Sei sulla pagina 1di 186

FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO

ENSINO DA MATEMÁTICA I
CURSO DE GRADUAÇÃO – EAD

Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I – Profª. Ms. Juliana Brassolatti Gonçalves e


Profª. Miriam Ap. de Negreiros Pereira dos Santos

Olá! Meu nome é Juliana Brassolatti, resido em Ribeirão Preto –


SP, e será uma imensa alegria compartilharmos, juntos, esta
jornada que se inicia neste momento. Sou mestre em Matemática
pela UFSCar (Universidade Federal de São Carlos) e fiz duas
graduações: Bacharelado em Matemática pela UFSCar
(Universidade Federal de São Carlos) e Licenciatura em
Matemática pela Unifran (Universidade de Franca). Atualmente,
atuo como docente no Centro Universitário Claretiano de
Batatais, no curso de Pedagogia, na modalidade EaD; sou
coordenadora e docente do curso de Licenciatura em Matemática
da FFCL (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ituverava) e
docente no curso de Bacharelado em Administração de Empresa. Ministro aula, ainda, nos
cursos de Licenciatura em Matemática e Gestão em Logística, no Centro Universitário Barão
de Mauá e no Ensino Fundamental II, no Colégio integrado Objetivo, de Ribeirão Preto.
Por ser a Matemática, e suas derivações, fator predominante na atual conjuntura de
desenvolvimento tanto pessoal como organizacional, tento, da melhor maneira possível, formar
e informar os discentes. Para tanto, procuro me aperfeiçoar no contexto total, lecionando desde
o fundamental, para entender a formação de novas ideias e entender as novas dinâmicas de
formação de conceitos, até o superior, preparando novos profissionais para a labuta da vida.
E-mail: jbrassolatti@claretiano.edu.br

Meu nome é Miriam Ap. de Negreiros Pereira dos Santos. Sou


graduada em Matemática e em Pedagogia, especialista em
Psicopedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e
mestranda em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda.
Sou professora efetiva de Matemática na rede pública estadual há
oito anos. Fiquei afastada da sala de aula por cinco anos, exercendo
a função de Assistente Técnico-Pedagógica de Matemática na
Diretoria de Ensino de Ribeirão Preto, onde trabalhei diretamente
com cursos voltados para o aperfeiçoamento da atividade dos
professores em sala de aula.
E-mail: miriamnp@terra.com.br

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação


Juliana Brassolatti Gonçalves
Miriam Aparecida de Negreiros Pereira dos Santos

FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO
ENSINO DA MATEMÁTICA I

Batatais
Claretiano
2015
© Ação Educacional Claretiana, 2011 – Batatais (SP)
Versão: jul./2015

510 G626f

Gonçalves, Juliana Brassolatti


Fundamentos e métodos do ensino da matemática I / Juliana Brassolatti Gonçalves,
Miriam Aparecida Negreiros Pereira dos Santos – Batatais, SP : Claretiano, 2015.
184 p.

ISBN: 978-85-8377-391-7

1. Cálculo mental. 2. Geometria. 3. Espaço e forma. 4. Grandezas e medidas.


5. Metodologias. I. Teixeira, Miriam Aparecida Negreiros Pereira dos. II. Fundamentos e
métodos do ensino da matemática I.

CDD 510

Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional


Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves

Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Eduardo Henrique Marinheiro
Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Juliana Biggi
Dandara Louise Vieira Matavelli Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Elaine Aparecida de Lima Moraes Rafael Antonio Morotti
Josiane Marchiori Martins Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Lidiane Maria Magalini Talita Cristina Bartolomeu
Luciana A. Mani Adami Vanessa Vergani Machado
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Patrícia Alves Veronez Montera Projeto gráfico, diagramação e capa
Raquel Baptista Meneses Frata Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Bibliotecária Tamires Botta Murakami de Souza
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11 Wagner Segato dos Santos

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer
forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na
web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do
autor e da Ação Educacional Claretiana.

Claretiano - Centro Universitário


Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: Castelo – Batatais SP – CEP 14.300-000
cead@claretiano.edu.br
Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006
www.claretianobt.com.br

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação


SUMÁRIO

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO


1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO.............................................................................. 14
3 E-REFERÊNCIA .................................................................................................... 32

Unidade  1 – INTRODUÇÃO A FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO ENSINO


DA MATEMÁTICA I
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 33
2 CONTEÚDO......................................................................................................... 34
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 34
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................... 36
5 O DESAFIO DE APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA.......................................... 37
6 MATEMÁTICA E COTIDIANO................................................................................ 41
7 OBJETIVOS GERAIS DA MATEMÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL............. 43
8 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE MATEMÁTICA....................................................... 46
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS............................................................................. 48
10 CONSIDERAÇÕES................................................................................................ 49
11 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 50
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................... 50

Unidade  2 – METODOLOGIAS E RECURSOS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA


NO CICLO I
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 51
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 51
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 52
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................... 53
5 O RECURSO À HISTÓRIA DA MATEMÁTICA COMO FERRAMENTA DE
ENSINO................................................................................................................ 55
6 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMO PROPOSTA DE TRABALHO PARA O
ENSINO DA MATEMÁTICA NO CICLO I................................................................. 58
7 JOGOS COMO FONTE DE APRENDIZAGEM......................................................... 66
8 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO: TEMÁTICA EMERGENTE NO ENSINO DA
MATEMÁTICA...................................................................................................... 69
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS............................................................................. 71
10 CONSIDERAÇÕES................................................................................................ 72
11 E-REFERÊNCIAS .................................................................................................. 73
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 74
Unidade  3 – NÚMEROS, SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL E NÚMEROS
RACIONAIS
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 75
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 76
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 76
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................... 79
5 NÚMEROS........................................................................................................... 84
6 COMO O HOMEM APRENDEU A CONTAR? ........................................................ 86
7 TRABALHANDO CONCEITOS................................................................................ 88
8 SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL.................................................................. 93
9 NÚMEROS RACIONAIS........................................................................................ 96
10 SITUAÇÕES E EXEMPLOS PRÁTICOS QUE O PROFESSOR PODE USAR PARA ENSINAR
NÚMEROS .......................................................................................................... 98
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS............................................................................ 101
12 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 102
13 E-REFERÊNCIAS .................................................................................................. 103
14 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ............................................................................. 103

Unidade  4 – CÁLCULO MENTAL E OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS


1 OBJETIVOS........................................................................................................... 105
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 105
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 106
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................... 109
5 CÁLCULO MENTAL E CÁLCULO ESCRITO.............................................................. 110
6 ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO........................................................................................ 115
7 ATIVIDADES DIVERSIFICADAS QUE O PROFESSOR PODERÁ UTILIZAR EM SUAS
AULAS SOBRE AS OPERAÇÕES DE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO.................................. 121
8 MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO................................................................................. 124
9 ATIVIDADES DIVERSIFICADAS QUE O PROFESSOR PODERÁ UTILIZAR EM SUAS
AULAS SOBRE AS OPERAÇÕES DE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO.................................. 126
10 CONSIDERAÇÕES................................................................................................ 130
11 RESULTADO DO CÁLCULO MENTAL..................................................................... 131
12 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS............................................................................ 132
13 E-REFERÊNCIA..................................................................................................... 132
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 133
Unidade  5 – GEOMETRIA: ESPAÇO E FORMA
1 OBJETIVOS........................................................................................................... 135
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 135
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 136
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................... 138
5 ORIGENS DA GEOMETRIA................................................................................... 139
6 ENSINO DA GEOMETRIA.....................................................................................
140
7 SITUAÇÕES E EXEMPLOS PRÁTICOS QUE O PROFESSOR PODE USAR PARA ENSINAR
GEOMETRIA ........................................................................................................ 147
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS............................................................................. 161
9 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 161
10 RESULTADO DO TESTE ........................................................................................ 163
11 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................. 163
12 E-REFERÊNCIAS .................................................................................................. 165
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 166

Unidade  6 – GRANDEZAS E MEDIDAS


1 OBJETIVOS........................................................................................................... 167
2 CONTEÚDOS........................................................................................................ 168
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 168
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................... 170
5 NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS.................................................................. 173
6 SITUAÇÕES E EXEMPLOS PRÁTICOS QUE O PROFESSOR PODE USAR PARA ENSINAR
GRANDEZAS E MEDIDAS.....................................................................................
180
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS............................................................................. 184
8 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 184
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 185
10 E-REFERÊNCIAS................................................................................................... 186
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 186
Claretiano - Centro Universitário
EAD
Caderno de
Referência de
Conteúdo

CRC

Conteúdo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Introdução ao estudo dos princípios elementares da Matemática e suas aplica-
ções nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Objetivos gerais do ensino da
Matemática para o primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental. Números:
sistema de numeração decimal e números racionais. Cálculo mental e operações
com números naturais. Geometria. Espaço e forma. Grandezas e medidas. Me-
todologias: história da Matemática, resolução de problemas, jogos e tecnologia
da informação.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

1. INTRODUÇÃO
Uma das obras que compõem os Cursos de Graduação na
modalidade EaD é Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemá-
tica I, a qual oferece um conteúdo que é essencial para formação
do futuro professor.
O ensino da Matemática vem passando por transformações
devido ao grande número de alunos reprovados e com baixo ín-
dice de aproveitamento na disciplina. O aluno não entende e não
10 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

aceita simplesmente o conteúdo jogado, sem nenhuma finalidade


e aplicação importante. Por isso, o professor deve tomar cuidado e
refletir sobre as metodologias disponíveis hoje em dia.
Então, no decorrer de nossos estudos, veremos algumas for-
mas, diferenciadas e usadas atualmente, de ensinar Matemática
nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Além disso, vamos conhecer os currículos de Matemática
para o Ensino Fundamental. Na área da Aritmética e da Álgebra,
vamos estudar números e operações; no campo da Geometria, a
teoria do espaço e das formas e, também, grandezas e medidas,
que é um conteúdo que permite interligações entre as três áreas,
Aritmética, Álgebra e Geometria.
Neste Caderno de Referência de Conteúdo, propomos seis
unidades instrucionais, por meio das quais você conhecerá as me-
todologias que, hoje, são usadas no ensino da Matemática, dis-
cutindo alternativas para o trabalho e sua fundamentação. Você
também refletirá sobre os conteúdos de Matemática propostos
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ciclo I do Ensino
Fundamental. Apresentaremos a você, ao longo deste estudo, ati-
vidades diversificadas para ensinar Matemática nas séries iniciais
do Ensino Fundamental.
A discussão de que o ensino da Matemática deve sofrer mu-
danças e que, para alcançar esse objetivo, deve haver um ensino
conjunto entre alunos e a Matemática, ou seja, uma ligação forte
e que tenha sentido para sua vida, já vem de muitos tempos atrás.
Existem muitas ideias efetivamente consagradas nas escolas a res-
peito disso, mas qual o papel da Matemática na formação dos que
já são ou dos que serão professores desses alunos?
O futuro educador deve se preocupar e compreender mui-
to bem quais os conteúdos devem ser ensinados e de que forma
eles devem ser apresentados aos alunos, ou seja, quais as meto-
dologias que ele tem como ferramenta para preparar suas aulas.
Além disso, não pode se esquecer de que esses cuidados o leva-
© Caderno de Referência de Conteúdo 11

rão a atingir duas grandes metas, que são a instrumentação para a


vida e o desenvolvimento do raciocínio lógico, dando importância
à participação constante dos alunos, proporcionando a eles mo-
mentos de reflexão e descobertas, seguindo rigorosamente a se-
quência dos assuntos e a interdependência entre eles.
Com este estudo, você desenvolverá sua reflexão sobre
quais são as alternativas para o ensino da Matemática e como en-
siná-la aos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Esses
questionamentos são essenciais para a transformação da relação
de nossos alunos e, também, de nós próprios, professores, com o
conhecimento da Matemática.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemáti-
ca para o Ensino Fundamental:
O desafio que se apresenta é o de identificar, dentro de cada um
desses vastos campos, de um lado, quais conhecimentos, compe-
tências, hábitos e valores são socialmente relevantes; de outro, em
que medida contribuem para o desenvolvimento intelectual do alu-
no, ou seja, na construção e coordenação do pensamento lógico-
-matemático, da criatividade, da intuição, da capacidade de análise
e de crítica, que constituem esquemas lógicos de referência para
interpretar fatos e fenômenos (BRASIL, 1997, p. 53).

Se você já tem alguma noção sobre esse assunto, esta obra


será uma boa oportunidade para aprofundar ainda mais seu conhe-
cimento, trocando experiências por meio da Sala de Aula Virtual.
Entretanto, se você não tem nenhuma noção, não se preocupe,
pois os conteúdos que estudaremos vão auxiliá-lo nesta jornada.
Desejamos a você sucesso nessa nova etapa do curso e es-
peramos que interaja com seus colegas e tutor. Certamente, você
gostará deste estudo, que tem muito a contribuir para sua forma-
ção profissional.
Para uma melhor reflexão sobre o ensino da Matemática
nos dias de hoje e sua importância nesta obra, sugerimos a leitura
do texto a seguir, no qual o autor fala qual Matemática deve ser
aprendida nas escolas hoje:

Claretiano - Centro Universitário


12 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Que matemática deve ser aprendida nas escolas hoje?––––––


Ubiratan D’Ambrosio
Ensinar Matemática nos dias de hoje não deixa de ser um desafio para o profes-
sor, pois requer certos cuidados que antigamente não existiam. O grande desa-
fio, segundo Ubiratan, que se apresenta para os educadores matemáticos é re-
conhecer como o ensino da Matemática está inserido e contribuindo para alguns
princípios maiores da educação, que são, segundo a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, de 1948, três pontos:
todos têm direito à educação, e a educação deve ser gratuita, ao menos nos
estágios elementar e fundamental;
• A educação elementar deve ser compulsória;
• A educação deve ser dirigida para o desenvolvimento pleno da pessoa e para
reforçar o respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais.
Deve promover compreensão, tolerância e amizade entre todas as nações,
grupos raciais e religiosos, e deve fazer avançar os esforços para se alcançar
a PAZ universal e duradoura.
Esses princípios ou metas respondem a uma filosofia de educação muito dife-
rente daquela que prevalecia em meados do século XIX, quando a grande parte
dos conteúdos que ainda hoje são ensinados foram incorporados aos sistemas
escolares. A educação não era para todos e os grandes objetivos dos sistemas
educacionais visavam à consolidação de uma elite dominante. A grande maioria
da população mundial vivia sob o regime colonial ou em subordinação quase-
-colonial. Os programas de Matemática respondiam a essa situação. O Brasil
não era exceção. Uma rápida análise da história dos currículos de Matemática
no Brasil confirma isso.
A partir da década de 50, deu-se início a um importante processo de expansão
na educação brasileira. Hoje podemos dizer que há possibilidade de termos to-
das as crianças na Educação Básica, 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental,
somando-se à oferta de vagas das escolas públicas e gratuitas as vagas ofere-
cidas pelas escolas pagas. Mas não basta colocar todas as crianças na escola
se insistirmos em programas e conteúdos defasados e obsoletos, em grande
parte inútil e desinteressante. Esses conteúdos foram introduzidos nos sistemas
escolares com outros objetivos, e baseados em conhecimento muito limitado,
que prevaleciam no século XIX e grande parte do século XX, sobre como se dá
a aprendizagem e sobre a própria natureza da Matemática.
Os objetivos que prevaleciam no século XIX e em grande parte do século XX so-
licitavam modelos de avaliação baseados na retenção dos conteúdos ensinados.
Lamentavelmente, esses modelos ainda prevalecem. Ainda se aplicam provas e
testes, com resultados de aprovar ou reprovar, embora esses resultados sejam
maquiados com muitos outros nomes. Um discurso de qualidade, importado dos
modelos empresariais e de produção, e que pouco tem a ver com educação, é
estimulado por sistemas de provas e "provões" e vestibulares. O prejuízo desse
modelo de avaliação é incalculável. Pode causar evasão, frustração de alunos,
pais e professores, e tem pouco efeito no grande objetivo de se atingir uma edu-
cação de qualidade, no sentido que mencionei acima.
Uma avaliação adequada deve ser focalizada no aluno como indivíduo, anali-
sando e chamando atenção para seus erros, com muito cuidado para evitar sua
humilhação perante os colegas e o seu desencanto com a sua própria aprendiza-
gem. A avaliação é o grande auxiliar do professor para orientar sua ação pedagó-
© Caderno de Referência de Conteúdo 13

gica. Permite motivar adequadamente os alunos e definir quais os conteúdos que


melhor se adaptam aos interesses deles. Mas isso exige que o professor deixe
de cobrar retenção de conteúdos e se liberte da idéia falsa que o programa deve
ser cumprido integralmente e na ordem estabelecida.
Por exemplo, não é necessário completar o estudo de inteiros para só então co-
meçar a falar de frações. As frações mais simples despertam muito interesse nas
crianças. Nas séries iniciais, deve-se falar em números ou em frações de forma
concreta. Frações devem ser tratadas como um atributo quantitativo, assim como
os números são atributos quantitativos de um conjunto de objetos. As operações
não necessitam serem apreendidas em toda a generalidade, e deve-se fazer,
desde cedo, ampla utilização de calculadoras.
Não se pode separar Aritmética e Geometria. Do mesmo modo que a Aritmética,
as noções de Geometria devem ser iniciadas logo nas primeiras séries, também
de forma concreta. Familiaridade com as figuras planas e com as formas espa-
ciais deve ser preliminar a toda reflexão sobre as propriedades geométricas, tais
como as medidas e as relações de dimensão em geral, como a área, o volume e
o perímetro, de figuras e formas. Ao se estudar essas propriedades, a Geometria
espacial é mais acessível às crianças que a Geometria plana. Deve-se, desde
cedo, fazer utilização de instrumentos de medida, como régua, compasso, bar-
bantes e cordas. Por exemplo, vamos fazer a medida da largura da mesa a partir
de canudinhos de refresco. Mas por que não podemos fazer isso com palmos?
Deve-se desenvolver o conceito de um acordo estabelecido por um grupo de
indivíduos sobre que padrão será adotado para medições. Na verdade, medidas
é uma ampliação dos instrumentos comunicativos. Não só a linguagem serve
como comunicação, mas também as quantificações de atributos de objetos ser-
vem para comunicação. Assim nasceram os sistemas de numeração e o sistema
métrico.
Desde as primeiras séries, a evolução da Matemática ao longo da história da
humanidade, como, por exemplo, os aspectos destacados acima – sistemas de
numeração e de medida – deve ocupar uma parte das aulas de Matemática. A
Matemática é parte integrante, de fato essencial, na evolução da humanidade.
Isso deve ser destacado, dando especial atenção ao fato de diferentes culturas
terem feito diferentes opções para organizarem seus sistemas de numeração e
de medidas.
Não há razão para ênfase no ensino de operações com inteiros, pois as cal-
culadoras são partes do cotidiano de toda sociedade. Não há fundamentação
convincente sobre as vantagens da chamada APL [Aritmética com papel e lápis].
Igualmente, as operações com frações dificilmente têm justificativa para conti-
nuarem a ser ensinadas.
Muitos perguntam: mas, então, deve-se deixar de lado o ensino de frações? Não.
Conceituadas como razão de duas grandezas, elas são muito importantes. Mas o
objeto fração, com o qual se realizam operações, tem nenhuma importância. Re-
comenda-se muita importância a razões e proporções, que infelizmente têm sido
ofuscadas pelas operações com frações. E, portanto, muita importância para a
regra de três, que, com a utilização de uma calculadora, tem enormes possibili-
dades de ajudar na solução e análise de situações reais. Isso vai muito além da
resolução de problemas. O que queremos é desenvolver a capacidade de lidar
com situações novas, que dão origem a problemas. A formulação de problemas
pelos alunos, a partir de uma situação nova, é muitíssimo mais importante que a
resolução de problemas dados pelo professor. O equivalente geométrico a situa-

Claretiano - Centro Universitário


14 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

ções novas são as representações da realidade concreta [modelos] e da realida-


de imaginária [arte]. Artes e modelagem é o melhor enfoque para a iniciação à
Geometria. As artes dão grandes oportunidades de desenvolver a criatividade e a
inventividade das crianças. Os modelos procuram entender e analisar situações
da realidade concreta.
A familiaridade com o tratamento aritmético e geométrico de representações do
real concreto e do real imaginário é o principal objetivo da educação matemática
nas primeiras séries do Ensino Fundamental (adaptado do site disponível em:
<http://vello.sites.uol.com.br/aprendida.htm>. Acesso em: 26 jun. 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Após a leitura desse texto e desta introdução aos conceitos
principais desta obra, apresentamos a seguir, no Tópico Orienta-
ções para Estudo, algumas orientações de caráter motivacional,
dicas e estratégias de aprendizagem que poderão facilitar o seu
estudo.

2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO


Abordagem Geral
Neste tópico, apresentamos uma visão geral do que será es-
tudado nesta obra. Aqui, você entrará em contato com os assuntos
principais deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportu-
nidade de aprofundar essas questões no estudo de cada unidade.
Desse modo, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe o co-
nhecimento básico necessário a partir do qual você possa cons-
truir um referencial teórico com base sólida – científica e cultural
– para que, no futuro exercício de sua profissão, você a exerça com
competência cognitiva, ética e responsabilidade social.
Vamos começar nossa aventura pela apresentação das ideias
e dos princípios básicos que fundamentam este estudo.
A obra Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I
levará você a conhecer o que os Parâmetros Curriculares Nacionais
e os autores consagrados trazem sobre o ensino da Matemática,
refletindo sobre pontos importantes, como:
1) Qual a importância de ensinar Matemática?
© Caderno de Referência de Conteúdo 15

2) Qual a forma mais adequada de ensinar Matemática nos


dias de hoje?
3) Quais os conteúdos que devem ser ensinados ao público
de alunos que temos hoje?
4) Quais são as metodologias ou métodos de ensino para o
aprendizado de Matemática?
5) Quais os motivos que levam os alunos a terem aversão
à Matemática?
6) Como avaliar o aluno de forma adequada?
7) Será que é importante utilizar caminhos diferentes do
tradicional e materiais didáticos diversos, como por
exemplo, jogos, resolução de problemas, História da
Matemática, Tecnologia da Informação e Comunicação
etc.?
8) Os alunos, de modo geral, querem saber o porquê da ne-
cessidade do estudo da Matemática em suas vidas. Por
isso, o professor deve estar preparado para tais questio-
namentos, mostrando ao aluno que a Matemática não
foi feita para atormentá-lo, mas, sim, para ajudá-lo em
sua vida.
9) Assim, o professor precisa constantemente buscar novas
formas de ensinar a Matemática para que seus alunos se
sintam motivados a aprendê-la, e, consequentemente,
sejam bem-sucedidos no estudo dessa disciplina.
10) No decorrer de nossos estudos, veremos que o educador
deve buscar outros meios de ensinar, como, por exem-
plo, jogos, revistas, leituras, resolução de problemas,
histórias, desafios, tratamento da informação e comu-
nicação etc., lembrando sempre que os livros didáticos
(que, muitas vezes, trazem conteúdos de qualidade insa-
tisfatória) são importantes, mas não devem ser a única
"ferramenta" de trabalho do professor de Matemática.
Na Unidade 1, faremos uma abordagem geral sobre como
o professor pode adquirir a formação de "professor responsável",
atuante e comprometido com um ensino de qualidade, refletindo
sobre a prática de ensinar Matemática tendo em vista as discus-
sões acerca do papel desse ensino, no currículo do Ensino Funda-

Claretiano - Centro Universitário


16 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

mental. Será importante, também, identificar e refletir quais são


os objetivos gerais da Matemática para o Ensino Fundamental nas
séries iniciais.
Você terá a oportunidade, na Unidade 2, de compreender
a História da Matemática como uma proposta de trabalho para o
ciclo I. Entenderá a resolução de problemas como eixo articulador
do ensino da Matemática e refletirá sobre a importância dos jogos
educativos no processo de ensino e aprendizagem das crianças das
séries iniciais, utilizando as tecnologias de informação como pro-
posta de trabalho para a Matemática no Ensino Fundamental.
Já a Unidade 3 trará uma análise e discussão sobre os objeti-
vos e os conteúdos propostos para o Ensino Fundamental, segun-
do o PCN, no que diz respeito aos números. Veremos a importân-
cia dos conhecimentos prévios dos alunos, construídos dentro e
fora do ambiente escolar, considerando a construção de escritas
numéricas como exemplo. Analisaremos as propostas de trabalho
que têm como finalidade a construção do conceito de número na-
tural, assim como discutiremos a importância de valorizar os er-
ros dos alunos, buscando, nesses erros, caminhos que levam ao
acerto. Finalizaremos essa unidade mostrando como valorizar as
tentativas, as estratégias pessoais e a lógica que cada aluno utiliza
para encontrar uma solução.
Apresentaremos, na Unidade 4, propostas de trabalho que
terão como finalidade facilitar o trabalho do professor e do aluno
com relação às operações de adição, subtração, multiplicação e
divisão. Discutiremos a importância do Cálculo Mental e da diver-
sificação que o professor deve ter ao trabalhar as atividades pro-
postas, dando ênfase ao raciocínio e à forma como a criança faz
seus registros.
No decorrer da Unidade 5, refletiremos sobre o ensino de
Geometria nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental,
compreendendo e identificando como acontece a construção das
relações espaciais pelas crianças e refletindo, também, sobre a sua
© Caderno de Referência de Conteúdo 17

prática quanto ao ensino da Geometria. Nessa unidade, veremos,


ainda, a importância do ensino das grandezas e medidas nos ci-
clos do Ensino Fundamental. Faremos, por fim, uma reflexão sobre
os diversos conceitos de grandezas, seus processos de medição e
suas implicações pedagógicas.
Com essas unidades, esperamos ajudar você na sua cami-
nhada ao elaborar e projetar suas aulas de Matemática, de modo
que possa trabalhar de forma diversificada e atraente, lembrando,
segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997 p. 56), que a
Matemática é:
• um componente importante na construção da cidadania, na
medida em que possibilita ao aluno apropriar-se de conheci-
mentos científicos e tecnológicos, cada vez mais utilizados na
sociedade atual;
• uma atividade que tem por base a análise e a reflexão e, portan-
to, pode capacitar o aluno a resolver problemas, a compreen-
der e transformar a própria realidade;
• um dos meios que possibilita ao aluno falar e escrever com re-
presentações gráficas, desenhos, construções, esquemas, tabe-
las, além de organizar e tratar dados da realidade.

Sabemos que há a necessidade urgente de propostas inova-


doras no ensino da Matemática; portanto, você, futuro educador,
deve estar aberto às novas maneiras e métodos de ensinar essa
disciplina.
Para ajudá-lo nessa reflexão, leia, a seguir, o texto do educa-
dor e professor Ubiratan D´Ambrosio (2011). Essa leitura ajudará
você a repensar no ensino da Matemática nos dias de hoje.

Por que se ensina Matemática?––––––––––––––––––––––––––


Essa é uma questão que todos nós professores devemos fazer. Por que se ensi-
na Matemática? Se essa questão ficar clara para nós educadores, também ficará
clara para nossos alunos. Veja o que diz Ubiratan D´Ambrosio (2011) sobre esse
assunto.
Ao abordar essa questão, estaremos necessariamente falando da
inserção da Matemática no currículo e na prática docente. Há dois
aspectos igualmente importantes apontados como objetivos da
Educação Matemática: ser parte da educação geral, preparando o

Claretiano - Centro Universitário


18 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

indivíduo para a cidadania, e servir de base para uma carreira em


ciência e tecnologia. Ambos são igualmente necessários e, obvia-
mente, vinculados.
Mas com preocupação vejo que nem um desses dois objetivos
vem sendo satisfatoriamente contemplado. E há um risco de desa-
parecimento da Matemática, como vem sendo praticada atualmen-
te no currículo, como disciplina autônoma dos sistemas escolares,
pois ela se mostra, na sua maior parte, obsoleta, inútil e desinte-
ressante.
Ambos os aspectos mencionados acima devem contemplar o co-
nhecimento matemático atual, como ele se manifesta no dia-a-dia
e na ciência e tecnologia do momento. Mas o professor parece fo-
calizar sua atenção numa espécie de romantismo matemático, en-
sinando coisas que podem ter sido interessantes e úteis em outros
tempos, mas que hoje estão desvinculadas do cotidiano. Para não
dar a impressão, falsa, que só estou pensando no aspecto utilitário
da Matemática, lembro que as formas de arte hoje atrativas para os
jovens têm grande relação com Matemática, mas outra matemática.
O importante relacionamento de Arte e Matemática não se faz com
as músicas que eram populares no século XIX, valsas e minuetos,
nem com pintura, escultura, arquitetura e literatura dessa época. A
arte do século XXI para os jovens do século XXI está intimamente
relacionada com a matemática do século XXI, que é muito diferen-
te da matemática do século XIX. Mas, nas escolas, não se ensi-
na matemática do século XXI e se ensina muito mal a matemática
que está nos programas tradicionais, que é do século XIX. Mas não
adianta ensinar bem, pois os alunos não se interessam por isso. A
não ser se fizéssemos a matemática como história da cultura, o que
é válido, mas não basta para atingir os objetivos da educação.
QUESTÃO: Professor faça um retrospecto sobre quais eram seus
principais interesses quando você tinha a idade de seus alunos
atuais. Procure lembrar como se organizava um dia típico nessa
idade (desde a hora de acordar até ir dormir).

Esse comentário de Ubiratan D´Ambrosio mostra claramente e nos faz refletir


sobre o fato de que a Matemática é ensinada de forma errada e desvinculada do
cotidiano do aluno. A Matemática ensinada em tempos anteriores não pode e não
deve ser a mesma ensinada nos dias de hoje. Portanto, devemos fazer uma reci-
clagem de nossos pensamentos e métodos de ensino, levando em consideração
quais são os verdadeiros interesses do aluno quanto à Matemática.
Depois dessa reflexão, vamos pensar quais são os objetivos da educação, qual
a diferença entre professor e educador, qual é realmente a missão do professor
e como se deve ensinar de forma correta e prazerosa. Continuemos com os
questionamentos de Ubiratan:
Preliminarmente, faço a pergunta: o que é um educador? Qual a
© Caderno de Referência de Conteúdo 19

diferença entre um professor e um educador? Professor é aquele


que professa ou ensina uma ciência, uma religião, uma arte, uma
técnica, uma disciplina. Educador é aquele que promove a educa-
ção integral do ser humano.
A missão do professor não é usar sua condição de professar ou
ensinar uma disciplina para fazer proselitismo, isto é, converter os
alunos para a sua disciplina, mas sim usar sua disciplina como ins-
trumento para atingir os objetivos maiores da Educação. Em outros
termos, subordinar sua disciplina, isto é, o currículo, particularmen-
te, os conteúdos, a objetivos maiores.
Pergunta-se então: quais são esses objetivos maiores? Dou a res-
posta em termos de uma definição de educação.
Educação é a estratégia desenvolvida pelas sociedades para:
(i) possibilitar a cada indivíduo atingir seu potencial criativo, e
(ii) estimular e facilitar a ação comum, com vistas a viver em socie-
dade, exercitando a cidadania plena.
O grande desafio é a escolha de conteúdos e métodos que res-
pondam a esses objetivos. A História nos ensina que os conteúdos
matemáticos sempre foram propostos como resposta aos objetivos
da educação da época. Isto é, são sempre contextualizados no
espaço e no tempo, utilizando as metodologias disponíveis no mo-
mento.
Surge, naturalmente, outra pergunta: como contextualizar a mate-
mática?
Essas duas questões estão sintetizadas no trinômio por que ensinar,
o que ensinar, como ensinar, origem dos estudos sobre currículo.
Insisto no princípio básico de ancorar a prática educativa nos ob-
jetivos maiores da educação, que são essencialmente responder
aos anseios do indivíduo e prepará-lo para a vida em sociedade,
isto é, para a cidadania. O grande desafio é, portanto, combinar o
individual e o social. Não priorizar um sobre o outro, mas tratá-los
como dois aspectos do comportamento humano, não excludentes,
mas mutuamente essenciais. Talvez esse seja um dos temas mais
fascinantes no estudo da condição humana, isto é, conciliar o indi-
vidual e o social.
QUESTÃO: Professor, você concorda com esses objetivos maiores
da educação? Se respondeu sim, diga como a matemática pode se
enquadrar nesses objetivos. Se respondeu não, proponha outros
objetivos e justifique como a matemática responde a eles.

É importante que você reflita sobre a questão exposta por Ubiratan, pois será instiga-
do a buscar outras formas interessantes de ensinar a Matemática para seus alunos.

Claretiano - Centro Universitário


20 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Como vimos, devemos conciliar Matemática com o presente, o individual, o social,


preparando nossos alunos para a vida em sociedade, ou seja, para a cidadania.
Mas não vamos parar por aqui, certo? Vamos agora tentar responder à principal
pergunta, que é: por que ensinar Matemática? Como podemos fazer isso? Ob-
serve o que diz Ubiratan D´Ambrosio:
Por que ensinar Matemática?
A Matemática comparece como disciplina obrigatória e dominante
em todos os currículos de Ensino Fundamental e Médio, em todos
os sistemas escolares. A pergunta que todos deveriam fazer é "Por
quê?".
Muitos fazem essa pergunta. E respondem de várias maneiras:

• Porque Matemática é importante para o dia-a-dia e sem Mate-


mática não podemos viver no mundo moderno.
• Porque Matemática ajuda a pensar melhor e desenvolve o ra-
ciocínio.
• Porque Matemática está em tudo. É a matéria mais importante,
que rege a vida das pessoas.
E assim por diante. A questão "Por quê?" deveria estar permanen-
temente presente na prática docente. Uma pesquisa sempre inte-
ressante, mesmo que já tenha sido feita inúmeras vezes, é sentir a
opinião do professor, do profissional, do jovem, do indivíduo comum,
sobre essa questão básica. Isto seria um excelente tema para uma
pesquisa. E tenho certeza que notaríamos respostas atreladas a mi-
tos e crenças, sem nenhuma capacidade de explicação convincente
por parte dos entrevistados. Cabe aqui uma pequena metáfora:
Um grupo de cientistas e pesquisadores colocou cinco macacos
numa jaula. No meio, uma escada e no alto da escada um cacho
de bananas. Quando um macaco subia a escada para pegar as ba-
nanas, um jato de água fria era jogado nos que estavam no chão.
Depois de um certo tempo, quando um macaco subia a escada para
pegar as bananas, os outros que estavam no chão o pegavam e en-
chiam de pancada. Com mais algum tempo, nenhum macaco subia
mais a escada, apesar da tentação das bananas. O jato de água fria
tornou-se desnecessário. Então substituíram um dos macacos por
um novo. A primeira coisa que ele fez foi subir a escada, dela sendo
retirado pelos outros que o surraram. Depois de algumas surras, o
novo integrante do grupo não subia mais a escada. Um segundo
substituto foi colocado na jaula e o mesmo ocorreu com este, tendo
o primeiro substituto participado com entusiasmo na surra ao nova-
to. Um terceiro foi trocado e o mesmo ocorreu. Um quarto e afinal o
último dos cinco integrantes iniciais foi substituído. Os pesquisado-
res tinham, então, cinco macacos na jaula que, mesmo nunca tendo
tomado um banho frio, continuavam batendo naquele que tentasse
pegar as bananas. Se fosse possível perguntar a algum deles por-
© Caderno de Referência de Conteúdo 21

que eles batiam em quem tentasse subir a escada, com certeza,


dentre as respostas, a mais freqüente seria: "Não sei, mas as coisas
sempre foram assim por aqui."
Com preocupação percebo que a resposta à pesquisa proposta, se
aprofundada, seria como a dos macaquinhos! E com muito maior
preocupação acredito que também professores de matemática e
formadores de futuros professores teriam a mesma resposta. E ain-
da mais grave é o fato de não haver outra resposta: o programa é
esse porque...sempre foi esse!

Por isso, vejo o risco de desaparecimento da Matemática como disciplina


autônoma dos sistemas escolares. Mas, repito o que disse acima neste
trabalho, se ela continuar a ser ensinada da maneira como vem sendo,
isto é, obsoleta, inútil e desinteressante. Se ela for renovada e atualizada,
ela estará com muito vigor nos sistemas escolares, pois a matemática é a
espinha dorsal da sociedade. Mas, repito, não a matemática dos progra-
mas atuais. Os testes revelam uma queda livre do rendimento da mate-
mática e não há como reverter essa tendência. Vou elaborar sobre isso.
QUESTÃO: Professor faça um elenco das razões que você considera vá-
lidas para ensinar matemática. Em seguida, examine, para cada item do
programa [ponto, na linguagem tradicional!], como cada uma das razões
apontadas por você está presente nesse ponto.
Aí está mais uma questão fundamental para nosso aprofundamento. Será que
conseguimos respondê-la? Será que sabemos quais são, de fato, as razões que
consideramos válidas para ensinar Matemática? Pense nisso!
E, agora, para finalizar nossas reflexões, vamos pensar no currículo. Veja o que
diz Ubiratan:
Repensar o currículo
Tenho me referido com freqüência ao Ensino Fundamental, propondo um
novo trivium, organizado em instrumentar o aluno para viver na sociedade
moderna, através de três vertentes:
Instrumentos comunicativos: é a capacidade de processar informação
escrita, o que inclui leitura, escritura e cálculo, na vida quotidiana.
Instrumentos analíticos: é a capacidade de interpretar e manejar sinais
e códigos e de propor e utilizar modelos na vida quotidiana.
Instrumentos tecnológicos: é a capacidade de usar e combinar instru-
mentos, simples ou complexos, avaliando suas possibilidades e suas limi-
tações e a sua adequação a necessidades e situações diversas.
Não se trata apenas de apreender técnicas, mas o importante é que o
espírito crítico esteja permeando a prática. Essa proposta facilita a abor-
dagem dos Temas Transversais, propostos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Os Temas Transversais sintetizam, a meu ver, o objetivo mais
importante dos 1°, 2° e 3° graus. E o trivium proposto acima é fundamen-
tal para a abordagem dos Temas Transversais.

