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Construyendo una educación

inclusiva: aportes pedagógicos y


didácticos para la transformación de
las escuelas

Pilar Cobeñas – Verónica Grimaldi | Introducción a la educación inclusiva | 01


de octubre de 2018
Pilar Cobeñas – Verónica Grimaldi

En la siguiente clase vamos a recuperar algunas de las ideas que vienen


trabajando en los dos módulos y vamos a profundizar en los debates
sobre la educación inclusiva particularmente desde los enfoques
pedagógicos y didácticos contemporáneos. Introduciremos también un
abordaje de los diseños curriculares en clave de educación inclusiva para
pensar la enseñanza. Queremos iniciar nuestra clase a partir de dos
supuestos que la atraviesan:

1-. El derecho a la educación para las personas con discapacidad es el


derecho a una educación inclusiva. Una educación inclusiva implica no
solamente estar físicamente en una escuela, sino estar aprendiendo
juntos.

Como ya han podido trabajar en el primer módulo, los documentos


internacionales sobre los derechos de las personas con discapacidad
reconocen que no cualquier forma de educación es respetuosa de dicho
derecho. En ese marco, la educación inclusiva se considera la única
forma de educación que garantiza el derecho a la educación en las
personas con discapacidad.

Sin embargo, como han dado cuenta las clases del segundo módulo, la
educación inclusiva no significa la mera presencia física de las personas
con discapacidad en la escuela común. Así, es preciso partir de
diferenciar la integración de la educación inclusiva. La integración
supone que son las personas con discapacidad las que deben adaptarse
a las instituciones escolares comunes para ser considerados como
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alumnos legítimos. De esta forma, las instituciones no modifican nada


para alojarlos. Es decir, no se ofrecen recursos ni re estructuraciones de
ningún tipo. Y los recursos que se ofrecen parten desde un modelo
rehabilitatorio-normalizador en la medida en que parten de considerar
que son los alumnos los que tienen los problemas, los déficits y las
limitaciones. De este modo, es muy común que ni la institución en su
conjunto ni los docentes de educación común crean que el alumno con
discapacidad sea su alumno, y los docentes de educación especial
encuentren dificultades varias en su tarea como integradores. Por
ejemplo, la escasa cantidad de horas que asisten a las escuelas
comunes, la insuficiente formación en las didácticas específicas y de
niveles, entre otras (Cobeñas, 2014). En conclusión, el alumnado con
discapacidad recibe tareas diferenciadas, desde enfoques didácticos
diferenciados, en ocasiones en espacios diferenciados e incluso con
docentes diferenciados.

Asimismo, en el campo de la investigación educativa se vienen


desarrollando un conjunto de estudios que parten de la necesidad de
repensar la enseñanza para problematizar las concepciones de fracaso
escolar, poniendo el problema en el enfoque de enseñanza y no en las
características del alumnado (Broitman, 2013; Carraher, Carraher y
Schliemann, 1991, Terigi y Wolman, 2007). Es decir, que han estudiado
las razones por las cuales los niños, niñas y jóvenes fracasan en las
escuelas y han establecido que ciertas formas de enseñanza constituyen
un factor clave en la producción de formas de exclusión. Así:

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La exclusión de niños y adolescentes de los servicios educativos,


así como el fracaso de muchos de quienes logran ingresar al
sistema escolar, suscitan desde hace lustros esfuerzos importantes
de los países para desarrollar políticas que mejoren la capacidad
incluyente de las escuelas. El fracaso escolar provoca la necesidad
de un análisis de la enseñanza habitual que permita comprender
mejor los factores productivos que puedan estar operando en las
situaciones de enseñanza (Terigi y Wolman, 2007:63).

De este modo, el fracaso no estaría explicado en base a las


características de los alumnos, sino a las características del sistema
educativo, con especial mención a la enseñanza. Esto incluye las formas
de exclusión que afectan específicamente a las personas con
discapacidad.

2-. Para que se dé una educación inclusiva es necesario que las escuelas
compartan ciertas concepciones sobre la discapacidad, la educación y la
enseñanza.

Tal como explica un documento de Naciones Unidas sobre el derecho a


la educación inclusiva en las personas con discapacidad denominado:
Estudio temático sobre el derecho de las personas con
discapacidad a la educación. Informe de la Oficina del Alto

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Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos


Humanos1

/…/ En la Convención sobre los derechos de las


personas con discapacidad se señala que, para que
estas personas puedan ejercer ese derecho, han de
existir sistemas educativos inclusivos; en
consecuencia, el derecho a la educación es un
derecho a la educación inclusiva.

4. Por lo general, los sistemas de enseñanza han


adoptado uno de los tres enfoques siguientes con
respecto a las personas con discapacidad: la
exclusión, la segregación y la integración. La
exclusión se produce cuando se mantiene apartado
a un estudiante de la escuela debido a la existencia
de una deficiencia, sin que se le ofrezca otra opción
educativa en pie de igualdad con los demás
estudiantes. (…). La segregación tiene lugar cuando
un estudiante con esas características es remitido a
un centro educativo diseñado específicamente para
responder a una deficiencia concreta, normalmente
en un sistema de enseñanza especial. Por último, la
integración consiste en que los alumnos con una
deficiencia asistan a una escuela convencional,

1
Disponible en
https://www.ohchr.org/EN/HRBodies/HRC/RegularSessions/Session25/Documents/A_HRC_25_29_S
PA.DOC

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mientras puedan adaptarse y cumplir los requisitos


normalizados del centro docente. El enfoque de la
integración se centra exclusivamente en reforzar la
capacidad del estudiante para cumplir las normas
establecidas.

