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Introducción
Para ello, se comienza con una breve introducción acerca del papel que juegan los marcos
legales de los diferentes países, como contexto en el que, después, debe desenvolverse la
acción educativa en los centros docentes a través de los planes y programas de enseñanza y
aprendizaje.
La estructura general del Diseño se aborda a continuación (capítulo 2), contemplando los
elementos básicos del mismo: objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, recursos
didácticos y evaluación. Se hace hincapié en los dos primeros componentes, dado que los otros
tienen un tratamiento separado en distintos capítulos de esta parte.
Los dos últimos capítulos plantean una reflexión general acerca del reto que actualmente
tienen los sistemas educativos: la atención a la diversidad como factor de calidad y como reto
para la innovación permanente del currículum.
EL DISEÑO CURRICULAR
El marco legal como contexto para los diseños curriculares, por M.ª Antonia Casanova
Rodríguez
EL DISEÑO CURRICULAR
Dentro de ese Diseño Curricular, siempre hay componentes con mayor peso que otros, en
especial por lo que se refiere al compromiso de cumplimiento que implican para los agentes
educativos que participan en el sistema. Entre ellos, hay que destacar los propósitos, metas u
objetivos que se planteen para la consecución por parte del alumnado y los contenidos a través
de los cuales se alcanzarán los fines señalados. Así, objetivos y contenidos —junto, en algunos
casos, con los criterios de evaluación que se fijan para determinar el grado de cumplimiento
logrado— se convierten en el referente general para el funcionamiento de los sistemas
educativos nacionales y, en estos momentos y en muchas ocasiones, internacionales.
Cuando una administración educativa fija los objetivos generales para su sistema obligatorio
está definiendo el perfil de persona que considera adecuado para la sociedad de su tiempo. Por
ello, haciendo un somero recorrido por la legislación de diferentes países, es fácil comprobar
cómo van evolucionando los propósitos que prevé el sistema en las distintas épocas, en
función siempre de lo que el marco social impone o exige de los ciudadanos, que está
impregnado de los valores imperantes en el momento en que se emiten las normas. También
sirven muy bien para un estudio de este tipo los libros de texto, los manuales que se han
utilizado a lo largo del tiempo, para conocer qué se ha considerado fundamental en la
enseñanza en épocas pasadas, y cómo ha evolucionado la concepción de los aprendizajes
importantes o fundamentales según han avanzado los campos del conocimiento, la técnica, la
Psicología, la Pedagogía..., al igual que las tendencias políticas dominantes en un país, que
también influyen o pueden influir de modo determinante en la teoría y práctica de la
enseñanza.
La época actual, de globalización por una parte, y de reafirmación de lo local por otra, se
distingue a nivel mundial por características tales como la facilidad para la movilidad de las
personas, los avances tecnológicos y, como consecuencia, la rapidez de los cambios que se
producen; a lo que se añade ese movimiento de globalización que se cita en primer lugar. Estas
notas diferenciadoras de otros momentos históricos hacen que personas cada vez más distintas
debamos convivir en un mismo contexto social, lo cual deriva en una mayor complejidad para
esa convivencia, pero, simultáneamente, en una relación intercultural que debe ir asociada a
una riqueza y amplitud de planteamientos beneficiosa a nivel individual y a nivel social general.
Los planteamientos monoculturales están superados y la situación de tránsito hacia la
interculturalidad como medio habitual de desarrollo social es la que predomina en las
sociedades actuales.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que los gobiernos democráticos tienen entre sus
principios el respeto a la diferencia, ya proceda esta de ideologías, creencias, culturas, etnias,
etc. Y no solo el respeto, sino el derecho de la persona a su identidad, entendiendo que esta
convivencia entre diferentes resulta un motivo de conocimiento y enriquecimiento mutuo, que
facilita la convivencia intercultural en el ámbito social.
Además de las diferencias citadas, las personas presentan diferencias personales (por sus
mayores o menores capacidades) o situaciones difíciles de carácter temporal (de más o menos
permanencia o duración) que pueden desembocar en desventajas a lo largo de sus etapas de
educación (véase el cuadro de la página siguiente).
Atención a la diversidad
Como medidas genéricas para la atención a la diversidad desde el propio sistema regular o
común, cabe citarse, como posibilidades válidas, las siguientes:
• Refuerzo educativo.
• Adaptación curricular.
La propuesta curricular no deberá ser cerrada y uniforme para cualquier tipo de escuela y de
alumno, al tiempo que esa escuela tendrá que disponer de margen de decisión para adecuar el
currículum a las características de su entorno y su alumnado, por ejemplo. La sociedad ha
cambiado significativamente en las últimas décadas, y desde la educación institucional es
preciso dar respuestas válidas que, por otra parte, la sociedad está reclamando con rapidez y
contundencia.
• La evaluación educativa.
• La atención a la diversidad.
La teoría del currículum ha evolucionado junto con los avances en la Psicología del
Aprendizaje y, en este momento, parece adecuado instar a poner en práctica una innovación
imprescindible: acortar distancias entre la teoría y la práctica, de manera que la aplicación de
las nuevas concepciones educativas, plasmadas muchas veces en los marcos legales de los
distintos países, no se impida o se entorpezca por prácticas pedagógicas trasnochadas y
superadas y, no obstante, continuadas hasta nuestros días.
EL DISEÑO CURRICULAR
CONSIDERACIONES PREVIAS
Cualquier Diseño Curricular (DC) debe partir de un diagnóstico acerca de las necesidades de
su población, suponiendo cuáles serán estas para las próximas generaciones. Habrá planes que
deban tener en cuenta, además de las mencionadas necesidades para los años próximos,
exigencias del presente (alfabetización, requerimientos profesionales, etc.), pues también tiene
que existir una modalidad de enseñanza para personas adultas que, evidentemente, ya están
inmersas en la vida social y laboral. En cualquier caso, el sistema educativo debe hacer el
esfuerzo de preparar para un mundo cambiante.
Por otra parte, hay que considerar las últimas aportaciones de la Psicología evolutiva y del
conocimiento así como de la Didáctica general y de las especiales (además de los
conocimientos referentes a los distintos ámbitos del conocimiento: lingüístico, matemático,
científico, etc.). En este sentido, incluir o excluir alguna/s área/s o disciplina/s requerirá una
buena justificación, ya que no solo tendrá consecuencias evidentes sobre los planes de estudio,
sino que alterará los intereses de ciertos sectores.
Todas estas cuestiones permitirán tomar decisiones no siempre fáciles acerca de las
capacidades básicas que deben adquirir los estudiantes y los contenidos que, obviamente, no
podrán incluir más de lo que cada educando pueda aprender en su correspondiente etapa o
nivel educativo. De manera que todo Diseño Curricular implica un puente eficaz y significativo
entre la tradición que viene del pasado y el porvenir que cada pueblo quiera darse.
Así, por ejemplo, el paso de la Educación Primaria a la Secundaria implica una modificación
del estatus sumamente importante, pues el estudiante cambia de expectativas, deberes y
derechos. Estas modificaciones pueden, en algunos casos, llegar a ser traumáticas si no están
bien atendidas, ya que incluyen:
• El cambio de relación con sus iguales y sobre todo con los mayores.
Otro aspecto que debe considerarse es que muchos de los requerimientos que se hacen a
las instituciones escolares y a los currículos que se trabajan en ellas van más allá del sistema
educativo y tienen que ver con crisis propias de la comunidad que, de manera simplista y hasta
egoísta, pretende que todo lo resuelvan otros. No obstante, es cierto que demasiados
currículos oficiales no logran captar el interés de los estudiantes porque no tienen en cuenta su
realidad extraescolar, especialmente las de aquellos con menos rendimiento académico o
mayores dificultades, como puede ser el caso del alumnado con alguna discapacidad o en
situación de desventaja social (emigrantes que desconocen la lengua, jóvenes rurales,
educandos hospitalizados...). Estas situaciones propician el «aburrimiento» o la baja
autoestima de los estudiantes y, en ciertas ocasiones, el abandono de los estudios. En muchos
casos, el modo de trabajo en el aula no se ha modificado desde principios del siglo pasado:
exposición del profesor, toma de notas por el alumnado, respuestas por escrito a pruebas o
ejercicios repetitivos, evaluación (calificación) cuantitativa y sumativa, por ende selectiva desde
parámetros discutibles, etc.; es decir, tareas pasivas y reproductoras, cuya finalidad resulta
poco clara y su ejecución nada atrayente ni diversificada.
En este panorama, los estudiantes que más «padecen» un currículo y un enfoque tradicional
son los escolares diferentes (tanto los discapacitados como los de capacidades sobresalientes o
los que pertenecen a grupos de riesgo), lo cual no implica que aquellos que presentan buen
rendimiento no se sientan también defraudados por el sistema, pues su conformismo y
acatamiento no supone satisfacción ni compromiso. Algunos son educandos que estudian más
por tener éxito escolar que por aprender, por satisfacer a los padres....
• Atender a la diversidad.
PERTINENCIA
Tanto los estudiantes de clases altas como los de clases medias o de sectores no cualificados
trabajan sobre el mismo currículo (con igual metodología, recursos y contenidos), aunque su
realidad contextual y sus expectativas de inserción social y laboral resulten diferentes.
Obviamente, parece necesario un currículo básico para todos, en la medida que lo que se
pretenda en la escuela sea brindar las mismas oportunidades a todos, pero sin mermar o
disminuir los intereses y las inquietudes personales o grupales de los alumnos. En este aspecto,
no resulta extraño que los estudiantes aparezcan como poco curiosos y ambiciosos. Un
currículo mal diseñado puede ser la causa de muchos abandonos, pues para bastantes alumnos
lo que deben estudiar no les vale la pena esforzarse.
INNOVACIÓN Y FLEXIBILIDAD
La fantasía y la afectividad suelen ser componentes ajenos a los currículos existentes en los
distintos países. La creatividad suele reducirse a algunas actividades simplistas y marginales, así
como todo lo referente a la educación emocional. Quizá el currículo debería verse, más que
como una serie de objetivos que tienen que ser alcanzados de manera casi mecánica, como un
conjunto de capacidades que hay que desarrollar y de estrategias que hay que dominar. En este
sentido, la obsesión por lo próximo en el tiempo y el espacio puede devenir en un triste
empobrecimiento curricular, pues a los estudiantes más que las fruterías de su barrio, los
próceres locales o la contaminación ambiental de su región, les puede interesar conocer y
generar mundos posibles o fantásticos, como revelan sus entretenimientos, sus gustos
cinematográficos o sus videojuegos. Y trabajando significativamente estos elementos se
puedan desarrollar las estructuras básicas del pensamiento, comprender los conflictos entre el
bien y el mal y asumir actitudes de compromiso ante la propia comunidad.
La creatividad, la innovación y el espíritu crítico podrían ser el eje de un Diseño Curricular
capaz de formar para nuevas realidades a partir de dominar los conocimientos presentes (de la
Física, las Matemáticas, las Ciencias Sociales, la Lingüística...), basándose en enfoques
novedosos (se puede aprender Química, Biología, Astronomía a partir de propuestas de
ciencia-ficción, de debates sobre la dimensión del espacio o los viajes a través del tiempo). No
se tiene que continuar infravalorando la imaginación, la creatividad, la afectividad en los
diseños curriculares. En este sentido, el currículo es más un proceso de aprendizaje que un
producto para la enseñanza, por eso es importante que permita sensaciones de entusiasmo,
anticipación, conflicto, descubrimiento... en todas sus asignaturas o áreas. Los profesores son
demasiado valiosos como para que un Diseño Curricular mediocre y rutinario los convierta en
simples oralizadores de lo que predican los libros de texto o en automáticos procesadores de
contenidos conceptuales.
En ciertas ocasiones, los docentes prefieren obtener bajos resultados a cambio de que se
viva en las aulas una disciplina aceptable. En estos casos, los estudiantes sufren la carencia de
retos atrayentes. Ya sabemos que cuanto menos se espera de una persona menos rinde esta. El
aprendizaje es para cualquier individuo un desafío personal y social y este no puede eliminarse,
porque con él se elimina la motivación y la posible concentración en una tarea, que si se lleva a
cabo correctamente dará múltiples satisfacciones. Así, algunos autores sostienen que cierto
tipo de delincuencia juvenil puede asociarse con la necesidad de estos muchachos de vivir
experiencias de «riesgo», de desafíos significativos y logros «gratificantes» en una época en la
que todo se les da resuelto. Los desafíos permiten el desarrollo de destrezas y habilidades
imprescindibles y por eso deben tenerse en cuenta en la escuela. Estos retos para lograr la
inserción social y la innovación profesional, suelen promover efectos inesperados en la
autoestima de los estudiantes y, a veces, hacen sobresalir a aquellos cuyos resultados no son
los más espectaculares en un enfoque tradicional.
Todo parece reforzar la idea de que lo más adecuado y ético es una única escuela para
todos, pero para que este axioma resulte verdadero, el currículo único debe ser flexible, es
decir, incluir medidas que lo adecuen a las características personales o sociales de cada
alumno. Así, diferente grado de consecución de los objetivos no debe impedir la meta de que
cada niño disfrute de las experiencias necesarias de socialización y, si es necesario, de
adaptación curricular. La promoción con los de su grupo en las etapas obligatorias, salvo en
especiales situaciones, prima sobre la adquisición de los objetivos programados para el nivel,
ciclo o curso, pues se privilegia la socialización y los aprendizajes para la vida antes que los
académicos; ello no quiere decir que se abandonen estos. En este sentido, la incorporación al
sistema ordinario de programas de integración, de educación compensatoria o de
diversificación curricular, las mencionadas adaptaciones curriculares, la oferta de optativas, la
variedad de metodologías y actividades, etc., es una exigencia a la que las escuelas deben dar
respuesta válida (sobre todo si asumimos planteamientos como los de las inteligencias
múltiples, los de la igualdad de oportunidades o el mencionado marco intercultural).
Las diferencias de ritmos, estilos, intereses y necesidades deben ser respetadas en el aula y
tenidas en cuenta para conseguir que cada alumno logre desarrollar al máximo sus
capacidades, con el fin de conseguir un mundo verdaderamente plural y constatablemente más
justo. Un currículo flexible se caracteriza porque parte de la concepción de la persona como ser
activo, comprometido y en constante cambio, lo que exige prestar atención a sus intereses y
necesidades.
OBJETIVOS GENERALES
Parece obvio que todo Diseño Curricular deberá incluirse un apartado dedicado a las metas,
propósitos u objetivos generales que enumeren y describan las capacidades que el alumnado
tendrá que haber alcanzado al término de cada etapa o nivel, así como el grado de adquisición
de cada una de ellas. Sería interesante que en este punto se reflexionara acerca de las
características de cada capacidad, su funcionalidad personal y social y la necesidad de contar
con unas para poder desarrollar las otras (antes habrá que adquirir, por ejemplo, la capacidad
de observación y de análisis que la de síntesis o de crítica). El centrarse en las capacidades
generales como metas válidas para todos los educandos revela la asunción de ciertas opciones
fundamentales, siendo la primera de ellas la evaluación de la consecución de las mismas más
allá del dominio o no de ciertos contenidos, y, en consecuencia, la selección de estos tendrá en
cuenta en qué medida facilitan y favorecen el despliegue de aquellas capacidades; a su vez,
mostrará que algunos contenidos se eligen más por tradición cultural que porque no pudieran
ser reemplazados por otros que redundarían de igual manera en la adquisición de las mismas
capacidades generales (comunicarse, deducir, inducir, generalizar, etc.).
Los objetivos generales de la etapa o nivel educativo establecen las capacidades que se
pretende que los niños, adolescentes o jóvenes hayan desarrollado al concluir el tramo de
Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato o Formación Profesional como fruto y consecuencia
del proceso de enseñanza y aprendizaje que el centro educativo ha planificado y llevado a
cabo. Conviene que estos objetivos estén definidos en términos de capacidades, como ya se ha
señalado, y no de comportamientos o de conductas. Las capacidades se refieren al conjunto de
los ámbitos necesarios para un desarrollo integral (intelectual, motor, afectivo, relacional,
cultural y social). En un mismo objetivo general se recogen capacidades de distintos tipos con
el fin de destacar las relaciones que existen entre ellas, por eso es necesario que hagan
referencia a capacidades generales.
Sin embargo, es preciso que los objetivos de etapa sean concretados mediante su
secuenciación en los diferentes ciclos o cursos, marcando así un proceso de desarrollo de cada
capacidad. Los alumnos solo alcanzarán ese nivel esperado de desarrollo de la capacidad si el
proceso de enseñanza que se programe a lo largo de los ciclos o cursos está planificado de tal
manera que asegure el grado de aprendizaje propuesto.
Dada la importancia de estas grandes metas, es imprescindible que los profesores de cada
centro compartan los mismos objetivos generales. De lo contrario, los equipos docentes
tendrán dificultades para asumir una opción común de actuación que facilite y propicie la
formación integral y coherente del alumnado.
• Señalan las metas o propósitos que se pretende que alcancen los estudiantes. Las metas
de la acción educativa se enmarcan, por tanto, en los objetivos y no en los contenidos.
• Deben servir para seleccionar, secuenciar y temporalizar los contenidos y para escoger las
metodologías y los recursos didácticos que permitan conseguir mejor las metas propuestas.
• Marcan el perfil de persona que el centro pretende que alcancen sus alumnos.
La forma anterior de reflexionar sobre los objetivos generales resulta muy rica y orientadora
para el conjunto del profesorado, ya que permite que cada uno de ellos realice su propia
reflexión sin el límite de los convencionalismos, y para que cada centro los redacte de manera
tal que permita la mejor ejecución de los acuerdos asumidos.
En este sentido, resulta conveniente hacer un análisis de todos los objetivos y formular una
serie de cuestiones que guiarán la práctica educativa, depende de las intenciones definidas en
cada uno de ellos. Esta propuesta podría centrarse en cinco tipos de variables:
• Las relacionadas con los contenidos de aprendizaje más apropiados para la consecución
de las capacidades correspondientes.
Este apartado debe responder a la pregunta de cuáles son las metas educativas de cada área
o materia para cada ciclo o curso (para qué enseñar y para qué aprender). Para responder a
esta cuestión, la propuesta de concreción y contextualización conlleva la referencia a los
contenidos, a la metodología y a la evaluación más apropiadas para trabajar en cada uno de los
ciclos o cursos.
Esta manera de contextualizar, por ciclos y cursos, los objetivos generales de área y materia
en relación con los generales de etapa remite a la práctica, pues aporta un referente concreto
para el trabajo en el aula en cuanto a la selección de contenidos y de actividades de
aprendizaje. La reflexión sobre para qué enseñar y aprender y en qué momentos, qué
contenidos, metodologías y modelos de evaluación son más apropiados para la consecución de
los objetivos, atendiendo a las características del alumnado de cada uno de los niveles, va a
permitir lograr un grado mayor de eficacia y claridad en la elaboración posterior de los
objetivos didácticos de cada unidad.
Los contenidos curriculares se refieren al qué enseñar, ya que los objetivos (o capacidades)
en sentido estricto no se puede decir que se «aprendan», sino que se desarrollan y se alcanzan
mediante el trabajo sobre cuestiones concretas. Por eso, también, dichos contenidos solo se
dan dentro de las áreas o materias, pues responden a la ordenación del saber en las diferentes
disciplinas.
Además, en cada bloque, aparecen tres tipos de contenidos, pues en esta propuesta se
entienden por tales no solo los tradicionalmente así considerados (conceptos, hechos y
principios), sino también los relativos a procedimientos y a normas, actitudes y valores. Esto es
así porque los alumnos los aprenden y se parte de la concepción de que lo que se puede
aprender es susceptible de ser enseñado.
Principios, hechos y conceptos han constituido siempre el currículo escolar, pero no así el
conjunto de los procedimientos, es decir, el conjunto de acciones orientadas para el logro de
un fin (también pueden considerarse como tales las técnicas y estrategias), ni los referidos a
valores, actitudes y normas (antes velados en el currículo oculto) pero imprescindibles como
contenidos esenciales de aprendizaje. Estos tres componentes, a veces, no son más que
diferentes enfoques para tratar las mismas cuestiones educativas, por eso puede parecer que
se repiten (pero no es lo mismo manejar el concepto de verbo que saber usar la conjugación o
valorar la importancia de su uso adecuado). El profesor tiene que trabajarlos de manera
integrada sabiendo que cada uno posee su importancia específica.
En estos casos resulta imprescindible que el equipo docente tenga libertad para secuenciar y
contextualizar los objetivos generales de etapa (para qué enseñar) en los ciclos y cursos
correspondientes, lo mismo que los generales de área y materia. Y, luego, partiendo de estas
concreciones, seleccionar, secuenciar y temporalizar los contenidos (lo que implica decidir qué
enseñar y qué aprender y cuándo hacerlo), de la misma manera que la metodología planteará
cómo enseñar y el modelo evaluador cómo valorar el grado de consecución de los aprendizajes
y la eficacia de la práctica docente.
• La planificación autónoma (tanto del trabajo como del ocio) de actuaciones futuras.
En lo relativo a las actitudes y a las normas, vale la pena considerar que estas ofrecen pautas
o reglas de comportamiento y así facilitan el desarrollo de valores y conductas compartidas por
el grupo. Por eso, si en la enseñanza de estos contenidos se entra en contradicción (por
ejemplo, pedimos actitud crítica ante ciertos hechos y acatamiento acrítico ante la autoridad)
se generará desconcierto, frustración, angustia y hasta agresividad o rebeldía, además de no
lograr las metas deseadas.
De la misma manera que con los procedimientos se deben tener en cuenta contenidos
actitudinales comunes a todas las áreas como los que tienen que ver con:
Entre los criterios que hay que tener en cuenta para secuenciar los contenidos enumeramos
los siguientes, lo cual no excluye la revisión crítica de la bibliografía existente acerca de
diferentes propuestas de secuenciación:
• Tratamiento inicial de contenidos básicos que sirvan de referente para otros más
complejos.
• El trabajo sobre los contenidos se hace mediante las actividades didácticas pertinentes.
Este apartado requiere seleccionar los contenidos de aprendizaje fundamentales que se van
a trabajar a lo largo de la etapa. En un primer paso no es necesario intentar ser exhaustivo, ya
que lo que interesa es establecer unos puntos de coincidencia que permitan las posteriores
elaboraciones. Hemos de tener en cuenta que en el desarrollo de las Programaciones de Aula
será necesario una gran concreción, con lo cual se dispondrá de una mayor información, lo que
permitirá el establecimiento detallado de los contenidos de aprendizaje que se ha decidido
trabajar (véase el esquema 1 de la página siguiente).
El profesorado tiene que establecer los contenidos específicos de aprendizaje a partir de los
currículos oficiales (DC), considerando los objetivos de área del Proyecto Curricular. Hemos de
tener en cuenta que los contenidos normativos lo son en cuanto favorecen la consecución de
los objetivos de área también normativos. Pero dado que, en este momento, ya existen los
objetivos contextualizados del centro, es lógico que se elijan los contenidos que se trabajarán
en la escuela, los cuales deben permitir la consecución de las finalidades que esta se propone.
