“El ateneo como dispositivo favorecedor de la formación práctica profesional docente

en el
Taller General de Práctica IV: Ámbito Áulico del Profesorado de Educación Primaria
(Plan 2009, Res. Min. Nº 6264/08) de la Escuela Normal Superior "República del Paraguay"
de la
Ciudad de Formosa durante el segundo cuatrimestre del año lectivo 2014”

Proyecto Nº 2058

Convocatoria 2013
Proyectos de Investigación de Institutos Superiores de Formación Docente

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Directora: Rosa Inés Marín, marinrosaines@gmail.com
Integrantes: Liliana Antonia Altamirano, DNI 17968117
Edit Mirtha Gaona, DNI 12023643
Nancy María del Carmen Rigonatto, DNI
21101210
ISFD Sede: Instituto Superior ISFD Escuela Normal Superior
"República del Paraguay", Formosa Capital, Provincia de
Formosa, escuelanormal@formosa.gov.ar.
CUE: 340049900
Índice

Pág.
Resumen 3
Palabras clave 3

Introducción 5
Justificación 5
Descripción de la situación problemática 7
Preguntas de investigación 8
Hipótesis y/o supuestos 8
Perspectiva metodológica 9
Revisión de antecedentes 10
Estado del Arte 10
Investigaciones acerca de las prácticas de la enseñanza 10
Qué y cómo cambiar la práctica profesional docente 11
Los incidentes críticos 12
Los dispositivos de formación para la reflexión basados en
13
narraciones
Contenidos tomados como objeto de la práctica reflexiva 14
Marco teórico 14
Hacia una práctica reflexiva: de lo implícito a lo explícito 14
Los ateneos didácticos como dispositivos de enseñanza de la práctica
profesional docente y de socialización de experiencias y reflexiones 18
entre residentes
Metodología 21
Tipos de instrumentos diseñados para captar datos 22
Justificación de la vinculación del problema con el tipo de
23
instrumento elegido
La construcción de observables 25
Análisis e Interpretación de los datos 29
Los inicios 29

1
 Permanentes interrupciones en el Encuentro N° 3 31
De los intercambios en duplas 31
Recurrencias 32
Contenidos de las reflexiones 33
De las discusiones en los dos últimos encuentros 34
De las preguntas de investigación planteadas 35
Gráfico del porcentaje de asistencia de cada unidad de la muestra al
38
total de encuentros
Gráfico del porcentaje de asistencia a los primeros ocho encuentros 40
Gráfico del porcentaje de asistencia a los dos últimos encuentros 41
Discusión de los resultados 41
Logros 41
Algunos impactos de esta experiencia en la formación de los
42
residentes
Perfiles que se van delineando 42
Conclusiones 44
Relato del proceso de investigación 45
Referencias bibliográficas 47
Anexos
Instrumentos previstos para los encuentros
Encuentro Nº 1
Encuentro Nº 2
Encuentro Nº 3
Encuentro Nº 4
Encuentro Nº 5
Encuentro Nº 6
Encuentro Nº 7
Encuentro Nº 8
Encuentro Nº 9
Encuentro Nº 10
Asistencia

2
 Informe final

Resumen

Ponemos en cuestión la formación en la práctica profesional docente. Intentamos relevar

información sobre la puesta en funcionamiento de un ateneo en el espacio del TG de
Práctica IV. Dado que la dinámica de la práctica profesional de residencia de nuestra Escuela
se caracteriza por un fuerte acento en el planificar y dar clase nos preguntamos si nuestros
residentes analizan y reflexionan sobre sus propias prácticas profesionales.
Consideramos que en este proyecto, desde su planificación hasta este cierre con el
informe final, mantuvimos la idea de trabajar la perspectiva metodológica desde múltiples
enfoques para llegar a construir datos empíricos. Tomamos diversos recursos metodológicos
de esos múltiples enfoques (relatos escritos, instrumentos cerrados, lectura y análisis de
casos propuestos, discusiones en duplas o tríadas, lectura y socialización de experiencias
individuales). Los aportes de algo de esos múltiples enfoques nos permitieron llegar a la
elaboración de varias matrices de datos, a lo que hemos llamado un esquema de lectura de
los datos y a los resultados que presentamos.
Seleccionamos actividades desde un enfoque práctico reflexivo con el objeto de
conocer qué rescatan, analizan y reflexionan los residentes al finalizar la formación inicial.
Elegimos un ateneo, previo taller propedéutico para facilitar y aumentar las
posibilidades de llegar a concretar el primero.
El registro del seguimiento y el análisis de las diferentes instancias de la experiencia
que presentamos nos proveyó de información empírica que expresamos finalmente de
acuerdo a un esquema de lectura.
Los resultados evidencian una disposición a crecer profesionalmente y un
compromiso docente por parte de muchos residentes.

Palabras clave: práctica reflexiva, dispositivo, ateneo didáctico.

Práctica reflexiva:

3
“… es la capacidad de evaluar los propios actos y completar su saber y su saber hacer en
función de la experiencia y de los problemas que encuentre; un práctico reflexivo revisa
constantemente su desempeño, sus objetivos, sus evidencias, sus saberes. ‘Teoriza sobre su
práctica preferentemente con otros, se hace preguntas, intenta comprender sus fracasos, se
proyecta al futuro, se coloca objetivos claros, explicita avances y retrocesos’ (Perrenoud en
Edelstein, 2000: 57).” (Sanjurjo, 2009, 158)

Dispositivo:
“…aquellos espacios, mecanismos, engranajes o procesos que facilitan, favorecen o pueden
ser utilizados para la concreción de un proyecto o la resolución de problemáticas.” (Sanjurjo,
2009, 32)
En este mismo sentido lo trabajan Morin (1994), Souto (1993, 1999), Perrenoud (2005),
quienes lo entienden “… como un artificio complejo, pensado y/o utilizado para plantear
alternativas de acción. Es, a la vez, un revelador de significados, un analizador, un
organizador técnico y un provocador de transformaciones, previstas o no.” (Sanjurjo, 2009,
32)
Para Gloria Edelstein (1999), la reconstrucción de dispositivos exige creatividad y
funcionalidad al contexto, “… son construcciones metodológicas, productos de un acto
creativo que intenta articular la lógica del contenido que se pretende enseñar con las
posibilidades de apropiación de los estudiantes y los contextos particulares en los cuales se
llevan a cabo las prácticas de enseñanza.” (Sanjurjo, 2009, 40)
Ana Elena España acuerda con que son “… ciertos mecanismos pensados y utilizados
para recrear y analizar situaciones contextualizadamente, favoreciendo la comprensión y el
planteo de alternativas de acción. Sus posibilidades adaptativas hacen que no sean
estrictamente ni un método ni una técnica…” (Sanjurjo, 2009, 152)
Los relatos escritos constituyen un medio para acceder a la experiencia de los
estudiantes, para que éstos puedan tomar como objeto de reflexión su propia práctica
profesional, sus creencias, sus prejuicios, sus conocimientos previos y sus esquemas de
acción adquiridos de modo consciente o no. Permiten la interpretación de un suceso desde
un momento posterior a la experiencia vivida. “… Los relatos contribuyen a hacer inteligibles
las acciones para los propios alumnos y también para los que “escuchan” dichas narraciones
(McEwan y Egan, 1998). De este modo, posibilitan una toma de conciencia que permitirá

4
iniciarse en la docencia o mejorar sus prácticas actuales, haciendo visibles los criterios por
los cuales arribaron a esas decisiones y acciones…” (Anijovich y Cappelletti, 244-5)
Ateneo didáctico:
En particular, para Ana Elena España, los ateneos didácticos son “… dispositivos que pueden
ponerse en acción como espacios de recreación de las prácticas de la enseñanza, como
espacios de articulación reflexiva entre la teoría y la práctica…” (Sanjurjo, 2009, 152)
Dice Beatriz Alen (2008): “El ateneo es una estrategia de desarrollo profesional que redunda
en el incremento del saber implicado en la práctica a partir del abordaje y la resolución de
situaciones singulares que la desafían en forma constante”. En nuestro caso la “práctica”
alude a la práctica de enseñar, por lo que hablamos de “ateneos didácticos” (Sanjurjo, 2009,
154).

Introducción

Dado que una sintaxis instrumental racionalista se ha instituido configurando un duro núcleo
estructurante de las prácticas, decidimos explorar desde una perspectiva reflexiva el
momento de pospráctica, al que el plan de estudios le otorga espacio institucional dentro
del Taller General de la Práctica IV: Ámbito Áulico.
Seleccionamos un dispositivo: el ateneo por su potencialidad movilizadora y
transformadora en el trabajo sobre la tensión teoría-práctica.
Del registro del seguimiento y análisis de las diferentes instancias de la experiencia
investigativa que presentamos llegamos a una información empírica que fuimos
sistematizando esporádicamente. En este momento constituye un insumo para continuar
explorando mejoras desde propuestas modeladas según diversos dispositivos.

Justificación

Históricamente, la formación del Magisterio en la Argentina se llevó a cabo en el nivel

secundario de las Escuelas Normales. A partir del momento en que se extiende al nivel
terciario (año 1969) en esas mismas instituciones, los distintos planes de estudio han
incluido la residencia profesional en el último año, al finalizar la formación inicial, como una
aplicación a cualquier contexto áulico de los conocimientos teóricos transmitidos con

5
anterioridad. El antecedente institucional de este viejo principio de aplicación de la teoría a
la práctica fueron los Departamentos de Aplicación de las mencionadas Escuelas.
Si bien el Programa de Transformación de la Formación Docente (PTFD) del
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, que incorporaba la práctica desde el primer
año de cursada, fue una experiencia innovadora en la historia formativa recorrida por esta
Escuela, la implementación del mismo se vio rápidamente interrumpida por la
implementación de la Reforma Educativa de los años ’90.
En el año 1999, una vez aprobados los Lineamientos Curriculares para la Formación
Docente de la Provincia de Formosa, nos encontramos con que la estructura curricular
vertebra la formación inicial desde el trayecto práctico instrumental, introduciendo
experiencias prácticas y la formación en investigación educativa del futuro profesor desde el
primer año de la carrera y articulando, incluso, con las funciones de capacitación e
investigación de los institutos desde enfoques actualizados.
Desde el año 2000 la Escuela Normal Superior “Rca. del Paraguay” implementa un
nuevo plan de estudios, aprobado a nivel jurisdiccional, donde todos los espacios
curriculares remiten al trayecto práctico-instrumental. La institución matriculó cuatro
cohortes para este plan en los años 2000, 2001, 2002 y 2007. Entre los años 2003 a 2006 y,
en el 2008, no hubo inscripciones para cursar carreras de formación docente.
Actualmente, extendida la duración del profesorado para educación primaria a
cuatro años a raíz de innovaciones promovidas por el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFoD), la Escuela Normal Superior “Rca. del Paraguay” cuenta con un plan que
empezó a cursarse en el ciclo lectivo 2009: Profesorado de Educación Primaria (Plan 2009,
Res. Min. Nº 6264/08), y, este año 2014 lanzó un nuevo plan del mismo Profesorado cuya
estructura curricular es una modificación del anterior.
La Escuela Normal, como institución señera en la formación del magisterio, hoy se ve
ante las demandas de cambios que la complejidad del rol docente en contextos escolares de
alta incertidumbre y vulnerabilidad social exige.
De ahí la necesidad de resignificar las nociones de rol profesional docente y de
práctica profesional docente en los nuevos contextos y de redefinirlas; y de una
comprensión más profunda de las adherencias vinculadas a tradiciones enraizadas que
impregnan las prácticas en nuestro Instituto formador.

