Un intento de alfabetización académica en Uruguay: evaluación con la lectura y la

escritura en estudiantes de Profesorado Semipresencial de Biología

Marcela Huertas
ANEP – CFE – Profesorado Semipresencial
marcelhuertas@hotmail.com

Resumen
Con el fin de mejorar los aprendizajes y la calidad de los textos producidos por los alumnos del
curso de Taller de Laboratorio 2016 del Profesorado Semipresencial de Biología en Uruguay,
se planteó la elección y construcción de un recurso didáctico para ser utilizado en un
laboratorio de Biología. Además debía elaborarse un documento académico con el
fundamento teórico, proceso desarrollado y una propuesta de trabajo con el recurso. Fue
considerado como primer y segundo examen parcial y estuvo mediado por dos instancias de
corrección docente y de reescritura, además de tutorías permanentes a través de una
plataforma virtual. La calificación de cada trabajo resultó de las valoraciones del docente, el
autor y dos pares desconocidos. Todos los escritos mejoran a partir de las revisiones y
resultan evaluados finalmente como buenos.

Palabras clave: enseñanza, escritura, lectura, alfabetización académica, evaluación,

educación superior, Biología, Uruguay.

Introducción

En este escrito me propongo relatar y reflexionar sobre una actividad que combina
escritura y evaluación que propuse recientemente en la asignatura Taller de Laboratorio del
tercer año del profesorado de Biología en la modalidad de aprendizaje semipresencial. La
denomino como un intento en tanto considero imprescindible el apoyo institucional para
formarme en relación a la temática.
Surgió ante la constatación de importantes carencias de herramientas básicas en los
estudiantes de la generación anterior para la elaboración de textos académicos y como forma
de mejorar los aprendizajes en la disciplina. Los autores revisados, particularmente Carlino
(quien concibió una actividad similar de examen con su reescritura, mediada por una revisión
dialogada con el autor, en 2005), me empoderaron para dejar de preocuparme y empezar a
ocuparme de la escritura de estos nuevos estudiantes. Como explicaré mejor al final, el relato

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se enmarca dentro de un proyecto de investigación que pretende indagar más sobre si esta
práctica puede resultar valiosa para mejorar sus producciones académicas.

Marco teórico

¿Cuál es el problema con la lectura y la escritura de los estudiantes en la enseñanza

superior?
Nadie vinculado a la enseñanza puede disentir con Carlino (2005 y 2007) en que los
profesores se quejan frecuentemente de que los estudiantes no saben escribir, no leen, no
entienden lo que leen y aprenden superficialmente. Estas quejas pareciera que están basadas
en apreciaciones reales; en la educación superior los docentes incluso solemos sorprendernos
frente a algunas situaciones particulares en este sentido, preguntándonos sobre cómo es que
se logró llegar hasta este nivel, qué pasó (o no) con la lectura y la escritura en años anteriores.
Russell sostiene que ante la idea de que las habilidades de leer y escribir debieron ser
adquiridas previamente y de que nada tienen que ver con el aprendizaje en cada asignatura
específica, hay un “omnipresente rechazo a hacerse cargo de su enseñanza” (1990, citado por
Carlino, 2005, p. 51). Prefiero no ser tan tajante con respecto al absoluto rechazo de los
docentes manifestado por este autor, pero es cierto que debido a las concepciones a las que él
refiere, en general no se ocupan del tema. Ello puede deberse a que nunca consideraron la
conveniencia de hacerlo, no saben cómo, no quieren coartar la libertad y autonomía de sus
estudiantes o temen por el tiempo que les llevaría la tarea (Carlino, 2005).

¿Por qué es importante ocuparse de la escritura y la lectura en el nivel superior?

Si bien en la década pasada se desarrolló un importante debate acerca de si era
conveniente ocuparse o no de la lectura y la escritura en la enseñanza superior, actualmente se
considera que no son habilidades básicas que debieron adquirirse anteriormente. De todos
modos, no hay acuerdo sobre cómo deben desarrollarse concretamente. Las razones por las
cuales resulta ineludible esta tarea son varias y se detallan en los siguientes párrafos: la mala
formación en el nivel anterior, para formar a los docentes de los futuros universitarios, porque la
forma de evaluar es injusta, por su potencial epistémico, porque propician la participación,
preparan para el ejercicio profesional y para la construcción de ciudadanía. Carlino (2005, 2008
y 2013).
La mala formación en los niveles previos no exime a la educación superior de su
abordaje, ya que “eso sería condenar a los alumnos actuales” (Carlino, 2008, p. 182). Además,

