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ENSINO DA MATEMÁTICA I
CURSO DE GRADUAÇÃO – EAD
FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO
ENSINO DA MATEMÁTICA I
Batatais
Claretiano
2015
© Ação Educacional Claretiana, 2011 – Batatais (SP)
Versão: jul./2015
510 G626f
ISBN: 978-85-8377-391-7
CDD 510
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Eduardo Henrique Marinheiro
Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Juliana Biggi
Dandara Louise Vieira Matavelli Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Elaine Aparecida de Lima Moraes Rafael Antonio Morotti
Josiane Marchiori Martins Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Lidiane Maria Magalini Talita Cristina Bartolomeu
Luciana A. Mani Adami Vanessa Vergani Machado
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Patrícia Alves Veronez Montera Projeto gráfico, diagramação e capa
Raquel Baptista Meneses Frata Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Bibliotecária Tamires Botta Murakami de Souza
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11 Wagner Segato dos Santos
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web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do
autor e da Ação Educacional Claretiana.
CRC
Conteúdo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Introdução ao estudo dos princípios elementares da Matemática e suas aplica-
ções nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Objetivos gerais do ensino da
Matemática para o primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental. Números:
sistema de numeração decimal e números racionais. Cálculo mental e operações
com números naturais. Geometria. Espaço e forma. Grandezas e medidas. Me-
todologias: história da Matemática, resolução de problemas, jogos e tecnologia
da informação.
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1. INTRODUÇÃO
Uma das obras que compõem os Cursos de Graduação na
modalidade EaD é Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemá-
tica I, a qual oferece um conteúdo que é essencial para formação
do futuro professor.
O ensino da Matemática vem passando por transformações
devido ao grande número de alunos reprovados e com baixo ín-
dice de aproveitamento na disciplina. O aluno não entende e não
10 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I
É importante que você reflita sobre a questão exposta por Ubiratan, pois será instiga-
do a buscar outras formas interessantes de ensinar a Matemática para seus alunos.
A prioridade não pode ficar em ensinar uma disciplina pela disciplina, jus-
tificada dizendo-se que aquilo que consta dos programas será útil para
algo. Acredito que uma boa formação de professores e de profissionais,
alertas para os avanços científicos e tecnológicos, é essencial para que
as escolas sobrevivam.
Particularmente importante é o caso da Matemática. Há grande neces-
sidade de uma matemática atual. Se os Educadores Matemáticos não
assumirem seu ensino, este será feito por outros e a Matemática será
incorporada a outras disciplinas e perderá seu caráter de disciplina autô-
noma no currículo do futuro.
Você pode estar se perguntando: essa não é uma questão preocupante? De-
vemos ter consciência de que nosso papel nesse processo é importante. Não
podemos ignorar essa observação e deixar que a Matemática perca seu caráter
de disciplina autônoma!
Isso é verdade na vida profissional. Aceita-se que a matemática é essen-
cial para o sistema de produção, mas tolera-se que a matemática seja
inacessível para aqueles que produzem. Este é um dos principais fatores
de desigualdade social.
Na entrevista gravada que deu para o Oitavo Congresso Internacional de
Educação Matemática, Paulo Freire diz:
"eu acho que uma preocupação fundamental, não apenas dos matemá-
ticos, mas de todos nós, sobretudo dos educadores, a quem cabe certas
decifrações do mundo, eu acho que uma das grandes preocupações
deveria ser essa: a de propor aos jovens, estudantes, alunos homens do
campo, que antes e ao mesmo em que descobrem que 4 por 4 são 16,
descobrem também que há uma forma matemática de estar no mundo.
Eu dizia outro dia aos alunos que quando a gente desperta, já cami-
nhando para o banheiro, a gente já começa a fazer cálculos matemáti-
cos. Quando a gente olha o relógio, por exemplo, a gente já estabelece
a quantidade de minutos que a gente tem para, se acordou mais cedo,
se acordou mais tarde, para saber exatamente a hora em que vai chegar
à cozinha, que vai tomar o café da manhã, a hora que vai chegar o carro
que vai nos levar ao seminário, para chegar às oito. Quer dizer, ao des-
pertar os primeiros movimentos, lá dentro do quarto, são movimentos
matematicizados. Para mim essa deveria ser uma das preocupações,
a de mostrar a naturalidade do exercício matemático. Lamentavelmen-
te, o que a gente vem fazendo, e eu sou um brasileiro que paga, paga
caro... Eu não tenho dúvida nenhuma que dentro de mim há escondido
um matemático que não teve chance de acordar, e eu vou morrer sem
ter despertado esse matemático, que talvez pudesse ter sido bom. Bem,
uma coisa eu acho, que se esse matemático que existe dormindo em
mim tivesse despertado, de uma coisa eu estou certo, ele seria um bom
professor de matemática. Mas não houve isso, não ocorreu, e eu pago
hoje muito caro, porque na minha geração de brasileiras e brasileiros
lá no Nordeste, quando a gente falava em matemática, era um negócio
para deuses ou gênios. Se fazia uma concessão para o sujeito genial
© Caderno de Referência de Conteúdo 23
que podia fazer matemática sem ser deus. E com isso, quantas inte-
ligências críticas, quantas curiosidades, quantos indagadores, quanta
capacidade abstrativa para poder ser concreta, perdemos. Eu acho que,
nesse congresso, uma das coisas que eu faria era não um apelo, mas
eu diria aos congressistas, professores de matemática de várias partes
do mundo, que ao mesmo tempo em que ensinam que 4 vezes 4 são 16
ou raiz quadrada e isso e aquilo outro, despertem os alunos para que se
assumam como matemáticos".
A mistificação do saber matemático, reforçado pelos testes e exames ro-
tineiros, é a maior causa de se negar, ao povo, o importante instrumento
de crítica proporcionado pela matemática.
Os testes e exames, ao mesmo tempo em que negam à grande maioria
da população o acesso à cidadania plena, tampouco estimulam o indi-
víduo a realizar todo o seu potencial criativo. Assim, nenhum dos dois
objetivos maiores da educação é atingido.
E quanto ao uso da tecnologia e de instrumentos comunicativos? Será que a
utilização desses recursos leva o aluno a se interessar mais pela Matemática?
Como os instrumentos comunicativos, analíticos e tecnológicos respondem aos
objetivos maiores da educação?
Calculadoras, computadores e uma nova matemática
Com a disponibilidade das calculadoras e dos computadores, o ensino da
Matemática deve mudar radicalmente de orientação. Lamentavelmente,
ainda permanece a insistência em ensinar "rigorosamente" como fazer
operações e resolver equações. Não é de estranhar o desencanto cada
vez maior dos alunos com a matemática. O mesmo se pode dizer sobre a
Física, a Química e, praticamente, todas as disciplinas tradicionais.
É interessante notar que Rui Lopes Viana Filho, o "garotão nota 10" que
obteve uma medalha de ouro na 39ª Olimpíada Internacional de Matemá-
tica, diz que:
"Se me pedirem para fazer uma multiplicação de números na casa de
milhões ou bilhões, terei muita dificuldade e provavelmente errarei. Isso é
coisa de máquina, função de uma boa calculadora ou de um computador.
As pessoas acham que o bom matemático é aquele sabe fazer contas
mirabolantes. Não é verdade. Em geral, os melhores matemáticos têm
aversão a esse tipo de operação. A maioria dos gênios calculistas são
autistas ou débeis mentais."
Os alunos estão aprendendo mal os programas tradicionais. Mas isso não
faz falta. O mais grave é que não estejam aprendendo coisas realmente
importantes nos cursos de matemática. Insistir no inútil, desinteressante e
obsoleto esgota o tempo e a energia do aluno, e prejudica, até impede, o
aprendizado de coisas úteis, interessantes e modernas, essenciais para
viver na sociedade moderna.
Quase todos os nossos currículos, em todos os graus de ensino, igno-
ram os avanços das últimas décadas. Com o argumento falso que é
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-
da e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom
domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de co-
nhecimento dos temas tratados na obra Fundamentos e Métodos
do Ensino da Matemática I. Veja, a seguir, a definição dos princi-
pais conceitos:
1) Epistemologia: conjunto de conhecimentos que têm por
objetivo o conhecimento científico, visando explicar os
seus condicionamentos (sejam eles técnicos, históricos,
ou sociais, sejam lógicos, matemáticos, ou linguísticos),
sistematizar as suas relações, esclarecer os seus vínculos
e avaliar os seus resultados e aplicações (DICIONÁRIO
ELETRÔNICO AURÉLIO).
2) Estatística: "disciplina de Matemática que trata das for-
mas de coletar, organizar, representar, analisar e inter-
pretar os dados de um estudo" (COLL; TEBEROSKY, 2000,
p. 235).
3) Geoplano: "é um pedaço de madeira, de forma quadra-
da, com vários pregos cravados, à meia altura, formando
um quadriculado. É importante ressaltar que a distância
de um prego para outro, tanto na horizontal quanto na
vertical, é a mesma. O Geoplano é um recurso utiliza-
do para auxiliar os professores no trabalho com figuras
e formas geométricas planas. No Geoplano, pode ser
trabalhado o conceito de medida, de vértice, de aresta,
de lado, de simetria, área, perímetro, multiplicação nas
séries iniciais, entre outros. Nele formam-se polígonos
variados, cujas áreas e perímetros podem ser calcula-
dos. É um grande material no auxílio aos professores. Os
polígonos são formados por borrachinhas. Hoje em dia,
com o auxílio de recursos computacionais, foi criado um
software do Geoplano. É mais uma forma de interação
da máquina com o homem em benefício da construção
de conceitos matemáticos" (SCRIBD, 2011).
4) Heurística: "arte de inventar, de fazer descobertas; ciên-
cia que tem por objeto a descoberta dos fatos; ramo da
© Caderno de Referência de Conteúdo 27
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino de Pedagogia pode ser uma
forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a re-
solução de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará se
preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além disso,
essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos
e adquirir uma formação sólida para a sua prática profissional.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Dicas (motivacionais)
O estudo desta obra convida você a olhar, de forma mais apu-
rada, a Educação como processo de emancipação do ser humano.
É importante que você se atente às explicações teóricas, práticas
e científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se
descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a
notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto,
uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
3. E-REFERÊNCIA
D’AMBROSIO, U. Porque ensinar matemática? Disponível em: <http://www.ciadaescola.
com.br/eventos/reuniao2004/natureza/pos/por_que_se_ensina_matematica.pdf>.
Acesso em: 27 jul. 2011.
EAD
Introdução a
Fundamentos e Métodos
do Ensino da
Matemática I
1
"Os números são as regras dos seres e a Matemática é
o Regulamento do Mundo" (SÓ MATEMÁTICA, 2011).
1. OBJETIVOS
• Responder às seguintes questões: Por que ensinar Mate-
mática? Quais são as reais necessidades do aluno? Qual a
melhor metodologia? Quais são os conteúdos essenciais?
Por que a maior parte dos alunos não entende Matemá-
tica? Por que é preciso ensinar Matemática nas séries ini-
ciais do Ensino Fundamental?
• Adquirir formação de professor responsável, atuante e
comprometido com um ensino de qualidade, estabele-
cendo contato com as mais recentes pesquisas na área da
Matemática e na Educação Matemática.
• Compreender sobre a prática de ensinar Matemática ante
as discussões acerca do papel desta no currículo do Ensi-
no Fundamental.
• Identificar os objetivos gerais da Matemática para o En-
sino Fundamental nas séries iniciais e refletir sobre eles.
• Reconhecer os objetivos dos processos de avaliação da
Matemática.
34 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I
2. CONTEÚDO
• Objetivos do ensino da Matemática para o Ciclo I do Ensi-
no Fundamental.
• Avaliação em Matemática.
• Desafio de ensinar Matemática.
• Matemática e cotidiano.
• Por que ensinar Matemática nas séries iniciais?
Ubiratan D´Ambrósio
Doutor em Matemática e atual presidente da Holos-Brasil,
Ubiratan D’Ambrósio é um dos maiores pesquisadores da
visão holística em Ciências, Educação, História, Arte, Reli-
gião e Filosofia. Membro do Conselho de Pugwash Confe-
rence on Science and Word Affairs e presidente da Socie-
dade Latino-Americana de História das Ciências e da Tec-
nologia, foi também signatário das Declarações de Vene-
za, de Dagomys e de Vancouver, e autor de aproximada-
mente 200 obras, entre trabalhos e livros (imagem disponí-
vel em: <www.emis.ams.org/journals/NNJ/EB-Dambrosio.html>. Acesso em: 20
out. 2010. Texto disponível em: <http://www.comciencia.br/entrevistas/ambrosio.
htm>. Acesso em: 3 out. 2010).
Pitágoras
Pitágoras foi um filósofo e matemático grego que nasceu
em Samos pelos anos de 571 a.C. e 570 a.C. e morreu,
provavelmente, em 497 a.C. ou 496 a.C. em Metaponto.
A sua biografia está envolta em lendas. Diz-se que o
nome significa altar da Pítia ou o que foi anunciado pela
Pítia, pois sua mãe, ao consultar a pitonisa, soube que a
criança seria um ser excepcional.