6
 Andrea Alliaud, bajo el título Justo aquí es preciso comenzar a cambiar lo que se ha
aprendido dice haber hallado un discurso asociado con los orígenes de la escuela y la
profesión de enseñar (estructura básica, núcleo duro o matriz), que otorga significado a la
tarea de enseñar a los actuales maestros. “…quienes son maestros no sólo están formados
por la preparación profesional, sino que fueron formados o “formateados” y por qué no
“escolarizados” por la experiencia vivida como alumnos. Lo que se aprende como alumno,
afirmaba Lortie, se generaliza y convierte en tradición, constituyendo, así, una poderosa
influencia que trasciende las generaciones.” (Alliaud, 8)
La escuela transmite significados culturales desde un anclaje homogéneo y a-
histórico. (Alliaud, 8-9)

Descripción de la situación problemática

El equipo de Residencia está actualmente integrado por una coordinadora, Profesora en

Ciencias de la Educación, Profesores Especialistas de las cuatro áreas curriculares valoradas
como fundamentales: Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales; una
Auxiliar de Residencia, también Profesora en Ciencias de la Educación, y un Profesor de
Educación Primaria a cargo de Taller de Registro; todos como representantes de la
Institución Formadora. A ellos se suman como parte de este equipo, docentes de las
Escuelas o Instituciones de Residencia, los profesores tutores u orientadores que reciben a
los residentes en sus aulas, con sus respectivos directivos como responsables institucionales,
en su mayoría mujeres, que han egresado de la misma Escuela Normal con el título de
maestras.
Philip Jackson (1968) hace la distinción entre acciones de enseñanza preactivas,
acciones de enseñanza interactivas y acciones de enseñanza de pospráctica para establecer
diferencias entre tres momentos de la tarea docente: el de las acciones previas al desarrollo
de sus clases, el momento de aquellas actividades que pone en juego en el aula y el de la
reflexión sobre lo planificado y actuado. Los momentos de pre y post-práctica constituyen
ámbitos de desarrollo y ejercicio de capacidades profesionales específicas: pensar sobre lo
que se piensa, buscar explicaciones, argumentar, establecer relaciones, volver sobre la
acción. El meta-análisis de la clase, que incita a mirar la práctica recientemente acontecida

7
posibilita deconstruir lo construido utilizando nuevas dimensiones, que pueden o no haber
estado implicadas en el tratamiento de los contenidos de la clase.
La realización del metanálisis de lo acontecido en las clases no es práctica habitual en
el espacio de Práctica y Residencia. Estas cuestiones se desprenden de las planificaciones de
clases de los practicantes y de los coloquios informales con los estudiantes practicantes. De
ahí inferimos que siguen con una epistemología espontánea, empírica y homogeneizante,
depositando una confianza ciega en la planificación, en la neutralidad ideológica y política
que suprime a los sujetos concretos y sus respectivas culturas y contextos sociales de origen,
propia de viejas tradiciones formativas que animan aún sus intervenciones en general y las
de la residencia en particular.
Mientras que en las últimas décadas las perspectivas críticas han restituido al
docente el protagonismo que, como productor de conocimiento pedagógico, de suyo le
pertenece, reconociéndosele el papel de aprendiz en constante transformación, la práctica
docente lejos está de entrar en consonancia con los discursos. La impronta disciplinadora se
opone tras el escudo de las fuerzas de la tradición.
En este escenario es donde se presenta como situación problema el atravesamiento
de antiguas y nuevas perspectivas formativas.

Preguntas de investigación

¿Qué análisis, reflexión e interpretación realizan los residentes de sus propias prácticas
como objeto de estudio?
¿Sobre qué contenidos reflexionan los residentes?
¿Se toman a ellos mismos como objetos de pensamiento?
¿Ha ocurrido algún cambio conceptual respecto de sus teorías implícitas sobre la
práctica docente desde su ingreso a la carrera?
¿Qué lectura realizan de la bibliografía específica de las Unidades Curriculares de los
Campos de la Práctica Profesional, de la Formación General y de las Didácticas Específicas?

Hipótesis y/o supuestos

8
Partimos del supuesto de que nuestros egresados vuelven a las aulas de donde vinieron
como alumnos, estancados en viejas tradiciones formativas, sin haber protagonizado
durante la trayectoria de la formación inicial modificaciones relativas a la relación teoría
práctica propias de la experiencia de profesionalización que actualmente cualquier docente
en camino de superación profesional transitaría. Suponemos que los formadores de
formadores en algo estamos fallando porque no renunciamos a la convicción de que las
intervenciones docentes durante la formación inicial pueden tener un importante impacto
siempre que se las planifique como propuestas didácticamente modeladas. De acuerdo a las
consideraciones de Grossman y Richert (Sanjurjo, 2002) puede ocurrir que no hayamos
logrado “articular teoría y práctica en el proceso de formación”.
El problema de investigación está definido por una situación contextual institucional
arraigada en la sede formativa. Obviamente, el hecho de observar que los residentes
transitan la Residencia acuciados por la firma de sus planificaciones y el dictado de clases en
las escuelas destino, sin darle su lugar al Taller General, no nos permite afirmar que no
reflexionan o que no piensan; con seguridad, lo hacen y, de acuerdo con eso, actúan. Lo que
sí podemos objetar es que esa dinámica los condene a la simple reproducción, desenlace
que los formadores de formadores no podríamos sostener al cierre de toda una carrera de
profesorado.

Perspectiva metodológica

La inquietud de nuestro equipo se plasma en este trabajo exploratorio, descriptivo, analítico,

interpretativo, llevado a cabo como un experimento que nos arriesgamos a enfrentar.
La fuente de información fundamental para nosotras ha sido indudablemente el
discurso de los residentes, ya sea a través de su expresión escrita u oral.
A lo largo de estos años bosquejamos más de una matriz de datos con la función de
operadores de lectura de datos obtenidos en terreno, hasta llegar al esquema de lectura de
datos que presentamos más adelante. Por ejemplo, las siguientes matrices.
Objeto: Análisis, reflexión e interpretación de las propias prácticas docentes de los
residentes

Unidad Variables
de
análisis V1 V2
Incidentes críticos y experiencias Emergentes (otros)

9
 R3
R1 R2
Reflexionar
Reflexión Reflexión R2
sobre la R1 R3
en la sobre la Vinculados al dominio de
reflexión en Vinculados a la planificación Vinculados al grupo clase
acción acción contenidos
la acción
(Schön) (Schön)
(Schön)
Ítem 2
Ítem Ítem 3 Ítem 1
Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3 Ítem 1 Interacciones
2 Grupo Comunicación
Aplicación Disolución Especificación Residente entre pares en
Tutor clase didáctica
grupo clase
1
.
.
.
32

Segunda posibilidad basada en la matriz anterior:

Variables

V1
Incidentes críticos y experiencias
Unidad R1 R2 R3
de Reflexión en la acción Reflexión sobre la acción Reflexionar sobre la reflexión en la acción
análisis (Schön) (Schön) (Schön)
Contenidos Grupo Contenidos Grupo Contenidos Grupo
Planificación Planificación Planificación
(dominio) clase (dominio) clase (dominio) clase
R1.1. R1.2. R1.3. R2.1. R2.2. R2.3. R3.1. R3.2. R3.3.
I1 I2 I3 I1 I2 I3 I1 I2 I1 I2 I3 I1 I2 I3 I1 I2 I1 I2 I3 I1 I2 I3 I1 I2
A D E R T GC CD IeP A D E R T GC CD IeP A D E R T GC CD IeP
1
.
.
.
32

Revisión de antecedentes

Estado del Arte

Investigaciones acerca de las prácticas de la enseñanza

Se sabe, por las investigaciones de Robson y Calderhead (Sanjurjo, 2002) sobre la

experiencia de las prácticas en el período de formación, que las concepciones que los
alumnos tienen acerca de la enseñanza y el curriculum modelan su acción; pero, por otra
parte, se considera decisiva una investigación de Grossman y Richert (Sanjurjo, 2002) acerca
del desarrollo del conocimiento profesional durante la formación inicial y los primeros años
de práctica, de la que concluyen -a diferencia de muchas otras investigaciones-, que la
formación inicial no tiene tan escaso impacto en las prácticas profesionales futuras como se
cree, tanto la formación en lo disciplinar como en el contenido pedagógico pueden ejercer
influencia si se logra articular teoría y práctica en el proceso de formación.
El reconocimiento del bajo impacto que las prácticas de los formadores de
formadores tienen en las prácticas de los residentes y docentes en ejercicio, no ha dejado de

10
constituir un desafío para quienes se han comprometido con la mejora de la enseñanza y de
la educación.
Para abordar el estado del arte nos hemos remitido a una publicación sobre
dispositivos para la formación en las prácticas profesionales, bajo la coordinación de Liliana
Sanjurjo, quien en una articulación de actividades entre la UNR y varios institutos de nivel
superior de la Provincia de Santa Fe (PICTO) se dedicó a desarrollar acciones con el objeto de
comprender más acerca de cómo se construye el conocimiento práctico y cómo favorecerlo
desde la formación sistemática. Uno de los capítulos, escrito por Ana Elena España, trata
sobre los ateneos didácticos, trabajos que a partir del año 2008 se han llevado a cabo en el
marco del Programa de Acompañamiento a Docentes Noveles del INFD.
Para Marta Souto, el concepto de dispositivo es instrumental y conceptualmente
prometedor porque “… los dispositivos son instrumentos que se crean o se aprovechan para
resolver problemáticas contextuadamente, y tienen un alto grado de maleabilidad que
permite adecuarlos permanentemente, lo que los diferencia del método y de la técnica.
Conceptualmente, favorecen la comprensión de situaciones relacionadas con el cambio y
con la intervención”. (Sanjurjo, 2009, 32-33)

Qué y cómo cambiar la práctica profesional docente

Carles Monereo ha presentado una pauta de formación que promueva un cambio más
profundo en lo relativo a concepciones, estrategias y sentimientos del docente, un cambio
que afecte a su identidad profesional. En la misma línea de las propuestas que han
reconocido en los incidentes críticos que se producen en el aula una unidad de análisis e
intervención compleja, contextualizada y en la que se entrecruzan los factores de cambio
mencionados, ofrece la/el PANIC: «pauta para el análisis de los incidentes críticos» que
puedan producirse en el aula. (Monereo, 149)
Su estudio sobre los distintos modos en que puede construirse conocimiento con los
docentes se enfoca desde una mirada psicoeducativa que considera a un mismo nivel los
procesos psicológicos que determinan las decisiones pedagógicas. Si bien el trabajo se centra
en la formación de docentes en ejercicio, el autor piensa que las reflexiones y enfoques que
desarrolla son igualmente aplicables a la formación inicial. (Monereo, 152)

11
 En el año 2010, Monereo da a conocer tres fuentes que identifica como explicativas
de las resistencias que detentan los profesores para cambiar su conducta docente: “… los
sentimientos de incertidumbre, vulnerabilidad e inseguridad; las frágiles e insuficientes
competencias y estrategias personales que manejan los profesores, y la propia cultura de las
instituciones educativas, desgraciadamente aún muy poco acostumbradas al trabajo
colaborativo entre sus distintos estamentos y con una actitud mayoritariamente
conservadora frente a las innovaciones.” (Monereo, 156-7). Se refiere a “… un cambio en la
identidad profesional, entendida esta como el conjunto de representaciones relacionadas
con la docencia que un profesor tiene de sí mismo, y que son bastante estables en el tiempo
y bien delimitadas en cuanto a su contenido... Estas auto-representaciones… afectarían a
tres aspectos fundamentales…: el rol profesional; la enseñanza y el aprendizaje; y los
sentimientos asociados a la docencia.” (Monereo, 157) “Por consiguiente, a la pregunta
¿cambiar qué?, la respuesta debería ser cambiar la identidad profesional que caracteriza a
un profesor en relación con su rol, sus concepciones, sus procedimientos y estrategias y sus
sentimientos de auto-eficacia y auto-concepto...” (Monereo, 159)

Los incidentes críticos

“Determinados eventos que pueden ocurrir en el transcurso de una clase, pueden resultar
especialmente favorecedores de cambios en la identidad profesional del docente, ya sea por
su poder emocionalmente desestabilizador, por la dificultad de solventarlos con una
respuesta parcial e inmediata o por su capacidad para desafiar los roles y concepciones
actuales. Esos eventos han sido comúnmente denominados en la literatura como incidentes
críticos (IC), aunque la forma de conceptualizarlos ha variado mucho...” (Monereo, 159)
Monereo adopta “… la definición de Everly y Mitchell (1999), quienes consideran que un
incidente crítico es un suceso acotado en el tiempo y el espacio que, al superar un
determinado umbral emocional del profesor, pone en crisis o desestabiliza su identidad-en-
acción, de modo que para recuperar el control de la situación no basta con aplicar una
estrategia local, sino que requiere cierta revisión de algunos aspectos de la identidad
profesional, es decir, de las concepciones, estrategias y sentimientos del docente... Un
suceso de estas características, por consiguiente, pone en crisis la forma de «ser» profesor,
abriendo una fisura en sus representaciones y favoreciendo una oportunidad para el cambio.

