Guia de Transição de Linguagens 1

Governador
João Doria
Secretário da Educação
Rossieli Soares
Secretário Executivo
Haroldo Corrêa Rocha
Chefe de Gabinete
Renata Hauenstein
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB
Caetano Siqueira
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica
– DEGEB
Herbert Gomes da Silva
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da Educação
Profissional – CEFAF
Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho
Professoras e professores,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as ações

colaborativas na rede de ensino para a consolidação de políticas educacionais voltadas à
qualidade da aprendizagem dos alunos. A colaboração dos professores na construção de
materiais de apoio articula o Currículo proposto com a prática pedagógica, onde a
aprendizagem ocorre nos espaços escolares. Esse é o desafio para 2019.
A Educação Paulista, nos últimos anos, passou da universalização da Educação
Básica, etapa praticamente vencida, para a construção de uma escola de qualidade, em que
os gestores, os professores e os alunos, sujeitos do processo educativo, e que levam o
ensino à aprendizagem profícua, possam encontrar espaço efetivo para o desenvolvimento
pessoal e coletivo, na perspectiva democrático participativa. Nesse sentido, desde 2008, foi
implementado o Currículo Oficial do Estado de São Paulo, com o apoio dos materiais
didáticos do Programa São Paulo Faz Escola.
Após dez anos da implantação do Currículo os materiais de apoio foram importantes,
no sentido de fornecer subsídios necessários para orientações e ações pedagógicas em
sala de aula que, pelo histórico, sempre se resguardaram na convergência das políticas
públicas educacionais em prol da aprendizagem à luz das diretrizes do Currículo Oficial do
Estado de São Paulo.
Em 2019, um ano de transição, os materiais de apoio devem ser reconstruídos à luz
da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e do Currículo Paulista, que representa um
novo período educacional, marcado pelo regime de colaboração entre o Estado e os
Municípios.
Reafirmando os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizálos em
seu trabalho, atribuindo significado e assegurando a construção colaborativa, apresentamos
o Guia de Transição do São Paulo faz Escola, que tem como objetivo orientar diversas
práticas e metodologias em sala de aula, que sirvam como ponto de partida para a
construção dos novos materiais em 2020, com a participação de todos.
Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com as equipes
curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, apresentam sugestões que
podem ser adequadas, redefinidas e reorientadas a partir da prática pedagógica, e,
importante ressaltar, que para sua implementação na sala de aula, teremos como
protagonistas os professores e os alunos.
Juntos podemos redefinir o papel da escola, fortalecendo-a como uma instituição
pública acessível, inclusiva, democrática e participativa, com a responsabilidade de
promover a permanência e o bom desempenho de toda a sua população estudantil.
Contamos com o engajamento e a participação de todas e todos!
Caetano Siqueira
Coordenador da CGEB
Apresentação
O Guia de Transição é um documento que transpassa o Currículo Oficial do

Estado de São Paulo, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC e o Currículo Paulista,
fundamentando as ações para a implementação de novos materiais de apoio ao professor
do Ensino Fundamental Anos Finais e do Ensino Médio. O conjunto do guia, em dois
volumes, é composto por 4 cadernos de orientações para o professor, por área de
conhecimento.
Espera-se que esses materiais de cada componente possam ser adaptados e
reeditados pelo professor conforme o desenvolvimento das atividades realizadas com seus
alunos.
Em cada caderno do guia, são apresentadas orientações pedagógicas,
metodológicas e de recursos didáticos, conjunto de competências e habilidades a serem
desenvolvidas no percurso escolar, incluindo em seus tópicos a avaliação e a recuperação.
Além de apoiar a prática docente, oferecem fundamentos importantes para as ações de
acompanhamento pedagógico e de formação continuada, que contam com a mediação dos
Professores Coordenadores, dos Supervisores de Ensino, dos Diretores do Núcleo
Pedagógico e dos Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico, alinhando-se ao
planejamento escolar 2019.
É importante ressaltar que as orientações e atividades foram construídas pela rede
estadual, o que faz que a sua implementação se apoie na experiência docente.
Equipes Curriculares da CGEB

1
2
3
Sumário
Fundamentos da Área de Linguagens 03
Fundamentos do componente curricular: Língua Portuguesa 04
Ensino Fundamental: Anos Finais 05
6º Ano – Tabela: Objetos de Conhecimento e Habilidades 06
Orientações Pedagógicas 09
Ensino Médio 56
Entendendo as Competências da BNCC 57
1ª Série – Tabela: Objetos de Conhecimento e Habilidades 64
Avaliação 89
Recuperação 90
Anexos – Sequências de Atividades e Grades de Correção 92
1- Atividade de leitura e produção de texto 92
2- Sugestão de grade de correção para reescrita de texto 103
3- Critérios para avaliação da produção de texto narrativo 105
4- Sequências de Atividades 106
- Ritmo e poesia 106
- A propaganda e o texto publicitário 112
- História em Quadrinhos 118
- Lendo e vivendo poemas 123
- Mangá 128
- Matando a charada 134
- Relatos do cotidiano 139
- Critérios para avaliação da produção escrita – Ensino Médio 153
Fundamentos da Área de Linguagens

A área de Linguagens, considerando os momentos históricos, sociais e culturais,
privilegiados nas práticas educativas, configura condições de interação entre sujeitos nos
mais variados campos de atuação social.
Com base nessa perspectiva, os materiais que compõem o Guia de Transição
procuram contemplar o trabalho com as diferentes linguagens e estão estruturados
conforme preceitos defendidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pelo
Currículo do Estado de São Paulo (ainda em vigência), pelo Currículo Paulista (a ser
implementado a partir de 2019) e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de Nove Anos (conforme Resolução CNE/CEB nº 7/2010 1), que organiza a
1 BRASIL. Ministério da Educação. Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Disponível em <
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em 08 jul. 2018.
4
área de Linguagens a partir dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa,

Arte, Educação Física e Língua Inglesa.
Esses componentes visam a integrar-se a um sujeito entendido como socialmente
constituído, dinâmico, atemporal, capaz de explorar diversas práticas de linguagem (já
consolidadas, contemporâneas e futuras), sejam elas artísticas, corporais e/ou
linguísticas, em decorrência dos variados campos sociais.
Ao serem exploradas, essas linguagens devem considerar os dialogismos
presentes na esfera dos sensos crítico, estético e, sobretudo, ético, que envolvem
pertinências comunicativas ligadas às instâncias do verbal, corporal, visual, sonoro e/ou
digital, com o intuito garantir os direitos fundamentais à aprendizagem.
Fundamentos do componente curricular: Língua Portuguesa
O Currículo de Língua Portuguesa vigente e a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) podem propiciar experiências envolvendo a linguagem em situações reflexivas,
utilizando-se das práticas sociais de linguagem.
Leitura, escrita e oralidade, em suas variadas esferas comunicativas, somam-se às
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), instrumentos capazes de
permitir a relação dialógica entre os interlocutores, colaborando para a (re)significação e
formação de valores e de conhecimentos.
O desenvolvimento das habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), estimula o
[...] pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da construção e do fortalecimento

da capacidade de fazer perguntas e de avaliar respostas, de argumentar, de
interagir com diversas produções culturais, de fazer uso de tecnologias de
informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua compreensão de si
mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres humanos entre si e com
a natureza [...] (Brasil, 2017).
É com base nessa prática diversificada de linguagens que esse novo documento,
intitulado Guia de Transição (1º Bimestre), se estabelece. Sua configuração visa a
promover a articulação entre o Currículo do Estado (que ainda será utilizado em 2019), o
Currículo Paulista (a ser implementado a partir de 2019) e a Base Nacional Comum
Curricular, no intuito de subsidiar os professores nesse período de transição entre os
currículos.
A estrutura do Guia de Transição não intenciona esgotar as possibilidades de
trabalho do professor. Nele são sugeridas algumas propostas para a elaboração de planos
de aula e de materiais pedagógicos (situações de aprendizagem e sequências de
atividades, por exemplo).
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe desdobramentos que envolvem

competências e habilidades ligadas às práticas sociais de linguagem, visando à formação
integral do sujeito.
5
Falar, escrever, ler e escutar são ações que se concretizam nos variados campos
de atuação da atividade humana, o que significa, por exemplo, compreender e respeitar
as variedades linguísticas, enquanto construções históricas, sociais e culturais.
O documento está organizado em duas partes:
1. Tabela subdividida em: Tema/Conteúdo/Objetos de conhecimento; Habilidades do
Currículo vigente a partir de 2008; Habilidades do Currículo Paulista (versão a ser
implementada a partir de 2019).
2. Orientações pedagógicas: sugestões de como trabalhar com os objetos de
conhecimento associados às habilidades do Currículo vigente, articuladas às do
Currículo Paulista.
O Guia de Transição de Língua Portuguesa delineia, portanto, o caminho básico que
poderá nortear as práticas pedagógicas. Esse desenho destaca as práticas 2 sociais de
leitura, oralidade, produção textual e análise linguística, mas com o intuito de que esse
viés vá além do prescrito no documento.
6º Ano
1º Bimestre
Tema/ Habilidades do Habilidades do Currículo
conteúdo/Objetos de Currículo (2008-2019) Paulista
conhecimento (a partir de 2019)
2 Nas tabelas, a subdivisão das práticas associadas às habilidades e aos objetos de conhecimento deve ser
considerada como sugestão. Lembramos que o professor possui autonomia para redirecionar os itens
propostos e/ou complementá-los, conforme necessidade ou construção de seu plano de aula.
6
1 rática de Leitura
Traços característicos de Reconhecer elementos (EF06LP05B) Utilizar diferentes
textos narrativos: da narrativa. Inferir gêneros textuais, considerando a
enredo, personagem, aspectos relevantes intenção comunicativa, o estilo e a
foco narrativo, tempo e dos elementos da finalidade dos gêneros.
espaço. narrativa. Analisar (EF67LP28A) Compreender, por
Gêneros textuais narrativas ficcionais: meio de estratégias de leitura,
narrativos: enredo, personagem, diferentes objetivos e
fábulas, lendas, espaço, tempo e foco características dos gêneros.
mitos. narrativo. Selecionar (EF67LP28B) Ler textos literários e
Interpretação de texto textos para a leitura de multissemióticos de forma
literário e não literário. acordo com diferentes autônoma.
objetivos ou interesses (EF67LP28C) Selecionar
(estudo, formação procedimentos e estratégias de
pessoal, leitura adequados a diferentes
entretenimento, objetivos, a características dos
2 - Prática de realização de tarefas gêneros e ao suporte.
Escrita Gêneros etc.) (EF67LP27) Analisar referências
textuais: explícitas ou implícitas quanto aos
fábulas, lendas, mitos, temas, personagens e recursos
contos, notícias etc. Produzir texto com literários e semióticos, em textos
organização narrativa. literários e outras manifestações
Saber procurar artísticas (como cinema, teatro,
informações música, artes visuais e midiáticas).
complementares em
dicionários, gramáticas,
enciclopédias, internet (EF67LP22) Produzir resumos, a
para a produção escrita partir das notas e/ou esquemas
feitos, com o uso adequado de
Produção de síntese, paráfrases e citações.
resumos. (EF35LP09)3 Empregar marcas de
Produção de ilustração. segmentação em função do projeto
textual e das restrições impostas
pelos gêneros: título e subtítulo,
paragrafação, inserção de
elementos paratextuais (notas, box,
figura).
(EF67LP30) Criar narrativas
ficcionais, que utilizem cenários e
personagens realistas ou de
fantasia, observando os elementos
da estrutura narrativa próprios ao
gênero pretendido, tais como
enredo, personagens, tempo,
espaço e narrador, utilizando
tempos verbais adequados à
narração de fatos passados,
empregando conhecimentos sobre
diferentes modos de se iniciar uma
história e de inserir os discursos
direto e indireto.
3 Habilidade da BNCC correspondente aos anos iniciais.

7
. (EF67LP23A) Respeitar os turnos

3 - Prática de Oralidade Selecionar textos para a de fala, na participação em
leitura de acordo com conversações e em discussões ou
Roda de leitura. diferentes objetivos ou atividades coletivas.
Roda de conversa. interesses (estudo, (EF67LP23B) Formular perguntas
Apresentação oral. formação pessoal, coerentes e adequadas em
entretenimento, momentos oportunos em situações
realização de tarefas, de aulas, apresentação oral,
etc.) seminário etc.
8
4- Prática de Análise EF06LP03) Relacionar palavras e

Linguística Analisar norma-padrão expressões, em textos de diferentes
em funcionamento no gêneros (escritos, orais e multimodais),
Substantivo, adjetivo, texto. pelo critério de aproximação de
pronomes, formas de significado (sinonímia) e os efeitos de
tratamento, verbo, sentido provocados no texto.
advérbio. (EF06LP04A) Analisar o uso de
Sinônimos e antônimos e elementos gramaticais
uso dos “porquês.” (substantivos, adjetivos e verbos nos
Coerência e coesão. modos Indicativo, Subjuntivo e
Variedades Linguísticas. Imperativo afirmativo e negativo) na
produção (escrita/oral), leitura de
diferentes gêneros.
(EF06LP04B) Empregar elementos
gramaticais (substantivos, adjetivos e
verbos nos modos Indicativo,
Subjuntivo e Imperativo afirmativo e
negativo) adequando-os aos usos da
língua (formal ou informal), em
diferentes gêneros (escritos, orais e
multimodiais).
(EF06LP05A) Identificar os efeitos de
sentido dos modos verbais.
(EF67LP34) Relacionar palavras e
expressões, em textos de diferentes
gêneros, pelo critério de aproximação
de significado (antônimos/campo
semântico,
acréscimo de prefixos) e seus efeitos
de sentido.
(EF06LP12) Utilizar, ao produzir
diferentes gêneros, recursos de
coesão referencial (nomes e
pronomes), recursos semânticos de
sinonímia, antonímia e homonímia e
mecanismos de representação de
diferentes vozes (discurso direto e
indireto).
(EF06LP11) Utilizar, ao produzir
diferentes gêneros, conhecimentos
linguísticos e gramaticais: tempos
verbais, concordância nominal e verbal,
regras ortográficas, pontuação etc.
9
(EF69LP55) Reconhecer em diferentes

gêneros as variedades da língua
falada, o conceito de norma-padrão e o
de preconceito linguístico.
(EF69LP56) Fazer uso consciente e
reflexivo de regras e normas da norma-
padrão em situações de fala e escrita
em diferentes gêneros, levando em
consideração o contexto de produção e
as características do gênero.
Orientações pedagógicas
(EF67LP05B, EF67LP27, EF67LP28A, EF67LP28B, EF67LP28C) (EF67LP22,
EF35LP09, EF67LP30)
As habilidades acima agrupadas estão ligadas às práticas de linguagem, com ênfase

em leitura e escrita.
Para auxiliar o professor na estruturação de seu Plano de Aula, sugerimos a
sequência abaixo:
- escolher uma fábula, um conto ou um trecho de romance, entre outras
possibilidades, visando ao estudo dos elementos da narrativa (vozes do narrador e das
personagens, características das personagens, tempo, espaço e enredo) presentes no
texto escolhido;
- ler, em voz alta, o texto para os alunos, no intuito de desenvolver habilidades de
escuta;
- chamar a atenção para os pontos relevantes da sequência dos acontecimentos,
promovendo, assim, a recuperação do enredo e, com ela, a retomada dos demais
elementos da narrativa;
- solicitar, após essa conversa inicial, a reescrita do texto 4, conforme a ordem dos
acontecimentos.
Essa atividade pode ser considerada uma ferramenta avaliativa 5 com foco na
proficiência da escrita dos estudantes.
Após essa etapa, que visa a promover o resgate sequencial das ações, há a
possibilidade de os alunos criarem uma narrativa, por meio da construção de uma nova
personagem. Essa criação, que pode ser executada coletivamente e com a mediação do
professor, requer elaboração de características físicas, comportamentais e emocionais. A
construção escrita desse perfil dá margens para a representação da nova personagem,
utilizando-se desenhos ou colagens, por exemplo.
Concretizada a personagem, passa-se à produção escrita, agora com o
estabelecimento dos outros traços narrativos: as ações desencadeadas, o momento em
que elas ocorrem, o lugar em que a personagem está, os obstáculos pelos quais ela
passa, como os supera, o desfecho, entre outros aspectos que o professor considerar
pertinentes.
4 No Anexo 1, há uma sugestão para essa atividade.

5 No Anexo 2, há uma sugestão de grade de correção para essa atividade.
10
Associada à dinâmica de criação e no intuito de exemplificar ou retomar os

elementos da narrativa, há a possibilidade de, nesse momento, recuperar-se o texto lido
no início das atividades, questionando os alunos a respeito da voz do narrador:
• A história está sendo contada em 1ª ou 3ª pessoa?
• O que acarreta para a história a escolha de uma dessas pessoas?
Em seguida, os alunos produzem a história que, no primeiro momento, pode ser
coletiva. Faz-se uma leitura compartilhada da narrativa e, sob mediação do professor,
apontam os acertos, os problemas e as sugestões de melhoria. A produção escrita
individual pode ser solicitada e gerar material de análise pedagógica para o docente. Para
isso, consulte grade de correção (Anexo 3), que poderá ser adaptada conforme
necessidade da turma6:
(EF67LP23A, EF67LP23B)
A organização de uma roda de leitura pode ser um estímulo ao trabalho com

estratégias que exercitam a participação em conversações e em discussões ou atividades
coletivas, além de propiciar a organização do pensamento durante troca de ideias que
envolvem práticas de oralidade.
Sugere-se, nesse primeiro momento, escolher uma fábula, um mito, uma lenda ou
um conto, entre outras possibilidades narrativas, para o início da atividade de leitura, com
o intuito de enfatizar a sequência dos fatos.
Nesse ínterim, os outros elementos da narrativa, além do enredo, podem ser
destacados em um quadro, usando o texto escolhido: a personagem, o lugar, o tempo, o
espaço e o foco narrativo.
Quanto ao foco narrativo, sugere-se chamar a atenção para a análise da “voz” que
conta a história (narração em 1ª ou em 3ª pessoa e o que isso significa). Esse exercício
também pode ser desenvolvido por meio do compartilhamento da história que ouviram,
com a possibilidade de teatralização.
(EF06LP03, EF06LP04A, EF06LP04B, EF06LP05, EF06LP34, EF06LP12, EF69LP55,

EF69LP56, EF06LP11 )
Dentro da prática de análise linguística, sugerimos:

• identificar os verbos que marcam a 1ª e/ou a 3ª pessoa;
• identificar e refletir sobre o efeito de sentido provocado pelo foco narrativo;
• verificar como o verbo é usado e como esse uso contribui para o
desenvolvimento da narrativa que se lê;
• discutir a sequência narrativa;
• compreender a progressão das ações marcada pelo uso dos verbos;
• compreender a passagem de tempo ou a marca temporal da história
(também identificada pelos advérbios);
Depois dessa análise, voltar ao texto e, a partir dele, desenvolver o conceito de
verbo com os alunos. Favorecer a compreensão da gramática, como material de consulta,
também contribui para a comparação e sistematização de conceitos normativos e
consolidados pela Língua Portuguesa.
Sugere-se também voltar ao texto lido, destacar as palavras dentro de um mesmo
campo semântico e trabalhar com conceitos de sinônimos e antônimos. Caso o professor
trabalhe com conto de terror, solicitar atenção aos alunos quanto ao vocabulário usado e à
6 No Anexo 3, há sugestão de uma grade de correção para a atividade de escrita.

11
tomada de nota dos termos que trazem horror, terror e medo (exemplo: aterrorizam,
apavorar, demoníaca, atrocidade, assombro).
A partir das anotações, colocar as palavras na lousa e construir com eles os
conceitos gramaticais/linguísticos, com o apoio, se necessário, de livros de gramática e
dicionários.
Uma outra prática de análise linguística sugerida é utilizar os textos produzidos
pelos alunos e mostrar a necessidade da coesão e coerência para a clareza e a fluidez de
um texto.
Sugere-se que, ao olhar para os textos, no intuito de revisá-los, o professor estimule
os alunos a:
• identificarem se há repetição de palavras,
• discutirem coesão referencial,
• utilizarem pronomes (para garantirem a coesão textual),
• considerem o uso de sinonímia.
Referências bibliográficas
Currículo do Estado de São Paulo. Disponível em:

<http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/237.pdf> . Acesso em:
20 dez. 2018.
BNCC (para Anos Finais). Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf>.
Acesso em: 20 dez. 2018.
Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o Futuro - A ocasião faz o escritor:

orientação para produção de textos. Equipe de produção Maria Aparecida Laginestra,
Maria Imaculada Pereira. São Paulo: Cenpec, 2010. (coleção Olimpíada). Disponível em:
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas publicacoes/colecao-
da-olimpiada/artigo/232/cadernos-do-professor. Acesso em: 21 dez. 2018.
12
7º Ano
1º bimestre
Tema/ conteúdo/Objetos de Habilidades do Currículo Habilidades do Currículo

conhecimento Paulista7
1- Prática de Leitura
Leitura de textos organizados Ler e interpretar textos da (EF07LP01) Distinguir
nas tipologias narrar e relatar tipologia relatar, inferindo diferentes propostas
em diferentes situações de seus editoriaissensacionalismo,
comunicação. traços característicos em jornalismo investigativo etc., de
Estudos de gêneros situações específicas de forma a identificar os recursos
narrativos Narrar e relatar: comunicação. utilizados para impactar/chocar
semelhanças e diferenças Inferir informações o leitor que podem comprometer
Traços característicos de subjacentes aos conteúdos uma análise crítica da notícia e
textos jornalísticos. explicitados no texto. do fato
Inferência Analisar textos, identificando noticiado.
Formulação de hipótese os valores e as conotações (EF07LP02A) Comparar
Interpretação de textos literário que veiculam. convergências e divergências
e não literário Distinguir e ressignificar as em notícias e/ou reportagens
Leitura em voz alta características da tipologia multissemióticas sobre o
narrativa em contraste ao mesmo fato divulgadas em
agrupamento tipológico diferentes
relatar. Criar hipótese de mídias.
sentido a partir de (EF07LP02B) Analisar as
informações dadas pelo texto especialidades das mídias no
(verbal e não verbal). processo de (re)elaboração de
notícias e reportagens
multissemióticas.
(EF69LP16A) Analisar as
formas de composição dos
gêneros textuais do campo
jornalístico. (EF67LP28) Ler, de
forma autônoma, e
compreender – selecionando
procedimentos e estratégias de
leitura adequados a
EF67LP38) Analisar os efeitos
de sentido do uso de figuras de
linguagem, como comparação,
metáfora, metonímia,
personificação, hipérbole,
dentre outras.
(EF69LP56) Fazer uso
consciente e reflexivo de regras
e normas da norma-padrão em
situações de fala e escrita nas
quais ela deve ser usada.
7 Habilidades retiradas da versão preliminar

13
diferentes objetivos e levando em

conta características dos gêneros
e suportes –, romances
infantojuvenis, contos populares,
contos de terror, lendas
brasileiras, indígenas e africanas,
narrativas de aventuras,
narrativas de enigma, mitos,
crônicas, autobiografias, histórias
em quadrinhos, mangás, poemas
de forma livre e fixa (como
sonetos e cordéis), vídeo-
poemas, poemas visuais, dentre
outros, expressando avaliação
sobre o texto lido e
estabelecendo preferências por
gêneros, temas, autores.
(EF69LP30) Comparar
conteúdos, dados e informações
de diferentes fontes, levando em
conta seus contextos de
produção e referências,
identificando coincidências,
complementaridades e
contradições, de forma a poder
identificar erros/imprecisões
conceituais, compreender e
posicionar-se criticamente sobre
os conteúdos e informações em
questão.
(EF07LP14) Identificar, em
textos, os efeitos de sentido do
uso de estratégias de
modalização e
argumentatividade.
(
2- Prática de Escrita
Produção de textos Reconhecer o processo de (EF69LP16B) Utilizar as formas
organizados nas tipologias composição textual como um de composição dos gêneros
narrar e relatar em diferentes conjunto de ações textuais do campo jornalístico.
situações de comunicação. interligadas. (EF69LP56) Fazer uso
Etapas de elaboração da consciente e reflexivo de regras
escrita e normas da norma-padrão em
Paragrafação situações de fala e escrita nas
(EF67LP32) Escrever palavras
com correção ortográfica,
obedecendo as convenções da
língua escrita.
(EF67LP33) Pontuar textos
adequadamente.
14
3- Prática de Oralidade
Escuta de textos organizados Fruir esteticamente objetos (EF69LP56) Fazer uso
nas tipologias narrar e relatar culturais. consciente e reflexivo de regras
em diferentes situações de e normas da norma-padrão em
comunicação. situações de fala e escrita nas
Roda de leitura oral quais ela deve ser usada.
Roda de conversa
(EF07LP04) Reconhecer, em
Analisar a norma-padrão em textos, o verbo como o núcleo
funcionamento no texto. das orações.
4- Prática de Análise (EF07LP09) Identificar, em
Linguística textos lidos ou de produção
própria, advérbios e locuções
Frase, oração, período adverbiais que ampliam o
Tempos e modos verbais sentido do verbo núcleo da
Locução verbal oração.
Formas nominais EF07LP11A) Identificar, em
Advérbio e locução diferentes gêneros, períodos
adverbial Conectivos: compostos nos quais duas
preposição, conjunção orações são conectadas por
Artigo vírgula, ou por conjunções que
Numeral Interjeição expressem soma de sentido
Pontuação (conjunção “e”).
Oralidade × escrita: registros (EF07LP11B) Identificar, em
diferentes diferentes gêneros, períodos
Acordo Ortográfico da Língua compostos nos quais duas
Portuguesa orações são conectadas por
Questões Ortográficas conjunções que expressem
Acentuação oposição de sentidos
Variedades linguísticas (conjunções
Linguagens conotativa e “mas”, “porém”).
denotativa (EF07LP12) Reconhecer
recursos de coesão referencial:
substituições lexicais (de
substantivos por sinônimos) ou
pronominais (uso de pronomes
anafóricos – pessoais,
possessivos, demonstrativos).
(EF69LP56) Fazer uso
consciente e reflexivo de regras
e normas da norma-padrão em
situações de fala e escrita nas
(EF07LP14) Identificar, em
textos, os efeitos de sentido do
uso de estratégias de
modalização e
argumentatividade.
(EF67LP38) Analisar os efeitos
de sentido do uso de figuras de
linguagem, como comparação,
metáfora, metonímia,
15
Orientações Pedagógicas
(EF69LP16A, EF69LP16B, EF69LP30, EF07LP01, EF67LP28, EF69LP32, EF07LP02A,

EF07LP02B)
Essas habilidades estão voltadas tanto ao trabalho com os textos do campo

jornalístico quanto aos do universo literário. Para exemplificar, tomaremos como base
atividades com o jornal em sala de aula, no intuito de que os estudantes explorem as
funcionalidades dos textos que circulam nesse campo.
Sugerimos ao professor oferecer a seus alunos jornais impressos e/ou digitais,
incentivando-os a responderem às perguntas:
• Vocês já leram notícias em jornal impresso?
• Vocês conhecem pessoas que ouvem notícias pelo rádio?
• É mais comum conhecer as notícias pelo jornal impresso, pelo digital, pela TV
ou pelo rádio?
• Quais jornais vocês conhecem?
• Quais são as notícias principais (divulgadas nos diferentes jornais) dessa
semana?
• Qual a diferença estrutural e de alcance público que podemos estabelecer
entre os jornais digitais e impressos?
A finalidade, nesse primeiro momento, é o envolvimento da turma com o jornal e o

entendimento dele como suporte para vários gêneros textuais.
Para analisar e utilizar as formas de composição desses gêneros que povoam o
campo jornalístico, recomendamos ao professor um estudo baseado na comparação entre
textos do mesmo gênero e de gêneros distintos, levando em conta seus contextos
referenciais e de produção.
Nesse sentido, recomendamos estimular os alunos a explorarem livremente (e em
grupos) os jornais, que poderão ser os impressos. Feito isso, eles poderão escolher
algumas notícias e compartilhá-las com a turma.
É interessante também mediar o trabalho dos estudantes por meio de
perguntaschave de localização das estruturas jornalísticas. Essa atividade pode ser
iniciada pela leitura do lide e acompanhada de questionamentos, como:
• O quê?
• Quando?
• Onde?
• Como?
• Por quê?
Em seguida, explicar as principais características dos textos que compõem os jornais

(notícia, editorial, reportagem, crônica, entre outros) e utilizar vários modelos deles
(incluindo os digitais) para que o aluno:
• identifique coincidências, complementaridades, contradições, imprecisões
conceituais;
• compreenda e se posicione criticamente sobre os conteúdos e informações em
questão;
• identifique os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor que podem
comprometer uma análise crítica da notícia e do fato noticiado;
• selecione informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais,
orais etc.);
16
• avalie a qualidade e a utilidade dessas fontes utilizadas;

• organize, esquematicamente, as informações necessárias (sem excedê-las) com
ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos;
• leia, de forma autônoma;
• compreenda procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes
objetivos;
• leve em conta características dos gêneros e suportes (romances, contos, lendas,
mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, sonetos, cordéis,
poemas visuais, entre outros);
• expresse opinião sobre o texto lido.
Nas atividades com o jornal, o trabalho com a produção escrita de notícias (em
grupos) a respeito de acontecimentos locais pode ser desenvolvido. Essa produção, após
ajustes linguísticos (por meio de revisões feitas coletivamente pelo professor), pode
ganhar o formato de esquetes a serem apresentados para a turma ou entre turmas,
através da representação de notícias transmitidas por emissoras de TV ou de rádio.
Outras possibilidades: montagem do jornal mural, do jornal digital (blog).
Para subsidiar o trabalho com essas habilidades, sugerimos como material de apoio:
• Portal do professor. “Notícias de jornal: como trabalhar”. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23177 >.
• Nova Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/324/leitura -
dejornal-na-sala-de-aula>. Acesso em: 28 dez. 2018.
• Tema 1: As várias formas de dizer uma mesma coisa: quem conta um conto
acrescenta um ponto. Disponível em:
<http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/33/arquivos/linguagens_ 24-
37.pdf>. Acesso em: 28 dez. 2018, p. 24-26.
• Tema 2: A construção do texto opinativo. Disponível em:

<http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/33/arquivos/linguagens_ 24-
37.pdf>. Acesso em: 28 dez. 2018, p. 27-30.
(EF07LP01, EF07LP02A, EF07LP02B)
O trabalho com essas habilidades pode ser iniciado pela comparação entre textos de
um mesmo gênero e, em seguida, de gêneros diferentes, com o objetivo de propiciar um
espaço para a identificação dos elementos que os determinam como pertencentes ao campo
jornalístico.
É importante que o professor direcione o estudo para o reconhecimento das
semelhanças e diferenças, nos âmbitos linguístico-textual e de estilo, visando, entre
outras estratégias, movimentos de leitura, tais como:
• compartilhar, entre os estudantes, diferentes estruturas textuais, como artigos

de opinião, reportagens, notícias, editoriais, que apresentem elementos
multissemióticos, a fim de compará-los aos mesmos gêneros que circulam em
jornais impressos;
• diferenciar propostas editoriais a partir da comparação entre jornais televisivos,
levando em consideração o momento do dia no qual são transmitidos, o público
alvo a que se destinam, por exemplo;
• analisar a forma que um mesmo fato é tratado por diferentes jornais e mídias;
17
• propor momentos de reflexão, por meio de rodas de conversa, pequenos

debates, apresentações orais, sobre o posicionamento dos diferentes veículos
de comunicação, a forma como esses gêneros representam a realidade e como
se posicionar diante dela;
• avaliar a fidedignidade das fontes dos textos que circulam no campo
jornalístico;
• escolher um dos gêneros textuais (acima destacados) para o trabalho com
produção escrita,
• distribuir aos alunos uma seleção de temas semelhantes do gênero textual
escolhido;
• refletir com a turma sobre as escolhas de palavras e de outros recursos
semióticos (imagens, cores, fontes de letras etc.) que ajudarão a produzir
sentidos no momento da criação dos textos;
• solicitar a elaboração, que pode ser individual ou em grupo, de texto escrito,
respeitando as condições de produção;
• realizar a mesma atividade, em outro momento, utilizando gêneros diferentes,
como histórias em quadrinhos, charge, crônica, entre outros;
• solicitar que os alunos leiam seus textos para os colegas, para isso, podese
sugerir ambientes diferenciados (a leitura audível pode ser feita por meio da
representação de um telejornal, de um podcast, por exemplo).
(EF69LP30, EF69LP32)
As habilidades estão relacionadas às estratégias e às ferramentas de curadoria. É

um campo de pesquisa que desenvolve no aluno conhecimentos de seleção, comparação
entre diferentes fontes, levando em conta os seus contextos de produção e referências,
com ênfase em uma análise reflexiva do texto.
Sugerimos ao professor que, durante o desenvolvimento das atividades, contemple a
pesquisa e mobilize a turma a usar ferramentas de busca.
Para exercitar e utilizar as variadas formas de curadoria, em especial comparar e
selecionar textos diversos durante as aulas, é importante que, no processo de execução
das atividades, o estudante compreenda a importância de:
• escolher fontes confiáveis;
• buscar recursos de apoio à compreensão;
• tomar notas durante as aulas;
• produzir esquemas;
• construir repertórios.
Para o desenvolvimento dos conteúdos, deve-se praticar com a turma a pesquisa
de seleção e comparação de dados e elementos de diferentes fontes, identificando
coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder localizar
erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre os
conteúdos e informações em questão.
Para selecionar dados e subsídios relevantes de fontes diversas (impressas,
digitais, orais etc.), é necessário avaliar a utilidade, os aspectos qualitativos dessas fontes
e organizar as informações necessárias. Essas informações podem ser montadas em
formato de esquemas e apresentadas em quadros, tabelas ou gráficos, com ou sem apoio
de ferramentas digitais. Assim, ao longo dessas práticas, o aluno será capaz de
compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em questão.
(EF67LP28)
18
Para essa habilidade, os atos de ler, compreender e selecionar enfatizam a leitura e

a construção de sentidos ligados a textos literários. Para desenvolver atividades que a
envolvam, sugerimos que o professor trabalhe com projetos literários, no qual a escolha
dos gêneros a serem analisados poderá centrar-se em romances, contos, mitos, crônicas,
autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, sonetos, cordéis, vídeopoemas, poemas
visuais, entre outros.
Vale ressaltar a importância do fator motivação do aluno em todo o processo
literário, principalmente em relação às leituras autônomas. Considerando esses aspectos
e buscando o amplo repertório literário de gêneros citados, os projetos poderão ser
concluídos em eventos culturais relacionados, como mostras de música, de teatro, saraus
entre outros.
Para subsidiar o trabalho, sugerimos como material de apoio:
• Tema 4: O poema na letra de música popular brasileira. Disponível em:
<http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/33/arquivos/linguagens_
24-37.pdf>. Acesso em: 28 dez. 2018, p. 34-37.
• Projeto “Mediação e Linguagem”. Disponível em:
<https://mediacaoelinguagem.wixsite.com/mediacaoelinguagem >. Acesso em: 28
dez. 2018.
(EF07LP04, EF07LP09, EF07LP11A e EF07LP11B)
No desenvolvimento das habilidades desse agrupamento, recomendam-se

atividades que possibilitem aos alunos o contato e a exploração de diferentes alternativas
de estruturação de um mesmo enunciado, o que contribui para a percepção e
compreensão da natureza e do funcionamento dos mecanismos sintáticos em questão.
Essa dinâmica pode considerar o trabalho com textos 8 que estimulem o aluno a
reconhecer o verbo como núcleo das orações e transmissor de sentido; identificar
advérbios e locuções adverbiais, responsáveis pela ampliação do sentido do núcleo da
oração; compreender (na estrutura de períodos compostos) o uso de conjunções que
expressem soma (conjunção “e” etc.) ou oposição de sentidos (conjunções “mas”, “porém”
etc.) e a entender a funcionalidade da colocação das vírgulas entre as orações.
Inicialmente, propomos que se retomem as características do gênero textual
notícia, em especial, manchete/título, perguntando aos estudantes as características das
manchetes, onde elas aparecem, quais as funções desempenhadas por elas, por
exemplo. Com base nas respostas, reiterar que não podem ser muito longas, que devem
conter uma informação-chave (ou algo que se quer dar destaque) e, em geral, um verbo
nocional como núcleo da oração - a escolha é fundamental para a informação que se quer
transmitir.
Na sequência, pode-se organizar os alunos em grupos para a atividade de
desenvolver manchetes para três notícias hipotéticas, situações trazidas pelo professor, a
serem divulgadas no jornal do bairro, no mural da escola ou em outro suporte que
considerarem conveniente para o momento.
É importante destacar a importância de se trabalhar com a apropriação da realidade
local, tratando questões que façam parte do cotidiano dos alunos.
Para ampliar a discussão, sugerimos que o professor forneça um exemplo de
manchete, como:
“Museu Nacional resgata crânio de Luzia quebrado e identifica 80% das partes”9
8 Sugerimos o trabalho com manchetes de jornais, impressos ou online.
9 Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/ciencia/ultimas-noticias/redacao/2018/10/19/equipe-resgatacranio-
da-luzia-no-museu-nacional.htm>. Acesso em: 20 dez. 2018.
19
Em seguida, ele pode levantar junto aos alunos algumas informações (essa atividade
acolhe, a critério do professor, outros questionamentos), tais como:
• Quem é Luzia?
• Onde fica o Museu Nacional?
• O que aconteceu com o Museu?
• Quais foram as consequências provocadas pelo ocorrido?
• Qual é sentido esperado pela manchete?
• A informação é verdadeira?
• Quanto aos verbos em destaque, por que foram escritos no presente? Que
sinônimos podem substituí-los?
• A manchete, sem o conhecimento do ocorrido ou sem a leitura do texto que a
sucede, faz sentido?
• Informações históricas a respeito de Luzia fazem diferença para o entendimento da
manchete?
Como sequência do trabalho, convém retomar os conceitos de advérbio e locução
adverbial, vírgula e conjunções, mesmo que estes não estejam no corpo da manchete.
Nesse sentido, após a retomada, a mesma manchete pode ser modificada, ampliada. A
escrita coletiva, nesse caso, tende a colaborar com a atividade dos alunos.
Salientamos que a reflexão e a observação sobre a organização sintática na
construção da textualidade e na produção de efeitos de sentido do texto são o foco do
trabalho a ser desenvolvido. Os elementos que permitem a devida identificação e
classificação de períodos compostos por coordenação aditiva ou adversativa, tanto
sindéticas (com conectivos) quanto assindéticas (conectadas por vírgulas), e o
reconhecimento do papel dos advérbios e locuções adverbiais na ampliação de sentidos
do núcleo do predicado oracional podem ser analisados com os alunos. Cabe ressaltar a
importância de um olhar prévio para as classes de palavras e para as funções e
categorias gramaticais. Lembrando que esse tipo de atividade precisa pautar-se no texto
como objeto de entendimento e reflexão, afastando, assim, a ideia de análise
descontextualizada e/ou focada apenas em aspectos gramaticais.
Para subsidiar o trabalho com essas habilidades, indicamos os seguintes
materiais de apoio:
• Museu Nacional resgata crânio de Luzia quebrado e identifica 80% das partes.
Disponível em:
<https://noticias.uol.com.br/ciencia/ultimasnoticias/redacao/2018/10/19/equipe-
resgata-cranio-da-luzia-no-museunacional.htm>. Acesso em: 20 dez. 2018.
• O jornal na sala de aula: leitura e escrita. Disponível
em:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=119 34>.
• Jornal na sala de aula: leitura e assunto novo todo dia. Disponível em:
<https://novaescola.org.br/conteudo/324/leitura -de-jornal-na-sala-deaula>. Acesso
em: 27 dez. 2018.
• Locução Adverbial. Disponível em:
<https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/gramatica/locucao adverbial.htm>.
• Conjunções. Disponível em:
<https://www.infoescola.com/portugues/conjuncoes/ >. Acesso em: 27 dez.
2018.
• Classes de palavras. Disponível em:
20
<https://brasilescola.uol.com.br/gramatica/classes-palavras.htm>. Acesso
em: 27 dez. 2018.
(EF07LP12, EF07LP14, EF67LP38)
As habilidades desse agrupamento têm como norte ampliar aspectos relacionados

à construção dos sentidos do texto por parte do aluno, desde o reconhecimento de
elementos referenciais como substituições lexicais ou pronominais, ampliando para a
identificação de estratégias de modalização e argumentatividade, até a análise dos efeitos
de sentido referentes ao uso de figuras de linguagem.
O professor poderá utilizar (entre outros textos) o soneto “Amor é fogo que arde
sem ver” de Luiz Vaz de Camões, a fim de estimular os alunos a analisarem o uso de
comparação, metáfora e antítese, por exemplo.
Para o trabalho com metonímia, o uso de propagandas é recomendado, o que
também permite verificar os recursos persuasivos utilizados. Além disso, o professor pode
solicitar que os alunos tomem nota das observações feitas e, junto com eles, busque
definições para as figuras de linguagem no livro didático ou na gramática utilizada, com o
objetivo de sistematizar os conceitos e compará-los com as definições levantadas em
grupos.
Quanto às substituições lexicais, sugerimos (entre outros possíveis) o texto
“Baratas servem para algo de bom?” 10. Há nesse texto vários termos que se referem às
baratas (cucarachas, espécies, elas, injustiçadas). O professor pode realizar a leitura
compartilhada do texto e refletir com os alunos sobre o objetivo das substituições
realizadas pelo autor. O importante é que os alunos percebam como a construção textual
ocorre a partir do uso dos recursos de coesão referencial e da concordância adequada.
Também é possível verificar as relações de causa e consequência presentes no texto e
como a argumentação é construída a partir de um argumento de autoridade, já que as
informações utilizadas no texto são fornecidas por um pesquisador renomado de uma
universidade. A identificação de estratégias argumentativas e de modalização, envolvendo
a compreensão das atitudes assumidas pelo locutor/escritor ao expor seu ponto de vista,
além dos recursos utilizados para convencer ou persuadir o ouvinte/leitor, devem envolver
propostas de leitura ou de produção de textos que solicitem estratégias de modalização e
de argumentação.
Para subsidiar o trabalho com essas habilidades, sugerimos como material de apoio:
• Amor é fogo que arde sem se ver. Disponível em:

<https://www.revistaprosaversoearte.com/amor-e-fogo-que-arde-sem-se-
vercamoes/>. Acesso em: 27 dez. 2018.
• Baratas servem para algo de bom? Disponível em:
<https://super.abril.com.br/blog/oraculo/baratas -servem-para-algo-de-bom/>.
• Figuras de Linguagem. Disponível em:
<https://www.figuradelinguagem.com/metonimia/>. Acesso em: 27 dez. 2018.
• O papel das figuras de linguagem na construção do sentido textual.
Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=20284 > Acesso
em: 28 dez. 2018.
10 <https://super.abril.com.br/blog/oraculo/baratas-servem-para-algo-de-bom/>. Acesso em: 27 dez. 2018.

21
• Caderno do Professor – Artigo de Opinião. Disponível

em:
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas publicacoes/cole
cao-da-olimpiada/artigo/232/cadernos-do-professor>. Acesso em: 28 dez. 2018.
• Coesão referencial por substituição - pronomes possessivos. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=31430 >.
• Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Língua Portuguesa:
Atividades de Apoio à Aprendizagem 5 - AAA5: estilo, coerência e coesão
(Versão do Aluno). Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004680.pdf >. Acesso em:
28 dez. 2018.
(EF67LP32, EF67LP33, EF69LP56)
Para o trabalho com essas habilidades, recomendamos ao professor iniciar um

debate com os alunos sobre o uso adequado da pontuação. A exibição de um vídeo
produzido pela ABI (Associação Brasileira de Imprensa) que trata da importância da
pontuação, disponível em sites de compartilhamento, é um bom motivador inicial para as
discussões. Em seguida, o professor pode apresentar trechos de obras literárias ou de
textos jornalísticos sem a pontuação, em papel kraft ou na lousa, para discutir com os
alunos a melhor forma de pontuar, realizando uma reescrita coletiva, atentando para
atribuição de significados dados ao texto a partir das escolhas realizadas. É importante
lembrar que a pontuação tem função de atribuir/inferenciar sentidos aos textos e é nessa
perspectiva que o trabalho deve ser desenvolvido. No intuito de comparar formas, o
professor pode apresentar o texto com a pontuação original para que os alunos verifiquem
se fizeram as mesmas escolhas (ou próximas) do conteúdo original e identifiquem as
variações de significação possíveis a partir dessas escolhas. Nesse processo de reescrita
coletiva, seria interessante atentar também para questões de ortografia, acentuação,
concordância verbal e nominal e coesão, que surgirem ao longo das discussões feitas.
Na sequência, sugerimos que o professor solicite aos alunos uma pesquisa, em
fontes diversas, sobre um determinado assunto, privilegiando a realidade local. A proposta
para a pesquisa pode preferencialmente privilegiar um assunto que seja relevante para
comunidade no entorno escolar (descarte indevido de resíduos, poluição, bullying,
cyberbullying, vandalismo, saúde pública etc.). A partir dessas informações, é possível
elaborar gráficos, tabelas ou quadros.
Após a realização da pesquisa (em jornais, revistas, sites, entrevistas), os alunos
reunirão os materiais coletados para discussão em sala e elaboração de um texto coletivo
com as informações elencadas, que pode ser um relato da experiência de pesquisa,
baseado em coleta de dados. Essa produção (com interferências de revisão mediadas
pelo professor) poderá ser exposta em um mural, acompanhado dos quadros, tabelas e
gráficos elaborados pela turma.
Todas essas etapas, e outras que o docente considerar convenientes acrescentar,
podem focar tanto o estudo da variação linguística quanto da compreensão dos valores
atribuídos às diferentes variedades, o que demanda uma reflexão sobre situações formais
orais e escritas (palestras, seminários, debates, notícias, reportagem multimidiática, entre
outros). Como estratégia para essa possibilidade de ampliação, sugerimos atividades que
propiciem a comparação de normas e regras das variedades da língua com o objetivo de
explorar a ideia de adequação e inadequação em textos escritos e falados, privilegiando a
22
intencionalidade comunicativa. Essas reflexões permitem ainda discutir a questão do

preconceito linguístico.
É possível realizar as mesmas reflexões utilizando textos literários, por exemplo, em
atividades que contemplem a construção de certas personagens, os contextos nos quais
estão inseridos e a forma como utilizam a língua.
Para subsidiar o trabalho com essas habilidades, indicamos os seguintes materiais de
apoio:
• Propagandas Históricas ABI (Vírgula) - 2008. Disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=NDn1tukRE_E>. Acesso em: 27 dez. 2018.
• No site da TV escola, há várias sugestões de atividades que podem ser
desenvolvidas em sala com os alunos. Sugerimos que o professor acesse
especificamente a que trata do trabalho com pontuação. Quédima – Pontuação.
Disponível em: <https://tvescola.org.br/videos/4695/>. Acesso em: 27 dez. 2018.
• “Ortografia e ensino”, Carlos Alberto Faraco – Escrevendo o Futuro (Revista
“Na Ponta do Lápis”). Disponível em:
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas publicacoes/revis
ta/artigos/artigo/1742/ortografia-e-ensino>. Acesso em: 28 dez.
2018.
• Portal do Letramento – Especial “Ortografia Reflexiva”. Disponível em:
<http://www.plataformadoletramento.org.br/hotsite/especial -ortografia-reflexiva/>
• Letra e Vida - “Como é que se escreve?” - Videoaula Artur Morais. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=lXrZA_p11H8>. Acesso em: 28 dez.
2018.
• Nova Escola - “Como ensinar pontuação” -
Disponível em:
<https://novaescola.org.br/conteudo/161/como -ensinar-pontuacao>. Acesso em:
28 dez. 2018.
• Portal do professor – Ortografia. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=8295 >. Acesso
em: 28 dez. 2018.
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23
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_____. A recepção dos documentos oficiais para o ensino e aprendizagem de
Língua Portuguesa: tradicionalismo, resistência à mudança ou dificuldade em
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LINGUAPORTUGUESA--TRADICIONALISMO-RESISTENCIA> . Acesso em: 17 dez.
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SCHENEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.
Roxane Rojo e Gláis Sales Cordeiro. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2004.
8º Ano
1º Bimestre
24

conteúdo/Objetos Currículo Paulista
de conhecimento (2008-2019)
1- Prática de
Leitura Ler e interpretar
textos
Traços prescritivos/injuntivos,
característicos de inferindo seus traços
textos prescritivos característicos em
(receitas, regras de situações
jogo, anúncios específicas de
publicitários); comunicação
Gênero Analisar textos
textual prescritivos/injuntivo
anúncio s e construir quadro-
publicitário; síntese
Estudos de Inferir características
gêneros de anúncios
prescritivos; publicitários a partir
Textos prescritivos de conhecimento
e situações de prévio
comunicação; Analisar a
Interpretação de intertextualidade
textos literário e presente em um texto
não literário Comparar
(poemas, haicais, características da
poemas concretos, tipologia prescritiva
propagandas, injuntiva em textos
anúncios de diferentes
publicitários); gêneros.
Intertextualidade
implícita
e explícita;
Leitura, produção e
escuta de textos
prescritivos em
diferentes
situações de
comunicação;
Fruição (textos de
diversos gêneros).
2- Prática de
Escrita
Leitura, produção e
escuta de textos
prescritivos em
diferentes
situações de
comunicação
Gênero textual
anúncio
publicitário
25
Textos prescritivos
e situações de
comunicação
Etapas de
elaboração e
revisão da escrita
Traços
característicos dos
textos prescritivos.
26
linguísticos e os recursos
paralinguísticos e
cinésicos, que funcionam
como modificadores,
percebendo sua função na
caracterização dos
espaços, tempos,
personagens e ações
próprios de cada gênero
narrativo.
(EF08LP16A) Utilizar
Ler e interpretar textos elementos que marquem
prescritivos/injuntivos, os efeitos de sentido do
inferindo seus traços uso, em textos, de
característicos em estratégias de
situações específicas de modalização e
comunicação argumentatividade (sinais
Analisar textos de pontuação, adjetivos,
prescritivos/injuntivos e substantivos, expressões
construir quadro-síntese de grau, verbos e
Inferir características de perífrases verbais,
anúncios publicitários a advérbios etc.).
partir de conhecimento
prévio.
27
3- Prática de Oralidade Analisar a intertextualidade (EF69LP02A) Analisar

presente em um texto peças publicitárias
Leitura oral: ritmo, entonação, Comparar características variadas.
respiração, qualidade de voz, da tipologia prescritiva (EF69LP02B) Comparar
elocução e pausa injuntiva em textos de peças publicitárias
Leitura dramática diferentes gêneros. variadas.
Roda de conversa (EF69LP02C) Perceber a
Leitura, produção e escuta de articulação entre peças
textos prescritivos em diferentes publicitárias em
situações de comunicação. campanhas.
4- Prática de Análise
Linguística
Analisar a norma-padrão (EF08LP05A) Identificar
Processos de formação de em funcionamento no texto processos de justaposição
palavras por composição Comparar usos linguísticos e de aglutinação em
(aglutinação e justaposição); na norma-padrão e palavras compostas.
Textos prescritivos e situações coloquial (EF08LP05B)
de comunicação Apropriarse de regras
Conceito de verbo (regência básicas de uso do hífen
verbal) em palavras compostas.
Modo imperativo nas variedades (EF08LP05C) Analisar
padrão e coloquial Imperativo processos de formação de
negativo palavras compostas.
Pesquisa no dicionário (EF08LP07A) Diferenciar,
Coesão (conjunções e em gêneros textuais,
articuladores textuais) complementos diretos e
Modo indicativo (verbos indiretos de verbos
regulares) transitivos.
“Tu”, “vós” e variedades (EF08LP07B) Identificar,
linguísticas em gêneros textuais, a
Irregularidades do indicativo regência de verbos de uso
Discurso citado frequente.
28
Frase e oração (EF08LP12A) Identificar,

em gêneros textuais,
orações subordinadas
com conjunções de uso
frequente.
(EF08LP12B) Utilizar
orações subordinadas em
práticas de produção
textual.
(EF08LP13A) Analisar
efeitos de sentido
decorrentes do uso de
recursos de coesão
sequencial: conjunções e
articuladores textuais.
(EF08LP13B) Utilizar
recursos de coesão
sequencial: conjunções e
articuladores textuais em
práticas de escrita.
(EF08LP16A) Utilizar
elementos que marquem
os efeitos de sentido do
uso, em textos, de
estratégias de
modalização e
argumentatividade (sinais
de pontuação, adjetivos,
substantivos, expressões
de grau, verbos e
perífrases verbais,
advérbios etc.).
(EF08LP15) Estabelecer
relações entre partes do
texto, por meio da
identificação do
29
antecedente de um
pronome relativo ou o
referente comum de uma
cadeia de substituições
lexicais.
(EF08LP16B) Analisar os
elementos que marcam os
efeitos de sentido do uso,
em textos, de estratégias
de modalização e
argumentatividade.
(EF69LP54) Analisar os
efeitos de sentido
decorrentes da interação
entre os elementos
linguísticos e os recursos
paralinguísticos e
cinésicos, que funcionam
como modificadores,
percebendo sua função na
caracterização dos
espaços, tempos,
personagens e ações
próprios de cada gênero
narrativo.
(EF08LP05A, EF08LP05B, EF08LP05C, EF08LP07A, EF08LP07B, EF69LP54) Nesse

agrupamento, para trabalhar com o emprego das figuras de linguagem e o efeito de
sentido do texto poético, sugerimos o livro Espelho mágico11, de Mário Quintana. A obra
contém 111 poemas breves, cujos títulos espelham os dois primeiros versos. Em cada
um deles, o poeta reflete sobre os costumes, os sentimentos, os defeitos e as qualidades
do ser humano; para tanto, se vale da ironia e, ao mesmo tempo, se ocupa do tom
poético que lhe é peculiar.
11 QUINTANA, Mario. Espelho mágico. São Paulo: Globo, 2005.

30
Esses e outros poemas permitem a reflexão voltada ao processo de formação de

palavras1213; ao emprego de pontuação; ao uso de figuras de linguagens; à aplicação de
regência verbal, entre outros recursos da língua. Nesse sentido, as habilidades dialogam
com o modo utilizado para construir/tecer o texto poético.
Quanto ao texto narrativo, para trabalhar a caracterização dos espaços, tempos,
personagens e ações próprios de sua estrutura, o professor pode selecionar um conto,
uma crônica, trechos de novela ou romance e, por meio de exemplos, retomar a função
dos elementos da narrativa. O livro Como Analisar Narrativas13, da Professora Cândida
Vilares Gancho, exemplifica esses gêneros textuais, definindo-os e sugerindo análises
que contribuirão para o planejamento de aulas, voltadas à prática interpretativa.
(EF69LP02A, EF69LP02B, EF69LP02C)
Para o desenvolvimento do trabalho com esse agrupamento de habilidades, o

professor pode selecionar textos prescritivos/injuntivos, como peças publicitárias. Nesse
contexto, o Portal do Professor14, por meio do link
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=19132 , oferece aulas
referentes a essa tipologia. Além disso, no Canal do Educador - Brasil Escola 15
(https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias -ensino/textos-injuntivos-na-
salaaula.htm), há duas aulas que exploram o gênero prescritivo: receita, regras do jogo
de xadrez e manual de instruções de jogo. Tais gêneros são analisados, considerando
semelhanças e diferenças entre as linguagens utilizadas em sua composição.
(EF08LP12A, EF08LP12B, EF08LP13A, EF08LP13B, EF08LP15)
Para o desenvolvimento das habilidades desse agrupamento, indicamos a consulta ao

Portal da Educação16
(https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/idiomas/projeto-publicidade-
epropaganda/24995), que traz uma sugestão de trabalho com propaganda, texto
publicitário, notícia, entrevista, entre outros gêneros que compõem um jornal, por
exemplo. Disponibilizam também modos de elaboração da escrita jornalística, de criação
de notícias (impressas e on-line) e de um projeto de criação de um jornal.
Com isso, é possível desenvolver com os alunos efeitos de sentido decorrentes do
uso de recursos de coesão sequencial: conjunções e articuladores textuais, bem como
estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome
relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais.
12 ARAÚJO, Luciana Kuchenbecker. "Composição"; Brasil Escola. Disponível em:

<https://brasilescola.uol.com.br/gramatica/composicao.htm>. Acesso em: 22 nov. 2018. 13
GANCHO, Cândida Vilares. Como Analisar Narrativas. Disponível em:

<http://files.letrasunip2010.webnode.com.br/200000008 -
13 c398f4e/Como%20Analisar%20Narrativas.pdf >. Acesso em: 20 nov. 2018.
14 LACERDA, Priscila Brasil Gonçalves. Portal do Professor. Texto injuntivo: dando ordens
e direcionamentos. Coautoria de Luiz Antônio dos Prazeres. Disponível em:
31
Nos links abaixo, também são encontrados trabalhos referentes a:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=19132 >. Acesso em:

11 out. 2018.
15
Canal do Educador- Brasil Escola. Textos injuntivos na sala de aula. ARAUJO, Ma.
Luciana Kuchenbecker. Disponível em:
<https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias -ensino/textos-injuntivos-na-
salaaula.htm>. Acesso em: 10 out. 2018.
16
SILVA, Aise dos Santos. Projeto Publicidade e Propaganda.
Disponível em:
<https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/idiomas/projeto-publicidade-epropaganda/24995>.
Acesso em: 10 out. 2018.
• Orações subordinadas substantivas. Disponível em:

<www.infoescola.com/portugues/oracoes-subordinadas-substantivas/>.
Acesso em: 22 nov. 2018.
• Conjunções coordenativas. Disponível em:
<https://www.infoescola.com/portugues/conjuncao-coordenativa/>. Acesso
em: 22 nov. 2018.
(EF08LP13A, EF08LP13B, EF08LP16A, EF08LP16B)
Para o trabalho com esse agrupamento, que propõe a reflexão sobre a inferência
de efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial: conjunções e
articuladores textuais, juntamente com a atribuição de efeitos de sentido do uso, em
textos, de estratégias de modalização e argumentatividade (sinais de pontuação,
adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases verbais, advérbios etc.),
sugerimos atividades a partir de situações de uso em textos de diversos gêneros,
sobretudo os prescritivos, como regras de jogo, por exemplo.
Para o planejamento de uma ou mais aulas sobre esse gênero, indicamos o site do
Portal do Professor, por disponibilizar uma série de mais de 100 15 jogos educativos e
multidisciplinares. Na descrição das regras, sugerimos o trabalho com as conjunções e
articuladores textuais, bem como os efeitos de sentido do uso de estratégias de
modalização e argumentatividade.
(EF08LP07A) (EF08LP07B), (EF08LP15), (EF08LP16A), (EF08LP16B)
Essas habilidades sugerem a reflexão sobre os processos que permitem

estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome
relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais, bem como a
diferenciação, em textos lidos ou de produção própria, dos complementos diretos e
indiretos de verbos transitivos, apropriando-se da regência de verbos de uso frequente.
Para tanto, os processos textuais que permitem explicar os efeitos de sentido do
uso, em textos, de estratégias de modalização e argumentatividade (sinais de pontuação,
15 Jogos Educativos. Portal do Professor. Disponível em:< http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?
categoria=258>. Acesso em: 11 out. 2018.

