General Plco, La Pampa, Argentina

Educacion,
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lenguaje
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!
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~rlse1d.ar l s t a c - Mariela
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Lia Noverta Allcia Saenz
--
- ~- Eliaal - Allcia Graclela Kln - Mirta Koncurat -
 Cinto, Maria Teresa
Los manuales escolares corno
objeto de investigacion
Bibliografia
Negrin, Marta
Di Tullio, A. (2005). Manual de gramdlica del espaiiol. Buenos Aires: lsla Universidad Nacional del Sur
de la luna.
mnegrin@crlba.edu.ar
Gallegos Shihya, A. (2003). Nominalizacidn y regislro ricnico. illgunas
relaciones enlre morfopragmiifica, fradiriones dircursh'as y desarro-
110 de la leng~taen espaiiol. Disertacion Inaugural de Erlangung der Resumen
Doktorwilrde der Philologischen Fakultxt der Albert-Ludwig-Univer- El libro de texto se revela corno u n incesante provocador de
sitat Freigurg i.Br. Extraldo el 29 de septiembre, 2009 de http://www. polemicas y al rnisrno tiernpo corno un objeto de estudio pluri-
deposit.ddh.de/cgi-biddoksew. disciplinary cornplejo, lo que ha generado una gran diversidad
Palabras clave:
Ghio, E, y Fernhndez, M . D. (2005). Manual de Lingiiislica Sisfimico Fun- libro de texto, de perspectivas de investigacion.
cional. El enfiqve de hi A. K. Hallidqv y R. Hasan. Aplicaciones a la ensetianza de Me interesa en este anicuio presentar un breve panorama de
lengzla e.rpaiiolo. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral. la literatura, las investigaciones actuales dedicadas a 10s rnanuales escolares
lengua. y mostrar algunos resultados de una investigacibn ya hnalizada
Halliday, M. A . K. (197812001). El lenguaje corno semidtica social. La acerca de 10s rnodos en que 10s profesores de Lengua y Lirera-
interplrlacidn social del lenguaje y del sign9cado. Buenos Aires: literatura,
investigacion tura interactlian con los libros de texto para planihcar y desarro-
Fondo de Cultura Econ6mica. llar el curriculum en las escuelas. Al rnisrno tiernpo, pongo de
Karmiioff-Smith, A. (199211 994). Mds all6 de la modularidad. Madrid: Keywords: rnanihesto algunos de Ins problernas de orden rnetodol6gico
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iferarureteaching,
Perales Escudero, M. D. (2005). Variaci6n en el us0 de la nominalizaci6n
language,
en nahajos de biologia de acuerdo al nivel acadkmico del autor: un estu- lirerarure,
din de lingiiistica de co~pus.Escritos, Revisfa del Centro de Ciencias research
</elLenguajr, 32, 57-64. Extraido el 16 de junio, 2008 de http://www.
escl itos.huap.mx/escri3j/mperales.pd.
Zamudio, B. y Atorresi, A. (2000). La explicacidn. Buenos Aires:
EUDEBA.

C ornlenzan las clases y las escuelas s e v e n invadidas p o r un cumulo

d e"promotores y promotoras d e distintas ernpresas editoriales que
irrurnpen en las salas d e profesores, reparten folletos, argumentan sobre
las bondades de lo3 ejemplares recien publicados y prometen obsequiar
10s flamantes libros d e texto a los docentes, "siempre y cuando 10s
adopten en sus cursos". Y 10s docentes, a1 margen d e la postura fusti-
gadora que suele teilir la mirada academics sobre 10s libros escolares,
de multiples y personales maneras, efectivamente los adoptan en sus
prhcticas d e enseiianza.

186 Eduisiion LenguajeySooedad 155N I668 4753 Voi VI N~6 (Dliembre 2009) Education, LengUajeySooeilaCI l i i N 1668~4753VoI V1 N=6 (Diciembre 2009) 187

0 Negrin, Marta
Si e n s a y n o s una temprana esplicaci6n a esta "desobediencia",
dire~nosque 10s manuales s e presentan, para 10s profesores, como
Iierrilmientas que ~nitiganel agobio provocado por la enmmaiiada y
cambiante realidad d e las aulas y 10s cobijan no solo de ]as excesivas
deinandas que la sociedad dispara sobre el trabajo docente, sino tain-
bien de la retorica de la actualizaci6n pennanente de 10s discursos de
las refomias educativas.
Consultada por el suplemento Radar acerca d e si el 11so sistemi-
tico de manuales como organizadores del aprendizaje c o n e el riesgo
de elltregar la educacidn a las grandes empresas editoriales, Maite
Alvarado (1999, p. 3) responde: "Si, seguro. Pero n o hay m i s remcdio
que con-er ese riesgo. Defiendo el libro de texto, en general, porque el
docelite puede hacer ~ n u c h a scosas rnhs alla del libro, en la medida de
sus recurnos. Y el doccntc sin recursos tiene, final~nellte,el libru".
En la pagina contigua a la de esta entrevista, en otra er~idenciade
opiniones contrapuestas, una reseiia de Laura lsola (1999, p. 2) sobre
13s ilovedadea editoriales para el h-ea de Lengua y Literatura advierte:
"Loslllanuales incluyen fiagmentos d e clasicos y -lo que es peor- d e
textos y autores que no lo so11y nunca lo serin, recetas de cocina, letras
de c a n c i o ~ ~ de e s rock, algunos cueiitos, y poelnas que no desestabilicen
de~nasiadola rima consonante".
Lo cierto es que mas a116 de las al-gu~nentacionesde los te6ricos:
estos "libros d e la sociedad" (van Dijk, 2000, p. 2S), que aparentemente
le entregan al docente los procesos "resueltos". transitan con absoluta
naturalidad y gran fi1er7a legal pornuestras aulas. Los manuales siguen
siendo utilizados masivamente, y las practicas de ~ n u c h o sdocentes s e
caracterizan por la dependencia profesional d e este tipo de inateria-
les. Resulta necesario prcguntarsc por q u e se sigur: 1na111enit.rldoeste
fenbmeno cuando. desde hace mucho tiempo, las voces del campo
pedagbgico vienen insistiendo ell la necesidad de encontrar propues-
tus altrrnativas. C6mo es poslble que, siendo tan proi'u~idas y radica-
les las transformaciones que ha ido experimentando el mundo de la
cultura y de la cornunicacibii, el artefacto que concreta y presenta el
I I el interior de la instituci6n escolar mantenga s u vigencia.