5. (…). El enfoque de la educación inclusiva ha


surgido en respuesta a estos enfoques
discriminatorios (…) No son nuestros sistemas
educativos los que tienen derecho a
determinados tipos de niño. Por tanto, el
sistema de enseñanza de un país debe
adaptarse para responder a las necesidades de
todos los niños. (resaltado nuestro)

Es decir, que, según las Naciones Unidas, existen cuatro formas de


escolarización existentes de las personas con discapacidad, y tres de
ellas resultan discriminatorias. Según estas tres formas de escolarización
son las personas con discapacidad las que deben demostrar que son
capaces de aprender ciertos contenidos de ciertas formas en cierto
período para que puedan ser considerados alumnos legítimos de las
escuelas comunes o incluso en ocasiones, de las especiales. En este
sentido, las personas con discapacidad son consideradas como
individuos fallados, con déficits y que deben esforzarse por adaptarse a
la sociedad tal cual es. Caso contrario, deberán ser aislados, segregados
para ser rehabilitados. Se parte de comprender a la discapacidad
asociada a la patología y son los médicos y profesionales de la salud, los

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terapeutas en todas sus versiones las autoridades máximas en la


identificación de la discapacidad y en la decisión sobre los destinos
institucionales a los que serán derivadas las personas. Esta forma de
concebir la discapacidad se denomina Modelo Médico.

Pero existe otra forma de pensar la discapacidad que parte de


problematizar el Modelo Médico y que considera que las causas de la
discapacidad están predominantemente ubicadas en las barreras que
una sociedad le impone a ciertos grupos, impidiéndoles su plena
participación. La discapacidad se produce entonces en el encuentro
entre personas con ciertos tipos de cuerpos, con ciertas características
y ciertas barreras sociales. Esta forma de pensar la sociedad se
denomina Modelo Social. Desde esta perspectiva se denuncia que el
modelo médico produce ciudadanías devaluadas, y las personas con
discapacidad no son consideradas sujetos de derecho. La educación
inclusiva está basada en el modelo social de la discapacidad.

Es importante volver sobre estas ideas ya que, por más que tengamos
una muy buena formación didáctica como docentes, o como
instituciones, si no pensamos nuestras prácticas o culturas
institucionales considerando a las personas con discapacidad como
alumnos legítimos y partiendo de la idea de que pueden aprender al
igual que el resto, es muy posible que reproduzcamos formas de
exclusión dentro de las escuelas. Así, es necesario que todos los
miembros de la comunidad educativa entiendan que las personas con
discapacidad tienen derecho a habitar las escuelas comunes en igualdad

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de condiciones que los alumnos sin discapacidad, y que comprendan la


discapacidad desde la perspectiva del modelo social.

Con respecto a la enseñanza, partimos de problematizar los supuestos


fundacionales del sistema educativo que conciben que la homogeneidad
es tanto un punto de partida como de llegada en el aula y que todos los
niños aprenden del mismo modo, a la misma edad, en el mismo
momento los mismos contenidos. Décadas de investigaciones didácticas,
psicológicas y pedagógicas nos permiten afirmar que en las aulas vive
la diversidad y que la homogeneidad es una ficción que no lleva a buen
puerto en términos educativos. Asimismo, las personas aprenden de
diferentes modos, en diferentes ritmos y, sobre todo, en marcos donde
los modos de enseñanza constituyen una variable importante. De modo
que sería muy difícil establecer lo que una persona puede aprender sin
mirar los modos en los que se le ha enseñado. Así, ciertas condiciones
didácticas posibilitan ciertos aprendizajes y otras los obturan.

De esta manera, el eje de la presente clase estará puesto en revisar las


condiciones didácticas y pedagógicas que se deben producir para
construir una educación inclusiva. En dicho marco consideraremos el
Diseño Curricular para la Educación Primaria desde la perspectiva de la
didáctica de la matemática como ejemplo, ya que no podríamos abordar
todas las disciplinas y todos los niveles, y porque es un área
especialmente sensible para pensar la relación entre discapacidad y
escuela. Podemos afirmar la importancia de la asignatura Matemática en
los currículos mundiales debido a su mayor extensión horaria con
respecto a otras asignaturas y porque es un espacio clave a considerar
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en las evaluaciones estandarizadas tanto nacionales como


internacionales. En este sentido, es necesario revisar su enseñanza ya
que continúan vigentes concepciones asociadas al aprendizaje de las
matemáticas como producto de un “don natural”, o de ciertas ideas
sobre la inteligencia que producen prácticas de exclusión en las aulas,
particularmente hacia los alumnos con discapacidad.

Volviendo a nuestro eje, nuestra clase abordará algunas condiciones


pedagógicas y didácticas para construir escuelas inclusivas. Pensar en
términos de educación inclusiva significa no solamente pensar que las
personas con discapacidad tienen derecho a poblar físicamente las aulas
de las escuelas comunes, sino que deben estar aprendiendo junto con
sus compañeros sin discapacidad. En este sentido, proponemos pensar
qué implica estar aprendiendo juntos. Partimos de algunas preguntas:
¿misma didáctica, mismos enfoques?, ¿mismos contenidos, mismo
diseño?, ¿mismas actividades, mismas intervenciones?, ¿todo el tiempo
todos juntos?, ¿qué formas de agrupamiento son posibles y a partir de
qué criterios?, ¿quién debe enseñar y con quiénes?

Dado que la educación inclusiva constituye un campo de estudios


además de una perspectiva en educación, proponemos transmitir
algunos de los aportes de las investigaciones acerca de cómo se podrían
transformar las escuelas en inclusivas.

1. Educación inclusiva significa aprender juntos: pensar la enseñanza


como clave para la inclusión.

