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A arte da elaboração de Questões Objetivas

Working Paper · April 2017

DOI: 10.13140/RG.2.2.11740.59522

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2 authors:

Agostinho Carlos Oliveira Roberta Adalgisa Ge Acaiaba de Azevedo

Centro Universitário UNA Centro Universitário UNA
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 A arte da elaboração de Questões Objetivas

Agostinho Carlos Oliveira1

Roberta Adalgisa Ge Acaiaba de Azevedo2

Resumo

A elaboração de questões é uma tarefa estratégica no processo de ensino-

aprendizagem-avaliação que desafia a muitos que estão no papel de
educadores, mas que não receberam formação pedagógica específica para bem
exercê-lo. Por isso, neste texto, visando subsidiar o desenvolvimento da
competência para elaboração, especialmente de questões objetivas, enfocar-se-
ão os conceitos relativos ao tema, tais como “situação-problema” e “matriz de
referência”; os elementos estruturais da questão objetiva: texto-base, enunciado
e alternativas; algumas técnicas a serem observadas na arte de elaborar
questões objetivas, tanto em relação ao conteúdo como à forma; e, por fim, os
tipos de questão objetiva mais comuns, exemplificando cada um.

Abstract

The elaboration of questions is a strategic task in the process of teaching-

learning-evaluation that challenges many who are in the role of educator, but who
did not receive specific pedagogical training to exercise well. Therefore, in this
text, in order to subsidize the development of the competence to elaborate
especially objective questions, will focus the concepts related to the theme, such
as "problem situation" and "reference matrix"; the structural elements of the
objective question: base text, statement and alternatives; some techniques to be
observed in the art of elaborating objective questions, both in relation to content
and form; and, finally, the most common types of objective question, exemplifying
each one.

1
Mestre em Ciências Sociais; Professor e Assistente Acadêmico na UNA – Bom Despacho.
2
Especialista em Docência do Ensino Superior; Professora e Assistente Acadêmica na UNA – Bom
Despacho.
1. Introdução

A elaboração de itens ou questões, seja para uma atividade de

aprendizagem ou para um instrumento de verificação da aprendizagem como a

prova tradicional, é um ponto estratégico no processo educativo.

Dependendo da qualidade das questões pode-se estar apenas iludindo

os aprendizes, ao invés de lhes proporcionar verdadeira aprendizagem. Por isso,

algumas técnicas devem ser observadas pelo professor comprometido com a

eficácia e eficiência do processo de ensino-aprendizagem-avaliação.

O processo de ensino aprendizagem eficaz e eficiente, por óbvio, inicia-

se no planejamento, por meio do qual, intencionalmente, alinham-se com o perfil

de egresso que se quer, conteúdos essenciais, resultados de aprendizagem,

estratégias de ensino e métodos avaliativos compatíveis.

A elaboração de questões é uma tarefa estratégica, pois incide tanto na

metodologia de ensino-aprendizagem tais como os métodos Peer Instruction ou

Team-Based Learning, que utilizam de questões objetivas, quanto nos

instrumentos avaliativos da aprendizagem, especialmente se se leva em

consideração o ensinamento de que a prova é um momento privilegiado de

estudo, e não um acerto de contas (Moretto, 2008).

Deste modo, visando subsidiar o desenvolvimento da competência para

elaboração de questões, especialmente questões objetivas, enfocar-se-á, neste

estudo, conceitos relativos ao tema; os elementos estruturais da questão

objetiva; algumas técnicas a serem observadas na elaboração de questões

objetivas e os principais tipos existentes de questão objetiva.

2. Conceitos relacionados à questão objetiva

2
 Há vários modos possíveis de se formular uma questão objetiva. Mais

adiante serão apresentados nove modelos mais comuns desse tipo de questão,

sendo que a escolha do modelo mais adequado é determinada, em grande

parte, pela natureza do que se pretende ensinar ou avaliar.

Segundo Tancredi (2002), as questões objetivas permitem estimular ou

verificar tanto comportamentos simples, de memorização ou reconhecimento,

como comportamentos mais complexos, envolvendo compreensão, aplicação,

análise, avaliação e até criação.

