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Sumário
("I· •.•ontação 13
I JM P NTO DE PARTIDA 17
, 1N
RAÇÕES EM UMA SINGULARIDADE NA
I( >RMA Ã DE PROFESSORES 53
\.1 As int raçõ s entre estudantes, MST e crianças dos
ass ntarn nto e acampamentos 58
As inl ra õ ntr estudantes universitárias e
estudant vc da' ola de nsino fundamental 67
I. \ As lntcra o, J lr , tudant universitárias e
pro ('s"'or 'S d. s 'S 01< 5 d > n in fundam ntal 71
13
12 M. ISABEL B. SERRÃO
5.3 Sentido e significado na "atividade de aprendizagem" 1''' I' t" ,. rito com rigor e paixão. Palavras que não poderiam estar
em formação 164 I'.lI.ulas na scrita da Bel, pois o respeito com que sempre tratou os
I 11 1'0\1" 'i r só pode ser retratado pela paixão pelo que faz e cuja ex-
6. O LUGAR DA UTOPIA 175 I" ,ltI I m que ser rigorosa para dar a este respeito pelo outro a quali-
de, essa caracterização da atividade não especifica o tipo de agcnu (I lh', on iliado com seu presente, não sentiria a necessidade de negá-
co, biológico ou humano) nem a natureza da matéria-prima obre o 'ltI 1,',Ilm nte nem de configurar em sua consciência uma realidade
atua (corpo físico, ser vivo, vivência psíquica, grupo, relação ali in Itlll I I 11\ i tente". (Sánchez Vázquez, 1977, p. 189)
ção social), bem como não determina a espécie de atos (físicos, pSlqllh t "atividade humana" caracterizada desse modo se realiza predo-
sociais) que levam a certa transformação. (1977, p. 186) • 11ti -rn nte e de forma geral pelo processo de trabalho.
da, considerar um outro elemento: o resultado ou produto. Um (\tlll11 uividade orientada a um fim para produzir valores de uso, apropriação
to de atos singulares articulados entre si, constituindo-se um lod" .til I < tural para satisfazer as necessidades humanas, condição universal
realiza em decorrência de um processo desencadeado de objetivnçao I .til m tabolismo do homem e a Natureza, condição natural eterna da vida
um produto, resultando na transformação do objeto, matéria pl11l1 IlIlIHe na e, portanto, independente de qualquer forma dessa vida, sendo antes
originalmente tomado por tais atos. / -ualmente comum a todas as suas formas sociais. (1985, p. 153, grifas nossos)
Assim, a atividade em geral envolve processo, atos rela ion I" NI's a perspectiva, o homem produziu e ainda produz um duplo
entre si, e produto ou resultado, transformação obtida. o de transformação. Ao mesmo tempo em que realiza ações trans-
Sánchez Vázquez (1977, pp. 186-7), ao considerar esse con ('1\11I u.uulo lementos e objetos da natureza física em matérias-primas,
forma tão ampla, afirma que "atividade" está presente em di "I " . ubj tos e produtos do seu trabalho, transforma sua própria na-
âmbitos, tais como: físico (referência ao que ocorre em reaçõe (I li I ,t I"i ial, cria inúmeras capacidades em si próprio, alterando subs-
químicas); psíquico (abrange atividades sensoriais, por exemplo, 11111 1.111\\nte sua condição de ser vivo.
as desencadeadas por seres humanos ou animais); instintivo ( nV1l1 Mas para que "atividade humana" atingisse tal configuração foi
complexidade de atos, como, por exemplo, os requeridos na 011 I1 , I 1I lU o homem percorresse um longo caminho. Este, ao produzir
ção de ninhos por determinados animais). " I l ência, o fez e ainda o faz necessariamente estabelecendo rela-
, t im utros homens e com a natureza, da qual também é partícipe.
Entretanto, para se conceber uma "atividade" como prOpfltll1l
te humana, faz-se necessário recorrer ao que lhe é específico: a inh'II1 I o produzirem sua própria existência, por intermédio da produ-
naljdade, o caráter intencional dos atos realizados pelos seres hum.uu I .ttl" m ios de subsistência e de produção, os homens se distancia-
Só é possível identificar uma "atividade humana" "quando o .ltl1 ti 111dos utros animais. "Produzindo seus meios de vida, os homens
rigidos a um objeto para transformá-lo se iniciam com um rcsult l.t 111/-rn, indiretamente, sua própria vida material". (Marx, 1987, p.
1Ilongo do desenvolvimento de sua espécie, se tornaram capazes
ideal, ou finalidade, e terminam com um resultado ou produto (''''ti
hu ar formas de adaptação e transformação do meio-ambiente,
real". (Sánchez Vázquez, 1977, p. 187)
rlulitando sua existência em diferentes condições e produzindo a
Segundo o autor, isso acontece por meio da atuação da 0" ,I 11I 1111'm . Por meio desse processo, o homem pôde desenvolver ao
cia, cujo duplo resultado, obtido em tempos diferentes, é a criaç.t« I 1110I mpo cada parte de seu organismo e a totalidade de seu ser.
ideal, da finalidade e o produto real- o que não significa que ~I(' ItI 11,1part importante de seu organismo desenvolvido nesse proces- I ' cf.
mo seja uma réplica de um protótipo ideal pré-existente. A "ali Id ,ti I, Ii li, mão. Quando o homem conseguiu "liberar" as mãos, supe- .;< p<' ~
humana" ocorre, ainda, pelas necessidades desencadeadas p<.'I.I111 ,"1,1 ,I ndição destas de apoio para locomoção, elas adquiriram
tisfação do homem, na condição de gênero humano, com seu pn' 1111 111'1.1impul i nando a conquista da postura ereta e ampliando os
"Se o homem vivesse em plena harmonia com a realidade, ou absolut 11/11,,1 hum n
90 M, ISABn 1I A I NSINAR 91
(...) a mão não é apenas o órgão do trabalho, é também produto de/I'. 11111 ,\l' princípio esteve a ação. A palavra constitui antes o fim que princípio
mente pelo trabalho, pela adaptação a novas e novas funçõe ,p 'I••II 11 ,111li' nvolvimento. A palavra é fim que coroa a ação. (...) O traço distin-
11 !l da palavra é o reflexo generalizado da realidade. Com isto aborda-
missão hereditária do aperfeiçoamento especial assim adquirido 1'1 I
11111 um aspecto na natureza da palavra, cujo significado ultrapassa os
músculos e ligamentos e, num período mais amplo, também pelos I'
unicamente pela aplicação sempre renovada dessas habilidade tr,lll 11 1IIIlIt do pensamento como tal e em toda a sua plenitude só pode ser
tidas a funções novas e cada vez mais complexas foi que a mão doll rudado em composição com uma questão mais genérica: a d'U2alavra
mem atingiu esse grau de perfeição que pôde dar vida, como por ,li li I I ,I Ia consciência. Se a consciência, que sente e pensa, dispõe de diferen-
10' m dos de representação da realidade, estes representam igualmente
magia, aos quadros de Rafael, às Estátuas de Thorwaldsen e à mu 11 ,
0111 -r ntes tipos de compreensão da natureza da consciência humana. (...)
Paganini. (s.d., p. 270, grifos do autor)
I I t: lavra] é a expressão mais direta da natureza histórica da consciên-
, 1,1.(p, 485-6)3
A laringe é um outro órgão criado lentamente em decorrênci.i ,I
necessidades de comunicação dos humanos ao produzirem sua ' , 11' Nest mesmo sentido, ao se referir ao processo de tomada de cons-
cia coletivamente. "~eiro o trabalho, e depois dele e com el ,1 p,lI , li' 1", I corrente da "atividade humana material externa", especifi-
e articulada, foram os dois estímulos principais sob cuja influêm I1 1111'1111'da possibilidade de produzir objetos materiais para a produ-
cérebro do macaco foi-se transformando gradualmente em cér bl\llll' .I,' su existência, Alexei N. Leontiev (1983) afirma que,
mano - que, apesar de toda sua semelhança, supera-o consid 'I"
mente em tamanho e perfeição". (Engels, s.d., p. 272) li" ra que este processo possa realizar-se, o objeto deve apresentar-se ante o
lunuem como o conteúdo psíquico impresso da atividade, quer dizer, seu aspecto
Da criação dessa base material para a fala e desta para a cri, ,11'11
11 h-"I. A distinção deste último, não pode, no entanto, ser compreendida
um sistema e signos, significados e sentidos da palavra, muito SI' I' I
," .ibstraindo das relações sociais que de modo necessário estabelecem
sou. A linguagem acabou tomando formas específicas de repres 111., 1\ J> rticipantes no trabalho, da comunicação que entre si produz a lin-
da "atividade humana material externa", especialmente daquel ~1,1'1 gll,lg rn, que serve para denotar o objeto, os meios e o próprio processo
tos produzidos pelo homem nesta "atividade", permitindo a anu- 'I" 110trabalho. Os atos de significação não são outra coisa que atos de sepa-
ção ou mesmo recuperando aspectos dela. E, ao se realizar dess IlH 11 I. I.rçoo da parte ideal dos objetos, e a apropriação da linguagem por parte
a linguagem tomou-se instrumento simbólico, que possibilitou l' ,1\ dos indivíduos é a apropriação do significado através da interiorização.
possibilitando a sistematização das experiências adquiridas pela hum I ((1.2 ,grifos nossos.)"
Assim ocorre com a propriedade privada, base do cerceam 'I 10 di I II . ontinua existindo a sua negação. Assim faz-se premente a "nega-
senvolvimento do homem como ser humano. Este element d(""111 '''.t 11gação", portanto a afirmação da condição humana.
mação, especialmente do capitalismo, vem gerando contradi or \11 I ( ) ti
afio está posto. A necessidade de uma ação revolucionária
que podem mobilizar este mesmo homem a realizar a "n g< ,111111 r o horizonte para (re)conquista
I r r- I' da condição de ser humano
gação" de sua condição humana. Segundo Marx, "o comui I 11\11 11111
coniinuum de humanização.
, I posição como negação d~egaçã0J>0r isto o momento efetivallll'III,
11M, construir esta possibilidade, concordando com Lênin (1982,
necessário para o desenvolvimento histórico seguinte, da mt 111li'
li), 1130há prática revolucionária sem teoria revolucionária e, por-
I I
I
e recuperação humanas". (1983, p. 181, grifos do autor)
Enfatizando e, mais uma vez, recorrendo às palavras d ' M,I!
"I \ I ma das tarefas diante deste desafio é apropriar-se da experiência
I
rhu -nte elaborada e produzir as condições necessárias para a supe-
II .Iesta realidade que produz o ser humano desumanizando-o.
o comunismo como superação positiva da propriedade prioaâu, 1'111\"I
auto-alienação humana e por isto como apropriação efetivam '111,'11 I ( .ibe particularmenteaos pesquisadores em educação uma das
essência humana pelo e para o homem; por isto como retorno 11111'11 I, mais exigentes, dado que são os responsáveis, em grande medi-
que veio a ser conscientemente8 e dentro de toda a riqueza do d, I II 1'"1 apresentar elementos para a implantação e implementação de
vimento até aqui, do homem para si como um homem social, i 111 I 111" .lI' educacionais que podem tanto privar como ampliar o acesso
mano. Este comunismo é como naturalismo acabado = humanlsuui I
1\ Irumentos simbólicos fundamentais para a compreensão da rea-
humanismo acabado = naturalismo, é a verdadeira resolução" li11,1111 011'I' cial.
nismo do homem com a natureza e com o homem, a resolu \I I I1I ã
ra da luta entre existência e essência, entre objetivação e auto ,tfllll s im, prosseguir o estudo sobre a "atividade humana", em espe-
entre liberdade e necessidade." entre indivíduo e gênero. El ' ; 111111 11,\relação com a educação escolar e suas contribuições para a for-
11 ío ser humano, pode ser apenas um dos pequenos passos a se-
7. Sobre a conformação dessa contraditória configuração do trabalho no modll' 'I I
111.\tlOS na direção de criar as condições para a elaboração e o exercí-
ta de produção contemporâneo, confira também Tumolo (2000). 11.1I rática social transformadora.
8. O tradutor apresenta a seguinte nota para esclarecimentos: "11 , I"
'bewusst...geworden' também admite a tradução 'veio a ser (ou: se tornou) consc 11'111,
o verbo 'werden', traduzido por 'vir a ser', se aproxima do significado de' 011 I 11111 pectos da abordagem da "atividade humana" sob o enfoque
passagem ficando então' que se constituiu conscientemente etc.'. Cf. notas 101, I:lH, I I
teologia Histórico-Cultural
9. O tradutor apresenta outra nota para esclarecimentos: '" Auflõsung' sigllllh
'resolução' (no sentido de 'solução', por exemplo, de um problema) quanto 'disMIIIII
ntes mesmo da difusão do pensamento de Karl Marx e há mais
10. Outra nota de esclarecimento do tradutor: '''Notwendigkeit', ou seja, 'IH'II I I
no sentido lógico e/ ou ontológico. Para diferenciar de 'Bedürfnis' d. nota 35".
I 111e trinta anos dos dias atuais, a humanidade, contraditoriamente
96 M. I AIIII I
97
vivendo sua desumanização, bu cou nfr ntar d "11111,H.'lO dirctn da t zoria de moterial! 1110 dlalético à gu tõe da cien-
dessa condição e viabilizou uma possibilidad hi t 11,1'n.rturais, \ im parti ular a grupo das ciências biológicas ou à psico-
Paris, em 1871. Em apenas alguns meses pôd - exp rim nl.u I IlIglol I' /l1I1'Ossfvel, orno o é aplicá-Ia diretamente à história e à sociologia.
