ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE NEIVA

PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA

PONENCIA

¿QUE EXPERIENCIAS POSIBILITAN LA FORMACION DE MAESTROS QUE

POTENCIEN LA DEMOCRACIA ESCOLAR COMO PRINCIPIO INCLUSIVO?

AUTORES: Estudiantes II Semestre Bachilleres 2010 con la orientación de los pares

académicos Eduardo Plazas Motta y Consuelo Cleves de López

INTRODUCCIÓN

El II semestre de Bachilleres del PFC en la perspectiva del proyecto del semestre cuyo
tema fundamental es la inclusión, planeó, desarrolló y sistematizó un proyecto de aula
atendiendo a la pregunta: ¿QUE EXPERIENCIAS POSIBILITAN LA FORMACION DE
MAESTROS QUE POTENCIEN LA DEMOCRACIA ESCOLAR COMO PRINCIPIO
INCLUSIVO?

Partiendo de los saberes previos de los y las estudiantes que permitieron formular
preguntas relacionadas con lo que significa la inclusión, las características de las
poblaciones con necesidades educativas especiales, el contexto real de las
instituciones que las atienden, su estrategia pedagógica-terapéutica, los procesos de
gestión etc.

Es a partir de éstos interrogantes que se planea el proceso de investigación formativa,

retomando las realizaciones anteriores y respondiendo por diferentes medios (consulta
bibliográfica, talleres, conferencias, conversatorios, pasantía, práctica pedagógica,
etc.) los interrogantes formulados.

Resultados de éste proceso son los que presentamos a continuación organizados

secuencialmente según la lógica de su desarrollo, los que permitieron ir elaborando un
concepto más real de lo que significa la democracia escolar como principio inclusivo.
Este documento se estructura entonces así:

• ANTECEDENTES.
• NUEVAS PREGUNTAS, NUEVAS RESPUESTAS

• ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACION
• INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
• CONCLUSIONES
• PERSPECTIVAS

• ANTECEDENTES

Los procesos de inclusión realizados por la escuela Normal Superior de Neiva, no solo
con población sorda, sino con oyentes que provienen de sectores urbanos marginales y
rurales, ha ido clarificando cómo la institución debe considerar las necesidades de la
población que atiende en su conjunto.

Se puede hablar de necesidades que son comunes a todos los estudiantes, las que
son asumidas por toda la institución dentro de una filosofía cuya misión visión incluyen
la diversidad según las particularidades culturales, étnicas, sociales, religiosas,
familiares y personales, proponiendo objetivos y metas claras para alcanzar la
inclusión sin restricciones y barreras.

De su modelo pedagógico se desprende la necesidad de tomar en cuenta el contexto

de donde provienen los estudiantes y las necesidades educativas individuales que
hacen relación al conocimiento de cada estudiante de las dimensiones de su desarrollo,
las inteligencias múltiples, los procesos, estrategias y estilos de aprendizaje.

Si en forma general es tan importante tener en cuenta estos aspectos, lo es aún más
con las poblaciones que presentan necesidades educativas especiales, los que
requieren evaluación sicopedagógica especializada, para definir y elaborar con rigor
las adaptaciones curriculares y la atención personalizada.
Martha Lucia Flórez Rueda Y Juan David Lopera Lopera, de la Fundación diversidad y
educación afirman que: “Dentro del marco de una educación desde un enfoque
Inclusivo y Holístico, es fundamental el reconocimiento de la diversidad de la población
que se atiende.

De otra parte, las instituciones necesitan identificar la viabilidad y correspondencia de

los programas, proyectos, procesos pedagógicos y administrativos que permiten
impulsar y desarrollar la educación para la diversidad. Esta evaluación se orienta para
facilitar la adaptación institucional a la satisfacción de las necesidades de esta
población”

En éste contexto, el colectivo de maestros (as) del programa de formación

complementaria a finales del 2.009 y comienzos del 2.010 creyó necesario y urgente,
pensar, diseñar y planear un proyecto para la formación de maestros que de alguna
manera apropiara un enfoque, una metodología y unos contenidos a trabajar en un
semestre con los estudiantes del programa a fin de hacerse a unos referentes teóricos
y prácticos que les permitan desempeñarse de manera proactiva con poblaciones que
presentan necesidades educativas especiales.
En el primer semestre del 2.010 el ciclo I de normalistas realiza su primera experiencia
la que en síntesis se puede visualizar en el siguiente cuadro: (Ver cuadro 1.)
1.ª ETAPA: RECONOCIMIENTO DE POBLACIONES CON NEE

SINDROM EQUINOTERAPI SORDOS COOPDIN RESGUARD

E DE A O INDIGENA
DOWN LA GABR.
1.Reconocimie 1. 1. 1. 1.
nto Reconocimie Experiencia Reconocimient Reconocimi
institucional: nto bilingüe o institucional. ento
Contexto. institucional. bicultural. Contexto. institucional.
Proyecto Contexto. Talleres de Proyecto Contexto.
Educativo. Proyecto lengua de educativo. Proyecto
Caracterizació educativo. señas Caracterización Educativo.
n de actores. Análisis de colombiana. de actores. Caracterizac
• Aportes a funcionamie Contribución • Conocimien ión de
la nto de la al desarrollo to y actores.
propuesta institución. de destrezas apropiación Reconocimi
educativa. Reconocimie y habilidades de la ento del
• Cátedra nto de del niño. evolución entorno.
“educación metodología Reconocimie de Coopdin. Conocimient
especial a s. nto y • Conocimien o de la
niños (as) Caracterizaci descubrimie to de la producción
con ón de los nto del estructura y y sustento.
limitación actores. entorno organizació Análisis del
cognitiva”. Conocimient físico, n. funcionamie
• Estudios o de los natural y • Reconocimi nto de la
de caso. tratamientos. social. ento de las institución.
• Aporte Caracterizaci metodologí
para ón de los as y
mantener actores. tratamiento
las Estudios de s.
buenas caso.
relacione
s.

LÒGICAS QUE APORTAN PARA LA CONSTRUCCION DE ESTRATEGIAS DE

APOYO Y APRENDIZAJE

• Los profesionales que trabajan

con poblaciones con Necesidades
educativas especiales, deben
tener un profundo conocimiento
acerca de estas personas y una
gran aceptación de sus
diferencias poniéndose en la
perspectiva de ellas para su
 comprensión y reconocimiento.

• Cuando nos encontramos con

una población que tenga
diferentes costumbres a las
nuestras, es grato demostrarles
que se está interesado en
aprender de ella, porque el
reconocimiento enriquece y va
mostrando caminos para el
intercambio y la ayuda mutua.

• Con actividades lúdicas, de

recreación y arte se logra que el
niños y niñas con necesidades
educativas especiales sean más
participativos (as) y
dinámicos(as).

• Cuando la diferencia de los ritmos

de aprendizaje en los estudiantes
es muy notoria, al igual que su
nivel académico, la atención
personalizada es una prioridad.

• Para mantener el interés de los

niños hacia las clases es mejor
basarse en la información
recogida acerca de los gustos y
cosas que les agrada hacer.
• Es muy fácil comunicarse con un
niño con N.E.E durante sus
terapias pues el sistema nervioso
está en relajación.
• Los niños(as) sordos(as) necesitan
que sus interlocutores aprendan
lengua de señas para que puedan
valorar , orientar y facilitar sus
aprendizajes potenciando sus
capacidades comunicativas, afectivas,
cognitivas , estéticas etc ..

• Desde el primer momento en que se

trata con un niño de síndrome de
Down es necesario que el vea en el
maestro un amigo con el cual
establecer un vínculo de confianza
que le da seguridad.

Los niños con síndrome de Down tiene

un proceso de aprendizaje lento, por
esta razón necesitan un apoyo
constante para lograr nivelar su
desarrollo motriz y cognitivo,
potenciando sus habilidades sociales.
2. NUEVAS PREGUNTAS, NUEVAS RESPUESTAS

Con base en estos resultados la práctica de ciclo II de Bachilleres, retoma el proceso

en sus aspectos fundamentales y se propone avanzar en el reconocimiento de la
población con necesidades educativas especiales, con el apoyo de personal
especializado, acompañando a la vez el proceso formativo que implementan las
diferentes instituciones y aportando experiencias significativas que permiten visibilizar
las poblaciones y hacerlas partícipes de los procesos de formación que se cursan en
el programa.(Ver cuadro 2).
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

5. CONCLUSIONES

• El proceso de práctica permitió aproximarnos a las necesidades educativas

derivadas o no de una determinada patología con el propósito de esclarecer la
atención educativa pertinente.
• Se hizo un proceso que poco a poco permitió entender aspectos como desarrollo
humano, aprendizaje, relacionados con cada individuo convirtiéndose en una
posibilidad formativa tanto para ellos como para todos los que participamos,
precisando mejor las potencialidades y limitaciones de cada acción en particular
y de todas las que propone cada institución.
 • Es un proceso contextual, porque se realizó teniendo en cuenta los contextos
en los cuales cada individuo se desenvuelve; social, familiar y escolar, ya que
estos brindan los elementos que pueden favorecer u obstaculizar el proceso de
desarrollo y aprendizaje.
• Fueron procesos interdisciplinarios porque implicó la existencia e interrelación
de saberes particulares tanto de médicos, terapistas, educadores especiales y
personal de apoyo que convergen para la construcción de visiones de conjunto
respecto a las diferentes poblaciones, sus características, necesidades e
intereses.

6. PERSPECTIVAS

• Se pueden diseñar y mejorar los talleres con los cuales se acompaña y

complementa la atención que reciben los niños, niñas, jóvenes y adultos de las
instituciones, de tal manera que estén integrados a las terapias que realizan los
especialistas.

• Se puede hacer una atención personalizada a algunos niños y niñas, abordando

cada caso con el apoyo de los padres de familia, a la vez que se registra la
experiencia.

• Se requiere que los grupos que estén destinados a las distintas poblaciones
conozcan con propiedad el proceso realizado y lo apropien a conciencia para
que pueden proponer acciones coherentes y pertinentes a cada institución.

• El proyecto de sordos requiere atención especial en todos los aspectos. Su

pertenencia a la normal, exige la formulación de un PEI que de manera
explícita, desde conceptos claros de diversidad e inclusión, presione las
reformas organizativas y curriculares pertinentes, generado un modelo de
gestión adecuado a estas poblaciones con objetivos y metas claras para cada
 año, visibles en la planeación a corto y mediano plazo, con programa de
seguimiento permanente.

• El semestre del programa de formación complementaria que estudia la

inclusión, debe aportar a esta construcción con la asesoría del profesor de
apoyo Geovanny Córdoba, el que tiene que servir de vínculo con el colectivo de
maestras(os), intérpretes, modelos lingüísticos, para que en su conjunto cobren
visibilidad los procesos institucionales y presionen la definición de políticas del
orden municipal y nacional de atención en el plano de igualdad con todos los
que demandan este derecho.

BIBLIOGRAFÍA.

Calvo Rodríguez, Ángel y Martínez Alcolea, Antonio. Técnicas y procesos para realizar
las adaptaciones curriculares. Editorial CISSPRAXIS, S.A. España, 2001.

Córdoba Giovanni. De la diferencia a la diversidad. 1.997-2.007. Documento de

trabajo.

Informes de Práctica pedagógica Investigativa, primer semestre Normalistas, Escuela

Normal Superior de Neiva, 2010.

Lopera, Juan David et al. "Impulso al proceso de integración educativa de la población

con discapacidad a los centros de educación inicial y preescolar".

Módulo 2: Atención a la Diversidad. Organización de los Estados Americanos (OEA),

Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Escuela Normal Superior María
Auxiliadora de Copacabana. Medellín: 2002

Portela, Luis E. "Evaluación holística" (Documento). Medellín, 2001

 PONENCIA

SEGUNDIO SEMESTRE 2011

“POR UN PAÍS MÁS JUSTO Y DEMOCRÁTICO, LA

INCLUSIÓN ES LA OPCIÓN”

AUTORES: SEMESTRE I NORMALISTAS 2011, PARES ACADEMICOS: EDUARDO

PLAZAS MOTTA, GIOVANNY CORDOBA, VICENTE IVAN CRUZ, JOSE ALBERTO
RINCON
INTRODUCCION:

La presente reflexión sintetiza el proceso de aprendizaje realizado con el grupo I de

Normalistas en el segundo semestre 2011, centrado en la planeación, desarrollo y
sistematización del proyecto de aula correspondiente al semestre cuyo nombre se
expresa así: “ Por un país más justo y democrático, la inclusión es la opción”

Para efectos de su comprensión abordamos inicialmente las preguntas que surgen de

procesos de investigación anteriores y luego nos referimos a los conceptos desde los
cuales se hace la lectura de las necesidades comunes, particulares y especiales del
grupo del semestre y de los niños y niñas de la sede la primaria de la sede principal.

1. EXPLORACION DE NECESIDADES COMUNES Y ESPECIALES EN EL GRUPO

DEL SEMESTRE

El primer semestre del programa de formación complementaria normalista está

integrada por 41 estudiantes de los cuales 11 son hombres y 30 mujeres, entre las
edades de 16 y 23 años, en las que 16,17 y 18 años son las de mayor concentración,
hay dos estudiantes, un hombre y una mujer con edades que superan los 30 años. El
grupo se caracteriza por ser joven, dinámico, entusiasta, pero también falto de madurez
intelectual y compromiso académico.

El 63 % de los estudiantes es procedente de Neiva pero también nos encontramos con

11 estudiantes que proceden de diferentes ciudades de Colombia y municipios del
Huila como Tello, La Sierra Cauca, Hobo, Palermo, Algeciras, Garzón, Pitalito, San
Luis, Medellín y Bogotá. Los estudiantes tiene sus viviendas en múltiples barrios de la
ciudad, hay dos estudiantes que viajan todos los días y que viven en los municipios de
Tello y de Rivera. Se destaca en el grupo la procedencia de 6 estudiantes que tienen
raíces campesinas, 2 estudiantes desplazados y 1 hipo acústico.

Mirando más afondo cada una de las diferentes familias se ha encontrado que los
padres realizan varios oficios, una gran cantidad de madres son amas de casa a
diferencia de unas pocas que se desempeñan en otras labores: vigilante, comerciante,
maestra, modista, estilista y empleada de una empresa oficial. Los padres realizan
oficio como agricultores, empleados, comerciantes, militares, panaderos, constructores,
músicos, mecánicos, conductores y vigilantes, dos estudiantes tienen a sus padres
fallecidos.

El nucleó familiar de cada persona está conformado en su mayoría por 4,5, y 6

integrantes, lo afirma la idea de familias extensas y una minoría de estudiantes con
familias integradas por solo 2 o 3 personas.

En el grupo se caracterizan por ser personas alegres, fiesteras y sociables que

celebran las diferentes festividades que vive el país. Respecto a la parte espiritual y
religiosa de cada compañero se nota que hay fuerte inclinación por la religión católica,
seguido de la cristiana y con una baja creencia en la religión pentecostal, en la que
creen y tiene fe pero no se vive asiduamente, respecto a los gustos coinciden en temas
como ver televisión frecuentemente, escuchar música, estar en internet (visitar
Facebook, correo electrónico) dormir y hacer deportes; en gustos como bailar, cantar y
leer algunas veces.

Los padres históricamente, ha utilizado diferentes estímulos y castigos para

incentivarlos y corregirlos, entre los estímulos más comunes están los premios como
viajes, regalos y paseos y a todos los han castigado aunque sea una vez físicamente,
especialmente con correa aunque algún padre ha utilizado un machete y le han dado
plan a su hijo, un gran número fueron castigados sicológicamente maltratándolo
verbalmente, bajando su autoestima, también es importante resaltar que al lado de los
castigos las familias se han preocupado por la formación de valores en el hogar
especialmente referidos respeto, la solidaridad, honestidad, humildad y sentido de
responsabilidad por todo se reconocen que hoy son personas “educadas e integras”

Se ha identificado que en el grupo muy pocos sufren de problemas de salud, tienen una
buena visión audición, desarrollo físico, sin embargo unos se quejan de sufrir de
migraña, asma, diabetes, gastritis, alergias y un estudiante del corazón. Son muy
pocas las personas que se han sometido a cirugías, una de nariz, una de la vista y la
otra de varicocele todos interesados por mejorar su calidad de vida.

A manera de conclusión se pueden anotar que este es un grupo joven, dinámico,

sociable, diverso, comprometido con sus intereses de formación de maestros que
requiere orientación y apoyo para mejorar se disciplina académica y que tiene las
siguientes necesidades, potencialidades y expectativas.

• NECESIDADES REFERIDAS A SU DESARROLLO:

Necesidad de crear estrategias tendientes a aumentar los niveles de autoestima de

cada uno de los estudiantes por déficit en su formación sicosocial

Baja comprensión de lo que significa desarrollo humano en sus dimensiones física,

cognitiva, afectiva, estética y estética. De ahí su bajo nivel de conciencia de los
procesos de formación vividos y de elementos que les permitan organizar estas
experiencias.

Por lo anterior se evidencia un bajo nivel del reconocimiento de sus compromisos y

responsabilidades y poca capacidad de autoevaluación objetiva.

Necesidad de fortalecer el espíritu de colaboración, solidaridad y fomentar lazos de

amistad entre estudiantes y maestros, con el fin de crear una cultura de trabajo en
equipo y de producción solidaria y colectiva.

1.2. NECESIDADES REFERIDAS AL APRENDIZAJE

Incapacidad para enfocar su atención en los temas de reflexión, actividades y

procesos.

