Los factores cognitivos como son:

 La inteligencia.
 La capacidad para aprender lenguas: Todas las personas tenemos la capacidad de aprender una segunda
lengua o lengua extranjera.
 La memoria: supone la capacidad de almacenar la información procesada y aprendida. Hay dos tipos de
memoria: la memoria a corto plazo o de trabajo y la memoria a largo plazo.
 La atención. Podríamos decir que es el filtro que nos ayuda a discriminar la información necesaria e
innecesaria dependiendo de la actividad que estemos realizando.
 Estilos de aprendizaje: Están relacionados con los factores de personalidad y responde a la vía a través de
la que procesamos los estímulos y la información externa. Básicamente hay tres estilos de aprendizaje:
kinestésico, visual y auditivo. Si averiguamos cuál es nuestro estilo de aprendizaje podremos mejorar y
potenciar nuestro proceso de aprendizaje.
 Estrategias de aprendizaje: Son todas aquellos mecanismos que ponemos en práctica para asimilar una
materia o aprender alguna cosa.

FACTORES INTERNOS O COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE

Estos factores son considerados internos pues en el proceso de aprendizaje son
losrelacionados al pensamiento y se necesita de una serie de factores para poderdesarrollarlos, como son los
intereses, la fatiga, el sueño, el estrés, medicamentos, la percepción, etc. Entre los procesos o factores
cognitivos del aprendizaje, tenemos:

I. ATENCIÓN
Capacidad mediante la cual se dirige la actividad mental hacia un objeto. En el
aprendizaje, la atención permite seleccionar lo más importante de lo que se quiere aprender. Por lo
general, estamos rodeados por un inmenso conjunto de estímulos. Por ello vale aclarar algunas Características
de la capacidad de la atención:

Amplitud de la atención
: Mucha gente piensa que sólo puede atender a una cosa a la vez, pero ésta es una creencia
errónea. Existe una evidencia clara de q u e p o d e m o s a t e n d e r a l m i s m o t i e m p o a m á s d e u n
e v e n t o , u n p r o c e s o d e decisión o una respuesta.
Intensidad de la atención
. Esta se caracteriza por la cantidad de atención que prestamos a un objeto o tarea y está
relacionada directamente con el nivel de vigilia y alerta de un individuo.
Control de la atención
. Esta característica relaciona el nivel de atención con
elf i n e s p e c í f i c o , e s d e c i r , c u a n d o l a s a c t i v i d a d e s q u e d e s a r r o l l a m o s n o e s t á n orientadas a
un fin hablamos de un control libre o atención no controlada
Mientras q u e , e n l a m a y o r í a d e l o s c a s o s , l a a t e n c i ó n s e e s p e c i f i c a , l a d e n o m i n a m o s
atención controlada o control atencional.
II. CONCENTRACIÓN
Capacidad para mantener la atención en una actividad o en un objeto. Mientras más sentidos se
utilicen en la actividad, mayor será la concentración.
FACTORES INTERNOS DEL APRENDIZAJE

1. ¿A qué se denomina estructura cognoscitiva?

La estructura cognitiva está definida como el conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee sobre un
determinado campo de conocimientos, así como la forma en la que los tiene organizados.
De acuerdo con Ausubel (1983), las estructuras cognoscitivas constituyen los conocimientos que en un
momento dado, un individuo posee acerca de su ambiente. Tales estructuras son complejas e incluyen
categorías, principios y generalizaciones; por tanto, aprender consiste en modificar estructuras cognoscitivas y
agregar significados a las ya existentes.
2. ¿Qué importancia tiene el conocer la estructura cognoscitiva del alumno?
En el proceso de orientación del aprendizaje para la adquisición de nuevos conocimientos, es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que
posee, sino además cuales son los conceptos y proposiciones que maneja actualmente, así como de su grado de
estabilidad, es decir que el alumno tenga un buen manejo de los conocimientos adquiridos anteriormente.
La experiencia humana no sólo implica al pensamiento, sino también a la afectividad y únicamente al
considerarlas en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
3. ¿Porqué Ausubel le da mucha importancia a la estructura cognitiva?
Ausubel resume este hecho de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un
solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Como vemos Ausubel le da mucha importancia a la estructura cognitiva.
Ausubel sostiene que el conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada alumno es único.
Cada persona construirá distintos enlaces conceptuales aunque estén involucrados en la misma tarea de
aprendizaje.
Cada individuo forma una serie de bloques conceptuales y organizados según le sea más fácil su comprensión y
la memorización de los mismos.
Los materiales aprendidos significativamente pueden ser retenidos durante relativamente largo período de
tiempo, meses incluso años. Por lo tanto la estructura cognitiva esta forjada a lo largo de este tiempo.
El aprendizaje combinatorio se da cuando nuevas ideas son potencialmente significativas, porque pueden
relacionarse; debido a su similitud, con contenidos generales adecuados a la estructura cognitiva.
¿Porqué la estructura cognitiva es dinámica?
La estructura cognitiva no es estática, sino dinámica, que se modifica y reorganiza constantemente durante el
aprendizaje significativo. Hay dos procesos básicos:
 Diferenciación progresiva: a medida que nuevas ideas son incorporadas por un cierto elemento inclusor, éstas
adquieren significado y el elemento inclusor se va modificando por la incorporación de significados adicionales.
Este proceso determina una diferenciación progresiva del elemento inclusor.
 Reconciliación integradora: en el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras que una nueva
información es adquirida, los elementos constituyentes de la estructura cognitiva se pueden reorganizar y
adquirir nuevos significados, produciéndose una reconciliación integradora que implica también una
diferenciación progresiva.

Conclusiones:
Como hemos visto en este artículo Ausubel está muy enfocado en la estructura cognitiva, en la explica todo su
trabajo. La teoría de Ausubel es cognitiva su trabajo aunque se enfoca a la enseñanza y aprendizaje hemos visto
que está firmemente basado en la estructura cognitiva y hoy en día esta explica cómo se deben aplicar técnicas
de enseñanza a los adultos, como tales, y no como cuando estaban en la edad de la niñez.

LA TRANSFERENCIA

4. ¿Qué es la transferencia?
La trasferencia es una fase del aprendizaje que se da cuando el aprendizaje en una situación dada nos auxilia o
nos impide el dominio de otra situación diferente.

5. Distinga entre transferencia lateral, vertical y negativa.

La transferencia lateral tiene lugar cuando un alumno puede desempeñar una tarea algo semejante a otra
anterior, pero nueva, cuyo nivel de complejidad es más o menos el mismo.
La transferencia vertical tiene lugar cuando los productos del aprendizaje ulterior sirven de base para cosas más
adelantadas o más complejas.
La transferencia negativa es la que ocurre cuando el aprendizaje anterior se interpone con el nuevo y lo
dificulta.

6. Explique el punto de vista de Ausubel sobre La estructura cognitiva y la transferencia

La estructura cognitiva, desde un punto de vista constructivista, merece gran atención ya que ésta abarca los
efectos de la experiencia personal. Cuando se produce un material para aprendizaje que sea lógicamente
significativo, una estructura cognitiva clara, estable y bien organizada, podrá proporcionar significados precisos
y sin ambigüedad.

De acuerdo con lo anterior, el alumno construye los nuevos significados sobre la base de aquellos que
previamente ha construido, así cuando el estudiante se enfrenta a un nuevo contenido por aprender, afloran sus
conceptos, representaciones, valores y conocimientos que ha adquirido en experiencias previas y que
determinan la información que seleccionará, la forma en que organizará la información recibida y las posibles
relaciones que establecerá.

La concepción constructivista entiende los conocimientos previos del alumno en términos de esquema de
conocimiento. Un esquema de conocimiento es la representación que sobre una porción de la realidad posee una
persona en un momento determinado (Coll, 1983).

Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento sobre la realidad que
van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y
valores, hasta conceptos, explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha realidad.

En todo aprendizaje significativo existe transferencia, ya que todo aprendizaje es afectado por la estructura
cognitiva y, de la misma manera, esta nueva experiencia afectará a la estructura cognitiva modificándola. Como
señala Chavero (1999:46-47):

Este efecto de transferencia se ejercerá sobre los materiales recién presentados, donde aparecen significados
potenciales, pero no se producirá en la resolución de problemas que exijan aplicación y reorganización de la
estructura cognitiva para conseguir nuevos fines.
Una de las principales estrategias propuestas por Ausubel para la mejora de esta variable, es el uso de materiales
introductorios u organizadores previos –también conocidos como andamiajes–, es apropiado e inclusivo que
sean todo lo claro y estable posible. Estos organizadores se presentan antes que el material de aprendizaje en sí
y se emplean para facilitar el establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo. Con la
introducción de los organizadores se lograría tener a disposición ideas pertinentes y apropiadas para hacer
significativas las nuevas ideas, tendiendo un puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes
de que pueda aprender significativamente un concepto o proposición. Para producir este efecto, los
organizadores previos también deberán ser aprendibles y podrán ser enunciados en términos familiares.

Ausubel, Novak y Hanesian (1983) señalan que un factor importante que afecta a la transferencia es el grado de
discriminabilidad entre las ideas disponibles y las que van a ser aprendidas. Ya que si las nuevas ideas no fueran
discriminables, podrán fácilmente confundirse con las ideas previas y más aún, ser absorbidas por éstas sin
generar conocimientos nuevos. Por ello es importante en todo esquema de enseñanza el analizar los factores que
afectan a la estructura cognitiva, ya que es posible que dichos factores puedan ser influidos, se podrá lograr
precisión, claridad y transferibilidad de un cuerpo dado de conocimientos.

Una de las principales estrategias propuestas por Ausubel para la mejora de la estructura cognitiva, es el uso de
materiales introductorios u organizadores previos –también conocidos como andamiajes–, es apropiado e
inclusivo que sean todo lo claro y estable posible.

7. EL DESARROLLO COGNOSCITIVO

El desarrollo cognitivo es entendido no como una estructura estática, sometida a predisposiciones y

determinantes biológicos que limitan la capacidad potencial de los individuos para construir los conocimientos,
sino como una estructura que permanentemente se transforma, como resultado de sucesivas reestructuraciones
que se producen en las múltiples y variadas interacciones que el sujeto establece con otros sujetos, en contextos
socioculturales diversos.

Las variables que mayormente inciden en el desarrollo cognitivo son: la maduración de las estructuras
neuropsicológicas del sujeto, el contexto sociocultural y la experiencia. A continuación se describen cada una
de ellas:

La maduración de las estructuras neuropsicológicas:

Esta es una variable que ha sido explorada desde diversos campos de la psicología por su incidencia en el
desarrollo cognitivo. La psicología genética de Jean Piaget, la psicología evolutiva y la psicología diferencial
reconocen una cierta subordinación de los procesos de conocimiento y de aprendizaje al desarrollo biológico.
Sin embargo, este factor es altamente sensible a las influencias socioculturales y a la experiencia hasta el punto
de que pueden llegar a jalonarlo o, por el contrario, retrasarlo.

En los últimos treinta años, las investigaciones en los campos de la neuropsicología, la neurofisiología y la
neurociencia cognitiva han aportado una vasta información y por ende, una mayor comprensión sobre
funcionamiento del cerebro, la localización de las funciones cognitivas (percepción, atención, lenguaje,
memoria y pensamiento) y su incidencia en los procesos de conocimiento y de aprendizaje. Hoy día, el cerebro
sigue siendo un enigma para la especie humana y constituye un vasto universo interno frente al cual hay muchas
preguntas por resolver.

Las ideas anteriores, permiten comprender las razones por las cuales se considera relevante realizar, en el curso
de "desarrollo cognitivo", un abordaje de las bases neuropsicológicas de los procesos cognitivos de atención,
percepción, memoria, lenguaje y pensamiento. Estos procesos cognitivos son inherentes a la naturaleza humana
y se caracterizan por la complejidad en su funcionamiento dado que, cada uno de ellos compromete la
participación de múltiples áreas del cerebro. A continuación se hace una breve descripción de ellos:

El contexto sociocultural y la experiencia:

Además del componente neuropsicológico es importante destacar también la incidencia del componente social y
de la experiencia en el desarrollo cognitivo. Si se considera que el desarrollo implica una mejora cualitativa, es
decir, un proceso de un estado de globalidad y falta de diferenciación hacia un estado de mayor diferenciación,
articulación e integración jerárquica, se debe reconocer que el desarrollo involucra procesos de aprendizaje, se
nutre de los factores sociales que rodean al individuo, por lo tanto desarrollo junto con aprendizaje, constituyen
los ámbitos de acción de los maestros. Para explicar esta relación es necesario citar a autores como Piaget,
Vigotsky y Ausubel, veamos.

Dentro de las posturas teóricas más destacadas que han estudiado el desarrollo de la cognición y que han
permitido la estructuración de modelos explicativos y orientadores del aprendizaje, es necesario citar a Piaget
con su teoría de la equilibración enmarcada en la tendencia evolutiva de la psicología y a Vigotsky con su teoría
de la internalización, enmarcada en el enfoque histórico cultural.

Estas teorías se han considerado como contrapuestas, sobre todo en la relación que establecen entre aprendizaje
y desarrollo y la orientación que le dan a la construcción del conocimiento. Para Vigotsky los procesos de
aprendizaje interpersonales conducen a procesos de aprendizaje intrapersonales. Desde esta perspectiva lo
social es el marco inicial para la construcción de los conocimientos. Por el contrario, para Piaget hay un
privilegio de lo individual sobre lo social, lo cual no significa el desconocimiento del papel de la interacción
social como factor relevante, en la construcción del conocimiento, veamos:

"Contrariamente a la mayoría de las acciones, las operaciones (mentales) implican siempre, en efecto, una
posibilidad de intercambio, de coordinación individual e interindividual; y ese aspecto cooperativo constituye
una condición sine qua non de la objetividad de la coherencia interna (equilibrio) y de la universalidad de las
estructuras operatorias". (Piaget e Inhelder, 1984:99)

Los interrogantes básicos de Piaget sobre el desarrollo son muy diferentes a los de Vigotsky ya que están
vinculados a la problemática epistemológica. Ante todo, la pregunta central sería: ¿Cómo se pasa de un estado
de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. La respuesta a esta pregunta se enmarca en presupuestos
relativos a la investigación psicológica pues ella provee los instrumentos teóricos y metodológicos para
comprender el proceso de transición de los estados de conocimiento.

7.1. ¿Qué plantea Piaget en su teoría de Desarrollo Cognitivo?

La teoría de Piaget señala que en el desarrollo cognitivo existen regularidades y que las capacidades de los
alumnos guardan una estrecha relación unas con otras. Así, las adquisiciones formalizadas en estadios mediante
una determinada estructura lógica, se incorporan al siguiente, ya que dichas estructuras poseen un orden
jerárquico.

Se postula además desde esta teoría que lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el
mecanismo básico de adquisición de conocimiento, el cual consiste en un proceso de equilibrio, con dos
componentes interrelacionados dialécticamente, ellos son, la asimilación y la acomodación. El primero se
refiere a la incorporación de una nueva información a los esquemas que ya se poseen, interpretando la nueva
información en función de lo ya construido, y el segundo, a la modificación de dichos esquemas en función de
la nueva información. El sujeto entonces, construye su conocimiento mediante estos procesos (asimilación-
acomodación) a medida que interactúa con la realidad. Esta dialéctica entre asimilación y acomodación es lo
que se define como evolución biológica, o transformación de estructuras del organismo a su medio.

7.2 ¿En qué consiste el desarrollo cognitivo para Piaget?

Para Piaget el desarrollo cognitivo es el resultado de la combinación de cuatro factores: La maduración, la

experiencia, la transmisión social y la equilibración. La maduración es entendida como diferenciación del
sistema nervioso. La experiencia o interacción con el mundo físico se refiere a la importancia de la acción del
sujeto sobre los objetos, este factor es esencial, pero insuficiente por sí sólo para promover el desarrollo
cognitivo, porque la estructuración del pensamiento lógico del niño no se extrae sólo de la experiencia con los
objetos sino que proviene de la abstracción de las acciones que se realizan con los objetos, acciones que se
interiorizan luego en pensamiento. La transmisión social también permite la construcción de una noción nueva,
pero esta debe equilibrarse en relación con los factores antes mencionados, requiriéndose de todo un juego de
regulaciones y descomposiciones para llegar a nuevas reorganizaciones cognitivas que suponen el equilibrio,
principio supremo del desarrollo mental según Piaget. El desarrollo es, por tanto, una progresiva equilibración,
un constante pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior.

Desde lo anterior se evidencia la oposición de Piaget frente a la idea de acelerar las etapas del desarrollo por
considerar que la inteligencia es esencialmente construcción. Este autor considera que acelerar el desarrollo
intelectual implica para el sujeto la imposibilidad de realizar una estructuración activa que le permita
transformar lo real. En pocas palabras, la teoría piagetiana es una teoría universalista del desarrollo, que concibe
un sujeto activo pero abstracto, “epistémico” y que hace del aprendizaje un derivado del propio desarrollo.

7.3. ¿En qué consiste el desarrollo cognoscitivo para Vigotsky?

A diferencia de la anterior postura, una de las contribuciones esenciales de Vigotsky es la visión del sujeto y su
conocimiento como producto de la interacción social y del contexto sociocultural. Este autor rechaza
enfáticamente los enfoques que reducen el aprendizaje a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre
estímulos y respuestas y plantea que existen rasgos que no se pueden reducir a asociaciones como la conciencia
y el lenguaje. De aquí que su propuesta esté más cercana a una concepción de aprendizaje que implica la
reconstrucción del conocimiento, aunque no desconoce que algunas adquisiciones se pueden lograr por
asociación, pero este mecanismo resulta insuficiente en muchos casos.
Vigotsky propone basándose en la concepción que tenía Engels de la actividad como motor de la humanización,
una psicología basada en la actividad. Por lo tanto, Vigotsky considera que el hombre no se limita a responder a
los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. No se trata de adaptarse pasivamente a las
condiciones del ambiente sino modificarlas activamente. Esta modificación se lleva a cabo según este autor
gracias a los instrumentos y distingue dos clases de ellos las herramientas y los signos; respecto a los primeros
no nos interesa sino mencionar que actúan directamente sobre los objetos modificándolos, la cultura
proporciona esta clase de instrumentos para que el hombre se adapte al medio; la segunda clase de instrumentos
hace referencia a los símbolos que también hacen parte de la cultura y median nuestras acciones. El sistema de
signos usado con más frecuencia, es el lenguaje hablado, y a diferencia de las herramientas, no transforman
materialmente al estímulo sino que transforma a la persona que lo utiliza, en tanto, actúa como mediador.

Esto último conlleva a una pregunta ¿Cómo se adquieren estos mediadores simbólicos? Según Vigotsky los
instrumentos de mediación los proporciona el medio sociocultural. Pero la adquisición de estos signos consiste
no sólo en tomarlos del mundo externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de
transformaciones y procesos psicológicos. En este sentido la posición de Vigotsky presupone que los
significados provenientes del medio social externo deben ser asimilados o interiorizados por cada individuo en
concreto. Su posición coincide con la de Piaget en que los signos se elaboran en interacción con el ambiente:

"Es evidente, pues, que la vida social transforma la inteligencia por la triple acción intermedia del lenguaje
(signos), del contenido de los cambios (valores intelectuales) y de las reglas que impone al pensamiento
(normas colectivas lógicas o prelógicas)". (Piaget, 1983:171).

Más para Vigotsky, ese ambiente, se refiere a un otro social que se manifiesta en objetos, sucesos, formas de
organización del ambiente sociocultural y principalmente en el lenguaje en sus múltiples expresiones. Es en la
interacción del niño con ese otro social donde se generan las condiciones para su desarrollo potencial:

“En otras palabras, según Vigotsky el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al
interior, sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, sociales en internas o
psicológicas” (Pozo, 1994:196).
FACTORES DE IMPACTO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO UNIVERSITARIO. UN ESTUDIO A
PARTIR DE LAS PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES

Claudia M. Vázquez Marcela A. Cavallo Silvia N. Aparicio Beatriz L. Muñoz Cynthia M. Robson Luciana I.
Ruiz María Florencia Secreto Patricia A. Sepliarsky María Eugenia Escobar

México, Noviembre de 2012

Algunas consideraciones sobre los factores condicionantes del rendimiento académico universitario En la
contemporaneidad se han abandonado los enfoques reduccionistas que intentan analizar el rendimiento
académico desde una variable única. Existe un generalizado consenso, enmarcado en el paradigma de la
complejidad, acerca de que el rendimiento académico de los alumnos en todos los niveles educativos está
sobredeterminado por múltiples factores interrelacionados.

A nivel mundial algunos autores se han enfocado en la búsqueda y análisis de los factores preponderantes. En
este recorrido se destaca el estudio de Garbanzo Vargas (2007) que sostiene la existencia de diferentes aspectos
asociados al rendimiento académico, tanto internos como externos al individuo y los agrupa en factores de
orden social, cognitivo y emocional, y los clasifica en tres determinantes: sociales, personales e institucionales.
Una investigación de la autora en la Universidad de Costa Rica, da cuenta de estas evidencias de impacto en el
desempeño estudiantil:

Factores personales

Competencia cognitiva Motivación Condiciones cognitivas Autoconcepto académico Auto eficacia percibida Bienestar
psicológico Satisfacción y abandono con respecto a los estudios Asistencia a clases Inteligencia Aptitudes Sexo
Formación académica previa Nota de acceso a la Universidad.

Los factores personales se concentran en características de género, edad y demás variables demográficas
sumada a la Competencia cognitiva, definida como la autoevaluación de la propia capacidad del individuo para
cumplir una determinada tarea cognitiva, su percepción sobre su capacidad y habilidades intelectuales.
Relacionada con la influencia ejercida en el entorno familiar, incide en distintas variables que se asocian con el
éxito académico tales como: la persistencia, el deseo del éxito, expectativas académicas del individuo y la
motivación.

La Motivación, aludida por Garbanzo Vargas (2007) fue categorizada en intrínseca, extrínseca, atribuciones causales y
percepciones de control. La motivación intrínseca se presenta en aquellos estudiantes para quienes el estudio significa
un disfrute por el saber, mostrando una alta capacidad de concentración y compromiso académico. La motivación
extrínseca, se relaciona con factores externos como el tipo de universidad, los servicios que ofrece la institución, el
compañerismo, el ambiente académico, la formación del docente y condiciones económicas entre otras.

Por su parte las Atribuciones causales se relacionan a la percepción que tiene el individuo sobre el desarrollo de la
inteligencia (construida o casual) y, en consecuencia, de los resultados académicos.

Las Percepciones de control interno ocurren cuando el alumno percibe que el resultado depende de su propio esfuerzo,
o de otras personas, o es desconocido, cuando no se tiene idea de quién depende el resultado.

La categoría Condiciones cognitivas, se compone a partir de las estrategias de aprendizaje que el estudiante
emplea e incluye hábitos de estudio, horas asignadas al estudio, lasprácticas académicas, etc.
 El autoconcepto académico se define como el conjunto de percepciones y creencias que una persona posee sobre sí
misma y se suma a la Autoeficacia cuya ausencia de se asocia con estados de agotamiento, desinterés y falta de
proyección con sus estudios. El Bienestar psicológico, da cuenta de un estado de equilibrio y ausencia de patologías
emocionales/psicológicas, más allá de los cuadros considerados normales de neurosis, emerge como factor de base en el
rendimiento.

Respecto de la Asistencia a clases tiene impacto en la motivación y que la ausencia se relaciona con problemas de
repetición y abandono a los estudios.

La variable Inteligencia impone una comprensión de la misma en sentido amplio, no solo como resultado de pruebas de
comprensión verbal y razonamiento matemático sino también en sentido amplio incluyendo las concepciones de
inteligencia emocional y social. Las Aptitudes se asocian a habilidades para realizar determinadas tareas por parte del
estudiante mediante diferentes pruebas. (Castejón, Pérez, 1998 en Garbanzo Vargas 2007.)

El rendimiento académico previo a la universidad constituye uno de los indicadores con mayor capacidad
predictiva y tiene mucho que ver la calidad educativa de la institución de la que proviene el estudiante. Respecto
de la nota de acceso a la universidad, Toca y Tourón (1989:32) comprobaron que “aquellos países que practican un
proceso de selección pormenorizado y completo en cuanto a los requisitos de entrada presentan un bajo grado de
fracaso entre sus estudiantes”.

Los llamados Determinantes sociales, se asocian al rendimiento académico puesto que interactúan entre sí y entre
variables personales e institucionales. Así la autora estudia las Diferencias sociales y las desigualdades sociales y
culturales como posibles condicionantes de los resultados educativos así como la composición del Entorno familiar y las
interrelaciones propias de la convivencia. El Nivel educativo de los progenitores o adultos responsables es otro elemento
no menos importante y refiere puntualmente al nivel educativo del padre y de la madre. Por su parte, el Contexto
socioeconómico afecta el nivel de calidad educativa al igual que el contexto geográfico o regional en el que vive el
estudiante en época lectiva.

