Compartiendo palabras relata cómo colectivos no universitarios aprenden a disfrutar las

mejores obras de la literatura universal. Este libro está especialmente destinado a las
personas sin títulos, así como a familiares y profesionales que quieran ayudarlas a caminar
con seguridad e ilusión por los temas y ambientes culturales. Las novelas y poemas de
Joyce, Lorca, Safo, Cortázar Kafka o Cervantes se mezclan creativamente con temas como
el multiculturalismo, la liberación de la mujer o la educación igualitaria. La introducción
explica las teorías sociales que fundamentan esta experiencia de comunicación humana,
afectividad y superación de la exclusión académica; los trabajos de Habermas, Freire,
Austin o Scribner se relacionan con las ideas y sentimientos de Chelo, Rocío, Juan o
Antonio. El autor sugiere dos posibles lecturas, vivencial y profesional, la primera
centrada en el relato de los siete capítulos y la segunda orientada desde la perspectiva
científica de la introducción. Tenemos en nuestras manos una nueva forma de escribir que
no separa explicación y narración, sentimientos e ideas, personas y técnicos, teoría y
práctica, aprendizaje y vida social.
Ramón Flecha, profesor de la Universidad de Barcelona, es también coautor de Nuevas
perspectivas críticas en educación, publicado por Paidós.

2
 Ramón Flecha

Compartiendo palabras
El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo

Papeles de pedagogía
Paidós

3
Esta obra ha sido publicada con la ayuda de la Dirección General del Libro.
Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Educación y Cultura

Cubierta de Ferran Canes y Montse Plass

1ª. edición. 1997

Quedan rigurosamente prohibidas sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones
establecidas en las leyes. La reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, la distribución de ejemplares de ella mediante
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de todas las ediciones en castellano,

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Mariano Cubro 92 • 08021 Barcelona
y Editorial Paid6s. SAICF.
Defensa. 599 - Buenos Aires.

Los derechos de autor van íntegramente destinados a la promoción de tertulias literarias con la orientación
descrita en este libro

ISBN: 84-493-0475-X Depósito legal: B.42.444/1997

Impreso en Hurope. S.L.,

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Impreso en España - Printed in Spain

Nota para la edición digital

Para comodidad de desplazamiento y ubicación de los Items que componen esta edición digital,
hemos organizado las Notas de pié de página de manera continua desde la primera página hasta la
última, sin seguir el formato de las ediciones hasta ahora impresas, que organizan esta enumeración
por capítulos.
Los contenidos no varían y se han hecho los acomodamientos necesarios para conservar la fidelidad
del texto y su correspondiente referenciación interna.

4
 INDICE

Preámbulo ..........................................................................................................................................................7
Introducción: .....................................................................................................................................................8
Principios del Aprendizaje Dialógico ......................................................................................8
1. MANUEL. UNA VIDA DE LUCHA CONTRA LAS DESIGUALDADES
CULTURALES ..........................................................................................................................31
Desigualdades literarias .......................................................................................................31
Destruyendo barreras antidialógicas..................................................................................32
La caída de un proletario......................................................................................................33
Produciendo un excluido social...........................................................................................35
Retorno de la chispa emancipadora....................................................................................37
Saltando tapias.......................................................................................................................38
Entre lo popular y el populismo..........................................................................................39
Demoliendo muros elitistas..................................................................................................40
2 LOLA DE «ANALFABETA» A CREADORA DE TERTULIA LITERARIA ...................42
Muros antidialógicos: personales, culturales y sociales ...................................................42
Inteligencia cultural. Superando las orejeras de la cultura académica ..........................43
Habermas dialoga con la gente de la tertulia ....................................................................45
Racionalidad dialógica. Poder de los argumentos frente al argumento del poder ......48
Lenguaje dialógico ................................................................................................................50
Consenso y disenso ..............................................................................................................51
Aprendizajes instrumental y dialógico ..............................................................................52
Aprendizaje emancipador ...................................................................................................53
3 CHELO. SUJETO DE SU TRANSFORMACIÓN ..............................................................55
Tristana ..................................................................................................................................55
«Mujeres liberadas» como sujetos correctos ......................................................................56
«Amas de casa» como objetos equivocados ......................................................................57
Disolución de sujetos ............................................................................................................58
Safo de Lesbos. Diálogo intersubjetivo ..............................................................................59
Literatura sensible ................................................................................................................61
Penélope .................................................................................................................................62

5
 Diálogo de amigas ................................................................................................................63
4 ROCÍO. SUPERANDO EL EDISMO....................................................................................65
Edismo....................................................................................................................................65
Educación edista ...................................................................................................................66
Concepciones edistas............................................................................................................67
Institución Libre de Enseñanza............................................................................................68
Transformando el edismo educativo...................................................................................69
Fuenteovejuna........................................................................................................................71
5 JUAN. DESCOLONIZANDO LA VIDA COTIDIANA.....................................................74
La revolución de La metamorfosis......................................................................................74
Espacios para conversar........................................................................................................76
Espacios para callar...............................................................................................................78
Reflexiones kafkianas............................................................................................................80
6 ROSALÍA. INVESTIGACIÓN DIALÓGICA.......................................................................83
Investigación exclusora.........................................................................................................83
Contra el encierro de personas en niveles culturales........................................................84
Las personas no somos idiC?tas culturales........................................................................86
Tertulias como investigación dialógica...............................................................................88
7 ANTONIO. CONTRIBUCIÓN GITANA AL DIÁLOGO..................................................91
Turistas consumiendo guitarristas......................................................................................91
Pueblo sin territorio...............................................................................................................92
Etnocentrismo contra diversidad.........................................................................................93
Relativismo contra igualdad................................................................................................95
Rebelión gitana contra el etnocentrismo y el relativismo ................................................96
Diálogo como igualdad de diferencias................................................................................98
Amistades profundas en sociedades insolidarias .............................................................99

6
 A las trescientas personas participantes en la tertulia literaria

Preámbulo
Estas páginas narran la vida de una tertulia literaria creada por personas adultas de clases
de alfabetización y neolectores. El aprendizaje dialógico que construyeron les llevó de no
leer ningún libro a disfrutar de obras de Lorca, Kafka, Dostoievski y Joyce. Ése es el
aspecto más académico de un proceso de transformación que recorre sus relaciones
laborales, sociales, familiares y afectivas.
Ninguna de las trescientas personas que ya han participado en esta actividad había
realizado con anterioridad algún estudio universitario. Tampoco pertenecen al público
habitual al que se dirigen las ofertas culturales. Puede decirse que es una tertulia literaria
para las personas que los prejuicios oficiales consideran como no motivadas por la
literatura.
Estos diálogos tienen lugar en el centro de educación de personas adultas de La Verneda
de Sant Martí, que lleva veinte años gestionado en forma dialógica. Esta entidad fue
fundada por los movimientos populares de un barrio obrero de Barcelona. Conjuntamente
con otros colectivos de la zona, ha promovido y logrado la transformación del paisaje
urbanístico, cultural y comunitario tejiendo diversas redes de solidaridad y bienestar.
Sería bueno que estas palabras generaran alguna nueva idea o sentimiento a quienes
sabéis que el público no universitario tiene mucho que aportar al panorama cultural de
nuestras sociedades. Ha sido escrito pensando en esas personas y también en familiares,
amistades y profesionales que quieren contribuir a superar su exclusión educativa.
Quienes deseéis hacer una lectura vivencial, podéis prescindir de la introducción o dejada
para el final. En los siete capítulos encontraréis sentimientos personales, teorías sociales y
conocimientos literarios tal como son experimentados. Su contenido no divide literatura y
vida, ni teorías y sensaciones, porque tampoco están separadas en el grupo.
Quienes os propongáis hacer una lectura analítica debéis comenzar o terminar por la
introducción, donde se explican los siete principios del aprendizaje dialógico con ejemplos
de su relación con la actividad cotidiana de la tertulia. En el resto del libro, encontraréis los
elementos de reflexión que pueden llevar a recrear estas orientaciones en contextos
diversos.

7
Introducción:
Principios del Aprendizaje Dialógico
El aprendizaje dialógico requiere explicaciones y relatos. Las explicaciones ayudan a
racionalizar y debatir las ideas que lo sustentan. Los relatos permiten vivirlo en
situaciones cotidianas. Este libro une ambas cosas: un relato en varios capítulos teorizado
en la introducción o, si se prefiere, una teoría explicada en la introducción y ejemplificada
en varios capítulos.
Los siete principios del aprendizaje dialógico pretenden aportar una guía para su reflexión
y puesta es práctica. Todos están desarrollados en el conjunto del texto, aunque también
cada uno puede relacionarse más con cada capítulo: diálogo igualitario (Manuel),
inteligencia cultural (Lola), transformación (Chelo), dimensión instrumental (Rocío),
creación e sentido (Juan), solidaridad (Rosalía) e igualdad de diferencias (Antonio).
La introducción desarrolla cada orientación en dos apartados: a) explicación teórica del
principio; b) concreción en la tertulia literaria. El primero reúne elementos teóricos de esta
forma de aprendizaje, incluyendo las principales referencias bibliográficas. El segundo
presenta algunos aspectos de su concreción en una utopía posible como la tertulia.
Esta introducción recoge la síntesis de una teoría que sólo está plenamente desarrollada en
el resto del libro. Capítulo a capítulo, pueden irse encontrando sus diferentes elementos
constitutivos, vinculaciones con la práctica, relaciones con otras teorías y procesos a través
de los cuales se genera.
Consideramos que el aprendizaje dialógico es global o parcialmente válido para una gran
diversidad de contextos educativos, desde la primera infancia hasta la última madurez.
Las personas que protagonizáis esas situaciones sois ¡as adecuadas para decidir sobre su
conveniencia y las únicas que podéis recrearlas.
1. Diálogo igualitario
A. El diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la
validez de sus argumentos. En lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes
las realizan.
Cuando un maestro impone su verdad bajo la amenaza del suspenso para quien la
rechace, recluye a su alumnado dentro de los muros de lo establecido como correcto por la
autoridad; tampoco él aprende, simplemente repite lo que ya sabe o cree saber. En el
diálogo igualitario aprenden ambos, alumnado y profesorado, ya que todas las personas
construyen sus interpretaciones en base a los argumentos aportados. No hay nada que
puedan dar por definitivamente concluido, al quedar las afirmaciones siempre pendientes
de futuros cuestionamientos.1

1
Pop~r, K.R., La lógica de las ciencias sociales; Adorno, T.W., Popper, K.R.lA disputa dd positivismo
en lo. sociología alemana, págs. 101-119, Barcelona, Grijalbo. 1972 (publicado ori~flá1mente en 1969).

8
Las ciencias sociales y educativas elaboran cada vez más trabajos en esa orientación. La
teoría de la acción comunicativa de Habermas2 incluye muchas aportaciones para
organizar las relaciones humanas en base al diálogo y al consenso. Los trabajos de Freire 3
indican cómo luchar por un diálogo igualitario en situaciones de desigualdad. Las
elaboraciones de Beck y Giddens 4 contribuyen a desarrollar perspectivas y prácticas
transformadoras dirigidas por los proyectos reflexivos de las personas.
Esta dinámica se hace cada vez más posible con la actual evolución de la sociedad. 5 La
selección y procesamiento de información (en sentido amplio) se está convirtiendo en la
clave de la subsistencia. El diálogo igualitario y reflexivo desarrolla esas capacidades con
más profundidad que las formas habituales de enseñanza.
La teoría de la acción comunicativa proporciona abundantes elementos para la reflexión
sobre el aprendizaje dialógico. En nuestra opinión, esta concepción tiene lagunas,
precisamente en temas educativos, que aconsejan evitar su aplicación mecánica a la
cuestión del aprendizaje. Corregimos su visión evolucionista porque corre el peligro de
reducir la diversidad y globalidad del desarrollo humano a la infancia y adolescencia típi-
cas de la población occidental escolarizada (relegando tanto a la gente adulta como a las
personas de otros contextos).
Muy buen conocedor de Piaget, Habermas ha tenido poco en cuenta enfoques
socioculturales como el de Vygotsky, 6 que son importantes en las concepciones del
aprendizaje dialógico. Su última propuesta es más multicultural que la teoría de la acción
comunicativa. 7
Sus aportaciones son clave si se revisan desde este enfoque crítico. Su clarificación de las
diferencias entre cuatro tipos de acciones ayuda a repensar las relaciones educativas:
teleológica (con una variante estratégica), regulada por normas, dramatúrgica y
comunicativa.
En la acción teleológica una persona escoge los mejores medios para conseguir un fin (por
ejemplo, un profesor quiere enseñar literatura a una clase y elabora la mejor programación
posible para lograrlo). El concepto central es la decisión entre alternativas de acción
(explicar magistralmente las tendencias literarias, obligar a leer los textos u otras
posibilidades), El lenguaje es concebido como un medio para lograr el éxito (convenciendo
al alumnado de la importancia de, las lecturas aconsejadas). La variante estratégica

2
Habermas, J., Teoría de la acéio/t. comunicativa. 1: Racionalidad de la acciÓ’1 y racio/la/ización social,’
li:’Crltica de la razón (uncioltalista, Madrid, Taurus, 1987 (publicado originalmente en 1981);
Habermas, j., 8et; IVten Facts and Nonns. Contribution to a discourse theoT)’ af law and democracy,
Cambridge, Polity Press, 1996 (publicado originalmente en 1992) ..
3
Freire, P., A lo. sombra de este drbol, Barcelona, Roure, 1997 (publicado originalmente en 1995).
4
Bcck, U., Giddens, A.o lash, S., Reflexive modernization. Politics, 1/-adilion and Aesthetics in the
Modcrn Social Order, Cambridge, Polity Press, 1994; Giddens, A., Modernidad e identidad del yo. El yo y
la sociedad en la época J contempordnea, Barcelona, Pen!nsula, 1994 (publicado originalm~nte ~n 1991).
5
Castells, M.o Flecha, R” Freire, P., Giroux, H” Macedo, D., Willis, P., Nuevas perspectivas criticas en
educación, Barcelona, Paidós, 1995.
6
VygolSky, L.S., Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paidós, 1995 (pub1!cado originalmente en 1934).
7
Habermns, J., Multiculturalism: Does culture matlu in polilics, 1997 (conferencia Impartida en In
Univ~rsidad de Barcelona el9 de abril de 1997). J

9
consiste en que el instructor tenga en cuenta los fines que se plantea cada alumna y
alumno (si considera que su principal objetivo es aprobar la selectividad, vinculará el
programa a las exigencias de ese examen). Desde Aristóteles, el teleológico ha sido el
concepto predominante de acción. La variante estratégica está en las teorías de la decisión
y de juegos de la economía, sociología y psicología social.
En una acción regulada por normas, profesorado y alumnado no son actores solitarios,
sino miembros de un grupo que actúan de acuerdo con unos valores comunes (por
ejemplo, la importancia de los conocimientos académicos). El concepto central es la
observancia de una norma que lleva al cumplimiento de expectativas generalizadas de
comportamiento de acuerdo con los diferentes roles (el alumnado espera que el docente
aclare el significado de las lecturas). El lenguaje es aquí un medio de transmisión de los
valores dominantes. Durkheim8 y Parsons9 desarrollaron en la teoría sociológica este
modelo normativo de acción.
En la acción dramatúrgica intervienen participantes que se ponen en escena ante el público
constituido por el resto (el profesor puede representar ante el alumno la imagen de escritor
incomprendido). El concepto central es la autoescenificación, que consiste en un
comportamiento realizado de cara al público (la imagen de escritor incomprendido puede
aumentar el respeto o interés personal hacia el enseñante). El lenguaje se convierte así en el
medio donde tiene lugar la autoescenificación. Goffman 10 ha trabajado el concepto
sociológico de este tipo de acción.
La acción comunicativa se refiere a una interacción en la que sujetos capaces de lenguaje y
acción entablan una relación interpersonal con medios verbales o no verbales (se puede
plantear que todas las personas, incluyendo alumnado y comunidad, participen en el
diseño de su aprendizaje). El concepto central es la interpretación referida a la negociación
de situaciones susceptibles de consenso (los significados de textos deben establecerse con
argumentos y no porque lo diga el docente). El lenguaje ocupa un lugar fundamental
como medio de entendimiento. El concepto comunicativo de acción ha sido trabajado por
Mead11 y Garfinkel 12 Habermas también tiene en cuenta los juegos de lenguaje de
Wittgenstein13 la teoria de actos de habla de Austin14 y la hermenéutica de Gadamer.15

8
Durkheim, E. LA divisiól1 de/trabajo social, Madrid, Akal. 1987 (publicado originalmente en 1893).
En obras posteriores su concepción es más similar a la perspectiva comunicativa; entre ellas, el
prólogo a la segunda edición de este mismo libro y lAs (formas elementales de la vida religiosa, Madrid,
Akal. 1982 (publicado originalmente en 1912) .
9
Parsons, T., LA estructura de la acciól1 social, Madrid, Guadarrama, 1968 (publicado originalmente
en 1961).
10
Goffman, E., LA presentaciól1 de la persol1a el1la vida cotidial1a. Buenos Aires, Amorrortu, 1981
(publicado originalmente en 1959).
11
Mead, G.H., Espfritu, persol1a )’ sociedad, México, Paid6s. 1990 (publicado originalmente en 1934).
12
GarfinkeJ, H., Studies il1 Ethl1omethodology, Englewood-Cliffs, NJ Prentice-Hall, 1967
13
Wlttgenstein, Il1vestigaciol1es filosóficas, Barcelona, Critica, 1988 (publicado originalmente en 1953)
14
Austln, J.L., Cómo hacer cosas COII plabras, Barcelona, Paidós, 1971 (conferencias Impartidas en
1955).
15
Gadamer, H.G., Verdal! )’ /I,l/o¡/o. FII/I¡/Clllltllll),1 ¡/t II/Ialramowirica filosófica, Salnmnnca, S!
¡;uernc. 1977 (puhlicado orll:lnnlrnenle en 1927),

1
0
La tertulia literaria se reúne en sesión semanal de dos horas. Se decide conjuntamente el
libro y la parte a comentar en cada próxima reunión. Todas las personas leen, reflexionan
y conversan con familiares y amistades durante la semana. Cada una trae un fragmento
elegido para leerlos en voz alta y explicar por qué les ha resultado especialmente
significativo. El diálogo se va construyendo a partir de esas aportaciones los debates entre
diferentes opiniones se resuelve sólo a través de argumentos. Si todo el grupo logra un
acuerdo, se establece como la interpretación provisionalmente verdadera. Si no se llega a
un consenso, cada persona o subgrupo mantiene su propia postura; no hay nadie que le
dilucida la concepción cierta y la incorrecta en función de su posición de poder.
El «coordinador» (Goyo) aprende tanto o más que el «a1umnado». Cuando está muy
seguro de algo, no puede imponerlo, sino que debe intentar convencer a las demás per-
sonas. De esta forma se ve obligado a pensar y repensar lo que daba por descontado,
encuentra más razones para aclarar su opinión o descubre que estaba parcial o totalmente
equivocado. Esto último ocurre, por ejemplo, en su debate con Manuel sobre la
importancia de las normas ortográficas.
Personas sin ninguna titulación académica descubren una nueva autoestima ver que
pueden enseñar cosas al profesor y que aprenden mucho conversando entre ellas. De
repente dejan de ser receptoras pasivas de conocimientos y se ponen en postura activa
generándolos. La lectura y la reflexión se hacen mas profundas al saber que el grupo valo-
rará sus aportaciones. Las interpretaciones que hace Manuel de la poesía de Miguel
Hernández enriquecen y emocionan a todo el colectivo. Su visión es diferente de los
análisis de las autoridades académicas en la materia, supone una nueva creación cuyo
reconocimiento mejora su autoimagen y aumenta su disposición a realizar nuevas lecturas.
El diálogo igualitario seguido en esta experiencia está en sintonía con la acción
comunicativa es diferente de las acciones teleológicas, reguladas por normas y
dramatúrgica. El modelo teleológico de acción hubiera supuesto que el profesor (Goyo)
elaborara un modelo de tertulia literaria para gente de bajo nivel escolar. El educador pro-
cedería como un actor solitario en un mundo objetivo; el resto de participantes serían
reducidos a objetos sobre los que desarrollar la acción. Planearía todo para conseguir su
finalidad: que las demás personas aprendieran literatura. El lenguaje no sería
participativo, dialógico, sino sólo un medio más del sujeto para conseguir el éxito. En la
variante estratégica, Goyo hubiera tenido en cuenta, por ejemplo, que algunas personas
querían leer libros que gustaban a familiares de mayor nivel académico.
El modelo normativo podría haberles llevado a actuar en un estilo «maestro-alumnos».
Goyo tendría que presentar el programa del curso

1
1
2. Inteligencia cultural
A. Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo
igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos. Quienes mejor lo
hacen en el mercado o la fábrica, pueden sentir una inhibición total en un aula; quienes se
desenvuelven bien en un ambiente académico pueden verse inútiles en una reunión de
vecinos o en una discoteca. Niñas que no pueden hablar, oír o ver, desarrollan ricas

1
2
destrezas comunicativas a través de otras formas de expresión; niños tímidos pueden ser
locuaces en determinadas situaciones.
Los grupos privilegiados imponen la valoración social de sus formas de comunicación
como inteligentes y las de otros sectores como deficientes. A pesar de las muchas de -
mostraciones de su arbitrariedad, esa clasificación sigue impregnando las actividades y
evaluaciones escolares. De este modo se proyectan teorías de los déficits a todo alumnado
diferente del prototipo blanco, masculino, occidental y joven, es decir, a la mayoría de la
población mundial.
Entre las numerosas investigaciones que han superado esa concepción, merecen destacarse
las que diferenciaron, primero entre inteligencia fluida y cristalizada 16 y luego entre
inteligencia académica y práctica. 17 Su gran mérito ha sido dar estatus científico a una
evidencia: personas consideradas torpes en ambientes académicos pueden demostrar
grandes capacidades en contextos laborales o familiares y viceversa. Sin embargo, esas
perspectivas están excesivamente reducidas a la dimensión cognitiva, basadas en la acción
teleológica.
El aprendizaje dialógico requiere otro concepto más amplio, que contemple la pluralidad
de dimensiones de la interacción humana y se base en el diálogo igualitario.
El centro de investigación CREA trabaja en la concepción de inteligencia cultural que
contempla esa globalidad. Entre sus subconjuntos están las inteligencias académica y
práctica y las demás capacidades de lenguaje y acción de los seres humanos que hacen
posible llegar a acuerdos en los diferentes ámbitos sociales. Ambas inteligencias
(académica y práctica) presuponen un actor solitario proponiéndose unos objetivos y
escogiendo unos medios para conseguirlos (acción teleológica). La inteligencia cultural
presupone una interacción donde diferentes personas entablan una relaci6n con medios
verbales y verbales (acción comunicativa). Así llegan a entendimientos en los ámbitos
cognitivo, ético, estético y afectivo.
Las habilidades comunicativas son componentes importantes de esta inteligencia. Se
resuelven con ellas muchas operaciones que no lograría solucionar un actor solitario con
sus inteligencias académica y práctica. Cuando compramos una lavadora o introducen en
nuestra empresa un ordenador, pocas personas aprenden el funcionamiento a través del
libro de instrucciones. La mayoría preguntamos al instalador cuál es el programa de ropa
blanca o cómo se usa el antivirus. Desde la perspectiva dialógica de la inteligencia cultural
las operaciones mentales propias de de las inteligencias académicas y prácticas deben
analizarse en contextos comunicativos.
Todas as personas tienen inteligencia cultural; la desigualdad se genera con sus diferentes
desarrollos en entornos diversos. Unos hacemos bien exámenes de mecánica. Otros saben
arreglar el coche cuando se para en la carretera. Puede realizarse el tránsito de uno a otro
ámbito (del aula a la carretera o viceversa) siempre que se den algunas condiciones. La
principal es que tanto la propia persona como quienes interactúan con ella, tengan el
convencimiento que puede lograrlo y exista la oportunidad de demostrarlo. ‘

16
Cattel, R.B., Tht Discovuy o( Fluid and Crystallized Ctntral Inttlli:” ¡¡,”ce, Abilitiu: Thdr Structurt,
Growth, and Action, págs. 74.102, Boston, Houghton Mifflin, 1971.
17
Stemberg; R.J., Wagner, R.K., Practical lntdligtnct, Cambridge. C:¡mbridge University Press, 1986.

1
3
A veces se dice que las destrezas escolares son abstractas, formales, transferibles a otros
entornos funcionales y que no ocurre lo mismo al revés. De ese modo, se genera
desconfianza en la posibilidad de adquirir destrezas académicas por parte de quienes han
desarrollado sus capacidades en situaciones laborales y sociales. Para que estas personas
logren la necesaria autoconfianza para aprender es importante sustituir esas concepciones
por otras alternativas que ya están suficientemente demostradas. Todas las destrezas son
funcionales en sus propios contextos y pueden ser transferibles a otros en determinadas
condiciones. Ni las escolares son automáticamente aplicables en otros ambientes, ni las
laborales o familiares son imposibles de transferir a la clase.
El concepto de inteligencia cultural ofrece un marco adecuado para superar todas las
teorías de los déficits, incluidas las específicamente referidas a la población adulta. De
estas últimas las dos más importantes han sido los estudios cuantitativos que afirmaban la
disminución de la inteligencia después de la juventud y la aplicación a la adultez de la
evolución teorizada para la infancia y adolescencia.
Wechsler18 y otros autores midieron la relación de la inteligencia con la edad y
concluyeron que decrecía durante la adultez. Los errores de este tipo de investigaciones
son claros, incluso desde su propio enfoque cuantitativo. Por ejemplo, confundían edad y
generación. Sus test transversales medían la inteligencia de personas diferentes en un
mismo momento. Los resultados obtenidos se atribuían a la edad, sin tener en cuenta que
cada generación tuvo muy desiguales oportunidades de aprendizaje. Las curvas que
señalaban el descenso de la inteligencia coincidían con las que indicaban la diferencia de
años de escolarización recibidos por cada generación. Los posteriores estudios
longitudinales19 superaron este prejuicio edista20 de la ciencia. En lugar de comparar las
inteligencias entre gente diferente en el mismo momento, analizaron la evolución
cognitiva de las mismas personas a lo largo de sus vidas. Los resultados demostraron que
la inteligencia crecía o podía crecer durante toda la adultez
Otra concepción edista de evolución cognitiva vino de malas aplicaciones de la teoría de
Piaget.21 El psicólogo suizo sólo investigó la evolución cognitiva preadulta, sin tener en
cuenta a una gran parte de la humanidad. Pero gente irresponsable aplicó a la adultez los
períodos del desarrollo que su maestro había investigado para la infancia y adolescencia.
Una consecuencia equivocada fue: las personas adultas que no han completado la
educación obligatoria en la «edad apropiada» están todavía en el periodo de las
operaciones concretas. En otras palabras, estas personas son niños o niñas que deben
desarrollarse intelectualmente o adultos deficientes que ya han perdido el tren, sin tener
en cuenta la formación y el desarrollo que han adquirido en contextos diferentes a los
escolares.

18
Wechsler. D., La medida de la inteligencia del adulto. Buenos Aires, Huascar, 1973 (publicado
orighialmente en 1939).
19
Schaie, K.W., Longiludinal Sludies of Adult Psychological Developml!lll. Nueva York·Londres, The
Guildford Press, 1983.
20
Edismo o cdadismo es la discriminación de determlnnda,s personas o. grupos en función de su
edad.
21
Plaget. J., lA psicologfa de la imeligencia, Buenos Aires, Psique, 1955 (publicado originalmente en
1947).

1
4
Freire destacó que esa gente tiene capacidades cognitivas diferentes, nunca inferiores.
Siguiendo la línea transcultural de Vygotsky,22 Sylvia Scribner 23 demostró que las
personas adultas realizan en sus actividades diarias operaciones cognitivas equivalentes a
las desarrolladas en la escuela durante la infancia y adolescencia. La concepción de
inteligencia cultural recoge todas esas aportaciones en el marco del diálogo igualitario,
clarificando que todas las personas de cualquier edad tienen unas capacidades de lenguaje
y acción que pueden ser desarrolladas a través de sus interacciones.
Todos los colectivos tienen inteligencia cultural para superar las discriminaciones clasistas,
racistas, sexistas o edistas que tienden a excluirlos. Las relaciones humanas tienden al
diálogo pero también generan los muros que lo impiden. Producimos constantemente
recursos que abren algunas fuentes de comunicación y al mismo tiempo ponen
dificultades a otros. Las tecnologías informaciónicas han abierto la posibilidad de conexión
con cualquier lugar del mundo, pero también han apartado nuestras miradas de las
personas con quienes cenamos para dirigidas a la pantalla. Los sistemas educativos han
facilitado el acceso a una mínima cultura universal, pero también han descalificado como
incultas a miles de millones de personas y creado el estereotipo de su falta de capacidades.
Los principales muros antidialógicos pueden clasificarse en tres tipos:
• culturales: descalifican a la mayoría de la población como incapaz de comunicarse
con los saberes dominantes. Una minoría selecta construye teorías de los déficits para
disuadir al conjunto de la sociedad del intento de tomar en sus manos el protagonismo
cultural.
• sociales: excluyen a muchos grupos de la evaluación y producción de
conocimientos valorables. Clasismo, sexismo, racismo y edismo encierran determinadas
experiencias educativas dentro de algunos sectores de posición social, género, etnia o
edad; queda excluido el resto.
• personales: apartan a muchas personas del disfrute de la riqueza cultural de su
entorno. Las historias de vida de muchas personas y, principalmente, cómo se relatan a sí
mismas esas historias, generan autoexclusión de muchas prácticas formativas.
Los cada vez más frecuentes cambios de situaciones personales y colectivas favorecen el
derrumbe de esos muros. La mujer que se ve sorprendida por una separación que la
empuja a buscar empleo y establecer nuevas relaciones puede sentir como barreras
infranqueables su escasa formación académica y su inseguridad personal. Si da el paso de
apuntarse a un centro educativo, es importante que se abra camino desde el primer día,
sintiendo que sabe más de lo que creía, va a aprender mucho más y conocer gente
interesante. Un buen diálogo igualitario puede proporcionar el ambiente apropiado para
iniciar su aventura por nuevas dimensiones vitales.
En situaciones estables, no suelen sentirse de forma tan intensa los inconvenientes de esos
muros, ya que solemos adaptamos a un entorno limitado. Sin embargo, a veces esa
conformidad esconde un negativo autoconcepto de nuestras posibilidades de mejorar la

Vygotsky (1964/1934).
22

23
Scribner, S •• Heo.d and hand: An aClion approach 10 Ihinking, Teachers College. Columbia
Unlversily, Na\ional C’enter On Educa\lon and Employ· ment, 1988 (ERlC Document
Reproduction Service No. CE 049897),

1
5
propia existencia, Una buena comunicación es, también en estos casos, el ambiente ideal
para favorecer que un día lleguen a ser factibles las deseadas transformaciones.
B. Las páginas de este libro relatan cómo el diálogo igualitario va despertando las
inteligencias de las personas participantes en la tertulia. Previamente, todas tenían ya ricas
capacidades en diferentes entornos: eran modistas, mecánicos, trabajadoras del hogar,
paletas, madres y padres. Al principio, toda esa autoconfianza y creatividad suele
convertirse en inhibición en un espacio mas académico. Para transferir sus capacidades
anteriores al nuevo ámbito se sigue, un proceso que podemos sistematizar en tres pasos
fundamentales:
• Autoconfianza interactiva: reconocimiento por parte del grupo (en el propio
horario formal de la «clase») de las riquísimas capacidades ya demostradas en otros
lugares. Charlan de lo bien que saben calcular el cambio en el mercado, recuperar la
convivencia tras un conflicto familiar o arreglárselas para buscar trabajo. Comentan textos
como la valoración que hace García Lorca de la creación popular de imágenes al llamar
tocino de cielo a un dulce. Junto con las habilidades de personas que no saben escribir,
aparece la torpeza de un coordinador con título universitario que no distingue una encina
de un pino. En el segundo capítulo, el colectivo crea en sí mismo esa autoconfianza al
rechazar los comentarios erróneos de una estudiante de filología sobre El Quijote.
• Transferencia cultura1: descubrimiento de la posibilidad de demostrar la misma
inteligencia cultural en el nuevo contexto académico. La comunicación oral creada en el
mercado a la hora del bocadillo resulta se válida también para a lectura, llegando a realizar
penetrantes análisis literarios. El proceso seguido por Lola para llegar a participar en
ambientes que anteriormente había tenido vetados aporta una gran riqueza en su análisis
de obras como La casa de Bernarda Alba. La pedagogía de la escucha practicada
frecuentemente por Goyo refuerza esa transferencia.
• Creatividad dialógica: constatación del aprendizaje generado por aportaciones de
las personas participantes. Las diversas interpretaciones realizadas son en muchos casos
distintas de todo lo previamente escrito ‘sobre el tema. No sólo la literatura llega así a
nuevos públicos, sino que éstos transforman las lecturas literarias enriqueciéndolas con
sus nuevas formas de vivirlas. Los comentarios que hace Lola sobre el Romancero gitano
son diferentes de lo oído en la mayoría de clases de literatura y escrito en los libros de
crítica literaria.
La peor actuación posible, la que más dificulta todo avance, es el desprecio de esa
inteligencia cultural por parte de falsos intelectuales como los que protestan por la in-
tervención de Mariana. La ‘mejor es la que tiene Habermas reconociendo públicamente la
importancia de su pregunta, descalificando así a quienes minusvaloraban a la participante
en la tertulia.
La interacción en el centro de educación de personas adultas potencia la autoconfianza
que Lola ya tenía en su saber. La transferencia está fomentada por la valoración colectiva
de los numerosos conocimientos adquiridos a través de su comunicación oral. La
creatividad dialógica se ve reflejada en anécdotas como la conversación sobre los
romances, donde demuestra a Goyo que de: poco sirve definirlos si no se sabe 10 principal:
recitados y cantados.