Los documentos curriculares deben avanzar en el grado de concreción, así del Diseño
Curricular se pasará al Proyecto Curricular y de este a las Programaciones de Área o Materia,
hasta llegar a las Programaciones de Aula y las Unidades Didácticas (véase el esquema 2 de la
página siguiente).
El proceso realizado implica que, en este momento, la lectura que se efectúe de los
contenidos del currículo oficial puede ser mucho más razonada y ajustada, pues se poseen
criterios que permiten evaluar su sentido y relevancia para el perfil de cada estudiante
concreto (véase el esquema 3 de la página siguiente).
Las materias transversales del currículo plantean reflexiones que no son nuevas en el campo
de la Pedagogía, de la Didáctica o, incluso, de la Filosofía, pero su particular aportación consiste
en hacer explícitas una serie de aspiraciones de cambio en la práctica educativa y en el perfil
del futuro ciudadano, relacionándolas y proporcionando un espacio dentro de los actuales
diseños curriculares que facilita su desarrollo, tanto teórico como práctico.
Lo quiera o no, el educador contribuye a formar el carácter de sus alumnos, les transmite
una manera de ser, tanto con su propio comportamiento como con las reglas de convivencia
que, explícita o tácitamente, funcionan en el centro. Y es que en la escuela se hace algo más
que dar clase: es inevitable que el docente apruebe unas conductas y desapruebe otras
aunque no haga juicios de valor manifiestos o no otorgue premios ni imponga castigos. Y, por
ello, los alumnos perciben y aprenden valores, eso sí, de forma soterrada —y en consecuencia
incontrolable— y tal vez contradictoria a través de lo que se conoce como «currículum oculto».
La cuestión, por tanto, no es si la escuela ha de intervenir o no en la formación moral de los
estudiantes, sino si asume dicha tarea de forma explícita y con la responsabilidad que le
corresponde. En ningún caso el sistema educativo puede inhibirse de la misma en nombre de
una mal entendida liberalidad, neutralidad o aconfesionalidad (Reyzábal y Sanz, 1995).
Como punto de partida, en el contexto de una sociedad plural y democrática, las materias
transversales deben inspirarse en los valores básicos para la vida y para la convivencia, y en los
derechos humanos; es decir, en aquellos principios asumibles por todos, los que favorecen la
interacción democrática, y a los que nadie puede renunciar sin prescindir de la condición de ser
humano. Esta ética práctica ha de asumir el respeto de las diferencias y el reconocimiento de la
riqueza que emana de una educación y existencia en la diversidad, dentro de un marco
intercultural. A partir de esa base común, cada alumno elegirá y trazará con libertad y
autonomía su proyecto de vida, al que podrá incorporar, si esa es su elección, los valores de
una determinada fe religiosa o aquellos que propugna la ética aconfesional.
CARACTERÍSTICAS DE LA TRANSVERSALIDAD
En este sentido, una de las opciones más innovadoras de las actuales propuestas
curriculares radica en apostar decididamente por una acción formativa integral, que aúne de
manera equilibrada tanto los aspectos intelectuales como los morales y que potencie el
desarrollo armónico de la personalidad de los alumnos, sin olvidar el problemático contexto
social en que viven.
LA NECESIDAD DE LA TRANSVERSALIDAD
El carácter transversal de estas cuestiones requiere que las mismas impregnen toda la
práctica educativa y estén presentes en las diferentes áreas curriculares, pues estos ejes tienen
una especificidad que los diferencia de las mencionadas áreas e, incluso, aunque algunos de
ellos pueden aparecer por primera vez con denominación propia, ello no quiere decir que no
exista, en muchos casos, una larga experiencia en su tratamiento y aplicación. Sin embargo,
introducir en la escuela estas cuestiones no significa desplazar las materias curriculares,
aunque la vigencia y adecuación de muchos de sus contenidos debería ser revisada, en algunos
casos porque poseen poco valor formativo y en otros porque contradice claramente los
principios subyacentes a las materias transversales y a la filosofía general de los mismos
principios democráticos. Los objetivos y contenidos propios de la transversalidad han de
adquirirse y desarrollarse dentro de las áreas curriculares, redimensionándolas en una doble
perspectiva, acercándolos y contextualizándolos en ámbitos relacionados con la realidad de
cada estudiante y con los conflictos y problemas del mundo contemporáneo y, a la vez,
dotándolos de un valor funcional o de aplicación inmediata respecto a la comprensión y
posible transformación de esa realidad y de esos conflictos.
En este sentido, las capacidades y contenidos que se pretenden incorporar no son algo
añadido ni totalmente novedoso, sino que suponen básicamente poner la lupa en
determinados aspectos, «variar en definitiva el punto de mira, incorporar una nueva
perspectiva» (Dolz Romero y Pérez Esteve, 1994). El hecho de ser contempladas desde un
punto de vista «transversal» conlleva el riesgo, que debería evitarse, de que aparezcan
sutilmente difuminadas e imprecisas al entrelazarse con lo «longitudinal» de las áreas, pero su
aportación resulta así fundamental, ya que la integración de ambas dimensiones conduce,
entre otras cosas, «a un diálogo entre el pasado y el futuro, utilizando un lenguaje que
necesariamente tendrá que ser el del presente» (Moreno, 1993).
LA IRRENUNCIABLE INTERRELACIÓN DE LAS MATERIAS TRANSVERSALES ENTRE SÍ
• Partir de la vida real del estudiante y sus experiencias concretas para lograr aprendizajes
significativos.
METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
No centrarse en un único método no significa que se dejen de definir algunos criterios para
seleccionar las estrategias más adecuadas en cada circunstancia. Estas dependerán, por un
lado, de lo que se desee conseguir, con quién y en qué circunstancias, y, por otro, del propio
profesorado. En la práctica, como cada docente aporta un estilo distinto a su actividad en el
aula, fruto de su formación y experiencia, resulta aconsejable establecer un marco que
posibilite el diálogo y la reflexión necesarios entre los miembros del equipo docente para
poder confluir en determinados aspectos de la práctica educativa. Establecer la línea
metodológica de un Proyecto Curricular debe ser, pues, fruto de un consenso que logre el
equilibrio y complementariedad de las diferentes técnicas y estilos de enseñanza existentes.
Nosotros nos inclinamos por un enfoque metodológico integrador, que propicie la utilización
de unos métodos u otros en función de las necesidades de los diferentes momentos de la
etapa o nivel, de las distintas tareas y situaciones, de la diversidad del alumnado, de los
posibles tipos de agrupamiento, etc. Igualmente, las estrategias que se usen con cualquier
grupo deben variar tan frecuentemente como sea posible, para evitar con ello la monotonía
que genera la repetición excesiva de las mismas técnicas o procesos.
En consecuencia, los principios generales que deben guiar la planificación del trabajo del
docente y el modelo de enseñanza y aprendizaje son los siguientes:
EVALUACIÓN
Otro de los elementos importantes del Diseño Curricular es el modelo de evaluación, que,
en definitiva, constituye el eje de toda actividad educativa. Dirige, de forma más o menos
explícita, el quehacer diario de los docentes, pues tanto estos como el alumnado y la sociedad
en general están pendientes de los resultados que se obtienen en el sistema de enseñanza, ya
sea como rendimiento de los alumnos o como funcionamiento general de los centros y de la
Administración.
De esta forma, hay que destacar que en el Diseño Curricular es preciso que existan criterios
para valorar los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje, como parece obvio, pero
también se hace necesario prever la evaluación del propio Diseño y Proyecto Curricular, la
evaluación de las Programaciones de Área o Materia, la evaluación de los docentes y, por
supuesto, la evaluación del funcionamiento de la escuela o la institución educativa de que se
trate.
Esta evaluación, por otro lado, puede ser interna o externa a la institución. La interna es
llevada a cabo por el propio profesorado del centro y su equipo directivo, junto con toda la
comunidad educativa (pueden colaborar las familias, el alumnado...), y facilita datos sobre el
día a día del quehacer en la escuela. Por ello, es la base de la toma de decisiones diaria; es
decir, la herramienta más eficaz para garantizar la calidad de la educación que ofrece. La
evaluación externa es realizada por agentes no participantes en el funcionamiento del centro,
lo que garantiza su objetividad y su diferente visión de distintos aspectos, en algunos casos.
Ofrece, así, datos más globales y más distantes, que permiten tomar medidas a medio y largo
plazo (considerando el tiempo que tarda en facilitar un informe elaborado al centro o a la
Administración). Ambos tipos de evaluación resultan complementarios, pues sirven para
triangular (contrastar) la información obtenida y validar de esta forma la veracidad de la
misma.
EL DISEÑO CURRICULAR
Por ello, cuando una institución comienza su trabajo dispone habitualmente de uno o varios
documentos que recogen el sentido de su actuación y los objetivos, propósitos o expectativas
de logro que pretende, al igual que otros elementos útiles, más concretos, que ayuden a la
continuidad de esa acción a lo largo del tiempo sin desvirtuar lo proyectado.
En el campo de la educación no ha sido muy frecuente que los centros dispusieran de este
tipo de documentación, eminentemente institucional, de modo habitual. Es en estos
momentos, generalizada la tendencia de dotar de de autonomía —organizativa y curricular— a
los centros docentes, cuando cobra su importancia dicha documentación institucional. La
Administración suele dejar un amplio margen de decisión a los centros, por lo que estos,
lógicamente, podrán diferenciarse en muchos aspectos de diversa índole en función del modo
de concreción que acuerden sus integrantes para desarrollar la actividad educativa. Por tanto,
los distintos documentos que se abordan a continuación pretenden facilitar la plasmación por
escrito de esos acuerdos básicos que afectan a toda la comunidad escolar y su realización y
evaluación posteriores, con objeto de conseguir paulatinamente lo pretendido.
• Siempre es positivo marcar directrices, tener una meta, para la consecución de cualquier
empresa. De esta forma se aprovechan las situaciones favorables y se evitan los elementos
contrarios para los fines pretendidos. Si no se plantea de este modo el quehacer de un centro
docente, se puede llegar a una situación de indiferencia ética y pragmática que lleva a caminar
sin rumbo, que «deseduca» claramente. «Ningún viento es bueno para el que no sabe adónde
va» (Marina, 1995): cuando no se marca una meta no se conoce el camino, el rumbo que debe
seguirse y, por tanto, es imposible llegar a nada y, mucho menos, mejorar —personal y
profesionalmente— la labor emprendida y las consecuciones propuestas.
En concreto, para elaborar, aplicar y evaluar los documentos institucionales del centro,
habrán de preverse (Casanova, 1993a):
• Espacios para desarrollar estas tareas específicas y otras, de tipo docente, que se planteen
para alcanzar determinados objetivos.
• Canales de información con el alumnado y sus familias para dar a conocer el contenido de
los documentos y facilitar su participación a la hora de elaborarlos.
El Proyecto Educativo puede definirse como la síntesis de las intenciones formativas básicas
que rigen la actividad completa del centro escolar en todos sus ámbitos de influencia, y que
debe, por tanto, impregnar cualquier decisión que se tome en las diversas —muy diversas—
actuaciones que habitualmente se realizan en él. Su carácter global y aglutinador de los
diferentes sectores de la comunidad supone que debe incorporar tanto las metas educativas
que se propone alcanzar el centro, como las líneas organizativas y de convivencia mediante las
cuales se pretende hacer viables esas primeras intenciones. De una forma u otra, algunos de
los autores que se han detenido a reflexionar sobre este Proyecto —en muchos casos
relacionándolo estrechamente con el curricular— lo definen coincidiendo en los rasgos
fundamentales del mismo. Así, Santos Guerra (1994) lo plantea como «una plataforma de
análisis sobre la cual se construye el conocimiento y la acción educativa de toda la escuela.
Análisis que tiene como finalidad la comprensión y la mejora de la práctica educativa». Por su
parte, Álvarez (1993) entiende que las propuestas institucionales se plasman en proyectos
«que posibilitan a los miembros de la comunidad escolar expresar sus intereses, valores,
creencias, ideas, principios educativos, modelos de enseñanza, etc.; para convertirlos,
mediante la negociacion y el consenso, en modelos institucionales específicos y propios del
centro, que actúan como referentes del trabajo en equipo de los profesores». A su vez,
Antúnez (1987) define el Proyecto Educativo como «un instrumento para la gestión —
coherente con el contexto escolar— que enumera y define las notas de identidad del centro,
formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institución».
Partiendo de estas premisas, hay que concluir que el Proyecto Educativo debe ser anterior al
Proyecto Curricular, pues contiene presupuestos que condicionan el contenido del segundo y,
por tanto, sus decisiones se encuentran influidas por las líneas generales marcadas en el
primero. Como ejemplo de estas afirmaciones, los cuadros de las páginas siguientes reflejan
algunos de los aspectos que pueden contener los Proyectos Educativo y Curricular de los
centros docentes y etapas o niveles de Educación Infantil, Primaria y Secundaria.
Por otra parte, y antes de seguir adelante, conviene marcar otras diferencias básicas entre
ambos Proyectos para entender claramente su sentido y funcionalidad en la organizazión y
desarrollo de la actividad de los centros. La distinción fundamental, relativa a su carácter,
responsables de su elaboración, contenidos, ámbito de aplicación y permanencia de los
mismos se recoge en la tabla siguiente.
Con esta previa diferenciación de las variables expuestas en los Proyectos que se tratan, el
Proyecto Educativo debe integrar en su formulación, expresamente, los datos que le son
peculiares y que, por tanto, lo caracterizan. En consecuencia, comprenderá los siguientes
aspectos:
• Análisis de la realidad en la que el centro desarrolla su labor: normativa legal en la que se
enmarca su actuación, régimen jurídico, características socioculturales y económicas de su
contexto, composición y estructura.
• Datos que configuran la identidad del centro: metas educativas prioritarias, ideología o
confesionalidad que, en su caso, rigen su actuación.
En síntesis, resultará ser el eje aglutinador de la actividad general del centro, marcando las
líneas de actuación y participación en el campo organizativo, pedagógico y relacional (interno y
externo).
Una de las cualidades que puede caracterizar el Proyecto Educativo es que, aunque recoja
todos los puntos prescriptivos regulados en la normativa vigente (en los casos en que así deba
ser), posea un estilo «personal», abierto, sincero..., que permita que la comunidad educativa se
reconozca en él por haber tenido la oportunidad de expresar con un lenguaje propio, «a su
manera», lo que es y lo que quiere conseguir. Esto favorecerá la identificación entre las
personas y el hecho de que el «documento» deje de ser tal —exclusivamente,
burocráticamente— para convertirse en algo vivo, compartido e integrado en la actividad
escolar.
Hay que tener en cuenta que un objetivo importante del Proyecto Educativo es dar a
conocer la personalidad de un centro determinado que, lógicamente, será distinta de la de
otro. Es decir, pretende —o debe pretender— plasmar las peculiaridades de ese centro. Pero la
realidad, después de unos años de aplicación de la normativa legal actual, nos lleva a concluir
que el resultado de la elaboración rutinaria del Proyecto Educativo, con la casi única finalidad
de presentarlo ante la Administración correspondiente, es que se han producido documentos
bastante homogéneos, muy parecidos en todos los tipos de centros docentes: los mismos
apartados, contenidos similares, estructura ajustada a la legalidad vigente... Conclusión: podría
parecer, por los documentos institucionales, que los centros son clónicos. No obstante,
sabemos y comprobamos que todos los centros son diferentes. La paradoja es que cuando
aparece una normativa que intenta resaltar la diferencia entre unos centros y otros, lo que se
encuentra como resultado es que se homogeneizan los escritos y da la impresión de que la
mayoría funcionaran de igual forma. Esa es la consecuencia de responder a la «letra» de la
norma y no a su «espíritu»; en definitiva, de no comprender la importancia del Proyecto y, por
tanto, no elaborarlo ni asumirlo en la comunidad educativa con intención de convertirlo en
práctica o guía de esta.
Para que este proceso se produzca como está descrito deben darse dos condiciones
imprescindibles: a) que la elaboración del Proyecto Educativo haya sido compartida por los
diferentes sectores de la comunidad; que se haya dado oportunidad de participar, de opinar, de
debatir, de cambiar propuestas...: será el modo de considerar ese proyecto como algo propio;
b) que sea conocido por todos y que haya ejemplares disponibles para su consulta y manejo
siempre que sea necesario.
Para terminar, solo hacer una reflexión más: si el Proyecto Educativo debe ser asumido por
la comunidad completa, hay que recoger en él solamente lo que se esté dispuesto a llevar a
cabo y lo que sea posible realizar. Hay que reflexionar seriamente acerca de los compromisos
que se asumen y las implicaciones que los mismos tendrán en los demás documentos y,
consecuentemente, en la actuación del conjunto de los integrantes del centro en su trabajo
diario. Es mejor no comprometerse, que hacerlo y no cumplirlo. Es imprescindible sopesar la
viabilidad real de una decisión antes de tomarla, pues siempre tiene efectos negativos el
acostumbrarse a emitir «normas» para que no sean respetadas ni cumplidas: se convierte en
una forma de actuar habitual que lleva a la desorganización más absoluta en cualquier modelo
de actuación.
REGLAMENTO INTERIOR
El Reglamento Interior es el documento que regirá y establecerá las pautas para la actividad
diaria, de manera que prevé la forma de actuar en cualquiera de las situaciones que puedan
presentarse en el centro. La responsabilidad de su elaboración recae en el equipo directivo,
aunque debe contar con las aportaciones y consenso de toda la comunidad educativa, por lo
cual deberán conocerlo y participar en su proceso de realización. Dado el carácter global de
este documento, algunas Administraciones lo incluyen en el Proyecto Educativo, como parte
integrante de él.
• Normas para la comunicación del alumnado o las familias con los tutores o profesorado
en general. Regulación de la intervención de los órganos de coordinación docente en las
incidencias del proceso de evaluación del alumnado.
El Proyecto Curricular para cada etapa (PCE) educativa que se imparta en un centro
constituye el documento básico en el cual se plasman las decisiones pedagógico-didácticas que
afectan a todas las áreas y a todos los cursos o ciclos de esa etapa. Por tanto, se convierte en el
eje del desarrollo educativo e instructivo del centro, pues, por una parte, debe responder a los
acuerdos tomados en el Proyecto Educativo y, por otra, ser respetado en las Programaciones de
Área que elaboren, posteriormente, todos los profesores del centro. ¿Qué decisiones deben
reflejarse, por tanto, en un Proyecto Curricular? Las que afecten y puedan aplicarse de modo
general a todas las áreas o materias y a cualquier actuación didáctica del profesorado en
relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las definiciones del currículo son numerosas, según los autores, y más o menos amplias en
función del sentido preferentemente global o estrictamente programador que se dé al mismo.
Así, Neagly y Evans (1967) lo definen como «el conjunto de experiencias planificadas
proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los
objetivos de aprendizaje proyectados, según sus capacidades». Stenhouse (1987), por su parte,
conceptualiza los currículos como «verificaciones hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza
del conocimiento y de la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje. [...] Tales currícula son
medios en los que las ideas se expresan en formas que las hacen comprobables por los
profesores en los laboratorios que denominamos aulas». A pesar de la fuerte carga teórica que
contienen estos conceptos, parece que las tendencias actuales se orientan hacia el encuadre
del currículo en un conjunto de acuerdos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje
que se producen en el centro, situando su nivel de concreción entre el Proyecto Educativo (más
amplio) y la Programación de Área o Aula, que especifica ya, de forma detallada, todos los
elementos temporales, organizativos y didácticos para un grupo determinado de alumnos
durante un plazo de tiempo fijado de antemano. En la última normativa española donde se
define el currículo (RR. DD. 1006/1991 y 1007/1991, de 14 de junio, artículo cuarto), se
entiende como «el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación que han de regular la práctica docente». Al aludir ahora al «Proyecto Curricular»,
esta definición se circunscribe a la etapa educativa a la que se refiere, y no al currículo general
de un centro, donde pueden coexistir varios Proyectos Curriculares si existen varias etapas o
niveles.
El cuadro «Proyecto Curricular de Etapa» detalla, desde la normativa española actual, los
elementos que deben considerarse en la elaboración del Proyecto Curricular de todas las
etapas educativas anteriores a la Universidad. Para concretar hasta dónde deben llegar las
decisiones en cada uno de sus elementos principales, se hacen a continuación unos breves
comentarios.
OBJETIVOS
Los objetivos, propósitos o expectativas de logro constituyen las metas que pretenden
alcanzarse a través del desarrollo y aplicación del Proyecto Curricular en su conjunto. Resulta
decisiva su correcta formulación porque va a condicionar la selección de contenidos y el
modelo de puesta en práctica del resto de los elementos curriculares. Un ejemplo: si en los
objetivos generales se propone conseguir un alumno participativo, la metodología que luego se
desarrolle deberá propiciar actividades donde se favorezca la participación del alumnado. De lo
contrario, ese objetivo quedará sin alcanzar.
Si la secuencia vertical de objetivos es coherente y no presenta lagunas, hay que deducir que
el alumno que supera el conjunto de objetivos didácticos ha conseguido los objetivos generales
propuestos, tanto de las áreas como de la etapa correspondiente. Es interesante, para asegurar
esta coherencia, establecer un esquema —numérico, incluso— relacionando cada objetivo
general de etapa con los de las áreas, a través de los cuales se garantiza la consecución de
aquellos.
CONTENIDOS
Los contenidos son el conjunto de cuestiones que, dentro de las diferentes áreas o materias,
se enseñan y se aprenden a lo largo del proceso educativo y mediante los cuales deben
alcanzarse los objetivos anteriormente propuestos. La concreción y desarrollo de estos
corresponden propiamente a la Programación de Área, pues en ella es donde se deben
concretar de modo secuenciado y temporalizado por ciclos o cursos.
Tal y como suelen aparecer en las diferentes normas, se presentan en los denominados
«bloques de contenido» —con diferente número para cada área o materia—, dentro de los
cuales se distinguen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta
distribución no supone, en absoluto, que haya que programar un bloque a continuación de
otro ni los diferentes tipos de modo aislado. La programación debe plantearse seleccionando
contenidos de diferentes bloques y tipos para cada unidad didáctica. Es importante tener en
cuenta que para cada objetivo es preciso seleccionar los contenidos apropiados a través de los
cuales alcanzarlo. Si algún objetivo se queda sin contenidos oportunos, no se logrará. Este
planteamiento exige tener como referente fundamental del currículo los objetivos, no los
contenidos como ha sido habitual en los sistemas educativos. La selección de contenidos estará
en función de los objetivos que se deseen alcanzar, y no a la inversa.