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Se vienen desarrollando estudios que indican que las personas con


discapacidad no aprenden diferente de las personas sin discapacidad. Es
decir, que no debería existir una pedagogía ni una didáctica
diferenciada. Cuando la pedagogía o las didácticas describen las formas
en que las personas aprenden y estudian las formas de enseñanza, lo
hacen para todos los niños, incluidos aquellos con discapacidad. Al
mismo tiempo, cuando se parte de considerar que las aulas son
heterogéneas y que no todos los alumnos aprenden lo mismo del mismo
modo y en el mismo momento, esos supuestos deberían incluir a las
personas con discapacidad como parte de la diversidad del aula de
escuela común.

Sumado a esto, existen estudios didácticos que entienden el fracaso


escolar como una dimensión inherentemente didáctica, al mismo tiempo
que reconocen que no se venían considerando a las personas con
discapacidad dentro de la diversidad esperable del aula, sobre lo que
incipientemente se está avanzando (Broitman et al., 2017, 2018;
Grimaldi, 2017; Escobar y Grimaldi, 2015).

Lo que las investigaciones internacionales (Ainscow y Miles, 2008, entre


otras) y locales (Broitman et al., 2017, 2018; Cobeñas, 2014, 2016)
muestran es que en las escuelas se continúan desarrollando prácticas
que no apuntan a incluir a las personas con discapacidad. Quienes
asisten a escuelas especiales no siempre son considerados como sujetos
de aprendizaje y la enseñanza que se les ofrece es muy escasa. En las
escuelas comunes, son objeto de prácticas diferenciadas, de modo que

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su experiencia de escolarización no supone compartir las clases con el


mismo estatus de alumno que sus compañeros.

Coincidimos con Ainscow y Miles (2008) al considerar necesario


“Reconocer que no se lograrán escuelas inclusivas trasplantando las
ideas y la práctica sobre la educación especial en contextos generales
revela otras posibilidades, muchas de las cuales están relacionadas con
la necesidad de pasar del marco de la planificación individualizada ya
mencionado a una perspectiva que procure personalizar la enseñanza
por medio de un compromiso con toda la clase (Ainscow, 1999). (…) [En
este sentido,] lo que distingue a la pedagogía de la inclusión es la forma
que los docentes conceptualizan las ideas sobre la diferencia” (pg. 26).

Desde esta perspectiva, planteamos que el eje no debe estar puesto en


las capacidades o inteligencia de los alumnos sino en las condiciones
didácticas.

2. La educación inclusiva parte de problematizar las lógicas


individualistas y competitivas: hacia prácticas colaborativas y colectivas.

La perspectiva de educación inclusiva parte de problematizar las lógicas


competitivas e individualistas tanto en las actividades de los alumnos,
así como en las de los docentes. En efecto, el individualismo también es
un problema para los docentes. Así, desde la perspectiva de educación
inclusiva no se supone que un docente en la soledad del aula deba
diseñar y desarrollar las clases de forma individual y aislada. En cambio,
se parte de la concepción de que dichas tareas deben ser realizadas en
el marco de un equipo o una pareja mediante una forma de trabajo
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llamada colaborativa. Aquí queremos destacar que no cualquier forma


de trabajo con otros asume la forma de trabajo colaborativo. De hecho,
nos han formado bajo lógicas individualistas y competitivas por lo que
hay que considerar como objeto de análisis y reflexión la construcción
de formas de trabajo colaborativo, caso contrario, seguramente
desarrollaremos formas no colaborativas y el proceso fracasará.

Por trabajo colaborativo entendemos una forma de trabajo colectiva


donde los saberes de todos sus miembros son igualmente valorados. Es
decir, no es un espacio donde un especialista capacita a los docentes, ni
donde los docentes de educación especial toman las decisiones
didácticas en lugar del docente de la escuela común.

Desde el año 2011, por ejemplo, está en vigencia la Resolución Nacional


Nº 155/11, que establece en su punto 2.2: “que los docentes de las
escuelas de educación especial y común, desde su saber pedagógico,
aporten a la construcción de estrategias didácticas diversificadas que
den lugar al reconocimiento y respeto a las diferencias”. Interpretamos
que en este texto había ya una incipiente intención de instalar la idea de
responsabilidad compartida de la enseñanza, en la que tanto el docente
de educación común como el de educación especial aportan sus saberes
para construir las propuestas, y no una distribución de roles y de
alumnos según si tienen o no tienen discapacidad.

En este sentido, los docentes de educación común y especial, de la


misma y de otras escuelas, especialistas, familiares, didactas,
bibliotecarios, organizaciones sociales, alumnos, equipo directivo, todos

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tienen un espacio para pensar la enseñanza en equipo, de forma


colectiva y colaborativa. Esta mirada en términos de trabajo colectivo y
colaborativo es intrínseca al trabajo en instituciones educativas; es decir,
no solo tiene que ver con la inclusión de alumnos con discapacidad. En
efecto, la tarea de enseñar en escuelas implica la consideración de una
dimensión institucional superadora de una mirada individualista en la
que cada maestro propone y procede de manera independiente de los
demás. El establecimiento de acuerdos entre los docentes de una misma
institución, gestionados y promovidos por sus directivos así como por
supervisores del sistema educativo, es fundamental para:

- Seleccionar y distribuir a lo largo de los distintos grados los


contenidos que se van a estudiar: si bien los documentos
curriculares de cada jurisdicción proponen una distribución posible
para cada año, las características propias de cada institución son
las que comandan la elaboración del proyecto de enseñanza que
se va a desplegar.
- Realizar ajustes al proyecto institucional: cada año es necesario
identificar contenidos que hayan sido trabajados insuficientemente
o no hayan sido abordados (aun si estaban previstos para un
determinado grado), de modo de proponerlos en los grados que
siguen.
- Generar nuevos espacios y tiempos de enseñanza para que todos
los alumnos aprendan lo que aún no han aprendido: la escuela
(como representante del Estado y, por lo tanto, con su apoyo y
acompañamiento) tiene la responsabilidad de elaborar proyectos

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de enseñanza que persigan la efectivización del derecho a la


educación del cual es garante. Esto implica, entre otras
posibilidades, la flexibilización de los agrupamientos y el trabajo
en colaboración entre sus docentes.