1
6
El diálogo igualitario lleva a saltar muros culturales. Escuchando a Lola hablar de Lorca se
comprueba cómo las teorías de los déficits son continuamente desmentidas por una
práctica cotidiana ignorada por quienes ven la realidad desde unas orejeras academicistas.
Las personas que al principio se consideran incapaces de comprender las obras ‘clásicas
van descubriendo que no solo las entienden sino que también elaboran nuevas
interpretaciones. Entonces se sienten capaces de participar en los procesos de aprendizaje
literario. Descubren que son más instructivas cuanto más se parecen a las charlas
informales que vieron en su niñez; también el coordinador se acaba dando cuenta que
debe utilizar el modelo del carro de bueyes del labrador o el espacio abierto del trovador,
en lugar de las aulas escolares en que fue formado.
Más limitada es la superación de los muros sociales generados por la discriminación
c1asista. La tertulia posibilita participar en algunos de los saberes tradicionalmente
reservados a los sectores de alto poder adquisitivo, pero no acceder a la mayoría de sus
espacios culturales. Ese paso requiere la coordinación de diversos movimientos sociales
que cuestionen las bases del poder donde se asienta el dominio de unos pocos sobre la
mayoría.
Se debilitan y desaparecen otros muros sociales, abriendo camino a la creatividad de
todas las personas. Lola y otras mujeres tienen que vencer resistencias para poder
participar y, a medida que van teniendo seguridad en su formación, superan parcialmente
las exc1usiones que sufren en ámbitos laborales y familiares. En las reuniones no se hacen
discriminaciones racistas de tipo personal o grupal. Pero la base de su enseñanza es
fundamentalmente blanca, masculina y occidental; es decir, está condicionada por la
imposición como literatura universal de la producida en la sociedad dominante. Sin em-
bargo, las barreras creadas por el edismo se derrumban; el día a día de la tertulia
desmiente la c1asificación cerrada de las actividades apropiadas y aprendizajes posibles
para cada edad.
El diálogo igualitario derrumba muros personales. Salir de casa y hacer sus propias
amistades más allá del hogar, atreverse a hablar en público, sentir seguridad en una
conversación familiar o social sobre termas culturales o comprobar que se está aún a
tiempo de casi todo, son algunas de las nuevas aventuras que algunas personas comienzan
a hacer a los veinte, cincuenta u ochenta años. Para abrir esos caminos no sólo tienen que
vencer sus interiorizaciones de las discriminaciones sexistas, racistas y edistas, sino
también superar timideces, complejos e inseguridades.
3. Transformación
A. El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Como
dice Paulo Freire24 “las personas no somos seres de adaptación sino de transformación».
En el ámbito educativo los cambios son muy evidentes. Sin embargo, diferentes grupos de
poder y teorías han puesto especial interés en tratar de convencer de la inutilidad de su
esfuerzo a profesionales y movimientos que trabajan por lograr esas transformaciones.
El modelo de la reproducción proclamó que la educación reproducía las desigualdades
sociales y no podía hacer nada por superarlas. Su creador (Althusser) reconoció más tarde

24
Freire (1997/1995).

1
7
la poca seriedad de sus trabajos 25 y sus seguidores se fueron des marcando de esos’
análisis. Bowles y Gintis26 abandonaron sus tesis fundamentales. Bourdieu 27 dijo que había
hecho su libro sobre ese tema en su momento más estructuralista y que su estructuralismo
es constructivista. La sociología de la educación más significativa de la siguiente
generación ya no fue reproduccionista: Apple, 28 Bernstein,29 Giroux,30 Macedo,31 Willis.32
Ningún estudio riguroso de las consecuencias de la escuela puede ya prescindir de tener
en cuenta tanto lo que reproduce como lo que transforma .
La teoría reproduccionista era conservadora y acientífica. Conservadora porque
consideraba que las transformaciones educativas igualitarias podían ser deseables, pero no
posibles; por lo tanto, justificaba a quienes no hacían nada por el cambio y atacaba a
quienes, como Freire, proponían esforzarse por lograrlo. Acientífica porque se basaba en
concepciones como el marxismo althusseriano elaborado sin apenas haber leído a Marx.
La ya reconocida poca calidad del trabajo de su creador y la incorrecta base teórica y
estadística de sus seguidores no impidieron que durante años los reproduccionistas
aparecieran como intelectuales clarividentes que demostraban la inocencia y falta de base
científica de propuestas emancipadoras como la freireana. La evolución de las ciencias
sociales ha dado la razón a las alternativas transformadoras y ha descalificado tanto el
modelo de la reproducción como el estructuralismo en que se basaba.
Las teorías sociales ya han demostrado el carácter dual de la acción: sistema y mundo de la
vida en Habermas,33 estructura y agencia humana en Giddens; 34 las concepciones
sistémicas y estructuralistas quedan en entredicho por considerar sólo una de esas
dimensiones (sistemas-estructuras). Si la sociedad y la educación son sólo consecuencia de
las estructuras, nada pueden hacer las personas y movimientos. Si también las relaciones
intersubjetivas entre la gente (mundo de la vida-agencia humana) generan sociedad y
educación, las actuaciones políticas y pedagógicas deben plantearse qué orientación
quieren dar a las transformaciones que inevitablemente producen.
Las perspectivas de la modernidad tradicional, posmodernidad y dialogicidad siguen
líneas muy distintas al respecto. En la tradicional, la finalidad es definida por alguien que
se atribuye el papel de sujeto y considera a las demás personas objetos a transformar. En la

25
Althusser, L., E/ porvtnir tS largo, Bar-cdona, Destino, 1992 .
26
Bowles, S. Gintis, H., «Schooling in Ca:pitaIlst Arnerica: Reply to our Critics., en Cole, M., BowltS
GintisRevisituI, págs. 235-245, Filadelfia, The Falmer Press, Taylor Francis, 1988
27
Bourdieu, P., Cosas dichas, Barcelona, Gedisa, 1993 (publicado originalmente en 1987).
28
Apple, M. W., Educación y poder, Madrid, Paldós, 1982 (publicado originalmente en 1982).
29
Bemstein, B., Poder, uIucación y conciencia. Soci%gla dt la transmisión cultural, Barcelona, Roure,
1990.
30
Giroux, H.A., P/acertS inquietantes, Barcelona, Paidós, 1996 (publicado originalmente en 1994).
31
Macedo, D., LiteracitS o{ power. What Americans art nol allowed to know, Boulder, Westview
Press, 1994.
32
WiIlis. P., Common Culture Symbolic Work at Play in tht EVtryday Culo lurtS o( the Young,
Boulder, Westview Press, 1990.
33
Habennas (1987/1981).
34
Glddens, A., The Constitution o( Socitty: Oll/line o{ tht Theory o( Slrucluration, Cambridge, Ing.,
Polity Press, 1985.

1
8
posmoderna se niega tanto la posibilidad como la conveniencia de la transformación. 35 En
la dialógica se defiende la posibilidad y conveniencia de las transformaciones igualitarias
que sean resultado del diálogo, sin que nadie imponga sus propias ideas a las demás
personas y colectivos.
Dentro de esta tercera perspectiva, algunos autores distinguen entre movimientos por la
distribución de los recursos (sindical) y por el cambio de gramática de la vida cotidiana
(feminista, ecologista). Nosotros consideramos más clarificadora la distinción entre
movimientos corporativos y solidarios. Los corporativos presionan por la redistribución
de los recursos o por el cambio de sentido en favor de determinados sectores de la
sociedad, excluyendo a la gente más necesitada. Los solidarios luchan por la redistribución
de los recursos y por el cambio de sentido en favor de toda la sociedad, priorizando a la
gente más necesitada.
Son corporativos los movimientos a favor de las personas trabajadoras que tienen
ocupación, excluyendo a los parados e inmigrantes, pero también los movimientos ecolo-
gistas que plantean la conservación de la naturaleza en formas que excluyen la
subsistencia material de los sectores más desfavorecidos. Son solidarios los movimientos
por la igualdad de derechos sin discriminaciones sexistas, racistas o edistas, pero también
los sindicales que buscan mejoras laborales para todos y todas las trabajadoras trans-
formando las relaciones entre personas empresarias, asalariadas, paradas e inmigrantes;
estas alternativas vinculan la distribución más equitativa de los recursos con el
replanteamiento del sentido de la existencia. Incidiendo en la raíz del problema es posible
ser eficaces, mientras que limitándose a cambiar una consecuencia sólo se consigue lo que
el grupo define como «poner un parche a un pantalón desgarrado».
B. La participación de Chelo en la tertulia va acompañada de importantes logros
personales y sociales que desmienten día a día el modelo de la reproducción. Laia también
es partidaria de esa transformación que negaba el estructuralismo. Al principio, la
educadora quería orientar el cambio de la participante y ésta quería autodirigirse a sí
misma. llegando a acuerdos y contrastando sus diferencias, van concluyendo que nadie
orienta a nadie, que su comunicación intersubjetiva orienta a las dos.
La comunicación entre Chelo y Laia genera un feminismo mucho más radical y profundo
que el previamente mantenido por la educadora y sus amigas. Al principio, se creían
portadoras de las ideas hacia donde tenían que caminar las transformaciones de las
mujeres. La crisis de esa concepción de la modernidad tradicional generó evoluciones muy
diferentes en las educadoras y educadores que la sostenían, según estuvieran o no
fomentando un aprendizaje dialógico.
El diálogo igualitario en que participa Laia provoca importantes efectos transformadores.
Al impedir la indiferencia ante gente como Chelo, reorienta el derrumbe de las caducas
perspectivas transformadoras hacia la búsqueda de otras nuevas. Las opciones liberadoras
ya no son impuestas por unas personas a otras, sino creadas conjuntamente por una
comunicación horizontal entre todas. Tras sus desacuerdos con Tristana, el comentario de
la obra de Safo de Lesbos las une en dos caminos diversos hacia una misma liberación.

35
Glroux, H., Flecha, R., Igualdad educativa y diferencia cultural, Barcelona, Roure, 1992.

1
9
Algunas amigas de Laia no tienen este ambiente. Cuando desaparecieron sus opciones
transformadoras tradicionales, se centraron en la defensa de sus intereses corporativos e
individuales. Decían que ya no había ningún cambio emancipatorio a realizar; por el
contrario, lo que querían era destruir sus antiguas ideas liberadoras, para poder hacer las
cosas que hasta entonces habían criticado como «explotar a sus mujeres de la limpieza» o
relacionarse con hombres machistas que tienen encerradas en casa a «sus señoras. Después
de haber gritado Contra violación, castración, disculpan a un profesor de secundaria que
fuerza a una alumna o siguen a Foucault, un autor que defiende la despenalización de la
violación.
Las nuevas propuestas emancipadoras generan. movimientos solidarios que incluyen
elementos que Habermas denomina «distribución de los recursos» y otros que llama
«cambio de la gramática de la vida cotidiana.». El conjunto de actividades del centro de La
Verneda de Sant Martí y de la coordinadora de entidades del barrio generan redistribución
de los recursos a favor de los sectores no privilegiados. No luchan por aumentos salariares
(aunque apoyan las reivindicaciones sindicales solidarias), pero sí por la gratuidad de
servicios que suponen de hecho un aumento salarial indirecto para todas las personas que
habitan en el barrio, sin ninguna discriminación clasista, sexista, racista o edista, es decir,
tanto personas ocupadas como paradas, hombres y mujeres, con ciudadanía legal e
inmigrantes ilegales, en edad infantil y adulta.
Esas acciones no constituyen una simple extensión cuantitativa de los mismos servicios a
nuevos sectores sociales, sino una verdadera transformación cualitativa de las formas de
disfrutar1os. Las personas que participan en la tertulia transforman el sentido de sus
existencias en la forma que ellas mismas desean. Los relatos leídos, comentarios
compartidos y superación de exclusiones educativas abren inexplorados espacios y
experiencias. Pasar de situaciones de exclusión a otras de creación cultural modifica
profundamente sus relaciones familiares, laborales y personales.
Naturalmente, esto no tiene ningún valor para unos autores reproduccionistas que son
funcionarios del sistema educativo, no colaboran con los sectores sociales que acuden a la
tertulia, ni les importa que puedan superar algunas de sus exclusiones. Según ellos, como
no cambia todo, no cambia nada y, como no es posible ninguna transformación real, se
dedican intensamente a su propia promoción personal, a base de negar la posibilidad
‘aemejora de las demás personas.
Dimensión instrumental
A. Tanto alternativas conservadoras como progresistas coinciden con frecuencia en su
defensa de la oposición entre aprendizaje instrumental y dialógico. Posturas tradi-
cionalistas condenan el excesivo diálogo en el aula y la democratización de la institución
escolar como factores de decadencia del aprendizaje técnico y científico. 36 Simultá-
neamente, algunos movimientos de renovación pedagógica proponen la formación
humana como contraposición a ‘la técnica. Diversas concepciones edistas se apuntan a esta
propuesta en la educación de personas adultas al considerar que, en la adultez, ya está
deteriorada la capacidad para los aprendizajes instrumentales. Algunos autores llegaron

36
Bloom. A,. El cierrt de la mente moderna, Esplugues. Plau & Jan~so 1989 (publicado originalmente
en 1987) .

2
0
incluso a enfrentar aprendizaje comunicativo a instrumental corno fruto de una aplicación
ligera de la teoría de Habermas.
El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender. Incluye, por
lo tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se
considera necesario poseer. El dialógico no se opone al instrumental, sino a la colonización
tecnocrática del aprendizaje. Es decir, evita que los objetivos y procedimientos sean
decididos al margen de las personas, escudándose en razones de tipo técnico que
esconden los intereses exclusotes de unas minorías.
El aprendizaje instrumental se intensifica y profundiza cuando se sitúa en un adecuado
marco dialógico, La capacidad de selección y procesamiento de información es el mejor
instrumento cognitivo para desenvolverse en la sociedad actual. El diálogo y la reflexión
fomentan el desarrollo de esa capacidad. La relación con otras personas pone a nuestra
disposición tanto informaciones diversas como su selección y procesamiento; el diálogo
nos, ayuda a escoger los transportes públicos más convenientes para ir a un nuevo trabajo
y a manejar el ordenador que nos encontramos en la oficina. La reflexión es
imprescindible ara comprender con profundidad las tareas para tener creatividad en
la construcción de nuevas respuestas a los problemas que se van planteando. Cuando el
diálogo es igualitario fomenta una intensa reflexión37 al tener que comprender los
argumentos ajenos y aportar los propios.
B. Rocío quiere avanzar en sus conocimientos instrumentales y lo hace siguiendo un
enfoque dialógico. Rechazó las actividades de la sección femenina porque sólo se hablaba
sin aprender. Pero también huyó de academias que prescindían de la dimensión
comunicativa. Quería charlar aprendiendo y aprender charlando. Logró profundizar en
libros como el Ulises de Joyce motivada por los comentarios orales sobre las lecturas. Supe-
ró el edismo que a los catorce años le había llevado a creer que ya era tarde para adquirir
unos aprendizajes básicos.
En la tertulia se conversa aprendiendo literatura. No hay programa, ni currículo, ni
docente, ni siquiera se sabe qué se va a hacer el mes siguiente. A los tradicionalistas,
superficiales les parece puro entretenimiento en lugar de enseñanza de calidad. Sin
embargo, en esas conversaciones se aprenden más contenidos «tradicionales» que en las
clases tradicionales. Muchas personas van abordando y asimilando las corrientes y obras
más importantes de la literatura universal, recursos estilísticos, acontecimientos históricos
y los pensamientos filosóficos con que están relacionados, así como sus conexiones con las
evoluciones de otras artes.
Que no se realice una programación tecnocrática previa por parte del coordinador no
quiere decir que no se vaya planificando dialógicamente durante el proceso. El centro de la
madre de Lucía tenía clases tradicionales (disfrazadas de lenguaje progresista) que no
sirvieron para que adquiriera un aprendizaje instrumental. Con un enfoque dialógico, esta
persona adulta hubiera aprendido más cosas. La obsesión por la eficacia suele resultar
ineficaz, cuando se desliga del conjunto de aspectos que configuran la comunicación
humana.

37
Gíddens (1994/1991).

2
1
A los renovadores superficiales les parece que la tertulia enmascara un aprendizaje
instrumental al que se subordina el diálogo; dicen-que, de hecho; la gente acaba de-
cidiendo leer y adquirir el mismo tipo de conocimientos que imponen los profesores
tradicionales. En realidad, el aprendizaje dia1ógico decide colectivamente a través de ar-
gumentos sus objetivos y contenidos, que lógicamente incluyen los elementos
fundamentales de su realidad, de la que forman parte Crimen y castigo o La. Regenta. Ni
conservadores ni renovadores superficiales fomentan lecturas, comentarios igualitarios e
interpretaciones personales de ese tipo de obras.
5. Creación de sentido
A. El aprendizaje dialógico es uno de los mejores recursos para superar la pérdida de
sentido que Weber38 diagnosticó en nuestras sociedades. La sustitución de ambientes
comunitarios por sistemas es la principal fuerza impulsora de esa dramática ausencia. En
la sociedad industrial, los sistemas burocráticos fueron colonizando los mundos laboral,
político, social y espiritual. En la sociedad de la información, los sistemas informaciónicos
tratan de controlar todas las vertientes de nuestro ser, incluidos los aspectos más íntimos.
Los medios dinero y poder dirigen esta ofensiva que amenaza con’convertir la vida en un
producto más de la evolución técnica. Los colectivos que emigran de su aldea rural a una
gran ciudad sufren con particular aceleración ese cambio.
La humanidad va a afrontar en el futuro el reto de recrear el sentido de su existencia en un
universo cada vez más informaciónico. Las energías y referentes para ese proceso se
encuentran en las mismas personas, en las relaciones entre sus miembros, en los sueños y
sentimientos que constantemente generan.
Todo el mundo podemos soñar y sentir, dar sentido a nuestra existencia. La aportación de
cada uno es diferente a la del resto y, por tanto, irrecuperable si no se tiene en cuenta.
Cada persona excluida es una pérdida irreemplazable para todas las demás. Del diálogo
igualitario entre todas es de donde puede resurgir el sentido que oriente los nuevos
cambios sociales hacia una vida mejor.
La clave para que la enseñanza realice una contribución positiva a esa perspectiva es que
promueva la comunicación tú a tú entre las personas. Así, la solidaridad se abre camino
hacia la superación de los problemas creados por el dinero y el poder. Una de las formas
de lograrlo es constituir los contextos educativos corno espacios para conversar en lugar
de como espacios para callar.
El sentido resurge cuando la interacción entre las personas es dirigida por ellas mismas. El
aprendizaje dialógico se basa en este principio haciendo frente a los reduccionismos
antihumanistas que consolidan la actual colonización sistémica de de la vida cotidiana.
Entre estos, destaca en la actualidad la afirmación de que es el medio el que crea el
mensaje. El aprendizaje dialógico afirma por el contrario que son las personas quienes
crean los medios, los mensajes y los sentidos de ambos en nuestras existencias. De esta

38
Weber, M., La ética protestante y el espíritu del capitalismo, Barcelona, Península, 1969 (publicado
originalmente en 1901·1905).
Weber, M., Economía y .sociedad. Esbozo de socio/()¡;(a comprensiva, Mé· xlco, Fondo de Cultura
Económica, 1964 (publicado originalmente en 1922).

2
2
forma, supera el dogma postestructuralista que lleva a negar la producción humana de los
medios.
Son las personas y sus interacciones las que han creado el lenguaje. Ellas han
protagonizado el paso del gesto animal al símbolo humano 39 y al habla.40 Sistemas buro-
cráticos e informaciónicos, así corno corporaciones profesionales, desarrollan estrategias
lingüísticas exclusoras, destinadas a mantener su poder sobre las comunidades. Sin
embargo, esas mismas instancias son también creadas y mantenidas por personas.
B. La tertulia literaria es un buen es un buen espacio para conversar y una excelente forma
de autocreación de sentido. La reflexión de Kafka sobre la incomunicación se convierte
aquí en lectura generadora de profunda comunicación. La gente usa la narrativa kafkiana
para reflexionar y comentar sus vivencias de destrucción sistémica de ambientes
comunitarios. Pero esa crítica no provoca deseos de sentirse con tanto aislamiento como el
escritor. Por el contrario, lleva a la búsqueda de nuevas formas de relación que sustituyen
y mejoran las que anteriormente se perdieron .
En el coloquio caben las vidas cotidianas de sus participantes y viceversa. Los estilos de
charla de las cafeterías, mercados, domicilios o fábricas son incluidos en la interacción. En
un proceso inverso, lo aprendido en las sesio· nes revierte en esos ambientes. No hay
oposición entre diálogo pedagógico y cotidiano, sino colaboración y enriquecimiento
mutuo. La «revolución de las granjas» potencia la tertulia y la tertulia fomenta la
«revolución de las granjas».
Goyo encontró sentido a la literatura en una plaza, un carro de bueyes y una tienda de
comestibles que funcionaron como espacios para conversar con gente como Nati. En los
cursos académicos que se estructuraban corno espacios para callar sólo aprendió
conocimientos que nunca utilizará porque no piensa presentarse a ningún concurso
televisivo ni presumir en ninguna cena de intelectualillos.
El sentido del compartir palabras en el grupo ayuda a recrear continuamente el sentido
global de sus vidas. El paso del médico y del maestro a los sistemas sanitarios y educativos
ejemplifica el cambio de una organización personal de la aldea a una ciudad con
estructuras burocráticas que tienen un creciente peso en sus existencias. Las
conversaciones de las tertulias recuperan la charla comunitaria proyectándola a su
presente y futuro en una sociedad de la información donde cada vez es más necesario el
intenso contacto humano.
Juan convierte la reflexión propia y la reflexión sobre las reflexiones de los demás en una
creación continua de su pasado, presente y futuro. Sus aportaciones animan el mismo
proceso en otras personas. Obras como la kafkiana tendrían muy limitada su influencia si
no hubiera intelectuales colectivos, como Juan, que recrean el sentido de los escritos en las
situaciones cotidianas.
La actuación transformadora de este verdadero intelectual es la inversa de la realizada por
autores como Althusser. Este estructuralista hablaba y escribía para mantener su poder
sobre quienes estaban en posiciones inferiores en las jerarquías oficiales del conocimiento.

39
Mc:ad (1990/1934).
40
Habc:rmas (1987/1981).

2
3
Juan, por el contrario, crea nueva vida con otras personas con quienes tiene una relación
horizontal.
6. Solidaridad
A. La tertulia comenzó en el peor momento para los movimientos solidarios. En la primera
fase de la sociedad de la información, la dualización social imponía la selección de los
«mejores» y la exclusión del resto. Los ambientes intelectuales se inundaron de modas que
proclamaban la inutilidad o incluso la inconveniencia de hacer esfuerzos solidarios. Ese
pensamiento antihumanista creó un clima favorable a diversas reacciones antiigualitarias:
opciones tecnocráticas, políticas neoliberales e incluso movimientos neonazis.
El declive del estructuralismo y su conservador modelo de la reproducción dio paso a un
neonietzscheanismo que tomó diferentes formas. 41 El modelo de la reproducción había
sido conservador y acientífico. El nuevo nietzscheanismo (a veces denominado
postestructuralismo) fue reaccionario y anticientífico. Reaccionario porque consideraba las
transformaciones igualitarias no sólo como imposibles, sino principalmente como no
deseables. El objetivo fundamental de sus trabajos era desconstruir42 (destruir) todas las
teorías o prácticas dialógicas, creyendo demostrar que en realidad son generadas por el
poder. En su concepción, democracia, igualdad, paz o libertad sexual no eran mejores que
dictadura, desigualdad, guerra o violación. Esta corriente fue anticientífica porque estaba
en contra de la ciencia como forma de conocimiento, proclamando que no había más
verdad que la establecida por el poder.
Frente a esa moda antidemocrática, se alzaron las teorías que defendían las prácticas
preferentemente basadas en la solidaridad frente a las determinadas por el poder.
Habermas43 escribió un libro rebatiendo las corrientes nietzscheanas. Freire 44 planteó que
«una de las tareas más importantes para los intelectuales progresistas es des mitologizar
los discursos posmodernos sobre lo inexorable de esta situación» .
~s prácticas educativas igualita~ólo P_~.~9~I:¡Jun. damentarse en
C..9.D~ep.G~Qn.~~sol1.9_anas. ~aJ.~oIÍa de la accíón_c.ºID.!.ml~tjva 9~g~~_e~~s, !a-
p’ersp~~tiva emañcip~:. clora de .f.r.eirc0~.p!:9I?ues~.A~ apr~n~~zaj.e_ dial~gic? .d~.
CREA Y muchas otras teorías y. p~~~~?-s llt;ya~.?- .~~~r_ rotunc!.amente
QJ.l1Lckmocracia, igualdac! . .-p.?-1.-.~\i.b_eI1ad. ~exual s-2n más deseaple5-
que..dic:.tadura, deSigual..9.?-_dJ ~~-=rra o violación, y que la edú.cac~ón
tien~_qu.~tr.abajar:.aJa~.9,e l~.p’ri~~r.a~.y. en_~ºI).~ del~_s_eg1l.Ild?s._ .
Dada la superficialidad de la moda posmoderna45 y la cantidad de autores que hablaban y
escribían sobre lo que nunca habían leído directamente, a veces se intentaban basar

41
Las versiones más influyentes fueron: desconstrucclonismo (Derrida 1989/1967), genealogía
(Foucault 1988/1968) y pos modernismo (Lyotnrd 1984/1979). No obstante. la base fundamenul de
esta corriente fueron las obras de Nietzsche y su seguidor nazi: Heidegger (t 971/1927).
42
Derrida, J., D~ la graltUltologla, Madrid, Siglo XXI. 1989 (publicado originalmente en 1967).
43
Haberrnas, J., El discurso filosófico d~ la mod~rnidad. Madrid. Taurus, 1989 (publicado
originalmente en 1985).
44
Freire(1997/199S).
45
LyoUrd. J.F .• La condición pos/moderna. ¡nfomle sobre el saber, Ma· drld, Cátedra, 1984 (publicado
originalmente en 1979).

2
4
prácticas dialógicas o igualitarias en autores antidialógicos y antiigualitarios como
Foucault.46 Esa dinámica era tan poco seria como intentar asentar un psicoanálisis en
Skinner o un conductismo en Freud. Se pueden aprovechar aportaciones interesantes de
cualquier autor {incluso de nazis como Heidegger), 47 pero situándolas en una orientación
distinta y contraria a la suya. Una opción democrática puede usar reflexiones sobre el
ejército extraídas de Hitler, pero no apoyarse en él ni en sus concepciones. Para fomentar
la solidaridad, no vale refugiarse en el eclecticismo, hay que atreverse a rechazar
radicalmente las teorías y prácticas antisolidarias. Nadie es neutral y menos aún quien no
reconoce que no lo es. Como dice Freire: 48 «no es posible estar a favor de alguien sin estar
contra alguien, que está contra ése de quien yo estoy a favor».
B. Rosalía había experimentando directamente las dinámicas exclusoras que promueven
quienes consideran tener superior nivel, por ejemplo, cuando se atrevió a preguntar
«¿Quién es Marx?». Todo es distinto en la tertulia donde el mismo colectivo constituye un
ámbito de solidaridad. Está abierto a todo tipo de personas, sin ninguna barrera
económica o de titulación escolar para acceder. Siempre se prioriza la participación de
quienes tienen menor nivel académico. La principal fuerza motivadora de la acción es
lograr el aprendizaje conjunto de todo el mundo, en lugar de imponer la propia verdad.
Rosalía desarrolla así unas actitudes que superan dinámicas exclusoras que luego extiende
a otros ámbitos. Esa disposición lleva a comentar el Ulises de Joyce a pesar de la postura
inicial del coordinador que consideraba al grupo incapaz de leerlo.
La comunidad constituye otro espacio solidario. La tertulia es una actividad del centro de
educación de personas adultas, integrado en las entidades del barrio. Como parte de esa
coordinadora, el grupo participa en las luchas y esfuerzos por la mejora de las condiciones
de vida de todo el mundo. Cuando un sector del profesorado funcionario quiso imponer
autoritariamente un horario que imposibilitaba la participación de muchas personas,
Rosalía se sumó a la acción solidaria contra esa dinámica exclusora y las ideas relativistas
y posmodernas que la legitimaban: «No hay buenos y malos, todas las posturas tienen
ventajas e inconvenientes», e incluso la expresión racista «Las cosas no son blancas ni
negras».
La dimensión internacional de la solidaridad es también contemplada, especialmente con
pueblos que pasan por dramáticas situaciones’de hambre o guerra. La reflexión colectiva
de su diálogo igualitario fomenta posturas maduras y críticas ante movimientos y’
organizaciones que en lugar de hacer solidaridad se aprovechan de ella, por ejemplo,
gastando en sus propios viajes la mayor parte del dinero recogido o imponiendo proyectos
que los pueblos receptores no demandan o incluso rechazan.
Esas prácticas solidarias llevan a contestar con rapidez la investigación exclusora sobre la
participación en la educación de personas adultas: ‘Rosalía conoce de sobra las actuaciones
de quienes se consideran con más nivel y tratan de mantener al resto fuera de sus

46
Foucault. M •• Ni~ttsche, la gmealogla y la historia, Valencia. Pretex· tos, 1988 (publicado
originalmente en 1968).
47
Heldegger, M., El ser y t1ti~”,po, M~)(ico, Fondo de Cultura Econó· mica, 1971 (publicado
originalmente en 1927).
48
Frelre, P .• «1.a práctica educntiva., Temps d’Educació, n. ], págs. 292· 300, Universidad de
Barcelona, 1989, pág. 296.

2
5
actividades. Pronto sitúa las investigaciones que llevan a etiquetar como no participativos
a los sectores sociales no privilegiados y a los países del sur. Su experiencia en vivir esas
situaciones de exclusión y en superadas aporta a la investigación dialógica ideas que
nunca hubieran contempla- . do quienes no las han experimentado directamente. Rosalía y
las demás personas del colectivo demuestran su solidaridad preocupándose
principalmente por quienes no disfrutan de oportunidades para participar. Sus voces
realizan aportaciones clave que abren nuevas posibilidades para todo el mundo.
Igualdad de diferencias
A. Las reformas de la diversidad han creado desigualdades educativas. Para superarlas, se
requieren dos reorientaciones de la enseñanza: cam6íár112’!?j~Ji.v.o~dela diversidad
haéTida” i’gua1éiad ‘de-diferencias y pasar de una cOñcepcí6ñ’caªuc~~d~’api’:endizaf~
-=Slgn..ifica flvo’ h~c! a liil aprendizaje dialógico.
La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda -educación progresista. Las
propuestas y reformas más alternativas han perseguido ese objetivo; por ejemplo las
impulsadas por grupos afroamericanos49 y asociaciones gitanas.50 El combate contra esos
movimientos utiliza dos formas: dice que no es deseable esa finalidad o afirma que es
imposible hacer algo por conseguirla.
Estas reacciones conservadoras se introducen en los ambientes críticos cuestionando los
límites o falsedades de muchos discursos igualitarios, pero no lo hacen para defender
formas más consecuentes de equidad, sino para abandonar este objetivo y sustituido por
otros como diferencia, diversidad, adaptación o elección. Cuando la diferencia se plantea
aislada de la igualdad, genera desigualdades. Esa dinámica coincide con las opciones que
eliminan cualquier obstáculo al aumento de las diferencias entre las educaciones de los
diversos grupos sociales.
Se atacan dos posturas: la concepción homogeneizadora de la igualdad y su reducción a la
igualdad de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el alumna do en un
currículo homogéneo, llevando así al fracaso a quienes tienen en sus familias y
comunidades saberes diferentes de los que ‘impone la escuela. La segunda intenta que
toda m-. niña o niño tenga las mismas oportunidades de llegar a las’ posiciones altas o
bajas de una sociedad, pero sin cuestionar las distancias existentes entre ellas.
La educación transformadora se basa en discursos mucho m o ndos si c..~I:O~
~en~izaje dialógico se QIjegt~a la igu~ad q~las_di(e~EE’-~firmando QU~ la verdadera
igual8.aaiñél’:l.Yclroi@:lo derechQ..d.~toda. persona a vivir de forma diferente. Desde esta
perspectiva, que Freire denomina unid-ad e a diversidad,51 nunca se critican las...fo~a
eJm.a a. ~Jp dpfpnrlpr-.al [cismo tiemp.Q..Q!@s ~~n~u.~~!..es, y nunca se defiende t a
diversidad sin e!:2p..?l’!er slmultáne”iimeñféIa equidad de... personas y cQlec~ diferentes.
El aprendizaje dialógico engloba y su era el significativo, a o e emento.§.~ra .a
sl:lp~ració~ de gualdades educativas. Con frecuencia, la igualdad homogeneizadora
49
Edmons. R., y otros, .Perspectives on Inequality: A Reassessment or the Effect of Family nnd
Schooling in America», Harvard Educalional Review, vol. 43, n. 1, febrero, 76-91, Cnmbridge. Harvard
University. 1973.
50
AAW, Mujeres gitanas alfle el futuro, Madrid, Presencia Gitana. 1990.
51
Freire (1997/1995)

2
6
está relacionada con el objetivismo, la diversidad sin igualdad con una concepción
obsoleta del constructivismo, y I~Jgualdad de las diferencias c~n~j~ dialógica. ~
Para el ob}etivismOUhamesa es mesa con independencia de que las personas la usen o no;
la realidad es independien- . te de los seres humanos. Basándose en Weber y Hussed,
SchOtz52 desarrolló una concepción constructivista afirmando que la realidad social es una
construcción humana dependiente del significado que damos las personas a nuestras
acciones:53 la mesa es mesa porque la vemos como un objeto adecuado para actividades
como escribir, jugar a las cartas o cenar. Freire, Habermas, entre otras personas y grupos,
han desarrollado una concepción comunicativa que engloba y supera el constructivismo
de SchOtz, aclarando que los significados que damos a nuestras acciones dependen del
conjunto de interacciones que tenemos con las demás personas.
Para el objetivismo, la importancia de un contenido es independiente del alumnado. Las
capacidades del profesorado son: conocimiento de la materia y habilidad metodológica
para enseñarla (de ahí, la frase: sabe mucho pero no sabe enseñar). Las diferentes alumnas y
alumnos llegan a distintos niveles de comprensión que, a veces, se intentan compensar con
aportación de nuevos recursos para los grupos más desfavorecidos.
Para el constructivismo lo importante no es la enseñanza del profesorado sino el
aprendizaje del alumnado. De una misma explicación cada estudiante construye un
significado diverso. Las capacidades docentes deben incluir la investigación de los
diferentes procesos de formación de significados y las intervenciones que los mejoren.
La concepción dialógica engloba y supera la concepción constructivista realizando una
precisión importante: el proceso de formación de significados no depende sólo de la
intervención de profesionales de la educación, sino del conjunto de personas y contextos
relacionados con los aprendizajes del alumnado.
Las limitaciones del constructivismo han facilitado un error de importantes consecuencias
sociales.: la conversión de un real Vygotsky igualitario 54 y transformador en un apócrifo
Vygotsky adaptador. El psicólogo ruso sostuvo, entre otros, dos principios: a) el desarrollo
cognitivo está vinculado al entorno sociocultural; b) para mejorar el aprendizaje
hay-.9.t¿~t.fQ...r:mar...ese entorno. Aunque se ha mantenido el primer principio, el error
ha consistido en convertir el segundo en su contrario. En lugar de transformar el contexto
para lograr mejor aprendizaje, se ha propuesto adaptar el currículo al contexto.
La concepción obsoleta de aprendizaje significativo suele basarse en el Vygotsky virtual.
En los sectores desfavorecidos, la adaptación del currículo a un entorno que no transforma
se convierte en un refuerzo educativo a las desigualdades que previamente padecen.
El aprendizaje dialógico está en la misma orientación que el Vygotsky real. Está
perspectiva lleva a transformar los centros educativos en comunidades de aprendizaje,

52
SchUtz, A., LA construcción significativa del mUlldo social. B:u’celona, . Paidós, 1993 (publicado
originalmente en 1932).
53
Esa concepción fue divulg:\da por alumnos de SchOtz como Berger y Luckmann. con su libro LA
construcción $ocial de la realidad, Amorrortu. Buenos Aires, 1968 (publicado originalmente en 1966).
54
Vygotsky, L.S., El desarrollo de 10$ procesos p$icológico$ $Uperiores. Barcelona. Crítica, 1979
(publicado originalmente en 1978: trabajo original en 1930-1934).