Pitágoras foi o fundador de uma escola de pensamento
grega chamada em sua homenagem de pitagórica (ima-
gem disponível em: <http://educacao.uol.com.br/biogra-
fias/pitagoras.jhtm>. Acesso em: 11 fev. 2011. Texto disponível em: <http://www.
auto-ajuda2.com.br/filosofiagrega.htm>. Acesso em: 3 out. 2010).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Atualmente, sabemos o grande desafio que é ensinar Mate-
mática em um mundo que está crescendo cada vez mais, tal qual
a tecnologia.
Dessa forma, os professores que vão trabalhar com Matemá-
tica devem refletir sobre o ensino dessa disciplina, tendo em vista
a futura atuação profissional de seus alunos.
Você, possivelmente, em algum momento já se perguntou:
1) Quais os objetivos de ensinarmos Matemática?
2) O que realmente o aluno precisa aprender?
3) Qual é a melhor estratégia de trabalho?
4) Quais os conteúdos básicos para seu aprendizado?
5) Por que a maior parte dos alunos não entende Matemática?
O estudo desta obra ajudará você a encontrar essas respos-
tas e a construir uma outra visão sobre o ensino da Matemática,
mais contextualizado, divertido e criativo.
Segundo os PCNs – Matemática para o Ensino Fundamental:
O ensino de Matemática costuma provocar duas sensações contra-
ditórias, tanto por parte de quem ensina como por parte de quem
aprende: de um lado, a constatação de que se trata de uma área
de conhecimento importante; de outro, a insatisfação diante dos
resultados negativos obtidos com muita freqüência em relação à
sua aprendizagem (BRASIL, 2011).
© U1 – Introdução a Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I 37
Número Mágico–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Você conhece o número mágico?
1089 é conhecido como o número mágico. Veja por quê:
Escolha qualquer número de três algarismos distintos: por exemplo, 875.
Agora escreva este número de trás para frente e subtraia o menor do maior:
875 - 578 = 297
Agora inverta também esse resultado e faça a soma:
297 + 792 = 1089 (o número mágico)
Aviso: lembramos que devem ser usados três dígitos no cálculo. Exemplo:
574 - 475 = 099
099 + 990 = 1089 (SÓ MATEMÁTICA, 2007).
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6. MATEMÁTICA E COTIDIANO
Se você já é professor, deve ter se deparado, em sua prática
docente, com alunos que perguntam: "Por que é que eu preciso
aprender isso?".
Certamente, isso acontece em situações descontextualiza-
das para o aluno, não despertando nele qualquer tipo de interesse.
Segundo Toledo; Toledo (1997, p. 11):
Mais que listas de exercícios e problemas-tipo, que a criança re-
solve "só para treinar", seria importante que professores e alunos
estivessem voltados para os aspectos matemáticos das situações
do cotidiano, estabelecendo os vínculos necessários entre a teoria
estudada e cada uma dessas situações.
Portanto, fique atento para que você consiga criar uma me-
todologia de trabalho que atenda a todos os objetivos apresen-
tados.
Resultados e discussão––––––––––––––––––––––––––––––––
2 1 3
O aluno que cometeu o seguinte erro: + = deve retomar o conceito de
3 5 8
adição de números representados na forma fracionária [...]. O professor deixa de
ser o centralizador da avaliação, abrindo espaço para que o aluno participe do
julgamento da exatidão dos seus procedimentos e de suas conclusões. Colocada
dessa forma, a avaliação é uma dimensão que se integra em todos os momentos
ao processo de produção de conhecimento.
As condições oferecidas ao aluno para "julgar" a correção dos seus procedimen-
tos podem ocorrer de várias formas:
-- por meio de construções com material didático, seja ele peças de jogos ou
lápis e papel;
-- por meio de critérios matemáticos que verificam a exatidão de propostas feitas,
conclusões estabelecidas (como no exemplo da adição de números na forma
fracionária, citada anteriormente sobre a reelaboração dos erros);
-- buscando na interação social aspectos não considerados na elaboração da
sua resposta, que a tornem inadequada ou pouco abrangente.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Poema Matemático––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Pra que dividir sem racionar
Na vida é sempre bom multiplicar
E por A mais B
Eu quero demonstrar
Que gosto imensamente de você
Por uma fração infinitesimal
Você criou um caso de cálculo integral
E para resolver este problema
Eu tenho um teorema banal
Quando dois meios se encontram desaparece a fração
E se achamos a unidade
Está resolvida a questão
Para finalizar vamos recordar
Que menos por menos dá mais, amor
Se vão as paralelas
Ao infinito se encontrar
Por que demoram tanto dois corações se integrar
Se desesperadamente, incomensuravelmente
Eu estou perdidamente apaixonado por você.
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9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir, que tratam da temática desenvolvida nes-
ta unidade, ou seja, como ensinar Matemática nos dias de hoje,
quais os conteúdos exigidos segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais, de que forma avaliar o aluno no ensino dessa disciplina,
quais os objetivos gerais e, também, quais as metodologias utiliza-
das no dia de hoje como ferramenta de ensino.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar seu desempenho. Se você encontrar dificuldade em
responder às questões, procure revisar os conteúdos estudados
para sanar as suas dúvidas.
© U1 – Introdução a Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I 49
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, estudamos a importância do ensino da Ma-
temática, bem como reconhecemos algumas dificuldades encon-
tradas para realizar esse ensino, o porquê de se ensinar a Mate-
mática e um novo olhar sobre a avaliação, privilegiando sempre o
raciocínio lógico do aluno.
Nas próximas unidades, estudaremos, detalhadamente, as
metodologias de trabalho da Matemática, bem como os conteú-
dos atitudinais, procedimentais e conceituais.
Especificamente, estudaremos as seguintes metodologias:
História da Matemática, resolução de problemas, recursos de jo-
gos em sala de aula e introdução da Tecnologia da Informação.
Veremos, ainda, nos conteúdos conceituais, números e opera-
ções, espaço e forma, grandezas e medidas e Tecnologia da Informação.
11. E-REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 24 jan. 2011.
D’AMBRÓSIO, U. Que matemática deve ser aprendida nas escolas hoje? Disponível em:
<http://vello.sites.uol.com.br/aprendida.htm>. Acesso em 26 jun. 2010.
D’AMBROSIO, U. Porque ensinar matemática? Disponível em: <http://www.ciadaescola.
com.br/eventos/reuniao2004/natureza/pos/por_que_se_ensina_matematica.pdf>.
Acesso em: 27 jul. 2011.
JOBIM, A. C. Poema matemático. Disponível em: <http://www.medonline.com.br/med_
ed/med8/ensaio8.htm>. Acesso em: 12 jun. 2007.
SÓ MATEMÁTICA. Frases Matemáticas. Disponível em: <http://www.somatematica.com.
br/frases.php>. Acesso em: 24 mar. 2011.
______. Número Mágico. Disponível em: <http://www.somatematica.com.br/
curiosidades.php>. Acesso em: 12 jul. 2007.
1. OBJETIVOS
• Aplicar a História da Matemática como uma proposta de
trabalho para o Ciclo I.
• Compreender e identificar a resolução de problemas
como um dos principais meios de ligação entre a Mate-
mática e a vida.
• Demonstrar a importância dos jogos educativos no pro-
cesso de ensino e aprendizagem das crianças das séries
iniciais no ensino da Matemática.
• Utilizar as tecnologias de informação como uma proposta
de trabalho para a Matemática no Ensino Fundamental.
2. CONTEÚDOS
• Interface entre História e Matemática.
• Verificar que um problema pode ser resolvido por meio
de operações distintas e apontar a diversidade dos pro-
blemas existentes.
52 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I
George Polya
Polya nasceu a 13 de dezembro de 1887 em Budapeste
(Hungria), de família judaica de origem polaca. Faleceu a 7 de
setembro de 1985 em Palo Alto, na Califórnia (Estados Uni-
dos) (imagem disponível em: <www.mathgym.com.au/htdocs/
polyab.htm>. Acesso em: 15 out. 2010. Texto disponível em:
<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/polya/
biografia.htm>. Acesso em: 10 mar. 2011).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Há, atualmente, várias propostas de trabalho para o ensino da
Matemática que o professor pode utilizar. Portanto, não podemos
afirmar que existe um único caminho ou uma única forma para o
ensino de qualquer disciplina, especialmente da Matemática.
No entanto, para que você, futuro educador, construa sua
prática educativa, é fundamental conhecer várias metodologias de
trabalho em sala de aula, e é isso que propomos para esta unidade.
O que você entende por metodologia?
Metodologia é o caminho, a direção. Ela oferece trilhas, nor-
mas, regras e hábitos que vão orientá-lo com segurança.
Metodologia significa, etimologicamente, o estudo dos caminhos,
dos instrumentos usados para se fazer pesquisa científica, os quais
respondem a como fazê-la de forma eficiente. A metodologia é
Vale dizer que não é necessário que o professor seja um especialista para intro-
duzir História da Matemática em seus cursos. Se em algum tema o professor tem
uma informação ou sabe de uma curiosidade histórica, deve compartilhar com os
alunos. Se sobre outro tema ele não tem o que falar, não importa. Não é neces-
sário desenvolver um currículo, linear e organizado, de História da Matemática.
Basta colocar aqui e ali algumas reflexões. Isto pode gerar muito interesse nas
aulas de Matemática. E isso pode ser feito sem que o professor tenha se espe-
cializado em História da Matemática.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Ao longo do estudo desta obra, você encontrará alguns exemplos
da História da Matemática associada aos diversos conteúdos concei-
tuais que desenvolveremos.
Exercícios––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Exercícios de reconhecimento
Seu objetivo é fazer que o aluno reconheça, identifique ou lembre um conceito,
um fato específico, uma definição, uma propriedade etc.
Exemplo 1: dados os números 2, 5, 10, 103, 156 e 207, quais são os pares?
(DANTE, 2005, p. 16).
Exemplo 2: mamãe colocou 2 dúzias de enfeites no meu quarto e 1 dúzia e meia
no quarto do meu irmão. Qual a diferença entre a quantidade de enfeites? (RAN-
DO, 1998, p. 19).
Exemplo 3: as crianças ficaram 120 minutos na piscina. Quantas horas elas fica-
ram na piscina? (RANDO, 1998, p. 19).
Exercícios de algoritmos
São aqueles que podem ser resolvidos passo a passo. Seu objetivo é treinar a
habilidade de executar um algoritmo e reforçar conhecimentos anteriores.
Exemplo 1: calcule o valor de [(3.4) + 2]: 7 (DANTE, 2005, p. 16).
Exemplo 2: Resolva as operações a seguir:
a) (234.14):2 b) (50:10).2-4
Problemas-padrão
São problemas que envolvem as operações que estão sendo estudadas no mo-
mento e que desenvolvem no aluno a capacidade de transformar a linguagem
comum em linguagem matemática.
Exemplo 1: Marcos tinha 5 caixas de bolinhas de gude, cada uma com meia dú-
zia de bolinhas. Numa competição, perdeu 13 bolinhas. Com quantas ficou? Com
as bolinhas que sobraram, quantas caixas poderiam ser formadas? (TOLEDO;
TOLEDO, 1997, p. 85).
Exemplo 2: minha avó vai comprar duas bicicletas: uma para mim e outra para
meu irmão. Cada bicicleta custa R$234,00, e ela tem R$500,00. Será que ela já
tem o dinheiro necessário? (RANDO, 1998, p. 33).
Exemplo 3: Papai está fazendo um minhocário num sítio. Através das minhocas,
ele vai conseguir um húmus excelente para colocar na horta. Ele comprou 6 dúzias
de minhocas. Elas podem ter até 1500 filhotes por vez. Se todas tiverem o número
máximo de filhotes, quantas minhocas papai terá? (RANDO, 1998, p. 33).
Problema de aplicação
É um tipo de problema elaborado com base nas situações da vida cotidiana.
Exemplo 1: numa região cuja economia depende de determinado tipo de cultura,
o professor pode pedir para os alunos pesquisarem e calcularem: a produção
ideal por alqueire; a quantidade de adubo necessária; as despesas totais da
produção, o preço que se deve cobrar para pagar as despesas e obter lucro
(TOLEDO; TOLEDO 1997, p. 86).
Exemplo 2: Olga, Thais e Aline foram a uma lanchonete e gastaram R$39,00.
Cada uma iria pagar uma parte, mas Olga lembrou que estava devendo R$6,00
para Thais e resolveu aproveitar a ocasião para lhe pagar. Quanto cada menina
deu para pagar a conta? (RANDO, 1998, p. 39).
Problemas de quebra-cabeça
São problemas que envolvem e desafiam grande parte dos alunos.
Exemplo: com 24 palitos de fósforo, forme 9 quadradinhos, como mostra a figura
ao lado. Como fazer para tirar apenas 4 palitos e deixar 5 quadradinhos? (TOLE-
DO; TOLEDO 1997, p. 86).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Resolução de problemas–––––––––––––––––––––––––––––––
"A real justificativa para se ensinar Matemática é que ela é útil e, em particu-
lar, auxilia na solução de muitas espécies de problemas" (BEGLE apud DANTE,
2005, p. 7).
"A razão principal de se estudar Matemática é para aprender como se resolvem
problemas" (LESTER JR. apud DANTE, 2005, p. 7).
"Aprender a resolver problemas matemáticos deve ser o maior objetivo da instru-
ção matemática. Certamente outros objetivos da Matemática devem ser procura-
dos, mesmo para atingir o objetivo da competência em resolução de problemas.
