Manual Evaluación Familiar, 4to Sem PDF

INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR EVALUACIÓN FAMILIAR
INDICE
Introducción a la materia Pág. 3

Currículum vitae-Presentación del tutor Pág. 3
Carta al alumno Pág. 3
Objetivos Generales Pág. 3
Bibliografía Pág. 3
Metodología Pág. 4
1. Principios para la Evaluación Familiar Pág. 6
1.1. Principios de la Orientación para la Evaluación Familiar: E1

1.2 Aportaciones de la Psicología a la Evaluación Educativa Familiar: E2
1.3 Aproximación a los diferentes enfoques psicoterapéuticos: E3
1.4 Consideraciones éticas. Evaluación 1
2. Historia clínica para la Consultoría Familiar Pág. 27
2.1 Historia clínica: E4, E5, Práctica 1

2.2 Áreas de Evaluación Familiar
2.2.1 Inventario de la historia y relación matrimonial

2.2.2 Historia familiar
2.2.3 Estructura familiar o genograma
2.2.4 La comunicación familiar
2.2.5 Ámbito educativo
2.3 Formato de historia clínica para la evaluación educativa familiar
2.3.1 Tabla de concentración de áreas educativas exploradas: P2, P3, Evaluación 2
3. Instrumentos de evaluación Pág. 89
3.1 La entrevista:
3.2 La observación:
3.3 Historia clínica
3.4 Historia de vida
3.5 Proyecto de vida
3.6 Pruebas formales
3.7 El sociograma: Práctica 4
4. Informe de evaluación educativa familiar Pág. 129
4.1 Importancia y características del informe

4.2 Tipos de informe según el receptor
4.3 Estructura del informe Práctica 5
Ejercicio de valoración del curso
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INTRODUCCIÓN A LA MATERIA
Mtra. Claudia Ruiz Ordóñez
CARTA AL ALUMNO
Estimados alumnos, les doy la más cordial bienvenida al curso sobre Evaluación Familiar, soy Claudia Ruiz
Ordóñez, tutora de esta materia y estaré con ustedes para apoyarlos en sus dudas, comentarios así como
en la calificación de sus trabajos.
Soy licenciada en Psicología, con maestría en Psicoterapia Psicoanalítica. Mi experiencia profesional se
enfoca al área clínica de la salud mental, partiendo del trabajo terapéutico en Psiquiatría de enlace en
hospitales generales y psiquiátricos. He colaborado en programas de asistencia comunitaria en el Instituto
Nacional de Pediatría y en programas de rehabilitación conductual en niños con trastornos graves del
desarrollo. Mi experiencia en el tema de esta materia se ha desarrollado también en la consulta privada.
El trabajo en todo el campo de la salud, requiere del manejo estricto de la entrevista de evaluación como
instrumento indispensable para el diagnóstico y punto de partida para el tratamiento de cualquier situación
que requiera atención psicológica.
Esta materia se centra básicamente en el manejo de la historia clínica como el instrumento indispensable
para la evaluación familiar en cualquier situación diagnóstica. El conocimiento de cada rubro de la historia
clínica es necesario para llevar a cabo una evaluación completa, partiendo del motivo que lleva a la
persona a solicitar ayuda, hasta el análisis de sus relaciones familiares para establecer un adecuado
diagnóstico y pronóstico del caso en cuestión. El manejo de los instrumentos de evaluación requiere
también un conocimiento detallado para completar un proceso de evaluación familiar.
El evaluador familiar debe contar con los elementos básicos para elaborar un informe sobre el caso con el
que se trabajó, de manera que a través de dicho informe se puedan transmitir los resultados obtenidos de
una manera objetiva y clara.
OBJETIVO GENERAL
Manejar principios e instrumentos que permitan realizar una exploración integral y evaluación de la
dinámica familiar.
OBJETIVOS PARTICULARES:
• Adquirir el conocimiento y manejo de la historia clínica como instrumento de exploración para la

evaluación familiar.
• Evaluar la situación familiar estableciendo impresiones diagnósticas.
• Referir al o a los especialistas convenientes y/o dar orientación pertinente.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR:
• Sentido de responsabilidad para vincularse y ser protagonista de la prevención de problemas

familiares y sociales, con espíritu de servicio.
• Capacidad de cooperar. Las relaciones entre alumnos son vitales. A través de ellas se
desarrollan los conceptos de igualdad, justicia y democracia y progresa el aprendizaje académico.
Realizar trabajo con grupos interdisciplinarios, desarrollar habilidades para negociar y trabajar en
equipos.
3
• Experiencia práctica. Enlazar los conocimientos para lograr un fin. La teoría y la experiencia
práctica se vinculan, utilizando la teoría para aplicar el conocimiento a la construcción o
desempeño de algo.
COMPETENCIA ESPECIFICA TAREA EN LA QUE SE DESARROLLA

Sentido de responsabilidad para
vincularse y ser protagonista de la • Práctica 1: Caso de trastorno mental.
prevención de problemas familiares y • Práctica 2: Genograma.
sociales, con espíritu de servicio. • Práctica 3: Presentación de historia clínica.
Capacidad de cooperar. Las relaciones
entre alumnos son vitales. A través de ellas
se desarrollan los conceptos de igualdad,
• Práctica 4: Elaboración de historia clínica.
justicia y democracia y progresa el
• Práctica 5: Informe de evaluación familiar.
aprendizaje académico. Realizar trabajo
con grupos interdisciplinarios, desarrollar
habilidades para negociar y trabajar en
equipos.
Experiencia práctica. Enlazar los
conocimientos para lograr un fin. La teoría
• Ejercicios autocalificables.
y la experiencia práctica se vinculan,
utilizando la teoría para aplicar el
• Evaluaciones teóricas
conocimiento a la construcción o
desempeño de algo.
BIBLIOGRAFÍA
Polaino Llorente y García Villamisar. (1993) Terapia familiar y conyugal. España: Rialp.
Polaino y Pero Martínez Cano Evaluación psicológica y psicopatológica de la familia. España: Rialp.
Satir, Virginia. (1993) Relaciones humanas en el núcleo familiar. México: Editorial Pax.
Polaino Llorente y Martínez Cano. (1993) La comunicación en la pareja. Errores psicológicos más
frecuentes. España: Rialp.
Polaino Llorente y Martínez Cano. (1998) ¿Cómo evaluar el funcionamiento familiar? Lo que el terapeuta
debe saber sobre la evaluación del funcionamiento familiar Publicaciones Rialp.
Viladrich, Pedro. (1991) El pacto conyugal. España: Rialp.
Algarra, Martín. (1993) La comunicación en la vida cotidiana. España: Ediciones EUNSA.
Curty, Dan (1992) La comunicación, base del éxito. México: Editorial Limusa.
Colegio Oficial del Psicólogo. (1998) Código de Deontología del Psicólogo.
LINK DE APOYO:
http://www.genopro.com/tutorials/videos/emotional-relationships/
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LECTURAS EJERCICIOS PRACTICAS EVALUACIONES

E1
Principios para la Evaluación Familiar E2 EVA 1
E3
E4
P1
E5
Historia clínica para la Consultoría P2
E6 EVA 2
Familiar P3
E7
E8
Instrumentos de evaluación P4
Informe de Evaluación Educativa Ejercicio de
P5
Familiar valoración del curso
Metodología de estudio
La metodología de estudio permite conocer al alumno las diferentes lecturas así como las diferentes
actividades que deberá realizar.
• Todas las prácticas pueden ser en equipo. Si trabajan en equipo es muy importante que sólo las
envíe el representante del equipo, incluyendo en la práctica los nombres de todos los integrantes
del equipo.
• Para que puedas concluir el proceso en los tiempos establecidos, es fundamental que realices las
actividades en las fechas señaladas.
FECHAS DESCRIPCIÓN
10 de abril Inicio del curso
10 de agosto Cierre de materia
2 de mayo Práctica 1
22 de mayo Práctica 2
5 de junio Evaluación 1
26 de junio Práctica 3
10 de julio Práctica 4
14 de julio Evaluación 2
31 de julio Práctica 5
Ejercicio de valoración del
4 de agosto
curso
Los ejercicios se van resolviendo conforme se
revisa el material
PORCENTAJES DE CALIFICACIÓN PARA ACREDITAR LA MATERIA

Sistema de evaluación
• Ejercicios (15%)
• Prácticas (60%)
• Evaluaciones (25%)
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1. PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN FAMILIAR
1.1. Principios de la Orientación para la Evaluación Familiar
Adentrarnos en el estudio sobre la metodología para la Evaluación Familiar nos exige reflexionar
previamente en varios aspectos:
1. La Evaluación Familiar corresponde al área de Consultoría
Dentro de la presente Maestría nos encontramos ya en el ámbito de una de las áreas terminales
que exigen una mayor delicadeza para su estudio y sobre todo para su puesta en práctica: El área
de la Consultoría Educativa Familiar.
Esta área se encuentra constituida propiamente por tres asignaturas: Entrevista, estudiada en
tercer semestre y las materias de Evaluación Familiar y de Consultoría Familiar que son de cuarto
semestre.
Aunque las arriba mencionadas son las asignaturas que conforman propiamente esta área de la
Maestría no se puede dejar de obviar que el resto de las asignaturas, específicamente las que
comprenden el área Pedagógica y el área de Salud de la Maestría enriquecerán el quehacer del
consultor. Dicho en otras palabras, las áreas Pedagógica y de Salud darán al Maestro en Ciencias
de la Educación Familiar el contenido a desarrollar a través de la Consultoría (el qué) y las
asignaturas del área de Consultoría orientarán su trabajo en relación a la Metodología (el cómo).
De aquí la importancia de un sustento firme no sólo en el estudio de estas asignaturas sino
también en los conceptos estudiados con anterioridad
Área Pedagógica Área Salud

1er Fundamentos de
Semestre Pedagogía Familiar
Sexualidad Humana
2do
Pedagogía Familiar Teorías de la
Semestre
Personalidad
Dinámica de la
3er
Comunicación Adicciones
Semestre
Familiar
Así como estas materias están en íntima relación con la labor de Consultoría, el área filosófica
fundamenta este quehacer y el área legal nos da también herramientas para poder orientar (y no
resolver) en cuestiones jurídicas a la familia a la que atendamos.
De la misma manera, la habilidad mental que nos ha dotado el área social-investigación para
detectar y analizar necesidades y establecer alternativas de desarrollo a través de una
metodología científica (lógica y coherente) debe utilizarse para brindar consultorías.
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2. Nuestra Consultoría es Educativa
Cuando una persona se nombra a sí misma como Consultor puede hacerlo en diferentes ámbitos:
económico, fiscal, legal, etc. Sin embargo cuando se pretende auxiliar a las personas
precisamente en su comportamiento, los límites de trabajo con otros especialistas parecen no ser
tan claros, especialmente con la labor que desempeñan los Psicólogos y los Psiquiatras.
Aunado a lo anterior, la novedad de la labor del Educador Familiar en el ámbito de la consultoría

en comparación con el conocimiento que popularmente se tiene sobre lo que puede hacer un
Psicólogo o un Psiquiatra en su trabajo clínico propicia la confusión sobre lo que puede hacer
propiamente el Educador Familiar.
El siguiente esquema tratará de explicar nuestra perspectiva (léase de abajo hacia arriba):
Aunque ambos especialistas esperan ayudar a la familia para que “esté bien”, para que alcance su
felicidad, parten de perspectivas diferentes: el Educador Familiar concibe a las personas que
solicitan su ayuda como “educandos”, con posibilidades de desarrollar sus potencialidades para
que alcancen el máximo de plenitud y de esta manera alcanzar la felicidad (recordemos los
conceptos de educación estudiados a lo largo de la maestría así como los fundamentos
antropológicos analizados en la misma); por otro lado el Psicólogo, en su labor como clínico,
recibe “pacientes”, los cuales generalmente solicitan auxilio pues se encuentran aquejados por un
patología (una deficiencia, una carencia) y lo que pretende entonces el especialista es brindarle
ayuda para que el paciente encuentre el equilibrio perdido y de esta manera pueda vivir feliz.
Inicialmente y de manera muy sintética esa es la primera circunstancia que permite la diferenciar
entre la labor de un psicólogo y de un educador. Aún cuando en consultoría se presente al
Educador Familiar una situación problemática, este tiende a evaluar, inicialmente las
potencialidades, los recursos, las posibilidades y lo que ha logrado en su desarrollo dicha familia.
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A partir de dicha perspectiva deberá tener la capacidad de analizar si la problemática a que se

refiere la familia se deriva de patrones educativos inadecuados para su momento y circunstancia
para entonces poder intervenir y preveer problemas con mayores repercusiones.
Sin embargo, también deberá contar con los recursos para poder distinguir si la problemática se
deriva de patrones patológicos de conducta o si la situación planteada rebasa las posibilidades de
ayuda a través de acciones preventivas o educativas y entonces derivar al especialista pertinente.
En otras ocasiones, dada la situación concreta de la familia podrá (inclusive, deberá) actuar
interdisciplinariamente, es decir, trabajando él los aspectos educativos y apoyándose en la labor
que otros especialistas puedan hacer para remediar situaciones patológicas.
En este actuar como consultor debemos considerar que la Psicología ha aventajado en mucho
brindando técnicas susceptibles de ser utilizadas por un Educador (Cabe especificar que sólo
algunas técnicas y no todas), mismas que estudiaremos en estas asignaturas con la finalidad de
enriquecer la labor de Consultoría y manejarnos con un lenguaje que sea comprensible y familiar a
los psicólogos para facilitar la remisión de consultantes a sus terapias y facilitar el trabajo
interdisciplinario. Sin embargo el egresado de la Maestría en Ciencias de la Educación Familiar que
no cuente con el antecedente de una licenciatura en Psicología o la especialidad en Psiquiatría,
deberá reconocer los límites de su actuación y no deberá asumir responsabilidades para las que no
está capacitado desde esta Maestría pues faltaríamos a los principios éticos y pondríamos en
riesgo a las personas que atendemos.
Con la finalidad de tener un lenguaje común que evite problemas semánticos debido a que se
utilicen términos que pudieran interpretarse desde diferentes perspectivas, definiremos a
continuación lo que entendemos por algunos de ellos:
Orientación Educativa: Rama de la Pedagogía que tiene como finalidad la ayuda individual de la
persona que solicite el servicio pudiendo ser este en cualquiera de los siguientes ámbitos:
• Vocacional: en relación a la selección de los estudios para poderse desenvolver en un

ámbito laboral particular.
• Profesional: ayuda que se brinda a una persona que ya se encuentra desempeñando un
trabajo para favorecer que sus potencialidades se desarrollen de manera óptima dentro del
área laboral que hubiera seleccionado anteriormente.
• Escolar: asesoría que se da a personas que se encuentran estudiando con la finalidad de
ayudarles a optimizar su desempeño dentro de la institución, ya sea, a través de asesoría
para facilitar su adaptación a la escuela y/o metodología de la misma, o así como en la
eficientización de sus hábitos de estudio.
• Personal: auxilio que se brinda a la persona de manera individual con la finalidad de
ayudarla a crecer como persona a través del cultivo de virtudes y de acuerdo a un proyecto
de vida personalísimo. En algunos ámbitos se conoce a este proceso como preceptorado o
dirección personal.
• Familiar: Es la ayuda que brinda un educador especializado en familia para que se
desarrolle a partir del proyecto familiar que la misma se haya trazado. Difiere de la terapia
en que parte de la perspectiva educativa y no patológica, tiende a ser preventiva más que
terapéutica. Es sinónimo de Consultoría Educativa Familiar
(Puedes profundizar mas en este aspecto si revisas la materia de Fundamentos de
Pedagogía de 1er semestre).
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Consultoría: Relación profesional entre una persona o un grupo de personas (consultantes) que
solicitan orientación o asesoría sobre el área en la que el Consultor ha manifestado experiencia
profesional. Cuando es ámbito de labor del Educador Familiar se refiere a la ayuda que solicita una
familia o un miembro de esta para resolver ellos mismos situaciones que consideran críticas y que
descansan en procesos educativos. Por esta razón se le denomina como Consultoría Educativa
Familiar.
Clínico: Aún cuando se trata de un vocablo proveniente originalmente del ámbito de la medicina,
si se aplica en el ámbito de la Consultoría Educativa Familiar se refiera a cualquier instrumento o
técnica utilizada por el Educador Familiar que involucre la relación personal entre el consultor y el
o los consultantes y que tenga como técnica predominante la observación.
Terapia: Proceso de ayuda que brinda un profesionista especializado y calificado en el ámbito de

la salud (medicina, psiquiatría, psicología o rehabilitación) para atender a “pacientes” que
muestran una o varias “patologías” (enfermedades) específicas. En el ámbito educativo,
generalmente se refiere a problemas asociados con el aprendizaje, la motricidad y/o el lenguaje.
En el ámbito psicológico (psicoterapia), ya sea que se trate de una terapia individual o grupal
buscará resolver o aliviar la patología derivada de una personalidad no sana. Cuando se habla de
Terapia Familiar, los especialistas suelen utilizar el término funcional o disfuncional para referirse
a los problemas de la familia ya que afirman que el término “sano” es un vocablo difícil de definir,
especialmente cuando se trata de encontrarlo en la realidad (Le preguntan ¿Quién en realidad está
“sano”? y afirman que es imposible encontrar un individuo o familia totalmente “sana”). Debido a
lo anterior prefieren utilizar el término que se mencionó antes (funcional o disfuncional)
entendiendo estas categorías no como entidades absolutas sino parámetros que pueden
marcarnos un cierto grado de funcionalidad o disfuncionalidad. En otras palabras, no existen
familias funcionales o disfuncionales como si se tratara de establecer el color blanco y negro para
ello sino que las familias pueden identificarse en una línea continua que iría del blanco al negro
(funcionalidad a disfuncionalidad) en donde existirían diferentes tonos de gris o de funcionalidad.
En Educación Familiar creemos que muchos de los tonos ligeramente “grises”, es decir, que se
encuentran más cercanos a la funcionalidad, tienen un origen educativo primordialmente y que
por tanto podrán ser intervenidos desde esta perspectiva.
3. Atendemos familias
Este aspecto es fundamental, la preparación a lo largo de toda la Maestría pretende que nuestro
punto focal de atención sea precisamente ese: la familia. Esto que pudiera parecer inicialmente
evidente conviene especificarlo cuando hablamos de consultoría.
En muchas ocasiones es posible tratar, a través de las entrevistas, a un sólo miembro de la familia
que requiere nuestra ayuda, sin embargo la forma de ayudarlo siempre deberá ser a través de los
recursos y plan familiar específico de su núcleo. Un posible criterio de que estuviéramos
invadiendo el campo de otro especialista sería si nos percatamos de que en nuestra ayuda sólo se
la brindemos a la persona olvidando al resto de la familia.
4. Cuál es nuestro alcance individual
Este inciso pretende aclarar qué es lo que podemos hacer en Consultoría y hasta dónde lo
podemos hacer. Existen conocimientos y habilidades comunes que se desarrollarán para todos los
estudiantes de la Maestría, mismos que de alguna manera se trataron de esbozar en el inciso
anterior sin embargo por tratarse de estudios de postgrado suponen una formación profesional
previa, la cual se potencializará a través de los estudios de Maestría.
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De esta manera el docente, el maestro potencializará sus habilidades educativas en beneficio de

sus educandos y en el ámbito de la consultoría será capaz de atender la solicitud de alguno de sus
educandos, desde la perspectiva familiar, establecer una evaluación o diagnóstico de su situación
educativa como familia, establecer las tareas a realizar para ayudarlo en su desarrollo y/o tener la
claridad para saber cuándo y a quién referirlo.
Sin embargo si en la formación previa que se posee ya se ha brindado las herramientas para un
tratamiento, ya sea por formación en las ciencias médicas, en el ámbito de la Psicología o de la
Psiquiatría, lo que podrá hacer ahora es potencializar estas habilidades contemplando la
problemática que se le presente desde una perspectiva más integral en la cual podrá implementar
estrategias educativas para la ayuda de la familia. Así mismo tendrá la capacidad para establecer
diagnósticos diferenciales que le permitan referir a especialistas de áreas que no sean de su total
competencia, por ejemplo, la educativa.
En resumen, el alcance individual que tendrá la consultoría en cada uno de los egresados de la
Maestría dependerá, en mucho, de la formación previa con la que se cuente, de ahí el compromiso
ético que supone ejercer en este ámbito.
5. Qué es evaluar
Son varios los ámbitos teóricos desde los que se ha abordado el estudio de la conducta humana.
Cada uno de los modelos formulados ha dado origen a diversos procedimientos para evaluar e
interpretar el comportamiento humano.
a) Modelo médico: modelo centrado en la «clasificación de las enfermedades». Se parte del

supuesto de que la conducta anormal puede ser explicada en función de ciertos factores
endógenos, sean éstos de carácter biológico o de carácter intrapsíquico. Desde este punto de
vista, se considera que una conducta anormal está causada por alteraciones fisiológicas del cuerpo
humano. Los factores desencadenantes de la enfermedad pueden ser de tipo orgánico,
bioquímico, genético o ambiental. En la última clasificación de enfermedades mentales publicada
por la Asociación de Psiquiatría Americana (DSM IV) se incorporan otros criterios externos,
ambientales, etc. Más adelante en ésta asignatura hablaremos un poco más de los sistemas más
importantes de clasificación existentes (DSM-IV y CIE-10) para que el alumno se familiarice con
ellos.
El modelo médico es un modelo categorial, según el cual las enfermedades se tienen o no, y no
caben términos medios. Es bastante útil, a pesar de ciertas deficiencias relativas a la fiabilidad y a
ciertos límites en su poder predictivo. Los objetivos perseguidos aquí se centran en establecer la
etiología de las disfunciones, el pronóstico y, sobre todo, el tratamiento, a fin de curar el
trastorno, en la medida de lo posible. Es el modelo empleado por los psiquiatras, de los cuales
también hablaremos brevemente más adelante, pues ellos serán parte del equipo
multidisciplinario con el que el educador familiar trabajará.
b) El modelo de los «factores intrapsíquicos». Aquí se considera a los factores intrapsíquicos

como la causa de la conducta humana. Las causas de los problemas se sitúan en la infancia, en
relación, fundamentalmente, con las necesidades básicas del ser humano. Conceptos básicos en
este modelo son el Yo, el Ello, el Super-yo, los mecanismos de defensa, etc., es decir, los
conceptos que usan las teorías psicoanalíticas. Este modelo se sirve de la intuición e interpretación
para evaluar los conflictos y trastornos que se manifiestan a través de la observación clínica, las
técnicas de evaluación proyectivas y la entrevista. Las dificultades y problemas metodológicos de
este modelo son muy numerosos (para una exposición crítica, cfr. Polaino-Lorente, 1981 y 1984).
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c) El modelo «conductista». Según Fernández Ballesteros (1981), «la evaluación conductual

surge de la mano de un modelo más amplio que se perfila al aplicar los hallazgos científicos de la
psicología —fundamentalmente los experimentales— al campo aplicado». Fueron autores como
Skinner (1954) quienes iniciaron la aplicación de algunas técnicas, basadas en los principios del
aprendizaje, al tratamiento de algunos problemas psicológicos.
Este enfoque dimensional de los trastornos de la conducta humana se contrapone al categorial,

prestando una mayor importancia a los aspectos sociales que se dan en estos problemas. Se
enfatiza el aprendizaje, el cual siempre se lleva a cabo en un contexto social. Así, la historia de los
aprendizajes de cada persona es lo que debe tenerse en cuenta al evaluar su comportamiento.
Mediante la evaluación se trata de determinar la consistencia del comportamiento que es
específica para cada persona.
d) Nuestro modelo. Entenderemos por Evaluación Familiar el proceso metodológico que nos
permita identificar la etapa por la cual se encuentra transitando la familia que nos consulta,
destacando sus áreas fuertes (potencialidades), previendo los posibles riegos a los que se pudiera
enfrentar, ya sea por el desarrollo natural de la familia como por comparación con los rasgos
típicos de la etapa que estaría cubriendo la familia como un todo, así como cada uno de sus
miembros y estableciendo las posibles recomendaciones educativas que surjan a partir del análisis
anterior.
En otros términos, antes de iniciar propiamente el proceso de consultoría o de ayuda , el Educador

Familiar actuará profesionalmente: partiendo del Motivo de Consulta expresado por la familia o
uno de sus miembros, realizará un proceso de análisis-síntesis que le permita establecer un
Diagnóstico de la Familia, un Pronóstico, y una Propuesta de Plan de Trabajo.
Respetando las diferencias establecidas en los incisos anteriores entre psicología y educación,
podríamos decir que lo que se pretende desarrollar a través de la evaluación es un proceso similar
al que los Psicólogos denominan Psicodiagnóstico. Ya que nuestra orientación no es psicológica
sino educativa, nos referiremos a este proceso como Evaluación Educativa Familiar.
Conviene aclarar que:
1. Si consideramos a la familia como un sistema vivo que interactúa con los sistemas que se
encuentran en su entorno (otras familias, estado, escuela, iglesia, etc.)se encuentra en un
proceso de constante retroalimentación,
2. Que a su vez está constituida por subsistemas que interactúan entre sí (fraterno, paterno,
conyugal así como cada uno de los miembros de la familia considerados como individuos)
que se van “definiendo “constantemente a través de sus relaciones y,
3. Que a su vez este conjunto de relaciones externas e internas de la familia hacen que varíe
constantemente la posible descripción del funcionamiento de dicha familia, por lo tanto,
La evaluación familiar no puede entenderse como un proceso estático y definitivo sino como
un proceso continuo, que varía a partir de las consideraciones arriba descritas, en donde el mismo
encuentro inicial con el Educador Familiar puede determinar algún cambio dentro de la dinámica
de la misma. (Reflejando esta idea en un ejemplo podría indicarse que se trataría de sacarle una
foto a un río, en donde el río estaría representando a la familia. En ella existirían patrones
constantes que nos permitirían reconocer ese río aunque lo contempláramos en otra época del
año, pero su caudal, el agua que lleva, nunca se manifestaría de la misma manera).
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Es por ello que aún en las sesiones posteriores a las predominantemente asignadas para la
evaluación de la familia, en aquellas propias del trabajo de Consultoría, el Educador Familiar debe
exigirse a sí mismo esa postura constante de evaluación en donde crea hipótesis sobre la situación
que origina la consulta de la familia, sobre las posibles sugerencias de modificación de patrones de
conducta o hábitos y trata de verificarlas para ir adecuando su trabajo.
1.2 Aportaciones de la Psicología a la Evaluación Educativa Familiar
De acuerdo a su campo de aplicación, la Psicología puede subdividirse en las siguientes ramas:
1. Psicología del desarrollo o Psicología evolutiva: trata de los proceso de crecimiento y del
cambio a lo largo de la vida, desde el periodo prenatal hasta la vejez y la muerte
2. Psicología fisiológica: se centra en los sistemas nerviosos y químicos del organismo,
estudiando su influencia en el pensamiento y la conducta
3. Psicología experimental: investiga los procesos psicológicos básicos: aprendizaje,
memoria, sensación, percepción, cognición, motivación y emoción
4. Psicología de la personalidad: estudia las diferencias entre los individuos en rasgos
como ansiedad, agresividad y autoestima
5. Psicología social: se concentra en cómo las personas influyen mutuamente en sus
pensamientos y en sus acciones.
6. Psicología industrial y organizacional o laboral: examina los problemas en el lugar de
trabajo en distintos tipos de organizaciones
7. Psicología clínica: se especializa en diagnosticar y tratar los problemas psicológicos
Con la finalidad de facilitar el trabajo del Educador Familiar se retomarán algunas de las técnicas y
procedimientos que la Psicología, desde sus diferentes ámbitos, especialmente desde su
perspectiva clínica y experimental, ha desarrollado.
Antes de comenzar se debe recordar, como se nos mostró en la materia de Teorías de la

Personalidad, que a partir de 1897, con los estudios realizados en el laboratorio de W. Wundt
comenzó la época en la que la Psicología se desprendió de la Filosofía, para convertirse en una
ciencia con las características positivistas de la época en que nació.
A partir de ese momento en Psicología no existe un solo enfoque sino lo contrario: para tratar de
estudiar y entender la conducta del ser humano se han tenido diferentes acercamientos, cada uno
válido desde su objetivo y método. Es como la anécdota que se comenta sobre un grupo de ciegos
que por primera vez “conocieron” a un elefante. Como se sabe, la gente que padece de esta
incapacidad “conoce” su entorno a través de los otros sentidos y en ocasiones tiene la necesidad
de sustituir la vista por el tacto. De esta manera, el grupo de invidentes se colocó en torno al
elefante y comenzó a tocarlo. La descripción que hacía cada uno sobre el elefante era totalmente
diferente a la de los demás debido a que a uno revisó la trompa, otro la oreja y otro mas la pata.
Podemos suponer que aunque las descripciones diferían en mucho, todas eran verdaderas, pero
no totales como para poder decir que únicamente a partir de la parte “conocida” se conocía al
elefante en su totalidad. Lo mismo sucede con los enfoques en Psicología.
Así pues, a partir del objeto de su estudio (inicialmente unas trataban de explicar como
percibíamos, otras el aprendizaje y otras el inconsciente, por ejemplo) cada una de las teorías
(Estructuralismo, Funcionalismo, Asociacionismo, Conductismo, Teoría de la Gestalt, Psicoanálisis,
Humanismo, etc.) desarrolló un método y técnicas diferentes.
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Históricamente la evaluación de la conducta humana, aunque pudieran rastrearse datos

anteriores, surge con la psicología “científica” a partir de los estudios de laboratorio en donde se
evaluaban conductas psicológicas y su correlativo fisiológico.
Sin embargo desde un punto de vista más estricto, el primer autor que empleó algún test con la
finalidad de evaluar fue Sir Francis Galton (1822–1911) cuando pretendía investigar la variabilidad
de las facultades humanas, estudiándolas experimentalmente. Así, para el estudio de la
inteligencia, a la que denominó talento, empleó la introspección y elaboró algunos cuestionarios.
Él mismo investigó los primeros procedimientos estadísticos para manejar más fácilmente los
datos obtenidos. Estas primeras investigaciones las continuó su discípulo Kart Pearson (1857-
1936), quien aplicó la curva de Gauss a la distribución de los datos psicológicos, introdujo la
noción de percentiles y desarrolló la teoría de la correlación.
Casi al mismo tiempo, en Estados Unidos, James Cattell (1860-1944) postulaba que, para que la
psicología alcanzase la certeza y exactitud de las ciencias físicas, se necesitaba del experimento y
la medida. El nombre de Cattell ha quedado vinculado, por sus trabajos, al empleo de los tests.
Cattell fue el primero que utilizó la palabra «test» en un artículo publicado en 1890 en la revista
Mind, con el título «Mental tests and measurements».
No podemos dejar de mencionar aquí, como otro relevante pionero del psicodiagnóstico, a Alfred
Binet (1857-1912). Su preocupación por la psicología individual hizo que se ocupase de la medida
para la determinación objetiva de las diferencias existentes entre unos hombres y otros.
Munsternberg (1863-1916), Kraepelin (1856-1926) y Ebbinghaus (1859-1909) realizaron en
Alemania trabajos similares.
Estas técnicas iniciales de medida se caracterizan, básicamente, por ser pruebas sensoriales y
motoras, instrumentos que pronto quedarán anticuados, puesto que de hecho no eran demasiado
eficaces en la medida de la inteligencia. En 1889, Binet presentó diversos trabajos de
investigación en los que demostraba que los tests mentales para la evaluación de los procesos
superiores (inteligencia) discriminaban mejor la capacidad escolar de los alumnos que los tests
desarrollados por Galton.
En 1905, Binet presentó la primera escala de inteligencia tras relacionar la edad de los niños con
la puntuación obtenida en sus tests. Esta escala de inteligencia fue revisada posteriormente y,
como es sabido, sigue hoy vigente. Se trata de la escala Stanford-Binet, reelaborada por Terman
(1877-1956), quien estableció el cociente intelectual para evitar los inconvenientes de las edades
mentales.
Los intentos de evaluar las características y aptitudes de las personas estuvieron muy ligados a las
dos Guerras Mundiales. Con el fin de obtener el mayor rendimiento posible en cada soldado, se
elaboran al inicio de la Primera Guerra Mundial los primeros tests colectivos de inteligencia y
personalidad (Dennis, 1948). En la Segunda Guerra Mundial, no sólo se pretendía seleccionar a los
soldados, sino, además, orientarlos hacia el puesto más conveniente. La metodología empleada
para estos fines fue básicamente correlacional.
Este procedimiento ha sido criticado por Sternberg (1984). Sin embargo, respecto de los objetivos
de selección y orientación de los soldados, en opinión de Cronbach (1957) y Pawlik (1976), resultó
ser una metodología adecuada. Para este propósito, se desarrollaron técnicas de validación
estadística para determinar la validez y fiabilidad de los tests, entre ellas, la más importante, el
análisis factorial.
13

1.2.1. Aproximación a los diferentes enfoques psicoterapéuticos
Haciendo un salto en la historia desde los intentos de Galton, Stanford-Binet y Terman hasta
nuestros días se pueden explicar las posturas de evaluación y tratamiento en psicología
(psicoterapias) si consideramos por un lado la independencia que ha logrado la psicología para
reconocerse como ciencia sin tener que utilizar necesariamente los procedimientos y exigencias
estrictas del positivismo y por otro lado el desarrollo que diferentes escuelas y teorías han
alcanzado dentro de la Psicología.
Existen diferentes maneras de agrupar las psicoterapias, una de ellas es la siguiente:
I. PSICOTERAPIAS INDIVIDUALES ORIENTADAS AL INSIGHT
1.1 Enfoque Psicoanalítico
a) Psicoanálisis
b) Psicoterapia psicodinámica
1.2 Terapias humanistas-existenciales
a) Terapia centrada en la persona

b) Análisis existencial
c) Terapia Gestalt
II. PSICOTERAPIAS INDIVIDUALES ORIENTADAS A LA ACCIÓN
2.1 Modificación de conducta
III. PSICOTERAPIA DE GRUPO, FAMILIA Y DE PAREJA
Terapia grupal cognitivo-conductual

Terapia matrimonial o terapia de pareja
Terapia familiar sistémica
Enfoque psicoanalítico
El modelo psicoanalítico de la conducta anormal tiene dos características principales: Primero,

pone un énfasis intenso en las experiencias infantiles para explicar la conducta adulta. Los
psicoanalistas ven a los trastornos en los adultos como el resultado de traumas o ansiedades
experimentadas en la infancia. Segundo, sostiene que muchas de estas ansiedades basadas en la
infancia operan de manera inconsciente; debido a que son demasiado amenazadoras para que el
adulto las enfrente por lo que son reprimidas por medio de mecanismos de defensa mentales.
Como resultado, las personas exhiben síntomas que son incapaces de comprender. Para eliminar
los síntomas, el terapeuta debe hacer consciente al paciente de sus ansiedades o conflictos
inconscientes.
a) Psicoanálisis:
No es propiamente una terapia, Freud lo definía como un proceso de exploración en la continuidad

del trabajo interno de la mente durante cada día. La mayoría de los analistas no consideran
adecuado el psicoanálisis que se efectúa durante menos de cuatro días a la semana, porque el
elemento vital de la continuidad no sobrevive bajo interrupciones más prolongadas o frecuentes.
14
Se trata de una teoría pansexualista que los críticos han atacado con vehemencia por su falta de
rigor científico. Sus conceptos y logro de resultados son difíciles de comprobar o medir. Es más
adecuada para personas bien educadas de clase socioeconómica media y alta. Puede durar hasta
10 años, no es claramente resolutivo y resulta muy costoso. Tiene una concepción pesimista de la
naturaleza humana.
b) Psicoterapia psicodinámica:
Es una creación estadounidense que surge entre la Primera y Segunda Guerra Mundial como
respuesta a las necesidades terapéuticas de la gran mayoría de las pacientes de esa época que no
eran candidatos adecuados para el psicoanálisis propiamente dicho.
a. Expresiva: consiste en descubrir (o volver a la conciencia) los conflictos

psicológicos mediante análisis de las defensas y las resistencias de los
pacientes.
b. De Apoyo: pretende disminuir la fuerza de las presiones externas o internas
por medio de diversas técnicas de fortalecimiento del yo.
Terapias humanista-existenciales
Surge como una reacción ante el psicoanálisis, al cual critican, pues describe a sus pacientes en
términos de fuerzas instintivas bloqueadas y complejos psíquicos que los hacían víctimas de
alguna estructura de personalidad mecanicista y determinista. Tanto los humanistas como los
existencialistas enfatizan que los individuos, (ellos hablan de clientes, no de pacientes) tienen la
capacidad de hacer libres elecciones y son responsables de sus propias decisiones. Critican
también las posturas conductistas y reduccionistas de esa época (Watson y Pavlov reducían la
explicación de la conducta a estímulos-respuestas). Buscan rescatar la integridad de la persona,
argumentando que ésta no puede ser explicada simplemente por la mediación de sus respuestas a
ciertos estímulos.
a) Terapia centrada en la persona
Carl Rogers fundador de esta terapia, creía que los individuos pueden desarrollar mejor su
autoconcepto y moverse hacia la autorrealización si el terapeuta proporciona ciertas condiciones
terapéuticas. El terapeuta trata de comprender el marco de referencia interno del cliente
pensando, sintiendo y explorando junto a él. Propone evitar la palabra “paciente” para no ver en
él a una persona que necesita “curar” y con el tiempo pasó de una terapia centrada en el cliente a
una terapia centrada en la persona por ser un término más amplio, lo cual permite una relación de
persona a persona. Pone mucho énfasis en la clase de persona que debe ser el terapeuta en la
relación terapéutica, más que en las técnicas precisas a usar en la terapia. No es una terapia
directiva, por lo que pretende que sea la persona la que se moverá por sí mismo en la dirección de
la salud. Este tipo de terapia puede ser criticada por su falta de base científica, debido a su
confianza en las experiencias subjetivas únicas de los individuos para describir su mundo interno.
Resulta por tanto muy difícil evaluar su capacidad resolutiva. No funciona bien con clientes
seriamente afectados. Parece ser más efectiva con individuos inteligentes, bien educados y
relativamente “normales” que pueden sufrir algunas dificultades de adaptación. Lo mismo sucede
con el Análisis Existencial y la terapia Gestalt.
15
b) Análisis existencial
En realidad no es una escuela de pensamiento sistematizada, sino una serie de actitudes, tampoco
sigue un grupo de técnicas terapéuticas. Los enfoques de esta terapia son de naturaleza
intensamente filosófica. Comparte con la psicología humanista un énfasis en el carácter único del
individuo, una búsqueda del significado de la vida y de libertad y de responsabilidad, un enfoque
fenomenológico para la comprensión de la persona y una creencia de que el individuo tiene
atributos positivos que finalmente se expresarán a menos que sean distorsionados por el
ambiente.
Algunas de las personas que han contribuido a este enfoque son Victor Frankl que no hace
propiamente análisis existencial pero desarrolla su propio sistema de logoterapia que se basa
principalmente en ayudar al cliente a encontrar un significado espiritual o sentido de vida. Van den
Berg también contribuyó mucho al movimiento existencial, enfocándose en el concepto de “ser en
el mundo”. En Estados Unidos el psicólogo Rollo May siguiendo la línea existencialista
argumentaba que la tecnología y los equipos de una sociedad moderna han provocado la
deshumanización que nos llevan a cuestionar los viejos valores, el significado de la vida y de la
naturaleza humana básica.
Los enfoques existenciales no han recibido ningún escrutinio de la investigación debido a que
muchos conceptos y métodos existenciales son difíciles de definir de manera operacional con
propósitos de investigación. Además los terapeutas existenciales señalan que el terapeuta y el
cliente están involucrados en un encuentro complejo que no puede ser partido en sus
componentes para observación empírica, de modo que los estudios de investigación son incapaces
de evaluar el impacto de la terapia. Aunque estudio de casos impresionantes indican su
efectividad, existe poco apoyo empírico.
c) Terapia Gestalt
Fritz Perls en 1969 desarrolló la terapia Gestalt para ayudar a los clientes atribulados a volverse
conscientes de sí mismos como individuos completos. Creía que esta conciencia era terapéutica en
sí y por sí misma. Experimentar, sentir y ser en el aquí y ahora son los objetivos de este enfoque.
Las experiencias pasadas y las futuras anticipadas sólo se traen a discusión en relación a los
sentimientos actuales. Perls fue entrenado originalmente como psicoanalista, pero después
rechazó la teoría freudiana. Sin embargo incorporó el análisis de los sueños en su trabajo, los
cuales también son interpretados en relación con el aquí y ahora.
Como en el caso del análisis existencial, la terapia gestalt ha generado poca investigación. Por
tanto, es difícil evaluar su efectividad.
Modificación de conducta
Entre 1938-1958 tiene lugar el desarrollo de las grandes teorías neoconductistas del aprendizaje;
por neoconductista se entiende a los enfoques surgidos después del conductismo de Pavlov,
Thorndike y Watson. Dentro de los neoconductistas, sobresale Skinner que nos brinda claras
directrices sobre cómo aplicar los principios del aprendizaje para la modificación y mejora del
comportamiento humano y la solución de trastornos de conducta. De acuerdo con Skinner, la
conducta debe ser explicable, predecible y modificable atendiendo a las relaciones funcionales con
sus antecedentes y consecuentes ambientales, rechazando las explicaciones basadas en
constructos inferidos internalistas como carentes de utilidad.
16

