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Alberto Einstein
Sumario: 1.1. Marco introductorio: la enseñanza lineal y la enseñanza analítica como dos modos
diferenciados del aprendizaje jurídico. 1.2. Aptitud y actitud crítica del docente para la enseñanza
analítica de las disciplinas jurídicas internacionales. 1.3. La postura abierta e interactiva y la actitud
reflexiva de los alumnos como requisito infaltable en la enseñanza analítica. 1.4. Relevancia de las
actividades educativas complementarias y la evaluación académica en la enseñanza analítica. 1.5.
Consideraciones en torno a la enseñanza analítica del derecho internacional en Europa a partir de
la Declaración de Bolonia de 1999, y en universidades de los Estados Unidos. Reflexiones
terminales.
*
Profesor Titular “C” de Carrera por Oposición en el Área de Derecho Internacional, adscrito al Centro de
Relaciones Internacionales (CRI), FCPS, UNAM. Profesor del Posgrado de Derecho de la UNAM. Doctor en
Relaciones Internacionales, y en Ciencias Políticas y Sociales por la UNAM. Investigador Nacional Nivel III.
Coordinador del Seminario Permanente de Derecho Internacional, CRI-FCPS-UNAM. Miembro de la
Internacional Law American Society (ILAS), de la International Studies Association (ISA), de la Academia de
Ciencia Política de los Estados Unidos de América, y de la Academia Mexicana de Ciencias.
2
1
Véase VELÁZQUEZ Elizarrarás, Juan Carlos, El estudio de caso en las relaciones jurídicas internacionales.
Modalidades de aplicación del derecho internacional, FCPS, UNAM, México, 2007.
3
Considero además que no se justifica el rechazo por nadie a las normas generales
del derecho internacional. Más aún, desde la perspectiva de su enseñanza-aprendizaje en
el ámbito de las ciencias sociales y las humanidades en países en vías de desarrollo, tal
rechazo está mucho menos justificado, pues al intentarlo, éstos lo estarían debilitando y
yendo en contra de sus propios intereses, a la vez que perdiendo un poderoso elemento de
4
Fiel intérprete de esta realidad, ya don Antonio Gómez Robledo enfatizaba que el
conocimiento y, por consiguiente, la enseñanza analítica del derecho internacional dentro
del espectro de la diplomacia y de las relaciones políticas internacionales es de una
importancia sustancial. Si bien es cierto que puede perfectamente concebirse en teoría la
negociación y redacción de un tratado o convenio internacional a nivel profesional como
una cuestión de mera técnica diplomática, el problema de índole eminentemente jurídica,
que se planteará inmediatamente después de concluida ésta y que será el de la
interpretación misma del tratado, no podrá llevarse a cabo sin el previo y riguroso
2
Burton, J. W., International Relations, a General Theory, Cambridge, University Press, 1967, pp. 22 y ss.;
Virally, M., “Le Juriste et la Science du Drcit”, Révue de Droite et Sciences Politiques (RDPSP), París, 1964,
pp. 591-611.
5
Hay que tener presente que en esta asignatura no se explica simplemente una rama
del derecho, sino un nuevo ordenamiento jurídico. Aquí cobra actualidad la afirmación de
Nippold en 1924 de que en ninguna otra parte del derecho es tan necesario como en
Derecho internacional liberarse de todos los prejuicios y de todas las opiniones
preconcebidas. En efecto, es frecuente encontrar todavía profesores y alumnos que
motivados por el desconocimiento y la animadversión, se convierten en nuevos
“negadores” del derecho internacional, o, al menos, relativizan considerablemente su
alcance y eficacia. Ante esta situación, el profesor que se considere vanguardista debe
hacer énfasis en el propio desarrollo y consolidación de este ordenamiento jurídico que ha
abandonado, definitivamente, el plano originario de los principios teóricos y especulativos y
ha adquirido un funcionamiento regular, tangible y efectivo en sus incontables instituciones.
Conforme a mi experiencia, en el ámbito de las ciencias sociales y las humanidades, la
mayoría de los estudiantes perciben con facilidad el argumento sencillo e irrebatible de la
interdependencia entre los Estados que conduce inexorablemente a la tendencia
3
Gómez Robledo no duda en concluir que el papel que se otorga a la enseñanza del derecho internacional
público dentro de la amplia gama de las diversas disciplinas o materias jurídicas que se imparten en la
mayoría de las universidades y facultades de derecho y de ciencias políticas, es muy limitado, dejando aún
mucho que desear, quedando todavía un camino inmenso por llenar, otro tanto por rectificar y bastante por
mejorar, completar y perfeccionar. La misma preocupación manifestaba don César Sepúlveda en sus
cátedras, principalmente al final de su vida académica.
4
Jennings, R.Y., “Teachings and Teaching in International Law”. Essays in International Law in Honor of
Judge Manfred Lachs. The Hague, 1984, pág. 121. Jennings ha denunciado el carácter obtuso, parroquiano
y oscurantista dominante, a su entender, en la doctrina iusinternacionalista y que resulta perjudicial para su
consideración pública. Véase en esta dirección igualmente su trabajo “International Law and the Citizen”.
Mélanges M. Virally. Paris, Francia, 1991, pp. 341-347.
6
progresiva del jus gentium. Como lo asienta el conspicuo Javier Roldán Barbero, 5 estamos
convencidos de cuanto más se profundice en el derecho internacional más se constata y
se valora su incidencia en las relaciones internas y en las relaciones internacionales.
5
Javier Roldán Barbero, es un reconocido catedrático de derecho internacional público y relaciones
internacionales de la Universidad de Almería, con quien coincidimos in extenso, amén de que tenemos
formación muy parecida. Recomendamos ampliamente su libro: Ensayo sobre el Derecho Internacional
Público, edición Universidad de Almería, España, 1996, 158 pp. Especialmente consúltese su Sección 3ª. La
Enseñanza, pp. 125-155. Por su interés, citamos a la letra un párrafo inscrito en la p. 128: “Este
afianzamiento del ordenamiento internacional puede explicar que en ciertos manuales de la asignatura se
hayan aligerado los temas destinados a introducir al lector en los fundamentos conceptuales, históricos y
doctrinales. Por mi parte, soy partidario de recalcar, pero no de recargar de erudición, los planteamientos
iniciales en detrimento del estudio del derecho internacional positivo contemporáneo, entre otras razones,
porque esos planteamientos básicos deben acompañar la explicación de la materia a lo largo de todo el curso
académico. Así, todo el temario debe conducir a entender la peculiar juridicidad del Derecho de Gentes, del
mismo modo que las consideraciones históricas deben salir a relucir a propósito de cada institución
internacional en concreto”. Otro autor que comparte experiencias semejantes derivadas de su amplia carrera
de 55 años en la docencia e investigación del derecho internacional, es el profesor Modesto Seara Vázquez
quien, por cierto, combina su formación de publicista del derecho de gentes con la de especialista en
relaciones internacionales y política mundial contemporánea.