Objetivos En función de la problemática planteada, en esta investigación se proponen como objetivos:

 Indagar las percepciones de los alumnos acerca de los factores que pudieran afectar el rendimiento académico
en una asignatura de 4º año de la carrera Contador Público

 Analizar los factores predominantes percibidos por los estudiantes a la luz de variables demográficas y antecedentes
académicos de los alumnos Descripción metodológica El abordaje metodológico de la investigación fue de tipo
extensivo, procurando conocer las percepciones de los alumnos sobre los factores que pudieran obturar el buen
rendimiento académico en la asignatura objeto de análisis.

Como herramienta metodológica principal se diseñó una encuesta recolectada por medio de un cuestionario
destinado, en esta etapa, a alumnos que estén cursando la asignatura en el segundo cuatrimestre de 2012. En el
cuestionario se incluyeron preguntas agrupadas en torno a cuatro ejes referidos a aspectos de la carrera y otras
condiciones institucionales; desempeño del estudiante y otras ligadas al desarrollo de las clases. Entre las preguntas, se
incluyeron items de interés de caracter demográfico y otros relacionados con aspectos ocupacionales. Se agregó una
pregunta final abierta para que los alumnos pudieran volcar otras percepciones no contempladas en los items cerrados.
Se distribuyeron 256 cuestionarios.

Una vez más los hallazgos de estudios de este tipo permiten vislumbrar la trama multicausal de factores de
impacto en el desempeño académico, en consonancia con los antecedentes planeados en este informe. No
obstante esta afirmación, parece clara la advertencia de los resultados cuando focalizan la mayor parte de las
causas percibidas en torno al tema de la evaluación de los aprendizajes.

Otra investigación:

Este artículo deriva de una investigación anterior denominada Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes
universitarios desde el nivel socioeconómico: Un estudio en la Universidad de Costa Rica (Garbanzo, 2011).
Revista Electrónica Educare Vol. 17, N° 3, [57-87], EISSN: 14094258, SETIEMBRE-DICIEMBRE, 2013

[Número publicado el 01 de setiembre del 2013]

www.revistas.una.ac.cr › Inicio › Vol 17, No 3 (2013)

Guiselle María Garbanzo Vargas

Resumen. Por ser el desempeño académico de la población estudiantil en la educación superior uno de
los indicadores de calidad más sobresalientes y trascendentales de la labor académica del sistema de
educación superior, se realiza una investigación de corte cuantitativa, en la cual se trabaja con una
cohorte de estudiantes universitarios en la educación superior, específicamente en la Universidad de
Costa Rica, que en el momento del estudio se encontraban graduados o en los últimos años de su
carrera, se les aplicó un cuestionario en forma personalizado. El estudio indaga el tema de los factores
asociados al rendimiento académico desde el nivel socioeconómico en estudiantes universitarios y su
objetivo general consiste en analizar los factores asociados al rendimiento académico en estudiantes
que, por su condición socioeconómica, se les asignó la máxima categoría de beca, y estudiantes que no
solicitaron beca por esta condición de carreras de alta y baja demanda de la Universidad de Costa Rica.
De esta forma, se aborda la problemática del rendimiento académico, desde el nivel socioeconómico de
sus estudiantes, esta variable se considera de importancia para ofrecer un marco explicativo y
proporcionar insumos a las políticas institucionales en el campo de la educación superior pública. El
estudio permitió ratificar que el rendimiento académico es altamente multicausal y complejo; es el
producto de la interacción de múltiples factores sociales, personales, institucionales-académicos que
pueden variar de una población a otra, así como la existencia de diferencias significativas entre las
variables lineales: índice de satisfacción universitaria, índice de hábitos de estudio, índice de apoyo en
los estudios universitarios, índice de satisfacción con los profesores e índice de nivel socioeconómico;
sin embargo, se mostró que no producen diferencias en las variables más importantes, como lo son el
promedio ponderado y la nota de admisión.
Palabras claves. Educación superior, rendimiento académico, rendimiento académico en estudiantes universitarios, rendimiento académico,
condición socioeconómica, Universidad de Costa Rica.

En los albores del presente siglo, a escala mundial, la educación superior se caracteriza por una demanda
sin precedentes, gran diversidad en su oferta académica, así como la necesidad de una cultura de innovación en
forma constante con reformas que le permitan responder a las demandas de la emergente sociedad del
conocimiento. A su vez, experimenta fuertes cuestionamientos sobre su calidad, principalmente, por una mayor
conciencia de la importancia trascendental que representa, en el actual mundo competitivo, para el desarrollo
económico, social, político y cultural ante las demandas y desafíos de eficiencia que la sociedad globalizada
espera de ella.
Uno de los indicadores de calidad más sobresalientes y trascendentales de la labor académica de las
organizaciones educativas lo representa el desempeño académico de la población estudiantil, registrado en las
distintas materias de los planes curriculares que cursan. Este componente académico de los estudiantes es uno
de los principales indicadores que ofrece un parámetro aceptable de la eficiencia, en las instituciones educativas
en sus distintos niveles.
 El rendimiento académico es la conjugación de distintos factores multicausuales que inciden en
el resultado académico, en el que interactúan elementos sociodemográficos, psicosociales,
pedagógicos, institucionales y socioeconómicos; entre ellos, elementos tan variados como: la
motivación, la ansiedad, la autoestima, la percepción del clima académico, el entusiasmo, el docente,
el sentido de propósito y demás (Montero, 2004b). Son muchos los factores que pueden presentar
asociación con el resultado académico, los cuales no siempre son los mismos, razón por la cual es
un tema que amerita constante investigación y contar con información precisa en la toma de
decisiones institucionales.
Las universidades en Latinoamérica, ante esta importante situación, y con el propósito de conocer los posibles factores
asociados a los resultados del rendimiento académico, presentan diferentes estudios al respecto; sin embargo, no es frecuente
encontrar información disponible que haya abordado la problemática del rendimiento académico, desde el nivel socioeconómico de sus
estudiantes, variable de suma importancia para ofrecer un marco explicativo y proporcionar insumos a las políticas institucionales, de
manera que se tome en cuenta la particularidad de los estudiantes, en este caso, según el nivel socioeconómico.
Ante las exigencias de la actual sociedad, es relevante que las universidades profundicen sus indicadores de rendimiento
académico en diferentes ámbitos metodológicos y teóricos desde la investigación. Entre estos, el nivel socioeconómico resulta una
variable por considerar para poder ofrecer un panorama más amplio, como fuente de información notable, en la toma de decisiones del
quehacer de las instituciones educativas, desde este ámbito del saber. Estudios sobre factores asociados al rendimiento académico en
las instituciones educativas, definitivamente, son parámetros de su eficacia y eficiencia en respuesta a su pertinencia social (UNESCO,
2002).
Es así que, en la presente investigación, se indaga el tema de los factores asociados al rendimiento académico desde el nivel
socioeconómico en estudiantes universitarios, a diferencia de la mayoría de estudios, esta retoma el tema desde el nivel
socioeconómico; campo de estudio que presenta un importante vacío en la interpretación de este fenómeno, en especial en la
educación superior pública, que, por su naturaleza, tiene un llamado social con las poblaciones estudiantiles.
Este artículo se propone analizar los factores asociados al rendimiento académico en estudiantes que, por su condición
socioeconómica, se les asignó la máxima categoría de beca y estudiantes que no solicitaron beca por esta condición de carreras de
alta y baja demanda de la Universidad de Costa Rica. También interesa contrastar la teoría desarrollada a escala nacional e
internacional sobre rendimiento académico, con la situación de la población en estudio.
Específicamente, se trata de constatar, en qué medida, los factores asociados al rendimiento académico estudiantil, en
estudiantes con la máxima categoría de beca por condición socioeconómica, difieren de los estudiantes que no solicitaron beca por
esta condición; determinar elementos teóricos que permitan retroalimentar un marco explicativo sobre el rendimiento académico en la
educación superior pública, en estudiantes con la máxima categoría de beca por condición socioeconómica; generar hipótesis
relacionadas con los factores específicos que están asociados al rendimiento académico, en estudiantes con la máxima categoría de
beca por condición socioeconómica y estudiantes que no solicitaron beca por esta condición socioeconómica; establecer factores
institucionales, pedagógicos, psicosociales y sociodemográficos que se asocian al rendimiento académico de estudiantes de carreras
de alta y baja demanda con estudiantes con la máxima categoría de beca por condición socioeconómica y estudiantes que no
solicitaron beca por esta condición socioeconómica en la Universidad de Costa Rica.

Componentes teóricos asociados a la investigación

Rendimiento académico en general y desde la educación superior

El rendimiento académico en estudiantes universitarios representa un indicador estratégico para

la valoración de la calidad educativa en la educación superior, y es el resultado de la unión de
diferentes factores que intervienen en la vida académica del estudiante (De Miguel et al., 2002). Se
le define como el valor atribuido al logro del estudiante en su desempeño académico, mediante las
calificaciones obtenidas. Casi siempre involucra una evaluación cuantitativa del aprovechamiento del
estudiante, ya sea satisfactorio o no, e implica deserción o éxito académico (Pérez, Ramón y
Sánchez, 2000; Vélez y Roa, 2005).
El valor de las notas académicas alcanzadas representa el mejor indicador para estimar el
rendimiento académico y se asume que las notas representan los logros en los diferentes
componentes del aprendizaje en la vida académica. Estos componentes incluyen aspectos
personales, académicos y sociales (Pérez et al., 2000; Vélez y Roa, 2005).
De manera integral, hay consenso en que el rendimiento académico engloba distintas variables;
complejas por sí mismas, tales como pedagógicas, institucionales, sociodemográficas y
psicosociales, según se indica por Tournon (1984), citado por Montero, Villalobos y Valverde, 2007):

. . . Un resultado del aprendizaje, suscitado por la intervención pedagógica del profesor o la profesora, y producido en el alumno.
[sic] No es el producto analítico de una única aptitud, sino más bien el resultado sintético de una suma (nunca bien conocida) de
 elementos que actúan en, y [sic] desde la persona que aprende, tales como factores institucionales, pedagógicos, psicosociales y
sociodemográficos. (p. 217)

Los factores institucionales asociados al rendimiento académico son definidos como una serie de características estructurales y
funcionales, que varían según la particularidad de cada institución. Dentro de estos factores, se encuentran aspectos como los
horarios de los distintos cursos, y otros en relación directa con la carrera y el ambiente institucional (Montero et al., 2007).

La sociedad y el individuo actúan como un binomio de interrelaciones, por ello, al conceptualizar los
factores psicosociales asociados al rendimiento académico, hay que tomar en cuenta las conexiones que se
plasman entre la sociedad y la persona, pues desde el punto de vista de las relaciones, ambas interactúan e
influyen entre sí. Incluyen aspectos por considerar como la autoestima y su relación con el entorno académico,
motivación, percepción en torno al clima académico desde la óptica del estudiante y ansiedad. La ansiedad no
es considerada como una variable predictora del rendimiento académico, asume importancia en la medida en
que modifica el valor predictivo de variables tales como la motivación y la inteligencia (Montero et al., 2007).
También, en este aspecto se consideran factores asociados a la competencia cognitiva, aspiraciones académicas
del estudiante hacia lo que desea lograr.
Entre los factores pedagógicos, asumen importancia la influencia de la función del docente, relaciones entre el alumnado que el
profesorado establezca, capacidad de comunicación al dirigirse hacia el estudiantado, interés académico en estudiantes, que el
personal docente sea capaz de establecer. En este aspecto, aquellos profesores y profesoras accesibles, que muestran interés en lo
que enseñan y consideren a sus estudiantes como personas integrales, tienden a mostrar una influencia positiva en el rendimiento
académico (Centra, 1970, en Latiesa, 1992, ambos citados por Montero et al., 2007). Este factor también toma en cuenta recursos
didácticos, estrategias de enseñanza y métodos de evaluación.
En los factores sociodemográficos se toman en cuenta aspectos como nivel económico del grupo familiar, entorno
socieoecónomico y sociocultural (capital cultural), sexo, modalidad de colegio, nivel educativo del padre y de la madre. Los factores
culturales y sociales del entorno familiar favorecen el desarrollo intelectual del individuo, por lo general son considerados una forma del
denominado capital cultural (Montero et al., 2007).

Es así como cada universidad y según su normativa, determina los criterios evaluativos para dar una
valoración general del rendimiento académico, identificado como el promedio ponderado. Esta valoración toma
en cuenta aspectos relacionados con la nota académica en cada una de las materias, el número de créditos y la
cantidad de materias. No se debe olvidar que las calificaciones reflejan también factores personales, sociales e
institucionales.
La valoración del rendimiento académico en la educación superior es imprecisa, debido a que se construye
con base en las notas obtenidas. Por ello, se reconoce la necesidad de diferenciar entre el rendimiento
académico inmediato, que son las notas, y el mediato, referente a los logros profesionales y personales del
estudiantado (Rodríguez, Fita y Torrado 2004). La valoración del rendimiento académico establece la relación
entre lo que el estudiante aprende y lo que se alcanza en el proceso de enseñanza aprendizaje, como producto
del trabajo académico del estudiante en las distintas actividades en las que se desempeñó ante sus
profesores (Rodríguez et al., 2004).
Por sus características y complejidad, el abordaje teórico del rendimiento académico suele ser arriesgado y
polémico, razón por la cual se limita, actualmente, a una generalización conceptual, pues el contexto, las
características de los estudiantes, las metodologías evaluativas empleadas, las técnicas didácticas, entre otras,
condicionan, significativamente, sus resultados.
Está demostrado que existen factores de distinta naturaleza que intervienen en el rendimiento académico, lo
que lo convierte en un fenómeno multicausal, en el que se deben analizar componentes psicosociales,
sociodemográficos, pedagógicos, socioeconómicos e institucionales, que al interactuar entre sí y de manera
conjunta, determinan el resultado final; lo que conlleva una complejidad explicativa que no se puede obviar. Por
la relevancia teórica en esta investigación, cada uno de los principales factores que influyen en el rendimiento
académico se desarrollan a continuación.

Otra investigación:
Factores asociados al fracaso académico en estudiantes universitarios de
Barranquilla (Colombia)

Fecha de recepción: 2 de septiembre de 2008

Fecha de aceptación: 3 de octubre de 2008

Resumen

El fracaso académico es un problema que afrontan los estudiantes que presentan un rendimiento académico
deficiente, lo cual los lleva en poco tiempo a desertar o son expulsados del sistema educativo. Se considera que
es un problema multicausal, pero para afrontarlo es necesario indagar desde los mismos estudiantes qué es lo
que más los puede estar afectando. Para indagar sobre los factores asociados a este problema se llevó a cabo un
estudio descriptivo con estudiantes de psicología en una universidad privada de Barranquilla (Colombia). Se
entrevistó a 38 estudiantes que asistían a un programa exclusivo para aquellos con muy bajo rendimiento
académico y que estaban en riesgo de salir del programa o habían sido remitidos por los profesores. Los
resultados indican que los estudiantes no recibieron una orientación vocacional adecuada antes de ingresar a los
estudios superiores que les permitiera analizar sus capacidades y habilidades con respecto a una carrera
profesional. Además manifiestan limitaciones en sus competencias de concentración y atención, en la
distribución del tiempo, en la deficiente utilización de técnicas de estudio, y en la poca asistencia a clases por la
baja motivación en las actividades académicas. La relación con su familia la consideraron satisfactoria. Se
observa que las acciones para reducir el fracaso deben ser emprendidas antes del ingreso a la universidad, con
estrategias de estudio y afrontamiento que les brinden a los jóvenes las mejores opciones entre sus intereses y
capacidades con las oportunidades que les ofrece la sociedad en la cual vivirán.

Palabras claves: Estudiantes universitarios, fracaso académico, Barranquilla, Psicología.

La problemática del rendimiento en los estudiantes

Un problema académico, originado por diferentes causas, dificulta el desarrollo de los estudiantes al no permitir
que obtengan el promedio requerido para continuar en un desarrollo académico normal. El problema se hace
más evidente cuando el estudiante ha repetido más de una vez una asignatura o si lleva asignaturas atrasadas
(Moreno, 2004). Lo anterior puede originar en él insatisfacción personal, desmotivación e incluso baja
autoestima ante la imposibilidad de concluir con éxito sus estudios (Hernández y Pozo, 1999).

En ocasiones, estas deficiencias son tal que el estudiante se ve obligado a desertar del sistema educativo o, en el
mejor caso, no deserta pero sí cambia de institución universitaria a una en que según su criterio la carga
académica o las exigencias académicas sean menores. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes que desertan
del sistema educativo o de la institución universitaria manifiestan que las causas son externas y no se hacen
responsables de ello, lo que indica lo difícil que es afrontar un fracaso como tal (Abarca y Sánchez, 2005).

En la Costa Atlántica se han realizado investigaciones sobre las problemáticas más frecuentes en el servicio de
Atención Psicológica Universitaria, como la realizada por la Red de Bienestar Universitario Costa Atlántica
(2002), en la que se encontró que el 83 % de los estudiantes universitarios reportan como motivo de consulta
problemas académicos y el 67% problemas de ansiedad. Esto es un indicador de la preocupación y tensión que
genera en el estudiante problemas académicos, unido a otras preocupaciones personales. De igual manera,
Contreras, Espinosa, Haikal, Esguerra, Polanía y Rodríguez (2005) encontraron que la relación entre
Rendimiento Académico y Ansiedad podría darse de forma indirecta a través de la autoeficacia, en una relación
compleja, es decir que las personas que tienen una percepción baja de autoeficacia generan mayores niveles de
ansiedad, y esta interacción entre baja autoeficacia y alta ansiedad se relacionaría directamente con un bajo
rendimiento académico.

Factores generales que inciden en el Rendimiento Académico

Muchos estudios han dado luces sobre las variables que influyen en el rendimiento académico de los
estudiantes, y en lo que todos coinciden es en su naturaleza multicausal, es decir que varios factores a
diferentes niveles (personales, familiares y sociales) influyen en él. Entre éstos se encuentra la variable
"personalidad", que puede ser susceptible a la presión de un rendimiento académico socialmente aceptable; es
decir que en la medida que un estudiante siente que no puede controlar una situación de alta exigencia no llega
a desarrollar respuestas adecuadas para hacerle frente (Linn y Zippa 1984, citado en Millings, 1999). También
está la ansiedad, representada por la expectativa del funcionamiento académico, y los factores sociales, tales
como las relaciones interpersonales, que son estresores relacionados con el desempeño del estudiante o
factores relacionados con su vida emocional (Heinz, 1984, citado por Milling, 1999).

Además de las variables mencionadas, el rendimiento académico ha tratado de ser explicado por la inteligencia.
Según Castejon, Costa, Pérez, Sánchez (1998), ésta predice un buen rendimiento académico, aunque las
relaciones encontradas son moderadamente significativas, lo que motiva la investigación de otras variables que
podrían incidir mucho más, tal como la autoestima, la depresión y la ansiedad.

Autores como James (1990) y Coopersmith (1967), citados por Mruk (1999), relacionan la autoestima con el
éxito, sin embargo, aclaran que aunque el éxito es importante para la autoestima, la competencia para la
superación de tales retos vitales es especialmente relevante, y no sólo tener éxito o hacer algo con efectividad.
Por lo tanto, el desempeño académico como una situación de obtención de éxitos o fracasos puede influir en la
autoestima de los estudiantes universitarios. De igual manera, para ambos autores también existe una relación
entre autoestima, ansiedad y depresión.

De la misma manera, se han observado variables comportamentales, tales como los hábitos de estudio, el
control, la planificación, el establecimiento de objetivos, entre otros, que condicionan de alguna manera el éxito
o fracaso académico. Por otro lado, también se encuentran las variables afectivas, que intervienen en el nivel de
satisfacción que experimenta el estudiante al tener éxito en su rendimiento, a si como las variables
motivacionales, que aluden al nivel de motivación interna o intrínseca y que juegan un papel importante en el
querer ser y el querer hacer del estudiante (Pozo, 1996, citado en Hernández, 1999).

En investigaciones realizadas por Abarca y Sánchez (2005) se ha encontrado —según lo expresado por los
estudiantes— que un obstáculo clave en el bajo rendimiento académico son sus deficiencias en el perfil
cognitivo, además de conocimientos disciplinarios insuficientes. Definen dos dificultades primordiales: no saben
estudiar y no saben aprender. En el terreno de las habilidades de aprendizaje se localizan dos tipos: 1.
Competencias para pensar y comprender Vs. Repetir y memorizar en las diversas disciplinas, y 2. El
conocimiento de técnicas de estudio, que sobre todo apuntan a cómo revisar la bibliografía y comprenderla.

En un estudio realizado por Hernández y Pozo (1999) sobre el Fracaso Académico en la Universidad encontraron
que los estudiantes con mejor rendimiento universitario eran aquellos que poseían significativamente: mejores
hábitos de estudio, mejores hábitos de conducta académica, mayor nivel de motivación intrínseca, menor grado
de motivación instrumental, mayor nivel de satisfacción con el rendimiento y mayor nivel de satisfacción con el
estudio en general. En esta línea de ideas, Caballero, Abello y Palacio (2007) muestran que el buen
funcionamiento académico correlacionó positivamente con vigor, absorción y satisfacción (variables
motivacionales) frente a los estudios de estudiantes de psicología. Estos datos sugieren la importancia de
variables motivacionales y de altos niveles de implicación que podrían reflejarse en adecuados hábitos de
estudio y en el sentimiento de satisfacción con el estudio, lo que hace que el estudiante se apropie de las
actividades académicas y disfrute de ello.

En todos estos factores se observa que el contexto juega un papel importante. Reyes (2004) considera que la
familia, las variables socioeconómicas y, sobre todo, la atención que reciben los estudiantes por parte de los
docentes de las instituciones (diferencia el mayor apoyo que reciben en las instituciones privadas) son factores
fundamentales para entender el éxito o fracaso de los estudiantes. En cuanto al contexto social, estudios
recientes en el país que relacionan índices de pobreza con el rendimiento demuestran que el desempeño
académico en las pruebas de Estado depende en gran medida de la posibilidad de ingresar a una institución de
calidad, hecho restringido para aquellos alumnos que provienen de hogares pobres. Igualmente se observan
bajos resultados académicos en los municipios en los que existen altos índices de pobreza y desigualdad
(Gaviria, 2002; Mina, 2004). Se puede detectar una diferencia entre el estudiante que proviene de instituciones
educativas del sector privado y los estudiantes que proceden del sector oficial. Los primeros tienden a ser más
receptivos; los segundos tienen mayores problemas para ubicarse dentro del proceso de aprendizaje que exige
mayor esfuerzo intelectual (Reyes, 2004).

Tales desventajas acarrean la inmovilidad social y, en consecuencia, el incremento de las diferencias. Por otra
parte, si ocurriera un acceso equitativo a una educación de calidad, muy probablemente mejorarían los
resultados en el rendimiento, aunque persistieran las diferencias socioeconómicas de las familias de los alumnos
(Gaviria, 2002). En otras investigaciones, por ejemplo, Casas (2002), estiman el valor que agrega la escuela y
muestran la diferencia entre el logro que se espera y el que se obtiene por parte del estudiante, lo que significa
que el concepto de eficacia escolar es relativo, de manera que instituciones con puntajes elevados pueden ser
ineficaces, mientras que otras con puntajes bajos se consideran eficaces, siempre que se tenga en cuenta el
contexto en el que trabajan las instituciones como las condiciones socioeconómicas diferenciadoras. Según los
autores, las políticas educativas deberían ofrecer iguales oportunidades tanto a los estudiantes de contextos
desfavorables como a los de contextos favorables (Lemos, 2002).

Rendimiento académico y ciclo evolutivo

La problemática del bajo rendimiento académico presenta otro aspecto que la hace más compleja: la edad a la
que están ingresando los estudiantes a la universidad. Los estudiantes universitarios que generalmente hacen
parte de estas investigaciones se encuentran entre los 17 y los 22 años, lo que corresponde a la adolescencia y
a la etapa del adulto joven (Lefrançois, 2001 y Llínas, 2008), y se estima que la mayoría (más del 60%) son
menores de 18 años(Boletín Estadístico, 2006). Esto significa que en los primeros años de universidad la
población universitaria en su mayoría son adolescentes, como bien lo define la psicología evolutiva, con todos
los cambios que este período conlleva (Papalia, 2005). Si a lo anterior se le suma los problemas de rendimiento
académico, se comprende que no es fácil abordar esta problemática desde el punto de vista de la institución
que acoge al joven universitario y desde el joven mismo. A esta situación se añade que es justamente a esta
edad que el adolescente debe tomar una decisión que incluso para un adulto podría resultarle difícil: escoger
una carrera. Esta es una decisión que prácticamente lo marcará para toda la vida y su dificultad es casi evidente
(Moreno, 2004).