La modificación de conducta surge como una alternativa innovadora, válida y eficaz,
fundamentada en un cuerpo teórico sólido, capaz no sólo de explicar los trastornos del
comportamiento, sino de presentar soluciones eficaces para ellos. Nace también como un rechazo
al estado de cosas reinante en el ámbito de la enfermedad mental. Esta doble vertiente de
oposición a los enfoques tradicionales y desarrollo de estrategias propias, producto del estudio e
investigación experimental del comportamiento, es lo que ha marcado el inicio y posterior
evaluación de este modelo. Posteriormente, durante la década de los 60, la modificación de
conducta se aplica con gran éxito. Se pone énfasis en tratar las conductas problemas
directamente, en lugar de los supuestos subyacentes; el cambio objetivo y cuantificable en lugar
del testimonio del terapeuta, se convirtió en el centro de las estrategias de evaluación y
tratamiento; la importancia de la demostración objetiva de la efectividad y rentabilidad de los
tratamientos; la extrapolación de las conclusiones extraídas del laboratorio al campo aplicado; y
por último se adopta el análisis funcional como base para la explicación de los problemas
conductuales.
En los años 70´s se incorporan las variables cognitivas en la explicación de los problemas
comportamentales y en el tratamiento, lo cual enriquece aún más este modelo.
De las cuatro orientaciones que hay en Modificación de Conducta, la que más nos interesa es la
Orientación Cognitivo-Conductual que propone una relación terapéutica de colaboración con el
paciente y que enfatiza el papel activo de éste último. Cuenta con una gran diversidad de técnicas
tanto cognitivas como conductuales para el tratamiento que buscarán ayudar al paciente a
identificar, probar la realidad y corregir concepciones o creencias disfuncionales.
La terapia Cognitivo Conductual promete bastante. Los estudios han indicado que la Terapia
Racional Emotiva de Albert Ellis, el enfoque de Beck y la terapia de inoculación de estrés de
Meichenbaum (son tres aportaciones valiosísimas a la Terapia Cognitivo Conductual) han sido
usadas con éxito. Además, hay evidencias que apoyan que este enfoque puede ser mejor que la
farmacología para ciertos trastornos, como los de ansiedad y depresión. Además de la Terapia de
Conducta en el ámbito clínico, otros ámbitos de aplicación de la Modificación de Conducta son el
de la salud, el ámbito laboral, educativo, deportivo, ambiental y comunitario.
Terapia grupal
La forma clásica de la psicoterapia implica una relación de uno a uno entre un terapeuta y su
paciente. Sin embargo existe también la terapia de grupo, que implica a más de un paciente y
puede incluir a más de un terapeuta. Existe una gran variedad de terapias de grupo, una
dimensión obvia es el tipo de personas que integran el grupo. En la terapia matrimonial y familiar
están relacionadas; en la mayor parte de los demás grupos al principio son extraños. Pueden ser
formados para tratar individuos con alteraciones psicológicas similares o personas con objetivos
terapéuticos parecidos
Terapia Matrimonial o terapia de pareja
En el tratamiento de los problemas de pareja, los enfoques orientados conductualmente y los

orientados por los modelos de comunicación se han visto como opuestos e irreconciliables. El
enfoque de comunicación se emplea tanto en las terapias familiares como de pareja, y busca
mostrar a los miembros de la familia cómo se están comunicando en ese momento entre sí,
alentarlos para que revelen lo que sienten y piensan acerca de sí mismos y de los otros
integrantes de la familia, o en caso de terapia de pareja, lo que piensa un cónyuge del otro y lo
que desean de la relación matrimonial, para luego convencerlos de practicar otras formas de
responder.
17
Pues bien, muchos terapeutas centrados en las habilidades de comunicación pensaban que los
terapeutas conductuales eran demasiado estructurados y poco cautelosos; por otra parte, los
conductuales han considerado a los terapeutas humanistas como “demasiado delicados”, vagos y
poco focalizados. Sin embargo Robert P. Liberman, en su Manual de Terapia de Pareja han
emparejado estos dos eficaces enfoques en una estructura integrada que hace de ellos
compañeros inseparables, según palabras de David H. Olson, de la Universidad de Minnesota,
muchos profesionales de salud mental que trabajan con parejas pueden beneficiarse de este
enfoque integrado de terapia de pareja.
Otros autores como P.H. Bornstein y M.t. Borstein (1988) han hecho posible también cierta
confluencia entre la terapia familiar sistémica y la modificación de conducta en el tratamiento de
los problemas de pareja. Los resultados de las investigaciones muestran que las parejas en
conflicto emiten una frecuencia mayor de conductas negativas y dado que este hecho no ocurre
cuando uno de los integrantes se relaciona con otras personas, los autores concluyen que los
problemas de comunicación, falta de habilidades de negociación y de solución de problemas son
específicos de la pareja y no déficit de cada uno de sus miembros. El tratamiento se centra
principalmente en entrenar a los cónyuges para que desarrollen habilidades adecuadas de
comunicación, negociación y solución de problemas, mediante técnicas conductuales de modelado
gradual. Se comienza con ensayos realizados en la entrevista bajo la supervisión del terapeuta,
quien actúa como modelo y fuente de refuerzo, y se completan con tareas para casa, muchas
veces concentradas en registros conductuales.
Terapia familiar sistémica
La terapia familiar surge en torno a los años 1952 a 1962, impulsada por circunstancias clínicas y
de investigación. Taschman, citado por Jones (1980), señala cómo John Bell reivindica su
protagonismo en acuñar el término «terapia familiar» para designar una nueva modalidad
terapéutica que trabaja con la familia como unidad de tratamiento.
Los factores clínicos que desencadenan su «nacimiento» concurren cuando diversos terapeutas, de
forma independiente, deciden entrevistar al grupo familiar para obtener más información sobre el
miembro sintomático. La experiencia de observar la dinámica familiar desplaza el interés de lo
intrapsíquico a las relaciones presentes entre los componentes de la familia. A partir de este
momento tratan de explicar cómo influyen tales relaciones en la patología del paciente. Una vez
establecidas estas variables relacionales, que en un principio abarcan sólo a algunos miembros de
la familia y más tarde a toda ella, sus tratamientos se orientarán a cambiar dichas variables.
Foley (1974) considera a Nathan W. Ackerman como el precursor de la terapia familiar, por ser
el primero en incluir en su enfoque terapéutico, otorgándoles la misma importancia, los conceptos
intrapsíquicos e interpersonales. Ackerman sostiene que existe una continua interacción dinámica
entre los factores biológicos que determinan la vida del ser humano y el medio social dentro del
cual interactúa y que el conflicto interpersonal precede al conflicto intrapsíquico, que no es sino el
resultado de conflictos interpersonales interiorizados. Afirma además que la patología familiar se
debe a la falta de adaptación a nuevos roles establecidos por el desarrollo de la familia. Su
terapia, denominada «integrativa», tiende un puente entre los terapeutas de orientación
meramente intrapsíquica y los terapeutas que aplican la «teoría de sistemas» al tratamiento
familiar. No acepta totalmente la orientación de esta última, porque bajo su punto de vista la
finalidad de la terapia debe ir más allá de la remisión de los síntomas, enseñando a las personas
cómo alcanzar una vida mejor dentro de los valores y la cultura que posea cada familia particular.
18

Bowen, que al igual que Ackerman posee una formación inicial analítica como psiquiatra infantil,
desarrolla la «teoría familiar de sistemas» que él diferencia de la «teoría general de sistemas» de
Bertalanffy (Gurman, 1981). En 1954 inicia un proyecto de investigación en el Instituto Nacional
de Salud Mental de Washington. Allí trabaja con pacientes esquizofrénicos y con sus madres para
investigar la «hipótesis simbiótica», que consideraba la enfermedad mental del hijo como
resultado de un trastorno menos severo de la madre. A medida que la investigación avanzaba se
hizo evidente que la relación madre-hijo era un fragmento de la unidad familiar más amplia, y que
toda ella estaba implicada en el proceso patológico. Como consecuencia de esta observación,
define la familia como un sistema que incorpora una combinación de variables
emocionales y relacionales. Sostiene que las primeras son fuerzas que subyacen al
funcionamiento del sistema y que las segundas determinan el modo en que se expresan las
emociones.
Por otra parte, en 1952 se inicia el Proyecto de investigación sobre la comunicación de Gregory
Bateson, quien se interesa por los procesos de clasificación de mensajes y por la forma en que
pueden dar lugar a paradojas. La paradoja se produce cuando los mensajes de una comunicación
encuadran a otros mensajes de manera conflictiva, como por ejemplo «sé espontáneo», «no seas
tan obediente» o «quiero que me domines», de forma que si el receptor obedece el requerimiento
del emisor en realidad lo está incumpliendo. En 1954 Bateson se asocia con Don Jackson, quien
se hallaba muy influido por la «psiquiatría interpersonal» de Sullivan comenzando a estudiar la
comunicación de los psicóticos, y desarrolla la teoría del doble vínculo1* que describe el
contexto comunicacional de la esquizofrenia. La expresión «doble vínculo» alude precisamente a
los mensajes duales que contienen un antagonismo paradójico (Bateson, 1956). La contribución
de Bateson supuso la «emancipación» del psicoanálisis, ya que define la locura y otros síntomas
psiquiátricos como conductas comunicativas entre las personas y no como fenómenos
intrapsíquicos.
Posteriormente, Jay Haley y John Weakland pasan a formar parte del proyecto de Bateson, que
se divide en un enfoque experimental y un proyecto de terapia familiar hasta su finalización en
1962. El trabajo experimental se orienta a estudiar en detalle las situaciones de doble vínculo,
buscando las diferencias entre las comunicaciones disfuncionales de las familias sintomáticas y no
sintomáticas. Los autores concluyen que aunque la situación del doble vínculo es un componente
necesario de la esquizofrenia, no es suficiente para explicar la etiología de la misma. A partir de
* DOBLE VÍNCULO: la etiología de la esquizofrenia se considera en parte resultado de una comunicación parental
al hijo. El doble vínculo comprende un componente cognitivo que impide una discriminación adecuada de la
situación, y un componente afectivo referido a la hostilidad hacia las personas que ejecutan el doble vínculo. Para
que ocurra una situación de este tipo son necesarios cinco factores: 1) El individuo ha de estar involucrado en una
relación intensa y perdurable en el tiempo con otra/s persona/s, es decir, en una relación en la que sienta que es
de vital importancia discriminar con precisión qué clase de mensajes le son comunicados para poder responder
adecuadamente. 2) El tema del doble vínculo es recurrente en las experiencias vitales de este grupo de personas,
convirtiéndose en una expectativa habitual. 3) Un mandato negativo primario, es decir, la alusión a un castigo
como la retirada de afecto o la expresión de odio. 4) Un mandato negativo secundario comunicado a un nivel más
abstracto, generalmente de tipo no verbal, que entra en conflicto con cualquier elemento del mandato primario. 5)
Un mandato negativo terciario que prohíbe al individuo escapar de la situación. La persona sometida a una
situación de doble vínculo no puede metacomunicarse sobre la incongruencia de los mensajes; confunde dos
niveles de comunicación, el literal y el metafórico, siendo incapaz de discriminar entre ambos. Una vez aprendida
esta secuencia diacrónicamente, no será necesaria la presencia de los cinco componentes para que la persona se
vea sometida a definiciones conflictivas de la relación, que le conducen a una perturbación subjetiva.
19

ese momento, la teoría del doble vínculo deriva hacia una teoría más general sobre la
«comunicación» que revierte en la experiencia clínica ya que un gran número de las primeras
familias sometidas a tratamiento eran aquellas que tenían un paciente identificado diagnosticado
de «esquizofrenia».
Don Jackson, quien interviene como consultor en el proyecto de Bateson, funda en 1959 el Mental
Research Institute (MRI). El grupo inicial estaba compuesto por Don Jackson, Jules Riskin y
Virginia Satir. En 1961 se incorporó Paul Watzlawick y cuando finaliza el proyecto de Bateson, se
unen Jay Haley y John Weakland. La orientación del MRI se centra en las interacciones entre los
miembros del sistema familiar e incorpora principios de la cibernética y de la teoría general de
sistemas. Sus integrantes asumen que los problemas psiquiátricos derivan de los modos en
que la gente interactúa dentro de la organización familiar. Consideran que, debido a la
imposibilidad de acceder a las percepciones de las personas, la terapia ha de operar con las
interacciones, con las conductas observables que se producen entre los individuos que viven
dentro de contextos organizados como la familia, la escuela, el trabajo, etc. Defienden que el
funcionamiento familiar se organiza en torno a reglas, que son los principios reguladores de
la vida de cada familia y que la disfunción emerge cuando las reglas se hacen ambiguas,
provocando la desorganización del grupo.
Cada uno de los componentes del MRI conceptúa la interacción humana de forma distinta y sus
estrategias de tratamiento también son diferentes. Así Jackson, Watzlawick y Haley, a pesar de
sus diferencias, coinciden en centrarse en el contenido manifiesto, utilizan los principios de la
cibernética, juzgan irrelevante la historia familiar e intentan facilitar el cambio por medio de
intervenciones terapéuticas cuidadosamente planificadas, en absoluto relacionadas con el insight.
Por el contrario, Satir aunque fundamenta su terapia en la teoría de la comunicación, también lo
hace en la psicología del yo y en los principios de la Gestalt, empleando un enfoque educativo
basado en el insight.
Al mismo tiempo que la orientación familiar emerge en Estados Unidos, los pensadores
fenomenológicos ingleses dirigen su atención a la dinámica familiar, que consideran un reflejo de
la dinámica social (Howells, 1968). En 1958, R. D. Laing comienza a trabajar con familias de
esquizofrénicos en la Tavistock Clinic de Londres, bajo el postulado de que la sociedad debe
centrarse en sus componentes más débiles. Asimismo, a principios de los años sesenta, John
Howells publica los resultados de su trabajo con familias en Ipswich, Inglaterra, corroborando el
trabajo que paralelamente se estaba llevando a cabo en Estados Unidos.
En 1962 Nathan W. Ackerman y Don Jackson crean la revista «Family Process», lo cual contribuye
a consolidar la terapia familiar, que había comenzado su gestación en los años cincuenta. Durante
las décadas de 1960 y 1970, aumenta la conciencia de que en la organización social del individuo
podía hallarse una nueva explicación de la motivación humana. La familia se define como un
grupo natural, en contraposición a los grupos artificiales que se utilizan con fines terapéuticos. El
núcleo del tratamiento ya no es el individuo ni un «sistema» general, sino la organización del
pequeño grupo de trabajo y la familia nuclear y extensa.
Por primera vez comienzan a delinearse claramente las estructuras de las familias; por ejemplo,
las coaliciones intergeneracionales en las que uno de los cónyuges se une a un hijo contra el otro
cónyuge; o en las que una abuela establece una alianza con su nieto contra los padres; o el caso
de un hijo en «función parental» que queda atrapado entre sus progenitores y los demás hijos.
Sin desestimar la importancia de mantener los «límites» entre las generaciones, se enfatiza
progresivamente el hecho de que toda organización es jerárquica.
20

Los años ochenta y noventa se caracterizan por el constante desarrollo de las concepciones
particulares de cada uno de los autores, que anteriormente aunaron sus esfuerzos para sacar
adelante el recién creado movimiento de la terapia familiar que a pesar de ser efectivamente
joven ha dado muy buenos resultados en el ámbito terapéutico familiar
Conceptos básicos que aporta la terapia familiar sistémica
La denominación terapia familiar sistémica incluye el concepto de «sistema». Un sistema familiar

se compone de un conjunto de personas, relacionadas entre sí, que forman una unidad frente al
medio externo. Con objeto de definir quiénes pertenecen a un sistema son necesarios unos
«límites», que por una parte funcionan como líneas de demarcación —individualizando un grupo
frente al medio— y, por otra, como lugares de intercambio de comunicación, afecto, apoyo, etc.
entre dos sistemas o subsistemas. Los límites pueden ser extrasistémicos e intrasistémicos.
Los primeros delimitan al sistema con el medio externo, mientras los segundos separan y
relacionan los distintos subsistemas que forman el sistema más amplio.
En un sistema familiar podemos observar principalmente las propiedades de totalidad,

causalidad circular, equifinalidad, equicausalidad, limitación, regla de relación, ordenación
jerárquica y teleología. A continuación definimos brevemente cada una de ellas:
1. Totalidad. La conducta del sistema familiar no puede entenderse como la suma de las
conductas de sus miembros, se trata de algo cualitativamente distinto, que incluye además las
relaciones existentes entre ellos. En consecuencia, de la evaluación de los individuos no puede
deducirse el funcionamiento del grupo al que pertenecen, para ello es necesario obtener
información de sus interacciones.
2. Causalidad circular. La «causalidad circular» describe las relaciones familiares como

recíprocas, pautadas y repetitivas, lo cual conduce a la noción de secuencia de conductas. Entre
las conductas de los miembros de un sistema existe una codeterminación recíproca, de forma que
en una secuencia de conductas muy simplificada se observa que la respuesta de un miembro A del
sistema a la conducta de otro miembro B es un estímulo para que B a su vez dé una respuesta,
que nuevamente puede servir de estímulo a A. Las familias regulan su funcionamiento
incorporando ciertas secuencias de interacción que se repiten de forma pautada, lo cual no es
patológico en sí mismo sino que facilita la vida cotidiana de sus integrantes. Cuando hablamos de
«secuencia sintomática» nos referimos al encadenamiento de conductas que se articulan en torno
al síntoma, reguladas por una causalidad circular. Una de las consecuencias más notorias de esta
concepción circular es que el interés terapéutico resida en el «qué», «dónde» y «cuándo» ocurre
algo en lugar de centrarse en el «porqué».
3. Equifinalidad. La noción de equifinalidad alude al hecho de que un sistema puede alcanzar el

mismo estado final a partir de condiciones iniciales distintas, lo que dificulta buscar una causa
única del problema.
4. Equicausalidad. La denominación «equicausalidad» se refiere a que la misma condición inicial

puede dar lugar a estados finales distintos. Esta propiedad y la anterior establecen la conveniencia
de que el terapeuta abandone la búsqueda de una causa pasada originaria del síntoma. Como
consecuencia, para ayudar a la familia a resolver el problema hay que centrarse
fundamentalmente en el momento presente, en el aquí y ahora. Por tanto, la evaluación se orienta
a conocer los factores que contribuyen al mantenimiento del problema —no a descubrir los
21

factores etiológicos— de tal forma que se pueda influir en ellos para iniciar el cambio terapéutico.
5. Limitación. Cuando se adopta una determinada secuencia de interacción disminuye la

probabilidad de que el sistema emita otra respuesta distinta, haciendo que se reitere en el tiempo.
Si la secuencia encierra una conducta sintomática, se convierte en patológica porque contribuye a
mantener circularmente el síntoma o problema.
6. Regla de relación. En todo sistema existe la necesidad de definir cuál es la relación entre sus
componentes, ya que posiblemente el factor más trascendente de la vida humana sea la manera
en que las personas encuadran la conducta al comunicarse entre sí.
7. Ordenación jerárquica. En toda organización hay una jerarquía, en el sentido de que ciertas
personas poseen más poder y responsabilidad que otras para determinar qué se va a hacer. La
organización jerárquica de la familia no sólo comprende el dominio que unos miembros ejercen
sobre otros, las responsabilidades que asumen y las decisiones que toman, sino también la ayuda,
protección, consuelo y cuidado que brindan a los demás.
Es necesario subrayar que la relación jerárquica no sólo se observa entre las personas sino
también entre los subsistemas a los que pertenecen. Así por ejemplo, los padres son legalmente
responsables de cuidar a sus hijos, por lo que como subsistema parental ocupan una posición
superior al subsistema filial.
8. Teleología. El sistema familiar se adapta a las diferentes exigencias de los diversos estadios
de desarrollo por los que atraviesa, a fin de asegurar continuidad y crecimiento psicosocial a sus
miembros. Este proceso de continuidad y de crecimiento ocurre a través de un equilibrio dinámico
entre dos funciones complementarias, morfostasis y morfogénesis.
Se denomina homeostasis o morfostasis a la tendencia del sistema a mantener su unidad,

identidad y equilibrio frente al medio. Este concepto se emplea para describir cómo el cambio en
uno de los miembros de la familia se relaciona con el cambio en otro miembro, es decir, que un
cambio en una parte del sistema es seguido por otro cambio compensatorio en otras partes del
mismo que restaura el equilibrio. La tendencia del sistema a cambiar y a crecer recibe el nombre
de morfogénesis; comprende la percepción del cambio, el desarrollo de nuevas habilidades y/o
funciones para manejar aquello que cambia, y la negociación de una nueva redistribución de roles
entre las personas que forman la familia
1.3. Consideraciones éticas
La consultoría familiar, no sólo tiene que ajustarse y respetar determinados criterios científicos
que garanticen los resultados, sino que ha de satisfacer ciertos principios éticos.
Las conductas éticas profesionales son aquellas moralmente correctas y que favorecen el bien
integral de la familia que recibe el servicio profesional. No solamente se refieren a los fines del
proceso de evaluación y consultoría, sino también del proceso mismo (los medios).
Las consideraciones éticas que veremos a continuación están destinadas a servir como regla de
conducta en nuestro ejercicio profesional.
Idoneidad
a. Recibir la formación precisa para desempeñar adecuadamente la función del consultor

familiar.
b. Mantenerse en constante formación profesional y esforzarse por actualizar sus
conocimientos y preparación. Participar en actividades de formación que aportan a su
idoneidad como consultor familiar.
22

Integridad
a. Facilitar la consultoría con honestidad, justicia y respeto en las interacciones con colegas y
familias.
b. Evitar afirmaciones falsas o tendientes a crear falsas expectativas.
c. Tener conciencia de como su propio sistema personal de creencias, sus valores, sus
necesidades y sus limitaciones influyen sobre la familia en consulta.
d. Mantener dentro y fuera del ejercicio de la profesión, y aun en el ámbito de la vida privada,
su dignidad personal y profesional
e. El Consultor Familiar debe rechazar llevar a cabo la prestación de sus servicios cuando
haya certeza de que puedan ser mal utilizados en contra de los legítimos intereses de las
personas, los grupos, las instituciones y las comunidades.
f. Ser consciente de que en la labor de consultoría familiar que corresponde, no puede faltar
la referencia a los valores morales y religiosos.
g. Renunciar a diagnosticar, prescribir, o aconsejar a una familia, cuya problemática esté
fuera del ámbito de su competencia.
• Todos los instrumentos de evaluación psicológica serán empleados por

profesionales cualificados, entiéndase psicólogos, pues solamente ellos están
autorizados para interpretar los resultados que a través del instrumento se
obtengan.
• Reconocer los límites de su competencia y las limitaciones de sus técnicas.
Todo tipo de material estrictamente psicológico, tanto de evaluación cuanto
de intervención o tratamiento, queda reservado al uso de los psicólogos,
quienes se abstendrán de facilitarlos a otras personas no competentes.
Responsabilidad
a. Aceptar la responsabilidad de sus propias conductas y decisiones y el impacto de ellas

sobre la familia y toda la comunidad educativa.
b. Asegurarse de tener criterios suficientes y adecuados para un juicio y consejo profesional.
c. Custodiar adecuadamente las anotaciones, fichas, registros, etc. que utilice en su tarea y
que son, por su misma naturaleza, confidenciales.
d. Los registros escritos y electrónicos de datos, entrevistas e informes, si son conservados
durante cierto tiempo, lo serán bajo la responsabilidad personal del consultor en
condiciones de seguridad y secreto que impidan que personas ajenas puedan tener acceso
a ellos.
e. La preparación cuidadosa de la entrevista es una elemental manifestación de
profesionalidad y de respeto del consultor hacia los padres y los hijos de estos.
f. Los Informes de Consultoría Familiar habrán de ser claros, precisos, rigurosos e inteligibles
para su destinatario. Deberán expresar su alcance y limitaciones, el grado de certidumbre
que, acerca de sus varios contenidos, posea el consultor familiar, su carácter actual o
temporal, los instrumentos utilizados para su elaboración, haciendo constar, en todo caso,
los datos del profesional que los emite.
g. Si el consultor familiar está desarrollando su labor dentro de una escuela debe considerar:
• En primer lugar, conocer y compartir en todas sus dimensiones el Proyecto Educativo

Institucional, que es lo que da sentido a la relación de asesoramiento educativo.
• Si en algún momento, recibe una carta o nota poco correcta remitida por unos padres, ha
de consultarse al director sobre el modo de proceder para su contestación.
23

Respeto
a. Respetar a todos sin discriminación, evitando que en su labor de consultoría se traten ideas
políticas o de otro tipo, ajenas por completo a su labor profesional.
b. Respetar el derecho de los padres a decidir por sí mismos y ayudarles a comprender las
consecuencias de sus decisiones.
c. Como muestra de respeto a la propia naturaleza de la relación de consultoría, y a la
profesionalidad de los que la ejercen, se evitarán, cuando sea posible, las entrevistas
informales: a la salida del colegio, esperando el autobús escolar, etc. Conviene hacer ver a
los padres que no es el momento adecuado.
d. Como señal de respeto al silencio de oficio, interesa no comentar temas vistos en
consultoría con otras familias, con el colegio, o personas ajenas. Así mismo, no conviene
comentar con otros profesores las actitudes de las familias a menos que esto se haga con
fines de asesoría para el propio consultor o que la familia deba ser canalizada a otro
especialista.
e. Guardar el secreto profesional, que es inherente al ejercicio del consultor y necesario para
proteger la intimidad de la familia. Este secreto profesional, o silencio de oficio abarca:
• el conocimiento obtenido por causa de la profesión;

• las confidencias hechas por terceros al consultor, en razón de su
profesión;
• las confidencias derivadas de relaciones con los colegas u otros
profesionales.
De lo anterior, se exceptúan los siguientes casos:
• En caso de que el consultor fuere acusado legalmente, podrá revelar el

secreto profesional sólo dentro de los límites indispensables para su
propia defensa;
• Aquellos en que se actúe para evitar la comisión de un delito y prevenir
daños morales o materiales que de él se deriven;
• Aquellos en que la familia asesorada dé su consentimiento, para que la
información sea conocida por una persona autorizada.
Sensibilidad
a. Nuestros colegas nos merecen la máxima confianza y garantía profesional.

b. Por eso, no debemos aceptar críticas sobre su actuación, ni mucho menos, hacer
comentarios con padres, alumnos o profesores. No obstante, cualquier actuación o
información de una persona, que estimemos poco correcta, debemos comentarla al
interesado, con el fin de ayudarle a mejorar su labor. Interesa fomentar que nuestros
asesorados comenten confiadamente al consultor o al director del centro en el cual labore
las cosas que deben mejorar, evitando críticas estériles.
c. Tenemos la obligación de velar por el buen nombre y prestigio del colegio o centro en el
que trabajemos. Si conocemos algún comentario desfavorable o queja, hemos de
comunicarlo de modo que se pueda atender o poner remedio.
d. Conviene evitar hasta la apariencia de preferir a unos familias sobre otras. Se ha de

atender a todos, conscientes de que la acepción de personas anularía la eficacia del trabajo
del preceptor. Pero evitar la manifestación de preferencias de unas personas a otras no
significa tratar a todas por igual, porque en educación lo verdaderamente eficaz es tratar
24

desigualmente a los desiguales: a cada familia de acuerdo con su situación, según el
momento, aunque sin favoritismos. La simpatía o la antipatía suelen ser sentimientos
espontáneos, pero es posible corregirlos y evitar que se manifiesten innecesariamente; es
más, de ordinario, cuando se trata con interés y afecto a la familia que no resulta
agradable, poco a poco la sintonía personal resultante de ese trato hace que la antipatía
inicial se transforme en simpatía, en comunicación personal fluida que facilita la
orientación.
Equidistancia
a. Evitar aquellas relaciones con las familias que puedan llegar a impedir una ayuda
profesional adecuada, como tener otros negocios con los padres, atender a los propios
familiares, etc.
b. De ordinario, la relación profesional del consultor no hará necesaria la aceptación de
invitaciones de las familias a comer en sus domicilios, hacer visitas en la casa de fin de
semana que tiene la familia fuera de la ciudad, etc. Este tipo de invitaciones sólo son
lógicas si, en el transcurso del tiempo, se ha llegado a establecer una auténtica relación de
amistad, y si la intervención familiar ya ha terminado para no minar el proceso con la
subjetividad que puede darse a raíz de esa amistad. Por otro lado, en muchas ocasiones,
estas invitaciones se hacen por cortesía y pueden igualmente rechazarse con delicadeza.
2. HISTORIA CLÍNICA PARA LA CONSULTORÍA FAMILIAR
La importancia de realizar una adecuada evaluación familiar radica en que es ella el medio a
través del cual el Educador Familiar podrá comenzar a desarrollar toda su labor educativa, pues al
igual que en Didáctica, debe saber con total claridad de dónde partir, con qué recursos contar y
hacia dónde debe llegar. Ya en el tema anterior se indicaba que es precisamente a través del
proceso de evaluación familiar que podremos llegar a establecer un diagnóstico de la situación de
la familia, establecer un pronóstico de su desarrollo y las posibilidades de auxilio que pudieran
prestársele.
Este tema se presenta dividido, por cuestiones de amplitud y profundidad, en dos grandes
segmentos: el primero estará dedicado a la exploración que se realiza en la sesión inicial de una
entrevista de Evaluación Familiar y que en la Historia clínica se plasma bajo los rubros de: ficha de
identificación, motivo de consulta, descripción física de la familia (indicios de posible patología) y
evaluación de los síntomas en y para la familia.
En el segundo segmento se analizan las áreas a explorar en la familia con la finalidad de

establecer un diagnóstico certero: inventario de la historia y relación matrimonial, historia
familiar, estructura familiar, estilos de comunicación familiar, autoridad en la familia, objetivos y
normas educativas, libertad, autonomía e interdependencia, autoestima, valores, hábitos y
virtudes.
La Historia Clínica es un instrumento que utilizan diferentes especialistas que tratan de ayudar a
la persona: médicos, psicólogos, psiquiatras. A través de él se obtiene toda la información
25

pertinente relativa al desarrollo de la familia. De ahí que en ocasiones también se le conozca como
Historia Familiar. El contenido a explorar en las historias clínicas puede variar de acuerdo al
especialista que la requiera ya que, como cualquier instrumento, sólo será útil en la medida que
ayude al cumplimiento de los objetivos del profesionista que la emplea. Así, aunque existen
puntos en común a explorar, es evidente que existen puntos específicos de la Historia Clínica que
son diferentes o se desarrollan dándole un énfasis diferente dependiendo del profesionista que lo
empleará: un médico general, un neurólogo, un psiquiatra, un psicólogo, un terapeuta familiar, un
terapeuta de aprendizaje o lenguaje y, evidentemente, un Educador Familiar. En algunos
ambientes profesionales, se conoce como Historia Vital o Historia de Desarrollo debido a que hace
énfasis en la exploración del desarrollo del niño (frecuentemente se utiliza en Educación Especial).
De acuerdo al Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española (vigésima segunda

edición, 2001), el término Clínico se define como: “Perteneciente o relativo al ejercicio práctico de
la medicina basado en la observación directa de los pacientes y en su tratamiento.”
Recordemos nuevamente que emplearemos el término “Clínico” no como sinónimo de patología o

enfermedad, sino que nos referiremos a él para comprenderlo como aquel estudio que se hace
basado en la observación directa.
De ahí que por ejemplo los médicos utilicen el término “estudio clínico” o “diagnóstico clínico” al
referirse al resultado de sus observaciones de los signos (lo que observa el médico) y síntomas (lo
que refiere el paciente). De esta noción del término “clínico”, de esta manera de entenderlo se
apoya Piaget al utilizar la “observación clínica” como el método característico para desarrollar sus
estudios. Piaget utilizaba el método clínico para la observación directa de la conducta de los niños
y adolescentes (por cierto, “normales”) sin que interfiriera en sus respuestas ni tratándoles de
orientar en la forma de dar sus respuestas. Se trataba de una observación respetuosa, sin
ninguna interferencia por su parte en el momento de la emisión de las respuestas con el fin de
darse cuenta que era en realidad, lo que podía hacer el niño. En este mismo sentido utilizaremos
el término clínico, como aquella capacidad que deberá desarrollar el Educador Familiar para
observar al otro (a la familia) tratando de comprender cómo es la Dinámica de la Familia.
El proceso de interpretación y/o evaluación de la misma es un paso posterior que sólo debe
hacerse hasta que se tengan todos los elementos que puedan confirmarlo. Emitir una
interpretación o evaluación durante el proceso de obtención de datos de la historia clínica es una
acción aventurada que puede llegar a calificarse como falta de profesionalismo y ética pues aún no
se cuenta con todos los datos necesarios.
Descriptivamente podríamos definirla como un documento que contiene los diferentes rubros a
explorar a través de una entrevista de manera que se pueda obtener una visión integral e
introductoria de la dinámica de una familia.
En la primera parte de este capítulo revisaremos los elementos iniciales de la Historia Clínica y al
término de esta primera parte se encontrara el formato relativo que sirve de guía y donde se
vacían los datos recopilados a través de las entrevistas. Lo mismo sucederá al término de la
segunda parte de este tema.
Recomendaciones prácticas
Sobre el lugar y duración de la entrevista
Antes de comenzar con la descripción de cada uno de los elementos de la Historia Clínica
recordemos lo estudiado en la materia de Entrevista sobre la importancia del ambiente en el que
debe llevarse a cabo la misma. Este debe ser en un ambiente cómodo, agradable y tranquilo, pero
26

sobre todo un lugar propicio para una comunicación directa y confiada que permita la apertura y
confidencialidad de la misma. Es por ello que se tratará de evitar los espacios donde sea factible
ser interrumpidos por un tercero sin previo consentimiento.
Así mismo debe estipularse en el momento de encuadre que las sesiones tendrán una duración
promedio de 50 minutos
Sobre la actitud del educador familiar
Por otro lado la actitud durante toda la captura de datos de la historia clínica, debe ser la de un
“escuchante”, que propicia la apertura del otro, con interés pero sin morbosidad o curiosidad
impertinente.
Es importante establecer rapport durante todo el proceso de Consultoría, creando un clima de

confianza pero especialmente durante la historia clínica, que por tratarse de la primera fase de la
consultoría, de ella dependerá el éxito y la continuidad de la familia en el resto de las sesiones de
consultoría
Sobre el tipo de entrevista
En relación al tipo de entrevista que debe manejarse durante la toma de datos de la historia
clínica existe un criterio general que nos puede dar varias opciones.
El criterio es el mismo que se sigue en la selección de técnicas didácticas para una exposición de
un tema: se debe elegir la modalidad que se adecue mejor a las posibilidades como entrevistador
y, en segundo lugar a las posibilidades de la circunstancia.
En general se recomienda que cuando se trata de alguien novato en este ámbito, maneje la
entrevista de tipo estructurado, utilizando el guión de la historia clínica como formato.
Cuando alguien tiene mas experiencia puede utilizar la entrevista semiestructurada, buscando la
información relevante a partir del motivo de consulta y tratando de explorar de manera sutil, de
acuerdo a como se va dando la conversación en la entrevista los datos necesarios para tener un
panorama global de la dinámica de dicha familia (conversación que debe ser guiada por el
entrevistador pero con una participación mucho menor por su parte). Esta modalidad tiene el
inconveniente de que si no se sabe manejar los tiempos de una sesión de entrevista, por falta de
experiencia, la recolección de la historia clínica puede llevarse más de lo debido. Generalmente la
historia clínica se obtiene durante dos sesiones, en donde una de ellas se dedica a la exploración
del motivo de consulta, pudiendo alargarse a tres en total.
Existen también otras opciones para obtener los datos, como lo es el darles el formato a uno de
los miembros de la familia para que sea llenada por ellos. Tiene la ventaja de ahorrar tiempo, pero
personalmente no se recomienda ya que se pierden datos del lenguaje no verbal que son muy
importantes para poder entender de manera más cabal a la familia.
En caso de utilizar esta metodología es necesario acompañarla por una sesión de entrevista en
donde “cara a cara” se verifiquen los datos con la finalidad de saber si se esta interpretando la
información escrita por los consultantes de la manera en que la está interpretando el Educador
Familiar. Así mismo puede servir esta sesión para aclarar aquellos puntos que no hayan quedado
muy claros.
27

En todos los casos es conveniente leer la guía de Historia Clínica antes de tener la entrevista. Esto
permitirá fluidez en la sesión y la posibilidad de desarrollar un esquema mental de los aspectos a
evaluar.
Sobre la trascripción de los datos
Así mismo se recomienda, de acuerdo a la capacidad de memorización de los datos ir escribiendo

las respuestas sin que este trabajo tome demasiado tiempo pues de lo contrario se perdería
fluidez en la entrevista. En ocasiones conviene hacer sólo una indicación en “clave” para recordar
ese dato y escribirlo con mayor calma posteriormente. Al termino de la entrevista se recomienda
releer lo revisado hasta ese momento con la finalidad de completar datos que hayan faltado y
revisar si todo lo escrito se entiende de manera clara. Conviene hacerlo inmediatamente
terminando la sesión para que no existan interferencias sobre los datos debido al olvido, a una
posible reconstrucción ”fantasiosa” (inventar algo sin querer) o a la confusión entre personas
atendidas (mezclar los datos de una familia atendida con los de otra).
Como última recomendación es importante anotar la fuente que brindó los datos en la entrevista,
pues por una subjetividad natural del emisor es posible obtener una visión parcial de la familia.
Ficha de identificación
Es el primer rubro a llenar en la Historia Clínica. En él se establecen los datos generales de los
miembros de la familia, iniciando por los de la(s) persona(s) que solicitan la ayuda.
Estos datos pueden ser: nombre, edad, sexo, estado civil, dirección, profesión, nivel educativo y
teléfono de contacto.
La importancia de este rubro radica, en primer término en contar con los elementos para poder
contactar a la persona para posteriores sesiones y en segundo lugar, pero más importante, para
poder contextualizar a la familia que tratemos y hacer una interpretación adecuada de los datos
que de ella provengan.
Un ejemplo de la importancia de este rubro se muestra en una ocasión, que por inexperiencia, un
consultor se olvida de tomar estos datos. La preocupación de la familia consultante se derivaba de
tener un hijo con síndrome de Down, de manera que cuando se exploran algunas habilidades que
poseía el niño, ellos indican que no usaba mas que calzoncillo, no sabía ponerse zapatos y con
dificultad una camiseta. La edad del niño era de aproximadamente 9 años por lo que supuso el
consultor, un retraso mental serio, sin embargo tuvo que rehacer la hipótesis cuando le dijeron los
padres que provenían de un pequeño poblado situado en la costa de Guerrero y que se dedicaban
a la pesca. El niño generalmente los acompañaba en esta actividad y aunado al calor característico
de la zona, era comprensible que vistiera de esa forma (por calzoncillo los padres entendían traje
de baño).
Motivo de Consulta
El motivo de consulta es uno de los puntos centrales para poder resolver con eficiencia el trabajo
de la consultoría. Brinda por un lado la visión del solicitante de su perspectiva de ayuda, concreta
de lo que necesitan y crea el vínculo entre el Educador Familiar como consultante y la familia a
través de un servicio profesional.
Es una de las partes centrales de la historia clínica y la que, por tanto, debería abarcar más
tiempo del total de la entrevista.
Retomaremos, a continuación, algunos textos que desarrolla Salvador Minuchin, en su libro
28