Bajos niveles de lectura de los estudiantes, originando con esto la incapacidad de

analizar y comprender textos, que se suma a los problemas de redacción y escritura.

Deficiencias de conocimiento en las áreas básicas, que dificultan la construcción de

nuevos conocimientos.

• NECESIDADES PARTICULARES.

Se encontraron igualmente, necesidades de tipo individual como las del estudiante

Gerardo Cabrera, quien presenta problemas de audición habiéndosele detectado
hipoacusia, por tal motivo necesita un intérprete de lengua de señas que le facilite el
proceso de comunicación con las demás personas y de su aprendizaje.

Se detectó que 7 estudiantes presentan problemas de visión requiriendo tratamiento

especializado para su seguimiento y la formulación de gafas.
 • PROBLEMATIZACION DE LAS NARRACIONES PERSONALES Y
COLECTIVAS.

La construcción y análisis de las historias de vida en un grupo diverso como el que se

tiene en el I semestre de estudiantes, nos ha permitido formular las siguientes
preguntas, para la construcción del proyecto del presente semestre:

¿Qué experiencias posibilitan la formación de maestros que potencien la democracia

escolar como principio exclusivo?

¿Cuáles son las necesidades comunes, individuales y especiales de la población

escolar vinculada al nivel de básica primaria, de la sede principal, de la Escuela Normal
Superior de Neiva?

Con base en las preguntas enunciadas, se define el proyecto de aula, que se ha

denominado.

“POR UN PAIS MAS JUSTO Y DEMOCRATICO, LA INCLUSIÒN ES LA OPCIÒN”,

cuyo objetivo se centra en la construcción de las competencias necesarias para
reconocer y asumir la diversidad, las necesidades comunes, especiales y particulares
de los y las estudiantes de la básica primaria y por este medio hacer del proyecto
educativo institución un proyecto incluyente en todos los elementos que lo conforman

Para asumir la diversidad, actuamos y descubrimos el sentido de lo actuado en

múltiples experiencias:

• Primero, reencontrándonos con nuestro espacio, el del aula, el de la institución,

asumiendo el compromiso de reconstruir lo ambiental para hacer del paisaje
algo vital, que permita el encuentro con sentido pedagógico, prodigue gozo y
contribuya a la conservación del medio ambiente. . Para ello se han sembrado
en el parqueadero de la Normal y en el separador de la vía pública, frente a
nuestra institución 33 árboles Acacia Mangle, los cuales cuentan con fichas de
seguimiento que entre otra información, incluye: fecha de siembra, edad, altura,
constitución, plagas que la afectan, estado actual,

• Segundo, para hacer posible la construcción de tejido comunicativo, de abrir los

canales de comunicación y aprendizaje se propició la enseñanza de la lengua de
señas colombiana para los estudiantes del programa de formación y mediante
 talleres y rondas, para los niños y niñas, oyentes y sordos de la básica
primaria.

• Tercero, En el recorrido por el territorio que habitamos (la casa, el Barrio, el

Municipio), haciendo reconocimiento de lo que nos es común, nos encontramos
con nuestro contexto, con nuestra historia, con nuestro ser cultural, social y
político, de donde sacamos preguntas en busca de comprensiones y sentidos
sobre el ser persona, ser maestro y ser profesional.

• Cuarto, la practica pedagógica como experiencia de investigación centra su

objetivo en la identificación de las necesidades educativas de los niños y niñas,
sordos y oyentes matriculados en la sede principal de la básica primaria; esta
experiencia la vivieron los estudiantes practicantes, organizados por pares,
pudiendo intervenir 20 grupos, recogiendo mediante la investigación
etnográfica y estadística los siguientes resultados.

• Al realizar el condensado del total de estudiantes de la Básica primaria de la

sede principal de la Escuela Normal encontramos un total de 621 niños, de los
cuales 295 son hombres, representan el 47.5 %y 326 son niñas que
representan un 54.49 %, de esta población estudiantil 560 son oyentes (83.9 %)
y 61son sordos (16.1%), la población sorda está integrada por 30 niños y 31
niñas, las edades de esta población está entre 8 y 30 años.

• RECONOCIMIENTO DE LAS POBLACIONES VINCULADAS A LA NORMAL:

• AFRODESCENDIENTES:

Tathis, y Daniela, tiene raíces afroamericanas pero nacieron en Neiva. Andrea

Margarita nació en Bogotá, Cristian Alejandro nació en los Llanos y Oliva en el
departamento del Chocó.

Sus historias por sus orígenes están relacionadas con Tumaco, Barranquilla,
Santander del Quilichao y el Departamento del Choco.
 El niño Cristian Alejandro Uní tiene raíces indígenas de una etnia de los llanos
orientales, pero él no tiene conciencia respecto a su origen, por su edad y por
haber vivido en Neiva desde muy pequeño.

La expresión más cercana con la cultura afroamericana son las costumbres

relacionadas con los alimentos y la celebración de fiestas, en casi todo lo demás
han asimilado el modo de ser Neivano.

Tatis Yasira evoca en sus recuerdos la playa, el mar, la comida de pescado, la

música y desde los tres años acompaña la comparsa de la reina del Choco en el
reinado del bambuco. Tenía desde pequeña un rechazo a ser negra, por la
diferencia de color con los demás niños y niñas pero se ha ido aceptando porque
es muy abierta, alegre y dicharachera, cuando coge confianza. No conoce a su
padre, dice que su papá y su mamá son negros.

• CAMPESINOS

En la básica primaria de la escuela normal superior de Neiva, hay 28 niños que

tienen raíces campesinas, las procedencias de estos niños son la vereda de La
Paz, Busiraco (Neiva), Algeciras (2 niños), Bajo Oriente (Tello) Balsillas (2
niños), 1 Vereda el Centro, 1 Sandoná (Nariño), 1 Boquerón Cundinamarca, 1
(Colombia – Huila ), 1 San Antonio, 1 Belén de los Andaquies (Caquetá), 1
Quebrada Nueva (Valle), 1 San Luis, 1 San Juan Palermo (vereda el vergel), 1
Paicol, 1 Peñas Blanca, 1 Salado Blanco.

Sobre los patrones de crianza los niños refieren como sus padres cuidan su
bienestar y su salud, ellos les hacen recomendaciones, las niñas viven con sus
abuelas, les brindan mucho amor y les enseñan cuidados de aseo, afirman
además no tomar las cosas ajenas, ser tolerantes ayudar a los demás, también
los castigan quitándoles la televisión y les pegan con el rejo, mangueras y
cables.
 Sobre sus experiencias educativas relatan que sus profesores eran alegres y
tenían paciencia, algunos eran bravos y amargados. Aprendieron cosas nuevas:
a leer, cantar y realizar operaciones matemáticas. En la escuela de donde
provienen se criaban peces, conejos y perros. Recuerdan el recreo, jugaban
mucho y los animales que estaban alrededor eran muchos y divertidos, montar a
caballo y pasarlo por el rio, cortar árboles para sacar estantillos para las
cercas, ordeñar las vacas ensillar los caballos, moler caña y hacer panela, eran
los oficios más comunes. Los que ven televisión, ven canales como nikelodeon,
cartoon network, Disney xd y Disney junior. Sobre sus imaginarios de futuro
afirman que les gustaría ejercer las siguientes profesiones y oficios: pediatría,
maestros (3), futbolistas (2), medica (3), médico forense cirujano (2), soldado,
ingeniera de petróleos, veterinaria, ingeniero de sistemas, policía (2), trabajar en
pastelería (2).

3.3. DESPLAZADOS:

Los niños de la básica primaria de la escuela normal superior de Neiva sede

central en condición de desplazamiento son 18, se interactuó con ellos para
conocer y analizar diferentes aspectos que conforman su cultura, a fin de
establecer elementos básicos que orientan su proceso de formación, provienen
de departamentos, municipios y veredas que se relacionan a continuación:
Guadalupe, Suaza, Tello, Vega larga, San Antonio de Anaconia, Fortalecillas,
Vereda El Triunfo, Caguan, San Luis, San Lorenzo, Motilón, Colita y Doncello en
el Caquetá y del Tolima.

Todos los niños viven actualmente en la ciudad de Neiva con sus padres y
familiares en diferentes barrios de la ciudad, 1 niño habita en la vereda el
Centro.

Manifestaron que les gusta la compañía de amigos, tiene buena relación con
las maestras, la mayoría de sus padres son oriundos de diferentes municipios y
 veredas de Colombia, algunos padres se han divorciado y aun laboran en el
campo; tiene hermanos mayores que también pertenecen a la institución
educativa, expresan que sus padres los castigan cuando no cumplen órdenes y
no son responsables con las actividades escolares. Ellos manifestaron que
cuando sean grandes quieren ser docentes.

Los niños son conscientes del fenómeno social del desplazamiento masivo de
poblaciones civil víctima del conflicto armado de los grupos insurgentes en
Colombia, que sus familias son desplazadas y por ello hoy en día viven en la
ciudad de Neiva.

La actitud de las niñas es pasiva y son tímidas, los niños son más extrovertidos y
realizan diferentes acciones para llamar la atención. A través de los dibujos se
deja ver cómo están conformadas las familias, el amor hacia la naturaleza, los
diferentes animales que tenían en sus fincas y la modernidad de la ciudad donde
viven.

• IDENTIFICACION DE NECESIDADES COMUNES Y ESPECIALES DE LOS

NIÑOS Y NIÑAS DE LA BASICA PRIMARIA:

4.1. PROBLEMAS DE DESARROLLO

• *Un buen número de niños y las niñas presentan dificultades de

aprendizaje que se agudizan por falta de participación activa de los
padres de familia. Su desarrollo cognitivo es pobre.

• *Débil formación de los padres en desarrollo humano, para orientar y

formar a sus hijos (as)

• *El desarrollo emocional está fracturado, hay mucha soledad debido a la

ausencia de los padres por factores de trabajo, en la mayoría de los
casos trabajan los dos., y por traumas relacionados con desplazamiento,
 castigo físico y verbal. Los niños traen de la casa malos hábitos en la
relación con los demás, usan vocabulario soez.

• *Deficiente desarrollo físico por la falta de una alimentación balanceada y

una dieta nutricional sana causada por desconocimiento, por carencias
económicas y falta de tiempo de sus padres para controlarla.

4.2 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:

• *Un marcado número de niños y niñas tienen poca memoria y baja

concentración en el desarrollo de las clases.

• *En la mayoría de los niños se presenta irresponsabilidad con las labores

académicas.

• *La influencia de ciertos hábitos y costumbres aprendidas en los medios

de comunicación, los cuales dificultan la capacidad de atención del niño
en clase.

• *La dificultad para acceder a la escuela, debido a las largas distancias y la

inseguridad social de los barrios en los cuales viven y aledaños a la
normal.

• *Falta incentivar y supervisar los hábitos de lecturas formadoras para los

niños

• Dislexias, dislalias, digrafías, discalculia, dificultades para expresarse,

para escribir y para realizar cálculos matemáticos.

• *Hiperactividad y déficit de atención.

• CONCLUSIONES.

• El papel del maestro ha de ser el de humanizar el acto pedagógico con

una clara intencionalidad de introducir profundas transformaciones en la
 enseñanza y la reflexión sobre su papel como fuerza intelectual y cultural;
entendida esta última como los universos de sentidos que no se
comunican independientemente de las modos de producción, circulación,
recepción. Consumo o reconocimiento. Valdría la pena preguntarnos cuál
ha sido el papel de la educación y del educador en la construcción de la
otredad como factor primordial de la convivencia pacífica.

• La pedagogía debe dar la bienvenida a esta reflexión para que desde su

configuración abra un espacio a procesos que faciliten la construcción de
un educador que perciba la diferencia como un hecho social inquietante
se aproxime a ella, la acoja, la resematice y la interiorice, para que este
proceso quede un saldo pedagógico definido como la “valoración positiva
de la diferencia” y en posteridad pueda ser usada como beneficio social,
lo cual debe ser un propósito educativo.

• Estas consideraciones convertidas en principios orientaciones, ha ido

calando en la visión-misión institucional y afectado positivamente el
programa de formación complementaria. La que hace de la lectura de los
sujetos y del contexto el principio vital de su propuesta de formación a fin
de descubrir en las diferencias la riqueza de lo humano. Desde esta
perspectiva en el semestre de inclusión se explora no solo las historias de
vida de los y las estudiantes, sino las distintas poblaciones que demandan
el servicio educativo (poblaciones) para interferir de estos procesos los
contenidos, la metodología, la organización, en una palabra la pedagogía
que orienta y enriquece su proyecto de vida personal, profesional y
ciudadano.

• Estos intentos por identificar las necesidades comunes, especiales y

particulares de los y las estudiantes del semestre, lo mismo que de los
niños (as) de la básica primaria de la sede principal, es un paso muy
importante para precisar qué le corresponde hacer a la escuela y qué
otros profesionales deben intervenir para que la acción educativa,
pedagógica y humana sea integral.

• Urge pensar un PEI incluyente en todas y cada una de sus partes en su

formulación teórica y práctica, de donde deriven estrategias que hagan
posible la atención de niños niñas de procedencia campesina,
afrodescendientes, desplazados, indígenas y urbana marginal de acuerdo
a la cultura de la que son portadores, incorporándola al currículo de
manera sistemática para que la comprensión de sí mismos y del mundo
no se dé al margen de estas necesidades, evitando la uniformización,
distintivo de la pedagogía tradicional.
 BIBLIOGRAFIA

BUSQUES BERTELY, María. Conociendo Nuestras Escuelas.

Filo de hambre Escuela Popular Claretiana: colectivo de educadores.

FREINET, Elisa. La Escuela Freenet. Los niños en un medio natural. Ed. Laia.
Barcelona, 1977.D'ANGELO HERNANDEZ, Ovidio. Proyección desde Vigotsky a la
construcción de la persona y la sociedad creativas.

FREIRE, Paulo, “Pedagogía de la Autonomía”, Sao Paulo, Brasil 2004.

GIROUX, Henry. “La escuela y la lucha por la ciudadanía”.

PROYECTO DE AULA SI TE AGARRO ERIZO….Conocemos y reconocemos nuestros

conflictos. Práctica E. N. S Neiva, 2009 (antecedentes).

Las invariantes pedagógicas. EN Cruz Vicente Iván. Módulo III de Pedagogía, del Ciclo
Complementario de Formación Docente modalidad semipresencial de la Escuela
Normal Superior de Neiva, año 2004.

LEY GENERAL DE EDUCACION, (11, 5/94) LEY 715/2000, Decretos reglamentarios,

MEN.

TORRES William. Amarrar la burra de la cola. Procesos culturales en el Huila durante

el siglo xx. 1998
 PONENCIA

BUSCANDO NUEVOS CAMINOS PARA LOS NIÑOS

CON NECESIDES EDUCATIVAS ESPECIALES
 AUTORES

Estudiantes I semestre Normalistas 2012,

Pares Académicos: Eduardo Plazas Motta, Vicente Iván Cruz Jerez,
José Alberto Rincón, Giovanny Córdoba.

INTRODUCCION:

La búsqueda que el semestre I ha venido haciendo en la comprensión de la inclusión,

propone entre otras estrategias la experiencia de autorreconocimiento, a partir de la
narración de sus propias vidas, como la primera condición para construir ciudadanos
que puedan pensar por sí mismos, antes de remitirse a la obediencia ciega de lo que
las normas prescriben; en segundo lugar, verse como seres humanos vinculados a
otros seres humanos en el ejercicio de la práctica, esto es, estudiantes informados a
partir de la interacción con los otros y el otro que le permite ver mundos reales y
posibles, y la tercera, está articulada a la oportunidad de narrar o escenificar de manera
creativa los hechos y esos mundos posibles de construir que le suscita la experiencia
vivida.

La reflexión que ponemos a su consideración está construida sobre la base del

autorreconocimiento y la revisión crítica de lo que ha significado en las políticas
educativas avanzar en el tema de la inclusión.

1. JUSTIFICACIÓN

La propuesta de una escuela inclusiva es motivada por la lectura de contexto

institucional, local y nacional, por los sujetos que a la escuela concurren en busca de
una oportunidad de formación, por los que se quedan por fuera de ella, y por las
demandas que estas complejidades proponen a la educación, la escuela y sociedad.

2. CONTEXTUALIZACION
En lo local, el número de instituciones educativas desde 2003 que fue el año en que
Neiva fue certificada por el Ministerio de Educación Nacional, de 43 se redujeron a 37;
esto implica que ha bajado la oferta educativa para los niños y jóvenes del municipio.
Como consecuencia de las dos situaciones anteriores, año a año, los docentes están
presionados a “luchar” por una carga académica para no “sobrar” en sus instituciones,
pues los estudios de planta muestran ante el Ministerio de Educación Nacional que no
se requieren todos los maestros que hoy cuenta el municipio de Neiva, 2130,
habiéndose certificado con 2340 docentes.
Las cifras de cobertura muestran que año a año, el faltante de estudiantes en las
instituciones educativas, oscila entre 5000 y 7000 niños, con una “deserción” escolar
del 5%.
Este comportamiento muestra que la oportunidad de acceso como se concibe en
términos generales la inclusión, para los niños y niñas del municipio de Neiva, tiene
múltiples obstáculos que son de carácter estructural.

En la Escuela Normal dentro de su visión misión se asume formar maestros con

pertinencia rural, urbana marginal y necesidades educativas especiales – estudiantes
sordos.