A elaboração de questões objetivas requer que o elaborador tenha

domínio tanto da área de conhecimento a ser ensina ou avaliada quanto dos

procedimentos técnicos que envolvem a construção de questões e, além disso,

seja criativo para propor situações reais ou hipotéticas que possibilitem a

contextualização dos temas pautados.

Registra-se que a questão objetiva apresenta vantagens e

desvantagens. Entre as principais vantagens da questão objetiva estão a

facilidade, a rapidez e a objetividade da correção, além de permitir uma

cobertura mais completa do conteúdo. São desvantagens da questão objetiva a

demanda de maior tempo e esforço na elaboração, a possibilidade de ser

respondida por adivinhação, caso seja mal formulada, e a dificuldade na sua

redação.

A elaboração de uma boa questão objetiva demanda o domínio e a

habilidade para aplicação de alguns conceitos afins, tais como “matriz de

referência” e “situação problema”.

2.1. Sobre a Matriz de Referência

A matriz de referência é um instrumento indispensável no processo

educativo, pois não apenas orienta o educador na construção de questões para

3
atividades de aprendizagem ou de avaliação, como também norteia o educando

sobre o que é essencial em relação a cada tópico do conteúdo curricular; o que

é muito importante, posto que, quando se sabe o que se deve saber sobre algo é

mais fácil sabê-lo.

Assim, uma matriz é estruturada a partir de conteúdos, competências e

habilidades que o educando deve dominar e desenvolver ao longo do processo

educacional formal, tendo-se em vista aquele perfil profissional que se deseja.

A matriz de referência, construída por exemplo, a partir da Taxonomia de

Bloom, cujo resumo vê-se na tabela 01 abaixo, explicitando conteúdos,

competências e habilidades, possibilita ao educador construir questões que

estimulem ou verifiquem a aprendizagem memorizada, compreensiva, crítica ou

criativa, elaborando questões fáceis, médias e difíceis, conforme demandam do

educando a mobilização de esquemas mentais mais ou menos complexos.

Tabela 01

FONTE: FERRAZ & BELHOT (2010) – tabela adaptada

Por fim, é importante destacar que a matriz de referência não se

confunde com o currículo, que é algo muito mais amplo. Entretanto, a matriz de

referência é um parâmetro, tanto para o educador quanto para o educando, que

garante transparência ao processo educativo, permitindo ao educando orientar-

4
se na caminhada acadêmica e preparar-se adequadamente para as avaliações;

e ao educador, poder analisar os resultados da avaliação aplicada e inclusive

rever e fazer ajustes em sua proposta pedagógica.

2.2. Sobre a Situação Problema

A situação problema é um desafio apresentado na questão que reporta o

estudante a um contexto reflexivo e instiga-o a tomar decisões, exigindo-lhe um

trabalho intelectual capaz de mobilizar seus recursos cognitivos e diversas

operações mentais. Uma situação problema deve ser estruturada de maneira

que permita ao estudante aproveitar situações por ele vivenciadas ou

valorizadas em seu contexto de origem, ou ainda, que o confronte com situações

reais ou hipotéticas do campo profissional cotidiano para o qual ele se prepara.

Em resumo, a situação problema deve aproximar os temas escolares da

realidade extraescolar.

Ressalte-se que a situação-problema não deve se restringir a uma parte

específica da questão, mas deve permear toda a sua estrutura, ao longo de todo

o processo de sua composição, começando pela escolha ou elaboração do

texto-base, passando pela definição do enunciado e culminando na elaboração

das alternativas.

A questão deve ser estruturada de modo que se configure uma unidade

de proposição e contemple, de preferência, uma única habilidade da matriz de

referência. Para tanto, devem ser observadas a coerência e a coesão entre suas

partes (texto-base, enunciado e alternativas), de modo que haja uma articulação

entre elas e se explicite uma única situação-problema e uma abordagem

homogênea de conteúdo.

5
3. Sobre a Estrutura da Questão Objetiva

Em primeiro lugar, o texto base é a parte da questão objetiva onde se

articula ou compõe a situação problema que dá o sentido da questão, podendo

ser textos verbais ou multimodais, como imagens, figuras, tabelas, gráficos,

infográficos, esquemas, quadros, experimentos, entre outros. O texto base

poderá ser formulado pelo próprio elaborador da questão ou, sendo de terceiros,

deverá ser devidamente referenciado, conforme as normas da Associação

Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).