“Familia y Terapia familiar” así como de Sara Paín, en “Diagnóstico y tratamiento de los problemas
de aprendizaje” en relación a la entrevista inicial y el motivo de consulta. En ambos casos nos
tomaremos la libertad de parafrasear sus textos con la finalidad de referir al campo de la
Consultoría Familiar lo que ellos manejan para la Terapia Familiar y para el Tratamiento de los
problemas de aprendizaje respectivamente:
Afirma Minuchin que una sesión inicial presenta las características únicas de un encuentro entre
dos unidades sociales de extraños. Por lo tanto en un primer momento asume la forma de una
reunión social y puede provocar vacilaciones, ensayos, tentativas para alcanzar el correcto nivel
de contacto o relación interpersonal.
La principal preocupación que debería tener el Educador Familiar en ese momento es la de

desarrollar cierta congruencia en su trabajo profesional, pero también debe comenzar a tratar de
determinar como es la estructura familiar de esa familia en concreto, a ampliar el foco o punto de
atención central de la familia (en el caso de que el problema que presente la familia se refiera a
un miembro individual de la familia) y, lo mas importante, desarrollar por lo menos un acuerdo
provisional de relación profesional entre la familia y él como Educador Familiar.
Al igual que en las demás sesiones de consultoría, el Educador Familiar debe desarrollar otras
funciones, pero estas cobran especial importancia en la sesión inicial: al comienzo de la entrevista
el Educador debe actuar como anfitrión de la familia. También debe preocuparse por establecer
contacto con todos los miembros de la familia.
De ese modo, una sesión inicial puede dividirse tentativamente en tres etapas. En la primera
etapa, el Educador debe seguir las reglas culturales de etiqueta y cortesía en cuanto a la recepción
de una familia que lo visita. En la segunda etapa, interroga a cada miembro de la familia acerca
de cuáles son en su opinión los motivos que los lleva a consultarlo. En la tercera, explora la
estructura familiar, su dinámica y áreas fuertes de desarrollo.
En su papel de anfitrión (1er momento) el Educador debe considerar que la familia puede
encontrarse incómoda pues no conocen las reglas del juego y en muchas ocasiones no conocen al
Educador Familiar salvo por el hecho de que suponen se trata de un experto que los ayudará a
crecer como familia y suponen que éste, en cuanto anfitrión, establecerá las reglas a través de las
cuales se relacionarán con él.
La primera preocupación de Educador deberá ser que la familia se sienta cómoda. Se presentará y
ayudará a la familia a presentarse ante él. Si ya conoce su nombre por información previa con la
que pudiera contar, se refiere a ellos por su nombre. Estos detalles demostrarán que se encuentra
preparado para el contacto con la familia. Por eso de ser posible debe haber ubicado en el lugar de
la entrevista los asientos suficientes antes de la llegada de la familia.
En caso de que existan niños pequeños, puede ser conveniente que se disponga de sillas
pequeñas y algunos juguetes que puedan ser utilizados por los niños de manera tranquila.
Cuando la familia se sienta, el Educador Familiar debe prestar atención al modo en que se ubican.
Con frecuencia la ubicación puede proporcionar algunos datos acerca de los vínculos existentes en
la familia. Son datos mínimos a los que no se les debe atribuir demasiada importancia. Sin
embargo, en algunos casos proporciona efectivamente algunos indicios que pueden verificarse
después.
29

Tan pronto como el Educador Familiar considera que la familia se sienta mas cómoda es más fácil
que pueda acceder a la 2ª etapa en la que preguntará el motivo de consulta. Esta pregunta
configura la naturaleza de la tarea que ha reunido a un experto que ayuda y a una familia que lo
necesita. La misma respuesta de la familia para responder, al motivo de consulta brinda datos al
Educador Familiar para que pueda interpretar como la familia negocia límites del mundo exterior y
acerca de cuál es la imagen que pretende proyectar como propia.
Generalmente las familias que establecen unos límites muy tenues o débiles con el mundo exterior
pueden incluir desde este momento al Educador en sus conflictos y pelear de inmediato. Otras
familias se protegen proporcionando una versión oficial de su familia, abriéndose al Educador
hasta que consideran que éste se ha unido a ellos a través de un sistema educativo común.
La primera pregunta acerca del motivo de consulta debe plantearla el Educador en términos
genéricos, y no es dirigida claramente a ningún miembro de la familia en particular. Por ejemplo,
puede decir: “Bueno, veamos que es lo que los ha traído aquí”. En otras ocasiones puede decidir
el Educador que conviene dirigir esta pregunta a un miembro específico. Por ejemplo, si los padres
se encuentran sentados juntos, puede dirigirles la pregunta mirando en su dirección.
En algunos casos, esta pregunta deberá manejarse de acuerdo a los valores culturales que viva la
familia. Por ejemplo, si el Educador Familiar es hombre puede dirigirse en primer lugar al padre
debido a un sistema de valores común. O puede ser conveniente hablar en primer lugar con el
padre por otras causas. Por ejemplo, al trabajar con una familia con escasos recursos económicos,
el educador puede considerar que la madre ha recibido la responsabilidad y obligación de las
tareas educativas y del establecimiento de contacto con instituciones, porque se le considera
automáticamente como mejor conocedora de los problemas de los niños y con mayor habilidad
para establecer contacto con otras instituciones. Sin embargo, si el educador dirige la primera
pregunta a la madre es posible que el padre se desligue. Una pregunta adicional dirigida al padre
enviará el mensaje de que el Educador lo considera como una persona significativa dentro de la
familia, que debería participar. Aún si el padre orienta entonces la pregunta hacia su mujer, ya se
ha logrado establecer el contacto con él. Su replanteo de la pregunta es en sí mismo una forma de
participación.
Posteriormente, el educador deberá comenzar a extender su contacto. En una familia intacta (que
no ha sufrido separaciones o divorcios), se comienza por atraer al otro cónyuge. Si ha sido la
mamá quien ha presentado la necesidad, el Educador preguntará entonces al papá como ve la
situación. Si el padre ha iniciado, el educador se dirigirá a la madre.
En este momento deberá prestar atención especial a las semejanzas y diferencias de la forma en
que cada padre presenta los problemas. Por ejemplo, la madre puede subrayar la desobediencia
de un hijo, pero el padre puede caracterizar la situación diciendo que el niño es muy desobediente
sólo con su esposa. El tipo de caracterización, o incluso una inflexión de su voz (el lenguaje no
verbal en general) puede inducir al Educador Familiar a explorar esa área. Cuando indague, es
posible que el padre diga que el niño lo obedece, pero que la madre es demasiado indulgente.
De esa manera, y con cierta rapidez, el Educador podrá percatarse de la falta de acuerdo
interconyugal. El problema explícitamente definido por los padres cinco minutos antes sería el de
la desobediencia del niño. Esa situación se extendió ya a un área de desacuerdo entre los padres.
La siguiente intervención del Educador depende de cómo hasta el momento haya evaluado a la
familia. Puede permitir o incluso favorecer que el conflicto entre los padres se desarrolle como una
estrategia para desplazar el rótulo de “problema” fuera del niño y explorar el subsistema conyugal
en donde posiblemente no haya claridad de sus funciones, responsabilidades y límites. Sin
embargo, debe tener la precaución de no abrir áreas de stress antes de que se haya afianzado
hasta tal punto la relación profesional entre el Educador Familiar y la familia de tal manera que
pueda apoyar a los miembros de la familia estresados. Si ese conflicto interconyugal se manifiesta
30

demasiado pronto, en la primera sesión, es posible que el Educador se vea obligado simplemente
a registrarlo como un área para una exploración futura y lo atenúe centrándose en otro miembro
de la familia.
El Educador, obviamente presta atención al contenido del motivo de consulta por parte de la
familia, pero también observa el modo en que se comporta la familia. En un nivel no verbal, es
probable que se encuentren menos limitados o constreñidos por la situación nueva ante el
Educador, y su conducta sea más similar a sus costumbres habituales. El Educador deberá poner
atención a toda la comunicación no verbal entre los niños y los padres. Si los niños son agitados,
¿se desplazan por todo el lugar de la entrevista o consultan primero a los padres? Si el padre
comienza a hablar, ¿La madre interrumpe para calificar o negar lo que se ha dicho? Cuando un
miembro de la familia habla, ¿prestan atención los otros a lo que dice? ¿Cuáles son las señales a
través de las cuales los miembros de la familia se proporcionan mutuamente indicaciones
referentes a qué comunicación es aceptable en el contexto de la entrevista?
Después de que el Educador familiar facilitó la presentación del motivo de consulta por parte de
los padres, interrogará a un tercer miembro para conocer su opinión. Por lo general, no conviene
que esta persona sea el miembro de la familia identificado por la familia como problemático, ya
que si los padres se han centrado en un niño caracterizándolo como el problema, éste se
encuentra en una posición defensiva. Si el Educador establece contacto con éste, puede sentir
entonces que el Educador se une a la coalición que lo acusa y que la acepta. El contacto previo
con otro miembro de la familia puede permitir que se manifieste otro punto de vista acerca del
problema, abriendo así una nueva área dentro de la dinámica de la familia.
El educador debe ponerse en contacto en algún momento con cada uno de los miembros de la
familia presentes, incluso lo niños más pequeños. Es posible que no convenga interrogar a un
miembro muy pequeño acerca de su opinión sobre el motivo de consulta, pero el Educador puede
intercambiar algunas palabras o gestos afectivos con él, para hacerle sentir que forma parte de la
entrevista.
No es imprescindible que cada miembro de la familia sea contactado en forma sucesiva, y que el
Educador no prosiga sus indagaciones hasta que todos los miembros hayan sido contactados. Pero
en la primera sesión es importante que cada miembro sienta que ha participado con el Educador
Familiar en la exploración del o de los motivos de consulta.
Exploración de la Estructura Familiar
Hasta este punto, los miembros de la familia se habrán dirigido extensamente al Educador
Familiar, el “experto”. Este habrá estimulado sus comentarios, tratando de pescar lo que ocurre.
Presta atención a lo que dicen, pero su principal preocupación es la de intentar comprender el
modo en que funciona la familia. Comienza por formarse una idea de la estructura familiar,
observando el orden en que sus miembros hablan.
Observa el modo en que éstos se relacionan entre sí. ¿Actúa la madre como “conmutador”? ¿Pasa
toda comunicación a través de ella? ¿El padre la interrumpe, hablando más fuerte ella?
Al mismo tiempo el Educador planea sus siguientes pasos. Piensa en las estrategias más
adecuadas para lograr que la familia se dé a conocer. Hasta el momento, la familia ha presentado
una comunicación “recitada” a una persona que ha aceptado su comunicación sin
cuestionamientos. Es probable que el Educador haya sido el miembro mas activo de la sesión; ha
sido al menos el líder instrumental de ella en el sentido de tener una comunicación directa,
pidiendo primero a un miembro y luego a otro que hable.
31

Ha estado determinando la configuración de determinados aspectos de la estructura familiar y ha
sido oneroso en el empleo de maniobras de unión. Ahora siente que sus intervenciones ya no son
azarosas. Tiene presentimientos que quiere poner a prueba. Su posición en el seno de la familia se
ha fortalecido gracias a sus cuidadosas transacciones con sus miembros de acuerdo a su
estructura familiar. Como consecuencia de ello, las intervenciones estresantes pueden ser
aceptadas como provenientes de un miembro del sistema nuevo que se ha formado entre el
Educador y la Familia.
Hasta el momento, el Educador Familiar ha respondido a las expectativas de la familia de que el

experto al que han acudido para recibir ayuda, indicará de qué momento deben describirle el
problema. Ahora debe modificarse esta situación. De “devolver la pelota” a la familia y observar
cómo maneja ésta una situación en sus propios términos. Si no lo hace, será incapaz de observar
el campo más amplio del modelo familiar. Por lo tanto, comienza a organizar a la familia en
subsistemas y a indagar con mayor libertad, guiado por su evaluación de la familia. Si ha
observado áreas de discrepancias entre marido y mujer, puede comenzar sus indagaciones
orientando a los esposos para que hablen entre sí. O, en caso de que exista un problema entre la
madre y un hijo, puede activar esta diada.
Cuando los miembros del subsistema seleccionado hablan entre sí y realizan transacciones, el
Educador puede utilizar una lente amplia; no está obligado a intervenir. La familia opera con una
intensidad de afecto incrementada debido a que la situación es habitual en el hogar. Si la madre y
el padre discuten sus discrepancias referentes a los hijos, el Educador Familiar debe observar la
diada parental y la respuesta a los otros miembros de la familia. En este punto, el Educador
familiar opera en forma muy similar a la de un director de teatro. Al orientar a determinados
miembros para que hablen entre sí, pone a prueba sus presentimientos acerca del modo en que la
familia funciona. Indaga áreas de discrepancia y observa de qué modo se maneja la discrepancia y
cómo resuelve la familia un problema. También recopila información para su estrategia posterior,
que puede consistir en incluir a otro miembro en la negociación en curso y explorar una diada
diferente.
En esta exploración inicial, el Educador se guía por su idea acerca de cuál es el modo eficaz de
funcionamiento de una familia. Examina las cualidades de diferenciación, trazado de límites y
flexibilidad. Pero al mismo tiempo explora las configuraciones disfuncionales.
Ampliación del foco
La técnica de organizar a la familia en subsistemas también ayuda a ampliar el foco del problema.
Por lo general, la familia ha acudido a la consultoría con un miembro de su familia identificado
como problemático. Sus objetivos y los de Educador no son los mismos. La familia se ha
organizado centrándose en el miembro problemático y en ciertos casos se empeña en mantener
este foco.
El Educador Familiar, por el contrario, considera desde un comienzo que el miembro de la familia
identificado como problemático responde a aspectos disfuncionales de las transacciones familiares,
y que el mejor modo de enfocar los problemas del paciente identificado es el de esclarecer y
cambiar estos aspectos disfuncionales. A menudo, la sesión inicial oscila entre estos dos puntos de
vista. El Educador familiar extiende el foco de exploración desde el miembro de la familia
identificado como problemático a diferentes aspectos de la organización familiar; la familia centra
nuevamente el problema en el miembro de la familia identificado. El educador manifiesta la
necesidad de explorar el modo en que la familia opera y ofrece los medios para hacerlo. La familia
puede oír el mensaje y en algunos casos incluso responderle, pero luego reduce nuevamente el
foco, centrándolo en el miembro de la familia identificado como problemático.
32

Desde la perspectiva de Sara Pain, es importante vincularse con la familia que solicita ayuda
entendiendo como situación familiar que solicita ayuda. Esto es, en ocasiones el padre o la
madre pueden solicitar ayuda debido a que uno de los miembros de la familia presenta un
“problema”. Lo que debe hacerse es pensar que la familia es quien pide ayuda y no sólo que la
ayuda deba brindarse al miembro “problemático”.
Aún antes de la entrevista propiamente dicha tendremos en cuenta la vía por la cual la familia ha
llegado hasta nosotros en tanto individuos o institución; puede haber sido derivado por la
maestra, por el médico, por otra persona con un problema parecido al suyo, por otro educador
familiar, o bien alentado por algún tipo de propaganda. Ello nos servirá para aclarar de entrada el
tipo de vínculo que la familia pretende tender al plantear el problema como propio o como
impuesto desde afuera; no es lo mismo expresar “lo consultamos porque mi hijo tiene este
problema”, que decir “me manda la maestra” o “vengo de parte del doctor”, revelando así el grado
de independencia con que el paciente asume su problema.
Otro aspecto que define el vínculo, es la ansiedad demostrada por la familia con respecto a las
condiciones de horarios y honorarios, la pretensión de exponer su problema por teléfono, las
diversas quejas y objeciones, que nos dan pauta de la resistencia a establecer posibles cambios
y/o la urgencia que reviste la demanda.
Si el paciente espera de nosotros la ayuda integral para su problema y no sólo el diagnóstico,

nuestra preocupación se centrará en la creación de las condiciones educativas óptimas para que la
familia lo asuma, participe y coopere en su solución: y decimos “coopere” u opere junto con el
Educador familiar desde el mismo diagnóstico donde comienza el reconocimiento de ellos mismos
como familia.
Con estos elementos el Educador cita a la familia para una primera entrevista, la cual se abre con
la consigna de que expresen “cuáles son los motivos por los que consultan”. Insistir en la
concurrencia de los miembros de la familia pondrá de relieve el hecho fundamental de que todo el
núcleo familiar se halla comprometido en la situación problemática, hecho que no dejará de
destacarse, con más razón cuando uno de los miembros no concurre, en especial si se trata de
alguno de los padres. Durante la entrevista par explorar el “motivo de consulta” el Educador
participa —lo menos posible— para animar el diálogo, favorecer la expresión y crear un clima
afectuoso y comprensivo; es su misión, que la familia salga reconfortada, menos ansiosa de lo que
entró y con una imagen suficientemente clara de la tarea próxima.
Los datos a extraer de la entrevista en la cual la familia expresa el motivo de consulta —que no
siempre coincide con su principal preocupación— son, a grandes rasgos, los siguientes:
a. Significado del síntoma en la familia
Se dice comúnmente que el problema de uno de los miembros de la familia es emergente

(entiéndase: que surge de, que emerge) del problema del grupo primario al cual pertenece
(familia). El término “emergente” originario de la Teoría de la Forma (Teoría de la Gestalt) trae
consigo la connotación mecanicista y topológica de aquella. No podemos concebir a cada uno de
los miembros de la familia como una parte de un todo, que tiene sentido tan sólo por ese todo que
sería la familia (cada uno de los miembros de la familia no es ni “vale“ por su familia, sino por sí
mismo); se trata más bien de un sistema incluido en otro según ciertas articulaciones que
conforman un legalidad (que se rige bajo ciertas normas) muy distintas de las que rigen otros
campos. Cuando desde esta perspectiva (relación parte-todo) se utiliza el término “emergente”,
con él se quiere hacer referencia a una parte de ese todo que, debido a las leyes internas de
configuración que regulan ese sistema, se destaca de entre las demás partes, convirtiéndose en
33

señal; por eso algunos autores consideran al miembro de una familia al que los demás lo señalan
con problemas (inclusive pudiera hacerlo él mismo) como un miembro sano pero “emergente”
(entiéndase: que proviene, que es impulsado para manifestarse así) de una familia con
problemas. Aún más, si esta situación no sólo se visualiza desde su articulación instancia-
estructura como lo hemos estado haciendo sino que ahora fijamos nuestra atención en la
emergencia sintomática que, en su forma particular de ligar o comprometer mutuamente a los
actores (los miembros de la familia), encuentra su función en el drama, en el problema en sí
mismo. Dicho en otras palabras, si la persona a la que se atribuye el problema, el emergente es
señal de algo no adecuado dentro de la dinámica de la familia, el síntoma, el tipo de problema en
sí mismo se convierte en significado. (¿Qué significa para la familia el que por ejemplo el hijo
menor siempre sea reportado desde su escuela por problemas de disciplina?). La versión que
obtenemos de la problemática por medio de los padres puede darnos algunas claves para
aproximarnos al significado que el problema reportado pueda tener en la familia. Es importante
atender a algunos significantes del lenguaje que usan los padres, es decir, los giros que expresan,
en especial de manera figurada, un contenido latente. Muchas madres, por ejemplo pueden decir
“mi hijo no me aprende”, lo que a la vez denuncia un “mi hijo no aprende para mí” (no me repara,
es decir, no hace que a través de su aprendizaje yo sea mejor o me sienta mejor), otra puede
decir “mi hijo me ignora (como madre, como mujer?), y “mi hija no se me parece” (no se hace
mujer, como yo), frases que son, todas, queja y plegaria al mismo tiempo. Es indudable que cada
una de estas expresiones adquiere significado en la secuencia del contexto: no es lo mismo
continuar la frase “mi hijo no me aprende” con “…aunque es vivo como él solo”, que agregar “…el
problema son los deberes”; en el primer caso la madre discrimina entre su relación con el niño y
el niño como sujeto independiente, en el segundo caso el niño es un objeto de deber para una
madre que no cumple con el suyo a través de su hijo.
b. Significado del síntoma para la familia
Una vez que el problema se ha hecho evidente, la familia debe asumirlo, es decir, tomar
conciencia de él y de las implicaciones que de él se derivan. El significado del problema para la
familia dependerá de los valores que dominan la clase y grupo social a los cuales pertenece la
familia. Por ejemplo en el caso de un niño que presente dificultades para aprender esto no será
tan grave en una familia de obreros como en aquellas que han conquistado poder por medio del
trabajo profesional. Para ésta última podría significar una imagen muy desvalorizada para sí
misma, mientras que para la primera tan solo significaría que “el chico no sirve para la escuela”.
Si contamos con que el signo del fracaso (que puede ser el sentimiento asociado a la presencia de
un problema en la familia) va a ser determinado por las expectativas de la familia en función de
su ideología nos veremos obligados también a interpretar de manera distinta los comportamientos
que ese problema provoca. El significado del síntoma para la familia será entonces la imagen que
tiene los padres de las causas y los motivos que generan el problema y los mecanismos puestos al
servicio de la defensa contra la desvalorización social que pudiera acarrear.
c. Las expectativas que la familia pone en el Educador Familiar
Debemos creer que, al pedir ayuda, se ha producido algún desequilibrio que no permite a la
familia seguir actuando como antes. Es lógico que, a pesar de haber solicitado la consultoría y
asumido las consecuencias, los padres puedan presentar obstáculos y resistencias a la acción del
Educador. Ocultamiento, seducción, engaño y desautorización son las armas más frecuentes que
los sujetos usan precisamente para evitar saber que han (ellos mismos con su familia) ocultado,
seducido, engañado y desautorizado. Estas actitudes deben ser tomadas por el profesional como
pautas de evidencia en la peculiar manera de tramarse el caso, sin dejarse motivar por la agresión
que contienen. También interesa saber, sobre todo para organizar la devolución de los datos a la
familia, qué esperan de la Consultoría familiar, qué fantasía se han hecho de la misma y de sus
34

resultados. Es común encontrar que la expectativa para la resolución de la situación problemática
rara vez este puesta en la modificación del vínculo (no esperan que ellos tendrán que cambiar
conductas propias); en general es el Educador Familiar, el Maestro, el Psicólogo, el “tiempo” o “la
voluntad de Dios” los que remediarán el problema.
d. La conducta de relación de la familia
La entrevista de “motivo de consulta” nos da la oportunidad de observar las modalidades

comportamentales expresadas por la pareja , los miembros de la familia, el tipo de comunicación
que adoptan frente a un tercero (el Educador Familiar) , los puntos de irritación y desavenencia,
los niveles de contacto y coincidencia, la respectiva adecuación al rol que la sociedad asigna a
cada sexo, el grado de discriminación mutua y, por último, el apoyo y protección que encuentran
en otro miembro de la familia. La comunicación puede darse como abanico, cuando cada padre
dialoga por separado con el Educador; en triángulo, cuando las intervenciones se dirigen
indistintamente a uno u a otro; algunas veces se establece una conversación entre los padres,
teniendo al Educador como testigo. El uso de los pronombres es revelador en los distintos casos;
muchos padres hablan del otro presente como de “él” o “ella”, o aún toman más distancia
refiriéndose a “el padre” o “la madre” y también a “mi esposa” o “mi esposo”, acompañándose o
no de un vago gesto de inclusión. En el verdadero diálogo se emplea más la primera persona,
tanto del singular como del plural acompañada muchas veces en el contenido por alguna ansiedad
de incluir al Educador en cierta complicidad acentuada con un “¿no le parece?” En cuanto a las
parejas que buscan un testigo, son aquellas que tienen los problemas menos ocultos y menos
resueltos, impidiendo la carga de agresividad que actúen sin un referee ante cuya opinión, no
obstante, suelen unirse. Estas modalidades se repiten frecuentemente en la posición que adoptan
frente a los hijos y revela el margen de participación a que ellos pueden acceder en la pareja. Otro
aspecto de relevancia es la ideología con la que cada miembro de la pareja define su rol y el del
otro en la vida familiar y social, y la manera en que esos roles se asumen. Puede aparecer en la
consulta un “jefe de familia” que se adueña de la palabra y del espacio, acompañado de una
sumisa “ama de casa”, que aliente vigorosamente durante toda la entrevista. Puede ocurrir que,
ante los hijos, ella invista los poderes de él, o también que, en complicidad con los hijos, cometa
“travesuras” que disminuyan ese poder. Puede darse el caso de una mujer que con su intelecto o
su título apabulle a un “excelente peor es nada”, que se compensa llevando a la cancha a su hijo
con problemas. Vemos muchas veces que, cuando la elección de pareja es desquilibrada, el hijo es
“usado” para devolver al carenciado el poder o la estimación perdida, con los concomitantes
sentimientos de satisfacción, infidelidad y culpa. El nivel de la comunicación que observamos en
este ítem se intercorrelaciona con el significado del síntoma, haciendo más clara la articulación del
triángulo padre-madre-hijo, y por ende la relación entre los significantes que representan.
En resumen, desde la perspectiva de Sara Paín, la entrevista que denominamos “motivo de

consulta”, es una ocasión para establecer hipótesis sobre los siguientes aspectos importantes para
el diagnóstico de familia:
a. significación del síntoma en la familia o, con mayor precisión, articulación funcional del
problema (qué significa el problema en esta familia, qué está haciendo que emerja).
b. significación del síntoma para la familia, o sea, las reacciones comportamentales de sus
miembros al asumir la presencia del problema (cómo ha manejado el problema).
c. fantasías de enfermedad y curación y expectativas acerca de su intervención en el
proceso diagnóstico y de tratamiento.
d. modalidades de comunicación de la pareja y función del tercero.
Si la aclaración de estos puntos es clave para la comprensión diagnóstica del síntoma, se revela
en toda su importancia en el proceso que sigue y que denominamos, a falta de un vocablo mas
feliz, “momento de devolución”, cuyo objetivo es que la familia asuma el problema en su
dimensión real. Para ello no basta presentarles las conclusiones del caso sino que es necesario
35

corregir o modificar sus explicitaciones a partir del señalamiento de los aspectos latentes ocultos
en el discurso.
Tal labor con la familia es en realidad el comienzo de su consultoría, y su técnica será tratada más
adelante.1
Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje 2
Existe otro punto importante a evaluar a través de la observación durante la entrevista de motivo
de consulta (1ª. Entrevista) y que nos ayuda a delimitar si la familia consultante puede ser tratada
por el Educador Familiar. Consiste en ir detectando indicadores que permitan sospechar la
existencia de una patología de la personalidad en uno o varios de los miembros de la familia.
Nuestra labor como Educadores Familiares no consiste en establecer el psicodiagnóstico pertinente
en dicho caso, sino únicamente el de tener la suficiente precaución para no involucrarnos en una
relación de consultoría que excede nuestro campo y que sería preciso referir con el especialista
pertinente.
Díaz Guerrero y Díaz Loving, en su libro Introducción a la Psicología, un enfoque ecosistémico,

editado por Trillas (pp.271 y 272) hacen la siguiente reseña:
“Hace más de medio siglo, Gordon W. Allport, a quien sus colegas dieran el título de “el señor
Psicología”, escribió un interesante texto: La personalidad. Una interpretación psicológica. En el
capítulo octavo —cuya lectura recomendamos a todos aquellos que buscan mejorar su
personalidad— Allport se refiere precisamente a las características que debe tener una
personalidad madura:
La riqueza y congruencia de una personalidad plenamente madura no son fáciles de describir. Hay
tantas maneras de crecer como hay individuos que crecen, y en cada caso el producto final es
único. Pero si se buscan criterios generales con los cuales distinguir una personalidad plenamente
desarrollada de una todavía inmadura, hay tres características diferenciadoras que parecen tanto
universales como indispensables.
En primer lugar, la persona desarrollada es aquella que tiene una variedad de intereses
autónomos, es decir, puede absorberse tanto en el trabajo como en la contemplación, la
recreación o la lealtad hacia otros. Participa con calor y vigor en todo proyecto que haya adquirido
valor para él. Ser egocéntrico no es la marca de una personalidad madura. Contrástese al
bohemio lenguaraz, egoísta, resentido, quejumbroso y charlatán, con el ser digno que se ha
identificado con alguna causa que ha ganado su dedicación. Paradójicamente, la expresión entera
de la personalidad requiere la capacidad de sumergirse en la persecución de objetivos, que no
estén primariamente referidos al yo. A menos que se dirija a fines social y culturalmente
compatible, a menos que se enfrasque y embelece en causas y metas muy por encima de la
codicia y de la vanidad, cualquier vida parece enana e inmadura.
Siempre se ha alcanzado una orientación definida hacia objetivos constructivos, el placer y el dolor
momentáneos, contratiempos y derrotas, y hasta el impulso de autojustificarse, se diluyen, de tal
manera que nunca oscurecen las metas importantes. Estas metas constructivas importantes
representan una extensión del yo de la que puede decir que es el primer requisito para la
madurez de una personalidad.
1 Los textos parafraseados arriba fueron tomados de: Familias y Terapia Familiar, Salvador Minucia, ed, Gedisa,
pp.288 a 294.
2 Sara Paín, Ediciones Nueva visión, pp. 44-54
36

El segundo requisito es curiosamente un factor sutil que complementa al primero. A éste podemos
llamarle la objetivación del yo, ese peculiar desprendimiento de la persona madura cuando
analiza sus propias pretensiones en relación con sus habilidades, sus objetivos presentes en
relación con objetivos alcanzables, sus potencialidades en comparación con las potencialidades de
los otros, y su opinión de sí mismo en relación con la opinión que otros tengan. Esta capacidad de
objetivación del yo es autoconocimiento y se entrelaza de manera sutil con el sentido del humor,
el cual es, como nadie se atreverá a negar, de una forma u otra, una posesión casi invariable de
una personalidad cultivada y madura.
Puesto que hay una antítesis obvia ante la capacidad de abismarse en participación vigorosa y la
capacidad de contemplarse así mismo con desapego y hasta con humorismo, se requiere un tercer
integrador factor para la personalidad madura: una filosofía unificadora de la vida. Tal filosofía
no es necesariamente lúcida. Cuando menos son siempre lúcida en palabras. El predicador, en
virtud de su entrenamiento, es generalmente más claro con respecto a ella que el agobiado
médico de familia, y el poeta más claro que el ingeniero, pero cualquiera de estas personalidades
si son realmente maduras, participa y reflexiona, vive y ríe, de acuerdo con alguna comprensiva
filosofía de vida desarrollada a su propia satisfacción y le proporciona su lugar en el esquema de la
existencia (Allport, 1037, Págs. 213-214)
Nosotros, agregan Días Living y Días Guerrero, agregaríamos una cuarta característica que
consideramos esencial para una personalidad madura: saber escuchar abierta y
objetivamente a los demás. Este saber escuchar implica la capacidad y, más que la capacidad, la
buena disposición para justipreciar todo aquello que sea constructivo en lo que dicen o hacen los
demás. El lector recordará que Gardner Murpy aconsejaba ver con lentes da aumento todo lo
positivo, y con lentes que empequeñezcan lo negativo”.
Personas que, como individuos y, en nuestro caso, como familia, buscan su madurez es lo que el
Educador Familiar intenta apoyar, sin embargo, la consecución de estos rasgos puede verse
obstaculizada por una patología de la personalidad. ¿Cómo detectar ésta? ¿Cómo identificar
indicios de que ésta pudiera estar presente?
Es importante reiterar que el hacer un diagnóstico preciso del problema psicológico o psiquiátrico
de una persona no es una tarea sencilla ni puede tomarse a la ligera. Para poder lograrlo se debe
tener una formación previa sólida, no sólo de los procesos psicológicos sino también de los
anatómicos y fisiológicos que sustentan la conducta. Es por ello que no se pretende en la presente
maestría que sean expertos en esta área sino que puedan tener los elementos técnicos necesarios
para poder “sospechar”, con cierto grado de certeza, de una patología que pudiera interferir o
distorsionar la Consultoría Educativa y que debe ser deslindada por el psicólogo o el psiquiatra.
Un especialista en la Conducta comienza a sospechar que la persona que atiende presenta una
patología en su personalidad cuando ésta presenta ciertas manifestaciones que salen del patrón
de conducta aceptado como normal. Estas manifestaciones pueden ser detectadas a partir de la
observación del sujeto (signos) o de lo que refiere la misma persona (síntomas).
A continuación se presenta una síntesis del capítulo Diagnóstico y Psiquiatría: Síntomas de

las enfermedades psiquiátricas, expuesto por Freedman, Kaplan y Sadock en su Compendio
de Psiquiatría, Ed. Salvat, 1981, pp.198-213; en donde nos describen cuales son los síntomas
más frecuentes que presenta una persona con padecimientos psiquiátricos.
Síntomas de las enfermedades psiquiátricas
Las manifestaciones clínicas de la enfermedad psiquiátrica son el resultado de la interrelación de

fuerzas complejas: biológicas, socioculturales y psicológicas.
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Estas manifestaciones clínicas son esencialmente expresiones de una crisis en el proceso
adaptativo. La adaptación, desde un punto de vista psiquiátrico, se refiere a una serie de cambios
que ocurren en el interior de una persona, como resultado de los cuales satisface sus deseos y
necesidades en relación a sus satisfacciones personales y a las realidades de su ambiente.
Las alteraciones de estos procesos se manifiestan principalmente como anomalías del

pensamiento, de los sentimientos y de la conducta.
Existen síntomas principales y síntomas accesorios. En un paciente deprimido, un síntoma

principal es la tristeza con perdida del apetito. Un síntoma accesorio puede ser una neuropatía
periférica basada en la deficiencia nutritiva.
I. Trastornos del pensamiento
El pensamiento comprende los procesos de juicio, comprensión, memoria y razonamiento. El

pensamiento racional normal consiste en un flujo de ideas, símbolos y asociaciones dirigidas hacia
un fin, iniciadas por un problema o tarea y que conducen a una conclusión orientada hacia la
realidad.
Trastornos en la forma del pensamiento
Bajo esta categoría se incluyen todas las desviaciones del pensamiento racional, lógico y dirigido a
un fin.Los términos “desrealismo” y pensamientos “desrealistas” subrayan las desconexiones que
se producen entre los procesos mentales del paciente y sus experiencias actuales. Sus procesos
mentales no siguen la realidad, la lógica o la experiencia.
El término “autismo” indica que las fuerzas que deforman el flujo de asociaciones se originan en el
interior del paciente en forma de ensueños, fantasías, ideas delirantes y alucinaciones.
b) Trastornos del curso del pensamiento
Es posible observar algunas anomalías en la forma y frecuencia de los procesos asociativos. Los
neologismos consisten en la invención de palabras nuevas, generalmente por la condensación o
unión de varias palabras, cada una de las cuales tienen un significado especial para el paciente.
Cuando se usan con gran frecuencia en un contexto esencialmente no humorístico, los
neologismos son característicos de la esquizofrenia.
La “ensalada” de palabras es una forma de hablar en la que se usan exclusivamente neologismos

o palabras o frases incoherentes que carecen de significado lógico. Esto se observa con mayor
frecuencia en formas graves de esquizofrenia.
El bloqueo consiste en la detención brusca del flujo del pensamiento o de la conversación a mitad
de una frase. El paciente es incapaz de explicar la causa de la interrupción, que generalmente se
debe a factores emocionales inconscientes. Aunque el fenómeno se produce algunas veces en
personas normales y en diversas categorías diagnósticas, se produce con mayor frecuencia en
pacientes esquizofrénicos.
El pensamiento mágico consiste en la convicción de que determinados pensamientos,

verbalizaciones, asociaciones, gestos o posturas pueden de alguna manera misteriosa conducir a
la satisfacción de ciertos deseos irreales o la evitación de ciertos males. Los niños muy pequeños
tienen una tendencia particular a esta forma de pensamiento debido a su comprensión limitada de
la causalidad. Es una característica importante del pensamiento de los pacientes obsesivo-
compulsivos y alcanza su máxima expresión en el paciente esquizofrénico.
38

La intelectualización puede definirse como un estado de reflexión ansiosa o elucubración sobre
problemas abstractos, teóricos o filosóficos. Representa una huida hacia los conceptos y palabras
que son emocionalmente neutrales para evitar sentimientos o impulsos censurables. Los
adolescentes la utilizan con frecuencia en reacción a los impulsos sexuales que surgen en esta
edad. También se observa en las neurosis obsesivo-compulsivas.
La circunstancialidad es un trastorno de las asociaciones, en que aparecen en la conciencia

demasiadas ideas asociadas a causa de una represión muy poco selectiva. El paciente que
presenta este trastorno eventualmente, consigue su finalidad después de muchas digresiones. La
circunstancialidad debe distinguirse del pensamiento tangencial, en el que el fin nunca se
alcanza. En la circunstancialidad se emplean detalles excesivos para describir acontecimientos
simples, que a veces llegan a un grado absurdo o raro. Sus formas extremas se producen en la
esquizofrenia y enfermedad orgánica cerebral. Lo mismo que la intelectualización, con frecuencia
representa una manera de evitar impulsos y sentimientos censurables.
La estereotipia es la repetición constante de cualquier tipo de expresión o acción. Cuando se

manifiesta como la repetición continua de una frase específica se llama verbigeneración.
También puede presentarse en la forma de escribir una palabra o frase determinada una y otra
vez, y se observa con mucha frecuencia en aquellos individuos afectos de esquizofrenia.
La perseveración es la repetición mórbida e involuntaria de una palabra o idea específicas. Esto

ocurre sobre todo después de una lesión en los centros cerebrales del lenguaje.
Cuando un paciente da una respuesta acorde con la pregunta y es apropiada a ella se dice que su
respuesta es pertinente. Si no está de acuerdo, se dice que no es pertinente.
La incoherencia es el resultado del pensamiento desordenado. Los pensamientos no siguen una

secuencia lógica y las verbalizaciones del paciente no pueden comprenderse. Una manifestación
más leve de las incoherencias se conoce con el nombre de disgregación.
La verbosidad o logorrea es un lenguaje copioso, coherente y lógico y está más o menos dentro
de los límites de la normalidad. El lenguaje torrencial es un lenguaje logorreico difícil de
interrumpir por parte del que escucha. En general es un mecanismo para eludir las preguntas que
provocan ansiedad, al cual se aferra el enfermo en situaciones de depresión. También puede ser
un precursor de la fuga de ideas.
La fuga de ideas es un flujo del lenguaje casi continuo a gran velocidad. El paciente pasa
rápidamente de un tema a otro, y cada tema está más o menos relacionado con el tema anterior o
con estímulos ambientales, pero el curso del pensamiento es ilógico y no se alcanza nunca la
meta. Es característico de los estados maniacos agudos. En las asociaciones pro-asonancia, el
simple sonido de una palabra, más que su significado, produce la descarga de una nueva serie de
pensamientos. Esto ocurre con mucha frecuencia en el curso de la fuga de ideas.
En los estados depresivos el flujo de asociaciones se lentifica como consecuencia de la tristeza.