Desde 1997 y bajo la orientación del profesor de apoyo Geovanny Córdoba la atención
a esta población se hizo desde múltiples proyectos:
1. Inducción a padres de familia
2. Escuela bilingüe
3. Enseñanza - aprendizaje de la LSC
4. LSC a docentes bilingües.
5. Investigación formativa.
6. Adaptaciones curriculares.
7. Lengua Escrita para estudiantes sordos.
8. Cátedra de inclusión.
9. Evaluación
10. Ayudas Educativas Digitales
11. Sistematización.

En el año 2010 se reestructura el plan de estudios del Programa de Formación

Complementaria y se adopta el tema de la inclusión como línea de investigación
correspondiéndole al ciclo I Normalista y II Bachilleres para asumir su desarrollo e ir
abriendo camino en la comprensión de la diversidad y complementariamente
desarrollar estrategias de inclusión con la mirada puesta en que se convierta en política
institucional una visión de la diferencia, una asunción de sus retos y responsabilidades
en lo organizativo, académico curricular y en la extensión a la comunidad.

Entre el 2010 y el 2011, este semestre exploró las instituciones que atienden
poblaciones especiales en su organización institucional, propuesta pedagógica
terapéutica y aportó algunas estrategias en el reconocimiento de los actores y el
contexto apostándole a fortalecer el desarrollo humano en su integralidad en la medida
de sus posibilidades.
También se exploró las necesidades comunes y especiales de los niños y las niñas de
la primaria de la sede principal caracterizando población desplazada,
afrodescendientes y de procedencia campesina por la obligación que tiene la
institución de proponer una atención que asuma la diversidad cultural.
La caracterización del común de la población, con una muestra de 632 estudiantes
exaltó la necesidad de atender a los niños y niñas de acuerdo a sus ritmos de
aprendizaje, a su manera particular de asumir su formación en medio de las
limitaciones de la pobreza, las múltiples violencias y el impacto que estas tienen en el
desarrollo integral.

A la par que se propician estos desarrollos, los integrantes de los diferentes semestres
apropian los procesos para su propia reflexividad sobre la diferencia, incrementando
criterios, estrategias y formas nuevas de asumir la diversidad.

3. PROBLEMA DE INVESTIGACION:

Desde esta perspectiva, la investigación de aula se plantea la pregunta: ¿Qué

estrategias pedagógicas implementar con las personas con NE que mejoren sus
competencias personales y ciudadanas?

4. EL RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD A PARTIR DE LAS HISTORIAS DE

VIDA.

A partir de su propio plan de estudios, de donde se desprenden los intereses y

motivaciones por conocer el tema de la inclusión y las particularidades que adquiere
en la Institución es importante detallar que la pregunta por las NEE y las estrategias
para atenderlas remite en primer lugar a las historias de vida del grupo en su
generalidad pero poniendo atención especial en la forma como cada uno en su vida
cotidiana construye la alteridad, cómo vive la diferencia, cómo negocia y construye la
relación social.

El primer semestre del programa de formación complementaria lo integran 39

estudiantes, de los cuales 33 son de género femenino y 6 de género masculino, es un
grupo joven con edad promedio de 17 años, con promedio de 57kg de peso, estatura
promediada en 1.67cm, lo que indica que son personas con prototipo latino y gozan de
buen desarrollo físico; 38 estudiantes son de raza mestiza y una joven con
descendencia indígena, además 5 compañeros están certificados como desplazados
por diferentes motivos; 14 de los integrantes del grupo tienen una relación sentimental
de pareja (novios, novias), uno vive en unión libre y los demás jóvenes están solteros y
sin compromisos.

De la composición familiar se destaca que de los 39 estudiantes, 36 tienen a sus

padres con vida y 3 estudiantes tienen a su papá fallecido, la mayoría tiene una familia
extensiva y viven con padres, hermanos, abuelos, cuñados, suegros, tíos y primos,
tienen buenas relaciones familiares, aunque algunos no viven con sus padres, por esta
razón no hay comunicación permanente, además se encontró que el nivel educativo de
los padres es muy bajo ya que un 50% estudiaron solamente su primaria, el 40% la
básica secundaria y solo el 10% alcanzó un nivel de educación superior, de lo cual se
puede deducir que en los hogares hay un bajo ingreso económico, estrechamente
relacionado con las ocupaciones de los padres, los oficios más comunes son: amas de
casa, auxiliar de enfermería, empresario (a), comerciante, mecánico, taxista,
pensionados, secretaria, cocineras, celadoras, administradoras, estilistas, ,
trabajadores independientes, distribución de combustibles, oficiales de construcción,
contadores, caficultor y varios oficios, en su mayoría pertenecen a estrato socio
económico dos y viven por todas las comunas de la ciudad de Neiva.

Los estudiantes del primer semestre se caracterizan por tener múltiples cualidades,
que se han adquirido desde casa, la escuela y de profesar la religión católica y desde
luego tienen defectos que los atribuyen a vacíos que se presentan por falta de amor por
parte de sus padres y falta de estimulación. También les gusta establecer relaciones y
amistades con personas leales, que tengan la misma edad, que sean humildes,
amables, honestos, divertidos, respetuosos, juiciosos y lo hacen frecuentemente, no
les gusta relacionarse con la gente hipócrita. Se comunican mediante las redes
sociales, el teléfono y personalmente, son jóvenes modernos que conocen los procesos
tecnológicos y los manejan, frecuentan los celulares, el black Berry, los correos
electrónicos, escuchan música muy variada especialmente reggaetón, vallenatos,
tropipop, manifiestan que al escuchar esto les permiten sentir armonía, felicidad,
expresar sentimientos y olvidarse de las tristezas; Los estudiantes del programa en su
mayoría, usan su tiempo libre escuchando música, viendo televisión, durmiendo,
chateando, visitando a sus amigos, realizando oficios en casa, pero no es muy común
la lectura, sin embargo, asisten a eventos culturales, conciertos, eventos sociales y
conferencias.

En su desarrollo personal y familiar se han encontrado con situaciones que los ha

afectado enormemente y de las que se destacan, terceras personas que influyen en la
separación de las familias, maltrato psicológico que han dejado secuelas para toda la
vida y la situación económica familiar, ya que en su mayoría son estrato 0, 1, 2, esto se
ve reflejado en su rendimiento académico y relación en el grupo.

En su totalidad han decidido ser maestros porque les gusta interactuar con los niños,
compartir conocimientos, además ven en esta profesión un buen proyecto de vida;
desean brindar aportes culturales, educativos y sociales a los niños. Una de las
grandes aspiraciones es terminar el P.F.C, seguir profundizando en el área de
pedagogía y estudiar una licenciatura en la universidad, para así poder enriquecernos
como persona, como ciudadano y profesionalmente. Y cuando estén trabajando tener
la oportunidad de poder ayudar sus padres y a las personas que las han ayudado
antes.
Se llega a la conclusión de que las diferencias en las familias son múltiples y estas se
deben a la situación económica, a faltas de afecto, el cual lleva a reclamos y
discusiones entre padres e hijos; la falta de escucha, los diferentes caracteres y formas
de pensar, veces se dan discusiones verbales muy fuertes en las cuales se llega a
afectar los sentimientos generando falta de confianza y respeto. La preferencia de los
padres hacia algunos hijos también constituye una barrera para la comunicación.
Todos están de acuerdo que el dialogo es la mejor forma para superar las dificultades
en donde cada una de las partes expone sus puntos de vista ante la problemática
llegando a la comprensión y aceptación de cada uno. Poco a poco se asume una
actitud de tolerancia, comprensión y escucha para mejorar las relaciones entre todos.

La relevancia de estudiar lo cotidiano precisamente radica en que es allí donde “se

hace, se deshace y se vuelve a hacer” el vínculo social, es decir, las relaciones entre
los hombres….Así se puede decir que lo cotidiano es el lugar donde el individuo se
enfrenta al otro, es el lugar donde “ la alteridad es metabolizada” “Esa metabolización,
de otro, de lo ajeno, de lo nuevo, lo desconocido, lo diferente es una forma de hacer
que perdure el vínculo social.” “LA VIDA COTIDIANA Y SU ESPACIO
TEMPORALIDAD” de Alicia Lindón y otros. Pág., 9.

En este contexto, las historias de vida a medida que se profundizan permiten encontrar
las claves que explican la exclusión en las estructuras y procesos de la vida misma

5. EL RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD A PARTIR DE LA HISTORIA

EDUCATIVA.

Con el aporte de todas las áreas del plan de estudio nos aproximamos a la siguiente
reflexión

En el panorama nacional el concepto de inclusión, se confunde con integración,

considera el Ministerio de Educación que la inclusión aplicada a estudiantes con
necesidades educativas especiales (NEE), debe hacerse en el aula con estudiantes
que no la tengan, siendo esta una estrategia que sí garantiza la inclusión si se
producen adecuaciones del orden curricular, pedagógico y metodológico, importantes
para el desarrollo personal, social, en términos generales educativos y de formación
para los educandos, pero, el trasfondo de estas políticas, no dejan otra interpretación,
fuera de su concepción econométrica.

En la búsqueda por mayores y mejores comprensiones de los temas relacionados con

la posibilidad de establecer una escuela incluyente, democrática, con propuestas
alternativas de atención a las necesidades educativas, desde distintas disciplinas y
sectores se avanza en el análisis de conceptos como Inclusión, Necesidades
Educativas Especiales, Escuela Incluyente, maestro Incluyente.

El concepto de inclusión se remonta a la antigüedad (510 a d.C), es con Sócrates que

inicia esta reflexión, por lo tanto es una concepción filosófica; Sócrates dijo: “interrogo a
todos los que encuentre”, este planteamiento que no excluía, fue la inspiración de otros
filósofos y así inició la instrucción a las mujeres, en el caso de los romanos,
argumentando una igual educación para ellas. De allí se amplió a los esclavos y los
pobres; esta fue una consecuencia directa de la noción socrática sobre la educación
para todos los seres, dignos de respeto y de atención.
En los años 1630, con John Amos Comenio, aparece la pedagogía. Una de sus
preocupaciones fue la de la “educación para todos los niños y niñas del mundo” – este
será el comienzo de la inclusión en la pedagogía-, posteriormente, en 1762, Juan
Jacobo Rousseau, expresó su principio de “enseñar todo a todos”, estos postulados en
adelante, se convertirán en referentes para que en los años 1990 en Jomtiem-
Tailandia, del 5 al 9 de marzo, la Conferencia Mundial de la UNESCO lanza la
“Declaración Mundial de Educación para todos”.

El diagnóstico de la educación mundial pone en evidencia que:

“-Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales sesenta por lo menos son
niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria.
-Más de 960 millones de adultos- dos tercios de los cuales son mujeres- son
analfabetos; además, en todos los países tanto industrializados como en desarrollo, el
analfabetismo funcional es un problema importante;
-Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento
letrado y a las nuevas habilidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad de sus
vidas, ayudarles a adquirir una identidad y a adaptarse al cambio social y cultural; y
-Más de 100 millones de niños e innumerables adultos fracasan en completar los
programas de educación básica; otros millones cumplen los requisitos de asistencia
pero no adquieren conocimientos y habilidades esenciales.
Al mismo tiempo, el mundo hace frente a problemas desalentadores: particularmente,
el aumento de la carga de muchos países, la amenaza del estancamiento y la
decadencia económica, el rápido aumento de la población, las diferencias crecientes
entre y dentro de las naciones, la guerra, la ocupación, los enfrentamientos entre
civiles, la violencia, los millones de niños cuya muerte podría prevenirse, y la extendida
degradación del medio ambiente. Estos problemas limitan los esfuerzos para satisfacer
las necesidades básicas de aprendizaje y a su vez, la falta de educación básica para
un porcentaje significativo de la población impide a la sociedad enfrentarlos con fuerza
y determinación”

En consecuencia, los problemas de la educación en el mundo son de cobertura,

pertinencia y calidad; previamente en los años 70 se había determinado que eran de
eficiencia y eficacia.
En este sentido, la inclusión se concibe como la posibilidad que tienen todas las
personas de acceder a los bienes y servicios de la sociedad, es decir, de los sistemas
sociales como el educativo, económico, político, religioso, cultural, científico y jurídico.
Posteriormente en el año 2000 en el encuentro mundial de Necesidades Educativas
Especiales, celebrado en Dakar, se acoge esta declaración como propósitos
educacionales.
 El colectivo de estudiantes concluye: La Inclusión se entiende como, “La aceptación,
la valoración y el reconocimiento de sí mismo y de los demás; comprendiendo que no
todos somos iguales y que las diferencias nos unen, es también el derecho que
tenemos todas las personas de gozar de los mismos beneficios sin importar el sexo, la
edad, la raza, credo, entre otras; es muy importante que una persona se sienta
reconocida (incluido) en su familia, en la comunidad, en la escuela y en los espacios
que frecuente.

Sobre las Necesidades Educativas Especiales (NEE), expresan que se refieren a “Un
conjunto de medidas pedagógicas que se ponen en marcha para compensar las
dificultades que presenta un estudiante bien por causas internas, por dificultades o
carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada y
que requiere compensar dichas dificultades, haciendo adaptaciones curriculares
significativas en diversas áreas del currículo. Dichas dificultadas son superiores al
resto de los alumnos, por diversas causas: limitaciones, diferencias, trastornos graves
de conducta, altas capacidades intelectuales o por integración tardía en el sistema
educativo”.

En cuanto a la Escuela Inclusiva, Centro de formación en la que se reconocen los

derechos de todas las personas sin importar la raza, el género, las creencias y dándole
un lugar privilegiado a los estudiantes con limitaciones para el aprendizaje, limitaciones
que no pueden considerarse obstáculos para su inclusión en la escuela normal, pues la
misión fundamental de la escuela es brindar oportunidad a todos para que puedan
superar dichas limitaciones, en virtud de que la diferencia o la limitación no es una
responsabilidad del individuo. Se debe entender que el comportamiento, ya sea físico o
psíquico del individuo con limitaciones, es una consecuencia de la adaptación de su
organismo para vivir, para existir, por tanto la escuela y los maestros se constituyen en
los responsables de comprender y proteger los derechos de los niños con dichas
limitaciones, y lo deben hacer con profesionalismo, con ética y mucho amor. La escuela
inclusiva, es lo contrario de la escuela exclusiva, ella reconoce e integra la diversidad
plural de nuestra sociedad, respondiendo a la necesidad individual de cada uno...

Sobre el Maestro Incluyente, expresan, estos maestros deben ser integrales, capaces
de reconocer y aceptar la diversidad cultural, social, económica. Ellos deben aprender
a no ver en sus estudiantes un obstáculo en su quehacer diario, por el contrario cada
uno de estos pequeños debe convertirse en un estímulo para que el maestro se vuelva
creativo, sensible, dinámico e innovador, respondiendo así a las demandas de cada
estudiante; el docente debe tener la capacidad de preparar el espacio, los recursos, las
actividades de acuerdo a los diferentes ritmos de aprendizaje que tengan sus alumnos
y de esta manera ir creando un ambiente afectuoso en donde el niño se sienta a gusto.

6. LOS APORTES DE LA PRACTICA PEDAGOGICA.

Los criterios derivados de estas reflexiones permitieron orientar la planeación,

desarrollo y evaluación de la práctica pedagógica.
 El grupo asignado a la Fundación Síndrome de Down desarrolló un trabajo básico de
reconocimiento explorando nombres, Edades, procedencias, vínculos familiares, roles,
relaciones de toda la población que atienden como base para estimular su desarrollo.
Trabajo al que le asignan un gran valor por crear la empatía favorable a la
comunicación y motivación para los talleres. Estos lazos afectivos se mantienen y
crecen durante todo el proceso, llegando a algunas comprensiones de lo que son las
competencias ciudadanas no relacionadas con los conocimientos tradicionales de los
símbolos patrios, los mapas etc. sino los vínculos y las capacidades para relacionarse
con los demás y con su entorno.

Dos preguntas nuevas se hace el equipo de Equino terapia que son vitales para
responder las preguntas que quedaron pendientes el año pasado y que son objeto de
exploración en el semestre:

• ¿En qué consisten las terapias? 2. ¿Cuál es el aporte pedagógico en las

terapias?
En la fundación de equino terapia se desarrollan dos clases de terapias, se realiza el
acompañamiento en la monta y en las consultas fisioterapéuticas:
• La monta: consiste en estimular el cuerpo del niño(a), jóvenes y adultos por
medio de las diferentes vibraciones que emite el caballo según los movimientos
que desarrolla en el paso trote y galope.

• Terapias en consultorio: consiste en una intervención fisioterapeuta

personalizada en donde se interesan en mejorar los movimientos físicos de las
personas por diferentes tratamientos médicos, utilizando materiales adecuados
como la tabla de bolle, balón de bobath, mesa de bipedestación, barras
paralelas, masaje ador de ultrasonidos.

El aporte pedagógico consistió en hacer estimulación auditiva con diferentes ritmos

musicales durante el desarrollo de las terapias, el objetivo de esta propuesta era
potenciar la relajación logrando obtener un cambio emocional en los niños (as),
jóvenes y adultos en el momento de realizar los diferentes ejercicios terapéuticos.

El grupo de COOPDIN aporta la metodología de talleres organizados de manera lógica

secuencial como estrategia para la formación y el desarrollo humano de la población
con necesidades educativas especiales. El taller de los nombres, representación de sí
mismos, representación de su familia, complementados con el taller de juegos, rimas,
canciones y expresión corporal, permitió crear un ambiente de confianza y
reconocimiento que favoreció la comunicación, la disposición para los diferentes
trabajos y la participación hasta de los más inhibidos, como el caso del niño con
autismo.

El grupo de sordos aportó una nueva manera de organizar el currículo centrado: 1.