Claretiano - Centro Universitário


22 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

A prioridade não pode ficar em ensinar uma disciplina pela disciplina, jus-
tificada dizendo-se que aquilo que consta dos programas será útil para
algo. Acredito que uma boa formação de professores e de profissionais,
alertas para os avanços científicos e tecnológicos, é essencial para que
as escolas sobrevivam.
Particularmente importante é o caso da Matemática. Há grande neces-
sidade de uma matemática atual. Se os Educadores Matemáticos não
assumirem seu ensino, este será feito por outros e a Matemática será
incorporada a outras disciplinas e perderá seu caráter de disciplina autô-
noma no currículo do futuro.
Você pode estar se perguntando: essa não é uma questão preocupante? De-
vemos ter consciência de que nosso papel nesse processo é importante. Não
podemos ignorar essa observação e deixar que a Matemática perca seu caráter
de disciplina autônoma!
Isso é verdade na vida profissional. Aceita-se que a matemática é essen-
cial para o sistema de produção, mas tolera-se que a matemática seja
inacessível para aqueles que produzem. Este é um dos principais fatores
de desigualdade social.
Na entrevista gravada que deu para o Oitavo Congresso Internacional de
Educação Matemática, Paulo Freire diz:
"eu acho que uma preocupação fundamental, não apenas dos matemá-
ticos, mas de todos nós, sobretudo dos educadores, a quem cabe certas
decifrações do mundo, eu acho que uma das grandes preocupações
deveria ser essa: a de propor aos jovens, estudantes, alunos homens do
campo, que antes e ao mesmo em que descobrem que 4 por 4 são 16,
descobrem também que há uma forma matemática de estar no mundo.
Eu dizia outro dia aos alunos que quando a gente desperta, já cami-
nhando para o banheiro, a gente já começa a fazer cálculos matemáti-
cos. Quando a gente olha o relógio, por exemplo, a gente já estabelece
a quantidade de minutos que a gente tem para, se acordou mais cedo,
se acordou mais tarde, para saber exatamente a hora em que vai chegar
à cozinha, que vai tomar o café da manhã, a hora que vai chegar o carro
que vai nos levar ao seminário, para chegar às oito. Quer dizer, ao des-
pertar os primeiros movimentos, lá dentro do quarto, são movimentos
matematicizados. Para mim essa deveria ser uma das preocupações,
a de mostrar a naturalidade do exercício matemático. Lamentavelmen-
te, o que a gente vem fazendo, e eu sou um brasileiro que paga, paga
caro... Eu não tenho dúvida nenhuma que dentro de mim há escondido
um matemático que não teve chance de acordar, e eu vou morrer sem
ter despertado esse matemático, que talvez pudesse ter sido bom. Bem,
uma coisa eu acho, que se esse matemático que existe dormindo em
mim tivesse despertado, de uma coisa eu estou certo, ele seria um bom
professor de matemática. Mas não houve isso, não ocorreu, e eu pago
hoje muito caro, porque na minha geração de brasileiras e brasileiros
lá no Nordeste, quando a gente falava em matemática, era um negócio
para deuses ou gênios. Se fazia uma concessão para o sujeito genial
© Caderno de Referência de Conteúdo 23

que podia fazer matemática sem ser deus. E com isso, quantas inte-
ligências críticas, quantas curiosidades, quantos indagadores, quanta
capacidade abstrativa para poder ser concreta, perdemos. Eu acho que,
nesse congresso, uma das coisas que eu faria era não um apelo, mas
eu diria aos congressistas, professores de matemática de várias partes
do mundo, que ao mesmo tempo em que ensinam que 4 vezes 4 são 16
ou raiz quadrada e isso e aquilo outro, despertem os alunos para que se
assumam como matemáticos".
A mistificação do saber matemático, reforçado pelos testes e exames ro-
tineiros, é a maior causa de se negar, ao povo, o importante instrumento
de crítica proporcionado pela matemática.
Os testes e exames, ao mesmo tempo em que negam à grande maioria
da população o acesso à cidadania plena, tampouco estimulam o indi-
víduo a realizar todo o seu potencial criativo. Assim, nenhum dos dois
objetivos maiores da educação é atingido.
E quanto ao uso da tecnologia e de instrumentos comunicativos? Será que a
utilização desses recursos leva o aluno a se interessar mais pela Matemática?
Como os instrumentos comunicativos, analíticos e tecnológicos respondem aos
objetivos maiores da educação?
Calculadoras, computadores e uma nova matemática
Com a disponibilidade das calculadoras e dos computadores, o ensino da
Matemática deve mudar radicalmente de orientação. Lamentavelmente,
ainda permanece a insistência em ensinar "rigorosamente" como fazer
operações e resolver equações. Não é de estranhar o desencanto cada
vez maior dos alunos com a matemática. O mesmo se pode dizer sobre a
Física, a Química e, praticamente, todas as disciplinas tradicionais.
É interessante notar que Rui Lopes Viana Filho, o "garotão nota 10" que
obteve uma medalha de ouro na 39ª Olimpíada Internacional de Matemá-
tica, diz que:
"Se me pedirem para fazer uma multiplicação de números na casa de
milhões ou bilhões, terei muita dificuldade e provavelmente errarei. Isso é
coisa de máquina, função de uma boa calculadora ou de um computador.
As pessoas acham que o bom matemático é aquele sabe fazer contas
mirabolantes. Não é verdade. Em geral, os melhores matemáticos têm
aversão a esse tipo de operação. A maioria dos gênios calculistas são
autistas ou débeis mentais."
Os alunos estão aprendendo mal os programas tradicionais. Mas isso não
faz falta. O mais grave é que não estejam aprendendo coisas realmente
importantes nos cursos de matemática. Insistir no inútil, desinteressante e
obsoleto esgota o tempo e a energia do aluno, e prejudica, até impede, o
aprendizado de coisas úteis, interessantes e modernas, essenciais para
viver na sociedade moderna.
Quase todos os nossos currículos, em todos os graus de ensino, igno-
ram os avanços das últimas décadas. Com o argumento falso que é

Claretiano - Centro Universitário


24 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

necessário uma base clássica para se entender o que é novo, tem se


insistido numa pedagogia que eu chamo propedêutica, na qual se está,
permanentemente, preparando para estudos seguintes. Seria importante
desenvolver uma pedagogia em direção contrária, parecida com o que
os pós-modernistas chamam desconstrução quando tratam da análise
literária. A estratégia é deixar a mente "brincar" com pressuposições e in-
tertextualidade. Curioso que meus colegas da área de computação usam
o termo "brincar" para se referir à maneira mais praticada de adquirir do-
mínio do computador. Isso em matemática é possível. Um exemplo muito
intrigante é o curso de Física lecionado por Richard P. Feynman, um dos
mais destacados físicos do século. O seu curso básico, para calouros
da universidade, dispensa pré-requisitos matemáticos. É um curso difícil.
Feynman observa, no Prefácio, sobre sua experiência em ensinar cursos
tradicionais:
"Os alunos ouviram muito sobre quão interessante e desafiador é a Física
– a teoria da relatividade, mecânica quântica, e outras idéias modernas.
No fim de dois anos [no curso tradicional], os estudantes ficavam desen-
corajados, pois havia poucas idéias grandes, novas, modernas apresen-
tadas para eles. Eles eram obrigados a estudar planos inclinados, eletros-
tática, e assim por diante, e depois de dois anos estavam absolutamente
emburrados".
Claro, Feynman está se referindo aos cursos universitários. Mas a situa-
ção é ainda mais grave no ensino fundamental e médio. O desencanto
dos alunos com os cursos é o maior empecilho ao seu rendimento na
escola.
A razão pela qual menciono essa experiência é que Feynman desenvolve,
à medida que o curso avança, toda a matemática necessária, sempre
fazendo referência ao porque tal e qual teoria surgiu. A matemática vai
sendo desenvolvida à medida que se faz necessária. O mesmo pode ser
feito através de um novo enfoque à resolução de problemas. A modela-
gem é o melhor exemplo desse enfoque.
Vale ressaltar que a resolução de problemas de ensino será discutida no de-
correr de nossos estudos. Veremos que essa forma é vista hoje como uma
das melhores maneiras de unir a Matemática com o cotidiano do aluno. Pense
nisso!
Gosto de repetir um problema que pode ser usado em todos os níveis de
escolaridade. Mapear o trajeto da casa para a escola. Perguntas como:
Qual a representação gráfica do trajeto? Quanto tempo para percorrê-lo?
Qual é a distância percorrida? Qual a velocidade do percurso? Como en-
contrar trajetos alternativos? Que critérios usar para decidir entre vários
trajetos possíveis? Não vejo outro exemplo tão simples para trabalhar
espaço e tempo, medidas e operações aritméticas. Sobretudo tendo uma
calculadora.
© Caderno de Referência de Conteúdo 25

Sobretudo tendo uma calculadora... que já temos!


Uma vez aceita a calculadora sem restrições, estaria desfeito o nó górdio
da Educação Matemática. Isto porque a calculadora sintetiza, na matemá-
tica, as grandes transformações de nossa era e a entrada de uma nova
tecnologia em todos os setores da sociedade. Basta lembrar que, com
a adoção do sistema de numeração indo-arábico na Europa, no século
XIII, abriu-se toda uma nova organização mercantil. E dificilmente Newton
teria avançado tanto sem as novas possibilidades que a invenção dos
decimais e dos logaritmos abriu para os cálculos.
Não consigo entender por que razão a calculadora ainda não se incor-
porou integralmente à matemática escolar. Alguns admitem o uso das
calculadoras, mas... E por conta desse "mas" vêm as restrições, todas
baseadas em idéias falsas, verdadeiros mitos na Educação Matemática.
A incorporação de toda a tecnologia disponível no mundo de hoje é
essencial para tornar a Matemática uma ciência de hoje.
Duas sugestões que podem tornar a Matemática uma disciplina apreciada
e útil na escola:
1) integrar a Matemática no mundo moderno, discutindo e analisando os
problemas maiores da humanidade;
2) recuperar o lúdico na Matemática.
De outra maneira, a Matemática poderá encontrar seu fim nos currículos
escolares.
QUESTÃO: Reflita sobre quantas vezes num dia você utiliza uma calcu-
ladora ou algum instrumento que se assemelha a uma calculadora [tele-
fone, controle remoto, painel de elevador, e tantos outros] (D’AMBROSIO,
2011).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Terminamos nossa reflexão e percebemos, com ela, que


muito tem de ser mudado e repensado no ensino da Matemáti-
ca. Portanto, futuro professor, cabe a cada um de nós, educadores
matemáticos, buscar formas interessantes de ensinar que estejam
ligadas ao cotidiano do aluno.
No decorrer dos nossos estudos, você terá a oportunidade
de refletir sobre esses questionamentos, mas é importante que
busque pesquisar e, assim, formar sua própria opinião para ser um
excelente professor nessa área.

Claretiano - Centro Universitário


26 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-
da e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom
domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de co-
nhecimento dos temas tratados na obra Fundamentos e Métodos
do Ensino da Matemática I. Veja, a seguir, a definição dos princi-
pais conceitos:
1) Epistemologia: conjunto de conhecimentos que têm por
objetivo o conhecimento científico, visando explicar os
seus condicionamentos (sejam eles técnicos, históricos,
ou sociais, sejam lógicos, matemáticos, ou linguísticos),
sistematizar as suas relações, esclarecer os seus vínculos
e avaliar os seus resultados e aplicações (DICIONÁRIO
ELETRÔNICO AURÉLIO).
2) Estatística: "disciplina de Matemática que trata das for-
mas de coletar, organizar, representar, analisar e inter-
pretar os dados de um estudo" (COLL; TEBEROSKY, 2000,
p. 235).
3) Geoplano: "é um pedaço de madeira, de forma quadra-
da, com vários pregos cravados, à meia altura, formando
um quadriculado. É importante ressaltar que a distância
de um prego para outro, tanto na horizontal quanto na
vertical, é a mesma. O Geoplano é um recurso utiliza-
do para auxiliar os professores no trabalho com figuras
e formas geométricas planas. No Geoplano, pode ser
trabalhado o conceito de medida, de vértice, de aresta,
de lado, de simetria, área, perímetro, multiplicação nas
séries iniciais, entre outros. Nele formam-se polígonos
variados, cujas áreas e perímetros podem ser calcula-
dos. É um grande material no auxílio aos professores. Os
polígonos são formados por borrachinhas. Hoje em dia,
com o auxílio de recursos computacionais, foi criado um
software do Geoplano. É mais uma forma de interação
da máquina com o homem em benefício da construção
de conceitos matemáticos" (SCRIBD, 2011).
4) Heurística: "arte de inventar, de fazer descobertas; ciên-
cia que tem por objeto a descoberta dos fatos; ramo da
© Caderno de Referência de Conteúdo 27

História voltado à pesquisa de fontes e documentos; mé-


todo de investigação baseado na aproximação progres-
siva de um dado problema; método educacional que
consiste em fazer descobrir pelo aluno o que se lhe quer
ensinar" (HOUAISS, 2011).

Esquema dos Conceitos-chave


Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um
Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de
ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem. 

Claretiano - Centro Universitário


28 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-


nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2011).
Matemática I.
JOGOS

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E DCOMUNICAÇÃO

POR MEIO DE METODOLOGIAS: HISTÓRIA DA MATEMÁTICA, JOGOS, RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ETC

NÚMEROS E OPERAÇÕES ESPAÇO E FORMA GRANDEZAS E MEDIDAS TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO


© Caderno de Referência de Conteúdo



Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Fundamentos e Métodos do Ensino da

Claretiano - Centro Universitário


29
30 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como


dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre os
principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Por exemplo, a Matemática utiliza
os jogos como ferramenta no ensino de números e operações ou a
resolução de problemas para estudar grandezas e medidas etc.
Sem o domínio con­ceitual desse processo explicitado pelo
mapa, pode-se ter uma visão confusa do tratamento da temática
do ensino de Matemática proposto em nossos estudos.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.

Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino de Pedagogia pode ser uma
forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a re-
solução de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará se
preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além disso,
essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos
e adquirir uma formação sólida para a sua prática profissional.

As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-


ta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se
por questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos
© Caderno de Referência de Conteúdo 31

matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada,


inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por res-
posta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso,
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito.
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus
colegas de turma.

Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.

Figuras (ilustrações, quadros...)


Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos, pois relacionar aquilo que está no campo visual com o con-
ceitual faz parte de uma boa formação intelectual.

Dicas (motivacionais)
O estudo desta obra convida você a olhar, de forma mais apu-
rada, a Educação como processo de emancipação do ser humano.
É importante que você se atente às explicações teóricas, práticas
e científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se
descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a
notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto,
uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-

Claretiano - Centro Universitário


32 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades


nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
esta obra, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto para
ajudar você.

3. E-REFERÊNCIA
D’AMBROSIO, U. Porque ensinar matemática? Disponível em: <http://www.ciadaescola.
com.br/eventos/reuniao2004/natureza/pos/por_que_se_ensina_matematica.pdf>.
Acesso em: 27 jul. 2011.
EAD
Introdução a
Fundamentos e Métodos
do Ensino da
Matemática I
1
"Os números são as regras dos seres e a Matemática é
o Regulamento do Mundo" (SÓ MATEMÁTICA, 2011).

1. OBJETIVOS
• Responder às seguintes questões: Por que ensinar Mate-
mática? Quais são as reais necessidades do aluno? Qual a
melhor metodologia? Quais são os conteúdos essenciais?
Por que a maior parte dos alunos não entende Matemá-
tica? Por que é preciso ensinar Matemática nas séries ini-
ciais do Ensino Fundamental?
• Adquirir formação de professor responsável, atuante e
comprometido com um ensino de qualidade, estabele-
cendo contato com as mais recentes pesquisas na área da
Matemática e na Educação Matemática.
• Compreender sobre a prática de ensinar Matemática ante
as discussões acerca do papel desta no currículo do Ensi-
no Fundamental.
• Identificar os objetivos gerais da Matemática para o En-
sino Fundamental nas séries iniciais e refletir sobre eles.
• Reconhecer os objetivos dos processos de avaliação da
Matemática.
34 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

2. CONTEÚDO
• Objetivos do ensino da Matemática para o Ciclo I do Ensi-
no Fundamental.
• Avaliação em Matemática.
• Desafio de ensinar Matemática.
• Matemática e cotidiano.
• Por que ensinar Matemática nas séries iniciais?

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE


Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário e suas ligações pelo Esquema dos
Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades
deste obra. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu
desempenho.
2) Lembre-se de que o ensino da Matemática deve ser
atraente e dinâmico. Pesquise em livros ou na internet
como ensinar Matemática nos dias de hoje e, se encon-
trar algo interessante, disponibilize tal informação para
seus colegas. Lembre-se de que você é o protagonista
deste processo educativo.
3) Leia os livros da bibliografia indicada para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material
didático e discuta a unidade com seus colegas e com o
tutor. Recomendamos a você, futuro professor, o livro A
criança e o número, da autora Constance Kamii, editado
pela Papirus em 2003.
4) Para enriquecer os seus conhecimentos, é necessário
que saiba que "os Parâmetros Curriculares Nacionais
constituem referencial de qualidade para a educação
no Ensino Fundamental em todo o país. Sua função é

Centro Universitário Claretiano


© U1 – Introdução a Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I 35

orientar e garantir a coerência dos investimentos no sis-


tema educacional, socializando discussões, pesquisas e
recomendações, subsidiando a participação de técnicos
e professores brasileiros, principalmente daqueles que
se encontram mais isolados, com menor contato com a
produção pedagógica atual" (BRASIL, 2008). Portanto,
não deixe de consultar, com regularidade, os PCNs de
Matemática, que estão disponíveis em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf >. Acesso em:
24 jan. 2008. Assim, você estará por dentro do que acon-
tece com a educação em nossas escolas.
5) No decorre deste estudo, você poderá conhecer os obje-
tivos gerais do ensino da Matemática e os objetivos es-
pecíficos do primeiro ciclo (1ª e 2ª séries) e do segundo
ciclo (3ª e 4ª séries) do Ensino Fundamental.
6) Para evitar confusão entre o sinal "x" e a icógnita da
equação "x" é importante que não se esqueça de usar
como sinal de multiplicação o ponto (.), e não o xis (x).
7) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser in-
teressante conhecer um pouco da biografia dos pensa-
dores cujo pensamento norteia o estudo desta unidade.
Para saber mais, acesse os sites indicados.

Ubiratan D´Ambrósio
Doutor em Matemática e atual presidente da Holos-Brasil,
Ubiratan D’Ambrósio é um dos maiores pesquisadores da
visão holística em Ciências, Educação, História, Arte, Reli-
gião e Filosofia. Membro do Conselho de Pugwash Confe-
rence on Science and Word Affairs e presidente da Socie-
dade Latino-Americana de História das Ciências e da Tec-
nologia, foi também signatário das Declarações de Vene-
za, de Dagomys e de Vancouver, e autor de aproximada-
mente 200 obras, entre trabalhos e livros (imagem disponí-
vel em: <www.emis.ams.org/journals/NNJ/EB-Dambrosio.html>. Acesso em: 20
out. 2010. Texto disponível em: <http://www.comciencia.br/entrevistas/ambrosio.
htm>. Acesso em: 3 out. 2010).

Claretiano - Centro Universitário


36 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Pitágoras
Pitágoras foi um filósofo e matemático grego que nasceu
em Samos pelos anos de 571 a.C. e 570 a.C. e morreu,
provavelmente, em 497 a.C. ou 496 a.C. em Metaponto.
A sua biografia está envolta em lendas. Diz-se que o
nome significa altar da Pítia ou o que foi anunciado pela
Pítia, pois sua mãe, ao consultar a pitonisa, soube que a
criança seria um ser excepcional.
Pitágoras foi o fundador de uma escola de pensamento
grega chamada em sua homenagem de pitagórica (ima-
gem disponível em: <http://educacao.uol.com.br/biogra-
fias/pitagoras.jhtm>. Acesso em: 11 fev. 2011. Texto disponível em: <http://www.
auto-ajuda2.com.br/filosofiagrega.htm>. Acesso em: 3 out. 2010).

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Atualmente, sabemos o grande desafio que é ensinar Mate-
mática em um mundo que está crescendo cada vez mais, tal qual
a tecnologia.
Dessa forma, os professores que vão trabalhar com Matemá-
tica devem refletir sobre o ensino dessa disciplina, tendo em vista
a futura atuação profissional de seus alunos.
Você, possivelmente, em algum momento já se perguntou:
1) Quais os objetivos de ensinarmos Matemática?
2) O que realmente o aluno precisa aprender?
3) Qual é a melhor estratégia de trabalho?
4) Quais os conteúdos básicos para seu aprendizado?
5) Por que a maior parte dos alunos não entende Matemática?
O estudo desta obra ajudará você a encontrar essas respos-
tas e a construir uma outra visão sobre o ensino da Matemática,
mais contextualizado, divertido e criativo.
Segundo os PCNs – Matemática para o Ensino Fundamental:
O ensino de Matemática costuma provocar duas sensações contra-
ditórias, tanto por parte de quem ensina como por parte de quem
aprende: de um lado, a constatação de que se trata de uma área
de conhecimento importante; de outro, a insatisfação diante dos
resultados negativos obtidos com muita freqüência em relação à
sua aprendizagem (BRASIL, 2011).
© U1 – Introdução a Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I 37

Com isso, observou-se a urgência em rever a forma de en-


sinar a disciplina, os conteúdos, os objetivos e, principalmente,
buscar novas formas e metodologias de ensino compatíveis com a
formação que hoje a sociedade reclama.
Não basta o professor conhecer apenas o conteúdo de Mate-
mática a ser ensinado; ele precisa ter uma visão geral e ampla da es-
trutura do currículo, conhecer bem os Parâmetros Curriculares Na-
cionais de Matemática para o Ciclo I e entender as várias propostas
de trabalho para a Matemática disponíveis hoje em dia, tais como:
1) História da Matemática.
2) Resolução de problemas.
3) Recurso do uso de jogos em sala de aula.
4) Introdução da Tecnologia da Informação.
Para iniciar nosso estudo na obra Fundamentos e Métodos
do Ensino da Matemática I, vamos conhecer e refletir sobre o que
ensinar em Matemática, quais são os conteúdos exigidos atual-
mente, qual a finalidade deles, por que esses conteúdos precisam
ser ensinados e, também, quais são os critérios para a avaliação.

5. O DESAFIO DE APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA


Antes de iniciarmos este tópico, conheça uma atividade que você
poderá realizar com seus alunos, estimulando o raciocínio deles:

Número Mágico–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Você conhece o número mágico?
1089 é conhecido como o número mágico. Veja por quê:
Escolha qualquer número de três algarismos distintos: por exemplo, 875.
Agora escreva este número de trás para frente e subtraia o menor do maior:
875 - 578 = 297
Agora inverta também esse resultado e faça a soma:
297 + 792 = 1089 (o número mágico)
Aviso: lembramos que devem ser usados três dígitos no cálculo. Exemplo:
574 - 475 = 099
099 + 990 = 1089 (SÓ MATEMÁTICA, 2007).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Claretiano - Centro Universitário


38 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

A Matemática é um instrumento de leitura, análise, descrição,


interpretação e compreensão do mundo, pois faz parte da cultura
humana, de nossa realidade, tem sua dimensão histórica e não é,
sob nenhum aspecto, um conhecimento acabado e imutável.
Refletindo sobre esse contexto, de acordo com Halmensch-
lager (2001, p. 13):
O ensino da Matemática, em relação aos saberes escolares ofereci-
dos aos estudantes, ao longo dos tempos, tem sido mera transmis-
são de conhecimentos do professor ao estudante, apresentando
terminologia própria e usando exemplos, muitas vezes irreais, que
simplificam a situação examinada.

Hoje ainda nos deparamos com um número muito grande de


professores que ensinam Matemática como um conjunto de técni-
cas, como se fosse um conhecimento pronto e acabado, transmi-
tindo o conteúdo matemático de forma mecânica e acrítica.
O ensino assim transmitido fica desvinculado da realidade
do aluno, predominando a memorização de informações descon-
textualizadas.
Como assinala D´Ambrósio (in HALMENSCHLAGER, 2001, p. 15):
Aprender não é o mero domínio de técnicas, de habilidades, nem
a memorização de algumas explicações teóricas. Para o autor, a
aprendizagem é entendida como [...] a capacidade de explicar, de
aprender e compreender, de enfrentar criticamente situações no-
vas.

Partimos do pressuposto de que a aprendizagem só ocorre


com base nos interesses, nas necessidades e nas particularidades
dos alunos, considerando sempre sua bagagem cultural e social; só
assim a Matemática terá sentido para eles.
Além do processo de ensino e aprendizagem do aluno, é
fundamental que o professor construa o seu próprio processo de
aprendizagem. Dessa forma, a formação continuada do professor
confere à Matemática um caráter inovador, visto que é uma ciên-
cia que exige constantes reflexões, pois não há soluções perma-
nentes.
© U1 – Introdução a Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I 39

Segundo Nunes (2005, p. 11):


[...] a ciência Matemática é um produto cultural, resultado de uma
longa evolução, e está em contínuo desenvolvimento. Essa ciência
precisa ser transformada em um currículo que possa ser ensinado,
e esse currículo deve considerar o atual momento de desenvolvi-
mento da Matemática. Conceitos e instrumentos Matemáticos que
não existiam no século passado, mas existem hoje, não podem ser
ignorados, devemos nos perguntar como e quando esses conceitos
serão ensinados.

Nesse contexto, o professor deixa de ser aquela figura que


traz o conhecimento pronto e acabado e passa a fazer parte inte-
grante do grupo de investigação.
Esse professor prefere adotar um método mais intuitivo, in-
dutivo, em que são respeitados os conhecimentos já construídos
pelo aluno, ao mesmo tempo em que lhe são dadas oportunidades
de realizar experiências, descobrir propriedades, estabelecer rela-
ções entre elas, construir hipóteses e testá-las, chegando a deter-
minado conceito.
Os erros passam a ter um novo enfoque: são parte do pro-
cesso de ensino e aprendizagem e devem ser explorados e utiliza-
dos para gerar novos conhecimentos, apontando novos rumos na
discussão dos problemas.
Nessa perspectiva, o papel do professor é, então, o de fo-
mentar discussões, valorizar as ideias que surgem de seus alunos
e instigá-los a aprofundar a busca de soluções para os problemas
apresentados, sempre de forma contextualizada.
Vejamos como os PCNs descrevem a contextualização:
[..] o conhecimento matemático formalizado precisa, necessaria-
mente, ser transformado para se tornar passível de ser ensinado /
aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do matemático teórico
não são passíveis de comunicação direta com o aluno. Essa con-
sideração implica rever a idéia, que persiste na escola, de ver nos
objetivos de ensino cópias fiéis dos objetivos da ciência. Esse pro-
cesso de transformação do saber científico em saber escolar não
passa apenas por mudanças de natureza epistemológica, mas é

Claretiano - Centro Universitário


40 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

influenciado por condições de ordem social e cultural, que resul-


tam na elaboração de saberes intermediários, como aproximações
provisórias, necessárias e intelectualmente formadoras. É o que se
pode chamar de contextualização do saber (BRASIL, 1997, p. 39).

Percebemos, então, que o professor não é mais aquele que


tudo sabe e que tem o conhecimento pronto e acabado.
Ele agora tem o papel de fomentar as discussões, de valori-
zar as ideias que os alunos trazem, mediando dificuldades e levan-
do o aluno a refletir sobre as questões apresentadas, procurando
sempre aprofundar a busca de novas soluções.
O professor só ensinou se houve aprendizagem; caso contrá-
rio, é fundamental que ele mude sua estratégia, uma vez que é ele
o principal responsável por provocar as descobertas do aluno e o
seu aprender.
Isso nos remete a D'Ambrósio (1996, p. 37):
[...] vamos nos dirigir atenciosamente e de modo direto ao que hoje
se denomina prática de ensino da Matemática. A prática de ensino
em geral é uma ação pedagógica que visa ao aprimoramento, me-
diante uma multiplicidade de enfoques, da ação educativa exerci-
da no sistema educacional de maneira mais direta e característica,
qual seja, a forma por excelência dessa ação, isto é, o trabalho na
sala de aula.

Diante do que estudamos até aqui, reflita sobre o texto a


seguir:

Algoritmo: receita para calcular––––––––––––––––––––––––––


Quando alguém vai fazer um bolo pela primeira vez, deve seguir todos os passos
de uma receita: "Coloque, em primeiro lugar, a manteiga, depois as gemas. Bata
muito bem. Acrescente a farinha...". Conforme vai adquirindo prática na cozinha,
descobre mais coisas e começa a se libertar das receitas, fazendo o bolo a seu
modo e certamente bem melhor que o primeiro. Podemos dizer que a receita é
uma espécie de algoritmo para se fazer um bolo.
Em Matemática, definimos algoritmo como uma seqüência de um número finito
de procedimentos, realizados para se chegar ao resultado de um cálculo – por
exemplo, "para somar duas frações, reduza-as ao mesmo denominador, mante-
nha esse denominador e some os numeradores obtidos".
© U1 – Introdução a Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I 41

Pesquisando a História da Matemática, verificamos que diferentes povos utiliza-


vam diferentes algoritmos para uma dada operação aritmética – o que, na verda-
de, ainda hoje acontece. Isso nos mostra que não se pode assumir uma atitude
intransigente em relação aos alunos ("só aceito a divisão pelo processo breve";
" aluno meu só pode fazer a subtração de baixo para cima" etc.), pois cada um
deve ter a liberdade de utilizar o algoritmo com o qual se adapte melhor.
Atualmente, a grande difusão de calculadoras e computadores começa a exigir
que as escolas repensem seus métodos no que se refere ao ensino dos cálculos
aritméticos (TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 11).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Diante às colocações de Toledo, Toledo (1997), você pode


perceber que o aluno deve ter a liberdade de utilizar o algoritmo
que se adaptar melhor.

6. MATEMÁTICA E COTIDIANO
Se você já é professor, deve ter se deparado, em sua prática
docente, com alunos que perguntam: "Por que é que eu preciso
aprender isso?".
Certamente, isso acontece em situações descontextualiza-
das para o aluno, não despertando nele qualquer tipo de interesse.
Segundo Toledo; Toledo (1997, p. 11):
Mais que listas de exercícios e problemas-tipo, que a criança re-
solve "só para treinar", seria importante que professores e alunos
estivessem voltados para os aspectos matemáticos das situações
do cotidiano, estabelecendo os vínculos necessários entre a teoria
estudada e cada uma dessas situações.

Você se sentiria motivado a aprender Matemática de forma


mecânica, sem nenhuma relação com o cotidiano?
É fundamental que o professor desenvolva sua prática de
sala de aula para situações do cotidiano que envolvam Matemáti-
ca, estabelecendo os vínculos necessários entre a teoria estudada
e as situações práticas. Afinal, a Matemática está presente em nos-
so dia a dia nas mais diversas situações. Acompanhe atentamente
a tirinha a seguir:

Claretiano - Centro Universitário


42 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Fonte: Toledo e Toledo (1997, p. 11).


Figura 1 Matemática e cotidiano.

Para ilustrar essa situação da Matemática no cotidiano, veja,


a seguir, um exemplo retirado do livro Na vida dez, na escola zero,
de Carraher, Carraher e Schliemann (2003, p. 7):

Na vida dez, na escola zero–––––––––––––––––––––––––––––


Um dia, estávamos os três conversando, discutindo por que tantas crianças de
escolas públicas se saíam tão mal nas provas de matemática e cometiam erros
tão estranhos em algumas contas.
−− Você lembra daquele menino? Fez vinte e um menos seis e deu vinte e cinco.
E ele nem se tocou!
−− Você lembra como ele fez? Montou a conta direitinho e depois fez: "Seis me-
nos um, cinco. Abaixa o dois".
−− Coitado. Não entende nada mesmo. Não tem a mínima lógica.
Alguém, distraidamente, pensando que a conta era vinte e seis menos um:
−− Não entende, como? E seis menos um não é cinco? Dois menos zero, dois. No
meu tempo também a gente só fazia abaixar o dois.
Olhamos para o papel onde 21-6 dava 25. Rimos os três. Depois, seriamente:
−− Mas, olha, não foi falta de lógica. Aposto que se ele estivesse na esquina ven-
dendo amendoim, a cinco cruzeiros o pacote, dava o troco certo.
Que aposta! Passaram-se cinco anos, o amendoim custa hoje cinco reais, os ga-
rotos passam o troco certo, mas ainda estamos discutindo por que eles se saem
tão mal nas provas de Matemática.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Podemos concluir, então, que as experiências com que os alunos
chegam às salas de aula devem ser levadas em conta pelos professores,
sendo consideradas como aspectos particulares dos temas estudados.
Assim, é essencial que o professor reconheça a importância
das situações-problema trazidas pelo aluno e transforme-as em si-
tuações de aprendizagem.
© U1 – Introdução a Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I 43

7. OBJETIVOS GERAIS DA MATEMÁTICA PARA O EN-


SINO FUNDAMENTAL
Podemos iniciar este tópico com a seguinte pergunta: por
que ensinar Matemática nas séries iniciais do 1º grau?
Para auxiliar na resposta, Carvalho (1994, p. 20) menciona
que:
Se considerarmos que o conhecimento deve ser construído, que a
linguagem matemática deve ser adquirida pelo aluno, levando-o a
incorporar os significados que as atividades de manipulação de ma-
terial didático ou de vivência diária assumem, então, quanto antes
iniciarmos essa construção, mais tempo teremos para enriquecer
os temas abordados, tornando-os mais abrangentes e complexos,
possibilitando, talvez, que o processo de aquisição do conhecimen-
to matemático não se interrompa tão prematuramente como em
geral acontece.

Além desse aspecto interno à Matemática, existe um outro


que, para nós, parece fundamental:
[...] os alunos provenientes das camadas mais pobres da popula-
ção, em particular, talvez tenham, nas primeiras séries do 1º grau,
sua única oportunidade de acesso a situações que visem ao desen-
volvimento da capacidade de organizar o espaço físico com auxílio
de representações planas; de coordenar variáveis e, dentre as com-
binações possíveis, escolher a resposta adequada; de compreender
informações quantificadas apresentadas sob forma de "tabelas ou
gráficos"; e, ainda, de identificar embalagens enganosas, preços de
falsas liquidações ou mesmo os chamados crediários a perder de
vista (CARVALHO, 1994, p. 20).

A Matemática não é uma área do conhecimento que per-


tence só ao mundo das ideias e que serve de modelo para outras
ciências. Ela é um conhecimento em constante construção e um
processo vivo de interação com o mundo social.
A sala de aula deve ser o ponto de encontro dos alunos, que
trazem conhecimentos do senso comum, com o professor, que é o
mediador das ideias e o responsável pelo acesso do aluno à siste-
matização dos saberes.

Claretiano - Centro Universitário


44 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Os constantes fracassos dos alunos, observados na Matemá-


tica da sala de aula, provocaram mudanças no ensino dessa disci-
plina, hoje chamada de Matemática moderna. É possível compro-
var isso lendo dois trechos dos PCNs:
A reforma deixou de considerar um ponto básico que viria a ser seu
maior problema: o que se propunha estava fora do alcance dos alu-
nos, em especial daqueles das séries iniciais do ensino fundamental
(BRASIL, 1997, p. 21).
A prática mais freqüente no ensino de Matemática era aquela em que
o professor apresentava o conteúdo oralmente, partindo de defini-
ções, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de exercí-
cios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha que o aluno
aprendia pela reprodução. Considerava-se que uma reprodução corre-
ta era evidência de que ocorreria a aprendizagem. Essa prática de ensi-
no mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta poderia ser apenas
uma simples indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir, mas não
aprendeu o conteúdo (BRASIL, 1997, p. 39).

Quando o aluno analisa diferentes representações, ele está


investigando, refletindo sobre sua maneira de representação, ana-
lisando uma mesma situação de diversos pontos de vista e, dessa
forma, caminha para compreender as representações convencio-
nais da Matemática.
Para que a aprendizagem da Matemática assuma essas ca-
racterísticas é necessário que, na formação dos professores, sejam
incluídos temas que possibilitem:
a) Um conhecimento amplo e estrutural dos conteúdos que deve-
rão ensinar a seus alunos.
b) Realizar atividades com material didático (lápis, borracha, ca-
derno, giz, lousa, tesoura, régua, cola, lápis de cor, papel de
seda, cartolina, papel quadriculado, materiais estruturados que
o professor confecciona ou adquire em lojas especializadas,
objetos como sucata, tampas de garrafas ou de tubos, caixas,
recipientes plásticos, aparas de papel, listagens de computador,
revistas, jornais, retalhos de madeira, tecido, grãos em geral,
palitos, ábacos, gravetos, folhas e pedras, barbante, arame etc.).
c) Entrar em contato com as teorias que estão sendo elaboradas
sobre aprendizagem da Matemática.
d) Refletir sobre princípios metodológicos que norteiam a sua prá-
tica pedagógica (CARVALHO, 1994, p. 21).
© U1 – Introdução a Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I 45

Os PCNs indicam, como objetivos do Ensino Fundamental,


que os alunos sejam capazes de:
1) Compreender a cidadania como participação social e política,
assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e so-
ciais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, coope-
ração e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo
para si o mesmo respeito.
2) Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de
mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.
3) Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões
sociais, materiais e culturais como meio para construir progres-
sivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o senti-
mento de pertinência ao País.
4) Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocul-
tural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros
povos e nações, posicionando-se contra qualquer discrimi-
nação baseada em diferenças culturais, de classe social, de
crenças, de sexo, de etnia ou outras características indivi-
duais e sociais.
5) Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles,
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.
6) Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o senti-
mento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cogniti-
va, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social,
para agir com perseverança na busca de conhecimento e no
exercício da cidadania.
7) Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando
hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade
de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde
e à saúde coletiva.
8) Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica,
plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e co-
municar suas idéias, interpretar e usufruir das produções cultu-
rais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes
intenções e situações de comunicação.
9) Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecno-
lógicos para adquirir e construir conhecimentos.
10) Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criativida-
de, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando pro-
cedimentos e verificando sua adequação (BRASIL, 1997, p. 16).

Claretiano - Centro Universitário


46 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Portanto, fique atento para que você consiga criar uma me-
todologia de trabalho que atenda a todos os objetivos apresen-
tados.

8. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE MATEMÁTICA


Em uma proposta de educação limitada e já ultrapassada, a
avaliação era o mesmo que medir e testar. Na Matemática, essa
avaliação tinha caráter exclusivamente quantitativo.
Atualmente, a avaliação tem sentidos mais amplos, que en-
volvem os juízos de valores, os conhecimentos que os alunos já
trazem e o emprego de instrumentos, especialmente qualitati-
vos, que exploram o processo pelo qual o aluno raciocina, elabora
suas operações mentais e apresenta solução para os problemas.
Os altos índices de reprovação em Matemática têm sido os
grandes motivadores na busca de melhor qualidade do ensino
dessa disciplina e de novas sistemáticas de avaliação.
Dessa forma, para criar novos mecanismos de avaliação, é
importante que o professor busque novas metodologias de ensi-
no, melhore seu domínio do conteúdo específico da disciplina e
focalize seus esforços no aluno.
Nesse sentido, o erro é um indicador para o professor. Uma
vez sinalizado o que é necessário ser visto novamente, deve-se uti-
lizar uma nova metodologia.
Para isso, é importante que o aluno participe da identifica-
ção do erro, promovendo, assim, a construção sólida de seus co-
nhecimentos matemáticos.
Vejamos um exemplo sugerido por Carvalho (1994, p. 110-
111):
© U1 – Introdução a Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I 47

Resultados e discussão––––––––––––––––––––––––––––––––
2 1 3
O aluno que cometeu o seguinte erro: + = deve retomar o conceito de
3 5 8
adição de números representados na forma fracionária [...]. O professor deixa de
ser o centralizador da avaliação, abrindo espaço para que o aluno participe do
julgamento da exatidão dos seus procedimentos e de suas conclusões. Colocada
dessa forma, a avaliação é uma dimensão que se integra em todos os momentos
ao processo de produção de conhecimento.
As condições oferecidas ao aluno para "julgar" a correção dos seus procedimen-
tos podem ocorrer de várias formas:
-- por meio de construções com material didático, seja ele peças de jogos ou
lápis e papel;
-- por meio de critérios matemáticos que verificam a exatidão de propostas feitas,
conclusões estabelecidas (como no exemplo da adição de números na forma
fracionária, citada anteriormente sobre a reelaboração dos erros);
-- buscando na interação social aspectos não considerados na elaboração da
sua resposta, que a tornem inadequada ou pouco abrangente.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

É fundamental que a avaliação seja contínua e esteja vincula-


da sempre a uma nova maneira de agir. Assim, a avaliação promo-
vida pelos professores precisa sempre estar atrelada a alguns itens
fundamentais do processo de ensino e aprendizagem, tais como:
• Controle de ensino e trabalho dos professores.
• Ajuste periódico do currículo e das estruturas vigentes.
A participação do aluno em sua própria avaliação promove
sua autonomia no plano intelectual, fazendo que ele, por um mo-
mento, aceite as explicações do professor, porém continue a pen-
sar e a relacionar a Matemática com as coisas que já sabe.
Segundo Carvalho (1994, p. 98):
Nas aulas de Matemática, verdade e razão são confundidas com a
autoridade do adulto. Desde as primeiras séries os alunos apren-
dem a não confiar na própria maneira de pensar; é comum crianças
apagarem rapidamente suas respostas corretas quando lhes é per-
guntado como as conseguiram.
Os alunos só aprendem a pensar por si próprios se tiverem oportu-
nidade de explicar os seus raciocínios em sala de aula ao professor
e aos seus colegas.

Claretiano - Centro Universitário


48 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Vamos finalizar o estudo desta unidade com a leitura do Poe-


ma Matemático, escrito por Antônio Carlos Jobim (2007).

Poema Matemático––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Pra que dividir sem racionar
Na vida é sempre bom multiplicar
E por A mais B
Eu quero demonstrar
Que gosto imensamente de você
Por uma fração infinitesimal
Você criou um caso de cálculo integral
E para resolver este problema
Eu tenho um teorema banal
Quando dois meios se encontram desaparece a fração
E se achamos a unidade
Está resolvida a questão
Para finalizar vamos recordar
Que menos por menos dá mais, amor
Se vão as paralelas
Ao infinito se encontrar
Por que demoram tanto dois corações se integrar
Se desesperadamente, incomensuravelmente
Eu estou perdidamente apaixonado por você.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir, que tratam da temática desenvolvida nes-
ta unidade, ou seja, como ensinar Matemática nos dias de hoje,
quais os conteúdos exigidos segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais, de que forma avaliar o aluno no ensino dessa disciplina,
quais os objetivos gerais e, também, quais as metodologias utiliza-
das no dia de hoje como ferramenta de ensino.
A autoavaliação pode ser uma fer­ramenta importante para
você testar seu desempenho. Se você encontrar dificuldade em
responder às questões, procure revisar os conteú­dos estudados
para sanar as suas dúvidas.
© U1 – Introdução a Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I 49

Este é um momento ímpar para você fazer uma revisão desta


unidade. Lembre-se de que, na Educação a Distância, a construção
do conhecimento se dá de forma coopera­tiva e colaborativa. Com-
partilhe, portanto, as suas descobertas com os seus colegas.
1) Atualmente, sabemos o grande desafio que é ensinar Matemática em um
mundo que está crescendo cada vez mais, tal qual a tecnologia. Dessa for-
ma, os professores que vão trabalhar com Matemática devem refletir sobre
o ensino dessa disciplina, tendo em vista a futura atuação profissional de
seus alunos. Baseado nessa reflexão, responda: por que ensinar Matemáti-
ca? Quais são as reais necessidades do aluno?
2) Como ensinar Matemática nas séries iniciais e quais as metodologias que
podemos utilizar?
3) Quais são os conteúdos exigidos para o ensino de Matemática nas séries
iniciais do Ensino Fundamental? O que realmente o aluno precisa aprender?
4) Quais são os objetivos gerais da Matemática nas séries iniciais do Ensino
Fundamental?
5) Quais são os critérios de avaliação da Matemática nas séries iniciais do En-
sino Fundamental?