32
adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases verbais, advérbios etc.)

podem ser sugeridos através de atividades que permitam a reflexão sobre os aspectos
linguísticos do texto.
No site do Portal do Professor 1617, em “A propaganda e suas características
textuais”, há aulas de leitura, análise e criação de propagandas. O trabalho com esse
gênero enfoca, também, o seu estudo em contexto social, aliado ao trabalho com as
estratégias de modalização e argumentatividade, bem como a regência dos verbos.
(EF08LP05A, EF08LP05B, EF08LP05C, EF08LP13A, EF08LP13B, EF08LP16A,

EF08LP16B, EF69LP54)
Para desenvolver habilidades que trabalhem com a palavra, sua formação e

composição, sugerimos o site de Ziraldo18. Em sua página, o autor disponibiliza o clássico
“Menino Maluquinho”, na íntegra, além de brincar com as palavras por meio de cartazes,
marcas e logotipos, cartuns e piadas. Com esse material, sugerimos o trabalho com as
figuras de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação, metonímia,
hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do
emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções
adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores,
percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações
próprios de cada gênero narrativo. O professor pode, também, aproveitar o texto para
inferir os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial:
conjunções e articuladores textuais.
A obra de Arnaldo Antunes19, sobretudo a do livro Psia, é aqui sugerida para a
análise do processo de formação de palavras. Além dessa atividade, buscar os efeitos de
sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial (conjunções e articuladores
textuais etc.) em poemas, letras de música, textos narrativos, entre outras estruturas,
possibilita aprofundamento dos estudos linguísticos.
(EF08LP05A, EF08LP05B, EF08LP05C, EF08LP15, EF69LP54)
16 CARNEIRO, Miriam Chaves.; Coautoria de Sulamita Nagem Dias Lima. A propaganda e

suas características textuais. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=25093 >. Acesso em:
17 out. 2018.
18 ZIRALDO. Site oficial do escritor. Disponível em:

<http://www.ziraldo.com/historia/home.htm >. Acesso em: 9 out. 2018.
19 ANTUNES, Arnaldo. Site oficial do escritor. Disponível em:

<http://www.arnaldoantunes.com.br/new/sec_livros_list.php?view=1 >. Acesso em: 10 out.
2018.
33
Nesse agrupamento de habilidades, com intuito de sugerir estudo e fruição de

textos literários como poemas e a leitura oral de textos poéticos para trabalhar ritmo,
entonação, respiração, qualidade de voz, elocução e pausa, indicamos o site da escritora
Roseana Murray20 que, além da apresentação de sua biografia, disponibiliza poemas,
fotos e livros digitais integrais.
O texto poético dá margem para o professor trabalhar, também, os processos de
formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição), bem como o uso do
hífen em palavras compostas.
Com tal material, é possível trabalhar com os sentidos e significados da escolha do
léxico para compor o texto poético pelo autor, bem como estabelecer relações entre
partes do texto, identificando o antecedente de um pronome relativo ou o referente
comum de uma cadeia de substituições lexicais.
Outros textos complementares para consulta do professor:
• BATISTA, Antonio Augusto Gomes: p. 12. Alfabetização, leitura e ensino de

Português: desafios e perspectivas curriculares. Revista Contemporânea de
Educação Nº 12 – agosto. Disponível em:
<https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/download/1638/1486>. Acesso em:
22 nov. 2018.
• BRÄKLING, K. L. Educação. Fazer e Aprender na Cidade de São Paulo.
Fundação Padre Anchieta/Secretaria Municipal de Educação. São Paulo (SP):
SME/DOT; 2008 (pp. 174-185). Disponível em:
<http://www.academia.edu/18096270/As_Pr%C3%A1ticas_Sociais_de_Leitura_
e_de_Escrita_no_Processo_de_Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o >. Acesso em: 22
nov. 2018.
9º Ano 1º
Bimestre
conteúdo/Objetos de Currículo (2008-2019) Paulista
conhecimento
20 MURRAY, Roseana. Site oficial da escritora. Disponível em:

<http://roseanamurray.com/site/index.php/category/e -books/>. Acesso em: 11 out. 2018.
34
1- Prática de (EF89LP33A) Ler, de forma

Leitura Fruir esteticamente autônoma, textos de gêneros
objetos culturais (textos variados.
Leitura em voz alta de literários). (EF89LP33B) Compreender textos
textos literários - Ler e interpretar textos de gêneros variados, selecionando
Reconstrução das argumentativos e estratégias de leitura adequadas a
condições de expositivos, inferindo diferentes objetivos.
recepção dos textos. seus traços (EF89LP33C) Analisar as
Leitura e interpretação característicos analisar características dos gêneros textuais
de textos não textos argumentativos e suportes.
literários: e construir quadros- (EF89LP03) Analisar, de forma
comentários, posts síntese dos traços crítica, fundamentada, ética e
de blog e de redes característicos desta respeitosa, gêneros
sociais, charges, tipologia argumentativos da cultura
memes, gifs. Inferir informações digital e impressa.
Inferência implícitas (EF09LP12A) Identificar
Relação entre textos Analisar temas e textos estrangeirismos.
diversos, selecionando (EF09LP12B)
argumentos que Caracterizar estrangeirismos
justifiquem pontos de segundo a conservação, ou não,
vista divergentes de sua forma gráfica de origem.
(EF09LP12C) Avaliar a pertinência,
ou não, do uso de estrangeirismos.
(EF09LP01A) Analisar o fenômeno
da disseminação de notícias falsas
nas redes sociais.
EF09LP01B) Desenvolver
estratégias para reconhecimento de
notícias falsas nas redes sociais,
considerando, por exemplo, fonte,
data, local da publicação, autoria,
URL,
comparação de diferentes fontes,
consulta a sites de curadoria que
atestam a fidedignidade de fatos
relatados.
(EF09LP02A) Analisar a cobertura
da imprensa sobre fatos de
relevância social.
(EF09LP02B) Comparar diferentes
enfoques por meio do uso de
ferramentas de curadoria.
35
2- Prática de Escrita
Tipos de argumentos Estudo Identificar tipos de (EF89LP14A) Analisar, em

e produção de gêneros da argumentos em textos de textos orais e escritos, os
tipologia argumentativa e opinião movimentos de sustentação,
expositiva Reconhecer o efeito de refutação e negociação de
Coerência sentido decorrente do uso argumentos.
Coesão de elementos (EF89LP14B) Analisar, em
Paragrafação persuasivos presente em textos orais e escritos, a força
Adequação vocabular um texto (artigo de persuasiva dos argumentos
Reconstrução das opinião, carta do leitor, utilizados."
condições de produção dos trecho de romance, (EF89LP06A) Reconhecer o
textos conto, poema, anúncio uso de recursos persuasivos
Etapas de elaboração e publicitário) (MAP 9º ano em diferentes textos
revisão de escrita – 2º Bim.) argumentativos.
Elaboração de fichas Produzir resenhas, (EF89LP06B) Analisar efeitos
utilizando os de sentido referentes ao uso de
conhecimentos recursos persuasivos em

adquiridos sobre textos textos argumentativos.
argumentativos Saber (EF08LP04A) Identificar
revisar textos, aspectos linguísticos e
reconhecendo a gramaticais (ortografia,
importância das questões regências e concordâncias
linguísticas para a nominal e verbal, modos e
organização coesa e tempos verbais, pontuação,
coerente de ideias e acentuação, hifenização, estilo
argumentos etc.) em funcionamento em um
Selecionar informações texto.
e fazer anotações em (EF08LP04B) Utilizar, ao
fichas ou listas produzir diferentes gêneros
(Caderno do Professor – textuais, conhecimentos
9º ano -Volume 1 - linguísticos e gramaticais.
Situação de (EF89LP26) Produzir resenhas,
Aprendizagem 1) a partir das notas e/ou
Conhecer e saber esquemas feitos, com o manejo
utilizar adequadamente adequado das vozes
os textos expositivos envolvidas (do resenhador, do
como fontes de autor da obra e, se for o caso,
informação (Caderno também dos autores citados na
do Professor – 9º ano - obra resenhada), por meio do
Volume 1 – Situação de uso de paráfrases, marcas do
Aprendizagem 1) discurso reportado e citações.
(EF69LP08) Revisar/editar o
texto produzido, tendo em vista
sua adequação ao contexto de
produção, a mídia em questão,
características do gênero,
aspectos relativos à
textualidade, a relação entre as
diferentes semioses, a
4- Prática de Análise
formatação e uso adequado
linguística
das ferramentas de edição (de
Marcas dêiticas
texto, foto, áudio e vídeo,
36
(pronomes pessoais) dependendo do caso) e ade

Pontuação EF89LP29A) Identificar
Elementos coesivos (preposição Analisar a norma-padrão mecanismos de progressão
e conectivos) em funcionamento no temática, tais como retomadas
Concordância nominal e verbal texto anafóricas, catáforas, uso de
Questões ortográficas organizadores textuais,
Pronome relativo de coesivos etc.
Período simples (EF89LP29B) Utilizar, em
Crase textos de diversos gêneros,
Variedade linguística mecanismos de progressão
temática.
(EF89LP29C) Analisar os
mecanismos de reformulação e
paráfrase utilizados nos textos
de divulgação do
conhecimento.
(EF08LP04A) Identificar
aspectos linguísticos e
gramaticais (ortografia,
regências e concordâncias
nominal e verbal, modos e
tempos verbais, pontuação,
acentuação, hifenização, estilo
etc.) em funcionamento em um
texto.
(EF08LP04B) Utilizar, ao
produzir diferentes gêneros
textuais, conhecimentos
linguísticos e gramaticais.
quação à norma culta.
37
3- Prática de Oralidade
Debater oralmente sobre (EF89LP12A) Planejar
Escuta de textos argumentativos temas variados, coletivamente a realização de
e expositivos em diferentes selecionando argumentos um debate sobre tema
situações de comunicação coerentes para a defesa previamente definido, de
Roda de conversa de um dado ponto de interesse coletivo, com regras
Apresentação oral vista acordadas.
Debate regrado (EF89LP12B) Organizar, em
Avaliar o funcionamento grupo, participação em debate
da situação comunicativa a partir do levantamento de
na qual se insere o informações e argumentos que
debate (Caderno do possam sustentar o
Professor – 9º ano - posicionamento a ser
Volume 1 - Situação de defendido, com base nas
Aprendizagem 4) condições de produção.
(EF89LP12C) Colocar em ação
o debate planejado.
(EF69LP15) Apresentar
argumentos e contra
argumentos coerentes,
respeitando os turnos de fala,
na participação em discussões
sobre temas controversos e/ou
polêmicos.
(EF89LP15) Utilizar
operadores argumentativos
que marcam a defesa de ideia
e de diálogo com a tese do
outro.
(EF89LP33A, EF89LP33B, EF89LP33C, EF89LP26, EF69LP08)
Essas habilidades foram agrupadas por se referirem:

- ao uso de procedimentos e de estratégias de leitura,
- à fruição,
- ao trabalho com gêneros, temas ou autores.
Para desenvolvê-las, sugerimos a realização de práticas de leitura diversificadas,
como:
- leitura em voz alta21, - roda de leitura22,
- produção textual que contemple as etapas de revisão e edição.
No que se refere à produção de resenha, atentar aos procedimentos de
planejamento e à elaboração do texto resultantes das diferentes leituras feitas. Além
disso, considerar, dentre outras, a capacidade de leitura 23 de reconstrução do contexto
21 Disponível em: <https://drive.google.com/file/d/155-ca82cpSlyEBAOWsk_Qn07CFVpyUS0/view?usp=sharing>. Acesso
em: 18 dez. 2018.
22 Disponível em: <https://drive.google.com/file/d/13D1RkGG75-euVA3xw4ihRF0beCET4zkZ/view?usp=sharing>.
23 ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE: CENP, 2004. Disponível em:
<http://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_cidadania>. Acesso em: 17 dez.
2018. 25 Idem.
38
de produção, para que a escrita aconteça, de fato, como prática social. Nesse caso, a
habilidade que trata dessa prática pode se relacionar às habilidades EF09LP01A,
EF09LP01A, EF09LP02A e EF09LP02A, quanto ao tratamento dos dados coletados
durante a curadoria das informações. É preciso que outras capacidades sejam postas em
jogo, como a elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas e elaboração de
apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos 25.
Quando se trata de produzir textos, é de fundamental importância considerar que a
revisão é uma das etapas da produção textual. A afirmação “a chave é ler muito e revisar
continuamente”, encontrada no texto “Produção de texto: como ensinar os alunos a
escrever de verdade”, extraído do site da Nova Escola24, refere-se a procedimentos para a
produção textual a qual deve ser entendida como prática social. Além disso, enfatiza que
“Para produzir textos de qualidade, os alunos têm de saber o que querem dizer, para
quem escrevem e qual é o gênero que melhor exprime essas ideias”.
Salientamos, também, no caso de textos que utilizam as diferentes linguagens, a
importância do uso das ferramentas de edição de texto (Word, Powerpoint, e-mail etc.),
foto, áudio e vídeo (Audacity, Moviemaker, VSDC free video editor, Paint etc.), entre
outros recursos.
(EF89LP03, EF89LP14A, EF89LP14B, EF89LP06A, EF89LP06B)
Esse agrupamento de habilidades compreende o trabalho com textos argumentativos,

tipos de argumentos2526 e recursos persuasivos.
É importante considerar que tanto a leitura (para a alimentação temática e
conhecimento dos elementos constitutivos dos textos do gênero argumentativo), quanto a
escrita (da primeira até a última produção, com as etapas de revisão e edição) podem
acontecer para que o aluno desenvolva tais habilidades. Assim, sugerimos:
• oficina 6: Por dentro do artigo de opinião 27, do Caderno do Professor Ponto de vista,
da coleção Olimpíada de Língua Portuguesa. Disponível em:
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossaspublicacoes/coleca
o-da-olimpiada/artigo/232/cadernos-do-professor>, p.78. Acesso em: 20 dez. 2018.
• oficina 9: Sustentação de uma tese29, do Caderno do Professor Ponto de vista, da
coleção Olimpíada de Língua Portuguesa. Disponível em:
o-da-olimpiada/artigo/232/cadernos-do-professor>, p. 113.
• Atividade 8: Movimento Argumentativo, da Sequência Didática – Artigo de
Opinião – coordenação de Jacqueline Barbosa, material do Programa Ensino
Médio em Rede. Disponível em:
<https://pt.slideshare.net/elislimaescapacherri/artigo -de-opinio-sequncia-didtica>. Acesso
em: 17 dez. 2018.
• jogo Grêmio, que favorece o trabalho com argumentos consistentes. Trata-se de um dos
materiais da Olimpíada de Língua Portuguesa. Disponível em:
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/jogo_virtual/opiniao/Balloons.html >. Acesso em: 13
dez. 2018
24 Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/231/producao-de-texto-como-ensinar-os-alunos-

aescrever-de-verdade>. Acesso em: 12 dez. 2018.
25 Para complementar os estudos referentes a tipos de argumentos, sugerimos consultar o link
https://www.escrevendoofuturo.org.br/caderno_virtual/etapa/tipos -de-argumento/. Acesso em: 20 dez.
26 .
27 Para acessar o material do Escrevendo o Futuro, é necessário efetuar cadastro em
https://www.escrevendoofuturo.org.br/cadastro-usuario. Acesso em: 20 dez. 2018. 29 Idem.
39
• jogo O Foca, que favorece o trabalho com identificação , em diferentes trechos de um texto ,
de um fato ou da opinião do articulista sobre a notícia. Disponível em:
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/jogo_virtual/opiniao/Ceu.html >. Acesso em: 06 dez.
2018.
Para complementar esse estudo, recomendamos a leitura do texto disponível em:

<https://drive.google.com/file/d/1XxlH4h_aYq5114wtMTW -
6MydoXojpg9e/view?usp=sharing>. (acesso em: 18 dez. 2018), que traz recursos
persuasivos e sugestões de atividades.
(EF09LP12A, EF09LP12B, EF09LP12C)
Para trabalhar atividades que envolvam essa habilidade, entre outros recursos
materiais, o professor pode orientar os alunos a realizarem pesquisa sobre
estrangeirismo, indicando-lhes a leitura dos conteúdos disponíveis nos sites:
• Texto expositivo sobre estrangeirismo. Disponível em:

<https://brasilescola.uol.com.br/redacao/estrangeirismos.htm >. Acesso em: 04 dez.
2018.
• Dicionário de estrangeirismos. Disponível em:
<http://www.portaldalinguaportuguesa.org/index.php?action=loanwords&act=list&letter=
s>. Acesso em: 04 dez. 2018.
A partir dessa leitura, cujo objetivo é ler para pesquisar, é possível realizar uma roda de
conversa com os alunos, a fim de socializar o conteúdo pesquisado e refletir sobre esse
fenômeno linguístico e o dinamismo da língua. A partir do reconhecimento e do estudo
conceitual do termo, pode-se fazer um levantamento do uso cotidiano de estrangeirismos
presentes em logomarcas, letras de música, termos da internet/redes sociais,
propagandas, vitrines de lojas, placas, cardápios entre outros.
(EF09LP01A, EF09LP01B, EF09LP02A, EF09LP02B)
Essas habilidades foram agrupadas, considerando os procedimentos de pesquisa, bem

como as capacidades de leitura28 que poderão ser trabalhados nas práticas com os
diferentes textos: notícias, mensagens e comentários feitos nas redes sociais. Além disso,
conforme o que se espera dos alunos quanto à atuação crítica e respeitosa no
compartilhamento de informações, ao se desenvolver essas habilidades, é preciso que
eles se posicionem com ética na produção de textos escritos ou orais.
A fim de contextualizar as atividades tanto de leitura como de escrita a serem
desenvolvidas, convém conversar com os alunos sobre a existência, no Brasil, de
agências especializadas em checar a veracidade de notícias suspeitas e de boatos, as
chamadas fact-checking. Há, também, alguns portais de notícias que criaram setores para
checagem de informações. Seguem algumas páginas de fact-checking no Brasil, que
podem ser pesquisadas: Agência Lupa, UOL Confere, Truco, Boatos.org.
Caso considere pertinente, promova situações para que os alunos possam selecionar e
analisar comentários nas redes sociais a respeito do que eles e as pessoas com quem
convivem, nas diferentes esferas, vêm divulgando nos variados espaços de comunicação.
28 Sugerimos a leitura do texto “Letramento e capacidades de leitura para a cidadania”, de Roxane Rojo,
disponível em
<https://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_cidadania>
(acesso em: 21 dez. 2018)
40
Para auxiliar no trabalho com essas habilidades, recomendamos, ainda, a leitura de artigos
disponíveis nos sites abaixo:
• <https://revistacult.uol.com.br/home/site-mappa-curadoria-de-conhecimento/>.
• <https://www.mobiletime.com.br/rss-site-antigo/08/12/2017/conteudo-
mappabrasileiras-criam-servico-de-curadoria-de-conhecimento-com-
inteligenciaartificial/>. Acesso em: 19 nov. 2018.
• <https://www.unicamp.br/unicamp/ju/noticias/2018/09/14/crescimento -das-
fakenews-influencia-agenda-publica-e-requer-acoes >Acesso em: 04 dez. 2018.
• <https://vestibular.uol.com.br/resumo-das-disciplinas/atualidades/desinformacaona-
era-da-informacao-o-compartilhamento-de-mentiras-e-boatos-nainternet.htm>
Outra possibilidade de complementação para esse trabalho, encontra-se no site

Observatório29 da Imprensa, em especial a leitura do texto “Fala cum nois”!!!. 30, que trata de
assunto polêmico a partir de um fato de relevância social no país.
A seguir, elencamos mais algumas sugestões que abrangem o trabalho a respeito da
cobertura da imprensa sobre a concentração de fatos de relevância social. São elas:
• iniciar uma aula por meio de conversa em torno de textos como, por exemplo, a
tirinha que se encontra no site Observatório31 da Imprensa, no menu “Blog
OI”, opção “ObjEthos”, ou com a frase atribuída ao ideólogo do nazismo
Joseph Goebbels (1897-1945), ministro da Propaganda de Adolph Hitler:
“Uma mentira repetida mil vezes torna-se verdade”.
• dar sequência à aula com a leitura e análise de um dos textos indicados acima ou
outros de livre escolha, para desenvolver procedimentos e capacidades de leitura,
conforme objetivo estabelecido com os alunos.
• finalizar a aula com a produção de frases para uma campanha contra a publicação
de notícias falsas e para a conscientização de quem lê e as divulga.
(EF08LP04A) (EF08LP04B) (EF89LP29A) (EF89LP29B) (EF89LP29C)
Essas habilidades foram agrupadas por abordarem questões sobre conhecimentos

linguísticos, os quais podem ser identificados e aplicados nos textos de divulgação do
conhecimento (blogs, revistas, murais etc.). Para o desenvolvimento do trabalho com
essas habilidades, recomendamos que as atividades propostas venham associadas às
práticas de leitura e/ou produção de textos dos mais diversos gêneros e campos de
atuação. Além disso, sugerimos que os objetos de conhecimento sejam definidos e
tratados a partir de atividades que favoreçam a reflexão sobre o uso da língua.
No blog de João Wanderley Geraldi, há um texto intitulado Atividades
epilinguísticas no ensino de língua materna, a respeito de como lidar com a correção
formal. Esse texto está disponibilizado, na íntegra, em
<http://blogdogeraldi.com.br/atividades-epilinguisticas-no-ensino-de-lingua-materna/>
(acesso em: 12 dez. 2018).
Além disso, indicamos a leitura de Análise linguística e produção de textos: reflexão
em busca de autoria, de Márcia Mendonça, que compõe acervo do site da
29 Disponível em:< http://observatoriodaimprensa.com.br>

30 Disponível em: <http://observatoriodaimprensa.com.br/monitor-da-imprensa/fala-cum-nois/>. Acesso em: 06
dez. 2018.
31 Disponível em: <https://objethos.wordpress.com/2018/10/15/eleicoes-no-brasil-evidenciam-
oentrelacamento-da-crise-do-jornalismo-com-a-crise-politica/>. Acesso em:04 dez. 2018.
41
Olimpíada de Língua Portuguesa, disponível em:

<https://www.escrevendoofuturo.org.br/arquivos/5917/npl27 -03ago2016.pdf>, p. 40
(acesso em: 13 dez. 2018).
Para o estudo dos mecanismos de progressão temática, também há a possibilidade
da realização de leitura compartilhada. Assim, sugerimos a atividade
disponível e
m
<https://drive.google.com/file/d/0BzdzrlkTd3NrX3pOMWpLU0RaNFE/view >, q
u
e
contribui para a análise do conto O homem da favela, de Manoel Lobato32.
(EF89LP12A) (EF89LP12B) (EF89LP12C) (EF69LP15) (EF89LP15)
As habilidades foram agrupadas por tratarem de questões relativas aos operadores

e movimentos argumentativos e aos diferentes papeis (debatedor, mediador, espectador
etc.) nas produções orais.
Para desenvolver o trabalho com essas habilidades, sugerimos a leitura de “Os
10 mandamentos para o ensino da oralidade” 33, de Joaquim Dolz, disponível em
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/formacao/percurso -
formativo/artigo/1842/pergunte-a-olimpia-pelo-ensino-da-oralidade-na-escola> (acesso
em: 10 dez. 2018), os quais reproduzimos abaixo:
1. Passagem da língua familiar e local à língua da escola. Considerar as variações e a
necessidade de uma “língua padrão”;
2. Considerar as línguas em presença para o desenvolvimento da linguagem dos
alunos e não unicamente a língua portuguesa;
3. Equipar a classe para permitir o desenvolvimento de atividades orais;
4. Dispor de suportes (corpus orais, variedade de gêneros e documentos com
variações regionais) e multimídia;
5. Apresentar modelos de expressão oral;
6. Verificar a compreensão;
7. Diversificar as práticas de produção oral;
8. Considerar as capacidades e as necessidades de linguagem dos alunos;
9. Focalizar as atividades nos obstáculos da produção e compreensão; 10. Regular
as aprendizagens.
Além disso, recomendamos:
• o uso da atividade da 1ª etapa da Oficina 1 – Argumentar é preciso? do Caderno do
Professor Ponto de vista, da coleção Olimpíada de Língua Portuguesa.
Disponível em:
o-da-olimpiada/artigo/232/cadernos-do-professor>, p.22.
• o uso das atividades da Oficina 2 – O movimentos da argumentação, do
Caderno do Professor Ponto de vista, da coleção Olimpíada de Língua
Portuguesa. Disponível em:
o-da-olimpiada/artigo/232/cadernos-do-professor>, p.38.
32 LOBATO, Manoel. O homem da favela. In: RIBEIRO, Alciene (Org.). O fino do conto. Belo Horizonte:
Rhj, 1989.
33 Disponível em: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/formacao/pergunte-a-olimpia/152>. Acesso em: 20
dez. 2018.
42
Ensino Médio
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que determina o conjunto
de aprendizagens fundamentais que todos os estudantes, cursando a
Educação Básica, devem desenvolver, de forma progressiva. A BNCC possui como
“espinha dorsal”, dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os
direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
De acordo com a BNCC (Brasil, 2017),
“Competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício
da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar
valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade,
tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a
preservação da natureza” (BRASIL, 2013) 34, mostrando-se também alinhada à
Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU) 35.
É imprescindível destacar que as competências gerais inter-relacionam-se e
desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na
construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação
de atitudes e valores, nos termos da Lei de Diretrizes e Base.”
Considerando que a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio está em
processo de homologação, foram utilizadas como referência para a construção desse
material, as dez competências gerais da BNCC. Assim, foram elaboradas orientações de
como o professor poderá articular tais competências com o Currículo do Estado de São
Paulo, visando ao desenvolvimento de um aluno protagonista, autônomo e competente.
É importante esclarecer que a intenção desse Guia não é orientar para o
planejamento de aulas no sentido de desenvolver essa ou aquela competência. Trata-se
de articular seu desenvolvimento ao de diversas habilidades relacionadas às diferentes
áreas de conhecimento e incorporá-las ao dia a dia do professor, objetivando à formação
integral36 do estudante: não apenas na dimensão cognitiva, mas também social, física,
afetiva, cultural, ética e estética.
Entendendo as competências
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
34 BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Caderno de Educação em Direitos Humanos. Educação em
Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília: Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria
Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32131-educacao-dh-
diretrizesnacionaispdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 mar. 2017.
35 ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável.
Disponível em: <https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/>. Acesso em: 7 nov. 2017.
36 Para saber mais sobre Educação Integral, recomendamos leitura de texto sobre o assunto. Disponível em:
<http://educacaointegral.org.br/conceito/>. Acesso em: 18 dez. 2018.
43
Essa competência apresenta a proposta de um aluno protagonista, que não apenas

perceba a importância do seu aprendizado, mas, principalmente, compreenda como
ocorre o conhecimento (aprendizagem significativa), que seja autônomo, capaz de atuar
com autonomia em outras esferas, ou seja, organizar os conhecimentos para intervenção
na realidade e ter condições para proposição na solução de problemas.
Para ampliar as possibilidades de trabalho, sugerimos o estudo de algumas obras
literárias, que favorecem o desenvolvimento dessa competência, como por exemplo: “O
Cortiço”, de Aluísio de Azevedo; “O auto da compadecida”, de Ariano Suassuna; “Vidas
Secas”, de Graciliano Ramos; “Auto da barca do Inferno”, de Gil Vicente, “Memórias
Póstumas de Brás Cubas” e “Dom Casmurro”, de Machado de Assis, ou outras que o
professor achar conveniente, bem como o uso de sites que se tratam sobre autores da
literatura.
Ainda sobre a competência descrita, o professor pode estimular nos alunos, a
curiosidade o desejo de aprender e a metacognição. Assim, aluno deve compreender a
importância da curadoria de informações, considerando sua importância, procedência e
veracidade. Também é válido que o professor contextualize essas informações, para que
os conteúdos dialoguem com a realidade em que os alunos vivem.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e
a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
A competência citada tem como premissa desenvolver nos alunos o pensamento

científico, a curiosidade, a criatividade e a criticidade. Envolve habilidades de
investigação, dedução e inferência. Nesse sentido, Linguagens e Ciências da Natureza
são as áreas que contribuem para o desenvolvimento dela. Ao desenvolvê-la, os alunos
ampliam, por exemplo, a capacidade de testar, identificar, comparar, questionar, investigar
informações e dados e propor soluções para problemas de maneira criativa e ética.
Cabe ao professor, ofertar aos alunos, o desenvolvimento de atividades que
incentivem a liberdade de criação e o levantamento de hipóteses. A realização de estudos,
experimentos em laboratório e pesquisas de campo são atividades que podem despertar-
lhes o desejo de descobrir, instigá-los ao questionamento e estimulá-los para a proposição
de intervenção na realidade em que vive.
O trabalho com estudo e elaboração de textos de opinião, que foquem temas
socialmente relevantes, nos quais os alunos exercitem a criticidade diante de questões
polêmicas e incentivem a pesquisa, análise e elaboração de hipóteses para a construção
de propostas de intervenção que não violem os direitos humanos, possibilita o
desenvolvimento dessa competência, considerando as habilidades envolvidas neste
processo.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às

mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
Ao planejar as aulas, é preciso garantir o acesso dos alunos às diversas produções

culturais, a participação nos eventos culturais da escola e da comunidade, a fim de
ampliar seu repertório cultural e promover sua aprendizagem para fazer uso das
diferentes linguagens. Essa habilidade está articulada à leitura dos textos literários, pois
44
propicia ao aluno perceber a presença de valores sociais e humanos presentes na

literatura.
Dessa forma, recomendamos o uso dos materiais abaixo listados, disponibilizados
anteriormente pela SEE, caso façam parte do acervo das escolas:
• do Caderno “Sabores da Leitura” (São Paulo, 2012) 37;
• de materiais de apoio ao currículo (caso estejam disponíveis nas escolas) DVDs
Teatro, Poesia e Cordel e TV Escola, que compõem o acervo do material do
professor “Caderno do Professor - Leitura e Produção de Textos (LPT)” e “Caderno
do Professor Literatura” (São Paulo, 2010);
• de materiais que compõem o acervo do “Programa Cultura é Currículo – Projeto
Cinema vai à Escola (Cadernos do Professor 1, 2, 3 e 4)” (São Paulo, 2008, 2009,
2010).
Esta competência, também, visa à expansão do repertório cultural dos alunos,
ensinando-os a valorizar, fruir, expressar-se e produzir arte e cultura, favorecendo a
construção de sua identidade cultural e de seu senso de pertencimento. O professor deve
incentivar a multiculturalidade, promovendo a experimentação, a apreciação, a discussão
e o respeito à diversidade de manifestações artísticas e culturais do país e do mundo.
Para incentivar e ilustrar a diversidade cultural, sugerimos a utilização de filmes indicados
no acervo do material do Programa Cultura é Currículo, no projeto Cinema vai à escola,
bem como filmes que o professor considerar pertinentes.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e

escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Para desenvolver o conhecimento do aluno sobre as linguagens, é necessário que

o professor oportunize situações de aprendizagem para compreensão e utilização das
diferentes linguagens, em diferentes contextos, de acordo com aquelas predominantes
nas diversas manifestações culturais, favorecendo o desenvolvimento do protagonismo do
aluno nas interações sociais.
A utilização de ferramentas de áudio e vídeo, hipertextos, imagens, fotos, filmes,
programas, documentários, músicas, podcasts, vlogs, etc, contribuem para o
desenvolvimento desta competência.
Ainda para auxiliar o desenvolvimento dessa competência, espera-se que o
professor promova práticas de multiletramentos 40, levando os alunos à reflexão sobre o
uso da linguagem verbal e não verbal, bem como das diferentes mídias e plataformas,
considerando as dimensões ética, estética e política.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
O letramento digital é fator primordial para o ensino nas escolas nos dias de hoje.
Diariamente, os alunos se deparam com as tecnologias digitais nas práticas sociais em
que estão inseridos. Considerando este cenário, cabe ao professor desenvolver situações
37 O caderno digitalizado encontra-se no Anexo.

45
de aprendizagem que contemplem o uso das TDIC (tecnologias digitais de informação e

comunicação) para estudo, produção e tomada de consciência do uso racional dos
recursos tecnológicos, aprendendo a posicionar-se diante de inúmeras informações e
constatar sua confiabilidade, a fim de desenvolver nos alunos o senso crítico e ético no
uso das diferentes mídias. Além disso, o professor também pode criar espaços para rodas
de conversa que abordem temáticas sobre o uso consciente da internet e das redes
sociais.
40
Rojo e Moura (2012, p. 13) destacam que o conceito de letramentos (múltiplos) se refere à multiplicidade e variedade
das práticas letradas, valorizadas ou não pelas sociedades, enquanto que o conceito de multiletramentos “aponta para
dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na
contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e multiplicidade semiótica de constituição dos textos por
meio dos quais ela se informa e se comunica”.
Assim, em relação ao letramento propriamente dito, os autores lembram que ele tende a se tornar multiletramentos:
"são necessárias novas ferramentas – além das da escrita manual (papel, pena, lápis, caneta, giz e lousa) e impressa
(tipografia, imprensa) – de áudio, vídeo, tratamento de imagem, edição e diagramação”.4 4 Ibidem, p. 21.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
Esta competência compreende a autonomia do aluno para tomada de decisão, diante da

diversidade cultural e de saberes. Espera-se que aluno tenha projetos para delinear suas
metas, objetivos profissionais e compreender as relações que se estabelecem no mundo
do trabalho, que propiciam transformações pessoais e sociais. Favorece, ainda, ao aluno,
a aprendizagem da corresponsabilização pelo processo de ensino-aprendizagem,
considerando a avaliação do outro e de si mesmo.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para

formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e
o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.
Para desenvolvimento dessa competência, sugere-se que o professor, a partir de

situações reais (do mundo do trabalho, por exemplo), selecione gêneros textuais como
Relatórios, Requerimentos, Atas de Reunião etc. que possibilitem a experimentação do
aluno a fim de compreender e vivenciar a constituição desses gêneros como prática
social. Assim, ao produzir, a partir de uma situação de comunicação real, um relatório no
trabalho, por exemplo, ele pode demonstrar não somente o domínio dos aspectos
constitutivos do gênero, como também entender seu propósito comunicativo, o que
possibilita assumir um papel social, posicionando-se criticamente frente ao assunto
tratado e tendo condições de propor uma intervenção na realidade.
Além disso, o professor pode promover aos alunos a ampliação de repertório dos temas
propostos, para que a argumentação seja clara, consistente e aconteça baseada em
fatos, dados e evidências, visando à defesa de ideias e de diferentes pontos de vista. É
importante que os temas sejam contemporâneos e oportunizem, com a mediação do
professor, compreensão e reflexão sobre o mundo, por meio de discussões, debates e
46
júris simulados, atque fomentem o confronto de ideias e opiniões, sem deixar de

considerar os direitos humanos, a consciência socioambiental, a ética e a
responsabilidade.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Vide competência 9.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
As competências 8 e 9 foram agrupadas pois se referem às competências

socioemocionais.
Dentre os quatro pilares da educação, os que dizem respeito a aprender a ser e
aprender a conviver estão ligados ao desenvolvimento dessa competência. À escola, não
cabe apenas priorizar o aprendizado cognitivo, a educação do século XXI prevê, também,
o desenvolvimento das competências socioemocionais. É preciso que os professores,
proponham ações como projetos em comum, por exemplo, a fim de que os alunos
constatem a interdependência que existe entre eles; que percebam que há diversidade de
saberes e de personalidade e que, em um ambiente igualitário, todos têm o mesmo valor.
Ao propiciar atividades de interação entre os alunos, há condições de se criar um
ambiente favorável ao combate à intolerância, à compreensão da diversidade cultural,
sexual, religiosa e social e da percepção sobre a necessidade das regras no convívio
social.
É preciso ainda, promover situações, como rodas de conversa, por exemplo, para
discussões sobre as transformações pelas quais passam os adolescentes e a importância
do cuidado com sua saúde e bem-estar, bem como levá-los a refletir sobre os fatores que
influenciam seu crescimento em todos os aspectos (pessoal, social, físico, intelectual e
emocional).
Para conhecer mais sobre as competências socioemocionais, recomendamos a leitura
dos textos disponíveis no portal Porvir. Disponível em:
<http://porvir.org/especiais/socioemocionais/>. Acesso em: 13 dez. 2018.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Os alunos necessitam saber refletir sobre seus direitos e responsabilidades. Na

escola, é possível desenvolver situações de aprendizagem que coloquem o aluno como
protagonista, sendo capaz de intervir de modo consciente e ético na tomada de decisão
que acarretará na edificação de uma sociedade mais justa e solidária. Precisam constatar
que suas ações e intervenções afetam a todos os indivíduos e não somente a si mesmo e
tomar consciência de que são agentes transformadores. O Professor pode propor projetos
como diferentes formas de descarte de lixo reciclável e sua reutilização; racionalização do
consumo de água e energia e sobre a importância da preservação do patrimônio e da
47
natureza. Esses projetos, se realizados na escola, poderão ampliar a consciência do

aluno sobre seu papel enquanto cidadão nas ações de sustentabilidade.
1ª Série 1º
Bimestre
Tema/ conteúdo/Objetos de conhecimento Habilidades do Currículo
(2008 – 2019)
• Estruturação da atividade
Prática de leitura escrita: projeto de texto,
construção do texto, revisão.
• Relações de conhecimento sobre o • Notícia.
gênero do texto e antecipação de • Tomada de notas.
sentidos a partir de diferentes indícios. • Atividade midiática para o
• Conto. estudo dos gêneros
• Lusofonia. (reportagem fotográfica,
• A história da língua portuguesa. propaganda, documentário
• A língua e a constituição psicossocial em vídeo, entre outros).
do indivíduo. • Resumo de texto audiovisual
• Literatura e Arte. (telenovela, filmes,
• A literatura na sociedade atual. documentários, vídeos da
• Sinonímia e ideias-chave em um texto. internet, entre outros).
• Poema. • Legenda.
• Notícia: informação, exposição de
ideias e mídia impressa.
• Lexicografia: dicionário, glossário, Prática de oralidade
enciclopédia.
• A oralidade nos textos
• Elaborar estratégias de leitura de textos escritos.
diversos, respeitando as diferentes • Discussão de pontos de vista.
características de gênero. • Expressão oral e tomada de
• Reconhecer os elementos básicos de turno.
textos literários.
• Reconhecer a língua portuguesa como de diferentes relações
realidade histórica, social e geográfica, intertextuais.
como manifestação do pensamento, da • Relacionar linguagem verbal
cultura e identidade de um indivíduo, de com linguagem não verbal
um povo e de uma comunidade. presentes em textos literários.
• Valorizar a identidade históricosocial.
possibilitada pelo estudo das origens da
língua portuguesa, sua evolução e uso • Elaborar estratégias de
em diferentes contextos. produção de textos diversos
• Identificar ideias-chave em um texto. (verbais e não verbais),
• Relacionar linguagem verbal com respeitando as suas
linguagem não verbal presentes em diferentes características de
textos literários. gênero e os procedimentos
• Atribuir significados pela comparação de coesão e coerência
entre textos a partir Prática de escrita textuais.
• Elaborar sínteses de textos
de diversos gêneros,
48
compreendendo a linguagem como linguística preservando os

realização cotidiana em circulação direitos humanos e a
social, em mídias diversas, por meio de consciência reflexiva, crítica e
diferentes tipologias. cidadã.
• Elaborar discursos que expressem

valores pessoais e sociais, com base
na construção histórico-social do
indivíduo, Prática de análise
• Poema: estrutura do texto em verso e • Relacionar o uso da normaprosa. padrão às
diferentes esferas de
• Análise estilística: verbo - adjetivo - atividade social.
substantivo • Analisar os efeitos semânticos e
• Aspectos linguísticos específicos da expressivos produzidos pelo uso construção
dos gêneros apontados das diferentes classes na prática da escrita.
morfológicas (verbo, adjetivo,
• Construção da textualidade. substantivo).
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS
Prática de leitura e de oralidade
Para trabalhar essas práticas de linguagem, o professor pode partir de

discussões sobre o que é Literatura e Arte. As possibilidades de respostas para tais
conceitos objetivam ampliar repertório cultural. Essa estratégia favorece o exercício da
tomada de notas38 que, atrelada a atividades de oralidade, de escrita e de leitura,
tendem a confirmar dados, informações, buscar novos conhecimentos e conceitos não
discutidos previamente.
Nesse contexto, o professor tem a oportunidade de explorar o gênero verbete
de dicionário ou de enciclopédia, para complementar o debate anteriormente
estabelecido com os estudantes.
Os conceitos identificados, quando ligados ao tema Lusofonia 39, por exemplo,
podem ser direcionados à realização de leituras e discussões, permitindo que, também
de forma empírica, se conceitue lusofonia, segundo experiências individuais com a
Língua Portuguesa. Para ilustrar a temática e repertoriar a discussão, sugere-se o
vídeo Língua, Vidas em Português, do programa Cultura é Currículo40.
Outra possibilidade é apresentar o texto Língua41, de autoria de Caetano
Veloso, que se mostra pertinente para o trabalho com intertextualidade temática. Ainda
38 NOVA ESCOLA. A turma vai saber como tomar notas. Disponível em:
<https://novaescola.org.br/conteudo/2078/aturma-vai-saber-como-tomar-notas>. Acesso em: 18 dez. 2018.
39 PEREIRA, Domingos Simões. O Conceito de Lusofonia e a cooperação na promoção e difusão da Língua
Portuguesa. Disponível em:
https://www.cplp.org/Files/Filer/cplp/Domingos_Simoes_Pereira/Discursos_DSP/SE_TNOVAS_13NOV08.pdf.
40 O site Cultura é Currículo disponibiliza materiais que o professor pode utilizar com os alunos para o trabalho com o
vídeo Línguas em Português. Disponível em:
<http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/administracao/Anexos/Documentos/320140410110434caderno_cinema1_web.
pdf>. Acesso em: 07 dez. 2018.
49
nesse contexto, considera-se relevante a leitura de Origem da língua portuguesa:

um resumo da sua história42 (Flavia Neves) e do poema Mar Português43 (Fernando
Pessoa), para que o aluno perceba a intertextualidade temática entre eles.
Quanto à leitura de textos narrativos, sugerimos a escolha de um conto, de uma
crônica, de um trecho de romance, entre outros que possibilitem o estudo de
elementos básicos da narrativa literária.
Antes de iniciar a leitura, o professor pode fazer perguntas para estimular os
alunos a discutirem a temática e o gênero textual escolhido, para ter um diagnóstico a
respeito do que eles já sabem sobre os elementos da narrativa.
Além da narrativa escolhida, recomenda-se a leitura e discussão de contos de
Machado de Assis, como Cantiga dos Esponsais47; de Lygia Fagundes Telles e/ou Mia
Couto.
Enfatiza-se que, durante o ato de leitura, é necessário discutir o tema, a
intencionalidade do texto, a ideia chave do conto, os elementos da narrativa (o espaço,
o tempo, as personagens, o narrador e o enredo). O objetivo, além de rever
nomenclaturas e conceitos básicos, é fazer com que percebam como esses elementos
funcionam dentro do texto. Para isso, o professor pode solicitar que os alunos tomem
notas e, a partir delas, construam um quadro-síntese a respeito do que foi discutido.
Importante também recomendar leitura de contos diversificados – autores de
diversas origens que produzam em Língua Portuguesa para a fruição da leitura
literária.
Prática de escrita
Levar para sala uma notícia, ler e discutir o texto com os alunos. Importante que
seja uma notícia atual do dia ou da semana. Pretende-se a discussão do gênero texto
informativo dentro da esfera jornalística e o estudo da estrutura composicional desse
gênero. Sugere-se, de início, a análise do lide (lead), como verificar a presença de
verbos na voz ativa e ênfase no tempo presente do modo indicativo. Importante
considerar as mídias impressa e digital e a intencionalidade comunicativa.
Na sequência da atividade, selecionar várias outras notícias, retirar o título e
levar à sala para trabalhar a escrita de possíveis títulos. Dessa forma, trabalha-se a
ideia chave de um texto, assim como o uso dos verbos no tempo presente.
Pedir que os alunos levem à aula imagens retiradas de jornais, de revistas ou da
internet a fim de produzir legendas, após uma análise prévia com a classe, mediada
pelo professor.
Disponibilizar todas as imagens com suas respectivas legendas (trabalho já
concluído e exposto no mural da sala) para que escolham uma delas e a partir daí
escrevam suas próprias notícias. Nesse caso, considerar o mural como suporte
midiático.
Nessa atividade, pode-se chamar a atenção às etapas de construção de um
texto – planejamento, escrita, revisão. Alinhado à escrita da notícia, está o estudo dos
aspectos linguísticos próprios do gênero (uso dos verbos, escolhas lexicais como
41 VELOSO. Caetano. Língua. Disponível em: <https://www.letras.mus.br/caetano-veloso/44738/>. Acesso

em: 17 dez. 2018.
42NEVES, Flávia. Origem da Língua Portuguesa: um resumo da sua história. Disponível em:
<https://www.normaculta.com.br/origem-da-lingua-portuguesa-um-resumo-da-sua-historia/.> Acesso em: 21 dez. 2018.
43PESSOA, Fernando. Mar Português. In. Mensagem. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/pe000004.pdf>. Acesso em: 21 dez. 2018. 47
ASSIS, Machado. Cantiga dos Esponsais. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000198.pdf .>. Acesso em: 20 dez. 2018.
50
adjetivos e substantivos), que permitem aos alunos a reflexão sobre os efeitos de

sentido de algumas escolhas. No trabalho de revisão dentro da prática escrita, o
estudo de pronomes e modalizadores permite a reflexão sobre a coesão e coerência.
Prática de análise linguística
Sugerimos que o trabalho com as habilidades de relacionar o uso da

normapadrão às diferentes esferas de atividade social, bem como analisar os efeitos
semânticos e expressivos produzidos pelo uso de diferentes classes morfológicas,
propostas dentro da prática de análise linguística, seja pautado pelo uso,
aprofundamento e revisão dos aspectos linguísticos do texto. Esse movimento pode
auxiliar no processo de entendimento e reconstrução textual, de atribuição de sentidos
e ampliação de repertório.
O livro de gramática pode ser utilizado como material de consulta e pesquisa,
para o entendimento de definições. O uso adequado de verbos, substantivos e
adjetivos previstos para o bimestre, contribui para que o aluno compreenda os
mecanismos linguísticos envolvidos na escrita em conformidade com o proposto pela
norma-padrão.
Referências
ASSIS, Machado. Cantiga dos Esponsais. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000198.pdf .>. Acesso em: 20 dez.
2018.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Caderno de

Educação em Direitos Humanos. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes
Nacionais. Brasília: Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, Direitos Humanos,
Secretaria
Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32131
-educacao-dh-diretrizesnacionais-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 21 dez. 2018.
CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO INTEGRAL. O que é educação Integral?.

Disponível em: em: <http://educacaointegral.org.br/conceito/>. Acesso em: 18 dez.
2018.
CULTURA É CURRICULO. Línguas em Português. Disponível em:

<http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/administracao/Anexos/Documentos/32014041011
0434caderno_cinema1_web.pdf>. Acesso em: 07 dez. 2018.
NEVES, Flávia. Origem da Língua Portuguesa: um resumo da sua história.

Disponível em: <https://www.normaculta.com.br/origem-da-lingua-portuguesa-um-
resumo-da-suahistoria/>. Acesso em: 21 dez. 2018.
NOVA ESCOLA. A turma vai saber como tomar notas. Disponível em:
<https://novaescola.org.br/conteudo/2078/a -turma-vai-saber-como-tomar-notas>.
51
ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030
para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível
em:<https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/ >. Acesso em: 21 dez. 2018.
PEREIRA, Domingos Simões. O Conceito de Lusofonia e a cooperação na

promoção e difusão da Língua Portuguesa. Disponível em:
<https://www.cplp.org/Files/Filer/cplp/Domingos_Simoes_Pereira/Discursos_DSP/SE_T
NOVAS_13NOV08.pdf>. Acesso em: 18 dez. 2018
PESSOA, Fernando. Mar Português. In. Mensagem. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/pe000004.pdf >. Acesso em: 21 dez.
2018.
PORTAL PORVIR. Especial Socioemocionais. Disponível em:

<http://porvir.org/especiais/socioemocionais/>. Acesso em: 13 dez. 2018.
VELOSO. Caetano. Língua. Disponível em:

<https://www.letras.mus.br/caetanoveloso/44738/>. Acesso em: 17 dez. 2018.
2ª Série
1º bimestre
Conteúdos/temas/objetos de Habilidades do Currículo
conhecimento (2008 – 2019)
52
Prática de Leitura
• Relacionar conhecimentos sobre o
• Relações de conhecimento gênero do texto e antecipar sentidos a
sobre o gênero do texto e partir de diferentes indícios.
antecipação de sentidos a • Distinguir as diferenças entre leitura de
partir de diferentes indícios distração e leitura literária, atentando
• Organização da informação e para o valor estético do texto ficcional.
utilização das habilidades • Organizar a informação e utilizar as
desenvolvidas em novos habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura contextos de leitura.
• Texto narrativo • Mobilizar informações, conceitos e
• Textos em prosa: romance procedimentos em situações e gêneros
• Comédia textuais diversos.
• Texto lírico • Reconhecer os elementos constitutivos
• Poema: visão temática que caracterizam os gêneros romance,
• Texto argumentativo comédia de costumes, poema, artigo de
• Artigo de opinião opinião e anúncio publicitário.
• Anúncio publicitário • Identificar a presença de valores sociais
• A linguagem e a crítica de e humanos atualizáveis e permanentes
valores sociais no patrimônio literário.
• Distinguir notícia de artigo de opinião.
• Analisar textos publicitários.
• Distinguir enunciados objetivos e
enunciados subjetivos.
53
• Reconhecer, em textos, os
Prática de Escrita • procedimentos de convencimento
• utilizados pelo enunciador.
• Projeto de texto • Reconhecer o impacto social das
• Construção do texto • diferentes tecnologias de comunicação
• Revisão e informação.
• Textos prescritivos Relacionar – em artigos de opinião e
• Texto argumentativo (foco: anúncios publicitários – opiniões, temas,
escrita) assuntos, recursos linguísticos,
• Artigo de opinião identificando o diálogo entre as ideias e
o embate dos interesses existentes na
sociedade.
• Identificar em manifestações culturais,
• individuais e/ou coletivas, elementos
estéticos, históricos e sociais.
Identificar categorias pertinentes para a
análise e interpretação do texto literário,
bem como as relações entre tema, estilo
e contexto de produção.
Desenvolver projeto de texto como

momento de o indivíduo construir a sua
autoria e enfatizar sua importância no
cotidiano escolar.
Sintetizar opiniões.
54
• Anúncio publicitário
• Argumentação, expressão de
opiniões e mídia impressa Estabelecer relações entre texto, valores
• Intencionalidade comunicativa e contemporaneidade.
• A palavra e o tempo: texto e
contexto social
• Os sistemas de arte e de
entretenimento
• O século XIX e a poesia Elaborar estratégias de interpretação
• O estatuto do escritor na poética, relacionando os elementos
sociedade linguísticos do texto aos contextos de
produção e leitura.
Estabelecer relações lógico-discursivas,
analisando o valor argumentativo dos
Prática de Oralidade conectivos.
• Discussão de pontos de vista

em textos publicitários.
Prática de Análise linguística:
• Análise estilística: conectivos

• Aspectos linguísticos
específicos da construção da
textualidade
• Construção linguística da
superfície textual: uso de
conectores
• Coordenação e subordinação
55
• Intertextualidade: • Analisar, em textos de variados gêneros,

• interdiscursiva, intergenérica, • elementos sintáticos utilizados na sua
• referencial e temática • construção
• Lexicografia: dicionário, Analisar os efeitos semânticos e
glossário, enciclopédia expressivos produzidos pela
Períodos simples e composto coordenação e subordinação de
Valor expressivo do período períodos na
simples. construção de textos argumentativos
Analisar os efeitos semânticos e
expressivos, em um texto, produzidos
tanto pelo uso de períodos simples ou
compostos como pelo uso das
conjunções.
Parte significativa do processo de análise dos sentidos de um texto está

diretamente relacionada à percepção de suas condições de produção, o que permite
ao leitor situá-lo como um evento discursivo. Nesse sentido, iniciar o trabalho a partir
da localização dos objetivos do texto, do suporte utilizado, das características do
gênero textual, do campo de circulação, do público a que se destina, da autoria, do
momento histórico, dos valores sociais predominantes é uma das ações que
exemplifica os primeiros passos para uma ação leitora mediada pelo professor.
Propiciar situações de aprendizagem em que se discutam semelhanças e
diferenças entre gêneros que circulam em campos artístico-literários 44 e jornalísticos
amplia o escopo da análise. Essa comparação permite ao aluno:
• realizar inferências, por meio da ativação dos conhecimentos prévios e de
mundo, com o objetivo de reconstruir o sentido do texto;
• reconhecer e comprovar suportes característicos de determinados gêneros;
• aplicar conhecimentos para a produção de gêneros textuais (orais e escritos)
em estudo.
O grau de dificuldade da tarefa de leitura, entretanto, dependerá da familiaridade
do leitor com os gêneros textuais, com o assunto neles tratado, entre outros
elementos, e, por esse motivo, sugere-se ao professor oferecer ao aluno a maior
variedade possível dos gêneros propostos para o bimestre. Essa seleção de gêneros é
válida, também, para repertoriar o estudante para atividades de escrita e de oralidade.
Com o objetivo de ampliar as possibilidades de compreensão global do texto, é
importante que os alunos possam participar de diferentes situações de leitura (silenciosa,
coletiva, oral, individual e compartilhada) para, por exemplo:
44 Animações letradas na Plataforma. Disponível em:

<http://www.plataformadoletramento.org.br/acervo dica-letrada/982/animacoes-letradas-na-plataforma.html>.
56
• formular hipóteses sobre o texto a ser lido, baseando-se no gênero, no título,

no subtítulo, nas ilustrações;
• trocar ideias sobre o que foi lido na forma de discussões e/ou debates.
Recomenda-se, além disso, o trabalho com as relações de intertextualidade e
de interdiscursividade, que pode ter como base as seguintes concepções 45:
Percepção de relações de Quanto maior é o número de relações

intertextualidade que o leitor estabelece entre o que está
lendo e o que já leu, ouviu, conversou,
assistiu etc., sobre o mesmo tema, mais
efetivo é o diálogo que ele trava com o
texto. Assim, por meio de comentários,
perguntas, retomadas, solicitação de
pesquisas etc., é muito útil ―refrescar
sua memória lembrando-o de conteúdos
presentes em outros textos relacionados
ao que está lendo, imaginando outros
textos possíveis.
Segundo Bakhtin, todo texto é de
alguma forma resposta a textos
anteriores e está prenhe de respostas
ulteriores.
O mesmo princípio anterior vale para

Percepção de relações de esta capacidade no que diz respeito
interdiscursividade agora não a conteúdos do texto, mas a
outros discursos aos quais o texto em
questão remete. Assim, por exemplo,
muitas vezes só é possível compreender
uma referência, uma nota bibliográfica,
uma ironia ou mesmo realizar uma
inferência quando se leva em conta os
discursos com os quais o texto dialoga,
o que sempre inclui, para além dos
textos, os contextos de produção desses
textos. Atividades que levem o aluno a
identificar ou explicitar tais diálogos
favorecem esta capacidade.
Percebe-se, com isso, que a mediação da leitura feita pelo professor sempre será
importante no ambiente escolar e está inteiramente ligada à condução de estratégias
de leitura que podem propiciar aos alunos experiências como comprovação de
informações, ligações com o repertório de conhecimento que já possuem, contato com
novas aprendizagens, entre outras múltiplas possibilidades que envolvem desde o
estabelecimento de relações entre textos até a análise linguística que requer
compreensão de conceitos e de escolhas gramaticais presentes no texto.
A Sequência de Atividade “Relatos do cotidiano” 46 pode ser um ponto de partida para o
trabalho com as estratégias básicas de leitura. O professor tem a possibilidade de
45 BARBOSA, J.; GARCIA, A. L. M. ―Síntese das capacidades de leitura com sugestões de como
desenvolver‖. Programa Ensino Médio Em Rede. CENP/SEE-SP/MEC/PNUD, 2004.
46 Ver Anexo 6.
57
trabalhá-la na íntegra ou adaptá-la conforme as necessidades do contexto de sala de

aula.
Prática de escrita e análise linguística
A organização de um projeto de texto importa a incorporação de práticas que

levem à autonomia da produção escrita.
Isso implica entender que produção textual não se refere apenas à construção
de um texto de determinado gênero, para uma situação de comunicação estabelecida,
mas também à realização de atividades que solicitam do aluno a escrita de pequenos
trechos para respostas a perguntas, comentários para interpretar textos, apontamentos
durante leituras etc.
Especificamente, para a prática de escrita, orientamos que se deixe clara a
situação comunicativa a partir da qual o texto – oral ou escrito – será produzido,
apresentando aos alunos os elementos que constituem o contexto de produção,
conforme Bräkling51 aponta:
• definir o leitor do texto;
• dizer qual a finalidade do texto;
• estabelecer onde o texto vai circular;
• determinar o portador do texto;
• propor o gênero a ser produzido;
• combinar de que posição social o autor vai falar.
Dessa forma, os alunos poderão perceber, com a ajuda do professor, a
necessidade de adequar sua produção textual a elementos do contexto de produção e
aos conhecimentos linguístico-gramaticais, a fim de que adequem suas escolhas às
possibilidades de compreensão de seus interlocutores.
Além disso, ressalta-se que as atividades associadas às práticas de leitura e/ou
produção de textos dos mais diversos gêneros e campos de atuação favorecem a
reflexão sobre o uso da língua. Recomendamos, para isso, a leitura do texto de
Geraldi52, intitulado Atividades epilinguísticas no ensino de língua materna, a
respeito de como lidar com a correção formal.
51
BRAKLING, Kátia Lomba. O contexto de produção de textos. Disponível em:
<http://www.academia.edu/18097435/Apontamentos._O_Contexto_de_Produ%C3%A7%C3%A3o_de_Textos>. Acesso
em: 21 dez. 2018.
52
GERALDI, João Wanderley. Atividades epilinguísticas no ensino de língua materna. Disponível
em:<http://blogdogeraldi.com.br/atividades-epilinguisticas-no-ensino-de-lingua-materna/> Acesso em:12 dez. 2018.
Referências
BRÄKLING, Kátia Lomba. Leitura Colaborativa. Disponível em:

< http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/leitura -colaborativa>.
Acesso em: 12 dez.2018.
____________________________________. O contexto de produção de textos.