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no se puede concebir que la producción e interpretación del lenguaje escrito sea un “asunto
concluido” al ingresar a la universidad, porque no se trata de una habilidad básica que se
adquiere “de una vez para siempre”, sino de un proceso permanente, que es diferente porque
el contexto educativo también lo es, pues exige dominar textos y prácticas desconocidas
(Carlino, 2005, p. 14).
Un segundo motivo (que destaco dadas las características de los estudiantes con los
cuales se llevó a cabo la experiencia que describiré) radica en que difícilmente los docentes de
educación primaria y secundaria puedan enseñar a sus alumnos, los posibles futuros
universitarios, a integrar activamente la lectura y la escritura a todas las áreas del
conocimiento si primero no se les enseña a ellos durante su formación en el nivel terciario.
El planteo de un tipo de evaluación injusta como otro motivo, reside en que se evalúan
contenidos a partir del uso de habilidades que no han sido enseñadas. De este modo, se
reproducen las condiciones desiguales de ingreso, pues el fracaso consecuente será mayor en
los estudiantes de contextos socialmente más deprimidos, que están menos familiarizados con
la lectura y escritura académica (Lilis, 1999, citado por Carlino, 2008, p. 185).
Por otra parte, ciertas formas de leer y escribir resultan imprescindibles para aprender los
contenidos de cada disciplina, dado su potencial epistémico (Carlino, 2005 y 2008). Wells
denominó función epistémica del lenguaje escrito a la potencialidad de la lectura y la escritura
para reestructurar y dar forma al pensamiento (citado por Serrano, 2014, p. 102). Pero este
potencial está desaprovechado en la medida en que en la enseñanza superior suele
concebirse al docente como transmisor de información y a los estudiantes como receptores
de ella, al escuchar explicaciones, tomar apuntes y leer por fuera de la clase la bibliografía
proporcionada. Estas formas de lectura y escritura sólo promueven un aprendizaje superficial.
Es necesario que los profesores dejen de lado las clases puramente expositivas y propongan
actividades que promuevan una apropiación real del conocimiento, que propician también la
participación y el compromiso de los alumnos. (Carlino, 2005 y 2008).
Serrano (2014, p. 118) sostiene que es necesario la adopción de este tipo de tareas en
tanto favorecen capacidades que “preparan al individuo para la vida profesional, la convivencia
social y para alcanzar la cooperación y la tolerancia como valores fundamentales de la
democracia”. Es en la actividad discursiva que se construye tanto pensamiento como
ciudadanía (Martínez, 1999, citado por Serrano, 2014).

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La alfabetización académica. Enseñanza en contexto versus la práctica de habilidades
fragmentarias
Carlino explicita las razones por las cuales la enseñanza superior debe ocuparse de la
producción y análisis de textos en cada una de las asignaturas de una carrera y no a través de
talleres iniciales de escritura: para aprender los contenidos de cada disciplina particular, y
porque aprender esos contenidos implica no sólo aprender sus conceptos y metodologías sino
también sus prácticas discursivas , esto es, “lo que ciertas comunidades hacen con el lenguaje
(incluido como leen y escriben) en determinados contextos y según ciertos propósitos” (2005, p.
25). Estas prácticas son diferentes para cada disciplina, y por tanto “ningún espacio curricular
único y delimitado permite desarrollar una competencia general, abstracta, que luego por su
cuenta los alumnos podrían aplicar al resto de las asignaturas” (Carlino, 2013, p. 361).
A partir de la recurrente cita por numerosos colegas de una antigua definición suya esta
autora observa que el concepto de “alfabetización académica” es pregnante, permanece sin
deformarse o alterarse y propone su redefinición por no considerarlo totalmente adecuado.
Reconoce además que en lugar de este concepto podrían emplearse directamente
expresiones como “enseñar a leer, a escribir y a estudiar en una determinada cultura escrita, en
una específica comunidad académica”. (Carlino, s.f.)

Actualmente Carlino (2013, p. 370) denomina alfabetización académica al:

…proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso
de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento
denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los
profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a exponer,
argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar
razonamientos, debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo en cada materia.
Conlleva dos objetivos que, si bien relacionados, conviene distinguir: enseñar a
participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de
estudio adecuadas para aprender en él. En el primer caso, se trata de formar para
escribir y leer como lo hacen los especialistas; en el segundo, de enseñar a leer y a
escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos.

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 Concierne a alumnos, profesores e instituciones, no se logra en un sólo curso o mediante
prácticas fragmentarias, sino por aprendizajes contextualizados, que enseñan prácticas típicas
de ciertas comunidades, promoviendo la participación de sus alumnos en sus culturas escritas.