10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, estudamos a importância do ensino da Ma-
temática, bem como reconhecemos algumas dificuldades encon-
tradas para realizar esse ensino, o porquê de se ensinar a Mate-
mática e um novo olhar sobre a avaliação, privilegiando sempre o
raciocínio lógico do aluno.
Nas próximas unidades, estudaremos, detalhadamente, as
metodologias de trabalho da Matemática, bem como os conteú-
dos atitudinais, procedimentais e conceituais.
Especificamente, estudaremos as seguintes metodologias:
História da Matemática, resolução de problemas, recursos de jo-
gos em sala de aula e introdução da Tecnologia da Informação.
Veremos, ainda, nos conteúdos conceituais, números e opera-
ções, espaço e forma, grandezas e medidas e Tecnologia da Informação.

Claretiano - Centro Universitário


50 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Esperamos que os PCNs sirvam de apoio às discussões e ao


desenvolvimento do projeto educativo de sua escola, à reflexão
sobre a prática pedagógica, ao planejamento de suas aulas, à aná-
lise e seleção de materiais didáticos e de recursos tecnológicos e,
especialmente, que contribuam para sua formação e atualização
profissional.

11. E-REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 24 jan. 2011.
D’AMBRÓSIO, U. Que matemática deve ser aprendida nas escolas hoje? Disponível em:
<http://vello.sites.uol.com.br/aprendida.htm>. Acesso em 26 jun. 2010.
D’AMBROSIO, U. Porque ensinar matemática? Disponível em: <http://www.ciadaescola.
com.br/eventos/reuniao2004/natureza/pos/por_que_se_ensina_matematica.pdf>.
Acesso em: 27 jul. 2011.
JOBIM, A. C. Poema matemático. Disponível em: <http://www.medonline.com.br/med_
ed/med8/ensaio8.htm>. Acesso em: 12 jun. 2007.
SÓ MATEMÁTICA. Frases Matemáticas. Disponível em: <http://www.somatematica.com.
br/frases.php>. Acesso em: 24 mar. 2011.
______. Número Mágico. Disponível em: <http://www.somatematica.com.br/
curiosidades.php>. Acesso em: 12 jul. 2007.

12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília/DF, 1997.
CARRAHER, T. Aprender pensando: contribuições da psicologia cognitiva para a educação.
Petrópolis: Vozes, 1986.
CARVALHO, D. L. Metodologia do ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1994.
D´AMBRÓSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. São
Paulo: Summus, 1986.
HALMENSCHLAGER, V. L. S. Etnomatemática: uma experiência educacional. São Paulo:
Selo Negro, 2001.
KAMII, C. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1990.
NUNES, T. et al. Educação matemática: números e operações numéricas. São Paulo:
Cortez, 2005.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didática de matemática: como dois e dois – a construção da
matemática. São Paulo: FTD, 1997.
EAD
Metodologias e Recursos
para o Ensino da
Matemática no
Ciclo I 2
"O professor que ensina a Matemática desligada de
sua parte histórica comete um atentado contra essa
ciência" (HOST.NET, 2011).

1. OBJETIVOS
• Aplicar a História da Matemática como uma proposta de
trabalho para o Ciclo I.
• Compreender e identificar a resolução de problemas
como um dos principais meios de ligação entre a Mate-
mática e a vida.
• Demonstrar a importância dos jogos educativos no pro-
cesso de ensino e aprendizagem das crianças das séries
iniciais no ensino da Matemática.
• Utilizar as tecnologias de informação como uma proposta
de trabalho para a Matemática no Ensino Fundamental.

2. CONTEÚDOS
• Interface entre História e Matemática.
• Verificar que um problema pode ser resolvido por meio
de operações distintas e apontar a diversidade dos pro-
blemas existentes.
52 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

• Como utilizar os jogos para preparar as aulas com maior


qualidade.
• Estudar propostas de ensino da Matemática que incluam
a Tecnologia da Informação e o uso de novas tecnologias.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE


Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) No decorrer de nossos estudos, você verá que o ensino
da Matemática não é mais aquele em que o professor
usava apenas o giz e a lousa. Verá que ensinar Matemá-
tica requer muito cuidado, criatividade e diversidade na
forma de ensinar. Portanto, é necessário que você pes-
quise em livros ou na internet como ensinar Matemática
nos dias de hoje, que será abordado nesta unidade.
2) Ao ler os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) sobre
o uso da História da Matemática, resolução de proble-
mas, jogos e Tecnologia da Informação e Comunicação,
reflita sobre os pontos importantes e procure descobrir
quais são as propostas essenciais contempladas neles.
3) Leia os livros da bibliografia indicada para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material
didático e discuta a unidade com seus colegas e com o
tutor. Recomendamos a você, o livro Didática de mate-
mática: como dois e dois – a construção da matemática,
dos autores Marília Toledo e Mauro Toledo, editado pela
FTD em 2010.
4) Antes de iniciar os estudos desta unidade, conheça um
pouco da biografia dos estudiosos cujo pensamento nor-
teia o estudo desta obra. Para saber mais, acesse os sites
indicados.
© U2 – Metodologias e Recursos para o Ensino da Matemática no Ciclo I 53

George Polya
Polya nasceu a 13 de dezembro de 1887 em Budapeste
(Hungria), de família judaica de origem polaca. Faleceu a 7 de
setembro de 1985 em Palo Alto, na Califórnia (Estados Uni-
dos) (imagem disponível em: <www.mathgym.com.au/htdocs/
polyab.htm>. Acesso em: 15 out. 2010. Texto disponível em:
<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/polya/
biografia.htm>. Acesso em: 10 mar. 2011).

Luiz Roberto Dante


Nome: Luiz Roberto Dante. Nascimento: 05/10 - São Pedro
– SP. e-mail: dante@linkway.com.br. Cargo: Professor Livre-
-docente aposentado da UNESP de Rio Claro-SP. Especia-
lidade: Ensino e Aprendizagem da Matemática. Ocupação
atual: Ministra cursos e palestras sobre Aprendizagem e
Ensino da Matemática para Professores do Ensino Funda-
mental e Médio. Escreve livros didáticos e paradidáticos de
Matemática para o ensino fundamental e médio, pela Editora
Ática. Outras atividades: Assessor para as questões de Aprendizagem e Ensino
da Matemática nos níveis fundamental e médio, nas Prefeituras Municipais e
nas Escolas das Redes Particular, Estadual e Municipal de Ensino. Formação
acadêmica(por concurso de títulos e provas): Livre-docente em Educação Ma-
temática pela Unesp-Rio Claro (1988). Doutor em Psicologia da Educação pela
PUC-SP (1980) (imagem e texto disponíveis em: <http://www.luizdante.com.br/
curriculo.html>. Acesso em: 28 jul. 2010).

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Há, atualmente, várias propostas de trabalho para o ensino da
Matemática que o professor pode utilizar. Portanto, não podemos
afirmar que existe um único caminho ou uma única forma para o
ensino de qualquer disciplina, especialmente da Matemática.
No entanto, para que você, futuro educador, construa sua
prática educativa, é fundamental conhecer várias metodologias de
trabalho em sala de aula, e é isso que propomos para esta unidade.
O que você entende por metodologia?
Metodologia é o caminho, a direção. Ela oferece trilhas, nor-
mas, regras e hábitos que vão orientá-lo com segurança.
Metodologia significa, etimologicamente, o estudo dos caminhos,
dos instrumentos usados para se fazer pesquisa científica, os quais
respondem a como fazê-la de forma eficiente. A metodologia é

Claretiano - Centro Universitário


54 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

uma disciplina normativa definida como o estudo sistemático e ló-


gico dos princípios que dirigem a pesquisa científica, desde suposi-
ções básicas até técnicas de indagação (TEIXEIRA, 2011).

Ao iniciar esta unidade, veremos que o uso da metodologia


de História da Matemática é muito interessante e importante para
o aluno, pois ele se interessa por acontecimentos do passado. Con-
tar a história da disciplina que estudamos, apresentando à clas-
se fatos interessantes sobre a vida dos matemáticos, bem como
descobertas e curiosidades nessa área do conhecimento, pode ser
uma forma de ilustrar as aulas e motivar os alunos.
Além disso, estudaremos a resolução de problemas, que é
uma forma interessante de aprender, uma vez que isso estimula o
pensamento lógico e a criatividade. Entendemos que essa ativida-
de é uma orientação para a aprendizagem dos diversos conceitos
matemáticos.
Para Toledo; Toledo (1997, p. 14):
Várias são, atualmente, as propostas de trabalho para o ensino de
Matemática. A proposta mais atual visa à construção de concei-
tos matemáticos pelo aluno por meio de situações que estimulam
sua curiosidade Matemática. Com base em suas experiências com
problemas de naturezas diferentes, o aluno interpreta o fenômeno
matemático e procura explicá-lo dentro de sua concepção da Ma-
temática envolvida.

Segundo Dione l. Carvalho (1994, p. 37), "não se aprende


Matemática para resolver problemas e, sim, se aprende Matemá-
tica resolvendo problemas".
Refletiremos, também, sobre a importância do jogo no pro-
cesso de ensino e aprendizagem das crianças nas séries iniciais.
Muitos professores, embora afirmem reconhecer a importância
dos jogos na aprendizagem das crianças, raramente os utilizam
como recursos de ensino na sala de aula ou, quando os utilizam,
fazem isso de maneira inadequada.
Para finalizar esta unidade, mostraremos que, nas aulas de
Matemática, você pode contar, também, com recursos como cal-
© U2 – Metodologias e Recursos para o Ensino da Matemática no Ciclo I 55

culadoras, computadores e outros elementos tecnológicos, que


ficaram caracterizados como Tecnologias da Informação.

5. O RECURSO À HISTÓRIA DA MATEMÁTICA COMO


FERRAMENTA DE ENSINO
Devemos utilizar métodos de ensino que levem o aluno a en-
tender e se interessar por aquilo que está aprendendo e que tenha
importante contribuição no seu ensino e aprendizagem. Veremos,
no decorrer de nossos estudos, que uma das formas de se fazer
isso é por meio do uso da História da Matemática.
A História da Matemática oferece relevante contribuição ao pro-
cesso de ensino e aprendizagem de nossos alunos, revelando a
Matemática como a construção histórica em diferentes culturas
(GASPERI; PACHECO 2010).

O aluno interessa-se muito por histórias, e, portanto, o pro-


fessor pode utilizar essa ferramenta metodológica no ensino da
Matemática sem nenhum problema nas introduções de certos
conteúdos, levando o aluno a uma viagem no tempo.
Estabelecendo comparações entre os conceitos e os procedi-
mentos matemáticos do passado e do presente, o professor pode
apresentar ao aluno uma Matemática mais interessante.
Além disso, "conceitos abordados em conexão com sua his-
tória constituem-se veículos de informação cultural, sociológica e
antropológica de grande valor formativo" (BRASIL, 2000, p. 45).
Para Toledo; Toledo (1997, p. 14), a História da Matemática:
Tem servido como motivação para o desenvolvimento de diversos
conceitos matemáticos. Esta linha de trabalho parte do princípio de
que o estudo da construção histórica do conhecimento matemático
leva a uma maior compreensão da evolução do conceito, enfatizan-
do as dificuldades inerentes ao conceito que está sendo trabalha-
do. Essas dificuldades históricas têm-se revelado as mesmas, mui-
tas vezes apresentadas pelos alunos no processo de aprendizagem.

Segundo Araújo e Silva (2001, p. 19):

Claretiano - Centro Universitário


56 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

A relevância da História da Matemática é atribuída à possibilidade


de aplicação desse conhecimento em sala de aula, quer seja como
uma fonte motivadora para introduzir novos conceitos, quer seja
para despertar o interesse pela matéria ou para entender os obstá-
culos epistemológicos enfrentados pelos alunos.

Para Motta (2010), a História da Matemática:


Pode exercer um importante papel psicológico no processo de ensi-
no-aprendizagem tanto em relação ao professor quanto em relação
ao aluno. Ao estudante, pode propiciar condições de perceber as
diversas etapas da construção do pensamento matemático, enten-
der as diferentes práticas sociais que geraram as necessidades de
sua produção e trabalhar as diversas linguagens e formas simbóli-
cas que o constituem e o condicionam. Ao professor, permite pro-
blematizar a ação pedagógica no sentido de se criar uma consciên-
cia das vivências e recursos cognitivos e interpretativos necessários
para uma apropriação significativa das idéias matemáticas. Assim, a
História da Matemática apresenta um papel psicológico importante
no processo de ensino-aprendizagem ao estimular o envolvimento
e a participação ativa do estudante, ao apresentar as dificuldades
superadas na busca de solução para os problemas historicamente
constituídos de acordo com as diferentes necessidades de diversas
sociedades e ao liberar os recursos cognitivos e afetivos do aluno
para o recriar da Matemática.

A seguir veremos um texto escrito por Ubiratan, no qual dis-


cute a interface entre História e Matemática.

A interface entre História e a Matemática: uma visão


histórico-pedagógica––––––––––––––––––––––––––––––––––
O que é História e o que é Matemática?
Por que é importante a História da Matemática para o professor de Matemática?
Ninguém contestará que o professor de Matemática deve ter conhecimento de
sua disciplina. Mas a transmissão desse conhecimento através do ensino de-
pende de sua compreensão de como esse conhecimento se originou, de quais
as principais motivações para o seu desenvolvimento e quais as razões de sua
presença nos currículos escolares. Destacar esses fatos é um dos principais
objetivos da História da Matemática.
Os estudos de História dependem fundamentalmente do reconhecimento de fa-
tos, de datas e de nomes e de interpretação ligados ao objeto de nosso interesse,
isto é, do corpo de conhecimentos em questão. Esse reconhecimento depende
de uma definição do objeto de nosso interesse. No nosso caso específico, a His-
tória da Matemática depende do que se entende por Matemática.
© U2 – Metodologias e Recursos para o Ensino da Matemática no Ciclo I 57

Para quem e para que serve a História da Matemática?


Para quem? Para alunos, professores, pais e público em geral. Para quê? Algu-
mas das finalidades principais parecem-me:
1. para situar a Matemática como uma manifestação cultural de todos os povos
em todos os tempos, como a linguagem, os costumes, os valores, as crenças e
os hábitos, e como tal diversificada nas suas origens e na sua evolução;
2. para mostrar que a Matemática que se estuda nas escolas é uma das muitas
formas de Matemática desenvolvidas pela humanidade;
3. para destacar que essa Matemática teve sua origem nas culturas da Antiguidade
mediterrânea e se desenvolveu ao longo da Idade Média e somente a partir do sé-
culo XVII se organizou como um corpo de conhecimentos, com um estilo próprio;
4. para saber que desde então a Matemática foi incorporada aos sistemas es-
colares das nações colonizadas, tornou-se indispensável em todo o mundo em
conseqüência do desenvolvimento científico, tecnológico e econômico, e avaliar
as conseqüências socioculturais dessa incorporação.

O que se pode fazer de história nas aulas de Matemática?


Uma vertente pouco cultivada é a da História Oral. Essencialmente, retratar, pe-
los seus próprios depoimentos, a vida e obra de matemáticos brasileiros. Além
da valorização e do reconhecimento da contribuição de nossos conterrâneos à
Matemática e à sua difusão aqui no Brasil, esse trabalho servirá para preservar
a memória nacional, extremamente importante para os historiadores do futuro.
Outra atividade é o levantamento de monumentos dedicados a um matemático
célebre interessante ou mesmo visita para reconhecimento de obras a bibliote-
cas públicas e privadas.

Sugestões para professores


Qualquer indivíduo, durante todo o seu dia, calcula, mesmo sem se aperceber
disso, tempo e espaço e traça planos de ação. Identificar essa Matemática do
cotidiano é algo que pode ser muito bem explorado pelos professores. É atual,
interessante e útil.
Um outro exercício interessante, de natureza histórica, é o levantamento de fatos
matemáticos numa comunidade. Desde o traçado da cidade (em alguns casos,
as cidades brasileiras foram planejadas) até a construção e localização de mo-
numentos. Os urbanistas, os arquitetos, os políticos e empresários, todos fizeram
um estudo preliminar e um projeto para suas ações. Fizeram um modelo ou um
planejamento, sempre repousando sobre uma análise matemática. Isto pode ser
objeto de interessantes pesquisas.
"Deve-se dar curiosidades, coisas interessantes e que poderão motivar alguns
alunos. Outros alunos não se interessarão. Mas isso é natural. Alguns gostam de
esporte, outros não gostam. Alguns gostam de música, outros não gostam. Al-
guns gostam de camarão, outros não gostam. Com Matemática não é diferente."
Jamais deve-se dar a impressão, por meio de um desfilar de nomes, datas, resul-
tados, casos, fatos, que se está ensinando a origem de resultados e teorias mate-
máticas. Sabe-se que as necessidades e as idéias vão se organizando ao longo da
história, em tempos e lugares difíceis de serem localizados. Numa certa época, as
idéias começam a se organizar, a tomar corpo e a serem identificadas como isso
ou aquilo. A partir daí entram para a "história". Mas não nasceram assim.

Claretiano - Centro Universitário


58 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Vale dizer que não é necessário que o professor seja um especialista para intro-
duzir História da Matemática em seus cursos. Se em algum tema o professor tem
uma informação ou sabe de uma curiosidade histórica, deve compartilhar com os
alunos. Se sobre outro tema ele não tem o que falar, não importa. Não é neces-
sário desenvolver um currículo, linear e organizado, de História da Matemática.
Basta colocar aqui e ali algumas reflexões. Isto pode gerar muito interesse nas
aulas de Matemática. E isso pode ser feito sem que o professor tenha se espe-
cializado em História da Matemática.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Ao longo do estudo desta obra, você encontrará alguns exemplos
da História da Matemática associada aos diversos conteúdos concei-
tuais que desenvolveremos.

6. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMO PROPOSTA


DE TRABALHO PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA
NO CICLO I
A resolução de problemas deve ser considerada um tipo de
comunicação matemática. Por seu caráter dinâmico, ela favorece a
participação dos alunos nas atividades, encorajando-os a explorar
várias ideias matemáticas, justificando suas soluções e registrando
seus pensamentos.
Segundo Diniz (2001, p. 87):
Analisar a resolução de problema como uma perspectiva meto-
dológica a serviço do ensino e da aprendizagem de Matemática
amplia a visão puramente metodológica e derruba a questão da
grande dificuldade que alunos e professores enfrentam quando se
propõem à resolução de problemas nas aulas de Matemática. A
utilização de recursos da comunicação pode resolver ou fazer com
que não existam essas dificuldades.

O uso da resolução de problemas na sala de aula é de ex-


trema importância e fundamental para o desenvolvimento do ra-
ciocínio lógico e intelectual do aluno. Infelizmente, ainda existem
muitos educadores que resistem e continuam a usar regras exage-
radas e resoluções por meio de procedimentos padronizados, de-
sinteressantes para professores e alunos, empregando-se proble-
mas rotineiros e que não desenvolvem a criatividade e autonomia
em Matemática.
© U2 – Metodologias e Recursos para o Ensino da Matemática no Ciclo I 59

Não devemos de forma alguma ter "medo" ou "receio" de


trabalhar com essa metodologia, que faz diferença no ensino da
Matemática.
Estudos e pesquisas mais recentes mostram a importância
de os alunos se comunicarem matematicamente, bem como de
os professores estimularem o questionamento crítico de seus alu-
nos. A comunicação é fundamental para os alunos transporem, de
maneira prazerosa, as noções intuitivas e a linguagem abstrata da
Matemática para situações concretas e práticas.
É muito importante que você entenda o que é um problema.
Será que essa palavra tem o mesmo significado em todos os con-
textos? Observando a Figura 1, daremos o primeiro passo para a
reflexão que nos trará a resposta para essa pergunta.

Fonte: Dante (2005, p. 9).


Figura 1 Resolvendo um problema.

Vejamos, a seguir, vários autores apresentando suas visões


sobre a resolução de problemas.
Segundo Krulik (1949 apud, POLYA 1997, p. 45):

Claretiano - Centro Universitário


60 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Resolver um problema é encontrar os meios desconhecidos para


um fim nitidamente imaginado. Se o fim por si só não sugere de
imediato os meios, se por isso temos de procurá-los refletindo
conscientemente sobre como alcançar o fim, temos de resolver um
problema.

Na visão de Vidotti (2011):


[...] resolver um problema é encontrar um caminho onde nenhum
outro é conhecido de antemão, encontrar um caminho a partir de
uma dificuldade, encontrar um caminho que contorne um obstá-
culo, para alcançar um fim desejado, mas não alcançável imediata-
mente, por meio adequados.

De acordo com Nieto, Lopes e Silva (2011):


[...] resolver problemas é a realização específica da inteligência e a
inteligência é o dom específico do homem. A capacidade de contor-
nar um obstáculo, empreender um caminho indireto, em que ne-
nhum caminho direto se apresenta, coloca o ser inteligente acima
do estúpido, coloca o homem muito acima dos mais inteligentes
animais e homens de talento acima de seus próximos.

Para José Carlos David (2011):


[...] resolver problemas é da própria natureza humana. Podemos
caracterizar o homem como o "animal que resolve problemas";
seus dias são preenchidos com aspirações não imediatamente al-
cançáveis. A maior parte de nosso pensamento consciente é sobre
problemas; quando não nos entregamos à simples contemplação,
ou devaneios, nossos pensamentos estão voltados para algum fim.

Alguns autores consideram a resolução de problemas como


uma das estratégias da Matemática mais difíceis de serem traba-
lhadas em sala de aula.
Vejamos outro exemplo dado por Toledo; Toledo (1997, p. 83):
Quando questionado sobre o que é problema, um aluno de 4ª sé-
rie, de uma escola da periferia de São Paulo, respondeu: "Problema
é quando chega a conta de água e a minha mãe não tem dinheiro
para pagar". Desse modo, ele traduzia a definição corrente de pro-
blema: questão sem solução imediata, difícil de resolver [em nossa
linguagem comum, interpretamos o termo "problema" como situa-
ção desagradável, e não como desafio].

Podemos observar que é comum o fato de os problemas de


Matemática serem apresentados para os alunos de maneira des-
motivadora, caracterizando apenas um conjunto de exercícios téc-
© U2 – Metodologias e Recursos para o Ensino da Matemática no Ciclo I 61

nicos, perdendo, assim, o seu caráter lúdico, não se configurando


como um desafio.
Afinal, qual seria a definição de problema?
Para Dante (2005, p. 9), "problema é qualquer situação que
exija o pensar do indivíduo para solucioná-la".
E para você? Qual a diferença entre exercício e problema?
O exercício é uma atividade de adestramento no uso de alguma ha-
bilidade / conhecimento matemático já conhecido pelo resolvedor,
como a aplicação de um algoritmo CONHECIDO, de uma fórmula
CONHECIDA, etc. O exercício envolve mera aplicação e o problema
necessariamente envolve invenção ou/e criação significativa (SIL-
VEIRA, 2010).

Você deve estar se perguntando: o que é um problema ma-


temático?
De acordo com Dante, "é qualquer situação que exija a ma-
neira matemática de pensar e conhecimentos matemáticos para
solucioná-la" (2005, p. 10).
Portanto:
Um problema matemático é toda situação requerendo a descober-
ta de informações matemáticas desconhecidas para a pessoa que
tenta resolvê-lo, e/ou a invenção de uma demonstração de um re-
sultado matemático dado. O fundamental é que o resolvedor tenha
de inventar estratégias e criar idéias; ou seja: pode até ocorrer que
o resolvedor conheça o objetivo a chegar, mas só estará enfren-
tando um problema se ele ainda não tem os meios para atingir tal
objetivo (SILVEIRA, 2010).

Ao utilizar a estratégia de resolução de problemas o profes-


sor deve incentivar seus alunos a resolver situações simples de seu
cotidiano, verbalizando-as, fazendo cálculos mentais, discutindo
suas respostas com seus colegas, comparando, dessa forma, as di-
ferentes estratégias utilizadas para uma mesma situação.
As estratégias usadas pelas crianças na resolução de proble-
mas aparecem naturalmente, como, por exemplo, na resolução de
um problema de trás para a frente, na analogia a problemas seme-

Claretiano - Centro Universitário


62 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

lhantes, em tentativa e erro, na redução a um problema mais sim-


ples, na representação do problema por meio de desenhos, gráficos
ou tabelas etc. Todas essas estratégias desenvolvem a capacidade
de raciocínio da criança, com o objetivo de não ensinar apenas téc-
nicas específicas, nas quais as crianças chegam à resposta certa.

Como utilizar a resolução de problemas para as aulas de


Matemática?
É importante que o professor tenha dedicação, tempo, prá-
tica e, principalmente, auxilie o aluno na resolução de um proble-
ma para que ele não o encare mais tarde como uma coisa difícil e
impossível.
Resolver problemas é aquilo com que normalmente nos depara-
mos no mundo real, em situações do cotidiano, no trabalho, etc. Por-
tanto, o aluno precisa aprender a lidar, de forma natural e desafiante,
com qualquer problema, em particular problemas de Matemática.
O professor deve auxiliá-lo, acompanhá-lo, desafiá-lo, mas
nunca entregar de graça a resolução.
Segundo Polya (2011), o estudante deve:
Adquirir tanta experiência pelo trabalho independente quanto lhe
for possível. Mas se ele for deixado sozinho, sem ajuda ou com
auxílio insuficiente, é possível que não experimente qualquer pro-
gresso. Se o professor ajudar demais, nada restará para o aluno fa-
zer. O professor deve auxiliar, nem demais nem de menos, mas de
tal modo que ao estudante caiba uma parcela razoável do trabalho.

E se o estudante não conseguir? Mesmo sendo auxiliado


pelo professor? O que fazer?
Segundo Polya (2011) ainda acrescenta:
Se o aluno não for capaz de fazer muita coisa, o professor deverá
deixar-lhe pelo menos alguma ilusão de trabalho independente.
Para isto, deve auxiliá-lo discretamente, sem dar na vista. O melhor
é, porém, ajudar o estudante com naturalidade. O professor deve
colocar-se no lugar do aluno, perceber o ponto de vista deste, procu-
rar compreender o que se passa em sua cabeça e fazer uma pergunta
ou indicar um passo que poderia ter ocorrido ao próprio estudante.
© U2 – Metodologias e Recursos para o Ensino da Matemática no Ciclo I 63

Portanto, devemos ter muito cuidado em como lidar com o


aluno ao resolver um problema, para que ele não se sinta inferior
aos outros alunos.
Dante (2005, p. 5) menciona que o melhor é:
1) Fazer o aluno pensar produtivamente.
2) Desenvolver o raciocínio do aluno.
3) Ensinar o aluno a enfrentar situações novas.
4) Dar ao aluno oportunidade de se envolver com as aplicações da
Matemática.
5) Tornar as aulas de Matemática mais interessantes e desafiadoras.
6) Equipar o aluno com estratégias para resolver problemas.
7) Dar uma boa base matemática às pessoas.

Segundo Toledo; Toledo (1997, p. 84):


Cabe ao professor criar um ambiente de tranqüilidade, em que o
aluno não tenha medo de estabelecer e testar hipóteses, mesmo
correndo o risco de errar. Devemos mostrar ao aluno várias estraté-
gias de resolução para os problemas e, também, deixá-los discutir
as várias opções encontradas por eles mesmos.

Existem alguns tipos de problemas matemáticos que podem


surgir na sala de aula. Vejamos alguns deles:

Exercícios––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Exercícios de reconhecimento
Seu objetivo é fazer que o aluno reconheça, identifique ou lembre um conceito,
um fato específico, uma definição, uma propriedade etc.
Exemplo 1: dados os números 2, 5, 10, 103, 156 e 207, quais são os pares?
(DANTE, 2005, p. 16).
Exemplo 2: mamãe colocou 2 dúzias de enfeites no meu quarto e 1 dúzia e meia
no quarto do meu irmão. Qual a diferença entre a quantidade de enfeites? (RAN-
DO, 1998, p. 19).
Exemplo 3: as crianças ficaram 120 minutos na piscina. Quantas horas elas fica-
ram na piscina? (RANDO, 1998, p. 19).

Exercícios de algoritmos
São aqueles que podem ser resolvidos passo a passo. Seu objetivo é treinar a
habilidade de executar um algoritmo e reforçar conhecimentos anteriores.
Exemplo 1: calcule o valor de [(3.4) + 2]: 7 (DANTE, 2005, p. 16).
Exemplo 2: Resolva as operações a seguir:
a) (234.14):2 b) (50:10).2-4

Claretiano - Centro Universitário


64 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Problemas-padrão
São problemas que envolvem as operações que estão sendo estudadas no mo-
mento e que desenvolvem no aluno a capacidade de transformar a linguagem
comum em linguagem matemática.
Exemplo 1: Marcos tinha 5 caixas de bolinhas de gude, cada uma com meia dú-
zia de bolinhas. Numa competição, perdeu 13 bolinhas. Com quantas ficou? Com
as bolinhas que sobraram, quantas caixas poderiam ser formadas? (TOLEDO;
TOLEDO, 1997, p. 85).
Exemplo 2: minha avó vai comprar duas bicicletas: uma para mim e outra para
meu irmão. Cada bicicleta custa R$234,00, e ela tem R$500,00. Será que ela já
tem o dinheiro necessário? (RANDO, 1998, p. 33).
Exemplo 3: Papai está fazendo um minhocário num sítio. Através das minhocas,
ele vai conseguir um húmus excelente para colocar na horta. Ele comprou 6 dúzias
de minhocas. Elas podem ter até 1500 filhotes por vez. Se todas tiverem o número
máximo de filhotes, quantas minhocas papai terá? (RANDO, 1998, p. 33).

Problemas não convencionais


Esses problemas desenvolvem no aluno a capacidade de inventar estratégias,
planejar, tentar soluções etc. Envolvem a coordenação de experiências anterio-
res, intuição.
Exemplo: como podemos, com apenas quatro cortes retos em um bolo redondo,
obter o maior número possível de pedaços? (os pedaços não precisam ser do
mesmo tamanho). Resposta: 14 pedaços (TOLEDO, 1997, p. 85).

Problema de aplicação
É um tipo de problema elaborado com base nas situações da vida cotidiana.
Exemplo 1: numa região cuja economia depende de determinado tipo de cultura,
o professor pode pedir para os alunos pesquisarem e calcularem: a produção
ideal por alqueire; a quantidade de adubo necessária; as despesas totais da
produção, o preço que se deve cobrar para pagar as despesas e obter lucro
(TOLEDO; TOLEDO 1997, p. 86).
Exemplo 2: Olga, Thais e Aline foram a uma lanchonete e gastaram R$39,00.
Cada uma iria pagar uma parte, mas Olga lembrou que estava devendo R$6,00
para Thais e resolveu aproveitar a ocasião para lhe pagar. Quanto cada menina
deu para pagar a conta? (RANDO, 1998, p. 39).

Problemas de quebra-cabeça
São problemas que envolvem e desafiam grande parte dos alunos.
Exemplo: com 24 palitos de fósforo, forme 9 quadradinhos, como mostra a figura
ao lado. Como fazer para tirar apenas 4 palitos e deixar 5 quadradinhos? (TOLE-
DO; TOLEDO 1997, p. 86).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Sobre a resolução de problemas, Toledo; Toledo (1997, p. 86)


afirmam que:
© U2 – Metodologias e Recursos para o Ensino da Matemática no Ciclo I 65

O sucesso de um trabalho, utilizando a resolução de problemas, de-


pende do professor. Muitos professores, mesmo reconhecendo a
importância da resolução de problemas, não se encorajam a realizá-
-la, simplesmente por não terem experimentado em seu tempo de
estudantes. Mas a experiência só vem com a prática! Pense nisso!

Você saberia dizer por que a resolução de problemas é im-


portante para a matemática? Compare as suas colocações com as
de alguns educadores:

Resolução de problemas–––––––––––––––––––––––––––––––
"A real justificativa para se ensinar Matemática é que ela é útil e, em particu-
lar, auxilia na solução de muitas espécies de problemas" (BEGLE apud DANTE,
2005, p. 7).
"A razão principal de se estudar Matemática é para aprender como se resolvem
problemas" (LESTER JR. apud DANTE, 2005, p. 7).
"Aprender a resolver problemas matemáticos deve ser o maior objetivo da instru-
ção matemática. Certamente outros objetivos da Matemática devem ser procura-
dos, mesmo para atingir o objetivo da competência em resolução de problemas.
Desenvolver conceitos matemáticos, princípios e algoritmos através de um co-
nhecimento significativo e habilidoso é importante. Mas o significado principal de
aprender tais conteúdos matemáticos é ser capaz de usá-los na construção das
soluções das situações-problemas (HATFIELD apud DANTE, 2005, p. 7).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Para complementar o que foi mencionado, Diniz apud Tole-


do, Toledo, 1997, p. 93 acrescenta que:
Acredito que o aprender Matemática só está realizado no momen-
to em que o aluno é capaz de transformar o que lhe ensinarmos
e de criar a partir do que ele sabe. Caso essa autonomia de trans-
formação e criação não exista, o que se tem é o aluno meramen-
te adestrado, repetindo processos e resoluções criadas por outros
[...].
O ensino deve ser tal que a cada problema o aluno seja exposto a
questões do tipo: por que esse problema foi resolvido assim? Há
outros modos de se chegar a esta resposta? Qual o melhor proces-
so para se resolver esse problema? Que outras questões podem ser
levantadas a partir do que é dado? Se alguma questão não pode ser
resolvida com os dados que se tem, como alterá-los ou completá-
-los para que se chegue a uma resposta? Como algumas modifica-
ções nos dados podem interferir na resposta? Até o momento em
que o aluno tem a autonomia para se colocar questões desse tipo e
outras de maior complexidade, extrapolando as fronteiras dos con-
teúdos e da sala de aula (DINIZ apud TOLEDO; TOLEDO 1997, p. 93).

Claretiano - Centro Universitário


66 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

7. JOGOS COMO FONTE DE APRENDIZAGEM


Geralmente, os jogos (ou brincadeiras) fazem parte do coti-
diano de qualquer criança. Portanto, isso os transforma em uma
poderosa estratégia de trabalho para o ensino da Matemática, vis-
to que trazem consigo o fator lúdico que favorece a sistematização
dos conhecimentos pelas crianças.
Por ser um objeto sociocultural, o jogo proporciona o vínculo
entre o conhecimento e o imaginário, desenvolvendo no aluno o
autoconhecimento e o conhecimento dos outros. Assim, os alunos
aprendem a compreender e a usar regras que serão utilizadas no
processo de ensino e aprendizagem; fazem analogias, criam con-
venções e elaboram a própria linguagem; aprendem a lidar com
situações mais complexas, enfim, o desenvolvimento do raciocínio
lógico da criança é estimulado pelo jogo.
Segundo Brasil (1997, p. 49):
[...] um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles
provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é impor-
tante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao pro-
fessor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes
jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.

É preciso que o professor oriente seus alunos a todo o mo-


mento na utilização de jogos. Ele deve estabelecer quais são os
objetivos e a finalidade de usar essa estratégia em sua aula. Caso
contrário, o professor terá "o jogo pelo jogo", ou seja, o jogar por
pura diversão, desperdiçando, assim, a exploração do grande po-
tencial dos jogos no desenvolvimento da aprendizagem.
Usando jogos em sala de aula, constata-se que o aluno passa
a ser o principal responsável por seu processo de aprendizagem,
vivendo a construção do seu saber, e deixa de ser apenas o ouvinte
passivo de explicações enfadonhas.
Segundo Cerquetti (1997, p. 42), o jogo é importante devido
a alguns fatores, tais como:
© U2 – Metodologias e Recursos para o Ensino da Matemática no Ciclo I 67

Socialização: a criança aprende a respeitar os amigos, a esperar


sua vez de jogar, desenvolve a paciência, aprende a aceitar as re-
gras do jogo, a tomar cuidado com o material, a correr riscos, a
perder e a ganhar.
Jogar é trabalhar: participar de um jogo leva a realizar escolhas,
a tomar decisões, a organizar estratégias, torna a criança ativa.
Promovendo trocas com os outros: o jogo acarreta contato e co-
municação.
A atividade "jogo" ajuda muito a criança no desenvolvimento da
criatividade, da memória, da imaginação, concentração e organi-
zação. Por isso, é importante usarmos os jogos nas aulas de Mate-
mática, desde as séries iniciais.

A utilização de jogos em sala de aula mobiliza várias habilida-


des do aluno, como, por exemplo: observação, análise, verificação,
concentração, generalização, raciocínio lógico e dedutivo, reelabo-
ração de hipóteses, criatividade e aceitação do erro.
Em um primeiro momento, é preciso que os alunos explo-
rem o jogo a ser utilizado, façam questionamentos e decidam pe-
las regras a serem seguidas.
Após o reconhecimento do material, no momento em que
os alunos já estiverem jogando, o professor poderá fazer alguns
questionamentos, tais como:
1) Você pode me explicar por que está fazendo isso agora?
2) O que aconteceria se você mudasse sua estratégia?
3) Que outra coisa pode ser feita?
De acordo com Borin (2002, p. 9):
Outro motivo para introdução de jogos nas aulas de Matemática é
a possibilidade de diminuir os bloqueios apresentados por muitos
de nossos alunos que temem a Matemática e sentem-se incapaci-
tados para aprendê-la. Dentro da situação de jogo, onde é impos-
sível uma atitude passiva e a motivação é grande, notamos que,
ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemática, apre-
sentam também o melhor desempenho a atitudes mais positivas
frente aos seus processos de aprendizagem.

Segundo as autoras Groenwald e Timm (2008):

Claretiano - Centro Universitário


68 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Vygotsky afirmava que através do brinquedo a criança aprende a


agir numa esfera cognitivista, sendo livre para determinar suas pró-
prias ações. Segundo ele, o brinquedo estimula a curiosidade e a
autoconfiança, proporcionando desenvolvimento da linguagem, do
pensamento, da concentração e da atenção.

Os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras e são


classificados em três tipos:
• Jogos estratégicos: onde são trabalhadas as habilidades que
compõem o raciocínio lógico. Com eles, os alunos lêem as re-
gras e buscam caminhos para atingirem o objetivo final, uti-
lizando estratégias para isso. O fator sorte não interfere no
resultado.
• Jogos de treinamento: os quais são utilizados quando o pro-
fessor percebe que alguns alunos precisam de reforço num
determinado conteúdo e quer substituir as cansativas listas de
exercícios. Neles, quase sempre o fator sorte exerce um papel
preponderante e interfere nos resultados finais, o que pode
frustrar as idéias anteriormente colocadas.
• Jogos geométricos: que têm como objetivo desenvolver a ha-
bilidade de observação e o pensamento lógico. Com eles con-
seguimos trabalhar figuras geométricas, semelhança de figuras,
ângulos e polígonos (SÓ MATEMÁTICA, 2011).

Você pode estar se perguntando como avaliar em situações


de jogos?
Cabe ao professor escolher qual jogo usar e quais os objeti-
vos dessa escolha. Durante a realização do jogo, o professor deve
circular entre os grupos observando e registrando o desenvolvi-
mento deles, fazendo boas perguntas.
Vale ressaltar que mais importante do que atribuir notas ou
conceitos a essa atividade é diagnosticar como determinadas ha-
bilidades de pensamento se desenvolvem, como o aluno se comu-
nica verbalmente e como ele se relaciona com os colegas durante
a realização do jogo.
Segundo Borin (2002, p. 79):
Quando trabalhamos com jogos nas aulas de matemática, o impor-
tante é:
• Questionarmo-nos sempre: quando, por que e para que esta-
mos propondo jogos.
© U2 – Metodologias e Recursos para o Ensino da Matemática no Ciclo I 69

• Não cairmos no exagero de querer transformar tudo em jogo,


pois o nosso objetivo não é ensinar os alunos a jogarem, mas
mantê-los mentalmente ativos, para que possam construir o seu
conhecimento através do pensamento lógico matemático.
• Vermos o jogo como uma das muitas estratégias de ensino e
não como uma fórmula mágica capaz de resolver ou amenizar
todos os problemas existentes na aprendizagem da Matemáti-
ca. O jogo é mais uma ferramenta de que podemos dispor de
acordo com a ocasião como são os livros didáticos, os artigos
de jornais, os materiais manipuláveis, etc.

8. TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO: TEMÁTICA EMER-


GENTE NO ENSINO DA MATEMÁTICA
É fato a importância do trabalho com as Tecnologias da Infor-
mação nas aulas de Matemática, visto que calculadoras, computa-
dores e outros objetos tecnológicos já fazem parte da realidade de
uma grande porcentagem da população. Trata-se de um desafio,
para a escola, incorporar esses instrumentos de trabalho em sua
rotina, entendendo que eles possibilitam novas formas de comuni-
cação e conhecimento, sempre apoiados na oralidade e na escrita.
Dessa forma, é importante refletir sobre os objetivos do tra-
balho com Tecnologias da Informação em sala de aula:
• Refletir sobre aspectos da relação entre o ensino de Ma-
temática e a sociedade atual.
• Analisar orientações curriculares e propostas de trabalho
didático com a Matemática que incluam o tratamento da
informação e o uso de novas tecnologias.
• Discutir possibilidades de trabalho na aula de Matemática
tendo em vista novas demandas apresentadas pela socie-
dade atual:
a) noções de probabilidade e estatística;
b) leitura e interpretação de gráficos;

Claretiano - Centro Universitário


70 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

c) organização e representação de dados e informações


por meios de tabelas e gráficos;
d) uso de calculadoras, computadores e mídias.
Atualmente, as informações que encontramos veiculadas
nos diversos meios de comunicação são acompanhadas, na sua
grande maioria, de listas, tabelas e gráficos de vários tipos. Isso
significa dizer que alunos alfabetizados hoje pressupõem, além da
compreensão do código da língua portuguesa, a leitura e a inter-
pretação de dados que são apresentados de maneira organizada,
construindo, assim, suas representações, recolhendo dados e ana-
lisando as informações. Baseado nisso, o professor deverá traba-
lhar no currículo de Matemática com estatística, combinatória e
probabilidade desde as séries iniciais do Ensino Fundamental.
É fundamental para formar um cidadão crítico que nossos
alunos compreendam e interpretem as informações fornecidas
pelos meios de comunicação desde pequenos, a fim de poderem
elaborar suas próprias conclusões.
Para complementar os seus estudos, leia, a seguir, o texto de
Toledo; Toledo (1997, p. 12).