"negação da negação", apesar dos inúmeros limites enfr nt 10, 11 11,11'111'"nó gu m p n a que o problema da "psicologia e o marxismo"
I' Illnil., ti riar uma psicologia qu~ responda ao marxismo, mas o pro-
Persistindo e incorporando as importantes contribui - s lu .1111
1011'111,1 ,d fato, muito mais complexo. De igual maneira que a história,
cas decorrentes desse fato, a humanidade construiu uma outr: 11'11111
\ 111 iología nec ssita urna teoria especial intermédia do materialismo his-
va de consolidação das condições histórico-concretas des F 11II111
111/li 0, que esclareça o valor concreto das leis abstratas do materialismo
tos de emancipação humana, resultado de um longo proces o fi' Ilh. oIl.tll'li o para o grupo de fenômenos de que se ocupa. E igualmente ne-
cionário que culminou na tomada do poder pelos trabalhadon- I
I I' .iria a ainda não criada, mas inevitável, teoria do marxismo bioló-
Rússia, em 1917, criando a União das Repúblicas Socialistas OVII'!h ,;11 (ll' d materialismo psicológico, como ciência intermédia, que expli-
- URSS. Tal processo revolucionário orientou-se pelos ideais (' I11! '1'11',I a plicação concreta dos princípios abstra tos do materialismo dialé-
idéias de Marx, Engels e, posteriormente, de Lênin, Trotsky '111111 11111.10 grupo de fenômenos que trabalha.
bolcheviques. Contudo, ao longo do século XX sofreu import.urn 111,1/tica abarca a natureza o pensamento, a história: é a ciência mais
profundas contradições até sua dissolução." '1'I.tI, universal até o máximo. Essa teoria do materialismo psicológico
Após a Segunda Grande Guerra, outras experiências na nu: 11 1111 \ Iia lética da-E.Sicolo ia é o ue eu c~ logia geral.
direção e com características específicas e distintas entre si o ()III I 1'.".1 riar estas teorias intermediárias - ou metodologia;' ou ciências
no Leste Europeu, na China e em alguns outros países asiático . 111110 ;1'1.lis- será necessário desvelar a essência do grupo de fenômenos cor-
nos, bem como em Cuba. 10"pondentes, as leis sobre suas variações, suas características qualitati-
,I'.. l' quantitativas, sua causalidade, criar as categorias e conceitos que
Tais informações podem parecer supérfluas. Porém, desd IHIII 1111'sao próprios, criar seu "O Capital". [...] A psicologia necessita seu "O
período histórico, iniciado no princípio do século XX, em div 1.11 ! I ,Ipit. I" - seus conceitos de classe, base, valor etc. -, no qual possa ex-
gares do mundo vive-se a utopia da busca da consolidação das 111111 I '"'SS. r, descrever e estudar seu objeto. (Vygotski, 1990, p. 389, grifos do
ções histórico-concretas que viabilizem a omnilateralidade hum.ui lIi1or).'3
111 •,,11 i mo dialéctico para el grupo de fenómenos de que se ocupa. Yexactamente igual
• .11 1,1 es Ia aúnno creada, pero inevitable, teoría deI marxismo biológico y dei materia-
11.Sobre a história e a atualidade deste importante fato social, vale conferir esp« "li" I' uolôgíco, como ciencia intermedia, que explique Ia aplicación concreta de los princi-
Engels (s.d.), Marx (s.d.), González (1981); Costa (1991); Lissagaray (1991) e Orso, I, " I. 1.,1 tos dei materialismo dialéctico ai grupo de fenómenos que trabaja.
Barsotti (2002). I t d"lléctica abarca Ia naturaleza, el pensamiento, Ia historia: es Ia ciencia más general,
II111
12. A produção sobre o processo revolucionário soviético é muito vasta; sendo I I .tI hasta el máximo. Esa teoría dei materialismo psicológico o dialéctica de Ia psicología
confira, em particular, Trotsky (1980); Carr (1981); Serge (1993); Ferro (1974); Reed (1117) •'1111' yo considero psicología general.
Filho (1983 e 1987), autores que tecem suas compreensões acerca do fenômeno a pnllll I crear estas teorías intermedias -o metodologías, o ciencias generales _ será necesa-
11 ,I
ferentes tempos e lugares históricos. .·IMIaesencia deI grupo de fenómenos correspondientes, Ias leyes sobre sus variaciones,
M, !\AIIII 1\ 99
98
Assim,comestepropósito,ecompr nd ndo "cons iên i.l"111I1 1111I.llllt'\od, a dé adr scguint .Vigot kitraz uacontribuiçãoao
O objeto da Psicologia, Vigotski aprofunda diálogo ríli o quo 1111 Il UlI struto
111111.11 l óri o-rn t dológi O para o entendimento do
estabelecendo com os expoentes desse campo d invc liga o'., I II1 111 ulvim mto humano na perspectiva o materialismo histórico-
com os de outras nacionalidades quanto com os de eu próprio púl 1111111I':SI ' ialrn nte em História del desarrollo de tas funciones psüjüi-
processo iniciado em seus artigos "La conciencia como probl 'I d, 1 ,.I 11/"'//(11'I'!l,' rito entre 1930 e 1931, o autor, ao recuperar as diferen-
psicología del comportamiento" e "Metodologia de investigachur "'"111.114 n obre a "conduta humana", tece os princípios do que
reflexiología y psicología", publicados em 1925 e 1926, respectivnnu 111 I uuunou d "novo método", As palavras a seguir denotam a síntese
1 \I IIl'I' u r O investigativo, como se pode constatar:
Tal concepção de Vigotski contrapunha-se à compreensão vir,l "
naquele período, que tinha a existência e essência da consciên i,l 11111
I '1I1WÇ< mos nossa investigação com a análise psicológica de várias formas
eixo do debate. ,li' I 11I1t1
uta que seguramente não são freqüentes na vida cotidiana e que,
(--- Segundo os pesquisadores russos Davydov e Radzikhovsh ii ( 1" 1'"lldnl , ão conhecidas de todos, mas que, ao mesmo tempo, resultam
P: 46), para Vigotski "pode-se estudar a essência da c~nsciência SllIlll I 1111.1110 grau formações históricas complexas das épocas mais antigas no
\ te quando a consciência aparecer como uma função, E impossív ,li' II .I,. \'I1Volvimento psicológico do homem. Estes procedimentos ou mo-
.dar a essência da consciência se a própria consciência surge como 111 ,liI' ti ' conduta surgem estereotipadamente em determinadas situações,
I princípioexplicativo".J4Prosseguindo, tais autores também considrt 11 1",'1 rcscntam formas psicológicas fossilizadas, cristalizadas, que surgi-
I 1111-rn tempos muito remotos nos escalões mais primitivos do desen-
que, ainda segundo Vigotski, esse foi o grande" erro metodológio 11I
I1Iv imento cultural do ser humano e que, de maneira assombrosa, têm
abordagens tradicionais empírico-subjetivas da consciência"; '\111\
,I' I on ervado como supervivências históricas fósseis e, ao mesmo tem-
preender a consciência pela própria consciência, Assim, segundo 1111
I" I, V ivas na conduta do homem contemporâneo. (Vuigotsky, 1987, p. 69) lli
I outro pesquisador russo, Alex Kozulin (2002), Vigotski sugere '1"'
princípio explicativo geral da consciência deveria ser a "atividadv lu I lt'ss modo, norteando-se pelos princípios do materialismo his-
(Deyatel'nost', em russo; Tatigkeit, em alemão)."
--
mana" 11," II ialético. Vigotski vai buscar na apreensão do movimento histó-
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, ,, 1,11111manidade ~ origem do comportamento con.!!:.m orâneo do ser
1111,1111),prossegue enfatizando a íifiportância basilar que a criação e
sus características cualitativas y cuantitativas, su causalidad, crear Ias categorías y 0111
I I1
que les son propios, crear su "El Capital". [...] La psicología necesita su "El Capital" I1 ,11\10de instrumentos na "atividade vital humana" significou para
conceptos de clase. base, valor etc. -, en los que pueda expresar, describir y estudiar ,,1,,1 'li Iituição e desenvolvimento da mente humana, que também se-
to". (1990, p. 389, grifos do autor)
14. Na referência em inglês consta: "one can stud y the essence of consciousness onI \ I
consciousness appears as a function. It is impossible to study the essence of consciou-m ,," ,,,',Ios pelo presente texto, sugere-se, para maior detalhamento da posição de Kozulin,
consciousness itself emerges as an explanatory principie". (Davydov e Radzikhovsklf, I" 1111,' do referido artigo.
p.46). li, N,1 versão em espanhol do original russo lê-se: "Comenzamos nuestra investigación
15. Em seu estudo sobre o conceito de atividade na Psicologia Soviética, Kozulin ('1111 I .rn.tlisis psicológico de varias formas de conducta, que es cierto que las encontramos
traz elementos que elucidam a história desse conceito, evidenciando o lugar de destaqiu 'I "" I'()ca frecuencia en Ia vida cotidiana y que, por to tanto, son conocidas de todos, pero
tal conceito ocupou nas produções dos diversos autores vinculados a essa abordagem ti, " nu-mo tiempo, resultan en alto grado formaciones históricas complejas de Ias épocas
tor analisa metamorfoses sofridas pelo conceito desde os anos 1920 até os dias atuais. Kp 111 IIt1lguas en el desarrollo psicológico dei hombre. Estos procedimientos o modos de
ainda afirma que o conceito de atividade forjado na teoria inicialmente formulada por Vin"l 1".1.1hurgen estereotipadamente en determinadas situaciones, representan formas psí-
assume um papel diferente daquele que, posteriormente, ocuparia nos trabalhos do gn'l'" " ,i' Iosilizadas, cristalizadas, que surgieron en tiempos muy remotos en los escalones
Kharkov, liderado por Alexei N. Leontiev. E, segundo o autor, o ponto principal de dif ""I" 1"l"lilivos del desarrollo cultural del ser humano y que, de manera asombrosa, se han
ção seria a importãncia atribuída por Vigotski aos signos (elementos próprios da ativ .l, , , I "lido como supervivencias históricas fósiles y, aI mismo tiempo, vivas en Ia conducta
humana em geral) na constituição e desenvolvimento da consciência. Considerando o- I " ,••unhre contemporâneo". (Vuigotskij, 1987, pp. 89 e 92).
100 M. ISABEL B. SI NOI R A ENSINAR 101
gundo sua ótica está em movimento, em "atividade interna". Portauu s signos, define o autor, são
para o autor,
-stímulos-ínstrumentos convencionais, introduzidos pelo homem na
r a criação e a utilização de estímulos artificiais, na qualidade de nH 11 situação psicológica e que cumprem a função de auto-estimulação, dan-
auxiliares para dominar as próprias reações, são o que constitui a 11 I do ao termo signo um sentido mais amplo e, ao mesmo tempo, mais pre-
daquela nova forma de determinação do atuar, que faz diferir a condu: iso, que seu uso habitual. Segundo nossa definição, qualquer estímulo
superior da elementar. A presença, junto aos estímulos dados, dos C:.1111l1 xmdicional (criado artificialmente pelo homem), que seja veículo ara o
los criados, é, a nossos olhos, a diferença da psicologia do homem. I I domínio da conduta, alheia o 'a, é signo. Portanto, há 2 momentos
O homem introduz estímulos arbitrários, provê de~ignos a condul.t -ssenciaís para o conceito de signo: sua origem e sua função. (Vuigotskij,
com aiuda deles cria, atuando a partir de fora, novos enlaces no celt'lII 1987,p. 90, grifo do autor.)"
unto com esta premissa introduzimos, em nossa investigação, a 111,"1'
ra de suposição, um novo princípio regulador do comportamento, 1111 Persistindo no seu esforço metodológico que enfatiza a necessidade
nova concepção sobre a determinabilidade das reações do homem I I ompreensão da consciência, em seu movimento, ou seja, "quando
é o princípio da "signação", que consiste em que o homem, desde "'I 1.1 ,lparece como função", conforme mencionado anteriormente,
cria enlaces no cérebro, dirige o cérebro e, através dele, seu própriu u '1 uski elabora a seguinte abordagem relacionada ao signo:
po. (Vuigotskij, 1987, pp. 89 e 92, grifos do autor)."
,1 invenção e o uso de signos na qualidade de meios auxiliares para solu-
Se Vigotski concluísse sua teoria neste ponto, aparentem nh- I .ionar qualquer tarefa psicológica, apresentada ao homem (recordar,
der-se-ia inferir que ele apenas havia invertido os elementos de U IllolI I comparar, comunicar, decidir e outras), representa, a partir do aspecto
concepções vigentes em seu período histórico, aquela que comp" I I p icológico, que há uma analogia num ponto com a invenção e o uso de
dia a determinação do comportamento pelas funções internas ((11111 instrumentos. Consideramos que a característica essencial dos 2 concei-
das a priori no cérebro humano. Ou então, poder-se-ia concluir lI''' I to que temos aproximado é o papeL destas adaptações na conduta, análogo
,10 papel do instrumento na operação laboral ou, o que é o mesmo, a fun-
trouxe mais argumentos para as explicações denominadas" conduu I
ção instrumental do signo. Aqui temos em conta a função de estímulo-ins-
tas" ou "comportamentalistas" vinculadas ao binômio estímu 10 n" I"
trumento que o signo cumpre em relação com qualquer operação psicoló-
ta. No entanto, Vigotski foi além e explorou ainda mais seu allll'"
gica, ou seja, o signo resulta num instrumento da atividade do homem.
investigação, che ando à elaboração de um dos conceitos prin iptll
este sentido, apoiando-nos no significado figurado e arbitrário do ter-
sua formulaçã : o signo.
mo, falamos quase sempre do instrumento, quando temos em conta a
(unção mediadora de qualquer coisa ou meio de qualquer atividade.