No caso de texto de autoria de terceiros, recomenda-se não utilizar o

livro didático como fonte, posto que isso poderia ensejar aos educandos uma

abordagem apenas memorativa dos conteúdos. Além disso, a referência

bibliográfica utilizada deve ser fidedigna, ou seja, que o texto-base possa ser

recuperável em pesquisa pela Internet ou em material impresso de ampla

divulgação. Em caso de adaptação de texto de terceiros, esta não deve alterar o

sentido global da fonte primária.

Esta parte inicial da questão, ou o texto base, deve apresentar as

informações necessárias para a resolução da situação problema proposta,

suprimindo-se elementos de caráter meramente acessório, que possam conferir

ambiguidade à interpretação da tarefa a ser realizada ou que demandem

dispendioso tempo de leitura. Deve-se evitar a exigência de informações

simplesmente decoradas, como fórmulas, datas, termos, nomes, enfim, detalhes

que não avaliam a habilidade, mas privilegiam a memorização.

Em segundo lugar, o enunciado constitui-se de uma ou mais orações e

não deve apresentar informações adicionais ou complementares ao texto base;

ao contrário, deverá considerar exatamente a totalidade das informações

previamente oferecidas.

6
 No enunciado, inclui-se uma instrução clara e objetiva da tarefa a ser

realizada pelo educando. Essa instrução poderá ser expressa como pergunta ou

frase a ser completada pela alternativa correta.

Por fim, apresentam-se as alternativas que são as quatro ou cinco

possibilidades de resposta para a situação problema apresentada, dividindo-se

estas em gabarito e distratores.

O gabarito indica, inquestionavelmente, a única alternativa correta que

responde à situação problema proposta, enquanto os distratores indicam as

alternativas incorretas à resolução da situação problema proposta. Essas opções

de respostas devem ser plausíveis, ou seja, um distrator deve parecer correto,

retratando hipóteses de raciocínio utilizadas na busca da solução da situação-

problema apresentada.

A utilização de erros comuns observados em situação de ensino-

aprendizagem costuma aumentar a plausibilidade dos distratores. Por outro lado,

aqueles que retratam erros grosseiros ou alternativas absurdas, dentro ou não

do contexto da questão, tendem a induzir a identificação da alternativa correta.

4. Sobre algumas técnicas para elaboração da questão objetiva

A elaboração de uma boa questão objetiva é um processo artesanal, que

envolve competências ou habilidades que sempre podem ser aperfeiçoadas. A

arte de elaborar questões objetivas pode ser favorecida quando se observam

algumas técnicas, doravante enumeradas.

Selecione na matriz de referência, construída criteriosamente no

planejamento do curso, uma habilidade específica que se queira estimular ou

verificar o desenvolvimento no educando.

7
 Construa no texto-base uma situação-problema, bem articulada com o

contexto vital dos educandos, dando preferência a fontes primárias, originais e

sem adaptações.

Evite a utilização de textos muito extensos, levando em consideração o

tempo de leitura da questão, especialmente se a questão é para uma prova.

Elabore até três questões vinculadas a um mesmo texto-base, desde

que as questões contemplem diferentes habilidades da matriz de referência!

Evite abordagens de temas que suscitem polêmicas na correção,

especialmente quando se tratar de questões para prova.

Na elaboração do enunciado, exceto quando o foco negativo for o que

mais interessa saber, não utilize termos como: “falso”, “exceto”, “incorreto”,

“não”, “errado”; e nem termos absolutos como: “sempre”, “nunca”, “todo”,

“totalmente”, “absolutamente”, “completamente”, “somente” etc; muito menos

utilize sentenças como: “Pode-se afirmar que”, “É correto afirmar que”, posto

que, respectivamente, tais termos colocam em evidencia o que não é; ou, por

serem absolutos, favorecem a exclusão de alternativas, ou porque são

sentenças muito imprecisas.

Construa as alternativas simétricas, ou seja, alternativas do mesmo

tamanho, com paralelismo sintático e semântico, isto é, alternativas que se

iniciem com uma mesma classe de palavras, por exemplo, verbo ou substantivo,

e dentro de uma mesma categoria de coisas ou significados, em coerência com

o enunciado, sob pena de se evidenciar o gabarito, por exclusão das alternativas

incongruentes.