Esta dificulta debe distinguirse del mutismo, en el que por razones conscientes o inconscientes
existe una negativa a hablar.
La afasia es un término general que se refiere a todos los trastornos del leguaje y la
comunicación, debidos a lesiones cerebrales. La afasia consiste en una incapacidad para
pronunciar palabras y nombres y de indicar el uso de los objetos habituales. Las afasias pueden
dividirse en formas motoras (o expresivas) y formas sensoriales (o receptivas.). En las primeras,
39

la compresión se conserva intacta, pero se pierde el lenguaje, en las segundas se pierde la
comprensión. Los déficit de lenguaje debidos a afasias combinan de manera característica
elementos motores y sensoriales.
c) Trastornos en el contenido del pensamiento
El contenido no verbal del pensamiento, es un síntoma que se encuentra principalmente en

ciertos estados de éxtasis o misticismo. Por otra parte, en los individuos normales, estos
sentimientos pueden producirse de manera transitoria durante la fase de inducción de la anestesia
general. Pueden inducirse químicamente en adictos y pueden ocurrir transitoriamente en la
esquizofrenia. En cada caso el paciente recalca que sus pensamientos son esencialmente
inexpresables. Una fantasía es la representación mental de una escena o acontecimiento que se
reconocen como irreales, pero en la que se confía o espera. La fantasía creadora prepara el
camino para alguna acción posterior; el ensueño fantástico es el refugio para los deseos que no
pueden satisfacerse. La pseudología fantástica se diferencia de los ensueños normales en que
la persona cree periódicamente en la realidad de sus fantasías y durante intervalos de tiempo lo
suficientemente largos para actuar de acuerdo con ellas.
Una fobia es un miedo patológico de algún tipo especifico de estimulo o situación. La lista que se
presenta a continuación muestra los tipos mas frecuentes:
Fobia Miedo de
Acro- Lugares elevados
Agora Espacios abiertos
Algo El dolor
Astra Trueno y relámpago
Lugares cerrados o
Claustro
estrechos
Copro Excretas
Fono Hablar en voz baja
Foto Luz intensa
Hemato La vista de la sangre
Hidro Agua
Lalo (gloso Hablar
Miso Suciedad, contaminación
Necro Los muertos
Nicto La oscuridad, la noche
Pato (noso) Enfermedad, el sufrimiento
Peccato El pecado
Sito Comer
Tafo Ser enterrado vivo
Tanato Muerte
Toxo De ser envenenado
Xeno Los extranjeros
Zoo Los animales
Una obsesión es un pensamiento, sentimiento o impulso persistente e irresistible que no puede

ser eliminado de la conciencia. Como síntomas de la neurosis obsesivo-compulsiva, las obsesiones
dominan y atormentan al paciente, de manera más o menos constante, impulsándoles a llevar a
cabo actos esteriotipados o ritualizados, conocidos como compulsiones, para disminuir los
efectos dolorosos de las obsesiones.
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Cuando el contenido del pensamiento se centra sobre una idea particular y se asocia con un
intenso tono emocional, se dice que existe una tendencia o preocupación. Se dice que estas ideas
con excesiva carga emocional están sobredeterminadas, en el sentido de que son ocasionadas por
la confluencia de conflictos e impulsos múltiples, todos los cuales llevan consigo gran carga y
significados afectivos. Una preocupación o una idea sobredeterminada pueden conducir a una
obsesión. En otros casos puede llegar a ser la base de una idea de referencia si se produce una
proyección, como cuando una persona atribuye a observaciones e incidentes neutrales
referencias directas a sí misma. Las proyecciones forman la base del pensamiento paranoide o
excesivamente desconfiado.
Ideas delirantes. Una idea delirante es una falsa creencia que aparece sin un estímulo externo
adecuado y que se mantiene más o menos firme frente a la razón. La creencia que se mantiene,
en general no es compartida por otros miembros del grupo sociocultural y educativo del paciente.
Las ideas delirantes son típicas de las psicosis.
Los celos patológicos pueden producirse cuando un cónyuge tiene impulsos sexuales
extramaritales inconscientes, heterosexuales u homosexuales. Estos impulsos se proyectan
entonces en la pareja y aparecen como ideas delirantes de infidelidad.
La persona querellante tiene una tendencia patológica a emprender una acción legal contra
persecuciones imaginarias, que pueden alcanzar proporciones delirantes, es decir, delirios de
persecución.
Los delirios de grandeza pueden surgir por una idea exagerada de la propia importancia de la
persona. La salvación del mundo es la finalidad delirante básica. Con frecuencia esta finalidad
grandiosa es para compensar sentimientos de insuficiencia. En los estados maniacos puede haber
delirios de gran riqueza, que pueden dar como resultado desembolsos financieros desastrosos.
Los delirios en los que cree haberse cometido una falta imperdonable pueden ser consecuencia de
un cambio del estado de ánimo, de la alegría a la depresión. El paciente puede destruirse a sí
mismo o mutilarse gravemente para salvar el mundo. En casos menos extremos, el paciente
deprimido puede sentir que el mundo estaría mejor sin él, y puede tener impulsos o ideas suicidas
con fines altruistas. En contraste con el delirio de gran riqueza, en el estado deprimido puede
haber un delirio de pobreza.
d) Trastornos del juicio
El juicio es el acto mental de comparar o valorar alternativas en el curso de la actuación. Si la

dirección de la acción está de acuerdo con la realidad medida con las normas del adulto maduro,
el juicio es íntegro, bueno o moral. Si la dirección de la acción está en contradicción con la
realidad el juicio está alterado, es deficiente o anormal. Los estados mentales que evitan la
realidad dolorosa van asociados de manera inevitable con una alteración del juicio.
II. Trastornos de la conciencia
El término conciencia es sinónimo de la capacidad de percibir y conocer. Es una facultad de

percepción que se basa en la información directa a través de las impresiones de memoria
almacenada. La capacidad de comprender esta información y utilizarla de manera eficaz está
implícita en el concepto de conciencia plena.
La conciencia puede ubicarse en una línea continua, con un estado de máxima alerta en un
extremo o inconsciencia absoluta o coma en el otro. Entre estos extremos se encuentra la
41

confusión, la obnubilación de la conciencia, el delirio y el estupor.
En la confusión existe una desorientación temporal, espacial y personal y un sentimiento de

aturdimiento. Se acompaña con frecuencia de una alteración de la conciencia y se encuentra en
los estados orgánicos y en los trastornos funcionales.
En la obnubilación existe un trastorno de la percepción, atención y pensamiento con una

amnesia subsiguiente.
El delirio es un estado psíquico caracterizado por desorientación en todas las esferas y por
ansiedad, miedo, ilusiones y alucinaciones. Puede ser consecuencia de una infección, un tumor,
una hemorragia o un trastorno metabólico, y se asocia clásicamente con síndromes cerebrales
agudos.
El estupor es un estado de relativa falta de reacción al ambiente. En los estupores psicógenos, el

paciente está inmóvil, mudo y reacciona relativamente poco a los estímulos potentes, pero no
tiene una enfermedad orgánica cerebral o alteración de reflejos.
El coma es el grado más profundo de pérdida de conciencia. Puede ser producido por una
enfermedad inflamatoria difusa del cerebro (encefalitis), una enfermedad vascular (hemorragia
intracraneal, trombosis o embolia), tumor cerebral, envenenamiento, o factores de origen tóxico-
metabólico.
Distintos agentes farmacológicos afectan el nivel de conciencia. A bajas dosis reducen la agudeza
perceptiva y las aptitudes motoras. A grandes dosis producen, sucesivamente, sueño, estupor,
coma y muerte.
a. Trastornos del sueño
El sueño es un estado complejo de conciencia modificada. Existe una relativa ausencia de

respuesta a estímulos y el grado de falta de respuesta depende del estadio del sueño, de la
intensidad de la fatiga, del estado mental del que sueña, y de la intensidad y calidad del estímulo.
El insomnio es una incapacidad patológica de dormir. En estados graves puede acarrear un

agotamiento mortal.
El insomnio de las primeras horas de la mañana es un trastorno del sueño que se produce de
manera característica en las depresiones. El paciente se duerme con bastante facilidad pero se
despierta al cabo de algunas horas bañado en sudoración ansiosa.
La incapacidad de conciliar el sueño es característica de las psiconeurosis. Algunos pacientes

pueden temer quedarse dormidos a causa de las pesadillas.
El temor nocturno es un trastorno del sueño que se observa en la primera infancia. En general
se encuentra al niño sentado en la cama, gritando de terror, preso de una pesadilla de intensidad
alucinatoria. El episodio es breve y autolimitado y el niño queda dormido espontáneamente
después de él. A la mañana siguiente el niño muchas veces no recuerda el episodio. Por otra
parte, estos episodios pueden llegar a constituir la base de un miedo a dormirse.
La hipersomnia se observa con frecuencia en los psiconeuróticos deprimidos. Para ellos, el sueño
42

es una huida de las luchas dolorosas con el mundo real. Con frecuencia se asocia a la hipersomnia
una inversión del ritmo de sueño. El paciente tiende a dormir profundamente durante la mañana,
se despierta gradualmente en las primeras horas de la tarde, y consigue estar despierto a la hora
en que la mayoría de la gente se va a dormir.
La somnolencia es un adormecimiento anormal. Se produce en una variedad de trastornos

tóxicos, metabólicos e inflamatorios del cerebro y con tumores cerebrales
Las crisis de pequeño y gran mal se asocian de manera característica con una pérdida completa
de la conciencia. En la epilepsia del pequeño mal la conciencia aparece y desaparece durante
intervalos que duran de 1 a 40 segundos cada uno. Estos ataques no van precedidos de aviso y no
producen secuelas características. Los ataques pueden producirse hasta 100 veces en un solo día
o como ataques ocasionales, aislados, separados por días o semanas.
Los trastornos de la conciencia asociados con la epilepsia tipo gran mal son mucho mas
complicados. La crisis va precedida de manera característica por un aura (“aviso”) que puede
consistir en una variedad de estados de obnubilación de la vigilancia general, incluyendo
sentimientos de irrealidad y despersonalización, que puede durar horas o incluso días. Durante la
convulsión la perdida de conciencia es completa.
La amnesia del periodo siguiente a la crisis puede ser completa o entrelazada con islotes
fragmentario de recuerdo. Este periodo, que ha sido llamado estado crepuscular postictal, puede
durar algunos minutos o varias horas.
III. Trastornos de la orientación
La orientación puede definirse como la capacidad de reconocer el ambiente de las persona sus
relaciones temporales y espaciales respecto a sí mismo o apreciar las relaciones de la persona con
el ambiente social. Los trastornos de orientación pueden referirse al tiempo, el lugar o la persona.
a. Desorientación en el tiempo
Las dificultades se manifiestan en la incapacidad de expresar la fecha en la que se está viviendo.
Los pacientes hospitalizados que no presentan enfermedades cerebrales orgánicas pueden perder
la noción de la fecha o el día de la semana. Por tanto, los errores de este tipo no son
necesariamente diagnósticos de una enfermedad cerebral orgánica. Por otra parte, un error en el
año tiene importancia diagnóstica.
b. Desorientación en el espacio
Consiste en no saber en donde se está. Puede expresarse que se está en otro lugar (casa,
hospital, restaurante, país, etc.) o puede hacer duplicación indicando el nombre y la situación
correcta de donde se encuentra, pero insiste que cerca de allí existe otro lugar “malo” con el
mismo nombre. En el caso de la esquizofrenia, la desorientación en el espacio guarda relación con
sus ideas delirantes.
c. Desorientación en cuanto a las personas
En los trastornos orgánicos cerebrales la desorientación en cuanto a las personas es el síntoma
43

más grave. En general la orientación en cuanto a las personas se conserva incluso cuando se ha
perdido la orientación espacio-temporal.
Una paciente casada que presenta una desorientación en cuanto a las personas, puede dar su
nombre de soltera e insistir en que no está casada. En otros casos (anosognosia) el paciente
puede identificar equivocadamente o negar su situación. El doctor, en bata blanca, puede ser
identificado como un vendedor de pescado y el lugar, el mercado de pescados.
Cuando el concepto de Yo es caótico, la persona vulnerable tiende a ser muy sugestionable y a

identificarse con todas las personas dominantes con las que se encuentra. Es de primordial
importancia el percatarse si un adolescente no esta yendo mas allá al imitar modelos externos
(artistas, amigos o personajes importantes para ellos) como una fase de su crisis de identidad
incorporando manierismos y patrones de conducta autodestructiva, como dependencia a
narcóticos que les facilite huir hacia la psicosis.
IV. Trastornos de la memoria
La memoria se basa en tres procesos esenciales: fijación, retención y evocación. La fijación

depende del nivel de conciencia. Todo lo que disminuya la conciencia como el alcoholismo o una
conmoción, interfiere con la fijación. Los estados de alteración de la conciencia, asociados a
encefalitis, hemorragias o traumatismos cerebrales, pueden dar como resultado, incapacidad
permanente para recordar acontecimientos vividos en ese momento.
La evocación es el aspecto más importante de la memoria. Sólo la exploración de la evocación

(capacidad para llevar a la conciencia una experiencia previamente registrada) puede demostrar si
la memoria está integra o alterada.
Las incapacidades mas frecuentes son:
Amnesia: incapacidad total o parcial de recordar experiencias pasadas. Su origen puede ser
emocional u orgánico.
Paramnesia: distorsión del recuerdo asociada generalmente a la inclusión de falsos detalles

o relaciones temporales equivocadas.
Hipermnesia: grado exagerado de retención y evocación.
V. Trastornos de la percepción
La percepción es el conocimiento de objetos, cualidades o relaciones que sigue al a estimulación

de los órganos periféricos de los sentidos, a diferencia del conocimiento que resulta de la
memoria. La percepción es el precursor necesario de la memoria. La percepción también incluye la
discriminación, la capacidad de percibir las diferencias entre dos o más objetos.
La agnosia es una incapacidad para reconocer e interpretar el significado de las impresiones

sensoriales como resultado de una enfermedad cerebral orgánica.
Alteraciones de la percepción de origen histérico:
Por desórdenes afectivos puede producirse una alteración de todo tipo de percepción. Puede
producirse una anestesia total, pero es mas frecuente una disminución de las sensaciones.
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Hipocondría
Una disminución generalizada de la atención de los objetos externos va seguida casi siempre un
aumento de la atención centrada en el Yo como objeto. Si esta huida del mundo de los objetos
reales es lo bastante completa, surge una conciencia patológica de las sensaciones corporales, que
es la base de la hipocondría.
La hipocondría —o convicción incontrovertible de que existe una enfermedad física, frente a las
pruebas de lo contrario— se produce en muchas formas de enfermedad mental. Es muy frecuente
en las depresiones y puede adoptar formas fantásticas en la esquizofrenia.
Ilusiones
Es una interpretación equivocada de la percepción de una experiencia sensorial externa real. Un

paciente esquizofrénico puede interpretar el ruido de un reloj como una observación insultante o
interpretar un movimiento casual de la mano como la mano siniestra de la muerte. Las ilusiones
se dan con frecuencia en los estados tóxicos confusos.
Alucinaciones
Son la percepción clara de un objeto externo cuando no existe el objeto real correspondiente.
Las alucinaciones táctiles comprenden el hormigueo y se producen con mucha frecuencia en la
adicción a la cocaína y en el delirium tremens. Un paciente esquizofrénico puede experimentar
alucinaciones tan vívidas como las que experimenta la gente normal durante los sueños.
En la alucinosis alcohólica el paciente está bien orientado a pesar de que tenga alucinaciones.Los
pacientes que están habituados de manera crónica a cualquier sustancia sedante, como alcohol,
barbitúricos meprobamato o diacepam, con frecuencia experimentan alucinaciones cuando dejan
de tomar estas drogas. Estos estados alucinatorios se asocian por lo común con gran terror.
VI. Trastornos en la afectividad
La afectividad es el tono emocional, agradable o desagradable que acompaña una idea.

Afectividad y emoción se utilizan a veces de manera intercambiable e incluyen sentimientos como
rabia, tristeza, alegría. La afectividad determina la actitud general, sea de rechazo, aceptación,
huida, lucha o indiferencia. La afectividad es inadecuada cuando el tono afectivo no es constante
con la idea expresada.
Ansiedad
Estado emocional desagradable, en el cual existen sentimientos de peligro inminente,

caracterizado por intranquilidad, tensión o presión. La ansiedad debe distinguirse del miedo, que
es la reacción ante un peligro real, presente. El pánico es un estado de ansiedad extrema, aguda e
intensa, acompañada por una fuerte desorganización de la personalidad.
Depresión
Puede variar de intensidad desde sentimientos de ligera tristeza a intensa melancolía y profunda
desesperación. La tristeza, a diferencia de la depresión, es una reacción a una pérdida real.
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Cólera
La cólera, la rabia y la hostilidad se expresan con frecuencia a través de la agresión. La agresión

es constructiva cuando resuelve problemas y adecuada como la defensa contra un ataque real. Es
patológica cuando no es realista, es autodestructiva, no resuelve problemas, y es la consecuencia
de un problema emocional no resuelto.
Estados de ánimo agradables
La euforia es el primer nivel moderado de la escala de estados de ánimo agradables. Se la ha

definido como un sentimiento de bienestar físico y emocional. Cuando se produce en una situación
claramente inadecuada, es indicativa de trastorno mental.
La animación es el segundo nivel en la escala de estados de ánimo agradables. Se caracteriza

por un aire de alegría y autoconfianza y una actividad motora aumentada. Puede ser indicativa de
un trastorno mental cuando se produce en una situación claramente inadecuada.
La exaltación puede definirse como una animación extrema. Va asociada con frecuencia a delirios
de grandeza. La exaltación se une al éxtasis, que representa un estado máximo de
arrebatamiento. Estos estados de ánimo en circunstancias inadecuadas se encuentran casi
exclusivamente en relación con las psicosis, como la esquizofrenia.
Mecanismos para mantener el control del estado de ánimo:
Como una forma de protección inconsciente los pacienten pueden adoptar mecanismos que les
permiten controlar sus estados de ánimo.
La despersonalización es un fenómeno mental caracterizado por un sentimiento de irrealidad y

de extrañeza acerca de sí mismo. El paciente se dice, “Esta experiencia no me afecta porque no
soy yo”.
La desrealización es un fenómeno mental caracterizado por la pérdida del sentido de realidad

respecto al ambiente de la persona. En efecto, el paciente se dice: “Este ambiente no es peligroso
para mí porque en realidad no existe”.
VII. Alteraciones en los aspectos motores de la conducta
Existen manifestaciones motoras (forma en que se mueve o deja de hacerlo) en un paciente que
pueden llevarnos a inferir algún desorden mental específico. Así por ejemplo, en la esquizofrenia
se asocia:
• incapacidad de realizar trabajo útil si lo inicia él

• ecolalia, imitación patológica del lenguaje de otra persona
• ecopraxia, imitación patológica de los movimiento de otra persona
• flexibilidad cérea, mantenimiento de posturas impuestas, como cuando una pierna
permanece pasivamente en la posición en que se coloca
Otras alteraciones motoras pueden manifestarse principalmente como trastornos de lenguaje: el

balbuceo, el tartamudeo, etc.
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Conductas que denotan hiperactividad
El niño hipercinético tiene tendencia a la intranquilidad, agresividad, destructividad y actividad

violenta durante períodos de desorganización familiar y deprivación emocional. Puede
desarrollarse una hipercinesia como secuela de una enfermedad orgánica cerebral
La agitación es un estado de actividad motora inquieta crónica, es una manifestación de la

tensión emocional. La actividad motora intranquila e incontrolada que va asociada a ciertos
fármacos se llama acatisia.
El control de esfínteres aprendido, que es parte del desarrollo motor, puede perderse durante
periodos de estrés. Un niño educado anteriormente a la limpieza puede convertirse en enurético o
encoprético durante periodos de separación de su madre.
El sonambulismo es un trastorno motor que aparece principalmente en la infancia. Parece estar

asociado con sentimientos nocturnos de miedo y soledad.
La neurosis obsesivo-compulsiva se caracteriza por ideas y dudas obsesivas; por rituales

compulsivos complicados como lavarse las manos, contar, recitar plegarias, y una comprobación
repetida de si están cerradas las cerraduras de las puertas, los grifos, las llaves de gas y las
ventanas.
Un tic es una contracción espasmódica intermitente de la cara u otra parte del cuerpo, que se
repite a intervalos frecuentes sin estímulos externos. Los tics se producen de manera automática
y no están bajo control de los pacientes.
Conductas que denotan hipoactividad
La depresión simple se caracteriza por la ausencia de ansiedad y por actividad motora disminuida.
Las respuestas a los estímulos se retardan, y la postura del paciente es expresiva de la emoción
subyacente de desesperación y futilidad.
Las alteraciones motoras histéricas pueden afectar cualquier grupo de músculos voluntarios en
formas calculadas. Pueden presentarse clínicamente como una parálisis o debilidad muscular,
postura anormal, o bien trastornos en la manera de andar.
El aparato del lenguaje puede resultar afectado por afonía, ronquera y balbuceo
VIII. Alteraciones de la apariencia
Una pulcritud excesiva pude sugerir la presencia de una neurosis obsesivo-compulsivo. El

deterioro de un nivel normal previo de limpieza puede ser signo precoz de depresión o
esquizofrenia.
Cuando una paciente intenta despertar deseos sexuales con sus vestidos, maquillaje y manera
seductora se debe sospechar de histeria. Ciertos homosexuales se distinguen por su atuendo
exhibicionista. Un olor corporal repulsivo debido a falta de aseo puede ser signo precoz de
trastorno mental y va dirigido a mantener una distancia segura a un mundo amenazante. Los
pacientes paranoides llevan a veces lentes oscuros para poder espiar a los demás sin que se les
espíe a ellos. Los travestistas a veces obran fantasías complejas que implican un deseo de volver
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a captar una figura paterna perdida.
Hasta aquí la descripción de los principales síntomas, cuya finalidad, para el objetivo de esta
materia, es tan sólo el de estar alertas ante la presencia de los mismos.
De lo anteriormente expuesto es conveniente que el Educador Familiar, durante su Consultoría

vaya tomando nota de todos aquellos datos que lo pudieran llevar a sospechar de una patología,
de manera que pudiera reportar estos “signos de alarma” mediante una descripción en los rubros
que se indicarán al final de la sección que se esta revisando (Formato de Historia Clínica 1ª.
Parte).
En caso de que no fuera sospechosa se indica utilizando el término “de acuerdo con lo esperado”,
“sin alteración aparente” o cualquier otra frase que nos indique que no existió nada en esa área
específica que llamara nuestra atención. Para el Educador familiar no se exige una descripción
detallada de cada uno de los miembros de la familia. Basta con que esta sea lo suficientemente
clara como para que una tercera persona (psiquiatra o psicólogo) pueda tener una imagen mental
de la familia con la que se trató.
Debemos recordar que la presencia de uno solo de los síntomas arriba descritos no significa
necesariamente la presencia de una patología. El síntoma puede estar presente en la
persona de manera transitoria debido a factores biológicos o farmacológicos.
El establecimiento del diagnóstico preciso sobre la patología que agrupa a un conjunto especifico
de signos y síntomas, como ya se señaló, corre a cargo del psicólogo o del psiquiatra después
de un estudio meticuloso de todos estos síntomas y de otras pruebas y estudios que aplican, en
los cuales el Educador Familiar no está entrenado.
A partir del análisis de los resultados que los estudios arrojen el psicólogo o el psiquiatra
pueden identificar la patología o trastorno específico.
Las clasificaciones de trastornos mentales, en general, se construyen considerando los siguientes

criterios:
1. Si la raíz de la patología es un desajuste orgánico importante y conocido o si

parece tener su origen en una causa psicológica u orgánica sutil, que aún no pueda
diagnosticarse.
2. La valoración de la gravedad o la magnitud de la desorganización producida en la
vida de la persona debido al trastorno.
3. Las funciones adaptativas, dinámicas, cambiantes e integradoras de la persona.
Así pues la clasificación mas amplia y conocida es la siguiente:
1. Neurosis
Este término ha tenido diferentes significados históricamente. Anteriormente designaba un

trastorno mental muy grave sin embargo hoy expresa un síndrome menos grave que implica un
nivel leve o moderado de dolor psicológico, ansiedad, estado de alerta excesiva o inhibición. Trae
consigo un tipo de mala adaptación que limita el grado de juicio total de la persona, así como su
capacidad para establecer un buen contacto con la realidad y su capacidad de relacionarse de
manera eficaz con los demás y con el ambiente.
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El diagnóstico de neurosis sugiere un tipo de persona que desconfía fundamentalmente de su
propio nivel general de capacidad y méritos básicos y de la naturaleza amistosa y acogedora
fundamental del ambiente. Vive en un mundo en el que hay un peligro real e inmediato de
encontrar una ansiedad dolorosa o una humillante duda de sí mismo.
Para evitar peligros, puede negarse a sí mismo la sincera y espontánea experiencia de los
acontecimientos de la vida y puede lamentarse de que está perdiendo muchas de las cosas buenas
que la vida tiene para ofrecerle (cfr. Freedman, Kaplan y Sadock, op. cit).
2. Psicosis
Generalmente se utiliza este término para designar alteraciones penetrantes y profundas del
estado de ánimo, desorganización del pensamiento y un retiro asociado del mundo real en un
mundo de preocupaciones altamente personalizadas. Menninger ha enumerado cinco síndromes
clásicos que acompañan la mayoría de los patrones psicóticos. 1) Sentimientos penetrantes de
tristeza, culpa e imperfección, 2) excitación excéntrica, desordenada, acompañado de una
producción verbal y motora excesiva,; 3) regresión autista, manierismos del lenguaje y de la
conducta, ideas delirantes, indiferencia a las expectativas sociales; 4) preocupaciones delirantes
acompañadas de actitudes de defensa, desconfianza o grandiosidad; 5) estados de delirio
confusos con desorientación y alucinaciones.
3. Borderline o Limítrofe
Es un cuadro clínico que se encuentra incluyendo algunas de las características de los neuróticos
con otras de los psicóticos. La característica común de estos pacientes es la tendencia hacia la
aparición episódica de alteraciones profundas de los patrones de conducta en tiempos de estrés,
con frecuencia con una restitución relativamente rápida a un cuadro clínico menos desordenado
cuando desaparece el estrés.
4. Estilo de vida inadaptado
Otro grupo bastante complejo de pacientes que no encajan claramente en ninguna de las
categorías diagnósticas, neurosis, psicosis o estados borderline son aquellos que han desarrollado
un estilo de vida mas bien frío, con frecuencia relativamente libre de ansiedad y que combina
modos inadaptados o incluso psicóticos de interrelacionarse con la vida diaria de una manera
aparentemente libre de conflictos.
Por ejemplo, el niño obsesivo, excesivamente serio y compulsivo se desarrolla para pasar a ser
precisamente el mismo tipo de adulto. Otro patrón fijado es el del pesimista deprimido
crónicamente, que parece descubrir una constante realización de sus expectativas defraudadoras.
Sin embargo, estas frustraciones no son aumentativas en sus consecuencias, y la depresión del
paciente no aumenta sino que mantiene la misma magnitud a lo largo de los años. Estas personas
no son nunca felices, pero sólo raras veces se convierten en suicidas.
Muchas personas que han desarrollado modos de vida inadaptados altamente estilizados, libres
conflictos, se resisten a los esfuerzos para ayudarles a conseguir un alivio sintomático o una
modificación de los patrones de conducta.
Los psiquiatras y psicólogos para auxiliarse en la identificación de la patología pueden recurrir a

diversos manuales entre los que destacan la Clasificación Internacional de Enfermedades, que
actualmente se encuentra en su 10ª. Edición (CIE-10) creado por la AMA (Asociación Médica
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Americana) y auspiciada por la OMS y el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales, en su cuarta edición (DSM-IV), creado como sistema alternativo de clasificación de la
psicopatologías por la APA (Asociación Americana de Psiquiatría. Actualmente éste último es el
que goza de mayor aceptación y difusión a nivel mundial.
Debemos recordar que ninguna clasificación actual en psicopatología es una representación

inequívoca del mundo real, sino un medio para avanzar en el conocimiento y facilitar unos
objetivos clínicos. Los conceptos y categorías construidas son únicamente herramientas opcionales
y provisionales para guiar la observación e interpretación del mundo natural.
Resumiendo algunos de los puntos más importantes de ésta primera entrevista o entrevista de
motivo de consulta se puede señalar:
1. Lograr un ambiente de acogimiento y confianza en la familia, que le facilite

comunicarse y abrir su intimidad.
2. Claridad en la demanda de la familia solicitante. Debe ir tratando de corroborar si la
demanda explícita (lo que abiertamente pide la familia) se identifica con la demanda de
ayuda latente (la razón verdadera del problema).
3. El consultor debe irse formando una idea sobre si el problema que demanda la familia
es de su competencia, hasta que punto y/o si requiere canalización con otro especialista
(Este idea o hipótesis deberá estar presente para irse modificando a lo largo de todo el
proceso de evaluación). Sólo si inicialmente la demanda de ayuda claramente se
identifica fuera del ámbito de Educador Familiar, es responsabilidad de éste
comunicárselo a la familia.
4. Establecimiento de acuerdo profesional de trabajo. No se trata de un “contrato”
contable o legal, sino el acuerdo por el que el Consultor se compromete a orientar a la
familia y ésta a participar de acuerdo a las normas que haya establecido el Consultor.
5. Recordemos que la evaluación familiar es un proceso continuo y constante en donde es
importante la creación de hipótesis que deberán irse verificando a lo largo de todo el
tiempo que se lleve el proceso de evaluación y que inclusive pueden verse modificadas
durante el momento de la consultoría o intervención en sí misma.
Enfatizando los puntos anteriores señala el Dr. Benigno Freire lo siguiente: “La entrevista inicial
encauza el proceso de orientación; de ahí su importancia radical. Tres son sus objetivos
primordiales. Primero, establecer el nexo afectivo que comunique al orientado la sensación de que
es aceptado. Segundo, conseguir el mínimo de información que permita acotar el problema y
seleccionar las informaciones posteriores. Tercero, motivar y citar al orientado para una nueva
entrevista.
Entre los objetivos de la entrevista inicial no se encuentra el diagnóstico precoz y acabado. El

diagnóstico puede esperar hasta completar la información y la observación. A la precipitación en el
juicio acompaña, además de gruesos errores, un casi seguro temor en el orientado por el
espontáneo e íntimo pudor de resguardar la intimidad. Resulta más beneficioso mostrar la
perspicacia y pericia en la acción terapéutica o pronóstica. En contra de una opinión primeriza, la
actitud del diagnóstico pronto, a veces, en vez de acelerar el proceso de orientación lo retarda o lo
inhibe.
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Formato de Historia Clínica (1º parte)
Áreas de evaluación
1. Motivo de consulta
- Motivo explícito
- Motivo latente (significado del problema o el síntoma en y para la familia).
- Expuesto por
2. Descripción física de los miembros de la familia
- Sexo
- Edad aparente versus cronológica
- Peso y estatura aproximada. Complexión física.
- Forma de vestir y aliño (grado de perfección o descuido en su arreglo personal)
- Postura (relajada, forzada, segura, desconfiada, retadora, etc.).
Síntomas por los que se puede sospechar trastorno mental:
- Trastornos del pensamiento

- Trastornos de la conciencia
- Trastornos de la orientación
- Trastornos de la memoria
- Trastornos de la percepción
- Trastornos en la afectividad
- Alteraciones en los aspectos motores de la conducta
- Alteraciones de la apariencia
2.2 Áreas de evaluación familiar (2° parte de la historia clínica)
A continuación veremos las áreas que exploraremos para hacer un diagnóstico, y que también
formarán parte de nuestra historia clínica. A excepción de la Estructura Familiar o Genograma el
resto de estas áreas serán descritas de manera general, de manera que el Educador Familiar
tenga presente, de manera sintética, de que se tratan suponiendo que todos estos contenidos se
fundan en conocimientos adquiridos a lo largo de la Maestría. En un segundo momento, se
presentarán un listado con recomendaciones y/o preguntas que pueden guiar la exploración de las
diferentes áreas. Para la exploración de la Historia Familiar se propone una tabla que en su
momento será explicada.
El Genograma será explicado tanto en esta materia como en la de consultoría, se solicita que se
ponga especial atención en las características que debe tener para poder desarrollar los ejercicios
que se solicitan.
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Áreas de evaluación:
1. Inventario de la historia y relación matrimonial

2. Historia Familiar
3. Estructura Familiar o Genograma
4. Estilos de Comunicación Familiar
5. Ámbito Educativo. Día típico y fin de semana para explorar:
a. Autoridad en la familia
b. Objetivos y normas educativas
c. Libertad
d. Autonomía e interdependencia
e. Autoestima
f. Valores, hábitos y virtudes
Toda esta amplia gama de fenómenos debe ser abordada tratando en todo momento de buscar los
elementos que puedan dar explicaciones al problema del sujeto y suministrar posibles soluciones.
2.2.1. Inventario de la historia y relación matrimonial
Existen ciertos presupuestos respecto a qué induce la satisfacción y qué a la insatisfacción en un

matrimonio.
Décadas de investigación sobre la conducta humana indican que la cantidad y gama de acciones
placenteras que un miembro recibe es proporcional a la cantidad de acciones placenteras que da.
Este es el principio de reciprocidad: se recibe lo que se da, y se da lo que se recibe.
El enojo, las decepciones y la frustración forman parte de toda relación; sin embargo, cuando el
intercambio de sentimientos negativos normalmente excede al intercambio de sentimientos
positivos, el resultado es malestar, pena e infelicidad en la relación.
La tarea del educador será evaluar las destrezas de comunicación de la pareja, sus habilidades
para resolver problemas y expresar constructivamente sentimientos tanto positivos como
negativos. Por tanto, al tomar una historia completa e interaccional que es parte del proceso de
evaluación, el educador familiar solicita información sobre las influencias pasadas en la pareja y
sobre todo de los recursos presentes para el cambio, tal como son vistos por cada miembro.
Aspectos a evaluar:
a. Antecedentes parentales y culturales: Cada miembro lleva al matrimonio un conjunto

de expectativas del rol, que son el resultado de las experiencias previas acumuladas, los
antecedentes culturales y las normas, y los modelos parentales (Cuando se habla de
“modelos parentales” se entiende la imagen o modelo que nuestros padres nos inculcaron
sobre cómo debe ser un esposo-padre; esposa-madre; hijo-varón, hijo-mujer a partir de
lo que ellos nos decían pero principalmente por el comportamiento que ellos tenían).
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b. Modelos de interacción: La consultoría comienza con la exploración de los hábitos,

dinámica y distribución de la interacción social en las más importantes áreas de la vida
matrimonial de la pareja, tales como los hijos, la sexualidad, el afecto, tareas
domésticas, la economía, el tiempo libre y la toma de decisiones. (Recordemos lo visto en
primer semestre en la materia de fundamentos de Pedagogía Familiar relativo al concepto
de “Contrato Matrimonial”).
c. Sintonización mutua: ¿Quién quiere qué para quién? El pronóstico del matrimonio
dependerá en parte de la habilidad de cada miembro para desarrollar un conocimiento del
cónyuge, e interesarse por sus necesidades. Nos habla aquí del Proyecto de vida
Matrimonial que debería ser congruente con el proyecto de vida personal y hacer posible
el proyecto de vida familiar.
Estos elementos no se pueden separar en la práctica, y se están continuamente evaluando a lo

largo del tratamiento, incluso después de que ha acabado el período formal de evaluación. A
medida que exploramos las experiencias pasadas encontraremos encadenamientos relevantes de
los modelos de interacción de la pareja. Revisemos cada aspecto con detenimiento.
Antecedentes parentales y culturales
Nos puede ayudar saber cómo recuerda y siente cada miembro los roles de sus respectivos
padres, aunque suele ocurrir que los modelos de rol parental significativos no son
necesariamente los de sus padres. Una persona puede identificarse más estrechamente con el
abuelo, con el padrastro, con el padre adoptivo, con el padre de un amigo, o con el padre
sustituto. A menudo sin saberlo, las personas hacen esfuerzos para transformar su matrimonio en
una copia al carbón de su modelo de rol parental o, en el caso de actitudes negativas hacia el
matrimonio de sus padres, en el opuesto.
Como lo estudiaron el primer semestre, maridos y esposas tienen roles idealizados en las áreas de
responsabilidad, afecto y poder, que provienen de sus experiencias infantiles. Estas expectativas
de rol incluyen conductas concretas, tales como quién arregla el jardín, quién inicia la relación
sexual y el afecto, quién maneja el dinero, quién saca la basura, quién lee a los hijos, quién
conduce el coche, con qué frecuencia se mantienen las conversaciones y quién contesta el
teléfono. Se trata, en una palabra, de conocer los acuerdos implícitos y explícitos de la pareja.
En el aspecto sexual, el filtrado de problemas sexuales se hace explorando las actitudes hacia el
sexo, provenientes tanto de experiencias pasadas como de la interacción sexual presente.
Generalmente es necesario realizar alguna exploración con la pareja sobre cómo recibieron las
primeras informaciones sexuales: ¿A qué edad, por quién y con qué capa emocional? Sin
embrago el tratamiento de los problemas sexuales, especialmente aquellos que son resultado de
la culpabilidad de la experimentación en la niñez o de experiencias traumáticas, tales como la
vejación o violación, han de ser derivados a un terapeuta sexual o un psicoterapeuta con
experiencia clínica en ese tema, pues desborda nuestra preparación. Lo más que podemos hacer
en un caso con problemas es ayudarles a mejorar la comunicación, esto algunas veces retribuye
en una mejora de la comunicación emocional sexual.
Modelos de interacción
Una rica fuente de conocimiento de los modelos de interacción en la pareja proviene de la

conducta misma que podemos observar directamente. Observemos quién cuenta su historia
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primero y cómo reacciona el otro; cómo se expresan los desacuerdos. A medida que responden a
nuestras preguntas, tomar nota de cómo se describen los conflictos de valores.
¿Se escuchan el uno al otro? ¿La comunicación es sincera, o hay dobles mensajes? ¿Tiende un
miembro a ser agresivo? ¿Parece existir una relación opresor-oprimido? ¿Cómo se comparte la
autoridad en la toma de decisiones? ¿Se sienten próximos uno al otro? ¿Mantienen contacto físico
o se sonríen uno al otro? ¿Hay momentos de mutua comprensión e intimidad? Con un examen
cuidadoso y una observación sensible de la interacción verbal y no verbal, se puede empezar a
identificar modelos de interacción que son reflejos importantes de lo que realmente ocurre en
casa. Con estas observaciones, se pueden evaluar tanto los recursos conductuales como los
déficits de cada miembro y de la relación.
Además de los tests psicométricos que nos ayudarán a evaluar estas áreas, pedirle al cónyuge que
le guste escribir, generalmente la mujer, que lleve un diario pues puede ser una buena forma de
obtener información, de esta manera sabremos quién empieza los problemas, que los antecede,
cuales son las consecuencias que pueden estar reforzándolos, etc.
Existen otros modelos no adaptativos de interacción en la pareja que pueden ser identificados
durante las sesiones iniciales de evaluación. Un problema típico son las relaciones caracterizadas
por un insuficiente intercambio de refuerzos o gratificaciones, o la situación en que un miembro da
más gratificaciones de las que recibe. Esto se siente generalmente como un «no ser tenido en
cuenta» por el miembro que no obtiene suficiente reconocimiento.
Otro modelo de interacción no adaptado que se encuentra en parejas infelices puede ser la
humillación mutua, el desestimarse el uno al otro, o buscar fuera del matrimonio la satisfacción de
las necesidades propias.
Las áreas más corrientes de desacuerdo matrimonial son: la economía, la educación de los hijos,
el uso del tiempo libre y social, la distribución de las tareas domésticas, los parientes, el afecto y
el sexo, y la comunicación en general.
La comunicación puede ser conceptualizada en tres niveles diferentes: verbal, emocional y sexual.
Como se dijo más arriba, a medida que aumenta la comunicación verbal, los otros dos niveles a
menudo mejoran. Con una disminución de los resentimientos en otras áreas, hay más
probabilidad de romper las barreras de la comunicación sexual.
Algunas veces los conflictos son causados por diferencias en el sistema de valores otras veces, los
problemas son con la familia política, los cuales pueden ser difíciles de trabajar a causa de las
ataduras familiares basadas en la dependencia, el respeto o la lealtad a los padres.
Con todas estas áreas de conflicto e interacción son reconocidas e incorporadas a la historia
matrimonial y al inventario. ¿Están siendo los hijos utilizados como peones o se les pide que
tomen partido? ¿Está siendo usado el dinero para establecer poder o el sexo como arma? ¿Cómo
son los modelos de pelea? ¿Quién los introduce? ¿Cómo se resuelven las discusiones? ¿Se
generaliza la ira? ¿Qué disparador les ha llevado a solicitar ayuda ahora, en este momento
particular? ¿Qué piensa o qué espera sacar cada miembro de la consultoría? La naturaleza mutua
de las interacciones de la pareja es lo que necesitamos para comprender la salida y así hacer que
nuestras intervenciones den en el blanco.
Sintonización mutua: ¿Quién quiere qué para quién?
La evaluación acertada de la capacidad de empatía (capacidad de ponerse "en los zapatos" del
otro) de cada miembro de la pareja durante la evaluación inicial aporta dos ganancias: en primer
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lugar, establece la habilidad de cada cónyuge para sintonizar y comprender los sentimientos y
actitudes del otro.
En segundo lugar, promueve un alto nivel de conocimiento e interés por los pensamientos y
sentimientos del otro; de este modo el proceso de evaluación conduce de una forma muy natural
a la intervención familiar que realizaremos.
Hay varias formas eficientes de evaluar la empatía de la pareja. La complacencia de una persona
para realizar actividades recreativas elegidas por el otro es un barómetro eficaz de los niveles de
empatía. El grado en el que la pareja se apoya mutuamente en la educación de sus hijos o el
apoyo mutuo en presencia de otras personas es también una pista.
Ambos miembros tienen que identificar los recursos positivos y el capital de la otra persona,
incluso si ello significa retroceder al principio para saber por qué se casaron con el cónyuge. Esto
puede dar lugar a algunas agudas reapreciaciones de cómo han estado interactuando y qué
inversión personal estarían dispuestos a hacer para mejorar su relación.
Otro juego diagnóstico es pedir a cada cónyuge que nombre tres cosas que a su pareja le gusten
de él/ella y tres cosas que no le gusten. Si todas estas respuestas dan en el blanco, esto nos
ofrece la oportunidad de señalarles que su comunicación no es tan mala desde el momento en
que, al menos, cada uno sabe donde está el otro. Por otra parte, si en este ejercicio salen
respuestas como: "No hay nada que a ella le guste de mí" esto nos dice, y les dice, también algo.
Los cuestionarios completados pueden ayudar a esclarecer mejor estas áreas
2.2.2 Historia familiar o etapas del ciclo vital familiar
Ochoa de Alba (1995) terapeuta familiar sistémica, nos brinda una descripción de las Etapas del
Ciclo Familiar:
El curso vital de las familias evoluciona a través de una secuencia de etapas bastante universal,
por lo que se denomina «normativo», a pesar de las diferencias culturales.
Los hechos nodales en la evolución familiar son: el nacimiento y crianza de los hijos, la partida de
éstos del hogar y la muerte de algún miembro (Carter y McGoldrick, 1981). Es imprescindible que,
en cada una de las fases, los participantes desplieguen habilidades adecuadas de comunicación y
negociación que les permitan ajustarse a los cambios evolutivos.
Además del ciclo vital normativo que describimos en este apartado existen ciclos vitales
«alternativos» como sucede en la separación o divorcio la muerte prematura y la incidencia de
una enfermedad crónica en el sistema familiar. En estas ocasiones, el ciclo normal se «trunca» y
los miembros de la familia deben adaptarse a la nueva situación para seguir viviendo. La falta de
habilidades para lograr un buen ajuste en cada etapa es lo que puede estar ocasionando los
problemas en la familia.
Las etapas más importantes del ciclo (Carter y McGoldrick. 1981: Duvall. 1967: Hm. 1970) son el
primer contacto: el establecimiento de la relación; la formalización de la relación: la «luna de
miel», la creación del grupo familiar y el nido vacío. Estas etapas, quizá con alguna variación en
los nombres las estudiaron en el primer semestre
55
Recordemos una por una pues cada una formará parte de nuestra evaluación:
a) Contacto o prenoviazgo
La primera etapa para la formación de una nueva familia comienza cuando los componentes de la
futura pareja se conocen.
b) Establecimiento de la relación o noviazgo
A medida que la relación se va consolidando se crea una serie de expectativas de futuro y una
primera definición de la relación. Los miembros de la pareja negocian sus pautas de intimidad,
cómo comunicarse el placer y el displacer y cómo mantener y manejar sus lógicas diferencias
como personas distintas que son.
c) Formalización de la relación o desprendimiento
La relación adquiere un carácter formal mediante el contrato matrimonial, que señala la transición
de la vida de noviazgo a la nueva vida de casados. Las reacciones de las familias de origen ante la
boda son importantes porque normalmente causan un fuerte impacto en el desarrollo posterior de
la pareja.
d) Luna de miel o recién casados
Cuando los cónyuges comienzan a compartir su nueva vida de casados se produce un contraste
entre las expectativas generadas en la segunda etapa y la realidad que conlleva la convivencia. Es
necesaria una división de las funciones que desempeñará cada miembro del matrimonio, la
creación de pautas de convivencia —el grado de intimidad emocional y sexual— y una segunda
definición de la relación. Asimismo, los recién casados negocian la naturaleza de los límites que
regulan la relación entre ellos y sus familias de origen, sus amigos, el mundo del trabajo, el
vecindario y otros contextos importantes.
Todo lo anterior implica poner en vigencia los modelos de aprendizaje de las familias de origen
respectivos. A menudo, en el proceso de armonizar los estilos y expectativas diferentes y de crear
modalidades nuevas para posibilitar la convivencia se generan conflictos. Ello obliga a que los
cónyuges elaboren pautas viables para expresar y resolver tales conflictos.
e) Creación del grupo familiar o camino a la familia
Abarca un amplio espacio temporal, desde que aparecen los hijos hasta que éstos empiezan a
emanciparse de los padres. Por consiguiente, comprende importantes subetapas como son:
e.1) Matrimonio con niños pequeños:
El nacimiento de los hijos incide fuertemente en la relación de pareja, porque requiere una nueva
división de roles que incluya el cuidado y la crianza de los niños y el funcionamiento familiar de
conjunto. Es necesario que los cónyuges desarrollen habilidades parentales, de comunicación y
negociación, ya que ahora tienen la responsabilidad de cuidar a los niños, de protegerlos y
socializarlos. Los padres, además de nuevas obligaciones, también tienen derecho a tomar
decisiones en temas como vivienda, selección del colegio al que irán los pequeños, fijación de las
reglas que van a presidir la convivencia en el hogar y a defender su privacidad como pareja frente
56

