UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

PROYECTO CURRICULAR DE ARTES MUSICALES

FACULTAD DE ARTES ASAB
Asignatura: Música y Género
Presentado a: Daniel Leguizamón- Melissa Vargas
Estudiantes: Brian Rodríguez Cód: 20151020014
Sharon Sotelo Cód: 20132188049
Giovanny Porras Cód:20131098088
Sergio Méndez Cód:20161098045
Laura Bonilla Cód: 20171098011
Fecha: 12- Febrero-2019
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Plan Nacional de Música para la Convivencia

Colombia es reconocido como un país pluriétnico y multicultural, lo que aterrizado al

espectro musical, podría traducirse en la posesión y el reconocimiento de una gran
diversidad de expresiones musicales. Lo anterior resulta como producto de un continuo
proceso de mestizaje de sus grupos sociales, rica variedad geográfica y cultural de sus
regiones y un diálogo activo con las manifestaciones del mundo. Estos factores son de gran
importancia para generar los diferentes componentes estratégicos que conforman el PNMC
y que se han ido transformando a lo largo del tiempo

El Ministerio de Cultura en el marco del Plan Nacional de Cultura 2001-2010: Hacia una
ciudadanía democrática cultural, propone la creación de un programa institucional que
contemple la música como una alternativa para “afianzar la democracia y la cohesión
social” DNP reconociendo la diversidad cultural y por tanto musical en el país. Propone
entonces la creación e implementación del Plan Nacional de Música Para la Convivencia

–PNMC- en el año 2003. Un plan que apunta a la consolidación, el fortalecimiento y la

creación de escuelas de formación musical en los diferentes municipios, enfocándose en el
aprendizaje, la práctica y el disfrute de la música; promoviendo de esta forma la
descentralización de la educación musical en Colombia. Vale la pena resaltar de una forma
general cuáles fueron las etapas que tuvo el PNMC para sus posibles mejoras y desarrollo:

2003-2006: Concertación y formulación del PNMC.Convocatoria y ejecución de

componentes: Gestión, Formación, Dotación, Divulgación e Información Realización y
Conclusión del ciclo básico de formación de formadores Aprobación CONPES 3409

2007-2010: Institucionalización de escuelas de música Énfasis en la construcción local de la

política Sostenibilidad y Proyección Evaluación de la primera fase e impulso a nuevos
componentes
2011-2014: Consolidación musical y Pedagógica de las escuelas de música Diversificación
de líneas de formación y Producción Internacionalización del PNMC Articulación MEN-
MINCULTURA Política diversificada a ciudades capitales y a nuevas prácticas musicales.

A pesar de existir tanta diversidad en Colombia, esto no ha sido suficiente para alcanzar
adecuados niveles de calidad y cobertura de la actividad musical en el país. Algunas de
estas limitaciones han sido los débiles procesos educativos en la formación musical de las
diferentes escuelas del país, pocos especialistas e instituciones dedicadas a la investigación
musical, precarias condiciones laborales y socioeconómicas de los músicos, escasas
fundaciones y sindicatos que respalden la actividad musical y reconozcan esta labor,
insuficientes procesos de intercambio nacional, escasa edición y divulgación del patrimonio
musical colombiano.
El documento para la implementación del Plan Nacional de Música para la Convivencia
señala que “la música es una de las expresiones culturales que por su naturaleza está
presente en diversos contextos, enriqueciendo la cotidianeidad, desarrollando y
fortaleciendo valores tanto individuales como colectivos y construyendo referentes de
identidad de los grupos sociales.” Con base en esto podemos afirmar que la música no
solamente cumple una función estética en los diferentes contextos, sino que además es
medio para sus transformaciones, razón por la cual la formación musical adquiere un
carácter de vital importancia para el desarrollo de la idiosincrasia en el país. Sin embargo,
es importante señalar que de igual manera al enfatizar en valores presentes en los
diferentes contextos culturales se puede cometer el error -si se quiere poner en estos
términos- de ahondar y robustecer elementos que han sido asimilados culturalmente pero
que, tal vez, es necesario empezar a evaluar, analizar y si es el caso, transformar. Desde
ese análisis, Alejandra Quintana en su texto ¿Música para la convivencia? Inequidad de
Género en la Educación y Práctica Musical: El Caso del Plan Nacional de Música Para la
Convivencia, señala una serie de elementos que recoge el plan y que apuntan a fortalecer y
“perpetuar relaciones de poder y estereotipos de género”. Vale la pena aclarar que estos
elementos no son propios del PNMC sino que corresponden más bien a la manera en la que
las representaciones artísticas y culturales recogen elementos propios de la cultura local,
regional y nacional replicando entonces la tradición patriarcal que pareciera ser
omnipresente en los diferentes escenarios de la vida cultural en el país.