Ocuparse de la escritura
Si bien tanto la lectura como la escritura son importantes por su potencial epistémico,
ésta última está más olvidada, porque los alumnos tienen que leer para estudiar, pero pocos
docentes consideran que tengan que producir textos, excepto al ser evaluados. Pero “la
escritura es una de las actividades intelectuales más formativas que existen”, si bien cabe
acotar que las actividades propuestas por los docentes que integran éstas habilidades en sus
disciplinas nunca son sólo de lectura o de escritura, encontrándose lectura en la escritura,
escritura en la lectura y de ambos tipos en las tareas de evaluación. (Carlino, 2005, p. 16).

Por qué la escritura tiene potencial epistémico

La escritura plantea exigencias al entablar una comunicación diferida en espacio y
tiempo, obligando al autor a la producción de un texto lo más autónomo posible para minimizar
ambigüedades. En contraposición, plantea la posibilidad de planificar, revisar y modificar los
contenidos sin que el lector lo advierta. También estimula al análisis crítico del saber, porque a
diferencia del pensamiento, que es volátil, permite sostener la concentración en determinadas
ideas. Lamentablemente, los estudiantes no suelen aprovecharla de este modo, porque revisan
sus escritos superficialmente, y por tanto, no modifican y desarrollan perspectivas y conceptos.
Es importante entonces que el docente replantee sus actividades de escritura y que comente
los escritos de los alumnos globalmente (en contenido, estructura y efecto en el lector) además
de calificarlos, como modo de animarlos a volver sobre las ideas que hay detrás del texto.
(Carlino, 2005).

Writing across the curriculum (WAC)

Writing Across the Curriculum es un movimiento de reforma educativa que surge en el
ámbito anglosajón en la década del 80 y refiere en lo curricular y pedagógico al uso de la
escritura como herramienta epistémica, que atraviesa todo el currículum (esto es, dentro de los
diferentes cursos de una carrera y por fuera de los clases o talleres de escritura “general”) a
partir de diferentes enfoques, apoyos y estrategias (Bazerman et al., 2005, p. 9). En este
sentido, es importante resaltar que para cumplir con su cometido brinda asesoramiento a los
docentes de las diferentes disciplinas (Carlino, 2004). Las diferentes prácticas dentro de este

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programa generalmente incluyen modelos curriculares como materias de escritura intensiva,
cursos de primer año, centros de escritura, colegios universitarios comunitarios y escuelas
primarias y secundarias (en Estados Unidos) (Russell, 2002, citado por Molina-Natera, 2012),
Carlino (2004) y Bazerman (2005) describen actividades que dan cuenta de ellos.

La escritura usando la lectura

A pesar de que gran parte de la escritura académica está vinculada a la lectura, no se ha
desarrollado un movimiento a nivel superior denominado lectura a través del currículo. El
apoyo programático formal para la lectura en las disciplinas ha sido escaso, al igual que las
investigaciones, que se enfocan principalmente hacia la intertextualidad.
La intertextualidad se relaciona con las formas en que un escritor usa y cita las fuentes en
las que basa sus producciones. Estas formas constituyen un espectro que va desde la cita
directa hasta el uso de frases y otras formas de textos sin mención explícita de ellos. Como la
construcción del conocimiento (y también su uso) se basa en ideas e investigaciones
anteriores o responde a argumentos de otros estudiosos contemporáneos, la intertextualidad
es el principal fenómeno visible de lectura en la escritura académica.
El plagio constituye el uso de recursos intertextuales sin identificar adecuadamente su
origen, mediante el marcado de citas. Se trata de una cuestión sustancial por varias razones:
se niega el crédito de la contribución académica al innovador y se le atribuye al nuevo autor,
dificulta la evaluación del pensamiento de los estudiantes que de esta forma eluden la
responsabilidad de elaborar un trabajo original y serio, le quita respaldo académico al texto
elaborado y no le confiere elementos tangibles al lector para evaluar la calidad y contribución
de la nueva obra. Existen además otras razones de preocupación fuera del ámbito académico:
el derecho de autor, relacionado principalmente con el valor económico de la propiedad
intelectual.