C I I T ~ ~ C U I I I I En
Mas pequeiios o inas grandes, con ~ n i os inenos ilustraciones, nuevos
Los manuales escuaiea iorno objerc d r inveltigarion U
colores, fonnatos que si~iiulanuna pantalla d e computadora, nuevos y
viejos contenidos, ejercicios d e siempre, aiiadidos para profesores, con
pmebas de evaluacidn o sin ellas, copiados de anteriores, reciclados o
recikn creados. editados en Buenos Aires o en Madrid. el libro, en su
esencia pedagbgica, mantiene el sentido original para el que fue con-
cebido: la distribucion d e un conocimiento "legitimo" en el h n b i t o de
las escuelas.
En efecto, el libro d e texto s e revela como iln incesante provocador
de poldmicas y, a1 mismo tiempo, como un objeto d e estudio pluridisci-
plinar y complejo, lo que ha generado una gran diversidad de perspec-
tivas d e investigacinli.
En este articulo s e intenta esbozar un breve panorama d e 10s topi-
cos en tomo a los que s e aglutinan las investigaciones dedicadas a los
manuales escolares y proporcionar algulios eje~nplosde estudios desa-
rrollados fuera y dentro de nuestro pais. S e presentan a continuation
algunos resultados del analisis de las narrativas de profesores, recogidas
cn cl marco d e una 'u~vestigacionya finalizada' que, inscripta dentro de
una de las lineas antes mencionadas, s e centro en 10s modosqmrticulares
en que los profesores de Lengua y Literatura interactcian con los libros
d e texto d e su disciplina para planificar y d e s a ~ o l l a el
r c u ~ ~ r . i c z ~enl ~ ~ m
]as escuelas. Por dltimo se ponen de manifiesto algunos de los proble-
mas de orden metodol6gico peculiares de la indagacibnm este c a n p o .
Algunas lineas de investigacibn en torno a 10s Iibros de texto
Un PI-i~nergrupo de estudios reline trabajos sobre las "politicas edi-
toriales, econo~nicasy culturales" que s e concl-etan en los procesos de
disefio, elaboracidn, circulacion y reception de 10s l i b ~ o sd e texto. La
consideraci6n del libro d e texto desde una perspectiva comercial nos
lleva a la afinnaci6n, en principio obvia, d e q u e 10s manuales constitu-
yen "libros", es deci~;un conjunto d e hojas de igual taniaiio, impresas,
unidas y encuadernadas, de modu que fomlan un volumeii. D e aqui
resulta que, como tantos obos productos del mercadn, 10s libros esco-
la]-es se producen, circulan y se consumen. L a complejidad d e 10s pro-
cesos analizados por este enfoque investigative queda d e t e ~ ~ m i n a dpor
a
 Negrin. Marta
la variada y multifacetica reunion de informaci6n que se requiere para
dar respuesta al cui-r.iculum, las relaciones entre costos y expectativas
de ganancia, las tensiones entre 10s prop6sitos de lucro de las empresas
y las demandas de 10s actores sociales representados en sectores de con-
sumidores: docentes, alumnos, padres, y la puesta en juego de politicas
de promoci6n de sus productos (Carbone, 2003).
En Estados Unidos, a partir de la decada de 1980, son 10s estudios
de Michel Apple 10s que empiezan a develar las relaciones entre, por un
lado, el curriculuni y la enseiianza tal como se concretan en las escue-
las y, por otro, la desigualdad de poder en la sociedad. En Ideologio y
czrrricirlzrm (1986), Ed~icocid~iv. Poder (1987), y particularmente en
Maestros y Textos (1989), Apple examina 10s procesos mediante 10s
cuales cierto conocimiento, en general el conocimiento de 10s grupos
do~minantes,obtiene legitimacibn para ser utilizado por 10s docentes en
el aula:
iCbmo se dispone en las escuelas de este conocimiento 'legi-
timo'? En gran medida, a travOs de algo a lo que hasta ahora
hemos prestado demasiada poca atencibn: el libro de texto.
Nos guste o no, en la mayor parte de las escuelas norteame-
ricanas el cnrricztlum no se define a traves de cursos de estu-
dio o de programas sugeridos, sino a traves de un artefact0
particular, el texto estandarizado y especifico para el nivel
de un grado determinado, en matemiticas, lectura, estudios
sociales, ciencia [...I (Apple, 1989, p. 91)
El analisis pone de manifiesto que el productor del libro de texto
no es un mero intermediario entre la produccion cultural y 10s con-
sumidores, como es el caso del resto de 10s editores, sino que es un
agente activo en 10s procesos de estmcturacibn formal del cirrricullrnl
en las instituciones educativas: no solo concibe y distribuye productos
culturales, sino que configura una prictica pedagogica y profesional:
"[ ...I 10s editores de libros de texto no definen sus mercados en funcion
de 10s verdaderos lectores del libro, sino del maestro o del profesor.
El comprador, el estudiante, no interviene en absoluto en este cblculo,
salvo cuando pueda influir en la decision de un profesor" (Apple, 1989,
p. 99).2
190 Ediicacidn, Lenguajej,Sociedad IS1N 1668~4753
Vo1 V W 6 (Diciembre2009)
Lor manuales esculaies coma objetode lnvestigacidn
Esta perspectiva es retomada, ampliada y matizada por Jaume Mar-
tinezBonaf6 (2002), quien investiga las politicas del libro de texto esco-
lar en Espaila a partir de la tesis de que el libro d e texto es un potente
dispositivo de desautorizacion intelectual, cultural y profesional del
sujeto docente. Este autor defiende, a1 mismo tiempo, la posibilidad
de encontrar altemativas a la l~egemoniadel manual escolar, aunque
no en el ambito de una discusion sobre 10s mejores "recursos tecnicos"
para el desarrollo curricular, sino en el debate sobre la racionalidad que
gobiema ese desarrollo del cirrricirlirm y en la modificacih de su enfo-
que cultural y pedagbgico.
Otra perspectiva de estudio, vinculada con la anterior, es la que se
ocupa de la "historia de 10s manuales escolares y las mutaciones" que
han experimentado bajo la influencia de ]as tecnologias de la informa-
ci6n y de la comunicaci6n. Alain Choppin (2004), investigador lian-
c i s reconocido por sus aportes a la construccibn de la historis de 10s
manuales escolares, establece ijue 10s libros pueden qjercer cuatro fun-
ciones esenciales:
1. Una funcion referencinl, tambien llamada cui.riculor o progroma-
rica: el manual traduce las prescripciones curriculares mas amplias
y constituye el soporre privilegiado delos contenidos educativos, es
depositario de conocimientos, de tecnicas o d e competencias que un
gmpo social estima necesario transmitir a las nuevas generaciones.
