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Acerca de la investigación en psicopedagogía clínica: algunos supuestos filosóficos

Gustavo Cantú*
Analía Diéguez

Resumen

El objeto de este trabajo es analizar algunos de los supuestos filosóficos de las problemáticas y metodologías de
investigación en psicopedagogía clínica.
En primer lugar se analizan los supuestos filosóficos sobre los que se basaron algunas tradiciones de investigación
que han abordado el campo de fenómenos psicológicos ligados a la producción de conocimientos. Estas
tradiciones han supuesto distintas formas de dualismo ontológico (sujeto-objeto, afectos-razón, cuerpo-psique,
etc.) y de reduccionismo epistemológico (innatismo o contextualismo), y sus formas de abordaje metodológico
han oscilado entre el descriptivismo ateórico de las corrientes empiristas y el teoricismo formalista de las
corrientes estructuralistas.
En cambio, desde la concepción psicoanalítica de la producción simbólica, se postula la imposibilidad de concebir
una escisión completa, ya sea entre “cuerpo” y “alma”, entre las pulsiones, en el interior del yo y sus relaciones con
el ello, el superyó y la realidad. En consecuencia, se concibe una frontera móvil y fluctuante. Se sostiene que desde
el punto de vista ontológico, el trabajo del pensamiento se sitúa en la encrucijada de una doble frontera: entre
adentro y afuera por una parte, y entre las dos partes separadas que dividen el adentro (frontera de los sistemas
Prcc-Cc e Icc) por otra.
Se concluye que la escisión filosófica ha dominado las tradiciones de investigación que han abordado los
problemas de aprendizaje y se plantea por último la necesidad de sostener una práctica de investigación que
constituya un intento de superación de los presupuestos dualistas.

Palabras clave: InvestigaciónPsicopedagogía clínicaEpistemologíaFilosofía de la escisiónProducción simbólica

On the clinical psycho pedagogy research: some philosophical assumptions

Abstract

This paper aims at analyzing some philosophical assumptions concerning the clinical-psycho pedagogy issues
and its research methodologies.
Firstly, the philosophical assumptions taken as the grounds of some research traditions in the psychological
phenomena field are studied. These traditions have assumed different ontological dualism (subject-object;
affection-reason; body-psyche; etc.), and the epistemological reductionism views (innatism or contextualism);
and their methodological approaches have varied from the non- theoretical descriptivism of the empirical
guidelines to the structural formalist theoricism.
On the other hand, from the symbolic production on the psychoanalytic view the complete splitting impossibility
either between the body and the soul or between the drives within the ego is posed. Therefore, a fluctuating and
unsteady border is conceived. From the ontological view, the thinking work is in the double bordered intersection:
between the inside and the outside, and between the separate pieces dividing the inside.
It is concluded that the philosophical splitting has dominated the learning research traditions and there is a need
to keep a research practice tending to overcome the dualist assumptions

Key words:ResearchClinical Psycho-pedagogyEpistemologySplitting phylosophySymbolic production

Introducción se trata de un campo disciplinar unificado sino más bien

El objeto de este trabajo es analizar algunos de los
supuestos filosóficos de las problemáticas y
metodologías de investigación en psicopedagogía clínica.
Si bien en la actualidad no existe acuerdo acerca del
estatuto disciplinar de la psicopedagogía, la discusión
acerca de si se trata de una tradición de investigación, de
un campo de prácticas, una disciplina o una
interdisciplina excede los propósitos del presente
trabajo. Nos centraremos únicamente en su dimensión
teórico-investigativa y partiremos del supuesto de que no
* Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.
Donato Alvarez 354 (1708). Morón. Buenos Aires. Argentina. E-mail: gcantu@psi.uba.ar
de recortes diversos que se sustentan en teoría
psicológicas distintas. Por lo tanto y para delimitar aún
más el problema, el análisis estará centrado únicamente
en aquellas prácticas en psicopedagogía clínica que
abordan la producción simbólica teniendo como
referencia conceptual el corpus teórico del Psicoanálisis.