Desenvolver conceitos matemáticos, princípios e algoritmos através de um co-
nhecimento significativo e habilidoso é importante. Mas o significado principal de
aprender tais conteúdos matemáticos é ser capaz de usá-los na construção das
soluções das situações-problemas (HATFIELD apud DANTE, 2005, p. 7).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
hoje é importante saber por que os algoritmos funcionam, quais são as idéias e
os conceitos neles envolvidos, qual a ordem de grandeza de resultados que se
pode esperar de determinados cálculos e quais as estratégias mais eficientes
para enfrentar uma situação problema, deixando para as máquinas as atividades
repetitivas, a aplicação de procedimentos padrões e as operações de rotina.
Com ritmo acelerado das mudanças tecnológicas, seria muito difícil – e mesmo
temerário – fazer previsões sobre quais conteúdos da Matemática serão mais
úteis aos alunos no futuro. No entanto, pode-se ter certeza de estar no caminho
correto quando as crianças são preparadas para enfrentar situações novas com
criatividade e entusiasmo diante do desafio, em vez de serem apenas instrumen-
talizadas com fórmulas e modelo-padrão para aplicar em situações conhecidas
e específicas.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Responda às questões a seguir, que tratam das metodologias uti-
lizadas no dia de hoje como ferramentas de ensino, como, por exemplo,
a História da Matemática, a resolução de problemas, os jogos, a Tecno-
logia da Informação e da Comunicação etc. Usá-las ou não usá-las?
2) Você usaria a História da Matemática para ministrar uma aula sabendo que
é um recurso metodológico que você pode utilizar como ferramenta de en-
sino no trabalho com a Matemática nas séries iniciais?
4) Você usaria a resolução de problemas para ministrar uma aula? De que for-
ma? Ela ajuda ou atrapalha? É importante lembrar que a utilização da reso-
lução de problemas é um recurso metodológico que você pode utilizar como
ferramenta de ensino no trabalho com a Matemática nas séries iniciais.
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, apresentamos a você, futuro professor, va-
liosas estratégias para o trabalho da Matemática em sala de aula.
Ao conhecer a História da Matemática, percebemos que as
teorias, aparentemente acabadas e elegantes, resultaram sempre
de desafios que os matemáticos enfrentavam. Essas teorias foram
desenvolvidas com grande esforço e, quase sempre, em uma or-
dem bem diferente daquela em que são apresentadas após todo o
processo de descoberta.
A resolução de problemas de Matemática deve envolver
muito mais aspectos do que a simples aplicação de operações,
pois sabemos que o ensino da Matemática hoje deve estar voltado
para o dia a dia do aluno, levando-o a ser um cidadão crítico, res-
ponsável e pensante.
© U2 – Metodologias e Recursos para o Ensino da Matemática no Ciclo I 73
11. E-REFERÊNCIAS
BORNATTO, G. Modelagem - simulação - informática e a matemática. DisponÍvel em:
<http://www.gilmaths.mat.br/Artigos/modelagem_simulacao_informatica.pdf>. Acesso
em: 15 jul. 2011.
D’AMBRÓSIO, U. A interface entre história e matemática. Disponível em: <http://vello.
sites.uol.com.br>. Acesso em: 10 set. 2006.
DAVID, J. C. Matemática e jogos de bingo: uma aplicação prática da probabilidade e
teoria da contagem. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/
pde/arquivos/671-4.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2011.
GASPERI, W. N. H.; PACHECO E. R. A História da matemática como instrumento para a
interdisciplinaridade na Educação Básica. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/pde/arquivos/7014.pdf?PHPSESSID=2009071515422567>. Acesso em:
20 out. 2010.
GROENWALD, C. L. O.; TIMM U. T. Utilizando curiosidades e jogos matemáticos em sala
de aula. Disponível em: <http://www.somatematica.com.br/artigos/a1/>. Acesso em: 26
jan. 2008.
HOST.NET. Algoritmo: uma antiga, porém atual receita. Disponível em: <http://www.hostnet.
com.br/oah/algoritmo-uma-antiga-porem-atual-receita>. Acesso em: 22 mar. 2011.
MOTTA, C. D. V. B. Resumo: o papel psicológico da História da Matemática no processo
de ensino-aprendizagem. Disponível em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php
?pid=MSC0000000082005000200056&script=sci_arttext>. Acesso em: 28 jul. 2010.
NIETO, S. S.; LOPES, C. M. C.; SILVA, A. F. Ações praticadas em disciplinas de graduação como
elemento motivador. Disponível em: <http://www.mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/
EE/Producao/2008simpep_acoes_motivador_1_.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2011.
POLYA, G. Como se resolver problemas. Disponível em: <http://www.prof2000.pt/users/
grazfonsec/dido-final.htm>. Acesso em: 10 ago. 2011.
SILVEIRA, J. F. P. A diferença entre problema e exercício. Disponível em: <http://www.mat.
ufrgs.br/~portosil/resu1.html>. Acesso em: 28 jul. 2010.
1. OBJETIVOS
• Analisar e discutir os objetivos e os conteúdos propostos
para o Ensino Fundamental, segundo o PCN, no que diz
respeito aos números.
• Reconhecer a importância dos conhecimentos prévios
que o aluno traz consigo, construídos dentro e fora do
ambiente escolar, considerando a construção de escritas
numéricas como exemplo.
• Analisar e elaborar propostas de trabalho que tenham como
finalidade a construção do conceito de número natural.
• Demonstrar o valor dos erros dos alunos, buscando cami-
nhos que levem ao acerto.
• Mostrar o valor das tentativas, das estratégias pessoais e da
lógica que cada aluno utiliza para encontrar uma solução.
76 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I
2. CONTEÚDOS
• Conteúdos propostos para o Ensino Fundamental, segun-
do o PCN, no que diz respeito aos números.
• Conceito de Números Naturais.
• Sistema de Numeração Decimal.
• Números Racionais.
Edda Cury
Graduada em Matemática (licenciatura e bacharelado)
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/
SP), concluiu o seu mestrado e doutorado, ambos em
Educação Matemática, na mesma universidade. Atuou na
área de ensino de Matemática, com ênfase em formação
de professores, pesquisando principalmente os seguintes
temas: formação de professores, educação matemática,
currículo de Matemática e avaliação. Atualmente, traba-
lha como professora titular do Programa de Pós-gradua-
ção em Ensino de Ciências e Matemática da Universida-
de Cruzeiro do Sul (UNICSUL). É, também, coordenadora
do curso de licenciatura em Matemática dessa mesma
universidade (imagem e texto adaptado disponíveis em:
<http://www.caminhos-daciencia.com.br/autores_biografia.asp?cod=12>. Aces-
so em: 28 jul. 2010).
Maria Montessori
Filha de Alessandro Montessori e Renilde Stoppani, Ma-
ria Montessori nasceu, como informa seu certificado de
batismo, em 31 de agosto de 1870, em Chiaravalle. Des-
de menina, manifestava interesse pelas matérias cientí-
ficas, principalmente Matemática e Biologia, resultando
em conflito com seus pais, que possuíam o desejo que
ela seguisse a carreira de professora. Indo contra a ex-
pectativas familiares, ela se inscreveu na Faculdade de
Medicina da Universidade de Roma, escolha que a levou
a ser, em 1896, a primeira mulher a se formar em me-
dicina na Itália. Após sua formatura, iniciou um trabalho
com crianças com necessidades especiais na clínica da
universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças, sem
comprometimento algum, os procedimentos usados na educação dos que tinham
comprometimento. Observou, também, crianças que ficavam brincando nas ruas
e criou um espaço educacional a essas crianças. Responsável pela criação do
método montessori de aprendizagem, composto especialmente por um material
de apoio em que a própria criança (ou usuário) observa se está fazendo as co-
nexões corretas (imagem disponível em: <http://www.infoescola.com/pedagogia/
metodo-montessoriano/>. Acesso em: 18 fev. 2011. Texto adaptado disponível
em: <http://www.jornallivre.com.br/302991/maria-montessori.html>. Acesso em:
25 out. 2010).
Blocos lógicos
A Geometria exige uma maneira específica de raciocinar,
explorar e descobrir, fatores que desempenham impor-
tante papel na concepção de espaço pela criança. As fi-
guras geométricas mais conhecidas pelos alunos são o
quadrado, o retângulo, o triângulo e o círculo, que são
trabalhadas desde a Educação Infantil até o Ensino Mé-
dio. Nas classes de Educação Infantil, os blocos lógicos,
pequenas peças geométricas criadas na década de 50
pelo matemático húngaro Zoltan Paul Dienes, são bastan-
te eficientes para que os alunos exercitem a lógica e evoluam no raciocínio abs-
trato. Foram utilizados de modo sistemático com crianças pelo psicólogo russo
Vygotsky (1890-1934), quando ele estudava a formação dos conceitos infantis.
Eles facilitarão a vida dos alunos nos futuros encontros com números, opera-
ções, equações e outros conceitos da disciplina. Sua função é dar aos alunos
idéias das primeiras operações lógicas, como correspondência e classificação.
A importância atribuída aos materiais concretos tem raiz nas pesquisas do psicó-
logo suíço Jean Piaget (1896-1980). Segundo ele, a aprendizagem da Matemá-
tica envolve o conhecimento físico e o lógico-matemático. No caso dos blocos,
o conhecimento físico ocorre quando o aluno manuseia, observa e identifica os
atributos de cada peça. Já o lógico-matemático dá-se quando ele usa esses atri-
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 79
Material dourado
O material dourado Montessori destina-se a ativi-
dades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do
sistema de numeração decimal-posicional e dos
métodos para efetuar as operações fundamentais
(ou seja, os algoritmos).
No ensino tradicional, as crianças acabam "domi-
nando" os algoritmos a partir e treinos cansati-
vos, mas sem conseguirem compreender o que
fazem. Com o Material Dourado, a situação é ou-
tra: as relações numéricas abstratas passam a ter
uma imagem concreta, facilitando a compreensão.
Obtém-se, então, além da compreensão dos algo-
ritmos, um notável desenvolvimento do raciocínio e um aprendizado bem mais
agradável. O material dourado faz parte de um conjunto de materiais idealiza-
dos pela médica e educadora italiana Maria Montessori (imagem disponível em:
<http://www.pedagogicosbh.com.br/MADEIRA/madeira.html>. Acesso em: 23
mar. 2011. Texto disponível em: <http://educar.sc.usp.br/matematica/m2l2.htm>.
Acesso em: 23 mar. 2011).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nas Unidades 1 e 2, conhecemos os objetivos gerais e espe-
cíficos da Matemática para o Ciclo I, refletimos quanto à avalia-
ção em Matemática e apresentamos diversificadas estratégias que
motivam a aula de Matemática.
Nesta e nas próximas unidades, vamos aprofundar nossos
estudos acerca dos conteúdos, além de conhecer algumas ativida-
des utilizadas em sala de aula para ministrá-los.
Para aquecer nossos motores, vamos iniciar conhecendo os
conteúdos atitudinais, procedimentais e conceituais.
Conteúdos atitudinais
Os conteúdos atitudinais são aqueles que o aluno precisa
desenvolver no trato com a Matemática, ao longo das primeiras
Conteúdos procedimentais
O professor deve levar o aluno a compreender a importância
dos procedimentos como recursos para organização e representa-
ção das ideias em Matemática.
Esses procedimentos podem ser:
1) Usar a calculadora e a escrita como instrumentos de ra-
ciocínio e de representação de suas ideias.
2) Interpretar tabelas e gráficos adequados à idade/série
do aluno.
3) Criar o hábito de elaborar registros matemáticos con-
vencionais e não-convencionais.
4) Detectar, analisar e corrigir erros por meio da revisão de
suas produções.
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 81
Conteúdos conceituais
Esses conteúdos merecem maior atenção em virtude de sua
complexidade. Por isso, estarão presentes no decorrer de nossos
estudos, juntamente com sugestões de metodologias e atividades
práticas.
Os conteúdos conceituais essenciais de Matemática para as
séries iniciais são:
1) Números e operações.
2) Espaço e forma.
3) Grandezas e medidas.
4) Tecnologia da Informação.
Portanto, é fundamental que os professores das séries ini-
ciais tenham consciência do que ensinar, pois isso é essencial para
que o aluno não fracasse mais tarde nas aulas de Matemática. A
falta de qualquer conteúdo de Matemática sugerido pelos PCNs
pode gerar muitos problemas para o desenvolvimento intelectual
do aluno quanto ao ensino da Matemática.
Para uma melhor reflexão sobre quais os conteúdos ensina-
dos nas séries iniciais nos dias de hoje e sua importância, sugeri-
mos, a seguir, a leitura do texto extraído do PCN de Matemática do
Ensino Fundamental (BRASIL, 2001, p. 65-70):
1º Ciclo
No primeiro ciclo, as crianças estabelecem relações que as aproximam de alguns
conceitos, descobrem procedimentos simples e desenvolvem atitudes perante a
Matemática.
Os conhecimentos das crianças não estão classificados em campos (numéricos,
geométricos, métricos etc.), mas sim interligados. Essa forma articulada deve ser
preservada no trabalho do professor, pois as crianças terão melhores condições
de apreender o significado dos diferentes conteúdos se conseguirem perceber
5. NÚMEROS
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 85
Numero é––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
• A expressão que determina uma quantidade de coisas da mesma espécie
(BALTZER in TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 17).
• A adição sucessiva de uma unidade (KANT in TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 17).