Los universitarios en estos primeros años se enfrentan a grandes cambios en aspectos físicos, cognitivos,
emocionales y sociales, que pueden afectar su manera de responder a las demandas del medio. Para Piaget
(1972, citado en Papalia 2005), en la adolescencia se producen importantes cambios en el pensamiento que van
ligados a las modificaciones del ambiente social. Este autor ha denominado esta etapa como de las operaciones
formales, en la cual el adolescente es capaz de manejar lo hipotético y saber que sus actos conllevan una
consecuencia; es decir, el estudiante sabe que si no realiza comportamientos que le permitan cumplir con las
exigencias del contexto universitario es probable que tenga dificultades para la obtención de sus logros
académicos (Harter, 1990, citado por Lefrançois, 2001); es capaz también de diferenciar lo ideal de lo real,
entre otras muchas cosas. De la misma manera, surge la omnipotencia del pensamiento, que se relaciona con el
egocentrismo adolescente, es decir que ellos pueden pensar, que tienen todas las respuestas y que la mayoría
de veces tienen la razón en las cosas que hacen o no (Piaget, 1972, citado por Lefrançois, 2001). A esto se
suma que en el contexto universitario el control que los docentes ejercen sobre el estudiante es poco, ya que se
supone que éste es libre y, en consecuencia, responsable de sus actividades académicas.

En cuanto a las relaciones sociales, la adolescencia es una etapa en la que los amigos son un punto de apoyo
importante para el desarrollo de su identidad, ya que ésta se refiere a las nociones sobre quiénes son y en
quiénes se convierten, es decir, la definición de su yo, con lo cual adquieren como virtud la fidelidad o lealtad
(Erikson, 1968, citado por Lefrançois, 2001). Lo que indica que los amigos que frecuenta el estudiante, tanto
compañeros de estudios como amigos del vecindario, juegan un papel importante en el comportamiento de éste
frente a lo que hace y frente a lo que debería hacer, ya que actúa de acuerdo con las opiniones de compañeros,
amigos, familiares, y en general con las opiniones y evaluaciones externas que hagan de él.

Sin embargo, cabe mencionar lo señalado en el Primer Congreso Nacional de Orientación Vocacional, Profesional
y Acompañamiento Académico, que tuvo lugar en la Universidad Nacional de Bogotá (1999, p. 117, citado por
Moreno, 2004), (Rodríguez, 1993, citado en Moreno, 2004, p. 6):

Cuando se estudia el porqué de las equivocaciones de los bachilleres, surgen varios factores que están en
primera línea: menos del 3% de los colegios del país tienen verdaderos departamentos de orientación
vocacional y profesional; los padres de familia, de muy buena fe, pero sin suficiente información y basándose en
su experiencia personal, recomiendan o desaconsejan a sus hijos cuáles carreras cursar en sus estudios
postsecundarios, pero no siempre tienen un claro conocimiento de las capacidades individuales de sus hijos. A
esto se le suma que en ocasiones, la orientación que brindan los colegios es escasa.

Frente a lo cual es necesario evaluar qué tanto ha cambiado esta situación nueve años después.

METODOLOGÍA
Sujetos

Se trabajó con todos los estudiantes que ingresaron al Programa de Apoyo y Seguimiento en el primer semestre
de 2007 por presentar muy bajo rendimiento: un total de 38 estudiantes de psicología, con edades que oscilan
entre 16 a 26 años (promedio de 18,5 años), de los cuales el 81,6% son de género femenino y un 18,4% de
género masculino. De acuerdo con el semestre cursado se halló mayor frecuencia en jóvenes del tercer
semestre (36,9%), cuarto (21,1%) y primero (13,2%). Con relación al estado académico, se evidenció que el
78,9% de los estudiantes se encontraban fuera de programa, seguido de un 15.6% que se encuentra en
período de prueba definitivo, y un 12.5% que estaban en período de prueba transitorio.

Instrumentos

Se trabajó con una entrevista semiestructurada previamente elaborada para el Programa de Apoyo y
Seguimiento que exploraba cinco aspectos: datos de identificación personal, antecedentes académicos,
familiares, características personales y situación académica actual (ver anexo 1). Las preguntas surgen de las
categorías previas construidas de acuerdo con la revisión teórica sobre los factores asociados al rendimiento
académico. La información fue tomada en la segunda sesión con los estudiantes, y estuvo a cargo de una
estudiante en prácticas profesionales en el área de la Psicología Educativa. Con las respuestas se realizó un
Análisis de Contenido con el fin de encontrar las categorías de cada respuesta.

Procedimiento

Para alcanzar los objetivos propuestos se analizaron las respuestas consignadas por escrito de cada uno de los
38 participantes. A cada una se le borró los datos personales de dirección y teléfono de los estudiantes, tal
como lo solicitó la Facultad para conservar la confidencialidad. Se definieron las categorías de estudio y se
compararon con las categorías emergentes para construir el análisis cualitativo que describiera las atribuciones
que presentan los estudiantes sobre su fracaso académico.

RESULTADOS

La orientación vocacional y la edad

En las 38 entrevistas se evidencia que 17 jóvenes recibieron orientación vocacional durante su último año de
bachillerato. El 66% manifestó haber escogido la carrera de Psicología porque les gusta ayudar a otras personas
y escuchar sus problemas. Lo que implica que aproximadamente el 45% de los estudiantes no tuvieron una
orientación profesional y vocacional adecuada, lo cual sugiere que los estudiantes no fundamentaron su elección
de acuerdo con una evaluación de sus capacidades y habilidades que les permitiera tomar una decisión acorde
con el perfil que exige estudiar Psicología, aspecto que confirma lo señalado en el Primer Congreso Nacional de
Orientación Vocacional, Profesional y Acompañamiento Académico (1999) y en Llinás (2008). También se
observa que el 57% de los jóvenes tiene 20 años o menos, lo cual se refuerza la idea de la falta de madurez en
afrontar las situaciones difíciles que el mundo universitario les exige.

Análisis de categorías

El análisis de contenido se realizó a partir de las categorías: Procesos cognitivos, Respuestas

comportamentales, Factores motivacionales y Características de personalidad, las cuales se describen a
continuación.

1. Procesos cognitivos: el 55% de los estudiantes manifestó tener problemas de atención y concentración,
seguido, con un 45%, de estudiantes que dijeron haber presentado dificultad en el manejo de los números
durante el bachillerato, lo cual es confirmado por Abarca y Sánchez (2005). Estas dificultades no mejoran ni
desaparecen, y persisten en el ámbito universitario, lo que genera un mayor grado de desmotivación, ya que los
jóvenes no logran comprender los contenidos de las diversas asignaturas que manejan números, y en general
las que implican procesos lógicos apoyados por estas aptitudes. Estos datos son coherentes con los hallados por
Hernández y Pozo (1999) para resaltar el papel de variables cognitivas, afectivas y motivacionales en el
rendimiento académico. Las dificultades o deficiencias en los procesos cognitivos repercuten negativamente en
el funcionamiento académico del estudiante desde que ingresa a la universidad y se constituyen en un obstáculo
para su desarrollo profesional.
2. Respuestas comportamentales: en relación con las respuestas compor-tamentales, los estudiantes aluden la
no utilización de técnicas de estudio adecuadas, entre las que se encuentra una inadecuada distribución de su
tiempo (28%), la falta de dedicación al estudio (17%), el ser desordenados (6%) y la inasistencia a clases
(4%), lo cual confirma datos de Hernández y Pozo (1999).

3. Factores motivacionales: se refiere al nivel de satisfacción y a la motivación interna o externa. En general,

los jóvenes señalaron que se sentían desmotivados, sensibles e inestable, y son intolerantes frente a las
situaciones académicas (ver tabla 2), lo cual es reforzado por situaciones extraacadémicas, tales como amigos,
dificultades familiares, personales, entre otros. En este sentido, Reyes (2004) sugiere que la familia y las
variables sociodemográficas son factores que inciden en el bajo o alto rendimiento académico del estudiante,
aspecto que ha sido confirmado por Caballero, Abello y Palacio (2007) al señalar que la entrega, empeño y la
satisfacción que siente el estudiante durante sus labores académicas son facilitadores de un buen rendimiento
académico.

4. Características de personalidad: de acuerdo con la percepción de los jóvenes, en ellos predominan las
dificultades para hablar en público (27%), la pereza (32%), las ganas de salir adelante (16%), la falta de
carácter (6%) y ser desordenado (6%), y en menor porcentajes señalaron elementos depresivos (5,2%),
mientras que otros se autocaracterizaron como ansiosos y desesperados (2,6%); de igual manera, un 35%
manifestó ser amigable.

En general, los jóvenes manifestaron que presentan debilidades en su rendimiento académico debido a factores
cognitivos, tales como los problemas de concentración y atención, a factores comportamentales relacionados
con la inadecuada distribución del tiempo, a características de personalidad —en mayor porcentaje la pereza— y
a factores motivacionales originados en problemas familiares y personales, pero a pesar de todo manifestaron
una gran voluntad para cumplir con las actividades académicas necesarias para obtener el rendimiento
académico esperado.

CONCLUSIONES

En los estudiantes entrevistados se observó que los factores que inciden en su fracaso académico son muy
diversos, entre los que se encuentran los procesos cognitivos identificados en problemas de atención,
concentración y comprensión; los componentes emotivos ligados al aprendizaje, tales como las dificultades para
hablar en público y la baja motivación para asistir a clases y realizar sus tareas; los componentes inherentes a
la personalidad, tales como la falta de confianza en sí mismos, la baja tolerancia a la frustración y síntomas de
depresión y ansiedad; y los factores comportamentales, entre los que se encuentran incorrectas técnicas de
estudio y en general una inadecuada distribución del tiempo. La diversidad de estos factores, y en particular los
cognitivos, dificultan las distintas estrategias académicas que se podrían utilizar —aun la misma institución—
para potenciar sus capacidades y lograr un apoyo efectivo para cumplir con los objetivos curriculares
establecidos por la universidad.

Además, la mayoría de ellos expresó que no recibió una orientación va-cacional al finalizar su bachillerato, y en
general no se sienten motivados por las actividades académicas dentro del aula, por lo cual son poco
participativos, se sienten poco "conectados" con sus clases, y esto genera mayor inasistencia. La situación
familiar (relación con padres, hermanos u otro familiar con quien convive) fue descrita por los jóvenes como
buena en un 61% (caracterizada por el apoyo que le brindan sus padres), mientras que el 18% considera que
sus relaciones familiares son malas, el 21% restante no comentó nada al respecto; sin embargo, este factor no
aparece como un elemento importante en las respuestas de los jóvenes.

Las estrategias que se perfilan frente a esta situación se orientan a programas en la escuela primaria que
fortalezcan los procesos y habilidades cognitivas básicas, además que se realicen actividades que permitan la
construcción de una autoestima positiva, que le brinde seguridad al estudiante para participar y pueda afrontar
mejor las situaciones de evaluación. En la secundaria se deben continuar reforzando las habilidades y
capacidades generales de los estudiantes, así como establecer programas más robustos y estructurados con las
universidades e institutos de educación técnica y tecnológica, para que los estudiantes puedan iniciar su
proceso de selección de carrera o formación desde el 8o y 9o grado con procesos que exalten no sólo los deseos
de los jóvenes sino además sus capacidades y probabilidades de éxito. En general, en la educación superior las
acciones son tardías, pero sería necesario continuar con los programas que apoyen las acciones tanto en el
campo afectivo como cognitivo de los estudiantes, implementando técnicas de estudio ajustadas a la práctica
efectiva de esta habilidad en los jóvenes, junto al entrenamiento en el manejo de la atención y concentración.
Hay otros elementos que son transversales y que deben revisarse en cada uno de estos momentos educativos.
Estos elementos son la vinculación de la familia al proceso de formación, las estrategias pedagógicas utilizadas
por los profesores, el marco institucional que motive un ambiente de formación y, en general, las oportunidades
que debe brindar el medio social para que el estudiante tenga modelos de referencia que lo motiven y le
permitan construir un imaginario de formación que lo anime, que le permita soñar, pero a su vez le dé
elementos para soportar las frustraciones que impone el mundo real.

FACTORES CONGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE

UNIDAD: “FACTORES COGNITIVOS”

I.- CONCEPTOS FUNDAMENTALES:

Estudiar no es sinónimo de aprender. No basta con asistir a clases, estar frente al profesor en el aula
y observar un libro o un pizarrón lleno de información.
Aprender es un proceso complejo de pensamiento y comportamiento en el que la persona está
involucrada y requiere de la participación de múltiples factores para realizarlo con éxito.

El aprendizaje se da de acuerdo a determinados procesos y procedimientos, tales como las operaciones

del pensamiento, el funcionamiento de los hemisferios cerebrales, la capacidad de concentración y
memoria y la aplicación de estrategias adecuadas.

1.- ¿Qué es el aprendizaje?

Aprendizaje es un cambio en la capacidad, disposición o conducta de un ser humano

que persiste, pese al tiempo transcurrido y que no puede ser explicado sencillamente
por procesos de crecimiento o maduración. ( Gagné )

2.- ¿ Qué es el aprendizaje significativo?

Es aquel aprendizaje que vincula el nuevo material de aprendizaje con los

conocimientos previos del alumno.

En la medida que el nuevo material de aprendizaje con los conocimientos previos que
posee el alumno. En la medida que el nuevo material de aprendizaje se relacione de
forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, que sea
asimilado a su estructura cognoscitiva, se dice que el aprendizaje es significativo.

3.- ¿ Qué significa poseer un hábito de estudio?

Hábito es la repetición de una misma acción, es una actitud permanente que se

desarrolla mediante el ejercicio y la voluntad y que tiende a hacernos actuar de una
manera rápida, fácil y agradable. Poseer un hábito de estudio es estudiar continua y
sistemáticamente en condiciones ambientales de espacio, tiempo y características
iguales. A su vez, corresponde al primer paso de activar y desarrollar la capacidad de
aprender de los alumnos. He aquí la importancia de que el docente los promueva.
 4.- ¿Qué son las técnicas de estudio?

Técnica es un conjunto de estrategias que permiten hacer un trabajo de la manera

más rápida y eficaz. Podemos señalar que un alumno es hábil en los estudios porque
posee una buena técnica.

5.- ¿Qué son las estrategias de estudio?

Las estrategias son las formas de abordar los problemas mediante un plan
establecido previamente.

6.- ¿ Qué es el estudio ?

Es una actividad personal consciente y voluntaria para analizar, comprender y

profundizar conocimientos y experiencias poniendo en funcionamiento todas las
capacidades intelectuales del individuo.

7.- ¿Qué es un método de estudio?

Método es la organización mental y física para lograr un fin determinado en forma

eficiente. Método de estudio es una organización secuenciada para lograr aprender a
retener lo estudiado.

II. LAS OPERACIONES DEL PENSAMIENTO:

Para enseñar a estudiar es necesario enseñar a pensar, para lo cual es importante desarrollar y estimular en los alumnos las
siguientes operaciones del pensamiento:

a) Percibir:

Corresponde a la acción de recibir mediante los órganos de los sentidos las impresiones exteriores e interpretar de una
forma personal la información.

b) Observar:

Es descubrir el mundo que nos rodea a través de todos los órganos de los sentidos. Es
tomar conciencia, prestar estricta atención a un objeto.

c) Interpretar:

Es explicar el significado que tiene la experiencia.

d) Analizar:
 Es la descomposición de un todo complejo en elementos simples.

e) Asociar:

Es la acción de relacionar una cosa con otra, vincular conceptos, sentimientos, unir
ideas entre sí.

f) Clasificar:

Es organizar elementos y agruparlos conforme a sus principios y categorías.

g) Comparar:

Es establecer semejanzas , diferencias y relaciones en dos series de datos, hechos o

conceptos.
h) Expresar:

Es manifestar por medio del lenguaje oral o escrito lo que se quiere dar a entender en
forma clara y evidente.

i) Retener:

Es recordar, conservar en la memoria un acontecimiento, una información, una idea .

j) Sintetizar:

Es el resumen o compendio de una materia.

k) Deducir:

Es una forma de razonar que consiste en partir de un principio general para llegar a un
principio particular desconocido.

l) Generalizar:

Es abstraer lo común y esencial de muchas cosas para formar un concepto general de ellas.

m) Evaluar:

Es determinar la base sobre la cual se acepta haber aprendido o adquirido

conocimientos. Es atribuir un valor al aprendizaje.

Las operaciones del pensamiento señaladas anteriormente, nos revelan la forma

de enfrentar la realidad del mundo que nos rodea, la que resulta de un proceso de
comprensión que transmitimos a través del lenguaje.

Es tarea de los profesores asumir la responsabilidad de proporcionar

 oportunidades para que los alumnos ejerciten estas operaciones, creando el ambiente
necesario para desarrollar su pensamiento. El desafío es ser mediadores entre el alumno y
el medio para aprender a pensar y elaborar los propios juicios.

Al respecto se puede señalar que un alumno muestra presencia de pensamiento

adecuado para el aprendizaje cuando:

- analiza alternativas
- identifica supuestos
- capta ideas principales
- clasifica adecuadamente los conceptos
- puede sacar conclusiones
- reflexiona
- es flexible.

En conclusión las operaciones del pensamiento permiten darle significado a las

vivencias y al material impreso. Es una continua comparación entre percepciones del
momento y las experiencias acumuladas en la memoria, cuyo contenido es, a su vez,
constantemente reorganizado según las nuevas experiencias en un proceso dinámico
que utiliza principalmente , mecanismos de abstracción y generalización.

Lo cognitivo es aquello que pertenece o que está relacionado al conocimiento. Éste, a su vez, es el cúmulo
de información que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.
La corriente de la psicología encargada de la cognición es la psicología cognitiva, que analiza los
procedimientos de la mente que tienen que ver con el conocimiento. Su finalidad es el estudio de los
mecanismos que están involucrados en la creación de conocimiento, desde los más simples hasta los más
complejos.
El desarrollo cognitivo (también conocido como desarrollo cognoscitivo), por su parte, se enfoca en los
procedimientos intelectuales y en las conductas que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una
consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y desempeñarse en sociedad, por lo que
está vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a su ambiente.
La modalidad más frecuente de analizar los datos y de emplear los recursos cognitivos es conocido como estilo
cognitivo. Cabe destacar que esto no está vinculado a la inteligencia ni al coeficiente intelectual, sino que es
un factor propio de la personalidad.
Otro concepto relacionado es el de prejuicio cognitivo, una distorsión que afecta al modo en que
una persona capta lo real. A nivel general, se habla de distorsiones cognitivas cuando se advierten errores o fallos
en el procesamiento de información.
La terapia cognitiva o terapia cognitiva-conductual, por último, es una forma de intervención de la
psicoterapia que se centra en la reestructuración cognitiva, ya que considera que las distorsiones mencionadas
anteriormente producen consecuencias negativas sobre las conductas y las emociones.

Aprendizaje cognitivo
Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado múltiples autores, entre los que se encuentran Piaget, Tolman,
Gestalt y Bandura. Todos coinciden en que es el proceso en el que la información entra al sistema cognitivo, es
decir de razonamiento, es procesada y causa una determinada reacción en dicha persona.
Según lo describe Piaget el desarrollo de la inteligencia se encuentra dividido en varias partes, estas son:
*Período sensomotriz: Abarca desde el nacimiento del individuo hasta los 2 años de edad. Es el aprendizaje que
se lleva a cabo a través de los sentidos y las posibles representaciones que la memoria haga de los objetos y
situaciones a las que el individuo se enfrenta. En esta etapa la imitación es la respuesta al aprendizaje.
*Período preoperacional: A partir de los 2 años y hasta llegar a los 7 el niño puede analizar las cosas mediante
los símbolos, de ahí la importancia de los cuentos infantiles llenos de metáforas prácticas que permiten que el
pequeño tome conciencia de su entorno. la limitación que existe en esta etapa se encuentra ligada a la lógica, y es la
imitación diferida y el lenguaje las formas en las que la persona reacciona frente a lo que aprende.
*Período de acciones concretas: Esta etapa abarca desde los 7 años hasta los 11, se caracteriza por el desarrollo
de la capacidad de razonamiento a través de la lógica pero sobre situaciones presentes y concretas, no es posible
aún, de acuerdo a la edad del CI, que el individuo realice abstracciones para clasificar sus conocimientos. De todas
formas, la persona es capaz de comprender conceptos como el tiempo y el espacio, discerniendo qué cosas
pertenecen a la realidad y cuales a la fantasía. Se da también en esta etapa el primer acercamiento al entendimiento
de la moral. La reacción frente a los conocimientos es la lógica en el instante que ocurren los hechos.
*Período de operaciones formales: Desde los 11 años hasta los 15, el individuo comienza a desarrollar la
capacidad de realizar tareas mentales para las cuales necesita el pensamiento para formular hipótesis y conseguir la
resolución a los problemas. Comienza a manifestar interés en las relaciones humanas y la identidad personal.
El deterioro cognitivo
Antes de cerrar esta definición me interesaría compartir un punto más acerca de lo cognitivo. Según lo han revelado
determinados estudios, a partir de los 45 años puede verse una disminución del funcionamiento de nuestro sistema
cognitivo. Comienza por leves olvidos, como el lugar donde dejamos las llaves de casa o la lectura de un texto varias
veces sin conseguir comprenderlo, etc. Son simples hechos que suelen relacionarse con abundante estrés o un nivel
alto de tensión o ansiedad (en algunos casos es sólo eso) pero en muchas ocasiones son los primeros síntomas de
enfermedades que serán diagnosticadas años más tarde, tales como Demencia o Alzheimer.
La forma en la que los científico pueden diagnosticar el deterioro cognitivo de una persona es a través de estudios
sobre la memoria, el vocabulario, las habilidades para comprender su entorno y la capacidad a la hora de
responder a problemas de escritura y semántica.
El deterioro cognitivo puede tardar 20 o 30 años en manifestarse y los detonantes pueden ser enfermedades
mentales, obesidad y otros trastornos que favorecen a su desgaste. Se desconoce la forma medicinal en la que
pudiera prevenirse este daño, sin embargo se sabe que llevando una vida sana es la mejor manera en la que
podemos evitar caer en este deterioro o contraer las enfermedades que se encuentran vinculadas con él.