17. a versão em espanhol do original russo lê-se: "Ia creación y Ia utilizaciún d, , (Vuigotskij, 1987, p. 99-100, grifos do autor)"
los artificiales, en calidad de medi os auxiliares para dominar Ias propias rea (101\1
que constituye Ia base de aquella nueva forma de determinación dei actuar, qu 'h.H" .111
conducta superior de Ia elementa!. La presencia, junto a los estímulos dados, d '10. , I111 I Ili. Na versão em espanhol do original russo lê-se: "estímulos-instrumentos convencio-
creados, es, a nuestros ojos, Ia diferencia de Ia psicología dei hombre. [...] . rntroducidos por cl hombre en Ia situación psicológica y que cumplen Ia función de
EI hombre introduce estímulos arbitra rios, provee de signos Ia condu t,1 ,""1' I•.• tirnulacíón, dándolo ai término signo un sentido más amplio y, ai mismo tiempo, mas
de ellos crea, actuando desde fuera, nuevos enlaces en el cérebro. Junto COI1",t.l I1 I I ti, (IUC u uso habitual. Segúnnuestra definición, cualquier estírnulo condicional (creado
1/11, 1,1 lmente por hombre), que sea un vehículo para el dominio de Ia conducta, ajena o propia,
introducimos,en nuestra investigación, a manera desuposición, un nuevo pril1l"1l'ltI'" 111
dei comportamiento, una nueva concepción sobre Ia determinabilidad de I,), "'.11' "'1' I ,110. Por 10 tanto, hay 2 momento esenciales para el concepto de signo: su origen y su
hombre. Esteesel principio dela "signacíón", que consiste cn que I hornbre, ,I\o,dl' 1111 I , li' 11111". (Vuigotskij, 1987, p. 90, grifo do autor)
enlaces en el cérebro. dirige el cerebro y, a travé de I, su propio ucrpo", (V\IIf\tll II1 I li) N,) vcrsao em -spanhol do original russo lê-se: "Ia invcnción y el uso de signos en
pp. 89 e 92, grifos do autor). "oI.ul dl' mcdios au iliarc-, I ara solu ionar ualqui 'r tarea psicológica, aparecida ante el
102 M.ISABII 103
É esta função mediadora que o instrumento assume na "<11 i 111 I )('nominamos uma e outra coisa com o termo função psíquica supe-
1/," 111/ coudutn superior. (Vuigotskij, 1987, p. 103, grifos do autor)"
humana material externa" que permite a "tessitura" da analogia "11
no em sua função na" atividade mental interna" do ser humano. I. I
"ul ividade mediadora"
é a condição da produção da própria
ção de interdependência entre esses dois conceitos levou Vivol I
I I1 do homem, uma vez que viabiliza a satisfação de suas neces-
1.1
concebê-los como conceitos subordinados a um outro cone ito 11
I I. romo gênero humano, e, por conseguinte, propicia a produção
I tensão mais ampla: o conceito de "atividade mediadora".
1111111.1. N te sentido, é no âmbito histórico-cultural, que está a ori-
Cabe ressaltar que Vigotski também adverte sobre as dilt'l! 11
I" dl'S nvolvimento humano, principalmente do processo de for-
fundamentais entre o instrumento e o signo. 11 li"., (unções psíquicas superiores.
Do ponto de vista lógico, o movimento de ambos na "dll\ 1.1 1'111 1.1 nto, pode-se concluir, com as palavras do próprio Vigotski, que
mediadora" tem direções opostas. O instrumento ~tá voltado .\11 111
externo. O homem utiliza-o em suas interações com a natureza v 11 I I 1IIIdas a funções superiores vêm se constituindo não na biologia, não
ge ao exterior, ao próprio objeto de sua atividade. Já o signo assu 11 11 '1 I 11I lória da pura filogênese, já que o próprio mecanismo, que se encon-
sentido contrário, ou seja, "de dentro", pois é "um meio da dll\ 1.1 I 1I I 1111 !l" 'c das funções psíquicas superiores, constitui relações interiori-
interna, dirigido ao domínio do próprio homem"." Por isso, S('I" 11 1 I 1.1.1 d ordem social, as quais são a base da estrutura social da persona-
I
veículo da "ação psicológica" não pode modificar nenhum obj I[ 11.11 110 1.,,11'. Sua composição, a estrutura genética, o modo de ação, numa pa-
mesma "ação psicológica". (Cf. Vuigotskij, 1987, p. 103) 1, 1.1, toda ua natureza, é social; inclusive, ao converter-se em processo
\ Davydov e Zinchenko, "a incorporação de signos na estrutura h' 1111\ III,lIllll'I OS 'LIi ' truturz lr, n 'forma - int rnas desenvolvimen-
função mental (mediação pelos signos) vincula essa função à uluu I "1I!10s". ~(197 ,p.46)Vi ta b a ótica, a "atividade" passaaser
Assim, prosseguem os autores, "para Vygotsky, a determinação d,l I111 c .ntral, a unidade de análi e da formulação teórica do autor.
li )',' 111,1
desenvolvimento da atividade vital humana. As segundas, intrinsu ' 1\"1<inicialmente uma atividade não orientada do indivíduo, ligada com
.i hu ca inconsciente de sua satisfação; mas quando se encontra o objeto,
mente vinculadas com as primeiras, referem-se aos próprios pro t, ,I'
de desenvolvimento da atividade vital humana, como o trabalho. d Ila atividade adquire caráter orientado. (1978, p. 39).26
interações estabelecidas entre os membros de uma coletividade I I
Decorrentes dessas encontram-se, ainda, e principalmente, as 1/('('1' Mais uma vez a relação entre o objeto da atividade e sua finalida-
dades espirituais, relacionadas à produção de objetos ideais, culuu I1 .ilicntada. A autora enfatiza a importância que a vivência do in-
como a arte, o conhecimento e suas respectivas materializações em ol I1I 01110assume na análise do estímulo do comportamento humano.
livros etc. 111\1que inicialmente o indivíduo não tenha consciência do objeto
1101
11\ essidade, esta não deixa de existir. Porém sem essa referên-
Assim, pode-se concluir que um mesmo objeto pode plasm.u ti
ivência não há conteúdo possível para a atividade interna do
ferentes necessidades, da mesma forma que uma mesma necessirl.n
I1 1.1110.
pode cristalizar-se em diferentes objetos. Alé..!.fidisso, a~cessid"ll!
humanas estão conformadas às condições sócio-históricas da prodlll Jll'sar da valiosa contribuição de Leontiev sobre a formação e
da existência humana em toda sua dimensão, portanto, se modiín ,u I 11.11,10 da esfera motivacional da atividade, ou seja, a correlação entre
adquirem novas relações entre si, ao longo do tempo, conforme 0111 111,\:les e motivos, segundo Bozhóvich, (1978) ainda havia uma
e a modo pelo qual os seres humanos se relacionam neste processo I11 li' 101d pesquisas sobre a formação, propriamente dita, dos mo ti-
por sua vez, também vem se alterando historicamente. 11.11"
lransformações qualitativas do ponto de vista ontogenético.
O ser humano se fez como tal ao desencadear ações para S\qll I 111'.' :lécadas da divulgação de suas pesquisas e dessa constata-
as necessidades vitais. Com o incremento dos modos de produ .til I 1IIII'r S -ia afirmar que, na perspectiva histórico-cultural, Leontiev
desenvolvimento das forças produtivas, esta relação se invert lI,III, 1111i 'h ainda se constituem como referências neste campo. (Cf.
mem passou a satisfazer suas necessidades vitais para atuar. (LvllIlllo dl'/ R y,2000)
1983, p. 160)
I IIlll'ordando com os autores, a análise das necessidades, sob a
<As necessidades se manifestam em desejos e tendência , 11\"
I' "Illógica, leva à análise dos motivos da conduta humana.
gundo Leontiev (1983), é preciso-que haja condições determinad.i I
que estes se concretizem e se direcionem a um fim, um objetivo 1110 I motivos representam, como afirma Bozhóvich,
timule a pessoa a agir numa direção específica.
Prosseguindo as investigações iniciadas por Leontiev, a I1"'11111
11111 I"()\ pecial de impulsos da conduta humana. Podem ser motivos os
,I'1"111,10 mundo exterior, as representações, as idéias, os sentimentos e
dora russa Bozhóvich estudou as forças impulsoras da conduta 1\111' I I muçoc . Numa palavra, tudo aquilo no qual se plasma a necessida-
na, realizando a análise de um modo criativo. Conforme com F n 'I 1111 11 I} Ilhj 'l em que esta se materializa pode mover o homem para a cor-
autora, a necessidade é a
demanda do indivíduo, refletida em forma de vivência (não Oblll'.,iI, , \ ," 010-m spanhol do original russo lê-se:"demanda dei individuo, reflejadaen
I "'li lil(no bligatoriamente cornprensi6n), de aquello que es indispensable para
mente compreensão), daquilo que é indispensável para mante-r II
I 11111 g,ll1ismoy de arrollar su personalidad. A diferencia de Leontiev,suponernos
ganismo e desenvolver sua personalidade. Diferentemente de 111,"1
. 100,ld 11111ulsa ai individuo hacia una actividad encarninada a satisfacerla.Deesta
supomos que a necessidade impulsiona o indivíduo para um" ,111101
, I" ""\lulo interno de su conducta y actividad. No puede identificarseen absoluto
encaminhada a satisfazê-Ia. Desta maneira, é o estímulo inl '11111
ti Itllllol'llIhl\'liv.lm'nle xi tent . Una demanda noreflejada enla respectiva vivencia
conduta e atividade. Não se pode identificar em absoluto om ,I di " '111"1II'I'IH'slímulod i la ondu ta. La nece idad origina inicialmenteuna actividad
da objetivamente existente. Uma d manda não r fi lida n.l IV 1'1 .II,Io,lllIllIvidllll,liga 1,1on labúsqu xla in OI1S i ntedc usatisfacción;perocuando
vivênciajamais se converte em stímulo da ondula. 11 n '(t'S. 111.111, 1••1'1"111, dl\ 1\".ictividad .ulqui 'I"l' ,11\ eu-r ori -ntado". (Bozhóvi h, 1978,p, 39)
108 M. ISA8EL 6 ' 109
respondente ação, inclusive quando essa necessidade não est j. ,\!tl I N,I m dida m que a atividade humana geral se desenvolve, ga-·
zada na pessoa. (1978, p. 39)27 1IIIIIpl xidade, e outras atividades surgem nela subsumidas, o
II 11rarnb m toma dimensões objetivas diferenciadas e conteúdos
o surgimento de necessidades gera, por sua vez, motivo '1" I 111\1, , e modo, como adverte Leontiev (1969), passam a com-
mobilizam os seres humanos a agirem orientados por deterrnin.ul I li' trutura dessas atividades tanto motivos gerais e amplos quanto
objetivos. O motivo está relacionado ao fim, ao objetivo da ativirl.ul II li, p, rticulares e restritos, que atuam como estímulos complemen-
àquilo que se intenciona alcançar, ou seja, à "representação imagin," tl I (',li ização das primeiras. Além disso, os motivos gerais são mul-
dos resultados possíveis a conseguir com a realização de uma aç,HlI .'. 1,'I,ldos diferentes de indivíduo para indivíduo. Portanto, estes
ereta". (Núfiez e Pacheco, 1997, p. 42)28
111111'111 um lugar superior na hierarquia dos motivos, visto que do-
Segundo Leontiev, o motivo é algo que não se refere a sentinu-ní I ,111idade de sentido.
em geral, como normalmente se supõe,J2 motivo parte do suj('IIII'
(ri 1 rio de classificação dos motivos na hierarquia mencionada
I
"atividade", de suas necessidades, impulsionando-o a agir, pois S(', II
\1.\F roximidade, seu vínculo direto com a produção da existên-
não ocorre o movimento da "atividade", o sujeito não se mobiliz I ti
III,tlI',i,11humana, mas sim a função que os motivos desempenham
vamente. O autor afirma que o termo motivo "designa aquilo t11'1"'
11I1'1('nl atividades realizadas pelo indivíduo.
necessidade se concretiza de objectivo nas condições considerad Os \'1' II
as quais a actividade se orienta, o que a estimula". (1978, p. 97) FI1III , íun ões que os motivos podem exercer em uma atividade são
tras palavras, o motivo é o "objeto d~ atividade o.q confere, 11\111 11 ,I .variam de atividade para atividade. Um motivo pode ser con-
determinada direção" (Leontiev, 1983, p. 83),29 e pode ser tanto 1I1t11 I ,,11Ig ral, dotar de sentido uma determinada atividade e em outra
dual ou coletivo, como ser material ou ideal. Assim, os motivos 1'1111, I 11,\<; um estímulo complementar, tornando-se um motivo-estímu-
ter uma base material, natural ou ideal, espiritual, subjetiva. ,.," I,IS funções que definem os seus lugares na hierarquização dos
Tal como as necessidades, ainda conforme o autor, os motivo 110 " ,1,1racterizando, assim, a esfera motivacional da personalida-
bém podem ser classificados como naturais e superiores. O 111111 I
1,1pcrspectivacpoder-se-ia considerar os motivos como forças
superiores dividem-se em materiais e espirituais. Ao desenvol I I " 11I1I.ldras da atividade, ue ermanecem nos bastidores das
atividades, os seres humanos estabelecem uma hierarquia ntu- I I 1,1 ida do indivíduo. No entanto, há um paradoxo: os motivos
fenômeno intrinsecamente relacionado à hierarquização dos m: 111 Iti 1,1111
obj tividade na atividade interna do indivíduo, quando este
Dependendo da atividade desenvolvida pelo indivíduo, os 1111 ,li ,,3
I I Iti i mica da atividade, portanto, quando esta dinâmica se torna
assumem um lugar distinto. I1 I 111.1P r ele os motivos também podem se tornar evidentes.
