Ciências Humanas e Sociais v. 3, Março 2016 PDF

ciências humanas e sociais
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Revisão de português
C122 Cadernos de graduação: ciências humanas e sociais. – Universidade

Tiradentes. - Vol. 3, n.2 (Março. 2016) – Aracaju: Grupo Tiradentes,
2015. P. 277
Incluir Bibliografias
Semestral
ISSN 1980-1785
1.Ciências humanas e sociais. 2. Produção cientifica. I. Universidade

Tiradentes (Unit). Aracaju.
CDU: 001.8:378.4 (813.7) 3
Os trabalhos assinados são de inteira responsabilidade

de seus autores. Permitida a reprodução, total ou parcial,
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Universidade federal de Sergipe Estácio FaSe
Sumário
EDITORIAL................................................................................................................................................11
A AGRICULTURA SOB O MODO DE PRODUÇÃO CAPITALISTA...................................................15

Raphael Luiz Macêdo Fontana | José Daniel Vieira | José Adailton Barroso da Silva | Rita de Cássia Amorim Barroso
Auro de Jesus Rodrigues
Geografia
ABORDAGENS SOBRE A CATEGORIA REGIÃO NA HISTÓRIA DO PENSAMENTO

GEOGRÁFICO..........................................................................................................................................27
Auro de Jesus Rodrigues | José Adailton Barroso da Silva | Rita de Cássia Amorim Barroso | José Daniel Vieira
Raphael Luiz Macêdo Fontana
Geografia
INTERVENÇÃO DO ESTADO DE SERGIPE NO ACOMPANHAMENTO DE GESTANTES DE

ANENCÉFALOS.......................................................................................................................................39
Adeilde Lopes | Aline Campos | Amanda Soares | Daniele Cruz | Clara Angélica de A. S. Bezerra
Serviço Social
MAL-ESTAR NA EDUCAÇÃO: O SOFRIMENTO PSÍQUICO DE PROFESSORES EM

DECORRÊNCIA DO TRABALHO...........................................................................................................51
Lidiane dos Anjos Santos Andrade | Paula Raianny Santos Cardoso
Psicologia Social
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO COLÉGIO ESTADUAL DR.

AUGUSTO CÉSAR LEITE NA CIDADE DE ITABAIANA-SE...............................................................65
Gilvaneide do Prado Santos | Sivelda Amorosa de Lima Santos | Patrícia Batista dos Santos
Educação
JUVENTUDE E TRABALHO: PROBLEMÁTICA DA EVASÃO DOS ESTUDANTES DA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM TOMAR DO GERU- SERGIPE.....................................77
Esmeralda Oliveira Santos | Laíse Carvalho Gonçalves | Patrícia Batista dos Santos
Educação
O PAN-AFRICANISMO: PROCESSO DE UNIFICAÇÃO AFRICANA...............................................87

Suyan Dionizio Alves Teles Santos | Antônio Minoru Cabral Suzuki | Hermeson Alves de Menezes
História
A VIOLAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS DA MULHER E A EFICÁCIA DA LEI MARIA DA

PENHA......................................................................................................................................................95
Lucas Dias Freitas | Lilianne Cruz Samuel | Ellen Karine Santos de Jesus | Tatiana de Carvalho Socorro
Direito
DESCONHECIMENTOS ACERCA DA SAÚDE PÚBLICA: EM DEFESA DOS DIREITOS
HUMANOS..............................................................................................................................................111
Camilla Carvalho Pizzi | Tatiana de Carvalho Socorro
Direito
A AVALIAÇÃO COMO UM INSTRUMENTO DIAGNÓSTICO: UMA REFLEXÃO SOBRE A

METODOLOGIA UTILIZADA NAS TURMAS DO 4º E 5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
DA ESCOLA MUNICIPAL RECANTO DE FADA NO MUNICÍPIO DE RIO REAL BAHIA............121
Gerson Oliveira Pires | Luciano Nascimento Santos | Carla Daniela Kohn
Educação
PRÁTICAS DE ENSINO EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA: UM ESTUDO COM DOCENTES DAS

ESCOLAS ESTADUAIS DE LAGARTO/SERGIPE..............................................................................137
Rudvan Cicotti Alves de Jesus | Claudevan Alfred Briso Soares | Marilene Batista da Cruz Nascimento
Educação
INFLUÊNCIA DA LITERATURA INFANTIL NO DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA

ORALIDADE............................................................................................................................................161
Márcia Rejane Lima | Patrícia de Oliveira Valença | Joana D`Arc Costa | Cláudia Lais Costa Da Silva Campos
Educação e Comunicação
O USO DOS GÊNEROS DIGITAIS COMO FERRAMENTA DE LEITURA E ESCRITA..................175

Polyana Augusta Costa Santos | Cláudia Lais Costa da Silva Campos
ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI E O SISTEMA SOCIOEDUCATIVO EM SERGIPE:

UM OLHAR SOBRE A FUNDAÇÃO RENASCER...............................................................................189
Claudiana Bastos Silva | Maria Aparecida Costa Carvalho da Silva | Jane Cláudia Jardim Pedó
Serviço Social
PUBLICIDADE FÍLMICA: UM OLHAR SEMIÓTICO SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DO

CINEMA NA PROPAGANDA................................................................................................................209
Ítalo Jorge Menezes Medeiros | Talita de Azevedo Déda
Ciências da Comunicação
SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: AMPLIANDO OS OLHARES................................................225

Ana Lorena Nascimento Pinto | Claudia Barreto | Jane Cláudia Jardim Pedó | Maria Jussilene Santos Leite
Serviço Social
ALIENAÇÃO PARENTAL FRENTE À LEI 13.058: A FORMAÇÃO DE UMA NOVA PERSPECTIVA

FAMILIAR................................................................................................................................................241
Ellise Grazielle Mendonça Dantas | Fábio Wiltshire Carvalho Rodrigues | Karla Vasconcelos Freitas de Jesus
Raimunda Pinto de Oliveira | Hortência de Abreu Gonçalves
Direito
O AVANÇO DO PROGRAMA MULHERES MIL COM O PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO
AO ENSINO TÉCNICO E EMPREGO - PRONATEC.........................................................................251
Lusandra Almeida de Oliveira | Cristiane Maria Vieira | Dinamara Garcia Feldens
Serviço Social
SISTEMA PRISIONAL: PROBLEMÁTICAS E SOLUÇÕES...............................................................261

Eriton Messias Ribeiro dos Santos | Jorge Raimundo Valença Teles de Menezes
Direito
INTERVALO ORIENTADO: REFLEXÕES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS................................281

Joabe Clementino Cruz | Marta Angélica Pinheiro Santos | Anne Emilie Souza de Almeida Cabral
Educação
A CATEDRAL METROPOLITANA DE ARACAJU E SUA RELAÇÃO COM O ESTILO

GÓTICO..................................................................................................................................................291
Syslayne Carlos da Silva Costa | Tony dos Santos Silva | Rooseman de Oliveira Silva
Arquitetura e Urbanismo
RESENHA - PROVA: UM MOMENTO PRIVILEGIADO DE ESTUDO, NÃO UM ACERTO DE

CONTAS..................................................................................................................................................307
Julie Stefany Silva Santana | Leticia Melo da Silva | Jeferson Xavier Santos de Araújo
Marilene Batista da Cruz Nascimento
Educação
EDITORIAL
Uma das características da ciência é sua comunicabilidade. O conhecimento que
não é compartilhado fragiliza a sua importância e perde o seu verdadeiro significado. Os
saberes não socializados tornam-se inúteis ou se transformam em instrumentos me-
ramente direcionados a interesses individualizados e não raramente convertem-se em
instrumentos de controle e de manipulação. Assim, tudo o que é produzido na Univer-
sidade Tiradentes é direcionado para espaços de divulgação para que possam servir de
meios de maior construção científica e, sobretudo, de ferramentas intelectuais ilumina-
doras de uma realidade global marcada por profundas e rápidas transformações. A revista
Cadernos de Graduação – ciências humanas e sociais - mantém seu ritmo de produção
e sua regularidade de publicação. Na sequência dessa tarefa histórica imprescindível,
apresentam-se aqui mais vinte e um estudos e uma resenha de livro, frutos e produtos
de professores e alunos, para que sua disseminação sirva de ampliação de saberes a ser-
viço de um novo homem e de uma nova sociedade, mais justos e mais solidários.
A diversidade da temática da presente edição se inicia com a questão da produ-

ção agrícola em um mundo capitalista globalizado, com seus múltiplos aspectos, tanto
tradicionais, quanto inovadores. Como a produção de alimentos se constitui em um dos
maiores desafios do mundo moderno, os modos de produção agrícola assumem uma
importância decisiva para uma humanidade em que uma maioria passa fome, enquanto
outros têm acesso à sofisticada fartura.
Quando há uma referência a determinado território (brasileiro), imediatamente se

fala em diferentes regiões que o compõem. O conceito de região desperta uma enorme
curiosidade no sentido de se compreender as razões pelas quais elas são categorizadas.
O segundo tema vem refletir e busca esclarecer esse conceito – região – partindo das
diferentes histórias do pensamento geográfico.
O terceiro tema apresenta uma problemática que há muito tem preocupado o uni-
verso da saúde, dos profissionais que nela atuam e, sobretudo, as pessoas que se veem
envolvidas com a síndrome anencéfala. Descobrir uma malformação congênita como
a anencefalia e lidar com esse evento é algo desafiador e preocupante, porquanto per-
manente. Assim, esse estudo investiga o modo de enfrentamento oficial no Estado de
Sergipe no que diz respeito ao acompanhamento das gestantes de anencéfalos em sua
condição fetal e com programas de acompanhamentos posteriores ao seu nascimento.
A complexidade do mundo contemporâneo tem se manifestado em reações psi-

cossomáticas de toda ordem por parte dos trabalhadores das mais diferentes áreas pro-
fissionais. Todavia, é entre os profissionais da educação que o quadro se manifesta grave
e preocupante. Esse estudo reflete, descreve e investiga essa realidade sob os seus múl-
tiplos aspectos psicossociais. Em se tratando de profissionais da educação, é um tema
que precisa ser compreendido cada vez mais profundamente para que se possa garantir
a sanidade mental de educadores e por consequência também dos educandos.
O processo educativo desenvolvido para educandos que se veem fora do tempo

considerado normal para sua alfabetização e desenvolvimento intelectual global assu-
me características específicas pela natureza de jovens e adultos em recuperação. Nesse
processo, especialmente os modos de avaliação precisam ser pensados de acordo com
uma clientela especial. Esse quinto artigo se debruça sobre um estudo de caso em uma
escola itabaianense e traz aspectos que ampliam a compreensão do que é e do que de-
veria ser a excelência educativa de alunos de EJA.
A Educação de Jovens e Adultos – EJA – como a própria expressão já sugere, é

um processo educativo extemporâneo no desenvolvimento de um ser humano. Esses
tentam recuperar o que não aconteceu em tempo hábil por múltiplas razões. Todavia,
essas causas persistem em suas vidas quando já mais avançados no tempo. Resulta que
a busca de recuperação do processo educativo mais uma vez se vê ameaçada e, muitas
vezes, fatalmente sucumbe à evasão. Compreender o que se passa e tentar descobrir o
que fazer para garantir essa recuperação é o que o presente estudo busca fazer a partir
da experiência investigada em Tomar do Geru – SE.
A diversidade dos temas aqui apresentados aborda o processo de unificação afri-

cana – o pan-africanismo. O mosaico cultural e racial em que se constitui o continente
africano, a questão da identidade africana se constitui em uma temática que desperta
especial interesse em um mundo que se globaliza em que não permanecem mais gue-
tos em parte alguma do mundo. É o que o sétimo artigo apresenta.
Dobrar-se sobre um dos temas mais recorrentes da atualidade como a violência

doméstica e, sobretudo, contra a mulher, não se esgota jamais e é preciso que seja
permanentemente retomado até que essa chaga social deixe de existir. Para isso, esse
oitavo artigo reflete sobre essa realidade e a confronta com os resultados auferidos com
o advento da lei Maria da Penha, estabelecendo como objetivo, entre outros, o encora-
jamento da denúncia contra qualquer tipo de violência.
O nono artigo aborda a questão dos direitos humanos, destacando o direito à saú-
de como um dos direitos mais fundamentais de todos os seres humanos e como dever
do estado de garanti-lo. A passividade e a aceitação pura e simples da fatalidade das do-
enças e da morte evitáveis é algo que não condiz com a dignidade humana. Despertar
essa consciência é tarefa que cabe a todos os cidadãos e especialmente aos que tem
acesso ao estudo e à pesquisa.
O processo educativo, especialmente quando se trata de educação infantil, depen-

de significativamente de um diagnóstico e de uma avaliação prévia que possam orientar
as práticas educativas subsequentes. Assim, esse décimo estudo aborda as experiências
realizadas em escola no município de Rio Real – BA, constituindo-se em uma contri-
buição orientadora para todos os educadores que se sensibilizam e atentam para essa
necessidade de uma avaliação como diagnóstico.
A prática de ensino (em Ciências Biológicas), especialmente quando se trata da

educação de crianças, é algo que precisa ser pensado e estudado permanentemente na
busca de uma aprendizagem qualitativa. São temas que jamais se esgotam e que preci-
sam ser compartilhados no que diz respeito às suas dificuldades e também aos resulta-
dos positivos. Portanto, esse décimo primeiro tema assume a sua importância especial
no conjuntos da temática proposta por essa revista.
Uma das preocupações nos espaços educativos da atualidade é o pouco que se lê

e, por consequência, o quanto se escreve mal. O desenvolvimento dessa prática precisa
ser estimulado desde a mais tenra infância. Aí entra como instrumento motivador espe-
cial a literatura infantil. A criança que se habitua a ler vai desenvolver a sua linguagem
oral e escrita, vai crescer em sua criatividade e vai se fortalecer em seus aspectos sociais,
emocionas e cognitivo como um todo. O décimo segundo artigo aborda essa questão
para destacar a sua atualidade e importância.
As ferramentas pedagógicas da atualidade têm a cara do universo digital. Não há

como se fugir dessa realidade do desenvolvimento global e inseri-la cada vez mais no
universo pedagógico. Assim, esse décimo terceiro artigo vai tratar do gênero digital e
fazer como que todos os educadores procurem integrar esses instrumentos em suas
práticas pedagógicas cotidianas.
Procurar conhecer em profundidade a realidade local das questões educativas

sempre se constitui em temática absolutamente relevante e necessária. Dessa forma, os
investigadores do décimo quarto artigo revisam os conflitos dos adolescentes no siste-
ma socioeducativo sergipano (Fundação Renascer), destacando a lei que o implementa,
para que se efetive uma dinâmica eficaz e libertadora.
Um dos mais poderosos determinantes comportamentais da atualidade é o uni-

verso da propaganda, veiculado nos mais diferentes meios de comunicação. Esse déci-
mo quinto estudo se debruça sobre as idiossincrasias do potencial mobilizador e sedutor
da propaganda no universo cinematográfico. Compreender e perceber essa sutileza e
força constituem-se em condição de garantia da preservação da identidade de um povo
consciente e capaz de fazer as suas próprias escolhas de consumo.
Um profissional do serviço social constitui-se, por excelência, em um educador. O

serviço social precisa estar presente nos espaços educativos de força intensa e direta. É
o que procura fundamentar e destacar o décimo sexto artigo dessa revista, rompendo
com um senso comum que um assistente social só tem espaço de atuação fora dos es-
paços educativos formais.
A identificação e compreensão cada vez mais claras do fenômeno da alienação
parental nos conflitos de desintegração familiar têm contribuído enormemente para a
redução dos efeitos nefastos sobre as crianças e adolescentes que se veem enredados
por esse mecanismo deletério. Portanto, investigar e refletir cada vez mais sobre esse tema
constitui-se em tarefa acadêmica de extrema importância na atualidade, em que os conflitos
familiares e novas configurações de família têm se tornado cada vez mais frequentes.
A inserção da mulher no universo das profissões tecnológicas é uma realidade que vem
avançando enormemente na atualidade. O presente artigo investiga o programa Mulheres Mil
e a maneira como ele se vincula ao PRONATEC. Trata-se de uma abordagem atual e de rele-
vância inconteste especialmente no momento desafiador em que vive a sociedade brasileira.
A realidade prisional brasileira se constitui em uma chaga social aparentemente de

difícil solução e/ou insolúvel. Compreender como ela se apresenta em suas característi-
cas e em suas possibilidades de reversão é uma das questões sociais mais relevantes em
nosso meio brasileiro. O décimo nono artigo, portanto, propõe uma investigação e uma
abordagem que se faz absolutamente necessária para a evolução da sociedade brasileira.
O momento do chamado “recreio” das crianças em todas as escolas tem se revela-

do muitas vezes um tempo de pouco proveito e de muitos desacertos, hora de conflitos
e confusões. Pensar em intervalos realmente produtivos, agradáveis e recuperadores é
algo que precisa ser realizado por todos os educadores que se veem envolvidos nas pra-
ticas educativas de uma escola.
O vigésimo primeiro e último artigo trata de um estudo sobre a catedral metropolitana

de Aracaju, observando o seu estilo (gótico). No universo cultural e multifacetado das investi-
gações acadêmicas, esse tema se coloca como de suma importância, sensibilidade e interesse.
Finalizando o conjunto da obra desse número da revista Cadernos Acadêmicos,

apresenta-se uma resenha de uma obra de Vasco Pedro Moretto – Prova: um momento
privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Portanto, cria-se um espaço para esse
tipo de abordagem que vem auxiliar a divulgação de obras educativas importantes e
possibilitar uma fácil compreensão por parte de quem vier a se debruçar sobre elas.
Apresenta-se, assim, mais um número da revista Cadernos de Graduação – ciên-

cias humanas e sociais - da Universidade Tiradentes, reafirmando-se a marca de uma institui-
ção educativa que tem na atividade de pesquisa de seu corpo docente e discente uma de suas
tarefas mais importantes e com a qual ela se compromete com toda intensidade e seriedade.
Prof. Dra. Rejane Lucia Veiga Oliveira Johann

Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Sergipe
Coordenadora da Divisão de Bacharelado do Departamento de Licenciaturas e Bacharelados da
Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal de Sergipe
A AGRICULTURA SOB O MODO DE PRODUÇÃO
CAPITALISTA
Raphael Luiz Macêdo Fontana1
José Daniel Vieira2
José Adailton Barroso da Silva3
Rita de Cássia Amorim Barroso4
Auro de Jesus Rodrigues5
Geografia
ISSN IMPRESSO 1980-1785

ISSN ELETRÔNICO 2316-3143
RESUMO
A modernização da agricultura tem se expandido pelo mundo, numa escala planetá-

ria, apesar de grandes áreas do mundo ainda praticarem uma agricultura tradicional
rudimentar. A modernização tem provocado a subordinação do campo à cidade e
a dependência cada vez maior das atividades agrícolas às máquinas, agrotóxicos,
novas tecnologias, fertilizantes, sementes selecionadas, produzidos pelas indústrias,
formando verdadeiros agronegócios e surgindo à agroindústria e, também, os com-
plexos industrias. Hoje, fala-se em transgênicos, biotecnologia, agricultura orgânica,
agricultura sustentável, Assim sendo, o presente trabalho consiste num estudo sobre
a agricultura sob o modo de produção capitalista, numa abordagem geográfica. Ela-
borado através de uma pesquisa bibliográfica por membros do grupo de pesquisa
Estado, Capital e Desenvolvimento Urbano (UNIT).
PALAVRAS-CHAVE
Agricultura. Modo de Produção Capitalista. Geografia.
Ciências Humanas e Sociais | Aracaju | v. 3 | n.2 | p. 15-26 | Março 2016 | periodicos.set.edu.br

16 | Cadernos de Graduação
ABSTRACT
The modernization of agriculture has expanded around the world, on a global scale,
although large areas of the world still practice a rudimentary traditional agriculture.
The modernization has led to the subordination of the country to the city and the
increasing dependence on agricultural activities to machinery, pesticides, new tech-
nologies, fertilizers, selected seeds produced by industries, forming true emerging ag-
ribusiness and agro-industry and also the complex industries . Today, researchers talk
about transgenics, biotechnology, organic agriculture, sustainable agriculture, There-
fore, the present work consists in a study on agriculture under the capitalist mode of
production on a geographical approach. Prepared by a literature search of members
of research group: State, Capital and Urban Development (UNIT).
KEYWORDS
Agriculture. Capitalist Production Mode. Geography.
1 INTRODUÇÃO
A agricultura é de fundamental importância para a nossa sobrevivência. Preci-

samos de grãos, frutas, verduras etc. A humanidade necessita de alimentos para viver.
Além do alimento a agricultura fornece matérias-primas que são utilizadas pelas in-
dústrias e esta nos fornece tecidos, calçados, papel etc.
A agricultura é um setor da produção que, além de ser estratégico para um país,

gera-lhe divisas na balança comercial. Pois, além de fornecer produtos para o merca-
do interno, também, atende ao mercado externo. Mas, para que a atividade agrícola
se desenvolva é necessário de políticas governamentais que possibilite à agricultura
atender ao seu objetivo: a satisfação das necessidades humanas.
A Revolução Industrial proporcionou grandes transformações em todo o mun-

do juntamente com a Revolução Agrícola. Nos países subdesenvolvidos, fornecedo-
res, em sua maioria, de matéria-prima para os países industrializados, a produção
agrícola é voltada, principalmente, para atender ao mercado externo.
A industrialização possibilitou o crescimento da população urbana, chegando

até pessoas do campo a se deslocarem para os centros urbanos a fim de trabalhar
nas grandes indústrias, e com isso o aumento da produção, principalmente de
produtos alimentícios.
Na, atualidade, a modernização da agricultura tem se expandido pelo mundo,

numa escala planetária, apesar de grandes áreas do mundo ainda praticarem uma

Cadernos de Graduação | 17
agricultura tradicional rudimentar. A modernização tem provocado a subordinação

do campo à cidade e a dependência cada vez maior das atividades agrícolas às má-
quinas, agrotóxicos, novas tecnologias, fertilizantes, sementes selecionadas, produzi-
dos pelas indústrias, formando verdadeiros agronegócios e surgindo a agroindústria
e, também, os complexos industriais.
Assim sendo, o presente trabalho consiste num estudo sobre a agricultura na

perspectiva do modo de produção capitalista, numa abordagem geográfica. Elabora-
do por meio de uma pesquisa bibliográfica por membros do grupo de pesquisa Esta-
do, Capital e Desenvolvimento Urbano da Universidade Tiradentes (UNIT).
2 A AGRICULTURA SOB O MODO CAPITALISTA DE PRODUÇÃO
Em geral, considera-se que a transição do feudalismo para o capitalismo ocorreu en-

tre o final da Idade Média (séculos III a XIV) e o início da Idade Moderna (séculos XV a XVI).
No final da Idade Média, emergia a economia de mercado monetário. O senhor

feudal já não cobrava ao camponês por meio da renda-em-produto ou em renda-em-
-trabalho pela cessão de terras. O tributo, agora, passava a ser por meio da renda-em-di-
nheiro. A vida para o camponês foi ficando cada vez mais difícil. Seu senhor feudal queria
cada vez mais dinheiro. A Igreja reclamava que ele não estava pagando certo o dízimo.
O crescimento da população e dos mercados urbanos fez aumentar a procura

por cereais e os senhores feudais passaram a expulsar os camponeses de seus domí-
nios. Com isso aumentavam as terras pertencentes aos nobres e também os contin-
gentes de proletários urbanos, decorrente da migração do camponês para a cidade.
Lutas eram travadas entre a nobreza e os camponeses (este último para permanecer
nas terras) e o resultado sempre era favorável aos nobres, que obtinham do Estado o
auxílio necessário para derrotá-los (OLIVEIRA, 1987, p. 19-20).
Esse processo de transformação das relações feudais de produção foi atravessa-

do por um grande número de guerras camponesas. Na Inglaterra, entre os séculos XVI
e XVII, os cercamentos praticamente varreram os camponeses dos campos de cultivo
e em seu lugar surgiram os arrendatários capitalistas; muitos destes novos produtores
passaram a criar carneiros para abastecer as manufaturas de lã das cidades. Na França,
a Revolução Francesa (1789) aboliu os últimos direitos dos senhores feudais e a comu-
nidade aldeã deu lugar à propriedade camponesa familiar.
No Leste Europeu, o fortalecimento dos senhores feudais deu origem a uma es-
pécie de segunda servidão. Os senhores feudais passaram a utilizar as relações feudais
para produzir mercadorias que enviavam para outras regiões da Europa; as terras de
domínios dos senhoriais foram dando origem às grandes propriedades agrícolas do
Leste Europeu (OLIVEIRA, 1987, p. 25-26).

Nessa época, entre os séculos XV e XVI, ocorria, também, a ascensão da burgue-

sia mercantil, a formação das Monarquias Nacionais, a afirmação da cultura renascentis-
ta e o fim da unidade cristã na Europa ocidental em decorrência da Reforma Protestante.
O contexto econômico europeu altera-se profundamente com o término das

Cruzadas no século XIII, o que provocou a reabertura do mar Mediterrâneo e o Renas-
cimento Urbano e Comercial. O comércio nesse período era dominado por importan-
tes cidades portuárias italianas que controlavam a ligação da Europa ocidental com
os principais centros comerciais do Oriente Próximo.
Na esfera social, destaca-se a ascensão da burguesia, que desenvolveu-se en-

quanto classe, com o próprio crescimento do comércio monetário. Numa economia
que tendia cada vez mais para as atividades comerciais e urbanas. Assim, a burguesia,
alia-se aos reis, buscando o apoio necessário para poder desenvolver suas atividades
econômicas e se fortalecer frente aos senhores feudais. A aliança da burguesia com o
rei dá início a formação dos Estados Nacionais Absolutistas.
Para burguesia, este Estado com poder centralizado era de fundamental impor-
tância, pois além de possibilitar a padronização monetária, a formação de exércitos
nacionais e a criação de leis a favor de seus interesses, representaria um importante
empreendimento econômico, especialmente na conquista militar de outros merca-
dos – no processo de expansão do comércio e no domínio das colônias. Já para os
soberanos, era importante estar ao lado da burguesia, pois esta representava a inicia-
tiva privada para o comércio, que ampliado, proporcionaria uma maior arrecadação
de impostos e o consequente fortalecimento do poder real.
A formação dos exércitos nacionais com uma artilharia potente é um empreen-

dimento inacessível para a maioria dos senhores feudais. Quem o conseguirá serão
os reis, financiados pela burguesia. Desse modo os exércitos contribuirão para a uni-
ficação monárquica de vários Estados-nações na Europa Ocidental, possibilitando o
declínio do feudalismo e facilitando o caminho para a ascensão da burguesia.
Com o absolutismo e com o mercantilismo, o Estado aliado à burguesia passava

a controlar a economia e a buscar colônias para adquirir novas mercadorias por meio
da exploração. Isso para garantir o enriquecimento da metrópole.
O desenvolvimento do capitalismo foi impulsionado pela expansão marítimo-

-comercial da Europa, nos séculos XV e XVI, resultando no descobrimento de novas
rotas de comércio para o Oriente e a conquista e colonização da América.
As invenções da caravela, e do astrolábio e a introdução da bússola criaram no-

vas possibilidades de navegação a longa distância. O Capitalismo comercial inaugu-
rou, assim, o comércio em larga escala e intercontinental, integrando América, África,

Europa e Ásia. O uso da pólvora foi de grande importância para a submissão dos po-
vos que se viram integrados e submissos à nova ordem econômica europeia.
No processo de dominação colonial, o capitalismo comercial não destruiu in-

tegralmente as comunidades nativas. Após a sua dominação pela força, utilizava as
formas de produção dessas comunidades para fazê-las produzir mercadorias, ou en-
tão transforma os produtos das mesmas em mercadorias, fazendo-as circular na eco-
nomia capitalista. Nesse sentido, o capitalismo submeteu os povos da África, Ásia e da
América aos seus interesses comerciais, transformando-os em colônias dos impérios
capitalistas da Europa, extraindo, desses povos, excedentes para a realização da acu-
mulação primitiva do capital (OLIVEIRA, 1987, p. 31-32).
Vários eram os interesses das metrópoles europeias sobre suas colônias, por
exemplo: no caso asiático, centrou-se no comércio da seda e especiarias; no caso
africano, baseou-se, principalmente, no comércio de escravos; já no caso americano,
voltou-se para os metais preciosos e os produtos agrícolas tropicais como algodão e açú-
car, das colônias europeias implantadas no continente. As metrópoles europeias passa-
ram a produzir, também, em suas colônias da América, África, e Ásia. Nas novas posses-
sões, foram criadas grandes propriedades para a monocultura de produtos tropicais.
Ao mesmo tempo em que se desenvolvia o comércio em larga escala, ocorria o

desenvolvimento da manufatura, em substituição às corporações de ofício remanes-
centes do período feudal.
A Inglaterra rompeu com o sistema feudal, abrindo espaço para o avanço do

capitalismo. Promoveu medidas como a transformação da estrutura agrária, a modi-
ficação das relações trabalhistas no campo, o aperfeiçoamento da técnica de produ-
ção. Estabeleceu-se um acordo político e econômico entre a burguesia das cidades e
a nobreza rural: as duas classes promoveram o desenvolvimento econômico inglês, e
o país tornou-se a maior potência comercial da época. Lançavam-se as bases para o
desenvolvimento do capitalismo industrial.
A Inglaterra foi o berço da atividade industrial e isso pode ser explicado por al-
guns fatores ou acontecimentos: a) acúmulo de capitais proveniente do mercantilis-
mo e do colonialismo (séculos XVI ao XVIII); b) o Estado sob o controle da burguesia
desde a Revolução Gloriosa (1688), que implantou a primeira monarquia parlamentar;
c) possuidora de reservas de carvão mineral e minério de ferro; d) matérias-primas
provenientes de suas colônias; d) excesso de mão de obra causado pelo êxodo rural
(ALMEIDA; RIGOLIN, 2002, p. 136).
Com a invenção da máquina a vapor, em 1769, a produção industrial teve grande

impulso. Nas fábricas, os trabalhadores eram obrigados a trabalhar no ritmo definido
pelas máquinas. Outra parte da mão de obra disponível foi requisitada para o trabalho

nas minas de carvão. Ao mesmo tempo, ocorria a divisão internacional do trabalho

entre os países industriais e as regiões fornecedoras de produtos agrícolas e minerais.
Com o capitalismo industrial, a população urbana passou a crescer mais do

que a rural. A revolução industrial provocou ainda uma revolução agrícola, com a
produção de instrumentos para o trabalho na terra e com a modificação do sistema
de propriedade e de organização de trabalho no campo. O trabalho agrário, cada vez
mais especializado e menos de subsistência, obrigou o agricultor a complementar as
suas necessidades, comprando outros produtos no mercado urbano.
Assim, afirma Oliveira (1987, p. 52), a agricultura foi subordinada nas duas pontas
do processo produtivo: na do consumo produtivo, isto é, pelos altos preços que teve
que pagar pelos produtos industrializados (máquinas e insumos produzidos pelas in-
dústrias) que praticamente obrigava a comprar para poder desenvolver suas ativida-
des agrícolas e aumentar a produção, e na circulação, onde é obrigada a vender a sua
produção por preços baixos ao comerciante intermediário e a indústria.
No processo de desenvolvimento industrial capitalista e do crescimento das

populações das cidades, foi necessário a adoção de um sistema mais adequado ao
uso do solo, como por exemplo, a rotação de culturas, que abolia a técnica milenar do
pousio (descanso). O novo sistema de rotação possibilitava a produção de todo o solo
praticamente o ano inteiro, aumentando a produção agrícola (OLIVEIRA, 1987, p. 43).
A dinamização da economia e a intensificação dos intercâmbios comerciais exi-

giram a ampliação das vias de comunicação que, ao convergirem para as cidades,
estimularam ainda mais o seu crescimento. Um novo meio de transporte revolu-
cionou os meios de circulação: o ferroviário. Isso possibilitou o aparecimento de
novas regiões industriais na Europa, e cada vez mais novos produtos foram colo-
cados no mercado.
A primeira Revolução Industrial, ocorrida na Inglaterra, no final do século XVIII,

foi possível tendo em vista ao acúmulo de capital, proveniente do mercantilismo. É
nesse país que surgem e se expandem as fábricas, há o uso da máquina a vapor, ocor-
re uma maior divisão do trabalho e, consequentemente, o aumento da produção.
Já na segunda metade do século XIX, ocorreu a segunda Revolução Industrial,

neste caso, há a inserção de outros países no processo de industrialização (França,
Alemanha, Holanda, Bélgica, Itália na Europa; Estados Unidos e Canadá, na Amé-
rica e Japão, na Ásia), proporcionando assim, a expansão do capitalismo, sendo
a passagem do capitalismo concorrencial para o monopolista, com formação de
grandes empresas e a fusão do capital bancário com o capital industrial. Dar-se
continuidade ao progresso técnico-científico, possibilitando o surgimento e o de-
senvolvimento de novas máquinas, utilização do aço, do petróleo e da eletricida-

de, evolução dos meios de transportes e expansão dos meios de comunicação,

desenvolvimento das indústrias siderúrgicas e metalúrgicas.
Já a terceira Revolução Industrial, que se iniciou na década de 1970, alterou o

cenário produtivo mundial, devido ao surgimento de tecnologias microeletrônica e
da transmissão de informações sobre a automatização e robotização dos processos
produtivos. Além disso, surgiram novos ramos industriais, como as indústrias de com-
putadores e de softwares, robótica e de biotecnologia, química fina e de telecomuni-
cações, que utilizam mão de obra qualificada.
Desse modo, as indústrias se difundem por todo o mundo em busca de maté-

ria-prima mais barata, incentivos fiscais, mão de obra barata e qualificada e mercado
consumidor, objetivando a acumulação de capital.
É importante destacar que, a partir da década de 1950, as atividades industriais

já não se restringiam aos países europeus, Estados Unidos e Japão, mas já se dis-
persava pelo mundo, atuando, igualmente, nos países subdesenvolvidos. Não eram
somente pequenas empresas, mas também, grandes aglomerados industriais em
busca de novas áreas para atuação, em busca, de mercado consumidor, mão de
obra barata e matérias-primas.
Atualmente, a realidade mundial tornou-se mais complexa. O desenvolvimento

do capitalismo afastou-se cada vez mais da fase concorrencial, e penetrou na fase
monopolista do grande capital, das grandes empresas multinacionais. A urbanização
acentuou-se e metrópoles e megalópoles começaram a se constituir e o espaço agrário
sofreu modificações em função, principalmente, da industrialização e da mecanização.
As paisagens agrárias cada vez mais são transformadas pelo processo de meca-
nização e a utilização de insumos. A expulsão do homem do campo com sua migra-
ção para a cidade; a subordinação da agricultura à indústria e a formação de paisa-
gens homogênea, como os “cinturões” do café, cana-de-açúcar, trigo, milho, algodão
e soja, é uma realidade que se dispersa pelo mundo e veio para ficar.
Segundo Dinis (1986, p. 125-127), a agricultura liberou a mão de obra necessária

para o desenvolvimento industrial urbano, gerou excedente e aumentou a produti-
vidade, a partir de unidades de produção em grande escala. Foi importante para a
mudança agrícola um conjunto de invenções, como a máquina de semear (1701), a
utilização do arado triangular (1730), o sistema de rotação de culturas, semeadeiras,
debulhadoras e ceifadeiras mecânicas, inventadas entre 1782 e 1800, além da quími-
ca agrícola em 1811. O grande progresso do mundo atual vem jogando uma imensa
quantidade de inovações. As espécies vegetais e animais têm sido constantemente
alterados pela genética, buscando adaptá-las às diversas condições ecológicas e a
obtenção de variedades de maior produtividade.

O trabalho agrícola tem mudado, sendo substituído pelas máquinas que permi-
tem maior produtividade e redução dos custos de produção. Todavia, a penetração de
todas essas inovações no campo, não tem o mesmo significado em todos os lugares,
pois há diferenças entre os países subdesenvolvidos e os desenvolvidos. As exigências
sobre o agricultor para a compra de insumos (máquinas, fertilizantes, sementes, agro-
tóxicos etc.) partem da própria, que difundem seus produtos por meio dos serviços de
extensão rural e dos meios de comunicação de massa.
Atualmente, a modernização da agricultura tem se expandido em diversas par-

tes do mundo e tem atingido, seja ele um grande ou pequeno agricultor, como um
empresário rural. Diversos países têm investido em pesquisas, visando reduzir as áreas
de cultivo, mas elevar a produção e os rendimentos dessa mesma área, isto é, busca-se
uma agricultura moderna e eficiente com altas produtividades, utilizando-se de novas
tecnologias, com a minimização de custos e a maximização dos lucros para o agricultor.
A expansão do conhecimento humano, por meio de novas descobertas e de

novas tecnologias, tem trazido diversas inovações para a agricultura. Todavia, é im-
portante destacar que, ainda, grande parte das áreas agrícolas do mundo não dispõe
dos pacotes tecnológicos oferecidos pelos centros de pesquisas e indústria, principal-
mente nos países subdesenvolvidos que têm aumentado a produção agrícola a partir
de abertura de fronteiras agrícolas em seus países, provocando o desmatamento de
florestas e o desequilíbrio ambiental.
3 MODERNIZAÇÃO DA AGRICULTURA
Nas últimas décadas, os países desenvolvidos e industrializados intensificaram

a produção agrícola por meio da modernização das técnicas empregadas, utilizando
cada vez menos mão de obra. Já nos países subdesenvolvidos, foram principalmente
as regiões agrícolas que abastecem o mercado externo que passaram por semelhante
processo de modernização das técnicas de cultivo e colheita. Por outro lado, as regi-
ões em que se utiliza de métodos tradicionais de produção, como os países pobres do
Sudeste asiático e do continente africano, buscam ainda meios de associar um modo
de vida rural rudimentar às incertezas do meio natural, na tentativa de evitar o flagelo
da fome (MOREIRA; SENE, 2000, p. 80-81).
O mundo apresenta diversidades espaciais, assim, há países e regiões onde os

progressos técnicos nos sistemas de transporte e comunicações estão materializados
em redes ou sistemas de transportes de pessoas, mercadorias e informações que lhes
permitem partir para uma política agrícola e industrial de especialização produtiva.
Por outro lado, as regiões pobres e tecnicamente atrasadas se vêm obrigadas a con-
sumir basicamente o que produzem e são muito mais sensíveis aos rigores impos-
tos pelas condições naturais, nem sempre favoráveis à produção agrícola (MOREIRA;
SENE, 2000, p. 80-81).

Todavia, a modernização da agricultura tem se expandido pelo mundo, numa

escala planetária, apesar de grandes áreas do mundo ainda praticar uma agricultura
tradicional rudimentar. A modernização tem provocado a subordinação do campo à
cidade e a dependência cada vez maior das atividades agrícolas às máquinas, agrotó-
xicos, tecnologia, sementes selecionadas etc., produzidos pelas indústrias, formando
verdadeiros agronegócios.
O agronegócio corresponde ao conjunto de negócios relacionados à agricultura

sob o ponto de vista econômico. É comum dividir o agronegócio em três grupos. Os
de negócios agropecuários propriamente ditos, que representam os produtores rurais,
sejam eles pequenos, médios ou grandes produtores, constituídos na forma de pesso-
as físicas (fazendeiros ou camponeses) ou de pessoas jurídicas (empresas). Em segun-
do lugar, encontram-se os negócios representados pelas indústrias e comércio que
fornecem insumos para os negócios agropecuários; por exemplo, os fabricantes de
fertizantes, defensivos químicos, equipamentos etc. E, em terceiro lugar, estão aqueles
negócios que compram os produtos agropecuários, os beneficiam, os transportam e
os vendem para os consumidores finais. Por exemplo, os frigoríficos, as fábricas de
fiação, tecelagem e de roupas, os curtumes e as fábricas de calçados etc.
Assim, há na verdade, um processo de integração, principalmente, do setor in-

dustrial com o setor agrícola. Da relação dessa integração, surgiram os seguintes tipos
de indústrias (COELHO; SOARES, 2002, p. 181-182):
a) indústrias da agricultura ou agroindústrias: transformam produtos agrope-

cuários em industrializados, exemplo: indústria de óleos vegetais (soja, milho,
girassol) e a de laticínio (queijo, manteiga, iogurte);
b) indústria para a agricultura: que fornecem bens de produção para a agricultu-

ra, exemplo: as indústrias de máquinas e equipamentos agrícolas (colheitadei-
ras, arados, tratores) e as indústrias químicas (fertilizantes, pesticidas, fungicidas).
Essas indústrias geralmente formadas em países desenvolvidos dominam a

agricultura dos países subdesenvolvidos. São verdadeiras multinacionais. As principais
multinacionais e os países são (COELHO; SOARES, 2002, p. 182):
a) de tratores, máquinas e equipamentos agrícolas: Massey Fergunson e Cater-

pillar (Canadá), Valmet (Finlândia) e Ford (EUA);
b) de adubos e fertilizantes: Ultrafértil (EUA), CBA (Alemanha) e uimbrasil (Argentina);
c) de rações para animais: Cargil, Soya e Anderson Clayton (EUA);
d) de agrotóxicos: Bayer e Hoechst (Alemanha), Du Pont (EUA) e Ciba Geigy (Suíça);

e) de sementes e matrizes avícolas: Agroceres (EUA);
f) processamento de produtos agropecuários (leite em pó, iogurte e mantei-

ga): Nestlé (Suíça), Fleischmann Royal (EUA), Yakult (Japão) e Danone (França),
Parmalat (Itália).
É a biotecnologia, responsável pelos organismos geneticamente modificados

(OGM) ou conhecidos por transgênicos, que tem contribuído para a modernização da
agricultura e trazido tantas polêmicas e protesto sobre a agricultura. São nos centros
de pesquisas de modificação genética e molecular que se tem buscado modificar as
sementes para aumentar a produtividade, e torná-la mais resistente a pragas, cons-
tituindo-se na maior novidade da agricultura na atualidade. Os principais alimentos
geneticamente modificados são: soja resistente a herbicidas, milho resistente a in-
setos, algodão resistente a herbicidas e insetos, canola resistente a herbicidas, milho
resistentes a herbicidas (ALMEIDA; RIGOLIN, 2002, p. 133).
O que fica evidente, atualmente, é que a biotecnologia agrícola pretende re-

solver o problema da fome, mas o que se tem visto é a busca de lucro por parte das
empresas que atuam no setor dos transgênicos. Muitas são as críticas de estudiosos e
organizações não-governamentais, pois acreditam que os transgênicos deverão provo-
car graves problemas ambientais e aumentará as diferenças entre agricultores de países
ricos e de países pobres, porque suas patentes estão nas mãos de grandes transnacionais.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Hoje, a modernização da agricultura tem se expandido em diversas partes do

mundo e tem atingido, seja ele um grande ou pequeno agricultor, como um empre-
sário rural. Diversos países têm investido em pesquisas, visando reduzir as áreas de cul-
tivo, mas elevar a produção e os rendimentos dessa mesma área, isto é, busca-se uma
agricultura moderna e eficiente com altas produtividades, utilizando-se de novas tec-
nologias, com a minimização de custos e a maximização dos lucros para o agricultor.
A expansão do conhecimento humano, por meio de novas descobertas e de

novas tecnologias, tem trazido diversas inovações para a agricultura. Todavia, é im-
portante destacar que, ainda, grande parte das áreas agrícolas do mundo ainda não
dispõe dos pacotes tecnológicos oferecidos pelos centros de pesquisas e a indústria,
principalmente nos países subdesenvolvidos.
Não existem conhecimentos científicos sobre os impactos do uso de transgêni-

cos tanto no meio ambiente, quanto na saúde humana. Os consumidores têm poucas
informações dos riscos e não tem como prevenir ou distinguir produtos que contém
transgênicos se não houver rotulagem. Os alimentos geneticamente modificados
vêm sendo consumidos desde 1996 em diversos países. Ninguém quer assumir a

responsabilidade pelos riscos dos transgênicos, umas poucas multinacionais podem

monopolizar a produção de sementes para a agricultura, tornando agricultores de-
pendentes de seus interesses.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVAY, R. Paradigmas do capitalismo agrário em questão. São Paulo:

ANPOCS, 1992.
ALMEIDA, Lúcia Marina Alves de; RIGOLIN, Tércio Barbosa. Geografia. São
Paulo: Ática, 2002.
COELHO, Marcos de Amorim; SOARES, Ligya Terra. Geografia do Brasil. 5.ed.

reform. e atual. São Paulo: Moderna, 2002.
DINIS, José Alexandre Felizola. Geografia da agricultura. São Paulo: Difel, 1986.
FERNANDES, Bernardo Mançano. A modernidade no campo e a luta dos sem terras.

Revista de Cultura e Vozes, v.90, n.1, 1996. p.65-78.
GRAZIANO NETO, P. Questão agrária e ecologia: crítica da moderna agricultura.

São Paulo: Brasiliense. 1982.
MARTINE, G.; GARCIA, R. C. Os impactos sociais da modernização agrícola. São

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MARTINELLI JUNIOR, O. A globalização e a indústria alimentar: um estudo a partir

das grandes empresas. São Paulo: FAPESP, 1999.
MOREIRA, João Carlos; SENE, Eustáquio. Geografia geral e do Brasil: espaço e

globalização. São Paulo: Scipione, 2000.
MOREIRA, José Roberto. Agricultura familiar: processos sociais e competitividade.

Rio de Janeiro: MAUAD, 1999.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Modo capitalista de produção e agricultura.

São Paulo: Ática, 1987.
PRADO JUNIOR, C. A questão agrária. São Paulo: Brasiliense, 1980.
STÉDILE, J. P. (Org.). A questão agrária hoje. Porto Alegre: UFRGS, 1994.

Data do recebimento: 13 de abril de 2015

Data da avaliação: 16 de julho de 2015
Data de aceite: 15 de janeiro de 2016
1. Graduado em Geografia pela Universidade Tiradentes (2014.2); Grupo de Pesquisa Estado, Capital e
Desenvolvimento Urbano – UNIT. E-mail: rluizmf@hotmail.com.
Desenvolvimento Urbano – UNIT. E-mail: danielvieirasst@hotmail.com
3. Doutoranda em Educação pela PUC/RS/UNIT/SE; Docente da Universidade Tiradentes e Secretaria de
Estado da Educação de Sergipe; Grupo de Pesquisa Estado, Capital e Desenvolvimento Urbano – UNIT.
E-mail: ritadte@gmail.com.
4. Doutorando em Geografia pela Universidade Federal de Sergipe; Docente da Universidade Tiradentes;
Grupo de Pesquisa Estado, Capital e Desenvolvimento Urbano – UNIT. E-mail: adailtonbarroso@gmail.com.
5. Doutorando em Geografia pela UFS/SE; Docente da Universidade Tiradentes; Grupo de Pesquisa Estado,
Capital e Desenvolvimento Urbano – UNIT. E-mail: rodriguesauro@gmail.com

ABORDAGENS SOBRE A CATEGORIA REGIÃO NA
HISTÓRIA DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO
Auro de Jesus Rodrigues1
José Adailton Barroso da Silva2
Rita de Cássia Amorim Barroso3
José Daniel Vieira4
Raphael Luiz Macêdo Fontana5
Geografia

RESUMO
Há muitos estudos, debates e reflexões sobre o conceito de região geográfica. Pode-

-se dizer que a categoria região passou por vários momentos de redefinição concei-
tual no interior da Geografia desde sua gênese, com a Geografia Moderna (Geografia
Tradicional), até chegar aos dias atuais com as Geografias Contemporâneas. É impor-
tante ressaltar que essas redefinições conceituais estarão atreladas ao contexto das
“Escolas” e “Correntes”. Assim sendo, o presente trabalho consiste em analisar as abor-
dagens da categoria região, na história do pensamento geográfico. Elaborado através
de uma pesquisa bibliográfica por membros do grupo de pesquisa Estado, Capital e
Desenvolvimento Urbano (UNIT).
PALAVRAS-CHAVE
Região. Geografia. Escolas. Correntes.