Contexto personal, familiar, aula, institucional. 2. Procesos comunicativos: Lengua de
señas y escuela bilingüe bicultural y 3. Proyecto de vida.

Todos los grupos experimentaron la experiencia vital del acercamiento afectuoso y de

profundo respeto por cada persona, abriendo su corazón al diálogo, a la entreayuda,
apostándole a la posibilidad de ganar cambios significativos en sus desempeños y en
su capacidad de relación social.

Mediante esta práctica se contribuyó al desarrollo de las competencias cognitivas,

psicomotrices, éticas, socio-afectivas y estéticas de los niños, niñas y jóvenes, porque
los distintos talleres permitieron el trabajo en grupo, lo cual fue afianzando lazos de
amistad, solidaridad, reconocimiento, respeto, como también el sentido de la
organización, de la coordinación y los valores para la convivencia.

7. CONCLUSIONES:

1. Las diferentes experiencias mediante las cuales el grupo hizo un acercamiento a las
Poblaciones con Necesidades Educativas especiales trajo consigo un nuevo modo de
hacerse cargo de su condición de personas y ciudadanos, de los deberes, derechos y
privilegios que le son propios, asumiendo retos en la vivencia de la diversidad con una
mirada amplia, que fortalece el grupo y lo llena de posibilidades.

2. La experiencia de construir y desarrollar un proyecto de aula a pesar de todas las

limitaciones aportó elementos para la construcción de la identidad personal y colectiva.

3. El conocimiento de sí se considera como experiencia previa para la identificación y

conocimiento de otras vidas, capaces de interpelar la propia y suscitar
transformaciones trascendentales que perfilan el deber ser maestro, pero también la
motivación por atender y entender otros grupos, otras instituciones que privilegian la
educación especial y contribuyen a hacer posible transformaciones en la escuela y la
sociedad como escenarios de inclusión.

PONENCIA
“INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD COMO FUNDAMENTOS DE LA VIDA PARA
CONSTRUIR
UNA ESCUELA Y SOCIEDAD DEMOCRÁTICAS”

AUTORES:

ESTUDIANTES III SEMESTRE BACHILLERES .

CON EL APOYO DE LOS PARES ACADEMICOS:
GLORIA MARÍA GALVIS, VICENTE IVÁN CRUZ, GLORIA E. MARTIN
INTRODUCIÓN

La reflexión que vamos a compartir con ustedes está relacionada con las búsquedas
que ha venido haciendo la Escuela Normal Superior de Neiva con el propósito de
constituirse en experiencia educativa para poblaciones con necesidades educativas
especiales.

Se apoya en la tradición crítica construida desde 1.997 cuando asumió a la población

sorda como parte importante de la comunidad educativa y se propuso de manera
explícita la formación con pertinencia urbana marginal, rural y para la educación
especial.

Estos desarrollos han permitido la comprensión cada vez más amplia del concepto de
diversidad lo mismo que de la inclusión, constituyéndose en un reto cada vez más
complejo asumirlas en la cotidianidad de la vida escolar.

No obstante se avanza con cierta claridad en la comprensión de lo que son

necesidades comunes, especiales y particulares y en la construcción de estrategias
pedagógicas para asumir la inclusión de niños, niñas, jóvenes y adultos con
necesidades educativas especiales.

En este contexto ponemos a consideración el esfuerzo del semestre III Bachilleres por
encontrarse y encontrar su lugar en el mundo y en la sociedad, por reconocerse y
reconocer a los otros, por ofrecer su apoyo incondicional a las personas con
necesidades educativas especiales de Básica Primaria de sordos, La Fundación
COOPDIN, La fundación Síndrome de Down, el Centro de Equino terapia y a un grupo
de niños con aprendizaje lento de la Escuela Popular Claretiana, jornada de la tarde.

En consecuencia esta exposición tiene el siguiente orden:

• Un esfuerzo por encontrarse a sí mismos y encontrar su lugar en el mundo y

en la sociedad.

• El reconocimiento del otro y de lo otro.

• EL PROYECTO “INCLUSION Y DIVERSIDAD COMO FUNDAMENTOS DE LA

VIDA PARA CONSTRUIR UNA ESCUELA Y SOCIEDAD DEMOCRATICAS.
• Apoyo pedagógico a niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades
educativas especiales.

• Conclusiones.

• UN ESFUERZO POR ENCONTRARSE A SI MISMOS Y ENCONTRAR SU

LUGAR EN EL MUNDO Y EN LA SOCIEDAD.

La reflexión que ha ocupado el mayor tiempo posible ha sido la de las historias de vida
de los y las estudiantes del semestre III Bachilleres para leer en ellas los signos y
significados que orientan la comprensión de lo que denominamos inclusión y
diversidad.

Compartimos este texto más literario que científico que resume sentimientos y
pensamientos en proceso de ser sabiduría para asumir con más conciencia nuestra
propia vida.

“Trayendo a la memoria, los recuerdos ya pasados

Para esculcar en ellos, la aceptación o el rechazo,

Nos encontramos de frente, con múltiples escenarios:

Casas pobres y sencillas, unas pocas confortables

Abrigando a las familias, que éstas historias forjaron.

A la raíz de todos los males, encontramos la pobreza,

La carencia de recursos, de oportunidades, de ideas.

En ambientes como estos, la única diferencia,

Es la actitud con que se vive, la presteza o la indolencia.

La razón que va surgiendo para cambiar el destino,

De exclusión y de pobreza, agarrados de una mano

Que se brinda afectuosa o de un ideal que hace más amable el camino

Y, porque es poderosa la fuerza que une a los que comparten

Una misma desgracia, las lágrimas salieron buscando liberarse

De los malos recuerdos, del desafecto y el abandono

Para crear nuevos lazos, más seguros, más vitales.

El no haber sido querido y tampoco deseado,

Los conflictos de familia, el padre o la madre que se fue temprano,

Las fracturas amorosas, las enfermedades y duelos,

La indiferencia de los que amaron, el abandono de los que quisieron

Son las causas más comunes de estos sentimientos

Que se desbordan en lágrimas, saliendo de muy adentro.

No faltó en cada historia alguien significativo,

El padre o la madre, el hijo o el vecino.

Desde amores muy grandes y muy sentidos hasta pequeños afectos

Que volvieron a dar sentido a las cosas que vivimos.

Inexplicables silencios, también los compartimos

Con profundo respeto, igual, muy cerca nos sentimos.

Los casos excepcionales donde la vida ha sido dicha,

Los aplaudimos de veras, esperamos que multipliquen

Su amor y su alegría.

Los sentimientos, las ideas que en el grupo se expresaron

Nos obligan a liberar las pesadillas y el pasado

Para encontrar el camino que reconozca la diversidad

Y se exprese en la voluntad de aceptarse y quererse,

De comunicarse con el otro y de crear identidad.

 • EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO Y DE LO OTRO.

Como resultado del análisis de la exposición que cada estudiante hizo sobre su
inclusión en la familia, en la escuela y en la sociedad, conceptuamos la inclusión
como el derecho que tienen los niños, niñas, jóvenes y adultos de beneficiarse de
todos los bienes y servicios de la sociedad.

Una nueva relación con los bienes de la sociedad y la naturaleza, es también un

aprendizaje y una creación de vínculos sociales, por lo cual cobran un profundo sentido
comunicativo las actividades pedagógicas como la clase paseo, las prácticas de
reforestación y huerta escolar.

Ya la teoría constructivista lo había planteado, al considerar el aprendizaje como “un

proceso de vinculación y comunicación, es decir, que para aprender son necesarios,
además de dos personas (quien enseña y quien aprende) un vínculo que se establece
entre ambos, siendo en el interior de este vínculo humano donde se produce el
aprendizaje. La matriz de este proceso se construye en los primeros vínculos del niño
con la madre, con el padre y con los hermanos”.

El aprendizaje se articula de manera estrecha al reconocimiento de sí mismo y de los

demás, lo cual inscribe de manera activa la construcción de la identidad dentro de este
proceso. Es necesario el reconocimiento del otro, puesto que es a través de este que
se da la identificación. “Este otro, como un espejo, devuelve la imagen de lo que
somos, esto es, a partir de este otro, nos identificamos y nos descubrimos. Este
proceso de construcción de identidad sólo es alcanzado con la participación del otro”.

• EL PROYECTO “INCLUSION Y DIVERSIDAD COMO FUNDAMENTOS DE LA

VIDA PARA CONSTRUIR UNA ESCUELA Y SOCIEDAD DEMOCRATICAS.

Destacamos en este proceso los diálogos pedagógicos, académicos y organizativos

que posibilitaron la estructuración, desarrollo y sistematización del proyecto de aula
del semestre, constituyéndose en un todo orgánico que articula los principios y los
fundamentos del modelo pedagógico de la Institución educativa, los intereses
individuales y colectivos de los estudiantes y los propósitos y responsabilidad de los
profesores.

La pregunta motivadora para compartir los saberes previos fue: ¿QUE

CONOCIMIENTOS TENEMOS ACERCA DE LA INCLUSION Y LA DIVERSIDAD?

Al poner en común los textos individuales y procesarlos se produjo el siguiente texto

colectivo:
“La inclusión entendida desde la pedagogía hace referencia al modo en que la
institución educativa debe dar respuesta a la DIVERSIDAD que caracteriza a
todas las personas que acuden a ella para educarse.

La idea de la inclusión comienza a desarrollarse aproximadamente en 1990 para

sustituir la de integración que hasta ese momento era dominante en la práctica
educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para
que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que éstos
deban adaptarse al sistema, integrándose a él. La base teórica que fundamenta la
inclusión es el reconocimiento de los derechos que tienen todas las personas sin
distinción de raza, género, generación, credo religioso y prácticas culturales.

Este concepto de inclusión es supremamente valioso, en virtud de que se

constituye en el fundamento de los derechos humanos, sin embargo, hacer
realidad sus propósitos en la práctica educativa, resulta casi imposible porque la
tradición excluyente que ha caracterizado a la escuela, a lo largo de los siglos
aún está vigente.

A modo de ejemplo recordamos que la escuela tradicional, centra su atención en

los contenidos de las áreas del plan de estudios, con el propósito de transmitir
los saberes acumulados, para ello ha establecido mecanismos de estímulo y
control conductual para que los estudiantes se acomoden a las exigencias de
la escuela y de los maestros.

La problematización de los saberes previos centró los intereses en las siguientes

preguntas:

• ¿Qué competencias cognitivas, éticas y socio-afectivas debemos desarrollar

para ser maestros incluyentes?

• ¿Cuáles son los fundamentos pedagógicos, políticos, legales, sociológicos y

culturales de una escuela inclusiva?

• ¿De qué manera los talleres pedagógicos contribuyen al desarrollo humano de

las personas con necesidades educativas especiales?

• ¿Cuáles son los valores fundamentales de práctica pedagógica inclusiva que

contribuyen a la formación de los estudiantes del programa de Formación
complementaria?

La revisión documental, los debates, seminarios, talleres, etc. posibilitaron la

conceptualización y comprensión de:
 N.E.E como un constructo teórico pedagógico utilizado para apoyar la atención de
niños con dificultades de aprendizaje en un modelo de intervención estrictamente
educativo. El concepto de N.E.E no excluye, ni intenta sustituir y menos negar la
terminología clínica de las diferentes discapacidades. Su objetivo básico es ubicar los
fines de la atención de este tipo de personas en el ámbito educativo.

Por tener un estudiante sordo en el semestre y un grupo significativo en toda la

normal asumimos la escuela Bilingüe como un espacio privilegiado para la
consolidación de los procesos de socialización y formación de los estudiantes sordos,
respetando su condición sociolingüística. A través de esta perspectiva, se brindan
condiciones lingüísticas y educativas que posibilitan el acceso tanto a los
conocimientos socialmente constituidos, al desarrollo de sus competencias y
habilidades como a los conocimientos propios de la comunidad sorda.

Dada la necesidad de apropiar los desarrollos de las instituciones que atienden a

poblaciones que presentan síndrome de Down, retardo mental, parálisis cerebral,
autismo, síndrome de rett, etc. conceptuamos la rehabilitación como un conjunto de
procedimientos médicos, psicológicos y sociales dirigidos a ayudar a una persona para
que alcance su potencial físico y la neuro-rehabilitación como un proceso terapéutico
estructurado como programa altamente individualizado específicamente para resolver
las necesidades del paciente después de lesiones del cerebro u otro tipo de origen
neurológico. Es una disciplina médica integrada por un equipo de trabajo
interdisciplinario de médicos, neurólogos, fisiatras, psicopedagogos, terapistas físicos y
del lenguaje.

• LA PRACTICA PEDAGOGICA EN PRIMARIA DE SORDOS, COOPDIN,

FUNDACION SINDROME DE DOWN, EQUINOTERAPIA, NIÑOS CON
APRENDIZAJE LENTO, JORNADA DE LA TARDE ESCUELA POPULAR
CLARETIANA.

Las experiencias anteriores crearon las condiciones para que los diferentes
grupos de práctica hicieran su mejor esfuerzo en la planeación y desarrollo de
los talleres de apoyo pedagógico a las poblaciones vinculadas a estas
instituciones.
 El reconocimiento de cada uno en particular y del grupo en general generó un
ambiente favorable a la comunicación, al trabajo compartido, al entusiasmo y
alegría tan necesarios si se trata de sentirse incluidos.

Ya no se pensó sólo en los derechos sino que todos y todas fueron capaces de
sentir amor, de expresar la cordialidad y el respeto por el otro. En la sencillez de
un taller para representarse con masa de pan estaba la textura, el sabor, el
aroma, el goce, el alimento, el bálsamo y el remedio a la soledad, a la
indiferencia.

En el taller de mejoramiento de la senda para Equino terapia y de huerta en

COOPDIN, estaba un nuevo aire, una nueva sensibilidad encerrada en el
secreto de la naturaleza que se renueva permanentemente, que ofrece a manos
llenas: colores, olores, sonidos, vibraciones, sin discriminar a nadie.

En los talleres de expresión corporal y arte, la magia del cuerpo como lo expresa
el poeta William Ospina “¿Cómo podría ser algo aislado y sentirse excluido el
que necesitó de la conjunción de dos seres para existir, de un vientre humano
para gestarse, de un pecho materno para aprender el don de los alimentos
terrestres?

• CONCLUSIONES

• La exploración de las de las historias de vida en la perspectiva de la inclusión

y la diversidad permiten entender que los relatos se constituyen en una
metodología eficaz para recuperar la memoria personal acerca de las formas
de vida de una comunidad en un período concreto de la historia, de una
localidad, de una región, del país y del planeta. Relatos que posibilitan la
comprensión de los procesos sociales, conflictos y formas de abordarlos y
resolverlos, y sobre todo su alcance ético y político en cuanto que la
subjetividad que los caracteriza, es el valor más original, el fenómeno social
que la historia de vida permite que la persona que la narra, exista y circule
por entre los sentidos de una colectividad y de una época.
 • Estas reflexiones, asumidas con criterio pedagógico, con perspectiva
formativa en lo personal, profesional y ciudadano se convierten en vida, en
pensamiento, en emoción y en sentimiento, cada vez que se presenta la
oportunidad de interactuar con niños, niñas, jóvenes y adultos con
necesidades educativas especiales. De ellos y ellas hemos aprendido la
sensibilidad que tanta falta hace a la convivencia fraterna bajo el lema
“Asumir la diversidad como un eje fundante de lo pedagógico”

• La formación personal, ciudadana y profesional de maestros que pretende la

Escuela Normal Superior de Neiva sigue un proceso para dar respuesta y
contribuir a la consolidación de la escuela y sociedad democráticas,
necesariamente pasa por el abordaje y la travesía de la vida personal.

BIBLIOGRAFIA

1. BAUMAN, Zygmun. “El arte de la vida” Ed. Paidós, Barcelona España, 2009.

2. BOURDIEU, Pierre. “El sentido social del gusto”

3. DUCH, Luis; MELICH, Joan Carles. “Ambigüedades del amor”, Ed. Trotta, Madrid
– España 2009

4. DUCH, Luis; MELICH, Joan Carles. “Escenarios de la Corporeidad” Ed. Trotta,

Madrid – España 2009.

5. FREIRE, Paulo, “Pedagogía de la Autonomía”, Sao Paulo, Brasil 2004

6. GIROUX, Henry. “La escuela y la lucha por la ciudadanía”

7. LINDON, Alicia; REGUILLO, Rosanna y otros en La vida cotidiana y su espacio-

temporalidad” Ed.

Anthropos, Barcelona, España 2000

8. ROGOFF, Bárbara. “Aprendices de pensamiento, el desarrollo cognitivo en

contexto social” Ed. Paidós,

Barcelona, España.
9. VIGOTSKI, L. Semionovich. “OBRAS ESCOGIDAS” Tomo II, Pensamiento y
lenguaje. Editorial Anti

Machado Libros. Madrid, España 2001 (edición

CONCLUSIONES GENERALES

Gloria E. Martin. Coordinación de Práctica

• El semestre de inclusión desde el año 2010 intenta responder la pregunta ¿Qué

experiencias posibilitan la formación de maestros que potencien la democracia
escolar como principio inclusivo?

• Haciendo una revisión crítica de las síntesis que presentan en las ponencias se
puede observar que una de sus mayores fortalezas ha sido la lectura de los
contextos y los actores educativos. La primera experiencia consistió en hacer
reconocimiento de la población sorda, y de otras poblaciones vinculadas a la
FUNDACIÓN SÍNDROME DE DOWN, COOPDIN, EQUINOTERAPIA,
RESGUARDO INDIGENA LA GABRIELA Y LA ESCUELA INCLUYENTE
POPULAR CLARETIANA.