2. Una funcibn instrumental: el manual presenta mitodos de apren-
dizaje, propone ejercicios o actividades que, s e g h 10s contextos y
las epocas, apuntan a facilitar la memorizaci6n de conocimientos, a
favorecer la adquisicion de competencias disciplinares o transver-
sales, la apropiacibn del savoir-faire, de mPtodos de analisis o de
resoluci6n, entre ohos propbsitos.
3. Una funcion ideoldgico y cultural: es esta la fi1nci6n mas antigua.
Desde el siglo XIX, con la constitucibn de 10s estados-naciones y el
desarrollo, en ese proceso, de 10s principales sistemas educativos,
el manual re afirma como uno de 10s instrumentos esenciales que
moldean la lengua, la cultura y 10s valores de las clases dirigentes.
O Neyrin, Marta
4. Una funcion documental: el manual proporciona un conjunto de
doculnentos textuales o iconicos cuya observacion o confrontacibn
son susceptibles de desarrollar el espiritu critic0 del alumno.
Segim Choppin (2004), el analisis historic0 muestra que la reparti-
cion de las diversas funciones genericas de 10s manuales ha conocido, en
10s paises occidentales, evoluciones claras. La funcibn ideoldgica y cul-
tural es cronologicamente la priinera: 10s manuales escolares occiden-
tales mas tradicionales, surgidos de la Iiterahlra religiosa, tenian como
objetivo principal, si no exclusivo, el de inculcar a las jbvenes gene-
raciones uu sistema de valores inorales, politicos y religiosos. Durante
el siglo XIX, con la elaboracibn de programas de enseiianza y con la
secularization de todos o pane de 10s contenidos educativos, la funcion
referencial adopta ulia impo~tanciacreciente: condiciona la organiza-
cibn intema de 10s manuales en capitulos estereotipados en donde una
pt-esentacion jerarquizada de contenidos precedia a 10s eventuales ejer-
cicios. La funcion instrumental se va a desarrollarinas tal-de, en relacion
con la intensa reflexion pedagogics que se produce en 10s paises occi-
dentales hacia el final del siglo XIX. Se asiste entonces a una "inflacion"
del aparato pedagogico. El desarrollo de la fiu~cibndocumental, que
supone un docente con un nivel de formaci6n particulamente elevado,
es un fenbmeno mucho mas reciente pero que ha contribuido a modificar
profundamente, en 10s ultinios treinta aiios, la esh-uctura y el uso de 10s
manuales en la mayoria de 10s paises occidentales.
Si en otra ipoca 10s manuales eran elaborados mas como un libro
de estudio en 10s que prevalecia la transmisibn de information, y las
actividades, en caso de que las hubiera, se limitaban a una serie de pre-
guntas situadas alfinal de cada capitulo, en la actualidad estan pensados
como una hen-amienta de uso cotidiano en donde imageries, textos y
]]an-ativas se superponen. En estos procesos de carnbio confluyen, para
Grinberg (1997, p. 81). factores de diversa indole: "inclusion del mar-
keting y la publicidad, la produccion de conocimiento en el marco de
las didacticas de las disciplinas, la psicologia cognitiva, o el desarrollo
de tecnologias ligadas al diseiio y la diagralnaci6nX.
Si bien, colno seiiala Allwright (1985, citado en Vez., 1999, p. 6 ) "el
negocio instaurado alrededor de 10s aprendizajes [...I es de tal magni-
192 Educ~~cidi?
Lrrlgiia)e!hcirddd SSN 1668~4153VoIV1 W 6 (Dlciernbre 2009)
Loj manuales escolares coma objeto de invertigaci6n U
tud y complejidad que no cabe esperar qua las decisiones adoptadas en
un detenninado material comercializado a gran escala satisfagan ple-
namente a sus usuarios". 10s editores se ven obligados a ofrecer pro-
ductos lo bastante flexibles de manera que permitan diferentes niveles
de lectura y autoricen recorridos multiples por el libro. Concretamente,
hay en el mercado dos opciones posibles: la primera es el libro "mul-
timedia", que asocia al manual -que conserva el lugar central- una
serie de "Iielsamientas perifiricas" (fichas, cassettes, discos compactos,
cuademillos de ejercicios, etc.) que asumen funciones especificas. La
segunda, rnenos costosa, es el manual integrado, encargado de cum-
plir el conjuilto de todas las funciones. En esta segunda option, la pre-
ocupacion por aportar una respuesta a la pluralidad de usos posihles
requerida por lasnuevas demandas de 10s docentes detemina una cierta
co~nplejidaddel instlumento, lo que ha llevado a 10s editores a incluir.
en las prirneras paginas de distintas ediciones, una seccibn destinada a
explicitar con que proposito s e emplean 10s distintos recursos graficos
(Cardenas, 2001): Rechas, asteriscos, signos de interrogation, logos de
distinto tipo identifican zonas diferenciadas de la estructura texhral.
La lectura de un manual, en consecuencia, tailto por las redes de
multiples remisiones que se instauran entre 10s diversos elementos
de una doble pagina como por un sistema de seiiales particulares, se
aproxima bastante a 10s proceditnientos poestos en juego en 10s hiper-
textos. Asi, dado que despliega un discurso discontinue, desarticulado,
niultiforme, el manual no se presenta como un libro en el que es posible
efectuar una actividad de lectura seguida, coino puede liacerse en otro
tipo de ediciones. Parafraseando a Choppin (2004) podemos & m a r
que el manual, en el cual se busca y s e hace zapping, no es un libro que
se lee sino un libro "en el que" se lee. La "superexplotaci6n de recursos
graficos" destinados a guiar la intelpretacibn del lector constihlye. para
Emilia Ferreiro (2001, p. 53), una de las manifestaciones m i s obvias de
la falta de confianza en el lector: "particularmente en 10s textos didac-
ticos se utiliza toda clase de recursos --dibujos, recuadros o fondos de
diferente color, carnbio de tipografia, etc.-, porque ya la puntuacion
no basta para guiar la intelpretacibn de un lector considerado, a priori,
como incompetente".
 Negrin, Mama
La tercera lirlea integra 10s "estudios criticos, histbicos e ideologi-
cos" acerca del contenido de 10s manuales y procura desocultar la ideo-
logia explicita o implicita que portan 10s libros de texto: las visiones
que se proporcionan de "unos y otros", lor problemas que se enfatizan
y 10s que se silencian, las voces que se incluyen y las que se desoyen,
10s estcreotipos culturales que se refi~erzany 10s que re cuestionan. Si
bien esta dimension es mucho mas clara en los libros pertenecientes a
disciplinas socieles, puede ser estudiada en manuales utilizados en ohas
asignaturas.