Para partir de una definición básica diremos que
(considerando la línea de investigaciones sobre la
producción simbólica que desarrolla la Cátedra de
Psicopedagogía Clínica de la UBA desde el año 1988,
bajo la dirección de la Dra. Silvia Schlemenson), se

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denomina producción simbólica (Schlemenson, 2004)
a la modalidad singular de trabajo representacional que
otorga sentido a la experiencia subjetiva a partir de la
apropiación que el sujeto hace del lenguaje y de los
objetos de conocimiento en tanto oferta simbólica de
inscripción social.
Las tradiciones de investigación (Laudan, 1986)
constan de un núcleo formado por afirmaciones que
definen un recorte de objeto en ese campo de
fenómenos en estudio y una perspectiva metodológica
que permite la instrumentación de las investigaciones
en dicho campo.
Nuestro problema consiste en tratar de “ahondar
en el examen de los presupuestos ontológicos y
epistemológicos del núcleo de las tradiciones. Se trata
de explicitar primeramente los compromisos
filosóficos involucrados en la formulación de los
problemas y en la elección de las tesis ontológicas y
metodológicas de una tradición de investigación.
Luego, de establecer la conformación de las zonas de
visibilidad y de invisibilidad de su campo de estudio”
(Castorina, 2006 a, p.4).
Postulamos que la práctica de la investigación
desarrollada en base a esta perspectiva constituye un
intento de superación de ciertos presupuestos dualistas
sobre los que se basaron algunas tradiciones de
investigación que han abordado el campo de
fenómenos psicológicos ligados a la producción de
conocimientos desde el marco filosófico de la escisión.
Desarrollo
Supuestos epistemológicos
Tanto las corrientes innatistas (que sostienen la
determinación biológica de la inteligencia) como las
corrientes contextualistas (que sostienen la incidencia
de los aspectos socio-culturales en la construcción de
los conocimientos) abordan los problemas de
aprendizaje a partir de un esquema de explicación
causal lineal o multilineal, considerándolos como
efectos producidos por uno o varios “factores”. EEn
efecto, este esquema de explicación causal que intenta
reducir el conocimiento empírico a enunciados
observacionales para a partir de la inducción-
hipotetizar relaciones que son consideradas causales en
tanto condiciones necesarias para determinados
eventos puede considerarse heredero de la tradición
positivista. En la filosofía positivista se trata de reducir
el conocimiento empírico a enunciados
observacionales para buscar entre ellos relaciones que
son consideradas condiciones necesarias para
determinados eventos. Por ello De allí que puede
sostenerse que a pesar de ser propuestas aparentemente
antagónicas, el naturalismo y el culturalismo (en tanto
su horizonte de visibilidad (1) está enraizado en los
supuestos positivistas mencionados) están sostenidas
ambas en el marco epistémico de la escisión o split.
Sin embargo, en ciencias sociales esta postura ha
sido ampliamente discutida, ya que la explicación por
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causas eficientes resulta inapropiada en esta área de
conocimiento.
Este modelo de explicación causal se sustenta en el
supuesto de una polarización ente el sujeto
(considerado como entidad identitaria) y el objeto
(considerado como exterior al sujeto). Con el
advenimiento de la modernidad, los fundamentos del
conocimiento comenzaron a buscarse en las
representaciones y no en el mundo. Pero estas
representaciones debían ser copia de esa exterioridad.
Así podrían captarse las cosas “como son”, intentando
reducir las distorsiones.
La teoría tradicional de la representación desde
Platón sostenía la hipótesis de una relación univoca
entre lo representado y el representante, siendo el
último una “fotografía” o “calco” del “mundo
exterior”. El psicoanálisis en cambio, comprende la
representación no como una re-presentación (vuelta a
presentar algo que ya había sido presentado) sino como
una producción, creación de algo que hasta entonces no
existía. Así lo entiende Castoriadis, (1993) al plantear el
concepto de imaginación radical. Esta es la presentación
primera, que hace ser a ese objeto, lo hace presente y
figurable para un sujeto. Entonces no hay percepción
directa. La percepción misma es un caso particular de
representación, es producción de una imagen que no es
copia ni reproducción del objeto externo. De este
modo la imaginación radical está en la base del de la
actividad de proceso de simbolización, ya que permite
“ver” una cosa en otra, e incluso permite no siempre ver
la misma cosa.