• Uma coleção de objetos cuja natureza fazemos abstração (BROUTROUX in
TOLEDO, 1997, p. 17).
7. TRABALHANDO CONCEITOS
Conhecer a história da Matemática, bem como as ideias e as
práticas nela desenvolvidas dá ao professor a grande possibilida-
de de fazer uma crítica reflexiva sobre suas ideias e práticas. Lem-
brando a frase do filósofo espanhol Santayana (in NUNES, 2005, p.
14): "quem não considera o passado está condenado a repeti-lo".
O ensino da Matemática precisa estar estreitamente relaciona-
do a atividades práticas para que o professor obtenha as informações
necessárias sobre o conhecimento dos alunos, conseguindo, assim, evi-
dências para a sua reflexão e embasamento sólido para a sua prática.
Nesse sentido, usar atividades práticas prescinde da inclusão
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 89
Isso nos ajuda, por exemplo, a fazer a leitura de números com muitos algarismos.
Assim, o número 5.193.047.604 deve ser lido: cinco bilhões, cento e noventa e
três milhões, quarenta e sete mil e seiscentos e quatro.
Em relação a números como esses vocês já devem ter observado que, em jor-
nais e revistas, encontramos representações com vírgulas para números "com
muitos zeros", tais como:
1,2 bilhão: 1.200.000.000 – um bilhão e duzentos milhões;
3,4 milhões: 3.400.000 – três milhões e quatrocentos mil;
0,75 milhão: 750.000 – setecentos e cinqüenta mil;
2,1 mil: 2.100 – dois mil e cem.
Neste caso, as palavras bilhão, milhões etc. se referem ao número posicionado
antes da vírgula.
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, por meio de diferentes atividades, os
alunos irão interpretar e produzir escritas numéricas e, como mostram diferentes
estudos, levantará hipóteses sobre elas.
Assim, é importante que estimulemos a observação de regularidades das escri-
tas, o uso da linguagem oral e de registros informais, construindo progressiva-
mente escritas convencionais. São atividades potencialmente ricas para essa
finalidade:
• As contagens em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois
em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc., a partir de qualquer número
dado.
• O uso de diferentes materiais de contagem, incluindo ábacos.
• A utilização da calculadora para produzir e comparar escritas numéricas.
• A organização em agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação
entre grandes coleções (PEC, 2001, p. 1085).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
9. NÚMEROS RACIONAIS
Certamente, Números Racionais é um dos temas mais teme-
rosos para os alunos, não só no Ensino Fundamental, como tam-
bém no Ensino Médio.
Essa deficiência e medo são devidos ao fato de eles não te-
rem construído, desde cedo, o conceito de Número Racional.
Dessa forma, a melhor maneira de apresentar os Números
Racionais é oferecer aos alunos materiais didáticos variados, que
permitam a construção dos conceitos por meio de situações-pro-
blema, em vez de ficarem apenas colorindo figuras.
Segundo Toledo; Toledo (1997, p. 168), a criança poderá rea-
lizar experiências como:
Repartir quantidades em porções iguais, buscando seu próprio
caminho; verificar se as porções obtidas são realmente iguais, por
meio de comparação das quantidades; conferir se a partição está
completa, recompondo a coleção ou figura inicial.
Atividade 2
Reparta uma folha retangular em três, quatro, cinco, ..., partes iguais.
Depois de trabalhar bastante com os exemplos de dividir materiais em partes
iguais, o professor poderá introduzir ao aluno o símbolo m/n.
Vejamos alguns exemplos.
Pegue uma folha de sulfite e reparta igualmente para quatro pessoas. Com qual
porção cada uma ficou? Usa-se a notação 1:4 = 1/4.
Ainda podemos oferecer aos alunos um jogo constituído de vários triângulos
equiláteros do mesmo tamanho, confeccionados em papel cartão, cada um deles
recortado de maneira diferente, mas em partes iguais. Para cada modo, usa-se
uma cor diferente.
1 1 1 1 1 3
+ + + =1 ou + =1
2 6 6 6 2 6
1 1 1 1 1 1 4
+ + + + =1 ou + =1
3 6 6 6 6 3 6
Atividade 1
Fábrica de fósforos
Cada criança recebe uma quantidade de palitos de fósforos e combina-se, por
exemplo, que cada 6 palitos serão colocados em uma caixa. A seguir, cada 6 cai-
xas completas serão colocadas em um saquinho de papel, ou seja, a cada grupo
de 6 elementos de um tipo, fazemos a troca por 1 elemento do tipo seguinte
(palitos por caixa, caixas por saquinho). Dizemos, então, que essas trocas estão
sendo feitas na base 6. Realizada a tarefa, propõe-se a verificação de quem re-
cebeu a maior quantidade de fósforos para embalar. Os alunos logo descobrem
que basta conferir quem conseguiu formar a maior quantidade de saquinhos (TO-
LEDO; TOLEDO, 1997, p. 66).
Atividade 2
Blocos Lógicos
Esse material é muito útil para ensinar noções de pertinência, inclusão, intersec-
ção, reunião etc. Vejamos alguns jogos sugeridos no livro de Toledo e Toledo
(1997, p. 35).
Jogo1
Uma criança escolhe uma peça da coleção. Outras são convidadas a tirar uma
nova peça, bem parecida com aquela. Ganha a criança que tirar a peça conside-
rada pela classe como a mais parecida de todas.
Jogo 2
Trenzinho – uma criança escolhe a peça que vai ser o primeiro vagão do trem. O
próximo jogador deve colocar o segundo vagão, que terá apenas uma diferença
em relação ao primeiro. O terceiro vagão, a ser colocado pelo jogador seguinte,
apresentará também uma única diferença quanto ao segundo, e assim por diante.
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 99
Atividade 3
Material Dourado
Exemplo 1
O professor dá o nome convencional das peças para que todos usem a mesma
nomenclatura (cubo, barra, placa, cubinhos). A seguir, pede aos alunos que des-
cubram:
a) Quantos cubinhos precisam ser enfileirados para formar uma barra?
b) Quantas barras são necessárias para formar uma placa?
c) Com quantas placas se forma um cubo?
Numa segunda etapa, pede-se que verifiquem:
a) Quantos cubinhos há em uma placa?
b) Quantas barras formam um cubo?
c) Com quantos cubinhos podemos fazer um cubo?
Exemplo 2
Os alunos constroem um ábaco de papel, dobrando uma folha de sulfite em qua-
tro partes iguais. Em seguida, escrevem o nome de cada uma: cubo, placa, barra
e cubinho. Depois, cada criança recebe uma quantidade de cubinhos e deverá
fazer com eles todas as trocas de peças que forem possíveis. Por exemplo:
a) Com 12 cubinhos podemos trocar por 1 barra e dois cubinhos.
b) Com 32 cubinhos podemos trocar por 3 barras e dois cubinhos.
c) Com 21 cubinhos e 2 barras podemos trocar por 4 barras e um cubinho
(TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 73).
Exemplo 3
Em dois canteiros de tamanhos iguais foram plantados alguns pés de alface. Em
um deles foram ocupados 2/3 do terreno e, no outro, 2/7. Qual dos dois tem a
maior superfície plantada com alfaces? Nesse caso o aluno pode usar tiras de
cartolina e fazer a comparação direta.
Exemplo 4
Reparta igualmente 16 palitos de um copinho branco em 2 copinhos de cor ver-
de. Depois, reparta igualmente os palitos do copinho branco em quatro copinhos
azuis. Faça as seguintes perguntas:
a) Quantos copos verdes formam a coleção inicial?
b) Que parte da coleção é maior: 1/2 ou 1/4; 1/2 ou 2/4?
c) Quantos palitos estão em 3/4 da coleção?
Exemplo 5
Material – diversas coleções de botões, tampinhas de garrafa, figurinhas, grãos,
lápis de cor. Cada coleção tem, no mínimo, 32 objetos e, no máximo, 41, com
números não múltiplos de cinco.
Exemplo 6
Proponha aos alunos que pesquisem números. Se você preferir, pode levar re-
cortes de jornal que apresentem esse conteúdo. Ao fazer os recortes, devem
analisar, em duplas, em que situações os números aparecem, que significados
eles têm, o que seria mudado no texto se eles fossem apagados etc.
Organize, então, um registro, que pode ter um destes títulos: para que servem os
números; os diferentes significados dos números etc. Os alunos devem perceber
que os números têm significados diferentes e que servem para contar, para ex-
pressar medidas, para nomear, como códigos, entre outras funções.
É possível adaptar essa atividade para um tipo de número em especial (porcen-
tagens, por exemplo) ou propor questões mais dirigidas, tais como:
• Procure, em jornais ou revistas, artigos com números maiores do que 1000.
Analise esses números: como eles são escritos? Em que contexto aparecem?
A que estão se referindo?
• Por que, no jornal, "dez mil" aparece escrito como "10 mil"? Por que não são
usados apenas algarismos para registrar os números? Com esta questão, os
alunos conseguem perceber que os números nos jornais e revistas são escri-
tos por extenso ou com uma combinação de algarismos e palavras, o que é
feito tanto para facilitar a comunicação (é mais fácil ler no texto 1 bilhão, do
que 1 000 0000 000), quanto para economizar espaço.
• Use mapas meteorológicos dos jornais para comparar temperaturas, explorar
tabelas e construir gráficos.
Grupo de compras
Objetivos: ler e interpretar textos; buscar no texto informações relevantes para
resolução de problemas; medidas de tempo; planejamento de estratégias para
resolver problemas.
Muitas famílias estão se organizando para fazer compras em grupos, para con-
seguir preços mais baratos, especialmente em frutas, verduras e legumes. Elas
estão formando um grupo de compras.
Para formar um grupo de compras, em primeiro lugar é preciso reunir cerca de
dez famílias entre vizinhos, amigos e parentes para fazer compras mensais ou
semanais sempre em conjunto. Definidos os integrantes, eles devem reunir-se
para decidir que tipos de produtos comprar e em que quantidade. Se houver
muita discrepância de gostos, o sistema pode não funcionar.
A cada semana ou mês, uma família fica responsável por pesquisar preços e
fazer as compras. Embora essa seja a parte mais trabalhosa do processo, vale
lembrar que cada família só voltará a assumir esse compromisso depois que
todas do grupo tiverem feito o mesmo.
• A proposta é para ser feita em grupos de 4 alunos.
• Proponha que leiam e discutam o texto e que pesquisem os significados de
palavras desconhecidas.
• Apresente o seguinte problema: se dez famílias se reúnem para realizar com-
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 101
Orações matemáticas––––––––––––––––––––––––––––––––––
Mestre matemático que estais na sala,
Santificada seja a Vossa prova,
Seja de Álgebra ou de Geometria,
O zero de cada dia não nos dai hoje,
Perdoai as nossas bagunças,
Assim como perdoamos os Vossos Teoremas,
Não nos deixeis cair em recuperação,
Mas nos livrai da reprovação,
Amém.
12. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, estudamos a importância de utilizar diversos
materiais no trabalho com números, para que as crianças tenham
oportunidade de se familiarizar com as regras do sistema de nu-
meração, em vez de, simplesmente, decorá-las.
Toda atividade que envolve troca ou agrupamento de mate-
riais oferece aos alunos maiores oportunidades de ter mais auto-
nomia.
Lembramos, também, que as crianças precisam de tempo
para se acostumar com o sistema de numeração decimal, antes
de estudar os algoritmos das quatro operações com Números Na-
turais.
Esperamos que as atividades sugeridas como exemplos sejam
um referencial para você buscar novas formas de ensinar Matemática.
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 103
13. E-REFERÊNCIAS
ALEXANDRE, E. Oração matemática. Disponível em: <http://www.prof-edigleyalexandre.
com/2010/09/oracao-matematica.html>. Acesso em: 24 fev. 2011.
JORNAL POESIA VIVA. Homenagem a Mário de Andrade. Disponível em: <http://www.
uape.com.br/poesiaViva/poesiaViva30_contracapa.htm>. Acesso em: 21 mar. 2011.
MATHEMA. Jogos. Disponível em: <http://www.mathema.com.br/>. Acesso em: 24 jul.
2010.
SOUZA K. N. V. Alfabetização matemática: considerações sobre a teoria e a prática.
Disponível em: <http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/ric/article/viewFile/
273/259>. Acesso em: 21 mar. 2011.
SCRIBD. Alfabetização nas áreas do conhecimento. Disponível em: <http://pt.scribd.
com/doc/7284358/2-Alfabetizacao-Nas-Areas-Do-Conhecimento1>. Acesso em: 21 mar.
2011.
1. OBJETIVOS
• Analisar e elaborar propostas de trabalho que tenham
como finalidade facilitar o trabalho do professor e do alu-
no com relação às operações de adição, subtração, multi-
plicação e divisão.
• Compreender e identificar a importância do Cálculo Mental.
• Identificar a importância de diversificar as atividades pro-
postas para o ensino das crianças.
• Reconhecer a importância do raciocínio lógico da criança
e como ela faz seus registros.
2. CONTEÚDOS
• Cálculo mental
• Soma e subtração.
• Multiplicação e divisão.
106 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I
a
multiplicação e o sinal ÷ para a divisão. As formas ou
b
a/b, indicando divisão, são de origem árabe. Foi também
no século XVII que apareceu a notação a ÷ b" (TOLEDO;
TOLEDO, 1997, p. 100).
