Proyecto de Investigacion Ysela

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
ESCUELA DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA
TÍTULO
ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN BASADAS EN EL
ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL PARA MEJORAR LA CAPACIDAD DE
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE TEXTOS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SAGRADO CORAZÓN” JAÉN – 2015
TESIS
Presentada para optar el Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación
con mención en Investigación y Docencia.
Presentada por:
Lic. Ysela Yojani Guevara Díaz
Lambayeque – PERÚ
2015
ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN BASADAS EN EL
ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL PARA MEJORAR LA CAPACIDAD DE
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE TEXTOS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SAGRADO CORAZÓN” JAÉN – 2015.
_____________________________________ ____________________________
Lic. Ysela Yojani Guevara Díaz. Dr. Eligio Abanto Quiroz
AUTOR Co-ASESOR
TESIS
PRESENTADA A LA ESCUELA DE POST GRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO
DE: MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, CON MENCIÓN EN
INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA.
Aprobada por:
_______________________________
Dr.
PRESIDENTE DEL JURADO
______________________________
Dr.
SECRETARIO DEL JURADO
______________________________
Dr.
VOCAL DEL JURADO
Lambayeque 2015
2
ii
DEDICATORIA
Con todo mi amor y cariño a ti Dios que me diste la
oportunidad de vivir y regalarme una familia
maravillosa.
A mis hijos, y a mi esposo, por su comprensión y
apoyo en alcanzar una de mis metas.
iii3
AGRADECIMIENTO
Expreso mi más sincero agradecimiento a los docentes y directivos;
padres de familia y estudiantes del Primer Grado de educación
secundaria de la Institución Educativa Sagrado Corazón de Jaén,
por su apoyo y colaboración desinteresada en el desarrollo del
presente estudio.
Reconocimiento especial al Rector de la Universidad Pedro Ruiz
Gallo, por su desprendimiento a favor de la educación y de la
cultura del país y por brindarnos la oportunidad de realizar nuestros
estudios de postgrado; a cada uno de los docentes del programa
de maestría, quienes enriquecieron con sus acertados y sabios
consejos, nuestra formación personal y profesional como maestros.
A nuestro asesor Dr. Eligio Abanto Quiroz y otros profesionales, por
su valioso aporte desinteresado y lleno de profesionalismo, el
mismo que nos permitió lograr la realización y culminación del
presente trabajo de investigación.
4
iv
ÍNDICE
Pág.
Dedicatoria
Agradecimiento
Resumen
Abstract
Introducción.
CAPÍTULO I.
CONTEXTO, TENDENCIAS Y EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL PROCESO
APRENDIZAJE – ENSEÑANZA PARA EL ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE
TEXTOS
I.1 Marco contextual del proceso de aprendizaje – enseñanza en relación
al análisis e interpretación de textos.

I.2 Desarrollo histórico tendencial del proceso de aprendizaje- enseñanza
en el análisis e interpretación de textos.

I.3 Características actuales de la capacidad de análisis e interpretación de
textos en el área de comunicación.

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y
MEJORA DE LA CAPACIDAD DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE
TEXTOS
2.1 Bases conceptuales.
2.1.1 Estrategias de procesamiento de la información
2.1.2 Capacidad de análisis e interpretación de textos
2.2 Bases teóricas.
2.3 El modelo teórico.
CAPÍTULO III.
ANÁLISIS DE RESULTADOS Y PROPUESTA TEÓRICA

3.1 Análisis e interpretación de los datos.
3.2 Propuesta teórica.
3.3 Estrategias de procesamiento de la información basadas en el enfoque
comunicativo textual para mejorar la capacidad de análisis e
interpretación en el área comunicación en los estudiantes del Primer
Grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Sagrado
5
Corazón” Jaén – 2015.
3.3.1 . Presentación.
3.3.2 Fundamentación.
3.3.3 Objetivos.
3.3.4 Organización.
3.3.5 Matriz lógica.
3.3.6 Organización y temporalización de las sesiones de aprendizaje.
3.3.7 Metodología de la propuesta.
3.3.8 Evaluación de la propuesta.
Conclusiones.
Recomendaciones.
Bibliografía.
ANEXOS.
RESUMEN
ABSTRACT
6
INTRODUCCIÓN
Educar en el análisis e interpretación de textos implica contribuir a la
comprensión en general, estimula el desarrollo de procesos cognitivos complejos, y
el conocimiento de las estructuras lingüísticas, la cultura y el contexto, base
fundamental de todo proceso crítico. De Zubiría, M. (1996), en su trabajo
denominado “Teoría de las Seis Lecturas” establece:
Analizar e interpretar un texto significa comprender el conjunto de operaciones
intelectuales cuya función es extraer los pensamientos (proposiciones) e
interpretarlos por medio de análisis. Permite establecer relaciones entre el texto y su
respectiva estructura semántica y categorial; relacionar la oración y las
proposiciones y utilizar mecanismos como la puntuación, la pronominalización y la
inferencia. De Zubiría, M. (1996)
Delgado (2010), en su investigación concluye que la decodificación literal y la
pronunciación correcta no garantiza que el estudiantes haya comprendido el texto,
sino fundamentalmente, se trata de analizar e interpretar aquello que se lee, es
decir, extraer por medio del análisis los componentes de un todo, separarlos y
7
examinarlos para lograr acceder a sus principios más elementales y sobre la base
de esta actividad interactuar e interrelacionar el sentido del texto.
Asimismo, interpretar es ser capaz de reconstruir el significado global del texto;
ello implica identificar la idea núcleo que quiere comunicarnos el autor, el propósito
que lo lleva a desarrollar dicho texto y la estructura que emplea; en resumen,
podemos decir que implica una acción intelectual de alto grado de complejidad en la
que el que lee elabora un significado del texto que contempla el mismo que le dio el
autor, Contreras y Covarrubias (s/f).
Por lo tanto, existe la preocupación por desarrollar la capacidad de análisis e
interpretación ya que la lectura de textos en forma descriptiva y literal se ha
convertido en un actividad cansada, que no responde a los intereses de los
estudiantes y a la realidad donde se desenvuelven; asimismo, se caracteriza por ser
tediosa y de poco agrado por ser realizada con imposición y con un criterio
meramente informativo, es decir los alumnos no leen por iniciativa, (Percepción de la
investigadora).
De acuerdo a la afirmación previa, lo que se debe buscar con las lecturas es
que los alumnos y alumnas sean capaces de ir más allá de lo que simplemente
dicen las palabras, para así poder extraer los múltiples mensajes, valores y
enseñanzas de los escritores que transmites a través de sus textos que son el
resultado del cúmulo de experiencias y vivencias, despertando el amor, la criticidad,
el ánimo y el deseo permanente de encontrar una respuesta a su problema mediante
la lectura Becerra (2013).
8
En la actualidad desde la apreciación de la investigadora el desarrollo de la
capacidad de análisis e interpretación son consideradas como la esencia misma del
proceso de comprensión; a partir de estas capacidades los estudiantes toman
conciencia de este proceso, progresan significativamente en la construcción del
significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen; además,
les permite juzgar, razonar, deducir, es decir, sacar conclusiones que no aparecen en
el texto, pero que se pueden extraer basándose en la información; o inducir, es
decir, extraer o enumerar consecuencias de la información dada.
Por tanto, el problema de investigación lo expresamos: se observa una
insuficiente capacidad de análisis e interpretación de textos en los estudiantes del
Área de Comunicación del Primer Grado de Secundaria, de la Institución Educativa
Secundaria “Sagrado Corazón” de Jaén, que estaría influyendo negativamente en el
logro de sus aprendizajes.
El objeto de estudio es el proceso aprendizaje- enseñanza de los estudiantes
de primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Secundaria
“Sagrado Corazón” de Jaén- 2015.
Por tanto, el objetivo general se orientó a diseñar y proponer estrategias de
procesamiento de la información basadas en el enfoque comunicativo textual para
mejorar la capacidad de análisis e interpretación de textos en el área comunicación
en los estudiantes del Primer Grado de educación secundaria de la institución
educativa “Sagrado Corazón” Jaén – 2015.
Los objetivos específicos que permitieron concretizar la investigación fueron:
realizar un diagnóstico para conocer el nivel de desarrollo de la capacidad de
9
análisis e interpretación de textos en el área comunicación; y proponer así como
validar las estrategias de procesamiento de la información basadas en el enfoque
comunicativo textual para mejorar la capacidad de análisis e interpretación de textos
en el área comunicación en los estudiantes del Primer Grado de educación
secundaria de la institución educativa “Sagrado Corazón” Jaén – 2015.
El campo de acción se manifiesta en el análisis e interpretación de textos en
el área de comunicación de los estudiantes del Primer Grado de educación
secundaria de la institución educativa “Sagrado Corazón” Jaén – 2015.
En esta perspectiva la hipótesis de trabajo fue: si se diseña y proponen
estrategias de procesamiento de la información basadas en el enfoque comunicativo
textual entonces se mejora la capacidad de análisis e interpretación de textos en el
área de comunicación en los estudiantes del Primer Grado de educación secundaria
de la institución educativa “Sagrado Corazón” Jaén – 2014 -2015.
En correspondencia con el objetivo y la hipótesis planteada se han resuelto las
siguientes tareas:
En la etapa facto - perceptible:
1. Analizar la bibliografía respecto al tema de investigación.
2. Diagnóstico para determinar las regularidades y caracterización del estado actual
de la insuficiente capacidad de análisis e interpretación de textos.
3. Determinar las principales tendencias y la evolución históricas sobre el análisis e
interpretación de textos en el área de comunicación en los estudiantes de primer
año de secundaria.
10
4. Fundamentación de la necesidad de desarrollar la capacidad de análisis e
interpretación del problema de investigación en sus diversos contextos.
Para el desarrollo de las tareas en la etapa facto perceptible los métodos que
se utilizaron son los siguientes:
1. El método empírico, para la caracterización de la comprensión de textos. Se
realizó un análisis documental para sistematizar los referentes bibliográficos y los
documentos metodológicos, que permitirá acceder a referentes teóricos
actualizados; de igual forma, se utilizó la observación y evaluación empírica, los
cuales permitieron recoger información pertinente que ayudaron en la solución del
problema de la investigación.
2. El método histórico – lógico, en la determinación de las tendencias históricas de
las variables de estudio en sus diferentes escenarios y/o aspectos de la sociedad
específicamente en educación secundaria.
3. El método de Análisis – Síntesis, para la sistematización de las ideas relacionadas
con el análisis y comprensión de textos y para establecer las múltiples relaciones
entre los factores que intervienen en el proceso que se analiza.
4. Los métodos inductivos y deductivos. Métodos que permitieron conocer la
realidad factoperceptible del análisis e interpretación de textos, a través de un
proceso lógico que parte de lo particular a lo general y viceversa. Asimismo,
contribuyó en evaluar la relación causa - efecto desde un enfoque holístico
respetando los diferentes contextos; se utilizó en la construcción y desarrollo de la
teoría científica y permitió profundizar en el conocimiento de las regularidades y
características esenciales del objeto de estudio.

11
5. El método hermenéutico para la comprensión e interpretación de textos y
determinación de significados y conceptos coherentes con el proceso de análisis e
interpretación de textos.
En la etapa de diseño y elaboración del modelo y/o propuesta:
1. Determinación de los fundamentos rectores del modelo.
2. Elaboración de las estrategias de procesamiento de la información basadas en el
enfoque comunicativo textual.
En la etapa de diseño y elaboración del modelo se utilizaron el método holístico-
dialéctico y el sistémico-estructural, los mismos que describen a continuación:
1. El método sistémico - estructural funcional para determinar los procesos lógicos y
coherentes del modelo teórico; asimismo, permitieron configurar las relaciones entre
los elementos y su significación teórico práctica.
2. El método holístico - dialéctico, que consistió en abordar el trabajo de
investigación de forma integral y sistémica identificando sus relaciones y
contradicciones en la praxis de los procesos educativos que se aborda; orientó el
proceso de observación, reflexión y transformación del proceso de análisis e
interpretación de textos.
El aporte teórico que ofrece la investigación desde el enfoque comunicativo
textual se expresa en asumir el desarrollo de capacidades comunicativas que
garanticen la comprensión de cualquier tipo de texto e, igualmente pone énfasis en
la capacidad de análisis e interpretación, las mismas que van a permitir al estudiante
12
la construcción del sentido que tienen los mensajes que son comunicados a través
de lo que se habla, se lee y se escribe; así como usar la comunicación para ordenar
los pensamientos, expresar las ideas y mensajes consignadas en él, para anticipar
decisiones y acciones que le abran las puertas para su relación con la sociedad.
La significación práctica responde a las exigencias actuales de la investigación
en educación, brindó a los estudiantes herramientas metodológicas para convertirse
en lectores autónomos capaces de enfrentar a cualquier tipo de información en
forma consciente, creativa y lógica; es decir, demuestren su capacidad para extraer
el significado de un texto completo o de las diferentes partes que lo componen,
saber planificar una lectura de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje para leer
correctamente, y conectar los nuevos conocimientos e incorporarlos a sus
esquemas mentales.
Para su comprensión y lectura, el presente trabajo de investigación se ha
dividido en tres capítulos:
El primero contiene los elementos sustantivos de la investigación científica:
análisis del proceso aprendizaje – enseñanza para el análisis e interpretación de
textos en sus diversos contextos, analiza la evolución histórica y tendencias de los
diferentes estudios sobre el desarrollo de las capacidades de análisis e
interpretación en el área de comunicación y la propuesta. Concluye con la
descripción factoperceptible de las características actuales de la situación
problemática.
El segundo, presenta el marco teórico que explica e interpreta los diferentes
enfoques, teorías y estudios empíricos para una mejor comprensión teórica del
13
problema y garantizar la consistencia científica de la propuesta. Comprende las
bases conceptuales y teóricas, así como la configuración holística y las relaciones
externas e internas del modelo teórico.
En el tercer capítulo se analiza e interpreta los resultados facto perceptibles
que se obtuvo a través del test de evaluación para medir la capacidad de análisis e
interpretación de textos, los mismos que han sido comparados con otras
investigaciones para su validez; así como la configuración sistémica y lógica de la
propuesta teórico - práctica de las estrategias de procesamiento de la información
basadas en el enfoque comunicativo textual que pretende resolver el problema.
Se finaliza este trabajo con las conclusiones, que hacen referencia a los
hallazgos significativos de la investigación; las recomendaciones referidas al
compromiso de apropiarlas y hacer de ellas parte de la práctica educativa de los
docentes del área de comunicación y si fuera posible aplicarlas en todas las áreas
de aprendizaje; asimismo, se presenta la bibliografía y los anexos.
14
CAPÍTULO I
CONTEXTO, TENDENCIAS Y DIAGNÓSTICO DEL PROCESO APRENDIZAJE –
ENSEÑANZA PARA EL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE TEXTOS
15
CONTEXTO, TENDENCIAS Y DIAGNÓSTICO DEL PROCESO APRENDIZAJE –
ENSEÑANZA PARA EL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE TEXTOS
Introducción
El presente capítulo está orientado a identificar y describir las regularidades que
presenta el proceso aprendizaje - enseñanza en el área comunicación de los
estudiantes del primer grado de educación secundaria en sus diferentes contextos.
Contiene las tendencias contemporáneas y la evolución histórica del proceso de
aprendizaje-enseñanza en relación a la comprensión lectora; asimismo, describe las
características y regularidades actuales del desarrollo de la capacidad de análisis e
interpretación de textos en los estudiantes objeto de estudio.
16
1.1 Marco contextual del proceso de aprendizaje – enseñanza en relación al
análisis e interpretación de textos.
Incontables ejemplos muestran que a los alumnos con frecuencia les falta un
pensamiento riguroso, quizá porque aún el pensamiento no es valorado en las
escuelas. Seguramente porque el mensaje principal comunicado con frecuencia, a
los alumnos, es que ellos deben dar respuesta correcta, no importando el porqué, el
cómo ni el proceso. Lamentable error que intentare modificar en este informe.
(Percepción de la autora)
En este contexto, el proceso docente educativo que realizan los docentes en su
práctica pedagógica se característica por ser instructivo e insignificativo para el
aprendizaje de los alumnos; con frecuencia la exposición académica del contenido y
la información que le proporciona al discente, es incorporada sin ninguna duda, sin
ningún cuestionamiento y mecánicamente responden a preguntas, las que son
respondidas al pie de la letra del texto dado, aunque por cierto, algunos de los
estudiantes el deseo de participar en la construcción de sus propios aprendizajes,
pero no lo hacen por la falta de motivación, lo que genera conflictos durante el
trabajo grupal en el aula o fuera de ella. (Percepción de la autora).
Frente a lo descrito Seiger- Ehrenberg, (1985), afirma que una de las tareas de
la educación debe ser el desarrollo de pensadores racionales. Obtener como
producto final de la educación una mente indagadora: un impulso apasionado por la
claridad, la precisión y una mentalidad centrada; un fervor por llegar al fondo de las
cosas, a los temas radicales más profundos, para escuchar con simpatía los puntos
de vista contrarios; un impulso fuerte a buscar evidencia e intensa aversión a la

17
contradicción, al pensamiento flojo, a la aplicación inconsistente de estándares; una
devoción a la verdad opuesta al interés en sí mismo.
Estos son los componentes esenciales de la persona racional. La que, además,
debería ser capaz, de manera consistente y efectiva, de tomar acciones éticas e
inteligentes para lograr las tareas que la sociedad legítimamente espera de todos
sus miembros, y de establecer y perseguir metas valiosas de su propia elección.
Seiger- Ehrenberg, (1985),
Hoy en día, se sostiene que el conocimiento se almacena en estructuras de
conocimiento, y la comprensión es considerada como el conjunto de las fases que
intervienen en los procesos implicados en la formación, elaboración, notificación e
integración de dichas estructuras de conocimiento. El nivel de comprensión de un
texto equivaldría, pues, a la creación, modificación, elaboración e integración de las
estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la información que conlleva el
texto es integrada en dichas estructuras. En este sentido, se concede una
importancia crucial a los procesos de análisis e interpretación en la comprensión de
textos. Pérez, Z. (2005).
Sin embargo, en nuestro país el nivel de lectura de textos es muy bajo, debido a
que a la mayoría de los estudiantes no les gusta leer. Según, Gonzales F. (2012) La
comprensión de textos es uno de los temas que ha generado un gran número de
investigaciones en la última década, fundamentalmente motivadas por los
preocupantes resultados de los estudiantes peruanos en las pruebas internacionales
y nacionales.
18
Además, según el autor antes citado es un tema de vital importancia en
Educación porque, al ser una de las capacidades del lenguaje, es una de las
herramientas lingüísticas del pensamiento (Vigotsky, 1998) y uno de los factores que
determina el desarrollo cognitivo y, en consecuencia, el aprendizaje.
Desde la perspectiva de investigación del currículo, el tema adquiere importancia
no solo porque es una capacidad expresa del Diseño Curricular Nacional de
Educación Básica Regular, (Ministerio de Educación 2009) en el área de
Comunicación, sino porque, al ser un factor del desarrollo cognitivo, está
directamente relacionado con el aprendizaje (Cairney 1992 y González 2004) y, en
términos de la enseñanza, con uno de los saberes necesarios para la educación del
futuro (Morín 2001).
El Perú ha participado en dos programas internacionales de evaluación de
estudiantes. El primero, de carácter regional, es el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Este programa ha evaluado
capacidades referidas a las áreas de comunicación y matemática, y recientemente al
área de ciencias. Y el segundo es el Programa para la Evaluación Internacional de
los Alumnos (PISA). Este programa evalúa en los estudiantes de 15 años –
independientemente de la modalidad, grado o ciclo que estén cursando–,
capacidades relacionadas con la comprensión lectora, matemática y ciencia.
De acuerdo a los puntajes, el Perú es el país que presenta el puntaje más bajo
(327 puntos) por debajo de México, Chile y Argentina. Asimismo nuestro país es el
único país de la región donde más de la mitad de los estudiantes (alrededor del 54
%) se ubica por debajo del Nivel 1. Ello implica que la mayoría de los estudiantes
peruanos en el nivel secundario no está adquiriendo el conocimiento y las