Disponível em:
<http://www.academia.edu/18097435/Apontamentos._O_Contexto_de_Produ%C3%A7
%C3%A3o_de_Textos>. Acesso em: 21 dez. 2018.
58
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1999.

Parâmetros em Ação, Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Brasília: MEC; SEMTEC, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN +

Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Orientações

Curriculares para o ensino médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; volume
1. Brasília: MEC; SEB, 2006.
DUARTE, Vânia Maria do Nascimento. O uso de estrangeirismos - Uma forte

influência entre os falantes. Brasil Escola. Disponível em
<https://brasilescola.uol.com.br/redacao/o-uso-estrangeirismosuma-forte-
influenciaentre-os-.htm>. Acesso em: 04 dez. 2018.
GERALDI, João Wanderley. Atividades epilinguísticas no ensino de língua

materna. Disponível em: <http://blogdogeraldi.com.br/atividades-epilinguisticas-no-
ensino-delingua-materna/>. Acesso em: 12 dez. 2018.
GIARDINELLI, Mempo. Voltar a ler – propostas para ser uma nação de leitores. São
Paulo: Companhia Editora Nacional, 2010.
NÓBREGA, Maria José. O tempo da leitura e a organização das sequências

didáticas. Disponível em: <https://pt.scribd.com/document/358638349/OTempo -
DaLeitura-e-a-Organizacao-Das-Sequencias-Didaticas>. Acesso em: 12 dez. 2018.
PEREZ, Luana Castro Alves. Estrangeirismos. Brasil Escola. Disponível em:

<https://brasilescola.uol.com.br/redacao/estrangeirismos.htm>. Acesso em: 04 dez.
2018.
PLATAFORMA DO LETRAMENTO. Animações letradas na Plataforma. Disponível

em: <http://www.plataformadoletramento.org.br/acervo -dica-
letrada/982/animacoesletradas-na-plataforma.html>. Acesso em: 21 dez. 2018.
PLATÃO, Francisco; FIORIN, José Luiz. Para entender o texto – Leitura e redação.
São Paulo: Ática, 2001.
RAMOS, Elaine Cristiane Gonçalves. Capacidades de Leitura: da leitura à prática.

Disponível em:
<https://drive.google.com/file/d/0BzdzrlkTd3NrcEZwUExwQlBjUUU/view >. Acesso em:
21 dez. 2018.
______. Fruição. Disponível em:

<https://drive.google.com/file/d/155ca82cpSlyEBAOWsk_Qn07CFVpyUS0/view?
usp=sharing>. Acesso em: 18 dez. 2018.
59
______. Roda de Leitura. Disponível em:

<https://drive.google.com/file/d/13D1RkGG75euVA3xw4ihRF0beCET4zkZ/view?
usp=sharing>. Acesso em: 18 dez. 2018.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo:

Parábola Editorial, 2012.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo:

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. São Paulo: SEE, 2010
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor de Leitura e

Produção de Texto. São Paulo: SEE, 2010.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor de Literatura.

São Paulo: SEE, 2010.
SÃO PAULO (Estado). Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e

suas tecnologias. Secretaria da Educação. São Paulo, SP: SEE, 2010.
<http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/237.pdf >. Acesso em:
12 dez. 2018.
3ª Série
1º Bimestre
Tema / Conteúdo / Habilidades do Currículo
Objeto do Conhecimento (2008 – 2019)
60
Práticas de Leitura
• Textos para leitura e escrita. • Ler, compreender, analisar e

• Relatos de experiência, páginas de interpretar: relatos de experiência,
internet, boletins informativos. páginas de internet, boletins
• Características do trabalho informativos, piadas, adivinhas,
voluntário. verbetes de dicionário, diálogos,
• Depoimento de experiência de cartum, HQ, resenha, entre outros,
trabalho voluntário. inferindo traços característicos, bem
• Poemas. como finalidades e usos sociais. .
• Linguagem verbal e linguagem Relacionar diferentes produções
visual nos textos em quadrinhos. . A artísticas e culturais contemporâneas
literatura e a construção da modernidade com outras obras do passado,
e do moderno. procurando aproximações de tema e
. Linguagem e o desenvolvimento do olhar sentido.
crítico.
. A narrativa moderna.
. A lírica moderna.
. Resenha crítica.
• Localizar e interpretar
Práticas de Escrita informações em um texto para
apresentar uma opinião e construir
• Texto prescritivo. argumentação.
• Depoimento de experiência de
trabalho voluntário.
61
• Resenha Crítica. • Produzir um depoimento de

• Antologia Poética. experiência de trabalho voluntário,
• HQ. compreendendo a produção como um
• Texto de opinião. processo em etapas de elaboração e
reelaboração.
• Produzir Antologia Poética, HQ,
resenha crítica, texto de opinião.
Práticas de Oralidade
• Construção de opinião /
argumentação. . Produzir um depoimento de
• Depoimento de experiência de experiência de trabalho voluntário,
trabalho voluntário. compreendendo a produção como um
• Discussão de pontos de vista em processo em etapas de elaboração e
textos literários. reelaboração.
. Identificar e analisar características
próprias da modernidade.
Práticas de Análise Linguística
• O uso dos tempos verbais: presente • Identificar as situações de uso

e presente perfeito. de diferentes tempos verbais.
• As regras de uso de numerais em • Identificar diferentes usos do
textos. presente perfeito (expressar
• Vocativo e Aposto. continuidade de ações, falar de
• Eco. experiência de vida, dar notícias).
• Concordância Nominal e Verbal.
• Elementos de coesão.
• Reconhecer e diferenciar
vocativo e aposto.
• Identificar e saber utilizar, em
produções textuais, os conceitos de
concordância e de elementos de
coesão.
. Reconhecer a intencionalidade da
aplicação do eco em textos escritos.
62
Para iniciar o trabalho com esse grupo de práticas sociais de linguagem,

sugerimos a leitura e a análise do texto “Bom Conselho”, de Chico Buarque 47. A letra
da canção contribui para a identificação de alguns ditos ou provérbios populares e
possibilita a associação de sentidos diferentes para eles.
Ao lermos os trechos (1) “Faça como eu digo/Faça como eu faço”; (2) “Devagar
é que não se vai longe”, o sentido consolidado pela cultura popular é resgatado e
alterado. Nesse momento, o professor pode estimular a retomada de concepções que
deram origem às novas atribuições de sentido.
Sendo assim, um “Faça como eu digo/Faça como eu faço” compreende efeito
de sentido diferente ao captado em “Faça como eu digo/Não faça o que eu faço” ou
“Devagar é que não se vai longe” para “Devagar é que se vai longe”. Os opostos são
reafirmados e a intencionalidade pode ser comprovada por meio dessa aproximação.
Novas configurações para essas (e outras) orações podem ser criadas e exploradas,
atentando para a adequação linguística (escolha de conectivos, modificadores,
vocábulos etc.).
Para esse trabalho, sugerimos a construção de tabela com colunas
comparativas, duas delas contendo as expressões acima elencadas e uma terceira
reservada para criação de novas versões:
Versos da canção Versão popular Nova versão

conhecida48
Faça como eu digo/Faça Faça como eu digo/Não

como eu faço faça o que eu faço
Devagar é que não se vai Devagar é que se vai longe

longe
A atividade, a critério do professor, pode conter variações, tais como:

• Ampliação da tabela comparativa com a inserção de outros ditos/provérbios
populares.
• Produção de paródias baseadas no texto de Chico Buarque (que também
podem ser transformadas em músicas com ritmos variados).
• Criação de um ambiente de debate que propicie a discussão a respeito da
intencionalidade pretendida pelo autor.
• O levantamento de intencionalidades pode motivar, por exemplo, a criação
de enunciados argumentativos, de frases de efeito publicitário, de artigos de
opinião.
Depois de rever a motivação de alguns ditos/provérbios populares, o conto “Cem

Anos de Perdão”, de Clarice Lispector, confere outra possibilidade de trabalho
interpretativo, desde a exploração do título, que pode partir de um levantamento de
hipóteses, até a busca de informações que relacionem essas hipóteses ao enredo.
47 HOLANDA, Chico Buarque de. Bom Conselho. Disponível em: Disponível em:
<http://www.chicobuarque.com.br/letras/bomcons_72.htm >. Acesso em: 18 dez. 2018.
48 Por serem populares e terem um longo caminho historicamente percorrido, essas expressões podem
carregar modificações em sua estrutura.
63
Nessa atividade, é possível, entre outros elementos, enfatizar (pela leitura do conto)
procedimentos que requeiram:
• antecipação e comprovação de informações;
• organização de ideias;
• defesa de argumentos;
• concepções intertextuais;
• levantamento dos elementos da narrativa;
• reconhecimento da estrutura do gênero textual.
Quanto à constituição de intencionalidades e considerando o trabalho com
provérbios populares, sugerimos, após a leitura, apreciação e reflexão do texto
proposto, a análise do seguinte trecho retirado do conto de Clarice:
“[...] Nunca ninguém soube. Não me arrependo: ladrão de rosas e de pitangas tem 100
anos de perdão. As pitangas, por exemplo, são elas mesmas que pedem para ser
colhidas, em vez de amadurecer e morrer no galho, virgens”.
Disponível em: https://www.revistaprosaversoearte.com/cem-anos-de-perdao-clarice-lispector/
Estimular os alunos a localizarem o trecho que remete ao provérbio popular

consolidado e compará-los, possibilita a identificação das semelhanças e diferenças
entre eles:
Ladrão que rouba ladrão tem cem anos de perdão.
“ladrão de rosas e de pitangas tem 100 anos de perdão”.
Se considerarmos a ausência nos recortes acima dos trechos “que rouba

ladrão” e “de rosas e de pitangas”, concluímos a importância das escolhas ao
produzirmos textos. Dizer “Ladrão tem cem anos de perdão” carrega um sentido
completamente diferente do pretendido pelos enunciados completos.
Podemos, com isso, perceber a importância que deve ser direcionada à escolha
das palavras no ato da escrita de um texto, assim como o cuidado com o uso dos
conectivos, da pontuação, da adequação vocabular, entre outros procedimentos.
Com relação a atividades que envolvem pontos de vista, pode-se suscitar um
debate em defesa dos sentidos provocados pelas duas expressões: a popular e a de
Clarice. Elas possuem o mesmo objetivo? Por quê? O que diferencia esse tipo de
roubo daquele que acontece no nosso dia a dia?
Procura-se, a partir desses questionamentos, incentivar a defesa de pontos de
vista para uma possível produção de um artigo de opinião. Para a escrita de uma
resenha49 crítica50, o texto “Cem anos de perdão” carrega um material propício, que
demandará pesquisa sobre a obra que contém o conto, sobre a autora, apontamentos
referentes ao contexto histórico-literário etc.
Lembramos que a condução das aulas atreladas às várias estratégias de leitura
e de escrita podem possibilitar o aperfeiçoamento da proficiência esperada para o
aluno da 3ª série do Ensino Médio. Pretende-se, com isso, que ele seja capaz de agir
ética, crítica e criativamente em todos os campos de atuação que envolvem as práticas
sociais.
49 Como prática, sugere-se também a construção de uma Resenha Crítica utilizando uma música, um
poema, um filme, um livro etc.
50 GAZOLA, André. Como fazer uma resenha. Disponível em < https://www.lendo.org/como-fazer-
umaresenha/ >. Acesso em: 18 dez 2018.
64
Prática de Análise Linguística
Salientamos que a análise dos aspectos linguísticos do texto está presente nas
demais práticas, enfatizando a importância de atribuir sentidos ao estudo e reflexão
sobre os usos da língua nos processos de escrita.
Sugerimos que o trabalho com as habilidades de relacionar o uso da
normapadrão às diferentes esferas de atividade social, bem como analisar os efeitos
semânticos e expressivos produzidos pelo uso das classes morfológicas, propostas
dentro da prática de análise e reflexão sobre a escrita, seja pautada pelo uso,
aprofundamento e revisão dos aspectos linguísticos que auxiliam no processo de
entendimento e reconstrução textual, focando nos processos de atribuição de sentidos
e ampliação de repertório.
O livro didático pode ser utilizado como material de consulta e pesquisa para o
entendimento de definições e reflexões sobre o uso linguístico-gramatical.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Questões do Enem. Disponível em <

http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos >. Acesso em: 18 dez 2018.

Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1999.
Parâmetros em Ação, Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Brasília: MEC; SEMTEC, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN +

Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Orientações

Curriculares para o ensino médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; volume
1. Brasília: MEC; SEB, 2006.
BUNDE, Mateus. Antologia Poética. Disponível em: <

https://www.todoestudo.com.br/portugues/antologia -poetica >. Acesso em: 19 dez
2018.
CENPEC. Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o futuro. Jogos de

Aprendizagem. Disponível em:
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas publicacoes/colecao-
da-olimpiada/artigo/213/jogos-de-aprendizagem-artigo-deopiniao>. Acesso em: 20 dez
2018.
GAZOLA, André. Como fazer uma resenha. Disponível em <

https://www.lendo.org/como-fazer-uma-resenha/ >. Acesso em: 18 dez 2018.).
HEINE, Evelyn. Como fazer uma história em quadrinhos. Disponível em: <
http://www.divertudo.com.br/quadrinhos/quadrinhos -txt.html>. Acesso em: 19 dez 2018.
HOLANDA, Chico Buarque de. Bom Conselho. Disponível em: Disponível em:
65
<http://www.chicobuarque.com.br/letras/bomcons_72.htm >. Acesso em: 18 dez 2018.
__________________________. João e Maria. Disponível em: <

http://www.chicobuarque.com.br/construcao/mestre.asp?pg=jooemari_77.htm >.
Acesso em: 19 dez 2018.
INTRO PICTURES. Tudo que é sólido pode derreter. 12º episodio– O guardador de
rebanhos. (24m10s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?
v=bTEqIXKu0k>. Acesso em: 18 dez 2018.
MATTE, Ana. Avaliar uma resenha... Disponível em:

<http://ueadsl.textolivre.pro.br/arquivos/sobreEscrita/AvaliarResenha.pdf >. Acesso em:
20 dez 2018. (Adaptado)
NETO, Pasquale Cipro. Meias Palavras – Sua Língua. Disponível em: <
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_o
bra=50386 > Acesso em: 18 dez 2018
PACHECO, Mariana do Carmo. Diferenças entre resenha crítica e resumo. Disponível em

< https://brasilescola.uol.com.br/redacao/diferencas -entre-resenha-
criticaresumo.htm >. Acesso em: 18 dez 2018.
REGINA, ELIS. Tiro ao Álvaro. Disponível em:

<https://www.letras.mus.br/elisregina/101410/>. Acesso em: 20 dez 2018.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo:

Parábola Editorial, 2012.
Avaliação
“A ação avaliativa de acompanhamento e reflexão necessita de consciência

metodológica”. Essa é uma das práticas defendidas por Jussara Hoffmann 51 (2007,
p.54) e que contempla o viés desejável quando tratamos de avaliação, um tema
passível de várias concepções e especulações.
Longe de debater uma fortuna crítica, cabe-nos aqui destacar a avaliação
associada a processo, que atrai fazeres contínuos, evolutivos, gradativos em termos
de complexidade. É essa concepção que entendemos ser a resposta para alcançar a
diversidade e a heterogeneidade constantemente encontradas nas salas de aula. Para
isso, variar instrumentos avaliativos 52 é sinônimo de oportunizar aos alunos a utilização
de diferentes estratégias e procedimentos para o entendimento dos mais variados
objetos de conhecimento.
Provas objetivas, provas dissertativas, projetos, seminários, debates, relatórios,
autoavaliação, observação diária do professor, entre outros, exemplificam a prática
docente e acolhem as várias possibilidades de acompanhar o desempenho
pedagógico do estudante.
É o acompanhamento do processo de aprendizagem que colabora com o ato
reflexivo inerente ao educador. Com base nesse contexto, destacamos, a seguir, dois
51 Jussara Hoffmann - avaliação mediadora: disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=N2rWnlyzw40> (acesso em 20 dez. 2018).
52 Para saber mais: <http://novaescolaclube.org.br/sites/revista_digital/files/especial -planejamento-
40avaliacao-tabela.pdf >. Acesso em: 11 dez. 2018.
66
questionamentos propostos por Hoffmann (2008, p. 55) que, se respondidos

coerentemente, podem conferir pistas importantes para o trabalho do professor. São
eles:
• O que meu aluno compreende?
• Por que ele não compreendeu?
Segundo a autora (HOFFMANN, 2008, p. 56), esse é “o primeiro passo no
sentido de aproximar-se do aluno, refletindo sobre o significado de suas respostas
construídas a partir de vivências próprias”.
Avaliar nossos alunos da educação básica no sentido de simplesmente medir
conhecimentos aprendidos afasta o fazer pedagógico da tríade acompanhar-
refletirmediar. O trabalho metodológico deve estar a serviço da aprendizagem que,
entendida aqui como direito de todos, precisa ser inclusiva, processual e diversificada.
A efeito de sugestão, recomendamos que o professor retome as orientações do
bimestre, de cada ano/série, considerando os objetos de conhecimento, as habilidades
e as abordagens para as diferentes práticas (leitura, escrita, oralidade e análise
linguística); além de associar esse processo às atividades de recuperação.
Recuperação
Os trabalhos voltados à recuperação de aprendizagens precisam considerar

diagnósticos realizados por meio de instrumentos avaliativos – situações de
aprendizagem, sequências didáticas, sequências de atividades 53, provas, trabalho em
grupo, entre outros.
Esse processo deve se dar de forma contínua e coligado ao fazer diário do
docente em sala de aula, a partir de ferramentas que favoreçam a aplicação, pelo
professor, de métodos de intervenções pontuais, ligadas às dificuldades específicas
apresentadas pelos estudantes.
A recuperação contínua precisa dialogar com os objetos de conhecimento
fundamentais para o desenvolvimento de determinada habilidade e,
consequentemente, necessários para a continuidade dos estudos.
Entre outros recursos que o professor considerar convenientes e adequados ao
contexto, sugerimos a utilização de:
• aulas destinadas à revisão de objetos de conhecimento;
• atividades para estudo e pesquisas;
• aulas envolvendo instrumentos multimidiáticos (videoaulas, curta metragens,
filmes, imagens etc.);
• agrupamentos produtivos;
• aulas invertidas;
• atividades com projetos.
Diante disso, salientamos que as atividades de recuperação precisam considerar

o estudo contínuo e progressivo dentro do percurso escolar do estudante, garantindo a
ele a possibilidade de gerenciar sua própria aprendizagem. Para isso, é relevante que
o professor o auxilie a:
• atuar em grupos de estudos colaborativos;
• entender que os objetos de conhecimento estão atrelados às habilidades e às
competências;
• compreender que as atividades escolares estão articuladas às práticas sociais.
• trabalhar com projetos.
53 Ver Anexos.
67
ANEXOS – SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES54 E GRADES DE CORREÇÃO
Anexo 1 – Atividade de leitura e produção textual
Orientações para o professor
Sugere-se, abaixo, uma sequência de estratégias de leitura que poderá subsidiar a

atividade de produção textual, a partir do conto 55 “O lobisomem bondoso”, extraído do
livro “Lá vem história outra vez”56, de Heloisa Prieto.
Para o desenvolvimento da atividade, o professor necessitará ter o texto em mão. Os
alunos, por sua vez, utilizarão uma folha para rascunho e outra para passar a
produção escrita a limpo.
O trabalho poderá ser dividido em dois momentos e aplicado em duas ou mais aulas,
de acordo com as necessidades apresentadas pela turma.
1ª Etapa
• Para essa atividade, somente o professor deverá ter o texto em mão.

• A leitura, a ser feita pelo professor, pretende utilizar a apreensão do enredo, dos
principais acontecimentos do conto, da sequência dos fatos e da linguagem
utilizada, entre outros, a partir da estratégia da escuta. Para tanto, caso
necessário, o texto poderá ser lido mais de uma vez.
• Em seguida à leitura, o professor solicitará aos alunos que contem oralmente a

história e observará se, durante o reconto, eles se apropriaram dos principais
elementos narrados:
✓ Quem são as personagens que aparecem na história?
✓ Onde se passa a história?
✓ O que aconteceu primeiro? E depois? Como acabou a história?
(sequência dos acontecimentos)
2ª Etapa
Após a realização da atividade acima, sugere-se que o professor oriente o aluno a
• escrever o que lembra do texto,

• fazer um rascunho,
• verificar se o leitor de seu texto compreenderá o que você escreveu,
• passar o rascunho a limpo, utilizando caneta de tinta azul ou preta,
• caprichar na letra,
• colocar título,
• utilizar a modalidade padrão da Língua Portuguesa.
54 Material disponibilizado para o Planejamento de 2018
55 O conto de Heloisa Prieto é somente uma sugestão. O professor, caso considere pertinente, poderá
escolher outro texto para explorar elementos da narrativa e sequência de acontecimentos.
56 PRIETO, Heloisa. O lobisomem bondoso. In: Lá vem história outra vez: contos do folclore mundial Il. Daniel Kondo.
São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. p. 72-73.
68
Observação: Nessa etapa, é aconselhável que o professor não faça

intervenções, pois o objetivo principal é observar o que os alunos apreenderam
da narrativa lida, o que eles já sabem sobre a estrutura do gênero e também
sobre os elementos ligados às práticas de linguagem.
Atenção: Caso não seja possível aplicar as duas etapas na mesma aula, o
professor poderá ler o conto novamente, antes da segunda etapa, como forma de
assegurar que a turma recupere elementos importantes da história.
Para analisar a escrita do aluno, sugerimos ao professor utilizar os critérios

abaixo57:
57 Grade adaptada do Caderno Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o Futuro - A ocasião faz o escritor:
orientação para produção de textos. Equipe de produção Maria Aparecida Laginestra, Maria Imaculada Pereira.
São Paulo: Cenpec, 2010. (coleção Olimpíada).
69
Critérios Descritores
1. Adequação ao tema O texto reconta o que foi lido?
O tempo e o espaço estão determinados?

As personagens estão presentes?
2. Adequação às características do
gênero Há introdução do elemento
complicador/conflito?
O texto garante a presença da maioria dos

acontecimentos narrados?
Há condução ordenada no desenvolvimento

das ações?
Há relação de causa e consequência entre os

fatos narrados?
A narrativa está em primeira pessoa?

O conflito/desfecho criado foi resolvido?
3. Uso das convenções da escrita As palavras estão segmentadas corretamente?
As palavras obedecem às regras ortográficas?
O texto apresenta adequadamente letras
maiúsculas e minúsculas?
A pontuação está adequada?

O discurso direto e/ou indireto foi utilizado
adequadamente?
O texto apresenta uso adequado de concordância

nominal e verbal?
A paragrafação está adequada?

Sinônimos foram utilizados para evitar repetição de
determinadas palavras?
Texto “O lobisomem bondoso”, Heloisa Prieto na íntegra

70
O lobisomem bondoso
Na antiga França vivia um menino que adorava passear ao luar. Para ele, a noite era
um período mágico e, embora seus pais não gostassem desses passeios, quando a
lua estava cheia, ele não conseguia ficar em casa. Foi justamente numa dessas noites
que acabou chegando ao bosque das bruxas. Ele estava caminhando pela mata
quando ouviu uma estranha melodia e resolveu descobrir de onde ela vinha. Porém,
nesse instante uma sombra passou por ele. O menino virou-se a tempo de ver o que
era: um homem imenso, todo peludo, com cabeça de lobo — um lobisomem!
Morrendo de curiosidade, o garoto deixou o medo de lado e seguiu o lobisomem,
floresta adentro. Viu-o dirigir-se até uma clareira onde havia um estranho círculo e,
dentro dele, bruxas horríveis dançavam sem parar. Era o sabá, a terrível reunião das
bruxas. Serpentes de fogo desciam dos céus, dragões imensos sobrevoavam as
bruxas, sapos caíam por terra. O menino começou a ficar com medo. “E se uma delas
me descobrir?
Será que serei comido vivo?”, pensou. E nesse momento a lua brilhou com tanta
intensidade que ele pôde reconhecer o lobisomem: era Jean, o ferreiro da vila.
O susto foi tão grande, que o menino ficou paralisado quando o lobisomem o viu de
longe e depressa aproximou-se dele. O garoto tinha certeza de que seu fim havia
chegado, de que seus pais tinham razão, ele deveria ter ficado em casa, mas quando
Jean lhe dirigiu a palavra, teve ainda outra surpresa:
— Calma, garoto. Eu vim para ajudá-lo. Não quero que você se torne um prisioneiro
das bruxas como eu. Sabe, elas podem se tornar muito lindas. Eu me apaixonei por
uma delas, e quando percebi o que estava acontecendo, era tarde demais. Agora sou
metade homem, metade animal. Mas, nesses anos de feitiço, pude ver e aprender
muitos dos truques das bruxas. Sei que só uma criança pode me libertar do feitiço do
lobisomem. Você me ajuda?
O menino concordou em ajudar seu pobre amigo e os dois elaboraram um plano.
Depois, o lobisomem o levou de volta para casa. Na noite seguinte, o garoto regressou
à clareira para cumprir o combinado. O lobisomem apareceu e lhe entregou uma
espada mágica:
— Você deve me ferir na frente da rainha das bruxas, meu amiguinho. Eu ficarei
parado à espera de seu golpe. Mas você precisará de coragem para atravessar o
círculo do mal.
Em seguida, o lobisomem desapareceu e o menino se viu sozinho, na mata cheia de
bruxas, apenas com uma espada na mão. Mesmo assim, ele caminhou corajosamente
até a clareira. Ouviu a mesma estranha melodia e viu os mesmos seres tenebrosos
sobrevoando a dança das bruxas. Continuou a caminhar e permitiu que as bruxas e
monstros o avistassem.
— Uma criança! — gritou uma delas. — Hoje teremos um belo jantar!
Apavorado, o menino respirou fundo e continuou a caminhar. A gritaria era terrível e
seus cabelos foram quase queimados pelas chamas dos dragões, mas mesmo assim
ele prosseguiu até encontrar seu amigo, o bom lobisomem, sentado diante da mais
medonha das bruxas. Sem dizer uma única palavra, o menino levantou a espada e fez
um pequeno corte no braço do lobisomem. No mesmo instante, desapareceu tudo. —
Você me salvou, meu menino! Você quebrou o feitiço! — disse o ferreiro emocionado.
E foi assim que um pequeno menino libertou um forte ferreiro do feitiço da rainha das
bruxas, por quem um dia ele havia se apaixonado.
(História do folclore francês)
71
PRIETO, Heloisa. O lobisomem bondoso. In: Lá vem história outra vez: contos do folclore mundial Il.
Daniel Kondo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. p. 72-73.
Comentários e Recomendações Pedagógicas
A produção textual solicitada requer do aluno alguns cuidados como:
● Reconto da história sem fugir ou extrapolar o tema.

Caso o professor verifique dificuldades, sugere-se a adoção das seguintes estratégias:
✓ Leitura em sala de outras narrativas, entre eles: contos, crônicas, trechos de

romances, letras de música que contam uma história.
✓ Reconto oral pela turma com a mediação do professor, que pode interferir quando
perceber que não foram contemplados pontos principais da narrativa.
✓ Produção escrita, ora em dupla, ora individual.
✓ Troca de textos entre alunos para correção.
✓ Leitura oral de algumas produções para que o restante da sala, com a mediação do
professor, analise e exponha se falta algo no texto do colega.
● Presença dos elementos da narrativa 58: personagens, espaço, tempo, foco narrativo e
enredo (com suas partes): início, elemento complicador/conflito, clímax e o desfecho.
Exemplo:
Elementos da Texto
narrativa
Personagens Em seguida, o lobisomem desapareceu e o menino se viu

sozinho, na mata cheia de bruxas, apenas com uma espada na
mão. [...]. Continuou a caminhar e permitiu que as bruxas e
monstros o avistassem.
Espaço Na antiga França [...]

(lugar) [...] que acabou chegando ao bosque das bruxas.
Tempo [...] a noite era um período mágico e, embora seus pais não
gostassem desses passeios, quando a lua estava cheia,
[...]. Foi justamente numa dessas noites [...]
Foco narrativo Narrador-observador:
[...] o lobisomem desapareceu e o menino se viu sozinho
continuou a caminhar e permitiu que as bruxas e monstros o
avistassem.
[...] por quem um dia ele havia se apaixonado.
(verbos e pronomes em terceira pessoa)
Enredo Na antiga França vivia um menino que adorava passear ao luar.
Para ele, a noite era um período mágico e, embora seus
58 GANCHO, Cândida Vilares. Como Analisar Narrativas. 7. ed. São Paulo: Ática, 2006. (Série Princípios)
72
●Início pais não gostassem desses passeios, quando a lua estava

cheia, ele não conseguia ficar em casa.
Foi justamente numa dessas noites que acabou chegando ao
bosque das bruxas. Ele estava caminhando pela mata quando
●Elemento ouviu uma estranha melodia e resolveu descobrir de onde ela
complicador vinha
/ conflito
Apavorado, o menino respirou fundo e continuou a caminhar. A
gritaria era terrível e seus cabelos foram quase queimados
pelas chamas dos dragões, mas mesmo assim ele prosseguiu
●Clímax
até encontrar seu amigo, o bom lobisomem, sentado diante da
●Desfecho
mais medonha das bruxas. Sem dizer uma única palavra, o
menino levantou a espada e fez um pequeno corte no braço do
lobisomem.
No mesmo instante, desapareceu tudo.
— Você me salvou, meu menino! Você quebrou o feitiço! —
disse o ferreiro emocionado.
E foi assim que um pequeno menino libertou um forte ferreiro
do feitiço da rainha das bruxas, por quem um dia ele havia se
apaixonado.
Nas narrativas em sala de aula, o professor pode solicitar que os alunos preencham esse
quadro coletivamente, ou pode pedir que os alunos o façam individualmente.
O professor pode chamar a atenção do aluno sobre outras questões presentes no texto:
1) Figura de linguagem – hipérbole. Segundo CEGALLA (1989:525), é “uma
afirmação exagerada. É uma deformação da verdade que visa um efeito expressivo
(CEGALLLA, 1989, p.525)59”. No texto, ao exagerar na curiosidade sentida pelo
menino. Observamos esse fenômeno em: “Morrendo de curiosidade [...]”.. Essa habilidade
está contemplada na Matriz de Referência da AAP – “Identificar recursos semânticos
expressivos (figura de linguagem) – H25.”
2) Discurso direto – no texto, esse tipo de discurso aparece com a seguinte

constituição: um verbo dicendi (de narrar, relatar, falar, afirmar etc.) seguido de dois
pontos e travessão:
59 CEGALLA, Domingos Paschoal. NOVÍSSIMA GRAMÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA. 32. ed. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1989. p. 525.
73
a) “[...], mas quando Jean lhe dirigiu a palavra, teve ainda outra surpresa:
— Calma, garoto. Eu vim para ajudá-lo. Não quero que você se torne um
prisioneiro das bruxas como eu. Sabe, elas podem se tornar muito lindas.”
b) Há casos em que o verbo dicendi não aparece. O discurso direto é, então,

indicado pelo contexto e pelo uso de recursos gráficos (dois pontos, aspas,
travessão) e pela mudança de linha. Exemplos:
b1) Com o uso de dois pontos e travessão:

O lobisomem apareceu e lhe entregou uma espada mágica:
— Você deve me ferir na frente da rainha das bruxas, meu amiguinho. Eu
ficarei parado à espera de seu golpe. Mas você precisará de coragem para
atravessar o círculo do mal.
b2) Com a supressão dos dois-pontos antes da apresentação da fala das

personagens e com o uso de travessão. Exemplos:
Continuou a caminhar e permitiu que as bruxas e monstros o avistassem.

— Uma criança! — gritou uma delas. — Hoje teremos um belo jantar!
[...] No mesmo instante, desapareceu tudo.

— Você me salvou, meu menino! Você quebrou o feitiço! — disse o ferreiro
emocionado.
b3) Com o uso de aspas:
O menino começou a ficar com medo. “E se uma delas me descobrir? Será que
serei comido vivo?”, pensou.
A habilidade relativa ao conhecimento dos tipos de discursos está presente na Matriz

de Referência da AAP – Reconhecer os tipos de discurso (direto, indireto, indireto livre)
em um texto – H 13.
3) Passagem temporal - expressões ou palavras que indicam tempo e que permitem a

sequência textual aparecem em:
“Foi justamente numa dessas noites que acabou chegando ao bosque das
bruxas [...]”.
“[...] nesse instante uma sombra passou por ele.
”Na noite seguinte, o garoto regressou à clareira para cumprir o combinado.”
“Em seguida, o lobisomem desapareceu e o menino se viu sozinho, [...]
Textos narrativos completos, ou fragmentos trabalhados em sala de aula com a mediação

do professor, podem familiarizar os alunos com tais recursos e auxiliá-los na
compreensão e interpretação de seus significados.
Especificamente, em relação a esse conto do folclore francês, escrito por Heloisa Prieto,
pode-se solicitar que o aluno estabeleça relações com os textos Um ser fantástico e O
74
lobisomem de Samir Curi Meserani60 que constam na Prova de Língua Portuguesa –

Questões Objetivas para o 6º ano EF, por meio de questões como:
• Quais as relações que se podem estabelecer entre esses textos?

• Em que se assemelham?
• Em que se diferem?
Depois da retomada desses textos, o professor pode pedir aos alunos que contem aos
colegas as histórias que conhecem sobre o lobisomem e, em seguida, pode solicitar que
reescrevam a história contada.
Referências Bibliográficas
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima Gramática da Língua Portuguesa. 32. ed.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1989. p. 525.
GANCHO, Cândida Vilares. Como Analisar Narrativas. 7. ed. São Paulo: Ática, 2006.
(Série Princípios)
LAGINESTRA, Maria Aparecida; PEREIRA, Maria Imaculada. A ocasião faz o
escritor: orientação para produção de textos. São Paulo: Cenpec, 2010. (Coleção
Olimpíada).
PRIETO, Heloisa. O lobisomem bondoso. In: Lá vem história outra vez: contos do
folclore mundial Il. Daniel Kondo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. p. 72-
73. MESERANI, Samir Curi. Os Incríveis Seres Fantásticos. 2. ed. São Paulo:
FTD, 1995. p. 23-24.
Anexo 2 - Sugestão de grade de correção para a reescrita de texto 61
Critérios Descritores Não Parcialmente Satisfatoriamente

1. Adequação ao O texto reconstrói o que foi
tema lido?
60 MESERANI, Samir Curi. Os Incríveis Seres Fantásticos. 2. ed. São Paulo: FTD, 1995. p. 23-24. (adaptado)
61 Grade adaptada do Caderno Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o Futuro - A ocasião faz
o escritor: orientação para produção de textos. Equipe de produção Maria Aparecida Laginestra, Maria
Imaculada Pereira. São Paulo: Cenpec, 2010. (coleção Olimpíada).
75
3. Adequação aos As personagens estão

caracteris- presentes?
tica s do gênero
O texto garante a presença
da maioria dos
acontecimentos narrados?
Há condução ordenada no
desenvolvimento das
ações?
O texto manteve o foco
narrativo?
O desfecho criado foi

resolvido?
3. Uso das As palavras estão

convenções da segmentadas
escrita corretamente?
As palavras obedecem às
regras ortográficas?
O texto apresenta
adequadamente letras
A pontuação está
adequada?
O discurso direto e/ou
indireto foi utilizado
adequadamente?
O texto apresenta uso
adequado de concordância
nominal e verbal?
A paragrafação está
adequada?
Sinônimos foram utilizados

para evitar repetição de
determinadas palavras?
O texto apresenta
elementos de referenciação
para
estabelecer relações
lógicodiscursivas e/ou
evitar repetições de
palavras?
76
Anexo 3 - Critérios para avaliação da produção escrita - 6º ano (sugestão) 62

1. O texto está construído
Adequação conforme as orientações feitas
ao tema em sala de aula?
O tempo e o espaço estão

determinados?
2.
Adequação As personagens estão
às presentes?
característica
s do gênero Há introdução do elemento
complicador/conflito?
desenvolvimento das ações?
Há relação de causa e
consequência entre os fatos
narrados?
O texto manteve o foco

narrativo?
O conflito/desfecho criado foi

resolvido?
3. Uso das As palavras estão segmentadas

convenções corretamente?
da escrita
As palavras obedecem às regras
ortográficas?
O texto apresenta
adequadamente letras

O discurso direto e/ou indireto foi
utilizado adequadamente?
Anexo 4 - SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES63
63 Material disponibilizado para o Planejamento de 2018
77
1- RITMO E POESIA
Recomendada para séries finais do EF Ciclo II e EM

Tempo previsto: 4 momentos
Elaboração: Rozeli Frasca Bueno Alves
Adaptação: Katia Pessoa
Apresentação:
O movimento hip hop faz parte da diversidade de culturas juvenis de nossos

dias e aqueles que participam desse movimento são considerados protagonistas de
seu processo de desenvolvimento, com grande visibilidade principalmente nos
ambientes urbanos. Suas produções artísticas atingem a sociedade e principalmente
as periferias das cidades. O rap (rhythm and poetry) é uma espécie de canto falado
originado na África, adaptado à música jamaicana na década de 1950, que chegou até
nós por influência da cultura dos guetos dos negros americanos de Nova Iorque. As
letras das canções, constituídas de longos relatos sobre o dia a dia dos jovens, muitas
vezes são denúncias de exclusão social e cultural, violência policial e discriminação
social, mas há inclusive raps evangélicos.
Trazer o rap para a sala de aula é importante para aproximar as práticas

culturais dos alunos das atividades escolares, para proporcionar a eles a oportunidade
de atuar de forma propositiva, podendo contribuir para a solução de problemas e
mesmo para a transformação social.
Objetivos:
• Retomar as características da tipologia “relatar”.

• Propiciar momentos de contato com diferentes possibilidades linguísticas para
expressar-se sobre determinado tema.
• Oferecer oportunidade para que os alunos produzam rap.
• Oferecer oportunidade para que os alunos apresentem suas produções.
Recursos materiais:
• Giz e lousa.
• Aparelho de som (opcionais).
Conteúdo:
Música: 1967
Autor: Marcelo D2
Álbum: Eu Tiro É Onda
País: Brasil
1967, o mundo começou, pelo menos pra mim

E a minha história reduzida é mais ou menos assim
Nascido em São Cristóvão, morador de Madureira
Desde pequeno acostumado a subir ladeira
Me lembro bem dos meus tempos de moleque
Que sempre passava as férias no final do 77
78
Padre Miguel sempre 10 na bateria

Saudoso mestre André, sempre soube o que queria
Futebol na rua F ou no campo de baixo
Você sabe, meu tio Gentil era um esculacho
Andava pelas ruas vestindo meu bate bola
Se tu passasse em minha frente era melhor tu sair fora
Carnaval de rua, perigoso e divertido

Mas passei por tudo isso entre mortos e feridos
Graças ao meu pai, o pessoal da tramela
Sérgio Cabrito meu padrinho não dava trégua
Lembra do Cassino Bangu, de vez em quando eu ia lá
Curtir um funk, ver a mulherada rebolar
Kool and the Gang, Gap Band
Outro mestre, James Brown
Era só alegria, não tinha pau
Eu quero ver se tu é homem, mané

Do jeito que eu fui e que eu sou
Quero ver se tu é homem, mané
Que nem a parteira falou
No Andaraí, Grajaú o bicho pegava mais,

Quando pichava muro sempre tinha um correndo atrás
Carlos Peixe, meu camarada
De vez em quando no piche, outras na baforada
Vida de moleque sempre sangue bom
Calote no ônibus pra ir à praia no verão
Pra ficar um pouco mais roubava no supermercado

Pra mim isso nunca foi pecado
Sempre no Maraca vendo o Mengão jogar
Zico, Adílio, Júnior, fazendo a bola rolar
Como já dizia o hino, vou repetir com vocês
Uma vez Flamengo, Flamengo até morrer
Meu avô Peixoto deixou meu sangue rubro-negro,

Me orgulho de ser carioca, me orgulho de ser brasileiro
Skate na veia, só quem tem sabe como é que é a sensação
E o poder de dar um ollie-air
Campo Grande, Norte Shopping, Street no Méier
À noite Circo Voador, show do De Falla e um Domec
Vender camisa na Treze de Maio

Na situação show no Garage
Skunk, diversão de irmão
Grandmaster Flash, Áfrika, Bambaata, Planet Rock
Rap, break, graffiti
Chegou o hip hop
Cantando a vida mas vista de um outro lado
79
Não é apologia, cumpadi, não adianta fica bolado
Entenda se a minha rima não te faz rir

Não é apologia parceiro, da licença, sai daqui
Eu vim pra zoar, fazer barulho
Falar um pouco de mulher
Skate, som, bagulho
Sempre ligado, sempre sabendo o que quer,
Sempre bom da cabeça, nunca doente do pé
Eu vou levando a vida
É, juro que vou
Só no sapato, sempre sendo o que sou
Eu quero ver se tu é homem, mané

Do jeito que eu fui e que eu sou
Quero ver se tu é homem, mané
Que nem a parteira falou
Agora saiu o flow

Brasileiro, Carioca
Marcelo D2 na área,
Se derrubar, é pênalti
Valeu
Disponível em: <https://www.letras.com/marcelo-d2/67273/>. Acesso em 12 de janeiro de 2018. (adaptado)
Procedimentos:
1º momento
• Propor questões aos alunos sobre o movimento hip hop e mais especificamente
sobre o rap.
É importante resgatar a ideia de que o rap é uma combinação entre a linguagem
verbal e a linguagem musical (ritmo e melodia). É um subgênero do gênero canção. O
rap articula o oral e o escrito, a fala é rimada e ritmada. A escrita aparece como forma
de registro da criação, ou mesmo do processo de produção e no momento de
distribuição como encarte no CD ou nas páginas da internet.
O rap é uma das manifestações artísticas do movimento hip hop, assim como o
break (expressão pela dança) e o grafite (expressão por meio do desenho). Os alunos
devem conhecer inúmeros grupos de rap e as longas letras que possibilitam a
expressão de uma grande massa de jovens, que se identificam com as mensagens e a
postura dos rappers. É uma parcela da juventude que sente necessidade de músicas
que falem sobre a existência humana e a sobrevivência, com variações que vão de
versões muito próximas aos “repentes” até raps evangélicos.
Exponha a letra 1967 de Marcelo D2 na lousa. Peça aos alunos que copiem, se
achar conveniente. Se possível, permita à turma uma leitura com a escuta da música.
80
De todo modo, os alunos devem conhecer e podem cantar, mesmo sem o CD. Faça
com que percebam a interação entre a linguagem verbal e os outros recursos do rap.
• Se necessário, ler e escutar mais de uma vez.
• Analise com os alunos como esse rap foi construído. Para que público; é o
relato de quem; como é esse jovem, de onde vem, como são as pessoas a
quem se refere.70
2º momento
• Retome a letra e peça para que os alunos, ao reconhecerem o narrador, façam
uma descrição dele, a partir das informações presentes no texto (família,
70
Se houver condições, reproduza a letra e distribua aos grupos. Peça aos alunos, como tarefa para a próxima aula,
pesquisa sobre o movimento hip hop e sua produção cultural no Brasil. Há vasto material, por exemplo, na internet:
http://www.bocadaforte.com.br; /; https://www.dancaderua.com
A escolaridade, idade, comunidades que frequenta, forma de resolver alguns problemas do

cotidiano, como falta de dinheiro, por exemplo).
• A atividade pode ser realizada em grupos e apresentada oralmente, em seguida,
por um representante de cada grupo. O momento é importante para destacar as
diferentes possibilidades de uso adequado da língua, na oralidade e na escrita,
dependendo do contexto, da situação de uso.
3º momento
• Recupere com eles expressões usadas que revelam a identidade social do
narrador. Peça para que apresentem outros exemplos de linguagem
característica desse texto ou de outro rap.
• O uso da gíria é muito comum nesse tipo de manifestação artística e é
interessante levantar alguns exemplos com os alunos e socializar o significado.
• Chegou a hora de iniciar a produção. Converse com os alunos para que se
organizem para produzir. A sugestão é de produção para apresentação de um
rap em grupo, na próxima aula.
• Assim como a letra de D2, devem elaborar um rap em que façam um relato de
sua trajetória de vida (individual ou do grupo, conforme a opção ou o comando
do professor).64
4º momento
• Os grupos fazem suas apresentações e entregam as produções escritas ao
professor.
Desdobramentos:
As atividades realizadas devem propiciar ao professor um diagnóstico inicial,

relevante para o planejamento de seu trabalho. Observar nas produções dos alunos o
uso adequado ou inadequado da língua, bem como a clareza e a coerência do texto,
na estrutura composicional solicitada.
2- A PROPAGANDA E O TEXTO PUBLICITÁRIO
64 Os alunos podem concluir a produção e ensaiar a apresentação, como tarefa para a próxima aula.
81
Recomendada para EF II ou EM
Apresentação:
Se a finalidade da propaganda é vender e para isso faz uso de uma linguagem

com o intuito de convencer o consumidor, o publicitário aposta na identificação do leitor
da revista, por exemplo, com a imagem projetada pelo consumidor do produto
anunciado. Os recursos expressivos utilizados devem estar de acordo com o tipo de
consumidor que se quer atingir, ou seja, estão em função dos objetivos propostos.
Geralmente, as propagandas publicadas em revistas são criadas com base em duas
linguagens: a verbal e a não verbal.
Trazer o texto publicitário para a sala de aula é importante para oferecer ao

aluno condições de observar, de forma crítica, não só a linguagem visual, mas também
analisar um discurso que impõe valores, padrões de beleza e de qualidade que, mais
do que sugerir, muitas vezes prometem sucesso e prestígio a quem os adotar. É
interessante verificar que os valores, os estilos de vida, os papéis sociais veiculados
pela propaganda apresentam-se diferentes em épocas distintas. Muitas vezes, esses
valores acabam sendo aceitos como naturais ou verdadeiros. No entanto, foram
construídos histórica, social e culturalmente e, portanto, são passíveis de
desconstrução, pois manifestam a maneira de ver o mundo de uma sociedade, em
certo espaço e momento da história.
Objetivos:
• Retomar as características do gênero.

• Propiciar momentos de contato com texto publicitário produzido na primeira
metade do século XX.
• Oferecer oportunidade para que os alunos observem e analisem o caráter das
mensagens.
• Oferecer oportunidade para que os alunos produzam e apresentem suas
criações.
Recursos materiais:
• Giz e lousa.
• Data Show.
Conteúdo:
http://propagandasantigas.blogspot.com/
Acesso em 12 de janeiro de 2018.
82
Procedimentos:
1º momento
• Apresentar o texto publicitário sugerido ou outro à escolha do professor
(projetálo ou distribuir cópias para os grupos) e fazer perguntas para que se
situem em relação a ele. Que texto é? De onde deve ter sido retirado? Em que
época foi produzido?
Esse levantamento de hipóteses deve ser orientado pelo professor para que o
aluno perceba onde estão os indícios que determinam essas características no texto.
83
• Para os próximos passos é importante que os alunos tenham o texto em mãos,

impresso ou copiado no caderno.
• Em seguida, forneça informações complementares para que os alunos
comprovem ou descartem suas hipóteses.
Essa propaganda do rádio Philco foi publicada da revista Seleções do Reader's

Digest brasileira, no ano de 1942. É importante que percebam a forma como está
apresentada a imagem do produto (em preto e branco, bem próxima do olhar, com
detalhes bem visíveis, inclusive a inscrição: El radio del Pueblo, com a perceptível
ideia de que o produto se destinava às classes populares de toda a América Latina,
mercado em expansão na época, pois a Europa encontrava-se em plena Segunda
Guerra Mundial.
• Peça aos alunos que localizem, no texto, informações a respeito do produto,

suas funções, o usuário e para que serve.
As mensagens informativas presentes, tanto no texto como na imagem,

confirmam a intencionalidade. Elas estão no plano da denotação e têm como principal
objetivo informar: descrevem o produto, suas funções, a quem se destina, sua
utilidade.
2º momento
• Retome a leitura do texto e peça aos alunos que desvendem as mensagens

adicionais. Por inferência, devem reconhecer no texto as expressões que
buscam convencer o leitor (criar empatia) de que o produto é o ideal.
As mensagens adicionais também estão a serviço da intencionalidade. Estão

no plano da conotação e seu objetivo é influenciar o leitor psicologicamente. São
mensagens que conduzem o leitor à construção do significado, de forma empática.
É importante observar, nesse texto, que são atribuídas ao produto

características humanas, como por exemplo: é um companheiro indispensável. Ou
certas atribuições que prometem vários benefícios irrecusáveis ao usuário: eis o
rádio verdadeiramente popular / precioso elemento de diversão, educação e
informação / ficarão encantados pelas suas qualidades / estas são a sua
colaboração para o prazer dos ouvintes.
Deve ficar claro para os alunos que o texto se manifesta como um traço da
intenção projetada de um emissor para um receptor, a fim de comunicar uma
mensagem e produzir um efeito. Na criação, há um processo de seleção e de
organização de elementos escolhidos intencionalmente para determinadas situações.
É uma forma de construir a argumentação em que o emissor emprega estratégias
para dissimular a sua intenção e persuadir o destinatário. Dessa maneira, orienta o
modo de querer, pensar e agir do receptor. É importante referir-se à função social da
mensagem, pois, ao comunicar-se, o homem estabelece relações com os outros,
esperando respostas e comportamentos.65
65 QUINTANILHA, Leandro. Como se cria um Slogan. Disponível em:
<http://www.cienciashumanas.com.br/resumo_artigo_6340/artigo_sobre_como_se_cria_um_slogan>. Acesso em 12
de janeiro de 2018.
84
3º momento
• O próximo passo pode ser pedir aos alunos que observem a linguagem usada
e comparem com a que se observa hoje. O que mudou?
Discuta com eles as mudanças observadas, quer nas palavras (ortografia,

escolha de vocabulário) e frases utilizadas, quer na forma de se dirigir ao
leitor/consumidor (estilo) e no tamanho do texto verbal. É relevante observar que não
só o produto está diferente, o usuário também. Para ser eficaz, o criador da
mensagem precisa conhecer as expectativas do público-alvo, em relação ao produto,
e a linguagem adequada para convencê-lo. Atualmente, são usadas frases mais
curtas e de efeito, às vezes incompletas, emprego de polissemia e ambiguidade. A
imagem também poderia ser autossuficiente, o que não acontece nesse caso. Aqui a
ilustração contribui para que o leitor identifique o produto, distinguindo-o dos
concorrentes e pelo espaço que ocupa na propaganda. A ideia deve ter sido a de fixá-
lo na memória do possível consumidor.
• Peça aos grupos que observem se a imagem tem alguma característica que
aponte para os objetivos a seguir, considerando a época e o público a que se
destina: aumentar o índice de atenção do anúncio; tornar o anúncio mais
aprazível à vista; induzir à leitura do texto; estimular o desejo pelo produto
anunciado; engrandecer o produto anunciado; demonstrar ou reforçar
afirmações feitas no texto; identificar o produto ou a marca; apresentar um
cenário/contexto adequado.
Discuta com eles as mudanças observadas em relação às ilustrações usadas

nas propagandas atualmente. Peça a eles que vejam se estão contempladas as
características já observadas na propaganda antiga.
4º momento
• Peça aos alunos que entrem no túnel do tempo e criem slogans que poderiam ser
usados naquela época, para a mesma campanha do rádio Philco. Esses
slogans deverão ser expostos à turma.
Mais do que impor, cabe hoje ao slogan convencer, seduzir. No mercado ou na
política. [...] De acordo com João Anzanello Carrascoza, o slogan deve resumir a
essência de uma marca, um produto ou uma campanha. O mais tradicional é
composto por uma frase curta, direta, afirmativa e fácil de repetir. 66
Desdobramentos:

uso adequado ou inadequado da língua, se as ideias estão apresentadas de forma
clara, com coesão e coerência, e se estão garantidas as características estruturais do
texto solicitado.67
66 Disponível em: < https//fantasticomundopublicitario.files.wordpress.com/2010/06/redacao-publicitaria-e28093estudos-

sobre-a-retoria-do-consumo.pdf.>. p. 26-46. Acesso em 12 de janeiro de 2018.
67 Para saber mais: Paz, Dione M. dos S. O texto publicitário em sala de aula: mais uma opção de leitura. Disponível
em <http://www.ufsm.br/lec/01_02/DioniL.htm>. Acesso em 18 de janeiro de 2018.
85
3- HISTÓRIA EM QUADRINHOS
Recomendada para séries finais do EF II e EM

Apresentação:
Histórias em quadrinhos (HQ), mangás e tirinhas são fascinantes em qualquer

idade. A humanidade conhece essa forma de comunicação, sequência de palavras e
imagens, há muito tempo: as inscrições nas cavernas, nas cerâmicas dos Maias e
dos Gregos, por exemplo.
Trabalhar com a leitura de textos visuais na escola oferece interessantes

momentos de reflexão e construção de significados, nas relações interativas
mediadas pelo professor, entre os estímulos visuais, próprios do não verbal, o verbal
e o repertório do leitor.
Os gêneros textuais, para Bakhtin, são configurados por três elementos: o

tema, a estrutura e o estilo. Tratando-se especificamente das histórias em
quadrinhos, os temas, além de dependerem de cada suporte e de cada destinatário,
estão associados às inquietações da natureza humana e seus aspectos históricos,
sociais e culturais.
A estrutura composicional é determinada pela sequência de planos: nas tiras,

em geral de dois a quatro planos (apresentação do problema, criação de
expectativas, conflito, resolução e desfecho). Nas histórias em quadrinhos, há um
número maior de planos, mas mantém as sequências narrativas.
Em relação ao estilo, as marcas linguísticas e enunciativas trazem tanto

elementos verbais, como não verbais, com recursos visuais que incluem formas,
cores, planos, tipos de balões, formatos das letras, para obter determinado efeito de
sentido.
É importante observar também o foco da imagem, que acontece sob diferentes

perspectivas, segundo os planos cinematográficos. O plano geral é aberto e usado
para situar o leitor em relação à cena; o geral aberto privilegia o espaço onde
acontece a ação; o geral fechado deixa evidente a relação personagem/espaço; o
inteiro, com o enquadramento dos personagens de corpo inteiro; americano, com o
enquadramento da personagem do joelho para cima; o médio, em que os
personagens são apresentados da cintura para cima; o próximo, com os personagens
enquadrados do busto para cima; o close, com o personagem de ombro para cima; o
superclose, com o personagem enquadrado entre o queixo e o limite da cabeça;
detalhe, com o enquadramento de uma parte do corpo ou um objeto; o plongée, em
que a cena é enquadrada de cima para baixo e contraplongée, a perspectiva da cena
vista de cima para baixo.
86
Importante também é observar os balões (suas formas e os textos, os sinais de

pontuação e os símbolos) e sua dupla função: apresentar a fala e o pensamento dos
personagens com suas características emocionais e respectivas manifestações.
Objetivos:
• Retomar as características do gênero.