Las experiencias que las instituciones puedan ir elaborando son


valoradas como construcción de conocimiento didáctico situado y sería
muy importante que sean documentadas, para que puedan circular
entre los miembros de esa y de otras comunidades educativas y
colaborar en la planificación, desarrollo y análisis, y reflexión sobre
estrategias de enseñanza en aulas inclusivas. De todas formas, no
debemos perder de vista que las experiencias deben ser consideradas a
la luz de los contextos específicos. Así, “ser más inclusivo supone
reflexionar y hablar sobre la práctica, examinarla y depurarla, e intentar
desarrollar una cultura más inclusiva. Esta conceptualización significa
que no podemos separar la inclusión de los contextos en los que se
desarrolla, ni de las relaciones sociales que puedan sostener o limitar
ese desarrollo” (Ainscow y Miles, 2008:31).

3. Escuelas inclusivas construyen culturas inclusivas

Se parte de considerar a las escuelas como comunidades complejas de


educación. En este sentido, la lógica de las culturas escolares es una
dimensión que, de perderse de vista, puede hacer que no
comprendamos cómo hemos modificado algunas prácticas o si continúan
existiendo barreras. Así, la relación entre prácticas y culturas escolares
merece una mirada atenta.

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En escuelas inclusivas se valoran las diferencias, no se las interpreta


como deficiencias ni como problemas. Se construye una filosofía
inclusiva en la medida en que se considera que todo el estudiantado
pertenece a la escuela, que todos son diferentes en algunos aspectos y
similares en otros, que todos deben formar parte de la vida institucional
en igualdad de condiciones, que todos pueden aprender. Es decir “Se
valora la diversidad, se cree que la diversidad refuerza la clase y ofrece
mayores oportunidades de aprendizaje a todos sus miembros (Stainback
y Stainback, 1999:26).

En los estudios sobre educación inclusiva se ha evidenciado cómo los


equipos directivos tienen un rol privilegiado en la construcción de
culturas inclusivas a partir de la circulación de cierta concepción de
inclusión y del alumnado con discapacidad como legítimo de la
institución. Así también “Estas escuelas destacan la importancia de
aunar las distintas competencias profesionales en procesos de
colaboración. Los niños a los que no se puede educar fácilmente en el
marco de rutinas establecidas de la escuela no son considerados
problemáticos, sino como un desafío para que los docentes reexaminen
sus prácticas a fin de que sean más reactivas y amoldables. Del mismo
modo, nuestro propio trabajo nos ha llevado a subrayar las “condiciones
organizativas” – liderazgo compartido, elevados niveles de participación
del personal y de los alumnos, planificación conjunta, voluntad de
investigar, etc.- que promueven la colaboración y la resolución de
problemas en el personal y que, por lo tanto, produce respuestas más
inclusivas a la diversidad (Ainscow, 1999).” (Ainscow y Miles, 2008: 32).

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Existen numerosos estudios que ubican en la figura del equipo directivo


un rol central para el desarrollo de prácticas y culturas inclusivas en las
escuelas. Si bien las concepciones de inclusión varían de escuela en
escuela, y entre el mismo personal de cada escuela, una característica
de las escuelas inclusivas es que sus equipos directivos han logrado
construir algunas concepciones de inclusión que implican, entre otras
cuestiones, concebir el lugar de las personas con discapacidad como
alumnos/as legítimos de la institución. De forma que cuando una
persona con discapacidad desea inscribirse en una escuela con estas
características, no solo no encuentra barreras en la inscripción, sino que
la institución despliega un conjunto de prácticas situadas en contextos
educativos con culturas inclusivas con el fin de construir los apoyos que
sean necesarios para acompañar las trayectorias educativas de los
alumnos.

En este sentido, el equipo directivo tiene no solo la responsabilidad de


construir equipos y de solicitar a los docentes la participación en los
mismos con el fin de producir estrategias para la inclusión, sino la
obligación de acompañar y guiar a los docentes en esta tarea. Al mismo
tiempo, el equipo directivo es quien debe evaluar y llevar a cabo la
construcción de redes con otras áreas del sistema educativo o incluso
con figuras externas al mismo.

Las escuelas inclusivas se caracterizan por estar enmarcadas en


procesos de tipo colaborativo, de modo que los/as docentes construyen
apoyos con el aporte de los directivos, otros docentes, padres, los
alumnos, maestras integradoras, etc. Esos apoyos son, además,
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revisados constantemente, y producidos en procesos de liderazgos


compartidos entre los directivos y otros miembros de la comunidad
escolar (Cobeñas, 2016b).

La educación inclusiva en el Sistema Educativo

La Provincia de Buenos Aires cuenta con documentos específicos para


cada nivel de la escolaridad –Inicial, Primario, Secundario, Superior- que
establecen sobre qué cuestiones de las distintas áreas de conocimiento
se organizará la enseñanza. A estos documentos se los llama “diseños
curriculares”. En cada nivel, el diseño curricular es único y regula la
enseñanza tanto en las escuelas comunes como en las escuelas
especiales.

A pesar de que el formato de cada diseño puede variar, la política


curricular de la jurisdicción es uniforme para todos los niveles, con el
objetivo de garantizar la coherencia entre ellos. En este módulo
tomaremos como referencia el Diseño Curricular correspondiente a la
Educación Primaria, fundamentalmente porque es el documento más
actualizado con el que cuenta nuestra jurisdicción.