Matemática em tempo de game––––––––––––––––––––––––––


O rápido avanço da tecnologia tem permitido produzir, a custos cada vez mais
baixos e em quantidades cada vez maiores, aparelhos de TV, antenas parabóli-
cas, telefones celulares, calculadoras, computadores e inúmeros outros apare-
lhos eletrônicos de uso doméstico, colocando-os ao alcance de parcelas cada
vez mais amplas da população.
Hoje é normal o uso de calculadoras por donas de casa durante as compras,
por comerciantes, por crianças que conferem as contas da lição de casa, etc.
Também é normal acompanhar ao vivo, pela TV, um furacão devastando uma
cidade da Flórida ou um vulcão cuspindo lava na África. Ou, ainda, as crianças
utilizarem microcomputadores domésticos para se divertirem com videogames e
vencer a maioria dos adultos que se atrevem a enfrentá-las.
Com tantos meios de informação e diversão, entende-se que os alunos reajam
ao ambiente escolar de modo bem diferente daquele esperado até poucos anos
atrás. Assim, é necessário ter em mente que aquilo que funcionou bem nas esco-
las até a década de 70 já não está surtindo efeito nos anos 90 e estará obsoleto
no início do século XXI. Diante, portanto, dessa nova realidade de calculadoras e
computadores, é primordial repensar os objetivos da Matemática, especialmen-
te a elementar. Se antes era necessário fazer contas rápidas e corretamente,
© U2 – Metodologias e Recursos para o Ensino da Matemática no Ciclo I 71

hoje é importante saber por que os algoritmos funcionam, quais são as idéias e
os conceitos neles envolvidos, qual a ordem de grandeza de resultados que se
pode esperar de determinados cálculos e quais as estratégias mais eficientes
para enfrentar uma situação problema, deixando para as máquinas as atividades
repetitivas, a aplicação de procedimentos padrões e as operações de rotina.
Com ritmo acelerado das mudanças tecnológicas, seria muito difícil – e mesmo
temerário – fazer previsões sobre quais conteúdos da Matemática serão mais
úteis aos alunos no futuro. No entanto, pode-se ter certeza de estar no caminho
correto quando as crianças são preparadas para enfrentar situações novas com
criatividade e entusiasmo diante do desafio, em vez de serem apenas instrumen-
talizadas com fórmulas e modelo-padrão para aplicar em situações conhecidas
e específicas.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Outro fator fundamental é que o professor reconheça que as


novas tecnologias funcionam como instrumentos auxiliares para di-
versificarmos os modos de exploração das ideias numéricas e geo-
métricas, na identificação de irregularidades, nas simulações, nas
aplicações de ideias matemáticas e na resolução de problemas.
Assim como na utilização de jogos, o trabalho com as novas
tecnologias em sala de aula necessita de preparação antecipada,
sendo estabelecidos os objetivos e as finalidades desse trabalho
para não cairmos no erro de a criança estar apenas utilizando um
novo brinquedo.
Vale ressaltar a importância do trabalho com as diversas tec-
nologias:
Tudo indica que seu caráter lógico matemático pode ser um grande
aliado do desenvolvimento cognitivos dos alunos, principalmente
na medida em que ele permite um trabalho que obedece a distin-
tos ritmos de aprendizagem (BORNATTO, 2011).

9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Responda às questões a seguir, que tratam das metodologias uti-
lizadas no dia de hoje como ferramentas de ensino, como, por exemplo,
a História da Matemática, a resolução de problemas, os jogos, a Tecno-
logia da Informação e da Comunicação etc. Usá-las ou não usá-las?

Claretiano - Centro Universitário


72 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

1) Há, atualmente, várias metodologias de trabalho para o ensino da Matemá-


tica, o que contradiz dizer que existe um caminho que possa ser identificado
como único e melhor para o ensino de qualquer disciplina, especialmente
da Matemática. Então, para começar, responda: o que é metodologia de en-
sino?

2) Você usaria a História da Matemática para ministrar uma aula sabendo que
é um recurso metodológico que você pode utilizar como ferramenta de en-
sino no trabalho com a Matemática nas séries iniciais?

3) Nesta unidade, vimos que a utilização dos jogos é um recurso metodológico


que você pode utilizar como ferramenta de ensino no trabalho com a Mate-
mática nas séries iniciais. Você usaria os jogos para ministrar uma aula? De
que forma? Eles ajudam ou atrapalham?

4) Você usaria a resolução de problemas para ministrar uma aula? De que for-
ma? Ela ajuda ou atrapalha? É importante lembrar que a utilização da reso-
lução de problemas é um recurso metodológico que você pode utilizar como
ferramenta de ensino no trabalho com a Matemática nas séries iniciais.

5) Vimos que a utilização da tecnologia é um recurso metodológico que você


pode utilizar como ferramenta de ensino no trabalho com a Matemática nas
séries iniciais. De que forma você usaria a tecnologia para ministrar uma
aula? Ela ajuda ou atrapalha?

10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, apresentamos a você, futuro professor, va-
liosas estratégias para o trabalho da Matemática em sala de aula.
Ao conhecer a História da Matemática, percebemos que as
teorias, aparentemente acabadas e elegantes, resultaram sempre
de desafios que os matemáticos enfrentavam. Essas teorias foram
desenvolvidas com grande esforço e, quase sempre, em uma or-
dem bem diferente daquela em que são apresentadas após todo o
processo de descoberta.
A resolução de problemas de Matemática deve envolver
muito mais aspectos do que a simples aplicação de operações,
pois sabemos que o ensino da Matemática hoje deve estar voltado
para o dia a dia do aluno, levando-o a ser um cidadão crítico, res-
ponsável e pensante.
© U2 – Metodologias e Recursos para o Ensino da Matemática no Ciclo I 73

Os jogos matemáticos certamente facilitam a aprendizagem,


pois, além de serem uma forma interessante e desafiadora para o alu-
no, eles também abordam resoluções de problemas e levam o aluno
a elaborar e refletir sobre estratégias, trabalhar em grupo, estabelecer
regrar etc. Com isso, o educador consegue trabalhar princípios impor-
tantes, como a cooperação, a solidariedade e o respeito ao próximo.
Por último, ressaltamos a importância social do trabalho em
sala de aula com a estatística, os computadores, as calculadoras e
outros instrumentos considerados tecnológicos.

11. E-REFERÊNCIAS
BORNATTO, G. Modelagem - simulação - informática e a matemática. DisponÍvel em:
<http://www.gilmaths.mat.br/Artigos/modelagem_simulacao_informatica.pdf>. Acesso
em: 15 jul. 2011.
D’AMBRÓSIO, U. A interface entre história e matemática. Disponível em: <http://vello.
sites.uol.com.br>. Acesso em: 10 set. 2006.
DAVID, J. C. Matemática e jogos de bingo: uma aplicação prática da probabilidade e
teoria da contagem. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/
pde/arquivos/671-4.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2011.
GASPERI, W. N. H.; PACHECO E. R. A História da matemática como instrumento para a
interdisciplinaridade na Educação Básica. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/pde/arquivos/7014.pdf?PHPSESSID=2009071515422567>. Acesso em:
20 out. 2010.
GROENWALD, C. L. O.; TIMM U. T. Utilizando curiosidades e jogos matemáticos em sala
de aula. Disponível em: <http://www.somatematica.com.br/artigos/a1/>. Acesso em: 26
jan. 2008.
HOST.NET. Algoritmo: uma antiga, porém atual receita. Disponível em: <http://www.hostnet.
com.br/oah/algoritmo-uma-antiga-porem-atual-receita>. Acesso em: 22 mar. 2011.
MOTTA, C. D. V. B. Resumo: o papel psicológico da História da Matemática no processo
de ensino-aprendizagem. Disponível em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php
?pid=MSC0000000082005000200056&script=sci_arttext>. Acesso em: 28 jul. 2010.
NIETO, S. S.; LOPES, C. M. C.; SILVA, A. F. Ações praticadas em disciplinas de graduação como
elemento motivador. Disponível em: <http://www.mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/
EE/Producao/2008simpep_acoes_motivador_1_.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2011.
POLYA, G. Como se resolver problemas. Disponível em: <http://www.prof2000.pt/users/
grazfonsec/dido-final.htm>. Acesso em: 10 ago. 2011.
SILVEIRA, J. F. P. A diferença entre problema e exercício. Disponível em: <http://www.mat.
ufrgs.br/~portosil/resu1.html>. Acesso em: 28 jul. 2010.

Claretiano - Centro Universitário


74 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

______. Mas o que é um problema matemático? Disponível em: <http://www.mat.ufrgs.


br/~portosil/resu1.html>. Acesso em: 28 jul. 2010.
SÓ MATEMÁTICA. Jogos matemáticos. Disponível em: <http://www.somatematica.com.
br/artigos/a1/p2.php>. Acesso em: 25 mar. 2011.
TEIXEIRA, G. O que significa metodologia. Disponível em: <http://www.serprofessor
universitario.pro.br/ler.php?modulo=21&texto=1338>. Acesso em: 15 mar. 2011.
VIDOTTI, N. S. Resolução de problemas como meio para alcançar determinados fins.
Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/671-4.
pdf>. Acesso em: 22 mar. 2011.

12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de matemática.
São Paulo: IME, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília/DF, 1997.
______. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília/DF, 2000.
CARVALHO, D. L. Metodologia do ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1994.
CERQUETTI-ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O ensino de matemática na educação
Infantil. Porto Alegre: Artes Médica, 1997.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo: Ática, 2005.
DINIZ, M. I. Resolução de problemas e Comunicação. In: DINIZ, M. I.; SMOLE, K. S. (Orgs.).
Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1978.
______. Sobre a resolução de problemas de matemática na high school. In: KRULIK,
S.; REYS, R. A resolução de problemas na matemática escolar. Tradução de Hygino H.
Domingues e de Olga Corbo. São Paulo: Atual, 1997.
RANDO, L. G. Resolvendo problemas. São Paulo: Ática, 1998.
SILVA DA SILVA, C.; ARAUJO, C. Conhecendo e usando a história da matemática. Educação
e Matemática, Lisboa, 2001.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didática de matemática: como dois e dois – a construção da
matemática. São Paulo: FTD, 1997.
EAD
Números, Sistema de
Numeração Decimal e
Números Racionais
3
"Eu sou trezentos, sou trezentos e sessenta;
mas um dia, afinal, me encontrarei comigo"
(JORNAL POESIA VIVA, 2011).

1. OBJETIVOS
• Analisar e discutir os objetivos e os conteúdos propostos
para o Ensino Fundamental, segundo o PCN, no que diz
respeito aos números.
• Reconhecer a importância dos conhecimentos prévios
que o aluno traz consigo, construídos dentro e fora do
ambiente escolar, considerando a construção de escritas
numéricas como exemplo.
• Analisar e elaborar propostas de trabalho que tenham como
finalidade a construção do conceito de número natural.
• Demonstrar o valor dos erros dos alunos, buscando cami-
nhos que levem ao acerto.
• Mostrar o valor das tentativas, das estratégias pessoais e da
lógica que cada aluno utiliza para encontrar uma solução.
76 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

2. CONTEÚDOS
• Conteúdos propostos para o Ensino Fundamental, segun-
do o PCN, no que diz respeito aos números.
• Conceito de Números Naturais.
• Sistema de Numeração Decimal.
• Números Racionais.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE


Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Lembre-se de que ensinar números, sistema de nume-
ração decimal e Números Racionais é um passo funda-
mental para o andamento e desenvolvimento lógico-ma-
temático da criança. Requer muito cuidado, criatividade
e diversidade na forma de ensinar. Pesquise em livros ou
na internet como ensinar essa teoria nos dias de hoje.
Lembre-se de que você é o protagonista deste processo
educativo.
2) Para enriquecer o seu conhecimento, é interessante que
você realize a leitura do livro Didática da resolução de
problemas de Matemática, do autor Luiz Roberto Dante,
editado pela Ática em 2005.
3) No decorrer de seus estudos, você verá que existem for-
mas diferenciadas de ensinar o conceito de número aos
seus alunos; em uma dessas formas, você poderá usar
um pouco de história, ou seja, contar aos alunos como
nasceu a ideia de números. Lembre-se de que a História
da Matemática foi uma das metodologias estudadas na
Unidade 2.
4) A seguir, conheça alguns dos estudiosos cujo pensamen-
to norteia o estudo desta obra. Para saber mais, acesse
os sites indicados.
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 77

Edda Cury
Graduada em Matemática (licenciatura e bacharelado)
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/
SP), concluiu o seu mestrado e doutorado, ambos em
Educação Matemática, na mesma universidade. Atuou na
área de ensino de Matemática, com ênfase em formação
de professores, pesquisando principalmente os seguintes
temas: formação de professores, educação matemática,
currículo de Matemática e avaliação. Atualmente, traba-
lha como professora titular do Programa de Pós-gradua-
ção em Ensino de Ciências e Matemática da Universida-
de Cruzeiro do Sul (UNICSUL). É, também, coordenadora
do curso de licenciatura em Matemática dessa mesma
universidade (imagem e texto adaptado disponíveis em:
<http://www.caminhos-daciencia.com.br/autores_biografia.asp?cod=12>. Aces-
so em: 28 jul. 2010).

Constance Kazuko Kamii


Natural de Genebra – Suíça e filha de pais japoneses,
Constance Kazuko Kamii viveu no Japão até os 18 anos,
transferindo-se depois para os Estados Unidos, onde, em
1955, se bacharelou em Sociologia, no Pomona College.
Na Universidade de Michigan, terminou o mestrado de
Educação em 1957 e doutorou-se em Educação e Psico-
logia na mesma universidade em 1965.
Aluna e colaboradora de Jean Piaget, fez diversos cursos
de pós-doutoramento nas universidades de Genebra e
de Michigan, ligados à Epistemologia Genética e a outras
áreas educacionais relacionadas à teoria piagetiana e de
outros pesquisadores.
Autora de diversos trabalhos editados na Europa, Estados Unidos e Japão, a
autora está atualmente desenvolvendo suas pesquisas na Escola de Educação
do Alabama-USA. Constance Kamii trata das questões da natureza do número;
objetivos para "ensinar" número; princípios de ensino; situações na escola que
podem ser usadas pelos professores para "ensinar" número, a prática pedagó-
gica de professores. Enfatiza a importância do conceito de quantidade e suas
múltiplas aplicações na vida de nossas crianças, com todas as consequências
pedagógicas (imagem disponível em: <http://sites.google.com/site/constan-
cekamii/vita>. Acesso em: 18 fev. 2011. Texto adaptado disponível em: <http://
www.psicopedagogia.com.br/personalidades/personalidades/constance_kamii.
shtml>. Acesso em: 25 out. 2010).

Claretiano - Centro Universitário


78 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Maria Montessori
Filha de Alessandro Montessori e Renilde Stoppani, Ma-
ria Montessori nasceu, como informa seu certificado de
batismo, em 31 de agosto de 1870, em Chiaravalle. Des-
de menina, manifestava interesse pelas matérias cientí-
ficas, principalmente Matemática e Biologia, resultando
em conflito com seus pais, que possuíam o desejo que
ela seguisse a carreira de professora. Indo contra a ex-
pectativas familiares, ela se inscreveu na Faculdade de
Medicina da Universidade de Roma, escolha que a levou
a ser, em 1896, a primeira mulher a se formar em me-
dicina na Itália. Após sua formatura, iniciou um trabalho
com crianças com necessidades especiais na clínica da
universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças, sem
comprometimento algum, os procedimentos usados na educação dos que tinham
comprometimento. Observou, também, crianças que ficavam brincando nas ruas
e criou um espaço educacional a essas crianças. Responsável pela criação do
método montessori de aprendizagem, composto especialmente por um material
de apoio em que a própria criança (ou usuário) observa se está fazendo as co-
nexões corretas (imagem disponível em: <http://www.infoescola.com/pedagogia/
metodo-montessoriano/>. Acesso em: 18 fev. 2011. Texto adaptado disponível
em: <http://www.jornallivre.com.br/302991/maria-montessori.html>. Acesso em:
25 out. 2010).

5) Conheça, a seguir, alguns materiais didáticos que pode-


rão ser úteis no ensino da Matemática.

Blocos lógicos
A Geometria exige uma maneira específica de raciocinar,
explorar e descobrir, fatores que desempenham impor-
tante papel na concepção de espaço pela criança. As fi-
guras geométricas mais conhecidas pelos alunos são o
quadrado, o retângulo, o triângulo e o círculo, que são
trabalhadas desde a Educação Infantil até o Ensino Mé-
dio. Nas classes de Educação Infantil, os blocos lógicos,
pequenas peças geométricas criadas na década de 50
pelo matemático húngaro Zoltan Paul Dienes, são bastan-
te eficientes para que os alunos exercitem a lógica e evoluam no raciocínio abs-
trato. Foram utilizados de modo sistemático com crianças pelo psicólogo russo
Vygotsky (1890-1934), quando ele estudava a formação dos conceitos infantis.
Eles facilitarão a vida dos alunos nos futuros encontros com números, opera-
ções, equações e outros conceitos da disciplina. Sua função é dar aos alunos
idéias das primeiras operações lógicas, como correspondência e classificação.
A importância atribuída aos materiais concretos tem raiz nas pesquisas do psicó-
logo suíço Jean Piaget (1896-1980). Segundo ele, a aprendizagem da Matemá-
tica envolve o conhecimento físico e o lógico-matemático. No caso dos blocos,
o conhecimento físico ocorre quando o aluno manuseia, observa e identifica os
atributos de cada peça. Já o lógico-matemático dá-se quando ele usa esses atri-
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 79

butos sem ter o material em mãos (raciocínio abstrato).


Material: um jogo de blocos lógicos contém 48 peças divididas em três cores
(amarelo, azul e vermelho), quatro formas (círculo, quadrado, triângulo e retân-
gulo), dois tamanhos (grande e pequeno) e duas espessuras (fino e grosso) (ima-
gem e texto disponíveis em: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/materialdou-
rado/index.php?pagina=5>. Acesso em: 25 out. 2010).

Material dourado
O material dourado Montessori destina-se a ativi-
dades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do
sistema de numeração decimal-posicional e dos
métodos para efetuar as operações fundamentais
(ou seja, os algoritmos).
No ensino tradicional, as crianças acabam "domi-
nando" os algoritmos a partir e treinos cansati-
vos, mas sem conseguirem compreender o que
fazem. Com o Material Dourado, a situação é ou-
tra: as relações numéricas abstratas passam a ter
uma imagem concreta, facilitando a compreensão.
Obtém-se, então, além da compreensão dos algo-
ritmos, um notável desenvolvimento do raciocínio e um aprendizado bem mais
agradável. O material dourado faz parte de um conjunto de materiais idealiza-
dos pela médica e educadora italiana Maria Montessori (imagem disponível em:
<http://www.pedagogicosbh.com.br/MADEIRA/madeira.html>. Acesso em: 23
mar. 2011. Texto disponível em: <http://educar.sc.usp.br/matematica/m2l2.htm>.
Acesso em: 23 mar. 2011).

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nas Unidades 1 e 2, conhecemos os objetivos gerais e espe-
cíficos da Matemática para o Ciclo I, refletimos quanto à avalia-
ção em Matemática e apresentamos diversificadas estratégias que
motivam a aula de Matemática.
Nesta e nas próximas unidades, vamos aprofundar nossos
estudos acerca dos conteúdos, além de conhecer algumas ativida-
des utilizadas em sala de aula para ministrá-los.
Para aquecer nossos motores, vamos iniciar conhecendo os
conteúdos atitudinais, procedimentais e conceituais.

Conteúdos atitudinais
Os conteúdos atitudinais são aqueles que o aluno precisa
desenvolver no trato com a Matemática, ao longo das primeiras

Claretiano - Centro Universitário


80 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

séries do Ensino Fundamental, tais como:


1) Segurança em seus argumentos e flexibilidade para
mudá-los.
2) Confiança em suas estratégias para a resolução de pro-
blemas.
3) Interesse pelas diversas formas de resolução de problemas.
4) Respeito com as palavras dos colegas e do professor, va-
lorizando o trabalho em equipe.
5) Disciplina nos trabalhos que envolvam a busca de resul-
tados.
6) Respeito às orientações dadas.
7) Cuidado com os materiais coletivos disponíveis para o
trabalho, como se fossem seus.
8) Saber trabalhar em parceria no uso dos recursos e ma-
teriais coletivos.
9) Valorizar os diversos recursos disponíveis que são impor-
tantes para sua aprendizagem.
10) Valorizar a escrita numérica como forma de argumentar
a Matemática, por meio de registros e da comunicação e
de resultados obtidos.

Conteúdos procedimentais
O professor deve levar o aluno a compreender a importância
dos procedimentos como recursos para organização e representa-
ção das ideias em Matemática.
Esses procedimentos podem ser:
1) Usar a calculadora e a escrita como instrumentos de ra-
ciocínio e de representação de suas ideias.
2) Interpretar tabelas e gráficos adequados à idade/série
do aluno.
3) Criar o hábito de elaborar registros matemáticos con-
vencionais e não-convencionais.
4) Detectar, analisar e corrigir erros por meio da revisão de
suas produções.
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 81

5) Estabelecer um tipo específico de cálculo (mental ou es-


crito), dependendo da situação-problema apresentada.

Conteúdos conceituais
Esses conteúdos merecem maior atenção em virtude de sua
complexidade. Por isso, estarão presentes no decorrer de nossos
estudos, juntamente com sugestões de metodologias e atividades
práticas.
Os conteúdos conceituais essenciais de Matemática para as
séries iniciais são:
1) Números e operações.
2) Espaço e forma.
3) Grandezas e medidas.
4) Tecnologia da Informação.
Portanto, é fundamental que os professores das séries ini-
ciais tenham consciência do que ensinar, pois isso é essencial para
que o aluno não fracasse mais tarde nas aulas de Matemática. A
falta de qualquer conteúdo de Matemática sugerido pelos PCNs
pode gerar muitos problemas para o desenvolvimento intelectual
do aluno quanto ao ensino da Matemática.
Para uma melhor reflexão sobre quais os conteúdos ensina-
dos nas séries iniciais nos dias de hoje e sua importância, sugeri-
mos, a seguir, a leitura do texto extraído do PCN de Matemática do
Ensino Fundamental (BRASIL, 2001, p. 65-70):

Conteúdos sobre números no 1º e 2º ciclos––––––––––––––––

1º Ciclo
No primeiro ciclo, as crianças estabelecem relações que as aproximam de alguns
conceitos, descobrem procedimentos simples e desenvolvem atitudes perante a
Matemática.
Os conhecimentos das crianças não estão classificados em campos (numéricos,
geométricos, métricos etc.), mas sim interligados. Essa forma articulada deve ser
preservada no trabalho do professor, pois as crianças terão melhores condições
de apreender o significado dos diferentes conteúdos se conseguirem perceber

Claretiano - Centro Universitário


82 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

diferentes relações deles entre si.


Desse modo, embora o professor tenha os blocos de conteúdo como referência
para seu trabalho, ele deve apresentá-los aos alunos deste ciclo da forma mais
integrada possível.
Em função da própria diversidade das experiências vivenciadas pelas crianças
também não é possível definir, de forma única, uma seqüência em que conteú-
dos matemáticos serão trabalhados nem mesmo o nível de aprofundamento que
lhes será dado.
Por outro lado, o trabalho a ser desenvolvido não pode ser improvisado, pois há
objetivos a serem atingidos. Embora seja possível e aconselhável que em cada
sala de aula sejam percorridos diferentes caminhos, é importante que o professor
tenha coordenadas orientadoras do seu trabalho; os objetivos e os blocos de
conteúdos são excelentes guias.
Uma abordagem adequada dos conteúdos supõe uma reflexão do professor
diante da questão do papel dos conteúdos e de como desenvolvê-los para atingir
os objetivos propostos.
Com relação ao número, de forma bastante simples, pode-se dizer que é um
indicador de quantidade (aspecto cardinal), que permite evocá-la mentalmente
sem que ela esteja fisicamente presente. É também um indicador de posição (as-
pecto ordinal), que possibilita guardar o lugar ocupado por um objeto, pessoa ou
acontecimento numa listagem, sem ter que memorizar essa lista integralmente.
Os números também são usados como código, o que não tem necessariamente
ligação direta com o aspecto cardinal, nem com o aspecto ordinal (por exemplo,
número de telefone, de placa de carro etc.).
No entanto, essas distinções não precisam ser apresentadas formalmente, mas
elas serão identificadas nas várias situações de uso social que os alunos viven-
ciam e para as quais o professor vai lhes chamar a atenção.
É a partir dessas situações cotidianas que os alunos constroem hipóteses sobre
o significado dos números e começam a elaborar conhecimentos sobre as escri-
tas numéricas, de forma semelhante ao que fazem em relação à língua escrita.
As escritas numéricas podem ser apresentadas, num primeiro momento, sem
que seja necessário compreendê-las e analisá-las pela explicitação de sua de-
composição em ordens e classes (unidades, dezenas e centenas). Ou seja, as
características do sistema de numeração são observadas, principalmente por
meio da análise das representações numéricas e dos procedimentos de cálculo,
em situações-problema.
Grande parte dos problemas no interior da Matemática e fora dela são resolvidos
pelas operações fundamentais. Seria natural, portanto, que, levando em conta
essa relação, as atividades para o estudo das operações se iniciassem e se
desenvolvessem num contexto de resolução de problemas.
No entanto, muitas vezes se observa que o trabalho é iniciado pela obtenção de
resultados básicos, seguido imediatamente pelo ensino de técnicas operatórias
convencionais e finalizado pela utilização das técnicas em "problemas-modelo",
muitas vezes ligados a uma única idéia das várias que podem ser associadas a
uma dada operação.
No primeiro ciclo, serão explorados alguns dos significados das operações, co-
locando-se em destaque a adição e a subtração, em função das características
da situação.
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 83

Ao longo desse trabalho, os alunos constroem os fatos básicos das operações


(cálculos com dois termos, ambos menores do que dez), constituindo um reper-
tório que dá suporte ao cálculo mental e escrito. Da mesma forma, a calculadora
será usada como recurso, não para substituir a construção de procedimentos de
cálculo pelo aluno, mas para ajudá-lo a compreendê-los.
Diversas situações enfrentadas pelos alunos não encontram nos conhecimen-
tos aritméticos elementos suficientes para a sua abordagem. Para compreender,
descrever e representar o mundo em que vive, o aluno precisa, por exemplo,
saber localizar-se no espaço, movimentar-se nele, dimensionar sua ocupação,
perceber a forma e o tamanho de objetos e a relação disso com seu uso.
Assim, nas atividades geométricas realizadas no primeiro ciclo, é importante es-
timular os alunos a progredir na capacidade de estabelecer pontos de referência
em seu entorno, a situar-se no espaço, deslocar-se nele, dando e recebendo
instruções, compreendendo termos como esquerda, direita, distância, desloca-
mento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrás, perto, para descrever a posi-
ção, construindo itinerários. Também é importante que observem semelhanças
e diferenças entre formas tridimensionais e bidimensionais, figuras planas e não
planas, que construam e representem objetos de diferentes formas.
A exploração dos conceitos e procedimentos relativos a espaço e forma é que
possibilita ao aluno a construção de relações para a compreensão do espaço à
sua volta.
Tanto no trabalho com números e operações como no trabalho com espaço e
forma, grandezas de diversas naturezas estarão envolvidas. Pela comparação
dessas grandezas, em situações-problema e com base em suas experiências
pessoais, as crianças deste ciclo usam procedimentos de medida e constroem
um conceito aproximativo de medida, identificando quais atributos de um objeto
são passíveis de mensuração.
Não é objetivo deste ciclo a formalização de sistemas de medida, mas sim levar
a criança a compreender o procedimento de medir, explorando para isso tan-
to estratégias pessoais quanto ao uso de alguns instrumentos, como balança,
fita métrica e recipiente de uso freqüente. Também é interessante que durante
este ciclo se inicie uma aproximação do conceito de tempo e uma exploração do
significado de indicadores de temperatura, com os quais ela tem contato pelos
meios de comunicação. Isso pode ser feito a partir de um trabalho com relógios
de ponteiros, relógios digitais e termômetros.
Os assuntos referentes ao tratamento da informação serão trabalhados neste
ciclo de modo a estimularem os alunos a fazer perguntas, a estabelecer relações,
a construir justificativas e a desenvolver o espírito de investigação.
A finalidade não é a de que os alunos aprendam apenas a ler e a interpretar
representações gráficas, mas que se tornem capazes de descrever e interpretar
sua realidade, usando conhecimentos matemáticos.
Neste ciclo é importante que o professor estimule os alunos a desenvolver ati-
tudes de organização, investigação, perseverança. Além disso, é fundamental
que eles adquiram uma postura diante de sua produção que os leve a justificar e
validar suas respostas e observem que situações de erro são comuns, e a partir
delas também se pode aprender. Nesse contexto, é que o interesse, a coopera-
ção e o respeito para com os colegas começam a se constituir.
O primeiro ciclo tem, portanto, como característica geral o trabalho com ativi-
dades que aproximem o aluno das operações, dos números, das medidas, das

Claretiano - Centro Universitário


84 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

formas e espaço e da organização de informações, pelo estabelecimento de


vínculos com os conhecimentos com que ele chega à escola. Nesse trabalho,
é fundamental que o aluno adquira confiança em sua própria capacidade para
aprender Matemática e explore um bom repertório de problemas que lhe permi-
tam avançar no processo de formação de conceitos.
2º Ciclo
Muitos dos aspectos envolvendo o processo de ensino e aprendizagem, aborda-
dos no item referente ao primeiro ciclo, também precisam ser considerados pelos
professores do segundo ciclo.
Dentre esses aspectos, destaca-se a importância do conhecimento prévio do
aluno como ponto de partida para a aprendizagem, do trabalho com diferentes
hipóteses e representações que as crianças produzem, da relação a ser estabe-
lecida entre a linguagem matemática e a língua materna e do uso de recursos
didáticos como suporte à ação reflexiva do aluno.
No entanto, há outros aspectos a considerar, levando-se em conta que as capa-
cidades cognitivas dos alunos sofrem avanços significativos.
Eles começam a estabelecer relações de causalidade, o que os estimula a buscar
a explicação das coisas (porquês) e as finalidades (para que servem). O pensa-
mento ganha maior flexibilidade, o que lhes possibilita perceber transformações.
A reversibilidade do pensamento permite a observação de que alguns elementos
dos objetos e das situações permanecem e outros se transformam. Desse modo,
passam a descobrir regularidades e propriedades numéricas, geométricas e mé-
tricas. Também aumenta a possibilidade de compreensão de alguns significados
das operações e das relações entre elas. Ampliam suas hipóteses, estendendo-
-as a contextos mais amplos.
Assim, por exemplo, percebem que algumas regras, propriedades, padrões, que
identificam nos números que lhes são mais familiares, também valem para nú-
meros "maiores".
É importante ressaltar que, apesar desses avanços, as generalizações são ainda
bastante elementares e estão ligadas à possibilidade de observar, experimentar,
lidar com representações, sem chegar, todavia, a uma formalização de conceitos.
Em relação ao ciclo anterior, os alunos deste ciclo têm possibilidades de maior
concentração e capacidade verbal para expressar com mais clareza suas idéias
e pontos de vista. Pode-se notar ainda uma evolução das representações pes-
soais para as representações convencionais; em muitos casos têm condições
de prescindir de representações pictóricas e podem lidar diretamente com as
escritas matemáticas.
Outro ponto importante a destacar é o de que, por meio de trocas que estabe-
lecem entre si, os alunos passam a deixar de ver seus próprios pontos de vista
como verdades absolutas e a enxergar os pontos de vista dos outros, comparan-
do-os aos seus. Isso lhes permite comparar e analisar diferentes estratégias de
solução.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

5. NÚMEROS
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 85

Pesquisas matemáticas mostram que crianças que sabem


usar ou manipular números facilmente em seu dia a dia, fora da
escola, fracassam nas aulas de Matemática. Isso mostra claramen-
te falhas no ensino, pois muitos educadores não incorporam os
números utilizados no cotidiano.
Segundo Toledo; Toledo (1997, p. 21):
Sabemos que a criança entra em contato com os números desde
muito cedo, no contexto familiar e social: sua idade, número da sua
casa ou telefone, número do seu canal de televisão preferido, ou do
andar onde mora etc.
Esse contato, embora informal, é de grande importância, pois ofe-
rece condições de familiarização com o conceito, e a criança come-
ça a estabelecer suas primeiras hipóteses a respeito do processo de
representação de quantidades.

Esses números do dia a dia da criança adquirem significado


para elas. Segundo Souza (2011), "os significados atribuídos aos
números fora da escola devem ser incorporados na abordagem
mais ampla que esse assunto assume na sala de aula".
A humanidade demorou vários séculos para incorporar a
real importância do número para o cotidiano, então, como pode-
mos exigir que o aluno aprenda o conceito de número de imediato
ao entrar na escola?
Como explicar para as crianças das séries iniciais o que é um
número? Você já se perguntou qual é a definição de número? Se
não tiver respostas, não fique preocupado, pois muitos pensado-
res também se depararam com essa dificuldade e nem sempre es-
tiveram de acordo sobre tal questão.
Veja, a seguir, a definição de número dada por alguns pen-
sadores.

Numero é––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
• A expressão que determina uma quantidade de coisas da mesma espécie
(BALTZER in TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 17).
• A adição sucessiva de uma unidade (KANT in TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 17).
• Uma coleção de objetos cuja natureza fazemos abstração (BROUTROUX in
TOLEDO, 1997, p. 17).

Claretiano - Centro Universitário


86 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

• A classe de todas as classes equivalentes a uma classe (RUSSELL in TOLE-


DO; TOLEDO, 1997, p. 17).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Por volta de 1960, muitos professores de Matemática ensi-


navam aos alunos as palavras e os símbolos que designavam as
quantidades e a contagem de rotina, pois não tinham muito clara a
definição de número e, portanto, não conseguiam ajudar a criança
a construí-lo.
Nos dias de hoje, com as mudanças no currículo da Mate-
mática, passou-se a refletir sobre a importância das coleções de
objetos.
Em pesquisas sobre a evolução do conceito de número, concluiu-
-se que a criança precisa trabalhar com objetos que ela possa
manipular, observar, descobrindo as propriedades, juntando por
semelhanças, separando por diferenças, estabelecendo corres-
pondências uma a uma entre os elementos de duas coleções, para
comparar quantidades (SCRIBD, 2011).

Segundo Lorenzato (2006, p. 31):


Antes da escola, a criança convive com numerais e concebe núme-
ro de diferentes modos. No início do processo escolar, é fundamen-
tal o papel da noção de quantidade para a construção do conceito
de número, embora a quantidade possa não estar sendo associa-
da pela criança, necessariamente, à idéia de número. Por isso, ao
comparar conjuntos de elementos, a linguagem do professor deve
referir-se preferencialmente a "ter mais elementos, menos ele-
mentos ou a mesma coisa", em vez de "qual tem maior quantida-
de". Nesse início, as comparações devem ser em nível percentual,
não ultrapassando cinco elementos em cada conjunto. Quando as
crianças indicarem, com segurança, que a quantidade de elemen-
tos de um conjunto não depende da disposição espacial, tipo, cor,
forma e tamanho, então será conveniente aumentar a quantidade
até nove elementos e refazer as comparações já feitas com os con-
juntos menores.

Portanto, a criança deve constantemente ser colocada dian-


te de situações reais que envolvem números e que a levem a refle-
tir e a desenvolver o raciocínio lógico-matemático.

6. COMO O HOMEM APRENDEU A CONTAR?


© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 87

A invenção dos números certamente foi baseada em ideias em-


píricas, provavelmente ligadas a preocupações de ordem prática.
Sabe-se, pela história, que os homens da Antiguidade viviam
em grupos, sobrevivendo da caça, da pesca, do pastoreio ou da co-
lheita, o que, em princípio, não mobilizava a necessidade de con-
tabilizar quantidades.
Com o passar do tempo, surgiu a importância de quantificar
os elementos que faziam parte da sobrevivência desses grupos e a
grande necessidade de organizá-los ou agrupá-los.
Os homens que cuidavam de rebanhos de animais, por
exemplo, precisavam certificar-se de que a mesma quantidade de
animais que era levada aos pastos voltaria para o curral.
Dessa forma, podemos perceber, segundo Toledo; Toledo
(1997, p. 19), que:
A partir daí, teve início um novo modo de vida, com terra cultivada,
aldeias e a necessidade cada vez maior de organização: o planeja-
mento (ainda que muito rudimentar) da produção das terras, dos
rebanhos; a divisão das áreas cultiváveis, das colheitas; a quantifi-
cação (quantos animais nós temos? quanto de semente precisa-
mos? quantas luas até a próxima colheita?).

O conceito de número teve início a partir dessas necessida-


des de contagem das gerações passadas.
Ao que tudo indica, surgiram, primeiro, os sinais e, depois,
as palavras para indicá-los, visto que usar os dedos das mãos para
a contagem era bem mais fácil do que inventar uma palavra para
representar um número.
No entanto, em determinado momento da história, os de-
dos das mãos tornaram-se insuficientes para representar grandes
quantidades, o que levou os homens a buscar uma nova forma
de contagem. Passou-se, então, a usar montes de pedrinhas, uma
para cada objeto a ser representado.
Com isso, surgiu a necessidade de representar essas quan-
tidades para conservar a informação, o que foi feito por meio de

Claretiano - Centro Universitário


88 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

marcas em ossos, nas paredes das cavernas, nós em cordas etc.


De acordo com Toledo; Toledo (1997, p. 20):
Todos os vestígios sobre a vida de nossos antepassados levam os
pesquisadores a crer que foi a partir da experiência com muitos
conjuntos em correspondência biunívoca que a humanidade con-
cebeu a idéia de número. A correspondência biunívoca é definida
como a correspondência entre os elementos de dois conjuntos, de
modo que a cada elemento de um deles corresponda um e apenas
um do outro e que, ao término do pareamento, não sobre elemen-
to em nenhum dos conjuntos.

A ideia de contagem surge a partir dos modelos citados ante-


riormente, o que denota o grande esforço de abstração do homem
primitivo para a comparação de conjuntos.
Contudo, qual é o objetivo de conhecer o sistema de nume-
ração antigo?
É importante que o professor reconheça que as representa-
ções matemáticas fazem parte de um processo histórico bastante
complexo. Levar os alunos a analisá-las, compará-las e relacioná-
-las irá ajudá-los a entender as regras de formação e as caracte-
rísticas de nosso sistema numérico, compreendendo, então, que
é o sistema mais eficiente já criado pelo homem para representar
quantidades e fazer operações por escrito.

7. TRABALHANDO CONCEITOS
Conhecer a história da Matemática, bem como as ideias e as
práticas nela desenvolvidas dá ao professor a grande possibilida-
de de fazer uma crítica reflexiva sobre suas ideias e práticas. Lem-
brando a frase do filósofo espanhol Santayana (in NUNES, 2005, p.
14): "quem não considera o passado está condenado a repeti-lo".
O ensino da Matemática precisa estar estreitamente relaciona-
do a atividades práticas para que o professor obtenha as informações
necessárias sobre o conhecimento dos alunos, conseguindo, assim, evi-
dências para a sua reflexão e embasamento sólido para a sua prática.
Nesse sentido, usar atividades práticas prescinde da inclusão
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 89

de tarefas de ensino e de avaliação, sempre sendo registradas e


discutidas.
Seguindo uma visão sociocultural de inteligência, a escola
precisa, necessariamente, conhecer o processo de desenvolvi-
mento de inteligência da criança, propiciando-lhe atividades com
objetos simbólicos e ampliando sua capacidade de registrar quan-
tidades e de solucionar problemas.
Desse modo, o aluno precisa compreender a ideia de núme-
ro, bem como a lógica e a organização do sistema numérico utiliza-
do por nós, como, por exemplo:
1) Sistema numérico decimal.
2) Valor posicional dos números.
3) Composição aditiva de número.
4) Ideia de unidades com valores diferentes etc.
Segundo Nunes (2005, p. 43):
A compreensão de conceitos básicos não é um pré-requisito para
aprendizagem: ela se desenvolve à medida que a criança pensa e
resolve problemas, e deve ser incluída entre os objetivos de ensino.
Os objetivos e métodos educacionais propostos em qualquer cul-
tura num momento histórico dependem da visão que se tem da
relação entre educação e desenvolvimento, entre outros fatores.
Nas propostas para o ensino de números e operações na educação
fundamental, no Brasil, podem ser identificadas distintas formas de
focalizar essa relação nos últimos 50 anos.