11111'\,19 3)
I ul.urzando a importância de se compreender o desenvolvimen-
27. Na versão em espanhol do original russo lê-se: "un tipo especial de írnput "
conducta humana. Pueden ser motivos los objetos dei mundo exterior, Ias reprvst-nt li '1111"',1()dos elementos da "atividade" no processo de aprendiz a-
Ias ideas, los sentimientos y Ias emociones. En una palabra, todo aquello en 10 qUl' "'1,1, I "\ll1li 'v demonstra que há diferenças entre os motivos que ge-
necesidad. EIobjeto en que esta se materializa puede mover ai hombre hacia Ia corn"I"II,,1 11111.1 111-sma ação e que esta pode estar relacionada com "ativida-
acción incluso cuando esa necesidad no esté actualizada en Ia persona". (Bozhov 1111 • 1IIIIh '111diferentes. Para tanto, o autor elabora ilustrativamente um
p.39)
I 1II () (0 implo de duas crianças em início de escolaridade diante
28. Na versão em espanhol do original russo lê-se: "representación irnagin.iua ,I,
sultados posibles a lograr con Ia realización de una acción concreta". ( úriez c 1'.11 li•.•,
11 I11, 'r escolares: uma primeira criança faz seus deveres por-
p.42) IIIl 'I 1(' -b r boas notas na escola e uma outra os faz porque foi per-
29. a versão em espanhol do original russo lê-se: "objeto de Ia actividad IOLjIH'I, , I 111'li' ela brincasse somente após a conclusão dos deveres, portan-
a Ia misma determinada direción". (Leontiev, 1983, p. 83) 111 I orqu qu r brincar. Leontiev denomina os motivos relacio-
110 M. ISABEL 1\ I AIIM-IAR 111
nados ao primeiro caso como "motivos compreensíveis" e ao 10 m z inda r individuai col tivas, porém sua dimensão
gundo, como "motivos eficazes". E vai além, afirmando que" só ()~'1111 di" ltu ral . mpr tará pres nte, ainda que o sujeito não a perce-
tivos compreensíveis' tornam-se motivos eficazes em certas comi I 111 "111111.11.Is ignifica que mesmo quando um sujeito estiver reali-
e é assim que os novos motivos surgem e, por conseguinte, novos I1I11 ,111,1o 'S" patentemente sozinho, estará interagindo com outros pela
de atividade". (1988, p. 70) 11.11,1010' produtos culturais materiais ou dos instrumentos sim-
No segundo caso, brincar é um motivo eficaz porque este oin. 1I li' I1 1111rnalizados que compõem o seu "próprio" acervo psicológi-
com o objetivo da "atividade principal" daquela criança, o jOgO/11I11I '1"1'" so iaI, cultural. A produção da existência desse sujeito é cole-
quedo. Instituída esta condição de realizar os deveres para depois \11111 11 1.11,ultural, histórica, assim, o sujeito pode estar sozinho ape-
car, o motivo pode se alterar, modificando, portanto, sua "atividt di" ,111pont de vista aparente, imediato.
criança poderá comportar-se assim por algum período de tem po,' 1 IIi I P mto de vista ontogenético, as ações externas materiais são
realizar os deveres e compreender a relação entre os fatos de ter mlll 11111\'\0., pias interações entre os indivíduos, de uma forma análoga
do os deveres, de ter obtido boas notas e de ter recebido reconh ('11111
I I '1IlIl'SSO corrido pela filogênese. Na concepção de Leontiev (1978),
to das pessoas com as quais interage socialmente, poderá passar".1 I I' 111'~,1Oformadas quer pela imitação dos gestos e atítu es os a ul-
de modo a fazer os deveres por si própria, atuando segundo "rnot: I 1111"t ri nça, quer pelas interações, mediadas pela ajuda de adultos,
compreensíveis". Motivos esses que poderão se tornar eficazes F 011!'1 111I\lldo , utilizando-os como instrumentos em determinadas cir-
mobilizarão a criança a desempenhar ações que pertencem, agora, ,\ 11I1I 1II 1.111ia ,como, por exemplo, o uso de talheres para se alimentar;
outra "atividade principal": o estudo. Desse modo, irá realizar os di' I I ,1111I" pela mediação verbal. Novamente, em todas as situações, a
res porque ela quer conhecer o seu conteúdo." I I li' . O 'cio-cultural as configura. A criança, inicialmente, ao inte-
Um outro importante elemento da estrutura da "atividade" ~.111 II um um talher, poderá utilizá-lo para promover ruídos, para reti-
I
Uma ação é, conforme afirma Leontiev, )un-pm.c~o cujo moti o n I I" .d1111 .nto de um recipiente e jogá-lo na mesa, observando sua con-
coincide com seu.objecto (isto é, com aquilo que visa), pois pertcn. I 1111.\'odor. Posteriormente, com a ajuda de um adulto ou de uma
actividade em que entra a acção considerada". (1978, p. 297-8) NOI 11 1111 ,I ma i experiente, passará a exercer movimentos necessários para
tanto, é necessário que o sujeito perceba o objetivo da ação e o relallllll II 111.11 her até a boca ou utilizando esse mesmo instrumento, o talher,
com o da "atividade", porque "o propósito de um mesmo ato pode I I 11'1"Ir, nsportar o alimento de um recipiente para outro e assim, rea-
percebido diferentemente, dependendo de qual é o motivo qu' ,1111 \I 11iu iIa outras ações possíveis e/ ou próprias da utilização conven-
precisamente em conexão com ele. Assim, S! sentido da ação tarnlu 11 11.11 do talher naquele contexto. Passará a agir utilizando instrumen-
muda para o sujeito". (1988, p. 72) Como também, poder-se-ia acre 'I I IIlh'I) ionalmente e da forma convencionada socialmente. Estará
tar, o sentido da ação muda de "atividade" para ~atividade". di ',\111 uma ação comum entre os seres vivos, estará se nutrindo,
11111,:l um modo qualitativamente diferente.
As ações são sempre desempenhadas por sujeitos. Elas de 011I 11
de motivos e também podem ser externas ou internas ao sujeito d.1' .tll ( ) I rocesso de formação de ações ganha complexidade, segundo
"llIll'V, quando se trata da formação de ações relacionadas aos fenô-
1111111 ideais, as denominadas ações interiores. Nas palavras do pró-
30. Em um texto publicado no idioma espanhol em 1978,intitulado: "Papel quc l'1111'111
1111.iutor,
vo planteado y Ia intención formada por el nino desempefían en calidad de motivo di I
actividad dei escolar", Liya Slavina, uma das pesquisadoras que constituíram o grupo 111 "I
do por Vigotski, apresenta os resultados de uma pesquisa realizada acerca do papel do 1,1,
1.11 mo a influência dos objectos humanos, a influência dos conceitos,
tivos e da intenção na formação dos motivos pelas crianças em experimentos investrg.u. , .Ios onhecimentos em si não é susceptível de provocar na criança reacções
A análise elaborada, repleta de detalhes e rigor acadêmico, merece a atenção de qUC!l1 '1111
, .ul -quadas: com efeito, a criança deve antes se apropriar delas. Para o
dedicar mais ao tema. t,l/. 'r, o adulto tem de construir activamente estas acções na criança; mas
112 M. ISABeL 11 ,!lI 113
contrariamente às acções exteriores, as acções interior nã pod '111 1'1'111 '11 lin '1"110 a r a ío pro ss de inl riorização orno um
criadas directamente do exterior. (1978, p. 187)31 111 "li! qu "P issibilitz , f rrnaçã da atividad interna, em contra-
_, ••• ",,11. tl .lliviu, d xt rna, é qu stionado por Rubinstein (1979).
Daí pode-se inferir a importância que é conferida à edu ,H"III
I' \I" Rubin t in,
apropriação da experiência humana pelas novas gerações par, SI' 1111
narem humanos, sujeitos capazes de realizarem ações inten iOlloll 1.111\ 'do homem condiciona a formação de sua consciência, de suas
iclad
possíveis mediante o desenvolvimento dos processos psíquicos '0111'1 ,"111' P íquicas, processos e propriedades; estes últimos, a sua vez,
() 'S
riores, especialmente da capacidade de agir internamente em SlI" 11,1 111 II'gul.u a atividade humana, são uma condição de que se executem de
ção com o mundo externo. A constituição do psiquismo ano I', 111,1111'11\\ c d quada.
gundo Leontiev, "0 produto a transmissão e apropria ão elos i11ti I IIIVidJd do homem é, primariamente, uma atividade prática. Só mais
duos das aquisições do desenvolvimento sócio-histórico e da expl'll I I 11di' ~(.,s para dela a atividade teórica, a atividade mental interna. No
111,11 110, também a atividade prática do homem inclui sempre, em seu in-
cia das gerações anteriores". (1978, p. 188)
I, 11,", ornponentes psíquicos que refletem as condições em que a dita
Nessa perspectiva, o autor ainda afirma que 111 11,,, I 'se efetua e como as primeiras a regulam. O trajeto da atividade
divíduo da "herança" dos conhecimentos e conceitos elaborado 1'1 I 11111 I I do componentes psíquicos da atividade prática: sua crescente ge-
homem, supõe necessariamente que o sujeito passe de acções rl',lIl "I 111I,dll.,\ ão, indispensável para poder separar a atividade teórica da prá-
no exterior às acções situadas no plano verbal, depois de uma inll'llt I lli I (llJ79, p. 337)32
zação progressiva destas últimas; o resultado é que estas acçõ :..,"1'1
rem o carácter de operações intelectuais estreitas, de acto 1111'1111 a atividade humana externa, por estabelecer e apresentar
1111,
(Leontiev, 1978, p. 188) 111' I' "intercondicionalidade" com a atividade interna, já contém
111 11 ponentes psicológicos. O autor elucida essa assertiva recor-
Prosseguindo, o autor ainda considera que existe mais um 111111 1 I 11111 ('X mplo: uma criança ao realizar um cálculo qualquer pode,
I
importante elemento da estrutura da "atividade": éLQ~W I 111\\ I 'mpo, estar operando mentalmente com as quantidades e
Leontiev, "quando o fim de uma acção entra numa segunda a ',111 I I I 11111 o auxílio dos dedos. A possibilidade do controle das quan-
I
quanto condição de sua realização, ela transforma-se em meio di' /I d t , 11111 os dedos pode demonstrar que a criança está se balizando
zação da segunda acção, por outras palavras, torna-se opera <1011'1
ciente". (1978, p. 104) As operações passam a ser, portanto, o ml'1I1111 , \ ,·r.~.10em espanhol do original russo lê-se: "Ia actividad dei hornbre condiciona
modo de realização de uma ação ou ações no interior. de uma a Ii 111 \I t I 11111 di' su conciencia, de sus conexiones psíquicas, procesos y propiedades; estos úl-
Poder-se-ia dizer que quando uma ação externa é íntemalizada, I' I I II "I, .11 regular Ia actividad humana, son una condición de que se ejecuten de manera
1I
converte em ação mental, a qual, situando-se como meio para a 11',111
,11\ Id.ld dei hombre es, primariamente, una actividad práctica. Sólo más tarde se
" ção de uma outra ação, torna-se uma operação, portanto, em rn.u 1 I. ,1101 1.1 actividad teórica, Ia actividad mental interna. Sin embargo, también Ia
dos componentes da atividade interna. I 1",11 li a dei hombre incluye siempre, en su interior, componentes psíquicos que
\ ---- I 1 '111 id iciones en que dicha actividad se efectúa y Ia regulan. EI paso de Ia actividad
111/01 \'11 un plano exterior, a Ia actividad mental que se realiza en un plano interior,
31. As citações de obras publicadas em Portugal serão efetuadas respeitando ,I I.'" I '11ItlO ondición interna propia, ia evolución de los componentes psíquicos de Ia
rísticas lingüísticas do idioma desse país, ainda que sejam diferentes daquelas r('I"1I 111 I 11 'I ,ttli a: su creciente gencralización, indispensable para poder separar Ia actividad
mesmo idioma no Brasil. I 1.1 I'r,i tíca". (Rubinstein, 1979, p. 337)
114 M. !\AIIII n 115
pela percepção, pelo senso-numérico. AI' m di ,p de temb "1))I' 111 01 ,lli i Ia I ' ~ ,11, liss dz por vário nív i ,difer nciando-se das
ciaraimportânciadosinstrumentosnaatividad humana. s mo 11111 01 (l 'S i op , l mento que a constituem e caracterizam
tos externos das mãos, ao indicar a contagem, d notam a pr 'SI'III.I • " l'sl ' ifi idad de cada atividade desenvolvida pelo indi-
inclusão hierárquica de mais "um" (abstrato) a cada d do p 'ITI 111111 \ idu );
portanto de um processo psicológico. É uma ação que tem um IglIl I ) .i atividad é composta por necessidades, objetivos, motivos,
cado específico histórico-culturalmente elaborado e socialm 'nll' "I" 1'011 ~i õ s, objeto, ações e operações; )
priado pelas novas gerações. Neste sentido, assevera Rubin L -in
,I atividade ocorre sempre pela mediação, por instrumentos
IIl.H riais e psicológicos, destacando-se, entre eles, a suprema-
a interiorização não parte de uma atividade material externa C,1I1'1I11 I
componentes psíquicos internos, senão de uma forma de exist '1/\ 1.1 li \'Ín do signos;
processos psíquicos - na qualidade de componentes de a 501'1.111 .I) .1 atividade proporciona a formação do processo de significa-
externa - e conduz a outra forma de sua existência até certo ponto Ili.! ao o compartilhamento de significados;
pendente da ação material externa. (1979, p. 340)33
I') 1i atividade sempre tem um sentido (pessoal) para o sujeito que
o ponto nodal reside na formação de processos psicológico ,I r aliza;
periores. O processo de interiorização, para o autor, seria o re ult.1\111 I I) ,) atividade promove o desenvolvimento humano, especialmen-
elevação de nível entre os processos psicológicos elementares' o' 1'1 l ' ~ação dos processos psicológicos superiores;
cessos psicológicos superiores, na nova configuração destes pro l'''' ,I' g) ,\ atividade desenvolve-se pelas interações.sociais, pelas rela-
Portanto, concordando com o pesquisador norte-americano 1.11111 ções entre adultos e crianças, entre adultos e entre as próprias
Wertsch (1979, p. 17-31) e Davidov (1999), o conceito de ativid.uh 11 rianças;
psicologia soviética desempenhou e continua desempenhando 1111
importante papel no desenvolvimento de pesquisas e formulaçõn "I 11) a atividade humana é eminentemente social e cultural, sendo
que seu desenvolvimento promove os processos de interiori-
ricas na perspectiva histórico-cultural, 35 sobretudo, conforme com I) I1 I I
zação e apropriação, fundamentais para a constituição do ser
demos, pelas seguintes características:
humano.
e Uffe ]uul [ensen, uma vez que apresentam uma amostra representativa de resultados di" "1\1,1. recuperando as contribuições teóricas de pesquisadores de várias gerações e na cio-
quisas que se balizam na categoria "atividade". No Brasil, as teses e dissertações de Mour.i ('" 1101,,,1('s, que pautaram e pautam seus estudos na abordagem histórico-cultural. Assim, sua
2000), Lanner de Moura (1995),Araújo (1998,2003), Bemardes (2000,2006),Cedro (2004) I' 1 "I I ".", ia bibliográfica é um convite para quem quiser se aprofundar sobre o tema.