En el Ambito europeo, el grupo Eleuterio Quintanilla, constituido
por docentes asturianos, se ocupa de investigar el m a m i e n t o explicito
que ofrecen 10s manuales escolares en tres campos: la diversidad nacio-
nal y cultural del estado espafiol; la existencia de una minoria emico-
cultural sobre la que pesan estigmas ancestrales, como es el colectivo
gitano y 10s fenbmenos de inmigracion y la consecuente presencia en
el pais de minorias procedentes de otros dmbitos socioculturales. Las
conclusiones a las que arriban "no pueden ser m b rotundas: el con-
ienido de 10s libros de texto publicador con motivo de aplicacion d e
la LOGSE proporcionan a 10s alumnos una information incompleta,
sesgada, con silencios clamorosos y con distorsiones graves". (Grupo
Eleuterio Quintanilla, 2003, p. 74, traduccion propia)
Par su parte, Nieves Blanco (1994) resefia algunos analisis com-
parados entre peises europeos, par un lado, y Estados Unidos, por el
otro, y estudios respecto a c6mo los textos estadounidenses presentan a
America Latina, Asia, Africa y Oriente Media.
Las conclusiones ofrecen motivos para ser bastante criticos con los
libros de texto, entre otras razones porque tienden a encubrir aquellos
aspectos que resultan poco halagileiios para la historia de un pais; con-
ceden a 10s dirigentes de su pais el beneficio de la duda, en tanto atri-
buyen motivaciones mas bajas o despreciables a otras naciones ylo sus
dirigentes; respecto de 10s estereotipos culturales, los textos tienden a
reforzarlos en lugar de cuestionarlos.
En nuestro media son conocidas las investigaciones de Cecilia Bras-
lavsky (1996) referidas al papel de 10s libros escolares en la constmc-
cion de la identidad nacional entre 1916 y 1930. Por su parte, Catalina
194 6ilucdcion. Lengudjey5ocieddd ISSN 1668-4753 Vol. VI N'6 (Diclembre 2009)
Lor rnanuales escalares coma objeto de investigaci6n O
Waineman y MarianaHeredia, soci6logas dedicadas a la investigacion,
en el libro i M a m t i amasa l a masa? (1999) se ocupan de las ideas acerca
de lo femenino y lo masculine y de las representaciones que los libros
de lectura para la escucla primaria transmiten sobre la articulaci6n entre
la familia, el trabajo y el gknero. Procuran tarnbidn establecer un per-
manente contrapunto entre esas ideas y los procesos de inserci6n de las
mujeres y de 10s varones en diferentes h b i t o s sociales.
Un cuarto conjunto de trabajos estA compuesto por "estudios for-
males, lingilisticos y discursivos" referidos a la legibilidad y compren-
sibilidad de 10s libros de texto, su presentation y adecuacion didactics
general y/o especifica, y 10s modos en que se realiza la transposicidn
didictica de los contenidos cientificos. Este tipo de analisis, a menudo
procedente del campo de la lingillstica y de 10s estudios del discurso,
persigue conocer el grado de facilidad/dificultad lectora del mate-
rial textual en relacinn con las caracteristicas de ciertos destinatarios.
Basado generalmente en la cuantificacidn de una serie de recursos
Iixico-gramaticales (fonnas pronominales, conectores, constnlcciones
pasivas, tecnicismos), pretende determinar el grado de "lecturabilidad"
de 10s manuales. Por ejemplo, en su investigacibn sobie 10s libros de
texto para la ensefianza de la biologla, Elizabeth Liendro (1992) analiza
las siguientes dimensiones: comprensibilidad, production del conaci-
miento cientifico, metodo cientifico y legibilidad. Por su parte, Linda
Meyer (1994), en un articulo titulado "Los libros de texto de ciencias
ison comprensibles?" acufia la expresion "eshucturas textuales ina-
mistosas" para referirse a la falta de conectores o referencias no cla-
ras, secuencias, explicaciones o procedimientos ilhgicos, entre otros.
Muchos de estos andisis, sin embargo, suelen responder mas a 10s intc-
reses de investigadores y dt: expertos que a las necesidades y posibili-
dades de aplicacion par parte de 10s profesores.
En algunos casos, como corolario casi inevitable del analisis, la
bibliografia suele suministrar, bajo la forma de escalas de medicion,
criterios para el analisis, la evaluation y selection de estos materiales
curriculares, que incluyen recomendaciones de distinto tipo destinadas
a los docentes usuarios (Lomas, 1999; Rinaudo y Galvalisi, 2002). El
proposito b b i c o de estas escalas es eminentcrnente practico: consiste
 O Negrin, Marta
en facilitar la seleccion de un tip0 u otro de material textual entre la
vasta oferta editorial. Presentan un conjunto de items o indicadores
concretos que deben ser puntuados segun el grado en que cada uno de
10s mismos se refleja en el material textual analizado. Posterionnente se
suman Is5 puntuaciones de cada item y sera considerado corno..tnejorM
rexlo aquel que haya recibido la calificacion global m h alta.
Un quinto grupo recoge las investigaciones centradas en el papel del
libro de texto en el "diseiio y desan-ollo curricular" y en las pricticas
con 10s textos en las escuelas, 10s distintos modos que adopta su uso en
las aulas, la exploracion de las pel-cepciones, opiniones y demandas de
profesores sobre 10s materiales cul~icula~.es, el analisis de la toma de
decisiones de 10s docentes sobre 10s rnedios de ensefianza y la evalua-
cion del vinculo entre el material c u ~ ~ i c u lya rla autonomia profesional
del profesor.
En el alnbito norteamericano, Clask y Yinger (1997) encontral.on que
10s maestros usaban 10s lnateriales disponibles -1ibros de texto y guias
para la enseiianza- para elegir 10s telnas que impartian y para progra-
mar la secuencia de contenidos. Durkin (1984) observ6 las clases de
diecisiis maestros para ver de que manera "casaban" su enseiianza con
10s procedimientos recomendados en el manual del maestro. Schwile
y otros (1983) compararon la enselianza impa~tidapor maestl-os que
habian elegido el mismo libro de texto. Por su parte, Stodolsky (1 991)
investigo el grado de correspondencia entre las recomelldaciones de 10s
manuales y las practicas desan-olladas en el aula.' Esta investigadora
seiiala que si bien se encuentra suficientemente documentada la presen-
cia casi universal de 10s libros de texto en las escuelas primarias, "es
precis0 poner mucha mas atencion en el uso que s e les da en el aula.