7
donde el logos transcurra en una constante de retroalimentación: ida y vuelta. Veo como
obsoleto e inadecuado el enciclopedismo en la enseñanza en general y del derecho
internacional en particular. Profesor y alumno comparten tanto el conocimiento insuficiente,
como la planeación y desempeño de tareas educativas comunes, diferenciadas sólo por
razones pedagógicamente fundamentadas. El rompimiento de la rigidez del sistema
educativo tradicional solamente es posible con la asunción de la humanización de la
enseñanza. Sólo la apertura y el acercamiento humanista entre profesor y alumno hace
posible la mejor aprehensión del conocimiento científico a partir del permanente
conocimiento personal. Ni el profesor es un poseedor incuestionable de la verdad ni el
alumno es un simple receptor de datos o un ente sumido en la ignorancia funcional.
6
SUÁREZ Díaz, Reynaldo, La educación: su filosofía, su psicología, su método, Trillas, México, 1982, pp. 47-
51. Citado por David J. Sarquís, “El proceso de enseñanza-aprendizaje en la teoría de las Relaciones
Internacionales”, Revista Relaciones Internacionales, No. 84-85, sep.2000/abril 2001, FCPS-CRI, 2001.
8
Estos y muchos retos más deben sortearse para contrarrestar la preocupante indiferencia
que al respecto prevalece, a través de la implementación de políticas educativas
avanzadas y de los instrumentos didácticos y los mecanismos de enseñanza analítica-
crítica que identifican toda posición pedagógica contestataria.7
1.2. Aptitud y actitud crítica del docente para la enseñanza analítica de las
disciplinas jurídicas internacionales.
7
LIPOVETSKY, Gilles, “La era del vacío”, en Ensayos sobre el individualismo contemporáneo, col.
Argumentos, núm. 83, Barcelona, España, 9ª. ed., Anagrama, 1996, pp. 38-39.
9
El maestro deberá ser respetuoso de sus alumnos, pero rígido cuando haga falta
marcar las pautas y, ante todo, ganarse su confianza y saber orientar, pues una de las
principales razones de la desubicación de las generaciones actuales, es que no se les
orienta y se tiene miedo a ordenar, aun a riesgo de equivocarse. El acartonamiento de los
enseñantes tradicionales provoca lógicamente un alejamiento y constituye una barrera
para que se les acerque el alumno y se establezca esa necesaria relación entre ambos; y
para revertirlo, se ha llegado a un extremo peligroso y estéril: el exceso de familiaridad,
una situación que causa confusión, principalmente en el educando. En una época como la
actual, de distanciamiento axiológico y de crisis de la originalidad, se plantea de nueva
cuenta el viejo debate acerca de la característica principal que define a un profesor
“genuino y auténtico”, y la respuesta se encuentra en la presencia o no, de un elemento
subjetivo, básico y éste es la vocación. Sin ese deseo innato de ser, de realizarse en la
cátedra, en la convivencia con los estudiantes; sin esa disposición para aprender de ellos,
más que enseñarles algo, sin ese deseo de verlos no como bancas sino como personas,
sin esa sensación de afecto per se, que se les tiene por el solo hecho de ser estudiantes,
nuestros alumnos, se podrá llegar a ser un regular o buen profesor, pero nada más.
gestión interna del Estado que realiza el acto en estudio, es muy compleja. Por lo tanto se
deberán deshilvanar para estar en aptitud de conocerlos bien y así juzgarlos, pues con
frecuencia confundimos un campo con otro. Esto me lleva a concluir que indudablemente,
la existencia de profesores de tiempo completo es indispensable, pues constituyen
soportes sólidos y aseguran la continuidad de los esfuerzos, pero deben ser los menos y
sus funciones muy amplias. Así, la investigación, la formación de seminarios, los cursos
monográficos, la dirección de tesis, la creación de publicaciones “(…) y desde luego, la
cátedra, serán las tareas mínimas que justifiquen su presencia”.8
Por otro lado, aunque no estoy enteramente de acuerdo con esta percepción, sí
debo reconocer que el contacto entre la enseñanza escolar y la práctica cotidiana son
cruciales para lograr un proceso integral del aprendizaje analítico de la ciencia jurídica,
dado que, en efecto, no puede concebirse al derecho internacional como un simple
depósito de principios y enunciados, sin una realidad a la que aplicarse. No es así, el
derecho es una ciencia ética, que al postular la conducta debida, parte de una realidad
dada y que por lo tanto, debe cambiar en la medida en que la realidad misma se modifique.
Es por todo ello que el profesor de derecho internacional deberá ser con mayor intensidad,
un estudioso constante, un investigador perenne y, desde luego, un curioso insaciable;
aunque tal vez lo que le resulte más difícil aceptar es que el derecho es una ciencia más,
pero que está en todo, porque regula la conducta del hombre, y en tanto éste exteriorice su
intención con una acción o deje de hacerlo, cae dentro de la esfera jurídica.
8
La Tercera Conferencia de Facultades de Derecho Latinoamericano, auspiciada por la Facultad de Ciencias
Jurídicas y Sociales, Universidad de Chile, en el año de 1963, cuyo numeral sexto de su Declaración de
Principios reza a la letra: “El nombramiento del personal docente bajo el régimen de dedicación total o el de
tiempo completo, sólo se considera recomendable en los casos en que la actividad comprenda, principal o
exclusivamente la investigación científica. En los demás casos debe encuadrarse la función docente en el
régimen de dedicación parcial, de modo de hacer conciliable la enseñanza con un contacto regular del
profesor con el medio y la actividad profesional”.
12
casos la disciplina jurídica sufre embates negativos sin razón. Entonces, será necesario
debatir científicamente de nueva cuenta los argumentos y los personales puntos de vista
para tratar de aportar alguna luz sobre el particular. En este sentido, creo que no es de
ningún modo procedente calificar de viejo o nuevo al derecho, pues la disciplina es
dinámica y lo único permanente en ella es el cambio: las normas sí podrán recibir el
adjetivo de nuevas o viejas, pero no la ciencia jurídica misma. Los principios que la
inspiraron siguen siendo válidos, ahora más que nunca, restando sólo aplicarlos a las
realidades concretas actuales. No se podrá hablar entonces de un nuevo derecho
internacional hasta que cambien fundamentalmente los supuestos sobre los que surgió el
ordenamiento actual.