Quando o professor trabalha com base nas evidências que


surgem em sala de aula, pode encontrar maneiras de avaliar a
compreensão que a criança estabelece do número e do sistema de
numeração. Dessa forma, ele pode planejar atividades adequadas
para a construção do raciocínio lógico da criança.
Esse esquema pode orientar você sobre como sistematizar as
relações envolvendo números e tornando sua compreensão mais
clara.

Claretiano - Centro Universitário


90 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 91

Fonte: Carvalho (1994, p. 35).

Claretiano - Centro Universitário


92 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Kamii, em seu livro A criança e o número, também sugere al-


gumas situações escolares que o professor pode usar para ensinar
números, em especial quantificação. Aqui, apenas citamos quais
são essas situações, mas vale a pena ler com detalhes de cada uma
delas na página 70 do livro.
É muito importante o uso de tais situações que o professor
pode utilizar para estimular o pensamento numérico das crianças.
Nesse sentido, Kamii (2005, p. 70) afirma que:
A criança não constrói o número fora do contexto geral do pensa-
mento no dia-a-dia. Portanto, o professor deve encorajar a crian-
ça a colocar todos os tipos de coisas, idéias e eventos em relações
todo o tempo, em vez de focalizar apenas a quantificação.

Os exemplos que seguem apresentados por Kamii (1990) são


apresentados a partir do pressuposto de que tal contexto existe,
ou seja, que a criança deve construir o significado de número den-
tro de situações do dia a dia.
As situações escolares que o professor poderá utilizar são as
seguintes:
1) Vida diária.
2) Distribuição de materiais.
3) Divisão de objetos.
4) Coleta de coisas.
5) Manutenção de quadros de registros.
6) Arrumação da sala de aula.
7) Votação.
8) Jogos em grupo.
9) Jogos com alvos.
10) Jogos de esconder.
11) Corridas e brincadeiras de pegar.
12) Jogos de adivinhação.
13) Jogos de tabuleiro.
14) Jogos de baralho.
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 93

Portanto, existe uma infinidade de atividades que o profes-


sor pode utilizar em suas aulas para estimular a criança com rela-
ção à quantificação de números. É possível encorajar a quantifica-
ção de objetos de maneira muito mais atrativa do que as lições e
exercícios prescritos pela maioria dos professores de Matemática.

8. SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL


Uma das principais causas de as crianças apresentarem difi-
culdades em fazer contas é não entender o sistema de numeração
decimal.
Diante disso, Toledo; Toledo (1997, p. 64) diz que:
Para introduzir o sistema de numeração decimal aos alunos, é
aconselhável que o professor realize um trabalho mais prolonga-
do, desde as séries iniciais do Ensino Fundamental, com atividades
diversificadas sobre agrupamentos e trocas, além da familiarização
com o valor posicional dos algarismos.

Para isso, é importante que o professor ensine aos alunos,


inicialmente, os sistemas de numeração antigos (o egípcio, o ba-
bilônico, o romano), facilitando, assim, a compreensão do nosso
sistema de numeração decimal.
Embora seja dada ênfase ao aspecto comparativo entre os
sistemas, deve-se estudar cada sistema levando-se em conta o seu
estágio de evolução e o papel que ele desempenha na cultura de
sua época.
Para que você compreenda melhor como ensinar o sistema
de numeração decimal nas séries iniciais, leia o texto a seguir:

Sistema de numeração decimal––––––––––––––––––––––––––


Edda Curi
Os estudos da História da Matemática mostram que, em diferentes civilizações,
foram construídas formas de representar o resultado de contagens e medições.
Uma diversidade de símbolos e de regras foi criada por egípcios, babilônios,
maias, romanos etc. Conhecê-la é importante para compreender o processo de
construção do conhecimento matemático e, em particular, as regras do sistema
de numeração decimal (SND).

Claretiano - Centro Universitário


94 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Entre todos esses sistemas, prevaleceu o chamado indo-arábico, assim denomi-


nado porque foi criado por hindus e divulgado pelos árabes. Ele mostrou-se mais
interessante do que os outros por apoiar-se basicamente numa única regra, além
de permitir a realização de cálculos escritos.

O sistema indo-arábico é também conhecido como sistema de numeração de-


cimal porque "trabalha" com agrupamentos de 10 em 10. Dizemos que é um
sistema de base 10.
Suponha que alguém esteja contando as bolinhas de uma certa coleção. Como
vemos na ilustração a seguir, na coleção há 2 grupos de 10 bolinhas e 3 "grupos"
de uma bolinha. No SND usamos a escrita 23 para representar o resultado dessa
contagem. Desse modo, por conta de sua posição, o 2 vale 20.

Portanto, no SND, o valor de um algarismo (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) em uma


escrita numérica depende da posição que ele ocupa; trata-se, assim, de um sis-
tema posicional.
No SND a criação do zero para indicar a "posição vazia" nos agrupamentos de 10
foi de grande importância. Se não tivéssemos o zero disponível, ficaríamos em
dúvida ao comparar escritas que representassem as quantidades expressas nos
quadros a seguir, ao retirá-las do quadro. Concorda?
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 95

Como você sabe, os agrupamentos de 10 recebem nomes especiais de acordo


com os valores posicionais. As ordens são numeradas da direita para a esquer-
da, têm nomes específicos e são agrupadas em classes. Cada três ordens, da
direita para a esquerda, formam uma classe.

Isso nos ajuda, por exemplo, a fazer a leitura de números com muitos algarismos.
Assim, o número 5.193.047.604 deve ser lido: cinco bilhões, cento e noventa e
três milhões, quarenta e sete mil e seiscentos e quatro.
Em relação a números como esses vocês já devem ter observado que, em jor-
nais e revistas, encontramos representações com vírgulas para números "com
muitos zeros", tais como:
1,2 bilhão: 1.200.000.000 – um bilhão e duzentos milhões;
3,4 milhões: 3.400.000 – três milhões e quatrocentos mil;
0,75 milhão: 750.000 – setecentos e cinqüenta mil;
2,1 mil: 2.100 – dois mil e cem.
Neste caso, as palavras bilhão, milhões etc. se referem ao número posicionado
antes da vírgula.
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, por meio de diferentes atividades, os
alunos irão interpretar e produzir escritas numéricas e, como mostram diferentes
estudos, levantará hipóteses sobre elas.
Assim, é importante que estimulemos a observação de regularidades das escri-
tas, o uso da linguagem oral e de registros informais, construindo progressiva-
mente escritas convencionais. São atividades potencialmente ricas para essa
finalidade:
• As contagens em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois
em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc., a partir de qualquer número
dado.
• O uso de diferentes materiais de contagem, incluindo ábacos.
• A utilização da calculadora para produzir e comparar escritas numéricas.
• A organização em agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação
entre grandes coleções (PEC, 2001, p. 1085).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Claretiano - Centro Universitário


96 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

9. NÚMEROS RACIONAIS
Certamente, Números Racionais é um dos temas mais teme-
rosos para os alunos, não só no Ensino Fundamental, como tam-
bém no Ensino Médio.
Essa deficiência e medo são devidos ao fato de eles não te-
rem construído, desde cedo, o conceito de Número Racional.
Dessa forma, a melhor maneira de apresentar os Números
Racionais é oferecer aos alunos materiais didáticos variados, que
permitam a construção dos conceitos por meio de situações-pro-
blema, em vez de ficarem apenas colorindo figuras.
Segundo Toledo; Toledo (1997, p. 168), a criança poderá rea-
lizar experiências como:
Repartir quantidades em porções iguais, buscando seu próprio
caminho; verificar se as porções obtidas são realmente iguais, por
meio de comparação das quantidades; conferir se a partição está
completa, recompondo a coleção ou figura inicial.

Para ensinar frações de forma didática, devemos começar


com algumas atividades básicas, como as apresentadas nos exem-
plos a seguir.

Como ensinar frações de forma didática––––––––––––––––––


Atividade 1
Reparta uma folha retangular em duas partes iguais, de todos os modos que
você conseguir. Inicialmente, os alunos apresentam as duas situações tradicio-
nais usando os eixos de simetria. Depois, o professor poderá apresentar as so-
luções usando as diagonais.

Em seguida, começam a aparecer outras soluções. O aluno deve sempre ve-


rificar se a sua solução está correta, conferindo por superposição se as partes
obtidas são iguais.
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 97

Atividade 2
Reparta uma folha retangular em três, quatro, cinco, ..., partes iguais.
Depois de trabalhar bastante com os exemplos de dividir materiais em partes
iguais, o professor poderá introduzir ao aluno o símbolo m/n.
Vejamos alguns exemplos.
Pegue uma folha de sulfite e reparta igualmente para quatro pessoas. Com qual
porção cada uma ficou? Usa-se a notação 1:4 = 1/4.
Ainda podemos oferecer aos alunos um jogo constituído de vários triângulos
equiláteros do mesmo tamanho, confeccionados em papel cartão, cada um deles
recortado de maneira diferente, mas em partes iguais. Para cada modo, usa-se
uma cor diferente.

Com esse material, o professor pode fazer uma série de propostas.


Pegue peças de cores iguais, remonte o triângulo equilátero e, por meio de uma
fração, identifique cada uma das peças como parte do triângulo.

Agora, pegue peças de cores diferentes, monte um triângulo equilátero e repre-


sente essa construção com uma escrita aditiva.

1 1 1 1 1 3
+ + + =1 ou + =1
2 6 6 6 2 6

1 1 1 1 1 1 4
+ + + + =1 ou + =1
3 6 6 6 6 3 6

(adaptado de TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 72).


––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Claretiano - Centro Universitário


98 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Veremos, no Tópico 10, algumas atividades para serem tra-


balhadas em sala de aula.

10. SITUAÇÕES E EXEMPLOS PRÁTICOS QUE O PRO-


FESSOR PODE USAR PARA ENSINAR NÚMEROS
Vamos conhecer, agora, alguns exemplos de situações e prá-
ticas que o professor pode usar em sala de aula para ensinar nú-
meros utilizando a História da Matemática, jogos, materiais didáti-
cos, resolução de problemas e situações do dia a dia.
Esperamos que esses exemplos sirvam para que você, futuro
educador, consiga encorajar as crianças a estudar dos números.

Importância do estudo dos números–––––––––––––––––––––

Atividade 1
Fábrica de fósforos
Cada criança recebe uma quantidade de palitos de fósforos e combina-se, por
exemplo, que cada 6 palitos serão colocados em uma caixa. A seguir, cada 6 cai-
xas completas serão colocadas em um saquinho de papel, ou seja, a cada grupo
de 6 elementos de um tipo, fazemos a troca por 1 elemento do tipo seguinte
(palitos por caixa, caixas por saquinho). Dizemos, então, que essas trocas estão
sendo feitas na base 6. Realizada a tarefa, propõe-se a verificação de quem re-
cebeu a maior quantidade de fósforos para embalar. Os alunos logo descobrem
que basta conferir quem conseguiu formar a maior quantidade de saquinhos (TO-
LEDO; TOLEDO, 1997, p. 66).

Atividade 2
Blocos Lógicos
Esse material é muito útil para ensinar noções de pertinência, inclusão, intersec-
ção, reunião etc. Vejamos alguns jogos sugeridos no livro de Toledo e Toledo
(1997, p. 35).
Jogo1
Uma criança escolhe uma peça da coleção. Outras são convidadas a tirar uma
nova peça, bem parecida com aquela. Ganha a criança que tirar a peça conside-
rada pela classe como a mais parecida de todas.
Jogo 2
Trenzinho – uma criança escolhe a peça que vai ser o primeiro vagão do trem. O
próximo jogador deve colocar o segundo vagão, que terá apenas uma diferença
em relação ao primeiro. O terceiro vagão, a ser colocado pelo jogador seguinte,
apresentará também uma única diferença quanto ao segundo, e assim por diante.
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 99

Atividade 3

Material Dourado
Exemplo 1
O professor dá o nome convencional das peças para que todos usem a mesma
nomenclatura (cubo, barra, placa, cubinhos). A seguir, pede aos alunos que des-
cubram:
a) Quantos cubinhos precisam ser enfileirados para formar uma barra?
b) Quantas barras são necessárias para formar uma placa?
c) Com quantas placas se forma um cubo?
Numa segunda etapa, pede-se que verifiquem:
a) Quantos cubinhos há em uma placa?
b) Quantas barras formam um cubo?
c) Com quantos cubinhos podemos fazer um cubo?

Exemplo 2
Os alunos constroem um ábaco de papel, dobrando uma folha de sulfite em qua-
tro partes iguais. Em seguida, escrevem o nome de cada uma: cubo, placa, barra
e cubinho. Depois, cada criança recebe uma quantidade de cubinhos e deverá
fazer com eles todas as trocas de peças que forem possíveis. Por exemplo:
a) Com 12 cubinhos podemos trocar por 1 barra e dois cubinhos.
b) Com 32 cubinhos podemos trocar por 3 barras e dois cubinhos.
c) Com 21 cubinhos e 2 barras podemos trocar por 4 barras e um cubinho
(TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 73).

Exemplo 3
Em dois canteiros de tamanhos iguais foram plantados alguns pés de alface. Em
um deles foram ocupados 2/3 do terreno e, no outro, 2/7. Qual dos dois tem a
maior superfície plantada com alfaces? Nesse caso o aluno pode usar tiras de
cartolina e fazer a comparação direta.

Exemplo 4
Reparta igualmente 16 palitos de um copinho branco em 2 copinhos de cor ver-
de. Depois, reparta igualmente os palitos do copinho branco em quatro copinhos
azuis. Faça as seguintes perguntas:
a) Quantos copos verdes formam a coleção inicial?
b) Que parte da coleção é maior: 1/2 ou 1/4; 1/2 ou 2/4?
c) Quantos palitos estão em 3/4 da coleção?

Exemplo 5
Material – diversas coleções de botões, tampinhas de garrafa, figurinhas, grãos,
lápis de cor. Cada coleção tem, no mínimo, 32 objetos e, no máximo, 41, com
números não múltiplos de cinco.

Claretiano - Centro Universitário


100 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Aos grupos de quatro ou cinco alunos é proposto: se soubéssemos somente


contar até cinco como faríamos para contar a coleção que recebemos? (CARVA-
LHO, 1994, p. 33).

Exemplo 6
Proponha aos alunos que pesquisem números. Se você preferir, pode levar re-
cortes de jornal que apresentem esse conteúdo. Ao fazer os recortes, devem
analisar, em duplas, em que situações os números aparecem, que significados
eles têm, o que seria mudado no texto se eles fossem apagados etc.
Organize, então, um registro, que pode ter um destes títulos: para que servem os
números; os diferentes significados dos números etc. Os alunos devem perceber
que os números têm significados diferentes e que servem para contar, para ex-
pressar medidas, para nomear, como códigos, entre outras funções.
É possível adaptar essa atividade para um tipo de número em especial (porcen-
tagens, por exemplo) ou propor questões mais dirigidas, tais como:
• Procure, em jornais ou revistas, artigos com números maiores do que 1000.
Analise esses números: como eles são escritos? Em que contexto aparecem?
A que estão se referindo?
• Por que, no jornal, "dez mil" aparece escrito como "10 mil"? Por que não são
usados apenas algarismos para registrar os números? Com esta questão, os
alunos conseguem perceber que os números nos jornais e revistas são escri-
tos por extenso ou com uma combinação de algarismos e palavras, o que é
feito tanto para facilitar a comunicação (é mais fácil ler no texto 1 bilhão, do
que 1 000 0000 000), quanto para economizar espaço.
• Use mapas meteorológicos dos jornais para comparar temperaturas, explorar
tabelas e construir gráficos.

Grupo de compras
Objetivos: ler e interpretar textos; buscar no texto informações relevantes para
resolução de problemas; medidas de tempo; planejamento de estratégias para
resolver problemas.
Muitas famílias estão se organizando para fazer compras em grupos, para con-
seguir preços mais baratos, especialmente em frutas, verduras e legumes. Elas
estão formando um grupo de compras.
Para formar um grupo de compras, em primeiro lugar é preciso reunir cerca de
dez famílias entre vizinhos, amigos e parentes para fazer compras mensais ou
semanais sempre em conjunto. Definidos os integrantes, eles devem reunir-se
para decidir que tipos de produtos comprar e em que quantidade. Se houver
muita discrepância de gostos, o sistema pode não funcionar.
A cada semana ou mês, uma família fica responsável por pesquisar preços e
fazer as compras. Embora essa seja a parte mais trabalhosa do processo, vale
lembrar que cada família só voltará a assumir esse compromisso depois que
todas do grupo tiverem feito o mesmo. 
• A proposta é para ser feita em grupos de 4 alunos.
• Proponha que leiam e discutam o texto e que pesquisem os significados de
palavras desconhecidas.
• Apresente o seguinte problema: se dez famílias se reúnem para realizar com-
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 101

pras mensais, conforme aparece na notícia, e uma família ficou responsável


pelas compras do mês de abril, quando voltará a fazer as compras novamen-
te? E se as compras fossem semanais? E se fossem apenas 5 famílias?
• Peça que imaginem que fazem parte de um grupo de compras e que elaborem
um planejamento de ações para que o grupo funcione.
• Se desejar use encartes de supermercados que vêm nos jornais para planejar
custos do grupo de compras organizados por eles (MATHEMA, 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Para finalizar o estudo desta unidade, vamos apresentar a


você duas orações matemáticas:

Orações matemáticas––––––––––––––––––––––––––––––––––
Mestre matemático que estais na sala,
Santificada seja a Vossa prova,
Seja de Álgebra ou de Geometria,
O zero de cada dia não nos dai hoje,
Perdoai as nossas bagunças,
Assim como perdoamos os Vossos Teoremas,
Não nos deixeis cair em recuperação,
Mas nos livrai da reprovação,
Amém.

Ave matemático cheio de malícias,


O temor esteja convosco,
Bendita seja a prova de vossa cabeça,
Socorro!!!
Santa cola, mãe do aluno,
Rogai por nós agora
E no choro da má sorte,
Amém (ALEXANDRE, 2011).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS


Responda às questões a seguir, que tratam dos conteúdos
atitudinais, procedimentais e conceituais das primeiras séries do
Ensino Fundamental no ensino da Matemática.

Claretiano - Centro Universitário


102 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

1) É muito importante para os professores das séries iniciais conhecer o que


ensinar, pois isso é essencial para que o aluno não fracasse mais tarde nas
aulas de Matemática. A falta de qualquer conteúdo de Matemática sugerido
pelos PCNs pode gerar muitos problemas para o desenvolvimento intelec-
tual do aluno quanto ao ensino dessa disciplina. Quais são os conteúdos
atitudinais, procedimentais e conceituais das primeiras séries do Ensino
Fundamental no ensino da Matemática?

2) Pesquisas matemáticas mostram que crianças que sabem usar ou manipular


números facilmente em seu dia a dia, fora da escola, fracassam nas aulas
de Matemática. Isso mostra claramente falhas no ensino, pois muitos edu-
cadores não incorporam os números utilizados no cotidiano. Como ensinar
"números" nas séries iniciais do Ensino Fundamental para que essas "falhas"
não ocorram?

3) Uma das principais causas de as crianças apresentarem dificuldades em fa-


zer contas é não entender o sistema de numeração decimal. Como trabalhar
com os alunos nas séries iniciais do Ensino Fundamental o conteúdo de sis-
tema de numeração decimal?

4) Certamente, Número Racional é um dos temas mais temerosos para os alu-


nos, não só no Ensino Fundamental, como também no Ensino Médio. Essa
deficiência e medo são em virtude de eles não terem construído, desde
cedo, o conceito de número racional. Como trabalhar com os alunos nas
séries iniciais do Ensino Fundamental o conteúdo de Números Racionais?

12. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, estudamos a importância de utilizar diversos
materiais no trabalho com números, para que as crianças tenham
oportunidade de se familiarizar com as regras do sistema de nu-
meração, em vez de, simplesmente, decorá-las.
Toda atividade que envolve troca ou agrupamento de mate-
riais oferece aos alunos maiores oportunidades de ter mais auto-
nomia.
Lembramos, também, que as crianças precisam de tempo
para se acostumar com o sistema de numeração decimal, antes
de estudar os algoritmos das quatro operações com Números Na-
turais.
Esperamos que as atividades sugeridas como exemplos sejam
um referencial para você buscar novas formas de ensinar Matemática.
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 103

13. E-REFERÊNCIAS
ALEXANDRE, E. Oração matemática. Disponível em: <http://www.prof-edigleyalexandre.
com/2010/09/oracao-matematica.html>. Acesso em: 24 fev. 2011.
JORNAL POESIA VIVA. Homenagem a Mário de Andrade. Disponível em: <http://www.
uape.com.br/poesiaViva/poesiaViva30_contracapa.htm>. Acesso em: 21 mar. 2011.
MATHEMA. Jogos. Disponível em: <http://www.mathema.com.br/>. Acesso em: 24 jul.
2010.
SOUZA K. N. V. Alfabetização matemática: considerações sobre a teoria e a prática.
Disponível em: <http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/ric/article/viewFile/
273/259>. Acesso em: 21 mar. 2011.
SCRIBD. Alfabetização nas áreas do conhecimento. Disponível em: <http://pt.scribd.
com/doc/7284358/2-Alfabetizacao-Nas-Areas-Do-Conhecimento1>. Acesso em: 21 mar.
2011.

14. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA


BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília/DF, 1997.
CARVALHO, D. L. Metodologia do ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1994.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo: Ática, 2005.
KAMII, C. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1990.
LORENZATO, S. Educação infantil e percepção matemática. Campinas: Autores
Associados, 2006.
NUNES, T. et al. Educação matemática: números e operações numéricas. São Paulo:
Cortez, 2005.
PEC. Formação universitária: material de matemática SEE/SO. São Paulo: 2001.
TOLEDO, M; TOLEDO, M. Didática da matemática: como dois e dois. São Paulo: FTD,
1997.

Claretiano - Centro Universitário


Claretiano - Centro Universitário
EAD
Cálculo Mental e
Operações com
Números Naturais
4
"A Matemática é a honra do espírito humano"
(SÓ MATEMÁTICA, 2011).

1. OBJETIVOS
• Analisar e elaborar propostas de trabalho que tenham
como finalidade facilitar o trabalho do professor e do alu-
no com relação às operações de adição, subtração, multi-
plicação e divisão.
• Compreender e identificar a importância do Cálculo Mental.
• Identificar a importância de diversificar as atividades pro-
postas para o ensino das crianças.
• Reconhecer a importância do raciocínio lógico da criança
e como ela faz seus registros.

2. CONTEÚDOS
• Cálculo mental
• Soma e subtração.
• Multiplicação e divisão.
106 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE


Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Todos os dias somos incentivados a lidar com as quatro
operações aritméticas básicas (adição, subtração, mul-
tiplicação e divisão). Isso acontece muito cedo, não é
mesmo? Podemos encontrar diversas situações que en-
volvem essas operações, como, por exemplo, em casa,
na escola, no trabalho etc. Mas, ao resolver situações-
-problema, os alunos, muitas vezes, sofrem ou falham na
utilização dos procedimentos ou nas operações adequa-
das. Portanto, futuro professor, é preciso utilizar diver-
sos ambientes em suas aulas para o ensino, reflexão e
absorção das quatro operações fundamentais. Para que
os alunos construam diversas habilidades, é necessário
que seja oferecido na sala de aula um ambiente confor-
tável e que favoreça a eles reflexões e construção do seu
próprio aprendizado. Isso, certamente, trará tanto aos
alunos como aos professores uma troca de conhecimen-
tos e experiências, tornando os alunos hábeis naquilo
que se quer alcançar.
2) Recomendamos a você, futuro professor, o livro Constru-
ção das operações, da autora Maria Therezinha de Lima
Monteiro, editado pela editora Vozes em 2009.
3) É interessante que você saiba que, em 1514, o matemá-
tico holandês Hoecke usou pela primeira vez os signos +
(mais) e – (menos) em expressões matemáticas. Quan-
to ao sinal de igualdade, parece que, por muito tempo,
o único povo a utilizá-lo foi o egípcio, com o significado
de "isto dá". O sinal =, que tanto pode representar "isto
dá" como "é igual a", só veio a ser criado no século 16 e,
mesmo assim, levou cerca de 100 anos para ser aceito e
utilizado.
4) "O sinal x (vezes) para a multiplicação, aparece pela pri-
meira vez em um livro publicado em 1631. Ainda no sé-
culo 17, surge o ponto entre dois números, com o mes-
mo significado. Descartes usava o sinal x para indicar a
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 107

a
multiplicação e o sinal ÷ para a divisão. As formas ou
b
a/b, indicando divisão, são de origem árabe. Foi também
no século XVII que apareceu a notação a ÷ b" (TOLEDO;
TOLEDO, 1997, p. 100).
5) No decorrer de nossos estudos, veremos a importância
da subtração; portanto, é interessante que você saiba
que a subtração surgiu no século 9º. Por volta do ano 820
d.C., foi fundada, em Bagdá, a casa da sabedoria, onde
se reunia um grande número de sábios vindos do mundo
todo. Entre eles, encontrava-se o grande matemático e
astrônomo Mohamned ibu Musa al-Khowarizmi, um dos
responsáveis pela divulgação na Europa do sistema de
numeração hindu-arábico (de seu nome derivam os ter-
mos "algarismo" e "algoritmo").
6) A seguir, você conhecerá um pouco da biografia do es-
tudioso cujo pensamento norteia o estudo desta obra.
Para saber mais, acesse o site indicado.

Jean Piaget
Sir Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de
1896 – Genebra, 16 de setembro de 1980) foi um episte-
mólogo suíço, considerado o maior expoente do estudo
do desenvolvimento cognitivo. Estudou inicialmente Bio-
logia, na Suíça, e posteriormente se dedicou à área de
Psicologia, Epistemologia e Educação. Foi professor de
psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954;
tornando-se mundialmente reconhecido pela sua revolu-
ção epistemológica. Durante sua vida, Piaget escreveu mais de cinqüenta livros
e diversas centenas de artigos.
Jean Piaget nasceu em 1896 em Neuchâtel, Suíça. Seu pai, Arthur Piaget, foi um
professor de literatura medieval na Universidade de Neuchâtel. Piaget foi uma
criança precoce, tendo publicado seu primeiro artigo sobre um pombo albino aos
11 anos de idade.
Piaget se tornou Doutor em ciências naturais pela Universidade de Neuchâtel e
após estudou brevemente na Universidade de Zürich. No início de sua carreira
acadêmica, Piaget se interessou pela psicanálise. Mudou-se para Paris, França,
onde lecionou no colégio Grange-Aux-Belle para garotos, dirigido por Alfred Bi-
net, que desenvolveu o teste de inteligência de Binet. Foi durante seu trabalho
com os resultados destes testes que Piaget percebeu regularidades nas respos-
tas erradas das crianças de mesma faixa etária. Esses dados permitiram o lan-
çamento da hipótese de que o pensamento infantil é qualitativamente diferente
do pensamento adulto. Em 1921, Piaget retornou à Suíça a convite do diretor do
Instituto Rousseau em Genebra.

Claretiano - Centro Universitário


108 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

No ano de 1923, se casou com Valentine Châtenay, uma de suas ex-alunas.


Juntos, tiveram três filhos, cujos desenvolvimentos cognitivos foram minucio-
samente estudados pelo pesquisador suíço. Em 1929, Jean Piaget aceitou o
posto de diretor do Internacional Bureau of Education e permaneceu à frente do
instituto até 1968. Anualmente ele pronunciava palestras no IBE Council e na
International Conference on Public Education, nos quais ele expressava suas
teses educacionais.
Em 1964, Piaget foi convidado como consultor chefe de duas conferências na
Cornell University e na University of California. Ambas as conferências debatiam
possíveis reformas curriculares baseadas nos resultados das pesquisas de Pia-
get quanto ao desenvolvimento cognitivo. Em 1979, ele recebeu o Balzean Prize
for Political and Social Sciences.
Ele morreu no dia 19 de setembro de 1980, com 84 anos (imagem disponí-
vel em: <http://grandesnomeseducacao.wordpress.com/2008/02/12/jean-pia-
get-1896-1980/>. Acesso em: 20 fev. 2011. Texto disponível em: <http://www.
jeanpiagetsv.com.br/site/?link=jean_piaget>. Acesso em: 28 jul. 2010).

7) Para o estudo desta unidade, é importante que você co-


nheça o material Cuisenaire:

O material Cuisenaire
O Material Cuisenaire tem mais
de 50 anos de utilização em todo
o mundo. Foi criado pelo profes-
sor belga Georges Cuisenaire
Hottelet (1891-1980) depois de
ter observado o desespero de
um aluno, numa das suas aulas.
Decidiu criar um material que aju-
dasse no ensino dos conceitos
básicos da Matemática. Então
cortou algumas réguas de ma-
deira em 10 tamanhos diferentes
e pintou cada peça de uma cor,
tendo assim surgido a Escala de
Cuisenaire. Durante 23 anos, Cuisenaire estudou e experimentou o material que
criara na aldeia belga de Thuin. Só 23 anos depois da sua criação (a partir de um
encontro com outro professor – o egípcio Caleb Gattegno), é que o seu uso se
difundiu com enorme êxito. O egípcio, radicado na Inglaterra, passou a divulgar
o trabalho de Cuisenaire – a quem chamava de Senhor Barrinhas. Levou apenas
13 anos para passar a ser conhecido nas escolas de quase todo o mundo. Feito
originalmente de madeira, o Cuisenaire é constituído por modelos de prismas
quadrangulares com alturas múltiplas da do cubo – representante do número
1 – em 10 cores diferentes e 10 alturas proporcionais:
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 109

NÚMERO
COR
REPRESENTADO
Branco (ou cor de madeira) 1
Vermelho 2
Verde-claro 3
Rosa (ou lilás) 4
Amarelo 5
Verde-escuro 6
Preto 7
Castanho 8
Azul 9
Cor de laranja (ou cor de madeira 10
(imagem e texto disponíveis em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=3570>. Acesso em: 22 mar. 2011).

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Tivemos a oportunidade de estudar na unidade anterior o
que os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem para o Ensino
Fundamental ao se tratar de números. Compreendemos os con-
teúdos atitudinais, procedimentais e conceituais da Matemática,
além de várias atividades que podem ser utilizadas para trabalhar
esses conteúdos com os alunos.
Nesta unidade, vamos conhecer quais são os conteúdos de
operações com Números Naturais, seguindo as orientações dos
Parâmetros Curriculares de Matemática. Refletiremos sobre o cál-
culo mental e conheceremos algumas atividades práticas que po-
dem ser utilizadas nas aulas de Matemática.
O estudo de cálculo é considerado tanto pelos professores
quanto pelos alunos como o aspecto matemático de maior rele-
vância no Ensino Fundamental.
Isso se justifica especialmente pela utilidade dos cálculos
para a resolução de problemas da vida real.

Claretiano - Centro Universitário


110 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Dessa forma, o estudo das quatro operações matemáticas é


fundamental na vida da criança e deve ser ensinado pelo professor
com atenção especial.

5. CÁLCULO MENTAL E CÁLCULO ESCRITO


Ainda que a aprendizagem do cálculo escrito seja um dos ob-
jetivos das séries iniciais, não podemos nos esquecer de que resol-
vemos a maioria das situações da vida diária com cálculos mentais.
As crianças que utilizam o cálculo mental certamente desen-
volvem rapidez e exatidão nos resultados, além de criatividade,
segurança etc.
Segundo Carvalho (1994, p. 79):
O termo "memorização", a partir do desenvolvimento de estudo da
Psicologia da Cognição, incorpora novos significados. É indiscutível
a utilidade de cálculos mentais, se não na escola, ao menos fora
dela. Na vida diária, a memorização é utilizada a partir de heurísti-
cas específicas diante dos problemas que se apresentam.

Vale lembrar que o domínio da contagem e das combinações


aritméticas é uma das habilidades em cálculo que o aluno precisa
desenvolver. Assim, é importante que ele construa diversos pro-
cedimentos e tipos de cálculos ao longo das séries iniciais, como,
por exemplo, cálculo mental ou escrito, exato ou aproximado, pois
esses procedimentos precisam estar relacionados e se comple-
mentarem.
Diante disso, os PCNs (2001, p. 115) mostram que:
O cálculo escrito, para ser compreendido, apóia-se no cálculo men-
tal e nas estimativas e aproximações. Por sua vez, as estratégias de
cálculo mental, pela sua própria natureza, são limitadas. É bastante
difícil, principalmente tratando-se de cálculos envolvendo números
com vários dígitos, armazenar na memória uma grande quantidade
de resultados. Assim, a necessidade de registro de resultados par-
ciais acaba originando procedimentos de cálculo escrito.
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 111

O importante em se trabalhar com o cálculo nas primeiras


séries é fazer que os alunos reflitam sobre procedimentos adequa-
dos à situação-problema apresentada. Para isso, é recomendável
que a organização do estudo do cálculo explore, ao mesmo tempo,
o cálculo mental e o escrito, bem como o exato e o aproximado.
Assim, o aluno irá apropriar-se gradativamente das relações entre
eles, criando seus próprios procedimentos, tornando-os mais prá-
ticos e próximos da matemática convencional.
Ao trabalhar o cálculo mental com as crianças desde as sé-
ries iniciais, é possível:
1) Favorecer o desenvolvimento da criatividade, fazendo
que a criança tome decisões e se sinta segura ao resolver
problemas do cotidiano.
2) Favorecer o desenvolvimento de conceitos matemáticos
e habilidades fundamentais para a vida cotidiana.
3) Possibilitar ao aluno o exercício de suas capacidades
mentais, como dedução, memória, síntese etc.
4) Permitir que o aluno descubra os diversos princípios ma-
temáticos, como equivalência, decomposição e outros.
Conforme os PCNs:
Os procedimentos de cálculo mental constituem a base do cálculo
aritmético que se usa no cotidiano.
De forma simples, pode-se dizer que se calcula mentalmente quan-
do se efetua uma operação, recorrendo-se a procedimentos con-
fiáveis, sem os registros escritos e sem a utilização de instrumentos
(BRASIL, 2011, p. 117).

Dessa forma, fazer uso do cálculo mental significa apropriar-


-se das diversas maneiras de calcular, permitindo ao aluno esco-
lher a que lhe é mais familiar e a que mais se adequar a determi-
nadas situações. Ou seja, podemos considerar que situações de
cálculo são problemas abertos para os quais podemos encontrar
procedimentos diversificados para se chegar ao mesmo resultado.
Para Carvalho (1994, p. 81):

Claretiano - Centro Universitário


112 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Outro aspecto importante no trabalho com cálculo mental diz res-


peito às propriedades das operações. Não se trata de, nas quatro
primeiras séries, estudar as propriedades das operações como tais
(e ainda menos o vocabulário envolvido); trata-se de manipular
essas propriedades, de torná-las operatórias, a fim de podermos
retomá-las, sempre de maneira implícita. Na medida em que, para
um mesmo cálculo, vários caminhos são possíveis, a prática do cál-
culo mental vai permitir à criança, pela convivência diversificada
com as propriedades, interiorizá-las melhor.

Podemos perceber que não é possível dissociar cálculo men-


tal e raciocínio, visto que, se o professor prioriza um dos aspectos e
seu trabalho tem sucesso, ele está, inevitavelmente, desenvolven-
do o outro, e, se isso não acontece, ele está apenas se utilizando
de exercícios de memorização para resolução de problemas.
O ensino de Matemática no Brasil não deve ser analisado
apenas pela substituição de conteúdos por outros considerados
mais relevantes, mas, sim, focar a transmissão metodológica que
forçosamente promoverá as alterações de conteúdo, consideran-
do a estreita relação entre método e conteúdo.
Vejamos algumas sugestões de atividades para o cálculo
mental, de acordo com Toledo; Toledo, (1997, p. 99):
a) Será que a gente consegue descobrir se hoje vieram todos os
alunos da classe sem fazer a chamada? Como? Quem tem algu-
ma idéia? Vamos discutir as sugestões?
b) Hoje há mais meninas ou meninos na classe? Por quê?
c) Tenho 10 potinhos de guache. Será que vai dar para distribuir 3
potinhos para cada uma dessas 3 crianças?
d) Vamos colocar 4 crianças em cada banco. Quantas crianças es-
tão na classe? Quantos bancos devem pegar?

Além dessas, temos outras atividades possíveis, tais como jo-


gos em que há contagem de pontos, ou aqueles em que há diversos
valores em questão (como dados, pega-varetas, forca, mico etc.).
Temos, também, algumas sugestões de problemas não con-
vencionais que, além do uso do cálculo, fazem uso da linguagem,
como, por exemplo:
a) Quantos animais de cada espécie Moisés levou na arca?
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 113

b) Alguns meses têm 30 dias, outros têm 31 dias. Quantos


meses têm 28 dias?
c) Em Portugal, existe 7 de setembro?
d) Em certa região, existem três ilhas com três palmeiras
cada uma delas. Em cada palmeira, há um coco. Quantos
cocos você colheria de cada palmeira?
Veja, na Figura 1, como você pode utilizar o cálculo mental.

Fonte: Educar (2011).


Figura 1 Calculo Mental.

Claretiano - Centro Universitário


114 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Você poderá conferir os resultados no Tópico 11, Resultado do


cálculo mental, no final desta unidade.

No Tópico 6, vamos refletir sobre o ensino das operações


fundamentais nas séries inicias.
Antes de iniciar o estudo dessas operações, para uma me-
lhor reflexão sobre quais os conteúdos conceituais e procedimen-
tais do primeiro e segundo ciclos ensinados nas séries iniciais nos
dias de hoje e sua importância nesta obra, apresentamos, a seguir,
a leitura do texto extraído do PCN de Matemática do Ensino Fun-
damental:

Conteúdos conceituais e procedimentais do primeiro ciclo–––––


Agora vamos conhecer quais são os conteúdos de Operações com Números
Naturais propostos, segundo o PCN de Matemática (2007, p. 42), para trabalhar
com os alunos no primeiro ciclo das séries iniciais.

Operações com Números Naturais


a) Análise, interpretação, resolução e formulação de situações-problema, com-
preendendo alguns dos significados das operações, em especial da adição
e da subtração.
b) Reconhecimento de que diferentes situações-problema podem ser resolvidas
por uma única operação e de que diferentes operações podem resolver um
mesmo problema.
c) Utilização de sinais convencionais (+, -, x, :, =) na escrita das operações.
d) Construção dos fatos básicos das operações a partir de situações-problema,
para constituição de um repertório a ser utilizado no cálculo.
e) Organização dos fatos básicos das operações pela identificação de regulari-
dades e propriedades.
f) Utilização da decomposição das escritas numéricas para a realização do cál-
culo mental exato e aproximado.
g) Cálculos de adição e subtração, por meio de estratégias pessoais e algumas
técnicas convencionais.
h) Cálculos de multiplicação e divisão por meio de estratégias pessoais.
i) Utilização de estimativas para avaliar a adequação de um resultado e uso de
calculadora para desenvolvimento de estratégias de verificação e controle de
cálculos.

Conteúdos conceituais e procedimentais do segundo ciclo


Discutiremos a seguir a Operação com números naturais e racionais.
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 115

Operações com Números Naturais e Racionais


a) Análise, interpretação, formulação e resolução de situações-problema, com-
preendendo diferentes significados das operações envolvendo Números Na-
turais e Racionais.
b) Reconhecimento de que diferentes situações-problema podem ser resolvidas
por uma única operação e de que diferentes operações podem resolver um
mesmo problema.
c) Resolução das operações com Números Naturais, por meio de estratégias
pessoais e do uso de técnicas operatórias convencionais, com compreensão
dos processos nelas envolvidos.
d) Ampliação do repertório básico das operações com Números Naturais para o
desenvolvimento do cálculo mental e escrito.
e) Cálculo de adição e subtração de Números Racionais na forma decimal, por
meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencio-
nais.
f) Desenvolvimento de estratégias de verificação e controle de resultados pelo
uso do cálculo mental e da calculadora.
g) Decisão sobre a adequação do uso do cálculo mental – exato ou aproxima-
do – ou da técnica operatória, em função do problema, dos números e das
operações envolvidas.
h) Cálculo simples de porcentagens (BRASIL, 2011).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Depois de ler e refletir sobre quais são os conteúdos concei-


tuais e procedimentais sobre as operações básicas, vamos estudar
como ensinar aos alunos as operações fundamentais nas séries
iniciais.

6. ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
Quando falamos em operações, é importante concentrar a
atenção na compreensão dos diferentes significados assumidos
por cada uma delas e nas relações que estabelecem, bem como
refletir sobre o cálculo mental e o escrito, o exato e o aproximado.
Para trabalhar com as operações nas duas primeiras séries
do Ciclo I, o professor deve se concentrar nos problemas aditivos e
subtrativos simultaneamente à construção do significado dos nú-
meros.