1. ¿Qué es el Diseño Curricular para la Educación Primaria? ¿En qué


consiste?

El Diseño Curricular para la Educación Primaria (en adelante DC) es el


documento que prescribe con carácter de ley qué contenidos son
obligatorios de ser enseñados en todas las aulas de Educación Primaria
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de la Provincia de Buenos Aires, y también cómo han de ser enseñados.


Este documento está vigente en nuestra provincia desde el año 2018, y
consta de un tomo que puede ser descargado de internet en forma
gratuita2. Es el material que deben utilizar los docentes de las escuelas
comunes y especiales para elaborar sus proyectos de enseñanza.

Además de una presentación general que comunica ciertas ideas


rectoras de su propuesta, consta de varias secciones en las que éstas se
van desarrollando con mayor detalle:

 Un módulo sobre educación inclusiva.


 Un módulo sobre tecnologías de la información y la comunicación
(TIC).
 Secciones dedicadas a cada una de las áreas de enseñanza que se
desarrollan en la escuela: Prácticas del Lenguaje, Matemática,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Inglés, Educación Artística y
Educación Física.

2. ¿Cuál es la concepción de educación que propone el DC?

El Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires se apoya en una


mirada sobre educación que sostienen tanto la Ley de Educación

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/primaria/20
18/dis-curricular-PBA-completo.pdf

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Nacional3 Nº 26.206/06 como la Ley de Educación Provincial4 Nº


13.688/07. En su artículo 2, ambas declaran que: “La educación y el
conocimiento son un bien público y un derecho personal y social
garantizados por el Estado Nacional y Provincial”. De este modo, el
Estado tiene la responsabilidad de proveer una educación integral,
permanente y de calidad para todos los niños/as y adolescentes
bonaerenses.

Uno de los avances de este DC respecto de su predecesor –que también


se apoyaba en estas leyes- es la presencia de un módulo específico sobre
educación inclusiva, y la explicitación de que todas las personas,
incluyendo los alumnos con discapacidad, son consideradas como
alumnado genuino del sistema educativo: “El sistema educativo tiene la
necesidad, la responsabilidad y el desafío de atender a la diversidad en
el aula ofreciendo respuestas orientadas a eliminar las desigualdades
derivadas de cualquier tipo de discapacidad, problema de aprendizaje,
creencias religiosas, diferencias lingüísticas, situación social, económica
o cultural.” (p. 22)

La aceptación de la diversidad como parte constitutiva de cualquier


grupo humano se propone como una oportunidad y un desafío para la
estructura y el funcionamiento de las instituciones, y particularmente
para las propuestas de enseñanza: “Desde luego, esto implica que se

3
http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf
4

http://servicios.abc.gov.ar/docentes/capacitaciondocente/pruebadeseleccion2008/presentacion/Nor
mativa%20Comun/Ley%2013688-07.pdf

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lleven a cabo cambios y flexibilizaciones en los entornos de aprendizaje,


ya sea en términos de contenidos y enfoques como de estrategias y
modos de evaluar. Esta modificación sustancial de la estructura, el
funcionamiento y la propuesta pedagógica de las escuelas apunta a
reemplazar la antigua meta de homogeneidad por prácticas educativas
simultáneas y diversas que contemplen y capitalicen las diferencias
individuales.” (p. 22)

3. ¿Qué se espera de las instituciones y de las propuestas de


enseñanza?

El DC hace foco en una de las ideas centrales de la educación inclusiva:


la necesidad de que las escuelas identifiquen y eliminen todas las
barreras que impiden a los alumnos su participación plena y el logro de
aprendizajes: “Además de los obstáculos que suponen las condiciones
edilicias que impiden el acceso físico, existen barreras culturales,
actitudinales y didácticas que parten de las culturas escolares, las
creencias docentes, la falta de variedad de estrategias de enseñanza y
de aprendizaje adecuadas y la utilización de un currículo poco flexible,
entre otras.” (p. 23) Así, este documento prescribe a los equipos
docentes de cada institución que trabajen conjuntamente para elaborar
propuestas de enseñanza que tengan en cuenta la heterogeneidad de
su alumnado, utilizando como punto de partida el reconocimiento de sus
características, sus formas de conocer y de aprender.

Asimismo, se busca que los docentes promuevan modos de trabajo que


habiliten las interacciones entre alumnos. Así, se recomienda el trabajo

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Pilar Cobeñas – Verónica Grimaldi

en grupos entre alumnos con igual o distinto nivel de conocimientos, así


como el trabajo en parejas. La posibilidad de que, en la interacción, unos
estudiantes puedan aprender de otros y colaborar entre ellos junto con
el docente, pone en el centro de la discusión ciertas tradiciones de la
educación que en lugar de favorecer interacciones promueve la
separación de alumnos –en especial aquellos con dificultades-, y su
individualización.

Es importante reflexionar sobre las consecuencias de separar a ciertos


niños de manera sistemática para enseñarles de manera individualizada,
ya que se los está privando de uno de los aprendizajes que el DC pone
en el centro de su propuesta: la cooperación con otros, la construcción
compartida de significados y conocimientos. Por otro lado, lo que
aprendan estos niños/as será muy diferente de lo que aprenderán sus
compañeros a través del trabajo en colaboración. Si esta es la única
estrategia que se despliega para enseñarles, se los posiciona en
desventaja con respecto de los demás.