Lee todo en: Definición de cognitivo - Qué es, Significado y

Concepto http://definicion.de/cognitivo/#ixzz3kWMhiiyl

Bueno cuando refiere a factores cognitivos, estamos hablando de los procesos mentales superiores; la cognición
es el resultado de una serie de procesos que se dan en nuestra psique(mente).
Algunos de ellos son la percepción, memoria, pensamiento etc.
Por ejemplo tu vienes por la calle y ves a tu pareja con un desconocido de forma muy amistosa...tu inmediatamente al no
reconocer a dicho sujeto, sientes escalofrío e inmediatamente te vienen una serie de procesos...la percepción tuya es
que hay algo raro, esto conduce a un pensamiento el cual es.."me estara poniendo el cuerno", te acercas poco a poco y
sientes como un dolor en el pecho, producto de la sensación que te produce sentirte traicionado...entonces recuerdas
que en una relación pasada te sucedio algo similar, esto provoca que sientas coraje...te acercas más para que vea que
estas presente y entonces tu pareja te presenta con la persona que resulta ser un pariente suyo que aun no conocias....la
sensación de alivio viene de inmediato.
Si te fijas aqui intervinieron varios factores cognitivos, la percepción, pensamiento, sensación y memoria, lo cual
desencadeno un sentimiento y una acción, asi es como se rige nuestra conducta, estos factores permiten que
nosotros actuemos de tal o cual manera; por ejemplo muchas de las conductas impulsivas solo están regidas por una
conducta abrupta que vino o se desencadeno de un pensamiento fugaz; sin emabrgo también solemos atormentarnos
con pensamientos negativos que los hacemos hehcos...así es como dentro de nuestra cabecita dejamos, olvidamos, nos
peleamos con la gente haciendo nuestras propias conclusiones.
La cognición o se podria decir razonamiento, esta intimamente relacionado con estos procesos que nos guian a
conductas que aprendes y que con el tiempo constituyen la manera en que el individuo responde ante
circunstancias similares.
Factores cognitivos sobre la motivación
Autopercepciones y motivación intrínseca
Motivación intrínseca resulta más viable ante dos condiciones:
los individuos deben creer que son capaces de realizar las tareas a las que se enfrentan, sensación de
aptitud.
deben estar convencidos que ellos son los que eligen y regulan el curso de sus vidas, sensación de
autodeterminación
.
Autodeterminación
Sentimiento de autonomía respecto a las cosas que hacen dirección que toma su vida.
Yo quiero hacer esto.
Diversas variables que pueden influir sobre nuestro sentimiento de autodeterminación como, las elecciones,
amenazas y ultimátum, imposiciones, recompensas extrínsecas, y la supervisión y evaluación.
Intereses
Interés por una tema o una actividad, es un tipo de motivación intrínseca acompañada de emociones
positivas.
Intereses personales: el interés proviene del interior personal.
Intereses situacionales: dependen del entorno. Dejar de hacer algo para observar algo que nos llama mucho
la atención y que capto nuestro interés.
Las personas interesadas en un tema le dedican mucha mas atención y se implican cognitivamente mucho
mas, procesan la información de manera mas significativa, organizada y elaborada.
Aptitud (autoeficacia)
Necesitamos creer que podemos enfrentarnos a nuestro entorno con eficacia. Es la convicción de que uno
es capaz de realizar con éxito ciertas tareas.
Lo competente que usted se sienta debería afectar a la confianza con la que se enfrenta a una tarea, la
autoeficacia que usted sienta respecto a una tarea debería contribuir a fomentar el sentido de la aptitud y
autovaloracion.
Expectativas y valores
Estas convencido de que puede tener éxito en esa tarea, elevadas
expectativas
. Pueden proceder de los éxitos y fracasos previos en una tarea.
Estar seguro de que obtendrán beneficios directos o indirectos al realizar una tarea, otorgar
valor
. Algunas actividades se valoran debido a que están asociadas con cualidades personales deseables.
Objetivos
Motivan a las personas hacia una dirección. Pueden orientar adecuadamente tanto sus pensamientos como
sus estrategias de aprendizaje y supervisar constantemente su progreso hacia los objetivos. Conseguir un
objetivo produce una enorme autosatisfacción, autoeficacia y buenas expectativas de futuros rendimientos.
Objetivos de rendimiento:
objetivo de pericia
(mantener una mejor aptitud),
objetivo utilitario
(presentarse como una persona competente),
objetivo que busca el éxito
(dar buena impresión) y
objetivo dirigido a evitar el fracaso.
Objetivos para trabajar menos:
evitar realizar cualquier tarea, o hacerla con el menor esfuerzo.
Objetivos sociales:
prioridad elevada al establecer relaciones sociales.
Objetivos profesionales:
decisiones permanentes respecto a la profesiones (adolescentes)

Otra investigación:

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LA

DESERCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA
ECONÓMICA DE LA UNA-PUNO, PERIODO 2009

Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 2, Nº 11 (enero 2010)
www.eumed.net/rev/ced/11/jtq.htm

Juan Tonconi Quispe

RESUMEN

La investigación se basa en el análisis de los factores del rendimiento académico y la deserción de los
estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno; para la
estimación del modelo sobre el rendimiento académico, se utilizó información primaria mediante una
evaluación escrita, y para los factores determinantes se complementó con la encuesta realizada a los estudiantes
activos de la Facultad sobre los aspectos académicos, económicos y sociales, comprendido al I Semestre del
Año Académico 2009. Los resultados se estimaron, a través del modelo econométrico lineal mediante mínimos
cuadrados ordinarios, el cuál indica que el rendimiento académico del estudiante es explicado
significativamente en términos marginales por las variables como el número de créditos matriculados (-0.26),
número de horas dedicas al estudio por día (0.20), nivel de asistencia del estudiante a clases (1.70), número de
cursos que desaprobó (-1.33), ingreso económico mensual del estudiante (0.012), tamaño familiar (-0.15), nivel
de educación secundario del jefe de hogar (0.97) y nivel de educación superior del jefe de hogar (1.29).
Asimismo, a través del modelo econométrico próbit de máxima verosimilitud se estimó que la variable
deserción estudiantil de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno, cuál es explicado
significativamente por el índice del desempeño académico (-0.12), número de créditos matriculados (-0.03),
nivel de asistencia a clases del estudiante (-0.01), ingreso económico mensual del estudiante (-0.15), sexo del
jefe de hogar (-0.006) y la variable si trabaja el alumno aparte de estudiar (0.20).

Palabras claves: Estudiantes universitarios, rendimiento académico y deserción estudiantil.

Clasificación JEL: A22, I21, I23.

INTRODUCCIÓN
El rendimiento académico se constituye en un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, representa
el nivel de eficacia en la consecución de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas, y en nuestro país se
expresa mediante un calificativo o promedio ponderado basado en el sistema vigesimal; es decir, las notas varían de 0 a
20 puntos, donde el puntaje de 10 ó menos es reprobatorio; por ello, en el sistema educativo nacional e internacional se
da mayor importancia a este indicador y existe la necesidad de estudiar los determinantes del rendimiento académico de
los estudiantes de parte de las instituciones educativas; al igual que la deserción se logren diseñar políticas educativas
que les permitan alcanzar, a ellos, el más alto rendimiento académico y bajo nivel de deserción estudiantil.

Por otro lado, la deserción escolar es un problema educativo que afecta al desarrollo de la sociedad y se da
principalmente por falta de recursos económicos y por una desintegración familiar, este problema en la actualidad ha
generado preocupación en los cuerpos directivos de las instituciones de educación superior, por las implicaciones que
tiene; por un lado, en el orden financiero de las universidades públicas y privadas, al producirse inestabilidad en la fuente
de sus ingresos y por otro, en cuanto al cuestionamiento de la eficiencia del sistema de la educación superior, pues,
solamente una mínima parte de los estudiantes que inician sus estudios de educación superior en pregrado los culminan
sin ningún tipo de dificultad.

Considerando los aspectos mencionados anteriormente, es importante la profundización de las investigaciones que
permitan comprender el fenómeno de la deserción estudiantil y del rendimiento académico, así como los factores que la
afectan, para luego buscar estrategias que permitan mejorar. De esta manera, el presente trabajo pretende estudiar,
tanto los determinantes como la magnitud de influencia del rendimiento académico y de la deserción estudiantil de la
Facultad de Ingeniería Económica de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, usando información primaria,
mediante una evaluación escrita realizada a los estudiantes de la Facultad para cuantificar el índice del rendimiento
académico, complementado con la información proveniente de la encuesta realizada a los mismos estudiantes sobre los
aspectos socioeconómicos y culturales para los factores determinantes, cual corresponde al I Semestre del Año
Académico 2009

Para cumplir con los objetivos planteados se ha seleccionado los siguientes factores como: el número de créditos
matriculados, número horas dedicadas al estudio por día, nivel de asistencia de los estudiantes a clases, número de
cursos que desaprobaron en los ciclos anteriores, ingreso económico mensual del estudiante, si el alumno trabaja aparte
de estudiar, tamaño familiar, nivel de educación del jefe de familia y el sexo del jefe de hogar, los mismos que determinan
el nivel de rendimiento académico de los estudiantes. Mientras en la determinación de los factores que influyen sobre la
deserción estudiantil, se considera el nivel de desempeño estudiantil y los factores asociados a aspectos académicos y
socioeconómicos.

El presente estudio está organizado en seis secciones. La sección uno muestra el planeamiento del problema,
justificación y los objetivos del presente trabajo, con el propósito de enmarcar las causas del problema y mostrar la
importancia de la investigación. La sección dos muestra antecedentes relacionada con estudios del rendimiento
académico y deserción de los estudiantes. La sección tres está referida al análisis de marco teórico, donde se
fundamenta los puntos de vista de los diferentes investigadores relacionados al tema de estudio y la base teórica de las
principales variables. La sección cuatro ilustra la metodología de análisis para el desarrollo del presente estudio, donde
muestra el modelo econométrico, población y muestra, y los procedimientos seguidos en las diversas operaciones
básicas de la investigación (obtención, preparación y análisis de la información). La sección cinco presenta la base de
datos, información estadística y fuentes utilizadas. La sección seis muestra los resultados de las estimaciones
econométricas, basado en principales determinantes del rendimiento académico y la deserción estudiantil. Finalmente,
en el última parte de la investigación se ilustran las conclusiones y recomendaciones del presente trabajo de
investigación.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Descripción del Problema

Uno de los problemas que enfrenta en la actualidad los estudiantes en diferentes Universidades y/o Institutos Superiores
en el Perú, es el bajo rendimiento académico, entonces buscar alternativas de solución frente a este problema se ha
convertido en uno de los objetivos centrales del actual ministro de educación y del gobierno de turno.

Según la oficina de coordinación académica de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno , en los dos
primeros años de estudio alrededor del 45% de los estudiantes tiene un bajo rendimiento académico por debajo 10
puntos de un total de 20 puntos, cuál indica que aproximadamente uno de cada dos estudiantes no aprueba el año
académico, de esta forma provocando a los estudiantes a dejar ó abandonar sus estudios universitarios.
Lo cierto es que, independientemente del conjunto de factores que hayan afectado para dar lugar a este fenómeno en el
transcurrir de los años, el bajo nivel de rendimiento académico ha traspasado el ámbito meramente educativo para
convertirse en un problema social que preocupa a educadores, economistas, políticos y a la sociedad en general. Los
factores que influyen en el bajo rendimiento académico estarían relacionados con los aspectos académicos, económicos
y sociales de los estudiantes como los bajos niveles de: motivación, inteligencia, ingresos económicos, hábitos,
estrategias y estilos de aprendizaje, entre otros.

En tal sentido, se afirma que en la actualidad el bajo nivel del rendimiento académico y la deserción estudiantil de la
educación superior sigue siendo un problema por resolver, a pesar de la existencia de varias investigaciones tanto a nivel
nacional como internacional, cuales tratan hacer conocer este problema, concretar sus causas e implementar estrategias
de solución, pero a la luz de los resultados, no han surtido mejores efectos, estos han sido insuficientes y las
consecuencias continúan reflejándose en forma negativa en el estudiante. Entonces cualquier investigación que arroje
luces sobre el problema del rendimiento académico es fundamental, ya que permite una mejor comprensión de la
situación educación.

Por consiguiente, se hace necesario e indispensable analizar los factores que influyen en el bajo nivel del rendimiento
académico y la deserción estudiantil en la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno, de esta forma el estudio
se concreta formulando el siguiente enunciado del problema de investigación:

Justificación

El rendimiento académico estudiantil es un problema, que a través de los tiempos y en todos los niveles de la educación,
ha ocupado la atención de quienes de una u otra forma, están comprometidos en la difícil tarea de educar, sobre todo, en
el subsistencia de educación superior, por ser este un nivel terminal en la obtención de un titulo universitario. Así
cualquier investigación que arroje luces sobre él es fundamental, ya que permite una mejor comprensión de la situación.
Actualmente, a pesar de la preocupación y los estudios realizados en la búsqueda de soluciones, estos han sido
insuficientes y las consecuencias continúan reflejándose en forma negativa en el estudiante.

Los programas de formación universitaria en cualquier especialidad están orientados a formar integralmente jóvenes
poniéndolos en contacto directo con su contexto laboral y recibiendo además una completa formación teórico-académica
paralela a su capacitación práctica. Para alcanzar esta ambiciosa meta las instituciones publicas y privadas de la Región
Puno que actúan como centros de aplicación de estos programas, ofrecen una serie de beneficios socioeconómicos a los
participantes con mejor rendimiento académico con la intención de estimular y mantener “motivado”.

Es en tal sentido el presente trabajo de investigación titulado “Factores que Influyen en el Rendimiento Académico en los
Estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno”, se constituye como un mecanismo para lograr
determinados objetivos del rendimiento académico, ya que los estudiantes universitarios se ven afectados tanto negativa
como positivamente por varios factores en el desempeño académico, estos factores están relacionadas a los aspectos
sociales, económicos y educativos; con los cuales se busca conocer la importancia de tener familia, dinero, motivación,
entre otros, con ellos conocer que tanto afecta en el desempeño de los estudiantes

Los resultados del presente estudio sobre el análisis de los factores que determinan el rendimiento académico y la
deserción de los estudiantes, permiten identificar y proponer algunas alternativas de solución para mejorar el nivel del
rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno. Asimismo el
presente trabajo pretende ser un instrumento para las futuras investigaciones, que tengan la posibilidad de ampliar con
mayor profundidad el tema del nivel de rendimiento académico y que contribuyan a la solución de este problema.

Objetivos.

Objetivo General.

Analizar los factores que influyen en el rendimiento académico y la deserción de los estudiantes de la Facultad
de Ingeniería Económica de la UNA-Puno, Periodo académico 2009-I.

Objetivos Específicos.

Explicar los factores que determinan el nivel del rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería
Económica de la UNA-Puno.
Analizar los factores que influyen la deserción de los estudiantes en la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-
Puno.

2. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO.

El tema del rendimiento académico de los estudiantes de la educación superior, ha sido estudiado por varios
investigadores a nivel internacional como nacional, tenemos algunos estudios, cuales de una u otra forma guardan
relación con el presente trabajo de investigación, que a continuación se presenta:

Esquivel & Rojas, (2005), en su documento “Motivos de los Estudiantes de Nuevo Ingreso para estudiar un Post Grado
en Educación”, indica la evidencia de las tendencias motivacionales en situaciones educativas del aprendizaje y del
rendimiento; en ambos casos el elemento central es la motivación en función de las expectativas para alcanzar una meta
y el valor que está asignado para alcanzarlo, es decir, las expectativas de logro son determinadas por las percepciones
que las personas tienen de los factores que han intervenido en sus éxitos o fracasos y estas percepciones serían
atribuciones causales que dirigen las pautas e intenciones de la conducta de los estudiantes.

Jadue, G. (2003), en su documento “Transformaciones Familiares en Chile: Riesgo Creciente para el Desarrollo
Emocional, Psicosocial y la Educación”, indica que la implicancia de la familia en la tarea educativa comprende la
participación activa de los padres en los proyectos educativos de la escuela y en su rol como mediadores del
aprendizaje, siendo la madre un fuerte predictor del rendimiento académico. Sin embargo, las familias de nivel
socioeconómico bajo, deben lidiar con un conjunto de estresores que dificultan su rol en el apoyo temprano del niño en el
plano académico como la inestabilidad laboral, recursos materiales y financieros inadecuados, problemas maritales y
familiares.

Rytkönen, K., Aunola, K. & Nurmi, J.E. (2005), en su documento “Parents´ causal attributions concerning their children´s
school achievement” sostiene que las personas no se limitan únicamente a la comprensión de un fenómeno, sino que
buscan darle un sentido de utilidad para otras situaciones. Por lo tanto, las atribuciones permiten entender los factores
que controlan los eventos futuros agregando una nueva dimensión al análisis causal. De esta manera, su modelo implica
la interacción de tres dimensiones: el locus de control, la estabilidad y el control.

Ministerio de Educación. (1997), en sus publicaciones sobre Reforma Educativa indica la percepción de los directores y
profesores sobre que factores que inciden en el rendimiento académico escolar en Bolivia. Los Directores concluyen que
los factores que favorecen la calidad de la educación son el apoyo familiar, formación del profesor, material didáctico
apropiado, currículo acorde a la realidad, infraestructura adecuada y la administración eficaz; mientras los Directores
opinan respecto a los aspectos que desfavorecen la calidad de la educación son la situación económica de la familia,
falta de materiales educativos, el salario de los profesores, el tiempo que ven televisión, aprendizaje en lengua no
materna y las enfermedades de los estudiantes

Por otro lado, los profesores sostienen que los factores que favorecen la calidad de la educación, están considerados
como el apoyo familiar, formación del profesor, material didáctico apropiado, currículo acorde a la realidad, infraestructura
adecuada y administración eficaz; mientras los aspectos que desfavorecen la calidad de la educación están relacionadas
con la situación económica de la familia, tiempo que se dedican a mirar la televisión, el salario de los profesores,
enfermedades de los estudiantes, formación del profesor y aprendizaje en lengua no materna

Finalmente, los directores como los profesores opinan que la situación económica de la familia es el factor que más
desfavorece la calidad de la educación; las enfermedades es un tema priorizado por los profesores, quienes están en
contacto más directo con los alumnos. Los directores perciben que la falta de material educativo afecta en mayor medida
la calidad de la educación. Por último, tanto los directores como los profesores también destacan que el salario de los
profesores afecta negativamente la calidad de la educación, en mayor medida que otros factores, como el aprendizaje en
lengua no materna.

Por su parte, Abarca y Sánchez (2005) en las investigaciones realizadas sobre los factores generales que inciden en el
rendimiento académico, han encontrado –según lo expresado por los estudiantes– que un obstáculo clave en el bajo
rendimiento académico son sus deficiencias en el perfil cognitivo, además de conocimientos disciplinarios insuficientes.
Definen dos dificultades primordiales: no saben estudiar y no saben aprender. En el terreno de las habilidades de
aprendizaje se localizan dos tipos: 1. Competencias para pensar y comprender Vs. Repetir y memorizar en las diversas
disciplinas, y 2. El conocimiento de técnicas de estudio, que sobre todo apuntan a cómo revisar la bibliografía y
comprenderla.
El trabajo de Giovagnoli (2002), utiliza modelos de duración, cuya particularidad es que permiten calcular la probabilidad
de que un estudiante deserte de la institución, dado que se encuentra en un determinado semestre. Entre los resultados
más sobresalientes, vale la pena mencionar que, cuando un estudiante se vincula a la universidad inmediatamente
después de finalizada la secundaria, disminuye la probabilidad de desertar. No existen diferencias significativas, en el
riesgo de desertar, entre quienes iniciaron y abandonaron ya otra carrera, y los principiantes. El fracaso vocacional no se
constituye en una variable explicativa relevante, que explique el riesgo de deserción; por el contrario, el sexo masculino y
el estado civil soltero incrementan el riesgo de deserción.

Castaño, E. (2004) en su investigación sobre la deserción “Deserción estudiantil Universitaria: Una Aplicación de
Modelos de Duración en la Facultad de Ingenierías de la Universidad de Antioquia-Colombia”, encuentra cuatro conjuntos
de factores como determinantes de la deserción estudiantil. El primer factor es el individual, el cual reúne las
características demográficas del estudiante. El segundo factor es el académico, el cual está asociado a variables que
contemplan la educación y la orientación previa del estudiante, así como el desempeño académico dentro de la
institución. El tercer factor es el socioeconómico, que considera los aspectos laborales, tanto del estudiante como de la
familia, así como la dependencia económica; además, incluye el crecimiento económico, medido a través del PIB, como
indicador de la situación económica del país. El cuarto factor es el institucional, que contempla las variables asociadas
con la adaptación del estudiante al ambiente universitario.

Los resultados más sobresalientes, en esta investigación, se pueden resumir de la siguiente manera: los estudiantes
jóvenes, los hombres, los solteros o aquellos estudiantes que han sufrido alguna calamidad familiar, tienen un mayor
riesgo de desertar. En términos académicos, la falta de orientación profesional, el haber egresado de un colegio privado,
el tener un bajo rendimiento académico, el no tener experiencia en la educación superior o el haber desertado de otra
universidad, incrementan el riesgo de deserción.

Pascarella y Terenzini (1980), en su articulo “Predicting Freshman Persistente and Voluntary Dropout Decisions from a
Theorical Model” busca determinar si una medida multidimensional de integración social y académica, basada en los
elementos conceptuales del modelo de Tinto, podría discriminar, significativamente, entre los estudiantes de primer año
que persisten, y los que se retiran voluntariamente. Para el estudio, emplearon 1.447 encuestas aplicadas a los
estudiantes que ingresaron al primer año, a la Universidad de Siracusa. Las preguntas estaban diseñadas de tal manera
que capturaban información sobre las variables propuestas por Tinto. Mediante la utilización de métodos de la estadística
multivariante, como el análisis factorial y el análisis discriminante, obtuvieron, como resultado, que el modelo teórico
propuesto por Tinto explica, de una manera adecuada, el fenómeno de la deserción.

Singer y Willet (1991), en su articulo “From whether to when: New methods for studying student dropout and teacher
attrition” se realizan una importante revisión sistemática de varios trabajos empíricos basados en estos modelos
utilizando diferentes metodologías. Las investigaciones muestran que los alumnos que desertan, comparados con
aquellos que permanecen en la universidad, tienden a tener menores notas académicas en promedio y padres con
menor educación e inferiores ingresos. También se ha estimado que los estudiantes con un mayor nivel de interacción
con el claustro de profesores y con otros estudiantes tienen menor probabilidad de abandonar, pero es muy posible que
tal interacción sea una función de muchos de los factores que influyen en la probabilidad de desertar, asimismo se ha
presentado que la deserción es mayor en el primer año de la carrera universitaria.

La identificación de los grupos, desertores y graduados, y el cálculo de la probabilidad de pertenecer a uno u otro
conjunto, dadas ciertas características, permiten diseñar políticas de permanencia, maximizando así el uso de los
recursos disponibles en las universidades y minimizando los costos sociales. Sin embargo, los trabajos anteriores
abordan el problema de la deserción o graduación bajo un marco estático. Es decir, sólo investigan si ocurre o no el
suceso y de qué factores depende este hecho pero ignoran cuando ocurre. En otras palabras, estos estudios no permiten
captar la evolución del evento a lo largo del tiempo.

Finalmente los autores indican que para determinar los factores que influyen en la deserción de los estudiantes, se
trabaja con modelos dicotómicos sucesivos (por ejemplo un logit o un probit en distintos momentos del tiempo) para
comparar la probabilidad de abandonar (recibirse) en cada período o bien analizar los factores que explican el suceso
empleando una regresión logística para los años académicos sucesivos. Este trabajo concluye indicando que la
probabilidad de finalizar (o abandonar) no es constante a lo largo de la vida académica de un estudiante.

Cerconi, L. y Ortiz de Guevara, E. (1999), en su articulo sobre “Los estudios universitarios como determinantes del nivel
de ingreso: Una aproximación econométrica” sostienen, mediante una encuesta realizada a un grupo de desertores de la
Universidad Nacional del Sur estimaron un modelo logit para identificar las variables explicativas de la probabilidad de un
desertor de pertenecer a los dos quintiles de ingresos más altos. También construyeron indicadores para determinar las
posibilidades que tiene un alumno de graduarse. Un resultado es que las mayores oportunidades de graduación se
ubican entre aquellos estudiantes cuyas familias pertenecen a los estratos socioeconómicos elevados.
De esta forma concluye que si bien las oportunidades de ingresar a la universidad pública son irrestrictas, el peso relativo
es sustancialmente mayor de los estudiantes de niveles de ingresos medios y altos frente a los estudiantes de ingresos
más bajos, que pone de manifiesto que los mecanismos redistributivos por medio del gasto social en educación superior
no logren de manera óptima transferir ingresos sólo hacia los grupos económicamente más pobres.

3. MARCO TEÓRICO

Rendimiento Académico

Actualmente existe una visión muy optimista acerca de las Facultades humanas para la instrucción y los
potenciales humanos para el aprendizaje, especialmente en las orientaciones instrumentales de la educación
(Pizarro, 1997). Para algunos autores, la noción relativa a que cuando se entregan a todos los alumnos las más
apropiadas condiciones o ambientes de aprendizaje, éstos son capaces de alcanzar un alto nivel de dominio. Es
básico entonces, definir lo que se entiende por Rendimiento Académico.

El Rendimiento Académico es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las capacidades respondientes
o indicativas que manifiestan en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instrucción o formación. El autor también define el rendimiento desde la perspectiva del alumno
como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según
objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. Himmel (1985) ha definido el rendimiento escolar o
efectividad escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio.

Entonces, para Carrasco (1985) el rendimiento académico puede ser entendido en relación a un grupo social que
fija unos rangos sobre los niveles mínimos de aprobación y máximos de desaprobación ante un determinado
cúmulo de conocimientos y/o aptitudes. Por su parte, Heran y Villarroel (1987) define el rendimiento
académico en forma operativa y tácita afirmando que “El rendimiento escolar previo definida como el número
de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos”.

En cambio Gardner (1994) ha puesto de manifiesto el problema que han tenido que afrontar todas las
sociedades modernas al momento de resolver el problema educativo; esto es, supeditar sus propias opciones al
mundo del desarrollo y la industrialización de la sociedad. Esto ha significado que cualquiera que sea el tipo de
sociedad, ha tenido que adaptarse a formas tradicionales de transmisión del conocimiento, y por ende, a los
criterios restringidos de evaluación y de aceptación de rendimiento por parte de los alumnos. Postula en su
defecto, actuación, logros, proyectos contextualizados derivados de instrucciones diferenciadas.

En la actualidad, la inteligencia escolar es un tema relativo a nuestro estudio en la medida que da cuenta de la
operacionalización del concepto de inteligencia en relación con el Rendimiento Escolar. Según Bravo (1990) ha
dado la siguiente definición de inteligencia escolar: "es el conjunto de habilidades cognitivas y verbales que
procesan, integran y organizan el aprendizaje y toda la experiencia escolar y lo van relacionando con los
aprendizajes y experiencias anteriores, por medio de la codificación y categorización de sus contenidos, de
modo de permitir la aplicación a situaciones nuevas"; es decir, es una capacidad de asimilar la experiencia y la
enseñanza de la vida escolar y aplicarla a situaciones nuevas sean dentro o fuera del ámbito escolar.

Por otro lado, en cuanto al rendimiento escolar en América Latina y el Caribe, existe una extensa literatura
internacional sobre los factores que afectan el rendimiento escolar. Es ampliamente reconocido que uno de los
determinantes esenciales en dicho rendimiento es la familia; su nivel de educación y sus características
socioeconómicas. Como hemos señalado tiende a existir una bastante más controversia sobre el efecto
específico de otros factores; el nivel de gasto, las características de los profesores y colegios, lo que en general
se denomina como los insumos del proceso educativo.