2
7
donde entran en relación todas las personas y colectivos implicados. Así transforma el
entorno creando un nuevo desarrollo cognitivo y mayor igualad educativa y social.
Las confusiones se han alimentando en una época de auge de la desigualdad y del
relativismo que desautoriza la lucha por la igualdad. La exaltación de la diferencia se ha
basado en varias deformaciones: a) identificación de la igualdad con sus visiones
homogeneizadoras como si no hubiera quienes la han defendido incluyendo en su
concepción el derecho a la diferencia; b) calificación de la diferencia, como 10 nuevo y de
la igualdad como lo viejo, ignoran9~:( :.que a la gente gitana o india siempre se la ha
considerado diferente y lo realmente nuevo ha sido el objetivo de i~aí> dad entre todas las
personas sin discriminaciones racistas, sexistas o edistas; c) atribución a las otras
comunidades ,í’e . un rechazo del universalismo, silenciando así las voces excluidas que
piden igualdad de’ derechos.
Frente al etnocentrismo, la alternativa no es un relativismo que conlleva aún mucha más
desigualdad y violencia y que también es un producto de la cultura blanca, masculina y
europea. La solución que reclaman las culturas excluidas está en consonancia con una
perspectiva dialógica orientada al ejercicio del derecho a una educación igualitaria y que,
por tanto, debe tener una consideración equitativa de nuestras diferencias.
B. Todas las personas de la tertulia son iguales y diferentes.
No solo hay igualdad formal, sino también, por ejemplo, igual derecho a hablar. También
se desarrollan continuamente actuaciones tendentes a asegurar que esa pretendida
equidad sea cada vez más real, a evitar que una persona intervenga diez o más veces en
cada sesión y otra no logre nunca tomar la palabra.
EJ grupo acordó normas para superar dificultades que se iban surgiendo. Durante una
época hubo una desigual frecuencia de intervenciones, ya que algunas personas
monopolizaban la conversación’ y otras nunca hablaban. Decidieron que cada participante
escogiera un fragmento del libro y lo leyera en voz alta introduciendo su comentario. Se
propuso que otra persona (usualmente Goyo o Núria) hiciera de moderadora.
Cada participante es diferente del resto, hace sus propias lecturas e interpretaciones. Se
rechaza explícitamente el objetivo de llegar a opiniones o valoraciones homogéneas; Por el
contrario, se quiere mantener y desarrollar las propias visiones del mundo y de la
literatura. El diálogo potencia en lugar de anular, la reflexión de cada persona. Juan no
pretende ser como Antonio, ni tampoco hacerle como él.
El objetivo es la igualdad que incluye el igual derecho a sus diferencias. Se defiende el
derecho de todo el mundo a aprender lo que necesite y desee. Ese principio de diálogo
igualitario supone rechazar tanto el etnocentrismo que no respeta las diferencias como el
relativismo que niega la equidad.
Esta igualdad de diferencias no asegura su continuidad en otros contextos. Fuera del
grupo, ocupan posiciones diferentes en función de características como la situación
laboral, el género, la etnia o la edad. En conjunto. son parte ~e colectivos no privilegiados
antes de participar en la tertulia y lo siguen siendo después. Sin embargo, su desigualdad
con otros grupos disminuye e incluso en algunos aspectos desaparece:·r>isminuye, por
ejemplo, cuando oí’el avance cognitivo logrado ayuda a obtener una nueva ocupación o a
acceder a nuevos recursos; desaparece

2
8
cuando todas las personas participantes pasan a disfrutar de nuevas actividades y tienen
voz en cuestiones donde antes eran silenciadas, Antonio se ve reforzado por su
participación en la tertulia, tanto en su vida personal y familiar como en la contribución a
su comunidad. Sin embargo, ese importante paso es uno de los muchos a recorrer por el
camino hacia una sociedad donde nadie sufra discriminación. Él no quiere salir solo de esa
situación, prefiere dar un pequeño paso colectivo que muchos individuales; no dejaría a su
gente en la misma o peor situación. Este gitano, esta persona, es un ejemplo universal
de’solidaridad.

2
9
1. MANUEL. UNA VIDA DE LUCHA CONTRA LAS DESIGUALDADES
CULTURALES

Desigualdades literarias
Manuel disfrutaba con las sesiones del Romancero gitano, pero consideraba a García Larca
un señorito, palabra que le inspiraba poca simpatía, Antes de emigrar, su padre era
labrador y tenía que .dar parte de la cosecha a un amo que se hacía llamar así. En
comparación con la situación anterior de servidumbre, su familia experimentó como una
liberación ocupar las posiciones más bajas de una gran ciudad industrial.
García Larca era todo menos aristócrata. Pero a los ojos de muchos trabajadores había
llevado una vida fácil, dedicada a actividades creativas y fiestas, con abundante tiempo
libre. Mientras tanto, otras personas sufrían mucho y ganaban poco cosechando alimentos,
construyendo casas y limpiando la ropa de quienes se dedicaban a escribir. Al leer y
comentar las vacaciones del poeta en Cadaqués, en vez de centrarse en las relaciones con
Dalí y su hermana, Manuel resaltaba lo fácil que era escribir bien en esas condiciones.
Palabras como playa, estiércol, lectura y escritura tenían para él un significado muy
distinto que para Larca o Dalí.
Su familia forma parte de la gente que hizo realidad e! desarrollismo de los años sesenta
trabajando duro en las fábricas y malviviendo en los barrios. El padre y los dos hermanos
mayores salieron de Andalucía en 1947 y durmieron en las playas de la Barceloneta hasta
que, unos meses más tarde, consiguieron una chabola. Teniendo ya un techo, se vieron en
condiciones de llamar a la madre y otros seis hijos. Para ahondar un billete, Manuel, que
entonces tenía ocho años, se escondió bajo el asiento durante veinticuatro horas. Sus
hern1anos pequeños tampoco pagaban, viajaban en la falda de su madre.
Dalí y sus amigos también dormían en la playa, pero dentro de una excelente casa. El
pintor recibía a artistas y otra gente con similares estilos de vida. El poeta Paul Elouard
vino con su mujer, Gala. Para lograr seducirla, el pintor -entre otras cosas- caminó por la
arena con sus ropas cubiertas de estiércol. Paul volvió solo a Francia. Gala fue desde
entonces la mujer de uno de los más famosos y ricos pintores del siglo.
Para Manuel, el estiércol no era un adorno. En el pueblo trabajaba cuidando cabras. En
Barcelona consiguió un empleo transportando paquetes en un carro llevado por un burro.
Ahí comenzó su diferente forma de leer: tenía que actuar como trabajador alfabetizado
cuando sólo era un niño que no sabía escribir. Como los destinatarios eran siempre los
mismos, pudo aprender de memoria el dibujo de las palabras en sus señas.
A los once años asistió a un curso nocturno de personas adultas, que pagaba con las
propinas. El profesor pretendía corregir su acento andaluz pegándole con la regla. En
lugar de leer y escribir, aprendió cómo la escuela puede despreciar a la gente del pueblo.
Cuando conoció detalles de la existencia de quienes escribían libros, se veía a sí mismo
como un trabajador manual para siempre, incluso un posible desempleado. Mientras leía
tras una jornada laboral, su mayor preocupación era eliminar el muro entre literatura y

3
0
clase obrera. Los sentimientos de cualquier compañero de fábrica eran tan importantes
para él como las más sofisticadas inspiraciones de cualquier élite.
Goyo, el coordinador de la tertulia, también trabajó desde niño, aunque sólo durante parte
de su tiempo libre y vacaciones. Hasta que cumplió veinte años su principal
responsabilidad fueron los estudios. Su primera academia, en una calle muy popular sin
asfaltar, seguía’ una especie de enseñanza’ intensiva que le permitió llegar a los siete años
al colegio de los jesuitas con unos conocimientos académicos similares a los de sus
compañeros de curso, que eran de clase social más alta. Como le fue bien, la instrucción
abrió puertas que habían estado cerradas para su padre y su madre. De hecho, no veía la
situación de Larca en Fuente Vaqueros, Cadaqués o Harlem como algo inalcanzable, sino
como posibles oportunidades para su futuro.
Sus recuerdos de noches junto al mar estarían siempre vinculados a momentos lúdicos. Al
final de cada curso universitario, pasaba una noche en la playa salvaje de Sopelana con un
grupo de su clase, recitando poemas alrededor de un fuego donde quemaban los apuntes
mientras bebían un fortísimo zurracapote. Era verano y, al día siguiente, no iban a trabajar
sino a dormir en sus confortables hogares. Pasó veladas increíbles bajo la luna, pero nunca
fue un «sin techo» ni trabajó en una fábrica. Su formación inicial procedía de profesores,
escritores y críticos: llegó a sentirse muy encerrado dentro de los muros académicos. Quizá
eso fue motivo para apasionarse escuchando vivencias literarias de gente como Manuel.

Destruyendo barreras antidialógicas

El contraste entre ambiente rural y sociedad urbana levantaba en Manuel barreras
culturales al diálogo, que se acrecentaron con recuerdos como la horrible imagen de su
primer curso nocturno. Sin embargo, en ese período de la sociedad industrial, se podía
obtener empleo sin apenas formación escolar. Con trece años, accedió a una ocupación
estable, aunque su condición oficial de «analfabeto» le mantenía en las posiciones
inferiores de la fábrica.
No leía ni escribía, pero tenía unas capacidades muy atractivas; era un buen cantaor,
divertido contador de chistes, ameno conversador y excitante mitinero. Pronto, las
organizaciones clandestinas se fijaron en él como potencial líder espontáneo. Su influencia
era mayor en asambleas y huelgas que en el puesto de trabajo. Además fue formalmente
elegido como representante para el comité de empresa. Su «conciencia de clase» estaba
originando una transformación decisiva en su vida.
En manifestaciones y mítines, Manuel demostraba más capacidades que sus compañeros
alfabetizados. El paisaje de la lucha obrera tenía algunas similitudes con el ambiente rural,
donde las habilidades orales eran más importantes que en la escuela o el taller. Por
primera vez podía negarse a aprender 10 que la sociedad consideraba necesario; al
contrario, la sociedad debía transformarse para valorar su cultura popular. Ese cambio
generó confianza en sí mismo y seguridad en su crítica a las autoridades.
En ese contexto oyó hablar de artistas como Picasso, que tomaron partido por el
movimiento democrático, y de escritores que habían salido de medios humildes. Manuel
se sintió identificado con Miguel Hernández, el poeta de la guerra civil, por su pobre

3
1
origen rural y porque’ también fue niño pastor. Lejos de llevar una existencia frívola, había
luchado contra la dictadura tanto en su vida como con su poesía.
El ambiente antifranquista era diferente de la única clase que había conocido. La literatura
no venía de la autoridad del profesor o del currículo, sino de sentimientos humanos muy
intensos. No era para ser individualmente estudiada, sino colectivamente compartida. En
ese movimiento se descubría la poesía recitando y cantando poemas como Nanas de la
cebolla, escrito por Miguel Hemández en la cárcel, cuando supo que pan y cebolla eran la
única comida de su mujer. Impactaba ver a un hombre duro como Manuel teniendo
dificultades para contener las lágrimas mientras cantaba: «En la cuna del hambre / mi
niño estaba. / Con sangre de cebolla / se amamantaba».
Goyo notó rápidamente que el sentimiento artístico de Manuel era ‘mucho más intenso
que en la mayoría de tertulias de intelectuales. En sus manos, cada palabra generaba
nueva ilusión, recreada desde perspectivas que nunca hubiera podido imaginar. Leía
desde un intenso Sentimiento de exclusión por parte de la sociedad letrada. Poemas como
Nanas de la cebolla no fueron escritos en una segunda y tranquila residencia junto al mar.
Esa poesía que tanto impresiona al grupo surgió como el grito de una dramática sensación
del ser humano: el hambre de su familia.

La caída de un proletario
La lectura de El siglo de las luces de Carpentier, fue desafiante para todas las personas que
estaban directa o indirectamente implicadas en perspectivas transformadoras. Margarita
recordó sus primeros pasos en el movimiento obrero, sobre todo viendo a Víctor
entusiasmar a Esteban y Sofía en las ideas de la Ilustración y a los dos hombres vivir en
París la Revolución francesa. Manuel recordó sus primeras dudas al tiempo que
comentaba cómo Víctor se une a los jacobinos y tomaba parte en la represión de
Robespierre, mientras Esteban siente una gran preocupación por el nacimiento de una
burocracia muy diferente a la utopía social que espera del proceso revolucionario. Hubo
división de opiniones cuando Víctor vuelve como gobernador a Guadalupe, isla
latinoamericana, trayendo con una mano la abolición de la esclavitud y en otra la
guil1otina.
El grupo se sintió muy decepcionado al leer cómo Víctor se convierte primero en un
revolucionario autoritario y después en un dictador reaccionario restableciendo la
esclavitud. Comprendían la gran decepción de Esteban y Sofía con la aplicación de las
ideas revolucionarias. Al final, se identificaron con estos personajes en el reencuentro con
sus ideales: la necesidad transformadora de la gente del pueblo. Gustaba el esperanzador
diálogo del final: “Esteban: “¿Y vas a pelear por quién?”; Sofía: “!Por los que se echaron a
la calle”; Esteban: “¡Qué!”; Sofía: “¡Algo!” Esteban (un poco después): “¡Espera por mí!”».
Durante el comentario de esta novela, Manuel fue contando el conmovedor relato de la
ilusión y desencanto de un luchador proletario. El sueño fue creciendo durante los años
sesenta y primeros setenta, la mejor fase de los movimientos obreros en el último período
de la sociedad industrial. Incluso en países donde las dictaduras impedían la existencia
legal de sindicatos de clase, obtenían conquistas salariales y desarrollaban acciones

3
2
solidarias. Tenían bases firmes en las grandes empresas donde las condiciones de trabajo
y vida eran bastante homogéneas.
Muchos líderes se sentían relativamente confiados y optimistas. La fuerza de la clase
obrera era también la suya. Los aspectos positivos compensaban y superaban las tristes
contradicciones. La peor sensación de Manuel fue descubrir que la cultura letrada era
requisito para pertenecer a las estructuras dirigentes de los movimientos alternativos. Su
fértil saber oral, primero despreciado por las estructuras escolares y empresariales,
después ensalzado en las asambleas, era otra vez excluido en los niveles superiores de las
organizaciones obreras.
Algunas ‘autoridades de las reuniones clandestinas eran compañeros que apenas hacían
alguna contribución en las asambleas, huelgas y manifestaciones. El Víctor de la novela de
Carpentier le traía penosos recuerdos de esos que ahora denominaba bur6cratas. Uno de
ellos se le acercó diciendo: «Haz un mitin a la hora del bocadillo, hay que iniciar una
huelga hoy». Desde entonces, desconfió y fue muy crítico con los procedimientos
autoritarios de las organizaciones. Aunque, como Sofía, siempre continuó luchando por la
gente de base, las semillas de la desilusión se habían ir1stalado en su espíritu.
Hizo el mitin a regañadientes, le salió bien y hubo huelga aquel mismo día. Siempre se
arrepintió. Sabía que sus palabras habían provocado un efecto predeterminado, en lugar
de comunicar sus propias sensaciones. Su lenguaje no había sido sincero, sino
instrumentalizador de sus propios compañeros.
Cuando se creó la tertulia; ya hacía tiempo que Manuel sabía que esos planteamientos de
las organizaciones obreras carecían de sentido en la nueva situación. Muchas fábricas
cerraban y el desempleo pasó a ser una gran preocupación. Inicialmente muchos líderes
consideraron la crisis como un mal provisional; después fueron descubriendo que la
sociedad industrial ya no volvería jamás. Sus formas de vida y convicciones se
derrumbaron y sus esperanzas y voluntades transformadoras tuvieron que ser
abandonadas o actualizadas.
La transición política de la dictadura a la democracia dio posibilidades para ocupar
puestos en las administraciones. Muchos burócratas realizaron repentinamente cambios de
ideales y afiliaciones políticas que resultaron muy útiles para su ascenso social. Manuel
sintió un profundo desencanto al ver cómo los mismos compañeros que le auparon como
héroe del movimiento obrero traicionaban ideales solidarios. Sin embargo, como Sana en
El siglo de las luces, seguía luchando por la gente de base, aunque ya no sabía bien cómo.
Atribuyó la crisis de su empresa al robo de los capitalistas y presionó a los propietarios
para que invirtieran más en su reestructuración. De esta manera, mantuvo su radical
conciencia obrera generada en la tradicional sociedad industrial. Desde ella, se enfrentó
también a la negociación de los sindicatos.
Cuando los trabajadores decidieron mantener abierta la fábrica, organizándose en
cooperativa, apareció una nueva esperanza. Ya no habría capitalistas que robaran los
beneficios, todo el producto de su actividad sería para el colectivo que la realizaba.
Desaparecerían las jerarquías basadas en la diferencia de clases, ya no sería necesario
someterse a nadie para seguir dando de comer a la familia. Por fin, la fábrica sería un

3
3
grupo de personas libres e iguales, con un compañerismo orientado a la solidaridad con el
conjunto de la clase obrera.
La evolución posterior le hizo sufrir mucho, pero también buscar nuevas perspectivas a su
lucha. La autogestión comportó innumerables problemas, en especial cuando algunos
trabajadores entendieron la ausencia de control jerárquico como la posibilidad de cargar la
faena a las espaldas de sus compañeros. Ése ya no era un egoísmo de los capitalistas, ni de
los burócratas, sino de la gente de base. Nunca le pareció tan difícil realizar una
transformación solidaria de la sociedad. En esta ocasión, el desánimo llegó hasta lo más
profundo de sus convicciones.
Al final de los años setenta mucha gente tuvo el mismo desencanto. El ambiente social se
contaminó con ataques orientados a asfixiar los principios de ‘los movimientos
emancipadores. El objetivo de igualdad fue reemplazándose por el de diferencia. Se criticó
la idea de activismo hasta llegar a etiquetarlo como el peor de los totalitarismos. Se
proclamaron valores como el relativismo o la indiferencia hacia las injusticias. La
identidad material y espiritual del proletario industrial cayó en una crisis total.

Produciendo un excluido social

Cuando el barrio obrero donde residía se movilizó por un centro de educación de personas
adultas con el eslogan Nunca es tarde para aprender, reapareció el brillo en sus ojos. Por un
lado, necesitaba conocer nuevas cosas para adaptarse a la situación de la empresa. Por
otro, creyó descubrir una forma de reemprender su lucha por la equidad.
Desde el primer momento se centró en los temas sociales. Antes de tener un dominio de la
lectoescritura, logró a través de su comunicación oral una visión global de la s’bciedad y la
dramática crisis de la clase obrera industrial. Planteaba preguntas y polemizaba con
fuerza hasta que sus propias reflexiones aportaban clarificación a sus preocupaciones:
La crisis de la fábrica era algo más que el resultado del egoísmo capitalista o la traición de
algunos líderes sindicales: un proceso global donde ejecutivos, sindicalistas y trabajadores
encontraban grandes dificultades para renovarse. Como siempre, unos cuantos
privilegiados sacaban provecho enriqueciéndose más a costa de la miseria de la mayoría.
Pero era inútil oponerse como antes. Había que buscar nuevas formas de acción y
mantener, como Sofía, los principios igualitarios incluso sin saber cómo defenderlos.
La fuerza interna de la rebeldía de Manuel era mucho más intensa que la rigidez de su
tradicional estilo luchador, El concepto de paisajes cambiantes reencantó su entusiasmo
social. La caída. no había sido de la solidaridad en general, sino sólo de sus formas típicas
en la sociedad industrial. Le ilusionó participar en la clarificación de la nueva situación y
en el dibujo de otras orientaciones para su búsqueda de la igualdad.
Pero, ¿qué era ahora la gente de abajo?; ¡con lo claro que tenía antes el concepto de clase
obrera! Además de la continua disminución y diversificación de los puestos de trabajo
estables, muchos empleados se movilizaban sólo por sus objetivos particulares olvidando
los intereses generales y solidarios del conjunto de la población trabajadora. Las personas
más débiles, paradas y subempleadas, eran excluidas de los movimientos corporativos del
resto.

3
4
Hablando con otra gente, logró explicaciones a esa ruptura de la solidaridad obrera, La
revolución de la información disminuía la oferta de horas laborales del mercado formal.
Este hecho podría ser usado por un modelo social igualitario reduciendo la jornada’y
repartiendo el empleo, y por un modelo antigualitario reduciendo el número de puestos
de trabajo y aumentando el paro.
La ofensiva fue total durante los años ochenta. La selección de los «mejores» para
manipular las nuevas tecnologías se llevó de forma complementaria con la exclusión del
resto. La población mayor de cuarenta y cinco años que no había completado la
escolaridad obligatoria fue considerada no reciclable para las nuevas formas de trabajo y
clasificada como sector a excluir.
Según oyó a un político, lo mismo había ocurrido con la revolución industrial. Al principio
empeoraron las condiciones de vida de mucha gente, como quienes trabajaban en las
minas, pero luego hubo importantes mejoras como la jornada de ocho horas o el Estado
del bienestar. Quizá fue tal preocupación la que llevó a escoger una lectura sobre ese
período histórico.
Germinal gustó mucho. Zola conmovió con su descripción de la vida y rebelión de los
mineros y sus familias, Se resaltaba cómo el autor naturalista refería la pobreza espiritual,
además de la miseria material, con numerosos conflictos internos en la propia clase obrera.
No se adoptaba una visión simplista de obreros buenos y capitalistas malos; por el
contrario, algun9s se indignaban con pensamientos como los de Etienne (líder de la
huelga), cuando muestra más preocupación por su propio futuro que por los compañeros
muertos.
Manuel insiste en que hoy se está creando un nuevo tipo de miseria. Rechaza ver la
sociedad de la información como un simple paso en el progreso de la humanidad. Dice
que tiene muy cerca una pobreza que afecta a su familia, amistades, vecinos y compañeros;
y también que ha experimentado dramáticamente el empobrecimiento espiritual del
pueblo.
Afirma que serán necesarias muchas luchas como la relatada en Genllinal para mejorar las
condiciones de todas las personas y no sólo de unas cuantas. La jornada de ocho horas y
los servicios sociales no fueron regalos de los capitalistas, se arrancaron con la fuerza de
los movimientos obreros, «No hemos de confiar en que repartan lo que están ganando con
la revolución de la información, ni tenemos por qué esperar que quieran hacerlo. Ahora
también hemos de luchar mucho para salir de nuestra miseria.»
La sensibilidad ante las desigualdades estuvo y estará siempre en los comentarios de
Manuel. Después de leer este libro, Compartiendo palabras, escribió: «En esta vida dura y
penosa, por todo nuestro planeta corren Lazarillos de familias numerosas del campo y de
las grandes capitales sin estudios, sin ropas y sin un trozo de pan, lo mismo que montones
de ciegos que tienen los ojos tapados para no ver la pobreza de los humanos ... El paisaje
de la playa con Goyo por la noche con un fuego encendido he sentido un deseo de mi
juventud no haber tenido unos amigos para ir a la playa en la luz de la luna con los
cuerpos desnudos con guitarras y palillos, cantándole a la noche lo mismo que en los
tiempos lejanos los hombres primitivos cantaban a la tierra hasta salir el sol».

3
5
Retorno de la chispa emancipadora
En el movimiento por un centro de educación de personas adultas, Manuel y sus palabras
recuperaron relevancia en el grupo, Sus compañeros, lejos de ser un grupo homogéneo,
formaban una pluralidad de trabajadores industriales, desempleados, trabajadoras del
hogar, gente mayor y jóvenes. Este sentido de comunidad popular evocaba dulces
recuerdos de su infancia en el pueblo.
E.!l-,!~ill]1~s y reuI!!ones ~_~! g1undo podía..expresar su_s_2I.opiasideas y
sentimie~§,in_rri.Dguna aU~9.ri:. da’”dexterna, diciendo a lo~ líderes espontáneos qué
debían PE~~~r, L9J1lovilización era llevada por la misma gente, con sus propias
interpretaciones acerca de sus problemas, en lugar de ser objetos instrumentalizados por
burócratas que impusieran sus ideas.
La población se sentía protagonista de su propio movimiento y, cada vez más, de sus
propias vidas. El vecindario imaginó el barrio que quería, organizó esa idea en un plan y
luchó por él, a la vez que negociaba con representantes de la administración y empresas
privadas. Decidía colectivamente cuándo variar algún objetivo y cuándo demostrar fuerza
para obligar a un cambio en la posición de sus interlocutores. También se incorporaba a
iniciativas ciudadanas más generales contra el racismo, sexismo y otras desigualdades. Las
personas no eran objetos de líderes y organizaciones, sino sujetos de sus propias acciones,.
Un tiempo antes, Manuel había tenido una profunda crisis de confianza en la gente. Sentía
la caída del modelo industrial de solidaridad obrera como si fuera, en general. de todos
los movimientos solidarios. Además, quienes habían participado en las huelgas votaban a
partidos que sostenían la estrategia capitalista. Les consideraba adaptados al sistema.
Por fin encontró una organización popular orientada a una transformación muy global de
la sociedad. La coordinadora de entidades del barrio luchaba por la igualdad y conseguía
servicios gratuitos para mejorar la calidad de vida de todo el vecindario. La diversidad de
participantes y objetivos planteados facilitaba nuevas relaciones entre personas de
diferentes géneros, etnias y edades, así como con la cultura e instituciones.
Con once años había dedicado unas propinas, equivalentes a la tercera parte de su sueldo,
a pagar un maestro que le golpeaba con la regla y creaba expectativas negativas de
aprendizaje. La asistencia gratuita a unas clases de gran calidad equivalía a un incremento
salarial indirecto de todo el mundo, incluso de quienes carecían de sueldo.
El sueño social de Manuel fue redibujado por las demostraciones cotidianas de
solidaridad entre tipos tan diferentes de personas. Aunque votaran a partidos que
perjudicaban a los trabajadores, eran excelentes compañeros, realizaban transformaciones
profundas de sus vidas e incluso se enfrentaban decididamente a los grupos políticos que
habían votado, cuando creían que hacían una injusticia. Ahora descubría que esas
personas -que antes le habían parecido objetos del capitalismo- eran sujetos creadores de
nuevas relaciones y realidades.
La perspectiva revolucionaria era algo más que un prometido paraíso para el futuro: un
ambiente que se respiraba en el presente. La chispa emancipadora podía verse en sus ojos
cuando compartían palabras sobre los sentimientos que sus lecturas inspiraban y las
transformaciones, personales y colectivas, que estaban realizando.

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Saltando tapias
Al matricularse, Manuel tenía dos objetivos: aprender a escribir y conseguir el título de
graduado. El seguimiento del curso trajo ventajas y también inconvenientes. La superación
de su complejo con la lectoescritura acarreó una nueva frustración: la imposibilidad de
eliminar muchos de sus problemas ortográficos. Se negó a pasar de alfabetización a
neolectores hasta conseguido. Incluso se fue temporalmente a otro centro cuando en La
Verneda de Sant Martí se le insistió en que cambiara a otro curso.
Hablando de sus dudas sobre la tertulia literaria, su pregunta fue: «¿Corregiré así mis
faltas?)). Goyo contestó que considerar su diversidad lingüística como un error era una
barrera que las élites ponían al aprendizaje de la mayoría, y le propuso que se concentrara
en mejorar su comprensión y expresión. La respuesta de Manuel hizo replantearse muchas
cosas a este educador: «¡Claro!, eso suena muy bien, pero ni tú serías maestro si tuvieras
mis faltas ni yo pasaré así la prueba de entrada en un trabajo si llego a necesitarlo» ..
Goyo comprendió que una cosa era derrumbar los muros al aprendizaje de la mayoría y
otra la necesidad de saltarlos mientras existieran. En todo caso, resultaba deshonesto negar
a los demás un derecho que tú ya has ejercido, cuestionar la importancia que tenfa para
Manuel eliminar sus faltas cuando él no hacía ninguna y por eso había conseguido
titulación y empleo.
Tiempo después, leyeron y comentaron Rayue[a. Esta novela de Cortázar, considerada por
muchos como la mejor escrita en castellano del siglo XX, recrea el tema de la gente
argentina en París y su retorno. El grupo tenía una idea entusiasta de la rebelión del autor
contra el «Orden» a partir de sus fantásticas Historias de cronopios y famas; en estos relatos
cortos, «cronopios» son las personas que aprietan el tubo de pasta dentrca sin cuidado y
«famas» las preocupadas por no derrochar\o.
Rayuela sorprendió a la critica internacional por diferentes motivos. Por ejemplo, puede ser
leída de dos formas: siguiendo el orden habitual o en una secuencia diferente. El capítulo
69 esta esKrlto en ortografía fonemika. Pareze estraño al prinzipio, pero mucho mas fazil
ke las aktuales nonnas ofiziales para kienes estan aprendiendo a eskribir i, aun mas, para
kienes ablan kan fonemas diferentes a los ofiziales. Las personas de la tertulia se pusieron
a eskribir tal komo ablaban i se dieron kuenta ke sus faltas desaparecian de repente. No
estaba la letra «h» ni los azentos grafikos, ni dos grafías «(b/vn,’ «c/kn, «g/j», «i/y»,
«lVy») para un mismo fonema. La dibersidad de pronunziaziones pennite diferentes
eskrituras. Pero, entonzes, ¿un bolibiano ya no entendera una karta de una sebiyana, al
usar diferentes grafias?; si, 10 mismo ke aora se entienden ablando, aunke usen diferentes
fonemas.
Andrés Bello había propuesto en el siglo XIX una reforma fonémica de la ortografía. Si
hubiéramos hecho caso a este lingüista latinoamericano, la correspondencia directa entre
fonemas y grafemas simplificaría la alfabetización y respetaría la diversidad de usos de la
lengua. Esta reforma eliminaría un importante exclusor cultural y convertiría las faltas de
Manuel en riqueza lingüística; podría escribir «sapato en lugar de «zapato) sin recibir los
golpes físicos de su primer maestro ni los institucionales de la sociedad letrada. En todo
caso, el capítulo de Rayuela hizo que las personas participantes vieran sus dificultades

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como un error social de la gente con poder para imponer la «escritura correcta», en vez de
como una deficiencia personal.
La reacción del grupo enseñó a Goyo que había actuado con frivolidad llevando la defensa
del acento andaluz hasta quitar importancia al aprendizaje de las normas establecidas.
Intentando corregir su equivocación, explicó que en esas reuniones era difícil abordar
explícitamente la corrección de las faltas, que había otro curso con ese objetivo específico.
Pero también sugirió que la lectura y el comentario colectivo fomentarían diversos
aprendizajes, el ortográfico entre ellos. Al final Manuel se decidió, participó en la tertulia y
se reintegró a los cursos formales sacando el título de graduado, aunque siguió teniendo
dificultades con algunas grafías.

Entre lo popular y el populismo

Al principio, Manuel sólo gozaba con libros escritos por personas con una clara posición
personal en favor de la clase obrera y que, además, describían su vida y su lucha. Miguel
Hernández murió en la cárcel de la dictadura y su Nanas de la cebolla es una canción
dramática del sufrimiento del pueblo; Zola se implicó en el caso Dreyffus y murió en
extrañas circunstancias (su Germinal es quizá la primera novela proletaria); Víctor Hugo
fue favorable a la Comuna de París y su Miserables habla de rebelión.
Por el contrario, le costaba aceptar el entusiasmo de algunas personas por las Ficciones de
Borges. Este escritor tomó una postura confusa durante la última dictadura argentina y
escribió historias de y para intelectuales, prescindiendo de la gente y del saber popular. Le
enfadaba ver interés en relatos de Borges como «Pierre Menard, autor del Quijote», donde
la novela es recreada por el traductor de la obra cervantina, destacándose el reflejo de la
propia experiencia del escritor argentino: leyó antes la versión inglesa del Quijote que la
novela original escrita en castellano por Cervantes, de forma que ésta siempre le pareció
una fea traducción de aquélla. El comentario abordaba la independencia del escrito
respecto del autor, defendiendo una diferente interpretación por cada persona.
Algunas voces rechazaban entrar en esas valoraciones porque experimentar la
multiplicidad de textos a través de la traducción de una novela les parecía tan elitista
como las fiestas aristocráticas. Consideraban que el aprecio recibido era, más que por su
calidad, por su carácter exclusivo que limita el acceso a una minoría. Una parte del
colectivo reaccionaba con un populismo que únicamente daba valor a la literatura que
surgía del realismo social de orientación popular. La imagen del naturalista Zola tomando
notas en cualquier esquina donde tuviera lugar la vida del pueblo, para así describirla
mejor, era considerada como un estupendo ejemplo.
El creciente interés por el naturalismo y realismo franceses llevó a leer Balzac y Flat1bert.
El Papá Goriot se tomó, como una increíble penetración en el tipo de personas avariciosas
generadas por el capitalismo. Mientras el padre Goriot muere abandonado, después de
haberse entregado totalmente al amor hacia sus hijas, Rastignac pretende a una de ellas y
muestra su infinita avaricia. Decepcionó enterarse que la pluma crítica había sido guiada
por un escritor tan codicioso como el personaje. Sintieron un verdadero desengaño al
conocer que la aspiración de Balzac era convertirse en uno de’los cuatro hombres más
importantes del siglo XIX, poniéndose al mismo nivel que su héroe Napoleón.

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Una persona muy avara escribió una magnífica y exhaustiva crítica de quienes eran como
él. Es más, quizá por ser así logró una descripción tan penetrante. Poco a poco, el grupo
iba valorando más la literatura por las interpretaciones de quienes la leen y menos por la
vida e ideas de quienes la escriben. Se iban convenciendo que la gente del pueblo ‘es quien
más pierde si se autoexcluye de determinadas lecturas.
El debate generó polémica sobre los efectos del realismo socialista. Una parte del colectivo
sostuvo que el estalinismo había impuesto una subordinación del arte a lo que sus
burócratas definían como intereses del proletariado. En la práctica, consideraban a la clase
obrera como observadora inocente o intelectualmente deficiente. Si una pintura
representaba una persona trabajando, debía estar triste si lo hacía en una fábrica capitalista
y contenta si era en una fábrica socialista. Los burgueses debían ser todos malos y los
líderes del Partido todos buenos, excepto quienes fueran calificados de traidores.
El colectivo considera a las personas como sujetos de sus propias interpretaciones. Esta
perspectiva encaja con el relato (,Pierre Menard», en vez del Borges que disculpó la
dictadura. Si este traductor pudo recrear un Quijote diferente del escrito por Cervantes,
también las personas de la tertulia pueden recrear el Papá Goriot y cualquier otra obra, sin
que los datos sobre la vida del autor limiten esa creación. El diálogo transforma la novela
de una persona avariciosa en una crítica radical contra ella y en una encendida defensa de
la solidaridad.

Demoliendo muros elitistas

Las autoridades construyen muros entre la gente y determinados tipos de literatura. Hay
poderes literales y metafóricos; el estalinismo era un poder literal para quienes vivían en
Europa del Este bajo su dictadura, y metafórico para los grupos de otros países que
seguían dogmáticamente las consignas de Stalin. A diferencia de los literales, impuestos
por la violencia directa, los poderes metafóricos pueden disolverse con el diálogo.
En la tertulia no había poderes literales, pero sí metafóricos. El principal era la concepción
dominante de «alta » cultura. Manuel sentía que esta barrera producía efectos negativos
tanto para la población como para el arte. Por un lado, la mayoría era excluida de los
libros considerados selectos. Por otro, se impedía el enriquecimiento de la literatura al ser
apartada de las lecturas e interpretaciones de la gente del pueblo.
Los coloquios se refieren a las circunstancias concretas de las personas participantes. Sus
necesidades, deseos, opiniones, sueños, son diferentes de los habituales entre las élites:
brotan de existencias personales y sociales llenas de problemas básicos. La literatura
aporta nuevas perspectivas a sus vidas y éstas añaden inusuales interpretaciones a la
literatura. Ambas se enriquecen y transforman mutuamente.
La autoconfianza crece mientras los muros caen. Las personas toman el derecho de decidir
por sí mismas -sin imposiciones externas- qué es interesante leer y qué es importante o
trivial. No piden permiso para entrar como miembros de segunda categoría en el club de
lectores de narraciones selectas. Si lo hicieran, sus interpretaciones serían clasificadas como
deficientes, pues sus saberes populares son evaluados como ignorancia por la «alta»
sociedad.