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capacidades de interpretación de textos, de reflexión, evaluación y obtención de
información; además, son las menos desarrolladas entre nuestros estudiantes.
Esto significa que la mayoría de los estudiantes peruanos que cursan la
secundaria no son capaces de comprender lo que leen, y tienen limitadas
posibilidades de emplear la lectura como una herramienta de aprendizaje y
desarrollo personal.
Por su parte, la evaluación realizada por el Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes (PISA 2001) ha evidenciado el bajo nivel de aptitudes y
conocimientos de nuestros estudiantes. Los resultados de esta evaluación muestran
que en las aptitudes de lectura, el 54% de estudiantes se ubica por debajo del nivel
más elemental de alfabetización lectora.
Lo descrito se complementa con los resultados de la Evaluación Nacional de
Rendimiento Estudiantil 2001 realizadas por la Unidad de Medición de la Calidad del
Ministerio de Educación, revelaron que la mayoría de los estudiantes que concluye
la primaria lo hace sin haber alcanzado el desarrollo esperado de las competencias
del área de comunicación.
Trahtemberg (2010) en su análisis concluye que el Perú entre el 2001 y el 2009
subió 43 puntos en lectura, esta mejora permitió que nuestro país no se encuentre
en los últimos; sin embargo, en los últimos resultados del examen PISA 2013,
aplicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE). Perú ha alcanzado un puntaje de 384 puntos, respecto de los 496 que esta
establece como calificación mínima; es decir, hay un déficit de 112 puntos entre el
20
estándar mínimo y los puntajes obtenidos. Frente a esta no tan agradable realidad
actualmente se revisan las políticas de evaluación y capacitación magisterial.
Para contrastar los resultados anteriores, el presente estudio recoge los
resultados obtenidos en la Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004,
para medir el nivel de comprensión lectora en sexto grado de primaria, donde solo el
12,1 % de los estudiantes se ubica en el nivel suficiente en comprensión de textos.
Asimismo, el 28,1 % de los estudiantes se sitúa en el nivel básico.
No obstante, el 35,7 % de los estudiantes se ubica en el nivel previo. Estos
estudiantes evidencian tener un manejo de capacidades que ya deberían haber
desarrollado en grados anteriores; finalmente, el 24,1 % se encuentra por debajo del
nivel previo. Esto quiere decir que este gran número de estudiantes no evidencia
tener las habilidades para realizar de manera consistente todas las tareas que son
propias del nivel previo; es decir, ni siquiera se puede afirmar que manejan las
capacidades que han debido desarrollar en grados anteriores.
La Evaluación Nacional 2004 también comprendió a los docentes de los
estudiantes evaluados. Entre los que enseñan en el área de comunicación, se
constató que ellos resuelven básicamente preguntas en las que se les pide extraer
ideas expresadas literalmente en una o más proposiciones o parafrasear la
información de una parte del texto. Este mismo grupo de docentes muestra
dificultades para analizar e interpretar la relación de dos o más ideas evaluando su
coherencia y para realizar inferencias globales en torno al texto.
Igualmente, los docentes, no ayudan a que la información con que cuentan sea
analizada, cuestionada y transformada en un nuevo conocimiento, sencillamente
21
porque se vuelven esclavos de su tiempo de trabajo y desean terminar su clase
dentro del tiempo que se les ha asignado mediante un horario rígido y emplean más
el tiempo en hacer una exposición del tema de clase que no les queda tiempo para
el análisis e interpretación de los estudiantes, desestimando el debate, la
participación de los estudiantes, ente otros aspectos.
Frente a estos resultados, se puede afirmar que en las instituciones educativas
se evidencia que muchos alumnos al término de su educación primaria no saben
leer y comprender, solamente una pequeña proporción lee a medias lo que repercute
en el nivel secundario. Además, un porcentaje considerable de los docentes no
desarrolla las capacidades establecidas en el currículo en el aula. Sobre esto último
lo que señalan los alumnos es que entre el 49% y 72.5% de los docentes no enseña
o dedica poco tiempo a las tres capacidades (expresión, comprensión y producción)
evaluadas en el área de comunicación.
A partir de los resultados obtenidos de las evaluaciones en comprensión lectora
aplicadas tanto nacionales e internacionales a los alumnos de secundaria, la
atención hacia el área de comunicación se ha elevado, por lo cual el Ministerio de
Educación estableció en el 2006 la implementación de actividades que conlleven al
desarrollo del hábito lector estipulados en la R.M N° 0386-2006, como la
implementación del Plan Lector en todas las instituciones educativas y el incremento
de horas del área de Comunicación: de 3 a 5 horas en 1ero y 2do de secundaria y
de 3 a 4 horas en tercero, cuarto y quinto como mínimo.
De igual forma, en estos últimos años, el Gobierno del Perú ha planteado una
serie de programas enfocados a la mejora de los niveles educativos del país, los
cuales van desde el otorgamiento de Becas para todos los niveles de formación
22
escolar y profesional, la mejora en el desarrollo de las prácticas pedagógicas (por
parte de los docentes), el empleo de estrategias, el seguimiento de teorías
educativas contemporáneas (como las famosas Rutas de Aprendizaje), hasta la
dotación con material educativo para cada uno de los alumnos, docentes y escuelas
del país.
Todas estas acciones fueron necesarias puesto que cada vez más los alumnos,
sobre todo los de secundaria se alejaban voluntariamente de los textos: se
mostraban desanimados a la hora de leer y si lo realizaban era porque estaba
condicionada la calificación. Sin embargo, aun con estas disposiciones no se obtuvo
incrementos significativos en la comprensión de textos.
En ese sentido el enorme déficit de lectura de textos convierte a los peruanos en
ciudadanos desinformados e indefensos frente a los procesos históricos predecibles,
los populismos y los productos comerciales de calidad o necesidad discutible, pero
que están sostenidos por un fuerte impulso publicitario (como en el caso de los
colegios que compran computadoras sin saber qué uso efectivo le darán).
Razones suficientes que determinan la necesidad de realizar esta investigación
para contrarrestar los bajos resultados obtenidos por nuestros alumnos en los
exámenes nacionales e internacionales; además, porque somos conscientes que el
desarrollo de capacidades como el análisis e interpretación es esencial puesto que
permitirá evitar el analfabetismo funcional y de esta forma pueda acceder al mundo
de la ciencia, la tecnología y la cultura fundamentales para su realización personal y
su futuro profesional.
23
En este contexto, el presente estudio propone estrategias de procesamiento de
la información basadas en el enfoque comunicativo textual para el desarrollo de la
capacidad de análisis e interpretación de textos en los alumnos del primer grado de
secundaria, su propósito es aprender de manera estratégica la información
contenida en los textos literarios que frecuentemente leen y analizan los alumnos en
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, por que el desarrollo de estas
capacidades va a contribuir en el análisis de los textos para realizar correctamente la
interpretación del mensaje y servirán de base para que tengan los sujetos de estudio
la oportunidad de lograr la plena comprensión y conocimiento del contexto que el
autor, aun en otra época o lugar, transmite.
1.2 Desarrollo histórico tendencial del proceso de aprendizaje – enseñanza en
el análisis e interpretación de textos.
El análisis e interpretación son capacidades vinculadas directamente con la
lectura en general y la comprensión en particular; por tanto, su evolución están
explicita e implícitamente asociadas a la evolución histórica con la lectura y la
comprensión. En este estudio nos ocuparemos de ambas como una unidad
dialéctica.
Después de los años 60 surgen estudios amplios y rigurosos acerca de lo
que significa leer y comprender. A esto ha contribuido en gran medida la
Psicología Cognitiva. Comienzan a surgir investigaciones sobre las estructuras
textuales y estrategias lectoras.
Tradicionalmente se consideraba la lectura como un proceso pasivo, ya que el
lector no tenía que producir un acto lingüístico; sin embargo, la actividad intelectual
24
que el lector desarrolla no puede ser considerada como pasiva. Fries, (1962) postuló
que la comprensión era el resultado directo de la decodificación; para este autor, si
los alumnos son capaces de denominar las palabras, entonces la comprensión
tendría lugar de manera automática. Sin embargo, a medida que el profesorado va
desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprueba que el alumnado
seguía sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera
automática”.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de
preguntas que el profesorado formulaba. Dado que el profesorado hacía, sobre todo,
preguntas literales, el alumnado no se enfrentaba al desafío de utilizar sus
habilidades de interpretación, de lectura, y análisis crítico del texto. Smith, N. B.
(1965) y Huey, (1968) se ocuparon en determinar lo que sucede cuando un lector
cualquiera comprende un texto.
El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y el claustro comenzó a formular
al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la taxonomía de
Barret para la comprensión lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo sin
que los educadores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era,
fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna
enseñanza.
En la década de los 70 y los 80, los avances de la Psicolingüística y la
Psicología cognitiva retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades.
A partir de este momento surge tendencias como la teoría interactiva dentro de la
cual se destacan la teoría del esquema y el modelo psicolingüístico.
25
En lo referente a la teoría interactiva, ésta postula que los lectores utilizan sus
conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. Las
actividades de lectura como un proceso interactivo, abarca también conceptos
cognitivos procedentes de la psicolingüística, y sociopragmáticos, donde valora al
sujeto que lee como el texto objeto de la lectura. En síntesis, considera la lectura
como un proceso activo por parte del lector y la relación tan estrecha existente entre
el lector y el texto. (Solé, 1987).
Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter
interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la
información no visual que posee el lector con la información visual que provee el
texto".
En relación a la teoría de los esquemas ésta explica cómo la información
contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en
su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector
trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en
cuestión. Para Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que
representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos
esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia
de eventos, acciones.
De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de
encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que
le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee va agrega
información a su esquema. Cuando no se ha leído alguna sobre un tema, no se
26
dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión
será muy difícil, si no imposible, Rumelhart (1980)
En cuanto al modelo psicolingüístico, Goodman (1982) es el líder de este
modelo. Este parte de los siguientes supuestos: La lectura es un proceso del
lenguaje; los lectores son usuarios del lenguaje; los conceptos y métodos
lingüísticos pueden explicar la lectura; y nada de lo que hacen los lectores es
accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto.
Desde la perspectiva psicolingüística, la lectura se considera como una
extensión del desarrollo natural del lenguaje. Defiende que el aprendizaje del
lenguaje es posible porque nacemos con un mecanismo de adquisición del mismo
heredado genéticamente. En los modelos y teorías de la perspectiva psicolingüística
prevalecen los principios de la sintaxis, sobre todo, en la utilización de tres
componentes básicos de la gramática generativa: la estructura superficial (aspecto
físico de la comunicación); la estructura profunda (el significado y la interpretación
semántica del lenguaje); y las reglas transformacionales (sintaxis) como puente
entre ambas estructuras (Smith, F. 1973). Su teoría mentalista ha recibido la crítica
de conductistas y pragmáticos, que ponen más énfasis en la experiencia y en la
funcionalidad de lo aprendido.
Por otro lado, la teoría sobre la lectura como proceso transaccional, la misma
que viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Rosenblatt (1978) en su
libro "El lector, el texto, el poema" adoptó el término transacción para indicar la
relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés
era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto.
27
Rosenblatt (1978): afirma que el proceso de lectura como transaccional ocurre
en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una
transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el
tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el
significado ya se trate de un informe científico o de un "poema".
Para él la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector
particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares
que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema"
(texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la
memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo
texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página.
Grellet, (1981) establece que no debemos abordar la comprensión del texto
como si fuese la suma de una serie de frases sino como una estructura de unidades
mayores como el párrafo o el propio texto en conjunto; y hay que empezar por tareas
de comprensión global y avanzar hacia el detalle de forma progresiva. En esta
misma línea de análisis, Tierney y Pearson (1983) complementan que son los
lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el
texto hasta que el lector decide que lo haya.
Los investigadores Spiro, (1980) y Anderson y Pearson, (1984), adscritos al área
de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su
afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la
comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector,
intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación.
28
El objetivo principal en el proceso de enseñanza aprendizaje es lograr que el
estudiantado aprenda a comunicarse en una lengua que no es la propia, es
necesario entonces desarrollar al mismo tiempo las destrezas lingüísticas en
el contexto social y cultural donde se desarrollan y verificar sus conocimientos
previos.
En esta época se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este
tema, y puede destacarse a Halliday, K (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo
fundamental de esta área:
 La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos
perceptivos, cognitivos y lingüísticos.
 La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta
desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto,
sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de varios
niveles distintos, integrando a la vez información gramofónica, morfémica,
semántica, pragmática, esquemática e interpretativa.
 El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa
y aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.
 La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa
constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la
comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y
precisa progresivamente su interpretación textual.
29
En la década del 90 al 2000
Los trabajos de Smith (1990) han cambiado sustancialmente los planteamientos
didácticos sobre la lectura. Tomando como base el trabajo de Smith sobre la
adquisición de la destreza lectora se puede concluir que a la hora de diseñar
actividades de lectura en el aula hay que cuidar dos aspectos fundamentalmente.
 En primer lugar, dedicar espacio y tiempo a las tareas de pre-lectura con el
objetivo de relacionar la información del texto con el conocimiento del mundo del
alumnado. Es necesario, antes de entrar en el texto, estimular los conocimientos
previos y crear la necesidad de la lectura, hacer que la lectura del texto tenga
sentido, sea significativa; establecer de algún modo la relación entre lo que se
sabe y lo que se va a conocer y anticipar preguntas, predicciones, hipótesis.
 En segundo lugar, es esencial también que la actividad de la lectura se aborde de
modo que el lector desarrolle estrategias de predicción y verificación de hipótesis
dentro del contexto mismo del texto. Se debe promover una lectura independiente
y autónoma a través de la cual el lector deduce, anticipa y comprueba usando las
propias claves o pistas que el texto proporciona.
Se debe trabajar y analizar el texto de modo activo y crítico, dando al
estudiantado y su conocimiento del mundo un papel protagonista en la
interpretación del texto. Por lo tanto, cualquier propuesta de materiales destinados
a la enseñanza de la destreza lectora debe dedicar espacio a las estrategias de
pre-lectura y de lectura, entrenando al alumnado en diversas técnicas o recursos
orientados a desarrollar eficacia y autonomía.
30
El autor complementa también, que las actividades de pre- lectura activan o
estimulan los conocimientos previos, crean caminos que relacionen la teoría o
conocimiento del mundo del estudiantado con el texto que va a leer y además,
están orientadas a dar sentido a la lecturas. De igual forma son importantes las
actividades que desarrollen durante la lectura y posterior a la misma, porque las
éstas ayudaran a descifrar el significado del texto y a construir su sentido global,
profundizarán en el conocimiento del texto y a incrementar el vocabulario.
McCarthy (1991) afirma que la interpretación de un texto depende del
conocimiento y de las experiencias precedentes del lector. De aquí dependerá la
comprensión eficaz que haga el estudiantado del texto. Las formas del lenguaje que
el lector controla, incidirán directamente sobre la lectura, mientras más amplio sea
su conocimiento lingüístico mayor éxito tendrá la comprensión, porque la misma
experiencia le permitirá hacer uso de nuevos textos de diferentes materias.
A su vez Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho
hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que
componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando
reconstruye el texto en forma significativa para él".
La aseveración se contrapone con lo señalado por Colomer y Camps (1991) y
Solé (1992) los mismos que exponen la secuencia didáctica típica y tópica de la
enseñanza tradicional de la lectura que es básicamente la siguiente: el profesorado
escoge una lectura; un alumnado lee un fragmento mientras el resto sigue la lectura;
si comete algún error de oralización el profesorado lo corrige; el profesorado formula
preguntas sobre la lectura que los alumnos contestan individualmente. Y realiza
ejercicios de gramática a partir del texto.

31
Por otro lado, en 1992, Cairney plantea que la diferencia que existe entre la
teoría transaccional y la interactiva analizadas anteriormente es que para la primera,
el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es
mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. Él considera
que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que
se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico.
En la opinión del autor antes mencionado, los primeros que comparten una
cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en
sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá
exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido
nunca lo comprenderán de la misma forma.
Cassany, (1994) definen la lengua como la llave de la cultura, ya que nos
permite transmitir el mundo de fuera y el de dentro y organizar nuestro
pensamiento. La lengua es también un corpus teórico importante que define las
formas y las relaciones de un código. No obstante, Cassany, Luna y Sanz (1994)
señalan que la concepción de la lectura que subconscientemente ha transmitido la
escuela tradicional es limitadísima.
De acuerdo a las afirmaciones anteriores, podemos concluir que el uso de la
lengua implica, la habilidad para interpretar y producir discurso en contexto, tanto en
la comunicación oral como escrita. Gracias al saber cultural (las lecturas) se puede
enriquecer el saber sobre el otro, y ese incremento positivo repercutirá
necesariamente en el ámbito de un saber hacer cotidiano que, al mismo tiempo,
está diciendo cosas del lector, de su personalidad y de su posición en el mundo. En
síntesis los textos mejora el conocimiento cultural en nuestro estudiantado.

32
Se recoge también el estudio de Riviere, Baquero y Sarriá (1994) quienes
demostraron la importancia de los modelos mentales para la comprensión de una
lectura. Los modelos mentales, definidos según estos autores como “la
representación cognitiva del referente del texto que incluye los objetos, los
personajes, las intenciones; o multimodales no lingüísticos, ya que encierran la
información procedente de distintas modalidades no lingüísticas”, son
intermediaciones entre el lenguaje y el mundo al que se refiere.
Los autores demostraron con su estudio, que los modelos mentales operan en la
comprensión focalizando la atención del lector y manteniendo activados y más
accesibles en su memoria de trabajo ciertos elementos, ciertas propiedades y
relaciones. Esto último se demostró cuando se pudo comprobar: que mientras
exista una asociación entre un objeto y un sujeto (protagonista) que lleva la
acción, estos objetos asociados serán más fáciles de ser recordados y en menor
tiempo, ya que siempre la información asociada es relevante y más accesible al
lector dentro de su configuración mental de la situación.
Por su parte, Nunan (1996) expone algunas razones para que un estudiantado
quiera leer un texto; estas actividades ayudará a ejercitar sus capacidades de
análisis y síntesis, interpretación, críticas, emisión de juicios, reflexiones sobre lo
leído para aplicarlo en nuevas situaciones. A continuación se describen:
 Obtener información por algún motivo o por curiosidad; obtener instrucciones para
alguna tarea de nuestro trabajo o vida cotidiana; participar en una función o en un
juego; mantener contactos personales o comerciales; saber información sobre un
evento o acontecimiento; saber lo que está pasando o ha pasado. Y por placer o
emoción. Nunan (1996).

