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Giorgio Israel Ana Millán Gasca

Pensare in matematica

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Giorgio Israel Ana Millán Gasca

Pensare in matematica
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Redazione: Chiara Lambertini


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Realizzazione: CL’EM, Milano
Immagine di copertina: Sandro Botticelli, Giovane davanti all’assemblea delle Arti
Liberali. Parigi, Museo del Louvre. (Foto D. Arnaudet/RMN/Alinari).

Prima edizione: luglio 2012

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sito web: www.zanichelli.it
fax 0272025050
A Alberto e Giacomo
Sommario

1. Che cos’è la matematica? 1


Æ 1.1. Un sapere onnipresente e temuto 1
Æ 1.2. La domanda più difficile 6
Æ 1.3. Che cosa ci insegna la storia 10
Æ 1.4. Ai primordi delle rappresentazioni simboliche 11
Æ 1.5. Ogni grande cosa può avere solo un grande inizio 17
Æ 1.6. Il mondo è matematico? 20
Æ 1.7. La perdita della certezza e gli ambigui successi
della matematica moderna 21

2. Numeri naturali e sistemi di numerazione 23


Æ 2.1. La notazione simbolica dei numeri per contare 24
Æ 2.2. I nomi dei numeri 28
>
Parole per contare 28
> 
Le parole-numero e i numeri concreti 31
> 
L’etimologia delle parole numerali: i numeri e il contare 31
Æ 2.3. La rappresentazione simbolica dei numeri nella storia:
i sistemi di numerazione additivi 33
> 
La contabilità dei Sumeri e l’origine della scrittura 34
> 

I sistemi di numerazione additivi nelle antiche culture
del Mediterraneo 36
Æ 2.4. Alcuni esempi storici di notazione posizionale 39
> 
Il sistema di numerazione sessagesimale babilonese 39
> 

La notazione posizionale dei numeri frazionari
nell’astronomia antica 42
> 
La notazione simbolica dei numeri nell’antica Cina 43
> 
Il sistema vigesimale dei Maya 45
> 
Origine e diffusione delle cifre indiane 46
Æ 2.5. Rappresentazione simbolica dei numeri
e decomposizione aritmetica 48
> 

Sistemi di numerazione posizionali e teorema
di rappresentazione dei numeri interi 48
> 

La notazione posizionale dei numeri frazionari 50
Æ 2.6. La rappresentazione simbolica matematica 50
LETTURA 2.1 – La serie dei numeri nella tradizione popolare 52
ii Sommario 978-88-08-19361-2

3. I numeri interi 55
Æ 3.1. I numeri naturali e le operazioni 55
> I modelli concreti di numero 59
Æ 3.2. Oltre il concetto empirico di numero naturale 60
> “Aggiungere uno” e il ragionamento per ricorrenza 61
Æ 3.3. L’infinito dei numeri naturali: il principio di induzione 64
Æ 3.4. Gli assiomi di Peano 72
Æ 3.5. Una digressione sugli insiemi 75
Æ 3.6. L’ordinamento dei numeri naturali 80
> 
Confronti 82
> 
Il principio del buon ordinamento 83
Æ 3.7. Contare. La cardinalità di un insieme finito 84
> La conta e il contare 84
> Corrispondenza biunivoca e cardinalità 86
> Il contare dei bambini 88
Æ 3.8. L’ampliamento del sistema dei numeri naturali 91
> Lo zero 92
Æ 3.9. L’insieme dei numeri interi _ 95
> Ordinamento dei numeri interi 97

Lettura 3.1 – Sull’astrazione 99


Lettura 3.2 – La serie infinita dei numeri. Concetto empirico
e concetto razionalistico del numero 100
Lettura 3.3 – Induzione matematica e induzione fisica 101

4. L’aritmetica elementare 103


Æ 4.1. La divisione in b 103
> L’algoritmo euclideo del massimo comune divisore 107
Æ 4.2. Congruenze e relazioni di equivalenza 110
> 
Relazioni di equivalenza 113
> 
Classi resto 113
Æ 4.3. I numeri primi 116
Æ 4.4. Alcuni problemi di insegnamento 121
> 
Uguaglianza: il segno “=” 121
> 
Scrittura dei numeri e addizione 124
> 
Sottrazione 124
> 
Moltiplicazione e divisione 125

Appendice 4.1 – Altre forme del principio di induzione 126


Lettura 4.1 – Pitagora e il suo tempo 127
Lettura 4.2 – I numeri primi e il ragionamento per assurdo 127
978-88-08-19361-2 Sommario iii

5. I numeri razionali 129


Æ 5.1. Parti, rapporti, misure 129
> 
Nuovi simboli per le quantità frazionarie 129
> Rapporto e proporzione 133
Æ 5.2. Frazioni e decimali 137
> I molti significati della notazione frazionaria 137
> Percentuali 139
> La frazione come numero 140
> 
I numeri decimali: la rappresentazione posizionale
dei numeri frazionari 143
> 
Espressioni decimali periodiche 145
Æ 5.3. La costruzione dell’insieme a dei numeri
razionali come ampliamento di _ 147
> Le operazioni con i numeri razionali 149
Æ 5.4. L’ordinamento dei numeri razionali.
Interpretazione geometrica 151
> 
Numeri razionali positivi e negativi 152
> 
L’ordinamento totale di a 152

6. I numeri reali e il continuo 155


Æ 6.1. La matematica o le matematiche? 155
Æ 6.2. Pitagora e l’incommensurabilità 158
Æ 6.3. Zenone e i paradossi dell’infinito 163
Æ 6.4. La costruzione dei numeri reali 166
Æ 6.5. La teoria degli insiemi e gli infiniti 172

7. Il pensiero geometrico e la geometria euclidea 179


Æ 7.1. Lo sguardo della geometria 179
Æ 7.2. Le origini antiche dei concetti geometrici 185
> 
La geometria nell’arte 190
Æ 7.3. Punto, linea, piano: le forme nella geometria euclidea 191
> 
Le figure piane 195
> 

Le figure solide 198
> 

La congruenza delle figure 199
Æ 7.4. Le costruzioni con riga e compasso
e i postulati della geometria euclidea 201
> 

Rette e cerchi 203
> 

Il postulato delle parallele 206
Æ 7.5. Gli assiomi di Hilbert per la geometria euclidea 208
iv Sommario 978-88-08-19361-2

Æ 7.6. I teoremi della geometria euclidea 211


> 

Uguaglianza di figure piane 211
> 

Rette perpendicolari e parallele 215
> 

I triangoli 220
> 
Equivalenza di figure piane 221
> 
Il metodo della dimostrazione 225
> 
Figure simili e proporzionalità geometrica 226
> 
Geometria solida 231

Lettura 7.1 – La geometria e l’esperienza 235


Lettura 7.2 – «Lo fren dell’arte» 235

8. Algebra, geometria e il concetto di spazio 237


Æ 8.1. Sistemi di coordinate 237
> 
Lo spazio euclideo reale tridimensionale 239
> Il piano euclideo reale 243
Æ 8.2. Lo spazio geometrico astratto 248
> 
Algebra e geometria 250
> 
Proiezioni 254
Æ 8.3. Isometrie e similitudini nello spazio geometrico euclideo 255
> 

Le isometrie nel piano euclideo reale 258
> 
Simmetrie 263
> 

Similitudini 265
Æ 8.4. Geometrie e gruppi di trasformazioni 267
Æ 8.5. Geometria, intuizione ed esperienza a scuola 277
> 

La geometria nella cultura 278
> 
La geometria euclidea sintetica come orizzonte dell’esperienza 279
> 

Fra numeri e geometria: misura e posizione 281
> 

Lo spazio 282

Lettura 8.1 – Spostamenti, deformazioni e leggi di composizione 284


Lettura 8.2 – Confronto tra il linguaggio ordinario,
il linguaggio della geometria e dell’algebra 285

9. L’analisi matematica 287


Æ 9.1. La matematica nello studio della natura 287
Æ 9.2. Funzioni 290
> 
L’idea di funzione a scuola 303
Æ 9.3. Limiti, derivate, continuità 305
Æ 9.4. Aree e integrali 315
Æ 9.5. Le equazioni differenziali 322
978-88-08-19361-2 Sommario v

Æ 9.6. Il vasto mondo dell’analisi matematica 332


Lettura 9.1 – La nuova fisica e la nuova matematica 334
Lettura 9.2 – L’analisi matematica è estesa quanto la natura 335
Lettura 9.3 – L’analisi matematica è il fondamento
delle applicazioni pratiche esatte 337

10. La matematica assiomatica 339


Æ 10.1. Il “rigore” in matematica 339
Æ 10.2. L’algebra astratta e il movimento assiomatico 343
Æ 10.3. Hilbert: assiomatica e formalismo 351
Æ 10.4. Le “strutture” in matematica 355

Appendice 10.1 – I numeri complessi 360

11. Probabilità 363


Æ 11.1. Il caso 363
Æ 11.2. Il concetto di probabilità e le sue definizioni 369
Æ 11.3. Le formule elementari e alcune applicazioni 379
> Probabilità condizionata 382
> Probabilità inversa 385
> Variabili aleatorie 388
> Caratteristiche di posizione 390
> Lotterie 392
Æ 11.4. La statistica 394

Appendice 11.1 – Elementi di calcolo combinatorio 409


Lettura 11.1 – Determinismo e probabilità 412
Lettura 11.2 – Probabilità e questioni morali 414
Lettura 11.3 – La statistica 415

12. La matematica applicata e la modellistica 417


Æ 12.1. Matematica, scienza e tecnologia 417
Æ 12.2. L’analisi numerica: approssimazione ed errore 423
> 
Algoritmi e approssimazione nell’istruzione matematica elementare 430
Æ 12.3. Che cos’è la modellistica matematica? 433
Æ 12.4. La matematica dei conflitti: la teoria dei giochi 445
Æ 12.5. Il mondo è matematico? 455

Lettura 12.1 – Il calcolatore non può sostituire


la matematica “mentale” 458
Lettura 12.2 – Il delicato equilibrio tra matematica
pura e applicata 459
vi Sommario 978-88-08-19361-2

13. Restituire la matematica alla cultura 461


Æ 13.1. Una matematica per tutti: scopo formativo e scopo utilitario 463
Æ 13.2. Abbasso Euclide! La matematica moderna a scuola 469
Æ 13.3. La mente matematica del bambino 472
Æ 13.4. Per concludere 475

14. Esercizi 479


Bibliografia 507
Indice analitico 517
Introduzione
L’idea di questo libro è nata dalle esperienze che il secondo autore ha avuto
nell’insegnamento della matematica e della didattica della matematica per
il corso di laurea in Scienze della formazione primaria,1 il quale è volto alla
formazione universitaria di coloro che dovranno insegnare nel ciclo scola-
stico primario. Pertanto, la prima motivazione era di realizzare un manuale
adatto a corsi di questo tipo e che rappresentasse anche un ausilio per gli
insegnanti della scuola primaria e dell’infanzia nell’aggiornamento del-
la formazione matematica nel corso della carriera. In seguito, l’ambizione
del libro, pur restando legata a questa ispirazione originaria, si è allargata.
Perché e in che senso si sia allargata si può spiegarlo rispondendo alla do-
manda su che cosa debba contenere un manuale rivolto alla formazione dei
futuri maestri. Dovrà limitarsi a presentare niente più che gli argomenti di
matematica che verranno insegnati ai bambini nel ciclo scolastico primario,
magari con il contorno di indicazioni di metodologia didattica? La risposta,
a nostro avviso, è negativa, e non solo perché un libro del genere si differen-
zierebbe poco da un testo scolastico direttamente rivolto ai bambini, ma
soprattutto perché siamo convinti che a un maestro capace di introdurre la
mente infantile in un mondo complesso come quello della matematica è ri-
chiesta una conoscenza profonda di quel mondo. Siamo di fronte a un para-
dosso che vale per la matematica come per ogni disciplina: l’insegnamento
ai livelli superiori richiede una dose molto elevata di nozioni e di strumenti
complicati, ma comporta un dispiego minore di sforzo didattico; l’insegna-
mento in forma elementare dei concetti di base esige una padronanza delle
loro sottigliezze e delle innumerevoli difficoltà che sono state affrontate nel
corso di secoli di riflessioni e di elaborazioni. Ciò che viene direttamente
insegnato ai bambini può sembrare poca cosa in termini di quantità di con-
cetti e metodi, ma la chiarezza e l’efficacia dell’insegnamento dipende da un
retroterra di comprensione approfondita che, pur restando dietro le quinte,
ha un ruolo decisivo.
I pilastri su cui poggia la matematica sono il numero e la forma, ovve-
ro l’aritmetica e la geometria. Il compito straordinariamente impegnativo del
maestro è di introdurre il bambino nel mondo dei numeri e nel mondo delle
figure geometriche, di abituarlo a muoversi in modo spontaneo in questi
mondi e ad avere un rapporto di familiarità, di intimità con gli oggetti che li
popolano e poi, man mano, ad acquisire gli strumenti per manipolarli.2 Per
riuscire a realizzare un obbiettivo così ambizioso il maestro deve addentrar-
si nei concetti di base della matematica esplorandoli più di quel che può
sembrare necessario a prima vista; a meno che non si concepisca la matema-
tica come una scienza meramente “procedurale” – ovvero come un insieme
di regole operative – come viene malamente detto da qualcuno. La capacità

1. Presso la Facoltà di Scienze della formazione dell’Università Roma Tre.


2. Esiste oggigiorno un sostanziale accordo internazionale sui contenuti della matematica nel
ciclo elementare, ma manca spesso una visione culturale d’insieme che possa guidare i maestri
nelle scelte didattiche, nell’organizzazione e nella conduzione della lezione di matematica.
viii Introduzione 978-88-08-19361-2

di manipolare efficacemente gli oggetti della matematica nasce soltanto in


stretta relazione con l’acquisizione del loro significato concettuale, sia pure
al livello intuitivo e primitivo proprio del bambino. Al maestro si chiede –
quasi più che a qualsiasi altro insegnante di matematica – di aver penetrato
a fondo il senso dei concetti della matematica, del suo operare, di aver com-
preso la complessità di una disciplina che non è “procedurale” ma neppure
logica pura, o sinonimo del pensiero razionale; di una disciplina che ha un
rapporto profondo con lo studio della natura ma non si identifica con esso;
della disciplina scientifica che ha raccolto la sfida di manipolare il concetto di
infinito. Hermann Weyl definì la matematica come «la scienza dell’infinito»:
anche questo tema viene incontro al maestro nelle sue esperienze didattiche,
perché una delle prime domande che si pongono i bambini, dopo aver spe-
rimentato che si può sempre costruire un numero più grande di un altro,
è “quanti” numeri esistano, e se esistano “tutti” i numeri. Un bambino che
costruisce un quadrato unendo quattro asticelle si rende conto con stupore,
deformando la figura con un semplice movimento delle mani, che esistono
infiniti rombi con i lati uguali a quelli del quadrato. Nell’affrontare il difficile
compito di dare risposta a queste domande e di dare spazio a queste “scoper-
te”, tanto formulate in modo ingenuo quanto profonde, il maestro deve avere
nel suo retroterra culturale la conoscenza del rapporto della matematica con
l’infinito. Questo tema evoca lo stretto rapporto che la matematica ha con la
filosofia e, più in generale, con la cultura, rapporto che ruota attorno al tema
della ricerca della verità e della conoscenza del mondo.
Nel rapporto multiforme della matematica con la scienza, la conoscen-
za, la filosofia, la cultura risiede la chiave per superare il famigerato ostaco-
lo nell’apprendimento della matematica e cioè il suo carattere di disciplina
ostica, tecnica, arida, persino repellente. Difatti, soltanto se si comprende
a fondo il senso dei suoi concetti anche le tecniche e le procedure diventa-
no interessanti e persino affascinanti, e si impongono come indispensabili
all’acquisizione della materia.
Da quanto precede si intende perché siamo convinti dell’importanza di
un’impostazione “culturale” e non meramente tecnica (anche se attenta a
una presentazione precisa e rigorosa dei metodi e delle tecniche). Ne conse-
gue che, a nostro avviso, questo testo non è soltanto un manuale per i maestri
ma anche un libro che può servire in qualsiasi corso universitario di didattica
della matematica (che si tratti di lauree magistrali per l’insegnamento, di la-
boratori o corsi didattici legati ai tirocini a scuola) e che, più in generale, può
servire a chiunque sia interessato a introdursi alla matematica pur non sapendo-
ne assolutamente nulla (o tutt’al più avendone pochissime reminiscenze).
Difatti, il percorso del bambino per accedere al mondo dei numeri e delle
forme geometriche contiene o rappresenta molte delle difficoltà cui va in-
contro qualsiasi persona voglia introdursi alla matematica sapendone poco
o niente, o voglia rinfrescare le nozioni apprese a scuola in modo meccanico
e presto dimenticate.
Abbiamo detto che i pilastri su cui poggia la matematica sono l’aritme-
tica e la geometria, ovvero il numero e le forme geometriche. Siamo partiti dallo
studio dei numeri – oggetto dei Capitoli da 2 a 6 –, ma si sarebbe potuto par-
tire altrettanto legittimamente dallo studio della geometria, cui abbiamo
978-88-08-19361-2 Introduzione ix

riservato i Capitoli 7 e 8. Prendere le mosse dalla geometria sarebbe stato


più aderente al processo storico reale: di fatto, le difficoltà incontrate nello
studio del sistema dei numeri indussero i Greci antichi a privilegiare un ap-
proccio puramente geometrico e soltanto molti secoli dopo, nella moderni-
tà, la matematica affrontò le enormi difficoltà dell’aritmetica introducendo
a pieno titolo il numero nella geometria, con la geometria analitica. Tale
combinazione di numeri e geometria, che è alla base dell’analisi matematica,
aprì la strada a straordinari sviluppi che sono il fondamento dell’efficacia
pratica della matematica, in particolare nello studio dei fenomeni fisici e
nella tecnologia; il che dimostra come un’enorme potenza pratica sia deri-
vata dall’aver affrontato un problema prettamente teorico come quello del-
la manipolazione dell’infinito. Tuttavia, questo non è un libro di storia della
matematica, anche se propone di frequente degli inquadramenti storici. Dal
nostro punto di vista – di autori con specifica competenza nella storia della
matematica – ricostruire la genesi dei concetti è fondamentale per compren-
derli a fondo, ma per questo non è necessario seguire il percorso storico in
tutti i suoi passaggi accidentati e un testo introduttivo deve assumere come
punto di partenza lo stato più sviluppato e sistematizzato della disciplina.
Va sottolineato che il libro è strutturato in modo tale che sia possibile
seguire anche un percorso che parta dalla geometria euclidea classica per
poi passare attraverso l’aritmetica prima di accedere alla geometria analiti-
ca. Quello di cui invece siamo convinti – in accordo con alcuni punti di vista
circa l’insegnamento della matematica di cui parleremo nel Capitolo 13 – è
che una buona introduzione alla matematica non può avere come punto
di partenza l’algebra.3 Quest’ultima è uno strumento straordinariamente
potente ma, dal punto di vista didattico, presenta tutti gli inconvenienti
che hanno generato l’immagine repulsiva della matematica di cui si diceva
prima: come tutte le materie molto tecniche, l’algebra o propone procedure
relativamente semplici e ripetitive, oppure pone di fronte a difficoltà elevate
e di natura superiore. Insistiamo: le porte della matematica sono l’aritmeti-
ca e la geometria.
È evidente che un libro che ha le ambizioni descritte non può limitar-
si all’introduzione degli argomenti strettamente relativi all’insegnamento
della matematica nelle scuole primarie, in quanto il maestro deve avere una
formazione matematica più vasta di quanto richieda quel che dovrà inse-
gnare. Nelle scuole primarie non si parla dei numeri reali, ma un maestro
non potrà introdurre adeguatamente i numeri interi e razionali se non avrà
un’idea chiara della problematica dei numeri nel suo complesso. Inoltre,
anche le più semplici idee relative all’uso della matematica nella descrizione
dei fenomeni o in contesti pratici richiedono una conoscenza di che cosa sia
la matematica applicata, la modellistica, l’uso dei grafici e nozioni elemen-
tari di probabilità e di statistica. Dal punto di vista di un lettore generico
– di un lettore interessato a capire che cosa siano la matematica e i suoi
metodi – è evidente che è indispensabile una visione più ampia.

3. Né l’algebra elementare né, tantomeno, l’algebra moderna delle strutture. La scelta didattica
di introdurre l’algebra, ovvero lo studio dei polinomi e delle equazioni algebriche, dopo la
scuola primaria, è condivisa internazionalmente.
x Introduzione 978-88-08-19361-2

Diversi capitoli sono dedicati a una presentazione più ampia della mate-
matica. Il Capitolo 9 è dedicato all’analisi matematica, nucleo portante
della matematica moderna. Il Capitolo 10 è di carattere più concettuale e
riguarda la matematica “assiomatica”: è un tema che contraddistingue la
visione attuale di concetti basilari, come numero e retta, cui ci si accosta per
la prima volta in modo ingenuo nell’età infantile. Il Capitolo 11 introduce
in modo elementare i concetti della teoria della probabilità e della stati-
stica. Il Capitolo 12 riguarda gli sviluppi più “concreti” della matematica:
la matematica applicata, la modellistica, l’analisi numerica. Infine, l’ultimo
capitolo tratta dell’influsso delle concezioni moderne della matematica
sull’insegnamento.
È quasi superfluo sottolineare che questo libro non pretende affatto di
offrire un panorama della matematica: per fare qualcosa di minimamente
esauriente in tal senso occorrerebbe almeno il triplo di queste pagine! Sono
state fatte delle scelte – opinabili, come tutte le scelte – ma che hanno una
motivazione precisa: presentare le tematiche fondamentali da un punto di
vista elementare, soprattutto quando permettono di evidenziare come la
matematica si inserisca nel tessuto della scienza, della cultura e quali siano
le sue relazioni con il mondo reale.
Un discorso a parte va fatto per gli esercizi e i problemi che non possono
mancare in un libro del genere, perché la matematica si apprende soltanto
addestrandosi a farne un uso diretto. Pertanto, alla fine del libro verrà pro-
posto un buon numero di esercizi suddivisi per capitolo. Tuttavia gli eser-
cizi sono la parte di un libro che più trae vantaggio da un approccio aperto
e dinamico: è utile poterne aggiungere di nuovi anche tenendo conto delle
reazioni dei lettori e delle loro richieste. Ne verranno quindi inseriti periodi-
camente altri sul sito web della casa editrice Zanichelli.
Il libro fornisce materiali più che sufficienti per i corsi di matematica e
didattica della matematica nel corso di laurea in Scienze della formazione
primaria. In generale, è possibile costruire differenti percorsi di studio. Per
quanto riguarda l’aritmetica, si consiglia la lettura ordinata dei Capitoli da
1 a 6. Il lettore che voglia partire dalla geometria, dopo aver letto il Capitolo
1, potrà passare al Capitolo 7 e quindi al Capitolo 8 (dopo aver letto i primi
tre paragrafi del Capitolo 6). Gli altri Capitoli del libro sono essenzialmente
autonomi. Le osservazioni storico-epistemologiche del Capitolo 10 potran-
no interessare il lettore “generalista” ma serviranno anche a chi ha un inte-
resse strettamente rivolto all’insegnamento nella scuola primaria, il quale
potrà omettere parti più tecniche, in particolare nei Capitoli 9, 11 e 12, e
trovare riflessioni di natura didattica nel Capitolo 13. Le considerazioni re-
lative all’insegnamento della matematica, e all’eco dei concetti matematici
nel pensiero del bambino potranno interessare anche i genitori.
In ogni caso, confidiamo che il lettore – quali che siano le sue motiva-
zioni – attribuirà la dovuta importanza a quelle parti che mostrano come la
matematica non sia una disciplina isolata e “aliena”, ma uno dei più grandi
contributi che l’umanità abbia dato al patrimonio della conoscenza e della
cultura.
CAPITOLO 1

Che cos’è
la matematica?
Æ 1.1. Un sapere onnipresente e temuto

Matematica è un nome che da sempre suscita sentimenti contrastanti. Pochi


manifestano un interesse appassionato per la matematica. La maggioranza
esprime rispetto e timore, talvolta uniti ad ammirazione, spesso a una vera e
propria ripulsa. Chi si dichiara “matematico” è per lo più visto come una per-
sona molto speciale. La parola evoca brutti ricordi scolastici: «mi piaceva, ma
era molto difficile», «non ne ho mai capito nulla». La domanda più frequente
è se esista una disposizione innata per la matematica o se il fatto che risulti
difficile ai più sia colpa del modo in cui viene insegnata. Molti si vantano di
non saperne nulla e di non volerne sapere nulla, imputandole di essere una
materia repellente, astratta, arida, esoterica, lontana dalla vita. E, mentre le
statistiche denunciano ogni giorno il dilagare dell’analfabetismo matemati-
co, c’è chi protesta che di matematica in giro ve n’è fin troppa, ironizza sulla
sua vacuità e indica «uscite di sicurezza» dall’«ossessione della matematica»:
rifugiarsi nella letteratura e accontentarsi di un brutto voto scolastico nell’o-
diata materia.1
Insomma, la matematica provoca sentimenti estremi, come non accade
per alcuna altra disciplina. È raro che per materie diverse dalla matematica,
persino per il latino o il greco, si dica: «sono negato per studiarle». Gli storici
non vengono osservati come animali rari come accade ai matematici.
Eppure tutti ammettono che questa scienza ostica e impopolare pervade
ogni aspetto della nostra vita più di qualsiasi altra branca della conoscenza.
Che strana situazione! Dobbiamo concludere di aver costruito a bella posta
una prigione infelice e alienante? A ben vedere, le cose stanno ancora peggio.
Difatti, la matematica non è solo onnipresente in quanto anima della tecno-
logia. La matematica struttura molti aspetti della vita quotidiana in forme
di cui neppure ci rendiamo conto ma che fanno sì che un bambino di oggi
ragioni matematicamente senza saperlo e in ciò sia molto diverso da un bam-
bino di un migliaio di anni fa, o anche di qualche secolo fa.

1. «La matematica, infatti, è l’anima della Tecnica contemporanea, dal frullatore al frigorifero,
ma anche del parlare, perché persino il più spontaneo e il più incolto parlare è strutturato in
regole rigorose, dentro quella matematica che già il grande matematico Bertrand Russell, con
un’autoironia povera di seguaci, definiva “la sola scienza esatta in cui non si sa mai di che cosa
si sta parlando né se quello che si dice è vero”» [Merlo 2007]. Tuttavia, vedremo che Russell
non era affatto autoironico.
2 1 Che cos’è la matematica? 978-88-08-19361-2

Facciamo un esempio. Mi reco alla stazione ferroviaria con il mio bambino


per prendere un treno. Entriamo in stazione e leggiamo sul tabellone che
il treno parte dal secondo binario. Sul biglietto c’è scritto che i posti pre-
notati si trovano nella terza carrozza. Quindi la posizione da raggiungere
è così definita: binario 2, carrozza 3. Insegno facilmente al bambino come
procedere. È sufficiente osservare che la stazione è suddivisa in binari paral-
leli numerati e dobbiamo raggiungere il binario contrassegnato con 2. Poi
cammineremo lungo il treno leggendo i numeri sulle carrozze: prima c’è la
carrozza 1, poi la 2, quindi la nostra, la carrozza 3.

FIGURA 1.1
Treni sui binari
di una stazione
ferroviaria.

Questa operazione, così semplice che il bambino saprà ripeterla senza dif-
ficoltà, non è altro che il raggiungere un punto di un piano giovandosi del
fatto che esso è stato suddiviso in un reticolo di zone contrassegnate da
coppie di numeri. La nostra posizione corrisponde alla coppia di numeri
(2, 3) nella Fig. 1.1. Per chi ne sappia un po’ di più diremo che la stazione è
uno spazio strutturato come un “piano cartesiano”. Ma lasciamo da parte
il gergo. Quel che ci interessa mettere in evidenza è che, per orientarsi nel-
la stazione e trovare la carrozza del nostro treno, è necessario pensare in
termini quantitativi, matematici. Anzi è proprio così – quantitativamente,
matematicamente – che la stazione è stata pensata e realizzata. Di fatto, la
struttura quantitativa della stazione e del nostro viaggio è ancor più perva-
siva, perché anche i posti nella carrozza 3 sono numerati e la partenza del
treno è fissata a un’ora precisa.
Nel passato non era così. Il luogo di partenza di una carrozza era indi-
cato in modo vago – in una piazza, davanti a un palazzo, a un albero – e,
quando non si disponeva di orologi, l’orario di partenza era fissato in modo
approssimativo – all’alba, al tramonto. Ancor oggi, in certi paesi, una corrie-
ra parte solo quando è completamente piena. È sorprendente notare quanto
tardi siano stati fabbricati gli orologi meccanici, soprattutto quelli precisi. È
meno sorprendente se si pensa che, nel quadro della vita primitiva, nomade
o agricola, la misurazione esatta del tempo non aveva alcuna importanza:
978-88-08-19361-2 1 Che cos’è la matematica? 3

“ 
La vita si svolge tra l’alba e il tramonto, col mezzogiorno come punto di divisione. Un quarto
d’ora, o anche un’ora in più o in meno non cambia assolutamente niente. Solo una civiltà
urbana, evoluta e complessa, per i bisogni precisi della sua vita pubblica e religiosa, può
provare la necessità di sapere l’ora, di misurare un intervallo di tempo [Koyré 1948, p. 103].

Anche nelle società medioevali, che pure conoscono l’uso dell’orologio, la


misurazione esatta del tempo è poco diffusa. Sono ancora società conta-
dine «che accettano di non sapere mai l’ora esatta, se non quando suona la
campana (supponendo che questa sia ben regolata) e che per il resto si riferi-
scono alle piante, alle bestie, al volo di quest’uccello o al canto di quell’altro.
“Verso il levar del sole”, oppure “verso il tramonto”» [Febvre 1946].
La situazione è radicalmente diversa nelle nostre società industriali
avanzate. Qui il numero è signore. In esse lo spazio e il tempo sono mi-
nuziosamente “aritmetizzati”. Un bambino contemporaneo, anche senza
saper nulla di matematica, è abituato fin da piccolo a vivere la realtà circo-
stante in termini quantitativi, a pensarla popolata di numeri come se fosse
una pittura di Tobia Ravà (Fig. 1.2). La sua mente è disposta al quantitativo
e al geometrico in forme sconosciute alle società del passato.

FIGURA 1.2
Tobia Ravà, 643
Codice di luce. 2001,
tecnica mista su
tela e tavola 66,6 x
91,5 cm; coll. Dia-
mond, Boston, USA
(riprodotto con la
cortese autorizza-
zione dell’autore).
4 1 Che cos’è la matematica? 978-88-08-19361-2

Ma allora, se la matematica ha trionfato ed è la regina della nostra epoca, al


punto da far dire a qualcuno che ve n’è troppa e che bisognerebbe addirittu-
ra difendersene, come mai si deplora il diffondersi dell’analfabetismo mate-
matico? Come mai i nostri figli hanno tante difficoltà in matematica mal-
grado siano abituati fin da piccoli a vedere il mondo che li circonda come
se fosse popolato di numeri? Quali sono le cause di questa strana scissione?
La risposta più diffusa è che la colpa è del cattivo insegnamento della
matematica: libri mediocri, programmi obsoleti e privi di metodologie di-
dattiche avanzate, insegnanti capaci solo di propinare regole meccaniche
(l’insegnante di matematica è il più denigrato di tutti). Poi è sotto accu-
sa una divulgazione mediocre che trasmette un’immagine poco attraente
della disciplina. In tutte queste cose c’è del vero. Ma c’è dell’altro. Occorre
ammetterlo: anche con il miglior libro del mondo e sotto la guida di un in-
segnante eccezionale, la matematica non è una materia come le altre. Sono
gli oggetti di cui si occupa la matematica che la rendono diversa da tutte le
altre materie. La fisica si occupa di corpi e fenomeni che appartengono al
mondo circostante e che sono rappresentabili anche quando non sono visi-
bili; e così la biologia. La storia è il racconto delle vicende umane di cui in-
contriamo persino le tracce fisiche concrete. La geografia riguarda lo spazio
della nostra vita. Ma di che cosa parla la matematica? Di oggetti astratti che
vivono soltanto nel pensiero. Insomma, la matematica è la disciplina più
lontana dal mondo della vita e anche se ognuno di noi viene fin da piccolo
condizionato a organizzarsi quantitativamente e a collocare numeri ovun-
que, si tratta di operazioni artificiali. Per prendere il treno dovremo pensare
alla stazione come in un dipinto di Tobia Ravà, ma poi – una volta seduti
al nostro posto – la stazione tornerà a essere un oggetto non matematico.
Persino la geometria – che si presenta come la branca più “concreta” del-
la matematica – parla di forme idealizzate che non esistono in natura e che
riusciamo a trattare proprio in quanto le pensiamo perfette, prive delle im-
perfezioni del mondo reale. Si pensi al celebre postulato delle rette parallele,
secondo cui in un piano per un punto esterno a una retta passa una e una
sola retta a essa parallela, ovvero che non la incontra mai. È una proprietà
concreta dello spazio fisico? Forse sì, a condizione di pensare lo spazio come
illimitato in tutte le direzioni. In tal caso è possibile immaginare due rette
che si estendono all’infinito e non s’incontrano mai. Ma se lo spazio fosse
limitato, questa situazione sarebbe inconcepibile. Tanto poco l’intuizione
può far da garante di questo postulato che i matematici hanno tentato per
secoli di darne una dimostrazione basata sul ragionamento logico. Ma è
ormai noto che una simile dimostrazione è impossibile. Perciò occorre am-
mettere che si tratta di un postulato nel senso pieno del termine, ovvero di
un’affermazione che si assume come vera per convenzione, ma che non è
vera né alla luce della logica né alla luce dei fatti naturali.
Quando si passa ai numeri, all’aritmetica, la situazione è ancor più netta.
I numeri sono entità astratte, c’è poco da fare. Quando sommiamo, molti-
plichiamo o dividiamo i numeri tra di loro è come se manipolassimo oggetti
che appartengono a un mondo a sé, che non è quello degli oggetti reali. Che
mondo è mai quello dei numeri? Difficile dire che cosa sia un mondo fatto
di oggetti che non si trovano da nessuna parte, se non come simboli su un
978-88-08-19361-2 1 Che cos’è la matematica? 5

foglio o come pensieri nella mente. Quando ragioniamo sulle figure geome-
triche continuiamo a mantenere un legame con il mondo reale: la sfera o il
cerchio sono pensabili come idealizzazioni di figure che vediamo attorno a
noi, nella natura oppure tra gli oggetti fabbricati dall’uomo. Ma il numero è
al più pensabile come astrazione di una proprietà dei gruppi di oggetti che
è già di per sé astratta: la loro “quantità”. E quando si “aritmetizza” la geo-
metria – come accade quando si pensa lo spazio alla maniera della stazione
ferroviaria – si compie un ulteriore distacco dall’intuizione.
Perciò, è inutile nasconderlo: insegnare, capire e divulgare la matematica
è difficile perché la matematica è una disciplina difficile a definirsi e il cui
oggetto è sfuggente. L’esempio del postulato delle parallele permette di ca-
pire la ragione della definizione data da Bertrand Russell: «La matematica
è una scienza in cui non si sa mai di cosa si parla, né se quello che si dice sia
vero». Ma i matematici non sono unanimi nel pensarla a questo modo. Se-
condo il matematico francese Émile Borel si potrebbe dire il contrario: «La
matematica è la sola scienza in cui si sa sempre esattamente di cosa si sta
parlando e in cui si è certi che quel che si dice è vero» [Borel 1948, p. 24]. E
poi: che cosa fa il matematico nella sua attività? Inventa o scopre? Insomma,
qual è la natura degli oggetti della matematica?
Sono domande su cui torneremo più volte, ma che abbiamo formula-
to subito per far capire quanto sia difficile dire che cosa sia la matematica.
Come stupirsi allora che il compito di insegnarla o di divulgarla sia parti-
colarmente complesso e che, in molti casi, si imbocchino strade sbagliate?
Dando per ovvie le risposte alle domande di fondo, o scegliendo risposte di
comodo, semplici ma false o unilaterali, si rischia di mettere in piedi teorie
didattiche sballate. L’errore più diffuso deriva dal comprensibile desiderio di
“umanizzare” la matematica e avvicinarla alla concretezza. Vediamo come.
In molti libri delle scuole elementari si adotta un metodo empirico per
insegnare ai bambini a dividere o a sottrarre i numeri tra di loro. Per esem-
pio, si indica come dividere il numero 300 per 15 nel seguente modo: dise-
gna 15 alberi e poi appendi 300 mele l’una dopo l’altra, albero per albero,
disegnandole. Alla fine conta quante mele sono appese a ciascun albero:
otterrai 20. Per sottrarre 10 da 18 si suggerisce di disegnare 18 lumache, di
colorarne 10 di verde e di contare le lumache restanti (Fig. 1.3).

FIGURA 1.3
Sottrarre disegnan-
do e colorando.

Questo approccio è radicalmente sbagliato perché la matematica (l’aritme-


tica, nella fattispecie) si è costituita e sviluppata proprio per evitare di dise-
gnare e colorare caso per caso alberi, lumache e mele. Ci sono voluti millenni per
passare dal caso singolo alla regola generale. È puerile pensare di rifare un
percorso così decisivo in un paio di mesi e che dal disegno e conteggio di og-
getti emerga spontaneamente l’idea generale di divisione e di sottrazione. Il
6 1 Che cos’è la matematica? 978-88-08-19361-2

passaggio all’astrazione è inevitabile e decisivo e non può essere fatto ripercor-


rendo uno sviluppo storico di migliaia di anni: è inevitabile compiere un salto
ed è compito del maestro renderlo possibile. Pertanto la fase dei disegni, dei
colori e dei conteggi, se proposta come fase a sé stante, evitando il ragionamen-
to astratto, è una assoluta perdita di tempo e porta solo a confondere le idee.
Si obietta che lo sforzo dell’astrazione è grande per il bambino. Non è vero.
Ben prima che esistessero le stazioni ferroviarie gli uomini avevano acquisito
la capacità di astrazione insita nel calcolo. Essa fa parte da tempo della nostra
atmosfera culturale e farla schiudere nella mente del bambino è molto più
facile di quanto voglia far credere una didattica rinunciataria e passiva. Scrive-
va Federigo Enriques, uno dei più grandi matematici italiani moderni, padre
della didattica della matematica italiana e autore di celebri manuali scolastici:
“ 
Il valore formativo delle matematiche si palesa […] anche nei primi gradi dell’educazione
dell’infanzia e nelle classi popolari; perché l’intelligenza matematica è assai precoce [En-
riques 1938, p. 185].

È precoce, ma pur di aderire a teorie pedagogico-didattiche basate su un’idea fal-


sa della matematica, la si soffoca e non se ne consente il pieno e libero sviluppo.
Chi tenti davvero di aprire la mente del bambino a quella che il celebre
matematico René Thom ha chiamato la «conoscenza intima dei numeri»
[Thom 1991, pp. 5-6] e che deriva soprattutto dalla pratica del calcolo men-
tale, si rende conto di quanto questo compito sia più facile del previsto.
Quanto più quella conoscenza diventa intima e si trasforma in vera e pro-
pria dimestichezza, tanto più il bambino inizia a porre domande straordi-
nariamente penetranti, proprio per la loro candida ingenuità, come queste:
«Esiste un numero più grande di tutti?», «Quanti sono i numeri?», «Esisto-
no tutti i numeri?».2 Le discussioni accanite che nascono attorno al tema di
chi può vincere la gara consistente nel dire il numero più grande conducono
spontaneamente al tema dell’infinito, mostrando a quali riflessioni affasci-
nanti e profonde possa dar luogo la semplice manipolazione dei numeri.

Æ 1.2. La domanda più difficile

Tante esitazioni nell’individuare la strada più appropriata a varcare la soglia


della matematica sono quindi legate alla difficoltà di rispondere alla doman-
da: «Che cos’è la matematica?». A sua volta, questa domanda è strettamente le-
gata ad altre non meno difficili: «Che cosa sono gli oggetti della matematica?
Dove stanno? Nella nostra mente, nella natura o in un mondo a parte?».
Queste domande sono affascinanti e non possono essere eluse, ma por-
tano a questioni filosofiche complesse che non trovano risposte semplici e
facilmente condivisibili. Si tratta di questioni che percorreranno come un
filo rosso tutto il libro e alla fine sarà forse possibile ricavare qualche indizio
di risposta, sia pure non univoca e aperta alla discussione. Ma sarebbe un

2. «… quella chiarezza e quella profondità di pensiero che solo i bambini piccoli possono avere,
i bambini o i grandi filosofi, il cui vigore speculativo si apparenta alla semplicità e alla forza del
sentimento infantile» [Grossman 2005].
978-88-08-19361-2 1 Che cos’è la matematica? 7

grave errore iniziare di qui, magari sfornando qualche sentenza. Ecco il tipi-
co errore da evitare: iniziare un libro o un corso di lezioni sulla matematica
fornendo una definizione di che cosa siano la matematica e i suoi oggetti,
magari ricavandone teorie e precetti didattici.
In che cosa consiste questo errore? Nel credere che esista una matematica
universale, uguale a sé stessa, immutata dalla notte dei tempi e di cui si pos-
sa dare una definizione una volta per tutte. Nel 1931, il matematico italiano
Vito Volterra scrisse in calce a una sua fotografia: «Muoiono gl’imperi, ma i
teoremi di Euclide conservano eterna giovinezza». È vero. Nessuna forma di
conoscenza trasmette un’idea di certezza come la matematica. È comune dire
di un asserto che appare indubitabile: «È vero, com’è vero che 2 + 2 = 4». Si
conoscono teorie fisiche che sono state confutate, corrette o generalizzate, ma
non si conoscono teoremi matematici prima dimostrati veri e poi dimostrati
falsi, a meno che non fossero stati dimostrati male. L’idea di un teorema che è
vero oggi e che domani potrebbe risultare falso è inconcepibile. Anche questo
è un tema di grande interesse e su cui torneremo: qual è l’origine di questa
aura di certezza e verità che circonda i risultati ottenuti dalla matematica? Per
quanto l’esistenza di questa aura di certezza sia indiscutibile, è del tutto infon-
dato pensare che le caratteristiche della matematica siano rimaste immutate
nel corso della storia. I matematici non hanno pensato i loro concetti e non
hanno dedotto i loro risultati sempre allo stesso modo. La matematica è un
prodotto storico e, come tale, si è evoluta in forme molto diverse tra di loro, se
pure legate da un filo di continuità più marcato che in altre discipline. Le con-
cezioni sono mutate nel corso dell’evoluzione storica ed è quindi impossibile
caratterizzare la matematica fuori del tempo. Non solo: spesso i matematici
sono andati avanti senza preoccuparsi troppo del rigore logico. Per farsi un’i-
dea di questa disciplina così particolare bisogna seguirne lo sviluppo storico.
Facciamo un esempio per chiarire quanto precede. Abbiamo osservato
alla fine del paragrafo precedente che la manipolazione dei numeri conduce
anche la mente semplice del bambino all’idea di infinito, perché è sempre
possibile pensare un numero più grande di un altro aggiungendo a esso
un’unità, né si vede come tale processo possa arrestarsi. La considerazione
dei numeri porta spontaneamente a confrontarsi con il tema dell’infinito.
La stessa cosa accade quando si considerano gli oggetti geometrici: la divi-
sione di un segmento in parti sempre più piccole è un processo che, in linea
di principio, non si arresta mai. Ma i ragionamenti sull’infinito portano a
paradossi e a vere e proprie “aporie” – ovvero a difficoltà insolubili o di cui
non si vede la soluzione – che gli antichi Greci misero in luce con grande
chiarezza. Ciò li indusse a molta prudenza nel trattare il tema dell’infinito.
Per esempio, negli Elementi di Euclide – l’opera matematica più famosa di
tutti i tempi – le rette sono sempre considerate come segmenti finiti di cui
si può pensare il prolungamento illimitato ma che non sono date come in-
finite una volta per tutte. Insomma, i Greci preferivano il ricorso al concetto
di infinito in potenza – una quantità che può crescere al di là di ogni limite – a
quello di infinito in atto – una quantità infinita data come tale una volta per
tutte e non pensata nella sua crescita. Nella matematica greca, ma anche
in molta della matematica successiva e persino contemporanea, si evita di
considerare un segmento come unione di infiniti punti. Il motivo risiede
8 1 Che cos’è la matematica? 978-88-08-19361-2

nel seguente ragionamento: se un punto ha lunghezza nulla, allora anche


la lunghezza del segmento sarà nulla, mentre se il punto ha lunghezza non
nulla, il segmento avrà lunghezza infinita; il che è evidentemente assurdo.
Eppure la considerazione delle infinità in atto non venne esclusa da altri
matematici. Per esempio, Galileo sviluppò interessanti riflessioni sui nume-
ri “interi naturali”: 1, 2, 3, 4, … Egli osservò che per questi numeri accade un
fenomeno che non si verifica quando si consideri un numero finito di ogget-
ti. Difatti, se consideriamo due gruppi finiti di oggetti è sempre possibile as-
sociare a ogni elemento del primo gruppo uno e un solo elemento del secon-
do. Per esempio, se considero 10 automobili e 10 persone, posso associare
a ogni automobile una persona e, viceversa, a ogni persona un’automobile.
Se le persone fossero 9, un’automobile resterebbe senza conducente. Invece,
è chiaro che a ogni numero possiamo associare il suo doppio, che è un nu-
mero pari, e viceversa, dividendo tutti i numeri pari per 2 otteniamo tutti i
numeri interi. Questa situazione è messa in luce dallo schema della Fig. 1.4:

FIGURA 1.4
1 2 3 4 5 6 7 ... ... n
I numeri naturali
sono “tanti quanti”
i numeri pari.

2 4 6 8 10 12 14 2n

Ragionando come nel caso finito dovremmo concludere che la “quantità”


dei numeri naturali e dei numeri pari è la stessa, visto che a ogni numero na-
turale n corrisponde un numero pari e viceversa. Ma questo è molto strano
perché è anche evidente che i numeri pari sono “di meno” dei numeri na-
turali: a essi mancano tutti i numeri dispari. Un vero e proprio paradosso…
Che cosa concluse Galileo? Che tra le infinità non si possono fare confronti
e che l’idea di maggiore e minore ha senso soltanto nel confronto tra quan-
tità finite e non tra quantità infinite:
“ 
Queste son di quelle difficoltà che derivano dal discorrer che noi facciamo col nostro intel-
letto finito intorno agli infiniti dandogli quegli attributi che noi diamo alle cose finite e
terminate; il che penso che sia inconveniente, perché stimo che questi attributi di maggio-
ranza, minorità ed eguaglità non convenghino a gl’infiniti, de i quali non si può dire, uno
esser maggiore o minore o eguale all’altro. […] Io non veggo a che ad altra decisione si
possa venire, che a dire, infiniti essere tutti i numeri, infiniti i quadrati, infinite le loro ra-
dici, né la moltitudine de’ quadrati esser minore di quella di tutti i numeri, né questa
maggior di quella, e in ultima conclusione, gli attributi di eguale maggiore e minore non
aver luogo ne gli infiniti, ma solo nelle quantità terminate [Galileo 1638, pp. 116-118.]

Il filosofo francese Cartesio (René Descartes) assunse una posizione ancor


più radicale. Per lui dell’infinito non si deve neanche parlare perché travalica
le capacità del pensiero umano finito. L’infinito appartiene soltanto a Dio:
“ 
E così noi non ci impiglieremo mai nelle dispute sull’infinito; tanto più perché sarebbe ridi-
colo che noi, che siamo finiti, cercassimo di determinarne qualcosa e, in tal modo, lo suppo-
nessimo finito cercando di capirlo; ed è per questo che non ci preoccuperemo di rispondere
a coloro che chiedono se la metà di una linea infinita è infinita, e se il numero infinito è pari
o dispari, e altre cose simili, perché soltanto coloro che pensano che il loro spirito è infinito
possono pensare di dover esaminare simili difficoltà. E, per noi, vedendo delle cose in cui,
978-88-08-19361-2 1 Che cos’è la matematica? 9

secondo certi sensi, non scorgiamo limiti, non diremo per questo che sono infinite, ma le
considereremo soltanto indefinite. […] E chiameremo queste cose indefinite anziché infinite,
per riservare il nome di infinito a Dio soltanto [Descartes 1644, pp. 582-583].

A differenza di Cartesio, altri scienziati hanno ritenuto che il tema dell’infinito si


potesse e si dovesse affrontare. Verso la fine dell’Ottocento, il matematico tede-
sco Georg Cantor non soltanto avvalorò l’idea che l’autentico concetto di infini-
to è quello “in atto”, piuttosto che quello “in potenza”, ma tentò di classificare i
diversi tipi di insiemi infiniti della matematica. Egli si propose nientemeno che
il compito di dimostrare che esistono diversi tipi di infinito e che l’infinità dei
numeri interi è “più piccola” di quella dei “numeri reali” – tutti i numeri decimali
periodici e non – e che addirittura è possibile mettere in ordine crescente i vari
tipi di infinità come se fossero comuni numeri: li chiamò “numeri transfiniti”.
Siamo agli antipodi della concezione di Cartesio e di Galileo, i quali ritene-
vano che gli attributi di maggiore e minore non potessero essere applicati agli
infiniti. E se, in fin dei conti, dopo Cantor la maggioranza dei matematici si è
abituata a ricorrere al concetto di infinito “in atto”, non è mancato e non man-
ca chi non ne vuol sapere. Si è visto che, circa mezzo secolo fa, Borel rovesciava
l’aforisma di Russell nel suo contrario: la matematica è la sola scienza in cui si
sa sempre esattamente di che cosa si sta parlando e in cui si è certi che quel che
si dice è vero. Egli riteneva fermamente che gli unici oggetti matematici e, in
particolare, gli unici numeri che davvero conosciamo sono quelli che possiamo
definire in modo esplicito – come 17 o 2100 – perché solo così possiamo ricavar-
ne tutte le proprietà. Ma, osservava Borel, è fuori della portata degli esseri uma-
ni scrivere tutti i numeri di 50 o 60 cifre, sebbene siano relativamente molto
piccoli. Egli addirittura enunciò una “teoria della conoscenza” dei numeri de-
finendo altezza di un numero intero il tempo impiegato per definirlo e mostrò
che l’altezza dei numeri fino a quel momento studiati dai matematici era molto
piccola [Borel 1948]. Oggi, con il ricorso ai calcolatori, possiamo “conoscere”
molti più numeri che non ai tempi di Borel e tale conoscenza è destinata ad
ampliarsi. Ma è chiaro che non potremo mai “conoscere” tutti i numeri, perché
un calcolatore, come un essere umano, non può che svolgere compiti finiti.
Che cosa possiamo concludere da queste considerazioni? Che la matema-
tica e i suoi oggetti non sono visti dai matematici allo stesso modo. È vero
che, a partire dai Greci e dall’opera di Euclide, la matematica si è basata su de-
duzioni logiche rigorose. Ma la matematica non è riducibile alla logica: quasi
nessun matematico sarebbe d’accordo su questo e tanti matematici hanno
fatto uso di procedimenti intuitivi e persino poco rigorosi. Né si può dire che
la matematica derivi esclusivamente dallo studio della natura, sebbene questo
sia stato un movente importante della matematica, come lo sono state tan-
te attività pratiche. Secondo molti la matematica ha come oggetto lo studio
dell’infinito ed è certo che la considerazione dei numeri e delle figure della
geometria porti naturalmente a questo concetto, ma per altri la matematica
deve muoversi con prudenza in questo ambito ed è preferibile attenersi alla
considerazione di quantità finite, grandi quanto si vuole ma finite.
Insomma, l’immagine della matematica non è univoca. Evidentemen-
te la matematica non è un prodotto, per così dire, “naturale” della mente
umana. Ne deriva che è meglio evitare metodi di insegnamento che conce-
piscano la matematica come una sorta di logica universale data una volta
10 1 Che cos’è la matematica? 978-88-08-19361-2

per tutte. L’errore più grande è pensare che la matematica sia una sorta di
riflesso delle strutture del cervello.
Allora, come avvicinarsi a questa disciplina “strana”, le cui caratteristi-
che sono molto più problematiche e sfuggenti di tutte le altre discipline?

Æ 1.3. Che cosa ci insegna la storia

“ 
Che cosa sono, che cosa importano i problemi delle Matematiche? Donde ci vengono?
Quale significato hanno in confronto alle altre scienze e alla cultura in generale? Per ri-
guardo alla tecnica, all’arte, alla storia, alla filosofia?

Così scriveva nel 1938 Federigo Enriques in un libro dedicato alle «matema-
tiche nella storia e nella cultura». E osservava che nessuno può restare indif-
ferente a simili domande: né il giovane che inizia i suoi studi matematici, né
il “profano” che è interessato da questa materia.
“ 
Per questi il mistero di cui le Matematiche sembrano circondarsi è motivo tanto più forte
a tentare di comprenderne qualche cosa, anche se il pudore dell’ignoranza si nasconde
talvolta dietro un ostentato dispregio [Enriques 1938, p. 1].

Sono proprio i temi di cui abbiamo parlato, ancora attuali dopo tanti anni!
Si tratta del disprezzo snobistico dietro cui si nasconde il timore o la pigri-
zia nei confronti di una scienza che si presenta con tratti ostici; oppure della
sincera perplessità di fronte al “mistero” che la circonda, per la natura tanto
speciale dei suoi oggetti e del suo operare.
Per il grande insegnante e divulgatore che fu Enriques, al fine di dissolvere il
“mistero” e penetrare nell’edificio della matematica occorre travolgere gli stecca-
ti tra le culture, rompere l’isolamento da cui è circondata la matematica. L’inte-
resse per la matematica può nascere soltanto dalla comprensione dei suoi pro-
blemi, della loro natura e della loro origine, dallo svelare il loro stretto rapporto
con tanti temi che sono oggetto delle altre scienze, della tecnica, dell’arte, della
filosofia e della cultura in generale. È su questa via che ci siamo incamminati
fin dall’inizio. Abbiamo tentato di mostrare che la matematica gravita attorno a
temi familiari e su cui si arrovella il pensiero umano fin dalla notte dei tempi: tale
è, per esempio, il tema dell’infinito, un concetto astratto come quello di numero o
quello di forma. Questi sono i temi che rendono la matematica più interessante
e avvincente, più aderente a problematiche autenticamente “umane”.
Abbiamo anche tentato di spiegare le ragioni per cui la matematica è diffici-
le, soprattutto per la natura inevitabilmente astratta dei suoi concetti. Enriques
usa però anche il termine “mistero”. Ed è vero che v’è qualcosa di misterioso
nella matematica, anche perché nessuna disciplina è tanto antica. Essa rinvia ai
primordi della storia, così lontano che riesce impossibile individuarne in modo
preciso le origini. Come vedremo tra poco, gli studiosi sono riusciti ad andare
molto indietro nel passato per ricostruire le origini della matematica, forse ab-
bastanza lontano da pensare che non sia possibile andar oltre.
Insomma, una chiave fondamentale per comprendere la matematica è la
storia. Enriques è stato fautore di questa tesi. A suo avviso, l’unico approccio
che insegna davvero qualcosa è quello storico. Egli difese strenuamente il valore
978-88-08-19361-2 1 Che cos’è la matematica? 11

educativo e didattico della storia della scienza e non era l’unico a pensarla così.
Tutti i più grandi matematici hanno riconosciuto l’importanza dell’approccio
storico. Henri Poincaré scrisse che «per prevedere il futuro della matematica oc-
corre studiarne la storia e lo stato presente». Un altro matematico, Gian-Carlo
Rota, ha osservato che anche quando fa ricerca il matematico non può fare a
meno di seguire una visione di tipo storico: per affrontare un problema egli
deve necessariamente familiarizzarsi con la sua storia, magari non proprio con
l’esatta storia reale, ma almeno con una storia ricostruita con la ragione.3
Il riferimento alla storia è la via maestra per capire il senso dei problemi e
la formazione dei concetti della matematica, per inserirli nelle vicende della
cultura e così togliere alla matematica l’alone di mistero e le caratteristiche
esoteriche che la rendono invisa e incomprensibile. Anzi, per tale via l’alone
di mistero può trasformarsi in motivo di curiosità e di interesse.
Detto questo, è evidente che entrare nella matematica soltanto con un
approccio storico è impossibile. Occorre sapere di che cosa si sta parlando, sia
pure gradualmente. Non soltanto perché è assurdo discutere di un argomen-
to ignorandone la sostanza, ma perché v’è una tecnicità della matematica che
occorre acquisire per poterla maneggiare e per comprenderne i concetti. An-
che qui soccorre il punto di vista di Enriques, secondo cui tre sono gli aspetti
fondamentali del pensiero matematico, che sarebbe sbagliato isolare l’uno
dall’altro: intuizione, logica e storia. È proprio a questi tre aspetti, opportuna-
mente combinati, che ricorreremo continuamente in questo libro: tentando
di illustrare le radici intuitive dei concetti matematici, tentando di creare una
familiarità con il modo di ragionare in matematica basato sul rigore logico,
rintracciando le origini storiche delle idee e delle tecniche introdotte.
In questo spirito, nel prossimo capitolo inizieremo a trattare dei numeri.
Ma per il momento vogliamo soffermarci ancora su qualche aspetto storico,
sia per iniziare a illustrare perché l’origine della matematica affondi nella
notte dei tempi, sia per fornire ulteriori elementi che dimostrano che la ma-
tematica si è evoluta nella storia in forme molto diverse e non è quindi un
monolite come talora si pretende.

Æ 1.4. Ai primordi delle rappresentazioni simboliche

Come scrive Thomas Mann, il pozzo del passato è profondissimo. Quanto


più si scende verso il fondo,
“ 
[…] tanto più i primordi dell’umano, della sua storia, della sua civiltà, si rivelano del tutto
insondabili e, pur facendo discendere a profondità favolose lo scandaglio, via via e sem-
pre più retrocedono verso abissi senza fondo.

È la situazione di chi
“ 
[…] camminando lungo le rive del mare, non trova mai termine al suo cammino, perché
dietro ogni sabbiosa quinta di dune, a cui voleva giungere, altre ampie distese lo attrag-
gono più avanti, verso altre dune [Mann 1960, p. 23].

3. Cfr. Palombi 2003.


12 1 Che cos’è la matematica? 978-88-08-19361-2

Così accade per la storia della matematica. I manuali classici anche di pochi
decenni fa non spingono lo scandaglio oltre il 2000 a.C. e, di fatto, danno
inizio al racconto storico con la matematica babilonese ed egiziana.4 In anni
più recenti alcune quinte di dune sono state superate e sono state raggiunte
altre spiagge, oltre le quali forse non è più possibile andare ma che offrono
una prospettiva estremamente affascinante.5
In realtà, la scoperta cruciale risale al 1928. A Nuzi, vicino a Mossul,
nell’antica Mesopotamia, fu ritrovato un oggetto cavo, di forma ovoidale
(Fig. 1.5) contenente delle palline di argilla che furono tuttavia perse da un
inserviente sbadato. Sulla superficie l’iscrizione riportava una lista di ani-
mali: 21 pecore che hanno già avuto figli, 6 agnelli femmine, 8 montoni
adulti, 4 agnelli maschi, 6 capre che hanno già avuto figli, 1 caprone, 2 ca-
prette.

FIGURA 1.5
L’involucro di Nuzi,
considerato la
“stele di Rosetta”
del sistema dei
contrassegni.

Passarono trent’anni prima che gli archeologi si convincessero che effet-


tivamente nella sfera cava vi dovevano essere 48 oggetti, uno per animale
e di forme diverse. In realtà, sparsi in siti archeologici del Vicino Oriente,
sono state trovate circa due centinaia di involucri del genere e migliaia di
piccoli oggetti di argilla delle forme più svariate: sia figurine di animali,
recipienti o arnesi, sia forme geometriche (coni, semisfere, sfere, tetraedri,
cilindri ecc.).
Questi piccoli oggetti, i “contrassegni (in inglese token), sono tra i più
antichi oggetti del Neolitico in ceramica, ottenuti indurendo l’argilla con il
fuoco, oggi conservati in tutti i musei del mondo. Ne vediamo una collezio-
ne nella Fig. 1.6.

4. Cfr. per esempio Boyer 1968, Kline 1972. Uno dei testi più completi sulla storia della nume-
razione è Guitel 1975, anche se le ricerche di cui diremo ora vi sono ancora soltanto accennate.
5. Cfr. Schmandt-Besserat 1997, 1999, 2007.
978-88-08-19361-2 1 Che cos’è la matematica? 13

FIGURA 1.6
In certi periodi
alcuni contrassegni
imitavano gli og-
getti, per esempio
un’anfora, ma la
tendenza principa-
le fu quella di usare
forme geometriche
solide (sfere, coni,
cilindri, dischi).
Il loro significato è stato lungamente studiato e la ricostruzione più com-
pleta è dovuta all’archeologa Denise Schmandt-Besserat, che ha delineato
un’originale ipotesi sul percorso millenario che ha condotto alla scrittura e
all’introduzione dei simboli numerici fra i Sumeri.
Secondo questa ipotesi, i contrassegni di argilla erano usati fin dall’8000
a.C., ossia fin dall’apparire dei primi insediamenti agricoli nel Vicino Orien-
te, per indicare quantità di prodotti agricoli – animali, cereali, olio – di cui si
voleva tenere un registro, come un sistema primitivo di contabilità. Questa
esigenza si era imposta all’interno di società che presentavano prime forme
di organizzazione, come l’immagazzinamento di beni e forme di redistribu-
zione regolamentate. Un cono poteva indicare un cesto di grano, una sfera
più grande una quantità molto maggiore di grano, un cilindro un dato capo
di bestiame, un disco un piccolo gregge e così via. Secondo le ricerche di
Schmandt-Besserat, il sistema dei contrassegni – o anche calculi, sassolini,
da cui la parola “calcoli” – rimase in vigore per circa 5000 anni in un’area
geografica molto ampia in cui si parlavano lingue diverse. Tuttavia, nella se-
conda metà del IV millennio a.C. la nascita delle prime città, la divisione del
lavoro e l’apparire del tempio e della sua amministrazione come centro del-
la nuova struttura sociale portarono con sé molte innovazioni nell’antico
sistema contabile dei contrassegni: oltre allo sviluppo di un vero e proprio
sistema di unità di misura (capacità, lunghezze, aree dei terreni), furono
14 1 Che cos’è la matematica? 978-88-08-19361-2

prodotti sempre più tipi di contrassegni con diverse forme e incisioni sulla
superficie per indicare anche i prodotti artigiani, e furono escogitati sistemi
per registrare le persone, le date e le quantità precise di merci o giornate di
lavoro in entrata (imposte) e in uscita (pagamenti di commesse) dal tempio.
I contrassegni coinvolti in una transazione erano perforati e uniti da un filo
chiuso con un sigillo di argilla, oppure deposti all’interno di un contenitore
di argilla, come quello della Fig. 1.7, la bulla.

FIGURA 1.7
Una bulla che
conteneva 11
contrassegni. Vicino
Oriente, circa 3700-
3200 a.C.

Questa serviva a proteggere i calculi dal deterioramento, dallo smarrimen-


to o dal furto. Alcune delle bullae che ci sono pervenute presentano sulla
superficie, oltre ai sigilli del funzionario responsabile, le impronte dei con-
trassegni in essa contenuti, in alcuni casi realizzate con incisioni mediante
uno strumento appuntito. È ragionevole pensare che questo fosse un modo
di risolvere la difficoltà di non poter più vedere il contenuto delle bullae se
non rompendole. Insomma, le bullae funzionavano come “ricevute” o “at-
testati” ed erano conservate nell’archivio del tempio. Fra il 3500 e il 3100
a.C. questo sistema venne progressivamente sostituito con impronte e in-
cisioni eseguite su tavolette d’argilla: per ogni quantità di merce veniva ap-
posto il simbolo corrispondente. Si trattò di un passaggio estremamente
978-88-08-19361-2 1 Che cos’è la matematica? 15

importante dal simbolo fisico in argilla a un simbolo puramente grafico


della quantità di un bene, ovvero un pittogramma del contrassegno usato
nel precedente sistema.
La ricerca della precisione nella determinazione delle quantità portò
progressivamente a individuare un sistema di simboli numerici collegati fra
di loro da rapporti precisi, simboli però diversi a seconda che si trattasse
di capi di bestiame, di aree di terreni o di quantità di cereali, così come nel
sistema dei contrassegni si usavano figurine di forma diversa per indicare
quantità di merce diversa.
Nel corso di alcuni secoli – a partire dal 3100 circa – nella civiltà sume-
rica avvenne un’altra transizione cruciale: sulle tavolette di quel periodo è
attestato l’uso di un unico sistema di simboli numerici (per indicare uno,
dieci, sessanta, seicento, trentaseimila, eventualmente ripetendo i simboli)
che veniva combinato con un segno che indicava di quale merce si trattas-
se. Questi simboli rappresentavano quindi una quantità astratta, un vero e
proprio numero, indipendente da ciò che di volta in volta veniva contato o
misurato. Se prima per rappresentare cinque pecore si raccoglievano con
una cordicella o in un involucro cinque contrassegni cilindrici, sulle tavo-
lette erano impressi cinque segni a forma di cuneo (il simbolo per l’unità era
infatti ottenuto con l’impronta di un piccolo cono di argilla) e si incideva
con lo stilo appuntito un segno (un cerchio con una croce) che imitava l’an-
tico contrassegno che indicava una pecora.6
Si osservi che, secondo questa ricostruzione, la scrittura non sarebbe
nata per rappresentare il discorso, la lingua parlata, bensì sarebbe derivata
da una tecnica di registrazione contabile. Tuttavia, anche grazie al fatto che
nella lingua sumera erano presenti molte parole monosillabiche, la scrittura
si evolvette sfruttando il collegamento fra i segni e il suono dei nomi degli
oggetti che i segni rappresentavano: i segni associati a oggetti (logogrammi)
diventarono fonogrammi che rappresentavano sillabe, combinandosi fra
di loro per rappresentare oggetti secondo il principio dei rebus. In questo
modo fu possibile rappresentare non solo gli oggetti reali – gli unici rap-
presentati dai contrassegni – ma anche concetti astratti, nomi di persone e
così via. Man mano questa rappresentazione simbolica della parola si per-
fezionò, apparvero i segni stilizzati a forma di cuneo e attorno al 2500 a.C.
si fecero strada frasi strutturate. Nel 2000 a.C. la scrittura era ormai com-
pletamente perfezionata e permetteva di scrivere anche testi letterari. Nel
frattempo, la rappresentazione dei numeri aveva subito un’evoluzione che
aveva condotto a un sistema di numerazione che sarebbe poi stato ereditato
e sviluppato dai Babilonesi.
È inutile dire che questi brevi cenni non sfiorano neanche i problemi estre-
mamente complessi che solleva una ricostruzione concernente migliaia di anni
e che si muove fra tante tenebre. La teoria di Schmand-Besserat, pur ritenuta la
più organica e plausibile, solleva obiezioni e lascia aperti numerosi problemi,
come la non completa corrispondenza tra i tipi di calculi noti e i simboli sumeri
apposti sulle bullae. Tuttavia, quel che a noi interessa sottolineare è che, al di là

6. Del vecchio sistema di corrispondenza – tanti contrassegni quanti erano gli oggetti contati
– resta la ripetizione dei segni secondo una procedura additiva, come si vedrà in dettaglio nel
prossimo capitolo.
16 1 Che cos’è la matematica? 978-88-08-19361-2

di incertezze interpretative, emerge con chiarezza una dinamica storica straor-


dinariamente affascinante. Si parte dalla rappresentazione degli oggetti e del
loro numero nella forma più semplice e concreta: ovvero mediante altri oggetti
che li rappresentano in modo maneggevole e che vengono presi in quantità
uguale a quella degli oggetti di partenza. Poi, pian piano, con il passare dei
secoli, questa rappresentazione diviene sempre più astratta, si separa dall’oggetto
reale. Al posto del contrassegno compare un simbolo grafico, che cambia a se-
conda di ciò che si conta o si misura. Alla fine del percorso si arriva a un livello
di astrazione elevato: al posto della pecora c’è il simbolo che esprime fonetica-
mente la parola che la rappresenta; la quantità di pecore è rappresentata da un
simbolo e nasce persino la possibilità di manipolare i simboli numerici. Siamo
davanti alla nascita storica della rappresentazione simbolica.
Ma c’è un altro aspetto di estremo interesse. Numero e parola nasco-
no assieme in questo processo, in quanto generati dalla medesima tensione
verso l’astrazione simbolica, ma questa tensione spinge verso la loro sepa-
razione. In fondo, quantità e qualità, sebbene fossero concettualmente due
aspetti diversi, comparivano mescolate sulle pareti delle bullae: i simboli
cambiavano se si contavano animali o se si indicavano capacità o terreni.
Ma quando al posto di questa sequenza si scrive qualcosa come «4 pecora»
o «4 misure d’orzo», il simbolo numerico 4 è ormai autonomo dalla parola
«pecora» o «orzo». Parola e numero prendono due strade indipendenti pur avendo
una radice comune nella capacità simbolica.
Torneremo più volte sulle implicazioni di questa origine comune. Ma
fin d’ora possiamo sottolinearne due aspetti importanti che riguardano
l’insegnamento.
La prima riflessione è che è davvero giusto dire che il fondamento dell’ap-
prendimento è leggere, scrivere e far di conto. Tutto è iniziato di lì, tutto non può
che iniziare di lì. Poiché è lo sviluppo della capacità di astrazione e rappresen-
tazione simbolica che costituisce il comune motore del “leggere, scrivere e far
di conto”, non si vede perché lo sviluppo di questa capacità (almeno al livello
di base) debba essere sviluppato con minore intensità da uno dei due lati. Ciò
non può che accadere per un’errata impostazione dell’insegnamento che con-
sidera una delle due diramazioni meno importante dell’altra.
La seconda riflessione è che una conquista che ha richiesto migliaia di
anni non può essere fatta ripercorrere dal bambino come se egli dovesse
rifare in un anno la strada percorsa dall’umanità in più di cinquemila anni.
Bando quindi ai conteggi delle lumachine colorate. Siamo nell’epoca delle
stazioni ferroviarie strutturate in forma cartesiana e la capacità simbolica
circola nell’aria che respiriamo.
Certo, quest’aria bisogna respirarla e bisogna che qualcuno – la scuola,
l’ambiente – la faccia respirare. Nulla è più facile che perdere le conquiste
culturali e regredire. I progressi non sono iscritti materialmente nel cervello
ma sono un patrimonio culturale delicatissimo che, per sopravvivere, deve
essere coltivato e trasmesso. Naturalmente il problema è molto complesso e
non ci sogniamo di sottovalutare quanto di spontaneo e naturale vi sia nel-
la predisposizione a contare di un bambino. Al contrario. È comprensibile
che questa indubbia predisposizione fornisca argomenti a chi crede in una
capacità “innata”. Ma il passaggio all’astrazione simbolica mette in gioco
978-88-08-19361-2 1 Che cos’è la matematica? 17

qualcosa che non è più soltanto naturale. Forse l’atteggiamento più giusto
– anche sul piano educativo – consiste nel tener conto di questi due aspetti
e dell’efficacia del loro combinarsi. Poiché è proprio il passaggio alla fase
simbolica e astratta che permette il pieno dispiegarsi delle capacità naturali
fino a livelli di straordinaria potenza.

Æ 1.5. Ogni grande cosa può avere solo


un grande inizio

Quali sono state le tappe storiche successive che, a partire dai primordi
dell’astrazione e della rappresentazione simbolica, hanno condotto all’a-
strazione matematica? Questa è la domanda che sorge spontaneamente
dalle conclusioni della sezione precedente.
A prima vista la risposta è semplice. La fase in cui si sviluppa l’astrazio-
ne matematica culmina in un’opera precisa, gli Elementi di Euclide, com-
posta attorno al 300 a.C. Di fatto, le presentazioni semplificate della storia
della matematica assumono come punto di partenza gli Elementi di Eucli-
de, il che è sbagliato ma ha qualche giustificazione. Difatti, è dalla mate-
matica greca che prendono le mosse duemila e cinquecento anni di storia
della matematica. Non v’è stato passaggio storico nella matematica in cui
non ci si sia dovuti confrontare con Euclide. La nascita della matematica
assiomatica moderna è stata contrassegnata, agli inizi del Novecento, da
un libro del matematico tedesco David Hilbert che mirava a reinterpreta-
re e riscrivere la geometria di Euclide. Quando, alla metà del Novecento,
un gruppo di matematici francesi raccolti sotto lo pseudonimo di Nicolas
Bourbaki si propose di riformulare tutta la matematica in termini rigoro-
samente assiomatici, il loro immenso trattato fu pensato come il contral-
tare degli Elementi e, non a caso, intitolato Elementi di matematica. Tutte le
moderne riforme dell’istruzione si sono misurate con Euclide. All’indoma-
ni dell’Unità d’Italia l’insegnamento della matematica scelse come modello
gli Elementi. Nel 1959, a un convegno dell’OECE (Organizzazione Euro-
pea di Cooperazione Economica) uno dei massimi esponenti del gruppo
“bourbakista”, Jean Dieudonné, lanciò lo slogan «Abbasso Euclide!» che
diede avvio alla “nuova matematica”, poi abbandonata visti i modesti ri-
sultati ottenuti.
Il filosofo Martin Heidegger, riferendosi al ruolo della filosofia greca nel-
la storia della filosofia, scrisse che
“ 
[…] ogni grande cosa può avere solo un grande inizio...
[…] il suo inizio è sempre la cosa più grande [Heidegger 1966, p. 27].

L’affermazione si applica assai bene a Euclide e alla matematica greca. Gli


Elementi sono l’inizio di una storia bimillenaria che giunge fino a noi e che
consiste nello sviluppo e nella progressiva globalizzazione della matematica
occidentale, quella che in ogni parte del mondo si fa ormai allo stesso modo.
Naturalmente Euclide non è sorto dal nulla e resta da capire come si sia
passati dalla matematica pratica mesopotamica ed egizia alla matematica
18 1 Che cos’è la matematica? 978-88-08-19361-2

greca che sembra mirare soltanto allo studio disinteressato e concettuale di


figure geometriche astratte. È fuori discussione che la geometria sia stata
stimolata da esigenze pratiche di misurazione. Quando le piene del Nilo
inondavano i campi, i proprietari avevano la necessità di disporre di una
misurazione precisa della loro forma e della loro estensione per ricostituirli
nella loro forma originaria. Il calcolo si è sviluppato in Mesopotamia insie-
me ai sistemi di unità di misura di capacità o di area, perché la precisione
dei registri era necessaria per amministrare efficacemente e mantenere il
controllo delle attività economiche da parte dell’autorità centrale.7 Anche
l’osservazione delle stelle conduceva alla considerazione di complesse se-
rie numeriche e la descrizione e previsione del moto dei corpi celesti non
rispondeva solo a un desiderio speculativo ma anche a esigenze pratiche,
come quella di conoscere in modo preciso il succedersi delle stagioni. Le
tante necessità pratiche di misurazione venivano tuttavia assolte in modo
approssimativo, con un ampio margine di tolleranza degli errori e senza
mirare a conoscenze di carattere generale. Nella matematica babilonese ed
egizia troviamo più che altro ricettari di regole pratiche ma non l’aspirazio-
ne a risultati generali, quelli che chiameremmo “teoremi”. Invece i Greci,
“ 
[…] non appena furono in possesso di quelle prime conoscenze geometriche, ne fecero og-
getto di riflessione e di ragionamento, all’infuori di ogni preoccupazione di carattere utili-
tario, e col solo intento di ricercare la verità per sé stessa [Enriques, Amaldi, 1945, p. 43].