Musicología de género en el PNMC

Los estudios relacionados a la “caracterización de roles y las cualidades femeninas y

masculinas otorgadas a los los cuerpos de hombres y mujeres” desde la musicología de
género por teóricas como Lucy Green y Susan Hallam evidencian los “estereotipos de
género y sus esquemas de poder” que se encuentran presentes en diferentes facetas
dentro de las diferentes prácticas del Plan Nacional de Música para la Convivencia.

Existe una asociación de lo femenino y lo masculino que se otorga a los instrumentos

musicales a partir de su forma y sonoridad, a esto se le atribuye el nombre de simbología de
género. Los instrumentos de tamaño pequeño y sonoridad aguda se suelen relacionarse
con cualidades de lo “femenino” a diferencia de los instrumentos de tamaño grande y
sonoridad grave que se encasillan dentro de lo “masculino”. Estas características de lo
masculino y lo femenino no son cualidades universales puesto que su construcción depende
de las concepciones históricas aleatorias que caracterizan diferentes contextos. Por esta
razón se puede encontrar ejemplos como el del Arpa clásica, instrumento relacionado a la
cualidad femenina en la antigua Grecia, a diferencia del arpa llanera que se relaciona con
características masculinas en los llanos orientales.Este carácter cambiante en la atribución
de roles de género el autora lo define en el texto como “tránsitos de género”

La escogencia de instrumentos por parte de los estudiantes del PNMC afirma el poder
simbólico de lo masculino sobre lo femenino lo cual perpetúa estereotipos, genera
divisiones, empodera y subyuga en diferentes contextos del plan. Este poder históricamente
atribuido al hombre en las sociedades occidentales ha construido todo unas relaciones y
definiciones establecidas que dan a entender una falsa idea de naturalidad. Harari Yuval
(2014) dice que “la mayoría de las leyes, normas, derechos y obligaciones que definen la
masculinidad o la feminidad reflejan más la imaginación humana que la realidad biológica”
(pg 169-167), señalando una regla empírica “La biología lo permite, la cultura lo prohíbe…
La cultura tiende a aducir que sólo prohíbe lo que es antinatural. Pero, desde una
perspectiva biológica, nada es antinatural. Todo lo que es posible es, por definición, también
natural” (pg 168).

Relaciones y roles de género en la práctica musical:

En las bandas musicales de Antioquia se pudo observar que la simbología de género

femenina asignada a los instrumentos de viento madera es un factor que influye en la
participación de las mujeres en las bandas y se denota muy marcada esa división sexual
(maderas-femenino, metales-masculino). Las inequitativas relaciones de género visibilizan
en la docencia y dirección la poca participación de las mujeres en estos campos, resaltando
así el ejercicio de poder ejercido por los hombres. Uno de los factores y mayor impedimento
para que las mujeres continúen con su carrera musical es su rol reproductivo que una vez
cae sobre ellas, les impide seguir participando de una forma activa en la música. Así como
sucedía el año en que se publicaba el artículo de Quintana, uno de las actividades
propuestas por el componente de formación en el año 2018, reflejó la falta de participación
por parte de las mujeres; así en el Diplomado en Formación Musical nivel Avanzado en la
regional Noroccidente (Antioquia, Chocó y Norte de Santander) las mujeres, en un promedio
de 40 personas, eran apenas 3. Entonces pensamos en qué tipo de metodologías está
generando el PNMC para que la participación de las mujeres no se vea afectada por
cuestiones de género como por ejemplo, la economía de cuidado.
El carácter ancestral e histórico de la tradición, inmortaliza e inmoviliza los modelos
femeninos y masculinos del ser hombre y el ser mujer; así como la división sexual de roles
en el ejercicio de la música. Según Londoño ( Marzo,13, 2009) “Es la mujer la que está al
tanto de atender, es la mujer la que está al tanto de la alimentación, de la ropa limpia; es la
mujer la que de alguna manera está generando una autoestima en esos hombres músicos,
es la mujer la que está movilizando un tinglado que no se ve.” Al tener la mujer ese rol
reproductivo, se impide su participación en la música. Para la antropóloga Marcela Lagarde
el poder de las relaciones y roles de género, son estigmas que obstaculizan el libre
desarrollo de las mujeres.”El género es una condición política que hace que por el solo
hecho de ser mujeres o de ser hombres las personas podamos ejercer ciertas formas de
poder o no ejercer ciertas formas de poder.”