En añadidura, pienso que el mejor docente es quien estudia para enseñar; el que se
prepara para preparar; el que enseña para aprender (“dos veces”, decía Dennis Guiney);9
el que concibe el aula como un recinto vivo, interpersonal, donde profesor y alumnos
comparten la ignorancia y trabajan en equipo para combatirla. Es la manera más
conveniente de superar el carácter lírico, improvisado y no profesional de la enseñanza. El
empirismo y la experiencia son valiosos auxiliares del proceso educativo pero no son
suficientes para lograr un nivel de excelencia en la comunicación para el aprendizaje,
principalmente del derecho internacional.
El profesor debe hablar siempre con la verdad advirtiendo siempre al alumno acerca
de la relatividad y temporalidad de toda conclusión y de lo inacabado y perfectible de las
concepciones que el hombre y la sociedad tienen de sí y de su tiempo y entorno. Más que
un instructor, el profesor debe constituirse en un guía y un orientador del alumno. Su
empeño habrá de encaminarse a ser un ejemplo a seguir, empero sin tratar nunca de
imponer sus razonamientos o su manera de pensar y de concebir el mundo. En esta lógica
y sobre todo, el profesor debiera comunicarle al alumno certeza y seguridad, predicando
con el ejemplo, esto es, manifestando siempre congruencia entre lo que piensa, lo que
dice o afirma, y lo que hace o lleva a cabo en la realidad concreta.
9
O’Brien Tim y Guiney Dennis, Atención a la diversidad en la enseñanza y el aprendizaje, Alianza editorial
Mexicana, México, 2005, pp. 46 y ss.
13
Para lograr una integración saludable del vínculo fundamental alumno-profesor, éste
debe impulsar a quienes destacan y ocuparse, principalmente, de los apáticos y de los
llamados “sectores callados”. Procurar evitar en todo momento el sarcasmo, la imposición,
la evidencia pública, la descalificación, el escarnio, la inducción del miedo, la desatención,
el léxico altisonante, el uso de lenguaje rebuscado, la prepotencia y la intolerancia hacia el
grupo bajo su dirección. Y exactamente lo mismo, debe comunicarle a su profesor adjunto
de la cátedra para formar y cincelar en éste tal actitud de por vida (termine o no
dedicándose a la docencia). En tal sentido, tampoco resulta conveniente hacer recaer en el
profesor adjunto ni el dictado total de la clase ni la evaluación-acreditación del grupo, salvo
en la medida prudente en que lo vaya exigiendo su preparación como futuro responsable
de cátedra.
El buen profesor debe cerrar en lo posible la brecha que separa al teórico del
derecho internacional de quienes están encargados de su aplicación. Para ello, el
iusinternacionalista debe fomentar una formación objetiva y comunicar una información
“aterrizada”; pero, por supuesto, sin pretender avalar jurídicamente toda conducta o
declaración proveniente de la política exterior del país o de la política internacional, sino
identificar y dilucidar la dicotomía que siempre existirá, verbigracia, entre derecho, equidad
y justicia, entre juridicidad y efectividad, entre eficacia y eficiencia, entre legalidad y
legitimidad. Y en este ejercicio dialéctico, no se trata de avalar la desconexión entre teoría
y praxis, pues el del todo incongruente dogmatizar en clases teóricas y explicitar las
interrogantes y contradicciones en las prácticas. Una forma bastante adecuada de
transmitir la teoría en derecho internacional es servirse de casos, preferentemente
jurisdiccionales, comentar las incógnitas jurídicas que suscitan y hacer intervenir a los
alumnos para recabar su parecer jurídico sobre una cuestión, aportar nuevos criterios de
calificación, involucrarlos en la explicación y obtener una señal del entendimiento de la
misma. Aunque el tiempo de un curso por lo general es muy corto, debe buscarse un
espacio para el desarrollo sistemático de clases prácticas, vinculadas a las teóricas,
convergentes temáticamente en el tiempo y con constantes referencias que las entrelacen.
Los casos deben ser pocos, elegidos con sumo cuidado y basados en la técnica de
‘estructura significativa’, porque el factor tiempo es una seria limitante, y con una pluralidad
extensa y compleja de problemas jurídicos en presencia.
Estoy convencido que el mejor maestro es el que, entre otros logros, consigue un
balance entre la clase magisterial y la enseñanza activa, utilizando un catálogo mínimo de
herramientas como las siguientes: a) determinación clara y precisa por el profesor de los
objetivos generales y los parciales que debe alcanzar a lo largo del curso; b) aplicación de
interrogatorios breves o preguntas directas al final de cada segmento del semestre, con el
fin de a los alumnos sirva de recordatorio, y para el profesor de evaluación de la
información transmitida; c) desarrollo de pequeños seminarios, que pueda dirigir el
ayudante del profesor, a nivel de taller de lecturas, discusión de ciertos temas expuestos
en clase o simplemente para un desarrollo más amplio del algún caso resuelto en el aula; y
15
Empero, en el marco de esta problemática considérese que más allá del contacto
con otras materias de las licenciaturas de derecho y de relaciones internacionales, la
16
enseñanza analítica del derecho internacional comporta también, según lo reitera nuestra
experiencia, adoptar una perspectiva interdisciplinaria que desborde la esfera
estrictamente jurídica para adentrarse en el contexto histórico, en el medio
socioeconómico, en el sistema político nacional y mundial, en la política exterior, en la
estructura de poder, tal como fue postulado al inicio de este artículo. El profesor debe,
pues, desterrar un ‘rancio’ positivismo como el que el especialista E.D. Brown apreció y
denunció hace poco más de tres décadas en la docencia del derecho internacional en el
Reino Unido.10 En Francia, en cambio, esta metodología pedagógica está más difundida.
Dutheil de la Rochére, comentando dicho método, señala que, con esta apertura didáctica,
lo que se pierde en técnica jurídica se adquiere en perspectiva.11 Al igual que lo percibe
Roldán Barbero, a mi entender esta aproximación a otras ciencias sociales y a las
humanidades no debe entrañar una desatención hacia el razonamiento jurídico y el
derecho positivo, entre otros argumentos porque dicho acercamiento no deforma la
dimensión normativa, sino que ayuda a aprehenderla. No debe entenderse esta
perspectiva interdisciplinaria de la enseñanza-aprendizaje analítica como la infiltración en
las explicaciones del salón de clase de un agregado de datos extraños al fenómeno
jurídico internacional, sino como un elemento inseparablemente unido a la regla de
derecho internacional.