33
Otras consideraciones importantes a tener en cuenta cuando se preparan
materiales para la comprensión lectora son las siguientes, Nunan (1996):
 Es muy importante usar textos auténticos, lo más auténticos posible. Esto incluye
respetar al máximo su tipografía y formato original, pues este puede ayudar a
establecer hipótesis sobre su contenido (presencia de títulos en mayor tamaño,
fotografías) y también no simplificarlo, pues con ello podemos eliminar indicadores
del discurso y redundancias que favorecen el proceso de análisis, predicción e
interpretación del texto.
 Asimismo, debe integrarse la destreza lectora con otras destrezas, pues en la vida
real casi nunca leemos de forma aislada. Antes o después de la lectura, hablamos
o escribir a partir de lo leído. La lectura es una habilidad activa. Se debe
desarrollar la capacidad de inferencia y anticipación de los estudiantes cuando
leen, fomentar su independencia interpretativa; de igual forma, proponer
actividades flexibles y variadas, y sobre todo, adecuadas al texto y a la razón por
la que va a leerse.
 El propósito del ejercicio debe estar claro y no deben confundirse actividades de
aprendizaje de la lectura con “medir” o “poner a prueba”. Además, el significado
no es inherente al texto, cada lector da su propio significado a lo que lee según
sus expectativas y conocimientos previos.
Eso relativiza las mediciones sobre competencia lectora y nos advierte del
peligro de imponer una interpretación del texto al estudiantado. Se puede trabajar
con diferentes tipos de textos que pueden ser académicos, científicos, entre otros,
pero al utilizar los textos literarios además de ampliar el conocimiento, se enriquece
34
el acervo cultural de los mismos. En síntesis es fundamental que las tareas, creen
en los alumnos la necesidad o el deseo de leer el texto.
A partir del 2000 hasta la actualidad
Viramonte de Ávalos (2000) concibe al lector como un estratega. Para él la
lectura no es un proceso automático sino estratégico: en función del objetivo que se
persiga, será el modo en el que se realice, los elementos en los cuales se ponga
mayor atención, la cantidad de conocimientos previos que están en juego, el grado y
el nivel de reestructuración del contenido, para hacerlo congruente a los esquemas
mentales propios.
El Consejo de Europa (2001) considera que la comprensión lectora es una de
las denominadas destrezas lingüísticas, la que se refiere a la interpretación del
discurso escrito en ella intervienen, además del componente estrictamente
lingüístico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociológicos.
La incluye entre las actividades comunicativas de la lengua y en consecuencia la
entiende como la capacidad comunicativa, que rebasa el plano estrictamente
lingüístico y abarca el proceso completo de interpretación del texto, desde la mera
descodificación y comprensión lingüística hasta la interpretación y la valoración
personal, Consejo de Europa (2001).
En la lectura el lector no sólo extrae información, opinión, deleite, etc. del texto,
sino que, para su interpretación, también aporta su propia actitud, experiencia,
conocimientos previos, etc. Ciertamente es una destreza tan activa como la
expresión escrita, Consejo de Europa (2001).
35
Los postulados previos complementa Carmenate (2001), quien afirma que el
proceso de formación de la habilidad de lectura puede ser perfeccionado si se aplica
una tipología de ejercicios que contiene un carácter sistémico, y basada en el
desarrollo de los mecanismos de la habilidad de lectura y sus fenómenos”. En buena
medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a través de la
lectura.
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la primaria hasta la
educación secundaria, se necesita leer una variada gama de textos para apropiarse
de diferentes conocimientos y la importancia del hecho, no sólo radica en el
contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los propósitos de cada lectura,
Carmenate (2001).
Por otro lado, la teoría de Humberto Eco (2001) considera que la lectura de
textos literarios es una actividad interactiva que presenta una serie de
particularidades por la relación que se establece entre quien lee y el texto leído. Se
trata de un universo en el que “no sólo interactúan los personajes de los que el texto
habla, sino también aquellos que hablan en el texto: el enunciador y el enunciatario.
El lector cuando lee un texto literario se convierte en enunciatario o en narratario,
alguien a quien el narrador dirige sus palabras Prince (2001).
Según esta teoría, el texto literario se erige como un complejo constructo
cultural, cuya dinámica interna lo convierte en un ente independiente al tiempo que
lo liga a la cultura en la que es engendrado, en tanto que el escritor lo concibe y lo
escribe desde lo que es. Por ello hay que tener en cuenta por un lado, las
circunstancias vitales que vive su autor cuando lo escribe, las coordenadas espacio-
36
temporales y la cultura que le rodea. Por otro, habría que considerar el momento que
en el que el lector lo lee y todo lo que eso conlleva.
Martínez (2001) en su catedra expresado en la intertextualidad literaria sienta las
bases para la consideración de toda cultura como un texto único.” Ella se refiere a
la relación de un texto con otro u otros textos, la producción de un texto desde
otro u otros precedentes, en cuanto que supone la preexistencia de otros textos, la
lectura interactiva, lineal y tabular a la vez.
Este hecho convierte al contexto de la lectura de textos literarios, en un
elemento clave dentro del esquema comunicativo: “Inserto el texto en un acto de
comunicación, se evidencian sus vínculos con la cultura (en el fondo lo que se dice
es que es imposible una lectura que considere el texto en sí, sin tener en cuenta el
contexto).” Martínez (2001).
Las obras literarias son igualmente un mosaico de la interculturalidad. “Todo
lector al oír un texto tiene siempre en cuenta la experiencia que en cuanto lector
tiene de otros textos.” Este diálogo con nuestros conocimientos y nuestras
lecturas previas convierte al texto en un ámbito esencialmente dialógico y
clave, que trasciende el aprendizaje de lo sociocultural y nos sitúa en el campo de
la interculturalidad, a través de lo que se ha llamado intertextualidad. Martínez
(2001)
En el 2005 Mina, en base a su análisis, aseveraba que con frecuencia, el
profesorado considera que el alumnado sabe leer, porque saben, o pueden
visualizar los signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad para
decodificar un texto escrito. Sin embargo, decodificación no es comprensión, para
37
ella sería un primer nivel de lectura, con lo cual no debe conformarse el docente,
ni el estudiantado.
De la misma forma, establecía que leer y escribir es utilizar el diálogo con el otro
o con otros en la solución de problemas, de modo que sea a través del análisis,
interpretación y argumentación como se logran acuerdos, y son las hipótesis y las
sugerencias las alternativas de solución. De cualquier forma, la competencia racional
es el fundamento para alcanzar el conocimiento; premisa esencial para la
superación de los problemas. Mina (2005).
La autora considera además que la lectura es un proceso interactivo e
imprescindible para el desarrollo de la humanidad. La lectura depende del objetivo
que persiga el lector cuando interactúa con el texto escrito y está relacionado con los
tipos de lecturas: ellas pueden ser de exploración o a saltos, informativa, intensiva o
de estudio, extensiva, entre otras.
Finalmente, la visión contemporánea de la escuela acerca de la comprensión
lectora se basa en una ampliación del modelo interactivo o transaccional y aúna las
teorías del procesamiento de la información ascendente y descendente. La primera
se refiere básicamente al logro de la comprensión sólo a partir de la información
contenida del texto; mientras que la segunda hace alusión a la importancia exclusiva
del conjunto de conocimientos previos que el lector trae consigo al momento de leer.
En conclusión, Acosta M. (2009) plantea que se debe observar si se enseña a
los estudiantes a leer comprensivamente y aprender a aprender, es decir, que
pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones. Para leer
no es suficiente el reconocimiento de cada una de las letras ni de su correspondiente
38
valor sonoro, ya que la lectura es un proceso complejo de producción de sentido. No
culmina con la extracción de información simplemente, el que lee necesita procesar
ese contenido, analizarlos, valorarlo, determinar lo que puede ser útil o no, emitir
criterios, interpretarlos y argumentarlos.
Además, es importante el conocimiento previo que tenga sobre el texto, del
mundo en general, sus experiencias, sus vivencias, sus sentimientos, la afectividad y
las relaciones sociales y culturales del sujeto; los que permitirán dar una
interpretación personal de lo leído. Este proceso no queda aquí porque esta
información adquirida será aplicada a nuevos contextos y se amplía con otra lectura
fructificándose a través de otros textos escritos. Lo que significa una espiral
ascendente de desarrollo del pensamiento del lector. Acosta M. (2009).
En relación al campo de acción, el procesamiento de la información no ha sido
superado, y, la sociedad nos exige un nuevo perfil de persona. Para autores como
Lachman, R., Lachman, J. L. y Butterfield E. C (1979), la teoría del procesamiento de
la información, considera que unas pocas operaciones simbólicas, relativamente
básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden, en último
extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear
conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro. La concepción
del humano como un procesador de información se basa en la analogía entre la
mente humana y el funcionamiento de una computadora.
Las estrategias de apoyo al procesamiento de la información su importancia
radica en que son herramientas necesarias y útiles para darle la efectividad al
aprendizaje, y ello es posible “porque pueden ser invocadas conscientemente por el
lector (y aprendiz, en general) como apoyo para focalizar la atención en los

39
contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensión, en determinar
propósitos o metas, en lograrlas con éxito y en resolver las dificultades en la
comprensión” (Condemarín, 1995).
Según Brown, citado por Mateos (2001), estas estrategias las define como
habilidades cognitivas que son necesarias y útiles para la adquisición, uso y control
del conocimiento y de otras habilidades similares. Ellas incluyen la habilidad para
planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recursos cognitivos.
En cuanto al término “estrategia” procede del ámbito militar, pero se ha
constituido en parte del léxico pedagógico que relacionado con la comprensión
lectora se entiende como una serie de destrezas para comprender los significados
de la palabra en el contexto en el que se encuentran, encontrar la idea principal,
hacer inferencias sobre la información implicada pero no expresada y distinguir entre
hecho y opinión. Atendiendo a esta realidad, nos percatamos que enseñar a
comprender un texto es desarrollar básicamente capacidades para que el estudiante
no solo lea como una obligación escolar, sino como una actividad cotidiana y con
agrado. Reyes-Palacios (2014)
Nuestros estudiantes quieren y necesitan aprendizajes funcionales y creativos,
buscan la aplicación de lo que aprenden y se sienten motivados cuando se les da la
oportunidad de crear y de ser protagonistas de sus propios aprendizajes; en ese
sentido la propuesta de procesamiento de la información tienen un carácter
significativo porque responden a sus necesidades e intereses. La investigadora
(2015).
40
Las estrategias de procesamiento de la información permiten al alumno la
planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación ante ella
(motivación, disponibilidad), facilitar la comprobación, la revisión y el control de la
información que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los
objetivos que se persigan. Implican secuencias integradas de procedimientos que se
adoptan con un determinado propósito. Es decir, las estrategias suponen que el
sujeto sigue un plan de acción para resolver una determinada tarea que tenga que
ver la capacidad de análisis e interpretación de textos, lo cual le lleva a adoptar una
serie de decisiones en la construcción de sus aprendizajes. La investigadora (2015).
1.3 Características actuales de la capacidad de análisis e interpretación de
textos en el área de comunicación.
El problema de la lectura comprensiva en la educación, está referida a la
comprensión de textos en sus diferentes niveles y áreas de aprendizaje.
Específicamente los estudiantes no entienden lo que leen en el área de
comunicación.
En su mayoría son incapaces de relacionar y contextualizar ideas no
interrelacionadas explícitamente en el texto, así mismo, de analizar, comparar, inferir
e interpretar las ideas implícitas expresadas en distintos textos y, por lo tanto, de
usar de manera creativa los contenidos supuestamente aprendidos. Más inquietante
resulta aún el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura. Por el
contrario, pueden haber leído dos, tres cuatro veces los textos en un vano intento
por incorporar su contenido a la memoria debido a la carencia de capacidades,
Peronard, T. (1988).
41
En nuestra localidad, se refleja el problema de la comprensión en los procesos
de enseñanza y aprendizaje; los estudiantes practican una lectura memorística,
mecánica y repetitiva, solo decodifican lo que está escrito; muchas veces son
obligados a leer por los docentes como si fuera un castigo; solamente algunos tratan
de analizar e interpretar el contenido del tema es decir identificar el mensaje del
texto leído.
Presentan limitaciones para expresarse con fluidez, reconocer la intencionalidad
del autor, vivenciar el proceso de la lectura y motivación e interés en los textos que
se proponen leer. Así mismo, las lecturas que se trabajan con los estudiantes
carecen de pertinencia y contextualización.
A su vez, el proceso lector es una actividad poco desarrollada en los
estudiantes, a pesar de que ellos mismos, reconocen sus carencias en comprensión
de textos y las implicancias que tiene dicha falta de competencias en los resultados
de sus aprendizajes; asimismo, la lectura solamente se da en el plano literal y
descriptivo concentrándose solamente en distractores visuales como: tipo de letra,
tamaño, efectos o imágenes y dejando de lado el desarrollo de las diversas
capacidades del estudiante como el análisis e interpretación de los textos.
Esta realidad descrita, motiva a la autora a plantearse el siguiente problema; se
observa en el proceso docente educativo de los estudiantes del primer grado de
educación secundaria de la institución educativa “Sagrado Corazón” Jaén,
limitaciones en el desarrollo de la capacidad de análisis e interpretación en el área
comunicación.
42
Esta afirmación se evidencia porque difícilmente reconocen la intencionalidad
explicita e implícita del texto, extraer y/o reconstruir el significado del texto completo
o de las diferentes partes que lo componen; relacionar hechos, personajes, sucesos,
etc., expresan además limitaciones para formarse una opinión; sacar ideas
centrales; deducir conclusiones, predecir consecuencias e interpretar el mensaje del
texto, parafrasear significados y representar conceptos. Esto trae como
consecuencia superficialidad en los procesos de análisis e interpretación de la
información, así como aprendizajes y actitudes conformistas consumista de
información.
Asimismo, se evidencia que la lectura de textos es una actividad poco
desarrollada en los estudiantes; por lo tanto, existe un insuficiente desarrollo de la
capacidad de análisis e interpretación en la práctica pedagógica de los docentes;
aspecto que repercute en extraer e interpretar frases, párrafos; elaborar
conclusiones, contextualizar el contenido del texto con su realidad, y aplicar
procesos cognitivos de mayor complejidad.
Por su parte, los padres de familia no apoyan estimulando el desarrollo de estas
capacidades a través de lecturas en casa, tampoco acompañan su aprendizaje, se
contenta con lo que reciben sus hijos en el aula, la mayoría de ellos no brindan
espacios de diálogo para conocer la realidad de sus niños, por el contrario lo que les
interesa es el trabajo y la satisfacción de las necesidades básicas de la familia.
En relación a los docentes del área debido a la escasa capacitación y
actualización en este campo, varios trabajan de acuerdo a su experiencia y como
han sido formados. Otros profesores entregan a los alumnos lecturas obsoletas,
abstractas, ambiguas, cansadas, aburridas y descontextualizadas de los libros que

43
reproduce el Ministerio de Educación, que no responden a los intereses de los
educandos, tampoco dan oportunidad para que éstos propongan sus lecturas.
Sus programaciones curriculares, específicamente las unidades de aprendizaje,
no responden al desarrollo de capacidades y habilidades comunicativas, en muchos
caso se percibe improvisación o falta de planificación para el análisis e interpretación
de textos; de igual forma, no generan ambientes apropiados para la lectura.
Finalmente se puede afirmar que su interés real es simplemente cumplir con su
práctica pedagógica y su desempeño profesional se caracteriza por ser tradicional e
instructivo.
Se percibe también un escaso manejo de estrategias de procesamiento de la
información para el desarrollo de capacidades como el análisis e interpretación, por
consiguiente el proceso lector se trabaja en el plano instructivo, literal y descriptivo
de manera informal y superficial como un procedimiento rutinario, e insignificativo
dejando de lado el desarrollo de las diversas capacidades del estudiante como el
análisis e interpretación de los textos.
En ese sentido, de acuerdo a lo descrito, los docentes de esta área necesitan de
metodologías y estrategias de procesamiento de la información adecuadas para el
análisis e interpretación de textos.
En el aspecto metodológico, durante la observación de la práctica docente, se
constató la pasividad y monotonía con que se trabaja en el aula: alumnos que no se
expresan libremente, que tiene carencia para la retención y el análisis de los temas y
lecturas, el escaso manejo en la elaboración de los organizadores cognitivos. En
otras palabras se asume tradicionalmente una metodología conductista. Esto genera
44
aprendizajes descontextualizados, donde se da preferencia al gramaticismo y los
conocimientos teóricos; aprendizajes desmotivados, carentes de significatividad,
intrascendentes, y alejados de la realidad. Esta es la problemática que anima a la
realización del presente trabajo de investigación
En este contexto fue necesario realizar un estudio que conduzca al diseño y
propuesta de estrategias de procesamiento de la información basadas en el enfoque
comunicativo textual para mejorar la capacidad de análisis e interpretación en el
área comunicación en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de
la institución educativa “Sagrado Corazón” Jaén.
45
Conclusiones del primer capítulo
 Las capacidades de interpretación de textos, de reflexión, evaluación y obtención
de información son las menos desarrolladas entre nuestros estudiantes. Según el
informe PISA (2001) la gran mayoría de estudiantes no ha desarrollado
apropiadamente las capacidades evaluadas antes descritas.
 Analizar e interpretar es conocer la estructura interna del texto, sus relaciones
lógicas; asimismo, es establecer un diálogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las
respuestas en el texto. Es también dar significados coherentes lo que implica
criticar o superar las ideas expresadas; es decir, no aceptar tácitamente cualquier
proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una
comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.
 La comprensión lectora de textos literarios, además de enriquecer el acervo
cultural de los estudiantes, debemos entenderla como una competencia, ya que
supone la puesta en práctica de capacidades y actitudes, de habilidades
específicas, en combinación con una serie de conocimientos que se materializan
en el acto de la lectura. El profesorado ha de proveer didácticamente al alumnado
de conocimientos con el fin de facilitar la comprensión lectora.
 La enseñanza de capacidades como el análisis e interpretación de textos se
caracteriza por estar centrada en el estudiantado. Por tanto, es una
responsabilidad como docentes inducir a los estudiantes a la reflexión sobre su
propio proceso de aprendizaje, y trabajar el análisis del texto de modo activo y
crítico, dando al estudiantado un papel protagonista en la interpretación del texto.
46
 El proceso docente educativo de las capacidades objeto de estudio debe dedicar
espacio a las estrategias de procesamiento de la información; de tal forma, que
los estudiantes logren la eficacia en el análisis e interpretación de sus textos.
Contribuyendo en la formación de un lector autónomo y competente para asumir
la tarea de la lectura en cualquier circunstancia, así como realizar el proceso de
comprensión sin dificultades.
 Las actividades de aprendizaje deben orientarse al desarrollo de mayor
complejidad de la lectura donde intervenga procesos interactivos, cognitivos
(esquemas), meta-cognitivos y psicolingüisticos desde la percepción visual de las
letras hasta la atribución de significado a un texto escrito, con el propósito de
comprender eficientemente lo que se lee, construir significados de lo explicito e
implícito del texto y poner en relación lo que ya se sabe con lo que el texto aporta.
47
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
48
ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y MEJORA DE LA
CAPACIDAD DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE TEXTOS
El capítulo II analiza e interpreta el marco teórico de la investigación, contiene
las bases conceptuales y teóricas de las estrategias de procesamiento de la
información y la capacidad de análisis e interpretación de textos; los mismos que
garantiza la consistencia y el sustento científico del estudio.
Asimismo, presenta el modelo teórico, a través de una representación gráfica
donde se articula, relaciona y configuran holísticamente las diferentes estrategias,
enfoques y modelos con el propósito de transformar el proceso aprendizaje-
enseñanza del área comunicación en los estudiantes del primer grado de educación
secundaria de la institución educativa “Sagrado Corazón” Jaén – 2015
A continuación se detallan:
49
2.1 BASES CONCEPTUALES
2.1.1 Estrategia
Estrategia es un conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el
tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o misión. Proviene
del idioma griego, στρατός ("stratós", armada, flota “ejército”, y ἄγειν (agein =
conducir, impulsar o impeler) “conductor”, “guía”. (La enciclopedia libre, 2015).
Para Genovard (1990), el término estrategia inicialmente fue un término
militar y significa literalmente “el arte de dirigir las operaciones militares”,
indicaba las actividades para realizar un plan de operaciones bélicas a gran
escala, y el dominio de los estadios que esto suponía era denominado “táctica”.
Pero además, esas actividades implicadas en toda estrategia suponen
una secuencia de pasos o etapas a la hora de ponerlas en práctica, lo cual
requiere que los individuos que las realizan dispongan de herramientas
cognitivas o destrezas (Genovard, 1990), es, poner en práctica las capacidades
que pueden concretarse en un comportamiento, puesto que se han ido
desarrollando mediante un entrenamiento y luego en una práctica aplicada
específica (Genovard, Gotzens, 1990).
Según Nisbet y Shucksmith, (1986); Schmeck, (1988); Nisbet, (1991), la
estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y
que, obviamente; son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un
objetivo relacionado con el aprendizaje.
50
En el aprendizaje, las estrategias son procedimientos que se aplican de
un modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a
rutinas automatizadas, es decir, son secuencias integradas de procedimientos o
actividades que se eligen para facilitar la adquisición, almacenamiento y/o
utilización de la información (Nisbet y Shucksmith, 1986).
La anterior conceptualización coincide con Schmeck, (1988) y Schunk,
(1991), las estrategias son secuencias de procedimientos o planes orientados
hacia la consecución de metas de aprendizaje.
De acuerdo con Weinstein y Mayer (1986) las estrategias de aprendizaje
son conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje
con la intención de influir en su proceso de codificación.
También, las estrategias pueden definirse como aquellos
comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje
y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información
que debe aprender. Genovard y Gotzens (1990).
Las definiciones expuestas, delimitan dos componentes fundamentales de
una estrategia; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega
durante su proceso de aprendizaje con la intención de aprender y, por otro, se
relaciona con una determinada manera de procesar la información a aprender
para su óptima codificación (González Cabanach, Valle y Vázquez Grobas,
1994)
Beltrán, (1993), las definen como actividades u operaciones mentales
empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento, y añade dos