• Este reconocimiento dejó un saldo pedagógico tanto en la comprensión de la

diferencia como en la metodología para hacer acercamiento a las poblaciones
con necesidades educativas especiales, la que fue cobrando forma y ganando
elementos. Los talleres pedagógicos se convirtieron entonces en los espacios
para redefinirnos a nosotros mismos y a los demás. El taller de expresión
corporal, la multiplicidad de talleres artísticos, pintura, masa de pan, plastilina,
etc., de música, de huerta, crearon un ecosistema comunicativo propicio al
relato individual, se escucharon las voces de los otros, sus deseos, sus
esperanzas construyendo la diferencia y al mismo tiempo la posibilidad.
• Cada semestre se propuso avanzar sobre lo que el anterior había hecho por lo
cual los semestres posteriores, adicionaron a lo hecho anteriormente una
investigación sobre las diferentes patologías, sus génesis, tratamientos clínicos y
terapéuticos elevando el nivel de comprensión y exigencia respecto a las
experiencias de apoyo pedagógico que se deben proponer a niños, niñas y
jóvenes con necesidades educativas especiales.

• Los pares pedagógicos, exigidos de comprensiones más amplias de la

“Otredad·” se han ido remitiendo al pasado para encontrar explicaciones a la
forma como la sociedad caracteriza y asume las diferencias. En el terreno de la
pedagogía como dice Peter Mack. Laren “no ha sido una práctica la
construcción de una visión real del marginado, de que se aparta de la norma, del
pobre, del desocupado y del de clase baja” (1)

• Esta inferencia construida con la participación de todo el colectivo, privilegió en

el pensum académico el estudio de la vida de los y las estudiantes, para hacer
de sus maravillosas vida el currículum desde donde se conoce y reconoce la
existencia de la diversidad y se posibilita la construcción social de la diferencia,
como afirma nuevamente Péter Macklaren…..”Construir una modalidad crítica de
enseñanza que se rehúse a eliminar las historias de los alumnos, que se rehúse
a rechazar su reclamo de subjetividad, que reaccione contra toda práctica
pedagógica que subraye que determinados grupos o determinados individuos
no pueden hablar.” (2)

• En este devolver la palabra a los niños, niñas, jóvenes, todavía hay un trecho
muy grande por recorrer. En el semestre de inclusión los relatos y la expresión
de las subjetividades están en un nivel todavía inicial, se ha intentado abordar
preguntas que surgen de estos relatos que son muy importantes y luego se
dejan y no se retoman, para darles profundidad con el trabajo interdisciplinario
construido en la cotidianidad entre pares y entre pares y estudiantes.

• La pregunta por las necesidades comunes, especiales y particulares, lo mismo

que si se sienten incluidos en la familia, en la escuela y en la sociedad, estaban
 orientados a darle mayor profundidad al reconocimiento personal, las que
respondidas de manera progresiva llevarían necesariamente a plantear
cuestiones concernientes a las desigualdades de clase, sexo, etnia, religión etc.
y a desenmascarar formas de dominación.

• La conciencia de los procesos de formación, desarrollo humano y ciudadano que

debe construir el semestre de inclusión y todo el Programa de Formación
complementaria no deben estar desconectados de las operaciones de poder, o
como si las jerarquías del poder y del privilegio fueran jerarquías naturales.

• Estas experiencias como dice Péter Macklaren “…Es una praxis que no es sólo
y simplemente teoría y práctica, sino también narración y producción de sentido.
Considerada de esta manera, la praxis equivale a narrar nuestras vidas y a vivir
históricamente en la política de nuestra vida cotidiana. El acto de contar nuestras
historias, de referir nuestras narraciones, nos inserta como agentes activos de la
historia. Y no de una historia cualquiera, sino en una historia que importa, en una
historia configurada por la práctica crítica Y, al hacer una historia que importa, al
mismo tiempo abrimos un espacio para referir y volver a referir nuestras historias
en formas tales que ya no pensemos pedir permiso para narrar la apasionada
especificidad de nuestras vidas. Una praxis liberadora no es meramente una
praxis que trata teóricamente del sujeto de la liberación. Es también una praxis
que nos excita a la esperanza, que toma a la liberación tanto como objeto cuanto
como medio de su lucha “(3)
 INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE NEIVA
PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
TERCER SEMESTRE INCLUSIÓN
2012
______________________________________________________

PONENCIA

“INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD COMO FUNDAMENTOS DE LA VIDA PARA

CONSTRUIR UNA ESCUELA Y SOCIEDAD DEMOCRÁTICAS”

Elaborada por:
Gloria María Alvis
Gloria Esther Martín
Vicente Iván Cruz
Estudiantes III semestre bachilleres 2012
Presentada el día 15 de noviembre de 2012

INTRODUCIÓN

La reflexión que vamos a compartir con ustedes está relacionada con las búsquedas
que ha venido haciendo la Escuela Normal Superior de Neiva con el propósito de
constituirse en experiencia educativa para poblaciones con necesidades educativas
especiales.

Se apoya en la tradición crítica construida desde 1.997 cuando asumió a la población

sorda como parte importante de la comunidad educativa y se propuso de manera
explícita la formación con pertinencia urbana marginal, rural y para la educación
especial.

Estos desarrollos han permitido la comprensión cada vez más amplia del concepto de
diversidad lo mismo que de la inclusión, constituyéndose en un reto cada vez más
complejo asumirlas en la cotidianidad de la vida escolar.

No obstante se avanza con cierta claridad en la comprensión de lo que son

necesidades comunes, especiales y particulares y en la construcción de estrategias
pedagógicas para asumir la inclusión de niños, niñas, jóvenes y adultos con
necesidades educativas especiales.

En este contexto ponemos a consideración el esfuerzo del semestre III Bachilleres por
encontrarse y encontrar su lugar en el mundo y en la sociedad, por reconocerse y
reconocer a los otros, por ofrecer su apoyo incondicional a las personas con
necesidades educativas especiales de Básica Primaria de sordos, La Fundación
COOPDIN, La fundación Síndrome de Down, el Centro de Equino-terapia y a un grupo
de niños con aprendizaje lento de la Escuela Popular Claretiana, jornada de la tarde.

En consecuencia esta exposición tiene el siguiente orden:

• Un esfuerzo por encontrarse a sí mismos y encontrar su lugar en el mundo y

en la sociedad.

• El reconocimiento del otro y de lo otro.

• EL PROYECTO “INCLUSION Y DIVERSIDAD COMO FUNDAMENTOS DE LA

VIDA PARA CONSTRUIR UNA ESCUELA Y SOCIEDAD DEMOCRATICAS.

• Apoyo pedagógico a niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades

educativas especiales.

• UN ESFUERZO POR ENCONTRARSE A SI MISMOS Y ENCONTRAR SU

LUGAR EN EL MUNDO Y EN LA SOCIEDAD.

La reflexión que ha ocupado el mayor tiempo posible ha sido la de las historias de vida
de los y las estudiantes del semestre III Bachilleres para leer en ellas los signos y
significados que orientan la comprensión de lo que denominamos inclusión y
diversidad.

Compartimos este texto más literario que científico que resume sentimientos y
pensamientos en proceso de ser sabiduría para asumir con más conciencia nuestra
propia vida.
 “Trayendo a la memoria, los recuerdos ya pasados
para esculcar en ellos, la aceptación o el rechazo,
nos encontramos de frente, con múltiples escenarios:

Casas pobres y sencillas, unas pocas confortables

abrigando a las familias, que éstas historias forjaron.

A la raíz de todos los males, encontramos la pobreza,

la carencia de recursos, de oportunidades, de ideas.

En ambientes como estos, la única diferencia,

es la actitud con que se vive, la presteza o la indolencia.

La razón que va surgiendo para cambiar el destino,

de exclusión y de pobreza, agarrados de una mano
que se brinda afectuosa o de un ideal que hace más amable el camino

Y, porque es poderosa la fuerza que une a los que comparten

una misma desgracia, las lágrimas salieron buscando liberarse
de los malos recuerdos, del desafecto y el abandono
para crear nuevos lazos, más seguros, más vitales.

El no haber sido queridas y tampoco deseadas,

los conflictos de familia, el padre o la madre que se fue temprano,
las fracturas amorosas, las enfermedades y duelos,
la indiferencia de los que amaron, el abandono de los que quisieron
son las causas más comunes de estos sentimientos
que se desbordan en lágrimas, saliendo de muy adentro.

No faltó en cada historia alguien significativo,

el padre o la madre, el hijo o el vecino.

Desde amores muy grandes y muy sentidos hasta pequeños afectos

que volvieron a dar sentido a las cosas que vivimos.

Inexplicables silencios, también los compartimos

con profundo respeto, igual, muy cerca nos sentimos.

Los casos excepcionales donde la vida ha sido dicha,

los aplaudimos de veras, esperamos que multipliquen
su amor y su alegría.

Los sentimientos, las ideas que en el grupo se expresaron

nos obligan a liberar las pesadillas y el pasado
para encontrar el camino que reconozca la diversidad
y se exprese en la voluntad de aceptarse y quererse,
 de comunicarse con el otro y de crear identidad.

• EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO Y DE LO OTRO.

Como resultado del análisis de la exposición que cada estudiante hizo sobre su
inclusión en la familia, en la escuela y en la sociedad, conceptuamos la inclusión
como el derecho que tienen los niños, niñas, jóvenes y adultos de beneficiarse de
todos los bienes y servicios de la sociedad.

Una nueva relación con los bienes de la sociedad y la naturaleza, es también un

aprendizaje y una creación de vínculos sociales, por lo cual cobran un profundo sentido
comunicativo las actividades pedagógicas como la clase paseo, las prácticas de
reforestación y huerta escolar.

Ya la teoría constructivista lo había planteado, al considerar el aprendizaje como “un

proceso de vinculación y comunicación, es decir, que para aprender son necesarios,
además de dos personas (quien enseña y quien aprende) un vínculo que se establece
entre ambos, siendo en el interior de este vínculo humano donde se produce el
aprendizaje. La matriz de este proceso se construye en los primeros vínculos del niño
con la madre, con el padre y con los hermanos”.

El aprendizaje se articula de manera estrecha al reconocimiento de sí mismo y de los

demás, lo cual inscribe de manera activa la construcción de la identidad dentro de este
proceso. Es necesario el reconocimiento del otro, puesto que es a través de este que
se da la identificación. “Este otro, como un espejo, devuelve la imagen de lo que
somos, esto es, a partir de este otro, nos identificamos y nos descubrimos. Este
proceso de construcción de identidad sólo es alcanzado con la participación del otro”.

• EL PROYECTO “INCLUSION Y DIVERSIDAD COMO FUNDAMENTOS DE LA

VIDA PARA CONSTRUIR UNA ESCUELA Y SOCIEDAD DEMOCRATICAS.

Destacamos en este proceso los diálogos pedagógicos, académicos y organizativos

que posibilitaron la estructuración, desarrollo y sistematización del proyecto de aula
del semestre, constituyéndose en un todo orgánico que articula los principios y los
fundamentos del modelo pedagógico de la Institución educativa, los intereses
individuales y colectivos de los estudiantes y los propósitos y responsabilidad de los
profesores.

La pregunta motivadora para compartir los saberes previos fue: ¿QUE

CONOCIMIENTOS TENEMOS ACERCA DE LA INCLUSION Y LA DIVERSIDAD?
Al poner en común los textos individuales y procesarlos se produjo el siguiente texto
colectivo:

“La inclusión entendida desde la pedagogía hace referencia al modo en que la

institución educativa debe dar respuesta a la DIVERSIDAD que caracteriza a
todas las personas que acuden a ella para educarse. La idea de la inclusión
comienza a desarrollarse aproximadamente en 1990 para sustituir la de
integración que hasta ese momento era dominante en la práctica educativa. Su
supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda
a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que éstos deban adaptarse al
sistema, integrándose a él. La base teórica que fundamenta la inclusión es el
reconocimiento de los derechos que tienen todas las personas sin distinción de
raza, género, generación, credo religioso y prácticas culturales.

Este concepto de inclusión es supremamente valioso, en virtud de que se

constituye en el fundamento de los derechos humanos, sin embargo, hacer
realidad sus propósitos en la práctica educativa, resulta casi imposible porque la
tradición excluyente que ha caracterizado a la escuela, a lo largo de los siglos
aun está vigente.

A modo de ejemplo recordamos que la escuela tradicional, centra su atención en

los contenidos de las áreas del plan de estudios, con el propósito de transmitir
los saberes acumulados, para ello ha establecido mecanismos de estímulo y
control conductual para que los estudiantes se acomoden a las exigencias de
la escuela y de los maestros.

La problematización de los saberes previos centró los intereses en las siguientes

preguntas:

• ¿Qué competencias cognitivas, éticas y socio-afectivas debemos desarrollar

para ser maestros incluyentes?

• ¿Cuáles son los fundamentos pedagógicos, políticos, legales, sociológicos y

culturales de una escuela inclusiva?

• ¿De qué manera los talleres pedagógicos contribuyen al desarrollo humano de

las personas con necesidades educativas especiales?

• ¿Cuáles son los valores fundamentales de práctica pedagógica inclusiva que

contribuyen a la formación de los estudiantes del programa de Formación
complementaria?

La revisión documental, los debates, seminarios, talleres, etc. posibilitaron la

conceptualización y comprensión de:
 N.E.E como un constructo teórico pedagógico utilizado para apoyar la atención de
niños con dificultades de aprendizaje en un modelo de intervención estrictamente
educativo. El concepto de N.E.E no excluye, ni intenta sustituir y menos negar la
terminología clínica de las diferentes discapacidades. Su objetivo básico es ubicar los
fines de la atención de este tipo de personas en el ámbito educativo.

Por tener un estudiante sordo en el semestre y un grupo significativo en toda la

normal asumimos la escuela Bilingüe como un espacio privilegiado para la
consolidación de los procesos de socialización y formación de los estudiantes sordos,
respetando su condición sociolingüística. A través de esta perspectiva, se brindan
condiciones lingüísticas y educativas que posibilitan el acceso tanto a los
conocimientos socialmente constituidos, al desarrollo de sus competencias y
habilidades como a los conocimientos propios de la comunidad sorda.

Dada la necesidad de apropiar los desarrollos de las instituciones que atienden a

poblaciones que presentan síndrome de Down, retardo mental, parálisis cerebral,
autismo, síndrome de Rett, etc. conceptuamos la rehabilitación como un conjunto de
procedimientos médicos, psicológicos y sociales dirigidos a ayudar a una persona para
que alcance su potencial físico y la neuro-rehabilitación como un proceso terapéutico
estructurado como programa altamente individualizado específicamente para resolver
las necesidades del paciente después de lesiones del cerebro u otro tipo de origen
neurológico. Es una disciplina médica integrada por un equipo de trabajo
interdisciplinario de médicos, neurólogos, fisiatras, psicopedagogos, terapistas físicos y
del lenguaje.

4. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN PRIMARIA DE SORDOS, COOPDIN,

FUNDACION SINDROME DE DOWN, EQUINOTERAPIA, NIÑOS CON
APRENDIZAJE LENTO, JORNADA DE LA TARDE ESCUELA POPULAR
CLARETIANA.

Las experiencias anteriores crearon las condiciones para que los diferentes grupos de
práctica hicieran su mejor esfuerzo en la planeación y desarrollo de los talleres de
apoyo pedagógico a las poblaciones vinculadas a estas instituciones.

El reconocimiento de cada uno en particular y del grupo en general generó un ambiente

favorable a la comunicación, al trabajo compartido, al entusiasmo y alegría tan
necesarios si se trata de sentirse incluidos.

Ya no se pensó sólo en los derechos sino que todos y todas fueron capaces de sentir
amor, de expresar la cordialidad y el respeto por el otro. En la sencillez de un taller
para representarse con masa de pan estaba la textura, el sabor, el aroma, el goce, el
alimento, el bálsamo y el remedio a la soledad, a la indiferencia.

En el taller de mejoramiento de la senda para Equino-terapia y de huerta en

COOPDIN, estaba un nuevo aire, una nueva sensibilidad encerrada en el secreto de la
naturaleza que se renueva permanentemente, que ofrece a manos llenas: colores,
olores, sonidos, vibraciones, sin discriminar a nadie.

En los talleres de expresión corporal y arte, la magia del cuerpo como lo expresa el
poeta William Ospina “¿Cómo podría ser algo aislado y sentirse excluido el que
necesitó de la conjunción de dos seres para existir, de un vientre humano para
gestarse, de un pecho materno para aprender el don de los alimentos terrestres?

5. CONCLUSIONES

1. La exploración de las historias de vida en la perspectiva de la inclusión y la

diversidad permiten entender que los relatos se constituyen en una metodología eficaz
para recuperar la memoria personal acerca de las formas de vida de una comunidad
en un período concreto de la historia de una localidad, de una región, del país y del
planeta. Relatos que posibilitan la comprensión de los procesos sociales, conflictos y
formas de abordarlos y resolverlos, y sobre todo su alcance ético y político en cuanto
que la subjetividad que los caracteriza, es el valor más original, el fenómeno social que
la historia de vida permite que la persona que lo narra, exista y circule por entre los
sentidos de una colectividad y de una época.

2. Estas reflexiones, asumidas con criterio pedagógico, con perspectiva formativa en lo

personal, profesional y ciudadano se convierten en vida, en pensamiento, en emoción y
en sentimiento, cada vez que se presenta la oportunidad de interactuar con niños,
niñas, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales. De ellos y ellas
hemos aprendido la sensibilidad que tanta falta hace a la convivencia fraterna bajo el
lema “Asumir la diversidad como un eje fundante de lo pedagógico”.

