulario específico de la temática 7

abordada.

Comunicación clara y precisa. 7

Ortografía y sintaxis. 8

Evaluacion final: TRABAJO FINAL 7,28 = 7 SIETE

Sugerencias:
- Dentro de la fundamentación se debería citar según normas APA, de donde
se extrae algunas ideas mencionadas.
- Mejorar el uso correcto de las tiempos verbales.
- La propuesta les permitiría a la alumno HACER MATEMÁTICA, es un trabajo
de aplicación y por lo tanto requiere que el alumno sea aquel que argumente,
conjeture, y no sea el docente el que guié su tarea.

Trabajo final APROBADO ( 7 SIETE)

Felicitaciones !!!

16