Por lo que se refiere al tratamiento de los contenidos en el PCE, deberían fijarse criterios
comunes de distribución global de aquellos que se relacionan con diversas áreas y que, por
tanto, pueden interferir o entorpecer en un momento concreto el desarrollo de alguna de ellas:
la interpretación de una estadística de Ciencias Sociales requiere haber trabajado en
Matemáticas varios temas imprescindibles para poder llevarla a cabo, por ejemplo. Es
fundamental, también, señalar criterios para la introducción de los ejes transversales en las
diferentes áreas. Igualmente, en la Educación Secundaria habrá que determinar las materias
optativas por ciclos y cursos, y en Bachillerato, marcar la organización de los diferentes
itinerarios posibles.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Establecer el método de trabajo supone trazar el camino por el que se pretende llegar a la
meta. Ahí radica su importancia: por muy deseable y perfecto que sea el fin pretendido, si no
se dispone de un camino por el que transitar y que, además, permita —por su trazado—
alcanzar la meta, nunca llegaremos a ella: «La definición, por clara que sea, del objetivo que
queremos alcanzar, y nuestro deseo de llegar a él, no son suficientes para conducirnos al
mismo, mientras que no conozcamos o no utilicemos los medios adecuados» (Mahatma
Gandhi). Por lo que se refiere al Proyecto Curricular, el establecimiento de una metodología y
recursos adecuados en relación con los objetivos que se quieren conseguir facilitará o no que
se alcancen estos. Además, dado que los objetivos vienen formulados en términos de
capacidades, su consecución será posible mediante la práctica de determinados principios
metodológicos y no otros, ya que la solidaridad, el respeto a los demás, etc., no se alcanzan
estudiando una lección ni aprendiendo de memoria «cómo hay que ser», sino practicando
diariamente esas capacidades y hábitos que se requieren del alumnado. La metodología se
convierte, así, en parte fundamental del currículo, especialmente en todo lo referente a la
consecución de los objetivos que implican el dominio de procedimientos y actitudes.
Resulta básico, por tanto, acordar unos principios metodológicos y de utilización de recursos
didácticos comunes para todas las áreas, aunque, después, en cada una de ellas se concreten
específicamente según sus exigencias epistemológicas y procedimentales. Hay ciertos objetivos
que deben alcanzarse mediante el trabajo en todas las áreas curriculares; de lo contrario no se
conseguirán. Las decisiones metodológicas comunes y básicas tienen una repercusión definitiva
en la educación coherente y armónica del alumnado: el conjunto del profesorado debe asumir
esos principios y adaptarlos, posteriormente, a la especificidad de su área. Será conveniente,
por otra parte, que esta metodología se concrete lo más posible, dentro de la generalidad a la
que se alude. No basta con poner que se seguirá una metodología «activa y participativa», sin
más, porque las interpretaciones particulares de cada profesor llevarán a la indefinición y
desconocimiento de lo que realmente se hace en cada aula. Puede concretarse un poco más,
haciendo alusión al modo de agrupamiento del alumnado, a la utilización de espacios, a la
tipología de actividades que se realizarán: individuales, en grupo, de investigación, de
comprensión, de producción, globalizadas, de coevaluación, etc. (Reyzábal, 1994). Por otro
lado, será importante prever la utilización de recursos didácticos y su organización correcta,
para optimizar su eficacia.
EVALUACIÓN
Por último, se hace preciso evaluar la aplicación del propio Proyecto Curricular, lo que
permitirá mejorarlo progresivamente y adaptarlo a las necesidades del centro y del alumnado
que atiende.
CUESTIONES GENERALES
En este apartado se recogen otra serie de componentes del Proyecto Curricular más
generales, que no tienen cabida en ninguno de los elementos comentados con anterioridad.
Afectan a la organización del centro y a determinadas actuaciones o actividades que, por sus
características, es necesario prever y reflejar en este documento.
PROGRAMACION ANUAL
Una vez elaborados los documentos tratados hasta ahora, es preciso abordar el plan de
trabajo al cual se atendrá el centro durante cada curso escolar, especificando y detallando los
pormenores prácticos que implique la aplicación inmediata del conjunto de decisiones
adoptadas. Esta concreción se recoge en la Programación Anual, que contendrá, básicamente:
• Memoria administrativa, que integrará los datos de la organización general del centro, la
situación de las instalaciones y el equipamiento y los datos estadísticos de principio de curso.
Otro documento importante, cuyo proyecto debe ser aprobado por el Consejo Escolar, es el
Presupuesto Económico del centro. Su elaboración corresponde al Secretario y su gestión
posterior debe ser autorizada, en todos los casos, por el Director. Igualmente, dentro del
Consejo Escolar se podrá constituir una Comisión Económica, formada por el Director, el
Secretario —o Administrador, si lo hubiera—, un profesor y un padre o madre de alumno. Su
función específica es administrar el presupuesto e informar al Consejo Escolar sobre cualquier
cuestión de índole económica que le sea encomendada.
Los datos fundamentales que debe contener un presupuesto son, por un lado, los del
apartado de ingresos previstos para el año, entre los cuales pueden aparecer: saldo existente,
recursos procedentes de las Administraciones, otros recursos (prestación de servicios,
donaciones, legados, ventas, intereses bancarios). Por otro lado, en el apartado de gastos se irá
plasmando la utilización que se da a los recursos económicos, distribuida, por ejemplo, en los
siguientes puntos: reparaciones del edificio, reparaciones de maquinaria, reparaciones de
mobiliario, reparaciones de equipos informáticos y otro material didáctico, material de oficina,
mobiliario y equipo, suministros, comunicaciones, transportes, trabajos encargados a otras
empresas, gastos varios.
MEMORIA
Para que la Memoria resulte rentable, eficaz y motivadora, debe realizarse con
sistematicidad, partiendo de los documentos elaborados al principio del curso y de las
evaluaciones parciales llevadas a cabo durante él. Se reflejarán los resultados obtenidos en
todos los apartados programados para el funcionamiento del centro, considerando cualquiera
de los componentes del mismo, ya se encuentren en el contexto, situación de partida, proceso
o producto (Casanova et al., 1993).
EL DISEÑO CURRICULAR
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Orientaciones metodológicas para las diferentes etapas educativas, por Ariel Librandi
La alienación del trabajo de los propios docentes fue una expresión más de la pérdida de
sentido del trabajo en general. Los maestros perdían el sentido de sus acciones cuando debían
responder como transmisores enseñando mediante determinados métodos preseleccionados.
La división y organización taylorista del trabajo los relegaba a la aplicación mecánica de los
currículos elaborados por las jerarquías superiores, sin tener en cuenta las realidades sociales,
culturales y personales de cada ámbito de aplicación.
La creencia de haber hallado el «mecanismo básico» del aprendizaje condujo a una ilusión
de homogeneidad que abrió las puertas a los pensamientos únicos respecto de los métodos de
enseñanza. Puso en marcha prácticas pedagógicas homogeinizadoras reproductoras de
desigualdades, como la rotulación a partir de la aplicación indiscriminada de tests
psicométricos, el castigo, la selección social a través de la meritocracia y la estratificación social
horizontal y vertical de la oferta educativa que brinda mejores oportunidades de educación a
los que más tienen: «Sistemas desiguales de distribución, adquisición y “valoración” del
conocimiento» en palabras de Bernstein (1998). Estas prácticas han sido extensamente
discutidas en la literatura pedagógica (véase, por ejemplo, Gardner et al., 1999, y Ross Epp et
al., 1999).
En este sistema los docentes cumplían un doble papel: de reproductores del sistema, a
través de la «transmisión» de los conocimientos previstos tanto en el currículum formal como
en el oculto; y, simultáneamente, de introductores desde sus prácticas innovadoras de
cuestionamientos y descubrimientos a través de las que se percibían las fisuras del
reproductivismo pedagógico.
Generaciones de educadores transitaron en la búsqueda del método ideal, apto para todos
los alumnos que, como la olla de oro del arco iris, siempre está más allá y obliga a seguir
caminando y sumando experiencia.
Si, como se sostiene, la educación es una empresa compleja de adaptación de una cultura a
las necesidades de los sujetos, y de sus formas de conocer a las necesidades de la cultura, se
entiende claramente por qué sería una simplificación excesiva suponer que tamaña empresa es
solo cuestión de encontrar métodos o procedimientos más o menos ajustados.
Por estas razones se comprende que la elección de estrategias es parte de un complejo
proceso de selección que realiza un profesional docente para resolver situacionalmente su
tarea, que es la de enseñar.
Estas opciones deben tener una gran flexibilidad, y han de poder ser modificadas por el
docente rápidamente, si la situación así lo requiere. Se piensa en este rol docente en una
escuela con una estructura organizativa flexible, abierta al procesamiento de múltiples códigos,
con espacios, tiempos amplios y permeables, roles y funciones asumidas colaborativamente,
intercambiables, orientado a valores; que haga posible la reflexión y creatividad mediante el
intercambio simbólico entre todos los actores.
La educación es la «ayuda para que los niños humanos aprendan a usar las herramientas de
creación de significado y construcción de la realidad, para adaptarse mejor al mundo en el que
se encuentran y para ayudarles en el proceso de cambiarlo según se requiera» (Bruner, 1997).
Esta ayuda no es otra cosa que un conjunto de procesos de mediación entre los distintos
componentes de la situación de enseñanza.
El análisis para la elección de estrategias es parte del complejo trabajo que debe realizar el
maestro de la actividad en el aula, considerando esta actividad como «actividad mediada»,
para focalizar en la interacción compleja entre los agentes (maestros, alumnos, comunidad); las
herramientas culturales (materiales y simbólicas) y su desarrollo histórico-evolutivo.
Los currículos actuales, a efectos de permitir una atención más acabada de la diversidad, son
más flexibles y dejan importantes decisiones en manos de los docentes y equipos directivos de
las instituciones. Estos procesos elaborativos sobre el currículum aumentan la responsabilidad
de los docentes y los equipos en cada establecimiento. Ya no se trata de una aplicación ciega
de un conjunto de métodos para llegar a obtener ciertos rendimientos de los alumnos, sino de
un proceso colectivo de producción que permita el uso de los contextos sociales y ecológicos
para dotar de significatividad, no solo los aprendizajes propuestos sino, además, la tarea de la
institución educativa.
Por tanto, maestros y alumnos comparten no solo los métodos colectivos de trabajo,
debate, negociación de las diferencias para establecer metas y estrategias compartidas, sino
también el proceso paulatino de hacerse cargo progresivamente de las metas y resultados del
aprendizaje. No debe olvidarse que tanto para los docentes como para los alumnos, las
prácticas de aula, en el contexto institucional, son los lugares fundamentales del aprendizaje.
La zona se construye interactivamente en los límites entre lo que los alumnos pueden lograr
por sí mismos, solos, y lo que pueden realizar con ayuda de otros, (adultos, docentes, otros
aprendices más avanzados, expertos), y en ella se produce el aprendizaje.
Desde esta concepción se destaca la característica interactiva del aprendizaje: los seres
humanos se enseñan unos a otros deliberadamente en contextos diferentes de aquellos en los
que se produjo y usará el conocimiento que se enseña.
El mundo actual, una casa cuyas paredes se están disolviendo, eliminando tiempos y
distancias entre pueblos y culturas, y que genera simultáneamente procesos de culturalización
masivos y de exclusión económica, social y educativa, ha puesto sobre el tapete el problema de
la educación para la diversidad, personal y cultural.
Toda forma de acción implica una herramienta y un usuario hábil para utilizarla. Las
herramientas son aquellos objetos, artefactos y procedimientos que los alumnos deben
dominar como resultado de sus procesos de aprendizaje, ya que mediante su uso podrán
participar activa y responsablemente de la vida social en su comunidad.
Las herramientas culturales potencian la acción de las personas con su entorno y con los
otros y superan las limitaciones para interaccionar. Esto es lo que han demostrado los estudios
acerca de los aprendices y los expertos. La Psicología cognitiva se ha ocupado con detalle en
tratar de desvelar, con la vista puesta en las estrategias para aprender, las posibilidades
cognitivas y las estrategias utilizadas para la resolución de problemas, por parte de aquellos
que son novatos en una tarea, y de quienes son expertos.
Son recursos simbólicos que sirven de plataforma en la escuela para provocar la aparición
del conflicto cognitivo y para facilitar la construcción de otras formas superadoras, aplicables a
estos u otros u otros ámbitos.
Los expertos poseen más información específica y la utilizan con estrategias y heurísticos
más eficientes, con un procesamiento de la información más profundo y significativo. Esto
implica una mejor organización significativa de su memoria y, por ende, la capacidad de una
mejor recuperación de la información al momento de procesarla. Los efectos de la pericia se
suman a los del desarrollo al aplicarse a un nuevo conocimiento (Karmniloff-Smith, 1994).
En ocasiones el cambio de una herramienta por otra más potente puede provocar más
avances en el desarrollo que la mejoría de las habilidades sobre la menos potente. El uso
adecuado de toda herramienta requiere de un periodo de ejercitación, es decir, del
mejoramiento de la habilidad del alumno para hacerlo (véase la tabla siguiente).
Otros estudios sobre pericia, en este caso para la predicción de resultados de carreras de
caballos (Ceci, citado por Gardner, 1996), han destacado que no hay correlación significativa
entre pericia y cociente intelectual, lo que permite afirmar que los conocimientos, más que el
CI, son la clave del pensamiento abstracto. «El éxito en el mundo real se basa en la interacción
de sus potenciales cognitivos y los conocimientos específicos. La inteligencia requiere
contextos que le brinden recursos, sentido y motivación». Estas afirmaciones son consistentes
con la consideración de una inteligencia situada dentro de ámbitos específicos, «no solo dentro
de un individuo, también en otras personas, los elementos del medio y diversas herramientas
tecnológicas» (Gardner et al., 1996).
Estas estrategias, que son generales, necesitan una base de conocimiento sobre el que
trabajar; pero una vez aprendidas pueden ser descontextualizadas y aplicadas en otros
ámbitos. Para lograr este efecto su enseñanza y objetivos deben ser explícitos, es decir, se debe
instruir sobre cuándo, dónde y por qué son aplicables.
La mayoría de los diseños curriculares modernos permiten a los docentes, tanto en el nivel
institucional como en el del aula, secuenciar y organizar los contenidos. Esta es una estrategia
poderosísima en manos de los maestros. Otorga al agente la decisión acerca de cuánto procede
intensificar la habilidad o cambiar la herramienta.
El currículo expresa un proyecto político social hegemónico acerca de lo que hay que
enseñar. Sin embargo, lo que el currículum dice que hay que enseñar no es exactamente lo
mismo que se enseña, y aún menos lo que los alumnos aprenden.
Los estudios acerca de los tipos de conocimientos y sus relaciones han subrayado las
diferencias entre el conocimiento cotidiano, el disciplinar y el escolar. Para la Pedagogía cultural
los conceptos cotidianos y los científicos están interconectados, son interdependientes, y su
desarrollo se influye mutuamente. Los primeros son la vía de acceso por la cual la toma de
conciencia y el control voluntario conducen al dominio de los conceptos disciplinares.
Chevallard denomina «puesta en texto del saber» al proceso de preparación didáctica que
supone el pasaje del «objeto del saber» al «objeto de enseñanza», que se satisface a través de
la tarea de los didactas para cumplir con los siguientes requisitos:
En esta creación didáctica el docente selecciona una serie de herramientas cuya utilización
negocia en la clase con los alumnos. Los componentes de esta negociación lo constituyen la
tarea, que es la que direcciona y otorga sentido a la interacción, las representaciones de los
agentes, que son su materia prima, las herramientas que se utilizan para resolver la tarea y la
historia individual y grupal, que constituyen su ámbito de desarrollo.
Decía Emilia Ferreiro (1993): «Entre la heterogeneidad rechazada y la aceptada como mal
ineludible, ¿hay alguna otra opción? La única, a mi modo de ver, es la siguiente: la
heterogeneidad convertida en ventaja pedagógica... Hace falta algo más que declaraciones
sobre los valores humanitarios básicos. Hace falta instrumentar didácticamente a la escuela
para aprovechar la diversidad: diversidad lingüística de edad y de experiencias de vida entre
sus alumnos; diversidad de libros y otros materiales para leer; diversidad de ocasiones
previstas e imprevistas para aprender; etc.». De estas palabras pueden inferirse algunas
estrategias:
• Estrategias cognitivas: son rutinas que facilitan la adquisición, la transferencia y uso de los
conocimientos. Son de dos tipos: heurísticas y de control.
De acuerdo con el tipo de habilidad cognoscitiva que se ponga en acción pueden proponerse
algunos procedimientos más o menos típicos para su ejercicio (Quesada, 2001). En los marcos
del espacio ecológico del aula la organización y la tarea del grupo confluyen para provocar
ciertos efectos especialmente vinculados a cuestionar las ideas previas y la reorganización
conceptual.
El docente debe enseñar los procedimientos y a utilizarlos en situaciones tan variadas como
sea posible para permitir su descontextualización. El uso que hace el maestro de los
procedimientos en la clase actúa por modelación, tanto sobre la técnica específica como sobre
sus condiciones y utilidades. Sin embargo, deberá tener en cuenta que la mayoría de las
herramientas culturales no fueron diseñadas originalmente para los propósitos a los que
actualmente y en la vida escolar se adscriben. Dicho de otra manera, son sumamente versátiles
en su aplicación a los contextos y, por tanto, no debe estereotiparse su uso. Herramientas que
en un contexto sirven para determinadas operaciones pueden servir para otras en la misma u
otra situación:
• El apego: vínculo afectivo, formado en la primera infancia, que modela el conjunto de las
relaciones humanas actuales y posteriores. (Véase Teoría de la mente, pág. 535).
• Actitudes o disposiciones: son tendencias que condicionan el tipo de uso que se hace de
los recursos cognitivos; pueden estar orientadas hacia el dominio (aumentar la competencia), o
hacia la actuación (búsqueda del reconocimiento por la actuación).
• Teorías prácticas (ideas implícitas o ideas previas): conjuntos de creencias organizadas que
permiten una acción relativamente eficaz en el medio cultural. Algunas de sus formas son:
mitos, rituales, perspectivas y modos de pensamiento. En general, se transmiten de forma
tácita; en el acontecer de la vida cotidiana pasan desapercibidas por lo que tienen de
instrumental. Constituyen la socialización de la cultura experiencial de las personas. Los
sistemas simbólicos de los que nos valemos para representar, sus particularidades y
constricciones son a la vez límites y condición de posibilidad para la interacción simbólica. Su
influencia en el aprendizaje se produce porque la adquisición de nuevas herramientas produce
la aparición de los límites propios de estas herramientas. Por ejemplo, el lenguaje y la cultura
de un alumno conforman la plataforma para construir sus aprendizajes posteriores. Pero sus
construcciones previas se constituyen muchas veces en obstáculos epistemológicos para poder
aprender. El alumno utiliza activamente guiones, conceptos, estrategias, disposiciones y teorías
previas; desde las ligadas a los esquemas motores hasta las abstracciones complejas
interactúan con las nuevas herramientas, requieren herramientas específicas para su
explicitación y reconceptualización.
– Mitos: son historias colectivas que realzan ciertos rasgos para magnificar algún
acontecimiento, condicionando así la experiencia de las personas y su perspectiva del mundo.
– Perspectivas: son el conjunto ordenado de ideas y acciones que utiliza una persona para
enfrentarse a una situación problemática, el modo ordinario de pensar, sentir y actuar en una
situación. Son esquemas de pensamiento y actuación situacional.
Algunos de los procedimientos más comunes para trabajar con las ideas previas son:
• Descontextualizarlas y recontextualizarlas.
• Verificar su causalidad.
• Historizar.
Estas observaciones abonan el terreno para sostener que hay diferentes niveles y dominios
en la adquisición de las competencias. En el apartado anterior hemos recorrido las diferentes
posibilidades de elaboración simbólica. Puede concluirse entonces que no es válido suponer
que, por ejemplo, porque un niño no haya construido aún la noción de número no pueda hacer
nada con ellos. Por el contrario, para complementar el proceso de su construcción debe
utilizarlos en contextos diversos. En la medida que progrese esta construcción conceptual, se
hará posible la descontextualización. No se trata entonces de esperar a que el niño esté en
condiciones de operar desde la noción de número, sino de ayudarlo a construirla.
La opción por un proceso dinámico donde el alumno tenga oportunidades para lograr
habilidades de aprender a aprender, elevar su autoestima, desarrollar su pensamiento creativo,
al mismo tiempo que valorizar su cultura e integrarse en el contexto amplio de la sociedad
nacional, implica la adopción de una didáctica orientada hacia contextos de práctica activa
organizada en función de instancias cooperativas del aprendizaje, usando los propios entornos
socioculturales y ecológicos locales como contextos funcionales de aprendizaje permitiendo así
un vínculo más significativo con contenidos culturales de mayor universalidad.
Por último, cabe puntualizar que una de las herramientas y estrategias más poderosas de
que dispone el docente (y que a su vez lo determina) es su discurso. El docente regula su
discurso de instrucción y el discurso regulador, aunque de hecho el segundo implica y esconde
el primero (Bernstein, 1998), estableciendo su propio orden, y poniéndolo al servicio de la
creación del orden, las relaciones y la identidad.
EL GRUPO DE CLASE
Las raíces del aprendizaje humano deben buscarse en las competencias y motivaciones
intersubjetivas que llevan a los niños a identificarse con los adultos, a tratar de detectar las
intenciones y propósitos de estos (véase Teoría de la mente, pág. 535). En el proceso relacional
los niños se transforman en sujetos de representación, sujetos de significado, es decir, sujeto
humano.
El espacio interactivo es a su vez sitio de cruce de dos historicidades, la del sujeto y la del
grupo. Esta historicidad se construye día a día, y es a su vez modeladora de la identidad de los
sujetos.
Algunas de las estrategias que pueden utilizarse para el trabajo grupal son las siguientes:
• Posibilitar la interacción de cada alumno con muchos otros, en subgrupos variables, para
permitir las mejores condiciones de cooperación entre ellos y privilegiar las realmente
operativas. El contraste entre los puntos de vista es conveniente que sea moderadamente
divergente. Las investigaciones que se han realizado acerca de la interacción entre pares
demuestran que los procesos de andamiaje son más efectivos cuando los puntos de vista de los
otros tienen algún sentido, son de alguna manera comprensibles para los niños (Perret-
Clermont, 1984).
• Prever un ámbito relacional donde se respeten las características idiosincrásicas del grupo
y de sus miembros en el trabajo cara a cara.
• Prever tiempos para los tres momentos del trabajo grupal: pretarea, tarea y evaluación. La
pretarea es el momento destinado a explicitar los objetivos y resultados esperados, y procesar
las resistencias y angustias que produce el enfrentarse a un nuevo aprendizaje. La tarea el
momento de producción grupal, en el que se producen las modificaciones de las
representaciones internas de los miembros del grupo por efecto de las interacciones
realizadas. Este trabajo no solo modifica y reorganiza los conocimientos académicos, sino
también las mutuas representaciones internas de los miembros del grupo, lo que permite el
corrimiento y redistribución de roles. La evaluación es el momento metacognitivo, de reflexión
sobre lo producido, los cambios realizados en la estructura grupal y en el plano individual,
tratando de predecir las consecuencias de los cambios y planificar la continuidad de la tarea.