3. La formación personal, ciudadana y profesional de maestros que pretende la

Escuela Normal Superior de Neiva sigue un proceso para dar respuesta y contribuir a
la consolidación de la escuela y sociedad democráticas, necesariamente pasa por el
abordaje y la travesía de la vida personal.

Gracias.
 ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE NEIVA
PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA

PONENCIA

“ENTRELAZANDO EXPERIENCIAS DE VIDA CONSTRUIMOS PROCESOS DE

INCLUSION”

AUTORES: Estudiantes II Semestre Bachilleres 2013 con la orientación de los pares

académicos Ángela Rocío Montealegre Calderón, Pablo Emilio Bahamón Montero,
Giovanny Córdoba Rodríguez y Reinaldo Méndez Cadena

INTRODUCCIÓN

La dinámica adelantada por los estudiantes y pares académicos del segundo semestre
del PFC, indujo a indagar sobre los antecedentes que la Escuela Normal Superior de
Neiva, ha venido haciendo para atender a poblaciones con necesidades educativas
especiales de manera significativa e innovadora, para establecer los retos que esta
población y la escuela inclusiva demandan.
Con complacencia se constata que la institución ha recorrido y continúa su caminar en
este sentido, apoyada en la tradición crítica construida desde 1.997, cuando acogió a la
población sorda como parte de la comunidad educativa y se propuso de manera
explícita la formación con pertinencia urbana marginal, rural y la educación de
estudiantes sordos.
Este trasegar en medio de dificultades como el reconocimiento del otro, del contexto y
de la valoración positiva de la diferencia, ha llevado a la reflexión y comprensión cada
vez más amplia de los conceptos de diversidad e inclusión, los cuales han permitido
avanzar en la percepción de necesidades comunes, especiales y particulares y
construir experiencias pedagógicas que permitan asumir los desafíos complejos que
demanda la inclusión de los niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades
educativas especiales, en el quehacer cotidiano de la vida escolar.
En este contexto se ponen a consideración las reflexiones que han hecho los
estudiantes del II semestre Bachilleres, en el desarrollo del proyecto de aula
denominado: “Entrelazando experiencias de vida construimos procesos de inclusión”, el
cual ha permitido el reconocimiento de sí el de los otros, para compartir, ofrecer
acompañamiento y apoyo a las personas con necesidades educativas especiales de
Básica Primaria de sordos, La Fundación COOPDIN, el Centro de Equino-terapia y el
grupo de aceleración del aprendizaje de la Sede Gabino Charry de la Institución
Educativa Santa Librada.
La construcción de subjetividad.

Los niños, niñas, jóvenes y adultos van transitando desde su nacimiento por diferentes
ámbitos, incorporando y construyendo formas de pensar, percibir, actuar y relacionarse,
es decir, que atraviesan un proceso de construcción de subjetividades.

A partir del análisis y debate dado entre los maestros del PFC sobre la inclusión y
atendiendo las exigencias de formación de calidad del decreto 1249 del 2009, se
propuso que una de las experiencias estuviera orientada en el marco de la atención a
la diversidad e inclusión, por lo cual se consideró pertinente abordar la siguiente
pregunta. ¿Cómo el reconocimiento de las subjetividades de los niños, niñas, jóvenes y
adultos enriquece los procesos de inclusión?
Para responder la pregunta desde la autoreflexión, cada estudiante escribió su
autobiografía, de ellas se establecieron las experiencias que ayudaron a construir la
persona que hoy se es, en relación al mundo, a los otros, a las formas de relacionarse
con lo otro y consigo mismo. El trabajo cooperativo facilitó la creación de un texto
colectivo que refleja las subjetividades del grupo, potencialidades que permitieron una
construcción y aproximación a la subjetividad de las niñas, niños, jóvenes y adultos con
quienes se realizó la práctica.
Los procesos vividos han ayudado a tener una percepción y pensar de una forma
diferente de lo que es la vida hoy en día, estas son algunas de las reflexiones a las que
se ha llegado: desde pequeños se tenía una imagen muy superficial e imaginaria del
mundo en el que se ha vivido, a medida que se fue creciendo poco a poco esa visión
se fue desvaneciendo, percibimos un mundo donde la verdad nos la dan a medias, se
nos vende la información a través de los medios de comunicación; también aprendimos
a diferenciar los sentimientos verdaderos como el amor de los padres y algunos
amigos, que lo demostraban mediante caricias, besos, abrazos, expresiones como “ mi
rey”, “mi princesa”, “mi amor”, “mi bebé”, “mi tesoro”; todo esto llevo a que se afianzara
la autoestima y fortalecieran los lasos de amor hacia los padres; de los sentimientos
fingidos o por interés motivados por conseguir un permiso, un capricho, un regalo, etc.
La vida trae consigo momentos buenos que crean sentimientos de alegría, amor y
felicidad; también malos recuerdos como: la ausencia permanente de la figura paterna
que produce rabia, resentimiento y dolor; separaciones de nuestros padres, y por último
las discriminaciones que fueron alimentando vacíos, rencores, odios, ausencias,
timidez y tristezas.
Al reflexionar sobre los episodios vividos se puede observar que han servido para
animar, fortalecer la voluntad y enfrentar los retos que la vida cotidiana presenta, con el
propósito que los hijos tengan una mejor calidad de vida y menos sufrimientos y
privaciones de los que se vivieron durante nuestra infancia y adolescencia.
La perspectiva teórica para esta construcción de subjetividad toma en cuenta que los
niños, niñas, jóvenes y adultos desde su nacimiento, van transitando por diferentes
ámbitos o espacios como: la familia, el barrio, la escuela, entre otros, van incorporando
y construyendo formas de pensar, percibir, actuar y relacionarse.

Es decir, que atraviesan un proceso de socialización o en otras palabras, de

construcción de subjetividades; en la cual podemos definir “como proceso
ininterrumpido de constitución de un habitus, entendido <<como sistema de estructuras
cognitivas y motivadoras>>” (TENTI FANFANI.2003 p221).

Al hablar entonces de socialización o construcción de subjetividades, se hace

referencia a un proceso continuo; en el que los individuos aprehenden, aprenden y
transmiten aspectos sustantivos, significativos y simbólicos del mundo social que los
involucra en un espacio y un tiempo específicos. Así los niños, niñas, jóvenes y adultos
van edificando su propia historia y contribuyendo a la construcción social en los lugares
más simples, como las familias o más ampliados, como sus comunidades. “Aunque
este proceso tiene un tiempo en el que se cimientan las identidades individuales y
sociales, estos individuos tienen también la potencialidad y pueden generar la
autonomía suficiente que les permita mejorar, romper y/o modificar lo preestablecido
que posee toda transmisión cultural, económica y social realizada de generación en
generación” (LESCANO, 1999 P 42-43).

En esta construcción de subjetividades la experiencia formativa ocupa un lugar

importante. Entendemos por tal, “el conjunto de prácticas y relaciones cotidianas en las
que se involucra el niño en determinados ámbitos – familiar y escolar- cuya modalidad
institucional condiciona el carácter y el sentido que adquiere para otros y para él mismo
los aprendizajes, o más correctamente, las apropiaciones que realiza. Tal
conceptualización permite explicar simultáneamente las prácticas materiales en las que
socialmente el niño participa, los procesos de significación que va construyendo, como
los límites y posibilidades que cada ámbito institucional presenta como contexto.”
(Achilli, 1999, p25).

La Inclusión
Volviendo a las experiencias que se tuvieron en las distintas instituciones donde se
realizaron las prácticas pedagógicas, con niños, niñas, jóvenes y adultos con NEE, en
las que se detectaron a través de las estrategias pedagógicas y talleres lúdicos-
artísticos; mediante los cuales, esta población expresa las tristezas, alegrías,
emociones, miedos, pero también sus cualidades, habilidades y destrezas, en donde
muchos de ellos vencieron su timidez y empezaron a relacionarse con algunos de sus
compañeros, estableciendo una amistad de respeto manteniendo una cercanía más a
mena con cada uno de ellos.
El recibimiento a cada uno de los practicantes fue lleno de mucha alegría por parte de
los niños, niñas, jóvenes y adultos, ya que cada uno de nosotros sentíamos un poco de
temor al pensar el comportamiento que cada niño tendría al vernos llegar, ya que el
concepto de los niños con NEE, era el resultado de las descripciones teóricas
consignadas en los libros, en los antecedentes de las experiencias de la ENS y
producto de los saberes de los pares académicos. Sin embargo, encontramos una
acogida espontanea, a través de expresiones como:
¡quien pidió pollo!
¡mamacita!
¡bambambam! ( “dónde están las bombas”)
Expresiones que rompen el formalismo, protocolo y creando una empatía entre
practicantes y estudiantes.
Los talleres lúdicos-pedagógicos que se realizaron en cada una de las instituciones,
nos permitieron aproximaciones a las formas en que los niños y niñas se relacionan
consigo mismo, sus percepciones, representaciones, sentimientos, manifestaciones
que le generan seguridades y les permitirá interactuar socialmente y con ello, posibilitar
niveles de aceptación en espacios y escenarios diversos. Estos espacios dan cuenta
de la manera como cada uno logra la aceptación y el reconocimiento de las diferencias
a partir del reconocimiento y fortalecimiento de sus subjetividades.
En este sentido se puede afirmar que se evidencia unas diferencias entre lo individual y
lo colectivo, representado en que la relación que establece el individuo consigo mismo
constituye una potencialidad para su actuar en la sociedad, pero es la sociedad con
sus prácticas objetivas nos acerca o nos aleja, nos incluye o nos excluye.
Consideramos importante mencionar que el taller del reconocimiento del nombre se
trabajó de diferentes maneras, en una hoja de block escribieron su nombre
decorándolo con plastilina, temperas, colores y papel seda; con los sordos se avanzó
de manera más amplia y completa, pues no se quedó en el reconocimiento de su
nombre, sino que se dio a conocer la seña que identifica a cada uno.
Así mismo relacionamos el caso especial en la institución Coopdin, en donde John Alex
solo balbuceaba y con mucha dedicación por parte de las practicantes de ENS logro
decir “Alex” y mencionar las partes de su rostro. En el taller del reconocimiento del
cuerpo algunos lo dibujaron, otros realizaron marionetas y títeres en donde se
reconocieron las partes del cuerpo y algunos señalaron las partes íntimas diciendo que
la vagina era la florecita y que el pene era un palito.
El trabajo realizado en la sede Gabino Charry, con niños del programa de aceleración
del aprendizaje se destaca el taller de los espejos mediante el cual cada niño y niña,
reflejaron sus características, cualidades, habilidades y destrezas. Gracias a esto, se
dieron cuenta de que las personas muchas veces son rechazadas por su forma de ser
y que esto es una forma de excluir, afectando la personalidad, aclarando que hay una
gran diversidad en el mundo en el que estamos.
Con la estrategias pedagógicas de los talleres se potencializó el arte, a través de la
magia de color, música, baile, juego… se logró que los niños, niñas, jóvenes y adultos
desarrollaran con facilidad las actividades programadas y mirar en ellos las
potencialidades, el entusiasmo e interés de las subjetividades escondidas en ellos; en
donde los padres de familia hicieron un acompañamiento en los procesos impartidos a
sus hijos logrando un acercamiento entre ambos, evidenciándose que en cuanto mayor
sea el amor, compromiso, respeto, dedicación y responsabilidad que le brindemos, se
obtendrá un desarrollo más completo en el aprendizaje.

Como se deduce de la experiencia relatada anteriormente, se entiende por inclusión la

actitud positiva, el modo o la forma con la que los individuos de diversas procedencias,
condiciones físicas, mentales, económicas, ideológicas, sexuales y culturales son
reconocidos como personas diferentes pero iguales ante la sociedad, porque todos
tenemos los mismos derechos y deberes; por lo tanto debería haber un rango mayor de
aceptación y no de estigmatización o discriminación, dándole respuesta a la diversidad
de los diferentes grupos sociales.

Teniendo en cuenta que Dios nos hizo a todos biológicamente tan parecidos y sin
embargo somos personas tan diferentes. La inclusión se puede dar a través de
diversas acciones positivas, como un saludo cordial, un gesto, una palabra amable,
aceptando a cada individuo con sus debilidades y permitiendo convertirlas en
oportunidades favorables para que se desarrolle en sociedad, aprovechando los
momentos de trabajo en grupo o en comunidad, ejecutando las actividades sin
etiquetar a las personas, respetando su forma de pensar, de vestir, de actuar, su
condición física, económica y mental, partiendo de los principios de igualdad y respeto.

La educación es uno de los principales motores de inclusión o exclusión; se puede

garantizar la inclusión generando espacios de concertación para detectar el más
mínimo caso de exclusión; así mismo formular medidas para atender la diversidad,
como la educación intercultural, diversidad de géneros, adaptación del currículo;
diseñar acciones específicas para asegurar una educación de calidad e identificar los
problemas de aprendizaje proporcionando apoyo interdisciplinario; garantizando el
acceso a las tecnologías de la información.

Estas consideraciones junto con la realidad vivida y percibida en las diferentes

instituciones donde hicimos la práctica nos llevan a plantearnos desde la comunicación
que las palabras nos poseen y permanecen atadas a cuestiones políticas y
económicas, nos lleva a recordar que el neoliberalismo pone a circular términos como,
capacidades especiales: y nos preguntamos ¿quién no tiene algo especial?
capacidades diferentes (niño diferencial), ¿quién no tiene algo diferente? Y hoy todos
hablamos de la población con necesidades educativas especiales (NEE). Entonces,
¿dónde está el problema? Nos atrevemos a pensar que el sistema burocrático ha sido
tan hábil en introducir unos eufemismos que al ser aplicables a todos y a todas, lo que
buscaba es invisibilizar a estas poblaciones; así mismo, preguntamos por qué los
medios de comunicación y los discursos de los gobernantes y las instituciones públicas,
no mencionan palabras específicas, como indigencia, hambre, pueblo, revolución, y
con certera intención las han reemplazado, por: gestión, flexibilización laboral, gente…
palabras que no hacen más que desde lo discursivo la invisibilización de otros vastos
colectivos, donde el género y la discapacidad son los más pobres de los pobres.

Aproximadamente hace dos décadas la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), trabaja fuertemente en este aspecto,
pues es líder a nivel mundial, en la lucha social en defensa de los derechos
fundamentales del hombre. Por su parte, el concepto de inclusión en Colombia fue
abordado desde la abolición de la esclavitud en la década del 50 del siglo XIX, pero es
a partir de 1990 cuando la inclusión resurge entre nosotros, es abordada por la Ley 115
de 1994 (Ley General de Educación) que reglamenta los primeros intentos de
transformación de la educación especial; a raíz de las reglamentaciones legales
hechas por la presión internacional, hoy estamos nuevamente ante un gran movimiento
social por la inclusión, es decir, por la exigencia de que todos los niños, niñas y adultos
con diversidad de tipo personal y social puedan acceder al sistema educativo. Y va
mucho más allá, propende la inclusión a los sistemas sociales, donde todos los niños y
niñas se benefician de todos los bienes y servicios de la sociedad.

Este movimiento social por la inclusión dio origen a diferentes entidades que enfrentan
estos tipos de situaciones, mostrándonos mecanismos de participación, dando a
conocer diferentes proyectos realizados en puntos específicos de nuestras regiones,
enviando personas capacitadas, explicando a través de diferentes tipos de
conferencias y casos reales donde se ve la inclusión; entre ellas tenemos: entidades
públicas como La Defensoría del Pueblo, La Casa de la Justicia, Comisarías de
Familia, El Bienestar Familiar, los jueces de paz, que están destinadas a dar asesorías
jurídicas y psicológicas para defender los derechos del ser humano y buscar de ésta
forma la defensa de los derechos que la Constitución Política de Colombia garantiza a
todos los Colombianos. Otras entidades que podemos destacar son: Fundaciones de
discapacitados, grupos étnicos (indígenas, grupos raizales, negros, palenqueros y
afrocolombianos), Iglesias, algunos colegios como la escuela Normal y otras
instituciones educativas.

Uno de los casos concretos de exclusión que podemos mencionar, es el de las

entidades de salud, las cuales de manera permanente brindan una atención excluyente
y con muy poca tolerancia, en comparación con las que ofrecen la medicina prepagada.
Constatamos que la escuela ha hecho grandes esfuerzos para ser inclusiva, sin
embargo, la realidad muestra que es excluyente desde sus mismas plantas físicas, su
estructura organizativa, el lenguaje que emplea, los programas y currículos que ofrece,
aún estamos lejos de lo expresado por:
Comenio: “la educación es para todos los niños y niñas del mundo”.
Rousseau: se debe “enseñar todo a todos”.

La revolución Francesa luchó por los principios de democracia, libertad y acceso de

todos los hombres libres a la educación. Es necesario y urgente que nuestra escuela
tenga en cuenta las necesidades de sus alumnos y no que los alumnos tengan que
adaptarse a las necesidades de la escuela. Lo mismo sucede con el diseño e
infraestructura excluyente de nuestras ciudades, los servicios públicos, el sector
privado, entidades del gobierno y la familia. Realmente es un problema social muy
generalizado que nos afecta a todos directa o indirectamente.

