EL CONTEXTO EDUCATIVO

Introducción

Esta parte trata del contexto educativo, entendiendo por tal las condiciones, situaciones y
formas a partir de las cuales se desarrolla el proceso educativo. En ella se analizan las formas,
influencias e interacciones mutuas que surgen en un entorno físico específico, en un grupo
social determinado, o en una distribución concreta de aula. Por esta razón, ha sido organizada
en catorce capítulos que, a su vez, podríamos reunir en tres grandes apartados. El primero
corresponde al contexto físico y social del aula. Este es un amplio campo que influye
decisivamente en el proceso de aprendizaje. La escuela, tal como se comenta en el primer
apartado, es una institución social y, por tanto, refleja y recoge las diferentes situaciones
sociales. Los fines y objetivos de la educación vienen determinados por el concepto de
sociedad y por el tipo de hombre o mujer que queramos formar.

No obstante, estos fines y objetivos se ven, en muchas ocasiones, mediatizados por el

contexto físico-social educativo, como es el caso de las escuelas rurales y sus diferencias con las
más numerosas escuelas urbanas. Cada uno de estos grupos debe adecuar su situación y los
objetivos a las necesidades y prioridades de su alumnado.

Por otra parte, la interacción profesor-alumno en una situación concreta del aula, y dentro
de ella, también estará condicionada por el propio diseño que se adopte. La distribución del
espacio físico y la integración en él del grupo humano es, como bien sabemos, un
condicionante para las propias conductas del grupo. También lo es para favorecer o inhibir la
formación de un adecuado clima, el control del comportamiento, la convivencia y la solución
de conflictos en el aula. Nadie niega que nos acercamos a un mundo intercomunicado que nos
puede convertir en eso que ha dado en llamarse la «aldea global». Los niños de hoy,
ciudadanos de esa «aldea global», formarán parte de una comunidad multirracial, multicultural
y multiétnica y por ello es necesario prepararles adecuadamente. Este es el motivo por el que
hemos dedicado un capítulo a la educación multicultural e intercultural, las pautas para
favorecerla y los problemas que, en un primer momento, puede plantear.

Cada vez más, el ser humano necesita continuar su educación y formación a lo largo de la
vida. El mundo en permanente cambio, la mayor longevidad y la posibilidad de mayor tiempo
de ocio han convertido la educación no formal y la educación de adultos en puntos clave de los
nuevos desarrollos educativos. Las aulas «para mayores» son hoy un claro ejemplo de hacia
donde se dirige la educación de adultos, lo mismo que los nuevos formatos de educación a
distancia.

Las TIC, Tecnologías de la Información y la Comunicación, están planteando no solo una

revolución social, sino también nuevas y prometedoras formas educativas y este tema es
tratado dentro del apartado de la educación virtual. Cuáles son sus características, sus diseños
y los puntos fuertes y débiles de esta forma educativa son también analizados en esta parte de
la obra.
 El pilar educativo más importante, conjuntamente con la propia institución escolar, es
evidentemente la familia. Los cambios que en ella se han producido, los nuevos
planteamientos educativos en el seno familiar y la problemática que de todo ello surge es otro
de los temas que quedan reflejados en estas páginas. Cómo influyen las TIC en la educación, la
familia, la televisión, los problemas de violencia, alcohol y drogas en la educación de los hijos,
etc., son revisados, con propuestas y alternativas sugerentes.

Por último, retomando un tema de desgraciada actualidad, como es la agresividad y la

violencia en los jóvenes, se analiza la problemática de la delincuencia juvenil: por qué se
produce, a quién afecta más, cuáles son los grupos de riesgo, etc.

En resumen, se recogen las perspectivas educativas diferenciadas desde diferentes ámbitos

y diferentes contextos y con ello se analizan ofertas educativas que, en algunas ocasiones, se
alejan del modelo clásico de «aula de aprendizaje», abriendo de esta forma nuevas
perspectivas.

Luz F. Pérez Sánchez

EL CONTEXTO EDUCATIVO

EL AULA

La escuela como institución social, por Juan Antonio García Fraile

INTRODUCCIÓN

El concepto según el cual la educación desempeña un papel importante en el desarrollo de

un país se acepta hoy en día de forma amplia entre estadistas, financieros, economistas,
educadores y sociólogos. Pero el papel que se atribuye a la educación en el desarrollo sigue
siendo excesivamente de carácter económico. Y, sin embargo, desarrollo quiere decir no solo
incremento de la riqueza, sino también socialización, mejora social, cambio social, es decir, que
la educación contribuye o debe contribuir, por una parte, a la riqueza del país y, por otra, al
cambio social, al bien común e individual.

Para conseguir lo anterior, se ha universalizado entre los docentes y la propia opinión

pública la convicción de que la educación dentro de la escuela es una tarea colectiva. Por eso,
cuando se intenta analizar y mejorar su organización y su funcionamiento adquieren gran
importancia conceptos tales como objetivos comunes, trabajo en equipo, coordinación o
división del trabajo, pero también desajuste de intereses, conflicto y negociación. Asimismo, es
necesario superar hipótesis y perspectivas de análisis que consideran los centros como
instituciones donde los hechos se dan de forma independiente, para concebirlos como
organismos vivos o escenarios donde se desarrollan algo más que actuaciones aisladas. Lo que
sucede en ellos es más una concurrencia de hechos de efectos sinérgicos que una suma de
acciones individuales.

En definitiva, la misión de la escuela como institución social debería consistir, por un lado, en
ayudar a cada sujeto a conocer las normas y pautas sociales básicas para la convivencia y, por
otro, en iniciarle en la práctica dentro de la propia institución enseñándole a convivir con las
diferencias y convirtiéndose la propia escuela en elemento integrador, «capaz de educar a
todos los alumnos con criterios de calidad; dispuestas a incorporar a todos los alumnos, sea
cual sea su cultura, su origen social y familiar o su capacidad para participar, conjuntamente, en
el proceso de aprendizaje» (Marchesi, 2000). En las páginas que siguen, ofrecemos unas
orientaciones sobre lo que a nuestro juicio deberían ser las perspectivas de este modelo de
«escuela inclusiva» que es el que mejor responde en el momento presente al concepto de la
escuela entendida como institución social.

OBJETIVO PRIORITARIO DE LA ESCUELA: LA INTEGRACIÓN

Los sistemas educativos actuales se enfrentan a un reto fundamental para mantener su

sentido y cumplir las funciones que tradicionalmente se les han encomendado. Este reto es el
de atender a la diversidad, en cualquiera de las formas que pueda adoptar en la población
objeto de escolarización, principalmente en las etapas de la educación obligatoria (Goodson,
1995).

No es rara esta idea puesto que la sociedad en la que vivimos es diversa y en los sistemas
democráticos se aceptan las diferencias de las personas que la componen, no distinguiéndose
en cuanto a derechos y obligaciones se refiere.

La diversidad a la que hacemos referencia puede provenir de diferentes causas o

circunstancias, más o menos permanentes según los casos. Dicha diversidad social tiene su
reflejo en el sistema educativo, encontrándonos así con un alumnado diverso al que la escuela
deberá atender en sus diferencias cognitivas, ritmos de aprendizaje, motivaciones o intereses;
distintas capacidades (alumnos con altas capacidades o con alguna discapacidad: motórica,
sensorial, psíquica); distintas situaciones sociales (pertenencia a entornos desfavorecidos o a
minorías étnicas con desconocimiento de la lengua de acogida, itinerancias, hospitalización,
convalecencia, etc.).

En principio —y de forma prioritaria cuando los cambios se producen de forma acelerada—

la necesidad de atender al conjunto del alumnado ofreciendo las respuestas adecuadas a cada
situación puede plantear problemas de carácter técnico-pedagógico (organización,
metodología, evaluación...), pero que, en cualquier caso, es posible resolver con la
profesionalidad y formación pertinente y con la aplicación de las medidas de apoyo apropiadas
para las distintas situaciones.
 Por ello creemos que la situación de diversidad, lejos de generar diferencias, exclusión y
mar- ginación, debe ser una causa de enriquecimiento personal y social para todos (no solo
para el alumnado con necesidades educativas especiales).

LA ATENCIÓN EDUCATIVA INSTITUCIONAL

Ante las diferencias que presentan los alumnos, las Administraciones educativas podrían
atenderlos en centros específicos según las distintas características o necesidades especiales de
cada grupo de alumnos. Si existe una realidad social multicultural y multicapacitada, parece
razonable pensar en alcanzar altos y positivos niveles de convivencia, para que esas diferencias,
esa diversidad, sean motivo de enriquecimiento mutuo, y en ningún caso causa de problemas
sociales.

Si la sociedad del mañana se está construyendo en la escuela de hoy, no es válido el modelo

segregado para educar, sino que resulta obligado conseguir una escuela para todos que sea
capaz de atender a cada uno. Ese es el modelo educativo implantado mediante la legislación en
la mayoría de los países desarrollados (Lesourne, 1993).

En el modelo educativo de dichas sociedades, partiendo de unas enseñanzas básicas

consensuadas para el conjunto de la nación (que, en definitiva, garantizan la calidad educativa
de todo ciudadano, con independencia de su lugar de residencia), los equipos docentes
secuenciarán y temporalizarán los objetivos y contenidos, decidirán las opciones metodológicas
y de evaluación más apropiadas, establecerán los recursos didácticos necesarios y, sobre todo,
implantarán un modelo de organización que permita y favorezca la puesta en práctica de
dichos proyectos e intenciones educativas para todos.

Si a estos planteamientos genéricos añadimos las medidas específicas que también están
admitidas en el desarrollo del sistema (permanencia de dos años más o dos años menos en la
educación obligatoria, refuerzo educativo, adaptación curricular, diversificación curricular,
materias optativas, itinerarios, programas de garantía social o programas de formación para la
transición a la vida adulta), hay que pensar que cualquier alumno (salvo casos en los que no se
considere oportuno, para lo cual se mantienen centros de educación especial) puede integrarse
adecuadamente en el sistema educativo obligatorio y ser atendido en función de sus
peculiaridades (Mueller, Ringer y Simon, 1992).

LA DIVERSIDAD COMO MODELO DE ENRIQUECIMIENTO EDUCATIVO

Este modelo escolar integrador o inclusivo ya descrito sucintamente, con claros aspectos
positivos para el desarrollo educativo y social de los alumnos, sería injusto proponerlo si no
supusiera mejoras para todos, si con él un sector del alumnado resultara favorecido y el resto
perjudicado, bien por falta de atención escolar personalizada y adecuada, bien por alcanzar
menor nivel de aprendizaje del posible en función de las capacidades individuales. Y cuando
decimos todos, nos referimos a familias y profesorado del conjunto del alumnado.

Si se acepta y asume un modelo educativo para las etapas obligatorias, debe resultar
beneficioso para la población escolar en su totalidad. Uno de los objetivos prioritarios de los
sistemas actuales es lograr una calidad educativa apropiada a las exigencias sociales presentes
y futuras. Si nos estamos refiriendo a la educación obligatoria, obviamente esa calidad debe ser
para todos, es decir, que los componentes del binomio calidad-equidad son inseparables, salvo
que la calidad quede reservada a los grupos socioculturalmente privilegiados. Por el contrario,
creemos que debe ponerse más empeño en que se incrementen esfuerzos y recursos para
conseguir que la mejor calidad educativa se ofrezca a las personas que, por una u otra causa,
resulten desfavorecidas personal o socialmente. Para que la igualdad de oportunidades sea un
hecho, no hay que dar a todos lo mismo, sino a cada uno lo que necesite. El punto de partida
será diferente, pero debe existir un nivel mínimo que todos deben alcanzar y algunos incluso
trascender.

APORTACIONES DE LA INTEGRACIÓN A LA CALIDAD EDUCATIVA

Además de los aprendizajes instrumentales, de forma prioritaria en el sistema educativo

actual se proponen como objetivos y contenidos de la educación, de forma explícita, la
consecución de una serie de procedimientos y actitudes que constituyen lo más educativo del
sistema de cara a la educación permanente como futuro obligado para nuestra vida.

La mayoría de las legislaciones asignan a esta etapa la necesidad de que el alumno adquiera
en los distintos niveles educativos de la misma, entre otros: el pleno desarrollo de la
personalidad del alumno, la formación en el respeto a los derechos y libertades y en el ejercicio
de la tolerancia dentro de los principios democráticos de convivencia, la formación en el
respeto a la pluralidad, el aprecio de los valores básicos que rigen la vida, la adquisición de las
habilidades que permitan desenvolverse con autonomía en los ámbitos familiar y doméstico y
en los grupos sociales más amplios, el desarrollo del sentido crítico, el comportamiento con
espíritu de cooperación, responsabilidad moral y solidaridad, respetando la no discriminación
entre las personas, la valoración de diferentes hábitos sociales, etc.

Resulta obvio que la adquisición de dichos objetivos, solo es posible desde un modelo
integrado e integrador, ya que el desarrollo de actitudes y formas de hacer (es decir, el
aprender a ser y el aprender a hacer) no se adquieren con el estudio libresco y memorístico
tradicional, sino viviendo cada día dichos valores en el centro y en el aula, con la colaboración
de la familia, trabajando con ella en una misma línea formativa. Hay que aprender a vivir juntos
viviendo juntos, y a respetar las diferencias, conociéndolas y asumiendo que todos somos
distintos.

De acuerdo con ello queda claro que la integración de alumnos con necesidades especiales
en el sistema educativo ordinario resulta positiva para toda la sociedad, ayudando así a la
educación en valores, al desarrollo de actitudes positivas ante sí mismos y ante los demás y a la
adquisición de los aprendizajes básicos más importantes.

De forma sintética pueden resumirse todas estas ideas señalando lo siguiente (Martínez
Casanova, 2000):

• Desde siempre, la finalidad de la escuela ha sido preparar para la vida. Es algo que,
genéricamente, se mantiene a lo largo del tiempo. Si ahora la vida acoge a multiplicidad de
personas diferentes, la escuela debe preparar para ello. Como indicamos antes, este gran
objetivo solo se conseguirá si todo tipo de personas se educan juntas, se conocen y aprenden a
convivir.

• Educar en el respeto a la diferencia es la base para la mutua aceptación, cosa que no se

logra únicamente estudiando una lección ni escuchando atentamente a un profesor. Hay que
ejercitarlo en todos nuestros ámbitos de convivencia para crear los hábitos y actitudes
adecuados. Es importante destacar el papel de la familia, que debe trabajar conjuntamente con
el centro para conseguir una educación adecuada de sus hijos, no inhibiéndose o, incluso,
favoreciendo posturas contrarias.

• Favorecer el conocimiento mutuo es condición imprescindible para la aceptación y la

amistad. Todas las personas disponen de capacidades personales que pueden ofrecer a la
sociedad, y la sociedad no debe prescindir de ellas.

• Alcanzar mayores niveles de socialización es objetivo imprescindible en nuestro mundo.

Las actitudes precisas para ello no se conseguirán si no es desde el sistema educativo temprano
dirigido a todo el alumnado.

• Muchas de las capacidades que se proponen en educación obligatoria, ya enumeradas, no

se pueden conseguir sin una escuela integrada; recordamos: respeto a los demás, conciencia
crítica, valoración de las diferencias como riqueza, responsabilidad, participación, compromiso
con la sociedad, solidaridad, diálogo... por citar algunas de ellas.

PRINCIPIOS DE POLÍTICA EDUCATIVA PARA RESPONDER A LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Si tuviéramos que resumir las bases en que fundamentar un sistema educativo para que
fuera capaz de ofrecer calidad educativa a toda la población y, a la vez, enriquecerse con la
diversidad que esta proporcione, debería basarse en los siguientes principios básicos (Martínez
Casanova, 2000):

• Aplicación de un currículo básico obligatorio para toda la población que garantice una
educación de calidad suficiente para desarrollar una vida digna, tanto personal como
socialmente.
 • Flexibilización curricular y organizativa, para que la escuela pueda adaptar la enseñanza a
las necesidades de su entorno y de su alumnado.

• Autonomía de los centros docentes, de manera que dispongan de capacidad para

desarrollar el currículo adoptado y para optar por el modelo organizativo adecuado.

• Adopción de medidas específicas para la atención a la diversidad del alumnado, cuando la

situación lo requiera.

• Establecimiento de políticas de compensación de desigualdades en educación, para el

alumnado socialmente desfavorecido.

• Trabajo coordinado entre las diferentes administraciones, organizaciones y entidades

dedicadas a estos fines.

• Desarrollo de políticas globales que favorezcan la igualdad de oportunidades.

LÍNEAS DE REFORMA EDUCATIVA VINCULADAS POR LA INTEGRACIÓN

En el contexto de las conclusiones y tendencias que acabamos de mencionar es posible

identificar un conjunto de propuestas y de líneas de acción de reformas en curso en diferentes
sistemas educativos nacionales que se orientan hacia la voluntad política de contribuir a la
integración.

Dichas tendencias de cambio se refieren a todos los aspectos de los sistemas educativos,
entre otros a los estructurales, curriculares y organizacionales. Desde el punto de vista
estructural las tres tendencias más importantes son (Braslavsky, 2001):

• El reemplazo de los sistemas educativos organizados en niveles con tránsitos difíciles y

excluyentes por sistemas educativos organizados en ciclos con tránsitos suaves e inclusores.

• El reemplazo de las modalidades de educación secundaria organizadas de acuerdo a los

sectores clásicos de las economías de la primera mitad del siglo XX por la continuación de una
educación básica que incluya opciones organizadas para dar cuenta de la diversidad de
intereses de los jóvenes.

• El reemplazo de la profesionalización temprana asociada a alguna de esas modalidades

por alternativas de formación técnico-profesional modular, paralelas o sucesivas al último
tramo de la educación básica.

Resulta así evidente que la atención a las necesidades educativas de los niños, los
adolescentes y los jóvenes será uno de los temas prioritarios de la agenda de las primeras
décadas del siglo XXI. Es evidente también que esa agenda tiene tres dimensiones
diferenciadas y a la vez articuladas: la primera se asocia a la necesidad de reinventar las formas
educativas que tradicionalmente se le ofrecían a la población; la segunda se vincula a la
necesidad de transformar las instituciones que hoy existen; y la tercera, a la creación de más
oportunidades institucionales para incorporar a todos al sistema educativo.

El peso que adquieren estas tres dimensiones en los diferentes países es muy distinto, pero
en todo caso parecería que, con independencia de ese peso y de las diferencias que hay entre
las cuestiones que se deben atender para dar respuesta a los problemas que se plantean con
ellas, no existen en algunos países y en continentes completos recursos suficientes para cubrir
sus necesidades educativas. Por otro lado, es lícito preguntarse si en el actual contexto de
globalización legitimada cada país y región debe autoabastecer sus necesidades educativas.
Una parte importante de su población, en especial la más educada, puede luego trabajar en
otro lugar, debiendo entonces plantearse: ¿quién debe financiar su educación?

Incluso se puede avanzar más en dicha reflexión. En el contexto de las tendencias

economicistas de nuestro tiempo seguramente es difícil eludir la tentación de pensar que la
principal carencia son los recursos financieros. En realidad el nudo gordiano no está
exclusivamente en la dimensión de búsqueda de recursos económicos y financieros, sino en
cómo hacer para generar en las sociedades la capacidad de inventar soluciones y generar
acuerdos y movimientos de transformación que permitan sostener vivo un sistema de
educación pública que incorpore a todos los niños, adolescentes y jóvenes a algún circuito
institucional que facilite su desarrollo personal. Por ahora, en la mayoría de los casos, ellos solo
pueden llegar a tener un espacio en instituciones inadecuadas, envejecidas y desprestigiadas
que son una reproducción degradada de un modelo adecuado para ciertas regiones
desarrolladas del mundo de mediados del siglo XX. A veces esas instituciones ni siquiera están
disponibles para todos. Pero los niños y jóvenes pugnan por ir allí, porque de todos modos no
tienen otro lugar mejor donde estar.

¿Cómo salir de allí? En el contexto de la globalización deshumanizada emergen nuevas

respuestas, que todavía no son objeto de un debate suficientemente intenso. En particular dos
(Castells, 1997):

• Para evitar a muchos participar de esa degradación y formarlos de modo tal que
participen del círculo rico y veloz, lo mejor es ofrecerles educación a través de un uso intensivo
de los nuevos medios de comunicación, con autonomía de toda interacción entre iguales.

• Para promover su identidad personal y diversa, lo mejor es que, además, sean educados
por formadores casi individuales.

Detrás de estas propuestas no hay, en todo caso, originalidad. Se recuperan posiciones en

dos ejes constantes del debate pedagógico de toda la historia de la humanidad. El primero se
refiere al carácter privado o público de los procesos educativos. No se trata en este caso de si la
gestión está a cargo del Estado, de las Iglesias o de otro tipo de instituciones. Se trata de si los
contenidos y mecanismos de distribución de oportunidades para aprender deben ser decididos
por las sociedades o pueden estar al margen de ellas. El segundo se refiere al perfil de los
educadores. Es el viejo debate entre el preceptor de Locke, pensado para formar al
gentilhombre, y el maestro de Comenio o educador de Pestalozzi, pensados —cada uno a su
modo— para formar a todos (Tedesco, 1995).

CONSIDERACIONES FINALES

La educación es el principal instrumento de movilidad social y socialización en los países, es

decir, que contribuye a la promoción individual —con el consiguiente aumento del ingreso per
cápita—, a la promoción social de los propios sujetos y a una más auténtica democratización de
la sociedad. Ya se ha dicho que la educación es «el arte de transformar sociedades» (Rafinoff,
1998). El mayor o menor efecto de esa transformación dependerá de la situación del respectivo
país y del grado de estratificación de dicha sociedad. Concomitante con lo anterior es la
consideración de que la extensión de la educación suele permitir una distribución más
equitativa del ingreso nacional, contribuyendo de este modo a una mayor articulación de la
sociedad (García Garrido et al., 2000).

Las escuelas son un espejo de la sociedad, siendo la sociedad de mañana un espejo de

nuestras escuelas de hoy. Para que la escuela desarrolle su papel como institución social
orientada a la socialización y al cambio social es necesario consensuar un «gran pacto» no solo
a escala nacional, sino en la «aldea global», con la finalidad de unificar las pautas de
socialización. La finalidad no sería otra que ser conscientes de que la educación no solamente
ocurre en la escuela, ni tiene lugar solo de las nueve de la mañana a las cinco de la tarde. La
educación acontece cada día, todo el día. Cada uno de nosotros inconscientemente es un
educador, a veces sin saberlo. Cada uno de nosotros es un modelo. La educación es la
responsabilidad no solo del maestro o de los padres, sino también de cada ciudadano. El plan
de educación que precisamos crear debe ser, por tanto, compartido por todos. Esto quiere
decir que cualquier proyecto educativo que pretenda servir para el mundo real debe irradiar
mucho más allá del aula. Esta es la única forma de que la escuela responda a su función como
institución social inclusiva e integradora.

EL CONTEXTO EDUCATIVO

EL AULA

La escuela como comunidad de aprendizaje, por Jesús A. Beltrán Llera

INTRODUCCIÓN
 La necesidad de cambiar la imagen de la clase convencional y convertirla en una verdadera
comunidad escolar o de aprendizaje se ha puesto de manifiesto en los últimos años. Hace ya
más de un siglo Pierce acuñó la expresión «comunidad de investigación» para referirse al
numeroso grupo de científicos de todo el mundo que constituía un modelo de organización
social: relaciones razonables entre unos y otros, defensa fundamentada de los planteamientos,
publicación de los resultados, aceptación de críticas y posiciones contrarias... Todo esto lo
caracterizaba como una comunidad ideal.

Lipman (1985) ha sugerido trasladar a la clase este mismo tipo de comunidad que ha
caracterizado a los científicos: una comunidad que se distingue por la cooperación cognitiva
más que por la competición cognitiva. Pero la cooperación no es suficiente. A ella, hay que
añadirle el impulso por el descubrimiento, esencial para la investigación. De esta forma, en una
comunidad de investigación escolar, los estudiantes edifican sobre el intercambio de ideas de
unos y otros, aportan o rechazan definiciones e hipótesis, pesan la evidencia de las razones
presentadas, muestran ejemplos y contraejemplos y, sobre todo, se unen para trabajar
mancomunadamente en la búsqueda de nuevos problemas sobre los que trabajar, y no tanto
para resolver problemas planteados por otros.

Las diferencias entre una comunidad de investigación y una clase convencional son
evidentes y demostrativas de las ventajas de construir una comunidad como la comunidad de
investigación en la clase. Los miembros de una comunidad de investigación valoran la
importancia de escucharse unos a otros, de respetar las perspectivas de los demás, de
desafiarse mutuamente cuando parece justificado hacerlo así, o hacer concesiones cuando han
perdido confianza en sus propias opiniones (Segovia y Beltrán, 1999).

También los defensores del aprendizaje situado hablan de la comunidad de práctica como el
contexto social del aprendizaje. En esa comunidad de práctica, los maestros ejecutan sus tareas
y los principiantes observan y aprenden lo que más tarde ejecutarán a medida que vayan
adquiriendo sus patrones y estrategias. Las comunidades de práctica implican un lenguaje
común, experiencias compartidas y relaciones recíprocas en cuanto se espera que todos los
miembros contribuyan, dentro de lo posible, a las metas comunes. El término de comunidad de
práctica se puede aplicar a la clase para referirse a un grupo de alumnos y profesores que
tienen mucho que aprender y quieren aprender juntos.

Scardamalia, Bereiter y Lamon (1996) han señalado la necesidad de establecer en la clase

una comunidad de aprendizaje o de construcción del conocimiento, y señalan las
características esenciales de una clase funcionando de acuerdo con el espíritu de esa
comunidad:

• Estudio en profundidad de diversos temas mantenido durante un cierto tiempo (semanas

o meses).

• El foco se encuentra en los problemas más que en las categorías del conocimiento, no en
el corazón, sino en cómo funciona el corazón.
 • Las preguntas de los estudiantes conducen hacia la indagación y el descubrimiento. El
profesor ayuda a los estudiantes a formular mejores preguntas y les anima a reformularlas en
niveles superiores a medida que avanza la indagación.

• La explicación se convierte en un desafío. Se anima a los estudiantes a producir sus

propias teorías para explicar hechos y para criticar las teorías de otros confrontándolas con los
hechos.

• Aunque los profesores prestan atención estrecha a cómo lo está haciendo cada
estudiante, el foco del día a día es progresar hacia metas colectivas. La evaluación de los
estudiantes está basada, al menos parcialmente, en sus contribuciones al avance del
conocimiento colectivo más que en sus alcances individuales.

• Hay poco trabajo escolar de tipo convencional. Por lo general, los estudiantes trabajan en
pequeños grupos, cada grupo tiene una tarea relacionada con el problema central y planifica
cómo distribuir el trabajo entre sus miembros.

• El discurso se toma con seriedad. Se espera que los estudiantes respondan al trabajo de
un autor y se les enseña cómo hacerlo de manera útil.

• Los profesores pueden contribuir con lo que saben al discurso, pero hay otras fuentes de
información.

• El profesor permanece como líder, pero el rol del profesor cambia desde estar fuera del
proceso de aprendizaje y guiarlo, a participar activamente en el proceso de aprendizaje y a
conducirlo en virtud de ser un aprendiz más experto.

CAMBIOS EDUCATIVOS ADECUADOS

Los últimos movimientos de reforma educativa se han apoyado en la investigación sobre el

aprendizaje, pero este apoyo se ha traducido en una preocupación mayor por niveles altos de
exigencia, currículos temáticos e integrados, y prácticas instruccionales que ayudan a los
estudiantes a tomar un papel más activo y responsable en la dirección de su aprendizaje y,
sobre todo, por métodos de evaluación que se centren no solo en lo que los estudiantes saben,
sino en lo que pueden hacer para aplicar ese conocimiento en la vida real, o en contextos
semejantes a ella.

Pero estos son fundamentalmente cambios técnicos, es decir, cambios en el terreno del
diseño de los sistemas educativos que están relacionados con objetivos, currículum y
evaluación, y cambios organizacionales que afectan a las estructuras de gestión y que han
ocurrido en respuesta a lo que ahora sabemos mejor sobre la forma en que se produce el
aprendizaje, sin tener en cuenta las diversas necesidades de los alumnos individuales y las
relaciones de estos con sus profesores y con el proceso de aprendizaje. Los educadores han
olvidado, por lo general, el impacto de esos nuevos cambios técnicos en el alumno y apenas
han prestado atención a las principales variables personales: implicación personal en el
aprendizaje, motivación de éxito o fracaso, problemas de disciplina y liderazgo, es decir, han
olvidado a la persona y no se les ha ocurrido preguntar a los alumnos lo que esperan de la
escuela.

Ahora bien, la investigación ha demostrado una y otra vez que los cambios técnicos y
organizacionales no son suficientes porque dejan fuera de su centro de atención el núcleo
esencial del proceso educativo, que está en el papel del alumno y en el ambiente de
aprendizaje. De la misma forma, apenas se han suministrado estrategias efectivas para abordar
el problema de la alienación del estudiante, el miedo al fracaso, o el desinterés por la escuela.

Para tomar en consideración todas estas variables personales es necesario que el acento del
cambio recaiga sobre el aprendizaje y sobre el alumno que aprende. Si se quiere que los
nuevos diseños tengan el máximo impacto sobre el proceso educativo, es necesario añadir a
los cambios técnicos y organizacionales los cambios relacionados con el dominio personal
especialmente con las necesidades de los alumnos.

No es extraño que sean cada vez más los expertos los que señalan que las escuelas, para ser
eficientes, deben tratar al alumno como una persona total e integrada. Pero tratar a los
alumnos como tal significa tener en cuenta sus historias, experiencias y habilidades cognitivas y
sociales; prestar atención no solo a sus necesiadades académicas, sino también a sus
necesidades personales, sociales, emocionales y físicas; y dar a todos los estudiantes la misma
oportunidad de triunfar en el aprendizaje y en la vida.

La idea de tener en cuenta las necesidades de los alumnos no es nueva y ha estado presente
en la mayor parte de los movimientos educativos innovadores pasados, pero la novedad actual
estriba en poner el foco en el alumno que aprende, es decir, en el proceso de aprendizaje y en
la dinámica personal del que aprende, convirtiéndolo en la verdadera unidad de análisis de la
investigación y del diseño educativo. Dado el nivel de conocimientos que ahora se posee sobre
el aprendizaje y sobre el alumno que trata de aprender, parece llegado el momento de ensayar
un nuevo sistema educativo que contemple a la vez estos dos factores y traduzca el resultado
de las investigaciones en un nuevo horizonte para la innovación educativa.

Esto es lo que algunos expertos han intentado al señalar los rasgos o dimensiones que
deben caracterizar a las clases a las que nos estamos refiriendo. Se trata de rasgos de la clase
que denominan, a veces, centrada en el aprendizaje y en el alumno que aprende, otras veces,
aula de excelencia o de calidad, o comunidad de aprendizaje.

CONDICIONES DE UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Glaser describe algunas de las condiciones que deben tener las clases para permitir a los
estudiantes hacer, en este contexto, un trabajo de calidad:
 • Ambiente de clase cálido y de apoyo. En este ambiente los profesores y alumnos se
conocen y tratan de forma cordial. Se trabaja más y mejor para alguien a quien se conoce y que
agrada.

• Tareas escolares útiles. Los profesores deben explicar la utilidad de lo que piden hacer a
los estudiantes. Solo se enseña la información directamente relacionada con una habilidad vital
que los estudiantes explícitamente desean aprender y los profesores consideran especialmente
útil, o necesaria para los estudios superiores.

• Esfuerzo máximo. Las condiciones del trabajo de calidad incluyen que los estudiantes
conozcan al profesor y aprecien sus esfuerzos por lograr un lugar agradable y cálido para
trabajar; creer que el trabajo asignado es siempre útil, querer esforzarse al máximo para hacer
su trabajo y saber cómo evaluar y mejorar sus tareas continuamente.

• Evaluación del propio trabajo. Como la autoevaluación es un pre-requisito para un trabajo

de calidad, todos los estudiantes deben aprender a evaluar su propio trabajo, a mejorarlo
basándose en esa evaluación y a repetir este proceso hasta que la calidad haya sido lograda.

• Satisfacción por la calidad. Los estudiantes se sienten bien cuando producen un trabajo de
calidad, haciéndose extensible a los padres y profesores cuando observan este proceso. Glaser
cree que este sentimiento de satisfacción es el verdadero incentivo para perseguir la calidad.

LA CULTURA DEL APRENDIZAJE Y DEL CAMBIO

Construir una comunidad de aprendizaje es abrirse al cambio y eso exige una cultura no fácil
de crear. Hay cuatro factores que condicionan el desarrollo de una cultura del aprendizaje y del
cambio:

• La cultura debe construirse sobre el concepto de inclusión, es decir, el verdadero valor y

respeto por las múltiples perspectivas, incluyendo las perspectivas de aquellos que pueden ser
vistos como resistentes al cambio. Cuando hay un espacio para las ideas de todo el mundo, y
no hay una sola manera correcta de hacer las cosas, el acuerdo sobre una visión común es más
probable y se puede evitar el conflicto negativo. Así, aunque el proceso de crear culturas de
aprendizaje y cambio puede beneficiarse de los conflictos que promueven interacción y
discusión en torno a una visión común, y aunque el staff puede beneficiarse de entrenar en la
resolución de conflictos y otras habilidades de construcción de equipo, una visión más
integradora puede evitar el conflicto negativo y la necesidad de resistencia que ha tenido lugar
en los pasados esfuerzos de reforma. Cuando la diversidad es aceptada por todos los que
sirven y son servidos por el sistema, se puede crear una nueva cultura con mínimo conflicto.

• La experiencia del cambio apoya el papel de la esperanza y de la tensión creativa en

facilitar la voluntad de cambio y apertura a nuevas opciones y maneras de pensar y actuar. Uno
de los subproductos que pueden ocurrir como resultado de un cambio es la activación de la
esperanza. Favorecer directamente una actitud de esperanza puede ser una parte deliberada
de las actividades de la creación de una cultura. Es lo que se llama «tensión creativa entre la
realidad actual y el futuro deseado». Estrategias inteligentes como examinar las discrepancias
entre prácticas ideales y reales desde diferentes perspectivas, compartir historias de éxito
generadas por escuelas reales y personas en ellas implicadas, observar diferentes modelos de
éxito para alcanzar una visión compartida, y crear equipos de apoyo positivos que van más allá
de las paredes de la escuela son maneras eficaces de generar y suscitar esperanza.

• Un tercer aspecto importante es que la cultura del aprendizaje y del cambio debe
construirse desde dentro de la organización. El proceso debe ser tal que favorezca el examen y
la mejora continua del sistema educativo en todos los niveles.

• El último punto es promover la implicación parental y de la sociedad. Las aulas centradas

en el alumno que aprende reconocen la importancia de los padres y buscan activamente su
implicación. La implicación de los padres mejora el rendimiento de los estudiantes. De hecho,
mejora la actitud positiva hacia la escuela y motiva a los niños hacia el éxito. Estos beneficios
no se limitan a la infancia. Se dan también en la adolescencia. Los niños cuyos padres están en
estrecha relación con el colegio puntúan más alto que los de aptitudes y conocimientos
semejantes cuyos padres no están implicados. Y los niños que fracasan en la escuela mejoran
dramáticamente cuando se busca la ayuda de los padres. Es evidente que la presencia de los
padres en la escuela mejora la información sobre sus niños y sus necesidades particulares. Esto
permite a los profesores y administradores estar centrados en el alumno que aprende.
Además, cuando las escuelas implican a los padres, estos consiguen un mayor aprecio de su
importante papel en la educación de sus hijos, un sentido más claro de su propio valor y
motivaciones más fuertes para seguir asumiendo su propia educación. Pero esto no es todo; no
solo los padres llegan a ser más efectivos como padres, sino también más efectivos como
personas. Es un asunto de autovalor y confianza. Una vez que ellos ven que pueden hacer algo
por la educación de sus hijos, ven también que pueden hacer algo por su hogar, su comunidad
y su trabajo.

RASGOS CRÍTICOS DEL AULA COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

• Reconocer y atender a la singularidad de los estudiantes acomodando las prácticas a los

mismos: estados de la mente, tasas y estilos de aprendizaje, estadios evolutivos, habilidades,
talentos, sentido del yo y necesidades académicas y no académicas.

• Saber que el aprendizaje es un proceso constructivo y así asegurar que lo que se exige
aprender a los estudiantes sea relevante y significativo, y tratar de suministrar experiencia de
aprendizaje en la que los estudiantes estén activamente comprometidos en crear su propio
conocimiento y conectarlo con lo que ya saben y han experimentado.

• Crear un clima positivo, guardando tiempo suficiente para hablar con los estudiantes
sobre una base personal, llegando a conocerlos bien, crear un ambiente confortable para ellos
y suministrarles apoyo, aprecio, reconocimiento y respeto.
 • Partir del supuesto de que todos los estudiantes, en el fondo, quieren aprender, quieren
hacerlo bien y tienen un interés intrínseco en dominar su mundo. Su papel es relacionarse con
el corazón de cada estudiante en lugar de mejorar simplemente una deficiencia.

El fondo en el que se mueve una comunidad de aprendizaje viene dibujado por la

concepción de aprendizaje como un proceso activo y no pasivo. Los estudiantes aprenden no
recordando pasivamente lo que los profesores pueden decirles, sino interpretando e
integrando nuevas experiencias y, sobre todo, incluyendo las experiencias diarias de clase,
basadas en lo que ya conocen y comprenden. Haciéndolo así, van creando sus propias
estructuras de conocimiento.

MODELOS DE COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Son bastantes las comunidades de aprendizaje que están poniendo a prueba los principios
en los que se han inspirado. A continuación se describen tres modelos diferentes que
comparten un objetivo común: la construcción del conocimiento.

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE DEL GRUPO DE VANDERBILT

El modelo de comunidad de aprendizaje del grupo de Vanderbilt (1996) arranca de la

investigación para la mejora de la práctica educativa. A lo largo de su ya dilatada trayectoria
científica, el grupo ha ensayado tres modelos relacionados con el papel de la investigación en
esa mejora: a) el modelo de elaboración curricular, en el que se cambia un aspecto del
currículum, pero se dejan intactos todos los demás aspectos de la práctica educativa; b) el
modelo de reestructuración de la clase, en el que se intenta cambiar la naturaleza general del
proceso de enseñanza-aprendizaje que ocurre en las clases; y c) el modelo de comunidad de
aprendizaje. Nos vamos a fijar en el tercero.

Este modelo de comunidad surgió como consecuencia de los resultados de los modelos
anteriores que mostraron la necesidad de romper el aislamiento de la clase, de forma que
profesores, estudiantes e investigación pudieran interactuar más libremente. Así se comenzó a
pensar en la reestructuración de la clase diseñando sistemas que pudieran apoyar la actividad
colaborativa y la implicación de la comunidad en las escuelas. Es un modelo que busca
explícitamente romper los límites de las clases aisladas para desarrollar comunidades de
aprendizaje a fin de comprometer a la gente en procesos continuos de indagación y
construcción del conocimiento.

La experiencia les había demostrado que los profesores necesitaban sentirse parte de una
comunidad mayor que ellos mismos, necesitaban más tiempo para desarrollar sus programas y
buscaban otro contexto más adecuado. Además de todos estos motivos, estaba la idea de que
se necesitaba cada vez más un apoyo desde dentro de la propia escuela.

Otro factor importante en el desarrollo de estas comunidades de aprendizaje fue la

participación de algunos profesores en seminarios de formación basados en el supuesto de que
las capacidades de los estudiantes y la motivación a aprender son modeladas por muchas
influencias, incluyendo familias, iguales, profesores, organizaciones a las cuales pertenecen,
valores, expectativas y oportunidades, por parte de la comunidad, de mayor educación y
empleo. La conclusión era clara: los intentos serios de mejora de la calidad del aprendizaje
deben centrarse en la comunidad entera más que en una o dos variables instruccionales.

El concepto de comunidad de aprendizaje de acuerdo con estos principios incluye el

rediseño de cinco áreas: currículum e instrucción, evaluación, desarrollo profesional y
organización escolar, contactos de la comunidad y tecnología. Estos principios de diseño para la
comunidad de aprendizaje incorporan nuevas concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, y
crean nuevos roles para profesores, estudiantes, padres, administradores y miembros de la
comunidad.

En esta comunidad de aprendizaje, como uno de los rasgos comunes a todas ellas, se
encuentra la idea de los desafíos inteligentes. La idea es muy sugestiva. Los desafíos
inteligentes incorporan rasgos de evaluaciones sistémicas y dinámicas de los curricula basados
en problemas. En el contexto de la serie didáctica de «Jasper», profesores y alumnos trabajan
con una aventura como punto de partida y preparan su participación como los expertos se
preparan para una conferencia, un partido de fútbol o un concierto. Los estudiantes tienen
luego la oportunidad de comparar sus ideas, ejecuciones y proyectos con los de los
compañeros de todo el territorio y recibir feedback y sugerencias para mejorar. Los desafíos
iniciales se realizaron en forma de debates de carácter lúdico. Los estudiantes hacían de
audiencia y su papel era evaluar las ejecuciones de los personajes clave del debate (Perkins,
1992).

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE DE SCARDAMALIA Y BEREITER

Como su nombre indica, el proyecto CSILE (Computer Supported Intenctional Learning

Environments) usa la tecnología del ordenador para apoyar el aprendizaje intencional de los
estudiantes, que es un concepto clave en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje. El
aprendizaje intencional implica un esfuerzo superior al que ponen los estudiantes
normalmente en las tareas escolares. En realidad es equivalente al aprendizaje autorregulado
(Zimmerman, 1989), o al aprendizaje autónomo (Thomas y Rohwer, 1986). La idea unificadora
es que los estudiantes difieren considerablemente en la medida en que persiguen activa y
estratégicamente el aprendizaje como una meta, y esto tiene consecuencias significativas para
su desarrollo educativo.

La idea central es que el aprendizaje tiene una meta más allá de las tareas inmediatas que se
realizan en la clase, y esta meta es construir el conocimiento. En este sentido, el uso de la
tecnología educativa puede contribuir de forma significativa al aprendizaje intencional si centra
la atención del estudiante en el conocimiento mismo. Ahora bien, para llevar el conocimiento
al centro de atención del estudiante se necesita algún instrumento mediante el cual ese
conocimiento pueda ser operativamente objetivado y, de esa forma, examinado, evaluado,
revisado y reformulado. Así, surgió la idea de base de datos generada por los estudiantes y
accesible a todos como el centro del sistema basado en el ordenador.

De esta forma, arraigó el nuevo sistema dentro del cual la construcción del conocimiento es
ya una actividad social y no meramente individual. Evidentemente esto representa una ruptura
notable con las maneras tradicionales de pensar sobre los procesos educativos. El mismo
aprendizaje cooperativo, aun siendo una modalidad de indudable raigambre didáctica popular,
hace referencia, sin embargo, a los estudiantes que se ayudan unos a otros a lograr objetivos
cognitivos individualmente realizados. Con esto no se niega valor e importancia al aprendizaje
individual del estudiante. El valor educativo de la experiencia escolar depende de lo que los
estudiantes realizan lejos de ella, y esto se realiza inevitablemente en las mentes individuales.

El supuesto común subyacente a los enfoques educativos es que el conocimiento es un logro

individual, algo construido a través de la actividad propia del estudiante. En realidad, es la
conciencia del mundo occidental. Pero la versión de Vygotsky de la teoría sociocognitiva nos
lleva a otra visión del conocimiento en el sentido de que las estructuras cognitivas son
formadas primero socialmente y, luego, reconstruidas internamente. El énfasis en el
aprendizaje individual es comprensible dado que el último valor de la escolaridad se juzga por
lo que los estudiantes realizan individualmente lejos de ella. La idea del conocimiento teniendo
en cuenta una existencia primariamente social no está presente en el pensamiento educativo.
Sin embargo, esta idea ha resultado significativa en la Filosofía y en la Sociología de la Ciencia.
Karl Popper (Popper y Eccles, 1977) hizo una aguda distinción entre el conocimiento tal como
existe en las mentes individuales (mundo 2) y el conocimiento como abstracción que (al modo
de la economía de una nación o el clima de una clase) existe por encima del nivel individual
(mundo 3). Él vio el sentido de la ciencia como mejorando y avanzando el mundo 3.

CSILE pretende hallar una manera de objetivar el conocimiento y llevarlo al centro de la

actividad de la clase, de forma que los estudiantes se impliquen en mejorar el conocimiento
mismo más que en mejorar sus propias mentes. Se trata de un cambio radical de la
escolaridad, pero representa la disposición normal de las prioridades en el mundo real de la
construcción del conocimiento. Es lo que hacemos todos los que nos consideramos miembros
activos de las disciplinas escolares o científicas. La esperanza es reestructurar los procesos
escolares de forma que esto llegue a ser una cosa tan natural que los estudiantes lo hagan
también.

La instalación estándar CSILE consta de ocho ordenadores por clase, conectados a un

servidor que mantiene la base común de datos. La base de datos consta de texto y notas
gráficas, todo producido por los estudiantes y accesible a través de procedimientos de
búsqueda de base de datos. Cualquiera puede añadir un comentario a una nota o poner un
gráfico subordinado a otro gráfico, pero solo los autores pueden editar o borrar notas. Los
autores reciben la notificación cuando se ha hecho un comentario a una de sus notas.
 Los profesores trabajan actividades CSILE en todas las áreas del currículum y en la manera
en que lo desean. Se han utilizado en Historia, Estudios Sociales, Ciencias, Literatura, Geografía
y, en alguna medida, en Matemáticas. Un factor limitante es el tiempo de ordenador. Cada
estudiante utiliza unos treinta minutos por día el ordenador.

Un ejemplo de instrucción CSILE es el que surgió en el área de la Biología. Cada estudiante

tenía que seleccionar un animal, formular preguntas sobre él y después encontrar y registrar la
información relacionada con esas preguntas. Un estudiante eligió las esponjas. Una de las
preguntas planteadas fue cómo se reproducen, y esto condujo a una nota informando de que
las esponjas tienen tres formas de reproducirse: reproducción sexual, por injerto y
regeneración. Incluso, aunque la lectura de las notas de un autor no era parte de la asignación
para esta unidad, los estudiantes CSILE pasan bastante tiempo, y por propia iniciativa, leyendo
la base de datos. Las notas de otros estudiantes se fueron acumulando enseguida,
suministrando argumentos de por qué las esponjas se veían favorecidas con tantas maneras de
reproducirse. Un estudiante llevó la cuestión más allá y planteó esta pregunta: si es bueno
tener tres maneras de reproducirse, ¿por qué otros (como los seres humanos) tienen una sola?
Y consiguió recoger información que le permitía responder a esa pregunta: la simplicidad
estructural es lo que permite a las esponjas reproducirse por injerto y regeneración. Los
pulmones, el corazón o el cerebro no podían salir del dedo si se cortara.

La ciencia cognitiva es útil para trabajar en el mundo 2, pero es esencialmente muda con
respecto al mundo 3. Esto plantea a los educadores cognitivamente orientados algunas
confusiones entre la manera en que el conocimiento se organiza en la cabeza del niño (mundo
2) y el conocimiento por parte del niño de la manera en que el conocimiento se organiza en un
dominio (mundo 3). También impide a los educadores considerar las ideas erróneas, los
modelos simplificados y otras entidades objetivas que pueden ser evaluadas, discutidas e
investigadas en cuanto a sus efectos sobre el curso de la construcción de conocimiento.

Los estudiantes que usan el ambiente de aprendizaje desarrollan habilidades cognitivas y

metacognitivas y aplican estas habilidades cognitivas y metacognitivas cuando razonan y
reflexionan sobre su propio conocimiento y comprensión. Pero los estudiantes de este
ambiente informan que sus actividades de clase van dirigidas más hacia el aprendizaje que a
terminar las tareas escolares.

LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE DE BROWN Y CAMPIONE

El concepto de comunidad de aprendizaje surgió en su programa instruccional desde el

principio (Brown y Campione, 1996). La meta era crear un ambiente de aprendizaje que
aprovechara la competencia distribuida dentro del ambiente. En su comunidad de aprendizaje,
todos sus miembros tienen conocimientos y capacidades en diferentes áreas de contenido
relacionadas con el currículum escolar de Secundaria. Cada uno es responsable de compartir
sus capacidades con otros y de buscar a otros cuyas habilidades puedan ampliar su propio
conocimiento. Para lograr y sostener este ambiente de aprendizaje, los autores emplean sus
conocidas técnicas pedagógicas: enseñanza recíproca, clase de Jigsaw, tutoría y conexiones
electrónicas por mail con expertos externos.

La enseñanza recíproca es una técnica para promover la comprensión lectora, donde

pequeños grupos de estudiantes preguntan, resumen, clarifican y predicen cuando discuten
textos o temas conjuntamente. El método Jigsaw de aprendizaje cooperativo consiste en poner
juntos en pequeños grupos a los estudiantes, cada uno de los cuales es un subtema, y hacerles
responsables de compartir su conocimiento con los otros miembros de su grupo. La tutoría
entre alumnos implica estudiantes mayores —quinto y sexto— trabajando juntos con otros
más jóvenes —segundo y tercero—. La tutoría ofrece a los estudiantes más oportunidades de
hablar sobre el aprendizaje y ser responsables de compartir su conocimiento con otros y
refuerza las estructuras colaborativas de la escuela. Las conexiones de correo electrónico con
los miembros de la investigación y las comunidades científicas extienden la comunidad de
aprendizaje más allá de las paredes de la escuela.

La comunidad de aprendizaje, tal como la entienden estos autores, clarifica todas las facetas
de nuestra actual comprensión del aprendizaje y de la inteligencia. El foco está en desarrollar la
competencia en dominios específicos donde los estudiantes son aprendices activos,
estratégicos, de manera que tengan conciencia y controlen el aprendizaje, y así puedan
plantear sus propias preguntas y establecer sus metas de aprendizaje.

A medida que esta nueva teoría se desarrolla surgen nuevos interrogantes que desafían a la
comunidad de investigación, incluyendo preguntas sobre cómo y por qué contextos sociales
como estas comunidades mejoran la calidad de la experiencia del aprendizaje, por qué los
procesos de discurso de grupo son tan efectivos para transmitir conocimiento y, sobre todo,
cuáles son las implicaciones de estos ambientes para la comprensión de la ciencia cognitiva de
los procesos de aprendizaje individuales y la función superior del cerebro.

Según los autores su programa se asemeja mucho al de Dewey, es decir, al aprendizaje por
descubrimiento. Y se preguntan en qué se diferencia del de Dewey, y por qué pueden triunfar
donde Dewey fracasó. En realidad, el aprendizaje por descubrimiento se ha contrapuesto a la
instrucción didáctica. Ambos métodos tienen sus críticas. Hay evidencia de que la enseñanza
didáctica conduce al aprendizaje pasivo. Pero, por otra parte, el descubrimiento no guiado
puede ser también peligroso: los niños que aprenden por descubrimiento son bastante
proclives a inventar ideas biológicas erróneas. Y el papel del profesor en las clases de
aprendizaje por descubrimiento está todavía por definir.

Hay un camino intermedio entre la enseñanza didáctica y el aprendizaje por descubrimiento

no entrenado, el descubrimiento guiado (Brown, 1992; Brown y Palincsar, 1989), donde el
profesor actúa como facilitador, guiando las aventuras del aprendizaje de sus alumnos. Pero el
aprendizaje guiado es difícil de implantar en la clase. Implica un juicio clínico sensible para
saber cuándo intervenir y cuándo dejarles solos. Para tener éxito, el guía debe comprometerse
continuamente en el diagnóstico de la comprensión de los estudiantes y ser sensible a la zona
de desarrollo próximo (Vygotsky), a la región del interés por la instrucción, y al área de la
disposición donde los estudiantes están preparados para un nuevo aprendizaje. El aprendizaje
guiado deja un margen muy amplio de responsabilidad en las manos del profesor, que debe
modelar, favorecer y guiar el proceso de descubrimiento en forma de indagación disciplinada
que puede no ser alcanzado sin guías expertos.

LA CLASE IDEAL

Las características que debe tener una clase ideal según los resultados de las entrevistas con
los profesores son las siguientes:

• Responsabilidad individual y conocimiento compartido. Los profesores y los estudiantes

dominan ciertas formas de competencia, pero nadie tiene las tiene todas. Los miembros
responsables de la comunidad comparten las habilidades que tienen o asumen la
responsabilidad de encontrar el conocimiento que necesitan.

• Estructuras rituales de participación. Los esquemas principales de participación son pocos

y son practicados repetidamente. Una rutina común de clase consiste, por ejemplo, en dividir a
los estudiantes en tres grupos, uno componiendo en los ordenadores, otro realizando
investigación con diferentes métodos, y otro grupo interactuando con el profesor de alguna
manera: editando manuscritos, discutiendo o recibiendo alguna otra atención del profesor. Una
segunda rutina es comprometer a la clase en seminarios de enseñanza recíproca o actividades
de Jigsaw, con cinco grupos en sesiones simultáneas. Otra actividad es la conversación
intergrupal, donde los estudiantes de varios grupos de investigación informan periódicamente
sobre su progreso hasta la fecha y los estudiantes de otros grupos hacen preguntas. La
actividad final es la del profesor o la de un experto exponiendo una lección, modelando el
pensamiento, introduciendo nueva información mostrando habilidades de orden superior o
comprometiendo a la clase en un nuevo tema o capacidad.

• Comunidad de discurso. Es esencial que una comunidad de discurso se establezca pronto;

en ella la discusión constructiva, la pregunta y la crítica son la norma más que la excepción.
Actividades mentales como la conjetura, la especulación, la evidencia y la prueba llegan a ser
parte de la voz común de la comunidad; la conjetura y las pruebas están ellas mismas abiertas
a la negociación de múltiples maneras ya que los elementos que los componen, tales como
términos y definiciones, son negociadas continuamente.

• Múltiples zonas de desarrollo próximo. Teóricamente, conciben la clase como llena de

múltiples zonas de desarrollo próximo a través de las cuales los participantes pueden navegar
por rutas distintas y en tasas diferentes. Una zona de desarrollo próximo puede incluir
personas, adultos y niños, con diferentes competencias, pero puede incluir también
herramientas tales como libros, vídeos, equipamiento científico, etc.

• Siembra, emigración y apropiación de ideas. En la clase, profesores y estudiantes crean

zonas de desarrollo próximo sembrando el ambiente con ideas y conceptos que valoran y
cosechando aquellas que prenden en la comunidad. Ideas sembradas por miembros de la
comunidad que emigran a otros participantes y persisten con el tiempo. Los participantes en la
clase son libres de apropiarse vocabulario, ideas, métodos, etc., que aparecen inicialmente
como partes del discurso compartido, y, por apropiación, transforman esas ideas mediante la
interpretación personal. Ideas que son parte del discurso común no son necesariamente
apropiadas por todos ni de la misma manera por todo el mundo. Como la apropiación de ideas
y actividades es multidireccional, se usa el término de apropiación mutua.

EL ÉXITO DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Las comunidades de aprendizaje han tenido éxito porque han sabido presentar una nueva
imagen del aula más en consonancia con el espíritu de la sociedad en la que han nacido y
encarnan más fácilmente las nuevas exigencias del aprendizaje como construcción individual y
social. Entre otras, estas serían las características genuinas de una comunidad de aprendizaje
que pretenda ensayar el nuevo rostro de la educación del futuro:

• Rediseño del aula que permita agrupaciones flexibles de los alumnos y una planificación
autónoma del tiempo.

• Integración en la comunidad educativa y en la sociedad, rompiendo el aislamiento secular

en el que se ha movido hasta ahora.

• Aprendizaje intencional que vaya más allá de las tareas inmediatas y se proyecte en el
aprender a aprender y en aprender a lo largo de toda la vida.

• Integración de las nuevas tecnologías en el aula, de forma que los alumnos puedan
aprender con tecnología más que aprender de la tecnología.

• Acento en la construcción social del conocimiento que complemente la construcción

individual solipsista, hasta ahora predominante en la escuela.

• Reconocimiento y desarrollo de la competencia distribuida dentro de la comunidad de

aprendizaje en la que todos sus miembros tienen conocimientos y capacidades en diferentes
áreas curriculares.

• Identificación de múltiples zonas de desarrollo a través de las cuales puedan navegar los
alumnos en rutas distintas y a ritmos diferentes.

• Motivación intrínseca que favorezca la siembra, emigración y apropiación de ideas entre

todos los miembros de la comunidad.

• Economía cognitiva del aula que refuerce la pasión por aprender, en lugar del cálculo
mercantilista de los beneficios que se pueden obtener por lo aprendido.
 • Desarrollo de una cultura del pensamiento, que tiene en el aula su hogar, y desde la que
se pueden dirigir las acciones de cada uno de sus miembros.

EL CONTEXTO EDUCATIVO

EL AULA

Escuela rural y escuela urbana en Hispanoamérica, por Claudia Alejandra Alonso y Mariana Gil

INTRODUCCIÓN

Frente a un tema tan amplio como la educación en Iberoamérica es necesario encontrar

rasgos comunes y compartidos por los países de la región. Uno de estos rasgos lo constituye la
existencia de dos grandes áreas de atención educativa: zona rural y zona urbana. Cada una de
ellas con particularidades propias que van conformando una realidad escolar especial. El
primer apartado presenta una caracterización de la escuela rural y la escuela urbana. Se aborda
en particular el caso de la educación en Cuba por sus diferencias.

A continuación se hace referencia a la crisis de la educación latinoamericana, la reforma

educativa en algunos países, para cerrar el capítulo con algunas propuestas para el futuro.

ESCUELA RURAL Y URBANA

La educación en Latinoamérica presenta aspectos generalizados, pero adopta sus formas y

peculiaridades en cada país. A continuación presentaremos algunas características de la
escuela urbana y de la escuela rural.

La distribución de los establecimientos educativos es diferente en la zona rural y en la zona

urbana. La densidad de escuelas urbanas es mucho mayor teniendo en cuenta que la oferta
educativa estatal está acompañada por una variada oferta privada. En cambio, la escuela rural
debe atender a menor cantidad de niños en edad escolar pero que proceden de poblaciones
no tan cercanas entre sí. Por esta misma situación, la importancia de la escuela en la
comunidad también varía. La zona urbana tiene otras instituciones educativas y recreativas a
las cuales acceder. En una población rural el edificio escolar responde a necesidades de diversa
índole, como actividades de la comunidad para recaudar fondos, bailes populares, reuniones
comunales, etc., y se utilizan los recursos de la escuela para tales fines.

En relación a las funciones que cumple la escuela, en zonas urbanas la atención se centra en
aspectos de socialización e instrucción, mientras que en zonas rurales debe cumplir una
función asistencial, cubriendo necesidades de alimentación y salud. El rol de los docentes en
este último caso incluye otros matices que tienen que ver con un fuerte seguimiento de la
asistencia de los alumnos, visitas domiciliarias y asistencia social.

La deserción escolar se agrava en las zonas rurales, donde la falta de asistencia a clase y el
porcentaje de repetidores son mayores que en la escuela urbana. La agricultura es un factor
que influye en la existencia de familias que se trasladan por lo menos dos veces al año a otras
zonas en busca de trabajo durante las cosechas de frutos estacionales. Estos llamados
«trabajadores golondrinas» ocasionan la discontinuidad en la escolarización de sus niños.

El plantel docente en zonas urbanas es más numeroso y completo, organizándose la escuela

en ciclos y grados. La realidad en zonas rurales es heterogénea y depende de la cantidad de
alumnos que alberga cada escuela. Se presentan organizaciones en las cuales el director está a
cargo de aulas, acompañado o no por otro docente. También puede estructurarse la institución
en plurigrados, es decir, aulas que atienden a niños de diferentes edades a la vez.

El horario escolar varía según la zona en la que se ubica la escuela (clima, posibilidades de
acceso) y también en relación con los contenidos curriculares que responden a cada contexto
(talleres agropecuarios o de otro tipo). Un caso particular lo constituyen las escuelas de alta
montaña, cuyo periodo lectivo es diferente al de las escuelas urbanas y está relacionado con el
clima de la zona.

Entre las autoridades educativas nacionales, se establecen en los diversos países contenidos
comunes para la educación básica. Pero existe una tendencia a atender las diferencias
regionales (etnias, culturas, economías, etc.) en la selección de contenidos culturalmente
significativos. Sobre todo en zonas rurales esta adecuación curricular responde a la necesidad
de instrumentar a los niños en saberes que les permitan desempeñarse en su contexto, ya que
para acceder a estudios de nivel medio y superior, las poblaciones rurales deben trasladarse en
la mayoría de los casos (véase el cuadro siguiente).

LA EDUCACIÓN EN CUBA

Cuba es entre los países latinoamericanos el que presenta, en el ámbito educativo,

características más peculiares.

El primer estudio comparativo sobre la calidad de la educación en Latinoamérica ubicó a

Cuba en el primer lugar. Esta combina la educación personalizada con la atención a la familia, y
un total de mil quinientas horas de clases al año. Actualmente se está trabajando para elevar la
calidad y para conseguir recursos tecnológicos a los que es difícil acceder por la realidad
política del país.

El índice de escolarización es del 94 por 100, la retención es casi del 98 por 100, el
porcentaje de repetidores es del 2 por 100 y casi un 98 por 100 termina la educación media
(Centro de Estadísticas Educativas de la Provincia de Santiago de Cuba).
 A los docentes se les permite un año sabático para capacitarse y también se implementan
capacitaciones en el puesto de trabajo, seminarios de fin de curso y de preparación del año
siguiente. Son evaluados periódicamente, recalificados y reciclados con el objetivo de superar
las dificultades que se detectan.

Currículos flexibles son creados por los pedagogos, después de someterse a dichos
proyectos de capacitación y de acuerdo con la caracterización de cada escuela y de la comuna
donde se encuentra. De esta forma, cada propuesta curricular se adecua a la comuna donde se
imparte y a las limitaciones que puede presentar cada grupo de estudiantes.

LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

Existe consenso respecto a la crisis que están atravesando los sistemas educativos
modernos, tanto en los países desarrollados como en los de América Latina.

Adriana Puiggrós (1994), investigadora del proyecto APPEAL (Alternativas Pedagógicas y

Prospectiva Educativa en América Latina), plantea una serie de problemas que obstaculizan las
innovaciones educativas en América Latina:

• Desarrollo heterogéneo, asincrónico, desigual y combinado de los sistemas educativos

escolarizados, de otras formas de educación sistemática (educación abierta, a distancia, etc.) y
de los programas de educación no formal.

• Esclerotización de sistemas educativos que apoyan su gestión en la burocracia de los

gobiernos centrales antes que en la participación responsable de las regiones, las provincias,
los municipios y los miembros de la comunidad educativa y de la sociedad civil.

• Desequilibrada distribución de los recursos entre los diversos niveles y modalidades de

educación formal y no formal, contribuyendo a la creciente polarización social de la educación
y la cultura.

• Marcada tendencia a la descompensación entre los sectores de la población, desiguales

desde el punto de vista económico-social y, por tanto, paulatino distanciamiento entre grupos
de una misma generación. Ejemplo de esta desigualdad —que crece cada día en el continente
— se observa en el acceso a la educación: el 10 por 100 de los más pudientes en Latinoamérica
tienen trece años de escolaridad, en promedio; mientras que el 30 por 100 de los más pobres
solo logran concluir cinco años en la Primaria. Se necesitan diez años de educación para no ser
pobres. El promedio de escolaridad en América Latina se ubica en 5,2 años.

• Expansión de los sistemas educativos menor que el crecimiento de la demanda de la

población y mayor que la expansión del mercado de trabajo.

• Insuficiencia de investigaciones teóricas y tecnológicas dirigidas a la modernización de los

sistemas, y dificultades para introducir innovaciones.
 • Persistencia de los problemas salariales en el personal docente-administrativo, y
deficiencias en su capacitación que inciden en la falta de motivación e impulso innovador.

• Persistencia de viejas antinomias que colocan en un plano de tensión las relaciones entre
el Estado y la sociedad civil, entre las instituciones públicas y privadas, entre la comunidad
educativa y el aparato burocrático.

• Establecimiento de estilos educativos renuentes a la participación de educadores,

educandos, padres, instituciones de la sociedad civil de carácter popular, ciudadanos en
general, en gestión educativa.

• Desarticulación interna de los sistemas educativos e insuficiencia de políticas de

integración regional e internacional.

Estos problemas son el producto de la combinación de tres factores: la situación crítica por
la cual atraviesan los países latinoamericanos en el orden económico social, la crisis del modelo
educativo moderno que estos comparten y la acumulación de problemas educativos y
culturales que no fueron resueltos en el momento oportuno.

LA REFORMA EDUCATIVA EN LATINOAMÉRICA

El Proyecto Principal de Educación (proyecto regional impulsado por la UNESCO) se propuso

tres metas para el año 2000: acceso universal a la escuela primaria, eliminación del
analfabetismo adulto y mejoría de la calidad y la eficiencia de la educación. A partir de ese
momento se profundizan los procesos de reforma educativa en los países latinoamericanos.

Más allá de las diferencias, es interesante observar algunas regularidades presentes en las
políticas educativas de Venezuela, Cuba, Costa Rica, El Salvador y México en lo relativo a las
reformas curriculares, la evaluación, las políticas salariales y la capacitación docente (véase la
tabla de la página siguiente).

Llegado el 2000, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación,

dependiente de la UNESCO, presentó los resultados del primer estudio internacional
comparativo sobre calidad de la educación en Latinoamérica, donde Cuba alcanzó el primer
lugar, seguido por Argentina y Chile. La lista abarcó, además, otros ocho países: Bolivia, Brasil,
Colombia, Honduras, México, Paraguay, República Dominicana y Venezuela.

PRONUNCIAMIENTO LATINOAMERICANO

En la década de 1990 se realizaron iniciativas regionales y nacionales de desarrollo y cambio

educativo en todo el mundo, respondiendo a programas globales como la Educación Para
Todos, acordada en Jomtiem, Tailandia. En el ámbito global, regional y nacional diversas
actividades se realizaron para evaluar el cumplimiento de dichos programas y metas.

En este contexto, educadores e intelectuales latinoamericanos dan a conocer el

Pronunciamiento Latinoamericano expresando preocupación por el estado de la educación en
los países de Latinoamérica y por el rumbo que han tomado las políticas de reforma, que no
están respondiendo satisfactoriamente a las necesidades y expectativas de la población.

CONCLUSIÓN

Considerando el alto grado de imprevisibilidad que caracteriza un espacio sujeto a tensiones

y conflictos sociales y políticos y a una situación económica crítica, la educación
latinoamericana debe orientarse a formular estrategias de corto y mediano plazo. Dichas
estrategias deberían tender a lograr un sistema educativo complejo y múltiple para una
intrincada realidad, la desburocratización y descentralización de la administración, multiplicar
las opciones académicas y profesionales, innovar permanentemente el sistema educativo y
mejorar los recursos. Esto requiere prever que durante las próximas décadas en las escuelas
latinoamericanas convivirán las tizas, las viejas máquinas de escribir y las más modernas
computadoras, y los métodos y contenidos de la enseñanza deberán adecuarse a esa realidad
tanto como las formas administrativas y de gestión académica.

EL CONTEXTO EDUCATIVO

EL AULA

El diseño del aula en los procesos de aprendizaje, por Patricia Sánchez Regalado

MARCO GENERAL

Hablar de aprendizajes es hablar de la escuela como principal punto de referencia para

adquirirlos, tomar la escuela como el espacio donde la cultura, las tradiciones y los actuales
avances del mundo se reflejan; es partir de que los niños tengan experiencias significativas y
vivenciales. Dentro de la escuela se adquieren los valores para el respeto a la diferencia y los
aprendizajes a través de los diferentes papeles que se desarrollan dentro de esta. Uno de los
principales es atender y estar abierta para brindar una atención a la diversidad, vista como la
aceptación de todo tipo de niños que lo soliciten para formar parte de esa gran institución que
es la escuela. Los países del mundo dentro sus políticas educativas reflejan preocupación por
desarrollar una educación con equidad y calidad para toda la población, ya que se ha
visualizado desde la década de 1990 que la educación es un asunto de todos; en este aspecto,
se pone especial interés en la educación básica que abarcaría el Preescolar, la Primaria y la
Secundaria o post-básica.

La escuela, como la institución más grande que propicia los aprendizajes, debe crear
ambientes óptimos para que los niños se apropien de estos; cuando se crean ambientes
favorables para el aprendizaje, los estudiantes se divierten, experimentan, juegan y, sobre
todo, aprenden. Los ambientes que se centran solamente en los contenidos escolares y los
reducen con la idea de que sean más sencillos de entender limitarán las posibilidades de que
los menores forjen sus propios aprendizajes. Un ambiente óptimo será aquel que permita a los
niños ejercer poder de decisión sobre el contenido y forma de lo que se aprende, centrarse en
las ideas antes de hacerlo en las formas, tener suficientes oportunidades de comparar
ejemplos señalados por sus maestros y por sus mismos compañeros y, sobre todo, saber que
pertenecen a una comunidad de aprendizaje donde existe respeto y confianza en la capacidad
de cada uno de los alumnos.

Para que todo lo anterior se pueda dar, es indispensable pensar en las aulas que la escuela
ha creado desde siempre. Contar con un aula donde la luz, el aire, el espacio, el sonido, los
colores son condiciones que favorecen los aprendizajes y propician en los maestros el proponer
diferentes alternativas didácticas. Diseñar aulas físicamente ambientadas que inviten a los
niños a apropiarse y permanecer en estas, donde puedan entrar y salir sin problemas de
desplazamiento, donde el mobiliario esté acomodado para trabajar indistintamente en
pequeños grupos, en parejas o individualmente para que los alumnos puedan alcanzar niveles
de comunicación entre ellos e interactuar entre todos en los trabajos cotidianos. Al propiciar
los maestros estos ambientes agradables sabremos qué hacen los estudiantes para
relacionarse en el contexto del aula y de qué forma interactúan en el desarrollo de las
actividades pedagógicas, los materiales, los diferentes recursos y las personas que intervienen
en ese contexto.

UNA APROXIMACIÓN A LAS AULAS

La escuela, y en particular el aula, constituye la célula social en donde formal e

intencionalmente se da la incorporación de los miembros más jóvenes de la sociedad a la
cultura del grupo de pertenencia. Actualmente, a la luz de los avances en las teorías
explicativas del aprendizaje, se insiste en que se privilegie el paso desde un aprendizaje de la
cultura hacia una cultura del aprendizaje que, consecuentemente, facilite la incorporación
social de una manera activa, crítica, creativa, propositiva y un desarrollo armónico e integral de
las potencialidades de los individuos; lograr esto implica conocer lo que sucede en las aulas a
través de quienes se han dedicado a su estudio y desde quienes han logrado prácticas
encaminadas en tal sentido.

Las aulas son lugares donde los educandos pasan más tiempo que en ningún otro lugar y en
algunas ocasiones en una situación de hacinamiento, ya que el número de alumnos supera los
treinta y cinco o cuarenta y el espacio no es el idóneo, ni por la distribución del mobiliario, ni
por los materiales y recursos tal y como tradicionalmente se manejan en diferentes partes del
mundo. Existen constantes en sus elementos que las constituyen material y socialmente y que
se conjugan con los procesos y los resultados del aprendizaje; y esto las hace identificables
como tales aún cuando no se esté en un día de desarrollo de actividades; por ejemplo, los
pizarrones, los asientos para los niños, el lugar para la profesora o el profesor, los tableros de
avisos, los carteles, los lugares para la ubicación de materiales, todos ellos dispuestos
físicamente de una manera muy estable. En cuanto a su composición social, esta es casi
permanente durante el año, en su mayoría son los mismos alumnos y permanecen más o
menos en los mismos lugares y las actividades que los mantienen ocupados pueden agruparse
en un conjunto no muy amplio que comprende trabajo individual, debate en grupo, explicación
del profesor, preguntas y respuestas que se suceden, en el mejor de los casos, de una manera
cíclica. Generalmente, aunque se hagan cambios en algunos de tales elementos, estos casi
siempre son superficiales. Se recomienda que dichas actividades se lleven a cabo con
dinamismo en diferentes fechas del año, para que los integrantes del grupo y de esa aula
participen en su diseño y orientación.

Existen otras características que emanan de la dinámica de esta importante célula social en
que se constituye el aula, entre ellas destacan la actividad del profesor y la participación de los
alumnos. El profesor se desenvuelve en la rapidez, en la regulación de los diálogos, la provisión
de espacios y recursos en relación estrecha con el otorgamiento de privilegios, en el
cumplimiento de horarios, actuaciones que, en cierta medida, son respuestas a las condiciones
del número de alumnos y el tiempo en que se ve constreñida su labor. El alumno se
desenvuelve en la espera para la participación en los procesos de aprendizaje, lo que le hace
sujeto inveterado de demora en el cumplimiento de sus intereses, anhelos y necesidades y, por
otra parte, le destina a una lucha por la supervivencia en la tierna edad y en un lugar en donde
se debería estar construyendo como sujeto y caminando hacia una comunidad más
equilibrada, justa y de calidad. «Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas,
aprender a vivir en el seno de una masa» y «requiere del estudiante que se acostumbre a vivir
bajo la condición constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros»; así,
también, «la escuela es un lugar donde la división entre el débil y el poderoso está claramente
trazada» y esto es así en parte porque el profesor tiene dosis mayores de responsabilidad en la
decisión de lo que acontece en las aulas. Las exigencias creadas a partir de estos característicos
acontecimientos constituyen un currículum oculto que puede estar en oposición con las
demandas del currículum oficial, haciéndose más compleja la vida del escolar.

Es indudable, sin embargo, que el profesor tiende a percatarse de si las cosas marchan bien
a través de la observación de lo que pasa con sus alumnos, y en este sentido considera que
unos indicadores importantes son el entusiasmo y la participación de estos últimos; luego
entonces, al pensar en un diseño de aulas, ha de tenerse presente la posibilidad de
participación de los educandos tanto cuantitativa como cualitativamente y moderar o incluso
suprimir las exigencias del currículum oculto.

El evento básico y fundamental que se produce en las aulas es el aprendizaje gracias al cual
incorporamos la cultura que, por otra parte, conlleva otras formas de aprendizaje. La
concepción de aprendizaje que han premiado las prácticas docentes se ha traducido en
apropiación y reproducción memorística de los contenidos culturales, que con las exigencias de
una sociedad en explosión de campos disciplinarios, recursos tecnológicos, creaciones
artísticas, interrelaciones de diversos grupos culturales con sus particulares usos y costumbres,
resulta insuficiente, haciéndose necesaria la mirada hacia otras concepciones que sostengan
una práctica de aula acorde con las exigencias sociales del momento contemporáneo y en
conjunción con los principios filosóficos que sustentan el hacer educativo. Es tiempo de insistir
en ver el aula como la célula de una sociedad en aprendizaje donde se requiere una
organización flexible, cambiante, con posibilidad de establecer flujos de interacción entre
pares, en pequeños y grandes grupos y momentos de elaboración y condensación de
información individual, como un medio fundamental que permita a los seres en formación
aprender muchas cosas distintas con diferentes objetivos, a través del desarrollo de formas y
procedimientos para el aprendizaje permanente; un lugar donde sea posible ver a los
educandos en sus logros en la lectura como un placer intelectual, progresando por su cuenta y
trabajando por ellos mismos y con los otros, donde sea posible el análisis crítico y la reflexión
sobre lo que se hace y sobre lo que se cree; un aula que permita la organización social del
aprendizaje y el respeto a la forma individual de llegar a él, donde haya lugar para los procesos
de interacción social que deben considerarse más como condiciones, necesarias o facilitadoras
del aprendizaje, que como motores del mismo. Lo cierto es que el aprendizaje como práctica
cultural se produce en contextos de interacción cuyas características afectan seriamente a la
eficacia de los resultados obtenidos.

Se hace necesaria también una nueva mirada sobre el papel del maestro, que se le permita
ser el responsable de una organización cooperativa, situación en que los objetivos que
persiguen los participantes están estrechamente vinculados entre sí, de tal manera que cada
uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si, y solo si, los otros alcanzan los suyos; un docente
generador de práctica en donde la heterogeneidad de los aprendizajes y experiencias previas
de los alumnos sirvan de beneficio tanto a los de mayor rendimiento inicial como a los que se
encuentran en situación de desventaja.

Se requiere un impulso desde todos los actores del hacer educativo para pasar de una
cultura meramente reproductiva de saberes a una cultura de integración de los saberes
parciales en donde sea posible repensarlos, reconstruirlos para arribar a una nueva estructura
de ellos; un retomar la puesta en marcha del constructivismo como la perspectiva filosófica y
psicológica sobre el conocimiento que, aún vigente, es considerada «como la forma más
compleja de entender el aprendizaje y la instrucción y la mejor forma de promoverlo».

ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO DEL AULA

Es bien sabido por todos que para la adquisición de aprendizajes es necesario no contar solo
con los maestros, los recursos humanos por sí solos no logran los objetivos de la educación; es
importante para ello contar con un salón de clases donde se considere la luz, la ventilación, los
colores, los materiales y recursos didácticos, el mobiliario adecuado para la edad de los
educandos y la distribución del mismo, pero, sobre todo, los contenidos del currículum. Estos
son algunos de los elementos indispensables para crear ambientes favorables en el aula y
dentro de este contexto adquirir los aprendizajes. Es necesario contar con estos elementos
para el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin olvidar a los principales protagonistas, que son
los alumnos; observarlos y conocer sus características, sus habilidades, intereses y preferencias
ayudará a identificar sus fortalezas y, por qué no, sus debilidades. Crear ambientes favorables
para que los niños se sientan identificados con su espacio, para que establezcan una relación
con su ambiente.

La disposición de los elementos del aula debe favorecer la posibilidad de expresión de los
intereses y motivos de los alumnos y de sus conocimientos previos, y ha de facilitar el acceso a
la información. El aula debe permitir la diversificación de las tareas y de los escenarios de
aprendizaje para un mismo contenido; debe permitir orientar a los alumnos en la planificación
y organización de sus propios aprendizajes, y proporcionar a los aprendices el modo de
resolver las dificultades a las que se enfrentan para que paulatinamente se transfiera el control
de su aprendizaje.

Existen diversas formas para que las aulas sean agradables en su disposición, diseño y
ambientación, por lo que se sugieren a continuación algunos ejemplos que propiciarán dicha
distribución:

• El trabajo en parejas y en pequeños equipos: se trata de un tipo de organización que

propicia un nivel de interacción cognitiva entre compañeros y que en ocasiones sorprende al
maestro debido a la amplitud de recursos que los alumnos muestran al compensar las
limitaciones a las que algunos de ellos se enfrentan. Asimismo, este trabajo favorece un
recurso esencial del aprendizaje que es la colaboración; por ejemplo, cuando dos compañeros
comparten una actividad determinada como preparar unas mezclas de pintura, la atención de
los dos se centra en el mismo proceso. El manejo de materiales y el intercambio de estos es
esencial en esta forma de trabajo; el establecer las reglas de la coparticipación y, sobre todo, el
poder interactuar con el espacio y la distribución del mobiliario o los recursos didácticos
ayudan a lograr dicha actividad.

• El trabajo por rincones: consiste en que, por diferentes lugares del aula o rincones de
aprendizaje específico, los alumnos, ya sea individualmente, en parejas o en pequeños
equipos, realicen actividades adecuadas a su nivel de aprendizaje, sin que esto suponga su
aislamiento del resto del grupo. Este tipo de organización favorece la autonomía de los
alumnos, incluso a aquellos con necesidades educativas especiales. En cada uno de los
rincones se realiza una actividad específica ya que los materiales y recursos serán distribuidos
por los espacios del aula y estarán enfocados a: rincón de lectura, el manejo de una variedad
de libros, rincón de construcción con materiales de madera, plástico, llantas y un sinfin de
recursos manipulables.

• Formación de grupos flexibles: se trata de trabajar un área determinada o un aspecto

concreto de currículo en grupos formados según el nivel de conocimientos que tengan los
alumnos; por ejemplo, se pueden organizar grupos flexibles para trabajar la lengua escrita.
Durante el tiempo dedicado a este aprendizaje, los alumnos no estarán necesariamente en su
aula, sino que se agruparán de acuerdo con el nivel de dominio de la lengua escrita que hayan
alcanzado, procurando no obstante que haya leves diferencias dentro de cada grupo, a fin de
que la interacción propicie el avance de los menos aventajados. Esta técnica puede evitar la
falta de avance que suelen observar los niños que ingresan en grupos notablemente más
atrasados que ellos, aunque sean de su misma edad. Sin embargo, la organización de grupos
flexibles encuentra algunas objeciones, por ejemplo, que la ubicación de un alumno en un
grupo de compañeros con una gran diferencia de edad resulte contraproducente para su
proceso de integración social.

• Organización de talleres (de pintura, música, artes plásticas, cocina, carpintería, barro,
etcétera): los alumnos participan en estos en función de sus intereses, sin embargo, ha de
procurarse que todos los alumnos acudan a todos los talleres. Es importante señalar que la
actividad de talleres debe realizarse con grupos más reducidos que los que normalmente
integran una clase y que dicho material debe ser accesible a los alumnos, que los espacios
donde se lleven a cabo han de contar con los elementos necesarios para la distribución de los
alumnos, que deben tener mucha luz y, sobre todo, ventilación.

EL APRENDIZAJE: UN HECHO FUNDAMENTAL

La adaptación al medio, la supervivencia en él y su dominio ha sido un largo proceso y

constituye un complejo camino para la vida. El ser humano se adapta a partir de dos
mecanismos: el paquete genético y el aprendizaje; «la historia de este como actividad humana
se remonta a los orígenes de nuestra especie», pero «el aprendizaje como actividad
socialmente organizada es más reciente».

A las aulas concurren seres con diversidades culturales como sucede en cualquier lugar de
congregación social pero la particularidad de ellas es que ahí la convivencia, quiérase o no, es
obligada, durante un tiempo prolongado y en un espacio, además, reducido. Esta diversidad
vista a favor del proceso educativo puede ser utilizada bajo una concepción cooperativa del
aprendizaje para tratar de promover una participación reflexiva entre pares «a partir de
situaciones de aprendizaje concebidas como problema que no eluden el trabajo individual de
condensación y consolidación de información que cada aprendiz debe identificar».

APUNTES ACERCA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

La eficacia del aprendizaje cooperativo se apoya en dos procesos fundamentales: la

aparición de conflictos sociocognitivos y el soporte o apoyo para resolverlos.

Sus ventajas son limitadas: no fomenta el aprendizaje en sí mismo y es una condición que
hace más fácil la activación de conocimientos y procesos de aprendizaje necesarios para que
tenga lugar la construcción de conocimientos nuevos. La cooperación fomenta el aprendizaje
por modelado y la planeación estratégica del aprendizaje (cuando somos varios suele hacerse
más necesario coordinarnos y planificar la aventura).

Por otra parte, debe reunir unas condiciones: que se plantee como una tarea común para
que sea eficaz, no como tareas subdivididas; que no haya posibilidad de eludir
responsabilidades; que se evalúe el rendimiento grupal y la contribución individual; y que
exista igualdad de oportunidades para el éxito y la obtención de recompensas,
independientemente de sus conocimientos previos o su pericia inicial. Se trata de eliminar la
cultura competitiva del aprendizaje, en la que los aprendices son comparados entre sí, y arribar
a situaciones en los que cada uno se compare con su desempeño anterior.

Aceptar lo anterior requiere una modificación en las estructuras de la enseñanza, donde una
exigencia considerable es hacia el profesor, en particular, y hacia los encargados de la gestión
educativa, en general, para que aquella se convierta en coordinación, asesoría, entrenamiento,
tutoría de los proyectos de aprendizaje y/o investigación de los aprendizajes de cada uno de los
alumnos.

Se trata, pues, de que el aula actual sea la explicitación de las condiciones para que se dé
una cultura de aprendizaje por excelencia cooperativo, de tal modo que haya sitio para el
trabajo en equipo y posibilidad para trabajo individual, de tal suerte que los elementos
constantes como el pizarrón, los tableros de aviso, los asientos, etc., estén al servicio de los
objetivos o metas planteadas en común y el maestro pueda ser más el coordinador, el director
de las situaciones de aprendizaje, un ente más informado, ciertamente, que los demás, para
otorgar orientación.

AULAS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Es pertinente iniciar este apartado considerando que el aula escolar, en sus diferentes
niveles y modalidades de la educación básica, es un lugar en el que los alumnos pasan un
tiempo importante de su vida, y en el que se dan distintas interrelaciones entre los personajes
que la componen. De manera que es el aula escolar el sitio en el que tanto alumnos como
maestros se relacionan y se aproximan a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para lograr el
acceso a los contenidos de la educación básica, se requiere la generación de condiciones
estructurales diseñadas en las aulas escolares para poder contribuir a la atención educativa;
además, se requiere un equipamiento con unas condiciones mínimas que garantice la atención
de la población tan diversa que se reúne en el aula; en este sentido, nos centraremos en las
necesidades educativas especiales con discapacidad o sin ella.

De lo anterior se desprende que para lograr la construcción de los aprendizajes se requiere

que las aulas escolares faciliten el desarrollo de los alumnos, contribuyan al logro de los fines
educativos y promuevan una serie de interacciones entre los integrantes del proceso educativo.
Sin embargo, en la mayoría de las escuelas encontramos algunas condiciones particulares:
 • Un número excesivo de alumnos.

• Espacios transformados en aulas muy pequeñas y con el mobiliario inadecuado.

• Centros educativos que no cuentan con el tipo de adaptaciones arquitectónicas necesarias

para atender a la población.

• Centros escolares en malas condiciones: no hay suficiente luz ni ventilación.

• Demanda de sustitución de los edificios por no ser pertinentes para las labores
educativas.

Lo anterior nos permite reconocer que existen en los servicios educativos condiciones que
obstaculizan el proceso educativo, el desarrollo integral de los alumnos y la convivencia entre
los que asisten a los mismos, de manera que se requiere generar mejores condiciones
estructurales en la mayoría de las escuelas, a fin de contribuir en el acceso a los contenidos
curriculares.

A continuación aparecen una serie de ejemplos, enfocados a las adecuaciones físicas del
aula para la atención de la población con discapacidad (auditiva, visual e intelectual, motora o
intelectual —autismo—):

• Discapacidad visual: es preciso respetar la disposición de lo que para ellos sean elementos
indicadores o de referencia física. De esta manera se favorecerá la seguridad y la autonomía de
su desplazamiento. También será necesario hacer notar a los alumnos la importancia de no
dejar mochilas u otros objetos en lugares de tránsito y evitar poner obstáculos imprevistos. El
orden general que guarde el aula no solo favorecerá a los alumnos con discapacidad, sino
también al resto del grupo. Otro ejemplo es el cuidado de las condiciones de iluminación de la
mesa de trabajo para evitar los reflejos; es importante tener en cuenta la ubicación respecto al
pizarrón.

• Discapacidad intelectual o autismo: es cierto que no pueden seguir el ritmo de la clase

porque necesitan más tiempo o periodos de relajamiento y descanso, pero puede resultar útil
acondicionar una sección del aula como un espacio de trabajo independiente, donde estos
alumnos y otros puedan movilizarse automáticamente sin interferir en la actividad de los
demás. En el caso específico de los alumnos autistas, se les podría permitir salir del aula en
forma organizada, por unos minutos, para que realicen algún tipo de ejercicio físico y así
puedan estar atentos a su regreso al aula.

• Discapacidad auditiva: su integración al aula regular también requiere ciertas

adecuaciones. Por un lado, si el menor usa un aparato auxiliar porque tiene una pérdida
auditiva media o superficial, es necesario verificar que siempre tenga pilas y que efectivamente
lo use. Será esencial, además, mantener niveles de ruido muy bajos para que no interfieran con
su recepción sonora. Esto puede lograrse ubicando el aula lo más alejada posible de fuentes de
ruido.
 • Discapacidad motora: las siguientes normas tienen como objetivo facilitar el acceso,
tránsito y permanencia de los menores con discapacidad motora en las instalaciones escolares.

a) El acceso y circulación deberán ser libres, sin obstáculos, desde la calle hasta la planta
baja de los edificios. Las rampas cumplirán con las características siguientes:

— Pendiente no mayor de 6 por 100.

— Bordes laterales de 0,05 m de altura.

— Ancho de 1,00 m libre entre pasamanos.

— Pasamanos en ambos lados, tubulares, de 0,038 m de diámetro, en color contrastante

con respecto al elemento delimitante vertical, colocados a 0,90 m y un segundo a 0,75 m del
nivel de piso, separados 0,05 m de la pared, en su caso, y se prolongarán 0,60 m en el arranque
y en la llegada.

— El piso deberá ser firme, uniforme y antiderrapante.

— Longitud no mayor de 6,00 m de largo; cuando se tenga que sobrepasar, deberán

considerarse descansos de 1,50 m.

— Llevarán el símbolo internacional de acceso para discapacitados.

— En salas de espera y auditorios se destinará un área cercana al acceso de 1,00 m por 1,25
m para la silla de ruedas. Se indicará usando la simbología de área reservada.

b) Las instalaciones escolares deberán contar con al menos un sanitario en el área de acceso
a los menores con movilidad limitada, de las características siguientes:

— Construido con un muro macizo de 2,00 m de fondo por 1,60 m de ancho. Puerta de 1,00
m de ancho como mínimo y barras de apoyo verticales y horizontales.

— El retrete deberá estar colocado a la derecha de la silla de ruedas, con un asiento a 0,50
m de altura sobre el nivel de piso y una separación de 0,56 m de distancia entre el paño de la
pared y el centro del mueble.

— Habrá como mínimo un mingitorio, con distancia libre, a ambos lados, de 0,45 m de su
eje a cualquier obstáculo, dotado con barras de apoyo verticales.

— Se colocará un lavabo a 0,76 m de altura sobre el piso terminado y con distancia entre
lavabos de 0,90 m de eje a eje. El mueble debe tener empotre de fijación o ménsula de sostén
para soportar el esfuerzo generado por el usuario.

SUGERENCIAS PARA SITUACIONES DE EMERGENCIA O DESASTRE

 Un niño en silla de ruedas, al igual que un menor con discapacidad visual, auditiva o
intelectual, puede ser la persona más afectada durante una evacuación urgente. Para auxiliar a
estos alumnos es muy importante que se les haga participar en forma seria en los simulacros
de evacuación, y desarrollar, en colaboración con el resto de la comunidad educativa, las
estrategias necesarias para proceder en caso de un temblor, incendio o cualquier otro evento
de peligro.

EL CONTEXTO EDUCATIVO

EL AULA

Clima del aula, por Pilar Domínguez Rodríguez y Luz F. Pérez Sánchez

INTRODUCCIÓN

El clima del aula se engloba dentro de un contexto más amplio, como el clima escolar y el
entorno cultural.

La escuela y el aula son elementos de la dinámica social, no se constituyen como un

conjunto de relaciones mecánicas, pues la escuela y el aula se hacen históricamente día a día.

Considerar la escuela y el aula como ámbito donde interactúan las diversas culturas puede
ayudar algunos de los complejos procesos que en ella se producen

La escuela es un «cruce ecológico de culturas»: públicas, académicas, sociales, escolares y

privadas (Pérez Gómez, 1998).

Diversos autores clasifican los modos de situarse la educación escolar ante las relaciones con
las culturas; Candau (1994) propone la siguiente clasificación: acrítica (no tiene conciencia clara
de la presencia de distintas culturas en la escuela), transcultural (supone que los conocimientos
que trasmite tienen valor universal), asimilacionista (plantea como objetivo de la escolarización
la integración de todos los grupos en la cultura mayoritaria), radical (afirma el establecimiento
de redes escolares distintas para favorecer la realidad cultural), intercultural (favorece la
relación entre culturas y acepta procesos de interacción y modificación, valorando la
comunicación recíproca).

Dependiendo de cuál sea la postura adoptada, se derivarán las diferentes formas de

comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje, los roles de los diferentes actores que
intervienen y los estilos y estrategias de aprendizaje.

Para comprender el clima en el aula es importantísimo tener en cuenta las interacciones de

los alumnos dentro del aula. La red de relaciones e influencias de cualquier signo, ya sean
positivas, negativas o neutrales, que se establecen entre los alumnos han sido olvidadas y
valoradas como algo incluso negativo.

CONCEPTO DE CLIMA

El clima es el conjunto de percepciones de los diferentes miembros o grupos sobre el

funcionamiento y dinámica del centro que generan actitudes, creencias, posicionamientos,
formas de pensar y actuar que confluyen en las relaciones de los miembros, en su
participación, grado de responsabilidad y compromiso. Según perciban los individuos la
dinámica de la organización, se comportarán de una manera u otra con ella, con lo que irá
cambiando el clima de dicha organización (Domínguez y Mesanz, 1996).

En el caso de la organización escolar, el concepto de clima nos ayuda a describir el efecto

que producen las condiciones en las que se producen las actividades dentro de la organización
y, más en concreto, las condiciones que afectan a las relaciones interpersonales, a los sistemas
de actuación de la organización en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la gestión y las
relaciones con el entono.

El clima está constituido por una serie de componentes, los cuales frecuentemente se
presentan interrelacionados. El menor o mayor efecto que incide el clima sobre el
comportamiento de los individuos viene condicionado por el nivel de conciencia que tengan
sobre las presiones los diversos miembros, las propiedades de la organización y el modo de
coorientación hacia la percepción del clima de los otros.

Las relaciones que existen entre los miembros de una organización y el conocimiento mutuo
que poseen juegan un papel importante en la configuración de la percepción del clima que se
genere en el colectivo. A grandes rasgos, el clima debe basarse en una buena comunicación y
en un alto nivel de participación.

El clima escolar hace referencia, según Anderson (1982), a la calidad ambiental dentro del
aula y sería un compuesto de cuatro dimensiones: su ecología (aspectos físicos y materiales),
su medio (dimensión social, características del individuo en el aula), su sistema social
(relaciones de personas o grupos y su cultura) y la dimensión social (interesada en los sistemas
de creencias, valores y estructuras cognitivas).

Se puede hablar de varios tipos de clima: abierto-cerrado, autónomo-controlador,

autoritario-participativo, reproductor-innovador, etc. El clima debe tener un carácter abierto,
autónomo, participativo, innovador, etc.

TIPOS DE CLIMA
 Debemos distinguir, al analizar el clima en la escuela, dos niveles: clima de la organización
escolar y clima del aula.

El clima de la organización es un clima entendido como un concepto que se aplica siempre a

sistemas totales o a subsistemas perfectamente diferenciados dentro de un gran sistema.
Podemos diferenciar entre: clima de organización abierto (medio de trabajo participativo en el
que se busca que cada miembro de la organización aporte todo su potencial humano) y clima
de organización cerrado (normas fijas que definen el papel a desarrollar por cada miembro
dentro de la organización), ya sea restrictivo, rígido o dependiente de las decisiones de la
dirección.

Es clásica la distinción de Likert en relación a las organizaciones, en las que distingue cuatro
clases de climas: a) la dirección no confía en los profesores y la mayoría de las decisiones se
toman en base a la jerarquía. Es un clima de castigos, amenazas y, ocasionalmente, también
recompensas; b) la dirección actúa de forma condescendiente con los profesores. La mayor
parte de las decisiones se toman en la dirección y, ocasionalmente, se producen ciertas
delegaciones de poder. La motivación se basa en un sistema de recompensas y castigos y las
interacciones en la condescendencia y la precaución. El control reside en la dirección; c) la
dirección tiene confianza en los profesores. Las decisiones se toman en la dirección pero con la
participación de otros miembros de la organización. La comunicación es de tipo descendente y
existe interacción y nivel de confianza; d) la dirección tiene confianza total en los profesores. La
toma de decisiones está definida por toda la organización. La comunicación es horizontal. Los
profesores están motivados, hay relaciones de confianza y el control está ejercido por todos los
niveles de la estructura. Frecuentemente se da en organizaciones informales.