51
características esenciales de las estrategias: que sean directa o indirectamente
manipulables, y que tengan un carácter intencional o propositivo.
Asimismo, Monereo (1994), las delimita como procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en las cuales el estudiante elige y
recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, en dependencia de las
características de la situación educativa en que se produce la acción.
Por otro lado, Morales (1996) la estrategia es un modelo que da
coherencia, unidad e integridad a las decisiones que se toman en la institución.
Provee un diseño global e integrador para toda la institución. Es un medio para
establecer el propósito institucional: su razón de ser, sus objetivos, programas
de acción y prioridades en la asignación de recursos y, además asegura el
equilibrio viable entre cambios externos y las capacidades internas. (p. 25,26).
Monereo y Castelló (1997) estrategia es perfeccionar el proceso de
enseñanza aprendizaje que en el ámbito educacional se traduce a desarrollar las
potencialidades de los docentes a través de un proceso donde los alumnos
aprendan a pensar, a participar activa, reflexiva y creadoramente.
En base a la perspectiva los autores consideran que la estrategia es la
manera, la forma, la creatividad con la que el docente va a transmitir el
conocimiento a sus estudiantes y desarrollar un buen trabajo dentro del aula. Por
tanto, poner en práctica una estrategia dentro del aula involucra buscar el mejor
método, técnica que facilite al estudiante su aprendizaje.
52
Para Silberman, M. (1998) las estrategias, son el conjunto de actividades,
técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de los
estudiantes, los objetivos que se buscan y la naturaleza de los conocimientos,
con la finalidad de hacer efectivo el proceso de aprendizaje.
Por su parte, González, V. (2001) entiende por estrategias aquellas
acciones que realiza el maestro con el propósito de facilitar la formación y el
aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para que no se reduzcan a
simples técnicas y recetas deben apoyarse en una rica formación teórica de los
maestros, pues en la teoría habita la creatividad requerida para acompañar la
complejidad del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Los autores Pujolás, M. (2001) y Ferreiro (2004) quienes aseveran que
con el desarrollo del paradigma cognitivo y el constructivismo el concepto de
estrategia ha sido transferido al ámbito de la educación en el marco de las
propuestas de enseñar a pensar y de aprender a aprender, partiendo de este
enfoque la estrategia ha sido definida como un sistema de actividades que
permite con economía de esfuerzos y recursos, la realización de una tarea con
calidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El aporte de Odderey Matus, citado por Toaquiza (2014) conceptualiza
estrategia es un conjunto de actividades, en el entorno educativo, diseñadas
para lograr de forma eficaz y eficiente la consecución de los objetivos educativos
esperados. Desde el enfoque constructivista, esto consistirá en el desarrollo de
competencias por parte de los estudiantes.
53
Por último, la palabra estrategia también se define como formulaciones
operativas destinadas a traducir políticas en ejecuciones prácticas. Integra de
modo coherente, concepciones metodológicas, procedimientos y logísticas en
función de aspiraciones, necesidades y posibilidades. Ministerio de Educación
(2012).
En base a los conceptos antes descritos y al objeto de estudio la
investigación asume el concepto de estrategia como un conjunto de
procedimientos, secuencias y herramientas cognitivas que el estudiante pone en
práctica para analizar e interpretar textos, de manera consciente e intencional
para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. (La investigadora, 2015).
2.1.2 Procesamiento
La palabra procesamiento proviene del término proceso. Y este deriva del
vocablo en latín, processus, (progresión, acción de avanzar, de progresar, de ir
adelante, avance), que resulta a partir del supino y el participio processus del
verbo procedo, procedis, procedere, processi, processum cuyo significado es
adelantarse, presentarse, avanzar, progresar. (Consulta en el Diccionario
Etimológico,Internet)
Está formado por el prefijo pro- (hacia adelante, en adelante) y el verbo
cedo, cedis, cedere, cessi, cessum que significa marchar, andar, irse, retirarse,
ceder, conceder. Puede considerarse entonces, que el concepto original de esta
palabra es marchar hacia adelante, avanzar, progresar. (Internet).
Un procedimiento se puede definir como una serie de actividades,
acciones o eventos organizados interrelacionados, orientadas a obtener un

54
resultado específico y predeterminado, como consecuencia del valor agregado
que aporta cada una de las fases que se llevan a cabo en las diferentes etapas
por los responsables que desarrollan las funciones de acuerdo con su estructura
orgánica. Manual de Procesos y Procedimientos (s/f).
Asimismo, se denomina procedimiento al conjunto de actividades o
acciones o sistematizadas que se realizan o tienen lugar con un fin. Si bien es
un término que tiende a remitir a escenarios científicos, técnicos y/o sociales
planificados o que forman parte de un esquema determinado, también puede
tener relación con situaciones que tienen lugar de forma más o menos natural o
espontánea. Definición ABC. (s/f).
El procesamiento es, en general, "la recolección y manipulación de
elementos de datos para producir información significativa." (La enciclopedia
libre). Sin embargo, el procesamiento de datos es distinto del procesamiento de
textos, pues este último manipula textos en lugar de los datos.
En resumen el procesamiento es un conjunto de actividades planificadas
e intencionadas que implican la participación de personas y de recursos
materiales coordinados para conseguir un objetivo previamente identificado. (La
investigadora, 2015).
2.1.3 Información
El concepto de información se remite a la edad media, donde se decía
que la información y, específicamente la palabra, daban forma e impregnaba de
carácter a la materia y a la mente. Goñi C. (2008).
55
Según Campbell J. (1989) no fue hasta los años 40 del siglo XX, que se
definió el término información desde una perspectiva científica, en el contexto de
la era de la comunicación electrónica.
La información es un conjunto de mecanismos que permiten al individuo
retomar los datos de su ambiente y estructurarlos de una manera determinada,
de modo que le sirvan como guía de su acción. (Paoli, 1989). Este autor,
además había definido información como: “el acto o proceso de estructuración
significativa por el cual se interpreta el mundo y las relaciones de los seres
humanos.” Paoli, (1977).
Paoli (1989), explica que un acto o proceso, implica una acción por parte
de un sujeto (por sí sola no existe). Y esta acción requiere de mecanismos (de
pensamiento) que debe realizar el sujeto y que conforman un proceso.
En la apreciación y entendimiento de Angulo M. (1996), la información es
la significación que adquieren los datos como resultado de un proceso
consciente e intencional de adecuación de: los datos del entorno, los propósitos
y el contexto de aplicación, así como la estructura de conocimiento del sujeto.
Por su parte, Goñi C. (2008), asevera que la información es un "agente
activo", un principio universal que específica el significado de las cosas e indica,
mediante códigos, los modelos del pensamiento humano.
Este hecho condujo a pensar que la información estaba relacionada
únicamente con los seres humanos. Aunque es así en cierta forma, algunos
especialistas consideran que todos los seres vivos emplean información del
medio para su supervivencia.

56
La superioridad de los seres humanos radica, sin embargo, en su
capacidad de generar y perfeccionar, tanto códigos como símbolos con
significados que conformaron lenguajes comunes útiles para la convivencia en
sociedad, a partir del establecimiento de sistemas de señales y lenguajes para la
comunicación. Goñi C. (2008).
Por otro lado, la información desde el punto de vista de su existencia se
conceptualiza como un fenómeno "en sí", pero que, a la vez, es inseparable de
la conciencia humana -información "para sí-"; desde su perspectiva cognitiva,
está en la mente de las personas en forma de configuraciones de las cosas.
Real Academia Española (1936).
La información es el significado que otorgan las personas a las cosas. Los
datos se perciben mediante los sentidos, estos los integran y generan la
información necesaria para el conocimiento quien permite tomar decisiones para
realizar las acciones cotidianas que aseguran la existencia social. Goñi C.
(2008).
La información en sí misma, es al mismo tiempo significado y significante,
este último es el soporte material o simbología que registra o encierra el
significado, el contenido.
De lo expuesto, se deduce que existe una dualidad de planos de
existencia de la información, uno como entidad subjetiva que se genera en la
mente de las personas y otro, con una existencia objetiva, en el cual se percibe
la información cuando se plasma el algún soporte o se transmite en un proceso
57
de comunicación. Entre los diferentes planos existe una interrelación dialéctica.
Vizcaya A. (1997).
La información es un conjunto de datos con significado que estructura el
pensamiento de los seres vivos, especialmente, del ser humano. En las distintas
ciencias y disciplinas de estudio académico, se le llama información al conjunto
de elementos de contenido que dan significado a las cosas, objetos y entidades
del mundo a través de códigos y modelos. Definición ABC. (s/f).
En resumen, los conceptos concuerdan con las acepciones registradas en
el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española que plantea que es la
"acción y efecto de informar o informarse". Real Academia Española (1936).
La definición que asume la investigación sobre información se refiere a los
contenidos explícitos que proporcionan los textos (párrafos, frases, imágenes,
oraciones) y que son sujetos de procesamiento a través de la aplicación de sus
capacidades cognitivas y afectivas por parte de los estudiantes. La autora
2.1.4 Procesamiento de la información
El procesamiento de la información se define como actividades mediante
las cuales se ordenan, almacenan y preparan los archivos con la información
captada, asegurando su congruencia con el fin de proceder a su explotación
para la presentación de resultados estadísticos, INEGI (2010).
Este procesamiento consiste en cómo el sujeto internaliza la información
recibida por el ambiente. A su vez, en la internalización de nuevos
conocimientos, se activan de manera conjunta las funciones cognitivas para que
58
la internalización de nuevos conocimientos se realice de una manera
satisfactoria. (La enciclopedia libre).
Desde la perspectiva cognitiva el procesamiento de la información se da a
partir de la percepción, el conocimiento adquirido (experiencia) y características
subjetivas que permiten valorar la información. (La enciclopedia libre).
El procesamiento de información considera que las operaciones
simbólicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden, dar
cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento,
innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro (Revista Electrónica,
2009).
Resumiendo podemos conceptualiza como el “Acto de someter la
información a un conjunto de fases sucesivas de elaboración, transformación…”
Diccionario de la RAE.
Desde la apreciación de la autora el procesamiento de la información de
un texto se da a través de la activación de la atención, concentración y
predisposición del estudiante para asimilarla e interiorizarla en sus estructuras
cognitivas. El resultado de todo este proceso es el conocimiento y por ende el
aprendizaje. La autora.
2.1.5 Estrategias de procesamiento de la información
En el ámbito educativo, se percibe una diversidad de estrategias que
permiten, tanto al docente mejorar su desempeño en la práctica pedagógica;
como al estudiante, utilizarlas como herramientas metodológicas para la
59
construcción de sus aprendizajes así como el procesamiento y uso de una
determinada información adquirida. La investigadora.
En lo que respecta al presente informe, se conceptualiza y analiza
solamente las estrategias que contribuyan al procesamiento de la información,
como su palabra lo indica, al procesamiento analítico e interpretativo del
estudiante.
González y Díaz (2005), considera que dentro de las estrategias de
procesamiento y uso de la información adquirida, se encuentran las siguientes:
 Estrategias atencionales, según Díaz y Hernández (1999), están dirigidas
al control de la atención y a centrarse en la tarea.
La atención es el proceso mediante el cual se centra y se sostiene
nuestro interés, en los estímulos informativos que se reciben del
ambiente, por consiguiente, esta estrategia busca que el proceso de
aprendizaje sea determinante, debido que a través de ello depende, no
sólo cuánta información va a llegar a nuestro sistema de memoria, sino
también, qué clase de información va a llegar; es decir, la atención opera
como un filtro de la información permitiendo al sujeto separar lo relevante
de lo irrelevante. Díaz y Hernández (1999).
En base a ello, el docente debe formular pistas, indicios, preguntas o
ilustraciones que centren la atención del estudiante durante su proceso de
aprendizaje y, por ende, que le faciliten procesar adecuadamente qué
información va a necesitar y cuál va aprehender, en términos de lo que
realmente requiere.
60
 Estrategias de codificación, elaboración y organización de la información.
Para Prieto (1995), las estrategias de procesamiento van directamente
dirigidas a la codificación, comprensión, retención y reproducción de los
materiales informativos.
Así mismo, para dicho autor la utilización de tales estrategias reside en la
calidad del aprendizaje, pues una de sus funciones es favorecer el
aprendizaje significativo, según el proceso: Atención; extracción;
elaboración; organización de la información, almacenamiento y
recuperación.
Las estrategias de codificación, facilitan la transferencia de la información
de la Memoria de Corto Plazo (MCP) a la Memoria de Largo Plazo (MLP). Es
decir, la información que se tiene almacenada en la MLP es permanente, pero su
evocación se puede dificultar debido a la interferencia. Borkowski y
Muthukrishna, 1992).
Para codificar la información, los sujetos atienden inicialmente a la
información relevante de la tarea y la transfieren del registro sensorial a la
memoria de trabajo, al mismo tiempo que activan conocimientos relacionados en
la memoria a largo plazo. Posteriormente tratan de formar conexiones o vínculos
entre la nueva información y el conocimiento previo integrándolos en la memoria
a largo plazo.
Pues bien, las estrategias de aprendizaje contribuyen en gran medida a la
codificación en cada una de estas fases; por eso, las estrategias son un
61
elemento importante que forma parte de un buen procesamiento de la
información (Borkowski y Muthukrishna, 1992).
Las estrategias de elaboración de la información buscan integrar y
relacionar el nuevo conocimiento que ha de aprenderse con los conocimientos
previos pertinentes; es decir, transferir el conocimiento almacenado en la
memoria a largo plazo a la memoria de trabajo y asimilar la información que
llega, a la ya existente, Ontoria, Ballesteros, Cuevas y otros (2001)
Según los autores estas estrategias pueden ser de dos tipos: simple y
compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se
establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual
(imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (estrategia de
"parafraseo", elaboración inferencial o temática, entre otras).
En cuanto a las estrategias para organizar la información que se ha de
aprender, se puede decir, que son las que permiten dar mayor contexto
organizativo a la información nueva que se ha de aprender y que, la misma
puede ser representada en forma gráfica o escrita, permitiéndole así un
aprendizaje más significativo en la persona. Ontoria, Ballesteros, Cuevas y otros
(2001).
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la
enseñanza. Se puede incluir en ella, a las de representación viso-espacial como
esquemas, subrayados, cuadros sinópticos, redes semánticas, mapas
conceptuales, resúmenes
62
En conclusión el uso de estrategias de procesamiento de la información
permite que el estudiante codifique, organice, agrupe o clasifique la información,
con la intención de lograr una representación correcta de la información,
explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información
y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de
organización esquemática internalizadas por el estudiante (Monereo, Castelló,
Clariana, y otros, 2001).
Para efectos de la investigación estas estrategias estimulan la memoria
de largo plazo; permiten hacer una reorganización constructiva de los textos que
ha de aprenderse; asimismo, implican procesos analíticos y de interpretación
contrastando los conocimientos previos con los nuevos, dividiendo en partes la
estructura interna del texto e identificando relaciones y jerarquías; así como
construyendo significados. La autora.
2.1.6 Capacidad
Del latín capacitas, la capacidad es la facultad de algo, de albergar ciertas
cosas dentro de un marco limitado, al conjunto de recursos, actitudes y aptitudes
que tiene un individuo para desempeñar una determinada tarea o cometido. Es
decir que todos los seres humanos estamos capacitados para realizar con éxito
cualquier tarea, (Enciclopedia libre).
Se denomina capacidad al conjunto de recursos y aptitudes que tiene un
individuo para desempeñar una determinada tarea; también se refiere a
posibilidades positivas de cualquier elemento. En educación, es proceso de
63
incorporación de nuevas herramientas para desenvolverse en el mundo.
(Definición ABC)
La capacidad es la aptitud que se tiene en una determinada disciplina o
práctica; además, hace alusión a una cualidad determinada que muestra algo o
alguien, cualidad que suele ser útil. En el caso de las capacidades humanas,
estas pueden mejorarse mediante el trabajo y la formación, circunstancia por la
que se incrementan o se incorporan otras paulatinamente. (Definición, 2015).
Para Zapiola (2006), la capacidad es una serie de herramientas naturales
con las que cuentan todos los seres humanos; la define como un proceso a
través del cual todos los seres humanos reunimos las condiciones para aprender
y cultivar distintos campos del conocimiento, aun si estas condiciones hayan
sido o no utilizadas, de esta manera, nos referimos a estas condiciones como un
espacio disponible para acumular y desarrollar naturalmente conceptos y
Habilidades.
Por otro lado, Anderson y Woodrow (1989) han definido la capacidad por
como las “fortalezas” o recursos de los que dispone una comunidad y que le
permiten sentar las bases para su desarrollo, así como hacer frente a un
desastre cuando éste acontece. Tales capacidades pueden ser físico-materiales
(recursos materiales, conocimientos técnicos, estrategias de afrontamiento),
sociales (redes sociales, capital social), o sicológicas (coraje, iniciativa).
El diccionario de la Real Academia española define a la capacidad como
“Aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo”.
RAE, (2015).
64
La bibliografía pedagógica presenta una diversidad de concepciones
sobre este término incluso lo asocia a otros tales como: aptitud, habilidad y
destreza lo que suele originar un problema que podría llamarse "de circularidad"
ya que algunos de los términos mencionados son definidos recurriendo a los
otros y es difícil lograr establecer una clara diferenciación entre ellos; sin
embargo, en sus definiciones hacen referencia a ser considerados como
procesos cognitivos o motores que se utiliza para aprender. Melgarejo (2000).
La educación secundaria con la finalidad tener un marco teórico
orientador para operativizar los logros educativos, se asume que “las
capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede
desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinación de los
logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos,
socioafectivos y motores”. Ministerio de Educación (2007).
También son macrohabilidades, o habilidades generales, talentos o
condiciones especiales de la persona, fundamentalmente de naturaleza mental
que le permiten tener un mejor desempeño o actuación en la vida cotidiana.
Ministerio de Educación (2007).
Las capacidades son potencialidades, que al ser desarrolladas, permiten
al hombre enfrentar con éxito contextos, problemas y desempeños de la vida
privada, social o profesional. Así mismo permiten aprender y controlar el proceso
de aprendizaje, Ministerio de Educación (2007).
Son inherentes a la persona, porque con estas nace el hombre, lo
desarrollo y utiliza de manera permanente durante toda su vida. Se puede
65
desarrollar a lo largo de toda su vida, es decir tienen un desarrollo continuo y se
realiza desde que nace hasta que muere el hombre a través de la educación
formal, la educación no formal y de la experiencia en la vida diaria durante el
proceso de satisfacción de sus necesidades. Ministerio de Educación (2007).
En esta misma línea de análisis, Melgarejo (2000), manifiesta que las
capacidades se desarrollan a través de dos modalidades: “aprendizaje directo" y
el "aprendizaje mediado".
El aprendizaje directo: se realiza mediante la exposición directa del
organismo a los estímulos que provee el contexto, es decir, una capacidad se
desarrolla en la vida diaria cuando solucionamos problemas y necesidades
reales.
La experiencia del aprendizaje mediado: se realiza por la acción de un
mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto),
quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización y
presentación de los estímulos provenientes del exterior, que permita la
interacción activa entre el individuo y los estímulos para facilitar su comprensión,
interpretación y utilización por parte del estudiante.
En conclusión, las capacidades se cimentan en la interrelación de
procesos cognitivos socioafectivos y motores; es decir, en la vida diaria o
durante el aprendizaje, las capacidades cimentan su manifestación o desarrollo
a través de un conjunto de procesos cognitivos, socioafectivos y motores
relacionados entre sí. La autora (2015)
66
Por tanto, en relación a la investigación las capacidades se asumen como
potencialidades, aptitudes y actitudes asociadas a procesos cognitivos y
requieren el manejo funcional y eficiente de estrategias y la utilización eficaz de
procedimientos. La autora (2015)
2.1.7 Análisis
El diccionario de la Real Academia española define al análisis como la
distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus
principios o elementos. Además incluye que es un examen que se hace de una
obra, de un escrito o de cualquier realidad susceptible de estudio intelectual.
RAE, (2015).
La palabra análisis proviene del griego: ἀνάλυσις. Este término está
compuesto por: el prefijo ἀνά (pr. aná) cuyo significado es arriba, enteramente;
más el verbo λυειν (pr. luein) (soltar) y el sufijo -σις(pr. sis) que significa acción.
Por tanto, su concepto es soltar o disolver totalmente las cosas en sus partes
componentes para inspeccionar y descubrir individualmente cada uno de sus
elementos, o sus causas. ¿Qué es análisis?, (2015).
Lalande, (1960), considera el análisis como la descomposición de un todo
en sus partes. Esta separación puede ser. - Material: caso del análisis químico. -
Ideal: caso del análisis de un concepto. O sea, en el primer caso el objeto
analizado sufre una descomposición real en sus partes, en el segundo esta
separación ocurre sólo en la mente del analizador.
El análisis es un efecto que comprende diversos tipos de acciones con
distintas características y en diferentes ámbitos, pero en suma es todo acto que