Di qui l’enorme novità rappresentata dagli Elementi di Euclide. La geometria


non è più una pratica di misurazione ma una scienza di enti astratti chiara-
mente identificati – il punto, la retta, il piano, l’angolo ecc. – e le cui proprietà
sono caratterizzate mediante assiomi e postulati, per ricavare con l’ausilio del
puro ragionamento risultati generali che li riguardano, i “teoremi”.
Comprendere come e perché sia avvenuta una simile svolta è compito
della storia della matematica ed è un compito faticoso e aperto a interpreta-
zioni differenti. Quindi non ce ne occuperemo qui, anche se vi accenneremo
nel seguito.
Vogliamo invece esplorare la portata della svolta euclidea a partire da
alcune considerazioni legate al tema che più ci preme: come introdursi e
introdurre allo studio della matematica.
Enriques e Amaldi, nel manuale in cui caratterizzavano la matematica gre-
ca nel modo appena detto, introducevano gli enti matematici di base – punto,
retta, piano – assumendo la loro intuizione elementare e immediata come
idee chiare e distinte non bisognose di ulteriori specificazioni. Il “punto” è
quell’idea che viene spontaneamente quando si applichi una matita appuntita
su un foglio, si osservi la punta di un campanile o una stella nel cielo.
La retta corrisponde all’immagine di una corda tesa fra due paletti pian-
tati sul terreno. L’idea di “piano” viene spontaneamente dall’osservazione
della superficie di un lago o di una lavagna. E così via. In tal modo, i nostri
autori non si rivolgono a un alunno “qualsiasi”, ma a un alunno che possie-
de già una capacità intuitiva di tipo euclideo, non un bambino dell’antica
Mesopotamia o dell’antico Egitto. E hanno perfettamente ragione. Perché –
7. Mario Liverani ha descritto efficacemente questo mondo sessagesimale [Liverani 1998]. Cfr.
anche Millán Gasca 2006b e AA.VV. 1987.
978-88-08-19361-2 1 Che cos’è la matematica? 19

come abbiamo già osservato – questa disposizione è trasmessa dall’ambien-


te e dalle forme della nostra vita. Si potrebbe – alla maniera di Dieudonné o
di altri – andare oltre e pensare di riferirsi a un alunno “post-euclideo” che
ha un tipo di intuizione ancor più astratta o determinata dalla tecnologia
(come i famosi “nativi digitali”). Finora questi tentativi non hanno avuto
gran successo, ma di certo non ha senso tornare all’idea di un bambino “pri-
mitivo” (che conta colorando e aggiunge una figura dopo l’altra come nella
Mesopotamia di diecimila anni fa), per giunta presentando questo azzera-
mento della storia come una forma di progresso.
Proviamo ad anticipare il tema del perché la svolta euclidea sia stata così
importante e perché sia così difficile sostituirla con qualcos’altro.
L’esperienza dei corpi che ci circondano trasmette inevitabilmente un’idea
approssimativa delle forme: l’uguaglianza delle forme è sempre qualcosa di
molto approssimato. Tuttavia, se vogliamo trovare un terreno di accordo tra
la nostra esperienza e quella degli altri – per esempio, per stabilire un consen-
so circa il valore della superficie di un campo e rendere possibile una transa-
zione commerciale – occorre rendere la misurazione sempre più precisa. Per
ottenere un risultato che sia valido per tutti – o, come si dice, che abbia un
valore oggettivo – occorre spingere la misurazione a livelli di precisione sempre
maggiori. È il miglioramento della misurazione verso il limite della perfezio-
ne, la prassi del perfezionamento, che ha spinto verso la determinazione di fi-
gure perfette, figure-limite, quali sono il cerchio, la retta, il punto, il piano ecc.
Non esistono in natura ma la nostra mente riesce a pensarle come risultato
finale di un processo di perfezionamento senza fine. Sono forme fondamen-
tali che rendono possibile la misurazione esatta. Ma nella matematica greca
e in Euclide si determina un passaggio di enorme importanza: quelle forme
diventano oggetto di pura speculazione mentale, oggetto di conoscenza in sé.
Insomma, la misura empirica trapassa in un pensiero puramente geometrico
sotto la spinta dell’ideale della perfezione che trascende la sfera pratica. È la
nascita della matematica propriamente detta che, proprio per la spinta a determi-
nare conoscenze indiscutibili e valide per tutti, può essere considerata come
l’unica forma di conoscenza davvero oggettiva.
Tuttavia, il passaggio dalle attività pratiche e di misurazione alle consi-
derazioni ideali lascia una traccia di sé ed è proprio questa traccia che per-
mette di capire le origini della matematica. Difatti, le definizioni di Euclide
riflettono in modo evidente le procedure dell’agrimensore. La retta evoca la
procedura di piantare due picchetti e stendere una corda tesa tra i due. La
circonferenza viene definita in un modo che evoca il piantare due picchetti,
stendere una corda tra i due e poi sollevarne uno e farlo ruotare attorno
all’altro tenendo la corda tesa. E che dire della definizione di sfera come una
figura racchiusa da una semicirconferenza che gira attorno al diametro fino
a tornare dal luogo da cui era partita?
Possiamo trarre due considerazioni. La prima riguarda la natura degli
enti matematici, che non nascono come idee astratte dal nulla, ma sono
costruzioni di un pensiero pratico. L’oggettività della matematica – quella
caratteristica che la rende così diversa da ogni altra forma di conoscenza e
che fa assumere come emblema della certezza “2 + 2 = 4” – è frutto di un per-
fezionamento delle procedure di misurazione verso un ideale di perfezione.
20 1 Che cos’è la matematica? 978-88-08-19361-2

La seconda considerazione è storica: per quanto sia complessa la questio-


ne delle origini della matematica greca, essa costituisce uno sviluppo della
matematica pratica mesopotamica ed egizia. Ma lo sviluppo impresso dai
Greci non è di poco conto, anzi ha un valore epocale. A tal punto epocale che
ancora oggi si discute se il modello di Euclide debba continuare ad avere
quel ruolo di punto di riferimento nell’insegnamento della matematica che
ha avuto – e con tanto successo – per secoli.

Æ 1.6. Il mondo è matematico?

Nella matematica e nella filosofia greche si affaccia un altro aspetto estre-


mamente importante. Si tratta dell’idea secondo cui il mondo è matematico, il
che equivale a dire che l’essenza del mondo è data da strutture matemati-
che. L’enunciazione più chiara di questa idea appartiene alla setta esoterica
e filosofica che, a partire dal VI secolo a.C., si aggrega attorno al nome di un
personaggio misterioso, Pitagora di Samo. I Pitagorici furono affascinati dal-
le forme geometriche emergenti nelle costellazioni stellari, che concepivano
come aggregati di punti, e dall’osservazione che tanti fenomeni, in particolare
quelli musicali, appaiono governati da rapporti di numeri. Pertanto per i Pita-
gorici tutto si riduce a numeri e a rapporti di numeri, e la matematica contie-
ne il segreto del cosmo. Anche Platone contribuì alla diffusione della visione
secondo cui il mondo è matematico, poiché fece dei concetti matematici il
prototipo delle “idee” in cui la sua filosofia identificava l’essenza del mondo.
Tuttavia, questa visione restò allo stadio di un vago enunciato e non fu
condivisa dall’altro massimo filosofo greco, Aristotele, che ebbe un’influenza
incontrastata sulla filosofia e sulla scienza medioevali. Essa fu anche blocca-
ta dalla scoperta di paradossi legati alla considerazione dell’infinito e dell’in-
finitamente piccolo che sembravano compromettere in modo irrimediabile
la prospettiva di descrivere i fenomeni in termini matematici. Ne parleremo
nei prossimi capitoli: si tratta dei celebri paradossi di Zenone e delle conse-
guenze del teorema di Pitagora. Fu soltanto nel Rinascimento, con l’emerge-
re di una visione mistica del cosmo inteso come un’unità vivente governata
da principi universali, che si ebbe una diffusione enorme della numerolo-
gia, ovvero di quella dottrina che scopre in ogni aspetto del mondo segrete
strutture numeriche che sarebbero la chiave di quei principi. La mistica del
numero fu trasmessa dal pensiero rinascimentale al nascente pensiero scien-
tifico moderno e contribuì al riemergere della visione secondo cui il mondo è
matematico, che fu espressa nel modo più esplicito da Galileo Galilei. È nota
la famosa proposizione di Galileo secondo cui l’essenza del mondo
“ 
[…] è scritta in questo grandissimo libro che continuamente ci sta aperto innanzi agli occhi
(e dico l’universo), ma non si può intendere se prima non s’impara a intender la lingua, a
conoscer i caratteri ne’ quali è scritto. Egli è scritto in lingua matematica, e i caratteri son
triangoli, cerchi e altre figure geometriche senza i quali mezzi è impossibile a intenderne
umanamente parola; senza questi è un aggirarsi vanamente per un oscuro labirinto».8

8. Questo passaggio è contenuto ne Il Saggiatore. Cfr. Opere di Galileo Galilei, a cura di A. Favaro,
20 voll, Firenze, G. Barbera, 1890-1909, vol. VI, p. 232.
978-88-08-19361-2 1 Che cos’è la matematica? 21

A differenza delle generiche proposizioni del pitagorismo e del platonismo


e della mistica rinascimentale del numero, Galileo nutriva il proposito mol-
to concreto di verificare l’ipotesi che il mondo è matematico, mostrando
come tutti i fenomeni del moto terrestre e celeste possano essere descritti in
termini quantitativi esatti. Per realizzare questo proposito egli si scontrò di
nuovo con la difficoltà che aveva bloccato il pensiero matematico greco: la
rappresentazione matematica dell’infinito e dell’infinitamente piccolo. Su
questo punto egli fallì, ma la strada era aperta e dopo di lui iniziò la fatico-
sa creazione di una “nuova” matematica adatta a rappresentare i fenomeni
del moto e poi mirante a rappresentare ogni tipo di fenomeno naturale: la
matematica dell’infinito e dell’infinitamente piccolo, detta anche “calcolo
sublime” o calcolo infinitesimale.
La tesi di Galileo secondo cui il mondo è matematico era, in realtà, un’ipote-
si che non poteva, e non può, essere dimostrata in modo generale, ma soltanto
trovare forza e conferma dalle verifiche ottenute man mano, ovvero da successi
conseguiti l’uno dopo l’altro. Inoltre, essa poggiava su un’altra ipotesi: il mon-
do è semplice e la scienza possiede gli strumenti adatti a rivelare le strutture
semplici su cui esso poggia. Tali strutture semplici sono le leggi naturali.
Per circa due secoli la scienza è andata avanti di successo in successo nello
scoprire leggi naturali formulate in linguaggio matematico che permettono
un’accurata previsione del comportamento di classi importanti di fenomeni
e quindi di sviluppare una tecnologia di grande efficacia. In tal modo, l’ipotesi
galileiana ha trovato sempre ulteriori conferme. Poi verso la fine dell’Ottocen-
to questo procedere trionfale ha incontrato i primi gravi ostacoli.

Æ 1.7. La perdita della certezza e gli ambigui successi


della matematica moderna

Nella seconda metà dell’Ottocento sembrava che la marcia della scienza su


basi matematiche non dovesse altro che mietere trionfi. Dopo la meccani-
ca – la scienza del moto – erano stati analizzati in termini matematici tanti
fenomeni come quelli elettromagnetici, del calore, delle vibrazioni. Anche
la matematica in sé aveva subito una metamorfosi decisiva. David Hilbert
aveva riesaminato la geometria euclidea e ne aveva riformulato il metodo di
ragionamento logico conferendogli un rigore assoluto, nella forma di quel
che venne chiamato il metodo assiomatico. Poi Hilbert enunciò un programma
ancora più ambizioso: presentare in forma assiomatica l’aritmetica, la scien-
za dei numeri, per dimostrare che essa era esente da qualsiasi contraddizio-
ne interna. E siccome l’intera matematica poggia sull’aritmetica ne sarebbe
derivata una dimostrazione della coerenza interna della matematica stessa,
cioè che essa poggiava soltanto sulla logica senza riferimenti all’intuizione o
a concetti di dubbia fondatezza.
Questi programmi ambiziosi incontrarono gravi ostacoli. Il metodo as-
siomatico funzionava, ma doveva essere usato con molte cautele. Si dimostrò
che il programma di Hilbert volto a dimostrare la coerenza della matematica
era impossibile. In fisica, la teoria della relatività impose di correggere la mec-
22 1 Che cos’è la matematica? 978-88-08-19361-2

canica di Newton. Ancora più clamorosa fu la scoperta che i fenomeni micro-


scopici non erano interpretabili con i metodi classici della fisica e non erano
descrivibili con gli strumenti del calcolo infinitesimale. Le difficoltà legate
alla considerazione dell’infinitamente piccolo che si credevano risolte riemer-
gevano ancora una volta e in maniera eclatante. Subentrò una disillusione
che è stata chiamata la «perdita della certezza». Una delle conseguenze fu che
la matematica non poteva più essere considerata come “il” linguaggio della
natura, visto che la natura si avvaleva ora di questo ora di quel linguaggio ma-
tematico. La matematica si rivelava sempre di grande efficacia nel descrivere
e prevedere i fenomeni naturali, ma non era più chiaro perché questo avve-
nisse. Anzi, l’accordo tra matematica e natura sembrava un fatto accidentale,
miracoloso e inspiegabile. L’efficacia della matematica giustificava ancora la
credenza che “il mondo è matematico”, ma non poteva trattarsi altro che di
una credenza di cui non era possibile dare una spiegazione razionale.
Questa è storia di oggi. È facile capire le conseguenze di quanto abbia-
mo sommariamente descritto, anche sul piano della presentazione della ma-
tematica e del suo insegnamento. Se la matematica non ha un fondamento
esclusivamente logico, perché molti dei suoi procedimenti hanno un’origine
intuitiva o basata su convinzioni a priori – e vedremo in seguito che è proprio
così! –, non è possibile darne una presentazione in quei termini. I programmi
di insegnamento o le divulgazioni che riducono la matematica a una forma di
ragionamento logico sono unilaterali e sbagliati. Tuttavia non è neppure pos-
sibile presentare la matematica come la scienza che svela le strutture segrete
e semplici della natura, come il linguaggio delle leggi naturali, perché ormai
sappiamo che il rapporto tra matematica e natura è molto più indiretto e
complicato e che la natura non è semplice come si credeva. D’altra parte, se la
rappresentazione matematica non riesce sempre a semplificare la complessità
della natura, quale sarà la sua utilità? Tanto varrebbe descrivere i fatti con il
linguaggio ordinario. Questo coacervo di problemi rende ancor più difficile
rispondere alla domanda circa la natura degli oggetti matematici. Noi abbia-
mo trovato un indizio nel fatto che i concetti matematici più antichi (nume-
ro, punto, retta) si sono costituiti come un modo di rendere “oggettive” delle
procedure di misurazione sempre più esatte. Ma nei secoli la matematica ha
fatto molta strada e ormai si presenta in forme assai diverse da quelle di Eu-
clide, per quanta importanza abbiano avuto queste ultime.
A questo punto dobbiamo fermarci. Per andar oltre servono molti ele-
menti in più, ovvero approfondire la materia di cui stiamo parlando. Possia-
mo farlo iniziando con lo studio degli oggetti elementari della matematica:
i numeri. Dovremo farlo entrando nel merito di aspetti tecnici. Ma confidia-
mo che, dopo quanto abbiamo visto, non sarà la stessa cosa che se avessimo
iniziato con il consueto propinare definizioni e teoremi, che rendono tanto
ostico e noioso per molti lo studio della matematica. Noi abbiamo già qual-
che idea dei temi complessi e affascinanti che collocano la matematica al
centro dell’impresa della conoscenza e non ne fanno un insieme di tecniche
aride che vivono in un mondo a sé. Entrando nel mondo della matematica,
avremo modo di tornare su questi temi e di approfondirli, facendo un per-
corso a zig-zag che mantenga vivo il legame della matematica con le altre
discipline e con la cultura in generale.
CAPITOLO 2
1

Numeri naturali
e sistemi
di numerazione
Il Signore parlò a Mosè nel Deserto del Sinai, nella tenda del convegno, il primo giorno del secondo mese, il secondo
anno della loro uscita dal paese d’Egitto, dicendo: «Fate il censimento dell’intera comunità dei figli d’Israele secondo
le loro famiglie, secondo la loro casa paterna, numerando le persone, tutti i maschi,
testa per testa. Dai venti anni in su, tutti quelli che in Israele sono abili per l’esercito,
tu ed Aronne li censirete per il loro arruolamento».
Bibbia, Numeri 1, 1-3

… ad una ad una annoverar le stelle


Francesco Petrarca, Canzoniere, CXXVII, 85i

«Dio sempre geometrizza», recita una sentenza attribuita dagli antichi a


Platone. Il matematico tedesco Richard Dedekind (1831-1916), nel suo libro
Che cosa sono e a che cosa servono i numeri [Dedekind 1888], parafrasando il detto
di Platone, scriveva invece: «l’uomo sempre aritmetizza». Il numero può essere
considerato l’oggetto matematico per eccellenza, che incarna l’astrazione
della matematica e al contempo la sua profonda radice nello spirito umano.
Dal numero prende le mosse il nostro viaggio nella matematica.
Pensiamo a un numero a piacere: per esempio “quaranta”. Per rappresen-
tarlo ci serviamo di parole – i numerali, che usiamo nel parlare e che registria-
mo per iscritto, come quaranta in italiano, forty in inglese, si shi in cinese – op-
pure di simboli come 40, oppure XL, come scrivevano gli antichi Romani, o
ancora , come si legge nelle iscrizioni egizie in geroglifico.
Questi tre simboli, così come la parola quaranta, che diciamo e scriviamo,
rappresentano un numero, il quale, tuttavia, è un ente astratto. Molte altre pa-
role, come “madre”, “tavolo”, “filosofo”, fanno riferimento a concetti astratti,
di cui troviamo nel mondo fisico le determinazioni concrete, oggetti che pos-
siamo vedere, toccare o evocare con la mente: “mia madre”, “il tavolo su cui sto
scrivendo”, “Platone”. Ma il numero si colloca a un gradino superiore di astra-
zione, poiché sembra avere una propria vita indipendente dalla realtà perce-
pibile con i sensi: infatti, i ladroni di Alì Babà erano quaranta, come lo sono
i giorni della quarantena cui erano sottoposti i malati infetti, eppure queste
realtà concrete la cui quantità è rappresentata dal numero quaranta sono del
tutto indipendenti dai fatti aritmetici che coinvolgono l’oggetto 40, quali:
39 < 40 < 41 (in parole, 39 è minore di 40 che è minore di 41)
oppure 40 : 5 = 8 (in parole, 40 diviso 5 è uguale a 8).
I numeri interi naturali, ovvero la sequenza dei numeri che usiamo per contare,
uno, due, tre, …, quaranta, quarantuno, …
24 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 978-88-08-19361-2

sono oggetti astratti con cui abbiamo una consuetudine che risale all’infanzia,
ma la cui origine e la cui natura è enigmatica. Fa parte delle convinzioni che
assimiliamo da bambini il fatto che tali numeri ci permettano di stabilire
la quantità di collezioni di oggetti e di confrontare le quantità tra di loro.
Inoltre, rendono possibile stabilire il posto in una successione di oggetti
(primo, secondo, terzo, …) e permettono di ottenere altri numeri mediante
calcoli, ossia eseguendo operazioni. Abbiamo anche l’idea intuitiva del fatto
che ogni numero ha un successivo e che i numeri sono infiniti.
Eppure, la «quantità numerica di oggetti», scriveva Dedekind, «è un con-
cetto molto complesso ritenuto a torto semplice» [Dedekind 1888]. Questa
semplicità apparente del numero dipende da una lunga consuetudine: il
lettore dovrà compiere lo sforzo di abbandonarla per seguire la riflessione
sui numeri che ha inizio in questo Capitolo e prosegue nel Capitolo seguen-
te. Questa riflessione non pretende di essere esaustiva, né di dare risposte
definitive, ma vuole offrire alcuni chiavi storiche e matematiche che per-
mettono di approfondire il concetto di numero, in quanto aspetto fonda-
mentale della conoscenza umana e il suo collegamento con le “operazioni”
del contare e del misurare. In questo Capitolo ci occupiamo del modo in
cui il concetto di numero si manifesta nella cultura umana, con le parole
e i simboli. L’antropologia, la linguistica, l’archeologia e la storia offrono
molti elementi per capire come il concetto di numero naturale e la consape-
volezza delle sue proprietà si siano manifestate sia nelle civiltà antiche sia
nell’ambito di culture in cui non era sviluppata la scrittura. Nel Capitolo 3
tratteremo della visione moderna dei numeri naturali.

Æ 2.1. La notazione simbolica dei numeri per contare

Il sistema di numerazione oggi usato in tutto il mondo permette di


rappresentare simbolicamente qualsiasi numero usando soltanto dieci segni
o cifre: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e inoltre lo 0, che ha un ruolo chiave. Questi
segni sono il risultato di un’evoluzione grafica di dieci segni usati in India in
epoca medioevale e sono anche dette “cifre arabiche” perché furono adottate
nelle terre dell’Islam e di là importate in Europa durante il Basso Medioevo. I
primi nove segni rappresentano i primi nove numeri per contare.

FIGURA 2.1
Vignetta tratta
da Mattamatica!!
di Piero Bellini,
introduzione di
M. Emmer, Centro
Internazionale del-
la Grafica, Venezia,
2003.
978-88-08-19361-2 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 25

La procedura di rappresentazione prevede la combinazione di questi simboli


secondo una regola di interpretazione che non lascia spazio all’ambiguità e
che sfrutta le due operazioni dell’addizione e della moltiplicazione. Infatti,
quando due o più cifre vengono affiancate, l’interpretazione di ogni cifra
è modificata dalla sua posizione: se scrivo 23, il simbolo 2 non deve essere
interpretato come due ma come due decine, ovvero due volte dieci, e quindi il
simbolo composto da due cifre rappresenta il numero naturale ottenuto
dall’addizione di due volte dieci più tre, ossia il numero ventitré.
Analogamente se scrivo 323, la cifra 3 a destra indica tre mentre la cifra
3 a sinistra indica tre centinaia, ovvero tre volte cento, e quindi il numero rap-
presentato dalle tre cifre affiancate è trecentoventitré.
L’interpretazione posizionale dipende quindi da una serie di numeri
base: cento (dieci volte dieci), mille (dieci volte cento) e così via: diecimila, cen-
tomila, milione. Questi numeri sono detti in matematica le potenze di dieci, os-
sia dieci e i numeri ottenuti dalla moltiplicazione di dieci per sé stesso una
volta, due volte, tre volte e così via. Ogni cifra che compare in un simbolo
composto da varie cifre va interpretata come moltiplicata per la potenza di
dieci corrispondente alla sua posizione (seconda, terza, quarta) partendo
da destra, mentre la cifra più a destra è l’unica che va interpretata secondo
il suo valore. Questa procedura di registrazione e di interpretazione si chia-
ma sistema di numerazione posizionale decimale. Esso è basato quindi su una
decomposizione dei numeri oltre il nove usando l’addizione e la moltiplica-
zione. Così, 323 indica il risultato dell’addizione di trecento (tre volte cento)
più venti (due volte dieci) più tre.
Tuttavia, i nove segni non bastano per rappresentare simbolicamente
tutti i numeri per contare. Per esempio, per rappresentare il numero venti, lo
decomponiamo usando la decina e quindi il numero venti si può annotare
ricordando che esso equivale a due volte dieci. Basta quindi una cifra 2 nella
seconda posizione decimale e, a questo scopo, nella prima posizione deci-
male inseriremo il simbolo 0, scrivendo:

20

Allo stesso modo scriviamo 10, 20, 30, …, 90, 100, 110, …, 1000, 1100. In
sostanza, il simbolo 0 è usato per indicare che nella decomposizione di un
numero non si usa una delle posizioni decimali. Per esempio, affiancando le
quattro cifre 8, 0, 5, 2, si ottiene

8052

che indica il numero che si ottiene sommando 8 migliaia, nessuna centinaia,


5 decine e 2 unità.
Questa regola di interpretazione è il fondamento dell’“alfabetizzazione
numerica”.1 Essa ha in comune con l’alfabetizzazione intesa come uso della
collezione di lettere dell’alfabeto il fatto che si tratta di due sistemi di nota-
zione simbolica convenzionale. Infatti, l’alfabetizzazione numerica include

1. In inglese si parla di literacy e numeracy per riferirsi rispettivamente all’alfabetizzazione e


all’alfabetizzazione numerica.
26 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 978-88-08-19361-2

sia l’imparare a “leggere” – ossia a interpretare un simbolo composto dalle


dieci cifre – che l’imparare a “scrivere” – ossia annotare una “parola nume-
ro” in modo simbolico usando le dieci cifre.2 Tuttavia, mentre la scrittura
alfabetica è collegata al suono della voce, la notazione posizionale decimale
dei numeri dipende dalle proprietà matematiche dei numeri naturali. Di
conseguenza, l’apprendimento del sistema di numerazione induce nella
mente un modo di pensare quasi tutti i numeri nella modalità di una de-
composizione matematica: quasi tutti, eccetto i numeri da 1 a 9. Per esem-
pio, scrivendo il numero 3052 lo pensiamo nel modo seguente:

3052 = 3000 + 50 + 2

ovvero mediante la decomposizione:

3052 = 3 × 103 + 0 × 102 + 5 × 10 + 2

Facciamo ora uno sforzo di generalizzazione. Come si scriverà la


decomposizione di un numero qualsiasi nel nostro sistema a dieci cifre
(1, 2, …, 9 con l’aggiunta di 0)? È facile rendersi conto che ogni numero n
può essere pensato mediante la seguente decomposizione in potenze di 10
(usando la convenzione 100 = 1, che rende analoghi tutti i termini):

n = ak × 10k + ak – 1 × 10k – 1 + … + a3 × 103 + a2 × 102 + a1 × 101 + a0 × 100 [2.1]

dove a0, a1, a2, …, ak sono o nulli oppure numeri naturali compresi fra 1 e
9, rappresentati con le dieci cifre a nostra disposizione, eventualmente
ripetute. La [2.1] è la decomposizione decimale posizionale. Quindi il numero
n può essere scritto sinteticamente giustapponendo le k cifre a0, a1, a2, …, ak
nel modo consueto:

ak ak – 1 … a3 a2 a1 a0 [2.2]

È spontaneo fare un’osservazione e porsi due domande.


L’osservazione è la seguente. In italiano, anche i nomi dei numeri (nell’e-
sempio tremilacinquantadue) riflettono la visione dei numeri per contare
mediante la decomposizione decimale posizionale, senza tuttavia avere
bisogno di una parola per la cifra 0. Vale la pena fermarsi a riflettere sul
collegamento fra parole-numero, simboli numerici e il concetto astratto
di numero. Infatti, vi sono state e vi sono tuttora culture senza scrittura e
senza un sistema di numerazione, le quali tuttavia possedevano delle paro-
le-numero. Analogamente, il bambino si avvicina al numero già quando è
molto piccolo attraverso le parole-numero trasmesse nella lingua materna,
ben prima di imparare a leggere e a scrivere.

2. Il sistema di numerazione posizionale decimale è il fondamento degli algoritmi in colonna


delle “quattro operazioni” della scuola primaria: infatti, questi algoritmi sono costituiti da
istruzioni da eseguire sulle cifre che rappresentano due o più numeri, istruzioni che includono
la collocazione o allineamento di tali cifre per non perdere l’informazione circa la posizione.
978-88-08-19361-2 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 27

FIGURA 2.2
Simboli, parole e
modelli concreti
per rappresentare
i numeri naturali a
scuola.

Una domanda del tutto naturale è la seguente: a quando risale questa


procedura di notazione simbolica dei numeri, con la sua attenzione ai
gruppi di dieci, di cento e così via, e con il suo sistema posizionale? Sappiamo
che i Romani scrivevano i numeri in tutt’altro modo, con segni diversi,
usando molti altri raggruppamenti (cinque, cinquanta, cinquecento) e
giustapponevano i simboli ma con una tecnica di interpretazione del
tutto diversa (senza moltiplicazioni). Per esempio, essi avrebbero pensato
la decomposizione del numero 3052 alla maniera seguente: 1000 + 1000 +
+ 1000 + 50 + 1 + 1 (nei simboli romani MMMLII). Invece, i Babilonesi lo
avrebbero pensato così: 50 × 60 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1.

FIGURA 2.3
Vignetta tratta
da Mattamatica!!
di Piero Bellini,
introduzione di
M. Emmer, Centro
Internazionale del-
la Grafica, Venezia,
2003.

Abbiamo visto che nel nostro sistema di numerazione si usa il simbolo 0, il


quale, tuttavia, oltre all’uso come segno in combinazione con le altre cifre,
rappresenta un numero che chiamiamo zero. Esso non è però un numero
per contare. Non a caso, i matematici greci non hanno mai annoverato lo
zero fra i numeri. L’idea di avere un segno per indicare il “nulla” non era
affatto naturale!
28 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 978-88-08-19361-2

FIGURA 2.4
Vignetta tratta
da Mattamatica!!
di Piero Bellini,
introduzione di
M. Emmer, Centro
Internazionale del-
la Grafica, Venezia,
2003.

Le caratteristiche delle varie procedure di notazione simbolica dei numeri,


l’etimologia dei numerali basilari (quelli che non sono combinazione di altre
parole-numero) e la comparazione fra le varie culture ed epoche possono
fornirci indicazioni circa l’origine dell’idea di numero e del contare.
La seconda domanda può sembrare quasi banale: considerando i numeri
nella loro decomposizione decimale posizionale, stiamo veramente inglo-
bando tutti i numeri per contare? La nostra lunga consuetudine con i nu-
meri induce a non dubitarne. Eppure, constateremo che la validità e la non
ambiguità del sistema di numerazione decimale posizionale non è un fatto
ovvio, bensì è conseguenza della regolarità dei numeri naturali, delle loro
proprietà matematiche.

Æ 2.2. I nomi dei numeri

> P
arole per contare

Mentre il sistema di notazione simbolica dei numeri per contare è oggi


diffuso in tutto il mondo, i nomi dei numeri – cioè i vocaboli numerali che
usiamo per contare e per designare i numeri – sono diversi in ogni lingua,
anche se possono essere identificati alcuni tratti comuni o alcune regole
generali.3 In inglese, in francese, in cinese, come in italiano, i primi numeri
della sequenza dei numeri naturali hanno un nome speciale, mentre
3. La componente linguistica del concetto di numero ha ricevuto molta attenzione nel seco-
lo scorso. L’antropologia ha prodotto studi sui vocaboli numerali e sull’uso dei numeri nelle
culture umane prive di scrittura. Nel 1938, Ernst Cassirer, nel suo saggio Filosofia delle forme
simboliche, usò questi studi per analizzare lo sviluppo linguistico del concetto di numero [Cassi-
rer 1923, vol. I, pp. 216-251]. Karl Menninger, nel saggio Zahlwort und Ziffer [Menninger 1958],
sottolineava il fatto che la manifestazione dei numeri nella cultura avviene attraverso una com-
ponente linguistica, la sequenza dei vocaboli numerali (Zahlwort, dal tedesco Zahl, numero, e
Wort, parola), e una componente di rappresentazione simbolica, attraverso segni grafici (Ziffer,
cifre) che è strettamente legata all’esigenza di registrare i risultati di conteggi e misurazioni e
al far di conto. Per parte loro, i linguisti hanno studiato la sequenza delle parole-numero sia
dal punto di vista dell’etimologia, sia dal punto di vista delle regole di formazione delle parole
composte. In un saggio del 1978 il linguista americano Joseph Greenberg stilò un elenco di
più di cinquanta regole generali della formazione delle parole numerali mostrando che esse
formano un vero e proprio sistema.
978-88-08-19361-2 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 29

molti altri numeri hanno un nome che è derivato dai nomi principali
attraverso una regola di formazione strettamente legata all’idea di
decomposizione decimale di un numero che, a sua volta, è sfruttata anche
nella rappresentazione scritta. Per esempio, in italiano i numerali basilari
sono i nomi dei primi dieci numeri per contare
uno, due, tre, quattro, cinque, sei, sette, otto, nove, dieci
e poi
venti, trenta, quaranta, cinquanta, sessanta, settanta, ottanta, novanta, cento, mille,
milione, miliardo
I nomi degli altri numeri per contare sono parole composte da queste
(con lievi varianti), ovvero combinazioni dei numerali basilari, dove
l’affiancamento di parole indica l’operazione matematica di addizione e
in alcuni casi di moltiplicazione: per esempio, centosessantadue significa
cento più sessanta più due; mentre trecentosessantadue significa tre volte
cento più sessanta più due.

Tabella 2.1

undici ventuno trentuno … centouno centoundici … duecentouno … milleuno


dodici ventidue trentadue … centodue centododici … … milledue
tredici ventitre trentatre … centotre centotredici … milletre
quattordici ventiquattro trentaquattro … centoquattro … …
quindici venticinque trentacinque … centocinque …
sedici ventisei trentasei … centosei …
diciassette ventisette trentasette … centosette …
diciotto ventotto trentotto … centotto …
diciannove ventinove trentanove … centonove …

Le prime sei parole della Tabella 2.1, i nomi dei numeri da 11 a 16, sono
spesso memorizzate dai bambini italiani prima di averne compreso la regola
di formazione. La memorizzazione delle parole basilari e la comprensione
di questa regola si esprime nei bambini attraverso il commento comune:
«so contare fino a…». D’altra parte, è facile convincere un bambino del
fatto che, se sa contare fino a cento, sa contare anche oltre (dopo cento c’è
centouno, centodue...). In tal modo, l’acquisizione della sequenza dei vocaboli
numerali costituisce il cuore dell’esplorazione ingenua dell’idea di numero
da parte del bambino, che ruota attorno al concetto di successivo e alla
consapevolezza che i numeri sono infiniti. In inglese le parole basilari sono
one, two, three, four, five, six, seven, eight, nine, ten, eleven, twelve, …, hundred, ...
mentre le altre parole derivano da queste. L’affiancamento indica la
moltiplicazione per poche parole come:
twenty (ossia due volte dieci), thirty, forty, fifty, sixty, seventy, eighty, ninety...
ma in generale l’affiancamento indica l’addizione:
twentythree, three-hundred-and-twenty-three
30 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 978-88-08-19361-2

In francese si ha:
un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept, huit, neuf, dix, onze, douze, treize, quatorze,
quinze, seize, …, trente, quarante, cinquante, soixante, …, cent, mille, million,
milliard
mentre le altre parole derivano da queste – per esempio, dix-sept, dix-huit, dix-
neuf, vingt, vingt-et-un, vingt-deux, vingt-trois – anche se sono necessari particolari
accorgimenti, perché per 70 si usa la parola soixantedix (“sessantadieci”) e
quindi anche soixante-et-onze (71, “sessanta-e-undici”), soixante-douze (72,
“sessanta-dodici”), poi quatrevingt (80, “quattro-venti”, ovvero quattro volte
venti) e quatrevingtdix (90, “quattro-venti-dieci”, ovvero quattro volte venti
più dieci).
In cinese la regola di formazione dei numeri è molto più regolare. La
scrittura cinese non è alfabetica: i suoi “mattoni” non sono le lettere di un
alfabeto, ma una collezione molto ricca di ideogrammi. Le parole-numero
basilari, tutte monosillabi, si annotano usando per ciascuna un particolare
ideogramma. Le trascriviamo usando la traslitterazione nell’alfabeto latino
nota come pinyin che permette di capire il loro suono:
Tabella 2.2

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
100
1000
Per formare le altre parole, si giustappongono le parole basilari allo stesso
modo con cui si giustappongono gli ideogrammi basilari, seguendo la
decomposizione decimale dei numeri. Quindi la giustapposizione può
indicare la addizione oppure la moltiplicazione ed è molto regolare:
yishi yi (11, ossia dieci più uno), er shi (20, ossia due volte dieci), er shi yi (21),
yi bai er shi (120, ovvero una volta cento e due volte dieci),
san bai er shi shan (323, ossia tre volte cento, due volte dieci e tre).
978-88-08-19361-2 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 31

> Le parole-numero e i numeri concreti


In molte lingue vi sono, oltre alla famiglia dei vocaboli che scandiamo
ritmicamente per contare – i numerali cardinali –, molte altre parole che
hanno un significato numerico. Innanzitutto in molte lingue vi è una serie
di parole che rappresenta un ordinamento scandito dai numeri naturali:
sono i cosiddetti numerali ordinali. Per esempio, in italiano:
primo, secondo, terzo, quarto, quinto, ...
In italiano vi sono anche espressioni che indicano collettività (numerali
collettivi), come paio, decina, dozzina, centinaio, ecc., e parole che fanno
riferimento alla moltiplicazione (doppio, triplo, quadruplo, …, duplice, triplice)
o alla divisione (metà, mezzo). Per indicare due cose, oppure tutte e due,
vi sono in italiano molte parole a disposizione: paio, coppia, duo, ambedue,
entrambe. Molte di queste parole sono associate a oggetti particolari,
indicano “numeri concreti”: per esempio, le parole duo, duetto, trio si usano
per gruppi di musicisti o cantanti; la parola coppia si usa per indicare due
persone che stanno insieme; gemelli sono i bambini concepiti insieme (la
parola italiana deriva dal latino geminus, doppio); semestre è un indicazione
di quantità riservata al conteggio dei mesi. Questi “numerali nascosti”
presenti nelle varie lingue sono considerati come un indizio dell’origine
concreta dell’idea di numero. In altri termini, essi convalidano l’ipotesi che
l’idea astratta di numero sia il risultato di un processo di sviluppo e che sia
stata preceduta dai numeri concreti intesi come quantità di oggetti di un
tipo specifico o grandezze specifiche. Abbiamo ricordato nel Capitolo 1 che
il più antico sistema di registrazione di quantità, quello dei contrassegni
in uso nella preistoria nel Vicino Oriente, rappresentava insieme il tipo
di oggetto o merce e la quantità contata o misurata. Ma anche le più
arcaiche registrazioni numeriche con segni impressi su tavolette di argilla
– che probabilmente derivarono direttamente dall’uso dei contrassegni e
dei contenitori – usavano vari sistemi di segni a seconda del tipo di merce
e probabilmente nella lingua sumera vi erano più collezioni di parole
numerali usate per contare oggetti diversi che caddero poi in disuso. La
ricerca antropologica ha raccolto molti esempi di lingue che possiedono
famiglie di parole diverse per contare oggetti diversi (per esempio uomini,
canoe, oggetti lunghi, oggetti piatti, oggetti tondi e così via).

> L’etimologia delle parole numerali: i numeri e il contare


Torniamo ai numerali cardinali, che sono quelli adoperati per contare.
Linguisti e antropologi hanno rilevato nelle lingue antiche e nelle lingue
di popoli senza scrittura alcuni elementi che forniscono una pista per
individuare l’origine dell’idea di numero. Da un lato, vi sono testimonianze
secondo cui uno stadio iniziale può essere stato una sequenza numerale
del tipo “uno, due, molti”, come nel caso dei Wedda di Sri Lanka, che
possedevano soltanto quattro parole numerali che si potrebbero tradurre
come singolo, paio, uno in più, molti.4

4. Cfr. Menninger 1958, p. 33.


32 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 978-88-08-19361-2

Probabilmente nella fase arcaica di molte lingue antiche era superfluo


avere un vocabolo numerale per indicare un singolo oggetto. Per esempio,
nell’egizio classico esisteva un aggettivo indefinito che potrebbe derivare
da una radice che significa “essere solo”.5 D’altra parte, anche in italiano la
prima parola della sequenza del contare, uno, si “confonde” con l’articolo
indeterminativo “un, una”. Accompagnando un movimento ritmico come
la marcia, si usa dire un, due, un, due e quando si indica un singolo oggetto
femminile si dice una (una mucca, una casa), unico caso di concordanza
tra gli aggettivi numerali cardinali. Lo schema “uno, due, molti” trova una
corrispondenza con la terna del numero grammaticale “singolare, duale (in
uso in molte lingue antiche come l’ebraico) e plurale”. La seconda parola
per contare sarebbe quindi la prima a indicare l’idea di numero: vi è un altro
(oggetto), ma assieme formano un tutto, sono due. Karl Menninger scrive:
“ 
Nel Due facciamo esperienza propriamente dell’essenza del numero più intensamente
che in altri numeri, poiché questa essenza consiste nel legare insieme molti in uno solo,
nel rendere uguale la pluralità all’unità. [Menninger, 1958, p.13].

La parola “due” in egizio antico era una forma duale, mentre i numerali da
tre a nove presentavano una desinenza plurale anche se poi sono stati trattati
come singolari e non comportavano la concordanza. Nella lingua sumera, in-
vece, la prima parola per contare è “uomo”, la seconda “donna” e la terza è un
morfema di plurale, che indica “molti”. Nelle numerazioni sumere arcaiche
è presente il tre come una specie di barriera, poiché dopo tre seguono parole
della forma: tre uno, tre uno uno, tre tre, tre tre uno. Questo fatto linguistico in-
dica che “tre” potrebbe essere stato il primo passo nel tentativo di specificare
la pluralità. Nello studio delle numerazioni antiche vediamo quindi, da una
parte, il passaggio dai “numeri concreti” all’idea astratta di numero, ossia
all’idea di “duità”, “treità”, “quattrità”, …, che si affiancano all’idea di “unità”
e sono distinte da qualsiasi entità concreta,6 dall’altra, sono individuate certe
“unità collettive” che servivano come atomi della numerazione orale.
Lo studio delle numerazioni dei popoli che contano ma non scrivono
i numeri mette in luce l’importanza del corpo, della quale rimane ancora
oggi traccia nella tendenza dei bambini a contare e a esprimere i numeri
usando le dita: l’ipotesi è che i concetti di numero, prima di diventare con-
cetti espressi a parole, siano «puri concetti mimici espressi con le mani o
comunque con il corpo».7 Per esempio, i Paiela di Papua (Nuova Guinea)
contano fino a 28 segnalando diverse parti del corpo e non hanno parole
numerali. Anche le ricerche etimologiche mostrano indizi di parole nume-
rali e di “unità collettive” derivate dall’uso del corpo per contare. Per esem-
pio, sembra che in Egitto in una fase arcaica – si suppone trattarsi di una
eredità africana – la numerazione avesse come “unità collettiva” il 5: tra gli
argomenti che si adducono vi è il fatto della diversa origine dei nomi dei nu-
meri da 1 a 5 e da 6 a 10. Il vocabolo per “cinque” in egizio potrebbe invece
essere derivato da un nome che significa “mano”. La parola per “trenta” po-

5. Cfr. Cartocci 2007.


6. Cfr. la rassegna sulle numerazioni sumere arcaiche in Schmandt-Besserat 1999, p. 11.
7. Cassirer 1923, vol. I, p. 221.
978-88-08-19361-2 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 33

trebbe indicare un’idea di completezza e il collegamento sarebbe dovuto al


fatto che ognuno dei 12 mesi del calendario egizio durava 30 giorni. Infine,
il vocabolo egizio per “cento” potrebbe derivare da una radice che significa
“essere rotondo”, “cerchiare” e quindi sarebbe emersa dall’idea di numero
tondo. Una forma duale di tale vocabolo è il numerale per “duecento”.
La presenza capillare di vocaboli numerali nelle lingue, la loro varietà e le
analogie nelle leggi di formazione costituiscono una pista affascinante verso
le origini del concetto di numero. Da una parte, questa presenza induce a
pensare che il numero sia parte integrante della natura umana, come il lin-
guaggio o la tecnica. Nel contempo si osserva che la “quantità numerica di
oggetti” è sentita ed espressa da ogni cultura in modi diversi. Tuttavia, il con-
cetto astratto di numero tipico della matematica è emerso attraverso la rap-
presentazione simbolica della quantità: le registrazioni dei risultati del conta-
re e del misurare (conteggi di oggetti, misure di quantità) che ci sono pervenute
costituiscono la prima manifestazione storica del concetto di numero.

Æ 2.3. La rappresentazione simbolica dei numeri nella


storia: i sistemi di numerazione additivi

L’evoluzione organizzativa delle società umane nel mondo antico è stata


accompagnata da un’incessante attività di calcolo: misurazioni (basate su
elaborati sistemi di unità di misura), conteggi (che usando le operazioni
permettevano di risolvere problemi pratici, di contabilità o di agrimensura).
Abbiamo ricordato che le prime testimonianze, i contrassegni e le bullae
ritrovate negli scavi archeologici nel Vicino Oriente, precedono la scrittura.
Attorno all’anno 1000 a.C., nell’area antistante il Mediterraneo orientale, il
calcolo era ormai parte della vita quotidiana. Ne è testimonianza il quarto
libro della Bibbia, il cui inizio abbiamo citato in epigrafe a questo capitolo:
i traduttori greci diedero a questo libro il titolo di Numeri (Arithmòi) proprio
per la presenza quasi ossessiva di numeri relativi a censimenti, tributi
o bottini. Eppure Numeri descrive il movimento degli Ebrei, un gruppo
umano ancora seminomade, dedito soprattutto alla pastorizia, nella
penisola del Sinai e oltre, verso il fiume Giordano. Le tecniche di calcolo
si erano sviluppate invece soprattutto entro gruppi umani stanziali, dove
erano emerse forme di autorità centrale, strutture urbane, la divisione
del lavoro e una burocrazia incaricata dell’amministrazione, ovvero nelle
città-stato della Mesopotamia e nell’Egitto dei faraoni. Gli archeologi e
gli storici del mondo antico parlano al riguardo di società complesse che
richiedevano un’attività gestionale. Nelle più antiche tavolette sumere
che ci sono pervenute, così come nelle più antiche iscrizioni geroglifiche
egizie, risalenti al periodo a ridosso del 3000 a.C., sono stati trovati segni
che indicano quantità e che dimostrano che, per il lavoro, per il commercio,
per la guerra, si contavano le persone, i giorni, gli animali e si misuravano
(con vari sistemi di unità di misura) le quantità di orzo, di birra, di metallo,
le lunghezze e le aree. Nei più antichi documenti troviamo semplicemente
registrazioni o annotazioni del risultato di operazioni di conteggio e di
34 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 978-88-08-19361-2

misurazione. Questa registrazione era un atto amministrativo compiuto


dai funzionari, ossia dagli scribi, chiamati così proprio perché costituivano
la categoria professionale “specializzata” nella registrazione scritta. Nel
corso dei secoli successivi, fra le testimonianze scritte che ci sono pervenute,
vi sono anche tavolette e papiri con problemi matematici. Poiché l’autorità
poggiava su convinzioni religiose che regolavano la vita dell’uomo antico,
anche l’organizzazione era sacra e con essa i numeri.
Sono emerse testimonianze del fatto che, verso l’inizio del II millennio
a.C., in Mesopotamia e in Egitto si era sviluppata una tradizione di risolu-
zione di problemi pratici. Tradizioni analoghe maturarono in tempi succes-
sivi in altre aree geografiche (attorno al III secolo a.C. in Cina, nel V secolo
d.C. in India). Queste tradizioni pratiche svilupparono algoritmi per esegui-
re addizioni e moltiplicazioni (diversi a seconda del sistema di numerazione
adoperato), procedure di calcolo di aree e di perimetri di figure geometriche,
metodi per risolvere problemi basati sull’idea di proporzionalità, tavole di
quadrati o reciproci dei numeri e – in alcuni casi – una notazione per indi-
care quantità frazionarie.

> La contabilità dei Sumeri e l’origine della scrittura


Le più antiche annotazioni di quantità mediante segni grafici che ci siano
pervenute sono le tavolette mesopotamiche, come quelle ritrovate negli
scavi della città sumera di Uruk, che risalgono alla fine del IV millennio
a.C. Le quantità registrate riguardano questioni amministrative e tecniche
(tasse, pagamenti, magazzini, edilizia) e i segni che hanno un significato
numerico compaiono assieme ad altri segni che rappresentano merci,
prodotti dell’agricoltura, animali. Quindi, la creazione del primo sistema
di scrittura avvenne contemporaneamente alla creazione del primo sistema
di numerazione.
Si è visto che l’idea di registrare attraverso dei simboli sia le parole sia i nu-
meri potrebbe essere derivata dall’antica procedura di registrare delle “quantità
di cose” mediante contrassegni e contenitori di contrassegni diffusa in un’am-
pia area del Vicino Oriente. In ogni caso, sembra certo che la scrittura sulle ta-
volette d’argilla non fu inventata dai Sumeri per registrare le parole della lingua
parlata. Tuttavia, la scrittura si evolvette tecnicamente sfruttando la rappresen-
tazione di oggetti e idee attraverso la lingua parlata, ovvero sfruttando il suono
delle parole: alcuni segni rappresentavano direttamente un oggetto, ma – so-
prattutto se tale oggetto era nominato con una parola sumera monosillabica
– lo stesso segno combinato con altri poteva essere adoperato per rappresentare
oggetti o idee che erano nominati con parole il cui suono era una combinazione
delle sillabe. La procedura per scrivere le quantità – che è quanto dire il sistema
di numerazione – non si serviva del suono dei vocaboli numerali bensì dei rap-
porti aritmetici fra le quantità. Vediamo in che modo.
Nelle tavolette più antiche sono stati identificati diversi sistemi di nu-
merazione, di cui due erano usati rappresentare quantità discrete (ossia
quantità che si possono contare, come uomini o pecore), uno per rappre-
sentare le misure di capacità, uno per le misure dei terreni, un altro per le
giornate di lavoro. Questa differenziazione dimostra un persistente attacca-
mento ai numeri legati a pratiche concrete, ai “numeri di”. Ma all’inizio del
978-88-08-19361-2 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 35

III millennio a.C. nel paese di Sumer erano stati abbandonati tutti i sistemi
di numerazione arcaici a eccezione di uno dei due sistemi di rappresentazio-
ne di quantità discrete.
FIGURA 2.5
Tavoletta ritrovata
nel livello IV degli
scavi della città
sumera di Uruk
(3250-3200 a.C.)
conservata presso
il Vorderasiatisches
Museum di Berlino
(VAT 16721). La
tavoletta misura
97 x 69 x 32 mm ed
è stata pubblica-
ta per la prima
volta in Englund,
Nissen 2005, pl.
12 W 11040 (a
fianco della foto lo
schema del fronte
e del retro della
tavoletta).

La registrazione di una determinata quantità di giornate di lavoro o della


quantità di razioni da consegnare presupponeva quindi l’attività di contare
adoperando parole numerali oppure segnando delle tacche. Tra queste
quantità, tuttavia, soltanto alcune erano associate a un segno grafico. I segni
a disposizione erano essenzialmente sei. Uno di questi segni indicava un
singolo oggetto (un uomo, una capra) oppure una quantità corrispondente
esattamente all’unità di misura (un silà di orzo, un cubito di lunghezza).
Gli altri segni indicavano delle pluralità fondamentali, ossia delle “unità
collettive” o unità di ordine superiore, cioè servivano a indicare dieci,
sessanta, seicento, tremila seicento oppure trentaseimila.
FIGURA 2.6
·10 ·6 ·10 ·6 ·10 I simboli numerici
=1 = 10 = 60 = 600 = 3 600 = 36 000 dei Sumeri.

I segni utilizzati avevano graficamente l’aspetto di un cuneo (grande,


piccolo, perforato) e di un cerchio (grande, piccolo, perforato) (Fig. 2.6).
La forma di questi segni derivava probabilmente dalla forma geometrica
dei contrassegni: difatti, l’ipotesi più verosimile è che essi siano nati come
impronta dei contrassegni sull’argilla fresca.8
Per indicare una quantità qualsiasi con questi pochi segni occorreva
raggruppare secondo le sei “unità collettive”, dalla più grande (i gruppi da
36000) ai gruppi di dieci fino alle unità e contrassegnare ognuno dei singoli

8. Gli altri segni della scrittura si caratterizzavano proprio perché invece di essere impressi
erano incisi con uno stilo sull’argilla.
36 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 978-88-08-19361-2

gruppi presenti affiancando i segni. La giustapposizione stava a indicare


l’aggiungere, quindi rifletteva un’idea concreta di addizione. Viceversa, per
interpretare un segno bisognava eseguire l’addizione del “valore” di ognuno
dei segni che componevano la registrazione. Così il numero 34 era rappre-
sentato secondo la decomposizione:

34 = 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1

Questa procedura è nota come sistema di numerazione additivo.

> Isistemi di numerazione additivi nelle antiche culture


del Mediterraneo
Anche in Egitto si faceva uso di una rappresentazione simbolica di quantità,
come è provato da una delle più antiche testimonianze della scrittura
geroglifica. Si tratta della testa della mazza del re Narmer conservata presso
l’Ashmolean Museum (il Museo di Arte e Archeologia dell’Università di
Oxford, in Gran Bretagna). Essa risale all’incirca al 3050 a.C. Il re Narmer
è considerato come il primo faraone. Infatti, egli era re del Basso Egitto e
con una guerra di conquista fu il primo a unificare l’intero Egitto. Nella
testa della mazza è indicato un bottino ricavato dal sovrano: 400 000 bovini,
1 422 000 ovini e 120 000 prigionieri.

FIGURA 2.7
Disegno che
rappresenta l’iscri-
zione della testa
della mazza del re
Narmer conser-
vata conservata
presso l’Ashmolean
Museum (il Museo
di Arte e Archeolo-
gia dell’Università
di Oxford, in Gran
Bretagna).
La quantità di bovini, indicata sotto il disegno di un animale, è denotata
usando quattro volte un geroglifico, il disegno di un girino di rana, che
rappresenta il centinaio di migliaia. La quantità di ovini è registrata usando
quattro diversi tipi di segni: il fiore di loto, che rappresenta il migliaio (due
volte); il dito alzato, che rappresenta la decina di migliaia (due volte); il girino
(quattro volte); infine, una volta sola, il segno che rappresenta il milione, una
piccola figura con le braccia rivolte verso il cielo in segno di adorazione. Per
quanto riguarda i prigionieri, sono usati tre segni: due dita alzate e un girino.
Per indicare la quantità totale viene usata quindi una decomposizione
del numero che fa uso dell’addizione:

400 000 = 100 000 + 100 000 + 100 000 + 100 000
1 422 000 = 1 000 000 + 100 000 + 100 000 + 100 000
+ 100 000 + 10 000 + 10 000 + 1000 + 1000
120 000 = 100 000 + 10 000 + 10 000
978-88-08-19361-2 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 37

Viene pertanto adoperato un sistema di numerazione basato sull’addizione,


che deve essere interpretato sommando il valore numerico di ognuno dei
simboli affiancati, e che dispone di un gruppo di sette segni:

FIGURA 2.8
La scrittura gero-
glifica dei numeri
nell’antico Egitto.

Quindi, ogni simbolo poteva essere ripetuto nove volte: raggiunte dieci
unità si annodava il frammento di corda usato come pastoia; dieci di
questi frammenti erano sostituiti dalla corda arrotolata su se stessa;
dieci corde arrotolate erano sostituite da un fiore di loto e così via. Le
“pluralità” indicati da questi segni erano sempre potenze di dieci e quindi
questo sistema, anche se additivo, aveva una base, dieci, poiché sfruttava
la decomposizione di un numero in gruppi di 10, 102, 103, … unità, senza
tuttavia andare oltre 106.

FIGURA 2.9
Lo scriba e il dio
delle scienze, del
calcolo e della
scrittura, Toth.
38 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 978-88-08-19361-2

L’introduzione della scrittura alfabetica (prima in Fenicia e presto adottata


in altre lingue) ebbe un impatto sulla rappresentazione dei numeri nell’area
geografica attorno al Mediterraneo. Fu dato alle lettere anche un significato
numerico, conservando però il principio additivo nella procedura di
interpretazione di più segni affiancati.

FIGURA 2.10
Statua del re
Khasekhemwy
(2750 a.C.) con-
servata presso
l’Ashmolean
Museum di Oxford.
Sulla base della
statua si trova un’i-
scrizione numerica.

I sistemi di numerazione più antichi usati dai Greci erano simili a quello
geroglifico egizio. Per esempio, nelle iscrizioni di Atene al tempo di Pericle
si usavano 6 simboli per i numeri 1, 5, 10, 100, 1000, 10000 e una procedura
additiva. I simboli scelti erano le lettere iniziali delle parole corrispondenti.

FIGURA 2.11
Simboli numerici
greci al tempo di
Pericle.

Quindi vediamo, da un lato, l’influsso dell’uso dell’alfabeto e, dall’altro,


l’introduzione di unità collettive di 5, poi 50, 500, 5000, 50 000 (che forse
era anche in uso in Egitto nel periodo arcaico). Infatti, vi erano altri quattro
simboli usati che erano una combinazione dei precedenti per indicare 50,
500, 5000 e 50 000.
FIGURA 2.12
Simboli numerici
greci al tempo di
Pericle.
A partire dal IV secolo a.C. si diffuse un sistema di numerazione sempre
additivo, ma con ventiquattro segni di base, tanti quante le lettere
dell’alfabeto greco allora in uso, e in più tre lettere ormai in disuso per
978-88-08-19361-2 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 39

indicare i numeri 6, 90 e 900. L’attribuzione del valore alle lettere derivava


comunque dall’idea di raggruppare per 10. Quindi i valori erano:

a = 1, b = 2, g =3, d = 4, ’ = 5, z = 7, …, i = 10, k = 20, l = 30, …,


r = 100, s = 200, t = 300, u = 400, …

L’aumento del numero dei segni usati complicava molto la notazione e le


operazioni con i numeri. Qualcosa di simile avvenne con la moltiplicazione
dei segni nella scrittura “corsiva” degli scribi egizi, lo “ieratico”.
Il sistema di numerazione romano era anche esso additivo, anche se in
alcuni casi l’interpretazione dei segni richiedeva una sottrazione. Esso ado-
perava un gruppo di segni che indicavano unità collettive: V = 5, X = 10,
L = 50, C = 100, D = 500, M = 1000. Nei sistemi di numerazione greci e ro-
mani per indicare numeri maggiori venivano aggiunti dei piccoli segni ai
segni di base per indicare che dovevano intendersi moltiplicati per un certo
fattore, come 100 o 10000. Il sistema di numerazione romano è ancora usa-
to oggi sia per indicare numeri ordinali, per esempio nei nomi dei re e dei
papi o per i secoli, sia come alternativa alle cifre indoarabiche nei numeri di
pagina dei libri, nei quadranti degli orologi e così via.

Æ 2.4. Alcuni esempi storici di notazione posizionale

> Il sistema di numerazione sessagesimale babilonese


I segni numerici tondeggianti degli scribi sumeri, impressi con uno stilo
a sezione circolare diverso da quello usato per incidere tutti gli altri segni,
furono sostituiti progressivamente da segni cuneiformi, simili a tutti gli
altri caratteri della scrittura. Verso la fine del III millennio si ebbe anche
uno sviluppo straordinario per quanto riguarda il modo di rappresentare
i numeri nella cerchia degli uomini colti, gli scribi. In alcune tavolette si
trova infatti un modo di annotare i numeri radicalmente semplificato e, al
contempo, straordinariamente sofisticato per quanto riguarda la procedura.
I simboli adoperati infatti furono ridotti a due soli segni cuneiformi: la “spi-
ga” [ ] e il “chiodo” [ ]. Il significato di questi simboli, come nel caso delle nostre
cifre, dipendeva dalla posizione e la chiave per interpretare il loro significato era la
scelta della base 60. Il secondo segno quindi poteva rappresentare 1, oppure 60,
oppure 3600 (602) o 603 e così via. Il primo segno poteva rappresentare 10, oppure
600 (10 × 60), o ancora 50 × 602 e così via. Quindi vediamo alcuni esempi della
scrittura dei numeri. Al numero (in notazione decimale) associamo la decompo-
sizione usata dai Babilonesi cui segue, negli ultimi tre esempi, la notazione sessa-
gesimale (il “;” separa le posizioni sessagesimali per evitare confusioni):
11 Ο10 + 1
16 Ο10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
41 Ο10 + 10 + 10 + 10 + 1
60 Ο60 Ο1
70 Ο60 + 10 Ο1;10
2476 Ο41 × 60 + 16 Ο41;16
40 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 978-88-08-19361-2

Per ottenere la decomposizione sessagesimale si inizia con il calcolare


il maggiore dei multipli della massima potenza possibile della base 60
contenuto nel numero, poi si passa a ripetere per il resto lo stesso calcolo
per la potenza successiva e così fino ad arrivare a un resto minore della
base. Per esempio, per scrivere diecimila in base 60, si trova 602 due volte
con resto duemilaottocento; in duemilaottocento si trova quarantasei
volte la base 60 con resto quattro:

10 000 = 2 × 3600 + 2800 = 2 × 602 + 46 × 60 + 4

FIGURA 2.13
Una tavoletta
ritrovata presso il
sito archeologico di
Fara (l’antica città
di Suruppak) risa-
lente al 2600-2500
a.C. Il testo (per la
trad. cfr. Nissen,
Damerow, Englund
1990, p. 77) con-
teggia gruppi di
operai in notazione
sessagesimale,
per cui lo stesso
simbolo indica 1
oppure 60. Nelle
città di Uruk (prima
casella 2.20 = 140),
Adab (terza casella
3.35 = 215), Nippur
(quarta casella
1:14 = 74), Lagash
(seconda colonna,
prima casella
1.50 =110),
Suruppak (seconda
colonna 1.06 = 66)
e (dietro), Umma
(prima colonna
2.08 = 128). Nel
retro si legge, nella
seconda colonna:
«Insieme: 660
meno 10 operai, Ecco com’era rappresentato il milione in una tavoletta matematica paleo-
lavoratori a corvée babilonese conservata presso il British Museum di Londra (BM 22706)9
di Sumer».
1 000 000 Ο4 × 604 + 37 × 603 + 46 × 60 + 40 Ο4;37;46;40

9. Cfr. Nissen, Damerow, Englund 1990, p. 142.


978-88-08-19361-2 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 41

ovvero: FIGURA 2.14


Su questa tavoletta
scritta probabilmen-
te in una città della
Bassa Mesopotamia
(a Sud dell’attuale
Baghdad), databile
al 1800 a.C., uno
scriba, in presenza
di testimoni, registra
un prestito di argen-
to a una donna, che
dovrà essere ripaga-
to dopo tre mesi. «3
1/3 sicli di argento,
all’interesse di 1/6
di siclo e 6 grani per
siclo, Amurritum,
serva di Ikun-pi-Istar,
ha ricevuto in presti-
to da Ilum-nasir. Nel
III mese ella pagherà
l’argento (dovuto).
Questa innovazione si produsse quindi proprio nel declino della civiltà Testimoni: Salsalum,
sumera, iniziata con l’impero di Sargon (2350 a.C.) e che, dopo un breve Figlio di Uqa...Sissu-I
periodo in cui le città sumere recuperarono la loro autonomia, si consumò ..., Nur-Ea...Daserum
attorno al 2000 a.C. con la fondazione e l’ascesa della città di Babilonia, che ... su-Belitu, lo
conobbe un periodo di splendore sotto l’impero di Hammurabi. La lingua scriba». L’argento è
misurato con il siclo
sumera divenne una lingua morta, e fu sostituita dall’accadico, una lingua di (all’incirca 8,3 gr.) e
matrice semitica, e tuttavia i caratteri della scrittura e la sapienza degli scribi un suo sottomulti-
sumeri furono trasmessi ad altri popoli che prosperarono in quell’area del plo, il grano (1 siclo
mondo. La casta degli scribi nel periodo babilonese mantenne la tradizione è suddiviso in 180
di computo, nella quale aveva conseguito una grande maestria. Nel Vicino grani). Qual è il tasso
di interesse? 1/6 di
Oriente antico la tradizione godeva di grande rispetto e vi era una grande siclo equivale a 30
cautela nell’introdurre cambiamenti nelle tecniche tramandate da una grani, quindi l’inte-
generazione all’altra nelle scuole degli scribi, le edduba, che significava la “casa resse è di 30 + 6 =
della tavoletta”. Eppure il mutamento del contesto generale, la crescente = 36 grani per siclo.
specializzazione delle funzioni e i vari livelli della professione dello scriba Quindi 36/180 = 0,2
e il tasso di interesse
forse contribuirono a propiziare questa nuova tecnica di rappresentazione
è del 20%. (Museo
dei numeri, che dimostra una crescente consapevolezza delle loro proprietà. della Moneta, Banca
Questo sistema di numerazione sessagesimale non fu mai adoperato nelle d’Italia, Roma)
attività di contabilità ordinarie, ma fu conservato nella tradizione scribale.
Nel 689 a.C. il re assiro Senaquerib distrusse la città di Babilonia. Pochi
anni dopo, tuttavia, fu assassinato e gli succedette il figlio Esarhaddon (680-
669 a.C.) che le cronache ricordano per il tentativo di ripristinare la pace
in Mesopotamia. Questi ricostruì la città di Babilonia e questa iniziativa
è ricordata in un’iscrizione contenuta in un monumento assiro di basalto
nero, la Pietra nera del re (Fig. 2.15). Vi si legge la seguente iscrizione che si
comprende in relazione al valore posizionale dei simboli:
Dopo avere iscritto sulla tavoletta dei Destini il numero di settanta anni per l’oblio di Babilonia,
il dio Marduk ebbe pietà e tornò sulla sua decisione. Invertì l’ordine delle cifre e decise così
che questa città sarebbe stata recuperata dopo undici anni.
42 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 978-88-08-19361-2

FIGURA 2.15
La Pietra nera
di Esarhaddon
conservata presso
il British Museum di
Londra.

> La notazione posizionale dei numeri frazionari


nell’astronomia antica
Il sistema di numerazione sessagesimale erudito era usato nell’astronomia
babilonese. Per registrare i dati delle osservazioni del cielo gli scribi avevano
bisogno anche di numeri non interi. Per indicare la parte non intera dei
numeri usavano una decomposizione in frazioni sessagesimali, ovvero:
1 1 1
a1 ⋅ + a 2 ⋅ 2 + a 3 ⋅ 3 + ...
60 60 60

Per esempio, per indicare il numero 3/4 si ricorre oggi a una decomposizione
della frazione in frazioni decimali:
3 1 1
→ 7 × + 5 × 2 → 0,75
4 10 10

(la virgola indica la separazione fra la cifra che denota le unità e la cifra che
denota i decimali). Gli astronomi babilonesi consideravano i numeri non
interi in sessagesimi, ossia adoperavano una decomposizione basata sulle
frazioni sessagesimali. Nell’esempio precedente ciò significa:
3 1 (rappresentato da quattro “spighe” [ ] e cinque
→ 45 × → 45
4 60 “chiodi” [ ]; oggi scriveremmo 0 : 45)

Questo tipo di scrittura dei numeri non interi che ricorre al principio
posizionale continuò a essere usata dagli astronomi greci. Nell’Almagesto
di Tolomeo, la più famosa opera dell’astronomia ellenistica, la parte intera
978-88-08-19361-2 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 43

dei numeri è rappresentata usando le lettere greche e la parte frazionaria è


indicata usando il sistema posizionale sessagesimale, adoperando i caratteri
greci per indicare i sessagesimi. Le osservazioni astronomiche riguardavano
le ampiezze degli angoli e le lunghezze delle corde della circonferenza. I
Greci dividevano la circonferenza in 360 gradi. Le frazioni di grado erano
indicate con la divisione in minuti (sessagesimi) e in secondi (sessagesimi
di sessagesimi). Per esempio, quando noi scriviamo il numero decimale 0,32
l’interpretazione di questa notazione è:
1 1
3× +2× 2
10 10

Si tratta quindi della frazione 32/100, oppure, riducendola ai minimi


termini, 8/25. Se si decompone questa frazione in minuti e secondi e si
rappresenta il numero di minuti e secondi con il sistema additivo greco
(che fa uso delle lettere), si ha:10
8 1 1
→ 19 × +12 × 2 → 19′12′′→ iq′ib ′′
25 60 60
I due sistemi di rappresentazione delle frazioni di grado (nella misura di
ampiezze angolari) e delle frazioni di ora (nella misura del tempo) in uso
attualmente sono un’eredità del sistema babilonese.

> La notazione simbolica dei numeri nell’antica Cina


Le ricerche archeologiche e storiche degli ultimi decenni hanno permesso
di approfondire la nostra comprensione del modo in cui le civiltà umane,
da Oriente a Occidente, hanno rappresentato i numeri e hanno sviluppato
un sapere tecnico relativo ai numeri. Il risultato più notevole delle ricerche
consiste nel fatto che tutte le civiltà che hanno sviluppato la scrittura, nelle
diverse latitudini e in periodi differenti, hanno adoperato i numeri naturali,
usando però procedure diverse per rappresentarli mediante dei simboli.
Siamo quindi in presenza di una gran diversità culturale, attraverso la quale
emerge tuttavia l’universalità di questo oggetto matematico e il suo stretto
legame con la base della cultura umana, la rappresentazione simbolica.
Nelle altre due aree geografiche in cui è sorta la scrittura, in tempi diversi
e forse in modo indipendente, la Cina e l’America centrale, nei testi scritti
sono stati identificate registrazioni di quantità contate o misurate.
I segni numerici si inseriscono nel sistema dei segni usati nella scrittura di
ogni luogo, e tuttavia costituiscono un sotto-sistema autonomo. Usiamo
la parola “sistema” perché stiamo parlando di un gruppo di segni che sono
adoperati seguendo delle regole. Per scrivere, ossia per annotare le parole
su un supporto materiale, vi sono stati, in diversi periodi e luoghi, diverse
procedure o regole di combinazione dei segni a disposizione. Per esempio, i
pittogrammi o gli ideogrammi possono fare riferimento a oggetti o a silla-
be, mentre la scrittura alfabetica è una rappresentazione fonetica (le parole
sono decomposte in “unità minime di suono”).

10. Nell’esempio i è 10, q è nove e b è 2 e gli apici indicano minuti e secondi. Per esprimere 8/25
in frazioni sessagesimali basta usare la divisione in colonna trasformando i resti.
44 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 978-88-08-19361-2

Tutte queste procedure sono accomunate dal fatto che permettono di


realizzare una rappresentazione grafica, ossia un trasferimento dal dominio
orale e auditivo della parola al dominio manuale e visivo della scrittura.
In Cina, i più antichi reperti archeologici contenenti frammenti di scrit-
tura contengono anche segni numerici. Si tratta di iscrizioni su ossa di ani-
mali o gusci di tartaruga risalenti alla seconda metà del II millennio a.C., al
periodo finale della dinastia Shang che regnava nella valle del Fiume Giallo,
a nordest della Cina, e che ebbe come capitale nel periodo di massimo splen-
dore la città di Yin. Come in Mesopotamia, i segni numerici sono inseriti nel
sistema dei segni della scrittura fin dalle origini. La scrittura cinese è nata
come sistema di notazione della lingua parlata attraverso dei simboli, gli
ideogrammi, che rappresentano sia “cose” sia i suoni delle parole che desi-
gnano tali cose nella lingua parlata. Anche i simboli che rappresentano nu-
meri sono dei veri “segni-parola” che esprimono sia il valore ideografico (la
quantità rappresentata) sia quello fonetico (il suono del nome del numero).

FIGURA 2.16
Frammento
ritrovato presso lo
scavo archeologico
di Xiatun (Cina)
risalente forse al XII
secolo a.C., conser-
vato presso la Bi-
blioteca Nazionale
di Francia (sezione
dei Manoscritti
orientali).11

Gli ideogrammi comunemente adoperati in Cina rispettano lo stesso


principio che abbiamo indicato nel paragrafo precedente: vi sono alcune
parole basilari monosillabiche, scelte per esprimere ogni numero naturale
attraverso la sua rappresentazione in base dieci, e la formazione delle parole
numerali composte riflette la combinazioni degli ideogrammi basilari.
Quindi il numero è espresso attraverso la sua decomposizione decimale,
e l’affiancamento dei segni o dei monosillabi è interpretato sia come
addizione sia come moltiplicazione per le potenze di dieci.
La rappresentazione simbolica dei numeri era quindi strettamente col-
legata alle parole numerali, perché non si era separata la rappresentazione

11. Queste iscrizioni non riguardavano questioni contabili come nell’antico mondo sumero,
bensì registravano un oracolo degli indovini del re, che erano in grado di interrogare i suoi
antenati: lo scriba-indovino poneva dei tizzoni incandescenti sul guscio di tartaruga, poi inter-
pretava le fessure prodotte dal calore e annotava il vaticinio sul guscio vicino alle fessure. Lo
scriba sapeva registrare i numeri perché questi facevano parte dell’arte divinatoria: per esempio
gli antenati del re erano interrogati sulla quantità di animali di vario tipo (tigri, cervi, fagiani)
che sarebbero stati catturati durante una battuta di caccia.
978-88-08-19361-2 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 45

fonologica del nome di un numero dalla rappresentazione diretta del suo


valore: mentre in Grecia, per esempio, per annotare il numero delle dita di
una mano per iscritto si poteva scegliere fra deka oppure i (un unico simbo-
lo, la lettera iota), in Cina vi era un’unica possibilità. Per la manipolazione
simbolica dei numeri in Cina si sviluppò una rappresentazione dei numeri
mediante una disposizione di bastoncini in caselle che seguiva un principio
posizionale e veniva adoperata per eseguire le operazioni. Ogni casella con-
teneva da 1 a 9 bastoncini, oppure era vuota; i bastoncini erano da inten-
dersi, a seconda della casella occupata da sinistra a destra, come quantità di
unità, decine, centinaia ecc., di cui era composto il numero. Questa proce-
dura “operativa” era già perfettamente sviluppata nel periodo della dinastia
Han, come risulta da un famoso trattato anonimo di matematica risalente
a quel periodo, intitolato I nove capitoli. Nel seguito essa cadde in disuso e fu
sostituita dall’abaco. Oggi in Cina si usano le cifre indiane.