5) No decorrer de nossos estudos, veremos a importância
da subtração; portanto, é interessante que você saiba
que a subtração surgiu no século 9º. Por volta do ano 820
d.C., foi fundada, em Bagdá, a casa da sabedoria, onde
se reunia um grande número de sábios vindos do mundo
todo. Entre eles, encontrava-se o grande matemático e
astrônomo Mohamned ibu Musa al-Khowarizmi, um dos
responsáveis pela divulgação na Europa do sistema de
numeração hindu-arábico (de seu nome derivam os ter-
mos "algarismo" e "algoritmo").
6) A seguir, você conhecerá um pouco da biografia do es-
tudioso cujo pensamento norteia o estudo desta obra.
Para saber mais, acesse o site indicado.
Jean Piaget
Sir Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de
1896 – Genebra, 16 de setembro de 1980) foi um episte-
mólogo suíço, considerado o maior expoente do estudo
do desenvolvimento cognitivo. Estudou inicialmente Bio-
logia, na Suíça, e posteriormente se dedicou à área de
Psicologia, Epistemologia e Educação. Foi professor de
psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954;
tornando-se mundialmente reconhecido pela sua revolu-
ção epistemológica. Durante sua vida, Piaget escreveu mais de cinqüenta livros
e diversas centenas de artigos.
Jean Piaget nasceu em 1896 em Neuchâtel, Suíça. Seu pai, Arthur Piaget, foi um
professor de literatura medieval na Universidade de Neuchâtel. Piaget foi uma
criança precoce, tendo publicado seu primeiro artigo sobre um pombo albino aos
11 anos de idade.
Piaget se tornou Doutor em ciências naturais pela Universidade de Neuchâtel e
após estudou brevemente na Universidade de Zürich. No início de sua carreira
acadêmica, Piaget se interessou pela psicanálise. Mudou-se para Paris, França,
onde lecionou no colégio Grange-Aux-Belle para garotos, dirigido por Alfred Bi-
net, que desenvolveu o teste de inteligência de Binet. Foi durante seu trabalho
com os resultados destes testes que Piaget percebeu regularidades nas respos-
tas erradas das crianças de mesma faixa etária. Esses dados permitiram o lan-
çamento da hipótese de que o pensamento infantil é qualitativamente diferente
do pensamento adulto. Em 1921, Piaget retornou à Suíça a convite do diretor do
Instituto Rousseau em Genebra.
O material Cuisenaire
O Material Cuisenaire tem mais
de 50 anos de utilização em todo
o mundo. Foi criado pelo profes-
sor belga Georges Cuisenaire
Hottelet (1891-1980) depois de
ter observado o desespero de
um aluno, numa das suas aulas.
Decidiu criar um material que aju-
dasse no ensino dos conceitos
básicos da Matemática. Então
cortou algumas réguas de ma-
deira em 10 tamanhos diferentes
e pintou cada peça de uma cor,
tendo assim surgido a Escala de
Cuisenaire. Durante 23 anos, Cuisenaire estudou e experimentou o material que
criara na aldeia belga de Thuin. Só 23 anos depois da sua criação (a partir de um
encontro com outro professor – o egípcio Caleb Gattegno), é que o seu uso se
difundiu com enorme êxito. O egípcio, radicado na Inglaterra, passou a divulgar
o trabalho de Cuisenaire – a quem chamava de Senhor Barrinhas. Levou apenas
13 anos para passar a ser conhecido nas escolas de quase todo o mundo. Feito
originalmente de madeira, o Cuisenaire é constituído por modelos de prismas
quadrangulares com alturas múltiplas da do cubo – representante do número
1 – em 10 cores diferentes e 10 alturas proporcionais:
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 109
NÚMERO
COR
REPRESENTADO
Branco (ou cor de madeira) 1
Vermelho 2
Verde-claro 3
Rosa (ou lilás) 4
Amarelo 5
Verde-escuro 6
Preto 7
Castanho 8
Azul 9
Cor de laranja (ou cor de madeira 10
(imagem e texto disponíveis em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=3570>. Acesso em: 22 mar. 2011).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Tivemos a oportunidade de estudar na unidade anterior o
que os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem para o Ensino
Fundamental ao se tratar de números. Compreendemos os con-
teúdos atitudinais, procedimentais e conceituais da Matemática,
além de várias atividades que podem ser utilizadas para trabalhar
esses conteúdos com os alunos.
Nesta unidade, vamos conhecer quais são os conteúdos de
operações com Números Naturais, seguindo as orientações dos
Parâmetros Curriculares de Matemática. Refletiremos sobre o cál-
culo mental e conheceremos algumas atividades práticas que po-
dem ser utilizadas nas aulas de Matemática.
O estudo de cálculo é considerado tanto pelos professores
quanto pelos alunos como o aspecto matemático de maior rele-
vância no Ensino Fundamental.
Isso se justifica especialmente pela utilidade dos cálculos
para a resolução de problemas da vida real.
6. ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
Quando falamos em operações, é importante concentrar a
atenção na compreensão dos diferentes significados assumidos
por cada uma delas e nas relações que estabelecem, bem como
refletir sobre o cálculo mental e o escrito, o exato e o aproximado.
Para trabalhar com as operações nas duas primeiras séries
do Ciclo I, o professor deve se concentrar nos problemas aditivos e
subtrativos simultaneamente à construção do significado dos nú-
meros.
Atividades práticas––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Atividade 1
A atividade 1 foi adaptada do livro: DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução
de problemas de Matemática. São Paulo: Ática, 2005.
Atividade 2
Um dos jogos proposto por Dante (2005, p. 83) é o Fazen-
do somas. Esse jogo pode ser realizado por duas crian-
ças. Nele, realizam-se as seguintes fases:
- Tire par ou ímpar para ver quem começa.
- Escolha dois objetos.
- Determine o custo dos dois.
- Localize a soma no cartão e marque-a com um X.
Atividade 3
Um dos jogos propostos por Dante (2005, p. 83) recebe o nome de Estimando
a soma.
Atividade 4
Dois amigos estão numa competição. Um fez 32 pontos e o outro, 25. Se eles
formarem uma dupla, qual será o total de pontos? (TOLEDO; TOLEDO, 1997, p.
107).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Atividade 1
Para as atividades de escrita aditiva, pode-se utilizar o material Cuisenaire.
Por exemplo, a partir de um "murinho" com sete tijolos, os alunos constroem
outros "murinhos", do mesmo tamanho daquele, cada um formado de dois novos
"murinhos". Depois, representam com a escrita o "murinho" que fizeram.
Atividade 2
Para trabalhar subtração com os alunos, você pode apresentar os problemas a
seguir e pedir para que cada criança resolva individualmente os problemas como
eles acham, sem orientá-los na resolução.
Você pode observar exatamente os procedimentos que cada uma utilizará para
resolver um dos problemas e também poderá perguntar como fizeram para resol-
ver o problema, registrando as respostas.
Vejamos, a seguir, alguns exemplos desses problemas.
Paula tem 15 figurinhas, e Bete tem 8 figurinhas a menos. Quantas figurinhas
tem Bete?
Eu tenho 18 revistas. Descobri que tenho 6 a mais do que meu irmão Rafael.
Quantas revistas tem Rafael?
Luísa tinha 15 dados. Ela deu 7 deles para sua irmãzinha. Quantos dados ela
tem agora?
Maíra tinha 6 lápis de cor e André lhe deu alguns lápis. Agora, Maíra tem 14 lápis.
Quantos foram os lápis que André deu a ela?
Atividade 3
Vejamos, a seguir, alguns exemplos de atividades com as barras Cuisenaire,
segundo Toledo; Toledo, (1995, p. 114).
Se tirarmos da barra marrom um pedaço do tamanho da barra verde, que tama-
nho de barra eu terei? Vamos representar com uma sentença matemática?
Que barra devemos juntar à verde para ficar com uma do tamanho da marrom?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 121
Cálculo mental
Como já mencionamos anteriormente, o uso do cálculo
mental constantemente nas aulas de Matemática ajuda o desen-
volvimento do raciocínio lógico e mental do aluno, além de torná-
-lo rápido em suas resoluções.
Segundo Grasseschi (1995, p. 204):
A capacidade de resolver contas mentalmente é duplamente de-
sejável. Por um lado, é extremamente prático do ponto de vista do
desempenho cotidiano da criança. Por outro lado, o cálculo mental
em geral se vale de relações percebidas ou construídas pela crian-
ça, que resultam em recursos práticos. Assim, se bem conduzidas
através de uma boa motivação, logo a criança estará desenvolven-
do recursos para o cálculo mental do tipo:
8 + 5 = (8 + 2) + 3 = 10 + 3 = 13
8 + 9 = 8 + (10 - 1) = (8 + 10) – 1 = 18 – 1 = 17
13 – 9 = 13 – 10 + 1 = 3 + 1 = 4
Sugestões de atividades––––––––––––––––––––––––––––––––
3) "Calculando mentalmente"
Segundo Wey (2000, p. 47), você pode facilitar o cálculo se descobrir por
onde começar a completar os esquemas.
a) 24 + 9 = 33. Mentalmente, veja este esquema:
b) 296 – 134
1ª estimativa: 200 – 100 = 100
A diferença é maior do que 100
2ª estimativa: 290 – 130 = 160
A diferença é maior do que 160
Determinação da diferença, num trabalho apoiado no cálculo mental:
290 – 134 = 160 + 2 ou 162.
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 123
Material dourado
Atividade retirada do livro Registrando Descobertas, de Maria Apparecida Barro-
so de Lima (1997, p. 24).
Material: material dourado.
a) Apresentar uma situação-problema que envolva cálculos de adição ou de
subtração.
b) Pedir aos alunos que representem os termos da operação com o material
dourado.
c) Pedir aos alunos que resolvam a operação com o auxílio do material dou-
rado.
d) Apresentar outras situações-problema.
Salute
Organizado por Kátia Cristina Stocco Smole.
Idade recomendada: jogo para crianças a partir de 6 anos.
Organização da classe: grupos de 3 alunos.
Material: 40 cartas (quatro de cada) de "ás" a "dez".
Objetivo: "Salute!" auxilia os alunos a perceberem a relação entre adição e sub-
tração; realizarem cálculo mental e resolver problemas de adição e subtração.
Objetivo: As cartas são distribuídas entre dois dos três jogadores, que devem
sentar-se frente a frente, com seus montes de cartas viradas para baixo. Ao
mesmo tempo, os dois retiram a carta de cima de seus montes dizendo: "Salute!"
e segurando-as perto de seus rostos, de modo que possam ver apenas a carta
do adversário, mas não a própria. O terceiro jogador, nesse momento, anuncia a
soma das cartas, e aqueles, entre os dois, que primeiro descobrir o correto valor
de sua própria carta (subtraindo o total da carta de seu companheiro) leva o par
para si.
Ganha aquele que conseguir o maior número de cartas.
Como variação, o "Salute!" pode ser jogado com multiplicação a partir da 3ª série
(MATHEMA, 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
8. MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
No caso da multiplicação, o importante, inicialmente, é que
o aluno entenda essa operação como uma adição de parcelas
iguais. Isso significa que a multiplicação é um caso particular da
adição. Mas é fundamental que o professor saiba que ela também
resolve muitos problemas de contagem.
Para que o aluno aprenda multiplicação, é essencial traba-
lhar com as tarefas do cotidiano da sala da aula, como, por exem-
plo: preciso montar cinco equipes, com três alunos cada uma. Será
que vamos usar todos os alunos?
Esse problema nos remete à importância de explorar situa-
ções escolares nas quais formamos grupos com o mesmo número
de elementos.
Para isso, é importante que o professor dê oportunidade
aos alunos de desenvolverem familiaridade com a multiplicação.
No entanto, isso não acontece, pois o professor realiza sozinho a
maioria das tarefas de sala de aula, em virtude da preocupação
com o conteúdo a cumprir.
Para Toledo; Toledo, (1997, p. 122):
[...] o que não se aceita, no entanto, é que as crianças decorem lis-
tas e listas de fatos fundamentais da multiplicação, sem saber para
que servem ou como foram encontrados. É conveniente que, em
primeiro lugar, os alunos possam construir os resultados de algu-
mas multiplicações, dentro de certos contextos.
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 125
Didática na Matemática–––––––––––––––––––––––––––––––––
Atividade 1
Uma borracha custa R$ 0,15. Quanto pagarei por 30 borrachas iguais a essa?
Em um pequeno auditório, as cadeiras estão arrumadas em 6 fileiras. Cada fileira
tem 8 cadeiras. Quantas cadeiras há no auditório?
Marta foi viajar e levou na mala 3 saias e 2 blusas. De quantas maneiras ela pode
se vestir?
Comprei 8 cadernos por R$ 64,00. Quanto custou cada caderno?
Em uma sala de reuniões, há 240 cadeiras organizadas em 12 colunas. Quantas
cadeiras há em cada coluna?
Atividade 2
Este problema sugere a idéia de repartir igualmente.
Carlos tem 27 bolinhas de gude e quer reparti-las igualmente entre seus seis
amigos. Como poderá fazer isso?
Atividade 3
Agora vamos trabalhar a idéia de medir. Nesse problema, sabemos quantos ele-
mentos há em cada grupo, mas não sabemos quantos grupos serão formados.