• Prever espacios y tiempos para que los alumnos realicen una aplicación autónoma y
significativa de lo aprendido (fuera del ámbito de la evaluación), y proveerlos de estrategias y
habilidades que les permitan seguir avanzando de forma autónoma, controlando y
reflexionando sobre sus procesos de aprendizaje (metacognición). El trabajo grupal supone
momentos necesarios para el procesamiento individual, entendiendo que aun en estos
momentos de trabajo personal, la referencia constante es la de los «otros» representacionales.
El sujeto nunca construye solo, por eso la estructura académica y de participación se imbrican
mutuamente.
EL DISEÑO CURRICULAR
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Una buena Didáctica de la Lengua española, ya sea como L1, L2 o LE, aparece hoy como una
necesidad imperiosa, pues existe entre el profesorado cada vez mayor exigencia por el dominio
de un saber específico sobre la práctica educativa. Tal demanda resulta favorecida por la escasa
formación psicopedagógica con que en las Universidades se prepara a los futuros profesores de
Lengua y Literatura, así como por los cambios que supone la adaptación a los nuevos
requerimientos de la diversidad del alumnado y a la impostergable necesidad de asumir los
más recientes planteamientos pedagógicos, lingüísticos y literarios en el aula. En este sentido,
de entre los métodos a través de los que se ha enseñado la lengua durante los últimos años,
destaca el enfoque comunicativo como el que más adeptos ha obtenido.
Las diferentes designaciones con que epistemológicamente nombramos los saberes de las
distintas ciencias no responden a etiquetas caprichosas. Así, el término enseñanza remite, en
general, a la tradición academicista en la que el docente es transmisor, organizador y única
autoridad del aprendizaje: mantiene el orden en el aula, expone contenidos conceptuales,
corrige pruebas y ejercicios, califica al alumnado y utiliza el libro de texto como recurso
didáctico fundamental y, cuanto más, la tiza y la pizarra.
Sin embargo, la educación lingüística y literaria desde la perspectiva actual apuesta por la
superación de la típica clase de lengua como espacio para la mera transmisión de conceptos
lingüísticos y literarios, transformándola en un ámbito comunicativo, en el que se da cabida a la
reflexión sobre lo que se hace con las palabras, a la comprensión crítica de los diferentes
contenidos discursivos, a las características tipológicas de los mismos y al desarrollo de la
creatividad en la interpretación y producción textual. Se pretende, por tanto, dar prioridad a la
adquisición de las destrezas comprensivas y expresivas y al análisis de los diversos usos de la
lengua que configuran los intercambios comunicativos de las personas. En consecuencia, el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura no se entiende como
descripción normativa del código lingüístico (gramática), sino como uso del mismo a través de
los diversos códigos en que se hace operativo: oral, escrito o mixto y en el doble proceso de
comprensión y producción. La reflexión sobre la lengua no se trabaja ya al margen de las
prácticas discursivas, sino a partir de estas, considerando, además, el contexto y la finalidad
con que los mensajes son producidos. Los elementos gramaticales explican solo parte del
hecho comunicativo, por lo que hemos de acudir a disciplinas más recientes como la
Sociolingüística, la Lingüística Textual y la Pragmática para poder comprender el
funcionamiento del lenguaje humano y el logro de su eficacia en relación con su finalidad.
Las etapas o niveles en que se dividen los diferentes tramos escolares exigen la organización
del sistema educativo por edades y grados de madurez. Esta ordenación del sistema se
sustenta, por tanto, en dos aspectos básicos:
Así, con el estudio globalizado de la realidad nos acercamos al modo de percibir del
alumnado de edades infantiles y fomentamos su capacidad de manipulación, observación,
atención, relación y socialización. En la fase siguiente se procederá al análisis, es decir, a la
consideración de los distintos aspectos de esa realidad (Primaria), para concluir en una síntesis
que facilite la gradual generalización de los contenidos adquiridos (Secundaria y Bachillerato).
El marco de referencia de los actuales diseños curriculares del área se corresponde con la
concepción constructivista del aprendizaje, y resalta los aspectos más relevantes de este
modelo: la coherencia y significatividad de lo que se enseña, la flexibilidad y la adaptación a las
necesidades detectadas en los estudiantes, la interrelación con el entorno, la participación del
alumnado, la detección de sus ideas previas, su motivación, la atención a la diversidad, la
actuación pedagógica del profesorado como elemento dinamizador del aprendizaje, la
utilización de recursos didácticos variados, etc.
Igualmente, tienen que asumirse pautas para aplicar un modelo de evaluación coherente
con los objetivos, los distintos tipos de contenidos y la metodología. Estas pautas se
complementarán con criterios, técnicas e instrumentos para la puesta en práctica de una
valoración objetiva. En síntesis, se defiende una evaluación formativa, continua, integral y
colegiada del alumnado, que retroalimente de manera constante el proceso de enseñanza y
aprendizaje, para lo cual debe incorporarse como un elemento curricular más desde el
comienzo y como una estrategia fundamental para alcanzar las metas programadas.
EL ENFOQUE COMUNICATIVO
Aunque ya nos hemos referido al enfoque comunicativo, es necesario dedicarle unas líneas,
dada la importancia que tiene y la novedad que ha supuesto para la Didáctica de la Lengua.
Desde que aparecen en España e Hispanoamérica las actuales propuestas curriculares oficiales
apostando por este enfoque no se publica libro en castellano, revista o documento vinculado a
la enseñanza de la lengua que no considere directa o indirectamente sus bondades.
Se habla de enfoque porque surge de una concepción que va más allá de un marco
específico, de reglas, estructuras, consignas, técnicas o fórmulas; parte de una concepción del
hacer educativo que da protagonismo al discente y al hecho de la comunicación en sí misma
(principio negociador, revisión del discurso pedagógico, reformulación de los agrupamientos
dentro y fuera del aula, reordenación de los espacios, de los recursos didácticos, del tipo de
actividades, etc.). Se define como comunicativo porque este es el fin principal del área de
Lengua, ya que la razón de la misma, sobre todo en la educación obligatoria, es mejorar las
destrezas y competencias comunicativas (además de las representativas y reguladoras), no
conocer exhaustivamente la gramática, sino dominar los usos lingüísticos. Por ello, se centra el
protagonismo de las tareas de aprendizaje en los discursos reales, para pasar posteriormente a
los modélicos. Si observamos los manuales escolares que existen en el mercado, notamos
algunas diferencias metodológicas en relación con el tradicional libro de texto. Entre ellas
destacamos dos:
• La complementación de las tareas productivas con las comprensivas, para que de manera
individual o cooperativa (oral, escrita o mixta), el alumno elabore sus textos.
El aprendizaje significativo es un proceso a través del cual se relaciona el saber reciente con
algún aspecto ya existente y relevante para esa nueva adquisición en la estructura cognitiva.
Todo aprendizaje significativo no solo recrea el conocimiento anterior, sino que, también,
facilita y condiciona las adquisiciones posteriores. En contrapartida, el aprendizaje memorístico
suele implicar un hecho aislado y no genera cadenas cognitivas. Así, se deduce que en todo
proceso de enseñanza y aprendizaje conviene comenzar por conceptos básicos, generales, y no
dando recetas o fórmulas; además, es necesario retomar cíclicamente el tratamiento de
contenidos fundamentales y acomodar la organización lógica del área o asignatura a las
necesidades del alumnado, lo cual conlleva la aplicación de una metodología de la Lengua y la
Literatura, cuyos principios psicopedagógicos y lingüístico-literarios se sustenten en criterios
rigurosos, coherentes, sistemáticos y actuales, además de significativos. El planteamiento
anterior surge de la afirmación de que la mente no es un disco duro que simplemente acumula
información, sino que implica un proceso constructivo que asimila aprendizajes cuando los
nuevos se incorporan a los ya existentes o los acomoda cuando debe modificar sus esquemas
previos.
4. Secuenciar los mismos atendiendo a las características del alumnado, sin olvidar las
exigencias disciplinares.
«Una enseñanza significativa que respete estos criterios se adecua mejor a los ritmos de
aprendizaje de cada estudiante y así orienta y apoya la propia construcción del conocimiento,
facilitando la transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas y generando, de esta manera,
mecanismos de retroalimentación o, lo que es lo mismo, el desarrollo de los procesos y
habilidades necesarios para aprender a aprender. Pretender que exactamente los mismos
conocimientos sean adquiridos por todos los estudiantes al mismo ritmo se puede convertir en
un fracaso que a muchos aburra y desborde a otros, al igual que suponer que todos tienen los
mismos estilos, intereses y necesidades, sin atender a las variantes individuales» (Reyzábal y
Tenorio, 1994).
El aprendizaje significativo resulta más eficaz que el que no lo es por tres razones
fundamentales:
• Lo que se olvida deja huellas cognitivas en el inclusor, lo que facilita futuros aprendizajes.
Lo manifestado hasta aquí justifica que en Lengua y Literatura se parta del texto, e incluso,
del género (tipo de texto en sentido amplio) como propuesta significativa, y que a partir de él
se llegue a sus elementos subordinados para que también, mediante la supraordenación, sea
posible reorganizarlos (en épocas, movimientos, subgéneros, estilos, intenciones, etc.),
aplicando la reconciliación integradora. Esta opción metodológica resulta positiva tanto para la
comprensión y producción literaria como para desarrollar una pragmática global de la
comunicación en general, pues no importa tanto, desde el punto de vista metodológico, la
significación del texto concreto, cuanto en qué medida su recepción o producción activa el
proceso individual del comprender y aporta los significados que el sujeto debe re-construir, ya
que comprender textos, retener parcial o completamente su información, resumirlos,
relacionarlos con otros, aplicar sus contenidos a diferentes situaciones, valorarlos,
elaborarlos..., son destrezas que nuestra sociedad exige.
CONSIDERACIONES PRÁCTICAS
• Hay que tener en cuenta la «zona de desarrollo próximo», la diversidad y el entorno de los
estudiantes.
• Lo anterior exige una propuesta que tenga en cuenta las capacidades personales, lo que
conlleva apostar por la atención a la diversidad en todos sus ámbitos.
• Se equilibrarán las actividades referidas al código oral y al escrito, las de comprensión y las
de producción.
• Se accederá al producto literario como tipo de texto con pretensiones estéticas y como
proceso sociocultural.
Si se acepta que, desde el punto de vista funcional, el lenguaje verbal implica el desarrollo y
la maduración de capacidades complejas, mediante las que se atienden tres necesidades
básicas del ser humano: la comunicación, la representación y la regulación de conductas,
entonces debe concederse a su enseñanza y aprendizaje en el aula una importancia esencial.
Puesto que la lengua es el instrumento privilegiado y más eficaz para lograr la recepción y
emisión de mensajes y la interacción social, la comunicación (incluso con uno mismo) es, por
tanto, la función primaria del lenguaje. Ahora bien, para que esta sea efectiva, los hablantes
deben asumir la convención de los signos y la representación que estos implican con respecto a
la realidad a la que se refieren con el fin de organizar así sus pensamientos. Por otra parte, la
lengua sirve para relacionar la información, confrontar opiniones, proyectar planes de acción,
memorizar, soñar, etc.; en definitiva, para orientar y regular la propia conducta y la de los otros.
El propio discurso de los alumnos ha de ser el punto de partida y la referencia para el trabajo
en el aula, mediante él se debe facilitar a los estudiantes el conocimiento reflexivo de su lengua
y la valoración creativa y crítica de sus usos. Los escolares han de apreciar las diferentes
variadades lingüísticas de los diversos grupos sociales (dialectos, idiolectos, registros, jergas), al
tiempo que las otras lenguas oficiales, valorando así la realidad plurilingüe y pluricultural del
español; y a partir de ello, la valoración positiva de las múltiples lenguas que se hablan en el
mundo.
Si bien la lengua es el mejor instrumento de comunicación con que cuenta el ser humano,
en la literatura, además, el lenguaje es fin en sí mismo, por lo que ciertas realizaciones solo se
dan en ella, de manera que su estudio permite la observación y adquisición de recursos
especialmente valiosos desde el punto de vista lingüístico, estilístico y cultural en general.
COMUNICACIÓN ORAL
En el bloque referente a la lengua oral (para la caracterización de los bloques de contenido,
véase VV. AA. [1992]) como medio de comunicación, se requiere una enseñanza programada y
un aprendizaje sistemático y riguroso del código oral, su importancia y usos, las características
de la situación e intención comunicativas, y la identificación y producción de diferentes
discursos orales. Es fundamental la adquisición de destrezas para comprender, analizar y
producir distintos mensajes orales, así como las actitudes positivas con respecto a este código
(valoración, interés, sensibilidad, aprecio por los intercambios orales correctos y eficaces). Así,
la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión y la expresión orales debe plantearse teniendo
en cuenta la normativa y los usos propios, y ello debe estar previsto en las programaciones de
manera pertinente y alejada de estereotipos.
La relevancia de este bloque es básica, por lo que debe prestarse una especial atención a la
evaluación sistemática de tales aprendizajes. En la Educación Infantil y Primaria, los alumnos se
comunican con espontaneidad de manera simple y directa, pero luego, poco a poco, sus
aprendizajes les permiten emplear la lengua de manera más compleja y rica, hasta que en los
últimos cursos de Primaria y luego en Secundaria ya son capaces de argumentar sus opiniones,
de reconocer y asumir las reglas gramaticales y de valorar los logros estéticos de las obras
literarias de tradición oral.
COMUNICACIÓN ESCRITA
Para la adquisición y el desarrollo del proceso de lectura y escritura, hay que tener en cuenta
que los niños deben adquirir un segundo código (el escrito), tanto en cuanto a su comprensión
(lectura), como en lo referente a su producción (escritura). Se debe partir de la consideración
de la realidad verbal y de las necesidades de los estudiantes en las situaciones habituales de
comunicación escrita, en las que se encuentran o pueden encontrarse, así como de las
relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita, con especial atención a sus aspectos
distintivos y a los recursos y características propios de este código.
Además, hay que tener en cuenta que los contenidos referidos a la lengua escrita como
medio de comunicación se trabajarán quizá aún más que los otros, y en estrecha relación con
los de los demás bloques del currículo, bien de manera globalizada o bien interdisciplinar con
las otras áreas (la adquisición del código escrito es un aprendizaje eminentemente escolar),
pues en todas ellas se lee y escribe, y en todas debe cuidarse la corrección, coherencia y
propiedad de los textos. Este bloque presenta contenidos paralelos y complementarios con
respecto al de comunicación oral, pero aquí los aprendizajes se centran en el tratamiento de
los diferentes tipos de textos escritos, formales e informales (situaciones e intenciones), sus
variantes (registros, dialectos, lenguas) y su importancia para la comunicación humana. Desde
el punto de vista procedimental, la producción, comprensión, análisis, comentario y juicio
crítico personal sobre estos mensajes enriquecen y permiten la adquisición y utilización plena
de este código, y consecuentemente, fomentan las actitudes necesarias para su valoración,
disfrute y aprecio.
LA GRAMÁTICA
La lengua como objeto de conocimiento exige el análisis y la reflexión sobre la misma; por
tanto, los contenidos enumerados bajo este apartado únicamente pueden trabajarse tomando
como base los de los otros bloques. Hay que analizar, pues, y comentar los discursos orales y
escritos, literarios o no literarios, tratando siempre de analizar y resolver problemas reales, de
guiar o mejorar producciones concretas y de lograr usos más correctos o pertinentes, más
eficaces o más estéticos. Con los conocimientos gramaticales se pretende que el alumnado se
inicie en los mecanismos que rigen la lengua, y pueda así alcanzar seguridad y autonomía en la
comprensión y expresión verbales.
COMUNICACIÓN NO VERBAL
En la sociedad actual, los avances tecnológicos hacen que la mayor parte de los mensajes
que recibe el individuo estén compuestos por diferentes lenguajes (verbal, icónico, musical,
gestual, informático, etc.). Dentro de este bloque se incluyen los sistemas de comunicación
mixtos (verbal y no verbal), así se intenta reunir y sistematizar los aprendizajes básicos
imprescindibles para poder analizar, juzgar críticamente e interactuar creativamente mediante
ellos. La obvia interdependencia de estos contenidos con todos los otros del área, y la relación
que requiere su tratamiento con áreas como Conocimiento del Medio o Historia y Geografía,
Educación Artística, Lengua Extranjera, Educación Física, etc., facilita su tratamiento
interdisciplinar.
Ahora bien «la génesis y la dinámica de un grupo vienen determinadas, en último análisis,
por el grado de autenticidad de las comunicaciones que se abren y se establecen entre sus
miembros» (Mailhiot, 1973). Y, como ya sabemos, la comunicación puede ser de diferentes
tipos:
• Verbal: bien a través del código oral, como lo es con mayor frecuencia, o del escrito.
• De relación temporal: relatar hechos, experiencias, recurrir a propuestas del pasado o del
presente y anticipar posibilidades de futuro, secuenciar actos o episodios.
Si asumimos que la comunicación implica una acción por la cual un hablante intenta hacer
saber a otro sus ideas, emociones, problemas, miedos, ilusiones, necesidades..., tenemos que
aceptar que es un aspecto fundamental de la socialización. Una vez emitido el mensaje, el
receptor del mismo puede reconocer elementos comunes o diferentes entre el emisor y él
mismo, y en función de ello emitir, a su vez, una respuesta. Como el diálogo o cualquier otro
intercambio comunicativo conlleva la expresión de distintas experiencias personales, siempre
genera un conocimiento más profundo, una casuística más rica, nuevos estímulos, etc. Esta
realidad, entre otras, justifica la importancia del trabajo en equipo, como acrecentador del
enriquecimiento personal y de la capacidad de expresión y comprensión.
En el ámbito educativo sabemos que las experiencias de los estudiantes son diferentes, lo
mismo que los usos lingüísticos, pero, también, que el denominador común es suficiente como
para permitir en el aula actuaciones didácticas globales con las que se capacite a cada uno en
el empleo de las estructuras básicas del lenguaje y para desarrollar usos normativos, aunque
personales (creativos); por eso, conviene recordar que se aprende a hablar no solo hablando,
sino corrigiendo deficiencias o errores que permitan hacerlo cada vez mejor. Para ello, el
alumnado debe comprobar, corregir, reflexionar, descubrir todo lo que se puede «hacer»
mediante la palabra (oral o escrita).
Aunque cualquier ser humano posea capacidad innata para emplear el lenguaje,
únicamente llegará a desarrollarla si otros le ayudan a hacerlo. La adquisición del lenguaje es,
por tanto y como ya hemos dicho, un comportamiento social en cuanto requiere de la
interacción con los demás. En los primeros años, aunque el niño habla con los otros, lo hace
como para sí; sin embargo, alrededor de los seis o siete años comienza a darse cuenta de que
las experiencias de los demás pueden ser distintas a las suyas y que debe aportar información
complementaria para que entiendan sus puntos de vista, es decir, que empieza a tener en
cuenta a sus interlocutores. Suele, entonces, también, hacer preguntas para completar sus
propios datos. De esta manera llegará a beneficiarse de las experiencias de los demás, es decir,
que adquirirá conocimientos a través de las conversaciones con las otras personas. En la tabla
siguiente se resumen los rasgos más importantes de las adquisiciones lingüísticas (Reyzábal,
1999).
Cuando el niño empiece la Educación Primaria aún no dominará todas las palabras que
necesita para expresar sus sentimientos, pensamientos, deseos, etc., y cualquier maestro
notará que le falta vocabulario, de manera que será el momento adecuado para trabajarlo.
Tanto los nuevos términos para designar objetos de uso común, como los insólitos pueden
interesar y aprenderse con facilidad si el docente sabe diseñar las actividades adecuadas. En
este sentido, podemos recordar el popular supercalifragilísticoespiralidoso. Por otra parte, hay
que considerar que para trabajar la adquisición de nuevo vocabulario no basta la simple
acumulación de palabras, sino que este debe trabajarse en relación con el plano sintáctico y
textual en general, con el fin de que los escolares comprueben que el significado varía en
función del contexto en el que se inscribe.
Podría creerse erróneamente que las actividades con el léxico son propias de la Educación
Infantil o Primaria, sin embargo, su importancia tanto en la Secundaria como en el Bachillerato
e, incluso, en los estudios universitarios, resulta obvia si pensamos en que pocas personas de
ciudad conocen más de media docena de nombres de plantas, de aves, de aperos de labranza,
etc., y, a la inversa, alumnos del medio rural no dominan otros vocabularios.
También hay que diseñar actividades que afiancen destrezas morfosintácticas y lógico-
discursivas como clasificar objetos por su volumen, formato, color; señalar relaciones del tipo
de me disgusta porque..., sirve para..., vengo de..., voy hacia..., dialogo con..., etc., o resolver
acertijos y adivinanzas, plantear y llevar a cabo representaciones de guiñol, marionetas... En
definitiva, lo importante es contar con una serie de actividades que resulten originales,
entretenidas, estimulantes e irrenunciablemente educativas.
Estas y otras tareas deben realizarse sin olvidar las recomendaciones de Read (1980) acerca
de los usos lingüísticos de los educadores:
• Dejar hablar a los niños entre sí y permitir que manifiesten sus opiniones.
• No hacer juicios negativos, como esto está mal hecho, sin ofrecer opciones.
En el marco de esta propuesta, resulta imprescindible que los profesores se expresen con
corrección, observen el habla de los alumnos, analicen sus destrezas y dificultades y diseñen
actividades para garantizar que los estudiantes realicen las prácticas requeridas y adquieran las
experiencias de comunicación necesarias con el fin de lograr una adecuada utilización de su
lengua. El alumnado que no comprende ni se expresa adecuadamente no puede aprender y,
muchas veces, ni siquiera manifestar qué es lo que no entiende, porque no comprende casi
nada y por ello no solo se aburre, sino que también molesta.
Como ya se ha dicho, los pequeños adquieren el lenguaje oral oyendo y conversando con los
adultos, de manera que en la escuela cabe perfeccionar esas destrezas utilizándolas y
reflexionando sobre ellas. Aunque el lenguaje verbal no es el único sistema de comunicación,
pues, por ejemplo, podemos utilizar los gestos, las imágenes, otros tipos de sonidos..., sin
embargo, los significados que intercambiamos mediante estos lenguajes no verbales resultan,
en general, más elementales y suelen complementarse con la palabra. La música, el dibujo, el
baile son también medios de comunicación utilizados en la vida y en la escuela, con los cuales
el artista o el niño expresa sus ideas o sentimientos, pero el intercambio dialógico es difícil si
solo se basa en ellos. La verbalización aparece como el medio más apto para comunicarse con
riqueza y complejidad, aunque en algunos casos no lo hagamos con eficacia por falta de
dominio; por ejemplo, cuando malinterpretamos al otro o no logramos hacernos comprender.
Por eso hay que partir de que cualquier joven con escasa o deficiente competencia lingüística y
comunicativa se encontrará en clara desventaja en el centro educativo y, lo que es peor, en la
sociedad.
También el trabajo con los distintos códigos debe ser secuenciado y riguroso, pues
presentan características diferentes, ambos deben trabajarse atendiendo a su especificidad.