> Il sistema vigesimale dei Maya


La civiltà Maya, che fiorì in America centrale fra il III secolo a.C. e l’VIII secolo
d.C., faceva uso di una scrittura geroglifica e di un sistema di numerazione in
base 20 che adoperava due simboli: un dischetto per l’unità e un sbarretta
orizzontale per il 5. Nei testi riguardanti la cronologia maya, è usata
anche una notazione posizionale in disposizione verticale.
La più antica testimonianza (risalente all’anno 665 d.C.) del sistema di
numerazione posizionale in base 20 usato dai Maya si trova su una stele del
sito archeologico di Pestac. Un altro esempio è dato dalla stele ritrovata a La
Mojarra (Fig. 2.17).
FIGURA 2.17
Il disegno a sinistra
rappresenta la
parte frontale della
Stele 1 di Pestac e
contiene la serie
dei numeri 9, 11,
12, 9 in notazione
posizionale e un
segno per lo zero
(i Maya usavano
diversi simboli
o “glifi” per lo
zero, per lo più
conchiglie, occhi
socchiusi, gusci
vuoti). L’immagine
a destra rappresen-
ta la Stele 1 di La
Mojarra di contro-
versa interpretazio-
ne ma in cui, nella
colonna di sinistra,
si leggono in verti-
cale i numeri 8, 5,
16, 9, 7.
46 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 978-88-08-19361-2

> Origine e diffusione delle cifre indiane


Il modo di scrivere i numeri che è in uso oggi in tutto il mondo è un’invenzione
indiana che emerse come sintesi di molti elementi. Nell’India antica si usavano
dei simboli per indicare i numeri ben prima dell’introduzione della notazione
posizionale: si adoperava, secondo una procedura additiva, un gruppo di
simboli con cui il numero era decomposto in base decimale.12 Nei secoli e fino
a oggi sono state usate nelle varie regioni indiane diverse grafie delle cifre che
indicano i primi nove numeri, a partire da una grafia arcaica brahmi, le cui più
antiche testimonianze sono gli editti dell’imperatore Ashoka della metà del III
secolo a.C.13 I segni per indicare i numeri uno, due, tre derivano forse da una
notazione formata da uno due o tre tratti verticali o orizzontali, ma in seguito
l’evoluzione grafica si allontanò dall’intuizione visiva e le cifre divennero veri e
propri simboli che sono gli antenati diretti delle nostre cifre da 1 a 9.14
L’introduzione del principio posizionale viene fatta risalire al IV secolo
d.C. ed è strettamente legata all’evoluzione dei nomi dei numeri nella lingua
sanscrita e alla tradizione erudita. Questi nomi erano formati usando i nu-
merali cardinali corrispondenti ai nostri uno, due, …, nove, combinati con
i nomi delle potenze di dieci, seguendo uno schema regolare come quello
che abbiamo descritto nella lingua cinese odierna. Inizialmente le parole
erano composte secondo l’ordine delle potenze decrescenti di dieci (come
nella numerazione orale in italiano), ma fin dall’inizio dell’era cristiana nel-
la lingua scritta colta questo ordine fu invertito. Nelle fonti sanscrite di quei
secoli i numeri sono al centro del pensiero religioso, filosofico e cosmologi-
co indiano attraverso i loro nomi, ma più in generale attraverso la loro rap-
presentazione con le parole della lingua sanscrita che era considerata una
lingua sacra. Vale la pena soffermarsi su questo punto. Nei testi si utilizzano
dei nomi per le potenze di dieci ben oltre il miliardo o il bilione, al fine di
esplorare i numeri molto grandi, quelli che servono “per contare le stelle
della notte”, per enumerare “le gocce dell’oceano” o “la totalità degli esseri
umani della creazione”:15 la possibilità di esprimere con parole tali numeri
permetteva di esplorare l’idea dell’infinità dei numeri per contare. Inoltre,
vi era una tradizione tipica dei testi astronomici, in cui i numeri erano de-
signati – oltre ai loro nomi usuali in sanscrito (eka, dvi, tri, chatur, …), forse
considerati “volgari” – con parole sanscrite che avevano un’interpretazione
numerica. Per esempio, in un’opera dello studioso indiano Bhaskara I (629
d.C.), per indicare un ciclo di 4 320 000 anni si usa una serie di sette parole:
Cielo. Atmosfera. Etere. Vuoto. Copia primigenia. Rama. Veda

12. Venivano usati simboli diversi per 1, 10, 100, 1000 e 10 000, ma anche per 2, 20, 200, 2000,
20000 e così via. Cfr. Ifrah 2008.
13. La scrittura della civiltà dell’Indo che si ritrova nei reperti archeologici dei siti di Mohenjo-
daro e Harappa (2500-1500 a.C.) non è stata decifrata. Gli editti usano una scrittura alfabetica
del sanscrito chiamata brahmi dalla quale derivano tutti i sistemi di scrittura successivi dell’In-
dia.
14. Per una descrizione della gran varietà di grafie per i numeri da 1 a 9 nelle diverse aree
dell’India cfr. Ifrah 2008.
15. Ifrah parla di una “pazzia” per i grandi numeri che porta oltre i limiti dell’universo “calco-
labile” propriamente fisico, la quale emerge in varie tradizioni indiane, come quella buddista
e quella jaina [Ifrah 2008].
978-88-08-19361-2 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 47

Nessuna delle parole è un numerale sanscrito ma esse sono interpretate in


forma numerica: cielo, atmosfera, etere, vuoto indicano lo zero (rispettivamente
la mancanza di unità, di decine, di centinaia e di migliaia); mentre le ultime tre
parole indicano: due (decine di migliaia), con riferimento alla copia primigenia
della mitologia indù Yama e Yima, tre (centinaia di migliaia), con riferimento
ai tre Rama, personaggi della tradizione, e quattro (milioni), indicati dalla
parola Veda perché quattro sono i libri principali dei Veda, testi sacri dell’India.
Da questo testo, come da altri precedenti, risulta che il principio posi-
zionale in base dieci era già in uso nella numerazione orale: il valore nume-
rico di ogni parola doveva però essere moltiplicato per la potenza di dieci
corrispondente, iniziando da destra. L’aspetto più originale di questa inno-
vazione linguistica era, tuttavia, l’uso di una parola per indicare la mancan-
za di unità di un certo ordine nella decomposizione di un numero. Vi era
una ricca varietà di parole che avevano un significato cui potevano essere
collegati i numeri da uno a nove. Fin qui non vi è niente di straordinario,
sia per i collegamenti più semplici e immediati – occhi, ali, gemelli potevano
essere collegati al numero due – sia per quelli più elaborati, legati alla co-
smologia o alla religione, come nel caso delle parole che indicano due, tre,
quattro nell’esempio precedente. Ma la tradizione aveva tramandato anche
una discussione sul vuoto, sulla “mancanza”, shunya, che era collegata al
cielo, al firmamento e alla volta celeste, oppure a uno degli elementi, akasha,
che è l’essenza di ciò che è eterno e increato, una sorta di “etere” che penetra
ogni cosa. Queste circostanze contribuiscono a spiegare come emerse l’idea
dello zero: come un vero e proprio numero, indicato da parole come shunya
e rappresentato da un simbolo, un piccolo cerchio oppure un punto.
Il matematico e astronomo indiano Brahmagupta (VII secolo) adoperava
già la notazione posizionale decimale dei numeri usando le nove cifre con
l’aggiunta dello zero per eseguire i calcoli. A partire da quel periodo vi sono
molte testimonianze dell’uso di questi simboli nei testi eruditi, in lettere e
iscrizioni. La notizia di questa innovazione non tardò a diffondersi in Orien-
te e in Occidente, ma essa fu accolta soprattutto dagli eruditi dell’Islam. La
parola “algoritmo” deriva dal titolo dalla prima “Aritmetica” della storia, un
libretto scritto in arabo da Muhammad ibn Musa al-Khwarizmi, lo studioso
di origine persiane che lavorò a Bagdad all’epoca del califfo al-Ma’mun (813-
833): noto in Europa come Algoritmi de numero indorum (dal nome latinizzato
dell’autore, Algorismi), egli vi espose la scrittura e il modo di fare i calcoli
usando la posizione delle cifre per le quattro operazioni. La grafia delle die-
ci cifre indiane subì alcune modifiche quando venne introdotta nel sistema
della scrittura alfabetica araba. La biblioteca del monastero di El Escorial, in
Spagna, conserva un manoscritto latino, il Codex Vigilanus, dell’anno 976,
che è il documento europeo più antico contenente le cifre da 1 a 9.
Il monaco Vigila (da cui il nome del manoscritto) mise in evidenza che
questa scrittura rende possibile scrivere ogni numero:

“ 
E sempre a proposito delle cifre dell’aritmetica, è necessario sapere che gli indiani possie-
dono un’intelligenza straordinariamente sottile, e che gli altri concetti cedono loro il
passo per quanto riguarda l’aritmetica, la geometria e le altre discipline liberali. Questo si
rende evidente del modo migliore nelle nove cifre [novem figuris] tramite le quali esprimo-
no ogni grado di qualsiasi livello.
48 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 978-88-08-19361-2

FIGURA 2.18
Codex Vigilanus.

La prima introduzione in Europa di questi simboli è attribuita al monaco


benedettino Gerberto di Aurillac, che divenne papa con il nome di Silvestro
II nell’anno 999. Tuttavia, in Europa, i simboli numerici adoperati
correntemente erano quelli in uso nell’Impero Romano e, per eseguire le
operazioni, si adoperava l’abaco. Un manoscritto di matematica del XI
secolo (Fig. 2.19) contiene lo zero e le nove cifre con una parola latina che
indica ciascuno dei numeri: per esempio le parole usate per nominare 4 e 8
sono deformazioni della corrispondente parola in arabo.16
FIGURA 2.19
Le dieci cifre in
un manoscritto
dell’Europa
medioevale
(XI secolo).
A partire dal XIII secolo, grazie all’opera di Leonardo Pisano (detto Fibonacci)17
– che aveva studiato il sistema di numerazione di origine indiana soggiornando
da ragazzo nell’Africa del Nord – si diffuse in Italia e poi in tutta Europa l’uso di
tale sistema per rappresentare i numeri e per eseguire le operazioni.

Æ 2.5. Rappresentazione simbolica dei numeri


e decomposizione aritmetica

Ogni sistema di rappresentazione simbolica dei numeri naturali – come


ogni sistema di parole-numero (i numerali) – presuppone la conoscenza di
alcune proprietà o regolarità dei numeri naturali. Tali sistemi si basano su
una decomposizione del numero che fa ricorso ad alcuni numeri privilegiati
(per esempio l’unità, il dieci, il sessanta, le potenze di dieci) e all’addizione
oppure all’addizione e alla moltiplicazione.

> S
istemi di numerazione posizionali e
teorema di rappresentazione dei numeri interi
I sistemi di numerazione basati sul principio posizionale fanno ricorso a
una decomposizione del numero che usa l’addizione, la moltiplicazione e
le potenze della base.
16. Cfr. Pekonen 2000.
17. Cfr. AA.VV. 2003-4 e Giusti 2002.
978-88-08-19361-2 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 49

Abbiamo già visto questo procedimento nel § 2.1 a proposito della base 10:
il numero akak – 1 … a3a2a1a0 viene decomposto nella forma [2.1]:
k–1
n = ak × 10k + ak – 1 × 10 + … + a3 × 103 + a2 × 102 + a1 × 101 + a0 × 100
Più in generale, quale che sia la base considerata, è possibile dimostrare che
ogni numero naturale (ossia ogni intero positivo) può essere rappresentato
o decomposto in questo modo e che tale rappresentazione è unica (ovvero
non è possibile rappresentare lo stesso numero con un diverso gruppo
ordinato di cifre). Quindi, la rappresentazione posizionale dei numeri non
è ambigua, a differenza di ciò che accade nella rappresentazione a parole
o nella scrittura alfabetica di altri concetti astratti. Questa affermazione
può sembrare scontata soltanto perché è strettamente legata a una intima
consapevolezza che i numeri naturali obbediscono a regolarità.
Riformuliamo quanto precede sotto la forma di un teorema – il nostro pri-
mo teorema – che evidenzia la precisione del linguaggio matematico nello
stabilire un’affermazione che può sembrare “scontata”. Si osservi che k + 1 è
il numero delle cifre che permettono di scrivere il numero; ognuna delle cifre
usate, indicate con ai, rappresenta un numero minore della base scelta.

TEOREMA 2.1 – RAPPRESENTAZIONE DEI NUMERI NATURALI


Sia b un numero naturale maggiore di 1. Ogni numero naturale n può
essere rappresentato in modo unico nella forma:
k–1
n = ak × bk + ak – 1 × b + … + a3 × b3 + a2 × b2 + a1 × b1 + a0 [2.3]
dove k è un numero naturale, a0, a1, a2, …, ak sono numeri naturali
minori di b e ak ࠠ0.

Questa affermazione può essere dimostrata a partire dalle proprietà dei


numeri naturali che studieremo nel prossimo Capitolo.18 Abbiamo visto
esempi storici di uso della base sessanta, venti e dieci. Per la codificazione
dei numeri nell’informatica si usa la base due, che ricorre a due soli simboli
(che vengono tradotti in segnali per il calcolatore elettronico).

ESEMPIO 2.1
Consideriamo il numero 7402 scritto nel sistema di numerazione in
base 10. Questo gruppo di quattro cifre affiancate come sopra corri-
sponde alla seguente decomposizione in base 10:19
740210 = 7 × 103 + 4 × 102 + 0 × 101 + 2 × 100
In base 8, usando come simboli le cifre da 0 a 7, le stesse cifre avrebbe-
ro una differente interpretazione:
74028 = 7 × 83 + 4 × 82 + 0 × 81 + 2 × 80 = 384210

18. Come vedremo, per dimostrare questo teorema occorrerà far uso del “principio di indu-
zione” e di un teorema che dimostra l’esistenza e l’unicità del quoziente e del resto in una
divisione con resto.
19. Apponiamo un indice 10 al numero per ricordare che esso è considerato in base 10. Così
faremo per le altre basi negli esempi seguenti.
50 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 978-88-08-19361-2

ESEMPIO 2.2
Il simbolo 11 ha la seguente interpretazione nel sistema binario:
112 = 1 × 21 + 1 × 20 = 310

> La notazione posizionale dei numeri frazionari


Ricordiamo che i sistemi di numerazione posizionali permettono di scrivere,
oltre ai numeri interi naturali, anche numeri frazionari. Per esempio, nel
sistema di numerazione posizionale decimale oggi in uso si impiegano le
posizioni a destra delle unità, separandole con una virgola:

9 1 1
= 2+2× +5× → 2, 25
4 10 100

63 1 1 1
=1× +2× +6× → 0,126
500 10 100 1000

In generale, la regola di rappresentazione è questa: se un numero n si può


decomporre nel modo seguente, usando le potenze di dieci, le frazioni
decimali, l’addizione e la moltiplicazione:

n n –1 2 1
n = a n × 10 + a n –1 × 10 + ... + a 2 × 10 + a 1 × 10 +
1 1 1
+ a0 + b1 × + b2 × 2 + ... + bm × m
10 10 10 [2.4]

allora il numero si rappresenta, con l’ausilio di una virgola, giustapponendo


le cifre an , …, a2 , a1 , a0 , b1 , b2 , ..., bm , nel modo seguente:

an…a2a1a0 , b1b2...bm [2.5]

Æ 2.6. La rappresentazione simbolica matematica

I sistemi di numerazione costituiscono l’esempio più antico di


rappresentazione simbolica in matematica. Essi usano dei segni di varie
forme, ma tali segni si combinano sulla base di proprietà matematiche. I
sistemi più antichi si basano sulla possibilità di calcolare somme di numeri
naturali e quindi di decomporre ogni numero attraverso l’addizione di
numeri minori di esso. I sistemi posizionali sfruttano l’esistenza e l’unicità
di una decomposizione stabilita dal Teorema 2.1: non a caso il Teorema 2.1
è detto anche “teorema di rappresentazione” dei numeri naturali.
Nel corso della storia la collezione dei simboli usati dalla matematica per
rappresentare concetti si è arricchita sempre di più: l’uso delle lettere maiu-
978-88-08-19361-2 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 51

scole per indicare punti risale ai Greci; i simboli =, +, ×, •risalgono all’Europa


moderna. Nella matematica moderna, quando si devono stabilire proprietà
generali dei numeri – intendendo con “generali” che esse valgono per numeri
scelti ad arbitrio all’interno di un certo insieme di numeri –, non è possibile
usare la scrittura di numeri particolari e occorre quindi adoperare le lettere:
parleremo quindi dei numeri a, b, c, …, oppure n, m, ..., oppure z, w, o ancora
x, y, z. Noi stessi abbiamo usato le lettere per stabilire il risultato generale del
Teorema 2.1. Le lettere possono anche rappresentare altri oggetti logici e ma-
tematici che incontreremo in seguito, quali rette, funzioni, variabili, insiemi.
Un’espressione matematica, in fin dei conti, non è altro che la traduzione in
simboli di una frase. Tanto è vero che, prima che l’algebra si sviluppasse nella
forma oggi in uso, esisteva la cosiddetta “algebra retorica”, in cui la sequenza
delle operazioni era descritta a parole.
La rappresentazione simbolica è in certo senso l’essenza stessa del ragiona-
mento matematico, che per tale via riesce a passare dalla considerazione di
casi particolari a risultati generali e validi per intere classi di oggetti. Ogni
libro di matematica ha bisogno di un glossario di simboli e ogni defini-
zione matematica è accompagnata da istruzioni riguardanti la notazione
simbolica.
Nel nostro libro incontreremo tanti esempi di rappresentazione simbo-
lica, alcuni dei quali forse non saranno nuovi al lettore, perché ricorderà di
averli appresi a scuola. Tale è il caso della rappresentazione dei punti del
piano mediante le coordinate, una volta fissato un sistema di riferimento;
la scelta della frazione ridotta ai minimi termini come rappresentante di
tutte le frazioni equivalenti; la rappresentazione di una frazione, quando
ciò è possibile, mediante l’espressione decimale. Anche le identità algebri-
che, come i prodotti notevoli, sono esempi di rappresentazione. Si pensi
anche alla rappresentazione di una procedura di calcolo mediante un dia-
gramma di flusso o alla rappresentazione di un numero in base due nel
calcolatore elettronico.
Poiché questo libro è particolarmente interessato alla formazione mate-
matica nella scuola primaria, è di grande interesse riflettere sulle modalità
con cui il bambino acquisisce le capacità di rappresentazione e quindi quan-
do è in grado di metterle in opera nell’ambito della matematica. In realtà,
già nelle attività di disegno e nell’espressione plastica il bambino si avvicina
all’idea di rappresentazione come raffigurazione, ossia alla riproduzione di
un aspetto della realtà mediante figure o segni. Nelle attività di drammatiz-
zazione e teatro il bambino si abitua alla rappresentazione della realtà me-
diante l’interpretazione. Tuttavia, il passaggio alla rappresentazione simbo-
lica rappresenta un livello più sofisticato in cui l’essere umano raffigura la
realtà mediante gesti, segni o figure che non imitano o riproducono la realtà
ma suscitano nella mente un’idea correlata ma diversa da quella del loro im-
mediato aspetto sensibile. I simboli possono rappresentare oggetti visibili,
ma ancor più oggetti o idee astratte. In tal senso, l’introduzione al “leggere,
scrivere e far di conto” – che è al centro della scuola primaria e dovrebbe già
permeare alcune attività della scuola dell’infanzia – è la vera e propria for-
ma di introduzione del bambino alla rappresentazione simbolica. Come si
è visto, questa introduzione riflette il percorso storico della costruzione del
52 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 978-88-08-19361-2

mondo simbolico, anche se, ovviamente, non in modo pedissequo. La ma-


tematica ha un ruolo centrale, quasi protagonista, nella costruzione delle
capacità di rappresentazione simbolica.20

LETTURA 2.1 - La serie dei numeri nella tradizione popolare

I canti popolari enumerativi cercano di mettere ordine, con il numero, nella confusione del mondo,
delle cose, dei fenomeni del cielo e della terra, della vita stessa dell’uomo e del suo senso tra-
scendente; essi partono dall’uno, da ciò che è unico (la morte, per esempio, oppure l’unico Dio) e
arrivano spesso a dodici, un numero che è anche stato usato come base di numerazione, oppure
a tredici.
Ne proponiamo tre esempi di origine culturale diversa.
Il testo della canzone La serie dei numeri di Angelo Branduardi è tratto da una raccolta di
canti popolari della Bretagna (mitologici, eroici, storici della tradizione pagana druidica) intitolata
Baraz Breiz, raccolta dal visconte Hersart de La Villemarqué e pubblicata nel 1867.21
E tu bel bimbo, bimbo mio dolce,
dimmi, cosa vuoi che io ti canti?
Cantami dei numeri la serie,
sino a che io oggi non la impari.
Unica è la morte,
niente altro, niente più...
due i buoi legati al carro,
e sono tre le parti del mondo,
quattro le pietre di Merlino,
che affilano le spade degli eroi.
Unica è la morte,
niente altro, niente più...
E sul cammino che il tempo fa
cinque finora sono le età,
e sono sei le erbe che
nel calderone il nano mescolerà...
Sette sono i soli, sette le lune,
otto sono i fuochi accesi a maggio,
attorno alla fontana sono nove
le fanciulle che danzano alla luna...
Unica è la morte,
niente altro, niente più...
E dieci vascelli sono venuti
portandoci la guerra da lontano.
Undici guerrieri sono tornati
quand’erano in trecento a partire...
Unica è la morte,
niente altro, niente più...
E sul cammino che il tempo fa
cinque finora sono le età,
e sono dodici i mesi che
giorno per giorno, da sempre
segnando va.

20. Alcuni aspetti della notazione simbolica matematica sono introdotti nella scuola primaria
fin dalla prima classe. La rappresentazione dei numeri nel sistema di numerazione decimale
posizionale, i simboli per le quattro operazioni, i simboli > (maggiore), < (minore) e = (uguale)
costituiscono di fatto i primi passi del bambino nel simbolismo matematico. La notazione al-
gebrica e le corrispondenti espressioni algebriche non sono usate nella scuola primaria e vanno
introdotte opportunamente in seguito. La rappresentazione geometrica è invece un aspetto
importante nei primi passi del pensare in matematica.
21. Cfr. Comolli 1979.
978-88-08-19361-2 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 53

E dodici ancora sono i segni


che tu puoi leggere nel cielo,
guerra tra di loro han dichiarato,
questa che ti canto sarà la fine.
Unica è la morte,
niente altro, niente più...
Allora la tromba suonerà,
avremo fuoco e tuono, pioggia e vento,
la serie dei numeri è finita,
per l’uno sai che non c’è serie:
Unica è la morte,
e due i buoi,
e tre le parti,
quattro le pietre,
cinque le età
e sei le erbe,
sette sono i soli,
sette le lune,
otto sono i fuochi
e nove le fanciulle,
ma dieci i vascelli,
undici i guerrieri,
dodici i segni,
dodici i mesi
e unica la morte,
da sempre madre del dolore.
Quella che segue è la canzone Chi sa che cosa è Uno? che si usa cantare con i bambini
alla fine della cena rituale (Seder) della Pasqua ebraica, dopo la lettura del “racconto”
(Haggadà) della liberazione dalla schiavitù d’Egitto:
Chi sa che cosa è 1?
Io so che cosa è 1. Uno è il nostro Dio Che è in cielo ed in terra.
Chi sa che cosa è 2?
Io so che cosa è 2. Due sono le tavole del patto,
Uno è il nostro Dio Che è in cielo ed in terra.
Chi sa che cosa è 3?
Io so che cosa è 3. Tre sono i nostri padri, Abramo, Isacco e Giacobbe,
due le tavole del patto, Uno è il nostro Dio Che è in cielo ed in terra.
Chi sa che cosa è 4? Io so che cosa è 4.
Quattro le nostre madri, Sara, Rebecca, Lea e Rachele,
tre sono i nostri padri, Abramo, Isacco e Giacobbe, due le tavole del patto,
Uno è il nostro Dio Che è in cielo ed in terra.
Chi sa che cosa è 5?
Io so che cosa è 5. Cinque sono i libri della Torà, quattro le nostre madri, Sara, Rebecca,
Lea e Rachele, tre sono i nostri padri, Abramo, Isacco e Giacobbe, due le tavole del patto,
Uno è il nostro Dio Che è in cielo ed in terra.
[…]
Chi sa che cosa è 13?
Io so che cosa è 13. Tredici sono gli attributi di Dio, dodici sono le tribù di Israele, undici
sono le stelle,22 dieci sono i comandamenti, nove i mesi della gestazione, otto i giorni del-
la milà,23 sette i giorni della settimana, sei i libri della Mishnà,24 cinque sono i libri della To-
rah, quattro le nostre madri, Sara, Rebecca, Lea e Rachele, tre sono i nostri padri, Abramo,
Isacco e Giacobbe, due le tavole del patto, Uno è il nostro Dio Che è in cielo ed in terra.

22. Allude alle stelle sognate da Giuseppe (Genesi, 37, 9).


23. La milà è la circoncisione praticata all’ottavo giorno.
24. La Mishnà è la legge orale ebraica.
54 2 Numeri naturali e sistemi di numerazione 978-88-08-19361-2

L’ultimo brano è una versione veneta delle “dodici parole della verità” della tradizione popolare
cattolica diffusa in molti luoghi in Europa.25
Uno Sopra Dio non c’è nessuno
Due Du mussi in taula che dorme
Tre Tri patriarca, Giaco, Giacobe, Abramo
Quattro Quattro evangelisti che il mondo sustien
Cinque I sinque libri che il Cristo lezeva
Sei Le sei valli di Vallonia
Sette I sette lampi che à brusà Gerusalemme
Otto Le oto anime che è in te l’arca di Noè
Nove I nove doraduri che dorava el sol
Dieci Le diese Vergini di Nostro Signore
Undici I ondese dissipuli di Nostro Signore
Dodici I dodese apostoli di Nostro Signore.

25. Cfr. Spagnol, Zeppegno 1970.


CAPITOLO 3

I numeri interi
L’unità è quella, per cui ciascuna delle cose che sono si dice una.
Numero è una moltitudine composta da unità.

Euclide, Elementi, Libro VII1

Abbiamo presentato il concetto del numero come resultante per astrazione dal confronto di classi e serie di oggetti
materialmente dati, in guisa che le proprietà dei numeri apparivano come espressione di semplici esperienze elementari,
intorno alla realtà fisica. Ma come mai tali esperienze potrebbero avere un valore probante al di là dei limiti in cui
effettivamente furono esperite?

Federigo Enriques, Questioni riguardanti la matematica elementare, vol. I, p. 252

Æ 3.1. I numeri naturali e le operazioni

Nel momento in cui un bambino che non ha compiuto neppure due anni
pronuncia per la prima volta qualche parola per contare, si apre davanti a
lui un universo numerico che esplorerà con passione seguendo molte piste.
Difatti, la sequenza dei vocaboli numerali apre la strada agli usi e alle proprie-
tà dei “numeri per contare”, i numeri naturali.2 Forse il bambino ha un suo
numero “preferito”. Inoltre, egli sa che alcuni numeri sono importanti, per
via di quel che essi contano, misurano o identificano (l’età, il numero civico
di casa, il numero di compagni della classe). Eppure egli inizia presto a essere
consapevole del fatto che quel che è interessante non è tanto il singolo nume-
ro quanto la collezione “completa” dei numeri naturali: questo è proprio il
punto di vista della matematica moderna. Nella terminologia moderna que-
sta idea viene espressa dicendo che i numeri naturali formano un “insieme”
che viene indicato con la lettera maiuscola b.
Come si è visto nei capitoli precedenti, è verosimile supporre che alla radi-
ce del concetto di numero naturale vi sia la procedura del contare: un oggetto
astratto deriverebbe da un’azione umana rivolta a oggetti fisici e che mette in
gioco i sensi, il movimento e la parola. La caratteristica distintiva di questa
azione è la ripetizione di gesti semplici:
“ I numeri sono stati probabilmente i primi oggetti matematici […] nati dall’operazione di con-
tare: in un primo tempo gli oggetti da numerare venivano rappresentati con dei segni, poi a questi
segni – tacche su un osso, sassolini in una ciotola – venivano dati dei nomi, e infine gli oggetti veni-
vano contati direttamente per mezzo dei nomi, senza più bisogno dell’intermediario dei segni. Ogni
numero era generato dal ripetersi di un atto semplice; tracciare un segno; la grandezza, o se si vuole
la cardinalità, del numero rifletteva la molteplicità delle azioni elementari [Giusti 1999, p. 43].

1. Traduzione dal greco da Giusti 1999, p. 4.


2. In generale si usa includere lo zero tra i numeri naturali. Nella prima parte di questo capitolo
considereremo i numeri naturali senza lo zero. La scelta è appropriata se si fa riferimento ai na-
turali come “numeri per contare”: difatti per contare si inizia da uno. Cfr. § 3.8.
56 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

Si tratta di una ipotesi che non potrà mai essere dimostrata, ma che trova
riscontro nella definizione di numero di Euclide (nell’epigrafe di questo
capitolo).
Il contare è anche la forma iniziale dell’esperienza numerica dei bambi-
ni: si contano i bambini presenti in classe, i giorni mancanti alla recita, le
caramelle contenute in un pacchetto. L’interesse e l’affinità elettiva dei bam-
bini per il contare ha forse le sue radici nella loro tendenza alla ripetizione,
che sembra essere anche la radice antropologica del contare nella cultura.
Come ha scritto Enriques, i numeri e le loro proprietà appaiono espres-
sione di semplici esperienze elementari concernenti la realtà fisica e derivate
da un processo di astrazione a partire da oggetti materiali. Tuttavia, una
visione più approfondita dei numeri naturali non può limitarsi al concetto
empirico di numero. La comprensione dell’idea di numero come concetto
astratto si avvale degli studi condotti tra la fine dell’Ottocento e gli inizi del
Novecento da matematici, logici e filosofi come Richard Dedekind, Gottlob
Frege, Giuseppe Peano, Henri Poincaré e Federigo Enriques, che sono alla
base della presentazione dei numeri naturali che qui proporremo.
Riprendendo il filo della storia della matematica e delle esperienze ele-
mentari, è facile constatare che i numeri naturali sono collegati a molti
aspetti del nostro rapporto con il mondo che non si riducono al contare.
Nelle prime testimonianze scritte di simboli numerici, i numeri, oltre a ser-
vire a contare il numero dei prigionieri, degli operai, delle razioni di cibo o
delle pecore di un gregge, figurano anche per misurare grandezze, come la
lunghezza, l’area, la capacità, il tempo, con opportune unità di misura. La
misura è poi all’origine della ricerca di esattezza che ha condotto l’aritmeti-
ca a evolversi da tecnica a scienza astratta. La misura ha determinato anche
la generalizzazione del concetto di numero includendovi anche i numeri
frazionari.
Ognuno di noi, adulto o bambino che sia, nella vita quotidiana è cir-
condato da numeri naturali che hanno funzioni diverse. I numeri naturali
servono anche per ordinare o enumerare. Tale è il caso in cui si dice che un
atleta è arrivato secondo in una corsa, oppure che la Terra è il terzo pianeta
del Sistema solare in termini di distanza dal Sole. Inoltre, nel mondo attuale
i numeri sono usati come codici di identificazione, come nel caso dei numeri
di telefono, delle targhe delle automobili o del codice fiscale, che non fanno
riferimento né a quantità né a ordinamenti.
I numeri sono anche un potente strumento intellettuale: servono per
calcolare, ossia per risolvere problemi eseguendo operazioni. Il calcolo che
associamo alla matematica scolastica è la radice più antica della matema-
tica come disciplina. Esso è anche, insieme alle forme, la via attraverso cui
i bambini entrano nel mondo della matematica: basti pensare a un bam-
bino che conta e riconta i mattoni delle sue costruzioni o le sue figurine e
“scopre” che quando a tre figurine se ne aggiungono altre due la collezione
consiste di cinque figurine. I bambini acquisiscono attraverso i numeri una
precoce consapevolezza delle capacità mentali (distinte da capacità fisiche
come manipolare, vedere, sentire, alzare pesi o correre). Essi si avventurano
in questa esplorazione con sicurezza e fiducia nelle proprie risorse intel-
lettuali. Tuttavia, già nella scuola primaria i bambini scoprono anche che
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 57

occorre stare attenti a maneggiare i numeri. Essi inciampano facilmente


nell’errore quando contano o incontrano un “intralcio” quando tentano di
eseguire una sottrazione con numeri naturali: se il minuendo non è mag-
giore del sottraendo, la sottrazione non è possibile. Se poi tentano di ese-
guire le divisioni, che sono tanto utili nella vita quotidiana, e incontrano
un dividendo che non è un multiplo del divisore, si trovano di fronte al
fastidioso resto.
L’addizione e la moltiplicazione sono le operazioni che funzionano sem-
pre fra i numeri naturali: sono operazioni interne, vale a dire che, dati due
numeri naturali qualsivoglia n ed m, resta determinato il numero naturale
che è il risultato della addizione (la loro somma, che denotiamo con n + m)
e il numero naturale che è il risultato della moltiplicazione (il loro prodotto,
che denotiamo con n sm).
Le operazioni di addizione e di moltiplicazione dei numeri naturali sono
governate da alcune proprietà basilari, dette anche leggi fondamentali dell’arit-
metica:3

PROPRIETÀ 3.1 – PROPRIETÀ DELL’ADDIZIONE E


DELLA MOLTIPLICAZIONE FRA NUMERI NATURALI

1. proprietà commutativa dell’addizione:


n + m = m + n, per ogni coppia di numeri naturali n, m
2. proprietà commutativa della moltiplicazione:
n sm = m sn, per ogni coppia di numeri naturali n, m
3. proprietà associativa dell’addizione:
l + (m + n) = (l + m) + n, per ogni terna di numeri naturali l, m, n
4. proprietà associativa della moltiplicazione
l s(m sn) = (l sm) sn, per ogni terna di numeri naturali l, m, n
5. proprietà distributiva della moltiplicazione rispetto all’addizione
l s(m + n) = l sm + l sn, per ogni terna di numeri naturali l, m, n.

Si noti che la proprietà distributiva ha la funzione di mettere in rapporto


fra di loro le due operazioni. La proprietà associativa dell’addizione indica
che, per addizionare più di due addendi, nella fattispecie tre, si può sia cal-
colare la somma dei primi due addendi e poi addizionare al risultato il terzo
addendo, sia addizionare il primo addendo alla somma dei secondi due. In
entrambi i modi si ottiene lo stesso risultato e così la somma di tre termini
ha un significato univoco:

l + m + n = l + (m + n) = (l + m) + n

3. Per la moltiplicazione, invece del simbolo × si può far uso del punto intermedio (·). Nel seguito
ricorreremo indifferentemente a entrambi i simboli. Inoltre, mn indica il prodotto di m per n.
58 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

Lo stesso discorso vale per la proprietà associativa della moltiplicazione. La


proprietà associativa dà quindi senso alla somma e al prodotto di un nume-
ro qualsiasi di addendi, che possono essere sempre ricondotti al caso di tre
addendi.4
Le leggi dell’aritmetica sono alla base di molte regole pratiche di calcolo
mentale, le cui strategie si basano su combinazioni delle proprietà commu-
tativa, associativa e distributiva che consentono di raggruppare addendi o
fattori in modo da semplificare le operazioni ricorrendo a cifre “tonde”.
Queste “leggi” o “proprietà” possono essere assunte come asserti “evi-
denti”, anche se – come vedremo nel § 3.4 – possono essere dimostrate come
“teoremi” a partire da un sistema di “assiomi” che definisce i numeri natu-
rali. Al momento, noi le introduciamo basandoci sull’intima certezza della
loro validità. È una certezza che ha un fondamento intuitivo. Nel celebre
libro Che cos’è la matematica, Richard Courant e Herbert Robbins [Courant,
Robbins 1941] invitano a riconoscere questa base intuitiva “scavalcando” i
simboli numerici cui siamo abituati – 1, 2, 3, … – e rappresentando le pro-
prietà dell’aritmetica dei numeri naturali con rappresentazioni grafiche.
Così, per pensare l’addizione di due numeri considereremo due scatole con-
tenenti palline nel numero dato, le accosteremo e immagineremo di rimuo-
vere la parete di divisione. Per esempio, per l’addizione tra 5 e 4:

FIGURA 3.1 + =
Addizione.

E per la moltiplicazione tra 5 e 4:

FIGURA 3.2
Moltiplicazione.
× =

)NTALMODO LAPROPRIETÍDISTRIBUTIVA NELCASODIs (2 + 5), si rappresenta


nel seguente modo:

FIGURA 3.3
Proprietà × + =
distributiva.

4. In alcuni manuali scolastici è invalsa l’abitudine di introdurre una “legge dissociativa


dell’addizione” che viene enunciata dicendo che «dissociando gli addendi il risultato non cam-
bia», ovvero che «se a uno o più addendi se ne sostituiscono altri la cui somma è uguale all’ad-
dendo sostituito il risultato non cambia». Per esempio, 11 + 12 = (10 + 1) + 12 = 10 + (1 + 12)
= (9 + 2) + 12 = 9 + (2 + 12) ecc. È un enunciato privo di senso perché, in fin dei conti, si riduce
all’idea che ogni numero è somma di unità. Menzioniamo questo caso perché descrive la catti-
va abitudine di moltiplicare le definizioni, introducendone di inutili o insensate, oltretutto con
notevole appesantimento della didattica. La matematica tende a basarsi su un numero minimo
possibile di definizioni e proprietà, seguendo in ciò il principio del filosofo scolastico medioe-
vale Guglielmo di Occam (detto del “rasoio di Occam”): «Entia non sunt multiplicanda praeter
necessitatem» (Gli enti non debbono essere moltiplicati al di là del necessario).
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 59

> I modelli concreti di numero


Per non confondere il concetto astratto di numero con la sua rappresenta-
zione scritta si possono usare modelli concreti (materiali o virtuali, come
quelli appena ricordati di Courant e Robbins), ovvero rappresentazioni del
numero legate a un aspetto sensibile immediato e diverse quindi dalla rap-
presentazione simbolica mediante un segno grafico. Anche i pitagorici usa-
vano modelli geometrici: rappresentavano i numeri come aggregati di punti
e studiavano disposizioni particolari, i cosiddetti numeri figurati, come i
numeri triangolari 1, 3, 6, 10, …, i numeri quadrati 1, 4, 9, 16, …, i numeri
pentagonali e così via.

FIGURA 3.4
I numeri quadrati
nella rappresenta-
zione pitagorica.

2 2 2
1 1+3=2 1+3+5=3 1+3+5+7=4

Nella Cina antica, per effettuare i calcoli si usava una procedura basata sul-
la rappresentazione dei numeri mediante bastoncini (suan) disposti su una
superficie secondo una regola posizionale decimale.
Anche le ricerche moderne sull’insegnamento della matematica han-
no introdotto modelli concreti dei numeri. Il maestro belga Émile-Georges
Cuisenaire (1891-1976) introdusse nella sua scuola della cittadina di Thuin
i regoli colorati (descritti nel lavoro del 1952 I numeri in colore) che sono oggi
diffusi in tutto il mondo. Frédérique Papy (1921-2005), studiosa belga dell’in-
segnamento elementare della matematica, suggerì una rappresentazione dei
numeri naturali mediante pedine disposte su una tavola di calcolo. La stessa
funzione hanno le aste e le perle introdotte da Maria Montessori (1870-1952)
o i blocchi multibase dello studioso di origine ungherese Zoltán Dienes. Nei
manuali scolastici in uso per la scuola primaria in Cina l’addizione è illustrata
con due artefatti: l’abaco (come in Italia) e i bastoncini da legare in fascette
da dieci. Usare un modello concreto per il concetto astratto di numero, come
i regoli o scatole contenenti gettoni, può aiutare a comprendere la validità
generale delle leggi dell’aritmetica.

FIGURA 3.5
Il pallottoliere e
i regoli colorati.
60 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

Æ 3.2. Oltre il concetto empirico di numero naturale

Le esperienze elementari con gruppi di oggetti, come i modelli concreti e


la sperimentazione per tentativi, sono utili per dare un fondamento solido
alla relazione di intimità con i numeri ma non esauriscono affatto la cono-
scenza dei numeri naturali. Consideriamo l’addizione e le sue proprietà. Per
familiarizzarsi con l’addizione come operazione matematica, un bambino
ha bisogno di esplorare molti esempi legati ad azioni concrete: “aggiungere”
oggetti che può toccare o vedere, “salire” alcuni scalini, “veder” arrivare mac-
chine in un parcheggio. Egli può anche avere esperienze mentali del con-
tare: per esempio può pensare di mettere assieme oggetti non fisicamente
visibili; può pensare il “trascorrere” del tempo, per esempio per calcolare l’o-
ra che segnerà l’orologio tra due ore, oppure per conoscere che età avrà tra
due anni. Queste esperienze e questi esempi, che riguardano sempre numeri
determinati, aiutano a convincersi che la somma di due numeri naturali è
sempre “pensabile” e ha come risultato un numero naturale (anche se può
essere difficile eseguirla quando i numeri siano molto grandi). Ognuno di
noi, nell’infanzia, è giunto così a convincersi intuitivamente dell’esistenza
di leggi generali dell’aritmetica: per esempio, del fatto che il diverso ordine
degli addendi non altera la somma. Di conseguenza, il bambino finisce con
l’usare in modo spontaneo questa proprietà dei numeri quando essa si rive-
la utile nel calcolo mentale: per esempio, se gli viene chiesto quanto fa due
più cinque, è probabile che trovi più facile calcolare (mentalmente, o apren-
do le dita) 5 + 2 (cinque, sei, sette) anziché 2 + 5.
Si noti che queste esperienze sono inevitabilmente relative a nume-
ri “piccoli”, anche se la mente umana è in grado di compiere “esperienze
mentali” con numeri molto grandi, senza aver bisogno di riferimenti fisi-
ci concreti. È possibile fare moltissime verifiche delle proprietà dei numeri
naturali su numeri molto grandi. E tuttavia queste verifiche, per quanto
numerose e complicate, non esauriscono il significato di quelle proprietà.
Infatti, esse contengono qualcosa di molto più ambizioso e generale: si trat-
ta di proprietà valide per ogni numero. Ricordiamo, per esempio, la proprietà
commutativa dell’addizione:
nell’addizione di numeri naturali, l’ordine degli addendi non altera la somma.
Questa affermazione è valida sempre. E siccome i numeri naturali sono infi-
niti – possiamo sempre ottenerne un altro e poi un altro ancora, aggiungen-
do ancora e poi ancora un’unità –, essa è valida in un numero infinito di casi.
Per questa via, il bambino entra precocemente a contatto con l’esempio più
semplice e naturale dell’infinito in matematica: l’infinità dei numeri natu-
rali. Così, un tema che i matematici considerano fondamentale dal punto
di vista della loro disciplina si manifesta già nelle concezioni numeriche
ingenue del bambino.
L’ambizione della matematica di proporre leggi o proprietà di valore
universale – che esprime la sua essenza come forma di conoscenza – ha avu-
to origine nella cultura greca antica. Nelle antiche città greche, sia in quelle
della madrepatria sia nelle colonie sparse per il Mediterraneo, i numeri rive-
stivano un ruolo importantissimo nella vita quotidiana. Ciò era stimolato
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 61

dal fatto che si trattava di centri commerciali e di attività pratiche. Tuttavia,


a partire dal VI secolo a.C., nella cerchia intellettuale dei Pitagorici si svi-
luppò una visione molto diversa dei numeri, non più ristretta a esigenze
pratiche. Questa visione fu stimolata sia dalla generale propensione filo-
sofica del pensiero greco, sia da tradizioni che si perdono nella notte dei
tempi e che attribuivano un ruolo centrale al numero nella cosmologia e
nella mitologia. La più significativa testimonianza dell’aritmetica pitagori-
ca è contenuta in tre dei tredici libri degli Elementi di Euclide (datati attorno
al 300 a.C.). Si tratta dei libri VII, VIII e IX, il primo dei quali si apre con
le definizioni di unità e di numero citate in epigrafe. Seguono definizioni
fondamentali come quelle di numero pari, di numero dispari, di divisore, di
numero primo, di moltiplicazione. Per la prima volta nella storia il numero
è considerato da un punto di vista “razionale” o astratto, al di là di qualsiasi
riferimento a esperienze materiali.
Questi concetti basilari furono esplorati dai matematici greci attraverso
una serie di teoremi, fra cui, per esempio, il teorema secondo cui ogni nume-
ro o è primo5 o ha un divisore primo; oppure il celebre risultato che afferma
che vi sono più numeri primi di qualsiasi quantità data di numeri primi
(Teorema 4.5). Oggi quest’affermazione si enuncia dicendo che i numeri
primi sono infiniti. Gli studiosi greci preferivano pensare l’infinito come
“potenziale”, ovvero come un “indefinito”, un “illimitato”, una quantità che
travalica ogni limite possibile.
La matematica moderna ha invece affrontato la sfida di pensare l’infini-
to come dato, come pensato in una sola volta: è il cosiddetto infinito “attua-
le”, nei cui confronti il pensiero greco ha nutrito diffidenza. Se pensiamo a
“tutti” i numeri naturali come assegnati una volta per tutte, come dati nella
loro totalità, essi costituiscono un esempio di insieme infinito. In questa
visione, le leggi dell’aritmetica sono affermazioni generali, valide per ogni
coppia o terna di numeri naturali. Una serie di ricerche condotte circa un se-
colo fa (in tempi relativamente recenti per una disciplina antichissima come
la matematica) ha offerto un ventaglio di punti di vista adeguati a com-
prendere “ciò che tiene insieme” i numeri naturali. Indagare in profondità
l’“essenza” dei numeri naturali – quel che caratterizza questa infinità nei
termini delle operazioni fra i suoi elementi, delle loro proprietà e del modo
in cui sono ordinati – permette di comprendere meglio ciò che ognuno di
noi ha intuito dei numeri fin dalla prima infanzia e fornisce strumenti per
guidare e accompagnare i bambini nella scoperta dell’aritmetica.

> “Aggiungere uno” e il ragionamento per ricorrenza


Le esperienze elementari con i numeri per contare riguardano sia oggetti
riuniti senza un ordine, sia successioni ordinate di oggetti (il primo, il se-
condo, …). Nella definizione di Euclide del numero, il punto di vista preva-
lente non è quello dell’ordine, bensì quello della numerosità, quel che in
matematica si chiama “cardinalità”.

5. Un numero intero naturale si dice primo se è diverso da 1 e se è divisibile soltanto per 1 e


per se stesso.
62 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

La matematica moderna suggerisce invece di considerare i numeri natura-


li dal punto di vista del loro ordinamento – il punto di vista “ordinale” –
che è più legato al contare.6 L’infinito dei numeri naturali è strettamente
connesso con quello che Henri Poincaré, nel suo saggio La scienza e l’ipotesi
[Poincaré 1902], ha chiamato “il ragionamento matematico per eccellenza”:
il ragionamento per ricorrenza. Esso genera la sequenza dei numeri naturali ed
è alla base del fatto che le proprietà dei numeri naturali siano considerate
come asserti validi in infiniti casi. Il ragionamento per ricorrenza individua
il meccanismo con cui una proprietà può essere estesa da un caso partico-
lare a un altro.
“ 
Abbiamo la facoltà di concepire che un’unità può essere aggiunta a una collezione di
unità; è grazie all’esperienza che abbiamo l’occasione di esercitare tale facoltà e che ne
prendiamo coscienza; ma, da questo momento in poi, sentiamo che il nostro potere non
conosce limite e che potremmo contare indefinitamente, benché non abbiamo mai con-
tato altro che un numero finito di oggetti [Poincaré 1902, p. 47].

Infatti, il fulcro della consapevolezza numerica dei bambini è la successione


dei vocaboli numerali che inizia da un numero particolare: uno. I bambini
acquisiscono pezzi sempre più lunghi di questa sequenza
uno, due, tre, quattro, …, dieci, undici, dodici, tredici, …, venti, ventuno, ...
cioè riconoscono che “dopo ogni numero vi è un altro numero” perché in-
contrano molti esempi che confermano questa intuizione: dopo uno c’è
due, dopo due c’è tre, …, dopo nove c’è dieci e così via: ogni numero ha un
successivo. Questo meccanismo è espresso in termini moderni con il con-
cetto di “passaggio al successivo”: a ogni numero naturale corrisponde un
numero naturale “successivo” e questo successivo è uno soltanto. Non solo:
due numeri naturali diversi hanno successivi diversi e ogni numero natu-
rale, eccetto il numero 1, è successivo di un numero naturale. Quindi non
soltanto possiamo contare indefinitamente, ma non si ritorna mai all’uno e
nemmeno a un numero già incontrato!
Denotando con succ il “passaggio al numero successivo” o funzione succes-
sivo (o susseguente), l’esperienza sui numeri suggerisce che:

succ(1) = 2
succ(2) = 3
succ(3) = 4

e così via; e inoltre che 2 è successivo soltanto di 1, 3 soltanto di 2, 4 soltan-


to di 3 e così via. Inoltre 1 è un numero speciale perché non è successivo di
alcun numero, è l’inizio della sequenza, a meno che non si consideri anche
il numero 0, che allora assume questo ruolo speciale: ma questa è un’altra
faccenda di cui ci occuperemo in seguito. L’esistenza del successivo è ciò che
permette di eseguire qualsiasi addizione.

6. Al riguardo Enriques ha scritto: «Secondo la nostra concezione della logica come processo
del pensiero, l’“ordine” è un concetto primitivo al pari della “classe”, anzi la classe ordinata
“precede” psicologicamente la “classe” in cui gli elementi sono riuniti senza un ordine» [Enri-
ques 1924, 1, p. 260].
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 63

Difatti, scriveremo:
s a + 1 per il successivo di a, succ(a)
s a + 2 per il successivo del successivo di a, ovvero per succ(a + 1)
s a + 3 per il successivo del successivo del successivo di a, ovvero per succ(a + 2)
e così via
FIGURA 3.6
Vignetta tratte
da Mattamatica!!
di Piero Bellini,
introduzione di
M. Emmer, Centro
Internazionale del-
la Grafica, Venezia,
2003.

Poiché a + 1 deriva immediatamente dall’idea di successivo, nel modo di ve-


dere di un adulto entrambe le idee si confondono. I bambini, invece, seguo-
no percorsi distinti che formano una rete di nessi logici: l’idea di “successi-
vo” emerge attraverso la sequenza delle parole-numero (la parola sette viene
dopo la parola sei). “Aggiungere uno” è invece il primo esempio di addizione
ed emerge nelle prime addizioni effettivamente eseguite. Il collegamento si
realizza poi mettendo in relazione il “meccanismo” che genera i successivi
– un processo che va avanti, oltre tutti gli esempi linguistici conosciuti dal
bambino e oltre tutti quelli permessi dal sistema di numerali della propria
lingua – con il meccanismo dell’aggiungere uno. Il ragionamento per ricor-
renza è collegato alla “magia dell’aggiungere uno”, al fatto che il passaggio
al successivo funziona in modo affidabile.
Analizziamo che cosa significa il ricorso all’espressione “e così via”, che
indica una successione che va avanti allo stesso modo senza che se ne veda
la fine. Dato un numero a, che cosa significa a + b, ovvero “aggiungere ad a il
numero b”? Basta considerare il successivo di a, poi il successivo del succes-
sivo di a, poi ancora il successivo del successivo del successivo di a e ripete-
re questa operazione b volte. Questa ripetizione regolare viene chiamata in
matematica ricorrenza. La definizione di a + b, scrive Poincaré, «contiene, in
realtà, un’infinità di definizioni distinte, ciascuna delle quali ha senso solo
quando si conosce quella che la precede» [Poincaré 1902, p. 21]. Una volta
definita per ricorrenza l’addizione, si può dimostrare, sempre per ricorren-
za, che è valida la proprietà commutativa.
L’intuizione che guida nella comprensione delle operazioni dell’addi-
zione e della moltiplicazione è basata sull’idea di ricorrenza. Per condurre
un dialogo sui numeri naturali con i bambini si può fare leva sull’idea del
numero uno e sul meccanismo dell’aggiungere uno (contando e, s’intende,
facendo riferimenti a oggetti concreti). Si procede per ricorrenza e si otten-
gono le prime semplici addizioni:

1+1=2 , 2+1=3 , 3+1=4 , … 1+2=3 , 2+2=4 , 3+2=5 , …


1+3=4 , 2+3=5 , 3+3=6 , … 1+4=5 , 2+4=6 , 3+4=7 , …
64 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

Quindi, nei “numeri per contare” esiste un elemento privilegiato, 1, e il pas-


saggio al successivo. Tuttavia, vogliamo approfondire il motivo per cui ab-
biamo “fiducia” nei numeri, ovvero il motivo per cui le leggi dell’aritmetica
sono ritenute universalmente valide. Quali condizioni verifica il passaggio
al successivo? La “magia” dei numeri naturali risiede nel fatto che dopo
ogni numero esiste sempre un numero che “viene dopo” (il successivo) e
che qualsiasi numero può essere raggiunto con un numero finito di passi,
partendo da 1. Proviamo a esprimere tutto ciò in termini matematici.

Æ 3.3. L’infinito dei numeri naturali:


il principio di induzione

Consideriamo alcuni esempi per vedere come la matematica moderna si


confronta con l’infinito.

ESEMPIO 3.1 – UNA CELEBRE CONGETTURA


Chiediamoci se la seguente asserzione sia verosimile:
ogni numero naturale pari diverso da 2 può espresso come somma
di due numeri primi.7
Si constata che:
4 = 2 + 2 (o anche 4 = 3 + 1)
6 = 3 + 3 (o anche 6 = 5 + 1)
8=5+3
10 = 5 + 5
Si tratta di esempi particolari, ma per quanto si esplori non si riesce
a trovare esempi in cui un numero pari non possa darsi come somma
di due numeri primi e anzi con più alternative:
44 = 31 + 13 = 3 + 41
46 = 43 + 3 = 29 + 17 = 41 + 5
48 = 41 + 7 = 29 + 19 = 31 + 17

Non riuscendo a trovare esempi che contraddicano l’asserto, siamo tentati di


pensare che esso sia vero. Ma questa conclusione non sarebbe corretta: si trat-
ta pur sempre di verifiche relative a un numero quanto si vuole grande ma finito
di casi. Invece, la nostra asserzione condensa un’infinità di asserzioni, poiché
riguarda ogni numero pari diverso da 2. La vita di un singolo e neppure quella
di intere generazioni basterebbe a fare tutte le infinite verifiche necessarie!
In una lettera scritta nel 1742 Christian Goldbach chiese al grande ma-
tematico Leonhard Euler di dimostrare l’asserzione o di trovare un contro-
esempio (ovvero un esempio numerico per il quale l’affermazione è falsa).

7. 2 è il primo numero pari ed è primo ma non può essere dato come somma di due numeri
primi.
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 65

Da allora nessun matematico è riuscito a dimostrare che essa è vera, né che


è falsa mediante un controesempio, magari trovato con i potenti sistemi di
calcolo automatico che permettono oggi di esplorare numeri molto grandi.
Un’asserzione matematica di cui non si conosce né una dimostrazione né
un controesempio è una congettura e questa è la celebre congettura di Goldbach.
I numeri primi hanno sempre affascinato i matematici e sono sempre più
importanti per le loro applicazioni alla crittografia nelle reti informatiche,
cioè nell’uso di codici che permettono di garantire la segretezza nella tra-
smissione di informazioni.
Consideriamo ora l’esempio di un’affermazione che riguarda un nume-
ro infinito di casi e la cui validità è certificata dalla matematica mediante
un principio che non può essere dimostrato, ma viene accettato «così come
accettiamo le semplici leggi della logica comune, come un principio fonda-
mentale del ragionamento matematico» [Courant, Robbins 1941], il princi-
pio di induzione matematica.

ESEMPIO 3.2 – LA SOMMA DEI NUMERI DISPARI E IL PRINCIPIO DI INDUZIONE


Consideriamo la successione dei numeri dispari:
1, 3, 5, 7, 9, 11, …
Calcoliamo ora le somme successive dei primi numeri dispari:
1=1
1+3=4
1+3+5=9
1 + 3 + 5 + 7 = 16
1 + 3 + 5 + 7 + 9 = 25
1 + 3 + 5 + 7 + 9 + 11 = 36

Si ottiene la successione dei quadrati dei numeri naturali:

1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, ...

Arrivati alla sesta somma ci sembra di poter affermare che le cose andranno
sempre così, e cioè che la somma dei primi due numeri dispari è il quadrato
di 2, quella dei primi tre è il quadrato di 3 e così via, per quanto ciò sembri
davvero sorprendente! Quindi sommando i primi 100 numeri dispari do-
vremmo ottenere come risultato 10 000… Siamo tentati di affermare, senza
eseguire alcuna addizione, che:

la somma dei primi n numeri dispari consecutivi è n2.

Analizziamo l’idea che conduce a ritenere vera una proposizione del genere
mediante una rappresentazione grafica (Fig. 3.7) che permette di intuire che
cosa accade quando si passa da una somma alla successiva (si noti l’analogia
con la rappresentazione pitagorica nella Fig. 3.4).
Il primo pallino rosso rappresenta il numero 1. Sommando a esso il nu-
mero 3, è naturale disporre i tre pallini verdi di cui è composto come nella
seconda figura. In tal modo, otteniamo un quadrato formato da 2 colonne
66 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

di 2 elementi, e quindi da 22 = 4 elementi. Ora si tratta di aggiungere il nu-


mero dispari successivo, che è 5, e poiché il quadrato di partenza è di lato 2,
la decomposizione 2 + 2 + 1 porta, come prima, a disporre i cinque pallini
gialli come in figura: due su ciascun lato e uno al vertice. Il quadrato che
così si ottiene è formato da 3 colonne di 3 elementi ciascuna e quindi da 32
= 9 elementi. Si continua allo stesso modo. Dovendo aggiungere 7, si tiene
conto del fatto che 7 = 3 + 3 + 1 e quindi anche qui la disposizione dei 7
pallini azzurri avviene per tre su ciascun lato e uno al vertice. Si ottiene un
quadrato di lato 4, cioè formato da 4 colonne di 4 elementi, per un totale di
42 = 16 elementi.
FIGURA 3.7
Rappresentazio-
ne grafica della
somma dei primi
quattro numeri
dispari successivi.

E così via… La formula magica si propone spontaneamente. Difatti, nulla


impedisce di immaginare che il procedimento possa essere ripetuto indefi-
nitamente né si vede perché la stessa situazione non si ripresenti ogni vol-
ta. Quel che colpisce è che il meccanismo per passare da un caso a quello
successivo è sempre lo stesso: ogni volta si ottiene un quadrato che ha il lato
più lungo di un’unità e il numero degli elementi del quadrato è dato dal
quadrato del numero di elementi del lato.
Facciamo un passo in avanti e immaginiamo il ragionamento preceden-
te applicato a un quadrato qualsiasi. In altri termini, tentiamo di descrivere
il procedimento generale del passaggio da un quadrato qualsiasi a quello
“successivo”. Supponiamo di considerare un quadrato il cui lato è com-
posto da un numero arbitrario di palline, e chiamiamo questo numero con
k. Nella Fig. 3.8 esso è il quadrato il cui bordo è formato da palline verde
pallido. I puntini indicano che non precisiamo quanti altri lati di quadrati
vi siano in mezzo. Perciò il ragionamento è generale. Supponiamo di aver
dimostrato che la somma dei primi k numeri dispari è k2. Si tratta di aggiun-
gere a questa somma il numero dispari successivo. Per poterlo fare biso-
gna sapere qual è l’ultimo numero dispari nella somma dei primi k numeri
dispari. Allo scopo basta osservare il disegno. Questo numero è dato dai
pallini verde pallido. Quanti sono? Se il quadrato ha lato k questo numero
è dato dalla somma dei due lati, tenendo però conto del fatto che il pallino
al vertice destro appartiene a entrambi i lati e quindi va contato una volta
sola, il che significa che alla somma dei due lati va sottratto 1. Ogni lato ha
k pallini, quindi il numero è 2k – 1. È chiaro che il successivo numero dispari
è 2k +1: si tratta dei pallini viola che sono in numero di k per ogni lato con
l’aggiunta del pallino al vertice destro. Il quadrato che così si ottiene ha lato
k + 1 e quindi ha (k + 1)2 elementi. In conclusione la somma dei primi k + 1
numeri dispari è proprio (k + 1)2.
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 67

FIGURA 3.8
..... Illustrazione grafica
del meccanismo
..... del passaggio dalla
somma dei primi k
numeri dispari alla
....
....
....
....

....
....
somma dei primi
k + 1 numeri
..... dispari.

.....
.....
.....
Riassumiamo quanto precede in formule. Avendo supposto che la somma
dei primi k numeri dispari è k2, ovvero che 1 + 3 + 5 + … + 2k – 1 = k2 , abbiamo
dimostrato che la somma dei primi k + 1 numeri dispari è (k + 1)2, ovvero
1 + 3 + 5 + … + 2k + 1 = (k + 1)2.
In sostanza, abbiamo mostrato come si passa dal generico caso k al caso
successivo, k + 1. È quel che viene chiamato il “passo induttivo”: se la formu-
la è valida per un numero scelto a piacere, essa è valida anche per il numero
successivo. Avendo dimostrato il passo induttivo, possiamo ragionare per
ricorrenza: siccome sappiamo che la formula è valida per 1, allora è valida per
2; ma poiché è valida per 2, allora è valida per 3; poiché è valida per 3, allora è
valida per 4. E così via. È del tutto ragionevole ammettere che la formula valga
per qualsiasi numero, in quanto abbiamo mostrato come si passa da un nu-
mero generico a quello successivo. Ma una mente molto critica e diffidente
potrebbe sostenere che questo ragionamento è stato pur sempre sviluppato
su uno schema finito e che, magari, chissà, quando ci si spinge verso numeri
immensi qualcosa cambi. A ogni modo, è evidente che abbiamo racchiuso un
numero infinito di casi nella verifica di un numero finito di casi.
Il metodo di ragionamento che abbiamo applicato si riassume così:

Principio di induzione matematica


3UPPONIAMODIVOLERSTABILIRELAVERITÌDIUNASUCCESSIONEDIINlNITEASSERZIONIMATEMA-
TICHE
A1 A2 A3  Ak 
ESPRESSEINUNUNICOASSERTOA
s 3ESIAMOINGRADODIDIMOSTRARECHELAPRIMAASSERZIONEA1ÒVERA
s SESIAMOINGRADODIDIMOSTRARECHE SUPPOSTAVERALASSERZIONEAk,
ÒVERALASSERZIONEAk+1
SI PUÛ CONCLUDERE CHE TUTTE LE ASSERZIONI DELLA SUCCESSIONE SONO VERE E QUINDI CHE Ò
VERALAA
68 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

È evidente che la chiave del principio è data dal “passaggio” da una generi-
ca asserzione a quella successiva. Questo “passaggio” contiene qualcosa di
indimostrabile, cioè l’assunzione che il caso “precedente” sia vero. Tuttavia
è difficile sottrarsi alla convinzione che sia ragionevole dedurre dal “pas-
saggio” la validità dell’asserto per un numero infinito di casi, anche se tale
“ragionevolezza” non costituisce una dimostrazione indiscutibile.
Questa situazione è stata analizzata in modo brillante da Poincaré
(Lettura 3.3). Proprio l’uso del termine “induzione” mette sulla strada
giusta. Ci troviamo in una situazione simile a quella della fisica: quando
si ricava una conclusione dall’esperienza e si verifica che tale conclusione
si mantiene valida in un numero significativo di casi, se ne conclude che
è valida in generale. Questa certezza della sua validità poggia sulla con-
vinzione che le leggi della fisica abbiano un valore universale e varranno
domani come valgono oggi. Ebbene, qui la situazione è analoga ma con
una diversità fondamentale. Come osserva Poincaré, invece di basarsi sul-
la convinzione che esista un ordine del mondo, ci si basa sulla convinzio-
ne che esiste una permanenza delle leggi del funzionamento della mente
umana: siamo fermamente convinti che non potrà mai accadere che 2 + 2
non sarà uguale a 4, sempre e ovunque. Ma è altresì chiaro che una simile
convinzione è “extra-matematica”, non può essere dimostrata in termini
matematici.
Conviene insistere su questo punto. Ogni tentativo di dimostrare il
principio di induzione è destinato all’insuccesso. Esso si riconduce all’i-
dea che

“ 
[…] dopo ogni numero intero r esiste un numero intero seguente r + 1, e che qualsiasi
numero intero desiderato n può essere raggiunto con un numero finito di tali passi, par-
tendo dall’intero 1 [Courant, Robbins 1941].

Questa proprietà è ragionevole e “intuitiva”, ma non possiamo altro che as-


sumerla come un principio (o, come vedremo, come un “assioma”), poiché
non è possibile dimostrarne la verità in termini matematici. A sua volta,
Federigo Enriques ha osservato:

“ 
Con [il principio di induzione] s’introduce in una maniera precisa il postulato razionali-
stico, che assume come teoricamente illimitata la ripetibilità di atti del pensiero cui, nell’e-
sperienza pratica, non si può segnare un limite determinato, e si enuncia che questa ripe-
tizione conduce in effetto a tutti i numeri.
Perciò il detto principio è suscettibile di apparire come proprietà caratteristica della
serie infinita dei numeri naturali o delle serie numerate [Enriques 1900, vol. I, p. 239].

Il principio di induzione è quindi importante per due ragioni. In primo luo-


go perché, potendo essere assunto come una proprietà del pensiero oppure
come una proprietà che caratterizza l’insieme dei numeri naturali, mette in
luce come l’idea di numero introduce nella matematica l’idea dell’infinito.
In secondo luogo, perché è la più immediata prova del fatto che la matema-
tica non è una scienza riducibile alla logica pura, ma fa ricorso a convinzioni
intuitive che non si radicano neppure nell’esperienza, bensì nell’idea che
abbiamo del nostro pensiero e delle sue capacità.
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 69

ESEMPIO 3.3 – UN ESEMPIO DI USO DEL PRINCIPIO DI INDUZIONE IN GEOMETRIA8


Vogliamo dimostrare che tracciando n rette in un piano non è possi-
bile dividere il piano in più di 2n parti.
Questo teorema contiene un’infinità di asserzioni per ogni valore di
n = 1, 2, 3, …
Per applicare il principio di induzione occorre in primo luogo di-
mostrare che il teorema è vero per n = 1. Ciò è quanto dire che una
retta divide il piano in due parti al massimo, il che è evidente: essa lo
divide esattamente in due parti. Vediamo che cosa accade per n = 2.
Oltre alla prima retta (in nero nella Fig. 3.9) occorre aggiungere una
seconda retta (in rosso). Si verificano due casi: che la retta nera sia
parallela alla retta rossa, oppure no. Nel primo caso, il piano è diviso
in tre parti, nel secondo in quattro. In ogni caso, le parti in cui le due
rette dividono il piano non eccedono 22 = 4.
FIGURA 3.9
Due rette possono
dividere il piano in
3 o in 4 parti.

Ora esaminiamo che cosa accade se aggiungiamo una terza retta (ver-
de). Casi possibili sono rappresentati nella Fig. 3.10.
FIGURA 3.10
Tre rette possono
dividere il piano in
4, 6 o 7 parti.

È facile constatare che il numero di parti in cui il piano risulta diviso


nei quattro casi possibili è rispettivamente 4, 6, 6, 7 e che, in ogni
caso, non supera 23 = 8.
Il passaggio dal caso 1 al caso 2 e quello dal caso 2 al caso 3 sug-
gerisce come si deve ragionare per passare dal caso k – 1 al caso k. È
evidente che se aggiungo una nuova retta questa suddividerà in due
le parti in cui il piano è già suddiviso, a meno che non sia parallela a
qualcuna delle rette precedenti: in tal caso suddividerà in due soltan-
to alcune delle parti. In conclusione, la nuova retta k potrà suddivide-
re al massimo in due le parti in cui il piano è già suddiviso dalle k – 1
rette già tracciate. Poiché supponiamo vero che k – 1 rette suddivi-
dano il piano in 2k–1 parti, l’aggiunta di una nuova retta determinerà
una suddivisione del piano in non più di 2k parti.

8. Questo esempio e il successivo sono proposti in Courant, Robbins 1941.


70 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

ESEMPIO 3.4 – UN ALTRO ESEMPIO DI USO DEL PRINCIPIO DI INDUZIONE NELLA GEOMETRIA PIANA
FIGURA 3.11
Consideriamo la seguente proposizione:
È possibile con-
vincersi di questo la somma degli angoli di un poligono convesso9 di n + 2 lati
risultato con un è uguale a n angoli piatti.
modello concre- Anche in questo caso l’enunciato contiene infiniti teoremi, uno per
to: si ritaglia un
ogni numero naturale. Ovvero: se n = 1, la somma degli angoli di un
triangolo di carta
e si colorano i tre triangolo convesso è un angolo piatto (180° in gradi sessagesimali);
vertici di un colore se n = 2, la somma degli angoli di un quadrilatero convesso è 2 angoli
diverso avendo piatti (360°); se n = 3, la somma degli angoli di un pentagono conves-
cura di colorare so è 3 angoli piatti (540°); e così via.
dello stesso colore
Il primo caso è un noto teorema della geometria euclidea (Teore-
fronte e retro. Poi
si trovano i punti ma 7.6).
di mezzo di due
dei lati e si piega il
triangolo lungo la
linea che unisce i
due punti di mezzo.
Ripiegando ulte-
riormente come in
figura, si vede che i
tre angoli assieme Consideriamo ora un quadrilatero qualsiasi (n = 2). Tracciamo una
formano un angolo
piatto.
delle sue due diagonali ottenendo due triangoli. La somma degli an-
goli del quadrilatero è la somma delle somme degli angoli dei due
triangoli e quindi equivale a 2 angoli piatti (Fig. 3.12).

FIGURA 3.12
La somma degli
angoli di un quadri-
latero è uguale
a due angoli piatti.

Il ragionamento può essere ripetuto nei casi successivi “con regolari-


tà”. Nel caso di un pentagono (n = 3), tracciando una diagonale si ot-
9. Un poligono si dice convesso se, comunque si considerino due punti al suo interno, il seg-
mento che li congiunge è interamente contenuto nel poligono, il che non si verifica per tutte
le coppie di punti di un poligono concavo. Le due figure seguenti illustrano rispettivamente il
caso di un poligono convesso e quello di un poligono concavo.
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 71

tiene un quadrilatero e un triangolo: la somma degli angoli del primo


è data da due angoli piatti e quella del secondo da un angolo piatto
(Fig. 3.13). Pertanto il totale consiste di tre angoli piatti.
FIGURA 3.13
La somma degli
angoli di un penta-
gono è uguale a tre
angoli piatti.

Questi casi suggeriscono come svolgere il passo induttivo: se suppo-


niamo di aver dimostrato che la somma degli angoli di un poligono
convesso di n + 2 lati è data da n angoli piatti e consideriamo un poli-
gono di n + 3 lati, possiamo dimostrare che la somma dei suoi angoli
è data da n + 1 angoli piatti. Per farlo, basta tracciare una diagonale
congiungente due vertici separati tra di loro da un solo vertice. Otte-
niamo un poligono di n + 2 lati e un triangolo: la somma degli angoli
quindi è data da n angoli piatti più un altro angolo piatto, ossia da
n + 1 angoli piatti.

FIGURA 3.14
Possiamo imma-
ginare il principio
di induzione pen-
sando all’effetto
domino, come
nell’immagine della
commemorazione
del ventennale
della caduta del
Muro di Berlino.
Gli esempi precedenti hanno reso ormai familiare il principio di induzione.
Esso è alla base di tutte le definizioni e di tutti i ragionamenti per ricorren-
za, e rende possibile definire le operazioni di addizione e di moltiplicazione
tra numeri naturali e dimostrare le proprietà di queste operazioni di cui
abbiamo già parlato nel § 3.1. Il principio di induzione fu individuato da
Giuseppe Peano come nucleo concettuale dell’idea di numero naturale.

Questioni di terminologia
.ELeABBIAMOINTRODOTTOLEproprietàOleggiDELLADDIZIONEEDELLAMOLTIPLICAZIONEIN
MODOINTUITIVO COMESEFOSSEROILFRUTTODIOSSERVAZIONIEMPIRICHEDEINUMERINATURALIE
INCERTOSENSO DALPUNTODIVISTASTORICO LECOSESONOANDATEPROPRIOCOSÖ
)NQUESTOPARAGRAFOABBIAMOINTRODOTTOINVECEUNprincipionILprincipio di induzionenCHE
72 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

NON NASCE DALLOSSERVAZIONE DI OGGETTI MATEMATICI MA CONDENSA LA CONVINZIONE DIFFUSA
CHEESISTAUNAREGOLARITÌNELRAGIONAMENTOCHENONÒCONTRADDETTADAIFATTI LACREDENZA
NELLAPERMANENZADELLEhLEGGIDELPENSIEROvCFRLA,ETTURA 
,AMATEMATICAMODERNAHASEMPLIlCATOLATERMINOLOGIAELIMINANDORADICALMENTEGLI
ASPETTIINTUITIVIElLOSOlCIERICONDUCENDOLAMATEMATICAAUNASTRUTTURALOGICAÒILFRUTTO
DELhMOVIMENTOASSIOMATICOv DICUIPARLEREMONEL#APITOLO
)N QUESTA VISIONE ESISTONO SOLTANTO ASSERZIONI CHE SI ACCETTANO COME DATE SENZA
CHESIARICHIESTODIMOSTRARLESONOGLIassiomi0OIVISONOASSERZIONICHESIDIMOSTRANOA
PARTIREDAGLIASSIOMISONOIteoremi
#OMEVEDREMO NELLACOSTRUZIONEASSIOMATICADEINUMERINATURALIILPRINCIPIODIIN-
DUZIONEDIVENTAUNASSIOMA LEPROPRIETÌDELLADDIZIONEEDELLAMOLTIPLICAZIONEDIVENTANO
TEOREMIEILPRINCIPIODIINDUZIONECONTRIBUISCEADIMOSTRARLE 0ERCIÛLEPROPRIETÌNON
SONO PIá CONSIDERATE COME QUALCOSA DI DIVERSO DA UN TEOREMA OVVERO DA UN ASSERTO
DIMOSTRABILEPERVIALOGICA
0ERDIMOSTRAREUNTEOREMASIPUÛPROCEDEREDIRETTAMENTEATTRAVERSOUNACONCATE-
NAZIONEDIAFFERMAZIONICHENEATTESTILAVERITÌ3IPUÛALTRESÖDIMOSTRAREILTEOREMAper
assurdoSISUPPONECHEILTEOREMASIAFALSOEDAQUESTAIPOTESISIRICAVAUNACONTRADDIZIO-
NELhASSURDOv 5NSIFFATTOMODODIPROCEDEREÒPOSSIBILEINQUANTOSIAMMETTEILPRIN-
CIPIOLOGICOCLASSICODELhTERZOESCLUSOvUNASSERTOOÒVEROOÒFALSO NONVIÒUNATERZA
POSSIBILITÌ3ENONSIRIESCEADIMOSTRAREILTEOREMAESISOSPETTACHEESSOSIAFALSO SIPUÛ
TENTAREDICONFUTARLOCONUNcontroesempio OVVEROPRODUCENDOUNCASOPARTICOLARECHE
CONTRADDICELASSERTO CHELOhSMENTISCEv"ASTAUNSOLOCONTROESEMPIOPERDIMOSTRARE
CHEUNASSERZIONEÒFALSA
¶ABITUALEUSAREALCUNISINONIMIDELLAPAROLAhTEOREMAvproposizione lemma corollario
3ONOTUTTITEOREMI NONCÒNULLADISPECIALEINESSI,APAROLAhTEOREMAvVIENERISERVATA
DISOLITOAUNASSERTOPIáIMPORTANTEDIUNATEORIA LAPAROLAhPROPOSIZIONEvAUNASSERTO
MENO IMPORTANTE ILhLEMMAv Ò UNA PROPOSIZIONE CHE SERVE SOLTANTO IN FUNZIONE DELLA
DIMOSTRAZIONEDIUNALTROTEOREMAOPROPOSIZIONE MENTREILhCOROLLARIOvÒUNACONSE-
GUENZA PERLOPIáSEMPLICE DIUNTEOREMAODIUNAPROPOSIZIONE

Æ 3.4. Gli assiomi di Peano

Il principio di induzione è stato usato nel corso della storia senza prova-
re l’esigenza di analizzarne in profondità il fondamento. Negli Elementi di
Euclide non si trovano leggi aritmetiche come la proprietà commutativa e
associativa e nemmeno la definizione di addizione. L’addizione era legata a
esperienze intuitive secolari, come mostrano le migliaia di tavolette di argil-
la contenenti i totali di varie quantità. Quindi, se nei libri di Euclide consa-
crati alla geometria piana vengono presentati senza dimostrazione alcuni
postulati basilari a partire dai quali vengono sviluppati ragionamenti sui
triangoli o i cerchi, nei libri di aritmetica non vi sono postulati. Viceversa, i
matematici moderni erano guidati dall’intuizione della ricorrenza matema-
tica, che permetteva di applicare ragionamenti del tipo: “e così via”.
Le basi logiche del principio di induzione usate nelle dimostrazioni che
coinvolgono la successione dei numeri naturali potevano gettar luce sull’es-
senza dei numeri naturali, ma i matematici per lungo tempo non appro-
fondirono questa tematica. Fino alla fine dell’Ottocento, molti matemati-
ci condividevano l’opinione di Leopold Kronecker (1823-1891) che ebbe a
dire: «Dio creò i numeri naturali, tutto il resto è opera dell’uomo». Tuttavia,
proprio in quel periodo, Richard Dedekind e Giuseppe Peano iniziarono
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 73

a svolgere un’indagine accurata che gettò nuova luce sulla domanda “che
cos’è un numero” e in particolare sulla domanda “che cos’è un numero
naturale”. La motivazione principale di questa ricerca era di chiarire i fon-
damenti su cui poggiava l’intero edificio della matematica. Mentre l’antica
disciplina mostrava una efficacia inaspettata nel descrivere il mondo fisico
e nel guidare la tecnologia, riemergeva l’antica vocazione filosofica a verifi-
carne i fondamenti e a confrontarne le basi intuitive con le deduzioni lo-
giche. Non va trascurato che sia Dedekind sia Peano erano anche motivati
dai temi dell’apprendimento scolastico della matematica. Giuseppe Peano
coltivò sempre una grande attenzione per i problemi della scuola e trasmise
questo interesse a molti dei suoi allievi. Anche Dedekind, nella sua opera
Cosa sono e a cosa servono i numeri? [Dedekind 1888], scriveva:
“ 
[…] fin dalla nascita, sempre più siamo indotti a mettere costantemente in rapporto ogget-
ti con oggetti, cioè a esercitare quella facoltà dello spirito su cui si basa anche la creazione
dei numeri. Grazie a questo esercizio così precoce e costante, sebbene involontario, e alla
relativa formazione di giudizi e di serie di inferenze, noi acquisiamo una ricca messe di
verità propriamente aritmetiche alle quali i nostri primi maestri fanno in seguito appello
come a qualcosa di semplice, evidente e dato nell’intuizione interna, e così avviene che al-
cuni concetti in realtà molto complessi (per esempio quello di quantità numerica di ogget-
ti) vengono a torto ritenuti semplici. In questo senso, che ben si esprime nella parafrasi di
un celebre aforisma ’ƴƸƼ Ǎ ƯƿƻǂNJ›oǃƯǂƼƻ—ƺDžƲƹƸƼ,10 … [Dedekind 1888].