Uma florista tem 23 rosas para fazer arranjos. Como quer colocar 5 rosas em
cada arranjo, quantos ela conseguirá fazer? (TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 145).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Cálculo mental
Vejamos algumas sugestões de atividades para ensinar mul-
tiplicação e divisão:
1) O prédio de uma papelaria tem 8 andares e 4 escritórios
por andar. O prédio vizinho tem 4 andares e 8 escritórios
por andar. Em qual dos dois prédios há mais escritórios?
2) Em 32, há quantos grupos de 8? E quantos grupos de 4?
3) Descubra a regra deste jogo:
• Toninho falou "75" e Júlia respondeu "750".
• Toninho falou "12" e Júlia respondeu "120".
• Que operação Júlia fez? Que número Júlia responderá
quando Toninho falar:
a) 36 b) 122
Invente uma regra, escolha um colega e jogue esse mesmo
jogo.
No Quadro 1, você verá como desenvolver cálculos mentais
com a divisão e a multiplicação.
A equipe que, na sua vez, efetuar um cálculo errado perde sua vez
de jogar.
Cada equipe deverá obter um resto que a faça chegar exatamente
à casa marcada com FIM sem ultrapassá-la, mas se isso não for
possível, ela perde a vez de jogar e fica no mesmo lugar.
Vence a equipe que chegar em primeiro lugar ao espaço com a pa-
lavra FIM.
Depois de jogar algumas vezes com a classe, você pode propor pro-
blemas para explorar melhor a Matemática envolvida no jogo.
Quais são os possíveis valores para os restos das divisões pelos
números que aparecem nos dados?
O que acontece quando no dado sai o número 1?
Por que na casa com o número 0 está a palavra "tchau"?
O que é melhor: estar na casa com o número 51 ou na casa 96?
Se a sua ficha estiver na casa com o número 80, quais são os núme-
ros que devem sair no dado para que você ganhe o jogo?
Faça uma lista dos números que são divisíveis por 2, observando
que são números que apresentam resto 0 ao serem divididos por 2.
A seguir, observe outros números que sejam divisíveis por 2, e
questione:
- Como é possível saber se o número é divisível por 2 sem efetuar a
divisão por 2?
Em outro momento, a partir deste jogo, repita essa discussão para
a divisibilidade e múltiplos de 3, 4, 5 ou 6.
Questões para
Pinte, por exemplo, de vermelho os números (do tabuleiro) que são
discussão
múltiplos de 2 (ou não divisíveis por 2) e de amarelo aqueles que
são múltiplos de 3 (ou são divisíveis por 3) e questione:
- Por que alguns dos números foram pintados com as duas cores?
- Que números são esses?
- Eles são múltiplos de que número?
Repita esta atividade escolhendo os números que são múltiplos de
3 e de 4, ou de 2 e de 5, ou de 2 e de 6, etc., para que numerosos
alunos possam concluir que os números múltiplos de dois números
são múltiplos do produto desses números.
Crie um jogo semelhante a este. Para isso temos várias possibilida-
des:
- modificar os números do tabuleiro;
- usar fichas numeradas de 1 a 9;
- incluir outros números que possam ser, como a casa 0, que elimi
na o jogador da brincadeira.
- usar dois dados para compor um número de dois algarismos para
ser o divisor.
Fonte: Borin (2004, p. 100).
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 129
Material dourado––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. Para começar esse exercício, pegue 1 centena, 4 dezenas e duas unidades
usando as peças do material dourado. Vamos repartir igualmente, entre 3
pessoas, este conjunto de peças.
a) Que número representa este conjunto?
b) Observe que não temos placas para dar uma para cada pessoa, então
trocamos a placa por barras e ficaremos com quantas barras ao todo?
c) Reparta as 14 barras em 3 partes iguais e desenhe.
d) Sobraram peças? Quais?
e) O que podemos fazer para repartir igualmente as peças que sobraram
entre três pessoas?
f) Desenhe o total de peças que recebeu cada uma das 3 pessoas.
g) Sobraram cubinhos? Quantos?
h) Quanto cada pessoa recebeu ao todo?
i) Escreva uma expressão matemática usando operações que represente
essa situação.
2. Propor uma situação-problema em cuja resolução ocorra uma multiplicação
com multiplicador formado por dezenas exatas. Por exemplo: em cada paco-
te de cadernos há 5 cadernos. Quantos cadernos há em 10 pacotes?
a) Organização da situação com material dourado.
10 x 5 =
= 50
f) Interpretar a situação.
20 x 5 = 2 x 10 x 5 = 2 x 50 = 100 cadernos ou 1 centena de cadernos.
g) Analisar com os alunos a possibilidade de sempre trocar 10 barras por
uma placa (LIMA, 1997, p. 54).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
10. CONSIDERAÇÕES
Vimos, nesta unidade, a importância do cálculo mental e,
também, das quatro operações fundamentais (adição, subtração,
multiplicação e divisão).
Compreendemos que é importante o professor apresentar
sempre situações diversificadas e material concreto para que os
alunos possam realizar as atividades com mais prazer, pois sabe-
mos que eles têm mais sucesso com atividades práticas que fazem
parte do seu cotidiano.
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 131
Monstromática––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Às folhas tantas do livro de Matemática, um quociente apaixonou-se um dia doi-
damente por uma incógnita.
Olhou-a com seu olhar inumerável e viu-a, do ápice à base.
Uma figura ímpar olhos rombóides, boca trapezóide, corpo ortogonal, seios es-
feróides.
Fez da sua uma vida paralela a dela até que se encontraram no infinito.
"Quem és tu?" – indagou ele com ânsia radical.
"Eu sou a soma dos quadrados dos catetos, mas pode me chamar de hipotenu-
sa".
E de falarem descobriram que eram o que, em aritmética, corresponde a almas
irmãs, primos entre si.
E assim se amaram ao quadrado da velocidade da luz numa sexta potenciação
traçando ao sabor do momento e da paixão retas, curvas, círculos e linhas se-
noidais.
Nos jardins da quarta dimensão, escandalizaram os ortodoxos das fórmulas eu-
clidianas e os exegetas do universo finito.
Romperam convenções Newtonianas e Pitagóricas e, enfim, resolveram se ca-
sar, constituir um lar mais que um lar, uma perpendicular.
Convidaram os padrinhos: o poliedro e a bissetriz, e fizeram os planos, equações
e diagramas para o futuro, sonhando com uma felicidade integral e diferencial.
E se casaram e tiveram uma secante e três cones muito engraçadinhos e foram
felizes até aquele dia em que tudo, afinal, vira monotonia.
Foi então que surgiu o máximo divisor comum, freqüentador de círculos con-
cêntricos viciosos, ofereceu-lhe, a ela, uma grandeza absoluta e reduziu-a a um
denominador comum.
Ele, quociente, percebeu que com ela não formava mais um todo, uma unidade.
Era o triângulo tanto chamado amoroso desse problema, ele era a fração mais
ordinária.
Mas foi então que Einstein descobriu a relatividade e tudo que era espúrio passou
a ser moralidade, como, aliás, em qualquer Sociedade... (FERNANDES, 2007).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
13. E-REFERÊNCIA
Figura 1 Cálculo mental. Disponível em: <http://cant.mat.googlepages.com/penarnu
meros.jpg/penarnumeros-custom;size:136,136.jpg>. Acesso em: 11 jul. 2007.
Sites pesquisados
EDUCAR. Calculando mentalmente. Disponível em: <http://educar.sc.usp.br/matematica/
m2p1t3.htm>. Acesso em: 11 jun. 2007.
FERNANDES, M. Poesia matemática. Disponível em: <http://www.releituras.com/millor_
poesia.asp>. Acesso em: 12 jul. 2007.
MATHEMA. Salute. Disponível em: <http://www.mathema.com.br/>. Acesso em: 24 jul.
2010.
© U4 – Cálculo Mental e Operações com Números Naturais 133
5
"A Geometria é a apreensão do espaço... esse espaço
em que vive, respira e se move a criança. O espaço
que a criança deve aprender a conhecer, explorar, con-
quistar, para poder viver, respirar e mover-se melhor"
(SÓ MATEMÁTICA, 2011).
1. OBJETIVOS
• Refletir e identificar sobre a importância do ensino de
Geometria nas quatro primeiras séries do Ensino Funda-
mental.
• Compreender e identificar como acontece a construção
das relações espaciais pelas crianças.
• Compreender e refletir sobre a sua prática quanto ao en-
sino da Geometria.
2. CONTEÚDOS
• Conteúdos propostos para o Ensino Fundamental, no que
diz respeito à Geometria: espaço e forma.
• Orientação espacial.
• Figuras planas e não planas.
• Conhecimentos prévios da criança sobre Geometria.
136 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I
Arquimedes
Arquimedes (287 a.C. – 212 a.C.) foi um matemático e
inventor grego, nascido na cidade-estado grega de Sira-
cusa, na ilha da Sicília. Filho do astrônomo Fidias, foi o
maior cientista e matemático da antiguidade. Criou um
método para calcular o número π (3,1415926535...; razão
entre o perímetro de uma circunferência e seu diâmetro)
com aproximação tão grande quanto se queira.
Sua produção inclui Geometria Plana e Sólida, Astrono-
mia, Aritmética, Mecânica e Hidrostática.
Quando jovem, estudou em Alexandria, o templo do sa-
ber da época, com Cônon, um dos discípulos de Euclides.
Embora na Antiguidade não houvesse clara distinção entre matemáticos (geôme-
tras), físicos (cientistas naturais) e filósofos, Arquimedes destacou-se principal-
mente como inventor e matemático, sendo considerado um dos maiores gênios
de todos os tempos (imagem e texto disponíveis em: <http://www.saberweb.com.
br/matematicos-da-grecia/arquimedes/>. Acesso em: 30 out. 2010).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na unidade anterior, você estudou as quatro operações fun-
damentais da Matemática, bem como refletiu sobre como ensinar
tais operações e quais metodologias utilizar.
Nesta unidade, você terá a oportunidade de compreender e
de refletir sobre o ensino e a aprendizagem dessa parte tão impor-
tante da Matemática que é a Geometria e que, muitas vezes, fica
relegada ao segundo plano na maioria das escolas.
Embora a Geometria esteja presente nos currículos de Ma-
temática, ela, geralmente, não é abordada pelos professores com
a mesma importância dada à Aritmética e à Álgebra.
Pensando nisso é que preparamos o conteúdo desta unidade,
no qual veremos, com maiores detalhes, o ensino da Geometria.
O ensino da Geometria deve ser considerado um tipo de co-
municação matemática. Por seu caráter dinâmico, ela favorece a
participação dos alunos nas atividades, encorajando-os a explorar
várias ideias matemáticas, justificando suas soluções e registrando
seus pensamentos e, principalmente, conhecendo o espaço e as
formas do meio em que vivem.
O uso da Geometria na sala de aula é de extrema importân-
cia e fundamental para o desenvolvimento do raciocínio espacial e
intelectual do aluno. Infelizmente, ainda existem muitos educado-
res que resistem a ensinar essa disciplina, e muitos daqueles que
a ensinam continuam a usar regras exageradas e resoluções com
procedimentos padronizados, desinteressantes, empregando pro-
© U5 – Geometria: Espaço e Forma 139
5. ORIGENS DA GEOMETRIA
Não é possível afirmar nada sobre as verdadeiras origens da
Geometria, pois os registros organizados da escrita começaram há
cerca de 6 mil anos.
Qualquer informação sobre épocas anteriores à escrita só são
recuperadas por meio do estudo de objetos e de vestígios deixados
pelos povos, estudo esse feito pelos antropólogos e arqueólogos.
Vejamos o que nos diz Carl Boyer (in TOLEDO; TOLEDO, 1997,
p. 222) sobre esse assunto:
Afirmações sobre as origens da Matemática, seja da Aritmética,
seja da Geometria, são necessariamente arriscadas, pois os pri-
mórdios do assunto são mais antigos que a arte de escrever [...].
Herótodo e Aristóteles não quiseram se arriscar a propor origens
mais antigas que a civilização egípcia, mas é claro que a Geometria
que tinham em mente tinha raízes mais antigas.
Heródoto mantinha que a Geometria se originava no Egito, pois
acreditava que tinha surgido da necessidade prática de fazer novas
medidas de terra após cada inundação anual no vale do rio. Aris-
tóteles achava que a existência, no Egito, de uma classe sacerdotal
com lazeres é que tinha conduzido ao estudo da Geometria.
6. ENSINO DA GEOMETRIA
Antes de começarmos o estudo da Geometria, que tal testar
seus conhecimentos acerca do assunto? Para isso, tente responder
às questões formuladas por Machado (2003, p. 8).
Você poderá usar esse teste, também, para iniciar o trabalho
de Geometria com seus alunos; certamente, será divertido e moti-
vador! Suas respostas estão no Tópico Resultado do teste, ao final
desta unidade.
Um pouco de história––––––––––––––––––––––––––––––––––
Euclides começa sua obra Os elementos definindo ponto como sendo o elemen-
to básico de construção das figuras que formam a natureza: "ponto é algo que
não tem extensão". Os livros didáticos, tomados como objeto de nosso estudo,
apresentam, logo no início do capítulo destinado à Geometria, a definição "seca"
de ponto, reta e plano.