Dicho mas especificalnente, necesitamos estudiar hasta que punto 10s
maestros aplican 10s procesos que les recolniendan las guias y en que
~nedidasiguen el orden del libro de texto" Stodolsky (1991, p. 135).
Si bien se sitlia en la dimension In& amplia de 10s materiales cun-i-
culares en general. Manuel Area (1999) resefia un gran numero de
investigaciones en este calnpo y las clasilica por un lado, segfin las
opiniones, valoraciones, ap~eciacionesy expectativas que 10s profeso-
res manifiestan sobre 10s medios de ensefianza; y por el otro, seglln el
Los manuales escolares como objeto deinvestigacibn
uso que realizan de 10s materiales en la plnificaci611 y desarrollo de la
enseilanza.
D e estas dos perspectivas de analisis complementarias se derivan,
como conclusiones, que el profesor suele invertir poco tiempo en tareas
especificas relacionadas con la elaboracion, seleccibn y organizaci6n de
10s materiales de enseiianza; que 10s libros de texto y las guias que 10s
acompafian son 10s recursos usados prefcrcntemente por 10s docentes
para planificar la enseilanra, si bien estas planificaciones no se ajustan
linealmente a la estructura y organization que presenta el material, y
que la naturaleza del context0 curricular en que trabajan 10s profeso-
res incide cn la adopcidn de los materiales: cuando las instituciones
se caracterizan por la jerarquizacion de las decisiones y son altamente
prescriptivas, 10s materiales utilizados suelen ser estandarizados; mieo-
tras que cuando se favorece la autonolnia de las decisiones de 10s pro-
fesores, se tiende a adoptar materiales mas variados, entre 10s que se
destacan 10s de elaboracion propia.
En Esto 1 7 0 es un libro, Eliseo Vel-on (1 999) expone 10s resultados de
investigaciones realizadas para la Camara Argentina del Libro en nues-
tro pais en 1991, 1995 y 1998, en las que se recogen algunas opinio-
nes de docentes, padres y alumnos acevca del libro escolan El manual
aparece aqui como un "libro estereotipado, tanto en la forma como en
el contenido, abumdo de leer, engorroso y monotono en sus explicacio-
nes, inscripto en el terreno de lo obligatorio y lo no placentero, silnbolo
dc una pedagogia traditional, enciclopedista y excesivamente estrmtu-
rada" (Verbn, 1999, p. 127). Implica, ademis, una lectura "de estudio",
en contraposicidn con la lectura "de distracci6n" y "de investigaci6nX
que proponen, respectiva~nente,10s cuentos o el diario. S e le atribuye
un caracter obsolete, en tanto presenta contenidos limitados dentro de
un f o ~ m a l oya perimido. El orden, la estructuracion y la sistematicidad
del manual proponen un alutnno pasivo y rigido, ilnpedido de acceder a
otras fuentes, a otras opiniones y a la realidad cotidiana.
Pero talnbitn se reconocen algunas cualidades positivas del libro
de texto: su misma esh.uctura ordenada y sistemitica funciona con10
un hilo conductol- que organiza el trabajo de docentes y alumnos. En
segundo lugar. la lectura del manual familiarizaria al alumno con la
Ediiiaiii7ii Lei,giia,ey Smiedad ITiN 1668~4?53\~01.
i'l Ne6(Diilernble ZOO?) 197
 0 Negrin, Marra
lectura de libros de estudio, y de esta manera facilitaria su posterior des-
empelio en la vida universitaria. Finalmenre, el manual actuaria como
un mecanismo nivelador, en tanto proporcionaria una base de conoci-
mientos "pareja para todos".
Profesores y libros de texto. El caso de la enseiianza
de la lengua y la literatura
Se exponen en este apartado algunos resultados de una investiga-
cibn ya finalizada que tuvo como objetivos conocer como, cuindo, por
que y para qii6 10s profesores de Lengua y Literatura i n t e r a c ~ a ncon
10s libros de tsxto para la planificacibn y el desamollo de la enseiianza,
asi como explorar que vinculaciones existen entre estos modos de uso
y su conocimiento de la disciplina escolar y de que manera inciden las
caracteristicas particulares de 10s contextos e ~ c o l a r e s . ~
La investigacibn parti6 de la hipbtesis de que 10s distintos modos
de uso no podian desvincularse de las concepciones de 10s profesores
sobre la autonomia profesional, las condiciones laborales en las que se
desempefian y de las particularidades de cada disciplina escolar que,
en el caso de la lengua y la literatura, pueden definirse de la siguiente
manera:
a. A diferencia de las matemiticas o las ciencias naturales, que han
elaborado cuerpos de conocimientos relativamente estables, en el
campo de las ciencias del lenguaje y de 10s estudios literarios se
ha desati-ollado una gran diversidad de disciplinas que funcionan
como referencia para la enseRanza de la lengua y la literatura. Esta
situacion detennina que 10s profesores deban conjugar, en las situa-
ciones de enseflanza, saberes provenientes de distintos campos. Las
diiicoltades que entrafla este proceso de articulacion de elementos
diversos en una propuesta didictica coherente se vieron aumenta-
das en virtud de que, a partir de la sancibn de la Ley Federal de
Educacibn y de Iapublicacion de 10s Contenidos Bdsicos Comunes,
ingresaron al curricllltrm prescript0 nuevos contenidos tornados de
modelos tebricos que no habian estado incluidos en la fomacibn de
grado de 10s docentes en actividad (Cones, 2001).
Los manuales escolares como objero de investigacibn U
b. Si bien estas disciplillas de referencia se revelan centrales en 10s
procesos de construccidn de 10s objetos a ensefiar, esto no implica
que el conocimiento escolar se agote en ellas y, mucho menos, que
se reduzca a una version "simplificada" o "resumida" de 10s conte-
nidos cientificos -una mera operaci6n de "bajada" a1 aula-, sin0
que la enseflanza de las practicas de lectwa y escritura habrill de
requerir de otros saberes que contribuyan a proporcionar las cla-
ves necesarias para resolver 10s problemas que se plantean en las
escuelas.
c. La enseflanza de esta disciplina escolarpresenta, como un problema
singular, la selection de textos de distinto tipo, tarea que insume
una gran parte del tiempo destinado a la preparacibn de las clases.