al subsistema filial.
La evolución del grupo familiar supone que el subsistema parental tiene que modificarse y
establecer nuevas negociaciones de la relación y nuevos repartos de roles a medida que los chicos
van creciendo.
Cuando un niño empieza a caminar y a hablar, los cónyuges deben establecer unas normas que al
mismo tiempo que alientan el crecimiento, garanticen la seguridad del pequeño y preserven su
autoridad como padres. Si nace otro hijo, el sistema familiar se vuelve más complejo y
diferenciado instaurándose un nuevo subsistema, el fraterno.
e.2) Matrimonio con chicos en edad escolar.
En el momento en que los hijos empiezan su etapa de escolarización, la familia tiene que
relacionarse con el sistema escolar. Surgen nuevas reglas sobre quién debe ayudar en los deberes
y cómo lo hará, cuánto tiempo dedicarán los chicos al estudio y cuánto al ocio a qué hora se
acostarán y cómo se considerarán las calificaciones escolares.
e.3) El matrimonio con hijos adolescentes:
El matrimonio debe hacer más flexibles las normas familiares y delegar algunas funciones en los
chicos para que empiecen a tomar decisiones por si mismos. Pero no hay que olvidar que los
padres junto con la concesión de más autonomía, también deben exigir más responsabilidad a sus
hijos.
e.4) Matrimonio con hijos jóvenes en edad de emanciparse:
La evolución alcanza un punto clave en la época en que los jóvenes comienzan a «abandonar» el
hogar. En ese momento, los padres han de permitir la marcha de los hijos y asumir el impacto que
les provoca su partida. Por su parte, éstos ahora volcados hacia intereses extrafamiliares, deben
poseer habilidades adecuadas para relacionarse socialmente y adquirir competencia profesional.
f) El nido vacío o reencuentro
Cuando los jóvenes se emancipan, los padres han de retomar su relación como pareja, que ha
estado mediatizada por los hijos durante muchos años. Normalmente, se tienen que enfrentar a la
jubilación, a la separación y muerte de seres queridos y a la suya propia. En circunstancias en que
existe deterioro físico y/o psíquico, los roles de cuidadores se invierten de forma que son los hijos
los que tienen que hacerse cargo de sus padres enfermos; aunque en ocasiones uno de los
cónyuges presenta buenas condiciones de salud que le permiten atender a su esposo/a
enfermo/a.
2.2.3 Estructura familiar o genograma
El genograma es una herramienta utilizada por la terapia familiar sistémica que puede ser útil
para tener una representación gráfica del mapa familiar. En él se registra información sobre los
miembros de una familia y sus relaciones entre tres generaciones por lo menos.
Así pueden apreciarse por ejemplo alianzas (Este es un término muy utilizado en el modelo
sistémico, y sirve para designar una afinidad positiva entre dos miembros del sistema familiar que
comparten un interés del que no participa un tercero. Una alianza es potencialmente neutra, pero
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es inherente a ella la virtualidad de ir dirigida de manera efectiva contra un tercero, en cuyo caso
se puede hablar de coalición).
Con el genograma se obtiene información no sólo de las relaciones entre los distintos miembros de
un sistema familiar, sino también del porqué de ciertas conductas —que se explican por lealtades
a un vínculo— y de ciertas reglas de relación que pueden pasar de unas generaciones a otras
(Navarro, 1992). Por consiguiente, la información plasmada gráficamente en el genograma se
convierte en una fuente de hipótesis sobre cómo un problema puede estar relacionado con el
contexto familiar y sobre la evolución tanto del problema como del contexto a través del tiempo.
La creación de un genograma implica tres pasos (McGoldrick y Gerson, 1987): en primer lugar, el
trazado de la estructura familiar; en segundo lugar, el registro de la información sobre la familia y,
en tercer lugar, la representación de las relaciones familiares. Veamos cada una:
a) Trazado de la estructura familiar
El genograma permite mostrar gráficamente cómo están biológica y legalmente relacionados los
diferentes miembros de una familia. En el cuadro 1, las figuras —círculos (mujeres) y cuadrados
(hombres)— representan personas y las líneas describen sus relaciones.
El año de nacimiento se indica a la izquierda de la figura y el del fallecimiento a la derecha.
El signo «x» dentro de una figura indica que la persona ha muerto. La abreviatura P.I. significa
paciente identificado (el paciente identificado se refiere a la persona que presenta el síntoma), y
se representa con un óvalo, en el caso de una mujer, y con un cuadro en el caso de un hombre,
de manera que para señalar quién es el paciente, se enmarca el cuadro del varón, y se circula el
óvalo que representa a la mujer.
Las relaciones de pareja se ilustran mediante una línea discontinua de puntos, y se registra el año
en que se conocieron o empezaron a convivir.
Dos personas casadas están conectadas por líneas continuas horizontales y verticales, con el
marido situado a la izquierda y la mujer a la derecha. La «m» seguida de una fecha indica cuándo
contrajeron matrimonio.
En la línea de unión entre los cónyuges se indican también las separaciones y los divorcios. Las
barras inclinadas significan la interrupción del matrimonio: una barra para la separación y dos
para el divorcio.
Cuando existen segundas nupcias se disponen en orden de izquierda a derecha, colocando el

matrimonio más reciente en último lugar.
En las familias con hijos, cada uno de ellos pende de la línea que conecta a los padres, situándose
de izquierda a derecha por orden de edad. Las líneas convergentes unen gemelos a la línea de los
padres; si son univitelinos, se enlazan entre sí con una barra.
En los casos en que existen hijos adoptivos, éstos se unen a los cónyuges mediante una línea
discontinua de puntos.
Finalmente, para señalar qué miembros de la familia viven en el mismo hogar, se emplea una
58

línea de forma irregular que los engloba. Así se aporta información relevante, especialmente en
las familias casadas en segundas nupcias, en las cuales los hijos pasan temporadas en hogares
diferentes.
Ver los ejemplos en la página siguiente.
b) Registro de la información familiar (consultar cuadro III)
Una vez que se ha trazado la estructura familiar, el esqueleto del genograma, se agrega la
información sobre la familia, en concreto se incorpora:
• La información demográfica;
• La información funcional; y
• Los sucesos familiares críticos (McGoldrick y Gerson. 1987).
Los datos demográficos incluyen edades, fechas de nacimientos y muertes, ocupaciones y nivel
educativo de los integrantes del sistema familiar. La edad se registra en el interior del cuadrado, si
el sujeto es varón, y del círculo sí es mujer. La profesión y nivel de estudios se anotan debajo del
cuadrado o circulo correspondiente a cada individuo
La información funcional abarca datos sobre el funcionamiento médico, emocional y conductual

de los miembros de la familia. Y, finalmente, los sucesos familiares críticos comprenden
transiciones importantes, cambios de relaciones, migraciones, fracasos y éxitos en el trabajo, los
estudios. etc. Algunos sucesos aparecen incluidos como datos demográficos como por ejemplo
nacimientos y muertes. Otros se refieren a bodas, separaciones, divorcios, mudanzas y cambios
de trabajo y se registran en el margen del genograma o en una hoja aparte.
59
c) Representaciones de las relaciones familiares
El tercer nivel en la construcción de un genograma comprende el trazado de las relaciones entre

los miembros del sistema familiar, simbolizadas por diferentes tipos de líneas como se refleja en el
cuadro II.
Los contenidos del genograma se obtienen a partir de la información conseguida durante las
entrevistas.
Las edades y fechas relevantes muestran cuáles son las transiciones del ciclo vital a las que se
está adaptando el sistema familiar. Cuando no es así, se investiga qué dificultades tiene la familia
para “atravesar” esa fase de su ciclo evolutivo.
La representación de las relaciones familiares permite evaluar la naturaleza de las mismas y.

teniendo en cuenta la estructura familiar y la posición en el ciclo vital, formular hipótesis sobre la
presencia en el sistema de importantes vínculos y pautas triangulares (concepto sistémico para
hablar de patrones de relación entre personas, que pueden incluir una coalición intergeneracional
permanente, que somete al hijo a un intenso conflicto de lealtades, o una desviación del conflicto
entre dos personas a través de un tercero que actúa como chivo expiatorio).
El genograma de la familia S., extraído de McGoldrick y Gerson (1987), representa tres

generaciones.
Podemos observar que todos los abuelos han muerto, y que en ambas familias de origen los
abuelos varones se volvieron a casar después de enviudar. Los padres de la paciente identificada
son de la misma edad y tuvieron un aborto previamente a engendrar a sus dos hijas. Además de
los datos mencionados, el mapa familiar indica varias alianzas intergeneracionales: la primera
entre el señor S. y su madre, la segunda entre la señora S. y su madre, y la tercera entre Karen y
la señora S.
60
En el ejemplo de McGoldrick y Gerson se expone un caso clínico de anorexia que sale

completamente de nuestras capacidades como educadores familiares pero que puede servimos
como ilustración del uso del Genograma.
La intervención fue la siguiente:
«Hemos quedado impresionados por la unión y sacrificio mutuo que todos ustedes
muestran entre sí.
Lo que hemos oído sobre sus antecedentes nos permite entender algunas cuestiones.
Por ejemplo: el diagnóstico de cáncer del padre de la señora S. coincidió con su
embarazo de Karen, y poco después de que naciera su madre también murió haciendo
que la posición de Karen en la familia fuera especial. El señor S. quien obtuvo pocos
cuidados de su familia debido a la temprana muerte de su propia madre se vio obligado
a permanecer alejado de ustedes la mitad del año por cuestiones de trabajo. Sin
embargo todos se esfuerzan por incluirlo cuando él está disponible
De alguna manera nos parece que el hecho de que Karen no coma simboliza el
sacrificio de los miembros de la familia para mantenerse unidos ante las dificultades y
pérdidas que han sufrido».
2.2.4. La comunicación familiar
Como se dijo más arriba, una buena comunicación es vital para el buen desarrollo del matrimonio
y por tanto de la familia. Solucionando problemas de comunicación, podemos solucionar mucho.
Veamos primero qué es la comunicación. La comunicación incluye recibir, procesar y transmitir
información y requiere la existencia de tres elementos: el emisor, el receptor y el mensaje. La
comunicación es ineficaz cuando falta cualquiera de estos tres elementos. Atender a los tres
elementos puede terminar con una interpretación típica: cada cónyuge tiende a asumir que él o
ella envía el mensaje correctamente, y es el receptor el que lo desvirtúa.
61
El proceso de comunicación se conceptualiza incluyendo los siguientes aspectos:
• Recibir el mensaje: escuchar correctamente y determinar los sentimientos y la intención

del otro.
• Procesar el mensaje: situar el mensaje dentro del contexto, pensar en las opciones de
respuesta y sopesar las consecuencias respectivas de cada opción.
• Devolver el mensaje: escoger el momento de la respuesta y utilizar habilidades verbales
y no verbales.
Debemos detectar cómo se comunican los esposos y qué aspectos podrían estar faltando para
completar una exitosa comunicación.
a) Estilos de comunicación:
Por otro lado debemos evaluar los estilos de comunicación que imperan en la familia estos son los
siguientes.
a.1) Comunicación pasiva o no asertiva
La persona no es capaz de expresar abiertamente sus sentimientos pensamientos y opiniones o al

expresarlos lo hace de una manera autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza, de tal
modo que los demás puedan fácilmente no hacerle caso. La comunicación pasiva muestra una
falta de respeto hacia las propias necesidades.
Su objetivo es el apaciguar a los demás y el evitar conflictos a toda costa. La persona que actúa
así se puede sentir a menudo incomprendida, no tomada en cuenta y manipulada. Además, puede
sentirse molesta respecto al resultado de la situación o volverse hostil o irritable hacia las otras
personas. Después de numerosas situaciones en las que un individuo ha sido no asertivo, es
probable que termine por estallar. Hay un límite respecto a la cantidad de frustración que un
individuo puede almacenar dentro de sí mismo.
El que recibe la conducta no asertiva puede experimentar también una variedad de consecuencias
desfavorables. Tener que inferir constantemente lo que está realmente diciendo la otra persona o
tener que leer los pensamientos de la otra persona es una tarea difícil y abrumadora que puede
dar lugar a sentimientos de frustración, molestia o incluso ira hacia la persona que se está
comportando de forma no asertiva.
a.2) Comunicación agresiva
Se caracteriza por la defensa de los derechos personales y expresión de los pensamientos,

sentimientos y opiniones de una manera inapropiada e impositiva y que transgrede los derechos
de las otras personas.
Puede expresarse de manera directa o indirecta.
La agresión verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas y comentarios hostiles o
humillantes. El componente no verbal puede -incluir gestos hostiles o amenazantes, como el
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esgrimir el puño o las miradas intensas e incluso los ataques físicos.
La agresión verbal indirecta incluye comentarios sarcásticos y rencorosos y murmuraciones

maliciosas. Las conductas no verbales agresivas incluyen gestos físicos realizados mientras la
atención de la otra persona se dirige hacia otro lugar o actos físicos dirigidos hacia otras personas
u objetos.
Las víctimas de las personas agresivas acaban, más tarde o más temprano, por sentir
resentimiento y por evitarlas.
Las consecuencias a largo plazo de este tipo de conductas son siempre negativas.
a.3) Comunicación asertiva
Es la expresión directa de los propios sentimientos, deseos, derechos legítimos y opiniones sin
amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos de esas personas. La asertividad implica
respeto hacia uno mismo al expresar necesidades propias y defender los propios derechos y
respeto hacia los derechos y necesidades de las otras personas.
La persona tiene que conocer también cuáles son sus responsabilidades en esa situación y qué
consecuencias resultan de la expresión de sus sentimientos. La conducta asertiva no tiene siempre
como resultado la ausencia de conflicto entre las dos partes; pero su objetivo es la potenciación
de las consecuencias favorables y la minimización de las consecuencias desfavorables.
b) Componentes moleculares de la comunicación
Algunos de los componentes moleculares más importantes de la comunicación también pueden ser
evaluados incluso mediante la sola observación del sujeto entrevistado, estos elementos son:
b.1) Componentes no verbales
Estos componentes los estudiaron en la asignatura de Entrevista y Comunicación, quizá también

encuentren alguna variación que siempre puede ser enriquecedora:
La mirada: La mirada se define objetivamente como el mirar a otra persona a los ojos, o, de
forma más general, a la mitad superior de la cara. Casi todas las interacciones de los seres
humanos dependen de miradas recíprocas. Los significados y funciones de las pautas de mirada
son múltiples: *Actitudes: La gente que mira más es vista como más agradable, pero la forma
extrema de mirada fija es vista como hostil y/o dominante. *Expresión de emociones: Mirar
más intensifica la impresión de algunas emociones, como la ira, mientras que mirar menos
intensifica otras, como la vergüenza. *Acompañamiento del habla: La mirada se emplea junto
con la conversación para sincronizar o comentar la palabra hablada. En general si el oyente mira
más, genera más respuesta por parte del que habla, y si el que habla más mira más es visto como
persuasivo y seguro.
La expresión facial: Parece ser que la cara es el principal sistema de señales para mostrar las
emociones. Hay seis emociones principales y tres áreas de la cara responsables de su expresión
Las seis emociones son alegría, sorpresa, tristeza, miedo, ira y asco/desprecio; y las tres regiones
faciales implicadas son la frente/cejas, los ojos/párpados y la parte inferior de la cara. La conducta
socialmente habilidosa requiere una expresión facial que esté de acuerdo con el mensaje.
63
La sonrisa: Es un componente importante. Puede utilizarse como sonrisa defensiva, como gesto
de pacificación o medio de burla. Puede servir para transmitir el hecho de que a una persona le
gusta otra: puede suavizar un rechazo, comunicar una actitud amigable, y animar a los demás a
que le devuelvan a uno una sonrisa. Por otro lado, una sonrisa fuera de contexto, acompañada de
sarcasmo o burla desencadenará en el otro emociones muy negativas. Estas actitudes son las que
debemos modificar, o en su caso potenciar las actitudes positivas que no se estén utilizando.
Los gestos: Un gesto es cualquier acción que envía un estímulo visual a un observador, son
básicamente culturales. Las manos, y en menor grado la cabeza y los pies, pueden producir una
amplia variedad de gestos, que se emplean para una serie de propósitos diferentes. Los gestos se
constituyen en un segundo canal de comunicación que es muy útil, por ejemplo, para la
sincronización y la retroalimentación. Debemos estar muy atentos para observar todos los gestos
que despliegue el sujeto en consulta, y si hay alguno que nos llame la atención, por ejemplo un
movimiento constante de la pierna mientras tocamos determinados temas en la entrevista,
podemos aprovecharlos para profundizar acerca de lo que le molesta al sujeto.
La postura: La posición del cuerpo y de los miembros, la forma en que se sienta la persona,
cómo está de pie y cómo pasea, reflejan sus actitudes y sentimientos sobre sí misma y su relación
con los otros. Refleja actitudes y emociones. Actitudes: Las posturas que reducen la distancia y
aumentan la apertura hacia el otro son cálidas, amigables, íntimas, etc. Las posiciones "cálidas"
incluyen el inclinarse hacia delante, con los brazos y piernas abiertos, las manos extendidas hacia
el otro, etc. A su vez, apoyarse hacia atrás o entrelazar las manos sosteniendo la parte posterior
de la cabeza pueden ser reflejo de dominación o de sorpresa. La timidez puede expresarse por
medio de los brazos colgando y con la cabeza hundida y hacia un lado. Por el contrario, las piernas
separadas, los brazos en jarras y la inclinación lateral pueden expresar determinación.
Emociones: La postura puede reflejar emociones específicas. Así, la indiferencia puede
expresarse por medio de los hombros encogidos, los brazos erguidos o las manos extendidas; la
ira, por medio de los puños apretados, la inclinación hacia adelante o los brazos extendidos; el
coqueteo, por medio del cruzar o descruzar de piernas. Acompañamiento del habla: Los
cambios importantes de la postura se emplean para marcar amplias unidades del habla, como
cambiar de tema, dar énfasis y señalar, el tomar o ceder la palabra.
Se han señalado 4 categorías posturales:
• Acercamiento: postura atenta comunicada por una inclinación hacia adelante del cuerpo.
• Retirada: postura negativa, de rechazo o de repulsa, que se expresa retrocediendo o
volviéndose hacia otro lado.
• Expansión: postura arrogante o de desprecio que se refleja en la expansión del pecho, el
tronco recto o inclinado hacia atrás, la cabeza erguida y los hombros elevados.
• Contracción: postura cabizbaja o de abatimiento que se caracteriza por un tronco
inclinado hacia delante, una cabeza hundida, los hombros que cuelgan y el pecho hundido.
Todas estas posturas proporcionan mucha información sobre el sujeto, sobre cómo está
reaccionando ante determinados temas o sugerencias.
La orientación: El tipo de orientación espacial denota el grado de intimidad/formalidad de la

relación. Cuanto más cara a cara es la orientación, más intima es la relación y viceversa.
Observemos con esto qué tanta intimidad puede darse en la pareja que nos consulta y qué tanta
intimidad estamos logrando propiciar en la consulta con nuestros entrevistados. Lo más probable
es que si el ambiente es frío y demasiado formal no estamos haciendo bien las cosas.
La distancia: Hay una presencia de normas implícitas dentro de cualquier cultura que se refieren
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a la distancia permitida entre dos personas que hablan. Dentro del contacto corporal existen
diferentes grados de presión y distintos puntos de contacto que pueden señalar estados
emocionales como miedo, actitudes interpersonales o un deseo de intimidad.
La apariencia personal: El desarrollo tecnológico actual permite modificar mucho el aspecto

exterior de una persona. La ropa y los adornos desempeñan un papel importante en la impresión
que los demás se forman del individuo. Los componentes en los que se basan el atractivo y las
percepciones del otro son el físico, la ropa, la cara, el pelo y las manos.
b.2) Componentes paralingüísticos
El volumen de voz: Un volumen alto de voz puede indicar seguridad y dominio, sin embargo,
hablar demasiado alto (que sugiere agresividad, ira o tosquedad) puede tener también
consecuencias negativas. Es importante observar cómo se comunican el matrimonio o la familia
evaluada.
La entonación: La entonación sirve para comunicar sentimientos y emociones. Unas palabras

pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira, excitación o desinterés dependiendo de la
variación de la entonación del que habla.
La fluidez: Las perturbaciones excesivas del habla pueden dar impresión de inseguridad,
incompetencia, poco interés o ansiedad. Demasiados períodos de silencio podrían interpretarse
negativamente, especialmente como ansiedad, enfado o incluso una señal de desprecio.
Expresiones con un exceso de palabras de relleno durante las pausas (por ejemplo, "ya sabes",
"bueno", etc.) o sonidos como "ah" y "eh," provocan percepciones de ansiedad o aburrimiento.
Otro tipo de perturbación incluye repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones erróneas, omisiones
y palabras sin sentido.
La claridad: La claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla arrastrando las palabras, a

borbotones, con un acento o vocalización excesivos, uno se puede hacer más pesado a los demás.
La velocidad: Hablar lentamente puede hacer que los demás se impacienten o se aburran. Por el
contrario, si se hace con demasiada rapidez, uno puede no ser entendido.
El tiempo de habla: Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene hablando el individuo. El
tiempo de conversación de una persona puede ser problemático por ambos extremos, es decir,
tanto si apenas habla como si habla demasiado. Lo más adecuado es un intercambio recíproco de
información.
b.3) Componentes verbales
El contenido: Algunos elementos verbales que se han encontrado importantes en la conducta

socialmente habilidosa han sido, por ejemplo, las expresiones de atención personal, los
comentarios positivos, el hacer preguntas, los refuerzos verbales, el empleo del humor, la
variedad de los temas, las expresiones en primera persona, etc.
2.2.5. Ámbito educativo. Día típico y fin de semana
Existen algunos rasgos específicos que caracterizan la exploración de la familia desde la
65

perspectiva de la Educación Familiar. Estos rasgos dan la evidencia al Educador Familiar para
suponer si dentro de la Familia se están propiciando los elementos que favorecen el desarrollo
pleno de cada uno de sus miembros, así como de la familia en su conjunto. Estos rasgos son los
siguientes: Objetivos y normas educativas, Autoridad en la familia, Libertad, Autonomía e
interdependencia, Autoestima y Valores, hábitos y virtudes. Rasgos que han sido
estudiados en diferentes materias de la maestría y que por lo tanto la descripción que se presenta
a continuación sólo pretende ser un recordatorio de todo lo ya estudiado a lo largo de la Maestría.
Más adelante, en este mismo capítulo se darán los lineamientos sobre cómo evaluar, a través de
la entrevista, estas áreas.
En muchas ocasiones nos encontramos con que el motivo de consulta por el que acuden a
nosotros los padres de familia es el de la educación de sus hijos.
Algunos están preocupados por ciertas conductas problemáticas en sus niños pequeños como la
desobediencia, los miedos nocturnos, berrinches descomunales, que se hagan “pipi”, agresividad,
exceso de timidez y muchos más. El problema pueden ser los hijos adolescentes que se muestran
rebeldes, no estudian, llegan tarde, están empezando a beber y los padres no saben cómo hacer
frente a todo ello. Necesitan orientación, herramientas, técnicas de conducta para lidiar con estos
problemas y sacar adelante a sus hijos de manera exitosa.
Cuando estamos ante estas situaciones deberemos analizar los diversos aspectos implicados en la
educación y evaluar el desenvolvimiento de los padres en dichos aspectos para así ir corrigiendo
los errores que posiblemente estén cometiendo, así como desarrollar en ellos habilidades
esenciales para lograrlo. Algunos de esos aspectos son los siguientes:
I. Autoridad en la familia
Recordemos, de manera muy breve, qué es la autoridad y por qué su ejercicio dentro de la familia
por parte de los padres, no es sólo importante sino de vital importancia.
Autoridad y poder han sido y son dos conceptos discutidos, confundidos, deformados, y analizados
¿Qué es la autoridad? ¿Dónde se fundamenta? ¿Quién ejerce la autoridad? ¿Cómo conjugar
libertad y obediencia a la autoridad? ¿Cómo salvar la libertad? ¿Es necesaria la autoridad en la
educación?
El ejercicio de la autoridad tiene su sentido en función de la libertad; ha de ser asumida

libremente o no es autoridad y necesitará del uso del poder para imponerse. "La raíz de toda
libertad reside en la razón y es la razón la que exige una autoridad, una autoridad conforme a la
razón", como decía Santo Tomás de Aquino.
La autoridad no sólo no está enfrentada a la libertad, sino que como hemos visto antes, la
auténtica autoridad tiene como objetivo el crecimiento y la armonización de las libertades de los
que la aceptan.
Podemos afirmar que la autoridad de los padres es la influencia, se supone positiva, que ejercen
los padres para educar a los hijos. Implica:
• el poder de tomar decisiones y

• el poder sancionar, tanto de forma positiva (premios), como de forma negativa (castigos)
Para poder educar hay que conocer bien a las personas, y aceptar a cada hijo como es, con sus
defectos, sus limitaciones y sus virtudes. El ejercicio de la autoridad, desde estos planteamientos,
se nos muestra como un componente esencial del amor de los padres hacia los hijos. Y el
resultado de esta relación incide, no sólo en la mejora de los miembros de la familia, y de la
66

propia familia como unidad, sino de una forma general en la mejora de toda la sociedad.
a) Autoridad-Prestigio
Este ejercicio de la autoridad por parte de los padres requiere que estos tengan prestigio ante los
hijos. El prestigio de los padres se apoya en el propio bien ser y en el propio bien hacer. El padre y
la madre deben cada uno ejercer su autoridad desde su modo peculiar, de forma complementaria,
desde un papel de coprotagonistas. Y siempre procurando ambos aumentar el prestigio del otro
ante los hijos, para reafirmar su autoridad y favorecer el proceso educativo.
Evaluemos de qué prestigio gozan los padres en consulta ante sus hijos; este prestigio puede
salvar casi cualquier cosa pero eso si no lo hay será indispensable empezar a construirlo.
b) Sanciones negativas y positivas
Las sanciones se relacionan siempre con el hacer, no con el ser de los hijos. Deben tener además
una adecuación a las normas que el niño conoce. Normas que como veremos más adelante deben
ser muy claras. Las "etiquetas", mentiroso, vago, etc., lo único que consiguen es afianzar más las
conductas negativas, al llegar a considerarlas inevitables, "yo soy así". En educación las
expectativas tienden a cumplirse. El exceso de castigos no sólo no soluciona nada sino que suele
iniciarse una reacción negativa que se retroalimenta así misma. En cualquier caso, no olvidemos
que motiva mucho más lo que podríamos llamar la pedagogía del éxito que la del fracaso, es
decir, el resaltar y/o premiar lo positivo antes que lo negativo.
c) Saber motivar
La motivación forma parte integrante y básica del eficaz ejercicio de la autoridad. ¿Los padres en
consulta saben hacerla? "La motivación constituye el gran dilema de la voluntad. La voluntad
mejor dispuesta es la más motivada, la que se ve empujada hacia algo atractivo, sugerente, que
incita a luchar por perseguir esa meta lejana, pero alcanzable", según palabras de Enrique Rojas.
¿Pero cómo se motiva? y ¿Qué clase de motivaciones son las más adecuadas? Podemos distinguir
tres tipos diferentes de motivaciones (Pérez López, JA)
Motivaciones extrínsecas: las producidas por las expectativas de recibir algo a cambio de
realizar una acción (por ejemplo, “la moto si apruebas todo en junio”, o “piensa en todo el dinero
que ganarás cuando después acabes la carrera”).
Motivaciones intrínsecas: las producidas por la expectativa de satisfacción que se obtendrá por
la misma acción a realizar (por ejemplo, “si estudias sabrás cada vez más cosas”, “estarás
contento contigo mismo”.)
Motivaciones trascendentes: son las que se generan por la expectativa de lo que significa para
su entorno la acción en sí (por ejemplo. "el estudiar para así contribuir al bien de la sociedad"
"estudiar porque sé que hace felices a mis padres” etc.).
No se debe acostumbrar a los hijos a hacer las cosas por un premio material. Un premio alguna
vez puede ser enormemente positivo pero no puede ser lo habitual. Motiva más a un hijo la
satisfacción que proporciona el reconocimiento de su esfuerzo aunque a lo mejor los resultados no
sean los óptimos.
d) Deformaciones de la autoridad
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De todo lo visto hasta ahora se desprende que la autoridad tiene sentido pleno cuando se entiende
como servicio. En la educación familiar es el ayudar al pleno desarrollo de todas y cada una de las
posibilidades de los hijos. Sin embargo, las consecuencias más evidentes de fallas en la autoridad
se empiezan a manifestar sobre todo cuando los hijos llegan a la adolescencia (las salidas
nocturnas, los estudios, las "fugas", etc.).
El problema, entre otras causas deriva de:
• la confusión entre autoridad y autoritarismo;

• de un exceso de permisivismo;
• de un ejercicio "caprichoso" y arbitrario de la autoridad.
Podemos entonces hablar de tres modelos negativos de educación familiar por su ejercicio de la
autoridad:
• El modelo autoritario
• El modelo permisivo
• El modelo arbitrario
El autoritarismo
El exceso de normas represoras actúa sobre la personalidad del niño conformando una visión
hostil del mundo que lo rodea. Los castigos entonces pueden empezar a aumentar y en edades
anteriores a la adolescencia, modelar actitudes de apatía y resentimiento en el hogar. Crece en el
niño un sentimiento de rebelión. La infelicidad y la inseguridad son sus principales sentimientos.
Los niños que en edades tempranas se ven educados en un ambiente excesivamente estricto y
autoritario, con frecuencia, se manifiestan incapaces para asumir cambios en su conducta no
previstos y reglados. Necesita las reglas que conoce para sentirse seguro y protegido.
El permisivismo
En la familia permisiva el niño se siente también inseguro y temeroso, no sabe qué es lo que debe
o no debe hacer. Cuando los padres no exigen a sus hijos nada, o muy poco, los niños tienden a
afirmarse a sí mismos. Una de las consecuencias de esta educación (o mejor no-educación) suele
ser los problemas derivados de pensar que la sociedad que les rodea debe ser igual de indulgentes
con ellos como sus padres.
La inmadurez y el capricho se enquistan en la personalidad del niño al llegar a la adolescencia. La

falta de normas conlleva así mismo una indefinición moral del niño y del adolescente.
La arbitrariedad
La familia arbitraria se caracteriza por la exigencia caprichosa. Las conductas de los padres pasan
de las actitudes autoritarias a las permisivas sin mayor razón que el capricho del momento.
En los niños pequeños las consecuencias son devastadoras, crecen con una autoestima enferma.
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La inseguridad ante la falta de pautas claras de actuación, y la falta de relación entre falta y
castigo hacen que sean niños asustadizos y temerosos. Con poca capacidad de iniciativa y miedo
ante lo nuevo.
Realmente en este tipo de familia no existe un proyecto educativo familiar y el particularismo de

las acciones y las tensiones familiares suelen llegar a altos niveles de conflictividad.
e) Autoridad y tolerancia
Si bien la tolerancia es un valor básico de la convivencia humana nunca debe suplir al ejercicio de
la autoridad por parte de los padres en la educación de sus hijos.
Si la tolerancia es entendida no como respeto, sino como permisividad nos podemos encontrar en
el contexto de la vida familiar, con una actitud temerosa y sobreprotectora hacia los hijos que
puede incrementar la tendencia hacia posturas caprichosas y la intolerancia a la frustración. No
hay terreno más propicio para la infelicidad que un nivel de tolerancia bajo a la frustración.
II. Objetivos y normas educativas
El medio familiar será el ambiente propicio para el desarrollo de todos sus miembros. De ahí la
necesidad de que existan valores que se vivan auténticamente y motivaciones hacia su búsqueda;
que haya papeles bien definidos y reconocimiento y respeto de todos para que la familia encuentre
su identidad como tal y cada persona la suya. Es la familia una comunidad de personas que
convive en el amor donde cada uno logrará su perfección humana, tarea principal de los padres.
La educación pretende la perfección de las personas, esto convierte a la familia en una comunidad
educativa. Y como toda comunidad educativa debe tener claros sus objetivos educativos, así como
las normas que le ayudarán a alcanzar dichos objetivos.
Citando a Oliveros Otero la educación, en cada familia, viene a ser o al menos eso se espera, un
conjunto de objetivos: aquello que los padres se proponen respecto al desarrollo personal de cada
uno de sus hijos. De la calidad de estos objetivos, de su unidad, de su relación, su referencia a la
verdad y a la justicia, a lo humano y a lo sobrenatural, dependerá, fundamentalmente, la calidad
de esa educación familiar.
Bertha Jean de Penella y Ma. Antonieta Casanueva confirman esto diciendo que "no merece el
nombre de educación cualquier influencia que se ejerce sobre el desarrollo de una persona, sino la
que se realiza con la intención de elevar al educando hasta un fin". Y el fin no deberá ser otro que
el potenciar al máximo sus capacidades específicamente humanas, es decir su inteligencia, su
voluntad, su afectividad y su fe con todo lo que ello implica, desarrollar su capacidad de amar, su
libertad y responsabilidad, su sexualidad, etc. Para lograr todo ello, es necesario establecer
principios, normas y reglas explícitas e implícitas que vayan marcando el andar de la familia y sus
miembros y facilite la tarea de educar. Las normas deben ser pocas pero muy concretas e ir
cambiando o naciendo otras dependiendo de las edades de los hijos. Estas normas se convierte en
la brújula de los hijos y de los propios padres, sin ellas, como sucede en cualquier sociedad,
habría caos, descontrol y los niños crecen creyendo que no hay límites ni consecuencias a sus
acciones.
Uno de los aspectos más importantes a evaluar por parte de Educador Familiar para hacer un
69

diagnóstico completo y sobre todo un plan de trabajo eficiente, los objetivos y normas que se han
planteado los padres desde que tuvieron familia e incluso antes de eso, qué normas se
establecieron en casa al momento de casarse.
III. Libertad
Los padres con problemas en la educación de sus hijos suelen a veces pensar que el ejercer su
autoridad puede disminuir o bloquear la libertad de sus hijos. Este es un error urgente de corregir,
si es que se da. Por ello debemos aseguramos en la evaluación de qué concepto tienen de
autoridad y sobre todo qué concepto tienen de libertad. Para ello repasemos rápidamente qué es
la libertad.
a) Educación y libertad
El hombre nace dotado de una libertad radical, originaria, que a la vez ha de construir con el
ejercicio de las virtudes para ser dueños de su propia vida. Educar en libertad supone ayudar a
formular y desarrollar un proyecto personal de vida, de modo que los más jóvenes aprendan a
llevar el timón de sus vidas en la dirección correcta: hacia la felicidad de una vida plena.
Para educar la libertad es preciso atender a la totalidad de la persona: la inteligencia la voluntad,

la afectividad y el sentido trascendente. Para ello, la exigencia es imprescindible y su sentido no
es otro que el enfrentar a la persona con su propia responsabilidad: el desarrollo de la
responsabilidad exige un ejercicio adecuado de la autoridad.
Al ejercer la autoridad para ayudar a crecer en libertad cabe el peligro de caer en dos
enfermedades de la exigencia:
• la rigidez de aferrarnos a lo absoluto sin tener en cuenta al hijo que está en proceso de
madurez y sus circunstancias.
• el desánimo paternalista del que deja de exigir porque considera insalvables las dificultades
del ambiente: porque como se dijo más arriba piensa que imponer límites a sus hijos
reduce su libertad o peor aún, los trauma. No nos exaltemos. ni demos por sentado que tal
suposición es una exageración. pues está bien visto en Consultoría Pedagógica que esto se
da.
b) Los padres, promotores de libertad
Los padres que desean educar en y para la libertad observan y escuchan al hijo con interés para
conocer lo que despierta su curiosidad, sus intereses, sus pasiones, sus anhelos. Se colocan en el
lugar del otro y se esfuerzan por comprender sus puntos de vista.
No han de suplantar la voluntad del hijo limitándose a señalarle qué debe hacer, sino ayudarle a
tomar sus propias decisiones, a actuar con libertad personal, poniéndole frente a sus
responsabilidades.
70