Cuide para que as alternativas sejam independentes umas das outras,

de maneira que não sejam excludentes, negando informações do texto, nem

semanticamente muito próximas.

8
 Disponha, na medida do possível, as alternativas de maneira lógica

(sequência narrativa, alfabética, crescente/decrescente, etc.).

Evite repetir nas alternativas palavras que aparecem no enunciado, sob

pena de poder estar evidenciando o gabarito ou induzindo ao erro.

Na construção de alternativas, não as faça demasiadamente longas, e

evite expressões como: “todas as anteriores”, “nenhuma das anteriores”.

O gabarito deve ser exposto de forma clara, ser a única alternativa

correta e não deve ser mais atrativo que os distratores!

Os distratores não devem ser absurdos em relação à situação-problema

apresentada, mas plausíveis.

Inicie as alternativas sempre com letra maiúscula, exceto quando

estiverem completando a sentença do enunciado ou preenchendo lacunas.

Pontue as alternativas sempre com ponto final, exceto quando estiverem

respondendo a uma interrogação e for número inteiro, número decimal, número

acompanhado de unidade de medida, equação química ou matemática, fórmula

ou figura.

5. Sobre os tipos possíveis de questão objetiva

São nove os tipos possíveis de questão objetiva: Resposta única;

Afirmação incompleta; Resposta múltipla; Asserção ou razão; Lacuna;

Interpretação; Associação; Ordenação ou seriação; e Alternativas constantes.

Ao elaborar uma questão, seja para uma atividade de aprendizagem ou

de avaliação, dependo da habilidade ou do resultado de aprendizagem visado,

bem como da natureza do conteúdo em questão, dever-se-á escolher aquele

tipo de questão mais adequada.

9
 Doravante, a título de exemplos, apresentam-se os tipos mencionados de

questão objetiva. O leitor poderá resolvê-las, exercitando e aprofundando sua

aprendizagem sobre o tema “elaboração de questões objetivas”.

5.1. Resposta Única

A questão do tipo Reposta Única, frequente e equivocadamente

chamada de múltipla escolha, talvez seja o tipo mais comum de questão

objetiva. Como seu próprio nome anuncia, o educando, ao resolvê-la, deverá

indicar aquela única alternativa que melhor responde à pergunta que consta no

enunciado. Trata-se de um tipo de questão que, se bem elaborada, além de

estimular ou verificar o conhecimento de fatos, permite estimular ou verificar a

capacidade de compreensão e aplicação de conceitos ou teorias. Confira um

exemplo desse tipo de questão.

Uma questão pode ser mais ou menos eficiente para estimular ou verificar a
aprendizagem, dependendo do cuidado que se tem na sua elaboração. No processo de
elaboração de uma questão, qual é a tarefa decisiva, cujo resultado deve especialmente
articular o tema em estudo com a vida real dos educandos?
(A) Selecionar uma habilidade da matriz de referência.
(B) Formular quatro ou cinco alternativas de resposta.
(C) Escolher o tipo mais adequado de questão.
(D) Criar distratores bastante plausíveis.
(E) Construir uma situação-problema no texto-base.

5.2. Afirmação Incompleta

Trata-se de um tipo de questão em que o enunciado é redigido em forma

de frase incompleta e as alternativas devem completar a frase proposta. Veja o

exemplo.
A educação formal demanda um bom planejamento do processo de ensino-
aprendizagem-avaliação. Neste contexto, a matriz de referência possui um papel
importante, sobretudo, porque
(A) equivale ao currículo do curso.
(B) mantém o estudante bem focado nas prioridades.
(C) orienta sobre as melhores estratégias pedagógicas.
(D) revela as dificuldades da relação professor aluno.
(E) torna transparente o processo educativo.
10
 5.3. Resposta Múltipla

Esse tipo de questão apresenta uma situação contextualizada com várias

afirmativas relativas a ela. Em seguida, enuncia o problema na forma de

pergunta ou afirmação incompleta e apresenta uma chave de respostas. Trata-

se de um tipo recomendado para quando se quer trabalhar ou avaliar vários

tópicos de conteúdo utilizando-se apenas uma questão. Confira o exemplo.