En los últimos 25 años se han realizado alrededor de una centena de investigaciones que tratan de identificar los
determinantes del rendimiento escolar, en América Latina y el Caribe. Sin embargo, los recientemente
encontramos algunos pocos estudios que incluyen especialmente funciones de producción, los que proporcionan
una base mas objetiva para el análisis de los factores que inciden en la calidad del aprendizaje. Estos estudios
destacan que hay insumos educativos que contribuyen a la adquisición de habilidades cognitivas,
independientemente de las características del medio familiar.

Según los investigadores Wolff, Shiefelbein y Valenzuela (1993), destacan que la disponibilidad de textos y la
provisión de infraestructura básica tienen una alta correlación con el rendimiento y confirman la importancia de
la educación inicial, primaria y secundaria en el área de matemática para que les permita el ingreso a una
institución superior. Otras relaciones positivas, incluyen; métodos de enseñanza mas personalizada y flexible,
formación docente, experiencia del profesor, asistencia del profesor a clases, tiempo dedicado al aprendizaje,
tareas para la casa, participación de los padres y la cobertura del currículo. Por otra parte, un factor que no
muestra una correlación consistente es el tamaño de la clase

Por su parte, la UNESCO realizo el Primer estudio comparativo de matemática y lenguaje y los factores
asociados. En el año 2000, muestran los resultados para Perú, donde lo ubican en forma general por debajo de la
media regional (América Latina). Entonces, para países como el Perú, que presentan rezagos en el rendimiento
educativo a nivel de América Latina (región que compite en forma desventajaza a nivel internacional), mejorar
la calidad de la educación en todos los niveles es un imperativo importante.

Al interior del Perú hay pocos estudios realizados en el tema de calidad en la educación y los factores asociados
a esta; uno de las investigaciones mas sobresalientes se realizaron en la revista CRECER, donde se evaluó a una
muestra representativa a escala nacional de estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de los centros
educativos urbanos poli docentes completos. La muestra fue diseñada para permitir desagregaciones a nivel
departamental entre hombres y mujeres. En las pruebas de evaluación de diferentes materias y/o cursos se
utilizaron preguntas se opción múltiple y de respuesta abierta extendida, las preguntas fueron diseñadas para
requerir diferentes operaciones mentales en su resolución.

Estadísticamente los resultados se presentan para el área de matemática, las diferencias en el puntaje entre los
alumnos, se deben a los siguientes factores:

a) La escolaridad del padre

b) Incidencia en la desnutrición

c) Incidencia de pobreza

d) Lengua materna del alumno

e) Alumnos que trabajan

f) Matricula en las escuelas estatales

g) Formación Universitaria del maestro.

El departamento de Puno, mediante esta evaluación, se ha ubicado en el treceavo lugar a nivel nacional, considerando
las variables indicadas que determinan el rendimiento a nivel nacional.

Factores que Influyen en el Rendimiento Académico.

En relación a los factores que influyen en el rendimiento académico, algunas investigaciones han tratado de
identificar aquellos factores que mejor explican dicho rendimiento. En su trabajo sobre la dinámica del
desempeño académico, Porto y Di Gresia (2004), usando un modelo de regresión múltiple y tomaron, como
variable dependiente, la cantidad de materias aprobadas durante cierto período y, como variables explicatorias,
varias características del estudiante y de su familia, encontraron que hay varios factores explicativos del
rendimiento académico: el sexo (las mujeres obtienen un mejor desempeño); la edad de ingreso (mejor
desempeño de los más jóvenes); la educación de los padres (mientras más educado el padre, mejor el
rendimiento); las horas trabajadas por parte del estudiante y el desempeño en la segundaria.

Por otro lado, Alejandra Mizala, Pilar Romaguera (2002), analizan los factores que inciden en el rendimiento escolar en
Bolivia, identificando de esta manera tanto factores asociados a los escolares y sus características familiares, como
factores asociados a los colegios. Las variables que intervienen en el análisis de factores asociados se agrupan en las
siguientes Categorías:

Variables individuales

• Características sociales

• Características socioeconómicas y culturales de la familia

• Trabajo / Distancia de la escuela al centro educativo

• Actitudes

• Historia educativa (Antecedentes individuales del alumno).

Variables escolares

• Características sociales e institucionales del centro educativo

• Infraestructura del aula y del centro educativo

• Composición socioeconómica del aula

• Clima institucional

• Características personales y profesionales de los docentes

• Recursos pedagógicos y cobertura curricular

En cuanto a las variables individuales, cual es fundamental para el caso de presente trabajo de investigación se puede
conceptualizar de la siguiente forma:

Características sociales

A nivel general y según tipo de gestión del centro educativo existen diferencias significativas en el rendimiento según
género, siendo los varones los que obtienen en general un mayor rendimiento en las diferentes áreas de economía.

Características socioeconómicas y culturales de familia

Como variables individuales, pero referidas al entorno familiar se analizan a continuación algunas características
socioeconómicas y culturales de la familia a través del indicador económico, el nivel de educación de los padres, el
capital cultural (medido como el número de libros que poseen en la casa) y la expectativa que tienen los padres (o el
alumno de llegar a cursar estudios superiores).

El nivel educativo de los padres es también una variable que interviene en este modelo de análisis de factores asociados
al rendimiento. Se trabaja con el máximo nivel educativo alcanzado por el padre o la madre: ninguno, primaria,
secundaria ó superior.
El capital cultural, medido a través de la cantidad de libros que posee el hogar del alumno se comporta como variable
asociada al rendimiento promedio en economía. Es decir, se evidencian diferencias significativas en los rendimientos de
tal manera que a mayor cantidad de libros corresponden mayores rendimientos.

Trabajo

Los estudiantes que trabajan muestran tener un rendimiento menor que los que no trabajan, Las diferencias en
rendimientos son significativas a nivel local.

Actitudes

En secundaria, sin embargo, no se observa diferencias significativas entre los alumnos que dicen gustar de esta área y
los que no. Tan sólo se evidencian estas diferencias en los alumnos de secundaria que estudian en centros educativos
del sector no estatal.

Historia educativa

Otra variable que marca diferencias en el promedio del rendimiento estudiantil en el área de economía, a nivel local es el
hecho de alguna vez haber repetido de grado o no. Aquellos alumnos que nunca han repetido tienen en promedio
rendimientos significativamente más altos que aquellos que han repetido el grado por lo menos alguna vez.

Condiciones Socioeconómicas y Rendimiento Académico.

A. El papel de las condiciones socioculturales materiales.

La identificación de las condiciones socioculturales materiales que intervienen en los desempeños y aprendizajes
escolares, implica indagar en la capacidad de las familias para apoyar con recursos económicos, materiales y culturales.
En este caso estas variables son los que explican con precisión los logros escolares, no solo de las calificaciones
obtenidas por los educandos, sino también de la inasistencia, la repetición y la deserción escolar (Mella Orlando y Ortiz
Iván, 1999).

Asimismo, se indica que el nivel de ingreso no es un factor determinante, pero si influye en el desempeño escolar, quizás
una mayor disponibilidad de ingresos a nivel familiar puede impactar decisivamente en el resultado escolar, porque
implicaría una capacidad mayor a pagar una educación en una institución mejor, una infraestructura tal que permitiría
condiciones favorables para el estudio, una mejor alimentación, un mejor transporte a la institución educativa, etc.

B. Instrucción del jefe de familia y su impacto en el rendimiento académico

El jefe de hogar es el agente socializador fundamental y sin desmedro del creciente papel que cumplen los cónyuges en
el proceso de crecimiento de los hijos. Asimismo, se puede considerar que la instrucción del jefe de hogares la medida
cultural del que dispone la familia, entonces considerar el nivel de educación del jefe de hogar como un factor
determinante en el rendimiento académico de los estudiantes es fundamental.

En mayoría de investigaciones que se realizan al respecto como el caso de Mella Orlando y Ortiz Iván (1999), el nivel de
educación del jefe de hogar tienen una enorme potencialidad explicativa, así menos años de estudio del jefe de hogar se
asocia con menor logro escolar, este efecto bastante notable en los primeros años de instrucción educativos de los hijos.

Motivación y Rendimiento Académico.

Númerosas investigaciones han partido de la premisa que la motivación, considerado agente tanto interno como externo
del hombre, incide notablemente en todas las acciones que éste pueda realizar. En tal sentido, el rendimiento académico
(o desempeño escolar) puede estar determinado en gran medida por el factor motivacional.

Según las investigaciones de McClelland (1974), y otros autores sostienen que existen dos tipos de motivaciones:
Motivaciones Internas (Psicofisiológicas), llamadas también intrínsecas, y definidas como las pulsiones que surgen de
estados de necesidad biológica o fisiológica, tal como la alimentación y la sexualidad, y Motivaciones Externas (Sociales)
denominadas extrínsecas, y referida a aquellos motivos que dan dirección significativa al comportamiento en relación con
los estímulos provenientes del contexto, del medio social. Estos suelen ser adquiridos en el curso del ajustamiento social.
Es oportuno destacar, que los tipos de motivaciones antes señalados son los más empleados en el campo de la
psicología, tanto social como industrial; no obstante, algunos otros autores, sobre todo en el área de psicología clínica,
plantean la existencia de un tercer tipo, denominada motivación inconsciente, hipótesis formulada por el psicoanálisis con
respecto a la existencia de intenciones que no están presentes en la conciencia, pero que se deberían admitir para
explicar algunas formas de comportamiento que parecen inexplicables en relación con intenciones conscientes. Así
mismo, cabe destacar, que este planteamiento no ha sido considerado para los diferentes estudios que intentan
establecer una correlación entre la motivación y algunos comportamientos específicos, por lo cual no ha sido considerado
en la presente investigación.

Asmismo, McClelland (1.974), indica que la motivación es un concepto genérico (constructo teórico-hipotético) que
designa a las variables que no pueden ser inferidas directamente de los estímulos externos, pero que influyen en la
dirección, intensidad y coordinación de los modos de comportamiento aislados que conducen a alcanzar determinadas
metas y propósitos; en tal sentido, es el conjunto de factores innatos (biológicos) y aprendidos (cognoscitivos, afectivos y
sociales) que inician, sostienen y/o detienen la conducta.

Toro Álvarez (1.990) y Bedoya Orozco, M. (1.995), sostienen que la Motivación es la fuerza interior que dinamiza y
energiza al individuo en dirección de una meta y unos resultados específicos. Extendiendo esta afirmación al campo
académico, y laboral en particular, asegura Toro Álvarez, que ésta puede observarse en las acciones y ejecuciones de
una persona, específicamente, es el comportamiento en general y el desempeño ocupacional en particular, que deben
ser entendidos como un efecto o condición consecuente. En tal sentido, el comportamiento es el efecto de dos tipos de
agentes causales, condiciones antecedentes y condiciones intervinientes:

Condiciones Antecedentes: las causas o pre-requisitos de la acción, tales como la deprivación, la saciedad y los
estímulos o refuerzos positivos o negativos; en otras palabras, estas condiciones son las variables independientes del
proceso motivacional. Ahora bien, estas condiciones se agrupan en tres categorías:

Condiciones Sociales, Culturales y Demográficas.

Factores de la Personalidad.

Condiciones o Características del Puesto de Trabajo.

Condiciones Intervinientes: conformadas por las habilidades y capacidades del individuo, conjuntamente con su riqueza
experiencial, orientación laboral, expectativas y motivación. En cuanto a las condiciones intervinientes, éstas se
subdividen en cuatro categorías:

Conocimientos

Habilidades

Motivación

Oportunidad

Ahora bien, estos dos procesos internos, que tienen un papel mediador en la determinación de las acciones, conllevan a
la conformación y determinación del comportamiento; un desempeño específico, un comportamiento particular
constituyen la condición consecuente, o efecto, la que a su vez, se constituye en algo que afecta a las personas o a las
relaciones establecidas entre ellas, es decir, se convierte en una nueva condición antecedente que actúa sobre las
actitudes, percepciones, motivación.

De a partir de las teorías planteadas por diferentes investigadores citadas anteriormente, en este trabajo se analizará los
factores que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica, para lo
cual se toma en cuenta los siguiente factores.

Ingreso económico del estudiante

Nivel de educación del padre

Capital Cultural del Alumno

Nivel de Motivación

Historia educativa del alumno

Determinantes de la Deserción en la Educación Superior.

Bean (1982) elabora un modelo causal, a partir del cual pretende encontrar los determinantes de la deserción de los
estudiantes de primeros años en la universidad. El modelo incorpora, como variable dependiente, una variable
dicotómica que toma el valor de uno si el estudiante es desertor, y de cero si no lo es. Para determinar los factores
determinantes de la variable dependiente, considera las siguientes diez variables independientes:

Intento de salirse, referido a la probabilidad estimada de desvincularse de la institución.

Valor práctico, referido a si el estudiante piensa que la educación le va a servir para conseguir un buen trabajo.

Certeza de escogencia, relacionado con el grado de seguridad de que la universidad escogida es la correcta.

Grado, asociado al desempeño académico acumulado en la universidad.

Cursos, entendido como la oferta de cursos que le proporciona la universidad, y que son compatibles con los que el
estudiante desea tomar.

Lealtad, referida a la importancia que asigna el estudiante, al hecho de graduarse en la institución, y no en otra.

Meta educativa, relacionada con lo importante que es para el estudiante pueda finalizar los estudios.

Certeza de un mejor empleo.

Transferencia, referido a las posibilidades de transferirse a otra institución, en el momento en que el estudiante lo desee.

Aprobación de la familia, variable asociada al respaldo que proporciona la familia, al estudiante.

De acuerdo con los resultados encontrados por Bean, el impacto causado por las variables independientes relacionadas
con la deserción, en orden descendente, fue: intento de irse; grados; oportunidad de transferencia; valor práctico; certeza
de escogencia; lealtad; aprobación de la familia; cursos; metas estudiantiles, y certeza de mejor empleo. El ajuste
alcanzado por el modelo propuesto fue de alrededor del 40%. Asimismo, el autor considera como la deserción, no sólo
las transferencias, sino también a aquellos estudiantes que son retirados involuntariamente, por bajo rendimiento
académico, pues, asume que el bajo rendimiento académico del estudiante puede ser reflejo de fallas en el proceso de
integración al sistema académico y social de la institución, más que resultado de deficiencias mentales.

Por su parte, en los de Giovagnoli (2002), explica los factores determinantes en la educación superior en el departamento
de Economía de la Universidad Nacional de la Plata, Argentina, mediante el uso de modelos de duración. Los resultados
más sobresalientes a lo que llega se citan a continuación:

El fuerte vínculo entre el estudiante y la universidad, disminuye la probabilidad de desertar.

No existen diferencias significativas, en el riesgo de desertar, entre quienes iniciaron y abandonaron ya otra carrera, y los
principiantes.

El fracaso vocacional no se constituye en una variable explicativa relevante, que explique el riesgo de deserción.

El sexo masculino y el estado civil soltero incrementan el riesgo de deserción.

La edad incrementa el riesgo de abandonar los estudios.

El hecho de estar trabajando cuando se inician los estudios, provoca un mayor riesgo de deserción, aunque este factor
disminuye, cuando el estudiante se vincula al mercado laboral durante los últimos semestres.
Finalmente, los estudiantes, hijos de padres con un cargo directivo o de padres con nivel educativo alto, tienen menor
riesgo de desertar.

Un resultado importante, en este trabajo, es que el entorno familiar influye en la decisión del estudiante de culminar sus
estudios, principalmente, el nivel educativo de los padres.

A partir de la investigación, Castaño (2004), citada en el marco referencial indica que la deserción considerando el
momento y el lugar en que se presenta, se clasifica en: 1) deserción precoz: la cual se presenta cuando el individuo ha
sido aceptado por la universidad pero no se matricula; 2) deserción temprana: cuando el alumno abandona sus estudios
en los cuatro primeros semestres de la carrera; 3) deserción tardía: si el estudiante abandona los estudios en los últimos
seis semestres, es decir, a partir del quinto semestre en adelante.

Por otro lado, la deserción, con respecto al lugar o espacio, se divide en: 1) deserción interna o del programa académico:
se refiere al alumno que decide cambiar su programa académico, por otro que ofrece la misma institución universitaria; 2)
deserción institucional: caso en el cual el estudiante abandona la universidad; 3) deserción del sistema educativo: la cual
se presenta cuando el estudiante nunca recibe un grado de cualquier institución de educación superior.

Según la revisión del marco referencial y la base teórica del presente trabajo de investigación sobre los determinantes del
rendimiento y de la deserción de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Economía de la Universidad Nacional de
Puno, se ha clasificado varios factores relacionadas a aspectos académicos, sociales y económicos del estudiante como:
el desempeño académico, número de créditos matriculados, asistencia a clases, cursos desaprobados, ingreso
económico, trabajo aparte de estudiar, tamaño familiar, educación del jefe de familia, sexo del jefe de hogar, forma de
escoger la carrera, etc. De los cuales se toman en cuenta los factores que más se ajustan a la realidad y con
significancia estadística.

6. RESULTADOS.

Determinantes del Rendimiento Académico.

En relación al rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica, es necesario

mencionar que el rendimiento académico mide el índice general del aprendizaje de los estudiantes. En efecto; la
distribución del índice de rendimiento académico no es homogéneo, existiendo disparidad en la distribución entre los
estudiantes, los estudiantes con altos índices de rendimiento académico cuentan con mayores posibilidades de culminar
satisfactoriamente sus estudios de la carrera, mientras que por el otro lado, los estudiantes con menores índices de
rendimiento académico incurren a mayor número de veces de desaprobación de las materias, cual provoca a incrementar
el nivel de la deserción de los estudiantes.

Para cuantificar la variable dependiente (índice del rendimiento académico) se realizó una evaluación escrita, que
considera tanto la teoría económica como la cuántica de los cursos más importantes en económica como:
macroeconomía, microeconomía, econometría, matemática y cultura general, cual se realizó en los tres primeros niveles
de estudio. Los ítems ó preguntas de las evaluaciones han sido extraídos de los exámenes tomadas en convocatorias de
concursos realizados por el Banco Central de Reserva del Perú (BCRP), Osinermin, Sunat, entre otros, cuales están
validadas por los especialistas de la formación profesional superior.

Por su parte, para definir los factores que explican el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de
Ingeniería Económica de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, se tuvieron en cuenta diversos estudios
revisados en la sección de antecedentes bibliográficos y marco teórico del presente estudio, de acuerdo de los cuales no
existe un conjunto definido de variables explicatorias, sino que éstas dependen del contexto socioeconómico-cultural en
el cual se lleve a cabo cada investigación, y estas pueden variar tanto en los factores como en el nivel significancia. De
esta manera, con fines del presente estudio se eligieron como factores determinantes aquellos que habían resultado
significativos en otras investigaciones, complementándolos con otros de acuerdo al contexto propio del lugar de la
investigación.

En el presente trabajo de investigación, el primer objetivo es determinar y explicar la influencia ó no de los factores que
determinan el nivel del rendimiento académico de los estudiantes; dichos factores son considerados como las variables
explicativas ó independientes del modelo como son: el número de créditos matriculados, número horas dedicadas al
estudio por día, nivel de asistencia de los estudiantes a clases, número de cursos que desaprobaron, ingreso económico
mensual del estudiante, si el alumno trabaja aparte de estudiar, tamaño familiar, el nivel de educación del jefe de familia y
el sexo del jefe de hogar. Entonces, las variables mencionadas nos permiten ver la influencia directa o indirecta sobre la
variable dependiente o explicada, en este caso sobre el nivel del rendimiento académico de los estudiantes. A
continuación se presenta el modelo lineal que será el punto de estudio y análisis respectivo.

Donde,

RA : Representa el índice general del rendimiento académico del estudiante.

CM : Representa el número de créditos matriculados del estudiante.

HE : Representa el número de horas dedicadas al estudio por día.

A : Representa variable dicotómica asistencia a clases (1 si asiste a más del 80%, 0 en caso contrario).

DC : Representa el número de cursos que a desaprobado.

IE : Representa el ingreso económico mensual del estudiante en nuevos soles.

Sex : Representa el sexo del jefe de hogar (1 si es hombre, 0 si es mujer).

T : Representa variable dicotómica si trabaja el estudiante (1=Si Trabaja; 0=No Trabaja).

TF : Representa el Tamaño Familiar (personas).

ESec : Representa una variable dicotómica el nivel de educación del jefe de hogar (1 si el jefe de hogar tiene educación
secundaria, 0 en los demás casos).

ESup : Representa una variable dicotómica el nivel de educación del jefe de hogar (1 si el jefe de hogar tiene educación
superior, 0 en los demás casos).

Ut : Representa la perturbación estocástica asociada al rendimiento académico del estudiante.

Para la estimación del modelo, se utilizó información primaria, mediante una evaluación escrita realizada a los
estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno, para cuantificar el índice del rendimiento
académico, y para los factores determinantes se ha complementado con la información proveniente de la encuesta
realizada a los estudiantes activos sobre los aspectos socioeconómicos y culturales. Los resultados, después de validar
los supuestos del modelo, fueron los siguientes:

Análisis de los Resultados del Modelo.

Los resultados que se muestran en el Cuadro Nro 02, indican que el rendimiento académico del estudiante es explicado
significativamente por los factores como el número de créditos matriculados, número de horas dedicas a estudio por día,
nivel de asistencia del estudiante a clases, número de cursos que desaprobaron, ingreso económico mensual del
estudiante, tamaño familiar y el nivel de educación del jefe de familia. Por otro lado, las variables explicativas como el
sexo del jefe de hogar y si el alumno trabaja aparte de estudiar no son significativos, por consiguiente, no contribuyen en
la explicación o interpretación del rendimiento académico del estudiante, debido a que los niveles de error de
significancia están por encima de 10%.

El coeficiente de ajuste del modelo (R2) es de 78.62%, cuál indica que la variable dependiente rendimiento académico
del estudiante está explicado por las variables explicativas consideradas en el modelo en un 78.62%, mientras el 31.38%
lo explican las variables no contempladas en el modelo econométrico planteado.

Finalmente, se puede afirmar que los resultados obtenidos se acercan a los estudios de Mizala y Romaguera (1999)
sobre los factores que Inciden en el Rendimiento Escolar en Bolivia, en la medida en que el rendimiento académico es
determinado positivamente por los elementos como el número de horas dedicas a estudio por día, nivel de asistencia del
estudiante a clases, ingreso económico mensual del estudiante y nivel de educación del jefe de familia tienen relación
directa (positiva) frente a la variable dependiente (nivel de rendimiento académico del estudiante); mientras las variables
independientes como el número de créditos matriculados, número de cursos que desaprobaron, si el alumno trabaja
aparte de estudiar y el tamaño familiar tienen relación indirecta (negativa) frente a la variable dependiente (nivel de
rendimiento académico del estudiante).

Determinantes de la Deserción Estudiantil

El diseño del modelo para determinar los factores que determinan la deserción estudiantil en la Facultad de Ingeniería
Económica de la UNA - Puno, tuvo en cuenta diferentes estudios existentes alrededor del tema. Dado que la variable
dependiente o explicada es discreta dicotómica o dummy (desertor = 1; no desertor = 0), entonces se utilizó el modelo
probit para su estimación, en el cuál esta variable dependiente se expresa en función de las variables explicativas
consideradas en el modelo como son: el índice del desempeño académico, el número de créditos matriculados, el nivel
de asistencia a clases del estudiante, el ingreso económico mensual del estudiante, si trabaja el alumno aparte de
estudiar, la forma de escoger la carrera y el tamaño familiar. En consecuencia, las variables mencionadas nos permitirán
ver la influencia directa o indirecta sobre la variable dependiente o explicada la deserción estudiantil.

Donde,

DE : Representa una variable dicotómica (1 si es desertor, 0 si no lo es).

RA : Representa el desempeño académico del estudiante.

CM : Representa el número de créditos matriculados del estudiante.

A : Representa variable dicotómica asistencia a clases (1 si asiste a más del 80%, 0 en caso contrario).

IE : Representa el ingreso económico mensual del estudiante en nuevos soles.

Sex : Representa el sexo del jefe de hogar (1 si es hombre, 0 si es mujer).

T : Representa variable dicotómica si trabaja el estudiante (1=Si Trabaja; 0=No Trabaja).

Elec : Representa la forma de escoger la carrera (1 no voluntaria, 0 voluntaria).

TF : Representa el Tamaño Familiar (personas).

Ut : Representa la perturbación estocástica asociada a la deserción del estudiante.

Análisis de los Resultados del Modelo.

De acuerdo a los resultados del cuadro Nro 03, se puede indicar, que la razón de verosimilitud de la regresión es alta (-
48.08) y los resultados del modelo econométrico es estadísticamente significativa, lo cuál significa, la variable deserción
de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno, es explicado por el índice del desempeño
académico (RA), el número de créditos matriculados (CM), el nivel de asistencia a clases del estudiante (A), el ingreso
económico mensual del estudiante (IE) y la variable si trabaja el alumno aparte de estudiar (T); no obstante las variables
explicativas como la forma de escoger la carrera (Elec) y el tamaño familiar (TF) no son significativas estadísticamente,
debido a que el p valor es mayor al 10%; por lo que estas variables no influyen en la deserción estudiantil.