La domanda che si poneva, con le parole di Peano, era la seguente: può es-
sere definita l’idea di numero mediante idee più semplici? Si può dedurre la
proprietà commutativa da proprietà più semplici? La risposta che egli dà è
la seguente:
“ 
E a queste domande si possono dare dai vari autori differenti risposte, potendosi diversa-
mente intendere la semplicità. Per mio conto, la risposta alla prima si è che il numero (in-
tero positivo) non si può definire (poiché le idee di ordine, di successione, aggregato ecc.
sono altrettanto complesse come quella di numero). La risposta alla seconda domanda è
stata affermativa [Peano 1891, p. 98].

La riflessione di Peano indicava una strada diversa da quella tracciata da


Euclide. Egli si collocava entro il punto di vista che era emerso nella mate-
matica della fine dell’Ottocento, l’approccio assiomatico, il quale rinunciava al
tentativo di definire gli oggetti basilari della matematica con il ricorso all’in-
tuizione e proponeva invece di definirli mediante asserzioni accolte senza
dimostrazione e senza giustificazioni intuitive. Gli assiomi sintetizzavano
quanto era strettamente necessario dire circa i concetti basilari o primitivi al
fine di sviluppare una teoria matematica. Per l’aritmetica, Peano scelse di fo-
calizzare l’attenzione sul concetto di successivo (o susseguente) e sul principio di
induzione. Egli partiva da tre concetti primitivi: i numeri stessi, o meglio l’insieme
dei numeri, un numero privilegiato, che indicava con il simbolo 1, e il concetto
di successivo di un numero a, che indicava semplicemente scrivendo a + 1.
Quindi egli accantonò qualsiasi tentativo di definire che cosa sia “uno” e che
cosa sia un “numero”. L’oggetto del discorso era definito implicitamente at-
traverso assiomi, ossia asserzioni relative ai numeri, all’elemento privilegiato

10. Dedekind parafrasa nella forma «l’uomo sempre aritmetizza» l’aforisma attribuito da Plu-
tarco (nella sua opera Quaestiones conviviales, VIII, 2) a Platone: «Dio sempre geometrizza».
74 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

e al concetto di successivo. Non si richiedeva di dimostrare tali asserzioni, o di giu-


stificarle intuitivamente, ma di accettarle come vere. A partire da queste sarebbe
stato possibile dedurre tutte le proprietà dei numeri naturali.
Gli assiomi di Peano erano cinque. Peano li enunciò usando un linguag-
gio simbolico. La loro traduzione in linguaggio ordinario è la seguente:

Assiomi di Peano
) 5NOÒUNNUMEROOVVEROhUNOvÒUNELEMENTODIb 
)) )LSUCCESSIVODIUNNUMEROÒUNNUMERO
))) 5NONONÒSUCCESSIVODIALCUNNUMERO
)6 3EISUCCESSIVIDIDUENUMERISONOUGUALI ANCHEIDUENUMERISONOUGUALI
6 3EUNSOTTOINSIEMEADIbCONTIENEILNUMEROUNOEILSUCCESSIVODIOGNI
SUOELEMENTO ALLORAA = b

Si noti che nella formulazione di Peano intervenivano nozioni elementari


della cosiddetta teoria degli insiemi, di cui non abbiamo parlato. Ma pro-
prio perché si tratta di nozioni elementari, esse non richiedono altro che
l’idea che ne abbiamo nel senso comune: insieme come “collezione” o “aggre-
gato” di oggetti, ognuno dei quali è un suo elemento e sottoinsieme come una
parte dell’insieme.11
Le affermazioni principali contenute nei cinque assiomi sono quindi le
seguenti: ogni numero naturale ha un successivo e uno soltanto; due nu-
meri diversi hanno successivi diversi; il passaggio da un numero a quello
successivo è “governato” dal principio di induzione, che è contenuto nel
quinto assioma.
Ogni altra asserzione relativa ai numeri deve essere dimostrata a partire
dagli assiomi, iniziando dalle definizioni dell’addizione e della moltiplica-
zione e dalle leggi dell’aritmetica. Sulla base di questi assiomi, Peano riuscì
infatti a definire le operazioni fra i numeri naturali e le loro proprietà. Si
ricordi la definizione di addizione da noi introdotta nel § 3.2 e che si basava
sull’idea attraverso cui il bambino si avvicina gradualmente a tale operazio-
ne: per sommare a un numero a un altro numero b occorre sommare succes-
sivamente ad a tante unità quante ne contiene b. Si tratta quindi di ripetere
b volte l’operazione di passaggio da un numero al successivo:

s a + 1 è il successivo di a, succ(a);
s a + 2 è (a + 1) + 1, ovvero è il successivo del successivo di a;
s a + 3 è [(a +1) + 1] + 1, ovvero il successivo del successivo del successivo di a;

e, in generale:

s a + b è il successivo del successivo del successivo ecc. (b volte) … di a.

11. La teoria degli insiemi, come spiegheremo nei Capitoli 6 e 10, assume un autentico rilievo
in matematica nella considerazione degli insiemi infiniti. Altrimenti, essa non offre altro che
un linguaggio compatto per idee di uso comune. La particolare enfasi sugli insiemi in alcune
introduzioni didattiche alla matematica è, a nostro avviso, inappropriata e persino dannosa,
ed è per questo che limiteremo il ricorso alla teoria degli insiemi, almeno in questa prima fase,
ad alcune nozioni elementari che introdurremo fra poco.
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 75

Il principio di induzione sostituisce l’idea di ripetizione o di iterazione (“e così


via”) con una definizione rigorosa e compatta, ridotta a due soli concetti. Per
esempio, per l’addizione, si tratta di definire la somma di un numero qualsivo-
glia a con 1: essa è il successivo di a, succ(a). Quindi, supposta nota la somma
di a e di b, la somma di a e di b + 1 è definita come succ(a + b). Analogamente
per la moltiplicazione: il prodotto di un numero qualsiasi a per 1 è definito
come uguale ad a. Supposto noto il prodotto di a per b, il prodotto di a per
il successivo di b è dato da ab + a. In sintesi, sia per l’addizione sia per la mol-
tiplicazione possiamo dare le seguenti definizioni ricorsive che, a norma del
principio di induzione, sono valide per tutti i numeri naturali:

DEFINIZIONE 3.1 – ADDIZIONE DI NUMERI NATURALI


La somma a + b di due numeri naturali a e b è definita dalle seguenti
relazioni:
a + 1 = succ(a) a + (b + 1) = (a + b) + 1

DEFINIZIONE 3.2 – MOLTIPLICAZIONE DI NUMERI NATURALI


Il prodotto di due numeri naturali qualsiasi è definito dalle seguenti
relazioni:
a ʷ1 = a a ʷ(b + 1) = a ʷb + a

Gli assiomi di Peano permettono di dimostrare per induzione le leggi dei


numeri naturali che abbiamo elencato nel § 3.1.12 In una riformulazione dei
suoi assiomi pubblicata nel 1898, Peano assegnò allo zero il posto di primo
elemento già attribuito a 1. Nella matematica moderna è abituale include-
re lo zero nell’insieme dei numeri naturali. Tuttavia, poiché il nostro libro
pensa la matematica da un punto di vista elementare, introdurremo lo zero
in un secondo momento, come la prima estensione del sistema dei numeri
della matematica. In effetti, questa visione è coerente con lo sviluppo sto-
rico – lo zero, come vero e proprio numero, è stato introdotto nel pensiero
matematico nella tarda antichità, in India – e ci permette di analizzare come
l’esperienza numerica del contare infantile si colleghi all’introduzione del
concetto astratto di numero. La riflessione sullo zero permetterà di con-
siderare più in profondità la struttura algebrica di b, cioè la struttura che
emerge dalle operazioni dell’addizione e della moltiplicazione.

Æ 3.5. Una digressione sugli insiemi

Abbiamo più volte fatto uso di un simbolo compatto per indicare l’“insieme”
di tutti i numeri naturali: b. Più volte abbiamo usato il termine “insieme”
e useremo locuzioni come “appartiene a”, “insieme contenuto in un altro
insieme”.
12. È un buon esercizio tentare di sviluppare queste dimostrazioni per proprio conto. Chi non
desideri fare questo esercizio può leggere le dimostrazioni in Giusti 1999, pp. 122-125.
76 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

Questa terminologia e questo modo di indicare con un simbolo compatto


un aggregato di oggetti viene attribuita alla “teoria degli insiemi” che, in
molti testi, compare come il primo capitolo di ogni branca della matematica,
anzi della matematica. Questa abitudine risale a diversi decenni fa, quando
la presentazione formale e astratta della matematica era d’obbligo e si face-
va anche credere che la matematica fosse un capitolo della logica formale.
Questo approccio ha contagiato anche la divulgazione della matematica e si
è sedimentato nell’insegnamento, per cui ancora molti testi scolastici sono
influenzati dall’idea che la teoria degli insiemi sia la porta d’ingresso alla ma-
tematica. Noi riteniamo che quest’idea sia profondamente sbagliata. Come
si è detto, la teoria degli insiemi è davvero importante e conduce a risultati
rilevanti quando studia le “infinità” matematiche e le pone a confronto: del
resto è così che questa teoria è nata storicamente alla fine dell’Ottocento. Ma
dal punto di vista elementare la teoria degli insiemi è inutile, salvo che a un
fine non trascurabile: quello di fornire un linguaggio compatto e codificato,
una sorta di stenografia di concetti che sarebbe lungo esprimere a parole.
Del resto, le nozioni di “insieme” (o “collezione”, o “aggregato” o “classe”
ecc.), di “elemento” di un insieme e di una sua “parte” non le ha inventate la
matematica, ma fanno parte del linguaggio comune da tempo immemora-
bile e la matematica di qui le ha tratte. La convenienza di attenersi a un uso
parsimonioso e intuitivo della teoria degli insiemi – almeno fino a quando
non ha da dire qualcosa di veramente nuovo e importante – è confermata
dalla seguente considerazione. La matematica è la scienza in cui più di ogni
altra è importante “definire” in modo “rigoroso” (ovvero logicamente inat-
taccabile) i concetti di base. Ma i concetti davvero basilari non sono suscetti-
bili di essere definiti: debbono essere accettati come “concetti primitivi”, da
assumere senza vani tentativi di ridurli ad altri concetti più semplici, in un
gioco di rinvii che non finirebbe mai. C’è sempre qualcosa alla fine, anche in
matematica, che va accettato come tale, per l’idea elementare e intuitiva che
ne abbiamo. Il concetto di insieme è uno di questi: esso può essere accettato
soltanto come concetto primitivo, a meno di non ricorrere a caratterizzazio-
ni “assiomatiche”, che però rappresentano proprio il modo per evitare una
definizione nel senso comune del termine: di tutto questo parleremo nel Ca-
pitolo 10. Nessuno potrebbe seriamente proporre un’introduzione assioma-
tica della teoria degli insiemi in una scuola elementare o a chi voglia muovere
i primi passi nel mondo della matematica.
In conclusione, occorre assumere il concetto di insieme nella sua acce-
zione spontanea, intuitiva, ovvero come una collezione, un aggregato, un grup-
po di oggetti. Già questo ricorso a termini più o meno equivalenti fa com-
prendere l’impossibilità di “definire” il concetto di insieme: si può soltanto
assumerlo come un concetto primitivo, evocandone il significato con allusioni
ad altri termini simili o con esempi. Esempi di insiemi sono: l’insieme dei
numeri naturali b = {1, 2, 3, …}, l’insieme dei numeri F = {3, 12, 81}, l’insieme
B di tutti i bambini appartenenti alla prima classe elementare sezione C
della scuola “Alessandro Manzoni” di Palermo, l’insieme di tutti i numeri
pari P = {2, 4, 6, 8, …}, l’insieme A di tutte le arance contenute nei mercati
generali di Fondi in un dato giorno, l’insieme X = {il fiume Danubio, 38, il
pianeta Marte}.
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 77

A quali errori possa condurre l’ossessione di voler definire tutto è testimo-


niato dai libri scolastici che pretendono di dare una definizione di insieme,
per esempio come un gruppo di oggetti che hanno una proprietà comune. Que-
sta definizione è falsa e restringe in modo indebito il concetto di insieme.
Due degli esempi che abbiamo fatto in precedenza – F e X – sono costituiti
da elementi privi di proprietà in comune, quantomeno di proprietà discer-
nibili in modo sensato e utile.13
Assumiamo quindi in modo intuitivo, come concetto primitivo, la nozione
di insieme e quella di elemento di un insieme. Un insieme verrà denotato di
solito con una lettera maiuscola e i suoi elementi con lettere minuscole. Per
dire che “a è un elemento dell’insieme A” scriveremo compattamente: a ǺA.
Questo è il primo simbolo “stenografico” della teoria degli insiemi: Ǻ, che
vuol dire “è elemento di”. È spontaneo introdurre un simbolo dal significa-
to contrario, ǻߺche vuol dire “non è elemento di”. Per esempio si può affer-
mare che 2 ǺP, mentre 3 ǻP, perché 2 è pari mentre 3 è dispari. È anche
usuale introdurre il concetto di “insieme vuoto”, denotato con il simbolo Ƿ:
è l˽insieme che non possiede alcun elemento. Per esempio, se consideriamo
l˽insieme di tutti i numeri che sono simultaneamente pari e dispari, è evi-
dente che non ve ne sono, perciò tale insieme è l’insieme vuoto, Ƿ.
Un concetto importante è quello di un insieme contenuto in un altro
insieme, detto sottoinsieme: A è sottoinsieme di B se tutti i suoi elementi
appartengono a B. Per esempio l’insieme costituito dal numero 38 è conte-
nuto in X. Così F non è contenuto in P, ovvero non è un sottoinsieme di P.
A sua volta, P è un sottoinsieme di b. “Contenuto in” si rappresenta con
il simbolo ɴ, mentre il simbolo ɸvuol dire ̀è contenuto o coincide coń:
ɴdenota un˽appartenenza ̀strettá, nel senso che AɴB vuol dire che A è
contenuto in B e vi sono elementi di B che non appartengono ad A, mentre
AɸB non esclude la possibilità che A e B coincidano, ovvero che A = B. Vi
è un˽evidente analogia tra i simboli ɴ, ɸ, = e i simboli di diseguaglianza e
uguaglianza tra numeri <, ɖ, =. È quindi naturale anche far uso dei simboli
simmetrici ɵ, ɹ(in analogia con > e ɗ) e anche del simbolo di negazione
(̀non è contenuto iń) ɶ. Con riferimento agli esempi precedenti: F ɴ b,
FɶP, b ɸ b (e b = b), P ɸ b (e P ɴ b), B ɴ{tutti i bambini di Palermo},
{38} ɴX, AɶX, ǷɴX.
È assai utile la rappresentazione grafica degli insiemi, che è del tutto
naturale se gli insiemi in considerazione sono oggetti geometrici. Per esem-
pio, la Fig. 3.15 descrive efficacemente il fatto che il triangolo grigio è un
sottoinsieme del quadrato (strettamente contenuto in esso).14

13. Un esempio tipico di distinzione priva di senso è quella introdotta da alcuni libri tra defi-
nizione di un insieme per caratteristica, ovvero secondo una proprietà che lo definisce (detta
anche “definizione intensiva”) o per elencazione dei suoi elementi (detta anche “definizione
estensiva”). Abbiamo visto che esistono insieme non suscettibili di questa “definizione intensi-
va” e altri per cui la “definizione estensiva” è praticamente impossibile: nessuno potrebbe mai
elencare gli elementi di b! Questo è un ulteriore esempio di dannosa violazione del principio
del rasoio di Occam.
14. Questa affermazione implica che consideriamo le figure piane come insiemi di punti, men-
tre se diciamo che il triangolo rosso è la metà del quadrato consideriamo le figure come super-
ficie. Su tali questioni, che coinvolgono problemi molto sottili, cfr. i Capitoli 6, 7 e 8.
78 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

Un insieme di natura non geometrica può essere rappresentato graficamen-


te in modo simbolico per dare un’idea di un rapporto di “contenenza” o
appartenenza. Questo metodo fu introdotto da Leonhard Euler il quale, in
una lettera inviata alla Principessa di Anhalt-Dessau (nipote di Federico il
Grande di Prussia) di cui era tutore, descrisse il fatto che ogni essere umano
è mortale ma non è vero il viceversa, con la seguente inclusione di cerchi:
FIGURA 3.15 l’insieme M degli esseri mortali include propriamente l’insieme U degli esse-
Il triangolo rosso ri umani, ovvero U ɴM (Fig. 3.16).15
è un sottoinsieme
del quadrato, stret-
tamente contenuto
in esso.
M
FIGURA 3.16
L’insieme U degli
esseri umani è
un sottoinsie- U
me dell’insieme
degli esseri mortali
(strettamente con-
tenuto in esso).

Tuttavia, è bene tenere a mente che l’uso di questo genere di diagrammi ha


un carattere simbolico e astratto, e quindi deve essere usato con oculatezza.
Non è affatto evidente che per un bambino il ricorso a questi diagrammi
(detti anche di Eulero, o di Eulero-Venn) semplifichi le cose o sia intuitivo.
Può accadere il contrario e addirittura che sia fuorviante. Una mente non
ancora avvezza a questo uso simbolico e astratto dell’intuizione può pen-
sare che la circolarità degli insiemi nella Fig. 3.16 abbia qualche significato
speciale (mentre non ne ha alcuno, potremmo usare quadrati o rettangoli
o figure qualsiasi); o potrebbe credere che le dimensioni relative degli in-
siemi abbiano qualche relazione con la loro numerosità. Inoltre l’uso dei
diagrammi di Eulero può essere gravemente fuorviante se si fa ricorso a rap-
presentazioni come quella della Fig. 3.17 in cui, anziché elencare gli elemen-
ti dell’insieme delle vocali, V = {a, e, i, o, u}, si rappresenta tale insieme come
un “recinto” entro cui sono racchiuse: una mente inesperta può non capire
più nulla della effettiva natura dell’insieme.16

15. Cfr. l’edizione in lingua italiana della raccolta delle lettere di Eulero alla principessa: Euler
2007.
16. Si noti che in certi manuali scolastici rappresentazioni del genere vengono usate per “illu-
strare” la “non appartenenza” di un elemento all’insieme dato. Si inserisce un nuovo elemento
nel cerchio della Fig. 3.17, per esempio un 2, per spiegare che siccome 2 non è una vocale,
non appartiene a V e quindi è un “intruso” (2 ∉ V è quanto dire “2 è un intruso”). Questo
linguaggio confonde completamente le idee, perché 2 non è un “intruso” che si è intrufolato
in V: semplicemente non sta in V. Si vede così come sia preferibile un semplice elenco a una
falsa concretezza intuitiva e di come possa essere fuorviante l’introduzione di nuove e inutili
definizioni (“intruso”).
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 79

FIGURA 3.17
a Una cattiva rappre-
sentazione grafica
dell’insieme delle
u e vocali.

i
o

Concludiamo questa introduzione al linguaggio della teoria degli insiemi,


elencando alcune delle principali “operazioni” che possono essere introdot-
te tra insiemi e che, anch’esse, corrispondono a idee comuni e usate nel lin-
guaggio corrente.
Dati due insiemi A e B si può considerare la loro unione: è l’insieme i cui
elementi x appartengono o ad A o a B. Lo denoteremo con A Ȝ B. In simboli
esso è così definito:

A Ȝ B = {x | xǺA, o x ǺB}

Questa stenografia si legge: A Ȝ B è l’insieme degli x tali che (| sta per “tale
che”) appartengono o ad A o a B (potendo appartenere a entrambi).
Per esempio, l’unione dell’insieme V delle vocali e dell’insieme C di tutte
le consonanti (che per brevità non elenchiamo) è l’insieme di tutte le lettere
dell’alfabeto. L’unione dell’insieme dei numeri pari P e dell’insieme dei nume-
ri dispari D = {1, 3, 5, 7, …} è l’insieme b di tutti i numeri naturali (P Ȝ D = b).
Peraltro, è evidente che P Ȝ b = b.
Un’altra operazione fondamentale tra insiemi è l’intersezione. Dicesi in-
tersezione di A e di B, e si denota con A ț B, l’insieme degli elementi che ap-
partengono sia ad A sia a B. In simboli:

A ț B = {x | xǺA, e x ǺB}

Per esempio, l’intersezione dei pari e dei dispari è vuota (non esistono nu-
meri simultaneamente pari e dispari): P ț D = Ƿ. Invece P ț b = P. Se con-
sideriamo l’insieme F = {3, 12, 81}, F țP = {12}. L’intersezione tra l’insieme
di tutti i fiumi della Terra e X è l’insieme il cui unico elemento è il Danubio.
Nella rappresentazione grafica mediante i diagrammi di Eulero l’unione
e l’intersezione sono date dalle parti in rosso rispettivamente nel primo e
nel secondo diagramma della Fig. 3.18.

A
A

B FIGURA 3.18
B Unione e inter-
sezione di due
insiemi.
80 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

La differenza tra l’insieme A e l’insieme B è l’insieme di tutti gli elementi di A


che non appartengono a B. In simboli:

A — B = {x | xǺA e x ǻB}

Nel secondo diagramma della Figura 3.18 si tratterebbe della parte di A in


bianco. Se AɸB, allora B — A si dice complementare di A in B, talora indicato
C
con il simbolo A( B ) (o AC, se non sono possibili equivoci): esso consiste di
tutti gli elementi di B che non appartengono ad A. Per esempio, nella Fig. 3.16
il complementare di U in M è dato dalla parte in grigio chiaro di M: si tratta di
tutti gli esseri mortali non umani. Un altro esempio è dato dal complementa-
re di P in b: esso è dato da tutti i numeri dispari, e cioè da D, ovvero P(C ) = D.
C
Analogamente D(  ) = P. Un altro esempio è dato dal complementare dell’in-
sieme delle consonanti nell’alfabeto che è l’insieme delle vocali.
Muniti di questa stenografia insiemistica, torniamo a parlare dei numeri
naturali.

Æ 3.6. L’ordinamento dei numeri naturali

Nel linguaggio ordinario i numeri naturali sono nominati con due famiglie di
vocaboli, perché essi possono servire per contare la “numerosità” di un gruppo
di oggetti, cioè per dire “quanti sono”, oppure per indicare l’ordine con cui
sono disposti gli oggetti, per dire cioè chi viene prima e chi viene dopo. Il primo
punto di vista è detto “cardinale” e il secondo “ordinale”. Quanto abbiamo
visto in precedenza suggerisce che i numeri naturali formano una successione
ordinata e quindi costituiscono il prototipo di un ordinamento. Esaminiamo
ora in che senso occorre intendere questa proprietà. L’ordinamento dei nume-
ri naturali può essere descritto introducendo la nozione di maggiore (e minore):

DEFINIZIONE 3.3 – DISUGUAGLIANZA STRETTA


Dati due numeri naturali n, m, si dice che n è maggiore di m (e si scrive
n > m) se esiste un numero naturale k tale che n = m + k.17

Si noti che per confrontare i numeri naturali tra di loro abbiamo sfrutta-
to l’addizione. Questo approccio è intuitivo perché si basa sull’idea che un
numero n è maggiore di un numero m se, per raggiungere n a partire da m,
occorre aggiungere a esso un altro numero, ovvero una certa quantità di
unità. Al simbolo > è associato il simbolo <, che indica che un numero è
minore di un altro.
Per meglio descrivere l’ordine dei numeri naturali è opportuno associare
il simbolo = a questi due appena introdotti, introducendo la nozione di di-
suguaglianza non stretta ≥ (e rispettivamente ≤). Scrivere che n ≥ m è quanto
dire che n “è maggiore oppure eguale” a m.

17. È facile verificare che k è unico.


978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 81

DEFINIZIONE 3.4 – DISUGUAGLIANZA


Dati due numeri naturali n, m si dice che n è maggiore o uguale a m (e
si scrive n ≥ m) se n = m oppure se n > m (ovvero se esiste un numero
naturale k tale che n = m + k).

La relazione ≥, “maggiore o uguale”, gode delle proprietà seguenti:

PROPRIETÀ 3.2 – PROPRIETÀ DELLA RELAZIONE DI DISUGUAGLIANZA


FRA NUMERI NATURALI

1. Per ogni numero naturale n, si ha n ≥ n


(proprietà riflessiva della relazione •);
2. per ogni coppia di numeri naturali n, m, se n •m e m •n,
allora n = m (proprietà antisimmetrica della relazione •);
3. per ogni terna di numeri naturali n, m, l, se n •m e m •l,
allora n •l (proprietà transitiva della relazione •);
4. per ogni coppia di numeri naturali n, m, si ha n •m
oppure m •n (proprietà di ordine totale della relazione•).

Tutte le Proprietà 3.2 sono di semplice verifica e il lettore potrà esercitarsi a di-
mostrarle come conseguenza delle definizioni precedenti. Esse descrivono la
struttura “totalmente ordinata” dei numeri naturali. Dicono che tutti i numeri
sono confrontabili tra di loro e che, comunque presi due di essi, o il primo è mag-
giore del secondo o viceversa, a meno che non coincidano; inoltre, dicono che,
essendo tutti confrontabili, si dispongono naturalmente in una successione “or-
dinata” che inizia con il più “piccolo” e cresce, di un’unità per volta. In tal modo,
non si è fatto altro che esprimere in modo formale le proprietà dei numeri natu-
rali intuitivamente note a chiunque abbia un minimo di dimestichezza con essi.
L’immagine ordinata dei numeri naturali suggerisce una rappresentazione
geometrica. Si pensi a una retta e di collocare su di essa i numeri, l’uno dopo
l’altro, a partire da 1, a una distanza uguale, pensabile come un segmento di
lunghezza 1. Questa rappresentazione – che non ha nulla di rigoroso, ma fa sol-
tanto appello all’intuizione – è utile perché, quando introdurremo altri numeri
diversi dai naturali, sarà spontaneo assegnare loro una posizione sulla retta.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 FIGURA 3.19
Rappresentazione
geometrica dei
Il fatto che i numeri naturali siano totalmente ordinati è talmente impor- numeri naturali
tante che ogni ampliamento del sistema numerico dovrà conservare questo sulla retta.
ordine totale oltre alle cinque leggi fondamentali dell’aritmetica.

DEFINIZIONE 3.5
Dato un sottoinsieme A non vuoto di b si dice che a Ǻ A è un elemento
minimo di A se ogni elemento di A è maggiore o uguale ad a;
si dice che b Ǻ A è un elemento massimo di A se ogni elemento di A è
minore o uguale a b.
82 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

Anche qui possiamo introdurre una ̀stenografiáconsistente in due sim-


boli usati frequentemente nella logica, detti ̀quantificatorí: Dz, che vuol
dire ̀per ogní, e ‫ܐ‬che vuol dire ̀esiste almeno uń(talvolta per dire ̀esi-
ste uno e un solósi scrive ‫)!ܐ‬. Nel nostro caso a è un minimo se Dzy Ǻ A si
ha che y•a e b è un massimo se Dzy Ǻ A si ha che y”b.

ESEMPIO 3.5
L’elemento minimo di P, sottoinsieme di b dei numeri pari, è il nu-
mero 2. L’elemento minimo del sottoinsieme dei multipli di 17 è 17.
L’elemento minimo di b è 1. L’elemento minimo dell’insieme I9 = {1,
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} è 1. L’elemento minimo del sottoinsieme B = {19,
28, 4} è 4. Non esiste invece un elemento massimo dell’insieme dei
pari, né dei multipli di 17 o di b stesso. L’elemento massimo di I9 è 9
e quello di B è 28. Se consideriamo l’insieme dei multipli di 17 minori
di 200, l’elemento massimo è 187.

> C
onfronti

L’ordinamento dei numeri naturali permette di confrontarli a due a due.


Dati due numeri naturali n ed m, con n ࠠm, supponiamo che sia n > m. In
tal caso esiste un (unico) numero k tale che n = m + k : chiamiamo questo
numero k differenza fra n e m, e scriviamo n – m. La differenza è un numero
naturale che indica la distanza fra due numeri nella loro rappresentazione
geometrica sulla retta (Fig. 3.19). La differenza stabilisce fra due numeri
naturali un confronto “additivo”. Tuttavia, ancor più interessante del con-
fronto “additivo” tra numeri è il confronto moltiplicativo, al quale si riserva
in matematica la parola rapporto. Infatti, nell’insieme dei numeri naturali
esiste un’altra relazione di ordine: la relazione “multiplo di”.

DEFINIZIONE 3.6
Dati due numeri naturali n ed m, si dice che n è un multiplo di m se
esiste un numero naturale k tale che n = m ʷk. In tal caso si dice che m
è un divisore di n e si dice anche che n è divisibile per m.

Lasciamo al lettore di verificare come semplice esercizio che la relazione


“multiplo di” verifica le tre prime proprietà di cui gode la relazione d’ordi-
ne ”, ovvero la proprietà riflessiva (ogni numero è multiplo di se stesso),
la proprietà antisimmetrica (se n è multiplo di m e m è multiplo di n, allora
n = m) e la proprietà transitiva (se n è multiplo di m e m è multiplo di p, allora
n è un multiplo di p). Si noti tuttavia che la proprietà (4) non è soddisfatta:
non è vero che, comunque dati due numeri naturali, uno di essi è multiplo
dell’altro. Pertanto la relazione “multiplo di” non è definita per ogni coppia
di numeri: il confronto moltiplicativo non è sempre possibile.
Questi esempi servono anche a precisare la nozione generale di rela-
zione d’ordine e, ancora più in generale, la nozione di relazione. Si dice che
in un insieme è definita una relazione binaria se è definita una legge che
associa gli elementi dell’insieme a due a due. Gli esempi che conosciamo
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 83

quelli della relazione “minore o eguale” e della relazione “multiplo di”. La


relazione può verificare diverse proprietà. Abbiamo introdotto le proprie-
tà riflessiva, antisimmetrica e transitiva che definiscono le relazioni d’ordine
e conosciamo un esempio di relazione d’ordine totale (”) e parziale (mul-
tiplo). Nel seguito incontreremo molti altri esempi di relazioni binarie.

> Il principio del buon ordinamento


L’ordinamento dei numeri naturali verifica una proprietà notevolissima,
che è suggerita dagli esempi che abbiamo appena esaminato. Si tratta del
fatto che ogni sottoinsieme dei numeri naturali (a eccezione dell’insieme
vuoto), sia esso finito o infinito, possiede sempre un elemento minimo.

PROPRIETÀ 3.3 – PRINCIPIO DEL BUON ORDINAMENTO DI b


Ogni sottoinsieme non vuoto di b possiede un elemento minimo m.
In simboli:
DzA ɸb, con A ࠠǷ, ‫ܐ‬m Ǻ A | y •m, Dzy ǺA18
Questa proprietà è anche nota come principio del minimo dei numeri naturali.

Si noti che il principio del buon ordinamento (o principio del minimo intero)
e il principio di induzione sono equivalenti. Da un lato si può dimostrare che il
principio di induzione si ricava a partire dal principio del minimo intero.19
Simmetricamente è possibile dimostrare il principio del buon ordinamento
a partire dal principio di induzione (tenendo conto degli altri assiomi di Pe-
ano).20 Queste due proprietà equivalenti costituiscono una caratterizzazio-
ne profonda dei numeri naturali, poiché il principio del buon ordinamento
non vale per altre classi di numeri.
Occorre insistere sull’importanza della proprietà del “buon ordinamen-
to” di cui godono i numeri naturali rispetto alla relazione ” e che costi-
tuisce una loro caratteristica distintiva. Difatti, vedremo che ampliando il
sistema dei numeri essa non potrà essere conservata. Appena si ha a che fare
con le frazioni essa svanisce.

18. In ogni sottoinsieme A dell’insieme dei numeri naturali, che sia non vuoto, esiste un nume-
ro m tale che tutti i numeri y di A sono maggiori di m: m è il minimo.
19. Difatti, consideriamo una successione di proposizioni A1, A2, …, Ak, … che verificano le
condizioni del principio di induzione. Se non fossero tutte vere l’insieme di quelle false F
sarebbe non vuoto. Consideriamo l’insieme dei loro indici e il loro elemento minimo m, il quale
è certamente > 1 (perché A1 è vera). Allora Am è falsa e Am – 1 è vera, da cui si deduce che anche Am
è vera. Ne risulta una contraddizione che deriva dall’aver supposto che non sia vero il principio
di induzione. Tuttavia, il principio del minimo intero, a sua volta, non è dimostrabile, se non
ammettendo che sia vero il principio di induzione.
20. La dimostrazione procede nel seguente modo. Si supponga, per assurdo, che esista un sot-
toinsieme A di b che non possiede un minimo. Dimostriamo che, se un siffatto A è non vuo-
to, allora vale per ogni n la seguente implicazione: x ∈ A ⇒ x ≥ n. Procediamo per induzione.
Se n = 1, l’implicazione è evidente. Supponiamo che valga per un certo n. Allora non può essere
n ∈ A, altrimenti n sarebbe un primo elemento di A. Quindi n ∉ A. Ne segue che per ogni x ∈ A
si ha che x > n, ovvero x ≥ succ(n). Abbiamo così ottenuto l’implicazione con il “successivo di n” al
posto di n e quindi abbiamo dimostrato il passo induttivo. A non è vuoto e quindi esiste un m ∈ A.
L’implicazione dimostrata vale per n = m + 1. Ne segue che m ≥ m + 1, il che è assurdo. L’assurdo
deriva dall’aver supposto che un sottoinsieme A di b privo di minimo possa essere non vuoto.
84 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

Un esempio di ciò è fornito nel libro di Hans Magnus Enzensberger, Il mago


dei numeri [Enzensberger 1997]. Nel Capitolo 1, il mago divide con Roberto
una gomma da masticare. Dapprima è tutta sua, un chewing gum per una
1
persona, e si scrive . Poi lo divide con Roberto: un chewing gum, due per-
1
1
sone: il chewing gum lo mettiamo sopra, le due persone sotto: . Poi ne
1+1
vorranno un po’ due compagni di classe di Roberto, Alberto e Bettina: un
1
chewing gum sopra, 4 persone sotto: . E così via, se viene altra
1+1+1+1
gente che ne vuole un po’. Si genera così una serie di frazioni,
1 1 1 1 1
, , , , , ... che non si ferma più e palesemente non contiene un ele-
1 2 4 8 16
mento minimo. Ancora una volta emerge il tema dell’infinito, ma stavolta
in una forma diversa, che ha a che fare con l’infinitamente piccolo e di cui
parleremo più in là. Per ora limitiamoci a evocarlo con le parole del mago:
“ 

[…] – Così si va avanti fino alla nausea, disse Roberto.
– Beh, si va avanti fino a quando i pezzi del chewing gum sono così piccoli che a
occhio nudo non si vedono più. Ma non fa niente. Continuiamo a dividerli finché
ciascuno dei sei miliardi di abitanti della terra ne ha un pezzetto. E poi tocca ai
seicento miliardi di topi, che ne vogliono un po’ anche loro. Come vedi in questo
modo non arriveremo mai alla fine.
Con il bastone il vecchio aveva continuato a scrivere in cielo degli uno viola sotto una
linea infinitamente lunga e anche lei viola.
– Stai imbrattando tutto il mondo, esclamò Roberto.
– Ah! gridò il mago e iniziò a gonfiarsi. Lo faccio solo per farti un piacere! Sei tu ad
avere paura della matematica e che per non fare confusione vuoi che le cose siano
semplici semplici [Enzensberger 1997, p. 16].

È vero che l’infinito trasmette un po’ di nausea “intellettuale”, la paura pro-


vocata dall’ignoto. È la “paura della matematica”, nel senso più profondo.
Per dominarla e avventurarsi in questi territori ignoti ci vuole un po’ di corag-
gio… L’atteggiamento giusto è non cercare “scorciatoie” o vie facili ma perse-
guire la chiarezza: almeno così le difficoltà appariranno in modo trasparente.
Ricordiamo un aneddoto su Euclide raccontato da uno studioso della fine
dell’Antichità, Proclo, direttore della scuola di Atene. Racconta Proclo che il
re Tolomeo I, un generale di Alessandro Magno che divenne re di Egitto dopo
la morte di quest’ultimo, chiese a Euclide se vi fosse un modo di conoscere
la geometria più breve e semplice del laborioso cammino della lettura degli
Elementi. Euclide rispose che non esiste un percorso nella geometria riservato
ai potenti, tale da evitar loro la fatica e lo sforzo: non esiste una via “regale”
in geometria; e, aggiungiamo noi, in matematica. Non si può pretendere di
rendere facile quel che non lo è, ma si può renderlo concettualmente limpido.

Æ 3.7. Contare. La cardinalità di un insieme finito


> La conta e il contare
Che cosa è contare? Dopo aver studiato la struttura dei numeri naturali
possiamo tentare di analizzare l’operazione del contare e, in particolare, il
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 85

significato del contare nell’esperienza numerica dei bambini. Partiamo dal


significato del verbo contare nel linguaggio ordinario. A ben vedere, questo
verbo ha un doppio uso. Come verbo intransitivo contare significa recitare, a
mente o ad alta voce, la lista delle parole numerali cardinali che, come sap-
piamo, designano i numeri naturali. Enrico Giusti fornisce una descrizione
informale del modo in cui gli assiomi di Peano garantiscono questo “con-
tare” [Giusti 1999, p. 49]. Il primo assioma garantisce che l’insieme possie-
de almeno un numero; il secondo (ogni elemento ha un successivo) che si
può contare senza giungere mai alla fine e senza ritornare mai né al primo
numero (terzo assioma), né a un numero già incontrato (quarto assioma);
mentre l’ultimo assioma garantisce che a forza di contare si raggiunge qual-
siasi numero naturale.
Se invece pensiamo il verbo contare in modo transitivo, ovvero nel senso
di “contare qualcosa”, esso indica una delle attività umane primitive, cioè
elencare distintamente e in modo ordinato gli elementi di una collezione o
insieme (persone, animali, oggetti, giorni ecc.). Contare è come passare in
rassegna gli oggetti dell’insieme, facendo corrispondere a ciascuno di essi gli
elementi di un insieme campione, nel modo seguente: a ogni oggetto della
collezione si associa uno e un solo elemento dell’insieme campione e vicever-
sa a ogni elemento dell’insieme campione si associa uno e un solo elemento
della collezione. Questa associazione in due sensi è quel che in matematica
viene chiamata una corrispondenza biunivoca. Nel linguaggio degli insiemi una
corrispondenza biunivoca tra l’insieme A e l’insieme B è una legge che associa
a ogni elemento di A un elemento di B e uno soltanto, e viceversa.
L’insieme-campione per eccellenza è quello dei numeri naturali. Quan-
do i bambini si siedono nei banchi di scuola in prima elementare, cono-
scono già alcune parole numerali trasmesse nella lingua materna e sanno
adoperarle per eseguire piccoli conteggi di oggetti oppure per enumerare gli
scalini da casa al portone del palazzo, i piani che risale l’ascensore, i membri
della famiglia. I bambini imparano prestissimo che i numeri naturali sono
un campione per contare comodo e al contempo efficace. Tuttavia, è impor-
tante non trascurare che il confronto quantitativo che si esegue quando si conta può
essere eseguito senza numeri.
Per contare oggetti è necessario disporre di: un insieme-campione e
un modo di associare gli elementi di questo insieme a quelli dell’insieme
contato, in modo che a ogni elemento corrisponda uno e un solo elemento
dell’insieme campione, ovvero stabilendo una corrispondenza biunivoca tra
i due insiemi. Una corona di grani, le dita della mano, un gruppo di parti del
corpo umano o un oggetto con alcune tacche incise sono esempi di insieme-
campione primitivi. Conta “senza numeri” chi fa scorrere la corona di grani
di un rosario con le dita una volta per ogni preghiera recitata. Conta chi
apre le dita man mano che osserva l’uno dopo l’altro degli oggetti. Conta il
carcerato che segna una tacca sul muro per ogni giorno passato in cella. An-
che la campana della chiesa “conta” con i rintocchi le ore e i quarti. Quando
apparecchiamo la tavola ricordando il nome delle persone che partecipano
a un pranzo e collochiamo per ciascuna di esse un piatto, definiamo una
corrispondenza biunivoca tra piatti e persone, “contiamo” senza numeri.
Allo stesso modo conta il bambino che associa a ogni amico una caramella,
86 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

stabilendo una corrispondenza biunivoca tra un gruppo di persone e un


insieme di caramelle.
Alcuni bambini (non tutti e non sempre) contano con le dita senza usare
parole numerali. Le conte dei bambini sono piccole canzoncine che servo-
no come insieme campione per i conteggi necessari a organizzare un gioco
(formare i gruppi, scegliere chi cercherà gli altri a nascondino): il confron-
to è eseguito mettendo i bambini in cerchio, indicandoli in successione in
corrispondenza alle sillabe o alle parole della conta che vengono scandite
ritmicamente. Talvolta, queste parole sono numerali.
Il contare si svolge nel tempo e si serve del ritmo. Esso si riferisce a og-
getti concreti e richiede l’intervento del corpo in modo più o meno coinvol-
gente (movimento, tatto, vista, udito). Infine il contare coinvolge anche il
linguaggio ed entra in simbiosi con una famiglia specifica di parole, i nomi
dei numeri. Nel contare la mente umana cerca una “misura” degli oggetti
del mondo. Ma è l’uomo che conta. Egli non opera in un mondo astratto
bensì nel tempo e questo aspetto del contare trova riscontro nel valore or-
dinale dei numeri.
“ 
Il criterio di equivalenza numerica fa uso delle possibilità di costruire delle coppie: ma
questa possibilità può essere verificata solo se le operazioni di correlazione sono eseguite
una dopo l’altra nel tempo, e quindi dando un ordine agli elementi dell’insieme [Weyl
1949, pp. 41-44].

> Corrispondenza biunivoca e cardinalità


Esaminiamo ora il significato transitivo del verbo contare: contare gli
oggetti di una collezione ben identificata, usando le parole numerali per
trovare la “numerosità” ovvero la quantità degli elementi della collezione.
Per descrivere in termini matematici precisi tale operazione occorrono due
concetti. Il primo è stato anticipato: è quello di corrispondenza biunivoca fra
insiemi. Il secondo è quello di “numero di elementi di un insieme” cui, nella
teoria degli insiemi, è usuale dare il nome di cardinalità o potenza. Ci si può
chiedere a che cosa serva introdurre un nuovo nome – addirittura due! – per
un concetto che si esprime semplicemente parlando di “numero di elemen-
ti” o “numerosità”. Come diceva il celebre storico Marc Bloch, se per ogni
nuovo concetto dovessimo trovare una parola nuova, «quanti battesimi e
quante perdite di tempo nel regno delle accademie» [Bloch 1964, p. 1]. E
qui addirittura non si tratta di concetti nuovi! Il fatto è che il matematico
tedesco Georg Cantor, nel fondare la teoria degli insiemi, aveva come scopo
principale manipolare gli insiemi infiniti e trattare la loro “numerosità” in
modo analogo a quel che si fa con gli insiemi finiti, cioè per confrontare
queste “numerosità” e poter dire che una è maggiore o minore di un’altra.
Doveva quindi generalizzare il concetto di “numero di elementi” al caso de-
gli insiemi infiniti. Il nuovo concetto prese il nome di cardinalità o potenza di
un insieme: esso estende e include il concetto ordinario del caso finito, che
appartiene all’intuizione comune. Tuttavia, pur sapendo che la parola car-
dinalità (o potenza) non rappresenta nel caso degli insiemi finiti un concet-
to nuovo, è utile introdurla fin d’ora, sia per abituarsi a un linguaggio, sia
per poterne estendere il senso quando sarà davvero importante farlo.
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 87

DEFINIZIONE 3.7
Una corrispondenza fra un insieme A e un insieme B è una legge che
associa a ogni elemento di A un elemento di B.

La corrispondenza si indica con il simbolo f : A → B. Se xǺA, l’elemento


corrispondente a x in B (che non è necessariamente unico) si indica con
f (x) ǺB e per indicare che a x corrisponde f (x) si scrive x8 f (x).

DEFINIZIONE 3.8
Una corrispondenza biunivoca (o biiezione) fra due insiemi A e B è una cor-
rispondenza fra A e B che associa a ogni elemento di A uno e un solo
elemento di B, e a ogni elemento di B uno e un solo elemento di A.

Per contare in realtà non serve mai l’intero insieme b dei numeri naturali:
nessuna persona sensata può ripromettersi di contare, nella sua vita finita,
un insieme infinito… Contiamo sempre collezioni finite di oggetti e quindi
quel che ci basta sono segmenti limitati di b che iniziano con 1: {1}, {1, 2},
{1, 2, 3}, {1, 2, 3, 4} ecc.

DEFINIZIONE 3.9
Si dice segmento iniziale di b di lunghezza n un sottoinsieme di b della
forma:
In = {1, 2, 3, …, n}

Quando si conta, non si fa altro che stabilire una corrispondenza biunivoca


fra l’insieme da contare e un segmento iniziale In di b. È evidente che n è il
numero di elementi dell’insieme finito in considerazione: chiameremo tale
numero la sua “cardinalità” (o “potenza”). Possiamo quindi dare una defi-
nizione “formale” del contare:

DEFINIZIONE 3.10
Un insieme non vuoto si dice finito se può essere messo in corrispon-
denza biunivoca con un segmento iniziale In di b e in tal caso si dice
che l’insieme ha cardinalità o potenza n.

DEFINIZIONE 3.11
Contare gli elementi di un insieme finito A è stabilire una corrispon-
denza biunivoca fra A e un segmento iniziale di b.

È spontaneo chiedersi se questa definizione sia – come si dice in matematica


– “ben posta”, nel senso che non dipende dalla particolare corrispondenza
biunivoca. Difatti, se esistesse una corrispondenza biunivoca tra A e un In e
anche un’altra tra A un Im con n ࠠm, la cardinalità non sarebbe definita in
modo univoco.
88 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

ESEMPIO 3.6
Una famiglia è composta dai genitori e dai figli Viola, Giacomo e
Pietro. Vogliamo contare i figli. Consideriamo l’insieme F = {Viola,
Giacomo, Pietro} il quale è finito perché esiste una corrispondenza
biunivoca fra I3 e F. Tuttavia, nel contare effettivo si sceglie di solito
un ordinamento. Per esempio, possiamo seguire la regola dell’ordine
di nascita: facciamo corrispondere 1 al figlio maggiore, 2 al figlio che
è nato per secondo e 3 al figlio che è nato per ultimo. Ma si può stabi-
lire una corrispondenza biunivoca tra F e I3 anche contando in ordine
alfabetico, ovvero considerando l’insieme nella forma {Giacomo, Pie-
tro, Viola}. Comunque si proceda (esistono 6 modi diversi di ordinare
i nomi dei 3 figli), si stabilirà una corrispondenza biunivoca tra F e I3 e
quindi i figli costituiscono un insieme finito di cardinalità 3.

Questo esempio, per quanto semplice, consente di osservare che mentre l’o-
perazione concreta del contare si riferisce a un determinato ordinamento
dell’insieme in esame, nel punto di vista matematico questo aspetto spa-
risce e viene ridotto all’aspetto puramente “cardinale”, ovvero della nume-
rosità dell’insieme, indipendente dall’ordinamento. Insomma, nel contare
materiale non possiamo non seguire un determinato ordine. Invece, nel
punto di vista matematico resta soltanto l’informazione relativa alla lun-
ghezza del segmento iniziale. Una persona molto precisa (o pignola) potreb-
be chiedersi se anche la Definizione 3.11 di “contare” sia ben posta, ovvero
se sia indipendente dall’ordinamento dell’insieme, e se cambiando l’ordine
non sia possibile stabilire una corrispondenza biunivoca con un segmento
diverso di b. Come si è già detto, se così fosse, contando con ordini diversi
potremmo ottenere cardinalità diverse. È facile convincersi che questo non
può accadere per la stessa ragione per cui la definizione di cardinalità è ben
posta.21 Ma questa osservazione offre lo spunto per sottolineare come, nel
passaggio alle definizioni matematiche astratte, si guadagni in chiarezza ed
efficacia perdendo in concretezza. Il contare concreto è un’operazione che
avviene nel tempo e quindi in modo “ordinale”, ma poiché alla fine dobbia-
mo avere la certezza di ottenere un risultato univoco, e cioè uno e un sol
numero che indichi la numerosità dell’insieme, la definizione matematica
rigorosa fa sparire l’aspetto ordinale a profitto di quello cardinale.

> Il contare dei bambini


Torniamo a esaminare il contare concreto, con riferimento alle sue prime
forme, quelle che si manifestano nell’infanzia. I bambini adoperano le pa-
role numerali per indicare la numerosità di un insieme. Ma come ottengono
tale numerosità? Le procedure adoperate sono molte.

21. Il cambiamento di ordine degli elementi di un insieme (o “permutazione”) non è altro che
una corrispondenza biunivoca dell’insieme con sé stesso (cfr. Appendice 11.1). Pertanto se, nel
cambiamento d’ordine ottenessi una corrispondenza biunivoca di A con un altro segmento di
b, Im tale che m ≠ n, essendo In il segmento con cui A era in corrispondenza biunivoca prima
della permutazione, In e Im sarebbero in corrispondenza biunivoca tra di loro, il che è impossi-
bile a meno che non sia m = n.
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 89

Fra di esse vi sono: quella che in inglese viene chiamata il subitizing, ovvero
la capacità di identificare la numerosità di un insieme in modo immediato,
senza alcuna procedura di conteggio esplicito; il contare con le dita; il con-
tare adoperando le parole numerali. Nella nostra cultura spesso i bambini
non scolarizzati esplorano autonomamente queste procedure, imitando gli
adulti o anche rispondendo ai loro stimoli (domande, correzione di errori).
Questa ricerca può essere stimolata nella scuola dell’infanzia senza che sia
necessario “insegnare” a contare.
Il caso più ovvio e immediato di subitizing riguarda l’identificazione
dell’unità (un autobus, una caramella) in quanto diversa dal caso di “più
elementi”. Questa identificazione è alla base della capacità di passare in ras-
segna gli elementi di una famiglia di oggetti estendendosi man mano a in-
siemi di due, tre, quattro o più elementi.
Si può inoltre contare adoperando le parole numerali in modi diversi:
mentalmente, senza indicare o toccare gli elementi, soprattutto se si tratta
di insiemi di pochi elementi preferibilmente disposti con regolarità nel pia-
no o nello spazio; oppure scandendo ordinatamente le parole e segnalando
o spostando oggetti per abituare a non commettere errori.
Gli studiosi statunitensi Rochel Gelman e Charles R. Gallistel hanno svi-
luppato un’interessante analisi [Gelman, Gallistel 1978] dei molteplici per-
corsi seguiti dai bambini in età prescolare per imparare a contare. L’attività
del contare, lo si è visto, è un confronto, che coinvolge da una parte ciò che si
conta (gli oggetti di una collezione “schierata” davanti a noi) e, dall’altra, una
raccolta di “etichette” (i numeri) da applicare su questi oggetti. Abbiamo visto
che questo confronto può essere formalizzato in termini matematici median-
te il concetto di corrispondenza biunivoca. Gelman e Gallistel hanno messo
in relazione tale formalizzazione con le operazioni fisiche e mentali eseguite
dal bambino, analizzando le regole e i processi che il bambino mette in opera.
La loro descrizione è importante sia per esplorare le modalità di apprendi-
mento del contare sia perché fornisce indicazioni pratiche su come operare
per stimolare e guidare queste prime forme di apprendimento.
Il contare del bambino è un’operazione matematica orale. Le etichette
usate dai bambini sono i numerali, le parole del contare. Le componenti del
contare sono essenzialmente tre: il bambino deve avere a disposizione una
buona raccolta di etichette; deve eseguire il confronto secondo un processo
iterativo, passo dopo passo, processo che deve rispettare certe regole o prin-
cipi che garantiscono un risultato esatto; deve identificare una parola (una
etichetta numerica) che esprime il risultato dell’operazione eseguita. Infine,
deve raggiungere la padronanza delle tre componenti del contare. Tuttavia,
egli può raggiungere la padronanza di queste tre componenti in tempi di-
versi. Pertanto ciascuna di esse può originare errori diversi nel contare.
Analizziamo meglio questi tre aspetti:
a. Il primo può essere definito come il principio dell’ordine stabile delle eti-
chette numeriche o numerali. La raccolta delle etichette o parole nume-
rali deve essere sempre la stessa (anche se non tutte le etichette disponi-
bili vengono usate a ogni confronto) e deve essere nello stesso ordine.
b. Il principio uno-uno è la chiave del confronto come processo iterativo. Il
contare richiede di assegnare etichette agli oggetti di una collezione or-
90 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

dinata (ciò che si conta) passo dopo passo, in modo tale che una e una
sola etichetta sia usata per ogni oggetto della collezione e non venga
usata la stessa etichetta per due oggetti diversi. Rispettare questa regola
richiede il coordinamento di due processi: la ripartizione in due gruppi e
l’etichettamento.
Ripartizione significa che a ogni passo si deve tenere presente quali og-
getti sono da contare e quali sono già stati contatti: passo dopo passo
questi due gruppi cambiano, perché il bambino trasferisce a ogni passo
oggetti da un gruppo all’altro e il trasferimento può avvenire fisicamen-
te o mentalmente.
L’etichettamento è la gestione della raccolta di etichette, che cambia a ogni
passo; questa gestione implica: il reperire o “estrarre” etichette dalla raccol-
ta, una a ogni passo del confronto, cioè ogni volta che un oggetto della col-
lezione viene trasferito; il mettere da parte a ogni passo l’etichetta appena
usata, la quale “rientra” nella raccolta solo dopo che il conteggio è concluso.
Questi due processi di ripartizione e di etichettamento devono essere
coordinati: devono iniziare insieme, essere “in fase” a ogni passo del
processo iterativo e concludersi insieme. Per coordinare i due processi i
bambini possono seguire un ritmo mentale guardando gli oggetti della
collezione ordinata, oppure aiutarsi spostando fisicamente gli oggetti o
anche indicandoli. L’etichettamento si conclude quando nella riparti-
zione si sono trasferiti tutti gli oggetti della collezione nel gruppo degli
oggetti già contati.
c. Il principio di cardinalità stabilisce infine il risultato dell’operazione di
contare: l’ultima etichetta prelevata è il risultato del conteggio. Essa
quindi ha un significato diverso da tutte le altre che sono state usate:
oltre a riferirsi all’ultimo oggetto della collezione, si riferisce all’intera
collezione.

Gli errori nel contare


) )NCERTEZZA SULLE PAROLE NUMERALI MANCANO PAROLE NUMERALI MEMORIZZABILI LORDINE
NONÒSTABILE MANCALALEGGEDIFORMAZIONE
)) NONÒCHIAROCHELULTIMAPAROLAÒILRISULTATODELCONTEGGIOPERESEMPIOSISCANDI-
SCONOCORRETTAMENTELEPAROLENUMERALIMAPOISIDÌCOMERISULTATOUNALTRAPAROLA
NUMERALE
))) ERRORINELPROCESSODIRIPARTIZIONESICONTAUNOGGETTOPIáDIUNAVOLTA SIDIMENTICA
UNOGGETTO PERESEMPIOPERCHÏGLIOGGETTINONPRESENTANOUNORDINE 
)6 ERRORINELLETICHETTAMENTOLASTESSAETICHETTAÒUSATADUEVOLTE
6 ERRORI NEL COORDINAMENTO RITMICO TRA RIPARTIZIONE ED ETICHETTAMENTO IL BAMBINO
SCANDISCEPIáOMENOPAROLEDEGLIOGGETTIRIPARTITI PERESEMPIOPERCHÏSIDEVESPO-
STAREPERCONTAREGLIOGGETTIEINTANTOCONTINUAASCANDIREPAROLE

La descrizione di Gelman e Gallistel permette di capire la ricchezza concet-


tuale del contare e la complessa interazione dei processi che questa operazio-
ne coinvolge. Questi autori hanno anche individuato due aspetti che rendo-
no evidente il carattere astratto di questa operazione anche se è riferita a un
insieme ordinato di oggetti concreti. Questo carattere astratto è da loro desi-
gnato come “principio di astrazione” e “principio di irrilevanza dell’ordine”.
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 91

Il principio di astrazione è la convinzione che il bambino acquisisce di poter


applicare la stessa operazione e le stesse etichette a qualsiasi schieramento
di oggetti, si tratti di oggetti fisici posti davanti a lui, di oggetti non visibili
o che non si trovano fisicamente di fronte a lui in quel momento. Il princi-
pio dell’irrilevanza dell’ordine è la convinzione che il bambino acquisisce del
fatto che, mentre l’ordine delle parole numerali deve essere rispettato, non
ha importanza l’ordine in cui le cose contate sono enumerate. Questi due
aspetti astratti indicano anche come nel bambino le cose contate si “sepa-
rino” dalle etichette numeriche, le quali, quindi vengono alla fine (e molto
presto…) pensate come numeri astratti. Di qui si fa spazio la consapevolezza
delle proprietà dei numeri e si entra nella matematica propriamente detta.
Possiamo ora fare qualche osservazione conclusiva. Le riflessioni che
abbiamo sviluppato mostrano la ricchezza e la complessità dell’attività em-
pirica del contare. Ciò risulta in modo speciale dall’analisi delle strategie
del contare nei bambini, in quanto si tratta della fase in cui questa attività
si costituisce per poi diventare spontanea e meccanica. La formalizzazione
matematica comprime il contare nel concetto di corrispondenza biunivo-
ca, che costituisce la fotografia del risultato quando l’azione è conclusa. Lo
“comprime” perché elimina il fattore temporale dell’operazione che è invece
fondamentale nell’attività pratica. Questo passaggio costituisce quindi un
indubbio “impoverimento” rispetto all’esperienza concreta, che però non è
giustificato soltanto dai vantaggi in termini di efficacia e di chiarezza. Esso
costituisce un passaggio inevitabile verso l’essenza stessa del ragionamento
umano, che è il ricorso all’astrazione: la matematica ne rappresenta soltan-
to un aspetto. Nella Lettura 3.1 è contenuto un brano di Leonhard Euler
esemplare per la chiarezza e la semplicità con cui egli spiega che l’astrazione
non è solo l’essenza del ragionamento matematico e, più in generale, scien-
tifico, ma l’essenza della razionalità stessa.
Chi osservi il percorso di apprendimento del contare di un bambino può
rendersi conto della velocità con cui egli è in grado di passare dal contare
pratico e quasi “fisico” al contare concettuale, all’idea di numero e di qui
all’esplorazione dei numeri “grandi”, fino a porsi domande sull’infinità dei
numeri. È una facoltà naturale della razionalità che non deve essere com-
pressa. È stato ed è un grande errore pedagogico e didattico dedurre dalla
“perdita” di concretezza che si verifica nel passaggio alla matematica pro-
priamente detta, la necessità di mantenere il più possibile il bambino in
una sfera puramente intuitiva e concreta, e rallentare l’apprendimento dei
numeri. Porre questo freno equivale a porre un freno alla capacità naturale
e spontanea di sviluppo della ragione che è naturale e spontanea in quanto,
come dice Eulero, è una caratteristica specificamente umana.

Æ 3.8. L’ampliamento del sistema dei numeri naturali

Il sistema dei numeri va ben oltre l’insieme dei numeri naturali. Le esigenze
che hanno condotto a considerare altri numeri sono numerose, ma ne pos-
siamo identificare almeno due tipi.
92 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

In primo luogo, vi è un’esigenza legata alla misura. Se, oltre a contare, voglia-
mo misurare, è necessario considerare altri numeri. Per esempio, per indicare
l’istante iniziale a partire dal quale scorrono i secondi di un cronometro oppu-
re la posizione iniziale di un percorso serve lo zero. Anche per indicare che un
corpo è a riposo serve lo zero: quando un’automobile è ferma la lancetta del ta-
chimetro è ferma sul simbolo 0 (“velocità nulla”). Nella misurazione della tem-
peratura di un corpo si introduce una soglia rappresentata dal punto in cui
l’acqua si trasforma in ghiaccio: nei termometri in scala Celsius tale stato cor-
risponde al numero 0; mentre in altri paesi di area anglosassone si usa la scala
Fahrenheit in cui lo 0 indica un altro stato di temperatura. Tutte le scale richie-
dono l’uso di numeri negativi. Nella scala Celsius la temperatura può scendere
al disotto del livello in cui l’acqua ghiaccia: i surgelatori presenti in tante case
forniscono temperature molto al di sotto dello zero, per consentire la corretta
conservazione di certi alimenti, e che sono indicate su monitor esterni con nu-
meri “negativi”, ovvero con numeri preceduti dal segno – (“meno”).
Se l’uso dello zero è stato introdotto nel Medioevo, l’uso dei numeri ne-
gativi è apparso molto più tardi. Infatti, le grandezze misurate nell’antichi-
tà, come la lunghezza, l’area, la capacità, non richiedevano né lo zero né i
numeri negativi. Invece, i numeri frazionari (che considerano parti dell’uni-
tà) sono stati introdotti molto prima: misurare una grandezza richiede un
confronto con l’unità di misura scelta e quindi il risultato della misurazione
spesso non è un numero intero naturale.
L’ampliamento del sistema numerico è stato anche motivato da esigen-
ze di natura prettamente matematica, in particolare dalle limitazioni che
nascono nell’uso delle operazioni di addizione e moltiplicazione. Difatti, è
del tutto naturale associare all’addizione la sottrazione tra numeri naturali e
alla moltiplicazione la divisione. Ma allora si constata che la sottrazione di
due numeri naturali può non essere un numero naturale: l’operazione di
togliere 3 da 2 non ammette soluzione. Nel dividere è spesso impossibile
ottenere un numero naturale, salvo il caso in cui si divida un numero per un
suo sottomultiplo (per esempio, 4 per 2). Di qui è nata la spinta ad ampliare
il sistema dei numeri, che ha condotto via via a costruire sistemi numerici
sempre più vasti: dai naturali agli interi, ai razionali, ai reali, fino ai numeri
“complessi” e oltre.22
Sarebbe interessante seguire il percorso storico di questi successivi amplia-
menti, ma qui seguiremo un percorso legato alla logica interna della costruzio-
ne matematica. È tuttavia importante che il lettore mantenga un interesse per
il profilo storico, sviluppando gli spunti che, di volta in volta, proporremo.23

> Lo zero


Si è detto ripetutamente che lo zero svolge un ruolo fondamentale nel sistema
di numerazione posizionale. Nella scrittura dei numeri il simbolo 0 può tro-
varsi in posizione intermedia tra altri numeri o alla fine. Sono due posizioni

22. Tuttavia, di queste ulteriori estensioni, come i quaternioni e gli ottetti, non parleremo in
questo libro.
23. Per la storia dei numeri cfr. Guitel 1975, Ifrah 1989, 2008, Menninger 1958, Schmandt
Besserat 1999, nonché Kline 1972.
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 93

che corrispondono alle funzioni totalmente differenti di zero mediale e di zero


operatore. Lo zero operatore aggiunto n volte a una cifra serve a indicare che il
valore deve essere moltiplicato per 10n, se la base scelta è 10, per bn se la base
scelta è b. Così, nella base 10, uno zero aggiunto a destra al numero 23 indica
che 230 è un numero dieci volte più grande di 23 e che 2300 è un numero cen-
to volte più grande di 23. Se invece consideriamo lo 0 mediale, per esempio,
nel numero 203, l’approccio operativo è più complicato: bisogna pensare che
una parte del numero (20) è stata moltiplicata per 10, mentre la parte delle
unità (3) è stata lasciata inalterata. Qui lo zero indica l’assenza delle decine.
Di qui la grande differenza concettuale tra le posizioni dello 0: posto a de-
stra moltiplica un numero per la base, posto in mezzo indica un’assenza, un
“niente”.
Lo zero mediale stabilisce il rapporto tra il concetto di zero e quella di
“nulla”, di “vuoto”. Non a caso, l’introduzione dello zero è storicamente lega-
ta alla riflessione filosofica e teologica sul vuoto, sul nulla e sulla concepibilità
della creazione dal nulla. Sono le resistenze di fronte a tali concetti che hanno
provocato le resistenze all’uso dello zero in matematica che persistettero ad-
dirittura fino al Settecento.24 Anche la letteratura è intrisa di riferimenti allo
zero e al suo diverso significato quando è a destra, in mezzo o anche a sinistra.
Nel Re Lear di Shakespeare, il Matto chiede al Re: «Non sai far alcun uso
del niente, zietto?». E Re Lear risponde negando la possibilità della creazio-
ne dal nulla: «No di certo, ragazzo, niente si può fare del niente.» Il Matto
risponde allora con derisione: «Ti sei pareggiato il cervello da ambo i lati
e non hai lasciato niente nel mezzo». E conclude: «Ora sei uno zero senza
cifra. Io sono meglio di te: io sono un buffone e tu sei niente».
«Lo zero da sé solo — osserva il Dizionario della lingua italiana del Petroc-
chi – non val nulla: ma alla dritta delle altre cifre le moltiplica per dieci». E
nel Dizionario della lingua spagnola di Moliner si menziona la locuzione “zero
a sinistra” per indicare qualcosa che non vale nulla e non merita alcuna con-
siderazione. Anche il Dizionario della lingua francese del Littré definisce lo zero
come «una cifra che in sé non designa alcun numero ma, posta a destra delle
altre, indica che esse prendono un valore dieci volte più grande». E aggiunge
che, in senso figurato, «uno zero, un vero zero, uno zero in cifra si dice di
un uomo che non è degno di alcuna considerazione». Si conferma così che
l’identificazione dello zero con il nulla non sta nell’uso dello zero operatore
ma nel concetto di zero mediale: è lo “zero a sinistra” degli spagnoli, che è la
stessa cosa dello zero “da solo” di Petrocchi, il “vero zero” di Littré, lo “zero
senza cifra” di Shakespeare. Re Lear è dichiarato un “niente” sia come “zero
senza cifra”, ma anche come zero mediale, perché di lui il Matto dice che si
è «pareggiato il cervello da ambo i lati» e nel mezzo ha lasciato niente. Nel
Seicento, il Cardinale di Retz definiva il Principe di Conti come «un capo
di partito che era uno zero che moltiplicava [ovvero un “zero-operatore”]
soltanto perché era un principe di sangue».
Si è detto che avremmo potuto considerare l’insieme dei numeri naturali
b come inclusivo dello 0, come si fa in molti manuali di matematica, rifor-
mulando gli assiomi di Peano e attribuendo a 0 la funzione di elemento pri-
vilegiato. Ma è legittimo e, per certi versi, rispondente a ragioni di simmetria
24. Cfr. Israel 1995, 2009b.
94 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

considerare b senza 0,25 tanto più se si sceglie – come nel nostro caso – un
approccio che parte dal contare concreto.26
Pertanto, considereremo il nuovo insieme:

b+ = bȜ{0} = {0, 1, 2, 3, 4, 5, ... }

Si noti che in b, oltre alle proprietà dell’addizione e della moltiplicazione


elencate nel § 3.1, esiste un elemento neutro per la moltiplicazione, ovvero un
elemento che moltiplicato per qualsiasi numero restituisce il numero stes-
so. Si tratta proprio dell’unità, 1. Precisamente:

Dzn Ǻ b, n ʷ 1 = n

L’addizione in b non verifica tale proprietà: non esiste alcun numero che
sommato a ogni numero lo restituisca immutato. Tale funzione di elemento
neutro per l’addizione è invece assolta da 0 in b+ = bȜ{0}:

Dzn Ǻ b+, n + 0 = n

Possiamo enunciare le proprietà di cui godono le operazioni di addizione


e moltiplicazione in b+ in modo analogo a quanto si è fatto per b nel § 3.1:

PROPRIETÀ 3.4 – PROPRIETÀ DELL’ADDIZIONE E DELLA MOLTIPLICAZIONE IN b+


1. proprietà commutativa dell’addizione:
DznǺ b+ e m Ǻ b+, si ha che n + m = m + n
2. proprietà commutativa della moltiplicazione:
DznǺ b+ e m Ǻ b+, si ha che n ʷ m = m ʷ n
3. proprietà associativa dell’addizione:
DzlǺ b+, mǺ b+ e n Ǻ b+, si ha che l + (m + n) = (l + m) + n
4. proprietà associativa della moltiplicazione:
DzlǺ b+, mǺ b+ e n Ǻ b+, si ha che l ʷ(m ʷ n) = (l ʷ m) ʷn
5. proprietà distributiva della moltiplicazione rispetto all’addizione:
DzlǺ b+, mǺ b+ e n Ǻ b+, si ha che l ʷ(m + n) = l ʷ m + l ʷn
6. esistenza dell’elemento neutro 0 per l’addizione:
Dzn Ǻ b+, n + 0 = n
7. esistenza dell’elemento neutro 1 per la moltiplicazione:
Dzn Ǻ b+, n ʷ 1 = n

25. A ogni numero naturale positivo corrisponde un numero intero negativo, mentre lo zero è
come un elemento speciale che “separa” le due classi.
26. I bambini non usano includere lo zero nella sequenza delle parole-numero e riservano allo
zero una considerazione distinta. Si potrebbe menzionare come eccezione il divertente caso
di quel bambino che, sollecitato dalla madre a interrompere le oscillazioni in altalena con la
promessa «puoi farne ancora 10 e poi basta», iniziò a contare «zero, uno, due, …», in modo da
guadagnare un’oscillazione…
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 95

Nonostante l’introduzione dello 0 arricchisca notevolmente il sistema dei


numeri naturali, restano importanti limitazioni che si manifestano quando
si vogliano introdurre le operazioni “inverse” dell’addizione e della molti-
plicazione che corrispondono alle nozioni intuitive di “togliere” un certo
numero di oggetti da un insieme dato e di spezzare in parti o ripartire un
insieme dato di oggetti. Anche in b+ non è in generale possibile eseguire
queste operazioni.
Per quanto riguarda la sottrazione, dati due numeri n, m Ǻ b+ possiamo
parlare della loro differenza, da denotare con il simbolo n – m, se e soltanto se
n •m. Se n > m, allora esiste un numero naturale k tale che n = m + k e allora
si pone n – m = k. Se invece n = m, allora n – m = 0.
Per quanto riguarda la divisione, dati due numeri n, m Ǻ b+, con m ࠠ0,
possiamo parlare del loro quoziente o quoto, da denotare con il simbolo n : m,
se e soltanto se n è un multiplo di m. In tal caso esiste un numero naturale k
tale che n = m ʷ k e allora si pone n : m = k.
In b+ non possiamo eseguire sempre queste operazioni “inverse” perché non esiste
l’elemento “simmetrico” di ogni elemento rispetto all’addizione e alla moltiplicazione,
ovvero non esistono rispettivamente l’opposto e l’inverso di ogni numero. Ne
consegue l’esigenza di arricchire la struttura algebrica ampliando il sistema
numerico.
È opportuno sottolineare la condizione che abbiamo posto nella ricerca
della divisione: non si può in alcun modo dividere un numero per 0. La
divisione per 0 non conduce a nulla di sensato. Questo è un fatto che getta
altra luce sulla natura del tutto speciale di questo numero; tanto speciale
che soltanto per 0 la divisione è impossibile. Ricordiamo l’avvertimento del
Mago dei numeri a Roberto:
“ 

[…] – Prova a dividere 19 in parti uguali; ma non deve rimanere resto.
Roberto pensò.
– Si può fare in un solo modo, disse alla fine. Lo divido in diciannove parti uguali.
– Non vale, rispose il mago.
– Oppure lo divido per zero.
– Non vale nemmeno questo.
– Perché non vale?
– Perché è proibito. Dividere per zero è assolutamente vietato.
– E se lo facessi lo stesso?
– Salterebbe in aria tutta la matematica!
[…] Roberto iniziò a calcolare:
– Diciamo che 19 diviso zero fa 190.
– E all’incontrario?
– 190 per zero… 190 per zero… è zero.
– Visto? Puoi prendere il numero che vuoi, ma il risultato è sempre zero e mai 19.
E questo vuol dire che non puoi dividere un numero per zero perché il risultato è
sempre sballato [Enzensberger 1997, pp. 49-50].

Æ 3.9. L’insieme dei numeri interi _

Dopo aver aggiunto a b lo zero, il nostro scopo è rendere possibile la sottra-


zione. Per costruire un insieme di numeri che consenta sempre di fare sot-
trazioni, la via più economica è assumere come “mattoni” della costruzione
96 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

gli elementi di b+ e con essi fabbricare un insieme in cui la sottrazione sia


sempre possibile, definendo la sottrazione a partire dall’addizione. Tutto
ciò è adatto a soddisfare le menti più formali perché non fa ricorso a nuo-
vi oggetti venuti “dall’esterno” e permette di constatare che la sottrazione
non è una nuova operazione. Ma per procedere così occorrono definizioni
preliminari, l’introduzione di nuovi concetti alquanto astratti e un ragiona-
mento abbastanza pesante. Siccome non intendiamo sacrificare l’intuizione
sull’altare del rigore formale – le ricostruzioni formalmente ineccepibili si
possono sempre fare in seguito – procederemo aggiungendo gli elementi
“negativi” a b+ in modo intuitivo. Del resto, l’intuizione e la vita pratica
forniscono tanti esempi di numeri negativi, come i numeri –1 o –2 che indi-
cano i piani cantina o garage di un palazzo, oppure i debiti o la profondità.
Pertanto, aggiungeremo i numeri interi negativi all’insieme b+ ottenendo
l’insieme dei numeri interi _ detti anche interi relativi:

_ = {…, –5, –4, –3, –2, –1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, …}

Abbiamo visto nella Fig. 3.19 come si rappresentino i numeri naturali su


una retta. Questa rappresentazione può generalizzarsi ai numeri interi re-
lativi, che così si estendono illimitatamente non più soltanto a destra ma
anche a sinistra:
FIGURA 3.20 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5
Rappresentazione
geometrica dei
numeri interi sulla Quindi, estenderemo le operazioni di addizione e moltiplicazione a tutti gli
retta.
elementi di _ affinché anche in esso si verifichino le cinque proprietà fondamen-
tali già valide per be inoltre anche le proprietà 6 e 7 valide in b+. Ne deriveran-
no diverse conseguenze, come la regola dei segni per la moltiplicazione: il
prodotto di due numeri positivi è positivo, il prodotto di un numero positi-
vo per un numero negativo è negativo e il prodotto di due numeri negativi
è un numero positivo. Sono le proprietà fondamentali, o leggi dell’aritmetica
che impongono queste regole, come bene spiegano Courant e Robbins:
“ 
Per esempio, la regola (–1)(–1) = 1 che si stabilisce per la moltiplicazione di numeri interi
negativi, è una conseguenza del desiderio di mantenere la proprietà distributiva a(b +c) =
= ab + ac. Infatti, se si decidesse che (–1)(–1) = –1, allora, ponendo a = –1, b = 1, c = –1, si
avrebbe –1(1 – 1) = –1 – 1 = –2, mentre d’altra parte si ha –1(1 – 1) = –1 ʷ0 = 0. Molto tem-
po dovette passare prima che i matematici si accorgessero che la “regola dei segni” e le altre
definizioni che regolano i numeri interi negativi e le frazioni non possono essere “dimo-
strate”. Esse sono state create da noi per avere libertà nelle operazioni e mantenere le pro-
prietà fondamentali dell’aritmetica. Ciò che può – e deve – essere dimostrato è soltanto che,
sulla base di queste definizioni, si mantengono le proprietà commutativa, associativa e
distributiva dell’aritmetica. Perfino il grande Eulero ricorse a un ragionamento niente af-
fatto convincente per dimostrare che (–1)(–1) “deve” essere uguale a +1. Tale prodotto –
così egli ragionò – deve essere o +1 o –1, e non può essere –1 perché –1 = (+1)(–1) [Courant,
Robbins 1941, pp. 107-108].