El principal medio para educar la libertad lo constituye la misma convivencia. La libertad se ve
amenazada por limitaciones internas, como la pereza, la comodidad, el egoísmo, la resistencia a
adoptar decisiones personales y a aceptar las consecuencias de los propios actos, o la tendencia a
hacer lo que apetece y no lo que verdaderamente se quiere. Las virtudes nos ayudan a superar
esas limitaciones y facilitan el compromiso de la persona con los valores.
Toda la información referente a los temas expuestos se obtiene a través de las entrevistas con los
padres y algunos cuestionarios concretos sobre el tema.
IV. Autonomía e interdependencia
Como se dijo más arriba siempre existirá, o al menos es necesario que exista en la familia el
binomio autoridad-libertad. Parafraseando a Oliveros Otero, considerando la autoridad en su
ejercicio, y la libertad en su desarrollo.
Pues bien la relación, libertad-autoridad puede conducir a otro binomio igualmente necesario, el
de autonomía-autoridad, siempre ambos conceptos en estrecha unión con la responsabilidad. Una
persona responsable será una persona que sepa hacer un buen uso de su libertad, es decir tomará
decisiones libremente y asumirá las consecuencias de éstas sin depender de los demás.
Una persona con una autonomía interna fuerte no buscará egoístamente su beneficio sino que
verá también por el de los demás, quiero decir con esto que no debemos equiparar la autonomía
con la independencia en el sentido de no estar vinculados a nada.
Según Otero "la libertad, y por tanto la autonomía, se mide por la densidad del ser, y por la
profundidad del amor, y en consecuencia por la calidad de nuestros compromisos y de nuestros
servicios".
La autonomía se desarrolla, según este autor, sabiendo utilizar la información para decidir, lo cual
implica formarse un criterio, ser coherente con unos valores y atenerse siempre a la verdad.
Si se quiere brindar a los hijos posibilidades para crecer en autonomía se necesita una
determinada calidad de educación, y considerar la autoridad de los padres siempre en función de
lograr el desarrollo de la autonomía y responsabilidad de los hijos; y eso es lo que el Educador
Familiar debe evaluar.
Se debe evaluar también la autonomía desde el punto de vista de los cónyuges, pues no hay que
olvidar nunca que en la vida en común hay áreas que se comparten y otras que son exclusivas de
cada uno. La autonomía en el matrimonio manifiesta el respeto y mantener dicha autonomía
debiera ser una preocupación de ambos.
V. Autoestima
a) ¿Por qué es importante la autoestima?
La mayoría de los profesionales consideran la autoestima positiva como el factor central en la

adecuada adaptación socioemocional. Se considera que para los niños una autoestima saludable
es especialmente valiosa ya que fundamenta su percepción de las experiencias de la vida.
71
La competencia socioemocional que se deriva de esta autovaloración positiva puede ayudar al niño
a evitar futuros problemas graves. Podemos hallar este punto de vista en el Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders (American Psychiatric Association, 1987) que contiene los
criterios más frecuentemente utilizados para la realización de diagnósticos psiquiátricos.
La baja autoestima está presente en varios trastornos infantiles. Dos ejemplos muy diferentes son
el trastorno por déficit de atención, que se caracteriza por la presencia de impulsividad y falta
de atención (a estos niños se les denomina con frecuencia «hiperactivos») y trastorno por
evitación una forma severa de ansiedad social.
Aunque no está nada claro que la baja autoestima sea la causa de algún trastorno, el hecho de
que pueda asociarse a graves problemas infantiles es razón suficiente para intervenir. En cualquier
caso, es probable que una alta autoestima pueda, hasta cierto punto, contrarrestar algunos
problemas infantiles traduciéndose en dificultades de menor gravedad. Un niño satisfecho de sí
mismo puede hacer frente a los problemas de tal manera que nunca se convertirán en dificultades
mayores.
Además de ser un componente de la salud mental, la autoestima parece estar asociada al éxito
académico. Numerosos investigadores afirman que existe relación entre la autoestima positiva y
los niveles altos en la escuela. Esta relación es todavía mayor cuando se examinan las
autoevaluaciones que los alumnos hacen como estudiantes, denominada «autoestima académica».
De nuevo, no podemos estar seguros de que una alta autoestima causa niveles buenos, o
viceversa, pero probablemente la causalidad actúa en ambas direcciones.
b) ¿Qué es la autoestima?
Debemos distinguir entre la autoestima y el autoconcepto, éste último puede ser definido como el
conjunto de elementos que una persona utiliza para describirse a sí mismo. La autoestima, en
cambio es la evaluación de la información contenida en el autoconcepto, y procede de los
sentimientos de la persona acerca de todo lo que ella es.
Una persona con una baja autoestima muestra a menudo una actitud positiva ficticia, en un
intento desesperado de demostrar a los demás —y a ella misma— que es una persona adecuada.
O bien puede retraerse, por miedo a relacionarse con los demás, porque teme que a la larga la
rechacen.
Al hablar de la autoestima en los niños se toman en cuenta cinco áreas: social, académica,
familiar, imagen corporal y autoestima global.
Social: Abarca los sentimientos de uno mismo en cuanto a la amistad. ¿Los demás le tienen
simpatía, tienen en cuenta sus ideas, le incluyen en sus actividades? ¿Se siente satisfecho de sus
interacciones y relaciones?
Académica: Trata de la evaluación de uno mismo como estudiante. No es simplemente una

valoración de la aptitud y éxito académico, pues todos los alumnos pueden ser estudiantes
destacados. En lugar de esto, el niño decide si es «suficientemente bueno» Si encuentra sus
propios modelos (modelados por la familia, amigos y maestros) para el éxito académico, entonces
su autoestima académica será positiva.
Familiar: Refleja sus propios sentimientos como miembro de la familia. Un niño que se siente
72

como un miembro estimado por su familia, a quien se le valoran sus aportaciones y que se siente
seguro del amor y respeto que recibe de sus padres y hermanos, tendrá una autoestima positiva
en esta área.
Imagen corporal: es la combinación del aspecto y capacidades físicas. La autoestima del niño en
esta área se basa en la satisfacción de cómo es y actúa su cuerpo. Por regla general las chicas se
preocupan más de su aspecto y los chicos de sus habilidades atléticas pero ésta no es
necesariamente una norma aplicable a cada uno en particular y además los papeles tradicionales
están cambiando para los niños de hoy en día.
En este rubro quisiera hacerse mención especial sobre los trastornos relacionados con la
alimentación debido a su fuerte relación con la imagen corporal: anorexia y bulimia. Ambas se
refieren a la malnutrición debida a la reducción voluntaria de la ingesta calórica.
Los anoréxicos pueden refrenar un intenso deseo de comer o perder realmente el hambre. Lo
bulímicos pueden provocar el vómito o usar purgantes. Generalmente este trastorno es más
común en mujeres, cada vez se esta presentando en etapas mas jóvenes de la adolescencia. Los
adolescentes anoréxicos se preocupan por la obesidad y se ponen a dieta exagerada para
aumentar su autorrespeto y huir del ridículo. Existen otros trastornos de personalidad que puede
llevar a la baja ingesta de alimentos: el fóbico que teme a la obesidad; el deprimido que pierde su
apetito y desarrolla una falta de interés por el alimento; el obsesivo que reflexiona sobre la
alimentación, la obesidad y sigue una dieta ritualista. Es importante que el Educador Familiar
ponga especial precaución si llega a detectar algún síntoma que le hiciese sospechar sobre estas
patologías pues sus consecuencias pueden ser mortales. En caso de encontrar estos síntomas se
debe referir con el especialista correspondiente.
Autoestima global: es la valoración general de uno mismo y como vimos antes se basa en la
evaluación de todas las áreas. Una autoestima global positiva podría reflejarse en sentimientos
como «Soy una buena persona» o «En general estoy satisfecho de cómo soy».
A modo de resumen, la autoestima es el resultado de la discrepancia entre la percepción de uno

mismo (la visión objetiva) y el ideal de uno mismo (aquello que la persona valora, lo que le
gustaría ser). Una gran discrepancia produce una baja autoestima, mientras que, habitualmente,
una escasa discrepancia es indicativa de una alta autoestima.
c) ¿Cómo sabemos como se encuentra la autoestima de los miembros de la familia?
Para conseguir la estimación más aproximada, el juicio profesional se basa en entrevistas, en la

observación en diferentes situaciones y quizás también en la administración de un test de
autoestima. En términos más específicos, nos centraremos en dos áreas principales de
información:
• Las habilidades o capacidades: en qué es bueno, qué le gusta, qué no puede hacer.
• Los sentimientos y pensamientos acerca de sus capacidades: de qué se enorgullece y, de
qué se avergüenza, en qué sentido o en qué aspectos le gustaría ser diferente, sus ideales
y metas.
Debemos examinar la discrepancia entre la percepción y el ideal que tiene el sujeto de sí, para
modificarla después si ésta lo requiere. A su vez debemos evaluar el modo de los padres para
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desarrollar la autoestima en sus hijos y modificarla también si ésta no está siendo la mejor.
Tanto en niños como en adultos también serán buenos indicadores de una baja autoestima, el
lenguaje corporal (componentes moleculares de la comunicación vistos anteriormente: no
verbales y paralingüísticos), y su imagen.
VI. Valores, hábitos y virtudes
Las personas al nacer, lo hacen con ciertas tendencias distintas, estas tendencias no se pueden
equiparar a las virtudes propiamente, son más bien cualidades con las que un niño nace, por
ejemplo un niño puede nacer con tendencia o gusto por el orden y su hermanito educado en el
mismo ambiente familiar no poseer ningún deseo por el orden.
Por otro lado están los valores que tampoco podemos equiparar propiamente a las virtudes o a los
sentimientos.
En realidad los valores siempre han existido y se adquieren a través de un proceso de

razonamiento que ayuda a descubrirlos y comprenderlos, pertenecen al orden de la
intelectualidad. Teresa López de Llergo los define como "toda perfección real o posible que
procede de la naturaleza y que se apoya tanto en el ser como en la razón de ser de cada ente.
Esta perfección merece nuestra estima, reconocimiento y agrado".
La diferencia entre los valores y las virtudes es que los valores rigen la propia vida desde un punto
de vista teórico y las virtudes es la puesta en práctica de los valores. López de Llergo apunta que
puede hablarse de la virtud como la "capacidad de llevar a cabo determinadas acciones adecuadas
a la persona humana. En estos sentidos la virtud y el valor nunca se identifican, porque la virtud
parte del valor que está en el terreno entitativo y se proyecta a lo operativo, es decir, toda virtud
se enraíza en un valor originario que el ser trae de su propia naturaleza o que por su naturaleza
puede desarrollar o adquirir y el valor originario queda enriquecido al cimentarse la virtud".
En sentido estricto la virtud es la repetición de un hábito operativamente bueno. Hábito desde un

enfoque moral, se define como "una inclinación firme y constante a proceder de una determinada
forma" (Gran Enciclopedia Rialp Tomo XI. p. 512) Y si una persona está repitiendo algún tipo de
acción se habitúa a ella. Si éste hábito es operativamente bueno, como se dijo arriba, la persona
estará adquiriendo una virtud. Si es operativamente malo estará adquiriendo un vicio. Por tanto
las virtudes morales son disposiciones estables que la persona adquiere consciente y libremente,
son perfecciones habituales del entendimiento y de la voluntad que regulan nuestros actos,
ordenan nuestras pasiones y sentimientos y guían nuestra conducta. Son todo lo que necesitamos
para lograr lo que como educadores buscamos: la perfección humana, la mejora de nuestros hijos
y por tanto su felicidad. Al ser un medio esencial en la educación de toda persona, los valores y
virtudes que una familia promueve, así como la forma en que lo hace, son dos aspectos vitales a
evaluar por parte del Educador Familiar.
A continuación se presenta la tabla en la que David Isaacs esquematiza la posible distribución de

las virtudes humanas según las edades de los hijos. Recordemos que estas pueden ser
desarrolladas en orden diferente y que lo importante es que estén presentes en cada uno de los
miembros de la familia (incluyendo los padres).
POSIBLE DISTRIBUCIÓN DE VIRTUDES SEGÚN LAS EDADES

16 - 18 años
Hasta los 7 años 8 - 12 años 13 - 15 años
Virtud cardinal
dominante Justicia Fortaleza Templanza Prudencia
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Virtud teologal
dominante Caridad Fe Esperanza
Fortaleza
Pudor
Perseverancia Prudencia
Sobriedad
Virtudes Laboriosidad Flexibilidad
Obediencia Sociabilidad
humanas Paciencia Comprensión Lealtad
Sinceridad Orden Amistad
preferentes Responsabilidad Audacia Humildad
Respeto Sencillez
Justicia Optimismo
Patriotismo
Generosidad
Resultado Alegría y madurez natural de la persona
Formato de Historia Clínica (2ª Parte)
Áreas de evaluación
1. Inventario de la historia y relación matrimonial:
• Antecedentes parentales y culturales

• Modelos de interacción
• Sintonización mutua
2. Historia Familiar
3. Estructura Familiar o Genograma
4. Estilos de Comunicación Familiar
5. Ámbito Educativo: Día típico y fin de semana, para explorar:
• Autoridad en la familiar
• Objetivos y normas educativas
• Libertad
• Autonomía e interdependencia
• Autoestima
• Valores, hábitos y virtudes
Recomendaciones generales para explorar estas áreas
1. Recordemos que dentro del proceso de consultoría estamos en la fase de evaluación, la

cual debe por un lado brindarnos una visión general de cómo es la familia, por qué
solicita ayuda y cómo podemos ayudarla. Pero por otro lado, todo este proceso a través
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del cual recabamos la información debe ser un proceso breve y de mucha calidad.
Estamos considerando que en promedio el número de sesiones ideales serían dos
pudiendo prolongarse a tres.
2. Es importante no olvidar que si una familia nos hace el honor de descubrir su intimidad
y la de su familia ante nosotros, es porque confía en nosotros y en la confidencialidad y
profesionalismo con que tratemos su caso así como porque tiene una necesidad que le
genera angustia o ansiedad. La primera razón nos compromete en nuestro ejercicio
profesional y ético, y la segunda exige del Educador Familiar el que al término de las
sesiones la familia se sienta comprendida y acompañada. No se puede dejar ir a la
familia “abierta” (que haya mostrado su “dolor” e intimidad) sin que haya una
retroalimentación por parte del Educador. En las entrevistas con fines diagnósticos
(entrevistas de evaluación) la retroalimentación que generalmente recibe la familia no
surge de las palabras del Educador Familiar, sino de su actitud que permitió la catarsis
o desahogo, propiciando la liberación de tensiones afectivas.
En su libro Ante el vacío existencial, Víctor Frankl comenta una anécdota que muestra
claramente la importancia de la entrevista en su función de desahogo o catarsis:
Una buena mañana vino a visitarme una estudiante norteamericana para contarme sus
cuitas. Estaba tan excitada y hablaba tan atropelladamente que a pesar de todos mis
esfuerzos no entendí ni una sola palabra. Como, de todas formas, ella desahogaba su
corazón, para disimular mi perplejidad le aconsejé —con el pretexto de hacerse un
electrocardiograma— que visitara a uno de mis colegas, que era también norteamericano, y
que volviera después. Sólo que ni visitó al colega ni volvió a visitarme. Algún tiempo después
me encontré con ella en la calle y al cabo de un rato de conversación, quedó bien claro que
había bastado la conversación que había tenido conmigo para superar una concreta situación
conflictiva, y este es el día en que no tengo aún ni la menor idea de lo que me dijo.
3. En el tema 3 se revisarán algunos instrumentos para evaluar familias, sin embargo, el

instrumento principal en el que se apoya toda la consultoría y específicamente la
exploración de la historia Clínica es la Entrevista. Recordando lo revisado en el apartado
de Motivo de Consulta: la entrevista no debe ser percibida por la familia como un
momento inquisitorio en donde se le está poniendo a prueba o juzgando. La familia
misma deberá ser el juez a partir de lo que uno evidencie de la información que ellos
nos den. Durante el proceso de exploración debe reinar un ambiente de cordialidad
entre el Educador y la familia como grupo. Debe asimilarse la entrevista como un
momento de charla amistosa dirigida por el experto. Esto significa que es más
importante que el Educador Familiar se sienta con la libertad de explorar lo que juzgue
conveniente para poder responder al motivo de consulta, que llenar el formato de
preguntas que contiene la historia Clínica. (Por supuesto sin dejar que la “plática” sea
tan “sabrosa” que se olvide de explorar lo que se debe).
Recomendaciones específicas
1. Cuando se explora la historia y relación matrimonial
• Es conveniente que si suponemos que tendremos que explorar algún ámbito que
corresponda a la intimidad de la pareja, se programe una cita en la que no esté presente
otro miembro de la familia (hijos, cuñados, padres) más que la pareja.
• Recordemos que los ámbitos específicos a explorar en este aspecto son: Antecedentes
parentales y culturales, los Modelos de interacción y la Sintonización mutua
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descritos arriba, sin embargo es importante no dejar pasar desapercibido el manejo del
lenguaje verbal y no verbal que se de a lo largo de esta exploración.
• Es conveniente que la pareja esté presente para poder explorar el área, sin embargo no es
indispensable, pudiendo ser este dato sintomático de la situación de la familia. También es
posible, aunque no es lo ideal, que se presenten los cónyuges en sesiones independientes.
• Así como existe un área de intimidad del subsistema conyugal y de la cual sería imprudente
que miembros ajenos a éste se enteraran, existen áreas de intimidad personal en las
cuales el Educador Familiar deberá tener la delicadeza de explorar sólo si realmente tiene
incidencia en la problemática familiar y solicitando la anuencia del otro cónyuge para
explorar dicha área sin su presencia. En caso de que se explorara por separado a uno de
los cónyuges, el otro deberá tener también un momento independiente con el Educador
Familiar, en el que se explorará su visión sobre el aspecto. Este manejo es importante
debido a que si sólo se tuvieran sesiones con uno de los cónyuges, pudieran levantarse
sospechas inadecuadas e innecesarias para el desarrollo de la consultoría.
2. Historia familiar
• Resulta evidente indicar que la exploración del inciso anterior cubre una de las etapas de la
historia familiar por lo cual no sería conveniente volver a explorar la etapa de noviazgo,
desprendimiento y recién casados si éstas ya fueron exploradas en el rubro anterior a
excepción de que notáramos que por alguna circunstancia se hubiera dejado de explorar un
aspecto importante dentro de esa etapa.
• En ocasiones no es necesario respetar el orden cronológico de las etapas pues puede
iniciarse con la exploración de la o las etapas en donde se considere que está centrado el
motivo de consulta. Es conveniente explorar el resto de las etapas si se considera que tiene
incidencia sobre la problemática que nos plantean o para identificar si existió un evento
significativo que pueda tener consecuencias en la problemática (separaciones, pérdidas,
eventos traumáticos, cambios de residencia, enfermedades, etc.).
3. Estructura familiar o genograma
• La elaboración del diagrama debe ser el resultado natural de la exploración de los ámbitos
anteriores, especialmente de la ficha de identificación, la historia matrimonial y la historia
familiar.
• De acuerdo a la habilidad y experiencia del Educador Familiar el diagrama puede irse
elaborando a la vez que se van realizando las entrevistas o, si no se cuenta con dichas
características, se elabora como un proceso de reflexión y síntesis posterior a las
entrevistas.
• Debe ser lo suficientemente claro como para que refleje, en una imagen, la dinámica de la
familia.
• Es conveniente no sobresaturarlo de datos ni dejarlo tan pobre que no muestre ninguna
relación entre los miembros.
4. Estilos de comunicación familiar
• A diferencia de otras áreas, como ya se mencionó arriba, el principal instrumento a través

del que se explora esta área es la observación de la misma familia a través de todas las
77

sesiones.
• También puede explorarse a través de la inferencia sobre preguntas que se realizan en la
entrevista tales como: ¿Cómo acordaron esto? o frente la situación problemática que
presentan ¿Cómo han actuado?
• Un tercer recurso, es el análisis de los patrones de comunicación que expresen a partir de
la descripción de un día típico de la familia, recurso que se explicará un poco más abajo.
• Por último, pueden utilizarse también preguntas directas en relación a la comunicación:
¿Cuándo platica con su esposo? ¿Cómo expresa sus órdenes? ¿Las órdenes se cumplen?
¿Usted expresa sus deseos?, etc.
5. Ámbito educativo: Día típico y fin de semana para explorar
La mayoría de las áreas a explorar que contempla el ámbito educativo generalmente no se

exploran directamente sino a partir de situaciones que puedan reflejarnos la cotidianeidad de la
conducta (“para muestra, basta un botón”).
Una técnica que arroja mucha información es solicitar que la familia narre un día típico
(generalmente es uno entre semana) y otro atípico (pudiendo ser una fiesta, o un fin de semana).
A partir de esta narración el Educador Familiar tendrá datos para inferir cómo se manifiesta la
autoridad, la libertad, las normas, la autonomía, la autoestima y la vivencia de valores en la
familia. Al igual que en rubros anteriores, es posible que con esto, mas la observación de la
conducta en las sesiones de entrevista se tenga suficiente material como para explorar las áreas
enumeradas. Sin embargo pueden elaborarse preguntas específicas para explorar alguna área si
se considera conveniente.
A continuación se propone una guía completa de Historia Clínica Familiar. Las preguntas que se
insertan son tan solo guía para poder explorar cada una de las áreas. Sin embargo, de acuerdo a
todo lo dicho anteriormente no es preciso que se realicen todas las preguntas si se pudo recabar
la información a través de otro medio.
Asimismo se anexa una tabla en donde se establecen los diferentes estadios de la Historia
Familiar. Se explicitan en él, los objetivos educativos principales de cada área y se dejan como
cuadros vacíos los espacios para llenar con las observaciones del Educador Familiar respecto a
cada área. Se recomienda este formato pues puede mostrar claramente la adaptabilidad de la
familia para cada etapa, entendiendo que la familia debe caracterizarse por su capacidad de
adaptabilidad a las diferentes edades y circunstancias de sus miembros. Los objetivos que se
establecen son tan sólo una guía y pueden ser complementados con lo estudiado a lo largo de
toda la maestría. Específicamente se les recuerda que tienen elaborada una tabla más amplia
sobre las características de cada etapa en la materia de primer semestre “Fundamentos de
Pedagogía Familiar”.
2.3 Historia Clínica:
FORMATO COMPLETO PARA LA EVALUACIÓN EDUCATIVA FAMILIAR
I. Ficha de Identificación
Nombre, edad, sexo, estado civil, dirección, profesión, nivel educativo de cada uno de los
miembros de la familia.
78

Teléfono de contacto.
II. Motivo de Consulta
Explorar motivo explícito y latente (significado del problema en y para la familia).
Expuesto por:
III. Descripción de la familia
Miembros de la familia que estuvieron presentes.
Descripción física (fisonomía, aliño y arreglo).
Descripción comportamental (Tipo de lenguaje, modo de expresarse, manifestación de

sentimientos y emociones; postura durante las sesiones, descripción del lenguaje no verbal
característico utilizado).
Diagrama que refleje la ubicación física de los miembros que asistieron a las sesiones de
evaluación.
1ª. Sesión 2ª. Sesión 3ª. Sesión
IV. Síntomas de posible trastorno mental
Describir si existe algún síntoma.
Indicar el especialista con el que se sugiere referir.
V. Historia y relación matrimoniales
a) Antecedentes parentales y culturales:
• modelos de rol parental

• acuerdos implícitos y explícitos
• actitudes hacia el sexo
• primeras informaciones sexuales
b) Modelos de interacción:
¿Se escuchan el uno al otro? ¿La comunicación es sincera, o hay dobles mensajes? ¿Tiende un
miembro a ser agresivo? ¿Parece existir una relación opresor-oprimido? ¿Cómo se comparte la
autoridad en la toma de decisiones? ¿Se sienten próximos uno al otro? ¿Mantienen contacto físico
o se sonríen uno al otro? ¿Hay momentos de mutua comprensión e intimidad? ¿Existen relaciones
caracterizadas por un insuficiente intercambio de refuerzos o gratificaciones, o la situación en que
un miembro da más gratificaciones de las que recibe? ¿Ambos cónyuges obtienen suficiente
reconocimiento de su pareja?
¿Existen desacuerdos en alguna de las siguientes áreas: la economía, la educación de los hijos, el
uso del tiempo libre y social, la distribución de las tareas domésticas, los parientes, el afecto y el
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sexo, y la comunicación en general?
¿Están siendo los hijos utilizados como peones o se les pide que tomen partido? ¿Está siendo
usado el dinero para establecer poder o el sexo como arma? ¿Cómo son los modelos de pelea?
¿Quién los introduce? ¿Cómo se resuelven las discusiones? ¿Se generaliza la ira? ¿Qué disparador
les ha llevado a solicitar ayuda ahora, en este momento particular? ¿Qué piensa o qué espera
sacar cada miembro de la consultoría? La naturaleza mutua de las interacciones de la pareja es lo
que necesitamos para comprender la salida y así hacer que nuestras intervenciones den en el
blanco.
c) Sintonización mutua: ¿Quién quiere qué para quién?
¿Existe una habilidad de cada cónyuge para sintonizar y comprender los sentimientos y actitudes
del otro? ¿Existe conocimiento e interés por los pensamientos y sentimientos del otro? ¿Quién
elige las actividades recreativas? ¿Quién complace a quién? ¿Cuál es el grado en el que la pareja
se apoya mutuamente en la educación de sus hijos? ¿Existe el apoyo mutuo (entre los cónyuges)
en presencia de otras personas del Educador Familiar)?
¿Recuerdan por qué se casaron con el cónyuge? ¿Existen razones diferentes para continuar con su
cónyuge? ¿Conocen al menos tres cosas que a su pareja le gusten de él/ella y tres cosas que no le
gusten?
VI. Historia familiar
Indicar la etapa por la que se encuentra transitando la familia.
Señalar discrepancias favorables o negativas en relación al objetivo educativo propio de la etapa.
VII. Estructura familiar o genograma
Trazado de la estructura familiar y representación gráfica de las relaciones familiares.
Registro de la información familiar
b) la información demográfica;
c) la información funcional; y
d) los sucesos familiares críticos.
VIII. La comunicación familiar
Indicar los estilos de comunicación utilizados por la familia:
1) Comunicación pasiva o no asertiva
¿Expresan abiertamente sus sentimientos pensamientos y opiniones o al expresarlos lo hace de

una manera autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza, de tal modo que los demás
puedan fácilmente no hacerle caso? ¿Pretenden el apaciguar a los demás y el evitar conflictos a
toda costa? ¿Se siente incomprendida, no tomada en cuenta y manipulada? o ¿Existe molestia,
hostilidad o irritabilidad hacia las otras personas? ¿Se manifiesta el sentir de tener que inferir
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constantemente lo que está realmente diciendo la otra persona o tener que leer los pensamientos
de la otra persona?
2) Comunicación agresiva
¿Su comunicación se caracteriza por expresar los pensamientos, sentimientos y opiniones y

defender de los derechos personales de una manera inapropiada e impositiva y que transgrede los
derechos de las otras personas? ¿Existe el uso frecuente de ofensas verbales, insultos, amenazas
y comentarios hostiles o humillantes? y/o ¿se incluyen gestos hostiles o amenazantes incluso los
ataques físicos? ¿Existen comentarios sarcásticos y rencorosos y murmuraciones maliciosas entre
los miembros de la familia?
3) Comunicación asertiva
¿La expresión de los sentimientos, deseos, derechos legítimos y opiniones es directa y sin
amenazas o violación los derechos de esas personas?
IX. Ámbito educativo
Descripción del un día típico
Descripción de un día en fin de semana
Objetivos y Normas Educativas
¿Los padres pueden decir con claridad qué es lo que pretenden desde el punto de vista educativo
con su familia? ¿Cuál es su proyecto de familia? ¿Cómo visualizan su familia? (¿Cuál es su ideal?)
¿Qué es lo que desean desarrollar en cada uno de sus hijos?
¿Cuáles son las normas que se han establecido para alcanzar dichos objetivos?
Autoridad en la familia
¿Quién toma las decisiones en la familia? ¿Cuáles son las normas principales que rigen el hogar?
¿Quién sanciona, tanto de forma positiva (premios), como de forma negativa (castigos)? ¿Cuáles
son las causas que ameritan sanción? ¿Existen normas específicas que regulen el área de conflicto
de esta familia? ¿Qué tipo de autoridad predomina en la familia?
Libertad
¿Qué entienden por libertad? ¿Cómo manejan la libertad dentro de la familia (cónyuges e hijos)?
¿Cuales son los criterios para la educación en y para la libertad? ¿Existe rigidez en las normas? o
por el contrario ¿existe paternalismo? ¿Existen acciones concretas para el desarrollo de la
voluntad de los hijos? ¿Existen responsabilidades concretas para cada uno de los miembros de la
familia? (Relacionar este punto con el anterior, autoridad en la familia, específicamente sobre
toma de decisiones).
Autonomía e interdependencia
81

¿Existen zonas de autonomía y de intimidad dentro de la familia y hacia el exterior? ¿Pueden
distinguirlas los miembros (cónyuges e hijos)?
Autoestima
¿Cómo se define a sí misma la familia? ¿Cómo se definen a sí mismos cada uno de los miembros
de la familia? ¿Cómo se evalúan en comparación a otras familias? (“¿Consideras que tu familia es
mejor o peor que otras? ¿En que aspectos?”) ¿Cómo es la evaluación que tienen sobre sí mismos
cada uno de los miembros de la familia? (¿Qué tan bueno te consideras como padre, esposo, hijo,
persona? ¿En que fallas? ¿Cuáles son tus puntos fuertes)? ¿Existen conductas manifiestas por
parte de alguno(s) de los miembro(s) de la familia, especialmente entre los padres o cónyuges
que interfiera con el desarrollo de la autoestima de todos o de algún miembro de la familia en
especial? ¿En qué es bueno, qué le gusta, qué no puede hacer?: Habilidades o capacidades ¿De
qué se enorgullece y, de qué se avergüenza, en qué sentido o en qué aspectos le gustaría ser
diferente, sus ideales y metas?: Sentimientos y pensamientos hacia sus capacidades
Elaborar una descripción de la autoestima de la familia en sus diferentes áreas:
Social: Amigos. Cantidad y calidad. ¿Se sienten satisfechos de sus interacciones y

relaciones?
Académica y Laboral (según el caso): valoración de la aptitud y éxito ¿Qué tan “buenos” se
consideran? ¿Contra qué modelo se comparan?
Familiar: ¿Se sienten como miembros estimados por su familia?, ¿sienten que se valoran sus
aportaciones?
Imagen corporal: ¿Les gusta cómo es y actúa su cuerpo? ¿Se exceden en cuidados o tienden
a descuidarlo? (Investigar hábitos alimenticios, sueño y ejercicio)
Elaborar descripción de indicadores no verbales de autoestima: el lenguaje corporal y su imagen.
Valores, hábitos y virtudes
Elaborar descripción de jerarquía de valores de la familia.
¿Qué virtudes predominan en la familia? ¿Cuáles sería conveniente desarrollar? ¿Existe la

conciencia por parte de los padres y/o algún miembro de desarrollar virtudes en la familia? ¿Qué
estrategias utilizan para el desarrollo de las virtudes?
2.3.1 Tabla de concentración de áreas educativas exploradas
En ocasiones es de utilidad contar con un instrumento que de manera global permita tener una
visión de la etapa que se encuentra cursando, así como una brevísima descripción (un
concentrado) de las áreas exploradas a través de la historia clínica.
82

A continuación se presenta un formato con tales fines. Su llenado se recomienda de la siguiente
manera:
1. Seleccionar la etapa en la que se encuentra la familia. Este formato esta diseñado para
familias no reconstituidas. Posterior a esto se incluyen etapas para familias reconstituidas.
2. Identificar metas educativas esperadas para la etapa. Se enlistan sólo algunas en la tabla
por lo que deberán completarse con toda la información que posee el educador Familiar.
3. Comparar el desarrollo de la familia y evaluar si se encuentra desarrollándose dentro de lo
esperado. En la columna “Observación sobre la etapa”, escribir dicha evaluación.
4. En caso de existir aspectos no desarrollados, vividos o cerrados, propios de otras etapas
indicarlo en el recuadro donde se interfecta la columna (“Observación sobre la etapa”) y el
renglón de la etapa donde debería haberse cubierto.
5. Continuar con el renglón de la etapa que debería estarse viviendo y reportar (escribir) un
resumen breve de lo explorado a través de la historia clínica para cada una de las áreas
expuestas en la tabla
Manejo de
Valores, hábitos,
Observación sobre Comunicaci Libertad
Etapa Objetivo Autoestima virtudes
la etapa ón Autoridad/
Predominantes
Límites
Mutuo conocimiento
Noviazgo . . .
(Proyecto de vida individual)
Transformación de intimidad
propia e intimidad
Despren-dimiento compartida. . . . . .
Autonomía en relación con
los padres
Proyecto de vida familiar

Recién Casados Visión realista de pareja vs, . . . . .
idealización
Adaptación a la función de
padres.
Seguridad básica en el niño
El primer hijo . . . .
Inicio de rutinas que se
transforman en límites
iniciales
Incorporación del niño al

La familia con mundo extrafamiliar
. . . . .
preescolares Adaptación familiar
Relación con hermanos
Redefinición de límites,
La etapa escolar de los rutinas y hábitos
. . . . .
hijos Compañerismo y amistad
Competencia
83
Reestructuración de límites
rutinas y hábitos
La familia con Crisis de la edad media:
. . . . .
adolescentes Evaluación y ajustes al
proyecto de vida individual y
familiar
Posibilitar la partida que lleve

El reencuentro El nido a la verdadera autonomía
. . . . .
vacío Alcanzar nuevo equilibrio
Reordenar vida de pareja
Comprender la vejez como

fuente de sabiduría para la
Los adultos mayores . . . . .
familia
Sentido de vida
3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Como puede deducirse por lo expuesto en el tema anterior, para realizar la evaluación de la
Familia el Educador Familiar se auxilia primordialmente de dos instrumentos: la entrevista y la
observación que de ésta se desprende. Sin embargo, de la misma manera en que el médico
desarrolla sus hipótesis diagnósticas principalmente a partir de la exploración clínica y se auxilia
ocasionalmente de los estudios de laboratorio para confirmar éstas, el Educador Familiar cuenta
con otros instrumentos que le auxilian en sus hipótesis. Algunos de estos instrumentos, al igual
que el médico, podrá aplicarlos él mismo, pero otros deberán ser aplicados por el especialista,
hecho que hace evidente la necesidad del trabajo interdisciplinario del Educador Familiar con otros
especialistas. En este tema se realizará una revisión general de los instrumentos de evaluación
que pueden utilizarse en la exploración de la familia con fines evaluativos o diagnósticos.
3.1 La entrevista
Aunque el tema de la entrevista ha sido desarrollado ya en toda una asignatura, es importante

subrayar algunos aspectos sobre la misma, considerándola, como ya se dijo arriba, el principal
instrumento dentro de la Evaluación Familiar
De acuerdo con Bingham, Moore y Gustad una “entrevista es una conversación dirigida con un
propósito definido, diferente a la satisfacción en la conversación misma”. Bajo el término
“conversación” estos autores no sólo incluyen las palabras habladas sino la interacción total, es
decir, los ademanes, posturas, expresiones faciales y toda conducta comunicativa, es decir, se
trata de un proceso interactivo, con un propósito explícito, que involucra muchos más aspectos de
la comunicación que el sólo hablar y escuchar.
84

Sin embargo, no toda conversación puede considerarse como entrevista, pues como señala Silva
(1992), “para hablar de entrevista se requiere: una relación entre dos o más personas; una vía de
comunicación simbólica bidireccional, preferentemente oral; unos objetivos prefijados y conocidos,
al menos por el entrevistador; una asignación de roles que significa, al menos idealmente, un
control de la situación del entrevistador. Fijación de objetivos y control son los fundamentos para
que se hable, en la entrevista, de una relación interpersonal asimétrica”.
Aunado a lo anterior, cabe resaltar en la definición, el sentido del “propósito” u “objetivos” de la

entrevista.
A partir de este “propósito” la entrevista puede clasificarse de la siguiente manera:
1. Introductoria: En ella el propósito es establecer las relaciones iniciales con el

entrevistado, obtener información y decidir la clase de ayuda que necesita. Surgen
temas centrales para subsecuentes entrevistas.
2. Investigación (o exploratoria): Su propósito es obtener datos del entrevistado a
través de entrevistas con otras personas que lo hayan tratado.
3. Evaluación: Pretende determinar la adecuación del entrevistado a parámetros
establecidos que se consideran ideales o convenientes y que suponen le proporcionarán
cualidades específicas para realizar actividades o funciones.
4. Informativa: A través de ella se devuelven al entrevistado los resultados de todo un
proceso exploratorio previo.
5. Orientación: Pretende ayudar al entrevistado a conocerse, a entender su situación y a

resolver diferentes tipos de problemas. Generalmente culmina en un plan que refleja
una tarea por cumplir por parte del entrevistado.
Existe la tendencia a creer que hay un límite preciso entre el diagnóstico y el tratamiento…, entre
la evaluación y la consultoría…, entre las entrevistas de evaluación y orientación; sin embargo,
cuando se trata de encarar a la conducta de la persona de manera individual o familiar, estos
límites no son muy precisos sino que se diluyen en una línea continua, haciendo que en ocasiones
una entrevista con un fin explicito de evaluación tome ciertos matices de orientación cuando por
las circunstancias se ve conveniente llevar al entrevistado a facilitar el entendimiento de sí mismo
o inclusive realizar una “tarea”; por otro lado las entrevistas de orientación generalmente
conllevan cierta intención evaluatoria, pues es solo a partir de esta actitud, que el proceso de
consultoría llega a ser eficaz.
Debido a que el objeto de la presente materia se centra precisamente en la evaluación, sin olvidar
la consideración previa, profundizaremos un poco en las características de la entrevista con este
fin, misma que es conocida por otros autores como entrevista para recoger información.
Según Aquilino Polaino (1998) “En el ámbito de las entrevistas clínicas o de intervención, podemos
distinguir las «entrevistas de evaluación» y las «entrevistas terapéuticas», Ambos tipos de
entrevistas coinciden en el hecho de suscitar una repercusión directa sobre el sujeto entrevistado,
ya sea a través de la descripción, selección o clasificación que se hace de su conducta, o del
consejo y/o tratamiento que se le aplica. Se reserva el término de «entrevistas de evaluación»
para aquellos casos en que no se pretende, «prima facies», producir cambios más o menos
duraderos en la conducta del entrevistado a través del manejo de aspectos formales o del
contenido de la entrevista, sino tan sólo obtener la necesaria información para el diseño de un
programa de intervención; en el caso contrario, hablamos de «entrevistas terapéuticas»”.
85

Debemos considerar que la información que deseamos obtener puede reflejar (o no) un problema
para el entrevistado, es decir, podemos requerir de datos sin implicaciones afectivas como serían
los datos de la ficha de identificación (nombre, teléfono, nombre de sus familiares, etc.) o puede
ser necesario obtener datos que se encuentran en el terreno de lo que ellos consideran su
intimidad.
En el primer caso no se sentirá incomodo el entrevistado si le solicitamos los datos sin previo
aviso. Sin embargo, para el segundo caso, la táctica que debe seguirse (la planeación de lo que
debe hacerse) será diferente.
De acuerdo con el Dr. David Isaacs, la información deseada se puede conseguir de tres maneras
fundamentales según la relación establecida, el grado de comunicación conseguida, y los distintos
elementos del “momento” de la entrevista.
1. Cuando aún existe poca apertura o el tema es especialmente delicado la táctica puede basarse
en una referencia a una situación exterior para que el entrevistado tenga la posibilidad de
reaccionar mostrando sus sentimientos o refiriéndose a la propia experiencia o de otra persona,
teniendo cuidado en la selección del episodio; o también el uso de una situación vivida
recientemente por ambos (entrevistado y entrevistador): una película, un reportaje, etc. Estas son
motivaciones para permitir al entrevistado a expresarse sin tener que abrir su intimidad
totalmente desde un principio.
Además, cabe la posibilidad de la entrevista entre tres, en donde el entrevistador tiene la

posibilidad de observar a los otros dos al opinar sobre un interés en común. Por ejemplo, cuando
se pregunta a los padres sobre un hijo. Esta táctica se podría definir como el sistema de rebote.
2. La segunda táctica puede ser de “pregunta, contestación y apoyo”. Cuando ya existe un

grado más elevado de comunicación, el entrevistador se dará cuenta de que se puede conseguir
una eficacia mayor preguntando directamente para conseguir la información necesaria. La
tendencia al preguntar es pedir, aunque subconscientemente, una contestación intelectualizada,
una apreciación objetiva de parte del entrevistado (¿Qué piensa usted sobre x…?, o ¿qué opina
sobre z…?) En la mayoría de los casos, inconscientemente, el entrevistado tenderá a complacer al
entrevistador, o a buscar la solución “correcta”. Por eso, un modo de enfocar la conversación es
preguntar “lo que siente” ante tal o cual situación y no lo que piensa. En seguida el entrevistador
puede volver a formular los “sentimientos” expresados y hacer notar por ese gesto y el todo de
voz lo que el entrevistador “comprende” (En ocasiones basta con repetir el término con el que
expresó sus sentimientos para propiciar que el entrevistado abunde sobre el tema: “Así que se
siente usted enojado”, dice el entrevistador repitiendo o haciendo eco del término empleado por el
entrevistado. Ante esta frase generalmente el entrevistado tiende a completar o expresar más
sobre el tema. En otras ocasiones el entrevistado tiene que hacer explícita la interpretación que
está dando sobre el sentimiento para corroborar si eso es lo que quiso decir el entrevistado y
hacerlo evidente para ambos: “Así que usted se siente enojado. De modo que esto lo hace gritar y
exaltarse pues no encuentra la manera de hacerse entender…”.
3. La tercera táctica, como resultado de un grado elevado de comunicación puede basarse en

escuchar al entrevistado quien, espontáneamente cuenta sus problemas o sus proyectos. Luego,
preguntar directamente para que el entrevistado llegue a conocerse a sí mismo mejor y, por
tanto, los motivos reales de sus problemas y las posibilidades reales de sus proyectos. A esta
táctica podría denominarse escuchar–preguntar–escuchar.
86