116 M. ISA8f1 11 11A I NSINAR 117
o âmbito e a qualidade das relações sociais estabelecidas são r 111111 111'".10 do pensamento empírico é a base da maneira pela qual, tradi-
sionados. Novas exigências sociais surgem, novas habilidad s \' ,,111 .""IIlI -nt ,a educação ocidental, denominada por ele "educação
des passam pouco a pouco a formar uma outra pessoa. Aqualid.uh , "1 I 11'!';'I", vem se constituindo.
processo de aprendizagem, portanto, também se altera. Aapr n I i/d). , ( ) P '1"1 amento empírico é um modo de representação das coisas,
ocorrida por meio das brincadeiras, do convívio com os adultos 1111 10 ,dld. de, estritamente vinculado à prática social imediata das pes-
mesmo do trabalho precoce é distinta da que pode ocorrer na l'~II.I,
, '1"(' o elaboram. Embora esse tipo de pensamento esteja restrito à
educação escolar oferece a possibilidade sistematizada de apropl 1.11
1111
111I'.tlidade presente e às imagens mentais decorrentes da ação dos
de parte dos elementos da produção cultural de uma dada f011l11l
"do entidos, especialmente da percepção, suas possibilidades
social em determinado período de tempo, vinculada à "consclouu
11111.IS ão amplas. Para Davidov, o pensamento empírico "asse-
pensamento teóricos". Neste sentido, na escola, a aprendizagem
II ,\ p' oas um amplo campo na discriminação e designação das
objetivo principal. Em outras palavras, a aprendizagem é de 011111
'1"II'd,ldes dos objetos e suas relações, inclusive as que em um mo-
de um ensino que proporcione a "atividade de aprendizagem".
11111
dl'l rminado não são observáveis, sem que se deduzam, indi-
Mas nem todo ensino ou educação escolar promove o dcs 'I I 1,1
I 111\'111', obre a base de raciocínios". (Davidov, 1988, p. 124)37 Por-
mento psicológico da criança. Para que isso ocorra, faz-se m'n' \I
I. iinda egundo o autor, "pensamento é conhecimento racional".
organizar a" atividade" dos estudantes na escola com o objetivo 11I I
I' 124)
mover situações que contribuam para superação, pelo menos, dlll
samento empírico, forma de pensar originária e circunscrita ao 11.1\I I No entanto. por meio dessa forma de pensamento, cada particula-
no vivido. Esta é a conclusão a que chegaram importantes p squ: I I I, .rprc ndida, decorrente de observações sensoriais e descrita ver-
res russos e alemães ao investigar, no decorrer dos anos 1970, as ""," 11111111',aparece de maneira autônoma. A relação possível entre os
mações psíquicas de estudantes, pautando-se nos refercnciais "'111 I" I' , terna, refere-se às propriedades dos mesmos. Pauta-se na
metodológicos da Psicologia Soviética, especialmente I
os form L11.11111 I I ,I ' si m ilitudes e não na formação de uma unidade do diverso.
Vigotski, Elkonin, Leontiev e Calperin." I 111contraposição. mediante o pensamento teórico, a pessoa che-
Aequipe de pesquisadores coordenada por Vasili V. Davido 111 11I111IM ssa unidade do diverso. Compreende o fenômeno em
tou a reorganização do trabalho pedagógico desenvolvido m .tll\\l1 11111'1\10,stabelecendo relações entre particularidades que intera-
escolas de Moscou e de regiões próximas. Inúmeras ações for.11I1 I. 11uo Ivrnpo e no espaço formando um sistema. Desse modo, a aná-
zadas neste sentido, dentre elas destacam-se: are-estrutura ao d, I 11'111'a xercem o papel fundamental de mediação do "experi-
gramas de estudo (conhecidos convencionalmente pelos prof 1\11\
IIl1'nlt I". As operações,
11111 nesse âmbito, são realizadas por concei-
em ed ucação no Brasil por grades curriculares); a elaboração d ' 111,1111
11,111
I or r presentações imediatas do real.
didáticos; a criação de situações de ensino e o desenvolvim nlo di
programa de formação de professores das referidas escola . I "IIIH -ito aparece aqui como a forma de atividade mental por meio da
Realizando uma análise historiográfica e crítica acerca ti., I )\1 I '11,,11•.. r 'pr duz o objeto idealizado e o sistema de suas relações, que em
ca da educação escolar inicial, Davidov (1988 e 1982) dernonsu.i 11' IIllhl.,dl' r f1etem a universalidade ou a essência do movimento do obje-
36. Recomenda-se,como uma das formas de acesso aos resultados dcss,.' 1" '111 ,,\ 1".,,\(H'rn.spanhol do original rus o lê- e:"asegura a Ia personasun ampliocam-
leitura do livro organizado por J. Lompscher; A. K. Markova e Davidov, V. V., 111111 011'1IIIlIl1,1t'iúnti 'signa ión de Ias propi dades de 10 objectos y sus relaciones,in-
Formaôón de Ia actividad docente de Ias escolares, publicado por.Puebloy Edu a ión, ,'111
I I '1111'1'111111
momento dl'l'flllinado no son obscrvablcs, sin que se dcduccn indir cta-
Havana, Cuba. "I", I.• h,." dI' ',1/0" ••111
i('1110.
" (Davidov, 19HH, p. 121\)
118 M, ISAIUI 1\ I "I N',INAR 119
to material e como meio d ua r produçã m ntal, d 'sua 'slrlllllld .11' , J' studo" pc ssui um, istrutura p uliar, diferenciada
quer dizer, como ação mental especial. (Davidov, 1988, p. 126)\H II "qu as ri, n a p am desempenhar.
'lITlIl1 Io O, vidov (1988, p. 158), "a assimilação dos rudimentos
Todo conceito é expressão da "atividade humana", é produ 0\11
,I Iorms da on ciência e formações espirituais correspondentes
coletiva, historicamente constituída e apropriada pela pe oa n, s illlt
1111,\,art ,m ral, direito] pressupõe que as crianças realizem uma
rações com outras, presentes nessa relação de forma física ou simhoh
I 11l.ulc od quada à atividade humana historicamente encarnada nela.
ca. Assim, tanto o processo de produção como o de apropriaçã dv (1111
11,111 idad das crianças a de estudo=.? é
por tarefas de estudo, que irão desencadear a mobilização dos l'sl\! o volume e o tipo dos meios auxiliares externos; as condições de realiza-
dantes rumo à concretização dos objetivos próprios da aprendizagem 1,.10 da atividade, por exemplo, a limitação no tempo, os fatores de risco
e do ensino. r-t .; assim como também variados fatores do meio exterior, que incluem
,I iluminação, a temperatura do ar, o nível de ruído, a atividade anterior
Tais tarefas propostas coletivamente exigem que as ações ind i I
" próxima etc. (Lompscher, 1987, p. 39)46
duais e compartilhadas sejam realizadas. Ao buscar a resolução das I,1
refas, cada estudante interage necessariamente com outras pesso« Ilá que se considerar também elementos referentes à "esfera mo-
principalmente pelas manifestações de comunicação dirigidas aos ,H I!11
" ronal", como a origem e o nível dos motivos, os interesses e objeti-
tos ou ocorridas entre os próprios estudantes na comparação e av.ilr«
, Iurmulados pelos próprios estudantes, pois eles contribuem para a
ção de possibilidades de encaminhamentos para o desenvolvimen to ,1,1
1111.1 ão da posição ativa do estudante na "atividade de estudo", con-
ações resolutivas, de pontos de vista diferenciados diante de uma 1111
1111.1 ou individual. (Cf. Markova, 1987, p. 21)
ma situação, das opções efetivadas e dos desdobramentos provo ',It1"
pelas mesmas no trabalho de cada um. Nesse processo de resolução 111 I'Ma Markova, a formação da "atividade de estudo" supõe
tarefas, ocorre a apropriação dos procedimentos que compõem IIIIt
.1 [ormação nos alunos de cada um dos componentes da atividade docente. Em
maneira distinta de pensamento em relação àquelas às quais inicia 1011 "
primeiro lugar se encontra a compreensão, a aceitação da tarefa docente
te os estudantes recorrem, o que denota a formação de uma atitude ,111
111 li ada pelo professor, e a proposta independente das tarefas docentes
va pelos estudantes. Segundo Markova (1987, P: 24), "a utilizaçao li I
I iur parte do aluno, o que cria a disposição do escolar para o trabalho; isso
formas de trabalho coletivo e grupal não constitui um dos tipos JlP
.' I,i r lacionado estreitamente com a formação dos motivos de estudo. A
veis de organização do processo docente, já que é a condição ne t'S 0111
11'lllização de ações docentes "ativas" com o material que estuda (ações
para a formação plena da atividade docente".44-45
,I!' análise, comparação, modificação e modelação) e o domínio posterior
Nessa mesma perspectiva, segundo o pesquisador (1"111 dI' novos procedimentos para estas ações, põem a criança em uma posi-
Lompscher (1987), a forma e o conteúdo das "atividades conjunta 1,10 P rante o material que estuda, lhe dão a possibilidade de valorar este
exigem uma específica organização e uma clara direção do lr"h,dll "1,.1 -rial do ponto de vista das medidas e padrões socialmente elabora-
pedagógico. Muitas vezes não é dada a devida atenção aos asp to '1" ,I,.s, a im como de transforrná-lo. (1987, p. 21-2, grifos da autora)"
parecem óbvios, mas que interferem substancialmente no de m 1'1 'I I I
dos estudantes, tais como:
versão em espanhol lê-se: "el volumen y el tipo de los medios auxiliares externos;
.1
Assim, resumindo, pod r- -ia afirmar qu : 11011d 'Ilpr 'ndizag '11". Tais <) o 's sao muito m lhant às que o
a) a "atividade de estudo" proporciona n of rrna () 'S pSlqlll1
dl1,IIis.l nos t tos a ims r 'f rido .*
11111
M,IS, o imp rtantc qu sua tese central se mantém: a atividade
b) o conteúdo da "atividade de estudo" é o conh im 'nlolll'l
I I, '" 1IlI,lcomo "o processo no qual a realidade circundante é transfor-
co,constituídobasicamentepelareflexão,análi «; I"IIIIHI
1.II't'los sforços criativos do homem. O labor é a maneira original
to mental". Portanto, requer necessariamente uma posu 11,1I
I I li Ir.msforrnaçâo". (1999, p. 124)48 Desse processo, portanto, origi-
va da pessoa que a realiza, o que a torna um sujeito;
III ,,' lodo os outros, dentre eles a "atividade de aprendizagem". Por
c) a "atividade de estudo" pode ser realizada individual 01111,10 I tlI11,II < rticularidade, tal atividade traz elementos da universalida-
tivamente; I 1 'ltI "P rtence: é composta por necessidades, motivos, objetivos,
d) um dos objetivos principais da "atividade de estudo" ~tl "I li' 'I \11 f ,) 'S, instrumentos, ações e operações. Além disso, Davidov insiste
priação da experiência socialmente elaborada; 11I'II'ssidade de se conhecerem as características que conferem espe-
110 1I1.ld'a essa atividade, pois quanto mais detalhadamente se conhe-
e) os componentes da "atividade de estudo" são: a compr "'li
I 111.is a õesedemaiselementosqueconstituema atividade do apren-
pelos estudantes da tarefa de estudo (formulada pelo (l" ,11
11101 is ubsídios para a organização do ensino voltado para o desen-
sor ou pelo pesquisador); a realização, pelos estudante, , li
,I uncnt serão obtidos.
ações de estudo; controle e avaliação. (Cf. Davidov e M.11~1I
1987, p. 324-5)
p \ ar de o autor ressaltar essa necessidade de conhecimento,
" ,,) I rincipalmente a sua realidade histórico-cultural, o que ele afir-
I I'I )11' er considerado também como uma advertência para aqueles
Por fim, é importante enfatizar que, segundo Davidov e M.111"
1,,11sionais que se encontram em outros países com características
(1987), vários fatores históricos determinaram a elaboração e d s,'" ,I
1I1"II,.)ntesou que compartilham da mesma utopia."
vimento da "atividade de estudo"; dentre eles, destacam-se:
Vitaly V. Rubtsov parece ter compreendido essa advertência. For-
1) a situação da realidade educacional escolar na União
,,111I los estudos que as pesquisas acima mencionadas impulsiona-
no final dos anos 1950;
111,,1uscando dar continuidade a elas, o autor também vem desen-
2) a necessidade de elaborar um tipo especial de ensino c 'I 11d,l 1I ,'" 10 pesquisas relacionadas à "Teoria da Atividade", ao longo de
na "atividade do aluno" e realizar pesquisas que verifi tl ,I I I I IIIV' tigação sobre o movimento de apropriação de conceitos rela-
o resultado dessa nova organização do ensino no desen ,,1 nu.u lo ao ensino de Física, especificamente ao que se refere à organi-
mento de neoformações psíquicas; I' .lU do que ele denomina "atividade de aprendizagem".