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9
Las personas como Manuel irrumpen dentro de la restrictiva área de la literatura clásica
rompiendo los muros elitistas. Las obras son recursos para lo que Freire denominaba
comunicación cultural, creación de nuevos saberes partiendo de las propias identidades y
del diálogo con las demás personas, incluyendo quienes escribieron los textos.
Las lecturas cambian sus imágenes respecto de sí mismas, sus familias y amistades.
Disminuyen algunas barreras porque su exclusión como «ignorantes» se debilita al ver que
la mayoría de personas con superiores niveles académicos no leen ese tipo’de libros.
Contradictoriamente, otros problemas aumentan; por ejemplo, cuando comienzan a
llevarse la novela a otra habitación de la casa en vez de compartir tanto tiempo de
televisión.
Como siempre, la transformación es ambivalente, crea interacciones con consecuencias
personales y sociales, con nuevas ventajas e inconvenientes. Todas estas repercusiones
tienen lugar en circunstancias particulares que son tenidas muy en cuenta por cada
participante. La perspectiva práctica del grupo es el resultado de los entornas concretos
donde se va desarrollando la vida de las personas que lo integran.
Los círculos distinguidos consideran este enfoque práctico como resultado de un déficit
artístico. Desprecian los gustos de la gente, mientras engrandecen las actitudes de las
«minorías selectas» como si poseyeran en exclusiva el sentido estético puro. La acción
dialógica supera esos prejuicios al demostrar que las élites también relacionan las lecturas
con sus contextos particulares. Goyo se fija más en las metáforas porque son relevantes en
su entorno académico. Las personas de la tertulia -como Manuel- tienen más en cuenta
cómo los personajes de las novelas o quienes las escriben consiguen recursos materiales,
porque es un continuo problema de sus realidades cotidianas. Las dos son formas de vivir
el arte, ninguna es mejor o peor que la otra, son simplemente diferentes.
La desigualdad de la sociedad de la información crea también desiguales lecturas. El
peligro es que algunas sean excluidas como deficientes. La gente de abajo no suele leer
literatura clásica por razones económicas, culturales y sociales. Además, cuando 10 hace,
sus interpretaciones son consideradas artísticamente inferiores. Es la fórmula para apartar
a Manuel del debate donde se establecen los muros entre saberes populares y
conocimientos oficiales. Por el contrario. el diálogo cultural incluye la participación
popular en la elaboración del saber, en lugar de reducirse a una extensión entendida como
hacer llegar a todo el mundo los conocimientos clasificados como superiores.
Manuel sentía intensamente cómo, en el paisaje elitista, los problemas básicos de la gente
necesitada -hambre, desempleo y alfabetización- no tenían espacio. Las pocas veces que
eran tenidos en cuenta, se abordaban desde el punto de vista de las personas que nunca se
han enfrentado a ellos. Esta crítica no le hacía defender que sólo los mineros pueden
escribir sobre sí mismos o leer y comentar literatura sobre su trabajo; planteaba que
también los mineros, camareras y trabajadores del hogar pueden escribir o hablar de
literatura sobre los intelectuales, de la misma forma que éstos escriben y hablan sobre las
vidas de todo el mundo.
Cuando ese igualitario -proceso se generalice, asistiremos a una significativa mejora
artística y social. Artísticamente, la literatura se enriquecerá con nuevos diálogos y
dimensiones. Socialmente, creará nuevas perspectivas para enfrentarse a los problemas
básicos de la población. Para Manuel, la cuestión de fondo es si la literatura tiene algo que

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0
ver con las vidas y culturas de toda la humanidad o si, por el contrario, es Únicamente una
actividad de las élites que hasta ahora la han venido monopolizando.

2 LOLA DE «ANALFABETA» A CREADORA DE TERTULIA LITERARIA

Muros antidialógicos: personales, culturales y sociales

Lola guarda un tierno recuerdo de García Lorca. Ambos eran de Fuente Vaqueros y
coincidían en el cortijo de San José. Ala niña le encantaba Federico porque siempre estaba
dispuesto a jugar; aún desconocía que era un escritor importante. Sesenta años después,
seguía riéndose cuando explicaba una broma que gastaron al alcalde.
Fue un golpe muy duro el asesinato de aquel hombre que con tanta facilidad cantaba,
explicaba historias, jugaba a la rueda o la llevaba a cucurumbi1lo (a caballo sobre sus
espaldas). A partir de entonces, su maestra no se atrevió a hablar del poeta en el aula,
aunque sí lo hacía cuando conversaban en casa. Lola había vivido su infancia en una
atmósfera liberal y la adolescencia fue dura en el ambiente autoritario que se implantó con
la guerra civil. Como sus inquietudes desbordaban el papel que la enseñanza oficial
reservaba a las mujeres, se le creó un muro personal al diálogo en una escuela donde «más
que a estudiar, me enseñaron a bordar».
Cuarenta años después, la transición a la democracia permitió el desarrollo de centros
progresistas de educación de personas adultas. Lola volvió a estudiar en plena madurez y
se encontró con un ambiente más parecido a las veladas en el cortijo que a la escuela
autoritaria. En vez de ocultar la importancia de García Lorca o poner en duda su valor
humano, se admiraban su obra y su persona. El aprecio a Federico y el ambiente liberal la
unieron a ese proyecto de una forma tan estrecha que logró superar sus muros personales
a la comunicación educativa.
Comenzó en un curso de alfabetización funcional. El centro de educación de personas
adultas de La Verneda de )01~§"Sant Martí fue fundado por el movimiento vecinal y había
adquirido un compromiso con el desarrollo de las capacidades de todas las personas. Sin
embargo, en los denominados cursos formales se tenían que cumplir determinadas
obligaciones académicas que, a veces, hacían su enseñanza demasiado parecida a la
escolar.
Las imágenes de cultura para Lola continuaban siendo las charlas informales que había
observado durante su niñez. No obstante, en las clases había programas y evaluaciones.
Aunque se conversaba bastante, no siempre podía dar rienda suelta a su imaginación. A
una persona con formación tan rica y poco académica, se le creaba un muro .~ cultural al
diálogo cuando debía pasar por el filtro de una dinámica escolar, por suave y poco
burocrática que fuera ..
En la tertulia, no había ningún programa que cumplir.
Si apetecía, se podía estar leyendo y comentando a García Lorca durante un trimestre; si
no, se dejaba al primer día y se pasaba a otra escritora o escritor. En aquellas conver-
saciones recuperó el aroma de su niñez y se debilitaron sus muros culturales a la
comunicación.

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Su actitud ante el profesorado varió radicalmente.
Durante las décadas posteriores a la guerra civil, había desarrollado una especial antipatía
hacia curas, médicos y maestros, tres poderes tradicionales que imponían normas muy
restrictivas a la vida cotidiana de las mujeres. En ese ambiente, su marido impidió sus
prácticas de comadrona y tardó años en trabajar en una consulta. Ella y sus compañeras
pusieron a los médicos el apodo de «endiosados».
Un hombre de la calidad de García Lorca la trató como una igual y, sin embargo, cualquier
personajillo con un título académico y una autoridad oficial se permitía mirarla por
encima del hombro. Su diálogo con las instituciones religiosas, sanitarias y educativas
estuvo interrumpido por barreras sociales.
Tal situación cambió en este nuevo proyecto educativo.
El equipo docente hablaba a todo el mundo de igual a igual. Entre la gente voluntaria que
impartía clases, había personas que antes habían sido participantes como ella y usaban su
mismo lenguaje. Una colaboradora era médica y hacía charlas sobre salud en un clima
igualitario donde a Lola le hubiera gustado encontrar a los «endiosados». Sus hijos dejaron
claro en casa que su madre tenía derecho a estudiar salir con amistades. Varios muros
sociales a la comunicación desaparecieron en ese ambiente donde nadie se considera más
culto que nadie, tanto si es participante en un curso de alfabetización como estudiante de
doctorado en Harvard o profesor de universidad.

Inteligencia cultural. Superando las orejeras de la cultura académica

Goyo es un profesor y activista del barrio. En aquel tiempo estaba investigando la historia
de la educación de las personas adultas. Disfrutaba en las bibliotecas antiguas, leyendo
con pasión todos los documentos que encontraba sobre las actividades culturales de los
movimientos obreros de principios de siglo. Los ateneos y universidades populares eran
verdaderos espacios de creatividad alternativa.
Descubrió una referencia sobre una guía de lecturas para obreros usada a principios del
siglo XX en la extensión universitaria de poblaciones mineras de Asturias. Era de Rafael
Altamira y se titulaba Lecturas para obreros. Indicaciones bibliográficas y consejos. Esperaba
encontrar lecturas sencillas o libros clásicos revisados, resumidos y adaptados a las
supuestas bajas capacidades de la clase obrera de principios del siglo XX. Fue feliz el día
que, ¡por fin!, encontró la deseada guía, aunque sus páginas le provocaron una gran
inseguridad e hicieron tambalear sus muchos años de clausura en las aulas. Aquellas
palabras hablaban de lecturas en voz alta de excelentes obras clásicas como la Odisea o LA
Divina Comedia.
Después de leer el texto, su mente se perdió entre recuerdos de relaciones clave en su vida.
De niño, pasó algunos veranos en un pueblo sin coches ni tractores, sólo animales y carros
que transportaban cosas y personas. Una mañana, todo el mundo corría hacia un espacio
abierto. El pt.:qllt.:lio Goyo se coló entre las piernas de los mayores hasta que sus ojos se
abrieron a un excitante espectáculo: un hombre cantaba fragmentos de teatro, mientras
mostraba una serie de ilustraciones que recordaban los tebeos que se vendían en los
kioscos de las ciudades. Dos o tres años después, iba en un carro de bueyes con un

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labrador que no había ido a la escuela. Aquel hombre recitaba a Calderón con una chispa
en los ojos que se echaba de menos en algunos profesores de literatura.
Las palabras de la guía, incomprensibles para la mente académica del profesional, se
nublaban entre los recuerdos populares del niño hasta que reaparecían llenas de sentido.
Lola recordaba a aquel labrador, mientras él se' parecía cada vez más a sus profesores de
literatura. Las personas de La Verneda tenían una gran motivación literaria. Para que su
gusto pudiera expresarse, era innecesario motivarlas, bastaba con dejar de excluidas.
Pero Goyo se veía sin cultura ni palabras adecuadas para hacerla. Decidió que lo mejor era
comunicadas su atento silencio, sin el habitual discurso pedagógico, pero con la escucha
de sus impresiones humanas. En lugar de las aulas por las que había pasado, tomó como
modelo el espacio abierto del trovador y el carro de bueyes del labrador. Pensó que, en vez
de enseñar su propia visión, escucharía los comentarios de esas personas. Para que
aprendieran, no tenía que enseñarles nada, sino aprender también con ellas. La pedagogía
de la explicación tenía que ser sustituida por la pedagogía de la escucha y, si ésta no
existía, había que inventarla.
Actuando como intelectual transformador, este educador decidió superar todas las teorías
de los déficits que aprendió en la universidad y emprendió la búsqueda de nuevos
conocimientos. Como otras veces, antes de recurrir a la ciencia, buscó inspiración y
orientación en la literatura. Muchos manuales consideran difícil leer escritos con
metáforas. Sin embargo, García Lorca dice que todo el mundo crea metáforas porque el
lenguaje está hecho de imágenes. El pueblo llama alero a un saliente del tejado, tocino de
cielo a un dulce, media naranja a una loma y buey de agua a un cauce profundo y lento.
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Goyo recordó los seminarios que había impartido a líderes antifranquistas. Personas de la
clase obrera solían leer o escuchar escritos de Marx o Bakunin con más interés, intuición y
perspectiva crítica que muchos estudiantes universitarios. Tenían bajo nivel académico,
pero miraban los textos con gran atención, al considerar que tendrían una influencia
crucial en sus vidas. Esas lecturas eran diferentes de una asignatura universitaria:
hablaban de sus debates diarios en las fábricas, organizaciones clandestinas y hogares.
Para que la comunidad científica aceptara lo que en realidad eran descubrimientos de la
narrativa, tuvo que profundizar en las últimas investigaciones. Encontró excelentes
trabajos que demostraban cómo la inteligencia de las personas puede seguir aumentando
durante toda la adultez, en lugar de disminuir necesariamente después de la juventud.
Otros estudios dejaban claro que la inteligencia adulta era diferente de la preadulta, por
eso las personas de la tertulia debían aprender de forma diferente al alumnado infantil y
adolescente del sistema escolar.
Las teorías del declive de la inteligencia, que despreciaban las capacidades de las personas
adultas, eran superadas por esas investigaciones. El coordinador de la tertulia sintonizó
rápidamente con ellas gracias a conversaciones con' personas en situación de bloqueo de
aprendizaje. Lola había contado un montón de relatos; conocía preciosas canciones
recogidas por García Lorca del saber popular. Una mujer del curso, de alfabetización había
enseñado a Goyo la siguiente: «La luna es un pozo chico / las flores no valen nada / lo
que valen son tus brazos / cuando de noche me abrazan».

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Al oír que esos romances eran «versos octosílabos de rima asonante alterna», Lola pidió
una explicación y luego, sin hacer mucho caso, dijo: muy interesante. Al día siguiente Goyo
preguntó si sabía qué eran los versos octosílabos y ella contestó con otra pregunta: c<¿Y tú,
los sabes cantar?». Así aprendió cómo el «romance» era un texto muy diferente para
ambos; él lo basaba en su inteligencia académica y ella en su inteligencia práctica. Pero los
dos podían desarrollar su inteligencia cultural, colectiva, y superar sus respectivos límites
académico y práctico.
El profesor se sintió torpe y ridículo al cantar aquellos versos. Descubrió que ella podía
enseñarle un acercamiento a los romances mucho más rico y poético que el recibido en su
escuela. Compartieron un proceso dialógico sobre esta composición y literatura en general.
Lola relató su cálido recuerdo de la persona de García Lorca y Goyo escuchó como nunca
había llegado a hacerlo en un aula.

Habermas dialoga con la gente de la tertulia

Más que conseguir un título académico, Lola deseaba leer y comentar los poemas de
García Lorca. A Manuel le obsesionaba corregir las faltas que atribuía a.su acent9 andaluz.
Chelo quería compartir conversaciones y amistad ante la dramática pena por la muerte de
su n':\lido. Rocío buscaba comprensión lectora para continuD.:' "los estudios básicos. Juan
quería leer y entender muchos . :)ros. Rosalía necesitaba sacarse la frustración creada por
quienes la habían llamado inculta. Antonio disfrutaba acompañando canciones populares
con la guitarra. En lugar de debatir cuál era la mejor de esas opciones, crearon procesos
abiertos a su diversidad.
Se acordó leer el mismo texto, pero cada persona desde su propia motivación. Al principio
hablaban con gran inseguridad: pensaban que sus interpretaciones serían tanto mejores
cuanto más se parecieran a las del profesor, las enciclopedias, los manuales, las críticas
literarias, la autora o el autor; si su lectura era contraria o simplemente distinta, creían
carecer de suficientes conocimientos para comprender el verdadero significado del escrito.
El suyo era un saber profano, propio de gente inexperta en la materia. Los poderes
culturales tenían un saber sagrado, sus interpretaciones eran ciertas porque estaban
avaladas por la autoridad y el conocimiento de quienes las hacían, aunque no fueran
acompañadas de argumentos convincentes.
El temperamento anarquista de Lola fue una gran ayuda para dar a la lectura de cada
persona tanto valor como a las enciclopedias. Sólo aceptaba 10 que entendía; un día
escribió: «Lo que no me gustaba eran las religiont:'s como el señor cura y los monjes me
hacían aprender la doctrina, yo no lo entendía y daba una explicación a mi manera; pues
me castigaban tenía que darla tal como estaba escrita ésta era mi antipatía a los que me
obligaban a decir tal como está escrito me daban miedo».
Juan tenía mucha confianza en las fuentes «autorizadas» y se dedicó a leerlas. Pronto
comprendió que esas interpretaciones no coincidían entre sí y dudó de todas ellas. Se
convirtieron en unas referencias más a la hora de elaborar su propia visión, de la 'misma
forma que tenía en cuenta las opiniones del grupo.
Cada vez que había incorporaciones al colectivo, volvía el debate: ¿había una única

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interpretación correcta de cada texto o eran posibles múltiples lecturas? Se sentían dentro
de los estre~hos límites del saber profano, incapaces de abrir los muros del saber sagrado
atribuido a quienes habían pasado por la universidad.
Comenzaban viéndose incapaces de crear nuevos significados, tan sólo entendiendo algo
de las creaciones de escritoras y escritores e interpretaciones del profesor. A veces miraban
las páginas como si escondieran un sentido que les estaba vedado; sin embargo, el docente
sí lo conocía, gracias a una misteriosa e infalible relación con el autor. Era como si ambos
estuvieran en el mismo coto del saber sagrado, en el mismo «paraíso de los sabios».
El comentario de una anécdota de García Márquez fue muy útil para este debate. A la hija
de un amigo suyo, le tocó responder en un examen de literatura a la pregunta ¿por qué en
el título de Cien años de soledad hay una e escrita al revés? El enseñante se sentía tan seguro
de las vinculaciones entre ese detalle del libro y sus características literarias que afirmaba
conocerlas y las. convertía en materia de examen. No obstante, el autor tuvo que telefonear
al editor para saber quién había invertido la letra en el título y por qué.
Actuando como lo hizo, ese profesor introducía un muro sagrado en el diálogo, colocando
la verdad en una esfera estética donde sólo sabios corno García Márquez y él mismo
podían acceder. Era el típico' docente antidialógico que considera innecesarios los
argumentos y que no busca la verdad porque no existe. Sólo es interesante su visión
porque es creativa o simplemente porque es la suya. El resto es colocado fuera de lo
brillante, original o nuevo, y recluido dentro de las fronteras de lo despreciado como po-
pulista y utópico. Esta posición aristocrática considera imposible la comunicación
universal, lo único que vale la pena es la charla libre entre los selectos. Así se forma un
caso límite de muro cultural (el sagrado) que excluye a la mayoría de la actividad creativa.
Lola se entusiasmó hablando de esta anécdota. Los comentarios fueron muy útiles para
superar los muros sagrados 'y sentir seguridad en la importancia de sus propias
interpretaciones. El grupo leyó nuevos textos sabiendo ya que todo el mundo, también el
pueblo llano, puede crear significados.
Años más tarde, Habermas impartió en la Universidad de Barcelona la conferencia "El
discurso intercultural sobre los derechos humanos». Entre el público, casi totalmente
universitario, se encontraba un grupo de personas de la tertulia. Mariana se atrevió a alzar
la mano. Goyo se puso tenso porque preveyó la reacción exclusora que iba a recibir en
cuanto comenzara a hablar. Preparó instantáneamente una posible intervención, pero
confió en que fuera innecesaria. Sabía que el conferenciante entendería a esa persona
mucho mejor que los falsos sabios que se atrevieran a despreciada. Recordó situaciones
vividas con Habermas que demostraban su espíritu igualitario, desde hacer un viaje largo
con otras cinco personas más en un pequeño utilitario hasta comer y cenar con satisfacción
el menú habitual de los estudiantes.
Mariana preguntó sobre los derechos laborales de las mujeres. No lo hizo con el tono y el
lenguaje habituales en el aula magna. Algunos profesores y estudiantes reaccionaron con
disgusto e incluso con sorna. Esa persona carecía de nivel para participar en ese acto. La
mujer supo responder: no hablo como una intelectual, pero sé lo que me digo.
Habermas resolvió la situación aplicando su propuesta de diálogo universal. Todas las
personas tienen derecho a plantear sus argumentos, con sus propios tonos y lenguajes.

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Comenzó diciendo: «Es una pregunta brillante y crítica)). Muchas sonrisas se quedaron
heladas, dando paso a expresiones de respeto o, al menos, de aceptación de la lección
recibida de quien ocupaba un esta tus superior.
El conferenciante continuó respondiendo sobre la importancia de plantearse la realización
de los derechos humanos en nuestras propias sociedades. Conectó así directamente con la
preocupación del centro de La Verneda, que, por entonces, desarrollaba un intenso debate
sobre la carta de derechos de las personas participantes en la educación de personas
adultas. Frente a otras posturas, Mariana proponía especificar por escrito que las mujeres
estaban entre los sectores especialmente discriminados. En eso estaba pensando los
segundos anteriores a su intervención y no en si iba a aumentar su prestigio. La motiva-
ción partía de su solidaria implicación en un movimiento popular, en lugar del
mantenimiento de una imagen en los círculos académicos.
El grupo se quedó tan contento con Habermas y la mayoría del público, como
decepcionado por la reacción de una parte del mismo. En aquellas semanas, estaban termi-
nando de comentar el Ulises de Joyce. Se preguntaban cuántos de los profesores y
estudiantes que les consideraban indignos de participar en el diálogo leían libros de ese
tipo. Mariana llegó más lejos: «Uno de los catedráticos que protestó se había pasado toda
la conferencia durmiendo».

Racionalidad dialógica. Poder de los argumentos frente al argumento del poder

El nombre de tertulia daba más idea de libre conversación que de seguimiento de un
programa docente, y facilitaba salirse de los mecanismos de poder típicos de la co-
municación en el sistema escolar. Recuperaba la esencia de la educación de personas
adultas, iniciada en el siglo XVIII en unas veladas igualitarias sin clasificación en asig-
naturas ni roles como profesor y alumno. Posteriormente, los procedimientos escolares
habituales colonizaron gran parte de esos diálogos.
Muchas clases funcionaron en base al principio jerárquico que da la razón a quien tiene la
posición de poder. Si los alumnos no ven clara una cosa es porque les falta capacidad para
entender al docente o porque éste explica mal. En lugar de construirse entre todas las
personas, el conocimiento ya existe y está en posesión del docente, que \0 transmite a la
clase. Sólo saben más quienes tienen superiores posiciones de poder, corno los autores de
teorías y libros.
Esos poderes son más sencillos de criticar que de cambiar y están arraigados en las mismas
personas participantes. En la tertulia se rechaza la enseñanza tradicional y, al mismo
tiempo, se desea algunas de sus formas. Al principio. era difícil sustituir el poder por los
argumentos. De hecho, la moda intelectual de la época afirmaba: «Todo es creado por el
poder». Muchos profesionales justificaban así 'su autoritarismo y negaban toda propuesta
de transformación igualitaria y democrática del aprendizaje.
El centro de La Verneda de Sant Martí tiene una clara finalidad de lucha por; la igualdad
cultural de la población. En vez de basar la educaci6n en los argumentos del poder (es así
porque lo dice el maestro), se fundamenta en el poder de los argumentos colectivamente
acordados: después de un diálogo donde cada cual aporta libremente sus razones, se

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toman acuerdos como, por ejemplo, elegir el próximo libro a comentar.
Siguiendo esa orientación, Goyo actúa de forma parecida a cualquier otro participante,
aunque los hábitos de peder educativo hacen imposible una total igualdad. ¿En qué año
nació García Lorca?, ¿por qué le mataron los franquistas? ¿todos los escritores de la
generación del 27 eran seguidores de Góngora?, ¿qué es Bodas de sangre, tragedia o drama?
Estas cuestiones llegan al moderador, que las devuelve con la propuesta de mirar
materiales de consulta y conversar con otras personas. Cuando el grupo rechaza esa
propuesta, tiene que dar su información y opinión.
Este proceso quita al coordinador el 'monopolio del conocimiento y moviliza recursos
humanos y materiales de sus entornos. La mayoría tiene en casa una enciclopedia y
familiares que colaboran encontrando respuestas, Las personas adultas estamos poco
tiempo en clase, pero tenemos abundantes situaciones educativas en nuestras "idas coti-
dianas. El principal objetivo es aprender en las aulas y aprender fuera de ellas. Andando
por el camino del diálogo, el colectivo aprende algunas cosas de literatura pero, sobre
todo, aprende a aprender.
La tertulia está formada por sujetos de sus aprendizajes, en vez de objetos de la docencia:
sin verdades absolutas por encima de sus propias interpretaciones. Cada explicación tiene
el mismo valor formal, aunque su influencia depende de las informaciones, argumentos y
reflexiones que aporta. El debate evita forzar un dogmático consenso en torno a «la
interpretación correcta», a «la única verdad». Por el contrario, compartir diversas
interpretaciones genera creaciones colectivas de sentido literario y humano.
Es difícil llegar a ese ejercicio de racionalidad dialógica y mantenerlo una vez conseguido.
La tertulia está abierta a toda clase de visitantes. Permite el acecho de algunos aspirantes a
escritores que no se consideran uno más del coloquio, sino autores seleccionados para
lectura y comentario. En lugar de hacer aportaciones dialógicas al conjunto, tratan de
instrumentalizarlo como un paso más hacia su objetivo. Aunque empiezan hablando de la
lectura acordada para ese día, aprovechan cualquier oportunidad para decir que son
escritores, leer sus poemas y, a veces, vender sus autopublicados escritos.
Gabriel, profesor de un aula cercana de' educación de personas adultas, proponía
insistentemente que leyeran su libro; así disfrutarían de la oportunidad de tener al escritor
(es decir él mismo) presente en el comentario. La respuesta del grupo fue invitarle a leer y
comentar los libros conjuntamente decididos. Gabriel rehusó participar, pero se dedicó
durante años.a criticar el igualitario y democrático proyecto de La Vemeda de Sant Martí.
En la primera época se confundían dinámicas populares con populistas, racionalidad
dial6gica con instrumentalización de los votos. Sintiendo que sus voces habían sido
silenciadas durante tanto tiempo, un educador del centro quería dar todo tipo de
oportunidades a las demás personas que, como él había hecho, estudiaban siendo adultas.
Fundó una revista para publicar textos escritos por participantes. Al principio, se
presentaban muy pocas propuestas, pero pronto su abundancia desbordó cualquier
posible extensión.
La selección se convirtió en conflictiva. Decidirla «democráticamente» por votación fue
todavía peor. Algunas personas se enfadaban con las que no votaban su aportación. Otras
quedaban en apoyarse recíprocamente. Había quienes aprovechaban cualquier situación

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para leer sus escritos, forzando al resto a oírlos. Dos años después, durante una fiesta,
todavía una persona paró la música y se lanzó sobre el micrófono a leer uno de sus
poemas. Lo mismo ocurrió en una conferencia y en otras conversaciones. Esa dinámica
hacía a la gente sorda a las demás voces. Desde ese momento, los debates se orientaron a
combatir tanto el elitismo como el populismo.
Se defiende que todas las personas pueden ser creadoras de textos sin que sea necesario
buscar notoriedad. Una carta a un hijo o a una amiga puede ser una narración de mayor
calidad que el libro ganador de un premio. Carece de sentido enfocar toda la dedicación a
escribir para conquistar una posición pública. El espacio creado para hablar y disfrutar de
los textos puede convertirse en una competición orientada a establecer qué personas
sirven sólo como lectoras y cuáles también como escritoras. Podría llegarse al criterio
populista de aplaudir todos los poemas por igual, gustaran mucho o nada .
Se fue generalizando la voluntad de dar valor literario a lo cotidiano. La perspectiva de
reducir el arte a su comercialización olvida la riqueza cultural generada más allá de ese
ámbito. Hay vidas llenas de excelentes creaciones que nunca se convertirán oficialmente
en lo que denominamos literatura y que, sin embargo, contribuyen significativamente a la
mejora de la comunicación humana.

Lenguaje dialógico
Siete personas se juntaron con Goyo para leer y comentar textos escritos. Todas estaban
participando en clases de alfabetización y neolectores. A pesar de la gran cultura y mo -
tivación que demostraban en las conversaciones personales, tenían dificultades para pasar
a cursos de superior nivel académico que daban acceso al título de graduado. Su saber oral
era muy superior a lo demostrado por escrito en el aula,
A lo largo de veinte años, más de trescientas personas han llegado a participar en esas
reuniones. Constituyen un grupo semanal de veinte a treinta participantes que pueden
asistir durante el tiempo que quieran. La mayoría pasan de no leermngún libro a devorar
obras de Proust, Baudelaire o Cortázar. El secreto de semejante transformación está en las
propias personas. Hasta entonces sus riquísimas capacidades habían tenido escasa
valoración social, por expresarse en formas diferentes a las exigidas por los poderes
académicos.
El nombre de tertulia literaria proyectó una pesada carga en una actividad recién
inventada. Las personas participantes no sabían lo que era, pero pronto recibieron
abundantes informaciones sobre el tema, especialmente de familiares con superiores
niveles académicos. Descubrieron que eran conversaciones de intelectuales, generalmente
celebradas en cafés tradicionales.
Goyo sentía que su mente académica podía provocar efectos no deseados en aquel
contexto popular. Consideraba perjudicial el lenguaje que instrumentalizaba a las per-
sonas llevándolas a su terreno. Propuso fundamentar la comunicación sólo en un lenguaje
dialógico dirigido a ponerse de acuerdo entre todo el mundo.
Goyo no hizo la sugerencia para dar a la actividad el contenido clásico del término ni
mucho menos ocultaba ese propósito al hacerlo. El problema se escapaba a la voluntad del

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educador. El lenguaje presionaba al grupo con muchas intenciones que a lo largo de la
historia se habían condensado en dos palabras: tertulia literaria.
Decidieron hablar abiertamente de las influencias que provocaba el concepto: conversar y
leer «literatura de calidad». La mayoría deseaba comentar las mejores obras, siempre y
cuando gustaran. García Lorca fue el autor clave para superar esa distancia entre deseo y
gusto. Su lectura convirtió dificultades en posibilidades. Antonio, un gitano que sacaba
poesía de su guitarra, puso luz y sonido a las sesiones.
Larca es considerado por el estamento académico como el mejor poeta y dramaturgo
español, el mejor escritor peninsular después de Cervantes. Sus libros tienen el estatus de
«literatura clásica» y, sin embargo, gustan más a personas consideradas «analfabetas» que
a otras con estudios ul1iversitarios. Sus vidas cotidianas y saberes populares están más
abiertos a las imágenes lorquianas que la disciplina académica.
El primer libro que leyeron de este autor fue el Romancero gitano. El grupo se adentró en la
lectura, recitado y cante de los poemas. A partir de su incorporación,' Lola explicaba un
montón de historias sobre el escritor y otra gente de su pueblo. Disfrutaban de la poesía en
lugar de examinarla científicamente. Seguían la orientación del poeta, que se consideraba
incapaz 'de explicar el significado del Romance sonámbulo porque el ser humano «se acerca
por medio de hi poesía con más rapidez al filo donde el filósofo y el matemático vuelven la
espalda en si lendo» .

Consenso y disenso
Las personas que visitan la tertulia aprenden y enseñan mucho; por ejemplo, un educador
alemán que coincidió un día que se hablaba de Nietzsche hizo importantísimas apor-
taciones al debate. Sin embargo, algunas personas se bloquean en los muros culturales de
la comunicación; un ejemplo representativo ocurrió en una de las sesiones del debate sobre
El ingenioso Hidalgo don Quijote de la Mancha.
Vinieron dos estudiantes de filología y pronto una de ellas interrumpió la conversación
para explicar la importancia de la obra de Cervantes. En vez de compartir palabras, su
brga intervención transmitía conocimientos universitarios a personas con insuficiente
escolarización. Cuando llevaba varios minutos hablando, empezó a explicar que era una
novela de caballerías porque Don Quijote sólo tenia libros de ese género literario. En ese
momento, una lluvia de voces se opuso aportando rotundos argumentos; en el capítulo
sexto del primer volumen, el ama, la sobrina, el cura y el barbero, al revisar los libros de
Don Quijote para quemar sus novelas de caballerías, encuentran títulos muy diferentes.
De hecho, todo el sexto capítulo está dedicado a comentar los libros de Don Quijote. ¿Por
qué esta estudiante afirmaba tan rotundamente que sólo tenía novelas de caballerías? Por
un lado, como universitaria, había oído y leído mucho sobre Don Quijote, pero quizá nunca
había abierto sus páginas. Por otro lado, se sentía privilegiada en aquel entorno donde se
veía rodeada de gente con menores niveles de estudios.
Esta actuación levantaba un muro cultural a la comunicación: sustituía el diálogo abierto
por un consenso impuesto desde su superior estatus. Pero el grupo supo derrumbar ese
muro a través de un disenso apoyado en sus mejores argumentos. Ante el capítulo seis, las

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dos estudiantes de filología se abrieron a los argumentos aportados y rectificaron su
inconsciente intento de sustituir los argumentos por su poder académico.
La acción dialógica necesita tanto el consenso como el disenso. Todas las experiencias y
teorías afines valoran la I necesidad del primero. Pero muchas insisten en la importancia
del segundo, como, por ejemplo, la tradición de los ateneos, la obra de Paulo Freire y la
experiencia del Grupo de Teatro «La barraca».
El acuerdo es imprescindible para lograr unas pautas que permitan la vida colectiva en
condiciones plenamente libertarias y equitativas. Sin embargo, el desacuerdo es también
necesario. Las normas existentes son result3do de consensos insuficientemente
igualitarios: hay que disentir de el1as para lograr otras, fruto de un mejor consenso. Eso
hicieron rebelándose contra un criterio habitual: las personas con más niveles académicos
son las que enseñan literatura a las demás. Pero su discrepancia va acompañada de
argumentos, como la lectura del capítulo sexto de El Quijote que permiten un nuevo y más
igualitario acuerdo. Hay otra razón que hace fundamental el disenso. Es innecesario
ponerse de acuerdo en todo, basta con lo imprescindible para la vida y el aprendizaje en
común. En lo demás se puede, e incluso conviene, ser diferentes.
El colectivo se entusiasma debatiendo el papel de la acción dialógica en la estética, ética y
conocimiento. En la estética, se consensúa el disenso porque nadie tiene el mejor
argumento: para gustos se han hecho los colores. Es intrascendente llegar a un acuerdo sobre
las respectivas preferencias literarias; sin embargo, sí es positiva la conversación sobre sus
diferentes lecturas de los textos, manifestando abiertamente sus coincidencias y
diferencias e incluyendo las apreciaciones de otras personas en las propias reflexiones.
Por el contrario, se tiende a buscar acuerdos a través de razones respecto del conocimiento
y la ética. En cuestiones como el asesinato de García Lorca por los franquistas o la
influencia de acontecimientos de la época en obras de teatro como La casa de Bernarda Alba
o Bodas de sangre, se aportan informaciones y argumentos que prueban algunas
interpretaciones y niegan otras. Por ejemplo, contra lo que algunos pensaban, se acordó
que el poeta Luis Rosales trató, aunque ~in éxito, de ayudarle. Lola aportó numerosas
razones en defensa de su buena intención, aunque Rosales se equivocara llevándole con su
familia falangista. Se coincidió en ver vinculaciones entre La casa de Bernarda Alba y los
acontecimientos de la casa de Frasquita Alba, vecina de Lorca, aunque esta Alba real
tuviera también hijos y no sólo hijas como sucede en la obra. Se afirmó que una creación
literaria puede rehacer la realidad para penetrar en su dimensión más humana.
En la ética también se busca consenso a través de argumentos. La posible homosexualidad
de Lorca o su comentado enamoramiento de Dalí provocan muchas discusiones. Maribel
-que nació y vivió en Fuente Vaqueros- lo califica como difamación de la derecha. Otras
personas creen tener suficiente información para considerarlo verdad. A pesar de esas
discrepancias, se llega a un acuerdo en el criterio ético: todo el mundo tiene libertad sexual
para establecer las relaciones que quiera y con quien quiera, siempre que sean libremente
elegidas por todas las personas que participan en ellas.