Quando se estuda a História da Matemática, pode-se perceber que o desenvolvi-
mento da Geometria feita pelos gregos foi o resultado de busca da racionalidade,
estética e beleza. O estudo da Geometria, observando as formas da natureza,
levou os cientistas da época a crer, através das suas observações, que todas
elas poderiam ser construídas com régua e compasso. São tão perfeitas que
somente com "bons compassos e réguas" é que se conseguem reproduzi-las.
Dedicavam-se, então, a arrancar da natureza seus mistérios e caprichos e os
resultados de suas pesquisas eram aplicados ou conferidos com os resultados
observados na natureza.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
cações eram apagadas. Quando as águas baixavam, "o rei Sesóstris mandava
ao local os medidores de terra, que tinham a tarefa de verificar em quanto cada
porção de terra havia sido diminuída pelas águas. Esses medidores foram adqui-
rindo um saber prático que continha vários princípios ou regras para a medição
de ângulos, de áreas de algumas figuras de objetos mais simples" (MIGUEL;
FUNCIA; MIORIM, 1991).
Assim, pelo fato de o trabalho com os conhecimentos geométricos oportunizar
o desenvolvimento de um tipo de pensamento que favorece a compreensão, a
descrição, a representação e a organização do mundo em que vivemos – e tendo
em vista que "o estudo da Geometria é um campo fértil para trabalhar com situa-
ções-problema e é um tema pelo qual os alunos costumam se interessar natural-
mente" (SEF/MEC, 1998, p. 51) –, o ensino e a aprendizagem da Geometria se
constituem em um campo importante dentro do currículo de Matemática. Como
aponta Sherard III (1981), a "Geometria pode servir de veículo para estimular e
exercitar habilidades de pensamento e de solução de problemas, fornecendo aos
estudantes oportunidades de olhar, medir, estimar, generalizar e abstrair" (p. 21).
Além disso, segundo esse autor, a Geometria é importante, pois tem aplicações
em problemas da vida real e em problemas envolvendo outros tópicos da Mate-
mática, como álgebra, aritmética e estatística. Também os PCNs – Matemática
(SEF/ MEC, 1998) sugerem que o enfoque dos conceitos geométricos esteja
articulado ao enfoque dos conceitos de números e medidas.
Entretanto, embora o ensino da Geometria seja defendido e justificado, aparen-
temente, existe um abandono dessa parte da Matemática em algumas escolas.
Os trabalhos de Fainguelernt (1995), Biembengut e Silva (1995), Pirola (1995) e
Lorenzato (1995), entre muitos outros, têm chamado a atenção sobre essa negli-
gência, propondo formas de otimizar esse ensino.
Isso não ocorre somente no Brasil. Mesquita (1999) também mostrou que, na
França, os programas escolares dão um lugar reduzido à Geometria. Isnardi
(1998) apontou que, na Argentina, são encontrados poucos estudos de Geo-
metria nos diferentes níveis de ensino, sendo notado que falta uma preparação
dos professores para trabalhar com atividades que conduzam às construções
geométricas.
A Geometria, assim como outros campos da Matemática, pode favorecer o de-
senvolvimento da criatividade na medida em que o professor estimula seus alu-
nos a buscar novos caminhos para a solução de problemas e cria condições para
que as crianças comuniquem suas idéias. De acordo com a Proposta Curricular
de Matemática para o CEFAM e a Habilitação Específica para o Magistério –
versão preliminar (1990) –, é importante permitir ao aluno "que as definições e
propriedades surjam de suas observações, mesmo que inicialmente imperfeitas,
para, depois, por reformulações sucessivas, obter a forma final, formal e concisa"
(p. 117).
Montar e desmontar, compor e decompor figuras, recortar, dobrar, pintar etc. são
atividades que favorecem o desenvolvimento da criatividade dos alunos, bem
como a compreensão de conceitos e princípios geométricos.
A criança quando começa seus estudos na primeira série do Ensino Fundamen-
tal traz conhecimentos geométricos construídos em seu lar, nas brincadeiras e
também nas escolas de Educação Infantil. Pelo fato de vivermos em um mundo
tridimensional, é importante que o estudo da Geometria tenha início com os polie-
dros e corpos redondos, com o objetivo de levar os alunos ao desenvolvimento da
percepção e à discriminação de formas. Explorando esses objetos tridimensionais,
a criança pode distinguir entre figuras planas e não-planas, bem como estudar os
atributos definidores das figuras geométricas e as suas propriedades.
Atividade 1–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Para realizar essa atividade, o professor poderá usar a História da Matemática
em suas aulas de Geometria, contando aos seus alunos, por exemplo, sobre "Os
gregos e a Geometria"; "Como surgiu a Geometria" etc. Também poderá explorar
figuras geométricas antigas como, por exemplo, "Pirâmides do Egito", bem como
as figuras encontradas. Vale ressaltar que, na natureza, há animais, vegetais ou
minerais que apresentam formas semelhantes às de triângulos, de pentágonos,
de circunferências ou de outras figuras planas.
Nela podemos encontrar as mais diversas formas geométricas, tais como: os
anéis de Saturno, os cristais de quartzo, os favos de mel de uma colméia, um
vulcão e até uma simples teia de aranha.
Dessa forma, quando olhamos à nossa volta, podemos ver que a própria na-
tureza produz e reproduz determinadas formas com certo padrão, escolhendo
algumas formas em relação a outras também possíveis.
Assim:
• Se despejarmos algumas gotas de óleo na água, serão formados círculos e
não quadrados ou qualquer outra forma geométrica.
• As abelhas constroem os favos de mel em forma hexagonal, mas poderia ser
cilíndrica ou triangular.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Atividades–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Atividade 1
Peça para o aluno desenhar três retângulos, especificando suas dimensões, de
modo que todos tenham área igual a 24 cm2.
Atividade 2
Peça para o aluno observar ao redor da sala de aula e dizer quais são as figu-
ras geométricas que ele consegue visualizar. Em seguida, peça para que ele as
classifique.
Atividade 3
Utilizando a massa de modelar, peça ao aluno que modele esferas e, depois,
faça cortes nas figuras, observando o que acontece (na esfera, qualquer corte
é circular). Pergunte, então, se isso acontece, também, com o cilindro e com o
cone.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Atividades–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Atividade 1
Vamos reproduzir as figuras abaixo no Geoplano e calcular a área e o perímetro?
a) Quantos formam ?
b) Quantos formam ?
Atividade 2
Para construir polígonos, também podemos trabalhar com canudinhos, palitos de
sorvete ou varetas:
Palitos de sorvete
Os palitos têm orifícios que permitem juntar uns aos outros com o uso de perce-
vejos. Nesse caso, o professor poderá construir triângulos com três lados iguais
(observar que os ângulos também são iguais); com lados diferentes, mostrando
para o aluno que, se não nos preocuparmos com o comprimento das varetas, em
alguns casos, não conseguiríamos construir um triângulo, como mostra a Figura 3.
O professor também pode aproveitar a construção dos triângulos com varetas e
classificá-los quanto ao número de lados (equiláteros, escalenos ou isósceles).
É importante lembrar que, se analisarmos o que ocorre com as varetas nos casos
em que não podemos formar triângulos, observaremos o seguinte:
• com duas varetas iguais e uma diferente, formamos triângulos quando a vareta
diferente é menor que as outras duas juntas;
• com três varetas diferentes, formamos triângulos quando a vareta mais longa
é menor que as outras duas juntas.
Atividade 3
O professor poderá construir modelos de formas geométricas de três dimensões
usando cartolina, varetas etc.
Usando cartolina
Para construir modelos de sólidos com os polígonos de papelão, colamos as
abas das faces, formando as arestas do sólido, como mostra a Figura 4:
Tangram
Tangram é um puzzle chinês muito antigo, cujo nome significa "tábua das 7 sa-
bedorias". Ele é composto de sete peças (chamadas tans), que podem ser posi-
cionadas de maneira a formar um quadrado: 5 triângulos de vários tamanhos, 1
quadrado e 1 paralelogramo.
© U5 – Geometria: Espaço e Forma 153
Figura 6 Tangram.
Construção do Tangram
A partir de um quadrado ABCD, traça-se a sua diagonal DB, marca-se o seu pon-
to médio O e traça-se uma perpendicular a DB em O passando por A.
Marcam-se os pontos médios, M de DO e N de OB.
Marcam-se os pontos médios, P de DC e Q de CB. Traça-se o segmento PQ e
marca-se o seu ponto médio R.
Traçam-se os segmentos PM, OR e RN.
Atividade 4
Com duas peças, construa: Com três peças, construa:
Um quadrado. Um triângulo.
Um paralelogramo. Um retângulo.
Um triângulo. Um trapézio.
Um trapézio. Um paralelogramo.
8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Procure responder, discutir e comentar as questões a seguir,
que tratam da importância do ensino de Geometria nos dois ciclos
do Ensino Fundamental e que têm o objetivo de ajudar você a iden-
tificar como acontece a construção das relações espaciais pelas
crianças, bem como a refletir sobre a sua futura prática quanto ao
ensino da Geometria.
Quais são os conteúdos propostos para o Ensino Fundamen-
tal no que diz respeito à Geometria: espaço e forma?
1) Embora a Geometria esteja presente nos currículos de Matemática, geral-
mente ela não é abordada pelos professores com a mesma importância
dada à Aritmética e à Álgebra. Por que será que a Geometria muitas vezes
deixa de ser ensinada nas séries iniciais?
9. CONSIDERAÇÕES
Concluímos, nesta unidade, que a criança constrói a noção
de espaço depois de uma longa preparação.
Primeiro, ela localiza os objetos usando seu corpo como re-
ferência; depois, passa a localizar os objetos a partir de relações
estabelecidas entre eles, partindo de diferentes pontos de vista,
deixando de ser, assim, o centro de todas as atenções.
Estudos mostram que o homem da Antiguidade observou o
mundo à sua volta e, assim, começou a abstrair as ideias geométri-
cas e a desenhar figuras que as representassem.
Esta é a ideia que deve permanecer para nós professores: o
envolvimento com estruturas e formas geométricas faz parte da
criação do homem e do universo.
No projeto de pesquisa descrito no livro Espaço & Forma, inicialmente nos pro-
pusemos a observar como as crianças constroem relações espaciais. Para tanto,
os professores propuseram atividades de localização e movimentação no espa-
ço. Eles relataram que, desde a primeira série, as crianças conseguem dar e
receber informações sobre sua localização em espaços como a sala de aula e a
escola (mesoespaços). No entanto, nem sempre são capazes de selecionar pon-
tos de referência adequados e, nas representações gráficas, usam elementos
bastante supérfluos para indicar posição.
Nas séries seguintes, observa-se um refinamento nas produções: procuram se-
lecionar elementos importantes e suas representações aproximam-se mais de
mapas/croquis do que os desenhos dos alunos da primeira série.
12. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 6 Tangram. Disponível em: <http://ensinarevt.com/jogos/tangram/index.html>.
Acesso em: 22 mar. 2011.
Figura 7 Construção do tangram. Disponível em: <http://ensinarevt.com/jogos/tangram/
index.html>. Acesso em: 12 jun. 2007.
Sites pesquisados
ESCOLA SECUNDÁRIA D. SANCHO II. A geometria e a sua origem. Disponível em: <http://
www.prof2000.pt/users/sancho2/Paginas_Pessoais/Grupos_Trabalho/Passatempos_
Matematica/A%20geometria%20e%20a%20sua%20origem.htm>. Acesso em: 25 jul.
2010.
PORTOWEB. O que é a Escola de Frankfurt. Disponível em: <http://pessoal.portoweb.
com.br/jzago/frankfurt.htm>. Acesso em: 18 set. 2010.
6
"A Matemática, de um modo geral, é fundamentalmen-
te a ciência das coisas que são evidentes por si mesmas"
(KLEIN apud TAHAN, 1965, p. 179).
1. OBJETIVOS
• Refletir e compreender a importância do ensino das gran-
dezas e medidas nos cinco primeiros anos do Ensino Fun-
damental.
• Compreender e identificar os diversos conceitos de gran-
dezas, seus processos de medição e suas implicações pe-
dagógicas.
• Identificar e estabelecer conexões entre grandezas, medi-
das e demais temas matemáticos.
• Refletir e compreender o processo de construção do co-
nhecimento da criança em relação ao trabalho proposto
com grandezas e medidas.
168 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I
2. CONTEÚDOS
• Conteúdos propostos para o Ensino Fundamental, no que
diz respeito às grandezas e medidas.
• Noções básicas de grandezas e medidas: comprimento,
massa, volume etc.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nas unidades anteriores, conhecemos várias propostas de
atividades para o ensino da Matemática em sala de aula, as quais
contribuirão para sua futura prática educativa. Na Unidade 5, es-
tudamos a importância de aprender a Geometria, uma vez que ela
desenvolve em nossos alunos uma melhor compreensão, repre-
sentação e descrição do mundo.
Para finalizar nossos estudos, nesta unidade, veremos as
grandezas e medidas, um bloco que se caracteriza por sua forte
relevância social, com evidente caráter prático e utilitário.
Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas estão pre-
sentes em quase todas as atividades realizadas. Desse modo, de-
sempenham papel importante no currículo, pois mostram claramen-
te ao aluno a utilidade do conhecimento matemático no cotidiano.