ABSTRACT
There are many studies, debate and reflection on the concept of geographic region.
It can be said that the category region experienced several moments of conceptual
redefinition within the Geography since its genesis, with the Modern Geography (Ge-
ography Traditional), until the present day with the Contemporary Geographies. Im-
portantly, these conceptual redefinitions will be linked to the context of the “Schools”
and “Chains”. Therefore, the present study consists in analyze the approaches of cate-
gory region in the history of geographical thought. Prepared by a literature search of
members of research group: State, Capital and Urban Development (UNIT).
KEYWORDS
Region. Geography. Schools. Currents.
1 INTRODUÇÃO
A produção do espaço geográfico sob as relações capitalistas de produção tem

produzido espaços desiguais e inter-relacionados decorrentes, principalmente, da
ação do Estado e do capital que produz espaços com níveis diferenciados de desen-
volvimento. É possível encontrar no espaço geográfico países, regiões, lugares com
níveis diferenciados de desenvolvimento.
É importante ressaltar que o espaço geográfico não é só resultante da produ-

ção social, mas é, também, resultante da ação da natureza, transformando este es-
paço. Assim, tem-se, portanto, um espaço historicamente resultante da dialética
sociedade-natureza. O espaço geográfico é construído e reconstruído na relação
sociedade-natureza.
Na história das sociedades humanas, elas se organizaram de modos diversos

e formaram patrimônios tecnológicos e culturais próprios, conforme o modo de se
apropriar da natureza; delimitaram a área da superfície terrestre que ocupavam e
produziram, cada qual à sua maneira, configurando espaços geográficos diferencia-
dos. Com essas diferenciações é possível falar em regiões. Mesmo com o processo de
globalização que vivemos nos dias atuais este processo não eliminou as diferenças
regionais, tornando-se a região categoria de estudo da ciência geográfica.
Há muitos estudos, debates e reflexões sobre o conceito de região geográfica.

Pode-se dizer que a categoria região passou por vários momentos de redefinição
conceitual no interior da Geografia desde sua gênese, com a Geografia Moderna (Ge-
ografia Tradicional), até chegar aos dias atuais com as Geografias Contemporâneas.
Essas redefinições conceituais estarão atreladas ao contexto das “Escolas” e “Corren-

tes” geográficas, serão construídas ou redefinidas, levando-se em consideração o

contexto histórico-espacial, na relação sociedade-natureza.
Assim sendo, o presente trabalho consiste em analisar as abordagens da ca-

tegoria região, na história do pensamento geográfico. Elaborado por meio de uma
pesquisa bibliográfica por membros do grupo de pesquisa Estado, Capital e Desenvol-
vimento Urbano da Universidade Tiradentes (UNIT).
2 A CATEGORIA REGIÃO NA HISTÓRIA DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO
O termo região deriva do latim regere, sendo formada pelo radical reg, que
originou palavras como regente, regra etc. Segundo Gomes (1995, p. 50), o termo
regione já foi utilizado, nos tempos do Império Romano, para designar áreas que,
mesmo com administração local dotadas de certa autonomia, estavam subordinadas
às regras gerais e hegemônicas das magistraturas sediadas em Roma.
Antes mesmo da Geografia se tornar ciência a palavra região já existia; também,

não é um termo exclusivo da geografia. Gomes (1995, p. 49-54), apresenta, por exem-
plo, outros três domínios da noção de região:
• noção de região no senso comum ou popular, está relacionada a dois prin-

cípios fundamentais: o de localização e o de extensão, utilizada para indicar a
associação referente à localização e à extensão de um fenômeno, por exemplo,
a região mais pobre, a região montanhosa, a região dos mangues, a região da
cidade X; a noção é a de uma determinada área onde há o domínio de deter-
minadas características que a distingue de outras áreas; não há uma análise
científica para a definição e/ou determinação da região;
• noção de região administrativa: a divisão regional é uma forma pelo qual se

exerce a hierarquia e o controle na administração dos Estados; a noção é a de
criação ou divisão de áreas sob o enfoque do planejamento, gestão e controle
do Estado; é importante destacar que muitas empresas capitalistas, também,
utilizam essa noção de região para delimitar áreas estratégicas para atuação e
gestão de seus negócios;
• noção de região em outras ciências: em outras ciências, por exemplo, geolo-

gia, biologia, oceanografia, climatologia, também, está relacionada à associação
referente à localização e à extensão de um determinado fenômeno; nesse caso,
sob fundamentos científicos. O emprego da noção de região está bem próximo
de sua etimologia, área sob certo domínio de um fenômeno que a define.
Na geografia, os primeiros estudos da categoria região foi a partir do século

XVIII, com o surgimento do Estado Moderno, quando geógrafos consideraram

as bases políticas como inadequadas para a delimitação e descrição de “áreas” e

buscaram áreas “mais naturais”.
A Geografia Moderna (ou Tradicional) irá surgir como ciência no século XIX, na
Alemanha, inicialmente, com as grandes contribuições de dois cientistas alemães –
Alexander von Humboldt (1769-1859) e Karl Ritter (1779-1859). Esses são considera-
dos, fundadores da Geografia, decorrente do caráter sistemático e metodológico que
vão dar à mesma, possibilitando esta ser considerada uma ciência Moderna.
É, também, da Alemanha que aparecem as primeiras cátedras dedicadas a essa

disciplina; é de lá que vêm as primeiras propostas metodológicas e a formação das
primeiras correntes de pensamento na Geografia (MORAES, 2005).
Também, é na Alemanha que vai surgir a Escola do Determinismo Ambiental,

tendo como seu principal idealizador e praticante Friedrich Ratzel (1844-1904), que
publicou em 1882, a obra, Antropogeografia: fundamentos da aplicação da Geografia à
História. Em decorrência desta obra é considerado como o fundador da Geografia Huma-
na, tendo em vista ao grande enfoque que dá ao homem. Mas, é mister saber que, este
enfoque, está relacionado à influência que o homem sofre em decorrência do meio na-
tural em que vive. Estuda o desenvolvimento dos povos sob a influência do meio natural.
Contrário ao determinismo ambiental alemão opunha-se na França, século XIX,

Vidal de La Blache (1845-1918). Este criticou a geografia alemã nas formulações
naturalistas, defendendo as possibilidades de decisões humanas frente às condi-
ções do meio natural.
Vidal fundou a escola francesa de geografia denominada de “Escola Possibilista”,

termo utilizado e divulgado por Lucien Febvre. Formou discípulos que passaram a
ocupar as cátedras desta disciplina, nas várias universidades francesa, e a atuar em
diversos países do mundo.
Segundo Moraes (2005), em seus estudos, La Blache vai conceber o objeto da

Geografia como a relação homem-natureza, na perspectiva da paisagem, sendo o ho-
mem um ser ativo, ele sofre a influência do meio natural, mas, também, atua sobre este,
transformando-o. Neste processo, o homem cria formas sobre a superfície terrestre.
Com Vidal, a natureza passou a ser vista como possibilidade para a ação humana.
Em seus estudos La Blache, enfatiza a importância da geografia no estudo da

superfície terrestre a partir das suas diversas partes, a região, considerando a inter-re-
lação dos fenômenos naturais e humanos. A partir da inter-relação desses fenômenos
era possível delimitar as diversas regiões do globo terrestre. Era necessário procurar
saber, por exemplo, a combinação entre o relevo, o solo, a vegetação, o clima, a agri-
cultura, a população, a indústra, para a delimitação da região.

Vidal vê a região como resultante do estudo da paisagem. A região é uma re-

alidade objetiva que pode ser observada e delimitada pelo observador. A região
existia, independente do observador, e era preciso delimitá-la em campo, a partir
da observação da paisagem.
A região seria, portanto, uma unidade espacial que apresenta uma individuali-
dade específica, diferente em relação às suas áreas limítrofes. Pela observação, seria
possível delimitá-la e localizá-la (MORAES, 2005).
Segundo Correa (2000) a região geográfica, em La Blache, tem seus limites

determinados por diversos componentes, por exemplo: uma fronteira pode ser o
clima, outra o solo, outra ainda a vegetação. O que importa é que haja uma com-
binação específica da diversidade, uma paisagem que acabe conferindo singulari-
dade a uma determinada região.
Vidal é considerado o fundador da Geografia Regional francesa. A Escola Fran-

cesa de Geografia não formava uma única vertente. Pode-se admitir que havia diver-
gência entre seus principais mestres, mas, de forma geral eles estavam voltados ao
estudo da região e a dar continuidade às propostas de Vidal de La Blache.
Para Andrade (1987), os principais mestres da geografia francesa, caracteriza-

vam-se, especialmente, por uma orientação ideográfica, apresentando uma posição
política conservadora, encoberta por neutralidade científica. Também, foi dada gran-
de importância à descrição, todavia, não menosprezando a explicação. Estavam mui-
to ligados à Universidade e à formação cultural.
Outra Escola Geográfica que surge no início do século XX e foi, por alguns au-
tores, denominada de “Geografia Racionalista”. Ela tem como os principais represen-
tantes Alfred Hettner (1859-1941) e Richard Hartshorne (1899-1992). Buscou-se de-
senvolver uma geografia de menor carga empirista e privilegiar o raciocínio dedutivo.
Hettner vai propor a Geografia como a ciência que estuda “a diferenciação de

áreas”, ou melhor, a ciência que objetiva explicar “por que” e “em que” diferem as di-
versas partes (regiões) da superfície terrestre. Considera que o caráter singular das
diferentes parcelas do espaço decorre da particular forma de inter-relação dos fenô-
menos. A Geografia seria, assim, o estudo dessas formas de inter-relação dos fenô-
menos, na superfície terrestre.
As ideias de Hettner encontraram pouca divulgação em sua época. Provavel-

mente, em função da disputa vigente entre o determinismo e o possibilismo. Somen-
te a partir dos anos 1940, especialmente nos Estados Unidos, as ideias de Hettner
voltaram a ser retomadas e valorizadas, tendo no centro dessa valorização um reno-
mado geógrafo norte-americano, Richard Hartshorne.

Hartshorne, geógrafo, lecionou na universidade de Wisconsin, nos Estados Uni-

dos. Procurou desenvolver reflexões sobre a natureza da Geografia, como ciência, em
dois livros, A natureza da Geografia, publicado em 1939, que trata da evolução do
pensamento geográfico; e, Questões sobre a natureza da Geografia, publicado em
1959, que revisa suas posições de vinte anos antes e apresenta o conteúdo final
de sua proposta.
Para Hartshorne, as ciências se definiriam por métodos próprios. Assim, a Geo-

grafia se individualiza como ciência por motivo de sua forma específica de analisar a
realidade. O método geográfico decorre do fato dessa ciência trabalhar com a varia-
ção dos fenômenos na superfície terrestre. A Geografia deveria buscar o estudo das
inter-relações entre fenômenos heterogêneos, apresentando-as numa abordagem
sintética. A partir das inter-relações entre os fenômenos explicar a variação das dife-
rentes áreas da superfície da Terra (MORAES, 2005).
A área (região) seria uma unidade da superfície terrestre delimitada pelo obser-
vador. Essa delimitação é feita a partir da escolha do observador. Dependendo dos
elementos selecionados, a delimitação será diferente. A área é construída subjetiva-
mente pelo pesquisador, a partir dos dados escolhidos; diferente da região que era
visto como realidade exterior ao observador (La Blache). Assim, a singularidade de
cada área seria dada pela integração de fenômenos inter-relacionados, a partir da
escolha do observador (MORAES, 2005).
Em Hartshorne a região “área” é uma construção intelectual segundo objetivos

traçado pelo pesquisador e, como tal, pode variar em sua delimitação de acordo com
os objetivos do pesquisador.
Na metade do século XX ocorreram várias transformações políticas, econômicas

sociais, filosóficas, científicas e tecnológicas no mundo. Essas mudanças atingiram a
ciência geográfica, provocando um processo de renovação ou mudanças. A partir
da década de 1950, a Geografia Tradicional entra em declínio e, na década de 1970,
encontra-se quase que praticamente extinta. A partir da década de 1950 a Geografia
partirá para novos caminhos.
A partir da metade do século XX surgem movimentos de renovações da Geografia.
Essa renovação vai provocar debates e reflexões dos geógrafos sobre a natureza
da Geografia, a reformulação dos seus fundamentos científicos e filosóficos e a busca
de novos caminhos para a Geografia. Nesse sentido, a categoria região, novamente,
será redefinida de acordo com as novas correntes geográficas.
Podem-se agrupar as correntes geográficas, a nível esquemático, para a análise

da região: Geografia Teórico-Quantitativa, fundamentada no neopositivismo; Geo-

grafia Crítica ou Radical, sob as bases da dialética materialista; Geografia Humanista,

com grande viés para a fenomenologia.
É necessário esclarecer que essas correntes fazem parte das geografias contem-
porâneas. Mas, há ainda, outras correntes. Todavia, optou-se em abordar a categoria
região no contexto das três citadas acima, tendo em vista a grande repercussão e
produção científica, das mesmas, na geografia.
A Geografia Teórico-Quantitativa ou Nova Geografia busca um maior rigor na

utilização da metodologia científica na pesquisa geográfica. Busca uma renovação
metodológica por meio da utilização de novas técnicas e de uma nova linguagem
para serem trabalhadas no planejamento. Os estudos geográficos não devem só ex-
plicar o existente e o acontecido, mas ser capaz, também, de propor predições, um
estudo prospectivo no planejamento do espaço geográfico. E, por essa razão, o re-
sultado do trabalho geográfico deve ser capaz de prever o estado futuro dos sistemas
de organizações espaciais e contribuir, de modo efetivo, para alcançar o estado mais
condizente para as necessidades humanas.
Essa corrente desenvolve-se, principalmente, entre as décadas de 1960 e 1970,

e se caracteriza pela utilização de modelos matemático-estatísticos. Rompeu com a
Geografia Tradicional Moderna e se apresentou como “Nova Geografia”, sem ligações
com o pensamento tradicional.
A região, na Geografia Teórico-Quantitativa, é considerada como “um conjunto

de lugares onde as diferenças internas entre esses lugares são menores que as existen-
tes entre eles e qualquer elemento de outro conjunto de lugares” (CORRÊA, 2000, p. 17).
As semelhanças e diferenças entre lugares são estabelecidas por meio de téc-

nicas estatísticas, por exemplo, desvio-padrão, coeficiente de variação, análise de
agrupamento. Em outras palavras, é a técnica estatística que permite estabelecer e
delimitar as regiões. Nesse sentido, definir regiões passa a ser um problema de apli-
cação eficiente da estatística. A divisão regional assim concebida pressupõe uma ob-
jetividade máxima, implicando a ausência de subjetividade por parte do pesquisador.
Se as regiões são definidas estatisticamente, isto significa que não se atribui

a elas nenhuma base empírica prévia. São os propósitos de cada pesquisador que
determinam os critérios a serem selecionados para uma divisão regional. Se a inten-
ção é definir regiões climáticas, utilizam-se então informações pertinentes ao clima;
no caso de elas serem agrícolas, fontes relacionadas seriam usadas. Ao contrário da
região de La Blache (ela existe na realidade cabe ao pesquisador delimitá-la), a da
Geografia Teórico-Quantitativa não é considerada uma entidade concreta, e sim uma
criação intelectual do pesquisador (CORRÊA, 2000).

A corrente Teórico-Quantitativa considera a região como um caso particular de

classificação, a partir do emprego de técnicas estatísticas, desenvolvendo o conceito
de organização espacial entendido como padrão espacial. Esse enfoque, largamente
utilizado em planejamento regional, permite estabelecer regiões homogêneas e regi-
ões funcionais (ou polarizadas).
Outra corrente geográfica que se iniciou na década de 1970 está relacionada

com a Geografia Crítica ou Radical. Vários adjetivos são utilizados para caracterizar
essa corrente, tais como Geografia Crítica, Geografia Radical, Geografia Social, Geo-
grafia Marxista, Geografia Nova.
Essa nova corrente criticou a Geografia Tradicional e a Geografia Teórico-Quan-

titativa. Considerava que estas estavam a serviço da ação do Estado e das empresas capi-
talistas. Propõe uma geografia das denúncias e lutas sociais, a geografia crítica ou radical,
considera que não basta explicar o mundo, é preciso transformá-lo. A geografia ganhou
conteúdos políticos que passaram a ser utilizados para a transformação da sociedade.
Sob influência das teorias marxistas a Geografia Crítica, objetiva abordar as rela-
ções sociais e de produção e as relações sociedade-natureza, na produção do espaço
geográfico, considerando o objeto de estudo da geografia o espaço social.
Na Geografia Crítica, os defensores desta corrente, fundamentado no materia-

lismo histórico e na dialética marxista, consideram a necessidade de repensar o con-
ceito de região por meio das conexões entre classes sociais, Estado e capital, consi-
derando o processo diferenciado de acumulação capitalista.
A região, aqui, é considerada uma entidade concreta produto da divisão terri-

torial do trabalho, sob os modos de produção. No capitalismo, como o processo de
acumulação do capital se dá de forma diferenciada no espaço geográfico, possibilita
a formação de espaços diferenciados, às regiões. As regiões, sob a geografia Crítica,
são reflexos da ação do capitalismo e do Estado. Nesse sentido, as regiões são esta-
belecidas e delimitadas de acordo aos interesses do Estado e do capital, objetivando
o planejamento, gestão e controle dos recursos naturais, sociais e econômicos, sob
uma determinada porção do espaço, a região.
A Geografia Humanista surgiu nos fins da década de 1960. Caracteriza-se por

realizar estudos para explicar como o indivíduo tem a percepção do lugar. Objetiva
compreender a percepção e o comportamento das pessoas em relação aos seus lu-
gares. Para cada indivíduo ou grupo humano o lugar é aquele em que ele se encontra
ambientado. Esse lugar faz parte do seu mundo, dos seus sentimentos e para as suas
ações. Valoriza-se, portanto, o sujeito em sua relação de afetividade com o lugar vi-
vido, o seu ambiente.

Na geografia humanista trabalha-se, principalmente, com a fenomenologia, a

cultura e a psicologia para o entendimento do lugar, da região, da relação entre o
homem e o ambiente. Busca a compreensão do homem em seu ambiente, suas ex-
periências de vida e suas ações e realizações individuais ou coletivas.
É importante esclarecer que fundamentadas na Fenomenologia encontram-se

a Geografia da Percepção, Geografia Humanística, Geografia Cultural. Estas trabalham
o lugar, a região, considerando a percepção, o pensamento, os símbolos, a cultura, os
sentimentos e a ação do homem em seu “mundo vivido”.
O humanismo na geografia vai trabalhar com questões de consciência regional,

sentimento de pertencimento, mentalidades regionais, por exemplo. A região é deter-
minada pelas experiências vividas. A região passa a ser vista como um produto do real,
construída dentro de um quadro de solidariedade territorial. “Refuta-se, assim, a regio-
nalização e a análise regional, como classificação a partir de critérios externos à vida
regional. Para compreender uma região é preciso viver a região” (GOMES, 1995, p. 67).
3 REPENSAR A “REGIÃO” NA GEOGRAFIA
A Geografia, atualmente, é considerada uma ciência que estuda o espaço ge-

ográfico. Dentro do espaço geográfico são trabalhadas categorias, como: paisagem,
lugar, região, território, fundamentais para a análise geográfica. Todavia, o espaço é a
categoria mais abrangente da Geografia. Esse espaço geográfico é estudado no con-
texto da relação sociedade-natureza, é herança das gerações passadas e das gerações
atuais para as futuras. O espaço geográfico é produto da sociedade em sua relação
dialética com a natureza.
Hoje, vivenciamos a aceleração do processo de globalização a qual dá a im-

pressão de que o mundo caminha cada vez mais para uma economia unificada. Há
autores que chegam a enunciar o fim das regiões devido à homogeneização dos
espaços e à uniformização dos processos sociais e econômicos. No entanto, o que
se tem observado é que no capitalismo, considerando a divisão social e territorial do
trabalho, a acumulação do capital tem ocorrido de forma diferenciada, produzindo
espaços geográficos, também, diferenciados, mas articulados. As regiões são realiza-
ções concretas desses espaços geográficos diferenciados e articulados.
É necessário repensar a região num mundo atual de transformações, sua im-

portância enquanto categoria de análise geográfica; é necessário repensá-la tendo em
vista as desigualdades econômicas, nas mais diferentes escalas; aos processos de exclu-
são e inclusão sob suas diversas formas; a formação de blocos econômicos; aos avanços
tecnológicos e a formação de redes em seus diversos aspectos, possibilitadas pelos meios
de transportes, comunicação e informação; as questões étnicas, culturais e de movimen-
tos sociais; aos processos de globalização e fragmentação; as crises do Estado e outros.

A partir das diversas abordagens sobre a região (Geografia Tradicional e Geogra-

fia Contemporânea) pôde-se perceber que essa categoria esteve no centro de diver-
sos debates e que ainda permanecem propostas de redefinição para a compreensão
da dinâmica do espaço geográfico.
Nesse sentido, o “geógrafo” (pesquisador ou professor) ao desenvolver sua pes-

quisa ou atividades em sala de aula, no contexto da categoria região, deve estabelecer
um conjunto de objetivos e de critérios segundo os quais o espaço geográfico será
dividido, podendo ser estes critérios de ordem natural, política, econômica, social etc.
Vários tipos de regionalizações para o mesmo espaço podem ser propostos, depen-
dendo dos objetivos e critérios específicos do pesquisador. Lembrando que o pro-
cesso de regionalização pode ou não considerar os limites administrativos espaciais.
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pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987.
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SPÓSITO, Eliseu Savério. Geografia e filosofia: contribuição para o ensino do

pensamento geográfico. São Paulo: Unesp, 2004.


Data da avaliação: 13 de abril de 2015
1. Doutorando em Geografia pela UFS/SE; Docente da Universidade Tiradentes; Grupo de Pesquisa Estado,
Capital e Desenvolvimento Urbano – UNIT/Sergipe. E-mail: rodriguesauro@gmail.com
2. Doutorando em Geografia pela Universidade Federal de Sergipe; Docente da Universidade Tiradentes; Grupo
de Pesquisa Estado, Capital e Desenvolvimento Urbano – UNIT/Sergipe. E-mail: adailtonbarroso@gmail.com
3. Doutoranda em Educação pela PUC/RS/UNIT/SE; Docente da Universidade Tiradentes e Secretaria de
Estado da Educação de Sergipe; Grupo de Pesquisa Estado, Capital e Desenvolvimento Urbano – UNIT/
Sergipe. E-mail: ritadte@gmail.com
Desenvolvimento Urbano – UNIT/Sergipe. E-mail: danielvieirasst@hotmail.com
Desenvolvimento Urbano – UNIT/Sergipe. E-mail: rluizmf@hotmail.com

INTERVENÇÃO DO ESTADO DE SERGIPE NO
ACOMPANHAMENTO DE GESTANTES DE
ANENCÉFALOS
Adeilde Lopes1
Aline Campos2
Amanda Soares3
Daniele Cruz4
Clara Angélica de A. S. Bezerra5
Serviço Social

RESUMO
Este artigo visa demonstrar a intervenção do Estado de Sergipe em um programa

de acompanhamento psicossocial à gestante com diagnóstico de anencefalia antes,
durante e após o período gestacional, a evolução tecnológica (no avanço dos diag-
nósticos precisos), os avanços de pesquisa dentro da temática, o direito da gestante
frente ao princípio da dignidade da pessoa humana.A anencefalia é uma anomalia re-
sultante da malformação fetal congênita, caracterizada como defeito do fechamento
do tubo neural durante a gestação, de modo que o feto não apresenta os hemisférios
cerebrais e o córtex, havendo apenas resíduo do tronco encefálico.A saúde é um di-
reito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas
que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e
igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação.
PALAVRAS – CHAVE
Acompanhamento de Gestantes. Anencéfalos. Intervenção do Estado. Sergipe.

ABSTRACT
This article aims to demonstrate the State of Sergipe intervention in a psychosocial

support program for pregnant women diagnosed with anencephaly before, during
and after pregnancy, the technological developments (in the advancement of accu-
rate diagnoses), the research advances in the subject, the right of pregnant women
facing to the principle of human dignity. The anencephaly is a congenital abnormality
that results of fetal malformation, characterized as defect of the neural tube during
pregnancy, so that the fetus does not have the cortex and cerebral hemispheres, with
only residue of the brainstem. Health is everyone’s right and duty of the State, guaran-
teed through social and economic policies aimed at reducing the risk of disease and
other health problems and the universal and equal access to actions and services for
its promotion, protection and recovery.
KEYWORDS
Monitoring of pregnant women. Anencephalic. State intervention. Sergipe.
1 INTRODUÇÃO
A Resolução nº 348 de 10 de Março de 2005 do Ministério da Saúde propõe que

se estabeleçam serviços de saúde qualificados para garantir o acesso às gestantes que
desejarem manter ou interromper a gravidez, inclusive proporcionando à mulher e
seus familiares, assistência terapêutica aos transtornos psíquicos decorrentes da gra-
videz de fetos anencefálicos.
Dentro desse contexto, buscaremos responder aos seguintes questionamentos:

Existe um programa de acompanhamento psicossocial gratuito fornecido pelo Esta-
do de Sergipe? Existem equipamentos para diagnosticar os casos de anencefalia nos
diversos hospitais públicos de Sergipe? Existem dados estatísticos sobre o assunto em
nosso Estado? Existem estudos sobre a temática de autoria sergipana? Descobrir se a
equipe multidisciplinar da área de saúde tem o conhecimento da legislação voltada
às políticas públicas em relação à anencefalia.
Foram objetivos deste estudo: Constatar a existência de acompanhamento psi-

cossocial para as mães de fetos anencefálicos em Sergipe; Identificar quais re-
cursos técnicos estão sendo utilizados para diagnosticar os casos de anencefalia
nos hospitais públicos de Sergipe; Compreender de que maneira são catalo-
gados os casos de anencefalia em nosso Estado; Verificar quais estudos estão
sendo feitos sobre o assunto e ainda, evidenciar a problemática vivenciada pelas
mães e seus familiares.

O impacto psicossocial causado na mãe e em seus familiares em virtude da

ocorrência de gravidez de fetos anencefálicos. Apesar disso, existe vasta bibliografia,
tratando dos aspectos jurídicos, envolvendo a autorização para realização do abor-
to, mas percebemos pouca ou nenhuma discussão envolvendo o acompanhamento
psicossocial as mães e seus familiares. Além disso, a equipe multidisciplinar da saúde
no Estado tem pouco ou nenhum conhecimento em relação às políticas públicas
voltadas a assistência e acompanhamento nos casos de diagnóstico de mães de fetos
anencefálicos no Estado de Sergipe. E por último, a falta de equipamentos apropria-
dos para identificação da doença nos hospitais da rede pública do Estado.
2 SAÚDE PUBLICA DA MULHER NO BRASIL BREVES CONSIDERAÇÕES.
A constituição de 1988, em seu art. 6º assevera que todos têm direito social à
saúde, assim como prevê a proteção à maternidade. O art. 196 do mesmo diploma
legal por sua vez dispõe ser a saúde um direito de todos e dever do Estado. Países
desenvolvidos e os em desenvolvimento, assim como o Brasil, vêm ao longo dos anos
se preocupando com a saúde reprodutiva da mulher.
Um dos mais conhecidos programa governamental em prol da saúde da mulher

é o Programa de Assistência Integral à Saúde da Mulher (PAISM), o citado programa foi
instituído com a finalidade de acompanhar as mulheres nas mais diversas idades e situ-
ações de vida. Todavia, apesar de sua proposta inicial, verifica-se na prática que o pro-
grama reduziu-se, quando muito, à assistência ginecológica e obstetrícia tradicional.
Para a efetividade do mesmo, seria necessário que o Estado cumprisse com

os ditames dos princípios constitucionais na elaboração e aplicação das políticas de
saúde pública. Inúmeras são as doenças que a mulher tem que enfrentar durante sua
vida reprodutiva, e uma dessas é a anencefalia, a seguir explanaremos de forma mais
aprofundada sobre esta doença.
2.1 ANENCEFALIA
De acordo com Nitrine e Bacheschi (2005) a anencefalia é proveniente de uma

falha no fechamento da porção anterior (cranial) do tubo neural, sendo que esta má
formação implica na ausência do desenvolvimento dos ossos do crânio. Ainda de
acordo com este autor, 75% dos casos deste tipo de gestação resultam em abor-
tamentos espontâneos e o restante é composto de recém-nascidos que falecem
no período neonatal.
Para alguns autores a partir da 12ª semana de gestação já seria possível diag-
nosticar a doença por meio de ultrassonografia, outros entendem que para um diag-
nóstico mais preciso seria necessário aguardar até o segundo trimestre de gestação.

Recentemente o tema da evolução ou não da gravidez de feto anencefálico foi

bastante difundido em virtude da discussão jurídica travada, no Brasil até então só era
permitida a interrupção da gravidez nos casos elencados no art. 128 do CPB, ou seja,
abordo necessário ou também conhecido como terapêutico e abordo no caso de
estupro. Todavia, o Supremo Tribunal Federal (STF), mais importante instância jurídica
no Brasil, decidiu que nos casos em que for detectada a gravidez anencefálica será
possível, também, realizar-se o aborto.
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS) o Brasil é o quarto país

do mundo com maior prevalência de casos de anencefalia, cerca de um caso para
cada 700 nascimentos, sendo que em primeiro lugar está o país de Galés. Ainda não
se sabe com precisão quais os fatores causadores da doença, cogita-se, entretanto a
influência de fatores ambientais e genéticos. Verifica-se, ainda, que mães diabéticas
são mais propensas a ter este tipo de má formação, constatou-se por meio de pes-
quisas que o consumo de ácido fólico antes e no início da gestação ajuda a prevenir
a incidência da doença, mas não a evita plenamente. Estimativas apontam:
[...] para incidência de aproximadamente um caso a cada

1.600 nascidos vivos. A cada ano o número de registros de
crianças nascidas vivasno Brasil tem oscilado entre 2,7 e 3,0
milhões/ano. Também o número de casos comprovados de
anencefalia tem aumentando significativamente, exigindo
práticas adequadas ao seu manuseio. O risco de incidência de
anencefalia aumenta 5% a cada gravidez subseqüente. Inclusive,
mães diabéticas têm seis vezes maior probabilidade de gerar
filhos com este problema. Há também maior incidência de
casos de anencefalia em mães muito jovens ou nas de idade
avançada. Fatores nutricionais e ambientais podem influenciar
indiretamente nesta malformação. Entre elas estão: exposição
da mãe durante os primeiros dias de gestação a produtos
químicos e solventes; irradiações; deficiência materna de
ácido fólico, alcoolismo e tabagismo. Presume-se que a causa
mais freqüente seja a deficiência de ácido fólico. O melhor
modo de prevenir esta malformação é que toda mulher em
idade fértil utilize ácido fólico três meses antes da concepção
e nos primeiros meses de gestação, na dose de 5,0 mg, via oral
por dia. (A. NETO, 2007 APUD ADRIANO, 2007, p. 35).
Independente das questões jurídicas envolvidas, a gravidez de feto anencefálico

pode trazer várias complicações de saúde para a mãe, além de deixar a mulher e seus
familiares emocionalmente abalados e por isso torna-se imprescindível a intervenção
do Estado na adoção de políticas públicas voltadas ao acompanhamento psicossocial
às famílias que sofrem com este tipo de anomalia.

2.2 ASPECTOS PSICOSSOCIAIS DA GESTAÇÃO ANENCEFÁLICA
A gravidez, por si só, já provoca uma série de alterações psicológicas e sociais

na família, os pais criam expectativas em relação ao novo ser e começam a se prepa-
rar para recebê-lo. Nos casos das gestações anencefálicas, consideradas de alto risco
para as mães, as alterações psicológicas são potencializadas, dor, ansiedade, negação,
depressão, raiva, temor, aceitação são exemplos de alguns dos sentimentos que en-
volvem os pais e outros membros da família.
Inicialmente, os pais buscam fugir da realidade negando-a, adiam o reconhe-

cimento da situação do filho, tem esperança de que a situação vai se alterar. Depois,
passam para o estágio da raiva. Assim,
[...] quando tomam consciência da situação, os pais atingem o

estágio de raiva. A raiva pode tomar a forma de ressentimento,
amargura,culpa ou inveja dos outros pais cujos recém-
nascidos nasceram sadios. Necessitando atribuir a alguém ou
alguma coisa a responsabilidade pela condição da criança.
(KENNER, 2001, p. 260).
A Federação Brasileira das Associações de Ginecologia e Obstetrícia (FEBRAS-

GO) explana que estudiosos sobre o assunto já demonstraram a ligação entre anen-
cefalia fetal e maior incidência de complicações na gestação, a exemplo de excesso
de líquido amniótico devido à dificuldade que o feto tem de degluti-lo. Além disso,
como existe um aumento substancial do útero, este pode perder a capacidade de
contração imediatamente após o parto, provocando hemorragia, outra complicação
que pode ocorrer é a expulsão do feto antes da dilatação completa do colo do útero,
isso devido os fetos anencefálicos não terem o pólo cefálico, desta forma a manuten-
ção da gravidez poderá desencadear aumento da mortalidade materna.
Estudiosos cogitam que podem ocorrer quadros de estresse pós-traumático em

decorrência de todo o sofrimento psíquico gerado pela gravidez de um filho anen-
céfalo. O Conselho Federal de Medicina (CFM) considerou a recente decisão do
Superior Tribunal Federal (STF) de antecipação terapêutica do parto nos casos de
anencefalia, acertada, pois segundo estes a antecipação nesses casos é um direito
da mulher, isso após ter sido feito um diagnóstico criterioso. Logo após a decisão
do STF, o CFM criou uma comissão composta de especialistas em ginecologia, ge-
nética, obstetrícia e bioética com o intuito de definir as regras e normas que irão
nortear os médicos e demais envolvidos para o diagnóstico e tomada de decisão
do parto terapêutico.
Desta comissão nasceu a Resolução 1989 de 10 de Maio de 2012 que determina

em seu art. 3º § 2º e seguintes que ante o diagnóstico de anencefalia, a mãe terá o

direito de manter a gravidez, interromper imediatamente a gestação, ou adiar essa

decisão para momento posterior, entretanto qualquer que seja a decisão da gestante,
o médico deve mantê-la informada das consequências, ressaltando os riscos decor-
rentes e associados de cada uma.
Caso a gestante opte pela permanência da gravidez, deve lhe ser assegurada
assistência médica pré-natal compatível com o diagnóstico e em qualquer caso ser-
-lhe-á assegurada, caso desejem, assistência de equipe multiprofissional (grifo nos-
so), nos locais onde houver disponibilidade. Ressaltem-se ainda as determinações do
parágrafo sexto a seguir: “A antecipação terapêutica do parto pode ser realizada ape-
nas em hospital que disponha de estrutura adequada ao tratamento de complicações
eventuais, inerentes aos respectivos procedimentos”.
Conforme observamos, para viabilização das determinações impostas pelo jul-

gamento do STF, se faz necessário que o Estado tenha uma estrutura física e humana
e sabemos das dificuldades a serem enfrentadas tendo em vista a atual conjuntura da
saúde pública no Brasil.
3 PODER PÚBLICO DO ESTADO DE SERGIPE
Este trabalho foi desenvolvido por meio de instrumentos utilizados como pes-
quisas bibliográfica, documental e legislativa, além de pesquisa na internet, pesquisa
de campo, e meios de pesquisa indireta.
Considerado que o diagnóstico de anencefalia implica em risco à saúde física

e psicológica à gestante, o Supremo Tribunal afirma o suporte integral no direito de
escolha das mulheres e o seu acesso aos serviços especializados. Assim,
[...] diante do julgamento do Supremo Tribunal Federal da

constitucionalidade da interrupção de gravidez de fetos
anencéfalos, a Secretaria de Políticas para as Mulheres da
Presidência da República afirma que o governo dará suporte
integral à implementação da decisão do STF, garantindo, desta
forma, o direito de escolha das mulheres e o seu acesso aos
serviços especializados. (GOVERNO..., 2012, [n.p.]).
Tendo em vista que o dever do Estado é assegurar o bem comum, promover a

saúde e atender aos fins sociais da lei e sendo admissível a interrupção da gravidez,
comprovando-se que o feto é portador de má-formação, caracterizada por anence-
falia – ou ausência de cérebro que impossibilita a sobrevivência. É obrigado o Poder
Público do Estado, fazer um acompanhamento psicológico até que a mãe fique com-
pletamente recuperada de todos os transtornos. Pois, quaisquer pessoas podem pas-
sar por períodos muito difíceis de lidar, possivelmente momentos de alegria, tristeza,

medo do desconhecido, porém todos são capazes de tentar resolvê-los, uns com
maior facilidade, outros nem tanto, necessitando diversas vezes de ajuda.
Diante do exposto acima, fazendo uma pesquisa em loco, observamos que nesta
cidade assim que diagnosticado o caso de uma gravidez de anencefalia a mãe passa por
todo procedimento hospitalar até a interrupção ou não da gestação. Porém, esse acom-
panhamento não vai muito além dos exames necessários até o procedimento cirúrgico.
Com isso, referindo-se a interrupção ou não da gestação em casos de feto

anencefálico, evidencia-se a necessidade de uma proposta para a elaboração de pro-
jeto e implantação de um programa, visando o acompanhamento da mãe, quanto
aos aspectos psicológicos e psiquiátricos quando couber, sendo cedido pelo Sistema
Único de Saúde (SUS).
4 ESTATÍSTICA
No Brasil, o Estado de Sergipe está em 14º lugar junto com o Piauí com maior
índice de casos de anencefalia, perdendo para São Paulo, Minas Gerais, Bahia, Ceará,
Rio de Janeiro, Pernambuco, Pará, Rio Grande do Sul, Paraná, Maranhão, Santa Cata-
rina, Alagoas, Amazonas e Paraíba, enquanto Roraima está em 1º lugar com o menor
índice em todo o país, com menos de um caso por ano. Ainda não se sabe a ligação
desses casos clínicos com o fator ambiental. Vide Figura1.
Figura 1 – Óbitos Fetais – Brasil (2008-2011)
Fonte: MS/SVS/DASIS – Sistema de Informação sobre Mortalidade – SIM. Óbitos p/ Ocorrência por Unid. Federa-
ção segundo Ano do Óbito.
Unid. Federação: Acre, Alagoas, Amapá, Amazonas, Bahia, Ceará, Distrito Federal, Espírito Santo, Goiás, Maranhão,
Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Piauí, Rio de Janeiro, Rio Grande
do Norte, Rio Grande do Sul, Rondônia, Roraima, Santa Catarina, São Paulo, Sergipe, Tocantins.
Categoria CID-10: Q00 Anencefalia e malformações similares.
Período: 2008-2011

5 POLÍTICA MUNICIPAL E ESTADUAL DE SAÚDE EM SERGIPE PARA GES-

TANTE DE ALTO RISCO
As Unidades Básicas de Saúde (UBS) são a porta de entrada do Sistema Único

de Saúde (SUS). O objetivo desses postos é atender 80% dos problemas de saúde da
população, sem que haja a necessidade de encaminhamento para hospitais. Nesse
caso torna-se o primeiro atendimento na promoção, prevenção e tratamento epide-
miológico da população adscrita de forma igualitária e universal.
Desse modo as gestantes recebem o acolhimento das Equipes de Saúde da

Família (ESF) desde o planejamento familiar até o nono mês de gestação, em casos
de gravidez de risco como no caso das portadoras de anencéfalos, estas são encami-
nhadas para uma Rede de Atenção à Saúde (RAS) de média complexidade e acom-
panhadas por ela. Em nosso estado esse acompanhamento é realizado no Centro de
Especialidades de Aracaju (CEMAR) do Siqueira Campos.
A Unidade do CEMAR, no bairro Siqueira Campos, fica localizada na Rua Bahia

e possui um quadro de atendimento diversificado. Mais de 60 profissionais da área
médica atuam em várias funções na unidade. Consultas, exames, atividades de
programa de prevenção e até a realização de pequenos procedimentos cirúrgicos
compõem a estrutura do local.
Sete setores de gerenciamento são responsáveis pelas especialidades de aten-

dimento que são: serviços de fisioterapia e reabilitação, atendimento para crianças e
adolescentes, serviços de apoio diagnóstico e terapêutico, endocrinologia, cardiolo-
gia, programa de DST/AIDS e o bloco hospitalar com instalações de leitos para peque-
nos procedimentos cirúrgicos. Cada um
[...] destes setores possui um quadro completo de profissionais em

que o paciente recebe o total atendimento e acompanhamento
para o efetivo estabelecimento da sua saúde. Além disso, por
determinação médica, uma pessoa pode ser redirecionada
de uma ala para outra, recebendo total amparo de outros
profissionais especializados, sem precisar ir para uma próxima
unidade de atendimento de saúde municipal, diz Angélica
Cordeiro, gerente do setor de endocrinologia. (FBH, 2013, [n.p.]).
Dentre as inúmeras atividades e oferta de consultas, o CEMAR se destaca pelo

serviço de reabilitação e fisioterapia, com atendimento diário de cem pacientes, vol-
tado para casos mais complexos e menos problemáticos de pessoas que sofreram
derrame ou perderam a voz durante traumas e acidentes. Ou ainda, o projeto “Mamãe
Coruja”, que presta apoio às gestantes, reforça a importância dos primeiros exames, o
acompanhamento do pré-natal, e oferece palestras sobre alimentação saudável.

Em meados de fevereiro do corrente ano, deu-se início a um projeto chamado

Doulas – cuidando do Bem Nascer, pela MNSL – Maternidade Nossa Senhora de
Lourdes. As Doulas (a palavra Doula tem origem grega e significa “mulher que serve”)
ofertam suporte afetivo, físico e emocional às gestantes. De acordo com a psicóloga Silvia
Anjos, responsável pelo projeto, “a maternidade é pioneira em Sergipe nesse formato de
acolhimento obstétrico com foco na humanização” (MATERNIDADE..., 2013, [n.p.]).
Esse projeto é composto por 30 mulheres voluntárias que são preparadas e

não necessariamente profissionais de saúde. Estas pessoas recebem capacitação para
orientar as gestantes sobre posições que aliviam as dores do parto, condutas e mas-
sagens relaxantes, como também poderá ajudar na comunicação entre a equipe mé-
dica e a família da paciente, proporcionando conforto a usuária e fazendo daquele
momento algo único na vida da mulher.
A maternidade é composta por UTI Neonatal e todo suporte tecnológico espe-

cializado para os casos obstétricos de alto risco. A parturiente de anomalia congênita
como no caso da anencefalia, recebe nesta rede seu último atendimento que é de
alta complexidade, o parto.
Conforme o exposto pesquisado, concluímos a inexistência de qualquer progra-

ma psicossocial voltado às pacientes com fetos anencéfalos, visto que há uma neces-
sidade de um projeto de estabelecimento emocional para esse público. Sugerimos a
análise de dados para a implantação de tal.
Alertamos que está previsto na Lei 8.080/1990 no art. 7º os princípios e diretrizes

não estão sendo atendidos em sua plenitude, pois o tratamento terapêutico deve ser
integral, com equidade, ou seja, biopsicosocioespiritual, de forma igualitária e direcio-
nado a necessidade do paciente.
Resultado da pesquisa de campo foi de um déficit preocupante de profissionais

psicólogos na rede pública, segundo dados colhidos no lócus elegidos para essa pes-
quisa; UBS, CEMAR, Maternidade Nossa Senhora de Lourdes. Adotando como pano
de fundo a abordagem psicossociológica de usuário e profissionais, estes que se
mostraram um imaginário que expressa descrença, falta de idealização, impotência,
frustação, dúvidas e expectativas negativas.
Observamos, por meio de pesquisas, que existe a necessidade do Poder Público

do Estado de Sergipe, implantar um Programa de Atendimento psicossocial às Mu-
lheres com Gestação de Feto Anencefálico com objetivo de promover a superação da
dor e estado de luto dos pais e familiares, por meio do acompanhamento no atendi-
mento hospitalar a estas gestantes, desde o momento do diagnóstico, sendo estendi-

do durante o processo gestacional até a ocorrência da interrupção desta ou do parto,

bem como dando continuidade nas próximas seis semanas após o parto, onde existe
o risco de desenvolver problemas psicológicos ainda é muito grande.
A equipe prevista para subsidiar este programa seria composta pelos se-
guintes profissionais:
• 01 Responsável Técnico, sendo um médico especialista em obstetrícia;
• 01 Responsável Técnico, devendo ser enfermeiro;
• 01 Médico Psiquiatra, no sistema de sobreaviso;
• 01 Assistente Social;
• 01 Psicólogo;
• 01 Auxiliar Administrativo.
A composição desta equipe tem por objetivo qualificar o atendimento à pacien-

te, proporcionando-lhes apoio psicológico, espiritual e reorganização estrutural de
sua vida para volta ao convívio social, reduzindo assim qualquer culpa e traumas em
decorrência natural do aborto ou da decisão tomada.
Com relação à área física, instalações, e ao atendimento deve se enquadrar nos

critérios e normas estabelecidas pelos técnicos responsáveis pelo programa.
Os cadastramentos, avaliações e acompanhamentos deverão ser informados à

Coordenação do Sistema do Ministério da Saúde e à Secretaria Estadual de Saúde, por
meio de relatório anual.
O programa, citado acima, fica como proposta ao governo do estado de Sergi-

pe, a elaboração do projeto para que estas mulheres que vêm sofrendo com a culpa
por optar pela interrupção da gestação ou pela frustração em não gerar o feto perfei-
to, levando-a ao aborto, tenham possibilidade de obter ajuda, visando restabelecer a
saúde àquelas que não conseguiram suportar a dor e o desequilíbrio desencadeado
por esta árdua experiência.
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de Maria Ângela Madeira Ribeiro [e] Maryse Arthur. Rio de Janeiro: Agir, 1984.

1. Graduanda em Enfermagem (6º período) pela Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe. E-mail:

delfvc2001@yahoo.com.br
eualinecampos1@gmail.com
mandasoaress@bol.com.br
4. Graduanda em Enfermagem (6º período) pela Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe. E-mail: caldeira.
daniele@gmail.com
5. Mestre em Serviço Social pela UFAL/AL; Especialista em Política Social pela Universidade Federal de
Sergipe (2009) e graduada em Serviço Social pela Universidade Federal de Sergipe (1994); Professora da
Universidade Tiradentes e líder do grupo de Pesquisa Serviço Social, Mercado de trabalho e Questão
Social da Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe. E-mail: clara.bezerra@gmail.com

MAL-ESTAR NA EDUCAÇÃO: O SOFRIMENTO
PSÍQUICO DE PROFESSORES EM DECORRÊNCIA
DO TRABALHO
Lidiane dos Anjos Santos Andrade1
Paula Raianny Santos Cardoso2
Psicologia Social

RESUMO
O artigo tem como objetivo apresentar a discussão teórica e os resultados que se

apresentam como fruto de uma pesquisa de iniciação científica realizada entre agos-
to de 2014 e julho de 2015. A problemática norteadora do estudo baseou-se na con-
cepção do mal-estar existente na profissão docente, caracterizado pelo adoecimento
e sofrimento psíquico de professores, que tem como influências as particularidades
da sua profissão. Na discussão teórica sobre o tema, é apresentado um breve histórico
da profissão e formação docente no Brasil, a caracterização do sofrimento psíquico
decorrente do trabalho e, por fim, as vicissitudes do fenômeno do mal-estar docente.
Desse modo, o objetivo da pesquisa consistiu em identificar os fatores inerentes ao
trabalho docente que se relacionam com o sofrimento psíquico dos profissionais da
área. Para isso, realizou-se uma revisão da literatura e das pesquisas existentes que
abordam a situação em questão. Entre os resultados obtidos, foram identificados fa-
tores denominados como escolares, organizacionais e sociais como potenciais inter-
ferências no bem-estar e na saúde do profissional da educação.
PALAVRAS-CHAVE
Professor.Trabalho docente.Educação. Sofrimento psíquico.