10
E.D. Brown, E.D.: “The Teaching of International Law in the United Kingdom”, en B. Cheng (ed.):
International Law: Teaching and Practice. London, 1982. pág. 174.
11
J. Dutheil de la Rochére, J.: “The Teaching of Public International Law in France”. Ibidem. pág. 184. En
cuanto a los Estados Unidos, se ha escrito que “While the British approach is quite positivistic, rule-oriented
and formally descriptive, the American approach tends to be more process-oriented and contextual”, J.A.R.
Nafziger: “Teaching Public International Law in the United States”. Archiv des Völkerrechts. 1986. p. 216.
17
Español, Derecho y Geografía, por decir lo menos. Todo lo cual produce desde luego una
enorme dificultad en la comunicación maestro-alumno, que acusa falta de interés y
frustración en ambos al poco tiempo de iniciado el curso lectivo.
Otro elemento que incide cada vez con mayor fuerza en esta situación, es la
“politización” del educando y la presencia de intereses extra universitarios en sus
quehaceres constantes. La mayoría de los jóvenes son terrible y fácilmente manipulables
lo que produce en ellos sólo pérdida de tiempo, asunción de intereses bastardos y una
grave desorientación. Y esta posición no significa que se esté en contra de la participación
del universitario en la problemática nacional e internacional, pues siendo la Universidad
una entidad participativa, analítica y crítica, sus miembros deberán serlo también. Es la
confusión, el manipuleo y la desorientación lo que debe prevenirse y combatirse.
12
FREYRE, Paulo, La importancia de leer y el proceso de liberación, Siglo XXI Editores, México, 2006.
19
medición del nivel de aprehensión; y, segundo, porque se empaña la percepción del justo
rango de comprensión del conocimiento requerido. Sin embargo, es verdad que en
esquemas masificados de enseñanza como los de nuestras universidades, el examen,
principalmente el escrito, es ideal para “salir del paso”, trabajar rápido en grupo, a modo de
evitar la evaluación personalizada y oral, y “ahorrar tiempo”; empero, está más que
demostrado que, conforme a la moderna pedagogía, este instrumento es relativamente
absurdo y poco objetivo. Es preferible, entonces, preparar al alumno para que aprenda a
ser consistente y disciplinado, a lo largo de todo el curso, sin intermitencias ni resultados
cíclicos ni aciertos ocasionales. Se trata, en lo básico, de encausarlo didácticamente para
discernir, analizar, opinar, investigar, exponer, criticar, reseñar, cuestionar, interrogarse, en
suma, para interactuar sistemáticamente durante el semestre, y no predisponerlo para
presentar exámenes ponderativos de su rendimiento.13
Por otro lado, al hermanar el derecho con su contexto político y social se muestra
que hay una lectura jurídica de tantos hechos internacionales relevantes que pueblan los
medios de comunicación, aunque esta lectura sea, en ocasiones, confusa, fragmentaria,
marginada o incluso abiertamente contravenida. A mi parecer, no deben faltar en un curso
de derecho internacional de buen nivel interpretaciones jurídicas de los casos y situaciones
más significativos y actuales de la sociedad y la política internacionales, abriendo incluso
una especie de apartado como el que, por ejemplo, bajo la modalidad de Seminario
interactivo, venimos manejando desde 1976 en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales
de la UNAM en México, con la denominación de ‘Relaciones jurídicas internacionales’,
donde nunca se dejan de advertir y en su caso revisar, las implicaciones o condiciones de
índole política, económica y social que toda relación jurídica internacional conlleva.
Ahora bien, es casi seguro que muchos alumnos precisan sólo de algunos
fundamentos históricos y conceptuales sobre determinados conflictos internacionales que
les resultan incomprensibles para, a partir de tales premisas, desarrollar por cuenta propia
en adelante un conocimiento más riguroso. De esta manera, se facilita la comprensión del
proceso jurídico-internacional en íntima conexión con el medio en que se gesta y desarrolla
13
El examen ortodoxo de saberes y habilidades se justificaría sólo a nivel de selección de candidatos, por
ejemplo para ingresar a una Universidad pública donde el cupo es limitado; para ingresar verbigracia al
Servicio Exterior Mexicano donde las plazas disponibles son contadas, o bien para acceder a una plaza
laboral o a un puesto en el servicio civil de carrera (burocracia), pero nunca para medir objetiva y
racionalmente el conocimiento inteligible y su verdadera aprehensión. Dicho esto en términos de la expresión
clásica del insigne Gabriel García Márquez, se trata de evitar a toda costa “la crónica de un conocimiento o
un saber anunciados”.
20
No se trata de que el educando obtenga una formación política excesiva, sino que a
través de su politización se estimule en él una conciencia crítica que se extienda al
escenario internacional, cada vez más próximo e influyente, sensibilizándolo en estos
ternas e instruyéndolo para que pueda participar en activo con argumentos fundados en el
campo profesional y operativo, así como en los grandes debates y discusiones de esta era
global. Quizás en esto meditaba el egregio profesor español Antonio Truyol y Serra cuando
escribía en 1957 que “la significación de la enseñanza del derecho internacional rebasa la
de una transmisión de conocimientos técnicos”.15 También cabría reflexionar una tesis
propuesta por O. Kimminich, autor alemán que, aun advirtiendo la conveniencia de adoptar
un método docente pluridisciplinario, observaba con tino que el iusinternacionalista
contribuye a subestimar la importancia de su asignatura al persuadir a sus estudiantes de
la necesidad de valorar la norma a la luz de la ciencia política y de la política internacional.
Y es que se trata –en clara actitud antidogmática— de su enseñanza en el aula, no de
pasar por alto, ocultar o menos aún, ignorar las deficiencias estructurales del derecho de
gentes, o sus inconsistencias y contradicciones, derivadas éstas de la naturaleza de sus
propias fuentes doctrinales, para hacer más “atractiva” la materia para el común de los
educandos.
14
Javier Roldán Barbero, cita para ejemplificar esta afirmación a H.S. Quicgley, cuando afirmó que:
“International law without international relations has no root; International relations without international law
have no fruit”, en Proceedings of the Second Conference of Teachers of International Law and Related
Subjects. Washington, 1926. Aunque recientemente A. Pellet ha argumentado esta interacción que no debe,
empero, conducir a que ambas disciplinas se fundan en un magma indistinto.