© U6 – Grandezas e Medidas 171
Unidades padronizadas
Problemas de medida inter-relacionam o uso de números com questões de espa-
ço e de forma. Nessa hora fica claro que é preciso partir para os padrões conven-
cionados pela sociedade. Desde a Educação Infantil, as turmas que têm contato
com calendários e relógios compreendem com mais facilidade como se dividem
e se organizam as unidades de tempo (minutos, horas, dias, meses etc.). Tam-
bém é interessante colocar as crianças em contato com balanças, trenas, copos
© U6 – Grandezas e Medidas 173
dosadores etc. e ensinar a manipulá-los. Ao usar uma fita métrica para conhecer
o comprimento, mostre a importância de coincidir a extremidade do objeto com
o zero da fita, e não com o 1. Ou prestar atenção se o mostrador da balança se
encontra no zero antes de pesar qualquer coisa.
A partir do 4º ano, os alunos são levados a compreender a organização dos sis-
temas de mensuração dos instrumentos – um trabalho que se aprofunda no 5º
ano. Ao entender que mil gramas equivalem a 1 quilograma, que mil quilogramas
são 1 tonelada e que mil mililitros, 1 litro, há a reflexão sobre a unidade mais con-
veniente para expressar o peso aproximado de um inseto ou de um caminhão.
Afinal, repetir uma unidade mil vezes dá mais margem a erro. Cartazes com a
tabela de equivalência do sistema métrico decimal [...] podem ficar disponíveis
para consulta até o 5º ano.
As medidas e os racionais
"Grandezas e medidas são um tema integrador, pois conseguem inter-relacionar
o uso de números com questões de espaço e forma, como perímetro e área", diz
Mara Sueli Simão Moraes, professora do curso de licenciatura em Matemática
da Universidade Estadual Paulista, no campus de Bauru, em São Paulo. Ela
ressalta que, além dos conteúdos específicos, há a possibilidade de explorar os
Números Racionais – tanto em notação fracionária (1/2 metro, 1/4 de quilo etc.)
como decimal (0,5, 0,25...): "Os alunos perceberão que nem sempre a unidade
escolhida ‘cobre’ perfeitamente o objeto. Quando sobra uma parte, ela pode ser
expressa em Números Racionais, ligados à divisão. Essa relação deve ser evi-
denciada pelo professor".
Problemas de cálculo de área e perímetro são trabalhados durante o Ensino Fun-
damental em três áreas da Matemática: na Geometria, no campo multiplicativo
(nas atividades de organização retangular) e também em grandezas e medidas
(com metros quadrados etc.). "A partir do 4º ano, pode-se iniciar a apuração de
ângulos, passando a trabalhar no 5º ano com conceitos e cálculos mais sofistica-
dos", afirma a consultora Priscila Monteiro. Só assim as grandezas e as unidades
a elas relacionadas podem fazer sentido nessa etapa em que algumas fórmulas
entram em cena (NOVA ESCOLA, 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Comprimento
O comprimento é uma característica dos objetos que pode
ser comparada.
Segundo Coll; Teberosky (2000, p. 127):
A comparação de comprimento pode ser feita a olho nu; sobrepon-
do os objetos cujo comprimento quer comparar; utilizando outro
objeto cujo comprimento sirva de intermediário no processo de
comparação.
Superfície
A superfície é uma característica dos objetos que pode ser
medida utilizando duas dimensões. Dizemos, então, que estamos
medindo uma superfície.
Segundo Coll; Teberosky, (2000, p. 131):
Quando consideramos apenas duas dimensões de um objeto, elas
podem ser: o comprimento e a largura; o comprimento e a altura; a
largura e a altura. As superfícies são comparáveis. Em muitos casos,
é possível fazer a comparação a olho nu; sobrepondo as superfícies
ou dividindo ambas as superfícies em figuras conhecidas e, depois,
contando os números de figuras que as compõem.
Volume e capacidade
De acordo com Coll e Teberosky (2000, p. 132), volume "é
caracterizado pela quantidade de espaço que um objeto ocupa",
enquanto a capacidade "é caracterizada pela quantidade de líqui-
do ou sólido que um recipiente pode conter" (p. 130).
Segundo Coll; Teberosky, (2000, p. 132):
A relação entre a capacidade e o volume de um objeto é muito
estreita. Por exemplo, um copo contém uma capacidade que é a
quantidade de líquido que cabe em seu interior e seu volume é a
quantidade de espaço que ele ocupa. Estes dois valores são aproxi-
madamente iguais, mas o volume do copo é maior, porque contém
a espessura do vidro.
Massa e peso
Para Coll e Teberosky (2000, p. 128), "massa é seu conteúdo
de matéria. Peso é a força com que a terra o atrai".
Ainda de acordo com esses autores:
Os corpos têm massa e, devido ao efeito da gravidade, também
têm peso. A massa dos corpos é difícil de ser comparada direta-
mente. No entanto, os pesos dos objetos podem ser comparados
com facilidade. Por isso, fazemos a comparação das massas compa-
rando os pesos (p. 128).
Tempo e valor
O tempo, de acordo com Coll e Teberosky (2000, p. 127), "é
caracterizado pelos acontecimentos que vivemos, ou seja, partir
e chegar, dormir e acordar, almoçar e jantar etc". Já o valor "é a
quantidade de dinheiro que se atribui a um objeto ou serviço".
Quando consideramos apenas duas dimensões de um obje-
to, elas podem ser "o comprimento e a largura; o comprimento e a
altura; a largura e a altura" (COLL; TEBEROSKY, 2000, p. 131).
Complementando nossos estudos acerca das grandezas, va-
mos ler, a seguir, o texto de Mara Sueli Simão Moraes:
dá uma boa referência para conferir o resultado exato, obtido por meio de um
procedimento de cálculo escrito.
A abordagem de grandezas e medidas de comprimento, áreas e volumes, rea-
lizadas juntamente com o trabalho com números decimais e frações, amplia o
significado dos números e das operações, bem como melhora a compreensão
dos conceitos relativos ao espaço e às formas (PEC, 2001, p. 1085).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Grandezas e medidas––––––––––––––––––––––––––––––––––
Atividade 1
Uma escola serve merenda a 144 alunos diariamente. Sabendo que 1 litro de re-
frigerante dá para 4 copos e que, durante a merenda, cada aluno recebe 1 copo
de refrigerante, quantos litros de refrigerante são necessários por dia?
Atividade 2
Um tijolo pesa 1 kg mais meio tijolo. Quanto pesa um tijolo e meio?
Atividade 3
Essa atividade foi retirada do material: Atividades matemáticas, da SE/CENP
(1989).
Objetivo
Efetuar a medição de um comprimento, usando diferentes unidades de medida.
1ª parte
Os alunos poderão trabalhar com objetos variados, tais como lápis, réguas, bar-
bantes, canudinhos de refrigerantes e pedaços de barbante (de 1m, 20 cm e 10
cm). A proposta é: medir a altura de uma das crianças do grupo. As conclusões
podem ser anotadas numa tabela do tipo:
© U6 – Grandezas e Medidas 181
A altura de ----------------- é:
---------- lápis ---------- barbantes pequenos ---------- réguas
---------- canudinhos
---------- palmos ---------- barbantes grandes
2ª parte
Solicite aos grupos que reproduzam suas tabelas na lousa sem identificar, pelo
nome, a criança de que mediram a altura. Peça aos alunos que analisem as
tabelas e digam:
−− Das crianças medidas pelos grupos, qual é a mais alta?
−− O que é mais seguro: comparar pelo número de vezes que o lápis coube na
altura ou pelo número de vezes do barbante pequeno? Por quê?
−− Em qual das linhas de cada tabela foi registrado o maior número? E o menor?
Por quê?
Atividade 4
Proponha aos alunos que discutam as seguintes situações-problema:
Situação 1
Um pai quer repartir folhas de papel de seda entre os seus 4 filhos, de modo que
todos recebam partes iguais. Como poderá fazê-lo?
Situação 2
Um menino necessita fazer 3 cartazes de mesmo tamanho e dispõe de 5 folhas
de cartolina. Para ajudá-lo a montar os cartazes, de que maneira podemos sepa-
rar as folhas da cartolina?
Situação 3
A professora tem 4 folhas de papel sulfite para distribuir igualmente entre os cin-
co alunos de um grupo, para o trabalho da aula. Ela pede ajuda ao próprio grupo
para fazer essa operação. Como você resolveria a situação?
Atividade 5
Coloque na lousa as seguintes questões:
2) Você acha que o metro é uma medida adequada para dar a distância entre
duas cidades? Por quê?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Registrando descobertas–––––––––––––––––––––––––––––––
1ª Atividade
Material: material dourado, barrinhas Cuisinaire e sucata.
A criança, quando mede (compara) o contorno de polígonos com unidades arbi-
trárias, faz o 1º estágio da construção do conhecimento de perímetro.
Exemplo:
a) Medir o contorno do tampo da carteira com:
• lápis;
• palitos de sorvete;
• barras do material dourado;
• barras do material Cuisinaire
• caixas de fósforos.
b) Comparar os resultados.
c) Medir outros contornos e anotar os resultados.
d) Estimar, antes de medir, o perímetro das figuras, usando unidades não pa-
dronizadas.
2ª Atividade
Material: barbante
a) Medir o contorno com barbante.
b) Comparar o pedaço de barbante (resultado) com outras unidades não padro-
nizadas.
c) Comparar o pedaço de barbante com a fita métrica e determinar o perímetro
em metro e em centímetro.
d) Medir o contorno em partes.
e) Buscar conclusões.
f) Medir figuras quadradas e concluir que Perímetro = 4 x med(l).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1ª Atividade
Material: tiras de papel ou 1 metro de fita; canetinha hidrocor; régua.
Procedimento:
1) Cole as tiras de papel até ficarem num tamanho próximo ao de sua altura; ou
pegue 1 metro de fita.
2) Com o auxílio de uma régua, marque traços na distância de 1 centímetro,
começando do 0 até 100.
Pronto! Sua fita métrica está pronta.
2ª Atividade
1) Utilizando a sua fita métrica, indique a medida aproximada:
a) Da sua cintura.
b) Do seu tórax.
c) Da sua coxa.
A fita métrica que você fez está dividida em 100 partes iguais. Cada uma
dessas partes corresponde a 1 centímetro. Responda:
a) Quantos centímetros formam 1 metro?
b) Que fração o centímetro é do metro?
Peça ajuda a um colega para descobrir sua altura. Se necessário, junte sua
fita métrica à dele, assim vocês terão 200 centímetros, ou seja, 2 metros.
Escreva em seu caderno:
a) Sua altura.
b) Nome e altura do colega que o ajudou.
c) Nome do colega de turma que mede menos de um metro (caso exista)
(FRANÇA et al., 2005, p.102).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Existem muitas curiosidades sobre números que o profes-
sor pode utilizar em suas aulas. O aluno gosta muito desse tipo
de atividade, pois faz parte da história. Veja um exemplo de uma
curiosidade:
CURIOSIDADE––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Data histórica: 20/02 de 2002
Quarta-feira, dia 20 de fevereiro de 2002, foi uma data histórica. Durante um
minuto, houve uma conjunção de números que somente ocorre duas vezes por
milênio.
Essa conjugação ocorreu exatamente às 20 horas e 02 minutos de 20 de feverei-
ro do ano 2002, ou seja, 20:02 20/02 2002.
7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade, ou seja, sobre a importância do ensino das grandezas e
medidas nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental. Além
disso, com essas questões, você refletirá sobre o processo de cons-
trução do conhecimento da criança em relação ao trabalho pro-
posto com grandezas e medidas.
1) Quais são os conteúdos propostos para o Ensino Fundamental no que diz
respeito a grandezas e medidas?
8. CONSIDERAÇÕES
Atualmente, o conteúdo de grandezas e medidas no ensino
da Matemática depende mais da capacidade e da criatividade do
professor em encontrar caminhos dentre as experiências que seus
alunos trazem para a sala de aula do que da realização de propos-
tas de trabalho minuciosas e elaboradas.
© U6 – Grandezas e Medidas 185
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo do desenvolvimento de cada unidade de estudo,
tivemos como objetivo principal entender como ensinar Matemá-
tica nos dias de hoje. Fizemos uma reflexão tendo como emba-
samento teórico autores importantes e consagrados, assim como
buscamos entender como o professor/educador pode levar a rea-
lidade para sala de aula por meio da Matemática.
Para nós, que fazemos parte da construção dessa realidade,
ficam alguns questionamentos que devem ser respondidos, refor-
mulados, adaptados de acordo com o público alvo do professor.
Devemos nos comprometer em ensinar de forma correta,
adequada e, principalmente, com o intuito de fazer que nossos
alunos se interessem pela Matemática de forma significativa para
sua vida.
Para isso, temos uma série de caminhos que podemos utili-
zar, estudados nesta obra, como História da Matemática, resolução
de problemas, jogos, tratamento da informação e comunicação,
além da conscientização de quais conteúdos devem ser ensinados,
quais os principais objetivos e como avaliar corretamente.
É disso que precisamos! De professores comprometidos com
o ensino-aprendizagem, de educadores que não têm "medo" de
renovar.
10. E-REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2011.
BRITO, L. Curiosidades matemáticas. Disponível em: <http://leandrobrito.br.tripod.com/
curiosidades.htm>. Acesso em: 22 mar. 2011.
NOVA ESCOLA. Como medir tudo que há. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.
br/matematica/fundamentos/como-medir-tudo-ha-428115.shtml>. Acesso em: 30 jul.
2010.