La institución social ofrece significaciones
mediante las cuales intenta colmar en el sujeto la
búsqueda de sentido, pero la apropiación de esas
significaciones requiere de un activo proceso de
construcción que tomará características propias y
singulares. En efecto el objeto no es el objeto externo.
Los sentidos que el sujeto construya en relación con
dichas significaciones serán producto de un trabajo de
apropiación en el que al mismo tiempo que construye el
objeto, ya que éste no es algo dado desde el exterior- el
yo se autoconstruye. En consecuencia, el conocimiento
se concibe como producción y no como mera reproducción
de lo ya existente.
Supuestos ontológicos
Las tradiciones de investigación que conciben los
problemas de aprendizaje como obstaculizaciones
producidas por interferencia de los afectos suponen la
exterioridad de los aspectos energéticos con respecto a
los aspectos estructurales del aprendizaje. Este
supuesto implica sustantivar “lo afectivo” y por lo tanto
sustancializarlo diferenciándolo de “lo racional” o “lo
cognitivo” -también como entidades- como aquello
regido por la lógica.
De ese modo el dualismo cartesiano escinde “lo
subjetivo” y “lo objetivo” dándoles a ambos un estatuto
ontológico.
En cambio para el psicoanálisis en todas sus
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corrientes teóricas- la subjetividad no se presenta como
algo dado desde los orígenes sino como el resultado de
un proceso complejo cuya especificidad remite a la
constitución del psiquismo, y desde la metapsicología
freudiana, a la operancia del inconsciente como sistema
y su relación con el sistema preconsciente-consciente.
El problema que nos plantean de las teorizaciones
del Psicoanálisis con respecto al pensamiento y al
aprendizaje es entonces el de las fuentes del pensar y su
arraigo en la vida pulsional.
De este modo se dejadejan atrás la concepción
antigua de un sujeto neutro, desapasionado, como una
entidad fija y permanente, y pasan a concebirlo como la
resultante precaria y cambiante (unas veces dominado,
otras veces dominante) con respecto al diálogo que
mantiene con la pulsión.
Considerar las raíces pulsionales del pensamiento
supone reconocer la imposibilidad de pensar los
fundamentos del sujeto sin ver cómo obra en él el
trabajo pulsional. Es decir que el desarrollo del
psiquismo depende menos de la relación con la realidad
que de la necesidad de enfrentar la exigencia de trabajo
que le impone su ligamen con lo corporal.
Así Green (2005) reconoce bajo el nombre de linaje
subjetal, una gama de nociones arraigada en los estados
del cuerpo y ramificada en el despliegue del
pensamiento. El concepto de producción simbólica
permite entonces caracterizar las relaciones entre lo
impensable que es la pulsión y la elaboración de que es
objeto por el lenguaje, con el propósito de inscribir el
pensamiento en una teoría general del psiquismo que lo
ligue al cuerpo. (2)
Pero formular de este modo la cuestión pareciera
implicar una opción dualista en la polaridad clásica
entre interno y externo y entre psique y soma. En el
terreno del psicoanálisis, la teoría de las relaciones de
objeto ha enfatizado el papel del objeto externo,
mientras que para Lacan es el mundo de las palabras el
que crea el mundo de las cosas, en una posición
nominalista que estatuye el “imperialismo del
significante”, reduciendo el psiquismo a una
combinatoria formalista. Ambas posiciones incurren
en una simplificación que resulta de escindir los datos
que intervienen en la constitución del psiquismo,
puesto que ésta no puede comprenderse sin el enlace
recíproco entre pulsión y objeto.