Una de las innovaciones que modificaron sustancialmente las p r b -
ticas de ensefianza de la lengua luego de la refonna educativa fue
el abandon0 del texto literario como soporte finico y privilegiado
para la reflexion sobre la lengua (Bombini y Krickeberg, 1995) y la
incorporacibn de una amplia variedad de textos de diferentes tipos.
La apertura a la beterogeneidad de tertos trajo, como contrapartida,
la necesidad de realizar una mayor inversion de tie~npoen la etapa
de preparacion de las clases para buscar y seleccionar textos diver-
sos, adecuados a 10s distintos grupos de alumnos, y acordes a 10s
propbsitos y a 10s contenidos con 10s que se desea trabajar.
Una primera constatacibn, a partir de 10s resultados obtenidos, rati-
fica la I~ipbtesisinicial de la investigacibn, a saber: 10s distintos modos
en que 10s profesores de Lengua y Literatura utilizan 10s libros de texto
en sus practicas de ensefianza no son ajenos a sus conocimientos acerca
de la disciplina escolar y tampoco a las caracteristicas que definen 10s
ambitos escolares en 10s que se desempenan. Dicho de otro modo, las
decisiones que 10s profesores toman tanto en la fasepreactiva como en
la fase intaraciiva de la enseflanza (Jackson, 1998) no proceden de imos
objetivos generales o de una conception racional sobre estos materiales
cuniculares, sino que son producto de las demandas concretas y cam-
biantes de la practica.
Una segunda conclusion, vinculada estrechamente a la anterior,
indica que 10s profesores no asignan a 10s libros de texto detenninadas
 Negiin, Marta
funciones como resultado de un minucioso proceso de analisis de sus
atributos intrinsecos, sustentado en criterios de orden teorico. Tampoco
se detienen en la fundamentacion epistemologica o didactica que estos
libros suelen incluir en las paginas iniciales. sino que realizan "adap-
tnciones funcionales" derivadas de la necesidad de dar respuesta a la
inultiplicidad de requerimientos de la ensefianza de la disciplina (bus-
queda y seleccion de textos breves y de distinto tipo, articulacion de
col~tenidosprovenientes de diferentes campos de estudio, ejercitacion
abundante y variada, atencion a un pfibl~coaltamente heterog~neo),en
medio de condiciones laborales poco favorables (escuelas con bibliote-
cas inexistentes o escasamente equipadas, intensificacibn y pauperiza-
ciori del trabajo docente, entre otras). Esta practica podria relacionarse
con el hecho de que 10s profesores no han recibido ninguna fonnacion
sobre la selecci6n y uso de manuales, ni durante sus cameras de grado
ni en instancias de fonnacion continua.
Los profesores que otorgan credit0 a la legitunidad de las editoriales
para decidir cuil es el conocirniento valioso que debe ser enseriado en
las escuelas atribuyen a1 libro de texto una funcibn esencialmente refe-
rencial: alli se encuentra concentrado y convenientemente "transpuesto"
el saber que 10s alumnos deberan apl-ender a lo largo del desamollo de
la asignatura escolar. Por el contrario, quienes manifiestan el propbsito
de permanecer leales al "saber sabio" y a sus formulaciones originales
rechazan las versiones re-contextualizadas que ofrecen 10s manuales,'
en tanto consideran, por ejemplo, que las definiciones de las nociones
tebricas resultan incompletas o excesivamente simplificadas.
Los lnodelos o "patrones de empleo" de 10s libros de texto por parte
de 10s profesores no son homogeneos. Desde un uso que supone una
utilizacibn casi total del libro, con adaptaciones y agregados, hasta
otros patrones que casi prescinden de el, o entralian una utilizaci6n
esporadica, se han identificado en esta investigacion distintos grados
que oscilan entre una dependencia mas o menos marcada -aunque
nunca de aplicacion lnecanica y acritica-, hasta una autono~niacasi
total del profesor fi-ente a estos matn-iales. Resulta interesante destacar
el papel que, en todos 10s casos, se auto atribuyen las profesoras entre-
vistadas, caracterizado pol- un uso flexible de 10s libros de texto, adap-
tado a sus propias necesidades y a las de la escuela en l a q u e trabajan.
Los rnanuales escolares corno objeto de investlgacion O
En la decisibn de no adoplar un libro de texto incide, en primer lugar, la
defensa de la autonomia profesional, la posibilidad de ir incoporando
hallazgos, la atenci6n a 10s emergentes, per0 tambiCn el rechazo a expe-
rimentar la presion que ejercen 10s padres, que realizaron la compra,
para que el libro sea utilizado en su totalidad.
Para 10s profesores de Lengua y Literatura, el libro de texto desem-
peiia al menos cuatro funciones basicas:
1. establece y configura 10s alcances de la asignatura escolar;
2. "solidariza" saberes provenientes de distintos campos dis~iplinares;~
3. proporciona conocimiento didactico;
4. opera como antologia de textos apropiados para el aula.
Las razones de estos usos parecen devenir de la especificidad de 10s
objetos de enserianza y de las relaciones entre el conocimiento escolar y
10s saberes construidos en el scno de las numerosas disciplinas de refe-
rencia, de las que solo parcialmente se nutre la ensefianza de la lengua.
La preferencia por detenninadas ediciones, no necesariamente las mas
modernas, se sustenta en el cumplimiento de a1 menos algunas de estas
funciones. La primera de ellas, la configuraci6n y estmcturaci6n de lo
que constituye la asignatura escolar -10s contenidos que la "llenan", su
secuenciaci6n y jerarquizacihn, la distribution en cada afio escolar-,
resulta indispensable para el profesor que recien s e inicia en la ense-
iianza. Una de las profesoras entrevistadas lo sefiala en estos tenninos:
"La consulta de manuales, sobre todo de aquellos que se encontraban en
la biblioteca escolar, fue un ejercicio sostenido al momento de ingresar
en la primera escuela donde ejerci", "para el que recien se recibe, que
viene con una fonnacion tebrica, el libro de texto ayuda, orienta, e s un
baston por momentos muy necesario".
La organization de 10s saberes a ensefiar en una pr-opuesta cohe-
rente se revela como la funcibn mas importante que debiera culnplir
un manual escolar. Las criticas recumentes a las ediciones mas nuevas
radican justamente en que no logran este cometido: presentan "mucha
dispersion, mucha mezcla", "abarcan infinidad de temas para un lnismo
aiio, cuando la realidad es que mas de cuatro unidades no s e pueden
trabajar", segun la opinibn de otra de las docentes entrevistadas.