15
Truyol y Serra, Antonio: “Notas sobre el derecho internacional público como disciplina científica y materia
docente”, Revista Española de Derecho Internacional, Madrid, España, 1957, p. 444. También del mismo
autor, La sociedad internacional, Alianza Editorial, España, 1979.
21
16
FREYRE, Paulo, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI Editores, México, 2002 (54ª. edición).
22
17
En cualquier programa de derecho internacional debe ponerse especial énfasis en el problema de la
juridicidad de la disciplina, pues ha sido preocupación constante, perfectamente válida de distintos
doctrinarios como Juan Carlos Puig, el de la epistemología, o sea, los fundamentos y métodos de su
conocimiento científico. Desde esta perspectiva, no cabe duda que el derecho internacional no ha sido
estudiado suficientemente y, en ocasiones, ni siquiera considerado, amén de que una constante en la
mayoría de los programas lo constituye la parcelación de los temas de estudio, un problema que no ha sido
resuelto en la mayoría de las reuniones de especialistas sobre el tema de su enseñanza. De hecho, en los
últimos congresos internacionales, como el celebrado en 2006, en ocasión de la celebración de los 100 años
de la fundación de la Internacional Law American Society (ILAS), en Washington, D.C., Estados Unidos, se
concluyó que después de la revisión a fondo de los múltiples y diversos estudios realizados, no se han
logrado pronunciamientos integrales que abarquen todos los aspectos del problema: epistemológicos,
teóricos, didácticos, operativos y metodológicos. Este punto es en verdad de importancia capital pues ningún
aspecto de la materia podrá resolverse con claridad y precisión, separadamente de su fundamentación.
18
VIRALLY, Michel, El devenir del derecho internacional. Ensayos escritos a lo largo de los años, FCE,
México, 1997.
19
VELÁZQUEZ Elizarrarás, Juan Carlos, El derecho internacional público y privado a través de los debates
teóricos actuales en universidades de México y el extranjero, FCPS, UNAM, México, 1995, pp. 44-45.
23
Tenemos primero el método casuístico o estudio de caso, o ‘Case Law’ sobre el cual
se ha llegado a decir que no es apropiado para países de tradición jurídica doctrinal del
24
‘Civil Law’. Incluso, en un estudio reciente se asegura que la casuística, como modalidad
docente, “aunque continúa siendo una técnica fundamental para la enseñanza del Derecho
en los Estados Unidos, está en franco retroceso”.20 No lo veo de esa manera. Sin caer en
un pretendido conservadurismo metodológico, creo por un lado, que para impartir un curso
de derecho internacional en México, en una Facultad de derecho o de ciencias políticas y
sociales, no se puede cifrar la enseñanza en un diálogo permanente entre profesor y
alumno, en una suerte de mayéutica socrática, y por el otro, que las técnicas vanguardistas
son más preconizadas que cultivadas. En las asignaturas optativas contempladas por los
nuevos planes de estudio de ciencias sociales y humanidades en la UNAM, se podrá ser
algo más innovador, pero siempre es conveniente transmitir un discurso hilvanado, un
argumento central correctamente vertebrado, y una disertación docta y secuencial.
También es relevante la figura de las tutorías, con el tutor al frente, que debe ser
ampliada y sistematizada, particularmente en modalidades educativas de enseñanza
escolarizada de licenciatura y posgrado, pues en los sistema de universidad ‘abierta’ y ‘a
20
Mora, M. Montaña, “Harvard y la enseñanza del Derecho en los Estados Unidos”, Cuadernos jurídicos,
Madrid, España, mayo de 1993, p. 24
21
Este método debe incentivar, dentro de las dotes fundamentalmente investigadoras y también expositivas,
la lectura sosegada y crítica más especializada, la manifestación del pensamiento por vía oral y escrita, la
apertura por el alumno de los temas programados o coyunturales para discusión grupal y la confrontación de
las ideas; todas ellas, son funciones harto provechosas para sociedades como las de nuestra América Latina,
en transición democrática y cada vez más pensantes.
25
El profesor debe ser al mismo tiempo, maestro y tutor, pero habitualmente no ocurre
así por falta de interés y comunicación entre las partes, por la cosificación de la enseñanza
y la falta de incentivos al docente. El estudiante no sólo puede estar ausente de clase
físicamente, sino que también puede estar abstraído mentalmente por problemas quizás de
mayor relevancia para él en esos momentos que el derecho internacional o la ciencia
política y social. Entonces, captar y atender este tipo de situaciones es muy necesario y
para ello, no basta saber mucho, ser docto en la materia, sino tener verdadera vocación
docente, esto es, espíritu de servicio, lo cual justamente no abunda en esta era de
globalidad y de flaqueza axiológica en la enseñanza. Estas y otras debilidades del modelo
educativo muestra que, sin duda, tanto profesor como alumno requieren sentirse alentados
y correspondidos por el sistema para lograr su mejor desempeño.
22
Las relaciones profesor-alumno son menos optimistas, si asumimos que la comunicación con la totalidad
de los alumnos es, y sería, imposible, entre otras razones por la propia masificación, por esa cada vez mayor
presencia de los “sectores callados”, o bien porque proliferan el ausentismo, la apatía hacia el estudio, la
abulia, el desencanto y la irregularidad de los alumnos en todos sentidos.
26
Antes de decidir examinar bajo una técnica ortodoxa al alumno, hay que reconocer
que el temario de la asignatura, comprimido en un solo ‘minicurso’, es consustancialmente
largo y complejo y que en él se entremezclan, por ejemplo, instituciones heterogéneas
prácticamente homónimas. Como lo reitera Roldán Barbero, es de suyo estéril, y quizás
contraproducente, memorizar una retahíla de órganos y de funciones si no se alcanza una
visión global, crítica y profunda de la materia de que se trate. Esto es aún más cierto al
23
El panorama empeora con los ‘exámenes extraordinarios’, que se han venido convirtiendo en una puerta
falsa, una salida fácil y aun tramposa que, desafortunadamente, muchos alumnos aprovechan con frecuencia
de las deficiencias del sistema, utilizándola como última opción para acreditar la materia y casi siempre sin
haberla cursado de manera ordinaria ni en el tiempo ni en la ubicación disciplinaria propuesta por el
programa y el plan de estudios. Huelga añadir que esta es una manera más de dar al traste con los objetivos
y metas planteados por cualquier reforma que busque modernizar y hacer más eficientes planes y programas
educativos. Debe pues replantearse en serio y de fondo el mantener el esquema ortodoxo de exámenes
extraordinarios.