CONCLUSIONES:
• Las diferentes experiencias de acercamiento a las Poblaciones con Necesidades
Educativas especiales han sido enriquecedoras, porque permitieron la vivencia
de la diversidad de primera mano y despertaron muchas expectativas e
interrogantes sobre el reconocimiento de lo que somos.
• La experiencia de construir y desarrollar un proyecto de aula a pesar de todas
las limitaciones aportó elementos para el reconocimiento de la subjetividad
personal y colectiva.
• El reconocimiento de sí se considera como experiencia fundamental y
necesaria para el reconocimiento del otro, apoyo que permite la interpelación de
la propia vida y generadora de transformaciones trascendentales que perfilan el
deber ser del maestro, la escuela y la sociedad como escenarios de inclusión.
• La exploración del reconocimiento de las subjetividades en la perspectiva de la
inclusión y la diversidad son una metodología eficaz para reflexionar sobre lo
que somos y por qué somos así; lo cual nos posibilita la comprensión de los
procesos sociales, los conflictos y formas de abordarlos y resolverlos, y sobre
todo su alcance ético y político en cuanto que la subjetividad que nos
caracteriza, es nuestro valor más original.
• Estas reflexiones sobre las subjetividades, a la luz de la pedagogía crítica
nos hacen crecer en lo personal, profesional, ciudadano y sobre todo cuando
las teorías se hacen vida, pensamiento, emoción, sentimiento, deseo de
compartir e interactuar con niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades
 educativas especiales. De ellos y ellas hemos aprendido la sensibilidad que
tanta falta hace en nuestra convivencia fraterna.
• Nuestra corta experiencia en la práctica nos dejó muy claro que uno de los
pilares fundamentales de transformación para las poblaciones con NEE es: el
Arte… el arte tiene un impacto transversal que se apropia de diferentes códigos,
estos se plasman luego en el contexto comunitario, el Arte debe estar al alcance
de toda persona sin importar su condición, todas, todos somos iguales ante él,
ha sido fundante en cuestionar y correr los límites, su esencia atraviesa las
barreras establecidas, el Arte con su ética y estética particular, una ética basada
en la equidad y la equiparación social, promotor de resiliencia e integración, a
partir de esta certeza, se debe contar entonces con espacios que posibiliten a
las personas con discapacidad la exploración de su potencial creativo, no hay
disciplina que no lo permita, el teatro, la plástica, el movimiento, la música,
podrán generar, independencia, confianza, identidad, humor y alegría. Además
de hacer un aporte fenomenal al cambio de mirada del conjunto social, daría un
paso al disminuir las barreras que llevan al círculo vicioso discapacidad, pobreza
y exclusión en pos del cumplimiento para las personas con discapacidad de sus
hasta ahora poco cumplidos, Derechos Humanos.
En coherencia con el anterior planteamiento vemos urgente la formulación de un PEI
que de manera explícita, desde conceptos claros de diversidad e inclusión, presione a
cada institución educativa a llevar a cabo las reformas organizativas y curriculares
pertinentes, que piense más en la persona y en el desarrollo de sus dimensiones que
en los resultados de las pruebas que sólo tienen en cuenta aspectos cognitivos.

Muchas Gracias.

BIBLIOGRAFÍA
Módulo de Ponencias de Inclusión. Escuela Normal superior de Neiva. 2013
Altablero Nro. 43. Septiembre – Diciembre de 2007

ACHILLI, Elena; 1999, Práctica docente y diversidad sociocultural. Homo sapiens

CARLI, Sandra; LESCANO, Alicia; KAROL, Mariana; AMUCHÁSTEGUI, Martha; 1999, De la

Familia a la Escuela, Infancia socialización y subjetividad, Buenos Aires, Santillana.

TENTI FANFANI, Emilio, 2003, “Socialización” en ALTAMIRANO, Carlos, 2003, Términos

críticos de Sociología de la cultura. Buenos Aires, Paidós.

MAGENDZO, Abraham y Patricio Donoso Ibáñez (2000). Cuando a uno lo molestan: un

acercamiento a la discriminación en la escuela.

MINISTERIO DE CULTURA, Plan Nacional de Cultura 2001-2010, Hacia una ciudadanía

democrática cultural, Un plan colectivo desde y para un país plural. Santa fe de Bogotá.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Plan Decenal de Desarrollo Educativo: 1996 -

2005". Santa fe de Bogotá.
QUICENO, Humberto. (2003). Crónicas históricas de la educación en Colombia. Magisterio.
Santa fe de Bogotá.

PORTELA Morales, Luis Enrique. Luz Patricia Calle Rave y Juan David Lopera. “Pedagogía
holística e inclusión educativa”. Medellín. 2004

QUICENO, Humberto. (2003). Crónicas históricas de la educación en Colombia. Magisterio.

Santa fe de Bogotá.

PONENCIA: LA ESCUELA PARA EL ESTABLECIMIENTO DE UNA SOCIEDAD

JUSTA, INCLUYENTE Y EN PAZ
Participaron en la construcción de este documento:
• Los y las estudiantes del I semestre normalistas 2014.
• Pablo Emilio Bahamón Montero
• Reinaldo Méndez Cadena.

Quienes integran hoy el primer semestre normalista al culminar la formación básica y

media con profundización en pedagogía decidieron experimentar el proceso de
formación complementaria asumiendo la responsabilidad de vivir nuevas experiencias
que los fortaleciera como personas, ciudadanos y profesionales.

El día 20 de Enero del 2014, inician jornada académica con emoción y nerviosismo, ya
que empezaban una etapa muy diferente a la que estaban acostumbrados; eran 43
estudiantes, la mayoría graduados en la Escuela Normal Superior de Neiva y otros en
municipios como Pitalito y Gigante; conformando un colectivo de 39 mujeres, entre
ellas dos con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) (sordas) y 4 hombres, sus
edades están entre los 16 y 23 años; con la asesoría del par académico Pablo Emilio
Bahamón Montero y Reinaldo Méndez Cadena.

La primera fase del proyecto pedagógico de aula (PPA) inicia con la negociación, la
cual despertó la curiosidad en las y los estudiantes para precisar cuáles son los
saberes previos que se tienen acerca de la inclusión; estos se construyeron mediante
las siguientes preguntas:

• ¿Qué es integración, diferencia, inclusión y diversidad?

• Los anteriores términos ¿se relacionan o se excluyen?

• ¿Qué conocimiento tiene usted acerca de las necesidades educativas básicas,

comunes y especiales?
• ¿Para usted cuales serían las características de una escuela inclusiva?

Los diferentes textos escritos por cada uno de los estudiantes, permitieron compartir
distintas percepciones acerca de diversidad, integración, inclusión y diferencia,
generando espacios de indagación que enriquecieron nuestros saberes previos,
logrando así la elaboración de un texto colectivo que refleja el aprendizaje en equipo.

Con el ánimo de que el trabajo fuera más productivo, se desarrolló una organización
del aula, basada en el modelo pedagógico de la escuela democrática planteado por
Alexander Sutherland Neill, quien invita al libre desarrollo colectivo, regido
principalmente por: autogobierno, autonomía, autocontrol, libertad, responsabilidad y
compromiso, con el propósito de generar un ambiente inclusivo.

La profundización y apropiación de estos saberes permitió identificar, reconocer y

aceptar la diversidad de los sujetos en los diferentes espacios, explorando las
percepciones de la realidad por medio de diferentes indagaciones bibliográficas,
comenzando por los procesos de inclusión realizados por la Escuela Normal Superior
de Neiva, no solo con población sorda, sino con oyentes que provienen de sectores
urbano marginales y rurales, así mismo, lecturas sobre hechos históricos de la realidad
nacional, con el fin de hallar el origen del conflicto interno y la crisis social que vive el
país. La lectura del ensayo ¿Dónde está la franja amarilla? De William Ospina, abre y
reorienta la mirada de todos los estudiantes del colectivo, reconociendo las verdaderas
causas de un conflicto que ha perdurado por más de cincuenta años, dejando serias
afectaciones a todos los ciudadanos de la nación y que hasta hoy en día, se
desconocen las verdaderas razones del conflicto armado que vive el país. La lectura y
socialización de las consultas bibliográficas generan distintos espacios de participación
colectiva que fomentan el pensamiento crítico y aumentan el nivel de conciencia en
cada uno de los estudiantes. Estos ejercicios de análisis a la realidad que nos rodea,
están ligadas al análisis personal de cada uno de los educandos; para ello, se hace la
lectura del libro <Escribirse, de Duccio Demetrio>, quien considera que “la mejor
manera de liberarse de todos los sucesos latosos que ha vivido cada persona, es
construyendo su propia historia de vida; permitiendo a cada individuo, escudriñar su
pasado para aprender de él y reconocerse a sí mismo como sujeto”.

El ejercicio de escribir de manera individual la historia de vida a la par que cada uno iba
reflexionando sobre el sentido de las experiencias vividas, los patrones de crianza, la
cultura, la ideología, los momentos en los cuales ha sido incluido o excluido y que a
raíz de esos sucesos, encontrarse con el interesante esfuerzo del ser por vivir su vida,
que le propone preguntarse por el sujeto y su formación, a partir de la experiencia
adquirida en la familia, la escuela y por todo aquello vinculado al mundo de la vida
donde se construyen imágenes, comprensiones, deseos y búsquedas que se relatan
como historias cargadas de sentido. Es en este nivel donde confrontado con la vida, la
experiencia y el relato, las palabras de Gabriel García Márquez toman significado: “La
vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda y cómo la recuerda para
contarla...”

SUJETO Y SUBJETIVIDAD

Los diferentes acontecimientos de la vida cotidiana en la Escuela Normal Superior de

Neiva llevó a las y los estudiantes a vivir, estudiar, socializar y participar de manera
consciente y solidaria en el movimiento por la no explotación de la cuenca del río las
Ceibas, en la que nuestra institución jugó papel protagónico en la mesa pro defensa de
la reserva hídrica y forestal del río las Ceibas, con el proyecto: “Por amor al río:
reforestamos, reciclamos y embellecemos”. Estas acciones contribuyeron a la
sensibilización y concientización en la comunidad normalista por la defensa del
territorio y las fuentes hídricas de Neiva.

La problemática educativa motivada por la ausencia de intérpretes y modelos

lingüísticos para la formación de los estudiantes sordos, se presentó por negligencia e
improvisación de la Secretaría de Educación Municipal, que no previno con anterioridad
a la entrada en vigencia de Ley de garantías que en las diferentes reuniones de
concertación se utilizó como argumento que no permitía realizar la contratación de los
modelos lingüísticos e intérpretes, prolongando la anormalidad académica de la
población sorda y luego cobijando a todos los estudiantes por manifestaciones de las y
los estudiantes, maestros y padres de familia; estas movilizaciones contribuyen al
reconocimiento de la subjetividad y al empoderamiento de los sujetos sociales que ante
las reclamaciones que establece la ley para las personas en situación de discapacidad
logran con acciones de hecho que los derechos estipulados sean restablecidos si la
comunidad actúa solidaria, sensible y consciente de que sólo luchando por sus
derechos es reconocida como sujeto social por las instituciones.
Las necesidades que se presentan en la cotidianidad, llenan de razones a las y los
estudiantes para indagar sobre sus derechos y exigir la dignificación de estos, a través
de diversas organizaciones grupales; que buscan alternativas de formación social,
política, ciudadana y gremial que prepare para abordar desde diferentes frentes la
realidad cotidiana que se presenta en la comunidad educativa o en la región que con
tanta frecuencia son situaciones indignantes y que exigen la actuación decidida y
valerosa de sujetos activos y sociales.

Es oportuno aquí hacer referencia a la definición de sujeto del sociólogo francés Alain
Touraine “El ser sujetos no se nos da con nuestra sola existencia, es un proceso
individual y colectivo de permanente construcción dentro de la vida cotidiana, de las
estructuras sociales, dentro de lo que permite nuestra cultura”, al hacer el ejercicio de
reconocerse como sujetos las y los estudiantes están de acuerdo con Touraine
cuando afirma: ´´ no basta con tan sólo existir para ser sujetos, el sujeto no es una idea
estática, definitiva, sino que se asocia con la dinámica de la vida, con la naturaleza, con
el contexto y con el entorno de este mismo; el pensar, actuar, sentir y ocupar un lugar
fundamental en la sociedad define serlo, un actor y/o protagonista de la construcción
activa y permanente de su historia de vida, fundamentada en las experiencias de su
cotidianidad que permite reconocerse y reconocer el papel que desempeña en el
mundo´´.

A lo Largo del semestre, se ha desarrollado la temática de la INCLUSION, con un

enfoque que responde positivamente a la diversidad de las personas y a las diferencias
individuales, entendiendo que la diversidad no es un problema, sino una oportunidad
para el enriquecimiento de la sociedad, a través de la activa participación en la vida
familiar, en la educación, en el trabajo y en general, en todos los procesos sociales,
culturales y en las comunidades. También la inclusión es una forma de vivir todos
juntos en medio de la diversidad para lograr una cultura de la paz y la tolerancia que se
hará posible si se educan a los futuros ciudadanos en ambientes inclusivos de respeto
y valoración de las diferencias.

El sujeto, es aquel que se empeña en conseguir sueños, se rebela a una supuesta

verdad absoluta y desea una realidad distinta, se atreve a producir a favor de la
existencia, se convierte en un actor y protagonista de sus aspiraciones, por medio del
trabajo cooperativo e individual en el transcurso de su propia vida. “En este sentido,
cuando nos referimos al sujeto, a su constitución, no estamos pensando en una
instancia en la que el conocer se instale, no se constituye en un sujeto a priori, o en
sujeto para la capacitación; es decir, sujetos a profesionalizar, según las lógicas del
mercado, o sujetos normativizados, homogeneizados, cultivados, educados, según la
sociedad; es más, el sujeto debe entender su mundo, poder pensarlo, no sólo
explicarlo. En esta perspectiva, debe incorporar una noción de realidad mucho más
propia de lo que es la experiencia humana, porque durante mucho tiempo se manejó
un concepto de realidad, que más bien provenía de las ciencias puras, particularmente,
de la física, con su concepto de realidad cuantificable y medible”.
Al analizar y explorar el término “escuela” desde la práctica se puede decir que es un
espacio a través del cual se expresa una particular relación entre el sujeto y el mundo
y por ello nos constituimos en seres sociales y culturales, ya que no se necesita un
aula de clase para poder adquirir conocimientos, es la misma vida multifacética quien
nos enseña lo bueno y lo malo, para hacernos unos seres transformadores de la
realidad. Por tanto, la escuela debe ser entendida como cauce y guía de la creación
de la sociedad de sujetos de derecho.
Por ello, el sujeto con sus arraigadas ideas de sentidos, conciencia y participación,
posee una lectura de la subjetividad, la cual debe incorporar esa porción de mundo
que le permite pensar la realidad de otra manera, en tanto posibilita situarse en ella
como mundo, para reconocer posibilidades de conocimiento, espacios de expresión de
las subjetividades. Por eso en el Programa de Formación Complementaria se tiene
presente todo el tiempo la importancia de leer el contexto, lo cual constituye un desafío
enormemente complejo, porque significa entender la realidad relacionándose con ella.
Se asume que el sujeto no es una idea estática, definitiva, sino que se asocia con la
dinámica de la vida, con la naturaleza, con el contexto y con el entorno de este mismo;
mediante ello, se identifica la diversidad de sujetos con Necesidades Educativas
Especiales (NEE.), Necesidades Educativas Individuales (NEI), Necesidades
Educativas Comunes (NEC), en comunidades marginadas, excluidas por una sociedad
consumista, egoísta e individualista y capitalista.
Como seres activos de este proceso, se incentiva al trabajo en equipo, cooperativo
como lo expone Celestín Freinet “La pedagogía renovadora, activa, popular, natural,
abierta, paidológica, cooperativista, metodológica y anticapitalista, que se centre en la
renovación del ambiente escolar, y en las funciones de los maestros, haciendo que el
niño aprenda mediante el pensamiento propio, construyendo él mismo su
conocimiento... a producir lo nuevo”. En ese sentido, la dirección hacia el pensamiento
se constituye en la apertura hacia un espacio para la creatividad, la estética, la ética y
la lúdica, ideas-fuerzas que componen el sustento de nuevas maneras de conformación
de subjetividades e intersubjetividades desde la escuela.
DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA…
«La actualidad más sorprendente de Comenius radica en haber asentado los
fundamentos de la educación para todos los hombres y para todos los pueblos. Al
escribir su Didáctica Magna, contribuyó a crear una ciencia de la educación y una
técnica de la enseñanza, como disciplinas autónomas. Es en definitiva uno de esos
autores a los que no es necesario corregir para modernizarlos. Basta solamente con
traducirlos.» (Jean Piaget)
En Colombia, nace el concepto inclusión a partir de la abolición de la esclavitud, en el
año 1850, como fruto de la asimilación de los derechos del hombre generados en la
Revolución Francesa de 1789; desde entonces se ha dado una lucha constante, para
que la educación sea incluyente, hecho que tiene lugar a partir de la década de los 90,
en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) y la
Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, 1993).
Durante el desarrollo del proyecto pedagógico de aula se han adelantado indagaciones
sobre ámbitos jurídicos y políticas de estado sobre la Inclusión; con la ayuda del par
académico, las intervenciones del maestro de apoyo Giovanny Córdoba, la
Coordinadora de prácticas Nohemí Peña Buendía, el Coordinador Académico Gustavo
Gonzáles y la Fundación de la Liga de Deportistas con parálisis cerebral y retardo
psicomotriz , que suscitaron un diálogo de intercambio de saberes que enriquece un
discurso crítico e incluyente de los maestros en proceso de formación .
Para intervenir en la realidad como sujetos de derecho, se estructuro la pregunta de
investigación del semestre: ¿CÓMO EL RECONOCIMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD
DESDE LA ESCUELA CONTRIBUYE AL ESTABLECIMIENTO DE UNA SOCIEDAD
JUSTA, INCLUYENTE Y EN PAZ? la cual permite la mediación de los PPA, TP Y PI,
con los estudiantes con NEE, NEC Y NEI, que se lleva a cabo en los distintos centros
de práctica; así mismo, responder al momento histórico que vive el país ad portas de
un postconflicto que nos lleva a iniciar la búsqueda de un diseño curricular que
responda a las necesidades de las concepciones de la nación.
CONCLUSIONES:

• Las experiencias en la práctica han llenado de razones para afirmar que las
actividades y estrategias que favorecen el trabajar con alegría, contribuyen a
hacer las cosas que uno eligió para la vida.