Claretiano - Centro Universitário


116 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Esse trabalho conjunto dos problemas aditivos e subtrativos


justifica-se por se tratar de operações que compõem uma mesma
família.
Para que você entenda melhor, vamos exemplificar analisan-
do a seguinte situação:
• Cláudia possuía 10 balas e ganhou mais algumas de sua
avó. Agora ela tem 15 balas.
Para resolver esse problema, as crianças vão usar estratégias
de solução que envolvem o procedimento aditivo ou o subtrativo,
o que nos mostra que não são apenas as operações que classifi-
cam os problemas, mas também, os procedimentos utilizados por
quem os resolve.
Dessa forma, segundo Nunes (2005, p. 46):
Os esquemas de ação a partir dos quais a criança começa a com-
preender a adição e a subtração são as representações das ações
de juntar e retirar, respectivamente. Esses esquemas permitem à
criança resolver, de modo prático, questões sobre a adição e a sub-
tração.

Apesar de essas operações serem construídas juntas, a adi-


ção é a operação mais simples para o aluno aprender, pois as situa-
ções de juntar, adicionar e acrescentar aparecem em situações do
dia a dia da criança desde muito cedo.
Então, tudo que o educador deve fazer é elaborar algumas
situações adequadas ao estágio em que a criança está.
No caso da subtração, essa facilidade não é a mesma, pois
ela tem um aspecto afetivo de perda para a criança.
Diante do que vimos até aqui, você pode estar se perguntan-
do: como trabalhar a adição com os alunos?
A familiaridade dos alunos com a operação de adição facilita
o trabalho pedagógico dos professores e, segundo Toledo; Toledo,
(1997, p. 101):
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 117

Inicialmente, devem ser utilizadas práticas que contribuam para


que o aluno construa os resultados das adições com todas as com-
binações possíveis dos Números Naturais de zero a nove. Além dis-
so, as atividades deverão ajudar o aluno a descobrir propriedades,
como a comutativa e a associativa.

Por isso, nessa fase é muito importante dar à criança mate-


riais concretos para trabalhar, como, por exemplo, palitos, fichas,
contadores etc.
A princípio, devemos começar com duas parcelas, como por
exemplo: João distribuiu quatro balas e dois pirulitos para José.
Com quantos doces José ficou? Quando os alunos já estiverem
realizando com facilidade o cálculo com duas parcelas, o professor
poderá aumentar para três, quatro ou mais parcelas.
Dessa forma, depois de trabalhar bastante com o cálculo
mental, material concreto, devemos apresentar situações aos alu-
nos que os ajudem no entendimento da representação a+b=c.
Assim, inicialmente, é importante que o professor incentive
a criança a fazer o registro das operações de seu modo pessoal,
discutindo sempre com os colegas as soluções encontradas. Só de-
pois o professor propõe a escrita formal da operação que é reco-
nhecida universalmente.
Podemos trabalhar com resolução de problemas, como, por
exemplo: o aluno retirou duas bolinhas, uma com o valor 5 e a
outra com o valor 2. Como comunicar o total de pontos obtidos?
Depois de incentivar a criança a raciocinar, devemos apresentar a
ela a forma escrita 5+2=7.
Veja, a seguir, algumas atividades práticas que você poderá
realizar com os alunos em suas aulas, utilizando a adição.

Atividades práticas––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Atividade 1
A atividade 1 foi adaptada do livro: DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução
de problemas de Matemática. São Paulo: Ática, 2005.

Claretiano - Centro Universitário


118 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

O professor poderá mostrar ao aluno um cartaz com 6 gatinhos desenhados e,


em seguida, mostrar outro cartaz com três gatinhos desenhados. Finalmente,
apresenta a escrita: 6 + 3 = 9.

Atividade 2
Um dos jogos proposto por Dante (2005, p. 83) é o Fazen-
do somas. Esse jogo pode ser realizado por duas crian-
ças. Nele, realizam-se as seguintes fases:
- Tire par ou ímpar para ver quem começa.
- Escolha dois objetos.
- Determine o custo dos dois.
- Localize a soma no cartão e marque-a com um X.

Atividade 3
Um dos jogos propostos por Dante (2005, p. 83) recebe o nome de Estimando
a soma.

Tomando por base as imagens anteriores, sem fazer a conta, responda:


a) Quais os dois brinquedos que, juntos, custam R$44,00?
b) Quais os dois brinquedos que, juntos, custam R$54,00?
Faça as contas e confira se acertou.

Atividade 4
Dois amigos estão numa competição. Um fez 32 pontos e o outro, 25. Se eles
formarem uma dupla, qual será o total de pontos? (TOLEDO; TOLEDO, 1997, p.
107).

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Agora, vamos responder à outra pergunta que você pode es-


tar se fazendo: como trabalhar a subtração?
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 119

Segundo Piaget (in TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 111), embora


toda situação de subtração possa ser interpretada como uma relação
parte/todo, há diferenças no modo de se trabalhar essa relação:
• Nas situações de tirar, a criança pensa primeiro no todo e depois
remove uma parte dele; são ações / tempo, sucessivas.
• Nas situações de comparar, há dois todos, cujos elementos de-
vem ser colocados em correspondência um a um. Há, ainda, o
caso em que se compara o todo com uma de suas partes, e então
a criança deve ser capaz de pensar que a parte menor é um todo
e, ao mesmo tempo, uma parte do todo inicial.

Assim como na adição, na subtração também devemos apre-


sentar à criança situações em que ela possa agir sobre objetos para
fazer os cálculos. Além disso, o professor deve apresentar, sempre
que possível, situações diversificadas, facilitando, assim, a constru-
ção do conhecimento do aluno.
A operação de subtração envolve ideias diferentes entre si,
como, por exemplo, tirar, comparar e completar, o que também é
fator dificultador dessa operação. Além disso, o vocabulário que é
utilizado nas situações de subtração não é muito claro, o que leva
a criança a cometer erros algumas vezes.
A idéia de tirar: quanto às idéias ligadas à subtração, é consenso,
até mesmo entre adultos escolarizados, de que se trata "da con-
ta que serve para tirar". Apresenta-se um todo e dele tira-se uma
parte. Parece que, de todos os anos que freqüentamos a escola,
apenas esse raciocínio permaneceu gravado em nossa mente.
A idéia de comparar está presente nas situações em que confronta-
mos duas quantidades independentes. Ocorre, também, em casos
que envolvem a comparação de uma parte com o todo e depois
com a outra parte.
A idéia de completar aparece em situações nas quais o cálculo co-
meça por uma parte e vai sendo completado até chegar ao todo.
Para fazer esse cálculo, muitas vezes, utilizamos o mesmo procedi-
mento que costumamos empregar em situações que envolvem o
cálculo de troco (TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 110).

Dessa forma, é preciso que o professor tenha cuidado com


as atividades apresentadas para as crianças, pois, frequentemen-
te, problemas interessantes são descartados pelo fato de não faze-
rem parte do cotidiano ou da realidade do aluno, empobrecendo,
assim, o trabalho com operações.

Claretiano - Centro Universitário


120 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Veja, a seguir, algumas atividades práticas que você poderá


utilizar em suas aulas.

Práticas em sala de aula––––––––––––––––––––––––––––––––

Atividade 1
Para as atividades de escrita aditiva, pode-se utilizar o material Cuisenaire.
Por exemplo, a partir de um "murinho" com sete tijolos, os alunos constroem
outros "murinhos", do mesmo tamanho daquele, cada um formado de dois novos
"murinhos". Depois, representam com a escrita o "murinho" que fizeram.

Atividade 2
Para trabalhar subtração com os alunos, você pode apresentar os problemas a
seguir e pedir para que cada criança resolva individualmente os problemas como
eles acham, sem orientá-los na resolução.
Você pode observar exatamente os procedimentos que cada uma utilizará para
resolver um dos problemas e também poderá perguntar como fizeram para resol-
ver o problema, registrando as respostas.
Vejamos, a seguir, alguns exemplos desses problemas.
Paula tem 15 figurinhas, e Bete tem 8 figurinhas a menos. Quantas figurinhas
tem Bete?
Eu tenho 18 revistas. Descobri que tenho 6 a mais do que meu irmão Rafael.
Quantas revistas tem Rafael?
Luísa tinha 15 dados. Ela deu 7 deles para sua irmãzinha. Quantos dados ela
tem agora?
Maíra tinha 6 lápis de cor e André lhe deu alguns lápis. Agora, Maíra tem 14 lápis.
Quantos foram os lápis que André deu a ela?

Atividade 3
Vejamos, a seguir, alguns exemplos de atividades com as barras Cuisenaire,
segundo Toledo; Toledo, (1995, p. 114).
Se tirarmos da barra marrom um pedaço do tamanho da barra verde, que tama-
nho de barra eu terei? Vamos representar com uma sentença matemática?
Que barra devemos juntar à verde para ficar com uma do tamanho da marrom?

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 121

7. ATIVIDADES DIVERSIFICADAS QUE O PROFESSOR


PODERÁ UTILIZAR EM SUAS AULAS SOBRE AS OPE-
RAÇÕES DE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
Neste tópico, você verá algumas sugestões de atividades so-
bre as operações de adição e subtração utilizando diversas meto-
dologias, como o cálculo mental, materiais concretos etc. É claro
que a intenção aqui não é apresentar tudo o que existe sobre essa
teoria, pois isso seria impossível. Existe, hoje em dia, uma infini-
dade de atividades sugeridas em diversos livros, artigos, revistas,
internet etc. Portanto, é importante que você, professor, pesquise
constantemente atividades diversificadas.

Cálculo mental
Como já mencionamos anteriormente, o uso do cálculo
mental constantemente nas aulas de Matemática ajuda o desen-
volvimento do raciocínio lógico e mental do aluno, além de torná-
-lo rápido em suas resoluções.
Segundo Grasseschi (1995, p. 204):
A capacidade de resolver contas mentalmente é duplamente de-
sejável. Por um lado, é extremamente prático do ponto de vista do
desempenho cotidiano da criança. Por outro lado, o cálculo mental
em geral se vale de relações percebidas ou construídas pela crian-
ça, que resultam em recursos práticos. Assim, se bem conduzidas
através de uma boa motivação, logo a criança estará desenvolven-
do recursos para o cálculo mental do tipo:
8 + 5 = (8 + 2) + 3 = 10 + 3 = 13
8 + 9 = 8 + (10 - 1) = (8 + 10) – 1 = 18 – 1 = 17
13 – 9 = 13 – 10 + 1 = 3 + 1 = 4

Vejamos algumas sugestões:

Sugestões de atividades––––––––––––––––––––––––––––––––

1) Escreva os números a seguir com duas parcelas.


  a) 360 b) 820 c) 320

Claretiano - Centro Universitário


122 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

2) Escreva os números a seguir com três parcelas.


  a) 360 b) 820 c) 320

3) "Calculando mentalmente"
Segundo Wey (2000, p. 47), você pode facilitar o cálculo se descobrir por
onde começar a completar os esquemas.
a) 24 + 9 = 33. Mentalmente, veja este esquema:

b) 3806 + 996 = 4802. Mentalmente, veja o esquema:

4) Um caminhão pode transportar 3 toneladas. Uma Kombi só consegue trans-


portar 950 quilos. Qual a diferença entre os pesos que esses dois veículos
conseguem transportar? (LIMA, 1997, p. 23).
Sugerimos ao professor que, nas atividades com operações, o aluno seja
orientado a estimar o resultado por meio do cálculo mental, usando a técnica
de arredondamento dos números. Por exemplo:
a) 2345 + 1428
1ª estimativa: 2000 + 1000 = 3000
A soma é maior do que 3000
2ª estimativa: 2300 + 1400 = 3700
A soma é maior do que 3700
3ª estimativa: 2340 + 1420 = 3760
A soma é maior do que 3760
Determinação da soma, num trabalho apoiado no cálculo mental:
2340 + 1420 = 3760 + (8 + 5) ou 3760 + 10 + 3 = 3770 + 3 = 3773

b) 296 – 134
1ª estimativa: 200 – 100 = 100
A diferença é maior do que 100
2ª estimativa: 290 – 130 = 160
A diferença é maior do que 160
Determinação da diferença, num trabalho apoiado no cálculo mental:
290 – 134 = 160 + 2 ou 162.
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 123

Material dourado
Atividade retirada do livro Registrando Descobertas, de Maria Apparecida Barro-
so de Lima (1997, p. 24).
Material: material dourado.
a) Apresentar uma situação-problema que envolva cálculos de adição ou de
subtração.
b) Pedir aos alunos que representem os termos da operação com o material
dourado.
c) Pedir aos alunos que resolvam a operação com o auxílio do material dou-
rado.
d) Apresentar outras situações-problema.

Exemplo: qual é a soma de 2506 com 605?

E a diferença entre 2506 e 605?

Salute
Organizado por Kátia Cristina Stocco Smole.
Idade recomendada: jogo para crianças a partir de 6 anos.
Organização da classe: grupos de 3 alunos.
Material: 40 cartas (quatro de cada) de "ás" a "dez".
Objetivo: "Salute!" auxilia os alunos a perceberem a relação entre adição e sub-
tração; realizarem cálculo mental e resolver problemas de adição e subtração.

Claretiano - Centro Universitário


124 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Objetivo: As cartas são distribuídas entre dois dos três jogadores, que devem
sentar-se frente a frente, com seus montes de cartas viradas para baixo. Ao
mesmo tempo, os dois retiram a carta de cima de seus montes dizendo: "Salute!"
e segurando-as perto de seus rostos, de modo que possam ver apenas a carta
do adversário, mas não a própria. O terceiro jogador, nesse momento, anuncia a
soma das cartas, e aqueles, entre os dois, que primeiro descobrir o correto valor
de sua própria carta (subtraindo o total da carta de seu companheiro) leva o par
para si.
Ganha aquele que conseguir o maior número de cartas.
Como variação, o "Salute!" pode ser jogado com multiplicação a partir da 3ª série
(MATHEMA, 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

8. MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
No caso da multiplicação, o importante, inicialmente, é que
o aluno entenda essa operação como uma adição de parcelas
iguais. Isso significa que a multiplicação é um caso particular da
adição. Mas é fundamental que o professor saiba que ela também
resolve muitos problemas de contagem.
Para que o aluno aprenda multiplicação, é essencial traba-
lhar com as tarefas do cotidiano da sala da aula, como, por exem-
plo: preciso montar cinco equipes, com três alunos cada uma. Será
que vamos usar todos os alunos?
Esse problema nos remete à importância de explorar situa-
ções escolares nas quais formamos grupos com o mesmo número
de elementos.
Para isso, é importante que o professor dê oportunidade
aos alunos de desenvolverem familiaridade com a multiplicação.
No entanto, isso não acontece, pois o professor realiza sozinho a
maioria das tarefas de sala de aula, em virtude da preocupação
com o conteúdo a cumprir.
Para Toledo; Toledo, (1997, p. 122):
[...] o que não se aceita, no entanto, é que as crianças decorem lis-
tas e listas de fatos fundamentais da multiplicação, sem saber para
que servem ou como foram encontrados. É conveniente que, em
primeiro lugar, os alunos possam construir os resultados de algu-
mas multiplicações, dentro de certos contextos.
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 125

Agora, vamos falar em divisão. Devemos observar que essa


operação está relacionada à subtração.
Nesse sentido, Toledo; Toledo, (1997, p. 145) diz que [...] "a
divisão é uma subtração reiterada de parcelas iguais, por isso apre-
senta questões semelhantes à subtração".
Vale ressaltar que a divisão está diretamente ligada a repar-
tir igualmente e a medir. Imaginando que uma criança não tenha
decorado a tabuada, ela poderá distribuir elementos entre seus
amigos um a um, até que não seja mais possível fazer a distribui-
ção igualmente. Essa é a ideia mais comum que temos a respeito
da divisão.
Você concorda que a formalização da operação de dividir
deve ser proposta aos alunos apenas na última série do ciclo dois?
E que na série anterior é importante que os alunos realizem ativi-
dades para se trabalhar o conceito de divisão?
Na visão de Toledo; Toledo, (1997, p. 146), a ideia de medir
se apresenta da seguinte forma:
Sempre que queremos medir uma grandeza escolhemos como uni-
dade de medida uma grandeza da mesma espécie daquela que se
quer medir e a tomamos como padrão. Por exemplo, para medir
a largura de uma quadra esportiva, podemos usar como unidade-
-padrão o nosso passo, um pedaço de barbante, uma vareta, o nos-
so palmo etc.

Para trabalhar multiplicação e divisão com os alunos, você


pode apresentar os problemas a seguir e pedir para que cada um
resolva individualmente, à sua maneira, os problemas, sem orien-
tá-los na resolução.
Você pode observar exatamente os procedimentos que cada
um utilizará para resolver os problemas e, também, poderá per-
guntar como fizeram para resolvê-lo, registrando as respostas.
Veja alguns exemplos desses problemas a seguir.

Claretiano - Centro Universitário


126 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Didática na Matemática–––––––––––––––––––––––––––––––––

Atividade 1
Uma borracha custa R$ 0,15. Quanto pagarei por 30 borrachas iguais a essa?
Em um pequeno auditório, as cadeiras estão arrumadas em 6 fileiras. Cada fileira
tem 8 cadeiras. Quantas cadeiras há no auditório?
Marta foi viajar e levou na mala 3 saias e 2 blusas. De quantas maneiras ela pode
se vestir?
Comprei 8 cadernos por R$ 64,00. Quanto custou cada caderno?
Em uma sala de reuniões, há 240 cadeiras organizadas em 12 colunas. Quantas
cadeiras há em cada coluna?

Atividade 2
Este problema sugere a idéia de repartir igualmente.
Carlos tem 27 bolinhas de gude e quer reparti-las igualmente entre seus seis
amigos. Como poderá fazer isso?

Atividade 3
Agora vamos trabalhar a idéia de medir. Nesse problema, sabemos quantos ele-
mentos há em cada grupo, mas não sabemos quantos grupos serão formados.
Uma florista tem 23 rosas para fazer arranjos. Como quer colocar 5 rosas em
cada arranjo, quantos ela conseguirá fazer? (TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 145).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

9. ATIVIDADES DIVERSIFICADAS QUE O PROFESSOR


PODERÁ UTILIZAR EM SUAS AULAS SOBRE AS OPE-
RAÇÕES DE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
O Tópico 9 traz a você, futuro professor, algumas sugestões
de atividades sobre as operações de multiplicação e divisão uti-
lizando diversas metodologias, como o cálculo mental, materiais
concretos etc. É claro que a intenção aqui não é apresentar tudo o
que existe sobre essa teoria, pois isso seria impossível. Existe, hoje
em dia, uma infinidade de atividades sugeridas em diversos livros,
artigos, revistas, internet etc. Portanto, é importante que você
pesquise constantemente atividades diversificadas. Vamos lá?
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 127

Cálculo mental
Vejamos algumas sugestões de atividades para ensinar mul-
tiplicação e divisão:
1) O prédio de uma papelaria tem 8 andares e 4 escritórios
por andar. O prédio vizinho tem 4 andares e 8 escritórios
por andar. Em qual dos dois prédios há mais escritórios?
2) Em 32, há quantos grupos de 8? E quantos grupos de 4?
3) Descubra a regra deste jogo:
• Toninho falou "75" e Júlia respondeu "750".
• Toninho falou "12" e Júlia respondeu "120".
• Que operação Júlia fez? Que número Júlia responderá
quando Toninho falar:
a) 36 b) 122
Invente uma regra, escolha um colega e jogue esse mesmo
jogo.
No Quadro 1, você verá como desenvolver cálculos mentais
com a divisão e a multiplicação.

Quadro 1 Avançando com o resto.


Organizado por Kátia Stocco Smole - Coordenadora do Mathema
Este jogo auxilia os alunos a desenvolverem cálculos mentais com a
Objetivo divisão e a multiplicação, além de levá-los a perceber o papel do 0,
do 1 e do resto em uma divisão.
Material Um tabuleiro, um dado e duas fichas ou peões de cores diferentes.
Meta Chegar em primeiro lugar ao espaço com a palavra FIM.
Duas equipes, compostas por dois alunos cada, jogam alternada-
mente. Cada equipe movimenta a sua ficha colocada, inicialmente,
na casa com o número 43.
Cada equipe, na sua vez, joga o dado e constrói uma divisão onde:
Regras
- o dividendo é o número da casa onde sua ficha está;
- o divisor é o número de pontos obtidos no dado.
Em seguida, calcula o resultado da divisão e movimenta sua ficha o
número de casas igual ao resto da divisão.

Claretiano - Centro Universitário


128 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

A equipe que, na sua vez, efetuar um cálculo errado perde sua vez
de jogar.
Cada equipe deverá obter um resto que a faça chegar exatamente
à casa marcada com FIM sem ultrapassá-la, mas se isso não for
possível, ela perde a vez de jogar e fica no mesmo lugar.
Vence a equipe que chegar em primeiro lugar ao espaço com a pa-
lavra FIM.
Depois de jogar algumas vezes com a classe, você pode propor pro-
blemas para explorar melhor a Matemática envolvida no jogo.
Quais são os possíveis valores para os restos das divisões pelos
números que aparecem nos dados?
O que acontece quando no dado sai o número 1?
Por que na casa com o número 0 está a palavra "tchau"?
O que é melhor: estar na casa com o número 51 ou na casa 96?
Se a sua ficha estiver na casa com o número 80, quais são os núme-
ros que devem sair no dado para que você ganhe o jogo?
Faça uma lista dos números que são divisíveis por 2, observando
que são números que apresentam resto 0 ao serem divididos por 2.
A seguir, observe outros números que sejam divisíveis por 2, e
questione:
- Como é possível saber se o número é divisível por 2 sem efetuar a
divisão por 2?
Em outro momento, a partir deste jogo, repita essa discussão para
a divisibilidade e múltiplos de 3, 4, 5 ou 6.
Questões para
Pinte, por exemplo, de vermelho os números (do tabuleiro) que são
discussão
múltiplos de 2 (ou não divisíveis por 2) e de amarelo aqueles que
são múltiplos de 3 (ou são divisíveis por 3) e questione:
- Por que alguns dos números foram pintados com as duas cores?
- Que números são esses?
- Eles são múltiplos de que número?
Repita esta atividade escolhendo os números que são múltiplos de
3 e de 4, ou de 2 e de 5, ou de 2 e de 6, etc., para que numerosos
alunos possam concluir que os números múltiplos de dois números
são múltiplos do produto desses números.
Crie um jogo semelhante a este. Para isso temos várias possibilida-
des:
- modificar os números do tabuleiro;
- usar fichas numeradas de 1 a 9;
- incluir outros números que possam ser, como a casa 0, que elimi
na o jogador da brincadeira.
- usar dois dados para compor um número de dois algarismos para
ser o divisor.
Fonte: Borin (2004, p. 100).
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 129

Confira, a seguir, mais algumas sugestões de atividades que


podem ser aplicadas em sala de aula:

Material dourado––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. Para começar esse exercício, pegue 1 centena, 4 dezenas e duas unidades
usando as peças do material dourado. Vamos repartir igualmente, entre 3
pessoas, este conjunto de peças.
a) Que número representa este conjunto?
b) Observe que não temos placas para dar uma para cada pessoa, então
trocamos a placa por barras e ficaremos com quantas barras ao todo?
c) Reparta as 14 barras em 3 partes iguais e desenhe.
d) Sobraram peças? Quais?
e) O que podemos fazer para repartir igualmente as peças que sobraram
entre três pessoas?
f) Desenhe o total de peças que recebeu cada uma das 3 pessoas.
g) Sobraram cubinhos? Quantos?
h) Quanto cada pessoa recebeu ao todo?
i) Escreva uma expressão matemática usando operações que represente
essa situação.
2. Propor uma situação-problema em cuja resolução ocorra uma multiplicação
com multiplicador formado por dezenas exatas. Por exemplo: em cada paco-
te de cadernos há 5 cadernos. Quantos cadernos há em 10 pacotes?
a) Organização da situação com material dourado.

b) Organização da situação com a sentença matemática.

10 x 5 =
= 50

Claretiano - Centro Universitário


130 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

c) Interpretação da situação: se em cada pacote há 5 cadernos, em 10 pa-


cotes desses há 5 cadernos, 10 vezes repetidos ou 50 cadernos ou 5
dezenas de cadernos.
d) Se fossem 20 pacotes com 5 cadernos em cada um, quantos cadernos
estariam nos 20 pacotes?
e) Organizar a situação com o material dourado:

f) Interpretar a situação.
20 x 5 = 2 x 10 x 5 = 2 x 50 = 100 cadernos ou 1 centena de cadernos.
g) Analisar com os alunos a possibilidade de sempre trocar 10 barras por
uma placa (LIMA, 1997, p. 54).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

10. CONSIDERAÇÕES
Vimos, nesta unidade, a importância do cálculo mental e,
também, das quatro operações fundamentais (adição, subtração,
multiplicação e divisão).
Compreendemos que é importante o professor apresentar
sempre situações diversificadas e material concreto para que os
alunos possam realizar as atividades com mais prazer, pois sabe-
mos que eles têm mais sucesso com atividades práticas que fazem
parte do seu cotidiano.
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 131

Para finalizarmos esta unidade, deixamos, a seguir, um texto


de Millôr Fernandes sobre a Matemática.

Monstromática––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Às folhas tantas do livro de Matemática, um quociente apaixonou-se um dia doi-
damente por uma incógnita.
Olhou-a com seu olhar inumerável e viu-a, do ápice à base.
Uma figura ímpar olhos rombóides, boca trapezóide, corpo ortogonal, seios es-
feróides.
Fez da sua uma vida paralela a dela até que se encontraram no infinito.
"Quem és tu?" – indagou ele com ânsia radical.
"Eu sou a soma dos quadrados dos catetos, mas pode me chamar de hipotenu-
sa".
E de falarem descobriram que eram o que, em aritmética, corresponde a almas
irmãs, primos entre si.
E assim se amaram ao quadrado da velocidade da luz numa sexta potenciação
traçando ao sabor do momento e da paixão retas, curvas, círculos e linhas se-
noidais.
Nos jardins da quarta dimensão, escandalizaram os ortodoxos das fórmulas eu-
clidianas e os exegetas do universo finito.
Romperam convenções Newtonianas e Pitagóricas e, enfim, resolveram se ca-
sar, constituir um lar mais que um lar, uma perpendicular.
Convidaram os padrinhos: o poliedro e a bissetriz, e fizeram os planos, equações
e diagramas para o futuro, sonhando com uma felicidade integral e diferencial.
E se casaram e tiveram uma secante e três cones muito engraçadinhos e foram
felizes até aquele dia em que tudo, afinal, vira monotonia.
Foi então que surgiu o máximo divisor comum, freqüentador de círculos con-
cêntricos viciosos, ofereceu-lhe, a ela, uma grandeza absoluta e reduziu-a a um
denominador comum.
Ele, quociente, percebeu que com ela não formava mais um todo, uma unidade.
Era o triângulo tanto chamado amoroso desse problema, ele era a fração mais
ordinária.
Mas foi então que Einstein descobriu a relatividade e tudo que era espúrio passou
a ser moralidade, como, aliás, em qualquer Sociedade... (FERNANDES, 2007).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

11. RESULTADO DO CÁLCULO MENTAL


Se você resolveu os problemas não convencionais propostos
no Tópico Cálculo mental e cálculo escrito, confira as respostas a
seguir:

Claretiano - Centro Universitário


132 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

a) A arca era de Noé e não de Moisés.


b) Todos.
c) Sim.
d) Palmeiras não dão coco.

12. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS


As questões autoavaliativas desta unidade tratam da utiliza-
ção do cálculo mental no ensino da Matemática e de como ensinar
as operações fundamentais, quais sejam, a soma, a subtração, a
multiplicação e a divisão.
1) Nesta unidade, você teve a oportunidade de refletir sobre como ensinar as
operações de soma e subtração nas séries inicias do Ensino Fundamental.
Quais as propostas de trabalho que têm como finalidade facilitar o trabalho
do professor e do aluno com relação às operações de adição e subtração?

2) Quais as propostas de trabalho que têm como finalidade facilitar o trabalho


do professor e do aluno com relação às operações de multiplicação e divi-
são?

3) É importante lembrar que a aprendizagem do cálculo escrito é um dos obje-


tivos das séries iniciais e, também, que resolvemos a maioria das situações
da vida diária com cálculos mentais. Dessa forma, as crianças que utilizam o
cálculo mental certamente desenvolvem rapidez e exatidão nos resultados,
além de criatividade, segurança etc. O uso do cálculo mental é importante
nas séries inicias para você, futuro professor? Por quê?

13. E-REFERÊNCIA
Figura 1 Cálculo mental. Disponível em: <http://cant.mat.googlepages.com/penarnu
meros.jpg/penarnumeros-custom;size:136,136.jpg>. Acesso em: 11 jul. 2007.

Sites pesquisados
EDUCAR. Calculando mentalmente. Disponível em: <http://educar.sc.usp.br/matematica/
m2p1t3.htm>. Acesso em: 11 jun. 2007.
FERNANDES, M. Poesia matemática. Disponível em: <http://www.releituras.com/millor_
poesia.asp>. Acesso em: 12 jul. 2007.
MATHEMA. Salute. Disponível em: <http://www.mathema.com.br/>. Acesso em: 24 jul.
2010.
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 133

SÓ MATEMÁTICA. Frases matemáticas. Disponível em <http://www.somatematica.com.


br/frases.php>. Acesso em: 22 mar. 2011.
BRASIL. Parametros Curriculares Nacionais. <http://www.slideshare.net/vancrecci/pcn-
matemtica>. Acesso em: 3 ago. 2011

14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de matemática.
5. ed. São Paulo: CAEM / IME-USP, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília/DF, 1997.
CARVALHO, D. L. Metodologia do ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1994.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo: Ática, 2005.
GRASSESCHI, M. C.; ANDRETTA, M. C.; SANTOS, A. B. PROMAT: Projeto oficina de
matemática. São Paulo: FTD, 1995.
LIMA, M. A. B. Registrando descobertas. São Paulo: Ediouro, 1997.
NUNES, T. et al. Educação matemática: números e operações numéricas. São Paulo:
Cortez, 2005.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didática de matemática: como dois e dois – a construção da
matemática. São Paulo: FTD, 1997.
WEY, R. L. M.; SANCHEZ, L. B. Fazendo e compreendendo matemática. São Paulo: Solução,
2000.

Claretiano - Centro Universitário


Claretiano - Centro Universitário
EAD
Geometria: Espaço e Forma

5
"A Geometria é a apreensão do espaço... esse espaço
em que vive, respira e se move a criança. O espaço
que a criança deve aprender a conhecer, explorar, con-
quistar, para poder viver, respirar e mover-se melhor"
(SÓ MATEMÁTICA, 2011).

1. OBJETIVOS
• Refletir e identificar sobre a importância do ensino de
Geometria nas quatro primeiras séries do Ensino Funda-
mental.
• Compreender e identificar como acontece a construção
das relações espaciais pelas crianças.
• Compreender e refletir sobre a sua prática quanto ao en-
sino da Geometria.

2. CONTEÚDOS
• Conteúdos propostos para o Ensino Fundamental, no que
diz respeito à Geometria: espaço e forma.
• Orientação espacial.
• Figuras planas e não planas.
• Conhecimentos prévios da criança sobre Geometria.
136 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE


Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Você já se perguntou por que será que a Geometria nor-
malmente deixa de ser ensinada e apresentada aos alunos
nas séries iniciais? É claro que não podemos generalizar,
mas sabemos que muitos professores deixam o ensino de
Geometria, principalmente nas séries iniciais, em segun-
do plano no dia a dia das aulas de Matemática. Quando
é ensinada, geralmente aparece totalmente desvinculada
da realidade, sem nenhuma ligação com outras discipli-
nas ou com conteúdos da própria Matemática. Portanto,
fica a dica: é necessário ensinar Geometria para as crian-
ças desde as séries iniciais. Ela deve estar essencialmente
relacionada à compreensão do espaço pela criança para,
assim, viver, relacionar-se, conquistar e explorar. Na Edu-
cação Infantil, entendemos que os professores não irão
"dar aulas de Geometria" para seus alunos; em vez dis-
so, a Geometria deve estar inserida no campo de conhe-
cimento da Matemática, que, por sua vez, faz parte dos
conhecimentos que a criança deve vivenciar desde que
ingressa na escola (SCRIBD, 2010).
2) Ao ler os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), algo
que não deve ser uma obrigação a você – antes, deve ser
uma maneira de estar por dentro do que acontece com
a educação em nossas escolas –, procure descobrir quais
são as propostas essenciais contempladas neles. A que
tipo de perfil de egresso ele quer levar?
3) Recomendamos a você, futuro professor, o livro A Geo-
metria na sua vida e a história, do autor Nilson José Ma-
chado, editado pela editora Ática em 2008.
4) No decorrer desta Unidade discutiremos sobre a utiliza-
ção do Geoplano. Para conhecer outras formas de utilizar
o Geoplano, você pode também acessar o site disponível
em: <http://www.inf.ufsc.br/~edla/projeto/geoplano/soft-
ware2.html>. Acesso em: 1º dez. 2010.
© U5 – Geometria: Espaço e Forma 137

5) Antes de iniciar os estudos desta unidade, conheça um


pouco da biografia dos estudiosos cujo pensamento nor-
teia o estudo desta obra. Para saber mais, acesse os sites
indicados.

Arquimedes
Arquimedes (287 a.C. – 212 a.C.) foi um matemático e
inventor grego, nascido na cidade-estado grega de Sira-
cusa, na ilha da Sicília. Filho do astrônomo Fidias, foi o
maior cientista e matemático da antiguidade. Criou um
método para calcular o número π (3,1415926535...; razão
entre o perímetro de uma circunferência e seu diâmetro)
com aproximação tão grande quanto se queira.
Sua produção inclui Geometria Plana e Sólida, Astrono-
mia, Aritmética, Mecânica e Hidrostática.
Quando jovem, estudou em Alexandria, o templo do sa-
ber da época, com Cônon, um dos discípulos de Euclides.
Embora na Antiguidade não houvesse clara distinção entre matemáticos (geôme-
tras), físicos (cientistas naturais) e filósofos, Arquimedes destacou-se principal-
mente como inventor e matemático, sendo considerado um dos maiores gênios
de todos os tempos (imagem e texto disponíveis em: <http://www.saberweb.com.
br/matematicos-da-grecia/arquimedes/>. Acesso em: 30 out. 2010).

Célia Maria Carolino Pires


Célia Maria Carolino Pires é doutora pela Faculdade de
Educação da USP. Atualmente, é professora do Depar-
tamento de Matemática da PUC/SP, onde também é do-
cente do programa de pós-graduação em Educação Ma-
temática. É a atual presidente da Sociedade Brasileira
de Educação Matemática. Entre 1995 e 1998, fez parte
da coordenação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), sendo uma das autoras das propostas da área de
Matemática. Escreveu Currículos de Matemática: da orga-
nização linear à idéia de rede (FTD, 2000) e, em coautoria,
a coleção Matemática no Planeta Azul, da mesma edito-
ra (imagem e texto disponíveis em: <http://buscatextual.
cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4799407J4>.
Acesso em 22 mar. 2011.

Maria Amábile Mansutti


Maria Amábile Mansutti é coordenadora do projeto de educação de jovens e
adultos do Cenpec (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e
Ação Comunitária) (texto disponível em: <http://www.desiderata.org.br/docs/re-
gistro-junho2010.pdf>. Acesso em: 30 out. 2010).

Claretiano - Centro Universitário


138 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Nélson Antônio Pirola


Nélson Antônio Pirola é doutor em Educação Matemática pela Faculdade de
Educação da Unicamp. Atualmente, é professor de Didática da Matemática e de
Prática de Ensino de Matemática no Departamento de Educação da Faculdade
de Ciências da Unesp-Bauru e, também, vice-coordenador do PEC – polo de
Bauru (texto disponível em: <http://lattes.cnpq.br/9350885456287046>. Acesso
em: 22 mar. 2011).

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na unidade anterior, você estudou as quatro operações fun-
damentais da Matemática, bem como refletiu sobre como ensinar
tais operações e quais metodologias utilizar.
Nesta unidade, você terá a oportunidade de compreender e
de refletir sobre o ensino e a aprendizagem dessa parte tão impor-
tante da Matemática que é a Geometria e que, muitas vezes, fica
relegada ao segundo plano na maioria das escolas.
Embora a Geometria esteja presente nos currículos de Ma-
temática, ela, geralmente, não é abordada pelos professores com
a mesma importância dada à Aritmética e à Álgebra.
Pensando nisso é que preparamos o conteúdo desta unidade,
no qual veremos, com maiores detalhes, o ensino da Geometria.
O ensino da Geometria deve ser considerado um tipo de co-
municação matemática. Por seu caráter dinâmico, ela favorece a
participação dos alunos nas atividades, encorajando-os a explorar
várias ideias matemáticas, justificando suas soluções e registrando
seus pensamentos e, principalmente, conhecendo o espaço e as
formas do meio em que vivem.
O uso da Geometria na sala de aula é de extrema importân-
cia e fundamental para o desenvolvimento do raciocínio espacial e
intelectual do aluno. Infelizmente, ainda existem muitos educado-
res que resistem a ensinar essa disciplina, e muitos daqueles que
a ensinam continuam a usar regras exageradas e resoluções com
procedimentos padronizados, desinteressantes, empregando pro-
© U5 – Geometria: Espaço e Forma 139

blemas rotineiros e que não desenvolvem a criatividade e a auto-


nomia em Matemática, deixando de apresentar uma ligação com
o espaço em que se vive.
Não devemos, de forma alguma, ter "medo" ou "receio" de
trabalhar com esse conteúdo, que, certamente, faz diferença no
ensino da Matemática.

5. ORIGENS DA GEOMETRIA
Não é possível afirmar nada sobre as verdadeiras origens da
Geometria, pois os registros organizados da escrita começaram há
cerca de 6 mil anos.
Qualquer informação sobre épocas anteriores à escrita só são
recuperadas por meio do estudo de objetos e de vestígios deixados
pelos povos, estudo esse feito pelos antropólogos e arqueólogos.
Vejamos o que nos diz Carl Boyer (in TOLEDO; TOLEDO, 1997,
p. 222) sobre esse assunto:
Afirmações sobre as origens da Matemática, seja da Aritmética,
seja da Geometria, são necessariamente arriscadas, pois os pri-
mórdios do assunto são mais antigos que a arte de escrever [...].
Herótodo e Aristóteles não quiseram se arriscar a propor origens
mais antigas que a civilização egípcia, mas é claro que a Geometria
que tinham em mente tinha raízes mais antigas.
Heródoto mantinha que a Geometria se originava no Egito, pois
acreditava que tinha surgido da necessidade prática de fazer novas
medidas de terra após cada inundação anual no vale do rio. Aris-
tóteles achava que a existência, no Egito, de uma classe sacerdotal
com lazeres é que tinha conduzido ao estudo da Geometria.

Dessa forma, podemos observar que as figuras e os desenhos


deixados pelo homem neolítico sugerem a preocupação com rela-
ções espaciais que, certamente, deram início à ideia de Geometria.
Como não há registros do período pré-histórico, não é possí-
vel acompanhar a evolução da Matemática nessa época.

Claretiano - Centro Universitário


140 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

No entanto, a Geometria de hoje apresenta ainda resquícios


do sentimento estético e do prazer que o homem pré-histórico ti-
nha com a beleza das formas, ou seja, ele se preocupava com a
estética das figuras.
Para refletir mais sobre esse assunto, leia o trecho a seguir:
A origem da Geometria–––––––––––––––––––––––––––––––––
Acredita-se em geral que a origem da Geometria se situa no Egipto, o que é
natural, pois, para a construção das pirâmides e outros monumentos desta civi-
lização, seriam necessários conhecimentos geométricos. Estudos mais recentes
contrariam esta opinião e referem que os Egípcios foram buscar aos Babilónios
muito do seu saber. Não é de admirar! Esta civilização criou a maravilhosa arqui-
tectura dos jardins suspensos que, como deves saber, é uma das sete maravi-
lhas do mundo. Deviam saber alguma coisa de Geometria... Repara no entanto
que estas civilizações floresceram há cerca de 3500 anos. E antes disso? Onde
foram estes povos buscar a sua inspiração? Será que não existia "geometria" an-
tes deles? É certo que sim. Ao longo de milhares de anos, o Homem foi adquirin-
do e melhorando o seu saber em Geometria. Tudo terá começado com o Homem
do Paleolítico (20 000 a.C.) que, ao observar a Natureza, teve necessidade de
representá-la. Inicialmente, a sua atenção ter-se-á dirigido para as formas, de-
senhando polígonos regulares, tais como o quadrado, triângulo equilátero, pen-
tágono, hexágono... Realmente existem na Natureza muitas formas que terão
despertado a sua atenção. Basta pensar, por exemplo, na forma hexagonal dos
alvéolos das colméias, na forma pentagonal das estrelas marinhas, na forma cir-
cular da Lua e do Sol, na forma cilíndrica dos troncos das árvores [...] (ESCOLA
SECUNDÁRIA D. SANCHO II, 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

6. ENSINO DA GEOMETRIA
Antes de começarmos o estudo da Geometria, que tal testar
seus conhecimentos acerca do assunto? Para isso, tente responder
às questões formuladas por Machado (2003, p. 8).
Você poderá usar esse teste, também, para iniciar o trabalho
de Geometria com seus alunos; certamente, será divertido e moti-
vador! Suas respostas estão no Tópico Resultado do teste, ao final
desta unidade.