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Aprendizajes instrumental y dialógico
Autores conocidos oponen aprendizaje instrumental y comunicativo. En cambio, según la
concepción del centro de La Verneda de Sant Mart!, el aprendizaje dialógico incluye el
aprendizaje instrumental decidido por las personas participantes. Por ejemplo, algunas
desean, terminar con su exclusión de las conversaciones eruditas de sus familiares; por
eso, quieren conocer muchas cosas de las autoras y autores, sus vidas, influencias y
contextos históricos. Estos temas son contemplados en el grupo como sugerencias del
diálogo.
De hecho, logran más aprendizaje instrumental en esa actividad que en cursos
formalmente orientados a objetivos instrumentales. Aprenden más sobre literatura en la
tertulia que sus familiares siguiendo asignaturas en institutos y universidades. La cuestión
está en respetar y animar todas las dimensiones del aprendizaje superando sus dos
colonizaciones: la tecnocrática, que elimina los aspectos comunicativos, y la populista, que
prescinde de los aspectos instrumentales.
En una clase de neolectores, una profesora de aspiraciones tecnocráticas insistía en «no
perder tiempo en charlas de café y centrarse en las cuentas»; pensaba que el aprendizaje
dialógico obstruía el instrumental. Atribuía la lentitud de José en aprender a multiplicar a
déficits cognitivos que le incapacitaban para las matemáticas.
En su primera conversación, José contó a Goyo que era vendedor ambulante. Muchos
gitanos que hacen el mismo trabajo dominan las operaciones mentales «por monedas». Su
inteligencia cultural era desconocida por la enseñante porque «no quería perder tiempo
hablando». Esa colonización tecnocrática provocaba, además de pérdida de tiempo, el
bloqueo del aprendizaje instrumental de José \' su evaluación como c02:niti\'amente
deficiente.
Algún tiempo antes, Goyo había impartido clases en un proyecto con una orientación que
el equipo docente, erróneamente, llamaba educación dialógica. Cuando llegó, una clase
llevaba cinco semanas tratando el tema del desempleo. Preguntó si el grupo avanzaba en
el aprendizaje necesario para evitar el paro. Le contestaron que su pregunta implicaba una
perspectiva tradicional: depositar en los estudiantes el conocimiento técnico para adap-
tarlos a la sociedad actual, en lugar de contribuir a transformarla.
Goyo estaba seguro que esta perspectiva de enseñanza-aprendizaje era muy diferente de la
propuesta por Freire. El profesorado imponía los temas del diálogo. Siendo funcionarios,
decidieron que el interés de las personas participantes era estudiar el paro; éstas, por el
contrario, al estar en situación o en peligro de desempleo, preferían aprender cosas que
sirvieran para conseguir o mejorar su estabilidad laboral. Pensaban lograr una ocupación
si adquirían un aprendizaje instrumental y su correspondiente certificación. Pero esa
aspiración fue menospreciada como tradicional por un funcionariado que, para lograr su
empleo estable, había seguido aprendizajes instrumentales superiores y obtenido las
necesarias acreditaciones. Este equipo negaba el aprendizaje dialógico al despreciar las
necesidades sentidas e interpretadas por la gente.
El aprendizaje dialógico de la tertulia promueve el!' instrumental. Se plantean
cuestiones, sentimientos, opiniones, historias. Comparten esos aspectos y aprenden
muchas cosas de literatura, historia, arte. Pero, principalmente, desarrollan capacidades

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como aprender a aprender O actitudes como la autoconfianza en sus posibilidades.
Este proceso contribuye a superar todo tipo de muros antidialógicos. Los sociales porque
ni profesorado ni institución buscan poder. Los culturales porque todos son considerados
como creadores de significados y sus interpretaciones valoradas por quienes tienen más
nivel académico. Los personales porque se sienten potenciados por sus propias historias.

Aprendizaje emancipador
Esta acción colectiva tiene una doble perspectiva emancipadora: por una parte, liberarse
del opresivo monopolio de las palabras valorables por las élites, y por otra, abrir espacios
para su realización. Con frecuencia, se había entendido la educación emancipadora como
parte de una lucha política contra las estructuras del sistema capitalista; por ejemplo,
usando la literatura como instrumento para concienciar al pueblo en las huelgas y
manifestaciones.
La orientación de la tertulia es más global. La mayoría quiere contribuir a las
transformaciones políticas pero, principalmente, todas las personas desean mejorar sus vi-
das cotidianas, sus relaciones. En vez de usar lecturas sólo para reforzar los movimientos
por una mejor distribución de los recursos materiales, quieren defender y fomentar sus
propias formas de vivir la literatura.
Lola consiguió mucha confianza en sí misma. Siempre había rechazado las autoridades
educativas. Por un lado, se sentía lejos de la concepción académica. Por otro, nunca aceptó
ser apartada de las obras clásicas ni ser recluida dentro de los muros que los sistemas
comerciales consideran cultura de masas.
Quizá haber conocido a García Larca le dio una experiencia subjetiva que reforzó su
comunicación cultural. Empezó cuestionando la versión oncial sobre el poeta y terminó
desafiando todos los prejuicios dominantes. Pero durante muchos años tuvo muy
restringida la expresión de sus pasiones y opiniones. En un mundo cultura! colonizado por
el poder y los sistemas comerciales. incluso sus iguales la infravaloraban.
En la tertulia, encontró un grupo que apreciaba sus visiones y abría las fronteras entre los
conocimientos selectos y los cotidianos. Rechazaba los prejuicios sociales que I están en la
base de esa división. Como propone Giroux, actuaba como cruzadora de límites, al
rechazar recluirse a uno u otro lado de esas barreras. Se unió a un colectivo popular, que
también tenía cierto estatus académico: pertenecía a una institución educativa, había un
profesor y hablaban de literatura clásica.
Lola se sentía importante en el grupo. Su autoconfianza se transfirió' a otros ámbitos de su
vida social. Consiguió más independencia de su marido y comenzó a salir con su hija,
primero, y luego con sus amigas y amigos. Algunos años más tarde fue perdiendo vista.
Para ese momento ya había leído muchos libros y participaba activamente, aunque sin
realizar las nuevas lecturas acordadas. Superó limitaciones fisiológicas que habitualmente
imposibilitan el aprendizaje, cu ando afectan a gente adulta con bajo nivel de
escolarización.
Lola afrontó el reto abriendo caminos alternativos para su madurez, evitando el

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pesimismo de la falta de tiempo o del «ya es demasiado tarde para estudiar». Necesitaba
aprender y sentirse culturalmente segura, y al final lo consiguió. La historia oficial, escrita
por gente con altos niveles de estudios, excluye las aportaciones de personas como las
participantes en la tertulia. Mientras cerramos nuestras mentes dentro de los muros del
estrecho mundo académico, nos perdemos la multiplicidad de interesantes culturas
creadas por gente como Lola.

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3 CHELO. SUJETO DE SU TRANSFORMACIÓN

Tristana
Chelo era el prototipo de «señora»: buena esposa y madre. A finales de los años setenta,
sentía el cambio en las relaciones hombre-mujer corno destructivo de la satisfacción
tradicional. A menudo, algunas «esposas de antes» parecían más felices que sus hijas,
envueltas en vidas personales y profesionales mucho más complejas.
El comentario sobre Tristana suscitó intensos debates. El personaje que da título a la novela
es una joven confiada en custodia a don Lope, amigo de sus difuntos' padres. En general,
se interpretó que el hombre utilizaba su imagen de protector para explotar la inocencia de
una persona. Criticaban duramente la opresión sexista que convertía una ilusionada chica
en atormentada mujer.
La mayoría se puso de parte de la protagonista. Cansideraban a don Lope el típico macho
hispánico del siglo XIX y sostenían que, en el fondo de cada hombre, siempre están esas
actitudes, aunque el ambiente impida ahora manifestarlas de la misma forma. Tristana
representa a las mujeres oprimidas por el sexismo 'hasta su anulación personal. Algunas
participantes manifestaron su identificación con la mujer porque ellas mismas luchaban en
sus contextos familiares contra la poderosa herencia de este tipo de actitudes.
Chelo cuestionaba esa visión diciendo: «Algo debe encontrar Tristana en don Lope para
seguir con él Ella le quiere a su manera, cada persona tiene su propia forma de querer a la
otra. Afirma que las relaciones narradas en la novela de Pérez Galdós desagradan a la
gente joven, pero pregunta: «¿Son siempre mejores las actuales?».
La novela fue recreada en una película con el mismo título. Antes de verla, el colectivo era
muy partidario del grupo de autores que desafiaron los poderes conservadores con
aportaciones como el Guernica de Picasso, el Romancero gitano de Lorca o Un perro al1daluz
de Buñuel. Pero también habían desarrollado su espíritu crítico y tenían desacuerdos.
Hubo unanimidad en que la versión de Buñuel extrema el sexismo de don Lope,
haciéndolo más odioso que en la novela de Galdós.
Las obras de estos artistas formaron los valores estéticos y éticos de la intelectualidad
crítica en la última parte del franquismo. En ese tiempo, Goyo fue a un cine-fórum sobre
Tristana. La escasa asistencia veía los filmes de Buñuel como una crítica artística a la
burguesía tradicionalista, enemiga de las libertades. La derrota 'de la dictadura se
identificaba con un nuevo contexto social donde las Tristanas tuvieran oportunidades para
liberarse de los do!! Lope. La conclusión de los cine-fórums era frecuentemente concie~ciar
a esas mujeres de su equivocación al aceptar los papeles atribuidos por los poderes
conservadores.
Tras diez años de democracia, Chelo era una de esas «mujeres equivocadas» y totalmente
reacia a dejarse concienciar por otras a través de lecturas críticas de libros y películas.
Además, le disgustaba la lectura que Buñuel había hecho de la novela. En su opinión, las
imágenes, expresiones y tonos de la cinta en ningún momento recogen el amor que se
tienen los dos personajes principales. Dice que esa visión de las relaciones tradicionales del

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pasado impide que la gente joven entienda a sus mayores.
La mente de Goyo viaja a través del tiempo y el espacio durante las sesiones. Las palabras
de Chelo le llevan a comparar ese debate con los cine-fórums. La pasión es la diferencia
más impresionante. Las personas de la tertulia han leído la novela antes de ver la película,
cosa menos frecuente en aquellos actos de intelectuales y estudiantes. Comentan sus
impresiones con emoción, desde las experiencias de sus propias vidas. De sus labios
brotan ideas que nunca se oyen en las conversaciones habituales sobre esas novelas y
filmes.

«Mujeres liberadas» como sujetos correctos

Chelo tuvo una educadora que se consideraba dueña de una conciencia feminista que
debía transmitir a las demás mujeres. Laia daba perspectivas liberadoras a un grupo con
mayoría de «amas de casa». Las consideraba explotadas por sus maridos, sus hijos y por la
sociedad patriarcal en general, incluido el lenguaje que usaban para definirse.
Trabajaban durante todo el día en sus casas y, además, algunas limpiaban las ajenas a
cambio de unas condiciones laborales muy precarias. Maridos e hijos tenían ambientes
fuera del hogar, pero ellas quedaban excluidas de los espacios sociales situados más allá
de sus familias. En' algunos casos, la violencia recibida era física.
El cariño entre las dos amigas era tan intenso como sus diferencias. Chelo veía también
muchos problemas en las vidas de quienes se consideraban «liberadas». Creía que a esas
jóvenes les quedaba tanto por aprender como a ella misma. En lugar de imitar el modelo
de su educadora, quería abrir su propio camino. Decía que el verdadero feminismo había
que construirlo entre todas las mujeres.
Laia nació en Argentina, donde su familia se exilió después de la guerra civil. El regreso a
Barcelona fue a mediados de los años sesenta, cuando tenía doce años. Conoció los
movimientos internacionales de liberación con más fuerza que la mayoría de adolescentes:
emancipación sexual, solidaridad con Vietnam, lucha contra la dictadura, rebelión
estudiantil y colectivos feministas.
Los límites de la democracia decepcionaron a activistas que cayeron en el desencanto. La
solidaridad con los más débiles fue considerada como utopía irreal, mientras las
prioridades se orientaban a consolidar poder y dinero. Esto ocurría a finales de los años
setenta, coincidiendo con una crisis de las perspectivas liberadoras en Europa.
Algunas amistades perdieron sueños y comenzaron a defender situaciones y objetivos que
antes atacaban. Líderes de la contestación estudiantil se convirtieron en profesores
corporativos. La desilusión de Laia fue hacia esta gente que traicionaba los principios
igualitarios: se oponían a los opresores hasta que podían sustituirles en sus posiciones de
poder. Decidió que estudiantes e intelectuales eran inconsecuentes y se unió a asociaciones
de barrios populares, vinculándose a la educación de personas adultas.
Continuó los mismos principios emancipadores con los sectores que más necesitaban
transformaciones sociales igualitarias. La gente trabajadora, y en desempleo, seguía
sufriendo desigualdades culturales, mientras los líderes estudiantiles acababan haciendo

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lo que primero criticaban. Cuando muchas mujeres eran explotadas en casas propias y
ajenas, profesionales progresistas las tenían en condiciones laborales indignas,
excluyéndolas de la equidad de derechos que decían defender.
Casi todas las mujeres le parecían Tristanas y quería ayudarlas a liberarse de sus don
Lope. La novela de Galdós y la película de Buñuel eran dos buenos recursos para esa
lucha, aunque les costara entender su mensaje. Su sentido de la solidaridad le impedía
usar sólo de forma individual el privilegio de tener estudios universitarios; quería ayudar
a todas las mujeres que carecían de medios a descubrir primero su opresión y luego la
posibilidad de conseguir una vida mejor.

«Amas de casa» como objetos equivocados

El principal objetivo de Laia era que las participantes fueran conscientes de su mala
situación y de las posibilidades de transformarla. Su perspectiva estaba en desacuerdo con
los movimientos dogmáticos, inflexibles, que usaban al colectivo como instrumento de
cambio con la promesa de mejorar las condiciones de toda la gente oprimida. Como
feminista radical, sabía que estas propuestas totalizantes mantenían la desigualdad de las
mujeres. Criticaba cualquier adoctrinamiento, se hiciera desde la derecha o desde la
izquierda.
Deseaba que decidieran libremente sobre sus vidas. En todo caso, estaba convencida de la
mejora que podían lograr esas mujeres abriéndose a nuevos entornos con relaciones más
igualitarias que en sus hogares. Se sentía con la conciencia que faltaba a las participantes
en los cursos y con la responsabilidad de ayudarlas a conseguirla .
Su mentalidad estaba situada dentro de la modernidad tradicional basada en la división
sujeto-objeto: ella como sujeto transformador y Chelo como objeto a transformar. El
profesorado-sujeto creía poseer los conocimientos que faltaban a los estudiantes-objeto Y
trataba de transmitírselos en las aulas: Los partidos políticos se veían sujetos portadores de
la verdad sobre los intereses de los colectivos objeto que aspiraban a representar; si éstos
estaban en desacuerdo era porque tenían una falsa conciencia. La humanidad se
consideraba el sujeto transformador de la naturaleza-objeto y tenía el modelo de progreso
adecuado para hacerlo, aun cuando amenazara seriamente el equilibrio ecológico.
Ante libros y películas como Tristana, los claustros con esa orientación modernista
tradicional explicaban la interpretación correcta a sus estudiantes. Las versiones pro-
gresistas se centraban en elementos como la denuncia del machismo que encerraba a
muchas mujeres en cárceles masculinas. Las versiones conservadoras resaltaban aspectos
como la pérdida de valores familiares tradicionales que provocaba abusos sexuales
incluso hacia la propia hija de unos amigos. Ambas, progresistas y conservadoras,
asumían el mismo deber: enseñar los conocimientos y valores requeridos para entender la
interpretación correcta de la novela.
Laia quería que las mujeres se convirtieran en protagonistas de sus propias existencias.
Pero, habituadas a ser objetos, primero debían convertirse en sujetos recuperando su
autonomía como personas. Consideraba que esta actitud concienciadora podía facilitar la
reflexión necesaria para construir sus interpretaciones sobre novelas como Tristana .

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La idea de convertir gente-objeto en sujeto suponía una importante perspectiva liberadora
en los años setenta y una opresión en los noventa. ¿Por qué Laia era sujeto autónomo y
Chelo objeto? ¿Por qué la educadora se sentía más feminista que las mujeres dedicadas al
trabajo doméstico? Los acontecimientos y reflexiones posteriores demostraron que ellas
eran diferentes y no mejores o peores. La ironía consistía en el esfuerzo de Laia con Chelo:
intentando orientarla a autoorientarse. Las nuevas realidades y teorías sociales criticaban
de forma radical esas posturas de la modernidad tradicional.

Disolución de sujetos
Un momento clave en la caída de Laia como «sujeto correcto» sobrevino en una fiesta del
centro. Se identificaba frecuentemente con las hijas de las participantes en los cursos,
poniéndolas como ejemplo de unas vidas más libres y mejores que sus madres. Estaba
convencida de que ellas representaban la liberación que toda mujer exigiría en el futuro.
Cuando hablaba con Chelo y su amiga Luisa, el desacuerdo en ideas era tan profundo
como la sinceridad de sus sonrisas, expresión de la estima que se tenían personas tan
diferentes.
Aquella noche, Luisa estaba muy preocupada por su hija. Un chico estaba haciendo lo que
quería con ella. La chica suma muchísimo pero siempre acababa diciendo sí cuando él
quería. Aplicaba el modelo de «usar y tirar», riéndose de sus ligues cuando hablaba con su
cuadrilla de amigos. El antiguo novio continuaba enamorado de ella y sus actitudes
reunían todos los valores igualitarios que la educadora defendía y pedía que las
participantes reclamaran a los hombres. Sin embargo, Luisa se desesperaba: cuando
llamaban por teléfono, sólo se emocionaba si oía la voz del ligón.
Fue la gota que derramó el vaso. Esa conversación removió aún más unos prejuicios ya
alterados. Laia se había unido a movimientos feministas llenos de valores como igualdad,
sexualidad antisexista y solidaridad con otras mujeres. Año tras año, muchas de sus
compañeras fueron abandonando esos principios y manteniendo sólo uno: hacer lo que
ellas querían. Para algunas amigas, eso se traducía en tratar a las personas buenas de la
misma forma que acusaban a los hombres de tratar a las mujeres. Otras lo identificaban
con escoger relaciones con hombres machistas, sin tener en cuenta que las usaban como
objetos sexuales mientras tenían encerradas y engañadas en casa a sus «señoras».
Al final, Laia comprendió que no podía ser sujeto de ninguna transformación de las
demás. Tenía tanto sexismo dentro como las «amas de casa», y una cosa era luchar contra
él y otra muy diferente que ya hubiera desaparecido. La autora feminista que más le
agradaba había escrito: «Al acabar la manifestación, escondemos la ropa lila bajo la cama».
Esa toma de conciencia común había llevado a muy divergentes caminos. Para Laia y
algunas de sus amigas significó la apertura de nuevas relaciones equitativas con una
diversidad de mujeres. Desapareció la idea de la modernidad tradicional basada en que
unas eran sujetos y otras objetos de la transformación, unas concienciadoras y otras
concienciadas. La división sujeto-objeto fue sustituida por el diálogo, por la
intersubjetividad.
Otras compañeras tomaron el camino contrario. Sentían que los principios igualitarios

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limitaban sus voluntades deYC/ hacer lo que querían. Por ejemplo, cuando ligaban con
hombres que tenían encerradas en casa a sus «esposas», calificaban como moralina
represora cualquier llamada a la solidaridad con esas mujeres. Reaccionaban intentando
disolver, destruir, tanto los principios solidarios como los sujetos que los defendían, es
decir, los movimientos y colectivos igualitarios. Laia decía que esas compañeras cer;-aban
el círculo de la desigualdad de las mujeres: volvían a ser objetos y además estaban de
acuerdo en serio. Le fue imposible asimilar cómo esas amigas podían cambiar tanto sus
prácticas, valores y referencias teóricas. Le dolía verlas pasar de pedir la castración para
los violadores a seguir a autores como Foucault, que defendía la despenalización de la
violación.
Durante la transición política de la dictadura a la democracia, participó en el movimiento
donde nacieron varios sindicatos de enseñantes. Tiempo después un profesor forzó a una
alumna de dieciséis años en una excursión. Un compañero estaba acostado en la misma
tienda de campaña con otra alumna. El equipo de mujeres de un sindicato de enseñantes
hizo una declaración en contra de la agresión. Al día siguiente, un comunicado del mismo
sindicato desautorizó a su grupo de mujeres.
Los don Lope, acosadores y violadores, estaban en los hogares tradicionales, pero también
en institutos, discotecas y en todos los ámbitos de la vida social. Antiguas amistades de
Laia formaban parte del sindicato que salió en defensa del agresor y sus cómplices. Años
antes, hubieran sido las primeras en organizar una manifestación para que se aclarasen los
hechos. Ahora, prevalecía la defensa corporativa de los compañeros de trabajo.
De seis enseñantes de la excursión, sólo uno dejó de formar parte del claustro el curso
siguiente. No era el violador, sino el único que aún no era funcionario. Mientras los
principios igualitarios y solidarios del grupo de mujeres del sindicato llevaron a
pronunciarse en contra de la agresión, la defensa corporativa exigía la disolución de esos
principios y el ataque feroz a las personas y movimientos que los sostenían. Con
frecuencia, quienes realizaban los ataques más radicales eran quienes Habermas llama
renegados, es decir, quienes un día defendieron esos valores y luego los traicionaron.

Safo de Lesbos. Diálogo intersubjetivo

La disputa sobre Tristana se tornó en acuerdo leyendo poemas de Safo. Gente tan distinta
como Laia y Chelo sintieron el mismo entusiasmo ante la lírica de una mujer. Escribió
sobre amor y sentimientos apasionados, en una época donde los hombres hacían literatura
épica de héroes y guerras.
En la educación básica de personas adultas, había más mujeres que hombres.
Representantes de la administración e intelectuales solían atribuir la preponderancia fe-
menina a la inutilidad de estas actividades formativas. En cualquier rincón de
insensibilidad de la sociedad letrada, aparecía con desesperante insistencia un tono
despreciativo que sentenciaba: «Es sólo para mujeres que se aburren en casa».
La airada reacción a ese ignorante elitismo caía a veces en la trampa de desmentir la frase
resaltando que también iban otros públicos. Esta respuesta podía entenderse como si esas
personas no tuvieran derecho a la educación. Más que criticar la falsedad de la &-ase,

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porque asisten también otros colectivos, hay que rechazar su sexismo. Muchas mujeres
trabajan en sus casas y en las ajenas, incluidos los domicilios de los insensibles listillos que
las desprecian. Ellas constituyen uno de los sectores sociales que más está transformando
sus vidas, y los sectores en proceso de cambio siempre han participado en la educación de
personas adultas: Quienes hacen esas declaraciones sexistas son incapaces de reconocer
que tienen cosas que aprender del dinamismo social y educativo de esas mujeres.
Laia y Chelo tenían multitud de desacuerdos, pero se unían espontáneamente en la lucha
feminista por la igualdad de derechos educativos. Habían leído y comentado que ros
primeros cursos para mujeres fueron fundados por la Institución Libre de Enseñanza, a
mediados del siglo XIX. Aunque se impartían en la misma iglesia, después de , misa,
algunos periódicos combatieron estas actividades alegando que «les abrían las puertas a la
seducción». Sólo los hombres podían salir de casa y estudiar.
Sentían como verdadera semilla de utopías la creación de una escuela 'hacía veintiséis
siglos. Safo era más progresista que muchos miembros de las actuales élites artísticas.
Como se sabe tan poco de su persona, el grupo se siente autorizado a imaginar posibles
historias, que invariablemente se vinculan con sus propias trayectorias personales.
Todas llevan dentro una epopeya: la conquista de su derecho a la educación. Aunque sean
consideradas objetos equivocados, desarrollan conjuntamente una liberación feminista
más profunda que los sujetos que quieren concienciarlas. Han vencido enormes
dificultades para estudiar y están cambiando sus vidas conjuntamente con sus familiares,
amistades y compañeras. Lo hacen juntas porque todas son sujetos de sus propias
existencias gracias a las relaciones y al diálogo con las demás. Esta intersubjetividad es la
base de sus transformaciones.
Algunos textos dicen que Safo era lesbiana y que este término viene de Lesbos, la ciudad
donde nació la poeta. La polémica volvió con este terna, llegándose a una conclusión que
recordaba el debate sobre la homosexualidad de García Lorca, aunque la composición del
colectivo había variado mucho entre una y otra lectura. Se hacía imposible lograr una
opinión común, pero tampoco era necesario.
Se compartía el respeto a las diversas opciones siempre que todas las personas que
participaban lo hicieran libremente, es decir, fueran resultado de un acuerdo intersub-
jetivo, Ser una fiel «señora», al estilo de Chelo, era diferente, ni mejor ni peor, que ser una
«mujer liberada», al estilo de Laia. Carecía de sentido la división sujeto-objeto de la
modernidad tradicional; ninguna tenía derecho a considerarse el sujeto que debía imponer
su opción a la otra reduciéndola a simple objeto. Aún era peor la disoluci6n del sujeto
proponiendo que cada individuo hiciera lo que quisiera y pudiera, convirtiendo los
principios igualitarios en prejuicios a destruir o defendiendo que nada era condenable, ni
siquiera la violación o los maltratos en la calle o el hogar. Por el contrario, la
intersubjetividad respeta las opciones que son resultado del diálogo y rechaza las
impuestas a través de la violencia.
Chelo y Laia pasaron de ser «amas de casa» a transformadoras y educadoras
concienciadoras y son compañeras de una común perspectiva liberadora, aunque
siguiendo muy diferentes caminos. Su mutuo entendimiento fue creciendo
simultáneamente con su recíproca estima. Ninguna trata de ser corno la otra ni de
cambiarla. Cada una desea ser su propia isla, pero ambas quieren formar parte de un

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archipiélago común.

Literatura sensible
«En cuanto te veo, la voz se me corta, la lengua se me traba, un tenue fuego corre bajo mi
piel, nada veo con los ojos, los oídos me zumban, el sudor me inunda, el temblor se
apodera por completo de mí; me quedo más pálida que la mies y casi parezco muerta.»
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Les encanta esta literatura; da nueva ilusión a sus mejores recuerdos. Milenios antes de
que nacieran, ya estaba Safo hablando de sus sentimientos. Las primeras composiciones
sobre intimidad de occidente han sido escritas por una mujer, ¿pasará lo mismo en otras
culturas? Chelo tiene muy claro que eso no ha sido por casualidad. «Las mujeres somos
diferentes y sentimos el amor de otra manera,» La narrativa épica que, por entonces,
escribían los hombres está centrada en el poder; habla de violencia, conquistas y éxito. En
medio de ese paisaje bélico, se abrió paso una mujer con relatos de sentimientos y amor,
Sus personajes no son asesinos feroces, sino personas sensibles.
El colectivo prefiere la lírica a la épica, los sentimientos humanos compartidos a las
conquistas del poder. Ellas y los hombres tienen historias personales muy diferentes.
Dedican una importante parte de su vida al cuidado de sus familiares y son en general
menos competitivas en el trabajo y en la pugna por cargos de representación e incluso en
los deportes y juegos de mesa. Sus sentimientos motivan a leer, pensar, comunicar. Los
libros violentos que son críticos con la brutalidad estimulan a algunas, pero todas los
rechazan cuando ennoblecen la ferocidad.
Safo fundó una escuela de mujeres y, al mismo tiempo, creó una literatura muy diferente a
la dominante en su época. Desde que leyó sus poemas, el grupo la convirtió en un símbolo
de una profunda aspiración: la igualdad de las diferencias. Por un lado, buscan la
igualdad de derechos educativos, para evitar su tradicional exclusión de algunas
posiciones y ambientes y, por otro, quieren ser ellas mismas y disfrutar de muchas de las
actividades y actitudes tradicionalmente femeninas. Su aspiración a ser igualmente
diferentes está representada en una doble acción de Safo: la fundación de su escuela fue
pionera en la equidad de derechos educativos, y su creación de la literatura íntima marcó
el inicio conocido de la lucha por su derecho a ser diferentes.
Chelo siempre tuvo desacuerdos con el feminismo de la igualdad que Laia presentaba en
su época concientizadora. Lo vivía corno una presión para intentar ser como los hombres.
La primera vez que oyó hablar del feminismo de la diferencia pensó que defendería sus
sentimientos, su forma de ser y sus actividades femeninas. Sin embargo, cambió de
opinión al ver que algunas autoras de esa comente estaban a favor de la prostitución. En
un periódico de gran tirada, leyó un artículo que pretendía demostrar que ser pagada por
un trabajo sexual era lo mismo que serIo por un trabajo administrativo.
Creía que la escritora griega nunca hubiera sostenido esa posición. La periodista hablaba
de poder disciplinario, Safo 10 hacía de sentimientos. En un congreso, las feministas de la
diferencia invitaron a una prostituta para que defendiera su profesión. Otra feminista
criticó contundentemente esa postura: «Hubo esclavos que se opusieron a la supresión de

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la esclavitud y hay pobres que venden sus cuerpos para experimentos farmacológicos;
¿debemos por eso considerar como ocupaciones potenciar la esclavitud y la de conejillo de
indias?»
Las mujeres del centro de La Verneda rechazan convertirse en hombres, como algunas
feministas de la igualdad parecían proponer; pero tampoco están dispuestas a seguir
aceptando -y mucho menos defender- la explotación sexista por parte de los hombres,
como hacen algunas feministas de la diferencia. Quieren combinar igualdad y diferencia,
tener equidad de oportunidades, pero usándolas a su propia forma y no al estilo
masculino. Algunas compañeras llaman a esa perspectiva feminismo de la igualdad de
diferencias. En su opinión, Safo compartió esa postura muchos siglos antes; su literatura
posibilita recrear su mismo espíritu libre e igualitario.

Penélope
Safo despertó el interés del grupo por la presencia de las mujeres en la literatura. Una de
las consecuencias fue la creación en el centro de otra tertulia de obras escritas por autoras.
El colectivo de Chelo buscó personajes femeninos y se encontraron con Penélope,
Antígona y las Troyanas. Levantó polémica la propuesta de comentar la Odisea, Su fama
de ser importante y difícil provocó opiniones a favor ven contra de leerla. Tras decidir
intentarlo, su interés fue creciendo a medida que avanzaban las páginas.
Motiva más Penélope que su marido. Ulises es el tipo de héroe a ensalzar en la literatura
de hombres. El grupo aprecia las dimensiones humanas de este personaje. Gusta su
rebelión contra los ataques e injusticias de los dioses. Sin embargo, es cruel en momentos
como la muerte de los pretendientes de Penélope. Una participante dijo que esos brutales
acontecimientos son quizá inevitables en ciertos momentos de la vida, pero evitables como
ejemplos a exaltar por el arte.
Les atrae la obsesión de Ulises por regresar a Ítaca para reunirse con su mujer y su hijo. Al
menos, ese deseo establece una cierta correspondencia con la fidelidad' de su mujer.
Esperar o no esperar es la principal polémica, ya iniciada con lA Casa de Bernarda Alba,
alrededor del luto. En aquella ocasión, fue fácil ponerse de acuerdo: se considera muy
positivo superar ese tipo de obligaciones, que están más basadas en «qué dirán los vecinos
que en el amor al familiar fallecido.
El debate sobre Penélope suscita acuerdos y discrepancias. Todas se oponen a la espera
tradicional; muchas mujeres aguardaron el retorno de sus maridos durante años sin
conocer sus nuevas relaciones en el extranjero e incluso sin recibir una carta. Se rechaza
unánimemente esta relación desigual. Por el contrario, se aprecia la espera cuando es
recíproca y se mantiene la comunicación.
Las discrepancias empiezan al discutir la actuación de Penélope, que recuerda a casos
frecuentes después de la guerra civil. Salen dos posturas: rechazar la presión social cuando
desconoces si el desaparecido volverá o incluso si está vivo, y confiar mientras no tengas la
evidencia de su imposibilidad. «En la historia de guerras y emigraciones, ha habido
muchas penélopes engañadas, dice la mayoría. «Pero también muchos felices
reencuentros, contesta Chelo.

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Algunas defienden radicalmente la primera postura: diez años sin noticias es demasiado.
Ulises mira siempre por su interés, mientras su mujer teje de día y desteje en secreto por la
noche; terminar el velo significaría aceptar un pretendiente. Chelo haría 10 mismo; en su
opinión, Penélope actúa así porque está realmente enamorada y tiene como marido al
hombre de sus sueños. El sacrificio sería tener que unirse a otro hombre. Ulises es fiel a su
esposa porque lucha por volver a su encuentro. Chelo está segura que su marido también
hubiera actuado así.
Lola afirma que, por suerte, las jóvenes rechazan ahora ser Penélopes. Chelo replica
explicando la reciente aventura de Cecilia Orlandi, una chica de dieciséis año':> que se
desesperó el día que su novio cayó en coma irreversible. El amor de Cecilia descubrió en
los monitores del hospital, que el corazón de su amado latía más deprisa cuando ella le
hablaba. Cuatro años después hizo los primeros signos y, por fin, el médico creyó posible
la recuperación. La madre del novio decía que Cecilia le había dado tantos besos en este
tiempo que no había podido contarlos, pero sí ver cómo iban salvando día a día a su hijo.
Chelo concluye que el amor, el verdadero amor, siempre ha sido y seguirá siendo más
fuerte que la distancia y la ciencia.

Diálogo de amigas
Laia y sus amigas son idealistas. Algunas tienen relaciones fuera de la pareja, pero no se
consideran infieles, porque sus compromisos son de mutuo respeto a sus respectivas li-
bertades sexuales. Una de ellas critica la concepción tradicional de fidelidad: da igual amar
mucho o poco a tu compañero, lo importante es no querer a otros. Ella piensa que la
fidelidad sí consiste en querer, incluso dar la vida por la pareja, y no en rechazar el amor a
otras personas.
La lectura de Safo y su amistad con Laia han hecho que Chelo entienda este tipo de
sentimientos, aunque los suyos sean muy diferentes. Comprende que están basados en el
amor y la fidelidad. Laia ha llegado a ver que las ideas de Chelo están fundadas en cálidos
sentimientos. La educadora feminista comprueba cómo esta «ama de casa conservadora»
toma unos caminos tan válidos o más que los suyos para la emancipación de las mujeres.
Con Las Troyanas, sus comentarios coincidieron más. Mientras sus maridos buscan honor
en las batallas, ellas lloran las desgracias de la guerra. Su llamada está mOli\'3da por
razones que Laia hubiera calificado de u'adicionales antes de conocer a Chelo. Gracias a su
amiga, la educadora comprendió que amor y fidelidad eran valores permanentes a incluir
en cualquier perspectiva progresista. Laia y Chelo comparten los mismos deseos
liberadores, cada una desde sus propias ideas y sentimientos.
Durante la guerra de los Balcanes, Laia se movilizó en favor de la paz; para lograrla, se
unió a quienes defendían la intervención internacional, en los términos pedidos por la
gente de Bosnia. Su compromiso humanitario le impedía quedarse pasiva durante ese
genocidio. Además, el uso de la violación como arma intensificó su sensibilidad.
Cada día, Chelo se impresionaba más con la destrucción de familias por la guerra. Había
palabras sagradas para ella: hogar, marido, hijas; se rebelaba contra los disparos que las
rompían. Un día, las candidatas a Miss Sarajevo desfilaron con un eslogan: «No dejéis que

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nos maten», Un año después, !mela Nogic, ganadora del concurso, fue asesinada por un
francotirador. Gente muy diversa, como Pavarotti y Bono, grabaron un disco con una
canción que repetía con tristeza: «Era una niña". Oyendo a Pavarotti, Chelo pensaba que
esa chica podía haber sido su hija. Escuchando a Bono, Laia recordaba a una víctima más
de una cruel guerra. Ambas se unían en un mismo sentimiento de impotencia e
indignación.