ABSTRACT
The article aims to present the theoretical discussion and the results are presented as
the fruit of scientific research survey conducted between August 2014 and July 2015.
The guiding problematic of the study was based on the design of the existing malaise
in the profession teaching, characterized by illness and mental suffering of teachers,
whose influences the particularities of their profession. In the theoretical discussion
on the subject, we present a brief history of the profession and teacher training in Bra-
zil, the characterization of psychic suffering from work and, finally, the vicissitudes of
the teacher malaise phenomenon. Thus, the objective of the research was to identify
the factors inherent in the teaching profession that relate to the psychological distress
of professionals. For this, we carried out a literature review of existing research and
addressing the situation in question. Among the results, factors termed as school, or-
ganizational and social as potential interference with the well-being and professional
health education were identified.
KEYWORDS
Teacher. Teaching profession. Education. Psychological distress.
1 INTRODUÇÃO
Com o propósito de elucidar a relação entre trabalho e trabalhador, e de com-

preender as questões objetivas e subjetivas do trabalho com foco na atuação docen-
te, esta pesquisa teve o objetivo de identificar e discutir os fatores inerentes ao tra-
balho de professores, relacionando-os ao sofrimento psíquico. A identificação desses
fatores à luz da Psicologia Organizacional e do Trabalho é capaz de trazer à tona os
elementos humanos no trabalho, comumente esquecidos em defesa das exigências
de produtividade e rendimento, mas tão relevantes quando se considera a importân-
cia do bem-estar e da saúde do trabalhador e, nesse caso também, o (in)sucesso do
sistema educacional brasileiro, já tão carente de reformas e melhorias.
O projeto teve o caráter de revisão bibliográfica, cuja estrutura inicial se apre-

senta por meio de três breves capítulos de discussão teórica. O primeiro deles tem
como finalidade apresentar uma discussão a respeito da função docente e de
como esta foi se moldando com o passar dos tempos, com o intuito de esclare-
cer que as características que permeiam o trabalho docente na atualidade são
fruto de uma construção histórica que necessita ser analisada em seus vieses
mais primitivos.
No segundo fragmento, a intenção é delinear a relação entre o sofrimento psí-

quico e o trabalho por meio do que dizem as teorias da Psicologia, em especial da

Psicologia Organizacional e do Trabalho. Com isso, foi possível alcançar o primeiro

dos objetivos específicos, que consiste justamente em explicitar teoricamente o fenô-
meno do sofrimento psíquico no trabalho.
Posteriormente, é discutido o fenômeno do “mal-estar docente” em suas varia-

das vicissitudes. Nesse terceiro e último eixo de discussão teórica, foi possível atingir
o segundo objetivo específico do projeto: reconhecer os danos do trabalho docente à
saúde mental e ao bem-estar do trabalhador. Por fim, são apresentados os resultados
encontrados na revisão bibliográfica, de acordo com o que apresentam as pesquisas
a respeito do tema aqui proposto. O objetivo geral – que foi identificar os fatores do
trabalho docente que influenciam o sofrimento psíquico de professores – foi alcan-
çado a partir desses resultados encontrados.
Por fim, com a discussão dos resultados e a conclusão da pesquisa, foi possível
atingir o terceiro e último objetivo específico, que consiste em discutir a forma de
organização do trabalho docente na atualidade, em defesa dos direitos, bem-estar e
saúde do trabalhador.
Estabeleceu-se que os dois primeiros meses da pesquisa (agosto e setembro

de 2014) seriam destinados à organização da coleta de materiais necessários para
a realização da pesquisa, entre eles livros e publicações científicas. A partir do mês
de outubro de 2014 até janeiro de 2015, planejou-se realizar a coleta de dados bi-
bliográficos e sua consequente análise. Em seguida, foi estabelecido no cronograma
que os meses entre fevereiro e julho de 2015 seriam destinados à análise dos dados,
elaboração dos resultados e escrita. Todas as etapas foram realizadas conforme o
cronograma estabelecido.
2 O TRABALHO E A FORMAÇÃO DOCENTE AO LONGO DA HISTÓRIA:

MUDANÇAS, PERSPECTIVAS E DESAFIOS
A concepção que se tem atualmente do que é ser um professor sofreu altera-

ções ao longo dos tempos, ao mesmo tempo em que o modo de se fazer e compre-
ender a Educação também mudou e assim segue. Em virtude disso, para que se possa
compreender o fazer docente é preciso, sobretudo, compreender a escola como uma
organização cujas tradições e elementos se legitimam continuamente por meio de
questões econômicas, políticas, sociais, históricas e culturais. Com base nisso, Orso e
Fernandes (2011) afirmam que a qualidade do trabalho docente e da educação é con-
dicionada por meio do estágio de desenvolvimento das bases materiais da própria
sociedade em seu modo de produção e reprodução.
No Brasil, o período colonial representou uma ligação íntima com a atuação da

Igreja Católica. A concepção de educação foi trazida para o país pelos jesuítas, com a
ideia de converter o indivíduo a uma catolização e moralização. Nessa época, a edu-

cação cumpria o objetivo de manter a tradição cultural e religiosa dos colonizadores

por meio de um instrumento de catequese. Nesse sentido, o termo professor estava
relacionado a um desígnio de pessoas que professavam a fé e a fidelidade dos princí-
pios da Igreja e que se doavam aos seus alunos (KRENTZ, 1986 apud CARLOTTO, 2002).
Após a atividade dos jesuítas na educação dos povos colonizados, deu-se início
a uma fase na qual foram enviados por Portugal para a colônia os professores régios.
Estes eram considerados professores laicos, ou seja, profissionais que não exerciam
influências religiosas em sua atuação, ao mesmo tempo em que agiam sob o controle
do Estado. No entanto, o tipo de educação trazida pelos professores régios ainda se
mantinha de certa forma voltado para padrões religiosos. Segundo Castro (2006), não
houve mudanças significativas nas motivações, normas e valores originais da profis-
são docente. A autora afirma que, mesmo com essa mudança, o modelo de professor
continua muito próximo do padre.
Foi no período imperial que a educação no Brasil passou a distanciar-se, mo-

deradamente, dos modelos religiosos por meio da institucionalização da instrução
docente pública. Esta foi representada pela criação das Escolas Normais, destinadas
a formar professores leigos para a atividade docente por meio do método Lancaster.
Esse método é descrito por Villela (2000) como algo que procurava desenvolver há-
bitos disciplinares de hierarquia e ordem, o que se encaixava nos propósitos políticos
conservadores da época.
Segundo Castro (2006), o currículo das escolas normais não se diferenciava o

bastante do das escolas primárias, a não ser pela metodologia Lancaster. A autora afir-
ma, ainda, que não havia a intenção de fornecer aos docentes uma formação apro-
fundada em crítica e conteúdo, enquanto por outro lado a formação moral e religiosa
ainda era bastante enfatizada.
Já no período republicano, sob novas influências europeias, busca-se instituir

os cursos complementares, com o objetivo de integralizar os cursos primários e
fornecer base mais ampla para o ingresso nas escolas normais, em justaposição aos
cursos secundários.
Contudo, em 1930, o Brasil passou por uma série de transformações de caráter

político, econômico e social. A sociedade, antes baseada num modelo agrário e ru-
ral começou a vivenciar um processo de industrialização e urbanização, incentivan-
do a aceleração do capitalismo industrial, que criou a necessidade de os operários
obterem instruções para operar máquinas. Dessa forma, Castro (2006) afirma que a
literatura pedagógica, antes quase totalmente voltada para uma perspectiva social e
política, passou também a enxergar os problemas educacionais sob uma ótica técnica
e científica. Segundo a autora, as palavras-chave dessa época da atuação e formação
docente eram: escola nova, ensino ativo, método analítico, testes e medidas.

Foi, também, a partir da década de 1930 que o professor teve um grande mo-
mento de ascensão social, à medida que o desenvolvimento da sociedade brasileira
demandava por educação. A exigência da assinatura da carteira profissional e o re-
gistro da profissão no Ministério do Trabalho representaram essa ascensão durante o
populismo da era Vargas nos anos 1940. O Ministério do Trabalho passou, segundo
Castro (2006), a fiscalizar o cumprimento dos dispositivos legais que regulamenta-
vam a profissão, o que foi capaz de traçar um novo perfil do profissional docente.
Com o passar dos anos, as transformações sociais de modo geral impõem algu-
mas exigências e desafios à profissão docente, o que é discutido por Castro (2006, p.
12), ao afirmar que:
À medida que [...] a educação foi sendo atrelada às concepções

desenvolvimentistas, modificava-se substancialmente as
relações no interior da escola. A crescente burocratização
decorrente do desejo de maior controle dos currículos
e programas, exercidas pelos burocratas educacionais,
contribuíram para a reificação do professor, afastando-o
gradativamente da condição de sujeito de sua própria prática.
Atualmente, existem outros vários desafios impostos ao trabalho docente e que

também são delineados pela formação do professor. Merazzi (1983 apud CARLOTTO,
2002) aponta três fatores que ele acredita estejam ligados às mudanças no papel
do professor. O primeiro deles refere-se à transformação dos agentes tradicionais de
socialização, tais como a família e outros grupos sociais organizados. Ao longo dos
anos, as famílias vêm renunciando alguns de seus papéis na educação de seus filhos,
atribuindo-os então às tarefas da escola e aos professores.
O segundo fator diz respeito às transformações dos papéis que são designados
à escola, o que, até certo ponto, também se relaciona às exigências familiares citadas
como o primeiro fator. Com relação à forma tradicional de transmitir conhecimentos
nas escolas, o que acontece são constantes transformações graças às interferências
de novos meios de comunicação, informação e cultura, o que exige que o professor
esteja atualizado e apto para lidar com esse tipo de agente de socialização.
O terceiro e último fator apontado por Merazzi (1983 apud CARLOTTO, 2002)
discute sobre o conflito instaurado nas instituições escolares na tentativa de definir
qual a função do professor e quais os valores, dentre os vários existentes em nossa
sociedade, que ele deve transmitir e questionar dentro da escola. Em uma sociedade
complexa e em constantes transformações, é compreensível que definir os papéis de um
professor de forma clara e objetiva seja ainda tão difícil. Enquanto isso, os profissionais
docentes seguem atuando diante de profundos desafios e dificuldades, muitas vezes sem
o delineamento claro de suas funções, já que a todo o tempo elas se transformam.

Vemos, então, que a formação de professores ao longo dos anos foi marcada
por mudanças e ao mesmo tempo por percalços capazes de cristalizar a prática do-
cente, submetendo-a a dogmas e conceitos pouco modificáveis. Como Nóvoa (1995,
p. 14) afirma, “o processo histórico de profissionalização do professorado pode servir
de base à compreensão dos problemas atuais da profissão docente”. Entre esses pro-
blemas, está a possível insatisfação do profissional com relação ao seu trabalho, o que
pode provocar-lhe sofrimento e outros problemas referentes até mesmo à sua saúde,
como poderemos ver a seguir.
3 DELINEANDO O SOFRIMENTO PSÍQUICO NO TRABALHO
O sofrimento psicológico no trabalho tem sido, segundo Codo, Soratto e Vas-

ques-Menezes (2004), prioritariamente abordado por três distintas perspectivas: o es-
tresse, a epidemiologia do trabalho e a psicodinâmica do trabalho.
A perspectiva da psicodinâmica do trabalho, que tem Dejours (1994) como seu

principal representante, assume a compreensão de que é a organização do traba-
lho a responsável pelas consequências positivas e negativas para o funcionamento
psíquico do trabalhador.
Dejours (1994 apud MENDES, 1995) conceitua a organização do trabalho como

a divisão do trabalho, o conteúdo da tarefa, as modalidades de comando, o sistema
hierárquico, as relações de poder e as questões de responsabilidade que estão en-
volvidas na organização e nas atividades nela realizadas. São então as características
dessa organização do trabalho, em contato com o trabalhador e seus processos de
subjetivação que, conforme o autor relaciona-se ao sofrimento psíquico.
Dessa forma, como afirma Mendes (1995), o trabalho representa uma fonte de
prazer ou de sofrimento, desde que as condições externas atendam ou não à satisfa-
ção dos desejos individuais. Assim, se de um lado encontra-se o trabalhador e suas ne-
cessidades de prazer e de satisfação de desejos pessoais, do outro lado está a organização
que tende, segundo a referida autora, a instituir automatismos, adaptando o trabalhador
a um determinado modelo. O prazer no trabalho está então representado pela satisfação
de necessidades, enquanto o sofrimento é proveniente das experiências desagradáveis
que decorrem da impossibilidade da satisfação dessas necessidades no trabalho.
Reflexão semelhante a que apresenta a relação dicotômica de prazer e sofri-

mento no trabalho é encontrada na concepção marxista. Segundo Marx e Engels
(2002), o trabalho possui um caráter positivo à medida que o homem produz sua
existência, agindo sobre a natureza. Por outro lado, é no capitalismo que o trabalho
assume sua face negativa enquanto se torna uma atividade alienada, à medida que o
trabalho se torna cada vez mais fragmentado e pragmático.

Mancebo (2008 apud SAMPAIO; NOVAES; LIMA, 2012, p. 8) faz uma relação com
o trabalho docente, identifica esse impacto negativo do trabalho promovido pelos
processos de alienação discutidos anteriormente e destaca:
O processo também se instala contraditoriamente de modo

que, ao lado da possibilidade de os docentes organizarem e
definirem os meios para a consecução de seus objetivos, assiste-
se também à imposição dentro das escolas de um processo
gerencial de trabalho que tem levado progressivamente à
perda de autonomia, à desqualificação e à perda do controle
do processo quanto do produto do trabalho.
Com isso, aquilo que deveria ser uma atividade essencial para a humanização
passa a ser algo realizado – conforme Sampaio, Novaes e Lima (2012) – com a fina-
lidade de mostrar resultados, produtividade e funcionalidade. O trabalho, em vez de
prazeroso, torna-se fonte de frustração e estresse.
Sobre essa relação entre a forma de organização do trabalho e o sofrimento,

Dejours (1994) considera que o trabalhador possui uma carga de energia pulsional a ser
descarregada por meio do trabalho, ocasionando-lhe sensações de prazer e satisfação.
Essa energia pode ser aqui compreendida como o investimento pessoal do sujeito com
relação ao seu trabalho. No entanto, quando essa descarga não é possível em virtude
do choque entre a forma de organização do trabalho e das características pessoais do
trabalhador, surge o sofrimento. O autor sintetiza essa relação da seguinte forma:
Quando o rearranjo da organização do trabalho não é mais

possível, quando a relação do trabalhador com a organização
do trabalho é bloqueada, o sofrimento começa: a energia
pulsional que não acha descarga no exercício do trabalho se
acumula no aparelho psíquico, ocasionando um sentimento
de desprazer e tensão. (DEJOURS, 1994, p. 29).
Na tentativa de enfrentar o sofrimento psíquico, os trabalhadores lançam mão

de estratégias defensivas. Estas são definidas por Mendes (1995) como um mecanis-
mo pelo qual o trabalhador busca modificar, transformar e minimizar a sua percepção
da realidade que o faz sofrer. A autora destaca que esse processo é exclusivamente
mental, pois ele não modifica a realidade presente na organização do trabalho.
Dejours (1994 apud Mendes (1995) aponta que a estratégia defensiva pode levar
o trabalhador a um processo de alienação que não o permite tentar transformar a
situação vigente e que o faz sofrer. Mendes (1995) corrobora com essa ideia e conclui
que da estabilização das estratégias defensivas surge o desencorajamento e a resig-
nação diante de situações desprazerosas.

É necessário, então, destacar a importância de efetuar mudanças na forma de

organização do trabalho com o intuito de permitir ao trabalhador a descarga de ener-
gia necessária para o sentimento de satisfação no ambiente laboral. Do contrário, os
trabalhadores seguirão utilizando estratégias de enfrentamento que não permitem
mudanças no seu contexto de trabalho e que, como foi discutido, contribuem para a
estagnação do sujeito perante situações conflituosas.
É certo que cada classe trabalhadora, cada profissão e cada organização

possuem características peculiares que podem vir a ser substanciais no sentido de
influenciar o sofrimento psíquico dos seus trabalhadores. É necessário, então, adentrar
as particularidades de cada uma delas e analisar a forma de organização do trabalho
para compreender as relações de sofrimento que diante delas acontecem.
No caso do trabalho docente, tomando como base o já citado conceito de or-

ganização do trabalho apresentado por Dejours (1994), é necessário investigar como
ocorre a divisão do trabalho para o professor, o que está incorporado em suas tarefas,
como se dão o sistema hierárquico, as relações de poder e as questões de responsa-
bilidade dentro de cada escola, considerando suas características particulares.
4 O MAL-ESTAR DOCENTE
Como vimos, a profissão docente vem passando por diversas modificações de

acordo com o passar do tempo, de forma que as mudanças apresentam ao professor
novos desafios para a sua atuação à medida que vão se efetivando ao longo da histó-
ria. Mudanças econômicas, políticas, sociais e culturais apresentam atualmente uma
nova conjuntura que caracteriza a realidade do professor no Brasil.
Jesus (2002) faz uma análise das transformações ocorridas no trabalho e na

formação docente sob a perspectiva do caráter negativo que contribui para a desva-
lorização do professor na sociedade.
Entre essas transformações e dentro da realidade de trabalho da qual os pro-

fessores fazem parte, Jesus (2002) apresenta, por exemplo, a era de informação, res-
ponsável por transmitir conhecimentos aos alunos em lugar que poderia ser de um
professor. A democratização do ensino também é debatida pelo autor, pois, quando
passou a ser obrigatória, aumentaram os números de alunos e de professores nas
salas de aula, mas, ao mesmo tempo, a formação docente não acompanhou qualitati-
vamente tais transformações. Além disso, questões referentes às exigências familiares,
a falta de materiais e ao baixo salário também são discutidas.
É nesse cenário de transformações que geram exigências à atuação dos

profissionais que o professor se depara com atividades para as quais não está
preparado ou não sente prazer em cumprir. Diante disso:

O professor vai constatar que a realidade do magistério não

corresponde aos ideais que aprendeu durante seu período de
formação, e com os quais ele compara ele mesmo e compara
boa parte da sociedade. Se ele havia identificado a “profissão
docente” com as relações pessoais entre professor-aluno, vai
deparar com essas relações a menos se elas são possíveis
nas atuais condições de trabalho que imperam nos centros
docentes. (ESTEVE, 1999, p. 44).
A partir dessas falhas, surge o chamado “mal-estar docente”, termo cunhado por
Esteve (1999) para designar os efeitos permanentes de caráter negativo que afetam a
personalidade do professor como resultado das condições psicológicas e sociais em
que se exerce a docência. Esse estado de mal-estar, característico da atual realidade
escolar e educacional no país tem como seus principais sintomas, segundo a insa-
tisfação com o trabalho, a diminuição das responsabilidades no fazer profissional, o
absenteísmo, sentimento de esgotamento e depressão.
A respeito das causas do mal-estar docente, Jesus (2001) faz uma categorização
em dois grupos: as causas inerentes ao plano macro, e as que se relacionam ao plano
micro. No plano macro, segundo o autor, estariam os fatores sociopolíticos, que inter-
ferem no número excessivo de alunos por turma, na grande quantidade de exigências
políticas que são postas sobre o trabalho docente e na ausência de amparo diante das
condições de trabalho e da formação do professor. Já no plano micro, encontram-se
as situações referentes às atividades que são feitas dentro do próprio local de traba-
lho, como por exemplo, a indisciplina e as dificuldades de aprendizagem dos alunos.
A síndrome de Burnout que, de acordo com Codo (1999), consiste em uma

resposta ao estresse laboral crônico e que é percebida por um grande quantitativo de
profissionais da educação, surge como mais um viés para a compreensão do mal-es-
tar docente. Para o autor, é necessário considerar três aspectos ao abordar a temática
da síndrome de Burnout, sendo eles a despersonalização, a exaustão emocional e o
baixo envolvimento no trabalho. A despersonalização pode ser caracterizada como o
estado no qual o trabalhador não mais se percebe lidando com outros humanos em
seu fazer profissional.
Como foi possível perceber, o mal-estar docente está implicado com questões
de ordens distintas entre si, mas sempre associadas umas com as outras. A vivência
da experiência do mal-estar afeta diretamente a saúde do trabalhador, como é per-
ceptível por meio da síndrome de Burnout.
Não cabe, no entanto, apresentar o atual estado de mal-estar na educação e

da profissão docente sem identificar e compreender os fatores constitutivos dessa
realidade e ressaltar a urgência de superação desse quadro. A profissão docente, dada

a sua relevância social, carece de maior cuidado, pois, como afirma Codo (1999), o
produto do trabalho docente é o aluno educado, sendo a mudança social a expressão
mais imediata do seu fazer profissional.
5 METODOLOGIA
Para a realização desta pesquisa bibliográfica, foram utilizados serviços da bi-

blioteca central do campus Farolândia da Universidade Tiradentes. Segundo Gil (2002,
p. 45), a principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de que “ela per-
mite ao pesquisador realizar a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais
ampla do que aquela que ele poderia pesquisar diretamente”. Essa vantagem torna-se,
segundo o autor, particularmente importante quando o problema de pesquisa requer
dados muito dispersos pelo espaço.
Para a pesquisa de artigos e periódicos, as bases de dados virtuais utilizadas

neste trabalho foram: Lilacs, Scielo, Google Acadêmico e Periódicos da CAPES. As
palavras-chave utilizadas foram: sofrimento psíquico de professores, doenças dos
professores, trabalho docente, doenças ocupacionais, estresse e trabalho, burnout em
professores, sofrimento psíquico no trabalho e mal-estar docente. Procedeu-se a uma
leitura analítica acompanhada pela realização de fichamentos e posterior análise das
informações apresentadas pelos estudos revisados.
Raposo (2011, p. 27) aponta que a leitura analítica em pesquisa consiste em “uma
leitura reflexiva, pausada, com possíveis releituras, que objetiva apreender e criticar
toda a montagem orgânica do texto, sua coerência informativa e seu valor de opinião”.
Esse método busca facilitar a compreensão por meio da separação das ideias principais
das secundárias. Já o fichamento representa o processo que, segundo Gil (2002), con-
siste na anotação de elementos importantes obtidos a partir dos materiais estudados.
A partir disso, deu-se prosseguimento a uma análise dos dados apresentados

por quatro pesquisas referentes ao tema pesquisado. Por essa análise, foi possível
realizar um levantamento dos principais fatores referentes ao trabalho docente que
influenciam no sofrimento psíquico dos professores, considerando quais fatores repe-
tiam-se com maior frequência nos estudos revisados.
6 RESULTADOS
Entre os fatores do trabalho docente relacionados ao sofrimento psíquico do
professor que foram apresentados pelas pesquisas revisadas, alguns se destacaram
por sua frequente repetição entre a maioria das pesquisas. Ferreira (2011) e Gomes
(2002) ressaltam a excessiva e exaustiva carga horária de trabalho como um dos fato-
res capazes de levar o professor ao sofrimento.

A indisciplina entre os alunos foi outro problema escolar capaz de afetar o pro-
fessor, relatado por Ferreira (2011), Aguiar e Almeida (2006) e Naujorks (2002).
Outra questão que obteve destaque entre as pesquisas revisadas foi a violência
oriunda não só de alunos, como também de suas famílias, o que foi destacado por
Ferreira (2011), Aguiar e Almeida (2006) e Gomes (2002).
Gomes (2002) e Naujorks (2002) apontaram, também, a desvalorização profis-

sional e social do professor, acompanhada de baixos salários como um fator relevante
no que diz respeito à influência ao desgaste emocional do professor e à frustração
diante de sua profissão.
Além da excessiva carga horária de trabalho, da indisciplina entre alunos, da vio-

lência extra e intra-escolar e da desvalorização profissional do professor, outros fatores
referentes ao trabalho docente, embora menos destacados, também foram discutidos.
Entre eles estão o número excessivo de alunos por turma, as dificuldades de aprendiza-
gem dos alunos, e a infraestrutura física inadequada encontrada nas escolas.
A partir dos resultados obtidos com esta pesquisa, foi possível perceber a exis-
tência de deficiências oriundas de variados aspectos que perpassam a vida docente.
Após análise, propõe-se a divisão de tais aspectos em três segmentos: organizacio-
nal, escolar e social.
As deficiências no sentido organizacional dizem respeito ao modo como o

trabalho docente se constitui para o trabalhador, caracterizando-se pela excessiva e
exaustiva carga horária de trabalho. Os aspectos escolares cujas falhas influenciam
o sofrimento dos professores abrangem os problemas escolares, tais como a indis-
ciplina escolar, as dificuldades de aprendizagem de alunos e a violência por parte de
alunos e familiares. Já o aspecto social abrange a forma como o profissional docente
é representado e tratado em sua sociedade, de modo que a desvalorização do profes-
sor se constitui como um elemento relacionado ao mal-estar docente.
Cabe, no entanto, destacar que os três aspectos não estão dissociados uns dos
outros, e que tal divisão é feita apenas por um caráter didático. Cabe considerá-los de
forma interdependente, afinal, como é possível considerar a partir da pesquisa reali-
zada, o mal-estar docente consiste em uma problemática a ser pensada de maneira
sistemática, e que requer soluções dentro desse mesmo nível, em detrimento da ado-
ção de estratégias isoladas.
Desse modo, é possível concluir que os objetivos da pesquisa foram atingidos, à

medida que foi possível levantar por meio da revisão de literatura alguns dos fatores

que influenciam o mal-estar docente e, a partir disso, realizar discussões que possibili-
tem o vislumbrar de novas possibilidades para tratar desta problemática que tanto inter-
fere no sistema educacional no Brasil e na vida dos profissionais que dele fazem parte.
Diante do quadro aqui exposto, é possível, portanto, destacar a necessidade de

perceptíveis transformações no modo como o trabalho docente tem se organizado
para o profissional. Tais transformações poderão ser postas em prática a partir da
compreensão de um sistema educacional menos voltado para o mero produtivis-
mo que é fruto das exigências capitalistas, e mais interligado com a perspectiva de
transformação social da qual a educação é uma grande ferramenta. A desconstrução
desse paradigma, que nos dias atuais, ganha caráter de utopia, remete a necessidade
de transformação no cenário político e social do Brasil e do mundo.
No entanto, de maneira mais independente das necessárias mudanças a ní-

vel macrossocial, é possível também pensar na possibilidade de promover alterações
organizacionais dentro dos próprios contextos escolares, de modo que gestores
escolares e corpos docentes acordem entre si as estratégias mais viáveis para garantir
um fazer profissional mais saudável para o professor, dada a compreensão de que o
modelo atual de organização do trabalho docente não tem favorecido o profissional.
É nesse eixo onde é visível a importância do psicólogo, seja no sentido de

compreender de forma crítica e contextualizada a multiplicidade de fatores que
interferem no mal-estar docente, apontando para a possibilidade de transformações
organizacionais e sociais, ou no sentido de construir e ampliar o debate sobre a saúde
do professor dentro das escolas. Outros exemplos de práticas a serem realizadas dian-
te dessa problemática seria a fomentação de incentivo à formação continuada de
professores e a criação de redes de apoio para os professores nas escolas.
Como foi possível perceber, o mal-estar docente não é um fenômeno cujas

causas se centralizam em um único contexto. Pelo contrário, trata-se do fruto da
influência de questões de ordens variadas, demandando propostas de resolução pau-
tadas em âmbitos igualmente múltiplos.
Assim, estabelecer o compromisso com a saúde e bem-estar do trabalhador do-

cente é também uma tarefa do psicólogo e dos atores do contexto escolar, afirmando
o compromisso com o progresso da Educação e, consequentemente, da nossa pró-
pria sociedade. Como afirma Perrenoud (1999), a educação é um combate. E é por
isso que desistir diante do seu quadro atual não é um caminho.
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Autêntica, 2000.
Data do recebimento: 16 de dezembro de 2015

Data da avaliação: 15 de janeiro de 2016
1. Doutoranda em Psicologia Social PUC/SP e professora pesquisadora da Universidade Tiradentes –

E-mail: lididosanjos@gmail.com
2. Graduanda em Psicologia pela Universidade Tiradentes – UNIT. E-mail: paulacardosopsi@hotmail.com

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
NO COLÉGIO ESTADUAL DR. AUGUSTO CÉSAR
LEITE NA CIDADE DE ITABAIANA-SE
Gilvaneide do Prado Santos1

Sivelda Amorosa de Lima Santos2
Patrícia Batista dos Santos3
Educação

RESUMO
Este artigo é um estudo sobre o processo de avaliação nas turmas da Educação de

Jovens e Adultos, do Colégio Estadual Dr. Augusto César Leite, em Itabaiana - Se. A
EJA é uma Modalidade de Ensino oferecida pelo sistema de educação destinada a
atender jovens e adultos que não puderam concluir seus estudos em idade regular,
não só para a alfabetização, como também para o preparo para o exercício da cida-
dania e inserção no mercado de trabalho. A pesquisa tem como objetivo investigar
os mecanismos utilizados para verificação da aprendizagem dos alunos. Para a re-
alização desse ártico foi feita uma pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo. O
presente trabalho é um estudo de caso com o intuito da apreciação no tocante a EJA
nas quatro turmas do colégio Estadual Dr. Augusto César Leite na Cidade de Itabaiana
se. A partir das observações feitas foi possível perceber que avaliar requer muito mais
do que a simples aplicação de provas, mas sim acompanhar a evolução dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE
Avaliação. Aprendizagem. EJA.

ABSTRACT
This article is a study about the evaluation process in the classes of the Youth and
Adult Education, the State School Dr. Augusto César Leite, located in the city of Ita-
baiana. EJA is A Teaching Mode offered by the education system designed to attend
young and adults people who were unable to complete their regular studies on age,
not only for literacy, but also to the preparation for the exercise of citizenship and in-
tegration into the job market. The research aims to investigate the mechanisms used
to check students’ learning. To perform this Arctic through a bibliographic research
and field research. This paper is a case study with the purpose of the assessment in
respect of adult education in the four classes of State School Dr. Augusto Cesar Leite
in Itabaiana-SE. From the comments made it was observed that review requires much
more than the simple application of exams, but monitor the students progress..
KEYWORDS
Evaluation. Learning. Adult education.
1 INTRODUÇÃO
Este estudo refere-se à pesquisa sobre o processo de avaliação aplicada nas

turmas de alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), no Colégio Estadual Dr. Au-
gusto César Leite, em Itabaiana - SE. De forma geral os alunos dessa modalidade são
geralmente pessoas que não cursaram em idade apropriada a trajetória escolar desti-
nada à aprendizagem e à formação do conhecimento para o exercício da cidadania.
A EJA foi criada com o intuito de diminuir os índices de analfabetismo no Brasil.

A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da educação
no Brasil a partir da década de 1930, quando finalmente começa a se consolidar um
sistema público de educação elementar no país (RIBEIRO, 2001).
Assim, ao contrário do que muita gente pensa, essa modalidade surgiu há dé-
cadas, quando o país passava pelo processo de industrialização em que se fazia ne-
cessária a conscientização do papel do cidadão na sociedade e na construção da sua
prórpia vida enquanto ser humano pensante e ativo (RIBEIRO, 2001).
A proposta para o Ensino Médio oferta todas as disciplinas:
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História,

Geografia, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira, e também
para a abordagem das questões da sociedade brasileira, como
aquelas ligadas a Ética, Meio Ambiente, Orientação Sexual,

Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo ou a outros

temas que se mostrem relevantes. (PIRES, [s.d.], p. 301).
Assim, a EJA mantém a grade curricular igualmente como é aquela ofertada aos
alunos em idade normal.
O objetivo da nossa pesquisa é investigar como se dá o mecanismo da avalia-

ção, que segundo Libâneo (1985, p. 196) “[…] é uma apreciação qualitativa sobre da-
dos relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar
decisões sobre o seu trabalho.” Neste sentido, ensino e aprendizagem mantêm uma
relação estreita em busca do crescimento individual e coletivo dos alunos. Dentro do
contexto de avaliação, buscamos esclarecer de que modo ela acontece e se os alunos
respondem às expectativas geradas no que diz respeito ao fundamento da EJA.
Desse modo, procuramos solucionar algumas de nossas dúvidas: qual o tipo de

avaliação aplicada na modalidade de EJA? Como ela é aplicada? Se há um certo nível
de dificuldade dos alunos, os resultados são prejudicados? Em que medida os alunos
recebem o processo de avaliação?
Em meio ao grande número de indivíduos que procuram essa modalidade de

ensino, justifica-se nossa pesquisa, pois é possível nos dar suporte pedagógico para
nossa futura atuação profissional. Consideramos o tema importante não só para os pro-
fissinoais que vão trabalhar com a EJA, como também para todos os professores e co-
ordenadores pedagógicos, tendo em vista que a avaliação é um processo presente em
todas as séries de todas as modalidades, já que segundo Libâneo a avaliação deve ser:
[…] contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais […] cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico
e de controle em relação as quais se recorrem a instrumentos
de verificação do rendimento escolar. (LIBÂNEO, 1994, p. 195).
A partir deste estudo podem-se buscar informações que contribuam para a for-
mação docente tendo em vista o contexto social que cerca os envolvidos.
Os procedimentos metodológicos dizem respeito à pesquisa bibliográfica e ao

estudo de caso. O primeiro porque se refere às teorias da EJA e do processo de avalia-
ção; e o segundo porque a pesquisa foi realizada com turmas específicas do Colégio
Estadual Dr. Augusto César Leite, em Itabaiana - SE. Para isso, foram feitas observa-
ções em sala de aula, bem como entrevistas e questionários com professores e alu-
nos, e em seguida a análise dos resultados obtidos.

Dentro do universo extenso de escritos dos estudiosos da área, podemos des-

tacar Brandão (1991), Libâneo (1995, 1994), Luckesi (2002), Oliveira (1999), Tamarozzi
(2009), dentre outros, além de artigos em revistas e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB).
Ao ter conhecimentos teóricos acerca da avaliação na EJA, tendo em mãos os

dados, a análise, juntamente com os resultados, esperando contribuir para fortalecer
a importância do ensino aprendizagem a pessoas que não puderam ter acesso ou
concluir seus estudos no tempo regular.
2 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
2.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Os moldes da EJA no Brasil são decorrentes do processo de colonização do país

quando os jesuítas já buscavam alfabetizar os índios por meio da catequese. O modelo
que temos hoje é resultado desse longo processo de escolarização, até chegar ao olhar
de Paulo Freire voltado a atender as especificidades da EJA, com o intuito de adequar
e oferecer uma alfabetização diferenciada daquela ofertada a alunos em idade regular.
Segundo Brandão (1991, p. 10) o método desse pedagogo, o mais influente na

educação brasileira, consiste em
[…] um método de educação construído em cima da idéia

de um diálogo entre educador e educando, onde há sempre
partes de cada um no outro, não poderia começar com o
educador trazendo pronto, do seu mundo, do seu saber, o seu
método e o material da fala dele.
Assim, o método constitui um mecanismo em que o aluno colabora para seu

próprio aprendizado, sendo o professor o mediador do conhecimento que o levará
a formação do indivíduo. Dessa forma, tendo como base o perfil dos alunos da EJA,
que é de indivíduos que carregam certo conhecimento acerca do mundo, o alunado
por si só já traz consigo experiências que deverão ser aprimoradas e aperfeiçoadas no
ambiente escolar.
O antigo Mobral já realizava a integração de adultos na educação desde que foi

criado em 1968, e em funcionamento até 1985. De lá p/cá foram efetivados alguns
projetos como a Fundação Educar e o Programa Alfabetização Solidária. A partir da
década de 1990, a EJA foi inserida nas escolas públicas reafirmando a educação como
um direito de todos (TAMAROZZI, 2009, p. 11-17).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996, p. 15) em seu Art. 37º
determina que: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não ti-
veram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria”, assegurando gratuitamente ações pedagógicas integradas e complementa-
res que garantam um aprendizado apropriado ao perfil desse estudante, levando em
conta “[…] características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames”.
Segundo Tamarozzi (2009, p. 35) o perfil do aluno da EJA é heterogêno devi-

do a características particulares “[…] sonhos, frustrações, conquistas e decepções,
memórias, alegrias e traumas […] diferentes experiências que os aunos já tiveram
com a escola”.
Quando pensamos em educação de jovens e adultos, logo pensamos em

alfabetização, o que para alguns pode ser já que há uma heterogeneidade na faixa
etária, mas na maioria dos casos é a continuação dos estudos de acordo com o
nível em que o indivíduo parou. Ou seja, ele poderá concluir o Ensino Fundamen-
tal ou o Ensino Médio. Essa continuação não abrange apenas ler e escrever ou
realizar simples contas, mas sim abrange todas as diciplinas ofertadas no curso
normal, de modo a fazer o aluno entender o meio em que vive, com todos os co-
nhecimentos necessários para sua efetivação como cidadão ativo e participativo
(TAMAROZZI, 2009, p. 12).
Para tanto a lei ainda delimita dois níveis: o primeiro refere-se ao ensino fundamen-
tal, para os maiores de quinze anos e o outro, ensino médio, para os maiores de dezoito
anos. O objeto de nossa pesquisa é esse último, o que corresponde ao 3º segmento, com
duração de três semestres, com carga horária de 1.200 horas (BRASIL, 2001).
2.2 O EDUCADOR DA EJA
Os profissionais de educação que trabalham com a educação de jovens e

adultos, geralmente são os mesmos da rede pública estadual ou municipal que
têm experiência no ensino regular e que optam por ensinar à noite. Há ainda os
educadores comunitários engajados em algum projeto complementar (TAMARO-
ZZI, 2009, p. 56).
Embora esses profissionais tenham a prática de ensinar no curso regular, a con-

duta com alunos de EJA não deve ser a mesma já que o grupo é heterogênio. Ou seja,
o professor não deve reconhecer o alunado como crianças e adolescentes. E por se-
rem adultos, também não são universitários (OLIVEIRA, 1999, p. 59). Assim, entende-
mos que o educador da EJA deve ser qualificado para utilizar técnicas e metodologias
que se adequem a esse perfil de alunos.

Seguindo essa linha de pensamento, Scortegagna e Oliveira (2005, p. 2-3), diz que,
[…] é necessário possibilitar ao professor a capacidade de

refletir sobre sua atuação profissional, objetivando entender
a forma como se apresentam os problemasda prática. Uma
vez que, na Educação de Jovens e Adultos há uma extensa
diversidade de situações problemáticas relacionadas ao
contexto social, político e econômico, co-relacionados aos
problemas da prática pedagógica me si.
Tendo conhecimento de que a prática pedagógica deve atender as especifici-

dades do alunado, o professor da EJA deverá se preocupar em planejar ações que
facilitem e incentivem o aprendizado.
2.3 AVALIAÇÃO NA EJA
Antes de qualquer coisa é preciso entender o papel da avaliação dentro do con-

texto de aprendizagem escolar. A avaliação é um processo presente em todas as mo-
dalidades de ensino, desde a Educação Infantil ao curso de doutorado. A LDB 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, prevê os critérios de avaliação:
Art.24. Parágrafo V. A verificação do rendimento escolar

observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos. (LDB, 1996).
Assim, percebemos que avaliar não é apenas atribuir uma nota, não é aprovar
ou reprovar, mas sim verificar se o aluno conseguiu assimilar e desenvolver o pen-
samento acerca de determinado assunto. O aproveitamento servirá para conteúdos
posteriores, dando continuidade ao conhecimento já adquirido, de forma a acrescen-
tar mais informações ao desempenho do aluno.

Para Luckesi (2002, p. 5):
Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista

reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso,
não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e
inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, é classificatório e
seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina à
construção do melhor resultado possível; tem a ver, sim, com a
classificação estática do que é examinado. O ato de avaliar tem seu
foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto
o ato de examinar está centrado no julgamento de aprovação
ou reprovação. Por suas características e modos de ser, são atos
praticamente opostos; no entanto, professores e professoras, em
sua prática escolar cotidiana, não fazem essa distinção e, deste
modo, praticam exames como se estivessem praticando avaliação.
Gadotti (1990) concorda com esse pensamento, dizendo que avaliar é uma tarefa ex-
tremamente complexa, por exigir do avaliador uma postura passiva, concreta e consciente,
visto que essa ação pode discriminar e/ou mesmo excluir um cidadão da sociedade.
Ao mesmo tempo em que a avaliação não deve ser apenas para atribuição de nota,
aprovar ou reprovar, ela se faz necessária tendo em vista diagnosticar não só o desempe-
nho do aluno, como também do próprio professor. É com base nos resultados da turma
que o educador vai direcionar a sua prática em sala de aula. É a partir disso que ele poderá
planejar melhor as atividades a serem desevolvidas junto aos alunos. O professor deve
estar atento a essas questões para que seja garantido o desenvolvimento do aluno.
3 AVALIAÇÃO NA EJA DO COLÉGIO ESTADUAL DR. AUGUSTO CÉSAR

LEITE, ITABAIANA-SE
A coleta de dados observada para esta pesquisa se deu por meio de observação em
sala de aula, entrevista com a professora Betânia, a fim de adquirir conhecimento acerca
de como se processa o mecanismo de avaliação junto aos alunos da EJA daquela escola.
Há no estabelecimento quatro turmas de EJA, sendo: duas na segunda etapa

com 37 e 35 alunos, turmas A e B, respectivamente; uma na terceira etapa com 46
alunos; e por fim uma turma na quarta etapa com 43 alunos. No ano de 2013 não
houve nenhuma turma de primeira etapa. Cada etapa dura quatro meses, e nesse
período são realizadas três avaliações.
A faixa etária dos alunos está entre 15 e 45 anos. Uma parte, a maioria, já havia
estudado enquanto criança ou adolescente, mas por motivo de sobrevivência aca-
baram mudando para o turno da noite em função de ter que trabalhar durante o dia.

E mais tarde abandonando os estudos, pois se sentiam cansados depois da jornada de

trabalho. Mas que agora resolveram continuar os estudos com o intuito de fazer uma
graduação ou simplesmente sentirem-se realizados em concluir o Ensino Médio.
Com base nas informações obtidas por meio da entrevista, foi possível constatar
que a escola oferece o curso de EJA com duração de dois anos, dividos em quatro se-
mestres, em que cada um deles é trabalhado um módulo contendo algumas disciplinas.
O regimento que direciona o funcionamento da EJA no colégio é o mesmo de

toda a escola, bem como o Plano Político Pedagógico (PPP). Dessa forma, percebe-
mos que o que é ofertado para os alunos em ciclo normal, também é ofertado para
os jovens e adultos que ali estudam.
Todos os professores têm nível superior e pós-graduação, porém não têm qua-
lificação específica para trabalhar com EJA. No entanto, há sempre no início do ano
uma capacitação geral em que algumas diretrizes são passadas para que haja um
equilíbrio no trabalho com os alunos.
O Quadro 1, abaixo, demonstra como estão dispostas as disciplinas para os alunos,

de modo que química, física e biologia têm maior carga horária. Isso pode demonstrar
que o tradicionalismo de português e matemática terem maior importância diminuiu.
Quadro 1 - Disposição das disciplinas para os alunos

DISCIPLINAS CARGA HORÁRIA
Filosofia 40
Sociologia 40
Artes 40
Física 160
Química 160
Biologia 140
Educação Física 60
Língua Portuguesa 80
História 80
Geografia 80
Matemática 80
Fonte: Dados da Pesquisa (2013).
Quanto às avaliações a professora revelou que são feitas de diversas formas, pois
assim é possível detectar o desenvolvimento do aluno da melhor forma com que ele

se expresse. Dentre os tipos a professora citou que divide em: prova escrita contextu-
alizada, que ainda é o principal mecanismo de avaliar; trabalhos que são apresentados
em sala de aula, nomalmente em equipe; e atividades extraclasse, que são individuais e
que proporciona a observação do grau de aprendizagem evolução do aluno.
A avaliação é um processo contínuo que se arrasta por todo o semestre. Com

o decorrer das aulas os professores têm a percepção sobre o desenvolvimento da
oralidade, da grafia, da interção com os colegas e com os professores, do raciocínio,
da desenvoltura, além dos conteúdos relacionados com fatos do cotidiano, media-
dos pelo educador.
Segundo a professora, o índice de aprendizado é satisfatório já que os alunos

realizam as atividades, os trabalhos e as provas de maneira bastante proveitosa.
O problema dos alunos da EJA é o alto índice de evasão. Mas para aqueles que
permanecem na escola, os professores trabalham com datashow, vídeos e revis-
tas, a fim de contextualizar os conhecimentos necessários ao desenvolvimento
intelectual do alunado.
Já o professor que ministra a disciplina de História cedeu uma de suas avalia-

ções para que fosse feita uma análise. As questões propostas por ele é um misto de
dez questões, sendo cinco subjetivas e cinco objetivas. As primeiras dão ao aluno a
possibilidade de expressão livre daquilo que aprendeu acerca do tema proposto. O
professor observa que o objetivo não é a memorização, mas sim a manifestação in-
dividual de aprendizafem e absorção dos conhecimentos sobre o assunto e ainda o
poder de leitura e escrita, em que serão observadas as argumentações do aluno. Já as
questões subjetivas permitem que leiam, interpretem e assinalem a resposta correta.
Esse tipo de questão dá a possibilidade mais fechada e mais limitada de respostas.
Porém, permite que os alunos prestem mais atenção e respondam corretamente a
partir de um raciocínio lógico em que se eliminam itens e há a promoção de uma
maior análise de outros.
Segundo a coordenação, há provas escritas, mas na maioria das vezes a veri-

ficação de aprendizagem se dá de forma contínua, observada no dia a dia do aluno.
Dessa forma, não há limitações para o professor nem para os alunos.
O processo de avaliação nas turmas da EJA é comum a todas as séries em cur-

so normal, sendo usados os mecanismos de observação no cumprimento de tarefas
diárias e da própria avaliação tradicional de perguntas e respostas.
As avaliações são aplicadas, pois na educação brasileira ainda há a tradição de

atribuição de notas. No entanto, as notas podem ser compostas de diversas formas.