El clima del aula está formado por componentes afectivos. Tradicional y erróneamente su
construcción solo se ha vinculado al profesor, siendo considerado el principal protagonista de
lo que sucede dentro de la clase y el principal protagonista del clima del aula. Otros
componentes importantes (estudiantes, recursos, características físicas, como la temperatura,
el ruido, etc.) fueron apenas considerados hasta hace tres décadas.

Actualmente las aportaciones cognitivas permiten superar las visiones unitarias y otros
aspectos como la satisfacción de los profesores y alumnos. Se habla cada vez más de: a) clima
psicológico: en él confluyen todo un conjunto de factores tanto colectivos como individuales,
objetivos y subjetivos, el tipo de actividades que se realizan, las características de las redes de
comunicación, las metas y objetivos, etc.; b) clima social: se refiere a las relaciones
interpersonales entre profesores, directivos, personal no docente, alumnos, padres, etc.; c)
clima emocional: recoge la dimensión afectiva de las relaciones, se incluyen aspectos internos y
externos que se corresponden con las bases emocionales y actitudinales que dan sentido a las
conductas; y d) clima académico: se refiere al ambiente que se crea en las instituciones
educativas en relación a las exigencias curriculares, los profesores cada vez se muestran más
preocupados por la presión que ejercen los programas y la atención a la diversidad, sobre todo
en los niveles altos de Secundaria, y cómo eso afecta fuertemente al clima del aula y al proceso
de enseñanza.
 INTERACCIONES ALUMNO-ALUMNO

Tradicionalmente ha existido una concepción de la enseñanza que situaba al profesor como

el principal agente educativo, encargado de transmitir los conocimientos, mientras que, por el
contrario, los alumnos aparecían como receptores más o menos activos de esa acción
transmisora del profesor.

Psicólogos y pedagogos consideraban la interacción profesor-alumno como la más

importante para el logro de los objetivos educativos, tanto de los que se refieren al aprendizaje
de contenidos como de los que conciernen al desarrollo cognitivo y social. «El énfasis casi
exclusivo en la interacción profesor-alumno responde, al menos en parte, a la idea de que las
relaciones que se establecen entre los alumnos en el trascurso de las actividades de
aprendizaje tienen una influencia secundaria, cuando no indeseable o molesta, sobre el
rendimiento escolar» (Johnson, 1980).

«Las relaciones entre alumnos han sido sistemáticamente neutralizadas como fuente
potencial de conductas perturbadoras en el aula, y la planificación del aprendizaje ha reposado
sobre la primacía del trabajo individual de los alumnos y la interacción profesor-alumno» (Coll,
Miras et al., 1993).

«En la actualidad, y sin que ello suponga pasar por alto la importancia de la interacción
profesor-alumno, existen pruebas suficientes que nos permiten afirmar que la interacción entre
los alumnos no debe considerarse como un factor arbitrario. Este tipo de interacciones juega
un papel fundamental en la consecución de las metas educativas, en el proceso de socialización
en general, la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos
agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la
relativización progresiva del punto de vista propio, el nivel de aspiración e incluso el
rendimiento escolar» (Johnson, 1980).

Sin embargo, un aspecto que hay que tener en cuenta en la interacción con el grupo de
iguales es que no siempre sigue la misma constante ni en intensidad ni en sentido. Es decir, no
basta con colocar a los alumnos unos al lado de otros para que interactúen y así, de forma
automática, obtener unos efectos favorables. Lo decisivo no es la cantidad de interacción, sino
su naturaleza, por lo que son muchos autores los que han tomado conciencia de identificar los
tipos de organización social de las actividades de aprendizaje que posibiliten modalidades
interactivas entre los alumnos, especialmente favorables para la consecución de las metas
educativas.

FASES EN LA INTERACCIÓN DE LOS ALUMNOS

 Las interacciones que mantienen los sujetos en el aula tienen mucho que ver con la etapa de
escolarización en la que se desarrollen y, a la vez, con el tipo de relaciones que mantienen
fuera de la escuela. En este sentido, se pueden distinguir tres etapas (Moraleda, 1992):

1.ª Etapa (6-7 años): se trata de una fase de transición caracterizada por el ingreso en la
escuela. El cambio y la adaptación le resultan al niño tanto más difíciles cuanto más intensa sea
la vinculación que mantiene con sus padres, y cuantas menos ocasiones haya tenido de
relacionarse con otros niños no pertenecientes a su familia. En algunos casos, pueden surgir
conductas regresivas. El niño, cuando vuelve del colegio a casa, busca una especie de
compensación y da la impresión de que se vuelve más niño, caprichoso y exigente. En esta fase
es frecuente encontrar en los niños trastornos de carácter y afectivos más o menos ligeros,
tales como agitación nocturna, tics, muecas (inestabilidad motriz).

La socialización requiere un gran esfuerzo de adaptación, caracterizado por trasladar a la

escuela las costumbres del hogar (crisis de tránsito).

En cuanto a la relación del niño con su profesor, en los primeros años de Educación Primaria,
el niño transfiere al profesor las vivencias personales relativas a su trato con los padres. El
profesor suele desempeñar un papel dominante en la vida del niño de estos años, llegando a
ser sus órdenes y deseos, frecuentemente, de igual importancia e incluso, en ocasiones, más
que los de sus padres.

Respecto a la estructura grupal del aula, a la relación con los compañeros, cuando el niño
ingresa en la escuela, psicológicamente ingresa en un aula. Pronto entra en contacto con su
profesor, pero no con sus compañeros.

Rápidamente, en la clase se forman grupos aislados de dos a cinco niños que o bien se
conocían antes de ir a la escuela, o entre los cuales existe una simpatía especial. La clase es una
formación organizada artificialmente y tarda mucho tiempo en construirse como comunidad. A
veces, la clase reacciona como masa.

2.ª Etapa (8-10 años): fase de configuración que se da durante la segunda mitad de la edad
escolar. En ella, se aprecia una necesidad creciente de camaradería y amistad. Cada vez se da
una mayor conciencia de las relaciones entre «compañeros». La aparición de la actitud crítica
en esta fase influye en el sentido de llevar al niño a una mayor apreciación de los valores de sus
compañeros y de la necesidad de relación y cooperación entre ellos.

Asimismo se produce una mayor estructuración grupal de la clase. El aula es cada vez más
una organización social unitaria, con una estructura interior relativamente fija: cada alumno se
va sintiendo íntimamente unido a este todo. No solo reconoce la unión que existe entre todos,
sino que también se siente responsable de lo que ocurre en la clase. Entre alumnos de clases
paralelas del mismo nivel educativo raramente se dan amistades y juegos en común.

Por otra parte, adoptar una actitud crítica frente al rendimiento y éxito de sus compañeros
permite al niño formarse un juicio sobre la posición de cada uno de los que componen su clase
(conciencia de su posición en el aula). Existe una jerarquía general y una serie de jerarquías
especiales en cada una de las actividades, todo el mundo tiene un puesto en estas jerarquías
especiales, de la cual resulta a la vez la posición de la jerarquía total. A medida que la clase se
va estructurando, puede observarse la aparición de una serie de roles o tipos especiales: el
bromista, el fanfarrón, el sabelotodo (principio de la profecía que se cumple)...

Otra característica de esta etapa es la aparición de las pandillas o grupos de iguales. Estas
son homogéneas en cuanto a la edad y al sexo. En esta edad, suele existir un rechazo mutuo
entre chicos y chicas, en cierta medida, por un motivo sociocultural (la costumbre impone roles
distintos a unos y a otros). Aunque también puede deberse a la mayor precocidad de
maduración de las chicas sobre los chicos.

3.ª Etapa (preadolescencia): en este tipo de alumnos, la apertura al grupo de compañeros es

aún mayor. El grupo ahora ya no está formado por lazos frágiles de buena camaradería de
clase, sino que toma un carácter más cerrado y estructurado, de más cohesión entre los
miembros. Los motivos principales que impulsan a los preadolescentes a asociarse son: la
evasión, la necesidad de ser aceptado, el impulso gregario, la rivalidad y la diversión.

PROCESOS DE INTERACCIÓN DENTRO DEL AULA

Elemento importante en el estudio de la interacción en el aula es el análisis del desempeño

de roles por los alumnos, es decir, los tipos de papeles sociales que con más frecuencia suelen
desempeñar, pero también su capacidad para aprender y aceptar roles dentro del grupo clase.

El proceso básico de la interacción social o comunicación depende del desempeño

apropiado de roles. Las personas no se podrían comunicar recíprocamente si no tuviera una
conciencia razonable de sus propios papeles y de los de aquellos con los que pretende
comunicarse.

Flavell intenta determinar las cosas que la persona debe saber o saber hacer para lograr el
éxito en la comunicación basado en la comprensión de su propio rol y en el de los demás.
Establece cinco categorías principales de cosas que deben saberse: a) una conciencia de que la
propia percepción y el propio sentimiento no coinciden necesariamente con la percepción y el
sentimiento de los otros; b) conocimiento de que es necesario la perspectiva del otro para
comunicarse; c) distinción de los atributos del rol que determinan la perspectiva del otro; d)
habilidad para permanecer consciente de los conocimientos proporcionados por la predicción
ante diferentes puntos de vista; y e) cómo aplicar esos conocimiento a la meta.

Los roles se dividen para su estudio en dos grupos: roles funcionales (orientados a la
constitución y mantenimiento del grupo, orientados a la tarea del grupo, y centrados en las
necesidades individuales) y el liderazgo (Beltrán et al., 1987).

ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN EL AULA. SU INFLUENCIA EN EL

RENDIMIENTO
 Las formas de agrupamiento que proponen las distintas metodologías responden
fundamentalmente a tres razones: necesidades organizativas, necesidad de atender la
diversidad del alumnado e importancia que las propuestas metodológicas atribuyen a los
contenidos procedimentales y actitudinales.

La atención de los investigadores en esta temática se ha centrado prioritariamente en el

estudio de tres formas básicas de organización: cooperativa, competitiva e individualista.

En la situación cooperativa los objetivos de los alumnos están estrechamente vinculados, de

tal manera que cada uno de ellos pueda alcanzar sus objetivos solo si los otros alcanzan los
suyos.

En la situación competitiva, al contrario que en la anterior, los objetivos de los participantes

están relacionados de forma excluyente. De esta forma, un sujeto puede alcanzar la meta que
se ha propuesto sólo si los otros no consiguen alcanzar las suyas.

En la situación individualista no existe relación alguna entre los objetivos que se proponen
alcanzar los alumnos. El hecho de que uno alcance o no el objetivo fijado no influye sobre el
hecho de que los otros alcancen o no los suyos.

En este sentido, los resultados de numerosas investigaciones coinciden en dar amplia

preferencia a las experiencias de aprendizaje cooperativo ya que favorecen el establecimiento
de relaciones entre los alumnos mucho más positivas, caracterizadas por un mayor
rendimiento y productividad de los sujetos, empatía, atención, cortesía, respeto y actitudes
recíprocas de responsabilidad y ayuda. Además, estas actitudes positivas se extienden a los
profesores y el conjunto de la comunidad educativa, ya que un clima positivo y de confianza
dentro del aula propiciará que las relaciones mantenidas fuera de la misma, por lo general,
también sean positivas y favorables.

Esta situación se verifica cualquiera que sea el grupo de edad considerado y la naturaleza del
contenido (lenguaje, lectura, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, psicología,
actividades artísticas, educación física). La superioridad se manifiesta también en tareas de
formación de conceptos y de resolución de problemas, cuando la tarea consiste en elaborar un
producto y cuando el tamaño de los grupos es pequeño. Solo en el caso de tareas mecánicas,
las situaciones cooperativas no son superiores a las competitivas.

Desde un enfoque constructivista, para poder atender a la diversidad del alumnado y el

aprendizaje de contenidos de distinta naturaleza, es necesario dotarse de estructuras
organizativas complejas que contemplen las potencialidades de las distintas formas de
agrupamiento. Es indispensable no despreciar ninguna de las posibilidades educativas que
cada una de ellas ofrece: grupo grande, pequeños grupos (fijos y móviles) y trabajo individual;
y en cada uno de ellos, homogéneos o heterogéneos. Para el aprendizaje de contenidos
procedimentales y actitudinales, cuyo dominio exige prestar las ayudas específicas en relación
a la competencia que cada uno de los alumnos tienen del contenido, es necesario buscar
formas organizativas que permitan prestar el apoyo pertinente a cada uno de ellos sin que el
resto de la clase esté sin trabajo. La distribución en pequeños grupos, ya sean fijos o móviles,
homogéneos o heterogéneos, permite asignar a cada uno de ellos tareas concretas y
estructuradas de tal modo que el profesor pueda ir desplazándose y prestar las ayudas
adecuadas según el grado de realización de la tarea.

PROCESOS COGNITIVOS EN LA INTERACCIÓN ENTRE LOS ALUMNOS

Desde mediados de la década de 1970 aproximadamente, miembros de la Escuela de

Ginebra —Doise, Mugny y Perret-Clemont, (1975)— focalizaron sus investigaciones en el
análisis de las relaciones que el niño mantenía con sus compañeros. La idea fundamental en la
que se basaron estos autores es que, en el marco interpretativo de la teoría genética, el análisis
de las relaciones entre iguales puede contribuir a enriquecer nuestra comprensión de los
procesos básicos de la socialización y el desarrollo intelectual de los alumnos.

Algunas de las conclusiones fundamentales derivadas de las investigaciones de la Escuela de

Ginebra fueron:

• Por lo general, la ejecución colectiva de la tarea escolar da lugar a producciones más

correctas de los alumnos que cuando trabajan de forma individual, independientemente de la
naturaleza de dicha tarea (representación especial, coordinación de actividades motrices, etc.).
En ocasiones, esta superioridad se debe a que uno de los sujetos impone al resto la solución
correcta pero, con frecuencia, el simple hecho de actuar conjuntamente, cooperativamente,
obliga a todos los miembros del grupo a estructurar mejor sus actividades, a explicitarlas, a
coordinarlas, sin que la responsabilidad pueda atribuirse en exclusiva a uno de los alumnos.

• La interacción social que se produce durante la realización colectiva de la tarea parece ser
el punto de partida de una coordinación cognitiva cuyos efectos se manifiestan con
posterioridad en las realizaciones individuales.

• Sin embargo, podemos encontrarnos con dos situaciones de actividad grupal en las que
no se observa ningún progreso en las competencias intelectuales: a) cuando uno de los sujetos
impone su punto de vista a los otros, que se limitan a adoptarlo; b) cuando todos los alumnos
tienen el mismo punto de vista sobre la realización de la tarea.

Por el contrario, sí se produce un progreso cuando se desarrolla una confrontación de

puntos de vista moderadamente divergentes sobre la manera de realizarla, al margen de si
tales puntos de vista son correctos o incorrectos. Por tanto, el factor determinante para que se
produzca un progreso intelectual es la posibilidad de confrontar diferentes opiniones o
posturas propias con otras ajenas.

En este sentido tenemos que destacar el concepto de controversia. Se dice que existe
controversia cuando se produce una incompatibilidad entre las ideas, informaciones,
opiniones, creencias, conclusiones o teorías de los miembros de un grupo y, además, existe una
voluntad de llegar a un acuerdo, a una postura común.

Desde un punto de vista psicopedagógico, la cuestión clave consiste en transformar los

conflictos, inevitables cuando se permite una interacción fluida entre los alumnos, en
controversias que puedan ser resueltas de forma constructiva. Deben darse las siguientes
condiciones:

• Cuanto más heterogéneos en cuanto a personalidad, sexo, aptitudes, conocimientos

previos, estrategias de razonamiento, etc., son los sujetos, mayor es la probabilidad de que
surjan conflictos.

• Cuanto más relevante es la información disponible y más motivados y capaces

intelectualmente son los alumnos, mayor es la probabilidad de que las controversias tengan
efectos constructivos.

• Cuanto mayor es la tendencia de los alumnos a discrepar sin atribuir el origen de la

discrepancia a la incompetencia o a la falta de información de los oponentes, más constructivos
son los efectos.

• Cuanto más capaces son los sujetos de adoptar la perspectiva de los demás, mayor es la
probabilidad de que la controversia se resuelva constructivamente, también cuanto más
cooperativa es la situación.

EL CLIMA DE COOPERACIÓN ENTRE IGUALES, FUENTE DE APRENDIZAJE

Un aspecto importante a tener en cuenta es que la interacción social favorece el desarrollo

del razonamiento lógico y la adquisición de contenidos escolares, gracias a un proceso de
reorganización cognitiva provocado por el surgimiento de conflictos y por su superación.

Apoyándonos en las ideas de Vygotski, recordamos que la interacción social es el origen y el

motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual gracias al proceso de interiorización que se
lleva a cabo. En la interacción social, el niño aprende a regular los procesos cognitivos
siguiendo las indicaciones y directrices de los adultos, produciéndose un proceso de
interiorización mediante el cual lo que puede hacer o conocer, en un principio con la ayuda de
ellos (regulación interpsicológica), se transforma progresivamente en algo que puede hacer o
conocer por sí mismo (regulación intrapsicológica).

Ya desde una concepción constructivista, la interacción profesor-alumno es, en las

situaciones de aula, la fuente básica de creación de aprendizaje, por la propia naturaleza de la
educación escolar como práctica diseñada intencionalmente con el objetivo de que el alumno
aprenda los contenidos escolares gracias a la ayuda sistemática y planificada que le ofrece el
profesor.
 Algunas de las características de la interacción entre alumnos relevantes en este aspecto son
según Coll, Miras, et al. (1993): El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes
a propósito de una tarea o contenido de resolución conjunta. El punto de vista alternativo de
otros participantes puede suministrar ayudas y apoyos que posibiliten la reconstrucción de los
propios esquemas de conocimiento. Con todo, la divergencia moderada entre alumnos no
puede resultar siempre constructivista o no siempre dar lugar a un nivel de comprensión más
adecuado.

Cuando el alumno intenta formular verbalmente la propia representación con el fin de

comunicarla a los demás, obliga a reconsiderar y volver a analizar lo que se pretende transmitir,
ayuda a detectar incorrecciones, fuerza a ser más explícitos y precisos, obliga a buscar
formulaciones alternativas para una misma idea; en definitiva, a revisar y enriquecer el propio
punto de vista. Esta característica es básica para plantear tareas cooperativas en las que los
alumnos sepan que el producto final va a tener que comunicarse a otros compañeros.
Igualmente, en la tutoría entre iguales, en la que un alumno considerado «experto» en un
contenido determinado instruye a otro u otros que son considerados como menos
competentes en el contenido, dado que el alumno-tutor posee, en principio, más información y
conocimiento que los alumnos-tutorizados, la relación es relativamente asimétrica; sin
embargo, esta asimetría no llega a ser tan grande como en la relación profesor-alumno, por lo
que los efectos para los alumnos (sobre todo para el que actúa como tutor) son más positivos
debido a que tiene que exponer con la mayor claridad posible para ayudar a sus compañeros.

A lo largo de la interacción, los alumnos pueden coordinar e intercambiar los roles que
vayan asumiendo en el interior del grupo, controlar mutuamente su trabajo y recibir y ofrecer
ayuda de manera continuada. En este apartado, el énfasis se pone en la multiplicidad de
formas de regulación mutua a través del lenguaje que la situación entre iguales permite. Una
multiplicidad de formas potenciales de regulación mutua que habitualmente no aparece por la
propia asimetría de la situación y la diferencia de conocimiento y, sobre todo, de posición y
autoridad entre los participantes, en la interacción profesor-alumnos.

Ya hemos mencionado que no basta con poner a los alumnos a interactuar entre ellos para
que esa interacción sea efectiva desde el punto de vista del aprendizaje, sino que esa
efectividad depende de que se den determinadas condiciones precisas.

INTERACCIONES PROFESOR-ALUMNO-PROFESOR

En una sociedad cambiante los roles también cambian con rapidez. Actualmente el profesor
puede sentirse inseguro porque no sabe con seguridad qué debe hacer, si es o no adecuado su
estilo de enseñanza, es decir, su forma de elaborar el programa, aplicar el método, organizar la
clase, relacionarse con los alumnos. Duda sobre lo que se espera de él, o sabe que se esperan
tantas cosas que no sabe qué debe priorizar. Además de la ambigüedad de su rol, se encuentra
con la carencia de significado de su profesión dentro de la sociedad, que le demanda eficacia
pero no le apoya, el sometimiento a la autoridad, la discrepancia entre lo ideal y lo real, la
ansiedad ante la continua toma de decisiones, y en los últimos años se encuentra con alumnos
que en principio parecen no valoran e incluso se enfrentan a los valores que la escuela
representa. El mayor conocimiento de la influencia de diversas variables en los procesos de
clima en el aula y el no poder facilitar y estructurarlas desde las aportaciones de las ciencias
educativas puede ser también fuente de malestar docente.

Estas situaciones intervienen y moldean la interacción con sus alumnos, y se percibirán de

diversas formas en el clima de aula, puesto que en las relaciones profesor-alumno-profesor no
interviene solo una relación de carácter académico y de transmisión de conocimientos, sino
algo mucho más directo y profundo. En la base de la enseñanza escolar existe toda una práctica
de comunicación intra e interpersonal, de estimulación, comprensión y seguimiento.

El profesor, a través de una serie de comportamientos, debe ofrecer un buen modelo de

conducta desde el punto de vista cognitivo y afectivo que contribuya a favorecer la curiosidad,
la construcción de conocimientos y las características de una personalidad equilibrada (buen
nivel de autoestima, etc.).

A grandes rasgos, las dimensiones a partir de las cuales el alumno construye su

representación del profesor muestran que, desde muy temprano, es sensible a su influencia. La
imagen del maestro se perfila ya al final del nivel de Educación Infantil; a través de la dualidad
calor-hostilidad se acentúa y diversifica con la edad, pero lo que prima para el alumno, al
menos hasta el nivel secundario, es el lugar otorgado a las connotaciones afectivas y
relacionales de las conductas del profesor.

Sin embargo, desde la Educación Infantil, el papel institucional del profesor le lleva a
privilegiar los valores normativos que corresponden a las actitudes y comportamientos más de
acuerdo con su doble función de instrucción de los alumnos y de gestión dentro de la vida
social del grupo-clase, en detrimento de los valores humanos socio-relacionales en cuanto a la
forma afectiva de los intercambios.

Por su parte el alumno, en general, se da cuenta enseguida de la disposición del profesor a

comprenderle y responde en conformidad. Percibe sus actitudes desde el punto de vista
emocional. Aunque con excepciones, dependientes de casos y circunstancias particulares, la
mayoría de los alumnos responden positivamente a un comportamiento empático y se abren a
dialogar, a compartir y a autodisciplinarse.

Tomando como base las teorías de la congruencia cognoscitiva, y más concretamente la

teoría del equilibrio de Heider, los autores han planteado la hipótesis de que la información
proporcionada por el maestro va a crear un desequilibrio, o incluso una disonancia, entre las
representaciones que de él tienen sus alumnos y la representación que él tiene de sí mismo (o
la que desearía que los alumnos tuviesen). Al generar este desequilibrio, tensión y malestar,
debería modificar sus conductas pedagógicas a fin de mejorar dicha representación.

Investigaciones que se refieren a los efectos de expectativa del profesor han sido
desarrolladas bajo el impulso de Rosenthal, estableciéndose el paradigma experimental de
base sobre una modificación de la representación que el profesor tiene de los alumnos bajo la
influencia de un sesgo de información. Los investigadores esperan que esta modificación tenga
un efecto sobre los comportamientos del profesor respecto a los alumnos y, por consiguiente,
sobre sus aprendizajes escolares y su desarrollo.

En esta línea de investigación, Braun en su modelo presenta la estrecha relación que

también para él hay entre las expectativas del profesor, el tratamiento que hace el profesor y la
respuesta y auto-expectativa del estudiante.

En la teoría de Weiner, muy importante e influyente, desarrollada durante más de quince

años, se destacan el locus, la estabilidad y la controlabilidad (Beltrán et al., 1987), de suma
importancia en las interacciones profesor-alumno y en el clima de aprendizaje. Destacamos
que cada atribución causal esta asociada unívocamente con una serie de consecuencias
psicológicas.

Desde una postura constructivista, se reclama una organización que propicie interacciones a
distintos niveles, que favorezcan la creación de un clima de aceptación y respeto mutuo, en el
que equivocarse sea un paso más en el proceso de aprendizaje, y en el que cada uno se sienta
retado y al tiempo con confianza para pedir ayuda. Una planificación y organización de la clase
facilitan la tarea del profesor y le permiten atender a los alumnos de forma más
individualizada; ello implica disponer de recursos (materiales, curriculares, didácticos) de uso
autónomo por parte de los alumnos, y una organización que favorezca ese trabajo. Una
estructura de las tareas permite que los alumnos accedan a ellas desde diversos puntos de
partida, lo que no solo es condición necesaria para que puedan atribuir algún significado, sino
que, además, al dar cabida a diversas aportaciones, fomenta la autoestima de quien las realiza.

Por tanto, son fundamentales todas aquellas metodologías que se basan en la actividad
conjunta de los alumnos y del profesor, que ven la enseñanza como un proceso de construcción
compartida de significados orientados a la autonomía del alumno, y que no oponen la
autonomía, como resultado de un proceso, con la necesaria ayuda que dicho proceso exige, sin
la cual difícilmente se lograría coronar con éxito la construcción de significados que debería
caracterizar el aprendizaje escolar. En estas metodologías el profesor:

• Cree en la propia capacidad.

• Sabe que tiene alternativas y se motiva a revisar, desde la experiencia propia y ajena, su
actuación en el aula y fuera de ella. Para ello, y cuando lo cree necesario o útil, pide feedback
(retroalimentación, comentarios y sugerencias referidos a acciones y situaciones), consejo y
ayuda a alumnos, colegas u otras personas que considere adecuadas.

• Estimula su propia confianza en sí mismo. Así, llega automáticamente a proyectar a sus

alumnos una visión positiva de su propia esencia como persona y como individuo.

• Alienta la reflexión y la conciencia sobre la capacidad y los potenciales propios y de cada

uno de sus alumnos.

• No da las cosas hechas a sus alumnos, sino que pide su participación en el

descubrimiento, la crítica constructiva, la curiosidad analítica y la búsqueda de soluciones
alternativas en el desarrollo de los temas vivenciales (además de lo curricular).
 • Estimula el sentido de cooperación, competencia, motivación y autoconcepto de cada
uno.

• Practica y enseña desde el concepto de la interdependencia de las personas. Busca temas

y formas de presentarlo, para que los alumnos puedan conectarlo con sus intereses personales.

• Con su ejemplo estimula, motiva y ayuda a sus alumnos a buscar y encontrar ellos mismos
las soluciones a sus propios problemas y conflictos personales, además de académicos.

• Promociona y facilita la comprensión de los conceptos que enseña. No acepta o promueve

aprendizajes que sean solo memorizados.

• Por su forma de hablar y de comportarse consigue la atención de sus alumnos y conecta

su interés y atención motivadora.

• Toma en serio, respeta y da confianza a sus alumnos en cuanto personas. De ahí la

importancia del concepto de metaconocimiento, o conocimiento de que tenemos
conocimiento y cuál, como instrumento de motivación, satisfacción y refuerzo.

• Ayuda a sus alumnos a reconocer y sacar el mayor partido a sus dotes personales,
destrezas y habilidades, y a aceptar sus defectos, limitaciones y debilidades como algo
superable y como fuente de aprendizaje y autosuperación.

• Utiliza en clase el metaconocimiento y el refuerzo individual y de la clase como grupo.

• Se siente cómodo en sus relaciones con sus alumnos y desarrollan mutuamente la

interacción y el sentido de pertenencia.

• Acuerda con sus alumnos la necesidad de una buena convivencia en clase y fija con ellos
las normas correspondientes.

En lo que se refiere a la relación desarrollada en el aula, son muchas las estrategias que el
profesorado puede utilizar en la estructuración de las interacciones educativas con sus
alumnos. Desde una posición de mediador entre el alumno y la cultura, la atención a la
diversidad de alumnos y de situaciones requerirá, a veces provocar retos, otras dirigir, otras
plantear preguntas desarrollando el pensamiento crítico. Pero siempre desde una posición de
mediación de conocimientos más que de trasmisión.

Los principios de mediación que presenta Feuerstein —intencionalidad y reciprocidad;

trascendencia; mediación del significado; mediación del sentimiento de competencia;
mediación sobre el control del comportamiento; mediación sobre el comportamiento a
compartir; mediación de individualización y diferenciación psicológica; mediación sobre la
búsqueda, planificación y logros de objetivos; mediación de la búsqueda de novedad y
complejidad; mediación del conocimiento del ser humano como ser cambiante; mediación al
optimismo— son, sin duda, un buen programa de interacción profesor-alumnos que
favorecerán el adecuado clima para el desarrollo cognitivo, personal y social de los estudiantes.

EL CONTEXTO EDUCATIVO
LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Convivencia escolar: solución de conflictos en el aula, por Pilar Domínguez Rodríguez y Luz F.
Pérez Sánchez

INTRODUCCIÓN

Aprender a convivir en una sociedad plural y multicultural es uno de los grandes retos de la
educación actual, y evidentemente tanto la familia como el contexto escolar son los dos
grandes contextos donde el niño y el joven deben aprender las normas de convivencia y cómo
solucionar los conflictos que lógicamente surgen en ella.

Estamos viviendo cambios sociales y culturales importantes, lo que hace que la convivencia
en general deba cambiar muchas de las pautas que «de siempre» se han dado. Esto se refleja
en todos los grupos de sociales, pero el aula, núcleo de convivencia fundamental para los
hombres y mujeres del futuro, es el lugar en que con más facilidad se reflejan múltiples
conflictos y donde es más necesario aprender a resolverlos (Fisher y Ury, 1991).

No vamos a entrar aquí en todos los conflictos que pueden surgir en el aula, en las
relaciones profesor-alumno, entre los elementos de la institución educativa, entre los alumnos
entre sí, etc. Creemos que más importante que ello es afrontar el cómo resolverlos.

Según el diccionario, conflicto significa ‘combate, lucha, o pelea’. Puede ser tan pequeño
como un desacuerdo o tan grave como una guerra; se dice que existe un conflicto cuando se
producen actividades incompatibles. Es incompatible la actividad que impide o bloquea la
presencia o fuerza de otra actividad. Las actividades incompatibles pueden surgir dentro de
una persona, entre dos o más personas, o entre dos o más grupos (Leritz, 1993).

En términos generales, un conflicto se suele definir como un desacuerdo o colisión de

valores, necesidades, grupos, organizaciones, comunidades y pueblos. La gente en conflicto
lleva emociones fuertemente arraigadas a la situación aunque estas emociones no se expresen
en voz alta. Los conflictos en una población son más frecuentes cuando la gente es incapaz de
tolerar y vivir con diferencias culturales o de valores.

El conflicto es un continuo que va de la confusión a la falta de información, la comprensión

equivocada, la diferencia de opinión, el desacuerdo, la disputa, las amenazas verbales, la
intimidación, el abuso las amenazas físicas, la agresión y el abuso.

Uno de los primeros mitos en los que nos vemos envueltos es que el conflicto es siempre
malo. El conflicto es una parte natural de la vida. El conflicto no es malo en sí mismo; sin
embargo, para muchos de nosotros, y especialmente entre los jóvenes, es sinónimo de
violencia. Pero es una ecuación que tenemos que romper. El conflicto es parte de la vida y del
crecimiento. Hay mucha emoción conectada a las situaciones de conflicto. La experiencia
pasada nos ha enseñado a muchos de nosotros que esas situaciones conflictivas pueden subir
en escalada y herirnos física y emocionalmente; pero también pueden ser una oportunidad
para el crecimiento y el cambio. Pueden educarnos, pueden hacernos mejores de lo que
éramos antes (Ortega, 1996).

A veces, pensamos que no tenemos control sobre el conflicto en nuestra vida y nos sentimos
indefensos. Pero cuando tenemos habilidades para afirmarnos a nosotros mismos de manera
no violenta, comenzamos a sentirnos potenciados, capaces de aplicar nuestras experiencias
pasadas para enfrentarnos a las nuevas situaciones de manera diferente.

Se podría establecer una cierta relación entre el carácter positivo de los conflictos y
determinadas variables del contexto escolar. Así, por ejemplo, se podría afirmar que los
conflictos son más constructivos si los individuos:

• Valoran su diversidad y aprecian la manera en que enriquecen el aprendizaje, la

enseñanza, la toma de decisiones y la solución de problemas.

• Buscan el beneficio mutuo, comprendiendo que ellos tienen intereses mutuos.

• Confían en su capacidad y la de sus compañeros o colegas para usar los mismos

procedimientos de solución del conflicto.

• Reflexionan sobre su eficacia a la hora de resolverlos.

Por el contrario, los conflictos son más destructivos cuando: a) desembocan en situaciones
en las que un participante gana a expensas de otros; b) producen cólera, resentimiento,
desconfianza o hiere los sentimientos; y c) disminuyen la posibilidad de resolver los conflictos
futuros constructivamente. Los conflictos enfocados destructivamente son altamente costosos
para las organizaciones, instituciones o familias, destruyendo la efectividad de la organización,
destrozando las relaciones, saboteando el trabajo, retrasando y disminuyendo los esfuerzos de
enseñanza y aprendizaje, y devastando el compromiso de los individuos con las metas de la
organización, el sentido de seguridad, y los sentimientos personales.

Hay una serie de estrategias que ayudan a resolver los conflictos escolares más comunes.
Unas son más generales y complejas que otras. A continuación vamos a exponer algunas de
ellas, destacando, sobre todo, el momento y la forma de aplicar cada una de ellas.

ESTRATEGIAS PARA EL PROFESOR

MANDATO SIN CONFLICTO

 El mandato suena aparentemente mal, pero no es más que un enunciado claro y directo de
la conducta que esperamos que una persona realice: «Debéis terminar las tareas antes de salir
al recreo». «Es la hora de ir al laboratorio». «Tienes que recoger tus materiales». Cuando
mandamos, asumimos nuestro propio papel de profesores. Establecemos los límites que los
niños necesitan para convivir y aprender. Distribuimos entre todos las tareas diarias, les
ayudamos a ser responsables y a seguir decisiones acertadas.

Cuándo usar el mandato

El mandato es necesario con los niños pequeños, ya que las necesidades de seguridad son lo
primero. Cuando los niños son mayores necesitan, en cambio, muchas oportunidades de
practicar la colaboración y la solución de problemas. Aunque el mandato es a veces esencial,
no es tan efectivo como otros enfoques para los adolescentes ni para los niños con una
voluntad muy fuerte, para los cuales un mandato puede ser una declaración de guerra que, al
final, ni los profesores ni los alumnos ganan. Utilizado adecuadamente, con la debida
consistencia, el mandato todavía puede ser apropiado.

Recomendaciones para el mandato

• Establecer claramente las conductas deseables e indeseables. Conviene que los alumnos
sean conscientes de lo que es la conducta inapropiada. Por ejemplo: «No está bien golpear a tu
compañero». «No está bien salir de la clase sin permiso».

• Utilizar el mandato pocas veces. Si se utiliza mucho el mandato, los niños pueden
ignorarlo o reaccionar negativamente. Conviene guardarlo para cuando se necesite de verdad.

• Ofrecer expectativas firmes, pero amablemente. Por desgracia, muchas personas tienen
dificultades en mandar a sus alumnos hasta que no están enfadados y furiosos. Es difícil
mandar respetuosamente cuando se actúa desde la cólera. Pero hay que tratar de ser claro y
firme acerca de las expectativas: «Espero que no vuelvas a perder tu cuaderno». Hay que hacer
esto antes de estallar o conseguir tiempo hasta encontrarse calmado.

• Reconocer el punto de vista de los alumnos, estando de acuerdo siempre que sea posible,
y reconociendo sus sentimientos mientras se ajuste a lo pactado: «Sí, tienes razón. Los chicos
mayores salen del colegio sin permiso, cuando tú estés en Secundaria podrás hacerlo
también». «Comprendo que estés molesto porque el profesor de matemáticas te haya pedido
hacer de nuevo esta tarea, y tienes que terminarla antes de marcharte». En este caso concreto
es mejor utilizar y, en lugar de pero, para evitar enviar el mensaje de que no se está
descontando el punto de vista del alumno.
 • Mirar directamente a los ojos. Muchos niños necesitan mensaje verbal y visual. Es útil
para los pequeños ponerse al mismo nivel físico y decir: necesito mirarte a los ojos. Si se trata
con un adolescente, se le puede pedir estar sentados juntos un momento cara a cara.

• Evitar el regaño. Cuando repetimos una y otra vez las mismas instrucciones con voces
exasperadas, podemos estar seguros de que nuestros niños lo interpretan como regaño.
Muchos de nosotros recordamos de nuestra infancia lo ineficaz que resulta repetir muchas
veces que se haga algo. ¿Por qué deben escuchar los niños si ellos saben lo que se va a decir
una y otra vez?

• Estar preparado para ser consecuente con lo mandado si el niño no hace caso. Evitar el
regaño y hacer un plan para ir hasta el final si los niños no responden al mandato. Los niños
necesitan saber que los mayores hacen lo que dicen, y que tomarán una decisión adecuada o
todos habrán de atenerse a las consecuencias.

DEJAR ELEGIR

Cuando les dejamos elegir, les damos más poder que cuando les damos un mandato directo
y, al mismo tiempo, les enseñamos a tomar decisiones. Se puede dejar elegir incluso a los niños
pequeños.

La forma más simple de dejar elegir es ofrecer a los niños dos opciones solamente:
«puedes... o...». Esta estrategia es particularmente efectiva para tratar con niños que son muy
especiales en lo que se refiere a la comida: «¿Prefieres manzana o naranja?». Esta estrategia
evita cuidadosamente mencionar otras muchas frutas y, sin embargo, permite al niño algún
radio de elección.

La elección con consecuencias incluidas es otra forma de ofrecer elecciones: «Solo se puede
jugar a la pelota en el patio posterior. O juegas en el patio posterior o te quedas sin salir todo el
día». Esto obliga a nuestros niños a dominar su conducta y sus consecuencias.

Cuándo ofrecer elecciones

• Ofrecer elecciones sencillas facilita la conducta de los niños que están abrumados y
confusos por tantas alternativas posibles. «Para comenzar a hacer las tareas de hoy, ¿os
gustaría empezar por el dictado o por la literatura?» da mejores resultados que «vamos a hacer
el dictado». Esta estrategia es especialmente útil para los niños que necesitan dirección. De
esta forma, se les orienta, pero se les deja elegir. Pueden elegir, pero no totalmente a su gusto.

• Fortalecer las estrategias directas, utilizando el modelo de la conducta consistente.

 • Ofrecer una dirección adecuada o dejar elegir no es tener una varita mágica para lograr la
conducta deseada. Podemos añadir fuerza a la elección mediante el uso de consecuencias o la
acción directa. La consistencia, seguir hasta el final, es la clave para la dirección que lleva al
éxito.

ESTRATEGIA DE COMPROMISO: DAR SIN CEDER

Muchos de nosotros adoptamos numerosos compromisos eficaces en nuestro hogar o en el

trabajo sobre pequeños asuntos que no son tan importantes como para establecer una
negociación. Los que tienen éxito al utilizar esta estrategia saben que cuando el problema es
menor, una parte de sus intereses puede quedar insatisfecha. En un compromiso, cada uno de
los contendientes renuncia a algo, pero cada parte consigue también algo (Ury, 1993).

Dar y tomar es importante en todas las relaciones personales satisfactorias, también en las
relaciones laborales. Cuando usamos el compromiso como una manera de resolver los
conflictos entre los niños, estamos enseñándoles una habilidad valiosa de equipo.

Es importante para los niños saber que ellos no pueden conseguir todo lo que quieren. Es
también bueno para ellos aprender y practicar el ejercicio de ceder algunas cosas para
conseguir otras. Cuando hacemos un compromiso, compartimos con el niño nuestro poder,
familiarizándonos con el dar y tomar. El compromiso puede ser un antídoto para muchas
disputas por el poder tan frecuentes como innecesarias.

Para que un compromiso sea efectivo, los contendientes deben tener suficiente claridad
sobre lo que quieren conseguir y qué principios son innegociables. Puede ser innegociable, por
ejemplo, dejar a los chicos salir fuera durante toda la noche, pero se puede negociar dejarles
estar fuera hasta una cierta hora.

Cuando nos mantenemos firmes sobre nuestra propia línea de base estamos demostrando
integridad personal. Al establecer compromisos, estamos reconociendo a nuestros hijos sus
opiniones y sentimientos, les escuchamos y descubrimos un satisfactorio camino medio
equidistante entre los extremos de la sobredirección y la evitación habitual.

Cuándo utilizar el compromiso

El compromiso es una estrategia útil para los niños en cualquier estadio, aunque los muy
pequeños pueden necesitar ayuda para recordar el fin del compromiso. Siempre que sea
posible, hay que lograr que un niño pequeño sea consecuente con la parte de su compromiso,
antes de que los padres cumplan la suya. Esto ayudará a evitar la confrontación y las
frustraciones a causa del acuerdo suscrito. Muchas peleas, y hasta batallas, entre educadores y
jóvenes pueden superarse con el compromiso que satisface la necesidad del joven de ser
diferente de la persona investida de autoridad.

Recomendaciones para el compromiso

• Antes de ofertar un compromiso, asegurarse de que se puede ceder la parte que se

ofrece. Elaborar con claridad la diferencia entre asuntos negociables e innegociables.

• Establecer la posición ideal en voz alta antes de sugerir una posición de compromiso. Por
ejemplo: «Lo que me gustaría es que terminarais hoy el trabajo de Geografía. No obstante,
puedes decidir cuándo lo vais a hacer, mientras lo terminéis esta semana». Los niños necesitan
saber con claridad lo que cada persona está cediendo. Esto también les ayuda a evitar el
resentimiento que viene de comprometerse dos veces, una antes de establecer su posición
personal, y otra en la negociación.

• Evitar compromisos no hablados. Ser cuidadoso para no caer en el falso supuesto de que
si el niño cede algo ahora, es probable que coopere también en el futuro. Los niños no piensan
de esta manera, y nosotros podemos terminar resentidos y frustrados.

• A los niños reacios a cooperar se les puede ofrecer una elección entre estar de acuerdo
con el compromiso, o que se les diga lo que tienen que hacer.

• Cuando sea posible, hacer que los niños sean consecuentes y sigan hasta el final respecto
al compromiso asumido. Es fácil sugerir un compromiso y después olvidarse del pacto. Por eso,
es bueno ayudar a los niños a recordar su compromiso.

• No conviene utilizar demasiado esta estrategia. Algunos niños pueden llegar a ser
bastante habilidosos para pedir un compromiso cuando se necesita establecer un límite claro.
Conviene tener en cuenta que el compromiso habitual puede disfrazar la evitación del
conflicto.

ESTRATEGIAS DE EVITACIÓN: IGNORAR, USAR EL HUMOR, ACTUAR POR SORPRESA

La evitación, con la que de alguna manera nos salimos de la situación, es un instrumento

para manejar el conflicto. No es lo mismo que actuar de forma reactiva, ni negar la existencia
del conflicto. Es la negación del conflicto o el abuso de la evitación lo que causa problemas, no
el enfoque mismo de evitación. Cuando se trata con jóvenes, por ejemplo, centrarse en los
problemas importantes e ignorar las pequeñas irritaciones puede ser una clave para la
supervivencia pacificable.
 La estrategia de ignorancia

La mayor parte de nosotros ignoramos inconscientemente muchas conductas insignificantes

pero molestas, tales como cuando los alumnos se distraen en el aula. Incluso después de
advertir esa conducta y de pensar qué hacer, a veces, la mejor elección es continuar
ignorándola. Cuando ignoramos conscientemente un problema que nuestros niños han creado,
podemos estar enviándoles un voto de confianza: «podéis manejar la situación por vosotros
mismos».

Cuándo y cómo utilizar la estrategia de ignorancia

Emparejar la ignorancia con un mandato directo y una consecuencia probable es

especialmente efectivo con niños inclinados a disputas de poder.

Los niños que tienen rabietas temperamentales responden habitualmente bien a las
estrategias de ignorancia. Nombrar la conducta inaceptable, indicando su desaprobación, y
después ignorarla es, por lo general, efectivo. Algunos niños (particularmente jóvenes que
quieren atención más que poder) se enfurecen por unos minutos y luego el asunto desaparece.
Ignorar el estallido elimina la atención y parte de la motivación favorable a la rabieta.

A veces, sin embargo, el niño continuará provocando la rabieta hasta implicar a los padres. Si
el niño tiende a hacer esto, es preferible abandonar la estrategia de ignorancia. Esa rabieta
puede ser una manera de pedir límites más claros o de conseguir más atención.

Otra táctica probada para ignorar la protesta y el argumento es la técnica del

reconocimiento implicativo. Es una estrategia efectiva para el niño leguleyo que trata de argüir
fuera del cuadro de las peticiones razonables. Por ejemplo, si un alumno responde que no se
quiere cambiar de puesto o no quiere recoger lo que el profesor le ha indicado podría volverse
atrás y decirle simplemente: «Puedo comprender tu interés y hasta tu enfado, pero debes
tener tus cosas en orden y no molestar a los demás; en el otro lugar estarás mejor». Esto
reconoce sus sentimientos pero, al mismo tiempo, muestra que el profesor no se deja llevar
por sus protestas. Este niño puede aprender a desarrollar su pensamiento crítico en otro
asunto o en otro momento.

Utilizar la sorpresa

Las estrategias de sorpresa y humor distraen a los niños de los conflictos. Estas soluciones
son, por lo general, maneras creativas e imprevistas de evitar la confrontación. Se trata de
aplicar la ingenuidad parental para hacer que la estrategia funcione.
 Actuar por sorpresa

Canalizar las energías de los niños hacia otra actividad es una buena estrategia para evitar el
conflicto. Por ejemplo, cuando los niños están riñendo en el recreo, saltar con un «Mirad qué
cosa más curiosa», y contar una historia sobre el asunto.

Otro movimiento de sorpresa es la parada repentina. Es especialmente útil con los

pequeños e incluso con los jóvenes. Pero hay que tener cuidado y no abusar. Puede ser
contraproducente.

Cuándo utilizar la sorpresa

Distraer es particularmente efectivo con los pequeños, cuya atención es fácilmente

separable del conflicto en marcha. Además, mucho del desafío de límites, que es típico de dos
y cuatro años, puede ser fácilmente resuelto. El peligro de la sorpresa, como con otras
estrategias de evitación, es que no se aborda el problema real. Cuando los niños van creciendo
tienden a dominar las estrategias de distracción y, a menos que la alternativa que se ofrece sea
muy buena, pueden rechazar ese tipo de tratamiento.

Frecuentemente, las estrategias de sorpresa pueden convertir una situación tensa en una
oportunidad para la diversión conjunta. Si la disciplina escolar tiende a ser seria y
perfeccionista, ambas cosas, la sorpresa y el humor, pueden mejorar la dinámica de los grupos.
Además, los niños aprenden de primera mano el valor de la diversión en la interacción
humana.

Utilizar el humor

El humor es una forma efectiva de distracción porque rebaja la tensión en torno al conflicto.
Frecuentemente esto es suficiente para disolver la dificultad del todo o, por lo menos, puede
ayudar a la gente implicada a moverse hacia la solución de problemas o compromisos más
efectivos. El humor puede iluminar las interacciones frecuentemente tumultuosas entre los
adolescentes y sus educadores.