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4 ROCÍO. SUPERANDO EL EDISMO

Edismo
«Puede ser que, entre nosotros, el conocimiento universitario no pueda compt:tir con el
folklore, con el conocimiento popular. El pueblo conoce más y, principalmente, mejor que
nosotros.» Esta frase, escrita por Antonio Machado, revolucionó la imagen educativa que
Rocío tenía de sí misma. Hasta entonces, siempre se había reflejado en espejos de quienes
se consideran «élite cultural», donde aparecía como una persona con importantes déficits
educativos. Por el contrario, el espejo de Machado refleja la imagen de una mujer del
pueblo, con mucho que enseñar a los intelectuales.
Se puede escoger entre una gran diversidad de imágenes. Los elitistas la minusvaloran y,
sin embargo, son menos cultos que Machado. Los espejos que devuelven la imagen de una
mujer inculta son de quienes pretenden parecer superiores a los demás, y no de las
personas cultas.
Los espejos elitistas proyectaban un importante efecto exclusor: era demasiado mayor para
estudiar. Sabía de discriminaciones de etnia y de género, pero no de edad; todo el mundo
hablaba de términos como racismo y sexismo, pero el edismo le resultaba nuevo, a pesar
de ser la exc1usión que más barreras le estaba creando.
En las clases se conversaba a menudo sobre una frase muy habitual antes de los
planteamientos feministas: los niños no deben jugar con muñecas ni las niñas al fútbol. Así
pensaban hombres que estaban contra la discriminación de clases sociales o etnias, pero
que mantenían posturas machistas. Esas ideas sexistas establecían un infranqueable muro
entre las actividades de hombres y mujeres.
Una profesora decía que ocurría lo mismo con el edismo: se establecían muros entre las
actividades «propias de cada edad». La educación básica sólo era para la infancia y
adolescencia. Personas progresistas luchaban contra el racismo, el sexismo y el clasismo,
pero sostenían un edismo que negaba las posibilidades de aprendizaje y la igualdad de
derechos educativos para las personas de diferentes edades.
Rocío fue a la escuela de su pueblo hasta los nueve años. Al emigrar a Barcelona, su
hermana Charo continuó asistiendo y ella se encargaba de las faenas domésticas mientras
su madre cosía para un sastre. Contenía las lágrimas cuando recordaba lo que hacía a los
diez años, en lugar de ir a clase. «Quita el puchero del fuego cuando esté hirviendo»;
«Mamá, ¿qué es hervir?»; «Bueno, avísame cuando haga bombollitas:»
Si compraban ropa, Rocío siempre elegía la más parecida al uniforme que llevaba Charo al
cole. Mantenía en secreto que así se sentía más cercana a la escuela y pensaba guardar esas
prendas hasta que pudiera ir. Le hizo mucha ilusión conseguir la rebeca azul; ya tenía casi
todo. La mañana que cumplía catorce años se levantó de la cama con la desesperanzadora
sensación de que había pasado la edad y ya no iría a la escuela; ese mismo día perdió la
rebeca.
Se puso a trabajar en una sastrería. Años después decidió probar en unas clases nocturnas
de la Sección Femenina, pero pronto abandonó. En lugar de 'aprender como en la escuela,

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sólo se charlaba y jugaba. Además, había que esperar en la calle; eso no le gustaba.
Posteriormente, visitó tres academias, pero vio en ellas ambientes demasiado escolares que
creyó inapropiados para su edad.
Cuando tenía treinta y dos años, oyó hablar de una nueva educación de personas adultas.
En su taller solían tener puesta la radio mientras trabajaban. Aquel día, en una emisora
local, un grupo de participantes de La Verneda de Sant Martí explicó las actividades
formativas de su centro. Rocío pensaba que nunca podría acceder a los conocimientos
académicos, pero sí quería, por lo menos, completar la escolarización básica. Dentro de
una concepción jerárquica de cultura, basada en niveles, creía que iba a estar siempre por
debajo de quienes habían estudiado en la adolescencia.

Educación edista
Los años setenta se despidieron con un movimiento muy renovador, pero los ochenta
nacieron con ataques a los proyectos populares de educación de personas adultas. Se
levantaban nuevas barreras edistas. Algunos equipos docentes cerraron las puertas a gente
mayor de sesenta y cinco años. Otros irtesa pidieron continuar a quienes durante dos años
no habían superado un nivel. El principal muro era el prejuicio de los límites del
aprendizaje. Frecuentemente se pensaba que todas las personas de alfabetización, serían
incapaces de completar la formación obligatoria y que las de graduado no llegarían a la
universidad.
Una compañera de Rocío, Lucía, vivió muy directamente la diferencia entre un ambiente
que confiaba plenamente en la inteligencia cultural de todo el mundo y otro en que se
excluía a muchas personas con prejuicios como el edismo. Se apuntó a La Verneda porque
estaba cerca de su trabajo, mientras que su madre lo hizo en otro centro próximo a su
domicilio.
Lucía quería comenzar graduado, pero su puntuación en la prueba de entrada fue
insuficiente. Ese curso hizo pregraduado, el siguiente graduado, luego el examen de
mayores de veinticinco años y seguidamente una licenciatura. Mucha gente de La Verneda
siguió el mismo proceso.
A su madre le fue peor. Después de estar dos años en el mismo curso, recibió una orden:
deja la educación básica y apúntate a un taller. Se contradecía así en la práctica el derecho
a la educación obligatoria, rompiéndose los sueños que aquella mujer había alimentado
durante tanto tiempo. Muchas veces, mientras limpiaba la casa, se había imaginado
superando su exclusión de algunas conversaciones, entendiendo el lenguaje escolar de su
hija y haciendo sus propias amigas más allá del círculo familiar.
El edismo se imponía a deseos y sueños. Los bloqueos en el estudio fueron interpretados
como producto del «ya es demasiado mayor», «no lo hizo a su debido tiempo» y «sus
capacidades se han deteriorado». Las teorías científicas y las propuestas emancipatorias
afirmaban que las personas adultas tenían capacidades inexploradas de aprendizaje, pero
el profesorado edista decía que tales teorías y propuestas desconocían el día a ¡:iía de la
práctica y que, a la larga, esas utopías provocarían más frustraciones al taparse con la
cruda realidad.

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La madre de Lucía perdió una oportunidad de oro para aumentar su autoconfianza y
aprendizaje. En lugar de ser una experiencia liberadora, el tiempo pasado en un centro
educativo internalizó y consolidó su exclusión: Estaba contenta por los progresos de su
hija, pero incluso esa alegría reforzaba sus concepciones edistas: «Iba bien porque sólo
tenía veinticuatro años». Lucía conocía directamente el error de esa postura porque en La
Verneda otras mujeres de la misma edad que su madre estaban teniendo extraordinarios
avances en su aprendizaje.

Concepciones edistas
Goyo quería salir del dogmatismo de su ambiente académico. Ejerce el único oficio que
lleva a pasarse toda la, vida en el mismo ambiente. Médicos, periodistas y camareros están
primero en la escuela y luego en hospitales, periódicos y restaurantes. El profesorado pasa
los primeros años en la escuela y luego sigue, en la escuela hasta la jubilación. Hay un alto
porcentaje de matrimonios «pedagógicos» y amistades dentro de la profesión.
Cuando estás enseñando, olvidas que sabes poco de tu especialidad y casi nada del resto,
pero piensas que el alumnado carece de base. Goyo hace muchas veces un experimento.
Pide a un claustro que escriba los mínimos a exigir para dar el título de escolaridad
obligatoria, 10 imprescindible para desenvolverse en la vida. Cuando el mismo
profesorado intenta encontrar las respuestas, se da cuenta que desconoce gran parte de
ellas. El docente de sociales incluye los países de la Unión Europea y la de literatura es
incapaz de completar la lista. La especialista en matemáticas propone una ecuación de
segundo grado y hace sufrir al de sociales. Por supuesto, todo el equipo tiene título
universitario y trabajo fijo en la enseñanza.
Sin embargo, con las personas adultas que habían sido excluidas de su derecho a la
educación, se echaba mano a la explicación edista de Wechsler o a las malas aplicaciones
de Piaget a la adultez. En esa perspectiva, las personas de la tertulia eran niñas que debían
desarrollarse cognitivamente (Rocío) o adultas deficientes que ya habían perdido el tren
(la madre de Lucía).
Un sector del funcionariado de la enseñanza se presentaba como experto en la práctica
diaria, despreciando las teorías «porque siempre están lejos de la realidad». Sin saberlo,
basaban su enseñanza en teorías de los déficits. Pensaban que las personas que no
respondían al modelo de niño occidental escolarizado tenían menos capacidades o
motivaciones para aprender. En ese saco, metían tanto a las personas adultas que asistían
a cursos de formación básica, como a niñas y niños árabes o gitanos.
Para el equipo de La Verneda de Sant Martí, el dilema real no está entre teoría o práctica,
sino entre buena o mala teoría, buena o mala práctica. Las teorías y prácticas de mala
calidad refuerzan la exclusión educativa. Las teorías y prácticas de buena calidad superan
esa exclusión.
Profesionales y participantes en la educación de personas adultas desafían las teorías que
excluyen a gran parte de la humanidad de su igual derecho al aprendizaje. Las
investigaciones que superan las concepciones de los déficits eran insuficientes para
eliminar el peso que habían dejado en Rocío. Sin embargo, las lecturas y comentarios

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literarios lograron lo que nunca hubieran podido realizar por' sí solas las teorías científicas
que Goyo estudiaba.

Institución Libre de Enseñanza

A Rocío le encanta Machado. La lectura de Juan de Mairena facilitó su formación. El autor
relata la relación pedagógica entre Abel Martín y su alumno Juan de Mairena recordando
la atmósfera que él mismo experimentó como estudiante de la Institución Libre de
Enseñanza (ILE). Lo que Rocío vivía en La Verneda de Sant Martí era diferente a las
imágenes que hasta entonces había tenido de la educación. En este libro descubrió cómo
importantes pensadores se habían formado con métodos parecidos.
Abel Martín se queja: «Cada día la literatura es más escrita y menos hablada, y la
consecuencia es que cada día se escribe peor». En la tertulia Rocío encontró esa literatura
hablada. Desde ese momento dejó de importad e que esa forma de enseñanza fuera
diferente a la practicada en la mayoría de escuelas.
En el pasaje que más recuerda, el autor dice que los profesores deben dirigirse hacia los
alumnos menos aventajados y dejar claro que están hablando para ellos. En pregraduado
coincidían personas que habían entrado en el curso con otras, como ella, que venían de
neolectores; estas últimas solían tener la sensación de estar menos preparadas. Rocío
inventaba estrategias para que se fijaran en ella. Lo más efectivo, pensaba, era abrir mucho
los ojos de forma que, al ver la docente que estaba tan atenta, tendría que mirada mientras
explicaba. Dice que algunas noches le dolían los músculos de la cara al volver a casa, pero
estaba contenta si con ello había conseguido que la educadora dejara de fijarse sólo en los
de siempre.
Machado fue profesor de instituto y la Institución Libre de Enseñanza en general se
implicó en la extensión y mejora del sistema escolar. Pero lejos de reducir su educación a la
infancia, como si fuera el único período adecuado para el aprendizaje, se comprometió con
la educación de personas adultas. En aquel tiempo, carecía de investigaciones sobre
adultez y aprendizaje adulto. Pero siempre valoró positivamente los saberes populares y
las capacidades de la gente mayor.
Rocío estaba de acuerdo con Machado en la importancia de los conocimientos cotidianos,
pero también quería acceder a los académicos. Si abandonó aquellas clases nocturnas de la
Sección Femenina fue porque eran inútiles para acceder al saber que consideraba culto.
Juan de Mairella valora mucho la cultura popular pero también la «sabiduría superior».
Para lograr ambas cosas es necesario un diálogo directo e igualitario entre las personas de
diferentes contextos.
El comentario del libro de Machado llevó al grupo a interesarse por la Institución Libre de
Enseñanza. Se resaltó la vinculación del poeta con unas generaciones de artistas y
escritores que destacaron muy por encima del peso económico y político que tenía España
a nivel internacional. A esa época de la primera mitad del siglo XX pertenecen Machado,
Picasso, García Lorca, Buñuel, Dalí y Blasco Ibáñez ..
Cuando España fue primera potencia militar, tuvo otra generación de autores de gran
influencia internacional. Cervantes, Velásquez o Lope de Vega vivieron un «imperio

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donde no se ponía el sol».El país que domina el mundo es el que tiene el conjunto más
influyente de intelectuales. A los demás se les aplican teorías de los déficits considerando
sus culturas como inferiores.
Las obras de Picasso, Buñuel o García Larca rompen esa lógica exclusora. Una de las
causas de esa excepción pudiera encontrarse en la acción educativa de la Institución Libre
de Enseñanza, tanto por quienes estudiaron en ella como por las actividades formativas
desarrolladas en la Residencia de Estudiantes y las relaciones allí generadas.
Esas personas constituían una élite. Sin embargo, mantuvieron una estrecha comunicación
con la cultura y los movimientos populares. Colaboraron en excelentes proyectos en zonas
pobres, barrios obreros, aldeas rurales y pueblos mineros. Blasco Ibáñez fundó en Valencia
la primera universidad popular, Machado fue colaborador del Patronato de Misiones
Pedagógicas y García Larca llevó la comunicación cultural a los pueblos con su grupo de
teatro «La barraca.
Desgraciadamente, los tiempos de la tertulia literaria viven una actitud muy diferente en
la mayoría de intelectuales. Se desvaloriza el saber popular, incluso se desprecia
abiertamente. Un intelectual que adquirió mucho renombre durante el año de los Juegos
Olímpicos de Barcelona declaró en televisión que consideraba inútil la educación de
personas adultas porque, como el futuro estaba en la infancia, todos los medios debían
dedicarse al sistema escolar. Sin embargo, «se le olvidó» pedir que los recursos públicos
que él recibía se destinaran también a la formación artística de la infancia en las escuelas.
Quizás considera que sus obras son cultura y las actividades de los centros de educación
de personas adultas son tan sólo una pérdida de tiempo.
La perspectiva transformadora de La Verneda y de Sant Martí promueve el cambio de esa
situación. Entre otras actuaciones, se fundó el «Vuitmenys set» (Ocho menos siete); a las
ocho de la tarde menos siete minutos se hacían unas sesiones sobre la obra de una autora o
un autor. La participación llegó a veces a quinientas personas. Entre las personas que
colaboraron desinteresadamente con su presencia, se contó con José Luis Aranguren,
Tere'~ s~ Pamies y José M& Valverde. Sus comentarios coincidían: la audiencia era muy
especial por su entusiasmo y por ser un público excluido normalmente de estos actos.

Transformando el edismo educativo

Las declaraciones de intelectuales y representantes políticos en contra del aprendizaje
adulto decepcionan profundamente a las personas participantes. No pueden entender
cómo destacados autores desconocen tanto este tema y, aún menos, cómo se atreven a
pontificar en los medios de comunicación acerca de un tema que ignoran. Resulta tan
increíble que llegan a dudar de sus propias opiniones.
En esos momentos de inseguridad se nota especialmente la contribución de lecturas y
comentarios literarios. Los pensamientos de gente como Machado dan autoridad a la
tertulia frente a artistas con esta tus cultural superior al colectivo pero inferior al poeta
sevillano. El diálogo sobre esas ideas enriquece y refuerza sus convicciones y su voluntad
transformadora. El grupo intenta convertir su conocimiento popular en teorías científicas y

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actuaciones prácticas. Promueven la recuperación de la dignidad de las personas adultas,
negada durante décadas por las teorías educativas y sociales.
Un proyecto de reforma de la enseñanza basó el tratamiento de la educación de personas
adultas en una concepción edista. Decía: «La formación general o de base que, cuando no
se consiguió en la edad apropiada, constituye un requisito indispensable de tipo
compensador». El grupo se planteó dar la vuelta a los puntos fundamentales de esa
concepción: compensación y edad apropiada.
Las experiencias del colectivo chocaban con la idea de reducir la formación de base a una
compensación de lo no conseguido en su infancia. Muchas personas completaron la
escolaridad básica en su adolescencia y, sin embargo, carecían de la escolarización básica
de la actualidad. La explicación era tan sencilla que les resultaba incomprensible que
personalidades intelectuales y políticos escribieran justo lo contrario.
Cuanto más avanza la sociedad de la información, mayor nivel formativo se requiere. Las
reformas educativas elevan el nivel considerado como educación obligatoria. Personas
adultas que habían completado en su adolescencia el nivel de educación básica, quedan
por debajo del nuevo nivel. Es decir, las reformas producen un efecto desnivelador sobre
las personas adultas.
Tan difícil de ver por los expertos y tan evidente para quienes están sufriendo esa
situación, ¡si les hubieran preguntado antes de escribir sus libros y leyes! Quienes habían
completado la enseñanza general básica antes de 1990, se iban a encontrar con que la
nueva ley establecía un lisfón más alto para la educación obl1igatoria (el graduado de
educación secundaria): Por lo tanto, antes de 1990 estaban en el nivel de educación
obligatoria y después por debajo. Es decir, el avance de la sociedad de la información y la
reforma escolar les reclasifica como personas con deficiencias formativas. Para lograr el
nivel, se requiere volver a estudiar y conseguir el nuevo título. Los responsables de la
nueva reforma creían que, poco a poco, disminuiría el número de personas adultas sin
educación obligatoria, sin darse cuenta que la realidad demostraba lo contrario.
Además, el prejuicio de la edad apropiada despreciaba las capacidades de la adultez. Esa
concepción exclusora hacía que la oferta dirigida a las personas adultas se centrara en sus
hipotéticas deficiencias, provocando expectativas negativas de aprendizaje. Dejar que se
consagrara esa idea en una ley marco hubiera supuesto legislar ese error para muchos
años.
El grupo charla con frecuencia de las muchas cosas que aprenden las personas adultas en
sus ámbitos sociales, con independencia de sus años de escolarización. También comentan
la alarmante incapacidad de mentalidades e instituciones académicas para percibir ese
aprendizaje. Muchas vendedoras ambulantes que se atascan cuando la escuela las pone a
hacer cuentas en la forma académica, multiplican perfectamente en el mercado. Los
camareros que olvidan su año de nacimiento, recuerdan las bebidas que pide la clientela.
Gente que ignora las fechas de la transición política a la democracia, explica con detalle
muchos acontecimientos de ese tiempo.
¿Cómo convencer al conjunto de la sociedad de que todas las edades son apropiadas para
aprender? ¿Cómo hacerles ver el edismo y la falta de validez científica de sus exclusoras
concepciones? Para lograrlo, se necesitaba dar estatus científico a esos conocimientos

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populares. Lo permitió el apoyo de investigaciones como las de inteligencia práctica de
Sylvia Scribner o las de inteligencia cultural del equipo que luego formaría CREA. De ese
modo, se aceptaron como teorías científicas, en lugar de ser rechazadas de forma
paternalista por ser «simples intuiciones prácticas de la gente humilde.
El centro de La Verneda de Sant Martí fue consultado y se aceptó su orientación. En el
siguiente documento del proyecto de reforma se sustituyen, las concepciones edistas por
otras abiertas al aprendizaje adulto. Por ejemplo, el párrafo antes citado fue sustituido por:
«Como fundamento esencial de todas ellas, la formación general o de base, que, cada vez
con mayor nivel y amplitud, va exigiendo a las personas adultas la actual evolución de la
sociedad)). El título de la ley dedicado a la educación de personas adultas se basó en estas
nuevas concepciones.

Fuenteovejuna.
De Fuenteovejuna, les emociona la solidaridad de todo el pueblo con los amantes Laurencia
y Frondoso; se unen para hacer frente al poder del comendador, que quiere ejercer el
derecho de pernada con la novia. La pasión popular para superar una indignante opresión
se mezcla con el entusiasmo porque la rebelión es contra una dolorosa explotación sexual
de las mujeres.
La obra de Lope de Vega agrupa a personas muy distintas apoyando una acción
antiautoritaria: quienes tienden a estar a favor de esas rebeliones y quienes suelen estar en
contra; todas consideran igual de indignante la agresión del comendador. En La Verneda
dé Sant Martí, es habitual que votantes de diferentes partidos políticos y gentes de
mentalidades opuestas se unan mediante el diálogo en torno a objetivos que consideran
justos.
Esta institución sufre las contradicciones de la sociedad. Las relaciones de poder que se
establecen en su interior provocan tensiones. Un sector del profesorado que ha'bía
defendido los movimientos populares cuando tenía condiciones inestables de empleo,
pasó a atacarlos al ocupar plazas de funcionariado. Las antiguas ilusiones (perspectivas
emancipadoras y solidaridad) se convirtieron en frenos para sus nuevas aspiraciones
individuales y corporativas, especialmente si afectaban a sus posiciones de poder sobre las
personas participantes.
Como parte de su actividad social, el equipo había luchado contra las normas burocráticas
que impedían organizarse de acuerdo con las características de la adultez. Hicieron
cambios fundamentales en horarios y currículos, facilitando la asistencia a clases y
potenciando el aprendizaje adulto. Las necesidades y motivaciones de la población fueron
la guía principal de la nueva organización educativa,
En La Verneda, como en otros sitios, se trabaja en función de las personas participantes.
Desde el inicio, las clases han tenido cuatro horarios: 9.30 a 11.30, 15 a 17, 17.30 a 19.30 y
19.45 a 21.45. El primero es adecuado para quienes hacen el turno de tarde o trabajan en
casa. El último es el único posible para quienes hacen jornada partida.
Años después una parte del funcionariado empezó a desviar en su propio interés las
conquistas logradas por y para la gente del barrio; autonomía y flexibilidad organizativa

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eran un claro ejemplo. El conflicto estalló cuando cambiaron los horarios, amparándose en
la mayoría del claustro oficial. En su huevo esquema, desaparecían muchos grupos entre
19.45 y 21.45, expulsando prácticamente a quienes trabajaban con jornada partida. Las
clases matinales pasaban a ser de 9 a 11.30 y de 11.30 a 13, dificultando o impidiendo la
asistencia de quienes se ocupaban de niños y niñas que iban a la escuela de 9 a 12.
La nueva propuesta de horarios era fatal para las personas participantes y estupenda para
las nuevas aspiraciones del profesorado que tomó esa decisión. Si dependían del jardín de
infancia de un hijo pequeño, impartían clases' cada día de 9 a 13 y una tarde de 15 a 17. Si
querían estudiar en la universidad por las mañanas, hacían sus clases de 15 a 19.30 y sólo
un día de 19.45 a 21.45.
En vez de considerar que su centro y el propio funcionariado estaban al servicio educativo
de la población, modificaron la organización para ponerla a su servicio personal y
corporativo. Flexibilidad y autonomía, conquistas populares, se convirtieron en agresiones
contra las personas que habían luchado para conseguirlas.
La gente se oponía a esa exclusión. Pero era difícil tenerlo tan claro como en la obra. En
Fuenteovejuna, el comendador es un personaje que destaca por sus lados peores y apenas
ejerce influencia sobre el público; es el malo de la película. En La Verneda de Sant Martí, la
opresión venía de seres reales que tenían lazos e influencias personales. Además, el
colectivo no deseaba hacerles daño, sólo quería impedirles que lo causaran a 1.600
participantes.
La asamblea de representantes mantuvo los horarios de otros años con apoyo de las
asociaciones de participantes, las entidades sociales' del barrio y el resto de 'profesionales.
Pidió a la administración que se llevara al sector corporativo del profesorado, dada su
negación al diálogo y proceso democrático.
Como en Fuenteovejuna, la rebelión de La Verneda tuvo un final feliz. La administración
trasladó al sector corporativo y el centro disfrutó en los años siguientes de magníficos
momentos de participación, funcionamiento democrático, calidad educativa, aprendizaje
adulto y superación de exclusiones edistas. Viviendo la disminución de intereses
corporativos y el aumento de ilusiones humanas, la gente decía: «Los centros educativos
mejorarían su atractivo si tuvieran menos Sanchos Panza y más Quijotes).
El colectivo fue a ver Fuenteovejuna, representada por la compañía de Antonio Gades.
Rocío, que también era andaluza, asistía emocionada al espectáculo. Su admiración subió
de tono en la escena de las lavanderas: decía que las bailarinas alcanzan su mayor
expresividad sin necesidad de palabras, sólo con sábanas blancas. No se sentía objeto
pasivo del espectáculo; ella misma había protagonizado hacía poco una rebelión popular
semejante a la allí representada. Aquel día, al irse a la cama, se sintió muy satisfecha de la
vida que ahora llevaba.

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5 JUAN. DESCOLONIZANDO LA VIDA COTIDIANA

La revolución de La metamorfosis
Después de haber leído y cantado poemas, cuando se pidieron sugerencias para leer una
primera novela, Goyo incluyó La metamorfosis de Kafka como una posibilidad más. La
gente de alto nivel académico que se relacionaba con las personas de la tertulia quedó muy
sorprendida porque la consideraba excesivamente difícil para principiantes. Pero dos
cosas atrajeron la atención en un primer vistazo: el libro era corto y la letra muy grande.
Quienes comenzaron a leerlo sintieron rápidamente una electrificante conexión entre la
incomunicación de Gregorio Samsa con su familia y las sensaciones producidas por la
inmigración desde tradicionales aldeas rurales a modernas ciudades letradas.
El grupo se sintió convulsionado por la lectura. Como todos los días, Gregorio se despierta
para ir a la oficina, pero aquella mañana no puede levantarse porque se ha convertido en
un gran insecto. La madre reacciona con horror al verle. El padre le amenaza con un
bastón, a pesar de unas súplicas que no llega a entender. Grete acepta resignada la
conversión pero, poco a poco, le va viendo más como insecto y menos como hermano,
hasta que se siente liberada al encontrarle muerto.
Quienes leen el libro se comunican directamente, íntimamente, con los sentimientos del
protagonista. Saben que continúa siendo el mismo ser humano, incluso ahora con más
sensibilidad. Pero el resto de personajes de la narración, privados de ese contacto literario,
sólo reciben señales de su animal exterior y no de su humano interior,
La familia trata cada vez más a su hijo y hermano como un insecto, mientras el grupo
lector recorre angustiosamente la evolución de las actitudes hacia Gregario. Kafka
introduce en nuestros corazones todo el dramatismo de la convivencia diaria. La lectura
pone en entredicho lo dado por supuesto, lo que evitamos cuestionar nuestra vida
cotidiana.
En las áreas rurales originarias de las personas de la tertulia, el sentido estaba
externamente asegurado. La familia tradicional llenaba el terreno privado y la Iglesia
católica el sentido del espacio público. Todo el mundo era miembro de la comunidad
asistiendo a misa los domingos, actividad central del pueblo. Las tres autoridades
principales estaban definidas: doctor, maestro y cura. El doctor decidía sobre los cuerpos,
el maestro sobre las mentes y el cura sobre las almas sus invisibles poderes estaban
estrechamente vinculados a sus muy visibles personalidades.
Las tertulias en la calle constituían al atardecer un diálogo abierto, sin ningún-tipo de
programación; bastaba sacar una silla de casa para participar. Bodas, entierros, historias
leyendas, juegos, chistes, cuentos, refranes, pasaban por esas relaciones directas de tú a tú
que son propias de la vida comunitaria. Cultura popular, romances, tratamientos naturales
de la salud y otras muchas riquezas de nuestra sabiduría colectiva están estrechamente
vinculadas a esas conversaciones. La educación de personas adultas nació como una
derivación de esos diálogos.

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El paisaje social era muy diferente en las ciudades. Sólo asistía a misa una pequeña parte
del vecindario. Nadie presionaba a quien faltaba porque la sociedad civil no consideraba
la práctica religiosa como un componente obligatorio de pertenencia. Una conquista de la
emigración fue la libertad, en su significado sociológico de pluralidad de opciones. Una
desventaja fue la pérdida de sentido, porque la religiosidad rural quedó sin sustituir por
otra respuesta a sus inquietudes espirituales.
El poder sobre los cuerpos, mentes y almas se escapó de las personas visibles hacia los
sistemas anónimos. El médico fue reemplazado por el sistema sanitario; quien
diagnosticaba era mucho más doctor que persona. Sus pacientes sólo le veían en su
consulta profesional y no paseando por la plaza con su familia. El maestro fue sustituido
por el sistema educativo; seguía siendo una autoridad en el aula, pero ya no lo era en la
comunidad, donde ni siquiera habitaba o era uno más del anónimo vecindario. El cura fue
sustituido por una televisión que, como antes Dios, estaba en todas partes y tenía una
imagen en el lugar principal de cada hogar.
Las conversaciones en la calle también fueron sustituidas. Los dichos, chistes y relatos de
la gente del pueblo y la comarca dejaron su protagonismo a los divulgados por los medios
de comunicación. Desaparecieron los espacios abiertos, todo el vecindario estaba ante el
mismo emisor, pero cada cual dentro de sus paredes. En el hogar las familias se sentaban
en corro, pero en vez de unas personas cara a otras, todas hacia el televisor.
La narración del creciente rechazo de Gregorio por su familia, cuando más la necesita,
alteró elementos clave de la existencia diaria que anteriormente se daban por descontados.
¿Qué pasaría con sus vidas si les afectara una parálisis o contrajeran una enfermedad
contagiosa? ¿Qué I ocurriría si llegaran a ser unas personas tan mayores que no pudieran
valerse por sí mismas? ¿Cuáles serían las reacciones de la gente? ¿Cuáles serían sus
propias respuestas si a quien afectara uno de esos problemas fuera alguien de su familia o
círculo de amistades?
En general, ni se condenaba ni se defendía totalmente a la familia de Gregorio, sino que se
comprendían las situaciones de ambas partes. Más que bondad o maldad en los
personajes, se veía un problema en las condiciones de vida y comunicación vinculadas con
el amor y la solidaridad. La metamorfosis constituyó un emocional escenario, un apasionado
espejo donde las personas de la tertulia descubrían nuevas imágenes sobre sus existencias.
Las palabras escritas ofrecían delicadas reflexiones sobre sus lazos familiares. Las
incertidumbres se entrelazaban con la satisfacción de sentir la estima y protección de sus
seres queridos. Todo el grupo se volvió mucho más sensible a cada momento de sus
relaciones.
La mayoría de profesionales no cree a Goyo. Les cuesta imaginar que La metamorfosis sea
una de las más apasionantes opciones para iniciarse en la lectura y el comentario literario
por parte de una gente que ha tenido escasas oportunidades escolares. Valorando poco a
ese colectivo, son incapaces de ver que cuando leen desde sus propias historias, cada
página revela profundas dimensiones de su ser. Les guste o no el argumento, se
enganchan a su lectura; además de introducirse en una «gran obra de la literatura
universal », descubren aspectos ocultos de sus existencias.
~es qllÉ.~ l~,p.alabra qu.~,!1},ejQr.c!~~c:rr.b.e-e.l!jtlT1.Q.. ~eJ~.~l~s •.puesto q~~_na9ie
Sy queda indifeX:~.nJ~s]. ués..~_e~as.sesi6nes~"Lapasión por Lámetamórfdsis

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provoca'pasión por la literatura. Sin embargo, en el primero de los grupos que la leyó,
Goyo intuyó una gran incomodidad en una de las personas; primero dejó de hablar y
luego de venir a la tertulia. El comentario del libro de Kafka había hecho más duro su
problema familiar. El coordinador consideró ese abandono como el principal fracaso de su
actuación, motivado por desconocimiento del problema antes del debate y por la falta de
previsión de que algo así pudiera ocurrir.

Espacios para conversar

El entusiasmo por La metamorfosis llevó a otros escritos de Kafka. Durante meses, se estuvo
dando vueltas a la posibilidad de intentarlo con El proceso. Al final, era ya tan «conocido.
que se decidió iniciarlo. Una inquietante pérdida de sentido apareció en los comentarios.
Al principio querían adivinar quién perseguía a Joseph K, de qué se le acusaba y cuál sería
el final. Poco a poco fueron acercándose a un protagonista que también se desespera por
no encontrar respuesta a esas mismas preguntas básicas.
Joseph K está tan perdido en su vida como el grupo en el libro, tampoco sabe de qué se le
acusa ni quién lo hace. La lectura les iba acercando a este personaje, en una común
desesperación por no ver sentido a los acontecimientos, ni siqUIera entenderlos. Según
avanzaban entre líneas, se iban dando cuenta que tampoco encontrarían la solución en las
últimas páginas. La narración permanece siempre tan inacabada, como el proceso que
relata.
Para salir de la sensación de absurdo que les invadía, comenzaron a construir sus propias
interpretaciones de la lectura y la vida. Los comentarios se encaminaron a un paralelismo
entre la indefensión de Joseph K ante unas desconocidas autoridades que le manejan como
a una marioneta y la padecida ante las burocracias de las modernas sociedades urbanas.
En las zonas rurales, las autoridades tenían cara y ojos. Las personas que tomaban
decisiones eran conocidas por la gente. En las ciudades industriales, los colectivos
inmigrantes encontraban una administración cuyas decisiones eran tomadas por entidades
anónimas siguiendo procedimientos desconocidos. El objetivo parecía ser que nadie
entendiera para que nadie criticara. Todo se justificaba con la misteriosa frase de «ésas son
las normas»
La mayoría del grupo había nacido en pueblos, en colectivos construidos por las relaciones
entre sus habitantes. En los márgenes de las áreas urbanas, sienten que la sociedad está
hecha por estructuras impersonales. Desde esas sensaciones, pueden compartir la
desorientación e impotencia de Joseph K, aunque sienten menos aislamiento que él.
Por un lado, las decisiones de las burocracias les hacen perder sentido comunitario; el
«vuelva usted mañana» en boca de funcionarios de algunas instituciones se parece al
repetido aplazamiento de la solución del proceso de Joseph K. Por otro lado, están
reedificando el sentido de su ' vida cotidiana con nuevas interacciones en sus familias,
barrios y empresas.
La tertulia Ji ter<!..J.j a 10r:ru,ª-J29._I1~~,sa..recof\ stru cc ión. Alg\:iñasper-sonas
encuentran allí el sentido de la charla que habían tenido al aire libre en sus pueblos. Su
motivación para participar está vinculada a ese sonido de palabras compartidas.

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Desgraciadamente, esa motivación queda insatisfecha en muchas clases, ya que los
modelos tradicionales de participación están cerrados a la pluralidad de voces y piden a la
gente que se calle. Un humorista reflejó lo que ocurría con frecuencia: Silencio, comienza la
clase de lengua. Las normas del sistema escolar ponen barreras a la comunicación: la charla
se termina cuando empieza la clase.
Ese silencio lleva a la gente a buscar otros lugares. Bares y mercados son espacios para
conversar, mientras en algunas aulas hay que callar. Se va a los bares para beber o comer
pero también para compartir charla; a menudo, la bebida es sólo la consciente excusa para
acompañar la conversación.
Las familias que emigraron del campo a la ciudad vieron trastocados sus espacios públicos
y privados. De unas casas grandes y espaciosas en el pueblo pasaron a ocupar una sola
habitación de un piso donde vi~ían otras tres o ". cuatro familias. En esas condiciones,
el objetivo era con- . <: .. J' , seguir un lugar propib, por pequeño que fuera, donde el
'::.~.;:::- matrimonio tuviera una habitación aparte.
A los especuladores que edificaron esos barrios dormi- .: .f· ".~. ':> tonos, se les «olvidó» el
espacio público. Personas acos- .. ~\: . tumbradas a unas intensas relaciones comunitarias
fueron: ;:", :::." .. ;' encerradas en pequeños pisos. Muchos hombres reencon- : .... : .... ~ ..
:: ... " trar?n.un m~ndo soc.ial en las fábncás y.los bares. La ma- . ':.:,;._~~:> ".'. ",,'
Espacios para callar yona de mUjeres lo hizo en mercados y tIendas. Las perso;.·; .. ;:, " .... "
nas más jóvenes lo tuvieron en escuelas y discotecas .. : " :;:--.! :\:.:. ':' . ,
Los lugares para conversar fueron evolucionando con~; .:::,:',': ' las transformaciones
sociales. En Barcelona, una de las "''; ..: " inesperadas consecuencias de la lucha feminista
fue el desarrollo de un movimiento popular de mujeres en las ',::<,:.f,·,'«granjas», un tipo
de cafeterías donde van muchos grupos';',".;;': ' de madres justo después de la hora de
entrada en la escuela. Allí se habla de ropa y colegios, comidas y peluquerías, relaciones
de pareja e igualdad de derechos, amistad y solidaridad, trabajos y diversiones;'Política y
cultura. En la tertulia, se ha llegado a usar el nombre de «la revolución de las granjas».
Hasta entonces, esas mujeres sólo iban a los bares con sus maridos. Si querían hablar entre
ellas debían hacerla en el mercado o a la entrada de las escuelas. La intensa interacción que
se crea en las «granjas» transforma sus interpretaciones y acciones, sus ideas y actos. Uno
de esos cambios consiste en su masiva participación educativa. Quieren aprender y
charlar; ese deseo cuestiona las habituales barreras a la comunicación producidas en las
aulas cuando funcionan como espacios para callar.
Los movimientos vecinales representaron también una fuente importante de nuevos
lugares para conversar, Desarrollaron asociaciones, centros culturales, fiestas populares,
servicios sociales, entidades deportivas. Primero, los hombres hablaban de fútbol,
«mujeres» Y política en los bares. D~spu~s, hombres y mujeres hablaban de temas edu-
cativos y sociales en las asociaciones. Finalmente, comen- "'1:6 'a'.generaliiarse que mujeres
y hombres hablaran de tódo' en cualquier lugar ..
La participación fracasa cuando se opone a esa diná'mica, en lugar de plantar sus raíces en
ella y potenciarla. La tei-tulia, como espacio para convers~, toma muchos as'pectos de la
comunicadón' en las «granjas»; pero también .algunas mujeres llevan ~ esas cafeterías las
cuestiones literarias y sociales del grupo.