Por isso, os professores têm autonomia para dividir a pontuação, sendo reunida por
meio de diversas atividades que são passadas em sala de aula, como exercícios e tra-
balhos, individuais ou em grupo.
Dessa forma, o intuito da avaliação passa a ser inclusiva, pois tenta abstrair do
aluno ao prendizado o máximo possível. É objetivo de a escola tentar fazer com que
o aluno apreenda os conhecimentos que serão necessários a sua vida escolar, social
e ascensão profissional.
A partir das observações feitas, dos dados coletados, foi possível perceber que
o profissional que lida com Educação de Jovens e Adultos deve buscar qualificação
específica para trabalhar de maneira significativa e contextualizada.
Ainda foi possível verificar que a tradição de maior exigência com Português
e Matemática foi diminuida, em função da necessidade dos alunos obterem mais
conhecimentos sobre Química, Física e Biologia, já que a maioria desses alunos se
encontra empregada e podem ser utilizá-los no setor de trabalho.
A avaliação é uma tarefa permanente e necessária ao trabalho do professor,

não só para perceberem a evolução dos alunos, mas para a verificação da sua própria
prática. A partir dessa análise, o educador pode rever em que pontos devem mudar e
quais os que devem permancer. A avaliação é importante desde que leve o aluno a se
tornar um indivíduo capaz de pensar, de refletir sobre determinado tema, e que dele
possa exprimir alguma ideia.
REFERÊNCIAS
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em: <sitiodarosadosventos.com.br/livro/.../oque_metodo_paulo_freire.pdf>.
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TAMAROZZI, Edna; COSTA, Renato. Educação de jovens e adultos. 2.ed. Curitiba:

IESDE Brasil, 2009.


1. Acadêmico do Curso de Pedagogia da Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe. Campus Itabaiana.

E-mail: neide-prado2010@hotmail.com
2. Acadêmico do Curso de Pedagogia da Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe. Campus Itabaiana.
E-mail: siveldabio1@gmail.com
3. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Sergipe; Pós-Graduada em Docência e tutoria em
Educação a Distância pela Universidade Tiradentes (2012); Pós-Graduada em Didática e Metodologia do
Ensino Superior pela Faculdade São Luís de França (2009); Pós-Graduada em Gestão da Informação pela
Universidade Federal de Sergipe (2002); Licenciada em História pela Universidade Federal de Sergipe
(2000); Professora da Universidade Tiradentes e da Faculdades Integradas de Sergipe (FISE). Membro do
Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Gestão Socioeducacional e Formação de Professor (GPGFOP/
Unit/CNPq). E-mail: prof.patríciabs@gmail.com

JUVENTUDE E TRABALHO: PROBLEMÁTICA DA
EVASÃO DOS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS EM TOMAR DO GERU- SERGIPE
Esmeralda Oliveira Santos1

Laíse Carvalho Gonçalves2
Patrícia Batista dos Santos3
Educação

RESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar os motivos que impulsionam os discentes
abandonarem o ensino em Tomar do Geru- Sergipe buscando apresentar os fatores
predominantes que levam os estudantes a não frequentarem os estudos no ensino
regular na idade própria. Neste sentido, propomo-nos também a analisar as meto-
dologias utilizadas pelos docentes para estimular a permanência dos discentes nas
salas de aula. Os procedimentos metodológicos para a construção do presente artigo
foram pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo, com realização de visitas as es-
colas do município que atendem a Educação de Jovens e Adultos - EJA, a secretaria
de educação com aplicação de questionário escrito aos coordenadores, professoras e
discentes. A educação de jovens e adultos é oferecida àquelas pessoas que por moti-
vos diversos não frequentaram a escola no período considerado regular. Estes alunos
esperam encontrar conhecimentos formais que lhes garantam o pleno exercício de
sua cidadania e a valorização de suas reais necessidades.
PALAVRAS CHAVE
EJA. Evasão escolar. Discente. Docente.

ABSTRACT
This article aims to present the reasons that drive the students leave the school in the
city of Tomar Geru - Sergipe, seeking to present the predominant factors that lead stu-
dents not attending the school in regular education at the proper age. So, we also pro-
posed to analyze the methodologies used by teachers to stimulate the permanence
of students in classrooms. The methodological procedures for the construction of
this article were literature and field research, performing visits local schools attending
the Youth and Adult Education - EJA, the secretary of education with questionnaire
written to the coordinators, teachers and students. The youth and adult education is
offered to those people who for various reasons did not attend school in the regular
period considered. These students expect for formal knowledge that will allow them
to fully exercise their citizenship and the appreciation of their real needs.
KEYWORDS
EJA. Quiting school. Student. Teacher.
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo pretende apresentar a questão da evasão dos estudantes

da Educação de Jovens e Adultos (EJA), no município de Tomar do Geru, Sergipe,
como fator educacional preocupante, merecedor de estudos, buscando conhecer
as causas predominantes que levam os educandos da EJA a desistirem dos estudos,
diante de uma sociedade reconhecidamente letrada e das exigências do mercado
de trabalho quanto à formação de nível elevado para desenvolvimento de suas ati-
vidades laborativas.
Diante da necessidade em conhecermos a realidade da Educação de Jovens

E Adultos em nosso município, desenvolveremos o tema ”Juventude e trabalho:
problemática da evasão dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos em
Tomar do Geru-Sergipe”, com o intuito de investigar as razões pelas quais muitos
discentes abandonam as salas de aula, ouvindo e analisando assim suas justifica-
tivas orais e escritas.
Dentro deste contexto, questionam-se quais as principais causas da evasão

dos discentes da modalidade da Educação Básica, a Educação de Jovens e Adultos?
Será que é a necessidade de trabalhar para ajudar na renda familiar que os impede de
participar das aulas? Será a distância de suas moradias até a escola? Ou será a falta de
motivação por parte dos alunos, ou até mesmo de alguns professores em inovar a sua
prática em sala de aula para atender as especificidades de cada discente participante
da Educação de Jovens e Adultos?

Neste sentido o presente artigo tem como objetivos: identificar os motivos que
levam os discentes a abandonarem as salas de aula da EJA; Conhecer a realidade dis-
cente em relação a sua locomoção devido à distância até a escola; relacionar a falta
de motivação entre alunos e professores, isto é, o interesse e dedicação de ambos no
desenvolvimento de suas atividades.
Justifica-se a pesquisa pelo fato que o município de Tomar do Geru apresenta

uma preocupante realidade em relação à evasão dos estudantes da Educação de
Jovens e Adultos, onde segundo declaração do Ministério da Educação (MEC)
há muitos anos o Brasil vem enfrentando desafios, envolvendo a exclusão social,
provocando assim impactos nos sistemas educacionais. Destacando ainda, que
atualmente milhões de brasileiros ainda não se beneficiam do ingresso e da per-
manência na escola, ou seja, não têm acesso a um sistema de educação que os
acolham (SECAD/MEC, 2007).
Devido esta problemática enfatizamos a importância da modalidade Educação

de Jovens e Adultos, onde o mesmo possibilita o acesso e a oportunidade de estudar
para aqueles que não a tiveram no ensino fundamental e médio na idade própria (Art.
37, BRASIL, 1996), buscando assim inserir com igualdade de condições todos os cida-
dãos no mundo letrado.
A partir do resultado desta pesquisa trouxemos à tona dados relevantes que

mostram as causas da desistência e evasão dos estudantes da EJA no nosso mu-
nicípio, o qual poderá ser utilizado posteriormente pelos profissionais competentes
para verificação, análise e estudo, visando melhorias no atendimento a estes jovens e
adultos que necessitam deste universo letrado como estímulo para criatividade e de-
senvolvimento de suas habilidades como cidadão crítico e participativo na sociedade
como um todo, como também abrindo portas para o mercado de trabalho.
Os procedimentos metodológicos foram a pesquisa e a pesquisa de campo,

foram realizadas visitas às escolas do município que atendem ao EJA, a secretaria de
educação do nosso município, aplicação de questionário escrito aos coordenadores,
professores e discentes.
2 CONTEXTUALIZAÇÃO E ANÁLISE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
EJA é uma modalidade de ensino respaldada pela lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional n° 9394/96, cuja legalidade da oferta é tratada, especificamente,
nos seus artigos 37 e 38, porém as determinações que a ela se aplicam encontram-se,
também, em outros artigos de uma vez que a mesma faz parte de contexto de aten-
dimento da Educação Básica.

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àquela

que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental médio na idade própria.
§ 1° Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2° O Poder Publico viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
caráter regular.(LDB 9394/96 )
Podemos constar também outra lei que foi de fundamental importância para a
educação como um todo, em especial, para a EJA, a Constituição Federal de 1988, a
qual amplia o dever do Estado com a educação de todos, aqueles que não tiveram
acesso a educação na idade própria.
A educação de pessoas jovens e adultas veio sendo reconhecida como um di-

reito desde os anos 1930, ganhando relevância com as campanhas de alfabetização
das décadas de 1940 e 1950, com os movimentos de cultura popular dos anos 1960,
com o Mobral e o ensino supletivo dos militares e a Fundação Educar da Nova Repú-
blica (HADDAD, 2000, p.111-112).
Porém, percebemos que em termos de políticas públicas a EJA ainda precisa de

uma maior atenção.
Segundo o coordenador Geral da Educação de Jovens e Adultos em Tomar do

Geru-SE, a EJA é dependente do Estado, onde o mesmo é quem determina as Diretri-
zes Curriculares, os conteúdos e disciplinas.
Para melhor atender as especialidades e garantir uma educação de qualidade

para os estudantes da EJA, é fundamental primeiramente que as secretarias de
Educação do município identifiquem quem são os analfabetos, como também
criar horário de aulas para atender todos os públicos, investir em formação inicial
e continuada, combater os altos índices da evasão na EJA, oferecer materiais di-
dáticos específicos para a EJA, aumentar os recursos e trabalhar a inclusão para
jovens e adultos, ou seja, flexionando o currículo de acordo com o potencial de
cada um deles.

É papel fundamental do Estado, criar condições objetivas para que esses

discentes possam frequentar a escola dentro das suas normalidades, ou seja,
garantindo escolas próximas ao seu trabalho ou a residência, currículos específicos
que atendessem a realidade dos discentes da educação de jovens e adultos,
incentivos fiscais para empresa que estimulassem seus trabalhadores a estudarem,
pois sabemos que esses discentes são pessoas que trabalham o dia inteiro, e quando
decidem retornar os estudos precisaria ter as condições mínimas asseguradas.
O adulto analfabeto, suas condições de vida e suas experiências existenciais deveriam

determinar as orientações e as características dessa prática educativa (FREIRE, 2010, p. 17).
O ensino para os estudantes da EJA deve está voltado à realidade e necessi-

dades de cada discente, assegurando-lhes o direito a educação de qualidade e uma
aprendizagem significante.
Ainda, segundo o educador Paulo Freire (2010) em seu método de alfabetiza-

ção, a prática educativa, procurava realizar tudo aquilo que defendera para uma edu-
cação condizente com as exigências da atualidade brasileira, ou seja, comprometida
com o desenvolvimento, com a formação da consciência critica e a construção de
personalidades democráticas.
O educador em sala de aula deve considerar que cada aluno é um sujeito re-
pleto de saberes, saberes estes particulares, diversos, nascidos com a interação com
o meio físico, familiar, da experiência com o trabalho, do fazer e dos papéis sociais,
que desempenhamos em cada fase de nossas vidas, ou seja, ressaltamos os valores,
as experiências concretas e rotina de vida em sociedade de cada discente.
Ainda, segundo o coordenador pedagógico da Educação de Jovens e Adultos

de Tomar do Geru, a presença de adolescentes na EJA no ensino fundamental é pre-
ocupante, onde quase 20% dos alunos matriculados têm de 15 a 17 anos. O número
de alunos dessa faixa etária na modalidade não tem sofrido grandes variações nos
últimos anos, apesar da queda no total de matriculas (28,6%).
Estes dados mostram que existem diferentes perfis de discentes que cursam
o ensino da EJA, adolescentes que querem acelerar os estudos, aposentados com
tempo livre, adolescentes que trabalham durante todo o dia, os alunos que não tive-
ram acesso de frequentar a escola na idade própria, os jovens adolescentes que, após
passar por vários anos pelo ensino fundamental regular, são reprovados por diversas
vezes, alunos adultos que nunca foram à escola, e alunos que frequentaram o ensino
regular, mas por algum motivo tiveram que abandonar os estudos. Assim, todos estes
buscaram na Educação de Jovens e Adultos, melhores condições de vida, inserção no
mercado de trabalho, uma formação, profissionalização, ou simplesmente o fato de
aprender a escrever o próprio nome.

Há a necessidade de uma compreensão dos sujeitos de modo integral. Esse

aluno que está nas classes de EJA é um cidadão, um pai, um trabalhador que passa
por diversas situações difíceis e conflituosas, mas que também está buscando uma
educação formal (SILVA, 2012, p. 108).
Assim, o trabalho educativo deve está direcionado a atender as especialidades

de cada estudante da Educação de Jovens e Adultos.
2.1 PRINCIPAIS CAUSAS DA EVASÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
As principais causas que fazem com que os discentes estudem na Educação de

Jovens e Adultos estão relacionadas à gravidez precoce, pois com a chegada do pri-
meiro filho, ainda na adolescência, muitos se afastam da sala de aula, principalmente
as meninas que param de estudar para cuidar dos bebês e quando conseguem, retor-
nam a escola tempos depois, para a EJA.
Outro fator agravante é a questão do trabalho, pois a necessidade de compor

a renda familiar faz com que muitos alunos deixem o ensino fundamental regular
antes de concluí-lo.
Por conseguinte, a vulnerabilidade também tem sua contribuição à evasão, pois

muitos estudantes enfrentam problemas como a pobreza extrema, uso de drogas, a
exploração juvenil, a violência e a distancia da residência até a escola torna-se tam-
bém um empecilho para que os discentes continuem estudando
Como também, a falta de motivação, onde muitos estudantes sem se interessar

pelo que a escola oferece, deixa de frequentar as aulas e só depois retornam cientes
da importância dos estudos. Não só o currículo, mas também a forma como é traba-
lhado, provoca o desinteresse. Além da decisão do gestor quando por atitude irres-
ponsável para as turmas do EJA.
3 APROPRIAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
De acordo com o desenvolvimento da pesquisa, onde utilizamos como instru-

mento de coleta de dados aplicado aos discentes da Educação de Jovens e Adultos
do município de Tomar do Geru, percebeu-se logo de início a pequena quantidade de
alunos nas salas de aula onde predominava a presença de estudantes do sexo feminino,
os quais estavam desenvolvendo exercícios do livro didático a pedido do professor.
Com a aplicação do questionário aos discentes da Educação de Jovens e Adul-

tos (EJA) foi possível verificar além da maior predominância da presença feminina nas

salas de aula, alunos com faixa etária entre 15 a 50 anos, grande parte dos discentes
é casada, tem filhos e apresenta como motivos de estar estudando na EJA o fato de
não ter tido o acesso na idade própria, pois precisavam trabalhar para ajudar seus pais
financeiramente e garantir assim a subsistência da família; outros relatam a reprova-
ção como motivo, devido o atraso nos estudos durante o ensino regular, as meninas
apontam ainda a gravidez precoce como também por simples decisão do gestor.
As causas da evasão dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos estão

relacionadas à falta de motivação deles próprios, a falta de inovações pedagógicas, ou
seja, atividades interacionistas, envolvendo suas realidades e reais necessidades, para
assim tornar o processo ensino-aprendizagem mais prazeroso, estimulante, interes-
sante e significativo. A falta de qualificação de alguns profissionais para o ensino desta
modalidade, como também a falta de valorização da identidade e conhecimentos
prévios desses discentes pela escola e docentes, além da falta de conciliação entre o
horário de estudo e emprego e a falta de autoestima dos discentes.
Percebemos que os alunos da Educação de Jovens e Adultos buscam os es-

tudos, visando melhores condições de vida como mudar de emprego, prosseguir
nos estudos, melhorar a autoestima, como aprendiz e até mesmo escrever seu
próprio nome.
Sendo assim, a escola significa para eles um espaço de recolocação social de

sociabilidade, de desenvolvimento cognitivo e pessoal, ou seja, atendendo suas ne-
cessidades como um cidadão participativo na sociedade.
Alunos e professores, constroem uma história dentro da escola onde modifi-

cam, ampliam, transformam e influenciam diferentes aspectos sejam eles: pessoais,
comunitários e sociais.
Os alunos questionados da Educação de Jovens e Adultos comportam-se pas-

sivamente e como observado desenvolvem as atividades propostas com dedicação
de forma individual.
De acordo com os dados recolhidos, os discentes afirmaram que não é possível

aprender bem na EJA, pois os assuntos ou conteúdos são bem resumidos, o número
de aulas é pouco e assim ressaltaram a importância e necessidade da busca de co-
nhecimentos exteriormente para complementar seus estudos escolares.
Diante do exposto por eles, a metodologia utilizada pelos professores algumas

vezes é interessante, outras nem tanto, chegando a ser cansativas.
E ao questionarmos sobre o que eles concluem sobre o ensino da Educação de

Jovens e Adultos ressaltaram que se o aluno não procurar estudar dentro e fora das

salas de aula o ensino é ruim, afirmando ainda que o mesmo precisa melhorar, outros
se encontram arrependidos por ser muito curto o período de ensino.
Os discentes veem na escola a possibilidade de criar condições para exercerem

sua cidadania, e mesmo apresentando dificuldades os mesmos possuem a oportunida-
de de aumentar seus conhecimentos do ensino formal oferecido no ambiente escolar.
A EJA no município de Tomar do Geru encontra-se defasada no sentido meto-

dológico docente e atenção do poder público voltado a sua importância no quadro
educacional, apresentando altas taxas de desistência ou evasão dos discentes das
salas de aula, demonstrando assim a necessidade de repensar medidas para que a
educação desses cidadãos seja efetivamente garantida.
De acordo com os dados obtidos percebemos que realmente há vários motivos

que resulta na evasão dos discentes da EJA das salas de aula. Desta forma, é perceptí-
vel a necessidade de melhorias no atendimento educacional desses discentes.
Assim o poder público deve investir mais no ensino da modalidade de Educa-

ção de Jovens e Adultos, proporcionando formação inicial continuada dos docentes
desta área, além de melhores condições de trabalho, é necessário que tanto o gover-
no federal como estados e municípios priorizem o investimento na EJA, os professo-
res devem usar sua criatividade, propondo atividades diferenciadas que instiguem os
alunos a terem interesse e compromisso em ir á escola, trabalhar principalmente com
materiais didáticos e metodologias de ensino relacionadas à realidade dos discentes,
isto é, usando a experiência deles como base das aulas, ensinar as disciplinas como
elas aparecem na vida cotidiana.
Os docentes devem, ainda, integrar os jovens e adultos aos demais alunos, pro-
mover passeios culturais e educativos no município, ajudar o aluno a identificar o
valor e a utilidade do estudo em sua vida por meio de atividades ligadas ao seu cotidiano,
valorizar os conhecimentos e as habilidades de cada um, elaborando aulas dinâmicas e
estimulantes. A instituição deve criar horários de aula que possam atender todos os pú-
blicos, oferecendo diversos turnos facilitando o acesso, pois é fundamental que os alunos
consigam conciliar as aulas com o trabalho e responsabilidades familiares, o município
deve disponibilizar transporte escola para alunos de todas os povoados de difícil acesso.
Em termos de políticas públicas a EJA ainda precisa de uma maior atenção, em

especial no nosso município, Tomar do Geru, onde falta muito conhecimento em
relação às reais necessidades para o funcionamento e aplicabilidade efetiva deste
ensino, garantindo assim aos discentes o seu acesso e permanência nas salas de aula,
tornando-se cidadãos capazes e ativos na sociedade letrada.

Portanto, a modalidade de Educação de Jovens e Adultos deve está inserida

nas políticas públicas, acordando sua real importância para aqueles jovens e adultos
que de alguma maneira tiveram o acesso ao ensino regular negado, cabendo assim
a todos os envolvidos neste processo buscar alternativas, metodologias ricas em di-
versidade, criatividade e realidades discentes, provocando nestes os valores que lhes
são atribuídos por meio do ensino formal à sua necessidade diante de um mundo
globalizado no qual vivemos.
REFERÊNCIAS
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outubro de 1988. São Paulo: Saraiva, 1988.
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BRUNEL, Carmen. Jovens cada vez mais jovens na educação de Jovens e Adultos. Revista
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politicas-publicas/jovens-15-17-anos-estao-eja-639052.shtm>. Acesso em: 30 set. 2013.
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HADDAD, Sérgio. A educação de pessoas jovens e adultas e a nova LDB. In:

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MARTINS, Ana Rita. Políticas públicas – Educação de Jovens e Adultos. Revista

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Trabalhando com a educação de jovens e adultos: a sala de aula como espaço de
vivência e aprendizagem, MEC, 2007.
SILVA, Érica Bastos. Educação de jovens e adultos. Aracaju: UNIT, 2012.


1. Graduanda em Pedagogia pela Universidade Tiradentes – UNIT. E-mail: perolaverde18@hotmail.com

2. Graduanda em Pedagogia pela Universidade Tiradentes – UNIT. E-mail: laysebelly2009@gmail.com
3. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Sergipe; Docente da Universidade Tiradentes;
Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Gestão Socioeducacional e Formação de Professor (GPGFOP/
Unit/CNPq) – UNIT. E-mail: prof.patríciabs@gmail.com

O PAN-AFRICANISMO: PROCESSO DE UNIFICAÇÃO
AFRICANA
Suyan Dionizio Alves Teles Santos1

Antônio Minoru Cabral Suzuki2
Hermeson Alves de Menezes3
História

RESUMO
Este artigo discute os estudos acerca dos significados do Pan-africanismo e questões

da identidade na África, nos séculos XIX a XXI, através de obras dos estudiosos em
destaque Leila Leite Hernandez (2008) e Severo D’Acelino (2002), oferecendo uma
síntese do processo de construção de identidade Africana.
PALAVRAS-CHAVE
Pan-africanismo. Identidade. Raça. Unificação.

ABSTRACT
This article discusses the studies about the Pan-Africanism of meanings and ques-
tions of identity in Africa, in the centuries XIX to XXI, through works of researchers
Leila Leite Hernandez (2008) and Severus D’Acelino (2002), offering a synthesis the
African identity framing process..
KEYWORDS
Pan-Africanism. Identity. Nation. Unification.
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo pretende destacar o processo contínuo de construção da

identidade africana, representando as diversas abordagens existentes acerca da te-
mática referente ao Pan-africanismo, com enfoque nas iniciativas de independência.
As fontes encontradas para Pan-africanismo remetem de maneira geral, a problemá-
tica acerca de uma ideologia que propõe a união dos povos, com o objetivo de fazer
com que a voz da África seja ouvida internacionalmente.
Por meio de interpretações das obras bibliográficas autorais de Leila Leite Her-
nandez e Severo D’Acelino, o estudo será conduzido de maneira a traçar, grosso modo,
os avanços ocorridos acerca do Pan-africanismo, em temporalidade dos séculos XIX
a XXI, fomentando a ideologia de que a África passa por um processual estágio em
que deixa de ser um amontoado de países atrasados, estagnados e marginalizados
em relação à quase totalidade dos países do mundo. A ideologia Pan-africana estará
sendo demonstrada em decorrência do legado deixado pela criação da Associação
Universal para o Aprimoramento do Negro (UNIA), assim como a criação da União
Africana, fundada em 2002.
O termo “Panáfrica”, definido em Panáfrica: África IYA N’LA (2002), por Severo
D’Acelino, participante ativo do processo de Pan-Africanismo, remete ao Genocí-
dio do continente africano e a diáspora homicida como processos que, apesar
de violentos, fomentaram a questão de manutenção das raízes, ou seja,a forma de
resguardar o pensamento da matriz cultural, assim como o sentimento da comple-
xidade existente em todo grupo étnico que foi arrancado do continente africano por
meio das práticas escravocratas.
Outra vertente de interpretação far-se-á necessário pontuar acerca do Pan-

-Africanismo. Em África na sala de aula: visita à história contemporânea (2008), de
Leila Leite Hernandez, o movimento Pan-Africano é descrito como um gradativo e
processual sistema de obtenção das mudanças, remetendo à ideia de um movimento

político e ideológico, que centraliza as noções referentes à raça, onde se faz de pri-
mordial importância uma união daqueles que possuem uma semelhança histórica,
assim como origens humanas e negras.
2 PRESSUPOSTOS PARA O PAN-AFRICANISMO
O Pan-africanismo, segundo Hernandez (2008, p. 157):
O pan-africanismo foi um movimento de contribuição

fundamental para o processo de tomada de consciência das elites
culturais africanas em relação às questões econômicas, sociais,
políticas e culturais do continente. As ideias centrais contidas
no conjunto das escrituras pan-africanas sistematizaram
questionamentos, formularam projetos e informaram uma
práxis que combateu a opressão e a injustiça, propondo a
conquista das independências em âmbito continental.
Não se faz tarefa fidedigna tratar de Pan-africanismo sem citar duas vertentes de
estudo que permeiam o processo de identidade africana, sem as quais não se obtém
a práxis antirracista do mundo africano: imperialismo e colonialismo.
Segundo Hernandez (2008), o imperialismo colonial de fins do século XIX foi um

fator que reforçou a hipótese de que os negros, em sua maioria, são considerados in-
feriores diante dos ocidentais. O tráfico-atlântico de escravos torna-se diante de tan-
to, um agravante para o reforço deste imperialismo Colonial na África – enquanto é
incerto que a questão do imperialismo colonial passa a ser uma raiz histórico-cultural
acerca do racismo, este último por sua vez, figura um “corpo ideológico” que está si-
tuado antes e depois desse mesmo imperialismo. Assim,
[...] para esse corpo ideológico foi fundamental o papel da

etnografia europeia da segunda metade do século XIX, cujo
ponto de partida era o pressuposto de que apenas os ocidentais
– porque “mais aptos” e “mais capazes” – podiam, de acordo
com uma nova consciência planetária, conceber e apresentar
ideias sobre o povos coloniais. (HERNANDEZ, 2008, p. 131).
Desta forma, obtêm-se a vertente de pensamento de uma ideologia formula-

da a partir desse pressuposto, em que seria concebível a submissão da África, assim
como a Ásia, enquanto subprodutos advindos do racismo europeu, onde haveria um
ponto principal demarcado por um sistema classificatório tanto para objetos como
para povos. Em poucas palavras, seria a classificação dos povos do planeta: selvagens,
bárbaros e civilizados.

Em face desse totalitarismo é que está situada a vertente da ideia de raça, que
sendo observada pelo que se divide, separa. Vai de encontro ao direito fundamental, o
ser humano, ou seja, de certa maneira rompe-se o fundamento de igualdade da con-
dição humana. Diante de tanto, articula-se outra problemática, que faz menção a um
conceito equivocado de que a desigualdade seria algo inerente à condição humana
e isso seria admitir que nem todos pertencem igualmente a uma só espécie. Uma vã
justificativa que legitimou por muito tempo a desigualdade, a opressão e a violência.
Desde fins do século XVIII, o tema raça ganhou forma no pensamento europeu.
No século XIX os seus conceitos foram reforçados por meio da vertente de pensa-
mento do evolucionismo, figurados por Darwin e Spencer:
Talvez seja possível destacar, tendo como ponto de partida da

modernidade a importância da escala das quatro variedades
raciais elaborada pelos naturalistas, na qual são articulados o
patrimônio genético, as aptidões intelectuais e as inclinações
morais. Nela o negro ocupa posição inferior, sendo qualificado
de “manhoso, preguiçoso e negligente, além de governado
pela verdade arbitrária de seus mestres”. Em oposição, o branco
é adjetivado como inventivo, determinado e governado por
leis. (HERNANDEZ, 2008, p. 132).
Neste sentido, cabe pontuar que, antes de tudo, o estudo não se encerra nesta
antítese, já que o significado aqui encontrado é apenas de inspirar o questionamento:
brancos e negros são de mesma origem?
Estudos baseados em alguns enciclopedistas como Montesquieu (1699-1755) e

Condorcet (1743-1794), elucidam o paradigma da igualdade dos homens, com a vee-
mente afirmação de que embora os homens não sejam da mesma cor, sempre foram
observados como irmãos e a natureza os formou para serem iguais. Todavia, esta
teoria encontra-se apenas como uma exceção, em observância do século XIX, onde
existiu predominância ao pensamento eurocentrista e o “culto à raça”.
Tratar sobre raça, porém, não se faz tarefa meramente simples, visto que para
pontuar temas fundamentais acerca do Pan-Africanismo, se faz necessário o desta-
que de pensadores clássicos, que têm suas ideias mantidas além do seu próprio tem-
po, enquadrando-se na atualidade. Cabe destacar Alexander Crummell (1819-1898), e
o seu discurso que deixa claro que a raça fazia-se a centralização do seu pensamento,
conceituada como uma “população compacta e homogênea, de uma única ascen-
dência e linguagem sanguínea”.
Como Crummell, o legado de Edward Wilmot Blyden (1832-1932), William

Edward Du Bois (1968-1963) e Marcus Garvey (1887-1940) acerca da noção de raça,

são imprescindíveis para a sustentação da afirmação que dissemina aptidões cultu-

rais dos negros não sendo inferiores as dos brancos, onde cada raça tem um papel
distinto a desempenhar, afirmando ainda que “[...] a raça negra tem uma contribui-
ção a dar à civilização e à humanidade que nenhuma outra raça pode dar” (APPIAH,
1997 apud HERNANDEZ, 2008, p. 144).
Segundo Hernandez (2008, p. 140): “Mais do que uma imagem restrita, os clás-
sicos oferecem, cada qual a seu modo, uma concepção sobre os negros, a desigual-
dade, a moral, a religião e a dominação colonial, entre outras”. Neste contexto, incorre
a ideologia de que compõe como práxis da unidade um mundo africano, em que não
exista resquício racista. Uma unidade baseada na junção entre herança cultural, fatos
históricos e identidade de destino diante do colonialismo, do imperialismo e do capita-
lismo. “Reivindica o Pan-africanismo a unificação do mundo africano, aliança concreta e
progressista com a diáspora unida” (NASCIMENTO, 1981 apud D’ACELINO, 2002, p 117).
Cabe ressaltar outra vertente da participação ideológica que contribuiu, em fins

do século XIX, para uma negação do estado degradante em que se encontravam
os negros diante do imperialismo: o trabalho missionário. O resultado culmina na
construção de um progresso voltado para a evangelização cristã, criando condições
necessárias para a “redenção” das sociedades africanas.
Em meados do século XX, a ideologia Pan-Africana ganha um novo aliado. Mar-

cus Garvey, como um defensor pela luta dos negros, atenta para a necessidade de
criar uma militância em estado efetivo. Considerado um chefe africanista de grande
renome nos Estados Unidos nas Áfricas Ocidental, Oriental, Austral, e ainda nas Anti-
lhas, Garvey foi inspirador de trabalhos disseminados por Martin Luther King, Malcom
X e Kwame Nkrumah.
Foi por meio da sua viagem às Antilhas, Américas do Sul e Central e Grã Bre-
tanha, que Garvey, convencendo-se da “má-sorte” de seus irmãos de raça, criou em
1914 a Associação Universal para o progresso do Negro (UNIA). Com objetivo de criar
uma frota de navios mercantes para a facilidade do comércio entre os negros das
Américas e África, assim como criar escolas especiais para o ensino técnico, promo-
ver o orgulho e o amor entre as raças, assistir aos necessitados, reivindicar os heróis
negros e auxiliar o desenvolvimento das civilizações africanas ainda atrasadas econo-
micamente, a UNIA teve como principal porta-voz difusor da ideologia Pan-Africana,
dentro da África, o periódico The Black World, que contribuiu em disseminar a pro-
posta de um projeto voltado para a união dos povos negros dispersos pelo mundo em
um único “organismo”. Foi nos Estados Unidos,
[...] que abrangia desde as ideias de jornalistas negros até

os discursos de Crummell, Du Bois e Blyden. [...] Isso influiu
de modo direto na formação de um grupo de nacionalistas

africanos, muitos dos quais vieram a liderar os movimentos

de independência na África, clamando por uma “África para os
africanos”, uma África livre e independente, sem interferências
externas de nenhuma ordem. Buscavam apresentar ao Ocidente
uma “presença africana” e uma “personalidade africana”, frutos
de emancipação mental. (HERNANDEZ, 2008, p. 147).
No início do século XXI, mais precisamente em 11 de Julho de 2000, foi criada,

com base na União Europeia, mais uma instituição com o objetivo de resolver os pro-
blemas socioeconômicos e políticos dos países do continente africano, assim como
promover a África no âmbito econômico. Iniciativa do líder Muhammar Khadaffi, para
substituição da Organização da Unidade Africana (OUA), foi criada a União Africana
(UA). No ano 2001 foi estabelecida a substituição da OUA pela UA, que tinha como
um dos seus objetivos a defesa da soberania dos Estados emancipados.
Os órgãos responsáveis da União Africana estão divididos em: Parlamento Pan-

-Africano, Conselho Executivo, Conselho de Paz e Segurança, Comitês Técnicos Espe-
cializados, Instituições Financeiras, Tribunal de Justiça, Conselho Econômico, Social
e Cultural. Até o ano de 2007, a UA estava composta por 53 estados, sendo presidida
por Joaquim Chissano (Presidente da República de Moçambique).
Cabe ressaltar que a criação da UA está situada diante da necessidade em pro-

mover aceleração da integração econômica e social entre os países africanos, par-
tindo do pressuposto de que existe a real possibilidade de integração de projetos de
desenvolvimento, incentivo à paz, a segurança e estabilidade do continente, visando
a junção de todos os países para que seja proclamada internacionalmente a voz afri-
cana. O Ato Constitutivo da União Africana está preliminarmente baseado na árdua
tarefa de monitoramento e manutenção da unificação africana.
Como pontua Hernandez (2008) em uma reflexão do Pan-Africanismo como

questão política, as pistas fundamentais para compreender o movimento Pan-Africa-
no estão situadas em questões de identidade e política, resguardando a possibilidade
de resgatar o passado histórico-cultural africano como patrimônio dos negros no
âmbito do Pan-Africanismo.
No Brasil, os movimentos sociais, políticos e culturais fomentam a ideologia do

resgate da identidade africana, em que o negro, por meio dos rituais de candomblé
– considerados pontos de irradiação da cultura afro, por quilombos rurais e urbanos,
escolas de samba e outras manifestações culturais e sociais, passam a ser protago-
nistas do “Pan-africanismo”. Mesmo diante de toda dificuldade imposta pelo sistema
e pela pobreza, o resgate da identidade mantém uma luta ligada intimamente à terra
original, mesmo espalhado por todo território, o contato entre os negros é possível
por meio da luta internacional.

3 CONCLUSÃO
Diante das questões que permeiam o imperialismo, tratado como prática colo-
nial presume-se uma única e fundamentada ideia que remete uma base para todos
os problemas: o capitalismo. Os países africanos, que outrora sofreram e sofrem um
processo de opressão por meio do chamado colonialismo, tendem a unir-se contra
esse sistema que se torna a cada século o monstro opressor das civilizações.
O movimento Pan-Africano contou com fortes aliados, a exemplo de Alexan-

der Crummell (1819-1898), de Edward Wilmot Blyden (1832-1932), William Edward Du
Bois (1968-1963) e Marcus Garvey, defensores de ideologias que fazem com que o
pensamento que justifica a opressão e a violência por meio da raça, desde o imperia-
lismo colonial, perca seu significado.
Partindo da mesma ideologia que incentiva a união dos povos de todos os pa-
íses do continente africano, com o objetivo de combater a formulação de um con-
ceito, muitas vezes equivocado, sobre raça, assim como combater os problemas mais
íntimos das sociedades africanas, foram criadas as organizações competentes em
manutenção da problemática africana: A Associação Universal para o progresso do
Negro (UNIA) e a União Africana (UA).
Nota-se que o fortalecimento da África em pleno século XXI, por meio das inicia-
tivas Pan-africanas, desloca muito esforço, sendo formulado em um processo gradual e
contínuo. A tarefa de fazer com que o continente seja erguido de maneira homogênea
é tarefa árdua e desafiadora, todavia, torna-se possível obter resultados positivos diante
do agrupamento dos países africanos em torno de uma unificação – possibilidade ge-
radora de uma identidade outrora corrompida pelas inúmeras diásporas.
REFERÊNCIAS
D’ACELINO, Severo. Panáfrica: África IYA N’LA. Aracaju: Memoriafro, 2002.
HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea.

São Paulo: Selo Negro, 2008.


1. Graduanda em Licenciatura História pela Universidade Tiradentes (5.º Período); Bolsista de Iniciação
Científica do Projeto Conflito e negociações no pós-abolição: as relações de compadrio e dados populacionais
em Sergipe – Edital PROEXT/PROPESQ-UFPE. Campus Centro. E-mail: suyan_d@hotmail.com
2. Especialista em Didática e Metodologia de Ensino Superior (2007); Graduado em Geografia pela Universidade
Tiradentes (2006); Docente da Universidade Tiradentes (UNIT); Grupo de Pesquisa Estado, Capital e
Desenvolvimento Urbano (UNIT)/Sergipe – Campus Farolândia. E-mail: antonio.minoru@icloud.com.
3. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Sergipe (UFS); Graduado em História; Docente da
Universidade Tiradentes (UNIT); Professor convidado no curso de História EAD do CESAD/UFS e coordenador
dos núcleos de Produção de Material Didático e de Tecnologia da Informação do CESAD/UFS; Grupo de
Pesquisa Sobre Ensino de História – GPEH/UFS e Grupo de Pesquisa História das Práticas Educacionais (UNIT)/
Sergipe – Campus Farolândia. E-mail: hermeson_alves@unit.br

A VIOLAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS DA MULHER
E A EFICÁCIA DA LEI MARIA DA PENHA
Lucas Dias Freitas1

Lilianne Cruz Samuel2
Ellen Karine Santos de Jesus3
Tatiana de Carvalho Socorro4
Direito

RESUMO
O presente estudo tem como objetivo esclarecer e informar à população acerca da

violência doméstica contra a mulher, a fim de motivar a denúncia quando da ocor-
rência desse tipo de violência, bem como ajudar a combater a estigmatização des-
se grupo vulnerável. Para atingir a esse propósito, utilizou-se como metodologia a
pesquisa-ação, e aplicou-se um questionário com questões que contemplavam a
temática desta pesquisa. Para tanto, participaram deste estudo 58 pessoas, as quais se
inseriam como clientes e feirantes do Mercado Albano Franco, no município de Ara-
caju (SE), em abril de 2015. Após a aplicação desse instrumento, constatou-se se as
participantes possuíam conhecimento sobre a temática “violência doméstica contra
a mulher”. Em seguida, efetuou-se uma exposição oral objetivando esclarecer a esse
público-alvo. A partir dos dados obtidos, constatou-se que a maioria dos entrevistados
obtinham informações acerca da existência da Lei Maria da Penha, mas desconheciam
o seu conteúdo. Espera-se que a exposição oral ofertada aos participantes os torne ci-
dadãos esclarecidos, conscientes e críticos em relação à temática desta pesquisa-ação,
a fim de que eles disseminem esses conhecimentos obtidos durante essa ação social,
bem como realizem denúncias quando da ocorrência desse tipo de violência.
PALAVRAS-CHAVE
Direitos humanos. Gênero. Violência doméstica.

ABSTRACT
This study aims to clarify and inform the population about domestic violence against
women in order to motivate the report upon the occurrence of such violence as well
as help combat the stigmatization of this vulnerable group. To achieve this purpose, it
was used as a methodology action research, and applied a questionnaire with ques-
tions dealing with the theme of this research. For this, 58 people participated in this
research, which formed part as customers and stallholders Municipal Albano Franco
Market, in the city of Aracaju (SE), in april of 2015. After applying this instrument, it
was found that the participants had knowledge about the theme “Domestic violence
against women”. Then, we made an oral-exposure that had as objective answer to
this target audience. And an explanatory brochure was made available. From the data
obtained, it was found that the majority of respondents obtained information about
the existence of the Maria da Penha Law, but who did not know its contents. It is
expected that oral exposure offered to participants make them enlightened citizens,
conscious and critical of the theme of this action research in order to disseminate this
knowledge they obtained during this social action and conduct complaints upon the
occurrence of such violence.
KEYWORDS
Human rights. Gender. Domestic violence.
1 INTRODUÇÃO
A escolha do tema sobre a violência doméstica contra as mulheres ocorreu por

ser uma manifestação de relações de poder historicamente desiguais entre homens
e mulheres que conduziu à discriminação contra a figura feminina, causando-lhe
repercussões negativas em vários aspectos da vida da mulher, tais como no trabalho,
nas relações sociais e na saúde (física e psicológica).
Nesse sentido buscamos como alternativa para essa problemática realizar uma
pesquisa que teve objetivo geral conscientizar e informar à população acerca da vio-
lência doméstica contra a mulher, a fim de motivar a denúncia quando da ocorrência
desse tipo de violência, bem como ajudar a combater a estigmatização desse grupo
vulnerável. E, especificamente pretende-se trazer à discussão a eficácia da Lei 11.340/06
na proteção da mulher; analisar as mudanças ocorridas após a lei Maria da Penha; e
relacionar a violação dos direitos humanos com a prática da violência de gênero.
Para atingir aos objetivos propostos, utilizou-se como estratégia metodológica

a pesquisa-ação, a qual é definida por Thiollent (2008), como um tipo de pesquisa
social de base empírica a qual é concebida e realizada em associação com uma ação

ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os parti-

cipantes representativos da situação ou problema estão envolvidos de modo coope-
rativo ou participativo.
Quanto ao instrumento desta pesquisa, aplicou-se um questionário composto

por 5 (cinco) questões, as quais contemplavam a temática do presente estudo. Nesse
sentido, participaram da pesquisa 58 pessoas, as quais se inseriam como clientes e
feirantes do Mercado Municipal Albano Franco, na cidade de Aracaju-SE. A pesquisa
teve duração de 20 horas e ocorreu em abril de 2015.
Após a aplicação desse instrumento, constatou-se se as participantes possuíam

conhecimento sobre a lei Maria da Penha, e suas medidas protetivas, se consideram
que essa lei seja uma forma de prevenir a violência contra a mulher, e se sabiam
como proceder caso fossem realizar uma denúncia de violência doméstica contra a
mulher. Em seguida, efetuou-se uma exposição oral, objetivando esclarecer a esse
público-alvo. E, foi disponibilizado um folder explicativo.
Desse modo, constatamos que o presente trabalho cumpriu a seguinte estru-

turação de uma pesquisa-ação, na perspectiva de Thiollent (2008): (1) planejamos a
pesquisa, (2) coletamos os dados, (3) analisamos os dados e planejamos ações, (4)
implementamos ações, (5) avaliamos os resultados.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A violência contra a mulher pode ser definida como toda e qualquer ação em-
basada em uma situação de gênero, na vida pública ou privada, que resulte em dano
de natureza física, sexual ou psicológica, incluindo ameaças, coerção ou a privação
arbitrária da liberdade (ADEODATO et al., 2005). Essa violência é um ato de brutali-
dade, constrangimento, abuso, proibição, desrespeito, discriminação, imposição, in-
vasão, ofensa, agressão física, psíquica, moral ou patrimonial contra alguém, carac-
terizada por relações baseadas na ofensa e na intimidação pelo medo e pelo terror
(CAVALCANTI, 2007).
No Brasil, a visão da violência de gênero como um problema de saúde pública

se fortaleceu após a atuação do movimento feminista na década de 1970, e graças
aos acordos e tratados assinados pelo país, que ratificavam a violência, em sentido
amplo, como não apenas um fenômeno sócio-histórico. A partir da década de 1980,
o Estado passou a adotar um maior número de políticas públicas dirigidas às mu-
lheres vítimas de violência, dando destaque para os programas de atenção à mulher
vítima de violência em centros de saúde e o programa de aborto legal para as mu-
lheres que sofreram violência sexual, implantados na cidade de São Paulo (DINIZ;
SILVEIRA; MIRIM, 2006).

Para a compreensão sobre o tema proposto nesta pesquisa, é necessária uma

breve análise a respeito das mudanças de âmbito global e nacional ocorridas nas últi-
mas décadas, que envolvem os direitos humanos e a violência contra a mulher.
Nesse sentido, a contínua luta a fim de eliminar as desigualdades entre homens

e mulheres, principalmente sociais e políticas existentes dentro da sociedade, que
tem como uma de suas consequências a violência contra a mulher, acompanha a his-
tória de evolução da humanidade, em que essa luta é intensificada a partir do século
do XIX como fruto das consequências da Revolução Francesa (PITANGUY; BARSTED,
2011). Durante esta revolução, foi publicada a “Declaração dos Direitos da Mulher e da
Cidadã”, documento que trata dos direitos das mulheres, elaborada por Olympe de
Gouges, e posteriormente guilhotinada em 1793 (ASSMANN, 2007).
A Declaração Universal dos Direitos dos Humanos foi aprovada em 1948 na

Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas logo após a Segunda Guerra
Mundial, e trouxe à política internacional a necessidade de discussão dos direitos in-
trínsecos ao ser humano, que são alvo de violação desde os séculos passados até o
atual (XAVIER et al., 2007).
Esta declaração foi considerada o maior marco sobre o tema. Passados 50 anos,
a ideia de direitos humanos sofreu modificações ao tratar de gênero. Isso se ocorreu
devido às diversas mobilizações, dentre elas: a luta das mulheres por meio do mo-
vimento feminista. Nas últimas décadas, o campo dos direitos humanos incorporou
de forma lenta e gradativa as questões femininas. Assim, observa-se a introdução de
diversos novos temas para discussão, como por exemplo: a violência e a sexualidade
(PITANGUY; MIRANDA, 2006).
Em 1993, ocorreu em Viena a Conferência Mundial de Direitos Humanos, que foi fun-
damental para inserção dos direitos humanos das mulheres. Em seu documento tratou-se
dos aspectos das mulheres que antes não eram abordados da mesma forma, e partir daí, a
violência doméstica foi reconhecida como uma violação dos direitos humanos. Assim, o
processo político e as convenções em busca de direitos e igualdades no âmbito do gênero
possibilitaram uma maior luta na defesa da mulher (PITANGUY; MIRANDA, 2006).
No âmbito nacional, destaca-se a Convenção sobre a Eliminação de Todas as

Formas de Discriminação contra a Mulher, realizada em 1982, na qual o Brasil foi um
dos países signatários. Na época, o código civil brasileiro estabelecia o homem como
o chefe da sociedade matrimonial, demonstrando ainda raízes da discriminação de
gênero presente na sociedade e ideia de que o sexo masculino é superior ao feminino
(AZAMBUJA; NOGUEIRA, 2008). Anos depois, a constituição de 1988 estabeleceu a
igualdade entre homens e mulheres, assim dita: “Todos são iguais perante a lei, sem
distinção de qualquer natureza [...]” – artigo 5º, caput, da Constituição da República
Federativa do Brasil (BRASIL, 1988).