24
SEPÚLVEDA, César, El derecho de gentes y la organización internacional en los umbrales del siglo XXI,
Fondo de Cultura Económica-UNAM, México, 1995.
27
enseñar derecho internacional en terrenos de las ciencias sociales, las humanidades y las
relaciones internacionales. Normalmente, el ‘bosque’ tiene la misma o mayor importancia
que los ‘árboles’. También entiendo que no se debe ser muy meticuloso cuando el derecho
positivo sobre una figura jurídica no es diáfano ni consistente. En cambio, sí me parece
inadmisible, a efectos de valoración, que un alumno, amparado en apuntes o manuales
pretéritos, desarrolle un tema a través de una reglamentación ya reformada si en clase se
explicó debida y oportunamente el nuevo derecho en vigor. En mi experiencia, esta
infortunada falta de actualización, muchas veces involuntaria, se presenta con mayor
frecuencia en cursos de derecho internacional privado que de derecho internacional
público por la propia naturaleza, fuentes y contenido de ambas disciplinas.
Aquí debo reconocer que para poner la calificación de “aprobado” no se puede ser
muy purista en el razonamiento y la terminología jurídicos, aunque se debe procurar la
superación cualitativa de la asignatura. En ocasiones, cuando se es sistemático, hay que
confesar que nos asaltan dudas irresolubles sobre si el alumno ha traspasado o no el
25
Roldán Barbero, op. cit., p. 157. Es de tomarse muy en cuenta su siguiente reflexión: “Siempre es deseable
el razonamiento lógico y el entendimiento jurídico, por supuesto. Sin embargo, la memoria cumplirá en todo
momento un papel fundamental en el aprendizaje. Hay que procurar que los conocimientos memorizados no
sean efímeros en razón de un estudio atolondrado y presuroso. En consecuencia, que ha de tomarse
favorablemente en consideración a alumnos que, teniendo menos datos concretos, relacionan y exponen
mejor, se les advierte perspicacia y profundidad jurídicas, y transmiten así la impresión, tan ansiada por todo
profesor, de que los conocimientos manifestados perdurarán en su cultura jurídica internacional (…) debe
inculcarse al alumno ‘aprender a aprender’ durante toda la vida”.
26
A fin de cuentas, parafraseando al exquisito pedagogo Paulo Freyre: al estudiar no debemos pretender
consumir ideas y conceptos, sino crearlos y recrearlos, para, en hermandad dialéctica, crear de nueva
cuenta.
28
umbral razonable que permite aprobar la disciplina. Por el contrario, asumo que las
calificaciones honoríficas han de ser apreciadas, exigiendo para su concesión
conocimientos claros, sólidos, bien estructurados y expuestos de forma correcta. Ahora
bien, si lo que se trata es de transmitir al alumno de derecho internacional, además de
conocimientos de calidad, la conveniencia de estudiar con regularidad durante el curso
académico y no sólo en fechas críticas, necesariamente debe hacerse una clara distinción
entre los mecanismos de acreditación y la evaluación propiamente dicha. La mayoría de
los docentes confunden ambas instancias del proceso enseñanza-aprendizaje.
27
José Harb Karám, un reconocido maestro universitario mexicano (ya fallecido) que me introdujo al estudio
del derecho internacional allá por 1969 y que practicaba sólo exámenes orales, nos decía que había que
vencer el inconveniente del nerviosismo que puede traicionar al alumno; pero que el profesor debía ser
intuitivo y tolerante para distinguir el estado de nervios del estado de ignorancia. Como lo ratifica Roldán
Barbero, quien comparte la anterior idea, el examen oral ofrece, adicionalmente, una información clarificadora
sobre los mecanismos selectivos de la memoria y sobre la comprensión general del derecho internacional,
proporcionando datos muy valiosos para la autocrítica del docente. Efectivamente, el profesor puede
reflexionar sobre las causas por las cuales algunas ideas expresadas en clase son retenidas por casi todos
los alumnos y otras ideas por casi nadie. Estos puntos finos del proceso pueden ser apreciados de manera
objetiva, precisamente a través de la evaluación grupal.
29
En este epígrafe final considero de suma utilidad conocer al menos en sus rasgos
generales, algunas de las iniciativas y decisiones educativas más importantes que se han
venido adoptando en el ámbito de la Unión Europea a partir de la Declaración sobre el
Espacio Europeo de Educación Superior, conocida como Declaración de Bolonia, adoptada
el 19 de junio de 1999 y que impactan de varias maneras el proceso de enseñanza –en
sus modalidades escolástica y analítica— del derecho internacional a lo largo de las dos
primeras décadas del siglo XXI.
28
ARP BJÓRN, “La aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza del derecho internacional público y
del derecho de la Unión Europea”, en Revista Electrónica de Estudios Internacionales, No. 17, Madrid,
España, 2009, 20 pp.
29
Su estudio analiza además las consecuencias de la instauración del llamado Proceso de Bolonia, identifica
críticamente las funciones que las nuevas tecnologías pueden desempeñar en la enseñanza, y presenta
algunas sugerencias y ejemplos de su aplicación exitosa en “programas formativos innovadores”.
30
En relación con el tercer ciclo, por ejemplo, se indica que el programa universitario
ha de garantizar que el alumno sea capaz de comunicar con sus pares, con la comunidad
escolar in extenso y con la sociedad en general acerca de sus áreas de especialidad,
habilidad y dominio.
Al igual que Arp Björn, Rafael Calduch y mi apreciado maestro del Posdoctorado de
la Universidad Complutense de Madrid don Manuel Pérez González, consideran que con la
adopción de la Declaración de Bolonia, se logró un paso efectivo para involucrar
fuertemente a la Universidad al proceso de integración europea, mismo que ha observado
una serie de tropiezos y dilataciones a partir de la crisis financiera de 2008 y los problemas
de insolvencia de varios países como Grecia. Empero, lo interesante es que se concibió un
sistema universitario común para todos los Estados del viejo continente, con cobertura a
todas las especialidades en todas las áreas del conocimiento. Dicho sistema que sería
ideal adoptar en América Latina se mueve en el plano de una formación de “grado”, que
abarca los primeros tres o cuatro años de la formación universitaria, seguida del
“posgrado”, que ocupa otro año o dos del curriculum universitario. En esta etapa el
egresado está en posibilidad de integrarse al trabajo profesional o a la investigación propia
de un doctorado. Por ejemplo, en España, Italia y Noruega, por citar tres ejemplos, se ha
acortado mucho la formación de grado, por ello se afirma que en España a partir de su
implantación los docentes deberán enseñar en el grado los conocimientos más esenciales
e imprescindibles de las respectivas materias, dejando el conocimiento detallado sobre
dichas materias a asignaturas ofertadas en el contexto del posgrado, al cual se conoce
como Master universitario.