La pulsión no es sólo como la define Freud- un
concepto límite entre lo psíquico y lo somático, sino
también un concepto límite entre sujeto y objeto,
puesto que su actividad producirá la creación del objeto
externo al mismo tiempo que se construyen los objetos
internos. De allí el doble trabajo del aparato psíquico:
asegurar las funciones ligadas con la realidad, y crear a la
vez el mundo interior. Esta solidaridad entre la
constitución de ambos órdenes se explica por el hecho
de que el sujeto no adviene sino por el movimiento que
lo lanza fuera de sí hacia otro.
De este modo cambia la concepción tradicional del
sujeto como topos fijo, preexistente y permanente, en
función de una descentración que no puede reducirse a
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la opción dilemática interno/externo. Debemos
aceptar la paradoja que nos propone Winnicot (1986)-
inconcebible para la lógica clásica- y considerar que el
objeto es a la vez interno y externo, de tal modo que -
otra paradoja- el Yo está enteramente constituido de
objetos que él mismo construye.
Supuestos lógicos
Desde la segunda mitad del siglo XVII hasta fines
del XIX, el pensamiento científico estuvo dominado
por el modelo mecanicista de Newton. De acuerdo con
este modelo los fenómenos físicos tenían lugar en un
espacio absoluto, y los cambios que se producían eran
descriptos según una dimensión independiente y
también absoluta, el tiempo. Los elementos que se
movían en ese espacio y en ese tiempo eran partículas
materiales que se consideraban como objetos
pequeños, sólidos e indestructibles de los cuales se
componía la materia. En consecuencia la materia
siempre se conservaba. El movimiento de las partículas
en el espacio se explicaba por su mutua atracción, es
decir, por la fuerza de la gravedad.
El Universo entonces era una máquina gigantesca,
que podía ser descompuesta en unidades más pequeñas
hasta llegar a formas básicas cuya existencia era
independiente. El progreso de la ciencia se basó en la
convicción de que el observador humano podía hacer
observaciones imparciales y derivar una explicación del
mundo, bajo la convicción cartesiana de la separación
entre 'res extensa' y 'res cogitans'. En consecuencia, el
mundo de la materia podía describirse en forma
objetiva sin tener en cuenta al observador humano.
La observación del mundo atómico y subatómico
en el siglo XX reveló la necesidad de revisar muchos de
los conceptos básicos de los paradigmas anteriores.
Cuando en los años veinte los físicos comenzaron a
estudiar partículas elementales, conocían bien dos tipos
de fenómenos: las partículas y las ondas. Entonces se
preguntaron si las partículas elementales eran partículas
u ondas. Se descubrió que los electrones que
normalmente exhiben el tipo de localización asociada a
una partícula, podían comportarse como ondas en
ciertas condiciones. Asimismo, la luz que normalmente
se comporta como onda, podía presentar características
de partículas. En el mundo subatómico nada se
presenta como una onda o una partícula, por lo que se
inventó la expresión “dualidad onda partícula”.
La total ruptura con la física clásica ocurre en el
momento en que se toma conciencia de que no sólo los
fotones y los electrones sino todas las partículas y todas
las ondas son de hecho una mezcla de onda-partícula.
Todas las imágenes que uno pueda hacerse de un átomo
son falsas, puesto que no existe una analogía física que
permita entender cómo funciona el interior de un
átomo. El átomo posee características imposibles de ser
entendidas desdeque nuestro “sentido común”. ” no
puede en absoluto entender.
Así una partícula elemental, por ejemplo un
electrón, se representa mediante una expresión
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denominada "función onda". Esta representación no
está en contra de la experiencia, por el contrario, la
función onda da en forma exacta la probabilidad de
hallar el electrón en cierto lugar. Sin embargo, cuando el
electrón se detecta realmente, siempre tiene una
posición definida aunque la ecuación lo describa
frecuentemente como esparcido sobre una región del
espacio.
Esta ambigüedad es uno de los conceptos básicos
de la mecánica cuántica que más cuesta interpretar. Se
vuelve a repetir la vieja cuestión de determinar si los
habitantes de la materia microscópica son o no
partículas, sin olvidar la relación probabilística de la
ecuación onda. No olvidemos que cualquier partícula
de menor tamaño que el átomo no se rige por las
mismas leyes que los objetos macroscópicos.