3) os resultados dessas pesquisas impulsionaram a elabora "I'
desenvolvimento de novas pesquisas que proporcional ,1111 1.11
discrepância, dentre outros aspectos, pode estar relacionada à tradução. Assim, é
sustentação teórica da produção acadêmica nos anos 1970 » t.mto que novas investigações sejam realizadas na direção de esclarecer este problema.
IH Na referência em inglês consta: "(... ) the notion of activity is understood as the process
Em publicação de 1999, Davidov retoma o tema em tela, es rt-vr u 111'
1\lhe surrounding reality is transformed by men's creativeefforts. Labor is the original
do especificamente sobre a "atividade de aprendizagem". O autoi 1111 "11.•1such transformation". (1999, p. 124)
I" Em 2000 foi publicado um número especial da revista russa "lzuestia" (Notícias), da
liza a expressão "atividade de aprendizagem", porém parece esí.u ,
, 10mia Russade Educação, em homenagem ao pesquisador Vasili V. Davidov, um reco-
referindo à "atividade de estudo". Isso ocorre principalmente qUI"\lI, unvnto à importante contribuição que esse autor ofereceu para a Psicologia Histórico-
o autor apresenta analiticamente as ações que são características dn ",111 .1'11,,11
c uma oportunidade para conhecer de modo mais amplo o autor e suas idéias.
124 M. I AIIII
" ~IN~INAR 125
Assim,Rubtsovadvogaqucoobj tod apr ndizag m 1'v 'SI'IIIII" .• 1('1,1rti ,10 d, S aço 'S 'da' op ira O" iru I I, gundo as condições
teúdo dos conhecimentos teóricos, pois considera qu motivo doi "1'1., 11.1transf rrrna omum d mod 10 COIl truído no momento da ati-
dizageméassumirumaatitudedebuscadeconheciment t ri O 111.111 \ Id.ldc;
de problemas a serem resolvidos. Desse modo, a estrutura da ",,11\111I ,I t roca
de modos de ação, determinada pela necessidade de introdu-
de aprendizagem" é algo importante e merece ser compr ndid.i 111' dif r ntes modelos de ação, como meio de transformação comum
IIn mod 10;
Para ele, a "atividade de aprendizagem" estrutura- bi.1SII,lIl1t
I
te por dois elementos: problema e ação. ,lI ompreensãomútua, permitindo obter uma relação entre, de um lado,
.1 I rópria ação e seu resultado e, de outro, as ações de um dos partici-
O processo de resolução de problemas de aprendizag m 11111'"
p.lnl em relação ao outro;
desenvolver o que Rubtsov chamou de "forma de ação geral" 011 I,
.I ornunicação, assegurando a repartição, a troca e a compreensão
ma de ação universal", ou seja, "aquilo que é obtido como result.ul«.
iu Ú tua;
modo de funcionamento essencial para trazer soluções para os p'III.1
11 planejamento das ações individuais, levando em conta as ações dos
mas de aprendizagem". (1997, p. 131) O autor ressalta, ainda, qUI' 11
p.lr eiros com vistas a obter um resultado comum;
lução de problemas de aprendizagem é diferente de resolução dl'l"
.I r flexão, permitindo ultrapassar os limites das ações individuais em
blemas concretos e práticos.
r -lação ao esquema geral da atividade (assim, é graças à reflexão que
Na resolução de problemas concretos e práticos, segundo Rubi" l' tabelece uma atitude crítica dos participantes com relação às suas
(1997), o modo de ação é desencadeado por si mesmo, uma v z 11"' ações, a fim de conseguir transformá-Ias, em função de seu conteúdo
relaciona às próprias condições de realização de tarefas concr t,1 ,'I (' da forma do trabalho em comum). (1997, p. 136)
pecíficas, não transcende à generalização. Já o processo de resoluç.n 11I
problemas de aprendizagem apóia-se em um modo de ação g 'r.II I 11 ( on siderando que as interações entre os pontos de vista de cada
uma "forma de ação geral" ou "forma de ação universal", ou em nlltl, " I p.inte da "atividade em comum" não é suficiente para que ocor-
cimentos teóricos para a resolução do problema, que envolve nt', , 1111111i fi ação na ação, a atuação do professor torna-se fundamental.
riamente ação cognitiva. I 11111 f i ação na ação só ocorrerá quando houver um movimento de
Para que a "atividade de aprendizagem" ocorra, segundo os p.1I 111t.ihzação, ou seja, reflexão, mediada pela função simbólica que
metros acima, desencadeando o processo de resolução de problcm.i I 111111',1 a sustentação para que novas ações ocorram. E é principal-
aprendizagem, se faz necessária uma específica organização do t 11111 111,'n se momento que o professor assume um papel de grande re-
no sentido de garantir que momentos coletivos possam ocorrer. 11 1111.1,ampliando as possibilidades de ação desses sujeitos.
sendo, a existência desses momentos estaria, por sua vez, proporei. 111011 í 'ortanto, conforme Rubtsov, nas "atividades em comum" são ge-
do o surgimento da "atividade coletiva" ou "atividade em comum" I' 11 I1 .lS ondições necessárias para o nascimento dos processos cogni-
Rubtsov, esse tipo de atividade "cria e determina a gênese das 0P"I I I , que propiciam a modificação de concepções primeiras que os
ções cognitivas da criança e integra os seguintes elementos: a rcl,« ,I, IltlSpossuem no que se refere a determinados fatos ou fenômenos e
entre diferentes modelos de transformação do objeto (esquemas de ti, ,li
"',I'm elementos para a construção do alicerce da superação do co-
e a diferenciação desses modelos, levando em consideração o [('sl"ll
1.1111mto empírico e a edificação do conhecimento teóríco.P
do comum da atividade". (1997, p. 135) Além de se constituir em "11111
etapa necessária e um mecanismo interior da atividade individu.r]
(idem, p. 137) ,I) Os resultados das pesquisas realizadas por Rubtsov encontram-se de forma detalha-
IIlllfundada em sua obra: KOlnlnunikativno-orientirovannieobrazovale/'nie sredi. Psikhologia
Sintetizando sua formulação, Rubtsov salienta que os principal unumnia (O papel da comunicação-orientadora nos meios cducativos. Psicologia de pro-
elementos da "atividade em comum" são: 1 I'llhlicada em 1996, que vale ser consultada.
127
126 M. IAIIII
"
onh \ irn nto qll S' nv n nou culturalm nte re-
De forma semelhante às formulações da "atividad de l"tllll,
lran formação da realidade objetiva.
da "atividade em comum", a formulação da "atividade ori nl,lil'lI I
ensino", ou simplesmente "atividade de ensino", elaborada plll\l 't da apr ndizagem nesse contexto pedagógico é múlti-
mente por Manoel Oriosvaldo de Moura (1992,1996,2000 e 200 I) " I
Regina Lanner de Moura (1995) também traz contribu içõ pa rtl .'., lour: \ ann r de Moura. delimitando o foco de suas pesquisas,
preender o ensino como uma particular "atividade humana". I III 1111S' por investigar o movimento de apropriação de conceitos
Com os fios dos aportes teórico-metodológicos d Ll'Olll11 I 1110111'O., P cialmente àqueles referentes ao signo numérico, à
Vigotski, em especial, bem como de Bento Jesus Caraça, corg" III I doi ", g metria.
Ubiratan D' Ambrósio, Pável V. Kopin, Gimeno Sacristán, entrt- ouh I'." \I F rando os principais elementos da "atividade de ensino",
Moura e Lanner de Moura tecem suas formulações. I "d,'m qu na intencionalidade do professor, desencadeada pela
Para Moura e Lanner de Moura, a "atividade orientador, d, , I 111.1I. d organizar o ensino com objetivo principal de favorecer
no" organiza-se por meio dos seguintes elementos básicos: inu-ru li" de determinados conceitos pelos estudantes, devem es-
lida de do professor; explicitação de uma situação-problema: 11111111 os motivos decorrentes dessa necessidade, bem como as
tos de interações entre as crianças, o professor e as diferentes fOI1I, rações correspondentes que levarão ao objetivo proposto.
busca de possíveis formas de resolução do problema apresont.n]
momentos coletivos de síntese teórica das resoluções encontr.ul.r nl ividade de ensino visa justamente a atingir uma realidade diferen-
I, d,1 material imediata. Ela é impactante na realidade psicológica do
a orientação da história do conceito e da abordagem históri o I \l1!t1
do desenvolvimento humano. IlfI'iloque aprende. Ela vai produzir uma mudança nessa realidade por
1I1"11l d uma ferramenta simbólica. Isso implica a definição de objeti-
Moura enfatiza que a "estrutura da atividade orientado: 01 I I 11, I or quem ensina, como se fosse parte de uma atividade. É uma ne-
própria gênese do conceito: o problema desencadeador, a bu-« 01 I h I'. Id, d de fazer com que determinados sujeitos se apropriem de cer-
ramentas intelectuais para solucioná-lo, surgimento das prinu-u • I., ronhecimentos. É troca de significados. O motivo é apreensão danava
luções e a busca de otimização destas soluções". (1992, p. 68) , ,,,,I -údo escolar. Esse, por sua vez, é o objetivo que exige determinada
" ,11) I ara poder ser veiculado de modo que os sujeitos aprendam. (Moura,
Quando a "atividade orientadora de ensino" envolve ri.ru •
passa a requerer, necessariamente, a incorporação da ludi id.lIl. I '()t)O, p. 31)
são adultos e crianças, partícipes de práticas sociais dedu , ,li I II li psíqu] os sup riores, que deitam suas raízes no terreno históri-
zadas em instituições públicas de ensino do Brasil e de Portugal ,1111I,<,1assim constituem o indivíduo corno sujeito.
Pode-se generalizar, a partir das singularidades inv tig." 1.1 I q;undo Moura, a "atividade de ensino", sendo realizada coleti-
los autores, que na realização de urna "atividade orientador, dI' I I 1111',int gra de modo imprescindível o indivíduo, criando a possi-
no" urna série de motivos podem dirigir as diferentes açõ s dt: 111 I,,,\t, i) te se tornar um sujeito, à medida que propõe o problema
deadas por caminhos diversos; ao mesmo tempo, o professor, .,•..11111 I 111 'I m que é capaz de resolvê-lo, promovendo, assim, seu de-
do seu papel na disposição das condições que propiciem a apu-rul] ulvim nto. O sujeito, "tal corno a realidade objetiva, modifica-se
gem, estará contribuindo para que não haja desvio de objetivos I' I II I I' h-rrarnentas simbólicas, superando um nível de conhecimento
ta condição que reside a riqueza tanto do ensino corno da apu-mI] I li pM, um outro final, mais elaborado, mas provisório, pois esse
gemo Muitas são as possibilidades de "troca simbólica", como d"III'1 111)\11 ~ rá inicial para outro problema mais complexo". (2000, p. 34)
na Moura, de abordagem do problema apresentado e da propo"'h I
( 1110a ndo em movimento as categorias forjadas especialmente por
conhecimentos e conceitos a serem apropriados. Por isso, não (' 1111
1111',Mura explicita a estrutura da "atividade orientadora de en-
zão que a "atividade orientadora de ensino" apresenta em ua 1'1111
expressão o termo "orientadora". Ser orientadora é urna qualul.u] , 1 unsiderando que ela
"atividade de ensino", ou seja, um atributo que a designa como 1,,1
li 111lima necessidade: ensinar; tem ações: define o modo ou procedimen-
recendo o mote e a direção para as ações. A "atividade orient.u ku 1 til dl' orno colocar os conhecimentos em jogo no espaço educativo; e
ensino" não é algo que deixa estabelecido, de forma intransigente I I"~I' in trumentos auxiliares de ensino: os recursos metodológicos ade-
de o início de sua realização, quais são os passos que devem ~('I ,,1,ldos a cada objetivo e ação (livro, giz, computador, ábaco etc.). E, por
dos rigidamente. O que é definido e que deve ser seguido rigoro tlllI 11111.os processos de análise e síntese, ao longo da atividade, são os momen-
te são os princípios que a norteiam. ", 11('avaliação permanente para quem ensina e aprende. (2001, p. 155)
Portanto, nas próprias palavras de Moura, a" atividade orii-nt "I
de ensino" 11,1leitura referente às pesquisas acerca da "atividade de estudo",
Illd.lde de aprendizagem", da "atividade em comum" e da "ati-
deveria ser o conjunto articulado de ações que permitisse a 01111,,1111 I,' "I i -ntadora de ensino" pode-se depreender, e concordando-se
evolução do aluno, de um conhecimento primeiro a um conlux uu ,'li .iutores, que tais estudos trazem contribuições para se escla-
futuro (Driver, 1988), como síntese coletiva destes conhecim 'nlll' I t I "Ito o processo de ensino corno o de aprendizagem, bem corno a
milados por cada indivíduo. Ela deveria se constituir no monu 111 'I ,'11LI' ambos, na perspectiva da "atividade humana".
articulação das idéias de todos, em busca de uma situação inll'l ,,1\
111
I i:\ rando as particularidades histórico-culturais que configu-
ação didá tica, mediada pelo conteúdo em discussão, deveria 'IH" 11111"
11LI -studo, caberia ressaltar alguns aspectos que podem diferen-
se a níveis de conhecimentos mais elaborados. (1992, p. 68)~1
'111\I imar tais estudos. Urna das diferenças parece residir no foco
Mais uma vez cabe salientar que tais princípios estão rela, 11111
I I
ti 111"i referidos estudos.