Como se sabe, uma questão pode ser objetiva ou dissertativa, sendo que cada um
desses modelos possui vantagens e desvantagens.
I. Apresentar facilidade e rapidez na correção.
II. Apresentar reduzida possibilidade de acerto casual.
III. Demandar menos tempo para elaboração.
IV. Garantir maior objetividade na correção.
V. Possibilitar cobertura mais ampla do conteúdo.
São características da questão objetiva apenas os itens
(A) I e IV.
(B) II e III.
(C) I, III e IV.
(D) I, IV e V.
(E) II, IV e V.

5.4. Asserção-Razão

A questão do tipo Asserção-Razão consiste em duas afirmativas ou

declarações ligadas entre si pela palavra “PORQUE”, em que a segunda pode

ou não ser a razão ou justificativa da primeira. Observe que esse tipo de questão

estimula ou verifica a capacidade de análise, não só da veracidade de uma

declaração, mas também da relação entre proposições. Veja abaixo um

exemplo.

11
 I. A técnica de elaboração de questões recomenda que ao elaborar o enunciado não
se deve utilizar termos como: “falso”, “exceto”, “incorreto”, “não”, “errado”.
PORQUE
II. A pedagogia ensina que a avaliação é também um momento de aprendizagem, e é
pedagógico focar os conteúdos sempre que possível de forma positiva.
(A) As duas afirmativas são verdadeiras, e a segunda justificativa a primeira.
(B) As duas são verdadeiras, mas uma não justifica a outra.
(C) A primeira é uma afirmativa falsa; e a segunda, verdadeira.
(D) A primeira é uma afirmativa verdadeira; e a segunda, falsa.
(E) As duas afirmativas são falsas.

5.5. Lacuna
Este tipo de questão consiste em uma ou mais frases com algumas partes
omitidas, duas ou três no máximo, que devem ser preenchidas por uma palavra,
símbolo, expressão ou número. É preciso cuidar para que a parte omitida seja
sempre uma ideia principal, ou seja, uma palavra-chave. Observe o exemplo que
se segue.

O desenvolvimento da habilidade para elaboração de questões objetivas passa pelo

conhecimento e compreensão da estrutura de uma questão objetiva que inclui texto
base, __________________ e alternativas; estas por sua vez, além do gabarito incluem
os ___________________.
As palavras que completam corretamente as lacunas são:
(A) comando e descritores.
(B) competência e conteúdos.
(C) contexto e indicadores.
(D) enunciado e distratores.
(E) habilidade e objetivos.

5.6. Interpretação
Este tipo de questão, no qual pode se lançar mão de mapas, tabelas,
gráficos, desenhos, casos, problemas, etc., permite estimular ou verificar o
desenvolvimento de habilidades mentais de leitura, análise, relação,
comparação, reflexão, interpretação, conclusão ou resolução de problema.
Confira um exemplo.

12
 A prática avaliativa na IES é predominantemente
centrada na cobrança de informações
reproduzidas e não avalia competências mais
complexas do tipo procedimentais ou
operacionais.
6% 6% Nenhuma pertinência
18%
Alguma pertinência

Grande pertinência

Não soube responder

70%

Da análise do gráfico acima NÃO se pode concluir:

(A) A maioria considera de grande pertinência a declaração anunciada.

(B) A maioria dos respondentes soube posicionar-se em relação à questão.
(C) Quase um quinto dos respondentes atribuíram alguma pertinência à declaração.
(D) Uma minoria atribuiu nenhuma pertinência à declaração feita.
(E) Uma minoria não sabe o que são competências procedimentais ou operacionais.

5.7. Associação
Nesse tipo de questão o educando relaciona os elementos dispostos em

duas colunas de acordo com as instruções dadas. Trata-se de um tipo usado

para situações em que se analisam relações entre ideias, fatos, funções ou

princípios. Veja o exemplo!

Uma boa questão objetiva normalmente apresenta uma estrutura completa. Associe os
elementos estruturais da questão objetiva com suas respectivas funções.
1 - Situação-problema ( ) Contextualizar o tema em questão.
2 - Texto-base ( ) Oferecer possibilidade de resposta.
3 – Enunciado ( ) Provocar a reflexão do educando.
4 – Alternativas ( ) Instruir o educando sobre a tarefa a cumprir.
( ) Garantir a coesão da questão
De cima para baixo, qual a sequência correta?
(A) 1,2,3,4,1.
(B) 2,4,1,3,2.
(C) 2,3,1,4,1.
(D) 4,1,3,2,3.
(E) 3,4,2,1,4.