Por otro lado, en cuanto al signo esperado teóricamente todas son consistentes, entonces los valores positivos
(negativos) de los coeficientes de regresión econométrica estimados, indican que la variable incrementa (reduce) la
probabilidad de que el estudiante abandone el estudio.

Para determinar el efecto de cada una de las variables explicativas sobre la probabilidad de la desertar o no del
estudiante, se calculan los efectos marginales de las variables independientes sobre la variable dependiente, tal como se
muestra a continuación.

Una interpretación más precisa, en términos de probabilidades, según los resultados de los efectos marginales, se puede
observar que la probabilidad de abandonar el estudio (DE=1) disminuye en 12% cuando el rendimiento académico se
incrementa un punto porcentual, en 15.24% cuando el ingreso mensual económico aumenta en 1%, en 2.7% cuando el
número de créditos matriculados aumenta en 1%, en 0.98% si el estudiante asiste a más del 80% de sus clases, y en
0.65% si el sexo de jefe de familia es hombre.

Por otro lado, las variables explicativas que afectan positivamente indican que la probabilidad de abandonar el estudio
(DE=1) aumenta en 20% cuando el estudiante trabaja aparte de estudiar, y en 0.59% si el estudiante escoge la carrera
voluntariamente (significativa solo al 10% de error). Los resultados obtenidos se acercan con otros estudios, Castaño
(2004) y Bean(1982), en la medida en que el rendimiento académico es un predictor importante para la deserción. Sin
embargo, la variable tamaño familiar, en el trabajo de Castaño (2004) aparece como una variable explicatoria, en el
presente estudio no resultó importante para explicar la deserción. La importancia del ingresos económico coincide, con
los factores considerados por Bean (1982).

CONCLUSIONES.

El nivel del rendimiento académico de los estudiante de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA –
Puno, es determinada significativamente en términos marginales por los factores como el número de créditos
matriculados (-0.26), número de horas dedicas al estudio por día (0.20), nivel de asistencia del estudiante a
clases (1.70), número de cursos que desaprobó (-1.33), ingreso económico mensual del estudiante (0.012),
tamaño familiar (-0.15), jefe de hogar tiene un nivel de educación secundario (0.97) y el jefe de hogar tiene un
nivel de educación superior (1.29). Por otro lado, las variables explicativas como el sexo del jefe de hogar y si
el alumno trabaja aparte de estudiar no son significativos, por tanto no influyen en la explicación del
rendimiento académico del estudiante.

La importancia de los factores del nivel del rendimiento académico están explicadas por el coeficiente de ajuste
del modelo (R2) en un 78.62%, cuál indica que el rendimiento académico del estudiante está explicado en un
78.62% por las variables como el número de créditos matriculados, número de horas dedicas al estudio por día,
nivel de asistencia del estudiante a clases, número de cursos que desaprobó, ingreso económico mensual del
estudiante, tamaño familiar y nivel de educación del jefe de hogar; mientras el 31.38% lo explican las variables
que no están contempladas en el modelo econométrico planteado.

Los factores que influyen significativamente la deserción de los estudiantes en la Facultad de Ingeniería Económica de la
UNA-Puno son el índice del desempeño académico, número de créditos matriculados, nivel de asistencia a clases de
parte del estudiante, ingreso económico mensual del estudiante y la variable si trabaja el alumno aparte de estudiar; no
obstante las variables explicativas como la forma de escoger la carrera, y el tamaño familiar no son significativas
estadísticamente, por lo que no influyen en la deserción estudiantil.

La probabilidad de abandonar el estudio (DE=1) disminuye en 12% cuando el desempeño académico se incrementa en
1%, en 15.24% cuando el ingreso mensual económico aumenta en 1%, en 2.7% cuando el número de créditos
matriculados aumenta en 1%, en 0.98% si el estudiante asiste a más del 80% de sus clases, y en 0.65% si el sexo de
jefe de familia es hombre. Sin embargo la probabilidad de abandonar el estudio (DE=1) aumenta en 20% cuando el
estudiante trabaja aparte de estudiar, y en 0.59% si el estudiante escoge la carrera voluntariamente.

RECOMENDACIONES.

Según los resultados del presente estudio, la variable más importante y significativa sobre los determinantes del nivel de
rendimiento académico en la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA.-Puno es la cantidad de número de créditos
matriculados por parte del estudiante, esto a su vez afecta en forma indirecta en la deserción estudiantil por medio del
nivel de desempeño académico, por lo tanto se debe establecer en el reglamento académico de la Facultad matricular
como máximo a estudiantes regulares con tres créditos más respecto al promedio de 23 créditos, cual permitiría mejorar
el nivel del rendimiento académico de la Facultad.

Los profesores deben mostrarle al estudiante las oportunidades que se presentan cuando la persona estudia, y
fomentarles la lealtad hacia la institución, creando una buena imagen a partir de un trabajo académico responsable.
Asimismo, se debe incentivar a los estudiantes con altos puntajes en el promedio general, pero con limitaciones
económicas, se hace necesario diseñar programas de becas conjuntas con el sector público y privado, para permitir a
mejorar la calidad académica de los estudiantes.
La Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno, cada cinco años va renovando su estructura curricular de acuerdo
a las necesidades interinstitucionales y coyunturales de la región y del país, si bien es cierto estas estructuras vienen
siendo diseñado por tan solo con la participación de los docentes de la Facultad, esta debería ser con la participación de
los estudiantes, así como de los profesionales de las instituciones, para una mejora en la toma de decisiones, debe
servir, además, para identificar los problemas comunes o individuales de aquellos estudiantes que tienen clara la meta
educativa y poseen un alto nivel de compromiso con ella.

Otra investigación:

FACTORES QUE INCIDEN EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES EN LAS UNIDADES CURRICULARES
MATEMÁTICA Y QUÍMICA

Autor: Ing. Dioni Francisco Villalobos Boscán Maracaibo, mayo de 2009

RESUMEN Esta investigación consistió en determinar los Factores que inciden en el Rendimiento Académico
de los Estudiantes en las Unidades Curriculares Matemática y Química de la Carrera Metalurgia del IUTM.
Para ello, inicialmente se realizó un diagnóstico de los conocimientos previos alcanzados por los estudiantes en
las mismas durante el nivel medio, a través de dos pruebas escritas, posteriormente se aplicó una encuesta a los
estudiantes, con el fin de describir los hábitos de estudio presentes en ellos y se identificaron las estrategias que
emplean los docentes para apoyar el proceso de enseñanza, realizándose una observación directa durante el
desarrollo de una clase, empleando una lista de cotejo, seguidamente se procedió a identificar el nivel de
rendimiento académico obtenido por los estudiantes del II Período 2008, a través de las planillas finales de
calificaciones, para así, finalmente establecer la relación existente entre estas variables, empleando el Método
de Correlación de Pearson. La metodología utilizada se orienta por un proceso de indagación descriptivo
correlacional. La población estuvo conformada por los 6 Docentes que dictan estas Unidades Curriculares y 266
estudiantes inscritos en el Primer Semestre de la Carrera en dicho período, tomándose una muestra de 6
docentes y 73 estudiantes. Obteniéndose como resultado que, existe una baja intensidad en la relación de los
conocimientos previos y los hábitos de estudios con el rendimiento académico, según el valor arrojado por el
coeficiente de Pearson, notándose además que el porcentaje de aprobados fue mayor en las pruebas diagnósticas
que al finalizar las Unidades Curriculares, mientras que se detectó una mayor influencia de las estrategias de
enseñanza empleadas por los Docentes en el Rendimiento Académico alcanzado por los estudiantes, ya que se
observaron debilidades en lo atinente a la realización de los momentos de la clase, exploración de
conocimientos previos, promoción del aprendizaje significativo, motivación al alumno, utilización de imágenes
vinculadas con los contenidos y empleo de las TIC´s.

Palabras Clave: Factores, Rendimiento, Académico.

INTRODUCCIÓN En la actualidad, un alto porcentaje de los estudiantes que ingresan a las instituciones de educación
superior poseen un bajo nivel de conocimientos en las unidades curriculares básicas, las cuales son los soportes que les
permitirán comprender con mayor facilidad las unidades curriculares que se encuentran en los planes de estudio de la
carrera seleccionada, además de que carecen de buenos hábitos de estudio que les permitan superar eficazmente las
unidades curriculares que cursan. Es por esto, que surge la inquietud de investigar los factores que inciden en el
rendimiento académico de los estudiantes de matemática y química de la especialidad de metalurgia del Instituto
Universitario de Tecnología de Maracaibo (IUTM), cursantes del primer semestre, correspondiente al segundo período
del año 2008; con el fin de conocer las causas que dan origen al elevado número de aplazados que desde hace algunos
semestres se tiene en dichas unidades curriculares. Para ello, se abordaron los factores referentes a conocimientos
previos y hábitos de estudio de los estudiantes, estrategias de enseñanza empleadas por los docentes que administran
las unidades curriculares involucradas en el estudio y el rendimiento académico obtenido por los estudiantes al finalizar
el periodo, a través de las notas finales. La investigación se desarrolla en cuatro capítulos, tal como se describe a
continuación: En primer lugar, el Capitulo I titulado El Problema, describe el planteamiento del problema, así como, los
objetivos, justificación y delimitación de la investigación. Por su parte, el Capitulo II denominado Marco Teórico presenta
el enfoque teórico que sustenta esta investigación, así como, los antecedentes, y las variables de estudio, con el fin de
ubicar dentro de un contexto de ideas y planteamientos, el estudio a desarrollar. Así mismo, el Capitulo III expone el
Marco Metodológico de la Investigación, compuesto por el tipo de investigación, diseño de la investigación, población y
muestra, la técnica para elaborar la propuesta, los instrumentos para la recolección de la información, la validez, la
confiabilidad y la técnica de análisis de los datos. Finalmente, el Capítulo IV establece el análisis e interpretación de los
datos estadísticos, así como las conclusiones y recomendaciones de esta investigación. Así pues, se puede constatar a
través de los resultados obtenidos, que los factores Conocimientos Previos y Hábitos de Estudio presentaron una menor
influencia en el Rendimiento Académico de los Estudiantes, que las Estrategias de Enseñanza empleadas por los
Docentes, ya que los mismos, entre otras cosas, no motivan a los estudiantes ni promueven el aprendizaje significativo.

CAPÌTULO I EL PROBLEMA 1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El Diseño Curricular del Instituto Universitario de
Tecnología de Maracaibo (IUTM), 1994, expresa que esta institución es una organización pública, que opera en el área
metropolitana de la ciudad de Maracaibo, cuyo propósito fundamental es desarrollar carreras universitarias que
generen profesionales expertos en el área tecnológica, que atiendan las necesidades de progreso del Estado Zulia, con
programas curriculares de tres años para el pregrado y dos años para el postgrado, desarrollados a través de estrategias
de enseñanza-aprendizaje que combinan actividades presénciales, a distancia y de prácticas profesionales que
fortalecen el concepto del experto. Así mismo, se ha propuesto ser pionero en el desarrollo de carreras tecnológicas,
con la aplicación de estrategias de enseñanzas que utilicen los más altos recursos y le permitan llegar a los usuarios en
cualquier lugar del Estado Zulia. Dentro de las Carreras que ofrece el IUTM, está la Metalurgia, carrera que tiene como
misión, formar profesionales de elevada calidad que respondan a las necesidades de la región y del país, y a los cambios
que estos demanden, fomentar la tecnología como vía para generar, aplicar y difundir nuevos procesos que favorezcan
el avance tecnológico-social, promover actividades que propicien la correspondiente integración e interrelación de la
carrera con la comunidad a objeto de elevar el nivel cultural, afianzar valores y favorecer el bienestar del colectivo, para
así contribuir al enriquecimiento de su calidad de vida. Aunado a esto, su visión es constituirse en una carrera signada
por la excelencia, que contribuya al desarrollo tecnológico del país y a la consolidación de valores fundamentales de la
sociedad, enmarcados en un contexto local, regional y nacional. Por su parte, el Técnico Superior Universitario en
Metalurgia se encarga del estudio de los metales y su transformación, tanto el manejo de las materias primas, como en
los procesos de producción y control de calidad de los productos fabricados con ellos, en consecuencia el egresado
tendrá una formación integral que le permita realizar labores de manejo de materias primas, producción, control de
calidad, supervisión, inspección, ejecución, control, gerencia y a la vez desarrollarse en procesos de investigación en el
área metalúrgica. Por esto, el Perfil de Ingreso establecido, se sustenta en aquellas aptitudes, habilidades y destrezas
adquiridas por el estudiante durante sus relaciones ACADÉMICO-SOCIAL-FAMILIAR previas y durante su vivencia con el
medio, tal como se describe a continuación: a.- Capacidad de razonamiento abstracto y ordenamiento espacial. b.-
Habilidad para captar relaciones en el espacio. c.- Gran capacidad organizativa. d.- Buena formación y dominio de las
ciencias básicas para interpretar y aplicar los principios y situaciones prácticas. e.- Capacidad de desarrollar altos niveles
de atención y concentración. f.- Interés y dominio en el cálculo Matemático. g.- Percepción e imaginación creadora,
habilidad para la representación gráfica o dibujo, minuciosidad y precisión en los movimientos manuales. h.- Alta
coordinación psicomotriz para el uso de las herramientas de trabajo. i.- Interés y curiosidad del funcionamiento de las
cosas. j.- Capacidad de observación, análisis y síntesis. k.- Habilidad para trabajar en grupos. Así, la carrera de Metalurgia
contempla treinta y cinco (35) Unidades Curriculares en su Plan de Estudios, distribuidas en seis (6) semestres, estando
incluidas en el primer semestre de la carrera, las unidades curriculares química, matemática, lenguaje y comunicación,
inglés, estrategias para el desarrollo integral y metodología de la investigación; y recibe anualmente un aproximado de
500 bachilleres, provenientes de diferentes Instituciones de Educación Media, Diversificada y Profesional. Por otro lado,
del prediagnóstico realizado por el autor, se puede decir que, actualmente los estudiantes que ingresan a las
instituciones de educación superior poseen un bajo nivel de conocimientos en las unidades curriculares básicas, las
cuales son los soportes que les permitirán comprender con mayor facilidad las unidades curriculares que se encuentran
en los planes de estudio de la carrera seleccionada, además, carecen de buenos hábitos de estudio que les permitan
superar eficazmente el proceso de enseñanza - aprendizaje. Esta situación se viene observando desde hace varios años y
conlleva a un alto índice de aplazados en los primeros semestres de la mayoría de las carreras, lo cual trae como
consecuencia la repitencia de asignaturas, un bajo promedio de notas, la masificación de las aulas de clase, la escasez de
cupos en las secciones y hasta la deserción estudiantil, debido a la desmotivación que les produce observar la diferencia
entre los conocimientos que necesitan para afrontar la carrera y los conocimientos que poseen. Sumado a esto, el
proceso de asignación de los bachilleres a las diferentes universidades del país está basado en el promedio de notas que
el bachiller adquiere durante sus años de estudio, sin considerarse la deficiencia que pueda existir en las Instituciones de
Educación Media, Diversificada y Profesional, ya que, no todas brindan una educación de calidad. Además, se puede
inferir que en las Instituciones de Educación Media, Diversificada y Profesional, actualmente no existe la suficiente
preocupación para que el estudiante alcance las competencias necesarias para cumplir con el perfil de ingreso que se
exige en las diferentes carreras universitarias, pudiéndose pensar que puede existir, un mal empleo de las estrategias de
enseñanza por parte del profesor o deficiencia en la orientación vocacional que conlleve a los alumnos a elegir una
carrera con poco conocimiento de lo que es la misma y de las características que debe poseer el estudiante para
cursarla, además de que se evidencia falta de preocupación institucional ante los resultados negativos que se dan en las
diferentes asignaturas. Por consiguiente, los bachilleres que entran a la carrera de metalurgia del IUTM presentan una
alta deficiencia en las Unidades Curriculares Matemática y Química, en las cuales se observa un considerable índice de
aplazados, situación que es reiterativa desde hace varios semestres atrás. Según la opinión de los Docentes que
imparten dichas unidades curriculares, esta situación puede estar relacionada con la falta de conocimientos previos que
poseen los estudiantes y de hábitos de estudio, lo cual influye directamente en el proceso de enseñanza - aprendizaje,
obteniéndose los resultados negativos observados. 1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Cuáles factores pudieran estar
incidiendo en el rendimiento académico del estudiante en las Unidades Curriculares Matemática y Química de la Carrera
Metalurgia del Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo (IUTM)? 1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL Determinar los factores que inciden en el Rendimiento Académico de los Estudiantes en las
Unidades Curriculares Matemática y Química de la Carrera Metalurgia del Instituto Universitario de Tecnología de
Maracaibo (IUTM). OBJETIVOS ESPECÍFICOS ƒ Diagnosticar mediante pruebas escritas los conocimientos previos
alcanzados por los bachilleres en las Unidades Curriculares Matemática y Química durante el nivel de Básica y Media,
Diversificada y Profesional. ƒ Describir los hábitos de estudio presentes en los estudiantes de Matemática y Química de la
Carrera Metalurgia.

Identificar las estrategias que apoyan el proceso de enseñanza en las Unidades Curriculares Matemática y Química de la
Carrera Metalurgia. ƒ Identificar el nivel de Rendimiento Académico presentado por los estudiantes en las Unidades
Curriculares Matemática y Química de la Carrera Metalurgia. ƒ Establecer la relación existente entre conocimientos
previos, hábitos de estudio y estrategias de enseñanza con el rendimiento académico de los alumnos en las Unidades
Curriculares Matemática y Química.

1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación se justifica atendiendo los siguientes criterios: Relevancia
Social: Esta investigación pretende determinar los factores que inciden en el Rendimiento Académico de los Estudiantes
en las Unidades Curriculares Matemática y Química de la Carrera Metalurgia del Instituto Universitario de Tecnología de
Maracaibo (IUTM), con el fin de establecer las relaciones que existen entre estos factores y el nivel de aprendizaje
alcanzado por los estudiantes, pudiéndose así determinar si estos son la causa principal del bajo rendimiento estudiantil,
lo cual permitirá a la institución tomar las medidas necesarias para mejorar dicha situación. Conveniencia: Al determinar
los factores que inciden en el rendimiento académico de los alumnos en las Unidades Curriculares Matemática y
Química, y tomar las medidas necesarias para mejorar dicha situación, se fortalecerán los conocimientos de los alumnos
para enfrentar el resto de las unidades curriculares de la carrera. Utilidad Metodológica: Esta investigación servirá de
base a otras indagaciones que se puedan realizar en temas similares, principalmente en aquellos relacionados con el
rendimiento académico a nivel universitario. 1.5. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación
se realizará en el Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo (IUTM), ubicado en la Parroquia Raúl
Leoni, Municipio Maracaibo, Estado Zulia, en la especialidad de Metalurgia, específicamente en las Unidades
Curriculares Matemática y Química, durante el II Período Académico del año 2008, en el tiempo comprendido
entre septiembre 2008 y mayo 2009.

Antecedentes:
versión On-line ISSN 0718-4565

Calidad en la educación no.36 Santiago jul. 2012

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-45652012000100009

REQUERIMIENTOS ACADÉMICOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: EL CAMINO RECORRIDO

POR EL CENTRO DE APOYO AL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y DE EXPLORACIÓN VOCACIONAL
DE LA UC

Ana María Hojas, María José Anais, Angélica Bustos, Cecilia Letelier, Soledad Zuzulich

RESUMEN

El presente artículo se centra en describir la experiencia del Centro de Apoyo al Rendimiento Académico y
de Exploración Vocacional de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Específicamente describe la
evolución de sus servicios desde su etapa de diseño y cómo, luego de ocho años de funcionamiento, estos
se han desarrollado y diversificado para responder a las necesidades académicas de los alumnos de esta
universidad. El recorrido realizado por el centro pretende dar cuenta de la relevancia de abordar las
temáticas asociadas al rendimiento académico y el estudio como un área que requiere un equipo
especializado de profesionales.

Palabras clave: rendimiento académico, habilidades de estudio, estudiantes universitarios, apoyo

académico.

La transición desde el colegio a la universidad implica importantes desafíos para los alumnos,
tanto en el plano académico como personal. Las exigencias son diferentes, lo que requiere
desarrollar estrategias de estudio, nuevas fuentes de motivación y mayor autorregulación en su
proceso de aprendizaje, entre otros factores (Pascarella y Terenzini, 1991; Garcla y Ramlrez,
2005). En este contexto nace, en la Unidad de Apoyo Psicológico, el Centro de Apoyo al
Rendimiento Académico y de Exploración Vocacional (en adelante CARA UC), de la Pontificia
Universidad Católica (UC), teniendo como propósito fundamental apoyar el desempeno y
aprendizaje de los alumnos, en tanto factor protector de su salud mental (Susperreguy, Flores,
Micin y Zuzulich, 2007).

Psicología desde el Caribe, Vol. 29 No. 2: May - Ago 2012

Ana Clara Ventura
Nora Moscoloni
Raúl Pedro Gagliardi

Estudio comparativo sobre los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios argentinos de diferentes
disciplinas

Resumen

La alfabetización académica exige el dominio progresivo de las formas textuales y discursivas propias de cada
disciplina. El objetivo de este estudio es indagar los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios,
estableciendo comparaciones según el tipo de episteme (Ciencias Humanas-Ciencias Exactas). Se realizó un
estudio descriptivo- correlacional de corte transversal. Se aplicó el Inventario de Estilos de Aprendizaje de
Felder y Soloman (1998) a 62 estudiantes de Ingeniería y 71 de Psicología de primer año de una universidad
pública argentina. Los estudiantes inician su formación académica con distintos estilos de aprendizaje. Las
discrepancias encontradas se acentuaron según el tipo de disciplina, y se obtuvieron diferencias estadísticamente
significativas en los estilos de percepción (sensorial-intuitivo), representación (visual- verbal) y comprensión
(secuencial-global). Los estudiantes de Ingeniería se definieron como sensoriales y visuales; en cambio, las
orientaciones en Psicología son intuitivas, verbales y secuenciales. Implicancias educativas son discutidas.

Palabras clave: Estilos de aprendizaje, preferencias cognitivas, disciplinas, estudiantes universitarioss

INTRODUCCIÓN

La matrícula de ingreso a las universidades en América Latina ha aumentado en las últimas dos décadas. Al mismo
tiempo, se ha extendido un modelo académico de formación permanente. Asimismo se percibe un incremento de las
investigaciones en el aula universitaria determinado por el interés por conocer los procedimientos de adquisición de
conocimientos, facilitar el proceso de aprendizaje y profundizar el estudio de la naturaleza instrumental de los
procedimientos, así como su vinculación con los objetos de conocimiento.

A nivel internacional, las primeras indagaciones se dirigieron a demostrar la existencia de diferencias cognitivas
individuales relativamente estables en el modo de aprender de los estudiantes en contextos formales de enseñanza. En
este aspecto se focalizaron los estudios cognitivos llevados a cabo durante la década de 1970 y 1980 bajo las
denominaciones coexistentes de estilos, enfoques y estrategias cognitivas, así como de aprendizaje (Biggs, 1979; Dunn &
Dunn, 1979; Entwistle, 1981; Entwistle, Hanley & Hounsell, 1979; Entwistle & Ramsden, 1983; Keefe, 1988; Marton &
Säljö, 1976a, 1976b; Marton & Svensson, 1979).

En los últimos años, la mayor parte de los estudios se han orientado hacia la identificación de los factores que
condicionan la variabilidad de los estilos de aprendizaje y las preferencias cognitivas de los estudiantes universitarios
para lograr mayores niveles de rendimiento académico (Beaujean, Firmin, Attai, Johnson, Firmin & Mena, 2011; Buxeda
& Moore, 2000; Hendry, Heinrich, Lyon, Barratt, Simpson, Hyde, Gonsalkorale, Hyde & Mgaieth, 2005; Komarraju, Karau,
Schmeck & Avdic, 2011; Phan, 2009).

En este sentido, el aprendizaje es una fuente de desarrollo que activa numerosas funciones cognoscitivas que permite la
apropiación de las características humanas no naturales, sino formadas histórica y socialmente (Vygotski, 1984). Desde
una aproximación sociocultural a los procesos cognoscitivos, las funciones mentales emergen de las prácticas
comunicativas. Debido a ello se sostiene que el desarrollo cognoscitivo precede al aprendizaje (Rodríguez Arocho, 2000,
2001).

Felder y Soloman (1998) diseñaron el Inventario de Estilos de Aprendizaje (Index of Learning Styles -ILS). Cabe destacar
que la preferencia por una de las dos categorías de cada dimensión puede ser baja, media o alta. A medida que aumenta
la preferencia o intensidad por un estilo de aprendizaje disminuye la capacidad de adecuación a ambientes de
enseñanza basado en métodos didácticos opuestos (Litzinger, Ha Lee, Wise & Felder, 2007).