Evaluar con la lectura y la escritura

Evaluar con (y no por medio de) la lectura y la escritura agrega la posibilidad de
retroalimentar la enseñanza y el aprendizaje a la tradicional función de acreditación. Por eso,
Carlino propuso a sus estudiantes un tipo de evaluación en la que se les dio la posibilidad de
reescribir el examen a partir de sus comentarios. Las buenas evaluaciones se caracterizan por
ser válidas (evalúan lo que se proponen enseñar), explícitas (se comparten desde el inicio los
criterios y los alumnos colaboran en su definición), educativas e internalizables (ayudan a
formar los criterios de la autoevalución). (Carlino, 2005, citada por San Martín, 2009).

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 Descripción de la experiencia

La experiencia se desarrolló en Uruguay, durante el curso de Taller de Laboratorio 2016,

correspondiente al tercer año del profesorado de Ciencias Biológicas en la modalidad
Profesorado Semipresencial, dependiente del Consejo de Formación en Educación. Esta
modalidad de estudio presenta asignaturas anuales. En cada una de ellas los contenidos son
abordados en forma virtual a través de una plataforma educativa y de tres encuentros
presenciales con el docente. Participaron de la experiencia 19 alumnos de todo el país.

El planteo inicial de la actividad a los estudiantes

Durante el segundo encuentro presencial, a tres meses del inicio, se propuso como
actividad a desarrollar durante el resto del curso, la elaboración de un recurso didáctico para
usar en un laboratorio de Biología o la implementación de una investigación que involucrara
algún contenido de la asignatura. Consecuentemente, cada estudiante debía elaborar un
escrito que contuviera una fundamentación teórica, el proceso desarrollado y una propuesta de
trabajo en el laboratorio; para ello se proporcionó un documento digital con pautas claras sobre
su estructura y formato y sobre cómo citar las fuentes de información.
Los avances se considerarían como primera prueba parcial y se entregarían un mes y
medio después (a mediados de agosto). En el último encuentro presencial del curso, se
entregaría el documento final en carácter de segundo parcial y se presentaría el trabajo y el
material elaborado (si correspondiere) al resto de los estudiantes del grupo (a mediados de
noviembre). La calificación final dependería de la valoración del escrito, de las características
del recurso construido, si correspondiere, y de la defensa de la actividad.

Foros virtuales de consulta y otras actividades de apoyo

Inmediatamente después de este segundo encuentro se crearon foros virtuales para
cada alumno, abiertos también para el resto de los compañeros, que permanecieron activos
durante el resto del curso. El mensaje inicial les recordaba la fecha de entrega del primer
escrito y los invitaba a conversar sobre el tema que les gustaría desarrollar en su trabajo. Se
les pedía también que leyeran detenidamente la propuesta de la actividad, las pautas sobre la
estructura y formato del escrito, y que consultaran sobre todo aquello que no entendieran.
Se plantearon además otras actividades de apoyo: un foro sobre posibles temas para
desarrollar como proyecto, la solicitud de la participación en los foros de otros estudiantes, una
tarea individual de búsqueda de fuentes de información confiables en la web que estuvieran

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relacionadas con el tema seleccionado, así como de la construcción de las referencias
correspondientes, la lectura de un texto académico de corta extensión, y de dos resúmenes de
las normas APA.

Primer avance del trabajo (primer parcial)

Se habilitó un espacio en la plataforma para la entrega del avance del escrito en formato
pdf. Si bien se estableció como fecha límite para su entrega el 8 de agosto, se extendió el plazo
dos días más, en consideración a los cambios de tema que plantearon algunos estudiantes a
último momento.
Las correcciones se entregaron en un archivo aparte, donde los comentarios y
sugerencias estaban contenidos en una tabla con los diferentes apartados previstos en el texto:
portada, índice, introducción, marco teórico, materiales y métodos, resultados, uso didáctico del
material elaborado, conclusiones y referencias. El trabajo fue calificado, dado su carácter de
primer parcial. Las dudas que surgieron se canalizaron a través de los foros personales.

Segundo avance del trabajo

A mediados de setiembre se solicitó un nuevo avance del trabajo (no previsto en el
planteo inicial) para el final del mes. En esta oportunidad cada estudiante compartió su texto en
un foro grupal, para que se pudiera acceder a todos los escritos producidos. Las correcciones
se hicieron en forma similar a la instancia anterior, aunque esta vez el archivo se incluyó en el
mismo foro grupal. .El diálogo a partir de esta instancia se estableció nuevamente en los foros
personales, esta vez enriquecido, ya que se pidió la participación en los foros de otros
compañeros.