30
Supra, p. 4. Al respecto, cita Arp lo siguiente: “Estas habilidades, tanto las de gestión de la información
como las comunicativas, han de ser enseñadas adecuadamente por los profesores de la Universidad. Para
esta enseñanza las nuevas tecnologías pueden jugar un papel relevante al servicio del profesor. En la
materia de Derecho Internacional Público y de Derecho de la Unión Europea se han tenido experiencias en
estas cuestiones, que serán tenidas en cuenta para efectuar un análisis y ofrecer unas consideraciones
generales sobre el estado de la cuestión actualmente.”
31
competente, y aun conociendo bien las herramientas para buscar información, está
siempre la dificultad de evaluarla de manera correcta, principalmente en materias de alto
grado de dificultad como el derecho internacional, “donde la existencia misma de una
norma es el resultado de un complejo razonamiento y argumentación acerca del valor
probatorio de una serie de actos de la práctica internacional propia de las estructuras
relacional e institucional.”31 En este sentido es que se plantea la conveniencia de ponderar
y asumir las ventajas que pueden ofrecer las “nuevas” tecnologías, en particular, las
aplicaciones interactivas y las bases de datos, así como la Internet como soporte de estas
funciones, pero también de otras, como la simple búsqueda descentralizada y estratégica
de información.
Estoy de acuerdo, porque lo practico a diario, en que las nuevas tecnologías pueden
desempeñar diversas funciones en el aprendizaje y que hay diferentes modalidades
básicas de integración de aquéllas en la docencia, donde adquieren diferentes sentidos y
utilidades, tanto dentro como fuera del aula. Primeramente, siguiendo el apunte de Björn,
las nuevas tecnologías pueden servir como medio complementario para la realización de la
enseñanza. Se sugiere el uso de pruebas electrónicas para que los propios alumnos se
auto evalúen sobre lo aprendido en clase, conocer sus aciertos y deficiencias, y orientar a
partir de ahí su estudio del derecho internacional. Estas herramientas electrónicas,
tendrían una función eminentemente didáctica, no tanto profesional, por ejemplo: contactar
y comunicar con el docente; recibir la documentación, las instrucciones y ejercicios del
docente; comunicarse con los demás alumnos y compañeros del grupo; realizar sesiones
de tutorías con el docente; hacer ejercicios prácticos individuales o en grupo; y autoevaluar
sus conocimientos.
Otra tendencia presente es que toda la enseñanza se lleve a cabo con el empleo de
nuevos instrumentos tecnológicos, como los cursos exclusivamente online, en que la
relación entre el profesor y el alumno se desarrolla de una manera enteramente virtual, es
decir, se suple la presencia física y la interacción personal entre profesor y alumno. Y aquí
advierte el autor que “para la realización efectiva de la función del e-learning será
necesaria una combinación de todas las funciones que las nuevas tecnologías serían
susceptibles de desempeñar.”32 Una alternativa viable a considerar es el empleo de las
nuevas tecnologías como apoyo a la enseñanza presencial en el aula, con el profesor
31
Arp Björn, op. cit., p. 5.
32
Supra, p. 7.
32
delante del grupo, esto es, constituirían las herramientas profesionales que los profesores
ensayan con los alumnos para que éstos lleguen a tener un dominio suficiente para su
eventual ejercicio profesional posterior. En síntesis, las tecnologías de nuevo cuño pueden
desempeñar importantes funciones en: a) la búsqueda de información de relevancia
normativa para el derecho internacional, sus fuentes y sus principales instituciones; y b) en
la indagación de referencias doctrinales sobre ciertos temas de del derecho de gentes y el
derecho comunitario, regional y subregional.
En la actualidad hay dos tipos de profesores: los que están enteramente a favor del
empleo de nuevas tecnologías en la enseñanza,33 y los que, por el contrario, son más
reticentes y conservadores, aunque no se cierran a todo aquello que pueda significar el
mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje.34 Lo cierto es que difícilmente se puede
incursionar con éxito en la enseñanza analítica del derecho internacional y de las
relaciones internacionales sin el recurso de las nuevas tecnologías. Hagamos ahora con el
autor un par de reflexiones en torno a la función de las nuevas tecnologías como
herramientas de apoyo al aprendizaje y como instrumentos profesionales. Al efecto,
recuérdese que tanto en España como en México y otros países de América Latina, la
enseñanza pública en todos sus niveles se ha centrado por tradición en el sistema
escolástico,35 una manera de enseñar y aprender con ventajas y desventajas que ha
quedado superada por la dinámica social, política y económica de la era global que ha
hecho una necesidad ineludible adoptar fórmulas más interactivas y dinámicas, tal como lo
hemos venido proponiendo a lo largo de la presente investigación.
33
Björn cita a A. M. Delgado y R. Oliver, “Enseñanza del Derecho y tecnologías de la información y la
comunicación”, en Enseñanza del Derecho y tecnologías de la información y comunicación, 2003, (disponible
en http://www.uoc.edu/dt/20310/index.html (07.05.2008).
34
Björn cita a D. García San José, “Posibilidades y retos de la aplicación de las nuevas tecnologías de la
información en la enseñanza y aprendizaje del Derecho Internacional”, (disponibe en Internet en
http://tecnologiaedu.us.es/edutec/paginas/4.html (02.05.2008).
35
Este modelo tenía la ventaja de que transmitía un gran volumen de conocimientos y de datos, pero mostró
la debilidad de no ejercitar en el alumno habilidades cognitivas tales como el razonamiento crítico, el
cuestionamiento y replanteamiento de verdades asumidas, la relación analítica entre conceptos y la reflexión
estratégica. Björn señala con mucho tino que el modelo es útil para conservar el conocimiento disponible y
transmitirlo generacionalmente, pero ya no puede ser una opción didáctica adecuada para los retos de
ninguna sociedad moderna.