No todas las cantidades de un sistema tienen
simultáneamente valores definidos. El ejemplo más
claro de esta aseveración lo constituye el "principio de
incertidumbre de Heisemberg" que establece la
imposibilidad de definir al mismo tiempo la posición y
el momento de una partícula.
Las unidades subatómicas, lejos de asimilarse a los
objetos sólidos de la Física clásica, son entidades
abstractas que tienen una naturaleza dual. Pueden por
ejemplo ser consideradas como partículas o como
ondas.
El fotón, unidad fundamental de la luz, puede
comportarse como onda o como partícula y persistir en
ese estado de ambigüedad hasta que se realiza una
medición. Si se mide una propiedad corpuscular se
comporta como partícula; si se mide una propiedad
ondulatoria, lo hará como onda. Que el fotón sea onda
o partícula queda indefinido hasta que se haga una
medición.
El principio de superposición constituyente es otra
idea fundamental de la mecánica cuántica. Afirma que,
a partir de dos estados cuánticos cualesquiera de un
sistema, pueden for marse otros estados
superponiéndolos. En un contexto físico, la operación
corresponde a formar un nuevo estado que se "solapa"
con cada uno de los estados que lo constituyeron, de la
interferencia de dos ondas resulta una tercera.
La teoría cuántica ha obligado a ver el mundo como
una unidad, que no puede ser descompuesta en
pequeñas unidades independientes como postulara la
física anterior. Por el contrario, el universo es una
complicada red de relaciones que incluyen al
observador humano.
Tanto el principio de incertidumbre como el de
superposición nos bastan para advertir que la física
cuántica entra en conflicto con la lógica clásica y con el
“sentido común”, para cuya organización serían
inaceptables.
De ese modo una alteración en las formas de
concebir la dinámica de los objetos de la física y de
sustentar las explicaciones científicas sobre dicha
dinámica conlleva la necesidad de concebir otras
lógicas.
La lógica clásica se volvería inconsistente si se
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admitiesen las contradicciones. Recordemos que
Aristóteles postula en la Metafísica (3,1005b19) que
desde una perspectiva ontológica que “lo mismo no
puede pertenecer y no pertenecer conjuntamente a lo
mismo bajo el mismo aspecto”. Recién después de la
segunda guerra aparecen los primeros sistemas de
lógicas paraconsistentes que se caracterizan por admitir
proposiciones contradictorias sin que por ello sea
demostrable cualquier afirmación.
Existen informaciones, leyes y teorías científicas
inconsistentes como la mecánica cuántica, que
requieren métodos específicos para razonar. Por ello
ciertos principios lógicos no son válidos en
determinadas ontologías, en particular el Principio de
no Contradicción.
Da Costa (1982) propone un sistema de lógica
dialéctica que se pronuncia sobre el Principio de
Unidad de los opuestos. Para ello propone estas
interpretaciones de dicho principio:
• Un sistema o proceso está simultáneamente
deter minado por fuerzas, tendencias,
movimientos, dirigidos en sentido opuesto hacia
A y no-A.
• En todo continuum concreto, temporal o no,
entre dos propiedades contiguas y opuestas A y
no-A, existe una zona intermedia, un tramo, en el
cual no es verdadero que toda cosa sea A o no-A.
• En todo continuum concreto hay un tramo en el
cual es verdadero que algunas cosas sean A y no-
A.
La debilidad de la negación de las lógicas
paraconsistentes y la admisibilidad de las
contradicciones revisten una importancia fundamental
en nuestra temática ya que hacen posible que dicha
lógica pueda ser empleada en el análisis de la teoría
freudiana del inconsciente.
Asenjo (1982) propuso un sistema de lógica
antinómica trivalente que da cuenta de contradicciones.
El tercer valor de verdad es interpretado como
verdadero y falso. Parafraseando a Freud, sostiene que
impulsos contrarios existen en la vida mental sin
cancelarse ni disminuir y que la negación no es, por
tanto, una línea divisoria que separa tajantemente
opuestos contradictorios. Para estos procesos el autor
propone el tercer valor (V&F).