Tratar, por ejemplo, de cambiar los roles en algún momento de la clase, pretendiendo cada
miembro representar a otro distinto, puede dar a los profesores la oportunidad de jugar el
papel diferente, y a los alumnos, la de comprender mejor las actuaciones del profesor. Esto
supone que los padres deben estar preparados para verse desde otra perspectiva.

Cuándo utilizar el humor

Hay un arte en el uso del humor: conocer a la audiencia y sus propios sentimientos. Si no
está en sintonía con su cólera, el humor puede tener un resultado cruel. El humor debe ir
dirigido a la situación, no a la persona. El humor sarcástico o humillante puede agravar el
problema que se está tratando de resolver. Es una clave para el hecho de que los padres
pueden estar usándolo para cubrir su cólera o para evitar una situación que necesita ser
debatida.

ESTRATEGIAS PARA EL ALUMNO: UN PROGRAMA PARA APRENDER O RESOLVER CONFLICTOS

A continuación exponemos algunos ejemplos de programas de solución de conflictos, de

manera que los problemas de relación y convivencia más acuciantes, las agresiones, la
violencia, la xenofobia o el prejuicio tengan un enfoque verdaderamente educativo y se
prevenga más que se reprima.

Nos vamos a referir a tres grandes estrategias: a) comprender el conflicto; b) reducir el

conflicto; y c) resolver el conflicto.

Las tres estrategias funcionan como tres grandes movimientos que se implican mutuamente
entre sí, y se integran en una secuencia perfectamente articulada en la que cada uno de ellos
constituye el pre-requisito del otro y contribuye con todos ellos a la solución de conflictos de
forma no violenta.

El programa tiene una orientación claramente cognitiva, destacando los procesos implicados
en la solución no violenta del conflicto. En este sentido, en el programa se han equilibrado los
dos elementos esenciales de toda intervención educativa, contenidos y procesos, en una difícil,
pero articulada integración de los dos, ya que ambas cuestiones, qué aprender y cómo
aprender, son igualmente necesarias.

El programa destaca el papel del alumno que puede participar activamente en el proceso de
adquisición de sus conocimientos y habilidades sociales, y asumir la responsabilidad del
mismo, de acuerdo con su capacidad y ritmo de aprendizaje.

El papel del profesor es el de mediador, por tanto, no invadirá nunca el terreno del
estudiante, sino que se limitará a presentar el material informativo, ejemplificar la conducta
social habilidosa y disponer las condiciones adecuadas para que el alumno reflexione, evalúe y
transfiera, más allá del contexto escolar, los conocimientos y habilidades adquiridas.

COMPRENDER EL CONFLICTO

Tal como exponen Beltrán y Carbonell (1999), al margen de otras posibilidades para
comprender el conflicto, uno de los aspectos más relevantes es analizar sus componentes y
dimensiones. Todo conflicto tiene múltiples dimensiones, entre las cuales se pueden señalar
las siguientes: sujetos, contenido, relaciones, variables y proceso.
 Los sujetos del conflicto son las personas implicadas en el mismo. En este sentido, el
conflicto puede ser: interno (dentro de uno mismo), interpersonal (dentro de un grupo:
instituciones u organizaciones que comparten un papel o actividad específica), internacional
(entre dos o más naciones) y global (afecta a todo el mundo).

El contenido hace referencia al asunto o materia del conflicto. Hay muchas clases de
contenido: recursos (las personas y grupos de personas compiten por los mismos recursos),
valores (personas, grupos y naciones se relacionan unos con otros pero tienen creencias
profundas diferentes sobre familia, cultura y religión) y necesidades (todos los individuos y
grupos quieren respeto, amor, afirmación aprobación, amistad, pertenencia y oportunidades
para desarrollarse y triunfar). Cuando estas necesidades no están satisfechas, surge el conflicto
entre los individuos necesitados y los que obstaculizan la satisfacción de esas necesidades.

Lo que interesa de verdad es conocer si las acciones de una persona o grupo impactan
seriamente a los otros implicados en el conflicto, lo bien que se conocen unas partes a otras, o
si las partes vienen de diferentes culturas y nadie sabe mucho sobre el otro.

Por lo general, cuanto más tiempo dura el conflicto más intenso y complejo llega a ser y
mucho más difícil de resolver. Puede ocurrir, sin embargo, que se llegue a un punto en el que
las partes estén tan cansadas de luchar que finalmente tratan de llegar a una solución.

Pero hay otras variables también de interés: frecuencia, intensidad y percepción del sujeto.
Los conflictos pueden resultar difíciles de resolver cuando hay poca o ninguna presión para
abordarlos. Si nadie de dentro o fuera percibe que es bastante grave como para resolverlo, no
es probable que la situación cambie.

REDUCIR EL CONFLICTO

Para resolver un conflicto no basta conocer su naturaleza, valor, dimensiones o estilos

probables de respuesta. Es necesario conocer y aplicar reglas oportunas y eficaces que
conduzcan a algún tipo de solución aceptable. No siempre es necesario ni recomendable
abordar el conflicto desde la perspectiva, siempre compleja y temporalmente costosa, de la
solución colaborativa de problemas. A veces, el conflicto se diluye dejándolo enfriar,
identificando las posiciones e intereses de los contendientes, enviando mensajes personales
claros y precisos, o simplemente cambiando de trayectoria y compartiendo solidariamente el
poder en lugar de utilizarlo de forma dominante y agresiva.

Uno de los pasos más importantes que ayuda a reducir los conflictos es la comprensión
profunda de las posiciones que toma cada una de las personas implicadas en el conflicto. Una
cosa es lo que los contendientes dicen al exterior, las posiciones que mantienen, y otra bien
distinta es lo que impulsa y justifica esas posiciones.

Por eso conviene distinguir entre lo que llamamos demandas y necesidades. Las demandas,
que de otra forma se llaman posiciones, representan lo que cada persona sostiene con firmeza
en cada situación de conflicto. Es lo que cada uno quiere, frecuentemente incompatible con lo
que quiere la otra persona. Las necesidades, también llamadas intereses, en cambio, son las
razones que justifican esas demandas o posiciones. Mientras los contendientes se empeñen en
abordar las demandas o posiciones difícilmente llegarán a la solución, porque frecuentemente
están enfrentadas. Lo importante es identificar las necesidades e intereses que subyacen por
debajo de las demandas aparentes.

La estrategia pretende ayudar a los alumnos a identificar demandas y necesidades dentro

del conflicto, conciliarlas entre sí y traducir las necesidades negativas a lenguaje positivo. Aquí
presentamos un ejemplo de cómo se llevaría acabo el trabajo con este programa, cuyo modelo
es aplicable a todos los núcleos de solución de conflictos en el aula.

Metáfora: El fondo del estanque (ayudará a los alumnos a una mejor comprensión del
problema y las estrategias que pretendemos plantear).

a) Presentación:

El profesor señala a los estudiantes que la estrategia que está presentando les puede llevar a
un nivel mayor de comprensión del conflicto ayudándoles a identificar y distinguir «demandas»
y «necesidades». Es lo que otros llaman, en lenguaje de negociación, posiciones e intereses.
Las demandas (o posiciones) son aquello que, en un conflicto, los contendientes dicen que
quieren. Las necesidades reales (o intereses) son aquello por lo que esos contendientes
realmente lo quieren, es decir, sus deseos, intereses y miedos. Las demandas son
frecuentemente exclusivas y la gente en conflicto queda atrapada en este nivel, no sabiendo
cómo progresar más allá. Ser capaz de distinguir necesidades de demandas es un instrumento
poderoso para ayudar a los estudiantes a moverse y superar el obstáculo de las posiciones.

La metáfora del «fondo del estanque» nos ayuda a entender este elemento esencial del
conflicto. Casi siempre, lo que aparece en el conflicto es la demanda o la posición, es decir, lo
que una persona quiere, pero queda oculto lo que le mueve a mantener esa posición, a hacer
esa demanda. El conflicto no se resuelve fácilmente si solo se tiene en cuenta lo que aparece
en la superficie. Es preciso conocer las razones profundas de lo que aparece porque pueden
llegar a presionar desde el fondo hasta convertir una situación en algo insostenible. Dos
situaciones conflictivas pueden tener la misma posición pero distintos intereses. Dos personas
pueden querer lo mismo pero con finalidades distintas. Quien solo vea la superficie, es decir, la
posición y no el fondo, es decir, los intereses, es posible que interprete el conflicto como
imposible de resolver. Quien conozca lo que hay por dentro del conflicto puede conciliar
demandas y necesidades, posiciones e intereses.

b) Objetivos:

Los alumnos serán capaces de:

 • Definir demandas y necesidades reales.

• Identificar demandas y necesidades reales en situaciones de conflicto.

• Reelaborar necesidades reales negativas en lenguaje positivo.

c) Exposición/Modelado:

El profesor define lo que son las demandas, destacando que representan lo que dos
personas en conflicto dicen que quieren. Define las necesidades como aquello por lo que esas
dos personas expresan sus demandas. Más tarde, identifica demandas y necesidades en
diversas situaciones y casos. Pregunta a los alumnos por qué creen que están haciendo los
protagonistas esas demandas. Pide a los estudiantes que señalen para cada personaje sus
demandas y necesidades. Después compara lo que hay escrito en el mapa del pensamiento de
cada personaje y lo compara con lo sugerido por los alumnos.

Escribir los términos demandas y necesidades en la pizarra y recordar nuevamente que las
demandas son lo que la gente en un conflicto dice que quieren. Las necesidades reales, en
cambio, son las razones por las que las quieren; representan sus necesidades, deseos, intereses
y miedos. Frecuentemente, la gente se queda bloqueada insistiendo en sus demandas cuando
podían resolver su conflicto atendiendo a sus necesidades reales.

Discusión:

• ¿Cuáles son algunos ejemplos de las demandas comunes que oyes en la escuela?

• ¿Cuáles podrían ser las razones que hay detrás de estas demandas?

• ¿Cómo podía él ver las necesidades reales, ayudar a la gente en nuestro ejemplo a
resolver el conflicto?

• ¿Cómo afectan los sentimientos a las necesidades reales?

d) Actividades:

Pedir dos voluntarios para representar un conflicto de grupo (la historia de Andrés y Diana).
Mientras los actores están leyendo sus papeles, leer el primer párrafo a la clase sobre la carta
de role-playing que explica lo que es el conflicto. Pedir a los actores que se enfrenten uno a
otro en su conflicto. Pedirles también que traten de revelar, a través del diálogo, toda la
información sobre sus cartas. Cuando el role-playing esté terminado (véase el cuadro de la
parte superior de la página), hacer la siguiente discusión:
 e) Discusión:

• ¿Cuáles son las demandas en tu role-playing?

• ¿Cómo podían ellos resolver este conflicto basado en las demandas?

• ¿Qué necesidades reales podías identificar?

• Pensar en la redefinición de necesidades reales, deseos, intereses, miedos.

Puedes pensar en otras necesidades:

• ¿Qué es lo difícil al determinar las necesidades reales?

• ¿Cómo descubrirías las necesidades reales de la otra persona si fueras uno de estos
contendientes?

• ¿Cómo le permitirías conocer tus propias necesidades?

Desafiar a los alumnos a lograr una solución que incorpore algunas de las necesidades reales
de ambos contendientes. Dar dos minutos para esto.

f) Evaluación:

Hacer que unos voluntarios digan algo de lo que han aprendido en esta estrategia. Resumir
los puntos clave de esta estrategia:

• Demandas son lo que la gente en un conflicto dice que ellos quieren.

• Necesidades reales o intereses son por lo que ellos las quieren, sus necesidades, deseos,
intereses y miedos.g) Reflexión personal:

El profesor invita a los estudiantes a reflexionar sobre la naturaleza, sentido y utilidad de la

estrategia de demandas y necesidades. Lo hace proponiéndoles algunas cuestiones como
estas:

• ¿Qué papel representan las demandas y las necesidades en un conflicto?

• ¿Por qué es importante identificarlas?

• ¿La identificación de demandas y necesidades facilita la solución de los conflictos?

 • ¿Acostumbras a identificar las demandas y necesidades como paso previo a la solución de
tus propios conflictos?

h) Transfer:

El profesor ayuda a los estudiantes a transferir la habilidad de identificar demandas y

necesidades a diferentes ámbitos de la convivencia donde se pueden producir conflictos:
familiar, escolar, social o deportivo. Podría plantearles algunas de estas cuestiones:

• Recuerda alguna experiencia de conflicto en tu familia donde puedas identificar

demandas y necesidades.• Piensa en algunos de los conflictos más recientes que has tenido en
la escuela. Identifica demandas y necesidades.

• Imagina alguna situación próxima deportiva en la que se pueda plantear algún conflicto
con los amigos. Identifica demandas y necesidades.

• Anota las ventajas que tiene, en tu opinión, la estrategia de conciliar demandas y

necesidades.

• Explica el sentido profundo que tiene esta estrategia a la hora de resolver un conflicto.

i) Autoevaluación:

A continuación se te muestra una escala para medir tus actitudes sobre los aspectos
tratados en este apartado. Para responderla debes tener en cuenta que las puntuaciones que
se te muestran después de cada frase significan:

1. No estoy en absoluto de acuerdo.

2. No estoy totalmente de acuerdo.

3. Estoy relativamente de acuerdo.

4. Estoy bastante de acuerdo.

5. Estoy totalmente de acuerdo.

Redondea la opción que represente en mayor medida lo que piensas.

Para la corrección de esta escala, se deben seguir los siguientes pasos:

 • A los elementos 2, 4 y 6 se les debe invertir el valor al que se ha respondido, es decir, el 1
vale 5, el 2 vale 4, el 3 vale 3…

• A continuación se suman todos los elementos, incluyendo los valores invertidos de los
items 2, 4 y 6.

• La escala mide la capacidad del alumno para identificar no solo sus posiciones e intereses,
sino también las de todas aquellas personas implicadas en un conflicto, con el objetivo
prioritario de reducirlo. En la dimensión opuesta se encontrará aquel alumno que solo atiende
sus necesidades y demandas, con lo que el conflicto difícilmente se puede reducir y, por tanto,
solucionar.

RESOLVER EL CONFLICTO

La solución del conflicto pretende salvar tanto las metas como las relaciones. Y esto solo es
posible en un clima estratégico en el que todas las personas en conflicto salgan ganando, es
decir, en una solución técnicamente llamada «ganar-ganar».

Hay muchas situaciones de la vida en las que la solución ganar-ganar, esa que hace posible
lograr los intereses y necesidades subyacentes de todas las partes implicadas, es la única eficaz.
Demasiado frecuentemente asumimos que una parte debe ganar y la otra debe perder, o que
ambas deben ceder algo y así nadie gana nada de lo que esperaba ganar. Esto ocurre porque el
conflicto se ve como un debate. En un debate, una persona vence y la otra persona pierde.
Algunos conflictos terminan de esa manera, en lo que llamamos una solución ganar-perder. Y,
ciertamente, es posible que ninguna persona consiga lo que quiere, en cuyo caso el resultado
se llama una solución perder-perder. Pero también es posible que ambas partes puedan
conseguir lo que quieren o necesitan en la situación, desembocando en una solución ganar-
ganar dentro del conflicto. Es el tipo de solución que acentuamos en nuestro trabajo.

Una historia bien conocida expuesta por Beltrán y Carbonell (1999) para ilustrar este
enfoque es la de las dos hermanas que quieren la única naranja que hay en la cocina: «Yo
necesito la naranja», dice una. «No la puedes tener», arguye la otra. «Yo la vi primero».

Si una hermana consigue la naranja y la otra no, tenemos una solución ganar-perder. En un
resultado perder-perder, durante la lucha por la naranja ambas hermanas resultan defraudadas
o heridas. (Un compromiso aparente —dividir la naranja por la mitad— también vuelve a ser
una situación perder-perder, en este caso porque ninguna de las dos partes es suficiente para
lo que necesitan).

En nuestra historia, sin embargo, las hermanas dejan de discutir durante un tiempo para
explorar la situación, y encuentran que pueden hacer funcionar una solución ganar-ganar:
ambas pueden conseguir lo que necesitan de una simple naranja, pues, tal como ellas han
descubierto, una hermana quiere comerse la naranja, mientras la otra necesita la piel para dar
sabor a un pastel helado.
 En una situación de conflicto es importante, pues, como ya hemos señalado repetidamente,
hacer la distinción entre necesidades y posiciones. Cuando somos capaces de separar
posiciones y demandas de las necesidades actuales, podemos lograr soluciones ganar-ganar. En
el caso de la naranja, las hermanas fueron capaces de separar la demanda «tengo que tener la
naranja» de sus necesidades reales «necesito la piel, o el zumo», permitiendo así conseguir lo
que necesitaban.

El enfoque ganar-ganar en la negociación ayuda a identificar y separar necesidades y

posiciones, haciendo la distinción entre lo que decimos que queremos y nuestras razones para
quererlo.

Es importante anotar que la buena comunicación es esencial para moverse de las posiciones
a la consideración de los intereses subyacentes. Suministra espacio para hacer tormenta de
ideas en busca de soluciones posibles y de eliminar aquellas que son inaceptables a ambas
partes. Y nuestros valores entran en juego aquí también. También deben ser tenidas en cuenta
creencias y actitudes religiosas y morales profundas. Estos valores están tan firmemente
enraizados que raramente cambian en una negociación.

La solución de conflictos, en términos de colaboración, es la estrategia ideal. Aunque los

mecanismos o pasos de la estrategia pueden ser muchos, según las condiciones de las
personas (Filley, 1985), la temática implicada en el conflicto y la disposición de recursos
temporales y sociales, los pasos esenciales de la solución son:

1. Controlar las emociones. Relajarse y asegurar que las emociones están bajo control.
Atender a la otra parte mirándola directamente.

2. Plantear el problema a discutir. Describir lo que se quiere y se siente; escuchar al otro

cuando expresa lo que quiere y siente.

3. Identificar las razones profundas. Pedir a la otra persona que describa las razones
subyacentes a su posición y describir las suyas. Separar los intereses de las posiciones. Mostrar
atención positiva a los intereses de la otra persona y esperar que el otro haga lo mismo.

4. Cambiar las perspectivas. Desarrollar una serie de acuerdos opcionales que permitan
llegar al acuerdo final.

5. Establecer el acuerdo. Trabajar unidos por llegar a un acuerdo y establecerlo en términos

claros y precisos.

6. Cumplir el acuerdo. Ser consecuentes y establecer las condiciones adecuadas para

cumplir el acuerdo.

Una de las carencias más claras de los profesores en el aula es la de medios y técnicas para
evitar y resolver los múltiples conflictos que en ella se generan, y que en muchas ocasiones
terminan en graves problemas de indisciplinas o auténticas situaciones de ansiedad para el
educador. Los planes y programas de formación docente están centrados en la acumulación de
conocimientos y están carentes de técnicas para organizar la convivencia en el aula. Nadie
acepta la responsabilidad de preparar a los futuros profesores para estas nada fáciles
relaciones interpersonales. De otra parte, la investigación debe avanzar mucho en este campo.
En cualquier caso, aquí hemos querido reflejar un breve resumen de las posibilidades de
intervención que en este campo existen.

EL CONTEXTO EDUCATIVO

LA CONVIVENCIA ESCOLAR

La educación multicultural e intercultural, por Antonio Muñoz Sedano

INTRODUCCIÓN

Proponer y practicar la educación intercultural es participar en la construcción activa de un

mundo más solidario.

La humanidad, cada grupo humano y cada hombre va eligiendo a lo largo de la historia y de

su vida entre la cooperación y la lucha, entre la aceptación y el rechazo, entre la guerra y la paz.
Hemos ido aprendiendo modos pacíficos de superar los conflictos propios de la convivencia
social y creando nuevos instrumentos para edificar una vida más humana y más solidaria.

La paz no se puede construir de modo eficaz y duradero sobre un campo minado de

muertos, opresiones, injusticias, esclavitud. La paz exige y requiere la justicia, el respeto, la
igualdad y la cooperación. La paz no es ausencia de guerra, es convivencia, colaboración y
competición, solución negociada y acordada de los conflictos. Hay que edificarla día a día. No
hay caminos para la paz. La paz es el camino.

La historia muestra más ejemplos de dominio y avasallamiento que de cooperación entre los
pueblos. Actualmente apostamos a favor de una mayor igualdad y respeto, a favor de unos
valores consensuados en la Declaración Universal de Derechos Humanos.

La construcción solidaria de nuestro mundo actual y del próximo siglo requiere buscar
nuevos modos de relación entre los diversos grupos humanos y entre sus culturas. La
educación intercultural pretende este nuevo modo de relación. Es cierto que la educación sola
no puede conseguirlo. Ha de ser un empeño de toda la sociedad y de sus instituciones y
miembros. Pero la educación es un factor importante de cohesión y de renovación social.

Educación multicultural y educación intercultural son dos términos que se han difundido
rápidamente y se han puesto de moda recientemente. El primer término aparece a finales de la
década de 1960, el segundo, en la de 1970. En un cuarto de siglo han pasado de ser un tema
naciente a convertirse en un campo de investigación, en disciplinas universitarias y en un tema
de preocupación por parte de los profesores, directivos, técnicos y políticos de la educación.
 Pero no han nacido como construcciones propias de una teoría determinada ni se han
traducido en un modelo teórico-práctico único específico de intervención educativa. Se trata
más bien de la revisión del viejo problema de relaciones entre pueblos y grupos sociales, desde
la visión de la antropología cultural, que va cobrando auge durante el siglo XX. Este problema
es muy complejo, pues abarca la realidad social en todo su conjunto, afectando, por tanto, a las
relaciones políticas, económicas, laborales, jurídicas, ecológicas, sanitarias, educativas, etc.

El nacimiento y el crecimiento de los programas multiculturales se debe a problemas

sociales específicos de poblaciones distintas. Es cierto que las respuestas a estos problemas
son diversas según las fuerzas políticas, sociales, las ideologías que las inspiran y las teorías
interpretativas que guían a los ejecutores de los programas respectivos.

Precisamente esta complejidad exige que —en los estudios teóricos— se analicen a fondo
las teorías y modelos propuestos y que —en los programas y aplicaciones prácticas de
educación multicultural— se estudie a fondo la realidad social, ya que de lo contrario corremos
el riesgo de tocar solo los síntomas o aspectos superficiales, sin enfrentar, buscar las causas y
realizar las soluciones auténticas del problema social.

El movimiento multicultural es ante todo un fenómeno político y social de reivindicación de

derechos humanos y civiles por parte de todos aquellos grupos que se sienten discriminados o
marginados de la participación democrática ciudadana; una lucha por la igualdad de
oportunidades frente a los grupos culturales y sociales que ostentan el poder político y
económico. Desde que los grupos marginados materializaron estas reivindicaciones en
demandas específicas, las reacciones desde el ámbito político y social se han ido sucediendo a
lo largo de las últimas décadas. La neutralidad ante este fenómeno es prácticamente imposible,
puesto que hasta la postura de indiferencia política denota una determinada tendencia
ideológica frente a la multiculturalidad.

Para incrementar el sentido crítico se ofrece a continuación una visión esquemática de los
diversos enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural, de modo que cada uno
pueda definir su postura social, política y educativa con mayor conocimiento de causa (Muñoz
Sedano, 1997).

ENFOQUES Y MODELOS DE EDUCACIÓN MULTICULTURAL E INTERCULTURAL

Sales y García (1997) recientemente agrupan los modelos y programas en torno a las
políticas: a) política asimilacionista: modelo y programas de compensación; b) política
integracionista: modelo y programas de relaciones humanas; c) política pluralista: modelo y
programas de estudios de un grupo cultural; y d) política intercultural: modelo y programas
interculturales.

Analicemos, siguiendo este mismo esquema, los modelos y programas más importantes de
cada uno de los enfoques políticos y sociales.
 ENFOQUE: HACIA LA AFIRMACIÓN HEGEMÓNICA DE LA CULTURA DEL PAÍS DE ACOGIDA

La política asimilacionista pretende la absorción de los diversos grupos étnicos en una

sociedad que se supone relativamente homogénea, imponiendo la cultura del grupo
dominante. Se piensa que las sociedades avanzadas tienden hacia el universalismo más que al
particularismo, mientras que un fuerte sentimiento étnico provoca divisiones, separatismos y
«balcanización». La diversidad étnica, racial y cultural se concibe como un problema que
amenaza la integridad y cohesión social.

Dentro de este enfoque y finalidad podemos situar los modelos asimilacionista,

segregacionista y compensatorio.

Modelo asimilacionista

En este modelo, para poder participar plenamente en la cultura nacional, los alumnos de
minorías étnicas deben ser conducidos a liberarse de su identidad étnica, pues de lo contrario
sufrirán retraso en su carrera académica. Se corre, además, el riesgo de desarrollar la tensión y
balcanización étnica.

Se trata de una idea tradicional, que pervive entre nosotros. En abril de 1886, A. Sutherland
(citado en Lovelace, 1995), Secretario General de la Iglesia Metodista de Canadá, escribe una
carta en la que deja explícito uno de los objetivos que tenían las escuelas-misión en Estados
Unidos y Canadá para estudiantes indios, en la que señala: «La experiencia nos demuestra que
el único camino en el que los indios pueden superarse y civilizarse es arrancándolos de sus
ambientes familiares y manteniéndolos alejados de sus hogares un tiempo suficientemente
largo de manera que puedan adquirir aquellos hábitos de orden, trabajo y esfuerzo sistemático
que nunca aprenderán en sus casas [...]. El regreso a sus hogares, aunque sea temporal, tiene
efectos nocivos, incluso después de uno o dos años de alejamiento, y puede dar como
resultado la pérdida de todos los valores adquiridos».

En marzo de 1981, el presidente Reagan (ibídem) argumentaba contra los programas

bilingües de la siguiente manera: «Es absolutamente equivocado, y va contra el concepto de
América, proporcionar programas educativos bilingües que, como públicamente se ha
admitido, solo sirven para mantener la lengua materna de los estudiantes e imposibilitan la
adquisición adecuada del inglés impidiendo el acceso al mercado de trabajo».

Es frecuente utilizar programas de inmersión lingüística en la lengua del país de acogida. En

California es el método preferido por los numerosos partidarios del «english only». Cummis
(1989) analiza la controversia que hay en Estados Unidos criticando la idea, ampliamente
divulgada, de que la educación bilingüe atenta contra la estabilidad social de ese país y
amenaza el concepto de vida americana.
 No pocos docentes, muy acostumbrados a una enseñanza tradicional o escasamente
formados en educación multicultural, consideran que la cultura originaria que llevan consigo
los niños minoritarios es algo que entorpece, más que ayuda, a una buena «integración» en el
colegio y en la sociedad. En el clásico libro de Ramírez y Castañeda (1974) se describe muy bien
esta extendida teoría de la «cultura dañina». Al referirse —en este caso— a los inmigrados
mexicanos, los autores comentan que, para muchos, «la cultura y los valores de los mexicano-
americanos son la causa principal y definitiva de su bajo estatus socioeconómico y de sus bajos
logros académicos». En esta perspectiva, los elementos culturales de los niños minoritarios son
vistos como algo que más bien interfiere en el desarrollo escolar y social de dichos alumnos,
por lo que lo más conveniente es excluir su lengua y cultura del currículum y la vida de la
escuela.

Modelo segregacionista

Paralelamente a los programas asimilacionistas se desarrollaban en algunos estados políticas

de segregación para las minorías étnicas o grupos raciales determinados. Recordemos, por
ejemplo, las reservas indias y las escuelas para negros. Pueden citarse al respecto las luchas
por superar esta segregación en Estados Unidos (campaña por la igualdad de derechos civiles,
en especial por la apertura de todas las escuelas a la población negra) y la lucha contra el
appartheid en África del Sur.

Se puede incluir aquí el programa de diferencias genéticas: los alumnos de grupos étnicos
minoritarios tienen peores resultados escolares a causa de sus características biológicas. Se
reagrupa a los alumnos según su cociente intelectual o nivel y se ofrecen programas distintos
que conducen a carreras de mayor a menor prestigio.

Modelo compensatorio

En este modelo se estima que los jóvenes pertenecientes a minorías étnicas crecen en
contextos familiares y sociales en los que no gozan de posibilidades de adquisición de las
habilidades cognitivas y culturales requeridas para funcionar con éxito en la escuela,
necesitando ser recuperados de su déficit sociocultural mediante programas compensatorios.

Esta forma de ver las cosas, en la que se etiqueta al niño minoritario como «culturalmente
desvalido», tiene dos consecuencias: por un lado, conduce directamente a los programas de
educación únicamente «compensatoria»; por otro, mueve al alumno a tener que optar bien
por un rechazo de sus raíces culturales (para asimilarse al grupo mayoritario), bien por resistir
conflictivamente a la cultura vehiculada por la institución escolar.

Resaltamos aquí un grave inconveniente: etiquetar al alumno de medio socioeconómico

deprimido como alumno deficiente, atribuyendo así su falta de rendimiento a una incapacidad
debida al ambiente social y familiar. La adopción mental de esta postura teórica por parte del
profesor hace bajar en este las expectativas de un buen rendimiento; la comunicación
consciente e inconsciente de estas bajas expectativas produce un efecto de baja estimulación y
motivación en el alumno, con lo que se produce el nefasto resultado de la profecía que se
cumple por sí misma (efecto Pigmalión).

ENFOQUE: HACIA LA INTEGRACIÓN DE CULTURAS

Modelo de relaciones humanas y de educación no racista

La integración cultural se identifica con la interdependencia entre grupos de diversas

culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de
comportamientos, en postura de igualdad y de participación. Hay autores que expresamente
añaden el término pluralista para resaltar que una integración así respeta y potencia la
existencia de grupos culturales distintos dentro de la sociedad (Clanet,1990; Ouellet,1999).

Para que pueda darse esta integración cultural pluralista, que posibilita un auténtico
interculturalismo, se requieren unas condiciones mínimas en la sociedad: reconocimiento
explícito del derecho a la diferencia cultural; reconocimiento de las diversas culturas;
relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las varias culturas;
construcción de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan intercambiar;
establecimiento de fronteras entre códigos y normas comunes y específicas, mediante
negociación; los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios técnicos propios de la
comunicación y negociación (lengua escrita, medios de difusión, asociación, reivindicaciones
ante tribunales, manifestaciones públicas, participación en foros políticos...) para poder
afirmarse como grupos culturales y resistir a la asimilación.

Cuando estas condiciones no se dan en la sociedad, una política integracionista que no

procure instaurarlas y desarrollarlas es muy similar a una política asimilacionista.

La política integracionista se suele entender como una postura de amalgamación que trata
de crear una cultura común que recoja las aportaciones de todos los grupos étnicos y
culturales. Esta idea de aglutinamiento generó en Estados Unidos el modelo del melting pot
(‘crisol’), sacado de una obra teatral estrenada en Nueva York en 1908, en la cual se concibe
América como una nación en la que todas las diferencias étnicas se funden en una sola entidad
nacional que es superior a todas ellas por separado. La pretensión es mantener la coexistencia
y el equilibrio entre las culturas minoritarias y ofrecer lo mejor de la cultura dominante para
todos. La teoría del melting pot se halla muy extendida en la sociedad americana, como señala
Bennet (1990), y son en realidad muchos los educadores que consideran que su papel principal
es conseguir que los grupos de niños y niñas procedentes de otros lugares del mundo se
asimilen dentro de la cultura dominante.
 Para muchos teóricos sigue constituyendo una forma sutil de racismo y una creencia en la
superioridad de la cultura receptora. El mito del melting pot ha resultado ser una falacia que
camufla la ideología asimilacionista, puesto que la cultura anglosajona sigue siendo la
dominante y el resto de grupos culturales tienen que renunciar a sus características étnicas
para poder participar plenamente en las instituciones sociales, económicas y políticas de la
nación.

La política educativa integracionista aporta la búsqueda de entendimiento cultural dentro de

la escuela. Su objetivo básico es el de promover sentimientos positivos de unidad y tolerancia
entre los alumnos y reducir los estereotipos.

El modelo de relaciones humanas y de educación no racista articula programas que intentan

la reducción y progresiva eliminación de prejuicios y actitudes racistas. En su versión más dura,
se centra en los estudiantes y profesores del grupo cultural dominante, y en sus versiones más
suaves enfatiza la armonía racial, la comunicación y la tolerancia. Los programas de educación
no racista y de relaciones humanas en la escuela están cercanos al modelo intercultural, si bien
se centran solo en uno de los aspectos importantes de este. Dado que el racismo es causa de
muchos problemas educativos de las minorías, se articulan programas que intentan reducir el
racismo de los enseñantes de la mayoría y del material didáctico y de la convivencia escolar. El
centro de interés prioritario de la acción educativa consiste en la promoción del respeto y la
aceptación intergrupos. Los instrumentos de intervención más utilizados son las técnicas de
cambio de actitudes y las estrategias del aprendizaje cooperativo.

Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la búsqueda del cambio de prejuicios,
estereotipos y actitudes, que es esencial en todo programa que pretenda educación
multicultural e intercultural. Pero tiene una grave limitación ya que no plantea el problema de
fondo: el análisis de las estructuras sociales, económicas y políticas que crean y mantienen las
discriminaciones clasistas, étnicas y sexistas

ENFOQUE: HACIA EL RECONOCIMIENTO DE LA PLURALIDAD DE CULTURAS

Las luchas reivindicativas de derechos civiles y los movimientos sociales de la década de

1960 dieron lugar a un proceso de no segregación y de reconocimiento de la validez de las
distintas culturas. El relativismo cultural de la Escuela de Chicago y de la sociología británica
contribuyeron en el campo ideológico a que surgieran nuevos modelos de educación
multicultural.

Modelo de currículum multicultural

 Se introducen modificaciones parciales o globales del currículum para que estén presentes
en la actividad escolar las diversas culturas de los grupos a los que pertenecen los diversos
alumnos. Dentro de este modelo citamos algunos programas:

Los programas de aditividad étnica añaden los contenidos étnicos al currículum escolar, sin
ninguna clase de revisión o reestructuración del mismo.

Los programas biculturales y bilingües parten de la hipótesis de que los niños de minorías
étnicas obtienen peores resultados porque reciben la enseñanza en una lengua que no es la
materna. Para mejorar el éxito escolar de los alumnos minoritarios se organizan programas que
atienden las lenguas 1 (materna) y 2 (oficial o nacional) de modos diversos. En el programa de
transición se reconoce la lengua materna en la escuela como paso previo a la enseñanza del
idioma del país de acogida: así, en los años de Preescolar e incluso en los comienzos de
Primaria se imparte la educación en la lengua originaria. A mediados de la década de 1970 y a
principios de la de 1980 podían leerse encendidas defensas de este programa basadas en
supuestas razones psicopedagógicas (como es la tesis constructivista de que todo conocimiento
se asimila mejor si se enlaza con lo conocido, con las experiencias previas) o en razones
políticas.

En el programa de mantenimiento de la lengua materna esta convive con la lengua

mayoritaria durante todo el periodo escolar obligatorio. Se estima que el desarrollo adecuado
de la lengua materna del alumno inmigrante contribuye positivamente a la formación de su
identidad personal, da autoconfianza y seguridad. Un buen dominio de la lengua materna
contribuye significativamente a la adquisición de una segunda lengua.

La enseñanza de la lengua materna en la escuela se considera cada vez más un valor en sí

mismo para el desarrollo cognitivo individual, para la capacidad de encontrar trabajo en ciertos
sectores del mercado laboral en que hay demanda creciente de conocimientos de idiomas
poco frecuentes y para la capacidad de mantener lazos sociales con las respectivas
comunidades de inmigrantes.

Modelo de orientación multicultural

Hay abundancia de publicaciones actuales sobre la orientación (counseling) multicultural,

poco desarrollada aún en Europa. Se trata de vincular la identidad personal al desarrollo de la
identidad cultural de los sujetos (Pedersen, 1991).

Se elaboran programas de desarrollo del autoconcepto o de la identidad étnica y cultural. El

contenido étnico puede contribuir al fortalecimiento del autoconcepto de los alumnos de las
minorías y simultáneamente ayuda a la preservación y desarrollo de la cultura en estos grupos.

Modelo de pluralismo cultural

 El pluralismo cultural, como ideología y como política, aboga por la defensa de todas y cada
una de las culturas, su preservación y desarrollo allá donde estén los grupos culturales que las
sustentan. La afirmación de la igualdad de valor de toda cultura se traduce en la convicción de
que la existencia de cada cultura solo puede asegurarse ratificando sus diferencias y
particularidades con respecto a las demás. Es una lógica reacción frente al asimilacionismo
uniformador, que confunde la igualdad educativa con la homogeneización cultural.

Según este modelo, la escuela debe promover las identificaciones y pertenencias étnicas, los
programas escolares deben atender a los estilos de aprendizaje de los grupos étnicos y a los
contenidos culturales específicos, se deben organizar cursos específicos de estudios étnicos e
incluso establecer escuelas étnicas propias que mantengan las culturas y tradiciones.

Conforme avanzaba en las minorías la conciencia de su identidad y el reconocimiento de sus

propios valores culturales, surgió en algunos grupos la necesidad de afianzarlos a través de
prácticas educativas propias que dieran lugar a grupos específicos e incluso a escuelas
separadas. En ocasiones, esa necesidad brotaba de una respuesta oficial insuficiente o de la
persistencia de modelos asimilacionistas que entraban en clara confrontación con la
«incapacidad» experimentada por el profesorado y el alumnado de incorporar a la cultura
oficial a algunos grupos determinados. Se vuelve así, desde otra perspectiva, a la segregación
como alternativa educativa. Cuando los grupos culturales poseen suficiente poder político y
económico promueven la creación de escuelas específicas para quienes desean educarse en su
lengua de origen. En los Países Bajos ha sido muy discutido el caso de las escuelas coránicas, de
reciente creación.

Modelo de competencias multiculturales

Gibson (1976) lo propone como modelo de educación multicultural y lo define como el

proceso por el que una persona desarrolla un cierto número de competencias en múltiples
sistemas de normas de percibir, evaluar, creer y hacer. Los individuos aprenden a movilizar,
según las situaciones, competencias culturales diversas. Esto requiere una intensa interacción
de individuos de culturas varias en la misma escuela.

Uno de los objetivos finales más nítidos de la educación multicultural consiste en preparar a
todos los alumnos —mayoritarios y, fundamentalmente, minoritarios— para poder
comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente, tanto en la cultura mayoritaria como en la
minoritaria; es decir, generar una auténtica «competencia multicultural». Esto implica
desarrollar en los diversos alumnos conocimientos (sobre las culturas en contacto), habilidades
(dominio de las varias lenguas) y actitudes (positivas respecto a la diversidad cultural),
cualidades, todas ellas, que les permitan participar, según situaciones, necesidades u opciones,
tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria u originaria.
 ENFOQUE: HACIA UNA OPCIÓN INTERCULTURAL BASADA EN LA SIMETRÍA CULTURAL

Críticas a la educación centrada en las diferencias culturales

La acepción generalizada del término interculturalismo hace referencia a la interrelación

entre culturas. Los términos multiculturalismo y pluriculturalismo denotan simplemente la
yuxtaposición o presencia de varias culturas en una misma sociedad. Cuando estos términos se
utilizan aisladamente comparten el mismo campo semántico. Así es más frecuente el término
multicultural en la bibliografía anglosajona e intercultural en la europea continental. Cuando
ambos términos se contraponen, se hace notar especialmente el carácter normativo e
intencional del término educación intercultural, significando con este la especial relevancia de
establecer comunicación y vínculos afectivos y efectivos entre las personas de diversas
culturas. Es más importante analizar cuáles son los valores y fines que hay en los modelos y
programas que se presentan, que el mero uso de rótulos o términos polisémicos o análogos.

Diversos autores, defensores de la educación intercultural, han señalado los «efectos

perversos» engendrados por los programas que subrayan en exceso los particularismos
etnoculturales y las diferencias:

• Encerrar a los individuos en una identidad cultural fija e inmutable que les priva de la
libertad de elegir su propia «fórmula cultural».

• Reforzar las fronteras entre los grupos y acentuar los riesgos de intolerancia y rechazo del
otro.

• Acentuar las dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades para los inmigrantes y

miembros de grupos minoritarios.

• La perplejidad paralizante que se adueña del maestro relativista que no sabe qué es lo
que debe enseñar, si quiere ser respetuoso con las culturas de los alumnos de las minorías.

• La estigmatización y marginalización de los alumnos de las minorías, a quienes se asigna

una identidad socialmente desvalorizada.

• La cosificación y folclorización de la cultura, que deja de ser una realidad viva.

• La fragmentación del currículum bajo el impacto de reivindicaciones particularistas.

• La ruptura del equilibrio educativo entre desarrollo personal y socialización.

Acerca de este último «efecto perverso», hemos insistido en cómo el riesgo de

despersonalización inherente en esta moda homogeneizante oculta la gran diversidad existente
en los diferentes estereotipos o etiquetas. El valor de las personas individuales queda diluido
implícita o explícitamente en el grupo estereotipo. Así, bajo la homogeneización de
«inmigrantes», «gitanos», «ancianos», «jóvenes inadaptados», etc., se solapa o evita una
plural, rica y polimorfa heterogeneidad personal. Es cierto que los diferentes grupos étnicos,
culturales o sociales, inmigrantes o no, poseen entidad como tales en la sociedad actual. Pero
no es menos cierto que las personas integrantes de esos grupos siguen siendo personas y
conservando su identidad personal como individuos. Omitir esta doble realidad o inclinarse
hacia uno de los dos polos en detrimento u olvido del otro, en los planteamientos y desarrollo
de análisis o acciones al respecto, entraña un reduccionismo similar al de la vieja antinomia de
«nativismo-ambientalismo» ya superada científicamente. Por tanto, plantear y desarrollar el
tema en el cauce antinómico de individualismo o ambientalismo implica una regresión
científica. «Identidad personal» e «identidad grupal» forman parte de la sociedad multicultural
y multiétnica de nuestra realidad social actual. Descubrir y potenciar vías y cauces de
armonización y no de separación o enfrentamiento es la clave que ha de guiar los análisis y
acciones.

Desde los autores pertenecientes al paradigma o corriente sociocrítica se hacen críticas aún
más duras a los diversos programas multiculturales e interculturales. Esta corriente intenta
conseguir una sociedad más justa, luchando contra la asimetría cultural, social, económica y
política. Para la teoría crítica, «la educación multicultural o intercultural es una nueva forma
que la ideología burguesa tiene de presentar en la escuela los temas conflictivos, aislándolos
de sus repercusiones sociales y políticas, de su dimensión de poder. Es una manera de
enmascarar los problemas sociales, de raza y de sexo» (Etxeberría, 1992).

Frente al tipo «liberal» de educación multicultural blanda, la teoría crítica opone una
educación multicultural antirracista basada en la identificación de los grupos y problemas
sociales, para entrar en un proceso de liberación y de conquista de los derechos negados
tradicionalmente.

Modelo de educación antirracista

En el modelo de educación intercultural antirracista el racismo no es un mero conjunto de

prejuicios hacia otros seres humanos que se puede superar fácilmente por una educación no
racista centrada en la modificación de actitudes y creencias, el racismo es una ideología que
justifica la defensa de un sistema según el cual ciertos individuos gozan de unas ventajas
sociales que derivan directamente de su pertenencia a un grupo determinado. El racismo es un
fenómeno complejo en el que intervienen múltiples factores: económicos, políticos, históricos,
culturales, sociales, psicológicos, etc.

Los defensores de una educación no-racista (neoliberal) parten del presupuesto de que la
sociedad no es racista en sí y sostienen que la escuela no debe jugar un rol activo en la lucha
contra el racismo, ya que este tipo de lucha se sale del ámbito escolar al ser de tipo político,
ideológico... debe procurar evitar la transmisión de valores y conductas... Por otro lado, los
defensores de una educación antirracista (sociocrítica) parten de una premisa diferente:
nuestras sociedades sí que son racistas y nuestro sistema educativo es uno de los elementos
reproductores de esta ideología. Consecuentes con su punto de partida, los seguidores de la
educación antirracista afirman que la tarea principal del sistema educativo debe ser la de
combatir esta ideología que subliminal y subrepticiamente sigue transmitiéndose a través del
proceso educativo.

Modelo de educación intercultural

Las discusiones sobre educación multicultural, antirracista, construcción crítica de la realidad

social han ayudado a perfilar y mejorar un modelo que va recibiendo diversos nombres, bajo
los que subyace un contenido similar: multiculturalismo verde, proyecto educativo global,
modelo holístico, educar para la ciudadanía en una sociedad multicultural. Preferimos, con
otros autores, seguir denominando a este modelo con el nombre de educación intercultural.

En este modelo, la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad donde la
diversidad cultural se reconoce como legítima. Considera la lengua materna como una
adquisición y un punto de apoyo importante en todo el aprendizaje escolar, incluso para el
aprendizaje de la lengua oficial la ve como un triunfo y no como rémora. El tema del pluralismo
cultural está muy presente en los programas escolares y en el proyecto educativo, no para
promover los particularismos culturales, sino para desarrollar en los alumnos el gusto y la
capacidad de trabajar en la construcción conjunta de una sociedad donde las diferencias
culturales se consideren una riqueza común y no un factor de división. Su aplicación se lleva a
cabo con todo el alumnado y no solo con el alumnado inmigrante.

Los fines de una educación intercultural son: reconocer y aceptar el pluralismo cultural
como una realidad social, contribuir a la instauración de una sociedad de igualdad de derechos
y de equidad y contribuir al establecimiento de relaciones interétnicas armoniosas.

Podemos sintetizar los principios pedagógicos de la educación intercultural en los siguientes:

formación y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de igualdad,
respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social, reconocimiento del
derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educación diferenciada, con cuidado
especial de la formación de su identidad personal, reconocimiento positivo de las diversas
culturas y lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela, atención a la diversidad y
respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en virtud de estas, no segregación en
grupos aparte, lucha activa contra toda manifestación de racismo o discriminación, intento de
superación de los prejuicios y estereotipos, mejora del éxito escolar y promoción de los
alumnos de minoría étnicas, comunicación activa e interrelación entre todos los alumnos,
gestión democrática y participación activa de los alumnos en las aulas y en el centro,
participación activa de los padres en la escuela e incremento de las relaciones positivas entre
los diversos grupos étnicos e inserción activa de la escuela en la comunidad local.

Como resumen, cabe afirmar que la educación intercultural designa la formación sistemática
de todo educando en: la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad actual, el
aumento de la capacidad de comunicación entre personas de diversas culturas, la creación de
actitudes favorables a la diversidad de culturas y el incremento de interacción social entre
personas y grupos culturalmente distintos.

Con esta concepción plena, la educación intercultural podrá dejar de ser percibida como una
necesidad marginal de las escuelas que atienden inmigrantes y minorías y adquirirá la
relevancia de ser considerada una de las dimensiones básicas de la educación general de los
individuos, los grupos y las comunidades.

EL CONTEXTO EDUCATIVO

EDUCACIÓN NO FORMAL

Educación no formal, por Emilia Domínguez Rodríguez

INTRODUCCIÓN

La educación es el proceso mediante el cual se pretende desarrollar en el sujeto sus

aptitudes como individuo, vinculado a los ideales humanos, y a la vez dotarle de una adecuada
socialización como miembro de la sociedad para su actuación con los demás. Puede llevarse a
cabo a lo largo de toda la vida de los sujetos, esto es, puede comenzar desde el momento del
nacimiento y concluir al final de la vida humana. No responde a un modelo homogéneo, sino
que muchos elementos contribuyen a este desarrollo individual y social de la persona. Recae
sobre cuatro aspectos fundamentales, como son aprender a ser, aprender a hacer, aprender a
conocer y aprender a vivir.