Entretanto, não se passa despercebida a importância destas convenções na luta

das mulheres. Entre as convenções:
[...] com alcance internacional se destacam a Convenção

Internacional de Direitos Civis e Políticos, a Convenção para
os Direitos Políticos da Mulher, a Convenção Internacional
de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, a Convenção
Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação Racial, a Convenção sobre a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher, a
Convenção contra a Tortura e outros Tratamentos Cruéis
e a Convenção sobre os Direitos da Criança. De âmbito
geográfico restrito, cabe mencionar a Convenção Europeia de
Direitos Humanos, a Convenção Interamericana de Direitos
Humanos, a Carta Africana de Direitos Humanos e dos Povos e
a Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a
Violência contra a Mulher. (BOBBIO, 1992, p. 20).
Outro marco nas relações de gênero foi a Conferência Internacional sobre Po-
pulação e Desenvolvimento (CIPD), que aconteceu um ano após a de Viena e trouxe
diversos resultados importantes. Desde então, desencadearam-se diversos movimen-
tos a fim de aprimorar esta luta. Em Brasília, no ano de 1993, foi realizada a Confe-
rência Nacional de Mulheres em que foram apresentadas algumas propostas para o
governo (PITANGUY; MIRANDA, 2006).
Percebe-se então, que a temática da violência e a defesa dos direitos da mulher

sofreram transformações e passou a ser tratada com maior destaque pelas organi-
zações mundiais e países que celebraram convenções e tratados, a fim de eliminar
problemas que afetam a sociedade.
A partir do século XIX, houve um maior engajamento dentro dos tratados e con-
venções realizados ao redor do mundo. Destaca-se ainda, a Convenção de Belém do
Pará (Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência Contra
a Mulher, adotada pela OEA em 1994) que definiu a violência contra a mulher como
“qualquer ato ou conduta baseada no gênero, que cause morte, dano ou sofrimento
físico, sexual ou psicológico à mulher, tanto na esfera pública como na esfera privada”
(ADEODATO et al., 2005).
Nesse contexto, a violência de gênero não está ligada somente à desigualda-

de social e cultural, mas também ao preconceito e ao abuso de poder que possui o
agressor com relação à sua vítima (CAVALCANTI, 2007). Nas relações familiares vio-
lentas observa-se a presença da força bruta, pois:

Os agressores utilizam-se da relação de poder e da força física

para subjugar as vítimas e mantê-las sob o jugo das mais
variadas formas de violência. Assim, uma simples divergência
de opinião ou uma discussão de menos importância se
transformam em agressões verbais e físicas, capazes de
consequências danosas para toda a família. Nesses conflitos,
a palavra, o diálogo e a argumentação dão lugar aos maus
tratos, utilizados cotidianamente como forma de solucioná-
los. (CAVALCANTI, 2007, p. 29).
No Brasil, grande parte das agressões às mulheres ocorre dentro da residência

da vítima: 48% das mulheres agredidas declaram que a violência aconteceu em sua
própria residência (PNAD/IBGE, 2009). Segundo relatório recebido pelo Ministério da
Justiça, em quase 70% dos casos, o agressor é o namorado, marido ou ex-marido
(BRASIL, 2010). No Estado de Sergipe, de acordo com a secretária Especial de Políticas
para as Mulheres, Maria Teles, em nota publicada na web site da Defensoria Pública de
Sergipe em 20 de março de 2014, só em 2013 foram registrados cerca de 2,8 mil casos
de violência contra a mulher. Essa secretária menciona também que:
O Departamento de Atendimento a Grupos Vulneráveis já

registrou 528 Boletins de Ocorrência, sendo 203 inquéritos, o
que traz a tona o problema social. São ações como estas que
muitas mulheres entram no processo de conscientização para
serem encorajadas a denunciarem os seus parceiros.
De acordo com o web site Instituto Maria da Penha, no ordenamento jurídico

brasileiro, as mudanças decorreram com a aprovação da Lei 11.340 em 7 de agosto de
2006, também chamada de Lei Maria da Penha, nome que se refere a Maria da Penha,
vitimada por seu então marido em 1983, Marco Antonio Heredia Viveros com um tiro
nas costas enquanto dormia, que a deixou paraplégica.
Em 1994, Maria da Penha publicou o livro Sobrevivi... Posso Contar (editora Ar-
mazém da Cultura) que, em 1998, serviu de instrumento para, em parceria com o
Comitê Latino-americano e do Caribe, a Defesa dos Direitos da Mulher (CLADEM) e o
Centro pela Justiça e o Direito Internacional (CEJIL) denunciar o Brasil na Comissão
Interamericana de Direitos Humanos da Organização dos Estados Americanos (OEA).
Esse fato obrigou o Brasil a criar um projeto de lei que permitisse a prevenção e pro-
teção da mulher vítima de violência doméstica e a punição do agressor, que logo em
seguida foi aprovado por unanimidade pelo Congresso Nacional.
A lei supracitada estabelece que todo o caso de violência doméstica e intrafami-

liar é crime. Conforme o Conselho Nacional de Justiça (CNJ) (BRASIL, 2006), este tipo
de crime deve ser apurado por meio de inquérito policial e ser remetido ao Ministério

Público. Esses crimes são julgados nos Juizados Especializados de Violência Domés-
tica contra a Mulher, criados a partir dessa legislação, ou, nas cidades em que ainda
não existem, nas Varas Criminais. Essa lei também tipifica as situações de violência
doméstica, proíbe a aplicação de penas pecuniárias aos agressores, amplia a pena de
um para até três anos de prisão e determina o encaminhamento das mulheres em
situação de violência, assim como de seus dependentes, a programas e serviços de
proteção e de assistência social.
Segundo dados da web site do governo brasileiro, publicados em 14 de novem-

bro de 2014, a partir do Informe Anual 2013 - 2014 O enfrentamento da Violência
contra as Mulheres na América Latina e no Caribe, o Brasil é um dos poucos países da
América Latina a adotar uma legislação específica para combater e prevenir a violên-
cia praticada contra as mulheres.
Além do Brasil, também possuem legislação a respeito do tema: Honduras,

Equador, Bolívia, Peru e Haiti. Segundo a Secretaria de Políticas para as Mulheres, por
meio de programas e ações, como o programa Mulher Viver sem Violência (criado
pela Presidente da República Dilma Rousself, em 13 de março de 2013), o Brasil tem
investido em políticas públicas voltadas exclusivamente para as mulheres, com o ob-
jetivo de prevenir esse tipo de violência.
Por fim, a violência doméstica contra a mulher, além de ser um problema so-
cial, tornou-se também um problema de saúde pública, devido ao elevado índice
de mortalidade de mulheres, sendo um desafio para os órgãos públicos de saúde. A
Organização Mundial de Saúde (OMS) publicou, em 1993, que a atenção a esses
casos não é apenas por uma questão de saúde pública, mas também de direitos
humanos. Quanto às implicações desse tipo de violências, tem-se que as agres-
sões acometem adoecimentos e diversas consequências nas vítimas, por isso, in-
tervir nas situações de violência não é tarefa exclusiva das esferas jurídicas, afirma
a Secretaria da Saúde (2007).
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na intervenção realizada no Mercado Municipal Albano Franco, da cidade de

Aracaju-SE, foram entrevistadas 58 pessoas (13 homens e 45 mulheres), que per-
tencem a diferentes classes econômicas e níveis de escolaridade. O questionário foi
composto por 5 (cinco) perguntas, referentes ao tema da presente pesquisa, com
uma opção de resposta dentre duas alternativas oferecidas. Seguem abaixo os resul-
tados do questionário (GRÁFICO 1):
1ª PERGUNTA: Você conhece a lei Maria da Penha?

RESPOSTA: Sim: 56 (96,6 %) Não: 02 (3,4 %)

2ª PERGUNTA: Você considera que a lei Maria da Penha seja uma forma de pre-
venir a violência contra a mulher?
RESPOSTA: Sim: 43 (74,1 %) Não: 15 (25,9 %)
3ª PERGUNTA: Você sabe quais são as medidas protetivas previstas na lei

Maria da Penha:
RESPOSTA: Sim: 26 (44,8 %) Não: 32 (55,2 %)
4ª PERGUNTA: Você acredita que a lei Maria da Penha seja eficaz contra a
violência à mulher?
RESPOSTA: Sim: 37 (63,8 %) Não: 21 (36,2 %)
5ª PERGUNTA: Você sabe como denunciar a violência contra a mulher?

RESPOSTA: Sim: 42 (72,4 %) Não: 16 (27,6 %)

Fonte: Questionário aplicado com 58 pessoas no Mercado Municipal Albano Franco/Aracaju.
A partir dos resultados obtidos, analisamos alguns aspectos referentes ao tema

proposto. A primeira pergunta do questionário, que trata a respeito do conhecimento
da Lei Maria da Penha (Você conhece a Leia Maria da Penha?), gerou um percentual
significativo no sentido afirmativo (96,6 %), evidenciando que os participantes obti-
nham informações acerca da existência dessa lei. Esse achado pode ser explicado
devido à polêmica gerada durante o ano de promulgação da lei, em que a mídia deu
maior destaque ao tema e ao projeto de lei que foi aprovado.
Entretanto, as pessoas que responderam ao questionário não possuíam um

conhecimento profundo a respeito da legislação que trata especificamente sobre a
violência contra a mulher. O que é comprovado na terceira pergunta do questionário
(Você sabe quais são as medidas protetivas previstas na Lei Maria da Penha?), na qual

55,2% responderam negativamente. Nesse sentido, visualizamos a relevância da pre-

sente pesquisa-ação, em que buscamos sanar esse desconhecimento a partir de uma
exposição oral, bem como pela distribuição de folders sobre o tema proposto.
Nesse contexto sinalizamos que a Lei 11.340/06 contempla três eixos de atua-
ção: prevenção, proteção e punição (PASINATO, 2010). Todavia o último foi o que tor-
nou a lei conhecida. O eixo da punição que se relaciona à sanção aplicada ao agressor
que pratica este tipo de violência. Em seu artigo 20, a lei prevê que em “qualquer fase
do inquérito policial ou da instrução criminal, caberá a prisão preventiva do agressor,
decretada pelo juiz” e quando o crime de lesão corporal se configurar em violência
doméstica a sua pena vai de três meses a três anos de detenção.
O eixo punitivo da lei possui maior foco e destaque para a sociedade por des-
pertar a sensação de punibilidade e reprovação aplicada pelo Estado diante do fato
concreto, motivo de sanção; o que faz com que as pessoas atentem, na maioria das
vezes, somente à finalidade punitiva da lei. Logo, atribuímos o elevado percentual
(63,8 %), obtido na 4ª pergunta do questionário (Você acredita que a lei Maria da Pe-
nha seja eficaz contra a violência à mulher?) a esse senso que grande parte da popu-
lação possui a respeito da legislação. Assim afirma Greco (2011, p. 473):
A sociedade, em geral, contenta-se com esta finalidade, porque

tende a se satisfazer com essa espécie de “pagamento” ou
compensação feita pelo condenado, desde que, obviamente,
a pena seja privativa de liberdade. Se ao condenado for
aplicada uma pena restritiva de direitos ou mesmo a de multa,
a sensação, para a sociedade, é de impunidade, pois o homem,
infelizmente, ainda se regozija com o sofrimento causado pelo
aprisionamento do infrator.
Contudo, os eixos da prevenção e proteção cuja Lei Maria da Penha estabelece,

possuem maior efetividade em longo prazo, pois se relacionam à via social e política
de combate à violência contra a mulher. O primeiro pode ser atribuído às estratégias
possíveis e necessárias como meio de coibir a reprodução social essa violência e qual-
quer tipo de discriminação por gênero. O segundo relaciona-se às medidas protetivas
com caráter de urgência e às medidas de assistência disponibilizadas à mulher vítima
da violência doméstica e familiar, como o atendimento psicológico, jurídico e social
(CAMPOS, 2011). Segundo Dias (2007, p. 78): “[...] deter o agressor e garantir a segurança
pessoal e patrimonial da vítima e de sua prole está a cargo tanto da polícia como do juiz
e do próprio Ministério Público. Todos precisam agir de imediato e de modo eficiente.”
Na segunda pergunta (Você considera que a lei Maria da Penha seja uma forma
de prevenir a violência contra a mulher?), 74,1% das respostas foram afirmativas, o que
pode demonstrar que a prevenção entendida pelos participantes do questionário está

ligada à função preventiva da pena. Assim afirma Mirabete (2010), que a prevenção
especial da pena visa impedir que o delinquente pratique novos crimes, intimidando-
-o e corrigindo-o. Já a prevenção geral da pena visa intimidar todos os componentes
da sociedade para não praticarem crimes.
Diferentemente, do conceito dado à palavra “prevenção” na Lei 11.340, que

compreende ações do governo e de setores da sociedade com o objetivo de evitar e
combater a propagação da violência contra mulheres como um fator social, visto que
se trata de um fato social antigo. Segundo Teles e Melo (2003, p. 59), “a violência con-
tra a mulher é um fenômeno antigo, que foi silenciado ao longo da história e passou
a ser desvendado há menos de 20 anos”.
Tais ações necessitam intervir de forma a propiciar um maior desenvolvimento

da mulher enquanto indivíduo da sociedade, contribuindo para a sua educação, sua
formação profissional e geração de renda, haja vista a relação de poder existente
entre o agressor e a vítima ser fruto de relação de dependência, em grande parte
dos casos. A violência de gênero caracteriza-se pela relação de poder e dominação
do homem e submissão da mulher, decorrentes dos papéis impostos e consolidados
aos homens e às mulheres ao longo da história, reforçados pelo patriarcado e sua
ideologia, indicando a prática dessa violência não é fruto da natureza, mas sim de um
processo de socialização das pessoas (TELES; MELO, 2003).
Mesmo com o crescimento no número de homicídios contra mulheres, as pesso-

as creem na eficácia da lei, o que ficou constatado na quarta pergunta do questionário,
em que 63,8 % dos entrevistados afirmaram que crê na eficácia da lei Maria da Penha.
Em 2013, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) divulgou dados

sobre a mortalidade de mulheres no país a partir de pesquisa realizada em agosto do
mesmo ano. Segundo esse instituto, a lei ainda não é suficiente para combater a taxa
de homicídios contra as mulheres. O estudo desenvolvido pelo instituto em 2013, afir-
ma que desde a vigência da lei houve um sutil decréscimo na taxa mortes, mas que
logo essa taxa voltou a crescer (GARCIA et al., 2013).
Quanto ao conhecimento sobre como denunciar a violência (quinta pergunta

do questionário), 72,4% do público afirmou conhecer os meios para realizar a de-
núncia. Seguindo o rol de discussão a respeito do não oferecimento da denúncia por
parte das vítimas, nos questionamos sobre o porquê de grande parte das agredidas
não denunciarem a agressão sofrida. Podemos explicar este fato pelo medo que a
vítima possui do agressor, como comprova, também, a pesquisa, de março de 2013,
realizada pelo DataSenado juntamente com a Secretaria de Transparência, publicada
do site do Senado, sobre a violência contra a mulher, em que constatou-se que 74%
das entrevistadas não efetuam a denúncia por medo do agressor, seguido da depen-
dência financeira que obteve 34% (BRASIL, 2013).

Os resultados obtidos demonstram que o enfrentamento da violência domés-

tica e familiar contra a mulher ainda requer maior atuação do governo e de setores
da sociedade a fim de fornecer meios que libertem a mulher das relações de poder e
submissão ao homem. Por fim, educar e a conscientizar, de que modelos de conduta
e papéis impostos pela sociedade ao longo da história não mais podem ser perpetu-
ados, podem ser ferramentas eficazes diante desse problema que atinge milhares de
brasileiras no país; sendo estes o objetivo geral da presente pesquisa-ação.
4 CONCLUSÕES
A violência doméstica praticada contra a mulher é uma realidade que atinge a

sociedade de diferentes formas e intensidades. Além disso, esse tipo de violência é
considerado um problema de saúde pública, bem como um problema social grave
que prejudica a integridade física e psicológica da mulher, atingindo sua dignida-
de. Além disso, esse tipo de violência é consequência direta do aspecto histórico-
-cultural do contexto brasileiro que ainda apresenta traços machistas e patriarcais,
em que, culturalmente, se defende o ditado em que “em briga de marido e mulher
ninguém mete a colher.”
Contudo, os índices de violência doméstica contra mulheres não podem ser ig-
norados, pois ela se torna um círculo vicioso que ocorre no interior dos lares e causa
efeitos desastrosos que atingem negativamente não somente a mulher, como sujeito
de direitos humanos que ela é, por meio das agressões físicas e psicológicas, mas
também a formação dos seus filhos que convivem com essa desestrutura familiar.
Existe, portanto, a necessidade urgente de se construir uma nova mentalidade

social, que trará efeitos nos aspectos jurídicos e na efetivação dos direitos humanos.
Esse novo modelo auxiliará a ressaltar a importância das mulheres, como sujeitos de
direitos garantidos, em especial, pela constituição brasileira em seu art. 5, e sustenta-
do pelas Declarações Internacionais dos Direitos Humanos.
Para proteger a mulher da violência doméstica, conforme foi abordado é neces-

sário tornar efetivo os direitos humanos da terceira geração, compreendidos como
aqueles direitos que se dirigem aos direitos de “gênero”, ou seja, relacionados à digni-
dade da mulher e à subjetividade feminina.
A ineficiência da justiça brasileira e o tratamento retrógrado ofertado às vítimas

antes da incidência da Lei n. 11.340, de 7 de agosto de 2006 (Lei Maria da Penha)
foram fatores que contribuíram para a banalização da violência doméstica contra à
mulher. Neste ínterim, é função dos operadores e estudiosos do Direito, por meio da
construção do conhecimento científico, agregar informações, de modo a fomentar a
pesquisa e, ao mesmo tempo, modificar o contexto social.

Nesse sentido, acredita-se que se atingiram os objetivos propostos na presente

pesquisa, pois além de coletar dados e analisá-los, buscou-se efetuar uma ação social
ao socializar conhecimentos sobre: a problemática da violência doméstica contra a
mulher, a Lei Maria da Penha, e suas medidas protetivas, as formas de prevenção des-
se tipo de violência, bem como os procedimentos para efetuar uma denúncia. Espe-
ra-se que a exposição oral ofertada aos participantes, os torne cidadãos esclarecidos,
conscientes e críticos em relação à temática “violência doméstica contra a mulher”, a
fim de eles disseminem esses conhecimentos obtidos nessa ação social, bem como
realizem denúncias quando da ocorrência desse tipo de violência.
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Data do recebimento: 25 de junho de 2015

Data da avaliação: 25 de junho de 2015
1. Acadêmico do Curso de Direito (3º período) da Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe. Campus

Farolândia E-mail: lucas.22f@hotmail.com
2. Acadêmica do Curso de Direito (3ºperíodo) da Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe. Campus
Farolândia E-mail: liliannecs@yahoo.com.br
3. Acadêmica do Curso de Direito (3ºperíodo) da Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe. Campus
Farolândia E-mail: ell_karine@hotmail.com
4. Doutoranda em Família na Sociedade Contemporânea pela Universidade Católica do Salvador (UCSal),
desde 2014; Mestre em Psicologia Clínica pela Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP), 2006;
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), 2004. Docente da Universidade
Tiradentes (UNIT) e pesquisadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PROBIC/
UNIT). E-mail: tatiucsal@gmail.com

DESCONHECIMENTOS ACERCA DA SAÚDE PÚBLICA:
EM DEFESA DOS DIREITOS HUMANOS
Camilla Carvalho Pizzi1

Tatiana de Carvalho Socorro2
Direito

RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivo conscientizar os cidadãos sobre os seus di-
reitos à saúde pública e às garantias que os mesmos possuem perante o Estado. Para
atingir ao objetivo proposto, utilizou-se como estratégia metodológica a pesquisa-
-ação. Quanto ao instrumento desta pesquisa, aplicou-se um questionário compos-
to por 05 (cinco) questões, as quais contemplavam a temática deste estudo. Nesse
feirantes do Mercado Albano Franco, no município de Aracaju (SE). Após a aplicação
desse instrumento, constatou-se se entrevistados apresentavam ou não informações
acerca do Sistema Único de Saúde (SUS). Em seguida, efetuou-se uma exposição oral
objetivando esclarecer a esse público-alvo acerca das dúvidas detectadas na pes-
quisa sobre a saúde pública no contexto brasileiro. A partir dos resultados obtidos,
constatou-se a desinformação e a insatisfação dos usuários do SUS, que têm os seus
direitos desrespeitados, ferindo o princípio da dignidade humana. Espera-se que este
artigo amplie o conhecimento constitucional e legal dos usuários da saúde pública,
objetivando a redução de sequelas oriundas da não efetivação do direito à saúde e a
defesa do acesso à saúde como um direito humano universal.
PALAVRAS-CHAVE
Saúde pública. Direito à saúde. Direitos humanos.

ABSTRACT
This research has as objective to educate citizens about their rights to public health
and the guarantees that they have to the state. To achieve the proposed objective,
it was used as a methodological strategy action research. As the instrument of this
research, it applied a questionnaire with 05 (five) questions, which contemplated the
subject of this study. In this sense, 198 participated in the survey people, they were
part as clients and merchants of Market Albano Franco, in the municipality of Aracaju
(SE). After applying this instrument, it was found respondents had or not have infor-
mation about the Unified Health System (SUS). Then, was  made an oral-exhibition
aiming to clarify to this audience about the doubts identified in the study on public
health in the Brazilian context. From the results achieved, there was misinformation
and the dissatisfaction of SUS users, who have their rights infringed upon, injuring the
principle of human dignity. It is hoped that this article extend the constitutional and
legal knowledge of the users of public health, aiming to reduce the consequences
coming from the non-realization of the right to health and the defense of access to
health as a universal human right.
KEYWORDS
Public health. Right to health. Human rights.
1 INTRODUÇÃO
A saúde pública de qualidade deve ser garantida a toda a população brasileira,

e é assegurada por meio da Constituição Federal de 1988, responsável por instituir o
Sistema Único de Saúde (SUS). No setor de saúde, esse sistema foi, inicialmente, de
grande valia, todavia, atualmente caracteriza-se como um dos grandes desafios a se-
rem vencidos no Brasil, por lutar contra a falta de médicos e a precária infraestrutura
dos hospitais, além do funcionamento inadequado dos postos de saúde, centros de
saúde e do Programa Saúde da Família, que compromete a atenção aos cidadãos na
realização de ações preventivas, assim como no tratamento das doenças na fase ini-
cial, atingindo diariamente os brasileiros que tentam, diariamente, utilizar os serviços
disponibilizados pela saúde pública brasileira (DINIZ, 2014).
A presente pesquisa intitulada “Desconhecimentos acerca da saúde pública: em

defesa dos direitos humanos” tem como objetivo conscientizar os cidadãos sobre
os seus direitos à saúde pública e às garantias que os mesmos possuem perante o
Estado, além da proteção do Poder Judiciário nos casos em que tais direitos forem
negados. Para atingir o objetivo proposto, utilizou-se como estratégia metodológica
a pesquisa-ação, a qual é definida por Thiollent (2008), como um tipo de pesquisa
social de base empírica a qual é concebida e realizada em associação com uma ação

ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os parti-

cipantes representativos da situação ou problema estão envolvidos de modo coope-
rativo ou participativo.
Quanto ao instrumento desta pesquisa, aplicou-se um questionário composto

por 5 (cinco) questões, as quais contemplavam a temática do presente estudo. Nesse
feirantes do Mercado Municipal Albano Franco, na cidade de Aracaju - SE, tendo em
vista que esse local conta com um público numeroso e diversificado, com pessoas de
várias classes sociais, e faixas etárias etc. A coleta de dados e informações ocorreu em
abril de 2015, observando a carga horária de 20 horas.
Após a aplicação desse instrumento, constatou-se se os participantes possuíam

conhecimento sobre o Sistema único de Saúde (SUS). Em seguida, efetuou-se uma
exposição oral, objetivando esclarecer esse público-alvo acerca das dúvidas detec-
tadas na pesquisa sobre a saúde pública no contexto brasileiro. Essa ação social foi
encerrada com disponibilização de folders explicativos.
Desse modo, verificamos que o presente trabalho cumpriu a seguinte a estru-

turação de uma pesquisa-ação, na perspectiva de Thiollent (2008): (1) planejamos a
pesquisa, (2) coletamos os dados, (3) analisamos os dados e planejamos ações, (4)
implementamos ações, (5) avaliamos os resultados.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 DIREITOS HUMANOS E SAÚDE PÚBLICA
A ideia de direito à saúde é trazida pela Declaração Universal dos Direitos Hu-
manos de 1948, em seu art. 25: “todo indivíduo tem direito a um nível de vida capaz
de assegurar, a si e a sua família, saúde e bem-estar, principalmente no que tange
a alimentação, assistência médica, vestuário, habitação, [...].” Posteriormente, no ano
de 1966, reafirmando essa ideia, surge o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais que, em seu art. 12, trouxe que os Estados - partes devem reconhecer
o direito de toda pessoa de desfrutar o mais alteroso nível de saúde física e mental, além
de apontar precisamente sobre as medidas a serem adotadas no âmbito de assegurar o
direito à saúde, como “a prevenção e o tratamento das doenças epidêmicas, endêmicas,
profissionais, dentre outras, assim como a luta contra essas doenças” e a “criação de con-
dições que assegurem a todos serviços e assistência médica em caso de enfermidade”.
O Direito à Saúde é reafirmado nas Convenções Internacionais específicas,

como no art. 5.º, letra e, IV da Convenção sobre a Eliminação da Discriminação Racial,
no art.12 da Convenção de Discriminação Contra a Mulher, no art.25 da Convenção
dos Direitos da Criança, e no art. 25 da Convenção sobre o Direito dos Povos Indíge-

nas e Tribais em países independentes, nas quais foram adicionadas recomendações

específicas de cuidado para cada um desses segmentos, com o intuito de garantir
às suas especificidades assistência adequada, além da ausência de discriminação no
acesso aos serviços de saúde (VENTURA, 2010).
Desta maneira, constata-se que as políticas e ações públicas devem ser garan-
tidas pelo Estado, permitindo o acesso de todos aos meios adequados para o bem-
-estar, garantindo desta maneira o direito à saúde aos seus cidadãos. Por meio de
prestações positivas, incluindo a disponibilização de serviços e insumos de assistên-
cia à saúde, se dá a realização desse direito, tendo assim a natureza de um direito
social, que comporta em sua realização uma dimensão individual e outra coletiva. O
reconhecimento do direito à saúde como relativo à dignidade humana e, consequen-
temente, sua incorporação nas leis, políticas públicas e jurisprudências, possui uma
trajetória na qual estão presentes as tensões sobre os direitos e responsabilidades dos
cidadãos e dos Estados e como alcançar este bem-estar (MALLMANN, 2012).
2.2 SAÚDE PÚBLICA NO BRASIL
O direito à saúde está previsto na Constituição Federal de 1988 nos seguintes

artigos: 5 º, 6 º, 7 º, 21, 22, 23, 24, 30, 127, 129, 133, 134, 170, 182, 184, 194, 195, 197, 198,
199, 200, 216, 218, 220, 225, 227 e 230, o que reflete a magnitude da proteção pelo
ordenamento jurídico brasileiro. Além disso, tem como núcleos axiomáticos a dig-
nidade da pessoa humana, inscrita no art. 1º, e o direito à vida, previsto no art. 5º. A
dignidade da pessoa humana caracteriza-se como um dos fundamentos da República
Federativa do Brasil, devendo garantir as condições mínimas de existência para uma
vida saudável (CUNHA JR., 2014).
Já a vida humana está intrinsecamente ligada à saúde, sendo este direito essen-
cial para a qualidade de vida e a existência da mesma (CÓRDOVA, 2012). Sendo assim,
para Sarlet (2004), a dignidade da pessoa humana e o direito à vida constituem como
pré-condições da dignidade da pessoa humana e assumem a condição de verdadeiro
direito a ter direitos.
Dentre os inúmeros artigos da Carta Magna brasileira que garantem o direito à

saúde, ressaltamos os de maior relevância, como o art. 6º, que traz este direito dentre
os seus direitos sociais basilares. Conforme discorrem o art. 24, XII e o art. 198, I da
CRFB/88, o mesmo deve ser assegurado a todo cidadão por todas as esferas de poder
estatal, competindo à União, aos Estados, Municípios e ao Distrito Federal a obrigação
de prestar os serviços inerentes à saúde. Já o art. 193, privilegia a saúde dentro dos
direitos à Seguridade Social.
Por fim, o art. 196 da Lei Maior, garante a todo cidadão, de forma universal e
igualitária, o acesso às ações e serviços de saúde e afirma que a saúde é direito de

todo cidadão e o Estado tem o dever de garanti-lo. Complementando o preceito do

art. 196 da lei supracitada existe, no âmbito infraconstitucional, a lei 8.080/90, que
regulamenta o serviço de saúde no Brasil e traz a seguinte redação no seu art. 2º: “A
saúde é um direito fundamental do ser humano, devendo o Estado prover as condi-
ções indispensáveis ao seu pleno exercício”.
Segundo Novelino (2009 apud MALLMANN, 2012), os direitos sociais, assegu-

rados no artigo 6º da Constituição Federal de 1988, objetivam a igualdade material
e exigem atuação ativa do Estado, o qual deverá diminuir as desigualdades sociais
e assegurar uma existência humana digna por meio de políticas públicas concre-
tizadoras de certas prerrogativas individuais e/ou coletivas, bem como realizar a
implementação destas.
Nesse contexto, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, no seu art. 25,
define que o Direito à Saúde é um Direito Humano fundamental para a constituição
da essência da natureza de um ser, sendo o Direito mais importante ao núcleo da
vida, já que a saúde é um elemento importante de cidadania (GÓIS, 2008). Portanto, “a
ausência de recursos e de políticas públicas, ou o descumprimento das já existentes,
são obstáculos encontrados para que ocorra a efetivação do direito à saúde” (SOUZA,
2010, p. 24 apud MALLMANN, 2012). Conforme o autor faz-se necessária a exigência
da população em relação às prestações necessárias para a concretização da garantia
constitucional da saúde, pois se trata de um direito que deve ter eficácia imediata,
além de ser autoaplicável.
Além disso, o Estado deve prover e promover, respectivamente, a saúde e as

políticas públicas, com o objetivo de reduzir o risco de doenças, por meio de cam-
panhas educativas, desenvolvimento de recursos humanos, de vigilância sanitária,
construção de postos de saúde, centros ambulatoriais, postos de saúde e alimenta-
ção saudável, assim como o fornecimento gratuito de medicamentos, objetivando
a recuperação da saúde e a redução das consequências causadas por inúmeras
patologias (PARANHOS, 2007).
É inerente ao Poder Judiciário determinar que o Estado efetive o direito à

saúde e forneça os medicamentos necessários para a população, considerando que
esse é de caráter essencial e representa a vida, bem maior para todo o indivíduo.
Para tanto, deve-se reforçar a legitimidade para buscar tais medicamentos por via
judicial àqueles que necessitam dos mesmos para a manutenção da sua vida (SOU-
ZA, 2010 apud MALLMANN, 2012).
Nesse ínterim, um dos grandes desafios que o Brasil precisa vencer é a saúde
pública, em especial quando se avalia o Sistema Único de Saúde (SUS), que se originou
em 1970 com a Revolução Sanitária e foi instituído pela Constituição Federal de 1988
(DINIZ, 2014). Segundo o Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (IDEC) (2006), o

SUS abrange as esferas federal, estaduais e municipais, devendo ser regido pelos princí-
pios da equidade, integralidade e universalidade, além de ser um sistema descentraliza-
do, regionalizado, hierarquizado, eficaz e eficiente, promovendo a participação popular.
Este sistema não tem como objetivo disponibilizar apenas consultas, exames e
internações, pois, além disso, tem como finalidade a prevenção, promoção e recu-
peração da saúde, além do fornecimento de medicamentos para tratar e restabele-
cer a saúde, de forma integral, indiscriminada e gratuita. Ademais, toda a população,
sem exceção, deve ser beneficiada por esse sistema de saúde, seja por meio das
suas campanhas de vacinação, ações de prevenção, de vigilância sanitária e atendi-
mentos de alta complexidade, muitas vezes não disponibilizados pela rede privada
e planos de saúde.
Nesse âmbito, dentre os principais direitos dos usuários de ações e serviços

de saúde, tem-se o de ser acompanhado, caso deseje, nas consultas, exames e
durante todo trabalho de parto e no pós-parto imediato, por pessoa indicada por
ele; o acompanhamento integral para crianças e adolescentes, inclusive durante a
internação; o atendimento personalizado, eficaz e em local e ambiente adequado,
limpo, seguro e digno, com atenção e respeito; o acesso a um mecanismo eficaz
para, em caso de prestação de serviços de saúde inadequados, em qualquer etapa
do atendimento ou tratamento, apresentar sugestões, reclamações e denúncias;
poder buscar a Justiça para efetivar o cumprimento dos seus direitos à assistência
integral à saúde (IDEC, 2006).
Apesar de todos os serviços e ações listados acima, Madeiro (2013) menciona

que a dificuldade no acesso a saúde pública brasileira, a ineficácia dos serviços pres-
tados, as péssimas condições de atendimento e das estruturas físicas, em especial no
tocante à Atenção Primária de Saúde, porta de entrada do SUS, fere a dignidade tanto
dos cidadãos que dependem deste serviço, quanto dos profissionais que convivem
diariamente com tal situação precária, que leva à demora no diagnóstico de doenças
e, por consequência, à piora de muitos prognósticos, podendo ocasionar, até mesmo,
a morte do indivíduo.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na intervenção realizada no Mercado Municipal Albano Franco de Aracaju, fo-

ram entrevistadas 198 pessoas, pertencentes a diferentes classes econômicas e níveis
de escolaridade. O questionário foi composto de 5 (cinco) perguntas. Segue abaixo o
resultado do questionário:
1º Questão: “Você utiliza ou já utilizou o SUS?”.

Respostas: SIM: 166 (84%) NÃO: 32 (16%)

2º Questão: “Como foi o seu atendimento pelo SUS?”.

Respostas:
EXCELENTE: 05 (3%)
BOM: 31 (15%)
REGULAR: 59 (30%)
RUIM: 27 (13%)
PÉSSIMO: 57 (29%)
NÃO OPINARAM: 19 (10%)
3º Questão: “Você analisa as propostas para a saúde pública dos políticos que vota?”.
Respostas: SIM: 92 (46,5%) NÃO: 103 (53%) NÃO OPINOU: 01 (0,5%).
4º Questão: “Você sabia que em caso de dificuldade de conseguir tratamento

pode procurar a Defensoria Pública?”.
Respostas: SIM: 109 (55%) NÃO: 89 (45%)
5º Questão: “Você sabia que em caso de urgência não é necessário entregar a

carteirinha do SUS?”.
Respostas: SIM: 82 (41,5%) NÃO: 115 (58%) NÃO OPINOU: 01 (0,5%).
A partir dos resultados apresentados acima, os dados revelaram que a grande

maioria dos entrevistados (84%) é composta de usuários do Sistema Único de Saúde
(SUS), e dentre estes 143 classificaram-no como regular, ruim e péssimo, representando
aproximadamente 72% dos que responderam à pergunta “Como foi o seu atendimento
pelo SUS?”, evidenciando a insatisfação da população. Esses números demonstram o
quanto o SUS ainda precisa se aprimorar, apesar dos avanços conquistados.
Além disso, percebemos que uma parcela de aproximadamente 53% dos entre-
vistados não analisa as propostas para a saúde pública dos políticos nos quais votam
no período eleitoral, o que caracteriza como um resultado preocupante, pois os indi-
víduos, mesmo compreendendo a importância de um sistema de saúde satisfatório,
não são politizados e nem se interessam em serem ativistas de seus direitos e, conse-
quentemente, não exigem seus direitos das pessoas responsáveis por incrementá-los.
Outro ponto interessante foi que muitos cidadãos desconheciam certos direitos
básicos, como a possibilidade de, em caso de urgência, não entregar a carteirinha
do SUS (aproximadamente 58% desconheciam essa informação). Isto ocorre devido,
principalmente, à falta de conhecimento acerca das normas de funcionamento do
SUS, bem como, à mínima divulgação pública sobre o acesso e os direitos à saúde e,
por fim, à complexidade da linguagem presente nos textos legislativos.
Desse modo, na presente pesquisa acerca da falta de conhecimento da po-

pulação em relação ao direito à saúde e as suas garantias, os dados parecem con-

firmar os resultados obtidos neste estudo que trata sobre os desconhecimentos

da população acerca da saúde pública brasileira.
É importante mencionar a dificuldade para realizar a análise dos dados mais

aprofundada em decorrência da escassez de pesquisas que tratem do objetivo desta
investigação científica. Por outro lado, nosso estudo torna-se relevante justamente
por essa falta de estudos que contemplem os desconhecimentos acerca do SUS. Não
se configurando como uma limitação da presente pesquisa.
Ademais, os resultados foram conclusivos no que diz respeito à falta de infor-

mação da população sobre os seus direitos à saúde pública brasileira e ao descaso
encontrado nesta, o que vai de encontro à dignidade da pessoa humana e causa
impacto nos direitos humanos, já que tais direitos são garantidos pela Constituição
Federal de 1988, pela Declaração Universal de Direitos Humanos e por diversas leis
infraconstitucionais, que asseguram o direito à saúde por meio de políticas e ações
públicas garantidas pelo Estado.
Por fim, o IDEC (2006) ressalta a importância de se conhecer as propostas dos

candidatos no tocante à saúde e exigir destas ações que assegurem dignidade no
atendimento, escolhendo aqueles que mais investem recursos nesta área; bem como
prevê o quanto é fundamental para os cidadãos conhecer os seus direitos à saúde e
reivindicá-los, exigindo do Poder Público o cumprimento desses, podendo recorrer a
órgãos como Ouvidorias, Disque Saúde, Poder Judiciário, Ministério Público, Defen-
soria Pública, dentre outros e escolhendo as melhores alternativas para a sua situação
específica. Diante dessa relevância apontada pelo IDEC, é que buscamos por meio
desta pesquisa-ação fornecer conhecimentos ao público-alvo dessa investigação
científica acerca dos direitos à saúde pública.
Na presente pesquisa evidenciou-se o quão a população se encontrava insa-

tisfeita com a saúde pública brasileira e desinformada sobre os seus direitos, pois se
acredita que o Estado cumpre de forma inadequada e exígua a sua obrigação de forne-
cer serviços de saúde acessíveis, eficazes, eficientes e de boa qualidade, para todos, sem
exceção. A saúde é um dos direitos humanos do cidadão brasileiro e não se caracteriza
apenas como ausência de doença, mas como um bem-estar biopsicossocial.
A realização da presente pesquisa-ação possibilitou alcançar o objetivo pro-

posto visto que a partir da análise dos dados obtidos pelos questionários aplicados
pode-se compreender a realidade estudada, bem como realizar uma ação social, que
oportunizou a socialização de conhecimentos sobre a saúde pública, com a finalida-
de possibilitar ao público-alvo um conhecimento mais aprofundando oportunizan-
do-os uma postura crítica, para que busquem “reclamar” pelos seus direitos, quando

da violação dos mesmos, bem como a fim de atingir a verdadeira democracia e sanar
as dúvidas de uma parcela da sociedade acerca de um tema tão importante como
o SUS, que deve abranger todas as necessidades do ser humano voltadas à preven-
ção, promoção e recuperação da saúde. Além disso, foi satisfatório ouvir e registrar
as considerações da população e utilizar essa troca de experiências para aprimorar o
conhecimento acadêmico.
Esperamos que este estudo contribua para o incremento de pesquisas acerca

dos desconhecimentos acerca da saúde pública, colabore com a bibliografia atual
sobre o tema e proporcione uma reflexão sobre Sistema único de Saúde (SUS) com o
intuito de subsidiar projetos de melhoria da qualidade de vida para a população. Fi-
nalmente, almejamos que essa produção científica colabore para o avanço do conhe-
cimento sobre saúde pública, fornecendo material para a ampliação do trabalho de
pesquisadores e profissionais, subsidiando o avanço do sistema de saúde brasileiro.
REFERÊNCIAS
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PARANHOS, Vinícius Lucas. Efetividade dos provimentos judiciais na garantia

do direito à saúde: estudo sobre as decisões inaudita altera parte no fornecimento
gratuito de medicamentos pelo Estado. v.2. n.1. Belo Horizonte: Meritum, 2007.
SARLET, Ingo Wolfgang. A eficácia dos direitos fundamentais. 4.ed. Porto Alegre:
Livraria do advogado, 2004.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2008.
VENTURA, Miriam. Direitos humanos e saúde: possibilidades e desafios. Revista Saúde

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periodicos/saude_direitos_humanos_ano7_n7.pdf>. Acesso em: 8 jun. 2015.
Data do recebimento: 25 de junho de 2015

1. Acadêmica do Curso de Direito (3º período) da Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe. Campus

Farolândia E-mail: millapizzi@hotmail.com
2. Doutoranda em Família na Sociedade Contemporânea pela Universidade Católica do Salvador (UCSal),
desde 2014; Mestre em Psicologia Clínica pela Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP), 2006;
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), 2004; Docente da Universidade
Tiradentes (UNIT) e pesquisadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PROBIC/
UNIT). E-mail: tatiucsal@gmail.com

A AVALIAÇÃO COMO UM INSTRUMENTO
DIAGNÓSTICO: UMA REFLEXÃO SOBRE A
METODOLOGIA UTILIZADA NAS TURMAS DO 4º E
5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA
MUNICIPAL RECANTO DE FADA NO MUNICÍPIO DE
RIO REAL BAHIA
Gerson Oliveira Pires1

Luciano Nascimento Santos2
Carla Daniela Kohn3
Educação

RESUMO
Este artigo pauta-se em fazer uma análise sobre os procedimentos avaliativos de-
senvolvidos pelas educadoras da Escola Municipal Recanto de Fada, que atende às
turmas do 4º e 5º anos do ensino fundamental, situada na cidade de Rio Real Bahia.
Assim, buscou-se questionar: Qual a importância da avaliação diagnóstica para as
professoras que atuam nas turmas do 4º e 5º anos do ensino fundamental? Quais são
os instrumentos avaliativos utilizados pelas professoras no cotidiano escolar? Qual a
posição da coordenação pedagógica mediante os resultados da avaliação diagnósti-
ca nas turmas do 4º e 5º anos do ensino fundamental? O presente artigo justifica-se
por abordar uma temática que ainda não está estagnada e, por isso, há uma relevân-
cia muito acentuada sobre a temática “avaliação”, para nutrir de informações aqueles
que despertam interesses na área. A metodologia aplicada neste estudo baseou-se
em uma pesquisa bibliográfica seguida de uma pesquisa de campo. Podendo cons-
tatar neste trabalho desenvolvido que a equipe pedagógica trabalha com a avaliação
como instrumento diagnóstico.
PALAVRAS-CHAVE
Avaliação Diagnóstica. Procedimentos avaliativos.Equipe pedagógica.

ABSTRACT
This article is guided in making an analysis of evaluative procedures developed by the

teachers of the Municipal school fairy Nook, which caters to groups of 4 and 5 years
of elementary school, located in the city of Rio Real. So, we sought to question: what
is the importance of diagnostic evaluation for teachers who work in groups of 4 and
5 years of elementary school? What are the evaluative instruments used by teachers
in school everyday? What is the position of the pedagogical coordination through the
results of the diagnostic evaluation in classes 4 and 5 years of elementary school? This
article is justified for tackling a subject that still is not stagnant and, therefore, there is
a very strong relevance on the subject “assessment”, to nourish of information those
who arouse interests in the area. The methodology applied in this study was based on
a bibliographical research followed by a field research. Being able to see in this work
that the pedagogical team works with the assessment diagnostic tool.
KEYWORDS
Diagnostic Evaluation. Evaluative Procedures. Pedagogical Team.
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo pretende analisar a avaliação como um instrumento diag-

nóstico por meio de uma reflexão sobre a metodologia utilizada nas turmas do 4º e
5º anos do ensino fundamental da Escola Municipal Recanto de Fada no Município
de Rio Real Bahia. Sabe-se que a avaliação é um processo contínuo de definição, com
procedimentos para análise de informações, a fim de favorecer a tomada de decisões.
“Ela se dá no cotidiano escolar das mais variadas formas, onde boa parte do êxito ou
fracasso do aluno está condicionado ao seu uso, como um instrumento diagnóstico”
(BERGER, 2011, p.23).
Dentro deste contexto, questiona-se: Qual a importância da avaliação diagnós-

tica para as professoras que atuam nas turmas do 4º e 5º anos do ensino fundamen-
tal? Quais são os instrumentos avaliativos utilizados pelas professoras no cotidiano
escolar? Qual a posição da coordenação pedagógica mediante os resultados da ava-
liação diagnóstica nas turmas do 4º e 5º anos do ensino fundamental?
Neste sentido, o presente artigo tem como objetivos: analisar sobre a impor-
tância da avaliação diagnóstica para as professoras que atuam nas turmas do 4º e 5º
anos do ensino fundamental; identificar os instrumentos avaliativos desenvolvidos
pelas educadoras das turmas do 4º e 5º anos do ensino fundamental; refletir sobre a
posição da coordenação pedagógica mediante os resultados da avaliação diagnósti-
ca nas turmas do 4º e 5º anos do ensino fundamental.

Justifica-se a pesquisa pelo fato da avaliação ser um instrumento das ações

praticadas em nosso dia a dia, pois sempre estamos em contato com ela num pro-
cesso contínuo. Além disso, a avaliação constitui uma excelente ferramenta para a
autoavaliação e o replanejamento das ações praticadas em todas as áreas de ensino.
Isto torna evidente que a avaliação tem a função diagnóstica em sala de aula, favore-
cendo a permanência e o progresso do aluno na escola.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que trabalha com dados subjetivos e de

caráter social, com os procedimentos de pesquisa bibliográfica fundamentada nos
teóricos: Celso Vasconcellos, Cipriano Luckesi, Jussara Maria Lerch Hoffmann, Miguel
André Berger, dentre outros. Assim, as fontes desta pesquisa basearam-se nas bases
de dados do Google, artigos e fontes impressas como livros e periódicos da biblioteca
da Universidade Tiradentes (UNIT), utilizando-se as seguintes palavras chaves: avalia-
ção diagnóstica; procedimentos avaliativos; equipe pedagógica.
E também se realizou uma pesquisa de campo na Escola Municipal Recanto de

Fada, baseada em observações e aplicação de entrevistas com uma professora do
4º ano, uma do 5º ano do ensino fundamental e a equipe pedagógica. Por ser uma
pesquisa de campo localizada em uma escola específica poderíamos classificá-la
como estudo de caso.
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 CONCEPÇÕES TRADICIONAIS DE AVALIAÇÃO
O processo avaliativo na Concepção da Pedagogia Tradicional durante muito

tempo foi usado como mecanismo para classificar e rotular os estudantes entre bons
e ruins. A escola neste período histórico desenvolvia a avaliação sem qualquer rela-
ção com as experiências e realidades dos alunos. Além disso, o professor era conside-
rado como o dono da verdade, aplicando apenas o método expositivo.
Atualmente, muitos educadores ainda persistem em utilizar as concepções tra-

dicionais de avaliação em sala de aula. “No sistema tradicional de avaliação prepon-
dera à visão saudosista da escola exigente, rígida, disciplinadora e detentora do saber”
(HOFFMANN, 2012, p.15) Observa-se que esta forma de avaliação (tradicional, exigen-
te, rígida e disciplinadora) não possibilita ao estudante superar seus fracassos e nem
tão pouco encontrar as possíveis soluções por meio de um diagnóstico preciso para
solução dos problemas encontrados. Assim,
No sistema tradicional de avalição como responsável por uma

escola competente (uma visão bastante saudosista da escola
exigente, rígida, disciplinadora, detentora do saber) que, no
entanto, não encontra respaldo na realidade com a qual nos

deparamos nesse momento. Portanto não se pode considerar

como competente uma escola que não se dá conta sequer do
aluno que recebe, promovendo muitos alunos à categoria de
repetentes e evadidos. (HOFFMANN, 2012, p. 14-15).
Com base neste pressuposto, vale salientar que a utilização rotineira desta for-
ma de avaliação faz com que os alunos sejam estimulados a desenvolverem um tra-
balho competitivo e individualista de ensino-aprendizagem. Tal sistema de ensino
não dá sequer chance para o aluno superar suas dificuldades de aprendizagem. A
maioria deles desiste do ano letivo, quando percebe que será reprovado.
O uso dos termos aprovação ou reprovação são conceitos antidemocráticos, pois,

a sua verificação não possibilita nenhum avanço do aluno com relação aos exames sub-
metidos no dia a dia da sala de aula. Neste sentido, afirma Simone Varela (2007, p. 11):
Para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é preciso

modificar a sua utilização de classificação para diagnóstica. Ou
seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento
de compreensão de estágio da aprendizagem em que se
encontra o aluno, tendo em vista as tomadas decisões para o
avanço no seu processo de aprendizagem.
Assim sendo, essa modificação na utilização de avaliação classificatória para

diagnóstica, somente acontecerá, quando os educadores assumirem uma postura li-
bertadora do processo de ensino-aprendizagem. O que requer mudanças nas estra-
tégias de avaliação escolar.
O autor Celso Vasconcellos (1995, p.70), “faz referência à concepção dialética –

libertadora do processo de avaliação escolar.” Em sua obra, aborda algumas propostas
importantes de como o professor alterar as formas de avaliação dentro e fora do con-
texto escolar. Portanto, o ato de avaliar exige mudanças de postura dos professores
diante dos resultados, onde os alunos são motivados a construírem seus pensamen-
tos crítico-social dos conteúdos frente à realidade existente.
Segundo Celso Vasconcellos (1995, p. 71):
O erro faz parte da aprendizagem, na medida em que expressa

uma hipótese de construção do conhecimento, um caminho que
o educando está tentando e não está tendo resultado adequado.
É, portanto, um excelente material de análise para o educador,
pois revela como o educando está pensando, possibilitando
ajuda-lo a reorientar a construção do conhecimento.