Andrés Raggio (1983) en su artículo “Algunas
observaciones sobre la filosofía de la lógica de N.C.A.
Da Costa” reflexiona acerca de la concepción freudiana
sobre el inconsciente como un espacio de pura
positividad, y la adjudica a la noción clásica de la
negación correspondiente a la lógica de este período
que limitaba los juicios a p o -p.
En función de estos señalamientos, Gladys Palau
(2002) abona la idea de renunciar a una única lógica
universal. Se trata entonces de admitir distintas lógicas,
tales como la lógica parcial, lógicas libres, lógica
cuántica, lógicas dialógicas, lógicas paraconsistentes,
etc., en tanto sistemas lógicos genuinos, aunque sus
principios no sean universales y estén limitados a
dominios específicos. Este es el nodo central del
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pluralismo lógico al que adscribimos.
Supuestos metodológicos
Para Descartes, la verdad era definida como la
adecuación entre el intelecto y la cosa (adequatio res et
intellectum). A partir de esta concepción, todo el
pensamiento moderno sostiene el supuesto de una
lectura directa de la experiencia que garantizaría el ideal
de objetividad en tanto adecuación ilusoria entre las
concepciones teóricas y el fenómeno estudiado como
“en-sí”.
En consecuencia, se constituye una línea
metodológica que disocia variables dependientes e
independientes y deriva indicadores observables de
cada una de ellas, teniendo como horizonte la
cuantificación de los datos según la metodología
experimental. Pero la pertinencia de este modelo no es
universal sino que está en función de las características
del objeto de la investigación, siendo que algunos de los
fenómenos subjetivos comprometidos en el
aprendizaje no pueden ser cuantificados. Por lo tanto,
“exigir la cuantificación para cualquier investigación,
como una condición de su cientificidad, involucra una
posición reduccionista” (Castorina, 2006 a, p. 20).
Desde otras posturas con las cuales acordamos- a
pesar de la relevancia de la observación, se considera
que es intrínseca a la producción de conocimientos la
interpretación de los datos desde un corpus teórico
particular. De este modo, la observación “pura” no
existe, sino que siempre es interpretación a partir de un
constructo. Sin la explicitación de dichos instrumentos
conce ptuales, la obser vación no produce
conocimientos sino descripciones precientíficas.
De allí que sea necesario abandonar el ideal de
objetividad en tanto adecuación o descubrimiento de
una verdad supuestamente oculta, y postular la
exigencia de construir un saber que es siempre
conjetural.
Consideramos que a partir de la concepción de
objetos y espacios transicionales de Winnicot (1986) se
abre una brecha epistemológica, ya que se postula que la
relación del sujeto con la realidad incorpora como
constitutiva la creación y no la mera adaptación a lo
existente. Es decir que ya no se concibe un sujeto que
tuviera la posibilidad de reproducir la realidad a modo
de reflejo, sino que el aparato psíquico es creador de
sentido. Se trata entonces de producción de algo nuevo
y no de re-producción de lo ya existente.
Sabiendo además que la estructura de la realidad es
por lo menos doble (ya que Freud distingue una
realidad material de una realidad psíquica), la estructura
de la verdad también adquiere un carácter complejo:
verdad material y verdad histórica constituyen el par de
opuestos que el creador del psicoanálisis articula al
anterior. Pero esta distinción no tiene el carácter de un
par excluyente ni opositivo, ya que eso sería caer en una
nueva escisión tal como las que criticamos. De allí lo
que Green llama el “principio de incertidumbre
psicoanalítica”, porque si sólo se toma en cuenta el
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papel de la creatividad -abandonando la necesidad de
adaptación a lo real- se corre el riesgo de confundir
creación con delirio. Y si se opta por considerar la
adecuación a lo real sin tener en cuenta la creación de
sentidos, no se puede dar cuenta de la subjetividad.