La UNESCO reconoce que las personas a lo largo de su existencia están sumidas en tres
prototipos de educación diferenciados y que comúnmente vienen a denominarse como
«educación formal», «educación no formal» y «educación informal». Estos tres tipos de
educación tienen sus específicas definiciones, y a la vez poseen sus propias diferencias, si bien
es también cierto que las tres formas de educación juegan un papel complementario de las
otras, pueden incluso coincidir y darse de manera simultánea en algunos casos. La sociedad
necesita actualizar permanentemente los conocimientos, valores y aptitudes a todos los niveles
y para todos sus elementos. Con este fin nos educamos a nosotros mismos, a nuestras
comunidades y a nuestros pueblos.

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
 EDUCACIÓN FORMAL

Educación formal es el prototipo de educación reconocida comúnmente como tal, esto es, la
educación intencional que acontece en una estructura sistemática, institucionalizada, y
legalmente implantada (Sarramona, 1992), como es la escuela. Se vincula de este modo al
sistema educativo que es altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y
jerárquicamente estructurado, y que comienza con la educación infantil y se ultima con los
últimos años de los estudios universitarios. Sus objetivos generales son totalmente acordes en
cada momento histórico con los intereses nacionales, según las líneas políticas establecidas por
el poder administrativo. Se le destinan cada vez más tiempo y recursos, aunque se trata del
sector que concede más prioridad a la transferencia de conocimientos que a la adquisición de
valores y a la estructuración de la personalidad. Se concentran en ella las mayores inversiones
que los estados realizan en políticas educativas, concitando en este sentido muchas menos
posibilidades los otros dos prototipos.

EDUCACIÓN NO FORMAL

Educación no formal surge como tal denominación en la década de 1970 (Coombs y Ahmed,
1975), cuando comienza a afianzarse la idea de que la educación no puede considerarse como
un proceso reducido a las instituciones escolares y limitado en el tiempo y en el espacio, sino
que tiene que ampliarse a lo largo de toda la vida y en toda la pluralidad de situaciones que
conforman el universo de actuación de la persona, esto es, que debe contribuirse a la
educación integral desde todas las situaciones de la vida humana.

Consiste en la organización de actividades al margen del sistema educativo reglado, con la

finalidad de conseguir objetivos educativos concretos destinados a sectores específicos, que se
traduce en determinados servicios y programas siempre no escolares y orientados
preferentemente a la actualización, reconversión y complementación. Lo que acontece es que
a partir de determinado momento los objetivos propios de la educación no formal pueden
pasar a ser objetivos de educación reglada; por ejemplo, la educación para la salud comenzó
siendo un ámbito no formal, y en los momentos actuales se ha convertido en un eje transversal
fundamental de la educación obligatoria, o los contenidos informáticos que hoy están
presentes en todos los currícula de la institución escolar.

La declaración del año 1996 como «Año Europeo de la Educación y Formación a lo Largo de
toda la Vida» vino a ser la confirmación de esta transformación en el seno de las instituciones
educativo-formativas tradicionales, así como el reconocimiento de todas aquellas nuevas
instituciones e iniciativas de educación y formación que complementan eficazmente el
cometido de aquellas, que son precisamente las entidades y programas dedicados a la
educación no formal.
 El problema de fondo latente, y que hace indispensable este tipo de educación, es la
necesidad de formación de los sujetos para adecuarse continuamente a los procesos de cambio
que la sociedad actual desarrolla, especialmente en los ámbitos laborales, y por la desigualdad
existente en la capacitación de las personas entre zonas urbanas y rurales, países ricos y
pobres, y según niveles de desarrollo.

La educación no formal coincide con la educación formal en ser intencional, sistemática y

organizada, pero se diferencia en que acontece fuera del sistema educativo y se lleva a cabo
mediante procesos diferenciados y específicos (Trilla, 1992). No significa una alternativa a la
educación formal, y no está altamente institucionalizada, sino que se entiende como un
complemento del sistema educativo en cuanto a los objetivos y los distintos ámbitos concretos
a los que se dirige (Coombs,1978). Posee más flexibilidad que la enseñanza reglada, y sus
objetivos de formación se orientan a corto plazo; casi siempre forman parte de objetivos
sociales de formación amplios. El ser humano, tanto niños como adultos o personas de la
tercera edad, adquiere por medio de la educación no formal contenidos, actitudes, valores,
normas y estilos de vida intencionales y estructurados en un marco no vinculado a una
institución cerrada. Las actividades de la educación formal, como las de la no formal, son
organizadas, sistemáticas e intencionales, características comunes de las que carece la
educación informal.

EDUCACIÓN INFORMAL

Educación informal es el conjunto de acciones que tienen consecuencias educativas sin que
previamente hayan sido organizadas como tales. Produce efectos formativos a partir de
procesos educativamente considerados indiferenciados e inespecíficos, y sin que exista
configuración alguna de objetivos educativos en el desarrollo de esas actividades. Es un
proceso que puede acontecer a lo largo de toda la vida y en cualquier situación, mediante el
cual las personas adquieren normas, valores y actitudes en su vida cotidiana y en relación con
su ambiente: familia, amigos, medios de información y todo tipo de factores que pueden incidir
en el entorno de una persona.

Es nuestro deseo resaltar aquí cómo en algunos de los ámbitos no estructurados, pero
básicos desde la perspectiva de la educación informal, se observan graves déficits, por lo que
deberían implementárseles más responsabilidades y recursos por las políticas de los diversos
países. Así acontece con la familia, que es la unidad básica en el desarrollo de los sujetos, y
como tal debería ser reforzada, y con los grupos de jóvenes-amigos, que ejercen gran
influencia sobre sus decisiones y conductas, constituyendo en suma un elemento clave para el
éxito de las personas. A través de uno y otro grupo sería muy adecuado y conveniente el
refuerzo de los sistemas de valores: autonomía, solidaridad, compromiso, sentido de la
responsabilidad y similares, que se hacen imprescindibles en una educación integral coherente
de la juventud para que pueda asumir una vida adulta plena y responsable. En este sentido se
vertieron las conclusiones de la Conferencia Mundial de Ministros responsables de la juventud
en la «Declaración de Lisboa sobre políticas y programas de juventud», agosto 1982.
 Los cambios sociales, el fenómeno de la globalización y la revolución de las tecnologías hace
que las nuevas generaciones, para poderse acercar a estos grandes desafíos, tengan que
desarrollar nuevas capacidades que les ayuden a comprender estos fenómenos y nuevos
valores y comportamientos para asumirlos de manera responsable. Esta nueva mentalidad, que
en los momentos actuales se forma en el entorno cotidiano informal, familia y amigos, puede
que en un futuro no lejano tenga que incorporarse a espacios más sistemáticos. Aquí
únicamente apuntamos la conveniencia y necesidad de esta formación.

EVOLUCIÓN Y DESARROLLO

El análisis de los tres conceptos nos descubre y pone de manifiesto «una red de relaciones
de semejanza y contraposición» (Vázquez, 1998), de acuerdo con los criterios de duración,
universalidad, instituciones y estructuración, que resumimos esquemáticamente en la tabla de
arriba.

La comprensión del nuevo término educación no formal cobra fuerza guiada al menos por
tres situaciones claves:

• Su carácter de complementariedad referido a los niños y jóvenes, por cuanto que atiende
necesidades nuevas y distintas de las que pretende y consigue el sistema educativo.

• La necesidad de formación de aquellos adultos que no habiendo recibido la formación

básica suficiente propia del sistema educativo en su infancia y juventud, se ven abocados a
completarla en la edad adulta con nuevas enseñanzas.

• La necesidad de actualización en habilidades y conocimientos de las personas que aun

habiendo recibido formación adecuada en su infancia y juventud se ven obligadas a renovar la
formación que poseen a lo largo de toda su vida, como consecuencia del cambio y desarrollo
propio de las sociedades modernas y del mercado laboral.

De este modo es fácil colegir cómo se relaciona íntimamente en el caso de los niños y
jóvenes como complementariedad del sistema educativo, y en el de los adultos, con los
conceptos recientemente acuñados pero ya clásicos, de educación de adultos, educación
permanente o educación a lo largo de toda la vida. Si se continúa profundizando en este
análisis comparativo con otras variables significativas nos encontramos lo siguiente:

Asimismo, es necesario manifestar cómo el avance de la educación no formal se ha visto

también limitado por errores acontecidos en el enfoque inicial que se le ha otorgado (Coombs,
1993). Estos errores han consistido fundamentalmente en:

• La ingenua consideración de sistema que se le dio en un principio, considerándosela como

alternativa posible a la educación formal, para resolver a fondo determinados problemas de los
ámbitos a los que se dirige.
 • El carácter que se le atribuyó de poder conseguir resolver los problemas de desarrollo
social o comunitario, cuando en realidad carece de fuerza y organización para constituirse por
sí sola en un enfoque de políticas alternativas a otras posibles. Ciertamente logra aportar un
carácter complementario y una ayuda eficaz a las distintas políticas en los ámbitos a los que se
dirige como pueden ser, entre otros, el desarrollo rural, la acogida a inmigrantes, innovación y
desarrollo tecnológico, corrección del desempleo, salud e higiene en el trabajo, conservación y
mejora del patrimonio natural y cultural, ocio y tiempo libre, corrección del analfabetismo,
lucha contra la violencia y el racismo, pero no puede contribuir, y no está contribuyendo en
modo alguno a la solución de ellos. En cualquier caso, tiene que estar adaptándose
permanentemente a los cambios que se dan en estos ámbitos.

• La excesiva vinculación que ha tenido desde sus inicios con las carencias y las poblaciones
subdesarrolladas y grupos desfavorecidos. Aunque ciertamente la educación no formal ha
venido aportando mucho a estas situaciones, y casi ha nacido para ello, en los momentos
actuales no solo se organiza con esa finalidad, sino que ha tomado un carácter de
complementariedad y ayuda para gran número de sujetos que han alcanzado altos niveles de
educación formal.

Su importancia viene condicionada también por necesidades de orden económico, puesto

que estos dos aspectos, el adecuar la educación y la formación a toda la vida de la persona y
contribuir a resolver los problemas económicos, son dos variables unidas por una relación
causal. Consciente de esta relación, la Comisión de las Comunidades Europeas (Bruselas, 5 de
diciembre de 1993) expone en el Libro Blanco para el Crecimiento, Competitividad y Empleo.
Retos y Pistas para entrar en el Siglo XXI, en su apartado 7.1. —«La formación. Catalizador de
una sociedad en fase de transformación»— que «ante los problemas económicos y sociales a
los que se enfrentan actualmente, de naturaleza coyuntural en unos casos, y de carácter
esencial y profundamente estructural en otros, nuestras sociedades plantean a los sistemas de
educación y de formación exigencias acuciantes, múltiples y a veces contradictorias. De la
educación y de la formación se espera que resuelvan los problemas de competitividad de las
empresas, la crisis del empleo, el drama de la exclusión social y de la marginación, que, en una
palabra, ayuden a la sociedad a superar sus dificultades actuales y al mismo tiempo a controlar
los profundos cambios que hoy le afectan».

En fechas más recientes (29-11-1995) la Comisión de las Comunidades Europeas seguía

analizando más en profundidad el tema educativo y formativo en el Libro Blanco sobre la
Educación y la Formación: «Enseñar y Aprender. Hacia la Sociedad Cognitiva». En él expresaba
que en el fin de siglo las causas de las transformaciones de la sociedad han sido diversas y
todas tienen consecuencias, en mayor o menor medida, sobre nuestros sistemas de educación
y formación. Así, por ejemplo, la evolución demográfica ha aumentado la longevidad, al tiempo
que ha modificado profundamente la pirámide de edades y con ello ha incrementado la
necesidad de formación a lo largo de toda la vida. El considerable aumento del número de
mujeres que ejercen un trabajo ha modificado el lugar tradicional de la familia, en relación con
la escuela y la educación de los niños. Las innovaciones tecnológicas y de la sociedad de la
información están multiplicando nuevas necesidades de conocimientos en todas las esferas.
Los modelos de consumo así como los estilos de vida han evolucionado y, asimismo, se ha
producido una toma de conciencia sobre los problemas del medio ambiente y el empleo de
recursos naturales; cambios que transforman nuestros sistemas de educación y formación y las
actividades laborales y productivas.

Todos estos cambios exigen el concurso de soluciones educativas y formativas propias en la

actualidad de la educación no formal, pero en ningún caso la educación es suficiente para
resolver los problemas de desarrollo y discriminación, puesto que la educación, y
especialmente la no formal, no es más que un enfoque sectorial por el que la formación de los
sujetos pasa a formar parte y se entraña con otras acciones de desarrollo integradas en los
contextos sociales y políticos. La resolución de los problemas sociales dependerá de la
capacidad de la sociedad para dar respuestas globales.

SU PROFESIONALIZACIÓN

Entendemos por profesión el conjunto de funciones públicas, socialmente valoradas,

ejercidas por personas que han recibido una formación específica, que poseen técnicas
adecuadas para su desempeño, están organizadas asociativamente, disfrutan de autonomía
laboral y se comprometen a cumplir la normativa vigente sobre su trabajo, por el que reciben
una retribución económica.

El profesional de esta educación, como persona implicada en aspectos educativos que

trascienden el campo de lo formal, desempeña su labor en entornos, instituciones y programas
que no han tenido, hasta los últimos años, un tratamiento normativo relevante desde el ámbito
pedagógico. Es por ello que, frecuentemente, muchos sectores de la sociedad no tienen claro
cuál es su campo laboral ni profesional, ni que tarea han de desempeñar en él.

La preparación para la educación no formal en España por ejemplo ha venido dada a finales
del siglo XX por determinadas preparaciones afines, que no propias, que constituyen una
variada amalgama sin organización sistemática de los conocimientos, actitudes y valores que
un profesional de este ámbito debe tener en el desempeño óptimo de sus funciones. Podemos
citar entre otros, diversos planes y programas organizados por muy diversas instituciones o
colectivos: las Escuelas de Animación Sociocultural públicas y privadas, los Cursos del Plan de
Formación e Inserción Profesional, los Planes de Empleo y del Fondo Social Europeo. Todas
ellas conformaban —y conforman— una «variopinta organización» de formaciones parciales,
sin criterios claros de homogeneidad, y, lo más preocupante, muchos de ellos carecen de una
garantía de calidad tanto en lo que se refiere a los objetivos, como a los contenidos,
profesorado y metodología.

La preparación específica para estos profesionales se establece por primera vez en España
en fechas recientes y bajo la denominación de Título Universitario Oficial de Diplomado en
Educación Social, por el que se desarrollan las directrices generales propias del plan de
estudios conducente a la obtención de esta titulación propia (Real Decreto 30-VIII-1991, BOE
de 10 de octubre). Se afirma taxativamente: «Las enseñanzas conducentes a la obtención del
título oficial de Diplomado Social deberán orientarse a la formación de un educador en los
campos de la educación no formal, educación de adultos (incluidos los de la tercera edad),
inserción social de personas desadaptadas y minusválidas, así como en la acción
socioeducativa».

A partir de este momento podemos hablar de que efectivamente existe una preparación
propia del educador social, como profesional de los servicios sociales, donde hasta ese
momento destacaba únicamente la Diplomatura de Trabajo Social. A ambos títulos se les han
unido recientemente (en 1996) los Superiores de Formación Profesional: de Animación
Sociocultural, Integración Social y Educación Infantil, que a su vez venían funcionado con
carácter experimental. Pero no basta con el mero reconocimiento del título profesional, sino
que ha de dotársele de adecuada formación, de habilidades y competencias suficientes para
resolver situaciones y problemas inherentes a su profesión y, que se trata, como se ha indicado,
de competencias en los campos de la educación no formal, la educación de adultos (incluidos
los de la tercera edad), la inserción social de personas desadaptadas y minusválidas, así como
en la acción socioeducativa. De acuerdo con ello, este profesional tiene que conocer o estar en
disposición de poseer, así como ser diestro o estar en disposición de serlo, todos aquellos
conocimientos y técnicas que le permitan ser competente en los campos señalados para ser
capaz de dar respuesta a las exigencias de su profesión, desde la planificación hasta la
evaluación pasando por las técnicas para la mejora de las habilidades sociales. Nuestra visión
personal sobre el tema y su relación con otros profesionales, también del campo educativo,
queda expuesta en el esquema que se muestra en la página siguiente.

El educador social en el desarrollo de su función educadora tiene que poseer, como otros
profesionales, su propia autonomía dentro del contexto en el que lleve a cabo su actuación,
auspiciado bajo el derecho que podemos denominar genéricamente como libertad de cátedra.
Ahora bien, observado desde la vertiente de trabajo social y cultural, que es el campo en el que
desarrolla su tarea, es evidente que su labor está en parte condicionada por aspectos
económicos y políticos, que pueden hacer peligrar algo esta autonomía. Conforme se vaya
afianzando su propia personalidad, y el paulatino desarrollo de la profesión, así como el interés
y la conquista de espacios que el colectivo vaya propiciando, se conseguirá que dicho peligro se
extinga paulatinamente.

La sociedad tiene también que contribuir a este reconocimiento, así como a la salvaguarda
de sus funciones, porque aunque una vez delimitado el campo y ámbitos profesionales no
ofrecen lugar a dudas, la juventud de la profesión contribuye a que el intrusismo profesional
sea grande, y es claro que habrá que evitarlo. Conforme se vayan formando las futuras
promociones y cubriéndose los puestos de trabajo específicos que desarrollen las labores
propias del educador social, la lucha por evitar el intrusismo está servida. De la adecuada
formación dependerá en gran parte el desarrollo de esta profesión en los distintos ámbitos.

Un aspecto más a tener en cuenta en la consideración de esta profesionalización, pero

obviamente no el último en cuanto a su importancia, es la necesidad de constituir un Código
Deontológico, puesto que el educador social, por su vinculación directa a procesos sociales,
culturales y educativos, deber tener en cuenta una serie de normas éticas que conduzcan su
labor profesional.
 Las tareas del educador social se dirigen fundamentalmente a tres tipos de situaciones:

• Tareas preventivas o profilácticas, que como indica su misma denominación, son las
destinadas a evitar las perturbaciones de la conducta.

• Tareas educativas propiamente dichas, superando de este modo el ejercicio de tareas

asistenciales que también tiene que desarrollarlas, porque en los procesos educativos no solo
se asiste, sino que preferentemente se debe contribuir a que la persona madure y no esté
necesitada de asistencia, concepto que, de suyo, reclama atención continua de quien la brinda.
La educación ha de capacitar para resolver las cuestiones por sí mismos, y el educador,
conseguido su objetivo, desaparece. Las ayudas/tareas pueden ser de diversos tipos, como
culturales, lúdicas y moralizadoras.

• Tareas correctoras, reinsertadoras o terapéuticas, que son las empleadas para resocializar,
para rehacer la conducta disocializada o alterada y en definitiva para devolver a los usuarios a
la normalidad. Este ejercicio profesional es el que requiere más formación inicial y
permanente. Muchas de estas tareas pueden ser compartidas con los psicólogos; a ellos
habrán de reservarse las terapias más serias, que requieran mayor formación (Quintana, 1994).

Los campos prioritarios hacia los cuales se puede encaminar la demanda profesional del
educador social son:

• Pedagogía del tiempo libre.

• Formación continuada de adultos.

• Intervención socioeducativa en situación de marginación.

• Educación y animación de tercera edad.

• Educación ambiental.

• Animación sociocultural.

Estos campos prioritarios engloban la mayor parte de salidas profesionales que hoy por hoy
puede tener el educador social como profesional de la educación no formal; ahora bien, dado
que se trata de un sector muy dinámico, su propia existencia genera y condiciona su evolución
constante. Su ámbito profesional está en relación con las respuestas que se generen ante las
diferentes problemáticas sociales y culturales, y por eso, las salidas profesionales irán
cambiando en la misma medida que lo hace la sociedad y la cultura.

Las modalidades profesionales posibles en el ámbito de sus competencias que pueden estar
organizadas tanto desde el sector público, administración central, autonómica, comarcal o
municipal, como desde el sector privado en las empresas de servicios, o desde el sector social
como las fundaciones, ONGs, asociaciones, o entidades sin ánimo de lucro (Armengol, 1995)
son en síntesis las siguientes:
 • Ejercicio profesional funcionarial. Modalidad que se corresponde con los pertenecientes a
los «cuerpos» de la administración pública estatal, autonómica o local.

• Ejercicio profesional asalariado. Cuando estos profesionales trabajan a sueldo en

empresas o despachos de los que no son ellos los titulares. En este sentido se están creando
empresas de servicios sociales, que pierden su distintivo de justicia y se convierten en
empresas autónomas.

• Ejercicio profesional autónomo. Cuando quienes ejercen la profesión de educadores son

al mismo tiempo los titulares de empresas, obligadas a cumplir los requisitos estipulados por
su asociación profesional respectiva (Fermoso, 1994).

Existen multitud de variables en este campo que contribuyen a la diversidad profesional, a la

que ya hemos aludido, de entre las que destacan:

• Multiplicidad de centros, entidades y programas que tienen algo que ver con la educación
social:

— Universidades populares.

— Escuelas taller y casas de oficios.

— Entidades municipales de bienestar social u organismos similares.

— Cruz Roja.

— Instituciones penitenciarias.

— Centros de protección de menores.

— Centros de atención a toxicomanías.

— Servicios sociales de base.

— Programas europeos como LEADER, ADAPT, LEONARDO, NOW, HORIZON, URBAN,

RAPHAEL...

— Entidades privadas de formación ocupacional y animación sociocultural...

— Programas de la Fundación para la Formación Continua (FORCEM).

— Centros de educación de adultos.

— Hogares de ancianos.

— Centros hospitalarios.

— Instituto Nacional para el Empleo (INEM).

 — Casas de cultura y programas culturales.

— Juzgados.

— Centros de salud.

— Otros programas e iniciativas de atención a inadaptación social, juventud, mujer,

minorías étnicas, inmigrantes.

• Diversidad de acciones dentro de estos centros, entidades y programas tales como:

— Trabajo en equipos multiprofesionales o servicios sociales de base o de atención

primaria.

— Animador sociocultural en centros y casas de cultura, y en entidades sociales y

culturales.

— Trabajo en la Administración Pública en áreas o departamentos de juventud, cultura,

enseñanza y bienestar social.

— Educador o animador sociocultural en medio abierto.

— Director o educador en centros de menores.

— Organización de actividades culturales, de animación o educativas en las prisiones.

— Animador sociocultural en residencias y centros de personas mayores.

— Educador en escuelas de naturaleza.

— Animador de actividades extraescolares.

— Programas de prevención de la marginación e intervención en problemáticas

sociofamiliares.

— Trabajo en equipos de atención a la infancia y adolescencia en riesgo.

— Trabajo en el ámbito de Justicia de Menores.

— Intervención educativa con drogodependientes y en otras problemáticas de salud.

— Turismo juvenil y turismo social y cultural.

— Programas de formación ocupacional y de transición a la vida activa.

— Formación de adultos.

— Diseño de programas de inserción laboral.

— Acciones de Desarrollo Comunitario y Local.

• El amplio abanico, ya mencionado, de relaciones laborales-contractuales, en lo referente

al trabajo dependiente, y de figuras jurídico-empresariales en el trabajo autónomo, van, en el
primer caso, desde el cuasivoluntariado hasta el funcionariado; y en el segundo, de la
economía semisumergida hasta las cooperativas, sociedades limitadas, comunidades de bienes
y otras posibles iniciativas empresariales.

Sin duda, los profesionales para la educación no formal, dado el carácter polifacético y
pluralista que esta tiene, han de estar dotados de una formación profunda de carácter general,
pero a su vez flexible y abierta a los continuos cambios, puesto que debe permitirles que vayan
seleccionando y organizando su propia especialización y dominio de técnicas, para adaptarse y
dar solución en las diversas situaciones que acontecen y exigen su intervención.

EL CONTEXTO EDUCATIVO

EDUCACIÓN NO FORMAL

La formación permanente en el adulto: nuevos caminos del siglo XXI, por José Luis Cabezas
Casado y Ramona Rubio Herrera

INTRODUCCIÓN

Dicen algunos investigadores que el envejecimiento es una etapa de cambios negativos a

nivel biológico, de desvinculación social, de marginación, de preparación a la muerte, etc.; para
otros, puede ser una etapa de crecimiento personal, la de mayor crecimiento de uno mismo y
de los demás, la etapa de la experiencia, de la sabiduría. Y en esas dicotómicas
interpretaciones, si nos preguntamos cuál es de esas dos verdades la más cercana a la realidad,
los teóricos del Life-span (Baltes, Reese, etc.) responderían que la coexistencia de ambas.
Nosotros en este capítulo vamos a comenzar vaciándola de contenidos positivos o negativos y
definiéndola como la etapa que proporciona una nueva oportunidad. El resultado de esa
oportunidad dependerá de lo que sepamos y podamos construir en ella.

Un paso importante en el siglo XXI ha sido, sin duda, el darnos esa oportunidad; la
oportunidad de llenar de contenido ese tramo de vida que va desde la década de los cincuenta
a los ochenta años, periodo que no existía en el siglo pasado debido a la esperanza media de
vida de las poblaciones y que no existe aún en muchos países pobres del planeta. Los hombres
de Neandertal de hace 60.000 años vivían veinte años, los antiguos ciudadanos de Roma
cuarenta y ocho, un mayor actual puede en los países industrializados tener una esperanza de
71,6 (varón) o 78,7 (mujer).

El envejecimiento sin patologías puede llegar a unos ochenta y cinco años, de hecho el
conocimiento de la biología molecular hace pensar en una duración máxima de vida de 120-
125 años; a eso llamamos oportunidad.
 En este capítulo vamos a tratar sobre las formas de cristalizar esa oportunidad, a través de
distintos estilos de vida, de participación social, de Aulas de Mayores, en definitiva, de diversas
alternativas para que cada ser humano encuentre su identidad y sentido de la vida, teniendo
siempre en cuenta que el proceso de envejecimiento no asume una única forma universal. En
1979 Joaquín Aragó Mitjans, catedrático de la Universidad Central de Barcelona, decía que «el
envejecimiento siempre será un proceso diferencial», altamente diferencial. En 1999, veinte
años después, Bernice Neugarten en el libro Los significados de la edad, reflexionando sobre
los fenómenos complejos que participan en eso que llamamos «trayectorias de vida», dice que
la edad nos empuja a vivir hacia delante, pero nos mueve y nos conmueve también a entender
la vida hacia atrás, ahí esta la clave de ese proceso diferencial.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que envejecemos a la vez en un contexto individual
y en un contexto social. Así, los cambios que actúan en el contexto actúan también sobre dicho
proceso y viceversa, porque en esa interacción dialéctica no es posible hablar de una
direccionalidad del cambio ontogenético hacia lo biocultural sino de una reciprocidad entre
ambos.

Desde esa dimensión vamos a analizar ahora la realidad psicosocial de los mayores, la
problemática de la globalización y algunos caminos para optimizar esa realidad.

LA REALIDAD PSICOSOCIAL DE LOS MAYORES

La primera realidad a destacar es el progresivo aumento de la población mayor, fenómeno

que está generando en los países desarrollados una transformación importante a nivel social,
sanitario, económico, cultural, etc.

Por ejemplo, la población mayor de sesenta años en España en el año 2010 ascenderá a 9,4
millones (23,7 por 100, que equivale a casi una cuarta parte de la población). De esos 9,2
millones de habitantes 7,2 tendrán más de sesenta y cinco años y 3,6 superarán los setenta y
cinco. Pensemos en estas cifras en su doble dimensión, no solo como una población receptora
de una serie de servicios, sino también, como una población que apoya y genera bienes a la
sociedad; por ejemplo, 700.000 mayores se dedican actualmente en España a cuidar: 340.000
cuidan a niños y 370.000 a otros mayores o enfermos, y desde la perspectiva institucional es
importante tener en cuenta esta fuente de riqueza, no para plantearla como rendimiento, sino
como fuente de sabiduría.

Si profundizamos en esta nueva realidad de los mayores a nivel europeo y nos preguntamos
quién y cómo se atiende a esa población en los distintos países podemos encontrar una clara
diferencia:
 • Norte de Europa: Suecia, Dinamarca, Noruega, etc., emplean un sistema de bienestar en
el cual el Estado es el primer responsable de los riesgos de la edad. Los mayores deben ser
atendidos por el Estado y la familia o no tiene o tiene una obligación mínima.

• Muchos otros países europeos se rigen por una doble clasificación: a) los fondos de
cotización que brindan unos servicios en función de la cotización; tal es el caso de Alemania,
Holanda, en donde el Estado se hace cargo de las necesidades que no cubre la familia, es
subsidiario de la familia; b) en países como Italia, España, los niveles de cobertura estatal son
más escasos y es la familia la que ejerce la responsabilidad —tengamos en cuenta que los
Planes integrales dirigidos a personas mayores, promovidos desde Administraciones Públicas
en España presentan ratios de cobertura francamente escasos: hablamos de un 1,8 por 100 de
ayuda domicilio, de un 1 por 100 de teleasistencia, etc.

Los indigentes mayores tienen menos servicios de todo tipo, su nivel de información social
es muy bajo, y a ello se suman las deficiencias físicas y psíquicas que originan mayores
minusvalías en los pobres. La labor de prevención sanitaria no llega a este colectivo. Las
enfermedades crónicas degenerativas y mentales que generalmente afectan a las personas, en
la población mayor generan más impacto porque cuentan con menos recursos.

En la vejez aumentan las dificultades por pérdidas físicas, psíquicas, de capacidad para
realizar las actividades de la vida diaria. En la vejez suelen unirse dependencia y pobreza, según
Vázquez (2001).

A escala mundial en los países del Sur la pobreza tiene rostro de mujer. En 1997 un 58 por
100 de las mujeres mayores vivían en los países menos desarrollados y para el año 2025 su
proporción alcanzará el 71 por 100. Un informe del Banco Mundial advirtió en 1994 sobre el
advenimiento de una «crisis de envejecimiento» pero aún los países no están preparados para
el desafío.

Las políticas activas de educación y formación profesional, de protección y promoción de la

salud física y psíquica, sus rentas de garantía para la vejez, enfermedad y paro, los beneficios
fiscales de las familias, la promoción del ocio y la cultura, la regulación del mercado laboral,
entendidos como obligado cumplimiento de unos nuevos derechos sociales universales, han
sido importantes palancas para instrumentar un ideal perseguido de transferencia de rentas
como signo de progreso y civilidad y como argamasa social.

La equidad entre las generaciones exige que se conceda aún más importancia a la viabilidad
a largo plazo de las finanzas públicas. Debe asegurarse una base más amplia para los sistemas
de protección social mediante un aumento del índice de empleo de las personas en edad de
trabajar.

En síntesis, mucho camino se ha recorrido pero queda aún más por hacer para asegurar
unos niveles mínimos de cobertura social a los mayores, y a la vez para generar roles de
participación activa en la sociedad. Evidentemente las políticas, desde las nacionales hasta las
locales, están orientadas a impulsar el «envejecimiento activo» como medio para un
envejecimiento saludable y satisfactorio, considerando a las personas mayores como recurso
imprescindible para el desarrollo sostenible de nuestra sociedad.

POSMODERNIDAD, PROBLEMÁTICA DE LA GLOBALIZACIÓN Y SU INCIDENCIA EN LA

POBLACIÓN MAYOR

Si nos preguntamos: ¿las esperanzas y las inquietudes de los mayores de hoy son iguales,
son copias de las épocas anteriores?, tendríamos que decir que el mundo en que vivimos es
diferente al de épocas anteriores y que cuanto más capaces seamos de comprender
racionalmente el mundo y a nosotros mismos, mejor podremos manejar la historia. Debemos
librarnos de los hábitos y prejuicios del pasado para controlar el futuro. Estamos ante una
etapa de cambios globales, cambios que ya no afectan a un lugar de la tierra en concreto, sino
que se expanden con un rayo de luz.

Un ejemplo: los cambios climáticos tienen hoy efectos globales en nuestro planeta. Nos
enfrentamos hoy a situaciones de riesgo que antes nadie había tenido que controlar, hay
fenómenos que nos afectan independientemente de donde vivamos. Son fenómenos ligados a
la globalización. La ciencia y la tecnología también se han globalizado.

Tal vez lo más importante a destacar es que los cambios que nos afectan no se reducen a
una zona concreta del globo, sino que se extienden prácticamente a todas partes. Las
características de nuestra época surgieron con el impacto de la ciencia y la tecnología y el
pensamiento racional. Nunca seremos capaces de ser los dueños de nuestra historia, pero al
menos podemos y debemos encontrar maneras de controlar las riendas de nuestro mundo.

¿Qué es la globalización? En Francia le llaman mondialisation; en Alemania, Globalisierung;

en España y América Latina, globalización. La globalización está reestructurando nuestros
modos de vivir. Está dirigida por Occidente y lleva una fuerte impronta del poder político y
económico estadounidense. La globalización influye en la vida diaria tanto como en los
acontecimientos que se suceden a escala mundial. Vivimos en un mundo de transformaciones
que afectan a casi todo lo que hacemos. La globalización afecta a la economía, a la política, a la
tecnología, etc.

Cuántas costumbres, cuántas formas de vida han pasado «al silencio eterno». Costó
cincuenta años a la radio conseguir una audiencia de cincuenta millones en Estados Unidos, la
misma cantidad de personas que hoy utilizan ordenadores personales solo quince años
después de que apareciera el primer ordenador personal. Pensemos en formas culturales
visibles de la globalización: Coca-Cola, McDonald’s, etc.

La globalización no solo influye en el exterior, también influye en la intimidad de las vidas

humanas. Por ejemplo, los cambios en los sistemas familiares: pensemos en los derechos de la
mujer reivindicados en todo el planeta. Pero la globalización no solo presiona hacia arriba, sino
también hacia abajo, generando nuevas influencias para las autonomías locales. La
globalización es la razón del resurgimiento de identidades culturales locales, los nacionalismos
brotan como respuesta a tenencias globalizadoras.

La globalización ha pasado de las ciencias sociales a la calle, a la autoconciencia del mundo

actual. Hay un proceso de cambio social que está modelando el mundo moderno, un proceso
que surge de la creciente interdependencia y comprensión espacio-temporal del mundo. La
globalización está penetrando en la vida de formaciones sociales e individuos en forma de un
«sistema» global, un contexto global (global field).

Cuando hablemos en el último punto de este capítulo de Aulas de Mayores, ellas son
también un producto de esa globalización; se iniciaron en Francia y fue una iniciativa que ha
ido invadiendo múltiples países un tiempo récord. De ahí la importancia de que en los estudios
individuales e institucionales tengamos en cuenta este fenómeno único y característico de
nuestra época.

ALGUNOS CAMINOS PARA OPTIMIZAR ESA REALIDAD

CALIDAD DE VIDA

La optimización de la realidad emplea hoy a escala mundial un término muy concreto, el de

calidad de vida. Desde que en 1964 Lyndon Jonson utilizó este término para referirse a las
políticas de salud, y el concepto ha ido en aumento vinculándose a las ciencias humanas y
biológicas, no solo en parámetros de salud, sino también en parámetros sociales. En el área de
salud, calidad de vida y estado subjetivo de salud son conceptos muy vinculados. La calidad de
vida incluye las condiciones que pueden afectar la percepción del individuo, los sentimientos,
los comportamientos relacionados con su funcionamiento diario, abarcando no solo la salud,
sino también los aspectos psíquicos y socioeconómicos.

La OMS define la calidad de vida como «la percepción del individuo de su posición de vida
en el contexto de cultura y sistema de valores en los cuales vive en relación con sus objetivos,
expectativas, patrones y preocupaciones».

La calidad de vida está muy ligada a los estilos de vida, en el ámbito individual y en el ámbito
social.

ESTILOS DE VIDA

¿Qué es estilo de vida? Estilo de vida es posiblemente uno de los principales determinantes
de la calidad de vida, del bienestar subjetivo, de la propia integridad social; estilo de vida sería
ese conjunto de decisiones que adopta cada individuo sobre su salud, sobre sus actividades,
sobre sus patrones de conducta, su interacción con el medio, sus expectativas, etc. Labouvief
decía que el envejecimiento comienza con la biología pero que el último ADN es el «estilo de
vida»; la forma como interpretamos y procesamos la realidad determina nuestro estilo.

El estilo de vida puede ser mucho más decisivo que la propia edad. Así nos encontramos que
existen múltiples formas de vivir la vejez dependiendo de la particular constitución subjetiva y
de la modalidad de relación que el sujeto establezca con el medio ambiente inmediato y
mediato.

Evidentemente hay una serie de características generales derivadas del proceso de

envejecimiento que afectan al sujeto, pero la influencia de estas está muy ligada a la biografía
no solo en relación a los eventos acaecidos, sino también a las expectativas. En los estudios
realizados se demuestra la decisiva influencia que tiene la reevaluación de las metas en la
vejez; en esa misma línea Brandtstädter y Greve (1994) acentúan la importancia del yo y las
metas en los cursos de envejecimiento.

Ir envejeciendo es ir experimentando una serie de cambios pero a la vez ir modificando

activamente y reconstruyendo las expectativas de vida futura y las interpretaciones de la vida
pasada, la etapa de la integración versus desesperación de Erikson, el lograr mantener una
función generativa, producir y crear, y a la vez, relacionarse con los demás y sentirse
responsable de ellos.

El envejecimiento no debe ser entendido en negativo, sino como una oportunidad de un

estilo de vida; ya en 1975 la OMS decía que las personas que incluían en su estilo de vida la
participación social mantenían un estado de salud superior a los socialmente aislados. Así, se
comenzó investigando la relación entre los factores psicosociales y la salud, la mayor
probabilidad de correlación entre percepción subjetiva de bienestar y estilo de vida activo, en
contraste con la percepción subjetiva de malestar y estilos de vida pasivos. Numerosos estudios
nos hablan de la importancia de las redes de apoyo en el mantenimiento de la calidad de vida.

Desde la perspectiva individual es importantísima la relación existente entre red social de

apoyo y sentimiento de bienestar, y desde la perspectiva social en la carencia de solidaridad
estaría la base de muchos trastornos y males sociales. De ahí que cuando hablamos, por
ejemplo, de educación permanente de personas mayores estamos hablando de actividad
psicosocial, de vida, de uno de los factores de riesgo más importantes, «el de la pasividad, el de
la marginación, el del sentimiento de inutilidad».

LA IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIÓN ACTIVA

¿Qué entendemos por participar? Participar es tomar decisiones, actuar, transformar la

realidad, permitir el ejercicio de derechos y deberes, dar responsabilidades y, en última
instancia, dar una razón importante de vida a los mayores. La participación va a permitir a los
mayores:
 • El desarrollo y crecimiento personal, en la medida que pueden tener una opinión y una
posición frente a los problemas de la vida cotidiana.

• Un compromiso con el resto del grupo, una acción conjunta, a veces una nueva forma de
enfocar la vida, porque en muchas ocasiones lo que falta es experiencia previa en
participación.

• Desarrollar habilidades y actitudes hacia la sociedad.

Si concretamos más en qué áreas puede darse una actividad participativa en el mayor,
podremos decir que en la de compartir pensamientos, sentimientos y experiencias, contactos
sociales positivos, y estos en cuatro áreas básicas: educativa, laboral, física y recreativa. En
cualquiera de ellas más importante que el número es la calidad de esa participación. La
participación permitirá el desarrollo de las potencialidades y recursos que el anciano posee, y,
evidentemente, para que esa potencialidad se lleve a cabo necesitará de esa iniciativa personal
vinculada al estilo de vida, a los modelos relacionales interiorizados de cada sujeto, pero
también tendrá relación con la sociedad en la que envejece, con el contexto histórico-social.
Desde la década de 1970 toda la corriente evolutiva del Life-span (Baltes et al., 1988) demostró
claramente la influencia de los contextos, hasta el extremo de que no es posible analizar el
desarrollo ontogenético prescindiendo del contexto. Pero, y aquí esta tal vez la pregunta clave:
en la posmodernidad, en la cultura de la globalización, «¿han perdido riqueza los contextos?»
en esa tendencia de homologar la vejez a escala mundial. Posiblemente sí, pero no todo es
pérdida, también ha aportado aspectos positivos; tarea del hombre será buscar el equilibrio,
que en este caso es salvar su idiosincrasia, su propio pasado.

Decía Zolotow (1998) que el envejecimiento es «la prolongación de un proceso, de una

sucesión de cambios en un sistema que pierde y recupera el equilibrio en cada instante».

Cuando hablamos del mayor habrá que tener en cuenta, en primer lugar, que es superior el
número de mujeres que participan en actividades sociales, en Aulas de Mayores, etc., debido a
que tiene más expectativas de vida, o tal vez que el hombre tiene más índices de mortalidad:

Evidentemente estos datos deberán tenerse en cuenta en un futuro a la hora de articular

programas con intereses y demandas de los mayores, además de otros rasgos aquí no incluidos
e importantes como pueden ser los niveles de validez.

En una sociedad en donde las principales metas se orientan a la obtención de bienes, la falta
de trabajo en estas personas puede ser considerada como una forma de exclusión social que
genera grupos de marginalidad o mayor vulnerabilidad social. La salida de esta dinámica está
en que los propios mayores creen sus espacios vitales, sus contextos sociales para envejecer,
para desarrollar sus habilidades y capacidades. La forma de llevarlo a cabo es a través de
«organizaciones» porque estas pueden ser entendidas como sistemas sociales compuestos por
individuos y grupos sociales que, partiendo de determinados recursos, pueden desarrollar,
tienen oportunidad de generar un sistema de actividades interrelacionado y coordinado hacia
un objetivo común dentro de un contexto.

La participación puede ser entendida como un mecanismo constructivo que les permitirá
mejorar su calidad de vida pasando de ser un grupo que se limita a recibir asistencia y
cobertura de servicios a un grupo emancipado protagonista, actores sociales en su doble
dimensión social e individual. Es decir, la participación es en última instancia una forma de
aprendizaje social que puede desembocar en un compromiso con los cambios sociales.

En el ámbito individual, la participación va a permitir que el sujeto genere nuevas formas de

hacer y ver las cosas en la medida que no solamente trabajará por fines individuales, sino
también por objetivos comunes. También hay que tener en cuenta que el modelo de
participación que las personas mayores tienen pertenece a otra época, y solo a través de la
práctica podrán ir estructurando nuevos modelos; en el fondo podrán generar y desarrollar
nuevos espacios en los que poder realizar tareas que el contexto ambiental no posee. Tal vez
en esos nuevos espacios sea importante desterrar el predomino solo de temas relacionados
con enfermedades, dependencias, etcétera. Además, los recursos son mejores no cuanto
mayores sean, sino cuanto más se adapten a las necesidades objetivas.

La clave está en que la Gerontología reconozca a los mayores como sujetos de acción. La
respuesta debe darse desde distintas dimensiones: desde la Universidad con su compromiso de
formación, desde la propia persona en su enfrentamiento a actividades de la vida cotidiana
generando nuevas situaciones, desde nuevas organizaciones...

TIEMPO Y RECONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO DEL ENVEJECIMIENTO

El envejecimiento es un fenómeno omnipresente en nuestra experiencia cotidiana, no solo

porque observamos cómo las personas de nuestro alrededor cambian con el paso de los años,
sino porque nosotros mismos estamos cambiando. La persona tiene un papel activo en estos
cambios, puede modificarlos y reconstruir las expectativas de vida futura e interpretaciones de
la vida pasada, así el significado atribuido al envejecimiento puede cambiar.

Tal vez podemos entender que esta «reconstrucción» del significado del envejecimiento
puede ser un medio para adaptarse a los cambios, una forma de dar sentido a la continuidad
personal de la propia vida y un mantenimiento del propio autoconcepto.

Si somos objetivos, el balance entre pérdidas y ganancias en la senectud está claro hacia
dónde se inclina. Estas pérdidas se hacen especialmente evidentes en los planos físico y
psicosocial. En el aspecto de cambios físicos la pérdida de capacidades biológicas y el deterioro
general va paralelo a una mayor vulnerabilidad frente a la enfermedad. Desde el punto de vista
psicosocial envejecer implica la pérdida de algunos roles sociales que habían sustentado la
propia identidad durante muchas décadas de vida, la pérdida de amigos y la probabilidad de
perder amigos, pareja, etc. Esto aumenta con la edad. Sin embargo, a pesar de estos cambios,
de estas pérdidas, la edad no es un factor que afecte significativamente el nivel de satisfacción
vital. Lo que hace falta son estrategias de envejecimiento.

ESTRATEGIAS DE ENVEJECIMIENTO

Hay una realidad que admitir: el envejecimiento es de carácter irreversible; por tanto, la
línea de intervención es la de adaptarse a los cambios a través de la reconstrucción del
significado del envejecimiento y las implicaciones que ello tiene para la propia vida
(Brandtstädter y Greve, 1994).

Las estrategias para construir el significado atribuido al envejecimiento, además de tener un

fin adaptativo, deben presentar una naturaleza discursiva. Las personas que con independencia
de su edad cronológica y su envejecimiento biológico siguen viéndose jóvenes, siguen teniendo
ganas de continuar hacia adelante. El futuro depende tanto de la fuerza de los jóvenes como
de los mayores.

La globalización solo podrá seguir adelante si avanzamos en la tolerancia, y tolerancia no es

indiferencia ni tampoco relativismo, la tolerancia es tener creencias y principios propios
considerados como verdaderos, pero, sin embargo, admitir que los otros tengan el derecho a
cultivar sus creencias.

El paso del tiempo de alguna manera conduce a generar nuevas necesidades: necesidad de
asumir nuevos roles, nuevas estrategias de afrontamiento, en donde la vejez no es un
inventario de pérdidas, sino una etapa más de la vida llena de «cambios y transformaciones»,
lo cual supone llevar al individuo a una nueva forma de estar en el mundo. Y ese camino hacia
la vejez activa requiere tanto del propio individuo —estilo de vida— como de las ofertas del
contexto sociocultural. En el cruce entre las ofertas y la selección por parte de la persona que
envejece está la clave.

Sintetizando, proponemos que el envejecimiento es un proceso de crecimiento natural,

inexorable, estructurado en torno al tiempo y manifestado a través de una serie de cambios
biológicos, psicológicos y sociales. Ese proceso de crecimiento está inserto en un contexto: el
camino hacia el crecimiento individual y social es el de la actividad, no entendiendo actividad
como sinónimo de trabajo rentable, sino como búsqueda de nuevas metas que son, en
definitiva, la búsqueda de nuevas formas de vida; esas metas se cristalizan a través de estilos
de vida, individuales y sociales, y en esa línea proponemos a continuación un camino para
encauzar la oportunidad que nos brinda esa etapa: el camino de las Aulas de Mayores, una
oportunidad de crecimiento individual y de participación social.

LAS AULAS DE MAYORES: NUEVOS CAMINOS DEL SIGLO XXI

 Existe actualmente una experiencia que se está difundiendo con una fuerza y rapidez
extraordinaria, nos referimos a las denominadas «Aulas de Mayores». Entender el concepto de
un Aula de Mayores abarca mucho más de lo que podría suponer la mera educación y
culturización, en cuanto a objetivos, metodología y resultados. Estas Aulas no pretenden
aportar conocimientos sin más, aunque este fenómeno lo incluya y lo supere; no pretenden
aportar una estructura formal dirigida a unos objetivos exclusivamente académicos, aunque
hacen nacer una estructura también académica abierta y flexible en cada caso. Las Aulas de
Mayores pretenden ser un foro abierto al encuentro: encuentro entre mayores, entre mayores
y jóvenes, entre mayores e instituciones, entre mayores y disciplinas, etc.

DIFERENCIA ENTRE EDUCACIÓN PERMANENTE Y EDUCACIÓN DE ADULTOS

Las expresiones educación permanente y educación de adultos han nacido y crecido casi
simultáneamente, lo que ha dado pie a menudo a una confusión de conceptos.

La educación permanente ha servido de justificación teórica y de legitimación social a la

segunda. El ser humano es permanentemente educable y, además, la necesidad de posibilitar
la actualización de tal capacidad hace que el adulto no pueda quedarse marginado de las
prestaciones educativas que la sociedad pone a disposición de sus miembros.