à compreensão das características sócio-genéticas da formação ,111 I 1),1.i I( v, Markova e Rubtsov centram suas pesquisas em aspec-
/',Itlvidade de aprendizagem" na "atividade principal" de sujei-
1'"' .io tudantes da escola. Dada a conjuntura, inicialmente so-
51. A referência bibliográfica mencionada por Moura nesta citaçãoé Drivcr, R 1 111111
constructivista para el desarrollo dei currículo en ciencias. In: Enseiianza de 111' (/1'1/, /1
1"p\lsl riormente russa, seus estudos estabeleceram urna intrín-
n. 2, p. 107-210,1988. 1,,1,1.1) m um movimento d reformulação curricular das esc 0-
131
130 M. ISAOCt 11
Ias públicas, oferecendo parâmetros que o configuraram, envolveu I 111ia da aprendizagem para o desenvolvimento humano, ainda que
portanto, os principais componentes curriculares. I .rlulade educacional de ambos países imponha vários limites nes-
Moura e Lanner de Moura, no entanto, voltaram-se priori tilri.11I1 1111',5 .
te para a educação pré-escolar e os primeiros anos de escolarida 11'I1 ssim, a partir desse pressuposto, chega-se à evidência da impor-
ênfase na apropriação do signo numérico e do conhecimento g '(\1111 I li' 101 do ensino para o desenvolvimento humano, e, desse modo, o
co pelas crianças. Moura (2000,2001 e 2003) também foca a c Iivu l I I I" 1110"outro" na aprendizagem se torna fundamental. Esse" outro"
orientadora de ensino na formação de professores. Mas a "i lh ul 111 I,. 1'1' professor e os próprios colegas. Mas o papel do professor na
orientadora de ensino" é compreendida, nesse contexto de fOlllloll 1111/,'ão do ensino é insubstituível, porque é ele o responsável por
" ' Ilu, ções em que se apresentam problemas de aprendizagem que
como o objeto da "atividade docente", em todos os níveis e modltll I
11Idl'!' m o nível de desenvolvimento real dos estudantes, instigan-
des da educação institucionalizada. Assim, importa ressaltar qUI' til I
I l" ornovendo a atuação dos estudantes em sua zona de desenvol-
central da análise dos autores está no processo de apropria ao dll
li' '110próximo ou potencial. Dessa forma, os problemas de aprendi-
nhecimento matemático e seus desdobramentos metodológi o, 11,11
, 111I odem desencadear uma atitude ativa dos estudantes, consigo
organização do ensino. No entanto, pode-se inferir que o con l '111'"
'I" IIIS P 10 estabelecimento do diálogo interno e em ações comparti-
"atividade orientadora de ensino" pode ser o conhecimento m.il, 111
11' rum colegas e com o professor.
co, os elementos constitutivos da organização do ensino ou 0111111
nhecimentos específicos relacionados às mais variadas tem ,1111I NI'.'sa perspectiva, a preocupação com a criação dos motivos, a
11I111na definição dos objetivos e no detalhamento das ações, bem
se desejam ser apropriados, dependendo do contexto educaciou.il
1'1II eu idado com o movimento lógico e histórico dos conceitos que
o sujeito da "atividade orientadora de ensino" constitui.
PII'I .lI ropriados ganha destaque nesse processo. O que está posto,
Guardadas as devidas diferenças entre as proposições t '0111I 1111111, ; o compromisso com a formação do ser humano e não ape-
autores europeus e brasileiros, pontos de aproximação entr 1.1.1'110I 111 u] ito cognoscente, como freqüentemente defendem proposi-
ser encontrados. I,,'dolgógicas, presentes em políticas educacionais, que vêm defi-
O primeiro deles refere-se ao pressuposto comum: todo i11111I 11111'P,1râmetros curriculares para o ensino fundamental desse modo
é capaz de aprender e ao aprender se desenvolve e se constitui 111111' 1\ u uivo.
humano. Essa aprendizagem é concebida como um proc sso I 111111 11,'ma ís, diante dos desafios históricos para o desenvolvimento
xo, multifacetado e eminentemente histórico-cultural, a I( 111I II I I I' I " ãoda dimensão humana, impostos a cada dia de forma mais
,I
dirigido para a apropriação da experiência humana sistema tiÍ'.•IlI" I I 1111',"r I vância dos resultados de pesquisas desse teor é inconteste
re necessariamente no campo das interações sociais, espe i,1111I1'II11 1llll11pr nsão do ser humano e particularmente, por seus possí-
tre adultos e crianças e entre as crianças, pela mediação d 'in 111111 .I, .lobramentos, para a compreensão da educação escolar e para a
tos materiais e psicológicos que promovem a formação dos 1"1111 111I, ,111d professores.
psicológicos superiores. Desse modo, o sujeito que apr n k ' I I un, foi buscando se aproximar desta mesma perspectiva de
pre em movimento, está ativo, portanto, aprende em todo lug,1I I I í, • onsid rando a "atividade de aprendizagem" como uma parti-
aprendizagem ocorrida na escola é aquela mais propí ia, OdI' 111 II1v i led humana", que esta investigação se colocou o seguinte
vimento do pensamento teórico, devido ser a cultura d 'SSol111I1 ""I.ldl'P squisa:como econstituia"atividadedeaprendizagem"
ção diferenciada da do cotidiano, e isto importa e faz toda ., 11111 I' I 1I".ld 'l'nsinoda ri sini iai do ensino fundamental em estu-
OS autores, persistindo na utopia e contribuindo para SU,1((1111I , I, di' P' lelgogia, a partir do tudo duma ingularidade de for-
ção, entendem a escola, dentre outros aspecto, mo o Iugtl I 1'" '1,11' 1"'0 essor 'S no ensino univ 'rsit: rio?
132 M.I\MIII 133
u c ontinuada.
'S
volve a "atividade de aprendizagem" dos sujeitos que elas t '11' I II \ I" r do tema, realça a importância dos significados e das mediações
foco, ou seja, os sujeitos para os quais elas estão direcionada •.• 111'11 ia relação, porém o faz apresentando elementos analíticos na
I 111'1 Liva da psicologia, formulados por Ausubel, Bruner, Gagné,
Importa salientar que os estudos sobre as duas prim iras,« I I
, 1.111 ) Piaget.
da de de estudo" e a "atividade em comum" se voltaram ex lu..•, 111
te para crianças e jovens estudantes. Já a terceira, a "atividade 111 li 1 foco for ampliado, abrangendo a aprendizagem do jovem e
1'1' O
dora de ensino", apesar de promover a "atividade de aprendi I I .lulto, mas mantendo uma abordagem psicológica, é possível en-
da criança em idade pré-escolar, pode ser considerada tambcm I I 111" I zspecialmente: The adult leaner: a neglected species, de Malcolm
um instrumento para a "atividade de aprendizagem" do profess.u II I ·I,'s (1990); Learning in adulthood, de Sharan B. Merrian e Rosemary
demonstram os estudos de Manoel Oriosvaldo de Moura (2000), II IIl.lr lia (1991); O desenvolvimento após a adolescência, de [esús Palá-
Carvalho Araújo Tavares (2002) e Elaine Sampaio Araújo (2()()I) (1')~5); Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem,
sas pesquisas" colaborativas", como denominam os autores, o. I" I I \'111<1 Khol de Oliveira (1999). Tais produções, de matizes teórico-
sores foram formados mediante a elaboração de "atividades 0111'1" II 11 Iológicas diferenciadas, analisam a aprendizagem daquele sujeito
ras de ensino" dirigidas às crianças e jovens, estudantes das I I I 101 ultrapassou a infância, portanto, do adolescente, jovem ou adulto
envolvidas. Contudo, é na pesquisa de Araújo que a "ativ irl.nlt I '1.1 I,já escolarizado ou no início da escolarização, não especificando
134 M. ISAB 111 li 135
UII R A ENSINAR
a relação entre a "atividade de aprendizagem" e a "atividade prim Ij' ,I 11 0I1l nascer, em um ser humano ao longo de sua existência. Um pro-
d apropriação, pelas novas gerações, de elementos culturais pro-
desses indivíduos (que quando adultos geralmente é o trabalho).
Mas se o ponto de vista for deslocado, poder-se-ão ainda 11\\11111 "I
I . II
Ido pela experiência humana historicamente constituída. Portan-
uma "atividade humana" manifestada por sua particularidade, con-
as contribuições do pesquisador francês Marcel Lesne (1984). O c LI1111 li I'
constatar, de maneira ilustrativa, a variedade e a abrangência <.111' I I til .is e qualitativas nas estruturas e características psíquicas (bem
dos que se dirigem à educação daqueles sujeitos que não são rn.i i I 11 '"lI I1t físicas) de um indivíduo". (Hedegaard e Lompscher, 1999,
ças, campo fértil para investigações. Do mesmo modo, também .,1' 1" I I) , Já a "atividade de aprendizagem" é "um tipo especial de ativi-
verificar que, no âmbito do ensino superior, o processo de aF 1'1'11111 I "li' dirigida a aquisições de habilidades e conhecimento social por
I 1I1 d,l re-produção individual mediante ações de aprendizagem es-
gem do estudante deste nível, particularmente os elemento tI"l' I 111
tituem a "atividade de aprendizagem" desse sujeito, não vêm, I' I 111 1,11 sobre os objetos de aprendizagem (métodos e conhecimento do
gurando como um objeto de estudo específico. 111110)". (Hedegaard e Lompscher, 1999, p. 12)53 Poder-se-ia, ainda,
I' I 1'11 lar que a "atividade de aprendizagem" ocorre privilegiadamen-
Buscar apreender os elementos constitutivos da "ativid.irf
111' .unbito da educação escolar, em uma instituição específica: a esco-
aprendizagem", portanto, tem se revelado algo extremamente "111
IIldl'j ndentemente do nível de ensino que ela ofereça.
mas que se impõe, especialmente quando se assume que conlux i I I
processo é uma das condições para que a formação de prof t s. 1111 101 10 ponto de vista filosófico,
melhor qualidade (Rios, 2001) seja realizada na universidade IlIdol
"llquanto atividade especificamente humana, a educação se caracteriza
As dificuldades podem ser remetidas, principalmente, à extc n 0111 I I
(11'1,\ intencionalidade, isto é, pela antecipação mental de seus resultados
plexidade e dinamicidade do fenômeno. Além disso, a "ali id,lIl,
",' forma de objetivos a serem alcançados. É mister, pois, que no curso da
aprendizagem" de estudantes universitários, em especial de I' 11111
,I ,10 S mantenham continuamente presentes os objetivos que são a ra-
tes do curso de Pedagogia que tem como finalidade a "formaçau rh 1 ,\tI d ser mesma da atividade que está sendo realizada. Sem isto a prá-
fessores de crianças", é um tema ainda não explorado na bihlio] I 111 ,I LI 'genera em burocratismo o qual consiste na aplicação mecânica, a
investigada. Assim, procurando relacionar as contribuiçoo: 11'1" I
metodológicas expostas até aqui com o conteúdo das entre i 101 I
textos elaborados pelas estudantes e dos registros do diário di' I ,1111 , r~" I\'f -rên ia em inglês consta: "Learning isa complexofdifferentprocessofacquisition
constatou-se que muitos são os elementos a serem desta ado: I ' III'IIU'SI 'adingtoqualitativeand quantitativechangesin psychic(and physicalas well)
"111' ""li h turesofan individual". (Hedegaard and Lompscher, 1999, p.12)
Compartilhando da visão de Leontiev (1967), adrnisst 1,11 \111
é
JoI 11'( 'r(\n ia em inglês onsta: "lt is a pecial kind of activity directed towards the
beraaprendizagemcomouma "atividade", como um pro 'SSlItll I1 I
1"1 11'"11 01 ~o i ,t,ll knowl ' Ige and skills through th ir individual re-production by means
formação do sujeito, de formação e desenvolvim nto dos j111111 , .01 1"011 lIi"g ,I íions upon 11\lrning ob]c ts (subje t matl 'r method and knowledge)".
psíquicos superiores, que torna um indivíduo min nt 1111'1111,111\11, I, ',11 li I' I.lllllpsdH'r, 1\)1)1), p I )
136 M. ISAB I I1 137
um novo processo, de formas extraídas de um proce o ant rior d" '11 " ,I I '1< r u ja, pa art m < tituir em um meio para a atuação
foram autonornizadas, passando a justificar-se por si m ,. ludantes como prof ora
1990, p. 7) Portanto, poder-se-ia considerar que a "atividade" desenvolvida
II -studantes era a aprendizagem da prática de ensino e as "ações" cons-
Nesta perspectiva, compreende-se que as estudantes do t \11 I' 1
uu.un-s ,além das já citadas acima, em todas as outras relacionadas a
Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina, ao curs.iu 11
I .iprendizagem.
disciplina "Prática de Ensino da Escola de Ensino Fundamental I I1
Iniciais", portanto, ao participarem de um específico proce o fOI111 ) qu era uma exigência, uma ação externa da professora univer-
vo, desencadearam uma singular "atividade de aprendizagem" 1111.1,n momento inicial do desenvolvimento da "atividade de apren-
Recordando, no decorrer de cada um dos semestres letivos d"l I Igl'm", passa a ser considerado por uma estudante, em um outro
ríodo em análise, as estudantes passaram a realizar várias ações \t'1111 It,"u'nl ,quando esta última se torna o sujeito de uma "atividade de
de textos que abordavam os elementos constitutivos do ser cri.uu ,I II 1110" m uma outra escola, como uma ação necessária e um instru-
história e da proposta de educação do MST; elaboração de regi III \I ulo para a realização de tais atividades.
observações sobre aspectos da realidade e das pessoas com as q u.u III s tudantes, nesse processo, promoveram seu desenvolvimen-
interagir como professoras; formulação, desenvolvimento, av.llloll I' irol gico. Ao realizarem as ações envolvidas nesse movimento, as
re-formulação de projetos de ensino; comunicação oral e es rit.i .« I Iu.I.mt s mobilizaram diversos conhecimentos, apropriando-se de
dos aspectos considerados por elas como os mais expressivo 111' ,I 1
11111"mtos que inicialmente eram externos. A organização das situa-
cesso de formação desencadeado.
dI' 'o ino se materializava em um projeto de ensino e implicava,
Convém salientar que, segundo Leontiev, 1111 I' ou tros elementos, principalmente o planejamento, a antecipação
I 111'<; futuras, a definição de objetivos e de objetos de ensino ou con-
quando consideramos o desenrolar de um processo específico
I I1I es olares, como geralmente são denominados. Ao longo desse
no ou interno - do ângulo do motivo, ele surge como activid.uh
I' o, projeto de ensino era um instrumento que mediava a "ativi-
na, mas quando consideramos como processo orientado para 1I1t1 1111
surge como acção ou sistema, uma cadeia de acções. (1980, p /t) I 111''o ino" das estudantes e, ao mesmo tempo, era um instrumen-
11'/11 na "atividade de aprendizagem" das mesmas estudantes.