67
se realiza con el propósito de estudiar, ponderar, valorar y concluir respecto de
un objeto, persona o condición. (Definición ABC)
Existen análisis de todo tipo y cuando se habla de esta actividad puede
hacerse referencia tanto a una práctica científica como a una social, a una que
tiene un marco formal como a aquella que ocurre en la cotidianeidad de manera
informal. (Definición ABC).
Un análisis, también es un estudio profundo de un sujeto, objeto o
situación con el fin de conocer sus fundamentos, sus bases y motivos de su
surgimiento, creación o causas originarias, Orozco (2011).
Para este autor un análisis estructural comprende el área externa del
problema, en la que se establecen los parámetros y condiciones que serán
sujetas a un estudio más específico, se denotan y delimitan las variables que
deben ser objeto de estudio intenso y se comienza el análisis exhaustivo del
asunto de la tesis, Orozco (2011).
Asimismo, manifiesta que en el análisis exhaustivo se desintegra un todo
en todas sus partes y componentes esenciales, esto, revelara la naturaleza de lo
que se está estudiando, su procedencia y su fin, el porqué de las cosas se inicia
con un experimento en el que se analizan exhaustivamente cada componente
del objeto o situación sujeto a prueba.
En este contexto que plantea Orozco (2011), el análisis de un
texto comprende un proceso complejo en la que se establecen los conceptos,
objetivos, destinos y recursos literarios utilizados a fin de descubrir la esencia
68
del texto, los pensamientos y sentimientos del escritor y el fin de cada palabra
escrita. La autora.
En conclusión, el análisis es la desintegración de un todo en las partes
que lo componen, para llegar a conocer sus elementos y /o principios.
Ese todo puede ser obra de la naturaleza, como cuando se analiza una
planta, o un producto cultural, como cuando se estudian los elementos del
sistema comunicacional. Desde la investigación se conceptualiza como la
capacidad que tiene un estudiante para reconocer y relacionar la estructura o
partes de un texto con el propósito de estudiar su naturaleza, su función y/o su
significado.
2.1.8 Interpretación
La interpretación es el hecho de que un contenido material, ya dado e
independiente del intérprete, sea “comprendido” o “traducido” a una nueva forma
de expresión. Dicho concepto está muy relacionado con la hermenéutica. La
enciclopedia libre (2015).
El término interpretación es el resultado de la acción de
interpretar. Cuando alguien interpreta un hecho que sucedió o algún tipo de
contenido material publicado y pasa a ser comprendido e incluso expresado por
esa persona a una nueva forma de expresión, siendo también de alguna manera
fiel al objeto de esa interpretación, a ese proceso se lo denominará entonces
interpretación. (Definición ABC).
69
En el Diccionario de la Real Academia Española encontramos varias
definiciones para el verbo interpretar; sin embargo, solo se considera lo
relacionado a: Explicar o declarar el sentido de algo, y principalmente el de un
texto; asimismo, explicar acciones, dichos o sucesos que pueden ser entendidos
de diversas forma”, este vocablo deriva del latín “interpretatĭo, -ōnis”. (RAE,
2015).
En base a la aclaración previa, Tilden, (2006), define la interpretación
como una actividad educativa que pretende revelar significados e interrelaciones
mediante el uso de objetos originales, experiencias de primera mano y medios
ilustrativos; en lugar de simplemente transmitir la información de los hechos.
La interpretación posee cuatro características que hacen de ella una
disciplina especial: es comunicación atractiva, ofrece una información breve, es
entregada en presencia del objeto en cuestión, y su objetivo es la revelación de
un significado (Edwards, 1976).
Para Ham, 1992), la interpretación es un enfoque de comunicación.
Difiere de otras formas de transmisión de información en que es amena,
relevante, organizada y tiene un tema. La interpretación implica la traducción del
lenguaje técnico de las ciencias a términos e ideas que la gente que no es
especialista los pueda comprender fácilmente.
Por su parte, Morales y Ham, (2008), aseveran que la interpretación es un
proceso creativo de comunicación estratégica, que produce conexiones
intelectuales y emocionales entre el estudiante y el texto que es interpretado,
70
logrando que genere sus propios significados sobre ese recurso, para que lo
aprecie y disfrute.
En conclusión, interpretación significa extraer y construir el sentido y los
significados del texto de modo objetivo, o desde la propia visión
o subjetividad en ello. En resumen, se puede afirmar que no puede existir
comprensión sin que antes haya habido una interpretación de aquello objeto de
conocimiento. La autora.
2.1.9 Texto
Un texto es una composición de signos codificado a través de un sistema
de escritura, que todos los seres humanos conocemos y utilizamos,
regularmente, para comunicarnos entre nosotros, y que debe tener una unidad
de sentido para que pueda ser decodificado primero y luego entendido por el
lector. (Definición ABC).
El término “TEXTO” es antiguo y anterior a la aparición de la lingüística
del texto. La palabra figura, entre otros, en el Diccionario Etimológico de
Corominas, en el siglo XIV en castellano.
El concepto de texto fue objeto de una transformación sustancial. Los
conceptos iniciales de texto, que subrayaban su naturaleza unitaria de señal, o
la unidad indivisible de sus funciones en cierto contexto cultural, o cualesquiera
otras cualidades, suponían implícita o explícitamente que el texto es un
enunciado en un lenguaje cualquiera, Lotman (1970).
71
“El texto es una unidad comunicativa, es un mensaje objetivo en forma de
documento escrito que consta de una serie de enunciados unidos mediante
diferentes enlaces de tipo gramatical y lógico” Galperín (1974)
Lázaro Carreter (1976), define el texto así: ... todo conjunto analizable de
signos. Son textos, por tanto, un fragmento de una conversación, una
conversación entera, un verso, una novela, la lengua en su totalidad, etc. (p.
391).
Cerezo Arriaza (1997) por su parte entiende por texto todo discurso
cifrado en uno o varios códigos que se nos ofrece como una unidad de
comunicación concluida y autónoma. Son textos, pues, un telegrama, una
conversación telefónica, una película, una novela, una fotografía, un cuadro de
pintura, un poema, una canción, etc.
El texto es entendido por Lotman (1970), como el espacio en el que
conviven los signos; es un fragmento de este espacio que funciona de manera
coherente y autónoma. Precisa que el texto es una unidad de lengua en uso.
El texto se configura por tanto, como un lugar de encuentro entre las
estructuras antes señaladas (sintaxis, semántica y pragmática) y las estrategias
que cada uno de los participantes en la comunicación puede y/o debe llevar a
cabo. De esas estrategias se obtendrá como fruto la realización misma del texto,
donde se oponen las intenciones de quien lo recibe y quien lo prepara. Lotman
(1970).
Por último, el “Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental,
producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está
72
caracterizada por su cierre semántico y comunicativo, así como por su
coherencia profunda y superficial, debido a la intención (comunicativa) del
hablante de crear un texto íntegro y a su estructuración mediante dos conjuntos
de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.” Bernárdez
(1982).
En conclusión, el texto es una unidad lingüística formada por un conjunto
de enunciados que tienen una intención comunicativa y que están internamente
estructurados. Dicho de otro modo, un texto es un conjunto de enunciados
internamente estructurado, producido por un emisor que actúa movido por una
intención comunicativa en un determinado contexto.
En síntesis, desde la apreciación de la autora el texto es el conjunto de
enunciados lingüísticos sometidos al análisis e interpretación: el texto es, por
tanto, una muestra de comportamiento lingüístico que puede ser escrito o
hablado. La autora.
2.1.10 Capacidad de análisis e interpretación de textos
La Educación Básica Regular con la finalidad de formar personas que
sean capaces de afrontar los incesantes cambios en la sociedad de la
información y el conocimiento se orienta al desarrollar de capacidades actitudes.
En base a esta afirmación el estudio pretende contribuir en el desarrollo de la
capacidad de análisis e interpretación de textos, la autora.
El desarrollo de estas capacidades se caracteriza por su transferencia
en el sentido de que se convierten en una forma de respuesta aplicable a
múltiples situaciones que donde el estudiante enfrente un texto; además, desde

73
la percepción de la investigadora, se constituyen en una unidad dialéctica
porque su funcionalidad va a garantizar un procesamiento eficiente de la
información y por ende la comprensión del texto.
Estas capacidades se expresan en distintas formas e intensidad y varían
en correspondencia con la jerarquía de los procesos cognitivos que active y
apliquen los estudiantes; dando lugar a la determinación de los logros de
aprendizaje. La autora.
Los procesos internos de ambas capacidades objeto de estudio va a
depender de sus funcionalidad, significatividad e intencionalidad. En ese sentido,
desarrollar capacidades en el aula implica comprender su pertinencia, contexto y
expectativas que presenta el discente sobre su aprendizaje; asimismo,
comprender los procesos y estrategias para interiorizarlas e implementarlas en
el procesamiento de información. La autora.
Viero (1997) señala que el análisis e interpretación de la estructura interna
de un texto nos sirve para conectar y relacionar las distintas partes de que
consta ese texto, es decir, que gracias a esta estructura, al lector se le facilita
reconocer lo explicito e implícito; y de esta manera el lector va construyendo el
tipo de estructura y significado que necesita para lograr una comprensión del
mismo.
Por su parte, Mendoza (2003), manifiesta que el análisis e interpretación
se conciben como “el resultado de la valoración personal de los datos,
intenciones, informaciones que el texto ha presentado”, en esta fase el lector
según el autor identifica los componentes sustanciales y construye el significado
74
de los datos verificados y formula sus valoraciones. Cabe destacar que en la
interpretación planteada culmina la interacción.
En conclusión, la capacidad de análisis e interpretación de textos consiste
en el reconocimiento consciente e intencional de la estructura interna del texto y
la interrelación de sus elementos; así mismo, sobre la base de este
reconocimiento, se expresa en la percepción cognitiva del sujeto para construir y
reconstruir del significado, expectativas y sentido del mismo.
En resumen, para un mejor análisis e interpretación es necesario la
incorporación de aspectos internos y externos del lector, como el aspecto
valorativo; el contexto, sus percepciones, el sentido y utilidad del texto.
2.2 BASES TEÓRICAS.
2.2.1 Enfoque comunicativo textual
Hacia la mitad del siglo XX, las ciencias del lenguaje experimentaron un
giro en cuanto a la naturaleza de su principal objeto de estudio. Hasta entonces,
los supuestos del estructuralismo imponían rígidas fronteras para el estudio de la
lengua. Uno de estos aspectos centrales tenía que ver con el establecimiento de
la oración como unidad fundamental de análisis. Ministerio de Educación (2009).
Incluso, conceptos novedosos como el de competencia lingüística acuñado
por Chomsky (1970), sin duda determinantes en el desarrollo de la ciencia
cognitiva (Gardner, 1987), resultaban aún insuficientes para explicar los
comportamientos comunicativos de los hablantes en situaciones reales.
75
Este enfoque recoge la voluntad explícita de centrar el estudio lingüístico
en unidades discursivas que no se limiten al marco oracional, por considerarlo
insuficiente para entender los fenómenos comunicativos. Asimismo, aborda los
aspectos pragmáticos, que ligan los usos del lenguaje y los procesos cognitivos
de su adquisición y desarrollo a sus contextos de producción y recepción (es
decir, las situaciones en las que se habla, escribe, escucha o lee) Lomas,
(1993).
En el campo de la educación. La escuela, hasta bien entrada la década de
1980, siguió cultivando la tendencia gramaticalista, que colocaba la gramática y
la normativa como los saberes por excelencia de la lengua. De ahí la necesidad
de plantear una didáctica que armonice las expectativas de una sociedad en
continuo y acelerado cambio, como los desarrollos disciplinares que abordan el
estudio de la lengua. Ministerio de Educación (2009).
En esa línea, el enfoque comunicativo textual pretende, desde sus
múltiples vertientes, responder a esas necesidades. Desde la apreciación de la
autora, este enfoque se correlaciona con los propósitos de la investigación
porque entre sus postulados contiene el desarrollo de las capacidades de
comunicación; por tanto, garantiza teóricamente la implementación del objeto de
estudio expresado en los procesos de aprendizaje enseñanza de las
capacidades de análisis e interpretación de texto.
Critica la educación tradicional expresada en el aprendizaje centrado en la
decodificación, o en el aprendizaje de letras y sílabas sin sentido como pre-
requisitos para aprender a leer y escribir, y pone énfasis en la construcción del
76
sentido cuando se habla, lee, escribe, y expresa ideas completas desde el inicio
del proceso de adquisición de la lengua escrita. MED (2005).
En este enfoque además, pone énfasis en el lenguaje oral y escrito en su
relación con el desarrollo del pensamiento. Es decir aprender a expresarse de
manera oral o a través de los diferentes lenguajes y códigos para desarrollar la
comprensión, la comunicación, la creatividad y la lógica.
Asimismo, busca que los estudiantes aprendan a expresarse con libertad y
creatividad, que lean y escriban mensajes disfrutando de lo que hacen,
apreciando los beneficios de poder comunicarse con los demás, entendiendo lo
que otros les quieren comunicar y dejándose entender ellos mismos. En síntesis,
trata de poner en el centro la comprensión y el sentido desde el principio. MED
(2005).
Por su parte, Bérard (1995) explica que este enfoque tiene como propósito
fundamental el establecer la comunicación, tomando en cuenta las necesidades
del alumno que determinan las aptitudes que el alumno desea desarrollar
(comprensión y expresión oral o comprensión y expresión escrita), con la
utilización de documentos auténticos de la vida cotidiana para una mejor y más
rápida adquisición de la lengua.
Así, los alumnos serán los protagonistas de su aprendizaje y tendrán la
capacidad de aprender a aprender, mediante estrategias de comunicación y de
aprendizaje con el objetivo de organizar las clases de forma que se facilite la
sociabilidad, creando un clima de enseñanza/aprendizaje que posibilita la
77
motivación y la comunicación entre alumnos y entre profesor y alumnos. Bérard
(1995).
Según el Ministerio de Educación (2009), este enfoque plantea dos
posiciones respecto de la enseñanza de la lengua:
a) La posición comunicativa
Plantea sustituir el foco tradicional de la enseñanza de la lengua, que
estaba basado en los siguientes aspectos:
 Análisis gramatical de la oración y sus componentes, aislado de su contexto de
producción.
 y entrenamiento en la normativa, apoyado en la noción de “corrección” del
idioma
En cambio, se propone una didáctica basada en:
 la reflexión y análisis acerca de oraciones, textos, diálogos y otras unidades
lingüísticas enunciadas en situaciones comunicativas, de tal forma que dicha
reflexión sea funcional para una comunicación óptima con el resto .
 la capacidad de manejar diversos registros (formales, informales, académicos,
coloquiales, etc.), adecuándolos a las situaciones apropiadas.
En ese sentido, el enfoque comunicativo busca desarrollar en el estudiante
un conjunto de conocimientos y destrezas necesarias para utilizar eficazmente el
lenguaje en situaciones concretas de la vida, independientemente de la lengua
que hable o la variante que utilice. Estos conocimientos y destrezas configuran
78
los diversos aspectos de la competencia comunicativa (lingüística, discursiva,
estratégica, etc.), Lomas, (1993).
b) La posición textual
El enfoque es textual porque considera al texto como la unidad lingüística
fundamental de comunicación.
En ese sentido, es el primer producto de la actividad comunicativa: el
contenido de un texto no es un conjunto de informaciones puestas una al lado de
la otra. Es, sobre todo, el resultado de una interacción compleja entre el emisor y
el receptor (Bernárdez, 1982; Loureda, 2003), en la medida en que la
información se organiza y reorganiza en el transcurso de la comunicación.
Además, según Beaugrande y Dressler, (1997), señalan que el texto carece
de sentido en sí mismo, sino se adquiere en el marco de la interacción entre el
conocimiento presentado en el texto y el conocimiento del mundo almacenado
en la memoria de los interlocutores.
Todo texto tiene dos características esenciales: la cohesión y la coherencia.
La cohesión es un concepto semántico que indica la manera como una
secuencia de unidades de información se relaciona semánticamente con otras, a
través de elementos gramaticales o léxicos. Las proposiciones se articulan
en un texto aportando información vieja e información nueva. La cohesión
asegura la progresión de una en relación con la otra, de manera que responda a
los propósitos tanto del emisor como del receptor (Martínez, 2001; Beaugrande y
Dressler, 1997).
79
La coherencia es la manera como se organiza la información para que
pueda expresar un acto de habla: hacer una invitación, una promesa, una
petición, etc. Para responder a la intención del texto, las ideas deben contribuir
al desarrollo de un tema (Martínez, 2001; Van Dijk, 1998)
La naturaleza comunicativa del texto determina la existencia de tipos de
texto. Dado que los textos responden a propósitos, la forma como éstos se han
ido concretando ha sido un largo proceso histórico y cultural. En ese sentido, los
tipos de texto son herencias culturales que contribuyen a organizar y
comprender el discurso, de manera que cumpla con sus objetivos.
Tal vez la clasificación más difundida ha sido la de Werlich, quien sostiene
que las secuencias textuales están determinadas por la forma como el sujeto
categoriza la realidad por medio del pensamiento (Loureda, 2003). Según este
autor, las secuencias textuales típicas son: narración, descripción, exposición,
argumentación e instrucción.
Las implicancias pedagógicas de la concepción comunicativa del texto son
importantes, esta porque obliga a repensar las prácticas tradicionales que se
caracterizaban por:
 Entender que un texto bien escrito es aquel que, esencialmente, no tiene faltas
ortográficas.
 Creer que basta lograr reconocer las letras o palabras en un texto para
comprenderlo.
 Colocar la literatura como el texto por antonomasia.
80
En contraste, una didáctica que privilegie el componente textual subrayará
la importancia de:
 Organizar las ideas de un texto, para que este cumpla con su función
comunicativa.
 Comprender las ideas de un texto, su jerarquía y estructura.
 Proponer a los estudiantes distintos tipos de texto, tal como estos se presentan
en la vida cotidiana.
Además, evitará distorsionar el sentido comunicativo del texto real, tal
como se hace cuando se presenta al estudiante fragmentos aislados o
descontextualizados. Por el contrario, privilegiará el uso de textos completos y,
en la medida de lo posible, respetando la forma como estos aparecen en la vida
cotidiana.
Según el MED (2005) los planteamientos didácticos y rasgos generales del
enfoque comunicativo son los siguientes:
 La lengua se enseña y se aprende en pleno funcionamiento. La lengua es un
organismo vivo, la empleamos cada día en múltiples circunstancias, contextos,
y así debemos aprenderla. Es importante, entonces, aprovechar las situaciones
reales o verosímiles de comunicación, empleando los textos íntegros y que
surgen del mismo intercambio comunicativo.
Así, las clases resultan más activas y participativas, los estudiantes se
involucran en el trabajo, se motivan más y el aprendizaje es más significativo y
funcional. Es importante considerar lo siguiente: a hablar se aprende hablando;
a leer, leyendo; y a escribir, escribiendo.
81
 El texto es la unidad básica de comunicación. En una comunicación real
emitimos y recibimos textos completos, y como tal hay que considerarlos en la
práctica pedagógica para aprovechar su riqueza expresiva y significativa. No
tiene ningún sentido trabajar con palabras, frases o expresiones aisladas, pues
éstas adquieren sentido en los ámbitos del texto y del contexto.
El texto tiene significado completo y expresa en forma coherente y creativa
ideas, experiencias, sentimientos y nuestro mundo imaginario. En la vida diaria
enfrentamos situaciones reales de comunicación en las que producimos y
recibimos textos.
 Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los alumnos. En
el centro educativo, debe atenderse a los textos que estén más cercanos a los
alumnos, considerando sus motivaciones e intereses para que la enseñanza
sea atractiva. Los textos que no tienen equivalente fuera del aula no tienen
sentido para los estudiantes (Carney, 1992).
 El contexto es determinante en todo acto comunicativo. El sentido del texto se
determina considerando una serie de elementos, entre ellos las palabras. Pero
además, debemos tener en cuenta la mímica, los gestos, las inflexiones de voz,
la situación en que se produce la comunicación.
Un texto puede ser recibido con aceptación y agrado en un momento
determinado, pero en otra circunstancia, lo mismo puede causar un rechazo
generalizado. Además, los referentes culturales cambian de una comunidad a
otra, de una persona a otra y, consecuentemente, el sentido que se otorgue a
las expresiones también será distinto.