La educación permanente funciona como un marco presuntamente real, mientras que la

educación de adultos es un sector o un subsistema de la educación permanente.

La educación permanente conlleva una serie de componentes esenciales. Por una parte, la
exigencia de recursos, medios e instituciones que actualicen y den satisfacción a la supuesta
educabilidad inagotable del ser humano. Por otro lado, la necesidad de que el conjunto de
medios existentes y deseables se integren en un sistema armónico, continuo, articulado, lo que
supone un principio de organización general y adecuación a las partes de este principio.

LAS UNIVERSIDADES DE MAYORES

Las Universidades de Mayores se presentan a menudo como modalidades singulares de la

educación permanente. Pero, ¿qué son las Universidades de Mayores? Si utilizamos las propias
palabras de Pierre Vellas, reflejadas en la obra de Velázquez y Fernández (1998) las
Universidades de Mayores (o Aulas Universitarias para Mayores) son una institución con dos
funciones fundamentales: de formación, particularmente en el campo de la Gerontología
Social, y de investigación sobre temas relacionados con la salud, la economía, la jurisdicción, la
psicología, y la sociología de la vejez.

Las Universidades de Mayores en sus iniciativas abarcan aspectos científicos y

socioculturales, pero, más allá de todo, intentan devolver a las personas mayores el lugar que
le corresponde en la sociedad y aportar, a través de un cauce concreto como es el de la
Universidad, la dignidad y la actividad que merecen aquellas personas que guardan el
inigualable tesoro de la experiencia.

El objetivo más general de estas Universidades de Mayores camina en pro de conseguir un

desarrollo integral de la persona mayor en el ámbito individual, pero también a nivel colectivo,
posibilitando su integración social. Uno de los aspectos más interesantes de este proyecto de
Universidades de Mayores radica en que ofrece un marco institucional de alto nivel para
conseguir un objetivo tan amplio y noble.

¿POR QUÉ SURGEN LAS UNIVERSIDADES DE MAYORES?

La sociedad es reflejo de las personas concretas que la componen, y las demandas siempre
preceden a la realidad; es lógico pensar que en una sociedad en la que se da un notable
incremento de la esperanza de vida y que está compuesta cada vez más por un gran colectivo
de mayores, los cauces de participación sean cada vez más demandados. Pero junto a esto hay
otras causas importantes.

Si el ser humano alcanza de una forma mucho más saludable y activa socialmente la
madurez, la jubilación (a menudo no deseada) puede convertirse en el inicio de lo que puede
ser una interesantísima etapa, o en el viaje a ninguna parte y en la antesala del fin de nuestra
vida. En ese momento, la soledad se presenta como uno de los principales y más habituales
sufrimientos del mayor. En este sentido las Aulas de Mayores han aparecido como una
estupenda iniciativa de punto de encuentro para el fomento de actividades colectivas y de
relaciones sociales. Pero debemos hacer una llamada de atención: la soledad que puede llegar
a experimentar una persona mayor no tiene por qué estar ligada solamente al sentirse
físicamente acompañado. La soledad a menudo puede estar más ligada a razones más
existenciales, a evaluaciones vitales poco favorables y a sentimientos de incomprensión en su
contexto social más inmediato. En esta línea, es necesario que las Aulas de Mayores ofrezcan
cauces no solo de reunión, sino de reflexión, desde el punto de vista cognitivo y socioafectivo.
Aprender a envejecer, a asimilar y a compensar los cambios, a hacer una evaluación
constructiva de su propia vida, a integrar en el presente el pasado y el futuro es uno de los
principales retos de las Aulas de Mayores, que deberán verse reflejados en sus propios planes
de estudios, pero sobre todo en los profesionales que interaccionarán con los mayores.

Junto a todos estos factores también debemos señalar una apertura y una sensibilización de
las instituciones hacia los mayores. Desde la OMS a la UE, desde las Administraciones centrales,
a las autonómicas y a las locales, la sensibilidad hacia los mayores va en aumento. Y la
Universidad también muestra esta nueva filosofía de apertura hacia los mayores.

UNA HISTORIA DEL PASADO ABIERTA AL FUTURO

 Para entender bien lo que suponen hoy día las Aulas para Mayores deberíamos hacer un
poco de historia. Si nos remontamos a la década de 1970 podremos descubrir en Toulouse
(Francia), y en la figura de Pierre Vellas, los primeros brotes de esta singular experiencia. Desde
estos primeros orígenes, la experiencia se difundió rápidamente y se generalizó a numerosos
países centroeuropeos y anglosajones, tomando diferentes nombres como «Aulas de la
Experiencia», «Aulas de la Edad de Oro», etc. Como concepto se consolida en la década de
1970, y todas suelen aglutinarse en torno al concepto genérico de «Aulas de Mayores».

Cronológicamente podremos situar con posterioridad a la experiencia de Toulouse la surgida

en la Universidad de Niza (1974) y la Universidad de la Tercera Edad de París, Nanterre, en el
año 1975. En la actualidad, solo computando las Aulas Universitarias para Mayores, superamos
la cincuentena, y aunque cada una de ellas conserva su propia autonomía para proponer
estatutos y metodologías, no dejan de ser puntos de referencia importantísimos.

En Suiza las primeras Aulas Universitarias para Mayores surgen en Ginebra en 1975 gracias a
figuras como Chavanne, Ducret y, sobre todo, el exdecano de la Facultad de Medicina, Willian
Geisendorf, quien guió con acertada sabiduría la experiencia.

En la ciudad de Neuchâtel comienza la experiencia en 1977, con la particularidad de ser una

entidad autónoma agregada al rectorado, con la vocación de trasmisora de conocimientos de la
tercera edad, y como entidad de encuentro con los conocimientos nuevos. Dado el éxito de
esta experiencia, se inicia igualmente en Basilea, Friburgo, etc.

En Bélgica la experiencia de Aulas de Mayores va paralela a la de Suiza por su marcado

carácter federal. Igualmente la experiencia belga ha brillado por el intercambio científico
surgido con las personas mayores, en universidades como Lovaina, Bruselas, Namur, Charleroi,
etc.

La experiencia en países anglófonos se dio después, tras ese periodo de observación de la

experiencia francófona, aunque con matices diferentes. No podemos dejar de mencionar la
experiencia en ciudades como Cambridge, Lancaster o el mismo Londres. Pero en Gran Bretaña
la experiencia no va siempre de la mano universitaria. Allí más bien serán los Departamentos
de Educación de Adultos, no necesariamente dependientes de la universidad, los promotores.
Una mención especial merece el FREE (Foro del Derecho del Mayor a la Educación) por el papel
relevante que jugó.

Siguiendo con la influencia anglófona, tenemos que decir que, por ejemplo, en Estados
Unidos las experiencias que se llevan a cabo siguen teniendo un marcado reflejo del modelo de
educación de adultos. La experiencia más aproximativa salvo casos concretos radica en la
utilización de las instalaciones universitarias por parte de los mayores, en periodos
vacacionales. También podemos destacar como experiencias norteamericanas llamativas la del
Ethel Percy Andrus Gerontology Center, en el estado de California, con figuras como Schaie y
Birren a la cabeza. En Washington cabe destacar el National Council on Aging, que promueve
iniciativas a nivel nacional.
 Pero si existe un país destacable en la amplia experiencia de Aulas de Mayores es
precisamente Canadá. La experiencia del Instituto Universitario de la Tercera Edad de Montreal
(1983), afiliado a la Universidad de Toulouse, que fue iniciada por la profesora Lamontaigne y
con la ayuda destacada del profesor Lemieux, brilla con luz propia. Québec y la fecha de 1986,
en la que se celebró en la Universidad de Montreal un foro de profesionales en torno a «La
Universidad y la Tercera Edad: educación e investigación», se configuran como exponentes
mundiales. Aparecen a partir de este momento los Programas de Educación ad hoc para
mayores, con vocación y regulación de enseñanza reglada para mayores. A partir de aquí
surgen experiencias importantes en las Universidades de Toronto, Mount St-Vicent Prince en
Nueva Escocia, Block, McMaster, Dalhousie, Alberta, Prince Edouard, etc. Tenemos que
destacar que junto a estas prestigiosas universidades aparecen iniciativas provenientes de otras
instituciones, que han promovido proyectos para mayores y para profesionales que trabajan
con mayores, como el Algonguin College, el Instituto Politécnico Reyerson, o el Niágara College
of Applied Arts and Technology. En la Columbia Británica podemos destacar el Okanagan
College, o el Douglas College, así como la Universidad Simón Fraser.

Volviendo a Europa, existen también experiencias dignas de mención. En el caso de

Alemania, brilla por la existencia de prestigiosos Centros y Departamentos de Investigación
Gerontológica (Kassel, etc.) configurados como centros marcadamente interdisciplinares. En el
caso de Dinamarca hubo diversas iniciativas aunque en sus comienzos se vieron a menudo
abortadas, sobre todo en su vertiente universitaria. Tendremos que llegar a la década de los
noventa para observar una luz propia en su devenir.

LAS UNIVERSIDADES PARA MAYORES EN EL CONTEXTO DE UNA ALDEA GLOBAL

Vivir en una aldea global puede aportar una multitud de ventajas e inconvenientes para el
ser humano. En cualquier caso, el avance de la ciencia, de la comunicación y de la
interdependencia parece imparable, aunque en este proceso se luche por mantener la
singularidad cultural. En el plano de la Gerontología, este proceso también se está dando con
gran fuerza. Los avances tecnológicos y el intercambio de información científica permiten un
mutuo beneficio internacional. Desde el punto de vista experiencial, el intercambio puede ser
igualmente fluido y enriquecedor.

Si este proceso de intercomunicación resulta realmente imparable, no podemos permanecer

ajenos al hecho de que las Aulas de Mayores del siglo XXI caminarán en esta línea. Las
posibilidades que se abren ante nosotros son enormes. La incorporación de la
videoconferencia, los congresos y encuentros a través de la Red, la incorporación de mayores
dependientes a las Universidades a través de la misma Red desde su propio domicilio, el
intercambio de experiencias con Universidades de Mayores de otras provincias e incluso de
otros países, etc. Las posibilidades, como podemos entrever, son inmensas. Las Aulas de
Mayores del tercer milenio caminarán por sendas hoy día impensables, pero será precisamente
su «capacidad de adaptación» a las nuevas posibilidades la clave de su éxito.
 Igualmente será una realidad la incorporación de mayores a grupos de asesoramiento de
empresas. La experiencia, que a menudo se pierde con el paso de la jubilación, y la necesidad
de seguir sintiéndose activo y útil podrán configurar vías en las que los mayores pueden
aportar mucho a la sociedad, no solo la sociedad a los mayores. Quizá el matiz del éxito de este
tipo de iniciativas venga de la voluntariedad de la implicación del mayor, y de un horario y
funciones adaptadas en cada caso.

En este sentido la implicación de personas mayores en el plano de la investigación en las

Universidades podrá ser una realidad, que no estará mediatizada por las posibilidades de los
mayores, sino más bien por la competencia y apertura de los docentes investigadores.

La implicación intergeneracional de los mayores pasará de ser un hecho aislado y singular a

un hecho continuado y normal. La experiencia que se viene haciendo en la ciudad de Granada
de «adopciones recíprocas» entre Aula de Mayores y Aulas de Universitarios jóvenes está
siendo un éxito y un enriquecimiento enorme desde el punto de vista intergeneracional.

Posiblemente, las Aulas de Mayores que vienen en el futuro poco tendrán en común en
cuanto a metodologías y posibilidades con las que espléndidamente hoy conocemos, aunque sí
conservarán sus objetivos y una gran certeza: que llegar a ser mayor es una de las mejores
opciones que la vida nos regala.

Saber envejecer y adaptarse a la vida es un arte en definitiva para las personas, pero no lo es
menos para las instituciones. Y ahí está la clave de la felicidad en las personas mayores, y la
clave de la utilidad y perdurabilidad de las instituciones a través del tiempo.

Lo que tal vez debemos plantearnos de forma prioritaria son las estrategias adecuadas para
llegar a esas metas, entre ellas la de crear espacios vitales, contextos sociales para envejecer,
para desarrollar habilidades y capacidades. Es importante que los mayores y las instituciones
tengan en cuenta que en sus manos está la materia prima para hacer algo, y esa materia prima,
que a veces valoramos muy poco en la juventud, en la adultez o en la senectud es la «vida», la
gran generadora de oportunidades.

EL CONTEXTO EDUCATIVO

APRENDER CON TECNOLOGÍA

La enseñanza a distancia, por María Pilar González González

INTRODUCCIÓN

A partir de la segunda mitad del siglo XX se producen, principalmente en los llamados países
industrializados, una serie de circunstancias que hacen inviable la Universidad tradicional para
dar respuesta a las demandas sociales que se originan. Por una parte, una explosión
demográfica fuerte produjo una masificación de las aulas universitarias que, al no disponer de
suficientes recursos económicos y humanos, originó un descenso de la calidad de la enseñanza.

Sanyal (1976) realiza un análisis de los problemas y condicionantes que surgen en esos años,
determinantes para entender las políticas educativas que llevarán a la institucionalización de la
enseñanza a distancia. Entre ellos tenemos:

• Contenidos y métodos de instrucción obsoletos para las necesidades nacionales. Aquellos

sistemas educativos que no sean capaces de ofrecer métodos flexibles y abiertos a posibles
integraciones quedarán anticuados rápidamente y, por tanto, inútiles para la capacidad
productiva del sistema. Si la vida media de los conocimientos que se adquieren es de diez años
y el capital intelectual se deprecia un 7 por 100 anual, está claro que la obsolescencia lleva a la
inutilidad y, por este motivo, en todas las esferas productivas se tiende a desarrollar y adoptar
sistemas de educación y formación continua que permitan poner al día a su fuerza de trabajo.

• Alto costo de la educación por estudiante y fuerte presión social para conseguir una
educación gratuita en todos los niveles educativos, lo que va a producir un deterioro progresivo
de la calidad de enseñanza. Los costes de la enseñanza presencial son, aproximadamente, el
doble de los que se generan en la enseñanza a distancia.

• Falta de vinculación entre los sectores económicos y el sistema educativo, lo que origina
un reciclaje posterior de los licenciados por parte de las propias empresas.

• Desproporción cuantitativa entre el número de graduados y la capacidad de absorción del

mercado de trabajo.

• Éxodo rural a las ciudades en busca de oportunidades de trabajo.

• Reducción de la iniciativa para la creación de empleos. El individuo desea convertirse en

asalariado, antes que auto-emplearse, lo que aumentaría la actividad empresarial.

• Aumento de la frustración profesional, cuando las oportunidades no corresponden a las

aspiraciones forjadas en el sistema educativo.

• Formalismo académico, causante de la desvinculación que surge entre el mundo

académico y el mundo en que se desenvuelve el individuo.

• Rigidez y resistencia a las innovaciones educativas.

Todos estos problemas propiciaron la expansión y consolidación de la enseñanza a distancia

en el mundo en los países en vías de desarrollo como plataforma para dar respuesta a capas
desatendidas de población que por razones económicas, geográficas, laborales o personales no
tienen acceso a la educación. En los países desarrollados la enseñanza a distancia se inscribe
más dentro de la educación permanente y de reciclaje de los profesionales, y en ella los
avances tecnológicos representan formas eficaces de acceso a información actualizada fuera de
la presencia espacio-temporal entre el alumno y el profesor.

EL ORIGEN DE LAS UNIVERSIDADES A DISTANCIA

Una recopilación de las fechas más destacadas en la historia de la educación a distancia la

tenemos en el trabajo de García Aretio (1986):

¿QUÉ SE ENTIENDE POR EDUCACIÓN-ENSEÑANZA A DISTANCIA?

Es indudable que todo esquema educativo debe apoyarse en alguna teoría como
fundamento de una base didáctica. Las características especiales que tiene la educación a
distancia han llevado a distintos autores a definir y poner en evidencia los rasgos específicos de
esta modalidad educativa. Así tenemos:

• Casas Armengal (1982): «El término educación a distancia cubre un amplio espectro de
diversas formas de estudio y estrategias educativas que tienen en común el hecho de que no
cumplen la tradicional contigüidad física continua de profesores y alumnos en locales
especiales para fines educativos. Esta nueva forma educativa incluye todos los métodos de
enseñanza en los que, debido a la separación existente entre estudiantes y profesores, las fases
interactivas y preactivas de la enseñanza son conducidas mediante la palabra impresa y/o
elementos mecánicos o electrónicos».

• Cirigliano (1983): «En la educación a distancia, al no darse contacto directo entre

educador y educando, se requiere que los contenidos estén tratados de un modo especial, es
decir, tengan una estructura y una organización que los haga aprendibles a distancia. Esa
necesidad de tratamiento especial exigida por la “distancia” es la que valoriza el “diseño de
instrucción” en tanto que es un modo de tratar y estructurar los contenidos para hacerlos
aprendibles. En la educación a distancia, al ponerse en contacto el estudiante con el “material
estructurado”, es decir, contenidos organizados según su diseño, es como si en el texto o
material, y gracias al diseño, estuviera presente el propio profesor».

• García Llamas (1986): «La educación a distancia es una estrategia educativa basada en la
aplicación de la tecnología al aprendizaje, sin limitación del lugar, tiempo, ocupación o edad de
los estudiantes. Implica nuevos roles para los alumnos y para los profesores, nuevas actitudes y
nuevos enfoques metodológicos».

• Holmberg (1985): este autor ofrece una de las teorías más elaboradas sobre educación a
distancia. Según Holmberg «el estudio a distancia se basa en una comunicación no directa»;
como consecuencia se van a dar seis categorías:
 — La base del estudio a distancia es normalmente un curso preproducido, generalmente
impreso pero que también puede presentarse a través de otros medios: cintas audio y vídeo,
programas de radio o televisión, juegos experimentales, etc. El curso tiene que ser
autoinstructivo, es decir, accesible para el estudio individual sin la ayuda de un profesor.

— La comunicación organizada de ida y vuelta tiene lugar entre los estudiantes y una
organización de apoyo. El medio más empleado es el material escrito con una importancia
creciente de las tecnologías de la comunicación y del material electrónico.

— La educación a distancia tiene en cuenta el estudio individual y sirve expresamente al

estudiante que se autoinstruye.

— Dado que el curso producido se utiliza fácilmente por un gran número de estudiantes y
con un mínimo de gastos, la educación a distancia puede ser, y lo es a menudo, una forma de
comunicación masiva.

— Cuando se prepara un programa de comunicación masiva, es práctico aplicar los métodos

de trabajo industrial. Estos métodos incluyen: planeamiento, procedimientos de racionalización
tales como división del trabajo, mecanización, automatización y control, y verificación.

— Los enfoques tecnológicos implicados no impiden que la comunicación personal en

forma de diálogo sea básica en el estudio a distancia.

Esta teoría de la Interacción y de la Comunicación desarrollada por Holmberg ha tenido una

gran trascendencia en la elaboración de textos para la enseñanza a distancia. En su opinión, la
educación se ha venido considerando en función de la comunicación entre profesores y
alumnos y, en algunos casos, en la interacción entre compañeros. Holmberg piensa, además,
que cuando esta comunicación real no puede realizarse, es el espíritu y la atmósfera de
conversación lo que debe caracterizar la tarea educativa. Por ello propone que la elaboración
de textos para la educación a distancia incluya las características de la conversación, aun
cuando no signifique una transmisión verbal del pensamiento, sugiriendo que la conversación
didáctica guiada tenga las siguientes características:

— Presentación de la temática de estudio de manera fácil y asequible, utilizando un

lenguaje coloquial con moderada densidad de información.

— Advertencias explícitas y sugerencias al estudiante, indicándole en qué puntos debe

prestar especial atención y considerar los razonamientos expuestos.

— Una interacción con el texto, mediante confrontación de puntos de vista, preguntas, etc.

— Demarcación de cambios de tema mediante afirmaciones explícitas, indicaciones

tipográficas, etc.

• Para Kaye y Rumble (1979) los rasgos que definen la educación a distancia son:

— Atiende a una población dispersa geográficamente y que no dispone de las redes

institucionales convencionales.
 — Administra mecanismos de comunicación múltiple que permiten enriquecer los recursos
de aprendizaje y soslayar la dependencia de la enseñanza presencial.

— Favorece la posibilidad de mejorar la calidad de la instrucción al asignar la elaboración de

los materiales didácticos a los mejores expertos.

— Posibilita la personalización del proceso de aprendizaje para garantizar una secuencia

académica que responda al ritmo y rendimiento del estudiante.

— Promueve la formación de habilidades para el trabajo independiente y para un esfuerzo

autorresponsable.

— Formaliza vías de comunicación bidireccionales y frecuentes relaciones de mediación

dinámica e innovadoras.

— Garantiza la permanencia del estudiante en su medio cultural y natural con lo cual se

evitan éxodos que inciden en el desarrollo regional.

— Alcanza niveles de costos decrecientes, ya que después de un fuerte desembolso

financiero inicial se producen coberturas de amplio margen de expansión.

— Permite combinar la centralización de la producción con la descentralización del proceso

de aprendizaje.

— Es un sistema capaz de actuar con eficacia y eficiencia en la atención de necesidades

coyunturales de la sociedad sin los desajustes generados por la separación de los usuarios de
sus campos de producción.

• Marín Ibáñez (1986): «Definir la enseñanza a distancia por que no es imprescindible que
el profesor esté junto al alumno, no es del todo exacto, aparte de ser un rasgo meramente
negativo. En la enseñanza a distancia la relación didáctica tiene un carácter múltiple. Hay que
recurrir a una pluralidad de vías. Es un sistema multimedia». Para este autor «la enseñanza a
distancia es un sistema multimedia de comunicación bidireccional con el alumno alejado del
centro docente, y facilitado por una organización de apoyo, para atender de un modo flexible el
aprendizaje independiente de una población, masiva y dispersa. Este sistema suele
configurarse con diseños tecnológicos que permiten economías de escala».

• Sarramona (1991): «La enseñanza a distancia es una metodología en donde las tareas
docentes acontecen en un contexto distinto de las discentes, de modo que estas resultan,
respecto de las primeras, diferidas en el tiempo, en el espacio o en ambas dimensiones a la
vez».

• Wedemeyer (1981) popularizó el término «estudio independiente», que se sustenta en

dos puntos básicos: un ideal social democrático y una filosofía liberal de la educación. En su
obra Learning at the Back Door plantea la diferencia entre la educación tradicional organizada
en instituciones educativas y el aprendizaje, especialmente en adultos, fuera de escuelas y lejos
de profesores, estudiando en su casa, en su trabajo o en cualquier acontecimiento cultural. Las
características fundamentales de la teoría de Wedemeyer, se apoyan en:
 — Creencia en que los adultos son, en principio, autorresponsables, por lo que tienen
derecho a determinar la dirección de su educación.

— El descubrimiento psicológico de la idea de las diferencias individuales, especialmente en

lo que se refiere a los estilos cognitivos.

— Cuando las instituciones no apoyan las necesidades de aprendizaje de los adultos, ellos
consiguen apoyarse a sí mismos.

— El desarrollo de los medios de comunicación alternativos a los de la comunicación

presencial.

Las definiciones que hemos entresacado, junto con las teorías en la que se sustenta la
enseñanza a distancia, permiten hacer hincapié en una serie de características que se dan en
mayor grado que en la enseñanza presencial y que en ningún caso son excluyentes, como son:

• Separación profesor-alumno. Es una característica importante pero que no siempre se da

de una manera absoluta. Las instituciones de enseñanza a distancia, dentro de la diversidad de
modelos existentes, intentan establecer un cierto grado de presencialidad bien sea a través de
videoconferencias, sesiones tutoriales individuales o en grupos, e incluso sesiones presenciales
de evaluación de los aprendizajes. Como vemos en la enseñanza a distancia la relación espacio-
temporal está diferida, no existe una relación directa con el profesor y este pasa a ser un
facilitador del aprendizaje de trabajo y estudio personal de sus alumnos.

• Utilización masiva de los medios técnicos. El avance espectacular de los medios técnicos,
especialmente Internet y el correo electrónico, ha permitido el acceso rápido a la información y
al conocimiento, eliminando las barreras geográficas, económicas, laborales y de cualquier otra
índole que tenían algunos estudiantes para acceder a la educación. El esfuerzo de las
instituciones a distancia se ha basado en hacer asequible, mediante préstamos a los
estudiantes, el ordenador personal, que permite impulsar el principio de igualdad de
oportunidades junto con un nuevo diseño instructivo.

• Aprendizaje independiente y flexible. Uno de los aspectos más interesantes de la

enseñanza a distancia es conseguir, a través de toda una planificación de materiales y apoyos al
estudio independiente del alumno, que este se capacite para «aprender a aprender» y
«aprender a hacer», es decir, que conozca y asuma las estrategias metacognitivas de su propio
aprendizaje, lo que le va a permitir medir su propias fuerzas en cuanto a ritmo de estudio,
tiempo disponible, método de aprendizaje, etc.

• El apoyo tutorial. En la enseñanza a distancia el aprendizaje individual es prioritario frente

al aprendizaje grupal que se da en la enseñanza presencial, sin embargo, existe siempre una
institución cuya finalidad primordial es facilitar ese aprendizaje bien mediante tutorías
(presenciales o electrónicas) bien para evaluar sus aprendizajes.
 • Comunicación bidireccional. Los materiales diseñados en la enseñanza a distancia, tanto
los escritos como los que pueden integrarse en el aula virtual, deben permitir al alumno una
comunicación de doble vía. El diálogo es imprescindible si se quiere optimizar el quehacer
educativo. Los alumnos tienen la posibilidad de plantear cuestiones, dudas y aclaraciones, a los
docentes encargados de sus materias.

ELEMENTOS BÁSICOS QUE INTEGRAN LA ENSEÑANZA A DISTANCIA

EL ALUMNO

Según Rumble (1986), el alumno constituye el elemento prioritario de todo el proceso

educativo. Al ser el alumno el sujeto de aprendizaje todo el proceso gira y se estructura en
torno a él. Las teorías psicológicas de la educación se ponen al servicio de los sistemas de
enseñanza a distancia, con la particularidad de que el alumno que llega a estas instituciones es
un adulto, con una fuerte motivación, con unos conocimientos, capacidades y experiencias que
le diferencian claramente del joven que acude a la institución convencional. Ha de mantener
una serie de transacciones específicas con:

• Los materiales de aprendizaje (leyendo, viendo, escuchando, manipulando,

seleccionando, interpretando, asimilando, sintetizando...).

• Los docentes (profesores, tutores, coordinadores, animadores y los propios compañeros).

• La propia institución (sede central o centros de apoyo) con el fin de recabar servicios
administrativos y resolver problemas de ámbito general.

EL DOCENTE

La bondad de las instituciones educativas depende, en un porcentaje alto, de la formación,

capacidad docente e investigadora y las actitudes de sus docentes.

Al no darse en la enseñanza a distancia la simultaneidad del acto didáctico, la comunicación

bidireccional se establece mediante diferentes recursos técnicos canalizados por el profesor-
tutor. Este profesor ha de centrar su docencia en motivar y potenciar el aprendizaje
independiente y autónomo de sus alumnos. Pero, a su vez, se requiere un proceso tecnológico
muy pormenorizado en todo lo referente a la planificación previa y a la integración de todos los
recursos disponibles, lo que conlleva una división del trabajo en equipos de expertos de los
distintos campos. Tendríamos así, siguiendo a García Aretio (1994):
 • Expertos en los contenidos de la disciplina o curso.

• Especialistas en la producción de materiales didácticos: tecnólogos en educación (diseño y

estructura de los contenidos), editores, diseñadores gráficos, expertos en comunicación y
medios técnicos (producción y transmisión de materiales audiovisuales e informáticos), etc.

• Responsables de guiar el aprendizaje concreto de los alumnos que planifican y coordinan

las diversas acciones docentes (a distancia y presenciales), integran los distintos materiales y
diseñan el nivel de exigencia y las actividades de aprendizaje precisas para superar el grado de
logro previsto.

• Tutores, asesores, consejeros, animadores, que motivan el aprendizaje y aclaran y

resuelven las dudas y problemas surgidas en el estudio de los alumnos y, en su caso, evalúan
los aprendizajes.

LA COMUNICACIÓN

Sin comunicación no sería posible la educación, dado que en esta alguien (emisor) pone a
disposición de otros (receptores) un mensaje educativo a través de un canal que permitirá
emitir/recibir el mensaje simultáneo a su emisión o diferido. El correspondiente feedback
completará el circuito comunicativo convirtiendo al receptor en emisor y vuelta a empezar la
secuencia de comunicación.

El sistema de comunicación habrá de apoyarse en los canales o medios que soporten esa
comunicación. Actualmente disponemos de:

• Material impreso (unidades didácticas, módulos de aprendizaje abiertos, guías de curso,

guías de orientación didáctica, cuadernos de evaluación, addenda de ampliación, circulares,
etc.).

• Material audiovisual (teléfono, diapositivas, cassettes, vídeo, radio, televisión...).

• Material informático (programas informáticos específicos, CD-ROM, videodisco

interactivo, hipermedia...).

• Material telemático (videotexto, correo electrónico...).

• Tutoría como elemento de relación mixta (presencial —individual o grupal— y a

distancia).

EL CONTEXTO EDUCATIVO

APRENDER CON TECNOLOGÍA

Enseñanza virtual, por Jesús A. Beltrán Llera y Luz F. Pérez Sánchez

MITOS, PROMESAS Y REALIDADES

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y en especial la enseñanza

virtual, han podido dar lugar a la propagación de una serie de mitos que ocultan su verdadera
realidad. Se ha llegado a pensar que la enseñanza virtual va a resolver los problemas
educativos por sí misma como por ensalmo (el mito de la enseñanza mágica), que va a
terminar con el aburrimiento y la desmotivación porque atrae a los alumnos y les hace
aprender disfrutando (el mito de la divernética), que va a resolver las desigualdades educativas
(el mito de la enseñanza igualitaria), que logrará enseñar a todos, inteligentes y menos
inteligentes, a resolver problemas complejos por difíciles que puedan ser (el mito de la
enseñanza inteligente) o que, en suma, va a revolucionar desde su raíz los sistemas educativos
(la enseñanza revolucionaria).

No solo hay mitos, también hay promesas: tanteos, ensayos y experimentos que confirman
algunas de las muchas expectativas que se sostienen sobre las tecnologías educativas. He aquí
algunas promesas: el logro de nuevos objetivos en las diferentes áreas curriculares, la
individualización del aprendizaje, los sistemas operativos de evaluación, la ayuda a los alumnos
con necesidades educativas especiales.

Pero más allá de los mitos y las promesas está la realidad. ¿Cuál es su verdadera realidad? Si
nos atenemos a los datos, tenemos que comenzar confesando que la aplicación de las nuevas
tecnologías a la educación comenzó con una serie de profecías fallidas. En la década de 1920,
se decía que los dibujos reemplazarían a los libros de texto. En la década de 1930, la radio se
convirtió en el epicentro de un nuevo tipo de clase. En la década de 1950, la televisión se
presentaba como el futuro de la educación. En la década de 1960, la «enseñanza asistida por
ordenador» iba a desplazar a los profesores. Ahora se dice que la escuela del siglo XXI es la
escuela virtual. La realidad es que ni los libros han desaparecido, ni se han vaciado las aulas, ni
se ha desplazado a los profesores.

EL PODER DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

A pesar de las profecías incumplidas, nadie puede negar que las nuevas tecnologías son un
poder casi sin límites. Pero también es verdad que son un instrumento que puede condicionar
el destino de la educación. Pero su fuerza instrumental nunca será capaz de cambiar la
educación por sí misma. El valor de la tecnología educativa, como el de cualquier instrumento
en las manos del hombre, depende no tanto del valor intrínseco o del poder efectivo del
instrumento, cuanto de la cabeza que lo dirige. El pincel del pintor desemboca en una obra de
arte o el bisturí del cirujano salva una vida cuando están dirigidos por un artista o por un
experto, y su valor se mide por el valor artístico o terapéutico del que los maneja.

A pesar de todo, la tecnología nos ha metido de lleno en la sociedad de la información, que

es diferente de la sociedad industrial. En la sociedad industrial el recurso principal es la energía
y los instrumentos son coches, camiones, trenes o aviones. La característica más importante de
la sociedad industrial es que la energía puede extender y ampliar el cuerpo humano. La
sociedad de la información es diferente porque la velocidad de su evolución es más rápida y su
principal recurso es la información. La característica más importante es que nos permite
extender la mente humana.

La ampliación de los recursos mentales, junto con la capacidad de ampliar el cuerpo

humano, ha desembocado en una nueva realidad, la mente humana, que, según los expertos,
es ahora mismo la fuerza más poderosa del planeta. Pero la información sin significado es
inútil. Y es la educación la que transforma la información en conocimiento.

Por eso, la educación se encuentra ahora en una encrucijada. ¿Cuál es la ruta pedagógica
que podemos seguir ante las nuevas tecnologías para que no ocurra con la enseñanza virtual lo
que ha ocurrido con la radio, el teléfono o la televisión?

Antes de encontrar una respuesta tenemos que recordar que la educación ha sufrido
algunos cambios importantes en las últimas décadas. En primer lugar, ha habido un cambio
paradigmático de indudables consecuencias: la educación ha pasado de un paradigma
«instruccional», que acentuaba la enseñanza y el profesor, a una paradigma «personal», que
acentúa el aprendizaje y el alumno que aprende. Ahora, lo importante es que el alumno
aprenda, y a ese proceso de aprendizaje se subordinan todos los elementos del sistema
educativo, incluidos el profesor y la enseñanza (Beltrán, 1993). Y ha habido un cambio
conceptual que interpreta el aprendizaje no como una adquisición, acumulación o
reproducción de datos informativos, sino como una construcción o representación mental de
significados.

DOS PEDAGOGÍAS POSIBLES

De acuerdo con los cambios anteriormente señalados, hay que distinguir, pues, dos
pedagogías: la pedagogía de la reproducción y la pedagogía de la imaginación. La pedagogía de
la reproducción consiste en la presentación y desarrollo de los conocimientos que deben ser
luego fielmente reproducidos. Es una posición adherida al viejo modelo de verdad que es tanto
más verdad cuanto más fielmente es reproducida. La pedagogía de la imaginación, en cambio,
utiliza estrategias adecuadas para relacionar, combinar y transformar los conocimientos.
Responde al nuevo modelo de verdad centrada en la búsqueda, la indagación, la curiosidad y la
imaginación. La verdad, en este caso, es algo dinámico; es más una pregunta que una
respuesta, es más un proceso que un producto.
 La enseñanza virtual puede estar apoyada en una u otra pedagogía, pero la mayoría de las
experiencias se apoyan en la primera. Ahora bien, ¿qué pasa si la enseñanza virtual defiende
una pedagogía de la reproducción? Pues que no habríamos avanzado nada, porque la
enseñanza virtual estaría ya condenada, desde el comienzo, a replicar y reproducir los datos
informativos; podría potenciar físicamente la acción humana, pero seguiría siendo
absolutamente incapaz de desarrollar todo su potencial de cambio y de transformación. ¿Qué
podemos hacer?

PROPUESTAS PARA UNA PEDAGOGÍA DE LA CONSTRUCCIÓN

He aquí una serie de propuestas o sugerencias en la línea de apoyar una pedagogía de la

construcción y la imaginación:

• Rediseñar la educación. Una primera propuesta sería aprovechar las nuevas tecnologías, y
más concretamente la enseñanza virtual, para rediseñar, repensar o reinventar la educación.
Las empresas que lo han hecho en la sociedad industrial han conocido el éxito. Las que se han
contentado con una simple reestructuración no han salido adelante y han sucumbido. En este
sentido, habría que volver a plantearse desde el comienzo y a la luz de las nuevas tecnologías
qué significa educar, cuál es el papel del profesor, el papel del alumno, el significado de los
contenidos y, sobre todo, la nueva configuración del contexto escolar.

• Convertir la enseñanza virtual en un elemento estratégico ligado a ciertos objetivos

institucionales bien definidos como el de la calidad educativa, o de la calidad del aprendizaje,
de la que todo el mundo habla, y preguntarse cómo puede colaborar la enseñanza virtual a la
mejora de la calidad. Porque se habla de ordenadores para todos, pero ¿por qué? y ¿para qué?
El problema es cómo se puede conseguir que cada uno de los alumnos consiga su máximo nivel
de excelencia. Eso sí sería una buena estrategia hacia la calidad educativa. Y los ordenadores
pueden colaborar eficazmente a la hora de diseñar, promover y evaluar los niveles de calidad
educativa de los alumnos, respetando los ritmos, estilos y estrategias de aprendizaje de cada
uno (Lajoie, 2000).

• Integrar las nuevas tecnologías en el aula, en la práctica educativa, es decir, en la misma

entraña del sistema educativo. Se trata de poner al alumno ante la tarea de aprendizaje y
utilizar la enseñanza virtual para lograr que pasen por su cabeza todos aquellos procesos
mentales que deben pasar cuando aprende; es decir, las nuevas tecnologías deben activar la
motivación, despertar los mecanismos atencionales, ayudar a construir los conocimientos,
personalizarlos a través de la creatividad y el pensamiento crítico, transferirlos y evaluarlos. La
tecnología educativa sería, de esta forma, una ayuda inestimable para la actividad constructiva
de los alumnos en su camino hacia la interiorización y regulación de sus nuevas competencias.

• Interpretar las nuevas tecnologías no como una herramienta cualquiera, sino como un
verdadero instrumento cognitivo que extiende, amplía y potencia la inteligencia humana en su
difícil pero apasionante tarea de aprender. Es posible que esta sugerencia pueda parecer
todavía algo utópico e inalcanzable. Sin embargo, rastreando por Internet, se pueden encontrar
algunas pistas (Jonassen, 2000).

Una visión realista de la enseñanza virtual debe considerar, al menos, cuatro grandes
perspectivas que resultan imprescindibles a la hora de elaborar un diseño práctico y efectivo:
los procesos o dimensiones del aprendizaje, el papel del alumno, el papel del profesor y los
contenidos.

LAS DIMENSIONES DE LA ENSEÑANZA VIRTUAL

Aunque sea de forma muy breve convendría señalar las dimensiones o procesos del
aprendizaje que deben estar presentes en la enseñanza virtual si quiere seguir la ruta de una
pedagogía innovadora e imaginativa.

• Dimensión disposicional del aprendizaje virtual. Parece claro que hay una tarea
insoslayable del profesor y de la programación del aprendizaje, cada día más necesaria, que es
mejorar el aspecto afectivo-motivacional de los alumnos. Se trata de una tarea de apoyo
tendente a crear las disposiciones adecuadas para que el estudiante aprenda. Dado que es el
arranque del aprendizaje, y no está físicamente presente el profesor, se deberá tener en cuenta
este proceso básico que hace posible el aprendizaje y favorece la pasión por aprender. Las
grandes posibilidades de la enseñanza virtual deben encontrar aquí un campo especial de
trabajo para suplir la ausencia del profesor y captar el interés del alumno. Mecanismos como la
curiosidad, el desafío intelectual o la presentación de grandes modelos pueden despertar el
deseo y la pasión por aprender. La enseñanza virtual puede poner al servicio del aprendizaje
una serie de medios de gran calidad para disponer al estudiante a realizar un verdadero
aprendizaje innovador que le ayude no solo a aprender conocimientos, sino, sobre todo, a
aprender a aprender y a aprender a lo largo de la vida (Segovia y Beltrán, 1999).

• Dimensión directiva del aprendizaje virtual. Se trata de lograr que el alumno sea capaz de
conducir y controlar su propio aprendizaje. Desde la identificación de las metas hasta la
supervisión del propio proceso de aprendizaje, el protagonismo le corresponde al estudiante
que, a la vez que favorece el cumplimiento de todos sus objetivos, ejercita sus habilidades para
gobernarse a sí mismo y, de esa forma, desarrollar su inteligencia. Dadas las especiales
condiciones del aprendizaje virtual, este es el proceso que mejor y más pronto debe desarrollar
el alumno. La programación debe poner especial atención en guiar la capacidad del alumno
para alcanzar de forma progresiva su autonomía mientras aprende. Tanto la planificación de las
tareas como el control del aprendizaje pueden desarrollarse, casi de forma ideal, en el contexto
de la enseñanza virtual, dada la abundancia de medios, ocasiones y oportunidades que este
nuevo sistema educativo puede ofrecer a los estudiantes.
 • Dimensión constructiva del aprendizaje virtual. En esta fase de construcción personal del
conocimiento, el papel del profesor y de la programación es ayudar al estudiante a poner en
marcha su capacidad de seleccionar, organizar y elaborar los contenidos que se le presentan
para descubrir y comprender su significado personal más profundo. La cantidad y, sobre todo,
la calidad de esas inferencias determinará la calidad del aprendizaje. Este es el verdadero
corazón del aprendizaje. Si la programación ofrece tareas reales que permitan al alumno
seleccionar, organizar y elaborar los datos informativos presentados, el aprendizaje está
asegurado (Beltrán y Genovard, 1996).

• Dimensión creativa del aprendizaje virtual. Abarca las dimensiones críticas y creadoras del
aprendizaje por las que el alumno trasciende los conocimientos adquiridos ofreciéndoles una
dimensión nueva, personal, innovadora que cambia la dirección convencional que hasta ahora
venían presentando. Es el ámbito del aprendizaje en el que se pone de relieve la capacidad
imaginativa del estudiante que, si se utiliza debidamente, debería desembocar en un
posicionamiento o compromiso personal frente a las teorías presentadas en los materiales
diseñados. El profesor y la programación previa realizada deben tener muy en cuenta la
necesidad de estimular la capacidad crítica y creadora de los estudiantes desarrollando
aquellas actitudes y disposiciones que favorecen el talento creador, como la capacidad de
descubrir problemas, la flexibilidad mental, la curiosidad, el desafío, etc.

• Dimensión práctica del aprendizaje virtual. Se refiere a los procesos de recuperación,

transferencia y evaluación de los conocimientos adquiridos. Los aprendizajes presenciales y
convencionales suelen ser, muchas veces, puramente repetitivos, desembocando en
conocimientos inertes, es decir, que no sirven para nada y se olvidan enseguida. Esta
dimensión del aprendizaje pone de relieve la importancia de saber recuperar los conocimientos
y utilizarlos adecuadamente en todas las esferas posibles de la ciencia, incluso en el ámbito de
la propia vida personal del estudiante. Asimismo, implica la comprobación del nivel en que se
han logrado los objetivos del aprendizaje previamente planificados y la reprogramación del
siguiente proceso de aprendizaje que desembocará en un verdadero aprender a aprender a lo
largo de la vida. La dimensión práctica del aprendizaje virtual permitirá además a los
estudiantes sacar partido de lo que aprenden, aplicándolo, jugando con él, en suma, disfrutar
mientras aprenden.

EL ALUMNO EN EL AULA VIRTUAL

El papel del alumno en este contexto debe ser diferente al del contexto convencional. Si el
aprendizaje se interpreta de forma reproductiva, poco hay que discutir. Pero si se interpreta de
forma constructiva, la enseñanza virtual puede jugar un papel trascendental y casi
desconocido. Se sabe que el cerebro humano no funciona igual en todas las tareas de
aprendizaje, ni en todas las formas de aprendizaje, ni en todos los tiempos de aprendizaje. Los
estilos, estrategias, preferencias, aptitudes e intereses de los alumnos son variables y de
indudable importancia a la hora de programar los aprendizajes escolares. Hay muchas formas
de ser inteligente y, en consecuencia, de aprender. La edad, la inteligencia, el sexo y la cultura
son otras tantas variables igualmente importantes desde el punto de vista estratégico. En una
palabra, el aprendizaje diferenciado, individualizado, personalizado ofrece oportunidades
excelentes de programación tecnológica. En el fondo, de lo que se trata no es de lograr una
enseñanza de excelencia, sino de lograr que cada alumno consiga en el aprendizaje su propio
nivel de excelencia.

Los valores son la asignatura pendiente de la educación. Se habla también de la

alfabetización emocional, y lo que es más importante, de entrelazar los dos mundos, la mente
y el corazón. El lenguaje de la educación, que sigue a la ciencia, está lleno de términos como
eficacia, rendimiento, productividad, evaluación, competitividad, costos, o gestión. Todos ellos
tienen connotaciones económicas y cuantitativas. Pero estos términos quedan muy lejos del
lenguaje que se relaciona con la persona, los sentimientos, la pasión, las emociones, la
sensibilidad, el arte, la formación, la cultura, los valores o la comunidad. Es verdad que
debemos reconocer el valor de los aspectos productivos de nuestro trabajo, pero no limitar
nuestro trabajo a una perspectiva tan estrecha.

Lo bueno sería integrar los dos lenguajes, los dos mundos. Sería interesante pensar por un
momento en lo que podría ser un centro educativo en el cual los profesores definieran su
trabajo en los dos lenguajes, de manera que se fueran borrando las fronteras entre el juego y el
trabajo, porque cada estudiante y cada profesor estuviera completamente volcado en
aprender, descubrir y crear, asumiendo riesgos; un centro educativo en el que la admiración y
la sorpresa fueran valoradas, los estudiantes experimentaran su pasión por el conocimiento, las
emociones fueran reconocidas como parte de la vida académica y no fueran reprimidas, la
armonía y la expresión artística tuvieran un lugar de privilegio y cada miembro de la
comunidad educativa pudiera compartir con los demás la responsabilidad de vivir y transmitir
estos mismos ideales. La enseñanza virtual puede contribuir de manera especial a la
conjunción e integración de estos dos mundos.

EL PROFESOR EN EL AULA VIRTUAL

El papel del profesor ha cambiado sustancialmente con la aparición del nuevo paradigma
centrado en el aprendizaje y en el que aprende, frente al paradigma anterior centrado en la
enseñanza y en el profesor. Solo con indicar que las tecnologías no son tanto para que las use el
profesor como para que las utilice el alumno, ya se abre una perspectiva nueva a la
programación de los aprendizajes escolares. Pero el profesor puede encontrar en la enseñanza
virtual un instrumento tecnológico y cognitivo de indudable valor. Por lo general, el profesor
suele limitarse a transmitir y a evaluar conocimientos, y olvida las tres grandes funciones
educativas que deberían complementar su tarea: diagnosticar, mejorar y recuperar. Sin ánimo
de abordar exhaustivamente el tema, señalemos solamente una de estas funciones. Ningún
médico se atreve a recomendar ningún tratamiento si no hace previamente un buen
diagnóstico; pero sí se admite que el profesor enseñe cada día sin averiguar previamente
dónde está situado curricularmente cada alumno, cuál es su estilo preferido de aprendizaje, en
qué clase de inteligencia destaca, cuál es su cuadro personal de motivos, valores y relaciones
sociales, etc. Evidentemente, el sistema de enseñanza-aprendizaje no podrá ser igual para
todos si el conjunto de variables anteriormente señalado arroja notables diferencias, como es
de suponer. Y ahí es donde entran las tecnologías instruccionales.

LOS CONTENIDOS

Otro de los puntos de reflexión respecto al uso de las nuevas tecnologías es el problema de
los contenidos. Según los expertos, se han descubierto más conocimientos en los diez primeros
años de este siglo que en los diecinueve siglos anteriores. Los conocimientos siguen
aumentando de forma exponencial. Y hay un dato que los expertos confirman cada vez con
mayor convicción: cuantos más conocimientos se ofrecen a los alumnos, más difícil es que los
aprendan de forma constructiva, obligándoles, de esta manera, a reproducirlos
miméticamente. Y los que más pierden son los sujetos que más desean aprender
significativamente, es decir, los mejores alumnos. Las nuevas tecnologías tienen aquí otro
extraordinario campo de acción para superar el problema de los contenidos. Las nuevas
tecnologías podrían ayudarnos a rediseñar el currículum haciéndolo más asequible,
personalizado y significativo. Nunca como ahora se hace realidad el principio de la economía de
la enseñanza: no hay que enseñar lo que se puede enseñar, sino lo que se puede aprender.
Esto es más verdad aún en la enseñanza virtual (Segovia y Beltrán, 1999).