12
Precisamente, se distingue de un segmento de interacción o de un evento por esa carga
afectivoemocional que conlleva. En cualquier caso, para que un incidente crítico tenga
efecto debe ser percibido como tal.” (Monereo, 159)
“… para que un incidente crítico tenga lugar debe existir una situación que el profesor
perciba como conflictiva, conflicto que puede producirse con otros actores educativos (p. ej.
alumnos, colegas, dirección, inspección, padres) pero también, y especialmente, consigo
mismo: el texto a través del cual el docente interpreta la situación muestra incoherencias
con su forma de enfrentarla, es decir, con las estrategias que pone en juego y con sus
sentimientos, en tanto en cuanto ‘siente’ que su manera de situarse frente al problema
resulta inadecuada.” (Monereo, 160-1)
“Una de las primeras condiciones para la formación será, pues, que el docente
admita que lo acontecido es un incidente que ha aparecido en un contexto conflictivo y
frente al cual no tiene una solución eficaz. Dicha asunción no siempre resulta sencilla.
Algunos profesores veteranos tienen sus concepciones, estrategias y sentimientos tan
rutinizados que difícilmente admiten la posibilidad de incongruencia. Entre los estudiantes
de magisterio y los docentes noveles suele ser característica también cierta ceguera ante
determinados IC, fruto de una falsa seguridad que proporciona la inexperiencia y de un falso
optimismo que trata de evitar cualquier tipo de duda…
Otro requisito para una propuesta formativa es que el análisis de esos incidentes
críticos se realice junto con otros, en el seno de una comunidad de profesionales, donde
recíprocamente se ofrezcan ayudas y soporte...
La última condición remite a la necesidad de partir de algún sistema o instrumento de
representación externa del IC que favorezca la explicitación de las circunstancias en las que
este se produjo y la manera en que reaccionaron y actuaron los implicados en el mismo.
Concretamente, que dé cuenta de las siguientes cuestiones…: ¿en qué consistió el IC? ¿Por
qué es crítico y ha sido seleccionado para su análisis? ¿A quién involucró? ¿Qué factores lo
ocasionaron? ¿Cómo se gestionó su solución? ¿Cómo podría haberse gestionado de manera
distinta? ¿Qué acciones deben ser tomadas como consecuencia de ese IC? ¿Qué lecciones
podemos aprender para el futuro?” (Monereo, 161)

Los dispositivos de formación para la reflexión basados en narraciones

13
De Connelly y Clandinin (1990) rescatamos uno de los sentidos que atribuyen al empleo de la
narrativa: su uso con el fin de formar docentes (mediante la reflexión biográfico-narrativa).
Estos autores toman dispositivos de formación docente para organizar experiencias
formativas. Su propósito es generar situaciones experimentales para que los sujetos en
formación reflexionen, se adapten activamente y modifiquen a través de la interacción
consigo mismos y/o con otros.
Los dispositivos narrativos consisten en la producción de relatos escritos como medio
para objetivar la experiencia de los estudiantes. La escritura posibilita el inicio de un proceso
de retorno reflexivo sobre uno mismo.
“… Los relatos contribuyen a hacer inteligibles las acciones para los propios alumnos y
también para los que ‘escuchan’ dichas narraciones (McEwan y Egan, 1998). De este modo,
posibilitan una toma de conciencia que permitirá iniciarse en la docencia o mejorar sus
prácticas actuales, haciendo visibles los criterios por los cuales arribaron a esas decisiones y
acciones. Al poner en palabras ideas, pensamientos, preguntas en un marco compartido con
otros colegas / compañeros es posible aumentar el nivel de conciencia acerca de la
enseñanza.” (Anijovich y Cappelletti, 2011, 244-5)

Contenidos tomados como objeto de la práctica reflexiva

La investigación “La formación docente en Ciencias Jurídicas: dispositivos para la práctica

reflexiva” documenta aspectos valiosos sobre los que reflexionan los futuros docentes en el
marco de la conceptualización de la docencia como práctica reflexiva. Anijovich y Cappelletti
afirman que el respaldo empírico que brinda la sistematización realizada las autoriza a
presentar un hallazgo: en la formación docente resulta valioso considerar no solamente
aspectos teóricos, referencias técnicas, sino también dar lugar a la posibilidad de referirse a
los procesos reflexivos sobre sí mismos. Señalan que surgen diferentes valoraciones como
otro contenido de la reflexión a partir de los dispositivos empleados. De la sistematización
realizada por agrupamientos de los contenidos de reflexión emergentes, despejan
contenidos de reflexión que articulan aspectos afectivos y que las autoras valoran como
centrales en los procesos formativos. “… En términos del trayecto de formación docente, la
irrupción de nudos que implican las valoraciones, la afectividad, las cuestiones personales y,
a la vez, el trabajo sobre ellas, es evidencia de la articulación entre estas mismas cuestiones

14
personales y las características más instrumentales de las prácticas de enseñanza…”
(Anijovich y Cappelletti, 2011, 255-6)

Marco teórico

Hacia una práctica reflexiva: de lo implícito a lo explícito

"Dado que en distintos ámbitos de formación en las prácticas se utilizan diversos conceptos
para referirse a los sujetos de la formación, resulta necesario aclarar cómo los
nombraremos... Autores especializados en la temática (Schön, 1998; Perrenoud, 2006) se
refieren a los prácticos como aquellos que a través del desempeño de un trabajo y de
diversos procesos formativos llevan a cabo una práctica que requiere, de parte de ellos, de la
toma de decisiones singulares. Lo diferencian así del operario, quien realiza una tarea
rutinaria en la que se espera que nada dependa de decisiones no planificadas previamente."
(Sanjurjo, 2009)

Adherimos a Schön (1987), quien conectado con la teoría de la indagación de John

Dewey, defiende una epistemología de la práctica superadora de la epistemología de
racionalidad técnica más difundida e instalada en los centros superiores de formación de
profesionales, a favor de una competencia profesional que combine la enseñanza de la
ciencia aplicada con la formación tutorizada en el arte de la reflexión en la acción. Los
profesionales se forman en una práctica reflexiva a través de la reflexión sobre los dilemas
que la misma práctica les presenta.
Este autor nos aporta conceptos como reflexión en y sobre la acción. Al respecto
señala que una cosa es reflexionar-en-la-acción y muy distinto reflexionar sobre nuestra
reflexión-en-la-acción de manera que produzcamos una buena descripción de la misma y
otra diferente es la capacidad de reflexionar sobre la descripción resultante.
El saber en la acción y la reflexión en la acción forman parte de la tarea o
acontecimiento y ocurren durante y en el acontecimiento. Ambos se diferencian en que el
primero acompaña la práctica habitual, mientras que la segunda surge ante la sorpresa
causada por lo desacostumbrado, un cambio de las circunstancias habituales o una crítica de
la forma de hacer algo que dé lugar a una modificación del modo de emprender la acción.

15
 Es decir, que se puede reflexionar sobre la acción, retomando el pensamiento sobre
lo que se ha hecho para descubrir cómo el conocimiento en la acción puede haber
contribuido a un resultado inesperado. Se puede hacerlo así una vez que el hecho se ha
producido, ya tranquilamente, o se puede realizar una pausa en medio de la acción para
detenerse a pensar. En cualquier caso, esa reflexión carece de una conexión directa con la
acción presente. De un modo alternativo, se puede reflexionar en medio de la acción sin
llegar a interrumpirla. En una acción presente, en un período de tiempo, variable según el
contexto, durante el que se puede todavía marcar una diferencia con la situación que se
tiene entre manos, la acción de pensar sirve para reorganizar lo que se está haciendo
mientras se lo está haciendo. En casos como éste, se está reflexionando en la acción.
De cualquier modo, lo que distingue la reflexión en la acción de otros tipos de
reflexión es su inmediata relevancia para la acción. En la reflexión en la acción el hecho de
volver a pensar sobre alguna parte del conocimiento en la acción, lleva a la experimentación
in situ y a pensar más allá, y esto afecta lo que se hace, tanto en la situación inmediata como
quizás también en otras similares. Un buen práctico ajusta sus niveles de respuesta a las
variaciones que se producen en los fenómenos, respondiendo más a la variación que a la
sorpresa, ya que los cambios en el contexto y el nivel de respuesta nunca traspasan los
límites de lo familiar.
Por su parte Brockbank y McGill (1999), contribuyen con sustantivos aportes para
pensar en la institucionalización de una formación en la reflexión, desde un enfoque práctico
reflexivo. Centran su atención en la reflexión y en la práctica reflexiva para la enseñanza y el
aprendizaje en la educación superior. Consideran a la reflexión como el procedimiento por el
cual se tiene en cuenta la experiencia, en forma de: pensamiento, sentimiento, o acción y
como la creación de significado y conceptualización a partir de la experiencia, así como la
capacidad de mirar las cosas como potencialmente distintas de cómo aparecen, incluyendo
la idea de reflexión crítica. Entienden a la práctica reflexiva, acudiendo a los orígenes de su
significado, es decir a Schön (1983, 1987) y a Barnet (1992) como medio de transmisión de
nuevos significados, como medio de reforzar las capacidades críticas y reflexivas del
estudiante.
El aprendizaje transformador entonces, se logra a través de actividades de reflexión
modeladas con el fin de alcanzarlo. Puede decirse que generan una movilización
favorecedora del cambio conceptual en quienes las practican al facilitar la visión de las

16
incoherencias entre teorías profesadas y teorías en acción (Day, 2005) a través del diálogo
con los otros. Entendemos por cambio conceptual, de acuerdo con el planteo que hacen Ana
Vogliotti y Viviana Macchiarola (2002) al respecto, como un proceso de desequilibrio y de
reestructuración. Las contradicciones entre predicciones y creencias por un lado, y datos
empíricos por otro, desencadenan un conflicto cognitivo que mueve a la búsqueda de
teorías alternativas una vez producidas las rupturas con los principios epistemológicos,
ontológicos y conceptuales de las teorías implícitas sustentadas.
Por otra parte, las categorías de aprendizajes de bucle sencillo y de doble bucle que
emplearon por primera vez en 1974 Argyris y Schön (Brockbank y McGill, 1999, 58), nos
ayudan a delimitar las distinciones entre la enseñanza instrumental, que no modifica valores
y teorías subyacentes, y el aprendizaje que cuestiona premisas y valores presentes en la
enseñanza. En un aprendizaje de bucle sencillo se modifican las estrategias y premisas pero
no los valores de una teoría. Mientras que, en un aprendizaje de doble bucle, característico
de la reflexión crítica, se cuestionan premisas, lo dado de los sistemas y paradigmas vigentes,
amenazando los valores que los sostienen, reconociéndose la importancia de los contextos
sociopolíticos y generándose la necesidad de nuevos aprendizajes sociales.

La imprevisibilidad y la incertidumbre de la práctica docente en cualquier contexto

hace que el docente actúe recurriendo a esas formas internalizadas, el habitus, sin apoyarse
en conocimientos teóricos. Al tener que dar respuestas rápidas a las más variadas demandas
y, ante la presura de intervención que exige la resolución de situaciones nuevas, el profesor
pone en escena lo que sabe.
Para esto la tarea formativa que tiende a superar la reflexión ocasional, esporádica y
espontánea, para instalar una práctica reflexiva, supone el trabajo sobre el habitus,
concepto que nos interesa particularmente en el sentido de gramática generativa de las
prácticas, esquemas incorporados a lo largo de la historia personal y colectiva/generacional
que se ponen en acto en las prácticas cotidianas.
La revisión de ese conjunto de disposiciones duraderas difícilmente verbalizable se
convierte en requisito posibilitador de la construcción de una práctica coherente con los
nuevos principios y teorías en los que se intenta formar.