En este estudio se seleccionó el modelo de Felder y Silverman (1988) porque está diseñado específicamente para la
población universitaria y se ocupa del estudio del procesamiento cognitivo y perceptivo en conjunto (Padilla
Montemayor & López Ramírez, 2006).

En este marco, las evidencias empíricas que demuestran la mediación de las diferencias cognitivas individuales entre los
estudiantes universitarios y su respuesta adaptativa al medio se han transferido al aula universitaria especialmente a
principios del siglo XXI.

Cabe destacar que la mayor parte de los estudios actuales dirigen su atención, más que a la descripción de los estilos per
se, a la identificación de los factores condicionantes de las preferencias cognitivas implicadas en los estilos de
aprendizaje que permiten explicar las diferencias interindividuales en tales respuestas.

En el ámbito científico internacional predomina el interés por analizar las relaciones entre los estilos de aprendizaje y los
estilos cognitivos (Evans, Cools & Charlesworth, 2010; Graf, Lin & Kinshuk, 2008; Sadler-Smith, 2001), los contextos
culturales (Honigsfeld & Dunn, 2003; Mahamod, Embib, Yunusc, Lubisd & Chonge, 2010; Young, 2010), los estilos de
enseñanza (Amira & Jelasa, 2010; Naimiea, Sirajb, Piawc, Shagholid & Abuzaide, 2010; Tulbure, 2011), entre otros.

Beguet, Cortada de Kohan, Castro Solano y Renault (2001) indagaron el impacto de los factores cognitivos y
sociodemográficos en el rendimiento académico de estudiantes de primer año de Psicología y Psicopedagogía de una
universidad argentina. Las modalidades de estudio preferidas por los estudiantes fueron subrayar las ideas principales,
hacer resúmenes de clase y copiar material de libros. Massone y González (2006, 2008) obtuvieron conclusiones
similares en ingresantes a una Facultad de Psicología de la provincia de Buenos Aires.

En íntima vinculación con nuestro propósito, Ehuletche (2006) administró el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb
a 425 ingresantes de la Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina) de diferentes carreras: 57 de Matemática, 138
de Psicología, 126 de Servicio Social y 143 de Terapia Ocupacional.

Los resultados reafirmaron que existen capacidades cognitivas subyacentes propias o predominantes en cada profesión.
El mayor porcentaje de alumnos que fueron aprobados en el curso de Psicología, Terapia Ocupacional y Matemática
obtuvieron puntajes arriba de la media en conceptualización abstracta, no obstante para Servicio Social fueron aquellos
con puntajes arriba de la media en experimentación activa.

En este sentido, el objetivo general de este estudio es indagar los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios
argentinos de primer año, estableciendo comparaciones según el tipo de episteme (Ciencias Huma- nas-Ciencias
Exactas). Los objetivos específicos son: (1) describir las preferencias cognitivas típicas de aprendizaje en estudiantes
universitarios de primer año y (2) determinar la existencia de diferencias significativas en los estilos de aprendizaje de
los estudiantes en función de su carrera de pertenencia, Psicología o Ingeniería.

MÉTODO

Diseño
Estudio descriptivo-correlacional de corte transversal.

Participantes

Se seleccionó una muestra de estudiantes regulares de primer año de dos carreras representativas de
diferentes epistemes. La elección de las carreras Ingeniería (Ciencias Exactas) y Psicología (Ciencias Humanas) estuvo
determinada por el análisis de planes de estudios.

La intencionalidad de la selección estuvo dirigida hacia la aproximación a distintos estilos de percepción, procesamiento,
representación y comprensión en función del perfil teóricamente requerido para elegir cada uno de estos programas
específicos de formación y tener éxito y satisfacción en su desempeño.

La muestra está constituida por 133 estudiantes: 62 de Ingeniería y 71 de Psicología. Respecto de la muestra de
Ingeniería que respondió acerca de su género, 43 son varones y 14 mujeres. La media de edad es de 20 años (D.t. =1,3).
Por su parte, la muestra de Psicología está conformada por 54 mujeres y 11 varones (6 estudiantes no contestaron). La
media de edad es de 19 años (D.t.= 1,3).

Con base en la lectura de los programas curriculares y a la participación de docentes de las facultades como jueces
expertos se seleccionaron dos asignaturas obligatorias dentro de cada carrera que tuvieran una estructura y carga
horaria similar entre ellas.

Instrumento

El Inventario de Estilos de Aprendizaje (ILS) es un instrumento de administración colectiva diseñado por Felder y
Soloman (1998) y adaptado al idioma castellano por Rodríguez Suárez (2002).

Este instrumento mide cuatro escalas cognitivas: (1) percepción, (2) procesamiento, (3) representación y (4)
comprensión a través de 44 ítems dicotómicos, 11 reactivos para cada dimensión. La elección de una de las dos
respuestas posibles en cada pregunta indica estilos de aprendizaje opuestos: sensorial o intuitivo (percepción), activo o
reflexivo (procesamiento), visual o verbal (representación), secuencial o global (comprensión).

Los puntajes directos obtenidos de la escala se interpretan de acuerdo con tres niveles de preferencia: (1) bajo, (2)
medio y (3) alto. Un puntaje de -1 a 3, 1 a 3 indica una preferencia baja. Un puntaje de -7 a -5, 5 a 7 señala una
preferencia media y un puntaje entre -11 a -9, 9 a 11 muestra una preferencia alta. En cada dimensión, los puntajes
negativos reeren al estilo sensorial, activo, visual y secuencial. Por su parte, los puntajes positivos aluden al estilo
intuitivo, reflexivo, verbal y global.

Procedimientos

Se efectuó una prueba piloto a 263 estudiantes (59 de Ingeniería, 93 de Psicopedagogía y 111 de Kinesiología) para
valorar el contenido del inventario en la población local, dado que no se hallaron indicadores de su validez y
confiabilidad a nivel nacional. Este procedimiento permitió realizar ajustes en relación con la presentación y formato del
instrumento. No se observaron dificultades de comprensión ni fatiga.

Una vez identificadas las carreras y las asignaturas, se procedió a la presentación de un protocolo de consentimiento
informado, y se completó la versión definitiva del ILS de manera anónima en el aula de clase, bajo la supervisión y
autorización docente, en formato papel. La aplicación fue independiente para cada curso y se realizó en una clase.

La identificación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes se analizó mediante técnicas estadísticas descriptivas. La
diferenciación de los estilos hallados según la carrera se analizó mediante la prueba chi- cuadrado de Pearson. El
procesamiento fue asistido por el programa informático SPSS.

DISCUSIÓN

En este artículo se pone de manifiesto que los estudiantes ingresan a la universidad con distintos estilos de aprendizaje y
que esas discrepancias se acentúan de acuerdo con el tipo de disciplina que eligieron. Se obtuvieron diferencias
estadísticamente significativas en los estilos de percepción, representación y comprensión.

A su vez, se observaron que los perfiles cognitivos de cada grupo se constituyen de manera heterogénea, no existiendo
tipos puros o combinaciones excluyentes en los estilos de aprendizaje. Apoyando esto, los niveles de preferencia recaen
sobre las modalidades bajas de la mayor parte de las categorías.

Esta distribución permitiría pensar en cierta flexibilidad cognitiva de los estudiantes para adquirir nuevos conocimientos
y formas de aprender, que podría ser una competencia fundamental para introducirse en cualquier campo disciplinar.

A nivel institucional, el logro de esta compatibilidad podría tener efectos indirectos sobre los niveles de deserción
universitaria provocados por factores académico-institucionales (Lopera Oquendo, 2008) de origen estrictamente
psicopedagógicos. En este sentido, podría utilizarse como una estrategia preventiva de aparición de eventuales
dificultades de aprendizaje en la universidad.

Los procesos de aprendizaje están mediados por las modalidades cognitivas típicas de los estudiantes para
adquirir conocimientos. Estos modos pueden facilitar u obstaculizar el aprendizaje dependiendo del contexto
donde se sitúen. En este marco, resulta pertinente revisar las propuestas tradicionales de apoyo psicopedagógico a los
ingresantes universitarios. Entre las alternativas tradicionales se encuentran: la introducción de un curso inicial para
ofrecer una visión panorámica de la carrera y de la práctica profesional y la programación de tutorías con materiales de
estudio guiado.

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

TESIS DOCTORAL

La motivación, la actitud hacia las ciencias, la ansiedad y las estrategias metacognitivas de lectura en el
rendimiento de los estudiantes universitarios: un análisis longitudinal

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR María Vallejos Atalaya, Madrid, 2012

Introducción
Actualmente, la necesidad de culminar con éxito una carrera universitaria es muy importante para insertarse en el
mercado profesional y laboral. Esto hace que los jóvenes vislumbren un medio fundamental para lograr sus metas de
realización personal y evitar la temida exclusión social. Por esta razón, en los últimos años, es mayor el número de
jóvenes que acceden a los estudios universitarios y, por supuesto, a mayor el número de ofertas universitarias.

Como se ha señalado, aproximadamente la mitad de los estudiantes que ingresan a la carrera de ingeniería, la culminan.
Observando las estadísticas universitarias, el mayor porcentaje de deserción se origina en el primer año de estudios;
entre las causas manifestadas se encuentran: la adaptación al medio que para muchos alumnos es difícil, el ambiente
gográfico que dificulta el desplazamiento, el ambiente social porque el alumno interactúa con personas a las que no
estaba acostumbrado, la alta carga académica que es más exigente que en los niveles secundarios; además de la
sustentación de trabajos individuales o grupales, informes de experimentos, prácticas, trabajos de investigación y
exámenes de alta exigencia. Todas estas causas afectan al rendimiento académico y, en muchos casos, se constituyen en
factores que determinan el fracaso académico produciéndose la deserción universitaria.

Al analizar el rendimiento académico, observamos que se involucran otros factores a los ya mencionados; tales como la
asignación de recursos, el diseño curricular, el alumno, las habilidades cognitivas y los cambios en los ámbitos
psicosocial, moral y profesional (Pascarella y Terenzini, 1991); sin embargo, como lo menciona Mainemelis, Boyatzis y
Kolb (2002), el éxito académico no sólo se obtiene por poseer un conjunto de conocimientos y habilidades, sino por la
capacidad del 13 individuo de aprender a adaptarse y dominar las circunstancias y exigencias de su entorno en
constante cambio.

Es necesario considerar el enfoque educativo de Juch (1983), quien recomienda invertir más tiempo y esfuerzo en
enseñar a los estudiantes universitarios a cómo aprender por sí solos; de esta manera, podrían manejar mejor los
cambios en el trabajo, en la familia y en la sociedad. Por otro lado, Castaño (2004) menciona que los individuos que
adquieren la habilidad de organizar su “educación permanente”, tienen menos estrés psicosomático y, por lo tanto,
mayor capacidad de conducir con éxito sus carreras universitarias.

Para el logro del rendimiento académico es necesario una serie de procesos cognitivos y motivacionales, tal como lo
menciona Puente (1994): “cuando hablamos de pensamiento, cognición, conocimiento, solución de problemas,
razonamiento, categorización, se nos presenta un campo muy amplio, complejo y difícil de delimitar con otros ámbitos
no cognitivos, como los motivacionales y emocionales” (p. 36).

La motivación en el ámbito académico es relevante, dado que determina el aprendizaje significativo, logrando
incrementar el rendimiento académico, consecuentemente es necesario conocer que las emociones tales como el logro
del aprendizaje, el disfrute del aprendizaje, el orgullo, la ira, la ansiedad, la vergüenza, la desesperanza o el aburrimiento
son muy importantes para la motivación de los estudiantes, el aprendizaje, el rendimiento, desarrollo de la identidad y
la salud (Pekrun y Schutz, 2007). Durante el período de los últimos 20 años, surgió un interés en las teorías de la
motivación dentro de la psicología. Este interés se refleja en el reciente uso de las teorías de la meta y la dinámica de
motivación para entender el rendimiento académico, desarrollo y psicología de la educación (Covington, 2000; Eccles y
14 Wigfield, 2002). Este surgimiento refleja los importantes avances en las teorías de la auto-regulación y modelos de
motivación de logro (Dweck, 1999; Eccles y Wigfield, 2002).

En cuanto a la actitud hacia las ciencias de los estudiantes de las ingenierías, el estudio realizado por French, Immekus y
Oakes (2005), muestra las características de aquellos que son calificados y que tienen mayores probabilidades de
terminar su carrera universitaria; entre ellos se consideran: el éxito en matemáticas y ciencias en el nivel secundario, el
interés y actitud hacia las ciencias, la percepción positiva de su carrera (motivación), la confianza en el conocimiento
adquirido en las áreas de ingeniería y las habilidades básicas. Además, los estudiantes que abandonan las carreras de
ingeniería, mencionan la pérdida de interés por las ciencias, acusan una sobrecarga en el plan de estudio y perciben una
baja calidad de enseñanza. Todo esto hace posible afirmar que la actitud hacia las ciencias es un indicador del
rendimiento académico en ciencias e ingenierías. Sin embargo, hay poca integración o síntesis de la investigación
bibliográfíca educativa y psicológica cuando se observa los resultados en el nivel universitario, siendo necesario realizar
estudios de validez predictiva entre el desempeño académico, psicosocial y la habilidad de estudio, destacando los
modelos educativos de motivación (Robbins et al., 2004).

Se han desarrollado teóricamente instrumentos de medición de estos factores que inciden en el rendimiento académico,
pero es necesario analizar sus funciones y adaptación a las diferentes culturas, para evaluar las emociones en la práctica
educativa; en tal sentido, existe la necesidad de instrumentos que midan los factores psicológios que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y conllevan al rendimiento académico. En respuesta a este déficit, se ha desarrollado
un instrumento psicométrico, cuya finalidad es medir los factores actitudinales, afectivos y emocionales que son
relevantes en la predicción del rendimiento académico en ciencias e ingenierías (Vallejos, Alvarado y Puente, 2011), que
se toma como referencia en esta investigación.

El propósito de esta investigación se centra en el estudio de los factores actitudinales, afectivos, emocionales y
de procesos de aprendizaje, considerados como predictores de rendimiento en los estudiantes de ingeniería en el
Perú. Estos factores, analizados teóricamente, involucran a la actitud hacia las ciencias, la motivación en
relación al aprendizaje, el nivel de ansiedad y las estrategias metacognitivas de lectura.

Una vez centrado el estudio de los factores relevantes en el rendimiento académico, dentro del marco de la psicología
educativa y definido el propósito de esta tesis, se enuncian a continuación los aspectos fundamentales tratados en los
apartados siguientes de esta investigación.

Hipótesis Con el objetivo de responder al problema planteado, se formula la siguiente hipótesis: El rendimiento
académico depende de factores psicológicos como motivación, amotivación, actitud hacia las ciencias, ansiedad y
estrategias metacognitivas de lectura y éstos a su vez difieren en la cultura, sexo y carrera, modificándose en el tiempo.
Para contrastar la hipótesis, se proponen tres predicciones:

Predicción 1ª El rendimiento académico, la motivación, amotivación, actitud hacia las ciencias y la ansiedad, se
modifican en el tiempo. Para comprobar esta predicción, deben cumplirse lo siguiente: Predicción 1.1. Los factores
psicológicos de motivación, amotivación, actitud hacia las ciencias y la ansiedad se modifican a lo largo del tiempo.
Predicción 1.2. El rendimiento académico y sus diferentes áreas se modifican a lo largo del tiempo. Predicción 2ª Existen
diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento académico, la motivación, amotivación, actitud hacia las
ciencias, ansiedad y estrategias metacognitivas de lectura respecto a la cultura, sexo y carrera. 130 Para comprobar las
diferencias estadísticamente significativas con respecto a estos constructos cognitivos y psicológicos deben cumplirse las
siguientes predicciones: Predicción 2.1. Existen diferencias estadísticamente significativas en la motivación, la
amotivación, la actitud hacia las ciencias, la ansiedad y las estrategias metacognitivas de lectura respecto al sexo.
Predicción 2.2 Existen diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento académico respecto al sexo.
Predicción 2.3 Existen diferencias estadísticamente significativas en la motivación, la amotivación, la actitud hacia las
ciencias, la ansiedad y las estrategias metacognitivas de lectura respecto a la cultura. Predicción 2.4 Existen diferencias
estadísticamente significativas en el rendimiento académico respecto a la cultura. Predicción 2.5 Existen diferencias
estadísticamente significativas en el rendimiento académico, la motivación, la amotivación, la actitud hacia las ciencias,
la ansiedad y las estrategias metacognitivas de lectura respecto a la carrera. 131 Predicción 2.6 Existen diferencias
estadísticamente significativas en el rendimiento académico respecto a la carrera. Predicción 3ª El rendimiento
académico depende de factores psicológicos como motivación, amotivación, actitud hacia las ciencias, ansiedad y
estrategias metacognitivas de lectura. Predicción 3.1 El rendimiento académico depende de las actitudes hacia los
contenidos, los aprendizajes y las implicaciones sociales de las ciencias. Predicción 3.2 El rendimiento académico
depende de la motivación intrínseca, extrínseca y la amotivación. Predicción 3.3 El rendimiento académico depende de
la ansiedad de estado y la ansiedad de rasgo. Predicción 3.4 El rendimiento académico depende de las estrategias de
lectura global, estrategias de solución de problemas de lectura y estrategias de soporte de lectura. Predicción 3.5 El
rendimiento académico depende de la motivación, amotivación, ansiedad, actidud hacia las ciencias y estrategias
metacognitivas de lectura.

Método Dentro de este capítulo se describe el diseño de la investigación, los participantes, los instrumentos de medida y
el procedimiento de recojo de datos. Se presenta también un resumen de los diferentes análisis estadísticos llevados a
cabo en los capítulos siguientes. 11.1. Diseño. Para la comprobación de las hipótesis formuladas en esta investigación, se
utilizó un diseño correlacional, longitudinal y ex post facto. Es correlacional porque se analizan las relaciones y
dependencias entre variables independientes y variables dependientes. Es longitudinal porque los datos corresponden a
dos momentos temporales, 2009 y 2011. Se define como ex post facto porque los sujetos no tienen las variables
asignadas previamente. El conjunto de variables psicológicas analizadas como variables predictoras en esta investigación
corresponden a:  Motivación: Intrínseca y extrínseca.  Amotivación.  Actitud hacia las ciencias: Contenido,
aprendizaje y de implicaciones sociales.  Ansiedad: Estado y rasgo.  Estrategias metacognitivas de lectura: Estrategias
de lectura, solución de problemas y soporte de lectura. La variable predicha o de criterio:  Rendimiento académico. 134
Con respecto a las variables endógenas (sociodemográficas):  Cultura.  Sexo.  Carrera de estudios. Todas son
categóricas o nominales.

Como conclusión principal podríamos decir que nuestra última predicción encuentra cierto grado de apoyo entre
los factores psicológicos, actitud hacia las ciencias, motivación, amotivación y estrategias metacognitivas de
lectura que predicen el rendimiento académico en ciencias e ingenierías, no siendo significativa la ansiedad ante
la actividad académica.

TEORIAS COGNITIVAS

Las teorías del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales tanto los seres humanos, como
los animales aprenden. Numerosos psicólogos y pedagogos han aportado sendos teorías en la materia.
Las diversas teorías ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez
estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio
se centra en la adquisición de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.
Teorías cognitivas

Las teorías cognitivas se focalizan en estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje. Se interesa
por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, como ingresa la
información a aprender, como se transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en el
cual cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su interacción con los factores del medio ambiente.
Estas teorías, pueden a su vez clasificarse en:
Psicología genético-cognitiva
no es propiamente una teoría sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los
sujetos en la resolución de tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de inspiración
cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el análisis que hace de
la evolución de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del niño y al papel activo que otorga al
alumno en la construcción del conocimiento. Siendo sus representantes Jean Piaget, Jerome Bruner, David
Ausubel, Bärbel Inhelder.
Psicología genético-dialéctica
Esta es la idea de un proceso que involucra tanto al que enseña como a quien aprende no se refiere
necesariamente a las situaciones en las que hay un educador físicamente presente. La presencia de un otro social
puede manifestarse por medio de los objetos, de la organización del ambiente, de los significados que
impregnan los elementos del mundo cultural que rodea al individuo. Representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev,
Rubinstein, Wallon.
Teoría del procesamiento de información
Se está consolidando un nuevo enfoque conocido como “psicología cognitiva” cuya representación más clara es
el “procesamiento de la información”, basada en una analogía entre el funcionamiento de la mente humana y los
computadores digitales. Este cambio de orientación afecta a la mayor parte de los campos de investigación en
psicología (memoria, atención, inteligencia etc., alcanzando incluso al estudio de la interacción social y de la
emoción)
Representantes: Robert M. Gagné, Allen Newell, Herbert Alexander Simon, Mayer, Pascual, Leon Festinger.
1) El Constructivismo: en realidad cubre un espectro amplio de teorías acerca de la cognición que se
fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representación interna de una realidad externa.
Jean Piaget considera que las estructuras del pensamiento se construyen, ya que nada está dado al comienzo.
Piaget denominó a su teoría “constructivismo genético” en la cual explica el desarrollo de los conocimientos en
el niño como un proceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales. Esto ocurre en una serie de etapas, que
se definen por el orden constante de sucesión y por la jerarquía de estructuras intelectuales que responden a un
modo integrativo de evolución. Las etapas son las siguientes:
Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 años aproximadamente
Comienza con el nacimiento, los elementos iniciales son los reflejos del neonato, los cuales se van
transformando en una complicada estructura de esquemas que permiten que se efectúen intercambios del sujeto
con la realidad, que proporcionan que el niño realice una diferenciación entre el “yo” y el mundo de los objetos.
Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios: - subestadio 1: La construcción del conocimiento
comienza con el ejercicio de los reflejos innatos (de 0 a 1 mes). - subestadio 2: Desarrollo de los esquemas por
el ejercicio y la coordinación (de 1 a 4 meses). - subestadio 3: El descubrimiento de procesamientos (de 4 a 8
meses). - subestadio 4: La conducta intencional (de 8 a 12 meses). - subestadio 5: La exploración de nuevos
medios (de 12 a 18 meses). - subestadio 6: La representación mental (de 18 a 24 meses).
Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 años aproximadamente
Se presenta con el surgimiento de la función simbólica en la cual el niño, comienza a hacer uso de pensamientos
sobre hechos u objetos no perceptibles en ese momento.
Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 años aproximadamente
Se inicia cuando el niño se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. Las operaciones son concretas ya
que atañen directamente a objetos concretos, y se considera una etapa de transición entre la acción directa y las
estructuras lógicas más generales que aparecen en el periodo siguiente.
Etapa de las operaciones formales: de 11 a 15 años aproximadamente
Se caracteriza por la elaboración de hipótesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin tener presentes los
objetos. Esta estructura del pensamiento se construye en la preadolescencia y es cuando empieza a combinar
objetos sistemáticamente. En torno al concepto de enseñanza, para los piagetianos hay dos tópicos
complementarios: la actividad espontánea del niño y la enseñanza indirecta. 2) Otras de las teorías educativas
cognitivistas es el Conexionísmo. El conexionismo es fruto de la investigación en inteligencia artificial,
neurología e informática para la creación de un modelo de los procesos neuronales. La mente es una máquina
natural con una estructura de red donde el conocimiento se encuentra en formas de patrones y relaciones entre
neuronas y que se construyen a través de la experiencia. 3) Otra teoría derivada del cognitivismo es el
postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, más que la cuestión
de crear una representación interna de la realidad o de representar el mundo externo lo que se postula es como
se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tenga significado.
Los siguientes puntos describen algunas de las características de maestros centrados en la teoría cognitiva:

 A la pregunta de un alumno, el maestro no da respuestas, contesta con otra pregunta que ayude al alumno a
encontrar lo que busca dentro de sí.
 El maestro siempre planea sus clases con objetivos claros que le ayuden a formular intenciones de
aprendizaje para los alumnos en cada momento.
 El maestro diseña, para una sola clase, diferentes estrategias que permitan a los alumnos trabajar a distintos
ritmos.
 El profesor presenta situaciones para que los alumnos puedan deducir el conocimiento, no dicta la clase y
propicia que los alumnos formulen hipótesis sin temor a equivocarse.
 No se dictan definiciones, se deducen de forma colectiva y posteriormente cada uno las anota con sus
palabras en su cuaderno de notas. El maestro monitorea que las definiciones tengan todos los elementos
encontrados por el grupo.6