Quindi è importante non dimenticare che le regole dell’addizione e della


moltiplicazione dei numeri negativi sono procedure convenzionali, il cui
scopo è di conservare le leggi fondamentali dell’aritmetica e, in definitiva, di
far sì che tutto “funzioni bene”.
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 97

In conclusione, in _ valgono le sette proprietà fondamentali (o leggi dell’a-


ritmetica) enunciate nel paragrafo precedente per b+. A esse va aggiunta
un’ottava proprietà che enuncia la grande novità che caratterizza _ e cioè
la possibilità di eseguire sempre la sottrazione: comunque dato un numero
intero, esiste sempre un altro intero che sommato a esso da come risultato
lo zero:

PROPRIETÀ 3.5 – PROPRIETÀ DELL’ADDIZIONE E DELLA MOLTIPLICAZIONE IN _


In _ valgono le (1), …, (7) già enunciate per b+ (Proprietà 3.4) con
l’aggiunta di:
8. DznǺ_, ‫ܐ‬n*Ǻ_ tale che n + n* = 0 (in simboli si pone n* = –n).

L’elemento n* si dice opposto di n. Pertanto in _ la sottrazione è l’addizione


dell’opposto e la sottrazione è l’operazione inversa dell’addizione.
Il fatto che in _ la sottrazione sia sempre possibile permette non soltanto
di dire che 14 – 3 = 11, ma anche che 6 – 8 = –2, che –14 – 18 = –32 e che
29 – (–1) = 30. Inoltre, il fatto che la sottrazione sia l’operazione inversa
dell’addizione permette di pensare 14 – 3 come 14 + (–3), e così 6 – 8 =
= 6 + (–8) = – (8 – 6) = –2 , –14 – 18 = –14 + (–18) = –32, 29 – (–1) = 29 + 1 = 30.

> Ordinamento dei numeri interi


Anche la definizione di ordine dei numeri naturali può essere estesa a tutti
i numeri interi:

DEFINIZIONE 3.12
Dati n, m Ǻ_, si dice che n è maggiore o eguale a m e si scrive n•m, se
esiste un intero naturale k Ǻ b+ tale che n = m + k.

Questa è una relazione di ordine totale. Tuttavia, abbiamo perso la proprie-


tà che contraddistingue i naturali: l’ordine degli interi non è un buon ordinamen-
to, poiché molti sottoinsiemi non vuoti non hanno minimo. Vale però la seguente

PROPRIETÀ 3.6
Ogni sottoinsieme non vuoto di _ costituito da numeri negativi ha
un massimo.

Lasciamo come esercizio la dimostrazione della

PROPRIETÀ 3.7
Se n ”m, allora –n •²m.

Infine, diamo la definizione di valore assoluto di un numero intero (che, nella


rappresentazione della Fig. 3.20 esprime la “distanza” del numero da 0).
98 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

Dato un numero intero n, esso può essere un numero naturale, un numero


negativo oppure lo zero. Se n è un “positivo o nullo”, ovvero un numero di
b+, diremo valore assoluto o modulo di n il numero stesso; se n è “negativo”, di-
remo che il suo valore assoluto o modulo è il suo opposto, –n. Il valore assoluto
di n si indica con il simbolo |n|. Pertanto,|1|= 1, |0|= 0, |–1|= 1. In altre pa-
role, se n Ǻ_, il valore assoluto di n è il numero più grande tra n e –n, ovvero
|n|= max{n, –n}.
Il lettore può dimostrare facilmente le seguenti proprietà del modulo:

PROPRIETÀ 3.8
Per ogni coppia di numeri interi n, m:
1. |NsM|= |N\s\M|
2. |n + m| ≤ |n| + |m| (disuguaglianza triangolare)

L’estensione del sistema numerico da b e b+ a _ è stato suggerita sia da


ragioni di utilità, sia dalla necessità di rendere sempre possibile l’addi-
zione. Tuttavia, la storia non finisce qui, perché anche la moltiplicazione
soffre di un’analoga limitazione in _: l’operazione inversa non è sempre
possibile se non tra numeri che siano l’uno multiplo dell’altro. Eppure
dividere non è meno naturale e necessario che sottrarre. Ancora una volta
l’esperienza infantile indica quanto questa operazione sia naturale. Molto
presto un bambino si confronta con il problema di ripartire un pezzo di
torta con i fratelli (dividerlo per 2, per 3 o per numeri più grandi) o di di-
stribuire equamente le caramelle di un pacchetto tra i compagni di classe.
Questa operazione gli riuscirà solo in modo empirico. Se vorrà farla in
modo esatto, avrà bisogno dei numeri e si scontrerà con il fatto che gli
interi non consentono in genere di fare ripartizioni esatte; ovvero, dividere
è raramente possibile. Questa limitazione è analoga a quella che soffre la
sottrazione in b ed è legata anch’essa all’inesistenza di un elemento sim-
metrico rispetto alla moltiplicazione, cioè di un numero che, moltiplicato
per un numero dato, dia come risultato 1. Anzi, è facile constatare che
l’unico intero che possiede un elemento simmetrico rispetto alla moltipli-
cazione in _ è proprio 1 e che il suo simmetrico è il numero stesso. Questa
analogia fa sospettare che, come nel caso dell’addizione, la divisione sia
l’operazione inversa della moltiplicazione: e, in effetti, è proprio così.
Dobbiamo quindi realizzare un’ulteriore estensione del sistema dei nu-
meri che permetta di eseguire sempre la divisione (salvo che per il numero
0, s’intende). Tale estensione prende il nome di insieme dei numeri razionali,
dove “razionale” deriva dall’idea di “rapporto” (ratio in latino). Questo sarà
il tema del Capitolo 5. Prima di passare al nuovo sistema numerico dobbia-
mo illustrare molte proprietà dei numeri interi, cioè presentare i risultati
più semplici ed elementari della “teoria dei numeri”.
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 99

Lettura 3.1 – Sull’astrazione

)SENSICIRAPPRESENTANOSOLTANTOOGGETTICHEESISTONOATTUALMENTEALDIFUORIDINOI ELE
IDEESENSIBILISONOTUTTERELATIVEAQUESTIOGGETTIMADAQUESTEIDEESENSIBILILANIMANE
FORMAMOLTEALTRE CHECERTAMENTEDERIVANODAQUELLE MACHENONRAPPRESENTANOPIá
COSECHEESISTONOREALMENTE
0ERESEMPIO QUANDOIOVEDOLA,UNAPIENA ElSSOLAMIAATTENZIONESOLTANTOSULSUO
CONTORNO MIFORMOLIDEADELLAROTONDITÌ MANONPOTREIDIRECHELAROTONDITÌESISTEDI
PERSÏ,A,UNAÒCERTAMENTEROTONDA MALAlGURAROTONDANONESISTESEPARATAMENTE
DALLA,UNA#OSÖÒPERTUTTELEALTRElGUREQUANDOIOVEDOUNTAVOLOTRIANGOLAREOQUADRA-
TOPOSSOAVERELIDEADIUNTRIANGOLOODIUNQUADRATO SEBBENEUNATALElGURANONESISTE
MAIDIPERSÏ OSEPARATAMENTEDAUNOGGETTOREALEDOTATODITALEFORMA,IDEADINUMERO
HAUNORIGINESIMILEDOPOAVERVISTODUEOTREPERSONEOALTRIOGGETTI LANIMAFORMALIDEA
DIDUEOTRE CHENONÒPIáRELATIVAALLEPERSONE$OPOESSEREPERVENUTOALLIDEADITRE
LANIMAPUÛSPINGERSIOLTREEFORMAREIDEEDINUMERIPIáGRANDI DIQUATTRO CINQUE DIECI
CENTO MILLE ECC SENZACHEESSAABBIAMAIVISTOPRECISAMENTEUNATALEQUANTITÌDICOSE
INSIEME0ERTORNAREALLElGURE 6OSTRA!LTEZZAPUÛBENFARSILIDEADIUNPOLIGONO PER
ESEMPIO DILATI SEBBENEELLANONABBIAMAIVISTOUNOGGETTOREALEDITALEFORMA E
FORSEUNTALEOGGETTONONSIAMAIESISTITO
¶SUFlCIENTECHEINUNASOLACIRCOSTANZASISIANOVISTIINSIEMEDUEOTREOGGETTIPER
CONSENTIREALLANIMADIFORMARSILIDEADIALTRINUMERIPERQUANTOGRANDIESSISIANO¶QUI
CHELANIMADISPIEGAUNANUOVAFACOLTÌ CHESICHIAMAASTRAZIONE CHESIESPLICAQUANDOLA-
NIMAlSSALASUAATTENZIONEUNICAMENTESUUNAQUANTITÌOQUALITÌDELLOGGETTO CHESEPARA
DALUIECONSIDERACOMENONPIáLEGATAALLOGGETTOSTESSO
0ERESEMPIO QUANDOTOCCOUNAPIETRACALDA ElSSOLAMIAATTENZIONEUNICAMENTE
SULCALORE MIFORMOLIDEADELCALORE CHENONÒPIáLEGATAALLAPIETRA1UESTAIDEADEL
CALORESIFORMAPERASTRAZIONE POICHÏÒSEPARATADALLAPIETRALANIMAAVREBBEPOTUTO
INFATTI TRARRELASTESSAIDEATOCCANDOUNLEGNOCALDO OIMMERGENDOLAMANONELLACQUA
CALDA
)N TAL MODO MEDIANTE LASTRAZIONE LANIMA SI FORMA MILLE ALTRE IDEE DI QUANTITÌ
E DI PROPRIETÌ DEGLI OGGETTI SEPARANDOLE IN SEGUITO DAGLI OGGETTI STESSI COSÖ QUANDO
VEDOUNABITOROSSOElSSOLAMIAATTENZIONEUNICAMENTESULCOLORE MIFORMOLIDEA
DIROSSO INDIPENDENTEMENTEDALLABITO ESIVEDECHEUNlOREROSSO OQUALSIASICORPO
ROSSOAVREBBEPOTUTOCONDURREALLAMEDESIMAIDEA,EIDEEACQUISITEPERASTRAZIONE
SI CHIAMANO NOZIONI PER DISTINGUERLE DALLE IDEE SENSIBILI CHE CI RAPPRESENTANO COSE
REALMENTEESISTENTI
3IRITIENECHELASTRAZIONESIAUNAPREROGATIVADELLUOMOEDEGLIESSERIDOTATIDIRA-
GIONEECHELEBESTIENESIANOCOMPLETAMENTEPRIVE5NABESTIA PERESEMPIO PROVALA
STESSASENSAZIONEDELLACQUACALDACHEPROVIAMONOI MANONÒINGRADODISEPARARELIDEA
DICALOREELIDEADIACQUACALDA%SSANONCONOSCEILCALORECHENELLAMISURAINCUISITROVA
NELLACQUA ENONHAASSOLUTAMENTELIDEAASTRATTADICALORECOMENOI3IDICECHEQUESTE
NOZIONI SONO IDEE GENERALI CHE SI APPLICANO A MOLTE COSE CONTEMPORANEAMENTE COSÖ
COMEILCALORESITROVAINUNAPIETRA NELLEGNO NELLACQUA OINOGNIALTROCORPOMALANO-
STRAIDEADICALORENONÒLEGATAADALCUNCORPO POICHÏSELAMIAIDEADICALOREFOSSELEGATA
AUNADETERMINATAPIETRACHEMIHAPERLAPRIMAVOLTAFORNITOQUESTAIDEA NONPOTREIDIRE
CHEUNLEGNOOALTRICORPISIANOCALDI
$ACIÛÒCHIAROCHEQUESTENOZIONIOIDEEGENERALINONSONOLEGATEAOGGETTIDE-
TERMINATI COMELEIDEESENSIBILIENELLAMISURAINCUIQUESTENOZIONIDISTINGUONOLUOMO
DALLEBESTIE ESSELOINNALZANOALLIVELLODELRAGIONAMENTO CHELEBESTIENONPOTREBBERO
MAIRAGGIUNGERE

,EONHARD%ULER Lettere a una principessa di Germania sopra diverse questioni di fisica


e di filosofiaLETTERANDELFEBBRAIO
100 3 I numeri interi 978-88-08-19361-2

Lettura 3.2 – La serie infinita dei numeri. Concetto empirico e concetto


razionalistico del numero

!BBIAMO PRESENTATO IL CONCETTO DEL NUMERO COME RESULTANTE PER ASTRAZIONE DAL CON-
FRONTODICLASSIESERIEDIOGGETTIMATERIALMENTEDATI INGUISACHELEPROPRIETÌDEINUMERI
APPARIVANOCOMEESPRESSIONEDISEMPLICIESPERIENZEELEMENTARI INTORNOALLAREALTÌlSICA
-ACOMEMAITALIESPERIENZEPOTREBBEROAVEREUNVALOREPROBANTEALDILÌDEILIMITIINCUI
EFFETTIVAMENTEFURONOESPERITI
/PERANDOSOPRAOGGETTIEGRUPPIDIOGGETTIMATERIALMENTEDATINONSIARRIVAINFATTO
CHEANUMERINONTROPPOGRANDI5NUOMO OCCUPATOACONTAREDIECIOREILGIORNOPERCIN-
QUANTAANNIDELLASUAVITA ARRIVEREBBEPRESSAPOCOAUNMILIARDO,EESPERIENZEEFFETTIVE
CHEDOVREBBEROVERIlCARELEPROPRIETÌDINUMERICOSÖGRANDIRICHIEDEREBBEROUNTEMPO
ASSAIMAGGIORE DONDESEGUEUNIMMENSADIFlCOLTÌPRATICAPEROTTENERESIFFATTEVERIlCHE
QUANDONONSIVOGLIARICORREREALLOPERASIMULTANEADIVARIUOMINI
$ALTRONDEUNASIMILEIMPRESA VOLTAALLADIRETTAVERIlCAZIONEDELLEPROPRIETÌARITMETI-
CHEDEIGRANDINUMERI NONÒSTATAMAITENTATAnCHESISAPPIAnDALLASOCIETÌUMANAEANCHE
SESIAMMETTACHEUNAVERIlCAINDIRETTARESULTIDALCONTEGGIODINUMERISUPERIORIALMILIARDO
CHEOCCORRE PERESEMPIO NEIBILANCIDEGLI3TATIMODERNI ÒPURCERTOCHE ANCHEALDILÌDI
TALILIMITI LAPPLICAZIONEDELLEPROPRIETÌFONDAMENTALIDEINUMERINONSOLLEVAALCUNDUBBIO
"ISOGNADUNQUEAMMETTERECHELACONOSCENZADICUISITRATTANONDERIVADALLAPURA
ESPERIENZABRUTADELCONTEGGIOSUCLASSIDIOGGETTI%INVEROSELINTELLIGENZADICERTIANI-
MALIODEISELVAGGIPUÛESSEREMISURATADALNUMEROMASSIMOCUIESSAPUÛGIUNGERE PER
LUOMOCIVILENONESISTEALCUNMASSIMONELLASERIEDEINUMERI
La nostra mente supplisce alle esperienze effettuate con esperienze immaginate, la cui
possibilità di ripetizione indefinita ci porge la costruzione ideale di una serie infinita di numeri.
$UNQUE IL FONDAMENTO DELL!RITMETICA SI TROVA NON SOLTANTO NELLE ESPERIENZE ELE-
MENTARISULLECLASSIDIOGGETTIMATERIALMENTEDATI MAANCHENELLAFACOLTÌDELLAMENTEDI
IMMAGINAREESPERIENZEPIáESTESEEPREDETERMINARNEILRISULTATOMERCÒLACOMBINAZIONE
E RIPETIZIONE DI PROCESSI GIÌ ESPERITI $A QUESTA OSSERVAZIONE SI PASSA NATURALMENTE A
DISCUTERELADOMANDA
&INOACHEPUNTOÒNECESSARIOOPERARESOPRAOGGETTIEGRUPPIDIOGGETTIMATERIAL-
MENTEDATI
3IPUÛFONDAREL!RITMETICASENZARICORREREALMONDOESTERNO COLSEMPLICEESAME
RImESSODELNOSTROPENSIERO
¶CHIAROANZITUTTOCHELANATURADEGLIOGGETTISUCUISIESPERIMENTAÒAFFATTOINDIFFERENTE
ALRESULTATODELLEESPERIENZEELEMENTARICHESOTTOSTANNOALCONCETTODINUMEROÒANCHE
INDIFFERENTECHESIRICORRAAESPERIENZEVISIVE AUDITIVEOTATTILI ECC.ONVIÒQUINDIDIFl-
COLTÌADAMMETTERECHESIPOSSAANCHERICORRERESEMPLICEMENTEAESPERIENZEMENTALI5N
UOMO DOTATODISUFlCIENTEFORZADIASTRAZIONE ILQUALESIACIECO SORDO MUTOEPARALIZZATO
POTREBBEpensareDEGLIOGGETTIANCHESENZAIMMAGINARLIINMODOPRECISO EOPERARECON
associazioniEastrazioniPURAMENTEIDEALISOPRACLASSIDIOGGETTIPENSATI1UESTEESPERIENZE
MENTALISOSTITUISCONOLEESPERIENZEELEMENTARISUOGGETTICONCRETI ANALIZZATEINNANZI
!QUESTOPUNTODIVISTASIRIATTACCALATESIRAZIONALISTICACHELEESPERIENZEELEMENTARI
CONDUCENTIALLEDElNIZIONIDEINUMERINONVERTONOSULLEPROPRIETÌOBIETTIVEDEGLIOGGETTI
ODELLECLASSIDOGGETTICONSIDERATI MAESPRIMONOPIUTTOSTOLELEGGIOPERATIVEDELNOSTRO
STESSOPENSIERO DELLASSOCIAZIONEEDELLASTRAZIONELOGICA
%COSÖ INTALEASPETTO LEPROPOSIZIONIFONDAMENTALISUINUMERISIPALESANONONPIá
COMEENUNCIATIDIFATTOa posteriori MACOMEVERITÌNECESSARIEa priori CHERISPONDONO
ALLESTRUTTUREEALLAFUNZIONEDELLANOSTRAMENTE
)LCONTRASTOFRALEDUETESIEMPIRICAERAZIONALISTASICONCILIAINUNAveduta criticaCUI
GIÌACCENNAMMONELLINTRODUZIONESTORICA LAQUALESIPUÛFORMULARECOMESEGUE
)PRINCIPIDELLATEORIADELLECLASSI INUMERIELELORORELAZIONI CORRISPONDONOUGUAL-
MENTEALLELEGGILOGICHEassiomi DEIPROCESSIDASSOCIAZIONEEDASTRAZIONECUIDÌLUOGOIL
PENSIERO EAPROPRIETÌGENERALIDEIGRUPPIDIOGGETTIREALI SOTTOLACONDIZIONEDINVARIANZA
DIQUESTIENEILIMITIINCUITALECONDIZIONEÒSODDISFATTA
&EDERIGO%NRIQUES Questioni riguardanti la matematica elementare
0ARTE)Critica dei principi VOL h,ASERIEINlNITADEINUMERIv  aED  P
978-88-08-19361-2 3 I numeri interi 101

Lettura 3.3 – Induzione matematica e induzione fisica

)LGIUDIZIOSUCUIPOGGIAILRAGIONAMENTOPERRICORRENZAPUÛVENIRESPOSTOINALTREFORME
SIPUÛDIRE PERESEMPIO CHEINUNACOLLEZIONEINlNITADINUMERINATURALIDIFFERENTIVENÒ
SEMPREUNOCHEÒMINOREDITUTTIGLIALTRI
3IPOTRÌPASSAREFACILMENTEDAUNENUNCIATOALLALTRO ILLUDENDOSIPERCOSÖDIREDIAVERE
DIMOSTRATOLALEGITTIMITÌDELRAGIONAMENTOPERRICORRENZA-ACISIFERMERÌSEMPRE SI
ARRIVERÌSEMPREAUNASSIOMAINDIMOSTRABILECHEINFONDONONSARÌCHELAPROPOSIZIONE
DADIMOSTRARETRADOTTAINUNALTROLINGUAGGIO
.ONCISIPUÛDUNQUESOTTRARREALLACONCLUSIONECHELAREGOLADELRAGIONAMENTOPER
RICORRENZAÒIRRIDUCIBILEALPRINCIPIODINON CONTRADDIZIONE
4ALEREGOLANONPUÛVENIRCIDALLESPERIENZACIÛCHELESPERIENZAPOTREBBEINSEGNARCI
Ò CHE LA REGOLA Ò VERA PER ESEMPIO PER I PRIMI DIECI O PER I PRIMI CENTO NUMERI MA
LESPERIENZANONPUÛABBRACCIARELASUCCESSIONEINlNITADEINUMERI BENSÖSOLOUNASUA
PORZIONEPIáOMENOAMPIA EPERÛSEMPRELIMITATA
/RA SEAVESSIMOACHEFARESOLTANTOCONQUESTA ILPRINCIPIODINON CONTRADDIZIONE
SAREBBESUFlCIENTE ECICONSENTIREBBESEMPREDISVILUPPAREQUANTISILLOGISMIVOGLIAMO
ÒSOLOQUANDOSITRATTADIRINCHIUDERNEUNINlNITÌINUNUNICAFORMULA ÒSOLODIFRONTE
ALLINlNITOCHEQUESTOPRINCIPIOFALLISCE EDÒQUIPARIMENTICHELESPERIENZADIVENTAIM-
POTENTE1UESTAREGOLA INACCESSIBILEALLADIMOSTRAZIONEANALITICAEALLESPERIENZA ÒILTIPO
GENUINODELGIUDIZIOSINTETICOa priori..ONSIPOTREBBEDALTRAPARTEPENSAREDIVEDERVI
UNACONVENZIONE COMEÒINVECEPERALCUNIPOSTULATIDELLAGEOMETRIA
0ERCHÏDUNQUEQUESTOGIUDIZIOSIIMPONEANOICONUNEVIDENZAIRRESISTIBILE0ERCHÏ
ESSONONÒCHELAFFERMAZIONEDELLAPOTENZADELLAMENTECHESADIPOTERCONCEPIRELA
RIPETIZIONE INDElNITA DI UN MEDESIMO ATTO ALLORCHÏ QUESTO SIA UNA VOLTA POSSIBILE ,A
MENTEHAUNINTUIZIONEDIRETTADITALEPOTENZAELESPERIENZANONPUÛESSEREPERLEICHE
UNOCCASIONEPERSERVIRSENEEPERCIÛPERPRENDERNECOSCIENZA
-A SIDIRÌ SELESPERIENZABRUTANONPUÛLEGITTIMAREILRAGIONAMENTOPERRICORRENZA
CHENEÒDELLESPERIENZAAIUTATADALLINDUZIONE6EDIAMOSUCCESSIVAMENTECHEUNTEORE-
MAÒVEROPERILNUMERO PERILNUMERO PERILNUMERO ECOSÖVIA EDICIAMOCHEla
legge è manifesta,ELOÒALLOSTESSOTITOLODIOGNILEGGElSICABASATASUUNNUMEROMOLTO
GRANDE MAPURSEMPRELIMITATO DIOSSERVAZIONI
.ONSIPUÛDISCONOSCERELALAMPANTEANALOGIACONGLIABITUALIPROCEDIMENTIINTUITIVI
3USSISTE PERÛ UNADIFFERENZIAESSENZIALE,INDUZIONEAPPLICATAALLESCIENZElSICHEÒSEM-
PREINCERTAGIACCHÏPOGGIASULLACREDENZAINUNORDINEGENERALEDELL5NIVERSO UNORDINE
CHEÒFUORIDINOI,INDUZIONEMATEMATICA OSSIALADIMOSTRAZIONEPERRICORRENZA INVECE
SIIMPONENECESSARIAMENTE POICHÏNONÒCHELAFFERMAZIONEDIUNAPROPRIETÌDELLAMENTE
STESSA

(ENRI0OINCARÏ La scienza e l’ipotesi,PP 


CAPITOLO 4

L’aritmetica
elementare
Æ 4.1. La divisione in b

Nel Capitolo 3 abbiamo esaminato l’ordine e la regolarità dei numeri natura-


li. In questo capitolo esploreremo i loro “limiti”. La questione centrale è la di-
visione e quindi la divisibilità, che ruota attorno alla Definizione 3.6, secondo
cui un numero naturale n si dice divisore o fattore di un numero naturale m se
esiste un numero naturale s tale che m = s s n. In tal caso si dice che m è multiplo
di n e che m è divisibile per n.
La divisibilità è un argomento molto profondo, che viene introdotto nella
scuola primaria. I temi trattati in questo capitolo gravitano attorno alla re-
lazione binaria “multiplo” definita in b, la quale verifica le proprietà riflessi-
va, antisimmetrica e transitiva, ed è quindi analoga alla relazione “maggiore
o uguale”. Per questo motivo anche la relazione “multiplo” è una relazione
d’ordine.

PROPRIETÀ 4.1
La relazione “multiplo” verifica le proprietà riflessiva, antisimmetrica e
transitiva. Precisamente:
(R) ogni n Ǻ b è multiplo di se stesso (proprietà riflessiva);
(A) comunque dati n, m Ǻ b, se n è multiplo di m e m è multiplo di n,
allora n = m (proprietà antisimmetrica);
(T) comunque dati n, m, l Ǻ b, se n è multiplo di m e m è multiplo di l,
allora n è multiplo di l (proprietà transitiva).

Pertanto, in b vi sono due relazioni d’ordine: la relazione “maggiore o ugua-


le”, definita mediante l’addizione, e la relazione “multiplo”, definita median-
te la moltiplicazione, che descrive la struttura moltiplicativa di b. Sappiamo
anche che la relazione “multiplo” non definisce un buon ordinamento. Essa
non è neppure una relazione d’ordine totale: dati due numeri naturali qualsi-
voglia, non sempre uno dei due è multiplo dell’altro.
Dalla Proprietà 4.1 si diramano molti argomenti di studio. Il più impor-
tante riguarda la decomposizione di ogni numero naturale come prodotto di
altri numeri, che permette di indagare la rete delle relazioni multiplo-diviso-
re. Un tema fondamentale è quello della divisione. Si è visto che la sottrazione
tra due numeri naturali n e m può essere eseguita soltanto se n > m e per su-
perare questa limitazione abbiamo introdotto l’insieme dei numeri interi _.
104 4 L’aritmetica elementare 978-88-08-19361-2

Una situazione analoga si presenta per la divisione: la divisione tra m, n Ǻb


può farsi soltanto se m è multiplo di n, ovvero se esiste un s Ǻ b tale che
m = ssn, detto quoto. In tal caso si dice che la divisione è esatta e si può dare
una risposta alla domanda «quante volte n sta in m?». Per superare la limi-
tazione nel poter eseguire divisioni servono altri numeri. Per esempio, 17
non è divisibile per 2 in forma intera, ma ricorrendo ai “numeri decimali” o
“frazioni”, la divisione si può fare con il risultato 8,5, ovvero 17/2. Occorre
procedere in modo analogo a quanto si è fatto per la sottrazione e cioè am-
pliare _ a un insieme di numeri che permetta sempre di dividere: si tratta
dell’insieme dei numeri razionali a di cui ci occuperemo nel Capitolo 5.
Si noti che le nozioni introdotte per b si estendono senza difficoltà al
caso di _. Pertanto, se ci si pone il problema di trovare un insieme numerico
in cui la divisione possa essere effettuata sempre, non si tratta di estendere
b, bensì _. Molti dei risultati che seguono si enunciano facilmente nel caso
dei numeri naturali, ma valgono anche per i numeri negativi. Quindi, preci-
seremo sempre quando e come si estendono a _.
Nel caso della divisione si può fare qualcosa di intermedio rispetto alla
divisione esatta, ovvero una divisione approssimata che da luogo a un “re-
sto”. Per esempio, 1362 non è multiplo di 8, ma possiamo sfruttare la relazio-
ne “multiplo” assieme all’ordinamento di b e collocare 1362 fra due multipli
DI OVVEROTRAsEs/TTENIAMOCOSÖdei “quozienti”
interi approssimati: 170 èun quoziente per difetto e 171 per eccesso. Se con-
sideriamo l’approssimazione per difetto, l’“errore”può essere compensato
dal resto. Difatti, si puòscrivere:

s 

Questa decomposizione si presenta nella classica divisione in colonna, che è


una delle “quattro operazioni” della scuola primaria.
Anche nell’esempio della divisione di 17 per 2, si può porre:

s 

17 2
Quando a scuola si fa la divisione in colonna, si pone , che è soltanto
1 8
un altro modo di scrivere la relazione precedente. Possiamo ora dare la se-
guente

DEFINIZIONE 4.1 – DIVISIONE CON RESTO


Dati due numeri naturali m e n, con n > 0, dividere m per n vuole dire
trovare due numeri naturali q, r tali che 0 ≤ r < n e che si abbia:
m = nsq r [4.1]
dove q si dice quoziente, r resto, n divisore e m dividendo.

Si noti che il resto è strettamente minore del divisore ed è nullo se la divisio-


ne è esatta. La divisione con resto consiste nel trovare il multiplo del divisore
più “prossimo” del dividendo ma minore di esso e nell’indicare con il resto la “di-
978-88-08-19361-2 4 L’aritmetica elementare 105

stanza” che lo separa dal dividendo. Nel caso della divisione di 1362 per 8, il
multiplo di 8 più“vicino”e minore di 1362 ès CHEhDISTAv2
dal dividendo 1362. Si noti che nella Definizione 4.1 il termine divisore (De-
finizione 3.6) viene esteso al caso della divisione con resto. Analogamente,
la divisione esatta èun caso particolare della divisione con resto (èil caso
in cui il resto ènullo e il quoziente si dice quoto), la quale può farsi per ogni
coppia di numeri e non solo per quelli che si dividono in modo esatto.
Il risultato di grande importanza è che in b (ma anche in _!) è sempre pos-
sibile eseguire la divisione con resto. Per esempio, per dividere –17 per 2, si pone:
nsn ILMULTIPLODIMINOREDInMAPIÂprossimo a esso è
–18). Per una lunga consuetudine con i numeri naturali siamo abituati a
eseguire le divisioni in colonna con resto senza porci il problema se questo
sia a priori sempre possibile. Ma la matematica non si accontenta delle im-
pressioni e mira a dimostrare che le cose stanno davvero nei termini intuiti.
Poichéla dimostrazione in _ non è più complicata di quella ristretta a b, la
daremo nel caso generale:

TEOREMA 4.1 – ESISTENZA E UNICITÀ DI QUOZIENTE E RESTO IN _


Se m e n sono due numeri interi qualsiasi, con n > 0 , esistono e sono
unici due numeri interi q e r tali che:
m = nsq r e 0≤r<n [4.2]

DIMOSTRAZIONE
La [4.2] può essere riscritta nella forma r = m – nq. Questo suggerisce
di considerare l’insieme D di tutte le differenze non negative con m
ed n assegnati:
D = { d | dǺb , d = m – nq e qǺ_}

È facile constatare che D ≠ Ƿ. Infatti, o m Ǻb (cioè m è non negativo)


e, in tal caso m Ǻ D (perché m = m – ns OPPUREm è negativo (cioè
–m Ǻb) e allora si ha che (–m)(n – mn = m, quindi (–m)(n – 1) Ǻ D,
in quanto uguale a m – nm. Il fatto che D non sia vuoto congiunto al
fatto che b è bene ordinato permette di affermare che D deve avere
un primo elemento che chiameremo r, il quale è della forma m – nq.
Se r ≥ n, si ha che r = n + x, per un x Ǻ b. Ne segue che m = qn + r =
= qn + n + x = (q + 1)n + x e allora x è un elemento di D più piccolo di
r. Ciò è assurdo perché contraddice l’ipotesi e quindi r deve essere
minore di n: 0 ≤ r < n.
Fin qui abbiamo dimostrato che le relazioni [4.2] ammettono al-
meno una soluzione. Ora mostriamo che, quale che sia la soluzione
(q, r) delle [4.2], r è il primo elemento di D. Anche qui ragioniamo per
assurdo. Se così non fosse, D conterrebbe un elemento s minore di r,
allora esisterebbe un y Ǻb tale che r = s + y. Ne risulterebbe che pn + s =
= m = qn + r = qn + y + s, da cui pn = qn y. Essendo y differenza di due
multipli di n, sarebbe anch’esso un multiplo di n. Tuttavia, siccome
y è minore di n (0 < y ≤ r < n) e non esistono multipli di n tra 0 e n, si
106 4 L’aritmetica elementare 978-88-08-19361-2

arriva a un assurdo che proviene manifestamente dall’aver supposto


l’esistenza di s.
Resta solo da dimostrare che la soluzione (q, r) delle [4.2] è unica.
Se ve ne fosse un’altra (q’, r’) basta osservare che essendo r e r’ entram-
bi primi elementi di D si ha che r ≥ r’ e che r’ ≥ r, e quindi r = r’. Ma
allora 0 = r – r’ = qn – q’n, da cui segue che q = q’ e il teorema è comple-
tamente dimostrato.

Divisioni, algoritmi e alcune confusioni


L’idea centrale della divisione tra numeri interi è la ricerca di multipli. Dividere un nu-
mero naturale per un altro significa trovare un multiplo del secondo e decomporre il
primo come somma di due termini: il multiplo trovato e il resto. Nella scuola elementare
viene insegnato un metodo per fare le divisioni, ovvero per ottenere caso per caso, dati
il dividendo e il divisore, il quoziente e il resto. Questo metodo è quel che si chiama un
“algoritmo”. Un algoritmo è niente altro che un procedimento di calcolo da applicare fedel-
mente come una ricetta. La dimostrazione di un teorema può eventualmente suggerire
un metodo di calcolo, ovvero un algoritmo, ma il viceversa non è vero: un algoritmo non
è di per sé una dimostrazione.
Non bisogna confondere il concetto di divisione con un algoritmo di calcolo: cre-
dere che la divisione sia la stessa cosa della procedura “in colonna” con cui si ricavano
quoziente e resto è un errore concettuale e didattico. Inoltre, la nozione matematica di
divisione va utilizzata correttamente nei problemi concreti. Un classico esempio è dato
dal problema del camion, che venne proposto a 46 000 studenti statunitensi nel 1983 da
parte del NAEP (National Assessment of Educational Progress, cfr. Hughes 1986, p. 7):
Un camion dell’esercito può trasportare 36 soldati. Quanti camion occorrono per traspor-
tare 1128 soldati dalla caserma al campo di addestramento?
Il 18% degli studenti rispose 31. Il 29% rispose 31 con il resto di 12. Ovviamente,
la risposta corretta al problema è 32! Nel primo caso gli studenti avevano identificato
il problema con quello della determinazione del quoziente, nel secondo caso con la
definizione di divisione con resto. In entrambi i casi avevano tradotto meccanicamente
il problema concreto in una questione di puro calcolo a costo di dare una risposta del
tutto priva di senso.

Il teorema della divisione con resto ha importanti applicazioni: la prima è


la dimostrazione del teorema di rappresentazione dei numeri interi in una
base b (Teorema 2.1); la seconda è una procedura di calcolo (“algoritmo”) del
“massimo comune divisore” di due numeri interi.
Un semplice esempio può descrivere la relazione tra divisione e rappre-
sentazione in una data base. Se calcoliamo i resti delle divisioni successive di
2476 per 10 (ovviamente in base 10), si ottiene la seguente sequenza:
¾ ¾  ¾ ¾2 ¾ 
¾  ¾2 ¾ ¾3 ¾2 ¾ 
Vediamo così che le divisioni successive per 10 conducono alla rappresenta-
zione del numero in base 10.
Dimostriamo ora il Teorema 2.1, ovvero che ogni numero naturale n può
essere rappresentato in modo unico nella base b con la formula:

n = ak × bk ak – 1 × bk – 1 x a3 × b3 a2 × b2 a1 × b1 a0 [2.2]

dove b Ǻb, b > 1, kǺb, a0 , a1, …, ak Ǻb sono minori di b e ak ≠ 0.


978-88-08-19361-2 4 L’aritmetica elementare 107

DIMOSTRAZIONE DEL TEOREMA 2.1


Procediamo per induzione su b. Per il numero 1 il teorema è ovvio.
Supponiamo ora che il risultato sia vero per ogni numero naturale
da 1 a n (cfr. l’Appendice 4.1) e dimostriamo che esso è vero per n 
Applicando la divisione di n PERb sappiamo che esistono e sono
univocamente individuati q e r (0 ≤ r < b) tali che n bq r. Poiché
q è minore di n  LIPOTESIINDUTTIVAASSICURACHEÞPOSSIBILERAPPRE-
sentarlo nel modo seguente:
q = ak × bk ak – 1 × bk – 1 x a3 × b3 a2 × b2 a1 × b1 a0

dove kǺb, a0 , a1 ,…, ak Ǻb sono minori di b e ak ≠ 0.


Quindi, si ha:
n + 1 = bq + r = b × (ak × bk ak – 1 × bk – 1 x a3 × b3 a2 × b2 a1 × b1 a0 r =
= ak × bk + 1 ak – 1 × bk x a3 × b4 a2 × b3 a1 × b2 a0 × b r

In conclusione, possiamo rappresentare n + 1 mediante k  numeri


naturali r, a0, a1, …, ak nella forma prescritta dal teorema, che è così
dimostrato.

> L’algoritmo euclideo del massimo comune divisore


Dati due numeri naturali a e b, consideriamo l’insieme di tutti i divisori co-
muni ad a e b. Tra questi divisori ne esiste uno più grande di tutti, il massimo,
detto massimo comune divisore. Il massimo comune divisore tra a e b si denota
con il simbolo MCD(a, b).

DEFINIZIONE 4.2
Un elemento d è detto massimo comune divisore di due numeri naturali
a e b, e si denota MCD(a, b), se d divide sia a che b e inoltre per ogni
numero naturale c che divide sia a sia b si ha che c divide d.

Solo il numero 0 ha infiniti divisori: infatti ogni numero naturale è divisore


di 0. È evidente che, se a è un numero naturale qualsiasi, MCD(a, 0) = a perché a
è il maggiore fra i divisori di a, che sono tutti i numeri naturali compresi tra
0 e a, incluso a stesso. Inoltre MCD(a, 1) = 1.
Il calcolo del massimo comune divisore di due numeri si effettua calco-
lando i divisori di a, poi i divisori di b, determinando tra di essi i numeri che
dividono sia a sia b e infine determinando il massimo tra questi ultimi. La
divisione con resto fornisce un algoritmo che permette di trovare il massi-
mo comune divisore di due numeri naturali e, più in generale, interi. Esso si
ispira al procedimento proposto nel Libro VII degli Elementi di Euclide e per
questo è detto algoritmo euclideo.

ESEMPIO 4.1
Per calcolare MCD(32, 40) si può procedere determinando tutti i di-
visori di 32 e tutti quelli di 40. È tuttavia preferibile procedere così.
108 4 L’aritmetica elementare 978-88-08-19361-2

Si inizia con il calcolare il quoziente e il resto della divisione con divi-


dendo 40 e divisore 32:
¾ 
Poiché 8 = 40 – 32 × 1, se un numero divide 40 e 32, allora è anche
un divisore di 8. Viceversa, se un numero divide 32 e 8, allora è anche
divisore di 40. Quindi i divisori comuni a 32 e 40 sono tutti e soli i
divisori comuni a 32 e 8. In tal modo, il problema di partenza è ridot-
to a uno più semplice, perché coinvolge numeri più piccoli. Vale il
seguente risultato generale.

TEOREMA 4.2
Dati due numeri naturali a e b tali che a ≥ b > 0 e a = bq + r (0 ≤ r < b),
MCD(a, b) = MCD(b, r).

DIMOSTRAZIONE
Basta dimostrare che l’insieme dei divisori comuni a a e b coincide con
l’insieme dei divisori comuni a b e r. Procediamo in due passi. Sia u un
divisore comune a a e b. Verifichiamo che u è anche divisore di r. Si ha
che a = kʷu, e b = lʷu, con k, lǺb. Applicando le proprietà commutativa
e associativa della moltiplicazione in b e la proprietà distributiva si ha:

r = a – bʷq = kʷu – (lʷu)ʷq = uʷk – (uʷl) ʷq = uʷk – uʷ(lʷq) = u ʷ (k – lʷq)


con k – lʷq Ǻ b.
Resta da dimostrare che se u un divisore comune a b e r è anche
un divisore di a. Si ha che b = kʷu e r = lʷu con k, lǺb. Applicando le
proprietà commutativa e associativa della moltiplicazione in b e la
proprietà distributiva si ha:
a = bʷq + r = (kʷu)ʷq + lʷu = kʷ(uʷq lʷu = kʷ(qʷu lʷu =
= (kʷq)ʷu lʷu = (kʷq l)ʷu
Abbiamo provato che entrambe le coppie di numeri a, b e b, r hanno
gli stessi divisori comuni e quindi lo stesso massimo comune diviso-
re. Il teorema è così dimostrato.

Il teorema precedente indica anche come procedere dal punto di vista


pratico, ovvero come costruire un algoritmo per calcolare il MCD. Trattasi
dell’algoritmo euclideo delle divisioni successive. Vediamolo prima all’opera su un
esempio.

ESEMPIO 4.2 – CALCOLO DI MCD(187, 77)


Si procede nel seguente modo:
187 = 77ʷ  DACUISIRICAVACHEMCD(187, 77) = MCD(77, 33);
77 = 33ʷ  DACUISIRICAVACHEMCD(77, 33) = MCD(33, 11);
33 = 11ʷ  DACUISIRICAVACHEMCD(33, 11) = MCD(11, 0) = 11.
In conclusione MCD(187, 77) = 11.
978-88-08-19361-2 4 L’aritmetica elementare 109

Esaminiamo il procedimento. Dopo tre passi iterativi, ossia dopo aver


ripetuto per tre volte un’istruzione che consiste nell’eseguire una di-
visione e avvalendosi del Teorema 4.2, siamo arrivati al risultato. Per
ogni divisione abbiamo ottenuto un resto, che abbiamo usato come
divisore nel passo iterativo successivo: il primo resto è 33, il secon-
do resto è 11, il terzo resto è 0. La successione dei resti è decrescente
perché la divisione con resto fornisce sempre un resto strettamente
minore del divisore scelto. Quindi, dopo un numero finito di passi
si arriva inevitabilmente a un resto nullo che indica che l’algoritmo è
concluso: il penultimo resto ottenuto, 11, a norma del Teorema 4.2, è
il massimo comune divisore di 187 e 11.

A questo punto possiamo descrivere la procedura in modo generale:

Algoritmo euclideo per il calcolo del MCD(a, b) con b ≠ 0, [4.3]


a=bq +r
a, b ⎯⎯⎯⎯⎯
1 1
→ r1 (0 < r1< b)
b=r q +r
b, r1 ⎯⎯⎯⎯⎯
1 2 2
→ r2 (0 < r2 < r1)

r =r q +r
r1, r2 ⎯1 ⎯⎯⎯⎯
2 3 3
→ r3 (0 < r3 < r2)
x
r =r q +r
rn – 2 , rn – 1 ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯
n–2

n–1 n n
→ rn (0 < rn < rn – 1)

r =r q +0
rn – 1 , rn ⎯⎯⎯⎯⎯→ 0
n–1 n n+1

fine dell’algoritmo: MCD (a, b) = rn.

Si arriva a un resto 0 dopo un numero finito di passi perché il resto in ogni


iterazione è strettamente minore di quello ottenuto nel passo precedente:

0 < rn < rn – 1 < rn – 2 < … < r3 < r2 < r1 < b

Sono quindi richiesti al più b passi, ma di solito sono molto di meno perché
la differenza tra due resti consecutivi è quasi sempre maggiore di 1.
La dimostrazione dell’algoritmo si basa sulla seguente catena di uguaglianze:
MCD(a, b) = MCD(b, r1) = MCD(r1 , r2) = MCD(r2 , r3) = ...
... = MCD(rn – 1, rn) = MCD(rn, 0) = rn

Inoltre, vale il seguente importante teorema:

TEOREMA 4.3
Se d = MCD(a, b), esistono due numeri interi, positivi o negativi s e t tali che
d = sa + tb [4.4]
110 4 L’aritmetica elementare 978-88-08-19361-2

DIMOSTRAZIONE
Basta considerare le formule [4.3]. Dal primo passo dell’algoritmo eu-
clideo risulta r1 = a – q1b. Quindi si può porre: r1 = s1a + t1b (con s1 = 1 e
t1 = – q1). Allora si ha:

r2 = b – q2r1 = b – q2(s1a + t1b) = (– q2s1)a + (1 – q2t1)b = s2a + t2b

Il procedimento può essere iterato e, dopo un numero finito di passi,


otterremo la [4.4].

Concludiamo questo paragrafo introducendo un altro concetto assai uti-


le: il minimo comune multiplo di due numeri a e b, il quale, come dice la
parola, è il minimo tra tutti i numeri che sono multipli sia di a sia di b.
Precisamente:

DEFINIZIONE 4.3
Un elemento m è detto minimo comune multiplo di due numeri naturali
a e b, e si denota mcm(a, b), se sia a sia b dividono m e inoltre per ogni
numero naturale c che è diviso sia da a sia da b si ha che m divide c.

Æ 4.2. Congruenze e relazioni di equivalenza

Si è visto che la divisione con resto nasconde una ricerca di multipli. Que-
sto fa intuire che lo studio dei resti nella divisione permette di esaminare
la struttura moltiplicativa di b e, più in generale di _ (per il Teorema 4.1).
Questo studio è la teoria delle congruenze e conduce alla costruzione di in-
siemi di numeri di natura particolare, gli interi modulo n. Per introdurre nel
modo più semplice e intuitivo l’argomento partiamo dalla considerazione
di alcuni esempi numerici.
Esaminiamo tutte le divisioni con resto di un qualsiasi numero intero
per il numero 3.

s  s  ˷1 = (˷ s 


s  s  ˷2 = (˷ s 
s  s  ˷3 = (˷ s 
s  s  ˷4 = (˷ s 
s  ... ˷5 = (˷ s 
s  EPERINEGATIVI ...

La lista conferma quel che dice il Teorema 4.1, cioè che i possibili resti nella
divisione sono solo tre: 0, 1, 2; inoltre, che essi si ripetono ciclicamente.
È immediato constatare che, se raggruppiamo gli interi secondo la carat-
teristica di possedere lo stesso resto nella divisione per 3, _ è ripartito in tre
sottoinsiemi: i numeri aventi resto 0 nella divisione per 3, i numeri aventi
resto 1 e quelli aventi resto 2. I primi, in quanto multipli di 3, hanno la for-
ma 3k (k Ǻ _), i secondi hanno la forma 3k EITERZIk 
978-88-08-19361-2 4 L’aritmetica elementare 111

In definitiva, possiamo porre:

;=[x n n n n      ]


;=[x n n n n     ]
;=[x n n n n     ]

Il significato dei simboli con cui abbiamo denotato questi sottoinsiemi è


evidente: “tutti i numeri aventi come resto 0, oppure 1, oppure 2”.
È altresì chiaro che ogni numero di _ appartiene a uno e uno soltanto di
questi tre sottoinsiemi, in quanto nella divisione per 3 non può che avere uno
e uno soltanto dei tre resti possibili. Con i simboli della teoria degli insiemi:
[0] Ȝ[1] Ȝ[2] = _ e [0] ț[1] = [0] ț[2] = [1] ț[2] = Ƿ
Il lettore può costruire altri esempi di classi di numeri aventi lo stesso re-
sto nella divisione per un numero dato. Il caso più semplice è quello della
divisione per 2: i resti possibili sono soltanto 0 e 1. È evidente che i numeri
che hanno resto 0 nella divisione per 2 sono tutti e soli i numeri interi pari,
di forma 2k (k Ǻ _), e i numeri che hanno resto 1 nella divisione per 2 sono
tutti e soli i numeri dispari, di forma 2k +1 (k Ǻ _). In tal caso:
;=[x n n n n n       ]
;=[x n n n n n n      ]
e si ha: [0] Ȝ[1] = _ , [0] ț[1] = Ƿ
Per evitare confusioni apporremo al simbolo delle classi il modulo rispetto
a cui viene fatta la divisione. Perciò, nel primo caso si porrà [0]3, [1]3, [2]3 e
nel secondo [0]2, [1]2. Se il contesto è chiaro si può evitare questo appesan-
timento di notazioni.
Quanto precede può essere facilmente generalizzato. Nella divisione per
un numero n, per il Teorema 4.1, gli nRESTIPOSSIBILISONO   x n – 1.
Pertanto _ sarà ripartito nei seguenti sottoinsiemi:

[0] = { z Ǻ _ | z = nk}
[1] = { z Ǻ _ | z = nk ]
[2] = { z Ǻ _ | z = nk ]
...
[n – 1] = { z Ǻ _ | z = nk + n – 1}

È evidente che “avere in comune lo stesso resto” è una relazione tra numeri
interi che caratterizza ognuna delle classi di cui sopra. La definizione espli-
cita della relazione di congruenza è la seguente:

DEFINIZIONE 4.4 – CONGRUENZA


Dato nǺ b, due numeri interi a, b (Ǻ _) si dicono congrui modulo n e
si scrive:
a ɓb (mod n) [4.5]
se essi hanno lo stesso resto nella divisione per n.
112 4 L’aritmetica elementare 978-88-08-19361-2

Si ha:

PROPOSIZIONE 4.1
Se a ɓb (mod n), esiste un d Ǻ _ tale che a = b dn e viceversa. Inoltre,
se a ɓb (mod n), allora n divide a – b e viceversa

DIMOSTRAZIONE
Se a ɓb (mod n), si ha che a = nk r e b = nh + r, per cui a = b + n(h – k)
e a – b = n(h – k) e viceversa.

La relazione di congruenza non è una relazione di ordine. Essa verifica le


proprietà riflessiva e transitiva, ma non la proprietà antisimmetrica, bensì
la proprietà simmetrica:

PROPRIETÀ 4.2
La relazione di congruenza tra interi in _ modulo n Ǻ b verifica le
proprietà riflessiva, simmetrica e transitiva:
(R) ogni a Ǻ _ è congruo modulo n a se stesso, ovvero a ɓa (mod n)
(proprietà riflessiva);
(S) se a è congruo a b, è vero il viceversa, ovvero se a ɓb (mod n), allora
b ɓa (mod n) (proprietà simmetrica);
(T) se a ɓ b (mod n) e b ɓ c (mod n), allora a ɓ c (mod n) (proprietà
transitiva).

DIMOSTRAZIONE
Basta far uso della Proposizione 4.1. (R) n divide a – a = 0. (S) se n divi-
de a – b, allora divide anche b – a. (T) Se a ɓb (mod n) e b ɓc (mod n),
allora a = b + dn e b = c + d’n, da cui a = c + (d + d’ )n e quindi a ɓc (mod n).

La relazione di congruenza è analoga alla relazione di uguaglianza fra nu-


meri: entrambe soddisfano le proprietà riflessiva, simmetrica e transitiva.
Inoltre, entrambe “rispettano” le operazioni di addizione e moltiplicazione
in _. Per l’uguaglianza si ha che, se a = b e c = d, allora:
a+c=b+d
a–c=b–d
ac = bd
Analogamente per la congruenza si verifica facilmente la

PROPRIETÀ 4.3
Dato n Ǻ b, se a, b, c, dǺ_ sono tali che a ɓ b (mod n) e c ɓ d (mod n),
si ha:
a + c ɓ b + d (mod n)
a – c ɓ b – d (mod n)
ac ɓ bd (mod n)
978-88-08-19361-2 4 L’aritmetica elementare 113

Le relazioni che (come “=”e “ɓ”) soddisfano le proprietàriflessiva, simme-


trica e transitiva si dicono relazioni di equivalenza e hanno un ruolo molto
importante in matematica.

> R
elazioni di equivalenza

DEFINIZIONE 4.5
Una relazione binaria ഫsi dice una relazione di equivalenza definita
su un insieme I se verifica le seguenti proprietà:
(R) se x ǺI, x ഫ x (proprietà riflessiva);
(S) se x ഫ y, allora y ഫ x (proprietà simmetrica);
(T) se x ഫ y e y ഫ z, allora x ഫ z (proprietà transitiva).

Le relazioni di equivalenza godono di una proprietà particolare. L’insieme


I su cui sono definite può essere ripartito in sottoinsiemi che, a due a due,
non hanno elementi in comune. Ciò è quanto dire che ogni elemento di I
appartiene a uno e a uno soltanto di questi sottoinsiemi. Difatti, se x Ǻ I,
possiamo considerare il sottoinsieme di I formato da tutti gli elementi di I
equivalenti a x. Denotiamolo con {x}. Si noti che se y Ǻ I e y non è equivalente
a x, allora {x} e {y} non possono avere elementi in comune, cioè {x} ț{y} = Ƿ:
difatti, se z fosse un siffatto elemento, e quindi zǺ{x} e zǺ{y}, si avrebbe
che zഫx e zഫy. Ma allora, per la proprietà transitiva e per quella simme-
trica, si avrebbe che xഫy, il che contraddice l’ipotesi. L’insieme di tutti gli
elementi di I equivalenti a un elemento dato (e quindi equivalenti tra di
loro) si dice classe di equivalenza. In conclusione: una relazione di equivalenza
ഫdefinita su un insieme I ripartisce I in classi di equivalenza tali che ogni elemento
appartiene a una e a una sola di esse. Lಬinsieme delle classi di equivalenza di
ഫsi dice partizione di I. Il termine è espressivo perché dice che l’insieme I è
“ripartito” in sottoinsiemi disgiunti, ovvero aventi intersezione vuota a due
a due. Tuttavia, quando parliamo di “insieme di classi di equivalenza”, vuol
dire che ogni classe è considerata come elemento di un nuovo insieme, che
è detto l’insieme quoziente di I modulo la relazione di equivalenza ഫ, ed è
indicato con il simbolo I / ഫ.

> C
lassi resto

Le classi di equivalenza della relazione di uguaglianza sono banali: dato aǺ_,


l’unico numero in relazione con a rispetto a “=” è a stesso. Quindi, le classi
di equivalenza si riducono ai singoli numeri interi: l’insieme quoziente di _
modulo “=” (in simboli _/=) è _ medesimo. Invece, i numeri in relazione con
a rispetto a “ɓ(mod n)” sono molti, addirittura infiniti. Per esempio, tutti i
numeri congrui a 1 mod 2 sono i numeri dispari D e quelli congrui a 0 mod 2
sono i numeri pari P. Quindi la relazione di congruenza mod 2 determina la
partizione _ = P Ȝ D (P ț D = Ƿ) e l’insieme quoziente di _ mod 2 si riduce a
due elementi: P e D.
In generale, è facile rendersi conto di che cosa siano le classi di equivalen-
za mod n. Poiché due numeri sono congrui mod n se hanno lo stesso resto
114 4 L’aritmetica elementare 978-88-08-19361-2

nella divisione per n, ogni classe è definita da un resto e i possibili resti sono
n PRECISAMENTE   x n – 1. Ogni resto identifica la classe di equivalenza
che va sotto il nome di classe resto mod n.
Possiamo indicare la generica classe resto mod n con il simbolo [k] (o
semplicemente k, se non vi è possibilità di confusione) intendendo con [k]
l’insieme di tutti i numeri che hanno resto k nella divisione per n. Quindi le
n classi resto mod n sono:

[0] = {an | a Ǻ_} , [1] = {an + 1 | a Ǻ_},


[2] = {an \a Ǻ_] x ;n – 1] = {an n – 1 | a Ǻ_}

Esse costituiscono l’insieme quoziente di _ modulo la relazione di con-


gruenza mod n.
È evidente che [n] = {an + n | a Ǻ_} = [0], [n =;=ECOSÖVIA#IÏCORRISPON-
de al fatto che, se aggiungiamo a un numero un multiplo del divisore, il resto
NONCAMBIADIVISOPERDÍPERRESTO   DIVISOPERDÍANCORAPER
RESTO   DÍPERRESTOECOSÖVIA¥ALTRETTANTOCHIAROCHELASOMMA
di due numeri ha come resto nella divisione per un dato numero n la somma
dei resti delle divisioni per n. Per esempio, 7 diviso per 5 dà per resto 2, mentre
DIVISOPERDÍPERRESTO MA DIVISOPERDÍPERRESTO ¥
anche interessante notare che se tale somma di resti è uguale al modulo n, essa è
0: difatti, in tal caso, il resto è 0. Per esempio, 7 diviso per 5 dà per resto 2, 8 divi-
SOPERDÍPERRESTO MA DIVISOPERDÍPERRESTODIFATTI 
In definitiva, si possono addizionare, ma anche moltiplicare tra di loro i
resti, o per meglio dire, le classi resto, con la sola semplice regola che [n] = [0].
Pertanto l’insieme delle classi resto mod n può essere pensato come un in-
sieme finito di nuovi “numeri” di cui possiamo scrivere le tavole pitagoriche
dell’addizione e della moltiplicazione, che sono ben diverse da quelle dei
numeri interi ordinari.
L’insieme quoziente delle n classi resto degli interi mod n è _/ɓ(mod n),
o anche _/ɓn, ma il simbolo più compatto che viene sempre usato è _n. De-
scriviamo alcuni di questi insiemi.

s _2 = {[0], [1]} è formato dalle classi dei numeri che hanno rispettivamen-
te come resti 0 e 1 nella divisione per due, ovvero dai numeri pari e dai
numeri dispari.
Le tavole di _2 sono, per l’addizione:
[0] [1]
[0] [0] [1]
[1] [1] [0]
il che è quanto dire che la somma di due pari è pari, che la somma di due
dispari è pari e che la somma di un pari e di un dispari è dispari. Per la
moltiplicazione:

× [0] [1]
[0] [0] [0]
[1] [0] [1]
978-88-08-19361-2 4 L’aritmetica elementare 115

s _4 = {[0], [1], [2], [3]} e per le tavole si ha:

[0] [1] [2] [3]


[0] [0] [1] [2] [3]
[1] [1] [2] [3] [0]
[2] [2] [3] [0] [1]
[3] [3] [0] [1] [2]

1UIILCELEBREDETTO NONÞVERIlCATO PERCH£IN_4SIHACHE 


x
Nella moltiplicazione la situazione è ancor più bizzarra:

× [0] [1] [2] [3]


[0] [0] [0] [0] [0]
[1] [0] [1] [2] [3]
[2] [0] [2] [0] [2]
[3] [0] [3] [2] [1]

Tuttavia le classi resto mod n sono assai meno stravaganti di quanto sembri
a prima vista. Non si tratta affatto di una di quelle invenzioni della matema-
tica che la collocano a metà strada tra l’affascinante e il repulsivo. In realtà
quei numeri li usiamo tutti i giorni, e proprio con quelle regole! Che cosa
facciamo quando consultiamo un orologio? Calcoliamo le ore modulo 12.
Infatti, scoccato mezzogiorno, quando la lancetta delle ore sta su 1 sappia-
mo che sono le 13, ma ragioniamo come se le 12 ore precedenti valessero zero
e avessimo ricominciato daccapo. Così, 7 può indicare le sette del mattino
ma anche le diciannove della sera, che modulo 12 equivalgono a 7. Beninteso,
nulla vieterebbe di costruire un orologio con 24 cifre e di ragionare modulo
24 (azzerando il passaggio di un giorno). Non sarebbe pratico perché il qua-
drante sarebbe affollato e, visto che la luce del giorno evita confusioni tra le
ELE ÞPREFERIBILECOSTRUIREUNOROLOGIOCONLARITMETICADI_12. Ma si può
osservare che l’orologio è basato anche sull’aritmetica di _60. Difatti, le ore
si ripartiscono in 60 minuti e quando ne abbiamo contati 60 non passiamo
a 61, 62 ecc., bensì procediamo modulo 60 e passiamo a un’ora e 1 minuto
ecc. Lo stesso accade per i secondi e difatti il quadrante piccolo dei secondi
contenuto in molti orologi funziona con l’aritmetica di _60.
Quanto precede fornisce una giustificazione della usuale rappresen-
tazione geometrica delle classi resto mod n!BBIAMOVISTONELLE&IG
e 3.20 come si rappresentino i numeri naturali e i numeri interi su una
retta. Ma le classi resto sono in numero finito e si ripetono ciclicamente
per cui, dopo aver raggiunto la classe [n] = [0], si ricomincia dalla classe [1]
e così via. Pertanto la retta non è adatta. Occorrerebbe avvolgere una retta
su se stessa ogni volta che raggiungiamo la classe [n]. Ma questo è come
avvolgerla su una circonferenza. D’altra parte, anche la disposizione delle
ore sull’orologio suggerisce di rappresentare le classi su una circonferen-
za mediante punti che suddividono la circonferenza in n archi di uguale
lunghezza.
116 4 L’aritmetica elementare 978-88-08-19361-2

FIGURA 4.1 [1]


Rappresentazione
geometrica delle
classi resto mod 4.

[2] [0]

[3]

Per esempio, la rappresentazione geometrica degli interi mod 4, ovvero delle


quattro classi di _4, è data dalla Fig. 4.1. Il lettore può costruire da solo tanti
esempi analoghi.

Æ 4.3. I numeri primi

Dato un numero naturale, possiamo trovare tutti i suoi divisori o fattori.


Per esempio, i divisori di 14 sono 1, 2, 7 e 14. Il numero 20 ne ha due in
più: 1, 2, 4, 5, 10 e 20. Possiamo quindi ottenere fattorizzazioni di qualsiasi
numero, ovvero delle decomposizioni del numero ottenute moltiplicando i
suoi divisori:

14 = 1 × 14 = 2 × 7
20 = 1 × 20 = 2 × 10 = 2 × 5 × 5 = 4 × 5

Alcuni numeri si distinguono per la proprietà di ammettere soltanto una


fattorizzazione banale – come per esempio 13 = 1 × 13 – in quanto non han-
no divisori diversi da 1 e da se stessi. Sono i numeri primi. Essi sono come gli
“atomi” dell’aritmetica, perché sono “indivisibili”, se non in modo banale.
I numeri primi hanno un ruolo molto speciale, perché ogni numero può
essere decomposto nel prodotto di fattori primi e tale decomposizione è
unica, a parte l’ordine dei fattori. Questo risultato, detto anche “teorema
fondamentale dell’aritmetica”, descrive la struttura del numero ed è come
se fornisse la sua carta d’identità.

DEFINIZIONE 4.6
Un numero naturale maggiore di 1 si dice primo se non ammette divi-
sori diversi da se stesso e da 1. Un numero naturale diverso da 0 e 1 si
dice composto se non è primo.
978-88-08-19361-2 4 L’aritmetica elementare 117

Prima di dimostrare il teorema fondamentale dell’aritmetica procederemo


in modo “euristico”, ovvero “scoprendo” attraverso l’esame di casi partico-
lari la procedura generale da seguire.
Sia a un numero naturale composto. Esso possiede almeno un divisore
d diverso da 1 e da a. Quindi a può essere rappresentato come prodotto di
d per un altro numero k (diverso da 1): a = dk. Se d e k sono entrambi primi,
abbiamo ottenuto quanto si voleva dimostrare. Se d non è primo, esso avrà
un divisore diverso da 1 e da d: si avrà d = el, da cui a = elk. Se tutti e tre i
numeri e, l, k sono primi, siamo giunti alla fine. Altrimenti, continueremo a
scomporre fino a che inevitabilmente il processo si arresterà.
Questa non è una dimostrazione rigorosa, è soltanto un’intuizione circa
la struttura di ogni numero in quanto prodotto di numeri primi. Per rende-
re la dimostrazione rigorosa possiamo far ricorso al principio di minimo e
al Teorema 4.3 e dimostrare il seguente:

LEMMA 4.1
Se un numero primo p divide un prodotto ab, allora o p divide a op-
pure p divide b.

DIMOSTRAZIONE
Se p non divide a, vuol dire che MCD(a, p) = 1, perché p è primo. Al-
lora, per il Teorema 4.3, esistono due numeri s e t tali che 1 = sa + tp.
Moltiplicando membro a membro per b si ottiene: b = sab + tpb. Poiché
p divide ab, ab = pk. Quindi b = spk + tpb = p(sk + tb). Ciò dimostra che p
divide b. Quindi, o p divide a, oppure divide b.

È facile dimostrare per induzione il seguente corollario:

COROLLARIO 4.1
Se un numero primo p divide il prodotto di n numeri naturali a1a2…an, allora
divide almeno uno di questi numeri.

Adesso possiamo enunciare e dimostrare il seguente:

TEOREMA 4.4 – TEOREMA FONDAMENTALE DELL’ARITMETICA O DELLA FATTORIZZAZIONE UNICA


Ogni numero naturale a > 1 può essere rappresentato come prodotto
di numeri primi in modo unico, ovvero a = p1 p2…ph; e se a = q1q2…qk, al-
lora h = k e, riordinando i fattori, le due scomposizioni sono identiche.

DIMOSTRAZIONE
Se non fosse vero che ogni numero naturale può essere decomposto in
numeri primi, allora l’insieme dei numeri naturali non decomponibili
sarebbe non vuoto e ne potremmo considerare il minimo m, il quale non
possiede divisori primi. Quindi m è un numero composto, altrimenti sa-
rebbe divisibile per se stesso. Quindi m = rs, con 1 < r, s < m. Essendo r più
piccolo di m, deve possedere un divisore primo p. Cioè, r = pt. Ne segue
118 4 L’aritmetica elementare 978-88-08-19361-2

che m = rs = pts e quindi che m è divisibile per il numero primo p. Ciò è


assurdo e quindi non esistono numeri non decomponibili in primi.
Per dimostrare l’unicità della decomposizione seguiremo sostan-
zialmente la dimostrazione data negli Elementi di Euclide. Si abbia
a = p1 p2…ph = q1q2…qk. Per il Corollario 4.2, p1 divide uno dei fattori
della seconda decomposizione e sia esso qs. Ma qs è primo e quindi
p1 = qs. Cancelliamo questi due numeri dalle uguaglianze e procedia-
mo analogamente con p2. Elimineremo in tal modo un altro qt. Passo
dopo passo elimineremo tutti i p e al primo membro resterà soltanto
1. Ma al secondo membro non vi può essere alcun q ≠ 1, perché i nu-
meri primi sono sempre maggiori di 1. Quindi le due decomposizioni
coincidono. Questo ragionamento si basa sull’assunzione che h ≤ k.
Se così non fosse, basterebbe procedere ragionando sui q.

Pigrizia e matematica
Pensandoci bene, anche nell’insegnamento della matematica si può far leva sulla pigrizia dei
bambini, che è un ottimo stimolo per mettere all’opera un ragionamento astratto. Nella
matematica della scuola primaria non si tratta di salire una scala infinita, ma di cose ben
più semplici, che coinvolgono operazioni fra quantità finite. Per esempio, per distribuire
300 lampadine fra i 15 alberelli di una piazza che deve essere illuminata per la festa non c’è
bisogno di distribuire a una a una le 300 lampadine facendo il giro della piazza. Per fortuna
abbiamo la divisione, che è un’operazione, ossia un’impresa mentale! Eppure a scuola oggi,
per agevolare l’apprendimento, vi è chi chiede ai bambini di disegnare (e anche colorare!)
300 oppure 30 lampadine. Non si tratta di cattiveria, ovviamente, ma l’idea guida in questi
casi è quella di far fare qualcosa di “pratico”, di “concreto”, costringendo tuttavia in tal
modo i bambini a qualcosa di simile a portare fisicamente a termine l’impresa. Ma, come
abbiamo già osservato nel Capitolo 1, la matematica esiste proprio per non esser costretti
a disegnare le 300 lampadine… Se si vuol far colorare i bambini, basta farlo una volta e si
convinceranno ben presto dell’utilità di mettere in moto la mente in tali casi.

Si noti che, ancora una volta, abbiamo fatto ricorso al ragionamento per as-
surdo. Per riflettere ulteriormente su questo metodo consigliamo la Lettura
4.2. Molti matematici hanno respinto l’uso della dimostrazione per assur-
do: tale fu il caso di Descartes – che preferiva le dimostrazioni costruttive,
che permettono di capire come si ottiene la soluzione – e, in tempi recenti,
il movimento “intuizionista”. Tuttavia, rinunciare all’uso del ragionamen-
to per assurdo significa cercare dimostrazioni alternative che quasi sempre
sono molto più faticose e lunghe, e spesso significa non riuscire a trovarne,
con il risultato di cancellare buona parte della matematica.
Dimostriamo ora con la tecnica originale di Euclide un altro teorema
famoso che asserisce che i numeri primi sono infiniti:

TEOREMA 4.5 – I NUMERI PRIMI SONO INFINITI


DIMOSTRAZIONE
Procediamo per assurdo supponendo che i numeri primi siano in nu-
mero finito. Allora sarà possibile stenderne la lista e sia essa: p1, p2, ...,
pn. Ogni altro numero sarà composto e divisibile per almeno uno degli n
978-88-08-19361-2 4 L’aritmetica elementare 119

numeri primi. Consideriamo il numero costruito aggiungendo 1 al pro-


dotto di tutti i numeri primi: p1 p2…pn %SSOÞMANIFESTAMENTEMAG-
giore di tutti i numeri primi e quindi dovrebbe essere composto. Ma se
lo dividiamo per uno qualsiasi dei primi otteniamo sempre come resto
1. Quindi abbiamo ottenuto un nuovo numero primo, il che è assurdo.
L’assurdo proviene dall’aver supposto che i primi siano in numero finito.

Il fascino dei numeri primi proviene dal fatto che, malgrado ogni sforzo,
risulta impossibile determinare una legge che descriva la loro distribuzione.
Procedendo per numeri sempre più grandi si trovano sempre nuovi numeri
primi (e ciò non può non essere, dato il Teorema 4.5!) ma essi si distribui-
scono in modo irregolare. Allo stato possediamo algoritmi di calcolo che
permettono di costruire numeri primi, ma non tutti. Un algoritmo che con-
sente di calcolare numeri primi a volontà non è la formula di ogni possibile
numero primo. La distribuzione dei numeri primi appare refrattaria a qual-
siasi regola. È per questo che il fascino dei numeri primi, già di per sé dovuto
al fatto che essi rappresentano i “mattoni” di tutti i numeri, è cresciuto di
pari passo con la difficoltà di ottenere dei teoremi che li riguardano. Questa
situazione è stata efficacemente descritta da Marc du Sautoy:
“ 
Ogni numero intero che non sia primo può essere costruito moltiplicando questi elemen-
ti di base primari. Ogni molecola esistente nel mondo fisico può essere costruita utiliz-
zando gli atomi della tavola periodica degli elementi chimici. Un elenco dei numeri primi
ÞLATAVOLAPERIODICADELMATEMATICO;x=0ADRONEGGIAREQUESTIELEMENTIDIBASEOFFREAL
matematico la speranza di poter scoprire nuovi metodi per costruire la mappa di un per-
corso che attraversi le smisurate complessità del mondo matematico.
Eppure, a dispetto della loro apparente semplicità e della loro natura fondamentale, i
numeri primi restano gli oggetti più misteriosi studiati dai matematici. In una disciplina
che si dedica a trovare andamenti regolari e ordine, i numeri primi presentano la sfida
estrema. Provate a esaminare un elenco di numeri primi. Scoprirete che è impossibile
prevedere quando apparirà il successivo. L’elenco sembra caotico, casuale, e non fornisce
alcun indizio riguardo al modo di determinare il suo prossimo elemento. L’elenco dei
numeri primi è il ritmo cardiaco della matematica, ma è una pulsazione stimolata da un
potente cocktail a base di caffeina [Du Sautoy 2005, pp. 15-16].

È facile intuire quante ipotesi siano state fatte sui numeri primi e quante siano
rimaste indimostrate. Tale è il caso delle celebre e irrisolta congettura di Goldbach
DICUIABBIAMOPARLATONEL#APITOLOILRISULTATOOTTENUTONELDALMATE-
matico russo Lev G. Schnirelmann, secondo cui ogni numero pari ≥ 4 è som-
ma di non più di 300 000 primi, è stato migliorato da Olivier 2AMAR£NEL
abbassando tale numero a 6. Un’altra congettura irrisolta ipotizza che esistano
infinite coppie di numeri primi della forma p, p 1UESTECONGETTURE COME
accadde per secoli per il teorema di Fermat (cfr. 3INGH HANNOATTRATTOMI-
riadi di matematici e spesso di dilettanti che speravano di fare un colpo da mae-
stro trovando qualche soluzione elementare sfuggita alle menti dei matematici
professionali, troppo “inquinate” da nozioni e concetti complessi. Ma la teoria
dei numeri è una delle branche più difficili della matematica ed è sconsigliabile
tentare di risolverne le congetture più astruse in modo artigianale.
Per quanto riguarda la distribuzione dei primi, l’obbiettivo più modesto
di descrivere la distribuzione media dei primi ha permesso di ottenere risultati
importanti. Il più famoso è dovuto a Gauss, anche se egli non riuscì a dimo-
STRARLOINMODORIGOROSOQUESTADIMOSTRAZIONEFUOTTENUTANELINDI-
120 4 L’aritmetica elementare 978-88-08-19361-2

pendentemente dal matematico francese Jacques (ADAMARD  E


dal matematico belga #HARLESDELA6ALL£E 0OUSSIN  EDAALLORAIL
teorema ha preso il nome di teorema dei numeri primi.
Vogliamo dare un’idea del suo contenuto (non certamente della dimostra-
zione!). Allo scopo è necessario ricorrere alla nozione di “funzione logaritmo”
che non è comparsa nella nostra trattazione. Quindi, il lettore che non vuole
fare questo salto in avanti può omettere la lettura del resto del paragrafo.
Per ogni numero naturale x indichiamo con N(x) il numero di primi conte-
NUTINELSEGMENTOINIZIALE   x x. È facile constatare che:
N(1) = 0; N(2) = 1; N(3) = N(4) = 2; N(5) = N(6) = 3;
N(7) = N(8) = N N(10) = 4; N(11) = N(12) = 5;
N(13) = N(14) = N(15) = N(16) = 6; N(17) = N(18) = 7;
N N(20) = 8 ecc.
Per valutare la distribuzione dei primi è conveniente riferirsi a grandi nume-
ri, come quelli della sequenza 10, 102, 103, 104 ecc. e calcolare i corrisponden-
ti N(10x). La seconda colonna della Tabella 4.1 fornisce una lista fino a 1020.
Il rapporto N(x)/x esprime la densità dei numeri primi nel tratto nume-
rico che ha come estremo superiore x. Anticipando un’altra nozione di cui
parleremo nel Capitolo 11, si può dire che esso equivale alla probabilità che
un numero naturale scelto a caso tra i primi x numeri sia primo.
L’ipotesi di Gauss era che questo rapporto tendesse a essere uguale (al
crescere di x) all’inverso del logaritmo naturale di x. In formule:
N (x) 1 x
– ∼ 0 o equivalentemente N ( x ) – ∼0 [4.6]
x logx logx
Ciò è quanto dire che il rapporto tra N(x) e x/logx, ovvero N(x)/(x/logx) si
avvicina sempre più a 1 al crescere di x. La terza colonna della Tabella 4.1
indica che questa è effettivamente la tendenza, anche se evidentemente non
si tratta di una dimostrazione.
Tabella 4.1
x N (x) N (x)/(x/logx)

10 4 0,921
102 25 1,151
103 168 1,161
104 1229 1,132
105 9592 1,104
106 78 498 1,084
107 664 579 1,071
108 5 761 455 1,061
109 50 847 534 1,054
1010 455 052 511 1,048
1011 4 118 054 813 1,043
1012 37 607 912 018 1,039
1013 346 065 536 839 1,034
1014 3 204 941 750 802 1,033
1015 29 844 570 422 669 1,031
1016 279 238 341 033 925 1,029
1017 2 623 557 157 654 233 1,027
1018 24 739 954 287 740 860 1,025
1019 234 057 667 276 344 607 1,024
1020 2 220 819 602 560 918 840 1,023
978-88-08-19361-2 4 L’aritmetica elementare 121

Oggi possediamo una dimostrazione (molto difficile) di questo teorema e


possiamo dire che effettivamente la distribuzione media dei numeri primi
segue l’andamento dell’inverso della funzione logaritmica.