82
En conclusión, este enfoque es comunicativo porque gracias a él las
personas pueden intercambiar ideas, opiniones, sentimientos, saberes y
experiencias con los demás en las múltiples situaciones que deben afrontar; por
esto la escuela debe garantizar el desarrollo de esta fundamental función del
lenguaje.
Y, es textual, porque uno de sus usos del lenguaje es la expresión
tanto oral como escrita y los usa en la vida cotidiana. Concibe al lenguaje escrito
como una representación gráfica que utiliza el hombre para comunicarse. La
autora.
2.2.2 Enfoque del procesamiento de la información
El desarrollo de este enfoque se da en Estados Unidos, a fines de la
década del 1950, se apoya en la psicología cognitiva, de la Gestalt, la psicología
genética de Piaget y los trabajos de Vigotsky. Cabrera C. (2003).
Este enfoque tiene influencia de la informática y las teorías de la
comunicación; y tuvo sus bases en la psicología cognitiva Duffé M. (1970). Esta
última que se oponía al paradigma conductista, que centraba su interés en
examinar los componentes físicos de la conducta (de los estímulos en tanto que
energías físicas y de las respuestas en tanto que movimientos musculares). Por
tanto, con la revolución cognitiva que se produjo a mediados del siglo XX, la
psicología redescubrió la mente.
En este contexto, la psicología volvió a interesarse por el conocimiento, la
conciencia y lo que sucede entre la presentación del estímulo y la emisión de la
83
respuesta, si bien es cierto que este interés nunca fue del todo interrumpido,
sobre todo en Europa, gracias a autores como Piaget, Vygotsky y otros. Cabrera
C. (2003).
Según Gimeno y Pérez (1993) este enfoque tiene como concepto
antropológico que “el hombre es un procesador de información, cuya actividad
fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Es
decir, todo ser humano es activo procesador de la experiencia mediante el
complejo sistema en el que la información es recibida, transformada, acumulada,
recuperada y utilizada”.
Frente a esto se puede inferir que el sujeto no necesariamente interactúa
con el medio real, sino que su interacción es con la representación subjetiva
hecha de él, por tanto se asegura el aprendizaje por procesos internos
(cognitivos). Es decir, como los asuma y los procese. Duffé M. (1970).
De aquí, que el énfasis se dé en las instancias internas, sin olvidar la
mediación con lo externo. Las instancias internas, como las denomina Gimeno y
Pérez (ibídem), son estructurales porque se refieren al proceso de incorporación
de la información desde las condiciones ambientales.
Así se tiene que los elementos estructurales son tres: Registro sensitivo:
que recibe información interna y externa; memoria a corto plazo: breves
almacenamientos de la información seleccionada; y memoria a largo plazo:
organiza y mantiene disponible la información por más tiempo.
Las categorías del procesamiento son cuatro: Atención: recibe, selecciona
y asimila los estímulos. Codificación: Simboliza los estímulos según estructuras
84
mentales propias (físicas, semánticas, culturales). Almacenamiento: retiene de
forma organizada los símbolos codificados. Recuperación: uso posterior de la
información organizada y codificada. Duffé M. (1970).
De todos los elementos conviene señalar que los procesos más complejos
son los de organización y significatividad, pues sólo estos factores verificarán el
uso de la memoria a largo plazo, en el entendido que se han procesado y unido
a los conocimientos previos los conocimiento nuevos, y se ha creado una nueva
codificación, que agrupa lo anterior con lo nuevo, y lo almacena como
información, más completa y con procesos internos más desarrollados. Duffé M.
(1970).
Desde el punto de vista del procesamiento de la información, los seres
humanos son procesadores de capacidad limitada. Esta limitación nos obliga a
codificar la información en unidades manejables, a descomponerla en bloques
significativos, que implica un agrupamiento en función, tanto de los objetivos del
procesamiento (comprender, memorizar, interpretar, etc.) como de los esquemas
propios de conocimiento previos. Cabrera C. (2003).
Las ventajas de este enfoque son: apoya en la recuperación de la noción
de mente; reintegra la información subjetiva como un dato útil a la investigación;
da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicación básica
de la elaboración de la información, y de la actividad humana. Duffé M. (1970)
Por otro lado, Según Shuell, (1986) el procesamiento de la información se
basa en la analogía de la mente humana y el funcionamiento de una
computadora y se concentran en la forma que la gente presta atención a los
85
sucesos del medio, codifica la información que debe aprender, la relaciona con
los conocimientos previos, almacena la información en la memoria y la recupera
cuando la necesite, es decir, debe cumplir con determinadas fases para que se
pueda lograr un aprendizaje.
Para el autor citado el procesamiento de información se concentran en la
forma en que la gente presta atención a los sucesos del medio, codifica la
información que debe aprender y la relaciona con los conocimientos que ya
tiene, almacena la nueva información en la memoria y la recupera cuando la
necesita (Shuell, 1986).
El argumento conceptual del enfoque de procesamiento de información se
encuentra en lo que Newell y Simon (1972) han denominado Sistema de
procesamiento de información, y que en su nivel básico consta de un sistema
sensorial, un generador de respuesta, una memoria y un procesador central.
En torno a los argumento del enfoque de procesamiento de información
existe un conjunto de supuestos que caracterizan este revolucionario modo de
pensar. Ato García (s/f), presenta un detallado análisis de tales supuestos, entre
los cuales cabría destacar los siguientes:
 El supuesto fundamental es que existe un número de operaciones mentales,
denominadas etapas de procesamiento que ocurren entre el estímulo y la
respuesta. Las operaciones de una etapa de procesamiento consumen una
determinada cantidad de tiempo, y suceden con tal rapidez que no somos
conscientes de su ejecución y, por ende, no son accesibles a la introspección
(Posner, 1978).
86
Este supuesto implica que todo estímulo posee una información potencial
(Garner, 1970) que determina el inicio de una secuencia de etapas (que se
corresponden con transformaciones de la información contenida en
representaciones internas del estímulo), cada una de las cuales opera sobre la
información recibida de una etapa anterior, transformándola de un modo
característico para ponerla a disposición de la etapa siguiente del
procesamiento (Massaro, 1975).
 Un segundo supuesto es que el tiempo total que transcurre desde la
presentación de un estímulo a la ocurrencia de una respuesta puede
descomponerse en intervalos de tiempo independientes de una duración
definida, cada uno de los cuales se caracteriza por una operación distinta.
Para facilitar su comprensión, tales operaciones suelen representarse por
medio de un diagrama de flujo o modelo de procesamiento que describe
gráficamente los dos componentes o constructos usualmente utilizados por
tales modelos (Massaro, 1975): un componente estructural, que describe la
naturaleza de la información en una etapa particular de procesamiento; y un
componente funcional, que describe las operaciones de una etapa particular.
 Otro importante supuesto concierne a la posibilidad de diseñar procedimientos
experimentales para examinar los contenidos de nuestra representación interna
de la información del estímulo en cualquier punto de la secuencia de procesos
que ponemos en marcha al analizar una determinada tarea.
Tales procesos no son directamente observables; debemos inferir su existencia
mediante la ejecución de un buen número de tareas y mediante el uso de

87
técnicas de validación convergente (Broadbent, 1958), por las cuales todo
mecanismo, etapa, proceso o modelo postulado para interpretar o explicar un
determinado resultado empírico debe de acompañarse de alguna operación
experimental patente en el experimento que diferencia tal mecanismo, etapa,
modelo o proceso de otros posibles.
En conclusión, el enfoque de procesamiento de información es un modo
ordenado y coherente de estudiar experimentalmente las tareas cognitivas
realizadas por el hombre, y cuya característica fundamental es la consideración
del ser humano como un procesador de información.
2.2.3 Modelos de procesamiento de información
2.2.3.1 El modelo de Broadbent (1958)
La estructura fundamental de este modelo descansa sobre un
canal de comunicación de capacidad limitada, alimentado por medio de los
diferentes sistemas sensoriales, cada uno de los cuales operaba como un
canal de información diferente, y directamente conectado con los sistemas
motores.
Tal estructura es una analogía del procesador central de un
computador, y su funcionamiento constituye el proceso de atención: sólo la
información que pasa a través del canal de comunicación se hace consciente.
Un filtro selectivo protegía el canal de cualquier saturación de
información bloqueando la entrada sensorial no deseada.
88
El papel del filtro consistía en permitir el acceso de solo un canal de
información hacia el canal de capacidad limitada, lo cual supone un
procesamiento serial de la información retenida por el almacén a corto plazo. El
filtro selectivo resultaba además controlado por un almacén de probabilidades
condicionales de sucesos anteriores, que contenía básicamente las
expectativas, disposiciones y el contexto general de la información que se
procesaba.
El filtro selectivo es una estructura flexible, íntimamente conectada
con el almacén a corto plazo; cuando el procesador serial se encuentra
ocupado con una información puede retroceder para procesar otra información
retenida temporalmente en el almacén a corto plazo. El bucle de repetición,
que acepta la información procedente del procesador serial central para
realimentar el amortiguador temporal de información sensorial fluyendo de
nuevo a través del filtro selectivo hasta llegar al procesador central, constituye,
en este modelo, la amplitud de la memoria inmediata.
Broadbent (1977) considera además, la existencia de al menos dos
etapas de selección perceptual, a saber:
- una primera etapa, global o de baja frecuencia, que recoge la
información del ambiente en diferentes segmentos, cada uno de los cuales
puede ser atendido o rechazado, y actúa también de modo pasivo en base a la
probabilidad de ocurrencia de determinadas características;
- una segunda fase, de verificación o de alta frecuencia, que
funciona con la información más detallada procedente de los diferentes
89
segmentos de la etapa anterior y por ello resulta más afectada por el contexto
semántica.
2.2.3.2 EL modelo de ATKINSON y SHIFFRIN (1968)
En 1968, Atkinson y Shiffrin consideraron un modelo de
procesamiento cuya característica fundamental residía en la distinción entre
rasgos estructurales y procesos de control.
Por rasgos estructurales entendían las secuencias relativamente
estables de procesamiento sobre las cuales se podía ejercer un control
voluntario y que todos usamos invariablemente en diversas situaciones
independientemente del contenido de la información que poseemos.
Por procesos de control entendían las rutinas de la memoria o las
estrategias que se seleccionan, construyen y usan opcionalmente por cada
uno de nosotros, dependiendo de las características de la situación en que nos
encontramos, y, por ende, son sensibles al contenido de la información que
poseemos.
Según Atkinson-Shiffrin (1968), los rasgos estructurales básicos
son tres almacenes de memoria que denominaron registro sensorial, almacén a
corto plazo y almacén a largo plazo y que consideraron estructuralmente
diferentes porque preservaban la información en distintos formatos, con
duraciones diferentes y diversos propósitos y el olvido tenía lugar para
condiciones determinadas.
90
A continuación, trataré por separado cada uno de los rasgos
estructurales básicos del modelo:
 Registro sensorial
La información visual se registra en forma de una imagen sensorial y no
puede ser reconocida o identificada hasta una etapa posterior. Ello implica
que la entrada de información en el registro es pasiva y los procesos de
control son prácticamente inexistentes: la entrada de información no puede
ser evitada, pero aunque el registro acepta toda la información sensorial de
forma completa y sin procesar, no se mantiene en él más allá de un segundo,
y se pierde mediante uno de dos modos posibles: o porque decae
espontáneamente con el paso del tiempo; o bien porque la nueva
información sensorial se sobreimpone sobre la información registrada
anteriormente borrándola.
 Almacén a corto plazo
La información del registro sensorial puede ser procesada y transferida o bien
al almacén a corto plazo o al almacén a largo plazo. La función del almacén a
corto plazo es fundamentalmente la de concienciación de los procesos
mentales, lo cual no puede ocurrir ni en el registro sensorial ni en el almacén
a largo plazo.
De ahí que, en el modelo, el almacén a corto plazo sea una especie de
memoria de trabajo con los contenidos procedentes del registro sensorial o
del almacén a largo plazo, donde se mantienen por un tiempo indefinido si se
91
les concede una atención constante, produciéndose su pérdida a los 15-30
segundos después de desviar la atención hacia otros contenidos
 Almacén a largo plazo
La información puede llegar al almacén a largo plazo desde el almacén a
corto plazo (bilateralmente) y quizás también desde el registro sensorial
(unilateralmente). Del almacén a corto plazo, la transferencia de información
puede realizarse o bien conscientemente, usando determinados procesos de
control, o bien inconscientemente.
2.2.3.3 EL modelo de ATKINSON y JUOLA (1974)
Este modelo da énfasis a las propiedades invariantes de las
estructuras de almacenamiento y a la flexibilidad de las estrategias de los
sujetos; asimismo, mantienen el supuesto de los almacenes de memoria. Entre
sus postulados tenemos:
 En primer lugar, postularon dos tipos de codificación: perceptual y conceptual;
los códigos perceptuales se componen de características primitivas (líneas,
curvas, etc.) de los objetos y se vinculan estrechamente con los códigos
conceptuales, que constan de atributos que se combinan para formalizar el
significado de un concepto. Ambos códigos se adquieren mediante
aprendizaje y se almacenan en la memoria a largo plazo;
 En segundo lugar, elaboraron el contenido del almacén a largo plazo
dividiéndolo en dos sub-almacenes, en la línea de la distinción apuntada poco
tiempo antes por Tulving (1972): un almacén de conocimiento de sucesos,
92
que se corresponde con la memoria episódica de Tulving, y un almacén
conceptual, en estrecho paralelismo con la memoria semántica de Tulving. El
almacén conceptual contiene nódulos que corresponden a códigos
conceptuales y perceptuales, y enlazan la información perceptual con la
información conceptual permanentemente almacenada.
Además, postulan un almacén a corto plazo, que es una estructura de
capacidad limitada similar al modelo original, pero sin características fijas de
codificación.
 En tercer lugar, extendieron el dominio de aplicación de la teoría a tareas de
exploración mnémica inicialmente tratadas por Sternberg (1967), pero
modificadas para el estudio de la memoria a largo plazo.
2.2.3.4 EL modelo de SHIFFRIN - SCHNEIDE (1977)
Los supuestos fundamentales de su nueva concepción son la
distinción entre la exploración mnémica controlada por el sujeto y la exploración
automática durante la recuperación de la información, y la ampliación del
modelo en un intento de abarcar un rango de fenómenos más amplio.
Según ambos autores (1977), la atención y la exploración mnémica
reflejan dos importantes procesos: la detección automática y la exploración
controlada;
La primera es la aprehensión de estímulos mediante rutinas
previamente aprendidas que se encuentran en el almacén a largo plazo y
controlan automáticamente el flujo de información, el foco de la atención y la
93
generación de respuestas, mientras la segunda es una secuencia nueva y
deliberada de procesamiento no almacenado en la memoria a largo plazo,
extremadamente flexible, y cuya puesta en marcha requiere un esfuerzo
consciente.
La primera es resistente a la alteración y muy difícil de suprimir una
vez que se pone en movimiento, mientras la segunda puede ser iniciada o
detenida en cualquier momento por el individuo.
Estas nociones se incorporan, además, en una teoría modal del
procesamiento de información, pero difiere del modelo original del 1968 y del
modelo Atkinson-Juola (1974), al menos en dos aspectos importantes:
en primer lugar, su almacén a largo plazo es un conjunto elaborado
de información en estrecha relación, normalmente en estado pasivo, que
incluye también el almacén a corto plazo como sub-conjunto que usa la
información utilizada en un determinado momento por el individuo;
en segundo lugar, su almacén a corto plazo tiene dos funciones
esenciales, a saber, el mantener la información vital para el organismo durante
un breve intervalo temporal y el ser un registro activo de los procesos de
decisión, pensamiento y otros procesos de control que sistema es capaz de
poner en marcha.
2.2.3.5 EL modelo de MASSARO
Massaro ha elaborado un modelo comprehensivo que ha utilizado
primordialmente en el estudio de la percepción del habla, la lectura y la
94
psicolingüística (Massaro, 1975); con cierto éxito, y basado en la distinción
entre constructos estructurales y constructos funcionales.
Massaro en su modelo presenta el curso temporal de la
información en las modalidades visual y auditiva; y los procesos básicos
planteados por el autor son los siguientes:
 Detección de características
Es el procesamiento inicial del estímulo en las modalidades visual y auditiva
cuya función es la transformación pasiva de las señales físicas en códigos
neurológicos que el proceso transfiere a un almacén en forma de
características denominado almacén preperceptual (visual o auditivo), que se
corresponde con el almacén icónico y ecoico, respectivamente y con el
registro sensorial.
 Reconocimiento primario
Es la lectura de las características mantenidas en el almacén preperceptual
durante un breve intervalo temporal y su transformación en un percepto en
forma de una secuencia de características que sitúa en un nuevo almacén
estructural denominado memoria sintetizada, también dependiente de la
modalidad.
Para llevar a cabo esta función, el proceso tiene acceso a la información del
almacén a largo plazo, o sea, al conocimiento construido mediante las
experiencias del individuo. Los patrones de luz y/o sonido que pueden
reconocerse a este nivel de procesamiento constituyen unidades perceptivas
95
de información, y se corresponden con patrones representados en la
memoria a largo plazo en forma de signos o prototipos.
La función básica del proceso de reconocimiento primario, que sin duda
alguna el lector podrá comparar con el proceso de reconocimiento de
patrones, consiste en hallar el signo de la memoria a largo plazo que se
corresponda más precisamente con la lista de características extraídas del
almacén preperceptual. Ello depende también de la información con textual o
situacional que el individuo puede poseer en un determinado momento y
tiene la misión de facilitar, reduciendo la incertidumbre, la comparación de la
información del estímulo externo con la información interna que posea.
 El proceso de reconocimiento secundario
Este proceso implica un nivel de reconocimiento superior por el cual el sujeto
es capaz de seleccionar, mediante un proceso de decisión, cuál de entre un
conjunto de alternativas posibles, es la que corresponde al estímulo
presentado.
Para cumplir esta función, el proceso tiene acceso a una sección del almacén
a largo plazo fundamentalmente ocupada por conceptos, y compara la
información mantenida en la memoria sintetizada en forma de un percepto
sintetizado con la información mantenida en la memoria a largo plazo en
forma conceptual.
Massaro supone que el conocimiento responsable del proceso de
reconocimiento secundario se almacena en la memoria a largo plazo en forma
de códigos con atributos perceptivos y conceptuales. Ello permite que al