Género Inapropiado:
La fuerza de la tradición a la que se le da un carácter ancestral, histórico y representativo de
valores y cualidades buenas de la sociedad ha inmortalizado los modelos del ser hombre y
el ser mujer. Existe un modelo cultural amplio que,con la idea de rescatar tradiciones del
pasado, implícitamente afirma la definición de roles en torno a la música que impiden la
plena participación de las mujeres en las mismas condiciones que los hombres.

Maria Eugenia Londoño encuentra que la escasa participación de mujeres en la música

tradicional de cuerdas en comparación a las bandas de Antioquia tiene que ver con las
cifras globales del PNMC. La participación femenina, en ocho de los once ejes del plan,
corresponde solo al 27 % dentro del cual la mayoría se desempeña como cantantes. “el
canto ha representado para las mujeres una interpretación que interrumpe en menor medida
las construcciones patriarcales de feminidad” Quintana (2009) (pg73).

Se ha dado una asociación de lo femenino con aquello que se ve natural por lo tanto forma
parte de la naturaleza. El hombre si tiene el control de la naturaleza mediante el dominio de
la tecnología. De esta manera es “natural” que las mujeres canten ya que “la voz es un
instrumento musical cuyos mecanismos de producción carecen de relaciones intrínsecas
con algo que esté fuera del cuerpo”. El canto pertenece a la mujer ya que forma parte de su
naturaleza mientras que el hombre necesita de instrumentos extrínsecos a la suya.

Existe una división sexual de roles muy marcada en los programas de formación del PNMC,
donde la participación femenina corresponde en mayor medida al canto. En las músicas
tradicionales este es un acto empírico por lo tanto no hace parte de los ejes de formación.
Un ejemplo de eso se evidencia en las Músicas del Pacífico Sur donde la tradición de
cantaoras y el estudio de la técnica vocal no son contenidos del PNMC. En cambio toda la
tradición de chirimias del Pacífico Norte, de carácter instrumental, hace parte de un gran eje
formativo del programa en el cual existe la participación más alta de hombres de todo el
PNMC.

Cuando por decisiones propias se pretende transgredir estos paradigmas en la escogencia

de instrumentos se percibe una actitud de censura. Se generan rechazos de ambos
géneros cuando uno u otro pretende transgredir su condición tradicional. Susan Hallam el
nombre de “género inapropiado” a esta actitud de rechazo y burla por la escogencia de
instrumentos que se asocian al género contrario del cual se pertenece. Esta es una
bipolaridad característica de las construcciones sociales dentro del PNMC donde las
mujeres cantan y los hombres tocas. Por ello intentar romper estos moldes no resulta nada
fácil debido al carácter conservador de una sociedad que segrega y juzga las
transformaciones.

Exhibición institucionalizada, informal y evocada:

Para abordar la problemática de género se debe abordar el concepto de cuerpo y cómo se