Edocacidn ienguajeyniiedsi 1551.1 1668-4753 Vol.Vl N" 6 (Diciembre 2009) 201
 Negrin, Marta
En la mayoria de 10s casos, 10s profesores confieren a estos libros
un rol instrumental, es deck que les asignan, de manera m i s o menos
explicita, una h n c i 6 n facilitadora de la actividad de 10s alumnos en el
aula.
En la fase preactiva de la ensefianza, 10s libros son consultados con
alguno/s de 10s siguientes propositos:
a. Seleccionar textos literarios o no literarios para organizar, a partir
de alli, alguna actividad o explicar algun contenido disciplinar.
b. Seleccionar ejercicios o consignas de trabajo.
c. Recoger "ideas" que operen como fuente de inspiracion en la elabo-
ration de propuestas personales.
Respecto del mod0 en que se efechia esta consults, se observan dos
situaciones diferentes. Algunos docentes examinan cuidadosamente
las distintas ediciones, generalmente antes del inicio del ciclo lectivo
y realizan una sefializacion de ejercicios, fragmentos o capitulos que,
segim su criterlo, resultan valiosos para la prictica de aula porque han
sido tratados con profundidad, contienen una propuesta innovadora, se
revelan adecua,dos para algrin tipo de clase particular. En otros casos,
la lectura del manual reconoce un itinerario mas azaroso, escasamente
planificado, librado a las urgencias de la cotidianidad. En cualquiera
de 10s dos casos, esta selection seria lo mas cercano al "libro de texto
ideal", aquel que cada docente escribiria si tuviese el tiempo suficiente
para hacerlo. El recurso de la fotocopia pone de manifiesto el deseo de
10s profesores d e elaborar materiales que ellos creen que estarin mejor
adaptados a su estrategia pedagogica y a las necesidades especificas de
sus alumnos.
Las operaciones basicas que se aplican a1 material comercial son las
siguientes:
a. recorte: se extrae, sin modificaciones, un segmento de la propuesta
editorial: u n texto, una ejercitacion, una consigna;
b. montaje: se yuxtaponen elementos tornados de ediciones diferentes;
c. supresion: s e elimina, dentro de una propuesta o desarrollo temi-
tico, algun elemento que se considera prescindible o inadecuado;
d. agregado: s e afiaden elementos de elaboracion propia;
Educacidn Lenguaje ~SociedadISSN 1668-4753Val. VI N ' 6 (Diciembre2009)
202
Lor manuales escolarer coma abjeto de investigaci6n
e. construcci6n: se elabora de manera integra un nuevo material a par-
t u de un segmento del libro de texto, que opera como estimulo para
la creaci6n personal.
Las fotocopias aparecen como un soporte de IecNra legitimado en
las practicas cotidianas de enseiianza de la lengua y la literatura, cn
virtud, fundamentalmente, de su practicidad, su menor peso mataial
y simbolico, la posibilidad que otorgan de conjugar textos de fuentes
variadas, la libertad que conceden a1 docente para elaborar sus propios
materiales didicticos. No e s t h en absoluto asociadas a la idea de una
actividad ilegal; una de las profesoras consultadas expresa:
Trabajamos mucho con fotocopias, y ellos [los representantes
de las editoriales] lo que te piden es 'no fotocopien' y noso-
tros igual fotocopiamos 10s textos. Si hay una necesidad en
nuestra matena es la de habajar con 10s textos. Resulta muy
pesado el compromiso de pedir a un alumno que g a t e dinero
[...I si g a t 6 en una fotocopia y ese cuento no le dice nada,
bueno, es una fotocopia, pero un manual es algo costoso.
El aspect0 negativo que se les atribuye esti relacionado con que
privan a 10s estudiantes del contact0 con lamaterialidad del objeto libro
y 10s alejan del hibito de la IecNra.
Recaudos metodol6gicos
Desde una perspectiva metodologica, en la indagacion sobre 10s
modos de uso de 10s manuales en las pricticas de enseiianza se recu-
mi6 al relato de "biografias de formaci6n y de trabajo docente", con el
proposito de revelar las interpretaciones subjetivas de 10s protagonistas,
tratando de descubru c6mo construyen su propio mundo en el acto de
entretcjer la experiencia individual con la realidad historica. En pala-
bras de Daniel Bertaux (1994, pp. 12-13):
[...I un buen relato de vida es aquel en donde el informante
toma el control de la situaci6n y habla libremente [...I. Usa-
dos dentro de un entramado social, 10s relatos de vida son una
de las mejores hel~amientacon las que podemos provocar la
Eduracidn, Lengua/eySociedad ISSN 1668.4753 Voi. V1 N - 6 (Diciembre2009) 203
 0 Negrin, Marta
expresion de lo que la gente ya sabe acerca de la vida social.
Aveces es trlliblr para nuestro status de 'cientistas sociales'
darnos cuenta cuan a~nplioy sutil es el conocimiento popu-
lar. i Q u 6 mas podemos decir que ellos no tengan sabido y
cornprendido? Creo que esto es el verdadero desafio.
Resulta interesante identificar, en las narrativas de 10s sujetos, el
significado que ellos lnismos atribuyen a sus experiencias d e f o m ~ a c i o n
docente (biografia escolar, formation de grado y socializacibn profe-
sional) y a sus experiencias laborales en relacidn con la adopcidn d e
distintos patrones de practicas en el elnpleo de los libros d e texto. Sin
embargo, no siempre se admite con franqueza que estos rnateriales son
consulladus dt: rnanera asidua en las practicas d e enseiianza. Particu-
larrnente, la utilizacion del manual como reservorio del saber discipli-
nar actualizado provoca un cierio sentimiento de vergiienza que llcva a
ocultarlo o, a1 menos, a hacerlo pasar desapercibido. Esta accion velada
podria responder a cieria representacion social acerca de que el docente
que apela a1 manual es un profesional poco capacitado, que no se basta
a si inisnuo por falta de tiempo, de fonnaci6n o par ambas razones.
En algunos casos, la dependencia del manual se asocia al facilismo, a
la falta d e creatividad, responsabilidad y de co~npromisocon la tarea
docente. D e alli los recaudos que exige la conversaci6n con 10s profe-
sores entrcvistados.