Assim sendo, entende-se que as estudantes, ao se apropn.l I I 111 I II/.lndo: à medida que essa ação de planejar era internalizada, a
conhecimentos necessários para aprenderem a prática de ensm« I. 111.1 tornava-se uma operação.
zaram uma "cadeia de ações", vinculada a essa "atividade de ''1'1 "I'gundo Leontiev,
zagern".
Após os momentos de leituras e discussão da bibliograü.i I, I' Ii ologícamente, a fusão de diferentes acções parciais numa acção úni-
contato inicial com as pessoas assentadas, acampadas, profv 1'1 , ,I,ron titui a sua transformação em operações. Por este facto, o conteú-
estudantes das referidas escolas, todas as atenções das estud.mu II ,IIlIIU)outrora ocupava, na estrutura, o lugar de fins conscientes de acções
versitárias estavam voltadas para elaboração e desenvolvi 11\11111 1,.11' 'iai ,ocupa doravante, na estrutura da acção complexa, o lugar de
projetos de ensino, que envolviam inúmeras ações, como por (' 11111 I IIlIIlições de realização da acção. Isso significa que doravante as opera-
a ação de organização de situações de ensino, pautadas p I, dllllll 111· ..•' ondições de acção também elas podem entrar no domínio do cons-
lúdica, que possibilitassem o desenvolvimento da expre 501'SI III 11\'1\1 '. m contrapartida, não entram aí da mesma maneira que as acções
crianças. Pouco a pouco, cada ação foi sendo incorporada, tran 11'111 I IlSS'U fin .(...)Quandoumfirndeumaacçãoentranumasegundaacção,
do-se em operações, meios para atingir o obj tivo proposto poli I 1·lltllh,nl condição de ua realização, ela transforma-se em meio de rea-
139
138 M. ISA8 111f
lização da segunda acção, por outras palavras, torna-se operaçao u I"'rial, como do ponto de vista interno, men~al, desenv?lveram qua-
ciente. (1978, p.103-10S, grifos do autor) II1I arnente seus processos psíquicos supenores, ocasiOnando, por
111q~uinte, o desenvolvimento da sua dimensão humana. Desenvol-
A maneira como operaram com o planejamento pode ind Il011II 1,Im capacidades de agir preenchidas de emoções, pensamentos e
este passou a adquirir a função de signo e como tal foi utiliza 10 I" I 1llt-lIcionalidade. Desse modo, pode-se afirmar que desenvolveram sua
estudantes como uma "ferramenta psicológica", como "um meio ele I 111\1 -nsão humana, mesmo estando subsumidas à adversidade das pre-
psicológica". (Vuigotskij, 1987) Portanto, ao agirem desse mo :lo, 1I I
II,I!'> ndições ma teriais e históricas da produção da existência em q~e
tudantes realizaram algo que já estavam habituadas a realizar, Il'" \'.\ maioria das pessoas em uma sociedade pautada pela exploraçao
velmente desde seu ingresso na escola, contudo de forma mais SI 1IItI IIl10mica entre os seres humanos.
tizada, pois o fizeram com um conteúdo quali ta tivamente difere 1I1I' I, valiar e planejar são duas ações indissociáveis que, mediadas pelo
estudantes continuaram a desenvolver a capacidade de realiz.u t1'I 'I Iro pela reflexão, compõem a "atividade de ensino~'. Tais a?,õe.s
Vigotski denominou "atividade mediadora". Para o autor, corno j.u'It I 11,1111nsideradas como dois dos conteúdos escolares, objetos da atí-
do anteriormente neste capítulo, "a utilização de meios auxili.ru- 1.1".1 ,de aprendizagem" das estudantes universitárias. Assim, ~omo
trânsito para a "atividade mediadora", reestrutura em sua r< il 11111 ,"I1'lIdo dessa "atividade de aprendizagem", mais do que açoes, a
operação psíquica, analogamente a como a utilização de instrumon: I, \'1vação, a reflexão, o planejamento e a avaliação, tornaram-se ins-
modifica a atividade natural dos órgãos e amplia, até o infinito, 11 1 I uuu-ntos e resultados de um processo de desenvolvimento de forma-
ma de ativação das funções psíquicas". (Vuigotskij, 1987, p. I() ) I \" p!'>íquicas.Pela análise do conteúdo dos testem~os da~ estudan-
A intencionalidade dos professores universitários estava i I I 1'0 I ,- e constatar que tanto a capacidade de ante~lpar ~çoes de for-
sa no ensino da organização do ensino por projetos, da ob I' , l matizada como a de atribuir juízos de valor as açoes passadas
elaboração dos mesmos, na orientação dos registros do que foi 11·,,1 11\-h-rn ntos constitutivos da "atividade profissional docente" de parte
do e da avaliação, considerados como conteúdos próprios da ti I .\ II I ' 11111irso dos sujeitos entrevistados. A recorrência e a presença des-
na, portanto, como conteúdo da "atividade de aprendizag rn" ti \'1"111ntos na elaboração oral a respeito da "atividade" que desen-
tudantes universitárias. A apropriação desse conteúdo pelas ' I I liI " ,'I..irn como estudantes e da que atualmente realizam, já como pro-
tes parece ter possibilitado a ampliação do campo de atuação d.1 111 \11.IS, podem denotar que tais pessoas se apropriaram da experiên-
mas, uma vez que o planejamento é visto como um instru nWII1\1 I , 11 ialmente elaborada. A transcrição dos seguintes testemunhos
permite ao sujeito que realiza a atividade estabelecer o nort de 11.1I 'I I od ilustrar esse movimento:
pria atividade, definindo os objetivos da mesma e abrindo um 1,''1"\
caminhos possíveis. .ivallação foi fundamental para o nosso crescimento c para o nosso pla-
II 'j,lm nto, para a mudança do nosso planejamento. [...] Eu acho q~e
Ao se depararem com a necessidade, as estudante, 111011li I
muitas coisas que acontecem, hoje, na minha vida, na área de educaça~
realizaram ações que se tornaram operações e, nesse movinu-nl ••
Illf,lntil, são reflexos do que eu vivi lá, da minha experiência lá e da rru-
operar com instrumentos, tanto do ponto de vista da ativida Iv" 11 1i
1111.\ ab ça de hoje, depois do que aconteceu. (Mariana)
Nossos momentos de avaliação realmente foram de profundo aprendi-
54. Na versão em espanhol
en el tránsito hacia Ia actividad
do original
mediatizadora,
russo lê-se: "Ia utilización
reestructura
d • 11ll'\l1I1
en su raíz toda
01" 111
1.1 \11'1""11 li ,
,.I 10,qu u t nho até hoje. (Sofia)
N,lO ha orno mtrar m sala de aula m planejar, sem fazer o registro,
quica, análogamente a como Ia utilización de instrumentos modifica 10 actlvul.nt » \1111
l'sl' tamb ~m f, /. part do plan jarn nto. Não tinha esse hábito. Foi
I'lli•.•
los órganos y amplía, hasta ai infinito, el sistema de activación de Ias funciom- I' 11(11
111111 ,I I r.llÍc,l til> cn•.•
ino qu t1 :lquiri .ssc hábito. Isto nó ompr nd-
(Vuigotskij, 1987, p. 103)
140
M.ISARII 141
mos e interagimos em nossa disciplina de prática de en ino 1111 11 e sária, emb ra in uficiente - para transitar conscientemente da
(Luciene) I 'I ria à prática e, portanto, para que a primeira cumpra uma função prá-
II "< , é que seja propriamente uma atividade teórica - na qual os ingre-
o planejarpode ser concebido como uma operação qu 'Ollt 111 di ntes cognoscitivos e teleológicos sejam intimamente vinculados e
atuação das mesmas, como professoras, pois oferece a direção tI.I 111 mutuamente considerados. (1977, p. 207)
necessárias para a realização e desenvolvimento da atividade til' I 11
no. Além disso, o registro, mediado pela avaliação, foi considc rili Ir II II ( homem, conforme afirma Kopnin, "opera com a natureza somen-
bém como um instrumento externo material que as auxilia no dI I li" m dida em que esta é dada em sua atividade prática e teórica, se
volvimento de sua atividade, inclusive como recurso mn m01l11ti 1111'tiL li no objeto e no resultado dessa atividade, sendo o próprio ho-
terpondo-so entre o sujeito e o objeto de sua atividade, o ensino. ( ) II 111'111,
ademais, produto dessa atividade". (1978, p. 340)
em realizar o planejamento e registrá-lo antecipadamente gl'l'llll 11 onhecido também que o homem se constitui como sujeito na
alguns casos, o reconhecimento da autoridade institucional, o l]lll' til I I 1.\1.10 om o objeto. É sujeito porque necessitando produzir sua exis-
ta uma qualidade diferenciada na atuação desses sujeitos, se OIllP,1I 1111,1a realiza estabelecendo intencionalmente relações com outros
ao momento da "atividade de aprendizagem" da prática de 'nSIIltl lI' humanos, produzindo instrumentos materiais e ideais que me-
Poder-se-ia considerar ainda que, mesmo para aquelas l' III.! II 1111,1r lação entre si e a natureza material, da qual também é partícipe.
tes que no início se depararam com dificuldades em realizar SUd .rI I 111"I1Lo, o ser humano, configurando-se dessa maneira com determi-
dade de aprendizagem", as ações relacionadas à avaliação e ao pl'"11 1.1 c racterísticas, materiais e espirituais, produzidas pelas intera-
mento realizadas no exercício da prática de ensino transforma. 1111 I histórico-culturais estabelecidas, constitui-se como sujeito.
em operações. Novamente, recorrendo às palavras de Kopnin,
Para essa parcela das estudantes universitárias, portanto, 1II
IIobjeto é o momento inicial da interação entre sujeito e objeto e, simulta-
cício do planejamento nesta perspectiva foi uma descoberta. I_I" I
ncarnente. o resultado final dessa interação. A idéia se constitui em um
conheciam as imensas e complexas proporções das demandas til I
Ih't rminado elo mediativo no movimento de um objeto a outro. A atitu-
po e de elaboração de cada detalhe do que era proposto. Y, rif« 111111
til' da idéia em face ao primeiro objeto (o objeto inicial na prática) difere
quanto é importante obter condições infra-estruturaís para a r '01 1I I
ti" atitude face ao segundo objeto (o resultado da prática). (1978, p. 340).
do trabalho docente e ter apropriado instrumentos que po sam 11111
buir para o bom desenvolvimento da prática pedagógica. OI1IfIl' N ta formulação elaborada pelo autor, fundamentada em Marx,
deram que o ensino exige a articulação de um leque de elernentu I I II " I relação objeto-idéia-objeto podem ser encontrados elementos
t
envolvem teoria e prática como uma unidade e que, portanto, 11 111 1I1li os que parecem contribuir para o entendimento do fenômeno da
mentos de investigação, de elaboração, de reflexão e avaliação t.1I1I1'. 'I Idade de aprendizagem" das estudantes universitárias.
faziam parte do seu processo de formação.
No momento da elaboração de seus primeiros projetos de ensino,
Segundo Sánchez Vázquez, I tudantes universitárias partiram dos dados da realidade relacio-
11111. <10 estudantes daquelas escolas, dos princípios pedagógicos e
uma teoria é prática na medida em que materializa, atravé de \11111 ,(1 111 i o da educação proposta pelo MST, dos conhecimentos escola-
de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhec inu 111\ I unv ncionados como necessários ao grau de escolaridade, bem
realidade ou antecipação ideal de sua transformação.
'"111da características do processo de aprendizagem daquelas crian-
Mas se a teoria em si não muda o mundo, só pode contribuir 1',11,111 101 quai recentemente haviam se apropriado. Pode-se dizer que este
formá-lo exatamente como teoria. Ou seja, a condição de pos~lhlll.t 11.1Il obj to inicial que gerou uma "atitude da idéia": a de considerar
143
142 M.ISABlIlI
Nosso projeto passou por alterações significativas, as transforma 111'I I no fluxo geral da actividade que constitui a vida humana nas suas mais
ocorreram no âmbito social exigiram mudanças em nossas ,1<,111'I I altas manifestações (as que são mediadas pela reflexão mental), a análise
necessário reformular inclusive algumas atividades, afinal ()~ 1'11111 identifica em primeiro lugar actividades separadas, de acordo com o cri-
fundamentais para o exercício de nossa prática docente estavam IIdl 11 tério da diferença dos motivos. Em seguida identificam-se os processos
tesoSendo assim, nosso planejamento precisava ser revisto. Algllllh' 11 de acção que obedecem a fins conscientes, e finalmente, as operações que
vidades foram retiradas, outras acrescentadas, outras, ainda, tr,lI1.,111I11I dependem imediatamente das condições para alcançar um fim específi-
das. Mas não se tratava de improvisar atividade, mas sim, d ' 1'1'\, l1 co. (1980, p. 56)
adequá-Ias às condições atuais. (Vogel e Felipc, 2000, p. 8)
Prosseguindo, o autor ainda enfatiza que, por possuir um caráter
É especialmente por meio dessas ações teóricas e práti as qllt dinâmico, ser um processo em constante transformação,
constituiu essa singularidade na formação universitária de prol l', .•111
a actividade pode perder o motivo que a provocou, e nesse caso transfor-
essa particular" atividade material humana". Ao realizarem te I .1 Ii 111
ma-se numa acção que realiza uma relação com um mundo provavelmen-
de, a maioria das estudantes universitárias foi se transforme I1dlll
144
M.ISA8l8 I 145
1 A formação do sentido