13
 5.8. Ordenação ou Seriação
A questão de Ordenação ou Seriação exige que os educandos coloquem

numa certa ordem, uma série qualquer de elementos, conceitos ou fatos,

segundo um critério determinado. Trata-se de um modelo útil para estimular a

reflexão ou mesmo verificar se o educando conhece sequências relativas a

cronologias, etapas de um processo, transformações, etc. Confira o exemplo.

Não raro, profissionais excelentes, de áreas diversas, enfrentam dificuldades no

magistério porque não são professores profissionais, mas profissionais professores;
ou seja, não receberam nenhuma formação pedagógica específica, por exemplo, para
elaboração de questões objetivas. Considere as seguintes tarefas:
1. Construir as alternativas.
2. Conceber uma situação problema.
3. Redigir o texto-base, contextualizando o tema.
4. Selecionar uma habilidade da Matriz de Referência.
5. Elaborar o enunciado.
Qual a sequência representa a ordem pedagógica ideal para se elaborar uma
questão objetiva?
(A) 1,2,3,4,5.
(B) 2,4,5,1,3.
(C) 3,5,4,1,2.
(D) 4,2,3,5,1.
(E) 5,3,4,2,1.

5.9. Alternativas Constantes

Esse tipo de questão apresenta um conjunto de afirmativas para serem

avaliadas pelo educando e julgadas como verdadeiras (V) ou falsas (F). São

particularmente úteis para verificar a distinção entre causa e efeito, entre fato e

opinião. Veja um exemplo:

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 O cuidado que se deve ter na elaboração de uma questão objetiva exige uma atenção
especial para cada elemento de sua estrutura. De acordo com a técnica pedagógica,
na elaboração das alternativas, deve-se atentar para:
I. Evitar temas polêmicos em questões para prova.
II. Manter o paralelismo sintático e semântico.
III. Concluir as alternativas com ponto e vírgula.
IV. Observar e manter a simetria das alternativas.
V. Utilizar termos absolutos como “sempre” ou “totalmente”.
As afirmativas I, II, III, IV e V são respectivamente:
(A) V, F, V, V, F.
(B) V, V, F, V, F.
(C) F, V, V, F, V.
(D) V, V, V, F, F.
(E) F, V, F, V, F.

6. Considerações finais

Por razões pedagógicas, buscando clareza e objetividade, optou-se

neste texto por uma abordagem específica do tema elaboração de questões,

focando-se apenas as questões objetivas, mesmo assim sem se adentrar em

outros temas que poderiam ser considerados requisitos, tal como o

planejamento do processo ensino-aprendizagem, ou mesmo a taxonomia de

Bloom, ferramenta indispensável para o planejamento, execução e avaliação do

processo educacional.

Espera-se, deste modo, que este estudo possibilite, ainda que apenas

introdutoriamente, a compreensão dos conceitos: matriz de referência, situação-

problema, estrutura da questão objetiva, bem como dos modelos e técnicas

básicas para elaboração de questões objetivas, de maneira que tal compreensão

inspire a prática daqueles, que no seu cotidiano profissional, estão desafiados a

aperfeiçoarem-se na arte de elaborar questões objetivas, tanto para atividades

de aprendizagem como para instrumentos avaliativos.

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 7. Referências bibliográficas

FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de Bloom:
revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de
objetivos instrucionais. Gest. Prod., São Carlos , v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010. Disponível
em http://www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2.pdf acesso em janeiro de 2017.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de

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OLIVEIRA, Agostinho C.; COUTO, Henriqueta R. P.; GONTIJO, Mário C. H. (2015).

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TANCREDI, Regina Maria S. Puccinelli. O acompanhamento do processo ensino-

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Ministério da Educação – INEP. (2010). Guia de elaboração e revisão de itens. Vol. I.

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http://www.if.ufrj.br/~marta/enem/docs_enem/guia_elaboracao_revisao_itens_2012.pdf Acesso
em abril de 2017.

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