La enseñanza virtual puede ser especialmente útil en el campo de los conocimientos y el

rediseño del currículum, tanto si emplea la estrategia de «más allá del conocimiento dado»
(MCD) como si utiliza la estrategia de «sin conocimiento dado» (SCD). La estrategia MCD
supone que los alumnos tienen datos pero deben relacionar, inferir y aplicar los conocimientos
que construyen y retienen. La estrategia SCD implica que los alumnos deben descubrir los
conceptos sin recibir directamente la información que necesitan.

EL CONTEXTO EDUCATIVO

SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

Familia y sociedad, por Luis Fernando Vílchez Martín

LOS NUEVOS CONTEXTOS SOCIALES

Para abordar problemas como marginación y minorías en situación de riesgo social es

preciso referirse a los contextos en los que se insertan dentro de sociedades con un nivel
apreciable de desarrollo, para no referirnos a sociedades y poblaciones enteras que, todas ellas
en conjunto (tercer mundo, cuarto mundo), bien podría considerarse marginadas.

El marco contextual puede dibujarse de diversas maneras en función de los parámetros que
se escojan para adoptar perspectivas que nos permitan conocer y comprender la situación
contemplada. Nosotros seleccionamos los siguientes rasgos, de entre los posibles, por su
expresividad para definir una situación y por su trascendencia etiológica. Podría hablarse de un
conjunto de revoluciones por su capacidad para provocar cambios, algunos ya presentes y
otros previsibles, y porque suelen llevar aparejados problemas de marginación y riesgo social.

• La revolución de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Ordenador,

Internet, móvil, no son solo instrumentos de uso cotidiano. Se trata de soportes llamados a
tener consecuencias importantes en la educación y en las relaciones interpersonales. Las
posibilidades que se abren con su uso son realmente extraordinarias. Las TIC van a hacer, por
ejemplo, que cambie el papel futuro del profesor y las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Piénsese también en la cantidad de matices que se han introducido en las relaciones
interpersonales y laborales a raíz de la proliferación de los móviles. Las nuevas TIC constituyen,
pues, una oportunidad, pero también una amenaza que se establece en una doble dirección:
como posibilidad de alienación individual cuando el soporte o instrumento se convierte en fin
sí mismo, y como ocasión de aumento de las diferencias sociales y de exclusión al abrir una
falla progresiva entre quienes tienen acceso a ellas y quienes no lo tienen. Por eso, con razón,
las TIC han sido consideradas por algunos como «oportunaza», oportunidad y amenaza a la
par, según pretende decir ese neologismo.

• La revolución de los objetos. Las posibilidades de consumo se han multiplicado hasta el

infinito en las sociedades avanzadas. No es solo que vivamos en la sociedad del consumo
(Marcuse), sino que nuestra sociedad es básicamente una sociedad de consumidores. Somos
definidos como consumidores antes casi que como ciudadanos. Antes que nada, parece que
somos consumidores potenciales o reales de cosas, de servicios, de oportunidades. No solo los
adultos, también los jóvenes, adolescentes y niños son grandes consumidores. Piénsese, por
ejemplo, en el fenómeno del marquismo, que afecta a adolescentes y niños de nuestro tiempo.
La otra cara de la moneda son los excluidos, los marginados del consumo por no tener poder
adquisitivo y cuya distancia, también en este caso, con respecto a los pudientes se agranda
progresivamente.

• La revolución de la familia, que presenta una gran heterogeneidad en sus estructuras

internas, composición, estilos educativos, etc. Probablemente es la familia el microsistema
(Bronfenbrenner, Bertalanffy) más afectado por los cambios sociales. En la familia y desde la
familia es donde encontramos con frecuencia mayores situaciones de riesgo para sus
miembros porque hay un creciente número de ellas que podemos considerar desestructuradas,
cuando por uno u otro motivo les falta algún aspecto para tener la estructura adecuada a sus
funciones, o disfuncionales, cuando no cumplen algunos de los roles sociales y educativos en
relación con los hijos, que se supone y desea.
 • La revolución sexual. Hay una abundancia de datos en relación con esta cuestión que el
niño procesa desde muy pequeño, con muchas fuentes de información, a veces contradictorias
y negativas, y se ha producido un traslado de esta dimensión humana, la sexual, a la esfera
estrictamente privada. La visión de la sexualidad es frecuentemente sesgada y no suelen
tenerse en cuenta los variados aspectos y factores que en ella concurren. Mientras la mayoría
de padres y madres reconocen que la educación sexual sigue siendo una asignatura pendiente,
con exceso de omisiones, trabas, miedos, etcétera, se acaban generando en este punto
situaciones de riesgo, como los abusos sexuales o los embarazos de adolescentes, cuyo número
no decrece a pesar de las campañas informativas al respecto.

• La revolución de la autoimagen. Autoestima, autoconcepto son ya términos vulgarizados,

de dominio corriente. Sean bienvenidos si el individuo llega a asumirlos en la estructuración de
su propia personalidad, aunque su uso frecuente suena más a eslogan que a proyecto personal.
Dentro de ellos ocupa un lugar importante la imagen física. Pero es evidente que asistimos a
una especial tiranía en relación con esta dimensión, con problemas de anorexia y otros, que ya
empiezan a deslizarse en la etapa del desarrollo infantil. El mundo del ocio del adolescente de
nuestros días es un mundo de exhibición, de exposición y recreación de la autoimagen a través
del físico, en la relación con los iguales. No es que la anorexia tenga como causa explicativa
única del trastorno los aspectos e influencias sociales, pero no cabe duda de que estos
constituyen al menos un catalizador negativo del problema.

• La revolución de la televisión y otros medios de comunicación. Lo recalcan diversas

investigaciones (Vílchez, 1984, 1999) y se trata de una cuestión ampliamente debatida en los
ámbitos educativos. Ver televisión (con una media de tres horas diarias por parte de los niños
en muchos países) es una conducta incorporada a la vida diaria. No hay en la mayoría de las
familias un conjunto de pautas implícitas sobre su uso en casa. Se actúa generalmente con
supuestos educativos implícitos. Los padres obran en este terreno de manera impulsiva, sobre
la marcha, tomando decisiones y dando órdenes concretas (permitir/no permitir ver un
programa determinado, usar la televisión en un momento dado), más que llevando la iniciativa
educativa en una situación que ellos mismos reconocen no controlar. Es más, como los mismos
estudios citados recalcan, a menudo se producen disonancias educativas en los padres, entre lo
que afirman pensar sobre esta cuestión y lo que luego hacen. Por ejemplo, afirman que les
preocupan sobre todo los contenidos violentos de la televisión y luego los datos demuestran
que, de hecho, no controlan u orientan en este punto a los hijos. O la disonancia que se
expresa al quejarse de que los niños dedican mucho tiempo a ver televisión y luego esos
mismos padres que se quejan les facilitan a los hijos a tempranas edades tener un televisor en
su habitación para uso individual.

El modelo «aprender a aprender» y, en general, un aprendizaje crítico, para ver televisión

parece imponerse como la forma más acertada educativamente de abordar este problema en
el ámbito familiar. Pero la mayoría de los padres no se consideran preparados y se sienten
desbordados por la situación. Esta es una cuestión abordable desde la confluencia del apoyo
de la escuela, la formación a padres, el control que puedan ejercer las instituciones sociales y
los poderes públicos a través de normas y organismos que protejan al menor y el deseable
autocontrol que las propias cadenas de televisión debieran ejercer.
 La televisión depara, junto a magníficas posibilidades instructivas, informativas y de ocio
sugestivo, algunos riesgos educativos como el de determinados contenidos nocivos, el del
tiempo exagerado que los niños se enganchan a ella y la ausencia de una deseable mediación
educativa en su uso.

• Las nuevas formas en el ocio de los adolescentes como revolución y como reto educativo.
La adolescencia es distinta no solo en cada cultura, sino también en cada etapa de la historia.
Por eso, hay que comprender las conductas del adolescente dentro del marco social y temporal
en el que desarrollan sus vidas. Horarios de salida, llegadas a casa, sobre todo los fines de
semana, el consumo de alcohol y otras sustancias nocivas, determinadas conductas de riesgo,
la agresividad y sus expresiones en ambientes juveniles de ocio constituyen un conjunto de
problemas a los que la educación familiar trata de dar solución, aunque muchas veces sin éxito,
porque la mayoría de padres y madres reconocen que esta es una cuestión frente a la que con
gran frecuencia se sienten desbordados por lo que marcan los estilos juveniles imperantes en
cada contexto.

• La globalización, como rasgo y factor del macrosistema social, entendida no solo en

sentido económico, sino también psicológico y social, en determinados ámbitos y aspectos está
generando nuevas expresiones de exclusión y marginación. Sin necesidad de detenernos
excesivamente en este punto, cabe afirmar que globalización es algo paralelo, en muchas
situaciones y para muchos, de discriminación. Al menos parece ser cierto que la globalización
socioeconómica está dando lugar a nuevas pobrezas, nuevos marginados, nuevos sujetos
situados en posición de riesgo.

MINORÍAS EN RIESGO SOCIAL

Una vez señalado el contexto o campo de juego a través de la expresión de un conjunto de

rasgos psicosociales especialmente relevantes, hay que definir lo que entendemos por minorías
en riesgo y su relación con la marginación o exclusión.

Entendemos aquí como minorías en situación de riesgo social aquellos grupos de individuos,
especialmente niños y adolescentes, que están expuestos a problemas, dificultades, peligros o
amenazas para un desarrollo deseable de su personalidad, más que la mayoría de la población
de su misma edad, debido a causas y factores de tipo social y familiar sobre todo.

Marginación o exclusión y riesgo social hacen referencia a situaciones que muchas veces van
unidas. De hecho, una persona que sufre algún tipo de exclusión social, por motivos
económicos, étnicos, culturales, etc., sobre todo si es niño o adolescente, está potencialmente
mucho más cerca de situaciones de riesgo social. Marginación y pobreza, exclusión y
comportamientos conflictivos van de la mano en muchísimos casos.

Excedería los propósitos y los límites de este capítulo referirse a las múltiples formas de
marginación/exclusión y a todas las minorías en situación de riesgo social, aparte de que
aspectos relacionados con este mismo tema ya se tratan en otros capítulos y a ellos nos
remitimos. Vamos, pues, a seleccionar varias situaciones de riesgo que afectan a algunas
minorías, aunque paradójicamente tales minorías sean actualmente «muy mayoritarias» en el
sentido de su frecuencia.

El eje o prisma desde el que preponderantemente vamos a contemplar el riesgo social es el

de la familia, por la importancia que este microsistema tiene en el desarrollo y educación de
los individuos. Escogemos las siguientes situaciones o áreas de riesgo:

• Familias disfuncionales.

• Conflictos padres-hijos.

• Vulnerabilidad ante grupos sectarios.

• El consumo de alcohol y drogas.

Cada una de estas áreas de riesgo tiene sus características específicas y ha de ser abordada,
en la intervención psicoeducativa, desde esa misma especificidad. Pero hoy existe un amplio
consenso entre los educadores e investigadores de estas cuestiones en la necesidad de
enfocarlas, a la hora del análisis y de la intervención, a varios niveles, sobre todo el de los
padres, el de los hijos y el de la familia como conjunto en su relación con otros sistemas
sociales. En todo caso parece obligado hoy en día ir mucho más allá del microsistema familiar y
habría que destacar la especial necesidad de las relaciones familia-escuela para que colaboren
en pro del sujeto de la educación, los niños y adolescentes, y no caminen como líneas paralelas
que, refiriéndose a lo mismo, los hijos/alumnos, no acaban de encontrarse (Vílchez, 1999).

HIJOS DE FAMILIAS DISFUNCIONALES Y/O DESESTRUCTURADAS

Conviene distinguir entre familias desestructuradas y familias disfuncionales. Las primeras

son aquellas cuya estructura y composición aparecen alteradas y tal alteración (por ejemplo,
separación, divorcio, etc.) provoca problemas en los hijos y dificultades en su desarrollo. Las
segundas son familias «normales» en apariencia, pero no cumplen, o no cumplen bien, algunas
de las funciones de la familia: protección y educación de los hijos, inculcación de valores, apoyo
afectivo, etc.

Actualmente son varios los escenarios que se consideran a la hora de analizar el desarrollo
de la educación familiar. Muchas veces son escenarios con características problemáticas y
conflictivas, aunque esos no sean los únicos. Al reflexionar casuísticamente sobre ellos, no
debiéramos perder la perspectiva global. Primero, la del contexto inmediato y, segundo, el
concepto como conjunto de vivencias y praxis sobre la educación familiar de la mayoría de
padres y madres de un país, una cultura o una etnia determinada. Porque la problematicidad,
cualesquiera que sean las formas y expresiones que adopte, es un punto dentro de un
«continuum», donde con frecuencia es difícil saber dónde termina «lo normal» y empieza «lo
problemático», porque esto último no raras veces se está incubando en contextos y situaciones
aparentemente «normales».

Suelen distinguirse cuatro grandes grupos afectados de problematicidad especial dentro de

la familia:

• Familias socialmente desfavorecidas, donde la intervención socioeducativa se propone

como objetivos principales promover el desarrollo de los hijos de estas familias y evitar, por
ejemplo, el fracaso escolar y otros problemas.

• Familias en las que hay hijos con algún tipo de minusvalías y en cuyos ámbitos la
intervención socioeducativa trata de ayudar a los padres a que afronten la situación, conozcan
los servicios de intervención, apoyen y cooperen con la actuación de estos.

• Familias donde los hijos presentan dificultades de inadaptación social, como actitudes
violentas, indisciplina, drogadicción, etc.

• Familias en las que los padres se ven desbordados por las dificultades que les acarrea la
educación de sus hijos y necesitan apoyo, orientación, consejos psicoeducativos, etc.

Recientes estudios e investigaciones (Amorós y Ayerbe, 2000; Botin y Durming, 1997;

Comunidad de Madrid, 1999; Instituto Navarro de Bienestar Social, 2000; Vílchez, 2001)
señalan que los padres y madres en relación con la temática de conflicto entre ellos y sus hijos
resumen en cuatro apartados sus principales problemas y preocupaciones: a) la
agresividad/violencia, el consumo de drogas, los hurtos, los horarios de entrada y salida de
casa, como principales temas de conflicto; b) las amistades y compañías; c) las conductas,
reacciones y posiciones de los adolescentes en la interacción educativa con sus padres; d) las
repercusiones que todo lo anterior tiene en las relaciones de pareja de los padres y, en general,
en el conjunto del clima familiar.

El riesgo educativo en situaciones relativamente «normales» y, por supuesto, aumentado

cuando nos encontramos en situaciones de familias desestructuradas o disfuncionales, suele
provenir de fuentes como estas:

• Las disonancias educativas, como por ejemplo criticar la competitividad y educar para
competir; censurar el consumismo y entender y practicar la educación como aporte de cosas;
emplear mucho tiempo en procurar a los hijos una hipotética felicidad y, sin embargo, no
dedicarles tiempo; asustarse ante los «males sociales», utilizarlos como chivos explicativos y
expiatorios y no hacerse un mínimo de autocrítica.

• El analfabetismo emocional. Es verdad que en la educación familiar parecen primar los

afectos, pero paradójicamente no se saben manejar bien. Muchos padres querrían implicarse
lo más posible en la educación de sus hijos, pero no saben cómo. Falta inteligencia emocional,
falta sobre todo práctica de la inteligencia emocional (Goleman).

• El desentendimiento en el día a día educativo, trasladando a otras instancias,

singularmente a la escuela y sus profesores, papeles y funciones que corresponden a los
padres.

• La falta de habilidad, e incluso de valentía, para atreverse a educar y que se expresa en la

dificultad práctica de muchos padres y madres para conjugar aspectos de la educación solo
contradictorios en apariencia como pueden ser tolerancia-disciplina, ón-exigencia, normas-
libertad, etc.

Por tratarse en otros capítulos de esta obra, no nos referimos aquí a situaciones
especialmente graves en el ámbito familiar, como serían el maltrato o los abusos sexuales, y en
los que el contexto suele ser siempre una familia disfuncional y/o desestructurada.
Entendemos por maltrato infantil el tratamiento extremadamente nocivo que los adultos
encargados de cuidar al niño le proporcionan, constituyendo un grave obstáculo para su
desarrollo. Se distinguen varios tipos de maltrato: maltrato físico activo (abuso físico) o pasivo
(negligencia en el cuidado físico), maltrato emocional activo (abuso emocional) o pasivo
(abandono emocional) y un tipo de maltrato que reúne características de los anteriores, como
es el abuso sexual. De hecho, la práctica educativa y la clínica demuestran que existe una
estrecha relación entre todos esos tipos de maltrato. Como factores contextuales que inciden
en el aumento de la probabilidad del maltrato se señalan: padres adolescentes (menores de
veinte años), desequilibrios emocionales, drogodependencias y falta de habilidades cognitivas
y sociales.

CONFLICTOS PADRES-HIJOS EN LA VIDA ORDINARIA

El estudio de casos, la práctica clínica y educativa y la simple recurrencia a tratados al uso

manifiestan que los conflictos padres-hijos o, más ampliamente, los conflictos y problemas
familiares en la vida ordinaria son muchos y muy variados. Si nos referimos a la primera y
segunda infancia, encontramos problemas como las rabietas, las mentiras, los hurtos, la fobia
escolar, las peleas entre niños, los miedos y los autodaños, lenguajes y acciones violentas, etc.
Y si nos referimos a los adolescentes, las principales fuentes de conflicto de estos con sus
padres son: las normas y estilos en el ejercicio del ocio, el consumo de alcohol y drogas, la no
cooperación en las tareas de casa, los horarios de entrada y salida de casa, el uso del dinero,
los lenguajes y estéticas, etc.

No todos los problemas de los hijos tienen su origen en la familia ni tampoco es esta el
ámbito adecuado para su solución. Pero no cabe duda de que la familia resulta afectada de una
forma u otra por cualquiera de los problemas que plantean los hijos. Los padres capaces y
competentes en la orientación y dirección de sus propias vidas tienden normalmente a criar
hijos capaces y competentes. Las familias capaces no están exentas de problemas, pero ponen
recursos y habilidades para resolver las dificultades educativas que los hijos presentan. Cuando
no existen esas capacidades básicas en los padres, nos encontramos con auténticas bolsas de
riesgo por incompetencia para resolver conflictos. No hay que olvidar que los estilos educativos
familiares afectan a los problemas de conducta del niño.

El riesgo educativo en los problemas de la vida ordinaria está en relación directa con la
incompetencia educativa de los padres. Y esta tiene que ver con estas carencias en ellos:

• No saber/no querer reconocer los problemas.

• Falta de buena voluntad para cambiar.

• No saber escuchar y dialogar.

• Falta de habilidad práctica para resolver problemas.

• Despreocupación acerca de los problemas de los hijos.

• Falta de firmeza y miedo al conflico y al enfrentamiento con los hijos.

• Autoritarismo y falta de flexibilidad.

Un esfuerzo reflexivo y autocrítico podría devolver a los padres la imagen en espejo de sus
propios estilos educativos, porque las investigaciones demuestran (Vílchez, 1999) que existe
una escasa metacognición al respecto en los padres y en otros educadores. Más bien existe en
ellos un conjunto de preocupaciones que se expresan sobre todo en preguntas sobre qué hacer
y cómo hacer en esos conflictos de la vida ordinaria. Si hoy se dice que el know how es la llave
del éxito en el mundo empresarial, algo similar cabría decir de esa empresa básica que es la
familia, en referencia a la cual no cabe hablar de ingresos y gastos, de saldos positivos o
negativos, de inversiones o de cuenta de resultados, sino de sentimientos, valores y actitudes.

VULNERABILIDAD ANTE GRUPOS SECTARIOS

Junto a otras preguntas, cabe hacerse sobre esta cuestión una de tipo crucial:
psicológicamente ¿hay individuos tendencialmente inclinados, más proclives, más en situación
de riesgo que otros, para ser captados por grupos sectarios?

El ser humano es un ser relacional. El vínculo social es un rasgo definidor de la sociabilidad

humana. Todo individuo está vinculado de alguna manera a otro: familia, amigos, grupos,
instituciones, etc. Junto a la idea de relación, aparece el concepto de afiliación. Mediante
diferentes conductas establecemos vínculos con los demás y una de las principales conductas
es la adhesión, el apego. La afiliación aparece como búsqueda de relación con el otro e
interviene de manera significativa cuando los individuos se hallan en estado de estrés, por
ejemplo, ante situaciones que no comprenden, o cuando han de enfrentarse a contextos de
ansiedad. El apego es una conducta interactiva que se establece en relación con el entorno. La
socialización (Piaget, 1967; Schültz, 1960; Stern, 1977) es un proceso de aprendizaje e
integración a través de la relación interpersonal y se establece en torno a tres necesidades
fundamentales: inclusión, control y afecto. En los estadios de Wright (1974) sobre el carácter
moral podríamos también encontrar, a través de los subtipos conformista y autocrítico, algunas
ideas iluminadoras sobre el tema que nos ocupa. Finalmente los estudios sobre el fanatismo
(Adorno y la escuela de Frankfurt) nos recuerdan los rasgos de este: superstición, exaltación,
dogmatismo, falso misticismo, profetismo, autoritarismo, irracionalismo. El fanático no es un
producto natural y espontáneo, sino resultado de factores concurrentes, predisposiciones,
condicionamientos socioculturales, educación recibida, etc. En épocas de crisis e inseguridad
social aumentan los fanatismos.

Los aportes de la Psicología social vienen a demostrar una vez más que cuando hablamos de
rasgos hemos de referirnos a un «continuum»; lo normal y lo patológico, la seguridad y el
riesgo, no serían sino los extremos de una línea continua. En nuestro caso, los polos podrían
establecerse como en la tabla siguiente:

Nuestra hipótesis, en el marco de la Psicología social, es que el individuo en situación de

riesgo ante grupos sectarios, y mucho más quien ya pertenece a una secta, es una persona:

• cuyo sentido relacional se sitúa en beneficio del polo grupal, con menoscabo del yo, con
baja autoestima;

• canaliza su inseguridad y ansiedad en la seguridad afiliativa que proporciona o puede

proporcionar la secta;

• probablemente carece o ha carecido de figuras de apego (padres, familia) equilibradas y

transfiere al grupo-secta su afectividad; ella se constituye en su ámbito de comunicación,
seguridad y afecto;

• presenta altas dosis de conformismo y obediencia acrítica;

• posee algunos de los rasgos que definen a los tipos conformista, autoritario y fanático.

El proclive a grupos sectarios se sitúa en la antítesis de lo que la mayoría de las teorías de la

personalidad entienden por personalidad integrada. Una variante del estudio sobre las sectas
debiera ser la consideración de las familias de quienes han acabado siendo miembros/víctimas
de aquellas. El estudio de casos y el asesoramiento familiar demuestran que una familia como
conjunto y unos padres como catalizadores educativos equilibrados, capaces de ayudar a
crecer de manera autónoma a sus hijos, tolerantes y cercanos pero también exigentes,
seriamente implicados en ese seguimiento diario de los hijos que es la deseable educación
familiar, se sitúan en zonas de ausencia de riesgo del problema considerado. Cabe decir
finalmente sobre este punto que cuando se conjugan factores como clase sociocultural baja,
exclusión y algunos de los señalados anteriormente nos encontramos ante situaciones de gran
riesgo educativo, como demuestra la experiencia.
 EL CONSUMO DE ALCOHOL Y DROGAS

Consumo de alcohol en sentido creciente

Los jóvenes cada vez beben más y a edades más tempranas. Esta frase podría ser la
conclusión de frecuentes estudios sobre este problema. La OMS recomienda la abstinencia
total de alcohol en los menores de dieciocho años, pero los mismos estudios revelan que la
edad de iniciación en un consumo regular está en torno a los catorce años. El riesgo de
dependencia en la edad adulta es mayor cuanto más precoz es la iniciación en los hábitos de
consumo de alcohol. El deseo y recomendación de la OMS constituyen actualmente un
objetivo difícil de lograr.

En los últimos 15-20 años se han observado en las sociedades desarrolladas diversas
modificaciones en los patrones de consumo de alcohol. En concreto, se han incorporado de
forma creciente a este hábito segmentos de población que tradicionalmente se consideraban
abstemios, como las mujeres, los adolescentes e incluso los ancianos. En relación con los
adolescentes y jóvenes, el consumo de alcohol está fuertemente asociado a celebraciones,
diversiones y ocio. Singularmente los jóvenes, ya sin diferencias en función del género, han
pasado a ser uno de los segmentos de población más bebedores, sobre todo los fines de
semana.

Los especialistas consideran que un consumo semanal superior a 280 g de alcohol en los
hombres y de 170 g en las mujeres convierte a estas personas en bebedores de riesgo. El riesgo
que la bebida supone para la salud física y psíquica depende, en todo caso, del tipo de bebida,
la graduación, la cantidad ingerida, la frecuencia y las circunstancias en que se consume. Pero
es evidente que un consumo excesivo y a edades tempranas depara grupos de población en
situación de riesgo psicosocial, sobre todo en sociedades donde se ve «normal» consumir
alcohol y estos hábitos forman parte de la cultura, resultando a veces imperceptible la línea
que separa lo normal de lo no normal, lo tolerable de lo nocivo.

Cuando en una familia el padre o la madre abusan del consumo del alcohol, se comprueba
que estamos ante disfunciones graves en la educación de los hijos. Estos suelen ser víctimas
frecuentes de tales situaciones. Así pues, las poblaciones de riesgo se forman a partir de
padres alcohólicos cuyas conductas tienen efectos muy negativos en la educación de sus hijos y
a partir de adolescentes y jóvenes que, sobre todo desde contextos de relación con los iguales,
se inician en el consumo abusivo de bebidas alcohólicas. Un eslabón que agrava más las
situaciones es la mezcla de alcohol y otras sustancias, hábito creciente, y la conjunción entre
alcoholismo y conducción de motos y automóviles por parte de los jóvenes, que se convierte
en una de las principales causas de accidentes graves de circulación.
 Algunas perspectivas nuevas en el consumo de drogas

Sin ánimo de ser exhaustivos en este punto, cabe apuntar algunos cambios:

• El fenómeno del policonsumo (distintas sustancias, junto al alcohol) como característica

especialmente relevante.

• Ha aumentado el consumo de psicoestimulantes (anfetaminas, éxtasis y similares) y de

drogas que producen alteraciones en la percepción. El consumo de estas sustancias afecta
sobre todo a personas jóvenes, es esporádico y se lleva a cabo según pautas similares a las
dichas sobre el alcohol.

• El consumo de heroína parece haberse estabilizado o incluso descendido.

• Ha aumentado significativamente el consumo de cocaína.

• Cada vez resulta más claro que las sutancias de tipo hipnótico y sedante se encuentran
entre las que provocan mayores problemas sanitarios.

El consumo abusivo de alcohol y de las nuevas sustancias de síntesis tienen características

comunes:

• Sus consumidores son jóvenes normalizados que suelen estar integrados en su entorno
social habitual.

• El consumo se centra en los espacios y tiempos de ocio y diversión de tales jóvenes y

adolescentes.

• Esas sustancias actúan como estimulantes, desinhibidores del comportamiento y son

importantes para el mundo relacional y de sociabilidad de los jóvenes y adolescentes.

• No hay suficiente conciencia social de sus riesgos y se da una cierta tolerancia ante la
situación por parte de los padres y adultos en general.

Diversas investigaciones como las que personalmente estamos llevando a cabo (experiencias
«Peñagrande» y «Los almendros», Madrid) nos descubren unos perfiles personales y familiares
en individuos afectados por la drogadicción y que actualmente se hallan en proceso de
rehabilitación. Adelantamos, a modo de preconclusiones, algunos rasgos de esos perfiles:

• Familias frecuentemente desestructuradas y/o disfuncionales en la base y, sobre todo,

familias «cansadas, saturadas, desbordadas por el problema».

• Nivel sociocultural preferentemente medio-bajo o bajo.

 • Frecuencia de padres alcohólicos.

• Relativa frecuencia de madres sobreprotectoras y padres de talante rígido-autoritario y,

desde luego, padres ausentes del proceso educativo familiar.

• Asociación frecuente con conductas de abuso sexual y maltrato en el medio familiar.

• Muy baja autoestima en la práctica totalidad de los drogodependientes considerados. La

mayoría de ellos han interiorizado mensajes negativos provenientes de los padres en tal
dirección.

• Experiencias frecuentes de abandono y pérdida.

• Los aspectos emocionales están siempre presentes y de una manera absolutamente

distorsionada en los casos considerados.

La opción educativa y comunitaria sobre el alcohol y las drogas es muy difícil y hay que
considerarla a largo plazo. Pero es, sin duda, la alternativa más sugerente y con más
perspectivas de eficacia. La intervención socioeducativa, según la mayoría de expertos, debe
ser abordada desde el contexto escolar y los servicios sociales comunitarios y especializados. El
objetivo deseable es abordar la problemática desde la perspectiva del sujeto como individuo y
como miembro de una colectividad.

INTERVENCIÓN

Para abordar situaciones como las descritas el modelo más adecuado, a nuestro juicio, es el
ecosistémico. Es un modelo que contempla los diversos microsistemas sociales básicos, entre
ellos especialmente la familia, junto a mesosistemas y exosistemas que influyen en los
individuos, dentro todo ello del macrosistema de una sociedad concreta, en cambio constante,
con sus modelos, símbolos, referentes, y su oferta explícita e implícita de valores. Desde esta
concepción ecosistémica, se trata de establecer y potenciar redes que favorezcan la
intervención individual, familiar y social. Es este un campo de encuentro interdisciplinar para el
análisis, la investigación y la intervención y un punto de encuentro donde pueden convergar los
distintos tipos de educación: informal, formal y no formal.

El proceso metodológico de la intervención debe comprender al menos dos fases que se

consideran imprescindibles: evaluación (individual, familiar, social) y proceso de ayuda. La meta
final es potenciar y desarrollar las capacidades y habilidades (individuales, familiares) para que
los individuos puedan afrontar y solucionar por sí mismos las distintas situaciones
problemáticas. De entre los objetivos que se derivan de esa meta final, cabría destacar el
favorecimiento de la competencia educativa de los padres, mejorar las relaciones familia-
escuela y favorecer en los niños y adolescentes el desarrollo de competencias fundamentales,
donde aspectos como el cultivo del autocontrol, la práctica de la inteligencia emocional y el
aprendizaje de habilidades sociales y solución de conflictos son estrategias y actividades de
primer orden a la hora de implantar programas de intervención socioeducativa. Los equipos
multiprofesionales, y dentro de ellos los educadores sociales o nuevas figuras como los
mediadores familiares, están llamados a cumplir un papel fundamental en todo el proceso.

De entre las tareas asignadas a ese conjunto de profesionales de la educación en relación

con las situaciones problemáticas que hemos considerado, habría que destacar, como señalan
diversos especialistas (Beltrán y Pérez, 2000; Garrido, 1993; Pachón, 1998) los siguientes:

• Favorecer la competencia educativa de los padres. En este apartado distinguimos la

necesidad de enseñar a crear climas familiares adecuados mediante una relaciónn afectiva
cálida, con una disciplina consistente y un cuidado atento de los hijos, que aporte seguridad y
genere autonomía, acompañando singularizadamente a cada uno en su desarrollo. Más en
concreto, hay que favorecer el desarrollo de habilidades para afrontar el estrés, pues el
maltrato, por ejemplo, surge muchas veces en contextos donde no se afronta bien; ayudarles a
que comprendan al niño e interpreten correctamente su conducta; insistir en la necesidad de
aceptar profunda y singularmente a cada hijo; censurar, en fin, el castigo físico y superar la
tendencia que conduce a la justificación del maltrato, buscando alternativas y reconociendo los
derechos del niño.

• Mejorar la calidad de vida de la familia y su relación con la escuela, detectando familias y

situaciones de riesgo.

• Favorecer en los niños y adolescentes el desarrollo de competencias evolutivas básicas,

como autoconcepto/autoestima, relaciones positivas de apego, autonomía y motivación hacia
la eficacia e interacción con los iguales.

• Favorecer igualmente un adecuado desarrollo emocional en los adolescentes, haciéndoles

caer en la cuenta de distorsiones cognitivas frecuentes en ellos como la llamada visión túnel
(ver solo un aspecto de la realidad), el pensamiento dicotómico, la falsa percepción sobre
pérdida de control sobre determinadas situaciones o la confusión entre
pensamiento/emociones/deseos con la realidad.

• Enseñar técnicas para solucionar conflictos.

Estos puntos formarían parte de programas sociales concretos para escuelas de padres,
cursos y charlas de formación, programas de educación social con niños y adolescentes y,
desde luego, asumibles también en la educación formal.

EL CONTEXTO EDUCATIVO

SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

Educación familiar y adolescencia, por Jesús A. Beltrán Llera

 INTRODUCCIÓN

Si hay algún problema que preocupa, e incluso desconcierta, a los padres es la educación de
sus hijos cuando llegan a la adolescencia. Hasta ese momento, todo parece ir sobre ruedas. El
ambiente de felicidad es compartido por unos y por otros. Pero, de pronto, todo ese enorme
edificio parece venirse abajo de un soplo. Lo que estaba claro se hace confuso, lo que era
bueno deja de serlo y lo que hasta ese momento parecía digno de adoración, ahora se
convierte en algo insoportable y se trata como un obstáculo para alcanzar las aspiraciones
personales. Se pasa, en poco tiempo, de la felicidad a los años imposibles. En este capítulo se
analiza el fenómeno de la adolescencia desde una doble perspectiva, psicológica y educativa.
La finalidad es ayudar a los padres y educadores a comprender a los jóvenes adolescentes en el
momento más crítico de su vida,y, de esa forma, ayudarles a conseguir su más plena realización
personal. Se trata de saber cómo piensan, cómo sienten, cómo viven y cuál es su escala de
valores. Solo conociendo el mundo en el que ellos se mueven, es posible entenderlos y
ofrecerles ayuda.

LOS AÑOS IMPOSIBLES

La adolescencia provoca dentro de la familia escenarios de honda preocupación para los

padres, que no saben, muchas veces, cómo reaccionar: cambia de repente los papeles
asumidos hasta ahora por los padres y los hijos, crea situaciones desesperadas y plantea
numerosos conflictos que revuelven las aguas tranquilas de la convivencia familiar.

Se suele definir la adolescencia con expresiones un tanto llamativas como edad de crisis,
edad tormentosa, edad del pavo o, incluso, los años imposibles. Con ello se quiere poner de
relieve que es una etapa preocupante, difícil, de la vida. Pero, como en toda generalización,
siempre hay algo de verdad y algo de exageración, al menos desde el punto de vista de los
adolescentes.

La palabra adolescencia viene del latín adolescere, que significa ‘crecer, madurar’. La
adolescencia comienza en la biología (trece años: cambios en la estructura, el peso, las
proporciones corporales, la voz, los órganos sexuales; es la etapa de la pubertad) y finaliza en la
cultura (la inserción laboral y la independencia familiar [18-19 años]). La adolescencia es un
periodo de transición entre la niñez y la vida adulta. El adolescente ya no es un niño, pero
todavía no es un adulto. Son los años imposibles.

La adolescencia, como toda etapa en la vida, tiene una lógica que es necesario tener en
cuenta para entender el comportamiento de los adolescentes. Esta lógica, desde el punto de
vista de la psicología, tiene cuatro grandes dimensiones que nos permiten conocer el
verdadero rostro de los adolescentes: cómo piensan, cómo sienten, cómo se relacionan y cómo
viven.

CÓMO PIENSAN LOS ADOLESCENTES

Los expertos en Psicología del Desarrollo creen que el pensamiento es la clave explicativa del
ser humano y, por tanto, del proceso mismo de desarrollo. El pensamiento del adolescente ha
alcanzado ya, de acuerdo con el esquema evolutivo de Piaget, el estadio de las operaciones
formales, es decir, el estadio adulto que va a permitir al adolescente abandonar la niñez y, con
ella, los esquemas mentales con los que hasta ahora venía operando.

PENSAMIENTO FORMAL

El pensamiento formal, adulto, abre al adolescente un amplio horizonte de posibilidades:

analizar las grandes teorías y concepciones científicas, luchar por las ideas, imaginar mundos
posibles, establecer hipótesis, considerar alternativas y variables... Pero también tiene sus
contrapartidas: incertidumbre, desilusión, hipocresía social.

El rasgo más sobresaliente del pensamiento adolescente es que mientras el pensamiento

concreto del niño está centrado en la realidad fáctica, específica y determinada, el
pensamiento formal del adolescente se centra en el razonamiento abstracto. La capacidad de
generar posibilidades y de pensar símbolos y proposiciones que no tienen base real permite al
adolescente ensayar las funciones más elevadas del pensamiento. He aquí algunas
manifestaciones de ese pensamiento formal:

Analiza las teorías científicas

Una de las primeras capacidades que ofrece a los adolescentes el pensamiento formal es la
de analizar las teorías filosóficas, políticas, sociales o religiosas que han ido apareciendo a lo
largo de la historia de la ciencia, descubriendo los puntos fuertes y débiles de cada una de
ellas, así como las implicaciones que puedan tener para el desarrollo de la convivencia social.
Los diferentes puntos de vista representados en las diversas teorías científicas suministran al
adolescente innumerables argumentos que utilizará más tarde cuando trate de juzgar a los
adultos, a la sociedad e incluso a sí mismo.

Lucha por las ideas

 Este tipo de pensamiento instala al adolescente en una situación mentalmente diferente a la
del niño. Mientras el niño está apegado a las condiciones de la realidad concreta e inmediata,
el adolescente es capaz de trascender esas condiciones inhibidoras y limitantes para elevarse a
las alturas de la idea gracias a la potencia creciente de su capacidad de abstracción. El niño
puede agrupar y clasificar juntas todas las cosas redondas o azules en una clase. Ahora puede
abstraer la propiedad de lo azul o lo redondo que hay en los objetos. La capacidad de
abstracción permite al adolescente juzgar la verdad o falsedad de los enunciados sin considerar
la realidad concreta. De esta forma, las proposiciones que no son verdaderas o no tienen
referencia real pueden ser objeto del pensamiento.

Otra consecuencia de esta capacidad de abstracción es que el adolescente es ya capaz de

luchar por las ideas y no solo por las cosas. Por eso, cuando descubre una situación injusta, no
se interesa tanto por la situación específica que denuncia con vehemencia allí donde la
encuentre, sino por la idea misma de justicia que reclama con todas sus fuerzas y por la que
está dispuesto a luchar incansablemente.

Idealismo

De la misma manera que el adolescente trasciende las condiciones materiales concretas y

específicas, rompe asimismo las categorías temporales del mundo real para asomarse a las
alturas ilimitadas de lo posible. Esta capacidad afecta a muchas áreas de la vida adolescente: al
pensamiento de uno mismo, al sentido de la propia identidad, a los ideales políticos y a los
problemas morales. De esta forma surge el idealismo juvenil. El adolescente tiene una
conciencia aguda de que hay posibilidades de mejorar la situación social, económica o política;
de que se puede transformar la realidad, incluso que puede mejorarse a sí mismo y a su
familia. Pero mientras él puede transformar toda la realidad en su pensamiento, sus
encuentros diarios con la realidad resultan muy dolorosos porque difieren sustancialmente de
su visión idealista. La distancia abismal que percibe entre el mundo real que ve, imperfecto,
limitado, y el mundo ideal, perfecto, de lo posible, provoca no poco pesimismo y críticas
amargas a los responsables de la sociedad en la que vive.

El adolescente cree que los ideales se alcanzan sin esfuerzo; por eso piensa que los adultos
han traicionado sus ideales, se han vendido, incluso han claudicado. Más tarde, la dimensión
ideal alcanza también a sus amistades. Cree que sus amigos deben ser perfectos, leales,
absolutamente comprometidos. Por eso, algunos amigos le duran tan poco, pues ninguno
alcanza el nivel del ideal adolescente. Esto le lleva a la intransigencia con los demás,
especialmente con los padres. Más tarde, él mismo se da cuenta de que no sabe cómo
transformar en realidad esos modelos ideales que ha construido y surgen la depresión y el
desprecio de sí mismo por sus pobres resultados académicos o deportivos. Esta rebeldía e
intransigencia se va poco a poco superando con los años, adaptándose cada vez más a la
realidad, sobre todo cuando comienza un trabajo profesional, haciéndose más comprensivo
con todos.

Elige entre múltiples alternativas

Ayudado por el pensamiento formal, el adolescente puede ya considerar múltiples

alternativas en torno a un hecho y examinarlas sistemáticamente para encontrar la clave
explicativa del mismo. Es lo que se llama pensamiento hipotético-deductivo, particularmente
necesario para la investigación científica. Es el pensamiento que permite establecer hipótesis
acerca de un fenómeno cualquiera y comprobar sistemáticamente cada una de ellas hasta
encontrar aquella que tiene mayores probabilidades de ser causalmente responsable del
fenómeno examinado. La capacidad del razonamiento hipotético-deductivo diferencia a los
niños de los adultos. Si se les presenta una tarea sencilla como la de formar todas las palabras
que puedan con las letras R/M/A/O/S, los niños pueden descubrir palabras tan conocidas como
RAMOS o MORAS, es decir, manejan casualmente las letras para descubrir unas pocas palabras
enseguida. En cambio, el adolescente busca una estrategia sistemática para manejar las ciento
veinte combinaciones posibles de las letras y, luego, confirmar que solo unas cuantas son
reales.

También esta capacidad del pensamiento sirve al adolescente para interpretar la conducta
de sus padres; por ejemplo, para aventurar la hipótesis de que la rigidez de la disciplina familiar
sobre el tiempo de irse a la cama puede reblandecerse cuando los padres están muy relajados,
como en tiempo de vacaciones, o en las vísperas de fiesta, y así va comprobando la posibilidad
de cada una de las variables de sus hipótesis.

El niño puede representar posibilidades, pero no es capaz de reflexionar sobre ellas. El

adolescente sí. Además, esta nueva habilidad la va a aplicar a nuevas y viejas experiencias.
Todos los aspectos del mundo adolescente resultan impregnados de esta nueva forma de
pensamiento. La gratificación por usar esta nueva habilidad es su propio ejercicio y la práctica
de esta habilidad, a su vez, conduce a un nuevo desarrollo y diferenciación del pensamiento
abstracto.

Pero esta capacidad de ver múltiples alternativas tiene otras consecuencias. Ahora, por
ejemplo, descubre muchas alternativas a las indicaciones de sus padres y no está dispuesto a
aceptar sus decisiones sin rechistar. Quiere saber no solo la posición de sus padres respecto a
un asunto, sino el porqué, y está dispuesto a discutir las ventajas de la alternativa escogida por
sus padres respecto a la escogida por él y sus amigos. De hecho, la oposición del adolescente a
las decisiones de sus padres forma parte de su propia falta de decisión. Aunque él tiene
dificultades para tomar sus propias decisiones, no quiere que los demás decidan por él.
Paradójicamente, la falta de decisión del adolescente causa a menudo una mayor dependencia
de los demás, sobre todo de sus compañeros y de sus padres. El adolescente exige que sus
padres adopten una actitud solo para poder rebelarse contra ella. Su actitud se asemeja a la
que cuentan de don Miguel de Unamuno que, al acercarse a una reunión, saludó diciendo: «De
qué se habla, que me opongo».

Este sistema contrariante de conducta hace realidad la teoría del frontón. Y es que los
adolescentes están en condiciones de probar el alcance de su inmenso potencial personal y
para ello nada mejor que utilizar a sus padres como si fueran una pared de frontón contra la
que lanzan su pelota una y otra vez para ver la fuerza con que vuelve de nuevo a sus manos. En
la potencia de esa devolución se descubren a sí mismos, se identifican con su imagen personal,
y comprueban los límites de su capacidad y su proyección posterior. Es un verdadero
entrenamiento para el futuro. Lo malo es cuando no encuentran ese frontón en casa y tienen
que buscarlo fuera. O cuando los padres, sin entender lo que está pasando, entran al trapo y
toman ese entrenamiento como un desafío en toda regla (Beltrán y Pérez, 2000).

Introspección

El adolescente es ya capaz de razonar sus propios pensamientos, de practicar la

introspección y de mirar el futuro. Los niños comienzan sus tareas sin considerar cuál va a ser
el método ni diseñar una estrategia que les permita realizarlas de manera satisfactoria. El
adolescente puede planificar sus tareas pensando en todos los pasos que debe recorrer y
estudiándolos secuencialmente antes de comenzar a trabajar. Esta capacidad le permite
mejorar las estrategias de estudio, la memoria y la capacidad de resolver problemas. Pero el
contenido principal de su reflexión es ahora él mismo. Por primera vez, el adolescente se
convierte a sí mismo en tema de reflexión, y puede evaluarse desde el punto de vista de los
demás en cuanto se refiere a las tres grandes instancias de valoración social: apariencia,
inteligencia y personalidad. Es ahora cuando empieza a preocuparse por las reacciones de los
demás hacia él. Esto explica que muchos adolescentes se sometan a un régimen severo de
ejercicios físicos o intelectuales, ya que al examinarse encuentran diferencias entre lo que son y
lo que quieren ser, entre el yo real y el yo ideal. La capacidad de introspección les va a permitir
aumentar progresivamente su nivel de reflexión personal que se traducirá, poco a poco, en
hábitos de planificación, control y evaluación de su propio comportamiento, es decir, en la
capacidad de autogobierno inteligente.

Hipocresía social

No es extraño que el adolescente, abrumado quizá por el descubrimiento de sus

capacidades intelectuales, ejerza una cierta labor de reserva con respecto al patrimonio de sus
ideas y pensamientos personales. Entiende ahora que estos son personales y, lo que es más
importante, que puede afirmar algo diametralmente opuesto a lo que piensa. Cuando un niño
miente, tiende a creer la mentira, de modo que una vez inventada la defiende como verdad. No
es este el caso del adolescente, que sabe muy bien que lo que dice y lo que piensa son cosas
muy diferentes, y no cree sus invenciones aunque puede hacer que parezcan convincentes. El
adolescente empieza así a emplear la hipocresía social tan común entre los adultos y tan rara
en los niños, detrás de la cual se esconden sus pensamientos y deseos en plena contradicción
con sus afirmaciones verbales. Por una parte, esta ficción expresa tacto y buena educación y,
por otra, explotación y engaño. Ambas coexisten potencialmente en cuanto el adolescente
puede decir una cosa y pensar lo contrario, dándose cuenta de lo que hace. Se ha hecho
presente la hipocresía social. Es un fenómeno bastante habitual ver a chicos y chicas
participando en una manifestación pública contra la polución, por ejemplo, y ensuciar cuanto
encuentran por el camino, o clamar por los derechos humanos y poner de vuelta y media a
cualquier adulto que se acerque, o sentirse desolado por la muerte de un animal y permanecer
insensible ante las desgracias personales, o lamentarse desconsoladamente por la suerte de un
amigo y desentenderse de los problemas de su familia.

Restos egocéntricos

A esta edad todavía le quedan al adolescente numerosos restos del egocentrismo infantil
que le convierten en el centro de la vida y del universo. Por eso, surge la crítica aguda sobre sí
mismo al pensar en todas las cosas que podía ser y no es. Pero sobre todo, hace una crítica
despiadada contra la autoridad, especialmente la doméstica. Incluso los ídolos, que con tanto
mimo había ido creando, empiezan a resquebrajarse y a perder entidad ante la crítica
demoledora a la que los somete. En verdad, disfruta cuando discute. Se da cuenta de que las
nuevas armas del pensamiento son poderosas y las afila, de cuando en cuando, para
comprobar la eficacia de sus instrumentos.