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Espacios para callar
Esa dinámica participativa, desborda las estructuras conservadoras que definen quiénes
tienen y quiénes carecen de conocimientos. Desde sus posiciones de poder, las élites
niegan la capacidad del pueblo para crear significados. Les molesta que la explosión de
participación no ponga en un pedestal sus' «geniales» ideas. Producen continuamente
nuevos lugares para silenciar la creatividad popular.
Gayo se ha sentido siempre uno más de la gente de abajo. No considera su saber
académico más creativo ni más valioso que los conocimientos de otra gente de su barrio.
Cuando hacía el bachillerato, trabajó un verano en una tienda de comestibles con Nati, una
chica de su misma edad que hacía ya tiempo había dejado la escuela para buscar empleo.
Venir cada día desde La Arboleda a Bilbao exigía viajar en funicular y tren. De las obras
que leía en el trayecto, Gayo sólo había estudiado las vidas de quienes las habían escrito y
resúmenes de los argumentos. Era ella la culta, la que aconsejaba y prestaba sus libros al
estudiante.
Quizás esas com'ersaciones le moti\'aron a comenzar clases de alfabetización en una zona
de chabolas. Cuando pensaba en Nati. le parecían obsesivos narcisistas quienes se
presentaban a sí mismos como los únicos creadores y artistas. Para destacar sus vacías
autoimágenes, necesitaban desvalorizar las prácticas culturales del pueblo llano. Su
obsesión era la venta de nuevos espacios para callar. Su principal motivación, la búsqueda
de prestigio y dinero, les llevaba a luchar para que las instituciones divulgaran sus ideas,
en lugar de invertir los recursos públicos en actividades creativas del pueblo.
Muchos intelectuales se consideran más inteligentes, aunqu~hablen de lo que ignoran. En
los primeros años setenta, gran parte eran estructuralistas o, a! menos, tenían un alto
concepto de autores como Althusser, que se oponían a todo humanismo, a todo intento de
personas y colectivo's por transformar la sociedad o cambiar sus vidas. Para leer «El
Capital», publicado por Althusser y Balivar, se había convertido, más que en una guía para
leer El Capital, en un sustituto de su lectura. Durante años, numerosos autores sentaron
cátedra sobre la obra de Marx sin haber recorrido nunca sus páginas, simplemente
basándose en el libro de Althusser o en el de su alumna Marta Harnecker.
Gayo no conseguía encajar su propia lectura de El Capital con la interpretación de
Althusser. Los estructuralistas atribuían ese desacuerdo a su humanismo, a su
acercamiento a Ía gente del pueblo. Para el1os, participar directamente como uno más en
los movimientos populares estaba reñido con mantener un esprritu científico.
Despreciaban el lenguaje llano que usaba Gayo para hablar de importantes teorías, porque
ellos construían su propio gremio a base de utilizar un lenguaje vacío, pero que daba
imagen de esconder un bagaje teórico al que nunca podría llegar todo el mundo. Eran
como aquellos médicos que escriben las recetas con letra incomprensible para que se les
atribuya la posesión de un saber inalcanzable.
La gente le había enseñado a no sentar cátedra de lo que desconocía. Desde muy pequeño,
le gustaba mucho leer y comprendía que el lenguaje exclusor utilizado por las élites
escondía más mediocridad que creatividad. Sabe que mucha gente del puebJo tiene más
inteligenci~ ":i.tllli' ral que los intelectuales. incluido él mismo. En el e:::U\,'c!lO concepto
de inteligencia que ]os e:'\clusores defienden. Él se siente más inteligente que quienes no
saben qUe ti~nen mucho que aprender de gente como la del centro de La Vemeda de Sant

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Martí. Siempre estuvo seguro de que las descalificaciones hechas por los estructuralistas
eran producto de su compulsiva necesidad de colocarse por encima del pueblo y de la
falta de seriedad para leer a fondo ]as obras sobre las que se atrevían a pontificar.
Gayo impartió y coordinó seminarios para integrantes del movimiento antifranquista.
Gran parte de los ponentes demostró una enorme facilidad para hablar de libros que
nunca había leído. En una decisiva noche, un conferenciante conducía el debate sobre el'
¿Qué hacer? Un joven trabajador industria! criticó esa publicación de Lerun. Por su
desprecio a la democracia obrera y su sustitución por la dictadura (lel partido. El ponente
calificó esa interpretación como errónea, alegando que el líder bolchevique siempre había
defendido un planteamiento democrático, como se veía en El Estadp y la Revolución.
A la salida, Goyo preguntó al ponente en qué partes del ¿Qué hacer? había visto una
defensa de la democracia obrera. La respuesta fue escalofriante. Reconoció que no había
tenido tiempo de leer el texto, pero que la clave política del seminario' estaba en que se
entendiera la importancia delliderazgo de Lenin. Llegó a casa exaltado; su sensibilidad
estaba profundamente herida por la imagen del joven trabajador leyendo un áspero y
horrible libro después de una dura jornada de trabajo, mientras el intelectualle hacía callar
sin haberlo ojeado. Aquella noche se hizo un propósito que le acompañó el resto de sus
días: «Tengo que hacer algo para acabar con esa sumisión". Fue directamente a por El
Capital y Para leer. ceEIcapital". Empleó toda la noche para llegar a una conclusión
definitiva: Althusser no había leído El Capital.
Nadie creía esa afirmación, parecía exagerada incluso a los adversarios del creador del
estructuralismo marxista; sonaba como un irrespetuoso ataque a un destacado
intelectual.Había incluso quienes descalificaban como falta de humildad lo que en realidad
era una rebdión contra las jerarquías oficiales del conocimiento en favqr de un diálogo
igualitario entre todas las personas.
Gayo quelÍa debates para comentar los escritos y dialogar sobre la relación entre las
diferentes interpretaciones y los textos. Pero los medios estructuralistas y
postestructuralistas rechazaban ese proceso, no necesitaban argumentar, ni dialogar, ni
leer nada. Sus interpretaciones eran ]as más interesantes no porque fueran ciertas, sino
porque eran las suyas; ellos estaban por encima del bien y de] mal, de la verdad y la
falsedad.
Años después, en El porvenir es largo, Althusser confesó que: «No sabía casi nada de la
historia de la filosofía y casi nada de Marx (de quien ciertamente había estudiado sus
libros de juventud, pero de quien sólo había leído. Seriamente el volumen! de El Capital) ...
Raymond Aran no estaba totalmente equivocado hablando sobre mí y sobre Sartre de
"marxismo imaginario"».
¿A cuántos millones de personas están engañando este tipo de autores? ¿Cuántas voces
son si1enciadas por ellos y sus seguidores? El problema no se reduce a las aulas con
profesores autoritarios; está en todas partes. Incluso en los movimientos de liberación hay
líderes con ganas de sentirse por encima de la gente del pueblo, buscando prestigio y
dinero, edificando constantemente nuevos espacios para callar.

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Reflexiones kafkianas
A Gayo le disgusta la frase edista que muchos rockeros solían decir en los años sesenta:
«Nunca creas a un hombre que tenga más de treinta años». En su lugar, usa otra: «Nunca
creas a un intelectual que desprecia el saber popular». Cree en personas como las de la
tertulia:. Hablan de lo que han leído, de sus reflexiones y conversaciones. El joven
trabajador sostuvo su opinión sobre ¿Qué hacer? Porque lo había leído; en caso .contrario,
hubiera escuchado y preguntado. Lo había reflexionado desde sus experiencias, deseos y
observaciones. Pudo captar que el trabajo de Lenin dc:sencajaba tanto en su realid"ld como
en los ob,ic.'l i\ U~ democráticos e igualitarios por los que estaba luchando. Pero el
ponente le calló calificando su lectura como errónea y dogmática. Usualmente, este
proceso mata la motivación de muchas personas para leel:
Juan tuvo suerte de evitar esa frustración. Su hija estuvo cinco años convenciéndole para
apuntarse a un curso de educación de personas adultas. Cuando lo hizo, inició el proceso
que le nevó a convertirse en un entusiasta de Kafka y promotor de la autorreflexión en
todos los sentidos de la palabra. Su interés por la Carta al padre de Kafka no era casual. El
grupo lee libros de literatura, no sobre literatura. En la enseñanza escolar, la información
sobre artistas y sus trabajos es un elemento indispensable de la asignatura. Aveces, ese
énfasis llega a tal extremo que reemplaza la lectura personal. Con frecuencia, el alumnado
estudia a Kafka sin leer ni La. metamorfosis ni ningún otro de sus trabajos ..
En l~ tertulia, la gente quiere superar esa perspectiva y vivir la literatura. La lectura
personal de la obra debe estar libre de las hipotéticas o reales intenciones y circunstan, cias
de quien la escribió. El conocimiento de sus historias, problemas e ideas es considerado
como una narrativa más a tener en cuenta, en vez de la clave real y obligatoria para llegar
al significado del texto.
Juan es quien pone más énfasis en el conocimiento de esos aspectos. Cuando se escoge una
lectura, devora todo lo que puede encontrar sobre el libro y su autora o autor.
Sus informaciones son muy apreciadas por el colectivo, como efementos que se pueden
tener en cuenta, sin hacerlos imprescindibles para la interpretación del texto.
La Carta al padre fue valorada por Juan como un valioso descubrimiento. Por un lado, es un
libro de literatura, porque tiene tal consideración social y constituye un verdadero relato.
Por otro, es un texto sobre literatura por la información que aporta sobre el autor y las
circunstancias que pudieron motivarle a escribir.
Juan tiene clara la relación entre la incomunicación de Kafka con su padre, relatada en la
Carta al padre, y la de Gregorio Samsa con su familia, relatada en La. metamorfosis. Llegó a
esa conclusión leyendo las dos obras, en vez de convertir las afirmaciones de un crítico en
verdades absolutas para ser transmitidas al grupo. Carta al padre es diferente de un trabajo
científico, histórico, que contenga verdades comprobables; se trata de una narrativa de
Kafka sobre su vida, una interpretación más de las múltiples que' pueden hacerse y, en
todo caso, la suya propia.
Más que Cana al padre, le parecen especialmente significativas las palabras que escribió en
una carta al padre de su novia: «Vivo en familia entre personas buenísimas y afectuosas
más extraño que un extraño. No hablo apenas con ninguno de ellos, el motivo es

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sencillamente que DO tengo absolutamente nada que decirles. Todo cuanto no es litera!ura
me hastía y provoca odio».
Juan ha ido redefiniendo su rol en el grupo y su pensamiento. Acude a las tertulias con
narrativas propias de diversos textos, tanto del libro que se acuerda leer como de escritos
sobre la autora o el autor, obra y época. Cubre así una función abandonada por el profesor
y reclamada por un sector del colectivo.
Su manera de leer y su forma de ser han evolucionando hacia un proceso muy
autorreflexivo: piensa continuamente en su biografía y en las diferentes interpretaciones
que ha hecho de ella a lo largo del tiempo. La reflexión sobre el pasado desborda la
dicotomía que Erikson había establecido para definir la adultez madura: integridad o
desesperación. Juan no está desesperado por su pasado; en todo caso, su situación puede
ser más próxima a l~ integridad, ya que se siente satisfecho de su vida.
Pero hay una gran diferencia con el análisis de ese teórico de la adultez. La plenitud de
Juan es el resultado de su s~tisfacción con el conjunto de su trayectoria. Desde un presente
muy intenso, genera nuevos relatos sobre su pasado y proyectos de futuro. Esa antiedista
sensación de estar a tiempo de lo mejor, incluso de rehacer su visión de su historia,
recuperando elementos hasta entonces desapercibidos, le provoca un intenso deseo de
convertir en extraordinario cada uno de los instantes de su presente y f'Uturo.
Está agradecido a Kafka por promover esa autorreflexión. El escritor del El proceso vivió
como un impenetrable intelectual con una soledad acrecentada por sus di[icu!lJ' des para
relacionarse con familiares y amistades. así como por el aislamiento en su trabajo de
técnico de seguros. La literatura fue la mejor manera de vivir consigo mismo. Hay quien
está pensando en triunfar antes de escribir ~', mientras sus manos llenan las páginas, su
mente está concentrada en si ése es el estilo o tema adecuados para ganar un concurso. El
grupo piensa que la necesidad literaria de Kafka era más profunda; pidió en el lecho de
muerte a su amigo Max Brod que destruyera sus escritos. Quizá por eso sus obras tienen
un valor inmortal en lugar de premios.
Juan es un intelectual popular al estilo q~e valora Machado. Su trabajo literario está
directamente conectado con la existencia y comunicación de la gente. Tanto Kafka como
Juan reflexionan sobre sus relaciones con las personas del entorno. El primen:~ con un
lenguaje característico de la academia. El segundo con las preocupaciones de! pueblo.
Esa reflexión nevó a Kafka a escribir algunos de los más penetrantes libros que podamos
leer y lleva a Juan a promover conversaciones que abren nuevas dimensiones de la vida a
quienes participan en ellas. Hay personas como Kafka que nunca llegaremos a conocer y
otras como Juan ignoradas por la historia y la literatura oficiales. Las mujeres y ho.¡nbres
que. son intelectuales académicos o populares comparten 10 esencial: crean nuevas
posibilidades de comunicación entre las personas.

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9
6 ROSALÍA. INVESTIGACIÓN DIALÓGICA

Investigación exclusora
Algunas personas del grupo formaron parte del equipo de investigación sobre
participación y no participación en educación de personas adultas. La gente del centro de
La Verneda de Sant Martí implicada en el proyecto tenía un claro objetivo social: abrir
nuevas oportunidades formativas a quienes no las tenían. Querían investigar por qué los
colectivos que habían disfrutado de menores posibilidades escolares en su infancia eran
también quienes hacían menos cursos en su adwtez y deseaban' descubrir los cambios a
realizar para conseguir una mayor igualdad.
Laura, coordinadora del proyecto, estaba muy preocupada: numerosos estudios atribuyen
menos motivación para participar a las personas con bajos niveles académicos. D~ esa
forma, se justifica la orientación de la oferta hacia los sectores con altos niveles
académicos, dando más a tos que tienen más y cerrando así el círculo de la desigualdad
cultural.
Rosalía, la persona de la tertulia que tomó parte más activa en el equipo, ·se enfadó mucho
al conocer esas investigaciones: «Sólo faltaba eso, si no teníamos bastante con los que van
de listos, ahora también quieren acomplejarnos quienes investigan sobre nosotras».
Aunque había tenido pocas oportunidades escolares y a veces llegó a pensar que no valía
para estudiar, siempre mantuvo vivo un gran interés por aprender. Entre las muchas
barreras que habían impedido su participación, una resultaba especialmente dolorosa: el
desprecio hacia sus capacidades y motivaciones por parte de quienes habían tenido más
posibilidades que ella, Le saltaban las lágrimas al recordar las reacciones quc soportó
cuando, en casa de su hermana, se atrevió a decir: «¿Quién es Marx?», Bastó esa consulta
para colgarle la etiqueta de inculta.
La gente de la tertulia preguntaba por qué esos estudios tenían tanto peso y si estaban bien
fundamentados.
Laura contestaba que su influencia no estaba en su base científica, sino en su coincidencia
con los prejuicios elitistas de los sectores de altos niveles académicos y sociales.
Desgraciadamente, la mayoría habían elaborado sus datos sin una previa reflexión sobre
las principales teorías sociales; era habitual que quienes tomaban las decisiones en esos
equipos desconocieran las obras fundamentales. Sin .embargo, concluían, lo que
previamente esperaban oír algunos representantes del poder y el dinero: la gente de abajo
participa menos porque no quiere, los cultos tenemos más motivación.
Rosalía sólo estaba de acuerdo en colaborar si esta investigación iba a ser diferente: «No
estoy dispuesta a trabajar para hundir a las personas que necesitamos más ánimos». El
equipo de la Universidad de Barcelona' iba a pasar una encuesta cuya primera pregunta
era: «¿Durante este último año, ha participado en algún curso?». La coordinadora explicó
que muchos estudios prescinden de quienes contestan negativamente, asumiendo que ese
«no» significa que carecen de motivación para participar.

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El equipo pensaba que ese tipo de trabajos llevan inevitablemente a conclusiones
exclusoras. Las sociedades del sur participan menos que las del norte porque tienen menor
motivación. Dentro de cada país, la gente con bajos niveles académicos participa menos
porque apenas tiene motivación. Así se culpabiliza de la exclusión a las sociedades y
personas que la sufren.
Rosalía llevó la encuesta a debate entre diferentes grupos del centro de La Vemeda de Sant
Martí. Im'aginó el comienzo de una investigación con la siguiente pregunta: «¿Has leído
algún libro de literatura clásica en los últimos doce meses?». Sólo se continuaría con
quienes respondieran sí, asumiendo que el resto no tiene motivación para la participación
literaria. Todas las personas del colectivo dijeron que antes de vcnir a la tertulia hubieran
C()1\lcstadl~ no. En realidad, sería innecesario gastar recur:,os en conocer los resultados
dominantes de una investigación dt: est: tipo: los países del norte valoran más la literatura
clásica que los del sur; dentro de cada sociedad, tienen más motivación lectora quienes
disponen de superiores ni,'eles académicos.
Las conclusiones en cuanto a qué hacer serían di"ersas, pero todas ellas casadas con efectos
exclusores, Una podría ser etiquetar a la gente del norte y con alto nivel académico como
la potencialmente participante en tertulias de literatura clásica; la consecuencia implícita
sería el etiquetado de la gente del sur y con baio nivel académico como no dispuesta a
participar. Otra conclusión exclusota pudiera ser la necesidad de un proyecto para
extender la motivación p'or la literatura clásica entre la gente del sur y con bajo nivel
académico, es decir, un programa sobre la base de la teoría del déficit que atribuye falta de
motivación a estas personas Y colectivos. Una y otra propuesta partirían de un prejuicio
elitista: quienes ofertamos e investigamos la formación tenemos motivación y quienes no
participan carecen de ella.
Así nunca podrían conseguirse grupos como el protagonista de este libro. Un fundamento
básico de su espectacular aprendizaje es la confianza en las capacidadés y moti~aciones de
las personas participantes; esa valoración impide su clasificación en un nivel cultural bajo
por pertenecer a los sectores de menores recursos académicos y materiales. Sin títulos ni
dinero, también se puede comprender y disfrutar buena literatura si encuentras un
ambiente que, en lugar de hundirte, te anima.

Contra el encierro de personas en niveles culturales

¿Cuál es el tipo de literatura que pueden entender y disfrutar las personas en función de
sus niveles sociales y académicos? Quienes toman como guía el prisma elitista de los
saberes dominantes, imposibilitan que personas situadas bajo el nivel de educación
obligatoria lean a Kafka, Dostoie\'ski o Jo~'ce, Todavía peor, desalientan los deseos que
puedan surgir de la gente. Quienes luchan contra el encien'o de personas en niveles, pero
participan de las prácticas culturales dominantes, combinan ánimos conscientes para leer
cualquier tipo de literatura con frenos inconscientes a esa entrada en los saberes
restringidos a las élites.
Ésa fue la reacción de Goyo cuando alguien propuso leer Ulises, de James Joyce. En su
espontánea opinión condensó las tendencias exclusoras que lleva dentro todo intelectual.
inc1uso cuando dice estar a favor de una plena igualdad: «Muchos' la consideran corno

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la mejor novela moderna, pero es muy complicada, una obra mucho más vendida que
leída». A los oídos de algunas personas del grupo, esa frase sonó como: no llegáis 'a tanto,
no tenéis suficiente cultura para leer ese libro.
Suerte que Rosalía es una gallega muy rebelde y explicitó esa sensación. Goyo quedó
tocado al ver reflejada en la sinceridad de su admirada compañera la imagen de la peor
parte de sí mismo. Durante días y noches quedó enganchado a la búsqueda de las raíces
de tal actitud en su propio 'recorrido por la literatura de Joyce.
Un domingo iba entusiasmado al cine infantil, creyendo que la película era sobre la familia
Ulises, historieta del tebeo «TBQ» que seguía cada semana. Pero se encontró con Ulises, la
cinta sobre el protagonista de la Odisea. Le cayó mal desde el principio aquel personaje tan
diferente del deseado y se aburrió esperando el se~ndo filme de la sesión.
Años más tarde se haría un entusiasta de la Odisea, que conectaba más con sus sueños que
la menos humana /liada, Cuando contaba cuentos a niñas y niños, los que más gustaban
eran los inventados a partir de la Odisea. Volvió a ver varias veces la película y la encontró
cada vez más interesante.
Su bachillerato evitó a Joyce y sus libros. En su primer día en Barcelona, donde había
llegado en busca de trabajo y piso para él y tres amigos más, un hermano de una persona
que había conocido en el tren le sacó de la pensión de Escudellers para llevarlo a su casa.
Ofreció alojamiento para el grupo y terminó firrnando como tUlor de ¡os Cl,:;[I'(" menores
de edad.
Aquella misma noche, se sentaron en la mesa de 13 s:\·la y el anfitrión comenzó a leer en
voz alta un texto ralisi· mo. Sin embargo, toda la atención de Goyo estaba monopolizada
por una duda: por qué aquel chico había ofrecido rápidamente tan generosa hospitalidad.
Años después, pretendió hablar a Clemente de su entusiasmo por e] Vii· ses de Joyce, hasta
que su ex tutor saltó como un resone: «Es el libro que te leí la noche que nos conocimos,
¿en qué estabas pensando tú mientras yo creía que me escuchabas?»,
Cuando ya había terminado todas las obras de Joyce, seguía sintiéndose incapaz de dos
cosas que le tentaban muchísimo: comprender bien el Ulises en inglés y entender algo de
Firmegans Wake, su último trabajo. Aunque la versión castellana de Valverde y la catalana
de Mallafré son excepciona,les, Ulises es una novela intraducible, por ejemplo, en sus
juegos con la evolución de la lengua inglesa. Aún le frustra más Finnegans Wake, escrita en
una mezcla lingilistica que le resulta imposible entender.
El problema no es sólo personal; en un congreso sobre Joyce pudo comprobar que está
muy extendido entre quienes tienen titulaciones universitarias. Incluso en una playa
solitaria de las islas Cíes, un desconocido profesor de literatura pasó por delante
ofreciendo su indeseada «ayuda»: ftEstás comenzando un buen libro, pocos logran
acabarlo», Alo largo del bombardeo de recuerdos, fue descubriendo cómo sus fracasos
alimentaban la orientación exclusota de:!su espontánea reacción a la propuesta de leer
Ulises, De alguna manera, era corno decir: ¡Cómo lo vais a entender, si hasta la élite
tenemos dificultades con su lectura!
Las personas del grupo no esperaron al cambio de actitud del coordinador para actuar.
Por el contrario, sus reacciones transforrnadoras provocaron y consolidaron es~ cambio. El
primér debate concluyó sin una decisión sobre su lectura; quienes quisieran lo irían

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ojeando y trayendo sus impresiones a las reuniones. Cuando se dio cuenta, ya había quien
lo estaba devorando.
Por casualidad, Rocío explicó en cascada sus impresiones sobre la obra y Goyo descubrió
que, en lugar de ojeada, la <.:s(:lbatellninanc10 de leer. En algunos momentos na\'egJ' ba
sobre las !ínt:as)', en otros, se zambullía en sus páginas. Decía: «Me gusta mucho porque
me hace reflexionar sobre cosas que ya había pensado, pero que no había reflexionado»,
En el debate. se contrastó el Ulises de Joyce con la Odisea atribuida a Hornero. Valoraban
cómo la novela contemporánea convertía en arte las anécdotas cotidianas de una persona
corriente, el señor Leopold Bloom, en lugar de las hazañas extraordinarias del héroe de la
Odisea. La epopeya del Ulises está en los pensamientos y en el habla interna que ;-ecorren
la mente de toda persona en cualquier momento.
En la Odisea, la fiel esposa Penélope esperó diez años el regreso de Ulises. En Ulises,
MOI:nmyBloom está jun~o a su marido dormido en la cama donde ese mismo día ella ha
tenido una aventura con su amante. Su torbellino de sensaciones recuerda al habla interna
de lentos despertares y prolongados insomnios. A una parte del grupo le parece bien que
no haya puntos ni comas en todo el capítulo, porque tampoco ponemos puntos y comas cuando
divagamos a. nuestro aire. El resto protesta: «Se llama creatividad cuando lo escribe un autor
famoso y faltas de ortografía cuando lo hacemos nosotros».
Los comentarios sorprendían y clarificaban a Goyo su error por haber intentado frenar una
lectura costosa pero muy interesante. Menos mal que los comentarios no dependen de él ni
de las proyecciones hacia el grupo de sus propios fracasos; tienen su propia dinámica y
avanzan con o sin su presencia.

Las personas no somos idiC?tas culturales

Laura se pregunta cuántas actitudes exclusoras como la de Gayo se acumularán en las
investigaciones e informes sobre las motivaciones y capacidades de la gente sin estudios
universitarios. También piensa cuánta participación directa de colectivos, como la tertulia,
es necesaria para superar esas actitudes en una clase intelectual tan pagada de sí misma.
El equipo investigador implicó en el pro~·t':(:to~1l:n;\Jniplia diversidad de personas.
incluyendo profesor::ldo d~ ¿i· ferentes departamentos y universidades, profesionaks \'
voluntaria do de la educación de personas adultas, panicipant~ s y no participantes en la
formé\ción. Los ambicnte~ tecnocráticos más retrógrados consideraban esa apertur" una
falta de fonnalidad, mientras a Rosalía le parecía lo más lógico: «iPues sólo faltaría que no
nos pemlitieran participar en una investigación sobre nuestra participación!",
Escuchando al grupo hablar sobre investigación y conversar sobre literatura, Laura estaba
tan entusiasmada como Gayo. Sus comentarios sobre parti~ipación '! no participación eran
diferentes de cuanto habían leído y ofdo de gente con capacidad investigadora
oficialmente reconocida.
El equipo era tan diverso como abiertos los debates, Se combinaban teorizaciones
profundas con cuestiones aparentemente bana1es. Rosalía estaba en medio de todo, siendo
quien aprendía más y hacía aportaciones especialmente novedosas. Comenzó a

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reconciliarse con la comunidad científica cuando oyó que Garfinkel había escrito en
Studies in Ethnomethodology que las personas no somos idiotas culturales. No leyó entero
ningún libro de la base teórica del estudio, pero trabajó, reflexionó y debatió diferentes
textos que el equipo consideraba claves, Escuchó el fragmento de Garfinkel de una
traducción oral realizada por una investigadora.
~ Se le había grabado el nombre de Althusser. Por atreverse a preguntar quién era Marx,
ella había recibido el calificativo de inculta. En cambio él, sin leer la obra de Marx, había
creado una legión de seguidores que recitaban sus orientaciones para entender mejor El
Capital. Su crítica a este autor llegó al infinito cuando supo que habfa estrangulado a su
mujer. Ahora oía en las reuniones que su teoria de la reproducción negaba la capacidad de
los sujetos sociales para reflexionar, dialogar y transformar sus vidas. Rosalía decía que era
10 de siempre: élites que lo han tenido todo fácil desprecian y tratan de inocente a gente
del pueblo llano que lucha contra las desigualdades.
La participación educativa y el avance cognitivo de Rosalía eran inseparables de su
oposición a los intelectuali¡los que la :::L1ificabande ignorante. No le extrañaba que
hubiera per:unalidades con teorías despreciativas hacia las capacida..:es y motivaciones de
gente como ella. Sentía tristeza y le ,daba coraje», pero era de esperar.
Fue mou'ador descubrir escritores de grandes obras literarias. corro García Lorca o
Machado, que valoraban el saber poptilir de forma distinta a esos autores de pacotilla.
Pero atri:ma ese sentido igualitario a que eran idealistas y recibie..,"":'Jil asesinato y exilio
como premios·por estar junto al puerro liano.
Su neces..rada autoconfianza creció al descubrir que la democracil. tan temida por las
élites, comenzaba a llegar al munm científico. Le encantó saber que las principales
persomlidades de la~ ciencias sociales desarrollaban teorías que ::onfiaban en las
capacidades de reflexion, diálogo y trarsformación de los sujetos sociales. Disfrutó'
leyendo un.aentrevista a Giddens donde decía: «Las mujeres han hemo la revolución del
siglo». Veía normal que los artistas gre tenían rabia a esa democracia intelectual buscaran
orentaciones en autores nazis como Heidegger y sus seguid.rres. Le gustó oír que
Habermas había desarrollado imrortantes críticas teóricas contra sus ideas. Ya sabía parla
tertulia que este autor había tomado la intersubjetivirnd como base de su teoría de la
acción comunicativa.
Le animó comprobar que la gente más seria confiaba en las capaci:iades de personas como
ella. Años antes había creído qle Paulo Freire era la única excepción. Tuvo ocasión de \erle
en las dos intervenciones de su. Primera estancia en Iarcelona. La primera fue un acto
popular, en un salón abccrotado de gente de barrios y pueblos espontáneamente mezclada
con profesorado y alumnado universitario. u.segunda era el a.cto de investidura como
doctor Honoris :causa.
En una mervención, el pedagogo brasileño impartiÓ una conferercia teórica sobre la
práctica educativa. En la otra. habló re su amor hacia Elza, la mujer a quien acompañó
desdelrjuventud a la muerte, y a Nita,la mujer con quien comerzaba a convivir en aquellos
momentos. Casi todo el munto hubiera esperado que hiciera la conferencia teórica en el
acto académico y su declaración d'2 ~mor en el acto popular.

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Paulo actuó al revés, invirtiendo las categOlias de una sociedad clasificada en niveles
culturales. Fue fácil justifi, car su lección oficial: «No voy a explicar mis obras porque
ustedes ya las han leído, si no lo hubieran hecho. no en, tendería por qué me nombran
doctor Honoris Causa». E1 discurso sonó a refrescantes sentimientos humanos en un
paraninfo necesitado de ese tipo de palabras.
En el acto popular, el público ocupaba todos los rincones del salón, incluidos escenario y
escaleras. Una pancarta decía: «Gra.cias a ti, somos muchos». Freire estaba en una larga
mesa rodeado de represent?-ntes. Sólo había una persona, Núria, que no era académica;
seguía un curso de alfab~tización. Tras sus palabras, Paulo se levantó-a abrazarla y estalló
la apoteosis: la emoción de los aplausos todavía suena dentro de quienes estuvieron allí.
Las personas de·la tertulia siempre recordarán el acto donde el autor más relevante de la
educación hizo un homenaje a gente como e~.las,a sus capacidades para aprender y
transformar sus vida·s.

Tertulias como investigación dialógica

¿Debe partlcipar esta gente en las investigaciones so- .bre 'su propia participación? ¿Puede
elaborarse una concepción científica 'sobre el tema sin tener en cuenta las voces de estos
sujetos sociales? La respuesta afinnativa a la primera de estas preguntas, así como la
negativa a la segunda, llevaron al grupo a 'introducir importantes transfonnaciones en su
trabajo.
El equipo iba dándo una orientación más dialógica a cada nueva investigacióri: De hecho,
su teoría siempre había sido crítica y dialógica,. pero sólo parte de su metodología se
basaba en el diálogo. Aún no se había atrevido a cambiar los criterios impuestos por las
comunidades científicas más próximás. :
La tertulia li1.er.aria.J:!a·más dialó..8ic~~trabalos d,rl.cokctivo uniYeJ'~®i-io: Los hábito_s
omin~ugn()raban los avances de aportaciones como la teoría de Habcrrnas y se oponían a
la acción dialógica. La igualdad de las diferencias estaba ausente de un proceso donde el
peso de los argumentos dependía de quién los pronunciaba. El equipo investigador
decidía los dátos a recoger, elaboraba las interpretaciones y establecía las conclusiones. Las
personas investigadas sólo aportaban una información que ni siquiera sabían cómo se iba
a interpretar. Rosalía se sentía instrumentalizada con ese tipo de actuaciones.
En los equipos tradicionales de investigación, funcionaban más los argumentos del poder
académico que el poder de los argumentos. La sumisión estaba asegurada: quienes'
ocupaban estarus superiores actuarían posteriormente como jueces en,los concursos y
oposiciones de quienes todavía estaban en c~iegorías inferiores. Esa subordi-. nación
dificultaba la racionalidad dialógica y, a veces, desoía las mejores aportaciones.
Frecuentemente, los objetivos eran desconocidos por las personas investigadas; se
laiinstrumentalizaba como si fueran simples objetos. GarfinkeI realizó un estudio
proponiendo un nuevo sistema de tutorías: sólo respondería sí o no a las preguntas. Cada
estudiante debía explicar sus ref1exionessobre las respuestas, sin saber que eran escogidas
al azar. ARosalía le dolió que incluso este autor instrumentaLzara a las personas. Se

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enfadaba diciendo: «No me gustaría toparme con un profesor capaz de manipularme de
esa manera, jugando a la ciencia con mi deseo de aprender>> .
Las criticas se dispararo:r;l comentando el libro escrito por un experto en grupos de
discusión. Disgustaron contenido y forma de exponerlo. LaS personas investigadas
quedan excluidas de cualquier intervenclOh a lo largo del 'Prd~'" ceso: quiénes forman
parte def grupo, cuándo y cómo Se reúnen, de qué hablan y cuáles son' las conclusiones.
Su concepto de comunicación era opuesto al de Habermas: «La comunicación no es nunca
transparente. Su modelo es la guerra». Incluso el tono de lá.l'e.9.acciónparecía poco
respetuoso con esas personas, por ejemplo, cuando justifica que el gnlpo nace y muere donde
y cuando quiere el preceptor.
Rosalía se negaba a participar en grupos de discusión como los propuestos por ese
experto; en todo caso, lo haría en algo similar a la tertulia. Bajo el impulso d~ sus pro·
testas, el equipo investigador reelaboró sus me\odo\ogia~ recogiendo aportaciones de
teorias sociales (Freire, Habermas, Mead, Schutz) y prácticas dialógicas de proy~ctos
populares como el de La Verneda de Sant Mal'tí.
Las personas investigadas pued.:~ int~~~~.~ r~n~JdQn~s..~n_c:.u'~J9.':l"i.~~.f!.l?~"':!: to
.<!~Lp'~()s:_e..?º.,.~1"2 c,1~) 9.9."~l. análj~~.c:i~.la inform-,~ciÓ~ql!_e.EI~~h~!1_ap2!L.?
do._~I.~_d_e~. cisión de las conclusiones. Se rechaza el desnivel cualicacivamente relevante
que Habermas ha visto incluso en autores como Garfinkel. Las reuniones de trabajo se
basan en el diálogo igualitario: no i~E~rta_!~.~.~.~eg~Ijadequieñ]1i: ola, umcamente los
argumentos que aporta.
Llbres decadenas coñTi-sJe"ra"rquras'académicas, las personas como Rosalfa constituyen
un potencial subversivo que da una gran reflexividad y creatividad a la investigación. El
proceso es muy positivo para el profesorado funcionario porque, al no ser aceptadas sus
opiniones porque sí, tienen que realizar un esfuerzo formativo por razonadas releyendo y
volviendo a reflexionar sobre muchas cuestiones. Ellenguaje es dialógico; se descarta
totalmente el ocultamIento o el engaño. '!'9das las pa~j~l es"t!-l~dlC¿_ están a di~9sición
de quien quiera consultadas y se pue- ~~p..apQr:.t~r"2iiIQfoñéSquei~~n:óamg~.en:-- -.-~--
Los resultados de la investigación dialógica fueron sorprendentes. Por un lado, salían
cosas esperadas por el equipo: el «boca a boca» es una buena forma de romper las b~rreras
a la participación de los sectores social y culturalmente excluidos; una persona no
participante acude cuando otra la informa, anima, insiste y, a veces, acompa· ña hasta el
aula. Por otro lado, se hacían aportaciones que rebatían presupuestos muy arraigados en
muchos especialistas. Goyo había defendido durante años el « boca a boca» como panacea
para abrir posibilidades a todo el mundo. Sin embargo, las tertulias descubren importantes
limitaciones en ese procedimiento para llegar a sectores sin canales de comunicación con
quienes participan y distribuyen una información positiva y motivante.
Recorría las tertulias una riada de sentimientos y porqués de la concentración participativa
en los sectores con superiores niveles académicos y sociales: prestigio social de asistir (l un
master y desprestigio de apuntarse a alfabetización; formación continua para los
profesionales cualificados y dificultades para quienes ocupan puestos de trabajo menos
remunerados. Como Leopold Bloom, las personas del grupo tienen inmensidad de
pensamientos cotidianos que pueden aportar al conocimiento sobre sí mismas. Pero esas
reflexiones parecen no interesar a esas élites mediocres que denominan investigación a la

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reafirmación en unos principios orientados a mantener lejos de sus privilegios a quienes
consideran el populacho.