percibe, entendiendo que se trata de escuelas de formación musical que hacen
presentaciones públicas como muestra de resultados alcanzados. Esto significa cuerpos
expuestos y públicos, es decir exhibidos. El texto refiere tres categorías sobre exhibición;
la primera es exhibición institucionalizada, donde el cuerpo es parte simbólica de la escena,
es decir el cuerpo es representado y representación, en este sentido cuando se manejan
contenidos sobre música tradicional y se interpretan temas tradicionales, el cuerpo
interpreta también la tradición asignando cuerpos correctos según los roles y los
instrumentos que se enmarcan en la tradición misma de las músicas propias, este mismo
fenómeno se puede aterrizar en los diferentes formatos que propone el PNMC (orquestas y
bandas, coros, ensambles de música urbana). Así en las músicas urbanas, por ejemplo, se
asigna el rol de cantante a las mujeres y el de baterista a los hombres. De esta manera lo
que no cabe dentro de la regla tradicional es entonces una transgresión.
La segunda categoría es Exhibición informal, donde el cuerpo se lee desde sus prácticas
privadas, sin que necesariamente sea una situación íntima; sugiere más un cuerpo
cotidiano, este cuerpo desde su diario vivir también subvierte los valores simbólicos ante el
público sin ser un evento dirigido hacia el, transgrede desde las acciones y situaciones
habituales. esto se ejemplifica cuando una acción que normalmente ejecuta un hombre es
entonces realizada por una mujer, y sin que sea a propósito hay personas observando esta
acción. De estas dos categorías surge una relación que es la tercer categoría llamada
Exhibición evocada, esta es la percepción del cuerpo desde ambas partes, lo público y lo
privado, esta categoría sugiere una manera de entender la exhibición pública desde la
exhibición informal y lo ejemplifica con las audiciones argumentando que en muchas
ocasiones históricas para el jurado fue un criterio evaluativo el género o la condición
corporal del intérprete, es decir, si el cuerpo no era un cuerpo correcto, según los valores
simbólicos y aceptados socialmente, si eran cuerpos que transgreden eran descalificados.
Ahora, sin ir muy lejos, ¿cómo responde un docente desde su lugar de poder a una
exhibición evocada, entendiendo el aula como escena? si cada escuela responde a
dinámicas sociales distintas y si hay cuerpos distintos (incorrectos) hay cargas simbólicas
distintas, habrá que direccionar los planes de clase para responder a estas nuevas miradas.

Dominación femenina:

El documento plantea que no solamente se ejerce violencia simbólica hacia las mujeres. Es
el caso de los coros, donde las estadísticas muestran que la mayoría de participantes son
mujeres, y los hombres en este caso se quedan excluidos simbólicamente de este ejercicio.
Así como sucede en otros espacios ya mencionados, lo anterior corresponde a elementos
propios de la cultura y la tradición, relacionando el canto con el arruyo de la madre a su hijo.
El texto nos propone una categoría: Ideología musical, y habla de esta como una fuerza
mental colectiva, entendiéndose entonces desde el pensamiento y las dinámicas propias de
la comunidad. El PNMC desde su plan de acción - sin buscarlo- tiene una ideología
patriarcal. Entonces en este punto nos surge una inquietud que tiene que ver con el
surgimiento del Plan Nacional de Música para la Convivencia: nos parece que si el
programa en sus objetivos está enfocado a realizar formación en música en diferentes
comunidades, debe ser a partir de la investigación y el estudio que debe evaluarse también
las tradiciones de esas comunidades agregando de manera transversal el estudio de género
- como lo expresa Quintana “ver con gafas de género”- y de esa manera entender que el
PNMC ejerce violencia simbólica en sus programas, en tanto que sus programas tienen
contenidos sobre tradiciones que están vivas dentro de las comunidades donde las
enseñan. Aquí cobra importancia el componente de Información, encargado de la
recopilación de datos y el posterior análisis y ajuste del plan en pro de la mejora de los
programas de formación de música a lo largo y ancho del país.
Ideología de la música

La ideología es una fuerza mental colectiva que construye realidades y se transfiere y

perpetúa a través del discurso musical, que en el PNMC está marcado por la dominación
masculina y un patriarcado tradicional que afecta los programas curriculares, los repertorios,
las reglas de los concursos en festivales o la escogencia de instrumentos en las escuela, es
es claramente una violencia simbólica que obstaculiza la participación de las mujeres en
condiciones de equidad.

La sociedad viene instaurando un discurso en el cual se tiene un género estructurado y esto

implica que al nacer, el mismo pensamiento social nos hace ocupar un espacio,
inmediatamente somos encasillados dentro de una determinada identidad que se nos va
generando y construyendo internamente y esto va siendo causa de los futuros
inconvenientes de estereotipos entre los individuos y su falta de acoplamiento dentro de
esas mismas casillas a las que no se sienten pertenecientes de quedarse solamente, y en el
ámbito musical, el manejo de instrumentos y melodías no es la excepción de lo que encierra
esta generalidad de ideología social.

Es así como específicamente los esquemas sociales construyen una ideología de la música
que se inscribe en los cuerpos de mujeres y hombres, de distintas etnias y clases los cuales
interpretan instrumentos, componen, cantan, enseñan y transmiten sus pensamientos,
identidades y discursos encadenados a la realidad en la que se construyen.