Audiencia imaginaria

Uno de los fenómenos más curiosos de los adolescentes es lo que se ha dado en llamar
«audiencia imaginaria». El pensamiento formal, adulto, que ya posee el adolescente, le
permite conceptualizar no solo su pensamiento, sino el de otras personas, pero el lastre de
egocentrismo que todavía sigue arrastrando le impide distinguir su punto de vista del de los
demás. Es decir, a pesar de que el adolescente puede percibir los pensamientos de los demás,
no llega a diferenciar entre el objeto del pensamiento de los demás y el objeto de sus propias
preocupaciones. El adolescente está centrado esencialmente sobre sí mismo. Por eso, como no
llega a diferenciar entre lo que preocupa a los demás y lo que le preocupa a él mismo, supone
ingenuamente que los demás están tan preocupados como él por su comportamiento y
apariencia. En realidad, es la creencia de que los otros están preocupados por su figura y su
conducta lo que constituye el egocentrismo del adolescente.

De esta forma, el adolescente, empujado por los restos de egocentrismo que todavía le
quedan, anticipa las reacciones de la gente frente a él, apoyado en la falsa premisa de que los
otros le admiran o le critican como él mismo se critica o se admira. Según Elkind (1967) el
adolescente está construyendo o reaccionando ante unos espectadores imaginarios. Son
espectadores porque el adolescente cree ser el foco de la atención, y son imaginarios porque
en las situaciones reales esto no sucede. El fenómeno de los espectadores imaginarios explica,
en primer lugar, la falta de naturalidad de los adolescentes. Por ejemplo, cuando el adolescente
se critica, supone que los espectadores —y él forma parte de ellos— le criticarán también. Y
como los espectadores son fruto de su imaginación y comparten sus conocimientos sobre él
mismo, saben cuáles deben ser sus cuidados en la atención cosmética y su comportamiento. El
deseo del adolescente de mantener su intimidad y de ser reacio a revelar sus interioridades
puede provocar una sensación de sentirse siempre observado críticamente por los demás.
También explica el hecho bien conocido de que el efecto que más preocupa a los adolescentes
no es la culpabilidad, sino la vergüenza, es decir, la reacción frente a una audiencia imaginaria.

El efecto de la audiencia imaginaria llega no solo a la crítica, sino también al sentimiento de

admiración de los adolescentes y a su comportamiento con el otro sexo. Los adolescentes no
solo se critican; a veces, también se admiran. Y los espectadores estarían en la misma onda.
Por eso, buena parte de la extravagancia de los adolescentes en su forma de vestir se explica
porque no llegan a distinguir entre lo que ellos creen atractivo y lo que es atractivo para los
demás. De esta forma, los adolescentes no entienden la desaprobación de los adultos de su
manera de vestir y comportarse. Y lo mismo ocurre respecto a su comportamiento con el otro
sexo. El chico que se pasa horas y horas mirándose al espejo probablemente está imaginando
la reacción que va a producir entre las chicas, y la chica que se está maquillando
probablemente piensa en las miradas de admiración que provocará entre los chicos. Cuando
estas dos personas se encuentren, cada una estará más preocupada por sus observadores que
por observar. De esta forma, cada adolescente es, a la vez, actor y espectador.

Fábula personal

Elkind (1967) señala que hay otra explicación complementaria a la de los espectadores
imaginarios. Como se ha señalado anteriormente, el adolescente no llega a distinguir entre lo
que le preocupa a él y lo que les preocupa a los demás, pero se deja llevar por sus propios
sentimientos. Como se cree tan importante y es contemplado por tantos espectadores
imaginarios, llega a considerarse como un ser especial y único en su género. Solo él puede
sufrir con tanta intensidad o disfrutar tan profundamente. No es raro escuchar de sus labios
frases como estas: «Es que no te puedes imaginar cuánto sufro». «No sabes lo que es estar
enamorada». «No sabes hasta qué punto necesito ese libro». También se da el caso contrario.
Por ejemplo, el adolescente siente que todo el mundo capta sus percepciones e inquietudes
personales; por ejemplo, siente que su nariz es demasiado larga, que todo el mundo lo sabe, y
que todo el mundo opina actualmente que es tan feo como él mismo cree. Intentar
convencerle de que su nariz no es tan larga, que el granito apenas tiene importancia, y que no
es tan feo como piensa, no sirve para nada. La creencia de ser único en su género llega a
convertirse en la convicción de que nada le puede pasar, de que no morirá, que la muerte es
algo que sucede a otros pero no a él. Este conjunto de creencias que le convencen de que es
único y de que es inmortal configuran lo que Elkind ha llamado fábula personal, una historia
que se cuenta a sí mismo y que no es cierta.

Cualquiera puede comprobar la existencia de esta fábula personal asomándose a los diarios
que escriben para la posterioridad, convencidos como están de que sus experiencias, logros y
frustraciones están haciendo historia. Llevados de esos mismos sentimientos establecen una
relación personal con Dios, a quien tutean familiarmente como a un confidente personal de
quien reciben, más que favores, apoyo y seguridad. Embarazos precoces, robos, actos
delincuentes son muchas veces una prueba más de los espectadores imaginarios y de la fábula
personal. Los espectadores imaginarios se van modificando progresivamente orientándose
hacia las reacciones de los espectadores reales. Los espectadores imaginarios no dejan de ser
una hipótesis que el adolescente contrasta con la realidad. De esta forma llega poco a poco a
reconocer la diferencia entre sus propias preocupaciones y las de los otros. El proceso de
cambio de la fábula personal sigue otra ruta, la de la amistad. Cuando el adolescente se ve de
una forma más real, después de haber cambiado los espectadores imaginarios por los actuales,
puede establecer relaciones interpersonales realistas y no basadas en el propio interés, en las
cuales el adolescente descubre que los demás tienen sentimientos parecidos a los suyos y que
han sufrido y se han exaltado como él. De esta forma, el egocentrismo se vence, pues,
mediante una doble transformación: en el plano cognitivo por la diferenciación gradual entre
sus preocupaciones y las de los demás; en el plano afectivo por la integración gradual de los
sentimientos de los demás y los suyos propios.

CÓMO SIENTEN LOS ADOLESCENTES

La adolescencia es un tiempo de cambio. Pero si hay que destacar alguno de los muchos
cambios que se producen en esta etapa de la vida, es el que se produce en el mundo de los
afectos y los sentimientos. El adolescente parece estar volcado en su mundo interior. No se
trata solo de un refugio, que lo es, sino de elaborar esa riqueza afectiva que va a ir poco a poco
impregnando toda la vida del adolescente.

Y es que el gran acontecimiento de la adolescencia, a diferencia de la niñez, es el

descubrimiento del yo. Es verdad que el niño tiene también su yo, pero es algo tan natural que
apenas tiene conciencia de ello. El sentimiento del yo por parte del adolescente es uno de los
momentos más conmovedores de la vida humana, comparable al descubrimiento del cuerpo
por el niño. El adolescente tiene la conciencia de que se ha abierto una sima profunda entre el
yo y todo lo que no es yo, de que las personas y las cosas son infinitamente extrañas, de que
está solo en un abismo.

SOLEDAD
 Es esta tendencia extrema a la soledad la primera manifestación de su vuelta hacia el mundo
interior. Pero se trata de una soledad especial: los expertos hablan de una soledad «básica» del
adolescente que le hace sentirse solo aunque esté en compañía de los demás y que le puede
llevar al aislamiento. En el fondo, no es más que una consecuencia de ese impresionante
desarrollo interior que se está produciendo, y al que asiste verdaderamente fascinado por la
riqueza y variedad de los descubrimientos que a diario se encuentra. Esto le convierte en una
especie de isla, en parte, porque tiene la conciencia de que ahora depende solo de él y, en
parte, porque ha decidido interponer una distancia crítica con el mundo de los demás.

REFLEXIÓN

El gusto por la soledad está en relación con el descubrimiento del yo reflexivo, pues es en la
soledad donde puede el adolescente conversar consigo mismo. No se trata de recordar, como
en la preadolescencia lo que se ha sido, sino de orientar las reflexiones hacia el futuro, a lo que
se puede ser. Es, pues, una soledad intensa, un recogimiento activo. Esto le proporciona un
placer sereno, el vivir en sí mismo. Pero está lleno de preguntas: ¿Por qué vivo? ¿Por qué
existen todas las cosas? ¿Dónde está mi valor? La perplejidad de esta indagación filosófica
puede llevarle a un solipsismo o ensimismamiento paralizante

CULTO Y EXALTACIÓN DEL YO

La vuelta hacia el mundo interior aumenta el gusto del adolescente por la vivencia del yo,
incluso, en ocasiones, le lleva a dar culto a cuanto hay de original en él. En este egotismo hay
que distinguir dos clases de fuerzas: una gran avidez por liberar todas las energías descubiertas
en su yo, y una profunda repulsa por todo lo que pueda limitar esas potencialidades o hacerle
perder su originalidad. Todo pasa, desde ahora, por el tamiz de esta instancia personal. El
impresionante mundo de ideas, imágenes y sentimientos que se despiertan con fuerza cada día
en el escenario de la intimidad personal le permiten revivir una nueva y apasionante
reestructuración anímica que atrae con fuerza la atención del yo. Pero también el mundo
exterior, ajeno a su vida personal, es ahora interpretado a la luz del yo, con lo que adquiere una
significación diferente. De esta forma puede irse abriendo una profunda grieta entre el mundo
exterior y el mundo interior, entre el adolescente y la sociedad, grieta que se puede ir haciendo
más ancha porque las fuerzas que le iban protegiendo desde niño se han ido disolviendo y no
pueden ofrecerle la seguridad de antes.

Además del culto al yo, hay en el adolescente una verdadera exaltación del yo. La novedad
del mundo interior en que penetra le comunica la impresión de riqueza, de infinito que se
siente cada vez que se logra divisar un horizonte nuevo. Esto le lleva a pensar que en su mundo
hay algo grandioso y único. Se siente genial en la medida en que se siente diferente a los
demás (Beltrán y Pérez, 2000).
 DIARIO

El mundo interior encierra para el adolescente importantes secretos que guarda

celosamente para sí. Tan solo los irá confiando a su diario, compañero inseparable y testigo fiel
de sus mejores y más vitales experiencias. La afición de los adolescentes por los diarios de los
personajes célebres de la sociedad y por las entrevistas a los ídolos del momento son una
manifestación más del atractivo que sienten por descubrir el camino y los instrumentos que les
van a permitir construir una personalidad nueva.

CONTRADICCIÓN

En este mundo, universo interior, hay un extraño movimiento antagónico que le hace, por
una parte, huir de sí mismo y, por otra, encontrarse de nuevo. Así se explicaría el espíritu
aventurero de los adolescentes, que es expresión de la interna inquietud que tiende a
separarse de su yo anterior. Y busca el estímulo hasta la extenuación, pero también aspira a la
concentración y al reposo. Muchas conductas del adolescente sirven simplemente para apagar,
o al menos amortiguar, el estado psíquico dual de elevación y extinción del yo. El adolescente
se libra de su sobresaturación acudiendo a pequeños refugios íntimos como el de la poesía. Es
en realidad su estado personal un descubrimiento y una liberación de sí mismo.

SUSCEPTIBILIDAD E INSEGURIDAD

El despertar del yo produce también una gran susceptibilidad que expresa un sentimiento
exagerado de la propia dignidad, sumamente necesitada de indulgencia. El yo que acaba de
despertar solicita respeto de los demás por cuanto todavía no está enteramente seguro de sí
mismo. El adolescente vive una situación de extrema inseguridad. Él mismo no sabe bien quién
es y vive periodos en los que es todavía un niño completo, y otros en los cuales irrumpe el
hombre que va a ser. Quizá el sino de esta edad es no ser tomado en serio. En una vieja
película, Los años imposibles, queda reflejada la vivencia de los adolescentes ante la
enigmática y ambigua posición de los adultos. El protagonista, un famoso psiquiatra, profesor
de la Universidad y líder carismático de los jóvenes estudiantes, ve cómo al volver un día a casa
después de la clase, le estalla el problema entre las manos. La hija más pequeña, de catorce
años, le dice a su papá que esa noche va a salir con unos amigos y que volverá a altas horas de
la madrugada. El padre no sale de su asombro y después de una agria discusión le dice a su hija
que no le da permiso porque todavía es una niña. La hija, herida en lo más profundo de su
orgullo, le dice que ya no sabe lo que es, porque cuando sus padres quieren, ella es una
persona adulta, y cuando sus padres quieren, ella es una niña. En la discusión la niña estaba
viviendo de verdad los años imposibles.

Educativamente sería fácil resolver esto con solo tomar en serio lo que el adolescente es y
representa. Cuando el adolescente no consigue esta consideración, la esfera de las vivencias se
centra en la reivindicación ruidosa y, a veces, de la separación violenta. Esta sería la explicación
de las bandas juveniles que no siempre tienen una origen negativo, destructor, sino la
conciencia de una decepción juvenil que manifiesta de esa forma su necesidad de ser tenido en
cuenta, y culmina en la configuración de una cultura salvaje que no se resigna a ser de segunda
clase y se opone a la cultura adulta que no la tiene en cuenta.

BÚSQUEDA DEL TÚ

Pero la soledad es relación y búsqueda que, en forma de nostalgia, lleva hacia el tú. La
nostalgia adolescente no tiene un horizonte preciso, definido, personal; es tan solo un trasunto
medroso, sin rumbo fijo, lleno de fantasía y teñido de sentimiento que irá sacando poco a poco
al adolescente de su aislamiento voluntario.

TURBULENCIAS EMOCIONALES

El mundo afectivo del adolescente es un hervidero de impulsos, emociones y sentimientos

que conmueven toda la vida interior y se exteriorizan de formas muy diversas como intereses
contrapuestos, caprichos irracionales, variaciones bruscas del humor y, sobre todo, explosiones
y turbulencias afectivas. Los estados emocionales del adolescente afectan, en primer lugar, a
los diferentes objetos y personas que le rodean en forma de miedo, enfrentamiento, terquedad
o envidia, pero, más tarde, afectan al mismo sujeto y cobran la forma de inseguridad, orgullo o
remordimiento.

El fenómeno emocional más frecuente y más temido es el arrebato de cólera que dibuja con
precisión de sismógrafo los movimientos y direcciones de la influencia social que presiona
sobre los adolescentes. Un gesto, una palabra, la más leve insinuación o comentario de los
adultos puede levantar tempestades en el sensible y siempre inestable mundo de los
sentimientos adolescentes. Como los sentimientos no están gobernados por la razón, nada hay
que pueda establecerse como criterio y guía para evitar con antelación esas tormentas. Todo
da a entender que la tormenta siempre está preparada y solo hace falta presentar un estímulo,
cualquiera, para hacerla estallar. No es posible encontrar una justificación, por mínima que sea,
a la reacción emocional del adolescente. No existe. Ni mucho menos una proporción
aproximada entre el gesto del adulto y la respuesta airada del adolescente. Al contrario, la
respuesta del adolescente es en estos momentos, y por definición, totalmente
desproporcionada al comportamiento del adulto. Y esto desconcierta a cualquiera. Algunos
expertos han definido, por este motivo, la adolescencia, como la edad de la tormenta. Lo
mismo que la tormenta, el estallido emocional adolescente es brusco, inesperado y transitorio.

Junto con el estallido de la cólera, está la terquedad. Posiblemente aparece como un

mecanismo defensivo, más frecuente en la niñas que en los niños, pero igualmente difícil de
superar si no se entiende el significado que se esconde detrás de esa posición aparentemente
inconmovible: miedo a la invasión de su intimidad, necesidad de defender su yo y, en el fondo,
inseguridad e indecisión.

Las emociones del adolescente, además de aparecer bruscamente y en forma de estallidos

incontrolables, sufren cambios frecuentes de orientación y, unas veces, son positivas y de
exaltación y, otras veces, son fuertemente depresivas. El adolescente se encuentra por la
mañana exultante, casi tocando el cielo con la mano, y, de pronto, por la tarde, se siente
profundamente derrotado y abatido. Esta fuerte y acentuada labilidad emocional lo tiene
desconcertado y provoca fuertes sentimientos de inseguridad interior, a la vez que enrarece las
relaciones interpersonales.

Esta excitabilidad emocional puede conducir al adolescente a un estado superior de

activación que se manifiesta por el gusto, a veces exagerado, por travesuras que manifiestan
una necesidad interior de movimiento, descarga y despliegue de fuerzas junto con un cierto
gusto por el desorden y la confusión. Por eso, es frecuente entre los adolescentes la tendencia
a la oposición, e incluso la supresión de los viejos moldes que marcan el ritmo y la dirección de
las costumbres sociales. Se explica de esta forma su gusto por las aventuras y la necesidad
permanente de vivir nuevas experiencias. Lo oculto, lo misterioso, lo mágico, ejerce sobre él
una fuerza irresistible que solo puede satisfacer a veces, aunque siempre cuenta con el recurso
inapreciable de la imaginación.

Una vertiente negativa, siempre temible, de la turbulencia emocional es la ansiedad. El

adolescente, que está fuertemente preocupado por su imagen personal, puede ver el mundo,
la audiencia imaginaria, como algo peligroso y amenazador. Por eso, rehuye las visitas, teme
dar la cara, se pone nervioso ante situaciones habitualmente poco comprometidas, y llega a
convertir en tragedia cualquier asunto que le suponga una evaluación personal.

A pesar de todo, esto tiene un profundo sentido evolutivo. La naturaleza crea una especie de
base de selección de la futura persona, experimenta consigo misma, para dejar subsistir por
último una sola forma como producto definido. Hay otras formas análogas: a los primeros
ensayos de lenguaje significativo precede un periodo de balbuceo en que se producen, como
para elegir, condiciones de sonidos a veces difíciles. También hay un estadio de desarrollo
inicial de la voluntad en el que se quiere no por algo definido, sino para probar la nueva
facultad y la afirmación de sí mismo. El juego es, igualmente, una interesante experimentación
de las más diversas situaciones y modos de conducirse.

INCOMPRENSIÓN
 Pero el adolescente que se encuentra en medio de estas tormentas interiores no se
comprende a sí mismo. De ahí el importante anhelo de ser comprendido que se experimenta
justamente en esta época. Y el esfuerzo de comprensión de la persona que logra acercarse
confiadamente hasta el adolescente es ya necesariamente educativo, porque destaca y afirma
determinados rasgos de entre la multitud de formas contradictorias. Esta compresión puede
rebajar el nivel si acentúa los aspectos menos valiosos. Pero puede elevarlo si acentúa lo noble
y elevado del adolescente. El único sistema educativo eficaz es la comprensión superadora que
integra todo esto en un nivel cada vez más alto. Ahora bien, los adolescentes ofrecen muchos
puntos fuertes para la comprensión integradora del adulto.

CÓMO SE RELACIONAN

Hay dos rasgos de la adolescencia que marcan especialmente las relaciones sociales: la
relación con los padres y con los amigos.

EL CONTEXTO FAMILIAR

La familia es el espacio en el que los adolescentes pueden llevar a cabo sus tareas de
desarrollo. Sin embargo, el hecho de establecer los valores de identidad e independencia
dentro de un marco social en el que los padres han definido los valores, y en el que la identidad
de uno ha sido siempre la de un niño dependiente, es verdaderamente difícil aun en las
mejores condiciones posibles. Los adolescentes necesitan personas fuertes con las cuales
discutir su idealismo; pacientes, a las que contar detalladamente los roles que están
ensayando, y comprensivas, a las que arrancar una parcela de libertad pero dispuestas a
apoyarlos cuando fracasan. El contexto familiar es el más adecuado para satisfacer todas estas
necesidades adolescentes; pero lograr una atmósfera adecuada no es nada fácil.

Además, no todos los problemas adolescentes son iguales. El esfuerzo adolescente por
establecer un sentido estable de identidad probablemente contribuye menos al estrés dentro
de la familia que el impulso de los valores, ya que es un proceso más íntimo y personal que el
de los valores o el de la independencia. Aunque los padres pueden sentirse descolocados por
los roles que juegan o descartan sus hijos, el adolescente retiene su identidad con respecto a
sus padres. Pero los padres tienen que aprender a desarrollar relaciones adultas con sus hijos
mayores. Mientras ellos siempre serán padres para sus hijos, ellos no serán ya más sus niños. Y
la verdad es que resulta muy difícil para los padres dejar de tratar a sus hijos como niños. Esto
no se producirá hasta bien pasada la adolescencia.

INDEPENDENCIA
 Crecer, llegar a ser persona es aprender a ser física y psicológicamente independiente de los
padres. El ser humano da muchos pasos desde el nacimiento para lograr esta independencia.
Los niños pequeños lo hacen con los intentos de sentarse y mantenerse de pie por sí mismos.
Más adelante tratan de vestirse y comer solos, utilizan eficazmente el lenguaje para comunicar
sus deseos, y en la adolescencia empiezan a buscar, sobre todo, la libertad psicológica respecto
de sus padres: ser ellos mismos, buscar sus propios amigos, elegir su carrera, mantener en la
intimidad sus secretos pensamientos.

EMANCIPACIÓN NEGOCIADA

Este fenómeno expresa, en realidad, el hecho de que en las profundidades del adolescente
ha nacido un nuevo yo. Por tanto, los movimientos de emancipación son naturales y necesarios
y no abierta oposición, desobediencia o enfrentamiento familiar. El adolescente comienza a
proponerse a sí mismo fines. Al principio, solo como experiencia. Por ejemplo, una excursión
con un tiempo absurdo y una duración descabellada, para probarse hasta ver a dónde llega. Lo
de menos es la excursión, lo importante es cumplir algún papel, hacer algo por sí mismo,
comprobar la fuerza de esa fuente apenas estrenada del yo. Y eso surge de pronto, sin previo
aviso.

Ninguno de los pasos que el adolescente ha ido dando desde su niñez caen en el vacío; son
todos ellos apoyados por la ayuda de los padres, de manera que bien se puede pensar que el
crecer es una empresa familiar, un asunto compartido por padres e hijos, aunque, a veces, los
hijos sientan que sus padres más que ayudar dificultan la tarea. Es este un fenómeno universal,
aunque el contenido pueda cambiar con el tiempo. Recordemos, por ejemplo, cómo Sócrates
le preguntaba a un joven llamado Lysis si sus padres satisfacían todos sus deseos, y Lysis se
quejaba de que, aunque sus padres parecían querer que fuera feliz, su padre no le dejaba
conducir el carro de la familia.

Los adultos tratan pues, a veces, a los adolescentes como si fueran menos capaces o
responsables de lo que son, pero, en general, favorecen el esfuerzo de los adolescentes por
alcanzar la independencia, estimulándolo y recompensándolo. De esta forma, los adolescentes
se vuelven más autónomos no solo porque son física y psicológicamente más maduros, sino
también por la autosuficiencia que se espera de ellos. Es fácil observar cómo la mayor parte de
las familias ofrecen gradualmente más privilegios, y exigen reglas y normas progresivamente
menos restrictivas. Por ejemplo, los padres van rebajando un poco cada año el horario de
volver a casa por la noche y determinan la edad en la que permiten a sus hijos establecer
relaciones con una/un chica/chico, conducir el coche familiar o viajar fuera con los amigos. Dar
independencia demuestra que los padres aceptan los esfuerzos adultos de sus hijos
adolescentes. Pero, a veces, los padres se sienten confundidos porque el mismo niño que pide
acaloradamente un cierto derecho o libertad critica acaloradamente a su padre cuando lo
concede demasiado fácilmente. La presión por la independencia es natural, pero la oferta de
independencia completa es llamativa.

El adolescente tiene una permanente necesidad de sentirse protegido mientras practica la

independencia. Cada vez que los padres la conceden, parece como que la seguridad de ser
capaz de depender de otros se debilita; y esto causa cierta aprensión. También produce alguna
vacilación entre conducta infantil y conducta estratégica. Idealmente, los padres deben estar
ahí cuando se les necesita, pero no deben interferir. Esto puede ser poco gratificante con un
adolescente que piensa que está muy seguro de lo que necesita y, luego, interpreta todo lo que
hace su padre como interferencia.

El conflicto de los valores provoca profundos sentimientos en padres e hijos. El adolescente

no quiere adoptar los valores de los padres porque, si lo hace, confunde su sentido de
identidad. Ser demasiado parecido a sus padres limita los sentimientos de independencia. Por
tanto, el adolescente critica todos los valores de sus padres y no perdona cualquier fallo de
coherencia que descubre entre los valores asumidos y la vida. La crítica de los padres en este
estadio es severa por dos razones: porque descubre por vez primera las debilidades de los
padres, y porque los adolescentes se enfrentan a la dificultad de vivir según sus valores. Criticar
a sus padres alivia un poco la necesidad de autocrítica.

Cuando los padres reaccionan a la conducta de los adolescentes comportándose como

autoritarios o indiferentes, esta disfunción familiar puede conducir a conductas desviadas. Esto
puede crear crisis en la familia. Pero los adolescentes necesitan y dependen de los padres en
dos sentidos, como antagonistas y como ayuda en esta tarea de llegar a ser adultos.

Dentro de este contexto, la maduración psicológica en la adolescencia consiste en el

aumento creciente de la confianza en uno mismo y en la adopción progresiva de
responsabilidades, en regular la propia conducta, aunque sin llegar a ser totalmente autónomo
o independiente. Los adolescentes y los padres siguen dependiendo unos de otros en muchos
aspectos y los cambios en las relaciones padres-hijos que se producen en estos años conllevan
la renegociación de la interdependencia entre ellos más en términos de la responsabilidad
asumida que en términos de los lazos familiares que hasta este momento han mantenido
unidos.

EL CONTEXTO EDUCATIVO

SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

Violencia juvenil, por por Javier Urra Portillo

INTRODUCCIÓN
 Platón ya se escandalizaba de las características de la juventud que había en su época, una
constante que llega hasta nuestros días.

No se olvide que el adolescente no debe ser estudiado como un ente solitario, sino inserto
en una realidad espacial y temporal, que a su alrededor se encuentra su familia y su contexto,
que no puede ser diagnosticado en un corte vertical de su vida: «es así», porque tiene una
realidad transversal con un pasado y un futuro (a veces oscuro). Además, los diagnósticos
negativistas que solo insisten en clasificar y resaltar los aspectos problemáticos no sirven para
nada, hay que pronosticar pero aludiendo a lo positivo, a lo que le motiva, a lo que le engancha
socialmente, para llevarlo a efecto y desarrollar todas sus potencialidades.

EL PUNTO DE PARTIDA

Hay muchos supuestos que, aunque no se sostienen dentro del ámbito científico, se han
extendido peligrosamente y nos hacen pensar de manera injusta sobre la conducta de nuestros
adolescentes.

• No hay violencia juvenil, hay violencia del ser humano, de grupos, de naciones... Las urbes
en que habitan nuestros niños son agresivas, inhumanas; el rey de esa selva es el vehículo a
motor; se generan miedos; el niño tiene que ser visto en todo momento o puede ser atacado
por un pederasta, un psicópata, un secuestrador, un drogadicto. Esta constante alarma social
hace que sean recluidos en sus cuartos ante una pantalla de televisión, ordenador, videojuego.
En todo caso, hay más violencia latente que real y más psíquica que física (Farrington, 1989;
Goldstein y Séller, 1991).

Debe romperse el vínculo violencia/juventud; véanse para ello los datos de las diferentes
fiscalías y compárense por franjas de edad. Acontece que, paradójicamente, los medios de
comunicación hipertrofian lo minoritario y negativo, olvidando destacar lo genérico y positivo,
como la solidaridad juvenil.

• El joven no es el emisor de violencia, es el receptor. Piénsese en los niños maltratados, a

veces físicamente, otras emocionalmente, como cuando tienen que oír «no sé para qué has
nacido» o «no me quites tiempo» o «no vales para nada». Los que nacen con síndrome de
fetoalcohol u otras drogas, los que aprenden bajo el lema «la letra con sangre entra», los que
tienen que estar en una cárcel con sus madres, los que son obligados a traficar («trapicheo»)
con drogas, a robar como forma de subsistencia, a prostituirse, los que trabajan, mendigan, no
asisten a la escuela, porque una sociedad injusta que «no va bien» los etiqueta como
desheredados, porque hay padres que, de hecho, no lo son, que fracasan en la educación, o
inducen al comportamiento disocial, porque han errado absolutamente al interpretar lo que
significa patria potestad. Padres que no educan coherentemente, tampoco se coordinan con
los maestros, que adoptan la posición cobarde y errónea de «abogados» de sus hijos no
permitiendo que nadie les recrimine sus malas acciones. Padres que no escuchan, que no
conocen las motivaciones y preocupaciones de sus hijos, que no saben decir nada positivo de
ellos, que pierden los primeros días, meses y años de sus hijos («se me ha hecho mayor sin
enterarme»), que creen que no se influye sobre ellos, que no educan en la
autorresponsabilidad (Ortega y Mora-Merchán, 1995; Olweus, 1993 y 1998).

Tenemos una sociedad profundamente injusta, económicamente fracturada, que golpea

con el canto de sirenas del consumo; hay jóvenes que cuando se les pregunta; «¿qué quieres
ser de mayor?» contestan «rico»; estos son los frutos de la denominada y padecida «cultura
del pelotazo», que lo más que aporta a los jóvenes son zonas de «copas» para pasar el tiempo.
Una colectividad que ha perdido en gran medida el sentimiento de trascendencia, de
espiritualidad, que rehúye con pánico la soledad buscada. Son muchas las personas que
quieren modificar conductas, sin inculcar valores.

Nos encontramos ocasionalmente con que se ha perdido el respeto intergeneracional, que

no es fácil que cuando entra una embarazada en un medio de transporte público un joven se
levante para cederle el asiento. Pautas educativas esenciales, que hemos de retomar desde la
razón, la palabra y la práctica, los más pequeños tienen que apreciar en sus mayores (en
nosotros) ese respeto a los que nos han antecedido.

• El ser humano no nace violento (lo hacemos). Fracasamos (a veces) en el proceso de

educación, de socialización. Se forma una personalidad dura que puede llegar a la
deshumanización; es el etiquetado psicópata. Volvamos la mirada hacia ese niño pequeño ya
tirano: «lo quiero aquí y ahora», «no admito órdenes de nadie...» (viaje iniciático hacia
pulsiones primitivas e incontroladas).

Y qué decir de esas familias que hablan mal de todo el que le rodea, que muestran
vivencias negativas de las intenciones ajenas (del vecino, del jefe, de la suegra), de esos padres
que al subirse al coche se transforman en depredadores insultantes, de los núcleos familiares
que emiten juicios cáusticos contra el distinto (por color, forma de pensar, procedencia). No se
dude, generaremos intolerantes, racistas, xenófobos.

• No es verdad que el genoma humano esconda las raíces (o las semillas) de la violencia, la
violencia se aprende (Eron, 1987; Kadzin y Buela-Casal, 1999).

Y esto no está interiorizado. Cuando se detiene a un violador, mucha gente expresa: «¡No
tiene cara de violador!». En muchas casas al hijo se le alecciona: «Si un niño te pega una
bofetada, tú le pegas dos».

Y aunque hay quien lo discute, es clara la influencia del golpeo catódico de violencia en
series de televisión, dibujos animados y videojuegos; violencia gratuita, sin consecuencias,
donde gana el bueno, el que más mata, el guapo con el que el niño se identifica, revistas donde
se mezcla sexo y violencia, donde se transmite el peligroso criterio de que cuando la mujer dice
no, quiere decir sí. Claro que se influye negativamente sobre los niños, claro que banalizan la
violencia, la presión es muy fuerte y ejerce influencia, ¿o es que los empresarios y publicistas
están equivocados?

La Psicología ha confirmado la influencia del modelado, del aprendizaje vicario, y uno

puede empezar a pensar: ¿Qué oyen los hijos de su padre, ante una contrariedad?
 Pese a las múltiples evidencias, siempre habrá quien para ahuyentar miedos
subconscientes, o para hacerse de oro, encontrando la «piedra filosofal», verá en el criminal
una maldad ontológica grabada a fuego en el alma, o en su versión moderna, en el código
genético.

• Ha desaparecido la banda, permanece el agrupamiento. Aquellas bandas especializadas

que establecían lazos y vínculos de algo más que colegas, que admitían jerarquías se han
extinguido. El mundo de hoy es más individual, más utilitario, menos de clases definidas. Las
«bandas juveniles» tenían su etiología en la «cristalización de clase», en el desamparo social,
en el temprano absentismo escolar.

Hoy las mal llamadas «tribus urbanas» se agrupan para expresar violencia (muchas veces, y
aunque se discuta el adjetivo, gratuita, como pegar al número treinta que sale del metro), sin
buscar obtener beneficios. Hay una delincuencia de tipo lúdico y de consumo más que de
miseria o carencial.

La procedencia de los jóvenes es mucho más variada. Se implican más niñas (la proporción
1 a 8 está cambiando), que golpean a otra «porque es pijita», etc. Pero hay muchos jóvenes
que provienen de familias cuyo nivel socioeconómico es medio-alto, o muy alto. Hay quien
piensa que las bandas de «skins» están perfectamente estructuradas, que se marcan objetivos,
que hay una ideología interiorizada. Otros, en cambio, piensan que en algunos casos es así,
pero en otros el agrupamiento se realiza en busca del padre-grupo, de sentirse fuerte, de soltar
adrenalina (Costa, Pérez y Tropea, 1996).

Otros, como los «okupas», cuentan con cierta simpatía o complacencia social, pero son
utilizados con facilidad para extender prácticas de guerrilla urbana.

• La violencia no nace de la razón, aunque acalla a esta. La violencia del grupo se potencia
de forma geométrica. Desde el anonimato la responsabilidad se diluye. La «presión del grupo»
ejerce una fuerza desbocada que hace saltar los «topes inhibitorios». El joven en estos actos se
distancia de la víctima, vive el momento como «lúdico», le importan los suyos no el «objeto
inerte». Existe una profunda despersonalización. Es peligrosísimo que desde el analfabetismo
emocional, desde la incapacidad para sentir, se perciba que la violencia «sirve», por eso
precisa, exige una respuesta inmediata, no violenta, pero sí poderosa e insalvable.

ENQUISTAMIENTO DE LA VIOLENCIA. MEDIDAS PARA SU EXTINCIÓN

Se necesita la prevención individual, en cada caso. ¿Qué actividades, símbolos tiene el hijo?,
por ejemplo, ¿qué enseñas: navajas, bates de béisbol, fanzines? Tiene que haber prevención en
las escuelas, con programas que busquen poner todos los medios para ayudar a maestros,
asociaciones de padres y alumnos a que las relaciones sean de respeto y afecto, no de
segregación, violencia o exclusión. Es muy necesario dado que nos encontramos con que, a
veces, los niños están eligiendo como delegado de clase (representante) al «matón» de la
misma. Hay que evitar el «machaque» continuado por ser «gordita», por ser «gafotas».
 Precisamos una policía que prevenga (los estadios de fútbol y otras concentraciones sirven
para identificar a jóvenes con actitudes y vestimentas violentas), pero no se puede
subvencionar los viajes de asociaciones peligrosas que se sienten héroes al llegar a ciudades e
ir custodiados por policías.

Es muy difícil castigar la violencia ejercida por estos individuos, porque no se aclaran
responsabilidades penales. ¿Qué hacer? ¿Se castiga «solidariamente» a todos? Lo que es
perverso e inadmisible es que, unos por otros, hechos terroríficos queden sin sanción; la
ciudadanía se siente indefensa.

La rehabilitación conlleva una respuesta individual buscando la modificación de conductas

(violentas) mediante la asunción de culpabilidad, de responsabilidad, de intención de cambio;
precisa una modificación cognitiva, de percepción, de «auto-localización»; por ende, son
profesionales de la conducta humana quienes han de intervenir para que la sanción no se
quede en ser vindicativa, sino efectiva, por respeto a la víctima, por prevención, para evitar
riesgos a posibles futuros afectados y por recuperar socialmente al agresor. Porque para honrar
a la víctima no hay por qué denostar y deshumanizar al agresor; la sanción no tiene que ser
una pena y menos privativa de libertad en centros de reforma que en alguna ocasión podrían
ser llamados deformatorios. La respuesta social puede imponerse en positivo, hacer más y
mejor por la comunidad, pues nadie que comete un delito es totalmente insolvente; al menos,
puede ayudar a la víctima, realizar actos en su descargo, regalarle, pedirle perdón. Con esta
filosofía, mucho más eficaz, se podrá ir desjudicializando y desinstitucionalizando a la par que
se incrementa el peso de la acción educativa-comunitaria (Cerezo, 1996; Serrano, 1998).

Debemos entender y creer que las soluciones con los adolescentes vienen de mano de la
respuesta social, no de la punitiva penal. Tenemos que desarrollar la sanción reparadora,
implicando a los vecinos. El trabajo en beneficio de la comunidad es una alternativa a un
Código Penal, que debe utilizarse como última respuesta.

No olvidemos que la responsabilidad es de todos, que las Administraciones no han dotado

de medios para trabajar con menores con problemas conductuales graves o con enfermedad
mental. Que muchas veces se fracasa clamorosamente y es un fracaso institucional, pues los
niños tienen un expediente de protección y acaban en uno de reforma, mostrando a las claras
la incapacidad para romper la profecía autocumplida que desde muy temprano, aseguró «será
carne de cañón».

Somos todos, sin excepción, los que con mayor o menor responsabilidad debemos
implicarnos en los problemas, que no son individuales aunque hablemos de temas tan
particulares como las agresiones o robos dentro de la casa, o la fuga de la misma. O de otros
temas que se etiquetan como «ilegales», porque esos temas o casos son personas, jóvenes,
niños sin vínculos, sin horizontes. No juzguemos conductas, sino sus causas, sus soluciones.

Si no nos involucramos, si fracasamos en la educación generaremos menores

«psicopáticos», niños que desde muy pequeños aprenden a ser duros, a deshumanizarse, a
primar la filosofía de «primero yo y luego yo», a mantener una actitud tiránica, distante,
incapaz de empatizar, de mostrar perdón, de transmitir sensibilidad; así, con graves errores, lo
iremos convirtiendo en un «depredador social», que busca el nihilismo, el hedonismo, el placer
momentáneo, el presente, saltándose el límite de no dañar, o al menos la frontera de «no
dañar a otro ser humano».

También aparecerán niños huidizos, introvertidos e indescifrables, desconectados mediante

cascos de música, que se refugian en su cuarto, que son vividos por padres y hermanos como
distintos, distantes, como un desconocido alojado en casa.

Otro tipo de adolescente que «florece», ante graves fallas educativas, es el 100 por 100
grupal, el que vive para los colegas y se activa solo con ellos; a veces, estos grupos pueden ser
violentos, nocivos, sectarios; algunos pierden su identidad personal, su capacidad crítica; prima
el padre grupo.

Hay otro grupo de menores que se convierten en maltratadores de hermanos pequeños, de

la madre (el padre suele mostrarse desaparecido), jóvenes que gritan, golpean, insultan, por
razones nimias («voy a llamar por teléfono y está la vieja, claro la pegué...»); las etiologías son
variadas, algunas hunden sus raíces en el aprendizaje del maltrato.

Otros muchachos se hacen, con nuestra involuntaria ayuda, drogodependientes; van desde
el que consume habitualmente droga de síntesis, busca un euforizante, potencia el «pico» de
subida de adrenalina, hasta el consumidor de alcohol «tipo nórdico», que mezcla alcoholes,
busca evadirse en el menor tiempo posible, con el menor gasto posible; los fines de semana
consume y huye de sí mismo, su placer está en alejar la consciencia de lo que le rodea. Puede
manifestar dos formas de ser antagónicas: de lunes a viernes se muestra normalizado; de
viernes a domingo utiliza la casa como un hotel, queda alienado.

Otros menores que estamos creando son los «enganchados» al ordenador, los que se inician
en la ludopatía, los compradores compulsivos (los vendedores saben que el niño es el
comprador potencial).

Cuando veamos a un joven, a un adolescente, a un niño violento, tendríamos que pensar en

el niño de dos años que en una escuela infantil golpea con saña a otro niño. Podemos
reflexionar: ¿es ontológicamente malo o es víctima de los malos tratos que ve, que padece en
su casa? Será castigado posiblemente por lo que le han enseñado.

MEDIDAS PREVENTIVAS DE LA VIOLENCIA DEL ADOLESCENTE

Para combatir la violencia, no hemos de regodearnos en los congresos que analizan sus
causas, sino en propiciar aspectos y ambientes sanos y enriquecedores a los más pequeños.

Hay que educar al educador (a quien va a educar) mediante escuelas de padres, campañas
en los medios de comunicación, etc., porque, no se dude, prevención es igual a educación;
utilizar dichos medios como herramienta de correcta socialización, propiciar la higiene mental
colectiva (hábitos saludables, valores de sensibilización, utilización del mediador verbal y de la
sonrisa, ponerse desde pequeño en los zapatos psicológicos del otro), humanizar las ciudades
(asimilar y valorar al distinto, formar en las aulas para captar y ayudar al que sufre, ganar
parques y lugares de encuentro), arrinconar el criterio de «todo para el niño, pero sin el niño»,
acabar con hipocresías como que los anunciantes que sostienen el deporte sean marcas de
alcohol y tabaco. Esa es la vacuna de este tipo de violencia de la que, por otro lado, los niños
son más víctimas que verdugos.

EL MENÚ DE LA SOCIALIZACIÓN

Podríamos intentar elaborar un «menú»:

1. Se pone atención al niño desde antes de que nazca (es el producto, de su calidad va a
depender el resultado).

2. Se le quiere (se le besa, se le escucha, se le hace partícipe).

3. Se le va dando autonomía y libertad (desde la tutela).

4. Se adereza con unas gotitas de buen humor, capacidad autocrítica y autocontrol.

5. Se va ligando «la salsa» de la socialización del conocimiento al «otro», del respeto a toda
persona, animal, planta, objeto, de la aceptación de lo distinto. Se erradica el riesgo de la
anestesia ante el dolor ajeno.

6. Se añade capacidad para aceptar frustraciones, para diferir gratificaciones.

7. Se retira «del fuego», para que se oxigene con buenos libros, pintura, teatro; para que
admire y disfrute de la naturaleza, los animales; para que desde pequeño haga deporte y se
apunte a grupos (campamentos, etc.) que despierten la solidaridad.

8. Se prueba y sazona (decir en algún momento no). Una bonita anécdota ilustra esto. Por la
noche, una niña llama a su papá y le dice: «papá ven», y papá va y le dice: «¿qué quieres
hija?». Y ella no contesta. Al rato la niña llama y dice: «papá ven», y el padre va y le dice: «¿qué
quieres hija?». Y ella no contesta. Así toda la noche hasta que, al final, la niña dice: «papá ven»,
y el padre va y le dice: «¿qué quieres hija?». Y ella le contesta: «que me digas No». Y es que,
como dijo Chesterton, «lo que más me gusta en el mundo son las ventanas, pero si me dejara
llevar por mi pasión, llegaría un día en que no habría paredes y, por tanto, no habría ventanas».
Se precisan límites, los adolescentes los demandan.

9. Se adorna con posibilidades para que sea solidario (inclusión en ONGs), para que
reflexione cuál es la razón de la vida.

10. Se presenta en sociedad valorando su autoestima, recalcando que es útil.

11. Se sirve en una fuente social donde prevalezca la higiene mental colectiva con unas
pinzas de prevención, o lo que es igual, de educación. Educación que es de calado lento, de
generación en generación. Recordemos la anécdota de «Aquel ciudadano, que preguntó a un
inglés:
 —¿Cómo es que tiene tan bien el césped?, y le contestó: —Muy fácil, se riega, se corta
durante tres o cuatro siglos y ya está».

Estamos viendo a niños, ya sean palestinos e israelíes; o bien católicos y protestantes

irlandeses; o paquistaníes y... a los que se destruye su inocencia y futuro, cual torres gemelas
de Nueva York, desde el odio, inoculándoles odio. Y ¿cómo esperamos que crezcan? ¿Se
convertirán en constructores de la Paz? Hasta aquí hemos intentado dar respuesta a la
pregunta de «¿por qué hay jóvenes violentos?».

PAUTAS SOCIOEDUCATIVAS

Concebimos a los jóvenes como sujetos activos y creativos, con capacidad para modificar y
mejorar sus características personales y del entorno, de participar en la búsqueda y
consecución de sus necesidades y en la satisfacción de las de los demás; no dudamos de que el
ser humano tiende a su autodesarrollo, por ende al desarrollo moral, que no es más que la
puesta en marcha de los anhelos constructivos propios de la persona, pero requieren de la
semilla de la educación, por eso todas las medidas respecto a adolescentes y jóvenes han de
tener un carácter educativo.

Hemos de actuar con el joven y su entorno, buscando que se sienta útil y lo sea para la
comunidad. La intervención mínima también alcanza a los contenidos e instrumentos con los
que cuenta la justicia de menores, siempre la medida menos intensa, la más normalizada es la
que menos perturba (Cerezo, 1998).

En el caso de los jóvenes, aún más que en el de los adultos, los fallos judiciales han de
buscar en la sanción, la resocialización del sujeto, por eso han de llenarse de contenido
integrador (reparación, a prueba...) y llevarse a efecto en el entorno del propio joven,
ayudando e implicando a quien le rodea. La justicia juvenil ha de alcanzar la amplitud y
trascendencia que le es inherente y propia, entre otras razones por el acrecentamiento de la
etapa de formación. Y ha de ser referencial para la de adultos.

Caminamos hacia una justicia negociada, donde la mediación entre quien ha cometido el
delito y la víctima reduzca el costo de todo tipo; el correspondiente equipo técnico realizará las
funciones de mediación entre el menor y la víctima. En el otro extremo del continuo,
estimamos la necesidad de centros donde el joven, en un ámbito formativo, conozca de los
límites y normas socialmente aceptadas como sistema disuasor por el hecho de su existencia
(Ortega, 1998; Ortega, Mora-Merchán yLera, 1999).

La conciliación tiene por objeto que la víctima reciba una satisfacción psicológica a cargo del
menor infractor, implica el arrepentimiento del autor, la asunción de responsabilidad y la
interiorización de un cambio cognitivo-conductual.

La reparación también nace del movimiento a favor de la víctima y la recuperación de su

papel en el proceso. Requiere que el menor ejecute el compromiso contraído de reparar el
daño causado, cuyo beneficiario sea la propia víctima. Es positivo en ese sentido que el
perjudicado dé su consentimiento, pero no exigible; si declina ese derecho cabe imponer unas
prestaciones en beneficio de la comunidad. La reparación no se rige por el principio de
proporcionalidad, por lo que no debe entenderse como una pena.

Se buscará relacionar la naturaleza de la actividad en que consista la prestación en beneficio

a la comunidad, con la que se corresponda con los bienes jurídicos afectados por los hechos
cometidos por el joven. La realización de tareas socioeducativas busca, mediante actividades
específicas, desarrollar la competencia social del infractor.

Son muchos años de pasos dubitativos entre el paternalismo y el castigo, entre la tutela y la
garantía de derechos, fiel reflejo del posicionamiento dicotómico y, a veces, fariseo de la
sociedad, que califica genéricamente de «pobrecillos» a aquellos que grita «que lo encierren»,
cuando el bien dañado es propio.

Hay que primar con profunda convicción la educación (en ocasiones no se puede hablar de
reeducación), hay que apostar por la capacidad reinsertora del cuerpo social, debemos contar
con la víctima (ya sea individual, grupal, colectiva).

Precisamos fe en el ser humano, romper la profecía autocumplida «este es carne de cañón»,

debemos comprender que más penas, más prisiones, más policías traen consigo más presos,
pero no más ciudadanos felices consigo mismos y cooperadores con los demás. La clemencia es
una medida revolucionaria.

Dice una canción vasca Txori Txuria: «si yo le cortara las alas sería mío, no se escaparía,
pero... de esa forma ya no sería nunca más un pájaro y yo quería al pájaro».