17
 Las acciones, materia prima y objeto de representaciones posteriores y producto de
sucesivas reconstrucciones, requieren un sometimiento al análisis socializado que integre
con sentido las parcialidades y fragmentaciones que pueden llegar a quedar como retazos
sueltos en representaciones aisladas y estériles.
Por otra parte, al abordar los problemas que movilizan y que paralizan, la reflexión
socializada transforma el malestar en problemática de discusión.
El metaanálisis de la clase, que incita a mirar la práctica recientemente acontecida
posibilita deconstruir lo construido utilizando nuevas dimensiones, que pueden o no haber
estado implicadas en el tratamiento de los contenidos de la clase.

Los ateneos didácticos como dispositivos de enseñanza de la práctica profesional docente

y de socialización de experiencias y reflexiones entre residentes

Ana Elena España afirma que el concepto de "ateneo" hace referencia a “… asociaciones
culturales, a reuniones en que se contrastan y se promueven ideas…” (Sanjurjo, 2009, 153),
constituyendo un espacio adecuado para desarrollar discusiones grupales sobre diversas
cuestiones. En el caso de nuestra propuesta funcionó como favorecedor del análisis de
experiencias movilizadoras vividas y relatadas por los residentes.
Asimismo es un ámbito apropiado para socializar y revisar sus prácticas a la luz de los
aportes de la literatura que plantea un abordaje práctico reflexivo del enseñar y del
aprender. La reflexión sobre la práctica con la finalidad de mejorarla, sólo es posible si va
acompañada de marcos teóricos que permitan el análisis y la interpretación de las
situaciones planteadas en esa práctica.
El ateneo comparte con la modalidad de taller su marco teórico y varios de sus
principios. Ambos se encuadran en los aportes de lo grupal al ámbito de la formación, son
formas de organización del trabajo que promueven una activa participación y recuperación
de la producción socializada. Ambos se centran en el propósito de la reflexión sobre las
prácticas, en la socialización de las experiencias, en la concreción de una producción, tal
como lo señala la doctora Sanjurjo (2009). Sin embargo, el ateneo se origina en el desarrollo
de otras prácticas profesionales y focaliza el abordaje y resolución de situaciones singulares.
Intenta avanzar en la discusión de casos específicos como en la búsqueda de alternativas de
acción que continúan en tensión en sucesivos encuentros. “… Afirma Alen (2008) que se

18
persigue tanto la producción de nuevos conocimientos pedagógicos y didácticos como de
alternativas de acción” (Sanjurjo, 2009, 157).

El valor de los ateneos didácticos para la formación en la práctica docente inicial

como continua, radica en que facilitan a un conjunto de profesionales socializar y revisar sus
propias prácticas y casos concretos a la luz de marcos teóricos, en constituir un espacio de
encuentro para intercambiar saberes en relación “… con las prácticas de enseñanza desde un
abordaje reflexivo; se trata de un contexto grupal de aprendizaje en el que se debaten
alternativas de resolución de problemas específicos y situaciones singulares” (Sanjurjo, 2009,
154).
En los espacios de ateneos didácticos se presentan problemas y situaciones concretas
del ejercicio de la profesión docente, se los vincula a desarrollos teóricos, se contrastan
aportes de los participantes, se registra y elaboran documentos sobre esa experiencia
formativa para enriquecer el saber implicado en la práctica. Como se parte de una situación
o caso concreto, se debate y se acuerdan estrategias de acción a modo de un consultorio
sobre la práctica de enseñar.
Los especialistas defienden como fundamental la inclusión de los ateneos didácticos
en los cursos superiores del trayecto de la práctica de las carreras de formación docente,
destacando una condición imprescindible para sus participantes: el contacto vivencial con
experiencias áulicas. Para estudiantes futuros docentes se imponen otros recaudos para
participar en encuentros de intercambio y reflexión: tener a mano categorías teóricas y
disponibilidad experiencial.
La diferencia de contexto temporal entre la acción práctica y el despliegue teórico,
permite habilitar la necesaria distancia en el tiempo y en el espacio que posibilita la reflexión
colectiva. En los ateneos el núcleo está dado por la articulación de teorías y prácticas sin
descuido de las formas de socialización y del trabajo colectivo en el proceso de formación
profesional.
Además del posicionamiento respecto de las prácticas de enseñanza, los ateneos
didácticos cobran fuerza formativa por sus conceptos de “aprendizaje situado” y de
“comunidades de aprendizaje”.
“Como las prácticas de la enseñanza se enmarcan en escenarios singulares bordeados
y surcados por el contexto, el concepto de ‘aprendizaje situado’ de Jean Lave (1988, en

19
Rogoff, 1998) es útil en este sentido, ya que explica que el conocimiento es inseparable del
contexto en el cual se origina y en el que es utilizado. No es posible reconstruir
reflexivamente las prácticas en el desarrollo de un dispositivo como los ateneos didácticos,
sin enmarcarlas en los contextos en los cuales se han desplegado o se desplegarán.”
(Sanjurjo, 2009, 159)
Con respecto a la comunidad, concepto de uso polisémico, nos interesa lo que
sostiene Imbernón (2007): que “la comunidad se constituye en cualquier ámbito en el cual
se constituya una relación educativa y, por lo tanto, comunicativa…”. Al pensar la relación
entre formación profesional y comunidad no puede faltar el componente comunicativo
porque la comunidad se constituye a partir de la comunicación y el diálogo “… con un amplio
grado de responsabilidad y protagonismo de cada uno de sus miembros”. (Sanjurjo, 2009,
161)

La escritura es un recurso sustancial de dos componentes ineludibles de los ateneos

didácticos. En la estructuración de los encuentros: los relatos de experiencias pedagógicas.
Para dar cuenta del desarrollo de los ateneos didácticos y de las perspectivas surgidas: la
escritura post-ateneo.
Por su parte, los relatos docentes “… pueden hacer referencia a situaciones reales
que han protagonizado o que les han contado y que tienen la característica de ser singulares
y experienciales, pero a su vez, muchas de estas experiencias contienen características
propias de problemas recurrentes y típicos. Esta ardua tarea de relacionar en un ida y vuelta
las particularidades de lo individual con la trama de las generalidades permite la posible
identificación con los relatos de otros y la ampliación de la mirada a partir de cotejarla con
los relatos propios.” (Sanjurjo, 2009, 162)
Mc Ewan y Egan (1998), afirman: “Las narrativas forman un marco dentro del cual se
desenvuelven nuestros discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y que
proveen la columna vertebral estructural y funcional de muchas explicaciones específicas de
ciertas prácticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de
debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Además, dado que la función de la
narrativa consiste en hacer inteligibles nuestras acciones para nosotros mismos y para los
otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos por comprender la
enseñanza y el aprendizaje” (Sanjurjo, 2009, 162-3)

20
 Para lograr que los ateneos didácticos aborden ejes y problemáticas transferibles y
potencialmente transformadoras de la práctica, sin dejar de lado los contextos, es necesario,
por un lado, que los materiales escritos a proponer trasciendan la anécdota y las situaciones
de catarsis, y, por otro, que presenten la relación entre las experiencias singulares y los
componentes comunes y recurrentes ligados al eje de trabajo propuesto.
Para garantizar la participación atenta y efectiva de cada ateneísta, todos los
integrantes deben contar con todos y cada uno del / de los material/es seleccionado/s para
el desarrollo del encuentro. Hoy, los materiales pueden ser registros visuales, audiovisuales
o sólo sonoros.
“… por un lado, estarían los recursos materiales a partir de los cuales se lleva y se
despliega la práctica,… materia prima en cada ateneo. Pero también debe tenerse en cuenta
el formato de registro y documentación a posteriori de cada encuentro. Una idea potente es
que de cada reunión… los ateneístas se lleven algo, pero no sólo en el sentido figurativo que
supone partir con más ideas de las que llegó, sino en el sentido de una producción que
adquiere algún tipo de formato consensuado en el grupo.” (Sanjurjo, 2009, 164-5)
“En el caso de la producción post-ateneo, la misma es una escritura con destino, con una
finalidad que es la de darle forma tangible a los desarrollos transitados en el encuentro. Esta
producción puede adquirir diferentes formatos y a la vez puede resultar material para
recrear en otros ateneos…” (Sanjurjo, 2009, 165)

Metodología

Recurrimos a un dispositivo (ateneo) con el objeto de echar a rodar los relatos y discursos a
través de actividades pensadas y planificadas para favorecer situaciones propicias para el
análisis y reflexión sobre las prácticas. Consideramos que el dispositivo de ateneo nos
permitiría generar condiciones de valoración de la palabra y de los saberes de los mismos
residentes. Lo construimos con una intención deliberada, poniendo a jugar una serie de
herramientas, pero sin la certeza de poder ponerlo en acción y esperando la emergencia de
categorías que no podíamos prever o predecir porque no se registran estudios o
investigaciones anteriores en este espacio de TG y con este grupo de residentes en
particular; y, sobre todo, por ser imprevisibles.

21
 En nuestro caso, ocurrió que las becarias constituyeron parte de la muestra en
estudio. Por ello, para no comprometerlas con sus pares, y sobre todo porque sus pares no
estaban en las mismas condiciones de posibilidad y, también, para superar el sentimiento de
invasión, las becarias como sus compañeros fueron informados sobre la inaccesibilidad de
las becarias a la reformulación del proyecto y a los trabajos de campo recolectados. El
equipo estuvo presente durante los encuentros de trabajo de campo (siempre las becarias
como parte de la muestra al nivel de sus pares).

Al empezar los encuentros en el espacio de Taller General de Práctica IV no teníamos

seguridad de poder realizar un determinado número de encuentros. Como suponíamos que
no sería posible realizar un ateneo sin previa sensibilización para trabajar con este tipo de
dispositivo, necesitábamos ir generando las condiciones para la concentración, la escucha, la
reflexión, pero con la incertidumbre de concretar un mínimo de encuentros y llegar a contar
con una base empírica en mano. Sin embargo, llegamos a diez encuentros logrando cerrar el
trabajo de campo con el inicio de una experiencia de ateneo (los dos últimos encuentros).

Tipos de instrumentos diseñados para captar datos

Hemos recurrido a instrumentos que implementamos en instancias de taller como

propedéutica al ateneo.

1. Actividad individual. Narración o relato de una experiencia pedagógica significativa por

algún motivo, descripción densa de una situación y práctica de enseñanza concreta
seleccionada, de Práctica III o de Práctica IV (con orientaciones para recordar todos los
elementos que intervinieron en la experiencia vivida y hacer foco en aquellos aspectos
didácticos relevantes para la elaboración o reelaboración de la propuesta de enseñanza: con
qué niños/as, de qué grado, división y escuela, ha llevado a cabo la propuesta de enseñanza;
en qué área la implementó y en torno a qué contenidos, cómo se desarrolló la experiencia,
hubo cambios respecto de la planificación prevista, y si los hubo: cuáles; actividades que les
fue proponiendo a los/as niños/as; intervenciones que recuerda haber realizado en el
proceso; lo que buscaba lograr con esta propuesta; sentimientos durante la experiencia;
anécdotas de situaciones particulares vividas a nivel personal o en relación con los/as

22
niños/as u otros acontecimientos de la vida institucional o personal que considera que
pueden estar vinculados con la situación que se relata y puede contar).

2. Actividad individual. Análisis del relato de la experiencia pedagógica (con orientaciones

para identificar elementos constitutivos del relato) en una tabla con tres columnas:
Transcripción del relato (en ella se transcribe el relato de la experiencia pedagógica ya
escrita y a analizar), Categorías “intuitivas” (donde se irá escribiendo, al costado de cada
párrafo o tramo del relato, los conceptos, palabras, temas que expresan el contenido de ese
fragmento del relato) y Anotaciones (donde ir escribiendo libremente los comentarios, ideas,
reflexiones, preguntas, etc., que pudieran ir surgiendo).

3. Instancia de intercambio de perspectivas en duplas, donde se solicita a cada miembro

registrar por escrito: qué describiría con mayor detalle de la clase relatada por su
compañero/a para que resulte más accesible a la comprensión de un lector externo y qué
sugeriría a su compañero/a.
Instancia en grupo clase: Se solicita a voluntarios la socialización del intercambio en duplas.