De acordo com Vasconcellos (1995), o erro também faz parte do processo ava-
liativo, pois é de grande valia para a ressignificação do trabalho desenvolvido em sala
de aula. Nesta perspectiva, o professor é levado a reorientar e estimular os alunos
sobre os erros cometidos, por meio de uma concepção transformadora da realidade.
A partir desta realidade, o educador construirá outro olhar sobre cada fracasso en-
contrado no cotidiano escolar. Em síntese, o professor é o mediador para reorientar
a construção do conhecimento, onde o aluno torna-se o sujeito da aprendizagem.
2.2 A AVALIAÇÃO COMO UM INSTRUMENTO DIAGNÓSTICO NO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
A avaliação diagnóstica tem como meta principal subsidiar o trabalho pedagó-

gico e o desempenho do aluno. Por meio dela se conhece a situação negativa ou positiva
de cada educando. Estas colocações que refletem o cotidiano escolar, podendo se verificar
que “[...] a avaliação tem a função diagnóstica em sala de aula, favorecendo a permanência
e o progresso do aluno na escola” (BERGER, 2011, p. 68). Sendo assim, a avaliação diagnós-
tica estabelece suporte para o educando progredir no processo de ensino aprendizagem.
É importante que o professor utilize os erros da aprendizagem dos alunos não

para inibi-los, mas como recursos de superação e construção do conhecimento. O
professor deve conceder sempre oportunidades para os alunos reformularem seus
conceitos avaliativos por meio de troca de ideias, novos métodos de ensino, aulas
mais criativas como: roda de conversa, trabalhos em equipes, pesquisas diversas, jo-
gos educativos, dinâmicas e jograis, exposições de trabalhos, seminários, estudos di-
rigidos, debate em grupos, e etc.
A avaliação diagnóstica possibilita a autoavaliação num processo de apren-

dizagem, na tentativa de verificar como está o atingimento dos objetivos estabe-
lecidos. Por meio deste processo de aprendizagem o educador poderá verificar o
seu avanço e retrocessos com relação ao ensino, e o nível de aprendizagem dos
educandos (HOFFMANN, 2012).
Cipriano Luckesi (2002), prima pela avaliação diagnóstica. Esse processo segun-
do ele favorece ao professor conhecer o nível de aprendizagem do aluno e servir para
dar ao aluno chance de “melhorar a nota”, podendo evitar a reprovação ou a evasão
da escola. A avaliação é conceituada como “um juízo de qualidade sobre dados rele-
vantes tendo em vista uma tomada de decisões” (LUCKESI, 2002, p. 69).
Luckesi (2002, p. 33) entende que a:
[...] avaliação pode ser caracterizada como uma forma de

ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica
uma tomada de posição, a respeito do mesmo, para aceitá-lo

ou para transformá-lo. A avaliação é um julgamento de valor

sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista
uma tomada de decisão.
Desta forma, a avaliação não se constitui matéria pronta e acabada, mais viabiliza
um processo contínuo na busca pelo conhecimento. A avaliação constitui-se como
instrumento capaz de conhecer a situação negativa ou positiva dos estudantes, além
de favorecer a tomada de decisões frente à realidade em sala de aula. Dessa forma,
Uma avaliação escolar conduzida de forma inadequada

pode possibilitar a repetência e esta tem consequências na
evasão. Uma avaliação escolar realizada com desvios pode
estar contribuindo significativamente para um processo que
inviabiliza a democratização do ensino. (LUCKESI, 2002, p. 66).
Cipriano Luckesi (2002) vem constatando que a forma inadequada de avaliação

escolar tem sua parcela de contribuição sobre a repetência e a evasão entre muitos edu-
candos. É importante o professor ficar atento a todo o momento com relação formas de
avaliação desenvolvidas em sala de aula para não conduzir os alunos ao fracasso.
A autora Jussara Hoffmann (2012, p.32), comenta em sua obra a tese que “mui-
tos professores negligenciam as formas de avaliações, recorrendo apenas a testes
relâmpagos e mal elaborados, falta de critérios e utilização insatisfatórias dos resulta-
dos”. Há uma resistência muito grande por parte de alguns educadores em mudar as
formas de avaliar os alunos. Eis a pergunta: “avaliar pra que?” avaliar não significa um
conceito estático no processo de crescimento, mais uma forma de conhecer a capa-
cidade intelectual, física e moral do ser humano. Portanto, o uso abusivo e restrito ao
teste evidencia fraqueza na postura de quem a utiliza, dificultando o aluno em obter
melhor aproveitamento no cotidiano escolar.
Veja o que afirma Hoffmann (2012, p. 33):
O primeiro e essencial da ação avaliativa mediadora é o

“prestar muita atenção” na criança, no jovem, eu diria “pegar
no pé” desse aluno mesmo, insistindo em conhecê-lo melhor,
em entender suas falas, seus argumentos, teimando em
conversar com ele em todos os momentos, ouvindo todas as
suas perguntas, fazendo-lhe novas e desafiadoras questões,
implicantes, até, na busca de alternativas para uma ação
educativa voltada para a autonomia moral e intelectual.
A avaliação nesta perspectiva consiste em conhecer o aluno na busca de alter-

nativas para educar moral e intelectualmente. O educador vai diagnosticando a turma

para atender as suas falas e sentimentos. A avaliação diagnóstica é uma ferramenta

importante para tomada de decisões, para saber “por que” alguns alunos não avan-
çam nas atividades principalmente as que apresentam dificuldades sérias (Anos), a
fim de serem encaminhados a psicólogos e/ou outros especialistas como pediatra,
fonoaudiólogo, neurologista, terapeuta ou oftalmologista.
Hoffmann (2012) considera muito importante discutir os entendimentos sobre

fracassos de aprendizagem. Eis a pergunta: Por que um aluno não aprende? Às vezes
a culpa está no aluno, porém boa parte está no professor que desenvolve metodolo-
gias avaliativas inadequadas.
Então é tarefa avaliativa muito maior investigarmos sobre a

natureza dos seus desentendimentos. Esse não é um caminho
que o professor possa traçar objetivamente e a partir de
metodologias precisas e generalistas, porque, como sujeito
desse processo, cada situação precisa ser vivida em sua
especificidade. (HOFFIMANN, 2012, p. 52-53).
Em relação a não aprendizagem dos alunos, é necessário que o professor trace

novas metodologias precisas para subsidiar esse processo educativo. Como pode o
professor prosseguir em sua ação educativa, se o que foi trabalhado não trouxe pro-
gresso para o aluno? A aprendizagem do aluno sobre o processo avaliativo deve ser
considerada “elemento de investigação do professor sobre o processo de construção
do conhecimento” (HOFFMANN, 2012, p. 62).
Segundo Luckesi (2005), avaliar, antes de tudo, é diagnosticar e solucionar im-

passes. O autor afirma que o educador deve diagnosticar os trabalhos desenvolvidos
pelos alunos em termos dos erros cometidos. Essa tarefa exige tempo e dedicação na
tentativa de dar oportunidades para descobrirem novos caminhos sobre os impasses
existentes. Isto torna evidente que a avaliação diagnóstica favorece a permanência e
o progresso do aluno na escola.
Para trabalhar coma avaliação da aprendizagem na escola, temos que assumir o

compromisso com a qualidade do ensino. Afirma Luckesi (2005, p. 18):
É diagnóstica e processual, ao admitir que, aqui e agora, este

educando não possui num determinado conhecimento ou
habilidade, mas, depois, se ele for cuidado, poderá apresentar
as qualidades esperadas. A avaliação opera com resultados
provisórios (sempre há a possibilidade de um novo estado de
qualidade, melhor e mais satisfatório) e sucessivos (o estado
mais satisfatório, ainda não foi atingido, mas poderá sê-lo).

Em síntese, avaliar é adquirir resultados provisórios e sucessivos, podendo as-

sim, fazer as intervenções cabíveis para encontrar os resultados esperados. O profes-
sor pode fazer essas intervenções para saber quais são as competências e habilidades
adquiridas pelos alunos.
Afirma Luckesi (2005, p.55), que “um diagnóstico é um conhecimento que ad-
quirimos através de dados que qualificamos e, por isso, nos permite uma decisão e
uma intervenção”. A avaliação segundo o autor é dinâmica, pois implica na tomada de
decisão e intervenção sobre determinado acontecimento. Na sala de aula, isto acon-
tece quando o educador vê o aluno em dificuldades e intervém de forma amorosa,
dialógica e construtiva.
Nesta perspectiva, o educador não somente diagnóstica a turma, como tam-

bém cuida com carinho para acolher, nutrir e sustentar, possibilitando subsídios para
superação dos fracassos encontrados.
Assim, buscando contextualizar toda a teoria acima elucidada pelos autores:

Celso Vasconcellos, Cipriano Luckesi, Jussara Maria Lerch Hoffmann, Miguel André
Berger e Simone Valera. Observou-se que a avaliação diagnóstica é apresentada por
eles como um processo contínuo de acompanhamento da aprendizagem do edu-
cando, permitindo a reorientação no que foi executado para superação das dificulda-
des e carências. Decorrente de ser democrática, pois visa incluir todos os estudantes
no processo de aprendizagem.
3 APROPRIAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
3.1 PROCESSOS AVALIATIVOS DA ESCOLA MUNICIPAL RECANTO DE FADA
A Escola Municipal Recanto de Fada, localizada à Rua Coronel Otávio Souza Lei-
te S/N, Bairro Centro na cidade de Rio Real/BA, foi criada e denominada Escola pelo
registro do CNPJ 04.642.458/0001-03. Segundo relatos da gestora, a escola participa
do Fundo Nacional do Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FNDE), Prova Brasil,
Avalie, Provinha Brasil e Conselho Docente de Classe a cada unidade de ensino. Infor-
mou que o Conselho de classe se reúne bimestralmente e trata além de recursos ma-
teriais, outros relativos ao ensino-aprendizagem (APÊNDICES A e B; ANEXOS A, B e C).
Para compreender o processo avaliativo desenvolvido na Escola Municipal Re-

canto de Fada, foram aplicadas entrevistas nos dias 14, 15 e 18 de maio de 2015, com as
professoras do 4º e 5º anos e coordenadora pedagógica. Dessa forma, faz-se necessário
apresentarmos a análise dos dados coletados juntamente com as teorias estudadas.
Neste sentido, para começar a tratar do tema em estudo foi feito um apanhado
de informações por meio das entrevistas que foram realizadas com as professoras da

turma do 4º ano e da turma do 5º ano e a coordenadora pedagógica, desta instituição

de ensino (por questões éticas os nomes das professoras e da coordenadora foram
omitidos). Entretanto, foi necessário ter conhecimento sobre a base teórica e meto-
dológica do Regimento Interno e do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, no
que se refere aos conhecimentos das professoras que trabalham nas turmas do 4º e
5º anos do ensino fundamental.
Em se reportando às entrevistas feitas com as professoras que atuam no ensino

fundamental, verificou-se que o ato de avaliar está presente no cotidiano escolar das
educadoras e educandos, como uma ação diagnóstica. Para dar ênfase a esse ponto
a professora A (2015) menciona que:
A avaliação nos permite saber o nível de assimilação e

desenvolvimento psicopedagógico do aluno. Para isso,
precisamos utilizar diferentes tipos de procedimentos
avaliativos em sala de aula, como: pesquisas, seminários,
entrevistas, atividades interdisciplinares, debates, apresentação
com cartazes, campeonatos, competições, trabalhos
individuais e em equipes.
É interessante percebermos que é preciso avaliar bem aquilo que estamos en-
sinando e o que as crianças estão aprendendo desde o início da escolarização. É pre-
ciso não perder tempo, não deixar para os anos seguintes o que devemos assegurar
desde a entrada da criança na escola. Portanto, devemos utilizar diversos instrumen-
tos para diagnosticar o nível de aprendizagem dos alunos.
A professora menciona que a avaliação dos alunos decorre de registros por

meio de relatórios individuais mensais, com o diagnóstico preciso das várias informa-
ções colhidas ao longo do semestre, com fichas escritas, relatórios, trabalhos práticos,
trabalhos individuais ou em grupo, grelhas de análise, grelhas de observação, questio-
nários diversos, trabalhos de casa, intervenções orais no momento das aulas, a fim de
verificar as competências e habilidades dos alunos durante o ano.
Segundo o comentário feito pela professora B (4º ano), “a avaliação é um pro-

cesso muito importante para o professor que atua em sala de aula, pois, através dele
fazemos análise do rendimento obtido durante o ano.” De acordo com a professora:
A avaliação deve ajudar o docente a melhorar sua metodologia

e determinar o grau de assimilação dos educandos e orientar
o planejamento seguinte. Além disso, os procedimentos
avaliativos utilizados pelos professores no cotidiano escolar
devem priorizar a coleta de dados sobre o aproveitamento
dos alunos. Dentre estes podemos citar: o pré-teste, a ficha

de observação, observação de trabalhos, exercícios práticos,

seminários, dentre outros, (Profa. B, 2015).
A necessidade de avaliar sempre se fará presente na vida de alunos e profes-

sores, favorecendo um grau de assimilação e orientando nos planejamentos. Toda
avaliação deveria ter uma dimensão diagnóstica, priorizando a coleta de dados sobre
o rendimento escolar de cada aluno.
Observando os Gráficos 1 e 2, é possível comparar os resultados da avaliação

diagnóstica realizada nas turmas do 4º e 5º anos do ensino fundamental da Escola
Municipal Recanto de Fada.
Gráfico 1 - Avaliação Diagnóstica – Língua Portuguesa
Gráfico 2 - Avaliação Diagnóstica – Matemática
Fonte: Dados da Escola Municipal Recanto de Fada, turmas do 4º e 5º anos do ensino fundamental, maio de 2015.
Analisando os gráficos, percebe-se que as turmas do 4º e 5º anos estão em um ní-

vel bom de aprendizagem com relação às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
Durante o processo da pesquisa de campo, realizamos também análise sobre

o desempenho dos alunos do 5º ano do ensino fundamental, com relação à Prova
Brasil com base nos dados do Censo Escolar 2013. Ao analisar esses resultados, verifi-
camos o percentual dos alunos posicionados em cada nível da escala de proficiência,
conferindo a descrição das habilidades referentes a esses níveis. A escala de profici-
ência é avaliada entre as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Vejamos os
indicadores em nível de escala a seguir:

Quadro 1
Fonte: INEP/Censo escolar, 2015.
O quadro mostra que os alunos do 5º Ano do Ensino Fundamental obtiveram

um nível de Proficiência em Língua Portuguesa de 26,84%, sendo este superior ao
nível total Brasil que foi de 24,16%.
Quadro 2

Este quadro mostra a proficiência da Escola Municipal Recanto de Fada em Ma-

temática com 6,80%. Sendo esta nota superior ao total Brasil a qual foi de 5,81%. Por-
tanto, de um modo geral percebemos que o percentual do nível em escala na área de
Matemática foi suficiente.
Quadro 3
Analisando este quadro, percebe-se que a Escola Municipal Recanto de Fada

obteve uma porcentagem em Língua Portuguesa de 179,78 sendo superior se com-
parado as Escolas Similares. Entretanto, em Matemática o seu percentual foi menor
com 188,57. Porém, houve um aumento no desempenho dos estudantes no nível de
Língua Portuguesa e Matemática se comparado os anos 2011 e 2013.
De acordo com a entrevista feita no dia 18 de maio de 2015 com a coordenado-

ra pedagógica, a mesma diz que, a avaliação do 4º e 5º Anos do Ensino Fundamental será
de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96 de 20 de dezembro de
1996) em consonância com as orientações para inclusão do Ensino Fundamental de nove
anos, mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento do educando, por meio
de conceitos, relatórios individuais semestrais, com o diagnóstico preciso das várias infor-
mações colhidas ao longo dos meses com instrumentos pedagogicamente aconselháveis.
A cada término de unidade a coordenadora pedagógica, juntamente com a di-

retora, professores e os pais de alunos, desenvolvem reunião de conselho docente de
classe, para discutirem e solucionarem os problemas existentes nas turmas de ensino.
A reunião do Conselho Docente é lavrada em ata, para que servir de instrumento
diagnóstico para demais professores que posteriormente atuará na turma seguinte.
Os resultados de cada aluno promovido ou conservado no final do ano letivo serão
assinados pelos professores, coordenadora, diretora e demais participantes presentes.

Para a equipe pedagógica a avaliação educacional é uma tarefa didática neces-

sária e permanente para o trabalho do educador e deve estar presente em todo o pro-
cesso de ensino aprendizagem. Neste sentido, a escola trabalha com a avaliação diag-
nóstica tendo como meta elevar para o padrão de aprendizagem adequado na Prova Brasil
90% de aprovação dos estudantes do 4º e 5º ano do ciclo complementar à alfabetização.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola Municipal Recanto de Fada, ela-

borado no ano 2012, e sendo este revisado em 2014, é um instrumento que aborda
a questão relacionada à avaliação em suas múltiplas etapas. E, de acordo com este
PPP, na página 48, para fins de avaliação do Conselho Docente abrangerá os seguintes
elementos: assiduidade; comportamento e conduta geral dentro de sala de aula; con-
ceitos, relatórios (1º ao 5º ano) nas áreas de estudo e atividades em que for aprovado;
circunstâncias diversas que tenham interferido para prejudicar o aproveitamento da
disciplina em questão; conceito geral de que desfruta o aluno.
E, segundo o Regimento Interno da Escola revisado e reformulado pela equipe peda-

gógica no ano 2014, no Capitulo VII, páginas 30 e 31, nos Artigos 104 e 105 menciona que:
A avaliação tem um caráter investigativo, processual e

cumulativo, buscando identificar as reais necessidades para
o aprimoramento da qualidade da educação. Diz ainda que,
a avaliação deverá ocorrer internamente através do processo
organizado por esta U. E. (Unidade Escolar), em conformidade
com a legislação específica da SEC (Secretaria de Educação)
e externamente, pelos órgãos regionais e centrais da
administração denominada de Avaliação Institucional,
objetivando correção de possíveis desvios no processo
pedagógico e administrativo. (BRASIL, 2014, p. 30-31).
Já no seu Art.106, fala que “a avaliação interna terá seus objetivos e procedi-
mentos definidos em seu Projeto Político Pedagógico (PPP)”. No artigo 109, diz que a
avaliação do processo ensino-aprendizagem ocorrerá mediante procedimentos in-
ternos desta Unidade Escolar, abrangendo os avanços e limites inerentes à aprendi-
zagem, reorientando a ação pedagógica e assegurando a consecução dos objetivos.
O Art.110 afirma que “a avaliação do processo ensino-aprendizagem está pau-

tada na ação diagnóstica de caráter investigativo, buscando identificar avanços e difi-
culdades do processo ensino-aprendizagem”.
A avaliação no processo ensino-aprendizagem deve possibilitar a autoavaliação

entre o professor e o aluno, o registro de seus progressos e dificuldades, o replaneja-
mento do trabalho pedagógico e a recuperação da aprendizagem do aluno.

Mediante as entrevistas realizadas, foi possível observar que as educadoras tra-

balham com atividades avaliativas, portfólio (documentários), questionários com per-
guntas abertas e fechadas, as fichas de diários com as possíveis observações dos
educandos. As entrevistas revelaram que embora as professoras não se refiram aos
teóricos citados acima, suas falas expressam as concepções desses autores. Para elas,
a avaliação tem a função diagnóstica em todo processo de ensino-aprendizagem. As
falas das professoras revelam com clareza qual a importância da avaliação e os pro-
cedimentos utilizados no cotidiano escolar.
Por meio deste trabalho, foi possível fundamentar sobre as formas de avaliação
desenvolvidas na Escola Municipal Recanto de Fada, a fim de fazer uma relação direta
entre as teorias abordadas e as entrevistas realizadas com as professoras das turmas
do 4º e 5º anos do ensino fundamental.
A avaliação, conforme foi apresentada no decorrer do texto, demonstrou que se

trata de um instrumento contínuo, realizado das mais variadas formas a fim de diag-
nosticar as práticas em sala de aula, acompanhar o desenvolvimento dos educandos
e ajudá-los em suas dificuldades.
Pode-se também fazer alusões quanto ao estudo sobre avaliação como um ins-
trumento diagnóstico, com a finalidade de conhecer os seus processos metodológi-
cos. De acordo com os dados obtidos, avaliação concebida como diagnóstica, tem
como finalidade determinar o nível de aprendizagem dos alunos, suas habilidades,
competências previstas e eventuais dificuldades de aprendizagem, auxiliando as pro-
fessoras no planejamento de suas ações.
Mediante as entrevistas realizadas com as professoras das turmas já citadas e

com a coordenadora pedagógica, concluiu-se que o ato de avaliar está presente na
vida dos educandos como uma ação diagnóstica. Também foi verificado que as pro-
fessoras trabalham com relatórios individuais (semestrais) registrados em diários de
classe, buscando detectar os avanços e as dificuldades dos alunos, permitindo o en-
caminhamento a outros profissionais específicos.
Assim, considera-se que a tarefa de avaliar não é fácil, pois, ela depende da
escolha do instrumento a ser utilizado para a avaliação. A avaliação deve ser
assumida como um instrumento para que o professor compreenda o nível de
aprendizagem dos alunos, tendo em vista a tomada de decisões. Desta forma,
a avalição não se apresenta apenas como um instrumento de aprovação ou
conservação dos educandos, mas sim um instrumento diagnóstico no processo
ensino-aprendizagem.

Dessa forma, acredita-se que a avaliação é um instrumento diagnóstico, que

favorece subsídios importantes para tomada de decisões. Esta por sua vez, requer
dos educadores mais que um olhar clínico, a fim de compreender os discentes como
sujeitos do processo de aprendizagem.
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VASCONCELLOS, Celso. Avaliação concepção dialética. Libertadora do processo de

avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1995.
Data do recebimento: 20 de julho de 2015

1. Acadêmico do Curso de Pedagogia da Universidade Tiradentes – UNIT. E-mail: gersonunit@hotmail.com

2. Acadêmico do Curso de Pedagogia da Universidade Tiradentes – UNIT. E-mail: lucianoberilio@hotmail.com
3. ³ Mestre em educação pela UFS; Especialista em Coordenação Pedagógica e Didática pela Faculdade de
Administração e Negócios de Sergipe (FANESE) e em Metodologia do Ensino Superior pela Faculdade São
Luís; Graduada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC)/SP; Orientadora
da pesquisa; Coordenadora da pós graduação EAD em Educação Infantil; Professora na Universidade
Tiradentes – UNIT /Sergipe. E-mail: carlakohn@infonet.com.br

PRÁTICAS DE ENSINO EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA:
UM ESTUDO COM DOCENTES DAS ESCOLAS
ESTADUAIS DE LAGARTO/SERGIPE
Rudvan Cicotti Alves de Jesus1

Claudevan Alfred Briso Soares2
Marilene Batista da Cruz Nascimento3
Educação

RESUMO
Este artigo tem como objetivos identificar os significados e as peculiaridades das prá-
ticas de ensino dos professores de Ciências Biológicas das escolas da rede estadual
da cidade de Lagarto/Sergipe, no primeiro semestre de 2015; descrever as relações
teórico-metodológicas da prática docente desses profissionais, bem como suas im-
plicações para a aprendizagem do estudante. Trata-se de uma pesquisa qualitativa
desenvolvida a partir do método dialético. Os dados coletados via questionário fo-
ram trabalhados à luz da análise textual discursiva. Esse tipo de análise representa
um conjunto de técnicas que propicia a apreciação das comunicações visando à
obtenção de indicadores qualitativos que permitem descrever as relações teórico-
-metodológicas do trabalho do professor e do aprender do aluno. Esta investigação
partiu de conceitos relevantes relacionados à inter-relação entre a teoria e a prática
no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, a pesquisa faz uma abordagem
acerca dos pressupostos teórico-metodológicos que norteiam o fazer reflexivo dos
professores pesquisados. Concluiu-se, assim, que os professores valorizam as práticas
de ensino interativas, adotando o princípio da teoria e, posterior, prática. Evidenciou-
-se a necessidade de laboratórios de Ciências e Informática com vistas a contribuir
com o aprendizado dos alunos. Por fim, as concepções teórico-metodológicas des-
soaram de algumas práticas utilizadas no fazer docente.
PALAVRAS-CHAVE
Práticas de Ensino. Ciências Biológicas. Professores. Aprendizagem.

ABSTRACT
This article aims to identify the meanings and the peculiarities of the teaching prac-
tices of Biological Sciences teachers of the state schools in Lagarto/Sergipe, in the first
semester of 2015; describe the theoretical and methodological relations of the teach-
ing practice of these professionals, as well as their implications for student learning.
It is a qualitative research developed from the dialectical method. The collected data
through questionnaire was worked in the light of textual discursive analysis. This type
of analysis represents a set of techniques that provides the communications apprecia-
tion with the objective of get the qualitative indicators that allow to describe the theo-
retical and methodological relations of the teacher’s work and learning. Moreover, the
research does an approach about the theoretical and methodological assumptions
that guide the reflexive do of the teachers researched. It was concluded, thereby, that
the teachers value the interactive teaching practices, adopting the principle of theory
and later practice. It highlighted the need of Sciences’ and Computer’s laboratories
in order to contribute to student learning. Finally, the theoretical and methodological
conceptions disagreed of some practices used in teaching practice.
KEYWORDS
Teaching practices. Biological Sciences. Teachers. Learning.
1 INTRODUÇÃO
Este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) faz uma abordagem acerca das
práticas de ensino dos docentes de Ciências Biológicas nas escolas estaduais de La-
garto/Sergipe, com vistas à identificação das particularidades e métodos trabalhados
no fazer do ser professor.
As práticas de ensino são elementos relevantes nas aulas, envolvem diretamen-

te o trabalho do professor e o processo de aprendizagem do aluno. Especificamente,
neste estudo, a ênfase será na área de Ciências Biológicas.
A área das Ciências Biológicas pesquisa sobre as manifestações da vida, a evolu-

ção com o passar do tempo, a cadeia estrutural e os funcionamentos dos organismos,
bem como analisa as relações entre os diversos seres e o meio ambiente, em especial
a fisiologia humana.
Em trabalhos mais aprofundados na área esses estudos podem transcender

significativamente em direção das escalas atômicas na biologia molecular, na cé-
lula, na química, na genética e outras. O campo é bastante amplo, podendo atingir
várias ramificações até a medicina, por exemplo. No caso desta investigação, esses

saberes são relacionados ao contexto da formação inicial de professores que, den-

tre outras questões, abrange os processos de ensinar e aprender.
O lócus deste estudo, a cidade de Lagarto, está localizado na região centro-sul

de Sergipe, que cresce economicamente. Esse centro de desenvolvimento engloba
povoados, como: Colônia Treze, Brasília e Jenipapo que contribuem significativa-
mente para o progresso da localidade. Esse município tem uma população de mais
de 100 mil habitantes (IBGE, 2014).
No campo da educação, a cidade de Lagarto apresenta 12 escolas estaduais

totalizando um número de alunos correspondente a 5.631, segundo o senso escolar
2015. As escolas municipais perfazem um total de 80 unidades, de acordo com a
Secretaria Municipal de Educação. Esses números credenciam a cidade de Lagarto
como campo relevante de pesquisa.
Dentro desse contexto, apresentam-se as seguintes questões de pesquisa: quais

as práticas de ensino desenvolvidas pelos professores das escolas estaduais de Lagarto/
Sergipe? Que pressupostos teórico-metodológicos norteiam o trabalho desses docentes?
Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivos: a) identificar os significa-

dos e as peculiaridades das práticas de ensino dos professores de Ciências Biológicas
das escolas da rede estadual de Lagarto/Sergipe, no primeiro semestre de 2015; b)
descrever as relações teórico-metodológicas da prática docente desses profissionais,
bem como suas implicações para a aprendizagem do estudante.
Este estudo justifica-se pela relevância das práticas de ensino para o desen-
volvimento da aprendizagem discente, bem como entender a abordagem teórico-
-conceitual que sustenta o trabalho dos professores.
Os avanços científicos e tecnológicos têm estado em evidência no mundo con-

temporâneo que apresenta um processo de transformação contínua na atual socie-
dade de informação em que vivemos. Para tanto, faz-se necessário conhecer como
o professor de Ciências Biológicas desenvolve suas aulas nesse cenário, bem como a
divulgação dos resultados desta investigação contribui para a área.
Krasilchik (2008) afirma que a situação atual do ensino brasileiro necessita de

debates e de pesquisas educacionais que tratem da relação entre o ensinar e o apren-
der, bem como de estudos que abordem o conhecimento científico do campo de
Ciências e de Biologia de forma contextualizada com vistas à promoção de aprendi-
zagens significativas dos discentes.
Trata-se de uma pesquisa teórico-empírica, de abordagem qualitativa sobre os sig-

nificados e as peculiaridades das práticas de ensino dos docentes de Ciências Biológicas.

Os sujeitos desta investigação foram docentes das escolas estaduais de Lagarto/

Sergipe, atuantes no ensino fundamental e médio da educação básica, no primeiro se-
mestre de 2015. Nessa perspectiva, o universo da pesquisa correspondeu a 17educadores
tendo um percentual de participação de 93,75% (16) que indicam a população pesquisada.
Os dados foram coletados via questionário e trabalhados à luz da análise textual

discursiva (ATD). Esse tipo de análise representa um conjunto de técnicas que propi-
cia a apreciação das comunicações, visando à obtenção de indicadores qualitativos
que permitem descrever as relações teórico-metodológicas da prática docente e suas
implicações para a aprendizagem do aluno. Esse instrumento foi construído a partir
dos indicadores do quadro teórico, com questões abertas e fechadas.
2 PRÁTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
Nesta seção foi realizado um levantamento teórico sobre a inter-relação entre

a teoria e prática no processo de ensino e aprendizagem, elementos esses que são
importantes no âmbito da educação.
Discorrer sobre práticas de ensino e de aprendizagem nos direciona, principal-

mente, para o caminho epistemológico (teoria do conhecimento) do fazer docente.
A teoria permite a apropriação da fundamentação teórica a partir de variados pontos
de vista para uma tomada de decisão dentro de uma ação contextualizada que pos-
sibilita compreender os diversos contextos do cotidiano (BOAS, 2013). Para tanto, a
prática educativa:
[...] deve ser considerada como ponto de partida para que o

novo professor possa experimentar o gosto de descobrir e
criar soluções para os desafios presentes, reconstruindo suas
experiências à luz dos novos paradigmas sociais, tecnológicos
e epistemológicos. (ARAÚJO; OLIVEIRA, 2009, p. 91).
A prática faz parte do processo inicial da vida do professor que deve fazer suas
experimentações para consolidar sua identidade profissional e descobrir soluções
para os desafios da sala de aula por meio da ação-reflexão-ação.
Freire (2013) afirma que se faz necessária a todo professor uma reflexão entre a
sua teoria e a sua prática. Sem esse processo reflexivo do fazer pedagógico, a teoria
pode se tornar um blá blá blá sem fim que não desperta o interesse dos alunos (inclu-
sive pelo contexto atual que contempla avanços científicos e tecnológicos) e a prática
apenas um ativismo de sala de aula que não supera os muros das escolas.
Pozo e Crespo (2009) afirmam que uma dificuldade espalha-se entre os professores
de Ciência e de Biologia em todas as modalidades de ensino: quanto mais os profes-

sores tentam ensinar, fica ainda mais visível a falta de aprendizado dos alunos. Há uma
problemática que envolve o ensinar do professor e o aprender do aluno. Questionados...
[...] professores de Ciências pelos problemas que mais os

inquietam em seu trabalho docente, raramente citam como
primeira preocupação que os alunos não consigam diferenciar
entre peso e massa ou que não sejam capazes de fazer
cálculos proporcionais; o que geralmente mencionam é a falta
de disciplina ou, simplesmente, a falta de educação dos alunos,
o pouco valor que concedem ao conhecimento e, sobretudo,
a falta de interesse pela Ciência e pela aprendizagem. (POZO;
CRESPO, 2009, p. 15).
Entende-se, então, que a dificuldade não esteja na falta de capacidade de

aprender dos alunos, mas, sim, na necessidade de uma força mediadora por parte do
docente. Uma possível solução para esse quadro pode ser pensada a partir da intera-
ção nas aulas: o professor precisa trabalhar o conteúdo (teoria)ligado à vida cotidiana
dos educandos (prática).
Assim sendo, a transmissão de conteúdo ou de informação não seria mais um

dos objetivos essenciais do ensino de Ciência e de Biologia. A teoria não pode ser um
fim em si, mas sim um dos meios de mediação do aprendizado do alunado e cabe ao
docente elaborar e organizar esse processo (POZO; CRESPO, 2009).
Dentro dessa abordagem, ainda há um discurso que se encontra comumente

com professores de Ciências e de Biologia na atualidade:
A primeira situação a ser observada é a preponderância de um

discurso que hipervaloriza a prática, ou que a considera como
a única dimensão válida no enfrentamento dos problemas
ambientais, como se a teoria fosse algo secundário diante
da urgência dos desafios. É como se não houvesse tempo a
perder, cabendo, portanto, a ação rápida e direta para se conter
a destruição em curso. (LOUREIRO, 2010, p. 107).
De acordo com o autor, a necessidade de uma prática urgente para a reso-

lução dos problemas da sala de aula, que envolvem a disciplina de Ciência e de
Biologia não procede. Faz pensar se os alunos não conhecerem os pensamentos
que o fizeram chegar à situação em que se encontram, nem também, conhece a
teoria pela qual ela é sustentada. Então, o resultado dessa prática tão necessária,
para a resolução dos problemas, faz com que eles fiquem em um dinamismo que
não sai da sala de aula.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ciências Naturais constituem-

-se em um referencial que colabora com o ensino da área, recomendando-se:
[...] construção de uma estrutura geral da área que favoreça a

aprendizagem significativa do conhecimento historicamente
acumulado e a formação de uma concepção de ciência,
suas relações com a tecnologia e com a sociedade. Portanto,
é necessário considerar as estruturas de conhecimento
envolvidas no processo de ensino e aprendizagem do aluno,
do professor, da ciência. (BRASIL, 1997, p. 80).
Os PCN evidenciam a necessidade de se estruturar o conhecimento em que

as partes envolvidas no processo de ensino sejam favorecidas e aprendam de forma
concisa, significativa e interativa, tanto aluno, como professor.
Nesse cenário, os conteúdos de sala de aula devem constituir-se de conceitos

e procedimentos compatíveis ao nível intelectual dos alunos, de uma forma que os
mesmos construam o conhecimento. Além disso, o estudante deve ressignificar seus
saberes, fazendo relação com o que está a sua volta, desde o meio ambiente com sua
vasta variedade de fauna, flora, água e lixo, como também com as novas e antigas
tecnologias existentes (BRASIL, 1997).
Para Pozo e Crespo (2009), a construção do conhecimento em Ciências e em

Biologia deve ocorrer por variações e mudanças nos conceitos teóricos por meio de
estratégias utilizadas no cotidiano e na realidade contextual do alunado. Não existe
uma única forma de ensinar ou um jeito certo ou errado. Há alunos diferentes e cada
um deles tem sua própria maneira de aprender.
Assim, a teoria e a prática devem ser elementos constantes dentro de todas as

salas de aula das escolas, pois não se acredita em um ensino significativo em que
esses conhecimentos estejam separados.
3 A PESQUISA EM QUESTÃO
Este estudo de abordagem qualitativa visa à compreensão dos significados e

das peculiaridades sobre as práticas de ensino dos docentes de Ciências Biológicas,
considerando suas implicações para a aprendizagem dos estudantes. Entende-se que,
[...] ao iniciar uma discussão de análise qualitativa, precisamos ter

presente a relação entre leitura e significação. Se um texto pode
ser considerado objetivo em seus significantes, não é nunca
em seus significados. Todo texto possibilita uma multiplicidade
de leituras, leituras essas tanto em função das intenções dos

autores como dos referenciais teóricos dos leitores e dos

campos semânticos em que se inserem. A análise qualitativa
opera com significados construídos. (MORAES, 2003, p. 192).
A relação entre a leitura e a significação na pesquisa qualitativa como aspecto

que permite descrever a complexidade de um determinado problema, analisar a inte-
ração de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por
grupos sociais (RICHARDSON, 2007).
O presente estudo guiou-se pelo método dialético que considera as relações

entre ciência e sociedade em sua complexidade e contradições. A ligação entre co-
nhecimento (relação sujeito-objeto) e método é notada na dialética pela sustentação
de que não se consegue apropriar-se da realidade sem que a mesma seja meditada.
A dialética é decorrente do materialismo histórico, não podendo ser diretamen-

te apreendida e devendo ser mediatizada para o pensamento. “O procedimento da
abstração situa-se justamente nessa instância intermediária o que resulta em um mé-
todo que se passa no pensamento pelo pensamento”. (WACHOWICZ, 1995, p. 34).
Quanto aos sujeitos da pesquisa foram investigados 17 docentes de Ciências Bio-

lógicas que representam um percentual de participação de 93,75% (16) das escolas in-
vestigadas, aqui identificadas como: Escola Estadual Professor Abelardo Romero Dantas;
Escola Estadual Dom Mário Rino Sivieri; Escola Estadual Doutor Evandro Mendes; Escola
Estadual Luís Alves de Oliveira; Escola Estadual Silvio Romero. Essas instituições foram
selecionadas por terem a maior concentração estudantil da cidade de Lagarto/Sergipe.
Do total de pesquisados, que correspondem a 16 docentes, há predominância

do gênero feminino com 56,25% (09), enquanto o masculino corresponde a 43,75%
(07). Essa distribuição demonstra uma maior participação das mulheres no ensino de
Ciências e Biologia. Ver Gráfico 1:
Gráfico 1 - Gênero dos Pesquisados
Fonte: Os autores a partir da análise de dados.

Quanto à faixa etária, os dados revelaram que a maioria dos professores apre-
senta idade entre 30 e 40 anos (56,25%); seguida da faixa de 51 a 60 anos com 25%;
aqueles que têm idade entre 41 a 50 anos atingem o percentual de 12,50%; e, por fim,
com idade entre os 20 a 30 anos, o menor número (6,25%). Ver Gráfico 2:
Gráfico 2 - Faixa Etária dos Pesquisados
Quando comparado à idade com o tempo de serviço, nota-se que a maioria

dos sujeitos se encontra na faixa dos 10 primeiros anos de regência em sala de aula
com percentual de 43,75% (07); com 11 a 20 anos de serviço, os dados indicam 25%
(04); 12,50% (02) apresentam entre 21 a 30 anos; e 18,75% (03) têm idade entre 31 a
40 anos. Percebe-se que há uma minoria com tempo de serviço superior aos 30 anos
que pode iniciar o processo de aposentadoria. Ver Gráfico 3:
Gráfico 3 - Tempo de Serviço
Fonte: Autores a partir da análise de dados.

Isso revela que a maioria dos pesquisados é proveniente do último concurso

promovido pelo governo do estado (2012).
A respeito da formação complementar dos sujeitos da pesquisa, os dados indicam

que 62,50% (10) fizeram outra graduação além de Ciências Biológicas. Ver Gráfico 4:
Gráfico 4 - Outra Formação Acadêmica
Essa situação demonstra que uma parte significativa dos sujeitos investigados
decidiu fazer uma segunda graduação com o propósito de ampliar a sua área pro-
fissional de atuação.
Em relação à formação continuada, os dados indicam que 31,25% (05) dos pes-
quisados só têm graduação. A maioria buscou uma especialização que perfaz um
total de 56,25% (09); em direção à pós-graduação stricto sensu apenas 6,25% (01) têm
mestrado e outro percentual igual têm doutorado. Ver Gráfico 5:
Gráfico 5- Formação Acadêmica

De acordo com a análise, a formação continuada na pós-graduação lato sensu

apresentou o maior percentual. Apenas dois docentes avançaram para uma pós-
-graduação stricto sensu. Essa realidade permite levantar questões sobre o distan-
ciamento entre a educação superior e a básica.
A população pesquisada atua nas seguintes modalidades: ensino regular

(Ciências do 6º ao 9º do Ensino Fundamental e Biologia do 1º ao 3º ano do En-
sino Médio) e Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental (EJAF) e do
Ensino Médio (EJAEM).
No tocante à carga-horária, os sujeitos são lotados de acordo com o tempo de

serviço. Quem tem maior tempo pode solicitar redução de hora-aula. Ver Tabela 1:
Tabela 1- Carga Horária Semanal

N° DE ORDEM TEMPO DE SERVIÇO (ANO) HORAS/AULA INCIDÊNCIA
01 01 a 10 25 h 43,75%
02 11 a 20 20 a 25 h 25,00%
03 21 a 30 19 h 12,50%
04 31 a 40 19 h 18,75%
Total 100,00%
Esta pesquisa aplicou um questionário com os professores das escolas já cita-

das, em que as perguntas foram elaboradas para atingir os objetivos propostos. Esse
instrumento foi organizado em quatro etapas, contendo questões objetivas e dis-
cursivas. A primeira parte teve a finalidade de identificar o perfil dos professores; a
segunda estava voltada às práticas de ensino; a terceira investigou a relação teórico-
-metodológica do ser professor; a quarta foi um espaço aberto para registros relevan-
tes, de acordo com a concepção dos investigados.
Com relação à coleta de dados, os questionários foram entregues pessoal-

mente aos docentes em cada escola. Juntamente com esse instrumento, levou-se
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que informava sobre a participação
voluntária na pesquisa, constando, inclusive, o comprometimento com sigilo das
informações fornecidas. Estabeleceu-se um prazo plausível para o recolhimento
dos dados e, logo após essa fase, iniciou-se o processo de codificação dos instru-
mentos. Ver Tabela 2:

Tabela 2 - Critérios para Codificação dos Questionários

EXEMPLO CÓDIGO IDENTIFICAÇÃO
P Professor
Professor
F Sexo feminino (M para masculino)
PF35
35 Idade
Em seguida, os dados foram analisados por meio da ATD que, para Moraes e
Galiazzi (2006, p. 122), se trata de uma “[...] análise subjetiva, fruto da relação íntima
do pesquisador com seu objeto pesquisado”.
Na ATD, o pesquisador fundamenta a análise, evidenciando a relação entre a

teoria e a prática no ensino de Ciências e de Biologia. Para tanto, a ATD apresenta-se
como uma ferramenta analítica que se inicia com a
[...] unitarização em que os textos são separados em unidades

de significado. Estas unidades por si mesmas podem gerar
outros conjuntos de unidades oriundas da interlocução
empírica, da interlocução teórica e das interpretações feitas
pelo pesquisador. Neste movimento de interpretação do
significado atribuído pelo autor exercita-se a apropriação das
palavras de outras vozes para compreender melhor o texto.
Depois da realização desta unitarização, que precisa ser feita
com intensidade e profundidade, passa-se a fazer a articulação
de significados semelhantes em um processo denominado de
categorização. (MORAES; GALIAZZI, 2006, p. 118).
Os autores descrevem os passos que devem ser seguidos na análise: unitariza-

ção, categorização e interpretações. A primeira caracterizada como a separação dos
textos de significados semelhantes para ser realizada a interpretação dos sentidos e
das vozes encontradas nas respostas dos sujeitos.
A categorização foi o segundo passo da análise a que visou buscar novas definições
e classificações de acordo com as principais características das respostas. Isso indica que:
A categorização, além de reunir elementos semelhantes,

também implica nomear e definir as categorias, cada vez com
maior precisão, na medida em que vão sendo construídas.
Essa explicitação das categorias se dá por meio do retorno

cíclico aos mesmos elementos, no sentido da construção

gradativa do significado de cada categoria. Nesse processo,
as categorias vão sendo aperfeiçoadas e delimitadas cada vez
com maior rigor e precisão. (MORAES, 2003, p. 197).
Nesse processo, há uma junção dos elementos que os define, bem como apli-
cação de um método de análise que apresenta precisão e rigor nas interpretações das
leituras realizadas pelo pesquisador.
Por fim, a última etapa de interpretação da ATD que se configura na conclusão

da análise dos dados a partir das questões discursivas relacionadas à teoria e à prática
dos professores sujeitos desta investigação.
4 ANÁLISE E APROPRIAÇÃO DOS RESULTADOS: AS PRÁTICAS DE ENSINO

EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA
Esta seção aborda a análise e a apropriação dos resultados da pesquisa em

questão que têm como objetivo descrever as práticas de ensino dos docentes de
Ciências Biológicas da cidade de Lagarto, a partir dos dados coletados. Para tanto,
foi organizado em duas subseções a partir de categorias intermediárias e finais
que emergiram da ATD.
A primeira trata sobre as estratégias de ensino e a aprendizagem, bem como a

relação entre teoria e prática, os recursos utilizados em sala de aula e sua relevância
para o ensino e o processo de avaliação.
A segunda subseção explicita o conhecimento teórico-metodológico dos

professores, adentrando nos tipos e modelos de ensino utilizados, a função da
educação, as tendências teóricas que norteiam a prática e os conteúdos prioriza-
dos no planejamento.
4.1 ENSINO E APRENDIZAGEM: INTER-RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA
Esta subseção aborda a inter-relação entre os processos de ensino e apren-

dizagem a partir das estratégias de ensino evidenciadas nos dados coletados
pela pesquisa.
Quando os professores foram perguntados sobre as estratégias mais desenvol-

vidas nas aulas, o resultado foi que 93,75% utilizam as aulas expositivas dialogadas.
Ver Tabela 3. Segundo o sujeito PF33, a variação de métodos “[...] propicia ao aluno a
obtenção e organização de dados, a interpretação e análise crítica, a comparação e a
síntese do conteúdo apresentado”.