«La confusión que se debe disipar nace de que con frecuencia lengua hablada/lengua escrita se
ven como dos “niveles de lengua”, y no como dos realizaciones distintas provenientes de dos
códigos diferentes. Lengua hablada se toma como sinónimo de lengua popular o familiar y
lengua escrita como sinónimo de lengua pulida, selecta, cultivada, literaria [...]» (Peytard,
1970). Obviamente, esto no es real; sin embargo, lo que sí se suele constatar en este campo
son los préstamos permanentes que hace lo oral a lo escrito y viceversa (en este sentido, se
debe jugar con las posibilidades que brinda el tratar de simular un discurso que solo se realiza
mediante el código escrito, a través de destrezas orales; por ejemplo, se puede dar a un
alumno un papel en blanco y decirle: «Esta es la carta que te envía Dulcinea, léesela a tus
compañeros»), pero ello no puede impedir describir y trabajar en el aula sus peculiaridades.
Las diferencias entre la lengua oral y escrita podrían resumirse en los aspectos que aparecen en
la tabla siguiente.
EL DISEÑO CURRICULAR
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
INTRODUCCIÓN
La matemática es una de las áreas más importantes del currículo escolar, tanto por su
carácter formativo como utilitario o instrumental. En la educación obligatoria, las Matemáticas
desempeñan un papel formativo básico de desarrollo de la capacidad de pensamiento y de
reflexión lógica, un papel funcional de aplicación a problemas y situaciones de la vida diaria, y
un papel instrumental en cuanto a armazón y formalización de conocimientos de otras
materias.
Con ser importantes los aspectos mencionados no son los únicos que hay que tener en
cuenta en la educación matemática; el saber matemático es uno de los integrantes de nuestra
cultura; además, están los componentes estéticos y lúdicos que la matemática es capaz de
proporcionar.
Actualmente es incuestionable que toda la población escolar debe acceder a una educación
matemática básica, ya que por una parte, las Matemáticas son cada vez más necesarias para
desenvolverse en nuestra sociedad y, por otra, serán útiles en las futuras opciones laborales y
profesionales de los alumnos. Pero hay que tener también en cuenta que vivimos en una
sociedad que evoluciona constantemente, en la que las necesidades y aplicaciones
matemáticas a la vida cotidiana y profesional cambian con rapidez, y, por tanto, el currículo ha
de prever la adaptación del alumnado a estos cambios.
Como consecuencia de estas nuevas exigencias sociales, han entrado a formar parte del
currículo escolar ramas nuevas para interpretar los mensajes de la comunicación actual, y se
han reforzado otros conceptos que hasta el momento habían estado un tanto relegados, como
la proporción y la escala, aplicables a la lectura de mapas y planos, así como los aspectos más
dinámicos de la Geometría.
Correlativamente desaparecen, pierden importancia o se ven desde una óptica nueva otros
contenidos hoy en vigor; así el predominio que hasta ahora han tenido los automatismos de
cálculo en el currículo cede relativamente terreno frente al cálculo mental, la capacidad de
estimar resultados y el uso razonable de la calculadora en los últimos niveles.
Aceptando que es difícil predecir cuáles van a ser los conocimientos matemáticos que
necesitará el ciudadano en el siglo XXI, sí se pueden determinar unas necesidades básicas, tales
como: saber contar y operar con números naturales, enteros, decimales y fracciones; estimar
medidas, medir longitudes, calcular áreas; interpretar gráficas; operar con sencillas expresiones
literales; conocer los elementos básicos de la Geometría, y poco más.
Roberto, el chico protagonista de El diablo de los números (Enzensberger, 1996) aborrece las
Matemáticas y sus problemas y las define como «una forma idiota de matar el tiempo».
Roberto es un reflejo de muchos chicos y chicas que ahora y antes se enfrentan a los
números con una abstracción imposible de entender o una rutina repetitiva de mortal
aburrimiento.
Del análisis de la situación actual, se deduce que el éxito o el fracaso escolar y personal del
alumno en esta materia, no solo depende de los resultados de unas evaluaciones, también
influyen otros factores; por ejemplo:
• Se hace una matemática por apartados, sin interrelación entre los distintos contenidos,
una matemática sin conexión con otras ciencias y desconectada de la vida.
• Las actitudes y percepciones del alumno hacia la matemática. La falta de motivación del
alumnado obliga al profesorado a invertir grandes esfuerzos en lograr «despertar» y
«mantener» a los escolares.
• No se promueve una enseñanza que dé ocasión a los alumnos para que transfieran los
contenidos adquiridos en la escuela a la vida diaria. No deja de sorprender que muchos
alumnos que, en teoría, han adquirido los instrumentos necesarios para enfrentarse a las
situaciones cotidianas, son incapaces de resolver problemas simples de la vida diaria.
• De todos los profesores es conocida la dificultad de la personalización del aprendizaje y de
cualquier tarea en el aula debido, sobre todo, a la diversidad que presenta el alumnado en
cuanto a niveles de conocimiento, motivación e intereses de los alumnos.
Es por ello que hay que hacer una matemática que no solo sea más interesante, sino
también más divertida para los escolares; hay que presentar contenidos agradables y divertidos
que den confianza y seguridad a los chicos en las Matemáticas; hay que acercar las
Matemáticas a la vida cotidiana; hay que poner en manos de los escolares calculadoras para
que eliminen las tareas rutinarias, repetitivas; etc.
En el Informe Cockcroft (1985), apartado n.º 342, el estudio más completo publicado sobre
la enseñanza de la matemática, se afirma que «las Matemáticas son una asignatura difícil de
enseñar y difícil de aprender», y aporta dos razones:
• Existe una gran diferencia de rendimiento y ritmo de aprendizaje entre unos alumnos y
otros; por ejemplo, «[...] se da una diferencia de siete años en cuanto al momento en que se
logra la comprensión del valor de posición necesaria para saber qué número es una unidad
mayor que 6.399. Esto significa que mientras un alumno medio está capacitado para ello a los
once años, pero no a los diez, hay alumnos de catorce años que no pueden hacerlo y otros de
siete sí pueden [...]».
Las diferencias de intereses, motivaciones y capacidades entre unos alumnos y otros son
muy acusadas, lo que provoca distintos niveles dentro del aula, y dificulta poder atender a
todos los escolares.
En todo grupo hay alumnos capaces de aprender con rapidez y transferir lo aprendido de un
área a otra o incluso utilizar los conocimientos adquiridos de forma diferente y creativa; otros,
sin embargo, requieren un mayor número de repeticiones para consolidar su aprendizaje.
Por ejemplo, se sabe que la capacidad de comprensión de algunos alumnos de doce años
que pasan a la etapa de Secundaria es superior a la de otros que terminan dicha etapa a los
dieciséis años.
Si no se tienen en cuenta las grandes diferencias que existen entre los alumnos, los más
capacitados no tendrán la oportunidad de progresar según su capacidad, y los que presentan
un rendimiento limitado estarán abocados a experimentar un fracaso continuo y desalentador.
Esta capacidad para dar una respuesta satisfactoria a las necesidades de todo el alumnado
implica una planificación cuidadosa del currículo y una coordinación eficaz.
Del punto anterior se puede concluir que la diversidad de niveles dentro del aula debe
coexistir en un mismo nivel de alumnos con diferente grado de conocimiento; por lo que el
trabajo escolar debe establecer distintos grados de profundidad en relación con las
posibilidades de cada alumno.
Los alumnos entran en los centros escolares con una experiencia matemática considerable,
una comprensión parcial de muchos conceptos y destrezas importantes; la mayoría de ellos
sabe contar, puede resolver problemas de sumas y restas utilizando rutinas como contar hacia
delante o contar hacia detrás.
Las ideas matemáticas que adquieren los niños en sus primeros años de escolaridad
constituyen la base de todo el estudio matemático futuro. La actitud de una persona hacia las
Matemáticas se determina en los primeros años de contacto con ellas.
Un enfoque informal en los primeros años pone las bases para posteriores estudios y
permite que los niños adquieran el conocimiento adicional que van a necesitar.
Es más importante la profundidad con que los niños llegan a comprender las ideas
matemáticas que el número de destrezas que logren adquirir, por ello se debe estimular la
exploración de las ideas matemáticas de forma que los niños sigan disfrutando de las
Matemáticas y conserven su curiosidad.
Las ideas matemáticas crecen y se expanden a medida que los niños trabajan con ellas. A los
niños les hace falta una considerable cantidad de tiempo para construir una comprensión
sólida y desarrollar la capacidad de razonar y comunicarse matemáticamente.
LOS CONTENIDOS
El conocimiento lógico-matemático se compone de relaciones construidas por cada
individuo, es el conocimiento que se obtiene al establecer conexiones entre los distintos
contenidos. Los conceptos matemáticos adquieren significación cuando se relacionan con otros
conceptos. Por ejemplo, conocer el número del teléfono es un conocimiento social, conocer la
magnitud del número es un conocimiento lógico matemático.
Es importante que los niños relacionen unas ideas matemáticas con otras, unos contenidos
con otros, que reconozcan relaciones entre distintos temas matemáticos; por ejemplo, entre
los números y las mediciones, o entre los números y la estadística; entre las mediciones y la
Geometría, etc.
Las primeras relaciones entre el número y las formas las realizan los antiguos griegos. La
escuela pitagórica tomó el criterio de número y forma; si la abstracción era el número y este
representaba al mundo concreto, la forma numérica concreta eran los números con forma, los
números figurados, los cuales se representaban, debido a su estructura de composición,
mediante formas geométricas.
En general, los distintos contenidos que se proponen para trabajar durante la enseñanza
obligatoria referentes al área de Matemáticas están ligados a la cuantificación, a la medida, a la
Geometría y a la Estadística.
La construcción de los contenidos matemáticos se hará a partir del análisis de las propias
experiencias de los alumnos, buscando los apoyos concretos que faciliten la tarea y que lleven
a los escolares, primero a la compresión de los conceptos deseados; después, y a través de una
ejercitación gradual, variada, continua y suficiente se consigue la fijación de estos conceptos y,
por último, los conceptos matemáticos cobran todo su sentido cuando, tras las fases de
comprensión y de fijación, son aplicados a situaciones de la vida real o a la adquisición de otros
conceptos matemáticos.
La intervención pedagógica en el aula debe partir de la situación real del alumnado, es decir,
de los distintos grados de conocimiento matemático que los escolares poseen.
Para atender a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos, los contenidos
matemáticos deberán estar graduados en diferentes niveles de profundidad. En este sentido,
son particularmente útiles las actividades abiertas, que admiten distintas respuestas o distintos
grados de elaboración de los mismos.
La matemática implica un proceso de abstracción creciente que se inicia ante una situación
concreta. Los alumnos deben alcanzar grados de abstracción cada vez más altos, por lo que se
ha de tener en cuenta la dificultad que supone para los niños el paso de la operación concreta,
que se realiza con objetos tangibles y manipulables, a la operación abstracta, que utiliza
únicamente signos y símbolos matemáticos. Ante la situación de unir un conjunto de tres
elementos con otro de dos elementos, y la expresión 3 + 2 hay una serie dificultades por el
significado distinto que para el niño tienen las dos acciones.
4. Operación simbólica. Los alumnos coordinan la operación gráfica con los símbolos
matemáticos: números y signos matemáticos; de tal manera que la operación queda
representada gráficamente y con los números y signos matemáticos coordinados con el gráfico.
En esta etapa, los alumnos deben manejar de forma adecuada las notaciones y operaciones
simbólicas de tipo numérico, algebraico o geométrico.
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
PROBLEMAS Y EJERCICIOS
Resolver un problema es una actividad mental compleja que requiere ciertos conocimientos
y poner en escena una buena dosis de talento y creatividad. Por esto habitualmente habrá
muchas formas de resolver un problema, y varios métodos o estrategias en las que se podrá
basar la solución.
Los alumnos que conozcan la fórmula del cálculo del área de un rectángulo podrán construir
una tabla basándose en dicha fórmula y en la relación: base + altura = perímetro/2, y mediante
el análisis de la tabla siguiente podrán encontrar la solución.
Los alumnos que no conozcan la fórmula podrán recurrir para resolver el problema a la
representación de todos los rectángulos que tengan 24 cm de perímetro sobre papel
cuadriculado (centimetrado) para calcular sus áreas y de esta forma encontrar la solución.
LA UTILIZACIÓN DE LA CALCULADORA
La elección adecuada del método para efectuar un cálculo es cada vez más importante. Por
ejemplo, la propina a dejar en un restaurante se puede estimar mentalmente; en cambio, para
rellenar el impreso de la declaración de la renta se utilizará el ordenador.
Las calculadoras han vuelto obsoletos la mayor parte de los automatismos de las
operaciones complejas con lápiz y papel, pero no sustituyen la necesidad que los escolares
tienen de aprender los algoritmos de las operaciones, de hacer cálculos razonables con lápiz y
papel. La calculadora permite a los escolares diseñar y probar algoritmos.
La introducción de las máquinas de calcular en el aula debe ser posterior a la adquisición del
concepto de número y del desarrollo razonado de las operaciones numéricas. Cuando se usan
calculadoras se debe prestar especial atención a la estimación y valoración de los resultados de
las operaciones, al cálculo mental y al cálculo numérico.
Los estudiantes deben contar con las destrezas aritméticas mentales adecuadas de forma
que no tengan que depender de una calculadora para realizar cálculos simples y sean capaces
de detectar respuestas que no sean razonables cuando estén utilizando una calculadora para
resolver operaciones complicadas.
El uso racional de la calculadora puede aumentar la calidad del currículo y del proceso de
enseñanza-aprendizaje. No tiene sentido utilizar la calculadora para efectuar cálculos como:
816 multiplicado por 0,1; 74.916 dividido por 1.000; 150 dividido por 5 o 23 multiplicado por
400. Estos cálculos se deben hacer mentalmente.
En la resolución de problemas, la calculadora, por la rapidez con que obtiene los resultados,
se encuentra en una situación de privilegio frente a los cálculos escritos:
• Facilita que los alumnos se centren en el proceso de resolución ya que evita la dispersión
de la atención que los cálculos de lápiz y papel provocan.
En el cálculo que las personas hacemos en la vida diaria para resolver las situaciones
cotidianas (comercio, mercado, etc.) no se utiliza lápiz y papel, ni siquiera la calculadora; se
hace mediante cálculo aproximado que no deja de ser otra forma de cálculo mental.
La escuela debe fomentar y potenciar el cálculo mental no solo por su carácter instrumental,
sino, y principalmente, por sus valores formativos. El cálculo mental:
• Agiliza la mente.
El cálculo mental debe estar estrechamente ligado al aprendizaje de todos los contenidos
del área de Matemáticas, y cualquier situación será buena para trabajarlo. Junto al cálculo
mental expresado oralmente se realizarán una serie de actividades escritas que favorezcan y
afiancen las estrategias y métodos que se utilizan.
La estimación aplicada al cálculo está muy vinculada al cálculo mental y debe hacerse a
partir del redondeo de cantidades como respuesta aproximada. Es conveniente que desde los
primeros momentos se realicen actividades de cálculo de cantidades por redondeo y que se
verifiquen muchos de estos cálculos relacionando la estimación con el cálculo exacto.
Los materiales didácticos son recursos para la enseñanza que traducen y crean situaciones
activas de aprendizaje, facilitan el descubrimiento de nociones matemáticas, favorecen el paso
de lo concreto a lo abstracto, de lo manipulativo a lo simbólico, etc. Son ejemplos de materiales
didácticos el tangram, el geoplano, los bloques lógicos, las regletas Cuisinaire...
La utilización de materiales estructurados, además del carácter motivante que por sí mismo
tiene, también favorece el desarrollo de capacidades que se han de potenciar en los niños,
tales como la observación, la imaginación, la reflexión... Los materiales didácticos, por otra
parte, cumplen una función de apoyo al presentar situaciones estructuradas mediante las
cuales los niños pueden descubrir fácilmente ciertas relaciones matemáticas que favorecen la
creación de estructuras lógicas.
La utilización de materiales estructurados, tales como los bloques lógicos, las regletas o
números de color de Cuisenaire, posibilitan que los escolares aprendan a hacer abstracciones.
Así, el hecho de hallar una característica común en varios objetos, por ejemplo, la forma o el
color, independiente de un mayor o menor aspecto externo fortuito, representa una
abstracción.
Los juegos y materiales didácticos como el tangram, el geoplano, los poliminós, etc.
permiten realizar actividades manuales con las figuras: actividades de dibujar, colorear, pegar,
recortar, construir...; en definitiva, experiencias geométricas que facilitan el reconocimiento de
formas y de figuras, experiencias métricas que posibilitan la organización a través de la
manipulación y de la observación de este material, que favorecen el afianzamiento de
conceptos datos e introducir otros nuevos.
Además, los juegos matemáticos tienen un gran valor como recurso didáctico: ayudan a
desarrollar hábitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar, capacitan a los alumnos para
enfrentarse a las situaciones no previstas.
Los juegos y las Matemáticas tienen muchos rasgos en común en lo que se refiere a su
finalidad formativa: favorecen que los alumnos aprendan a dar los primeros pasos en el
desarrollo de técnicas intelectuales, estimulan el pensamiento deductivo y creativo, potencian
el razonamiento lógico, desarrollan estrategias de pensamiento, etc.
• Observación del trabajo diario del alumnado en clase; por ejemplo, controlando las
intervenciones orales de los alumnos, observando cómo trabajan individualmente y en grupo,
en diferentes situaciones y tareas, etc.
• Los controles y demás pruebas escritas y orales son instrumentos que se utilizarán para
analizar y valorar actividades prácticas de los alumnos. En este apartado se incluyen las
pruebas de composición y ensayo, y las pruebas objetivas.
• Las entrevistas con los alumnos, por las grandes posibilidades de información que se
ofrecen.
• El empleo del diario de clase como un valioso instrumento para los profesores en la
práctica docente.
Las decisiones que se tomen para corregir o regular los desfases detectados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje se fundamentarán en el análisis y valoración de las observaciones
realizadas y de las informaciones recogidas a lo largo del proceso educativo.
EL DISEÑO CURRICULAR
Históricamente, los gobiernos han considerado los sistemas educativos como modelos de
penetración en las poblaciones objetivo, para fortalecer todos aquellos valores a los que
aspiramos como sociedad, que podrían resumirse como valores de la vida democrática:
libertad, justicia, igualdad, equidad, respeto, tolerancia, responsabilidad y solidaridad. Todos
ellos son los referentes en el diseño y aplicación de los planes, programas, métodos y
materiales educativos.
Sin duda, la educación se constituye en un eficaz medio para que las comunidades escolares
participen de los programas y las acciones que impacten en su formación, su seguridad, su
salud, su regulación y desarrollo democrático y, en alguna fase, en su capacitación para la vida
productiva. En este sentido, nos encontramos con el reto de hacer posible que las familias y
otros sectores de la sociedad se integren, compartan e interactúen en torno a los espacios
escolares con el propósito de sensibilizarlos acerca de la gran importancia que tienen en el
logro de los fines educativos.
De este modo, la cotidianeidad del espacio escolar, desde el aula, el patio, las áreas
administrativas y de recreación artística y deportiva, han de tener como características ser
atractivas, participativas e incluyentes; para ello, el maestro, quien ejerce el liderazgo natural
en las comunidades educativas, ha de poner en juego una serie de recursos organizativos y de
comunicación, de carácter lúdico y con atributos que faciliten la difusión y creen los efectos
necesarios en la persona para fomentar su capacidad creadora, de observación y de
aprendizaje.
Un sistema educativo que pugne por la participación del sujeto en el proceso de aprendizaje
necesitará disponer adecuadamente de los materiales al servicio de los objetivos y fines de la
enseñanza. Por consiguiente, los recursos materiales y didácticos son un elemento
imprescindible para la actividad escolar.
En la actualidad, la educación basada en una política pública con calidad y equidad, dirigida
a diversos grupos multiculturales, implica la necesidad de utilizar múltiples métodos y recursos
para el aprendizaje, así como la vinculación significativa de los contenidos educativos con la
experiencia cotidiana de los estudiantes. En la operación del proceso de enseñanza, son
múltiples las formas en que el maestro logra hacer que los ambientes educativos se tornen
adecuados, atrayentes e interactivos para conseguir aprendizajes significativos en sus alumnos.
Para crear un ambiente de trabajo y poner en práctica los acontecimientos de la enseñanza
y las condiciones de aprendizaje apropiadas para cada alumno, es necesario que el docente, al
realizar la planeación de la lección, tema o curso, mantenga la correspondencia entre los
objetivos o metas, los métodos, recursos materiales y didácticos, los medios y las experiencias
o ejercicios de aprendizaje, así como la evaluación de los procesos y resultados de los
estudiantes, lo que le permitirá verificar el éxito de la enseñanza.
Los recursos materiales y didácticos se consideran inútiles cuando no guardan relación con
los objetivos del aprendizaje; en consecuencia, es tarea del educador clasificar y seleccionar
debidamente el material didáctico adecuado a los propósitos de los distintos grados o cursos;
es importante considerar la facilidad que ofrezca su manejo, y, en todo caso, tener siempre
presente la diversidad existente dentro del grupo de clase, el multiculturalismo, así como los
diferentes niveles educativos. El material didáctico construido en la escuela también cae dentro
de estas consideraciones, aun el básico y tradicional pizarrón o pizarra, que al paso del siglo
sigue siendo vigente y relevante para el trabajo en el aula.
El uso pedagógico de las nuevas tecnologías posibilita hacer más eficaces los aprendizajes y
potenciar las capacidades de profesores y alumnos. El avance y la penetración de las
tecnologías lleva a reflexionar no solo sobre cómo las usamos mejor para educar, sino incluso a
repensar los procesos y los contenidos mismos de la educación y a considerar qué tecnologías
incorporar a la educación, cuándo y a qué ritmo. La alta tecnología puede ser un valioso
instrumento en la enseñanza, pero jamás reemplazará las características inherentes de los
verdaderos maestros. Y en nuestro contexto de desigualdades el uso de las tecnologías plantea
el desafío de evitar que agraven las barreras culturales y cognoscitivas entre los sectores
sociales.
Las respuestas que esperamos encontrar es posible que surjan a la luz de una serie de
cuestiones acerca de los materiales educativos: ¿realmente dan un valor agregado a los
ambientes educativos?, ¿contribuyen a crear estados de interés en los participantes?, ¿cómo
se integran en los espacios escolares en una forma estética?, ¿tienen representación simbólica
para los interesados?, ¿qué criterios son los mejores para definir qué tipo de materiales son
viables de reproducirse a gran escala para su difusión masiva?, ¿tienen aportaciones
significativas en ese necesario intercambio de información en las comunidades? Muchas más
preguntas irán surgiendo, pero lo más relevante será partir de un horizonte amplio que permita
recuperar y reconocer las funciones de los materiales didácticos en los procesos educativos.