Es en este sentido que los preceptos
experimentalistas eliminan la actividad significativa del
sujeto en el procedimiento de investigación, en aras de
estudiar la relación con lo real de modo “puro”. Desde
nuestra perspectiva en cambio, el modo de obtener los
datos en esta línea de investigación se aleja tanto del
objetivismo experimentalista (que sólo admite el
control total de las variables) como del relativismo
subjetivista (que resultaría de rechazar cualquier matriz
estable que garantice el conocimiento). Se considera en
cambio que existe un movimiento de tensión entre los
“datos” y las interpretaciones, puesto que aquellos sólo
son en tanto constituidos en una relación transferencial
en la que el niño y el terapeuta participan.
La indagación clínica de un niño con problemas de
aprendizaje presupone y promueve su actividad de
construcción de sentidos. Los sentidos que el sujeto
atribuye a las intervenciones del entrevistador son
incluidos como datos a interpretar en tanto entramados
en un sistema abierto y no como meras variables
dependientes. Del mismo modo los sentidos del
terapeuta necesitan ser analizados en relación con la
resonancia que produce en él el material del paciente.
De este modo, resulta imposible que ambos
movimientos (transferencia y contratransferencia)
puedan ser comprendidos aisladamente. En la situación
clínica en tanto sistema abierto, el sujeto, el objeto de
conocimiento y el entrevistador no son entidades
independientes (como en la física clásica) que
secundariamente interactuarían, sino que producen
efectos constitutivos. Entonces no se trataría de des-
ocultar fenómenos ya existentes y relegados en una
segunda consciencia que se expresarían en diversas
manifestaciones (juegos, gráficos, síntomas, discurso,
escritura) sino de asistir a la producción de creaciones
de sentido nuevas a partir de procesos sustitutivos.
Por lo tanto, la organización que caracteriza la
complejidad de los procesos psíquicos comprometidos
en el aprendizaje supone que los criterios de la
metodología inspirados en una lógica lineal de orden
positivista no se muestran aptos para responder a los
interrogantes que se plantean. Esto implica la
imposibilidad de una traducción inmediata de las
variables a indicadores directamente observables desde
una metodología empirista. Por el contrario, la relación
entre los observables y su interpretación está sostenida
por mediaciones teóricas de orden complejo, es decir
que sus enlaces no pueden ser reducidos a relaciones
lineales sin caer en simplificaciones reduccionistas.
El concepto de validez en la investigación empírica
en psicología se asocia tradicionalmente a la relación
entre el instrumento y lo que se desea evaluar y se basa
en el supuesto de una relación unilineal y directa entre el
constructo teórico y las manifestaciones empíricas del
objeto en estudio, linealidad que permitiría una
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operacionalización directa de las variables. Pero, dado
que el conocimiento no se legitima por su
correspondencia isomórfica y lineal con una realidad
externa, la intención de legitimar el conocimiento por la
relación entre los constructos teóricos y la realidad
representa un empirismo ingenuo (González Rey,
1999). Entonces las construcciones hipotéticas que se
producen en la investigación no tienen una
dependencia directa de los instrumentos ni del
momento empírico, pues la propia complejidad del
objeto y del sistema teórico impide ese tipo de
dependencia.
Conclusiones
La escisión filosófica ha dominado las tradiciones
de investigación que han abordado los problemas de
aprendizaje. Según Castorina, “... el dualismo
ontológico y los enfoques epistemológicos del
racionalismo, el empirismo y el positivismo lógico
derivan de un acto filosófico básico: la escisión de los
componentes de la experiencia vivida del sujeto con el
mundo” (Castorina, 2006 a, p. 8)
Por un lado, la constitución de los problemas y las
tesis de estas líneas de trabajo han supuesto distintas
formas de dualismo ontológico (sujeto-objeto, afectos-
razón, cuerpo-psique, etc.) y de reduccionismo
epistemológico (innatismo o contextualismo), mientras
que por otro, las formas de abordaje metodológico han
oscilado entre el descriptivismo ateórico de las
corrientes empiristas y el teoricismo formalista de las
corrientes estructuralistas, partiendo de la escisión
supuesta entre el sujeto y el objeto y anulando ya sea el
primero o el segundo.