• Propiciar momentos de contato com uma HQ de Hagar para leitura e análise.
• Oferecer oportunidade para que os alunos produzam e apresentem suas
criações.
Conteúdo:
Hagar em: Marido Perfeito
Disponível em: <https://goo.gl/dcXNvb>. Acesso em 12 de janeiro de 2018.
Recursos materiais:
• Giz e lousa, Data Show.

• Cópias impressas para os grupos (opcionais).
Procedimentos:
1º momento
• Apresentar o texto sugerido ou outro à escolha do professor (projetá-lo ou
distribuir cópias para os grupos) e pedir que inicialmente fixem o olhar apenas
nos 2 primeiros quadrinhos e formulem hipóteses sobre o conteúdo da HQ.
87
Converse com os alunos sobre o que sabem sobre HQ e sobre essa em estudo.
É interessante descobrir se conhecem sua origem, se alguma vez perceberam
que sequências semelhantes de imagens e palavras já apareciam nas pinturas
pré-históricas nas cavernas, nas cerâmicas de povos da antiguidade, por
exemplo. É importante colocar em pauta, inclusive, o uso das tecnologias em
nossos dias e o que o isso pode significar para HQ.
• Peça aos alunos que façam uma leitura atenta e, em seguida, estimule-os com
questões como: quem são os personagens/que tipo de relacionamento eles
têm/a ambientação é externa ou interna/como está elaborado o cenário/em que
plano aparecem os personagens nos diferentes quadrinhos/os tamanhos dos
quadros e seus limites/a sensação de movimento etc.
É recomendável que o professor ofereça informações complementares para orientar
os alunos em suas observações e hipóteses sobre o texto.
• Organize com os alunos uma forma de registrar todas as observações da turma,
no caderno, respeitando a diversidade de opiniões, desde que fundamentadas.
2º momento
• Retome a leitura e faça perguntas aos grupos, oralmente, para certificar-se de

que compreenderam o texto.
• Em HQ, a interpretação de cada leitor é caracteristicamente subjetiva e muito
pessoal, daí ser producente uma reflexão coletiva e uma discussão a respeito
das diferentes maneiras de compreender Hagar: Marido Perfeito. Em que
circunstâncias se pode, por exemplo, considerar o título como adequado ao
sentido do texto? Que significados podemos construir sobre a relação entre os
parceiros, no casamento? Diferenças/semelhanças com o nosso cotidiano?
• Em seguida, peça aos alunos que observem e analisem os personagens e
elaborem uma lista de características físicas e psicológicas de cada um deles.
• Promova a socialização dessas características.
88
3º momento
• Retomando as discussões e conclusões dos grupos sobre os personagens, e
como isso está explícito ou implícito no texto, peça aos alunos que elaborem
uma espécie de desdobramento ou continuação, porém usando dois
personagens criados pelo grupo, com comportamentos e atitudes semelhantes
aos encontrados no texto estudado.
4º momento
• Peça aos alunos que troquem as HQ produzidas entre os grupos.
• Proponha que, após a leitura das HQ por todos os grupos, cada grupo faça uma
divulgação da sua, apresentando as principais características da narrativa que
criaram.
Desdobramentos:

uso adequado ou inadequado da língua, bem como sinais da apropriação das
características do gênero e de escolhas linguísticas adequadas ao tipo de texto
solicitado.
4- LENDO E VIVENDO POEMAS
Recomendada para EF II e EM
Apresentação:
O texto literário é um universo de ficção a ser descoberto, redescoberto e

percorrido. Não existe plenamente sem o olhar do leitor. É como se renascesse com
cada leitor e a cada leitura. O texto ecoa outros textos e se abre para outros tantos
ainda por descobrir.
Na escola, é possível incentivar o contato com essa prática de leitura, que

navega pelo racional e pelo emocional com tanta intensidade. Mais do que cultivar ou
ampliar repertório, ler é compreender-se, é descobrir a si mesmo. Ao proporcionar a
socialização das experiências de leitura, o professor também colabora para ampliar as
possibilidades dessa prática cultural.
Oferecer ao aluno as oportunidades de leitura e de produção de poemas pode
proporcionar a ampliação de horizontes para práticas culturais humanizadoras.
Objetivos:
• Propiciar momentos de contato com o texto poético, para estimular a leitura para
fruição.
• Oferecer oportunidades para que os alunos troquem experiências e apresentem
suas percepções e produções.
89
Recursos materiais:
• Giz e lousa.
• Data Show, cópias impressas para os grupos (opcional).
Conteúdo:
A Namorada (Manoel de Barros)
Havia um muro alto entre nossas casas.

Difícil de mandar recado para ela.
Não havia e-mail.
O pai era uma onça.
A gente amarrava o bilhete numa pedra presa por um cordão
E pinchava a pedra no quintal da casa dela.
Se a namorada respondesse pela mesma pedra
Era uma glória!
Mas por vezes o bilhete enganchava nos galhos da goiabeira
E então era agonia.
No tempo do onça era assim.
Texto extraído do livro "Tratado geral das grandezas do ínfimo", Editora Record - Rio de Janeiro, 2001, pág. 17.
Disponível em <http://www.releituras.com/manoeldebarros_menu.asp>. Acesso em 12 de janeiro de 2018
Procedimentos:
1º momento
• Converse com os alunos sobre o assunto da aula. Pergunte se gostam de
poesia, se leem, se alguém escreve poemas, que poetas conhecem, se
conhecem Manoel de Barros.
Repasse algumas informações sobre o poeta, sua produção, para que os alunos
possam situar-se no contexto da obra.68
• Faça com que os alunos tenham acesso ao poema de Manoel de Barros e peça
a eles que façam inicialmente uma leitura silenciosa.
Enquanto leem, observe as reações, as expressões faciais, os comentários.

• Ao terminarem, peça que anotem, individualmente, em três ou quatro linhas, as
impressões que tiveram ao ler o poema.
• A seguir, faça uma leitura expressiva do poema para a turma, cuidando da
entonação.
• Peça, então, que anotem as impressões que tiveram ao ouvir o poema.
Explique a eles que essas anotações serão usadas para compartilhar com os
colegas o que sentiram, perceberam ou pensaram ao ouvir o poema. Podem escrever
palavras soltas ou frases. É importante que registrem os efeitos que o poema causou
em cada um.
2º momento
• Se necessário, leia mais uma vez. Ou pergunte se algum aluno gostaria de ler
para a classe.
68 Disponível em: <http://www.releituras.com/manoeldebarros_menu.asp>. Acesso em 12 de janeiro de 2018.
90
• O próximo passo é conversar sobre o poema, retomando as anotações que

fizeram. Incentive a troca de ideias, agora em grupos, sobre o que sentiram ao
ler e ao ouvir. As sensações que se confirmaram e as que mudaram. Que
imagens vieram às suas mentes enquanto liam/ouviam? Como imaginaram que
fosse a namorada? E o pai? E o sentimento do eu-lírico em relação ao pai e à
namorada?
É um momento interessante para falar sobre o poeta e o eu-lírico; quem elabora

a linguagem poética para a expressão do eu-lírico? Resgate também a nomenclatura
para se referir à estrutura do poema: estrofes, versos, presença ou não de rimas.
Chame a atenção para a linguagem empregada e oriente-os sobre a metáfora
usada pelo poeta: o pai era uma onça e instigue-os a reproduzir as comparações que
podem ser feitas entre o pai da moça e uma onça, de forma a justificar o recurso
expressivo usado pelo poeta. Faça com que observem a diferença entre as figuras de
linguagem: comparação e metáfora.
É importante resgatar também o significado da expressão “tempo do onça”, bem

como o jogo de palavras construído pelo poeta: pai/onça/tempo do onça. Converse um
pouco sobre a dificuldade de comunicação entre os namorados do poema, fazendo
com que reflitam sobre as diferenças nos relacionamentos, nas formas de
comunicação.
Naquela época e atualmente, por exemplo.
• Peça aos alunos que exercitem a mesma comparação mental feita pelo poeta
para criar o efeito expressivo de o pai era uma onça e elaborem outras
metáforas, por exemplo, para caracterizar a namorada (do poema) conforme a
imaginam.
Cada grupo pode elaborar 5 metáforas, a critério do professor.
• Organize com a classe uma forma de verificar se as criações são adequadas e
promova a socialização das produções.
3º momento
• A partir de exemplos criados pelos próprios alunos na etapa anterior, retome
com a turma que os poemas são construídos com versos e estrofes; que
palavras e expressões podem revelar muitos significados.
• Peça aos grupos que observem na lista de metáforas produzidas pela classe se
alguma sugere uma ideia que pode ser desenvolvida e se transformar num
verso, depois em outros versos, estrofes.
Comente com eles que, muitas vezes, o poema pode nascer de palavras soltas,
que vão se agrupando e revelando lembranças, percepções, sensações e que os
recursos de linguagem usados (repetições, comparações, ironias, paradoxos,
antíteses, sonoridade, ritmo, pontuação) contribuem para uma produção interessante,
que sugere imagens, que estimula emoções.
• Peça-lhes que construam um poema, individualmente, de preferência. É o
momento para que cada um deixe aflorar seu eu-lírico.
Na medida do possível, acompanhe as criações, oriente adequações, pois cada

poema construído deverá compor a coletânea da turma e será exposto no mural, ou no
“varal de poesia”.
91
4º momento
• Cada um deverá ler ou declamar seu poema e publicá-lo num espaço organizado
para tal.
Desdobramentos:

uso adequado ou inadequado da língua, a escolha adequada do vocabulário e da
estrutura composicional, de acordo com o contexto de produção.
5- MANGÁ
Recomendada para EM
Apresentação:
As palavras mangá e animê estão praticamente incorporadas ao vocabulário de

muitos jovens, já há algum tempo, e fazem parte de um fenômeno que está provocando
uma grande procura por aulas de língua japonesa.
Conforme Luyten76, nos séculos XI e XII, na Idade Média japonesa, já eram

produzidos os desenhos pintados em grandes rolos de papel de arroz, contando uma
história. Era o início dessa arte sequencial, com desenhos humorísticos, de animais e
pássaros, numa época em que o Japão passava por guerras terríveis. A partir do
século XV, as histórias de fantasmas e assombrações foram muito populares. Data do
século XVIII um conjunto de obras denominadas Hokusai Manga, cujos desenhos, de
forma caricatural, exageravam os traços dos seres humanos e tinham como tema a
vida urbana, as classes sociais, a personificação dos animais. O nome mangá foi
adotado em meados do século XIX e coincide com o término do isolamento do país do
resto do mundo, época em que os japoneses puderam ter acesso a publicações que
trouxeram novidades para o meio jornalístico e editorial.
A estrutura editorial dos mangás começou a ganhar a forma que possui

atualmente após a Segunda Guerra Mundial, intensificando uma produção voltada
para o público adolescente. Atualmente, as editoras japonesas contemplam segmentos
do mercado por faixa etária, dos quais destacamos três categorias: revistas infantis
(shogaku) que, entre outros vários assuntos, trazem em sua parte central uma HQ;
revistas femininas (shojo mangá), atualmente feitas em grande parte por jovens
mulheres
Disponível em: <https://pt.scribd.com/doc/190516721/MANGA-NO-BRASIL-Sonia-B-Luyten-pdf1/2010)>. Acesso em

12 de janeiro de 2018.
92
desenhistas, em que prevalecem as histórias românticas; e revistas masculinas

(shonen mangá), cujo tema recorrente é a violência e a valentia em todas as suas
modalidades.
Trazer o mangá para a sala de aula, além de aproximar práticas culturais dos
alunos e práticas escolares, oferece oportunidade de observar e compreender como
são captadas certas tendências do comportamento e como são transformadas em um
tipo de publicação que, inclusive, acompanha a evolução tecnológica.
Objetivos:
• Retomar as características do gênero narrativo.

• Propiciar momentos de contato com diferentes possibilidades de utilização da
linguagem, inclusive imagética e de construção de sequências narrativas.
• Oferecer oportunidade para que os alunos construam sequências narrativas
para a produção de mangá.
• Oferecer oportunidade para que os alunos apresentem suas produções.
Recursos materiais:
• Giz e lousa.
• Data Show (recomendável).
• Cópias impressas para os grupos (opcional).
Conteúdo:
Mangá: Bleach, Capítulo 340, páginas 5 e 6.

93
94
Disponível em <www.centraldemangas.com.br>. Acesso em 18 de janeiro de 2018.

95
Procedimentos:
1º momento
• Fazer perguntas oralmente aos alunos, a respeito de seus conhecimentos sobre
mangás.
Quem gosta de ler mangás? O que lê? Quem gosta de desenhar mangás? Se
houver alunos que desenhem mangás, ou tenham exemplares em casa, pense na
possibilidade de pedir para que tragam para a próxima aula.
É um bom momento, também, para conversar com a turma sobre os quadrinhos

japoneses e outras manifestações culturais que atraem muitos jovens na atualidade:
animês e cosplay.
• Exponha as duas páginas do mangá Bleach ou de outro que julgar interessante,

para que leiam em silêncio esse trecho da história. Caso haja possibilidade, faça
cópias impressas para os grupos.
• Pergunte se algum aluno conhece ou já leu algum mangá do projeto Bleach.
Converse com a turma sobre as primeiras impressões e percepções: é voltado
para que público/como são os planos/os balões/há predominância de
desenho/texto escrito/as cores.
2º momento
• Retome as duas páginas do mangá e peça aos alunos que façam anotações
sobre a sequência narrativa, chamando atenção para o cenário, o contexto em
que acontecem as ações, a ideia de movimento, a escolha de determinados
planos e o porquê dessa preferência, os personagens, o que observam de
recorrente/diverso em relação a outros mangás/HQ que já tenham lido, a
linguagem verbal concisa/prolixa.
A atividade pode ser realizada em grupos e apresentada oralmente, em seguida,
por um representante de cada grupo. O momento é importante para observar as
diferentes possibilidades de construção de significados a partir do que foi observado
nessas páginas: a valentia/o heroísmo/o fantástico.
• Havendo condições, permita que outros mangás circulem entre os grupos para
que possam ser ampliadas as possibilidades de acesso a esse tipo de
publicação. Se houver mangás voltados para o público feminino, é interessante
que observem suas características e as temáticas abordadas.
3º Momento
• Retomando as páginas escolhidas, proponha aos grupos que elaborem um roteiro
possível para as duas páginas anteriores e uma sequência para as duas
páginas seguintes.
Se há nos grupos alunos que possam desenhar, é interessante que esses

roteiros sejam transformados em páginas de mangá. Caso não haja, os alunos
deverão produzir um texto narrativo contando os momentos da história que imaginam
anteceder e aqueles que imaginam suceder as páginas apresentadas.
96
4º momento
• É o momento em que os grupos devem fazer suas apresentações e disponibilizar
os mangás produzidos para os colegas. O professor pode organizar essa
socialização com a classe. Aqueles que preferiram escrever a narrativa deverão
escolher um elemento do grupo para lê-la para a turma.
Desdobramentos:

uso adequado ou inadequado da língua e dos recursos linguísticos e textuais, de
acordo com as características da situação de comunicação.
6- MATANDO A CHARADA
Recomendada para séries iniciais do EF II

Apresentação:
Decifrar uma charada significa encontrar uma solução, achar uma saída para
resolver um problema. Trazer o tema para a sala de aula constitui-se uma forma lúdica
de busca pelo envolvimento do aluno-leitor para compreender e, de certa forma,
participar da narrativa, experimentando sensações, ainda que na imaginação, como se
fizesse parte do enredo.69
As atividades propostas nesta sequência oferecem ao professor a oportunidade
de ser mediador num processo permeado pela língua, como prática social, em que os
alunos, de forma prazerosa e divertida buscam estratégias para realizar as tarefas
propostas.
Objetivos:
• Oferecer oportunidade de leitura com compreensão de um conto de tradição

oral.
• Criar condições para a decifração de um enigma.
• Oferecer oportunidade para que os alunos elaborem texto narrativo para
explicação da solução do problema.
• Oferecer oportunidade de produção escrita de texto narrativo para dar
continuidade à história.
• Promover a socialização das produções.
Recursos materiais:
• Giz e lousa.
• Papel pardo (recomendável, mas opcional).
69 Para saber mais: Cordioli, Rosemarie Giudilli (2001). De Charadas e adivinhas: o continuum do contar em Ângela
Lago. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8156/tde-19052002-190026>. Acesso em 12 de
janeiro de 2018..
97
• Livros com contos infantis (recomendáveis, mas opcionais).

• Aparelho de som (opcional).
• cópias impressas para os grupos (opcional).
Conteúdo:
Conto e Charada
(autor desconhecido)
Aconteceu há muitos e muitos anos, num reino bem distante. Rufino, Durval e Décio
foram pegos roubando e o rei, como castigo, tratou de mandá-los para o calabouço.
No entanto, como era muito generoso, decidiu oferecer-lhes uma chance de liberdade
e pediu aos guardas que os trouxessem à sua presença.
Mandou que os três formassem uma fila, um atrás do outro, ordenou que se
mantivessem absolutamente imóveis, de olhos fechados, e colocou chapéus em suas
cabeças. Aos guardas ordenou que garantissem o respeito às regras estabelecidas.
Disse a eles, então, que se decifrassem uma charada, poderiam ser libertados.
Procedimentos:
1º momento
• Converse com os alunos sobre o desafio que vai propor a eles: decifrar uma
charada.
Conte ou leia a história (que pode ser apresentada em folha de papel pardo),
em seguida divida a turma em duplas ou trios e, se possível, distribua cópias apenas
do trecho inicial e do pedaço em que aparece a charada. Conforme suas condições,
use a lousa, ou exponha a folha de papel pardo na qual transcreveu essas duas
partes. É importante que os alunos tenham o texto no caderno.
Esta é a charada proposta pelo rei aos três infratores da lei, Rufino, Durval e
Décio:
Cada um de vocês está com um chapéu e nenhum de vocês sabe de que cor é o
chapéu em sua cabeça. O primeiro que adivinhar de que cor é o chapéu que está em
sua cabeça, será libertado. Para ter esse direito é preciso manter-se em fila, não olhar
para os lados, nem para trás. Dou dicas: somente há chapéus na cor preta e na cor
branca. Pelo menos um chapéu é preto. Pelo menos um chapéu é branco.
• Faça uma leitura da charada e certifique-se de que todos compreenderam a

proposta do rei.
• É importante que os alunos possam visualizar os três homens: desenhe suas
figuras (sem os chapéus) na lousa ou traga-as num cartaz para exibir ao ler a
história para a turma.
Converse com os alunos sobre como imaginam ser os personagens; os

cenários onde acontecem as ações, a época, o tempo decorrido etc.
• Peça que cada grupo faça um parágrafo, pelo menos, em que apareçam as
descrições dos personagens e dos cenários.
98
Circule pela turma para acompanhar as produções que podem ser terminadas
em casa, para serem apresentadas na próxima aula por um representante da dupla ou
do trio. Sugira, por exemplo, que o texto seja ilustrado por colagem ou desenho.
2º momento
• Retome a história e promova a socialização dos pequenos textos produzidos.
• Após as leituras, faça comentários sobre a forma como imaginaram cenários,
personagens e relembre com eles outros contos que podem ter colaborado para
a construção de certas impressões ou imagens em suas criações.
Se o professor tiver possibilidade de ilustrar sua conversa com livros, por

exemplo, é uma boa ideia.
• Em seguida, apresente aos alunos o final do conto, que traz também o desafio
para a turma, e peça-lhes que copiem, completando as três partes em que foi
dividida a história.
Quando o rei pediu que abrissem os olhos, Rufino não podia ver nenhum chapéu.
Durval podia ver o chapéu de Rufino, mas não o seu. Décio podia ver os chapéus de
Rufino e de Durval, mas o seu, não. Depois de um minuto, ninguém ainda havia
resolvido o problema, mas pouco tempo depois, um deles decifrou a charada e foi
libertado.
• Faça uma leitura expressiva do texto completo para a classe e, em seguida,

apresente a charada:
O desafio da turma é descobrir: quem “matou” a charada, como se diz
popularmente, e como conseguiu resolver o problema.
3º momento
• Retome com a turma o texto, já completo, que copiaram no caderno ou exponha
o seu na lousa (pode ter sido previamente escrito em papel pardo, em três
partes, agora unidas). Peça aos alunos que façam uma leitura silenciosa e em
seguida proponha a leitura em voz alta por alguns alunos.
• Retome a questão e peça que resolvam o enigma, muito silenciosamente em
duplas ou trios. Estabeleça o tempo para isso.
• O grupo que descobrir a resposta deve solicitar a presença do professor para
dizer secretamente a ele, quem (Rufino, Durval ou Décio) e como ele soube a
cor do seu chapéu.
• Se a resposta estiver certa, peça para que o grupo escreva a explicação da
solução do enigma, que será socializada depois.
As respostas podem ser semelhantes, mas as explicações poderão apresentar

diferentes elaborações. O importante é socializar e comentar semelhanças e
diferenças, para promover o respeito à diversidade e à forma adequada de se
expressar.
• Um exemplo de resposta:
Quem decifrou a charada foi Durval, porque Décio, que era o ultimo da fila, não
disse nada. Se Durval e Rufino (que estavam em sua frente) estivessem ambos
99
com chapéus da mesma cor, então Décio saberia de que cor era o chapéu que
estava em sua cabeça. Mas, se Décio não sabia, era porque provavelmente um
estava com chapéu preto e o outro com chapéu branco.
Por esta razão, Durval, ao notar que o chapéu de Rufino (que estava em sua
frente) era preto, deduziu que o chapéu que estava em sua cabeça era branco.
Alguma dupla ou trio pode chegar à conclusão de que Durval decifrou a charada
ao ver que o chapéu de Rufino era branco e, por isso, deduziu que o seu era preto.
Discuta com a classe as duas possibilidades, mostrando as figuras na lousa,

lembrando as palavras do rei e exemplificando ao colocar e retirar os chapéus (pretos
e brancos) das figuras.
• Nesta etapa é possível pedir aos grupos que recontem a história, e como quem
conta um conto, aumenta um ponto… Peça a eles que elaborem um desfecho
para a narrativa.
Faça breves questionamentos, por exemplo, sobre o que imaginam ter

acontecido com Durval ao ganhar a liberdade, ou com os outros prisioneiros. É
interessante retomar as características que atribuíram aos personagens anteriormente.
Peça-lhes também para dar um título ao conto.
Circule pela classe para acompanhar e revisar as produções. Os contos

deverão ser apresentados na próxima aula, em leitura expressiva, por um
representante do grupo.
4º momento
• É o momento em que os grupos devem recontar a história, fazer suas
apresentações e disponibilizar os contos produzidos para os colegas. O
professor pode organizar essa socialização com a classe. Se possível, estimulá-
los a trazer trilha sonora, para propiciar um clima diferenciado, adequado à
leitura expressiva dos contos.
Desdobramentos:

uso adequado ou inadequado da língua e dos recursos linguísticos e composicionais
apropriados ao texto solicitado.
7- RELATOS DO COTIDIANO
Recomendada para Ensino Médio

Elaboração: Claricia Akemi Eguti
Objetivo: oferecer condições para que os alunos desenvolvam ou aprimorem as

habilidades de leitura, esperadas para essa fase da escolaridade.
100
Apresentação
A sequência de atividades proposta a seguir, tem como objetivo, subsidiar o

professor para elaborar planos de aulas, que ofereçam aos alunos condições de
desenvolver ou aprimorar habilidades básicas nesta etapa da escolaridade.
Objetivos:
Ler e compreender para refletir e fruir.
Expectativa: desenvolvimento ou aprimoramento da competência leitora, com as

seguintes habilidades:
− Identificar os elementos da narrativa (personagem, espaço, enredo, foco narrativo,
tempo) em um texto.
− Identificar recursos semânticos expressivos (figura de linguagem) em um texto.
− Inferir informação implícita em um texto.
− Reconhecer efeitos de ironia e/ou humor em um texto.
− Reconhecer os usos na norma-padrão ou de outras variações linguísticas de um

texto.
Uma crônica : “Aprenda a Chamar a Polícia”, de Luís Fernando Veríssimo.
Nº de aulas: 5.
Atividades
1ª. Aula
Levar uma letra de música que retrate aspectos cotidianos para motivação e
reflexão dos alunos. A letra da música escolhida pode ser copiada em uma folha de
papel pardo que será afixada na parede da sala, ou pode ser usado um projetor, ou
impressa.
Sugere-se que o professor toque a música “Polícia”, gravada originalmente pelos Titãs,
cuja letra está reproduzida a seguir para os alunos ouvirem e cantarem: Polícia70
Tony Belloto
Dizem que ela existe pra ajudar!

Dizem que ela existe pra proteger!
Eu sei que ela pode te parar!
Eu sei que ela pode te prender!
Polícia! Para quem precisa!

Polícia! Para quem precisa de polícia! (2x)
Dizem pra você obedecer!
70 No anexo I, encontra-se o texto para impressão, caso haja essa possibilidade.

101
Dizem pra você responder!

Dizem pra você cooperar!
Dizem pra você respeitar!

Dizem que ela existe pra ajudar!

Dizem que ela existe pra proteger!
Eu sei que ela pode te parar!
Eu sei que ela pode te prender!

Dizem pra você obedecer!

Dizem pra você responder!
Dizem pra você cooperar!
Dizem pra você respeitar!

Disponível em: <https://www.vagalume.com.br/titas/policia.html>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.
Após a audição da música, o professor pergunta se os alunos já a conheciam e

qual é o tema dessa canção. Em seguida, dialoga com a turma para verificar se
compreenderam qual é o tema.
Ele esclarece para os alunos que o trabalho a ser desenvolvido, nesses cinco
dias, será com um texto do gênero crônica. Em seguida, ele lê apenas o título da
crônica
“Aprenda a Chamar a Polícia” e questiona a classe, levantando hipóteses:
− Alguém conhece essa crônica?

− Do que será que ela trata?
− Por que é preciso chamar a polícia?
− Por que será necessário que se aprenda a chamar a polícia? Não é fácil chamá-la? Não
basta discar 190?
− O que acontece nessa crônica, na opinião de vocês?
Após ouvir as hipóteses dos alunos, o professor distribui cópias da crônica de
Luís Fernando Veríssimo. Caso a escola possua um projetor, o professor pode utilizá-
lo e projetar o texto.
Aprenda a Chamar a Polícia71
Luís Fernando Veríssimo
71 No anexo II, você encontra o texto para impressão.

102
Eu tenho o sono muito leve, e numa noite dessas notei que havia alguém andando
sorrateiramente no quintal de casa.
Levantei em silêncio e fiquei acompanhando os leves ruídos que vinham lá de fora, até
ver uma silhueta passando pela janela do banheiro.
Como minha casa era muito segura, com grades nas janelas e trancas internas nas
portas, não fiquei muito preocupado, mas era claro que eu não ia deixar um ladrão ali,
espiando tranquilamente.
Liguei baixinho para a polícia, informei a situação e o meu endereço.
Perguntaram-me se o ladrão estava armado ou se já estava no interior da casa.
Esclareci que não e disseram-me que não havia nenhuma viatura por perto para
ajudar, mas que iriam mandar alguém assim que fosse possível. Um minuto depois,
liguei de novo e disse com a voz calma:
— Oi, eu liguei há pouco porque tinha alguém no meu quintal. Não precisa mais ter
pressa. Eu já matei o ladrão com um tiro de escopeta calibre 12, que tenho guardada
em casa para estas situações. O tiro fez um estrago danado no cara!
Passados menos de três minutos, estavam na minha rua cinco carros da polícia, um
helicóptero, uma unidade do resgate, uma equipe de TV e a turma dos direitos
humanos, que não perderiam isso por nada neste mundo.
Eles prenderam o ladrão em flagrante, que ficava olhando tudo com cara de
assombrado.
Talvez ele estivesse pensando que aquela era a casa do Comandante da Polícia.
No meio do tumulto, um tenente se aproximou de mim e disse:
— Pensei que tivesse dito que tinha matado o ladrão.
Eu respondi:
— Pensei que tivesse dito que não havia ninguém disponível.
VERISSIMO, Luís Fernando. Aprenda a chamar a polícia. Disponível em:

<http://oficinadetextosescreviver.blogspot.com.br/2015/03/aprenda-chamar-policia-cronica-de-luis.html>. Acesso em:
Os alunos devem acompanhar a leitura do professor, feita em voz alta. Este

deve procurar imprimir ao texto uma entonação adequada ao “clima” da narrativa, pois
é ao ouvir a leitura feita por um leitor mais proficiente que o aluno pode realizar
inferências, importantes para desenvolver sua compreensão leitora.
Após a leitura, o professor pergunta aos alunos o que acharam da crônica, se
gostaram ou não e quais as justificativas para a opinião dada. Ele questiona também,
se o que eles pensavam sobre o título se confirmou. Em seguida, projeta novamente a
letra da canção de Tony Bellotto e pergunta o que os dois textos apresentam em
comum. Como devem perceber, eles têm em comum no título, a palavra polícia; assim,
esperase que os alunos percebam que a temática é a mesma; ambas falam sobre a
polícia.
Porém, enquanto na letra da música os policiais protegem, mas assustam (“ela pode te
prender”), na crônica, eles protegem (prendem o ladrão), mas é difícil acioná-los. Em
que mais os textos diferem um do outro? São textos de gêneros diferentes: enquanto
um é a letra de uma canção, o outro pertence ao gênero crônica.
O professor explica que, ao realizarem essa análise, os alunos estão fazendo
comparações e tornando clara a ideia de que um mesmo tema pode ser trabalhado de
maneira totalmente diferente do outro, dependendo apenas da criatividade do escritor.
E o que é uma crônica? O professor pode explicar e depois pedir para os alunos
copiarem em seus cadernos, em que consiste esse gênero:
103
Crônica é um gênero narrativo cujos fatos são expostos seguindo uma ordem
cronológica. A palavra crônica deriva do grego "chronos" que significa "tempo". É
uma narração curta sobre fatos do cotidiano que podem ser relacionados a outros
assuntos: esporte, saúde, história, ciência e outros. A leitura de uma crônica é muito
agradável; muitas vezes, o leitor se identifica com os personagens, uma vez que eles
apresentam comportamentos e características semelhantes às suas. Geralmente elas
são publicadas em jornais e revistas.
A seguir, após perguntar aos alunos, se eles conhecem o autor, Luís Fernando
Veríssimo, o professor solicita que façam uma pesquisa sobre a vida e a obra dele. Os
alunos podem pesquisar na internet, na biblioteca da escola e trazer a biografia
resumida, na próxima aula.
Como subsídio para o professor, seguem alguns dados sobre o autor:
Luis Fernando Verissimo nasceu em 26 de setembro de 1936 em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul.
É o escritor que mais vende livros no Brasil.
O trabalho do autor também é conhecido na TV, que adaptou para minissérie o livro “Comédias da Vida
Privada”. O programa recebeu o prêmio da crítica como o melhor da TV brasileira.
É filho do escritor Erico Verissimo e Mafalda Verissimo.
De 1943 a 45, Erico morou com a família nos Estados Unidos, onde lecionou na Universidade de
Berkeley, na Califórnia.
Ao retornar ao Brasil, em 1956, começou a trabalhar na editora Globo de Porto Alegre. Em 1962, transferiu-
se para o Rio de Janeiro onde exerceu as atividades de tradutor e redator de publicações comerciais.
De volta a Porto Alegre em 1967, Luis Fernando começou a trabalhar como copydesk do jornal Zero
Hora e como redator de publicidade.
Em pouco tempo já mantinha uma coluna diária, que o consagrou por seu estilo humorístico e uma série
de cartuns e histórias em quadrinhos.
O primeiro livro, "O popular", de crônicas e cartuns, foi publicado em 1973.
Atualmente, o autor escreve para os jornais Zero Hora, O Estado de São Paulo e O Globo. Criou os
personagens As Cobras, cujas tiras de quadrinhos são publicadas em diversos jornais.
Algumas de suas crônicas foram publicadas nos Estados Unidos e na França em coletâneas de autores
brasileiros.
Algumas obras do autor:
A Mesa Voadora - 1978

Ed Mort e Outras Histórias - 1979
Sexo na Cabeça - 1980
O Analista de Bagé - 1981 (100.ª edição em 1995)
Outras do Analista de Bagé - 1982
O Analista de Bagé em Quadrinhos - 1983
Ed Mort com a Mão no Milhão - 1988
Traçando Nova York - 1991
Traçando Paris - 1992
Traçando Roma - 1993
Comédias da Vida Privada - 1994
Traçando Tóquio - 1995
Comédias da Vida Pública - 1895
Novas Comédias da Vida Privada – 1996
Disponível em:<https://www.pensador.com/autor/luis_fernando_verissimo/biografia/>. Acesso em: 25 de janeiro de

2018. (adaptado).
O professor recolhe as cópias da crônica que serão trabalhadas na próxima
aula, encerrando as atividades do dia.
104
2ª. aula
Logo no início da aula, o professor pergunta se trouxeram a pesquisa solicitada
na aula anterior. Ele pede que um dos alunos leia sua pesquisa sobre a vida de Luís
Fernando Veríssimo. Os colegas podem complementar com mais informações,
enriquecendo a pesquisa.
Terminada essa leitura, ele distribui as cópias da crônica ou projeta o texto e
pede que façam uma leitura silenciosa, após a qual, pergunta:
- Essa situação, vivida pelo personagem, poderia acontecer no nosso
dia a dia?
- O que vocês acham da solução encontrada para que a polícia
atendesse prontamente?
- Quem é o narrador da história?
- Ele participa do enredo?
- Em que pessoa é feita a narrativa?
- Por que vocês acham que o autor escolheu narrar em primeira
pessoa?
- Se fosse escrito em 3ª pessoa, como ficaria o texto?
Então, agora vamos mudar o foco narrativo do trecho que contempla os três
primeiros parágrafos:
“Eu tenho o sono muito leve, e numa noite dessas notei que havia alguém andando
sorrateiramente no quintal de casa.
Levantei em silêncio e fiquei acompanhando os leves ruídos que vinham lá de fora, até ver
uma silhueta passando pela janela do banheiro.
Como minha casa era muito segura, com grades nas janelas e trancas internas nas portas, não
fiquei muito preocupado, mas era claro que eu não ia deixar um ladrão ali, espiando
tranquilamente.”
Esse exercício deve ser feito no caderno, por escrito. Quando todos terminarem,
o professor pede que cada parágrafo, já em 3ª. pessoa, seja escrito na lousa por
alunos diferentes. Cada aluno lê a frase que escreveu para a classe e, se necessário,
todos podem auxiliar, corrigindo as falhas. O professor pede que os alunos notem a
diferença nessa mudança de foco narrativo: enquanto em 1ª pessoa, cria-se maior
intimidade e aproximação com o leitor, que se identifica com o narrador-personagem,
podendo mesmo colocar-se em seu lugar, por sua vez, com a narrativa em 3ª pessoa,
o texto fica mais frio e os acontecimentos parecem mais distantes do leitor.
Em seguida, o professor divide a sala em grupos e escreve na lousa algumas

perguntas sobre a crônica, pedindo que os alunos as respondam:
1) O que acontece nessa narrativa?
2) Em que época os fatos narrados se passam? Eles se verificam em um tempo
cronológico? O espaço de tempo em que os fatos se passam é longo, ou é curto?
3) Onde acontecem? Esse local contribui para o desenrolar das ações?
4) Por que acontecem?
5) Com quem acontecem? Qual é o personagem principal? E os secundários (ou
coadjuvantes)?
6) Descreva no quadro as características de cada personagem.
105
Personagens – Características
Narrador Personagens
secundários/coadjuvantes
7) Como acontece o desfecho da história?

8) Que sentimentos esta leitura desperta?
Ao responder essas perguntas, os alunos estarão identificando e conhecendo

os elementos que compõem uma crônica narrativa e, nesse caso, também
humorística. O professor pode, ainda, expor para a classe como se constrói uma
crônica narrativa. A partir das informações, a seguir, é importante fazer um esquema
na lousa, para que os alunos copiem em seus cadernos.
Como fazer uma crônica narrativa?
Para produzir uma crônica narrativa primeiramente temos de considerar os principais

elementos que compõem uma narração. São eles:
• Enredo: história da trama, no qual temos o tema ou o assunto que será narrado.
• Personagens: pessoas presentes na história e que podem ser principais ou
secundários.
• Tempo: indica o tempo no qual a história está inserida.
• Espaço: determina o local (ou locais) onde se desenvolve a história.
• Foco narrativo: é o tipo de narrador que pode ser um personagem da trama, um
observador ou ainda onisciente.
Além disso, é preciso observar que, geralmente, os fatos são narrados em

ordem cronológica e sua estrutura está dividida em: introdução, desenvolvimento e
conclusão.
No final, o professor solicita que cada grupo traga a folha com as respostas,
para a próxima aula.
3ª aula
A aula começa com os grupos apresentando suas conclusões. Para cada

pergunta feita, o professor anota na lousa uma só resposta, que será construída pela
turma.
Ele, então, explica que essas perguntas contemplam as características do
gênero crônica e complementa fazendo perguntas sobre a linguagem empregada.
- Como é a linguagem nessa crônica? Há palavras difíceis de serem compreendidas? -
Por ser uma linguagem simples, coloquial, que tipo de leitor aprecia essa leitura? São
só os adultos?
106
- Quais são outras características de linguagem que fazem com que as pessoas
apreciem essa crônica?
O professor pode explicar que o autor usa a ironia e o sarcasmo para expor seu
ponto de vista sobre os fatos relatados no texto “Aprenda a chamar a polícia”, o que a
torna divertida. O uso da linguagem coloquial na fala das personagens, a exposição
dos sentimentos e a reflexão sobre o que se passa, presentes nessa e em outras
crônicas, são fatores que estimulam a leitura desse gênero literário. Caso tenha tempo,
outras crônicas podem ser lidas para os alunos conhecerem e se habituarem ao
gênero.
Seguem algumas sugestões:
SABINO, Fernando. A ultima crônica. Disponível em:

<http://www.releituras.com/i_samuel_fsabino.asp>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.
SCLIAR, Moacyr. A noite em que os hotéis estavam cheios. Disponível em:

<http://www.releituras.com/mscliar_noite.asp>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.
LISPECTOR, Clarice. Das vantagens de ser bobo. Disponível em:

<https://www.pensador.com/cronicas_de_clarice_lispector/ >. Acesso em: 25 de janeiro
de 2018.
4ª aula
De acordo com GERALDI, que “considera a produção de textos (orais e
escritos) como ponto de partida (e como ponto de chegada) de todo o processo de
ensino/aprendizagem da língua” (2006, p. 135), é chegada a hora de os alunos
colocarem em prática o que já estudaram sobre crônicas.
O professor pendura um cartaz feito com papel pardo, com as seguintes
manchetes, retiradas dos sites Planeta Bizarro72 e Notícias Bizarras81
1. Carta de amor de 1944 é achada em parede durante reforma de casa nos EUA
Carta era de Walter para Betty, que já morreu. Eles nunca se casaram.
2. 'Papai Noel do crime' fica entalado em chaminé em tentativa de assalto nos EUA
Ele não tinha as mesmas habilidades do Papai Noel real', brincou a polícia.
3. Jovem embriagado pega táxi em Mato Grosso do Sul e vai parar no Paraná
Depois de bebedeira, Lucas revela que pegou táxi e foi parar em Londrina pagando 1,5 mil.
4. Cansada de lavar a louça, mãe quebra tudo e deixa um prato pra cada filho
Sabe aquele momento em que o pessoal usa todos os pratos da casa, mas ninguém lava a
louça suja? Cansada de toda essa bagunça, mãe deu o seu próprio jeito.
.
5. Novinha posta selfie provocante, mas bagunça de quarto ‘rouba a cena’
Uma bela jovem americana postou no Twitter um selfie provocante com um vestido decotado,
mas a bagunça do quarto dela foi que chamou a atenção dos internautas.
Os alunos devem escolher uma das manchetes como assunto de sua crônica.
Depois, ele pendura um segundo cartaz em que está descrita a tarefa a ser feita:
72 Disponível em: <https://g1.globo.com/planeta-bizarro/>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.

81
Disponível em:<https://www.noticiasbizarras.com.br/>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.
107
CRÔNICA
Você deve redigir uma crônica a partir da manchete escolhida.
Por mais absurda que a notícia pareça, você deve relatar os fatos como se fossem
reais e verdadeiros, para que seu leitor acredite neles. A crônica deve ser:
- em 1ª. pessoa do singular;
- no tempo passado;
- em local adequado ao assunto; - as ações devem ser bem detalhadas;
- os personagens devem ser verossímeis.
Recomendações:
1. Faça rascunho.
2. Verifique se o leitor de seu texto compreenderá o que você quis dizer.
3. Passe o rascunho a limpo, utilizando caneta azul ou preta.
4. Capriche na letra!
5. Não se esqueça do título.
6. Seu texto deve ter mais de 7 linhas.
7 Verifique se escreveu seu nome, número e série.
No final da aula, os alunos devem entregar suas redações para o professor corrigir e
trazê-las no próximo encontro.
5ª aula
Nessa aula, o professor entrega as redações corrigidas com anotações e solicita
que os alunos releiam as redações e as correções. Caso tenham dúvidas, ele as
esclarece.
Os alunos devem fazer a reescrita de suas crônicas e o professor pede que
caprichem na letra, pois as crônicas ficarão expostas para serem lidas por outros
colegas. Se houver tempo e, caso algum aluno queira, sua produção pode ser ilustrada
com desenhos ou colagens.
Nos quinze minutos finais da aula, o professor pergunta se já terminaram. Caso
necessário, dá mais cinco minutos para que o trabalho seja terminado.
Em seguida, pede que três ou quatro alunos voluntários leiam suas produções
para a classe.
As crônicas devem ser penduradas em um varal, nas paredes laterais da sala,
para que todos possam lê-las.
Uma atividade interessante e que agrada muitos alunos, é o professor solicitar
que visitem outras salas para lerem as produções de outras classes, que tenham feito
a mesma atividade, sempre com a participação da equipe gestora da escola.
O professor pode recomendar, também, que os alunos, em outro momento,
consultem o trabalho da Escola E.E. Salvador de Leone que fez uma novela
radiofônica, inspirada na crônica “Aprenda a Chamar a Polícia”, e que está postada no
blog
“Mediação e linguagem 2016”, disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=PGhJQXDLtCw>. Acesso em: 25 de janeiro de
2018.
108
Conclusão
Com as atividades propostas nessa sequência, buscou-se mobilizar as
seguintes capacidades de leitura73:
• Ativação de conhecimentos de mundo; antecipação ou predição; checagem de
hipóteses.
• Localização de informações; comparação de informações; generalizações.
• Produção de inferências locais; produção de inferências globais.
• Recuperação do contexto de produção; definição de finalidades e metas da atividade
da leitura.
• Percepção de outras linguagens;
• Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas;
• Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos.
Anexo 8 - Critérios para avaliação da produção escrita 1ª série EM

Critérios para avaliação da produção escrita 1ª série EM (sugestão) 74
73 Ver: ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura. Disponível em:

<http://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_cidadania >. Acesso em: 26 de dezembro de
2017.
109
Tema O texto se reporta de forma

significativa à manchete escolhida?
Características do As personagens são verossímeis?
gênero
desenvolvimento das ações?
As ações estão detalhadas?
Os verbos estão no passado?

O espaço está caracterizado para a
situação tratada?
O texto está na primeira pessoa?
O desfecho criado foi coerente?
Uso das As palavras estão segmentadas
convenções da corretamente?
escrita As palavras obedecem às regras
ortográficas?
A produção apresenta
adequadamente letras maiúsculas e
minúsculas?
O discurso direto e/ou indireto foi
utilizado adequadamente?
A produção apresenta uso adequado
de concordância nominal e verbal?
A paragrafação está adequada?

Sinônimos foram utilizados para
evitar repetição de determinadas
palavras?
A produção apresenta elementos de
referenciação para estabelecer
relações lógico-discursivas e/o

evitar repetições de palavras? u
110
Referências bibliográficas
BELLOTTO. Tony. Polícia. Disponível em:

<https://www.vagalume.com.br/titas/policia.html>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.
Dicionário Priberam da língua Portuguesa. Disponível em

<https://www.priberam.pt/dlpo/>. Acesso em: 21 de janeiro de 2018.
GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. São Paulo: Editora Ática, 7. ed.
Disponível em: <https://pt.slideshare.net/letrasuast/candida-vilares-gancho-
comoanalisar-narrativas-pdf-rev>. Acesso em: 20 de janeiro de 2018.
GANCHO, Cândida Vilares. Elementos da narrativa. Disponível em:

<https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/9582/9582_6.PDF>. Acesso em: 20 de janeiro de
2018.
LAGINESTRA, Maria Aparecida; PEREIRA, Maria Imaculada. A ocasião faz o escritor:
orientação para produção de textos São Paulo: Cenpec, 2010. (coleção Olimpíada).
LISPECTOR, Clarice. Das vantagens de ser bobo. Disponível em:

<https://www.pensador.com/cronicas_de_clarice_lispector/ >. Acesso em: 25 de janeiro
de 2018.
ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura. Disponível em:

<http://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_ci
dadania>.Acesso em: 26 de dezembro de 2017.
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e
escritora no ciclo II: caderno de orientação didática de Língua Portuguesa. São
Paulo: SME / DOT, 2006, p. 37-53. Disponível em:
<http://www.culturatura.com.br/docsed/15%20Aprend%20PSP2 -7port.pdf>. Acesso
em:
SABINO, Fernando. A ultima crônica. Disponível em:
<http://www.releituras.com/i_samuel_fsabino.asp>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.
SERAPIÃO, Meire Orlando. Uma experiência de leitura através das crônicas.

Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2010/20
10_uel_port_pdp_meire_orlando_serapiao.pdf>. Acesso em: 23 de janeiro de 2018.
SERGIO, Ricardo. Os tipos de crônica. Disponível em:
<https://www.recantodasletras.com.br/teorialiteraria/2226899>. Acesso em: 24 de janeiro de
2018. (adaptado)
SCLIAR, Moacyr. A noite em que os hotéis estavam cheios. Disponível em:

http://www.releituras.com/mscliar_noite.asp. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.
VERISSIMO, Luís Fernando. Aprenda a chamar a polícia. Disponível em:

<http://oficinadetextosescreviver.blogspot.com.br/2015/03/aprenda -chamar-
policiacronica-de-luis.html>. Acesso em: 22 de janeiro de 2018.
111
VILARINHO, Sabrina. Crônica. Brasil Escola. Disponível em:

<http://brasilescola.uol.com.br/redacao/cronica.htm >. Acesso em: 24 de janeiro de 2018.
Sites pesquisados
<https://www.pensador.com/autor/luis_fernando_verissimo/biografia/>. Acesso em: 25 de

janeiro de 2018. (adaptado).
<https://g1.globo.com/planeta-bizarro/>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018
<https://www.noticiasbizarras.com.br/>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.
GUIA DE TRANSIÇÃO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO – LÍNGUA PORTUGUESA
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

Coordenadora: Celia Maria Monti Viam Rocha
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica

Diretor: Herbert Gomes da Silva
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional
Diretora: Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho
Equipe Curricular CGEB de Língua Portuguesa e Literatura –Leitura crítica e

validação do material Katia Regina Pessoa, Mara Lucia David; Marcos
RodriguesFerreira; Mary Jacomine da Silva
Autoria do material de Língua Portuguesa

Alessandra Junqueira Vieira; Alzira Maria Sá Magalhães Cavalcante; Andrea Righeto;
Eliane Cristina Gonçalves Ramos; Idê Moraes dos Santos; João Mário Santana; Katia
Regina Pessoa, Letícia Maria de Barros Lima Viviane; Luiz Eduardo Divino da Fonseca;
Mara Lucia David; Marcos Rodrigues Ferreira; Mary Jacomine da Silva; Patrícia Fernanda
Morande Roveri; Sônia Maria Rodrigues; William Ruotti
112
SUMÁRIO
Introdução 160
1. Fundamentos da área 160
2. Fundamentos do componente curricular 161
3. Currículo do Estado de São Paulo e a Base Nacional Comum Curricular -BNCC 162
3.1 Ensino de Arte nos Anos Finais 162
3.2 Ensino de Arte no Ensino Médio 163

4. Orientações pedagógicas e quadros de habilidades 166
5. Dimensões do conhecimento 167
6. Avaliação em Arte 168
7. Recuperação em Arte 169
8. Quadros de Organização Curricular 170
8.1 Anos Finais 170
6º ano - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro 170

8.2 Ensino Médio 201

1º série - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro 201
2ª série - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro 206
3ª série - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro 210
9. Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular – BNCC 211

10. Referências Bibliográficas 212
11. Anexos 226
Introdução
113
A Secretaria de Estado da Educação, diante da necessidade da adequação do

Currículo de Arte do Estado de São Paulo em função da homologação da Base
Nacional Comum Curricular - BNCC para o Ensino Fundamental e da aprovação da
BNCC para o Ensino Médio, criou o Guia de Transição para o ano de 2019 com o
objetivo de subsidiar o trabalho dos professores que atuam especificamente nos
anos finais do Ensino Fundamental e/ou nas duas primeiras séries do Ensino
Médio.
Considerando a especificidade citada acima, este documento está organizado
da seguinte forma: Fundamentos da área de conhecimento e do componente
curricular Arte, Currículo do Estado de São Paulo, BNCC, orientações pedagógicas,
sugestões para avaliação e recuperação, bibliografia, e indicação dos recursos
didáticos disponibilizados e enviados por esta Secretaria, para todas as unidades
escolares do Estado.
É importante destacar que as Orientações Curriculares e Didáticas de Arte para
os anos Iniciais do Ensino Fundamental e para a 3ª série do Ensino Médio
continuam vigentes e podem ser utilizadas normalmente.
1. FUNDAMENTOS DA ÁREA
A área de Linguagens, considerando os momentos históricos, sociais e culturais,
privilegiados nas práticas educativas, configura condições de interação entre sujeitos nos mais
variados campos de atuação social.
Com base nessa perspectiva, os materiais que compõem o Guia de Transição
procuram contemplar o trabalho com as diferentes linguagens e estão estruturados conforme
preceitos defendidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pelo Currículo do Estado
de São Paulo (ainda em vigência), pelo Currículo Paulista (a ser implementado a partir de
2019) e pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (conforme
Resolução CNE/CEB nº 7/201084), que organiza a área de Linguagens a partir dos seguintes
componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa.
Esses componentes visam a integrar-se a um sujeito entendido como
socialmente constituído, dinâmico, atemporal, capaz de explorar diversas práticas de
linguagem (já consolidadas, contemporâneas e futuras), sejam elas artísticas,
corporais e/ou linguísticas, em decorrência dos variados campos sociais.
Ao serem exploradas, essas linguagens devem considerar os dialogismos
presentes na esfera dos sensos crítico, estético e, sobretudo, ético, que envolvem
pertinências comunicativas ligadas às instâncias do verbal, corporal, visual, sonoro
e/ou digital, com o intuito garantir os direitos fundamentais à aprendizagem.
FUNDAMENTOS DO COMPONENTE CURRICULAR

“Fazer arte é materializar sua experiência e percepção
do mundo, transformando o fluxo de movimentos em
algo visual, textual ou musical. A arte cria uma espécie
de comentário.”
Barbara Kruger.
Arte. Essa linguagem de potência inquestionável que ousa e se aventura a falar de

acontecimentos e percepções da vida pela voz de fazedores de práticas artísticas, sejam ou
não artistas.
Há nesse modo de comentar o mundo e as coisas da vida uma elaboração, uma
construção que é somente configurada pela ação de um gesto criador. Quaisquer que sejam os
modos, há a imersão num processo de criação específico que é exigido pela operação poética
114
e que envolve um percurso de contínua experimentação e de pesquisa como procura da

materialidade e de procedimentos que ofereçam a forma-conteúdo à obra de arte.
Se a obra de arte constitui uma complexa composição-construção de forma e matéria,
essa matéria tanto pode ser o mármore como o som ou o corpo do ator ou bailarino. Isso faz
com que cada linguagem tenha seus próprios modos e meios de se configurar, para chegar
cada vez mais perto da natureza específica daquilo que nomeamos de artes visuais, dança,
música e teatro.
As linguagens artísticas e suas modalidades, elaboradas com códigos que se fazem
signos artísticos, geram fusão, assimilação e hibridismo entre elas, ultrapassando limites
processuais, técnicos, formais, temáticos e poéticos. Ao mesmo tempo, o estudo das conexões
entre as linguagens da Arte nos faz parceiros estéticos quando interpretamos e criamos
significações para uma obra, despertando reações, nossa percepção, nossa sensibilidade. Por
isso que certos saberes, habilidades e sensibilidades só se formam quando experimentos, nas
linguagens artísticas, são efetivados, seja na criação ou leitura de práticas artísticas.
Dessa forma, fica evidente que não podemos privilegiar uma linguagem em detrimento
de outra, até porque, com a proliferação das possibilidades criativas envolvendo meios
eletrônicos e digitais de produção, exposição, e registro das diferentes formas de interação que
elas possibilitam, a relação entre obra e sujeito dilui fronteiras nítidas entre uma coisa e outra
exigindo abordagens que não fiquem restritas às quatro linguagens.
O componente curricular Arte está presente em todos os segmentos da educação
formal do aluno, em momentos diferenciados e com especificidades para cada ciclo.
Para que os alunos possam desenvolver habilidades em Arte é necessário articular
experiências, materiais, ferramentas, suportes, processos de criação, linguagens artísticas,
diferentes materialidades, construindo e ampliando conceitos sobre mediação cultural, forma-
conteúdo, patrimônio cultural e saberes estéticos e culturais, no desenvolvimento dos trabalhos
dentro e fora da sala de aula.
Para que os processos educativos em Arte se efetivem é importante que você,
professor, se aproprie das habilidades, das competências específicas para o Ensino
Fundamental e das dez Competências Gerais para o Ensino Médio presentes na BNCC.
Assim, esta disciplina tem como objetivo possibilitar a construção de conhecimento em
Arte por meio de experiências significativas que contribuam para a formação integral do aluno,
permitindo que ele conheça e interprete o mundo de forma autônoma, criativa e crítica.
A postura investigativa do professor e do aluno é princípio norteador para os processos
de ensino-aprendizagem da Arte nesta perspectiva, isto requer, entre outras ações o
conhecimento dos conteúdos específicos, sua didática, experiência de criação nas linguagens
artísticas, a inserção da arte em seu cotidiano para melhor garantir a reflexão e a prática
artística.
Para tanto, este Guia de Transição oferece uma oportunidade de ampliação do olhar
sobre o aprendizado do educando em toda a sua trajetória escolar em Artes Visuais, Dança,
Música e Teatro.
O CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO E A BASE NACIONAL