Si bien en el DC vigente no se han incluido ejemplos de organización


institucional diversificada –como sí se incluían en el DC anterior (2008-
2017)-, entendemos que la jurisdicción ha decidido sostener su misma
perspectiva y, en definitiva, muchas de sus ideas vinculadas al enfoque
de enseñanza para garantizar la inclusión de todas las personas:
“Respecto de los enfoques para la enseñanza, éstos se han conservado
en lo sustantivo” (p. 7). Es por ello que incluimos aquí dos ejemplos que
se presentaban en las páginas 29 y 30 del Tomo I del DC (2008-2017),
que nos permiten ilustrar posibilidades de trabajo colectivo y
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Pilar Cobeñas – Verónica Grimaldi

colaborativo necesario para garantizar la construcción de escuelas


inclusivas. Estos son solo ejemplos, pero es posible crear otros en
función de las posibilidades y recursos (humanos, materiales, edilicios)
con que cuente cada institución.

 Si se trata de dos secciones de un mismo grado es posible que


mientras el/la maestro/a de una sección esté en clase, el/la de la
otra sección tenga alguna hora en la que no se encuentre a cargo
de sus alumnos/as. En esos casos se pueden destinar
sistemáticamente horas en la semana para que ambos
maestros/as trabajen juntos en cada una de las secciones
alternadamente: mientras un/a maestro/a organiza la clase y da
las consignas de trabajo más generales para todo el grupo, su
colega de la otra sección puede trabajar con un subgrupo más
pequeño al que ayuda a seguir la actividad planteada o bien
presenta propuestas alternativas previamente planificadas de
manera conjunta. Particularmente se podría promover alguna
situación de este tipo para el último bimestre del año con el objeto
de atender a los niños/as que se considera están en riesgo de
repetición.
 Hay algunos temas o contenidos que recorren todo un ciclo y
presentan dificultades para algunos/as alumnos/as: el sistema de
numeración, los números fraccionarios y los decimales; la escritura
de relatos y cuentos, la corrección de la ortografía, el uso de los
útiles de geometría, etc. Ello puede ser la oportunidad para realizar
un trabajo por ciclo: en algunos días establecidos, se reorganizan

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Pilar Cobeñas – Verónica Grimaldi

los grupos en función de las necesidades de los alumnos/as y se


redistribuyen los/as docentes (inclusive podrá contemplarse la
participación del/la bibliotecario/a). Cada grupo así conformado
trabaja una secuencia particular vinculada a un tema que recorre
el ciclo. Este tipo de propuesta supera la organización de los
grupos atendiendo al año que cursa cada alumno/a y permite
potenciar las posibilidades de cada uno/a pues los agrupamientos
responden a otros propósitos: profundizar un contenido, volver a
enseñar un tema que presentó dificultad en un grupo de
alumnos/as, etc.

Dos experiencias documentadas para analizar

Los ejemplos que presentamos a continuación corresponden al Nivel


Inicial. Sin embargo pueden pensarse propuestas similares para los otros
niveles de la escolaridad. La única condición es el compromiso de toda
la escuela para la transformación de las prácticas institucionales, tal
como se irá mostrando en el análisis.

1. Enseñanza de la Geometría

Si bien la secuencia de sellado de cuerpos geométricos constituye un


“clásico” de la enseñanza de la Geometría, tanto en el Nivel Inicial como
en el Primer Ciclo de la Educación Primaria, la experiencia que
compartimos contó con la posibilidad de ser registrada y analizada. Esta
posibilidad nos permite volver una y otra vez sobre los registros (tanto
escritos como audiovisuales), y reflexionar sobre diversas variables que

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Pilar Cobeñas – Verónica Grimaldi

se pueden tener en cuenta al momento de la planificación y puesta en


aula.

En el siguiente sitio de internet se puede acceder a una propuesta


llevada a cabo en una escuela pública de la Provincia de Buenos Aires
del Nivel Inicial en el año 2012/2013:

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionini
cial/geometriaeneljardin/experiencias.html

En este caso la secuencia se desarrolla en una única sala. En el video


podemos identificar la presencia de más de una maestra. La
colaboración se pone en acto en el modo en que una de ellas brinda
apoyos a ciertos alumnos, mientras que otra gestiona las actividades
para el conjunto de la clase. Los apoyos se despliegan para que los niños
participen del mismo tipo de actividad que el resto de sus compañeros,
sin resolverles el problema planteado pero facilitando sus posibilidades
de participación.

Vemos una serie de actividades diferentes (para explorar, anticipar,


explicar, discutir, validar, etc.), con diversas formas de trabajo
(individual, intercambios en parejas y en pequeños grupos, intercambios
con las docentes, intercambios colectivos) que se desarrollan alrededor
de un mismo contenido, estrategias que constituyen uno de los aspectos
de la diversificación de la enseñanza. También se puede observar que
los grupos de trabajo no son siempre los mismos.

Incluimos a continuación el análisis de algunos fragmentos del video de


clase publicado en Escobar y Grimaldi (2015).

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Pilar Cobeñas – Verónica Grimaldi

Análisis de un primer fragmento de clase: discutir con otros


El siguiente fragmento corresponde a la tercera clase, y comienza en el
minuto 6:02 del video que corresponde a la secuencia de clases:
https://www.youtube.com/watch?v=iVN7IrlMrn4.

Los niños están organizados en grupos de 4 o 5 integrantes a los que se


les ha entregado un cuerpo geométrico y una hoja con sellos realizados
en la clase anterior, que corresponden a diferentes caras de cuerpos
geométricos. La tarea consiste en decidir si el cuerpo que han recibido
se habrá usado para obtener alguna o varias de las huellas incluidas en
la hoja. El grupo al que se refiere este fragmento ha recibido un cubo y
la hoja presenta varios cuadrados y círculos.

José: Va acá (ubicando el cubo sobre un cuadrado).