Tabela 3 - Estratégias de Ensino mais Utilizadas

N° DE ORDEM ESTRATÉGIAS INCIDÊNCIA
01 Aula expositiva dialogada 93,75%
02 Estudo dirigido 75,00%
03 Aula expositiva 68,75%
04 Seminário 68,75%
05 Debate 68,75%
06 Pesquisa 62,50%
07 Estudo de texto 50,00%
08 Visita de campo 31,25%
09 Solução de problemas 25,00%
10 Prática de laboratório 12,50%
11 Estudo de caso 12,50%
12 Dramatização 12,50%
13 Vídeo/ laboratório de informática 12,50%
14 Portfólio 06,25%
15 Oficina 06,25%
Nos dados coletados ainda apareceram uma alta incidência das seguintes me-
todologias: estudos dirigidos (75%), seminários (68,75%), debates (68,75%) e pesquisa
(62,50%). Essas estratégias dão vozes aos alunos e os tornam construtores do seu
conhecimento pela coletividade, conforme afirma um professor ao citar o debate, a
solução de problemas e a pesquisa como “[...] atividades que levam o aluno a refletir,
a se ver como ativo no processo de ensino e aprendizagem” (PM25).
Por outro lado, as estratégias como práticas nos laboratórios de Ciências e de Infor-
mática foram pouco citadas. O motivo pode estar na situação atual das escolas estaduais.
Essas práticas não são introduzidas no ensino devido à falta física desses laboratórios.
Trata-se de uma questão estrutural comum às demais escolas estaduais da cidade.
Nesse mesmo cenário, as visitas de campo aparecem uma vez ou outra no final
do ano letivo. Algumas vezes organizadas subitamente, sendo mais uma “muleta” que
uma prática de ensino.
No tocante aos conhecimentos relevantes para a aprendizagem do alunado,

um dos professores destaca “[...] a visita de campo, porque ao observar a prática o dis-
cente consegue aprender melhor o conteúdo, além do interesse pela aula ser maior”

(PF37). Os professores PM36 e PF34 também indicaram a visita de campo como prá-
tica relevante ao aprendizado dos alunos lagartenses. E o sujeito PM45 afirma que o
estudo de campo merece ênfase por promover uma maior relação teoria e prática.
Essa situação retrata um distanciamento entre o ideal e o real. Embora os pro-

fessores tenham o desejo de realizar um ensino voltado à inserção da realidade nos
conteúdos programáticos, por meio da visita de campo, e melhorar a qualidade das
aulas de Ciências e de Biologia, as questões estruturais e de governança os impedem.
Em relação aos recursos, os professores utilizam com mais frequência livro,

quadro, giz/pincel e caderno. Ver Tabela 4:
Tabela 4 - Recursos mais Utilizados nas Aulas

N° DE ORDEM RECURSOS INCIDÊNCIA
01 Livro didático 93,75%
02 Quadro e giz/pincel 93,75%
03 Exercício 87,50%
04 Texto complementar/apostila 75,00%
05 Caderno 68,75%
06 Biblioteca 31,25%
07 Paradidático 25,00%
08 Laboratório / computador / internet 25,00%
09 Celular/tablet 25,00%
10 Reálias (objetos reais, modelos ou miniaturas) 12,5%
11 Televisão 06,25%
Pode-se observar, ainda, que algumas tecnologias já são usadas de forma tími-
da, como o tablet e o celular. Trata-se de um primeiro passo. No cenário da educação,
as mudanças levam tempo para se consolidar.
Cabe destacar que os professores não citaram o uso de projetor (data show)
como um recurso de aula. Entretanto, essa ferramenta é uma das mais utilizadas
no ensino superior (faculdades e universidades), como também em escolas par-
ticulares. Pode-se levantar a hipótese de que seria mais um ponto de distancia-
mento entre a educação superior e a básica. A realidade vivenciada nos cursos
de formação inicial (as licenciaturas) não condiz com o ser professor na rede de
ensino estadual pesquisada.

Perguntou-se também sobre os resultados de aprendizagem alcançados com a prá-

tica em sala de aula adotada pelos educadores. Todos indicaram um bom nível de satis-
fação com o aprendizado dos estudantes. As vozes evidenciam as seguintes abordagens:
Bons resultados são observados pelo baixo índice de reprovação (PF37).

Os resultados alcançados têm sido satisfatórios (PF35).
O aproveitamento final tem sido satisfatório (PF56).
Acredito que os alunos aprendem a expor suas opiniões e
aprendem que a ciência é dinâmica, tendo seu conhecimento
alterado com os avanços dos estudos (PF25).
Eu percebo que o aluno passa a realizar as diferentes operações
mentais como, por exemplo, observar, organizar, comparar,
analisar, sintetizar, catalogar, identificar, aplicar e aprender de
fato o conteúdo (PM33).
As respostas dos professores apresentam-se de forma contrária quando compa-

radas com as pesquisas de Pozo e Crespo (2009, p. 15). Para os autores, “[...] a maioria
dos alunos não aprende a ciência que lhes é ensinada”.
Além disso, os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)

de 2013 sinalizam que o desempenho de três escolas pesquisadas, quando se calcu-
la a média, atinge um percentual dequatro pontos. Um desempenho que não se pode
considerar satisfatório para uma educação de qualidade. As outras duas instituições não
participaram desse processo. Mesmo resguardando as limitações dessa política pública,
pode-se inferir que as indicações positivas dos professores acerca das aprendizagens dos
alunos evidenciam controvérsias quando consideradas outras variáveis.
Na questão relacionada à epistemologia teórico-prática, a maioria dos docentes

afirma que os conceitos devem ser trabalhados primeiramente. 52,25% (09) dos su-
jeitos comungam dessa ideia. Para esses professores, o ponto de partida da aula deve
ser a teoria para depois se vivenciar a prática. Conhecer é fundamental para entender
a prática, pois o saber não é formado apenas da realidade. Assim,
A teoria deve ser o ponto de partida para a construção de uma

base prática que só virá com o tempo, antes disso o professor
só poderá se segurar na teoria (PM31).
Porque é a partir da teoria que podemos vivenciar a prática,
buscando dessa forma estabelecer parâmetros a serem
utilizados na sua vida. (PM45).
Na contra mão dessa concepção, 31,25% (05) dos docentes ratificam que a prá-
tica deve ser o disparador das aulas. O sujeito PM57 declara que “[...] quando se co-
nhece a prática o conceito teórico tende a fluir com facilidade”.

E, por fim, 12,50% (02) dos pesquisados acreditam na indissociabilidade teórico-

-prática. Essa base epistemológica, “[...] contribui para a aprendizagem significativa
dos alunos de forma mais concreta” (PF25). O sujeito PF37 admite que essa concepção
facilita o aprendizado e permite que o aluno aplique os conhecimentos construídos.
Os PCN, em um dos seus objetivos para organização da aprendizagem, estabelecem

que os alunos devem “[...] formular questões, diagnosticar e propor soluções para proble-
mas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar” (BRASIL, 1997, p. 39).
As questões relacionadas à teoria e à prática no campo das Ciências e da Bio-

logia devem ser metas essenciais para uma educação científica justamente para fa-
vorecer as relações entre as formas de conhecimento cotidiano e científico. (POZO;
CRESPO, 2009). Quando os teóricos remetem-se aos conhecimentos do cotidiano e
do científico, um levando a resolução do outro, nada mais é que sustentar a ideia de
inter-relação entre teoria e prática. Ver Figura 1:
Figura 1 – Relação Teoria e Prática

Para Colom (2004), a realidade (prática) trata do princípio da teoria que envolve de
forma dinâmica a epistemologia (teoria do conhecimento) que sustenta a própria prática.
Desse cenário, emergem as realidades natural, construída e científica em um contexto his-
tórico (por considerar os aspectos temporais) e cultural (por resultar da criação humana).
Infere-se, então, que a prática baseada na pesquisa é o caminho que nos leva
à teoria. A prática seria, então, um processo dinâmico que contempla a teoria. Nessa
conjectura, a (des)construção do conhecimento pedagógico seria um ponto de par-
tida para se ressignificar os princípios que sustentam o processo de ensino e aprendi-
zagem dos sujeitos deste estudo, haja vista a maioria acreditar que a teoria tem lugar
primordial no ato de aprender.
Acerca das escolas lagartenses trabalharem projetos pedagógicos na área de

Ciência, 56,25% (09) dos professores relataram desenvolver essas atividades a partir
das temáticas apresentadas na Tabela 5:
Tabela 5 - Projetos Pedagógicos em Ciências e Biologia

N° DE ORDEM PROJETOS PEDAGÓGICOS INCIDÊNCIA
01 Meio Ambiente 31,25%
02 Saúde / Prevenção DST / Drogas 31,25%
03 Prática de atividade física / Corpo humano 25,00%
04 Feira de Ciências 06,25%
05 Alimentação saudável 06,25%
Observou-se que a Feira de Ciências foi pouco citada (06,25%). Entretanto, essa
atividade é relevante para a interação do aluno com a escola e a comunidade, servin-
do, inclusive, como uma estratégia significativa para a construção do conhecimento
científico da área. Também, pode representar uma forma de desenvolver o raciocínio
lógico e as habilidades ligadas à comunicação oral.
Na questão dos instrumentos de avaliação, 100% (16) dos docentes utilizam a

prova escrita como forma de avaliar a aprendizagem dos discentes. Outros disposi-
tivos também foram citados, com um percentual significativo, como: o exercício/a
pesquisa, o seminário, o trabalho individual e em grupo. Ver Tabela 6:
Tabela 6 - Instrumentos de Avaliação em Ciências e Biologia

01 Prova/teste/exame 100%
02 Exercício/pesquisa 81,25%


03 Seminário 68,75%
04 Trabalho em grupo 68,75%
05 Trabalho individual 62,50%
06 Apresentação oral 43,75%
07 Atividade prática 37,50%
08 Produção de texto 25,00%
09 Relatório 12,50%
10 Simulado 06,25%
11 Autoavaliação 06,25%
12 Portfólio 06,25%
O sujeito PF35, afirma que em sua prática: “[...] costuma variar tanto a metodologia
da aula quanto a forma de avaliação, a fim de atender as particularidades dos alunos [...]”.
A prova aparece como instrumento mais aplicado para avaliar a aprendizagem

do discente. Para Luckesi (2011), esse exame tem caráter classificatório, seletivo e ex-
cludente, visando avaliar o desempenho final.
A avaliação tradicional influencia a organização coletiva em sala de aula no

sentido dos relacionamentos entre alunos e professores, marcados por preconceitos
alimentados pelos resultados obtidos nas provas. Outro aspecto relevante é o fato
deste tipo de avaliação não permitir a descoberta de novos rumos no processo en-
sino e aprendizagem, o que impede o desenvolvimento de uma prática de avaliação
humanizada, que tenha como mérito corroborar para uma mudança na metodologia
de trabalho em sala de aula (VASCONCELOS, 2004). O autor ainda ressalta que
[...] a avaliação, se bem compreendida como função crítica, é

decisiva para o ser humano se constituir enquanto tal, bem
como para e contrapor aos processos de imbecialização e
embrutecimento atualmente em cursos, e fazer avançar a
humanização. (VASCONCELOS, 2004, p. 15).
Na pergunta destinada às sugestões de melhoria das práticas de ensino em Ci-

ências e Biologia, a maioria dos professores evidenciou a necessidade de se estimular
essas atividades, sendo “[...] necessários investimentos tanto na estrutura física da es-
cola quanto na formação continuada dos professores” (PF25). Nessa mesma linha, o
docente PM54 sugere a criação de “[...] um laboratório de Ciências com objetos reais

e miniaturas ou modelos para as aulas práticas”. Recomenda-se também a implemen-

tação de uma sala com recursos específicos para o ensino de Ciência e um maior
investimento na formação continuada em serviço para apoiar o fazer docente.
Conclui-se que as escolas apresentam problemas de infraestrutura que refletem na

qualidade nos processos de ensino e aprendizagem. Além disso, percebe-se a preferência
por aulas interativas por parte dos professores e um processo de avaliação da aprendiza-
gem dos alunos pautado na prova. O uso potencial do livro didático e do quadro de giz/
pincel retrata uma dissonância entre a prática e a teoria no ensino dos pesquisados.
4.2 O CONHECIMENTO TEÓRICO-METODOLÓGICO NA PRÁTICA DOCENTE
Nesta subseção foram analisados os dados acerca do conhecimento teórico-

-metodológico da prática docente, enfatizando-se a relação entre os tipos e modelos
de ensino, a função da educação, as tendências teóricas que norteiam a prática e os
conteúdos prioritários no planejamento.
Os pesquisados foram perguntados sobre os tipos/modelosde ensino mais utili-

zados nas aulas. Ver Tabela 7:
Tabela 7 - Tipos/Modelos de Ensino em Ciências e Biologia

N° DE ORDEM TIPOS/MODELOS DE ENSINO PERCENTUAL
01 Interacionista 56,25%
02 Clássico 25,00%
03 Tecnológico 12,50%
04 Personalizado 06,25%
Total 100%
Mais da metade dos professores adota o modelo interacionista de ensino

(56,25%). Um quarto dos sujeitos afirmou usar o tipo de ensino clássico. Torna-se
interessante conceituar cada tipo de ensino apresentado para esclarecer a relação
entre seus componentes: o professor, o aluno e o conteúdo.
O tipo de ensino interacional evidencia o diálogo aberto com o professor e com

as problemáticas sociais. O aluno é um ser ativo e construtor do seu conhecimento.
No modelo clássico há predominância da transmissão de ideias. O estudante é passi-
vo e o professor detentor do saber.
No modelo personalizado o discente é o alvo do processo. O desenvolvimento

e a aprendizagem do estudante têm relação com o professor ser um facilitador do

conhecimento. No tipo tecnológico o conteúdo está centrado no processo. O aluno é

um acumulador de conhecimento e os trabalhos são concretizados pelos professores
porque a educação considera aspectos mensuráveis.
Nas questões relacionadas à função de educação, os dados indicaram que

93,75% (15) dos professores trabalham na perspectiva de uma educação transforma-
dora (TABELA 8). Entende-se que essa perspectiva perpassa pela “[...] conscientização
nas escolas, o conhecimento formal educativo servirá para a transformação do cida-
dão em um sujeito mais ativo, inclusive mais reivindicador dos seus direitos e cum-
pridor dos seus deveres” (ARAÚJO; OLIVEIRA, 2009, p. 139).
Tabela 8 - Função da Educação

N° DE ORDEM FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO PERCENTUAL
01 Transformadora 93,75%
02 Mantenedora 06,25%
03 Repressora 00,00%
04 Socializadora 00,00%
Total 100%
Uma hipótese possível para a escolha da função transformadora pela maioria

dos pesquisados pode ser a capacidade que a mesma tem de desenvolver aspirações
nos alunos sem perder sua força pedagógica, nem a disciplina. Esse tipo de educação
não só transforma o seu alunado como também os indivíduos que estão a sua volta.
Já na questão sobre as tendências pelas quais são norteadas as práticas dos

professores da cidade Lagarto/Sergipe, constatou-se uma divisão entre os itens inves-
tigados. Ver Tabela 9:
Tabela 9 - Tendência Pedagógica Norteadora da Prática Docente

N° DE ORDEM TENDÊNCIA PEDAGÓGICA PERCENTUAL
01 Libertadora 43,75%
02 Renovada 25,00%
03 Construtivista 12,50%
04 Tradicional 06,25%
05 Tecnicista 06,25%
06 Crítico social dos conteúdos 06,25%
Total 100%

Segundo Araújo e Oliveira (2009), a tendência libertadora está direcionada a

temas sociais e em ações realizadas em atividades conjuntas com o professor. A pe-
dagogia crítico-social dá ênfase ao saber sistemático e mobiliza a participação dos
alunos em assuntos sociais. O conteúdo trabalhado vem da realidade e de possíveis
intervenções. A tendência construtivista configura-se nos princípios do desenvolvi-
mento humano. O conteúdo está voltado para assuntos específicos.
A tendência tradicional é centrada no professor com ênfase na exposição oral dos

conteúdos, na memorização, na repetição e a didática é a disciplina, a obediência e o
silêncio. A renovada está ligada ao movimento da escola nova, centrada em um aluno
ativo e curioso, o professor é um facilitador do interesse do aluno. Já a tecnicista edu-
cacional volta-se para a teoria behaviorista em que o sistema de ensino e a prática pe-
dagógica estão centrados em uma educação rígida (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001.).
As pedagogias, libertadora e renovadora, foram as mais citadas pelos profes-

sores. Os dados mostram que os professores são quase unânimes na questão da
função da educação, todavia, na concepção pedagógica norteadora da prática os
pensamentos divergem.
Cabe destacar que toda e qualquer tendência pedagógica deve antes ana-
lisar o cenário vivenciado pelo alunado, pois sem essa avaliação a sua didática
pode ser comprometida.
Segundo Saviani (2007), as ideias educacionais, não em si mesmas, mas na for-

ma como são internalizadas na educação, constituem a própria substância da prática
educativa que se traduz como expressão de uma forma simples e concreta de trabalho.
Com relação à prioridade dos conteúdos trabalhados no planejamento, os profes-

sores responderam que os procedimentais e factuais são os mais usados. Ver Tabela 10:
Tabela 10 - Tipos de ConteúdosPriorizados no Planejamento

N° DE ORDEM TIPOS DE CONTEÚDOS PERCENTUAL
01 Procedimentais 37,50%
02 Factuais 37,50%
03 Conceituais 18,75%
04 Atitudinais 06,25%
Total 100%
De acordo com Zabala (2009), esses tipos de conteúdos podem ser, assim, defi-
nidos: a) factuais - englobam o conhecimento de fatos, situações, dados, fenômenos

concretos e singulares em sistema que o aluno seja capaz de reproduzi-lo; b) con-

ceituais - abrangem conceitos e princípios, objetos ou símbolos que têm característi-
cas comuns vendo causa e efeito ou a correlação; c) procedimentais - estabelecem
relação com o ato de ler, calcular, observar, classificar, traduzir etc. As realizações das
ações são o primeiro passo; d) atitudinais - visam atitudes, valores e normas.
Neste estudo, os conteúdos procedimentais e factuais tiveram a preferência dos

docentes. Isso significa que no planejamento e desenvolvimento das aulas, o procedi-
mento (saber fazer) e os fatos (saber) são mais valorizados. No entanto, a maioria dos
sujeitos pesquisados (52,25%) adota a concepção da teoria primeiro que a prática. Nesse
cenário, o conhecimento teórico-metodológico da prática dos professores lagartenses
apresenta dissonâncias que merecem ser discutidas e avaliadas pelo coletivo da escola.
Esta investigação teve como objetivos identificar os significados e as peculiari-

dades das práticas de ensino dos professores e descrever as relações teórico-meto-
dológicas da prática docente desses profissionais, bem como suas implicações para a
aprendizagem do estudante.
Os significados das práticas de ensino revelaram peculiaridades como a utiliza-

ção de estratégias de aulas interativas que estimulam a participação do discente, bem
como uma inclinação à epistemologia da teoria para a prática. Entretanto, os sujeitos
indicaram preferências por recursos como livro didático e quadro de giz/pincel. E para
avaliar o aluno, a prova foi o dispositivo que teve maior incidência.
As relações do campo epistemológico ratificam que os docentes priorizam os

conteúdos procedimentais (saber fazer) e factuais (saber) no planejar e no desenvol-
vimento das aulas, adotando o princípio da teoria e, posterior, prática.
Outro aspecto evidenciado na análise foi a necessidade de laboratórios de Ci-

ências e Informática com vistas a contribuir com aprendizagem discente, bem como
promover aulas que aproximem o conhecimento científico da área e a realidade con-
textual dos estudantes.
Por fim, entende-se que um projeto de formação continuada em serviço com

vistas à promoção de ressignificações teórico-práticas poderia contribuir para uma
prática reflexiva do professor, como também para o coletivo da escola.
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1. Graduado do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe,

campus Farolândia. E-mail: cicotti_jj@hotmail.com
2. Graduado do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Tiradentes – UNIT /Sergipe,
campus Farolândia. E-mail: alfredlal@bol.com.br
3. Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; Mestra em
Educação pela Universidade Tiradentes; Professora da Universidade Tiradentes nos cursos de Licenciatura
em Ciências Biológicas/Matemática e na Diretoria de Educação a Distância; Orientadora desta pesquisa.
E-mail:nascimentolene@yahoo.com.br

INFLUÊNCIA DA LITERATURA INFANTIL NO
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ORALIDADE
Márcia Rejane Lima1

Patrícia de Oliveira Valença2
Joana D`Arc Costa3
Cláudia Lais Costa Da Silva Campos4

RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo realizar pesquisa de campo sobre a con-
tribuição da literatura infantil no desenvolvimento social, emocional e cognitivo da
criança. Buscou-se aprofundar os conhecimentos sobre a importância da literatura
na aprendizagem e no emocional da criança, tendo em vista a sua alta empregabili-
dade no meio escolar. Utilizou-se como método o descritivo exploratório através do
conhecimento direto da realidade, onde os professores sujeitos da pesquisa fornece-
ram as informações através de entrevistas semi-estruturadas. A partir daí, foi discu-
tido com os autores que escrevem sobre a temática. Concluiu-se com a prática da
pesquisa e segundo alguns autores citados ao longo do trabalho, que os professores
consideram que a literatura infantil contribui na facilitação da aprendizagem escolar
além de ser uma forma de trabalhar com crianças a realidade através do simbolismo,
onde a criança se identifica com as estórias por sentir a própria personificação de
seus problemas infantis nos personagens das estórias. A criança inconscientemente
supera seus medos expressando seus conflitos emocionais mais facilmente.
PALAVRAS-CHAVE
Literatura Infantil. Desenvolvimento.Aprendizagem. Emocional. Escola.

ABSTRACT
This study aimed to conduct field research on the contribution of children’s literature
in the social, emotional and cognitive development of the child. It sought to deepen
the knowledge about the importance of literature on learning and child emotion-
al, given its high employment in schools. It was used as the descriptive exploratory
method with direct knowledge of reality, where the subject teachers of the research
provided the information through semi structured interviews. From there, it was dis-
cussed with the writers on the topic. Concluded with the practice of research and
according to some authors cited throughout the work that teachers consider that
children’s literature contributes to the facilitation of school learning as well as being
a way of working with children the reality through symbolism, where the child iden-
tify with the stories to feel the very embodiment of their children’s problems in the
characters of the stories. The child unconsciously overcome their fears expressing his
emotional conflicts more easily.
KEYWORDS
Children Literature. Development. Learning. Emotional. School.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo tem por objetivo, verificar a contribuição da literatura infantil

no desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criança. Ressalta-se a diferenciação
entre utilizar a criança como instrumento de desenvolvimento da aprendizagem e como
aparato para alfabetização, pois este último é o modo mais habitual trabalhado na escola.
Ao longo dos anos, a educação preocupa-se em contribuir para a formação de

um indivíduo crítico, responsável e atuante na sociedade. Isso porque se vive em uma
sociedade onde as trocas sociais acontecem rapidamente, seja por meio da leitura, da
escrita ou da linguagem oral.
Diante disso, a escola busca conhecer e desenvolver na criança as competên-

cias da leitura e da escrita. A questão é como a literatura infantil pode influenciar de
maneira positiva nesse processo.
Dentro desse contexto, questiona-se: a literatura infantil desperta na criança o

gosto em praticar o hábito de leitura? De que forma a literatura infantil cria nas crian-
ças a capacidade de imaginação frente aos fatos narrados? Para fundamentar as res-
postas aos questionamentos revisitamos os principais teóricos, a saber: Abramovich,
Verissímo, Arroyo, Zilberman e Lajolo.

Nesse sentido, o presente artigo conta com um respaldo teórico que objeti-
va identificar qual a contribuição da literatura infantil no desenvolvimento cognitivo,
social e emocional da criança; observar a prática da execução atenta das histórias
contadas; buscar alternativas para a construção do hábito de ouvir e sentir prazer nas
situações que envolvam a leitura;
Justifica-se essa pesquisa porque a literatura infantil exerce um importante pa-

pel na aprendizagem, pois revela ao leitor infantil a realidade, lhe permitindo deco-
dificar o mundo por meio de suas emoções e sentimentos. Atualmente as crianças
não têm mais o mesmo interesse pela literatura infantil como antes, as mesmas es-
tão interessadas nas novas tecnologias, por isso que os livros estão ficando de lado.
Espera-se mostrar que é a partir da literatura infantil que se desenvolve a imaginação,
criatividade, sensibilidade e escrita.
Foram utilizados os seguintes procedimentos: pesquisa bibliográfica por meio de lei-

turas em livros, artigos e consulta em sites relacionados à literatura infantil no desenvolvi-
mento da leitura e da oralidade. No segundo momento foi realizada entrevista com alunos
e professores, bem como observação do desenvolvimento da leitura e oralidade dos alunos.
Recorreu-se a entrevista por entender que a pesquisa bibliográfica é realiza-

da com o objetivo de explicar um problema por meio de referenciais escritos. Esta
pesquisa visa destacar toda a importância que a literatura infantil possui. Bem como
elucidar seu valor fundamental para a obtenção de conhecimentos, informação e
interação necessárias ao ato de ler.
2 REVISANDO A LITERATURA
2.1 CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA INFANTIL NO DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO, SOCIAL E EMOCIONAL DA CRIANÇA

As origens da literatura infantil brasileira encontram-se, sobretudo na literatura
didática/escolar, que, entre o final do século XIX e início deste, começou a ser produ-
zida de maneira sistemática por professores brasileiros, com a finalidade de ensinar às
crianças, de maneira agradável, valores morais e sociais assim como padrões de con-
duta relacionados com o engendramento de uma cultura escolar urbana, necessária
do ponto de vista de um modelo republicano, para instrução do povo.
Com a produção do escritor Monteiro Lobato – e especialmente com a publica-

ção, em 1921, de Narizinho arrebitado, O Sítio do Pica-Pau Amarelo, Lobato mostrou
a importância de incentivar a formação de leitores críticos, iniciando um processo de
construção de uma real literatura infantil, misturando assim o mundo fantástico de
imaginação com o real.

Emprega-se a expressão Literatura Infantil ao conjunto de publicações que em

seu conteúdo tenham formas recreativas ou didáticas, ou ambas, e que sejam desti-
nados ao público infantil. No entanto, especialistas que debruçam nesta área consi-
deram esta conceituação um tanto restrita, haja vista que muito antes da existência
de livros e revistas infantis, a Literatura Infantil atuava na tradição oral, transmitindo a
expressão da cultura de um povo de geração em geração (ARROYO, 1990).
A literatura infantil tem por tarefa, na sociedade em transformação, servir como

agente de formação, seja no espontâneo convívio do leitor com o livro, seja no diálo-
go ou nas atividades literárias pela escola.
A literatura infantil, nesta medida, é levada a realizar sua

função formadora, que não se confunde com uma missão
pedagógica. Com efeito, ela dá conta de uma tarefa a que está
voltada toda a cultura – a de conhecimento do mundo e do
ser. (ZILBERMAN; LAJOLO, 1985, p. 25).
Nesse sentido, a literatura na sua práxis, naturalmente, leva o leitor a construir e

reconstruir seus conceitos sobre o mundo em sua volta. Desta forma participando em
sua totalidade da formação intrínseca e cultural na qual está inserida.
A partir de Bettelheim (1980), se deslancha a visão de que todos os problemas

e ansiedades infantis, como a necessidade do amor, do medo e do desamparo, da
rejeição e da morte, são colocados nos contos em lugares fora do tempo e do es-
paço, mas muito reais para crianças. A solução, geralmente encontrada na história,
quase sempre leva a um final feliz, indica a forma de se construir um relacionamento
satisfatório com as pessoas com as quais convive. Segundo o autor, a investigação
e a aprendizagem dos aspectos cognitivos, assim como a simbolização do mundo
interior de pensamentos e afetos, pois, por meio da imaginação, a criança pode dar
vazão a seus desejos, conflitos e vivências mais íntimas.
A criança aprende brincando e os conteúdos podem ser trabalhados por meio de his-
tórias, brincadeiras e jogos, em atividades lúdicas, pois além de estimular a autoconfiança
e a autonomia, proporciona situações de desenvolvimento da linguagem do pensamento
e está criando espaços para a construção de seu conhecimento. Podemos constatar que:
Na criação da fala e da linguagem, brincando com essa

maravilhosa capacidade de designar é como se o espírito
estivesse constantemente saltando entre a matéria e as coisas
pensadas. Por de traz de toda expressão abstrata se oculta uma
metáfora, e toda metáfora são jogos de palavras. Assim ao dar
expressão à vida o homem cria um outro mundo poético, ao
lado da natureza. (HUIZINGA, 1988, p. 7).

Monteiro Lobato, em sua obra D. Quixote das crianças, adaptação do clássico Dom
Quixote de La Mancha, de Miguel de Cervantes, retrata nos diálogos entre seus persona-
gens Dona Benta e Emília, a necessidade em tornar a linguagem familiarizada pela criança:
E Dona Benta começou a ler – “Num lugar da Mancha,

de cujo nome não que lembrar-me, vivia, não há muito,
um fidalgo dos de lança em cabido, adarga e galgo
corredor.” – Ché! – exclamou Emília. – Se o livro inteiro
é nessa perfeição de língua, até logo! Vou brincar de
esconder com o Quindim. Lança em cabido, adarga
antiga, galgo corredor... Não entendo essas viscondadas,
não... [...] – Meus filhos – disse Dona Benta – esta obra
está escrita em alto estilo, rico de todas as perfeições e
sutilezas de forma, razão pela qual se tornou clássica.
Mas como vocês ainda não tem a necessária cultura para
compreender as belezas da forma literária, em vez de ler
vou contar a história com palavras minhas. [...] E Dona
Benta começou, do modo dela; - Em certa aldeia da
Mancha ( que é um pedaço da Espanha) vivia um fidalgo
aí duns cinquenta anos, do que têm lança atrás da porta,
adarga antiga, isto é, escudo de ouro, e cachorro magro
no quintal – cachorro de caça. (LOBATO, 2004, p. 10).
Nesta perspectiva, despertar o encantamento pelos livros é a primeira coisa a

fazer quando se trata de formar bons leitores. E isso vale para a rotina dos pequenos
desde a educação infantil. Quando a criança ainda não é alfabetizada, cabe ao edu-
cador ler para ela. Ler novas e velhas histórias, poemas, contos e crônicas, como as
de Monteiro Lobato, José Saramago, José Veríssimo. Esse contato pode ser iniciado
cedo, mas de acordo com Rossini (2008) nos faz ver que é importante respeitar a faixa
etária do leitor e propor temas adequados a idade e aos seus interesses; como o tipo
de linguagem e as ilustrações.
Para tanto, o professor ou adulto que se destina a contar uma história preci-
sa saber dar as pausas no tempo exato, respeitando o imaginário de cada criança
na construção do seu cenário interior. Outros fatores importantes para a fantasia da
criança são os espaços abertos no texto, que provocam no ouvinte os episódios e
tomada de uma posição, por isso:
Ouvir histórias é viver um momento de gostosuras, de prazer, de

divertimento dos melhores... É encantamento, maravilhamento,
sedução... O livro da criança que ainda não lê é a história contada.
E ela é (ou pode ser) ampliadora de referencias, postura colocada,
inquietude provocada, emoções deflagradas, suspense a ser

resolvido, torcida desenfreada, saudades sentidas, lembranças

ressuscitadas, caminhos novos apontados, sorriso gargalhado,
belezuras desfrutadas e as mil maravilhas mais que uma boa
história provoca [...]. (ABRAMOVICH, 1993, p. 24).
Neste sentido, para a criança da Educação Infantil o tempo de duração das his-
tórias tem grande importância. Elas devem ser curtas para prender a atenção. Poemas
textos que contenham rimas e repetições, também, figuram entre as melhores esco-
lhas. Gradativamente pode introduzir narrativas mais extensas e complexas, o que
permitirá, aos poucos, o maior envolvimento dos pequenos com enredos e persona-
gens. Isso significa ler de tudo: contos de fadas, fábulas, poemas, bilhetinhos.
Com um conto divertido, um poema delicado e uma crônica saborosa concen-

tram, na sua simplicidade, princípios fundamentais para uma eficiente formação de
leitores. Esse trabalho consiste em escolher textos literários de boa qualidade – que
estimulem a subjetividade dos alunos – e criar, em meio à rotina das atividades esco-
lares, rodas de leitura que procurem fugir de uma abordagem utilitária da literatura.
Não podemos esquecer que os livros dirigidos às crianças são escritos por adul-
tos. Adulto esse, que possui a intenção de transmitir por meio de seus textos, ensina-
mentos que julga, conforme sua visão adulta, interessante para a criança.
De modo que, em suma o “livro infantil”, se bem dirigido à

criança, é de invenção e intenção do adulto. Transmite os
pontos de vista que este considera mais úteis à formação de
seus leitores. E transmite-os na linguagem e no estilo que
adulto igualmente crê adequados à compreensão e ao gosto
do seu público. (MEIRELES, 1984, p. 29).
Quando o adulto ler ou escreve para uma criança naturalmente ele precisa pre-
ocupar-se para, por meio do livro infantil, incentivar o gosto pela leitura por meio das
histórias contadas, e ao mesmo tempo como uma via de mão dupla adquirir uma
formação em seu desenvolvimento integral.
Pensando em apontar um gancho, no surgimento de bons leitores, entende-se

que hoje, no âmbito da teoria e da discussão das práticas de leitura, há um consen-
so sobre a formação de leitores: o de que a leitura propicia uma experiência ímpar,
rica e fundamental para o desenvolvimento intelectual, emocional e linguístico das
crianças. A leitura de textos de boa qualidade estética, independentemente de quais-
quer atividades escolares que se pretenda a ela associarem, deve ser valorizada em
si. Cria-se assim, condições para a profunda identificação do leitor com a obra, o que
atende a uma necessidade universal de ficção e fantasia, permitindo as mais variadas
projeções com personagens, situações ou atmosferas.

2.2 OBSERVANDO A ATENÇÃO DAS CRIANÇAS NAS HISTÓRIAS CONTADAS
As crianças do Colégio Rezende Ltda. – localizado a Rua Princesa Isabel, 34

Centro, no Município de Nossa Senhora da Glória, no Estado de Sergipe, se mostram
interessadas na contação de histórias. Foi com a finalidade de comprovar o que acon-
tece para que este interesse seja despertado, consolidando os conhecimentos teóri-
cos, delineados no apanhado histórico da literatura infantil neste artigo.
O estudo busca investigar a existência de uma proposta para o letramento por

meio da literatura na educação infantil, para isso, busca a compreensão da concepção
dos professores e o desenvolvimento da pratica da literatura infantil em sala de aula.
Evidenciam-se no momento inicial da pesquisa, alguns elementos que devem

ser considerados dentro da perspectiva de um primeiro olhar. A coleta de dados, du-
rante esse período, se restringiu ao registro de observações em sala de aula, entrevista
com os alunos e professores.
Podemos perceber, logo nos primeiros acompanhamentos dos professores nas

aulas de literatura infantil, a grande facilidade dos mesmos, na escolha adequada do
material literário para o desenvolvimento da formação do leitor infantil. Isto se denun-
cia em função dos olhares brilhantes das crianças, bem como, por meio do compor-
tamento quando ouviam a narração, fazendo com que elas adentrassem no mundo
imaginário. Assim, desenvolvendo naturalmente a aquisição de conhecimentos e ex-
pressando diferentes emoções, desta forma, atingindo o mundo imaginário que se
abre ao cognitivo de cada uma.
A partir destas reflexões, podemos analisar o material utilizado pela professora,

durante o período de observação. Foram utilizadas as leituras intituladas de Chapeu-
zinho vermelho e o Lobo mau e Os três porquinhos. O que nos chamou bastante
atenção durante a contação de história foi o uso de explicações imaginárias, espe-
cialmente nos momentos de pausas e questionamentos sobre o que iria acontecer,
sobretudo por atrelar os novos acontecidos na história com seu próprio entorno ou
com situações que envolviam o seu próprio universo.
Em uma das narrações uma criança relatou determinada situação que entrela-
çavam entre a estória contada e o seu mundo concreto, ela descreveu assim: “tia lá
na minha rua tem um cachorro que parece o lobo mau, toda vez que passa alguém,
ele fica louco para devorar a pessoa, ainda bem que o dono mantém ele preso”. Isso
se configura a transposição que a criança faz do mundo imaginário dos contos, para
a associação do seu contexto real.
Nesta perspectiva, outro fato marcante no momento de reconstrução da his-

tória pelas crianças aconteceu a transfiguração. O lobo mau foi substituído por um

“Cupim-mau” porque ele devasta a casa muito mais do que o lobo ou ainda, durante
a roda de conversa uma das meninas diz que “a capinha vermelha do chapeuzinho
tinha poderes mágicos e transformaram o lobo mau em borboleta e ela saiu voando
e beijando flores”. Observa-se nesse ponto, o grande turbilhão que as crianças produ-
zem entre o lúdico, o imaginário e o real com aspectos do seu meio social.
A professora desempenha papel preponderante quando percebe que a leitura

não ocupa somente uma atividade pedagógica, ela vai além, tornando um momento
de compromisso com o conhecimento e que todos são possuidores de um saber.
Assim, a professora, gradativamente, envolve as crianças e exige sem o abandono do
prazer. A professora trabalha com livros de contos ou fabulas e escolhe o texto que vai
ser lido no momento da leitura. Depois de escolhido o texto, a professora lê para os
alunos e em seguida pede para que estes comentem a história a partir do seu próprio
entendimento, tornado assim um momento prazeroso.
Nesta trajetória percebe-se a preocupação com a Literatura Infantil, quando na es-

colha dos livros para serem trabalhados durante os bimestres é feita no inicio do ano, por
meio dos catálogos das editoras enviados para escola no período de planejamento. O
diferencial do trabalho da professora se faz na sua preocupação em agregar outros livros
ou contos, levar para sala de aula e lê para os alunos. É frequente a visita dos alunos na
biblioteca, fazendo com que o momento da leitura seja prazeroso e sem cobranças.
Os elementos da pesquisa são ainda rudimentares. Entretanto, pode-se consta-

tar, por meio das observações, uma prática muito dedicada da professora na forma-
ção das crianças para a leitura, objetivando o despertar da oralidade.
Visto que a professora considera muito importante a Literatura infantil na forma-

ção do desenvolvimento das crianças em todos os aspectos: social, emocional e cog-
nitivo. Tornando sua pratica qualitativa e consonante com os elementos teóricos que
nos levaram a refletir sobre sua pratica na sala de aula. Justificando, assim, quão é im-
portante está atualizada e usando referenciais teóricos para oferecer nesse sentido, uma
boa aprendizagem por meio da Literatura Infantil. Visto que fica elucidado o estimulo e
a aproximação do contexto vivenciado pelo aluno tornando-o mais solidário e humano.
2.3 BUSCANDO ALTERNATIVAS PARA A CONSTRUÇÃO DO HÁBITO DE LER
Segundo a concepção sócio-interacionista de Vygotsky 1987, a criança deve

ser entendida como ser social e histórico que apresenta diferenças de procedência
socioeconômica, cultural, familiar, racial, de gênero, de faixa etária e que necessitam
ser conhecidas respeitadas e valorizadas tendo como finalidade o desenvolvimento
integral nos aspectos físico psicológico, intelectual e social, contemplando a ação da
família e da comunidade.

Sendo a criança um ser social, refletido do seu contexto, torna-se evidente que
quando ela consegue lê um bom texto literário, passa por um processo particular que
impulsiona a imaginação e traz à tona suas experiências acumuladas, permitindo que
vivencie situações que o dia a dia raramente permitiria. Outro trunfo da prática é a
possibilidade de superar o fragmentarismo da vida cotidiana, mergulhando num pro-
cesso intenso de construção de sentidos e de relações. Tal processo é impregnado de
unidade e coesão, aspectos que estão na base de uma obra literária.
Para desvendar a construção de sentidos, custa o entendimento e o exercício

dos laços sociais, na edificação das relações interpessoais e pessoais. Ao contrário,
significa, talvez, atacar a cerne dos problemas de hoje enfrentados pela instituição
escolar. O célebre psicólogo austríaco Bettelheim (1903-1990) alertava para a neces-
sidade da “luta pelo significado” e para o papel que a literatura pode desempenhar
nessa empreitada quando afirma:
A tarefa mais importante e também mais difícil na criação de

uma criança é ajudá-la a encontrar significado na vida. Muitas
experiências são necessárias para se chegar a isso. A criança, à
medida que se desenvolve, deve aprender passo a passo a se
entender melhor; com isto torna-se mais capaz de entender os
outros, e eventualmente pode se relacionar com eles de forma
mutuamente satisfatória e significativa. (BETTELHEIM, 2002, p. 3).
Nesta direção é dado um peso significativo ao texto literário no trabalho com a

leitura na escola, numa perspectiva que não seja meramente tarefeira e obrigatória, mas
favorecer para que a criança se torne um jovem de comportamento leitor ativo e para ele,
por sua vez, se transforme num adulto leitor perene, aquele que não abandona a leitura
tão logo se veja fora dos muros da escola. Ao contrário procura encontrar na literatura,
múltiplos sentidos para a vida. Para desencadear esse processo, é necessário que o pro-
fessor seja ou deseje ser, ele mesmo, um leitor voraz e apaixonado, capaz de identificar
bons livros, torná-los acessíveis e transformá-los em objeto do desejo. A professora da
escola aqui citada se constituiu uma pequena mostra diste protótipo de professor.
Hoje a extensão de literatura infantil é muito mais vasta à medida que os estu-
dos vão se consolidando e ganhando importância. Ela fornece a criança o desenvolvi-
mento cognitivo, social e emocional. Segundo Abramovich (1997) quando as crianças
ouvem histórias, passam a visualizar de forma mais clara, sentimentos que têm em
relação ao mundo. As histórias trabalham problemas existenciais típicos da infância,
como medos, sentimentos de inveja e de carinho, curiosidade, dor, perda, além de
ensinarem infinitos assuntos.
É através de uma história que se pode descobrir outros

lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras

regras, outra ética... é ficar sabendo história, filosofia, direito,

política, sociologia, antropologia, etc., sem precisar saber o
nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula.
(ABRAMOVICH, 1997, p. 17).
Na observação da aula, a professora começou perguntando para as crianças qual

eram a data e o dia da semana, em seguida começou a fazer perguntas sobre o conto
que tinha trabalhado na aula passada, e as crianças começaram a relatar as histórias,
cada um com sua visão sobre o que tinha ouvido por intermédio da professora, ao
mesmo tempo em que ela explorava com perguntas relacionada à historinha e por
meio do conto ela conseguiu fazer com que os seus alunos viajassem para vários lu-
gares por meio da história, adquirindo um repertório que só as histórias proporcionam.
Para Sosa (1978) não é a moral da história que fica registrada como experiências
de conhecimento, mas o que fica registrada na alma da criança é o acontecimento
dramático da fábula, as espertezas e astucia embutidas nas ações das personagens.
É o drama apresentado na fábula que dialogará com seu mundo íntimo e colaborará
no conhecimento que necessitará para seu desenvolvimento. Portanto, a educação
moral não é aplicada na vida da criança por meio de suas leituras, mas sim, por meio
de suas próprias experiências com a vida e ações.
Entretanto para Arroyo (1990, p. 25) “a natureza da literatura infantil, o seu peso
específico, é sempre o mesmo e invariável. Muda as formas, o revestimento, o veículo
de comunicação que é a linguagem”. O encantamento que a literatura infantil propor-
ciona ao leitor permanecera sempre e em todos os lugares. No entanto, os problemas,
ainda, não superados pela Literatura Infantil encontram-se nas práticas pedagógicas
que ainda insistem apresentar a Literatura Infantil com exercícios intelectuais ou pe-
dagógicos, ensino da moral e bons costumes. Desviando, assim o poder da imagi-
nação que a Literatura Infantil proporciona e que seria o ideal na formação do leitor.
Pode-se deduzir então que o livro infantil só será considerado literatura infantil
legítima mediante a aprovação natural da criança. Para isso o livro precisa atender as
necessidades da criança, que seriam: povoar a imaginação, estimular a curiosidade,
divertir e por último, sem imposições, educar e instruir. Como afirma Oliveira:
Os livros infantis, além de proporcionarem prazer, contribuem

para o enriquecimento intelectual das crianças. Sendo esse
gênero objeto da cultura, a criança tem um encontro significativo
de suas histórias com o mundo imaginativo dela própria. A
criança tem a capacidade de colocar seus próprios significados
nos textos que lê, isso quando o adulto permite e não impõe os
seus próprios significados, visto estar em constante busca de
uma utilidade que o cerca. (OLIVEIRA, 2005, p. 125).

Durante os encontros, observamos quão é importante a contribuição do profes-

sor em dar asas para a imaginação das crianças, não privando ela de criar suas pró-
prias concepções sobre a história, sabendo que a criança não é uma página em bran-
co. Sendo assim, a professora na sua práxis, possibilitava aos seus alunos encontrar
seus próprios significados. Sempre que achava necessário ela fazia uma intervenção,
para nortear os caminhos que as crianças entenderam sobre o conto.
Sendo assim, encontramos a função social da literatura como um facilitador

para o homem compreender e, assim, emancipar-se dos dogmas que a sociedade lhe
impõe. Isso é possível pela reflexão crítica e pelo questionamento proporcionado pela
leitura. Se a sociedade buscar a formação de um novo homem, terá de se concentrar
na infância para atingir esse objetivo.
Nesse sentido, pode-se dizer que o movimento da literatura infantil contempo-

rânea, ao oferecer uma nova concepção de texto escrito aberto a múltiplas leituras,
transforma a literatura para crianças em suporte para experimentação do mundo.
Dessa maneira, as histórias contemporâneas, ao apresentarem as dúvidas da criança
em relação ao mundo em que vive, abrem espaço para o questionamento e a refle-
xão, proveniente da leitura.
Por outro lado, os contos clássicos não impedem o raciocínio lógico, porque
não embotam a inteligência da criança. Envolvem isto sim, o aguçar de sua sensibi-
lidade artística e o equilibrar o sonho com o real. É um jogo estimulante – a criança
sabe que o que está lendo não é verdade, mas finge acreditar – é a magia do imagi-
nário, tão necessária ao desenvolvimento infantil.
Em uma das oportunidades de estar na sala de aula com a professora e a turma,

observando as reações dos diálogos entre a professora e as crianças durante a apre-
sentação do conto, vimos como é fascinante tanto para a professora como também
para o aluno envolver-se no mundo imaginário, de forma que os alunos participavam
deste jogo, a professora ia contando a história e encenando por meio da entonação
da voz, com pausas durante os momentos de suspense e as crianças se envolviam de
tal forma como se elas estivessem vivenciando a estória.
De acordo com Silva (1986, p. 21), a leitura do texto literário “pode se constituir
num fator de liberdade e transformação dos homens”. Em consequência, pode-se
dizer que tanto a leitura do texto maravilhoso quanto a leitura do texto realista cum-
prem o papel social de transformar a infância, na medida em que fazem a criança
pensar criticamente.
Conclui-se que a literatura infantil desemboca o exercício de compreen-

são, sendo um ponto de partida para outros textos. Para chegar à situação de um
constante desenvolvimento de uma cultura da leitura, é necessária uma cons-

cientização da sua importância para a vida e para formação de um povo, porque

não há nação desenvolvida que não seja uma nação de leitores, como nos diz
Monteiro Lobato.
Podemos afirmar que o tratamento com a literatura infantil, é instrumento fun-

damental para o desenvolvimento da criança, independente da forma que ela é apre-
sentada, seja ela na escola ou no seu ambiente de relações em que está inserida.
A leitura é feita não somente por quem lê, mas pode ser dirigida a outras pes-
soas, que também “leem” o texto ouvindo. Os primeiros contatos das crianças com
a literatura ocorrem desse modo. Os adultos leem histórias para elas. Ouvir histórias
é uma forma de ler.
A diferença entre ouvir a leitura está em que a fala é produzida espontanea-

mente, ao passo que a leitura baseada num texto escrito tem características próprias
diferentes da fala espontânea.
Algumas crianças têm contato com textos que lhe são lidas, veem livros, revistas
e jornais no seu dia a dia.
Porém, outras não têm livros, nem jornais em casa e começam a se familiarizar
com livros somente quando entram na escola, por isso é tão importante trabalhar
com a literatura desde a educação infantil.
A leitura é uma ação fundamental, geradora de independência emocional

e cultural. Representa acesso e ascendência a posições na sociedade. Porque
quem não sabe ler e escrever, mal sobrevive e capengamente fica à margem ou
a mercê da sociedade.
Dessa forma, a leitura, enquanto oportunidade de enriquecimento e experiência

é primordial na formação do individuo e do cidadão. A formação de leitores se con-
figura como imperativo da sociedade atual. Pessoas afeitas à leitura, aptas a penetrar
os horizontes veiculados em textos mais críticos, são pessoas capazes de melhor
desempenho em suas atividades e apresentam melhor aptidão para o enfrentamento
dos problemas sociais.
O domínio da capacidade de leitura gera maior mobilidade dos grupos huma-

nos, aumento qualitativo da capacidade crítica e crescimento de seu potencial reivin-
dicatório. A leitura, portanto, dá voz ao cidadão, no sentido de que sua interpretação
pode gerar a transformação do mundo.