COMUM CURRICULAR - BNCC
Na elaboração deste guia, configuramos tabelas que apresentam temas/conteúdos,
habilidades e expectativas de aprendizagem presentes nas Orientações Curriculares e
Didáticas de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, no
Currículo do Estado de São Paulo – para os anos finais do Ensino Fundamental, 1ª e 2ª séries
do Ensino Médio, na Versão 1 do Currículo Paulista, e na BNCC, com o intuito de indicar
pontos de aproximação.
ENSINO DE ARTE NOS ANOS FINAIS

Partindo da concepção da área, o Currículo do Estado de São Paulo, para os anos finais
do Ensino Fundamental apresenta um pensamento curricular, em Arte, que se move em
diferentes direções de estudo, com trânsito por entre os saberes, articulando diferentes
115
campos de conhecimento, nomeados como: linguagens artísticas, processo de criação,

materialidade, forma-conteúdo, mediação cultural, patrimônio cultural, saberes estéticos e
culturais.
Desse modo, partindo da combinação dos diferentes caminhos possíveis, abrem-se
possibilidades para o mergulho em conceitos, conteúdos e experiências estéticas nas
linguagens da Arte, colocando-a como objeto de estudo.
Os conteúdos e habilidades traçados para o processo educativo em Arte, nesta etapa,
estão apresentados bimestralmente no Currículo do Estado de São Paulo. A partir disso, você,
professor, pode percorrer caminhos de investigação, realizar sondagens e apresentar
diferentes textos não verbais referentes aos temas a serem estudados, que contemplem as
transposições didáticas e conceituais de acordo com o ano/série em que atua.
As sondagens devem ser realizadas, por meio do diálogo, a fim de que os alunos se
sintam à vontade para apresentar seus repertórios e tenham contato com o que será estudado,
permitindo o encaminhamento das situações de aprendizagem, que deverão propor
problematizações nas diferentes linguagens.
Para que não haja prejuízo do aluno e, para que isso não aconteça, você deve aproximar
os alunos das diferentes linguagens artísticas por meio das habilidades articuladoras,
considerando o agrupamento de habilidades que sugere conexões entre duas ou mais
linguagens, a fim de ampliar possibilidades criativas.
É necessário que as situações de aprendizagem provoquem a experiência com e sobre
a Arte, entendendo esta experiência como aquilo que nos toca ou acontece e que por isso
mesmo nos transforma, fazendo a mudança do foco da informação para a problematização. É
dar voz ao aluno antes de dar as respostas prontas compartilhando experiências de
problematização.
A construção de conceitos deve ser privilegiada através das conexões entre os saberes
da Arte aproximando o pensamento da e sobre Arte nas diferentes linguagens. Para tanto, o
Guia de Transição vem auxiliá-lo na elaboração de seu plano de aula.
ENSINO DE ARTE NO ENSINO MÉDIO

O Currículo do Estado de São Paulo, para a 1ª e 2ª séries do Ensino Médio, segue a
mesma configuração dos anos finais do Ensino Fundamental, ou seja, apresenta um
pensamento curricular, em Arte, que se move em diferentes direções de estudo, com trânsito
por entre os saberes, articulando diferentes campos de conhecimento, nomeados como:
linguagens artísticas, processo de criação, materialidade, forma-conteúdo, mediação cultural,
patrimônio cultural, saberes estéticos e culturais.
Desse modo, partindo da combinação dos diferentes caminhos possíveis, abrem-se
possibilidades para o mergulho em conceitos, conteúdos e experiências estéticas nas
linguagens da Arte, colocando-a como objeto de estudo.
Já, a proposta para o ensino de Arte na 3ª série do Ensino Médio, foi pensada dentro do
contexto do século XXI, onde o aspecto considerado mais importante para isso foi a visão
116
sistêmica de mundo, frente à realidade. Essa visão entende que para compreender a
complexidade da realidade é preciso relacionar todos os elementos de um sistema, e não
apenas pensá-los isoladamente. Essa complexidade presente no pensamento sistêmico,
refletindo sobre as várias relações entre elementos de um sistema, buscando a compreensão
desse todo, tem muita relação com o pensamento artístico.
A arte, como produto do conhecimento humano, tem a capacidade de construir
relações, mesmo onde parece não haver. Ver o mundo de forma diferente é a liberdade que a
sociedade atribuiu ao artista. E a este é dada, também, uma “licença poética” que é a
permissão para extrapolar as regras das linguagens, subvertendo as normas no sentido de
ampliar, ir além do que os signos conseguem representar.
Pode-se dizer que a arte sempre funcionou como um conjunto de relações, ou melhor,
uma visão que relaciona tudo, seja com elementos de um mesmo sistema, ou com elementos
completamente díspares.
O diálogo intencional da arte, com a ciência e a tecnologia é uma característica
existente na arte produzida desde a metade do século XX e que se consolida ainda mais no
século XXI, materializando o espírito desta época.
Diante da realidade contemporânea em que a tecnologia permeia o cotidiano do sujeito,
se transformando num objeto-instrumento de interação, comunicação, produção e registro da
arte, trazer a reflexão da fusão entre arte e tecnologia no contexto contemporâneo da
tecnologia digital é adentrar o mundo dos jovens e fazer do conteúdo de Arte para a 3ª série do
Ensino Médio uma discussão sobre a própria vida.
A proposta de trabalho com as linguagens artísticas se apresenta de forma integrada,
no qual o corpo, as imagens, os sons, o espaço e as tecnologias digitais, acontecem em
interação como um sistema. Para o desenvolvimento desse trabalho, considerando a visão
sistêmica de mundo, pretende-se que se estabeleça um diálogo em equipe, de forma
colaborativa, na elaboração de um projeto artístico que relacione as artes visuais, a dança, a
música, o teatro e as tecnologias digitais. O formato solicita cinco ELEMENTOS obrigatórios, e
são apresentadas instruções para quatro ETAPAS, assemelhando-se a um jogo, com regras e
elementos obrigatórios, com os quais o grupo e cada integrante precisará atuar num processo
lúdico.
Todo trabalho proposto será desenvolvido em grupos, e cada grupo poderá adaptá-lo ao
seu contexto social e ao ASSUNTO75 de seu interesse.
O produto deverá ser uma MANIFESTAÇÃO ARTÍSTICA76 com os cinco ELEMENTOS
presentes.
Fazem parte do material da proposta, textos explicativos sobre as quatro etapas de
trabalho, FICHAS com explicações dos itens mencionados para a construção do projeto, e
sobre os cinco elementos solicitados, além dos textos específicos de cada linguagem, com
sugestões de experimentações.
Para o Ensino Médio, à luz das dez Competências Gerais da Educação Básica da
BNCC, você deve planejar suas aulas, visando metodologias que, também, envolvam
tecnologias digitais, com o olhar atento para as habilidades socioemocionais 77 que se
desenvolvem concomitantemente com as habilidades específicas do componente curricular.
75 A Manifestação Artística terá de um ASSUNTO, um contexto sobre um fato da vida pessoal, coletiva ou do mundo, configurando-o em uma especificidade de um tema.
Por exemplo, o assunto “Falta de água em São Paulo” é um fato genérico, do qual poderiam surgir várias discussões, bem como serem tratados vários temas, contudo pode-
se exemplificar uma abstração, do assunto genérico, com o seguinte tema: “Os reflexos da falta de água no cotidiano de uma família”. Quando a obra é interessante, o
assunto tratado envolve vários temas, tornando-se uma obra aberta e permitindo várias interpretações. Embora na arte possamos encontrar um mesmo tema tratado pelos
jornais, este será elaborado pela linguagem artística, que é diferente da linguagem jornalística, publicitária, ou outras mais, as quais cada uma possui suas próprias
características. O exemplo da “Falta de água em São Paulo” é tratado nos jornais apresentando dados e informações, enquanto que numa peça de teatro, estes elementos
podem acontecer em segundo plano, mostrando relações individuais, amorosas, políticas que surgem dentro desse contexto da falta de água. Mais detalhes poderão ser
encontrados adiante na Ficha que trata sobre o ASSUNTO. O trabalho pode ter um título. O título, geralmente, busca conter uma síntese ou um enigma e/ou um detalhe
significativo da obra.
76 Por MANIFESTAÇÃO ARTÍSTICA entenda-se uma ação organizada por um grupo de pessoas para apresentar publicamente, os sentimentos e pensamentos sobre um
determinado assunto, porém dentro da linguagem específica da arte, envolvendo o corpo, as imagens, os sons e a tecnologia de forma integrada em um espaço.
77 A Matriz de Avaliação Processual é o documento da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo que faz referência às habilidades socioemocionais, demonstrando
consonância com as seguintes competências gerais da Educação Básica da BNCC: Competência 8 - Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. Competência 9 - Exercitar a
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. Competência 10 - Agir pessoal e
coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
117
É importante frisar que, no Ensino Médio, as linguagens se mesclam, ou seja, para o

mesmo conteúdo, você deve abordar várias linguagens pelo qual ele transita. No caso do
estudo sobre patrimônios culturais, pode ser abordado, por exemplo, tanto os museus, como
as danças tradicionais e a cultura popular.
Da mesma forma que, para atender a habilidade “esboçar projetos individuais ou
colaborativos como condutores de espaço para a apresentação do fazer artístico da
comunidade escolar e/ou do seu entorno”, ela pode ser trabalhada tanto nas artes visuais,
dança, música e/ou teatro. Portanto, o conteúdo pode ser flexível quanto aos seus
desdobramentos, se adequando ao seu planejamento, contanto que atenda à habilidade
requerida e não se caracterize apenas por conjunto de atividades de produção sem vínculos
com a reflexão.
Para auxiliá-los, sugerimos a utilização da Plataforma do Currículo+:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/, que oferece um menu de Objetos Digitais de
Aprendizagem referentes às quatro linguagens da Arte e podem enriquecer o diálogo e a
compreensão sobre diferentes conceitos e manifestações artísticas, além do material de apoio
encaminhado às escolas entre 2008-2013, no qual constam CD de músicas, DVD de música e
dança, incluindo os materiais do Programa Cultura é Currículo: “O cinema vai à escola”, cuja
lista com os títulos encontra-se ao final desse documento e demais materiais, que podem ser
encontrados no site do Programa:
http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/Lugares%20de%20Aprender/documentos.aspx?menu=2&
projeto=2
Há também alguns pontos de destaque dos livros do PNLD - Ensino Médio escolhidos
pelos professores da Rede em 2017, com vigência a partir de 2018, que podem auxiliá-lo em
relação a indicações de filmes, sites, livros, assim como abordagens sobre mundo do trabalho,
diálogo com outras áreas do conhecimento, entre outros pontos relevantes presentes tanto no
Currículo de Arte do Estado de São Paulo, quanto nas dez Competências Gerais da Educação
Básica da BNCC.
As habilidades referentes à 3ª série do Ensino Médio foram extraídas das Orientações
Curriculares e Didáticas de Arte do 3º ano do Ensino Médio 88, disponibilizado on-line na
Intranet, posteriormente à publicação do Currículo do Estado de São Paulo - Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias - Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio, onde não
constavam habilidades para a referida série. Foram extraídas também da Matriz de Avaliação
Processual4.
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E QUADRO DE HABILIDADES

Professor, é muito importante que, em todas as etapas de ensino em que você atua,
suas aulas ofereçam desafios aos alunos. Para isso, é necessário um planejamento que inclua,
além da escolha de diferentes materiais didáticos e de apoio curricular, uma sequência de
atividades que facilitem sua organização na gestão curricular a ser desenvolvida, transitando
pelas quatro linguagens. Sendo assim, o primeiro passo é analisar conteúdos e habilidades
propostos e iniciar uma sondagem, avaliando o que eles já sabem. Após isso, definir quais
estratégias, materiais e recursos serão utilizados, assim como seus desdobramentos e
avaliações, garantindo por um lado aprofundar os conhecimentos adquiridos e por outro,
recuperar as aprendizagens não consolidadas.
Vale nesse planejamento, prever atividades individuais, coletivas e colaborativas, que
podem, também, dialogar com outras áreas de conhecimento ou componentes curriculares. No
desenvolvimento dessas atividades, é importante garantir que o aluno se coloque, seja por
meio das rodas de conversas, debates e discussões referentes ao tema.
Para uma boa sequência de atividades, é imprescindível que sejam exploradas as
habilidades socioemocionais, visto que é por meio delas que o aluno aprenderá a se relacionar
com outras pessoas, por meio do autoconhecimento, resolução de problemas, respeito,
colaboração, exercendo seu protagonismo por meio da busca de sua aprendizagem.
118
Diante destas possibilidades de enriquecimento do seu trabalho docente, ao avaliar,

deve se considerar que o aluno compreenda e reconheça conceitos e diferentes características
das
https://seesp.sharepoint.com/sites/intranet/coordenadorias/CGEB/AnosFinaisEnsinoMedio/Forms/AllItem
s.aspx
linguagens da Arte, imprimindo significado em suas produções artísticas, utilizando-se de recursos

tecnológicos em suas investigações e projetos, argumentando e agindo com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Não podemos privilegiar uma linguagem em detrimento de outra. Dessa forma, o
planejamento das suas aulas, não exige trabalhar sempre na mesma sequência: artes visuais,
dança, música e teatro, mas adequar as quatro linguagens dentro dos conteúdos e de acordo
com as habilidades propostas para o ano, série e bimestre.
Ao longo da Educação Básica, os alunos devem expandir seu repertório e ampliar sua
autonomia nas práticas artísticas, por meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica sobre os
conteúdos artísticos e seus elementos constitutivos e, também, sobre as experiências de
pesquisa, invenção e criação. Para tanto, é preciso reconhecer a diversidade de saberes,
experiências e práticas artísticas como modos legítimos de pensar, de experienciar e de fruir a
Arte, o que coloca em evidência o caráter social e político dessas práticas.
Entendemos que é importante frisar que, a BNCC, propõe como metodologia de ensino-
aprendizagem, que a abordagem das linguagens artísticas articule seis dimensões do
conhecimento que, de forma indissociável e simultânea, caracterizam a singularidade da
experiência artística. Tais dimensões perpassam os conhecimentos das Artes visuais, da
Dança, da Música e do Teatro e as aprendizagens dos alunos em cada contexto social e
cultural.
“[...] Não se trata de eixos temáticos ou categorias, mas de linhas maleáveis
que se interpenetram, constituindo a especificidade da construção do
conhecimento em Arte na escola [...]” (BRASIL, 2017, p. 192).
Não há nenhuma hierarquia entre essas dimensões, tampouco uma ordem para se
trabalhar com cada uma no campo pedagógico.
DIMENSÕES DO CONHECIMENTO
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-
se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos,
ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas
individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer
artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos,
negociações e inquietações.
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas
compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio
do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais
vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo
aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao
som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula
a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o
mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e
intelecto) é o protagonista da experiência.
• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por
meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão
emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus
vocabulários específicos e das suas materialidades.
119
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar

durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade
dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais
diversas épocas, lugares e grupos sociais.
• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as
experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e
interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor
AVALIAÇÃO EM ARTE
Avaliar é uma ação pedagógica, que propõe replanejamentos e reorganizações visando
o alcance e a melhoria de resultados, por isso, não deve ser classificatória, nem seletiva, ao
contrário, diagnóstica e inclusiva. Ela é um processo regulador da aprendizagem, orientador
das ações pedagógicas, em suas diferentes possibilidades e estratégias. Ela verifica a
consolidação das aprendizagens, por meio da análise da aquisição e do desenvolvimento de
competências e habilidades, no âmbito de um sistema educacional.
A avaliação por competências se realiza na observação do desempenho dos alunos
quando seus saberes são colocados em ação durante o enfrentamento das problematizações
propostas, fazendo com que o educando se manifeste, se comporte, ou aja de uma
determinada maneira experimentalmente acessível e mensurável.
Professor, a concepção de avaliação proposta para o componente curricular Arte é
diagnóstica, processual, procedimental e atitudinal.
A avaliação diagnóstica refere-se ao trabalho que antecede ao seu planejamento, ao
investigar o que seus alunos conhecem ou não acerca dos conteúdos que serão abordados.
A avaliação processual envolve ações ordenadas com objetivos claros em todos os
momentos da prática pedagógica, envolvendo o registro dos avanços e dificuldades, a análise
da participação e empenho durante as propostas, permitindo identificar o ritmo da progressão
das aprendizagens.
A avaliação procedimental mostra o que o aluno aprendeu por meio da expressão de
sua poética pessoal. Ele aprende a fazer articulando diferentes meios, práticas e saberes, isto
em arte, se mostra no momento em que aluno se torna apto a desenhar, desenhando; atuar,
atuando; cantar cantando e dançar dançando. Este fazer artístico é passível de mensurar.
A avaliação atitudinal refere-se aos valores, normas e atitudes que se espera que os
alunos tenham diante das situações vivenciadas na escola, que contribuam para a
compreensão e desenvolvimento de suas habilidades socioemocionais, por meio de
manifestações positivas de comportamento ético, respeitoso, tolerante e inclusivo.
Na avaliação em Arte, a postura de não estabelecer critérios de comparação é
fundamental. É preciso que sejam oferecidas oportunidades para que os alunos exponham
suas dificuldades e facilidades ao realizar suas produções nas diferentes linguagens.
A avaliação é um procedimento complexo, exige sensibilidade e muita atenção, pois as
respostas dos alunos muitas vezes envolvem subjetividade, repertório cultural individualizado e
reações emocionais nem sempre traduzíveis em palavras escritas ou faladas. Ela deve ser
clara para que o aluno perceba que ele não é um ser passivo no processo de aprendizagem. É
importante e positivo que as expectativas de aprendizagem dos alunos, os critérios e
orientações para a avaliação sejam compartilhadas com os mesmos para que eles próprios
também acompanhem o percurso de seu aprendizado.
Professor, o portfólio se apresenta como um importante conjunto de registros que podem
refletir a evolução das aprendizagens, sendo preciso, datá-los e retomá-los sempre que
necessário com seus alunos, para que seja possível visualizar percursos de produção pessoal.
RECUPERAÇÃO EM ARTE
Professor, a partir do reconhecimento de que todos os processos educativos possuem
obstáculos e desacertos que devem ser superados, e a fim de diminuir as possíveis
dificuldades observadas nas avaliações, é importante proporcionar diferentes meios para que o
aluno compreenda sua responsabilidade nos processos de aprendizagem, e reconstrua seu
120
portfólio, para melhor entendimento e acompanhamento de seu progresso como agente de

sua aprendizagem.
A leitura comentada de portfólios, é uma das estratégias que poderão ser utilizadas
continuamente quando houver alunos, cujas habilidades e competências ainda não tenham
sido plenamente desenvolvidas.
QUADROS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A seguir, apresentamos os quadros elaborados a partir do estudo pormenorizado das

habilidades e expectativas de aprendizagem presentes nas Orientações Curriculares e
Didáticas de Arte para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, no Currículo do Estado de São
Paulo – para os anos finais do Ensino Fundamental, 1ª e 2ª séries do Ensino Médio, na Versão
1 do Currículo Paulista, na BNCC, incluindo-se as dez Competências Gerais para o Ensino
Médio.
Os quadros estão divididos por etapa de ensino (ano a ano para o Ensino Fundamental e
séries para o Ensino Médio) e por linguagem.
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

6º ano - 1ºBimestre
Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Habilidades da
Currículo do Currículo Paulista Base Nacional
Estado de São – Versão 2 Comum Curricular
Paulo (BNCC)
121
Artes Visuais Estabelecer (EF06AR04) (EF69AR04)

diferenciações entre Conhecer e analisar Analisar os elementos
Tema: A o espaço bi e o alguns elementos constitutivos das artes
tridimensionalidade tridimensional. constitutivos das visuais (ponto, linha,
nas linguagens artes visuais, forma, direção, cor,
artísticas Reconhecer e percebendo suas tom, escala, dimensão,
interpretar a relações espaço, movimento
Conteúdo: linguagem expressivas em etc.) na apreciação de
Diferenciação entre tridimensional em diferentes diferentes produções
o espaço bi e o produções artísticas. produções artísticas. artísticas.
tridimensional
Operar com a (EF06AR05) (EF69AR05)
tridimensionalidade Conhecer e analisar Experimentar e analisar
na criação de ideias processos de diferentes formas de
na linguagem da criação, em distintas expressão artística
Arte modalidades das (desenho, pintura,
artes visuais, colagem, quadrinhos,
explorando dobradura, escultura,
materiais, suportes e modelagem,
ferramentas instalação, vídeo,
convencionais. fotografia,
performance etc.).
(EF06AR06)
Desenvolver (EF69AR06)
processos de Desenvolver processos
criação em artes de criação em artes
visuais, a partir de visuais, com base em
proposições temas ou
temáticas pessoais, interesses artísticos, de
utilizando materiais, modo individual,
suportes e coletivo e colaborativo,
ferramentas fazendo uso de
convencionais. materiais, instrumentos
e recursos
convencionais,
alternativos e digitais.

Paulo (BNCC)
Dança Estabelecer (EF06AR10) (EF69AR10) Explorar

diferenciações entre Conhecer e explorar elementos constitutivos
Tema: A o espaço bi e o elementos constitutivos do do movimento cotidiano
tridimensionalidade tridimensional. movimento cotidiano e do e do movimento
nas linguagens movimento dançado, dançado, abordando,
artísticas identificando semelhanças criticamente, o
e diferenças. desenvolvimento das
Conteúdo: Forma formas da dança em sua
tridimensional do Reconhecer e (EF06AR11) Conhecer e história tradicional e
corpo em interpretar a experimentar os fatores do contemporânea.
linguagem movimento,
122
movimento, com tridimensional em compreendendo que suas (EF69AR11)

ênfase nos eixos produções artísticas. combinações geram ações Experimentar e analisar
vertical (altura), Operar com a corporais e movimentos os fatores de movimento
horizontal tridimensionalidade dançados que simbolizam. (tempo, peso, fluência e
(lateralidade) e na criação de ideias espaço) como elementos
sagital na linguagem da (EF06AR12) Conhecer e que, combinados, geram
(profundidade) Arte. experimentar a as ações corporais e o
improvisação e a ação movimento dançado.
lúdica, como forma de
organizar processos de (EF69AR12)
criação em dança, Investigar e experimentar
cultivando o repertório procedimentos de
corporal. improvisação e criação
do movimento como
fonte para a construção
de vocabulários e
repertórios próprios.

Paulo (BNCC)
Música Estabelecer (EF06AR20) (EF69AR20)
diferenciações entre o Conhecer, analisar e Explorar e analisar
Tema: A espaço bi e o explorar elementos elementos constitutivos
tridimensionalidad tridimensional. constitutivos da música por da música (altura,
e nas linguagens meio de jogos, canções, e intensidade, timbre,
artísticas Reconhecer e práticas diversas de melodia, ritmo etc.), por
interpretar a linguagem composição/criação. meio de recursos
Conteúdo: O tridimensional em tecnológicos (games e
som no espaço: produções artísticas. (EF06AR21) Conhecer, plataformas digitais),
melodia-ritmo Operar com a pesquisar e explorar fontes jogos, canções e
tridimensionalidade na e materiais sonoros em práticas diversas de
criação de ideias na práticas de apreciação composição/criação,
linguagem da Arte. musical, percebendo execução e apreciação
timbres e características de musicais.
instrumentos musicais
diversos. (EF69AR21)
Explorar e analisar
fontes e materiais
sonoros em práticas de
composição/criação,
execução e apreciação
musical, reconhecendo
timbres e
características de
instrumentos musicais
diversos.
123
Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Habilidades da Base

Currículo do Currículo Paulista Nacional Comum
Estado de São – Versão 2 Curricular (BNCC)
Paulo
Teatro Estabelecer (EF06AR25) (EF69AR25)

diferenciações Conhecer e analisar Identificar e analisar
Tema: A entre o espaço bi e diferentes gêneros diferentes estilos
tridimensionalidade o tridimensional. teatrais, presentes em cênicos,
nas linguagens diferentes tempos e contextualizando-os no
artísticas Reconhecer e espaços, aprimorando tempo e no espaço de
interpretar a a apreciação da modo a aprimorar a
Conteúdo: linguagem estética teatral. capacidade de
Formas do espaço tridimensional em apreciação da estética
teatral e sua produções (EF06AR29) teatral.
relação com o artísticas . Compreender a
corpo dos atores expressividade da (EF69AR29)
Operar com a gestualidade e das Experimentar a
tridimensionalidade construções corporais gestualidade e as
na criação de e vocais, explorando a construções corporais e
ideias na improvisação. vocais de maneira
linguagem da Arte. imaginativa na
improvisação teatral e
no jogo cênico.
124
7º ano - 1ºBimestre

Paulo
Artes Visuais Distinguir e utilizar (EF07AR05) (EF69AR05) Experimentar
conceitos sobre a Conhecer e analisar e analisar diferentes
Tema: O linguagem do processos de formas de expressão
desenho e a desenho e suas criação em distintas artística (desenho,
potencialidade conexões com as modalidades das pintura, colagem,
do registro nas diferentes artes visuais, quadrinhos, dobradura,
linguagens linguagens explorando escultura, modelagem,
artísticas artísticas. materiais, suportes e instalação, vídeo,
ferramentas não fotografia, performance
Conteúdo: Relacionar e convencionais. etc.).
Desenho de interpretar as
observação, de potencialidades do (EF07AR06) (EF69AR06)
memória, de desenho como Desenvolver Desenvolver processos de
imaginação; o registro. processos de criação em artes visuais,
desenho como criação em artes com base em temas ou
esboço, o desenho Considerar o visuais, de modo interesses artísticos, de
como obra; desenho como coletivo, utilizando modo individual, coletivo e
A linha e a forma modo de pensar, materiais, suportes e colaborativo, fazendo uso
como elemento e perceber, observar, ferramentas não de materiais, instrumentos
registro nas imaginar, projetar e convencionais. e recursos convencionais,
linguagens expressar-se nas (EF07AR07) alternativos e digitais.
artísticas. diferentes Dialogar com (EF69AR07) Dialogar com
linguagens proposições princípios conceituais,
artísticas. temáticas nas suas proposições temáticas,
produções visuais. repertórios imagéticos e
processos de criação nas
suas produções visuais.

Paulo (BNCC)
125
Dança Distinguir e utilizar (EF07AR11) Conhecer, (EF69AR11)

conceitos sobre a experimentar e analisar Experimentar e analisar
Tema: linguagem do os fatores de os fatores de
O desenho e a desenho e suas movimento, movimento (tempo,
potencialidade do conexões com as compreendendo que peso, fluência e
registro nas diferentes suas combinações espaço) como
linguagens linguagens geram ações corporais elementos que,
artísticas artísticas. e movimentos dançados combinados, geram as
que simbolizam. ações corporais e o
Conteúdo: Relacionar e movimento dançado.
Desenho interpretar as (EF07AR12) Conhecer,
coreográfico que o potencialidades do pesquisar e (EF69AR12)
olho vê desenho como experimentar processos Investigar e
registro de criação, por meio da experimentar
Considerar o improvisação e da procedimentos de
desenho como intuição dos movimentos improvisação e criação
modo de pensar, para a construção de do movimento como
perceber, observar, vocabulário e repertório fonte para a construção
imaginar, projetar e corporal. de vocabulários e
expressar-se nas repertórios próprios.
diferentes
linguagens
artísticas

Paulo (BNCC)
Música Distinguir e utilizar (EF07AR20) (EF69AR20)
conceitos sobre a Conhecer, analisar e Explorar e analisar
Tema: O linguagem do desenho explorar elementos elementos constitutivos
desenho e a e suas conexões com constitutivos da da música (altura,
potencialidade as diferentes música, por meio de intensidade, timbre,
do registro nas linguagens artísticas. jogos e recursos melodia, ritmo etc.), por
linguagens tecnológicos e meio de recursos
artísticas Relacionar e práticas diversas de tecnológicos (games e
interpretar as composição/criação. plataformas digitais),
Conteúdo: potencialidades do jogos, canções e
Partituras não desenho como (EF07AR22) práticas diversas de
convencionais registro. Conhecer, explorar e composição/criação,
Considerar o desenho identificar formas de execução e apreciação
como modo de notação musical musicais.
pensar, perceber, convencional e não
observar, imaginar, convencional,
projetar e expressar- equipamentos e
se nas diferentes técnicas de registro
linguagens artísticas. sonoro.
126
(EF69AR22)
Explorar e identificar
diferentes formas de
registro musical (notação
musical tradicional,
partituras criativas e
procedimentos da música
contemporânea), bem
como procedimentos e
técnicas de registro em
áudio e audiovisual.

Estado de São – Versão 2 Comum
Paulo Curricular
(BNCC)
Teatro Distinguir e (EF07AR25) (EF69AR25)
; utilizar Conhecer, Identificar e analisar
Tema: conceitos sobre identificar e diferentes estilos
O desenho e a a linguagem do analisar diferentes cênicos,
potencialidade do desenho e suas gêneros teatrais, contextualizando os
registro nas conexões com contextualizando- no tempo e no espaço
linguagens as diferentes os no tempo e no de modo a aprimorar
artísticas linguagens espaço de modo a a capacidade de
artísticas. aprimorar a apreciação da
Conteúdo: capacidade de estética teatral.
Desenho de Relacionar e apreciação da
cenário planta interpretar as estética teatral. (EF69AR26) Explorar
baixa como potencialidades diferentes elementos
desenho do do desenho (EF07AR26) envolvidos na
espaço cênico; como registro. Conhecer, analisar composição dos
desenho como e explorar acontecimentos
croqui de figurino Considerar o diferentes cênicos
desenho como elementos (figurinos, adereços,
modo de envolvidos na cenário, iluminação e
pensar, composição de sonoplastia) e teatro,
perceber, acontecimentos compreendendo a
observar cênicos e importância de cada
imaginar, (re)conhecer seus um dentro do trabalho
projetar vocabulários. artístico coletivo e
expressar-se colaborativo.
nas diferentes (EF07AR28)
linguagens Conhecer e
artísticas. explorar algumas
funções
profissionais do
127
(EF07AR30A)
Elaborar e (EF69AR28)
executar Investigar e
improvisações e experimentar diferentes
acontecimentos funções teatrais e
cênicos com base discutir os limites e
em textos desafios do trabalho
dramáticos e/ou artístico coletivo e
estímulos colaborativo.
musicais,
considerando a (EF69AR30) Compor
relação com o improvisações e
espectador. acontecimentos
cênicos com base em
(EF07AR30B) textos dramáticos ou
Caracterizar outros estímulos
personagens, (música, imagens,
explorando a objetos
relação entre etc.),
figurinos, caracterizando
adereços e o personagens
texto. (com figurinos e
adereços), cenário,
iluminação e
sonoplastia e
considerando a relação
com o espectador.
8º ano – 1º Bimestre
Currículo do Currículo Base Nacional
Estado de São Paulista – Comum
Paulo Versão 2 Curricular
(BNCC)
128
Artes Visuais Interpretar e (EF08AR01) (EF69AR01) Pesquisar,

relacionar, na leitura Conhecer, apreciar e analisar
Tema: de obras de arte, a apreciar e formas distintas das
O suporte na diferenciação de analisar obras de artes visuais
materialidade da arte suportes arte de diferentes tradicionais e
convencionais, não modalidades das contemporâneas, em
Conteúdo: convencionais e artes visuais, obras de artistas
Diferenciação entre imateriais usados no autores, épocas e brasileiros e
suportes tradicionais, fazer arte. culturas, estrangeiros de
não convencionais, ampliando a diferentes épocas e em
imateriais; suporte Manejar diferentes experiência com diferentes matrizes
flexível ou rígido; suportes na criação diferentes estéticas e culturais, de
xerox; computador; de ideias na contextos e modo a ampliar a
grandes formatos; linguagem da Arte. práticas artístico- experiência com
corpo visuais, diferentes contextos e
Reconhecer e cultivando a práticas artístico visuais
utilizar o suporte capacidade de e cultivar a percepção,
como matéria de simbolizar, a o imaginário, a
construção poética percepção, o capacidade de
na materialidade da imaginário e o simbolizar e o
obra de arte. repertório
imagético.
Distinguir suportes
materiais e (EF08AR03)
imateriais nas Conhecer,
produções artísticas pesquisar e
analisar como
modalidades das
artes visuais repertório imagético.

interagem entre si e
se integram a outras (EF69AR03)
linguagens e Analisar situações nas quais
modalidades as linguagens das artes
artísticas. visuais se integram às
linguagens audiovisuais
(EF08AR05) (cinema, animações, vídeos
Conhecer, pesquisar etc.), gráficas (capas de
e analisar processos livros, ilustrações de textos
de criação em diversos etc.), cenográficas,
distintas coreográficas, musicais etc.
modalidades das
artes visuais, (EF69AR05) Experimentar e
explorando materiais,
analisar diferentes formas de
suportes, expressão
ferramentas em artística (desenho, pintura,
materialidades colagem, quadrinhos,
convencionais e não dobradura, escultura,
convencionais. modelagem, instalação,
vídeo, fotografia, performance
(EF08AR07) Dialogar etc.).
com processos de
criação em suas
produções visuais.
129
(EF69AR07) Dialogar com

princípios conceituais,
proposições temáticas,
repertórios imagéticos e
processos de criação nas
suas produções visuais.

Estado de São – Versão 2 Comum
Paulo Curricular (BNCC)
DANÇA Interpretar e (EF08AR09) (EF69AR09) Pesquisar e
relacionar, na Conhecer, analisar diferentes formas de
Tema: O leitura de obras de pesquisar, e analisar expressão, representação e
suporte na arte, a diferentes formas de encenação da dança,
materialidade da diferenciação de encenação, de reconhecendo e apreciando
arte suportes artistas e grupos composições de dança de
convencionais, não brasileiros e artistas e grupos brasileiros e
Conteúdo: convencionais e estrangeiros da estrangeiros de diferentes
O corpo como imateriais usados dança, apreciando épocas.
suporte físico da no fazer arte. composições de
dança; leveza; diferentes épocas. (EF69AR10)
peso; flexões; Manejar Explorar elementos
ritmos; objetos diferentes (EF08AR10) constitutivos do movimento
cênicos suportes na Conhecer e explorar cotidiano e do movimento
criação de elementos dançado, abordando,
ideias na constitutivos dos criticamente, o
linguagem da movimentos do desenvolvimento das formas
Arte. cotidiano, da dança em sua
Reconhecer e relacionando-os história tradicional e
utilizar o suporte com os movimentos contemporânea.
como matéria de dançados presentes
construção poética em diferentes (EF69AR11) Experimentar e
na materialidade da formas da dança analisar os fatores de
obra de arte. contemporânea. movimento (tempo, peso,
Distinguir suportes fluência e espaço) como
materiais e (EF08AR11) elementos que, combinados,
imateriais nas Conhecer, geram as ações corporais e o
produções experimentar e movimento dançado.
artísticas analisar os fatores
de movimento, (EF69AR15)
compreendendo que Discutir as experiências
suas combinações pessoais e coletivas em dança.
geram ações
corporais e
movimentos
dançados que
simbolizam.
(EF08AR15)
Dialogar
130
problematizando e
identificando
estereótipos e
preconceitos, a
partir das
131
132
experiências vivenciadas na pessoais e

escola e em outros coletivas em
contextos,
dança, vivenciadas problematizando
na escola e em estereótipos e outros
contextos. preconceitos.

Paulo (BNCC)
Música Interpretar e (EF08AR19) (EF69AR19) relacionar, na Conhecer e
Identificar e analisar
Tema: leitura de obras de analisar diferentes diferentes estilos O suporte na arte, a
gêneros musicais, musicais, materialidade da diferenciação de explorando,
contextualizando-os
arte suportes identificando e no tempo e no convencionais,
não contextualizando, espaço, de modo a Conteúdo: convencionais e no
tempo e no aprimorar a Diferenciação, na imateriais usados espaço,
sua capacidade de música, entre no fazer arte. variedade de
apreciação da instrumentos formas, de modo a estética musical.
tradicionais e Manejar diferentes aprimorar a instrumentos suportes na
apreciação musical. (EF69AR21) elétricos e criação de ideias
Explorar e analisar eletrônicos; na linguagem da (EF08AR21) fontes e
materiais samplers, música Arte. Conhecer, sonoros em práticas no
computador; Reconhecer e pesquisar e de
sintetizadores. utilizar o suporte explorar fontes e composição/criação,
como matéria de materiais sonoros, execução e
construção poética em práticas de apreciação musical, na
materialidade apreciação e reconhecendo da obra de arte.
composição/criação timbres e
musical, características de
Distinguir suportes percebendo timbres instrumentos materiais e
e características de musicais diversos.
133
imateriais nas instrumentos

produções musicais não (EF69AR23)
artísticas. convencionais. Explorar e criar improvisações,
composições,
(EF08AR23) arranjos, jingles, trilhas
Pesquisar e sonoras, entre outros,
explorar utilizando vozes, sons
improvisações, corporais e/ou instrumentos
composições, acústicos ou eletrônicos,
arranjos, jingles, convencionais ou não
trilhas sonoras, convencionais, expressando
entre outras ideias musicais de maneira
possibilidades, individual, coletiva e
utilizando colaborativa.
instrumentos
acústicos e/ou
eletrônicos, de
maneira individual
e coletiva.

Currículo do Currículo Base Nacional
Estado de São Paulista – Comum
Paulo Versão 2 Curricular
(BNCC)
TEATRO Interpretar e (EF08AR24) (EF69AR24)

relacionar, na leitura Conhecer, Reconhecer e
Tema: de obras de arte, a pesquisar e apreciar artistas e grupos de
diferenciação de apreciar
134
O suporte na suportes trabalhos de artistas e teatro brasileiros e

materialidade convencionais, não grupos de teatro de rua estrangeiros de diferentes
da arte convencionais e e/ou em diferentes épocas, investigando os
imateriais usados espaços de produção modos de criação,
Conteúdo: no fazer arte. teatral, investigando os produção, divulgação,
O corpo como modos de criação, circulação e organização da
suporte físico Manejar produção, circulação e atuação profissional em
do teatro; a diferentes organização da teatro.
ação física suportes na atuação profissional.
como elemento criação de ideias (EF69AR25)
da na linguagem da (EF08AR25) Conhecer, Identificar e analisar
expressividade Arte. identificar e analisar diferentes estilos cênicos,
no palco diferentes gêneros contextualizandoos no
Reconhecer e teatrais, tempo e no espaço de modo
utilizar o suporte contextualizandoos no a aprimorar a capacidade de
como matéria de tempo e no espaço de apreciação da estética
construção poética modo a aprimorar a teatral.
na materialidade capacidade de
da obra de arte. apreciação da estética
(EF69AR27)
teatral. Pesquisar e criar formas de
Distinguir suportes dramaturgias e espaços
materiais e (EF08AR27) Conhecer, cênicos para o
imateriais nas pesquisar e explorar acontecimento teatral, em
produções dramaturgias,
artísticas. analisando as
135
transformações dos diálogo com o teatro

espaços cênicos contemporâneo.
para a encenação
interativa no (EF69AR29) Experimentar
acontecimento a gestualidade e as
teatral construções corporais e
contemporâneo. vocais de maneira
imaginativa na
(EF08AR29) improvisação teatral e no
Compreender a jogo cênico. (EF69AR30)
expressividade da Compor improvisações e
gestualidade e das acontecimentos cênicos
construções com base em textos
corporais e vocais, dramáticos ou outros
explorando a estímulos
improvisação no (música, imagens, objetos
jogo teatral, a partir etc.),
de fatos e notícias caracterizando
atuais da personagens
comunidade e/ou (com figurinos e adereços),
região. cenário, iluminação e
sonoplastia e considerando
(EF08AR30A) a relação com o
Elaborar e executar espectador.
improvisações e
acontecimentos
cênicos com base
em textos
dramáticos e/ou
imagens,
considerando as
relações com o
136
cenário e o
espectador.
(EF08AR30B)
Caracterizar
personagens,
explorando
possibilidades de
figurino e adereços,
considerando as
relações com o
cenário e o
espectador.
9º ano – 1º Bimestre
Currículo do Estado Currículo Base Nacional
de São Paulo Paulista – Comum
Versão 2 Curricular
(BNCC)
ARTES VISUAIS Investigar processos (EF09AR01) (EF69AR01) Pesquisar,
de criação pessoais e Conhecer, apreciar e analisar formas
Tema: de artistas, ampliando pesquisar, apreciar distintas das artes visuais
Processos de criação o conceito de e analisar obras de tradicionais e
nas linguagens poéticas e de arte de diferentes contemporâneas, em obras
artísticas. processo de criação. modalidades das de artistas brasileiros e
artes visuais, estrangeiros de diferentes
Conteúdo: Analisar repertórios autores, épocas e épocas e em diferentes
Procedimentos pessoais e culturais, culturas,
criativos na reconhecendo sua ampliando a
construção de obras importância em experiência com
visuais; Ação processos de criação diferentes
inventiva; corpo nas várias áreas de contextos e
perceptivo; conhecimento
imaginação criadora; humano.
137
coleta sensorial; práticas matrizes estéticas

vigília criativa; Pesquisar o diálogo artísticovisuais, e culturais, de
percurso de entre a materialidade cultivando a modo a ampliar a
experimentação; e os processos de percepção, o experiência com
esboços; séries; criação, analisando a imaginário, a diferentes
cadernos de escolha da matéria, capacidade de contextos e
anotações; as ferramentas, os simbolizar e o práticas
apropriações; suportes e os repertório artísticovisuais e
processo procedimentos imagético. cultivar a
colaborativo; técnicos. percepção, o
pensamento visual; (EF09AR02) imaginário, a
Repertórios pessoal e Operar com imagens, Conhecer, capacidade de
cultural; poética ideias e sentimentos pesquisar, simbolizar e o
pessoal; O diálogo por meio da analisar e repertório
com a matéria visual especificidade dos explorar imagético.
em processos de processos de criação diferentes
criação. em Arte, gerando sua modalidades das (EF69AR02)
expressão em artes artes visuais, Pesquisar e
visuais, música, teatro contextualizando analisar diferentes
ou dança. obras de estilos visuais,
autores, épocas contextualizandoos
e culturas no tempo e no
distintas, espaço.
comparando-as
à produção (EF69AR03)
artística Analisar situações
contemporânea nas quais as
e ao seu linguagens das
contexto artes visuais se
sociocultural. integram às
linguagens
(EF09AR03A) audiovisuais
Conhecer, (cinema,
pesquisar e animações,
analisar como
diferentes
138
modalidades das vídeos etc.),

artes visuais gráficas (capas
interagem entre de livros,
si em meios ilustrações de
tecnológicos. textos diversos
etc.),
(EF09AR03B) cenográficas,
Explorar a coreográficas,
integração entre musicais etc.
diferentes
modalidades das (EF69AR06)
artes visuais e Desenvolver
outras processos de
linguagens e criação em artes
modalidades visuais, com base
artísticas, por em temas ou
meio do uso da interesses
tecnologia. artísticos, de
modo individual,
(EF09AR06A) coletivo e
Organizar e colaborativo,
refletir sobre fazendo uso de
seus processos materiais,
de criação em instrumentos e
artes visuais recursos
explorando convencionais,
temas e alternativos e
interesses digitais.
artísticos,
diferentes (EF69AR07)
espaços, Dialogar com
materiais, princípios
suportes e conceituais,
ferramentas. proposições
temáticas,
repertórios
139
(EF09AR06B) imagéticos e
Organizar e processos de
desenvolver criação nas suas
processos de produções
criação em artes visuais.
visuais, de modo
individual,
coletivo e
colaborativo por
meio de recursos
digitais.
(EF09AR07)
Dialogar com
princípios
conceituais em
suas produções
visuais.
(BNCC)
DANÇA Investigar processos (EF09AR09) (EF69AR09)

de criação pessoais e Conhecer, Pesquisar e
Tema: de artistas, ampliando pesquisar e analisar
Processos de criação o conceito de poéticas analisar diferentes formas
nas linguagens e de processo de diferentes formas de expressão,
artísticas criação. de expressão, representação e
representação e encenação da
Conteúdo: Analisar repertórios encenação da dança,
pessoais e culturais, reconhecendo e
140
Procedimentos reconhecendo sua dança, apreciando e apreciando

criativos na importância em diferenciando artistas composições de
construção do processos de criação e grupos brasileiros e dança de artistas e
movimento; Ação nas várias áreas de estrangeiros de grupos brasileiros e
inventiva; corpo conhecimento diferentes épocas. estrangeiros de
perceptivo; humano. diferentes épocas.
imaginação criadora; (EF09AR10A)
coleta sensorial; Pesquisar o diálogo Conhecer e explorar (EF69AR10) Explorar
vigília criativa; entre a materialidade elementos elementos
percurso de e os processos de constitutivos do constitutivos do
experimentação; criação, analisando a movimento, movimento cotidiano e
esboços; séries; escolha da matéria, identificando do movimento
cadernos de as ferramentas, os transformações dançado, abordando,
anotações; suportes e os artísticoestéticas criticamente, o
apropriações; procedimentos presentes em desenvolvimento das
processo colaborativo; técnicos. movimentos formas da dança em
pensamento corporal; dançados. sua
Repertório pessoal e Operar com imagens, história tradicional e
cultural; poética ideias e sentimentos (EF09AR10B) contemporânea.
pessoal; O diálogo do por meio da Analisar o
corpo como matéria especificidade dos desenvolvimento das (EF69AR11)
em processos de processos de criação formas da dança em Experimentar e
criação. em Arte, gerando sua sua analisar os fatores de
expressão em artes história tradicional e movimento
visuais, música, teatro contemporânea. (tempo, peso, fluência
ou dança. e espaço) como
(EF09AR11) elementos que,
Conhecer, combinados,
experimentar e
analisar os elementos
e espaços não
convencionais, que
compõem o universo
cênico da dança,
criando individual ou
coletivamente,
composições cênicas
e apresentações
coreográficas.
141
fatores de movimento, geram as ações

compreendendo que corporais e o
suas combinações movimento dançado.
geram ações corporais
e movimentos (EF69AR12)
dançados que Investigar e
simbolizam. experimentar
procedimentos de
(EF09AR12) Pesquisar improvisação e
e realizar, criação do movimento
improvisando, como fonte para a
sequências de construção de
movimentos dançados, vocabulários e
individuais ou coletivos, repertórios próprios.
explorando os fatores
do movimento, para a (EF69AR14)
construção de Analisar e
vocabulário e repertório experimentar
próprios. diferentes elementos
(figurino, iluminação,
(EF09AR14) Pesquisar, cenário, trilha sonora
analisar e explorar etc.) e espaços
processos de criação (convencionais e não
em dança, explorando convencionais) para
composição cênica e
apresentação
coreográfica.

Paulo (BNCC)
MÚSICA Investigar (EF09AR16A) (EF69AR16)
processos de Conhecer e analisar Analisar criticamente, por
Tema: Processos criação pessoais e criticamente usos e meio da apreciação
de criação nas de artistas, funções da música musical, usos e funções da
linguagens ampliando o em seus contextos música em seus contextos
artísticas conceito de de produção e de produção e circulação,
poéticas e de circulação relacionando as práticas
Conteúdo: processo de internacional. musicais às diferentes
Ação inventiva; criação. dimensões da vida social,
corpo perceptivo; (EF09AR16B) cultural, política, histórica,
imaginação Analisar Relacionar econômica, estética e
criadora; coleta repertórios estabelecer ética.
sensorial; vigília pessoais e conexões entre a
criativa; percurso culturais, produção musical e
de experimentação; reconhecendo sua os diferentes
esboços; séries; importância em contextos
processos de socioculturais, em
criação nas várias especial a
142
cadernos de áreas de dimensão estética e (EF69AR19)

anotações; conhecimento ética. Identificar e analisar
apropriações; humano. diferentes estilos
processo (EF09AR19B) musicais,
colaborativo; Pesquisar o diálogo Analisar diferentes contextualizando-os
pensamento entre a estilos musicais, no tempo e no
musical; materialidade e os explorando e espaço, de modo a
Repertórios processos de compreendendo as aprimorar a
pessoal e cultural; criação, analisando relações entre os capacidade de
poética pessoal; O a escolha da elementos da apreciação da
diálogo com a matéria, as estética musical. estética musical.
matéria sonora ferramentas, os
em processos de suportes e os (EF09AR21) (EF69AR21)
criação procedimentos Conhecer, Explorar e analisar
técnicos. pesquisar e fontes e materiais
classificar fontes e sonoros em práticas
Operar com materiais sonoros, de
imagens, ideias e em práticas de composição/criação,
sentimentos por apreciação e execução e
meio da composição/criação apreciação musical,
especificidade dos musical, reconhecendo
processos de identificando timbres e
criação em Arte, timbres e características de
gerando sua características de instrumentos
expressão em artes instrumentos musicais diversos.
visuais, música, musicais
teatro ou dança. convencionais e não (EF69AR23)
convencionais. Explorar e criar
improvisações,
(EF09AR23) composições,
Pesquisar e arranjos, jingles,
explorar trilhas sonoras, entre
improvisações, outros, utilizando
composições, vozes, sons
arranjos, jingles, corporais e/ou
trilhas sonoras, instrumentos
entre outras acústicos ou
possibilidades, eletrônicos,
utilizando vozes, convencionais ou
sons corporais e/ou não convencionais,
instrumentos expressando ideias
acústicos ou musicais de maneira
eletrônicos, individual, coletiva e
convencionais ou colaborativa.
não convencionais,
expressando ideias
musicais de maneira
individual, coletiva e
colaborativa.
143

(BNCC)
TEATRO Investigar processos (EF09AR24) (EF69AR24)
de criação pessoais e Conhecer, Reconhecer e
Tema: Processos de artistas, ampliando pesquisar e apreciar artistas e grupos
de criação nas o conceito de poéticas apreciar trabalhos de teatro brasileiros e
linguagens e de processo de de artistas e estrangeiros de diferentes
artísticas. criação. grupos de teatro épocas, investigando os
da comunidade, modos de criação,
Conteúdo: Analisar repertórios regionais, produção, divulgação,
Procedimentos pessoais e culturais, nacionais e circulação e
criativos na reconhecendo sua internacionais,
construção de importância em investigando os
obras cênicas; processos de criação modos de criação,
Ação inventiva; nas várias áreas de produção,
corpo perceptivo; conhecimento humano. divulgação, organização da atuação

imaginação circulação e profissional em teatro.
criadora; coleta Pesquisar o diálogo organização da
sensorial; vigília entre a materialidade e atuação (EF69AR25)
criativa; percurso os processos de profissional. Identificar e analisar
de criação, analisando a diferentes estilos cênicos,
experimentação; escolha da matéria, as (EF09AR25) contextualizando os no
esboços; séries; ferramentas, os Conhecer, tempo e no espaço de
cadernos de suportes e os pesquisar, modo a aprimorar a
anotações; procedimentos identificar e capacidade de apreciação
apropriações; técnicos. analisar da estética teatral.
processo diferentes
colaborativo; Operar com imagens, gêneros teatrais, (EF69AR26) Explorar
pensamento ideias e sentimentos contextualizando diferentes elementos
corporal por meio da os no tempo e no envolvidos na composição
Repertórios especificidade dos espaço de modo dos acontecimentos
pessoal e processos de criação a aprimorar a cênicos (figurinos,
cultural; poética em Arte, gerando sua capacidade de adereços, cenário,
pessoal; O expressão em artes apreciação da iluminação e sonoplastia) e
diálogo com a visuais, música, teatro estética teatral. reconhecer seus
matéria cênica ou dança. vocabulários.
em processos de (EF09AR26)
criação. Conhecer, (EF69AR27)
pesquisar, Pesquisar e criar formas de
analisar e dramaturgias e espaços
explorar cênicos para o
diferentes acontecimento teatral, em
elementos diálogo com o teatro
envolvidos na contemporâneo.
composição de
acontecimentos
cênicos e
(re)conhecer seus
vocabulários.
144
(EF09AR27)
Conhecer,
pesquisar e
explorar
dramaturgias,
analisando as
transformações
dos espaços
cênicos para a
encenação
interativa, e a
construção
coletiva de textos
para o
acontecimento
teatral
contemporâneo.
145
ENSINO MÉDIO
1ª. Série – 1º bimestre
Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades da Competências
Currículo do Estado de Matriz de Gerais da
São Paulo Avaliação Educação
Processual de Básica - (BNCC)
Arte
ARTES VISUAIS Investigar a arte e as Reconhecer a arte e as Competências:
práticas culturais como práticas culturais como 1, 2, 3, 4 e 7.
Tema: Arte, patrimônio cultural no patrimônio no contexto
cidade e contexto da cultura urbano; - Conhecimento;
patrimônio urbana; - Pensamento crítico e
cultural Reconhecer os criativo;
Identificar o patrimônio conceitos de patrimônio - Repertório cultural;
Conteúdo: cultural, a memória cultural, memória - Cultura digital;
Heranças coletiva, os bens coletiva e bens;
- Argumentação.
culturais; simbólicos materiais e
patrimônio imateriais;
cultural imaterial simbólicos materiais e

e material; Operar com imagens, imateriais;
estética do ideias e sentimentos
cotidiano; por meio da Identificar os
tradição e especificidade dos precursores da arte
ruptura; ligação processos de criação urbana;
arte e vida; arte em Arte, gerando sua
contemporânea; expressão em artes Conhecer o conceito de
visuais. patrimônio cultural;
Preservação e
restauro; políticas Operar com esboços Distinguir patrimônio
culturais; de projetos individuais cultural material e
educação ou colaborativos imaterial.
patrimonial; visando à intervenção
e à mediação cultural
Arte pública; na escola e na cidade
intervenções
urbanas; grafite;
pichação;
monumentos
históricos;
Currículo do Estado Matriz de Gerais da
de São Paulo Avaliação Educação
Arte
146
DANÇA Investigar a arte e as Reconhecer a arte e as Competências:

práticas culturais como práticas culturais como 1, 2, 3, 4 e 7.
Tema: patrimônio cultural no patrimônio no contexto
Arte, cidade e contexto da cultura urbano.
patrimônio urbana.
cultural Reconhecer os
Identificar o patrimônio conceitos de
Conteúdo: cultural, a memória
Heranças coletiva, os bens patrimônio cultural,

culturais; simbólicos materiais e memória coletiva e
patrimônio imateriais. bens simbólicos
cultural imaterial materiais e imateriais.
e material; Operar com imagens,
estética do ideias e sentimentos Identificar os
cotidiano; por meio da precursores da
tradição e especificidade dos arte urbana.
ruptura; ligação processos de criação
arte e vida; arte em Arte, gerando sua Conhecer o conceito
contemporânea. expressão em dança. de patrimônio
cultural.
Escola de samba; Operar com esboços
tambor de crioula; de projetos individuais Distinguir patrimônio
jongo, roda de ou colaborativos cultural material e
samba; frevo; visando à intervenção e imaterial.
forró; dança à mediação cultural na
contemporânea; escola e na cidade. Correlacionar
dança popular. patrimônio cultural e
dança popular
brasileira.