Æ 4.4. Alcuni problemi di insegnamento

In questo libro abbiamo spesso fatto riferimento al modo con cui il bambi-
no entra nel mondo della matematica e al modo con cui tale ingresso può
essere agevolato. Questa prospettiva non è importante solo per chi è interes-
sato alla formazione primaria ma anche per chiunque voglia muovere i pri-
mi passi nel mondo della matematica. Difatti, come si è detto nell’Introdu-
zione, molte delle difficoltà cui va incontro chiunque voglia introdursi alla
matematica sapendone poco o niente sono ben rappresentate dal percorso
seguito dalla mente dei bambini. In questa prospettiva, discuteremo alcuni
dei problemi posti dai concetti fin qui introdotti e alcune trappole concet-
tuali in cui è facile cadere e in cui spesso cade la didattica della matematica.

> U
guaglianza: il segno “=”

Uno dei primi simboli matematici che incontra un bambino fin dall’inizio


della scuola primaria, insieme ai simboli dei numeri naturali, è il simbolo di
uguaglianza “=”. Esso compare nelle prime addizioni in riga dei più piccoli ed
è lo stesso simbolo che compare nelle formule temute dagli adulti. Forse sor-
prenderà che questo “simbolo dei simboli” sia stato introdotto in matematica
assai tardi, soltanto alla metà del Cinquecento, e non si sia imposto prima del
Settecento. Prima di allora, anche nei manuali di algebra che già adoperavano
LELETTEREPERDESIGNAREINUMERI INSIEMEAISIMBOLIDIADDIZIONE EDISOT-
trazione (–), per indicare l’uguaglianza fra due termini si usava l’espressione
latina aequale o aequibitur o sue abbreviazioni come ae e oe o altri simboli.1 Il
simbolo costituito da due piccoli segmenti uguali paralleli fu introdotto dal
matematico gallese Robert Recorde (1510-1558) in un libro del 1557 intitola-
to La pietra per affilare l’ingegno (The Whetstone of Witte): egli scriveva che la scelta
si spiegava perché nessun altra coppia di cose può essere più uguale.2
Tuttavia, il concetto di uguaglianza, nel suo significato concettuale e
indipendente dai simboli usati, ha un ruolo centrale nella matematica fin
dalle origini greche, come modo per asserire che due oggetti matematici
– che si tratti di numeri, rapporti fra numeri, figure, ecc. – sono la stessa
cosa malgrado le diverse apparenze con cui possono presentarsi. La frase “è
uguale” ricorre continuamente nelle dimostrazioni degli Elementi di Eucli-
de, nei quali, fin dal primo Libro si trovano alcune regole basilari riguardan-
ti l’uguaglianza, le cosiddette “nozioni comuni”:
1. Cose che sono uguali a una stessa sono uguali anche fra loro.
2. E se cose uguali sono addizionate a cose uguali, le totalità sono uguali.
3. E se da cose uguali sono sottratte cose uguali, i resti sono uguali.
1. Nel 1637 nella sua Géométrie Cartesio faceva uso del simbolo .
2. In gallese: «... bicause noe 2 thynges can be moare equalle».
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4. E cose che coincidono fra loro sono fra loro uguali.


5. E il tutto è maggiore delle parti.

Soffermiamoci sull’uso e sul significato del simbolo “=”. Difatti, i simboli


sono un’arma a doppio taglio: essi riassumono sinteticamente un concetto
che richiederebbe altrimenti lunghe esposizioni verbali, ma possono far di-
menticare il senso di questo concetto se si è disattenti o superficiali. Non c’è
dubbio che, per i bambini, questo simbolo significa prima di tutto il “risul-
tato” di un’operazione e indica una domanda, la richiesta di fare un calcolo
(spesso avanzata dall’insegnante), come per esempio:
 n¾
In questo non c’è niente di male, purché si abbia la consapevolezza che “=”
non vuol dire affatto “risultato” e che quindi, molto presto, occorre compren-
derne il significato: “=” vuol dire che due oggetti sono la stessa cosa, anche se ciò
non è evidente dalle apparenze. In tal modo vanno interpretate le proprietà
dei numeri naturali o interi. Se scrivo che a b = b + a, ciò non vuol dire af-
fatto che il risultato di a b è b + a: una simile affermazione sarebbe ridicola
e falsa. Oltretutto, per esprimere la proprietà commutativa sarei costretto a
dire: «il risultato di a b è b + a e il risultato di b + a è a + bwx
Nella scuola finlandese, per accentuare il carattere operativo della matema-
tica, è stato abolito il simbolo = a profitto del simbolo “V” (vastaus, “risultato”
in finlandese) e al bambino è richiesto di presentare il risultato in una casella a
parte denotata con questo simbolo. Anche i difensori della bontà delle scuole
finlandesi sono costretti ad ammettere che una simile scelta ha conseguenze
molto pesanti e, oltre a instillare una visione della matematica come un «og-
getto didattico» che con la matematica propriamente detta non ha nulla a che
fare, rende del tutto inutili le nozioni apprese nella scuola primaria per la com-
prensione successiva dell’algebra.3 È impossibile capire che a = b è quanto dire
che a – b = 0 se si pensa “=” come sinonimo di “risultato”. È necessario capire
che aggiungendo un numero c a entrambi i membri l’uguaglianza resta valida:
a + c = b + c e quindi che, in particolare, a – b = b – b = 0, ovvero che è possibile
trasportare un numero da una parte all’altra dell’uguaglianza cambiandone
il segno. Tutto ciò è assolutamente estraneo all’idea di “risultato”, che è ine-
vitabilmente unidirezionale. L’idea è un’altra: quando dichiaro “uguali” due
oggetti matematici che non appaiono identici, significa che, compiendo tutte
le opportune manipolazioni, scoprirò che essi sono la stessa cosa.
Se consideriamo un numero naturale, esso può essere rappresentato in
infiniti modi: come somma di unità, come somma, prodotto o differenza
di altri numeri, come prodotto di numeri primi nella fattorizzazione unica,
come quoziente di due numeri. Scrivere:
¾¾¾ n   x VOLTE
significa dire che tutte queste espressioni sono la stessa cosa. L’enunciato
del Teorema 4.4 non chiede di trovare alcun risultato, bensì asserisce che
ogni numero si può rappresentare come prodotto di primi e questo asserto
si esprime con un’uguaglianza.

3. Malaty 2007 e -ARTIO


978-88-08-19361-2 4 L’aritmetica elementare 123

In conclusione, l’esigenza di addestramento non deve oscurare i significati


concettuali della matematica e dei suoi simboli: altrimenti, nel migliore dei
casi la si trasforma in un oggetto puramente operativo, privo di qualsiasi
valore culturale ed estraneo a un’autentica dimensione scientifica; nel peg-
giore dei casi, si rischia di confondere le idee persino sul piano del calcolo.
La forma più semplice e basilare di uguaglianza è l’identità: a = a. L’abbia-
mo anche incontrata come proprietà riflessiva nella relazione di equivalenza.
Poi si incontrano tante uguaglianze che sono dimostrate da teoremi
o proposizioni, come i Teoremi 4.1 e 4.4, o le proprietà dei numeri interi
(commutativa, associativa, distributiva). Vi sono relazioni notevoli in uso
costante nella scuola, come quella del binomio: (a + b)2 = a2 + 2ab b2. Esse
hanno la caratteristica di valere per ogni numero naturale o intero (e anche
per altre classi di numeri che introdurremo in seguito).
L’algebra fa uso del simbolo “=” anche in un altro senso. Quando scri-
viamo x2 = 2 e x è un oggetto indeterminato, stiamo ponendo la seguente
domanda: “esistono uno o più numeri tali che il loro quadrato sia 2?”. Può
darsi che esistano o che non ne esistano, e quindi che l’uguaglianza sia una
relazione “vuota” di oggetti che la soddisfano: saranno i calcoli a dirlo. Gran
parte della matematica ha mutuato dall’algebra l’idea di scrivere equazioni. Si
tratta poi di vedere se esistono oggetti che le soddisfano. In tutti i casi, però,
il simbolo “=” ha il significato concettuale che deriva dalla logica: non esi-
stono diversi tipi di “uguali”! Si noti che anche la relazione del quadrato del
binomio di cui sopra non è che un’equazione nelle incognite x e y: (x + y)2 =
= y2 +2xy y2. Essa si dimostra essere vera per qualsiasi coppia di numeri.
Ancora una volta ricordiamo che un sintomo tipico del cattivo insegna-
mento è il proliferare di definizioni inutili o addirittura sbagliate, il compli-
care ciò che è semplice. Ciò è particolarmente vero per la matematica, che è
una scienza magari difficile, talora astratta o (apparentemente) astrusa, ma
che tende in modo fortissimo alla semplicità. Non a caso, in matematica un
criterio di valutazione di un risultato è quello estetico: un risultato è tanto
migliore quanto più esprime questioni complicate in modo trasparente e
con il numero minimo di strumenti e di concetti.

Cattivi usi del simbolo “=”


L’uso disinvolto del simbolo “=” può mettere su una cattiva strada, in particolare il picco-
lo alunno della scuola primaria. Un caso tipico è dato dalla pessima abitudine di esprime-
re il fatto che (per esempio) dividendo 24 per 7 si ottiene 3 con il resto di 3, non nella
forma: 24 = 7 × 3 + 3, oppure con la classica rappresentazione in colonna della divisione,
bensì al seguente modo: 24 : 7 = 3 r3.
Si è constatato che, in moltissimi casi, il bambino, e anche gli adulti, vengono indotti
a scrivere 24 : 7 = 3 + 3. Quando studierà la divisione approssimata e scriverà 24 : 7 =
= 3,42857, il risultato sarà che 24 : 7 assumerà per lui molti significati diversi e il senso
del segno “=” andrà completamente in fumo.
Un’altra grave trasgressione è la seguente. Il bambino viene invitato a moltiplicare 25
per 3 e poi a sottrarre al risultato 12. Egli fa il primo calcolo e scrive 25 × 3 = 75. L’in-
segnante gli dice: «Ora sottrai 12» e aggiunge – 12 dietro la prima espressione. Ovvero:
25 × 3 = 75 – 12. Un autentico disastro… Anche qui, per il “timore” di rappresentare la
gerarchia delle operazioni mediante un uso rigoroso dei simboli (25 × 3 – 12), il senso
del simbolo “=” viene distrutto. Recuperarne il significato autentico quando ciò sarà
indispensabile costituirà una fatica doppia.
124 4 L’aritmetica elementare 978-88-08-19361-2

> S
crittura dei numeri e addizione

Fino a tempi recenti le quattro operazioni venivano introdotte nella scuola


primaria a partire dalla prima classe. Negli ultimi anni si è registrata la ten-
denza a introdurre nella prima classe soltanto l’addizione e soltanto numeri
molto piccoli. Questa scelta danneggia il senso del numero del bambino e
il suo interesse per la matematica. Fin dai primi giorni di scuola i bambini
sono del tutto pronti a lavorare sulla scrittura delle dieci cifre e sui simboli di
base del sistema di notazione numerica. Questa attività ha un aspetto grafico
che la avvicina alla scrittura: oltre alle lettere dell’alfabeto, i bambini devono
imparare a riconoscere la forma corsiva di altri dieci simboli e a tracciarli age-
volmente (rispettando proporzioni, allineamento e orientamento delle linee).
,A SCRITTURA DELLE CIFRE   x  DEVE ACCOMPAGNARSI A UNA RImESSIONE
matematica sui primi numeri naturali: che cosa rappresentano quelle cifre
considerate da sole (i numeri da uno a nove) e che cosa rappresentano quan-
do le si considera a coppie (i numeri a due cifre)? La scrittura dei numeri
non deve lasciare in ombra il contare, che è lo strumento matematico dei
bambini per eseguire le prime addizioni e sottrazioni.
Lo studio dell’addizione approfondisce la riflessione dei bambini sul con-
cetto di numero naturale, l’idea di successivo, l’ordinamento dei numeri, la loro
infinità. L’addizione è quindi la prima operazione che deve essere introdotta e
il lavoro su di essa deve iniziare insieme al lavoro sulla scrittura delle cifre, in tre forme:
risoluzione orale di semplici problemi risolubili mediante un’addizione; calco-
lo mentale di semplici addizioni; scrittura in riga di semplici addizioni.

> S
ottrazione

La fase immediatamente successiva è quella dell’introduzione dell’operazione


di sottrazione e del lavoro abbinato sull’addizione e la sottrazione, che deve
accompagnare l’introduzione del principio di scrittura posizionale delle cifre
(decine e centinaia), il confronto fra numeri e l’uso dei simboli >, <, =. È facile
constatare che ritardare l’introduzione di una seconda operazione conduce i
bambini a credere che la parola operazione sia sinonimo di addizione.
Riflettiamo sulla sottrazione dal punto di vista della matematica elementa-
re. In _ è sempre possibile eseguire le sottrazioni: la sottrazione tra due numeri inte-
ri non è altro che sommare al primo numero l’opposto del secondo numero; per esempio:
n n n
Per questo motivo si dice che la sottrazione in _ è l’operazione inversa
dell’addizione:
m+n–n=m
+ n – n
m ⎯⎯⎯⎯⎯→ ⎯⎯⎯⎯⎯→m
– n + n
m ⎯⎯⎯⎯⎯→ ⎯⎯⎯⎯⎯→m

Proprio per questo lo studio dell’addizione e della sottrazione deve essere abbi-
nato fin dall’inizio della scuola primaria e basarsi su osservazioni come queste:
 QUINDIn
nPERCH£ PROVADELLADDIZIONE
978-88-08-19361-2 4 L’aritmetica elementare 125

A questo approccio occorre aggiungere il confronto fra numeri (l’idea di


“maggiore” e “minore”) che indica anche le sottrazioni che non possono
essere eseguite.

> M
 oltiplicazione e divisione

La moltiplicazione, abbinata alla divisione, è stata insegnata storicamente


fin dagli inizi della scuola dell’obbligo mediante esempi numerici semplici. La
moltiplicazione può essere collegata a molti problemi e non solo a quelli
di proporzionalità diretta: si pensi ai problemi geometrici di disposizioni
quadrate o rettangolari e ai problemi combinatori.
Il concetto di pari e dispari e le tavole pitagoriche sono i primi passi nella
comprensione della struttura moltiplicativa di b. Come nel caso del bino-
mio addizione-sottrazione, un’idea chiave è l’abbinamento delle operazioni
di moltiplicazione e divisione, che corrisponde all’idea di prova della divi-
sione: 30 : 5 = 6 perché 6 × 5 = 30. Al contempo, la divisione rivela che non
tutti i numeri sono legati dalla relazione multiplo-divisore: infatti, in molti
casi la divisione produce un resto. Le tavole pitagoriche possono essere viste
come un primo “bauletto” di coppie multiplo-divisore.
Questo lavoro, da svolgere progressivamente nel corso della scuola pri-
maria, culmina nell’introduzione del concetto di numero primo, che è fonte
di stupore nei bambini: si constata che l’infinità dei numeri naturali è per-
fettamente regolare, mentre l’infinità dei numeri primi è irregolare e resiste
a ogni tentativo di ricondurla a una regola.
Circa la divisione occorre osservare che, dal punto di vista intuitivo, essa
si presenta in due forme diverse. Consideriamo il caso di un bambino che vo-
glia ripartire 15 caramelle tra 5 bambini: egli può distribuirle una per volta (è
quanto dire che divide 15 in parti uguali, per constatare alla fine che tali parti
sono 3); oppure provare a dare a ciascuno dei 5 bambini 2, 3 o 4 caramelle e
vedere che cosa succede (è quanto indagare quante parti uguali è possibile ot-
tenere). Queste due modalità – che possono essere utilizzate come esperienze
atte a rendere familiare il concetto di divisione – vengono talvolta codifica-
te nelle nozioni di “divisione per ripartizione” e “divisione per contenenza”.
Questo è estremamente inopportuno perché la divisione è una sola operazio-
ne: non esistono “due” divisioni, sia pure equivalenti tra di loro. Codificare
con definizioni “matematiche” quelle che sono soltanto strategie pratiche di
calcolo mentale è, oltre che sbagliato, profondamente dannoso perché può
generare l’idea falsa di trovarsi di fronte a concetti diversi.4

4. È dato trovare in diversi manuali (e persino in un syllabus ministeriale italiano) le defini-


zioni di divisione per ripartizione e per contenenza seguite dalla “dimostrazione” della loro
equivalenza! Purtroppo, il cattivo insegnamento predilige la complicazione che spesso è una
cortina dietro cui si nasconde la mancanza di idee chiare. Esempi tipici di definizioni astruse e
insensate reperibili nella manualistica sono: «La divisione di contenenza può essere vista come
divisione di una grandezza per una grandezza di una stessa specie, il risultato è un numero
puro; la divisione di ripartizione può essere vista come divisione di una grandezza per un nu-
mero puro, il risultato è una grandezza della stessa specie». Oppure: «Divisione per contenenza
vuol dire ripartire un insieme in sottoinsiemi equipotenti». Non ci si deve poi sorprendere se
fin dalla scuola primaria, o per una persona qualsiasi digiuna di nozioni di base, la matematica
risulti una “bestia nera” repellente, una sorta di capziosa scolastica.
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Come ricorda il maestro francese Marc Le Bris,5 nelle prime divisioni che
vengono proposte ai bambini in riferimento a collezioni di piccoli oggetti
(dividere sei biscotti tra due fratelli), il “numero delle volte” rappresenta un
primo passo di astrazione nella considerazione delle quantità attraverso i
numeri. Non va dimenticato che la potenza della matematica sta nella ca-
pacità di sintesi, per cui un concetto matematico permette di “aggredire”
intellettualmente contesti specifici diversi.

La divisione, perché aspettare tanto?


Marc Le Bris osserva: «l’operazione matematica della divisione è da trent’anni il centro
di una battaglia titanica. Alcuni responsabili pedagogici del ministero dell’educazione na-
zionale hanno voluto a tutti i costi escludere il suo apprendimento dal corso di studi
scolastico. La divisione sarebbe, secondo quanto si spiega ai maestri nelle conferenze di
pedagogia, un’operazione bastarda, pesante, stancante, priva di interesse, inintelligente,
che bisognerebbe sopprimere!» [M. Le Bris, “La scuola primaria: l’origine dell’insuccesso
scolastico”, in Lafforgue, Lurçat 2007, trad. it. p. 64].
Egli si riferisce alla Francia, ma qualcosa di analogo è successo in molti paesi occi-
dentali. Fino a non molto tempo fa, la divisione, nei casi più semplici, si studiava in prima
elementare: ripartire piccole quantità di oggetti fra amici e fratelli, sei automobiline per
due bambini, è una situazione che si può analizzare oralmente e che emerge in modo
spontaneo. Oggi si aspetta spesso fino alla classe terza, quando gli esempi più semplici
sono ormai fuori tempo massimo.

Appendice 4.1 – Altre forme del principio di induzione

È facile dimostrare che il seguente principio è equivalente al principio di induzione:


Supponiamo di voler stabilire la verità di una successione di infinite asserzioni mate-
matiche A1, A2, A3, ..., Ak, ... racchiuse in un unico asserto A.
– Se siamo in grado di dimostrare che la prima asserzione A1 è vera;
– se siamo in grado di dimostrare che, supposte vere tutte le asserzioni Ah per h ≤ k, è
vera l’asserzione Ak + 1
si può concludere che tutte le asserzioni della successione sono vere e quindi che è vera
la A. Di conseguenza, il quinto assioma di Peano va così riformulato:
Se un sottoinsieme A di b contiene 1 (oppure 0) e k + 1 ǺA se k ǺA per ogni k ≥ 0,
allora A = b.
È facile dimostrare direttamente che il principio precedente è equivalente al principio di
induzione. Per dimostrarlo si può anche procedere indirettamente, dimostrando l’equi-
valenza tra questo principio e il principio del minimo: il metodo della dimostrazione è del
tutto analogo a quello usato nel caso del principio di induzione. Quindi, possiamo dire
che, per i numeri naturali b, abbiamo a disposizione tre formulazioni equivalenti: il princi-
pio del minimo (o del buon ordinamento), il principio di induzione e la formulazione induttiva
sopra enunciata che potremmo chiamare principio di induzione bis.
Non cediamo alla tentazione di chiamarlo, con una terminologia fuorviante, “princi-
pio di induzione forte” come viene fatto in alcuni manuali. Difatti, in matematica, si usa il
termine “forte” per indicare un’ipotesi più restrittiva rispetto a un’altra detta “debole”.
In questo caso, assumere che tutte le proposizioni antecedenti Ak + 1 siano vere, e non
soltanto Ak, è soltanto in apparenza una richiesta più forte. Per questo è fuorviante
parlare di “principio di induzione forte” per poi precisare che non è “più forte”. Per una
formulazione corretta cfr. Piacentini Cattaneo 2008.

5. Cfr. Le Bris 2004.


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Lettura 4.1 – Pitagora e il suo tempo

Pitagora è nato in un periodo culturalmente stimolante. Il sesto secolo a.C. è caratteriz-


zato da importanti, a volte addirittura sensazionali, progressi nei settori più differenti. Si
può dire senza esagerazione che questo è il periodo in cui vennero poste le fondamenta
nella filosofia della natura, nella letteratura (i primi scritti in prosa), nell’arte e nell’ar-
chitettura, come anche nella medicina e nella tecnica, della fioritura della cultura greca
nell’età di Pericle e oltre. Il punto focale di questi sviluppi fu meno la madrepatria greca
che la Ionia nell’Asia Minore, di cui faceva parte anche l’isola natale di Pitagora, Samo. Tra
questa regione e le colonie greche in piena espansione nell’Italia meridionale e in Sicilia
esisteva un vivace scambio. […]
Almeno l’élite ionica sembra dunque essere stata eccezionalmente aperta, curiosa e
cosmopolita. Ciò concorda con il fatto che in questo periodo a Samo vennero realizzati
capolavori architettonici e tecnici, che ancora un secolo dopo hanno destato l’incondi-
zionata ammirazione di Erodoto. Essi erano: una galleria scavata nelle mura cittadine per
assicurare l’approvvigionamento idrico della città, un gigantesco molo nel porto e “come
terzo il tempio più grande di tutti quelli che conosciamo, il cui primo architetto fu Reco,
figlio di Filea, una nativo dell’isola” (Erodoto, Storie, 3,60). Si dice che un altro architetto
di questo tempio fu Teodoro – anch’egli di Samo – il quale trattò anche in un testo
specialistico del gigantesco tempio di Era dal duplice peristilio (Vitruvio, Sull’architettura).
Questo artista eccezionalmente poliedrico e innovativo, che si pensa abbia inventato, tra
l’altro, uno strumento per misurare angoli, la livella ad acqua e il tornio, fu nello stesso
tempo scultore, tecnico, architetto e – come il padre di Pitagora, secondo una parte della
tradizione – tagliatore di gemme. Egli fece per esempio il famoso anello di Policrate, l’e-
norme cratere d’argento che Creso offrì a Delfi, e – da non dimenticare a causa del suo
legame con Pitagora, l’“Apollo Iperboreo” – l’immagine del culto di Apollo Pizio a Samo.
La galleria scavata nel crinale di montagna a nord della città dall’architetto Eupalino
di Megera per garantire un approvvigionamento a lungo termine di acqua viene celebrata
ancora ai nostri giorni come una “impresa insuperata di ingegneria”. Per abbreviare i tem-
pi di costruzione si prese l’ardita decisione di affrontare la galleria, che misura 1036 metri,
da entrambi i lati contemporaneamente. Nel mezzo dei lavori il crescente pericolo che
la galleria crollasse e l’afflusso di acqua costrinsero evidentemente a tracciare una nuova
linea di condotta, che richiedeva rilevanti capacità di disegno e di calcolo da parte di
coloro che erano implicati (la deviazione intorno alla zona problematica venne effettuata
probabilmente utilizzando un modello planimetrico nella forma di un grande triangolo
isoscele)”. Anche da un punto di vista pratico l’impresa di ingegneria è sorprendente:
quasi cinquemila metri cubi di roccia vennero tagliati dalla montagna usando martelli
e scalpelli e portati alla luce, altri trecento metri cubi vennero nuovamente trasportati
dentro per finire, con la massima cura, le pareti della galleria. Questa struttura viene oggi
datata, in base ai ritrovamenti archeologici, intorno al 550 a.C. circa, cioè ancora prima
del periodo in cui Policrate prese il potere (circa il 535 a.C.). Così la sua costruzione
cade nella tarda giovinezza di Pitagora. È difficilmente pensabile che non fosse familiare
a Pitagora questo ardito progetto di ingegneria, che venne certamente progettato a un
tavolo da disegno e che deve aver richiesto anni per essere realizzato.

Christoph Riedweg, Pitagora, cap. II “Alla ricerca del Pitagora storico”,


Milano,Vita e Pensiero, 2007, pp. 99-102

Lettura 4.2 – I numeri primi e il ragionamento per assurdo

La cosa curiosa è che il […] ragionamento [degli antichi Greci] inizia chiedendoci che
esistano dei numeri anomali, numeri che né sono primi né possono essere scritti come
prodotto di numeri primi. Se questi numeri anomali esistono, allora quando passiamo
in rassegna l’intera sequenza dei numeri dobbiamo prima o poi imbatterci nel minore
di essi. Lo chiameremo N. Poiché questo ipotetico numero N non è un numero primo,
dobbiamo essere in grado di scriverlo come prodotto di due numeri A e B minori di N.
Se non fosse possibile farlo, infatti, N sarebbe un numero primo.
128 4 L’aritmetica elementare 978-88-08-19361-2

Dato che A e B sono minori di N, la nostra definizione di N comporta che A e B


possano essere espressi come prodotti di numeri primi. Perciò se moltiplichiamo fra loro
tutti i primi che compongono A per tutti i primi che compongono B, dobbiamo neces-
sariamente ottenere il numero N. A questo punto abbiamo mostrato che N può essere
scritto come prodotto di numeri primi, e ciò contraddice la definizione di N. Ma allora
la nostra ipotesi di partenza, che cioè esistano numeri anomali, non è sostenibile. Quindi
ogni numero deve potersi esprimere come prodotto di numeri primi.
Quando ho provato a esporre questo ragionamento ad alcuni amici, costoro hanno
avuto la sensazione che da qualche parte si nascondesse un imbroglio. C’è qualcosa di
vagamente subdolo nel nostro gambetto di apertura: si ipotizza che esistano cose che
non vogliamo esistano e si finisce per dimostrare che non esistono. Questa strategia di
pensare l’impensabile divenne uno strumento potente per la costruzione delle dimo-
strazioni da parte degli antichi Greci. Essa si basa su un principio logico: un’affermazione
deve essere vera oppure falsa. Se partiamo dal presupposto che l’affermazione sia falsa e
finiamo in una contraddizione, possiamo dedurne che il nostro presupposto era sbagliato
e concludere che l’affermazione deve essere vera.
La tecnica di dimostrazione ideata dagli antichi Greci fa leva sulla pigrizia di buona
parte dei matematici. Invece di affrontare il compito impossibile di eseguire infiniti calcoli
espliciti per dimostrare che tutti i numeri possono essere costruiti utilizzando numeri
primi, il ragionamento astratto cattura l’essenza di ognuno di quei calcoli. È come co-
noscere il modo per salire una scala infinita senza dover portare a termine fisicamente
l’impresa.

Marcus du Sautoy, L’ipotesi dei numeri primi, Milano, Rizzoli, 2009, pp. 69-71
CAPITOLO 5

I numeri razionali
Ma tu hai disposto ogni cosa con misura, numero e peso.
Bibbia, Sapienza, 11:21

Estendere un dominio con l’introduzione di nuovi simboli, in maniera tale che le leggi che valgono nel dominio origina-
rio continuino a valere nel dominio più esteso, è uno degli aspetti del caratteristico procedimento matematico
di generalizzazione. La generalizzazione dai numeri naturali ai razionali soddisfa sia alla necessità teorica di rimuovere
le restrizioni per la sottrazione e la divisione, sia alla necessità pratica che i numeri esprimano i risultati di certe
misure. Il vero significato dei numeri razionali è nel fatto che essi soddisfano a questa duplice necessità. […]
Oggi, che li trattiamo come cose ovvie, ci riesce difficile credere che fino al secolo XVII non venisse generalmente
attribuita loro la stessa legittimità dei numeri interi positivi, e che fossero usati, se necessario,
con una certa dose di dubbio e di preoccupazione. Responsabile di questa esitazione
a compiere un passo inevitabile fu la tipica tendenza umana
a tenersi al “concreto” rappresentato dai numeri naturali. Soltanto nel regno dell’astratto
si può creare un sistema aritmetico soddisfacente.

Richard Courant, Herbert Robbins, Che cos’è la matematica?

Æ 5.1. Parti, rapporti, misure

Nel concludere il Capitolo 3 abbiamo sottolineato l’esigenza di ampliare il si-


stema dei numeri oltre i naturali per rimuovere le restrizioni per la sottrazio-
ne e per la divisione. Si è visto che la restrizione per la sottrazione scompare
in _. Le restrizioni relative alla divisione furono in parte superate già nell’an-
tichità, almeno nella pratica: in Mesopotamia e in Egitto furono introdotti, a
questo scopo, nuovi simboli. Inizieremo discutendo la novità rappresentata
da questi simboli a partire da alcune informazioni storiche e da esempi del
loro uso contemporaneo.

> N
uovi simboli per le quantità frazionarie

La parola “frazione” deriva dal latino frangere che significa rompere. La re-
gistrazione scritta di quantità non intere risale ai più antichi calcoli ammi-
nistrativi. Per esempio, dovendo ripartire 6 pani fra 5 operai, la soluzione
è assegnare a ogni operaio un pane e in più un quinto di quello rimasto.
Questo e analoghi problemi pratici di computo si riconducono al problema
matematico astratto del confronto o rapporto fra numeri naturali anche nel
caso in cui non siano multipli l’uno dell’altro. Per venire incontro alle diffi-
coltà poste dalle ripartizioni, fin dall’antichità furono considerate quantità
frazionarie rappresentate mediante simboli specifici. Nell’esempio della ri-
partizione dei pani, il problema si risolve spezzando l’ultimo pane in cinque
pezzi. Per annotare la soluzione occorre un simbolo che indichi una quan-
tità frazionaria: nella scrittura moderna, è il simbolo 1/5 che rappresenta
130 5 I numeri razionali 978-88-08-19361-2

una quantità che, moltiplicata per 5, dà come risultato l’unità e si chiama


quindi inverso di 5.1
Fra i simboli più antichi per indicare i numeri “rotti”2 (“fratti” o “frazio-
nari”) vi sono i simboli che, nell’antico Egitto, indicavano una parte dell’u-
nità: si usavano i simboli dei numeri naturali coronandoli con un geroglifi-
co che significava “bocca”, ovvero l’unità divisa in un numero equo di parti
(la metà, un terzo, un quinto, un decimo e così via). Pertanto, gli inversi dei
numeri naturali sono il primo e più semplice esempio di numeri “rotti”. Dal

punto di vista moderno, si tratta di numeri minori di 1 che indichiamo con


1 1 1 1
le frazioni dell’unità: , , , . Quest’idea condusse a una concezione
2 3 5 10
più generale di frazione. Furono sempre gli Egizi ad adottare un simbolo
specifico per indicare ciò che occorre aggiungere a un terzo per avere una
2
unità, ovvero quel che noi indichiamo con .3 Uno dei più famosi testi
3
matematici egizi, il papiro Rhind, contiene una tabella della divisione del
numero 2 per i primi numeri dispari (2:3, 2:5 e così via) in cui i quozienti
sono dati come somma di frazioni unitarie.4
Il simbolo usato oggi per indicare una frazione, ossia due numeri interi
allineati verticalmente e separati da un trattino orizzontale (rispettivamen-
3
te detti numeratore e denominatore) – come – si trova nel Liber abbaci
4
(1202) di Leonardo Pisano, il quale forse lo prese da autori arabi dello
stesso periodo.5 Si usavano anche tavole di conversione per scrivere ogni
quantità frazionaria come somma di frazioni unitarie, che continuavano
a essere le frazioni preferite nell’uso comune, come ai tempi degli Egizi.
L’esigenza di considerare quantità non intere emerge in modo naturale
anche nelle procedure di misura. Quando si confronta una grandezza (lun-
ghezza, area, peso, capacità, tempo) con una grandezza fissa, scelta come
“unità di misura”, si conta il numero di volte con cui tale unità è contenuta
nella grandezza da misurare: ma non sempre il risultato può essere espresso
con un numero naturale. Si presenta così il problema di dover registrare il
risultato di un’operazione di misura con un numero che non è un multiplo
intero dell’unità di misura. Questa difficoltà si può talora risolvere usando
sottomultipli dell’unità di misura. Difatti, le civiltà antiche svilupparono
sistemi di unità di misura molto complessi proprio per risolvere questo
problema: tali sistemi sono famiglie di unità basate su precise relazioni
multiplo-divisore. Per esempio, i Sumeri usavano, fra le unità di misura di
lunghezza, il cubito (circa mezzo metro, la lunghezza di un avambraccio), il
1. Si noti l’analogia con l’addizione. Come l’opposto –n di un numero n è tale che n + (–n) = 0,
così n × (1/n) = 1. 0 e 1 fungono rispettivamente da “elemento neutro” rispetto all’addizione e
alla moltiplicazione: n + 0 = n , n × 1 = n.
2. Questo modo di dire si usava anticamente in Italia.
3. Il nome di questo simbolo era “due parti”.
4. Per approfondire questa tematica cfr. Cartocci 2007, AA.VV. 1987, Guitel 1975. Sull’evolu-
zione delle notazioni per le frazioni cfr. Cajori 1928.
5. Cfr. Cajori 1928, p. 269.
978-88-08-19361-2 5 I numeri razionali 131

dito, la mano chiusa (un terzo di cubito), il grano d’orzo, la canna, la perti-
ca, la corda, con questi rapporti:

s 1 corda = 20 canne
s 1 pertica = 2 canne
s 1 canna = 6 cubiti
s 1 cubito = 30 dita
s 1 mano chiusa = 10 dita
s 1 dito = 6 grani d’orzo

Problemi analoghi nascono nella registrazione del denaro e a questo scopo


rispondono i vari sistemi monetari stabiliti nel corso della storia. Quindi,
anche se nella misura e nelle operazioni connesse (per esempio trovare la
metà di una certa quantità) è implicita la questione delle restrizioni della di-
visione di numeri naturali, essa è stata via via risolta, se non in modo esatto,
quantomeno con approssimazioni accettabili che facevano ricorso soltanto
ai numeri naturali.
L’uso della virgola, ossia dell’espansione decimale di una quantità non
intera, si è diffuso soltanto nell’Europa moderna, soprattutto dal XVII seco-
lo,6 molto più tardi della notazione frazionaria. Come abbiamo ricordato
nel Capitolo 2, usare “decimali” significa esprimere il numero non intero
come somma di frazioni decimali e applicare poi un criterio di notazione
posizionale. Supponiamo per esempio, di voler indicare due kili e un quarto
di patate. Se vogliamo usare soltanto numeri interi, possiamo scrivere 2 kg,
2 etti e 50 grammi; ma se decidiamo di indicare i kilogrammi con un unico

numero non intero, scriveremo sulla confezione di patate 2,250 kg: questa
1 1
scrittura sta a significare 2 + 2 ⋅ + 5 ⋅ kg. In questo modo stiamo in
10 100
realtà usando le frazioni, ma esse rimangono “nascoste”, perché abbiamo in-
trodotto i decimi, i centesimi, i millesimi, in analogia con le decine, le centina-
ia e le migliaia, e quindi esse sono implicite nel valore posizionale delle cifre.
La convenienza pratica di questo modo di scrivere i numeri rotti (al po-
sto delle frazioni) fu l’argomento di un celebre libretto del matematico e
ingegnere olandese Simon Stevin (1548-1620), pubblicato nel 1585.7

6. Il matematico francese François Viète (1540-1603), nel 1579, per separare la parte intera di
un numero dai decimi usava un tratto verticale. John Napier usava indistintamente il punto,
un’asta o la virgola e, come scrive Cajori (1928, p. 324), da allora si è continuato a usare en-
trambi i segni, oltretutto in alto o in basso. Nella sua opera Rabdologia (1617) Napier descrisse
con chiarezza il fatto che, usando la stessa procedura della “divisione ordinaria”, considerando
le posizioni decimali del dividendo (aggiungendo degli zeri dopo la virgola), si ottiene un quo-
ziente frazionario fra due interi di cui uno non è multiplo dell’altro.
7. S. Stevin, La Disme, Enseignant facilement expedier par nombres entiers sans rompuz, tout comptes
se rencontrans aux affaires des Hommes (premierement descripte en Flameng, et maintenant convertie en
François), in Oeuvres Mathématiques de Simon Stevin, Leyde, Elsevier, 1634. Si osservi che ancor
oggi una delle monete frazione del dollaro è chiamata dime. Stevin affermava in questo libro
che era soltanto questione di tempo perché si diffondesse un sistema di pesi e misure decimali
coerente con il sistema di numerazione posizionale, ampliato ai numeri frazionari grazie all’u-
so delle frazioni decimali.
132 5 I numeri razionali 978-88-08-19361-2

Egli sosteneva l’utilità di questa notazione per chi doveva fare calcoli per
motivi di lavoro (egli stesso era stato un contabile in gioventù) e affermava
che i numeri decimali sarebbero stati ancora più comodi se il sistema di pesi
e misure fosse stato stabilito secondo la base 10. Infatti, il sistema di pesi e
misure decimale moderno – messo a punto soltanto alla fine del Settecento
nella Francia rivoluzionaria – si basa sull’idea di costruire i sistemi di mul-
tipli e sottomultipli di ogni unità di misura, in analogia con il sistema di
notazione decimale posizionale secondo le potenze di 10. Così, per esempio,
fra tutti i sottomultipli possibili del metro adoperiamo soltanto il decimo
di metro (il decimetro), il centesimo di metro (il centimetro) e così via. Lo
stesso succede con la divisione di una moneta in centesimi o in decimi e cen-
tesimi. La combinazione di un tale sistema di misure con i numeri decimali
è molto efficace. Per esempio:

1 1
23,65 metri significa 2 ⋅ 10 + 3 + 6 ⋅ + 5⋅ metri
10 100

1
140,40 euro significa 1 ⋅ 100 + 4 ⋅ 10 + 4 ⋅ euro8
10

Un’altra notazione posizionale dei numeri non interi è l’espansione sessage-


simale, che usiamo oggi nella misura del tempo per indicare frazioni dell’o-
ra o del minuto, e nella misura di ampiezze angolari, e che ha le sue origini
nell’astronomia babilonese. I numeri non interi venivano indicati usando le

frazioni sessagesimali dell’unità (come 1 60 e 1 3600 ). Per esempio, se leg-

giamo sul navigatore satellitare un tempo per raggiungere la destinazione


1 1
di 3:45:20 ore, esso sta a significare 3 + 45 ⋅ + 20 ⋅ ore (usando solo
60 3600
numeri interi, potremmo dire anche 3 ore, 45 minuti e 20 secondi). Anche
nella misura delle ampiezze angolari, le frazioni di grado si indicano usando
un sistema sessagesimale (che scompone le frazioni di grado in minuti pri-
mi e minuti secondi). Per secoli gli astronomi hanno continuato a usare
questa scrittura e per questo motivo le frazioni, usate nei calcoli pratici, ve-
nivano chiamate “frazioni comuni”.
La scrittura posizionale dei numeri “rotti” ha contribuito a pensare le
quantità non intere come veri e propri numeri. Infatti, in questa notazio-
ne i numeri naturali sono particolari numeri decimali che non hanno ci-
fre significative dopo la virgola. Tuttavia, anche se molto usata nella vita
quotidiana, non è una notazione così perfetta come nel caso dei numeri
interi: per alcune frazioni, come 1/6, 2/3, 1/7, l’espressione decimale contie-
ne infinite cifre che si ripetono periodicamente. Questo significa che non è
possibile decomporre tali frazioni in somme di frazioni decimali e, quindi,
qualsiasi numero di cifre decimali si prenda, non si ottiene altro che un’ap-
prossimazione.

8. Questa notazione non si può usare quando i sottomultipli non hanno una base fissa, come
nei sottomultipli della sterlina.
978-88-08-19361-2 5 I numeri razionali 133

Tabella 5.1
TABELLA 5.1
Frazione (comune) Decimali Sessagesimi
Gli inversi dei nu-
1/2 5 decime (0,5) 30 minuti primi (0:30) meri naturali in for-
1/3 20 minuti primi (0:20) ma di frazione, in
1/4 2 decime e 5 centesime (0,25) 15 minuti primi (0:15) notazione posizio-
1/5 2 decime (0,2) 12 minuti primi (0:12) nale decimale e in
1/6 10 minuti primi (0:10)
notazione posizio-
1/7
nale sessagesimale
1/8 1 decima, 2 centesime, 7 minuti primi e
(le casella vuote
5 millesime (0,125) 30 minuti secondi (0:7:30)
1/9 6 minuti primi e indicano che non è
40 minuti secondi (0:6:40) possibile ottenere
1/10 1 decima (0,1) 6 minuti primi (0:6) una rappresenta-
1/15 4 minuti primi (0:4) zione posizionale
1/16 6 centesime, 2 millesime, 3 minuti primi e finita). Per capire i
5 decimillesime (0,625) 45 minuti secondi (0:3:45) sessagesimi, basta
1/20 5 centesime (0,05) 3 minuti primi (0:3) pensare in termini
1/60 1 minuto primo (0:1) di frazione di ora.
1/100 1 centesima (0,01) 36 minuti secondi (0:0:36)

Per esempio, se ci chiediamo quale sia l’espansione decimale di 2/3, osser-


viamo che:

s 0,6 è la frazione 6/10


s 0,66 è la frazione 66/100
s 0,666 è la frazione 666/1000…

Queste sono frazioni minori di 2/3 che si avvicinano sempre di più a 2/3
(Fig. 5.1) e quando scriviamo:
2 1 1 1 1
= 6⋅ + 6⋅ 2 + 6⋅ 3 +6⋅ 4 + ... = 0, 6666...
3 10 10 10 10

il segno uguale non ha il significato aritmetico di una normale somma di


frazioni, perché in aritmetica non vi sono somme di infiniti addendi.
FIGURA 5.1
0,60 0,62 0,63 0,64 0,65 0,66 Nella Figura sono
rappresentati con
In altri termini, non vi è un teorema di rappresentazione per i numeri fra- dei punti sulla retta
le prime quattro
zionari analogo al Teorema 2.1 per i numeri interi. Se cambiamo base, cam-
approssimazioni:
biano le frazioni che si possono esprimere in notazione posizionale (per 6/10, 6/10 + 6/100,
esempio, in sessagesimi, 2/3 è 0:40), ma rimangono comunque alcune fra- 6/10 + 6/100 +
zioni che hanno solo espressione approssimata. 6/1000, 6/10 +
6/100 + 6/1000 +
> Rapporto e proporzione 6/10 000, che si
addensano verso il
L’evoluzione storica ha condotto a considerare i vari simboli per le quantità punto 2/3.
frazionarie usati nella pratica come veri e propri numeri di un tipo diverso
dai “numeri per contare”. Tuttavia, l’uso di questi simboli, di questi “nume-
ri”, nascondeva un problema teorico che emerse nelle ricerche dei matema-
tici greci e che è stato compreso appieno dalla matematica moderna. I ma-
134 5 I numeri razionali 978-88-08-19361-2

tematici greci usarono la parola “numero” solo per designare numeri interi.
Anzi, non consideravano i numeri negativi e lo zero, e neppure 1 era per loro
un numero (perché era l’elemento costituente dei numeri): i numeri erano i
naturali a partire da 2. L’aritmetica greca studiò a fondo la moltiplicazione e
i rapporti fra numeri interi che chiamiamo oggi multipli-divisori, ossia che
si possono esprimere mediante un altro numero intero: come 6 è il doppio
di 3 e 12 è il triplo di 4. Si noti che il quoziente – come espressione del con-
fronto fra numeri (2 nel primo esempio, 3 nel secondo) – può essere lasciato
sullo sfondo per focalizzare il confronto in se stesso, lasciando per così dire
il quoziente “sospeso”.9 Questa divisione sospesa è il rapporto (in latino ratio)
tra numeri naturali. È un punto di vista che organizza molti fatti aritmetici,
in particolare mette in relazione le infinite coppie di numeri aventi lo stesso
quoziente, che hanno lo stesso rapporto. Infatti, poiché, come 6 è il doppio
di 3, anche 28 è il doppio di 14, posso dire che 6 “sta a” 3 come 28 “sta a” 14.
Analogamente, poiché 81 è il triplo di 27, posso dire che 12 “sta a” 4 come
81 “sta a” 27: le due coppie hanno lo stesso rapporto, 3.
L’idea di rapporto fra numeri naturali fu studiata dai Pitagorici ed è stata
per secoli un tema centrale della matematica elementare. È un’idea molto
potente perché, paradossalmente, permette di ricavare informazioni relative
al “confronto basato sulla divisione” fra numeri che non si possono dividere.
Per esempio, per confrontare i numeri 48 e 72 considero il loro rapporto e
constato che 48 sta a 72 come 2 sta a 3. Quale intuizione sta dietro questo
convincimento? Quando affermiamo che “6 sta a 3 come 28 sta a 14” espri-
miamo la constatazione che il rapporto di entrambi i numeri è 2. Ricorrendo
in modo euristico all’idea di frazione, questo è quanto dire che 6/3 = 28/14,
ovvero che “semplificando” la seconda frazione si ottiene la prima e, a sua
volta, si riconduce alla constatazione che 6 × 14 = 28 × 3 = 84. Ebbene, an-
che nel primo caso accade la stessa cosa: 48 × 3 = 72 × 2 = 144. Dico allora
che la frazione 48/72 “ridotta ai minimi termini” è 2/3. Questa “riduzione
ai minimi termini”, cioè a una frazione che rappresenta lo stesso rapporto
ma ricorre ai numeri più piccoli che sia possibile, è assai utile dal punto di
vista pratico e intuitivo. Consideriamo il caso in cui 48 e 72 siano i voti ri-
cevuti da due candidati in un’elezione, o il numero di maschi e femmine in
un aula, oppure due distanze da percorrere in automobile: il rapporto 48/72
permette di stabilire un confronto anche nel caso in cui non si dispone di un
quoziente intero ed è intuitivo dire che i voti ottenuti dal primo candidato
stanno a quelli ottenuti dal secondo come 2 sta a 3; o che i maschi sono in
minoranza nell’aula nel rapporto 2 a 3 (ogni 2 maschi vi sono 3 femmine).
La relazione tra questi rapporti si chiama proporzione. “48 sta a 72 come
2 sta a 3” è una proporzione. Nella terminologia tradizionale, 48 si chia-
ma antecedente e 72 conseguente (nel primo rapporto, mentre nel secondo 2 è
l’antecedente e 3 è il conseguente); 48, 72, 2 e 3 sono i quattro termini della
proporzione, 48 e 3 si chiamano estremi, 72 e 2 si chiamano medi. In simboli
si usava scrivere:
48 : 72 :: 2 : 3

9. Cfr. Baruk 1998.


978-88-08-19361-2 5 I numeri razionali 135

In questa scrittura il simbolo : indica il rapporto, ossia il quoziente “sospe-


so”, perché l’idea di proporzione pone l’accento non sul fatto di trovare un
quoziente, bensì sulla validità della seguente uguaglianza che coinvolge la
moltiplicazione:

48 × 3 = 72 × 2

Quanto precede suggerisce la definizione generale:

DEFINIZIONE 5.1
Quattro numeri naturali a, b, c, d, sono in proporzione se il prodotto
di a per d è uguale al prodotto di b per c, ovvero a × d = b × c.10 In tal
caso si scrive:
a : b :: c : d oppure a : b = c : d [5.1]
In altri termini, affinché valga la relazione [5.1] il prodotto dei medi
deve essere uguale al prodotto degli estremi.

La notazione moderna, sostituendo il simbolo “::” con il simbolo “=” mette


in luce il fatto che la proporzionalità implica l’uguaglianza delle “frazioni”:
a/b = c/d. Negli esempi precedenti: 48/72 = 2/3; 6/3 = 28/14.
I matematici greci assegnavano un ruolo importante alla teoria delle pro-
porzioni, perché il loro studio della teoria musicale era basato sull’analisi di
una serie di rapporti particolari di questo tipo. La teoria musicale classica,
in particolare la teoria dell’armonia, è fondata sull’idea di proporzionalità:
si pensi alla classificazione degli accordi (terza, quarta, quinta, ottava). La
parola greca per “rapporto” è logos, la stessa usata per “parola” e “ragione”,
tradotta in latino con ratio. Il nome per la proporzione è analogon.11
Tuttavia, l’idea di proporzione ha una validità molto più generale ed è
una delle idee teoriche più feconde della matematica greca: usata in geo-
metria (la proporzione tra grandezze) ha aperto la strada a un ulteriore am-
pliamento del sistema dei numeri, oltre a quello di cui stiamo parlando qui,
come vedremo nel Capitolo 6. L’idea di proporzione fa emergere il fatto che,
quando si considerano nuovi simboli per i numeri “rotti”, ossia le frazioni,
trattasi di un rapporto fra numeri naturali, ma vi sono infinite altre frazio-
ni che esprimono lo stesso rapporto. In termini moderni, ogni frazione è
uno degli infiniti modi di esprimere lo stesso numero, un numero che, in
conformità con la terminologia introdotta, chiameremo “razionale”. Le fra-
zioni che esprimono lo stesso rapporto, lo stesso numero razionale, sono equiva-
lenti. Questa relazione di equivalenza l’abbiamo di fatto già introdotta: essa
consiste nel dire che la frazione a/b è equivalente alla frazione c/d se ad = bc
(ovvero se a, b, c, d, sono in proporzione). Il lettore può verificare senza dif-

10. Nel Libro VII (def. 20) degli Elementi di Euclide si dice che quattro numeri sono in propor-
zione quando il primo e il terzo di essi si ottengono rispettivamente dal secondo e dal quarto
moltiplicandoli per uno stesso numero intero, o dividendoli per uno stesso numero intero, o
facendo l’una cosa e l’altra. È facile constatare l’equivalenza di questa definizione con la Def. 5.1.
11. In italiano si usava un tempo anche la parola “ragione” per indicare un rapporto.
136 5 I numeri razionali 978-88-08-19361-2

ficoltà che si tratta di una relazione di equivalenza nel senso della Def. 4.5.
Pertanto, siamo in condizione di definire in modo rigoroso la nuova classe
di numeri: i numeri razionali. Ma ce ne occuperemo nel § 5.3 dopo esserci
ulteriormente familiarizzati in modo empirico con i nuovi numeri.
Sintetizziamo quanto si è visto finora. Abbiamo osservato che i simboli e
le rappresentazioni di quantità non intere nelle tradizioni della matematica
pratica antica sono alla base dei concetti moderni di frazione e di numero
decimale. Tuttavia, ancora una volta, furono i matematici greci a conside-
rare da un punto di vista generale il problema del rapporto fra numeri inte-
ri, introducendo l’idea di proporzione, quello “stare nello stesso rapporto”
che in termini moderni esprimiamo attraverso frazioni equivalenti. Questi
aspetti sono confluiti nel concetto di numero razionale, inteso come rappre-
sentativo di un’infinità di rapporti equivalenti fra numeri interi. Tuttavia,
l’uso pratico delle varie notazioni che rappresentano un numero razionale
è, entro certi limiti, indipendente dal loro significato teorico: quando leggo
che una merce è scontata del 20%, sto usando un simbolo di una quantità
frazionaria ma non faccio riferimento a un numero razionale compreso tra
0 e 1, nella fattispecie 0,2. Invece, se mi si chiede quale sia la capacità in litri
di un bicchiere che permette di riempire una bottiglia da un litro versando
in essa il suo contenuto cinque volte, dirò che è 0,2.
Le notazioni frazionaria e posizionale dei numeri razionali sono la veste
sotto cui si entra a contatto con questi numeri a scuola.
Nel prossimo paragrafo esamineremo i diversi significati che si nascon-
dono sotto la notazione frazionaria e il collegamento fra la notazione fra-
zionaria e posizionale, fermo restando che si tratta di rappresentazioni degli
stessi oggetti matematici. La relazione di intimità con i numeri deve far ac-
quisire allo studente la comprensione e la capacità di usare questi modi di
scrittura, fra cui quello tanto diffuso delle percentuali. Con questo tipo di
numeri, infatti, si conclude quella formazione numerica di base (o “alfabe-
tizzazione numerica”) che costituisce il bagaglio di conoscenze minimo per
il cittadino di un paese moderno: essa è necessaria per l’esercizio consapevole
dei diritti e dei doveri civili (votare alle elezioni, pagare le tasse, tenere la con-
tabilità delle proprie spese), per il consumo informato (anche nei confronti
della pubblicità) e per tante operazioni relative all’attività lavorativa.12
D’altra parte, e indipendentemente dalle esigenze della vita pratica,
questo nuovo tipo di numeri offre una via per accedere a problemi tipici
del pensiero matematico, legati alla precisione nella misura, come quello
dell’approssimazione. Inoltre, la visione concettuale dei numeri razionali è
essenziale sia per aprire la strada a un’ulteriore estensione del sistema nu-

12. Questo aspetto è dominante nella nota indagine comparativa del rendimento scolastico
nella scuola dell’obbligo nei paesi dell’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo eco-
nomico (OCSE) nota come PISA (Programme for International Student Assessment): «PISA
determina a che punto gli studenti prossimi al completamento della loro educazione obbli-
gatoria hanno acquisito alcune delle conoscenze e delle capacità che sono essenziali per una
partecipazione piena alla società. In tutti i cicli, i domini delle competenze di lettura, mate-
matiche e scientifiche non sono coperte semplicemente in termini di curriculum scolastico,
ma in termini di conoscenze significative e di abilità necessarie nella vita adulta» [“What PISA
assess”, http://www.pisa.oecd.org/].
978-88-08-19361-2 5 I numeri razionali 137

merico (i numeri “reali”, di cui parleremo nel Capitolo 6), sia per evitare
di credere che le varie rappresentazioni dei numeri razionali diano luogo
a numeri diversi, o addirittura di identificarli con le loro espressioni più
comode dal punto di vista pratico, come quella decimale. La riduzione della
matematica a un mero insieme di tecniche pratiche per il cittadino non è
soltanto sbagliata, non soltanto amputa la matematica della sua dimensio-
ne concettuale e culturale, ma può avere effetti controproducenti.13

Æ 5.2. Frazioni e decimali

Nella vita quotidiana è facile che i bambini incontrino dei numeri decimali,
per esempio i prezzi nel supermercato, oppure delle misure riguardanti le
dimensioni degli oggetti o distanze, o ancora misure di peso nelle bilance
digitali. Incontrano anche numeri sessagesimali relativi al tempo negli oro-
logi digitali presenti anche in molti apparecchi che si trovano in casa. Più
raro è vedere le frazioni, ma ne sentono parlare in contesti concreti: “mezza
mela” oppure “la metà di una mela”, “mezzo litro”, “mezzo kilo”, “un quar-
to di litro”, “mezza classe”. Al giorno d’oggi molti bambini “conoscono” gli
inversi dei numeri naturali sotto la forma delle parole numerali: mezzo, un
terzo, un quarto. La comprensione del significato di queste parole è stretta-
mente legato, nelle concezioni numeriche ingenue, a quello delle parole che
indicano il dividere e il moltiplicare per 2 (metà, doppio) o per 3 (un terzo,
triplo). La scrittura simbolica delle frazioni e le operazioni con frazioni, de-
cimali e sessagesimi sono tuttavia un tipico apprendimento scolastico.

> I molti significati della notazione frazionaria

DEFINIZIONE 5.2
Una frazione è una coppia ordinata di numeri interi a, b, con b ≠ 0,
dove il primo numero è detto numeratore e il secondo denominatore.
a
Essa si denota con il simbolo (o anche a o a/b).
b b

13. Vanno evitate le degenerazioni di una visione riduttiva della alfabetizzazione numerica
come quella denunciata da un gruppo di matematici finlandesi nel 2009, quando descrivono la
situazione paradossale che si è venuta a creare nel loro paese, a causa del fatto che la scuola fin-
landese addestra a formare ragazzi in grado di superare brillantemente le prove di matematica
PISA centrate su una matematica d’uso: «In Finlandia un cliente non può più chiedere 3/4 di
kilo di carne in un negozio di macellaio in quanto il significato di questo termine è sconosciuto
al venditore. L’espressione corretta è 750 g perché può essere inserita in un computer». [Martio
2009, p. 55, cfr. anche Israel 2011b] Questa scelta riporta indietro al mero addestramento al
calcolo utile. Questo rischio era paventato già un secolo fa da Florian Cajori, quando criticava
la visione dello studio della matematica come addestramento della mente che era tipica degli
esperti di educazione di stampo pragmatista, pionieri della pedagogia sperimentale, che si an-
davano diffondendo negli USA [Cajori 1916]. Cfr. al riguardo il Capitolo 13.
138 5 I numeri razionali 978-88-08-19361-2

Nella scuola primaria si introduce questo simbolo e si apprende a esegui-


re operazioni con le frazioni, almeno nei casi più semplici. È importante
osservare che il simbolo di frazione viene usato a scuola in contesti diversi
con interpretazioni diverse,14 seppure ovviamente tutte riconducibili l’una
all’altra, che esprimono diversi percorsi storici di questo concetto.
È naturale che questo nuovo oggetto matematico, la frazione, sia pre-
sentato come notazione abbreviata della suddivisione dell’unità in due, tre,
quattro parti (e così via), che genera gli inversi dei numeri naturali, ossia
quei numeri (un mezzo, un terzo, un quarto e così via) che, moltiplicati
per due, tre quattro (e così via), permettono di ottenere di nuovo l’unità:
due mezzi litri di latte ricompongono l’intera bottiglia da un litro, quattro
quarti di mela ricompongono la mela intera.
Più in generale, una frazione è interpretata come una parte dell’unità, la
parte di un tutto: l’unità è stata divisa in tante parti quante ne indica il
denominatore e si considera il numero di parti indicato dal numeratore.
Questa è spesso la prima interpretazione che viene data di una frazione
nella scuola primaria: è l’esempio classico della torta. Così, la frazione 3/4
indica che un’unità (una torta) è stata divisa in quattro parti uguali e se ne
prendono tre.15 Attraverso una rappresentazione geometrica si giustifica il
fatto che dividere una totalità in 4 parti uguali e prenderne 3 è equivalente a
dividerla in 8 parti e prenderne 6, oppure a dividerla in 12 parti e prenderne
9 (Fig. 5.2).

FIGURA 5.2
Rappresentazione
grafica di frazioni.

L’interpretazione della frazione come parte di un tutto è quella di radici più


antiche, legata alla distribuzione delle razioni, ed è la più lontana dal con-
cetto di numero. Si noti che questa interpretazione si applica anche ai casi
in cui il numeratore è maggiore del denominatore: 5/4 di deposito indicano
un intero deposito e un altro deposito suddiviso in quattro parti uguali, di
cui tre parti sono vuote.
La frazione ha anche un’interpretazione come operatore, ovvero come
“frazione di”. L’esempio più semplice di questo uso è il calcolo della metà o
del terzo di un numero naturale. In generale, la frazione opera su un nume-
ro intero trasformandolo, ma essa contiene due istruzioni: moltiplicare per
14. Cfr. Colera, J., Gatzelu, M., de Guzmán, M., García, J.E. 1996, p. 82.
15. Anche le frazioni hanno una componente linguistica, strettamente collegata a quella dei
numeri naturali. I bambini imparano una serie di parole numerali che servono a leggere le
frazioni, derivate dalle due serie di parole numerali cardinali e ordinali. Si legge infatti “un
terzo”, “tre quarti”, “sei ottavi” e così via, usando il numerale cardinale per il numeratore (ma si
dice “un” e non “uno” se il numeratore è 1) e il numerale ordinale per il denominatore. Si dice
però “un mezzo” invece di “un secondo”, mentre quest’ultima espressione indica 1 secondo di
tempo.
978-88-08-19361-2 5 I numeri razionali 139

il numeratore e dividere per il denominatore. Per esempio 3/4 di una torta


di 500 grammi è una porzione di 375 grammi di torta: si moltiplica 500 per
3 e si divide il risultato per 4. È evidente il collegamento fra questa interpre-
tazione e la precedente: la frazione esprime il rapporto tra la parte e il tutto,
ma permette anche di conoscere la quantità precisa.
La frazione è usata spesso per indicare il rapporto fra due quantità intere e
quindi per stabilire un confronto in termini relativi e non assoluti. Per esem-
pio, se si confronta il numero di partecipanti a una manifestazione stimato
dai promotori e quello stimato dalla polizia, calcolando la loro differenza,
si tratta di un confronto due numeri naturali in termini assoluti, che mette
in gioco la relazione ≥. Se invece si tratta del dato di partecipazione a uno
sciopero in fabbrica, e occorre confrontare le stime dell’azienda e quelle del
sindacato, i numeri assoluti dicono poco: il dato più significativo è quello re-
lativo, ovvero il rapporto fra scioperanti e numero totale dei lavoratori: 1/4,
se ha scioperato 1 lavoratore su 4. L’uso delle frazioni è molto diffuso non
solo nelle scienze naturali ma anche nella vita quotidiana: i bambini appren-
dono presto che la superficie della Terra è costituita per 3/4 di acqua. L’uso
delle rappresentazioni in scala nelle carte geografiche (per esempio, 1:25 000)
coinvolgono il rapporto fra lunghezze indicato da una frazione. Nel Capito-
lo 11 incontreremo l’uso delle frazioni nel calcolo delle probabilità.
L’uso delle frazioni e l’idea delle frazioni equivalenti è legata all’idea di
rapporti uguali o proporzionalità fra due grandezze date da numeri naturali.
Per esempio, se in un negozio un televisore costa 432 euro e in un altro ne
costa 576, allora il rapporto fra i prezzi è di 6 a 8.
Supponiamo di dover formare dei gruppi in una “convention” aziendale
in cui il rapporto tra donne e uomini sia di 2 a 3. Possiamo formare gruppi
di numeri diversi rispettando però il rapporto: 2/3 = 4/6 = 6/9 = 8/12 ecc.

Tabella 5.2 TABELLA 5.2


Donne Uomini Totali Gruppi di uomini e
donne in una “con-
2 3 5 vention” aziendale.
4 6 10
6 9 15
8 12 20

> Percentuali
Una delle modalità principali per indicare una parte di una totalità è la per-
centuale. Quando si vuole procedere in questo modo si pensa la totalità sud-
divisa in centesimi e si scelgono le frazioni con denominatore 100, come:

50 25 18 81
, , ,
100 100 100 100

In tal caso la scrittura in percentuale è soltanto un simbolo diverso per espri-


mere quelle frazioni: 50%, 25%, 18%, 81%. Questo simbolismo interviene in
certe informazioni numeriche, come la carica della batteria di un telefono
mobile, il tasso di inflazione, lo sconto sul prezzo di una merce, l’interesse
140 5 I numeri razionali 978-88-08-19361-2

su un deposito bancario, i risultati di un sondaggio. In casi del genere si


preferisce sostituire una frazione (come 1/2) con l’equivalente in centesi-
mi (50/100) e quindi con il simbolo in percentuale (50%). Per esempio, se
il prezzo di un indumento viene scontato di 1/5, oppure a un pagamento
viene applicata una ritenuta fiscale di 1/5 della somma, o se il numero di
persone che in un sondaggio hanno dichiarato l’intenzione di voto per un
partito è 1/5 del totale, si dirà che la percentuale dello sconto, la ritenuta o
il numero delle persone in oggetto è il 20% della cifra totale. Se vogliamo co-
noscere lo sconto ottenuto nell’acquisto di una giacca che costava 75 euro,
oppure conoscere la ritenuta di un pagamento di 500 euro, oppure il nu-
mero effettivo di persone che hanno espresso una certa intenzione di voto,
dobbiamo applicare la frazione 1/5 come operatore: si tratta di dividere il
numero in oggetto per 5, oppure moltiplicarlo per 20 e dividerlo per 100. Se
l’indumento costava 75 euro, otterremo che lo sconto è di 15 euro, la ritenu-
ta fiscale del pagamento è di 100 euro e, se il campione degli intervistati era
di 1500 persone, il numero delle intenzioni di voto per quel partito è 300.
Nelle percentuali interviene in modo centrale l’idea di rapporto e di
proporzionalità. Supponiamo di usare i numeri naturali per indicare una
quantità da pagare per un acquisto, nei saldi o gli interessi su un prestito.
Facciamo variare queste quantità, per esempio duplicandole, triplicando-
le, o dimezzandole. Se calcoliamo lo sconto, o gli interessi corrispondenti
ai vari valori dell’acquisto o del prestito, questi crescono o diminuiscono
proporzionalmente (si duplicano, triplicano, dimezzano). Allora la frazione
(spesso indicata in forma di percentuale) indica un coefficiente di propor-
zionalità che mette in relazione quantità variabili. Possiamo rendere l’idea
costruendo una tabella di valori a due colonne per una percentuale del 20%.
In questo esempio compaiono soltanto numeri naturali e rapporti fra nu-
meri naturali, quindi frazioni.16

TABELLA 5.3 Tabella 5.3


Percentuali di Spesa in euro Sconto (in euro)
sconto su una
spesa. 100 20
50 10
200 40
175 35

> La frazione come numero


Accanto agli usi della frazione come notazione abbreviata di un rapporto
o di un operatore, la frazione può essere pensata come un vero e proprio
numero. Non si tratta quindi più di una divisione “sospesa” di due numeri
naturali, ma di un numero di nuovo tipo, risultato della divisione fra due

16. Non di rado le percentuali si esprimono con numeri decimali, come nel caso in cui un
conto bancario offra un interesse del 2,5%, Non esiste una frazione 2,5/100 perché il numera-
tore deve essere un numero intero. Si tratta quindi della frazione 25/1000 oppure, in numeri
decimali, 0,025, considerato come un numero non intero che permette di calcolare l’interesse
annuo a partire dalla cifra versata nel conto bancario. Infatti, l’idea di proporzionalità tra va-
riabili si generalizza anche al caso di numeri non interi.
978-88-08-19361-2 5 I numeri razionali 141

numeri naturali. Supponiamo, per esempio, di dover eseguire l’operazione


29:4. Poiché 29 non è multiplo di 4, il risultato non è un numero intero. Per
certi usi, può bastare un risultato approssimato e quindi possiamo decom-
porre il numero 29 con una divisione con resto:

29 = 7⋅ 4 + 1

che ci dà un quoziente approssimato per difetto: 7.17 Altrimenti, diremo che


il risultato della divisione è un nuovo numero, un numero frazionario:

29
29 : 4 =
4

È evidente che 29/4 è un numero un po’ più grande di 7 e un po’ più picco-
lo di 8, un nuovo numero che si colloca tra 7 e 8. Viene subito in mente la
possibilità di rappresentare questi nuovi numeri sulla retta (Fig. 3.19 e 3.20)
negli spazi intermedi fra i numeri interi: di questa possibilità ci occuperemo
in seguito. Per ora, ci limitiamo a notare che la considerazione delle frazioni
conduce alla scoperta di nuovi numeri.
Sulla novità sorprendente che esistano numeri intermedi fra i naturali si
gioca un divertente capitolo delle avventure di Harry Potter, in cui il prota-
gonista deve prendere un treno diretto verso la scuola di magia e stregoneria
di Hogwarts alle undici in punto al binario nove e tre quarti: «Eccoci arriva-
ti, ragazzo. Binario nove... binario dieci. Il tuo dovrebbe essere circa a metà
strada, ma non sembra che l’abbiano ancora costruito, o sbaglio?», dice con
scetticismo lo zio a Harry. Ma interviene una donna: «Non ti preoccupare.
Devi soltanto camminare dritto in direzione della barriera tra i binari nove
e dieci. Non ti fermare e non aver paura di andarci a sbattere contro: questo
è molto importante. Se sei nervoso, meglio andare a passo di corsa. E adesso
vai». Harry ce la fa: dopo una corsa contro una parete sbuca sul binario nove
e tre quarti dove è in partenza l’espresso delle ore 11 per Hogwarts!18
Nella vita quotidiana è abituale indicare con una frazione, considerata
come un vero e proprio numero, misure di grandezze come l’ora, il peso, la
capacità, il denaro: tre quarti d’ora, un quarto di kilogrammo di farina, mez-
zo litro di latte, trenta centesimi. Tuttavia, in questi casi è spesso necessario
esprimere il numero mediante l’espansione decimale o quella sessagesimale.
Per esempio, per un quarto d’ora 1/4 = 0:15 (0 ore e quindici minuti); per
tre quarti d’ora 5/4 = 1:15 (un’ora e quindici minuti); per un quarto di litro
di vino 1/4 = 0,25.19
Intendere la frazione come numero richiede la comprensione del fatto
che scrivere 1/4 è come scrivere 0,25 o, in altri contesti, 0:15. Quindi siamo
in presenza di numeri che, dal punto di vista pratico, possono assumere
molte forme, a differenza degli interi. La situazione è complicata dal fatto, a

17. In alcuni casi serve invece un “quoziente per eccesso”: 8.


18. J.K. Rowling, Harry Potter e la pietra filosofale, Salani, Milano, 1998, p. 91. Si osservi che l’in-
dicazione dell’ora è in cifre, mentre l’autrice usa l’espressione verbale nove e tre quarti per il
binario.
19. Sulla calcolatrice leggeremo 0.25. La calcolatrice usa esclusivamente questo tipo di nota-
zione dei numeri frazionari.
142 5 I numeri razionali 978-88-08-19361-2

noi già noto, che vi sono infinite frazioni che rappresentano lo stesso numero: 1/4 =
= 2/8 = 16/32 = 25/100 = 1000/4000 = … = 0,25.
Non va dimenticato che i numeri interi sono frazioni particolari: n = n/1.
Anche i numeri interi possono essere scritti in infiniti modi come frazioni:
3 = 6/2 = 30/10 = 75/25 ecc. Poiché le frazioni sono numeri, deve essere
possibile introdurre le operazioni di addizione e moltiplicazione fra di esse
in una forma che generalizzi l’addizione e la moltiplicazione fra interi. Que-
sto può essere fatto nel contesto della definizione generale dell’insieme dei
numeri “razionali”. Per ora restiamo sul piano intuitivo dando un’idea della
regola con cui vanno definite queste operazioni.
Supponiamo di chiedere a un bambino come sommerebbe le frazioni
1/2 e 2/3, suggerendogli di pensare alla solita rappresentazione con due
torte uguali: dobbiamo sommare 1/2 della prima a 2/3 della seconda. La
rappresentazione geometrica suggerisce l’idea di ripartire la prima torta in
2 parti e prenderne la metà, ripartire la seconda in 3 parti e prenderne 2:
la somma è data dalla metà della prima torta più due pezzi della seconda
ripartita in tre parti. Si tratta delle parti colorate in grigio nella Fig. 5.3 (per
semplicità, le nostre torte sono quadrate).

FIGURA 5.3
Frazioni di una
torta.

Ma questa non è una soluzione aritmetica. Ci interessa sapere come rappre-


sentare il risultato con un unico numero, ovvero con una frazione che espri-
ma l’insieme di parti delle torte che corrisponde alla somma di 1/2 e 2/3.
L’idea più semplice è di fare in modo che la suddivisione delle torte sia fat-
ta in pezzi di uguale grandezza. Nel caso specifico ciò si realizza facilmente
tagliando longitudinalmente la prima torta secondo due segmenti paralleli
equidistanti e tagliando la seconda verticalmente a metà, come nella Fig. 5.4.

FIGURA 5.4
La regola della
somma delle frazio-
ni: suddividere
la torta in parti
uguali.

È facile contare le parti di torta che costituiscono la somma: sono le 7 parti


in grigio nella suddivisione per 6. Quindi la soluzione è 7/6: una torta intera
e un sesto dell’altra.
978-88-08-19361-2 5 I numeri razionali 143

In formule:

1 2 7
+ =
2 3 6

Abbiamo ricavato euristicamente la regola: per suddividere le due totalità


in parti di uguale grandezza basta moltiplicare tra loro i denominatori e
così la suddivisione sarà fatta per lo stesso numero: 2 ⋅ 3 = 6. Le parti in cui
resteranno suddivise le due totalità saranno entrambe 6 e quelle da scegliere
nella prima saranno date dal prodotto 1 ⋅ 3 = 3, mentre quelle da scegliere
nella seconda totalità saranno 2 ⋅ 2 = 4. Il numeratore della somma è dato
dalla somma di tutte queste parti (7, nell’esempio) e il suo denominatore è
il prodotto dei denominatori. La regola generale è allora:
a c ad + bc
+ = [5.2]
b d bd
Una volta introdotta questa definizione dell’addizione, è facile rendersi con-
to che essa permette anche di eseguire sottrazioni. Per esempio, la regola dice
che 2/3 – 1/2 = 1/6 e le figure ne danno una facile giustificazione intuitiva.
La moltiplicazione di due frazioni è più semplice dell’addizione. Nell’e-
sempio precedente, è intuitivo che moltiplicare 1/2 per 2/3 significa dappri-
ma raddoppiare 1/2 (moltiplicarlo per 2), ovvero considerare nella Fig. 5.3
l’intero quadrato. Poi lo si dovrà dividere per 3 e quindi considerare una ri-
partizione in tre parti uguali, come nella Fig. 5.4 e prenderne una soltanto:
1 2 1
il risultato è 1/3. In conclusione ⋅ = . È facile intuire che la regola
2 3 3
consiste nel moltiplicare rispettivamente i numeratori e i denominatori tra
di loro:
a c ac
⋅ = [5.3]
b d bd
Come nel caso dell’addizione, resta definita la divisione di una frazione per
un’altra. Essa è la moltiplicazione della prima frazione per l’inversa della se-
conda. In altri termini, la divisione di a/b per c/d è il prodotto di a/b per d/c.
Il lettore può ripercorrere gli esempi precedenti per dare una giustificazione
intuitiva di questa regola.