Docente: ¿Vos decís que va ahí? ¿Nada más que ahí? A ver, fijate. ¿Cómo
podés saberlo?
Eva: (señala otro cuadrado con su dedo)
Docente: Eva dice… mirá lo que dice Eva con la mano. ¿Cómo, Eva? (le
entrega el cubo)
Eva: (toma el cuerpo y lo apoya en otro de los cuadrados)
Docente: Ah, ¿también puede ir ahí? Eva, ¿puede ir ahí?
Eva: (gesto de afirmación)
Docente: ¿Sí? Escuchen lo que está diciendo Eva.
Eva: (la mira, ubica el cubo en el cuadrado)
Docente: (dirigiéndose a José) Vos dijiste que puede ir acá (señalando
un cuadrado que marcó él) y acá (señalando otro cuadrado que también
había señalado), pero Eva dice que puede ir ahí también. ¿Puede ir ahí?
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Pilar Cobeñas – Verónica Grimaldi

José: (gesto de afirmación) Porque cabe.


Docente: Porque cabe.
Eva: (gesto de afirmación)

(…) Entendemos que la docente interviene retomando las ideas de Eva


–quien las explicita a través de miradas y gestos- y mediando de modo
que sus compañeros puedan interactuar con ellas. Le da la palabra
“escuchando” sus gestos y genera el espacio para que todos aprendan
a oírlos. Ahora bien, ¿por qué no nos llama la atención que José también
utilice gestos para comunicar sus ideas? Tal vez el excesivo énfasis que
ponemos en los modos convencionales de comunicación nos hacen
perder de vista que muchas veces nuestros alumnos explicitan sus ideas
a través de mucho más que palabras y oraciones. Quizás también
estemos ignorando que nosotros mismos nos comunicamos de múltiples
maneras.

Análisis de un segundo fragmento de clase: apoyos para el trabajo


individual
En la cuarta clase los niños deben decidir qué cuerpo podrían utilizar
para realizar un sellado antes de llevarlo a cabo efectivamente. El avance
en prácticas anticipatorias es el foco de esta primera parte de la
actividad, y los alumnos pueden probar con los distintos cuerpos que se
les ofrecen en una bandeja. Pero sus elecciones no son al azar: luego
de todo el trabajo desplegado en las clases anteriores, deciden usar
algunos cuerpos y no otros, aun si no explicitan verbalmente estas
decisiones. Esto se hace visible en la manera en que miran la colección
de cuerpos, mueven sus manos para elegir unos y evitar otros, y en
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Pilar Cobeñas – Verónica Grimaldi

cómo giran los cuerpos para apoyar unas caras y no otras –por ejemplo,
en la escena que inicia en el minuto 9:01 del mismo video-.

En el fragmento que inicia en el minuto 9:46, vemos trabajar a la misma


alumna del episodio anterior, Eva, en forma individual con el apoyo de
una de las docentes.

Docente: (sosteniendo la pirámide de base cuadrada frente a Eva, de tal


manera que pueda ver tanto sus caras laterales como su base) ¿Adónde
lo tenemos que poner?
Eva: (mira la base de la pirámide y sosteniendo su mirada en esa parte
del cuerpo señala el lugar de la hoja donde hay que apoyarlo para
obtener un sello con forma cuadrada)
Docente: (acerca la pirámide a la mano de Eva; le ayuda a sujetarla y a
apoyarla sobre la hoja) Dale, apretá, apretá. (animándola) ¡Fuerza,
fuerza, fuerza! (mientras sostiene la mano de Eva sobre la pirámide)
Eva: (se ríe)
Docente: Mirá.
Eva: (mira la pirámide que la maestra tiene en la mano y señala otro
espacio sobre la hoja donde apoyarla para obtener un sello con forma
triangular)
Docente: Sí, va acá, pero qué… ¿cómo lo apoyamos? (mueve la pirámide
hacia la pintura y Eva la sigue con la mirada) ¿Así? (como apoyando la
base cuadrada sobre la pintura) ¿O así? (apoyando una cara lateral
triangular sobre la pintura)

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Pilar Cobeñas – Verónica Grimaldi

Nos resulta interesante poner de relieve los apoyos que despliega esta
docente para que Eva se comprometa con el mismo tipo de actividad
que el resto de sus compañeros, sin resolverle el problema planteado
pero facilitando sus posibilidades de participación. A lo largo del episodio
se encarga de que Eva tenga a la vista todo lo que necesite para tomar
decisiones, y a medida que las va tomando, la niña las explicita a través
de gestos y miradas con las que la maestra continúa interactuando. Su
ayuda para que Eva pueda tomar el cuerpo y apoyarlo la propone una
vez que la alumna ha declarado que debe apoyar el cuerpo de una
determinada manera y en un determinado lugar de la hoja. En la última
parte, nuevamente la pone frente a una situación en la que debe
explicitar de qué manera va a apoyar el cuerpo. Es interesante notar que
allí donde otros docentes hubieran tomado esta decisión por ella –apoyar
el cuerpo correctamente-, esta docente devuelve la responsabilidad a la
alumna.

2. Prácticas del Lenguaje: Sesiones simultáneas de lectura5

“Las sesiones simultáneas de lectura se insertan dentro de la situación


habitual de lectura literaria, pero con una variante: todos los maestros
del jardín, en el mismo momento, leen un cuento a niños de las distintas
salas, intercambian interpretaciones acerca de la obra y luego
recomiendan oralmente los cuentos escuchados a los otros compañeros

5 La experiencia que presentamos así, como parte del texto (que se presenta entre comillas), han sido
extraídos de:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/sesiones_simultaneas_de_lectura/e
xperiencias.html En este mismo sitio podrán encontrar videos de la experiencia, registros y análisis de algunas
clases, y una posible planificación.