Arte
MÚSICA Investigar a arte e as Reconhecer a arte e Competências:
práticas culturais como as práticas culturais 1, 2, 3, 4 e 7
Tema: patrimônio cultural no como patrimônio no
contexto da cultura contexto urbano.
urbana.
147
Arte, cidade e
patrimônio cultural Identificar o patrimônio Reconhecer os
cultural, a memória conceitos de
Conteúdo: coletiva, os bens patrimônio
Heranças simbólicos materiais e cultural, memória
culturais; imateriais. coletiva e bens
patrimônio simbólicos
cultural imaterial Operar com imagens, materiais e
e material; ideias e sentimentos por imateriais.
estética do meio da especificidade
cotidiano; dos processos de Identificar os
tradição e criação em Arte, precursores da
ruptura; ligação gerando sua expressão arte urbana.
arte e vida; arte em música.
contemporânea. Conhecer o
Operar com esboços de conceito de
Paisagem sonora; projetos individuais ou patrimônio
músicos da rua; colaborativos visando à cultural.
videoclipe; intervenção e à Distinguir
música mediação cultural na patrimônio
contemporânea. escola e na cidade. cultural material e
imaterial.
Conceituar
música.
Arte
TEATRO Investigar a arte e as Reconhecer a arte Competências:
práticas culturais como e as práticas 1, 2, 3, 4 e 7.
Tema: patrimônio cultural no culturais como
contexto da cultura patrimônio no
urbana. contexto urbano.
148
Arte, cidade e
patrimônio cultural Identificar o patrimônio Reconhecer os
cultural, a memória conceitos de
Conteúdo: coletiva, os bens patrimônio
Heranças simbólicos materiais e cultural, memória
culturais; imateriais. coletiva e bens
patrimônio simbólicos
cultural imaterial Operar com imagens, materiais e
e material; ideias e sentimentos por imateriais.
estética do meio da especificidade
cotidiano; dos processos de Identificar os
tradição e criação em Arte, precursores da
ruptura; ligação gerando sua expressão arte urbana.
arte e vida; arte em teatro.
contemporânea. Conhecer o
Operar com esboços de conceito de
Artes circenses; projetos individuais ou patrimônio
circo tradicional; colaborativos visando à cultural.
famílias circenses; intervenção e à
circo mediação cultural na Distinguir
contemporâneo; escola e na cidade patrimônio cultural
escolas de circo, material e
palhaço clown e a imaterial.
tradição cômica;
folias de reis,
palhaços de
hospital.
2ª. Série – 1º bimestre

Processual de Básica (BNCC)
Arte
149
ARTES VISUAIS Investigar o encontro Reconhecer Competências:

entre arte e público na espaços e formas 1, 3, 4 e 5.
Tema: dimensão da mediação de integração
O Encontro entre cultural, como entre arte e
arte e público experiência estética a público.
ser compartilhada.
Conteúdo: Reconhecer
Espaços Identificar espaços e elementos
expositivos, formas de integração estruturais do
modos de expor, entre arte e público. pensamento
salões de arte, artístico com
bienais e feiras Analisar a mediação base no seu
de arte cultural, como abertura contexto histórico.
de possíveis canais de
interação comunicativa
e de diálogo entre o
público e as artes
visuais, a música, o
teatro ou a dança.
Esboçar projetos
individuais ou
colaborativos como
condutores de espaço
para a apresentação do
fazer artístico da
comunidade escolar
e/ou do seu entorno.

Arte
150
DANÇA Investigar o encontro Reconhecer Competências:

entre arte e público na espaços e formas 1, 3, 4 e 5
ser compartilhada.
Festivais de Identificar espaços e elementos
dança, mostra formas de integração estruturais do
universitária, entre arte e público. pensamento
espaços artístico com
alternativos de Analisar a mediação base no seu
dança cultural, como abertura contexto histórico.
público e a dança.
Esboçar projetos
individuais ou
colaborativos como
fazer artístico da
comunidade escolar

Básica - (BNCC)
Processual de
Arte
151
MÚSICA Investigar o encontro Reconhecer Competências:

entre arte e público na espaços e formas 1, 3, 4 e 5
ser compartilhada.
música, espaços formas de integração estruturais do
para concerto, entre arte e público. pensamento
espaços artístico com
alternativos de Analisar a mediação base no seu
música: coretos, cultural, como abertura contexto histórico.
ruas etc de possíveis canais de
público e a música.
Esboçar projetos
individuais ou
colaborativos como
fazer artístico da
comunidade escolar

Arte
152
TEATRO Investigar o encontro Reconhecer Competências:

entre arte e público na espaços e formas 1, 3, 4 e 5.
ser compartilhada.
teatro, espaços formas de integração estruturais do
promotores de entre arte e público. pensamento
leitura dramática, artístico com
mostra Analisar a mediação base no seu
universitária cultural, como abertura contexto histórico.
interação comunicativa Reconhecer os
e de diálogo entre o potenciais
público e o teatro. espaços cênicos,
convencionais e
Esboçar projetos não
individuais ou convencionais.
colaborativos como
fazer artístico da
comunidade escolar
153
3ª Série – 1º Bimestre
Arte
1ª Etapa - Entender o que é um Compreender o Competências:

Discutindo a projeto e seus processo de 1,2,3,4,5,6 e 7
Proposta e elementos básicos. construção do
elaborando o Compreender a relação conhecimento.
Projeto com os entre arte, Ciência e
alunos. Tecnologia. Conhecer o
Compreender a projeto artístico e
Conteúdo: integração entre as seus elementos.
Elementos linguagens artísticas. Selecionar dados
estruturantes de Saber sistematizar e para o registro e
um projeto; organizar material de avaliação do
Mídias e sua pesquisa. processo.
relação com as
diferentes Ordenar relato do
linguagens processo.
artísticas; Estabelecer as
Integração entre diversas funções
as linguagens a serem exercidas
artísticas; pelos indivíduos,
A relação das dentro de um
linguagens projeto.
artísticas na era
digital; Compreender a
Visão sistêmica; relação entre Arte,
Ciência e
Tecnologia.
AS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC

154
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,

cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS GERAIS
ARGAN, Giulio Carlo. Da Antigüidade à Duccio. Tradução por Vilma de Katinszky. São Paulo:
Cosac & Naify. 469p.
BAUMGART, Fritz. Breve História da Arte. Tradução por Marcos Holler. 2.ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1999. 376p.
BERTHOLD, Margot. História Mundial do Teatro. Tradução Maria Paula V. Zurawski, J.
Guinburg, Sergio Coelho e Clóvis Garcia. 5.ed. São Paulo: Perspectiva, 2011. 577p.
COELHO, Teixeira e Setubal, Olavo Egidio. Coleção Itaú Moderno: Arte no Brasil,1911-
1980. São Paulo: Itaú Cultural, 2007.388p.
DESGRANGES, Flávio. PICOSQUE, Gisa. MARTINS, Miriam C. O Avesso do Figurino. São
Paulo, Petrobrás Cultural. 2010. 32p
DOMINGUES, Diana (org.). Arte, ciência e tecnologia: passado, presente e desafios; Flávia
Gisela Saretta et al., tradutores – São Paulo: Editora UNESP, 2009.
HELIODORA, Barbara. O Teatro explicado aos meus filhos.Rio de Janeiro: Agir. 2008. 179p.
IAVELBERG, Rosa, SAPIENZA, Tarcísio Tatit, ARSLAN,Luciana Mourão. Projeto Presente Arte.
São Paulo: Moderma, 2017. 5v.
155
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do

ensino fundamental: arte. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
RENGEL, Lenira. Ler a dança com todos os sentidos. In:FUNDAÇÃO PARA O
DESENVOLVIMENTO DE EDUCAÇÃO,Tozzi, Devanil; Costa, Marta M. ; Honório, Thiago.
Teatro e Dança: repertórios para a Educação. Vol 2, As Linguagens do teatro e dança e a sala
de aula. São Paulo, FDE.2010.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens,
códigos e suas tecnologias/Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini;
coordenação de área, Alice Vieira. – São Paulo: SEE, 2010.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: arte, ensino médio – 1ª,
2ª série, volumes 1, 2, 3, 4/Secretária da Educação: coordenação geral, Maria Inês Fini;
equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Miriam Celeste
Martins,
Sayonara Pereira, São Paulo: SEE, 2009. 47
SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. Tradução Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda R.
Gomes da Silva, Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Ed. Unesp, 1992, 399 p
SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais: o fichário de Viola Spolin. Tradução Ingrid Dormien Koudela. 2ª
ed. São Paulo: Perspectiva, 2006.
SUZIGAN, Geraldo (Org.). Educação em Arte: música. São Paulo: G4, 2007. v. 2. 1 CD.
Currículo do Estado de São Paulo – Anos Finais e Ensino Médio:
http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/237.pdf
Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular (para Ensino Médio):

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf (p. 9 e
10).
Orientações Curriculares e Didáticas de Arte do 3º ano do Ensino Médio e Matriz de

Avaliação Processual (Biblioteca) https://sed.educacao.sp.gov.br/intranet.html
Avaliação da aprendizagem e nivelamento: Ensino Integral; Caderno do Gestor / Secretaria

da Educação; coordenação, Valéria de Souza; textos, Zuleika de Felice Murrie. - São Paulo:
SE, 2014.
(BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio, parte II. Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2000. P.51
Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria da

Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. – São
Paulo :
SEE, 2010.
Artigo: Inclusão e avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais; Felipe

Gustsack e Micheli Katiani Rech
BRASIL. Arte .In: Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,
MEC/CONSED/UNDIME, 2018, PP. 191-201. Disponível em: <
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
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novembro de 2018.
GOODKIN, Doug. Play, Sing and Dance: An Introduction to Orff-Schulwerk. Ed. Schott.
New York, 2002.
SÃO PAULO (ESTADO) SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. COORDENADORIA DE GESTÃO

156
DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Orientações curriculares e didáticas de arte para o ensino

fundamental: anos iniciais – 1º ao 5º ano/ Secretaria da Educação, Coordenadoria de
Gestão da Educação Básica; coordenação geral, Carlos Eduardo Povinha, Roseli Ventrella;
textos, Maria Terezinha Teles Guerra ... [et al.]. – São Paulo : SE, 2015. Disponível em
<https://seesp.sharepoint.com/sites/intranet/coordenadorias/CGEB/OrientacoesCurricularesEDi
dticasDeARTEParaOsAnosIn/Forms/AllItems.aspx> Acesso em 08 de novembro de 2018.
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Imagens:
Anderson Ferreira Lemes (conhecido como Alemão)

http://www.memorialrb.com.br/arteilegal/anderson-ferreira-lemes/- acesso em 22/11/2018
Cavalo – Gruta de Pech-Merle (França)

http://www.historiadasartes.com/nomundo/arte-na-antiguidade/pre-
istoria/attachment/122cavalos_gruta_pech/- acesso em 22/11/2018
Cueva de las Manos https://es.wikipedia.org/wiki/Cueva_de_las_Manos-

acesso em 22/11/2018
“Fishbone Forest”, Max Ernest, 1927 - https://www.wikiart.org/en/max-ernst/fishbone-forest1927

- acesso em 22/11/2018
“Intro (re:freshwindow, r.s.)” http://evelynsartrose.blogspot.com/2008/11/regina-silveira.html

- acesso em 22/11/2018
“ O olho e o lugar”, Regina Silveira - https://www.flickr.com/photos/joseluizsampaio/4032748617

- acesso em 22/11/2018
Sarcófago de Kauit, XI dinastia, reinado de Mentuhotep II, 2065-2014 a.C., baixo relevo em
calcário, 119 x 262 x 119 cm, Deir El-Bahari, templo de Mentuhotep II - acesso em 22/11/2018
https://www.pinterest.ca/pin/614037730415444918/?lp=true- acesso em 22/11/2018
“The Entire City’”, Max Ernest, 1934 - https://www.tate.org.uk/art/artworks/ernst-the-entire-

cityn05289- acesso em 22/11/2018
“Intro (re:freshwindow, r.s.)” http://evelynsartrose.blogspot.com/2008/11/regina-silveira.html -

acesso em 22/11/2018 acesso em 22/11/2018
Livros:
ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna.São Paulo, Companhia das Letras, 1992.
Arnheim, Rudolf, Arte & Percepção Visual - Uma Psicologia da Visão Criadora, Livraria
Pioneira Editora, São Paulo, 1973; (nova versão)
Barbosa, Ana Mae (org). Arte/Educação Contemporânea – Consonâncias Internacionais. São

Paulo: Cortez, 2010.
BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem

da arte na escola. Anamelia Bueno Buoro. 6a ed. São Paulo: Cortez, 2003.
157
CENPEC. Ensinar e aprender Arte – Ensino Fundamental Ciclo II. São Paulo, 2010.
Cheney, Sheldon.História da Arte, vol. I; elaboração de notas e revisão técnica Paulo Ramos
Machado; tradução Sérgio Milliet. São Paulo: Rideel, 1995.
FERRAZ, Maria Heloisa Correa de Toledo. Metodologia de ensino de Arte. Maria Heloisa C de
T Ferraz, Maria F. de Rezende e Fusari. São Paulo: Cortez 1993.
Grahan-Dixon, Andrew (consultor editorial) tradução Eliana Rocha. Arte: o guia visual definitivo
da arte: da pré-história ao século XXI. São Paulo: Publifolha, 2011.
Guerra, Maria Terezinha Telles: Artes Visuais: Cores e Formas. In: Ensinar e Aprender Arte –
Ensino Fundamental – Ciclo II. Governo do Estado de São Paulo, 20.
GUERRA, Maria Terezinha T. Ensinar e Aprender: Corrigindo o fluxo do ciclo II. SEE, SP:2001
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender Arte: sala de aula e formação de professores.
Rosa Iavelberg. Porto Alegre: Artmed, 2003.
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Paulo:Publifolha, 2012. “Arte para Crianças” Ed. Publifolha (Programa “Livros na Sala de aula”,
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MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha Telles. Didática do
ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte.São Paulo, Editora FTD S.A.,
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Ostrower, Fayga. Universos da arte: edição comemorativa Fayga Ostrower. - 24a. ed. - Rio de
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Pareyson, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1989. Pillar, Analice
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POUGY, Eliana. Para olhar e olhar de novo (acervo Programa Ler e Escrever);
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas. O ensino de Arte nas séries iniciais: ciclo I / Secretaria da Educação.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas; organização de Roseli Ventrella e Maria
Alice Lima Garcia. São Paulo: FDE, 2006.
VENTRELLA, Roseli Cassar; GARCIA, Maria Alice Lima. O ensino de arte nas séries iniciais:
ciclo I. São Paulo, FDE, 2006
VILELA, Andréa; GÓIS, Malu; NALI, Pedro. Linha animada. Editora Cortez, Lendo e
Aprendendo, 2006.
Sites:
158
Vicente do Rêgo Monteiro

http://obviousmag.org/pintores-brasileiros/vicente_do_rego_monteiro/as-influencias-nas-
obrasde-vicente-do-rego-monteiro.html – acessado em 12/11/2018
Vídeos: A linha (La Línea de Osvaldo Cavandoli) – TV Cultura; Youtube;

https://www.youtube.com/watch?v=7XVOnoCpMR0 – acessado em 12/11/2018
Dança:
Discografia:
Canção "Roda Infantil" de autor desconhecido, Gravada por Carmen Miranda em 1939.
Intérpretes/Singers: Palavra Cantada.Gravação: 2000.
CDs concebidos para aulas de dança contemporânea de jovens e adultos: Música

para Dança Contemporânea, V.1. Gattamorta, Divanir. Distribuidora: Divanir
Gattamorta.
CHAN, Telma. Pirralhada: livro e CD. Thelma Chan e Thelmo Cruz. Via Cultura: Edições
GRUPO PANDALELÊ. CD Pandalelê. Brinquedos cantados. Selo “Palavra Cantada”.

Gravadora MCD World Music, 2005.
GRUPO PANDALELÊ. CD Pandalelê. Brinquedos cantados. Selo “Palavra Cantada”.

Gravadora MCD World Music, 2005.
Musicais, 2006. Pág. 9, Faixa 3.

Toadas de Bumba meu boi. Grupo Cupuaçu. Produção: Benjamim Taubkin. Coprodução: Tião
Carvalho. Assistente de produção: Andrea Costa. Gravação e masterização: por André
Magalhães no Estúdio Zabumba. Mixagem: Benjamim Taubkin e André Magalhães. Design
gráfico: Gislaine Ribeiro.
Fotos: Cristian Knack e Christiane Ceneviva. São Paulo: Núcleo Contemporâneo, 2000.
Paisagens Rítmicas. Música para Dança Contemporânea, V.2. Gattamorta, Divanir.

Distribuidora: Divanir Gattamorta.
Imagens:
Jurandir Assis – Frevo
Livros:
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Nats Nus
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Grupo Balangandança
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2018
Grupo CORPO
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Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=PZVQi3k8DyU- acesso em 01/12/2018
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=t_cziTYeoLY&list=PL396F5D4D701B8396 -
Danças Brasileiras - Bumba-meu-boi (1 de 2)- acesso em 01/12/2018
Grupo Da Escola Estadual Edson Figueiredo, Santa Maria/Rgs

Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=Y9pm0egUtBc – acesso em 01/12/2018
Grupo Pandalelê. “Da Abóbora faz Melão”.

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NATS NUS
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=aXWd8X9mszE- acesso em 01/12/2018
Disponível em: http://www.flickr.com/photos/itaucultural/5099069229/- acesso em 01/12/2018
Tal do Quintal
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=dD_lKxOtECw - - Acesso em 01/12/1018
William Forsythe
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=SGvfqpQZC-s – acesso em 01/12/2018
Música:
Discografia:
LINK:- link das Músicas dos Anos Iniciais no google drive: https://goo.gl/1ho5Xr
• Aquarium - obra O Carnaval dos Animais (1886) – C. Saint-Saëns. – pg. 122.
• Cai, cai balão– Domínio Público
• Casa de Farinha – Domínio Público
• HORTÉLIO, Lydia. Abra a Roda Tin dô lê lê (CD), São Paulo: Brincante.
• Kum Ba Yah – Origem Africana
• Lavadeira – Coco – Domínio Público
• Loca Maloca – domínio público – Transcrição Débora Ferreira Santos Braga - pg. 113
• Loja do Mestre André – domínio público – pg. 122
• Mandáu Kyui Kyui – Canção Guarani (Aldeia Pindo-Ty) - pg. 130.
• Mutum – domínio público – pg. 116
• O Cuco - obra O Carnaval dos Animais (1886) – C. Saint-Saëns. – pg. 126
• O Jumento – domínio público – pg. 106
• O Sítio do Seu Lobato – domínio público – pg. 110
• Pedro e o Lobo – CD
• SAINT-SAENZ, C., PROKOFIEV, S., BRITTEN, B., Children’s Classics. New York
Philharmonic Orquestra & Leonard Bernstein. CD: Sony, 1998.
• Sansa Kroma – Origem Africana
• Senhora Dona Cãinda – domínio público – Recolhido pela Profª Lydia Hortélio – pg.
120
• Rosa Amarela – domínio público – pg. 117
• Tangolomango – domínio público – pg.
• Uma, duas Angolinhas – domínio público – pg. 122
Livros:
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● O peixe dourado, 1925, Paul Klee. (Aguardando direitos autorais)
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● Teatro de Marionetes, 1923, Paul Klee. (Aguardando direitos autorais)
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● Tem cabeça, mãos, pés e coração, Paul Klee, 1930. (Aguardando direitos
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ALVES, Rubem. A Escola que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir. Campinas,
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Vídeos:
DVD - Vídeo do teatro de bonecos - SEE/SP
164
ANEXOS – Arte
Os materiais a seguir, foram entregues nas escolas entre 2008-2013

Materiais fornecidos pelo Programa Cultura é Currículo:
DVD:
12 Homens E Uma Sentença
A Cor Do Paraíso
A Culpa É Do Fidel
A General
A Invenção De Hugo Cabret
A Partida
A Rosa Púrpura Do Cairo
A Vida Em Um Dia
Antes que O Mundo Acabe
Apenas Uma Vez
Arquitetura Da Destruição
As Neves De Kilimanjaro
Balzac E A Costureirinha. Chinesa
Bem-Vindo A São Paulo
Bendito Fruto
Billy Elliot
Cantando Na Chuva
Cinema, Aspirinas E Urubus
Contos Da Noite
Corra Lola, Corra
Crash, No Limite
Criação
Crianças Invisíveis
Diário De Motocicleta
Donkey Xote
Em Busca Da Terra Do Nunca
Fahrenheit 451
Final Fantasy
Frankenstein
Gran Torino
Honeydripper, Do Blues Ao Rock
Inocência
Ladrões De Bicicleta
Lemon Tree
Língua, Vidas Em Português
Lixo Extraordinário
Luzes Da Cidade
Matar Ou Morrer
Moça Com Brinco De Pérola
Mutum
Não, Por Acaso
Narradores de Javé
Nas Montanhas Dos Gorilas
O Banheiro Do Papa
O Brasil Da Pré-História
O Enigma Da Pirâmide
O Fim E O Princípio
O Menino Do Pijama Listrado
165
O Pagador De Promessas
O Planeta Branco
O Povo Brasileiro
O Sonho De Cassandra
O Último Dançarino De Mao
O Visitante
Oliver Twist
Os Melhores Dias De Nossas Vidas
Os Pássaros
Palavra (En)Cantada
Putz, A Coisa Tá Feia!
Quanto Mais Quente Melhor
Rebobine, Por Favor
Sob A Névoa Da Guerra
Sombras De Goya
Terra De Ninguém
Trem Da Vida
Um Beijo Roubado
Vida De Menina
Material de apoio do Currículo Oficial de Arte do Estado de SP

CD – The Best of Bach
CD – Stravinsky: Firebird – Petrushka – 2 Suítes
CD – The Best of Naxos 1 – Tchaikovsky
CD – Bill Evans – Autumn Leaves
CD – Satie: Piano Works (Selection)
CD – Grupo Tom da Terra
CD – Vivaldi: The Four Seasons
CD – Clube da Esquina – Milton Nascimento (cx. c/ 3 CD)
DVD – Hermeto Pascoal/Zimbo Trio/Egberto Gismonti
CD – Educação em Arte Música Vol. I
CD – Educação em Arte Música Vol. II
CD – Moacir Santos – Ouro Negro
DVD – Moacir Santos – Ouro Negro
DVD – Elis Regina Coletânea (Box c/ 3 DVDs)
DVD – Chico Buarque Vol. 1 (Box c/ 3 DVDs)
DVD – Edu Lobo – Vento Bravo
DVD – Iconografia 3º Bimestre (2x)
DVD – Iconografia 4º Bimestre (2x)
DVD – Tom Jobim – Maestro Soberano (Box c/ 3 DVDs)
Livro – Cancioneiro Jobim (Obras escolhidas e Biografia)
CD-ROM – Educação Musical para Crianças, Jovens e Adultos
CD – Zimbo Trio – Caminhos Cruzados
CD – Amelinha – Frevo Mulher
CD – Miles Davis – Summertime – Maxximum
Livro + CD – Por Todo Canto
Pranchas de Arte – Pinacoteca do Estado de São Paulo

BERTAZZO, Ivaldo. Cidadão Corpo, Identidade e Autonomia do Movimento. São Paulo:
Summus, 1998.
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO E SECRETARIA DA CULTURA. Uma Roupa que
Dança. (2011).
166
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Museu de Arte Contemporânea. Disponível em:
www.mac.usp.br acessado em 30/11/2018
Pintura y Escultura Espanol Contemporanea. Disponível em:
https://get.google.com/albumarchive/102635269018891236170/album/AF1QipPa1g6EZVrq_XL
YKDwps7POB7Dh4aCzrnuCPQKn?authKey=TwQI8bGYwI0
Sun Quan The Emperor. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=IxM1tjTvFAc acessado em 13/11/2018.
Simon and Garfunkel-Live in Central Park. Disponível em:
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Wikipedia. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Dan%C3%A7a_contempor%C3%A2nea
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7Yj9teHNrJk/U5cLvACS17I/AAAAAAAAAQ4/i_1o_GKkTb0/s1600/flor.jpg acessado em
08/11/2018
Livros de arte que foram disponibilizados para as salas de leitura:
A Análise dos Espetáculos. Pavis, Patrice Perspectiva

A Arte de Fazer Arte 6º ano. Haddad, Denise Akel. Mobin, Dulce G.Saraiva
A Arte de Fazer Arte 7ºano. Haddad, Denise Akel. Mobin, Dulce G.Saraiva
A Consciência da Mulher. Pace, Eliana. Imprensa Oficial
A Educação do Olhar No Ensino das Artes. Pillar, Analice Dutra. Ed. Mediação
A Educação Pela Dança. Ossana, Paulina. Summus editorial
A Incrível História da Orquestra. Koscielniac, Bruce. trad. Renata Campos. Cosacnaify
A Linguagem da Arte. Calabrese, Omar. Ed. Globo
A Música Clássica da Índia. Marsicano, Alberto. Perspectiva
A Música Erudita-da Idade Média ao Século XX. Chaim, Ibrahim Abrahão. Letras e Letras
A Música Viva de Mozart. Galperin, Claudio. Ática
Adolescer Fazendo Arte. Ferreira, Maria Regina G.B, Sec. Mun. Araraquara
167
Adoniran Barbosa. Lins, Juliana e Diniz, André. Moderna

Alma de Cetim. Dwek, Tuna. Imprensa Oficial
Ampliando o Repertório do Coro Infanto Juvenil. VertamattiEd. Unesp
Arte Brasileira Para Crianças. Mange, Marilyn Diggs. Martins Fontes
Arte Brasileira, arte colonial-barroco e rococó. Tirapeli, Percival. Cia. Ed. Nacional
Arte Brasileira, arte imperial do neoclássico ao ecletismo. Tirapeli, Percival. Cia.Ed Nacional
Arte Brasileira, arte indígena. Tirapeli, Percival. Cia. Ed. Nacional
Arte Brasileira, arte moderna e contemporânea. Tirapeli, Percival. Cia. Ed. Nacional
Arte Brasileira, arte popular. Tirapeli, Percival. Cia. Ed. Nacional
Arte e Sociedade no Brasil de 1930 a 1956. Vol 1. Amaral, Aracy. Toral, Anfré Callis
Arte e Sociedade no Brasil de 1957 1975. Vol 2. Amaral, Aracy. Toral, Anfré Callis
Arte e Sociedade no Brasil de 1976 a 2003. Vol3. Amaral, Aracy. Toral, Anfré Callis
Arte Para Criança Carlos Scliar-O Pintor que pintou o Sete. Sabino, Fernando. Scliar,
Carlos.Berlendes & Vertcchia
Arte Para Criança: Carybé. O Capeta Carybé. Amado, Jorge Berlendes & Vertcchia
Arte Para Criança; Arte Popular- A peleja. Machado, Maria Clara. Berlendes & Vertcchia
Arte, Educação e Cultura. Oliveira, Marilda O. Ed. UFSM
Arte, História & Produção vol 1. Calabria, Carla Paula. FTD
Arte. Carlini, Alvaro L.R. S. Furtado, Fábio Prata, Pepita. Ed. do Brasil
Artes manual pedagógico. Vello, Valdemar. Scipione
Artes mini galeria e glossário. Vello, Valdemar. Scipione
Artesanato. vol 1. Machado, Sandra M. Valle. Ed. Magister
As Artes e o Desenvolvimento humano. Gardner, Howard. Trad. Maria Adriana V. Veronese
Artes Médicas. Athos Bulcão, 80 Anos. Araujo, Emanoel. Fund. Athos Bulcão Augusto
Rodrigues 50 anos de arte. Klintowitz, Jacob Raízes.
Av. Paulista. Gê, Luiz. Quadrinhos na Cia.
Bienal Brasil Século XX. Ferreira, Edmar Cid. Fund. Bienal
Braguinha (João de Barro). Diniz, André e Lins, Juliana. Moderna
Brasil Rito e Ritmo, um século de música popular e clássica. Kaz, Leonel.Aprazível
Brasil+500, mostra do descobrimento. Aguilar, Nelson. SESC
Brecheret, esculpindo o tempo. Pellegrini, Sandra Brecheret. Estação Palavra
Bustos-Relicários, Catedral-Baílica de Salvador. Araújo, Emanuel. Pinacoteca de São
Paulo Caderno de Cinema do professor, vol 1. Tozzi, Devanil. FDE caderno de Cinema do
Professor, vol 2. Tozzi, Devanil. FDE Caderno de Cinema do Professor, vol 3. Tozzi,
Devanil. FDE
Caderno de Cinema do Professor, vol 4. Tozzi, Devanil. FDE
Caixinha de Música. Murray, Roseana. Manati
Candido Portinari. Rosa, Nereide Schilaro. Moderna
Cartola. Ramalho, Mônica. Moderna
Chiquinha Gonzaga. Diniz, Edinha. Moderna
Cicatrizes. A arte e a natureza em obras de Frans Krajcberg, Siron Franco e Roberto Burle
Marx. Buoro, Anamélia Bueno. Kok, Betb. Atihê, Eliana Aloia. Cia. Ed. Nacional
Cinema Arte e Memória. Almeida, Milton José de. Autores Associados
Cinema, história, gêneros, cinema mundial, diretores de A-Z. Bergan, Ronald Jorge Zahar
Como Usar o Cinema na Sala de Aula. Napolitano, Marcus. Ed. Contexto
Corpo Vivo. Reeducação do Movimento. Bertazzo, Ivaldo. Ed. Sesc
Criatividade e Processos de Criação. Ostrower, Fayga. Ed. Vozes
Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Hernandez, Fernando. Artmed
Culturas e artes do pós humano, da cultura das mídias à cibernética. Santaella, Lucia. Paulus
Culturas Híbridas. Canclini, Néstor Garcia. Trad. Ana regina Lessa. Ed. Usp
Desenhos, jogos e experiências. Forslind, Ann. Callis
Design: História, teoria e prática do design de produtos. Bürdek, BernhardE. trad. Freddy Van
Camp. Ed. Edgard Blücher ltda
168
Educação Artística, linguagens, códigos e suas tecnologias. Leonidas, Pedro. S.C.A

Educação Sonora. Schafer, Murray. Trad. Marisa Fonterrada. Melhoramentos
Emiliano Di Cavalcanti. Luciana, Dalila. Rego, Lígia. Moderna
Enciclopédia de Música Brasileira Popular. Melo, Zuza Homem de. Art editora
Encontros Musicais. Almeida, Berenice de. Melhoramentos
Ensinar e Aprender Arte, ensino fund. ciclo II. Almeida, Ivone do Canto, Colella, Maria Beatriz.
Imprensa Oficial
Ensino de Arte. Arslan, Luciana M. e Iavelberg, Rosa. Cengage Learning
Ensino de Dança Hoje, textos e contextos. Marques, Isabel A.. Cortez Editora
Ensino de Música: proposta pensar e agir em sala de aula. Hentschke, Liane. ben, del Luciana.
Moderna
Ensino Fundamental Arte vol. 3 Aranha, Cecília C e Viera, Rosane A. EGM Editora
Ensino Fundamental Arte vol.4 Aranha, Cecília C e . Viera, Rosane A. EGM Editora
Ensino Fundamental Arte, vol. 1 Aranha, Cecília C.e Viera, Rosane A. EGM Editora
Ensino Fundamental Arte, vol. 2 Aranha, Cecília C. e Viera, Rosane A. EGM Editora
Entre o Mediterrâneo e o Atlântico, uma aventura teatral Pupo, Maria Lucia de Souza Barros.
Perspectiva
Entre o Mediterrâneo e o Atlântico, uma aventura teatral.
Festas e tradições. Rosa, Nereide Schilaro Moderna
Festas Juninas, Festa de São João. Rangel, Lucia Helena Vitalli. Publishing Solutions
História da Arquitetura.Glancey,Jonathan.trad.Luis Borges Marcolino. Melhoramentos
História da Dança no Ocidente. Bourcier, Paul. Trad. Marina Appenzeller Martins Fontes
História da Dança. Portinari, Maribel. Ed. Nova Fronteira
História da Música em quadrinhos. Dyeries, Bernard. Trad. Luis Lourenço Rivera Martins
Fontes
História Mundial do Teatro. Berthold, Margot. trad. Maria Paula V. Zurawski. Perspectiva
Iberê Menino. Neves, André. Dias, Cristina. DCL
Imagens que contam o Mundo. Godeau, Eric. Ed. S.M.
Improvisação para o Teatro. Spolin, Viola. Perspectiva
Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. Barbosa, Ana Mae. Cortez Editora
Itacoatiaras. Uma pré-história da arte no Brasil. Galvino, Luiz. Top Rios Gráficas
Itaú Moderno, arte no Brasil 1911-1980. Coelho, Teixeira Itaú Cultural
Itaú Moderno, arte no Brasil 1981 -2006. Coelho, Teixeira. Itaú Cultural
Jean Batiste Debret, viagem pitoresca e história ao Brasil. Villaça, Antonio Carlos
Ed. Itatiaia
Jogo, Teatro & Pensamento. Courtney, Richard. Perspectiva
Jogos Teatrais na Escola. Reverbel, Olga. Ed. Scipione
Jogos Teatrais na Sala de Aula. Spolin, Viola. Perspectiva
Jogos Teatrais, o Fichário de Viola Spolin. Spolin, Viola. trd. Ingrid. D. Koudela
Perspectiva
Jogos Teatrais. Koudela, Ingrid Dormien. Perspectiva
Lendas e Personagens Rosa, Nereide Schilaro. Moderna
Lendo Imagens. Manguel, Alberto.. Cia. Letras
Luiz Gonzaga. Pimentel,Luís. Moderna
Manual do Professor – arte. Queiroz, Maria Lucia. Ed. Brasil
Maurice Vaneau, Artista Mútiplo. Gouveia, Leila V.B.. Imprensa Oficial
Metodologia do Ensino de Teatro. Japiassu, Ricardo. Papirus Editora
Meu Carnaval Brasil. Kaz, Leonel. Loddi, Nigge. trad.Patrick E. David Aprazível
Meu Nome é Mozart. Marti, Meritxell. Trad. Julia Duarte. Publifolha
Miró. Ross, Nicholas. Callis
Museu Lasal Segal-material didático. Lima, Anny Cristina. FDE
Na Trilha de Gauguin. Girardet, Sylvie. trad. Eduardo Brandão. Cia. das Letrinhas
Nos Traços de Michelangelo. Carneiro, Angela. Ed. Ática
O Ator e Seus Duplos, máscaras, bonecos e objetos. Amaral, Ana Maria. Ed. Senac
O Cinema como Razão de Viver. Lyra, Marcelo. Imprensa Oficial
169
O Desejo de Pintar e outros Poemas em prosa de Baudelaire. Vale, Mario. Seteluas

O Homem com A Câmera. Mattos, Carlos Alberto. Imprensa Oficial
O Jovem Lê e Faz Teatro.. Rabelo, Gabriela. Mercuryo Jovem
O Livro da Dança. Borgéa, Inês. Cia. das Letrinhas
O Olhar em Construção. Buoro, Anamélia Bueno. Cortez Editora
O Poder da Arte. Shama, Simon. trad. Hildegard Feist. Cia. das Letras
O Que é Arte. Coli, Arte. Ed. Brasiliense
O Violinista. Thompson, Colin. Brinque Book
Os Músicos de Bremen. Grimm, Jacob. Trad. Mõnica Stahel. Martins Fontes
Ouvido Pensante. Schafer, Murray. Unesp
Outras Terras, Outros Sons. Almeida, Berenice. Pucci, Magda Dourado. Callis
Pablo Picasso. Venezia, Mike. trad. Valentim Rebouças. Moderna
Pagu Patrícia Galvão, livre na imaginação, no espaço e no tempo. Furlani, Lucia M. Teixeira.
Ed. Unisanta
Parâmetros Curriculares Nacionais. Prado, Iara Glória. MEC
Pedagogia do Teatro: Provocação e Dialogismo. Degranges, Flávio. Ed. Hucitec
Pequena História da Dança. Faro, Antonio José. Jorge Zahar
Pintura-Conhecendo o Ateliê do artista. Rego, Lígia. Moderna
Por um Triz - Arte e |Cultura, atividades e projetos educativos. Deheizelin, Monique. Paz e
Terra
Quem Canta Seus Males Espanta. Almeida, Theodora Maria Mendes. Ed. Caramelo Questões
de Arte. Costa, Cristina. Moderna
Tarcila do Amaral. Caruso, Carla. Miriam Gabbai
Teoria e prática do Ensino de Arte. Martins, Mirian Celeste. Picosque, Gisa. FTD
Terra Paulista, a formação do estado de São Paulo seus habitantes e os usos da terra.
Setubal, Maria Alice. Imprensa Oficial
Terra Paulista, manifestações artísticas e celebrações populares no estado de São Paulo.
Setubal, Maria Alice. Imprensa Oficial
Tomie: Cerejeiras na Noite. Miranda, Ana. Cia. das Letrinhas
Uma História da Música Popular Brasileira. Severiano, Jairo. Ed.34
Universos da Arte. Ostrower, Fayga. Elsevier
100 Jogos Dramáticos. Machado, Maria Clara. Rosman, Marta. Agir
Livros escolhidos no PNLD em uso nas escolas desde 2018:
A. Todas as artes (André Vilela/Eliana Pougy, Editora Ática, 3a edição): apresenta abordagens
sobre o mundo do trabalho e busca levar o aluno além do senso comum
B. Percursos da Arte (Béa Meira / Rafael Presto / Silva Soter, Editora Scipione, 1ª. edição -
2016): na seção explore, traz indicações de filmes, livros, DVD, exposições, etc.
C. Arte em Interação (Perla Frenda / Hugo B. Bozzano / Tatiane Gusmão, IBEP, 2a edição -
2016): aborda o diálogo com outras áreas de conhecimento, valoriza a discussão sobre as
questões de gêneros, étnica e pluralidade cultural.
D. Arte por toda Parte (Daniela Libâneo / Fábio Sardo / Pascoal Ferrari / Solange Utuari, FTD
2a edição - 2016): na seção Ofício da Arte, aborda as profissões que envolvam arte,
também traz CD de apoio.
E. Arte de Perto (Mariana Lima Muniz / Maurilio Andrade Rocha / Juliana Azoubel / Rodrigo
Vivas, LEYA 1a edição - 2016): traz indicações de filmes, sites, livros e CD de apoio.
170
Elaboração do material
CGEB/SEE – Carlos Eduardo Povinha

CGEB/SEE – Eduardo Martins Kebbe
DER Botucatu – Madalena Ponce Rodrigues
DER Caraguatatuba – Evania Rodrigues Moraes Escudeiro
DER Centro-Oeste – Elisangela Vicente Prismit
DER Guaratinguetá – Djalma Abel Novaes
DER Jales – Pedro Kazuo Nagasse
DER Marília – Silmara Lourdes Truzzi
DER Ourinhos – Rodrigo Mendes
DER Ribeirão Preto – Débora David Guidolín
DER São Vicente – Marília Marcondes de M. Sarmento e L. Torres
DER Sorocaba – Roberta Jorge Luz
DER Suzano – Eliana Florindo
171
172
Sumário
1. Fundamentos do componente curricular 238

2. Comparação entre o Currículo Vigente e a Base Nacional Comum Curricular
239
3. Como os objetos do conhecimento estão organizados 242
4. Orientações pedagógicas e recursos didáticos 256
4.1. Avaliação 272
4.2. Recuperação 272
5. Referências bibliográficas 273
1. Fundamentos do Componente Curricular
O currículo oficial dos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio da

rede estadual paulista foi implementado em 2008, contemplando as áreas de
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Está inserido no
escopo do Programa São Paulo faz Escola e, para apoiar os professores e os alunos
no desenvolvimento deste currículo, a SEE elaborou materiais de implementação –
Cadernos do Professor e do Aluno – em que são apresentadas situações de
aprendizagem ou sequências didáticas, organizadas por componente curricular,
semestre, ano e série. Nesse currículo afirma-se que a Educação Física trata da
cultura relacionada aos aspectos corporais, que se expressa de diversas formas: nos
jogos, nas ginásticas, nas danças e atividades rítmicas, nas lutas e nos esportes.
(SEE, 2012, p.
224)
Em 2017, após ampla discussão, ocorre a homologação da Base Nacional
Comum Curricular – BNCC, documento de caráter normativo que define o conjunto
173
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem

desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Neste
documento, a Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas
corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas
como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por
diversos grupos sociais no decorrer da história. (BNCC,2017)
Tendo como referência o currículo vigente, a BNCC e a Versão 1 do Currículo
Paulista, foi elaborado este Guia de Transição, que vem reafirmar que a Educação
Física trata das práticas corporais, que se expressam de diversas formas, dentre as
quais: as brincadeiras e os jogos; a ginástica; as danças; as lutas; os esportes; e as
práticas corporais de aventura, contribuindo na construção dos sujeitos repletos de
intencionalidades e sentidos de vivência corporal histórica.
Sendo assim, este documento abordará as práticas corporais envoltas no
contexto que acontecem, suas origens, seus sentidos e seus significados, como
também, o corpo em movimento, possibilitando assim, reconhecer as sensações e
benefícios que as práticas corporais proporcionam.
O “sujeito-que-se-movimenta” não é uma somatória de órgãos fisiológicos, mas uma pessoa,

dotada de desejos, emoções, vontades, envolta em sentidos culturais, submetida a posições
sociais, imersa em uma história de vida individual e coletiva. Qualquer ação pedagógica deve
investir em sujeitos como protagonistas das suas práticas corporais. (DAMICO e KNUTH, 2014, pp.
329-350, em PNUD 2017).
2. Comparação entre o Currículo Vigente e a BNCC
No currículo vigente, as práticas corporais estão organizadas em temas/conteúdos. Já

na BNCC, estão organizadas em Unidades Temáticas, que se expressam nas
diferentes formas:
- Brincadeiras e jogos: no currículo vigente temos como temas dessa prática corporal
os jogos populares, cooperativos e pré-desportivos. Na BNCC, a unidade temática
brincadeiras e jogos perpassa pelas origens desses jogos, incluindo os eletrônicos e
os de matrizes indígena e africana, partindo de um contexto comunitário para um
contexto mundial.
- Esportes: no currículo vigente são abordadas diferentes modalidades esportivas,

classificadas como coletivas, individuais e de outros países. Na BNCC, a unidade
temática apresenta diferentes e novas classificações, conforme segue abaixo:
• Marca: conjunto de modalidades que se caracterizam por comparar os resultados
registrados em segundos, metros ou quilos (patinação de velocidade, todas as provas
do atletismo, remo, ciclismo, levantamento de peso, etc.);
• Precisão: conjunto de modalidades que se caracterizam por arremessar/lançar um
objeto, procurando acertar um alvo específico, estático ou em movimento,
comparandose o número de tentativas empreendidas, a pontuação estabelecida em
cada tentativa (maior ou menor do que a do adversário) ou a proximidade do objeto
arremessado ao alvo (mais perto ou mais longe do que o adversário conseguiu deixar),
como nos seguintes exemplos: bocha, curling, golfe, tiro com arco, tiro esportivo, etc.;
• Técnico-combinatório: reúne modalidades nas quais o resultado da ação motora
comparado é a qualidade do movimento segundo padrões técnico-combinatórios
(ginástica artística, ginástica rítmica, nado sincronizado, patinação artística, saltos
ornamentais, etc.);
174
• Rede/quadra dividida ou parede de rebote: reúne modalidades que se caracterizam

por arremessar, lançar ou rebater a bola em direção a setores da quadra adversária
nos quais o rival seja incapaz de devolvê-la da mesma forma ou que leve o adversário
a cometer um erro dentro do período em que o objeto do jogo está em movimento.
Alguns exemplos de esportes de rede são voleibol, vôlei de praia, tênis de campo,
tênis de mesa, badminton e peteca. Já os esportes de parede incluem pelota basca,
raquetebol, squash, etc.;
• Campo e taco: categoria que reúne as modalidades que se caracterizam por rebater a
bola lançada pelo adversário o mais longe possível, para tentar percorrer o maior
número de vezes as bases ou a maior distância possível entre as bases, enquanto os
defensores não recuperam o controle da bola, e, assim, somar pontos (beisebol,
críquete, softbol, etc.);
• Invasão ou territorial: conjunto de modalidades que se caracterizam por comparar a
capacidade de uma equipe introduzir ou levar uma bola (ou outro objeto) a uma meta
ou setor da quadra/ campo defendida pelos adversários (gol, cesta, touchdown etc.),
protegendo, simultaneamente, o próprio alvo, meta ou setor do campo (basquetebol,
frisbee, futebol, futsal, futebol americano, handebol, hóquei sobre grama, polo
aquático, rúgbi, etc.);
• Combate: reúne modalidades caracterizadas como disputas nas quais o oponente
deve ser subjugado, com técnicas, táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão,
imobilização ou exclusão de um determinado espaço, por meio de combinações de
ações de ataque e defesa (judô, boxe, esgrima, taekwondo etc.).
- Lutas: No currículo vigente esse tema é desenvolvido perpassando as diferentes lutas

nacionais e de outros países. Na BNCC, parte do contexto familiar (localidade e
região) até chegar nas esferas nacionais e mundiais, incluindo as de matrizes indígena
e africana.
É importante destacar que, na BNCC, algumas modalidades, antes classificadas como Lutas
(no currículo vigente), encontram-se na unidade temática Esporte, em Esporte de Combate.
Neste guia de transição já está adotada essa nova classificação.
- Danças: no currículo vigente essa prática inicia-se com atividades rítmicas, seguindo
para as danças folclóricas brasileiras, as danças de salão e danças de rua. Na BNCC,
parte do contexto familiar (localidade e região), incluídas as matrizes indígena e
africana, até chegar nas esferas nacionais e mundiais, abordando as danças urbanas
e danças de salão.
- Ginásticas: no currículo vigente essa prática inicia-se com a Ginástica Geral,
seguindo para a Ginástica Artística, Ginástica Rítmica Desportiva e Ginástica de
Academia. Na BNCC, é proposto o desenvolvimento da Ginástica Geral, também
conhecida como Ginástica para Todos. A Ginástica Geral é uma ginástica inclusiva,
sem caráter competitivo, que pode ser constituída por elementos gímnicos de todas as
demais modalidades. Em seguida propõe a Ginástica de Condicionamento Físico, que
se caracteriza pela exercitação corporal orientada à melhoria do rendimento, à
aquisição e à manutenção da condição física individual ou à modificação da
composição corporal, e a ginástica de conscientização corporal, que reúne práticas
que empregam movimentos suaves e lentos, tal como a recorrência a posturas ou à
conscientização de exercícios respiratórios, voltados para a obtenção de uma melhor
percepção sobre o próprio corpo.
175
É importante destacar que, na BNCC, algumas modalidades, antes classificadas como ginástica
(no currículo vigente), encontram-se na unidade temática Esporte, em Esporte
TécnicoCombinatório. Neste guia de transição já está adotada essa nova classificação.
- Práticas Corporais de Aventuras: no currículo vigente, existem objetos de

conhecimento relacionados a essa prática (skate, parkour, esportes radicais, entre
outros), porém, não estão apresentados em forma de temas/conteúdos. Na BNCC, as
práticas corporais de aventura estão organizadas em Unidade Temáticas, explorando
as expressões e formas de experimentação corporal centradas nas perícias e proezas
provocadas pelas situações de imprevisibilidade que se apresentam quando o
praticante interage com um ambiente desafiador. Algumas dessas práticas costumam
receber outras denominações, como esportes de risco, esportes alternativos e
esportes extremos. Assim como as demais práticas, elas são objeto também de
diferentes classificações, conforme o critério que se utilize, elas são diferenciadas com
base no ambiente de que necessitam para ser realizadas:
✓ Práticas de aventura na natureza se caracterizam por explorar as incertezas que o
ambiente físico cria para o praticante na geração da vertigem e do risco controlado,
como em corrida orientada, corrida de aventura, corridas de mountain bike, rapel,
tirolesa, arborismo etc.
✓ Práticas de aventura urbanas exploram a “paisagem de cimento” para produzir essas
condições (vertigem e risco controlado) durante a prática de parkour, skate, patins,
bike etc. (BRASIL, 2017).
3. Organização do quadro de habilidades e competências
Apresentamos abaixo o quadro de habilidades e competências que devem ser

desenvolvidas no primeiro bimestre.
O quadro dos Anos Finais do Ensino Fundamental apresenta a relação entre
as habilidades do currículo vigente, as habilidades da versão 1 (V1) do Currículo
Paulista e as Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular,
essa relação foi feita por meio dos objetos de conhecimento (temas/conteúdos).
Anos Finais do Ensino Fundamental:
An Habilidades do Habilidades da V1 Competências

o Currículo Vigente do Currículo Paulista Gerais da
BNCC
6º
✓ Identificar
diferentes tipos de
jogos e reconhecer
seus significados
socioculturais.
176
6º ✓ Identificar (EF67EF04) Praticar 3.Valorizar e fruir as

semelhanças e um ou mais esportes diversas
diferenças entre de marca, precisão e manifestações
jogo e esporte. invasão oferecidos artísticas e culturais,
pela escola, usando das locais às
habilidades mundiais, e participar
técnicotáticas básicas de práticas
e respeitando regras. diversificadas da
✓ Identificar produção
princípios de artísticocultural.
competição e de (EF67EF03) mar

cooperação em Experimentar e ca,
fruire 9.Exercitar a
diferentes tipos de esportes de empatia, o diálogo,
jogos. precisão, invasãoo a resolução de
técnico conflitos e a
✓ Identificar combinatórios cooperação,
princípios valorizando o fazendo-
comuns do trabalho se respeitar e
esporte coletivo. coletivo e promovendo o
protagonismo. respeito ao outro e
aos direitos
humanos, com
acolhimento e
valorização da
diversidade de
indivíduos e de
grupos sociais,
seus saberes,
identidades,
culturas e
potencialidades,
sem preconceitos
de qualquer
natureza.
177
6º ✓ Identificar (EF67EF08) 8. Conhecer-se,

as capacidades experimentar e fruir apreciar-se e
físicas de exercícios físicos cuidar de sua
velocid que solicitem saúde física e
agilidade diferentes emocional,
a capacidades físicas, compreendendo-se
flexibilidade
d identificando seus na diversidade
presentes
e, tipos (força, humana e
atividades
e velocidade, reconhecendo suas
cotidiano e
na resistência, emoções e as dos
algumas
s flexibilidade) e as outros, com
manifestações
d sensações corporais autocrítica e
cultura
o provocadas pela sua capacidade para
movimento.
e prática. lidar com elas.
✓ Reconhec m
importância e da
de
er
a
a
s
características
do
aquecimento.
✓ Relacionar as
capacidades
físicas de
velocidade,
agilidade e
flexibilidade às
práticas de
aquecimento e
alongamento.
178
7º ✓ Identificar a (EF67EF03) identificar 8. Conhecer-se,

importância da os diferentes apreciar-se e cuidar
corrida em elementos que de sua saúde física e
atividades da vida constituem os emocional,
cotidiana. esportes de marca, compreendendo-se
precisão, invasão e na diversidade
✓ Distinguir as técnico- humana e
diferentes combinatórios, reconhecendo
modalidades valorizando o trabalho suas emoções
de saltos. coletivo e o e as dos outros,
protagonismo. com autocrítica
e capacidade
para lidar com elas.
3. Valorizar e fruir as
diversas
manifestações
artísticas e culturais,
das locais às
mundiais, e participar
de práticas
diversificadas da
produção
artísticocultural.
179
7º ✓ Identificar as (EF67EF13) 3. Valorizar e fruir as

principais fases do diferenciar as danças diversas
processo histórico urbanas das demais manifestações
das manifestações manifestações da artísticas e culturais,
e representações dança, valorizando e das locais às
da cultura rítmica respeitando os mundiais, e
nacional. sentidos e participar de
✓ Criar e significados práticas
identificar atribuídos a eles por diversificadas da
atividades rítmicas diferentes grupos produção
que sociais. artísticocultural.
contemplem (EF67EF11) fruir e 1. Valorizar e utilizar
diferentes sentidos recriar danças os conhecimentos
e intencionalidades. urbanas, identificando historicamente
seus elementos construídos sobre o
constitutivos (ritmo, mundo físico, social,
✓ Analisar a
espaço, gestos). cultural e digital para
questão do gênero
entender e explicar
na dança.
a realidade,
continuar
aprendendo e
colaborar para a
construção de uma
sociedade justa,
democrática e
inclusiva.
7º ✓ Identificar as
capacidades (EF67EF08) Propor 8. Conhecer-se,
físicas acionadas exercícios físicos que apreciar-se e cuidar
nas provas de solicitem diferentes de sua saúde física
corrida e saltos do capacidades físicas, e emocional,
atletismo. identificando seus compreendendo-se
✓ Identificar as tipos (força, na diversidade
capacidades velocidade, humana e
físicas acionadas resistência, reconhecendo suas
nas flexibilidade) e as
180
manifestações sensações corporais emoções e as dos

rítmicas nacionais. provocadas pela sua outros, com
✓ Identificar alguns prática. autocrítica e
exercícios capacidade para
específicos que lidar com elas.
mobilizam as
capacidades físicas
acionadas no
atletismo e nas
danças folclóricas e
regionais.
8º 3. Valorizar e fruir as
diversas
✓ Identificar manifestações
diferentes artísticas e culturais,
possibilidade das locais às
s de saltar mundiais, e participar
obstáculos e de práticas
relacioná-las diversificadas da
com a produção
evolução artísticocultural.
das técnicas
das corridas
atuais.
✓ Identificar
diferentes
possibilidade
s de saltar
obstáculos e
relacioná-las
com a
evolução
das técnicas
das corridas
atuais.
✓ Identificar
ajustes na corrida e
posicionamento do
corpo para
ultrapassar
barreiras
181
e obstáculos em
diferentes alturas.
✓ Identificar e
explicar
princípios
técnicos
relacionados às
provas de corridas
com barreiras e
obstáculos.
✓ Identificar os
princípios
técnicos
relacionados
às provas
de
arremesso e
lançamentos
.
✓ Identificar
diferentes formas
de arremesso e
lançamentos
✓ Reconhecer
diferenças e
semelhança
s entre as
três
modalidades
de
lançamentos
.
8º (EF89EF16) 3. Valorizar e fruir as