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7 ANTONIO. CONTRIBUCIÓN GITANA AL DIÁLOGO

Turistas consumiendo guitarristas

Antonio tocaba la guitarra en un local de la Costa Brava. Le resultaba difícil conversar
sobre sus recuerdos de la primera noche. Aunque sus familiares le advirtieron –del trato
que iba a recibir, esperaba sacar todo el duende de las cuerdas. Al principio, el público
parecía interesado en su música, pero unos minutos después comenzó a hablar, luego a
reír y finalmente a gritar .
:Los turistas más escandalosos pidieron que Antonio y la bailaora se sentaran con ellos.
Una envenenada lengua cruzó sus corazones: «Tú eres mi novia». Esa frase abrió el
bombardeo de expresiones lascivas. Aunque la chica conseguía mantener una fría sonrisa,
ambos sintieron muy dentro el filo de la humillación. Cuando recuperaron su ansiada
soledad, los cuerpos hablaban con tristeza, pero sus bocas sólo pronunciaban palabras de
felicidad por el éxito de su actuación .
Volviendo a casa, la mente adorrnilada abrió su espíritu a la imagen de un corro donde
toda su familia se unía llorando canciones de flamenco auténtico. Una mujer niña bailaba
apasionadamente en el centro, protegida por todas las gitanas. Nadie osaría herir su
pureza, todas hubieran destruido cualquier agresión del exterior. De repente, se rompía la
paz, la niña estaba en un local donde turistas borrachos acosaban la frescura de su cuerpo.
Ella buscaba desesperadamente a su gente, pero no estaba allí·para protegerla.
Las personas de la tertulia que tuvieron la suerte de compartir palabras y canciones con
Antonio superaron rápid~\lIIt.:ntt.: 10$ prejuicios payos: dolencia gitana e imposibilidad
de liberación para SllS mujercs. La guitarra aCO!11pal~ aba poemas que hablan de
violencia contra el pueblo gitano y agresiones de la victoriosa minoría blanca del norte
sobre otras culturas y personas.
Emran y Scngul, dos niñas de tres y trece años, limpiaban parabrisas en un semáforo de
Pisa. Aquella vez sus ojos se llenaron de brillo: ¡el conductor les daba una muñeca!
Instantes después, Emran perdió un ojo y Sengul un brazo al explotar la bomba escondida
en el regalo. El asesino no las conocía, ni siquiera deseaba nada de ellas. Sólo sabía que
eran gitanas, sólo le molestaba que se refugiaran.en su ciudad tras huir de la contienda de
los Balcanes. Eran motivos suficientes para mutiladas sin compasión. El alcalde de Pisa
justificó ese acto como agresividad defensiva ..
La comunidad paya decía que esos ataques eran obr~ de unos asesinos y se irritaba si
alguien afirmaba que eran consecuencia de la violencia blanca. Todo es diferente cuando
la víctima es paya, enseguida se habla de violencia gitana. Antonio rechaza ambas
expresiones por igual, afirma que sólo viviremos pacíficamente si evitamos culpar a todo
un grupo por los actos de algunas de sus personas.
Emran y Sengul habían escapado de la guerra. Sus familiares tenían malos recuerdos de
ese tipo de conflictos. Cinco décadas antes, los nazis fusilaron de una sola vez a cuatro mil
personas del pueblo romaní y destrozaron contra los árboles las cabezas de los más
pequeños. El grupo de la tertulia había oído hablar mucho de agresiones gitanas y poco de

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víctimas gitan~s; se conocía que el holocausto golpeó a la comunidad judía, pero se
ignoraba que también masacró a colectivos como el gitano,
Las imágenes racistas sobre la violencia fueron perturbadas por la lectura del Roman'cé de
la Guardia Civil, deLorca. La ciudad de los gitanos despierta en peligro y multiplica sus
puertas; suenan fusiles y muchachas corren perseguidas por sus trenzas. Nunca habían
reflexionado que la sociedad paya tiene instituciones armadas para protegerse y reprimir
la violación de sus leyes, mientras el pueblo roman! se enfrenta sin esos medios a las
agresiones que llegan tanto de la sociedad paya como de otra gente gitana.
La sensación de desamparo de la niña bailaor" C~l~1b:', dramáticamente reflejada en otro
poema de! ROl/lancC!"o gitano. Antoñito El Camborio se ve tan indefenso que aC<1ba
pidiendo socorro al poeta para que llame a la guardia civil en lugar de escribir su muerte
sin salvarle de tres golpes de sangre. En el mismo poema, Federico califica a Antoñito
como «un gitano verdadero, muriendo de hambre corno muchos otros porque no quería
vender su voz milenaria al señorito que sólo tenía dinero, que es una pequeña cosa».
Tampoco Antonio vendía su voz; para «pagar» su duende había que apreciar su música o,
al menos, respetar su persona. Los locales nocturnos conocían la peregrinación de muchos
artistas que tocaban con la esperanza de escuchar una noche la propuesta de ~n promotor
de verdadero flamenco ..
Después de otro «marrón» similar, un camarero le recomendó pasar de turistas. «No creas
que sólo lo hacen contigo porque eres gitano, desprecian a toda la gente del sur porque
piensan que somos pobres, subdesarrollados y tontos. Pero si ellos se ríen de nosotros, yo
me río de ellos;debemos tepresentar el papel que quieren para que..nos suelten la guita;
pero nuestras personas están muy por encima de esa basura; ¡pasa de ellos! Recuerda
siempre mi consejo: "Sí señor, okey señor, coge el dinero, que se vaya al infierno y que
pase el siguiente",»
Durante algún tiempo, Antonio representó 'externamente el rol de dócil guitarrista,
mientras internamente su alma gitana rechazaba radicalmente toda la miseria artística y
humana de esa clase de clientela. También encontró público que apreció su arte y su
persona, gentes con quienes podría haber entablado amistad en otros contextos, Pero
bastaba un pequeño grupo para enrarecer todo el ambiente. Por las noches iba a tocar y
cantar flamenco auténtico con sus primos en locales donde la clientela en mucho más
comunicativa. La agobiante comparación le alejó del turismo consumidor de personas.

Pueblo sin territorio

La participación de Antonio en la tertulia supuso una interpretación diferente de cualquier
texto. Nunca la poesía fue tan vivida como el año de su asistencia. Como un escenario se
viste de colores cuando entra una bailaora, las ]ecturas y comentarios se teñían con música
de guitarra y cantos de amistad.
La multiplicación de puertas fue una de las imágenes más comentadas. La gente paya
cerramos nuestros pisos con puertas de seguridad y Europa con muros. La nación romaní
carece de pais, rechaza las fronteras. En una zona paya, puedes ser objeto de robo o
violación sin recibir ningún apoyo del vecindario, incluso su pasividad puede aumentar tu

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summientó. En un asentamiento gitano, todo el mundo protege a sus miembros contra el
quebrantamien:' to de sus leyes.
La historia paya está llena de guerras para conquistar o defender espacios exclusivos. Al
colectivo le extrañaba descubrir que el pueblo gitano rechazaba luchar por un país propio;
su deseo ha sido siempre compartir todo territorio con otras comunidades. Se han
mezclado con pueblos de diferentes continentes y, sin embargo, han mantenido su
identidad enriqueciéndola con multitud de variantes. Se distinguen por sus culturas y
relaciones, en lugar de fronteras, Estados, ejércitos y banderas.
Antonio z.firma que la mayoría de la gente es amistosa y pacífica, tanto si es gitana como
si es paya. Su tradición itinerante ha dado a su pueblo una especial tendencia a compartir
espacios con diferentes culturas, así como a realizar creativos mestizajes. El grupo leyó y
comentó una conferencia de García Lorca donde decía que el cante jondo fue creado en
Andalucía, por el cruce de diferentes culturas: la gitana, que posiblemente venía de la
India, la sarracena, de los países árabes, y el canto litúrgico adoptado por la Iglesia
española ...
En el centro de educación de personas adultas de La Verneda de Sant Martí convivieron
veinte años gente paya y gitana sin que se produjera ningún enfrentamiento. Sin embargo,
en el conjunto de las dos comunidades estaba extendido el miedo a la otra, creándose un
clima de potencial violencia y efectiva incomprensión por ambos lados. El grupo sentía
que la ausencia de más oportunidades como la tertulia impedía que otra gente paya de su
barrio se comunicata tan abiertamente con personas como Antonio.

Etnocentrismo contra diversidad

Gayo recibió una influencia decisiva de su amistad con Antonio. Vivió el flamenco como
nunca durante una actuación de Camarón y en medio de una extensa familia gitana. Se
celebraba al aire libre y con gran asistencia. Le impresionaron el fervor popular y la
emoción de familias enteras por una misma música. Decidió disfrutar de todo aquello, sin
tratar inútilmente que Antonio se hiciera paya, sin intentar el imposible de hacerse él
gitano. ¿Cómo gozar de su amistad manteniendo cada uno su propia identidad? Durante
tres años se vieron casi todos los días. Hasta entonces, Goyo había permanecido encerrado,
sin saberlo, en el lado payo de las noches barcelonesas.
Antonio llegó a adulto sin completar su escolarización. Desde niño tuvo que ayudar a su
familia. Ésa era una situación frecuente entre sus primas y primos; trabajaban en la venta
ambulante o iban a la vendimia. Las niñas solían abandonar la escuela en la primera
adolescencia para desarrollar su nueva función de mujeres.
No había centros de educación romaní ni escuelas pluriculturales donde sus características
fueran respetadas. Las mal llamadas escuelas gitanas habían sido escuelas payas con
alumnado gitano. Profesorado, currículo, organización y valores eran payos. Ni siquiera se
planteaba adaptar el calendario y el horario a la diversidad de personas e identidades; era
imposible encontrar cursos escolares de noviembre a julio para quienes estaban en la
vendimia hasta octubre. En vez de cambiar la oferta formativa para que todo el mundo

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pudiera tener un aprendizaje igualitario, se colocaba a los grupos diferentes la etiqueta de
«desmotivados».
AlllOnio expc¡"imClIlÓen la escuela un cxtrai'lo mundo qLJC poco tenia quc vcr con su
familia. Los aprcndizajcs eran ajenos a su cultura. Todo funcionaba como si tl1\iera quc
escoger entre dos alternativas: esforzarse por triunfar dejando de ser gitano o mantener
sus lazos familiares rebelándose contra aquella enseñanza.
El sistema educativo daba por supuesto que el alumnado gitano era difícil. Tenía peores
notas y más faltas de asistencia, puntualidad y disciplina. Antonio llegaba a dudar de cuál
era la causa: la escuela o su gente. ¿Tendrían la culpa ellos por llevar a sus menores a la
vendimia? Pero, y ¿qué iban a hacer?, ese trabajo era una fuente imprescindible de
subsistencia. ¿Por qué se calificaba a ese alumnado de retrasado en lugar de prever
mecanismos para recuperar esá ausencia? '
Nonnalmente se da por supuesto que el posible final' del absentismo escolar es la incultura
y su causa la falta de motivación de las familias. Sin embargo, Enrique Morente, «rey del
flamenco», que dejó la escuela con ocho años, canta poemas de Larca, San Juan de la Cruz,
Ibn Hazd y Machado, entre otros, y pone música a La. casa de Bernarda Alba, El Quijote y
Edipo Rey.,
Antonio encontró en el centro de educación de personas adultas de La Mina un proyecto
abierto a las diferencias. Aunque también era una institución paya, todo el mundo podía
tener su espacio para aprender y relacionarse, dado que sus conocimientos eran valorados
por el resto de la geQte. Allí consiguió sacar el título de graduado y ser respetadQ entre
los payos.
Una pandilla entró varias veces y defecó en medio del aula. Antonio habló con ellos desde
la comprensión de sus motivos para aborrecer todo tipo de centro educativo. Les dijo que,
aunque era una escuela paya, muchas personas gitanas estaban beneficiándose de su
enseñanza y eran tan apreciadas corno las demás. Nunca volvieron a repetir la escena;
ningún profesor paya '10 hubiera conseguido.
Escuchando a Antonio, el grupo de la tertulia se adentra espontáneamente en la búsqueda
de mejores posibilidades de aprendizaje para todos los colectivos. Algunas pcrsonas
apoyan la ncgali\,'a dd sistema cducali\'o a aceptar escuelas gitanas o árabes queriendo
evilar \a exclusión de los alumnados pertenecientes a estos sectores ~.facilitando su
integración. Otras cuestionan esa postura preguntando por qué se permiten entonces
escuelas francesas, alemanas o norteamericanas. En general. se está de acuerdo en que hay
un prejuicio etnocentrista en esa discriminación entre culturas del norte y del sur.
Algunas opiniones sostienen la idea de escuelas gitanas basadas en la cultura gitana, 10
mismo que las escuelas payas están basadas en la cultura paya. Otras proponen escuelas
pluriculturales donde convivan igualitariamente todas las culturas de su alumnado. Pero
todas rechazan la pretensión etnocentrista del sistema educativo de imponer a todo el
mundo un modelo homogéneo~ la cultura blanca, masculina y occidental. Por el contrario,
el grupo imagina otros contextos educativos donde se consiga avanzar hacia la igualdad y
solidaridad.

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Relativismo contra igualdad
Antonio defiende que toda persona tiene derecho a aprender lo necesario para evitar la
exclusión social. Cualquier alternativa debe posibilitar la adquisición de una cultura
universal por parte de todo el alumnado~ Una escuela gitana o un colegio alemán deben
incluir la cultura universal desde un punto de vista gitano o alemán. en luga" Tde reducir
el currículo a algunos aspectos de sus respectivas identidades.
En los años ochenta, el relativismo se había convertido en una moda entre intelectuales y
profesionales, incluido el profesorado. Algunos autores atacaban incluso el derecho a la
alfabetización, calificándolo de imposición occi· dental a las culturas orales. Antonio se
enfada con esas posturas, porque tiene demasiado cerca la exclusión educativa sufrida por
la mayoría de su familia. Dice que cuando se tiene un título universitario y un puesto de
trabajo fijo, es injusto discutir si es bueno o no que otras personas puedan alfabetizarse.
Entre su gente nunca ha visto cuestionarse las oportunidades formativas. En todo caso, se
critica que la escuela sólo dé una educación paya. Dice que le pone «de los nervios»:
profesionales que viven de las instituciones educativas atacan las pocas posibilidades de
acceder a ellas que tienen las personas socialmente excluidas. El pueblo romaní no es
relativista, sino universalista. Morente dice: «La música no puede ser racista. El buen arte
tiene que ser universal».
La moda relativista llevó a las personas de la tertulia a hablar mucho de esta perspectiva.
Algunas leyeron textos sobre el tema. Al principio creían que su objetivo consistía en
criticar el mundo occidental y defender otros pueblos, pero luego descubrieron que este
pensamiento es una creación de occidente. Ese dato coincide con la queja de Antonio. Los
autores relativistas ponen en boca de grupos 'excluidos lo que no se atreven a decir por la
suya propia: se oponen a que todo el mundo disfrute de las mismas oportunidades
educativas que han tenido ellos.
Cuando son los propios colectivos excluidos quienes tienen voz, exigen igualdad de
derechos. Rosario, representante de la única asociación de gitanas de Cataluña, impartió
una charJa en la universidad. Dejó claro que estaban orgullosas de sentirse gitanas y
mujeres, y querían una educación sin las limitaciones que establecen las instituciones
payas y el sexismo de algunos gitanos.
Como era de esperar, la postura relativista vino de alguien que disfrutaba en abundancia
de las posibilidades· educativas que ellas buscaban; un universitario le dijo: .«Eso lleva a
perder vuestra identidad». Rosario reconoció que algunas se hacen payas durante sus
estudios, pero resaltó que otras enfo.can los nuevos conocimientos que adquieren desde su
vida de gitanas. Aclaró que en todas las comunidades, y no sólo en la suya, las mujeres
tienen qu~ luchar para obtener la igualdad de derechos. Defendió que la mejor manera de
mantener su identidad en el mundo actual es reforzada con la aportación de abogadas,
médicas y maestras del pueblo romaní.
Rosario da clase a otras gitanas. Lo hace mucho mejor que el profesorado oficial y, sin
embargo, la falta de título universitario impide que sea contratada. Las pruebas de entrada
a la universidad son payaso En las mismas universidades que las suspenden hay docentes
relathistas que tratan de .<liberarlas» de la pérdida de identidad que supondría admitidas

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como estudiantes. Ellas, por el contrario, luchan por la educación a que tienen derecho
como personas y como gitanas.

Rebelión gitana contra el etnocentrismo y el relativismo

Javier, un amigo de Gayo, se atrevió a abordar el tema gitano ante una audiencia paya. Se
sintió seguro de sus conocimientos y vivencias hasta que una. chica habló con una música
distinta. Sus palabras sonaban a sentimientos muy personales analizados 'ton penetrante
inteligencia. Su imagen morena resaltaba un mágico atractivo mientras decía: "Yo sé muy
bien de lo que estoy hablando». A la salida, charlaron sobre su identidad gitana hasta que
vino a buscarla Alberto, un chico paya .
Meses más tarde, Carmen fue reviviendo su historia personal en un viaje a V~lencia, de
donde era su padre. A través de sus lágrimas, Javier pudo sentir qué dificil era para una
mujer enfrentarse a las posturas etnocentristas y relativistas. Se ponía muy triste pensando
en sus primas. Muchas dejan la escuela desde su primera adolescencia para concentrarse
en tareas familiares y permanecer «limpias» para sus futuros maridos. «Muchos gitanos,
como muchos payos, son machistas y nos quieren mantener subordinadas
El etnocentrismo las obliga por ley a asistir a escuelas payas, con profesorado paya y
alumnado mixto. Impide que ellas y sus familias participen en la decisión de las
condiciones en que van a aprender: la única forma de no aceptar esa imposición es el
absentismo. El relativismo aplaude el rechazo a participar en las instituciones académicas
en nombre del mantenimiento de una supuesta identidad gitana que oponen a todo tipo
de institución que aporte formaciones y titulaciones válidas para evitar la exclusión social.
Ambas posturas coinciden en negar el derecho educativo de esas adolescentes gitanas: el
relativismo, crilic~ílldolo. ~.el ctnoccntrismo, exigiendo para su ejercicio unos requisitos
que consideran inaceptables.
Algunos gitanos quieren mantener sus privilegios sobre las mujeres y califican de payas a
las que exigen igualdad de derechos. Una de sus primas tuvo que pasar la prueba del
pañuelo en su boda; las mujeres mayores fueron con ella a una habitación donde la
ajuntadora le introdujo la seda blanca. Todo fue bien porque salió el color adecuado; en
caso contrario ella y su familia hubieran tenido muchos problemas a no ser que el novio
dijera: «Fui yo». Carmen dice que, por suerte, esta obligación va desapareciendo. «Al final
conseguiremos que sólo la pasen quienes realmente deseen hacerla, sin imposiciones.
Estamos transformando nuestra cultura y tenemos derecho a hacerlo, igual que hacéis los
payos con la vuestra. Cada vez hay más gitanas que queremos estudiar. Me resulta
increíble que haya intelectuales que pretendan imponemos la lucha contra este derecho.
Esa postura relc~tivista sólo favorece a machistas gitanos o payos que temen el avance de
las gitanas y nos perjudica tanto al conjunto de la comunidad gitana como a las mujeres de
todas las culturas.»
Entre su primera conversación y el viaje a Valencia, una intensa relación había unido a
Carmen y Javier. Ella tenía una actitud libertaria poco frecuente en un mundo payo que
atribuía el machismo a otros pueblos. Él se sintió seducido por una hechizante imagen que
le visitaba con insistencia. Aveces, las escenas de sincera amistad y colaboración se

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mezclaban con fantasías de apasionado amor. Queriendo eliminar problemas, frenó sus
ganas de provocar un segundo encuentro.
Cuando se vieron otra vez, Javier ni explicó ni ocultó la atracción que sentía. Ella hablaba
de sentimientos íntimos con sus palabras y su cuerpo. Él contuvo sus deseos de acariciada
con sus manos, aunque no pudo evitar hacerla con su voz y mirada. Aldespedirse, Carmen
dijo: «Creí que haríamos el amor esta noche». No sonó esa frase corno la repetición de una
mecánica provocación, sino como la libre búsqueda de sus propios sentimientos. Besos y
cari~ cias brotaban en sinceras emociones, sin reglas externas, sin miedos interiores.
Desaparecía la frontera entre la ternma de las miradas y la excitación del sexo. ambas
surgían de su compartida pasión. Ninguna cultura dominante acepta tal
autodeterminación de las mujeres.
Carmen y Alberto se deseaban y amaban tan intensamente que tenían la máxima
consideración a su independencia. Aunque era la primera relación con una tercera
persona, Alberto colaboró con su novia demostrando la sinceridad de sus sentimientos
igualitarios. Salían con otras tres parejas. Extrañaba que fuera precisamente la única
persona gitana del grupo la que defendía algo así. pues rompía el típico prejuicio: el
ambiente paya es liberal y el mundo gitano retrógrado. Cuando hablaban del tema, Miguel
y su novia hacían las críticas más duras a lo que consideraban una infidelidad. Un díá que
estaban en su • casa, Carmen dijo que había quedado con :J avier. Miguel se prestó a
acompañarla hasta la puerta, y la dejó de piedra con su morbosa pregunta: «¿Cuándo me
tocará a mí?».
Carmen estaba exaltada con la actitud de Miguel. «Ésa es la hipocresía paya. Alberto y yo
somos fieles a nuestro amor. Miguel no 10 es ni a su novia, ni a su colega, ni a mí, si es que
hasta ahora me consideraba su amiga. En su mente s6lo hay dos clases de mujeres, unas
para encerrar en la cocina y otras para tratarlas como putas.»
Después de dejarla en casa, Javier estuvo pensando en esa hipocresía que tanto le
enfadaba. Muchos payos que atacan al pueblo romaní por machista o por restringir los
derechos educativos de sus mujeres impiden a sus novias que asistan a cursos o congresos
que supongan pasar noches fuera. Una gran cantidad de carreras sdn truncadas porque
novios y maridos ponen mala cara si oyen hablar de una beca para estudiar en el
extranjero.
La gitana Carmen se casó con el payo Alberto. Su amor desborda lo establecido por ambas
comunidades. Quizás el espíritu crítico resultante de su mestizaje ha abierto nuevas
posibilidades que moralistas hipócritas como Miguel ni entienden ni respetan. El
sentimiento de Javier hacia Cannen continúa a través de la distancia. Recordar las lágrimas
del viaje a Valencia le anima a seguir su lucha por la igualdad de derechos de todas las
personas y culturas.

Diálogo como igualdad de diferencias

En la tertulia literaria, Antonio encontró ~!lªJQffil-ª_C_<;?.:... !!:.~!lIC~JL,
{(Ld.~c:.oropartILfas .diferencias. La identidad romaní es tema prioritario de diálogo.
'palabras v mirada,$ abren ventanas de milenar}il.J.nG.9JJ1P.rensión. Lo"' "'<' t?0res..

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du.ula.milia,-t_'!DJ<b'L.'.¿~.C;:-<~liali ficadª-º-u:IDalfaQ~ta,_~J~I! ep el.mismo-valoJ:.
qL1e.lo.scO!1.~~~~ientos distin~i9os ..L.,?s .s:ulJ.ur-ª$_~.p.D-d.iferentes,D9 ~\lQ..enorese'
inferiores; son ig~I~.~hqn1~é.u.e;s.
Los comentarios demuestran la capacidad de Antonio y clarifican los problemas del
etnocentrismo y el relativismo. Se atribuyen las peores notas del alumnado gitano al
etnocentrismo educativo, en lugar de presuponer que unas etnias son inferiores a otras. El
objetivo no es integrar al colectivo romaní en las posiciones sociales más bajas de la
sociedad paya, sino lograr que los sistemas y relaciones sociales se basen en la
colaboración y el respeto elJtrp difprf'n~ e_~c_u1tJl!;a.$. La activa participación de
Antonio aportó una dimensión gitana a las interpretaciones literarias del grupo.
Rosario explicó en su charla cómo enseñaban a lascrucaso" Cuando llegan a los dieCiocho
años, ya tienen dos hijos, ya las gitanas no nos gusta llevar a los niños a la guardería, eso
es una aberración para nosotras.» Un universitario se alegró de encontrar por fin una
expresión realmente relativista, un rechazo a participar en el sistema educativo que él
estaba usando casi desde que nació. Pero Rosario continuó: "Traen a sus hijos al centro; les
ponemos en otra aula donde una mujer, que es muy buena en eso, les cuida».
Inmediatamente, comenzó a defender el derecho de las gitanas a participar en el sistema
educativo sin perder su identidad. Es decir, consideraban una aberración la escUela
infantil paya, pero organizaban una escuela infantil romaní.
Antonio disfrutaba aprendiendo y enseñando en la tertulia. Goyo diría que es una clase
gitana y paya a la vez. En ese espacio comunicativo,¿e vive un diálogo que se acer~ a la
igualdad de las diferencias.~Qp'uedeJD.aD.te.neLY ~lar su propIa
identiMcU:.Q.rpaníy'.otras personas la paya. Por otro rada, todo el grupo se pon~ de
acuerdo en algunas normas comunes para su funcionamiento.
Manuel protestó: «¿Y yo qué?, no me vco ni como p:l:,O ni como gitano. Está claro que soy
andaluz, pero también un poco gitano, y así me sentía cuando vivía con ellos en las
chabolas de La Perona. Ahora, con los hijos y nietos que tengo, también soyun poco
catalán».
Poco a poco, cada persona se va sintiendo diferente y. al mismo tiempo, con muchas cosas
en común. No es difícil ponerse de acuerdo en algunas normas para hacer posible el
diálogo. Cada persona comenta una parte del texto. Tienen prioridad para hablar quienes
han hecho menos veces uso de la palabra en esa sesión. Los próximos libros a leer se
escogen también por consenso.
Algunos etnocentristas cri~ican la tertulia porque da la misma consideración a la opinión
fundamentada de un gran autor que a la improvisada por, una persona sin formación.
Temen que se derrumben todas las jerarquías del sistema educativo. Sin embargo, es falso
que se consideren iguales todas las aportaciones, depende de sus argumentos. Tampoco se
da la misma consideración a cualquier actitud; por ejemplo, se rechaza que alguna persona
quiera imponer su opinión al resto. Goyo sabe que el sistema educativo sufriría una gran
transformación basándose en esa dinál1Úca, se haría más dialogante y equitativo.
Algunos relativistas dicen que el diálogo es una imposición etnocentrista sobre otras
culturas. Les da lo.mismo esa práctica democrática que la más autoritaria de las
educaciones. Por el contrario, Antonio y el resto del grupo están a favor d~ las prácticas

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democráticas y en contra de las autoritarias. Saben que su diálogo es diferente de la
tradicional uniformidad. ",'
Goyo dice que esta dinámica es dialógica. Establece una igualdad de diferencias que abre
ventanas para el desarrollo de nuevas identidades: el fruto de combinaciones libremente
escogidas entre rasgos de la propia cultura y mestizajes entre diferentes comunidades. Las
personas gitanas sienten que su identidad es reforzada y enriquecida.

Amistades profundas en sociedades insolidarias

Antonio abandonó la te¡'tulia ~.las salidas nocturnas COI} Gayo cuando comenzó a formar
su familia. Belén pronto tuvo una niña con unos ojos verdes que llenaban de c;;spcranza
las situaciones más dramáticas. La última vez que se habían visto fue en un concierto de
Camarón.
Once años después, Gayo dio una charla en un centro ¡x:nitenciario. Cuando ya se iba, se
le acercó una profesora del taller de confección: «(Hayaquí un interno que dice que es
amigo tuyo, se llama Antonio Mejías». Un cuchillo le abrió el corazón al oír que era una
condena larga por delito contra la salud pública; llevaba ya diecinueve meses. La obsesión
por sacarle de allí dirigió cada minuto hasta que pudo abrazarle.
En aquellas larguísimas noches recordaba los muchos ra tos pasados en locales donde se
consumía y traficaba con· droga. Ellos eran los únicos que ni siquiera pegaban una calada
a un porro. En su barrio, Antonio era una figura representativa de la oposición a esa
actividad que estaba destrozando los colectivos gitanos y las estructuras de sus
tradicionales patriarcas y nuevas asociaciones. A veces, Gayo había sentido miedo de una
redada. Hubiera sido difícil demostrar que era inocente. También había estado en locales
payos de clase alta donde circulaba coca de calidad; allí se respiraba un ambiente de
inmunidad que permitía hacerse unas rayas sin esconderse demasiado. Estaba seguro que
Antonio era inocente, pero dejaba una puerta abierta a equivocarse. Siempre ha pensado
que las circunstancia sociales pueden arrastramos a cualquiera. ¿Qué habría sido de él y su
familia?
Cuando Gayo se trasladó del centro de educación de personas adultas de La Mina al de La
Verneda, Antonio se fue con él y le ayudó a organizar la tertulia y animar las fiestas. Belén
quiso aprovechar para abrirse camino en otro ambiente. Intentaron conseguir la cafetería
del centro cívico, pero se la dieron a la mujer de 'un guardia urbano que trabajaba allí. La
pareja decidió entonces abrir un bar muy cerca y el colectivo les ayudó a hacer clientela.
Fue la peor época para iniciar algo ~\sí,St,; :\bri(i lIl1:1 11:\· talla por la eliminación de las
barracas y algunos Sectores aprovecharon las manifestaciones para oponerse a las familias
gitanas que vivian en cUas. Fueron momentos duros para las entidades del barrio que se
esforzaban desesperadamente por pacificar la situación. Antonio y Belén volvieron a La
Mina y se reintegraron en el negocio familiar, ¿Les iría tan mal como para meterse en eso?
Si fuera así, habrían tenido que cambiar mucho.
Bastó un instante para descubrir en su mirada que seguía siendo el mismo. Después de la
alegria del abrazo, Antonio se emocionó: «Ya sabes que entre nosotros no puede haber
engaños». Iba por la calle con su hija cuando su vecino Pedro pasó con la furgoneta y le

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propuso ir a tomar algo. En el bar le dijo que antes de volver al barrio tenía que
recoger'unos relojes en un pi&). Comenzó a sospechar, pero calló hasta que vio lo que en
realidad se l1evaba,
Salieron del piso muy alterados y discutiendo, Estaba enfadado por la traición de Pedro y
sentía mucha rabia por haber puesto en peligro a su hija. Siempre le pasaba igual. confiaba
en todo el mundo y, cuando se daba cuenta, ya era demasiado tarde. ¿Por qué le estaba
haciendo esto Pedro? ¿Por quién le había tomado? Pero, ¿y él?, ¿cómo había arriesgado así
a su niña?; sería capaz de todo por el1ay, sin embargo, la había puesto en una situación
difícil. Tenía que sacarla de allí como fuera.
La policía cayó sobre ellos, corriendo casi tanto como sus gritos, protegiéndose detrás de
las pistolas que apuntaban al torpe aprendiz de traficante y sus dos escudos humanos.
Antonio quedó desencajado al'ver a su pequeña: asustada, encañonada y violentamente
cacheada. Se comportó como un padre gitano auténtico, sin pensar en sí mismo, sólo en
liberar a su niña de aquella terrible situaCión. Se interpuso entre la policía. En esa
espontánea reacción explotó mucha, indignación acumulada durante años, décadas y
siglos. Aprendió desde pequeño que necesitaba defender a su familia con sus propios
medios, que debía desconfiar de una comunidad paya que les culpa por el solo hecho de
ser gitanos. No fue la reacción más hábil. pero sí la más esperable al ver a su hija en esa
situación,
Todo estaba previamente preparado. Como dijo el abogado en el juicio, no era un delito
sino una situación provocada por la policía. Pedro repitió que las dos bolsas eran su:vas,
que había enredado a Antonio y su hija para utilizarles de tapadera. Cuando se preguntó
si tenían algo que añadir, pronunció unas emocionantes palabras pidiendo que no
condenaran injustamente a su vecino. No hubo compasión, ni testimonio veraz, ni justicia.
Declararon en su contra varios policías payos y su única defensa era una. menor, gitana y
familiar del acusado. El juez l~ había condenado de antemano, se pasó el juicio haciendo
dibujos. Gayo hubiera ayudado a su amigo de todas formas, pero aún le daba más fuerza
su inocencia.
Siempre había creído ·que se gana poco atacando a pequeños traficantes y se perjudica
mucho actuando con prejuicios racistas que encierran a inocentes. Para atajar . la
destrucción de_personas y colectivos por las drpgas, hay .que ir a por las principales
fiafias e impedir el blanqueo de dinero .. (.
$us·amistades se volcaron.en el problema. La entrada de un sect()r de la comunidad paya
cambió la situación. De repente, quienes rodeaban a Antonio comenzaron a creer. le; hasta
ese momento, caía muy bien a todo el mundopero sin eliminar la desconfianza, porque
«ya se sabe que todos dicen que son inocentes», Gayo explicaba que ya había sufrido un
caso similar durante el franquismo. Koldo, el menos implicado en la lucha por la
democracia, participó .en la protesta de Ramblas contra la aplicación del garrote .vil a Puig
Antich. Alguien tiró un cóctel, la gente salió comenda y le detuvierón. La policía testificó
que él había si- l. •• , . do el agresor y el fiscal pidió doce años de condena. El momento
político favoreció que cumpliera sólo uno; de esta .forma, pudo incorporarse a su vida
habitual y se convirtió en profesor de personas adultas .
. .EID de marzo, a las 7 de la mañana, Antonio inició su primer permiso. Dedicó toda la
jornada a la p~eba de ma~ yoresde 25 años. Al día siguiente tenía que visitar un taller de

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confección donde querían contratarle. Pero en medí.:> quedaba una noche de fiesta. A su
tío de Zaragoza le basia~ on die): palabras para arrancar la alegría de un Goyo • .¿
que llegaba tarde y cansado con su cartera a cuestas: «¡Cuidado, no dejes ahí la bolsa, que
hay mucho gitano!»,
Las palmas unían la ju\'entud de una madre que ya contaba nueve embarazos, el duende
de dos jóvenes guitarristas, los increíbles movimientos de niños de cuatro años, el baile de
una bisabuela que iba a cumplir noventa y el juego de sus nietas adolescentes. Mientras
veía a una atractiva gitana cantar una letra de García Larca, Gayo se perdía entre un
torbellino de recuerdos y proyectos, Eran ya veinte años aprendiendo a leer y vivir de
persona~ como Manuel, Lola, Chelo, Rocío, Juan, Rosalía y Antonio. La auténtica creación
cultural desbordaba las aulas y sobremesas de intelectuales. Imaginaba los libros
relacionándose con)os sentimientos, deseos· y sueños de obreros, auxi· liares sanitarias,
«amas de casa», jubilados, inmigrantes, modistas y vendedores ambulantes:Eso sería
bueno para la gente ... y también para la literatura .

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