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Pilar Cobeñas – Verónica Grimaldi

de la sala con el propósito de que sean tenidas en cuenta en la próxima


elección. Esta propuesta resulta novedosa e implica un desafío
institucional por considerar al jardín en su totalidad como una
comunidad de lectores.

La decisión de centrar la iniciativa en el análisis, reflexión y puesta en


acto de las sesiones de lectura simultánea coloca a la institución como
un puente que va de lo individual a lo colectivo, ya que requiere del
aporte de toda la organización para su realización.

Cuando los niños escuchan leer al maestro se ofrecen oportunidades


para que progresen como lectores al interactuar con un adulto
experimentado que se muestra como modelo lector y ejerce prácticas
de lectura tales como compartir con otros lo leído, intercambiar impactos
y reflexiones, releer para responder a distintos propósitos. Se trata de
valorar esos espacios compartidos como instancias productivas de
diálogo con el texto y con las diferentes interpretaciones que surgen a
partir del intercambio entre niños y el docente. Considerando que las
preguntas, hipótesis, sentidos diversos -y muchas veces conflictivos- que
se van construyendo entre lectores son parte fundamental del trabajo
docente.

La tarea del docente entonces no sólo es la de facilitar la toma de la


palabra sino la de tener una activa participación en ese diálogo,
repensando con los alumnos sus inquietudes y preguntas sobre los
textos, proponiendo establecer relaciones con otros textos y otras
lecturas, poniendo en discusión las interpretaciones de los niños y

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Pilar Cobeñas – Verónica Grimaldi

mostrando aspectos de la literatura que tal vez los niños pasaron por
alto.

Estas intervenciones suponen un trabajo previo necesario. Estar atentos


a lo que los niños dicen no se resuelve tanto en retomar todo lo que
digan, sino en poder establecer ciertas previsiones sobre el texto a
través del cual organizar y estar preparados para la escucha atenta con
el fin de “detectar” qué saberes, qué modos de leer se ponen en juego.
Por lo cual, el lugar de la planificación (selección de textos, previsiones
docentes, posibles intervenciones) es fundamental, ya que posibilita
vislumbrar qué mirada se favorece respecto de la literatura.”

Si bien esta experiencia se ha llevado adelante en el Nivel Inicial, es


posible pensar una propuesta similar para los niveles Primario y
Secundario, que involucre a los maestros y a los profesores del área para
seleccionar lecturas acordes al nivel. ¿Qué se debería considerar para
organizar un proyecto de estas características?

Una de las cuestiones que destacan sus autores es la necesidad de


considerar esta tarea como proyecto de toda la escuela. En este sentido,
el rol de los directivos para flexibilizar tiempos, espacios y
agrupamientos resulta fundamental. Otro aspecto central es la
planificación compartida del equipo de docentes que estará al frente de
las sesiones: juntos deberán seleccionar las obras a ser leídas, los tipos
de discusiones que buscan generar y las intervenciones que realizarán o
evitarán. Para ello, deberán disponer de tiempos y espacios reservados
a tal fin. Nuevamente, el rol del equipo directivo es el pilar en el que se

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Pilar Cobeñas – Verónica Grimaldi

apoya cualquier intento de explorar nuevas estrategias de enseñanza


para que muchos más alumnos estén incluidos, aprendiendo.

La posibilidad de que los alumnos –con y sin discapacidad- interactúen


con otros compañeros que no son los habituales podría constituirse en
un desafío, pero también en una oportunidad. Los docentes deben tener
en cuenta que algunos niños se podrían mostrar más inquietos o más
tímidos que de costumbre; también podría pasar que algunos alumnos
interactúen de maneras más interesantes en este nuevo grupo que en
el de su clase usual.

Por otro lado, el hecho de que los alumnos puedan elegir en qué sesión
quieren participar, los ubica en un lugar de posibilidades que no es muy
habitual en la escuela y que muy probablemente colabore en implicarlos
en la construcción de sus aprendizajes. Tal como expresa el DC: “(…) la
implicación en el propio aprendizaje depende, entre otros factores, de
las preferencias personales -que son variables incluso en un mismo
alumno a lo largo del tiempo y según las circunstancias-. En este sentido,
entonces, es importante que el docente varíe las dinámicas de trabajo;
no solo las tareas sino también los agrupamientos, que deben ser
flexibles y responder a la libre elección, a las habilidades de los alumnos
o a sus intereses.” (p. 24)

Será interesante que los maestros y profesores estén atentos a cómo se


van presentando estas y otras cuestiones, puesto que puede permitir al
equipo docente reflexionar sobre la participación de algunos alumnos
que, habiéndose generado otras condiciones de trabajo, pueden mejorar

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Pilar Cobeñas – Verónica Grimaldi

notablemente su desempeño. Esto desafía una idea que suele ser muy
fuerte en las instituciones escolares: “si un alumno tiene dificultades, es
un alumno con dificultades”. Por el contrario, estas propuestas podrían
dejar a la vista que al variar las condiciones de enseñanza, cambian
también los modos de participación de los alumnos, sus intereses, sus
maneras de comprometerse con las propuestas. La idea de “alumno con
dificultades” cambia de ser considerada una característica de la persona
a constituirse como un posible efecto de las propuestas de enseñanza y
de la organización escolar.

Hemos intentado contribuir desde algunas experiencias, investigaciones


y enfoques a un acercamiento de los debates contemporáneos del
campo de la pedagogía y las didácticas a la educación inclusiva.
Intentamos mostrar como la enseñanza es una dimensión clave para el
enfoque de educación inclusiva y debemos pensarla en diálogo con las
perspectivas pedagógicas, didácticas, pero también sociológicas,
legales, entre otros. Asimismo, intentamos desplegar un análisis de los
Diseños Curriculares para mostrar las amplias posibilidades de trabajo
que dicho marco posibilita.

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