4. Implementación individual de instrumento estructurado (sobre decisiones y posiciones

que toma un docente a lo largo de los tres momentos de la práctica de la enseñanza) con
espacios abiertos para agregar algún/os enunciado/s considerado/s valioso/s que
represente/n las propias convicciones del residente sobre la práctica docente.

Durante el ateneo:

5. Lectura en pequeños grupos de dos situaciones de clase. Discusiones grupales y

posiciones individuales respecto a las dimensiones (gnoseológica, epistemológica,
psicológica, sociológica y sociolingüística) de cada clase según Marta Souto de Asch
(material: texto seleccionado). Socialización de algunos aspectos trabajados considerados
relevantes por los participantes, y que en forma voluntaria quisieran compartir ante el grupo
clase.

23
6. Actividad individual. Preguntas sobre incidentes críticos (Peter Woods) vividos o no en
Práctica III o Práctica IV, incluido el Taller General.

Justificación de la vinculación del problema con el tipo de instrumento elegido

Decidimos recurrir a un taller previo al ateneo porque considerábamos que el grupo de

residentes no reunía las condiciones para llevar a cabo bruscamente una experiencia de
ateneo en el espacio Taller General (Práctica IV). Los instrumentos mencionados fueron
pensados con el objetivo de sensibilizar al grupo-muestra para llegar al menos a mínimas
condiciones de disposición para el análisis y la reflexión sobre supuestos presentes en las
propias prácticas de enseñanza a la hora del ateneo.

Consideramos que los instrumentos que elaboramos van aproximando

paulatinamente a cada residente con sus prácticas y posiciones como enseñantes (lejos de
toda disociación). La escritura en forma de relato de experiencias pedagógicas significativas
nos ayuda a tomar distancia con respecto a nosotros mismos y a ser leídos y vistos por otros
que, como nosotros, se están formando en la profesión docente. El trabajo en duplas y la
comunicación al grupo clase de experiencias u observaciones sobre las mismas ayuda a
ordenar el pensamiento, a explicitar y hacer conscientes supuestos que hasta el momento
han permanecido implícitos; de pronto podemos decir y entrar en relación con nosotros
mismos y otros que comparten muchas incertidumbres en común; esos otros de quienes
necesitamos escucha, miradas y que nos digan con sus palabras lo que ven de nosotros para
aprender.
“Para Piaget (1995), aun la pura descripción de una acción denota una construcción
más efectiva de lo que puede parecer, dado que el orden de la narración está lejos de
corresponder automáticamente a las acciones descriptas y la reconstitución que ella exige
acarrea un esfuerzo de inferencia no despreciable. La propia constatación de un hecho es
conceptualizada, ‘la lectura de la experiencia jamás es una simple lectura y en la realidad
constituye toda una estructuración’.” (Hoffmann, 91)
El instrumento estructurado de aplicación individual, sin previo aviso y con tiempo
pautado que no da mayores chances de ponerse a pensar mucho, nos ayuda a que emerjan

24
posiciones sobre la planificación, la clase y el momento posterior a la clase, vinculadas al
curriculum, la comunicación didáctica, la enseñanza y el aprendizaje.

La lectura y discusión en pequeños grupos, ya en instancia de ateneo, sobre dos

situaciones de clase y con la información aportada (quizás ya estudiada en alguna unidad
curricular del plan) sobre las dimensiones de una clase, facilita la emergencia de
posicionamientos respecto a las mismas, confusiones, prácticas naturalizadas, indiferencia o
conflicto y cuestionamiento sobre cosas que no cierran de lo que se suponía y se creía y no
nos dábamos cuenta.

Las preguntas planteadas en la actividad sobre incidentes críticos nos permiten

advertir la sutileza de lectura de la propia experiencia, el nivel de vivencia y pensamiento
sobre la misma, la fuerza de los aprendizajes, qué les resulta relevante e impactante, el
contenido de lo que pueden identificar como incidente crítico y su mayor o menor relación
con la práctica profesional docente.

La construcción de observables

Entre fines del año 2014 y principios del 2015, a medida que leíamos lo que surgía de las
producciones escritas de los residentes, de los registros escritos tomados a mano alzada por
alguna de las integrantes del equipo y las desgrabaciones, bosquejamos una primera matriz
de datos. Luego fuimos ensayando otras posibilidades.
Incluso pensamos que si tomáramos los diez encuentros (ocho de taller y dos de
ateneo) tendríamos que elaborar una secuencia de grillas de categorización, que de hecho
fuimos ensayando a medida que transcurría el taller y que siempre quedaban inconclusas.
Por ejemplo, con respecto al primer relato escrito sobre una experiencia pedagógica
significativa por algún motivo (descripción densa de una situación y práctica de enseñanza
concreta seleccionada, de Práctica III o de Práctica IV) que les solicitamos, a medida que
entregaban el trabajo individual por escrito, íbamos anotando lo que nos resultaba relevante
en una planilla:

V, 29-08 Fechas de presentación

Nº Cohorte Observaciones
V, 29-08 J, 25-09 V, 26-09 J, 02-10 V, 03-10

25
 Relato MAR MAR MAR

1
.
.
.
32

N
V, 29-08 V, 29-08 J, 25-09 V, 26-09 J, 02-10 V, 03-10 Observaciones
º
Relato MAR MAR MAR
Present Present
1
ó ó
Logro de
objetivos.
Valor
afectivo.
2 J, 28-09
Valor de
saber
organizar una
clase
Present
3
ó
Present Present
4
ó ó
5
Present
6
ó
Ahora no
me
interesan
los 6 de
los
7
docentes
. Me
interesan
los
alumnos.
Present
8
ó
Present Present
9
ó ó
Contextualización (va “ubicación”) es
un término técnico.
Habla de favorecer una mejor
1 Present
imaginación a través de recursos
0 ó
visuales cuyos efectos contradicen
ese propósito. El recurso atenta a la
imaginación buscada.
1 Present
1 ó
1 Present
Error
2 ó
¿Cuál fue el valor del software como
recurso? ¿Qué tiene de desafiante
para los niños?
¿Qué enseñó de las propiedades?
¿La enunciación de las mismas y su
Software
aplicación en ejercicios como
educativo.
1 Present ejemplos? Didáctica tradicional:
P 1509 Propiedades
3 ó transmisión de las propiedades
de la
(enunciación) y ejercicios de
potencia
aplicación basados en los ejemplos
brindados por la residente. Tienen el
concepto de potencia pero ¿la
entienden como operación?
¿Entienden cómo se desprenden las

26
 propiedades?
1 Present
4 ó
1 Present Present
5 ó ó
1
P 2209
6
1 Present Present
7 ó ó
1
P 2209
8
1 Present Present
9 ó ó
Falta de
2 Present manejo del
0 ó tiempo.
Frustración
Previó que los alumnos no llevaran
los materiales solicitados para la
Present clase. Se anticipa y prepara los
2 Present
ó recursos necesarios para dar
1 ó
V, 03-10 normalmente la clase.
Logró objetivos de aprendizaje.
Docente satisfecha
Captación de
la atención.
2 Present
Énfasis en
2 ó
recursos
llamativos
2 Present
3 ó
N
V, 29-08 V, 29-08 V, 29-08 J, 02-10 V, 03-10
º
MAR MAR MAR
2 Present Present
4 ó ó
2 Present
P 2209
5 ó
2 Present
6 ó
2
7
2
8
2 Present
9 ó
3 Present Present
0 ó ó
3
1
3
2
Cs.Soc.
Recurrencia:
3 Present Present
trabajo con
3 ó ó
secuenciació
n de viñetas
Confusión en términos técnicos
(fijación, socialización). (Pareciera
que no habían dado el contenido
que se esperaba fijar. No dice por
qué la actividad propuesta como
3 Present
Presentó cierre estuvo bien. No da
4 ó
argumentos sobre sus dudad
respecto a la secuencia de
actividades (experimento). No queda
claro qué fijación intenta realizar, de
qué contenido.

27
 Concentrándonos en el ateneo (dos encuentros), luego de las desgrabaciones,
elaboramos la siguiente planilla con el objetivo de sacar las categorías del barro:

Registro simple (transcripción de las desgrabaciones) Objeto / Tema / Cuestión / Problema Registro ampliado

Dedicamos muchísimo tiempo al comienzo de este año a la discusión sobre cada

detalle que iba surgiendo a medida que desgrabábamos, cuestionándonos si tenía que ver
con el problema, con el objeto de estudio, si el marco teórico ya escrito lo comprendía o
bien nos convenía recurrir a otras fuentes, intentando una lectura seria.

Llegamos a las últimas posibilidades pensadas y modificables de matrices de datos

que aparecen más arriba en la perspectiva metodológica.

Anijovich y Cappelletti (246-7) reconocen al proceso de escritura como una práctica

activa, y personal, que constituye un testimonio directo y refiere a múltiples
representaciones. Aunque admitimos que los textos pueden ser escritos para la/s
coordinadoras de PIV, como un deber ser más artificial que natural con el objetivo de
aprobar, y suponemos la falta de ejercicio en procesos reflexivos sobre la práctica docente;
tomamos producciones escritas de los residentes como fuente para la investigación.

Durante el desarrollo de la investigación, fuimos ensayando nuevas reformulaciones

dialécticamente del proyecto pensado y de las actividades previstas para el relevamiento de
información a la empiria, y también de la empiria a la teoría, a rever el estado del arte, a
redefinir el objeto de estudio, lo que supuso un proceso de retroalimentación permanente
entre todas las partes del todo que sería el trabajo de investigación.
El proceso de conceptualización no se redujo a la aplicación directa de conceptos
preexistentes para comprender e interpretar el material empírico que emergió. “… Esta
interpretación no se asumió como única, ni como una verdad absoluta sino como un posible
análisis entre otras múltiples miradas. Esta lógica es también consistente con el objeto a

28
estudiar ya que las reflexiones de los docentes en formación no son visibles o asequibles y
necesitan ser descriptas, analizadas, interpretadas...” (Anijovich y Cappelletti, 247)

En el análisis de los trabajos focalizamos la mirada en las producciones escritas,

intercambios y diálogos de las experiencias que fueron surgiendo. A partir de allí, después de
largas horas de desgrabación de archivos fílmicos y de voz, y con mucho tiempo de
decantación de la propia experiencia y lectura de la misma por parte del equipo, fuimos
despejando los contenidos que fueron objeto de reflexión de nuestros residentes.
Las lecturas sucesivas de bibliografía, de los datos empíricos, los cuestionamientos
sobre la marcha en cuanto al objeto de nuestra investigación, los objetivos, la escasa
visualización del lugar a donde llegar nos mantuvo en el camino de la búsqueda hasta que
empezamos a dibujar lo que llamamos un esquema de lectura de los datos empíricos que
empezaban para nosotras a tomar forma.

Esquema de lectura:

Motor/es
favorecen

Reflexión/es

tiene/n
Acción/es un Contenido/s

¿son conscientes? ¿cuál/es?

Anijovich y Cappelletti (2011) abonan la idea de que la formación de docentes reflexivos sólo
puede lograrse a través de una práctica reflexiva. Indican una lista de motores de reflexión
(problemas o crisis a resolver, decisiones que hay que tomar, reorganización o creación de

29
otras categorías mentales, deseo de comprender lo que ocurre, búsqueda de la identidad,
necesidad del trabajo en equipo). En nuestro caso hemos recurrido muy incipientemente a
los incidentes críticos, como los define Peter Woods para entrar en reflexión durante la
instancia de ateneo.

Análisis e Interpretación de los datos

Partimos de un supuesto: la baja autovaloración de las propias trayectorias durante la

formación inicial de los futuros docentes. Nos sostenemos en la evidencia de que la mayoría
de los residentes llega a la PIV sin haber atesorado los trabajos realizados en la cursada de
prácticas anteriores (apuntes de clases, cuadernos de itinerancia, diarios de campo,
registros, relatos, bitácoras), los mismos programas y dossier de las unidades curriculares de
los otros campos de la formación (general, específica). Pareciera que llegaran a PIV habiendo
perdido su propia historia profesional y el camino transitado.