Esta escisión y posterior sustancialización de lo
escindido que ha constituido constituye un proceso de
base de la producción de conocimientos científicos no
se restringe al psicoanálisis o a la psicología, sino que la
hemos rastreado desde otras áreas del saber tales como
la física clásica. Pero la imagen del observador clásico,
separado del mundo observado, comienza a
desvanecerse cuando Einstein muestra que las
cualidades de la masa no eran absolutas, por lo cual es
imposible hablar de propiedades intrínsecas de los
objetos como tales. De este modo quedan
resquebrajados los supuestos filosóficos que
organizaban el discurso científico anterior.
En consonancia con este cuestionamiento, desde la
concepción psicoanalítica de la producción simbólica
se supone que en ninguna parte existe una escisión
completa, ni entre “cuerpo” y “alma”, ni entre las
pulsiones, ni en el interior del yo y sus relaciones con el
ello, el superyó y la realidad. En consecuencia se
concibe una frontera móvil y fluctuante. Así, desde el
punto de vista ontológico, el trabajo del pensamiento se
sitúa en la encrucijada de una doble frontera: entre
adentro y afuera por una parte, y entre las dos partes
separadas que dividen el adentro (frontera de los
sistemas Prcc-Cc e Icc) por otra. Pero esto no implica
sustancializar esos sistemas, sino concebirlos como
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Acerca de la investigación en psicopedagogía clínica: algunos supuestos filosóficos
modos de relación. No se distinguen como elementos
particulares localizables en la psique o en el discurso ni
en ningún topos concreto u objetivo, sino que pueden ser
concebidos en el plano relacional como tramas o
modos de ligadura.
Por lo tanto, desde el punto de vista lógico, la
racionalidad y la irracionalidad parecen confluir en la
producción simbólica. De allí que la lógica clásica se
muestra insuficiente a la hora de dar cuenta de los
procesos de aprendizaje y sus problemas, y se hace
necesario recurrir a otras formas de la lógica no
centradas en el principio de no contradicción.
La teoría psicoanalítica del pensamiento y el
aprendizaje no puede contentarse con asignar a éste una
función de exploración del mundo externo, puesto que
esta exploración está relacionada con el trabajo
psíquico que desemboca en la constitución de las
representaciones inconscientes, y su comunicación con
la consciencia a través del preconsciente.
De este modo se sitúa la teoría de los procesos
terciarios (Green, 1996), cuya función es instituir una
basculación y un equilibrio inestable entre procesos
primarios y procesos secundarios, pero, a esta función,
el pensamiento agrega la comunicación entre el adentro
y el afuera.
Desde el punto de vista metodológico, esta
particularidad de los procesos de pensamiento hace
imposible escindir “factores” que pudieran actuar de
modo separado o conjunto en la determinación de los
procesos de aprendizaje y sus problemas, por lo cual
todas las formas de objetivismo positivista resultan
inadecuadas para conceptualizar la producción
simbólica tal como la concebimos. Esto no implica
sustentar una posición relativista que niegue toda forma
de cientificidad, sino que la legitimidad del
conocimiento se sostiene en lo que el mismo representa
como aporte a la ampliación del potencial heurístico de
la teoría, es decir, en tanto permite el acceso a zonas que
resultaban inaccesibles en momentos anteriores.
Acerca de la investigación en psicopedagogía clínica: algunos supuestos filosóficos 15

Notas
1. Según Castorina (2007, 63) la psicología del desarrollo y la educación no están determinadas unívocamente por
las concepciones del mundo, sino que éstas posibilitan el tipo de problemas que pueden plantearse, su horizonte
de visibilidad.
2. Según Green una teoría psicoanalítica moderna del pensamiento ya no puede asignar a éste únicamente una
tarea de exploración del mundo externo “puesto que la condición de validez de esa exploración es hoy relacionada
con aquello que la precede: el trabajo psíquico interno, que desemboca en la constitución del sistema de
representaciones inconscientes y su comunicación, por intermedio del preconsciente, con la consciencia”
(2001, p. 123-124).

Referencias

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PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - Vol 5 N° 1 - Noviembre 2008