Teste seus conhecimentos––––––––––––––––––––––––––––––


1) O que a Geometria estuda?
a) Como desenhar sem usar régua.
b) As figuras e os corpos geométricos.
c) A Terra, assim como a Geografia ou a Geologia.
© U5 – Geometria: Espaço e Forma 141

2) Quem primeiro se dedicou à Geometria?


a) Os marcianos, para construir canais em seu planeta.
b) Leonardo da Vinci.
c) Os babilônios, os egípcios e, principalmente, os gregos.
3) O que são os polígonos?
a) Os habitantes de Poligônia.
b) Figuras geométricas planas.
c) Plantas da família das poligonáceas.
4) Qual a diferença entre um círculo e uma circunferência?
a) Nenhuma, são exatamente a mesma coisa.
b) A circunferência é a linha curva fechada que encerra o círculo.
c) A circunferência é grande e o círculo é pequeno.
5) O que são poliedros?
a) Corpos com faces em forma de polígono.
b) Instrumentos de desenho usados por arquitetos.
c) Um aparelho de polir edredons.
6) Em que se diferencia o par esfera/cone do par prisma/pirâmide?
a) O primeiro par é de corpos redondos; o segundo, de poliedros.
b) O primeiro par é comestível; o segundo não é.
c) O primeiro par é de corpos gordos; o segundo, de magros.
7) Que tipo de poliedro é um poliglota e quantas faces tem?
a) É um prisma com 37 faces.
b) Um poliglota é uma pessoa que fala várias línguas.
c) É uma pirâmide inclinada de base octogonal.
8) Quantos lados tem um triângulo?
a) Trinta lados, todos iguais.
b) Três lados.
c) Três lados iguais.
9) Para que serve a Geometria?
a) Para passar em Matemática no fim do ano.
b) Para absolutamente nada.
c) É uma ciência muito útil, relacionada com outras ciências e tecnologias e,
também, com a arte.
10) O que é um ângulo obtuso?
a) Um ângulo mal desenhado.
b) Um ângulo mais aberto que o ângulo reto.
c) Um ângulo mais fechado que o ângulo reto.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Claretiano - Centro Universitário


142 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

O ensino da Geometria é importante por desenvolver na


criança um tipo de pensamento especial que favorece a compreen-
são, a representação e a descrição do mundo em que vivemos, de
uma forma bastante organizada.
O estudo do desenvolvimento da Geometria pressupõe in-
vestigação e exploração de objetos do mundo físico, como, por
exemplo, obras de arte, desenhos ou esculturas.
Podemos observar formas geométricas em toda parte:
1) natureza;
2) construções humanas;
3) revistas e jornais;
4) cartazes e placas de sinalização;
5) televisão;
6) cinema;
7) artes plásticas;
8) computadores etc.
Diante disso, surge um questionamento: por que o ensino de
Geometria tem tantas definições?
A Geometria pode ser ensinada com base na observação do
mundo à nossa volta e de situações da vida real. É observando e
fazendo coisas que lhes sejam significativas que as crianças apren-
dem Geometria, e não ouvindo a definição do professor.
O curioso é que a Geometria sempre está apresentada ao
final dos livros didáticos e, historicamente, esse conteúdo fica pre-
judicado pela falta de tempo para ser trabalhado com as crianças.
Pensando nisso, sugerimos que você trabalhe com seus alu-
nos esse conteúdo simultaneamente com o estudo da Álgebra.
Para Toledo; Toledo (1997, p. 221):
Desde que nasce, a criança está em contato com o mundo. Através
da visão, da audição, do tato, dos seus movimentos, ela vai explorar
e interpretar o ambiente que a rodeia e, antes mesmo de dominar
as palavras, conhecer o espaço e as formas nele presentes.
© U5 – Geometria: Espaço e Forma 143

Acompanhe a leitura de Vitte (1996, p. 81):

Um pouco de história––––––––––––––––––––––––––––––––––
Euclides começa sua obra Os elementos definindo ponto como sendo o elemen-
to básico de construção das figuras que formam a natureza: "ponto é algo que
não tem extensão". Os livros didáticos, tomados como objeto de nosso estudo,
apresentam, logo no início do capítulo destinado à Geometria, a definição "seca"
de ponto, reta e plano.
Quando se estuda a História da Matemática, pode-se perceber que o desenvolvi-
mento da Geometria feita pelos gregos foi o resultado de busca da racionalidade,
estética e beleza. O estudo da Geometria, observando as formas da natureza,
levou os cientistas da época a crer, através das suas observações, que todas
elas poderiam ser construídas com régua e compasso. São tão perfeitas que
somente com "bons compassos e réguas" é que se conseguem reproduzi-las.
Dedicavam-se, então, a arrancar da natureza seus mistérios e caprichos e os
resultados de suas pesquisas eram aplicados ou conferidos com os resultados
observados na natureza.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

O aluno interessa-se naturalmente por situações-problema


cujo tema seja a Geometria. As noções geométricas normalmente
favorecem a aprendizagem de números e de medidas, estimulan-
do a criança a observar, a analisar, a reconhecer semelhanças e
diferenças, enfim, a refletir sobre esse conteúdo.
Em contrapartida, os conhecimentos aritméticos não forne-
cem elementos suficientes para as várias situações enfrentadas
pelos alunos, para que consigam compreender, descrever e repre-
sentar o mundo em que vivem.
Assim, para que o aluno tenha formação integral, é preciso
que saiba localizar-se no espaço, movimentar-se nele e perceber
a forma e o tamanho dos objetos, estabelecendo a relação desses
objetos com seu uso.
Para isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem
que:
Nas atividades geométricas realizadas no primeiro ciclo, é impor-
tante estimular os alunos a progredir na capacidade de estabele-
cer pontos de referência em seu entorno, a situar-se no espaço,
deslocar-se nele, dando e recebendo instruções, compreendendo
termos como esquerda, direita, distância, deslocamento, acima,

Claretiano - Centro Universitário


144 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

abaixo, ao lado, na frente, atrás, perto, para descrever a posição,


construindo itinerários. Também é importante que observem se-
melhanças e diferenças entre formas tridimensionais e bidimen-
sionais, figuras planas e não planas, que construam e representem
objetos de diferentes formas.
A exploração dos conceitos e procedimentos relativos a espaço e
forma é que possibilita ao aluno a construção de relações para a
compreensão do espaço à sua volta (BRASIL, 2000, p. 68).

Portanto, o professor precisa priorizar, no trabalho inicial


com a Geometria, todas as formas ou objetos que fazem parte da
realidade da criança e utilizar essa exploração da realidade como
material didático.
Exemplificando, o professor poderá conduzir as atividades
por meio de perguntas como:
1) O que há em cima da sua carteira?
2) O que está atrás do armário?
3) A cantina fica perto do quê?
4) Sua casa fica ao lado da padaria?
5) Quantos quarteirões você anda para chegar à escola?
A seguir, atente-se ao texto de Nélson Antônio Pirola sobre
Geometria e seu ensino para reflexão. Lembre-se de que é im-
portante realizar a leitura de todos os textos para que você possa
complementar seus conhecimentos.

Geometria e seu ensino––––––––––––––––––––––––––––––––


Olhando ao redor da sala em que você está, certamente você pode identificar
coisas que lembram Geometria. Vivemos em um mundo tridimensional, em que
diferentes formas se apresentam. Podemos dizer que encontramos a Geometria
na natureza, nas pinturas, na escultura, nos artesanatos, nas tapeçarias e em
tantos outros lugares.
Desde a Antiguidade, a humanidade construiu conhecimentos de Geometria,
conforme mostram, por exemplo, suas construções. As pirâmides do Egito reve-
lam o alto grau de conhecimento que os egípcios tinham da Geometria.
Geometria é uma palavra derivada do grego formada por geo, que significa terra,
e metria, que significa medida. Assim, se considerarmos ao pé da letra, Geome-
tria significa "medida de terra". Essa relação com "medida de terra", conforme
nos conta a história, refere-se ao fato de que, muito antes de Cristo, as terras
às margens do rio Nilo eram divididas em porções retangulares para que os
egípcios pudessem desenvolver a agricultura. Mas, em determinadas épocas do
ano, as águas do Nilo subiam, as terras eram invadidas pelas águas e as demar-
© U5 – Geometria: Espaço e Forma 145

cações eram apagadas. Quando as águas baixavam, "o rei Sesóstris mandava
ao local os medidores de terra, que tinham a tarefa de verificar em quanto cada
porção de terra havia sido diminuída pelas águas. Esses medidores foram adqui-
rindo um saber prático que continha vários princípios ou regras para a medição
de ângulos, de áreas de algumas figuras de objetos mais simples" (MIGUEL;
FUNCIA; MIORIM, 1991).
Assim, pelo fato de o trabalho com os conhecimentos geométricos oportunizar
o desenvolvimento de um tipo de pensamento que favorece a compreensão, a
descrição, a representação e a organização do mundo em que vivemos – e tendo
em vista que "o estudo da Geometria é um campo fértil para trabalhar com situa-
ções-problema e é um tema pelo qual os alunos costumam se interessar natural-
mente" (SEF/MEC, 1998, p. 51) –, o ensino e a aprendizagem da Geometria se
constituem em um campo importante dentro do currículo de Matemática. Como
aponta Sherard III (1981), a "Geometria pode servir de veículo para estimular e
exercitar habilidades de pensamento e de solução de problemas, fornecendo aos
estudantes oportunidades de olhar, medir, estimar, generalizar e abstrair" (p. 21).
Além disso, segundo esse autor, a Geometria é importante, pois tem aplicações
em problemas da vida real e em problemas envolvendo outros tópicos da Mate-
mática, como álgebra, aritmética e estatística. Também os PCNs – Matemática
(SEF/ MEC, 1998) sugerem que o enfoque dos conceitos geométricos esteja
articulado ao enfoque dos conceitos de números e medidas.
Entretanto, embora o ensino da Geometria seja defendido e justificado, aparen-
temente, existe um abandono dessa parte da Matemática em algumas escolas.
Os trabalhos de Fainguelernt (1995), Biembengut e Silva (1995), Pirola (1995) e
Lorenzato (1995), entre muitos outros, têm chamado a atenção sobre essa negli-
gência, propondo formas de otimizar esse ensino.
Isso não ocorre somente no Brasil. Mesquita (1999) também mostrou que, na
França, os programas escolares dão um lugar reduzido à Geometria. Isnardi
(1998) apontou que, na Argentina, são encontrados poucos estudos de Geo-
metria nos diferentes níveis de ensino, sendo notado que falta uma preparação
dos professores para trabalhar com atividades que conduzam às construções
geométricas.
A Geometria, assim como outros campos da Matemática, pode favorecer o de-
senvolvimento da criatividade na medida em que o professor estimula seus alu-
nos a buscar novos caminhos para a solução de problemas e cria condições para
que as crianças comuniquem suas idéias. De acordo com a Proposta Curricular
de Matemática para o CEFAM e a Habilitação Específica para o Magistério –
versão preliminar (1990) –, é importante permitir ao aluno "que as definições e
propriedades surjam de suas observações, mesmo que inicialmente imperfeitas,
para, depois, por reformulações sucessivas, obter a forma final, formal e concisa"
(p. 117).
Montar e desmontar, compor e decompor figuras, recortar, dobrar, pintar etc. são
atividades que favorecem o desenvolvimento da criatividade dos alunos, bem
como a compreensão de conceitos e princípios geométricos.
A criança quando começa seus estudos na primeira série do Ensino Fundamen-
tal traz conhecimentos geométricos construídos em seu lar, nas brincadeiras e
também nas escolas de Educação Infantil. Pelo fato de vivermos em um mundo
tridimensional, é importante que o estudo da Geometria tenha início com os polie-
dros e corpos redondos, com o objetivo de levar os alunos ao desenvolvimento da
percepção e à discriminação de formas. Explorando esses objetos tridimensionais,
a criança pode distinguir entre figuras planas e não-planas, bem como estudar os
atributos definidores das figuras geométricas e as suas propriedades.

Claretiano - Centro Universitário


146 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

No processo de ensino e de aprendizagem é muito importante que exemplos


e contra-exemplos dos conceitos sejam fornecidos aos alunos (e que também
sejam obtidos deles) para evitar erros de generalização.
É conhecida a história do pai que queria ensinar ao filhinho de quatro anos o sen-
tido da palavra "perpendicular". Para isso, tirou o lápis do bolso e colocou-o em
ângulo reto com a mesa, dizendo: "É uma perpendicular". Depois, mandou que o
filho repetisse a palavra muitas vezes. No dia seguinte, tornou a colocar o lápis
em ângulo reto com a mesa e perguntou: "Que é isto?". O menino respondeu:
"É uma perpendicular". O pai ficou entusiasmado com a inteligência do filho e
gabou-se a um visitante: "Meu filho de quatro anos entende o sentido da palavra
perpendicular". Para demonstrá-lo, chamou a criança, durante o jantar, e colocou
uma faca em ângulo reto com a mesa indagando: "Que é isto?". A criança res-
pondeu: "Uma faca". Depois de várias tentativas infrutíferas para obter a respos-
ta "correta", o pai afinal tirou o lápis do bolso e colocou-o em ângulo reto com a
mesa. "Que é isto?", perguntou desesperado. "É uma perpendicular", replicou a
criança (extraído de Derville, 1973).
Nessa história, a criança só chamava de perpendicular quando o pai colocava o
lápis em contato com a mesa, formando um ângulo reto. Ao mudar o objeto para
faca, a criança mostrou que o fato de o pai ter dado um único exemplo de per-
pendicular não lhe deu condições de realizar a transferência conceitual de uma
situação para outra. O mesmo tipo de erro acontece quando o professor ensina
o conceito de triângulo só dando como exemplo o triângulo isósceles. Por um
processo de generalização, os estudantes poderão não identificar um triângulo
retângulo ou obtusângulo como pertencentes à classe de triângulo. Um estudo
foi realizado por Pirola (1995), em uma classe de quinta série com 35 alunos,
com o objetivo de investigar os conceitos de triângulo apresentados por estes
estudantes. O procedimento para a obtenção dos dados constituiu em mostrar
aos alunos algumas figuras planas, solicitando a eles que denominassem e de-
finissem verbalmente cada figura. A primeira figura mostrada foi um quadrado e,
para essa figura, a definição mais freqüente foi: "é um quadrado porque possui
todos os lados iguais". A outra figura foi um triângulo acutângulo (triângulo que
possui todos os ângulos agudos) isósceles. A definição mais freqüente foi: "é
um triângulo porque possui todos os lados iguais". Além disso, vários triângulos
foram desenhados na lousa e foi constatado que grande parte dos alunos identi-
ficava como triângulo somente aquele que tinha aspecto de triângulo acutângulo
isósceles. Triângulos obtusângulos (triângulo que possui um ângulo obtuso), por
exemplo, não eram facilmente identificados pelos alunos. Foi verificado também
que mesmo os alunos que já haviam tido algum contato com triângulos, nas
séries iniciais, não eram capazes de discriminar que dois ou mais tipos de triân-
gulos pertenciam à mesma classe (a dos triângulos).
Foi observado ainda que o conteúdo referente às figuras geométricas havia sido
ensinado em sua forma final, pronta e acabada, com apresentação de definições e
exercícios onde predominavam problemas envolvendo o triângulo equilátero ou pa-
recido com este. O número reduzido de exemplos e a ausência de contra-exemplos
colaboraram para que os alunos construíssem o conceito parcial de triângulo.
Assim como ocorreu com o conceito de triângulo, o mesmo pode ocorrer com ou-
tros conceitos. O professor deverá estar sempre atento para esta questão, propor-
cionando a seus alunos um conjunto adequado de exemplos e contra-exemplos do
conceito trabalhado, contribuindo, dessa forma, para evitar erros de generalização
(PEC, 2001, p. 1184-1188).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
© U5 – Geometria: Espaço e Forma 147

7. SITUAÇÕES E EXEMPLOS PRÁTICOS QUE O PRO-


FESSOR PODE USAR PARA ENSINAR GEOMETRIA
Veremos, a seguir, alguns exemplos de situações e práticas
que o professor pode usar em sala de aula para ensinar Geome-
tria. Esperamos que esses exemplos sirvam para você, futuro edu-
cador, encorajar as crianças quanto à importância do estudo da
Geometria.
Na atividade que veremos a seguir, você poderá usar a His-
tória da Matemática no ensino da Geometria, apresentando aos
seus alunos os seguintes temas: "As origens da Geometria", "Os
gregos e a Geometria", "Ângulo reto e Antiguidade" etc.

Atividade 1–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Para realizar essa atividade, o professor poderá usar a História da Matemática
em suas aulas de Geometria, contando aos seus alunos, por exemplo, sobre "Os
gregos e a Geometria"; "Como surgiu a Geometria" etc. Também poderá explorar
figuras geométricas antigas como, por exemplo, "Pirâmides do Egito", bem como
as figuras encontradas. Vale ressaltar que, na natureza, há animais, vegetais ou
minerais que apresentam formas semelhantes às de triângulos, de pentágonos,
de circunferências ou de outras figuras planas.
Nela podemos encontrar as mais diversas formas geométricas, tais como: os
anéis de Saturno, os cristais de quartzo, os favos de mel de uma colméia, um
vulcão e até uma simples teia de aranha.
Dessa forma, quando olhamos à nossa volta, podemos ver que a própria na-
tureza produz e reproduz determinadas formas com certo padrão, escolhendo
algumas formas em relação a outras também possíveis.
Assim:
• Se despejarmos algumas gotas de óleo na água, serão formados círculos e
não quadrados ou qualquer outra forma geométrica.
• As abelhas constroem os favos de mel em forma hexagonal, mas poderia ser
cilíndrica ou triangular.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Agora, vamos visualizar algumas atividades que podem ser


utilizadas em sala de aula:

Claretiano - Centro Universitário


148 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Atividades–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Atividade 1
Peça para o aluno desenhar três retângulos, especificando suas dimensões, de
modo que todos tenham área igual a 24 cm2.

Atividade 2
Peça para o aluno observar ao redor da sala de aula e dizer quais são as figu-
ras geométricas que ele consegue visualizar. Em seguida, peça para que ele as
classifique.

Atividade 3
Utilizando a massa de modelar, peça ao aluno que modele esferas e, depois,
faça cortes nas figuras, observando o que acontece (na esfera, qualquer corte
é circular). Pergunte, então, se isso acontece, também, com o cilindro e com o
cone.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Vamos perceber de que forma podemos fazer uso dos jogos


ou materiais didáticos para ensinar Geometria e conhecer como
podemos utilizar o Geoplano.
Antes, porém, é importante que você saiba que:
O Geoplano foi criado pelo professor Caleb Gattegno, do Institu-
te of Education, London University. Em seu artigo A Pedagogia da
Matemática, Gattegno conclui: todos os Geoplanos têm indubitá-
vel atrativo estético e foram adotados por aqueles professores que
os viram ser utilizados. Podem proporcionar experiências geomé-
tricas a crianças desde cinco anos, propondo problemas de forma,
dimensão, de simetria, de semelhança, de teoria dos grupos, de
geometria projetiva e métrica que servem como fecundos instru-
mentos de trabalho, qualquer que seja o nível de ensino (SOFTWA-
RE GEOPLANO COMPUTACIONAL, 2011).

Vale ressaltar que "a unidade de comprimento, utilizada no


Geoplano, é a distância entre dois pregos contíguos e a unidade
de área é a superfície do menor quadrado formado pelos pregos"
(SOFTWARE GEOPLANO COMPUTACIONAL, 2011).
© U5 – Geometria: Espaço e Forma 149

Como utilizar jogos e materiais didáticos para ensinar


Geometria––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Vamos perceber nas atividades a seguir de que forma podemos fazer uso dos
jogos ou materiais didáticos para ensinar Geometria.
a) Coordenadas: no Geoplano, os pontos são representados a partir da linha
e da coluna onde se encontram. Por exemplo, observando a Figura 1, pode-
mos ver que o ponto A é representado pelas coordenadas (2,4). Por meio das
coordenadas usadas no Geoplano, podemos pedir para o aluno representar
um triângulo com vértices (4,2), (3,5) e (6,4).

Fonte: Coll; Teberosky, (2000, p. 179).


Figura 1 Geoplano.

b) Construindo alguns polígonos: os alunos podem construir quadrados,


triângulos ou outros polígonos usando o Geoplano. Podemos trabalhar com
medidas dos lados, ângulos, área, vértices, arestas etc. como você pode ob-
servar na Figura 2.

Fonte: Coll; Teberosky,(2000, p. 201).


Figura 2 Geoplano.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Para executar o programa que indicamos, é necessário ter o


Java instalado no computador. É muito interessante e divertido tra-
balhar conceitos geométricos usando o Geoplano Computacional,

Claretiano - Centro Universitário


150 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

pois é de fácil manipulação, o que faz que os alunos se habituem


a ver figuras em diversas posições. É um material muito dinâmico,
permitindo "desenhar" e "apagar" facilmente.

Veja algumas atividades interessantes propostas no artigo O


uso do Geoplano para o ensino de Geometria: uma abordagem
através de malhas quadriculadas:

Atividades–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Atividade 1
Vamos reproduzir as figuras abaixo no Geoplano e calcular a área e o perímetro?

Construir dois quadrados cujo perímetro seja 4 e outro 16 unidades (considere


como unidade de medida de comprimento a distância horizontal ou vertical entre
dois pontos do Geoplano).

Compare as figuras abaixo e estabeleça as relações.


© U5 – Geometria: Espaço e Forma 151

a) Quantos      formam  ?

b) Quantos       formam  ?

c) Quantos    formam     ?

Com base nos estudos acima, estabeleça as novas relações:

a) Se      = 1,     = ______.

b) Se     = 1,     = ______.

c) Se      = 1,    = ______.

d) Se    = 1,      = ______.

Fonte: Rocha et al. (2010).

Atividade 2
Para construir polígonos, também podemos trabalhar com canudinhos, palitos de
sorvete ou varetas:
Palitos de sorvete
Os palitos têm orifícios que permitem juntar uns aos outros com o uso de perce-
vejos. Nesse caso, o professor poderá construir triângulos com três lados iguais
(observar que os ângulos também são iguais); com lados diferentes, mostrando
para o aluno que, se não nos preocuparmos com o comprimento das varetas, em
alguns casos, não conseguiríamos construir um triângulo, como mostra a Figura 3.
O professor também pode aproveitar a construção dos triângulos com varetas e
classificá-los quanto ao número de lados (equiláteros, escalenos ou isósceles).

Fonte: Coll; Teberosky, (2000, p. 207).


Figura 3 Triângulos formados com palitos de sorvete.

Claretiano - Centro Universitário


152 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

É importante lembrar que, se analisarmos o que ocorre com as varetas nos casos
em que não podemos formar triângulos, observaremos o seguinte:
• com duas varetas iguais e uma diferente, formamos triângulos quando a vareta
diferente é menor que as outras duas juntas;
• com três varetas diferentes, formamos triângulos quando a vareta mais longa
é menor que as outras duas juntas.

Atividade 3
O professor poderá construir modelos de formas geométricas de três dimensões
usando cartolina, varetas etc.
Usando cartolina
Para construir modelos de sólidos com os polígonos de papelão, colamos as
abas das faces, formando as arestas do sólido, como mostra a Figura 4:

Fonte: Coll; Teberosky, (2000, p. 255).


Figura 4 Cubo formado com cartolina.

Usando canudinhos ou varetas


Podemos utilizar varetas ou canudinhos para construir os sólidos. Para unir as
varetas, usamos bolinhas de massa ou de argila. Para unir os canudinhos, pode-
mos usar um cordão que passa dentro deles e, ao amarrarmos as extremidades
dos cordões, os canudinhos ficam juntos e bem fixos. Veja a Figura 5.

Fonte: Coll; Teberosky, (2000, p. 255).


Figura 5 Sólidos construídos com varetas e canudinhos.

Tangram
Tangram é um puzzle chinês muito antigo, cujo nome significa "tábua das 7 sa-
bedorias". Ele é composto de sete peças (chamadas tans), que podem ser posi-
cionadas de maneira a formar um quadrado: 5 triângulos de vários tamanhos, 1
quadrado e 1 paralelogramo.
© U5 – Geometria: Espaço e Forma 153

Figura 6 Tangram.

Construção do Tangram
A partir de um quadrado ABCD, traça-se a sua diagonal DB, marca-se o seu pon-
to médio O e traça-se uma perpendicular a DB em O passando por A.
Marcam-se os pontos médios, M de DO e N de OB.
Marcam-se os pontos médios, P de DC e Q de CB. Traça-se o segmento PQ e
marca-se o seu ponto médio R.
Traçam-se os segmentos PM, OR e RN.

Figura 7 Construção do Tangram.

Atividade 4
Com duas peças, construa: Com três peças, construa:
Um quadrado. Um triângulo.
Um paralelogramo. Um retângulo.
Um triângulo. Um trapézio.
Um trapézio. Um paralelogramo.

Com três peças triangulares


Com quatro peças, construa:
(peças 1, 3 e 4):
Um quadrado.
Construa um quadrado.
Um retângulo.
Transforme o quadrado em retângulo.
Um trapézio.
Transforme o retângulo em triângulo.
Um paralelogramo.
Transforme o triângulo em paralelogramo.

Claretiano - Centro Universitário


154 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Com cinco peças, construa:


Um quadrado.

Com todas as peças construa:


Um triângulo retângulo.
Um trapézio.
Um paralelogramo.
Um quadrado.
Dois quadrados congruentes.

Usando tratamento da informação


O professor poderá explorar os gráficos estatísticos para falar sobre as formas
geométricas e outros conceitos que aparecem nos gráficos de barras, gráficos de
setores, gráficos de colunas etc.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Veja, no Quadro 1, uma atividade proposta por Kátia Stocco


Smole, que você poderá desenvolver com seus alunos:

Quadro 1 A Matemática dos quebra-cabeças.


Conteúdos abordados: Geometria
Visualização e reconhecimento de figuras, análise de suas
características, composição e decomposição de figuras, ob-
Objetivos servação de movimentos que mantêm características das fi-
guras, percepção de posição, distâncias, enriquecimento do
vocabulário geométrico e a organização do espaço.
Você vai precisar de quebra-cabeças comuns para os alunos
Preparação da aula explorarem e de quebra-cabeças elaborados por você con-
forme indicado na reportagem.
As crianças de modo geral sentem fascínio por quebra-cabe-
ças. São atraídas pela beleza das cores, pela variedade das
peças, pelo desafio de conseguir montar o que o quebra-
cabeça propõe e pela dinâmica inerente à manipulação das
Por que dobraduras nas
peças. Só por essa curiosidade natural dos alunos por esse
aulas de matemática?
tipo de material, já seria aconselhável que usássemos que-
bra-cabeças nas aulas de Matemática; no entanto, eles tam-
bém são importantes por permitirem o desenvolvimento de
habilidades espaciais e geométricas.
© U5 – Geometria: Espaço e Forma 155

1ª etapa: inicie com aqueles que são vendidos como


brinquedos. Para os alunos menores de três e quatro anos
é interessante que no início os quebra-cabeças tenham
poucas peças, que vão aumentando conforme as crianças
ganham facilidade na montagem.
2ª etapa: é possível criar quebra-cabeças especialmente
para desenvolver habilidades geométricas. Para isso você
pode fazer quadrados em cartolina colorida, recortar os
quadrados de modos diferentes, colocá-los em envelopes
Uma seqüência didática e dar para os alunos que, em duplas ou individualmente,
tentam montar o quadrado. Para alunos iniciantes, é
interessante que seja dado o quadrado como base. A tarefa
dos alunos é identificar onde vai ser colocada cada parte
do quadrado. O ideal é que o tamanho dos lados fique
entre 10 e 15 centímetros.

3ª etapa: para ver outras possibilidades clique e leia o arti-


go Quebra-cabeças ou o livro Figuras e Formas indicado ao
final dessa sugestão de aula.
Fonte: Smole (2011).

Veja, a seguir, na Figura 8, algumas planificações de sólidos


geométricos que você poderá usar em suas aulas de Matemática.

Claretiano - Centro Universitário


156 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I
© U5 – Geometria: Espaço e Forma 157

Claretiano - Centro Universitário


158 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I
© U5 – Geometria: Espaço e Forma 159

Claretiano - Centro Universitário


160 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Fonte: Toledo e Toledo (1997, p. 305-309).


© U5 – Geometria: Espaço e Forma 161

8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Procure responder, discutir e comentar as questões a seguir,
que tratam da importância do ensino de Geometria nos dois ciclos
do Ensino Fundamental e que têm o objetivo de ajudar você a iden-
tificar como acontece a construção das relações espaciais pelas
crianças, bem como a refletir sobre a sua futura prática quanto ao
ensino da Geometria.
Quais são os conteúdos propostos para o Ensino Fundamen-
tal no que diz respeito à Geometria: espaço e forma?
1) Embora a Geometria esteja presente nos currículos de Matemática, geral-
mente ela não é abordada pelos professores com a mesma importância
dada à Aritmética e à Álgebra. Por que será que a Geometria muitas vezes
deixa de ser ensinada nas séries iniciais?

2) O ensino da Geometria é importante por desenvolver na criança um tipo de


pensamento especial que favorece a compreensão, a representação e a des-
crição do mundo em que vivemos de uma forma bastante organizada. Como
ensinar "Geometria" nas séries iniciais do Ensino Fundamental?

9. CONSIDERAÇÕES
Concluímos, nesta unidade, que a criança constrói a noção
de espaço depois de uma longa preparação.
Primeiro, ela localiza os objetos usando seu corpo como re-
ferência; depois, passa a localizar os objetos a partir de relações
estabelecidas entre eles, partindo de diferentes pontos de vista,
deixando de ser, assim, o centro de todas as atenções.
Estudos mostram que o homem da Antiguidade observou o
mundo à sua volta e, assim, começou a abstrair as ideias geométri-
cas e a desenhar figuras que as representassem.
Esta é a ideia que deve permanecer para nós professores: o
envolvimento com estruturas e formas geométricas faz parte da
criação do homem e do universo.

Claretiano - Centro Universitário


162 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

É assim que precisamos trabalhar com a criança, estimulan-


do-a a reconhecer a Geometria a partir de seu próprio corpo.
Para enriquecer os seus estudos, é interessante que saiba
como o ano bissexto surgiu.

Como surgiu o ano bissexto?–––––––––––––––––––––––––––


Em 238 a.C., em Alexandria, no Egito, durante a monarquia helenística de Pto-
lomeu III (246-222 a.C.), foi decretada a adição de um dia a cada 4 anos para
compensar a diferença que existia entre o ano do calendário, com duração de
365 dias, e o ano solar (em astronomia chamado de ano astronômico sazonal)
com duração aproximada de 365,25 dias, ou seja, de 365 dias + 6 horas.
Com este excesso anual de 6 horas, um dia extra deveria ser acrescentado ao
calendário oficial, a cada 4 anos, para evitar os deslocamentos das datas que
marcavam o início das estações. A programação das épocas de semeaduras
e colheitas eram baseadas no calendário das estações. Qualquer discrepância
neste calendário afetava a agricultura, que era base da economia dos povos an-
tigos. Lamentavelmente, esta tentativa de reformulação do calendário não teve a
aceitação necessária e as discrepâncias permaneceram na contagem dos dias.
Para compensar essa fração, foi decidido adicionar um dia extra a cada quatro
anos. E que dia foi acrescentado? Pois foi o "dia sexto antes das calendas de
Março", que o imperador mandou repetir. Passou, assim, a haver, cada quatro
anos, um dia (agora vai em latim) "bis sextum ante diem calendas martii", e lá
está o tal "bis sextum" que acabou virando "bissexto".
Esse calendário foi usado até o século XVI, quando se observou uma peque-
na discrepância entre o tamanho aproximado (365,25 dias) e o real (365,24219
dias).
Em 1582, o Papa Gregório XIII instituiu o calendário Gregoriano e as regras para
determinar o ano bissexto mudaram. Foi considerado que o ano com final "00"
de cada século (1600, 1700, 1800, 1900, 2000...) seriam considerados bissextos
somente se fossem divisíveis também por 400. De fato isto significou adotar uma
média no tamanho do ano de 365,2425 dias, o que causa um erro aproximado
de 3 dias a cada 10.000 anos.
A adoção do calendário gregoriano foi feita nos países católicos em 1582, com a
eliminação de 10 dias, ou seja, 4 de outubro foi seguido por 15 de outubro. Este
calendário também estipulou que o ano começaria em primeiro de janeiro.
Nos países não católicos a mudança foi feita mais tarde; a Inglaterra e suas
colônias fizeram a mudança em 1752, onde o dia 2 de setembro precedeu o dia
14 de setembro e o dia de ano novo foi mudado de 25 de março para primeiro
de janeiro.
Todos os anos que sejam múltiplos de 4, mas que não sejam múltiplos de 100,
com exceção daqueles que são múltiplos de 400, são bissextos (SÁVIO, 2011).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
© U5 – Geometria: Espaço e Forma 163

10. RESULTADO DO TESTE


Confira os resultados do Teste seus conhecimentos, apresen-
tado no Tópico 6.
1) B.
2) C.
3) B.
4) B.
5) A.
6) A.
7) B.
8) B.
9) C.
10) B.

11. LEITURA COMPLEMENTAR


O texto a seguir será importante para você refletir sobre
como a criança constrói, em sua caminhada, as noções geométri-
cas. Além disso, poderá entender como o educador deve passar
esse conhecimento para o aluno.

As crianças das séries iniciais e a construção de noções


geométricas––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Célia Maria Carolino Pires

No projeto de pesquisa descrito no livro Espaço & Forma, inicialmente nos pro-
pusemos a observar como as crianças constroem relações espaciais. Para tanto,
os professores propuseram atividades de localização e movimentação no espa-
ço. Eles relataram que, desde a primeira série, as crianças conseguem dar e
receber informações sobre sua localização em espaços como a sala de aula e a
escola (mesoespaços). No entanto, nem sempre são capazes de selecionar pon-
tos de referência adequados e, nas representações gráficas, usam elementos
bastante supérfluos para indicar posição.
Nas séries seguintes, observa-se um refinamento nas produções: procuram se-
lecionar elementos importantes e suas representações aproximam-se mais de
mapas/croquis do que os desenhos dos alunos da primeira série.

Claretiano - Centro Universitário


164 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Também no uso de nomenclatura específica, nota-se um aperfeiçoamento: ex-


pressões como "segue toda vida, na sala da porta 9" são, aos poucos, substituí-
das por "vire à esquerda, siga reto, suba em direção à...".
Com relação ao uso da folha de papel (microespaço), observaram que ela pode
ser usada de forma mais adequada para representações. Assim, manter pro-
porções nos desenhos da sala e da escola começa a ser uma preocupação dos
alunos, o que permite ao professor iniciar a exploração da idéia de escala.
As crianças das séries mais adiantadas também começam a não aceitar as re-
presentações que elas mesmas fazem; por exemplo, do quarteirão da escola.
Embora algumas ainda desenhem os prédios "deitados", falam que os prédios
não são desse jeito, mas que não encontram uma forma de fazer com que "saiam
para fora" da folha de papel. O trabalho com panfletos de venda de imóveis em
que há representações espaciais as ajudou a pensar em desenhar uma praça,
que visitaram nos arredores da escola, "em perspectiva".
As atividades de localização e movimentação no espaço culminaram com uma
proposta de construção da maquete de uma praça próxima à escola, que serviu
também como mote para iniciar o estudo de formas tridimensionais, tomando
como ponto de partida as caixas de diferentes formatos usadas para representar
prédios, na maquete.
Desde a primeira série, as crianças trabalharam com montagem e desmontagem
de caixas em forma de cubo e de paralelepípedo, procedimento executado por
elas sem grandes dificuldades.
Diante de uma coleção de figuras planas que poderiam ser usadas para mon-
tar caixas, as crianças mostraram-se capazes de fazer essa escolha adequada-
mente. Convidadas a reproduzir em argila diferentes formas geométricas, elas
demonstraram perceber a existência de superfícies planas e arredondadas, de
bicos (vértices) e mesmo de arestas que delimitam as diferentes faces dos ob-
jetos. Ao serem solicitadas para representá-las por meio de desenhos, a grande
maioria desenhou uma das faces da caixa.
As da 2ª série fizeram algumas atividades semelhantes às da primeira, mas fo-
ram solicitadas, por exemplo, a representar prismas e pirâmides que lhes eram
mostrados. As crianças procuram representar não apenas o que estão vendo,
mas também o que sabem que a figura contém; assim, há desenhos em que
mostram as duas bases do prisma triangular e há crianças que desenham a "fi-
gura toda" e, logo abaixo, cada uma de suas faces.
Há também reproduções, especialmente as do cubo, que são cópias do modelo
que, em geral, aparece nos livros. Nas representações de paralelepípedos (caixa
de leite) e de cilindros (lata de óleo), as crianças se preocuparam mais em mostrar
a base circular dos cilindros do que a base retangular dos paralelepípedos. De
forma surpreendente, conseguiram esboçar também o desenho das planificações
desses sólidos. Solicitadas pela professora para carimbar as faces de prismas e
pirâmides, mostraram um bom controle do número de faces dessas figuras.
As crianças de 3ª e 4ª séries trabalharam bem com contagens de faces, vértices
e arestas, não chegando, no entanto, espontaneamente, a perceber relações
entre os números obtidos. Também nestas séries as crianças conseguiram ser
mais "fiéis" ao que viam efetivamente. Mas ainda é forte a necessidade de jamais
ocultar a base circular do cilindro. As representações são bem mais cuidadas
(usam régua, mantêm proporções entre as dimensões das faces).
© U5 – Geometria: Espaço e Forma 165

O trabalho com contagem de vértices, faces e arestas e a organização dessas


contagens em tabelas também despertaram o interesse das crianças, que, es-
timuladas pelas professoras, começaram a observar algumas regularidades,
como o fato de que em qualquer pirâmide o número de vértices é igual ao núme-
ro de faces.
As atividades de planificação das figuras tridimensionais serviram de ponte para
as atividades envolvendo figuras planas. Com relação à reprodução de uma fi-
gura plana (em folha de papel sem linhas e em folha de papel quadriculado), as
crianças de 1ª e 2ª séries mantiveram desempenho bastante semelhante: elas
mantêm aspectos topológicos das figuras (figuras fechadas, saliências, reentrân-
cias), mas não os aspectos métricos (tamanho dos lados, dos ângulos) nem mes-
mo quando o papel quadriculado é usado. Muitas ignoram a malha.
Nas 3ª e 4ª séries, as reproduções já indicam preocupação com medidas (usam
régua), mesmo quando, por exemplo, não têm procedimentos para manter a me-
dida de ângulos agudos ou obtusos. Na observação de semelhanças entre figu-
ras poligonais, dizem: todas são fechadas, têm pontas, todas têm linhas retas.
Na observação de diferenças entre figuras poligonais, o critério que apareceu em
primeiro lugar foi o de número de lados das figuras. Algumas crianças chegaram
a questionar a nomenclatura (dizendo que era melhor usar o termo trilátero, para
dizer que a figura tem três lados, em vez de triângulo). O segundo critério mais
usado foi o do número de ângulos (as crianças perceberam que "dava no mesmo
que contar os lados"). Algumas chegaram a diferenciar figuras que têm ângulo
reto das que não têm. Como já haviam trabalhado com a idéia de simetria, esta
também surgiu como um critério de classificação. Diante de uma coleção de
trapézios e de paralelogramos, diferenciam-nos pelo número de "pares de linhas
paralelas". É interessante notar que várias crianças prolongaram os lados de
paralelogramos e de trapézios para verificar se eles se encontram ou não (PEC,
2001, p. 1202).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

12. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 6 Tangram. Disponível em: <http://ensinarevt.com/jogos/tangram/index.html>.
Acesso em: 22 mar. 2011.
Figura 7 Construção do tangram. Disponível em: <http://ensinarevt.com/jogos/tangram/
index.html>. Acesso em: 12 jun. 2007.

Sites pesquisados
ESCOLA SECUNDÁRIA D. SANCHO II. A geometria e a sua origem. Disponível em: <http://
www.prof2000.pt/users/sancho2/Paginas_Pessoais/Grupos_Trabalho/Passatempos_
Matematica/A%20geometria%20e%20a%20sua%20origem.htm>. Acesso em: 25 jul.
2010.
PORTOWEB. O que é a Escola de Frankfurt. Disponível em: <http://pessoal.portoweb.
com.br/jzago/frankfurt.htm>. Acesso em: 18 set. 2010.

Claretiano - Centro Universitário


166 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

ROCHA, C. A. et al. O uso do geoplano para o ensino de geometria: uma abordagem


através de malhas quadriculadas. Disponível em: <http://www.sbem.com.br/files/ix_
enem/Minicurso/Trabalhos/MC72013346468T.doc>. Acesso em: 1º dez. 2010.
SÁVIO, M. Ano bissexto. Disponível em: <http://www.matematica.com.br/site/index.
php?option=com_content&view=article&id=87:ano-bissexto&catid=50:profissoes&Ite
mid=194>. Acesso em: 22 mar. 2011.
SCRIBD. Visualização e geometria nos primeiros anos. Disponível em: <http://www.
scribd.com/doc/5639043/ensinar-geometria>. Acesso em: 29 out. 2010.
SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I. Quebra-cabeças um recurso para ensinar e aprender
geometria na Educação Infantil. Disponível em: <http://www.mathema.com.br/
publicacoes/i_quebra_cabecas.html>. Acesso em: 30 jul. 2010.
SÓ MATEMÁTICA. Frases matemáticas. Disponível em: <http://www.somatematica.com.
br/frases2.php>. Acesso em: 23 mar. 2011.
SOFTWARE GEOPLANO COMPUTACIONAL. O que é um geoplano? Disponível em: <http://
www.inf.ufsc.br/~edla/projeto/geoplano/oquee.html>. Acesso em: 10 mar. 2011.

13. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília/DF, 1997.
______. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Brasília/DF, 2000.
COLL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo matemática: conteúdos essenciais para o Ensino
Fundamental de 1ª a 4ª série. São Paulo: Ática, 2000.
MACHADO, N. J. A Geometria na sua vida e a história. São Paulo: Ática, 2003.
PEC. Formação universitária: material de matemática SEE/SO. São Paulo, 2001.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didática de matemática: como dois e dois – a construção da
matemática. São Paulo: FTD, 1997.
VITTI, C. M. Matemática com prazer: a partir da história e da geometria. Piracicaba:
Unimep, 1999.
EAD
Grandezas e Medidas

6
"A Matemática, de um modo geral, é fundamentalmen-
te a ciência das coisas que são evidentes por si mesmas"
(KLEIN apud TAHAN, 1965, p. 179).

1. OBJETIVOS
• Refletir e compreender a importância do ensino das gran-
dezas e medidas nos cinco primeiros anos do Ensino Fun-
damental.
• Compreender e identificar os diversos conceitos de gran-
dezas, seus processos de medição e suas implicações pe-
dagógicas.
• Identificar e estabelecer conexões entre grandezas, medi-
das e demais temas matemáticos.
• Refletir e compreender o processo de construção do co-
nhecimento da criança em relação ao trabalho proposto
com grandezas e medidas.
168 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

2. CONTEÚDOS
• Conteúdos propostos para o Ensino Fundamental, no que
diz respeito às grandezas e medidas.
• Noções básicas de grandezas e medidas: comprimento,
massa, volume etc.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE


Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Sobre grandezas e medidas nas séries iniciais, é de extre-
ma importância se conscientizar de que esse conteúdo
é muito importante para o dia a dia do aluno. É exata-
mente no seu cotidiano que o aluno vê a necessidade de
conhecer, saber e compreender o tamanho e o valor de
cada objeto.
2) Vale ressaltar que, ao iniciar uma aula sobre grandezas
e medidas, é importante lembrar-se de sempre de que
o aluno logo associa os conteúdos ao seu dia a dia, à
sua vida, e percebe que tudo ao seu redor tem ligação
com tamanho, ou seja, tem uma medida envolvida. O
educador deve ter claro que, ao longo do Ensino Fun-
damental, bem como da Educação Infantil, as atividades
propostas devem propiciar a compreensão do proces-
so de medição. É na Educação Infantil que as crianças
aprendem que "medir" significa "comparar grandezas".
Quando esse conteúdo é bem trabalhado, o rendimento
no Ensino Fundamental melhora, afinal, a medição está
diretamente ligada não só à Geometria e à Estatística,
como também a outras disciplinas.
3) Para enriquecer o seu conhecimento, recomendamos a
você, futuro professor, o livro Educação infantil e percep-
ção matemática, do autor Sergio Lorenzato, editado por
Autores Associados, em 2009.
© U6 – Grandezas e Medidas 169

4) É necessário ficar atento quanto aos conteúdos concei-


tuais e procedimentais de grandezas e medidas que o
professor deve trabalhar com seus alunos. São eles:
Conteúdos conceituais e procedimentais de grandezas e medidas
para o primeiro ciclo
a) Comparação de grandezas de mesma natureza, por meio de es-
tratégias pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos
– fita métrica, balança, recipientes de um litro, etc.
b) Identificação de unidades de tempo – dia, semana, mês, bimes-
tre, semestre, ano – e utilização de calendários.
c) Relação entre unidades de tempo – dia, semana, mês, bimes-
tre, semestre, ano.
d) Reconhecimento de cédulas e moedas que circulam no Brasil e
de possíveis trocas entre cédulas e moedas em função de seus
valores.
e) Identificação dos elementos necessários para comunicar o re-
sultado de uma medição e produção de escritas que represen-
tem essa medição.
f) Leitura de horas, comparando relógios digitais e de ponteiros
(BRASIL, 2011).
Conteúdos conceituais e procedimentais de grandezas e medidas
para o segundo ciclo
a) Comparação de grandezas de mesma natureza, com escolha de
uma unidade de medida da mesma espécie do atributo a ser
mensurado.
b) Identificação de grandezas mensuráveis no contexto diário:
comprimento, massa, capacidade, superfície, etc.
c) Reconhecimento e utilização de unidades usuais de medida
como metro, centímetro, quilômetro, grama, miligrama, quilo-
grama, litro, mililitro, metro quadrado, alqueire, etc.
d) Reconhecimento e utilização de unidades usuais de tempo e de
temperatura.
e) Estabelecimento das relações entre unidades usuais de medida
de uma mesma grandeza.
f) Reconhecimento dos sistemas de medida que são decimais e
conversões usuais, utilizando-as nas regras desse sistema.
g) Reconhecimento e utilização das medidas de tempo e realiza-
ção de conversões simples.

Claretiano - Centro Universitário


170 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

h) Utilização de procedimentos e instrumentos de medida, em


função do problema e da precisão do resultado.
i) Utilização do sistema monetário brasileiro em situações-problema.
j) Cálculo de perímetro e de área de figuras desenhadas em ma-
lhas quadriculadas e comparação de perímetros e áreas de
duas figuras sem uso de fórmulas (BRASIL, 2011).
5) Antes de iniciar o estudo desta unidade, é interessante
que você conheça um pouco da biografia da estudiosa
cujo pensamento norteia o estudo desta obra. Para sa-
ber mais, acesse o site indicado.

Mara Sueli Simão


Mara Sueli Simão é mestre e doutora em Matemática pelo ICMSC/USP e es-
pecialista em Ensino de Matemática e Ciências. É professora do Departamento
de Matemática da Unesp – Bauru e do Mestrado em Educação para a Ciên-
cia da Faculdade de Ciências da Unesp – Bauru. Atuou e participou da elabo-
ração do material instrucional do PEC – Programa de Educação Continuada,
5ª a 8ª série, 1996 a 1998, convênio SEESP/ Unesp – Bauru. Coordenou e
atuou, nestes últimos anos, em três projetos ligados ao Programa Pró-Ciências,
com professores de Bauru e região (texto disponível em: <http://lattes.cnpq.
br/5585127619289839>. Acesso em: 22 mar. 2011).

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nas unidades anteriores, conhecemos várias propostas de
atividades para o ensino da Matemática em sala de aula, as quais
contribuirão para sua futura prática educativa. Na Unidade 5, es-
tudamos a importância de aprender a Geometria, uma vez que ela
desenvolve em nossos alunos uma melhor compreensão, repre-
sentação e descrição do mundo.
Para finalizar nossos estudos, nesta unidade, veremos as
grandezas e medidas, um bloco que se caracteriza por sua forte
relevância social, com evidente caráter prático e utilitário.
Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas estão pre-
sentes em quase todas as atividades realizadas. Desse modo, de-
sempenham papel importante no currículo, pois mostram claramen-
te ao aluno a utilidade do conhecimento matemático no cotidiano.
© U6 – Grandezas e Medidas 171

Segundo Cerquetti-Aberkane (1997, p. 206):


O trabalho com as grandezas e a abordagem da medição deve ser
conduzido juntamente com a aquisição da noção de conservação.
Por fim, também devemos situar a comparação direta por suposi-
ção em relação às medidas com a ajuda de um instrumento, ainda
que rudimentar. No Ciclo I, trata-se mais de comparação do que de
mensuração.

Várias são as situações do dia a dia em que podemos pensar


em grandezas e medidas, como, por exemplo, numa receita, quan-
do viajamos, quando medimos pesos, quando precisamos saber
qual a área de uma determinada superfície etc. Portanto, a neces-
sidade de usar as noções de grandezas e medidas tem sua origem
em diversas situações práticas da vida cotidiana.
De acordo com Coll; Teberosky, (2000, p. 122):
Os conceitos ligados à medida passaram a fazer parte da linguagem
familiar. Medir grandezas tem por objetivo quantificar o mundo
que nos rodeia. Dentre os fenômenos da realidade que podem ser
quantificados, os mais elementares são os que se referem ao com-
primento, superfície, capacidade, massa, tempo e dinheiro.

Não devemos nos esquecer, portanto, de que esse tema é de


suma importância para os alunos, mesmo porque tem uma ligação
muito forte com a evolução tecnológica e científica. É essencial
que o aluno tenha a oportunidade de efetuar medições de forma
intuitiva, com o emprego de unidades não convencionais e próxi-
mas de seu dia a dia. Tais atividades podem contribuir para a com-
preensão do caráter arbitrário desta unidade e para desenvolver a
habilidade de adequar a unidade à grandeza a ser medida.
Antes de iniciarmos o Tópico 5, vamos ler, a seguir, um texto
que trata de algumas sugestões para ensinar grandezas e medidas:

Sugestões para ensinar grandezas e medidas––––––––––––––


Vamos ver quem é o mais alto da turma? Qual é a mochila mais pesada? Quan-
tos metros têm as paredes da nossa classe? Na Educação Infantil, é bastante
comum propor às crianças atividades como essas. Sem dúvida é uma boa ma-
neira de introduzir o trabalho com grandezas e medidas. Porém, geralmente não
há aprofundamento do conhecimento. Para que isso ocorra, deve haver muita
discussão entre a garotada e, depois, intervenções do professor para organizar

Claretiano - Centro Universitário


172 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

as informações. "É preciso que a abordagem vá além e o conhecimento seja


sistematizado", diz Priscila Monteiro, formadora do projeto Matemática É D+, da
Fundação Victor Civita.
Medir é comparar grandezas da mesma natureza. No ensino desses conteúdos
há três objetivos principais. O primeiro é fazer com que as crianças saibam o que
será mensurado: o peso de um objeto, a capacidade de um recipiente, o com-
primento de um espaço ou o tempo. O passo seguinte é escolher o instrumento
adequado a cada situação para, por último, decidir que unidade expressa o resul-
tado. Para atingir essas metas, o processo de aprendizagem fica mais completo
quando o trabalho é iniciado com a valorização e o uso de métodos não-usuais
– na verdade, já utilizados pelas crianças em situações cotidianas.
"O raciocínio em cima de medidas não-convencionais ajuda a entender que, de-
pendendo da situação-problema, às vezes há necessidade de uma resposta exa-
ta e, em outras, dá para resolver com uma aproximada", diz Célia Maria Carolino
Pires, professora do Departamento de Matemática da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo e coordenadora dos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental.
Isso significa que, antes de falar em litro, quilograma e metro, é imprescindível
usar, por exemplo, ladrilhos para comparar comprimentos, copos para volumes e
palmas em música para quantificar o tempo. Métodos não-convencionais, aliás,
foram a origem dos sistemas de medida. É possível desenvolver diversas ativi-
dades exploratórias. Alguns exemplos: 
• Comparar o tamanho do passo de uma criança com o de outra ou com o de um
adulto. Os alunos perceberão as diferenças, mas somente com a intervenção
do professor conseguirão constatar que, quanto maior a unidade (o passo),
menos unidades são necessárias para percorrer determinada distância. E vice-
-versa.
• Pensar diferentes organizações para as mesas da sala de aula sem deslocá-
-las. Ao estimar que o piso de um lado da sala tem 30 lajotas e que as carteiras
ocupam quase três delas, fica fácil concluir que não se podem colocar dez
mesas em uma só fileira (vai faltar espaço para circular).
• Determinar o tempo de cada um brincar no balanço antes de ceder a vez ao
próximo recorrendo à contagem das "balançadas" ou a uma música ritmada.
• Descobrir o volume de uma piscina de plástico usando a unidade balde.
Outro ponto importante é criar situações de comunicação em que seja necessá-
rio estabelecer um padrão para chegar à solução. Que tal encomendar a uma loja
um pedaço de tecido para cobrir a mesa da professora? Dizer ao vendedor que
o móvel mede quase cinco estojos de comprimento por três de largura não será
suficiente para a compreensão do tamanho desejado.

Unidades padronizadas
Problemas de medida inter-relacionam o uso de números com questões de espa-
ço e de forma. Nessa hora fica claro que é preciso partir para os padrões conven-
cionados pela sociedade. Desde a Educação Infantil, as turmas que têm contato
com calendários e relógios compreendem com mais facilidade como se dividem
e se organizam as unidades de tempo (minutos, horas, dias, meses etc.). Tam-
bém é interessante colocar as crianças em contato com balanças, trenas, copos
© U6 – Grandezas e Medidas 173

dosadores etc. e ensinar a manipulá-los. Ao usar uma fita métrica para conhecer
o comprimento, mostre a importância de coincidir a extremidade do objeto com
o zero da fita, e não com o 1. Ou prestar atenção se o mostrador da balança se
encontra no zero antes de pesar qualquer coisa.
A partir do 4º ano, os alunos são levados a compreender a organização dos sis-
temas de mensuração dos instrumentos – um trabalho que se aprofunda no 5º
ano. Ao entender que mil gramas equivalem a 1 quilograma, que mil quilogramas
são 1 tonelada e que mil mililitros, 1 litro, há a reflexão sobre a unidade mais con-
veniente para expressar o peso aproximado de um inseto ou de um caminhão.
Afinal, repetir uma unidade mil vezes dá mais margem a erro. Cartazes com a
tabela de equivalência do sistema métrico decimal [...] podem ficar disponíveis
para consulta até o 5º ano.

As medidas e os racionais
"Grandezas e medidas são um tema integrador, pois conseguem inter-relacionar
o uso de números com questões de espaço e forma, como perímetro e área", diz
Mara Sueli Simão Moraes, professora do curso de licenciatura em Matemática
da Universidade Estadual Paulista, no campus de Bauru, em São Paulo. Ela
ressalta que, além dos conteúdos específicos, há a possibilidade de explorar os
Números Racionais – tanto em notação fracionária (1/2 metro, 1/4 de quilo etc.)
como decimal (0,5, 0,25...): "Os alunos perceberão que nem sempre a unidade
escolhida ‘cobre’ perfeitamente o objeto. Quando sobra uma parte, ela pode ser
expressa em Números Racionais, ligados à divisão. Essa relação deve ser evi-
denciada pelo professor".
Problemas de cálculo de área e perímetro são trabalhados durante o Ensino Fun-
damental em três áreas da Matemática: na Geometria, no campo multiplicativo
(nas atividades de organização retangular) e também em grandezas e medidas
(com metros quadrados etc.). "A partir do 4º ano, pode-se iniciar a apuração de
ângulos, passando a trabalhar no 5º ano com conceitos e cálculos mais sofistica-
dos", afirma a consultora Priscila Monteiro. Só assim as grandezas e as unidades
a elas relacionadas podem fazer sentido nessa etapa em que algumas fórmulas
entram em cena (NOVA ESCOLA, 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

5. NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS


As atividades em que as noções de grandezas e medidas
são exploradas proporcionam aos alunos melhor compreensão de
conceitos relativos ao espaço e às formas.
Nesse sentido, Coll e Teberosky (2000, p. 124) dizem que "as
grandezas são características dos objetos que podem ser compa-
radas objetivamente e cujas medidas podem ser adicionadas ou
subtraídas".

Claretiano - Centro Universitário


174 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

De acordo com os PCNs:


São contextos muito ricos para o trabalho com os significados dos
números e das operações, da idéia de proporcionalidade e escala, e
um campo fértil para abordagem histórica (BRASIL, 2011).

Segundo Piaget (apud TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 271):


A criança não se preocupa com medições até aproximadamente 9
anos. Muito antes, contudo, ela já se envolve com medidas, embo-
ra de modo bastante informal. Por exemplo: ao verificar se é mais
alta que o colega, na fila; se a quantidade de refrigerante que rece-
beu é igual à do irmão etc.

Dessa forma, o conceito de medidas e de suas aplicações é im-


prescindível para a criança, tendo em vista que, em algumas situações,
é fundamental a precisão de medidas que exigem maior cuidado.
Esse conceito de medida é construído pela criança das sé-
ries iniciais por aproximação, com base em experiências pessoais,
quando faz comparações de grandezas e quando está em situa-
ções-problema.
Nessa fase, o estudo do sistema de medidas não tem como
objetivo a formalização desse conteúdo, e sim facilitar a com-
preensão da criança no processo de medir, fazendo uso tanto de
estratégias pessoais quanto de instrumentos comuns, como balan-
ça, fita métrica, copos, baldes etc.
Além disso, é importante explorar o conceito de tempo e o
significado dos indicadores de temperatura, pois esses conceitos
fazem parte do meio em que elas vivem. Para que consiga alcançar
esses objetivos, o professor pode utilizar-se de relógios e de ter-
mômetros.
É fundamental, também, que a criança saiba estabelecer re-
lações de grandezas e medidas entre os objetos, fazendo uso de
uma unidade de medida escolhida por ela, contando quantas ve-
zes essa unidade foi utilizada no objeto em que está comparando.
Por meio desse processo, elas descobrem que os resultados das
medidas variam de acordo com a unidade escolhida, consideran-
do-se que há unidades de medidas mais adequadas que outras.
© U6 – Grandezas e Medidas 175

Por isso, o professor pode até explorar as medidas conven-


cionais, como metro, centímetro etc., porém, sem o trato com as
conversões pertinentes a esse assunto, pois, nessa fase, elas são
totalmente desprovidas de significado prático para a criança.
Segundo os PCNs:
O trabalho com medidas evidencia as relações entre sistemas de-
cimais de medida, sistema monetário e sistema de numeração de-
cimal. Também neste ciclo serão ampliadas as noções referentes a
tempo e temperatura.
Relativamente ao tratamento da informação, o trabalho a ser de-
senvolvido a partir da coleta, organização e descrição de dados
possibilita aos alunos compreenderem as funções de tabelas e grá-
ficos, usados para comunicar esses dados: a apresentação global da
informação, a leitura rápida e o destaque dos aspectos relevantes
(BRASIL, 1997, p. 68).

Nos subtópicos a seguir, apresentamos as grandezas mensu-


ráveis elementares que podem ser trabalhadas nessa fase.

Comprimento
O comprimento é uma característica dos objetos que pode
ser comparada.
Segundo Coll; Teberosky (2000, p. 127):
A comparação de comprimento pode ser feita a olho nu; sobrepon-
do os objetos cujo comprimento quer comparar; utilizando outro
objeto cujo comprimento sirva de intermediário no processo de
comparação.

Podemos pensar, por exemplo, que uma caneta é maior que


um apontador (comparação a olho nu); a blusa vermelha é mais
comprida que a blusa verde (para fazer essa comparação, sobre-
pomos as duas para ver qual é mais comprida); para saber se o
móvel caberá no espaço reservado, pode-se utilizar uma trena,
verificando a medida do móvel e, depois, faz-se uma comparação
dessa medida com o espaço reservado (utilização de outro objeto
intermediário).

Claretiano - Centro Universitário


176 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Superfície
A superfície é uma característica dos objetos que pode ser
medida utilizando duas dimensões. Dizemos, então, que estamos
medindo uma superfície.
Segundo Coll; Teberosky, (2000, p. 131):
Quando consideramos apenas duas dimensões de um objeto, elas
podem ser: o comprimento e a largura; o comprimento e a altura; a
largura e a altura. As superfícies são comparáveis. Em muitos casos,
é possível fazer a comparação a olho nu; sobrepondo as superfícies
ou dividindo ambas as superfícies em figuras conhecidas e, depois,
contando os números de figuras que as compõem.

Podemos mostrar aos nossos alunos que a superfície da car-


tolina é maior que a superfície de uma folha de caderno (compa-
ração a olho nu); a superfície da mesa é maior que a superfície da
caixa de giz (para fazer essa comparação, sobrepomos as duas para
ver qual é maior).

Volume e capacidade
De acordo com Coll e Teberosky (2000, p. 132), volume "é
caracterizado pela quantidade de espaço que um objeto ocupa",
enquanto a capacidade "é caracterizada pela quantidade de líqui-
do ou sólido que um recipiente pode conter" (p. 130).
Segundo Coll; Teberosky, (2000, p. 132):
A relação entre a capacidade e o volume de um objeto é muito
estreita. Por exemplo, um copo contém uma capacidade que é a
quantidade de líquido que cabe em seu interior e seu volume é a
quantidade de espaço que ele ocupa. Estes dois valores são aproxi-
madamente iguais, mas o volume do copo é maior, porque contém
a espessura do vidro.

Portanto, devemos tomar cuidado para que o aluno não con-


funda capacidade com volume, pois são noções diferentes.
Para saber qual é o volume de um objeto, podemos fazer
uma comparação também, ou seja, podemos fazer a comparação
a olho nu ou usar cálculos para isso. Podemos, por exemplo, de-
monstrar que o volume de um balde é maior que o volume de uma
xícara.
© U6 – Grandezas e Medidas 177

Massa e peso
Para Coll e Teberosky (2000, p. 128), "massa é seu conteúdo
de matéria. Peso é a força com que a terra o atrai".
Ainda de acordo com esses autores:
Os corpos têm massa e, devido ao efeito da gravidade, também
têm peso. A massa dos corpos é difícil de ser comparada direta-
mente. No entanto, os pesos dos objetos podem ser comparados
com facilidade. Por isso, fazemos a comparação das massas compa-
rando os pesos (p. 128).

Veja o exemplo: uma caixa de papelão é menos pesada que


uma geladeira, já que a caixa de papelão é levantada com facilida-
de.
A noção de peso também pode ser pensada utilizando com-
paração a olho nu. Como exemplo, podemos pensar na formiga e
no cachorro. É claro que o cachorro é mais pesado que a formiga.
Mas nem sempre isso está evidente.

Tempo e valor
O tempo, de acordo com Coll e Teberosky (2000, p. 127), "é
caracterizado pelos acontecimentos que vivemos, ou seja, partir
e chegar, dormir e acordar, almoçar e jantar etc". Já o valor "é a
quantidade de dinheiro que se atribui a um objeto ou serviço".
Quando consideramos apenas duas dimensões de um obje-
to, elas podem ser "o comprimento e a largura; o comprimento e a
altura; a largura e a altura" (COLL; TEBEROSKY, 2000, p. 131).
Complementando nossos estudos acerca das grandezas, va-
mos ler, a seguir, o texto de Mara Sueli Simão Moraes:

Grandezas, medidas: um tema integrador–––––––––––––––––


Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática indicam Grandezas e Me-
didas como um bloco de conteúdo para a Matemática no Ensino Fundamental,
desde os primeiros anos de escolarização, tendo em vista a importância atribuída
ao assunto. Essa importância é caracterizada por ser um conteúdo vinculado ao
cotidiano do aluno, de relevância no mundo em que vivemos.

Claretiano - Centro Universitário


178 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Assim, ao longo do Ensino Fundamental, as atividades propostas devem propi-


ciar a compreensão do processo de medição.
Mas o que significa medir?
Medir significa comparar grandezas de mesma natureza. No processo de medi-
ção, alguns aspectos devem ser levados em conta:
−− é necessário escolher uma unidade adequada, comparar essa unidade com o
objeto que se deseja medir e contar o número de unidades utilizadas;
−− essa unidade escolhida arbitrariamente deve ser da mesma natureza do atri-
buto que se deseja medir e deve-se levar em conta o tamanho do objeto a ser
medido e a precisão que se pretende alcançar nessa medição;
−− quanto maior o tamanho da unidade, menor é o número de vezes que se deve
utilizá-la para medir um objeto.
Assim, por exemplo, quando pedimos às crianças para medir o comprimento e
a largura do "tampo" de suas carteiras elas poderão escolher objetos diferentes,
como uma régua, um canudinho, um lápis. Os resultados encontrados serão dife-
rentes, em razão da diferença dos objetos escolhidos como unidade de medida.
Essa constatação deve ser amplamente discutida com as crianças.
Se pedirmos às crianças para medir o comprimento e a largura de sua sala da
aula, é provável que escolham outras unidades de medida. Talvez escolham
seus passos, ou uma barra de madeira maior. Quando as crianças usam uni-
dades como passos, palmos etc., é fundamental discutir com elas que, como
as pessoas têm "tamanhos diferentes", encontramos números diferentes para
expressar a medição realizada.
Embora possamos usar padrões não-convencionais de medida, uma discussão a
ser feita com as crianças refere-se às situações em que é importante e adequado
adotar unidades-padrão de medida, que constituem sistemas convencionais de
medida e facilitam a comunicação entre as pessoas.
As medidas são um antigo conhecimento construído pela humanidade. Desde a
Antigüidade, diferentes civilizações se dedicaram à comparação de grandezas.
Entre tantas outras necessidades de medição, civilizações tiveram a necessida-
de de medir terras que margeavam os rios e que eram fundamentais para a sua
sobrevivência.
Na prática de medição, a humanidade percebeu que as unidades escolhidas
raramente cabiam em um número inteiro de vezes na grandeza a medir. O mais
freqüente, ao aplicar-se a unidade à grandeza a ser medida, era sobrar uma
parte inferior à unidade considerada. Os Números Naturais, portanto, eram insu-
ficientes para exprimir a medida de determinadas grandezas. Para obter maior
aproximação da medida real (comprimento, área etc.), a solução foi subdividir a
unidade num certo número de partes iguais, criando-se as frações da unidade.
Nos anos iniciais de Ensino Fundamental, as atividades envolvendo grandezas
e medidas não só de comprimento, mas também de massa, de capacidade, de
tempo e de temperatura devem ser amplamente apresentadas às crianças. É,
com base nesse repertório, construído pelas crianças, que podem ser estabele-
cidas conexões com outro tema importante, que é o estudo dos Números Racio-
nais em suas representações fracionária e decimal.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (1997, p.
101), essa é uma das ênfases da abordagem dos Números Racionais nas 3ª e
© U6 – Grandezas e Medidas 179

4ª séries do Ensino Fundamental: os alunos devem perceber que os Números


Naturais, já conhecidos, são insuficientes para resolver determinados problemas.
A construção dos significados dos Números Racionais é bastante complexa, pois
uma fração como 2/3, por exemplo, pode estar relacionada à divisão de duas
folhas para 3 crianças, ou à parte que cabe a um menino que come dois dos três
pedaços (iguais) de um chocolate, ou ao fato de que, a cada três alunos de uma
sala, dois são surfistas. Em resumo, aos Números Racionais estão associados
significados de parte-todo, quociente e razão.
O trabalho com os significados e com as representações dos Números Racio-
nais demanda um tempo considerável, mas extremamente importante, pois é
um dos primeiros momentos, na construção de seus conhecimentos, em que a
criança precisará romper com conhecimentos anteriormente construídos sobre
os números.
É natural que elas raciocinem sobre os Números Racionais como faziam ante-
riormente sobre os Números Naturais. Os chamados obstáculos epistemológicos
são apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (1997,
p. 101-102):
−− um deles está ligado ao fato de que cada número racional pode ser represen-
tado por diferentes (e infinitas) escritas fracionárias; por exemplo, 1/3, 2/6, 3/9
e 4/12 são diferentes representações de um mesmo número;
−− outro diz respeito à comparação entre racionais: acostumados com a relação
3>2, terão de construir uma escrita que lhes parece contraditória, ou seja, 1/3
< 1/2;
−− se o tamanho da escrita numérica era um bom indicador da ordem de grandeza
no caso dos Números Naturais (8345>41), a comparação entre 2,3 e 2,125 já
não obedece ao mesmo critério;
−− se, ao multiplicar um número natural por outro natural (sendo esse diferente de
0 ou 1), a expectativa era a de encontrar um número maior que ambos, ao mul-
tiplicar 10 por 1/2 ficarão surpresos ao ver que o resultado é menor do que 10;
−− se a seqüência dos Números Naturais permite falar em sucessor e anteces-
sor, para os racionais isso não faz sentido, uma vez que entre dois Números
Racionais quaisquer é possível encontrar outro racional; assim o aluno deverá
perceber que entre 0,8 e 0,9 estão números como 0,81, 0,815 ou 0,87.
No nosso dia-a-dia, os Números Racionais aparecem mais na sua representação
decimal do que na forma fracionária. As representações decimais são utilizadas,
por exemplo, nos sistemas de medida e monetário. Com o uso das calculadoras,
as representações decimais tornaram-se ainda mais freqüentes.
Um trabalho interessante descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ma-
temática (1997, p. 102) consiste em utilizar as calculadoras para o estudo das
representações decimais na escola. Por meio de atividades em que os alunos
são convidados a dividir, usando a calculadora, 1 por 2, 1 por 3, 1 por 4, 1 por 5
etc. e a levantar hipóteses sobre as escritas que aparecem no visor da calculado-
ra, eles começarão a interpretar o significado dessas representações decimais.
Trabalhando com atividades de cálculo com os Números Racionais na forma
decimal, vinculados a situações-problema, as crianças podem fazer estimativas
e identificar intervalos que tornam essa estimativa aceitável ou não. Assim, por
exemplo, ao resolver o problema "Qual é o valor do perímetro de uma figura re-
tangular que mede 13,2cm de um lado e 7,7cm do outro?", o aluno pode recorrer
a um procedimento por estimativa, calculando um resultado aproximado, que lhe

Claretiano - Centro Universitário


180 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

dá uma boa referência para conferir o resultado exato, obtido por meio de um
procedimento de cálculo escrito.
A abordagem de grandezas e medidas de comprimento, áreas e volumes, rea-
lizadas juntamente com o trabalho com números decimais e frações, amplia o
significado dos números e das operações, bem como melhora a compreensão
dos conceitos relativos ao espaço e às formas (PEC, 2001, p. 1085).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

6. SITUAÇÕES E EXEMPLOS PRÁTICOS QUE O PRO-


FESSOR PODE USAR PARA ENSINAR GRANDEZAS E
MEDIDAS
A seguir, veremos alguns exemplos de situações e práticas
que você poderá usar em sala de aula para ensinar grandezas e
medidas. Esperamos que esses exemplos sirvam para encorajar as
crianças quanto à importância do estudo de Grandezas e Medidas.

Grandezas e medidas––––––––––––––––––––––––––––––––––

Atividade 1
Uma escola serve merenda a 144 alunos diariamente. Sabendo que 1 litro de re-
frigerante dá para 4 copos e que, durante a merenda, cada aluno recebe 1 copo
de refrigerante, quantos litros de refrigerante são necessários por dia?

Atividade 2
Um tijolo pesa 1 kg mais meio tijolo. Quanto pesa um tijolo e meio?

Atividade 3
Essa atividade foi retirada do material: Atividades matemáticas, da SE/CENP
(1989).
Objetivo
Efetuar a medição de um comprimento, usando diferentes unidades de medida.
1ª parte
Os alunos poderão trabalhar com objetos variados, tais como lápis, réguas, bar-
bantes, canudinhos de refrigerantes e pedaços de barbante (de 1m, 20 cm e 10
cm). A proposta é: medir a altura de uma das crianças do grupo. As conclusões
podem ser anotadas numa tabela do tipo:
© U6 – Grandezas e Medidas 181

A altura de ----------------- é:
---------- lápis ---------- barbantes pequenos ---------- réguas
---------- canudinhos
---------- palmos ---------- barbantes grandes

2ª parte
Solicite aos grupos que reproduzam suas tabelas na lousa sem identificar, pelo
nome, a criança de que mediram a altura. Peça aos alunos que analisem as
tabelas e digam:
−− Das crianças medidas pelos grupos, qual é a mais alta?
−− O que é mais seguro: comparar pelo número de vezes que o lápis coube na
altura ou pelo número de vezes do barbante pequeno? Por quê?
−− Em qual das linhas de cada tabela foi registrado o maior número? E o menor?
Por quê?

Atividade 4
Proponha aos alunos que discutam as seguintes situações-problema:

Situação 1
Um pai quer repartir folhas de papel de seda entre os seus 4 filhos, de modo que
todos recebam partes iguais. Como poderá fazê-lo?

Situação 2
Um menino necessita fazer 3 cartazes de mesmo tamanho e dispõe de 5 folhas
de cartolina. Para ajudá-lo a montar os cartazes, de que maneira podemos sepa-
rar as folhas da cartolina?

Situação 3
A professora tem 4 folhas de papel sulfite para distribuir igualmente entre os cin-
co alunos de um grupo, para o trabalho da aula. Ela pede ajuda ao próprio grupo
para fazer essa operação. Como você resolveria a situação?

Atividade 5
Coloque na lousa as seguintes questões:

1) Das unidades de medida de comprimento padronizadas que você conhece –


o metro, o decímetro, o centímetro e o milímetro –, qual é a mais adequada
para determinar:
a) o comprimento da sala de aula;
b) o comprimento de um lápis;
c) o comprimento de uma formiga;
d) a altura da professora;
e) a espessura de uma régua;
f) a largura de um caderno.

Claretiano - Centro Universitário


182 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

2) Você acha que o metro é uma medida adequada para dar a distância entre
duas cidades? Por quê?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Veja, a seguir, as atividades que foram retiradas do material


Registrando descobertas, de Maria Apparecida Barroso de Lima
(1997, p. 175):

Registrando descobertas–––––––––––––––––––––––––––––––

1ª Atividade
Material: material dourado, barrinhas Cuisinaire e sucata.
A criança, quando mede (compara) o contorno de polígonos com unidades arbi-
trárias, faz o 1º estágio da construção do conhecimento de perímetro.
Exemplo:
a) Medir o contorno do tampo da carteira com:
• lápis;
• palitos de sorvete;
• barras do material dourado;
• barras do material Cuisinaire
• caixas de fósforos.
b) Comparar os resultados.
c) Medir outros contornos e anotar os resultados.
d) Estimar, antes de medir, o perímetro das figuras, usando unidades não pa-
dronizadas.

2ª Atividade
Material: barbante
a) Medir o contorno com barbante.
b) Comparar o pedaço de barbante (resultado) com outras unidades não padro-
nizadas.
c) Comparar o pedaço de barbante com a fita métrica e determinar o perímetro
em metro e em centímetro.
d) Medir o contorno em partes.
e) Buscar conclusões.
f) Medir figuras quadradas e concluir que Perímetro = 4 x med(l).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Acompanhe a atividade que você poderá desenvolver com


seus alunos, retirada do material Matemática para gostar e apren-
der:
© U6 – Grandezas e Medidas 183

Matemática para gostar e aprender–––––––––––––––––––––––

1ª Atividade
Material: tiras de papel ou 1 metro de fita; canetinha hidrocor; régua.
Procedimento:
1) Cole as tiras de papel até ficarem num tamanho próximo ao de sua altura; ou
pegue 1 metro de fita.
2) Com o auxílio de uma régua, marque traços na distância de 1 centímetro,
começando do 0 até 100.
Pronto! Sua fita métrica está pronta.

2ª Atividade
1) Utilizando a sua fita métrica, indique a medida aproximada:
a) Da sua cintura.
b) Do seu tórax.
c) Da sua coxa.
A fita métrica que você fez está dividida em 100 partes iguais. Cada uma
dessas partes corresponde a 1 centímetro. Responda:
a) Quantos centímetros formam 1 metro?
b) Que fração o centímetro é do metro?
Peça ajuda a um colega para descobrir sua altura. Se necessário, junte sua
fita métrica à dele, assim vocês terão 200 centímetros, ou seja, 2 metros.
Escreva em seu caderno:
a) Sua altura.
b) Nome e altura do colega que o ajudou.
c) Nome do colega de turma que mede menos de um metro (caso exista)
(FRANÇA et al., 2005, p.102).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Existem muitas curiosidades sobre números que o profes-
sor pode utilizar em suas aulas. O aluno gosta muito desse tipo
de atividade, pois faz parte da história. Veja um exemplo de uma
curiosidade:

CURIOSIDADE––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Data histórica: 20/02 de 2002
Quarta-feira, dia 20 de fevereiro de 2002, foi uma data histórica. Durante um
minuto, houve uma conjunção de números que somente ocorre duas vezes por
milênio.
Essa conjugação ocorreu exatamente às 20 horas e 02 minutos de 20 de feverei-
ro do ano 2002, ou seja, 20:02 20/02 2002.

Claretiano - Centro Universitário


184 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

É uma simetria que na Matemática é chamada de capicua (algarismos que dão


o mesmo número quando lidos da esquerda para a direita, ou vice-versa). A ra-
ridade deve-se ao fato de que os três conjuntos de quatro algarismos são iguais
(2002) e simétricos em si (20:02, 20/02 e 2002).
A última ocasião em que isso ocorreu foi às 11h11 de 11 de novembro do ano
1111, formando a data 11h11 11/11/1111. A próxima vez será somente às 21h12
de 21 de dezembro de 2112 (21h12 21/12/2112). Provavelmente não estaremos
aqui para presenciar. 
Depois, nunca mais haverá outra capicua. Em 30 de março de 3003 não ocorrerá
essa coincidência matemática, já que não existe a hora 30 ( BRITO, 2011).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade, ou seja, sobre a importância do ensino das grandezas e
medidas nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental. Além
disso, com essas questões, você refletirá sobre o processo de cons-
trução do conhecimento da criança em relação ao trabalho pro-
posto com grandezas e medidas.
1) Quais são os conteúdos propostos para o Ensino Fundamental no que diz
respeito a grandezas e medidas?

2) Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas estão presentes em quase


todas as atividades realizadas. Desse modo, desempenham papel importan-
te no currículo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conheci-
mento matemático no cotidiano. Como ensinar "Grandezas e Medidas" nas
séries iniciais do ensino fundamental?

8. CONSIDERAÇÕES
Atualmente, o conteúdo de grandezas e medidas no ensino
da Matemática depende mais da capacidade e da criatividade do
professor em encontrar caminhos dentre as experiências que seus
alunos trazem para a sala de aula do que da realização de propos-
tas de trabalho minuciosas e elaboradas.
© U6 – Grandezas e Medidas 185

O professor precisa, necessariamente, visualizar esses con-


teúdos dentro do cotidiano, proporcionando aos seus alunos não
só uma experiência mais rica, como também uma proposta de tra-
balho prazerosa.
Assim, antes de ter contato com a formalização desses con-
teúdos, o aluno precisa compreender sua dimensão e importância.

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo do desenvolvimento de cada unidade de estudo,
tivemos como objetivo principal entender como ensinar Matemá-
tica nos dias de hoje. Fizemos uma reflexão tendo como emba-
samento teórico autores importantes e consagrados, assim como
buscamos entender como o professor/educador pode levar a rea-
lidade para sala de aula por meio da Matemática.
Para nós, que fazemos parte da construção dessa realidade,
ficam alguns questionamentos que devem ser respondidos, refor-
mulados, adaptados de acordo com o público alvo do professor.
Devemos nos comprometer em ensinar de forma correta,
adequada e, principalmente, com o intuito de fazer que nossos
alunos se interessem pela Matemática de forma significativa para
sua vida.
Para isso, temos uma série de caminhos que podemos utili-
zar, estudados nesta obra, como História da Matemática, resolução
de problemas, jogos, tratamento da informação e comunicação,
além da conscientização de quais conteúdos devem ser ensinados,
quais os principais objetivos e como avaliar corretamente.
É disso que precisamos! De professores comprometidos com
o ensino-aprendizagem, de educadores que não têm "medo" de
renovar.

Claretiano - Centro Universitário


186 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Com isso, chegamos ao final da obra Fundamentos e Méto-


dos do Ensino da Matemática I. Esperamos que este conteúdo sir-
va como meio de fomentar questionamentos que o levem à busca
de novos caminhos para ensinar Matemática, à pesquisa de novas
teorias e à construção do conhecimento.
Não pare por aqui! Continue sempre pesquisando e buscan-
do dar continuidade a este estudo.
Excelente caminhada para você!

10. E-REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2011.
BRITO, L. Curiosidades matemáticas. Disponível em: <http://leandrobrito.br.tripod.com/
curiosidades.htm>. Acesso em: 22 mar. 2011.
NOVA ESCOLA. Como medir tudo que há. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.
br/matematica/fundamentos/como-medir-tudo-ha-428115.shtml>. Acesso em: 30 jul.
2010.

11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília/DF, 1997.
CERQUETTI-ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O ensino de matemática na Educação
Infantil. Porto Alegre: Artes Médica, 1997.
COLL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo matemática: conteúdos essenciais para o Ensino
Fundamental de 1ª a 4ª série. São Paulo: Ática, 2000.
FRANÇA, E. et al. Matemática para gostar e aprender. São Paulo: Brasil, 2005.
LIMA, M. A. B. Registrando descobertas. São Paulo: Ediouro, 1997.
LORENZATO, S. Educação infantil e percepção matemática. Campinas: Autores
Associados, 2006.
TAHAN, M. Homem que calculava: romance. Rio de Janeiro: Conquista, 1965.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas. Atividades matemáticas. São Paulo: SE/CENP, 1989.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didática de matemática: como dois e dois – a construção da
matemática. São Paulo: FTD, 1997.

Potrebbero piacerti anche