Modo de valoración de la actividad

Una semana antes de la fecha de entrega final se publicó en un foro grupal la matriz de
valoración del trabajo, para plantear sugerencias y dudas. La matriz ponderaría el trabajo
escrito y el recurso didáctico construido en igual medida. Los aspectos considerados en
relación al trabajo escrito fueron: estructura del trabajo, contenidos, uso de bibliografía, calidad
del texto y presentación, cada uno de ellos podría ser valorado como insuficiente (5 o menos),
aceptable (6 y 7), bueno (8, 9, 10) y destacado (11 y 12).
La calificación final de cada trabajo se derivaría de la valoración hecha por el profesor, el
autor y por dos compañeros desconocidos por el resto del grupo, asignados al azar al día

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siguiente a la presentación de los proyectos. Se les concedería a los estudiantes una semana
para la valoración de los textos de sus pares.

Entrega final (segundo parcial)

Se entregaron personalmente dieciocho escritos finales impresos con carácter de
segundo parcial en la tercera semana de noviembre, durante el tercer encuentro presencial.
En esa oportunidad cada estudiante presentó su trabajo al resto del grupo. Dos días antes se
habilitó un foro grupal en la plataforma para que los autores los publicaran en formato digital.
Debe acotarse que un estudiante abandonó el curso por causas desconocidas.
En general los estudiantes valoraron como positiva la experiencia, sólo uno de ellos opinó
que le restó tiempo a la cobertura de los contenidos del programa.

Resultados y discusión

Todos los escritos finales fueron valorados como buenos, aunque las calificaciones
presentaron matices dentro de esta categoría: 7 escritos con calificación de 8, 5 con
calificación 9 y 6 con calificación de 10 (sobre un total de 12 puntos). En varias
oportunidades los pares tendieron a sobrevalorar los escritos y en algunas a subvalorarlos.
Algo similar se detectó en las autoevaluaciones.
En todos los casos se observó una evolución positiva con respecto a la calidad de los
escritos iniciales: 9 escritos fueron considerados aceptables, el resto buenos.
Si bien se trabajó en la corrección tanto de aspectos formales como de contenido, en
muchos casos se dedicaron mayores esfuerzos a los primeros, debido a la escasa atención a
las pautas establecidas al respecto. Además no siempre resultó sencillo evaluar los
contenidos, porque los estudiantes no lograban transcribirlos claramente al lenguaje escrito.
También se presentaron dificultades con respecto a la calidad de las fuentes de
información consultadas en la web y en aspectos relativos a la intertextualidad: se utilizaron
textos sin mención explícita de los mismos, sobre todo en el cuerpo de los trabajos, también
hubo errores en la construcción de las referencias bibliográficas.
Los inconvenientes detallados podrían deberse a la falta de experiencia en la elaboración
de este tipo de tareas, a la ausencia de correcciones efectivas (dialogadas) por parte de los
docentes en oportunidades anteriores y al escaso conocimiento sobre el uso adecuado de
programas de procesamiento de textos, en lo que atañe a aspectos como manejo de
imágenes, saltos de páginas, construcción de tablas, márgenes, interlineados, entre otros.

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 Conclusiones y reflexiones finales

Todos los escritos mejoraron a partir de las instancias de reescritura y finalmente fueron
evaluados como buenos, por lo que valoro la experiencia como positiva al igual que la
mayoría de los participantes.
Sin embargo, sería deseable:
- Construir la matriz de valoración desde el inicio y con la participación de los estudiantes,
hacer mayor énfasis en la importancia de la intertextualidad, la calidad de la información
seleccionada y de la voz del propio autor, como forma de mejorar sus producciones.
- Promediar alguno de los avances con el escrito final, acotar la extensión del texto y la
duración de la experiencia, como forma de priorizar ideas y de hacer posible el planteo al
menos de dos de estas experiencias durante el desarrollo del curso.
- Adjudicar institucionalmente mayor carga docente a la asignatura, que actualmente tiene una
remuneración de cuatro horas semanales de 45 minutos y formar sustancialmente a los
docentes en la temática como forma de mejorar y sostener este tipo de actividades.
En el 2015 planteé una tarea con similares características pero más acotada en el tiempo
y sin la posibilidad de reescritura. Me propongo en un futuro cercano revisar nuevamente
esos escritos del curso anterior con la matriz de valoración que utilicé este año; esto me
permitiría comparar posteriormente ambos grupos, como forma de indagar acerca de si los
cambios introducidos podrían ser valiosos para la mejora de la escritura en esta disciplina.
Finalmente, debo expresar un profundo agradecimiento a los autores consultados,
particularmente a Paula Carlino, por obsequiarme un valioso marco teórico para sostener estas
actividades y animarme a desarrollar otras, que ojalá sean numerosas.

Referencias

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