Una segunda cuestion a tener en cuenta durante el proceso d e reco-
leccidn d e datos estd relacionada con el hecho de que, como snstienen
Argyris y Schhn (1976, citados en Villar Angulo, 1988, p. 26); el cono-
cimiento practico d e 10s docentes "es tacito en general, s e desarrolla
con la practica y r u a m c n t e sc pide hacerlo explicito'.. Se rrata d e sabe-
res q u e s e encuentran en el hacer escolar cotidiano d e los maestros y
profesores, mas que como producto de una reflexion siste~natica.Cir-
culan en l a vida habiada de las escuelas, per0 no encuentran fomias
ni tiempos para ser pensados, interpelados, confrontados, transfoma-
dos. Es por esto que, para muchos colegas, arribvr a una e ~ ~ r ~ e v ipara sra
hablar d e s u s propias concepciones sobre sus esquemas practicos puede
resultar unaexperiencia intdira, que requerira d e cierto tiempo d e "pre-
paracidn". L a entrega por anticipado del guion estructural sobre el que
204 Edvcacidn Lsngua,egSoiied~d ISSN 1568.4753 Vol VI N' 6 (Dlc>e:nhre2009)
Lor manuales escolares camo abjeto de investigacibn
girari la enkevista puede contribuir a1 log.ro d e una interaccion mAs
fluida y a laohtenci6n d e respuestas de mayor volumen y densidad.
Mas alla del conjunto de investigaciolles -de las que las reseiiadas
aqui no constituyen mds que una pequeiiisilna muestra- que toman
como objeto a1 libro de rexto desde distlntas perspectivas, seguilnos
sin poseer, en el caso de nuestro pais, aquella cuidada etnografia que
dernandara Michel Apple (1989, p. 108):
Lo que ahora se requiere es una investigecidn emografics a
largo plazo y tedrica y ~oliticamentefundada, que siga un
a~tefactocurricular, tal como el libro de texto, desdesu redac-
ci6n hasta suventa (y luego hasta su utilizacion). Solo enton-
ces dispondlrn~osde una descripcibn 1116sprecisa del circuit0
completo de producci6n, circulaci6n y consumo cultuiales.
Ello no constituiria tan solo una contribuci6n fundamental
a nuestra cornprensidn de la relaci6n entre cultura, politica
y economia, sino que es tambien absolutamente asencial si
querernos actuar de manera tal que se terrninen alterando 10s
tipos de conoci~llientocuya transnlision en LLuestras escuelas
se considera legitima. En la medida en que el texto domina
10s cun~icuios,ignorarlo zomo si simplemente no mereciera
una atenciony una lucha serias equivale a vivir en un milndo
divorciado de la realidad.
Materializacibn de las pl-escripciones cuniculares, iniciador y
reflejo d e las pldcticas de enseilanza, condenado como chivo emisario
facilmente e ~ ~ j u i c i a bol ecomo arquetipo de modelos superados, el libro
de rexto continlia generando innumerables discursos que dicen mucho
sobre las disc~plinas-y sus didkcticas- que lo sostienen. De objeto
de acusaci6n y condena, el libro de texto se convierte en un sujeto reve-
lador d e colnplejas practicas sociales.
Educaiidil. Leogiia,eyioc,ed~d ISSN 1668~4753Voi VI ~.l'6(Dlcembie2009) 205
, ,
Negrin, Marta
Tesis para optar a1 tituio de Magister
en Educaci6n Superior Universitaria,
Facultad de Ciencias de ia Educaci6n.
Universidad Nacional del Comahue,
Clpolleni. Argentina.
2 El hecho de que el verdadero destinata-
rio sea el docente y no el alumno expiira
ciems pecuiiaridades formales de las
edicianes escolares, w m o la ausencia de
contratapas, uno de ios elementos e s t a ~
tegicos del aparalo paratextual desunado
a persuadir a1 prjblico wnsumidor
~ ~~
Paid6s.
4 La muestra abarch un grupo de profa
soras con una anlguedad comprendida
entre 10s 10 y 10s 26 ailos, egresadas de
la Universidad Nacional del Sur, y que
realizaron su formaci6n de grad0 antes
de la puesta en vigencia de 10s Conteni-
a05 Bdstcos L o l l . lies looas ilcredrtan
cxocrenclas aboriles en a c ~ c i l a
CII i.ca daacs .er:.nas , e n r~-~
~ ~
,
s ~ . a. +~0-
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206 Eriucdcion, LenguqeySooedad ISSN 1668-4753 Voi. VI N.6 (Diciembre 2009)
confesionales), centricas, de la periferia.
con matricula proveniente del barrio o
bien de distinlos sectores de la ciudad y
han estado a cargo de grupos y niveies
vaiiados.
5 LOS autores de 10s manuales toman
contact0 con 10s discursos praducidos
en las disclplinas coriespondientes y
105 modiflcan pot selecci6n. simpiifica-
ci6n, condensaci6n y elaboraci6n. para
que puedan ingresar dentro dei sistema
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La presencia del ideario pedagogic0
espaiiol en la educacion argentina
Lionetti, Lucia
instituto de Estudios Hiitorico-Soclaies"Prof. Juan Carlos
Grosso". Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires
04/04/08
iuciaiionetri@ciudad.com.ar
2411 1/08
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el aporte de la tradicion pedag6gica irancesa, norteamericana.
educacion, inglesa o alemana. Sin embargo, alin rrconociendo la presen-
Argentina, cia indiscutible de estas matrices, habra que destacar la valioia
historia de influencia de orras corrientes educativas, particuiarmente del
la educacibn pensamiento pedagogico espatiol. Precisamente en este arti-
culo, se exarninan la8 sugerentes novedades que circularon en
Keywords:
la peninsula en materia educativa a lo largo del siglo XVlii para
rnostrar de qu6 modo fueron recuperadai en nueitro pais en el
education,
mornento que se conform6 el sistema public0 de educaci6n. La
Argentina,
aproximacibn a esta problerndtica se ha realizado a partir de la
History of
consulta de fuentes editas de 10s principales reierentes de esa
education
renovaci6n y de fuentes oficiales como el Monitor de la Educa-
cion Cornfin. Una rnetodologia de trabajo de tip0 cualitativa, a
partir de la cuai, se ha podido complejirar y rnatizar esd vasra
influencia de ia que se nutrid el incipiente carnpo pedagogico
argentino.
A l o la!-go del siglo X I X y, fundanentalmente, a p a r t i t de las u l t i -
nas dgcadas, ell la Argentina se Iretomaron 10s ft~ndarnentosdel
discurso pedagbgico ilustrado que erigi6 a l a educacion en motor del
imperio de l a civilizaci6n. El sentinriento compartido a favor de l a edu-
caci6n como generadora de l a nueva sociedad c i v i l file recuperado dc
esa tradicion madurada en Europa. U n a y olra vez, se apelo a l a contun-
dencia del discusso ilustrado que proclamo que "sin la igualdad en l a
education, las denias igualdades que l a ley consagra n o tienen realidad
consistentc" (Bucich Escolbar, 1935, p. 121).