Los inicios

Si bien cumplir con los requisitos de cursada del Taller General al interior de la Práctica IV es
condición para aprobar esta unidad curricular, las actitudes de algunos residentes nos dieron
lugar a pensar que vienen con el presupuesto de que, aunque no cumplan, lo seguro es que
aprobarán PIV luego del visto bueno a las unidades didácticas, las planificaciones diarias y las
planillas de evaluación que completa alguna autoridad (tutor, directivo, ya sea de la
institución formadora o del equipo de residencia).
Desde el primer encuentro registramos que los residentes miran con sospecha a las
docentes que conforman el equipo de investigación pero no el de PIV. No se vio una
aceptación de la propuesta por parte de los residentes.
Si bien nunca tuvimos una concurrencia del 100% de la muestra a los encuentros,
pudimos ver distintas respuestas a las tareas planteadas. A medida que se iban
desarrollando y entendiendo los objetivos del trabajo, las experiencias y la posibilidad de
analizar la complejidad de las prácticas protagonizadas, algunos residentes supieron
aprovechar esta oportunidad formativa. Creemos que llegaron a percatarse de la riqueza de
compartir con otros compañeros situaciones que seguramente no les resultaban ajenas,

30
pudiendo co-aprender a partir de las representaciones propuestas por otros y
convenientemente mediadas en el TG.
La solicitud de reconstruir y describir de manera “densa” una situación y práctica de
enseñanza concreta en el EN°2 resultó en una presentación por escrito de relatos del 100%
de los cursantes (incluidos los dos residentes que no integran la muestra –A.8 y A.20-). A.5 y
A.18 se remontaron a experiencias vividas en PIII mientras el resto recuperó otras más
cercanas en el tiempo. Esto nos llevó a pensar en los “efectos potentes” de las experiencias
de enseñanza, en los fuertes significados que habrán implicado para los residentes, una
suerte de “espejo” devolviéndoles la imagen y la impresión de verse como docentes y de
cómo son vistos por otros.
Consiguientemente, la respuesta a la presentación de trabajos no fue la misma a
pesar del margen de tolerancia que concedimos respecto a los tiempos de entrega y
asistencia. A.15 solo presentó el relato del EN°2 y la planilla del EN°7.
Para el EN°7 habían aprobado PIV varios residentes, sin que hubiera concluido el
Taller General. Entre ellos: A.1, A.3, A.7, A.10, A.15, A.16, A.21, A.30. Algunos siguen
asistiendo, presentando trabajos y participando de las puestas en común: A.1, A.10, A.16,
A.21.
Para nosotras es importante registrar que varios residentes, incluso ya aprobada la
unidad curricular PIV, etapa de la Residencia, solicitaron en el EN°9 continuar con otro
encuentro más, lo que interpretamos como un interés de formarse en un espacio que algo
les aporta.

Permanentes interrupciones en el Encuentro N° 3

El tercer encuentro asumió la particularidad de interrupciones permanentes que se sucedían

en el espacio y tiempo de trabajo, obstaculizando la tarea programada. El ingreso y la salida
del aula donde nos reunimos de muchos de los presentes para hacer firmar planes de clase o
asistir a evaluación de alguna Unidad Curricular, generó un clima de superficialidad y
desconcentración que entorpeció nuestra tarea.
El énfasis que A.7 puso en el malestar y la impotencia (Encuentro N°3) cuando tomó
la palabra, terminó en una catarsis, cuestión objetable a la mediación por no poner límites al
desborde respecto al encuadre de la propuesta para el día.

31
 El tema del “trato dispensado y la relación vincular” (registro tomado por una de las
integrantes del equipo) para con los niños en el aula fue el eje de varias intervenciones. Por
ejemplo (del registro tomado a mano alzada):
A.22 – El suceso del día fue con un niño que me dijo que no le gusta la escuela… Y se
nota que necesita alimento y afecto…
En un momento la Coordinadora alude a la importancia que tiene el vínculo docente,
ya que no solo enseñamos contenidos sino modos de relación.
A.7 – Tenía que darle el gusto a las maestras, pero ahora las clases son para los
chicos. Las maestras no te valoran.
“… notamos que lo que resuena ‘familiar’, ‘perdurable’, ‘escolar’, se conjuga con la
presencia de cierto malestar, de cierta imposibilidad o impotencia que opaca la tarea
específica...” (Alliaud, 9). Por ejemplo (del registro tomado a mano alzada):
A.7 – En algunas situaciones me siento impotente, por ejemplo, con los tratos, cuando
los chicos no aprenden. Cuando estoy frente a la clase me siento poco satisfecha, por eso no
escribí los informes.

De los intercambios en duplas

Vislumbramos en la devolución que A.18 le realiza en el EN°6 (segunda instancia prevista

para el EN°4: intercambio de perspectivas en duplas. Registra por escrito: qué describirías
con mayor detalle de la clase relatada por tu compañero/a para que resulte más accesible a
la comprensión de un lector externo.) a A.1 un énfasis en la planificación: “… ¿Planificaron
un proyecto? ¿Esa articulación se plasmó en una unidad didáctica?”. Por su parte, A.1 se
muestra complaciente hacia su par: “No se, si recomendar seria la palabra adecuada para
utilizar y no herir los sentimientos de mi compañera, se dedica tanto tiempo, que resulta muy
difícil, decirlo; pero bueno; detallar los libros y el porqué de la elección de los mismos”.

Recurrencias

Hay recurrencia de expresiones muy difundidas en el ámbito docente que se emplean sin
pertinencia: “saberes previos” (A.1, A.6, A.16, refiriéndose a las clases de Marta Souto),
“estrategias” (A.1, A.6), “constructivismo” (A.1, A.6), “conductismo” (A.16), “positivismo”

32
(A.1, A.16), “práctica tradicional”. A.6 da buenos argumentos de por qué el caso 1 es el de
una maestra tradicional en el EN°7.
En el EN°2 A.18 alude en su relato a principios, enfoque y procedimientos, pero en
ningún momento, incluyendo los encuentros posteriores como la puesta en común en los
Encuentros N° 9 y N° 10, explicita en qué consisten.

Esquema de lectura:

Motor/es
favorecen

Reflexión/es

tiene/n
Acción/es un Contenido/s

¿son conscientes? ¿cuál/es?

Contenidos de las reflexiones

Destacamos que a medida que trabajábamos con las tareas propuestas en los encuentros
pudimos llegar a una instancia de muy interesantes reflexiones, sobre todo en los dos
últimos encuentros. Los objetos de reflexión coincidieron en muchos casos y los
sistematizamos buscando identificarlos y las coincidencias que surgían. Este proceso fue de
la mano del bosquejo del esquema de lectura. Encontramos lo siguiente:
Método (fundamentalmente el Programa de Promoción Asistida es tema emergente
desde el primer encuentro). A.16 plantea con aflicción el conflicto de la planificación de
acuerdo al Programa de Promoción Asistida y la que trabajan los profesores curriculares en
el primer encuentro. A.18 manifiesta, por su formación, sentirse cómoda, libre, segura al
trabajar con este método en la enseñanza (socialización del Encuentro N° 9).

33
 Subestimación, tanto de un alumno (A.28 en su presentación escrita del Encuentro N°
10) como del grupo de alumnos (A.31 en su presentación escrita del Encuentro N° 10), y
también del propio residente (A.20 en su presentación escrita del Encuentro N° 9).
Reglamento institucional. A.4 en su presentación escrita del Encuentro N° 9 y en la
socialización del Encuentro N° 10.
Modificación de la secuencia didáctica (A.25 y A.18 en su presentación escrita del
Encuentro N° 10).
Planificación (A.18 en su presentación escrita de los Encuentros N° 6 y 10).
Imprevistos (A.18 en su presentación escrita del Encuentro N° 10). A.18 presenta una
paradoja al afirmar que a diferencia de su compañero de intercambio A.25, que también
modificó la secuencia didáctica, tuvo presente “la anticipación”.
Motivación (A.25 por escrito en el Encuentro N° 9 y en la socialización del Encuentro
N° 10).
La disciplina, dinámica de manejo del grupo clase. (A.18 en la puesta en común del
Encuentro N° 9 y A.34 en la socialización del Encuentro N° 10)
Identidad (A.2 y A.28 en la socialización del Encuentro N° 10).
Formación moral (A.6 por escrito en el Encuentro N° 9, A.6 y A.11 en la socialización
del Encuentro N° 10)
Aportes del co-formador (A.32 por escrito en el Encuentro N° 9 y en la socialización
del Encuentro N° 10).
Relación con los padres (A.16 por escrito en el Encuentro N° 9, A.12, A.16, A.20 en la
socialización del Encuentro N° 10).
Durante la socialización del Encuentro N° 10 toman la palabra A.12 y A.20, quienes
expresan sus intercambios sin presentarlos por escrito.
A6 y A.28 fueron designados como registradores. A.2, A.16, A.32 y A.34 toman la
iniciativa de registrar la puesta en común y la presentan por escrito.
A.11 (en escrito presentado del EN°10) y A.32 (en escrito presentado del EN°9)
hablan de resolución de los incidentes que vivieron como críticos. Aquí debemos aclarar que
el trabajo con incidentes críticos fue muy incipiente. El equipo no se propuso más que
motorizar la recuperación de experiencias movilizadoras por parte de los residentes, sin
entrar en mayores precisiones conceptuales como es el caso de Carles Monereo, uno de los
autores consultados para este informe final.

34
De las discusiones en los dos últimos encuentros

Las dimensiones de la experiencia vivida y de la práctica no son suficientes si no se incluye a

su vez una formulación teórica y una actualización permanente respecto de: el saber
legitimado en su campo disciplinar, la didáctica de la propia disciplina…” (Anijovich y
Cappelletti, 2011, 242-3). En este sentido, podemos citar las palabras de un residente en el
EN°10:
A.18: - Pero vos tuviste un marco teórico para fundamentar tu propuesta. O sea, si
vos te asegurás de lo que vas a hacer y le explicás y le mostrás que ese es el camino ideal, yo
creo que no se puede negar…
Hay residentes que tienen claro el valor de la teoría en toda propuesta docente de
intervención. En este caso también advertimos que se trata de un residente que cuenta con
competencias personales y comunicativas para defender su postura. En tanto A.21 pone de
manifiesto una posición verticalista, de obediencia a la autoridad, que, pensamos puede
deberse a la falta de formación como le cuestiona A.18:
A.21: - Creo yo que va a depender mucho también de la institución en donde vamos a
estar trabajando nosotros. Lo ideal es la propuesta innovadora. ¡Perfecto! A.16 habló en un
momento de cómo le fue en la práctica. Pero digo yo que cuando nos toque trabajar vamos a
encontrarnos con otra realidad, o sea, vamos a estar dependiendo de ese directivo. Si ese
directivo quiere o no quiere que enseñemos de esa manera… ¿y si no quiere?
A.18: - ¿Y dónde está tu profesionalidad?
A.21: - Claro, pero ¿qué pasaría si ese directivo no quiere que se enseñe de esa
manera?
En A.21 vemos poca claridad en la concepción de los roles directivo y docente, una
visión distorsionada de la autoridad y de la jerarquía, una política de sumisión. Pareciera que
nunca haya estudiado bibliografía sobre este tema que tomamos y retomamos en distintas
Unidades Curriculares sobre las dimensiones institucionales.

De las preguntas de investigación planteadas

¿Se toman ellos mismos como objeto de pensamiento?

35
 “También nos preguntamos hasta qué punto el tipo de evocaciones que hacen los
alumnos están sesgados por las categorías teóricas que estudian en el profesorado.”
(Anijovich y Cappelletti, 2011, 256)

¿Qué entienden los residentes por reflexión?