Experimentar e fruir a diversas
✓ Reconhecer
execução dos manifestações
as diferentes
movimentos artísticas e culturais,
etapas do processo
pertencentes às lutas das locais às
histórico de
do mundo, adotando mundiais, e participar
desenvolvimento
procedimentos de de práticas
do caratê (ou
outras modalidades
de luta)
182
segurança e diversificadas da
respeitando o produção
oponente. artísticocultural.
(EF89EF17) Planejar e
utilizar
estratégias
básicas das
lutas
experimentadas,
reconhecendo as suas
características
técnicotáticas.
8º (EF89EF07) 8. Conhecer-se,
Experimentar e fruir apreciar-se e cuidar
um ou mais de sua saúde física
programas de e emocional,
exercícios físicos, compreendendo-se
✓ Identificar
identificando as na diversidade
exercícios físicos
exigências corporais humana e
que mobilizem as
desses diferentes reconhecendo suas
capacidades
programas e emoções e as dos
físicas acionadas
reconhecendo a outros, com
no atletismo.
importância de uma autocrítica e
✓ Identificar as prática capacidade para
implicações das individualizada, lidar com elas.
capacidades adequada às
físicas características e
predominantes nas necessidades de
provas de barreiras cada sujeito.
e obstáculos,
arremessos e
lançamento.
✓ Identificar
alguns exercícios
específicos que
mobilizem as
capacidades
físicas
mencionadas no
caratê (ou outras
183
modalidades
de luta).
✓ Identificar e
comparar os
diferentes grupos
musculares
mobilizados nas
sequências de
movimentos do
caratê (ou outras
modalidades de
luta).
9º ✓ Identificar os (EF89EF16) 3. Valorizar e fruir as

movimentos Experimentar e fruir diversas
característico os a execução dos manifestações
s da movimentos artísticas e culturais,
capoeira. pertencentes às lutas das locais às
✓ Identificar do mundo, adotando mundiais, e participar
costumes e procedimentos de de práticas
elementos segurança e diversificadas da
ritualísticos da respeitando o produção
capoeira. oponente. artísticocultural.
(EF89EF18) Discutir as
✓ Elaborar
transformações
movimentos,
históricas, o processo
associando-
da esportivização e a
os aos da
midiatização de uma
capoeira.
ou mais lutas,
✓ Identificar
fases do
processo
184
histórico da valorizando e
capoeira. respeitando as
✓ Identificar e culturas de origem.
adaptar
instrumentos
utilizados em uma
roda de capoeira.
9º ✓ Identificar os (EF89EF12) 3. Valorizar e fruir as

diferentes Experimentar, fruir e diversas
elementos recriar danças de manifestações
constitutivos salão, valorizando a artísticas e culturais,
do hip- diversidade cultural e das locais às
hop (ou de outra respeitando a mundiais, e participar
manifestação tradição de suas de práticas
rítmica). culturas. diversificadas da
(EF89EF15) Analisar produção
✓ Reconhecer as características artísticocultural.
características do (ritmos, gestos,
contexto coreografias e
sociocultural do hip- músicas) das danças
hop (ou de outra de salão, bem como
manifestação suas transformações
rítmica) e suas históricas e os grupos
manifestações de origem.
rítmicas.
✓ Identificar e
nomear
passos e
movimentos
característico
s da
manifestação
rítmica
trabalhada
no bimestre.
O quadro do Ensino Médio apresenta a relação entre as habilidades do currículo

vigente e as Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular.
185
Ensino Médio:
Séri Habilidades do Currículo Competências Gerais da
e Vigente BNCC
1ª ✓ Analisar, do ponto de
vista técnico-tático, um 3. Valorizar e fruir as diversas
jogo da modalidade manifestações artísticas e
trabalhada no bimestre culturais, das locais às
transmitido pela televisão mundiais, e participar de
ou assistido práticas diversificadas da
presencialmente. produção artístico-cultural.
✓ Vivenciar sistemas de
jogo e preceitos táticos
inerentes à modalidade
trabalhada no bimestre.
✓ Identificar sistemas
defensivos e ofensivos da
modalidade trabalhada no
bimestre.
✓ Reconhecer a
importância e a utilidade
dos sistemas de jogo e
táticas no desempenho
esportivo.
✓ Elaborar estratégias
táticas para a modalidade
186
1ª ✓ Identificar padrões e 8. Conhecer-se, apreciar-se

estereótipos de beleza e cuidar de sua saúde física
presentes nas mídias. e emocional,
✓ Reconhecer e criticar o compreendendose na
impacto dos padrões e diversidade humana e
estereótipos de beleza reconhecendo suas
corporal sobre si e seus emoções e as dos outros,
pares. com autocrítica e
capacidade para lidar com
✓ Identificar indicadores
elas.
que levam à construção
7. Argumentar com base em
de representações
fatos, dados e informações
culturais sobre o corpo e
confiáveis, para formular,
a beleza.
negociar e defender ideias,
✓ Selecionar, relacionar e pontos de vista e decisões
interpretar informações e comuns que respeitem e
conhecimentos sobre promovam os direitos
padrões e estereótipos de humanos, a consciência
beleza. socioambiental e o consumo
✓ Selecionar indicadores de responsável em âmbito
composição corporal para local, regional e global, com
construir argumentação posicionamento ético em
consistente e coerente relação ao cuidado de si
sobre estereótipos de mesmo, dos outros e do
beleza. planeta
✓ Identificar contribuições
da alimentação e do
exercício no
desenvolvimento e no
controle da obesidade.
✓ Estimar valores calóricos
relacionados ao consumo
de alimentos e ao gasto
com exercícios físicos.
187
2ª ✓ Reconhecer a prática de 3. Valorizar e fruir as diversas

ginásticas como manifestações artísticas e
possibilidade do Se- culturais, das locais às
Movimentar. mundiais, e participar de
✓ Identificar interesses e práticas diversificadas da
motivações envolvidos na produção artístico-cultural.
prática dos diversos tipos
e formas de ginástica.
2ª ✓ Discriminar 8. Conhecer-se, apreciar-se

conceitualmente as e cuidar de sua saúde física
capacidades físicas, e emocional,
avaliando sua própria compreendendose na
condição com relação a diversidade humana e
essas capacidades. reconhecendo suas
✓ Identificar as capacidades emoções e as dos outros,
físicas que podem ser com autocrítica e
desenvolvidas em capacidade para lidar com
algumas ginásticas de elas.
academias.
✓ Criar exercícios
ginásticos adequados
para o desenvolvimento
das capacidades físicas
pretendidas.
2ª ✓ Reconhecer a associação 5. Compreender, utilizar e

promovida pelas mídias criar tecnologias digitais de
entre ginástica e padrões informação e comunicação
de beleza. de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas
✓ Analisar criticamente práticas sociais (incluindo as
produtos e mensagens da escolares) para se
mídia que tratam da comunicar, acessar e
ginástica. disseminar informações,
produzir conhecimentos,
resolver
188
problemas e exercer
protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva.
3ª ✓ Identificar e nomear 3. Valorizar e fruir as diversas

golpes, técnicas e táticas manifestações artísticas e
inerentes à modalidade culturais, das locais às
de luta trabalhada no mundiais, e participar de
bimestre. práticas diversificadas da
✓ Reconhecer e valorizar o produção artístico-cultural.
conhecimento das
técnicas e táticas da
modalidade de luta
trabalhada no bimestre
como fator importante na
apreciação do espetáculo
esportivo.
✓ Analisar do ponto de vista
técnico e tático uma luta
da modalidade de luta
trabalhada no bimestre,
assistida presencialmente
ou pela televisão.
✓ Simular a realização de
algumas técnicas
dos golpes e
preceitos táticos da
modalidade de luta
✓ Discriminar
conceitualmente os
princípios do treinamento.
189
3ª ✓ Estabelecer a zona-alvo 8. Conhecer-se, apreciar-se e

de exercitação a partir da cuidar de sua saúde física e
medida da frequência emocional,
cardíaca. compreendendose na
✓ Identificar como os diversidade humana e
princípios do treinamento reconhecendo suas emoções
se aplicam ao e as dos outros, com
desenvolvimento das autocrítica e capacidade
capacidades físicas. para lidar com elas.
✓ Selecionar, interpretar e
utilizar informações e
conhecimentos sobre os
princípios do treinamento
na elaboração de um
programa pessoal de
condicionamento físico
voltado ao
desenvolvimento de uma
ou mais capacidades
físicas.
3ª ✓ Identificar qualquer tipo de 9. Exercitar a empatia, o

preconceito e evitar diálogo, a resolução de
qualquer tipo de conflitos e a cooperação,
discriminação na prática fazendo-se respeitar e
da luta e da atividade promovendo o respeito ao
rítmica. outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade
✓ Identificar como os papéis de indivíduos e de grupos
ou condicionantes sexuais sociais, seus saberes,
culturalmente construídos identidades, culturas e
influenciam as potencialidades, sem
expectativas de
190
desempenho físico dos preconceitos de

jovens. qualquer natureza.
1. Valorizar e utilizar os
conhecimentos
historicamente
construídos sobre o
mundo físico, social, cultural
e digital para
entender e explicar
a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para
a construção de
uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
4 - Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos
Os objetivos e as propostas da Educação Física sugeridos neste guia de

transição visam orientar o planejamento do professor, propondo orientações que
devem ser consideradas para que o aluno possa desenvolver um amplo olhar sobre
sua aprendizagem. As orientações elencam as práticas corporais por meio dos
elementos da cultura de movimentos, como as brincadeiras e jogos, as danças, as
lutas, as ginásticas, os esportes, presentes nas habilidades do currículo vigente
associado aos objetos de conhecimento da Versão 1 do Currículo Paulista.
Enfatizamos que o plano de ensino e atividades em sala de aula (projetos,
sequências didáticas, etc...) devem valorizar a experiência de mundo, o conhecimento
prévio e o repertório motor dos alunos, como também articular os saberes em prol de
uma Educação Física integral, que promova o desenvolvimento das competências
gerais, das competências da área e das competências específicas; e inclusiva, que
promova a participação de todos os alunos, considerando as especificidades de cada
um para o planejamento do percurso da aprendizagem, mediante a utilização de
ferramentas e estratégias diferenciadas.
Dentre as estratégias diferenciadas, destacamos as Metodologias Ativas, que
são processos interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões
individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema
identificado (BASTOS, 2006). Seus objetivos se apresentam na promoção da
autonomia dos alunos, no trabalho em equipe e comunicação, na tomada de
decisões e liderança, na resolução de problemas e criatividade, e na gestão do
tempo e recursos.
Nessa perspectiva colocamos os alunos no centro do processo, em contraponto
à posição de expectador. Nesse percurso, há uma “migração do ‘ensinar’ para o
‘aprender’, o desvio do foco do docente para o aluno, que assume a
corresponsabilidade pelo seu aprendizado”, o aluno passa a ter mais controle e
participação efetiva na sala de aula, já que exige dele ações e construções variadas,
tais como: leitura, pesquisa, comparação, observação, imaginação, obtenção e
191
organização dos dados, elaboração e confirmação de hipóteses, classificação,

interpretação, crítica, busca de suposições, construção de sínteses e aplicação de
fatos e princípios a novas situações, planejamento de projetos e pesquisas, análise e
tomadas de decisões (Souza; Iglesias; Pazin-Filho, 2014).
A proposta de ensino deve considerar a relação das habilidades com as
competências específicas do componente:
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a
organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades
de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de
ampliação do acervo cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os
processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética
corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir
posturas consumistas e preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e
combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos
seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes
práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural
dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento
em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e
produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças,
ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho
coletivo e o protagonismo.
O desenvolvimento das habilidades deve estar articulado com as dimensões do

conhecimento, prevendo momentos em que os alunos tenham contato com todas elas:
- Experimentação: Significa se apropriar de aprendizagens que só podem ser

acessadas pela experiência corporal, ou seja, devem ser efetivamente vivenciadas.
- Uso e apropriação: Possibilita ao aluno ter condições de realizar de forma autônoma
uma determinada prática corporal não só durante as aulas, como também além delas. -
Fruição: Relaciona-se às aprendizagens que permitem ao aluno desfrutar da
realização de uma determinada prática corporal ou apreciá-la quando realizada por
outros. - Reflexão sobre a ação: refere-se aos conhecimentos originados na
observação e na análise das próprias vivências corporais e daquelas realizadas por
outros. Trata-se de um ato intencional, orientado a formular e empregar estratégias de
observação e análise para: (a) resolver desafios peculiares à prática realizada; (b)
apreender novas modalidades; e (c) adequar as práticas aos interesses e às
possibilidades próprios e aos das pessoas com quem compartilha a sua realização.
(BNCC, 2017)
- Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos originados em discussões e
vivências no contexto da tematização das práticas corporais, que possibilitam a
aprendizagem de valores e normas voltadas ao exercício da cidadania em prol de uma
sociedade democrática.
192
- Análise: está associada aos conceitos necessários para entender as características e o

funcionamento das práticas corporais (saber sobre). Essa dimensão reúne
conhecimentos como a classificação dos esportes, os sistemas táticos de uma
modalidade, o efeito de determinado exercício físico no desenvolvimento de uma
capacidade física, entre outros. (BNCC,2017)
- Compreensão: Está relacionada a temas que permitem aos estudantes interpretar as
manifestações da cultura corporal de movimento em relação às dimensões éticas e
estéticas, à época e à sociedade que as gerou e as modificou, às razões da sua
produção e transformação e à vinculação local, nacional e global. Por exemplo, pelo
estudo das condições que permitem o surgimento de uma determinada prática corporal
em uma dada região e época ou os motivos pelos quais os esportes praticados por
homens têm uma visibilidade e um tratamento midiático diferente dos esportes
praticados por mulheres. (BNCC,2017)
- Protagonismo comunitário: refere-se às atitudes/ações e conhecimentos necessários
para os estudantes participarem de forma confiante e autoral em decisões e ações
orientadas a democratizar o acesso das pessoas às práticas corporais, tomando como
referência valores favoráveis à convivência social. Contempla a reflexão sobre as
possibilidades que eles e a comunidade têm (ou não) de acessar uma determinada
prática no lugar em que moram, os recursos disponíveis (públicos e privados) para tal,
os agentes envolvidos nessa configuração, entre outros, bem como as iniciativas que
se dirigem para ambientes além da sala de aula, orientadas a interferir no contexto em
busca da materialização dos direitos sociais vinculados a esse universo. (BNCC, 2017)
Recursos Didáticos:
As sugestões dos recursos didáticos trazem indicação de situações de aprendizagem

que o material de apoio ao professor (caderno do professor) do currículo vigente
propõe; sugestões de objetos digitais para serem utilizados com os alunos, atentamos
que antes de utilizar o conteúdo digital com alunos, acesse e conheça-o para certificar-
se de que atende aos objetivos pedagógicos esperados; vídeos e indicações de
leituras para professores e alunos.
Anos Finais do Ensino Fundamental:

6º Ano
Unidade Temática: Brincadeiras e Jogos

Orientações:
Nesta Unidade Temática espera-se que os alunos vivenciem e identifiquem os

diferentes tipos de jogos, reconhecendo seus significados socioculturais, valorizando
as manifestações artísticas e culturais das locais às mundiais. É importante que a
proposta seja iniciada por brincadeiras e jogos que fazem parte do contexto dos
alunos, enfatizando as suas características (populares, cooperativos, competitivos),
para tanto, é necessário retomar a origem de cada jogo experimentado, incluindo
aqueles das matrizes indígena e africana, do Brasil e do mundo. Sugerimos também a
utilização dos jogos de tabuleiro que possuam características eletrônicas.
Unidade Temática: Esportes

Orientações:
Nesta Unidade Temática, espera-se que os alunos tenham vivenciado diferentes tipos
de brincadeiras e jogos. Neste sentido sugerimos a experimentação dos diversos
193
esportes coletivos (esporte de invasão: basquetebol, futebol, futsal, handebol, polo

aquático, rugby, etc.). As experiências com os esportes auxiliarão na identificação dos
princípios, semelhanças e diferenças entre o jogo e o esporte. Existem alguns
aspectos que devem ser evidenciados e abordados de forma intencional na proposta
que será desenvolvida como: o protagonismo – propor situações em que os alunos
possam assumir um papel de liderança e responsabilidades; e o trabalho coletivo –
situações que contemplem o trabalho de um grupo em busca de um objetivo comum, a
ajuda mútua, o diálogo e a cooperação.
Unidade Temática: Ginásticas

Orientações:
Nessa Unidade Temática espera-se que os alunos identifiquem as capacidades
físicas (velocidade, agilidade e flexibilidade) utilizadas nas práticas de brincadeiras e
jogos, e associem as mesmas às atividades cotidianas. É necessário propor momentos
que promovam a reflexão da melhoria dessas capacidades físicas à melhoria da
prática das brincadeiras e jogos e dos esportes. Na proposta de vivência das
brincadeiras e jogos e dos esportes, será necessário que os alunos experimentem
atividades de aquecimento e alongamento, assim os alunos poderão reconhecer suas
principais características e importância. Para enriquecer a aprendizagem os alunos
poderão criar e vivenciar um circuito que envolvam as diferentes capacidades físicas.
Situação de Aprendizagem 1: Os jogos de ontem e os jogos de hoje. Caderno do
Professor, Volume 1 - 6º ano, pág. 10
Situação de Aprendizagem 2: Jogos cooperativos. Caderno do Professor, Volume 1 -
6º ano, pág. 14
Situação de Aprendizagem 3: Jogos pré-desportivos. Caderno do Professor, Volume 1
- 6º ano, pág. 15
Situação de Aprendizagem 4: Esporte coletivo: princípios gerais. Caderno do
Professor, Volume 1 - 6º ano, pág. 18
Situação de Aprendizagem 5: Todos somos capazes. Caderno do Professor, Volume 1
- 6º ano, pág. 27
Brincadeiras e jogos: Disponível em: http://mapadobrincar.folha.com.br/brincadeiras .
Jogos de tabuleiro online: Disponível em: https://www.megajogos.com.br/jogos-
detabuleiro-online. Acesso em: 10 dez. 2018.
Esporte de invasão – Regras do Futsal: Disponível em: https://youtu.be/Ka_raAT_mMI.
Esporte de invasão- Regras do basquetebol: Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=DRMBX4sA-3Q. Acesso em: 10 dez. 2018.
Esporte de invasão- Regras do handebol: Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=GR6elWQ6qV8. Acesso em: 10 dez. 2018.
Capacidades físicas: Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=YH2Ubj2flJc.
7ºano Unidade Temática: Esporte

Orientações:
Nesta Unidade temática espera-se que os alunos experimentem diversos
tipos de corridas e saltos, conscientizando-se e reconhecendo suas semelhanças,
suas diferenças e sua importância nas atividades cotidianas. Neste momento será
importante relacionar o atletismo à classificação do esporte (esporte de marca).
194
Podemos propor experiências dos esportes em forma de desafios, como também

sugestões de leituras de textos e pesquisas sobre a importância das regras. Associado
a experiência com o esporte de marca, sugere-se outras classificações de esportes
como: precisão (malha, bocha, arco e flecha, jogo da ferradura, etc), e técnico-
combinatório (ginástica artística, ginástica rítmica, etc.), para que os alunos
identifiquem as semelhanças e diferenças entre os esportes.
Unidade Temática: Danças

Orientações:
Nesta unidade temática espera-se que os alunos vivenciem diferentes
manifestações e representações da cultura rítmica nacional como: o xaxado, o
carimbó, a catira, a chula, a dança do siriri, etc, e diferentes danças urbanas como: o
hip-hop, o breakdance, o popping, o locking, o krump, entre outras, para diferenciar as
características existentes entre essas danças. É importante que os alunos pesquisem
a origem e as transformações dessas danças, para valorizar e respeitar os sentidos e
significados atribuídos por diferentes grupos sociais. Poderá ser proposto para os
alunos criarem batalhas de danças, que envolvam as danças folclóricas e danças
urbanas, possibilitando aos alunos identificar, fruir e recriar diferentes sentidos e
intencionalidades nas danças. Nesse percurso poderão surgir questões como: Só
meninas dançam? Essas danças são para meninos, ou para meninas? Ou negação
em não querer participar da dança, essas questões ou outras deverão estar previstas
nas atividades propostas, podendo assim ser discutida a questão do gênero na dança.
Unidade Temática: Ginástica

Orientações:
Nesta unidade temática, espera-se que os alunos identifiquem as capacidades
físicas (agilidade, flexibilidade, força, resistência e velocidade) utilizadas nas práticas
da dança, nas corridas e nos saltos do atletismo. Um ponto relevante é os alunos
associarem a importância das capacidades físicas na realização das tarefas diárias.
Poderá ser proposto que os alunos organizem um circuito que desenvolva as
diferentes capacidades físicas, as atividades do circuito poderão ser associadas à
ginástica de condicionamento físico. Em seguida podemos proporcionar experiências
e discussões sobre os diferentes tipos de treinamentos, com questões norteadoras
como: O treinamento traz benefício a sua saúde? Será que o praticante terá condições
de executá-lo de forma correta sem uma orientação de um professor de Educação
Física? Algumas suplementações são utilizadas com uma devida orientação? Que
poderá ser realizado por meio de pesquisas ou discussões em sala de aula.
Situação de Aprendizagem 1: Vamos correr para conhecer o atletismo? Caderno do
professor, Volume 1- 7º ano, pág. 10
Situação de Aprendizagem 2: Jogos de corrida. Caderno do professor, Volume 1 - 7º
ano, pág. 13
Situação de Aprendizagem 3: Quiz ludo: corrida virtual. Caderno do professor, Volume
1 - 7º ano, pág. 15
Situação de Aprendizagem 4: Vivenciar e conhecer o saltar. Caderno do professor,
Volume 1 - 7º ano, pág. 16
Situação de Aprendizagem 5: Quiz ludo: salto virtual. Caderno do professor, Volume 1
- 7º ano, pág. 21
Situação de Aprendizagem 6: Desde os primórdios até hoje em dia. Caderno do
professor, Volume 1 - 7º ano, pág. 33
195
Situação de Aprendizagem 7: Ela dança para mim ou eu danço para ela? Caderno do
Situação de Aprendizagem 8: O Se-Movimentar e as capacidades físicas. Caderno do
Conhecendo o jogo da malha. Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21122 . Acesso em: 10
dez. 2018.
Aprenda a Ensinar: ginástica artística - Transforma Rio 2016. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=_Z-jjO0Pumw . Acesso em: 18 dez. 2018.
8º
ANO Unidade Temática: Esporte
Orientações:
Na Unidade Temática Esporte espera-se que os alunos vivenciem diferentes

atividades que envolvam saltos, corridas, arremessos e lançamentos da modalidade
atletismo, identificando e relacionando as maneiras de saltar, bem como sua evolução
técnica; os ajustes no corpo para ultrapassar barreiras na corrida e seus princípios
técnicos; as diferenças e semelhanças do lançamento e do arremesso. Lembramos
que no sétimo ano os alunos vivenciaram alguns tipos de corrida e saltos do atletismo,
será necessário retomar essa vivência para que eles possam aprofundar sua
aprendizagem referente a esses objetos de conhecimento, bem como retomar que o
atletismo está classificado como esporte de marca. Será necessário propor também a
experimentação de diferentes classificações do esporte como: Rede/Parede; Campo e
Taco; Invasão e Combate, oportunizando momentos de discussão sobre valores que
auxiliem no combate ao preconceito presente no contexto esportivo, valorizando
aspectos do trabalho coletivo e o do protagonismo.
Unidade Temática: Lutas

Orientações:
Nesta Unidade Temática espera-se que os alunos experimentem diversas

atividades que envolvam modalidades de lutas e compreendam as diferenças entre
elas. Sugerimos que inicie por lutas já conhecidas pelos alunos. Após a vivência,
sugere-se que os alunos elejam uma luta e/ou mais para aprofundar seu contexto
histórico, reconhecendo assim sua origem, seu sentido e seu significado. Neste tema
ressaltamos que algumas modalidades de lutas, agora são classificadas como esporte
de combate, que reúne modalidades caracterizadas como disputas nas quais o
oponente deve ser subjugado, com técnicas, táticas e estratégias de desequilíbrio,
contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço, por meio de
combinações de ações de ataque e defesa (judô, boxe, esgrima, taekwondo, karatê,
etc.).
Unidade Temática: Ginástica

Orientações:
Associado a vivência do atletismo e das lutas será necessário propor

momentos em que os alunos possam identificar alguns exercícios físicos que
mobilizem as capacidades físicas acionadas no atletismo e na luta em questão; as
implicações das capacidades físicas nas provas de barreiras e obstáculos, arremessos
196
e lançamentos e comparar os grupos musculares mobilizados nas sequências de

movimentos da luta.
Recursos didáticos:
Situação de Aprendizagem 1: Corridas com barreiras e obstáculos. Caderno do

Professor, Volume 1 - 8º ano, pág. 10.
Situação de Aprendizagem 2: Bola arremessada ao cesto ou ao gol. Caderno do
Situação de Aprendizagem 3: Identificação do conhecimento a respeito do conceito de
luta. Caderno do Professor, Volume 1 - 8º ano, pág. 34.
Situação de Aprendizagem 4: “Se ficar, tem arremesso; se correr, tem lançamento”.
Caderno do Professor, Volume 1 - 8º ano, pág. 47.
Vídeo aula sobre atletismo: Disponível em: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/?
s=atletismo . Acesso em: 10 dez. 2018.
Confederação Brasileira de Atletismo: Disponível em: http://www.cbat.org.br/ .Acesso
em: 10 dez. 2018.
Confederação de boxe: Disponível em: http://www.boxe.cbboxe.com.br/. Acesso em:
10 dez. 2018.
Confederação de esgrima: Disponível em: http://cbesgrima.org.br/. Acesso em: 10
dez. 2018.
Confederação de taekwondo: Disponível em: http://www.cbtkd.org.br/ . Acesso em: 10
dez. 2018.
Confederação de karatê: Disponível em: http://www.karatedobrasil.com/. Acesso em:
10 dez. 2018.
9º
Ano Unidade Temática: Lutas Orientações:
Nessa Unidade Temática espera-se que o aluno possa conhecer, vivenciar
e experimentar os movimentos da capoeira e seus instrumentos. Pretende-se que
nessa vivência, os alunos identifiquem as principais características da capoeira e sua
relação com o jogo, a dança e o esporte, bem como relacionar e analisar a
transformação e a necessidade do surgimento da capoeira regional e de angola. Após
o contato com sua origem, transformações, movimentos e instrumentos sugere-se
propor momentos em que os alunos possam adaptar os instrumentos utilizados em
uma roda de capoeira e criar movimentos e associá-los a capoeira. Vale identificar se
a capoeira é considerada luta do Brasil ou luta do mundo.
Esse tema poderá ser desenvolvido de modo integrado com o componente
de História, pois no oitavo ano os alunos tiveram temas que abordaram as tradições e
costumes culturais dos povos africanos no contexto brasileiro, a Guerra do Paraguai,
os Quilombos, entre outros; podendo ser retomado e aprofundado. No nono ano os
alunos estarão aprendendo sobre o início da República, discutindo questões culturais
da negritude, como a marginalização da capoeira. Em Geografia, a partir do sexto ano
os alunos tiveram contato com temas que abordam o desenvolvimento humano do
povo africano e do Brasil no início da escravidão, sendo possível esse tema ser
aprofundado no que tange a origem e significado dessa prática corporal.
Unidade Temática: Danças

Orientações:
Nesta unidade temática é importante que os alunos vivenciem diferentes
elementos do Hip Hop, partindo de elementos que eles já conheçam, bem como
197
conhecer a origem dessa dança urbana. Para despertar nos alunos o interesse pela
dança, é preciso levar em consideração o repertório artístico que eles têm. Após a
vivência com o hip hop, podemos propor a experimentação de alguns ritmos de dança
de salão para que os alunos possam identificar as semelhanças e diferenças entre
essas danças. Lembramos que no sétimo ano os alunos vivenciaram alguns objetos de
conhecimento dessas danças, isso indica a necessidade de realizar um levantamento
dos objetos de conhecimento já vivenciados e propor outros. Nesta Unidade Temática
deve-se estar atento a alguns aspectos importantes que podem acontecer na proposta
de vivência das danças, como por exemplo: questões de preconceito relacionados à
esta prática, que podem surgir pelo simples fato de não querer vivenciar esse objeto de
conhecimento, entre outros aspectos que devem ser abordados.
Situação de Aprendizagem 1: O que os alunos sabem sobre capoeira? Caderno do
Situação de Aprendizagem 2: Conhecendo a capoeira e seus movimentos. Caderno
do Professor, Volume 1 - 9º ano, pág. 12.
Situação de Aprendizagem 3: Os instrumentos da capoeira. Caderno do Professor,
Volume 1 - 9º ano, pág. 23.
Situação de Aprendizagem 4: “Todo o poder para o povo”. Caderno do Professor,
Volume 1 - 9º ano, pág. 33.
Situação de Aprendizagem 5: São quatro elementos. Será que cabe mais um?
Caderno do Professor, Volume 1 - 9º ano, pág. 34.
Capoeira recreativa: jogos e brincadeiras. Disponível em:
https://axesenzala.webnode.com.br/products/capoeira -recreativa-jogos-e-brincadeiras/.
Os quatro elementos do Hip Hop: Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=bcsDrENJ9PI . Acesso em: 18 dez. 2018.
PAULA, Tania Regina. BEZERRA, Wladimir Pereira. As Vantagens do ensino da
capoeira nas aulas de Educação Física Escolar. Disponível em:
http://www.efdeportes.com/efd188/ensino-da-capoeira-nas-aulas-de-
educacaofisica.htm. Revista Digital, Buenos Aires, Ano 18, nº 188, janeiro de 2014.
1ª SÉRIE DO ENSINO
MÉDIO: Unidade temática: Esporte Orientações:
Nesta Unidade temática espera-se que o aluno compreenda o conceito de
“Esporte” do ponto de vista técnico-tático, observando os sistemas de jogo e
estratégias por meio de experimentação de determinada modalidade (Basquetebol).
Sugerimos realizar um levantamento de conhecimentos prévios por meio de
problematizações que sinalizem o que os alunos sabem sobre o assunto, abordando
também a apreciação do espetáculo televisivo e o processo histórico de transmissão
de jogos, partindo da época do rádio até os dias atuais. Será necessário utilizar
diferentes recursos, tais como, vídeos e áudios de uma transmissão da modalidade
selecionada, para que os alunos possam analisar o jogo do ponto de vista técnico-
tático, bem como identificar, reconhecer e compreender os sistemas de jogos
transmitidos pela televisão ou assistidos presencialmente.
Tema: Corpo, Saúde e beleza.
Orientações:
No tema Corpo, Saúde e Beleza espera-se que os alunos possam identificar e
reconhecer os padrões e estereótipos de beleza, reconhecendo o impacto destes
198
sobre si e sobre seus pares. Para tanto, se faz necessário à análise dos padrões
veiculados pelas mídias, no que diz respeito à composição corporal, identificando e
analisando os indicadores que levam à construção de representações culturais sobre o
corpo e beleza. É importante propor momentos que os alunos possam conhecer
indicadores de massa corporal, como por exemplo o Índice de Massa Corporal,
refletindo sobre a importância da prática regular de atividade física e da alimentação
balanceada no controle da obesidade (balanço energético, custo calórico do exercício
físico e riscos à saúde), bem como estudos sobre os transtornos alimentares (anorexia
e bulimia).
Recursos:
Situação de Aprendizagem 1: Apreciar e analisar um jogo de basquetebol. Caderno
do Professor, Volume 1 - 1ª série, pág. 13.
Situação de Aprendizagem 2: Os sistemas do basquetebol. Caderno do Professor,
Volume 1 - 1ª série, pág. 14.
Situação de Aprendizagem 3: Nossas estratégias para jogar basquetebol são…
Caderno do Professor, Volume 1 - 1ª série, pág. 15.
Situação de Aprendizagem 4: Espelho, espelho meu…Caderno do Professor, Volume
1 - 1ª série, pág. 23.
Situação de Aprendizagem 5: Balança Energética. Caderno do Professor, Volume 1 -
1ª série, pág. 26.
Técnica de Basquetebol: Disponível em: https://www.youtube.com/watch?
v=XX9yCq38RFc. Acesso em: 18 dez. 2018.
Distúrbios Alimentares - Anorexia x Bulimia. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=_ElEaiCem1Q>. Acesso em: 18 dez. 2018.
Posições táticas do basquetebol: Disponível em:

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao -fisica/posicoes-taticasdo-
basquete/63121 . Acesso em: 18 dez. 2018.
Entenda as mudanças de padrão de beleza ao longo da história. Disponível em:
<https://guiadoestudante.abril.com.br/estudo/entenda -as-mudancas-de-padrao-
debeleza-ao-longo-da-historia/>. Acesso em: 10 dez. 2018.
Discurso das novas dietas reforça padrões de beleza inalcançáveis. Disponível
em: <https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-humanas/discurso-das-novas-dietas-
reforcapadroes-de-beleza-inalcancaveis/> . Acesso em: 10 dez. 2018.
Filme- O preço da perfeição (Dying to be perfect). Direção: Jan Egleson. EUA, 1997.
100 min - Classificação etária não informada. História verídica, narra a vida de uma
excorredora que, pressionada desde cedo a vencer, precisou emagrecer para obter
melhor desempenho e conseguir classificação para os Jogos Olímpicos. A atleta quase
morreu ao atingir um estado crítico de bulimia.
2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

Unidade Temática: Ginástica e Temas: Corpo, Saúde e Beleza e Mídias.
Orientações
Na Unidade temática Ginástica espera-se que os alunos vivenciem diferentes tipos
de exercícios físicos, que acontecem tanto em academias (natação, lutas, ginástica
localizada, aeróbica, spinning, jump fit, musculação, ioga, alongamento, step,
bodypump, bodycombat, entre outras), como em outros espaços, ruas e parques
(corrida, praticantes de tai chi chuan no parque, participantes de grupos de caminhada,
entre outras), para que os alunos possam identificar quais exercícios provocam mais
interesse em praticar. Em seguida será necessário propor momentos em que os alunos
199
possam discriminar conceitualmente algumas capacidades físicas desenvolvidas nas

ginásticas de academia, neste momento já estaremos introduzindo o tema Corpo,
saúde e beleza permitindo ao aluno além de avaliar sua própria condição, criar e
desenvolver exercícios ginásticos que possam contribuir com a melhoria de sua saúde
física e emocional, respeitando as individualidades e necessidades de cada um. É
importante que após as vivências ocorram discussões referente à associação que a
mídia (Tema: Mídias) promove entre ginástica e padrões de beleza, bem como analisar
criticamente produtos e mensagens relacionados à ginástica, para assim compreender
que as ginásticas de academia e a prática do exercício físico são fatores relevantes
para o alcance da qualidade de vida.
Situação de Aprendizagem 1: Ginástica não é só academia? Caderno do Professor,
Vol. 1- 2ªsérie, pág. 12.
Situação de Aprendizagem 2: Promessas mil… Caderno do Professor, Vol. 1 - 2ª
série, pág. 22.
Situação de Aprendizagem 3: Como identifico e avalio minhas capacidades físicas.
Caderno do Professor, Vol. 1 - 2ª série, pág. 28.
BETTI, Mauro. Corpo, cultura, mídias e Educação Física: novas relações no mundo
contemporâneo. Lecturas: Educación Física y Deportes, Buenos Aires, v. 10, no 79, p.
1-9, 2004. Disponível em: <https://pt.scribd.com/doc/90459884/BETTI-M-
2003Educacao-Fisica-e-Midia-novos-olhares-outras-praticas-RESENHA-SOBRE.>.
Objetos Digitais- Ginástica: Disponível em:
<http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/busca-avancada/?
nivel_de_ensino=ensinomedio&disciplina=educacao-fisica-ensino-medio-1a-a-
3aserie&tema_curricular=ginastica-educacao-fisica-ensino-medio-1a-a-
3aserie&relation=or > Acesso em: 10 dez 2018.
3ªSÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Unidade Temática: Lutas

Orientações:
Na unidade temática Lutas espera-se que o aluno possa conhecer e
nomear os golpes por meio da vivência prática do boxe, identificando os seus
aspectos técnicos e táticos para que seja capaz de reconhecer e valorizar o
espetáculo esportivo de forma presencial, pela televisão ou internet.
Salientamos a importância de conceituar e diferenciar “luta e briga” e
questões relacionadas à violência, abordando o preconceito e discriminação na
prática da luta e de atividades rítmicas. Nessa experimentação deverão estar
previstos momentos em que os alunos possam exercitar a empatia, o diálogo, a
resolução de conflitos, a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro, valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Ressalta-se que a modalidade BOXE, abordada no currículo vigente em lutas,
também poderá estar presente em Esporte de Combate conforme classificação do
esporte.
Tema Corpo, Saúde e Beleza e Contemporaneidade.

Orientações:
200
No tema Corpo, Saúde e Beleza será necessário realizar uma retomada nas
capacidades físicas, para que o aluno possa discriminar conceitualmente os
princípios do treinamento (princípio da Sobrecarga, princípio da Individualidade,
princípio da Reversibilidade), estabelecer a zona-alvo de exercitação a partir da
medida da Frequência Cardíaca, selecionando, interpretando e utilizando
informações e conhecimentos sobre os princípios do treinamento na elaboração de
um programa pessoal de condicionamento físico. Em seguida propor momentos em
que os alunos possam refletir como os papéis condicionantes sexuais influenciam as
expectativas de desempenho físico dos jovens. (Tema: Contemporaneidade)
Situação de Aprendizagem 1: Conhecendo e vivenciando o boxe. Caderno do

Professor, Vol.1 - 3ª série, pág. 14.
Situação de Aprendizagem 2: Gênero e sexo: diferenças, preconceitos e
expectativas de desempenho. Caderno do Professor, Vol.1 - 3ª série, pág. 26.
Situação de Aprendizagem 3: Elaborando um programa de treinamento. Caderno do
Professor, Vol.1 - 3ª série, pág. 35.
Tudo sobre o Boxe: Disponível em: https://sportsregras.com/boxe-historia-
regrascombate/. Acesso em: 04 dez. 2018.
Aprendendo Boxe – Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=20210 . Acesso em: 10
dez. 2018.
BOXE. Disponível em: - https://brasilescola.uol.com.br/educacao-fisica/boxe.htm
MELO, Victor A. de; VAZ, Alexandre F. Cinema, corpo e boxe: notas para pensar a
relação esporte e sociedade. Temas & Matizes, n. 7, primeiro semestre de 2005.
Disponível em: <http://e-
revista.unioeste.br/index.php/temasematizes/article/download/32/20 >. Acesso em: 10
dez. 2018.
Filme: Menina de ouro (Million-dollar baby). Direção: Clint Eastwood. EUA, 2004.
137 min. 12 anos. Frankie Dunn é um treinador de boxe que já conquistou vários
títulos. Aparece em sua academia Maggie Fitzgerald, mas Frankie nunca aceitou
treinar mulheres. Maggie trabalha duro para se sustentar e ajudar sua família e, após
muito esforço, consegue convencer Frankie a ser seu treinador. Maggie torna-se uma
ótima lutadora que conquista muitas vitórias, até que um acontecimento trágico muda
definitivamente o destino dessas duas pessoas.
4.1. Avaliação
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente ao trabalho docente, pois

é necessário acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Por
meio dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do
professor e alunos são comparados com os objetivos propostos anteriormente, a fim
de constatar os progressos, as dificuldades, e reorientar o nível de qualidade do
trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. (LIBÂNEO, 1994, p.195).
A Educação Física atual vai além dos aspectos motores e biológicos, portanto sua
proposta de avaliação deverá contemplar também os aspectos cognitivos e atitudinais.
201
Os Instrumentos avaliativos a serem utilizados deverão estabelecer relação com as

habilidades desenvolvidas, lembrando que devem ser diversificados e contemplar as
diferentes linguagens: visual, oral, escrita e tecnológica. O percurso de aprendizagem
fornecerá subsídios que poderão ser utilizados como instrumentos de avaliação, como
por exemplo, a elaboração de um texto, de um novo jogo, ou de uma coreografia.
Não há uma fórmula pronta para avaliar. A avaliação enquanto processo, não é uma
tarefa fácil. Deve ser definida, discutida, refletida e modificada, num procedimento de
igualdade entre o professor e o aluno, exigindo do professor o exercício de legitimação
e de uma postura de desprendimento, de aprender a escutar, e do aluno, maturidade
em perceber e modificar suas escolhas para que de fato contribua na sua formação
acadêmica e na vida. A avaliação deve ser compreendida como uma construção
conjunta e, portanto, será necessário reavaliar e corrigir os rumos para chegar em um
método mais democrático e participativo.
4.2- Recuperação
A recuperação da aprendizagem é um momento importante, deve constituir-se de

intervenções imediatas e diárias, de maneira contínua, contemplando a retomada de
cada habilidade não alcançada pelo aluno. É fundamental repensar as etapas de
ensino realizadas para verificar se elas dialogam com o processo de aprendizagem
dos alunos. Assim, é necessário rever a prática e adequá-la para a exploração dos
objetos de conhecimento a serem retomados, flexibilizando os instrumentos e as
estratégias de avaliação para reunir diferentes propostas avaliativas, pois os alunos
aprendem de formas diferentes.
Vale ressaltar que na proposta de recuperação devem ser estabelecidos novos
percursos para a retomada das habilidades que não tenham sido desenvolvidas,
contempladas ou mobilizadas. Recuperar não é propor uma nova prova ou outra
atividade apenas, é oportunizar e garantir o direito ao aluno de aprender por diferentes
caminhos. Se foi diagnosticado que alguns alunos apresentam dificuldades, retome as
habilidades em questão utilizando novas estratégias, como por exemplo, iniciando ou
intensificando o trabalho com agrupamentos produtivos.
A recuperação tem como foco a aprendizagem e não a recuperação de notas. Os
momentos de retomadas serão decididos pelo professor, porém salientamos que
quando ela é oferecida apenas ao final do processo, poderá dificultar a aprendizagem
dos alunos que apresentam defasagens.
5- Referências Bibliográficas
BASTOS, C. C. Metodologias ativas. 2006. Disponível em:

<http://educacaoemedicina.blogspot.com.br/2006/02/metodologias-ativas.html>.
Acesso em: 14 fev. 2010.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília,
MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 04 jun. 2018.
DIESEL, Aline. BALDEZ, Alda Leila Santos. MARTINS, Silvana Neumann. Os
princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. 2017 |
Volume 14 | Nº
1 | Pág. 268 a 288. Disponível em :
202
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4117719/mod_resource/content/1/Os%20princ
%C3%ADpios%20das%20metodologias%20ativas%20de%20ensino%20abordagem%
20te%C3%B3rica.pdf. Acesso em: 10 dez. 2018.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1994
MARAGON, Cristiane. Como avaliar na Educação Física. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/1219/como -avaliar-na-educacao-fisica. Revista
Nova Escola, maio de 2003. Acesso em: 29 nov. 2018.
ONU. PNUD- Relatório do Desenvolvimento Humano Nacional. Movimento é vida.
Atividades Físicas e Esportivas para todas as pessoas. 2017. Brasília. 392p.
SOUZA, Alberto de Mello e, Dimensões da Avaliação Educacional. Editora Vozes, 2ª
Edição, 2010.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo:
Linguagens, códigos e suas tecnologias/ Secretaria da Educação; coordenação
geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. – 2. ed. – São Paulo: SE,
2011. 260 p.
Elaboração do material
Núcleos Pedagógicos
D.E. Guarulhos Norte - Diego Diaz Sanchez
D.E. Suzano - Flavia Naomi Kunihira Peixoto
D.E. São Roque - Gislaine Procópio Querido
D.E. Carapicuíba - Isabel Bonadio
D.E. Norte 1 - Luiz Fernando Vagliengo
203
D.E. Osasco - Maria Izildinha Marcelino

D.E. Caraguatatuba - Nabil José Awad
D.E Sorocaba - Neara Isabel de Freitas Lima
D.E. Taboão da Serra - Sandra Regina Valadão
D.E. Lins - Tiago Oliveira dos Santos
CGEB/CEFAF
Sandra Pereira Mendes
APRESENTAÇÃO
Caros Professores e Professoras,

As orientações presentes neste documento têm por objetivo fortalecer e direcionar o trabalho nas
Unidades Escolares, objetivando-se, dessa forma, o viés formativo do aprendizado dos(as) alunos(as)
da Rede Pública do Estado de São Paulo. Este Guia de Transição de LEM exerce a confluência entre
o Currículo Paulista e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que visa conduzir o ensino por meio
do desenvolvimento de Competências e Habilidades. Nesse percurso, a formação integral do(a)
aluno(a) será avaliada de modo contínuo, com o intuito de promover a excelência no processo de
ensino e aprendizagem. Dessa maneira, a língua estrangeira contribuirá para promoção do
protagonismo estudantil ao longo de sua formação escolar.
Para fortalecer a prática pedagógica, os livros escolhidos no Plano Nacional do Livro
Didático (PNLD), bem como os demais projetos e programas citados, darão subsídios aos temas e
contextos apresentados aos(as) estudantes.
Bom trabalho!
204
SUMÁRIO
1. FUNDAMENTOS DA ÁREA DE LINGUAGENS.............................................................278

2. GUIA DE TRANSIÇÃO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA.................................278
3. ENSINO FUNDAMENTAL- ANOS FINAIS.....................................................................280
4. ENSINO MÉDIO..............................................................................................................281
5. METODOLOGIA DE ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA......................282
6. SUGESTÕES DE PRÁTICAS PARA AS AULAS DE LÍNGUA INGLESA.......................283
6.1 EIXO Oralidade..........................................................................................................283
6.2 EIXO Leitura..............................................................................................................284
6.3 EIXO Escrita..............................................................................................................285
6.3 EIXO Conhecimentos Linguísticos............................................................................286
6.4 EIXO Dimensão Intercultural.....................................................................................287
7. PROJETOS E PROGRAMAS DA SEE E MEC..............................................................287
7.1 Programa Nacional do Livro Didático........................................................................288
7.2 Programa Currículo Mais...........................................................................................288
7.3 Programa Sala de Leitura..........................................................................................289
7.4 Sports Visitor Program...............................................................................................289
7.5 Feira de Ciências das Escolas Estaduais de São Paulo – FeCEESP......................290
7.6 Programa Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM)................290
7.7 Projejo Mediação e Linguagem.................................................................................290
7.8 Programa Jovens Embaixadores..............................................................................291
7.9 O Parlamento Juvenil do MERCOSUL......................................................................291
7.10 Programa Robolab™...............................................................................................291
7.11 Prêmio Zhayed Future Energy.................................................................................292
7.12 Centro de Estudos de Línguas................................................................................292
7.12.1 Recursos pedagógicos para o Centro de Estudos de Línguas.............................293
8. INSTRUMENTOS AVALIATIVOS....................................................................................294
8.1 Princípios avaliativos orientadores de LEM..............................................................295
8.2 Criando instrumentos avaliativos e de recuperação.................................................296
9. ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS ESPECÍFICAS PARA O 6° ANO..............................297
10. COMPONENTE: LÍNGUA INGLESA (ENSINO FUNDAMENTAL- ANOS FINAIS).......298
6º ANO: 1º BIMESTRE - 2019.........................................................................................300
7º ANO: 1º BIMESTRE - 2019.........................................................................................301
8º ANO: 1º BIMESTRE - 2019.........................................................................................303
9º ANO: 1º BIMESTRE - 2019.........................................................................................304
11. COMPONENTE: LÍNGUA INGLESA (ENSINO MÉDIO)..............................................304
1ª SÉRIE :1º BIMESTRE - 2019......................................................................................304
2ª SÉRIE: 1º BIMESTRE - 2019......................................................................................306
12. ORIENTAÇÕES PARA O COMPONENTE DE LÍNGUA ESPANHOLA....................309
13. COMPONENTE: LÍNGUA ESPANHOLA (ENSINO MÉDIO)........................................310
205
REFERÊNCIAS...................................................................................................................313
1. FUNDAMENTOS DA ÁREA DE LINGUAGENS

A área de Linguagens, à luz de práticas educativas e ao considerar momentos
históricos, sociais e culturais, contribui para o estabelecimento de condições de interação entre
sujeitos nos mais variados campos de atuação social.
Com base nessa perspectiva, os materiais que compõem o Guia de Transição de LEM
procuram contemplar o trabalho com as diferentes linguagens. Por este motivo, estão
estruturados conforme preceitos defendidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
pelo Currículo do Estado de São Paulo (ainda em vigência), pelo Currículo Paulista (a ser
implementado a partir de 2019) e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de Nove Anos (conforme Resolução CNE/CEB nº 7/201078), que organiza a área
de Linguagens a partir dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte,
Educação Física e Língua Inglesa.
Esses componentes se integram a um sujeito entendido como socialmente constituído,
dinâmico, capaz de explorar diversas práticas de linguagem, sejam elas artísticas, corporais
e/ou linguísticas, em decorrência dos variados contextos sociais.
Ao serem exploradas, essas linguagens devem considerar os dialogismos presentes na esfera
dos sensos crítico, estético e, sobretudo, ético, que envolvem pertinências comunicativas
ligadas às instâncias do verbal, do corporal, do visual, do sonoro e/ou digital, com o intuito de
garantir os direitos fundamentais à aprendizagem.
78 BRASIL. Ministério da Educação. Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Disponível em <
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em: 08 fev. 2019.
206
2. GUIA DE TRANSIÇÃO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

Este Guia de Transição busca alinhar o Currículo do Estado de São Paulo, o Currículo Paulista e
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
No contexto do ensino regular, o atual Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, em Língua Inglesa, apresenta o texto como fio condutor da
aprendizagem e considera a perspectiva pluricêntrica:
[...] como fio condutor do processo de aprendizagem, o texto - tanto aquele
impresso quanto aquele produzido na interação entre alunos, professores e
objetos de conhecimento- assume papel central. E isso está presente tanto
no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, o que possibilita uma
continuidade metodológica no processo de ensino aprendizagem (São Paulo,
2012).
Tendo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como parâmetro, o componente

curricular de Língua Inglesa desloca o ensino de uma disciplina de caráter instrumental,
direcionado para a competência leitora e escritora, para um caráter metalinguístico 79. Neste
sentido, a proposta (BNCC) voltada para o ensino de Língua Inglesa pressupõe uma alteração
significativa na concepção do ensino de inglês no contexto público, buscando, desse modo,
promover o engajamento discursivo dos(as) alunos(as).
A BNCC destaca o ensino da Língua Inglesa a partir do conceito de língua franca. Para
refletirmos sobre o conceito de língua franca é importante observarmos o que Moita Lopes
(2003) discute a respeito do papel do(a) professor(a) de inglês nesse mundo globalizado. No
artigo “A nova ordem mundial”, em os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino de inglês, o
autor considera:
[...] a construção de uma visão do professor de inglês baseada na
compreensão do mundo social contemporâneo, no qual o discurso se tornou
central, com vias a sua atuação política na prática de ensinar/aprender
línguas
[...] (p 28).
Nesse cenário, propõe-se o estímulo à participação dos(as) estudantes em programas

que simulem situações práticas da língua estrangeira em uso, considerando seu aspecto
facilitador para o processo de multiletramento80.
A aprendizagem da Língua Inglesa, no âmbito da BNCC, apresenta um eixo temático
específico para o desenvolvimento da oralidade, ao lado dos eixos leitura, escrita,
conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural, que apontam para novas
possibilidades no que diz respeito à interação comunicativa do(a) aluno(a).
O protagonismo e o empreendedorismo dos(as) estudantes tendem a contribuir para a
redução de defasagens do processo educativo, relacionando-a à proficiência de novos idiomas e
aos multiletramentos.
Há, ainda, o Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas (CEFR), documento
balizador para o processo de ensino e aprendizagem de idiomas, que pode colaborar
fundamentando as reflexões acerca dos objetivos pretendidos por cada ano ou série escolar.
Portanto, considerando a apresentação deste Guia de Transição, que é embasado nas
referências e documentos citados, propõe-se o planejamento do ensino de Língua Inglesa a
partir dos objetivos elencados abaixo: Objetivo Geral
• Aprender, de forma integral, crítica e lúdica por meio de atividades significativas que
desenvolvam temas e contextos relacionados ao componente curricular de Língua Inglesa.
Objetivos Específicos
79 A metalinguagem pode se referir a qualquer terminologia ou linguagem usada para descrever uma
linguagem em si mesma.
80 Multiplicidade de linguagens, mídias e tecnologias.
207
• Apropriar-se de vocabulário diversificado, articulando-o às estruturas essenciais da língua a

partir de sua realidade;
• Participar de experiências socioculturais em sala de aula, interagindo socialmente, em um
contexto saudável e de confiança;
• Ser exposto a diferentes manifestações culturais, políticas e sociais, desenvolvendo, dessa
maneira, alteridade e empatia;
• Possibilitar a prática oral em Língua Inglesa, utilizando os vocábulos e as estruturas
linguísticas de forma contextualizada;
• Possibilitar a leitura de textos em Língua Inglesa, interpretando significados por meio de
diferentes linguagens, verbais e não verbais;
• Desenvolver a pronúncia, entonação, ritmo e fluência do idioma, respeitando e incluindo as
múltiplas realidades que permeiam o âmbito escolar.
3. ENSINO FUNDAMENTAL- ANOS FINAIS

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe seis competências para a disciplina
de Língua Inglesa, organizada por eixos, unidades temáticas, objetos de conhecimento e
habilidades a serem destacados em cada ano de escolaridade (6º, 7º, 8º e 9º anos).
Cabe observar o que as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)
apontam a respeito do processo de desenvolvimento das crianças e jovens. De acordo com
estas diretrizes, os(as) professores(as) devem buscar formas de trabalho pedagógico e de
diálogo com os(as) alunos(as) que sejam compatíveis com suas respectivas idades e níveis de
escolaridade. Por isso, é importante lembrar sempre que esse processo não é uniforme e nem
contínuo. O foco nas experiências escolares “significa que as orientações e propostas
curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações
educativas que envolvem os alunos” (Brasil, 110-112).
4. ENSINO MÉDIO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece que, ao longo da Educação
Básica, os conhecimentos essenciais devem assegurar aos(as) estudantes o desenvolvimento
das Dez Competências Gerais que, no contexto pedagógico, preveem direitos mínimos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, a competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos
e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores que
permitam ao(a) aluno(a) vivenciar e solucionar demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
A Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio (p.462) observa que:
Para responder a essa necessidade, mostra-se imprescindível considerar a
dinâmica social contemporânea, marcada pelas rápidas transformações
decorrentes do desenvolvimento tecnológico. Trata-se de reconhecer que as
transformações nos contextos nacional e internacional atingem diretamente
as populações jovens e, portanto, o que se demanda de sua formação para o
enfrentamento dos novos desafios sociais, econômicos e ambientais,
acelerados pelas mudanças tecnológicas do mundo contemporâneo. [...]
Neste contexto, percebe-se que o processo de ensino e aprendizagem da língua

estrangeira não tem caráter instrumental, direcionado somente para as competências leitoras e
escritora. Na mesma medida, também não se restringe a fins específicos, sejam eles
profissionais ou acadêmicos. Por isso, a BNCC propõe um ensino de língua estrangeira que
possibilite aos(as) estudantes a compreensão de saberes provindos de outras áreas do
conhecimento. Segundo Graddol (2006):
[...] Nas economias globalizadas, o inglês parece ter se juntado a essa lista
de habilidades básicas. Basicamente, a sua função e lugar no currículo não
é mais o de "língua estrangeira" e isso está trazendo mudanças profundas
208
em quem está aprendendo inglês, seus motivos para aprendê-lo e suas

necessidades como aprendizes (p. 72). [...] Práticas pedagógicas,
currículos e modelos de negócios já estão respondendo às novas
realidades econômicas e políticas (p. 81).
Salienta-se que o Currículo Oficial do Estado de São Paulo destaca que os(as)
alunos(as) devem ter a oportunidade de utilizar e aprofundar conhecimentos construídos
anteriormente, em situações que propiciem o exercício da reflexão crítica (São Paulo, 2012).
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens Códigos e suas Tecnologias
(OCEM) orientam o desenvolvimento da leitura, da comunicação oral e da escrita como
práticas culturais contextualizadas (p.111).
5. METODOLOGIA DE ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
MODERNA
O processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira orienta os(as)
alunos(as) a uma nova concepção de linguagem, seja ela verbal ou não verbal. A língua
materna, no processo de compreensão de um novo idioma, se aprimora, porque faz com que
o(a) estudante compreenda de maneira mais ampla como a linguagem se dá dentro de uma
sociedade globalizada. Por meio da observação, análise e vivência de culturas e mídias
estrangeiras, o(a) aluno(a) passa a valorizar mais o contexto no qual está inserido, entendendo
a pluralidade cultural, social e política dos inúmeros espaços globais, sejam eles reais ou
virtuais. Assim sendo, o conceito de interculturalidade se amplia mediante o estudo e respeito
às diferenças das maneiras de expressão e de comportamentos estrangeiros.
Entende-se que em um contexto de ensino de língua estrangeira é preciso considerar
as particularidades, as individualidades e as especificidades do processo de aprendizagem de
cada aluno(a), oferecendo-lhe um ensino gradativo em um ambiente salutar, inclusivo,
respeitoso e múltiplo. Assim, haverá a possibilidade de ações por parte do(a) estudante nas
quais ele(a) poderá ressignificar seus contextos e suas concepções a respeito do universo no
qual está integrado. Percebe-se, então, a necessidade de o(a) aluno(a) vivenciar situações
reais da língua estrangeira.
Por isso, o processo de ensino e aprendizagem de um idioma se dá, essencialmente,
por meio da participação coletiva ou individual do(a) estudante em atividades interculturais.
Estas envolvem o processo de aperfeiçoamento do protagonismo e da autonomia do(a)
aluno(a), bem como suas relações interpessoais dentro e fora do espaço escolar.
Cabe ressaltar que o(a) professor(a) além de mediar as atividades referidas deve também se
valer em sua prática de variados produtos culturais e artísticos do idioma, como, por exemplo:
mapas, jogos, canções, rimas, desenhos, jogos eletrônicos, entre outros.
Vê-se, portanto, como é essencial que o(a) aluno(a) interaja com a língua estrangeira
em sua totalidade; ou seja, por intermédio de diferentes temas e contextos, e não apenas ser
exposto(a) a vocábulos ou estruturas gramaticais isoladas. Tal interação permite ao(a)
estudante expandir seus conceitos a respeito do códido linguístico estudado, suas respectivas
características e, na mesma medida, refletir sobre as produções estrangeiras com as quais tem
ou poderá ter contato em seu cotidiano. Possibilita-se, desse modo, uma ampliação das
perspectivas e possíveis oportunidades que o(a) aluno(a) possa vir a ter em uma sociedade
globalizada.
6. SUGESTÕES DE PRÁTICAS PARA AS AULAS DE LÍNGUA

INGLESA
As sugestões de práticas que serão apresentadas a seguir, dividas entre os cinco
eixos para o ensino de língua estrangeira, propostos pela BNCC, estão voltadas para o ensino
de Língua Inglesa, especificamente, pois se considerou a atual realidade do ensino regular no
estado de São Paulo. No entanto, cabe ressaltar que, considerando os diferentes contextos e
209
temas, as ações e as atividades sugeridas podem também ser utilizadas por professores(as)
no processo de ensino e aprendizagem de outros idiomas.
6.1 EIXO Oralidade

Falar é o ato de converter informações e ideias em sentenças ou palavras de um código
linguístico. No caso do inglês, uma das maiores dificuldades do(a) professor(a) é como basear
esta conversão sem um suporte contextual, no qual o aluno(a) experiencie e vivencie a língua.
• Aceite e faça seus(suas) alunos(as) entenderem que o inglês é uma língua diferente.
Ora encontramos padrões gramaticais, ora não. Não há parâmetros. Infelizmente há
tantas exceções, como há regras. É comum que o(a) aluno(a) se mostre “perdido(a)”
com relação à gramática normativa.
• Há uma expressão em inglês, “Use it or lose it” (use ou esqueça), isso remete à
necessidade do uso continuo e da revisão cotidiana de conteúdos já aprendidos. O
melhor modo de efetivamente aprender e memorizar uma palavra é seu uso continuo,
frequente. Trabalhe com os(as) alunos(as) de forma estruturada o mesmo vocabulário
ao longo de um tempo pré-definido.
• O sistema KWL faz com que o(a) aluno(a) pense e fale sobre o que ele(a) SABE-
KNOW sobre um tópico; o que ele(a) QUER-WANT aprender sobre aquele tópico; e o
que ele(a) já APRENDEU-LEARN. Este processo guia os(as) estudantes por um
caminho de três passos, no qual ele(a) busca informações anteriores (K), prevê e
desenvolve um aprendizado futuro (W) e sumariza o que já foi aprendido (L).
• Encoraja-se o uso de muppets/fantoches pela possibilidade de utilizá-los como
personagens falantes nativos da íngua inglesa, o que pode fazer com que os(as)
alunos(as) necessitem usar certos comandos e sentenças a fim de interagir com os
fantoches. Recomenda-se que o muppet seja um animal assexuado, para que, assim,
não haja comparações ou emoções afetivas por parte dos(a) alunos(as). O uso do
fantoche está limitado ao desejo do(a) professor(a). Por isso, dedoches, marionetes e
outras pelúcias também podem ser utilizados como “estudantes de intercâmbio” para
contar histórias ou fazer e responder questionamentos, como: “How do I say...?” ou
“What is your name?”.
6.2 EIXO Leitura