Construcción de identidades a través de la educación musical

Judith Butler trata tres dimensiones corporales:

· Identidad de género
· Sexo anatómico
· Performance de género
Cabe resaltar que la última dimensión es definida como actos, gestos y palabras que
parecen revelar una identidad fabricados mediante signos y otros discursos en
concordancia con la reproducción sociocultural del ser masculino o femenino.
En la práctica de músicas tradicionales hay un predominante performance masculino debido
a que las posturas y comportamientos por a la complicidad de la tradición imponen un
discurso en el que, el performance femenino no tiene lugar.

Según Lucy Green:

“La escuela es un terreno vital para la producción de la práctica y el significado. Recoge un

mundo de diversidad dentro de una visión microcósmica de la red social global: Una
comunidad multiétnica, multiconfesional, multilingüística y multiclasista de alumnos y
maestros, con diversos orígenes distintas perspectivas y desenvolviéndose en un seno de
discursos diferentes […]. En conjunto, los alumnos y los maestros de las escuelas ponen de
manifiesto la construcción contemporánea del discurso sobre la música y el género, en el
que, sin que haga falta ser consciente de ello, reiteramos las prácticas y significados
marcados por el género legados por nuestros antecesores musicales e históricos. Más
importante aún es que a clase de música de las escuelas puede iluminar algunos de los
procesos involucrados en la construcción de la identidad individual, marcada por el género,
a través de la misma experiencia musical.”

Acorde a lo anterior es posible afirmar que la educación musical está cruzada por discursos
y relaciones históricas de género como tradiciones reflejadas en comportamientos
individuales y colectivos tendientes a la exclusión y perpetuación de estereotipos.
Niñas y mujeres del PNMC relatan experiencias que demuestran que a pesar de estar
interesadas en explorar áreas y formatos desligados a las socialmente concebidas dentro
del pensamiento machista como para la mujer, el rol reproductivo y la estrecha relación
entre masculinidad y prácticas musicales tradicionales en Colombia representan obstáculos
que les impide sentirse identificadas y ejercer la música en condiciones de equidad.

Amparo Blat Gimeno, experta en ciencias de la educación, manifiesta que las instituciones y
escuelas producen y reproducen los modelos androcéntricos de educación. Los currículos y
códigos de género en los centros escolares y el lenguaje excluyente continúan perpetuando
las relaciones de poder en las distintas disciplinas y niveles (formal, informal y no formal).
Para esto Blat propone: “Crear un nuevo modelo de relación, de interpretación, creación y
valoración, en el que las personas puedan reconocerse en diferentes roles, actitudes y
expectativas sin discriminaciones de ningún tipo”.
Por otra parte, Lucy Green resalta el análisis del papel de los docentes en la reproducción
de estereotipos de género señalando que “el sexo del profesor opera como modelo de rol,
influyendo en las percepciones de los alumnos con respecto a las prácticas musicales”
(Green 227).
Para hablar más objetivamente del asunto de estereotipos ligados a la sociocultura tenemos
que dentro de la escogencia de instrumentos a interpretar se ha notado que las niñas
generalmente se sienten atraídas por instrumentos acordes a su feminidad, elegantes y
pequeños, y los niños se sienten identificados con los instrumentos que pueden resaltar su
masculinidad y fuerza. Este sentimiento de pertenencia a cada género hace parte de la
formación de identidad de género que se construye y es encasillada por la educación y el
contexto social intentando mantenerla inamovible por los mismos.

Pedagogía de género.