La conversación en una entrevista de evaluación debe ser mucho más cuidadosamente planeada y
controlada que en los tratos sociales cotidianos; debe cubrir los aspectos necesarios en forma
sistemática, rápida y fluida sin que parezca que domina la conversación. ¿Cómo lograr esto? Las
siguientes recomendaciones están adaptadas al ámbito de la Orientación familiar, extraídas del
Manual del entrevistador elaborado por Morgan y Cogger, para el Manual Moderno (se recomienda
su lectura para tener mayor información).
En primer lugar el tipo de entrevistado y el tiempo disponible para la entrevista determinarán

cómo debe el entrevistador planear y distribuir su tiempo. Cualquiera que sean las circunstancias,
el Educador Familiar debe tener una idea de cuánto tiempo desea dedicar a los diversos asuntos
que necesita explorar. Aunque necesita ser lo suficientemente flexible en ocasiones, para dejar su
plan a un lado y responder apropiadamente a los temas inesperados que puedan surgir, también
debe explorar ciertas áreas importantes de modo sistemático. La Historia Clínica puede servirle de
guía de entrevista y le ayudará a recordarle las áreas principales de exploración, la secuencia de
puntos por cubrirse y los tipos de pregunta que pueden utilizarse.
A través de una variedad de preguntas y comentarios, es posible movilizar la conversación

rápidamente, o hacerla más lenta. Se puede desplazar de lo general a lo específico o viceversa.
Muchos entrevistadores no reconocen el valor de los comentarios y se concentran exclusivamente
en las preguntas haciendo que la entrevista se parezca a un interrogatorio.
Al hacer solo preguntas, el entrevistador dificulta su tarea. Está condicionando o enseñando al

candidato sólo a responder preguntas, en lugar de estimularlo a hablar espontáneamente acerca
de cosas que pueden ser importantes. La interacción podría parecerse al interrogatorio de la
siguiente figura:
Los comentarios frecuentes proporcionan un descanso ante las preguntas excesivas y a menudo
producen respuestas espontáneas valiosas por parte del candidato. En la interacción cíclica
lograda por el uso de comentarios, la conversación transcurre con fluidez y tanto el entrevistador
como el candidato se sienten más a gusto. El entrevistador, como un oyente animado e interesado
87

comenta lo que el candidato ha dicho, y formula buenas preguntas de seguimiento que continúan
la línea de indagación. La entrevista de conversación se contrasta con el interrogatorio (ver figura)
El Educador familiar debe ser amigable y no poner al candidato en una situación molesta. Al
recurrir a preguntas de respuesta abierta, el entrevistador evita despertar ansiedad y da al
solicitante libertad al responder. El entrevistador puede tener que abordar asuntos que son
personales, pero nunca ha de invadir la intimidad del individuo o amenazar su autoestima o
integridad. La información que se obtiene bajo tensión tiende a ser menos fidedigna que aquella
que se ofrece de manera voluntaria o espontánea.
Las preguntas deben ser variadas de modo que no suenen repetitivas. Algunas preguntas surgirán
de las respuestas dadas por los candidatos. Las mejores preguntas son aquellas que surgen de
modo espontáneo de la conversación… La entrevista es un proceso dinámico en que los
comentarios y las preguntas del entrevistador reflejan la información deducida por preguntas
anteriores.
A medida que logra experiencia y habilidad, el entrevistador es más capaz de controlar el

contenido, el tiempo y el nivel de la conversación; es mas fácil para él obtener la máxima cantidad
de información en el tiempo disponible. Como un oyente entusiasta, sus comentarios y preguntas
controlan la entrevista, pero el candidato debe tener la participación principal en la conversación.
Si el entrevistador habla menos del 10% del tiempo, probablemente no está siendo bastante
activo en la conversación; pero si se excede de 25%, pude estar hablando más de lo que debe.
Mientras esté hablando, no estará aprendiendo nada acerca del candidato. Sin embargo, si
permite al solicitante hablar sin ninguna guía y control, es probable que el entrevistador no recabe
la cantidad suficiente de información para evaluar al candidato.
El control firme de la entrevista en la fase inicial ayuda a desplazar la conversación con rapidez
hacia zonas adecuadas y condicionan al candidato para que responda con propiedad. Más
adelante, el entrevistador a menudo puede relajar su control y guía cuando encuentra que el
candidato es capaz de llevar la iniciativa de la conversación; el solicitante a veces plantea y
después contesta sus preguntas. Relajarse o abandonar el control después de que se ha
establecido, es más fácil que recuperarlo luego que se ha perdido.
88

Suposición de la aceptación
Existe una distinción fina entre las preguntas corteses y las de disculpa. ¿Por qué el entrevistador
debe evitar disculparse con el candidato por hacerle preguntas?
Durante una entrevista, los sentimientos y actitudes del entrevistador pueden tener una influencia
importante en él mismo y en el candidato. Si el entrevistador es tímido, inseguro o se disculpa con
frecuencia porque tiene que hacer preguntas, influirá negativamente en el curso de la entrevista.
Por el contrario, dicha influencia será favorable si su presencia inspira seguridad y sus preguntas
son vigorosas, claras y sencillas.
A medida que un entrevistador gana experiencia, se siente más seguro en su papel. Aún un
entrevistador sin experiencia tiene que reconocer que el candidato espere de él dirección y guía.
El entrevistador debe suponer que cuenta con el consentimiento para iniciar y conducir la
conversación y que el solicitante está dispuesto a responder cualquier pregunta razonable.
Carácter confidencial de la información
Este es un punto que se debe tratar con extrema delicadeza. La familia cuando llega a la
entrevista, abre su intimidad. El respeto a esa apertura y el reconocimiento de la confianza
depositada ante nuestro quehacer profesional, exige una respuesta de alta confidencialidad sobre
la información recibida. Generalmente es bueno manifiesta verbalmente esta circunstancia al inicio
de la entrevista, pero es evidente que el mismo respeto que manifestará el Educador Familiar
durante el proceso evaluativo facilitar que la familia suponga que la información que brinde
recibirá el mismo trato cuando ella no esté presente.
Por último es importante recordar el cuidado que se debe tener en cada una de las fases de la
entrevista:
1. Fase de apertura o de rapport. El término “rapport” significa concordancia. En esta fase

se debe crear el clima de confianza para facilitar la comunicación, disminuyendo las
tensiones, “rompiendo el hielo”; esto se puede lograr cuando se inicia la entrevista a través
de algún tema social, no relacionado con la entrevista, pero principalmente a partir de la
actitud de amabilidad con la familia entrevistada.
2. Cima o desarrollo. En esta fase, durante la entrevista de evaluación, se realiza la
89

exploración de las áreas de interés para el proceso diagnóstico.
3. Fase de cierre. Es el momento en que termina la entrevista y es el momento en que se
hace una síntesis de los puntos relevantes tratados durante la conversación: y si se juzga
conveniente, se proponen algunas metas o tareas para la próxima entrevista. El final de la
entrevista debe ser natural, sin brusquedades y el entrevistado se debe sentir que el
tiempo empleado valió la pena.
3.2 La observación
La observación es el método científico por excelencia que a diferencia de la observación cotidiana

y casual implica una conducta deliberada y sistemática del observador.
El Educador Familiar, busca obtener, a través de la observación la información que confirme,

rechace o amplíe las hipótesis que ha ido construyendo sobre la familia consultante a partir de la
información que le ha sido proporcionada por la familia a través de la entrevista. Se trata, en
otras palabras de estar atentos y analizar los mensajes que a través del lenguaje no verbal nos
manda la familia.
Así la observación puede dirigirse a tres tipos de variables que manifiesta la familia durante las
sesiones (este punto se puede ampliar con lo revisado en la materia de Entrevista y de
Comunicación del semestre pasado):
a. Variables motrices: son las conductas, actitudes o hábitos del sujeto, por
ejemplo: fumar, llorar, movimientos repetitivos con alguna parte del cuerpo;
tartamudeo; quedarse paralizado o moverse sin una finalidad concreta; evitar
situaciones, etc.
b. Variables fisiológicas: son las respuestas a nivel fisiológico de los sujetos, por
ejemplo: molestias estomacales, sudoración, temblor de manos o piernas, dolores
de cabeza, tensión muscular, palpitaciones, falta de aire, náuseas o mareo, boca
seca y dificultades para tragar, escalofríos, etc.
c. Variables cognitivas: que podremos observar a través de las propias
verbalizaciones del sujeto. Las variables cognitivas son las ideas que tenemos
acerca de nosotros mismos, y de todo lo que nos rodea; con dichas cogniciones
interpretamos la realidad.
Debe considerarse al proceso de evaluación familiar como un proceso de investigación en el cual

se construyen y rechazan hipótesis sobre la situación educativa de la familia. Entendida así la
exploración que se hace de la familia, es posible utilizar las herramientas que comúnmente se
usan en investigación para este estudio.
La observación se utiliza de manera privilegiada, bajo su modalidad de “observación participante”,

propia de un estudio cualitativo (recordar materia de Metodología de la Investigación Familiar, 1er
Semestre) debido a las características que determinan el desarrollo de una sesión de consultoría y
las ventajas que de este tipo de observación se derivan.
Sin embargo existe la posibilidad de que, en alguna ocasión, el Educador Familiar pueda observar
la conducta de alguno de los miembros de la familia fuera de las sesiones de consultoría, por
ejemplo, en el ámbito escolar. En estos casos, el Educador puede auxiliarse de los diferentes tipos
de registros de observación que ya conoce, los cuales contrarrestan las apreciaciones subjetivas
del observador.
90

Una forma indirecta de hacer una observación de la familia es solicitar la elaboración de un
autoinforme, en donde se registren conductas específicas que se hayan considerado importante
evaluar.
Existen varios formatos según las conductas a observar, las razones por las que se aplica el
registro y la creatividad del Educador Familiar. Estas pueden variar tanto como el solicitar a una
familia que escriba todo lo que hizo un día específico, o varios días ante una situación específica
que se necesita. También puede solicitarse que se registren conductas concretas (las veces en que
grito para llamar la atención a alguien) o que se utilicen escalas estimativas o de Likert (siempre,
casi siempre, a veces, nunca) para registrar otras conductas.
Ejemplo de autorregistro del tiempo de estudio
HORA ACTIVIDAD PREVISTA ACTIVIDAD REALIZADA VALORACIÓN

6 a 6.10 ++ + = -
6.10 a 6.20 ++ + = -
6.20 a 6.30 ++ + = -
6.30 a 6.40 ++ + = -
6.40 a 6.50 ++ + = -
6.50 07.00 ++ + = -
Registro de observación de conductas disruptivas emitidas por el niño llevado a consulta
DIA INTERVALO SITUACIÓN CONDUCTA CONSECUENTES

Molesta a su
En casa haciendo
Mayo 6 4:15 – 4:30 hermano y le tira Le di un manazo
la tarea
todos sus colores
Registro de observación de las discusiones que presenta un matrimonio con problemas
DIA INTERVALO SITUACIÓN SENTIMIENTOS PENSAMIENTOS

Diciembre 10 9:15 – 11:30 Discusión sobre… Me sentí ... Pensé que...
La técnica para aplicar este instrumento puede variar, pudiendo convertirse en una sola tarea para
toda la familia o desarrollarse como tareas individuales con el mismo o diferente punto a observar.
Así como en la entrevista y la observación el mayor riesgo que se corren en la obtención de un

registro confiable es la interferencia de la subjetividad del observador o entrevistador sobre dichos
instrumentos, en el caso de los autorregistros se corren los siguientes riesgos:
1. Simulación. Deseo deliberado, por parte del sujeto de falsear o simular respuestas. Es
el “hacer trampa” y falsear la información.
2. Deseabilidad social. Tendencia a contestar ofreciendo una imagen de sí mismos que
sea socialmente deseable.
3. Aquiescencia. Tendencia a responder sí o verdadero independientemente de lo que se
le pregunte; o tender a contestar el punto medio de una escala (tendencia central), o
por el contrario responder asignando valores extremos (severidad) independientemente
del contenido del informe.
91

Fernández Ballesteros (1992) establece algunas condiciones para mejorar la calidad de éstos.
Sugiere que se pueden tornar más veraces si:
• los sujetos están suficientemente motivados a dar información exacta,

• el evento sobre el que se informa es más actual (que no haya pasado mucho tiempo),
• las preguntas que se plantean son específicas y menos ambiguas,
• las respuestas son más abiertas.
Es conveniente resaltar que hasta antes de este punto los instrumentos para la evaluación familiar
corrían bajo la responsabilidad única del Educador Familiar (entrevista y observación). Sin
embargo, en el momento en que solicitamos que la familia conteste algún instrumento, como los
que veremos más adelante o los registros de los que acabamos de hablar, se está pidiendo a la
familia (o a algún miembro de esta) que tome una posición diferente a la que normalmente
desarrolla (la de “actor” de la dinámica familiar) y colocándose a cierta distancia para que, en la
medida de lo posible, pueda observar un poco “desde afuera” a su propia familia y se muestren
evidentes algunos aspectos que al estarse viviendo “desde dentro” no lo parecen tanto.
Así pues, el resultado de la aplicación de estos tipos de instrumentos, en muchas ocasiones, se

convierte en un medio que da mayor claridad de la situación a la familia que al Educador Familiar.
En otras palabras, se puede suponer que el Educador Familiar se ha comprometido hasta tal punto
en su formación que la simple observación de las conductas de los miembros de la familia y sus
interacciones, así como los datos obtenidos a través de la entrevista son suficientes para que
pueda elaborar un diagnóstico más o menos preciso de la situación de la familia y que la
aplicación de instrumentos tan sólo la utilizará para confirmar sus hipótesis o descartar otras
posibilidades. Sin embargo el uso más importante que puede hacer de estos instrumentos es el de
evidenciar a la familia las hipótesis que él, desde la perspectiva clínica, ya utilizó. De esta manera
la familia se vuelve un agente activo en el análisis de su situación y en la búsqueda de estrategias
de solución, evitando caer en una posición pasiva e infantil, que la lleve a depositar toda iniciativa
y responsabilidad en el Educador Familiar. Ésta es una de las metas de la Consultoría.
La importancia y utilidad de la historia clínica quedó expuesta en el tema anterior donde se

explicaron cada uno de los diferentes aspectos a explorar en ella para la Evaluación Familiar.
Dicho formato está diseñado especialmente para la exploración de la familia desde la perspectiva
educativa. Sin embargo, existen casos en que al Educador Familiar es de utilidad contar con
Historias Clínicas que se enfoquen a la exploración del subsistema conyugal o hacia alguno de los
hijos de la familia.
En este inciso tan sólo se incluirán formatos de diferentes historias clínicas que ayudan a estas
exploraciones. Son formatos propuestos por diferentes instituciones a los cuales el Educador
Familiar puede hacer las adaptaciones que juzgue conveniente con el fin de hacerlas
complementarias.
Los primeros formatos, muy sencillos, pero muy útiles son los que sugiere Enlace en su Diplomado
en Orientación Familiar (Módulo 1).
92

Los segundos están extraídos del libro de Salvador Minuchin denominado “Diagnóstico y
tratamiento de las relaciones familiares”, editado por Horme. El primero de ellos explora la
relación de pareja en cuanto cónyuges y padres, pero únicamente se transcriben aquellas áreas
que el Educador Familiar pudiera explorar, dejando fuera la exploración del componente neurótico
de la relación, sus consecuencias y pautas de reestablecimiento, aspectos que salen de su
competencia. El segundo, brinda datos para la exploración de niños.
La tercera es una propuesta, que en su experiencia profesional ha sido de mucha ayuda, por parte
de la Maestra Carla Díaz, en la detección de problemas relacionados con el desarrollo de los niños.
Entrevista inicial
Forma para llevar el control personal de datos de alumnos por parte del maestro
Nombre completo:
Edad:
Personas responsables:
Domicilio:
Motivo de la entrevista:
Componentes de la familia: (Nombre, profesión u oficio y edad)
Análisis de la situación:
Personal:
Conyugal:
Padres-hijos:
Hermanos:
Otros miembros de la familia:
Escuela:
Anexo
Una ficha complementaria de la anterior podría incluir los siguientes apartados

referentes al alumno en su ambiente familiar.
Nombre del alumno:
Fecha:
1) ¿Qué actitud mantiene el niño en la familia?
( ) Abierto
( ) Cerrado
( ) Participativo
2) ¿Cómo se lleva con sus hermanos?

3) ¿Cómo se lleva con su papá?
4) ¿Cómo se lleva con su mamá?
5) ¿Hay algún dato importante que quiera reseñar?
6) Amigos, ¿cuántos tiene?, ¿cómo son?
7) Aptitudes
93

8) ¿En qué invierte el tiempo libre?
9) Otras cuestiones de interés
Criterios para la evaluación de la interacción matrimonial y paterna
I Interacción en el pasado
A. Origen de la relación y desarrollo durante el noviazgo.

B. Después del casamiento, antes de los hijos.
C. Después de los hijos
Para cada período histórico:
1. Identidad compartida: esfuerzos, valores, expectativas.

2. Estabilidad, realismo, madurez.
3. Adaptación recíproca a los roles
a.Niveles de complementariedad
1.Aspectos no-sexuales de la complementariedad:
➢ Afectivos: Capacidad de afecto, empatía, intimidad, comunicación y apoyo mutuo.

➢ Social y económico: Compañerismo, equilibrio de la autoridad, participación de ambos en
actividades, recursos, división del trabajo y problemas.
2.Aspectos sexuales de la complementariedad: Satisfacción y frustración sexual
3.Aspectos de complementariedad en la familia: Interdependencia y reciprocidad de las funciones

en los roles matrimoniales y paternos.
b.Niveles de conflicto y pautas de recuperación.
Áreas de funcionamiento compartido más implicadas en el conflicto; pautas de conflicto,

intensidad, grado de extensión; controlado o manifesto; pautas de recuperación. Reciprocidad del
apoyo como marido y mujer, padre y madre.
II Interacción habitual (usar los criterios señalados bajo Interacción en el pasado).
III Realizaciones (sopesadas según las expectativas de la familia y también según el ideal de
interacción matrimonial y paterna sana de nuestra cultura).
A. Realización entre los esfuerzos, valores y la actuación real.
94

B. Realización de las metas en la relación, y de cada cónyuge como individuo.
IV Interrelaciones entre la personalidad individual y los roles matrimoniales y paternos
A. Estructura de la personalidad individual (carácter y personalidad del marido y de la esposa; de

ser necesario recurrir al diagnóstico psiquiátrico).
B. Integración de la personalidad a los roles familiares (marido y mujer, padre y madre).
1. Metas para la relación

2. Imagen de la relación
3. Imagen de sí mismo proyectada en la relación
4. Necesidades y conflicto individuales proyectados en la relación
5. Control emocional de la relación
6. Control de la ansiedad; defensas específicas
1. Interdependencia y reciprocidad de roles familiares.
2. Efectos de roles subordinados, en la propia familia, como hijos de los propios padres,
empleado, amigo, miembro de la comunidad.
El niño aquí y ahora3
Inteligencia:
Estado físico: altura, peso, salud general.
A. Apariencia general y conducta

B. Síntomas
1. Síntomas psiquiátricos, si los hay.

2. Enumerar las perturbaciones del niño en:
a. Actitudes hacia otras personas: familia, hermanos, etc.

b. Actitudes hacia sí mismo
1. Actividad motora
2. Comida, sueño, eliminación, sexo.
c. Humor
C. Evaluación diagnóstica del grupo familiar.

D. Adaptación a la realidad externa.
E. Relaciones interpersonales
3Se debe advertir que de la propuesta original de Minuchin fueron eliminados aquellos aspectos que implicaban una
seria preparación psicológica, dejando sólo aquellos, que de acuerdo a nuestro criterio, puede indagar el Educador
Familiar
95

1. Actitud hacia los otros
a. Contacto con los otros, adultos y niños; grado y clase; unión o separación
emocional
b. Dependencia de los adultos: grado y clase
c. Control de otras personas: grado y clase
d. Capacidad para identificarse, para compartir la experiencia.
1. Papel del temor, agresión y amor en estas relaciones.

2. Papel de la ambivalencia en estas relaciones.
3. Pautas de sumisión y rebeldía.
4. Indicios de temor a las heridas.
2. Actitud hacia sí mismo
a. Imagen de sí y del propio cuerpo, cambios de esta imagen en los niveles de

realidad y de fantasía.
b. Estabilidad o inestabilidad de la imagen de sí mismo
c. Autoestima y autoconfianza; impulsos y reacciones ante la frustración y
fracaso.
F. Cualidad de los afectos
1. Cualidad de los afectos según los criterios de:
a. riqueza y profundidad de las emociones

b. espontaneidad
c. adecuación
d. flexibilidad
e. estabilidad
2. Capacidad de “rapport” y gama de intereses emocionales.

3. Relación de las respuestas afectivas con las pautas generales de actividad.
G. Reacciones de ansiedad
1. Cantidad
2. Cualidad
3. Localización (difusa o ligada a la formación de síntomas)
4. Control de la ansiedad (estable o inestable)
5. Reacciones de pánico
6. Adecuación de las defensas.
H. Pautas de control
1. Capacidad general de control emocional: adecuada o deficiente

2. Grado de impulsividad
3. Capacidad de autoexpresión espontánea: adecuada o deficiente
4. Capacidad para experimentar placer: ¿En qué situaciones vitales, roles y actividades
se advierte placer?
5. Tolerancia a la frustración y dolor. ¿En qué situaciones vitales, roles y actividades
aparece?
6. Funciones de la conciencia:
96

a. Culpa
b. Inhibición o expresión
c. Temor a la retalización (a ser retado); defensa contra ella
d. Pauta de castigo: actitud autopunitiva, conducta autodestructiva, depresión,
suicidio
I. Conflictos centrales
1. Formular los conflictos sobresalientes del paciente

2. Relación específica de los conflictos con la imagen de sí
3. Las interrelaciones entre el trastorno del niño con el desarrollo personal y la
experiencia familiar.
Historia de desarrollo
Los siguientes datos son de gran importancia para que nosotros podamos conocer más acerca del
desarrollo de la persona en su estudio y por ello le suplicamos que conteste con la mayor
veracidad posible.
Estos datos son confidenciales y su finalidad es exclusivamente para una mejor comprensión del
paciente.
Datos de identificación
Fecha:
Nombre:
Fecha de nacimiento:
Edad: _______ Grado: _______ Escuela: _______
Escuelas anteriores:
Dirección:
A) Composición actual de la familia
Nombre del padre:

Ocupación:
Edad:
Escolaridad:
Dirección: ______ Colonia: _______ C.P.:________
Ciudad: _______ Teléfono: ________
Estado:
Nombre de la madre:
Ocupación:
Edad:
Escolaridad:
Estado:
97

Si se trata de una familia reconstruida, escribir el nombre de la persona con quien viva
actualmente:
Nombre:
Ocupación:
Escolaridad:

Estado:
Nombre de los hermanos:
Apellidos Edad Escuela Grado
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Otras personas que conviven habitualmente con el grupo familiar, (abuelos por ejemplo).
Nombre Edad Parentesco Ocupación
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
B) Motivo de consulta
¿Cuáles son los problemas del niño(a), que en su opinión requieren atención?
¿Desde cuándo existen estos problemas?
¿Hubo al comenzar esto, algún suceso significativo que usted recuerde? (por ejemplo: muerte de
un familiar, mudanza, nacimiento de un hermano, cambio de escuela, etc)
c) Historia prenatal
¿Los padres esperaban un varón o una mujer?
¿Cuál fue el estado de ánimo de la madre durante el embarazo?
Mencione si la madre tuvo alguna enfermedad durante el embarazo, (por ejemplo, convulsiones,
infección de virus —rubéola, sarampión, varicela, etc.— sangrado, etc.)
Enfermedad Periodo del embarazo Duración
98

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Recibió la madre medicamentos durante el embarazo? ¿Cuáles?
Indicar si presentó durante el embarazo:
( ) Mareos
( ) Amenaza de aborto
( ) Vómitos-náuseas
( ) Aumento excesivo de peso
( ) Otros problemas:
D) Historia perinatal
Tiempo del embarazo:

Duración del trabajo de parto:
Tiempo de ruptura de membranas:
Tipo de anestesia y duración de la misma:
Tipo de parto:
( ) Normal
( ) Psicoprofiláctico
( ) Operación cesárea
( ) Fórceps
¿Por qué?
¿En que posición venía el niño(a) al nacer?:

( ) Posición cefálica ( ) Posición podálica ( ) Otras:
Calificación al nacimiento (APGAR):

Peso y talla del niño(a) al nacimiento:
¿Hubo succión espontánea?
E) Problemas postnatales
¿Hubo dificultad respiratoria?

Tipo:
Tiempo:
Tratamiento:
¿Tuvo el niño(a) ictericia?

Tipo:
Tiempo:
Tratamiento:
99

¿Tuvo el niño(a) convulsiones?
Tipo:
Tiempo:
Tratamiento
¿Otros?
Tipo:
Tiempo:
Tratamiento:
F) Historia del desarrollo
¿Hubo lactancia materna?

Tiempo:
¿Hubo necesidad de lactancia artificial?
¿Hubo alguna reacción al cambio de la leche materna a la artificial?
¿Hubo llanto nocturno o reiterado?

¿A qué edad se introdujeron los alimentos sólidos?
¿Qué reacción hubo al cambio de alimentación? (falta de apetito, llanto, rechazo, etc.)
¿Hasta qué edad durmió el niño en el cuarto de los padres?
¿Usó chupón? ¿Hasta qué edad?

¿Tomó biberón? ¿Hasta qué edad?
¿Se chupa el dedo?
Dejó de usar pañales:

De día _______ a los años
De noche _______ a los años
¿Cuál fue el método que siguieron para enseñarle a controlar esfínteres? (control de funciones
fisiológicas)
Vacunas que se le han administrado:
( ) Polio
( ) Triple
( ) Sarampión
( ) Tuberculosis o prueba DA PPD
( ) Otras:
Desarrollo motor
¿Cómo describiría el desarrollo motor del niño(a)?

Normal Retrasado Avanzado
¿A que edad sostuvo la cabeza?

¿A que edad se sentó?
¿A que edad comenzó a gatear?
¿A que edad comenzó a caminar?
100

Su coordinación general es:
Pobre: Suficiente: Buena: Excelente:
Su balance general es:

Pobre: Suficiente: Buena: Excelente:
¿Participa el niño(a) en deportes?
¿Qué tipo?
Desarrollo visual
¿Ha experimentado algún problema de ojos o visión?
Desarrollo auditivo
¿Ha experimentado algún problema de oídos o audición? (operaciones, infecciones, etc.)
Lenguaje
¿Cómo describiría el desarrollo del habla y lenguaje del niño(a)?

Normal Retrasado Avanzado
¿Cuáles fueron sus primeras palabras?

¿A qué edad?
Lenguaje receptivo: (el niño(a) comprende lo que se le dice):
Lenguaje expresivo: (el niño(a) se da a entender con sus propias palabras):
G) Salud general
¿Cómo describiría la salud del niño (a) a la fecha?
¿Ha presentado el niño(a) alguno de los siguientes problemas?
Respiratorios:
Cardiovasculares:
De la piel:
Digestivos:
Músculo-esquelético:
Urinarios:
Neurológicos:
Tics:
Comerse las uñas:
Convulsiones:
Epilepsia:
101

Cirugías:
Traumatismos y fracturas:
Transfusiones sanguíneas:
Alergias:
Otros:
¿Ha estado separado de sus padres alguna vez?

¿Cuánto tiempo y por qué?
¿Ha habido alguien en la familia con problemas de aprendizaje? (dificultades de lenguaje,

motricidad, lecto-escritura, etc.) descríbalo:
¿Ha habido alguien en la familia con retraso mental, desórdenes cerebrales, epilepsia o
antecedentes de hospitalización por enfermedades mentales? (detallar el grado de parentesco y el
tipo de evolución).
Historia escolar
¿Fue el niño(a) a sección maternal?
¿Presentó algún problema de conducta?
¿Fue el niño(a) al jardín de niños"?
¿Tuvo algún problema educativo o de conducta?
¿Cuál es la relación con sus profesores?
¿Acude a la escuela voluntariamente o es necesario obligarlo(a)?
¿Hace sus tareas solo(a) o tiene algún tipo de apoyo? (especifique quién lo ayuda y en qué tipo de
tareas)
¿Tiene el niño(a) algún tratamiento correctivo? (Médico, conductual, de regularización académica,

etc.)
¿Dónde y cuánto tiempo?
I) Estado actual del niño(a)
¿Es un niño(a) activo o desanimado?
Especifique la relación que tiene con:
Su padre
Su madre
Sus hermanos
102

Sus amigos
¿Tiene alguna preferencia?

En caso de ser una familia reconstruida, ¿cómo es la relación que lleva con la persona sustituta?
Describa las actividades del niño(a) durante un día normal:
Describa las actividades del niño(a) durante un día feriado:
Es un niño(a):
ordenado(a) ( ) desordenado(a) ( )
¿Presenta algún tipo de miedo? (a la oscuridad, animales, etc.)
¿Presenta conductas agresivas? descríbalas:
Tiene amigos:
de su edad ( ) mayores ( ) menores ( )

de su mismo sexo ( ) de ambos ( ) del contrario ( )
¿Cuáles son sus juegos preferidos?

¿Se golpea con frecuencia? (accidental o a propósito)
¿Se le caen las cosas de las manos con frecuencia?
¿Es diestro(a) o zurdo(a)?
¿Tiene hábitos nerviosos? (comerse las uñas por ejemplo)
¿Tiene buen apetito?
¿Duerme bien?
Especifique las características de su sueño detallando si hay:
( ) Enuresis ( ) Pesadillas ( ) Sonambulismo
( ) Somniloquio (si habla dormido) ( ) Chirriar los dientes durante el sueño
( ) Otros problemas
¿Es constante o inconstante en sus actividades?
¿Es fantasioso(a)? (por ejemplo, que invente historias que narre como reales)
¿Tiene accesos de llanto repentino?
¿Es obediente o desobediente?
¿Cuál es su opinión respecto a la inteligencia de su hijo(a)? Por favor sea usted absolutamente
103

sincero(a) en su contestación:
J) Otras actividades
Juega contento(a): con otros ( ) sólo(a) ( )
¿Tiene tendencia a establecer rivalidades?
¿Escucha radio? ¿Cuánto tiempo diario?
¿Considera usted que por escuchar radio su hijo(a) puede presentar problemas?
¿Por qué?
¿Ve la televisión? ¿Cuánto tiempo diario?
¿Qué programas prefiere?
¿Considera usted que por ver la televisión su hijo (a) puede presentar problemas?
¿Por qué?
¿Va su hijo(a) al cine? ¿Con qué frecuencia?
¿En qué actividades toma parte su hijo(a)?
Tales como: Música ( ) Hobbies ( ) Baile ( ) Taller ( ) Deportes ( ) Otros:
¿En qué actividades participa su hijo(a) fuera de la escuela?
¿Qué actividades disfruta usted con su hijo(a)?
¿Cuál es el horario de trabajo del padre?
¿La madre trabaja?
¿En qué horario?
En caso de que la madre trabaje, ¿quién cuida al niño(a)?

104

La siguiente es una lista de problemas que puede haber tenido o tiene actualmente. Favor de
especificar en qué consiste el problema:
- Morderse las uñas:

- Otros hábitos nerviosos:
- Rehúsa enfrentarse a la verdad:
- Poco honrado(a):
- Difícil de manejar (desobediente):
- Presenta problemas para llevarse con otros niños(as):
- Es agresivo(a) deliberadamente con sus hermanos(as):
- Otros problemas:
¿Es demasiado curioso(a) en cuestiones de sexo?

¿Le gusta molestar?
¿Pelea con otros niños(as)?
¿Es cruel con los animales?
¿Es destructivo(a) deliberadamente con sus juguetes?
¿Es celoso(a) de sus padres? ¿De cuál?
¿Es berrinchudo(a) o chillón(a)?
¿Se enoja con facilidad?
¿Sueña despierto(a) muy a menudo?
¿Se chupa el dedo?
¿Suele usar una almohada o cobija como consolador?

¿Siente ternura hacia los animales o seres indefensos?
¿Le agrada compartir?
¿Es sumiso(a)?
¿Es independiente?
* Si el niño(a) es adoptado(a), ¿a qué edad lo(a) adoptó?
*¿Lo sabe el niño(a)?
NOMBRE DE LA PERSONA QUE LLENÓ ESTA HISTORIA DE DESARROLLO:
PARENTESCO CON EL NIÑO(A):
AUTORIZO SE PROPORCIONE INFORMACIÓN DEL ESTUDIO AL COLEGIO DEL NIÑO(A):
( ) Sí ( ) NO
________________________________
FIRMA:
Gracias por su colaboración
105

3.4. Historia de vida
Esta técnica también se conoce como “autobiografía”. Su objetivo es que la persona a evaluar
presente desde su perspectiva los eventos más significativos de su historia personal. Como
variante puede aplicarse a la Historia de vida familiar y pedir a cada uno de los cónyuges y
miembros de la familia la redacten o pedir que sea un trabajo en conjunto.
Existen muchas variantes en la modalidad de su aplicación y podrá será interpretado a partir de la

formación del profesionista que lo aplique. En el caso de los Educadores Familiares puede
utilizarse para contrastar la historia clínica de la familia en los puntos de Historia de pareja e
Historia Familiar.
A partir de ella el Educador Familiar deberá evaluar la perspectiva individual de cada miembro, la
salud de la comunicación, las transición de las etapas en la vida familiar , los eventos significativos
para la familia en su conjunto y para cada uno de los miembros, la presencia o ausencia de un
proyecto de vida familiar, entre otros puntos.
Así mismo puede servir como un ejercicio que permita la apertura, la comunicación y la reflexión
en los miembros de la familia. De esta manera el instrumento no solo tiene fines diagnósticos sino
también de apoyo en la consultoría.
Las instrucciones más utilizadas son las siguientes: Elabora (o elaboren) la historia de su vida
(personal o familiar, según se necesite). Háganlo de manera individual (o en grupo, si se vio
conveniente) en el tipo de papel que deseen, con los materiales que gusten y la longitud que
crean conveniente.
Como puede observarse, las instrucciones son muy abiertas, dando libertad a la familia que se
exprese “como pueda, de este modo de cuenta con patrones que pueden ser interpretados y
devueltos a la familia. Por ejemplo, una autobiografía muy breve o por el contrario muy extensa y
elaborada, realizada en hojas especiales y con “adornos extras”, además de que reflejan la
personalidad de las personas que lo realizaron da pie para reflexionar sobre el mismo trabajo
como una proyección o reflejo en el papel de su propia vida (“así es como me gusta que sea vista
mi vida”).
Otra variante consiste en pedir que narren su vida como si se tratara de una película de cine,
indicando el formato (blanco y negro o a colores), el tipo de película (drama, acción, comedia,
terror, etc.). Los actores principales y secundarios; el tipo de música que prevalece durante toda
la película y por supuesto el título. Como segundo momento se pide que se comente explicando
las razones por las que se eligieron tales o cuales circunstancias. En muchas ocasiones la
explicación no es necesaria pues resulta evidente.
También se puede solicitar la elaboración de un escudo personal o familiar, en donde el cuadrante

inferior refleje el pasado, el medio el presente y el superior el futuro. De esta manera se
reflexiona sobre los eventos significativos del pasado y presente y la proyección hacia el futuro.
Estas dos últimas variantes, especialmente la última pueden toparse con cierta resistencia
consciente hacia su elaboración, especialmente cuando nos encontramos con adultos, pues exige
lo que “socialmente” se entiende como una conducta infantil (regresarme a jugar o pintar) sin
embargo si se logra motivar adecuadamente indicándoles que no importará que tan “estético” sea
106

su dibujo elimina ciertas manipulaciones hacia la información debido a que pueden utilizarse
“símbolos” que generalmente “cobijan” más la intimidad que las palabras abiertas como es el caso
del primer tipo de autobiografía.
3.5 Proyecto de vida
Punto importantísimo a explorar con la familia es precisamente el proyecto de vida familiar. Es

éste quien orienta el trabajo de los padres como educadores de sus hijos y hace comprensibles
ante los ojos de los hijos las normas establecidas y los esfuerzos que les exigen sus padres.
Dos complicaciones pueden surgir de la exploración de este aspecto:
1. La ausencia de un proyecto explícito. En sí mismo representaría un problema de

“dirección” para la familia. Suponiendo que la familia es un barco cuyos capitanes
son los padres, el abordar la barca sin tener claro hacia dónde se dirige podría tener
consecuencias catastróficas, pérdida de energía, discusiones inútiles, desorientación
de sus “pasajeros”. Sin embargo esto puede complicarse aún más si nos
encontramos ante la situación, que es muy probable que suceda si el plan no es
explícito, que los proyectos de “los capitanes” (los padres) sean diferentes. De
manera que mientras uno da la orden de dar un giro a babor, el otro indica que es a
estribor.
2. La incongruencia entre los proyectos personales y los familiares.
Así como lo mejor es que haya unidad de proyecto familiar en los padres, es
conveniente que exista congruencia entre el plan personal de proyecto de vida de cada
uno de los miembros y el familiar. De otro modo los esfuerzos no serían
complementarios ni se sumarían esfuerzos. Si se recuerda un poco lo revisado en la
materia de Didáctica de 1er semestre, relativo a la dinámica de grupos podremos
encontrar ahí el término “sinergia” el cual hacía alusión a la suma de fuerzas
individuales del grupo para la consecución de la meta grupal. Si no existe tal sinergia
en la familia, las fuerzas se pierden y la meta se diluye.
De lo anterior se deduce la importancia para el Educador Familiar de explorar este aspecto y para
la familia, de tenerlo claro.
En realidad este aspecto puede explorarse de manera indirecta a través del instrumento revisado
en el inciso anterior (autobiografía), sin embargo más directamente puede hacerse a través de las
siguientes sugerencias:
1. Preguntar a la familia y posteriormente a cada miembro en particular (la respuesta

puede ser verbal o por escrito) cómo se ven a sí mismos (como familia y como
individuos) dentro de 20, 10 y 5 años. Es importante preguntarlo en ese orden pues
permite evaluar la congruencia que existe entre las metas a largo, mediano y corto
plazo. Así mismo una reflexión posterior sobre las metas individuales permitirá
contrastar éstas con las familiares.
2. Explorar de manera más profunda, considerando a los padres como líderes o
“directores” de su propia institución (la familia). De acuerdo con ésta perspectiva
ellos deberán definir la visión, la misión y el código de valores que consideren
107

adecuados para la dirección de su “empresa” (familia).
Explicaremos brevemente en qué consisten estos conceptos y al final se expondrán unos

cuestionarios que pueden servir para compilarlos.
En una empresa, cuando se pide que defina su visión; esta debe expresar su capacidad de
desarrollar un proyecto a futuro, un sueño, un anhelo, un objetivo trascendental que se debe
alcanzar.
La misión es la acción cotidiana que define la identidad y tarea de un individuo o grupo. (Que
podría resumirse en las preguntas: quiénes somos y para qué estamos en este mundo). En otras
palabras, una misión es la razón de ser o existir de dicho individuo o grupo y la causa final de su
actividad.
Los valores son el conjunto de principios o reglas del juego bajo las cuales se van a guiar las
actitudes y conductas de las personas o grupos.
Como puede observarse estos tres conceptos constituyen una manera propia de pensar y hacer
las cosas.
Refiriéndolo a la familia, entendida ésta como una organización, puede explorarse si han
reflexionado sobre estos puntos y si lo han hecho explícito. Así mismo puede explorarse si esta
reflexión coincide con la de los otros miembros de la familia y con el proyecto personal.
Estos conceptos referidos a la familia pueden explorarse considerando lo siguiente:
Visión: resultaría casi imposible concebir a los padres de familia, como líderes o directores de la
misma sin una visión a futuro sobre lo que desean para la misma. Se trata de una idea inicial o un
anhelo que se pretende cumplir más adelante (“A mi me gustaría que mi familia fuera….; que en
mi familia hubiera…..etc.).
La visión es poderosa, pues es un sueño que, por contener dentro de sí tareas modestas o
grandiosas que constituyen un reto o anhelo, anima de manera constante la acción humana.
Es importante que esta visión sea compartida con todos los miembros de la familia pues de esa
manera se contagia y se pueden unir esfuerzos. Una visión que es guardada en el secreto o
“intimidad” de los padres o cónyuges no prospera. Compartir la visión es el primer paso para
pasar de la ensoñación a la realidad.
Sólo compartida la visión tiene un efecto multiplicador. Esta visión debe estar pensada o
redactada conteniendo los principios y valores éticos que favorezcan el bienestar de cada uno de
los miembros de la familia y de la familia como un todo. Sin embargo, no es algo abstracto e
inalcanzable, debe ser algo tan práctico que pueda llevarse a cabo estableciendo metas a corto,
mediano y largo plazo.
Afirman Siliceo Aguilar, Angulo Belloc y Siliceo Fernández:“La visión es el punto de partida, pues
toda visión inicia, motiva, inspira, refuerza, compromete, apasiona, reactiva, conecta, trasciende,
da sentido, define y recrea un proyecto que se traduce en acciones y resultados a futuro”.
Concretamente referido a la familia proponen un ejemplo “Ser mejores padres, más cariñosos,
responsables, para fungir como puntuales y líderes de familia. Ser mejores hijos, más solidarios y
responsables de las tareas de la familia y del crecimiento de todos sus miembros.”
108