96
encontrarse una representación perceptual se active paralelamente la
representación conceptual cuya información traslada el proceso a la memoria
abstracta generada.
 Los procesos de recodificación y repetición
Consisten en operar con los conceptos mantenidos en la memoria abstracta
generada y la derivación de significados más precisos de la estimulación con
que el individuo se enfrenta.
La transformación del significado del concepto en forma más abstracta no
cambia la naturaleza específica de la información, que no resulta
transformada a una nueva estructura de almacenamiento, sino reciclada
nuevamente, la memoria abstracta generada por medio del proceso de
repetición.
El otro proceso, la recodificación, tiene acceso a la información que el sistema
cognitivo almacena en su memoria a largo plazo en forma de reglas, y puede
operar en orden inverso, es decir, dado un concepto puede transformarlo en
unidades más simples específicas de su modalidad y transferirlo así a la
memoria sintetizada.
2.2.4 Modelo del análisis de contenido
Según Piñuel Raigada. J. (2002), se refiere al conjunto de procedimientos
interpretativos de productos comunicativos (textos) que proceden de procesos
singulares de comunicación previamente registrados, y que, basados en
técnicas de medida, tienen por objeto elaborar y procesar datos relevantes sobre
97
las condiciones mismas en que se han producido aquellos textos, o sobre las
condiciones que puedan darse para su empleo posterior.
Su propia denominación de análisis de “contenido”, lleva a suponer que el
“contenido” está encerrado, guardado –e incluso a veces oculto– dentro de un
“continente” (el documento físico, el texto registrado) y que analizando “por
dentro” ese “continente”, se puede desvelar su contenido (su significado, o su
sentido), de forma que una nueva “interpretación” tomando en cuenta los datos
del análisis, permitiría un diagnóstico, es decir, un nuevo conocimiento.
El análisis de contenido, aplicado a “continentes” materiales, busca fuera,
no dentro, pues las dimensiones de los datos extraídos del análisis sólo existen
fuera de los “continentes”, es decir, en la mente de los sujetos productores o
usuarios de los mensajes, textos, discursos, o documentos que se analizan, es
decir, en la mente de los participantes de los procesos singulares de
comunicación en los que se han producido los documentos analizados.
Bardin (citado en Piñuel & Gaitán, 1995) señalan que el análisis de
contenido es una empresa de des-ocultación o re-velación de la expresión,
donde ante todo interesa indagar sobre lo escondido, lo latente, lo no aparente,
lo potencial, lo inédito (lo no dicho) de todo mensaje. Pero esta nueva
perspectiva no sólo amplía el campo de estudio del análisis de contenido hacia
la dimensión no manifiesta del texto cuanto que, dada su complejidad, exige
introducir nuevas variables en el análisis a fin de que el texto cobre el sentido
requerido para el analista.
98
Esto sólo es posible si tal texto se abre –teóricamente hablando– a las
condiciones contextuales del producto comunicativo, al proceso de
comunicación en el que se inscribe, y por tanto a las circunstancias psicológicas,
sociales, culturales e históricas de producción y de recepción de las expresiones
comunicativas con que aparece.
En base a los planteamientos previos se puede entender que un análisis de
contenido incluiría necesariamente los siguientes pasos: a) selección de la
comunicación que será estudiada; b) selección de las categorías que se
utilizarán; c) selección de las unidades de análisis, y d) selección del sistema de
recuento o de medida.
En conclusión, el análisis de contenido consiste en la selección y análisis
de productos comunicativos, que son significativos para conocerlos desde una
perspectiva teórica, y que son válidos o pertinentes para poner a prueba las
condiciones, tanto particulares como generales, en virtud de las cuales estos
productos comunicativos han sido empleados, o pueden serlo, en cualquier tipo
de comunicación semejante a aquella que los ha producido.
2.3 EL MODELO TEÓRICO.
Representación gráfica del modelo teórico expresado en estrategias de
procesamiento de la información basadas en el enfoque comunicativo textual
para mejorar la capacidad de análisis e interpretación de textos en el área
99
comunicación en los estudiantes del Primer Grado de educación secundaria de
la institución educativa “Sagrado Corazón” Jaén – 2015.
Fuente: Guevara Díaz, Y. (2015). Docente investigadora. Configuración holística y sistémica del
modelo teórico que sustenta el estudio.
El Modelo Teórico representa la consistencia teórica y científica que sustenta el
proceso de aprendizaje – enseñanza del análisis e interpretación de textos en el
área de comunicación. Se basa en el enfoque comunicativo textual, los enfoques y
modelos y estrategias del procesamiento de información; las mismas que pretenden
apoyar y garantizar el desarrollo de capacidades comunicativas en los estudiantes
del primer grado de educación secundaria de la institución educativa “Sagrado
Corazón” Jaén. A continuación se describen e interpretan.
100
En relación al enfoque comunicativo textual se asume como principal tarea del
modelo teórico el desarrollo de capacidades de comunicación (expresión,
compresión y producción de textos); estas capacidades se trabajan en forma integral
y articulada teniendo como medio el texto, el mismo que se conceptualiza como la
unidad básica de la comunicación.
Asimismo, los textos que se trabaje en la práctica pedagógica del docente de
comunicación deben ser significativos y pertinentes es decir funcionales y que
respondan a su contexto o en todo caso a su vida cotidiana; finalmente el modelo
promueve en el alumno la autonomía para ser protagonista de la construcción de su
propio aprendizaje.
Por otro lado, el modelo asume de este enfoque el postulado expresado en el
desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes, esto significa que el
proceso aprendizaje- enseñanza de los estudiantes de primer año de secundaria
debe involucrar proceso cognitivos, afectivos y socioemocionales lo que va a
garantizar establecer vínculos basados en una mayor capacidad de entendimiento
mutuo, hacer posible la convivencia social.
De acuerdo a la afirmación previa, se puede determinar que cuando nuestros
alumnos hablan o escriben, y también cuando escuchan o leen, están participando
de un conjunto de relaciones sociales formadas a partir de un uso lingüístico
contextualizado, oral o escrito. Cuando hablan o escriben están construyendo textos
orientados hacia ciertos fines.
Lo que realmente es valioso para este enfoque es que el estudiante sepa como
usar la comunicación para ordenar los pensamientos, expresar el mundo interno,
101
para anticipar decisiones y acciones que le abran las puertas para su relación con
la sociedad. Además pone énfasis en la construcción del sentido que tienen los
mensajes que son comunicados a través de: Lo que se habla, lo que se lee y lo que
se escribe;
En síntesis, este enfoque se preocupa por el dominio de los mecanismos que
facilitan la comprensión, producción, creatividad y la lógica. En la escuela, por lo
tanto, deben usarse y producirse textos reales, y considerar los intereses de los
estudiantes para que la enseñanza sea significativa.
En cuanto al enfoque del procesamiento de la información el modelo incorpora
en su configuración los elementos estructurales de este enfoque como son: el
registro sensitivo, la memoria a corto plazo, y la memoria a largo plazo; además,
incluye las categorías del procesamiento: Atención, codificación, almacenamiento y
recuperación, Gimeno y Pérez (1993).
En relación a los modelos de procesamiento de la información la propuesta
recoge ecléticamente supuestos y postulados de los diferentes autores citados
anteriormente; de Broadbent (1958) se asume que el análisis e interpretación de
textos para por una selección perceptual de la información contenido en el texto por
tanto sus procesamiento va a depender de sus forma y profundidad.
De Atkinson y Shiffrin (1968), el modelo empodera los rasgos estructurales y
procesos de control para procesar la información; estos rasgos son el registro
sensorial, almacén a corto plazo y almacén a largo plazo, los mismos que preservan
la información en distintos formatos, con duraciones diferentes y diversos propósitos
y el olvido tenía lugar para condiciones determinadas
102
De Atkinson y Juola (1974), el modelo explica el procesamiento de la
información a través de la codificación perceptual y conceptual; la incorporación en
el almacén de la memoria y la exploración nemotécnica; y por último, de Massaro,
1975, el modelo teórico, coincide en implementar procesos que contribuyan al
análisis e interpretación de la información, para tal fin se vale de:
La detección de características en la modalidad visual y auditiva; en el
reconocimiento primario consiste en hallar el signo de la memoria a largo plazo que
se corresponda más precisamente con la lista de características extraídas del
almacén preperceptual; en reconocimiento secundario es decir activar la memoria
abstracta, y la recodificación y repetición.
El modelo teórico para su implementación práctica y metodológica también
incluye estrategias de procesamiento propuesta por González y Díaz (2005); las
mismas que garantizaran del desarrollo del análisis e interpretación de textos; entre
ellas consideran las siguientes:
Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atención de la persona y en
que ésta, se centre en la tarea. Y estrategias de codificación, elaboración y
organización de la información: para controlar los procesos de reestructuración y
personalización de la información, e integrarla en la estructura cognitiva.
En razón de lo expuesto, se puede concluir, que estas estrategias no solo
reproducen la información aprendida, sino va más allá, con la elaboración u
organización del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para
encontrar sentido en la información.
103
Conclusiones del segundo capítulo
 Estrategia se conceptualiza como acciones intencionadas que están constituidas
por una secuencia de actividades, que son controladas por el sujeto que aprende y
que son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante para el
logro de sus aprendizajes.

104
 Un texto es el resultado de un acto de comunicación cuya extensión y carácter
dependen de la intención del hablante; intención que puede ser doble:
Comunicativa: voluntad de transmitir una información. Y elocutiva: deseo de lograr
un determinado efecto.
 El análisis es la división de un todo en sus partes hasta llegar a sus elementos
primarios. También se lo puede definir como el examen que se hace de un escrito o
de una obra literaria.
 El aprendizaje implica el procesamiento, almacenamiento y recuperación activo
de la información y la enseñanza implica ayudar a los aprendices a desarrollar sus
habilidades de procesamiento de la información y aplicarlas de manera sistemática.
 Las estrategias atencionales, permiten la atención y concentración de los
estudiantes en una determinada tarea educativa y las estrategias de codificación,
elaboración y organización de la información, se orientan a procesar, organizar y
presentarla, de tal forma, que genere en ellos un aprendizaje significativo.
 El enfoque comunicativo permite que en las aulas fluya la comunicación oral y
escrita con propósitos y destinatarios reales, en ellas, leer y escribir sirve para
comunicar, expresar, entretener, informar, investigar, hacer algo... Así, niñas y niños
desarrollan competencias para: hablar, opinar, describir, leer - comprender y
producir textos; es decir, desarrollan competencias comunicativas para la vida.
 El enfoque del procesamiento de información se concentran en la atención, la
percepción, la codificación, el almacenamiento y la recuperación de los
conocimientos. EI procesamiento de información atañe a los procesos
105
cognoscitivos y ha recibido el influjo de los avances en las comunicaciones y la
tecnología computacional.
 El procesamiento de información potencia el aprendizaje, la memoria, la
resolución de problemas, la percepción visual y auditiva, el desarrollo cognoscitivo
y la inteligencia artificial.
106
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO, ANÁLISIS DE RESULTADOS Y PROPUESTA
ANÁLISIS DE RESULTADOS Y PROPUESTA TEÓRICA
METODO,
TECNICA
PROCEDIMOENTO
107
MEDIOS
INSTRUMENTOS
3.1 Resultados de los niveles de capacidad de análisis e interpretación de

textos.
108
Para lo cual se usó a una muestra, y los resultados lo resumimos en el CUADRO
Nº 01: Distribución porcentual de los niveles de capacidad de análisis e
interpretación de textos, por parte de los estudiantes de la Institución Educativa
“Sagrado Corazón” Jaén – 2015.
Esos resultos lo presentamos según escala general valorativa,
Niveles Estudiantes %
Inicio 33 82,5
Proceso 7 17,5
Logro 0 0,0
Logro destacado 0 0,0
Total 40 100
Fuente: Datos obtenidos del instrumento para evaluar la capacidad de análisis e interpretación de
textos en estudiantes del primer grado secundario, de la I. E Sagrado Corazón, Jaén-Cajamarca.
GRÁFICO N° 01: Estadígrafo porcentual de los niveles de capacidad de análisis e

interpretación de textos, según escala general valorativa, Institución Educativa
.
109
CUADRO Nº 02: Distribución porcentual de los niveles de capacidad de análisis e
interpretación de textos, dimensión: Estructura Interna; estudiantes de la Institución
Educativa “Sagrado Corazón” Jaén – 2015.
Niveles de Valoración Estudiantes %
Inicio 16 40,0
Proceso 20 50,0
Logro 4 10,0
Total 40 100
GRÁFICO Nº 02: Estadígrafo de los niveles de capacidad de análisis e interpretación

de textos, dimensión: Estructura Interna; estudiantes de la Institución Educativa
110
interpretación de textos, dimensión: Relación Lógica; estudiantes de la Institución
Inicio 10 25,0
Proceso 25 62,5
Logro 5 12,5
Total 40 100
GRÁFICO Nº 03: Estadígrafo porcentual de los niveles de capacidad de análisis e

interpretación de textos, dimensión: Relación Lógica; estudiantes de la Institución
111
interpretación de textos, dimensión: Construcción de significados; estudiantes de la
Institución Educativa “Sagrado Corazón” Jaén – 2015.
Inicio 8 20,0
Proceso 25 62,5
Logro 7 17,5
Total 40 100
GRÁFICO Nº 04: Distribución porcentual de los niveles de capacidad de análisis e

interpretación de textos, dimensión: Construcción de significados; estudiantes de la
Institución Educativa “Sagrado Corazón” Jaén – 2015.
112
Resultados de la variable: Capacidad de análisis e interpretación de textos, según
dimensiones.

interpretación de textos, estudiantes de la Institución Educativa “Sagrado Corazón”
Jaén – 2015.
Capacidad de análisis e interpretación de textos, según
dimensiones.
Niveles Estructura Construcción de
Relación lógica
interna significados
f % f % f %
Inicio 16 40,0 10 25,0 8 20,0
Proceso 20 50,0 25 62,5 25 62,5
Logro 4 10,0 5 12,5 7 17,5
Logro destacado 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Total 40 100 40 100 40 100
GRÁFICO Nº 05: Estadígrafo de los niveles de capacidad de análisis e interpretación

de textos, estudiantes de la Institución Educativa “Sagrado Corazón” Jaén – 2015
113
Estadísticos descriptivos de las dos variables:
CUADRO Nº 06: Parámetros estadísticos de puntajes en escala vigesimal, de la
variable Capacidad de análisis e interpretación de textos; evaluado a estudiantes del
primer grado secundario, I.E “Sagrado Corazón”, Jaén – 2015.
Capacidad de análisis e
Parámetros Estadísticos
interpretación de textos
N Válidos 40
Perdidos 0
Media 7,33
Mediana 6,00
Moda 6
Desv. típ. 2,22
Varianza 4,79
Mínimo 5,00
Máximo 12,5
Percentiles 25 5,00
50 6,00
75 7,00
114
3.2 Propuesta teórica.
3.3 Estrategias de procesamiento de la información basadas en el enfoque

comunicativo textual para mejorar la capacidad de análisis e interpretación en
el área comunicación en los estudiantes del Primer Grado de educación
secundaria de la Institución Educativa “Sagrado Corazón” Jaén – 2015.
3.3.1 Presentación.
3.3.2 Fundamentación.
3.3.3 Objetivos.
3.3.4 Organización.
3.3.5 Matriz lógica.
3.3.6 Organización y temporalización de las sesiones de aprendizaje.
3.3.7 Metodología de la propuesta.
3.3.8 Evaluación de la propuesta.
115
Conclusiones.
Recomendaciones.
116
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124
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%20aprendizaje.pdf
125
ANEXOS
TEST DE EVALUACIÓN PARA MEDIR LA CAPACIDAD DE ANÁLISIS E

INTERPRETACION DE TEXTOS
Estimado/a estudiante el propósito de la presente evaluación es diagnosticar,
evaluar y caracterizar el desarrollo de la capacidad de análisis e interpretación de
textos en el área de comunicación en los estudiantes del primer grado de educación
secundaria de la Institución Educativa “Sagrado Corazón” Jaén – 2015.
INSTRUCCIONES: Lee detenidamente cada pregunta y responde en
forma personal la que consideras verdadera:
DATOS GENERALES:
APELLIDOS Y NOMBRES:
________________________________________________________
GRADO: Primero.
SECCIÓN: “___”
FECHA: _____-_______- 2015
NIVEL: Secundaria
SEXO: (M) (F)
EDAD: __________
126
TEXTO: EL JUEZ SABIO
Un zar quiso comprobar si era justa la fama de sabiduría de que gozaba el juez de
una ciudad de su reino, y fingiéndose mercader se encaminó a caballo a la referida
ciudad.
Por el camino halló un pobre jorobado, quien le pidió limosna. El fingido mercader le
dio unas monedas, pero, al ir a seguir su camino, el lisiado le cogió por la ropa,
diciéndole:
-Por favor, llevadme en la anca hasta la plaza mayor de la ciudad.
El zar se compadeció y lo llevó hasta allí. Pero he aquí que al llegar a la plaza, el
pobre no se apeó. Entonces el falso mercader le dijo:
-¿Por qué no bajas? Me has dicho que hasta aquí.
-¿Por qué he de bajar, si este caballo es mío? Si no bajáis vos os llevaré al juez.
El zar, al oír esto, creyó que era una buena ocasión para comprobar la veracidad
de la buena fama del juez y sin discutir más se dejó llevar por el pordiosero.
En el tribunal vieron a mucha gente, pues estaban dos casos en litigio. Se
quedaron esperando turno mientras veían los casos anteriores. En aquellos
momentos, el juez tomaba declaración a un sabio y a un campesino, ambos en
controversia por causa de una mujer que los dos decían ser suya.
-Dejadla en mi casa y mañana venid por el fallo del juicio.
Seguidamente se presentaron un carnicero y un tratante de aceite. Sujetaban una
bolsa de dinero que tenían fuertemente cogida, uno por cada lado. El carnicero
decía que al ir a pagar al mercader de aceite, éste se había apoderado de la bolsa.
Mientras que éste explicaba lo mismo, pero al revés.
-Dejadme la bolsa en casa y mañana venid a saber el resultado.
Entonces se acercaron el jorobado y el soberano disfrazado de mercader.
-Y a vosotros, ¿qué os ocurre?
-Señor juez –contestó el mercader. Yo venía a la ciudad y este pobre quiso que lo
llevara en la anca de mi caballo hasta la plaza mayor. Al pretender que se apeara,
me dijo que el caballo era suyo.
-Claro que lo es –dijo el mendigo-, es mi único sustento y éste quiere robármelo,
-Bien, dejad el caballo aquí y venid mañana a esta hora.
A la mañana siguiente el juez dictó las tres sentencias:
Que devuelvan la esposa al sabio y den cien azotes al campesino. Que devuelvan
el dinero al mercader de aceite y den cien azotes al carnicero. En cuanto a vosotros,
venid conmigo a la cuadra. En ella hay veinte caballos. El que lo reconozca, suyo es.
Primero entró el mercader y enseguida señaló su caballo. Pero resultó que el
pordiosero también supo señalarlo sin vacilar. Mas el juez dijo:
-El caballo es del mercader y al pobre denle los azotes.
El rey quedo impresionado y rogó al juez le dijese como había adivinado que él
era el dueño del caballo, si el jorobado también había sabido reconocerlo.
-Pues muy sencillo, los dos conocéis el caballo, pero el animal nada más te
reconoció a ti, su verdadero amo.
127
Admirado el zar, volvió a preguntarle:
-Y las otras sentencias, ¿en qué os habéis basado para darlas?
-Pues verás: a la mujer solicitada por el sabio y el campesino le pedí que llenara
un tintero y lo hizo con tal maestría y seguridad como sólo puede hacerse cuando se
está acostumbrado a ello. Era natural, pues, que su esposo era el sabio y no el
analfabeto campesino. En cuanto al dinero cuya posesión discutían el carnicero y el
aceitero lo puse en agua toda la noche y a la mañana siguiente la vasija estaba llena
de lunares del aceite, lo que indicaba que aquel dinero pertenecía al mercader de
aceites.
Al oír estas sabias deducciones el zar se dio a conocer felicitando calurosamente
al juez y diciéndole que pidiera lo que quisiera por su talento y sentido de justicia. A
lo que contestó el juez, haciendo una profunda reverencia.
-Tengo suficiente recompensa en oír el elogio de vuestra majestad.
Por León Tolstoi.
128
II. Cuestionario de preguntas:
DIMENSIONES: ESTRUCTURA INTERNA DEL TEXTO
1. Ordena numéricamente la secuencia lógica de acciones contenidas en el texto.
El juez tomaba declaración a un sabio y a un campesino, ambos en controversia por
causa de una mujer que los dos decían ser suya
Se presentaron un mercader y un jorobado en disputa de un caballo.
Un zar quiso comprobar si era justa la fama de sabiduría de que gozaba el juez de
una ciudad de su reino.
El zar se dio a conocer felicitando calurosamente al juez y diciéndole que pidiera lo

que quisiera por su talento y sentido de justicia.
Se presentaron un carnicero y un tratante de aceite, ambos se pugnaban una bolsa

de dinero.
2. Identifica las ideas principales (P) y secundarias (S) en las siguientes proposiciones.
Un zar quiso comprobar si era justa la fama de sabiduría de que gozaba el juez
de una ciudad de su reino.
Un zar disfrazado de mercader.
El zar felicitó calurosamente al juez y quedó impresionado por su talento y

sentido de justicia.
El rey quedó impresionado y rogó al juez le dijese como había adivinado que él
era el dueño del caballo.
El sabio y el campesino en controversia por una mujer que ambos decían ser
suya.
3. Identifica la idea que no corresponde al texto.

a) Una persona que aplica las leyes con justicia.
b) Una persona que analiza los detalles de cada caso y resuelve lo justo.
c) Una persona que aplica ciegamente las leyes.
d) Una persona prudente.
e) Un hombre con mucha capacidad de justicia.
129
4. Completa el mapa conceptual relacionado a la lectura.
130
DIMENSIONES: RELACION LÓGICA
5. Relaciona los personajes de la lectura con los casos que atendía el juez. Ubica la letra
en el círculo.
a) Carnicero y un tratante de Se disputaban a una mujer

aceite
b) Sabio y Campesino Se disputaban una bolsa de dinero
c) Juez y Mercader Se disputaban la propiedad de un

caballo
d) Jorobado y Zar
6. Relaciona las causas con sus efectos ubicando la letra que le corresponde a las
descripciones de la columna de la derecha.
Talentoso y con mucho sentido de justicia.

a) El mercader y el jorobado.
Se disputan un caballo.
b) El sabio y el campesino
c) El carnicero y el tratante de Quiso comprobar la fama de sabiduría de

aceite un juez de una ciudad de su reino.
En un altercado sobre una bolsa de

d) El juez sabio. dinero.
En controversia de una mujer que ambos

e) El zar fingiéndose mercader decían ser suya.
7. Relaciona los términos con las proposiciones de la lectura.