> Inumeri decimali: la rappresentazione posizionale


dei numeri frazionari

Consideriamo ancora il numero 29 . Sotto questa forma esso può non dir
4
molto a un giardiniere che deve collocare cinque piantine a distanza uguale
su una lunghezza di 29 cm o a uno scienziato che ha bisogno di un numero
esplicito per una misura di laboratorio. Abbiamo ricordato che, oltre alla
notazione frazionaria, nella vita quotidiana e nella ricerca scientifica i nu-
meri frazionari sono rappresentati con espressioni decimali o sviluppi decimali
nel sistema di numerazione posizionale decimale, o anche – nel caso delle
144 5 I numeri razionali 978-88-08-19361-2

misure di tempi o di angoli – con espressioni sessagesimali o sviluppi sessagesima-


li nel sistema di numerazione posizionale sessagesimale, o in altre basi,
come la base 2 usata dal calcolatore. Esaminiamo ora il collegamento fra la
notazione frazionaria e la notazione posizionale e il modo in cui si ottiene.
Infatti, spesso si dice che per trasformare una frazione in forma decimale
basta eseguire la divisione. Che significa questo? A scuola si insegna un al-
goritmo che – come si è visto nel Capitolo 4 – permette di calcolare quozien-
te e resto in una divisione fra numeri interi. Ora faremo riferimento a un
algoritmo analogo che permette di decomporre una frazione in una parte
intera e una somma di frazioni decimali.
Torniamo al numero 29 . Per ottenerne l’espressione decimale occorre
4
in primo luogo esprimerlo come somma della parte intera e della parte fra-

zionaria. La parte intera è 7, la parte frazionaria è 1 4 . In analogia con la


rappresentazione intera in decine, centinaia, migliaia ecc., si può pensare di
esprimere questa parte frazionaria come somma di frazioni decimali, cioè di

frazioni del tipo 110 , 1100 , 11000 , ..., e applicare la notazione posizionale,

ottenendo per la parte frazionaria di 29 :


4
1 1 1 1 1
= 2⋅ + 5⋅ = 2⋅ + 5⋅
4 10 100 10 10 2

Pertanto, 25 rappresenta la parte frazionaria e, usando la virgola (o il punto,


come nelle calcolatrici o i computer), la frazione 29 avrà la seguente
4
espressione posizionale: 7,25.
Insistiamo sul fatto che questa rappresentazione dipende dalla base
scelta e se, per esempio, 29 esprime la divisione di un tempo di 29 ore tra
4
4 impiegati, la durata dell’orario di ciascuno è 7 ore e 15 minuti, per cui la
notazione posizionale (nella base sessagesimale) è 7:15.
Nella pratica, per ottenere l’espressione decimale di un numero frazio-
nario, si usa l’algoritmo in colonna della divisione che si impara a scuola.
Qui ci troviamo di fronte a diverse situazioni che è bene chiarire concettual-
mente. Supponiamo che si debba dividere 294 per 6. In tal caso si ha:

294 6
54 49
0

Si constata che 294 è un multiplo di 6. Invece, dividendo 97 per 20 si ottiene


un resto non nullo:

97 20
17 4
978-88-08-19361-2 5 I numeri razionali 145

La divisione in colonna è soltanto un altro modo di scrivere la decomposi-


zione [4.1] solo che nel primo caso il resto è zero, ovvero 294 = 49 ⋅ 6 + 0,
mentre nel secondo caso il resto è non nullo: 97 = 20 ⋅ 4 + 17. A parte questa
differenza, in entrambi i casi si sta facendo la stessa cosa: dividere con resto
in _ in conformità al Teorema 4.2.
A scuola si insegna anche a procedere oltre nella divisione, cercando
un’ulteriore approssimazione che è utile in certi casi, come nei problemi
riguardanti la misura. Nel secondo caso procedendo oltre si ottiene:

97 20
170 4, 85
100
0

In questo caso, siamo riusciti a ottenere una divisione esatta, cioè 97 = 20 ⋅ 4,85,
il che non è sempre possibile. Tuttavia, per ottenerla siamo dovuti uscire dal
campo dei numeri interi per entrare in un nuovo e più ampio insieme di nume-
ri, i “numeri razionali” o frazionari.20 Si noti che nella divisione in colonna pre-
1 1
cedente si è pensato il resto 17 come 170 ⋅ e il resto 10 come 100 ⋅ . La
10 10
decomposizione corrispondente è:

97 1 1
= 4+8⋅ + 5⋅ = 4, 85
20 10 100

Lasciamo al lettore di constatare che in base sessagesimale, la decomposi-


zione è:
97 1
= 4 + 51 ⋅ = 4 : 51
20 60

> E
spressioni decimali periodiche

Anche se la scrittura in numeri decimali dei numeri frazionari è una gene-


ralizzazione del principio posizionale usato per i numeri interi, in realtà in
questo caso essa non funziona altrettanto bene. Infatti, la rappresentazione
decimale posizionale di una frazione usando le frazioni decimali ha un si-

20. Spesso nei manuali scolastici s’illustrano nell’ordine l’addizione, la sottrazione, la mol-
tiplicazione e la divisione dei decimali, e quindi viene considerata la divisione di un numero
decimale con un numero decimale prima di considerare la divisione di un numero intero per
un altro numero intero con quoziente decimale! Questa linea espositiva nasconde la novità
concettuale del tipo di numero che si sta imparando a maneggiare. La divisione di un intero
per un intero con quoziente decimale altro non è che trovare l’espressione decimale della fra-
zione che ha come numeratore il dividendo e come denominatore il divisore; questa divisione
dovrebbe essere messa in contrasto con la divisione con resto attraverso problemi concreti di
misura, denaro ecc. Successivamente i bambini potranno comprendere che questi nuovi nume-
ri si possono anch’essi sommare e moltiplicare, e apprenderanno i corrispondenti algoritmi.
146 5 I numeri razionali 978-88-08-19361-2

gnificato aritmetico ben preciso soltanto se il denominatore della frazione


ridotta ai minimi termini divide qualche potenza di 10. In questo caso si
avrà quindi una rappresentazione posizionale decimale della forma:

1 1
+ b2 ⋅
n n –1 1
an ⋅ 10 + an – 1 ⋅ 10 + ... + a1 ⋅ 10 + a0 + b1 ⋅ 1 2
+ ... +
10 10
1 1
+ bm – 1 ⋅ m –1
+ bm ⋅ m
10 10

Se il denominatore non verifica la condizione menzionata, si ha uno svilup-


po decimale illimitato: si hanno infinite cifre decimali dopo la virgola, che
però si presentano con regolarità, ovvero si ripetono periodicamente.

ESEMPIO 5.1
Consideriamo il seguente semplice problema. Dobbiamo piantare 6 al-
beri a uguale distanza in un tratto di strada lungo 34 metri. A quale distanza
fra loro occorre piantare gli alberi?
Dobbiamo dividere una lunghezza di 34 metri in 7 parti uguali.
Quindi cerchiamo un numero compreso tra 4 e 5. In questo caso la
notazione frazionaria non è molto efficace: la frazione non trasmet-
te l’idea del numero non intero che indica la distanza fra gli alberi.
Eseguendo l’algoritmo della divisione (o usando una calcolatrice)
troviamo:
34
= 4, 857142857142...
7

Procedendo oltre si constata che il gruppo di numeri 857142 si ri-


pete periodicamente. La risposta ragionevole è: piantiamo gli alberi
a distanza uno dall’altro di 4,85 m (ovvero di 4 m, 8 dm e 5 cm). Il
numero 4,85 è soltanto una approssimazione che però nella pratica
è sufficiente.

Esaminiamo ora il significato dell’espressione decimale periodica in un caso


semplice:
1
= 0, 333333...
3

I punti indicano che se si procede si continua a ottenere 3, indefinitamente.


In tal caso, la rappresentazione decimale diventa:
1 1 1 1 1
= 3⋅ + 3⋅ 2
+ 3⋅ 3
+ 3⋅ 4
+ ...
3 10 10 10 10

che non è più una somma, ma quel che si chiama in matematica una “serie”,
ovvero una somma infinita: è un concetto che esce dal campo dell’aritmetica
e al quale accenneremo nel Capitolo 9.
978-88-08-19361-2 5 I numeri razionali 147

Ecco come vede questa faccenda il Mago dei numeri:


“ 
Il mago alzò il bastone e a Roberto apparve una nuova calcolatrice. Era un po’ meno ra-
nocchiosa dell’altra, ma in compenso gigantesca […]
– Allora, adesso scrivi uno diviso tre, ordinò il vecchio.
1:3
disse Roberto premendo i tasti. Sulla finestrella infinitamente lunga in caratteri verde
chiaro apparve il risultato.
0,33333333333333333333333333333333333333333333333333333
– Ma non finisce mai? chiese.
– Sì sì, disse il mago. Finisce dove finisce la calcolatrice.
– E poi?
– Poi continua. Solo che non puoi leggerlo.
– Ma è sempre lo stesso, un tre dopo l’altro. Sembra di scivolare.
– Hai ragione.
– Mmm…, bofonchiò Roberto, questa roba non mi piace, preferisco scrivere un terzo.
Ecco: 1/3. È molto meglio.
– Certo, disse il vecchio. Però devi usare i numeri frazionari, e le frazioni, se ricordo bene,
non le sopporti [Enzensberger 1997, “La quarta notte”].

Persino Roberto, che non ama le frazioni, si rende conto che per fare chia-
rezza sulle divisioni fra interi è necessario affidarsi alle frazioni, come vedre-
mo nel prossimo paragrafo.

Æ 5.3. La costruzione dell’insieme a dei numeri


razionali come ampliamento di _

Per capire in che cosa consiste l’ampliamento da _ a a dobbiamo partire


dalla notazione frazionaria risolvendo le sue ambiguità. Abbiamo visto che
una frazione è composta da due numeri interi disposti in un dato ordine:
5/6 non è la stessa cosa di 6/5. Inoltre il secondo termine non può essere
nullo perché dividere per 0 non ha senso. Perciò se vogliamo procedere se-
condo il punto di vista astratto della matematica moderna conviene isola-
re queste due caratteristiche della frazione e assumerle come definizione:
coppia ordinata di numeri interi (poiché vogliamo considerare frazioni sia
positive sia negative), tale che il secondo termine della coppia è diverso da
zero. Prima di procedere oltre è necessario introdurre la definizione di un
nuovo tipo di insieme:

DEFINIZIONE 5.3
Dati due insiemi A e B, si dice prodotto cartesiano A × B di A per B l’in-
sieme delle coppie ordinate (a, b) di elementi appartenenti rispettiva-
mente a A e a B, ovvero:
A × B = {(a, b) | a ∈A, b ∈B}

Consideriamo allora l’insieme di tutte le coppie ordinate di numeri interi il


cui secondo elemento è diverso da 0. Si tratta del prodotto cartesiano _ × _*,
dove _* = _ – {0} (l’insieme di tutti gli interi eccetto lo zero). Di passaggio,
148 5 I numeri razionali 978-88-08-19361-2

si noti che, nel definire _*, abbiamo usato una nozione della teoria degli
insiemi: la “differenza” tra due insiemi (cfr. § 3.5).21
Tuttavia, la considerazione dell’insieme _ × _* non basta per definire il
nuovo insieme di numeri, perché sappiamo che le frazioni sono spesso equi-
valenti fra di loro, nel senso che rappresentano lo stesso numero. Così: 1/2 =
= 2/4 = 3/6 = 4/8 = … Anzi, è chiaro che, data una frazione irriducibile a/b
essa è equivalente alle infinite frazioni ka/kb, dove k ∈_*: tutte insieme rap-
presentano lo stesso numero. Perciò dobbiamo identificare tutte le coppie
equivalenti. Noi abbiamo già un’indicazione chiara di come ciò può essere
fatto. Infatti, sappiamo che due frazioni a/b e c/d producono lo stesso nu-
mero se ad = bc. Quindi introdurremo la seguente relazione binaria in _ ×
_*:

DEFINIZIONE 5.4
Si dice che due coppie (a, b), (c, d) ∈_ × _* sono nella relazione ∼ se
ad = bc.

È facile constatare che la relazione ∼ è una relazione di equivalenza, ovvero


verifica le proprietà riflessiva, simmetrica e transitiva. In tal caso, sappiamo
che l’insieme _ × _* viene suddiviso in una partizione: ognuno degli elemen-
ti della partizione è costituito da tutte e sole le coppie equivalenti a una data
secondo la relazione ∼. L’insieme quoziente22 di _ × _* modulo la relazione
di equivalenza ∼, ovvero _ × _*/∼, è con tutta evidenza l’insieme che stiamo
cercando.
Possiamo allora porre:

DEFINIZIONE 5.5
L’insieme a = _ × _*/∼ dicesi insieme dei numeri razionali. Dicesi nume-
ro razionale ognuna delle classi di equivalenza di a rispetto alla ∼. Lo
denoteremo con il simbolo [a, b] = {(c, d) ∈_ × _* | ad = bc}

Quindi un numero razionale è un insieme infinito di coppie ordinate che


verificano la condizione del “prodotto incrociato”. Per esempio:

[3, 4] = {…, (–6, –8), (–3, –4), (3, 4), (6, 8), (9, 12), (12, 16), …} =
= {(c, d) ∈_ × _* | 3d = 4c}

Si può scegliere come rappresentante di un numero razionale una qualsiasi


a
sua coppia (a, b), e quindi anche far uso del simbolo di frazione , a patto di
b
ricordare che tale frazione è soltanto un “rappresentante” dell’intera classe di
frazioni a essa equivalente.

21. Si noti che, se A ∩ B = ∅, allora A – B = A.


22. Cfr. quanto si è visto nel § 4.2 sulle relazioni di equivalenza.
978-88-08-19361-2 5 I numeri razionali 149

> Le operazioni con i numeri razionali


A questo punto possiamo introdurre in a delle operazioni di addizione e
moltiplicazione che generalizzino le operazioni di addizione e moltiplica-
zione in _ e verificarne le proprietà. Anche in questo caso le considerazioni
euristiche svolte nel precedente paragrafo ci mettono sulla strada per dare
le definizioni giuste:

DEFINIZIONE 5.6
Dati due numeri razionali v = [a, b] e v ’ = [a’, b’ ], dicesi somma di v e
v ’ il numero razionale v + v ’ = [ab’ + a’b, bb’ ]. Dicesi prodotto di v e v’ il
numero razionale vv ’ = [aa’, bb’ ].

Occorre verificare che questa definizione è “ben posta”, nel senso che essa,
pur essendo data nei termini di una particolare rappresentazione del nume-
ro razionale (ovvero di una particolare frazione), non deve dipenderne: in
termini espliciti, il risultato dell’addizione e della moltiplicazione non deve
dipendere dal rappresentante scelto nella classe di equivalenza.
Allo scopo, basta mostrare che, se si cambia il rappresentante della clas-
se, scegliendo al posto di (a, b) un’altra coppia (c, d) tale che ad = bc – e ana-
logamente per la coppia (a’, b’ ) – il risultato non cambia. Si tratta di due
calcoli di routine che lasciamo al lettore come utile esercizio.
Le operazioni di addizione e moltiplicazione tra numeri razionali verifica-
no delle proprietà analoghe alle (1), …, (8) di cui godono queste operazioni in
_ (Proprietà 3.5). Assieme a esse in a vale una nona proprietà che, in fin dei
conti, esprime la motivazione per cui è stata introdotta questa classe di nume-
ri, e cioè la possibilità di effettuare sempre la divisione due numeri. Essa si
esprime dicendo che ogni numero razionale v ≠ 0 possiede un inverso, ovvero
esiste un numero w, di solito indicato con v–1 o 1 v , tale che vw = vv –1 = 1.
Dato il numero v = [a, b], v –1 = [b, a]. Difatti, per la definizione di prodotto
si ha che [a, b] ⋅ [b, a] = [ab, ab] = [1, 1].
Ecco quindi le nove proprietà che caratterizzano la struttura algebrica
di a:

PROPRIETÀ 5.1 – PROPRIETÀ DELL’ADDIZIONE E DELLA MOLTIPLICAZIONE IN a


1. proprietà commutativa dell’addizione:
∀ n ∈ a e m ∈ a, si ha che n + m = m + n
2. proprietà commutativa della moltiplicazione:
∀ n ∈ a e m ∈ a, si ha che n ⋅ m = m ⋅ n
3. proprietà associativa dell’addizione:
∀ l ∈ a, n ∈ a e m ∈ a, si ha che l + (m + n) = (l + m) + n
4. proprietà associativa della moltiplicazione
∀ l ∈ a, n ∈ a e m ∈ a, si ha che l ⋅(m ⋅ n) = (l ⋅ m) ⋅ n
150 5 I numeri razionali 978-88-08-19361-2

5. proprietà distributiva della moltiplicazione rispetto all’addizione


∀ l ∈ a, n ∈ a e m ∈ a, si ha che l ⋅ (n + m) = l ⋅ n + l ⋅ m
6. esistenza dell’elemento neutro 0 = [0, 1] per l’addizione:
∀ n ∈ a, n + 0 = n
7. esistenza dell’elemento neutro 1 = [1, 1] per la moltiplicazione:
∀ n ∈ a, n ⋅ 1 = n
8. esistenza dell’elemento simmetrico (elemento “opposto”) per l’addizione:
∀ n ∈ a, ∃ n* ∈ a | n + n* = 0; se n = [a, b], n* = [–a, b] = –n
9. esistenza dell’elemento simmetrico (elemento “inverso”) per la moltipli-
cazione:
∀ n ∈ a, ∃ n* ∈ a | n ⋅ n* = 1; se n = [a, b], n* = [b, a] = n– 1 = 1/n.

ESEMPIO 5.2
È facile constatare che l’inverso di [3, 4] = {…, (–6, –8), (–3, –4), (3, 4),
(6, 8), (9, 12), (12, 16), …} è [4, 3] = {…, (–8, –6), (–4, –3), (4, 3), (8, 6),
(12, 9), (16, 12), …}.

Sia b sia b+ sia _ possono essere considerati come parte di a. A rigore essi
non possono essere semplicemente considerati come inclusi in a, come si
è fatto nel passare da b a _. In realtà, a ogni numero naturale o intero noi
associamo una classe di equivalenza, ovvero un’infinità di coppie o frazioni.
I numeri interi sono i numeri razionali della forma [a, 1] = {…, (–2a, –2),
(–a, –1), (a, 1), (2a, 2), (3a, 3), …}. Perciò un numero intero ha in a un’infinità
di rappresentazioni mentre in _ ne ha una soltanto. Così, il numero intero
2 corrisponde alla classe di equivalenza [2, 1]. Possiamo esprimere ciò me-
diante il concetto di corrispondenza biunivoca. Difatti, è possibile stabilire una
corrispondenza biunivoca tra l’insieme _ e il sottoinsieme di a formato dalle classi
[n, 1]: la corrispondenza associa a n ∈_ il numero razionale [n, 1] ∈a. Tale
circostanza si esprime anche dicendo che la corrispondenza di cui sopra
permette di immergere _ in a. Ciò vale a maggior ragione per b e per b+ che
sono sottoinsiemi di _.
Tenendo conto di tale corrispondenza biunivoca si può quindi dire che
_ è un sottoinsieme di a e ne è un sottoinsieme proprio in quanto è stret-
tamente contenuto in esso. Si ha quindi la seguente catena di inclusioni
proprie:

 b ⊂ b+ ⊂ _ ⊂ a

Questi insiemi sono tutti infiniti e sono contenuti l’uno nell’altro. Questo
ci riconduce alle considerazioni che abbiamo iniziato a sviluppare nel Capi-
tolo 1 (§ 1.2). b e b+ sono “quasi” uguali: b+ contiene soltanto un elemento
in più rispetto a b, lo zero. Ma _ contiene un numero “molto maggiore”
di elementi: tutti i numeri interi negativi. Da un punto di vista ingenuo
978-88-08-19361-2 5 I numeri razionali 151

sembrerebbe il “doppio” di b… Quanto a a poi, è assai “più grande” di _:


le classi [a, 1] sono poca cosa rispetto alla totalità delle classi [a, b] (b ≠ 0). È
evidente che a ogni passo della precedente sequenza di inclusioni si aggiun-
gono nuovi elementi e quindi che gli insiemi sono via via più “numerosi”
o “abbondanti”. Ma l’esempio del § 1.2 su cui si erano sviluppate le rifles-
sioni di Galileo induce alla prudenza. È evidente che, nel caso degli insiemi
finiti, avere lo stesso numero di elementi equivale a poter stabilire una corrispondenza
biunivoca tra di essi. Invece, nel caso degli insiemi infiniti questa equivalenza non si
verifica. L’esempio dei numeri pari e dei numeri naturali dice che i pari sono
“di meno” dei numeri naturali (un ingenuo direbbe che sono “la metà”) e
ciononostante è possibile stabilire una corrispondenza biunivoca tra i due
insiemi. Per cui, pur essendo l’uno incluso strettamente nell’altro, i due in-
siemi hanno la medesima infinità.
Sorge spontanea la domanda: accade qualcosa del genere anche nel caso
degli insiemi numerici che stiamo studiando? O, invece, i successivi amplia-
menti generano insiemi che non soltanto contengono “materiale nuovo” ma
che non possono essere messi in corrispondenza biunivoca tra di loro? In
quest’ultimo caso potremmo dire che essi sono di un tipo di infinità diverso. La
risposta è affermativa alla prima domanda. Insomma, è possibile stabilire
una corrispondenza biunivoca non soltanto tra b+, b e _, ma anche tra _ e a.
Torneremo in dettaglio nella questione nel Capitolo 6, in cui vedremo che, se
ci proponiamo di estendere ulteriormente il campo dei numeri in modo da
rendere possibile un’altra classica operazione, l’estrazione di radice – ovvero
l’inversa della potenza, che consiste nel moltiplicare un numero per se stesso
– si costruisce un insieme numerico, i numeri reali, che non può essere messo
in corrispondenza biunivoca con a e quindi è davvero “più numeroso”.
Tuttavia, sebbene a possa essere messo in corrispondenza biunivoca
con _, gode di una proprietà che _ non ha: tra due numeri razionali si può
sempre inserire un altro numero razionale, il che è evidentemente impos-
sibile in _. Anche questo è uno dei tanti paradossi di cui è disseminato lo
studio dell’infinito matematico.

Æ 5.4. L’ordinamento dei numeri razionali.


Interpretazione geometrica

Nell’ampliare il sistema dei numeri da b a _ abbiamo conservato l’ordi-


namento totale e abbiamo rappresentato tale ordinamento su una retta.
Anche l’insieme a ha un ordinamento totale: infatti è sempre possibile con-
frontare due frazioni (e quindi due numeri razionali) e dire quale è mag-
giore dell’altra. Questo permette di rappresentare anche i numeri razionali
sulla retta numerica. Vediamo come si definisce questa relazione d’ordine
nel quadro teorico che abbiamo costruito. In primo luogo, è necessario di-
stinguere i numeri razionali positivi da quelli negativi, con una definizione
molto semplice che usa il confronto fra il segno del numeratore e del deno-
minatore: si noti che questo è stato già da noi fatto in modo corrente, senza
una definizione precisa.
152 5 I numeri razionali 978-88-08-19361-2

> N
umeri razionali positivi e negativi

DEFINIZIONE 5.7
Due numeri interi si dicono concordi se sono entrambi positivi o en-
trambi negativi; si dicono discordi se uno è positivo e l’altro negativo.

Dato un qualsiasi numero razionale v = [a, b] è immediato constatare quanto


segue: se a e b sono concordi allora, se (c, d ) è un altro rappresentante di v, an-
che c e d sono concordi; se a e b sono discordi allora anche c e d sono discordi.
È allora naturale dare la seguente:

DEFINIZIONE 5.8
Un numero razionale v = [a, b] si dice positivo se a e b sono concordi; si
dice invece negativo se a e b sono discordi.

> L’ordinamento totale di a


È ora possibile introdurre la relazione “maggiore o uguale” nell’insieme a:

DEFINIZIONE 5.9
Dati due numeri razionali v, w, si dice che v maggiore o uguale di w, e
si scrive v ≥ w se v = w oppure se esiste un numero razionale positivo
z tale che v = z + w.

È facile verificare che questa relazione binaria è riflessiva, antisimmetrica e


transitiva, e quindi è una relazione d’ordine in a. È facile anche constatare che
questo ordinamento estende quello dei numeri interi. Infatti, se in _ n ≥ m,
allora pensando n e m come razionali l’ordinamento si mantiene: [n, 1] ≥ [m, 1],
dato che n/1 ≥ m/1. Come succedeva in _, questa relazione d’ordine è totale
ma non è un buon ordinamento: per esempio, il sottoinsieme degli interi
negativi non ha un minimo e, a maggior ragione, questa situazione si pre-
senta nei razionali.
Tuttavia, esiste una differenza fondamentale tra l’ordinamento dei nu-
meri naturali e interi e quello dei numeri razionali. Si tratta del fatto che
questi ultimi sono “densi” a differenza dei primi. Se consideriamo un nume-
ro intero e il suo successivo, per esempio 1 e 2, è evidente che non esistono
interi compresi tra di loro, ovvero non esiste un n tale che 1 < n < 2. Pertanto i
naturali e gli interi possono essere rappresentati sulla retta come una succes-
sione di punti che si susseguono a intervalli di eguale lunghezza all’interno
dei quali non vi sono altri numeri (corrispondenti a punti intermedi).
Questa circostanza che fa di b e di _ degli insiemi infiniti ma “discreti”
– i cui “punti” sono separati da intervalli “vuoti” – non si presenta in a. Al
contrario, è sempre possibile inserire tra due numeri razionali un altro nu-
mero razionale diverso da entrambi e, poiché questa operazione può essere
sempre iterata, accade addirittura che tra due numeri razionali qualsiasi
può essere inserita un’infinità di numeri razionali tutti diversi tra di loro!
978-88-08-19361-2 5 I numeri razionali 153

Questa proprietà di densità può essere enunciata in un teorema:

TEOREMA 5.1 – DENSITÀ DEI NUMERI RAZIONALI


Dati due numeri razionali v e w (∈a), esiste un numero z ∈a tale che
v < z < w.

DIMOSTRAZIONE

Il teorema è evidente in quanto è sufficiente scegliere il numero [v + w, 2]


v+w
che ha come rappresentante la frazione . Il procedimento può
2
essere iterato indefinitamente ottenendo un’infinità di numeri razio-
nali compresi tra v e w.

Il lettore può esercitare l’intuizione della proprietà di densità dei numeri


razionali costruendo esempi e rappresentandoli sulla retta. Così, se conside-
1 1 1 1
riamo la successione di frazioni , 2 , 3 , ..., n , ..., è facile constatare che i
2 2 2 2
numeri diventano sempre più piccoli e la successione dei punti corrispon-
denti si addensa vicino a 0 al crescere di n (si pensi al chewing-gum del Mago
dei numeri di cui al § 3.6).
Il fatto di poter inserire tra due numeri una quantità infinita di altri nu-
meri, procedendo senza fine a infittire i punti sulla retta, suggerisce che an-
dando avanti sia possibile “ricoprire” tutta la retta e quindi che ogni punto
della retta corrisponda a un numero razionale e viceversa. Ebbene, non è così!
Comunque si scelga l’unità di misura rappresentata dall’intervallo compreso
tra 0 e 1, esistono punti che sfuggono a ogni tentativo di rappresentarli me-
diante numeri razionali. La scoperta di questo fatto sconvolgente per le sue
numerose implicazioni è antichissima e risale alla scuola di Pitagora ma tra-
scorsero ben più di 2000 anni prima che se ne esplorassero le conseguenze.
Il fatto è sconvolgente anche perché si constata che, se è vero che tra
due razionali, per quanto sia piccolo l’intervallo che li separa, è possibile
inserirne infiniti altri, in questo interstizio si inseriscono altri numeri non
rappresentabili come frazioni e questi numeri non soltanto sono anche loro
infiniti, ma in numero molto maggiore! È un’altra sfida dell’infinito mate-
matico all’intuizione comune: per quanto si restringa l’interstizio tra due
razionali, per quanto lo si renda esile ed evanescente, in esso pullula una
quantità di “numeri” non razionali rispetto alla quale gli infiniti numeri ra-
zionali che si addensano anch’essi nell’interstizio appaiono pochi e radi. Di-
fatti, mentre è possibile stabilire una corrispondenza biunivoca tra numeri
naturali, interi e razionali, i nuovi numeri resistono a ogni tentativo di porli
in corrispondenza biunivoca con i precedenti: rappresentano un’infinità
molto “più grande”. È facile comprendere perché il tentativo di estendere il
sistema dei numeri a questi nuovi personaggi – e di cui ci occuperemo nel
Capitolo 6 – sia molto più complicato e difficile di quelli visti finora.
Per ora concludiamo questi capitoli di aritmetica con una riflessione utile
nell’ambito dell’insegnamento elementare.
154 5 I numeri razionali 978-88-08-19361-2

Per introdurre in modo corretto i numeri decimali e le frazioni, in partico-


lare agli alunni delle scuole primarie, occorre tenere ben presenti due pro-
blematiche.
In primo luogo, occorre una chiara consapevolezza della molteplicità di in-
terpretazioni dei simboli riguardanti i numeri non interi che il bambino deve
imparare a maneggiare fin dalla scuola primaria e dei rapporti fra questi
simboli. Questa ricchezza di significati si spiega in parte con la molteplicità
di idee matematiche che hanno portato al concetto di numero razionale.
In secondo luogo, è assolutamente necessario non dimenticare che dietro
questa complessità e molteplicità vi è un unico concetto matematico astratto
sottostante, quello di numero razionale. È ben vero che, nella scuola prima-
ria, i bambini non sentiranno parlare di questo concetto e lo apprenderan-
no soltanto nella scuola media. Tuttavia, chi insegna deve avere una chiara
consapevolezza che dietro le varie rappresentazioni e interpretazioni c’è un
unico tessuto concettuale. Un buon insegnamento deve preparare il terreno
alla successiva agevole acquisizione di questo tessuto. Il concetto unificante
si esprime nel moderno concetto di frazione. Di qui l’assoluta inutilità – e
anzi il carattere dannoso – di certe distinzioni del tipo “frazione propria”
(i numeri razionali compresi tra 0 e 1), “impropria” (i numeri razionali di
valore assoluto maggiore di 1), “apparente” (la scrittura dei numeri naturali
usando la notazione frazionaria). Si rischia di mettere in piedi qualcosa di
simile alle degenerazioni della scolastica del tardo Medioevo.
CAPITOLO 6

I numeri reali
e il continuo
Æ 6.1. La matematica o le matematiche?

Questo non è un libro di storia della matematica e quindi il percorso che


propone non segue quello della storia reale. Il progressivo ampliamento del
sistema dei numeri è il percorso più naturale dal punto di vista dell’apprendi-
mento, ma non coincide con quello storico che è stato molto più tortuoso e
complicato. È spontaneo, dopo aver introdotto b, aggiungere in primo luogo
lo zero; ma la considerazione dello zero è avvenuta molto tardi. È altrettanto
spontaneo proseguire aggiungendo a b+ = b ∪ {0} i numeri interi negativi,
costruendo _ in cui è possibile eseguire le sottrazioni; ma la considerazione
dei numeri interi negativi si è imposta molto più tardi di quella delle frazioni
e dei numeri razionali. Tuttavia, dal punto di vista espositivo, sarebbe stato
bizzarro parlare prima dei numeri razionali e poi introdurre i numeri interi
negativi. Alla fine del Capitolo 5 abbiamo accennato al fatto che esistono
numeri che non possono essere rappresentati come quoziente di due interi, i
cosiddetti numeri irrazionali. Per la loro complessità è spontaneo considerarli
dopo aver acquisito un’idea chiara della struttura di a. Eppure storicamente
la scoperta dell’esistenza dei numeri “irrazionali” precede di molto la consi-
derazione degli interi negativi e dello zero. La scoperta degli irrazionali risale
a tempi lontanissimi e viene attribuita alla cerchia dei Pitagorici.
Un’altra “trasgressione” al percorso storico l’abbiamo fatta parlando so-
prattutto di numeri e di aritmetica e quasi mai di geometria (salvo gli accenni
nel Capitolo 1 alla visione matematica dello spazio che pervade ogni aspetto
della vita contemporanea) e quando abbiamo disposto i numeri su una retta:
prima i naturali, rappresentati come punti che si susseguono a distanza fissa
uguale a quella convenzionalmente fissata tra 0 e 1; poi gli interi negativi,
rappresentati dall’altra parte della retta, a sinistra di 0; infine i razionali, che
si addensano negli intervalli tra gli interi in numero infinito. Abbiamo assun-
to questa rappresentazione geometrica dei numeri nella sua evidenza sponta-
nea e in piena ingenuità, senza approfondire la natura della corrispondenza
così stabilita tra due entità tanto diverse come i numeri e la retta. Entrambe
queste entità hanno un chiaro legame con l’intuizione e con attività pratiche
di conteggio e di misura, ma si tratta di forme di intuizione molto diverse e
difficilmente riconducibili l’una all’altra.
Non è difficile rendersene conto. Se pensiamo a una retta – ma anche a un
cerchio, a una curva qualsiasi, a un piano, a un solido – ci rendiamo conto che
si tratta di un oggetto che non si presenta all’intuizione come una collezione
di parti: esso si presenta nella sua interezza, come una sola cosa, come qual-
156 6 I numeri reali e il continuo 978-88-08-19361-2

cosa di continuo. Fedeli a un approccio rigorosamente intuitivo dei concetti


geometrici, Enriques e Amaldi, nel loro classico manuale Elementi di geome-
tria così introducono le linee e le rette:
“ 
Facendo scorrere, a mano libera, il gessetto sulla lavagna o la matita sul foglio, possiamo
tracciare quante linee diverse vogliamo; e ciascuna di esse fornisce l’immagine del cammi-
no (o traiettoria) di un punto che si muove sul piano, sicché ogni linea si può considerare
costituita da infiniti punti. Fra tutte le linee che si possono immaginare, le più semplici
sono le linee rette o, come diremo più brevemente, le rette. Per avere, nel modo più facile,
l’immagine di una retta, basta piegare un foglio su se stesso e, dopo averlo ridisteso sul
banco, guardare il segno della ripiegatura; e altre immagini di rette vediamo continuamen-
te intorno a noi, per esempio negli orli dei cartoni di un libro, negli spigoli vivi dell’incor-
niciatura della lavagna, in un filo ben teso fra due punti, in un raggio luminoso che entri
da un forellino in una stanza buia, ecc. Nel disegno il modello di una retta è dato dall’uno
o dall’altro orlo di una riga, la quale serve appunto per tracciar sul foglio le rette: basta
adagiare la riga sul foglio e poi far scorrere la punta della matita lungo uno degli orli in
modo che vi si mantenga sempre ben aderente [Enriques, Amaldi 1945, pp. 1-2].

Quindi, la retta si presenta attraverso la visione di uno spigolo, di una piega,


di un raggio luminoso. Se si pensa al modo di realizzarla, l’immagine è quella
di un punto che si muove con continuità o di una matita che scorre su una
riga, senza interruzioni. Soltanto allora può venire in mente di pensare la ret-
ta come costituita da infiniti punti. Si badi bene, infiniti punti, senza che vi sia
alcuna interruzione sulla retta o sulla linea: peraltro, come vedremo, il pen-
sare la retta come aggregazione di infiniti punti pone problemi a non finire.
Infatti, nell’intuizione primitiva di una retta non è necessario porsi alcuna
domanda circa la sua “infinità” e la sua “continuità”: essa è data come un
tutto le cui parti sono indiscernibili. È di assoluta evidenza che, quando osser-
viamo lo spigolo di un oggetto o una qualsiasi forma, la prima intuizione che
ne abbiamo è di una figura continua e non di un aggregato di parti. Soltanto
in seguito, a livello della riflessione intellettuale, sulla base delle conoscenze
che possediamo o di un’osservazione microscopica degli oggetti fisici, pos-
siamo ritenere che questa continuità sia apparente e che le figure che osser-
viamo abbiano una struttura discreta, siano composte di “atomi”, sebbene
questa idea sia contraria all’intuizione, perché è difficile pensare a qualcosa
che, almeno in linea di principio, non si possa tagliare. L’idea del continuo – in
latino “tenere insieme”, “congiungere” – è il fondamento dell’intuizione geo-
metrica primitiva. Come ha osservato il matematico René Thom, il continuo
è l’entità fondamentale attraverso cui si stabilisce il rapporto tra il mondo
fisico e il mondo psichico e che plasma le forme geometriche che “vediamo”
negli oggetti e che da essi formiamo per astrazione:1
“ 
Non vi è dubbio che […] il continuo geometrico è l’entità primordiale. Se si ha coscienza,
questa è in primo luogo coscienza del tempo e dello spazio; la continuità geometrica è in
certo senso legata inseparabilmente al pensiero cosciente [Thom 1971, p. 698].

Vedremo nel prossimo capitolo che la prima fondazione rigorosa della geo-
metria si è basata proprio su una siffatta idea di continuità, un’idea intui-
tiva, primitiva e che solo moltissimo tempo dopo, a partire dal Seicento e,
soprattutto, dal Settecento, si è pervenuti a tradurre in termini quantitativi
collegandola alla nozione di numero.

1. Cfr. Thom 1988.


978-88-08-19361-2 6 I numeri reali e il continuo 157

L’approccio ai numeri segue un percorso concettuale – e ha seguito un per-


corso storico – opposto all’idea di continuità. A partire dalla pratica del
contare, i primi numeri che si sono presentati sono i numeri naturali. Poi la
pratica della misurazione ha imposto di considerarne le frazioni, i rapporti.
Pertanto, la considerazione di una quantità infinita di oggetti, gli interi, ha
generato altri enti, ancora in numero infinito, sempre più numerosi e fitti,
ma che, per quanto “densi”, non riflettono l’idea della continuità. Difatti, i
matematici antichi si resero presto conto che esistevano grandezze che non
potevano essere rappresentate come rapporti di numeri interi e quindi che
in mezzo ai razionali c’era dell’altro. Di fronte a questa constatazione la
matematica greca si ritrasse e non affrontò la sfida di trattare i nuovi enti
incorporandoli in una visione complessiva del numero.
In verità, la matematica greca anche per queste difficoltà scelse come
oggetto principale di studio gli enti geometrici (punti, rette, piani, angoli,
triangoli, poligoni, poliedri ecc.), le loro misure, o grandezze, e i rapporti tra
di esse. Quindi, nella matematica greca, i numeri si presentano nella veste di
grandezze. Il centro della teoria delle grandezze è la teoria delle proporzioni.
I numeri che noi chiamiamo razionali corrispondono alle grandezze “com-
mensurabili”, le altre sono “incommensurabili”. Ragionare per grandezze
significa che i numeri sono inclusi nel concetto di grandezza: non vi è, come
nella matematica moderna, una sfera concettuale che riguarda i numeri,
dall’altro lato, la sfera della geometria, e il problema di istituire un rappor-
to tra le due sfere. Nei capitoli precedenti abbiamo costruito dei sistemi
numerici sempre più vasti e abbiamo accennato alla loro rappresentazione
sulla retta, fino a constatare che essi invadono la retta infittendosi sempre
di più, ma che questa densità non è “continua”, perché rimangono vasti
spazi “vuoti”; e abbiamo annunciato di voler indagare chi siano i candidati
occupanti. Nella matematica greca non si sarebbe mai ragionato così: ovve-
ro, considerando da un lato una retta geometrica data, dall’altro un insieme
di numeri da “spalmarvi” sopra e con cui tentare di riempirla. Per la mate-
matica greca, gli oggetti sono soltanto le grandezze, fra cui i segmenti, che
includono l’idea di numero. La teoria dei numeri è dissolta e incorporata,
assieme a tutti i suoi imbarazzanti problemi, nella geometria che è il cuore
pulsante del pensiero matematico greco.
Nel Capitolo 7 illustreremo l’approccio euclideo alla geometria, anche
per l’importanza didattica che ha avuto nei secoli e che continua ad avere
oggi, malgrado i tentativi di soppiantarlo. Vedremo poi come si sia evolu-
to il pensiero geometrico fino ai tentativi di conciliarlo e unificarlo con il
pensiero aritmetico. Alla fine, questi tentativi hanno assunto il carattere
della riduzione più che della conciliazione. Si è ricordato che, secondo il
matematico Kronecker, «Dio creò i numeri naturali, tutto il resto è opera
dell’uomo». Una simile visione è opposta a quella che attribuisce un pri-
mato all’intuizione spaziale e quindi alla geometria. Essa tende ad aritmetiz-
zare tutta la matematica e a dissolvere in essa la geometria.2 Un passaggio
fondamentale in questo senso è la sostituzione della retta con un insieme
numerico, l’insieme dei numeri reali.
2. Una manifestazione estrema di tale visione si trova in Dieudonné 1968: ne parleremo nei
Capitoli 10 e 13.
158 6 I numeri reali e il continuo 978-88-08-19361-2

Come abbiamo detto nell’Introduzione, il fatto che questo libro abbia preso
le mosse dai numeri non riflette la scelta di un approccio aritmetico con-
tro quello geometrico. Si poteva (e si può) anche partire dalla geometria. Ci
preme invece convincere il lettore che pensare in matematica significa sia saper
pensare in termini di numeri sia in termini di forme geometriche. Ciò è tanto più
vero in quanto, procedendo a un’ulteriore estensione del sistema dei nu-
meri, incontreremo la tematica geometrica e quella dell’infinito e dovremo
misurarci con questi aspetti fondamentali del pensiero matematico.
Le osservazioni che precedono fanno intuire quanto sia difficile deli-
mitare il campo della matematica e darne una definizione. L’unico modo
di rispondere alla domanda “Che cos’è la matematica?”, che è il titolo del
Capitolo 1, è tentare di descriverne gli oggetti, i metodi, i percorsi storici
e i rapporti con le altre forme della conoscenza. Per questa via si constata
che di matematica non ve n’è una soltanto, ma vi sono molte “matemati-
che”. Anzi, va ricordato che nel passato era d’uso parlare di “matematiche”
al plurale piuttosto che di “matematica”. Ancora persistono molti frain-
tendimenti circa la demarcazione tra ciò che è matematico e ciò che non
lo è. Per esempio, talora si parla di “geometria” e di “matematica” come se
fossero due discipline distinte. È un errore in cui non cadde Descartes cui
dobbiamo la definizione della matematica come la scienza che tratta di tutto
ciò che può essere studiato nell’ambito dell’ordine e della misura. È forse una del-
le migliori definizioni – se proprio vogliamo proporne una – che potrebbe
essere perfezionata tenendo conto degli sviluppi più moderni, ovvero della
visione qualitativa delle “forme”. Ma si potrebbero aggiungere altri aspetti e
altre tematiche per cui, anche se il termine è desueto e ha un sapore arcaico,
è bene non dimenticare che la matematica sono “le matematiche”.

Æ 6.2. Pitagora e l’incommensurabilità

Ben poco si sa della figura mitica di Pitagora. Si dice che fosse nato a Samo
nel 585 a.C. L’unica cosa certa è che è esistita una “scuola pitagorica”, o più
scuole pitagoriche attive soprattutto nella Magna Grecia tra la data presun-
ta della nascita di Pitagora e il 400 a.C. circa. Tuttavia, non possediamo testi
scritti della scuola e quel che sappiamo si basa sulle testimonianze di Plato-
ne, Erodoto, Aristotele e altri. Da esse apprendiamo che la scuola aveva un
carattere iniziatico, quasi di società segreta, e che al centro della sua visione
era l’idea che tutto è numero, che i numeri sono l’essenza delle cose. Dal pun-
to di vista pratico, questa idea non portò a risultati concreti. Ma quando nel
Rinascimento prese forma l’obbiettivo della descrizione matematica della
natura, il motto secondo cui “il mondo è matematico” fu enunciato richia-
mandosi a Platone e a Pitagora.
Per la scuola pitagorica i numeri erano qualcosa di molto diverso da quel
che sono per noi. I numeri erano pensati come punti e neppure come i punti
privi di dimensione di cui parlerà Euclide. Erano atomi geometrici, indivi-
sibili, molto piccoli ma dotati di estensione, come piccolissime sfere. Per i
Pitagorici i punti erano gli elementi costitutivi di tutti gli oggetti reali e stu-
978-88-08-19361-2 6 I numeri reali e il continuo 159

diarne le configurazioni e i rapporti significava cogliere l’essenza del mon-


do. È probabile che una simile visione sia stata ispirata dall’astronomia: i
punti erano suggeriti dall’immagine delle stelle, sfere piccolissime. Non a
caso i Pitagorici classificavano i numeri secondo le configurazioni geometri-
che – triangolari, quadrangolari ecc. – in cui possono disporsi, attribuendo
a ciascuna di esse un valore mistico.
L’elemento primitivo è il punto, o monade, che è il numero 1: esso è costi-
tutivo di tutte le cose e di tutti gli altri numeri e rappresenta, dal punto di
vista logico, il principio di identità. Il numero 2, o diade, è l’accoppiamento
di due punti che genera un segmento, corrisponde alle configurazioni duali
(maschio-femmina, destra-sinistra ecc.) e, in logica, al principio di contrad-
dizione. Accoppiando 1 e 2 si ottiene la triade, il numero 3, che è il primo
numero triangolare, mediante il quale si costruiscono gli altri numeri trian-
golari, come il 6 e il 10. Invece, accoppiando un punto e una triade, oppure
due diadi, si ottiene il primo numero quadrato, il 4, cui segue il 9 che ha la
caratteristica di essere la somma di due numeri triangolari consecutivi, il 6 e
il 3 (Fig. 6.1). Di particolare importanza è il 10, la Tetraktys, che non soltanto
è triangolare, ma ha la virtù suprema di essere la somma della monade, della
diade, della triade e del primo numero quadrato (10 = 1 + 2 + 3 + 4) e quindi
raccoglie in sé tutte le configurazioni numeriche. Per questo le sette pitago-
riche consideravano la Tetraktys come la chiave di tutte le cose.

FIGURA 6.1
La concezione pita-
gorica dei numeri.
160 6 I numeri reali e il continuo 978-88-08-19361-2

Per dare un’idea di come i Pitagorici trattavano numeri si può menzionare il


modo in cui essi passavano da un numero quadrato al successivo: è la tecni-
ca che abbiamo usato nel Capitolo 3 per introdurre il principio di induzione
(Fig. 3.7 e 3.8).

FIGURA 6.2
La costruzione del
numero 16 a parti-
re dal 9 mediante
lo gnomone.

Questa tecnica è esemplificata nella Fig. 6.2 per il numero quadrato 16 (an-
che se il lettore può constatare che può essere già usata per costruire il nu-
mero 9 dal numero quadrato 4, se non lo si vuol pensare come somma di
due numeri triangolari). Consideriamo quindi il numero quadrato 9. Si ac-
costano al numero quadrato 9 i punti che si trovano oltre le linee nella Fig.
6.2 e che i Pitagorici chiamavano “gnomone”, una parola che all’epoca indi-
cava una squadra da falegname. Nel nostro caso, aggiungere uno gnomone
al numero quadrato 9 (per noi 3 × 3 = 9) significa aggiungere due volte tre
punti sul bordo di lato 3 e poi un punto al vertice. In formule si ottiene
9 + 2 × 3 + 1 = 16. È facile constatare – anche riandando alle considerazioni
del Capitolo 3 – che se generalizziamo il procedimento a un numero qua-
drato di lato n, ovvero n2, il successivo numero quadrato è n2 + (2n + 1) =
= (n + 1)2 che è la formula del quadrato del binomio. Inoltre se consideriamo
la costruzione consistente nell’aggiungere a 1 lo gnomone 3 e poi lo gnomo-
ne 5, poi 7 e così via, si ottiene 1 + 3 + 5 + 7 + … + (2n – 1) = n2.
I Pitagorici esprimevano questi risultati mediante configurazioni geo-
metriche e non in numeri. Malgrado questo approccio appaia ostico e fati-
coso, secondo le testimonianze i Pitagorici ottennero una gran quantità di
risultati. In particolare, studiarono i rapporti tra i numeri e la divisibilità,
concentrando l’attenzione sui numeri primi e sottolineando l’importanza
di certi rapporti che consideravano particolarmente “belli”. Questa gerar-
chia estetica fu suggerita ai Pitagorici non solo da osservazioni astronomi-
che ma soprattutto dal loro interesse per la musica. Era noto che, pizzican-
do a differenti lunghezze la corda di una cetra, si ottenevano suoni diversi
e alcuni di questi suoni, se prodotti simultaneamente, producevano una
sensazione gradevole – “armonica” o “consonante” – mentre altri produ-
cevano una sensazione sgradevole – “disarmonica” o “dissonante”. Esisteva
una chiara relazione tra l’“armonia” e i rapporti delle lunghezze dei tratti
di corda sollecitati. I Pitagorici identificarono come rapporti “consonanti”
quelli che ancor oggi sono considerati tali nella teoria dell’armonia musica-
le: gli intervalli di ottava, quinta e quarta, rispettivamente corrispondenti ai
rapporti 2 : 1, 3 : 2, 4 : 3.
I numerosi risultati ottenuti suscitarono nei Pitagorici la fiducia nel
valore supremo del numero, la credenza che tutto può esprimersi come
978-88-08-19361-2 6 I numeri reali e il continuo 161

rapporto di numeri (naturali, diremmo noi).3 Ma, sempre stando alle testi-
monianze, fu proprio su tale via che si imbatterono in una scoperta imba-
razzante che metteva in discussione le fondamenta di questa credenza. Ac-
cadde quando esplorarono i triangoli per cui vale quel che noi chiamiamo
il “teorema di Pitagora” e che è noto a tutti dalla scuola: esso dice che in un
triangolo rettangolo la somma dei quadrati A e B costruiti sui cateti è ugua-
le al quadrato Q costruito sull’ipotenusa (Fig. 6.3).4

FIGURA 6.3
Il teorema di
Pitagora.

Q
A

I Pitagorici avevano cercato una regola per trovare terne di numeri interi
che potessero essere i lati di un triangolo rettangolo, quelle che noi oggi
chiamiamo “terne pitagoriche”, come 3, 4, 5, oppure 7, 24, 25. Per esempio,
dimostrarono che, se n è un numero dispari, la terna n, (n2 – 1) : 2, (n2 + 1) : 2
è “pitagorica”. In generale, affinché esistano tre numeri interi che siano lati
di un triangolo rettangolo occorre che esista una comune misura della loro
lunghezza. Per chiarire questo punto consideriamo due segmenti, ovvero
due grandezze, e supponiamo che sia possibile trovare un segmento di cui
ciascuna è multiplo: se la prima è m volte il segmento e la seconda n volte, è
chiaro che le due grandezze stanno tra di loro nel rapporto m/n. In tal caso
si dice che sono commensurabili. La domanda che ci si pone è se i tre lati di
un triangolo rettangolo siano sempre commensurabili. Per i Pitagorici, la
risposta non poteva che essere positiva: tutte le cose si esprimono mediante
numeri naturali e loro rapporti.
Ebbene, ai Pitagorici va il “merito” – che per loro fu invece un dramma
– di aver scoperto che esistono triangoli rettangoli in cui si manifesta l’in-
commensurabilità, in greco álogos, “senza discorso”, “inesprimibile”, o anche
árretos, “che non ha un rapporto”. Noi esprimeremo questo risultato dicen-
do che l’ipotenusa non è un numero razionale.

3. Si ricordi che i rapporti erano considerati dai Pitagorici come operazioni o relazioni tra
numeri naturali e non come numeri di un nuovo genere, come nella matematica moderna (cfr.
il Capitolo 5).
4. “Uguale” significa “equivalente”, ovvero “avente la stessa area”: cfr. il Capitolo 7.
162 6 I numeri reali e il continuo 978-88-08-19361-2

Vediamo, in linguaggio moderno, come Aristotele ha descritto la scoperta


dei Pitagorici. È sufficiente considerare un triangolo rettangolo isoscele i
cui cateti abbiano lato 1. Supponiamo che l’ipotenusa I sia commensurabile
con il cateto C (non importa quale perché entrambi hanno lunghezza 1) e
che il rapporto sia I : C. Eliminiamo tutti i fattori comuni in modo che il rap-
porto sia ridotto ai minimi termini. Per il teorema di Pitagora, I2 = C2 + C2 =
= 2C2. In quanto multiplo di 2, I2 è pari e allora anche I deve esserlo, perché il
quadrato di tutti i numeri dispari è dispari. Ma allora C deve essere dispari,
altrimenti il rapporto I : C non sarebbe ridotto ai minimi termini, poiché sia
I che C conterrebbero il fattore 2. Essendo I pari si ha che I = 2P. Ne segue
che I2 = (2P)2 = 4P2 = 2C2. Da qui ricaviamo che C2 = 2P2 e quindi che sia C2
sia C sono pari. Ma C non può essere contemporaneamente pari e dispari.
L’assurdo proviene quindi dall’ipotesi che l’ipotenusa sia commensurabile
con il cateto.
FIGURA 6.4
Il teorema di Pita-
gora e l’incommen-
surabilità.

I
C=1

C=1

Nel linguaggio attuale quanto precede equivale a dire che la lunghezza


dell’ipotenusa non è un numero razionale. Tale lunghezza è la “radice qua-
drata” del quadrato costruito sull’ipotenusa, che ha valore 2, ed è usuale
indicarla con il simbolo 2 . Quanto precede mostra che non esistono due
numeri interi a, b tali che 2 = a/b. Ma non anticipiamo i tempi. Per ora
abbiamo visto che quasi 2500 anni fa si era già constatato non tanto che
esistono numeri diversi dai numeri razionali – questo è quel che diremmo
noi, ma per i Greci non esistevano numeri oltre ai naturali – quanto che, se
si tenta di rappresentare le grandezze geometriche con i numeri, i rapporti
dei numeri naturali non bastano. Si noti che questa scoperta spiega l’enor-
me importanza del teorema di Pitagora oltre al ruolo centrale che esso ha in
tante dimostrazioni della geometria euclidea.
Con questo risultato crollava l’idea che “tutto è numero”. Quantomeno
crollava nei termini del concetto di numero dei Pitagorici. Questa scoperta
sconvolgente distruggeva le basi della loro filosofia della natura. Una leg-
genda racconta che la scoperta fu fatta da Ippaso di Metaponto durante un
viaggio in nave di un gruppo della setta e che egli fu gettato in mare. Un’al-
978-88-08-19361-2 6 I numeri reali e il continuo 163

tra leggenda narra che per decreto della setta chiunque avesse osato svela-
re il risultato ai non adepti sarebbe stato punito con il taglio della lingua.
Nei fatti, il mondo della matematica greca non fu così severo e le grandez-
ze incommensurabili furono considerate e trattate in modo approfondito.
È indubbio tuttavia che le grandezze commensurabili (i numeri razionali)
mantennero un ruolo privilegiato e quelle incommensurabili furono trattate
come un’anomalia. Soprattutto, la scoperta non spinse a esplorare il mondo
dei numeri, se non a prendere atto del fatto che il legame che era stato isti-
tuito tra numeri e geometria non stava in piedi, quantomeno non in quei
termini. I Greci continuarono ad attribuire un ruolo primario alla geometria
e anzi rafforzarono tale ruolo, subordinando la considerazione dei numeri
allo studio delle grandezze geometriche e dei loro rapporti. Ciò non toglie
nulla al fatto incontestabile che la matematica greca è una delle più straordi-
narie costruzioni intellettuali di tutti i tempi. Ma è altrettanto incontestabile
che essa preferì l’approccio geometrico a quello aritmetico. Questa scelta si
accompagnò a un’altra non meno importante: trattare con cautela l’infinito.
Sono temi connessi, perché è nel contesto del sistema dei numeri e dei suoi
ampliamenti che la tematica dell’infinito si pone in forma ineludibile.

Æ 6.3. Zenone e i paradossi dell’infinito

I Pitagorici, con la loro concezione del numero, non avevano soltanto messo
in luce il problema dell’incommensurabilità; ma avevano anche evidenzia-
to una difficoltà relativa alla considerazione degli insiemi infiniti. Difatti,
concependo il numero come una sorta di atomo, di indivisibile, elemento
costitutivo di ogni cosa, quale significato occorre attribuire a un aggregato
di infiniti “punti”? In altri termini, un oggetto che appare spazialmente fini-
to, come un segmento, può essere concepito come aggregato di un’infinità
di indivisibili?
Zenone di Elea, un filosofo della scuola di Parmenide nato tra il 495 e il
480 a.C., si oppose alla sola idea di porre questo genere di domande. In real-
tà, la critica di Zenone era ancor più radicale e non prendeva di mira soltan-
to le teorie dei Pitagorici. Zenone era seguace della dottrina di Parmenide
secondo cui l’essere è immutabile e indivisibile, il cambiamento e il movi-
mento non esistono, sono mere apparenze. Pertanto, egli voleva dimostrare
che l’essere non può essere suddiviso in parti, tantomeno all’infinito, e che il
movimento non è possibile. Allo scopo egli formulò una serie di paradossi.
Anche nel caso di Zenone non possediamo scritti originali e i suoi paradossi
sono stati riferiti da altri, in particolare da Aristotele che ne propose una
serie di confutazioni.

FIGURA 6.5
A E D C B Il paradosso della
dicotomia.
Il paradosso della dicotomia considera un segmento AB (Fig. 6.5) e un corpo
mobile che lo percorre muovendo da A verso B. Per giungere in B, il corpo
deve prima transitare per il punto di mezzo C del segmento. Ma prima di
164 6 I numeri reali e il continuo 978-88-08-19361-2

arrivare in C egli transiterà per il punto di mezzo D del segmento AC; quindi,
prima di arrivare in D transiterà per il punto di mezzo E del segmento AD;
e così via. Ora, se ammettiamo che il segmento sia infinitamente divisibile,
questo procedimento non avrà mai fine. In altri termini, il corpo, per ar-
rivare in B, dovrà prima percorrere un’infinità di intervalli finiti. Essendo
impossibile percorrere un intervallo di spazio infinito in un tempo finito, il
moto è impossibile.
Si noti che il paradosso ha origine nell’ipotesi che il segmento si pos-
sa dividere all’infinito. Quindi, Zenone non confuta solo la possibilità del
movimento ma anche la possibilità di dividere all’infinito l’intervallo. Ci si
potrebbe allora attendere che le cose vadano meglio se, invece di considerare
il segmento come un continuo in cui i punti sono pensati soltanto come
posizioni in cui transita il corpo in moto, concepiamo il segmento come
unione di punti concepiti alla maniera dei Pitagorici, ovvero come atomi
indivisibili piccolissimi ma non nulli. Questa possibilità viene confutata da
Zenone con il paradosso della freccia. Supponiamo di lanciare una freccia da A
verso B. In questo caso, il movimento non è continuo ma è pensabile come
una successione di piccolissimi salti da un punto a quello successivo: è un
movimento di tipo “cinematografico”. Allora – osserva Zenone – quando la
freccia raggiunge un punto essa occupa una posizione definita e in quell’i-
stante è in quiete in essa. Pertanto, in realtà, essa non si muove, perché in
ogni punto del segmento ha velocità nulla.
Analogo al paradosso della dicotomia è il celebre paradosso di Achille e la
tartaruga. Achille per raggiungere la tartaruga fa un balzo verso il punto da
essa occupata. Nell’intervallo di tempo necessario al balzo la tartaruga ha
mosso un passo. Achille deve quindi compiere un altro balzo per raggiun-
gerla, sia pure più piccolo perché la tartaruga è più lenta, poniamo della
metà del precedente. Nel frattempo la tartaruga è avanzata ancora di un
quarto della lunghezza precedente e Achille è costretto a compiere un altro
balzo. E così via. Gli intervalli sono sempre più piccoli, ma mai nulli, per cui
Achille non raggiungerà mai la tartaruga.
Concludiamo esponendo il paradosso dello stadio. Esso dichiara impossi-
bile il concetto di “intervallo di tempo minimo”. Supponiamo che A1, A2,
A3, A4 siano quattro gladiatori immobili, mentre B1, B2, B3, B4 sono quattro
gladiatori che si muovono verso destra in modo che ogni B raggiunga il
corrispondente A nel minor tempo possibile. C1, C2, C3, C4 sono quattro gla-
diatori che si muovono invece verso sinistra in modo che ogni C raggiunga
il corrispondente A nel minor tempo possibile.

A1 A2 A3 A4

B1 B2 B3 B4
FIGURA 6.6
Il paradosso dello
stadio: le posizioni
iniziali di tre squa- C1 C2 C3 C4
dre di gladiatori.
978-88-08-19361-2 6 I numeri reali e il continuo 165

Se le posizioni occupate all’inizio sono quelle della Fig. 6.6, dopo un inter-
vallo minimo di tempo le nuove posizioni saranno quelle della Fig. 6.7:
FIGURA 6.7
A1 A2 A3 A4
Il paradosso dello
stadio: le posizio-
ni finali delle tre
squadre di gladia-
B1 B2 B3 B4
tori.

C1 C2 C3 C4

Allora C1 avrà superato due gladiatori della fila B, e questo nell’intervallo


di tempo più breve che sia possibile, il che è assurdo. Quindi esiste un in-
tervallo di tempo ancor più piccolo, quello necessario a C1 per superare un
solo B. Esso è la metà di quello minimo, e pertanto non esiste. È chiaro che
questo paradosso mira a confutare l’ipotesi che il tempo consista di istanti
“atomici” indivisibili. Ma abbiamo già visto con il paradosso di Achille e
della tartaruga che il tempo non è neppure divisibile all’infinito.
Sui paradossi di Zenone sono scorsi in più di due millenni fiumi di in-
chiostro e sono state prodotte, da Aristotele in poi, innumerevoli confuta-
zioni, eppure essi hanno sempre continuato ad attirare l’attenzione degli
studiosi e a suscitare nuovi tentativi di confutazione.5 Ciò dimostra che essi
sollevano problemi molto seri concernenti l’infinito matematico e geome-
trico. In apparenza, alcuni dei paradossi sembrano facilmente confutabili,
Per esempio, i paradossi della dicotomia e di Achille e la tartaruga potrebbe-
ro essere tradotti in linguaggio numerico moderno dicendo che gli intervalli
da percorrere sono 1/2, (1/2)2, (1/2)3, ecc. Pertanto lo spazio percorso totale
sarebbe dato dalla somma infinita (1/2) + (1/2)2 + (1/2)3 +… Il ragionamento
di Zenone consisterebbe nel dire che la somma è infinita, in quanto viene
addizionato un numero infinito di numeri finiti. Ma l’analisi matematica
moderna dimostra, al contrario, che quella somma è uguale a 1.6 Tuttavia,
una simile confutazione presuppone un’idea molto forte: e cioè che sulla
retta geometrica si possano rappresentare tutti i numeri interi, razionali e
anche quei numeri che abbiamo appena incontrato, in virtù della scoper-
ta dei Pitagorici, ovvero i numeri irrazionali. La totalità di questi numeri
dovrebbe coprire completamente la retta senza lasciare “buchi” e dovrebbe
essere possibile mostrare che a ogni numero corrisponde un punto e a ogni
punto un numero, in modo da poter identificare la retta geometrica sugge-
rita dall’intuizione spaziale con l’insieme numerico completato nel modo
che ci accingiamo a esporre.
Questa identificazione è tutt’altro che ovvia. Mentre l’insieme dei nu-
meri razionali e irrazionali (i “numeri reali”) è qualcosa di ben definito i
cui elementi possono essere, se non elencati, precisati in modo chiaro, non

5. Per approfondire questa tematica cfr. A. Koyré, “Remarques sur les paradoxes de Zénon”, in
Koyré 1974, pp. 9-34.
6. Sono necessari allo scopo i concetti di limite e di convergenza (Cap. 10).
166 6 I numeri reali e il continuo 978-88-08-19361-2

è facile dire cosa sia la retta geometrica. Cosa sono i suoi elementi? I punti,
si dirà. Ma cosa sono i punti? Sono atomi da cui la retta è formata come
loro unione o sono semplici posizioni su un insieme (la retta) infinitamente
divisibile? Per Zenone non sono né l’una cosa né l’altra. La retta – o il seg-
mento – va considerata come un tutto inscindibile, pensabile con un solo
atto intuitivo. Altrimenti, dice Zenone, si va incontro a paradossi e questo
sia che si ammetta la divisibilità all’infinito, sia che si pensi a una divisione
che si arresta ad atomi che tuttavia sono in numero infinito.
I paradossi di Achille e la tartaruga e della dicotomia criticano l’idea del-
la divisibilità all’infinito del tempo e dello spazio, mentre i paradossi della
freccia e dello stadio criticano l’idea che il tempo e lo spazio siano compo-
sti di elementi indivisibili. Essi trasmettono un messaggio generale, e cioè
che la pretesa di trattare quantitativamente (matematicamente) l’infinito
spaziale e temporale porta a contraddizioni insolubili. L’infinito va consi-
derato con un’unità indivisibile. Il continuo non può essere suddiviso: esso
va colto nella sua integrità con un solo atto dell’intuizione e non come una
costruzione intellettuale. La persistenza dei paradossi di Zenone e la diffi-
coltà di liberarsene definitivamente potrebbe essere spiegata osservando che
la matematica moderna li ha confutati nel contesto dei numeri ma non in
quello del pensiero geometrico “puro”.
Così, da un lato la scoperta dell’incommensurabilità (la scoperta dei nu-
meri non razionali), e dall’altro il rigore del pensiero filosofico, indussero i
Greci a trattare con estrema prudenza l’idea dell’infinito, a tenerla, in certo
senso, a distanza. Questa prudenza si tradusse nel primato dell’approccio
geometrico “sintetico”, ovvero di un approccio che non faceva ricorso al
concetto di numero il quale veniva riassorbito nel concetto di “grandezza”
(geometrica). I Greci subordinarono l’aritmetica alla geometria e ciò ebbe
conseguenze enormi sullo sviluppo del pensiero matematico.

Æ 6.4. La costruzione dei numeri reali

Fu Eudosso7 – il più grande dei matematici greci classici, assieme ad Ar-


chimede – a porre le basi concettuali della matematica greca, orientandola
nella direzione dell’approccio geometrico a discapito di quello aritmetico. A
lui va attribuita l’introduzione del concetto di grandezza, che rappresentava
enti come i segmenti di retta, gli intervalli di tempo, le aree, i volumi, gli an-
goli. Le grandezze erano sempre viste come limitate e continue. Pensando a
grandezze e non a numeri si poteva concepire il rapporto tra due grandezze
indipendentemente dal fatto che fossero commensurabili oppure no: in tal
modo, gli incubi che avevano afflitto i Pitagorici erano superati. Eudosso
pose le basi di una teoria generale dei rapporti e delle proporzioni tra gran-
dezze in cui non intervenivano elementi quantitativi. I numeri “irrazionali”
comparivano implicitamente, dietro la geometria. Il vantaggio di un gran ri-
gore e di poter ottenere una vastissima messe di risultati era pagato al prez-

7. Nato a Cnido, in Asia Minore, attorno al 410 a.C., morì sempre a Cnido attorno al 355 a.C.
978-88-08-19361-2 6 I numeri reali e il continuo 167

zo di non “misurare” mai alcuna grandezza in termini numerici. Vedremo


nel Capitolo 7 come questa concezione si sviluppò pienamente nell’opera di
Euclide. Il suo influsso fu talmente grande che ancor oggi, senza pensarci,
usiamo il linguaggio geometrico della matematica greca: diciamo “a al qua-
drato” e “a al cubo”, per indicare la potenza seconda e terza di un numero a
(a2, a3), con evidente riferimento alle relative figure geometriche, mentre per
le potenze superiori il linguaggio cambia – “a alla quarta”, “a alla quinta”
ecc. – perché non esistono corrispettivi nella geometria ordinaria.
Dopo la lunga stasi dell’Alto Medioevo, in cui le conoscenze matematiche
precipitarono a livelli modestissimi, la rinascita del pensiero matematico av-
venne all’insegna della riscoperta di Euclide e così anche la creazione dell’alge-
bra da parte degli Arabi non mise in discussione il primato dell’approccio ge-
ometrico: l’algebra era praticata ricorrendo al linguaggio ordinario o a quello
geometrico. Fu soltanto a partire dal Seicento che l’algebra iniziò a darsi un
linguaggio e simboli specifici e si iniziò a parlare di “applicazione dell’algebra
alla geometria”, il che significava associare numeri alle grandezze geometri-
che.8 La manifestazione più importante di questa tendenza fu la nascita della
“geometria analitica”, ovvero della rappresentazione delle figure geometriche
piane – rette, curve – in un sistema di coordinate. La creazione di questa nuo-
va geometria in cui il piano o lo spazio veniva “misurato” con i numeri rappre-
sentati su due o tre rette di riferimento viene attribuita a Descartes, ma prese
forma definitiva nel Settecento: ne parleremo nel Capitolo 8.
Eppure, nonostante la rinascita dell’interesse per il numero, che invade-
va il dominio della geometria rappresentando sulla retta i numeri interi e
poi anche le frazioni, lo studio sistematico del sistema dei numeri dovette
attendere moltissimo. Nel Settecento e agli inizi dell’Ottocento furono stu-
diate molte proprietà dei numeri non razionali, furono classificati in due ca-
tegorie distinte i numeri che potevano figurare come soluzione di equazioni
algebriche9 (i numeri “algebrici”) e quelli che non sono soluzione di alcuna
di queste equazioni (i numeri “trascendenti). Si dimostrò l’esistenza di al-
cuni importantissimi numeri trascendenti, come e (la base dei cosiddetti
logaritmi naturali) e p, ovvero il rapporto tra la circonferenza e il suo diame-
tro. Nonostante tutte queste ricerche, il problema di affrontare in termini
generali la struttura dell’insieme dei numeri restava aperto. Che cosa era
l’insieme formato dai numeri interi, dai razionali e da tutti gli altri numeri
non rappresentabili come rapporti di interi che sembravano costituire un
insieme ancor più numeroso dei precedenti? La risposta a questa doman-
da fu affrontata sorprendentemente tardi, verso la fine dell’Ottocento, in
particolare dai matematici tedeschi Richard Dedekind (1831-1916) e Georg
Cantor (1845-1918). Le loro ricerche condussero a una descrizione sistema-
tica della struttura del sistema dei numeri partendo dai numeri naturali:
gli assiomi di Peano, di cui abbiamo parlato nel § 3.4, furono formulati più
tardi, nel 1899, e, a partire da questi, fu costruita tutta la teoria dei numeri
razionali che abbiamo esposto in precedenza.

8. Beninteso, qui ci si riferisce alla ricerca matematica, perché nella pratica era usuale misurare
grandezze usando numeri interi o frazionari.
9. Ovvero di polinomi eguagliati a 0.
168 6 I numeri reali e il continuo 978-88-08-19361-2

La definizione dei numeri irrazionali poneva, in effetti, una sfida tutt’altro


che semplice. I numeri razionali si caratterizzavano per essere rappresenta-
bili con decimali infiniti periodici. Al contrario, i numeri che si presenta-
vano nei casi di incommensurabilità avevano la caratteristica di non essere
periodici: le cifre decimali si susseguivano in modo caotico, senza alcuna
regola. Si presentava quindi spontaneamente l’idea di definire i razionali
come decimali periodici e gli “irrazionali” come decimali aperiodici, dando un
nuovo nome alla totalità dei numeri: numeri reali, da intendere come la tota-
lità dei decimali infiniti.10 Ma una simile definizione è insoddisfacente perché
dipende dalla scelta della base 10.
Cantor e Dedekind seguirono due vie assai diverse tra loro: mentre la
definizione di Cantor era puramente analitica e faceva riferimento alle pro-
prietà dei razionali per costruire i nuovi numeri irrazionali, quella di De-
dekind partiva da un riferimento intuitivo: la rappresentazione dei numeri
sulla retta geometrica. Seguirono poi altre definizioni molto più astratte,
come quella di David Hilbert e altre più recenti, che si basano su elenchi di
assiomi che non concedono nulla all’intuizione.11
Il metodo di Cantor ha il vantaggio di essere basato su un’idea sem-
plice e non fa riferimento ad alcuna idea geometrica. Purtroppo non è
facile esporlo qui perché richiede molte conoscenze preliminari che non
possediamo e che ci porterebbero lontano. Ci limiteremo a darne un’idea
sommaria. Cantor parte dall’idea di concepire i numeri reali come nume-
ri decimali infiniti: la chiave della sua costruzione sta nel dimostrare che
i decimali infiniti possono essere approssimati in modo quanto si vuole
accurato mediante frazioni decimali finite. Per tradurre questa idea in un
contesto indipendente dalla base 10 egli considera delle successioni di nu-
meri razionali {a1, a2, a3, …, an, …} (una siffatta successione è un insieme di
numeri razionali ordinati associando a ogni numero un naturale). Tra que-
ste hanno particolare importanza le successioni “convergenti”. Si tratta di
quelle successioni che si approssimano sempre di più a un numero dato l,
ovvero i cui termini differiscono da l sempre di meno. In termini precisi, si
dice che esiste un “limite” l tale che, comunque dato un numero ’ > 0 , si
ha che |l – an|≤ ’, per n abbastanza grande. Una successione convergente si
dice “successione di Cauchy” se soddisfa la seguente ulteriore condizione:
comunque dato un numero ε > 0, esiste un numero intero N (dipendente
da ε) tale che, quando n, m ≥ N, si ha che |an – am|< ’. Una successione di
razionali convergente che è anche una successione di Cauchy è detta da
Cantor successione fondamentale. Egli definisce numero reale il limite di una
successione fondamentale. I numeri razionali sono inclusi in questa de-
finizione perché sono dati da una successione formata dal numero stesso
ripetuto indefinitamente: {a, a, a, ...}. Gli altri sono i numeri irrazionali.
Occorre tenere conto del fatto che diverse successioni di numeri razionali
possono approssimare lo stesso numero. Per superare questa difficoltà si
considerano come equivalenti due successioni che approssimano lo stesso

10. Ovviamente, i decimali finiti sono inclusi in questi, potendo essere considerati come deci-
mali infiniti in cui, a partire da un certo momento, si ha sempre la cifra 0.
11. Cfr. Dieudonné 1968, pp. 15-23 (ed. it.).
978-88-08-19361-2 6 I numeri reali e il continuo 169

numero. Come caratterizzarle? Nel seguente modo: sono quelle per cui la
differenza dei termini si avvicina a (tende al “limite”) 0, visto che debbono
convergere verso lo stesso numero. Esplicitamente diremo che due succes-
sioni fondamentali {a1, a2, a3, …, an, …} e {b1, b2, b3, …, bn, …} sono equivalenti
se |an – bn| tende a 0 al crescere di n. Si può dimostrare che questa è una
relazione di equivalenza.
Quindi un numero reale è una classe di equivalenza di successioni fondamentali
e l’insieme ^ dei numeri reali è l’insieme di tutte queste classi.
È facile intuire che questa definizione richiede molte precisazioni e la
dimostrazione di vari teoremi. Tuttavia, al di là tecnicismi, il suo significato
è piuttosto semplice: i numeri irrazionali sono definiti come successioni di razionali
che li approssimano. Il vantaggio di questa definizione è che ricorre soltanto
alla considerazione dei numeri razionali e costruisce i nuovi numeri a par-
tire da questi, in modo analogo a quel che si è fatto quando siamo passati
dai numeri interi ai numeri razionali. Ma c’è una differenza fondamentale:
non bastano più concetti di natura algebrica per definire il nuovo sistema
dei numeri. È necessario ricorrere al concetto di approssimazione, di tendenza
al limite, di convergenza, nozioni del tutto nuove che non abbiamo mai incon-
trato e che – come vedremo nel Capitolo 9 – si sono affacciate in matematica
molto tardi.
La ragione di questo sta nel fatto che, se i numeri razionali sono infiniti
e di un’infinità “densa” – perché tra due numeri razionali se ne possono
inserire infiniti –, i numeri irrazionali rappresentano un’infinità ancor più
“brulicante”. Essi non si limitano a infittirsi all’infinito, ma invadono ogni
“spazio” per cui, oltre a essi, non appare possibile inserire alcun altro tipo
di numero. È da questa constatazione che nasce l’idea che l’insieme di tutti
i numeri – razionali e irrazionali – formi qualcosa di continuo, che “riempie
tutto”, in cui non vi è spazio per nient’altro. E di qui nasce l’idea di iden-
tificarlo con il continuo per eccellenza, la retta geometrica che si impone nel
contesto dell’intuizione spaziale. In fondo, abbiamo già rappresentato gli
interi sulla retta, ponendoli a distanza uguale l’uno dall’altro, poi abbiamo
inserito tra di loro i numeri razionali e abbiamo constatato, con Pitagora,
che negli spazi rimasti pullula una fauna numerica ancor più invadente.
Non è quindi possibile, una volta che si siano rigorosamente definiti i nuovi
numeri, completare la rappresentazione numerica della retta?
Il procedimento seguito da Dedekind fu suggerito proprio da conside-
razioni relative a che cosa sia il “continuo”. Fino ad allora era comune opi-
nione che la continuità numerica significasse poter inserire tra due numeri
sempre un altro numero: ma questa è una proprietà di densità che è verifi-
cata dai numeri razionali, senza che essa escluda la possibilità di inserire “in
mezzo” altri elementi di natura diversa (gli irrazionali). Dedekind partì pro-
prio dall’idea che la continuità deve essere qualcosa di più della densità e che,
per completare l’insieme dei numeri con l’aggiunta degli irrazionali e farne
un insieme “continuo”, fosse utile pensare nei termini della continuità geo-
metrica, ovvero ispirarsi all’immagine della retta. Introdusse così il concetto
di sezione. L’idea ispiratrice è che, ogniqualvolta si divide una retta in due
parti tali che ogni punto della prima sia a sinistra dei punti della seconda,
deve esistere un punto e uno soltanto che individua la divisione.
170 6 I numeri reali e il continuo 978-88-08-19361-2

Questa, secondo Dedekind, è la proprietà che caratterizza la continuità del-


la retta geometrica e su questa base dobbiamo ragionare sull’insieme dei
numeri:
“ 
Trovo l’essenza della continuità […] nel seguente principio: «Se tutti i punti di una linea
sono decomposti in due classi, tale che ogni punto della prima classe è a sinistra di ogni
punto della seconda classe, allora esiste uno e un sol punto che produce questa divisione
di tutti i punti in due classi, questo taglio della linea in due parti».12

Supponiamo di avere una partizione dei numeri razionali in due sottoinsie-


mi A1 e A2 tali che ogni numero di A1 sia minore di ogni numero di A2. Una
simile partizione si dice sezione ed è chiaro che ne posso pensare infinite in
a. Per una singola sezione si possono produrre tre circostanze:

1. che A1 contenga un elemento massimo a1max (più grande di tutti gli altri
numeri di A1);
2. che A2 contenga un elemento minimo a2min (più piccolo di tutti gli altri
numeri di A2);
3. che A1 non contenga un elemento massimo e A2 non contenga un ele-
mento minimo.