Misión: A partir de su definición etimológica (ser enviado para algo) la misión debe responder a
las preguntas ¿qué sentido tiene nuestra existencia? ¿Para qué fuimos enviados a esta vida? ¿Para
qué o por qué vivimos? Referido a la familia pudieran plantearse las preguntas de la siguiente
manera ¿Por qué es bueno que esta familia exista? ¿Qué es lo que puede aportar? ¿Para qué o por
qué vivimos como familia? ¿Qué nos brindamos mutuamente y hacia el exterior?
La Misión deriva de la Visión y debe ser congruente con ella. De alguna manera concretar la
visión en términos de funciones. De ahí la relación de la palabra servicio con el término misión: A
partir de lo que deseo para mi familia (visión) puedo definir: ¿para qué sirvo y cómo debo servir
como padre (madre) y esposo(a)? ¿Cómo hijo y hermano?, etc.
La exploración de la misión debe dar como resultado una especie de descripción de los roles
(papeles o tareas) de la familia como todo así como de cada uno de los integrantes de la familia,
entendiendo que estos papeles deberán estar en concordancia con la Misión Familiar.
Valores: Decía Lao Tsé que un mal líder es aquel a quien todos critican. El buen líder es aquel a
quien todos alaban. El gran líder es aquel que logra que el pueblo diga: lo hicimos nosotros.
Los padres deben convertirse en Grandes Líderes de la familia. Al tener una visión y misión claras
es conveniente que las compartan, haciéndolas explícitas a cada uno de los miembros de la
familia, de manera que se vuelvan una visión y misión propias para padres e hijos. Resulta
conveniente para los padres, como líderes, y para la familia misma que sus ideales y metas sean
adoptados por todos los miembros, de manera que se cree fuerza común para alcanzarlos. A partir
de esto, existirán una serie de valores congruentes con su visión y misión (acciones y vivencias
que son “buenas” para ellos) compartidos que harán posible la consecución de los mismos.
Es conveniente que el Educador Familiar, de acuerdo a su formación filosófica, contraste la

jerarquía de valores resultante de la misión y visión particular de cada familia con aquella que ha
estudiado y que se deriva de la propia naturaleza humana. De esta manera facilitará el ajuste de
los casos particulares al “deber ser” de la familia. Sin embargo, debemos recordar que aunque el
Educador pueda mostrar las ventajas de estos ajustes, solo la familia podrá tomar la decisión (y
por tanto, asumir la responsabilidad consecuente) de cuál será la escala de valores bajo la que se
regirá.
A continuación se presentan varios cuestionarios que pueden ayudar a explorar estos aspectos
desde la perspectiva individual y desde la perspectiva familiar.
Cuestionarios4
Mi misión en esta vida
1. Acciones concretas de servicio
Conmigo mismo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4 Se hace constar que los cuestionarios individuales fueron tomados del libro “Liderazgo: el don del servicio”
elaborado por Siliceo Aguilar, Angulo Belloc y Siliceo Fernández, ed. Mc GraW Hill, México 2001, pp. 23 y 24.
109

______________________________________________________________________________
__________________________________________________________
Con mi familia:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________
Con mi trabajo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________
Para el mundo:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________
Visión
2. ¿Cuáles son los proyectos futuros que tengo respecto de mi vida personal, familiar, de trabajo,
comunitaria y para con el mundo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. ¿Cuáles son los cinco valores principales que me han enseñado mis padres, familiares,
maestros, jefes y otras personas que han influido en mí?
1____________________________________________
2____________________________________________
3____________________________________________
4____________________________________________
5____________________________________________
4. ¿Cuáles son los valores que estoy viviendo en vida personal, familiar, laboral, comunitaria y con
el mundo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. ¿Cómo y a través de qué valores quiero compartir mi vida mi misión y mi visión con los demás?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
110

La Visión para mi familia
1. (Pregunta para padres) ¿Cómo deseo que sea mi familia? Enumera al menos cinco
características. (También puede preguntarse de la siguiente manera: Imagina que ya
moriste, ¿Qué te gustaría que dijeran que pudiste lograr con tu familia?
(Pregunta para los hijos) Enumera al menos cinco características que le gustaría a tus
papás tuviera tu familia (También podría preguntarse: Menciona tres cosas que te gusten y
que hagan diferente tu familia de otras familias).
2. (Pregunta para padres) Menciona la diferencia de tu respuesta con la de tu cónyuge.
(Pregunta para los hijos) Señala tres características que te gustaría que tuviera tu familia.
3. (Pregunta para padres e hijos) ¿Cómo ves a tu familia dentro de 10, 5 y 3 años? ¿Crees
que de esa manera logres que tu familia sea como tú lo deseas? ¿Qué necesitarías para
lograrlo?
4. (Pregunta para padres e hijos) ¿Cuáles serían las responsabilidades y derechos que podrían
tener cada uno de los miembros para lograrlo?
5. (Pregunta para padres e hijos) Indica de manera jerárquica (De mayor a menor
importancia) las cinco “cosas” que sean más importantes para la familia (Esta pregunta
debe orientarse de manera que puedan clasificarse los valores)
3.6 Pruebas formales
Bajo este rubro se encuentran aquellas pruebas que buscan explorar aspectos particulares de la
conducta de las personas y que para ello han sufrido todo un proceso de construcción y validación.
Generalmente a estas pruebas se les conoce con el nombre de “Tests”. De acuerdo con Pieron,
son unas pruebas definidas, que fijan una tarea a realizar, idéntica para todos los sujetos
examinados. Debe disponer de una técnica precisa, que permita discriminar entre soluciones
satisfactorias o erróneas o bien de un sistema numérico que permita puntuar el resultado. La
tarea puede consistir en poner de manifiesto conocimientos adquiridos (test pedagógicos) o bien
funciones sensorio-motoras o mentales (test psicológicos).
Pichot, ampliando la definición anterior para incluir en ella los test de personalidad propuso la
siguiente definición: “Un test es una situación experimental estandarizada, sirviendo de estímulo a
un comportamiento. Este comportamiento se evalúa mediante una comparación estadística con el
de otros individuos colocados en la misma situación, pudiéndose así clasificar al sujeto examinado
desde el punto de vista cuantitativo o bien desde el tipológico”.
Del análisis de la definición de Pichot se desprende:
1. La situación experimental (material del test, instrucciones, medio en que se tenga que
aplicar, actitud del examinador, etc.), tiene que estar claramente definida, de tal forma
que en cualquier aplicación que hagamos del test no varíen en lo más mínimo sus
condiciones de administración. Asimismo debe haberse probado previamente que el test
sirve para evaluar aquel aspecto de la conducta humana para el que fue propuesto
(concepto de validez).
111

2. Como quiera que el test sirve de estímulo a un comportamiento se precisa registrar éste
con toda la precisión y objetividad posibles. A veces este registro es muy fácil y, por
tanto, se cumple satisfactoriamente esta condición; tal sucede, por ejemplo, cuando el
sujeto ha de limitarse a contestar “sí” o “no” ante un cuestionario de personalidad, o ha
de resolver un test de aritmética en el que no cabe más que una solución, o ha de
realizar un dibujo, que será auténtico registro de lo realizado por el sujeto; pero otras
veces la tarea a realizar (hacer relatos, realizar tareas manuales complejas, colocar
varios objetos o juguetes en determinada disposición, etc.) exige la introducción de
técnicas de registro a menudo complicadas y que aumentan considerablemente el costo
de los tests o bien dificultan la fidelidad del registro perfecto de la conducta del sujeto.
Por ejemplo, en ciertos tests en que el examinado tiene que hacer relatos e historias
sobre unas imágenes, es a menudo difícil transcribir con toda exactitud lo que el sujeto
va diciendo y a la vez registrar sus pausas, indicar sus cambios de tono o inflexión de la
voz, los momentos en que asocia con facilidad y deprisa o con lentitud, etc.
3. El comportamiento que hemos registrado de cada sujeto lo tenemos que comparar con el
que previamente ha manifestado un grupo de individuos cuyas características se
determinaron con anterioridad y con cuyos resultados se han elaborado estadísticamente
tablas con normas que permiten conocer la distribución de estos datos. Generalmente es
preciso transformar las respuestas del sujeto en puntuaciones de la misma naturaleza
que las utilizadas al construir las normas. La construcción de estas tablas, denominada
“normalización” o “estandarización” del test, es indispensable para que un determinado
examen o método de exploración, por muy bien elaborado que esté, lo podamos
considerar como un verdadero test.
4. Por último, una vez comparado el comportamiento del sujeto con los valores de la tabla
de referencia, lo vamos a clasificar. Esta clasificación o calificación que, en última
instancia es el objetivo final del test, nos dará a conocer la posición del sujeto en lo que
concierne a aquel aspecto de su conducta que hemos estudiado en relación con el grupo-
patrón, y podemos clasificarlo buscando cuál será su posición dentro de una gama que
abarcará desde los niveles muy superiores al promedio hasta los niveles más bajos,
pasando por toda la zona central que es la de normalidad estadística.” (tomado de
Psicometría General, de Cerdá, ed. Herder, pp.75 .77)
Clasificación de los tests
Estos pueden clasificarse de diferentes maneras en función de los diversos criterios que al respeto
se pueden adoptar:
Individuales
Según el modo de
administrarlos
Autoadministrados y colectivos
Tests verbales
Tests impresos
Según el modo de
expresión Tests gráficos
Tests manipulativos
Tests de inteligencia
112

Según el sector que Tests de Tests de aptitudes
explore eficiencia Tests de conocimientos
y aprovechamiento
Cuestionarios de
personalidad
Tests de conducta
Tests de
objetivos
personalidad
Métodos expresivos
Tests proyectivos
Explicaremos un poco esta última categoría.
Los tests de inteligencia y los de aptitudes se distinguen de los de conocimientos y

aprovechamiento en que aquellos miden aspectos del funcionamiento del intelecto en su mayor
parte independientes (aunque no totalmente) de sus adquisiciones culturales. Los tests de
conocimiento y aprovechamiento miden las adquisiciones culturales del sujeto en determinadas
áreas o materias.
Los tests de personalidad evalúan las características tales como la estabilidad emocional, la
sociabilidad, los intereses y las actitudes.
Existe una diferencia esencial entre los tests de eficiencia y los de personalidad. En los primeros
existe un criterio completamente objetivo para evaluar como buena o como mala una respuesta.
Por ejemplo, a la pregunta:” A veinte pesos cada una, ¿Cuánto cuestan tres entradas de cine?” La
respuesta buena no puede ser más que sesenta. En principio no sucede lo mismo con las
respuestas a los tests de personalidad. A la pregunta: “Cuando usted está en una reunión ¿tiende
a quedarse callado y aislado?” Tanto la respuesta “sí” como la respuesta “no” en sí mismas no son
ni buenas ni malas. Solamente poniéndolas en relación con un criterio de introversión o
extraversión, adquirirán un verdadero significado y la repuesta puede ser buena o mala en función
de los fines para los que se aplique el test, por ejemplo, selección de sujetos con valores altos en
una escala de extroversión, supongamos vendedores, o con notas altas en una escala de
introversión, supongamos investigadores para trabajos de laboratorio.
Evidentemente la clasificación anterior no incluye ni agota todos los métodos de exploración de la

personalidad, la hemos restringido exclusivamente a los tests, pero existen otros métodos como la
entrevista, la observación directa de la conducta, el psicoanálisis, el estudio biográfico e incluso
muchas técnicas proyectivas que, aunque tengan menor rigor científico que los tests, pueden
aportar datos valiosísimos y a menudo imprescindibles en el estudio de la personalidad.
¿Que son las técnicas proyectivas?
“Proyección”, según su raíz latina, significa “lanzar adelante” y es en realidad lo que se pretende
implícitamente en estas técnicas. El sujeto manifiesta en ellas su personalidad “lanzándola afuera”
y de ese modo puede ser examinado. En este “lanzar”. La personalidad no está groseramente
modificada; es sólo exteriorizada en la conducta que es típica del individuo. De tal modo, la
técnica actúa como agente catalizante para provocar la reacción” (Bell, en Técnicas proyectivas,
ed. Paidós).
113
La indagación de la personalidad a través de estas técnicas es “globalista” (trata de entender la

personalidad de manera global) a diferencia de los tests que los hacen de manera “atomística”
como datos inconexos.
A través de estas técnicas se trata de reducir el control consciente del sujeto sobre su conducta y
origina respuestas que reflejan su propia individualidad. La interpretación que el sujeto hace de la
situación del test, ofrece el primer reflejo de su personalidad. Se supone en estas técnicas que el
sujeto organiza los sucesos en función de sus propias motivaciones, percepciones, actitudes,
ideas, emociones y de los otros aspectos de su personalidad.
En la interpretación de las respuestas, el acento recae sobre el elemento personal acusado en la

diversidad de conductas. Las técnicas proyectivas acentúan primeramente la peculiaridad de las
respuestas, aquellas cualidades que distinguen entre sí a los individuos.
Estas técnicas se fundamentan en los siguientes representantes teóricos:
1. Freud. En cuanto que introduce el concepto de lo inconsciente, el descubrimiento de sus

leyes y el potencial poder motivacional de ésta en la conducta humana.
2. Teoría de la Gestalt. Pone el acento en la “totalidad” (el todo es más que la suma de las
partes) de la personalidad, de la conducta y de la experiencia.
3. Psiquiatría Clínica. Sus descripciones de la estructura de la conducta y de la personalidad

anormal, la delimitación de los factores fisiológicos de la personalidad. Aunado a esto a
través de la recolección de un gran número de muestras proyectivas (por ejemplo dibujo)
permitieron caracterizar las producciones típicas de cada una de estas entidades para
posteriormente emplearlas como criterios para clasificar.
4. Investigación sobre el aprendizaje. Es ella quien brinda la mayor influencia
suministrada en parte por los gestaltistas, y el conductismo a través de los conceptos de
condicionamiento, premio y castigo como fuerzas motivacionales así como el análisis de los
proceso psicológicos en la formación de hábitos.
Estas técnicas pueden clasificarse de la siguiente manera:
I. Técnicas basadas en la asociación de palabras: frases incompletas, narración y

complementación de relatos, entre otros
II. Técnicas proyectivas de estimulación visual: Test de Rorschach (manchas), el TAT, entre
otros.
III. Técnicas basadas en movimientos expresivos: análisis de la escritura, Miokinético de
Mira, los vasomotores, Pintura, completamiento de cuadros, etc.
IV. Técnicas basadas en el juego y dramatización: los Psicodramas, algunas técnicas de
terapia de juego, etc.
Como puede suponerse hasta aquí, para que los resultados que se obtengan mediante la
aplicación de tests psicométricos como proyectivos sean fiables, es preciso que cuando se
administren se cumplan una serie de requisitos como los siguientes:
114

1. La persona encargada de su administración debe estar debidamente preparada.
2. Deben aplicarse en un ambiente adecuado.
3. El examinador precisa obtener la cooperación del examinado.
4. Necesariamente deben seguirse fielmente las instrucciones de administración y
evaluación del test.
5. Las respuestas deben registrarse con la mayor exactitud posible.
6. La puntuación debe realizarse de acuerdo a las instrucciones descritas en el Manual
del Test.
7. Las puntuaciones directas (el resultado directo de la calificación del examen) deben
convertirse en puntuaciones normalizadas de acuerdo a los estudios estadísticos
que previamente realizó el elaborador de la prueba.
8. Al interpretar se debe tomar en cuenta si la población en la que se hizo la
normalización del test es equivalente en características a la que se quiere evaluar.
De acuerdo con lo anterior resulta evidente que la administración e interpretación solo pueden
realizarla personas que estén capacitadas y preparadas para ello. Existen cursos específicos para
la capacitación en un solo test y aunque existen otros que con una capacitación muy breve
pudieran ser aplicados por cualquier personal, es necesario contar con una formación más
profunda en los conceptos bajo los que fue construido el instrumento para poder calificarlo en
interpretarlo. Por otro lado, la mayor parte de técnicas proyectivas y aquellos que exigen una
aplicación individual de la prueba, suelen exigir una preparación especial aunado a la posesión de
conocimientos más profundos equiparables a los que tiene un título en psicología.
Todo esto resguarda un profundo respeto a la dignidad a la persona que se va a evaluar y para
evitar el uso de tests por personas no capacitadas para ello, la mayor parte de editoriales de
pruebas sólo venden su material a personas que puedan acreditar su formación.
En México, la Librería Interacadémica es quien tiene en su resguardo, para su venta la mayor

parte de los tests y éstos sólo se venden si el interesado, se presenta personalmente y con su
cédula profesional demuestra su preparación.
La normatividad que rige a la mayor parte de Asociaciones Psicológicas afirma lo siguiente:
“Los tests e instrumentos diagnósticos deberán facilitarse solamente a las personas que puedan
demostrar que tienen los conocimientos y la preparación necesaria para utilizarlos e interpretarlos
adecuadamente. Las normas de los tests y su material deberán facilitarse solamente a las
personas con calificación profesional adecuada para interpretarlos y no a quienes estén expuestos
a usarlos indiscriminadamente o con la mera finalidad de hacer autoaplicaciones.”
En México, existe la conciencia de que algunas disciplinas afines a la psicología pueden contar con
la capacitación suficiente para el manejo y aplicación de algunas pruebas y por ello abren la
posibilidad de adquirir solo determinados tests a estos profesionistas.
Tal es el caso del Test de Fhilo, que puede ser adquirido e interpretado por Licenciados en
educación preescolar y algunos test de percepción (Frostig) e inteligencia (Goodenough, Dominós
y Raven) que pueden ser adquiridos por Licenciados en Pedagogía.
Hasta la fecha no se cuenta con la aprobación por parte de estas instituciones para que egresados
de estudios en Ciencias de la Educación Familiar puedan adquirirlos. Por ello la adquisición,
aplicación e interpretación de los tests recaerá en la conciencia ética del profesionista que los
adquiera según su formación anterior.
Es conveniente, sin embargo, que el Educador Familiar esté familiarizado al menos con los
115

nombres y áreas de evaluación de algunos de los tests de uso más común, para que en el trabajo
multidisciplinario no le sean desconocidos. Es por ello que a continuación se enlistarán algunos de
los más representativos. Así mismo existen otros cuestionarios que no cuentan con tablas de
normalización y que no exigen una formación como la arriba descrita, pero que, aunque estos
tests carezcan de las características predictivas y de confiabilidad y validación de los otros, un
Educador Familiar puede utilizarlos debido a que su formación previa le permitirá hacer un análisis
cualitativo de los resultados, mismo que servirá de reflexión a la familia evaluada.
Listado de algunos de los Test que con mayor frecuencia son aplicados:
Nombre
del Test Área que evalúa Aplicable a Observaciones
Consiste en el dibujo de la figura humana. No posee un alto índice de

Goodenou Inteligencia y
Niños confiabilidad.
gh Maduración
Puede ser aplicable por psicólogos y educadores capacitados en el mismo
Muy utilizado por educadoras para predecir el tiempo que tomaría un
Niños niño en aprender a leer. Consiste en una serie de actividades graficas,
Fhilo Maduración
preescolares verbales y motrices que permiten explorar si el niño está en condiciones
de aprender a leer y escribir.
Maduración
perceptivo-motriz
Consiste en la copia de una serie de dibujos que se presentan a los
Indicadores de Niños y
Bender examinados de manera secuencial.
Daño Neurológico adultos
Muy utilizado por psicólogos.
Indicadores de
Personalidad
Nombre
del Test Área que evalúa Aplicable a Observaciones
Se trata de un cuadernillo con actividades similares a las que se aplican a

Evalúa la
niños preescolares (laberintos, identificación del diferente, copia de
percepción
trazos, figura escondida).
visomotriz desde
Frostig Niños Generalmente los aplican los psicólogos aunque algunos pedagogos se
las cinco áreas
hayan capacitados para aplicarlo.
desarrolladas por
Brinda información que puede ayudar a identificar problemas en la
Frostig
lectoescritura.
Se pretende que el examinado identifique la ficha de dominó que
Dominós Inteligencia Adultos completaría la secuencia establecida. Algunos psicólogos desconfían de su
confiabilidad. Suele utilizarse para selección de alumnos o personal.
Cuadernillo que presenta en cada hoja una serie de seis posibles diseños
gráficos de entre los cuales se debe seleccionar uno que complete la
Existe una
muestra. Gozó de mucha popularidad durante algún tiempo, pero
versión para
Raven Inteligencia actualmente algunos psicólogos desconfían de su confiabilidad ya que los
niños y otra
baremos (escalas donde se encuentra la puntuación del examinado) no
para adultos
están referidos a población mexicana. Actualmente en algunos ambientes
de corte cognoscitivista vuelve a tener cierta popularidad.
Es la prueba más popular para evaluar inteligencia (aunque también
pueden explorarse rasgos de organicidad y de personalidad). Su aplicación
Existe una
Weschler es individual a diferencia de las anteriores que puede ser grupal. Se
versión para
(WISC y Inteligencia requiere de un entrenamiento específico tanto para poder aplicarlo como
niños y otra
WAIS) para calificarlo e interpretarlo. Consiste en diferentes pruebas de tipo
para adultos
verbal, escrito y motriz como serían laberintos, rompecabezas,
vocabulario, cálculo, entre otras.
Consiste en el dibujo de dos figuras (masculina y femenina) por parte del
Niños y
Machover Personalidad examinado. La interpretación requiere de una formación profunda en el
Adultos
manejo de pruebas proyectivas y personalidad.
116

Existen diversas variantes de esta prueba, que generalmente se distinguen
en la fase de aplicación e interpretación Consiste en el dibujo de una
Test de la Personalidad y Niños y
familia (dependiendo de la versión puede ser la propia u otra imaginaria)
Familia dinámica familiar adultos
por parte del examinado. La interpretación requiere de una formación
profunda en el manejo de pruebas proyectivas y personalidad.
Test de
Consiste en la presentación de diferentes láminas que contienen escenas
apercepci Existe una
diferentes ante las cuales el examinado tiene que narrar una historia.
ón versión para
Personalidad La aplicación y evaluación exige una capacitación específica,
temática niños y otra
La interpretación requiere de una formación profunda en el manejo de
(TAT y para adultos
pruebas proyectivas y personalidad.
CAT)
Consiste en la presentación de diferentes láminas que contienen escenas
indefinidas (manchas de tinta) ante las cuales el examinado tiene que
narrar una historia.
Rorschach Personalidad Adultos
La aplicación y evaluación exige una capacitación específica,
La interpretación requiere de una formación profunda en el manejo de
pruebas proyectivas y personalidad.
Personalidad. Consiste en el dibujo de un árbol, una casa y una persona por parte del
Árbol, casa Indica rasgos de Niños y examinado. Existen también varias versiones para su aplicación La
y persona relación con Adultos interpretación requiere de una formación profunda en el manejo de
figuras paternas pruebas proyectivas y personalidad.
Inventario (cuestionario extenso) que pretende explorar, bajo tiempo
diferentes capacidades (numérica, verbal, perceptiva, entre otras) del
DAT Aptitudes Adultos examinado. Es muy común su utilización para selección de alumnos y
personal.
La aplicación y evaluación exige una capacitación específica.
Inventario (cuestionario extenso) que pretende explorar las principales
áreas de interés del examinado. Es muy común su utilización para la
Kuder Intereses Adultos
orientación vocacional y en la selección de personal.
La aplicación y evaluación exige una capacitación específica.
Tests específicos para la evaluación de la dinámica de familia o pareja
La preparación exige un repertorio de conocimientos profundos (formales) en psicología. Conviene

aclarar que detrás de la construcción de todos los tests existe una forma especifica de concebir lo
que se va a evaluar (por ejemplo, el concepto de inteligencia varía tanto que ha provocado la
existencia de diversos tests que pretenden evaluar la inteligencia según el constructo en el que se
apoyan). En el caso de familia, sucede lo mismo, es por ello importante estudiar como conciben
los conceptos evaluados antes de aplicar, interpretar o utilizar los resultados.
Para obtener mayor información sobre los tests que a continuación se enlistarán, se sugiere
revisar la siguiente bibliografía: “Evaluación psicológica y psicopatológica de la familia”, elaborado
por Aquilino Polaina-Lorente y Pedro Martínez Cano, editorial Rialp.
Los tests que se revisan en el dicho documento son los siguientes:
1. Family Adaptability and cohesión Evaluation Scales (FACES III) que basa su
construcción en el f modelo circumplejo de Olson, Russell y Sprenkle.
2. Family Functioning Style Scale. Este instrumento basa su construcción en el estilo
de funcionamiento familiar desarrollado en la teoría de Dunst, Trivette y Deal.
En México, generalmente dentro de instituciones educativas, se han desarrollado también algunos

tests sobre familia como es el caso del Test de Funcionamiento Familiar, desarrollado como tesis
doctoral por Julieta en la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México.
Antes de concluir estos aspectos es importante mencionar que pueden encontrarse muchísimos
117

más tests, casi tantos como áreas a evaluar tuviéramos, de esta manera pudiéramos encontrar
por ejemplo tests para evaluar la autoestima, adaptabilidad de adolescentes, adaptación al
trabajo, el rendimiento académico entre muchos otros.
Asimismo debe aclararse que los resultados de un solo test no son determinantes para la
elaboración de un diagnóstico fidedigno. Generalmente cuando se evalúa a una persona se aplican
diferentes instrumentos y un grupo de tests a los que se les conoce con el término de “batería”.
Por último se debe aclarar que el resultado de los tests siempre debe corroborarse con los
resultados de la entrevista.
Anteriormente se mencionó que existían otros cuestionarios o tests, que aunque no cumplen con
todos los criterios estadísticos de validez y confiabilidad, son útiles en el trabajo de evaluación
educativa familiar pues al aplicarse pueden servir para confirmar con la familia algunas hipótesis
de trabajo que se han venido desarrollando a través del proceso de evaluación. A continuación se
exponen algunos de ellos.
TEST: ¿ME COMUNICO BIEN CON MI HIJO?
Este test no tiene respuestas acertadas o equivocadas, está pensando simplemente para invitar a
los padres a realizar una reflexión sobre la comunicación familiar.
1.- ¿Piensas que todos los hijos tienen las mismas necesidades y problemas de
comunicación?
Sí
No
2.- ¿Nos podemos comunicar con las mismas premisas de la misma forma con un adulto
que con un niño?
Sí
No
3.- ¿Es suficiente con que estés informado sobre lo que hacen tus hijos aunque muchas
veces no puedas comunicarte directamente con ellos?
Sí
No
4.- ¿Crees que la edad de tu hijo es un factor que influye en la comunicación entre ustedes?
Sí
No
5.- ¿Y su carácter?
Sí
118

No
6.- ¿Piensas que es importante que haya comunicación entre los padres para que haya
también una buena comunicación con los hijos?
Sí
No
7.- ¿Tratas de convencer a tu hijo con tus argumentos sin dar importancia a lo que él dice?
Sí
No
8.- ¿Durante los primero años intentaste comunicarte mucho con tu hijo porque creías que es
vital para su comunicación posterior?
Sí
No
9.- ¿Cuando surge un conflicto terminas el problema imponiéndote?
Sí
No
10.- ¿Piensas que el género influye en la facilidad para comunicarse?
Sí
No
11.- ¿Has pedido ayuda alguna vez a un educador o aun psicólogo ante un problema de
comunicación con tu hijo?
Sí
No
12.- ¿Cuando discutes con tu hijo tratas de demostrarle finalmente que lo quieres?
Sí
No
13.-¿Una buena relación de comunicación es aquella en la que nunca se discute y siempre

estamos de acuerdo en todo?
Sí
No
119
14.- ¿Siempre que te lo propones te comunicas perfectamente con tu hijo?
Sí
No
15.- ¿Crees que la motivación juega un papel importante en la comunicación?
Sí
No
16.- No te importa seguir el día siguiente una conversación que te está creando algún
problema.
Sí
No
17.- ¿Piensas que como te comunicaste bien con tu primer hijo sucederá lo mismo con el
segundo?
Sí
No
18.- ¿Dialogas con tus hijos?
Sí
No
19.- ¿Piensas que la actitud en la conversación es la adecuada para la comunicación?
Sí
No
Este test no tiene una valoración a las respuestas. Al tratarse de un test para averiguar cuál es la
comunicación entre padres e hijos, lo que intenta provocar es la propia comunicación de los
padres al contestarse a sí mismos las preguntas.
3.7 El sociograma
Esta es una técnica derivada de la sociología que permite establecer un gráfico de las relaciones
humanas en un grupo a través de preguntas muy sencillas.
120

De esta técnica se derivan dos diagramas: uno muestra las relaciones de preferencia hacia el
trabajo y el otro hacia el juego o descanso. En estos diagramas se pueden identificar a los líderes
del grupo y a aquellos que quedan periféricos.
La técnica de aplicación es muy sencilla, consiste en preguntar y registrar lo siguiente:
1. A quién de tu grupo (familia) elegirías para llevar a cabo una tarea (es conveniente
especificar el tipo de tarea según el grupo y solicitar que sólo se elija un miembro).
2. A quién de tu grupo (familia) elegirías para desarrollar una actividad recreativa
(seguir las mismas indicaciones que en le punto 1).
Para elaborar el diagrama deben seguirse los siguientes pasos:
1. Listar a todos los miembros de la familia y asignarles un número consecutivo (por

ejemplo 1, papá; 2. mamá; 3 hijo mayor; 4 hija mayor, etc.
2. Contabilizar el número de veces en que fueron elegidos (recuérdese que deben hacerse
dos diagramas, uno para el trabajo y otro para el descanso, y por esta razón no deben
mezclarse las puntuaciones) Así por ejemplo para el trabajo pudo obtener 4 puntos el
papá y la mamá 2 y de la pregunta relativa al descanso pudieron obtener una puntuación
diferente: el padre 1 y la madre 3.
3. Una vez obtenido el total para cada miembro de la familia se procede a graficar: se pone
en el centro de la gráfica el miembro que obtuvo un mayor puntaje y se van alejando de
él, en orden progresivo los demás miembros de la familia de acuerdo al puntaje que
obtuvieron.
4. Se establecen las relaciones. Esto se hace colocando una flecha que indique quién eligió a
quién.
Ver ejemplo siguiente:
4. INFORME DE EVALUACIÓN EDUCATIVA FAMILIAR
Hasta ahora se ha hablado entre otras cosas, del motivo de consulta, la historia clínica, así como
de los diferentes instrumentos de evaluación que hay, como son la entrevista, la observación, y
las pruebas formales. Una vez seleccionados los instrumentos, se recoge la información y se
121

profundiza en cada uno de los datos obtenidos en un proceso inicial de análisis. Posteriormente, a
partir de este estudio analítico, el Educador Familiar deberá realizar un trabajo de síntesis para
reportar, desde su ámbito de competencia y después del proceso de evaluación, la situación de la
familia que pidió su consulta, es decir su diagnóstico.
Las conclusiones derivadas de la información obtenida durante todo el proceso de evaluación se

recogen en un informe que llamamos Informe de Evaluación Educativa Familiar. Este informe es
un documento en el que, de forma clara y completa, se refleja la situación actual de la familia que
consulta, los instrumentos en los que se apoya dicha exploración y se sugiere el tipo de ayuda que
pueda necesitar.
4.1 Importancia y características del Informe
El informe tiene importancia por varias razones:
• Supone un testimonio archivable: sirve para poder acudir a él en un momento

determinado.
• Resulta necesario a la hora de la comunicación de resultados.
• Es una excelente fuente de información a la hora de contrastar hipótesis (informe de
evaluación).
• Puede ser un rastro de conducta: una fuente a la que podemos recurrir en momentos
posteriores (por ejemplo si se hace una evaluación de un niño, este informe puede servir si
tenemos que intervenir en la adolescencia).
El informe debe reunir las siguientes características:
• Ser científico: Supone que debe servir para poder ser contrastada por otros profesionales.
• Vehículo de comunicación: Hay que conseguir que las personas a las que va dirigido, lo
comprenden. Adecuación al lenguaje de la persona a la que va dirigido.
• Debe ser útil: Es más útil el informe en tanto que se hagan orientaciones específicas en
relación a los objetivos que se presenten.
4.2 Tipos de informe según el receptor
Los informes se deben redactar con la finalidad de que receptores con diferentes formaciones y
necesidades puedan interpretarlo.
Estos receptores pueden ser:
La familia o un miembro de la misma quienes por iniciativa propia, motivada generalmente por
una situación que, desde su propia perspectiva, requiere consultoría, solicitan apoyo al
especialista.
Alguna institución (escuela, trabajo, etc.) En ocasiones algunas instituciones a las que está
adscrita la familia o un miembro de ésta solicitan el estudio por la implicación que puede tener
122

para los objetivos de la institución.
Solicitud de un miembro de equipo interdisciplinario. Al trabajar con un equipo de

especialistas de diferentes áreas de la conducta suele ser común lo que se denomina
“interconsultas” (referir al paciente con otro especialista para explorar alguna área que parece
“sospechosa” para el primer especialista y de la cual el segundo especialista cuenta con mayor
experiencia o formación) o también para el estudio multidisciplinario del caso (existen clínicas,
hospitales y profesionistas que manejan los casos de manera interdisciplinaria, es decir, se hace
una exploración integral de todas las esferas del individuo, cada una realizada desde la
perspectiva de experiencia del especialista y posteriormente se discute el caso en común con el fin
de obtener un diagnóstico integral).
Como puede inferirse de lo anterior, no puede ser el mismo informe el que se redacte para unos
padres de familia que solicitan ayuda que aquel que se redacta con fines de interconsulta. Cada
uno contiene la información necesaria para satisfacer las demandas del informe por parte del
solicitante, de manera que siempre sea lo suficientemente claro y profesional, pero sobre todo que
proteja la intimidad de la familia que es objeto de estudio. En relación a este último aspecto se
debe recordar que todos los datos que se comentan en una sesión de evaluación familiar o de
consultoría deben ser considerados como confidenciales y no salir de ese ámbito. En caso de que
se requiera emitir un informe a alguna institución que haya solicitado el estudio (por ejemplo, la
escuela) la familia implicada debe ser informada de esta situación y si se requiere de discutir el
caso con otros especialistas también se le debe dar a conocer esta situación. En este último caso
se mantiene el anonimato omitiendo los datos que pudieran hacer reconocible a esa familia
(nombres y apellidos generalmente se substituye por una letra y la dirección se cambia indicando
únicamente los datos generales que pudieran dar información para el especialista consultado, por
ejemplo al norte de la ciudad en zona suburbana, etc.).
Recomendaciones específicas
Estilo que utilizamos: Debemos adaptar el informe a las personas a las que va dirigido, pero sin
eliminar por completo algunos aspectos técnicos.
A quién va dirigido: No debe haber intromisión en áreas de competencia de otro profesional.
La explicación verbal: Es recomendable que demos la información de forma oral para explicar el
contenido del informe, si las personas a las que van dirigidas así lo requieren.
Respeto a la intimidad: Sólo deberán darse a conocer aquellos datos que sean pertinentes a la
consulta y a las personas a quienes convenga, respetando siempre la confianza de las personas
que nos brindaron su intimidad. Así mismo, los profesionales que, en razón de su cargo, deban
conocer el contenido del informe garantizarán su confidencialidad.
4.3 Estructura del informe
• Ficha de identificación de la familia: fecha en la que se realiza la evaluación, edad de

los miembros, estado civil, nacionalidad, teléfonos de contacto, etc.
• Motivo de consulta (Referencias y objetivos): ¿Quién solicita la demanda?, ¿Qué solicita?
¿Cuáles son sus expectativas? Se trata de una síntesis de aquello obtenido a través de la
historia clínica en donde, si es conveniente, pueden transcribirse de manera textual
algunas partes de su solicitud.
123

• Técnicas y Procedimientos empleados: En este inciso solo se mencionan las Técnicas
de evaluación empleadas (entrevista, tests o pruebas psicométricas.) Aquí debe incluirse
también si existió la necesidad de enviar a la familia o a alguno de sus miembros con otros
especialistas con la finalidad de confirmar o rechazar alguna hipótesis que se ha
desarrollado durante la exploración.
• Antecedentes de ayuda solicitada: Datos sobre tipos de ayuda solicitada con
anterioridad por la familia para atender la misma demanda y los resultados obtenidos a
través de dicha ayuda.
• Condiciones personales de salud, o de discapacidad sobresalientes en alguno de los
miembros de la familia y que pueda tener incidencia en el motivo de consulta.
• Conducta durante los diferentes momentos del proceso.
• Conductas motoras, verbales... antes y después (hay que describirlas), así como,
anotar las inferencias que el profesional puede extraer de dichas conductas
demostradas.
• Integración de resultados: En este punto se deberá tratar de ser lo más objetivo posible
pues se trata todavía de la descripción de lo que los estudios arrojaron sobre la familia. Se
deberá eliminar en esta etapa todo juicio valorativo. Se trata de mostrar de manera lógica
y organizada las “evidencias” a partir de las cuales se construye el diagnóstico
• Familiograma.
• Condiciones familiares y socio-ambientales actuales.
• Características de personalidad de los miembros de la familia (más pertinentes).
• Descripción de la manera en que cursa la etapa de su ciclo la familia.
• Descripción de áreas educativas exploradas: Comunicación, Autoestima, Manejo de
Libertad y Autoridad/Límites, Valores, Hábitos, Virtudes Predominantes.
• Hábitos de vida, valores más importantes y proyecto de vida.
• Diagnóstico descriptivo: Descripción de los problemas detectados y formulación de

hipótesis. En este punto se hace una descripción, ahora sí valorativa de la situación de la
familia y se emite una hipótesis fundamentada en toda la exploración que pretenda
explicar las causas educativas que llevaron a esta familia a la situación de consulta.
• Orientación y/o objetivos educativos sugeridos (Plan de tratamiento): En este
momento se debe establecer claramente si el tratamiento debe darse por parte del
Educador Familiar, debe referirse con otro profesionista o si se va a manejar de manera
interdisciplinaria. En este último caso deberá constar en el documento cuál sería el objetivo
de cada uno de los especialistas involucrados. Si procede que el tratamiento sea impartido
por un Educador Familiar, deberemos describir de manera general los objetivos que se
pretenden alcanzar.
• Pronóstico: En éste se establece el tiempo estimado en que se lograrán los objetivos
educativos bajo las características de la intervención que juzgue pertinente el educador
(frecuencia de las sesiones, involucramiento de todos o algún miembro de la familia en
específico, por ejemplo). Así mismo deberá incluirse cuales serían los posibles riesgos que
podría enfrentar la familia si no se siguiera con la intervención propuesta.
124

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INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR EVALUACIÓN FAMILIAR

Introducción a la materia Pág. 3

1. Principios para la Evaluación Familiar Pág. 6

1.1. Principios de la Orientación para la Evaluación Familiar: E1

2. Historia clínica para la Consultoría Familiar Pág. 27

2.1 Historia clínica: E4, E5, Práctica 1

2.2.1 Inventario de la historia y relación matrimonial

2.3 Formato de historia clínica para la evaluación educativa familiar

2.3.1 Tabla de concentración de áreas educativas exploradas: P2, P3, Evaluación 2

3. Instrumentos de evaluación Pág. 89

4. Informe de evaluación educativa familiar Pág. 129

4.1 Importancia y características del informe

Ejercicio de valoración del curso

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR EVALUACIÓN FAMILIAR

Mtra. Claudia Ruiz Ordóñez

• Adquirir el conocimiento y manejo de la historia clínica como instrumento de exploración para la

• Sentido de responsabilidad para vincularse y ser protagonista de la prevención de problemas

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR EVALUACIÓN FAMILIAR

COMPETENCIA ESPECIFICA TAREA EN LA QUE SE DESARROLLA

Viladrich, Pedro. (1991) El pacto conyugal. España: Rialp.

Algarra, Martín. (1993) La comunicación en la vida cotidiana. España: Ediciones EUNSA.

Colegio Oficial del Psicólogo. (1998) Código de Deontología del Psicólogo.

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR EVALUACIÓN FAMILIAR

LECTURAS EJERCICIOS PRACTICAS EVALUACIONES

PORCENTAJES DE CALIFICACIÓN PARA ACREDITAR LA MATERIA

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR EVALUACIÓN FAMILIAR

1. PRINCIPIOS PARA LA EVALUACIÓN FAMILIAR

1.1. Principios de la Orientación para la Evaluación Familiar

1. La Evaluación Familiar corresponde al área de Consultoría

Área Pedagógica Área Salud

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR EVALUACIÓN FAMILIAR

2. Nuestra Consultoría es Educativa

Aunado a lo anterior, la novedad de la labor del Educador Familiar en el ámbito de la consultoría

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR EVALUACIÓN FAMILIAR

A partir de dicha perspectiva deberá tener la capacidad de analizar si la problemática a que se

• Vocacional: en relación a la selección de los estudios para poderse desenvolver en un

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR EVALUACIÓN FAMILIAR

Terapia: Proceso de ayuda que brinda un profesionista especializado y calificado en el ámbito de

4. Cuál es nuestro alcance individual

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR EVALUACIÓN FAMILIAR

De esta manera el docente, el maestro potencializará sus habilidades educativas en beneficio de

a) Modelo médico: modelo centrado en la «clasificación de las enfermedades». Se parte del

b) El modelo de los «factores intrapsíquicos». Aquí se considera a los factores intrapsíquicos

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR EVALUACIÓN FAMILIAR

c) El modelo «conductista». Según Fernández Ballesteros (1981), «la evaluación conductual

Este enfoque dimensional de los trastornos de la conducta humana se contrapone al categorial,

En otros términos, antes de iniciar propiamente el proceso de consultoría o de ayuda , el Educador

Conviene aclarar que:

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR EVALUACIÓN FAMILIAR

1.2 Aportaciones de la Psicología a la Evaluación Educativa Familiar

De acuerdo a su campo de aplicación, la Psicología puede subdividirse en las siguientes ramas:

Antes de comenzar se debe recordar, como se nos mostró en la materia de Teorías de la

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR EVALUACIÓN FAMILIAR

Históricamente la evaluación de la conducta humana, aunque pudieran rastrearse datos

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Existen diferentes maneras de agrupar las psicoterapias, una de ellas es la siguiente:

I. PSICOTERAPIAS INDIVIDUALES ORIENTADAS AL INSIGHT

1.1 Enfoque Psicoanalítico

1.2 Terapias humanistas-existenciales

a) Terapia centrada en la persona

II. PSICOTERAPIAS INDIVIDUALES ORIENTADAS A LA ACCIÓN

2.1 Modificación de conducta