Nos encontramos que al tener que elegir un título para el instrumento aplicado en el
Encuentro N° 7, varios residentes emplearon el término conciencia y/o reflexión: A.3, A.4,
A.11, A.15, A.17, A.18, A.24, A.27, A.29, A.32, A.33 y A.34.
Hay dispositivos que favorecen la toma de conciencia en los inicios del ejercicio de la
docencia y la mejora de las prácticas, permiten visualizar criterios adoptados para tomar
decisiones y actuar “… En esta categoría incluimos la autobiografía escolar y el diario de
formación. Tanto la autobiografía como los diarios de formación son dispositivos en los que
se pone al docente o al futuro docente en el centro de la escena. Escribir desde esta
perspectiva introduce la posibilidad de iniciar un proceso de ‘retorno reflexivo sobre uno
mismo’. Al ‘poner en palabras’ ideas, pensamientos, preguntas en un marco compartido con
otros colegas / compañeros es posible aumentar el nivel de conciencia acerca de la
enseñanza. (Anijovich y Cappelletti, 2011, 244-5)
Finalmente, más que conocer qué entienden los residentes por reflexión, nos
interesó conocer si reflexionaban.

Las situaciones docentes en el aula están determinadas por su carácter moral. “… La

respuesta a los problemas morales no viene de la mano del seguimiento puntual de una
estrategia cualquiera de toma de decisiones, sino, como señala Lampert (1985), de la
‘gestión de los dilemas’ que se plantean y, en el mejor de los casos, de la deliberación
práctica, como ya nos recordó Aristóteles en su Ética a Nicómaco.” (Angulo Rasco, 281)
Lampert (1985) dice que “… los problemas prácticos con los que se enfrentan los
docentes plantean dilemas prácticos en los que no existen soluciones claras o soluciones
siquiera, porque probablemente hunden sus raíces en los dilemas de la misma escolaridad…”
(Angulo Rasco, 278).

36
 “… un buen número de situaciones sobre las que el docente debería pronunciarse,
son dilemáticas, en el sentido de que las opciones posibles son simultáneamente deseables e
indeseables. Muchas de las situaciones que enfrentan los docentes no tienen soluciones
claras y nítidas. De manera que los docentes aprenden a convivir con esa ambigüedad ya que
les es imposible decidir entre alternativas que implican todas ellas, consecuencias
negativas…” (Medina Moya, 116)
La autora Lampert afirma que en muchas situaciones el docente convive con un
problema sobre el que debería optar por un curso de acción, pero no lo resuelve. Con
respecto a esta tesis la misma autora sostiene que los docentes, como estrategias de
afrontamiento utilizadas, pueden diferir en el tiempo la resolución del problema cambiando
el foco de atención hacia otras situaciones. (Medina Moya, 116). Este no es el caso de los
residentes A.6 y A.11 según lo socializado y presentado por escrito en los Encuentros N° 9 y
10, porque en los incidentes relatados que conllevan dilemas prácticos morales, no se
distraen del foco de atención, sino que como ellos mismos expresan, los resuelven.

La sorpresa que manifiestan A.11 y A.31 ante la interpelación de sus supuestos

(dilemas prácticos morales) y la resignificación de los mismos nos hablan de una
desnaturalización de lo dado por parte de las residentes que les permite intervenir ante
situaciones que surgen y, por la reflexión en la acción, lograr nuevos conocimientos.

Como ha dicho Paulo Freire “Lo que se exige éticamente a los educadores y las
educadoras es que… respeten a los educandos, y por eso mismo no los manipulen nunca. De
ahí la cautela vigilante con que deben actuar, con que deben vivir intensamente su práctica
educativa; de ahí que sus ojos deban estar siempre abiertos, sus oídos también, su cuerpo
entero abierto a las trampas de que está lleno el llamado ‘currículum oculto’. De ahí la
exigencia que deben imponerse de ir tornándose cada vez más tolerantes, de ir poniéndose
cada vez más transparentes, de ir volviéndose cada vez más críticos, de ir haciéndose cada
vez más curiosos… enseñar no es simplemente transmitir conocimientos en torno al objeto o
contenido. Transmisión que se hace en su mayor parte a través de la pura descripción del
concepto del objeto, que los alumnos deben memorizar mecánicamente. Enseñar… no
puede reducirse a un mero enseñar a los alumnos a aprender a través de una operación en
que el objeto del conocimiento fuese el acto mismo de aprender. Enseñar a aprender sólo es

37
válido… cuando los educandos aprenden a aprender al aprender la razón de ser del objeto o
del contenido. Enseñando biología u otra disciplina cualquiera es como el profesor enseña a
los alumnos a aprender… enseñar implica que los educandos, ‘penetrando’ en cierto sentido
el discurso del profesor, se apropien de la significación profunda del contenido que se está
enseñando. El acto de enseñar vivido por el profesor o la profesora va desdoblándose, por
parte de los educandos, en el acto de conocer lo enseñado. A su vez, el profesor o la
profesora sólo enseñan en términos verdaderos en la medida en que conocen el contenido
de lo que enseñan, es decir, en la medida en que se lo apropian, en que lo aprehenden. En
este caso, al enseñar re-conocen el objeto ya conocido. En otras palabras, rehacen su
cognoscitividad en la cognoscitividad de los educandos. Enseñar es así la forma que adopta
el acto de conocimiento que el profesor o la profesora necesariamente realizan a fin de
saber lo que enseñan para provocar también en los alumnos su acto de conocimiento. Por
eso enseñar es un acto creador, un acto crítico y no mecánico. La curiosidad de profesores y
alumnos, en acción, se encuentra en la base del enseñar-aprender. Enseñar un contenido
por la apropiación o la aprehensión de éste por parte de los educandos exige la creación y el
ejercicio de una seria disciplina intelectual que debe ir forjándose desde el nivel preescolar.
Pretender la inserción crítica de los educandos en la situación educativa, en cuanto situación
de conocimiento, sin esa disciplina es una espera vana. Pero así como no es posible enseñar
a aprender sin enseñar cierto contenido a través de cuyo conocimiento se aprende a
aprender, tampoco se enseña la disciplina de que hablo a no ser en y por la práctica
cognoscitiva de la que los educandos van volviéndose sujetos cada vez más críticos. Como si
fuera o hubiera sido alguna vez posible, en algún tiempo-espacio, la existencia de una
práctica educativa distante, fría, indiferente, en relación con ‘propósitos sociales y
políticos’.” (Freire, 104-5)
“… una educación que, siendo respetuosa de la comprensión del mundo de los niños,
los desafiase a pensar críticamente… en cuya práctica la enseñanza de los contenidos jamás
se dicotomizase de la enseñanza de pensar correctamente. De un pensar antidogmático,
antisuperficial… prohibiéndose constantemente a sí mismo caer en la tentación de la
improvisación… cualquier intento de poner en práctica una educación que, respetando la
comprensión del mundo de los educandos, los desafíe a pensar críticamente, en primer
lugar, y que no separe la enseñanza del contenido del enseñar a pensar correctamente, en
segundo lugar, exige la capacitación permanente de los educadores y de las educadoras. Su

38
capacitación científica exige un serio y coherente empeño con miras a superar las viejas
marcas autoritarias y elitistas que perduran en las personas, que ‘habitan’ en ellas, siempre
prontas a ser reactivadas...” (Freire, 201-2)

Gráfico del porcentaje de asistencia de cada unidad de la muestra al total de encuentros

El porcentaje de asistencia a los encuentros nos lleva a pensar que el hábito de priorizar
otras actividades por sobre el TG sigue vigente. Dudamos que los residentes que asistieron lo
hayan hecho con la intención de formarse profesionalmente o que contribuya a ser parte de
su acervo formativo o capital docente en el sentido de aprovechar la posibilidad de
intensificar las experiencias formativas docentes. Por ejemplo, hemos advertido que algunos
residentes, una vez aprobada la Práctica Docente IV dejaron de asistir al TG. Por otra parte,
llegar tarde o muy tarde respecto al horario establecido, retirarse antes de tiempo y no
volver o por un momento para hacer firmar planes de clase, interrumpiendo las acciones
previstas, fue una constante que nos acompañó a lo largo de los encuentros del TG. Sin
olvidar que las interrupciones se agudizaron con las permanentes visitas y los avisos a
residentes por parte de diversos agentes institucionales.
Sería ingenuo creer que esta intervención haya impactado en un cambio de hábitos o
de visiones sobre la formación docente en la mayoría de los residentes de la muestra.
Observamos que en ocasiones, los presentes se resistían a realizar tareas que

39
demandábamos realizar en el transcurso del encuentro, solicitaban diferir la presentación
con la excusa de “hacerlo bien”, pasarlo en limpio, tener más tiempo, volver a leer; sin
embargo a la hora de leer las producciones, estas reunían características de un simple
trámite formal (respuestas breves, sin detalles ni fundamentos, sin ejemplos lo
suficientemente ilustrativos, escaso vocabulario técnico, contenido superficial). Suponemos
que este cumplimiento formal puede deberse a que en el primer encuentro, a modo de
contrato didáctico y con la auténtica intención de que asistieran a los encuentros, ofrecimos
la entrega de un certificado de participación en el TG del Proyecto 2058 si cumplían con el
100% de asistencia y la presentación del 100% de los trabajos (esta última condición la
flexibilizábamos es decir, permitíamos que aunque sea en diferido, es decir, fuera del
término temporario estipulado, presentaran las producciones para tener material empírico).
Para dar un ejemplo, A.7 en el Encuentro N° 8, responde sin prestar atención y sin reparar en
interpretar y responder con pertinencia a las demandas de las consignas, entre ellas la 6)
¿Cuál fue tu propio posicionamiento en las Prácticas III y IV con respecto a las dimensiones
mencionadas? Responde “Mi posicionamiento. Ayudar al niño a construir sus conocimientos
brindar las herramientas necesarias para lograrlo, y la ayuda curricular fue mi eje motor para
poder conseguirlo.”

Comparando el porcentaje de asistencia a los encuentros se advierte claramente que

fue disminuyendo hacia los últimos. En estos gráficos tomamos la muestra (sin incluir a A.8 y
A.20).

Gráfico del porcentaje de asistencia a los primeros ocho encuentros

40
Si tomamos los dos últimos encuentros de TG, los que más se aproximaron a lo que
podríamos denominar dispositivo de ateneo, vemos que la asistencia revela lo mismo.

Gráfico del porcentaje de asistencia a los dos últimos encuentros

Vemos que la línea de tendencia disminuye por debajo del 60%.

Discusión de los resultados

41
Logros

En los dos últimos encuentros (intentos de ateneo) logramos un clima de silencio y escucha.
Los residentes presentes se expusieron ante sus pares al relatar incidentes críticos,
exposición que exige un tiempo y un esfuerzo para relatar. Por ejemplo A.31 se animó a
reconocer que había subestimado al grupo de niños del grado destino en un momento en
que toda política educativa condena la discriminación.
Hubo un incipiente surgimiento de la cuestión del sentido de la práctica docente al
enfatizar la formación moral y ciudadana en varios casos: A.6, A.11, A.12, A.16. Empezamos
a esculpir el barro del pantano (Schön).
Quizás nosotras también caigamos en una posición que Andrea Alliaud llamaría
normalista y moralista, tal vez estemos retrotrayéndonos a nuestros orígenes formativos,
hacia posiciones normalistas-moralistas. Somos conscientes del peso de nuestra historia, de
nuestras limitaciones en las lecturas, en dedicación en tiempos, y no olvidamos la formación
escolar que heredamos.

Algunos impactos de esta experiencia en la formación de los residentes

Refiriéndose a lo abordado en el EN°8, en el EN°9, A.16 expresa algo que le aportó nuestro
trabajo en terreno: “… Darle importancia a lo que aprendimos en los cuatro años en la
carrera. Poder, al comparar las dos clases, relacionar las teorías, tanto sociológicas,
psicológicas; y la enseñanza y el aprendizaje es algo que se ve más real, que se nota más real,
… es la primera vez que yo hago eso de unir las áreas. Porque antes, por ahí, yo no
relacionaba sociología con psicología o epistemología. En realidad a epistemología la veía
como a un área difícil y es la primera vez que yo la puedo relacionar en una clase (un espacio)
en cuanto al conocimiento, a cómo se trabajó el conocimiento, o sea cómo desde una teoría,
qué fundamento.”