• Asimismo la escuela a la par que trabaja por el desarrollo intelectual, debe

promover el desarrollo de la afectividad, las emociones y sentimientos, porque
influye en todo cuanto hacemos o queremos hacer que coincide con la frase
emblemática de Alexander Neill: “preferiría ver que una escuela produce un
barrendero feliz, antes que un erudito neurótico”.

• El ejercicio de escribir las historias de vida favorece la reflexión sobre el sentido

de las experiencias vividas, los patrones de crianza, la cultura, la ideología, los
momentos en los cuales ha sido incluido o excluido y que a raíz de esos
sucesos, encontrarse con el interesante esfuerzo del sujeto por vivir su vida.

• La escuela como espacio que busca alternativas de formación organizativa,

social, política, ciudadana y gremial que prepara para el abordaje de las
 necesidades que se presentan en la cotidianidad, desde diferentes frentes de la
comunidad educativa, la región y territorio.

• La escuela comprometida en el desarrollo de un sujeto, coherente con la

dinámica de la vida, con la naturaleza, con el contexto; el pensar, el actuar, el
sentir y el ocupar un lugar fundamental en la sociedad, es decir, un actor y/o
protagonista de la construcción activa y permanente de su proyecto de vida.

• La inclusión que responde a la diversidad de las personas y a las diferencias

individuales, a través de la activa participación en la vida familiar, en la
educación, en el trabajo y en general, en todos los procesos sociales, culturales
y emancipatorios.

• La lectura de contexto como eje de formación constituye un desafío

enormemente complejo, porque significa entender la realidad relacionándose
con ella.

• El diseño de un currículo popular, natural, abierto, paidológico, cooperativo,

metodológico y anticapitalista, que se centre en la renovación del ambiente
escolar, y en las funciones de los maestros, haciendo que el niño aprenda
mediante el pensamiento propio, construyendo él mismo su conocimiento de
manera que se construya la sociedad justa , incluyente y en paz.

• El maestro para una escuela justa, incluyente y en paz debe trabajar

activamente por una educación para todos los hombres y todos los pueblos que
propicie una educación emancipadora que contribuya a la formación de la
identidad del sujeto de vida y de patria.

BIBLIOGRAFÍA

DUCCIO, Demetrio, ESCRIBIRSE: LA AUTOBIOGRAFIA COMO CURACION DE UNO

MISMO, editorial Paidós ibérica, 1999
“
FREINET, Elisa. La Escuela Freenet. Los niños en un medio natural. Ed. Laia.
Barcelona, 1977.D'ANGELO

MAGENDZO, Abraham y Patricio Donoso Ibáñez (2000). Cuando a uno lo molestan: un

acercamiento a la discriminación en la escuela.

MINISTERIO DE CULTURA, Plan Nacional de Cultura 2001-2010, Hacia una

ciudadanía democrática cultural, Un plan colectivo desde y para un país plural. Santa fe
de Bogotá.
OSPINA William, “¿Dónde está la franja amarilla?”, Grupo Editorial Norma,
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PORTELA Morales, Luis Enrique. Luz Patricia Calle Rave y Juan David Lopera.
“Pedagogía holística e inclusión educativa”. Medellín. 2004

QUICENO, Humberto. (2003). Crónicas históricas de la educación en Colombia.

Magisterio. Santa fe de Bogotá.

Módulo de Ponencias Inclusión 2010 – 2013. Escuela Normal Superior de Neiva, 2013.

PONENCIA: CUANDO ME RECONOZCO, RECONOZCO AL OTRO Y LO OTRO

Participaron en la construcción de este documento:

• Los y las estudiantes del II semestre Bachilleres 2014.
• Giovanni Córdoba Rodríguez
• Pablo Emilio Bahamón Montero
• Reinaldo Méndez Cadena.

El proceso de formación como maestros en el marco de la propuesta curricular

normalista, en el segundo semestre de bachilleres propone la experiencia de inclusión
y se abordó desde el pensarse críticamente a través de las historia de vida de los
estudiantes, quienes reflexionaron sobre los cambios sociales, emocionales y
académicos ocurridos en sus vidas y de qué manera han influido las estructuras,
coyunturas y procesos en el desarrollo como personas, ciudadanos y profesionales,
que se constituye en el pretexto y plataforma de diseño de proyectos de aula.

La construcción de las historias de vida para el autorreconocimiento se abordaron

desde los procesos vitales: personal, familiar, escolar y social, teniendo en cuenta los
diversos sucesos históricos en el contexto local, regional, nacional y mundial, que han
marcado las vidas desde 1964 a 1997, es decir, de estos contexto se estudian los
últimos 50 años de los desarrollos del país.

El grupo se caracteriza por la diversidad de sus 27 integrantes, 4 hombres (14.2%) y

23 mujeres (85.8%) con edades entre los 17 y los 50 años y estatura promedio de 1,62
cm; 15 procedentes de Neiva, una (1) de Iquira, una (1) de Tello, una (1) de Palermo
(2) de Campoalegre, una (1) de Tarqui, una (1) de Teruel, uno (1) de Florencia, una
(1) de Cali, tres (3) de Bogotá. Se caracterizan por ser personas alegres, respetuosas,
responsables, compañeristas pero sobre todo con unas ganas inmensas de superación
y de sacar adelante sus familias, a pesar de tantas situaciones críticas como la muerte
de seres queridos, víctimas de la violencia que impera en el país, la diferencia de
edades, la situación económica y el ser madres a temprana edad; nada de eso ha sido
obstáculo para luchar por el sueño de ser maestros y maestras.

Esta caracterización del grupo evidencia una prevalencia de preocupación del género
femenino por la formación docente, a la vez que sugiere un mapa educativo del centro,
sur occidente y sur colombiano, además, los valores que han construido y han ayudado
a la formación como personas, reflejando una riqueza intercultural.

La primera fase del proyecto pedagógico de aula (PPA) en el marco de la formación

docente, inicia con la negociación, la cual se contextualiza en la narración de las
historias de vida de los docentes, que como modelo animó a los estudiantes a escribir
las historias de vida y asumir una estructura para “escribirse y narrarse”; esta
experiencia sirvió para establecer cuáles son los saberes previos que se tienen acerca
de la inclusión, los que fueron orientados mediante discusión de las siguientes
preguntas:

• ¿Qué es integración, diferencia, inclusión y diversidad?

• Los anteriores términos ¿se relacionan o se excluyen?

• ¿Qué conocimiento tiene usted acerca de las necesidades educativas básicas,

comunes y especiales?
• ¿Para usted cuales serían las características de una escuela inclusiva?

Los diferentes textos escritos por cada uno de los estudiantes, permitieron compartir
distintas percepciones acerca de diversidad, integración, inclusión y diferencia,
generando espacios de indagación que enriquecieron los saberes previos, logrando así
la elaboración de un texto colectivo que refleja el aprendizaje en equipo.

Con el fin de crear tejidos de inclusión, participativos y solidarios se organizó el aula,

con base en el modelo pedagógico de la escuela democrática planteado por Alexander
Sutherland Neill, quien invita al libre desarrollo colectivo, regido principalmente por:
autogobierno, autonomía, autocontrol, libertad, responsabilidad y compromiso, con el
propósito de generar un ambiente incluyente.

La profundización y apropiación de estos saberes permitió identificar, reconocer y

aceptar la diversidad de los sujetos en los diferentes espacios, explorando las
percepciones de la realidad por medio de diferentes indagaciones bibliográficas,
comenzando por los procesos de inclusión realizados por la Escuela Normal Superior
de Neiva, no solo con población sorda, sino con oyentes que provienen de sectores
urbano marginales y rurales, así mismo, lecturas sobre hechos históricos de la realidad
nacional, con el fin de hallar el origen del conflicto político interno y la crisis social que
vive el país. La lectura del ensayo ¿Dónde está la franja amarilla? De William Ospina,
abre y reorienta la mirada de todos los estudiantes del colectivo, reconociendo las
verdaderas causas de un conflicto que ha perdurado por más de cincuenta años,
dejando serias afectaciones a todos los ciudadanos de la nación y que hasta hoy en
día, se desconocen las verdaderas razones del conflicto armado que vive el país. La
lectura y socialización de las consultas bibliográficas generan distintos espacios de
participación colectiva que fomentan el pensamiento crítico y aumentan el nivel de
conciencia en cada uno de los estudiantes.

El proceso de construcción de las historias de vida propicio el acercamiento a

experiencias vitales, que les trasformó sus sueños juveniles y los obligó a plantearse
nuevos proyectos de vida. El ejercicio de poner en común los relatos de vida simbolizó
el autorreconocimiento, el reconocimiento del otro y lo otro y en algunos casos esta
vivencia transcendió el duelo.

Los diferentes acontecimientos de la vida cotidiana en la Escuela Normal Superior de

Neiva llevó a las y los estudiantes a vivir, estudiar, socializar y participar de manera
consciente y solidaria en campañas de aseo, ornato y recreación las cuales
contribuyeron a la sensibilización, concientización y mejoramiento del ambiente escolar.

La definición de sujeto del sociólogo francés Alain Touraine, en la que expresa: “El ser
sujetos no se nos da con nuestra sola existencia, es un proceso individual y colectivo
de permanente construcción dentro de la vida cotidiana, de las estructuras sociales,
dentro de lo que permite nuestra cultura”, al hacer el ejercicio de reconocerse como
sujetos las y los estudiantes están de acuerdo con Touraine cuando afirma: ´´no basta
con tan sólo existir para ser sujetos, el sujeto no es una idea estática, definitiva, sino
que se asocia con la dinámica de la vida, con la naturaleza, con el contexto y con el
entorno de este mismo; el pensar, actuar, sentir y ocupar un lugar fundamental en la
sociedad define serlo, un actor y/o protagonista de la construcción activa y permanente
de su historia de vida, fundamentada en las experiencias de su cotidianidad que
permite reconocerse y reconocer el papel que desempeña en el mundo´´.
La búsqueda y preocupación tanto de docentes como estudiantes, conllevo al análisis
del documento de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), a través de su
organismo Organización de las Naciones Unidas para el Estudio de la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), realizó acerca del diagnóstico de la educación para el mundo, que
tuvo la siguiente motivación:

“-Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales sesenta por lo

menos son niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria”.

-Más de 960 millones de adultos- dos tercios de los cuales son mujeres- son
analfabetos; además, en todos los países tanto industrializados como en
desarrollo, el analfabetismo funcional es un problema importante;
 -Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al
conocimiento letrado y a las nuevas habilidades y tecnologías que podrían
mejorar la calidad de sus vidas, ayudarles a adquirir una identidad y a
adaptarse al cambio social y cultural; y

-Más de 100 millones de niños e innumerables adultos fracasan en

completar los programas de educación básica; otros millones cumplen los
requisitos de asistencia pero no adquieren conocimientos y habilidades
esenciales.

-Más de 100 millones de niños e innumerables adultos fracasan en

completar los programas de educación básica; otros millones cumplen los
requisitos de asistencia pero no adquieren conocimientos y habilidades
esenciales.

Al mismo tiempo, el mundo hace frente a problemas desalentadores:

particularmente, el aumento de la carga de muchos países, la amenaza del
estancamiento y la decadencia económica, el rápido aumento de la
población, las diferencias crecientes entre y dentro de las naciones, la
guerra, la ocupación, los enfrentamientos entre civiles, la violencia de los
crímenes, los millones de niños cuya muerte podría prevenirse, y la
extendida degradación del medio ambiente.

Estos problemas limitan los esfuerzos para satisfacer las necesidades

básicas de aprendizaje y a su vez, la falta de educación básica para un
porcentaje significativo de la población impide a la sociedad enfrentarlos con
fuerza y determinación”

A partir de este panorama, los problemas de la educación son de varios órdenes: unos
de cobertura, otros de pertinencia y otros de calidad.

Los problemas de cobertura, muestran que si bien la política de ampliación de

cobertura definida por la UNESCO en los años 50 ha posibilitado el ingreso de millones
de niños, jóvenes y adultos a los sistemas educativos, lo cierto es que para la década
de los 90, de final del siglo XX y comienzo de siglo XXI, la cobertura sigue siendo un
problema de primer orden, tanto para la educación primaria, como para la educación de
los jóvenes y los adultos.

Los problemas de pertinencia, se refieren al hecho que tanto millones de adultos,

como jóvenes y niños, aunque, vayan a la escuela no adquieren los conocimientos y
las competencias básicas para desempeñarse en una sociedad competitiva.

Los problemas de calidad, se refieren al hecho que millones de adultos del mundo,
niños y jóvenes, no poseen un conocimiento de calidad para adaptarse y elevar el nivel
de su vida, e igualmente, las condiciones económicas, políticas y sociales afectan de
manera directa la imposibilidad de la población para acceder al sistema educativo, o
sea para la inclusión.

Este diagnóstico fundamentó la promulgación de la política “Educación Para Todos”

(EPT), la que diez (10) años después, es decir en el año 2000, fue ratificada en Dakar
para la atención de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, que se
asumió como uno de los modelos ideales de inclusión.

El problema que debe enfrentar la escuela, espacio de “educación para para todos”, la
que siempre ha ofertado sus servicios para los sujetos que se consideran iguales y con
ciertos rasgos identitarios, que les facilita la homogenización en detrimento de las
particularidades y por consiguiente de la diversidad, si la escuela quiere ser para todos,
debe modificar lo que por cientos de años ha orientado su actuar y realizar
caracterizaciones de los sujetos y contextos, para adecuar sus respuestas a partir de
adaptaciones curriculares, flexibilizar su currículo y respetar las particularidades de los
niños y niñas que a ella asisten.

Si queremos que se acojan a los estudiantes con necesidades educativas especiales y

sin ellas, los reconozcan tal cual son y no como los otros quisieran que fueran, que no
los inventen, debemos representarlos como lo que son, miembros de la existencia
humana, que nos proporcionan la mejor experiencia como seres humanos,
pertenecientes a una sociedad y cultura de la que somos sus artífices y arquitectos.

Como un empeño del grupo suscitado por la propuesta curricular, la lectura de los
antecedentes de caracterización en los años 2011, 2012 y 2013, en el contexto local
que se ha venido trabajando en la Escuela Normal, y desde la experiencia de inclusión
en el año 2014, se decidió asumir el estudio de reconocer y caracterizar los diversos
grupos poblacionales existentes en esta comunidad educativa, como reto para orientar
la ruta de una propuesta curricular incluyente.

La experiencia investigativa, el auto reconocimiento y las actitudes abiertas al cambio,

confirman la pertinencia de saber por qué poblaciones está conformada la comunidad
estudiantil y conocida y caracterizada en cada una de las variables asumir el reto de
formular una ruta para el diseño del currículo, que tenga en cuenta la diversidad, y
reconozca la riqueza de los diferentes tipos poblacionales, teniendo en cuenta que la
diversidad es un hecho innegable y consubstancial al ser humano, tanto en la
dimensión de individuos únicos e irrepetibles como en la complementaria dimensión
social o colectiva donde nos desarrollamos mejor como individuos, o seres autónomos
y gregarios, interactuantes e integrales. La diversidad, pues, es la inscripción humana.
La diversidad cultural y lingüística es una realidad tan vieja como la humanidad misma
y tan variada y necesaria como la biodiversidad.
Las respuestas de los niños, niñas, jóvenes y adultos de las diferentes sedes en las
que se realizaron las prácticas ayudó a dar respuesta a la pregunta de investigación:
¿Cuáles son los grupos poblacionales existentes en la ENS? Al conocer sus gustos,
su historia, habilidades, permitieron realizar un trabajo que llevo a potenciar sus
capacidades y talentos.

El propósito de esta investigación es caracterizar los grupos poblacionales existentes

en la ENS de Neiva mediante revisión documental, encuestas, entrevistas, observación
participante y talleres, con el fin de proponer una ruta de construcción de un currículo
incluyente; se logró explorar procesos investigativos y de pensamiento crítico que se
convierten en oportunidades de conocimiento y posibles trasformaciones en la escuela
y la sociedad. El ejercicio de relatos favoreció la reflexión, interpretación y análisis de
la información sistematizada.

CONCLUSIONES:

• Como parte fundamental en la formación de maestros para una escuela

incluyente es fundamental la familiarización con los procesos investigativos y de
pensamiento crítico.

• La prevalencia del género femenino por la formación docente enriquece los

valores y a la formación como personas, ciudadanos y profesionales.

• El reconocimiento de poblaciones diversas implica la implementación de un

enfoque intercultural que tenga en cuenta: el reconocimiento de la naturaleza y
complejidad de las relaciones sociales (conflictos).

• El conocimiento, reconocimiento, valoración y aprecio de la diversidad.

• El diálogo de escucha como principio fundamental en el encuentro con el “otro”.

• Aportar elementos para aprender a vivir entre diferentes.

• La construcción de una sociedad plural, democrática e incluyente.

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