INICIATIVAS INSTITUCIONALES
El desempeño del docente es medular en el éxito escolar de los alumnos, por ello las
instituciones han volcado su interés y sus esfuerzos en orientar e informar al maestro en torno
a temas, contenidos programáticos y métodos que hagan fácil y eficiente su desempeño; así,
textos informativos, guías de orientación y descripción de actividades sugeridas se convierten
en valiosos recursos didácticos, que a su vez merecen ser objeto de círculos colegiados de
lectura e intercambio de experiencias para su recreación y retroalimentación.
Las políticas sustantivas que guían la educación destacan el empleo de los medios
adecuados a las orientaciones y a los contenidos de la educación, entendidos estos en su
diversidad, según los contextos socioculturales; en su función de apoyo para construir
conocimientos, habilidades y destrezas y, sobre todo, como elementos fundamentales para la
formación de valores. Estos materiales deberán ser congruentes con los contenidos y los
niveles educativos. Además, han de ser innovadores, claros y atractivos teniendo en cuenta la
tecnología punta y los recursos básicos necesarios para el aprendizaje.
Para las naciones que han evolucionado en la producción extendida de los libros de texto
gratuitos y obligatorios, la actividad escolar cotidiana se transforma en una actividad con cierto
orden y sistematización, dada la ventaja de disponer, para todos los alumnos, de los libros de
texto. El libro de texto es un instrumento, un auxiliar didáctico, cuya principal función es
propiciar y favorecer las actividades de enseñanza y aprendizaje, también es el vehículo para
realizar la difusión masiva de los contenidos educativos a desarrollar.
Cabe mencionar que desde la reforma de los noventa los cambios curriculares promueven la
equidad de género, al considerar el equilibrio que debe prevalecer entre los géneros en los
contenidos, la iconografía y el lenguaje.
Además de los textos de orientación y los gratuitos y obligatorios que dan homogeneidad a
la educación nacional, la actualización y la superación profesional de los maestros puede tomar
esta vertiente específica en torno a la creación de centros de recursos en los que los profesores
puedan no solo documentarse o informarse por diversas fuentes, sino tener la opción de llevar
a sus escuelas materiales didácticos de apoyo profesionalmente preparados: impresos, vídeos,
audiograbaciones, mapas, imágenes en diapositivas y, de ser posible, disquetes, discos
compactos, documentales con temas apropiados y de interés para los niveles y grados
educativos que se atienden. Estos materiales se proporcionan con el fin de ofrecer a los
docentes recursos prácticos para su quehacer en el aula, evitando la prescripción rígida de
métodos, de modo que puedan adaptarse a la diversidad de estilos y formas de trabajo.
También se les otorgan como un medio para estimular y orientar el análisis colectivo de los
maestros sobre su materia de trabajo, ya sea de manera informal, como actividad de reuniones
de trabajo técnico, o como parte de las actividades propuestas en cursos y talleres de
actualización. De esta manera se apoya el desempeño del docente y se multiplican las
alternativas para brindar una educación de la más alta calidad.
En este orden de ideas, hablar de la provisión institucional de los materiales y los recursos
didácticos necesarios para una educación competitiva y de calidad supone la satisfacción de los
elementos estructurales mínimos necesarios para establecer ambientes educativos amigables y
óptimos para el desarrollo del proceso de aprendizaje. Asimismo, se recomienda contar con
aulas confortables, espacios para la recreación y el deporte, considerando la accesibilidad para
las personas con necesidades especiales, cuya atención es prioritaria.
En relación con lo anterior, se deben crear las condiciones que permitan la integración de
tareas de sensibilización, formación y capacitación del personal docente y directivo respecto al
valor de los medios y materiales, así como el conocimiento y aplicación de las normas mínimas
didácticas y de índole pedagógica que garanticen su efectividad.
En tanto los ministerios de educación se obliguen a poner las bases sobre las que los
particulares lleven a cabo el desarrollo de medios y materiales, incluidos los libros de texto
para las asignaturas básicas, y den un puntual seguimiento y establezcan normas para su
evaluación y sanción, la participación de personas especializadas, fuera de la institución
educativa normativa, nacional o local, puede ser una vía válida para enriquecer los medios y
materiales educativos propios para apoyar la educación pública. De antemano sabemos que la
espontaneidad y creatividad de los maestros para desarrollar diferentes temáticas ha sido una
herramienta fundamental para el proceso de aprendizaje de los niños del mundo.
Si bien existen clasificaciones diversas para situar los recursos y los materiales didácticos, es
importante destacar que, como proceso inacabado y perfectible, la recuperación y, sobre todo,
el reconocimiento de materiales valiosos de uso didáctico se encuentra en constante evolución,
por lo que más que una clasificación estereotipada, se dará cuenta de los esfuerzos para
apoyar la educación, específicamente la básica, entendida esta como la que incluye la
educación Preescolar, la Primaria y la de Posprimaria, también llamada Secundaria, que
abarcaría diez años de escolaridad en su conjunto y en la que destaca el trabajo en torno a la
producción de materiales didácticos para impulsar la integración educativa. Además de apoyar
la educación básica, es necesario hacer lo mismo con la educación especial para poder ofrecer
una educación que atienda a la diversidad.
Los paquetes didácticos generalmente están integrados por un libro de lectura, una guía de
estudios y un manual para el docente, y se complementan con otros libros impresos y
materiales audiovisuales. Estos materiales son los auxiliares más efectivos para el docente,
porque tienen como propósito contribuir a la actualización sobre los contenidos de los
programas de estudio y fortalecer los recursos didácticos de que dispone.
Otros recursos materiales son: los textos, los documentos de referencia, las antologías
especializadas, los mapas, los juegos, las cartas, los instrumentos, los artefactos, las figuras
manipulables, entre otros, que son también elementos que se suman a las guías de orientación
de los docentes.
También, la alfabetización de adultos y las alternativas estatales para ofrecer una guía a
padres y madres, en el sentido de apoyar la educación inicial de los hijos, no podrían tener
mejores premisas de éxito que contar con materiales gráficos, ilustrativos y cercanos a la
comprensión de alfabetos y analfabetos, con los que los participantes pudieran sentirse
apoyados, mejor que rebasados, ante el gran reto que significa socializar aprendiendo,
teniendo presente el objetivo de hacer pleno el desarrollo inicial de los menores.
EL VALOR DE LA CREATIVIDAD
Los profesores que ejercen en regiones no urbanas y alejados de los servicios institucionales
básicos, aunque desarrollan su labor docente en condiciones adversas, tienen la capacidad de
retomar del medio los elementos significativos y necesarios para reforzar sus actividades
escolares. Al no contar con ábacos, las piedras y los guijarros cumplen las funciones; a falta de
mapas, el trazo y la proporción los sustituyen; ante el surgimiento de elementos de la realidad
desconocidos para los alumnos, las revistas, los folletos y los libros de estudio y de orientación
de los docentes son claves para acercar imágenes.
Además, la naturaleza sigue siendo una gran fuente de materiales y recursos didácticos, que
pueden ser integrados como material de experimentación y análisis. En este sentido, la actitud
y la buena disposición del docente para crear recursos didácticos arrancándoselos al entorno y
dándoles un nuevo significado es fundamental, por supuesto agregado lo anterior al bagaje
cultural y de educación que hubiera recibido en su formación profesional. Aunque los ejemplos
tradicionales pueden remitirnos a los barquitos de papel o a las decoraciones del mes.
En los casos de áreas urbanas con todos los beneficios de la modernidad, y en condiciones
superadas gracias a las políticas públicas que consideran los materiales educativos como
elementos que enriquecen y refuerzan las labores de aprendizaje, podemos encontrar diseños
y vías de distribución adecuada. Aun así, sigue siendo importante el rol de los maestros en el
empleo de medios y materiales, es él o ella quien finalmente hace efectivo su potencial apoyo;
así, varios estudiosos de la educación ya lo han dicho: «los recursos materiales solo producen
efectos cuando son “activados” por agentes humanos dotados de las capacidades necesarias
para hacer uso de ellos y, por tanto, cambiar las prácticas, los procesos y los productos de las
mismas en términos de experimentación y aprendizaje desarrollados en las personas».
Una clase nutrida de imágenes, símbolos, conceptos y materiales que recreen situaciones de
aprendizaje y provean de elementos claves a los estudiantes siempre será rica y dará cuenta de
una búsqueda constante hacia un ambiente favorable para el aprendizaje. Los ambientes de
aprendizaje han de ser, en primer lugar, amigables, también incluyentes, abiertos, flexibles y
lúdicos; más allá de lo estético, la actividad de producir un material de apoyo didáctico puede
ser una tarea divertida y formativa.
RECURSOS DE VANGUARDIA
Pensar hoy que los alumnos estarán interesados en el desarrollo de una clase con el único
apoyo del pizarrón como elemento didáctico nos ubicaría como personas fuera del contexto
histórico. Viviendo en una sociedad donde la información se ha convertido en algo a
disposición de quienes tienen un receptor de televisión integrado a una red de satélite, una
computadora conectada a Internet o bien tienen el acceso a centros donde estos y otros
recursos se encuentran, el maestro se ve obligado a actualizarse y aun a hacer de la
elaboración de materiales una tarea compartida y de guía para lograr que los alumnos
participen de la mejor manera de las ventajas de la tecnología. La labor aquí tiene que ver con
una orientación hacia los temas, los programas y las actividades que conduzcan a un
fortalecimiento del aprendizaje.
En este sentido es muy importante que la posibilidad que tengan los docentes de disponer
de materiales didácticos y de apoyo a los procesos de aprendizaje vaya acompañada por una
sensiblilización y una capacitación que permita explotar al máximo su potencial.
En las áreas marginadas, por citar el caso de México, la tarea de llevar la educación a
distancia con el apoyo de las telecomunicaciones y, a corto plazo, de la teleinformática, es una
estrategia hacia la equidad en la oferta del servicio educativo público. Que los estudiantes de
Secundaria puedan continuar sus estudios bajo la modalidad de telesecundaria se ha
convertido en una ampliación de oportunidades para sectores de la población que, por estar
alejados de los servicios educativos, solían dar por cancelados sus anhelos de alcanzar niveles
educativos más allá de la escuela elemental, la Primaria.
Al comenzar el siglo XXI, una de las grandes metas educativas para las Administraciones
nacionales es llevar los beneficios de la educación a distancia, como ha sido probado a través
de la operación de la telesecundaria, a otros niveles educativos, incluso aquellos que buscan la
capacitación para el trabajo, cursos técnicos de calidad y certificación de conocimientos;
estamos refiriéndonos a la corriente mundial que busca una educación para la vida.
En este nivel de especialización de los materiales y los recursos didácticos requerido para el
apoyo a los programas, en la acotación de contenidos curriculares, es imprescindible tomar en
cuenta el fundamento pedagógico, los factores de interactividad y el público objetivo. Como
hemos venido observando, los procesos a seguir para que los ambientes educativos se
enriquezcan, sea en los espacios tradicionales o en alternativos, pueden crecer en complejidad,
pero también en la potencial generación de impactos y alcances, en tanto que los estudiantes
están más expuestos a todo tipo de estímulos, claves y conceptos que identifican como parte
de su entorno, los hacen suyos y son capaces de integrarlos en aprendizajes significativos.
RIQUEZA DE EXPERIENCIAS
Para articular y compartir estos esfuerzos es necesario que se promuevan intercambios que
permitan aprovechar lo mejor de los esfuerzos de cada uno en el sentido de integrarlos a
tareas institucionales en los niveles locales, nacionales e internacionales. Así, foros, seminarios,
exposiciones, intercambios físicos, información a través de Internet dan cuenta de que las
necesidades educativas respecto a medios y materiales pueden ser satisfechas con la
adecuación al entorno propio de experiencias exitosas que han sido llevadas a cabo por otros
colegas e instituciones, teniendo en cuenta los problemas a los que se enfrentaron estos en los
procesos de construcción y de pilotaje entre otros.
Por otra parte, la diversidad también considera a los grupos con necesidades educativas
especiales (n.e.e.); así pues, en apoyo a más y mejores instrumentos, recursos y materiales
didácticos, se dedica especialmente una dependencia, una dirección o una coordinación
especial para la atención de esta población; en países como México, cuya población se
aproxima a los 100 millones de personas, se registran 2,2 millones de personas con
discapacidad con necesidades educativas especiales o sin ellas.
ENFOQUE DE GÉNERO
Uno de los aspectos que vale la pena revisar es aquel que tiene que ver con los mensajes
respecto a los papeles que, de acuerdo al género, ocupa socialmente cada uno de los sexos en
los ámbitos públicos y privados, los mismos que pueden reforzar o proponer como alternativas
los medios y materiales educativos.
Sin duda, en los países donde se ha logrado contar con libros nacionales distribuidos de
forma gratuita para la educación básica, es viable la revisión y modificación de estos y de los
correspondientes paquetes didácticos para profesores, para brindar contenidos relevantes que
atiendan a la formación de valores de respeto por la diferencia y por la igualdad de
oportunidades para todos. Imágenes reveladoras y alternativas, contenidos que plantean
cuestionamientos y reflexiones, las propuestas de prácticas alentadoras para promover la
equidad y posibilidades de recurrir a la autointrospección, a la revisión de las relaciones
cotidianas y al cuestionamiento de lo establecido, pueden partir del estímulo y del interés que
ofrezcan los materiales educativos en cualquiera de las áreas del conocimiento, porque la
manera en que el género como categoría de análisis puede trabajarse en educación es
transversal y, por tanto, potencialmente presente en todo momento educativo.
Las características de los materiales, especialmente los que tienen que ver con la
introducción de propuestas hacia la modificación de actitudes, como es el caso de la
perspectiva de género, tienen que considerar el aspecto lúdico como fundamental, además de
constituirse en una propuesta que ofrezca libertad a los usuarios, para crear nuevas formas de
relacionarse con ellos.
TALLERES PARA LA REALIZACIÓN DE MATERIALES CON EL APOYO DE LOS PADRES DE FAMILIA
El facilitarle a los padres y madres de familia elementos que les permitan el abordaje de los
contenidos del currículum es acercarlos al proceso de desarrollo del conocimiento de sus hijos,
para dar respuesta a sus necesidades educativas y comunicativas, conforme a sus intereses y
condiciones individuales y así fortalecer sus potencialidades. Propiciar este proceso es pensar
en crear ambientes óptimos de aprendizaje en casa que faciliten a los niños ejercer el poder de
decisión sobre los contenidos y las formas de aprendizaje de lo que aprenden.
En comunidades pequeñas, la celebración de algún evento cívico o una fiesta del pueblo se
puede realizar conjuntamente con la comunidad educativa, así los habitantes del pueblo,
además de proporcionar a los niños los recursos materiales necesarios para llevar a cabo tales
eventos, podrán participar y colaborar en los procesos educativos de los alumnos. Es
importante resaltar, sin embargo, que no siempre se puede solicitar el apoyo de los padres, y
en algunas ocasiones los docentes se encontrarán solos ante sus propias expectativas frente al
grupo.
OTRAS CONSIDERACIONES
Apuntar a una revisión y a una revalorización de los medios y los materiales educativos tiene
que pasar por considerar la disponibilidad de recursos, por lo que es fundamental que las
instituciones dedicadas a la producción y a la distribución de estos desarrollen políticas para
convocar a los particulares a participar en la financiación de los mismos. Las empresas que se
dedican a la producción de bienes sanos o a la distribución de servicios dignos, viables de
hacerse visibles en los espacios escolares, deberían ser invitadas a apoyar estos diseños y
producciones; es necesario encontrar mecanismos de colaboración para que los particulares
aporten más a la educación pública, y que la producción y la reproducción de los medios y
materiales con fines educativos, regulados y certificados por el Estado, puedan constituirse en
una práctica provechosa para la sociedad a la que se sirve.
Este juego permite al niño tener los primeros acercamientos a las figuras geométricas,
identificar y establecer diferencias entre ellas y reafirmar el conocimiento de sus
características.
• Descripción: cuatro bases de cartón corrugado de 6,5 x 24 cm, para insertar las figuras
geométricas; veinticuatro figuras geométricas de cartón pintadas en diferentes colores y un
dado de unicel con una figura geométrica en cada lado.
• Asignaturas: Matemáticas.
• Sugerencias de uso:
• Materiales:
— Una lámina de tamaño carta, ya sea prefrabricada o hecha por el maestro, que tenga
triángulos, cuadrados, círculos, rombos, pentágonos u otros (siempre deben de ser seis).
• Elaboración:
— Pegar el marco a otra hoja de cartón para formar la base, pintarlo y sellar con pegamento
blanco.
— En el cubo de unicel pegar una figura geométrica en cada lado para conformar el dado y
barnizar.
• Ejes o bloques: los números, sus relaciones y sus operaciones; medición; geometría;
desarrollo perceptivo motriz.
• Sugerencias de uso:
Por su tamaño, estos materiales son propicios para ser trabajados en áreas libres, jardines
o patios y a través de juegos propiciar la identificación y comprensión de las formas
geométricas; asimismo, se pueden plantear problemas de medición, cálculo de perímetros y
áreas por diferentes procedimientos.
• Materiales: ocho tramos grandes de cartón corrugado, resistol, cúter, tijeras grandes,
reglas grandes, cuerda de 40 cm, pintura vinílica de colores.
• Elaboración:
— Para obtener una hoja rígida pegar dos hojas de cartón corrugadas para cada una de las
figuras geométricas a realizar.
— Trazar en cada hoja una figura geométrica y recortarla ya sea con cúter o bien con tijeras
para corte resistente (se puede usar segueta).
— Una vez cortadas se pintan de diferentes colores y se sellan con pegamento blanco (se
puede usar pintura de aceite).
— Las bolsas de tintorería pueden ser muy útiles para guardarlas.
MODELOS DE FRACCIONES
• Asignaturas: Matemáticas.
• Sugerencias de uso:
Los modelos representan las fracciones más comunes y conocidas por los niños; las bases
sirven como guía para insertar los rectángulos o los círculos, según corresponda. Estas
características propician un acercamiento a situaciones de reparto, a la noción de entero, a su
división en partes iguales y a las equivalencias entre fracciones.
Es recomendable diseñar actividades que propicien el análisis por parte de los alumnos que
les permita establecer la relación entre la unidad y sus partes y las de estas con la unidad al
reconstruir el entero.
Cuando los educandos manejan este recurso llegan a identificar en el nivel perceptual la
relación entre la fracción y su representación simbólica. Al incrementar el grado de dificultad,
ensayando distintas formas de armar la unidad en las bases o superponiendo las fracciones,
comprenderán las relaciones de equivalencia. Se pueden sugerir actividades cotidianas como el
reparto de un chocolate en forma de círculo entre cinco de sus compañeros o un pastel
rectangular entre ocho.
Otro problema a plantear puede ser: Al repartir cuatro pasteles entra cinco niños, a todos
les toca igual cantidad y no sobra: ¿le toca más o menos pastel a un niño?, ¿cuánto le toca a
cada niño?
Cuando concluya la actividad, es conveniente que los equipos expliquen cómo resolvieron
el problema y que lo comuniquen a sus compañeros; también deben comparar los
procedimientos y verificar su validez.
• Materiales: compás, cartón corrugado o algún plástico laminado flexible, regla, escuadras,
cúter, tijeras, resistol y pintura vinílica de colores (si es cartón).
• Elaboración:
— Hacer diez cuadrados de 12 cm por lado para las fracciones de círculo en cartón.
— Trazar cinco círculos en los cinco cuadrados y dividirlos en 1/2, 1/3, 1/4, 1/6 y 1/8.
— Con la ayuda del cúter y las tijeras, recortarlos y conservar las partes restantes de los
cuadrados y pegarlas, cada una a los cinco cuadrados que le sirvieron de base.
— Pintar las bases de un solo color y los círculos divididos en colores diferentes; se puede
dar una mano de barniz o con pegamento blanco.
— Tomar como modelo una hoja tamaño carta, trazar nueve líneas horizontales de igual
tamaño.
— Dividir las nueve regletas en sentido vertical en: 1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/6, 1/7, 1/8 y 1/9.
— Pintar los nueve tramos horizontales de diferentes colores y dejar secar y después
cortarlos según la fracción de que se trate.
— Pegar el marco sobre otra hoja de cartón corrugado de 31 x 24 cm. Después se pinta, se
deja secar y se pega con pegamento blanco.
DELANTAL ANATÓMICO
• Descripción: un delantal de tela con los órganos dibujados. Nueve piezas adhesivas de
colores que representan los órganos.
• Sugerencias de uso:
La posibilidad de pegar despegar las piezas adheribles es una característica importante de
este material. La primera actividad que se realice consistirá en explorar las piezas ubicando
estas en el lugar correspondiente en el delantal, retirándolas y volviéndolas a colocar. Los niños
podrán de esta manera localizar y ubicar los órganos y establecer relaciones entre el esquema
que presenta el delantal y su propio cuerpo.
El maestro puede aprovechar este material para iniciar a los niños en las nociones de
estructura, función y cuidados de los órganos y sistemas del cuerpo humano, destacando la
importancia del adecuado funcionamiento de estos, para preservar la salud y bienestar físico.
Una vez que los niños hayan asociado la pieza con el órgano que representa se pueden
realizar actividades como la siguiente: Formar equipos y solicitar que cada niño coloque un
órgano con la ayuda de los demás de su equipo; el equipo contrario deberá describir
brevemente la función; terminado el turno se invierten los papeles.
• Elaboración:
— Cortar la parte frontal y trasera del delantal formando rectángulos con la tela, unirlos y
dejar espacio suficiente en la parte superior y lateral para poder introducir los brazos y la
cabeza.
— En la parte del frente dibujar las siluetas de los órganos en los sitios correctos y colocar
en cada uno un trozo de velcro.
— Recortar los dibujos de los órganos hechos en los retazos de colores y pegar el velcro en
la parte posterior (para hacerlos rígidos se sugiere impregnarlos de resistol).
LUPA GIGANTE
• Ejes o bloques: los seres vivos; el cuerpo humano; el ambiente y su protección; la lengua
hablada y la lengua escrita, situaciones de comunicación.
• Sugerencias de uso:
Con la lupa los alumnos pueden reconocer estructuras, establecer diferencias entre
plantas, animales u objetos y desarrollar habilidades de observación.
Se pueden inducir temas que propicien en los educandos la posibilidad de identificar
características y diferencias generales entre lo vivo y lo no vivo. Pueden observar plantas,
insectos, frutos, etc.
• Elaboración:
— Con la silicona unir la lupa a la parte superior del cilindro. Se aconseja usar una lupa con
mango desmontable.
• Descripción: diez fichas de cartón corrugado que contienen información (en tira cómica)
acerca de los derechos de los niños.
• Ejes o bloques: la lengua oral y escrita, declaración de los derechos de los niños, derechos
de la niñez, apreciación y expresión teatral.
• Sugerencias de uso:
Por sus características este material puede ser trabajado con actividades graduadas de
acuerdo al año que cursen los educandos; así, con los mas jóvenes se sugiere trabajar la
secuencia numérica de las cartas colocando estas sobre el tablero temático, leer los
contenidos, explicarlos con sus propias palabras y hacer un resumen final por escrito.