Si noti che non è possibile che A1 contenga un elemento massimo e A2 con-


tenga un elemento minimo perché in tal caso potremmo costruire un ele-
mento maggiore di a1max e minore di a2min che non appartiene a nessuno dei
due insiemi: basta prendere (a1max + a2min )/2.
Si noti anche che è facile produrre esempi delle situazioni 1) e 2).
Basta prendere A1 = {n ∈ a | n ≤ 0}, A2 = {n ∈ a | n > 0} e, per l’altro caso,
A1 = {n ∈ a | n < 0}, A2 = {n ∈ a | n ≥ 0}.
Il caso 3) è il più interessante perché dà luogo ai numeri irrazionali. Di-
fatti, se consideriamo A1 = {n ∈ a | n < 2 }, A2 = {n ∈a | n > 2 }, i due in-
siemi contengono tutti i numeri razionali, perché sappiamo che 2 non lo
è. Quindi nel caso 3) diremo che la sezione è un numero irrazionale. In generale
l’insieme di tutte le sezioni è quel che Dedekind chiama l’insieme ^ dei nu-
meri reali.
La costruzione di Dedekind richiede molti passaggi. Occorre definire il
concetto di minore e maggiore tra sezioni, l’addizione, la moltiplicazione
e la divisione tra sezioni, nonché la divisione e dimostrare tutte le solite
proprietà (associativa, commutativa ecc.). Si tratta di un lavoro tanto più
impegnativo in quanto occorre maneggiare oggetti astratti come le sezioni.
L’ispirazione è geometrica, ma l’identificazione della proprietà che caratte-
rizza la continuità geometrica è arbitraria. La geometria è presto sparita: la

12. Cit. in Ferreiros 199, p. 133. Dedekind afferma di non aver mai trovato, nella sua esplora-
zione della geometria di Euclide, nulla che esprima l’idea di continuità e se ne mostra molto
sorpreso (cfr. ancora Ferreiros 1999, pp. 131-135). In realtà, non era possibile che egli incon-
trasse quell’idea di continuità che abbiamo appena visto e che è basata sul concetto di linea
come unione di punti e, in generale, su una visione da cui i Greci si guardavano per evitare
paradossi come quelli di Zenone. Abbiamo detto ripetutamente che per i Greci la continuità è
qualcosa che si dà con un atto intuitivo sintetico. L’idea di continuità di Dedekind contiene già
in sé la possibilità dell’“aritmetizzazione” della retta geometrica.
978-88-08-19361-2 6 I numeri reali e il continuo 171

sezione di Dedekind non è altro che un’approssimazione del numero irra-


zionale da parte delle due classi A1 e A2, e in tal senso la definizione di Dede-
kind di ^ è equivalente (come si può mostrare) a quella di Cantor.
Osserva giustamente Morris Kline:
“ 
Appare chiaro da questi vari approcci che la definizione logica di numero irrazionale è
piuttosto sofisticata. Da un punto di vista logico un numero irrazionale non è soltanto
un simbolo o una coppia di simboli, come il rapporto di due interi, ma è una collezione
infinita, come la successione fondamentale di Cantor o la sezione di Dedekind. Il numero
irrazionale, definito logicamente, è un mostro intellettuale e possiamo così renderci con-
to del perché i Greci e tante generazioni successive di matematici trovarono questi nume-
ri difficili da afferrare. [Kline 1972, p. 1152].

Kline prosegue citando il matematico tedesco Hermann Hankel, secondo


cui «ogni tentativo di trattare i numeri irrazionali formalmente e senza il
concetto di grandezza geometrica deve necessariamente condurre alle più
astruse e fastidiose artificiosità». Tuttavia, è chiaro che l’artificiosità e la
complicazione formale sono necessarie perché l’idea intuitiva di continuo
geometrico non può fornire alcuna base per una costruzione rigorosa.
Esaminiamo il percorso seguito. Abbiamo rappresentato gli interi sulla
retta e quindi vi abbiamo rappresentato i numeri razionali inserendoli tra gli
interi, per poi scoprire che vi sono numeri di natura diversa che possono es-
sere ulteriormente inseriti negli spazi lasciati liberi. A questo punto, tenendo
conto del fatto che nella rappresentazione decimale oltre ai numeri periodici
e aperiodici non se possono concepire altri, abbiamo tutte le ragioni di ri-
tenere che questi numeri – gli elementi di ^ – possano essere rappresentati
tutti sulla retta e, viceversa, che su di essa non vi siano più spazi vuoti, ovvero
non corrispondenti a numeri. In altri termini, abbiamo ragione di ritenere di
aver ricostituito con ^ il continuo geometrico in termini aritmetici. Del re-
sto, abbiamo visto che la costruzione di Dedekind era proprio ispirata da una
proprietà che egli aveva posto come caratterizzante il continuo geometrico.
Ispirandoci a un linguaggio che ormai ci è familiare viene spontaneo
descrivere questa situazione dicendo che esiste una corrispondenza biunivoca
tra la retta geometrica e l’insieme dei numeri reali ^. Ma questa affermazione,
per quanto intuitivamente accettabile, non è suscettibile di un’autentica
dimostrazione matematica. Occorrerebbe definire una corrispondenza che
associa a ogni “punto” della retta un elemento di ^ e mostrare che essa è
biunivoca. Ma la nozione di punto sulla retta intuitivamente data è sfuggente.
Che cos’è il “punto”? È una posizione o un elemento? Dire che è una posi-
zione è già quanto definirlo come un numero. Dire che è un elemento è vago
e apre la strada di nuovo ai minacciosi paradossi di Zenone: come definire
questo “elemento”? La retta è pensabile come unione di punti?
Per venirne fuori occorre ridefinire la retta in termini formali, mediante
assiomi,13 occorre darne una definizione astratta che, a questo punto, ha
poco a che fare con l’idea di retta suggerita dall’intuizione spaziale primiti-
va. È una costruzione intellettuale non meno artificiale di quelle dei numeri
reali date da Dedekind e Cantor. Anzi, è di fatto la costruzione sottesa a
quella di Dedekind… Tutte le dimostrazioni della “corrispondenza biuni-

13. Nel Capitolo 7 vedremo in che cosa consiste questa assiomatizzazione (§ 7.5).
172 6 I numeri reali e il continuo 978-88-08-19361-2

voca” tra retta geometrica e ^ sono fittizie, nel senso che si riferiscono a un
modello astratto della retta costruito a partire da un elenco di proprietà che
mirano a ottenere il risultato desiderato. Ciò non toglie che ricorrere alla
rappresentazione geometrica dell’insieme ^, ovvero pensare la retta geome-
trica come “parametrizzata” dai numeri reali è più che naturale, è comodo e
ragionevole. Ecco una buona descrizione della situazione:
“ 
Ora, poiché in Analisi matematica la retta ordinata interviene costantemente, con su di
essa introdotto un sistema di ascisse, essa è da considerarsi come lo stesso oggetto mate-
matico costituito dal corpo ^. Su un piano rigorosamente logico la cosiddetta rappresen-
tazione geometrica dei numeri di ^ mediante i punti di una retta è del tutto inessenziale
dal punto di vista dell’Analisi matematica, dato che consiste unicamente nel sostituire ^
con un altro modello a esso isomorfo (aritmeticamente e ordinatamente).14 Tuttavia tale
rappresentazione, facendo ricorso alla nostra intuizione geometrica, ha tale forza di sug-
gestione, che riesce di estrema utilità sotto un aspetto puramente pratico ed è soltanto
con tale intendimento che noi ci varremo di essa [Picone, Fichera 1962, pp. 56-7].

Non c’è niente da fare: lo iato tra geometria e aritmetica resta. L’abbiamo
detto tante volte: la matematica non è riducibile alla logica. E tuttavia l’idea
della corrispondenza biunivoca tra l’insieme dei numeri reali e la retta geometrica –
che produce quell’oggetto “anfibio”, a metà tra aritmetica e geometria, che
va sotto il nome di retta reale – è fondamentale in matematica. Di fatto, non se
ne può fare a meno. In particolare, è alla base del ricorso all’algebra come me-
todo per risolvere i problemi geometrici. Pensare la retta come un insieme
di punti che sono nient’altro che numeri, il piano come un insieme di punti
che sono nient’altro che coppie di numeri, lo spazio come punti che sono
nient’altro che terne di numeri è il fondamento della geometria analitica, che
è uno degli strumenti più potenti della matematica e che realizza il matri-
monio tra algebra e geometria.

Æ 6.5. La teoria degli insiemi e gli infiniti

Possiamo ora completare il sistema di inclusioni visto nel Capitolo 5 nel


seguente modo:

 b ⊂ b+ ⊂ _ ⊂ a ⊂ ^
Questi insiemi sono tutti infiniti e ci hanno messo di fronte a diversi para-
dossi caratteristici dell’infinito: in particolare, al fatto che due insiemi in-
finiti possono essere in corrispondenza biunivoca pur essendo contenuti
propriamente l’uno nell’altro. Abbiamo visto che l’idea della corrisponden-

14. Si dice che una corrispondenza biunivoca tra due insiemi è un isomorfismo se conserva de-
terminate proprietà aritmetiche, di ordine (o di altra natura). Nella fattispecie, questo significa
che, introducendo opportunamente una definizione di somma e prodotto tra punti della retta
si può mostrare che il corrispondente della somma di due punti è uguale alla somma dei corri-
spondenti dei due punti, e così per il prodotto. Inoltre, è un isomorfismo di ordine perché se un
punto “precede” un altro nell’ordine dato, il numero corrispondente al primo punto è minore
del numero corrispondente al secondo. Torneremo su questo importante concetto in seguito.
978-88-08-19361-2 6 I numeri reali e il continuo 173

za biunivoca non è altro che un’espressione matematica formale dell’idea


del contare. Ma, se due insiemi finiti sono in corrispondenza biunivoca tra
di loro e sono contenuti l’uno nell’altro, coincidono, mentre questo non ne-
cessariamente accade per gli insiemi infiniti. Il paradosso deriva dal fatto
che “contenenza” e “numerosità” non sono correlate strettamente come nel
caso degli insiemi finiti, anzi un insieme infinito ha la caratteristica di poter
essere messo in corrispondenza biunivoca con una sua parte propria.
Che cosa può dirsi delle relazioni tra le infinità dei vari insiemi numeri-
ci? Il problema fu affrontato da Cantor. In primo luogo, egli dimostrò che _
e a possono essere posti in corrispondenza biunivoca con b e quindi hanno
lo stesso tipo di infinità – che egli chiamò cardinalità o potenza del numerabile –, il
che è particolarmente sorprendente nel caso di a, vista la sua proprietà di
densità. In secondo luogo, Cantor dimostrò che le cose cambiano quando
si passa ai numeri reali: non è possibile stabilire una corrispondenza biu-
nivoca tra a e ^. I reali sono molto più numerosi, e questo in virtù della
presenza dei numeri irrazionali. Cantor chiamò l’infinità dei reali cardinalità
o potenza del continuo.
Le dimostrazioni di Cantor sono particolarmente interessanti perché fan-
no ricorso a due ingegnosi procedimenti detti procedimenti diagonali di Cantor.
Il primo teorema è il seguente:

TEOREMA 6.1 – TEOREMA DEL NUMERABILE


L’unione di un numero finito o numerabile di insiemi numerabili ha
la potenza del numerabile (ovvero può essere posto in corrisponden-
za biunivoca con b).

DIMOSTRAZIONE
Sia data una infinità numerabile di insiemi numerabili. È allora pos-
sibile disporli in una successione in cui l’indice indica che il primo
insieme è associato a 1, il secondo a 2 ecc.:
I1, I2, I3, …, In, …
Ognuno di questi insiemi è numerabile, quindi i suoi elementi pos-
sono essere messi in corrispondenza biunivoca ordinatamente con 1,
2, 3, … Quindi, elencando gli elementi di ogni insieme attribuiremo
a ciascuno di essi due indici: il primo indica l’insieme cui l’elemento
appartiene, il secondo il posto che occupa nella numerazione scelta:
I1 = {i11, i12, i13, …, i1m, …}

I2 = {i21, i22, i23, …, i2m, …}


In = {in1, in2, in3, …, inm, …}


Possiamo allora disporre tutti gli elementi nello schema della Figura 6.8:
174 6 I numeri reali e il continuo 978-88-08-19361-2

FIGURA 6.8 i11 i12 i13 i14 i15 ........


Il primo procedi-
mento diagonale
di Cantor.
i21 i22 i23 i24 i25

i31 i32 i33 i34

i41 i42 i43

i51 ........

Quindi ordiniamo gli elementi secondo le frecce tracciate nella figura.


L’ordinamento risultante è: i11, i21, i12, i31, i22, i13, i41, i32, i23, i14, i51 ecc. È allora
spontaneo associare a ogni elemento un numero naturale e precisamen-
te il numero di tutti gli elementi che lo precedono con l’aggiunta di 1.
Questo numero si ottiene sommando i numeri degli elementi di tutte le
diagonali precedenti a quella cui egli appartiene e aggiungendo il nume-
ro degli elementi che lo precedono sulla propria diagonale aumentato di
1. La prima diagonale (che consiste del solo i11) ha 1 elemento, la seconda
2, la terza 3 e così via. Consideriamo, per esempio, i42 che appartiene alla
quinta diagonale. Quanti sono gli elementi che lo precedono? Sono in
numero di 1 + 2 + 3 + 4 + 2 (dove il 2 finale è la posizione che occupa
sulla quinta diagonale) sottratto di 1. Quindi nell’ordinamento diago-
nale i42 occupa il dodicesimo posto e corrisponde perciò al numero 12.
Si osservi che gli elementi della seconda diagonale hanno somma degli
indici 3, quelli della terza diagonale hanno somma degli indici 4 e così
via. In generale in,m appartiene alla diagonale n + m – 1. Perciò il numero
naturale che gli è associato nella corrispondenza con b è ben definito ed
è dato dalla somma del numero di elementi presenti su tutte le diagonali
precedenti, che è 1 + 2 + 3 + …. + (n + m – 2) con l’aggiunta del numero che
individua la sua posizione sulla diagonale cui appartiene, che è m.
Quindi la corrispondenza è: in,m → 1 + 2 + 3 + …. + (n + m – 2) + m. È
immediato constatare che essa è biunivoca perché ogni numero naturale
può essere rappresentato in uno e un solo modo nella forma soprascrit-
ta. Pertanto il teorema è dimostrato.

Ne derivano facilmente i risultati cercati per i vari sistemi numerici ampliati


a partire da b.

COROLLARIO 6.1 – L’INSIEME b+ È NUMERABILE


DIMOSTRAZIONE
b+ è unione dell’insieme numerabile b e dell’insieme finito {0}. Quin-
di a norma del Teorema 6.1 è numerabile.
978-88-08-19361-2 6 I numeri reali e il continuo 175

COROLLARIO 6.2 – L’INSIEME DEI NUMERI INTERI _ È NUMERABILE


DIMOSTRAZIONE
L’insieme _ è unione di tre insiemi: b, che è numerabile, {0}, che è fini-
to, e l’insieme dei numeri negativi che può essere posto in corrispon-
denza biunivoca con b (associando a n → –n) e quindi è numerabile.
Perciò anche _ a norma del Teorema 6.1 è numerabile.

COROLLARIO 6.3 – L’INSIEME DEI NUMERI RAZIONALI a È NUMERABILE


DIMOSTRAZIONE
Il modo più semplice per constatarlo è di osservare che a può essere
descritto come unione della seguente sequenza numerabile di insiemi:

F1 = {1, 2, 3, 4, 5, 6, …}
F2 = {1/2, 2/2, 3/2, 4/2, 5/2, …}
F3 = {1/3, 2/3, 3/3, 4/3, 5/3, …}
F4 = {1/4, 2/4, 3/4, 4/4, 5/4, …}
F5 = {1/5, 2/5, 3/5, 4/5, 5/5, …}

Fn = {1/n, 2/n, 3/n, 4/n, 5/n, ….}

Manifestamente tali insiemi non hanno intersezione vuota perché si


ripetono tutte le frazioni equivalenti. Basta allora considerare soltan-
to le frazioni ridotte ai minimi termini. In tal modo, si eliminerà un
numero infinito di termini, ma comunque alla fine avremo sempre
l’unione di una infinità numerabile di insiemi numerabili.

A questo punto la nostra avanzata si ferma perché non soltanto non è pos-
sibile dimostrare che ^ è numerabile, ma è possibile dimostrare il contrario,
e cioè che, se si tenta di stabilire una corrispondenza biunivoca tra b e ^,
è sempre possibile trovare numeri reali che a essa sfuggono. Quindi non
soltanto ^ non è numerabile, ma è di un ordine di infinità “più grande” che
viene detto cardinalità o potenza del continuo.

TEOREMA 6.2 – TEOREMA DEL CONTINUO


L’insieme ^ dei numeri reali non è numerabile e la sua cardinalità o
potenza è detta del continuo.

DIMOSTRAZIONE
La dimostrazione fa ricorso al secondo procedimento diagonale di
Cantor. Si ragiona per assurdo. Supponiamo di essere riusciti a enu-
merare ^ e quindi a far corrispondere a ogni numero reale un nu-
mero naturale. Rappresentando i numeri reali nella forma decimale
176 6 I numeri reali e il continuo 978-88-08-19361-2

(alla parte intera nk segue dopo la virgola la successione dei decimali


dk1dk2dk3dk4, …), avremo:
1 ↔ n1, d11d12d13d14 …
2 ↔ n2, d21d22d23d24 …
3 ↔ n3, d31d32d33d34 …
4 ↔ n4, d41d42d43d44 …

È allora facile costruire un numero diverso da tutti quelli dell’elenco.
Basta considerare il numero:

m = 0, b1b2b3b4 …

costruito come segue. Escludendo dalla scelta i numeri 0 e 9 (per


evitare le confusioni che derivano da identità come 0,999999… =
= 1,000000…), il primo decimale b1 è scelto prendendo un numero
diverso da d11; il secondo decimale b2 prendendo un numero diver-
so da d22; il terzo decimale b3 prendendo un numero diverso da d33; e
così via. La costruzione si dice “diagonale”, in quanto il numero m è
ottenuto cambiando ogni decimale corrispondente al decimale sulla
diagonale d11d22d33d44… È evidente che m differisce da tutti i numeri
della tabella, in quanto differisce da ognuno di essi quantomeno per
il decimale corrispondente sulla diagonale. Quindi è un nuovo nume-
ro e la tesi è dimostrata.

La scoperta di un’infinità maggiore di quella del numerabile indusse Can-


tor a ritenere che esistessero altri tipi di infinità. In effetti, egli dimostrò un
risultato più generale e cioè che, se consideriamo l’insieme di tutti i sottoin-
siemi di un dato insieme A – detto anche insieme delle parti di A e che si
denota con P(A) – la cardinalità o potenza di P(A) è maggiore di quella di A.
Pertanto, considerare l’insieme delle parti è un modo di costruire insiemi di
potenza (o di “grado di infinità”) via via crescente. Così P(b) ha cardinalità
maggiore del numerabile. P(^) ha addirittura cardinalità maggiore di quella
del continuo! Considerando P(P(^)), P(P(P(^))) e così via, si costruiscono
insiemi di cardinalità sempre più grande.
Di qui il progetto di Cantor di costruire una teoria dei numeri infiniti
analoga a quella dei numeri ordinari. Egli li chiamò numeri transfiniti. Ab-
biamo visto che la cardinalità infinita “più piccola” è quella del numerabile,
che Cantor denotò con il simbolo ℵ0, dove ℵ è la prima lettera dell’alfabeto
ebraico, alef. L’indice “0” in basso indicava l’intenzione di Cantor di scoprire
gli ulteriori termini della successione ordinata dei numeri transfiniti: ℵ1, ℵ2
ecc. Egli mirava a costruire una successione completa e cioè tale che tra due
termini non esistessero numeri transfiniti rappresentativi di infinità “inter-
medie”. Per esempio, era evidente che la potenza del continuo costituiva un
numero transfinito maggiore di ℵ0, ma non si poteva escludere che esistes-
sero numeri transfiniti compresi tra esso e ℵ0. Se fosse stato possibile dimo-
strare che siffatti numeri transfiniti intermedi non esistono, sarebbe stato
978-88-08-19361-2 6 I numeri reali e il continuo 177

legittimo indicare la potenza del continuo con il simbolo ℵ1. Cantor tentò
di dimostrare questo risultato, detto ipotesi del continuo, senza riuscirvi: tentò
cioè di dimostrare che non esiste un insieme C che contiene b, è più nume-
roso di lui e quindi non può essere messo in corrispondenza con b, ma che
al contempo è “più piccolo” di ^, nel senso che è contenuto in esso ma non
esiste una corrispondenza biunivoca tra C e ^. L’insuccesso di Cantor non
sorprende più perché è stato successivamente dimostrato che l’ipotesi del
continuo non è “decidibile”, ovvero che non è possibile dimostrare né che
sia vera né che sia falsa, per cui essa può essere assunta soltanto come un
postulato, ma non come un teorema.15
Potremmo continuare ma ci fermiamo qui perché le cose si farebbero
sempre più complicate. Ci basta aver aperto uno spiraglio sul mondo dell’in-
finito, tanto affascinante quanto intricato e pieno di insidie e paradossi. È
un mondo con cui la matematica si è cimentata come nessuna altra scienza,
affrontando problemi che portano nella sfera della filosofia e che, per molti
aspetti, non possono altro che restare allo stadio dei problemi. Per quanto
ambigui e talora irrisolti, questi problemi hanno stimolato sviluppi impor-
tantissimi e decisivi per la scienza. Ciò dimostra come l’eccessiva attenzione
che si presta oggi a ciò che è completamente risolubile – e che è manifesta
nell’insistenza esagerata per l’importanza del problem solving – oscura il fatto
che spesso porre problemi è ancor più importante che risolverli.
Un’ultima considerazione. Lo studio delle cardinalità infinite da parte di
Cantor è stato la motivazione principale per costruire una teoria degli insie-
mi, di cui la matematica non aveva mai avuto bisogno. Questa origine della
teoria degli insiemi, cioè il suo stretto legame con la problematica dell’in-
finito, ci spinge a ribadire un concetto già espresso: fuori della considera-
zione degli insiemi infiniti la teoria degli insiemi è un comodo linguaggio,
una stenografia utile e niente più, cui non va attribuita alcuna importanza
particolare, tantomeno sul piano didattico. Per questo abbiamo messo in
guardia contro la tendenza a insistere sulla teoria degli insiemi nell’inse-
gnamento elementare della matematica e addirittura a presentarla come
un’introduzione alla matematica. È un errore concettuale e didattico che
trasmette un’immagine fuorviante della matematica e può persino compli-
care l’acquisizione dei suoi concetti.

15. Cfr. Cohen 1966.


CAPITOLO 7

Il pensiero
geometrico e la
geometria euclidea
La matematica in generale e la geometria in particolare debbono la loro esistenza al nostro bisogno
di sapere qualcosa circa il comportamento degli oggetti reali.
Albert Einstein, La geometria e l’esperienza

L’esperienza svolge un ruolo indispensabile nella genesi della geometria; sarebbe, però, un errore concluderne che la geo-
metria è una scienza sperimentale, sia pure in parte. Se fosse sperimentale, non sarebbe che approssimativa e provvisoria.
E che approssimazione grossolana! La geometria non sarebbe che lo studio
dei movimenti dei solidi; in realtà, essa non si occupa dei solidi naturali, ma ha per oggetto certi solidi ideali, assoluta-
mente invariabili, i quali non sono che un’immagine dei primi semplificata e molto lontana. La nozione di questi corpi
ideali è interamente frutto della nostra mente e l’esperienza
non è altro che l’occasione che ci spinge a farla emergere.
Henri Poincaré, La scienza e il metodo

L’intelligenza umana si sente a casa sua fintantoché la si lascia tra gli oggetti inerti, in particolare tra i solidi, in cui
la nostra azione trova il suo punto d’appoggio e la nostra industria trova i suoi strumenti di lavoro. La nostra logica è
soprattutto la logica dei solidi ed è per questo che la nostra intelligenza trionfa nella geometria, in cui si rivela la pa-
rentela del pensiero logico con la materia inerte, e in cui l’intelligenza deve soltanto seguire il suo movimento naturale,
dopo il contatto più lieve con l’esperienza, per procedere
di scoperta in scoperta con la certezza che l’esperienza marcia dietro di lei
e che le darà invariabilmente ragione.
Henri Bergson, L’evoluzione creatrice

Æ 7.1. Lo sguardo della geometria

Fin dalle esperienze infantili sono onnipresenti intorno a noi le forme geo-
metriche: il cerchio della luna piena, i cilindri dei tronchi di alberi tagliati, la
palla, i recinti, il cono del gelato. Sono forme che fanno parte dell’esperienza
visiva, tattile e motoria del bambino. Ma anche la vita degli adulti è impregna-
ta di punti, di linee e di superficie visibili negli ambienti delle abitazioni e degli
uffici, nel paesaggio urbano dei paesi industrializzati, nell’aperta campagna.
Queste forme che si presentano in oggetti concreti sono però astrazioni.
Le figure geometriche solide e piane sono oggetti astratti la cui natura è non meno
enigmatica di quella dei numeri. Si pensi al segmento la cui immagine è sug-
gerita dalla vista di uno spago teso: possiamo immaginare di tagliare lo spago
a metà, poi ancora a metà e così via. Nello spago e con le forbici materiali
il processo è destinato a interrompersi quando il pezzetto di spago rimasto
sarà piccolissimo. Invece, le forbici mentali o “geometriche” possono ripete-
180 7 Il pensiero geometrico e la geometria euclidea 978-88-08-19361-2

re illimitatamente l’atto di tagliare il segmento. Si può anche visualizzare


il prolungamento di un segmento tracciandolo su un foglio, proseguendo
con la matita sul bordo di un righello, ma nel disegno questa operazione
si interrompe inevitabilmente. Al contrario, la mente può pensarla senza
limiti. Possiamo immaginare una retta infinita osservando una strada che
si allontana in una pianura verso l’orizzonte, ma se percorressimo material-
mente la strada scopriremmo a un certo punto il suo estremo.
La ripetizione illimitata di un atto del pensiero è quindi possibile nelle
figure geometriche e vi è senza dubbio un’analogia, una parentela concet-
tuale fra numeri e figure. Possiamo decomporre le figure geometriche (per
esempio un quadrato, tracciandone la diagonale, Fig. 7.1a), possiamo addi-
zionarle (per esempio due segmenti (Fig. 7.1b) o due angoli (Fig. 7.1c), tra-
sportandoli in modo che siano consecutivi o adiacenti) e trovarne dei multi-
pli. Questi termini, che corrispondono a operazioni matematiche, hanno un
significato geometrico analogo a quello aritmetico.

FIGURA 7.1 C
AOB + BOC = AOC
Decomposizione
di figure geome-
B
triche.

AB + BC = AC

A B C O A

(a) (b) (c)

Attraverso queste operazioni è possibile confrontare l’estensione di due so-


lidi o di due figure piane. Per esempio, nella Fig. 7.1a, possiamo dire che il
quadrato è maggiore del triangolo e che il triangolo è metà del quadrato.
In questo modo, alla forma della figura si sovrappone concettualmente la
sua grandezza. Il confronto fra le grandezze nelle figure (la lunghezza nei
segmenti, l’ampiezza negli angoli, l’area nelle figure piane) è la base dell’o-
perazione di misura, la quale, nel confronto con un campione, produce come
risultato un numero: la lunghezza di un segmento, l’ampiezza di un angolo,
l’area di un cerchio, il volume di un cubo o di una piramide.
Come le figure geometriche, anche lo spazio geometrico è un concetto
astratto: si può descriverlo in termini “evocativi” come un contenitore vuoto
illimitato1 o come un insieme di posizioni visualizzabili con modelli concre-
ti: per esempio, un percorso (una dimensione), una lavagna (due dimensio-
ni), lo spazio in cui si muovono gli aeroplani (tre dimensioni). La concezione
moderna di spazio stabilisce un legame stretto fra geometria e numeri, me-
diante le coordinate: infatti i numeri, oltre a esprimere misure di grandezza
– si ricordi l’esempio dei treni fermi ai binari di una stazione evocato nel
Capitolo 1 – servono a indicare una posizione nello spazio geometrico.

1. Si noti che la visione dello spazio come contenitore vuoto è tipica della modernità. Nella
visione antica lo spazio è nient’altro che l’aggregato di tutti i corpi materiali (questa è la defini-
zione di Aristotele che ha dominato fino alla rivoluzione scientifica del Seicento e che negava
l’esistenza del vuoto).
978-88-08-19361-2 7 Il pensiero geometrico e la geometria euclidea 181

Nonostante sia possibile stabilire un legame fra numeri e oggetti geometri-


ci, come si è visto nel Capitolo 6, questo legame è convenzionale e le due sfe-
re restano autonome. I segmenti, i poligoni e i solidi appartengono al mon-
do del continuo, che non ha un rapporto necessario con le misure espresse in
numeri. Per esempio, i rapporti di incidenza e di parallelismo delle rette e
dei piani sono idee tipiche del continuo geometrico, che si presentano alla
nostra mente in modo naturale nella visualizzazione delle figure: esaminan-
do due rette tracciate sul foglio, ogni bambino si convince che, se prolunga-
te, si intersecano in un punto, e non solo quando questo punto si vede sul
foglio, ma anche quando per vedere questo punto occorrerebbe prolungare
le rette, e anche quando esso si trova oltre il bordo della carta e quindi non
lo si può neanche disegnare con la riga (Fig. 7.2); si convince anche del fatto
che questo punto esiste sempre, tranne che nel caso in cui le rette abbiano la
stessa direzione, ovvero siano parallele.
FIGURA 7.2
Intersezione di due
rette.

Analogamente, quando si disegna (si “costruisce”, in linguaggio geometri-


co) un triangolo equilatero di lato assegnato, si tracciano con il compasso
due circonferenze (Fig. 7.3). Anche qui l’intuizione del continuo rende certi
che esse si intersecano in un punto (il vertice C del triangolo).

C FIGURA 7.3
Costruzione di un
triangolo equila-
tero.
A B

Gli oggetti della geometria si confrontano nei modi caratteristici della sfera
del continuo. Infatti, il concetto di uguale e diverso della geometria non si
riduce all’uguale e diverso nella misura numerica delle figure. Due figure
sono uguali o congruenti se si possono sovrapporre traslando o ruotando
una delle due; ma due figure possono non essere congruenti ed essere invece
equivalenti o equiestese, e ciò può essere accertato anche senza misurare,
usando decomposizioni e ricomposizioni. Neppure l’idea di proporzionali-
tà geometrica è riducibile a quella di proporzionalità aritmetica, nonostan-
te il loro stretto rapporto. La similitudine di due poligoni di cui uno è dila-
tazione dell’altro consiste nel combinare due aspetti legati alla forma: essi
182 7 Il pensiero geometrico e la geometria euclidea 978-88-08-19361-2

hanno gli stessi angoli e lati proporzionali. Figure simili hanno lunghezze
proporzionali e angoli uguali, e infatti l’angolo – anche se la sua ampiezza
può essere misurata – è una nozione caratteristica della geometria.
Le relazioni e le operazioni geometriche appena menzionate – come i
movimenti rigidi, le decomposizioni e la similitudine – sono concetti ge-
nuinamente geometrici che spesso hanno radici antichissime. Per esempio,
la geometria pratica babilonese operava con le figure mediante decomposi-
zioni del tipo “taglia e incolla”, come quelle che effettuano materialmente i
bambini con carta, forbici e colla. La geometria moderna collega il concet-
to di uguaglianza e di confronto geometrico alle trasformazioni dello spazio
geometrico e ai loro invarianti: per esempio una rotazione del piano lascia
invariati le lunghezze, le aree e gli angoli. È una proprietà che viene sfruttata
quando si esamina un oggetto – per esempio nel montaggio di un mobile – e
lo si ruota per rendersi conto della sua forma. Queste trasformazioni – di
cui ci occuperemo nel Capitolo 8 – permettono di capire il concetto geo-
metrico di simmetria che, assieme alla proporzione, è una delle idee della
geometria di origini più remote, perché è intimamente collegata all’idea di
bellezza fin nei manufatti preistorici, nelle decorazioni e nell’arte.
La geometria ha come oggetto l’esplorazione di concetti astratti che
hanno la loro radice nell’esperienza, nella percezione della forma e dell’e-
stensione, nel movimento e nel rapporto attivo con i solidi, con la misura,
con la posizione che è caratteristico dell’operare umano nel mondo. L’espe-
rienza primordiale del continuo geometrico è, insieme al contare, al centro
del rapporto fra la mente umana e la realtà. Il libro di Aristotele Del cielo, in
cui il grande filosofo greco esamina il problema del mondo, dell’universo e
della Terra, pone il continuo, i corpi solidi e la misura al centro della cono-
scenza fisica:
“ 
La scienza della natura ha manifestamente a oggetto, per la sua massima parte, i corpi e
le grandezze e le loro affezioni e movimenti, e inoltre i principi che son propri di questo
genere di enti. [...] Per cominciare, continuo è ciò che è divisibile in parti sempre divisibili,
corpo ciò che è divisibile secondo tutte le dimensioni. Delle grandezze, quella che ha una
dimensione è linea, quella che ne ha due è superficie, quella che ne ha tre è corpo, e al di
fuori di queste non si danno altre grandezze, perché “tre” è tutti, e tre volte uno dà tutte
le dimensioni [Aristotele, Del cielo, Libro I, 268a].

Nella concezione moderna, il continuo geometrico è strettamente legato


all’idea astratta dello spazio e del tempo, che è alla base della conoscenza
scientifica del mondo fisico. La fisica moderna ha introdotto l’idea di uno
spazio-tempo a quattro dimensioni e infatti la geometria moderna si occu-
pa di spazi e figure a più di tre dimensioni. Einstein, il fondatore della teoria
della relatività, considerava la geometria come la “branca più antica della
fisica”. La fisica e la geometria moderna usano i numeri reali, i quali, come
si è visto nel Capitolo 6, formano un insieme numerico che viene associato
alla continuità della retta. Ma si è visto anche che l’associazione della retta
all’insieme dei numeri reali è soltanto un’analogia: essa non è suscettibile di
una dimostrazione rigorosa se non pensando la retta in termini formali e
non più intuitivi, trasformandola in un oggetto diverso, astratto, di fatto un
ente aritmetico. Pertanto, il predominio dei numeri sulla geometria nella
matematica moderna occulta il problema sfuggente della natura del con-
978-88-08-19361-2 7 Il pensiero geometrico e la geometria euclidea 183

tinuo geometrico, sostituendolo con il continuo dei numeri reali. Questo


occultamento ha condotto in anni recenti a mettere da parte nell’educazio-
ne matematica la geometria sintetica, ossia lo studio della geometria senza
l’ausilio dell’aritmetica e dell’algebra, che per secoli era stata considerata la
vera “porta” d’accesso alla matematica. Una delle voci che si sono opposte a
questa scelta è stata quella del celebre matematico René Thom, il quale so-
steneva che è il continuo l’entità primordiale alla base della geometria, che
lega i suoi oggetti astratti alla realtà indagata dalle scienze naturali.
L’intuizione del continuo (dell’infinità spaziale) insieme all’intuizio-
ne dei numeri (dell’aggiungere illimitatamente o dell’infinità attuale de-
gli insiemi numerici) sono aspetti distinti che formano assieme la base
del pensiero matematico, l’“inizio della matematica” in senso storico, ma
anche un inizio che ritorna sempre quando si entra nel mondo della ma-
tematica. Il pensiero cosciente del bambino che cresce, la sua percezione
e la sua conoscenza del mondo fisico si sviluppano entro la cornice della
continuità geometrica, che è distinta dall’intuizione del numero, pur aven-
do un tratto fondamentale in comune: l’idea dell’infinito. Il nostro viaggio
nella matematica ha preso le mosse dai numeri naturali e dal contare, che ci
ha condotto alla “ripetibilità teoricamente illimitata degli atti del pensiero”,
il principio di induzione matematica, in cui è possibile riconoscere le basi
dell’intuizione del numero. In questo capitolo e nel successivo ci occupiamo
invece del punto, della retta e delle figure e, in generale, del continuo, che
sono la materia della geometria.
È ora chiaro perché avremmo potuto iniziare il libro partendo da que-
sto capitolo sulla geometria: sarebbe stata una scelta altrettanto legittima.
Anzi, forse sarebbe stata più adeguata, perché è in riferimento agli oggetti
geometrici sinteticamente dati che, nel mondo greco, fu sistematizzato il
ragionamento matematico con le sue caratteristiche di rigore e precisione: defi-
nizioni, assiomi o postulati, teoremi e relative dimostrazioni. La riflessione
e le pratiche operative sulla forma e sulle sue rappresentazioni fanno parte
della cultura umana universale fin dai tempi più remoti, e tuttavia la geo-
metria, pur apparendo come la conclusione di un lungo processo, rappre-
senta un salto culturale impressionante che è avvenuto in Grecia fra il VI e
il IV secolo a.C. La geometria nasce come tentativo di condurre un’indagine
sulla forma e sull’estensione che porti a conclusioni vere, e a questo scopo si
allontana dall’esperienza creando un mondo di forme astratte e di relazioni
astratte tra le forme. Inoltre, essa si propone di mostrare la necessità logica
di ogni conclusione circa questi oggetti astratti, tranne un ridotto gruppo
di affermazioni, i postulati, così chiamati perché si chiede di accettarli come
veri. L’ambizione è di rendere espliciti questi postulati e poi dedurre da essi,
e da altre affermazioni man mano dimostrate, tutto l’insieme degli asserti
della geometria. Per “mostrare la necessità logica” si sviluppò un metodo
preciso, il metodo della dimostrazione geometrica, che è uno dei frutti più
imponenti della cultura greca, nel periodo della retorica sofistica e della na-
scita della filosofia, e quindi dell’interesse per lo spirito umano, per la co-
noscenza, per l’argomentazione, per la logica e, in definitiva, per la ricerca
della verità al di là delle spiegazioni religiose e mitologiche. La dimostrazio-
ne geometrica, e in generale la dimostrazione matematica, è riconosciuta
184 7 Il pensiero geometrico e la geometria euclidea 978-88-08-19361-2

da allora come l’archetipo del ragionamento umano oggettivo, privo della


passione, dell’emotività e del carattere soggettivo della letteratura o delle
discipline umanistiche e quindi da molti considerato come l’unico discorso
capace di arrivare alla verità.
Conviene ancora sgombrare il campo da una perplessità: è proprio ne-
cessario dedicare spazio alla geometria visto che «il numero è la base della
matematica moderna»?2 Non si tratta forse di un argomento antiquato e
non è forse vero che solo nelle scuole italiane, troppo attaccate alla tradi-
zione, si è continuato fino a tempi recenti a parlare degli assiomi e dei teo-
remi della geometria euclidea? Vi sono due ordini di considerazioni da fare
al riguardo. In primo luogo, la visione geometrica sintetica o, come si dice
oggi, qualitativa, non è mai scomparsa dalla matematica e non di rado vie-
ne in soccorso dove sorgono problemi che implicano uno stretto rapporto
fra la matematica e i fenomeni reali: un caso di crescente importanza dagli
inizi del Novecento e ancor più dopo l’avvento della grafica su calcolatore è
l’analisi qualitativa delle equazioni differenziali ordinarie.3 Ma anche nella
moderna teoria dei grafi – che interviene in molti problemi di logistica e or-
ganizzazione – è presente una forte componente geometrica. Inoltre, l’antico
legame fra la geometria e l’esplorazione e la rappresentazione delle forme
nelle arti plastiche e nell’architettura si è rafforzato con lo sviluppo delle po-
tenzialità grafiche del calcolatore (si pensi alla progettazione architettonica).
Il pensare in matematica non può fare a meno dell’intuizione geometrica e
questo fatto riguarda sia la ricerca sia l’insegnamento della matematica. La
geometria euclidea raggiunge livelli di difficoltà molto elevati, mentre l’uso
delle coordinate semplifica molti problemi geometrici. Di conseguenza, sia
l’evoluzione della matematica moderna verso la centralità del quantitativo,
sia motivazioni didattiche hanno indotto al progressivo abbandono della
geometria sintetica nella scuola secondaria nel corso della seconda metà del
Novecento. Recentemente però, e da più parti, si è proposta la reintrodu-
zione della geometria euclidea, sia per il carattere irriducibile dell’intuizione
geometrica all’aritmetica, sia per l’efficacia del ragionamento geometrico
nella formazione della mente.4
Dal punto di vista dell’insegnamento della matematica ai più piccoli
l’approccio geometrico sintetico è particolarmente appropriato, in quanto
appare dotato di senso umano. Difatti, la continuità geometrica è insepa-
rabilmente legata alla consapevolezza che il bambino ha del mondo della
vita, del tempo e dello spazio. La geometria elementare è una via d’accesso
privilegiata ai temi fondamentali del pensiero matematico: l’infinito, l’u-

2. Courant, Robbins 1941, p. 35. Abbiamo deciso di partire dai numeri perché oggi i numeri
sono un oggetto matematico, per quanto astratto, più familiare degli oggetti della geometria.
Ciò è dovuto al fatto che, dal secolo scorso, lo sguardo sintetico della geometria che lascia
sullo sfondo il quantitativo è stato in parte accantonato (per una sorta di rivalsa storica). Oggi
quando si pensa alla geometria, l’immagine dominante è quella del piano o dello spazio tri-
dimensionale in cui le posizioni sono date da numeri grazie a un sistema di coordinate. È il
punto di vista della geometria analitica (cfr. il Capitolo 8). Le coordinate e i grafici di curve e rette
non solo sono studiati nella scuola secondaria, ma sono onnipresenti nella ricerca scientifica
e nella vita quotidiana.
3. Cfr. i Capitoli 9 e 12.
4. Oltre alle già menzionate tesi di Thom cfr. Guzmán 2007 e Russo 1998.
978-88-08-19361-2 7 Il pensiero geometrico e la geometria euclidea 185

guaglianza, il confronto, la simmetria, la proporzione, la misura. La nostra


trattazione della geometria euclidea e della geometria analitica sarà molto
elementare, volta a fornire gli elementi di base per introdurre alla scoperta e
all’argomentazione geometrica e restituire alla geometria lo spazio dovuto
nell’insegnamento della matematica.

Æ 7.2. Le origini antiche dei concetti geometrici

Quali furono le sorgenti dei concetti e delle relazioni geometriche che la


matematica dell’antica Grecia formulò in modo astratto all’interno di una
teoria generale suddivisa in geometria piana e geometria solida? Le origi-
ni della geometria costituiscono un problema storico ed epistemologico
che ha appassionato grandi pensatori. La storia e l’archeologia forniscono
alcuni indizi sugli “antenati” di concetti come punto, retta, cerchio, sfera.
Innanzitutto, si tratta degli oggetti della natura vicini all’uomo primitivo e
antico: le stelle nel firmamento, la volta del cielo notturno, i raggi di luce, la
luna piena, la linea dell’orizzonte; ma anche i manufatti, la forma rotonda
dei vasi, l’intreccio dei fili nei tessuti, le lance, le ruote, gli oggetti fisici arti-
ficiali; nonché il senso dell’ordine “geometrico” che si manifesta nelle deco-
razioni, nei monumenti, nella pittura e la scultura. Tuttavia, le tre citazioni
con cui abbiamo aperto il capitolo mostrano che il rapporto tra oggetti geo-
metrici e oggetti reali, tra spazio geometrico tridimensionale e mondo fisico
è una questione aperta a molte interpretazioni e che non può essere trattata
in modo superficiale. Gli oggetti geometrici sono astratti, separati dall’espe-
rienza, sottolinea Poincaré. Einstein esprime la stessa idea con un’afferma-
zione paradossale: «nella misura in cui le proposizioni della matematica si
riferiscono alla realtà non sono certe, nella misura in cui sono certe non si
riferiscono alla realtà».5 Peraltro Einstein insiste sul fatto che la geometria è
nata dall’esigenza di indagare la realtà. Bergson parla della geometria come
una logica dei solidi, ispirata dai corpi rigidi che troviamo nella natura e che
costruiamo con la nostra industria. Poincaré ha espresso la centralità della
logica dei solidi con una frase perentoria:
“ 

[…] se non vi fossero corpi solidi in natura non vi sarebbe geometria [Poincaré 2003, p. 103].

Di conseguenza, il ragionamento geometrico non può non avere riscontri


nella realtà. Poincaré, mentre considera il principio di induzione matema-
tica come una legge del pensiero, attribuisce alla geometria un carattere
convenzionale, pur individuandone le origini nell’esperienza. Insomma,
comprendere i nessi essenziali che legano il mondo naturale al pensiero geo-
metrico è tanto affascinante quanto complesso e controverso. Difatti, il rap-
porto fra geometria e realtà è stato oggetto di un appassionante dibattito
tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento, nel quale sono intervenuti
matematici, scienziati e filosofi, nello stesso periodo in cui veniva sviscerato
il concetto di numero.

5. Cfr. la Lettura 7.1.


186 7 Il pensiero geometrico e la geometria euclidea 978-88-08-19361-2

Il filosofo tedesco Edmund Husserl ha descritto in pagine molto profonde


l’origine dell’astrazione geometrica greca a partire dalle ricerche rudimenta-
li degli antichi sulla forma e sulla misura nella tecnica prescientifica. I corpi
della realtà fisica o, come egli li chiama, i plena, ossia «i corpi che noi real-
mente esperiamo, provvisti di quel contenuto che è il reale contenuto della
esperienza», sono sottoposti a oscillazioni o cambiamenti. La loro «perma-
nenza nell’uguaglianza è soltanto approssimativa come la loro uguaglianza
con altri». La sfericità di un corpo materiale è soltanto approssimativa, così
come è approssimativa l’uguaglianza di due corpi sferici (come due pietre
“rotonde”). Quindi, l’uguaglianza dei corpi con se stessi e con altri e anche
i loro mutamenti sono approssimati, anche se siamo in grado di perfezio-
nare sempre di più la conoscenza della loro identità e delle loro differen-
ze. D’altra parte, questo perfezionamento è essenziale per comunicare una
conoscenza intersoggettiva, che valga per tutti o, come si dice, “oggettiva”.
Non basta parlare di “sfericità” in modo generico e approssimato ma serve
un’idea di “sfericità” universalmente valida. Il perfezionamento nel cogliere
l’essenza delle forme è la via per inseguire questa oggettività. È chiaro che
esso è ostacolato dai limiti delle nostre conoscenze tecniche e della nostra
capacità di misurare i corpi in modo esatto. Ma, prosegue Husserl,
“ 

[…] con l’umanità continua a progredire la tecnica, come del resto l’interesse per ciò che è
tecnicamente raffinato; così l’ideale di perfezione si sposta sempre in avanti. E perciò ab-
biamo sempre di fronte a noi un orizzonte aperto, la possibilità di un miglioramento
pensabile che va promosso oltre.
Senza voler penetrare più profondamente questi nessi essenziali (ciò che non è mai
stato fatto sistematicamente e che del resto non è facile), siamo già in grado di compren-
dere come sulla base della prassi del perfezionamento, nella libera penetrazione negli oriz-
zonti di un perfezionamento pensabile, nel “sempre di nuovo”, si delineino continuamente
forme-limite, verso cui tende, come a un polo invariabile e insieme irraggiungibile, qualsiasi
serie di perfezionamenti. In quanto ci interessiamo di queste forme ideali e ci impegnia-
mo conseguentemente a determinarle e a costruirne di nuove sulla base di quelle che già
sono stati costruite, noi siamo “geometri” [Husserl 1959, p. 55].

Husserl afferma quindi che la geometria è una manifestazione del modo in


cui la mente umana interagisce con la realtà attraverso la prassi, la quale è un
esercizio di libertà contrassegnato da uno sforzo di miglioramento, di perfe-
zionamento e di innovazione potenzialmente illimitati: il nostro spazio e il
nostro tempo sono limitati, ma la mente è orientata verso la perfezione ideale.
Ognuno di noi, fin da bambino, fa esperienza – attraverso i sensi, con
il movimento – dei plena, i corpi rigidi che sono attorno a noi, nella na-
tura o nei mille oggetti costruiti dalle mani dell’uomo. Questo è il punto
di partenza del pensiero geometrico “nel mondo”. Si tratta di capire come
dal mondo dell’esperienza in continuo cambiamento e dall’infinita varietà
(dalla “complessità” del mondo, come si dice oggi) si sia arrivati a formulare
le forme pure della geometria, e non solo i solidi geometrici puri (quali la
sfera, il cilindro, il cubo) ma le forme piane pure (triangolo, quadrato, cer-
chio) e anche i loro elementi (punti, segmenti, angoli). I reperti archeologici
e i primi documenti scritti mostrano come l’arte e la tecnica dell’antichità
abbiano esplorato la forma e la sua misura. Ma negli Elementi di Euclide il
discorso prende le mosse da punti, segmenti e angoli ideali, “nascondendo”
il percorso attraverso cui si è giunti a questi concetti, che sono, come scrive
978-88-08-19361-2 7 Il pensiero geometrico e la geometria euclidea 187

Husserl, «prodotti culturali nati dal lavoro umano». Negli Elementi non si
parla di misure, di edifici o di scavi; anzi, si esaminano prima le forme piane
(in sei libri) e poi le forme solide (nei successivi tre libri), capovolgendo così
l’ordine dell’evoluzione dei concetti, oltre a fare astrazione dalle loro origini.
Come è “divenuto geometra” l’uomo? Per Husserl, l’uomo, confrontandosi
con l’«aperta infinità» della realtà, del tempo e dello spazio, va alla ricerca
dell’obiettività, che è dettata dal desiderio di comunicazione con i suoi simi-
li. L’uomo misura per determinare il mondo attraverso la misura e attraverso la
“prassi del perfezionamento” della misura giunge all’astrazione delle forme,
delle grandezze e dei rapporti di grandezza e dell’ubicazione dei corpi:
“ 

Ogni forma che rientra in questa aperta infinità, anche quando è data come un fatto nella
realtà, è priva di “obiettività”, perciò non è determinabile intersoggettivamente da chiun-
que – per es. da un altro che non la veda di fatto – né comunicabile nella sua determina-
tezza. Evidentemente a costui serve la misurazione.
La misurazione è qualcosa di molto differenziato, il misurare vero e proprio non è che
il suo momento conclusivo: da un lato si tratta di produrre concetti adatti per le forme
corporee dei fiumi, dei monti, degli edifici, ecc., che di regola devono rinunciare a con-
cetti e nomi rigorosamente determinanti; innanzitutto per le loro “forme” (nell’ambito
della somiglianza visiva), e poi per le loro grandezze e per i loro rapporti di grandezza
e, ancora, per l’ubicazione, mediante la determinazione delle distanze e degli angoli che
vengono riportati a luoghi e a direzioni presupposti noti e immobili. La misurazione sco-
pre praticamente la possibilità di scegliere come misura certe forme fondamentali empiri-
che, che sono concretamente definite su corpi che di fatto sono generalmente disponibili
ed empirico-rigidi, e, mediante i rapporti che esistono (e che devono essere scoperti) tra
queste misure e le altre forme corporee, cerca di determinare intersoggettivamente e in
modo praticamente univoco queste forme – dapprima in sfere ridotte (per esempio nell’a-
grimensura) poi per nuove specie di forme. Si capisce così come, in seguito all’esigenza,
ormai desta, di una conoscenza “filosofica”, di una conoscenza che determinasse il “vero”
essere, l’essere obiettivo del mondo, la misurazione empirica e la sua funzione empiricamen-
te-praticamente obiettivante, attraverso la trasformazione dell’interesse pratico in un in-
teresse puramente teorico, potesse venire idealizzata e trapassare così in un pensiero puramente
geometrico. La misurazione prepara così la geometria universale e il suo “mondo” di pure
forme-limite [Husserl 1959, p. 57].

Quindi alla base del pensiero geometrico vi è la ricerca umana della verità,
l’aspirazione caratteristica dell’atteggiamento filosofico che si è manifestata
in grado massimo nella cultura greca. Husserl fa riferimento all’agrimensu-
ra. In effetti, la parola geometria significa in greco misura della terra. I Greci
hanno tramandato che la geometria fu scoperta in Egitto per risolvere pro-
blemi di agrimensura, quali la delimitazione e misurazione di terreni legate
alla riscossione dei tributi con un criterio di proporzionalità illustrato in un
celebre passaggio di Erodoto, il grande autore greco del V secolo a.C. che è
considerato uno dei padri della storia come disciplina:
“ 
Da quel tempo, infatti, il paese, pur essendo tutto pianeggiante, è divenuto impraticabile
per cavalli e carri, a causa dei canali che vi sono, numerosi e rivolti in tutte le direzioni.
Il re [Sesostri], d’altra parte, aveva questa ragione per farne scavare in tutto il paese:
tutti gli Egiziani che avevano le città non nei pressi del fiume, ma piuttosto all’interno,
ogni volta che il Nilo si ritirava, venendo a scarseggiare l’acqua, dovevano servirsi di acque
salmastre, che attingevano dai pozzi: è per questo che l’Egitto fu solcato da canali.
Raccontavano, poi, che questo re di Egitto aveva distribuito la terra fra tutti gli Egizia-
ni, assegnando a ciascuno, in misura uguale, una porzione di terreno in forma quadran-
golare; e si era procurato in questo modo delle entrate, con lo stabilire un tributo che
dovevano pagargli ogni anno.
188 7 Il pensiero geometrico e la geometria euclidea 978-88-08-19361-2


Se il fiume asportava una parte qualsivoglia della porzione assegnata a uno, questi andava
di volta in volta dal re a segnalargli l’accaduto; e il re mandava degli addetti a fare sopral-
luoghi e a misurare di quanto risultasse ridotto l’appezzamento, affinché, per l’avvenire, il
cittadino riducesse proporzionalmente il contributo stabilito.
Di qui, secondo me, ha avuto origine la scoperta della geometria che, poi, fu introdotta in
Grecia; poiché l’orologio solare, la meridiana e la divisione del giorno in dodici parti i Greci
la ricevettero dai Babilonesi [Erodoto, Storie, libro I, 68-69].

Questo riconoscimento di un debito culturale da parte dei Greci nei con-


fronti delle culture orientali è confermato dalle fonti antiche. Infatti, sia
nelle tavolette d’argilla della Mesopotamia, sia nei papiri egizi, si trovano
misure e calcoli di grandezze geometriche relative all’agrimensura e all’edilizia,
quali le misure di lunghezza (lati di figure rettilinee, raggi di circonferenze)
e i calcoli di aree (quadrilateri, cerchi) e di volumi a partire da misure di
lunghezza, come i calcoli relativi alla piramide (Fig. 7.4).

FIGURA 7.4
Calcolo del volume
del tronco di pira-
mide, problema
14 del papiro di
Mosca (da Cartocci
2007, p. 66).
Sulla figura sono
indicati i dati: base
maggiore 4, base
minore 2, altezza 6,
risultato 56.

Questi documenti scritti acquistano un significato più chiaro confrontan-


doli con le nostre conoscenze della società, dell’economia e della cultura
delle civiltà antiche e con i reperti materiali che ci sono pervenuti, poiché
i numeri, i calcoli e le figure si riferiscono alle attività pratiche, al lavoro e
alla tecnica, che si tratti di campi, edifici (come le piramidi o i granai egizi) o
scavi di canali. La presenza delle figure distingue questi documenti da altri
in cui i numeri sono riferiti a pagamenti o a magazzini, perché essa esprime
per la prima volta l’esigenza di rappresentazione tipica della progettazione
tecnica: rappresentare su un piano (la superficie della scrittura) e “in picco-
lo” un edificio o un dispositivo tecnico.
Lo scopo pratico-tecnico determina l’ordine di precisione richiesto: dal
nostro punto di vista si tratta di calcoli approssimati, come il ricorso al pro-
dotto di due lati di un quadrilatero per misurarne la superficie, sebbene non
sia un rettangolo e tuttavia lo approssimi. Lo scopo è di ottenere misure
sufficientemente precise, che si tratti di calcoli relativi all’assegnazione di
lotti di terreni, contributi dovuti, o calcoli di edilizia. La tolleranza dell’erro-
978-88-08-19361-2 7 Il pensiero geometrico e la geometria euclidea 189

re doveva confrontarsi sia con implicazioni di ordine tecnico – evidenti nei


calcoli di edilizia perché la costruzione di una piramide poteva anche fallire
– sia con implicazioni di ordine morale della cui consapevolezza testimonia-
no i codici giuridici. Nel Levitico (19, 35-36), uno dei libri del Pentateuco, si
legge, in un importante capitolo di prescrizioni etico-religiose:
Non fate ingiustizia nelle sentenze, nelle misure di lunghezza, di peso, di capacità:
avrete bilance giuste, pesi giusti, efa giusta e hin giusto.6
In questi documenti dell’area culturale alla cui “periferia” apparteneva la
Grecia antica non si trova traccia di definizioni di elementi geometrici o di
classificazione delle figure. Tuttavia, essi confermano uno sforzo crescente
verso la precisione che si manifesta in varie forme: nei dettagliati sistemi di
unità di misura e negli strumenti di misura, e nell’individuazione di “forme
fondamentali” quali il triangolo e la sua altezza, il cubo e il suo spigolo, il
cerchio e il suo raggio (con i relativi termini tecnici); ma anche nell’evoluzio-
ne dei testi stessi, che mirano ad addestrare un giovane scriba o un architet-
to nel virtuosismo di calcolo, attraverso esercitazioni della mente. Si tratta
di problemi i cui dati non sono realistici, calcoli di prova o problemi “inver-
si” analoghi ai problemi scolastici odierni in cui, data l’area di una figura, la
conoscenza della formula permette all’alunno di calcolare una lunghezza.7
Quindi, la precisione e il suo volto negativo, l’errore, è una categoria che
ha valore pratico, ma anche valore morale (giustizia/frode). La precisione è
l’orizzonte di un processo di evoluzione culturale legato ai numeri attraver-
so i sistemi di misura, ma soprattutto ricercato lentamente attraverso una
crescente astrazione, cioè un allontanamento dal mondo tangibile.
Nel prossimo paragrafo rivolgeremo la nostra attenzione al risultato matu-
ro – che dobbiamo al genio greco – di tale “lotta” per la precisione che si svilup-
pa sul piano intellettuale attraverso il potente strumento dell’astrazione: esso
è il cuore degli Elementi di Euclide. Tuttavia, l’interesse per la misura legato alle
applicazioni tecniche e per le forme geometriche si manifestò anche nell’area
culturale cinese in età classica. Nel più celebre trattato della matematica cine-
se, Jiuzhang suanshu (I nove capitoli), un’opera anonima rivolta probabilmente
ai funzionari della amministrazione statale cinese sotto la dinastia Han (208
a.C. – 8 d.C.), si trovano calcoli di aree e volumi di triangoli, trapezi, cerchi e
segmenti circolari, anelli, prismi, cilindri, piramidi a base quadrata e coni, rela-
tivi a problemi di agrimensura e di scavi. Fra il III e il VI secolo, diversi trattati
matematici, che contengono disegni di figure piane e solide (riferite sempre
a oggetti concreti), analizzano e perfezionano le istruzioni dei Nove capitoli,
ottenendo una migliore approssimazione del rapporto fra la lunghezza della
circonferenza e il diametro del cerchio, e giustificando empiricamente alcuni
risultati, per esempio attraverso la decomposizione delle figure in triangoli.8

6. Efa era una misura di capacità dei solidi pari a 40 litri ca.; hin era una misura di capacità dei
liquidi pari a 7,5 litri ca. Cfr. La Bibbia concordata, pp. 102 e 118. Questa citazione si collega al cele-
bre passaggio di un altro libro della Bibbia, Sapienza, che abbiamo citato in epigrafe al Capitolo 5.
7. Cfr. Cartocci 2007, pp. 52 ss. e Rampelberg 1995.
8. Il matematico Liu Hui introduce il valore 157/50 alla fine del III secolo. Cfr. Martzloff 1997. «Per
mostrare che il lato di un esagono regolare iscritto in un cerchio ha la stessa lunghezza del raggio,
vengono assemblati sei piccoli triangoli equilateri e il risultato è determinato de visu» (Ivi, p. 72).
190 7 Il pensiero geometrico e la geometria euclidea 978-88-08-19361-2

> La geometria nell’arte


Prima di concludere questa breve descrizione delle origini dei concetti geo-
metrici, vogliamo esaminare un altro aspetto essenziale che contribuisce alla
loro gestazione, che è ancora più antico della “tensione” verso la precisione
tipica delle civiltà urbane orientali. Si tratta dello sviluppo delle arti plasti-
che e dell’architettura, del loro modo di esprimersi nella forma, della loro in-
dagine sulla bellezza. Pensiamo alla rappresentazione sul piano degli oggetti
del mondo, che si trova nelle civiltà antiche, sia nelle pitture murali sia negli
schizzi dell’architetto: anche in questo ambito si manifesta la ricerca di preci-
sione, intesa come fedeltà alla realtà.9 Ma vi è anche un aspetto che esula dal-
la precisione e che riguarda aspetti che sono oggetto di studio dell’estetica:
qui ci limitiamo a evocarli con la fortunata espressione di un celebre storico
dell’arte, Ernst Gombrich, il quale ha parlato del “senso dell’ordine”. Ecco le
parole illuminanti di Gombrich a proposito delle pitture murali egizie:
“ 
Abituato l’occhio a queste pitture egizie, mi pare che la loro innaturalezza non debba la-
sciarci più perplessi dell’assenza di colore in una fotografia. Incominciamo perfino a ren-
derci conto dei grandi vantaggi del metodo egizio. Niente in queste pitture dà l’impressio-
ne di essere casuale, niente potrebbe essere diverso da com’è. Vale la pena di prendere una
matita e provare a copiare uno di questi “primitivi” disegni egizi. I nostri tentativi risulte-
ranno sempre goffi, squilibrati e deformi. O, almeno, è così per i miei. È talmente assoluto,
infatti, il senso d’ordine che regge ogni particolare delle pitture egizie, che ogni minima
variazione sembra sovvertire tutto l’insieme. L’artista egizio cominciava il suo lavoro dise-
gnando sul muro una rete di linee diritte lungo le quali distribuiva con gran cura le figure.
Tutto questo geometrico senso d’ordine non gli impediva tuttavia di osservare i particola-
ri della natura con sorprendente esattezza. Ogni uccello o pesce è disegnato con una tale
fedeltà che gli zoologi possono ancora riconoscerne la specie [Gombrich 1995, p. 64].

FIGURA 7.5
Artisti al lavoro in
una tomba egizia,
illustrazione di
David Hancock
tratta dal libro
Rob Lloyd Jones I
segreti dell’antico
Egitto, Londra,
Usborne Publi-
shing Ltd 2007
(collana per bambi-
ni Libri Usborne da
scoprire).

Nel senso dell’ordine che introduce qualcosa di “innaturale” nella rappresenta-


zione pittorica della natura riconosciamo, con Gombrich, il “geometrico”. Gom-
brich spiega la tensione presente nella pittura e nella scultura egizia fra il “senso
dell’ordine” – espresso anche attraverso “regolarità” geometriche e che porta an-
che a una sensazione di rigidità – e l’osservazione e la riproduzione fedele della

9. Cfr. Cassirer, Francastel 2005, Franzini 2011 e la bibliografia ivi contenuta.


978-88-08-19361-2 7 Il pensiero geometrico e la geometria euclidea 191

realtà. Nell’evoluzione artistica greca – egli ricorda – la libertà creativa e la forza


espressiva furono conquistate sulla base di questo senso dell’equilibrio.
FIGURA 7.6
Cratere di Euphro-
nios, un vaso del
510 a.C. trovato
a Cerveteri e
conservato presso
il Museo Nazionale
Etrusco di Villa
Giulia (Roma).

FIGURA 7.7
Schemi geometrici
nella decorazio-
ne di manufatti,
Museo Lavinium
di Pratica di Mare
(Roma).

FIGURA 7.8
Il Partenone
ad Atene.

La simmetria, il parallelismo, la proporzione e le forme regolari esprimono


un senso d’ordine, una regolarità geometrica la cui rigidità è in tensione con
l’emozione dell’artista. La ricerca di precisione nella raffigurazione pittorica
e nella scultura, così come la ricerca del senso, dell’equilibrio e dell’armonia
attraverso regole di composizione, spiegano il ruolo della geometria nell’ar-
te in ogni tempo.

Æ 7.3. Punto, linea, piano: le forme


nella geometria euclidea

I primi passi nella geometria elementare sono costituiti spesso dalle defini-
zioni. Anzi, non è raro che la geometria venga presentata ai bambini come
una tassonomia molto schematica delle figure piane (quadrato, rettangolo,
192 7 Il pensiero geometrico e la geometria euclidea 978-88-08-19361-2

cerchio, triangolo) corredata, pochi anni dopo, da un elenco delle definizioni


di linea, retta, segmento, angolo. In questo modo il pensiero geometrico resta
nei ricordi infantili come un’arida ricognizione di concetti che sono semplici
nel disegno e nell’osservazione, e che sono resi complicati dal linguaggio sco-
lastico. Talora si lamenta che un alunno confonda il rettangolo con un qua-
drato. Ma si tratta di un errore o del modo limpido con cui il bambino guarda
le forme? In fondo, da un punto di vista prettamente geometrico, si tratta di
due figure “uguali”: dal punto di vista del numero dei lati delle figure rettili-
nee sono entrambi quadrilateri e si distinguono dai triangoli o dai pentagoni;
inoltre, fra tutti i quadrilateri sono gli unici con quattro angoli uguali. Talora,
nello sforzo di rendere meno ostica la classificazione delle figure, si presenta-
no ai bambini dei modellini colorati delle figure piane e si chiede: “Quali sono
uguali? Quali sono diverse?”. È una domanda sciocca che entra in conflitto
con la “ricerca” ingenua del bambino nel mondo della forma, ricerca cui il
pensiero geometrico offre un ricco arsenale di strumenti.
Le definizioni geometriche sono superflue? Non è così e la risposta si
trova nella geometria stessa e nella sua storia. In effetti, nella presentazione
moderna della geometria euclidea – mediante gli assiomi di Hilbert di cui
parleremo tra poco – vi sono alcuni oggetti geometrici che sono concetti pri-
mitivi non definiti: il punto e la retta nella geometria piana; il punto, la retta
e il piano nella geometria solida; ma anche l’appartenenza (per esempio di
una retta a un piano) o “giacere su” e l’idea geometrica di “stare tra” (un
punto sta tra altri due). Si tratta di una presentazione analoga a quella mo-
derna dell’aritmetica, in cui i concetti di numero, di 1 e di “successivo” sono
primitivi e tutta l’informazione a essi relativa è contenuta negli assiomi di
Peano. Così, la presentazione moderna, sia della geometria euclidea, sia
dell’aritmetica – che risalgono alla fine dell’Ottocento – sono presentazioni
assiomatiche, nel senso che poggiano interamente su alcuni concetti primitivi
e alcuni assiomi che sono gli unici asserti non dimostrati dell’intero corpus.
Al di là dei concetti e delle relazioni primitive, tutti gli altri oggetti o rela-
zioni geometriche sono definiti: così l’angolo, il poligono, il parallelismo o
l’isometria per la geometria euclidea; l’addizione, il numero primo, il multi-
plo, la congruenza per l’aritmetica.
La presentazione assiomatica della geometria è relativamente recente10 ed
è stata motivata dalla tendenza a rendere la matematica indipendente dall’e-
sperienza: nel caso dell’aritmetica, si trattava dell’indipendenza dall’intuizio-
ne della “numerosità”, nel caso della geometria dall’intuizione immediata del
continuo. Il prezzo pagato è stato quello di lasciare fuori dal recinto della
matematica problemi che riguardano il pensiero umano e il rapporto della
mente umana con la realtà. Quella indipendenza permette di ridurre l’intera
matematica a un insieme di verità astratte e prive di senso (per dirla con Rus-
sell), al prezzo di rendere oscuro il senso dei concetti matematici. Un simile
approccio non è adeguato a guidare l’introduzione della matematica nell’in-
segnamento. Difatti, ignorare i problemi del rapporto fra matematica e realtà
è una delle cause del rigetto nei confronti della matematica. Se la matematica

10. Caratterizzeremo meglio l’approccio assiomatico nel Capitolo 10, ma fin d’ora è bene pre-
cisare che se l’astrazione è connaturata al ragionamento matematico essa non si identifica con
l’approccio assiomatico moderno.
978-88-08-19361-2 7 Il pensiero geometrico e la geometria euclidea 193

moderna non propone alcuna definizione dei concetti primitivi della geome-
tria euclidea (come non propone alcuna definizione di numero naturale o di
1), invece la geometria euclidea classica propone definizioni di contenuto ed è
probabilmente da ciò che dipende l’efficacia didattica che ha avuto per secoli.
In questo paragrafo e nel successivo ci occupiamo delle definizioni e
dei postulati di Euclide, cioè degli oggetti della geometria euclidea e degli
assunti basilari del ragionamento geometrico, confrontandoli con la pre-
sentazione assiomatica moderna. Il primo libro degli Elementi11 presenta il
“nome” di una serie di oggetti geometrici, corredato dalla loro definizione.
I primi sono i seguenti:12

1.1 – Punto è ciò che non ha parti.


1.2 – Linea è lunghezza senza larghezza.
1.3 – Estremi di una linea sono punti.
1.4 – Linea retta è quella che giace ugualmente rispetto ai punti su di essa.
1.5 – Superficie è ciò che ha soltanto lunghezza e larghezza.
1.6 – Estremi di una superficie sono linee.
1.7 – Superficie piana è quella che giace ugualmente rispetto alle rette su essa.

È evidente che ci troviamo di fronte a oggetti astratti, “forme-limite” su cui


sarà costruita una “teoria”: negli Elementi, punto, rette, piani sono considera-
ti per sé stessi e “contemplati” secondo l’atteggiamento teorico del filosofo
greco. In tutta l’opera non vi è alcuna unità di misura né tanto meno formule per
calcolare distanze, aree o volumi. Il processo intellettuale di allontanamento dal
concreto era già iniziato nell’area culturale cui apparteneva la Grecia. Faccia-
mo un esempio, concernente l’uso delle parole che individuano gli oggetti
geometrici: nei papiri egizi si trova un termine per l’altezza di un triangolo,
mryt, che significa “banchina del fiume”: quindi una delle parole della fami-
glia di termini fluviali, che comporta un’idea di perpendicolarità del molo
rispetto all’acqua, si è trasformata in un termine convenzionale e non am-
biguo, cioè in un termine tecnico.13 D’altra parte, un attento esame storico e
filologico dell’opera greca permette di scoprire legami, anche se non evidenti,
con la sfera del pratico (la sfera della tecnica). Infatti, la definizione di retta
– come si è ricordato – evoca l’azione di tendere una fune fra due paletti (“si
distende ugualmente rispetto ai segni”);14 e la parola “retta” designa ciò che
in termini moderni si chiama segmento: una forma-limite rispetto all’idea di
misurare una lunghezza. Quanto alla definizione di piano, si può pensare a

11. Il testo di Euclide è datato attorno al 300 a.C. e mostra lo sviluppo raggiunto dalle indagini
geometriche fra i secoli VI e IV. Non ci è pervenuto alcun testo o frammento del VI secolo (il
secolo di Talete di Mileto), mentre al V secolo risale un frammento di un’opera di Ippocrate
di Chio, che contiene la dimostrazione del fatto che è possibile costruire un quadrato di area
uguale a quella di varie figure a forma di luna (la “quadratura delle lunule”). Nel IV secolo vi
furono molti matematici in Grecia, fra cui Eudosso, il sofista Ippia di Elide e Teeteto, membro
della cerchia di Platone. Tutti gli storici ritengono che il contenuto degli Elementi sia, in parte,
una raccolta delle ricerche di questi e altri autori di cui non sono pervenute opere, anche a
causa del grande successo del trattato di Euclide. Insieme a Euclide, i più importanti geometri
greci sono Archimede e Apollonio (attivi in età ellenistica) e Pappo nella tarda antichità.
12. Cfr. Euclide (a) e (b).
13. Cfr. Cartocci 2007.
14. Cfr. Mugler 1957 e Giusti 1999.
194 7 Il pensiero geometrico e la geometria euclidea 978-88-08-19361-2

un operaio che posa un pavimento a piastrelle e verifica che ogni nuova pia-
strella combaci in tutte le direzioni con la piastrella precedente.15 La parola
greca semeĩon, che si traduce “punto” e significa “segno” visibile sul terreno o
sul supporto di scrittura, diventa un termine tecnico che indica il punto geo-
metrico come ente astratto. Si tratta comunque di un’astrattezza che non si
identifica con quella “vuota di contenuto” dell’assiomatica: la definizione di
punto è “contenutistica” e l’analisi del suo significato potrebbe riempire pagi-
ne e pagine di analisi epistemologiche.16 Non a caso, per evitarle, la geometria
assiomatica ha assunto il punto come un ente primitivo di cui non si deve
dare alcuna definizione. L’approccio contenutistico della geometria euclidea
classica si riflette ancora nei manuali scolastici odierni. In essi le definizioni
geometriche elementari (senza uso di coordinate ed equazioni) di concetti
come il punto, la retta e il piano derivano dalle definizioni degli Elementi o di
altre opere greche: tale è la definizione della retta come la linea più breve tra
due punti o come linea tesa al massimo. Al contrario, nella geometria euclidea
assiomatizzata essi sono concetti primitivi.17
Un ruolo chiave nell’idealizzazione delle forme della geometria euclidea è
svolto dai concetti di angolo e di angolo retto. Negli Elementi, l’angolo retto non
è definito a partire da una misura precisa della sua ampiezza, bensì a partire
da una configurazione “perfetta”, “armonica” in senso geometrico, ossia do-
tata di simmetria: due rette secanti che determinano quattro angoli uguali:18
FIGURA 7.9
La definizione di
angolo retto parte
dall’idea di angoli
uguali senza far rife-
rimento alla misura
della loro ampiezza,
che viene sottaciu-
ta. Ai numeri viene
sostituita l’intuizio-
ne diretta di forme
sovrapponibili,
quindi uguali, e il
senso di armonia
1.8 – Angolo piano è l’inclinazione reciproca di due linee su un piano, le
e di equilibrio che
salta agli occhi in quali si incontrino fra loro e non giacciano in linea retta.
questa configura- 1.9 – Quando le linee che comprendono l’angolo sono rette, l’angolo si chia-
zione. Anche nelle ma rettilineo.
definizioni di ango-
lo ottuso e acuto 15. Questo esempio è proposto in Enriques, Amaldi 1945, p. 3.
vi è un implicito 16. Si confronti la definizione di punto con quella di unità, che si trova sempre negli Elementi
riferimento al fatto di Euclide ed è citata in epigrafe al Capitolo 3: i Pitagorici usavano la stessa parola greca, mónas,
che le misure di am- monade, per indicare sia l’unità aritmetica che l’unità “con posizione”, ovvero il punto.
piezza si possono 17. Per trasmettere ai bambini l’idea di punto o di retta, di numero naturale o di numero
confrontare, ovvero razionale occorre far leva sull’intuizione e sulle procedure da cui derivano (nel senso indicato
detto in termini mo- dalla storia e dalla filosofia della matematica), ma tenendo bene a mente sia le definizioni eu-
clidee – che sono state accettate universalmente dai matematici per più di duemila anni – sia
derni alla relazione
le presentazioni assiomatiche e le costruzioni moderne. Non ha sens