Autores más destacados en el tema

Jean Piaget

La teoría de Piaget (1896-1980) trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen opiniones acerca del contexto social del aprendizaje
tienen un impacto importante en las actuales prácticas educativas.
Trabajo
En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro estados del desarrollo cognitivo del niño, relacionados con actividades
del conocimiento. Piaget hizo hincapié en comprender el desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios
prácticos los realizó con niños en las diferentes etapas de desarrollo. Para Piaget el desarrollo intelectual es un
proceso de reestructuración del conocimiento: El proceso comienza con una forma de pensar propia de un nivel.
Algún cambio externo en la forma ordinaria de pensar crea conflicto y desequilibrio. La persona resuelve el
conflicto mediante su propia actividad intelectual siendo este un desequilibro intelectual. De todo esto resulta
una nueva forma de pensar y estructurar las cosas, un estado de nuevo equilibrio.
Lev Vygotsky

Las ideas de Vygotski (1896-1917) no coincidían con las principales teorías psicológicas europeas, que eran
conductistas y las suyas eran reaccionologistas. En los últimos 20 años, ha aumentado la circulación y las
traducciones de los textos de Vigotsky y estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educación,
Lingüística y la Pedagogía. Mientras Piaget decía que los niños dan sentido a las cosas principalmente a través
de sus acciones en su entorno, Vigotsky destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer el
niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Su teoría defendió siempre el papel
de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores. La teoría de Vygotsky subraya las relaciones
entre el individuo y la sociedad. Vygotsky consideraba que el estudio de la psicología era el estudio de los
procesos cambiantes, ya que cuando las personas responden a las situaciones, las alteran. Una de sus mayores
críticas de la teoría de Piaget es que el psicólogo suizo no daba bastante importancia a la influencia del entorno
en el desarrollo del niño. Se consideraba a Vygotsky uno de los primeros críticos de la teoría del desarrollo
cognitivo de Piaget. Las investigaciones y escritos de Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la
memoria y el juego. Al final de sus días trabajó sobre problemas educativos. La obra de Vygotsky constituye un
ejemplo excepcional entre las más influyentes corrientes actuales de la psicología del desarrollo cognoscitivo de
los niños, en primer lugar porque su obra permaneció virtualmente ignorada en Occidente hasta la década de los
60, la influencia en los Estados Unidos no llegó bastante después de su muerte, en 1962. La teoría de Vygotsky
se demuestra en aquellas aulas donde se favorece la interacción social, donde los profesores hablan con los
niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los niños para que se expresen
oralmente y por escrito y en aquellas clases donde se favorece y se valora el diálogo entre los miembros del
grupo.
Trabajo
Según Hernández Rojas (2006), para Vigostky existen dos tipos de funciones psicológicas, las primeras son las
funciones elementales son innatas, las que tenemos cuando nacemos, por ejemplo las de supervivencia (el
hambre, la seguridad, la protección del clima, el caminar) en segundo lugar están las funciones superiores se
forman a partir de la convivencia con los demás, se determinan conforme a la sociedad (como la atención,
lenguaje, clasificación y seguimiento de instrucciones). El lenguaje da la construcción cognitiva (habla,
pensamiento). Los procesos psicológicos superiores pueden ser únicamente adquiridos a través de la interacción
con otros.
Mediante la internalización el individuo se apropia de las herramientas culturales. La internalización consiste en
la reconstrucción interna de una operación externa, proceso que se lleva a cabo mediante las siguientes
transformaciones (Hernández Rojas, 2006): - Una operación que inicialmente representa una actividad externa,
se reconstruye y comienza a suceder internamente. - Un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal. - La transformación de un proceso interpersonal en uno intrapersonal es el resultado de una serie
de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma de
actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
En la teoría sociocultural de Vigotsky se conceptualiza la zona de desarrollo próximo, la cual hace referencia a
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencias, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Frederic Skinner

Skinner basaba su teoría en el análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de aprendizaje en
respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de técnicas de modificación de
conducta en el aula. Trato la conducta en términos de reforzantes positivos (recompensa) contra reforzantes
negativos (castigo). Los positivos añaden algo a la situación existente, los negativos apartan algo de una
situación determinada. En los experimentos con los dos tipos de reforzantes las respuestas se incrementaban.
Inventó la caja que lleva su nombre, siendo estudiante en Harvard; creó la primera de estas cajas para facilitar el
estudio de la conducta de alimentación de las ratas. Desarrolló sus principios de análisis de la conducta y
sostuvo que era indispensable una tecnología de cambio de conducta. Atacó el uso del castigo para cambiar la
conducta y sugirió que el uso de recompensas era más atractivo desde el punto de vista social y
pedagógicamente más eficaz. Skinner adoptó las máquinas de Pressey con algunas modificaciones para que no
estuvieran restringidas a la selección de respuestas alternativas y aseguró que el refuerzo intermitente y
frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteración de la conducta. Por este motivo, organizó la
instrucción en pequeñas unidades llamadas marcos. Después de cada marco que presentaba información al
estudiante se le pedía que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta. Si
coincidían se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual
se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre sí.
El sistema de Skinner era completamente basado en el condicionamiento operante. El organismo está en
proceso de “operar” sobre el ambiente, lo que en términos populares significa que está irrumpiendo
constantemente; haciendo lo que hace. Durante este operar, el organismo se encuentra con un determinado tipo
de estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de
incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es
el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la
consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro.(Gautier 1971)
Jerome Bruner

En 1960, Bruner fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y le dio un fuerte
impulso a la psicología cognitiva para que fuese considerada como disciplina científica. Bruner mantuvo la
regla básica de la ciencia: observar los fenómenos, y a partir de esa observación, elaborar las conclusiones.
Trabajo
Las teorías de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Para Piaget, el desarrollo del
lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. Bruner piensa
que esta teoría tiene el defecto de que no establece una correlación entre el desarrollo del lenguaje y el
desarrollo cognitivo. Con la psicología soviética tiene puntos en común, pero el punto más fuerte de unión entre
la teoría de Vygotsky y la de Bruner, es que para ambos, la interacción y el diálogo son puntos clave en su
teoría. Comparten la idea de que muchas de las funciones intrapersonales, tienen su origen en contextos
interpersonales. Muchos teóricos procedentes del campo de la ciencia, también han tenido una enorme
influencia en el desarrollo de su teoría. Su teoría es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las
que constituyen la clave que explicaría la adquisición del lenguaje. Para Bruner, el niño no adquiere las reglas
gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar, aprende a utilizar el lenguaje en su
relación con el mundo. El lenguaje se aprende usándolo de forma comunicativa, la interacción de la madre con
el niño es lo que hace que se pase a lo lingüístico; en estas interacciones, se dan rutinas en las que el niño
incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas son
llamadas formatos. El formato más estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las
habilidades sociales necesarias para la comunicación antes de que exista el lenguaje. Los adultos emplean
estrategias a las conductas del bebé y se sitúan por encima de lo que le permiten sus competencias. Este
concepto es conocido como andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teorías del aprendizaje.

APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY

RICARDO ARTURO OSORIO ROJAS

PROFESOR

MAGISTER © EDUCACIÓN

El Contexto de la Psicología Cognitiva.

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,

percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al
sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no
los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget, planteando que las
etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner,
por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes
modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño.
Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es
principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo período que
alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más
capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en general con la
adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere
una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos
han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la
manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del
instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de
representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente
independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo
mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo
tiempo y para atender a exigencias múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar
los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto
queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner
propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la
estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al
aprendizaje.

Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en términos de

capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la atención, el almacenamiento y la
recuperación de la información.

A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar el
proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos,
Ausubel da el nombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por medio de un
proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este
nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la
organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje
significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que
vendrán en forma posterior.

Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las características de los
sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de
capacidades para procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y
desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el
aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.

Consideraciones Finales

El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las
capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende, graduar la instrucción a las capacidades
cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han
conducido a que sea posible planear las situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la
organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las características del sujeto
que aprende.

La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales
como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un
aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al estudiante un rol más importante, se logró desviar la atención
desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma
en que éste los entiende y estructura.

La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje

que tienen lugar en cualquier situación de instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicología
educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse además de factores tales como los procesos emocionales
y sociales que tienen lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases,
es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visión integral del
alumno en situación escolar.
 Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lógicas progresivamente
más complejas, de permitir establecer parámetros mucho más claros para la intervención educativa. Así lo
podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis
es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el
proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de
desarrollo próximo. Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila
el significado de una palabra, o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus
procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan sólo han comenzado. La principal
consecuencia que se desprende del análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el
dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética proporciona la base para el
subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del
niño...Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello
presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cómo se internalizan el
conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación
psicológica".

Teoría Cognitiva del Aprendizaje

 Inicio >
 Académico >
 Psicología >
 Teoría Cognitiva del Aprendizaje
Sarah Mae Sincero 48.4K visitas Comentarios

Cómo Utilizar el Pensamiento para Aprender

La Teoría Cognitiva del Aprendizaje explica por qué el cerebro constituye la red más
increíble de procesamiento e interpretación de la información en el cuerpo a medida
que aprendemos cosas. A su vez, ésta puede ser dividida en dos teorías específicas: la
Teoría Social Cognitiva (TSC) y la Teoría Cognitivo-Conductual (TCC).

Cuando decimos la palabra "aprendizaje" generalmente nos referimos a "pensar usando el cerebro". Este concepto
básico de aprendizaje es el punto central de la Teoría Cognitiva del Aprendizaje (TCA). Esta teoría ha sido utilizada
para explicar los procesos mentales, ya que éstos son afectados tanto por factores intrínsecos como extrínsecos
que eventualmente producen un aprendizaje en el individuo.

La Teoría Cognitiva del Aprendizaje determina que los diferentes procesos del aprendizaje pueden ser explicados,
en primer lugar, por medio del análisis de los procesos mentales. Presupone que, por medio de procesos cognitivos
efectivos, el aprendizaje resulta más fácil y la nueva información puede ser almacenada en la memoria por mucho
 tiempo. Por el contrario, los procesos cognitivos ineficaces producen dificultades en el aprendizaje que pueden ser
observadas a lo largo de la vida de un individuo.

A. Teoría Social Cognitiva

En la Teoría Social Cognitiva tenemos en cuenta tres variables:

 factores de comportamiento

 factores ambientales (extrínsecos)

 factores personales (intrínsecos)

Se considera que estas tres variables de la Teoría Social Cognitiva están interrelacionadas entre sí, provocando
que se produzca el aprendizaje. La experiencia personal de un individuo puede reunirse con los factores
determinantes del comportamiento y con los factores ambientales.

Ilustración de la Teoría Social Cognitiva (Pajares, 2002)

En la interacción persona-ambiente, las creencias, ideas y competencias cognitivas humanas son modificadas por
factores externos, tales como un padre comprensivo, un ambiente estresante o un clima cálido. En la interacción
persona-comportamiento, los procesos cognitivos de una persona afecta su comportamiento. De la misma manera,
la realización de dicho comportamiento puede modificar la forma en que piensa. Por último, en la interacción
ambiente-comportamiento, los factores externos pueden alterar la forma de mostrar el comportamiento. Además, el
comportamiento puede afectar y modificar el ambiente. Este modelo indica claramente que para que tenga lugar un
aprendizaje efectivo y positivo la persona debe tener características personales positivas, mostrar un
comportamiento adecuado y permanecer en un ambiente de contención.

Asimismo, la Teoría Social Cognitiva determina que las nuevas experiencias serán evaluadas por el aprendiz
mediante el análisis de sus experiencias pasadas con los mismos determinantes. Por lo tanto, el aprendizaje
constituye el resultado de una evaluación exhaustiva de la experiencia actual en comparación con el pasado.
 Conceptos Básicos

La Teoría Social Cognitiva contiene varios conceptos básicos que pueden manifestarse no sólo en adultos sino
también en bebés, niños y adolescentes.

1. Aprendizaje por Observación

Aprender de otras personas por medio de su observación es una manera eficaz de obtener
conocimiento y modificar la conducta.
2. Reproducción
El proceso en donde existe el objetivo de aumentar eficazmente la repetición de un comportamiento
ubicando al individuo en un ambiente cómodo con materiales fácilmente accesibles para motivarlo a
guardar los conocimientos y comportamientos nuevos aprendidos y ponerlos en práctica.
3. Autosuficiencia
La situación en donde el aprendiz mejora el conocimiento o comportamiento recién aprendido
poniéndolo en práctica.
4. Defensa emocional
Los buenos mecanismos de defensa contra un ambiente estresante y características personales
negativas pueden provocar un aprendizaje efectivo, especialmente en los adultos.
5. Capacidad de Autorregulación
La capacidad de controlar el comportamiento, incluso en un entorno desfavorable.

B. Teoría Cognitivo-Conductual

La Teoría Cognitivo-Conductual describe el papel de la cognición (saber) para determinar y predecir el patrón de
comportamiento de un individuo. Esta teoría fue desarrollada por Aaron Beck.

La Teoría Cognitivo-Conductual establece que los individuos tienden a formar conceptos propios que afectan el
comportamiento que muestran. Estos conceptos pueden ser positivos o negativos y pueden verse afectados por el
entorno de una persona.

La Tríada Cognitiva

La Teoría Cognitivo-Conductual explica con más detalle el comportamiento y el aprendizaje humano mediante la
tríada cognitiva. Esta tríada incluye pensamientos negativos acerca de:

1. El yo (es decir, yo soy basura).

2. El mundo/ambiente (es decir, el mundo es irracional).
3. El futuro (es decir, mi futuro es nefasto).
El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar,
terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento académico es aquél que obtiene calificaciones
positivas en los exámenes que debe rendir a lo largo de una cursada.
En otras palabras, el rendimiento académico es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo
que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. También supone la capacidad del alumno para responder a
los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento académico está vinculado a la aptitud.
Existen distintos factores que inciden en el rendimiento académico. Desde la dificultad propia de
algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exámenes que pueden coincidir en una fecha, pasando por
la amplia extensión de ciertos programas educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un
alumno a mostrar un pobre rendimiento académico.
Otras cuestiones están directamente relacionadas al factor psicológico, como la poca motivación, el desinterés o
las distracciones en clase, que dificultan la comprensión de los conocimientos impartidos por el docente y termina
afectando al rendimiento académico a la hora de las evaluaciones.
Por otra parte, el rendimiento académico puede estar asociado a la subjetividad del docente cuando corrige.
Ciertas materias, en especial aquéllas que pertenecen a las ciencias sociales, pueden generar distintas
interpretaciones o explicaciones, que el profesor debe saber analizar en la corrección para determinar si
el estudiante ha comprendido o no los conceptos.

Lee todo en: Definición de rendimiento académico - Qué es, Significado y

Concepto http://definicion.de/rendimiento-academico/#ixzz3lN310oJE

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO: CONCEPTO, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO Rubén Edel Navarro

INTRODUCCIÓN

En la vida académica, habilidad y esfuerzo no son sinónimos; el esfuerzo no garantiza un éxito, y la habilidad empieza a
cobrar mayor importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le permite al alumno hacer una elaboración
mental de las implicaciones causales que tiene el manejo de las autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas
autopercepciones, si bien son complementarias, no presentan el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el
modelo, percibirse como hábil (capaz) es el elemento central.

En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran más el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras,
mientras un estudiante espera ser reconocido por su capacidad (lo cual resulta importante para su estima), en el salón
de clases se reconoce su esfuerzo.

Resulta evidente, que el abordaje del rendimiento académico no podría agotarse a través del estudio de las
percepciones de los alumnos sobre las variables habilidad y esfuerzo, así como tampoco podría ser reducida a la simple
comprensión entre actitud y aptitud del estudiante. La demanda de análisis y evaluación de otros factores permiten
infiltrarnos más en el rendimiento académico como fenómeno de estudio, es por ello que en los siguientes apartados se
abordarán variables, que van desde su conceptualización, predicción y evaluación hasta la investigación desarrollada en
diferentes niveles educativos, refiriéndose también, aunque sólo en forma descriptiva, algunos programas
compensatorios implementados en Iberoamérica y que el autor presenta con la intención de brindar un punto de
partida para aquellos alumnos, docentes e investigadores que su interés sea incursionar en el estudio del desarrollo
académico.

ALGUNAS VARIABLES RELACIONADAS CON EL RENDIMIENTO Y FRACASO ESCOLAR.

Probablemente una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye el
rendimiento académico del alumno. Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan
en mayor ó menor grado los factores que pueden influir en él, generalmente se consideran, entre otros, factores
socioeconómicos , la amplitud de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de
emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento
formal de los mismos (Benitez, Gimenez y Osicka, 2000), sin embargo, Jiménez (2000) refiere que “se puede tener una
buena capacidad intelectual y una buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado ”,
ante la disyuntiva y con la perspectiva de que el rendimiento académico es un fenómeno multifactorial es como
iniciamos su abordaje.

La complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización, en ocasiones se le denomina como aptitud
escolar, desempeño académico ó rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se explican
por cuestiones semánticas, ya que generalmente, en los textos. la vida escolar y la experiencia docente, son utilizadas
como sinónimos.

Como se puede observar a lo largo de las diferentes investigaciones citadas, el análisis sobre el rendimiento académico
muestra una gran diversidad de líneas de estudio, lo que permite no solo comprender su complejidad sino su
importancia dentro del acto educativo.

Con el propósito de no experimentar un `agobio epistemológico´ ante la naturaleza multifactorial de nuestro fenómeno
de estudio y de manera intencional, fueron seleccionados tres factores: la motivación escolar, el autocontrol del alumno
y las habilidades sociales, las cuales, de acuerdo con la perspectiva del autor, encuentran una vinculación significativa
con el rendimiento académico y que en forma paralela podrían ser analizados en los diferentes niveles educativos con la
intención de poder evaluar sus implicaciones en el rendimiento escolar.

LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.

En la actualidad existen diversas investigaciones que se dirigen a encontrar explicaciones del bajo rendimiento
académico, las cuales van desde estudios exploratorios, descriptivos y correlacionales hasta estudios explicativos; si bien
es cierto que resulta una tarea ardua localizar investigaciones específicas que describan ó expliquen la naturaleza de las
variables asociadas al éxito o fracaso académico, también es verdad que el acervo teórico y bibliográfico para sustentar
una investigación de ésta naturaleza resulta enriquecedor; por lo cual se describen a continuación algunas de ellas.

CONCLUSIONES

Haciendo hincapié en lo expresado en párrafos anteriores, la investigación sobre el rendimiento académico muestra una
gran riqueza en cuanto a líneas de estudio se refiere, lo cual nos permite aproximarnos a su complejidad en vías de
comprender su significado, dentro y fuera del acto educativo. Es por ello que las consideraciones finales del presente
artículo, en vías no sólo de su congruencia discursiva sino de su interés de aportación, se enmarcan dentro de las tres
vertientes abordadas en su contenido. En primera instancia, y considerando las distintas perspectivas
téoricometodológicas sobre el fenómeno de estudio, el autor conceptualiza al rendimiento académico como un
constructo susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a través de los cuales existe una aproximación a la
evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el alumno en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Lo anterior en virtud de destacar que el rendimiento académico es una intrincada
red de articulaciones cognitivas generadas por el hombre que sintetiza las variables de cantidad y cualidad como
factores de medición y predicción de la experiencia educativa y que contrariamente de reducirlo como un indicador de
desempeño escolar, se considera una constelación dinámica de atributos cuyos rasgos característicos distinguen los
resultados de cualquier proceso de enseñanza aprendizaje.

Por otra parte, la investigación sobre rendimiento académico, nuestra segunda vertiente y la que evidentemente
alimenta al cuerpo de conocimiento sobre el objeto de estudio, se relaciona con todas aquellas acciones dirigidas a la
explicación del fenómeno, en este sentido, el aporte del autor es la reflexión sobre los hilos conductores propuestos
para aproximarse a su investigación a través del análisis específico de las variables habilidad social y autocontrol, con los
cuales abre un espacio para la reflexión en materia de evaluación y diseño curricular para las instituciones educativas,
así como una oportunidad de llevar acabo estudios en el área de construcción de técnica e instrumentos para su
predicción . Lejos de pugnar que su práctica se convierta sólo en el aislamiento permanente de variables para su
comprensión, el autor plantea la investigación del rendimiento académico como comprensión integrada de manera
inductiva y deductiva a través de una perspectiva holista.

Con respecto a la última vertiente de estudio, el reconocer la existencia de programas compensatorios en el marco
mundial de las instituciones educativas públicas ó privadas, resulta una antítesis a la tan anhelada, argumentada y
pretendida calidad educativa. Los indicadores del rezago, deserción escolar y eficiencia terminal, al menos en nuestro
país, México, dan cuenta de un panorama que acusa niveles de rendimiento académico deficientes como una de sus
principales variables explicativas, lo que conduce a la reflexión final acerca de la necesidad imperante de la
transformación en el liderazgo educativo de México, y de manera específica en relación con sus políticas de
administración, planeación, diseño, implementación e investigación en el ámbito educativo.

En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una tabla imaginaria de medida para el
aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Este está constituido
por los indicadores: tasa de éxito, tasa de repitencia y tasa de deserción, los cuales indican la función
que cumple la escuela. Por tal razón, el rendimiento escolar es el resultante del complejo mundo que
envuelve al participante: cualidades individuales: aptitudes, capacidades, personalidad, su medio socio-
familiar: familia, amistades, barrio, su realidad escolar: tipo de centro, relaciones con el profesorados y
compañeros o compañeras, métodos docentes y por tanto su análisis resulta complicado y con múltiples
interacciones.
En ese mismo ámbito, aunque se haya analizado el rendimiento escolar como el resultado de numerosos
factores que inciden directamente en él, diversos estudios ven en causas socioeconómicas o
socioculturales el origen de la desigualdad en los rendimientos de los escolares.
En consecuencia, se sostiene que hay factores ocultos asociados con el rendimiento escolar según lo
expresado por López en blog (2009). Indica los factores intelectuales: se incluyen capacidades y
aptitudes, la inteligencia, y en igualdad de condiciones se rinde más y mejor un sujeto bien dotado
intelectualmente que uno limitado mediano y que no ha llegado a conseguir un adecuado nivel de
desarrollo intelectual. Otros son los psíquicos; tiene una decisiva incidencia en el rendimiento académico
de los jóvenes como son la personalidad, la motivación, el auto concepto, la adaptación. Es un dato de
evidencia que los fracasos escolares se dan con mayor frecuencia en alumnos que viven con problemas
emocionales y afectivos carentes de estabilidad, equilibrio y tensiones internas debidas a múltiples
causas y circunstancias personales.

Rendimiento académico. Hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido en el

ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento académico es aquel
que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que debe rendir a lo largo de una cursada.
En otras palabras, el rendimiento académico es una medida de las capacidades del alumno, que
expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. También supone la capacidad
del alumno para responder a los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento
académico está vinculado a la aptitud.

Factores que inciden en el rendimiento académico

Desde la dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exámenes que
pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensión de ciertosprogramas educativos,
son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento
académico. Otras cuestiones están directamente relacionadas al factor psicológico, como la poca
motivación, el desinterés o las distracciones en clase, que dificultan la comprensión de los
conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al rendimiento académico a la hora
de las evaluaciones. Por otra parte, el rendimiento académico puede estar asociado a la
subjetividad del docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aquellas que pertenecen a
las ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el profesor
debe saber analizar en la corrección para determinar si el estudiante ha comprendido o no
los conceptos. En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopción de hábitos de
estudio saludables (por ejemplo, no estudiar muchas horas seguidas en la noche previa al
examen, sino repartir el tiempo dedicado al estudio) para mejorar el rendimiento escolar.

Resultado del Rendimiento académico

El rendimiento académico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso
educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y
todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres de familia y alumnos.
No se trata de cuanta materia han memorizado los educandos sino de cuanto de ello han
incorporado realmente a su conducta, manifestándolo en su manera de sentir, de resolver los
problemas y hacer o utilizar cosas aprendidas. La comprobación y la evaluación de sus
conocimientos y capacidades. Las notas dadas y la evaluación tienen que ser una medida
objetiva sobre el estado de los rendimientos de los alumnos. El rendimiento educativo lo
consideramos como el conjunto de transformaciones operadas en el educando, a través
delproceso enseñanza - aprendizaje, que se manifiesta mediante el crecimiento y
enriquecimiento de la personalidad en formación.
El rendimiento educativo sintetiza la acción del proceso educativo, no solo en el aspecto
cognoscitivo logrado por el educando, sino también en el conjunto de habilidades, destrezas,
aptitudes, ideales, intereses, etc. Con esta síntesis están los esfuerzos de la sociedad, del
profesor y del rendimiento enseñanza - aprendizaje, el profesor es el responsable en gran parte
del rendimiento escolar. Consideramos que en el rendimiento educativo intervienen una serie de
factores entre ellos la metodología del profesor, el aspecto individual del alumno, el apoyo
familiar entre otros.

Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por
ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico
se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el
objetivo central de la educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables
externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y
variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el
autoconcepto del alumno, la motivación, etc. Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no es
sinónimo de rendimiento académico. El rendimiento académico o escolar parte del presupuesto de que el
alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento escolar está referido, más bien, al
resultado del proceso enseñanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que
enseña como el que aprende.