Otra actividad sugerida es plantear preguntas al grupo tales como: ¿los niños indígenas
tienen los mismos derechos que tú?, ¿los niños deben ser queridos por sus padres?, ¿todos los
niños tienen derecho a ir a la escuela? Una vez planteadas las preguntas, por equipos se les
entrega el mazo de cartas y ellos deberán encontrar las que correspondan a su respuesta.
Con los mayores se surgiere planear una dramatización, para lo cual por equipos se les
entrega un número proporcional de cartas, se le pide que elaboren un guion y al final cada
equipo hace la dramatización correspondiente.
• Materiales: un cartel que contenga información sobre los derechos de los niños (puede
ser impreso o realizado por el maestro), un pliego de cartón rígido, pegamento blanco, cúter,
tijeras, plumón.
• Elaboración:
— Unir con resistol dos rectángulos de cartón corrugado (esto le dará rigidez).
— Pegar en la parte superior el cartel; una vez seco cortarlo con la ayuda del cúter y formar
las cartas de la baraja.
— Para terminar se pueden recubrir con pegamento blanco o barniz, esto le dará un
margen mayor de durabilidad.
EL DISEÑO CURRICULAR
MARCO GENERAL
Históricamente, los gobiernos han considerado los sistemas educativos como modelos de
penetración en las poblaciones objetivo, para fortalecer todos aquellos valores a los que
aspiramos como sociedad, que podrían resumirse como valores de la vida democrática:
libertad, justicia, igualdad, equidad, respeto, tolerancia, responsabilidad y solidaridad. Todos
ellos son los referentes en el diseño y aplicación de los planes, programas, métodos y
materiales educativos.
Sin duda, la educación se constituye en un eficaz medio para que las comunidades escolares
participen de los programas y las acciones que impacten en su formación, su seguridad, su
salud, su regulación y desarrollo democrático y, en alguna fase, en su capacitación para la vida
productiva. En este sentido, nos encontramos con el reto de hacer posible que las familias y
otros sectores de la sociedad se integren, compartan e interactúen en torno a los espacios
escolares con el propósito de sensibilizarlos acerca de la gran importancia que tienen en el
logro de los fines educativos.
De este modo, la cotidianeidad del espacio escolar, desde el aula, el patio, las áreas
administrativas y de recreación artística y deportiva, han de tener como características ser
atractivas, participativas e incluyentes; para ello, el maestro, quien ejerce el liderazgo natural
en las comunidades educativas, ha de poner en juego una serie de recursos organizativos y de
comunicación, de carácter lúdico y con atributos que faciliten la difusión y creen los efectos
necesarios en la persona para fomentar su capacidad creadora, de observación y de
aprendizaje.
Un sistema educativo que pugne por la participación del sujeto en el proceso de aprendizaje
necesitará disponer adecuadamente de los materiales al servicio de los objetivos y fines de la
enseñanza. Por consiguiente, los recursos materiales y didácticos son un elemento
imprescindible para la actividad escolar.
En la actualidad, la educación basada en una política pública con calidad y equidad, dirigida
a diversos grupos multiculturales, implica la necesidad de utilizar múltiples métodos y recursos
para el aprendizaje, así como la vinculación significativa de los contenidos educativos con la
experiencia cotidiana de los estudiantes. En la operación del proceso de enseñanza, son
múltiples las formas en que el maestro logra hacer que los ambientes educativos se tornen
adecuados, atrayentes e interactivos para conseguir aprendizajes significativos en sus alumnos.
Los recursos materiales y didácticos se consideran inútiles cuando no guardan relación con
los objetivos del aprendizaje; en consecuencia, es tarea del educador clasificar y seleccionar
debidamente el material didáctico adecuado a los propósitos de los distintos grados o cursos;
es importante considerar la facilidad que ofrezca su manejo, y, en todo caso, tener siempre
presente la diversidad existente dentro del grupo de clase, el multiculturalismo, así como los
diferentes niveles educativos. El material didáctico construido en la escuela también cae dentro
de estas consideraciones, aun el básico y tradicional pizarrón o pizarra, que al paso del siglo
sigue siendo vigente y relevante para el trabajo en el aula.
El uso pedagógico de las nuevas tecnologías posibilita hacer más eficaces los aprendizajes y
potenciar las capacidades de profesores y alumnos. El avance y la penetración de las
tecnologías lleva a reflexionar no solo sobre cómo las usamos mejor para educar, sino incluso a
repensar los procesos y los contenidos mismos de la educación y a considerar qué tecnologías
incorporar a la educación, cuándo y a qué ritmo. La alta tecnología puede ser un valioso
instrumento en la enseñanza, pero jamás reemplazará las características inherentes de los
verdaderos maestros. Y en nuestro contexto de desigualdades el uso de las tecnologías plantea
el desafío de evitar que agraven las barreras culturales y cognoscitivas entre los sectores
sociales.
Las respuestas que esperamos encontrar es posible que surjan a la luz de una serie de
cuestiones acerca de los materiales educativos: ¿realmente dan un valor agregado a los
ambientes educativos?, ¿contribuyen a crear estados de interés en los participantes?, ¿cómo
se integran en los espacios escolares en una forma estética?, ¿tienen representación simbólica
para los interesados?, ¿qué criterios son los mejores para definir qué tipo de materiales son
viables de reproducirse a gran escala para su difusión masiva?, ¿tienen aportaciones
significativas en ese necesario intercambio de información en las comunidades? Muchas más
preguntas irán surgiendo, pero lo más relevante será partir de un horizonte amplio que permita
recuperar y reconocer las funciones de los materiales didácticos en los procesos educativos.
INICIATIVAS INSTITUCIONALES
El desempeño del docente es medular en el éxito escolar de los alumnos, por ello las
instituciones han volcado su interés y sus esfuerzos en orientar e informar al maestro en torno
a temas, contenidos programáticos y métodos que hagan fácil y eficiente su desempeño; así,
textos informativos, guías de orientación y descripción de actividades sugeridas se convierten
en valiosos recursos didácticos, que a su vez merecen ser objeto de círculos colegiados de
lectura e intercambio de experiencias para su recreación y retroalimentación.
Las políticas sustantivas que guían la educación destacan el empleo de los medios
adecuados a las orientaciones y a los contenidos de la educación, entendidos estos en su
diversidad, según los contextos socioculturales; en su función de apoyo para construir
conocimientos, habilidades y destrezas y, sobre todo, como elementos fundamentales para la
formación de valores. Estos materiales deberán ser congruentes con los contenidos y los
niveles educativos. Además, han de ser innovadores, claros y atractivos teniendo en cuenta la
tecnología punta y los recursos básicos necesarios para el aprendizaje.
Para las naciones que han evolucionado en la producción extendida de los libros de texto
gratuitos y obligatorios, la actividad escolar cotidiana se transforma en una actividad con cierto
orden y sistematización, dada la ventaja de disponer, para todos los alumnos, de los libros de
texto. El libro de texto es un instrumento, un auxiliar didáctico, cuya principal función es
propiciar y favorecer las actividades de enseñanza y aprendizaje, también es el vehículo para
realizar la difusión masiva de los contenidos educativos a desarrollar.
Cabe mencionar que desde la reforma de los noventa los cambios curriculares promueven la
equidad de género, al considerar el equilibrio que debe prevalecer entre los géneros en los
contenidos, la iconografía y el lenguaje.
Además de los textos de orientación y los gratuitos y obligatorios que dan homogeneidad a
la educación nacional, la actualización y la superación profesional de los maestros puede tomar
esta vertiente específica en torno a la creación de centros de recursos en los que los profesores
puedan no solo documentarse o informarse por diversas fuentes, sino tener la opción de llevar
a sus escuelas materiales didácticos de apoyo profesionalmente preparados: impresos, vídeos,
audiograbaciones, mapas, imágenes en diapositivas y, de ser posible, disquetes, discos
compactos, documentales con temas apropiados y de interés para los niveles y grados
educativos que se atienden. Estos materiales se proporcionan con el fin de ofrecer a los
docentes recursos prácticos para su quehacer en el aula, evitando la prescripción rígida de
métodos, de modo que puedan adaptarse a la diversidad de estilos y formas de trabajo.
También se les otorgan como un medio para estimular y orientar el análisis colectivo de los
maestros sobre su materia de trabajo, ya sea de manera informal, como actividad de reuniones
de trabajo técnico, o como parte de las actividades propuestas en cursos y talleres de
actualización. De esta manera se apoya el desempeño del docente y se multiplican las
alternativas para brindar una educación de la más alta calidad.
En este orden de ideas, hablar de la provisión institucional de los materiales y los recursos
didácticos necesarios para una educación competitiva y de calidad supone la satisfacción de los
elementos estructurales mínimos necesarios para establecer ambientes educativos amigables y
óptimos para el desarrollo del proceso de aprendizaje. Asimismo, se recomienda contar con
aulas confortables, espacios para la recreación y el deporte, considerando la accesibilidad para
las personas con necesidades especiales, cuya atención es prioritaria.
En relación con lo anterior, se deben crear las condiciones que permitan la integración de
tareas de sensibilización, formación y capacitación del personal docente y directivo respecto al
valor de los medios y materiales, así como el conocimiento y aplicación de las normas mínimas
didácticas y de índole pedagógica que garanticen su efectividad.
Es muy importante que el diseño y la producción de medios y materiales educativos se
extienda a los particulares, a los académicos e investigadores, a las organizaciones de la
sociedad civil y a las instancias internacionales que puedan contribuir en este ámbito. No
obstante, la tarea institucional no se cancela, por el contrario será quien establezca los
parámetros y los criterios de las producciones y vigile el uso de los mismos con apego a los
preceptos reglamentarios de la educación pública, que conduzcan al desarrollo humano y
social en el respeto a la dignidad de las personas y a la salvaguarda de sus libertades
fundamentales.
En tanto los ministerios de educación se obliguen a poner las bases sobre las que los
particulares lleven a cabo el desarrollo de medios y materiales, incluidos los libros de texto
para las asignaturas básicas, y den un puntual seguimiento y establezcan normas para su
evaluación y sanción, la participación de personas especializadas, fuera de la institución
educativa normativa, nacional o local, puede ser una vía válida para enriquecer los medios y
materiales educativos propios para apoyar la educación pública. De antemano sabemos que la
espontaneidad y creatividad de los maestros para desarrollar diferentes temáticas ha sido una
herramienta fundamental para el proceso de aprendizaje de los niños del mundo.
Si bien existen clasificaciones diversas para situar los recursos y los materiales didácticos, es
importante destacar que, como proceso inacabado y perfectible, la recuperación y, sobre todo,
el reconocimiento de materiales valiosos de uso didáctico se encuentra en constante evolución,
por lo que más que una clasificación estereotipada, se dará cuenta de los esfuerzos para
apoyar la educación, específicamente la básica, entendida esta como la que incluye la
educación Preescolar, la Primaria y la de Posprimaria, también llamada Secundaria, que
abarcaría diez años de escolaridad en su conjunto y en la que destaca el trabajo en torno a la
producción de materiales didácticos para impulsar la integración educativa. Además de apoyar
la educación básica, es necesario hacer lo mismo con la educación especial para poder ofrecer
una educación que atienda a la diversidad.
Los paquetes didácticos generalmente están integrados por un libro de lectura, una guía de
estudios y un manual para el docente, y se complementan con otros libros impresos y
materiales audiovisuales. Estos materiales son los auxiliares más efectivos para el docente,
porque tienen como propósito contribuir a la actualización sobre los contenidos de los
programas de estudio y fortalecer los recursos didácticos de que dispone.
Otros recursos materiales son: los textos, los documentos de referencia, las antologías
especializadas, los mapas, los juegos, las cartas, los instrumentos, los artefactos, las figuras
manipulables, entre otros, que son también elementos que se suman a las guías de orientación
de los docentes.
También, la alfabetización de adultos y las alternativas estatales para ofrecer una guía a
padres y madres, en el sentido de apoyar la educación inicial de los hijos, no podrían tener
mejores premisas de éxito que contar con materiales gráficos, ilustrativos y cercanos a la
comprensión de alfabetos y analfabetos, con los que los participantes pudieran sentirse
apoyados, mejor que rebasados, ante el gran reto que significa socializar aprendiendo,
teniendo presente el objetivo de hacer pleno el desarrollo inicial de los menores.
EL VALOR DE LA CREATIVIDAD
Los profesores que ejercen en regiones no urbanas y alejados de los servicios institucionales
básicos, aunque desarrollan su labor docente en condiciones adversas, tienen la capacidad de
retomar del medio los elementos significativos y necesarios para reforzar sus actividades
escolares. Al no contar con ábacos, las piedras y los guijarros cumplen las funciones; a falta de
mapas, el trazo y la proporción los sustituyen; ante el surgimiento de elementos de la realidad
desconocidos para los alumnos, las revistas, los folletos y los libros de estudio y de orientación
de los docentes son claves para acercar imágenes.
Además, la naturaleza sigue siendo una gran fuente de materiales y recursos didácticos, que
pueden ser integrados como material de experimentación y análisis. En este sentido, la actitud
y la buena disposición del docente para crear recursos didácticos arrancándoselos al entorno y
dándoles un nuevo significado es fundamental, por supuesto agregado lo anterior al bagaje
cultural y de educación que hubiera recibido en su formación profesional. Aunque los ejemplos
tradicionales pueden remitirnos a los barquitos de papel o a las decoraciones del mes.
En los casos de áreas urbanas con todos los beneficios de la modernidad, y en condiciones
superadas gracias a las políticas públicas que consideran los materiales educativos como
elementos que enriquecen y refuerzan las labores de aprendizaje, podemos encontrar diseños
y vías de distribución adecuada. Aun así, sigue siendo importante el rol de los maestros en el
empleo de medios y materiales, es él o ella quien finalmente hace efectivo su potencial apoyo;
así, varios estudiosos de la educación ya lo han dicho: «los recursos materiales solo producen
efectos cuando son “activados” por agentes humanos dotados de las capacidades necesarias
para hacer uso de ellos y, por tanto, cambiar las prácticas, los procesos y los productos de las
mismas en términos de experimentación y aprendizaje desarrollados en las personas».
A nivel institucional, la creatividad para el empleo de materiales a favor de la educación
también ocupa un papel relevante; frente a la eventualidad con que el profesor plantea
soluciones a problemas de didáctica en la coordinación de sus labores, las áreas de
investigación y desarrollo, responsables de diseñar y producir materiales de orientación y de
apoyo a las clases estandarizadas, también han de encontrar la mejor producción, el mejor
canal de distribución, pero sobre todo el diseño que cumpla con las características de forma y
contenido que se adapten al tema a reforzar y que sea de apoyo efectivo en el quehacer
docente.
Una clase nutrida de imágenes, símbolos, conceptos y materiales que recreen situaciones de
aprendizaje y provean de elementos claves a los estudiantes siempre será rica y dará cuenta de
una búsqueda constante hacia un ambiente favorable para el aprendizaje. Los ambientes de
aprendizaje han de ser, en primer lugar, amigables, también incluyentes, abiertos, flexibles y
lúdicos; más allá de lo estético, la actividad de producir un material de apoyo didáctico puede
ser una tarea divertida y formativa.
RECURSOS DE VANGUARDIA
Pensar hoy que los alumnos estarán interesados en el desarrollo de una clase con el único
apoyo del pizarrón como elemento didáctico nos ubicaría como personas fuera del contexto
histórico. Viviendo en una sociedad donde la información se ha convertido en algo a
disposición de quienes tienen un receptor de televisión integrado a una red de satélite, una
computadora conectada a Internet o bien tienen el acceso a centros donde estos y otros
recursos se encuentran, el maestro se ve obligado a actualizarse y aun a hacer de la
elaboración de materiales una tarea compartida y de guía para lograr que los alumnos
participen de la mejor manera de las ventajas de la tecnología. La labor aquí tiene que ver con
una orientación hacia los temas, los programas y las actividades que conduzcan a un
fortalecimiento del aprendizaje.
En las áreas marginadas, por citar el caso de México, la tarea de llevar la educación a
distancia con el apoyo de las telecomunicaciones y, a corto plazo, de la teleinformática, es una
estrategia hacia la equidad en la oferta del servicio educativo público. Que los estudiantes de
Secundaria puedan continuar sus estudios bajo la modalidad de telesecundaria se ha
convertido en una ampliación de oportunidades para sectores de la población que, por estar
alejados de los servicios educativos, solían dar por cancelados sus anhelos de alcanzar niveles
educativos más allá de la escuela elemental, la Primaria.
Al comenzar el siglo XXI, una de las grandes metas educativas para las Administraciones
nacionales es llevar los beneficios de la educación a distancia, como ha sido probado a través
de la operación de la telesecundaria, a otros niveles educativos, incluso aquellos que buscan la
capacitación para el trabajo, cursos técnicos de calidad y certificación de conocimientos;
estamos refiriéndonos a la corriente mundial que busca una educación para la vida.
En este nivel de especialización de los materiales y los recursos didácticos requerido para el
apoyo a los programas, en la acotación de contenidos curriculares, es imprescindible tomar en
cuenta el fundamento pedagógico, los factores de interactividad y el público objetivo. Como
hemos venido observando, los procesos a seguir para que los ambientes educativos se
enriquezcan, sea en los espacios tradicionales o en alternativos, pueden crecer en complejidad,
pero también en la potencial generación de impactos y alcances, en tanto que los estudiantes
están más expuestos a todo tipo de estímulos, claves y conceptos que identifican como parte
de su entorno, los hacen suyos y son capaces de integrarlos en aprendizajes significativos.
RIQUEZA DE EXPERIENCIAS
Para articular y compartir estos esfuerzos es necesario que se promuevan intercambios que
permitan aprovechar lo mejor de los esfuerzos de cada uno en el sentido de integrarlos a
tareas institucionales en los niveles locales, nacionales e internacionales. Así, foros, seminarios,
exposiciones, intercambios físicos, información a través de Internet dan cuenta de que las
necesidades educativas respecto a medios y materiales pueden ser satisfechas con la
adecuación al entorno propio de experiencias exitosas que han sido llevadas a cabo por otros
colegas e instituciones, teniendo en cuenta los problemas a los que se enfrentaron estos en los
procesos de construcción y de pilotaje entre otros.
Por otra parte, la diversidad también considera a los grupos con necesidades educativas
especiales (n.e.e.); así pues, en apoyo a más y mejores instrumentos, recursos y materiales
didácticos, se dedica especialmente una dependencia, una dirección o una coordinación
especial para la atención de esta población; en países como México, cuya población se
aproxima a los 100 millones de personas, se registran 2,2 millones de personas con
discapacidad con necesidades educativas especiales o sin ellas.
ENFOQUE DE GÉNERO
Uno de los aspectos que vale la pena revisar es aquel que tiene que ver con los mensajes
respecto a los papeles que, de acuerdo al género, ocupa socialmente cada uno de los sexos en
los ámbitos públicos y privados, los mismos que pueden reforzar o proponer como alternativas
los medios y materiales educativos.
Sin duda, en los países donde se ha logrado contar con libros nacionales distribuidos de
forma gratuita para la educación básica, es viable la revisión y modificación de estos y de los
correspondientes paquetes didácticos para profesores, para brindar contenidos relevantes que
atiendan a la formación de valores de respeto por la diferencia y por la igualdad de
oportunidades para todos. Imágenes reveladoras y alternativas, contenidos que plantean
cuestionamientos y reflexiones, las propuestas de prácticas alentadoras para promover la
equidad y posibilidades de recurrir a la autointrospección, a la revisión de las relaciones
cotidianas y al cuestionamiento de lo establecido, pueden partir del estímulo y del interés que
ofrezcan los materiales educativos en cualquiera de las áreas del conocimiento, porque la
manera en que el género como categoría de análisis puede trabajarse en educación es
transversal y, por tanto, potencialmente presente en todo momento educativo.
Las características de los materiales, especialmente los que tienen que ver con la
introducción de propuestas hacia la modificación de actitudes, como es el caso de la
perspectiva de género, tienen que considerar el aspecto lúdico como fundamental, además de
constituirse en una propuesta que ofrezca libertad a los usuarios, para crear nuevas formas de
relacionarse con ellos.
En comunidades pequeñas, la celebración de algún evento cívico o una fiesta del pueblo se
puede realizar conjuntamente con la comunidad educativa, así los habitantes del pueblo,
además de proporcionar a los niños los recursos materiales necesarios para llevar a cabo tales
eventos, podrán participar y colaborar en los procesos educativos de los alumnos. Es
importante resaltar, sin embargo, que no siempre se puede solicitar el apoyo de los padres, y
en algunas ocasiones los docentes se encontrarán solos ante sus propias expectativas frente al
grupo.
Uno de los retos de la escuela es hacer que los menores sientan que en ella también se
juega y que al hacerlo aprenden formas de comunicación, habilidades y destrezas que les
permiten actuar con iniciativa, autonomía y en comunidad. El juego se entiende, así, como una
forma de aprender la realidad y acercar a los alumnos a sus compañeros y a los adultos.
Aprender jugando es una posibilidad en todas las edades. Las diferentes teorías sobre la
relación entre el juego y el aprendizaje parecen concordar al menos en un punto fundamental:
los materiales y juguetes didácticos son en este marco una herramienta básica que,
debidamente diseñada, estimula el conocimiento del entorno, fomenta la curiosidad
exploratoria, equilibra algunas deficiencias sensoriales, entrena y fortalece las habilidades
físicas, aumenta la confianza y la autoestima y apoya el desarrollo de las habilidades mentales.
OTRAS CONSIDERACIONES
Apuntar a una revisión y a una revalorización de los medios y los materiales educativos tiene
que pasar por considerar la disponibilidad de recursos, por lo que es fundamental que las
instituciones dedicadas a la producción y a la distribución de estos desarrollen políticas para
convocar a los particulares a participar en la financiación de los mismos. Las empresas que se
dedican a la producción de bienes sanos o a la distribución de servicios dignos, viables de
hacerse visibles en los espacios escolares, deberían ser invitadas a apoyar estos diseños y
producciones; es necesario encontrar mecanismos de colaboración para que los particulares
aporten más a la educación pública, y que la producción y la reproducción de los medios y
materiales con fines educativos, regulados y certificados por el Estado, puedan constituirse en
una práctica provechosa para la sociedad a la que se sirve.
Este juego permite al niño tener los primeros acercamientos a las figuras geométricas,
identificar y establecer diferencias entre ellas y reafirmar el conocimiento de sus
características.
• Descripción: cuatro bases de cartón corrugado de 6,5 x 24 cm, para insertar las figuras
geométricas; veinticuatro figuras geométricas de cartón pintadas en diferentes colores y un
dado de unicel con una figura geométrica en cada lado.
• Asignaturas: Matemáticas.
• Ejes o bloques: medición y geometría.
• Sugerencias de uso:
• Materiales:
— Una lámina de tamaño carta, ya sea prefrabricada o hecha por el maestro, que tenga
triángulos, cuadrados, círculos, rombos, pentágonos u otros (siempre deben de ser seis).