El texto finaliza con una propuesta de revisión formulando preguntas al proyecto, esto como
ruta metodológica para analizar y mejorar el PNMC y aplicar el enfoque de género de
manera real. Estas preguntas están diseñadas basándose en el modelo de una agencia
suiza que se encarga de formular estrategias de implementación de enfoque de género para
proyectos de desarrollo. La propuesta se divide en tres fases.
la primera fase es Análisis y planificación donde se pregunta si la comunidad que está
siendo impactada se involucra dentro la planificación del proyecto, la segunda fases sobre
la implementación y tiene que ver con las estrategias pedagógicas y metodológicas y de
qué manera estas se transversalizan con el enfoque de género para promover la equidad, y
la tercera fase es monitoreo donde se examina la equitativa participación de hombres y
mujeres en diferentes cargos de monitoreo como visitas y formación, además se propone
desagregar los datos recogidos por género. Esto es una posible solución para mejorar la
problemática que se plantea en el texto sobre todo en materia de ejecución, y así evitar que
se sigan reproduciendo esquemas de poder con alto índice de violencia simbólica dentro del
aula y lograr una transformación social.
Es importante pensar de qué manera se podría transversalizar el enfoque de género en las
metodologías para que sea aplicable, sin embargo, se encuentran muchos paradigmas al
momento de plantear, y por ello hay que tener en cuenta y no perder de vista el contexto en
el que siempre hemos estado tratando de analizar y abordar desde una perspectiva
autocrítica que es el encasillamiento binario según estereotipos para ambos géneros y el
respectivo uso de instrumentos acordes a cada uno según las costumbres heredadas y la
cultura en la que se desarrollan.

CONCLUSIONES

El PNMC refleja el carácter patriarcal que existe en el contexto cultural colombiano, al

proponer el estudio de la música desde elementos extraídos de la cultura propia de los
pueblos. No sorprende entonces que los programas de formación tengan intrínseco un
sesgo que fortalece la identidad cultural, en este caso desde la “dominación” o la
perpetuación de las relaciones de poder que se encuentran inmersas en el contexto
nacional. ¿Cómo tratar la tradición y el estudio del género en la música tradicional sin
“agredir” las costumbres propias de una región?, esta es la incógnita que, desde nuestro
punto de vista, debe ser evaluada por el Ministerio de Cultura.
Colombia en su rica diversidad musical contiene expresiones que están fuertemente
marcadas por relaciones de género que, como ya mencionamos, son resultado de la
idiosincrasia de las mismas regiones. Entonces consideramos que el primer paso para que
desde la institucionalidad se pueda evaluar y empezar a transformar las políticas
encargadas de la formación (no solamente musical sino en general) y eliminar estas
barreras de género es gestionar políticas públicas mediante las cuales, la sociedad entienda
que el género no es definido por el cuerpo sino que es una construcción social y de esta
manera eliminar del acervo la idea que se puede rotular por el género al que se pertenece.
Sin lugar a dudas la economía de cuidado es una de las principales razones por la que las
mujeres deben desistir de la participación en diferentes escenarios como la docencia e
incluso la profesionalización en su quehacer. Por esto, consideramos que otro de los
aspectos que el Ministerio de Cultura -y en general el gobierno nacional- debe evaluar son
las metodologías para el tratamiento de estos casos. Recordemos que la generalidad indica
que las mujeres no pueden destinar el mismo tiempo que los hombres al estudio ni al
trabajo por estar al frente de este tipo de economía. Aunque nos parece importante se
generen esas metodologías, consideramos que lo mejor es la formación integral a los
hombres y a las mujeres (pues es una cuestión que ha sido asimilada por todos), para que
se desestime la idea que la economía de cuidado sólo puede ser ejercida por las ellas. En
este orden de ideas, sería interesante evaluar qué está pasando en el marco de las nuevas
masculinidades, donde los hombres asumen roles que estaban designados, o más bien,
impuestos a las mujeres.

En el momento histórico que vivimos debemos replantearnos las formas de percibir y actuar
en la sociedad. Michael Foucault habla sobre la posmodernidad y nos sugiere que la
sexualidad es una forma de poder, esto lo hemos ejemplificado con el PNMC, que de
manera simbólica establece y refuerza dinámicas sociales asumidas por tantos años y que
por generaciones han formado nuestro comportamiento. Re pensar nuestras prácticas
implica un acondicionamiento en la forma de comprender el mundo; implica una buena
formación en las personas (profesores, gestores y la comunidad impactada ) para que sean
capaces de cuestionar las teorías existentes y diseñar programas que posibiliten nuevas
percepciones que respondan a las nuevas necesidades. Complicar las rutinas es necesario
para crear nuevos comportamientos, y merece la atención de quienes lideran estas
propuestas porque no se trata de un capricho posmoderno sino de una necesidad: corregir
las violencias que se siguen replicando en este modelo social. Debemos corregir el camino
y crear rutas de desvío que sugieran cambios trascendentales en materia de género y que
vayan encaminadas hacia la equidad.