Que devuelvan la esposa al sabio y den
a) Controversia
cien azotes al campesino
El carnicero decía que al ir a pagar al

mercader de aceite, éste se había
b) Sentencia
apoderado de la bolsa. Mientras que éste
explicaba lo mismo
En cuanto al dinero cuya posesión

discutían lo puse en agua toda la noche y
c) Recompensa
a la mañana siguiente la vasija estaba
llena de lunares del aceite
131
felicito calurosamente al juez y diciéndole
d) Sabiduría que pidiera lo que quisiera por su talento y
sentido de justicia
8. La historia que describe la lectura se relaciona con:

a) Los problemas sociales.
b) La corrupción de los jueces.
c) La administración de la justicia en el Perú.
d) La parcialidad de los jueces cuando emiten sus fallos.
DIMENSIONES: CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS
9. La expresión: “Comprobar la veracidad de la buena fama del juez”; significa. Marca la

respuesta correcta.
a) Verificar la justicia por parte del juez
b) Comprobar que los fallos de los juicios eran justos
c) Manifestarle al juez que haga justicia con los más pobres
d) Velar por una justicia que beneficie a su pueblo
10. Qué hubiera pasado si el juez, hubiera sido injusto.

a) El zar lo castigaría.
b) La fama de su sabiduría no hubiera sido reconocida por el zar.
c) El zar lo hubiera cambiado para que no siga siendo juez.
d) Se hubiera quedado sin caballo.
11.¿Cuál es el mensaje de la lectura? Marca con un aspa (X) la correcta.
A B C D E
El elogio del zar El talento y Un zar Las La paciencia y

sentido de disfrazado de controversias minuciosidad de
al juez que
justicia de un mercader cuyo entre los un juez.
impartía justicia. objetivo es
juez por litigantes.
comprobar la
descubrir la
fama de
verdad. sabiduría de un
juez.
12.Cuál es el valor que nos enseña la lectura.

f) La justicia debe ser igual para todos.
g) La justicia debe beneficiar a los más necesitados.
h) Se honesto con uno mismo.
i) Solidarizarse con los demás.
13.Identifica la conclusión más relevante que nos enseña la lectura.
a) Para tomar una decisión se debe pensar.
b) El juez para emitir un fallo debe analizar bien los problemas.
c) Las sentencias deben ser para todos.
d) Los gobernantes deben evaluar a sus jueces.
132
14. Qué quiere enseñarnos el juez con sus decisiones.
a) Ser imparciales cuando se administra justicia.
b) La justicia debe de ser rápida y actuar con el instinto.
c) Es importante que todos seamos justos.
d) Los fallos siempre son para las personas de bien y para los que necesiten de los demás.
Ficha técnica instrumental

1. Nombre del instrumento:
Test de evaluación para medir la capacidad de análisis e interpretación de textos, en el área de
comunicación en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la Institución
2. Autoras del instrumento.

Creado por:
Lic. Ysela Yojani Guevara Díaz
3. Objetivo instrumento.
Medir la capacidad de análisis e interpretación de textos, en el área de comunicación en los

estudiantes del primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Sagrado
Corazón” Jaén – 2015.
4. Usuarios.
Se recogió información de: 40 estudiantes de la Institución Educativa “Sagrado Corazón” Jaén –

2015.
5. Modo de aplicación.
1º El test de evaluación estuvo diseñada en 14 ítems (04 preguntas se corresponden en la

dimensión Estructura Interna); (04 preguntas se corresponden en la dimensión Relación Lógica);
(06 preguntas se corresponden en la dimensión Construcción de Significados); los criterios de
valoración de acuerdo al baremo de los puntajes alcanzados son de acuerdo a una escala literal:
Inicio, Proceso, Logro, Logro destacado. Los mismos que tienen relación con los indicadores de la
variable: Capacidad de análisis e interpretación de textos.
2º Los estudiantes desarrollan el test en forma individual y con el acompañamiento o monitoreo de

los investigadores, consignando los datos requeridos de acuerdo a las indicaciones para el
desarrollo de dicho instrumento de evaluación.
3º El test de evaluación se aplicó en forma simultánea a los sujetos de estudio antes descritos.
133
4º Su aplicación tuvo como duración 50 minutos aproximadamente, y los materiales que utilizarán
son: 1 bolígrafo, 1 lápiz, y sus respectivas explicaciones por parte de los responsables de la
investigación.
6. Estructura del instrumento.

Variable Dimensiones Indicadores Ítems
Variable:
Ítems 01
Estructura Ítems 02
interna Ítems 03
Ítems 04
CAPACIDAD DE ANALISIS E INERPRETACION
Ítems 06
Relación lógica Ítems 07
Ítems 08
Ítems 09
Ítems 10
Ítems 11
Ítems 12
DE TEXTOS
Ítems 13
Construcción
de significados
Ítems 14
7. Escala valorativa para evaluar la comprensión de textos.
7.1 Escala general.
Rango-Baremo
Valoración
Escala valorativa Escala MINEDU
Inicio [00 – 28 puntos] [00 – 10 puntos]
Proceso [29 – 36 puntos] [11 – 13 puntos]
Logro [37 – 48 puntos] [14 – 17 puntos]
Logro destacado [49 – 56 puntos] [18 – 20 puntos]
7.2 Escala específica.
Dimensiones
Valoración Construcción de
Estructura interna Relación lógica
significados
Inicio [01 – 04 puntos] [01 – 04 puntos] [01 – 06 puntos]
Proceso [05 – 08 puntos] [05 – 08 puntos] [07 – 12 puntos]
Logro [09 – 12 puntos] [09 – 12 puntos] [13 – 18 puntos]
Logro destacado [13 – 16 puntos] [13 – 16 puntos] [19 – 24 puntos]
20-18 Logro destacado: Los estudiantes han logrado con satisfacción los logros
134
esperados en términos de competencia
Logro previsto. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes
17-14
previstos en el tiempo programado.
En proceso. Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes
13-11 previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable
para lograrlo.
En inicio. El estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o
evidencia dificultades para el desarrollo de éstos, necesitando mayor tiempo de
10-00
acompañamiento e intervención del docente de acuerdo a su ritmo y estilo de
aprendizaje.
8. Confiabilidad y validación del instrumento:

La confiabilidad se realizó a través de la prueba estadística de Coeficiente Alfa de Cronbach y la
validación se hizo aplicando la técnica de juicio de expertos. Descritas en los anexos posteriores).
INFORME DE VALIDACIÓN-MODELO ALFA DE CRONBACH
Resumen de procesamiento de los casos

N %
Validos 40 100,0
Cases Excluidos 0 ,0
Total 40 100,0
a. Eliminación por lista, sobre la base de datos de todas las variables del procedimiento
Estadística de confiabilidad
Alfa de Alfa de Cronbach basada en los
N° de Ítems
Cronbach elementos tipificados
,893 ,902 14
Estadística de elementos
Ítem Media Desviación estándar N
Ítem 01 2,00 ,568 40
Ítem 02 2,03 ,474 40
Ítem 03 2,09 ,530 40
Ítem 04 2,28 ,523 40
Ítem 05 2,06 ,504 40
Ítem 06 2,09 ,466 40
Ítem 07 2,03 ,538 40
Ítem 08 2,09 ,466 40
Ítem 09 2,09 ,296 40
Ítem 10 1,84 ,628 40
Ítem 11 2,06 ,504 40
Ítem 12 1,97 ,538 40
Resumen estadística de elementos

Significar Mínimo Máximo Alcance Máximo/mínimo Varianza N° de Ítems
Media de los
2,055 1,844 2,281 ,438 1,237 ,010 14
elementos
Varianza de los
,259 ,088 ,394 ,306 4,494 ,005 14
elementos
Covarianzas inter-
,106 -,019 ,226 ,245 -11,789 ,003 14
elementos
135
Correlaciones inter-
,435 -,058 ,801 ,860 -13,732 ,047 14
elementos
Estadísticos total-elemento
Media de la Varianza de la
Correlación Correlación Alfa de Cronbach si
escala si se escala si se
elemento-total múltiple al se elimina el
elimina el elimina el
corregida cuadrado elemento
elemento elemento
Ítem 01 22,66 13,846 ,702 ,694 ,879
Ítem 02 22,63 14,242 ,746 ,881 ,878
Ítem 03 22,56 14,254 ,649 ,759 ,882
Ítem 04 22,38 15,145 ,422 ,578 ,894
Ítem 05 22,59 14,120 ,729 ,769 ,878
Ítem 06 22,56 14,641 ,639 ,759 ,883
Ítem 07 22,63 13,919 ,729 ,691 ,878
Ítem 08 22,56 15,867 ,284 ,382 ,900
Ítem 09 22,56 15,222 ,790 ,668 ,882
Ítem 10 22,81 15,448 ,262 ,426 ,907
Ítem 11 22,59 13,991 ,767 ,783 ,876
Ítem 12 22,69 13,770 ,771 ,775 ,875
Ítem 13 22,39 13,451 ,757 ,743 ,874
Ítem 14 22,79 13,560 ,761 ,765 ,877
Estadísticos de la escala
Media Varianza Desviación típica N de elementos
24,66 17,136 4,140 14
BASE DE DATOS
Dimensión : estructura interna Dimensión: relación lógica
Nº ORD Item01 Item02 Item03 Item04 Puntos Nivel Item05 Item06 Item07 Item08 Puntos Nivel
136
1 1 1 1 1 4 Inicio 1 2 1 1 5 Proceso
2 1 1 1 1 4 Inicio 1 1 1 1 4 Inicio
3 1 1 1 1 4 Inicio 1 1 1 2 5 Proceso
4 2 1 2 1 6 Proceso 1 1 1 1 4 Inicio
5 1 1 1 1 4 Inicio 2 1 1 1 5 Proceso
6 2 1 1 1 5 Proceso 1 1 2 1 5 Proceso
7 1 3 2 3 9 Logro 1 2 3 3 9 Logro
8 1 1 1 1 4 Inicio 1 3 1 1 6 Proceso
9 3 3 3 2 11 Logro 1 1 3 1 6 Proceso
10 1 1 2 1 5 Proceso 3 2 1 1 7 Proceso
11 1 1 1 1 4 Inicio 2 1 1 1 5 Proceso
12 1 1 1 1 4 Inicio 1 1 2 1 5 Proceso
13 1 3 2 1 7 Proceso 1 1 1 1 4 Inicio
14 1 1 1 2 5 Proceso 1 1 1 1 4 Inicio
15 2 2 1 1 6 Proceso 1 1 2 1 5 Proceso
16 1 1 1 1 4 Inicio 1 1 1 2 5 Proceso
17 1 1 1 1 4 Inicio 1 1 1 3 6 Proceso
18 1 1 3 1 6 Proceso 2 2 1 3 8 Proceso
19 2 1 2 1 6 Proceso 1 2 3 3 9 Logro
20 1 1 1 1 4 Inicio 1 1 3 1 6 Proceso
21 3 3 3 3 12 Logro 3 1 1 1 6 Proceso
22 1 1 3 1 6 Proceso 1 2 1 1 5 Proceso
23 1 1 1 1 4 Inicio 1 1 1 1 4 Inicio
24 1 3 3 1 8 Proceso 2 3 1 3 9 Logro
25 1 1 1 1 4 Inicio 3 1 3 1 8 Proceso
26 3 3 3 3 12 Logro 1 1 1 1 4 Inicio
27 2 1 1 2 6 Proceso 1 1 1 2 5 Proceso
28 1 1 1 1 4 Inicio 1 1 1 1 4 Inicio
29 1 1 1 1 4 Inicio 1 1 1 1 4 Inicio
30 2 3 2 1 8 Proceso 2 3 3 3 11 Logro
31 1 3 1 1 6 Proceso 1 2 1 1 5 Proceso
32 2 1 3 1 7 Proceso 1 2 2 1 6 Proceso
33 1 1 1 2 5 Proceso 1 1 1 3 6 Proceso
34 1 3 1 1 6 Proceso 1 3 1 1 6 Proceso
35 1 3 2 1 7 Proceso 1 2 3 3 9 Logro
36 1 2 1 1 5 Proceso 1 1 3 1 6 Proceso
37 2 2 1 1 6 Proceso 1 1 1 1 4 Inicio
38 1 1 1 1 4 Inicio 1 1 2 1 5 Proceso
39 1 1 2 1 5 Proceso 1 2 1 1 5 Proceso
40 1 1 1 1 4 Inicio 1 1 1 1 4 Inicio
X.med 1.35 1.58 1.55 1.25 5.73 1.28 1.45 1.53 1.48 5.73
S 0.62 0.87 0.78 0.59 2.17 0.60 0.68 0.82 0.82 1.75
CV% 46.09 55.48 50.51 47.07 37.94 46.95 46.72 53.52 55.33 30.64
Fuente: Consolidado de la recolección de datos para evaluar la capacidad de análisis e interpretación
de textos en estudiantes del primer grado secundario, de la I. E Sagrado Corazón, Jaén-Cajamarca.
Baremo-escalas equivalentes
Dimensión: construcción de significados
Escala Escala
Valorativa Del MINEDU
137
Item09 Item10 Item11 Item12 Item13 Item14 Puntos Nivel Total Puntos Nivel
1 2 1 1 1 1 7 Proceso 16 6 Inicio
1 1 1 1 1 1 6 Inicio 14 5 Inicio
1 2 1 2 1 1 8 Proceso 17 6 Inicio
1 1 1 1 1 1 6 Inicio 16 6 Inicio
1 1 1 2 1 1 7 Proceso 16 6 Inicio
1 1 1 1 1 2 7 Proceso 17 6 Inicio
1 3 2 3 2 3 14 Logro 32 11 Proceso
1 3 1 1 1 1 8 Proceso 18 6 Inicio
1 3 3 3 3 3 16 Logro 33 12 Proceso
1 2 1 1 1 2 8 Proceso 20 7 Inicio
1 1 1 2 1 1 7 Proceso 16 6 Inicio
1 1 1 1 1 1 6 Inicio 15 5 Inicio
2 3 1 1 2 1 10 Proceso 21 8 Inicio
1 2 2 1 1 1 8 Proceso 17 6 Inicio
1 1 1 1 2 2 8 Proceso 19 7 Inicio
1 1 1 3 1 1 8 Proceso 17 6 Inicio
1 1 2 1 1 1 7 Proceso 17 6 Inicio
1 1 1 1 1 1 6 Inicio 20 7 Inicio
3 3 3 3 3 2 17 Logro 32 11 Proceso
1 3 3 1 1 1 10 Proceso 20 7 Inicio
2 3 3 3 1 3 15 Logro 33 12 Proceso
1 3 1 2 1 1 9 Proceso 20 7 Inicio
1 1 3 1 3 1 10 Proceso 18 6 Inicio
1 2 2 1 1 1 8 Proceso 25 9 Inicio
1 1 3 1 1 1 8 Proceso 20 7 Inicio
3 3 2 3 3 3 17 Logro 33 12 Proceso
2 1 1 1 1 1 7 Proceso 18 6 Inicio
1 1 1 1 2 1 7 Proceso 15 5 Inicio
1 1 1 3 1 1 8 Proceso 16 6 Inicio
1 3 3 3 3 3 16 Logro 35 13 Proceso
2 2 2 3 1 1 11 Proceso 22 8 Inicio
1 1 1 1 1 1 6 Inicio 19 7 Inicio
1 1 1 1 1 1 6 Inicio 17 6 Inicio
1 2 1 1 1 2 8 Proceso 20 7 Inicio
3 3 3 2 3 3 17 Logro 33 12 Proceso
1 2 1 1 2 1 8 Proceso 19 7 Inicio
1 1 1 2 1 1 7 Proceso 17 6 Inicio
1 1 1 1 1 1 6 Inicio 15 5 Inicio
1 1 1 1 1 1 6 Inicio 16 6 Inicio
2 1 1 2 1 2 9 Proceso 17 6 Inicio
1.28 1.75 1.55 1.63 1.43 1.45 9.08 20.53 7.33
0.60 0.87 0.81 0.84 0.75 0.75 3.48 6.21 2.22
46.95 49.70 52.58 51.56 52.44 51.68 38.37 30.24 30.24
Fuente: Consolidado de la recolección de datos para evaluar la capacidad de análisis e interpretación
de textos en estudiantes del primer grado secundario, de la I. E Sagrado Corazón, Jaén-Cajamarca.
138

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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN BASADAS EN EL

ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL PARA MEJORAR LA CAPACIDAD DE

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE TEXTOS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SAGRADO CORAZÓN” JAÉN – 2015

Presentada para optar el Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación

con mención en Investigación y Docencia.

Lic. Ysela Yojani Guevara Díaz

ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL PARA MEJORAR LA CAPACIDAD DE

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE TEXTOS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SAGRADO CORAZÓN” JAÉN – 2015.

PRESENTADA A LA ESCUELA DE POST GRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS

HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO

DE: MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, CON MENCIÓN EN

Con todo mi amor y cariño a ti Dios que me diste la

oportunidad de vivir y regalarme una familia

A mis hijos, y a mi esposo, por su comprensión y

apoyo en alcanzar una de mis metas.

Expreso mi más sincero agradecimiento a los docentes y directivos;

padres de familia y estudiantes del Primer Grado de educación

secundaria de la Institución Educativa Sagrado Corazón de Jaén,

por su apoyo y colaboración desinteresada en el desarrollo del

Reconocimiento especial al Rector de la Universidad Pedro Ruiz

Gallo, por su desprendimiento a favor de la educación y de la

cultura del país y por brindarnos la oportunidad de realizar nuestros

estudios de postgrado; a cada uno de los docentes del programa

de maestría, quienes enriquecieron con sus acertados y sabios

consejos, nuestra formación personal y profesional como maestros.

A nuestro asesor Dr. Eligio Abanto Quiroz y otros profesionales, por

su valioso aporte desinteresado y lleno de profesionalismo, el

mismo que nos permitió lograr la realización y culminación del

presente trabajo de investigación.

CONTEXTO, TENDENCIAS Y EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL PROCESO

APRENDIZAJE – ENSEÑANZA PARA EL ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE

al análisis e interpretación de textos.

en el análisis e interpretación de textos.

textos en el área de comunicación.

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y

MEJORA DE LA CAPACIDAD DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE

ANÁLISIS DE RESULTADOS Y PROPUESTA TEÓRICA

comunicativo textual para mejorar la capacidad de análisis e

interpretación en el área comunicación en los estudiantes del Primer

Grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Sagrado

Educar en el análisis e interpretación de textos implica contribuir a la

comprensión en general, estimula el desarrollo de procesos cognitivos complejos, y

el conocimiento de las estructuras lingüísticas, la cultura y el contexto, base

fundamental de todo proceso crítico. De Zubiría, M. (1996), en su trabajo

denominado “Teoría de las Seis Lecturas” establece:

Analizar e interpretar un texto significa comprender el conjunto de operaciones

intelectuales cuya función es extraer los pensamientos (proposiciones) e

interpretarlos por medio de análisis. Permite establecer relaciones entre el texto y su

respectiva estructura semántica y categorial; relacionar la oración y las

proposiciones y utilizar mecanismos como la puntuación, la pronominalización y la

inferencia. De Zubiría, M. (1996)

Delgado (2010), en su investigación concluye que la decodificación literal y la

pronunciación correcta no garantiza que el estudiantes haya comprendido el texto,

sino fundamentalmente, se trata de analizar e interpretar aquello que se lee, es

de esta actividad interactuar e interrelacionar el sentido del texto.

Asimismo, interpretar es ser capaz de reconstruir el significado global del texto;