Perfiles que se van delineando

42
A.16 aporta: “… si soy honesta tengo que decir que durante la práctica lo tenía inconsciente a
la forma en que yo aprendí; por ejemplo, la forma en que yo aprendí a leer, en que yo
aprendí a escribir…, en qué significado le daba al conocimiento, por ejemplo, es decir, en lo
memorístico … en darle prioridad a la disciplina… Bueno… eso me hizo ver que por más que
yo me sienta de un paradigma… tengo inconscientemente el paradigma con el cual yo estoy
formada”. Retomamos el aporte de Bolívar, citado por Rebeca Anijovich (2009): la identidad
de base choca con las demandas del ejercicio profesional docente, generándose una primera
crisis de la identidad profesional en el ingreso a la tarea docente. Porque la identidad
profesional docente es el resultado de un proceso biográfico y social, dependiente de una
socialización en la profesión ligada a la pertenencia a un grupo profesional y a la adquisición
de normas, reglas y valores específicos; pero también es una construcción singular, vinculada
a la historia personal y a las múltiples pertenencias que se lleva consigo; como además un
proceso racional, una relación entre sí y los otros, de identificación y diferenciación, que se
construye en la experiencia de los vínculos con los demás.
Vemos que A.16 toma conciencia de la distancia entre sus propias teorías profesadas
y teorías en uso. Como dice Andrea Alliaud el sistema educativo formatea a quienes
transitan por él.
En la producción del EN°9, A.16 se acerca a un proceso de reflexión del tipo doble
bucle. Ante la pregunta 10. ¿Qué cambios relevantes protagonizaste como practicante o
residente? ¿Cómo los viviste en ese momento?, este residente responde “El cambio
considero tiene que ver con asumir la responsabilidad ante una decisión propia y sentirla
como una labor profesional”. A la pregunta 11. ¿Por qué seleccionaste este incidente para su
análisis?: “Lo elegí porque fue el último o más reciente y aún lo someto a autocrítica.” Luego,
a la pregunta 12. ¿Qué podés decir hoy que te aportó aquella experiencia como persona y
como docente?, dice “La experiencia me aportó capacidad de reflexión y autocrítica.
También hacerme responsable ante mis decisiones.” Al respecto entendemos que el
aprendizaje de bucle sencillo consiste en asumir la responsabilidad profesional con la niña, y,
con la madre recurre a sus saberes sobre atención al cliente que recuperó de su trabajo en el
comercio, por lo que socializó en el EN°10 “nos decían que cuando el cliente se queja, la
reacción del otro, o sea, del empleado o del que recibe la queja, tiene que ser de escuchar,
que se descargue, ya sea un cliente o un padre en este caso, que se descargue, que explique
qué le molestó, y de esa manera baja la tensión y a vos te da tiempo para pensar qué

43
responder, cómo argumentar esa acción que hiciste”. Podríamos decir que como aprendizaje
de doble bucle, A.16 se autocritica y cuestiona no haber consultado a la madre de la niña “A
lo que voy es que yo lo entendí así, como una decisión tomada entre comillas profesional que
me generó autocrítica a mí misma, la próxima vez voy a abrir el paraguas por decirlo así, voy
a hablar con los padres antes, voy a ver si están de acuerdo o no, sobre todo en temas como
hablábamos con la Profesora N. de educación sexual y necesidades educativas especiales
muy sensibles, es necesario eso de tener ese apoyo.”

También cabe destacar que hay un punto común en las apreciaciones de varios
residentes (A.10, A.12, A.16, A.21 según los trabajos del EN°9 y del EN°10): la impronta
marcada en la experiencia de aprender a ser docente con el maestro tutor de la escuela
primaria. Al respecto Anijovich (2009) cita a Ickowicz (2004) quien plantea la idea de
enseñanza artesanal en los profesores universitarios sin formación sistemática pero que es
compatible con la muestra del presente trabajo, en tanto el residente siente que aprende el
oficio de enseñar en contacto con la experiencia del docente de escuela primaria, a partir de
realizar determinadas tareas.

Con respecto a A.18, en los últimos encuentros se refuerza nuestra observación de

una posición donde la planificación y la previsión permiten llegar a los objetivos cualquiera
sea el imprevisto que surja. La adhesión incondicional al programa en tratamiento por sus
virtudes como síntesis de métodos, la certeza de que, una vez bien estudiado y dominado el
marco teórico por el docente, cualquier estudiante sí o sí aprenderá, y la convicción de que
el hecho de que algún estudiante no aprenda se debe a la errónea aplicación del método por
parte del docente, son rasgos propios del modelo tecnicista-eficientista.

Nos encontramos que al tener que elegir un título para el instrumento aplicado en el
Encuentro N° 7, A.28 escribe “Personalidad profesional”. La palabra personalidad de este
título, como las características de las experiencias vividas como críticas en A.2, A.11 y A.28
nos recuerdan un enfoque de enseñanza estudiado en el nivel secundario por sus autores.
Interpretamos que hay una gran similitud con el perfil de enseñanza terapéutico de
Fenstermacher y Soltis en A.2, A.11 y A.28. En el enfoque del terapeuta la concepción de
enseñanza se centra en el desarrollo de la personalidad, el docente es empático y ayuda al

44
crecimiento personal y a la autoafirmación, comprensión y aceptación de sí; supone que la
“buena educación” es dar a los jóvenes una perspectiva sobre ellos mismos, sobre quiénes y
qué son, y quiénes y qué llegarían a ser. El objetivo/propósito/fin es el desarrollo del propio
ser como persona auténtica, el desarrollo del yo (conocer y formar el propio yo de manera
auténtica).

Conclusiones

Una vez decantada la experiencia llevada a cabo por las cuatro integrantes del equipo,
vemos que se trató de una experiencia aislada. A nivel institucional sigue la inercia
instaurada que describimos en la situación problemática. Durante el año lectivo 2015 se
prescribió por Resolución Ministerial un nuevo Reglamento para la PIV que incorpora como
novedosa la práctica áulica en otras áreas del curriculum de primaria, además de las básicas.
Este último Reglamento incluye el TG, ya presente en los reglamentos y cajas curriculares de
planes anteriores, sin embargo no se pudo dar continuidad a las acciones implementadas al
interior del TG en el año 2014 a propósito del P2058.
La inercia en la práctica docente permanece como un saber no sabido a pesar de que
orienta la definición de la identidad profesional y los modos de ser, pensar y hacer.

Relato del proceso de investigación

Ante los dictámenes realizados por los evaluadores de nuestro proyecto intentamos una
mayor definición y focalización en el objeto de estudio. Recurrir al ateneo como dispositivo
durante el trabajo de campo. Reformular objetivos. En lo metodológico, hemos elaborado y
utilizado instrumentos de recolección de datos que nos faltó pulir, instrumentos de lectura y
tratamiento de los mismos. Sabíamos como efectivamente nos señalaron, que omitimos la
definición de los modos de relevamiento de la información y procesamiento de datos, como
la falta de especificación de anticipaciones sobre su sistematización. Nos ayudaron a pensar
en la importancia de la previsión de las actividades vinculadas con el análisis de los datos,
escritura de informes y revisión de materiales bibliográficos, que por desconocimiento y
falta de experiencia, práctica y entrenamiento en las actividades de investigación, no
pudimos siquiera bosquejar. Aún nos falta mucho de lectura pertinente a investigación

45
(enfoques y aspectos metodológicos). Vimos que el marco teórico como el estado del arte
que presentamos son muy pobres si tenemos en cuenta la cantidad de trabajos del ámbito
académico nacional referidos a la temática y toda la bibliografía en circulación a la que se
puede acceder.
Los aportes del Taller Metodológico realizado en el INFD al equipo de investigación
en el primer cuatrimestre del año 2014 nos movieron, entre otras cosas, a la búsqueda de
trabajos sobre dispositivos de formación profesional en general y de formación profesional
docente en particular en repositorios. Entre otros aportes, nos facilitó concentrarnos y
direccionar las acciones de acuerdo a lo más importante del área de investigación, teniendo
en cuenta los avances en trabajos y publicaciones del INFD atinentes a investigación
educativa, documentos metodológicos, escritura académica.
En cuanto al equipo conformado en los inicios, nos ocurrió que las becarias
constituyeron parte de la muestra en estudio. Por ello, para no comprometerlas con sus
pares, y sobre todo porque sus pares no estaban en las mismas condiciones de posibilidad y,
también, para superar el sentimiento de invasión, las becarias como sus compañeros fueron
informados sobre la inaccesibilidad de las becarias a la reformulación del proyecto y a los
trabajos de campo recolectados. El equipo estuvo presente durante los encuentros de
trabajo de campo (siempre las becarias como parte de la muestra al nivel de sus pares). Una
sola de las profesoras del equipo disponía de tiempo para reunirse con la directora del
proyecto para planificar el trabajo de campo y otras actividades los sábados y domingos. Las
decisiones tomadas para cada momento de intervención eran previamente comunicadas por
la directora del proyecto por mail y por mensaje de texto de celular a las restantes
profesoras. En distintas épocas, la directora convocó a reuniones de equipo en su domicilio a
las profesoras (no a las becarias). No pudimos concretar nunca una reunión entre todas por
inconvenientes en la disponibilidad horaria de las integrantes. Sí logramos, pocas veces,
reunirnos dos profesoras y la directora del proyecto en el domicilio de esta última. Durante
el primer cuatrimestre del año 2014 logramos reunirnos esporádicamente en la sede
institucional (los días martes y los viernes) la misma profesora mencionada con
disponibilidad de tiempo y una de las becarias, para estudiar; por ejemplo leíamos
“Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar” de Philippe Perrenoud, e incluso
habíamos comenzado a hacer apuntes, tarea que no llegó a afianzarse y terminó por
dispersarse al comenzar las mesas de exámenes finales de julio. También, la directora

46
comunicaba novedades que se publicaban en el Aula Taller metodológico Convocatoria 2013
tanto a las autoridades institucionales como a las integrantes del equipo.

Para desarrollar el trabajo de campo fuimos reformulando las acciones programadas.

Logramos tener información de partes de la muestra (contamos con la recolección empírica)
en cada uno de los diez encuentros que tuvimos. Las principales dificultades se dieron en la
falta del cumplimiento del horario acordado para los encuentros por parte de los residentes,
en la resistencia a desarrollar ciertas actividades rápidamente en el lugar (algún aula o
biblioteca de la sede institucional) y tiempos indicados. Otra dificultad grave que tuvimos fue
la interrupción del trabajo durante un encuentro en que necesitábamos mucha
concentración por parte de los residentes para responder a un instrumento estructurado; en
plena actividad y silencio, alguien ingresó al recinto y les dio un comunicado que los dispersó
de la tarea (lo que condicionó el valor de las respuestas). Tenemos fotografías de los
encuentros, filmaciones y grabaciones de voz, además de las producciones escritas
individuales, en dúos o en pequeños grupos de los residentes. La desgrabación de los
archivos de voz fue solicitada por la directora del proyecto a las becarias el día jueves, 18 de
diciembre de 2014, tanto por mail como por mensaje de texto a celular. Una de las becarias
respondió estar dispuesta a realizar la tarea el día lunes, 22 de diciembre de 2014 y, de la
otra becaria sabíamos que estaba con problemas familiares graves. Por diversas razones,
que no viene al caso divulgar, las tres docentes que nos reunimos algunas veces, decidimos
realizar nosotras las desgrabaciones y seguir adelante con nuestro trabajo. También
contamos con registros tomados a mano alzada que necesitamos reescribir para comunicar
sus contenidos a lectores externos.
Lo más arduo fue escribir este informe final.

Podemos afirmar que luego de un largo proceso de decantación de la experiencia

vivida en estos años, desde la convocatoria hasta la escritura de este informe, hoy vamos
visualizando que hay un orden, una organización interna que, en parte estaba pero no se
veía ni comprendía, y también se fue haciendo sobre la marcha, fundamentalmente con el
sostenimiento de las acciones del INFD. Tomamos el epígrafe del artículo de Andrea Alliaud,
frase que corresponde a Friedrich Nietzsche, en Ecce Homo, obra autobiográfica, cuyo sub-

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título original fue ‘Como se llega a ser lo que se es’: “No tenemos oídos para escuchar
aquello a lo cual no tenemos acceso desde la vivencia”.

Referencias bibliográficas

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