• Elaboración:
— Con el cúter recortar y pintar las figuras; reservar el resto, ya que este será el marco.
— Pegar el marco a otra hoja de cartón para formar la base, pintarlo y sellar con pegamento
blanco.
— En el cubo de unicel pegar una figura geométrica en cada lado para conformar el dado y
barnizar.
• Ejes o bloques: los números, sus relaciones y sus operaciones; medición; geometría;
desarrollo perceptivo motriz.
• Sugerencias de uso:
Por su tamaño, estos materiales son propicios para ser trabajados en áreas libres, jardines
o patios y a través de juegos propiciar la identificación y comprensión de las formas
geométricas; asimismo, se pueden plantear problemas de medición, cálculo de perímetros y
áreas por diferentes procedimientos.
• Materiales: ocho tramos grandes de cartón corrugado, resistol, cúter, tijeras grandes,
reglas grandes, cuerda de 40 cm, pintura vinílica de colores.
• Elaboración:
— Para obtener una hoja rígida pegar dos hojas de cartón corrugadas para cada una de las
figuras geométricas a realizar.
— Trazar en cada hoja una figura geométrica y recortarla ya sea con cúter o bien con tijeras
para corte resistente (se puede usar segueta).
— Una vez cortadas se pintan de diferentes colores y se sellan con pegamento blanco (se
puede usar pintura de aceite).
MODELOS DE FRACCIONES
• Asignaturas: Matemáticas.
Los modelos representan las fracciones más comunes y conocidas por los niños; las bases
sirven como guía para insertar los rectángulos o los círculos, según corresponda. Estas
características propician un acercamiento a situaciones de reparto, a la noción de entero, a su
división en partes iguales y a las equivalencias entre fracciones.
Es recomendable diseñar actividades que propicien el análisis por parte de los alumnos que
les permita establecer la relación entre la unidad y sus partes y las de estas con la unidad al
reconstruir el entero.
Cuando los educandos manejan este recurso llegan a identificar en el nivel perceptual la
relación entre la fracción y su representación simbólica. Al incrementar el grado de dificultad,
ensayando distintas formas de armar la unidad en las bases o superponiendo las fracciones,
comprenderán las relaciones de equivalencia. Se pueden sugerir actividades cotidianas como el
reparto de un chocolate en forma de círculo entre cinco de sus compañeros o un pastel
rectangular entre ocho.
Otro problema a plantear puede ser: Al repartir cuatro pasteles entra cinco niños, a todos
les toca igual cantidad y no sobra: ¿le toca más o menos pastel a un niño?, ¿cuánto le toca a
cada niño?
Cuando concluya la actividad, es conveniente que los equipos expliquen cómo resolvieron
el problema y que lo comuniquen a sus compañeros; también deben comparar los
procedimientos y verificar su validez.
• Materiales: compás, cartón corrugado o algún plástico laminado flexible, regla, escuadras,
cúter, tijeras, resistol y pintura vinílica de colores (si es cartón).
• Elaboración:
— Hacer diez cuadrados de 12 cm por lado para las fracciones de círculo en cartón.
— Trazar cinco círculos en los cinco cuadrados y dividirlos en 1/2, 1/3, 1/4, 1/6 y 1/8.
— Con la ayuda del cúter y las tijeras, recortarlos y conservar las partes restantes de los
cuadrados y pegarlas, cada una a los cinco cuadrados que le sirvieron de base.
— Pintar las bases de un solo color y los círculos divididos en colores diferentes; se puede
dar una mano de barniz o con pegamento blanco.
— Tomar como modelo una hoja tamaño carta, trazar nueve líneas horizontales de igual
tamaño.
— Dividir las nueve regletas en sentido vertical en: 1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/6, 1/7, 1/8 y 1/9.
— Pintar los nueve tramos horizontales de diferentes colores y dejar secar y después
cortarlos según la fracción de que se trate.
— Pegar el marco sobre otra hoja de cartón corrugado de 31 x 24 cm. Después se pinta, se
deja secar y se pega con pegamento blanco.
DELANTAL ANATÓMICO
• Descripción: un delantal de tela con los órganos dibujados. Nueve piezas adhesivas de
colores que representan los órganos.
• Sugerencias de uso:
El maestro puede aprovechar este material para iniciar a los niños en las nociones de
estructura, función y cuidados de los órganos y sistemas del cuerpo humano, destacando la
importancia del adecuado funcionamiento de estos, para preservar la salud y bienestar físico.
Una vez que los niños hayan asociado la pieza con el órgano que representa se pueden
realizar actividades como la siguiente: Formar equipos y solicitar que cada niño coloque un
órgano con la ayuda de los demás de su equipo; el equipo contrario deberá describir
brevemente la función; terminado el turno se invierten los papeles.
— Cortar la parte frontal y trasera del delantal formando rectángulos con la tela, unirlos y
dejar espacio suficiente en la parte superior y lateral para poder introducir los brazos y la
cabeza.
— En la parte del frente dibujar las siluetas de los órganos en los sitios correctos y colocar
en cada uno un trozo de velcro.
— Recortar los dibujos de los órganos hechos en los retazos de colores y pegar el velcro en
la parte posterior (para hacerlos rígidos se sugiere impregnarlos de resistol).
LUPA GIGANTE
• Ejes o bloques: los seres vivos; el cuerpo humano; el ambiente y su protección; la lengua
hablada y la lengua escrita, situaciones de comunicación.
• Sugerencias de uso:
Con la lupa los alumnos pueden reconocer estructuras, establecer diferencias entre
plantas, animales u objetos y desarrollar habilidades de observación.
• Elaboración:
• Descripción: diez fichas de cartón corrugado que contienen información (en tira cómica)
acerca de los derechos de los niños.
• Ejes o bloques: la lengua oral y escrita, declaración de los derechos de los niños, derechos
de la niñez, apreciación y expresión teatral.
• Sugerencias de uso:
Por sus características este material puede ser trabajado con actividades graduadas de
acuerdo al año que cursen los educandos; así, con los mas jóvenes se sugiere trabajar la
secuencia numérica de las cartas colocando estas sobre el tablero temático, leer los
contenidos, explicarlos con sus propias palabras y hacer un resumen final por escrito.
Otra actividad sugerida es plantear preguntas al grupo tales como: ¿los niños indígenas
tienen los mismos derechos que tú?, ¿los niños deben ser queridos por sus padres?, ¿todos los
niños tienen derecho a ir a la escuela? Una vez planteadas las preguntas, por equipos se les
entrega el mazo de cartas y ellos deberán encontrar las que correspondan a su respuesta.
Con los mayores se surgiere planear una dramatización, para lo cual por equipos se les
entrega un número proporcional de cartas, se le pide que elaboren un guion y al final cada
equipo hace la dramatización correspondiente.
• Materiales: un cartel que contenga información sobre los derechos de los niños (puede
ser impreso o realizado por el maestro), un pliego de cartón rígido, pegamento blanco, cúter,
tijeras, plumón.
• Elaboración:
— Unir con resistol dos rectángulos de cartón corrugado (esto le dará rigidez).
— Pegar en la parte superior el cartel; una vez seco cortarlo con la ayuda del cúter y formar
las cartas de la baraja.
— Para terminar se pueden recubrir con pegamento blanco o barniz, esto le dará un
margen mayor de durabilidad.
EL DISEÑO CURRICULAR
PLANTEAMIENTOS PREVIOS
Si se tuviera que caracterizar la sociedad moderna con algunas notas propias de los últimos
tiempos, no cabe duda de que estas se referirían al avance de los conocimientos y de la
tecnología y a la facilidad de comunicación y movimiento de la población a lo largo y ancho del
mundo. Esto deriva en una cultura de globalización y, por esto, en que personas muy diferentes
(en ideas, religiones, etnias, costumbres, culturas, etc.) deban convivir en un mismo espacio o
comunicadas entre sí por vía tecnológica. Todo ello, además, se produce con una velocidad
que, en muchos casos, no deja adaptarse suficientemente a la propia persona a las nuevas
situaciones que se producen.
Por todo ello, resulta evidente que nuestra sociedad debe hacer frente a retos de
convivencia que alcancen unos altos y positivos niveles de la misma entre sus habitantes. Por
un lado, población que proviene de diferentes países, a la par que personas con diferentes
capacidades y talentos, junto con las diferencias habituales entre todos los seres humanos,
componen una sociedad de «diferentes» que obliga a aprender a vivir en el respeto a esa
diferencia, buscando en ella (en su conocimiento y su intercambio) motivos y causas de
enriquecimiento para todos. El conjunto total de la población se encuentra escolarizada en las
etapas de educación obligatoria, lo que exige disponer de una respuesta para atender a la
diversidad que niños y niñas plantean ante su educación, de manera que todos consigan de la
mejor manera posible los propósitos del sistema educativo, es decir, que todos puedan
desarrollar sus capacidades al máximo con la colaboración tanto de la estructura y
funcionamiento generales del mismo como con el apoyo de todo el profesorado, que, en
definitiva, es quien se hace cargo directo de la situación descrita.
A lo largo del desarrollo de este volumen, ya se han especificado las diferentes situaciones
de diversidad que se manifiestan en el sistema educativo obligatorio, a las que, obviamente,
debe dar respuesta el currículum desde sus diferentes ámbitos de enfoque y trabajo. Las
situaciones que plantean diferencias que deben considerarse desde el enfoque curricular
derivan, en síntesis, de:
• Características generales:
— Estilos cognitivos.
— Ritmos de aprendizaje.
— Intereses, motivaciones...
• Diferencia de capacidades:
— Altas capacidades.
• Diferencias sociales:
— Itinerancia.
— Hospitalización y convalecencia.
Como se muestra a diario, la sociedad actual resulta enormemente variada, por lo cual lo
que antes se consideraba «normal», ahora se ha convertido en «diverso». La diversidad es
norma, no situación excepcional. Esto se conoce y comprueba muy bien en cualquiera de las
sociedades actuales, en las que la multiculturalidad es un hecho constatable.
Si una escuela debe responder a las exigencias educativas y sociales, parece evidente que
debe disponer de un margen de autonomía de gobierno, de organización y de diseño curricular
que le permita adecuar su actuación de forma idónea a la atención educativa personalizada
que ha de ofrecer a su alumnado, como ya se ha comentado anteriormente. De este modo, la
educación institucional atenderá a la diversidad y, por tanto, será capaz de alcanzar la calidad
educativa que la sociedad reclama y que, de otra forma, es imposible ofrecer. Un centro y un
aula que partan de la base de trabajar con grupos homogéneos (falsos por principio: no somos
todos iguales, somos todos diferentes) no responderá nunca a las características de cada
alumno, ya que se dirigirá a un «alumno estándar», que no existe, y dejará a un lado a todo el
que no se ajuste a ese pretendido término medio. En estos momentos, como antes decíamos,
la norma es la diversidad, y de ella hay que partir para cualquier planteamiento educativo
realista.
Este razonamiento resulta especialmente válido, y hay que asumirlo sin reservas, cuando se
hace referencia a las etapas de la educación obligatoria, en las cuales se pretende que la
enseñanza garantice el ajuste de la misma a las características de cada alumno y, por tanto, la
oferta adecuada para el desarrollo de sus capacidades. Las personas somos diferentes y, en
consecuencia, el sistema educativo debe ser lo suficientemente flexible como para acomodarse
a las particularidades individuales, de modo que las tenga en cuenta a la hora de diseñar el
modelo más acorde con estas. Es el sistema el que debe procurar la adecuación al alumno y no
a la inversa.
La autonomía del centro escolar resulta un requisito imprescindible para que este pueda
adaptar las normas generales a las situaciones particulares que se presentan en el día a día de
la práctica educativa. ¿Qué tipos de autonomía debe desarrollar un centro docente para
cumplir con su compromiso de atención a la diversidad? En síntesis, estos se circunscribirían a:
• Autonomía de gobierno.
• Autonomía organizativa.
• Autonomía curricular.
ESTRUCTURA CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO
Mediante una estructura curricular básica, general para una nación o estado, se debe
garantizar la calidad de la educación de todos sus ciudadanos y, en consecuencia, la
homologación del sistema educativo en el conjunto del país. Todos los títulos emitidos o
avalados por las escuelas de las distintas regiones serán equivalentes; en definitiva,
garantizarán que su obtención y posesión son prueba de la consecución de las capacidades y
conocimientos establecidos en el currículum propuesto.
El currículum contiene los objetivos generales de la etapa educativa que abarca (Infantil,
Primaria, Secundaria), hasta la llegada a una formación profesional o universitaria. Estos
objetivos generales se formulan, generalmente, como capacidades, que deben alcanzarse a
través de las áreas curriculares que también aparecerán establecidas.
Cada área contiene, a su vez, sus propios objetivos generales, los bloques de contenido
correspondientes (en cada uno de los cuales se especificarán los conceptos, procedimientos y
actitudes convenidos) y los criterios de evaluación finales de etapa para el área concreta que se
desarrolla.
A partir de esa situación, cada centro docente (que puede impartir una o varias etapas o
niveles educativos) elaborará sus propios proyectos institucionales; nos referimos,
fundamentalmente, al Proyecto Educativo, y al/a los Proyectos Curriculares (uno para cada
etapa) o escolares, en función de la amplitud que se conceda a los mismos.
En este Proyecto Curricular es donde hay que concretar cómo se va a aplicar el Diseño
Curricular anterior, en función de las características del centro. Características que comprenden
el entorno social, cultural, económico, etc., y, por tanto, los tipos de población que debe
atender la escuela, al igual que a los alumnos individualmente considerados.
Por tanto, el equipo directivo con el profesorado del centro han de:
• Definir un modelo organizativo del centro que permita practicar el modelo de Proyecto
Curricular diseñado.
LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM
Queremos dedicarle algún comentario a cada uno de los elementos curriculares, ya que la
posibilidad de flexibilizarlos y adaptarlos en función de las circunstancias constituye la base de
la atención a la diversidad del alumnado. No obstante, como a lo largo de la obra ya se les da
un tratamiento por separado, no es necesario insistir mucho en la conceptualización de cada
uno de ellos.
OBJETIVOS Y CONTENIDOS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
En todo lo que se refiere a la metodología, el centro debe tomar, prácticamente, todas las
opciones, ya que no se suele establecer ningún modelo metodológico obligatorio, si bien es
cierto que este ha de ser coherente con los objetivos que se pretenden y con los contenidos
que se trabajen y, en este sentido, sí se marcan pautas que orienten para llevar a cabo prácticas
acertadas. Se hace imprescindible —si realmente se quiere cambiar algo en la educación— el
cambio metodológico dentro del aula. Aunque es cierto que la posibilidad de participación del
alumnado se ha incrementado en muchos casos y que este se expresa con gran libertad en la
comunicación con los profesores, lo cierto es que no se termina de optar por una metodología
variada en la que se combine tanto la exposición del profesor —cuando se estime necesaria—
con la actividad individual del alumno y con la actividad en equipo, combinadas
adecuadamente.
Y hay que admitir que esta es la única manera en que se puede facilitar la práctica de
modificaciones curriculares. Difícilmente pueden trabajar los alumnos a distinto ritmo y
respetando su distinto estilo de aprendizaje, si deben hacerlo al modo tradicional: todos a la
vez, al mismo ritmo, con las mismas motivaciones y sobreentendiendo igual forma de
aprender.
No hay que olvidar que el alumno aprende a través de lo que hace y no tanto de lo que se le
dice. Y el hacer en el aula está marcado por el modelo metodológico seleccionado. Basándonos
en este principio, queremos señalar que muchos de los objetivos generales (capacidades) que
ahora se proponen en el currículo general exigen una metodología combinada y activa, ya que
de lo contrario nunca se alcanzarán: a participar se aprende participando, a valorar se aprende
valorando, a respetar se aprende respetando... No es cuestión de estudiar, sino de aplicar
diariamente esta forma de hacer en el centro y en el aula. Así, comprobamos que la
metodología se convierte también en contenido de aprendizaje, pues se aprende haciendo, y el
modo de hacer, el camino para llegar a los objetivos, lo constituyen las estrategias
metodológicas que se adopten.
Hay que favorecer, por tanto, la realización de mayor número, más fáciles o más complejas o
distintas actividades por parte del alumnado, de acuerdo con las diferencias que presente, que,
por supuesto, serán más o menos acusadas en cada caso y derivadas de distintas situaciones.
EVALUACIÓN
La evaluación, por su parte, constituye uno de los factores condicionantes de todas las
prácticas educativas. Según sea el modelo evaluador elegido, así será el modelo de enseñanza y
aprendizaje desarrollado. Todo el sistema está en función de la evaluación: lo que se evalúa es
lo que vale, lo demás no cuenta. Se aprende para aprobar, no para aprender. Las cabezas bien
llenas, pero no bien hechas, se vacían durante los periodos de vacaciones —lo sabemos todos
—, y ese relleno es favorecido por un sistema de evaluación que premia solo la memorización y
la valoración en función de una prueba puntual en la que se demuestra lo que se «sabe»,
aunque se olvide al día siguiente. Por otro lado, este modelo tiende a homogeneizar, a
uniformar al alumnado en cuanto a sus niveles de aprendizaje, ya que aplica la misma prueba a
todos, sin diferenciar sus potencialidades iniciales. Ni atiende al que no llega a esa prueba
estándar ni deja pasar adelante al que la tiene superada. De esta forma, el alumnado no
estereotipado en el modelo establecido queda marginado del sistema, con las graves
repercusiones que esto tiene para su vida futura.
Por otro lado, hay que abogar por una evaluación descriptiva, que exprese con palabras los
logros que va alcanzando el alumno y las dificultades que presenta. De esta forma, tanto los
alumnos como sus familias sabrán con claridad los aspectos en los que destaca y en los que
debe esforzarse para mejorar. Una sigla o un número no dicen nada. Nadie sabe, con esos
signos, lo que un alumno sabe o deja de saber. Hay que ser más explícitos para favorecer la
autoevaluación del alumnado y su evaluación realmente formativa.
Resulta obligado hacer alguna puntualización, aunque sea breve, en relación con el modelo
organizativo de los centros. Si el currículum es flexible, y pretende aplicarse mediante las
adaptaciones necesarias en cada caso, intentando que el sistema se ajuste al alumno y no el
alumno al sistema, se hace imprescindible que la organización lo permita, ya que un marco
organizativo rígido impide la puesta en práctica de muchos proyectos curriculares
perfectamente pensados desde un punto de vista teórico.
La práctica de las posibilidades que ofrecen los agrupamientos flexibles del alumnado (en
función de su nivel de aprendizaje o de determinado tipo de actividades, por ejemplo) exige,
igualmente, la organización flexible de la escuela: unas franjas horarias adecuadas para que
puedan realizarse los cambios de alumnos, sin descontrol, o para que, dentro de un mismo
nivel, grado o ciclo, puedan realizarse agrupamientos flexibles sin tener que mantener,
obligatoriamente y de forma continuada, un mismo grupo de alumnos sin variación alguna.
También es necesaria una organización flexible dentro del aula. No todos los alumnos tienen
que estar haciendo lo mismo al mismo tiempo, como apuntaba antes. Hay métodos que
permiten diferentes niveles de trabajo —dentro de la programación prevista— de distintos
equipos de alumnos en función de sus necesidades educativas.
Además de este planteamiento general del sistema, que pretende una escuela para todos
(nos referimos especialmente a la educación obligatoria) y permite atender a la diversidad con
los mecanismos curriculares establecidos, pueden establecerse medidas específicas para las
situaciones que así o requieran. Algunas de estas medidas, a modo de ejemplo, podrían ser:
• Refuerzo educativo.
• Adaptación curricular.
• Optatividad.
• Itinerarios.
• Impulsar las acciones que garanticen la calidad educativa y la adecuada atención del
alumnado.
• Normalización.
• Acción positiva.
• Integración e interculturalidad.
• Participación social.
• Coordinación.
• Evaluación continua.
Para atender a las situaciones diferenciadas que antes quedaron enumeradas, pueden
establecerse medidas tales como:
• Estas medidas organizativas y curriculares para alumnado de hasta catorce años pueden
centrarse en apoyos dentro del aula o en apoyos fuera del aula, en grupos pequeños (un
máximo de ocho alumnos), en los que reciban refuerzos educativos específicos, en función de
su nivel curricular personal, que se supone desfasado de lo que debería ser por edad.
OPCIONES COMPLEMENTARIAS
• La apertura de aulas que aborden temáticas tales como música, danza, teatro, biblioteca,
deporte..., supone abrir los centros a su entorno durante las tardes, contribuyendo a la mejora
social de los barrios o zonas donde se ubiquen.
• Hay que citar, del mismo modo, la importancia de extender y reforzar la red de centros de
educación de personas adultas, por ser la vía de educación permanente, de educación a lo
largo de toda la vida, a la que tienen derecho todos los ciudadanos del mundo. No se cierra el
sistema a los dieciocho años de edad. Continúa una amplia e interesante oferta educativa,
tanto de enseñanzas iniciales u obligatorias, como de iniciación profesional, enseñanzas
abiertas, enseñanza del español como L2..., que son garantía del ejercicio de igualdad de
oportunidades en cualquier etapa de la vida.
EL RETO DE LA CALIDAD
Es necesario resaltar e insistir en que el reto de los sistemas educativos se centra en ofrecer
la calidad que la sociedad exige, y que su consecución pasa por la atención a la diversidad y por
la evaluación permanente del sistema.
La primera, porque supone la oferta de la atención específica que cada alumno requiere y,
por ello, garantiza esa calidad, además de la equidad, pues avala la calidad para todos.
Un breve apunte acerca de los conceptos que subyacen bajo los distintos términos que se
utilizan habitualmente para determinar los cambios educativos, en relación con la mejor
manera de transformar permanentemente la enseñanza.
Por lo general, cuando se habla de reforma educativa, se hace referencia a grandes cambios
estructurales de los sistemas, que suelen partir de las Administraciones educativas, que
afectan, por tanto a regiones territoriales amplias (Estados, provincias, países...), que suponen
modificaciones curriculares básicas y que, lógicamente, se producen con poca frecuencia (las
leyes educativas suelen permanecer durante diez, veinte o más años).
Por el contrario, cuando se habla de innovación educativa, se suele hacer alusión al cambio
que realiza habitualmente el equipo directivo o el profesorado de una escuela; por tanto, su
ámbito de aplicación es el propio centro docente o, incluso, un grupo de alumnos y que suele
ser frecuente.
de un sistema educativo actualizado, en función de los cambios que, cada día se producen
en nuestra sociedad. Precisamente en una sociedad cambiante, a ritmos acelerados, se hace
imprescindible una mentalidad de innovación que favorezca esta puesta al día de la enseñanza,
evitando que, en espera de grandes reformas, se inutilice el sistema educativo global.
Hay que animar, por ello, a la innovación a través del currículum —entendido en sentido
amplio, como ya quedó apuntado—, de manera que cada maestro o maestra, profesor o
profesora, sea capaz de ofrecer respuestas educativas adaptadas a la sociedad del momento.
Es la vía idónea para que el Diseño Curricular se convierta en agente de cambio.