33
tecnologías, mismas que constituyen sólo una parte concreta de los aspectos objeto de
modificación en la organización de la docencia. Pero en este contexto las nuevas
tecnologías son sumamente útiles porque se enfocan en las ideas de la comunicación y del
tratamiento y gestión de datos. Si se les aplica en el nivel del aula, la transmisión de
contenidos docentes puede realizarse mediante el uso de programas informáticos tales
36
como el Power Point, el Neobook o el JClic.37 Éstos permiten combinar el texto, con
imágenes, videos y sonidos, pero también tienen grandes riesgos si no se manejan con
prudencia, habilidad y mesura pues pueden enviciarse y caer en una especie de
“escolástica moderna”. Por su parte, hay un tipo de profesores que se está inclinando por
el empleo de de la tecnología de Internet para acompañar logísticamente a la docencia
presencial, lo cual puede operarse mediante sitios web que sirvan de plataforma virtual
para gestionar todos los aspectos de la docencia de una asignatura concreta o incluso de
todo un programa formativo en los niveles de maestría y doctorado.
36
Es un espacio web que empezó como un trabajo para la realización de una asignatura del Máster de
Informática Educativa de la UNED y ha terminado siendo un pequeño sitio de referencia para los docentes
que quieren emplear nuevas tecnologías y que curiosean y experimentan con los programas de autor para
crear su propio software educativo.
37
JClic es un entorno para la creación, realización y evaluación de actividades educativas multimedia,
desarrollado en la plataforma Java. Es una aplicación de software libre basada en estándares abiertos que
funciona en diversos entornos operativos: Linux, Mac OS X, Windows y Solaris.
38
Señala Björn que en España existen algunas ofertas académicas en este sentido. Destaca la Universidad
de Alicante, donde se ofrece un curso sobre acceso a las fuentes del Derecho Internacional Público y del
Derecho de la Unión Europea a través de Internet en el contexto del Practicum de la Facultad de Derecho, de
diez horas lectivas. También nos dice que en la Universidad Miguel Hernández de Elche se ofrece un curso
parecido en el marco del practicum de la Facultad de Derecho, de seis horas lectivas de clase.
34
deben aprender a manejar en la Red otras fuentes formales del derecho internacional y las
fuentes documentales, distinguirlos, seleccionarlos, revisarlos y descartarlos en su labor de
investigación jurídica, para lo cual lo ideal es simplemente la práctica cotidiana.
39
Vid. sobre esto también D. GARCÍA SAN JOSÉ, La enseñanza-aprendizaje dl Derecho internacional
público en el Espacio Europeo de Educación Superior, Ed. Laborum, Murcia 2005, p. 59.
40
Björn, op. cit., p. 15.
41
Para mayor referencia checar el sitio: http://tecnologiaedu.us.es/edutec/paginas/4.html .
35
En segundo lugar está el proyecto THRO (Teaching Human Rigaths On-line), creado
en 1996 por los profesores Tolley y Wheeler en la Universidad de Cincinnati, con sitio web
gratuito y abierto, encaminado a la enseñanza de los derechos humanos con enfoques
politológicos y de relaciones internacionales. Tiene carácter interactivo y analítico con
enseñanza basada en estudios de caso y casos prácticos, así como en cuestionarios
electrónicos que se autoevalúan automáticamente. Los casos prácticos son publicados en
la web a modo de una revista jurídica, protegida por derechos de autor y con registro de
propiedad intelectual.43
42
Björn recomienda la página web www.yale.edu/lawweb/avalon/avalon.htm (04.05.2008). El nombre DIANA,
aunque pretende recordar el nombre de una directora de la biblioteca y profesora de Derecho Internacional
de Yale muy comprometida con los derechos humanos, representa también las siglas que expresan Direct
Information Access Network Association.
43
El proyecto busca mejorar el razonamiento ético y la comunicación intercultural para estudiantes de grado
en filosofía, historia, ciencias políticas, relaciones internacionales, derecho internacional y otras ciencias
sociales afines. Hasta el momento se exponen una docena de casos prácticos relacionados con los derechos
humanos, la Corte Internacional de Justicia y los conflictos armados en los Balcanes y África.
44
El proyecto busca mejorar el razonamiento ético y la comunicación intercultural para estudiantes de grado
en filosofía, historia, ciencias políticas, relaciones internacionales, derecho internacional y otras ciencias
36
Reflexiones terminales
sociales afines. Hasta el momento se exponen una docena de casos prácticos relacionados con los derechos
humanos, la Corte Internacional de Justicia y los conflictos armados en los Balcanes y África.
37
velocidad cada vez más sincrónicos con la dinámica y la irrupción de los grandes cambios
que caracterizan el devenir humano y la historia política y social de los últimos tiempos.
Hoy somos testigos de que en la ciencia del derecho internacional existe un ancho
campo susceptible de valoraciones discrepantes. No hay doctrinas unificadas ni verdades
unívocas. Prima la relatividad de las apreciaciones. En tal situación, para su correcto
aprendizaje y asimilación tanto profesor como alumno deben exigirse explicaciones
adicionales a las que brindan la ortodoxia y la tradición pura. Todas las argumentaciones
deben ser expuestas en clase y luego ser requeridas en una evaluación constante que sea
eso, evaluación conjunta, y no una simple acreditación del conocimiento. Al enseñar al
alumno, el maestro se enseña con él, y al interrogarlo debe interrogarse junto con él,
induciéndolo para encontrar la respuesta o la salida más correcta o conveniente de
acuerdo a las circunstancias y al contexto prevalecientes.
relaciones jurídicas internacionales, donde no todos los temas ni todos los institutos
jurídicos son del todo claros y convalidados.
Tampoco se aconseja ser muy meticuloso cuando el derecho positivo sobre una
figura jurídica no es diáfano ni consistente. En cambio, sí me parece inadmisible, a efectos
del aprendizaje y valoración pedagógicos, que un alumno, amparado en apuntes o
manuales pretéritos, desarrolle un tema a través de una reglamentación internacional ya
reformada si en clase se explicó debida y oportunamente el nuevo derecho en vigor. En mi
experiencia, esta infortunada desactualización, involuntaria las más de las veces, se
presenta con mayor frecuencia en cursos de derecho internacional privado que de derecho
internacional público, por la propia naturaleza, fuentes y contenidos de cada disciplina
jurídica. En tal virtud, en el método de aprendizaje analítico del derecho internacional, el
profesor al interactuar con el alumno debe enseñarlo con calidad, apertura, tolerancia y
humanidad para que distinga, por sí mismo, lo principal de lo secundario y lo sustantivo de
lo accesorio y coyuntural.