Ouvir e ler são os primeiros passos para um entendimento concreto de uma língua. O(A)
aluno(a), inicialmente, efetua esta ação sem filtros; portanto, ela é primordial no processo de
ensino e aprendizagem.
• Pratique muito. O primeiro passo é acostumar a audição de seu aluno(a) à língua
estrangeira, desmistificando possíveis pré-conceitos, como, por exemplo, de que a
velocidade da fala de um norte-americano ou inglês é a mesma com quais brasileiros
falam português: uns mais rápidos, outros mais lentos.
• Evite identificar pontos gramaticais enquanto se ouve uma conversação. Foque no
assunto e no entendimento geral. Se os falantes estão usando Simple Past ou Present
Perfect, não faz diferença, o que importa é o entendimento do texto e do contexto.
• Ouvir músicas é um excelente exercício. Entretanto, não se trabalha uma música
querendo entender cada palavra ou expressão, traduzindo-a mentalmente. Sugere-se
identificar palavras em inglês na canção, oferecendo uma visão contextualizada da
produção. Orienta-se, ainda, usar materiais já conhecidos pelos(as) alunos(as), como
cantigas, fábulas ou composições musicais variadas, que façam parte de sua realidade,
traduzidas do português para o inglês.
• Os filmes ou os seriados são opções para praticar o listening. Orienta-se que se assista
ao vídeo selecionado mais de uma vez, buscando, nesta prática, fazer associações dos
diálogos com as situações vividas pelos personagens. Ao trabalhar em sala,
recomendase a utilização de materiais familiares aos(as) estudantes.
• Orienta-se que o(a) aluno(a) pratique sempre que possível, seja com música, filmes,
desenhos ou seriados, o que tornará esse exercício prazeroso e não uma ação
corrente. Há estudos que demonstram que se aprende muito mais com algo divertido,
210
sem a obrigação de aprender, mas sim com o intuito de aprimorar o que se sabe.
Sugere-se sempre falar com os(as) alunos(as) em inglês, de forma natural. Indica-se
pautar as ações em inglês, pois espera-se que eles(elas) as absorvam e, depois, as
traduzam, indagando e apresentando novos vocábulos de modo cada vez mais
frequente.
6.3 EIXO Escrita

A escrita em inglês é um passo muito importante em busca do domínio do idioma. Além de
compreender o formato e a estrutura das palavras e suas respectivas aplicações em cada
frase, saber escrever ajuda muito no desenvolvimento do vocabulário.
• Recomenda-se que se desapegue da tradução. Indica-se fazer com que os(as)
alunos(as) pensem em inglês sobre o que ele(as) querem escrever, evitando, assim,
que sejam feitas traduções de ideias diretamente do português. Sabe-se que traduções
literais podem gerar vários problemas de contexto, o que leva a um esforço maior para
organização das sentenças em inglês.
• Orienta-se o uso da escrita para reforçar o processo de ensino e aprendizagem do(a)
aluno(a). Tudo o que for lido, falado ou ouvido pode ser utilizado como uma estratégia
para o aprendizado. Sendo assim, perguntas prévias, como, por exemplo: “Você
conhece uma nova música em inglês?”; “Você leu um bom artigo?”; “Você já ouviu um
diálogo interessante ou conversou com alguém?”; “Por que não pensar no que foi dito e
no que pode ser melhorado e escrever sobre isso?”, entre outros questionamentos,
podem gerar produções nas quais os(as) aluno(as) pratiquem a escrita em Língua
Inglesa.
• Indica-se copiar pequenos textos ou notícias. Tal prática pode levar o(a) estudante a
desenvolver sua habilidade de writing com mais convicção. Por esse motivo, sugere-se
que sejam indicados sites de notícias, revistas ou de assuntos que forem de interesse
pessoal do(a) aluno(a). Ao fazer este exercício, ele(a) analisará com mais atenção
como as palavras são escritas e formadas no idioma, refletindo, inclusive, sobre o
contexto de uso.
• Orienta-se a elaboração de pequenos jogos, que estimulem a criatividade do(a)
aluno(a).
Esta prática também aguçará a memória e possivelmente aumentará seu vocabulário. A
cada dia, recomenda-se a invenção de um novo jogo para praticar a escrita, como, por
exemplo, “A elaboração de uma lista de 5 elogios para seus 10 melhores amigos”; “A
sua cidade em 30 palavras”; “Escreva sobre seu filme favorito como se você fosse o
personagem principal”, entre outros.
• Proponha a escrita de textos sobre qualquer assunto. Faça-os(as) imaginar que estão
contando para alguém um assunto interessante. Porém, ao invés de falarem sobre o
tema, eles(as) devem colocar no papel. Vale contar com informações e conteúdo do
filme que foi assistido na semana passada, os hobbies que costumam praticar nas
horas livres, uma situação engraçada que aconteceu na infância, aquelas férias
inesquecíveis, ou simplesmente o que foi feito durante o dia. O importante é diversificar
os assuntos para não cair em uma rotina.
• Sabe-se que é importante conhecer e entender as principais diferenças de palavras e
estruturas da linguagem formal e informal no inglês. Por isso, um dos principais erros
cometidos pelos(as) estudantes é o de misturar as duas formas de escrita. Assim
sendo, indica-se que o(a) aluno(a) pratique atividades escritas nas quais ele(a) possa
refletir sobre as características e o uso de cada uma dessas linguagens, o que o(a)
levará a compreender de maneira mais efetiva as diferenças entre elas.
6.3 EIXO Conhecimentos Linguísticos

A aplicação significa conhecimento, conhecimento significa compreensão e compreensão
significa clareza. Em vista disso, atente-se a algumas sugestões que podem auxiliar para
melhorar o understanding do(a) aluno(a):
211
• Recomenda-se a estratégia de sondagem 3/2/1, na qual, considerando a temática

compreendida, utiliza-se da seguinte sequência ao fim da atividade:
3) Temas que eles(as) entenderam; 2) Temas referentes à lição que eles(as) gostariam
de aprender mais; e 1) Temas que eles(as) não compreenderam. Isto irá estimular o(a)
aluno(a) a considerar e refletir sobre os temas e contextos estudados.
• A técnica do 5-3-1 pode ser resumida como uma rápida forma de avaliar e observar o
nível de entendimento dos(as) alunos(as). Tal técnica se inicia ao indagar aos(as)
alunos(as) para determinar as 5 coisas/palavras/vocábulos/temas mais importantes
aprendidos nas últimas 2 aulas. Caso sejam separadas, use de preferência a segunda
aula da semana. Compare e reduza as três coisas que o grupo considera importante.
Após este momento, observe qual a maioria considerou importante. Dessa forma, o
foco se concentrará no que foi julgado menos importante pela classe, o que poderá
demonstrar uma inadequação ou o não entendimento do(a) aluno(a).
• Orienta-se evitar questões de SIM/NÃO e frases, como, por exemplo, “o que é isto?”.
Além de ser um formato de resposta coletiva, que inibe aqueles que não têm a total
compreensão do tema, se observará, mais tarde, que muitos(as) alunos(as)
apresentarão dúvidas e questionamentos. Para evitar este cenário, sugere-se
questioná-los(as) sobre o conhecimento prévio acerca do tema estudado, de
preferência de modo individualizado.
• Recomenda-se pedir aos(as) alunos(as) que reflitam; isto é, após a explicação,
deixeos(as) considerarem por alguns minutos para que criem questionamentos e
internalizem o tema. Então, proponha situações-problema e indague como este tema
pode ser aplicado em um contexto prático.
• Sugere-se o uso de cartões de resposta, placas sinalizadoras, cartões em branco,
quadro magnético, emojis, ou outros itens aplicáveis à temática estudada. Podem ser
utilizados em conjunto, simultaneamente, por todos(as) os(as) alunos(as) com o
objetivo de indicar uma resposta a uma questão prévia apresentada pelo(a)
professor(a). Ao se utilizar dessas ferramentas, fica mais fácil identificar os(as)
alunos(as) em defasagem, ou com pouca compreensão do tema.
• Indica-se uma prática na qual sinais de mão possam ser utilizados para demonstrar o
nível de compreensão pontual e instantâneo do(a) aluno(a). Recomenda-se apresentar
aos(as) alunos(as) uma tabela de entendimento de 5 a 1, em que 5 representaria a
compreensão completa e 1 a não compreensão do tema. Desta forma, é possível ao(a)
professor(a) rapidamente alterar suas estratégias e metodologia.
6.4 EIXO Dimensão Intercultural

Ao educar para a ampliação e o aprimoramento da prática cidadã, o componente de Língua
Inglesa explora a comunicação, a interação intercultural e as múltiplas concepções de
sociedade globalizada. Neste sentido, o conceito de cidadania deve se tornar mais extenso, de
modo a permitir aos(as) estudantes a participação ativa em diferentes mundos, sejam eles
reais ou virtuais, nos quais os espaços, as proximidades e os distanciamentos se mostram
muitas vezes relativos.
• Propõem-se explorar em aula as múltiplas vivências e realidades, apresentando ao(a)
aluno(a) a pluralidade social mediante testemunhos, vídeos, biografias, entre outros.
• Recomenda-se a utilização da literatura e de publicações estrangeiras como
ferramentas para entender os variados contextos e impressões acerca do outro no
mundo.
• Encoraja-se colocar em perspectiva eventos e datas comemorativas nacionais e
internacionais, estabelecendo, assim, análises coletivas e individuais das diferenças e
semelhanças entre múltiplas culturas.
• Sugere-se a elaboração de atividades, como: rodas de conversa, seminários,
apresentações e debates nos quais os(as) alunos(as), ativamente, pesquisem e
exponham suas considerações a respeito dos contextos interculturais globais.
212
7. PROJETOS E PROGRAMAS DA SEE-SP E MEC

Conforme exposto anteriormente neste Guia de Transição, o processo de aprendizagem da
língua estrangeira não tem caráter instrumental direcionado para as competências leitora e
escritora, assim como também não se restringe a fins específicos, profissionais ou
acadêmicos. Transforma-se, portanto, em acesso pela qual transitam os saberes de outras
áreas do conhecimento e permite, nesse processo, a participação dos(as) alunos(as) em
programas apoiados pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo e/ou pelo Ministério
da Educação. A seguir, há apresentação de alguns destes projetos.
7.1 Programa Nacional do Livro Didático

O Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), fundamentado pelo
Decreto nº 9.099, de 18 de julho de 2017, unificou as ações de aquisição e distribuição de
livros didáticos e literários. É destinado a avaliar e a disponibilizar obras didáticas, pedagógicas
e literárias, entre outros materiais de apoio à prática educativa, de forma sistemática, regular e
gratuita, às escolas públicas de educação básica das redes federal, estaduais, municipais e
distritais. Também está voltado às instituições de educação infantil comunitárias, confessionais
ou filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o Poder Público:
Hoje, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) faz com que 82% dos
alunos da Educação Básica recebam gratuitamente obras escolhidas pelo
corpo docente das próprias instituições em que estudam. [...] Todos os
livros disponíveis para distribuição são aprovados por uma comissão
técnica da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação
(MEC).
O livro didático pode ser utilizado pelo(a) professor(a) como referencial temático de seu
planejamento de aula, para que as habilidades previstas sejam desenvolvidas de modo integral
e significativo. As situações específicas que surgirem em classe também podem ser
complementadas com o livro didático do Programa Nacional do Livro e do Material Didático
(PNLD) adotado pela escola, que além de consumível pelo aluno, pode otimizar o tempo de
aula, possibilitando a realização de atividades variadas que incentivem o desenvolvimento das
competências e habilidades, como, por exemplo:
- Estudo e análise dos aspectos gramaticais relacionados à temática estudada;
- Leitura das imagens, tirinhas, ícones das sessões do livro;
- Leitura em voz alta dos textos e diálogos pelo(a) professor(a) e pelos(as) alunos(as);
- Exploração do título do texto mediante estratégias de antecipação do assunto;
- Substituição do título do texto lido pelos(as) alunos(as) e sua justificativa;
- Dramatização de diálogos em duplas ou em grupos;
- Substituição de termos dos diálogos pelos(as) alunos(as) para dramatização;
- Dramatização dos diálogos com bonecos de fantoche confeccionados pelos(as) alunos(as);
- Sugestões de continuidade para o texto ou diálogo, quando pertinente.
7.2 Programa Currículo Mais

Na página do site do Programa Currículo Mais, o(a) professor(a) encontrará atividades para
desenvolver as habilidades e competências requeridas para cada série/ano escolar. Dentre os
Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA) há diversas atividades, como: vídeos, músicas,
trechos de filmes, áudios para pronúncia, práticas de leitura, quizzes, jogos, dicionários, entre
outros recursos que possibilitam ao(a) educador(a) o planejamento de suas aulas, tornando-as
mais diversificadas. Ao fazer uso dos meios disponíveis para este programa, o(a) professor(a)
poderá também inserir atividades de sua autoria, construindo uma rede de socialização de
boas práticas.
7.3 Programa Sala de Leitura

As escolas que participam do programa Sala de Leitura possuem um acervo
diversificado, digital e impresso, inclusive em Braile, que pode ser utilizado pelos(as)
213
alunos(as) do Ensino Regular, assim como pelos(as) alunos(as) do Centro de Estudos de

Línguas (CEL).
Ressalta-se que esse projeto tem como objetivo principal ampliar o acesso dos(as)
alunos(as) a fontes de diversas informações e culturas. Neste processo, o(a) aluno(a) terá a
possibilidade de desenvolver de uma maneira mais efetiva sua compreensão leitora. Segundo
Rojo (2009), “[...] defendo que um dos objetivos principais da escola é possibilitar que os
alunos participem das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita
(letramentos) na vida da cidade, de maneira ética, crítica e democrática.” (p. 11). Tendo em
vista este conceito a respeito do multiletramento, percebe-se a importância de um trabalho
significativo no qual o projeto Sala de Leitura seja acessível aos membros do contexto escolar.
Segundo as Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o
exercício da pesquisa é fundamental para a ampliação do caráter autônomo e protagonista
do(a) estudante. À vista disto, mostra-se ainda mais importante a Sala de Leitura e seus
respectivos recursos para o incentivo à consciência crítica e cidadã do(a) aluno(a).
7.4 Sports Visitor Program

O programa Sports Visitor é uma iniciativa do governo dos Estados Unidos voltado para
atletas, treinadores(as) ou administradores(as) de equipes semiprofissionais de jovens com
idade entre 15 e 21 anos. Neste programa há a oferta de melhores práticas em esportes,
excelência e liderança, com atividades que vão desde brincadeiras recreativas até vivências
em ligas profissionais.
Durante duas semanas, os(as) participantes aprendem técnicas de coaching esportivo,
administração de recursos, bem como a utilizar o esporte para a resolução pacífica de
conflitos, o combate a preconceitos, a promoção do empoderamento feminino, os direitos de
pessoas com deficiências físicas e/ou intelectuais, entre outros temas que auxiliam no
desenvolvimento físico, intelectual e social do(a) estudante.
Os(As) participantes também terão a oportunidade de vivenciar a cultura, a sociedade e
os esportes típicos estadunidenses. Para participar, é necessário ter fluência ou conhecimento
avançado em Língua Inglesa e ser professor(a) do componente curricular Educação Física.
7.5 Feira de Ciências das Escolas Estaduais de São Paulo – FeCEESP

A Feira de Ciências das Escolas Estaduais de São Paulo (FeCEESP) é uma ação
pedagógica desenvolvida pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP) com
objetivo de estimular e promover a formação de estudantes da Rede Estadual de Ensino no
âmbito das Ciências da Natureza e Humanas, inserindo-os(as) no contexto da Pré-Iniciação
Científica, o que converge com o ensino da língua estrangeira, visando as etapas
internacionais. O evento contempla inscrição de projetos do(as) estudantes dos 6º, 7º e 8º
anos do Ensino Fundamental, subcategoria Júnior, e do 9º ano do Ensino Fundamental, da 1ª
série e da 2ª série do Ensino Médio, na subcategoria Máster.
A proposta da Feira de Ciências está alinhada aos parâmetros do Currículo Paulista e
da Base Nacional Comum Curricular. Nesse sentido, as habilidades de ambos os documentos
corroboram para a exploração dos gêneros textuais com a elaboração de:
- Projeto científico, no qual constam o título, o resumo, a introdução, a justificativa, o/a
problema/hipótese, a metodologia, os resultados, a contrapartida social, as considerações
finais e as referências;
- Banner, que consiste na apresentação escrita do trabalho;
- Exposição oral, que complementa a apresentação escrita do banner e a própria apresentação
pessoal do(a) estudante em língua estrangeira;
- Termo de uso de imagem, para publicação da apresentação.
7.6 Programa Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM)

O STEM Brasil é parceiro do Programa Ensino Integral na formação continuada das
equipes das áreas de Ciência da Natureza. A fim de garantir que as atividades experimentais
atinjam os objetivos esperados, os(as) especialistas realizam visitas formativas nas escolas de
Ensino Médio. As ações previstas pela equipe do STEM Brasil integram a premissa da
214
Formação Continuada prevista pelo programa, com foco nas atividades que os(as)
professores(as) realizam com os(as) alunos(as).
7.7 Projeto Mediação e Linguagem

O projeto interdisciplinar Mediação e Linguagem foi criado em 2014 e tem como
objetivo propor a transposição das obras literárias para a linguagem do cinema, podcast e
radionovela, por meio da leitura de produções que subsidiam os(as) educadores(as) com
experiências na linguagem audiovisual.
A ideia é que o(a) aluno(a) utilize estratégias variadas para o trabalho com a leitura
literária em sala de aula; isto é, de forma dialógica. O projeto Mediação e Linguagem, portanto,
objetiva apoiar o trabalho do(a) professor(a) com diferentes linguagens.
Pauta-se, então, no conceito de multiletramento e aponta para uma pedagogia de
diferentes modos de representação (linguagens) que são constantemente recriados, ao
atingirem os variados propósitos culturais (ROJO, 2009).
7.8 Programa Jovens Embaixadores

O Programa Jovens Embaixadores é uma iniciativa de responsabilidade social da
Embaixada dos Estados Unidos no Brasil em parceria com organizações públicas e privadas.
Com este programa, os(as) alunos(as) do Ensino Médio têm a oportunidade de
vivenciar uma visita à Casa Branca e de conhecer os costumes de famílias estadunidenses.
Para tal, os(as) estudantes devem realizar sua inscrição através de rede social e passar por
um processo seletivo, que possui etapas nas quais haverá um exame escrito e oral e a
visitação dos(as) interlocutores(as) da SEE-SP, que analisam e elaboram um relatório do(a)
aluno(a) selecionado(a) para o envio à Embaixada Americana.
Os(As) professores(as) podem auxiliar os(as) alunos(as) e incentivá-los(as) à prática do
trabalho voluntário, que é uma das principais prerrogativas para a participação no programa.
7.9 O Parlamento Juvenil do MERCOSUL

O Parlamento Juvenil do MERCOSUL (PJM) tem como objetivo selecionar jovens
estudantes do Ensino Médio para representar o Brasil no MERCOSUL com mandato de dois
anos de duração.
Nesse período, os(as) estudantes terão a oportunidade de participar de maneira ativa no
processo de elaboração e divulgação da Declaração do Parlamento Juvenil.
Considerando o aspecto crítico e protagonista presente nas competências da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), tal projeto converge com as propostas vigentes no documento
orientador. Além disso, ao(a) estudante se mostrará possível a prática e a implementação de
projetos que tenham como foco o fortalecimento do exercício da cidadania dentro e fora do
cotidiano escolar.
7.10 Programa Robolab™

O ROBOLAB™ é um programa de computador para automação e controle de
dispositivos robóticos. Foi desenvolvido como um software educacional para ser trabalhado
com os(as) alunos(as). O programa é baseado em ícones, o que permite aos(as) estudantes
visualizar as instruções que estão seguindo de maneira associada à construção de seus
respectivos robôs.
O programa prevê níveis de programação que foram divididos entre básico,
intermediário e avançado, incluindo geração de relatórios de dados. A plataforma permite
ao(as) aluno(as) um primeiro contato com técnicas reais de programação de modo amigável e
divertido, pois o(a) leva desenvolver o próprio programa em um microcomputador e transferi-lo
para o tijolo LEGO
RCX™.
215
7.11 Prêmio Zayed Future Energy

O Prêmio Zayed Future Energy representa a concepção de Zayed bin Sultan al Nahyan,
fundador e presidente dos Emirados Árabes Unidos, o qual defendia a administração
ambiental. Este prêmio anual comemora realizações que refletem impacto, inovação, visão de
longo prazo e liderança em energia renovável e sustentabilidade.
As escolas podem participar da Categoria Global High School (Escolas Secundárias
Globais), que envolve estudantes do Ensino Fundamental-Anos Finais e Ensino Médio, com
idades entre 11 e 19 anos. A Unidade Escolar deve apresentar um projeto que envolva ações
inovadoras voltadas para a sustentabilidade e/ou o uso de energias renováveis. O projeto pode
ser novo ou oriundo de ações dos programas da SEE-SP, como, por exemplo, a Feira de
Ciências das Escolas Estaduais (FeCEESP).
7.12 Centro de Estudos de Línguas

Em 2018, o Centro de Estudos de Línguas (CEL) completou 30 anos de criação. A partir da
iniciativa do Governo do Estado de São Paulo, com a publicação do Decreto 27.270, de
10/08/1987, foi incluída a oferta de cursos de idiomas em contraturno do ensino regular.
Além da Língua Espanhola, foram incorporadas as Línguas Francesa, Alemã, Italiana,
Japonesa e, recentemente, as Línguas Inglesa e Chinesa, ambas para o Ensino Médio. A
permanência das atividades do CEL na Rede Pública se deve ao
“[...]êxito alcançado pelos Centros de Estudos de Línguas - CELs, como
espaço de enriquecimento curricular que visa a assegurar aos alunos da
educação básica oportunidade de desenvolvimento, ampliação e
aprimoramento de novas formas de expressão linguística.” (Resolução SE
44/14).
Além disso, o enfoque comunicativo utilizado nas aulas é considerado como uma das
prerrogativas para o sucesso dos cursos.
O CEL insere-se na Proposta Pedagógica da Unidade Escolar a que está vinculado e
viabiliza a participação dos(as) estudantes em projetos plurilíngues e interdisciplinares, que
podem integrar-se ao ensino regular. Ressalta-se que cabe ao grupo de professores(a) refletir
e considerar qual o papel das línguas estrangeiras na formação integral dos(as) estudantes
tendo em vista a atual sociedade globalizada em que estamos inseridos.
7.12.1 Recursos pedagógicos para o Centro de Estudos de Línguas

Há recursos didáticos e paradidáticos que podem ser utilizados como apoio às aulas no CEL,
que em geral possui um pequeno acervo de materiais para consulta dos(as) professores(as) e
dos(as) alunos(as).
Recomenda-se o emprego de recursos que não possuam restrições quanto aos direitos
autorais, como sites oficiais de Secretarias de Estado que se dedicam à divulgação dos
idiomas em questão, ou oferecem um acervo pedagógico.
A seguir se encontram algumas fontes que podem ser utilizadas para auxiliar o(a) professor(a)
na elaboração de atividades de alguns dos cursos ofertados pelo projeto. Para facilitar o
acesso e a consulta, os QR-Codes dos sites indicados foram disponibilizados:
Para o curso de Língua Espanhola:
Para o curso de Língua Francesa:

216
Para o curso de Língua Alemã:
Para o curso de Língua Italiana:
Para o curso de Língua Inglesa:
Cabe ressaltar que o curso de Língua Inglesa do CEL conta com um material didático
composto por três volumes. Os cadernos foram produzidos especificamente para o curso, por
isso há uma quantidade de exemplares definida, que é dividida entre as escolas que possuem
o projeto.
Para o curso de Língua Japonesa do CEL foi elaborado o Kotobana. Trata-se de um
material que é constituído pelo livro do(a) professor(a), em volume único, e os cadernos
dos(as) alunos(as), em seis volumes. Este material é distribuído apenas às Diretorias de
Ensino que oferecem o curso.
8. INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
A avaliação se mostra fundamental para o processo de ensino e aprendizagem, pois,
será por meio dela que o professor(a) coletará dados significativos acerca do desempenho e
217
conhecimento do(a) aluno(a). Sendo assim a avaliação tem seu marco a partir da observação
direta da competência do(a) aluno(a) de superar as dificuldades e, neste processo, assimilar
novos conceitos, contextos e temas.
Os instrumentos de avaliação devem ser contínuos, mediante a participação do(a)
aluno(a) nas aulas, nas atividades individuais e em grupo. A avaliação poderá oferecer,
diariamente, um quadro realista do avanço do(a) estudante. Os processos de reflexão e
elaboração da avaliação pautam-se pelas relações estabelecidas entre os temas previstos e a
maneira como estes são ensinados e assimilados pelos(as) alunos(as).
Ressalta-se a importância de considerar as atividades avaliativas dentro de contextos
de aprendizagem. Por isso, espera-se que os instrumentos utilizados pelo(a) educador(a)
estejam em consonância com os temas, sondagens e perfil do grupo escolar. Cabe ao(a)
professor(a) propor atividades e estratégias diferenciadas a fim de contemplar as defasagens
diagnosticadas. A partir da retomada de habilidades não consolidadas, a recuperação contínua
deve ser considerada como parte integrante do processo formativo e avaliativo do(a) aluno(a).
As avaliações em língua estrangeira podem contemplar os cinco eixos linguísticos da
BNCC presentes no Currículo Paulista (oralidade, leitura, escrita, conhecimentos
linguísticos e dimensão intercultural), que fazem referência às quatro habilidades do
Currículo Oficial do Estado de São Paulo (leitura, escrita, compreensão auditiva, expressão
oral).
Os variados instrumentos de avaliação aplicados ao longo do ano letivo são
importantes para o processo de ampliação de conhecimentos dos(as) estudantes. Isto contribui
para a reflexão acerca da aprendizagem de maneira mais individual, tanto para o(a) professor,
quanto para o(a) aluno(a). Por esse motivo, orienta-se que sejam propostas atividades
variadas com textos verbais, não verbais e mistos, de diferentes contextos e gêneros, de
acordo com o plano de aula, como: rodas de conversa, debates, avaliação escrita, avaliação
oral, saraus, apresentações artísticas, pesquisas, exposições, portfólios, autoavaliação,
seminários, desenvolvimento e participação em projetos, entre outros.
8.1 Princípios avaliativos orientadores de LEM

A partir do momento em que se consideram os instrumentos avaliativos como
elementos fundamentais para o processo de ensino e aprendizagem, percebe-se a
necessidade de elaborálos considerando estruturas e formatos variados. Assim sendo, a seguir
serão apresentados princípios importantes a serem contemplados na elaboração das
atividades de língua estrangeira moderna.
• Ludicidade: Estudos indicam que por meio de jogos variados, brincadeiras, músicas,
contação de histórias, desenhos, dramatizações, canções folclóricas, entre outras
produções artísticas, o interesse do(a) aluno(a) pode ser melhor explorado. Nesse
sentido, promove-se a participação do(a) estudante no processo de ensino e
aprendizagem da língua estrangeira, de modo interativo e lúdico.
• Aprendizagem Significativa: Por intermédio de sondagens, há a possibilidade de
elaborar e verificar os conhecimentos prévios dos(as) alunos(as), bem como os temas
que lhes são significativos devido às suas respectivas experiências e vivências.
• Currículo em Espiral: A organização curricular em espiral possibilita a retomada e
ampliação dos temas em diferentes etapas do processo de ensino e aprendizagem.
• Totalidade da língua: O conceito de língua franca definido pela BNCC parte do
princípio de que o(a) aluno(a) deve interagir com o idioma em sua totalidade; isto é,
dentro de todas as possibilidades de interação com a língua estrangeira, não apenas
com a gramática normativa, ou temática isolada.
• Interculturalidade: Considerando o contexto da globalização nos dias atuais, o
aprendizado de toda e qualquer língua não deve partir de um preceito gramatical, mas
sim das relações interculturais entre diferentes contextos. Em outras palavras, o ensino
da língua estrangeira e seus respectivos aspectos sociais, políticos e culturais precisa
ter como base a realidade do outro, permitindo, dessa maneira, um contraste entre a
vivência do(a) aluno(a) e a vivência daquilo que lhe é estrangeiro.
218
• Formação integral: A formação cidadã perpassa pelo aprendizado de uma língua

estrangeira, contribuindo para o desenvolvimento integral do(a) aluno(a) ao
compreender os aspectos afetivos, cognitivos e sociais.
• Interação: Para que o processo de ensino e aprendizagem se mostre efetivo, é
importante que haja interações entre o(a) aluno(a) e a língua estudada, de modo
variado, utilizando diferentes temas e contextos.
8.2 Criando instrumentos avaliativos e de recuperação
Antes de começar a desenvolver o instrumento avaliativo que pretende aplicar em sala de
aula, é importante que o(a) professor(a) considere alguns passos importantes:
1. Quais os contextos de aprendizagem se pretendem avaliar no período?
2. Quais os temas a serem avaliados podem ser considerados?
- Baixa complexidade
- Média complexidade
- Alta complexidade
3. Quais os temas e contextos fundamentais serão contemplados para o período?

4. Qual/quais instrumento(s) será/serão utilizado(s)?
✓ Lembrando que para cada tema e contexto estudado há a necessidade de se pensar
um tipo de instrumento avaliativo diferente.
5. As atividades de avaliação contemplam as complexidades de menor para o maior grau,

oferecendo ao(a) aluno(a) a oportunidade de estabelecer relações e conexões entre elas?
6. Quais serão os critérios utilizados para determinar cada atividade avaliativa?

7. Tais critérios estão em conformidade com os graus de complexidade exigidos?
9. ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS ESPECÍFICAS PARA O 6°

ANO
Entre os 10 e 13 anos de idade, as crianças passam por um desenvolvimento físico e
cognitivo acelerado, coincidindo com as modificações nas relações interpessoais e uma
importante transição escolar, o inicio do 6° ano. Esta mudança inclui a passagem de uma
organização de conteúdos integrada para outra, mais compartimentalizada. A estrutura
centrada em um ou dois(duas) professores(as) por turma muda para um sistema com
vários(as) professores(as) se revezando na turma a cada dia de aula. Como consequência,
os relacionamentos entre os(as) alunos(as) e seus professores(as) tornam-se mais
impessoais, com menos chance de formação de vínculos (Eccles, 1999).
Quando ocorre a mudança de escola, concomitante à transição de nível, a rede social
até então formada entre os colegas de turma pode ser afetada. As crianças nesta faixa etária
saem do estágio das operações concretas, onde têm uma visão realista do mundo e
raciocinam de forma tangível, e entram no último estágio, o estágio operacional formal, com
raciocínio hipotético, flexível e científico (Piaget, 2006).
Portanto, ao se pensar no ensino da língua estrangeira, este deve estimular o
desenvolvimento do protagonismo do(a) aluno(a), aproximando-(a) da proficiência de novos
idiomas e aos multiletramentos e ampliando sua criticidade com relação à realidade global.
Observa-se que o ensino da língua estrangeira, ao ser pautado nas normas da Base
Nacional Comum Curricular e seu conceito de língua franca, deve prever atividades
comunicativas que tenham significado para os(as) alunos(as) e que sejam do interesse
deles(as).
219
A motivação é muito importante para o aprendizado de qualquer língua estrangeira.

Por este motivo, o(a) professor(a) deve sondar e contextualizar informações e conhecimentos
prévios dos(as) estudantes, pois tais práticas se mostram essenciais para tornar o
aprendizado efetivo e significativo. Sendo assim, ao planejar as aulas para o 6º ano, indica-
se:
- Aproximar o idioma estudado da realidade dos(as) alunos(as), proporcionando uma nova
percepção da natureza da linguagem e de como ela funciona;
- Sensibilizar os(as) estudantes para a existência de outras línguas e perceber que muitas
palavras estrangeiras estão presentes em seus respectivos cotidianos;
- Usar a linguagem formal e a coloquial, bem como gírias e expressões idiomáticas;
- Propor atividades que confiram autenticidade ao aprendizado da língua, como análise e
tradução de músicas, filmes, séries, entre outros;
- Gerar expectativas sobre o tema a ser desenvolvido, apresentando o planejamento e
pautando o ponto de partida de cada aula;
- Promover o diálogo na língua estrangeira, incentivar os cumprimentos ao entrar em sala e ao
término da aula, explorar ferramentas comunicativas, como combinados e guias visuais; -
Despertar a curiosidade, analisando as necessidades e os desejos de aprendizagem,
priorizando as que se encaixam no planejamento e, sempre que possível, fazer o uso de
recursos audiovisuais.
10. COMPONENTE: LÍNGUA INGLESA (ENSINO FUNDAMENTAL-

ANOS FINAIS)
6º ANO: 1º BIMESTRE - 2019
UNIDADE TEMÁTICA/EIXO/OBJETO HABILIDADES DO CURRÍCULO HABILIDADES DO CURRÍCULO PAULISTA
DE CONHECIMENTO (2008-2019) (A PARTIR DE 2019)
220
- Eixo oralidade (interação - Escolher entre cumprimentos mais (EF06LI02) Coletar informações do grupo,
discursiva/compreensão formais ou mais informais de acordo com o perguntando e respondendo sobre a família, os
oral/produção oral). Interlocutor. amigos, a escola e a comunidade. (Eixo
oralidade)
- Eixo leitura (estratégias de - Reconhecer empréstimos
leitura/práticas de leitura e linguísticos. (EF06LI06) Planejar apresentação sobre a
construção de repertório família, a comunidade e a escola,
lexical/atitudes e disposições compartilhando-a oralmente com o grupo. (Eixo
favoráveis do leitor). - Identificar e comparar níveis de oralidade)
formalidade em pequenos diálogos com
cumprimentos em inglês.
- Eixo escrita (estratégias (EF06LI25) Identificar a presença da língua
de escrita: pré-escrita/Práticas de inglesa na sociedade brasileira/comunidade
escrita). - Reconhecer os usos das formas (palavras, expressões, suportes e esferas de
am, is e are (verbo to be). circulação e consumo) e seu significado. (Eixo
dimensão intercultural)
- Eixo conhecimentos
linguísticos (estudo do - Reconhecer e usar números de 0
léxico/gramática). a 20 para fornecer informações pessoais. (EF06LI01) Interagir em situações de
intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para
utilizar a língua inglesa. (Eixo oralidade)
- Eixo dimensão - Produzir diálogos.
intercultural (A língua inglesa no
mundo/ A língua inglesa no cotidiano (EF06LI10) Conhecer a organização de um
da sociedade dicionário bilíngue (impresso e/ou on-line) para
brasileira/comunidade). construir repertório lexical. (Eixo leitura)
(EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de

palavras cognatas e pistas do contexto
discursivo, o assunto e as informações principais
em textos orais sobre temas familiares. (Eixo
oralidade)
(EF06LI03) Solicitar esclarecimentos em língua

inglesa sobre o que não entendeu e o significado
de palavras ou expressões desconhecidas. (Eixo
oralidade)
(EF06LI05) Aplicar os conhecimentos da língua

inglesa para falar de si e de outras pessoas,
explicitando informações pessoais e
características relacionadas a gostos,
preferências e rotinas. (Eixo oralidade)
221

- Eixo oralidade (interação

discursiva/compreensão
oral/produção oral). - Ler, compreender, analisar e (EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para
interpretar: mapas, placas indicativas compreender texto oral; (Eixo Oralidade)
de avisos sobre serviços e espaços
- Eixo leitura (estratégias de públicos, tabelas de horário, piadas,
leitura/práticas de leitura e adivinhas, diálogos e verbetes de (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em
construção de repertório dicionário, inferindo seus traços língua inglesa por inferências, com base em leitura
lexical/atitudes e disposições característicos, bem como suas rápida, observando títulos, primeiras e últimas
favoráveis do leitor). finalidades e usos sociais. frases de parágrafos e palavras-chave repetidas.
(Eixo
Leitura)
- Eixo escrita (estratégias - Identificar os elementos da
de escrita:pré-escrita/Práticas de estrutura composicional dos gêneros
escrita). citados. (EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de
partes de um texto em língua inglesa
(parágrafos). (Eixo Leitura)
- Eixo conhecimentos - Reconhecer informações em
linguísticos (estudo do um verbete de dicionário e localizar o
léxico/gramática). significado de palavras. (EF07LI08) Relacionar as partes de um texto
(parágrafos) para construir seu sentido global. (Eixo
Leitura)
- Eixo dimensão - Reconhecer mensagens
intercultural (A língua inglesa no verbais e não verbais com base na
mundo/ A língua inglesa no cotidiano leitura de placas de avisos. (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação
da sociedade desejada como objetivo de leitura. (Eixo Leitura)
brasileira/comunidade).
- Reconhecer o uso apropriado
das formas verbais there is/isn’t; there (EF07LI17) Explorar o caráter polissêmico de
are/aren’t. palavras de acordo com o contexto de uso. (Eixo
Conhecimentos Linguísticos)
- Reconhecer o uso do tempo

verbal presente simples. (EF07LI22) Explorar modos de falar em língua
inglesa, refutando preconceitos e reconhecendo a
variação linguística como fenômeno natural das
línguas. (Eixo Dimensão Intercultural)
(EF07LI01) Interagir em situações de intercâmbio

oral para realizar as atividades em sala de aula de
forma respeitosa e colaborativa, trocando ideias e
engajandose em brincadeiras e jogos. (Eixo
Oralidade)
(EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos

em língua inglesa, de fontes confiáveis, para
estudos/pesquisas escolares. (Eixo Leitura)
222
(EF07LI15) Construir repertório lexical relativo a

verbos regulares e irregulares (formas no passado),
preposições de tempo (in on, at) e conectores (and,
but, because, then, so, before, after, entre outros).
(Eixo Conhecimentos Linguísticos)
(EF07LI14) Produzir textos diversos sobre fatos,

acontecimentos e personalidades do passado (linha
do tempo/ timelines, biografias, verbetes de
enciclopédias, blogues, entre outros). (Eixo escrita)
223

DE (2008-2019) (A PARTIR DE 2019)
CONHECIMENTO
- Eixo oralidade - Ler, compreender, analisar e (EF08LI02) Explorar o uso de recursos linguísticos
(interação interpretar: calendário, pôsteres de (frases incompletas, hesitações, entre outros) e
discursiva/compreensão divulgação, piadas, adivinhas, verbetes paralinguísticos (gestos, expressões faciais, entre
oral/produção oral). de dicionário e diálogos, inferindo seus outros) em situações de interação oral. (Eixo
traços característicos, bem como suas Oralidade)
finalidades e usos sociais.
- Eixo leitura (estratégias de
leitura/práticas de leitura e (EF08LI06) Apreciar textos narrativos em língua
construção de repertório - Estabelecer relações entre as inglesa (contos, romances, entre outros, em versão
lexical/atitudes e disposições datas comemorativas, os eventos original ou simplificada), como forma de valorizar o
favoráveis do leitor). especiais, os festivais do Brasil com os patrimônio cultural produzido em língua inglesa.
de outros países, enfocando os aspectos (Eixo Leitura)
socioculturais.
- Eixo escrita (estratégias de
escrita:pré-escrita/Práticas de (EF08LI07) Explorar ambientes virtuais e/ou
escrita). - Solicitar e fornecer informações aplicativos para acessar e usufruir do patrimônio
nos tempos presente e passado. artístico literário em língua inglesa. (Eixo Leitura)
- Eixo conhecimentos
linguísticos (estudo do - Formular hipóteses sobre (EF08LI11) Produzir textos (comentários em fóruns,
léxico/gramática). regras de uso da língua com base na relatos pessoais, mensagens instantâneas, tweets,
análise de regularidades e aplicá-las em reportagens, histórias de ficção, blogues, entre
produções escritas, revisões e leituras. outros), com o uso de estratégias de escrita
- Eixo dimensão intercultural (A (planejamento, produção de rascunho, revisão e
língua inglesa no mundo/ A língua edição final, apontando sonhos e projetos para o
inglesa no cotidiano da sociedade - Relacionar o uso de passado futuro (pessoal, da família, da comunidade ou do
brasileira/comunidade). simples (verbos regulares e irregulares) planeta)). (Eixo Escrita)
com acontecimentos passados, ações
completas, hábitos e estados finalizados.
(EF08LI13) Reconhecer sufixos e prefixos comuns
utilizados na formação de palavras em língua inglesa.
- Fazer um pôster informativo (Eixo Conhecimentos Linguísticos)
sobre uma data comemorativa,
compreendendo a produção escrita
como um processo em etapas de (EF08LI15) Utilizar, de modo inteligível, as formas
elaboração e reelaboração. comparativas e superlativas de adjetivos para
comparar qualidades. (Eixo Conhecimentos
Linguísticos)
(EF08LI18) Construir repertório cultural por meio do

contato com manifestações artístico culturais
vinculadas à língua inglesa (artes plásticas e
visuais, literatura, música, cinema, dança,
festividades, entre outros), valorizando a diversidade
entre culturas. (Eixo
(EF08LI20) Examinar fatores que podem impedir o

entendimento entre pessoas de culturas diferentes
que falam a língua inglesa. (Eixo Dimensão
Intercultural) E quantidades. (Eixo Conhecimentos
Linguísticos)
(EF08LI05) Inferir informações e relações que não
aparecem de modo explícito no texto para
construção de sentidos. (Eixo Oralidade)
(EF08LI12) Construir repertório lexical relativo a

planos, previsões e expectativas para o futuro. (Eixo
Escrita)
224
(EF08LI17) Empregar, de modo inteligível, os

pronomes relativos (who, which, that, whose) para
construir períodos compostos por subordinação. (Eixo
(EF08LI19) Investigar de que forma expressões,

gestos e comportamentos são interpretados em
função de aspectos culturais. (Eixo Conhecimentos
Linguísticos)

225
- Eixo oralidade (interação - Ler, compreender, analisar e (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor
discursiva/compreensão interpretar: biografias, entrevistas, pontos de vista, argumentos e contra-argumentos,
oral/produção oral). perfis, piadas, adivinhas, verbetes considerando o contexto e os recursos linguísticos
de dicionário e diálogos, inferindo voltados para a eficácia da comunicação. (Eixo
seus traços característicos, bem Oralidade)
- Eixo leitura (estratégias de como suas finalidades e usos
leitura/práticas de leitura e construção sociais.
de repertório lexical/atitudes e (EF09LI02) Compilar as ideias chave de textos por meio
disposições favoráveis do leitor). de tomada de notas. (Eixo Oralidade)
- Solicitar e fornecer
informações sobre ações e fatos
- Eixo escrita (estratégias de passados. (EF09LI03) Analisar posicionamentos defendidos e
escrita:pré-escrita/Práticas de escrita). refutados em textos orais sobre temas de interesse
social e coletivo. (Eixo Oralidade)
- Formular hipóteses sobre
- Eixo conhecimentos regras de uso da língua escrita, a
linguísticos (estudo do partir da análise de regularidades, e (EF09LI04) Expor resultados de pesquisa ou estudo
léxico/gramática). aplicálas em produções escritas, com o apoio de recursos, tais como notas, gráficos,
revisões e leituras. tabelas, entre outros, adequando as estratégias de
construção do texto oral aos objetivos de comunicação
- Eixo dimensão e ao contexto. (Eixo Oralidade)
intercultural (A língua inglesa no - Reconhecer o uso do
mundo/ A língua inglesa no cotidiano presente perfeito.
da sociedade brasileira/comunidade). (EF09LI08) Explorar ambientes virtuais de informação
e socialização, analisando a qualidade e a validade
- Diferenciar frases e das informações veiculadas. (Eixo Leitura)
perguntas que tratam do presente e
aquelas que tratam do passado.
(EF09LI09) Compartilhar, com os colegas, a leitura dos
textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes
- Aplicar e diferenciar pontos de vista defendidos, com ética e respeito. (Eixo
estruturas afirmativas, negativas e Leitura)
interrogativas que indiquem ações e
fatos no presente e no passado.
(EF09LI13) Reconhecer, nos novos gêneros digitais
(blogues, mensagens instantâneas, tweets, entre
- Relatar experiências vividas outros), novas formas de escrita (abreviação de
ou acontecimentos, adequando a palavras, palavras com combinação de letras e
sequência temporal. números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros)
na constituição das mensagens. (Eixo Leitura)
- Preencher uma ficha com
dados biográficos. (EF09LI18) Analisar a importância da língua inglesa
para o desenvolvimento das ciências (produção,
divulgação e discussão de novos conhecimentos), da
economia e da política no cenário mundial. (Eixo
Dimensão Intercultural)
(EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural por

meio da língua inglesa como mecanismo de
valorização pessoal e de construção de identidades no
mundo globalizado. (Eixo Dimensão Intercultural)
(EF09LI17) Debater sobre a expansão da língua

inglesa pelo mundo, em função do processo de
colonização nas Américas, África, Ásia e Oceania.
(Eixo Dimensão Intercultural)
226
11. COMPONENTE: LÍNGUA INGLESA (ENSINO MÉDIO)

1ª SÉRIE: 1º BIMESTRE - 2019
OMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR HABILIDADES DO CURRÍCULO (2008-2019)

227
01-Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o - Ler, compreender, analisar e interpretar:
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, páginas da internet sobre programas de intercâmbio,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade depoimentos, e-mails, piadas, adivinhas, verbetes de
justa, democrática e inclusiva. dicionário e diálogos, inferindo seus traços
característicos, bem como suas finalidades e usos
sociais;
02-Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular - Identificar os países que utilizam o inglês
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos como língua materna e a influência dessa língua no
conhecimentos das diferentes áreas. Brasil;
03-Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das - Identificar informações sobre os países cuja
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da língua oficial é o inglês e compará-las com as de países
produção artístico-cultural. de expressão em língua portuguesa;
04-Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como - Compreender os conceitos de língua
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como estrangeira e de língua franca e refletir sobre o papel da
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se aprendizagem de línguas estrangeiras no mundo;
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
- Deduzir uma regra gramatical com base na
análise de exemplos;
05-Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e - Reconhecer o uso do simple present em
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e textos informativos;
- Reconhecer os usos de algumas preposições
06-Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de em contexto: respect for, based on, in the world, adopted
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações at, threatened by;
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência - Reconhecer o uso dos conectivos
crítica e responsabilidade. consequently, when e before.
07-Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para

formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e
o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.
08-Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
09-Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10-Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
228
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR HABILIDADES DO CURRÍCULO (2008-2019)

229
01-Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o - Intertextualidade e cinema Filmes e

mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, programas de TV;
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
- Profissionais do cinema e da televisão;
02-Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a - Etapas na produção de um filme;
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive - Formação de palavras por sufixação e
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. prefixação;
03-Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das - O uso de diferentes tempos verbais;
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.
- O uso das conjunções (contraste, adição,
conclusão e concessão) e dos marcadores sequenciais
04-Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Textos para leitura e escrita;
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em - Sinopses e resenhas críticas de resenha
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento crítica de filmes.
mútuo.

06-Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se

de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações

formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.

compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.

230
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR HABILIDADES DO CURRÍCULO (2008-2019)

231
01-Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o -Trabalho voluntário;

mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva. - Características do trabalho voluntário;
02-Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das - Trabalho voluntário × emprego;
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar - Habilidades e oportunidades de
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive aprendizagem no trabalho voluntário;
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
- Construção de opinião;
03-Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural. - O uso dos tempos verbais: presente e
presente perfeito; -Textos para leitura e escrita;
04-Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como - Relatos de experiência, páginas de internet,
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se boletins informativos Produção;
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo. - Depoimento de experiência de trabalho
voluntário
(testimonial).
06-Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se

de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações

formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos

compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com
elas.

humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.

232
12. ORIENTAÇÕES PARA O COMPONENTE DE LÍNGUA ESPANHOLA
O Currículo Oficial de Língua Espanhola, cujo componente curricular é oferecido na 1ª série do

Ensino Médio nas unidades escolares e nos cursos do Centro de Estudos de Línguas, em
contraturno do ensino regular, aborda alguns temas geradores pertinentes à concepção de língua e
ensino de língua estrangeira propostos nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio –
Linguagens e suas Tecnologias – Espanhol (OCEM) que enfatizam aspectos sociais, culturais,
políticos, educacionais e linguísticos, entre outros (p.152).
Recomenda-se o alinhamento e as adequações entre o atual Currículo de língua espanhola e as
Dez Competências Gerais da nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
13. COMPONENTE: LÍNGUA ESPANHOLA (ENSINO MÉDIO)

HABILIDADES DO CURRÍCULO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO COMPETÊNCIAS GERAIS (BNCC)

PAULO
233
- Reconhecer e utilizar, em emissões orais claras, palavras, 2. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou
expressões e frases de uso corrente relativas a si próprio e aos verbo-visual (como Libras), corporal, multimodal, artística,
contextos imediatos. matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao
- Preencher formulários com informações pessoais básicas e entendimento mútuo.
formular perguntas e respostas sobre essas informações.
4. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de

- Fazer breves descrições de si mesmo, de pessoas, de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do
locais e/ou de objetos de uso pessoal e do cotidiano. cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver
- Relatar atividades cotidianas (rotina diária). problemas.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,

- Ler e localizar no texto palavras e frases referentes à
descrição de si mesmo, de pessoas, de locais e/ou de objetos de uso para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a
pessoal e do cotidiano. - Redigir pequenos textos expositivos,
apresentando argumentos a favor ou contra um determinado ponto consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
de vista.
HABILIDADES DO CURRÍCULO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO COMPETÊNCIAS GERAIS (BNCC)

PAULO
(fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais,

econômicos, científicos, tecnológicos e naturais) colaborando para a construção
- Identificar os pontos essenciais de uma emissão oral direta ou indireta de uma sociedade solidária.
(com base em programas de rádio e televisão e outros meios de
comunicação) a respeito de temas atuais e/ou passados. - Intervir
adequadamente em diálogos sobre assuntos conhecidos e da 5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica,
atualidade. significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as
escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos e resolver problemas.
- Expressar, explicar e/ou justificar opiniões, oralmente ou por escrito. -
Identificar expressão de opiniões e de argumentos, em textos orais e
escritos, em que predomine uma linguagem corrente. 3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e para participar de
práticas diversificadas da produção artístico cultural.
1.Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre
o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade
234
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia,
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as consciência crítica e responsabilidade.
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
HABILIDADES DO CURRÍCULO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO COMPETÊNCIAS GERAIS BNCC

PAULO
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar

hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base
- Identificar, em textos orais e escritos, as marcas enunciativas e os efeitos nos conhecimentos das diferentes áreas.
que produzem.
- Intervir adequadamente em diálogos nos quais se solicitem o forneçam
informações 4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-
- Relatar, oralmente e por escrito, experiências vividas e recordações visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica,
relacionando passado, presente e futuro. tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informações,
- Dar e pedir, oralmente e por escrito, informações e indicações sobre experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles,
localização, acessos, endereços, preços etc. produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o

mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos,
informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais,
econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a
construção de uma sociedade solidária.
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas

REFERÊNCIAS manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e para
participar de práticas diversificadas da produção artísticas culturais.
4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das visual (como Libras), corporal, Multimodal, artística, matemática,
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
Linguagens
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ZAYED. Zayed Sustainability Prize. Disponível em
<http://www.zayedfutureenergyprize.com/en/>. Acesso em: 13 fev. 2019.
315
EQUIPE LEM: SEE-SP

Ana Paula de Oliveira Lopes
Jucimeire de Souza Bisbo
Teônia de Abreu Ferreira
REALIZAÇÃO E ELABORAÇÃO
Aderson Toledo Moreno
Catarina Reis Matos da Cruz
Leonardo Campos Antunes Moreira
Liana Maura Antunes Barreto
Nelise Maria Abib Penna Pagnan
Pamella de Paula da Silva Santos
Sônia Aparecida Martins Peres
Viviane Barcellos Isidorio
316

Guia de Transição de Linguagens 1

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A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as ações

O Guia de Transição é um documento que transpassa o Currículo Oficial do

Equipes Curriculares da CGEB

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área de Linguagens a partir dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa,

[...] pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da construção e do fortalecimento

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe desdobramentos que envolvem

3 Habilidade da BNCC correspondente aos anos iniciais.

. (EF67LP23A) Respeitar os turnos

4- Prática de Análise EF06LP03) Relacionar palavras e

(EF69LP55) Reconhecer em diferentes

As habilidades acima agrupadas estão ligadas às práticas de linguagem, com ênfase

4 No Anexo 1, há uma sugestão para essa atividade.

Associada à dinâmica de criação e no intuito de exemplificar ou retomar os

A organização de uma roda de leitura pode ser um estímulo ao trabalho com

(EF06LP03, EF06LP04A, EF06LP04B, EF06LP05, EF06LP34, EF06LP12, EF69LP55,

Dentro da prática de análise linguística, sugerimos:

6 No Anexo 3, há sugestão de uma grade de correção para a atividade de escrita.

Currículo do Estado de São Paulo. Disponível em:

Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o Futuro - A ocasião faz o escritor:

Tema/ conteúdo/Objetos de Habilidades do Currículo Habilidades do Currículo

7 Habilidades retiradas da versão preliminar

diferentes objetivos e levando em

(EF69LP16A, EF69LP16B, EF69LP30, EF07LP01, EF67LP28, EF69LP32, EF07LP02A,

Essas habilidades estão voltadas tanto ao trabalho com os textos do campo

A finalidade, nesse primeiro momento, é o envolvimento da turma com o jornal e o

Em seguida, explicar as principais características dos textos que compõem os jornais

• avalie a qualidade e a utilidade dessas fontes utilizadas;

• Tema 2: A construção do texto opinativo. Disponível em:

(EF07LP01, EF07LP02A, EF07LP02B)

• compartilhar, entre os estudantes, diferentes estruturas textuais, como artigos

• propor momentos de reflexão, por meio de rodas de conversa, pequenos

As habilidades estão relacionadas às estratégias e às ferramentas de curadoria. É

Para essa habilidade, os atos de ler, compreender e selecionar enfatizam a leitura e

(EF07LP04, EF07LP09, EF07LP11A e EF07LP11B)

No desenvolvimento das habilidades desse agrupamento, recomendam-se

(EF07LP12, EF07LP14, EF67LP38)

As habilidades desse agrupamento têm como norte ampliar aspectos relacionados

• Amor é fogo que arde sem se ver. Disponível em:

10 <https://super.abril.com.br/blog/oraculo/baratas-servem-para-algo-de-bom/>. Acesso em: 27 dez. 2018.

• Caderno do Professor – Artigo de Opinião. Disponível

(EF67LP32, EF67LP33, EF69LP56)

Para o trabalho com essas habilidades, recomendamos ao professor iniciar um

intencionalidade comunicativa. Essas reflexões permitem ainda discutir a questão do

Tema/ Habilidades do Habilidades do Currículo

3- Prática de Oralidade Analisar a intertextualidade (EF69LP02A) Analisar

Frase e oração (EF08LP12A) Identificar,

(EF08LP05A, EF08LP05B, EF08LP05C, EF08LP07A, EF08LP07B, EF69LP54) Nesse

11 QUINTANA, Mario. Espelho mágico. São Paulo: Globo, 2005.

Esses e outros poemas permitem a reflexão voltada ao processo de formação de

(EF69LP02A, EF69LP02B, EF69LP02C)

Para o desenvolvimento do trabalho com esse agrupamento de habilidades, o

(EF08LP12A, EF08LP12B, EF08LP13A, EF08LP13B, EF08LP15)

Para o desenvolvimento das habilidades desse agrupamento, indicamos a consulta ao

12 ARAÚJO, Luciana Kuchenbecker. "Composição"; Brasil Escola. Disponível em:

GANCHO, Cândida Vilares. Como Analisar Narrativas. Disponível em:

Nos links abaixo, também são encontrados trabalhos referentes a:

<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=19132 >. Acesso em:

• Orações subordinadas substantivas. Disponível em:

(EF08LP13A, EF08LP13B, EF08LP16A, EF08LP16B)

(EF08LP07A) (EF08LP07B), (EF08LP15), (EF08LP16A), (EF08LP16B)