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1. Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe. E-mail: Jdcosta2102@gmail.com

2. Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Tiradentes – UNIT /Sergipe. E-mail: Jdcosta2102@gmail.com
3. Mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Especialista
em Alfabetização – PUC/Minas (1989); Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe
(1982); Estatutária e pesquisadora da Sec. Municipal de Educação; Estatutária da rede Estadual de ensino;
Professora da Universidade Tiradentes – UNIT /Sergipe. E-mail: Jdcosta2102@gmail.com
4. Mestra em Educação e Comunicação pelo Programa de Stricto Sensu da Universidade Tiradentes
(PPED); Especialista em Teorias do Texto e práticas pedagógicas (UFS), com ênfase nas áreas de Linguística
textual e Práticas Pedagógicas, Gêneros Textuais; Graduada em Letras/Português (UNIT); Professora
na Universidade Tiradentes (UNIT); Orientadora de TCC (No curso de pedagogia EAD); Professora da
Pós-graduação Lato Sensu-Unit com a disciplina “A Construção da Leitura e da Escrita” no Curso de
Psicopedagogia. E-mail: cacau_lais@hotmail.com

O USO DOS GÊNEROS DIGITAIS COMO
FERRAMENTA DE LEITURA E ESCRITA
Polyana Augusta Costa Santos1

Cláudia Lais Costa da Silva Campos2

RESUMO
Esta pesquisa apresenta como tema central o uso dos gêneros digitais como ferra-
menta de leitura e escrita. No entanto será relevante abordar o tema com ênfase so-
bre a inserção das tecnologias que hoje são utilizadas como ferramenta pedagógica
no contexto educacional. Levando em consideração o grande impacto que as mídias
digitais provocam na vida social das pessoas será necessário rever o surgimento da
web e como ela pode ser utilizada de forma positiva no processo de ensino-aprendi-
zagem. Com base nisso, serão discutidas questões como letramento digital, hipertex-
tos e como podem ser trabalhados em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE
Gêneros digitais. Educação. Novas Tecnologias. Leitura e escrita.

ABSTRACT
This research has as its central theme the use of digital genres like reading and writ-
ing tool. However, it will be important to address the subject with emphasis on the
technologies integration that are now used as a pedagogical tool in the educational
context. Considering the huge impact that digital media cause social life of the peo-
ple will need to review the web appearance and how it can be used positively in the
teaching earning process. Based on this, it will be discussed as digital literacy issues,
hypertext and how they can be worked in the classroom.
KEYWORDS
Digital genres. Education. New Technologies. Reading and writing.
1 INTRODUÇÃO
A sociedade moderna tem vivenciado um período de grandes transformações

sociais no âmbito tecnológico que fez o homem repensar as novas formas de agir no
mundo atual. A partir do surgimento do computador e da Internet, novas maneiras de
se comunicar e de interagir tem provocado um grande impacto na sociedade atual,
pois ela perpassa pelo campo linguístico e comunicacional, exigindo das pessoas um
maior domínio nas práticas de uso e uma maior adequação por parte do receptor
dessa ferramenta virtual.
Nos dias atuais é quase remota a possibilidade de vivermos num mundo globa-
lizado sem termos que usufruir da Internet como meio de captação de informações,
pois em quase todas as esferas da sociedade é utilizado tal instrumento para diversos
fins da vida cotidiana, pois atualmente vivemos na era da informação.
Com o advento da chamada era digital, percebemos mudanças nítidas na for-

ma de se relacionar de jovens e adultos que usam cada vez mais esse instrumento
de comunicação que vêm mudando a sociedade, principalmente no que diz respeito
à leitura e a escrita. Novos gêneros textuais foram surgindo e novas modalidades de
caráter linguístico tem sido reflexo dessa evolução.
Devido à agilidade na troca de informações que cada usuário faz ao se relacio-

nar com outras pessoas por meio da internet a comunicação escrita e o letramento
convencional deixa de ser a única forma de interação que um indivíduo possa pre-
senciar. Porém, essas novas formas de interação exigem cautela, pois dependendo do
tipo de comunicação estabelecida na rede o uso de abreviações pode ser considera-
da imprópria em determinados contextos de uso formais.

A produção e a circulação dos textos na Internet trouxeram desafios para o

cenário escolar. A forma da escrita, no ambiente virtual, acontece num suporte espe-
cífico (o computador), tendo condições de configurações distintas conforme a ferra-
menta utilizada (processador de texto, e-mail). O professor enfrenta alguns problemas
ao desenvolver o ensino da linguagem formal na escola diante de todas essas mu-
danças e percebem que, tanto a prática discursiva quanto a de leitura ficam compro-
metidas, pois o aluno adere à linguagem hipertextual por ser mais fragmentada, fácil
e dinâmica, opondo-se ao uso da linguagem padrão regida pela gramática normativa
utilizada na sala de aula.
Na rede, os adolescentes constroem a sua linguagem de acordo com as ne-

cessidades de comunicação propiciadas pelo ambiente virtual. Ao utilizar os gêneros
digitais (e-mail, bate-papos), produzem formas linguísticas denominadas “Internetês”,
que são vocábulos curtos com mistura de expressões da linguagem informal, oral e
escrita. Esse modo de utilização da língua sociointeracional é permeado de formas
semióticas, que se aproximam do discurso oral devido à interatividade existente
na conversação. Sua estrutura é específica e condicionada pelo tipo de comuni-
cação que é inserida.
Tendo os conteúdos formados por temas que geralmente são os de interesse desse
público, ainda em sua estrutura percebemos um estilo verbal adotado (lexical, fraseo-
lógico e gramático), como também uma construção composicional específica (código
discursivo mediado pelo computador composto de caracteres alfabéticos e semióticos).
O uso excessivo do computador, como novo suporte de escrita associado à

Internet, possibilita o surgimento e o desenvolvimento de muitos gêneros, como:
Msn, Chat, o Blog, e-mail e o Hipertexto. Estes, por sua vez, nos fazem refletir sobre as
nossas concepções de texto, leitura e produção textual, desenvolvidas no ambiente
formal da escola, que muitas vezes ainda estão associadas ao modelo tradicional de
ensino em face à realidade do contexto no qual o aluno esteja inserido.
Nessa pespectiva é que essa pesquisa buscou o surgimento da nova formas de

linguagem, utilizadas com surgimento das ferramentas de pesquisas, em especial pela
internet, textos e hipertextos, a alfabetização digital como processo a ser inserido pelo
Estado, por meio de políticas públicas de aparelhamento fisíco de disponilibilidade de
computadores as redes de ensino, criação dos Planos Curriculares Nacionais (PCN’s)
que normatizaram o uso da tecnologia nos ambientes educacionais. Tendo o trabalho
o objetivo de demonstrar a importância e necessidade da adequação das escolas e po-
líticias educacionais no que concerne o tema gêneros digitais no âmbito da educação,
conceituando entendimento de autores renomados e estudiosas sobre o tema.
Entretanto, vamos enfocar as diferentes formas de comunicação digital exis-

tentes no mercado, sobretudo o surgimento dos novos formatos de textos digitais,

no contexto educacional, a importância do letramento digital na sociedade, prin-

cipalmente no âmbito educacional.
O embasamento do referencial teórico de nosso trabalho está presente nos tex-

tos e livros em especial aqueles que abordam temas como Tecnologias no contexto
educacional, o aprimoramento e utilização das novas mídias digitais na educação
com ênfase nos autores que tratam com firmeza o tema, como por exemplo, Anto-
nio Carlos Xavier e Luiz Antonio Marcushi, que abordam temas como conceitos de
gêneros digitais e a importância de sua inserção no contexto educacional, e também
autores como Pierry Levy, com sua obra As tecnologias da Inteligência, de 1993, que
já trabalhava a ideia de futuro na era da informática.
Nesta pesquisa, foram investigadas as formas de comunicação dos sujeitos que

interagem em contextos midiáticos, principalmente, no que diz respeito a inclusão
tecnológica na sistema educacional brasileiro.
Para isso foram utilizados procedimentos de pesquisa tais como: pesquisa docu-
mental, pesquisa bibliográfica e internet. A pesquisa bibliográfica iniciou-se por meio
das universidades, em especial biblioteca da Universidade Federal de Sergipe (UFS),
por meio de livros, abordando temas inerentes a pesquisa, o processo de leitura e es-
crita, utilizando-se como referencial teórico os conceitos de Internet, mídias, gêneros
digitais desenvolvidos em prol da pesquisa nas escolas e nos ambientes de ensino.
2 O USO DAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA
Neste capítulo será abordado o Uso das Tecnologias e o processo de leitura e

escrita para isso, será relevante apresentar conceitos tanto de comunicação quanto
de leitura e escrita para elucidar até que ponto a tecnologia pode ter relação com as
novas formas de linguagem..
Tanto a linguagem oral quanto a escrita constitui-se em um referencial da co-

municação, seja na circulação das informações, ou na assimilação no campo cogni-
tivo, onde serão elaboradas, organizadas suas experiências, ideias, previsões e julga-
mentos até a produção do conhecimento.
Com a fala, o homem torna-se capaz de gerar novos recursos de aprimoramen-

to e adaptação ao meio que o cerca. A partir dela ele é capaz de pensar e fazer cultura,
visto que sem os recursos da linguagem, tal fato provavelmente não seria possível,
pois estes são fundamentais no processo comunicativo, e é por meio deles que se
consegue transmitir o acervo cultural que a sociedade conquista em determinado
momento histórico. Tomando a cultura como um conjunto de signos referentes a um
grupo (GEERTZ, 2000). A própria linguagem é um dos seus componentes culturais,
capaz de construir formas de pensamento e de agir nas pessoas.

Vigotski (2003, p. 67) afirma que “a conquista da linguagem representa um mar-

co no desenvolvimento do homem, ela é fundamental no comportamento humano”.
Por meio dela são internalizados os valores de uma sociedade, que exercem influ-
ência na personalidade do individuo. É por meio da linguagem que as pessoas se
comunicam, passando umas para as outras suas expectativas de comportamento, de
ser e de pensar. O uso da linguagem permite compreender as vivências e, por conse-
quência, compreender melhor o meio social.
Nessa perspectiva, indaga-se que a linguagem, além de desempenhar o papel

de meio de comunicação entre os homens, ela é também um meio, uma forma da
consciência e do pensamento humano. Nesse contexto é que as inter-relações, entre
os campos da comunicação e da educação podem ser observadas nas décadas de
1930 e 1940, que segundo Citelli (2004), são derivadas das inquietudes geradas pela
expansão dos media no século XX. O autor elucida que a crescente presença da im-
prensa escrita, do rádio e da televisão mostrava estar se desenhando uma nova con-
figuração nos conceitos de ensino-aprendizagem, de educação.
Para os autores Briggs e Burke (2004, p. 188), o surgimento e a importância de

alguns meios de comunicação produzidos pelo homem, assim como sua influência,
é o de atender à sociedade, prestando serviços tanto no ramo da informação, quanto
do entretenimento e da educação. Os autores afirmam ainda que “o surgimento de
um meio de comunicação não elimina o outro, pois o velho e o novo coexistem”, à
medida que novas tecnologias vão surgindo, as antigas são desafiadas a se moderni-
zarem ou repensarem o futuro para continuar atuante na sociedade.
Briggs e Burke (2004) retratam que um exemplo disso foi a imprensa gráfica, um
dos primeiros meios de comunicação a surgir, e, portanto, a presenciar o surgimento
do rádio, da televisão, do computador e da internet. Entretanto, a mesma ainda se
consolida como um dos meios mais populares e de fácil acesso na sociedade.
Ao salientar os meios de comunicação, Briggs e Burke (2004) abordam que eles

estão interagindo desde a década de 1990, como, por exemplo: o aparelho celular.
Por meio dele podemos acessar a internet, ver televisão, falar com outras pessoas,
mandar mensagens de textos e imagens.
O rádio, a televisão, o telefone e a internet, estão marcados por um processo

de evolução rápida que se assemelha à velocidade de recebimento e transmissão
de informações, atingindo um determinado contingente de pessoas. Estes meios de
comunicação exercem grande influência sobre a capacidade da população em ab-
sorver e processar informações, “À medida que novos serviços se tornam facilmente
disponíveis, eles estão mudando a maneira como vivemos e trabalhamos, e alternan-
do nossas percepções, crenças e instituições” (BRIGGS; BURKE, 2004, p. 274). É neste
sentido que pensamos que, se a linguagem está relacionada ao pensamento e à pró-

pria cultura, as mudanças nas formas de comunicação e sua rapidez impactam dire-
tamente na construção do sujeito, suas habilidades, pensamento e forma de interagir.
Os veículos de comunicação passaram a exercer no mundo contemporâneo

uma revolução nos diferentes âmbitos da cultura, da história, dos fluxos econômicos
das sociabilidades, principalmente em se tratando dos meios disponibilizados pela
informática e pelos sistemas digitais e rede de computadores.
Para Briggs e Burke (2004) o impacto das novas tecnologias na sociedade serviu
para facilitar o acesso à informação, ao entretenimento, à educação e ao lazer, ao
tempo em que interferiu, também, nas questões sociais e econômicas. Para os auto-
res, analisar a história da mídia é o mesmo que apresentar os meios de comunicação
sob uma conjuntura cultural e social.
Este quadro evolutico nas formas de comunicação e linguagem por meio da lei-
tura e da escrita continua e a partir do século XX quando as formas de comunicação
são reelaboradas e recriadas com a ebulição causada pelas tecnologias digitais, como
computador, os tablets e os smarthfones.
Xavier (2002, p. 97) entendia que os modos de enunciação são “as formas de
expressão, comunicação e interação desenvolvidas e aperfeiçoadas pelos homens
ao longo da história, para se relacionar comunicativamente com os outros e com o
mundo.” O autor enfatiza o surgimento de formas de expressão por meio de novas
formas de linguagens oriundas da mídia internet, surgidas em razão dos avanços so-
ciais e tecnologicos que trazem um novo modo de transmissão de informações além
dos já utilizados anteriormente, como: verbal, visual, auditivo e agora virtual.
Para Marcuschi e Xavier (2005), nos últimos trinta anos, com o advento das novas
tecnologias digitais a sociedade passou a sentir inúmeras modificações nas formas de
utilização da linguagem, pois a grande propagação dos aparatos tecnólogicos e as tec-
nologias da informação e comunicação, fazendo parte de forma direta e mais acentuada
da vida das pessoas, fez com que as sociedades se tornassem cada vez mais complexas.
Percebe-se então, que a sociedade vivencia uma fase de transição, onde se faz
necessário adaptar-se as novas formas de linguagem e adequar-se aos novos para-
digmas para poder conviver no mundo atual. É evidente que as Tecnologias de Infor-
mação e Comunicação (TIC), têm gerado significativas transformações nas relações
pessoais e na forma como as pessoas interagem com o mundo. Importante ressaltar,
que os recursos tecnológicos disponíveis em nossa sociedade estão contribuindo
para uma grande revolução no campo linguístico.
No entanto, é importante enfatizar que não só a linguagem sofreu alterações

com as novas tecnologias, mas principalmente a leitura e a escrita que exigiu das

pessoas uma maior flexibilidade para acompanhar essa evolução e utilizar em suas
práticas sociais. Hoje, em detrimento dos equipamentos tecnológicos, as novas for-
mas de leitura e escrita ganharam um novo contorno, pois o nível de interação e de
dinamicidade que essa ferramenta proporciona é capaz de envolver e favorecer o
aprendizado. É preciso dominar a tecnologia da informação, computadores, softwa-
res, internet, correio eletrônico, serviço que vão muito além de aprender a digitar,
conhecer o significado de cada tecla do teclado ou apenas usar um mouse.
Com toda a revolução provocada pela web, podemos destacar a leitura e a es-
crita como uma das modalidades que mais sofreram interferências, pois a necessi-
dade de comunicação rápida e o anseio por novas informações provocaram grandes
mudanças no que diz respeito às formas de comunicação. De acordo com essa afir-
mação podemos destacar que:
A escola, ao repensar o ensino e a possibilidade de

empregar esta nova tecnologia nas salas de aula ou como
sala de aula, de forma cuidadosamente tecida, empresta
conceitos da sociedade do impresso e repensa os impactos
da escrita em meio digital. Os computadores oferecem
diversidade de tratamento de imagem e do texto na forma
de programas concebidos para escrever ou diagramar. Já
a internet constitui-se como novo ambiente de leitura e
escrita, de pesquisa e publicação de textos. (COSCARELLI;
RIBEIRO, 2007, p. 8).
Diante de tal realidade, a escrita precisa ser observada cuidadosamente, pois

vem alcançando um espaço que merece ser pesquisado, se ontem a comunicação
era restrita somente ao papel e caneta hoje ela pode ser empregada por meio de
vários equipamentos tecnológicos, como os tablets, celulares o que fez mudar radi-
calmente as formas gramaticais de escrever.
Acredita-se que elencar o cruzamento entre comunicação e educação é fun-

damental, principalmente na compreensão quanto aos impactos das tecnologias na
formação de novas gerações, quanto ao processo de socialização, disseminação da
cultura, e no processo do conhecimento, relacionados à mídia no contexto escolar.
Apoiando nas palavras de Romão (2008, p. 46) quando enfatiza que:
As tecnologias desempenham uma função necessária, não

suficiente nos processos cognitivos, porém ainda requer-se um
olhar mais atento em direção à preparação dos profissionais,
em especial os docentes, de modo que sejam estes capazes de
interpretar as exigências do seu tempo.

As instituições precisam estar preparadas para as mudanças fomentadas com o

uso das tecnologias, principalmente a Internet. Nesse contexto é que novas lingua-
gens e formas de pensar estão surgindo em detrimento dos avanços tecnológicos,
tanto dentro quanto fora do meio estudantil. Para Citelli (2004) é possível observar
quanto os processos de comunicação estão imbricados em redes colaborativas, pro-
porcionando ao homem, como sujeito, maneiras diferentes de agir, integrando-se
com seus pares por meio do uso de recursos tecnológicos que possam influenciar na
socialização das ideias e na construção do conhecimento.
A Internet assume, nos dias de hoje, uma centralidade nas atividades comu-
nicativas da realidade social, propiciando o surgimento de novos gêneros, criando
novas formas discursivas caracterizadas pelos editoriais, teleconferências, videocon-
ferências, cartas eletrônicas (e-mails), bate-papos virtuais.
Com a inserção de novas tecnologias surgem, também, os livros digitais que

hoje já são utilizados em várias escolas como ferramenta pedagógica. Neste sentido,
cabe a escola, como instituição mediadora do ensino, estimular e aproximar cada vez
mais os jovens diante dessa realidade que permeia o mundo da leitura.
Percebe-se, então, que a leitura e a escrita foram campos que mais sofreram mu-
danças com o advento da internet, pois a necessidade de se comunicar e de interagir,
nos mais variados contextos da vida social, passou a exigir da sociedade certo domínio
com a escrita digital. Diante disso, o indivíduo que não souber realizar uma pesquisa,
ou enviar um email, encontrará grande dificuldade de transmitir e captar informações.
Nessa perspectiva, devemos fazer uma reflexão sobre o uso das novas tecnolo-
gias não só na educação como também em outras áreas da vida social, visto que hoje é
quase impossível um indivíduo se relacionar com o mundo, sabendo que com o passar
dos anos as tecnologias estarão cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas.
3 CONCEITUANDO A MÍDIA INTERNET E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO
O objetivo deste tópico é analisar a cultura midiática da Internet associada ao

ambiente educacional, atrelado aos conceitos de Internet e as formas de comunica-
ção estabelecidas como o uso da linguagem verbal desenvolvida tanto em sala de
aula quanto no ambiente virtual.
Ao discutir as tecnologias é fundamental fazer uma reflexão da mídia Internet,

tecendo alguns comentários da sua relação com a educação, visto que esta temáti-
ca vem sendo motivo de estudos desde que se compreendeu que ela influencia na
formação do sujeito contemporâneo. Para destacar o conceito de mídia de acordo
com Silvertone (2002), faz-se necessário contextualizá-la como produto que se de-
senvolveu a partir dos anos de 1940, em pleno contexto da ordem industrial, época

em que a concentração econômica e administrativa, aliada ao desenvolvimento

tecnológico, estabelecia relações com o cinema, rádio e revistas.
Embora pensássemos a internet como algo recente, segundo Freitas (2006)

a internet já dava seus primeiros sinais de existência no ano de 1960 nos Estados
Unidos, sendo criada inicialmente com interesses militares para troca de informa-
ções no auge da Guerra Fria.
O acesso a informação sempre foi algo almejado pelo homem para aquisição de
conhecimentos. Atualmente, graças ao aprimoramento das novas tecnologias podemos
destacar a Internet como um dos recursos mais utilizados e mais modernos de referência
em nossa sociedade, pois ela nos possibilita novas formas de linguagem e interação.
No Brasil, a internet teve seu pontapé inicial no ano de 1990 com a finalidade
de se construir uma infra-estrutura voltada para os propósitos acadêmicos o que fa-
cilitaria a vida de milhares de indivíduos em busca de novos conhecimentos. Hoje,
essa ferramenta ganhou credibilidade e é utilizada mundialmente ganhando respaldo
no mundo da tecnologia e da ciência. Depois dos anos 1990 a educação passou a ter
uma estreita ligação com o uso das novas tecnologias e as novas formas de comuni-
cação, o que fez a sociedade repensar as novas práticas pedagógicas utilizadas como
ferramenta de ensino.
Diante desta realidade, a escola deverá assumir um papel de mediação, possi-

bilitando aos alunos novas experiências no que concerne os diversos gêneros (hi-
per) textuais que permeiam a sociedade contemporânea. Nesse contexto, o papel da
escola seria estimular os estudantes na busca pela informação, considerando estas
técnicas como algo extremamente indispensável para formação do sujeito, como
usuário dessa nova prática de linguagem.
Com o surgimento da chamada era da informação a Internet precisa estar em

um sistema de parceria com a Educação, pois são instrumentos edificantes que con-
tribuíram para a apreensão da cultura e do aprendizado. As novas tecnologias resul-
taram em novas reflexões a respeito das práticas tradicionais de ensino, pois, atual-
mente, diante de tantas inovações cabe a sociedade encarar todo esse “turbilhão” de
informações que chega a velocidade espantosa por meio das redes digitais.
Porém, devemos salientar que, com o dinamismo e informações obtidas por

meio das novas tecnologias o acesso ainda é limitado, pois a inclusão digital é uma
das grandes barreiras encontradas pela sociedade no sistema educacional.
Nesta linha de entendimento sobre a importância da internet no contexto

educacional temos:

A internet é uma mídia que facilita a motivação dos alunos,

pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa
que oferece. Essa motivação aumenta se o professor cria um
clima de confiança, de abertura, de cordialidade com os alunos.
Mais que a tecnologia o que facilita o processo de ensino e
aprendizagem é a capacidade de comunicação autêntica do
professor de estabelecer relações de confiança com os seus
alunos, pelo equilíbrio, pela competência e pela simpatia que
atua. (MORAN; MASSETTO; BEHRENS, 2004, p. 53).
De acordo com essa afirmação, pode-se ressaltar que, a relação de cordialidade

e reciprocidade que o professor estabelece em sala de aula é extremamente impor-
tante para envolver os alunos na busca pela informação. Diante disso, quem ganha
é o educando, pois a internet favorece a aprendizagem, a interação e a cooperação.
Moran, Massetto e Behrens (2004, p. 44) citam que: “Cada vez mais poderoso em
recursos, velocidade, programas e comunicação, o computador nos permite pesquisar,
simular situações, testar conhecimentos específicos, descobrir novos conceitos, lugares
e idéias.” Portanto, essas novas tecnologias se tornam mais atrativas e mais envolventes,
pois elas interagem por meio das mais variadas formas de comunicação, facilitando e au-
xiliando no processo de aprendizagem, criando o processo pedagógico mais dinâmico.
Segundo Moran, Massetto e Behrens (2004, p. 53) “na internet desenvolvemos

nova formas de comunicação, principalmente escrita. Escrevemos de forma mais
aberta, hipertextual, conectada, multilinguistica, aproximando texto e imagem.” Os
autores ressaltam a possibilidade do acesso a informação por meio de pesquisas onde
o aluno tem contato direto com os textos digitais e liberdade de pesquisa no universo
interativo das mídias digitais.
Diante desse quadro de desenvolvimento proporcionado pelo aparecimento da

mídia internet no âmbito de sistema educacional, tem-se a oportunidade de aprimora-
mento dos recursos de linguagem, utilizando-se os hipertextos digitais como ferramen-
ta a ser utilizada nas salas de aula, trabalhando conjuntamente com o aprimoramento
da utilização dos recursos das mídias digitais em favor do aprendizado e desenvolvi-
mento educacional.
4 OS GÊNEROS DIGITAIS NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Com o avanço tecnológico por meio da mídia internet, uma sucessão de gêne-
ros digitais foram incorporados no meio social como uma nova ferramenta no campo
da linguagem, como: o email, site, blog, chat, listas de discussão entre outras. Nos dias
atuais, inúmeras pessoas estabelecem algum tipo de comunicação mediada por meio
desses instrumentos de interação. Neste sentido, devemos salientar que:

A comunicação mediada pelas novas tecnologias digitais,

decorrentes do uso do computador conectado a internet,
vem transformando e ampliando as possibilidades das
práticas discursivas, especialmente na web, a rede que mais se
destaca pela multimodalidade de recursos semióticos e pela
dinamicidade interativa, facilitando o acesso as mais variadas
informações que se proliferam vertiginosamente em todas as
áreas nos últimos tempos. (ARAÚJO; RODRIGUES, 2005, p. 13).
As novas tecnologias fazem surgir novos conceitos na maneira de se relacionar

e interagir com os meios de informação, pois hoje, principalmente no campo educa-
cional ela se encontra presente em diversos contextos e em diversas modalidades das
áreas do conhecimento. Neste sentido, é preciso refletir suas práticas e saber adequar
o seu uso nos mais variados contextos da vida social.
Em razão do surgimento e da variedade de gêneros existentes em nossa socie-

dade, o educador poderá tirar proveito dessa diversidade tecnológica para favorecer
o aprendizado e desenvolvimento nos métodos de ensino.
Segundo entendimento de Moran (2004) os professores e alunos podem utilizar

as tecnologias da informação para estimular o acesso à informação e à pesquisa indi-
vidual e coletiva, favorecendo processos para aumentar a interação entre eles.
A rede informatizada cria a possibilidade de exposição e de disponibilidade das

pesquisas aos alunos, de maneira mais atrativa e produtiva, da demonstração e da
vivência de simulação por textos e imagens, facilitando o dicernimento e desenvolvi-
mento dos alunos com problemas reais da sociedade.
Sendo de extrema relevância o ensino dos genêros digitais na formação dos alu-
nos, segundo Silva (2003, p. 123), quando afirma que: “cabe à escola e ao professor or-
ganizar e implementar práticas de leitura-escrita que levem os estudantes ao domínio
de competências para o manejo dos dois tipos de textualidade imprensa e digital”. O
autor transfere ao professor e a escola parte da responsabilidade em relação à transmis-
são do conteúdo na forma como os novos textos são inseridos na mídia digital atual.
Neste contexto, necessário que todos estejam envolvidos nesse processo

educacional, professores, alunos, a sociedade, o Estado. Segundo Marcurshi (2005,
p. 62): “[…] a escola não pode passar à margem dessa inovações sob pena de não
estar situada na nova realidade dos usos linguísticos”. Vislumbra o autor a impor-
tância do acompanhamento e evolução dos métodos educacionais no sentido e
aprimoramento e atualização das formas línguísticas propiciadas pelas inovações
das mídias e gêneros digitais.

A importância de se utilizar e repensar as metodologias educacionais em razão

do surgimento dos novos gêneros digitais e formas textuais advindos do surgimento
da Internet, vale citar:
A escola, ao repensar o ensino e a possibilidade de empregar

esta nova tecnologia nas salas de aula ou como sala de
aula, de forma cuidadosamente tecida, empresta conceitos
da sociedade do impresso e repensa os impactos da escrita
em meio digital. Os computadores oferecem diversidade de
tratamento da imagem e do texto na forma de programas
concebidos para escrever ou diagramar. Já a Internet constitui-
se como novo ambiente de leitura e escrita, de pesquisa e de
publicação de textos. (COSCARELLI, 2007, p. 9).
A autora levanta a importância e a necessidade de se repensar as formas de

didáticas de transmissão de conteúdo aos alunos, sobretudo no âmbito de sala de
aula, asseverando a nova empreitada de atualização dos educadores para que estes
possam formular novas metodologias.
Ainda em relação aos gêneros digitais, Marcushi (2002, p. 13) assevera que: “Po-
de-se dizer que parte do sucesso da nova tecnologia deve-se ao fato de reunir num
só meio varias formas de expressão […]”. É o que proporciona ao aluno que se utiliza
dessa ferramenta presente nas mídias digitais, onde existe um enumerado de infor-
mações a disposição do leitor pequisador, várias imagens, textos, gráficos, dispostos
de maneira a trazer o maior número de informações possíveis sobre o tema, ou seja,
várias formas de expressão presentes no ambiente digital.
São muitas as questões que circulam o tema: “Os gênero digitais no processo de
leitura e escrita.” Há muitas questão ainda em análise a respeito do uso tecnológico
nos ambientes educacionais como ferramenta do contexto educativo. A necessidade
de se modernizar didática e metodologicamente. A partir da pesquisa feita no presen-
te trabalho podemos perceber que o sistema educacional recebeu uma “avalanche”
de informações e recursos tecnológicos que alteraram e revolucionaram por assim
dizer, todo uma cadeia de ensino voltada anteriormente apenas para a tradicional
forma de leitura e escrita por meio de livros.
Nesse contexto é necessário repensarmos os métodos e técnicas para prepa-

ração de alunos e professores, encarando o desafio de relacionarmos com as novas
ferrramentas didáticas. Procuramos analisar a relação entre os gêneros digitais e sua
inserção no sistema educacional vigente.

Demonstrar por conceitos e pensamentos de autores renomados a importância

do analfabetismo digital conjuntamente com o analfabetismo tradicional, pela leitura
e pela escrita, conjugando essas duas formas de linguagem em prol da sociedade
educacional, buscando o aprimoramento dos métodos de pesquisa para uma melhor
interação aluno versus tecnologia digital e seus gêneros por meio do letramento digi-
tal que deve ser proporcionado a todo comunidade do sistema educacional.
Com a advento da novas tecnologias o universo de pesquisa não se limita aos

conteúdos escritos em folhas de papel celulose amarrados por entre os fios e utilizan-
do-se as colas específicas para compactação dos textos gráficos. Temos nessa nova
realidade tecnológica a possibliiade de propiciar aos nossos educandos a velocidade
da informação, por meio dos hipertextos disponíveis na web, o que requer de nossos
educadores o mesmo dinamismo de tais ferramentas, o que vem acrescentar cultu-
ralmente a ambas as partes envolvidas nesse processo educacional evolutivo.
O objetivo deste trabalho foi demonstrar a nova adequação metodológica que

nosso sistema educacional deve submeter-se em razão do surgimento das novas for-
mas de linguagem, sobretudo as formas de leitura e escrita no ambiente educacional,
nas salas de aula, com renovação dos métodos de ensino, em decorrência das nova
tecnologias e ferramentas a serem utilizadas na sala de aula. A necessidada da inclu-
são digital em forma de pesquisas no processo de leitura e escrita.
O aparelhamento do Estado, enquanto órgão estatal, responsável por nos pro-

porcionar suporte necessário para o acompanhamento e desenvolvimento dos alu-
nos e professores no contexto educacional. Chegamos a conclusão de que atual-
mente mostra-se inviável a transmissão do saber na relação professor/aluno sem a
utilização dos gêneros digitais, por meio dos hipertextos e inclusão digital no ambien-
te escolar como forma aumentar os níveis de conhecimento teóricos e práticos em
especial dos alunos.
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XAVIER, Antonio Carlos. O Hipertexto na sociedade da informação: a constituição

do modo de enunciação digital. Campinas: IEL/ UNICAMP, 2002.

1. Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Tiradentes – UNIT, na Modalidade de Educação à

Distância. E-mail: cacau_lais@hotmail.com
2. Mestra em Educação e Comunicação pelo Programa de Stricto Sensu da Universidade Tiradentes
(PPED); Especialista em Teorias do Texto e práticas pedagógicas (UFS), com ênfase nas áreas de Linguística
textual e Práticas Pedagógicas, Gêneros Textuais; Graduada em Letras/Português (UNIT); Professora
na Universidade Tiradentes (UNIT); Orientadora de TCC (No curso de pedagogia EAD); Professora da
Pós-graduação Lato Sensu-Unit com a disciplina “A Construção da Leitura e da Escrita” no Curso de
Psicopedagogia. E-mail: cacau_lais@hotmail.com

ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI E O
SISTEMA SOCIOEDUCATIVO EM SERGIPE: UM
OLHAR SOBRE A FUNDAÇÃO RENASCER
Claudiana Bastos Silva1

Maria Aparecida Costa Carvalho da Silva2
Jane Cláudia Jardim Pedó3
Serviço Social

RESUMO
Após a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente foram elaboradas normativas

que estabelecem a atenção à infância e adolescência, destaca-se a organização do sis-
tema socioeducativo para adolescentes em conflito com a lei. Com objetivo de analisar
a política de atenção ao adolescente infrator em Sergipe, a partir dos parâmetros esta-
belecidos pelo SINASE foi realizado estudo sobre a Fundação RENASCER. Para tanto,
foi feita a pesquisa bibliográfica e documental, com coletados dados a partir de maté-
rias jornalísticas, boletins informativos, pesquisas financiadas pelo CAPES e Secretaria
de Segurança Pública, consultados sites oficiais dos conselhos da Infância e juventude,
Conselho Nacional de Justiça. Observa-se a desestruturação da política de atenção ao
adolescente em cumprimento de medidas socioeducativas, pois faltam condições míni-
mas de higiene para convivência nas unidades de execução das medidas, há problemas
advindos da superlotação, falta de planejamento municipal para estabelecer parceiras e
possibilidades com a rede para promoção da cidadania e ressocialização do adolescente
através de oportunidades de capacitação, profissionalização, escolaridade, fortalecimen-
to do protagonismo e participação familiar durante período de cumprimento da medida.
Trata-se de uma realidade distante, pois destoa em diversos aspectos do preconizado
pelo SINASE, sendo necessárias outras estratégias para que essa política no estado de
Sergipe seja contemplada, urge discussões com proposições de mudanças na direção
da construção do respeito e da dignidade para com a pessoa humana.
PALAVRAS-CHAVE
Adolescente. Fundação Renascer. SINASE.

ABSTRACT
Since the creation of the Children and Adolescents were subsequently developed that
establish normative attention to childhood and adolescence, among these stands the
organization of the childcare system for children in conflict with the law. Aiming to
analyze the policy of the adolescent offender in Sergipe, from the parameters set by
SINASE study was conducted on RENASCER Foundation. For this, the bibliographic
and documentary research with qualitative analysis, and data collected from news-
paper articles , newsletters , research funded by CAPES and the Public Safety De-
partment , consulted the official websites of the boards of Children and Youth was
held , National Council of Justice etc. . In this sense, we see the disintegration of the
adolescent educational measures in compliance with policy , as lacking minimum
hygiene conditions for coexistence in the execution units of measures, in addition to
the problems created by overcrowding . As well, plus the lack of municipal planning to
establish partnerships and opportunities to network to promote citizenship and reha-
bilitation of adolescents through training opportunities , professional training , educa-
tion , family strengthening the role and participation during the period of application
of the measure. It is a distant reality experienced by the foundation REBORN therefore
diverges in several respects from that indicated by SINASE makes it factual to failure
whereas policy in the state of Sergipe, requiring urgent discussion and changes to
building the respect and dignity of the human person.
KEYWORDS
Teenager. Reborn Foundation. SINASE.
1 INTRODUÇÃO
O artigo Adolescentes em Conflito com a Lei e o Sistema Socioeducativo em

Sergipe: um olhar sobre a Fundação RENASCER tem por objetivo analisar a aplicabi-
lidade das políticas de assistência ao adolescente infrator no processo de ressocia-
lização, bem como se propõe a investigar e compreender as alterações decorrentes
do processo histórico e social da atenção aos adolescentes sob a perspectiva de
direitos e garantias conquistadas ao longo do tempo e a analisar o paradigma do
adolescente pobre e marginal. Proporciona, assim, a observância da intervenção
e eficácia das políticas públicas para ressocialização do jovem infrator em cum-
primento de medida, tendo como amostra dados disponibilizados pela Fundação
Renascer do Estado de Sergipe.
A opção pelo tema foi devido ao fato de ter desenvolvido trabalhos com base
em assuntos transversais referentes ao adolescente em conflito com a lei. As expe-
riências vivenciadas suscitaram o desejo de aprofundar o conhecimento e construir

um diálogo sobre questões que perpassam pelo enfretamento das relações sociais
frente às expressões de contradição na sociedade contemporânea.
A problemática a ser tratada partiu, também, da observação do aumento dos

casos de violência reproduzidos na sociedade por jovens infratores. Estes, em sua
maioria, com vivências de violência no ambiente familiar, contexto socioeconômico
limitante em uma escala macrossocial, no qual o processo capitalista compromete
e atrapalha o processo de empoderamento do sujeito, bem como a manutenção da
atenção às suas necessidades básicas.
Conforme dados da Secretaria de Direitos Humanos (SDH), o número de ado-

lescentes infratores que cumprem medida socioeducativa no país saltou de 4.245, em
2000, para 15.426, no em 2010, um aumento de mais de 364% em 10 anos. Percebe-
-se assim que a violência praticada por jovens está mais frequente, sendo comum
presenciar, em jornais e revistas, adolescentes cometendo crimes bárbaros, como
roubos, homicídios e estupros, ao invés de estarem estudando e brincando.
O adolescente em conflito com a lei passa a ser figura interventiva das ações do
Estado, por meio de políticas públicas, planos, projetos e programas voltados para a
atenção e assistência aos jovens. Passa a ser institucionalizado por órgãos da Secre-
taria de Inclusão, Assistência e Desenvolvimento Social mediante discussões ao longo
do contexto histórico dos adolescentes infratores embasados no Sistema Nacional de
Ações Socioeducativas (SINASE), reorganizando as intervenções.
Trata-se de um processo no qual o adolescente tende a se enquadrar nos pa-

drões da sociedade quanto à aquisição de bens e serviços, que culmina na cons-
trução social do jovem e o lugar que ocupa na sociedade. Frente a esse processo,
emerge, ao longo do tempo, serviço de proteção social, como o Código de Menor, o
Estatuto da Criança e do Adolescente e, recentemente, o programa do SINASE, com a
finalidade de atuar no processo de ressocialização do adolescente infrator com aten-
dimento humanizatório e de cunho socioeducativo, percebe-se que novos desafios
se apresentam para consolidação da proposta.
A intenção da pesquisa tem como orientação a de contribuir com algumas re-

flexões que possibilitem o conhecimento acerca da importância da aplicabilidade de
políticas públicas no processo de ressocialização do adolescente infrator, além de
promover o conhecimento do amparo social preconizado pelo Sistema de Garantias
de Direito quanto ao acolhimento deste jovem e conforme o plano de acompanha-
mento do SINASE. O SINASE determina que o adolescente infrator deva dispor de
atenção multiprofissional que contemple as particularidades da sua realidade social,
juntamente com as ações da equipe técnica da instituição, que necessita ser efetiva-
da, mostrando caminhos para inseri-lo novamente no convívio social.

A instituição tomada como objeto de estudo e pesquisa foi a Fundação RENAS-

CER, do Estado de Sergipe, devido à lógica territorial, bem como por ser o órgão res-
ponsável por gerir as medidas socioeducativas para o adolescente em conflito com
a lei. É responsável pela gestão das unidades locais correspondentes a cada medida
socioeducativa, bem, como direciona para cada serviço os adolescentes em função
do ato infracional cometido subsidiado por decisão judicial.
Dessa forma, Amaral (2007) afirma que a pesquisa bibliográfica é uma etapa fun-
damental em todo trabalho cientifico, no qual influencia todas as etapas de pesquisa, na
medida em que dá o embasamento teórico para a construção do trabalho, que consiste
no levantamento, seleção, fichamento e arquivamento de ações relacionadas à pesquisa.
Este levantamento bibliográfico foi realizado a partir de várias literaturas, tais

como: Gil (1999), Bonamigo(2008), Souza (2012), Herdy (2012), Jacobina (2007), Lo-
renzi (2000), Mattoso (2010), Muller (2009), Oliva (2009), Perez (2009), Rontondano
(2011), Satório (2007), Silva (2007), Soares (2009), Nazario (2009). Tais leituras propor-
cionaram uma base teórica fundamental para a construção de todo trabalho e tam-
bém permitiam compreender a problemática de forma ampla.
Portanto, a relevância da pesquisa se dá em contribuir e levar, para a socieda-

de de um modo geral, o conhecimento acerca da importância da aplicabilidade de
políticas públicas no processo de ressocialização do adolescente infrator, bem como
que existe todo um amparo social preconizado pelo Sistema de Garantias de Direito
quanto ao acolhimento deste jovem. E, conforme o plano de acompanhamento do
SINASE, o adolescente infrator deve dispor de atenção multiprofissional que contem-
ple as particularidades da sua realidade social, juntamente com as ações da equipe
técnica da instituição, que necessita ser efetivada, mostrando caminhos para inseri-lo
novamente no convívio social.
2 O ADOLESCENTE E O ATO INFRACIONAL
No transcorrer da história, crianças e adolescentes ocuparam um espaço inci-

piente na sociedade, sem quaisquer garantias, à margem da organização social, vistos
como incapazes. Outrora, quando envolvidos em situações de má conduta social, ao
infringir as leis vigentes, não possuíam qualquer tratamento diferenciado do adulto.
Porém, com as mudanças sociopolíticas, foi observada a necessidade de res-

peito à condição peculiar das crianças e adolescentes, sendo criados normas e dis-
positivos legais; bem como para os casos de infração da lei a imputabilidade penal e
o acolhimento mediante medidas socioeducativas, sob a perspectiva de conferir um
tratamento diferenciado ao adolescente em conflito com a lei, que, na atualidade, tem
sido foco de críticas pela sociedade, como será discutido a seguir.

Nos últimos anos, o apelo da mídia em naturalizar a violência urbana tem

sido intensificado por diversas programações de cunho jornalístico que mostram
crimes bárbaros recorrentes na sociedade. Para reforçar o senso comum quanto
ao olhar focal da violência urbana, os adolescentes atores de ato infracional têm
estampado manchetes.
Dentre elas podem-se citar os textos jornalísticos publicados no Portal G1 com

as seguintes manchetes: “Adolescentes suspeitos de assalto em pizzaria são detidos
em MT”; “Cresce número de atos infracionais cometidos por menores em Alagoas”;
“Adolescentes suspeitos de torturar e degolar idoso são detidos em MT”; “PM apreen-
deu 27 adolescentes suspeitos de assaltos a ônibus na PB”. Neste último, o PM refor-
çou essa ideologia em sua declaração, ao afirmar:
Temos agido rápido com ações que resultam na apreensão

desses suspeitos logo após o cometimento desses crimes,
mas infelizmente por serem menores de idade acabam sendo
beneficiados pela legislação e voltam às ruas para cometer
delitos. (PORTAL G1, 2013, [on-line]).
Tais veiculações contribuem para a crescente insatisfação, insegurança e for-

talecimento do medo da sociedade, suscitando a penalização do adolescente em
conflito com a lei, bem como discussões acerca da redução da maioridade penal,
confrontando com o preconizado no Estatuto da Criança e do Adolescente e o texto
constitucional, que estabelece plenos direitos à criança e ao adolescente e priorida-
des como pessoas em condição peculiar de desenvolvimento merecedor de proteção
especial (OLIVA; KAUCHAKJE, 2009).
Dentre a proteção especial, está a imputabilidade na legislação penal aos me-

nores de 18 anos e a caracterização de ato infracional, este definido conforme o Art.
103 do ECA como “a conduta descrita como crime ou contravenção penal”, com a
perspectiva de favorecer um novo modelo de socialização ao adolescente, distan-
ciando a lógica punitiva.
Porém, com esse movimento de naturalização da violência e culpabilização

dos indivíduos, que “interferem na ordem social”, ou seja, a ideia do indivíduo-
-problema, o que impulsiona as reivindicações da sociedade civil para maior se-
gurança e severidade nas punições dos agressores, contribui para descaracterizar
o movimento histórico da sociedade contemporânea, com raízes no conflito/an-
tagonismo de interesses. Como contraponto Bonamigo (2008, p. 205) explicita em
sua pesquisa que: “As violências urbanas dizem respeito a uma série de eventos
vinculados à contemporaneidade, com variadas motivações, contextualizadas em
diferentes espaços, [...]”.

Não obstante, este processo de alienação em massa contribui para a visão frag-
mentada da realidade social, focada exclusivamente no ato cometido, fato que cola-
bora significativamente para o estigma da marginalização dos adolescentes em con-
flito com a lei, assim como a banalização da violência, centrando as discussões na
ordem de segurança pública.
Segundo dados da SDH, o número de adolescente em cumprimento de medi-

das por ato infracional sofreu progressivo aumento. A instituição por meio do Levan-
tamento Nacional realizado em 2010, concluiu que houve um aumento de 4,50%, em
relação ao ano de 2009, no número de adolescentes acolhidos pela rede de atendi-
mento socioeducativo em cumprimento de medidas e restrição e privação de liber-
dade (BRASÍLIA, 2012).
Em relação aos tipos de medidas, a SDH da Presidência da República apontou

que o incremento verificado se distribuiu do seguinte modo:
1,18% em internação, 13,34% na internação provisória e

10,20% em semiliberdade. Nota-se, portanto, que as unidades
socioeducativas de internação provisória absorveram o maior
percentual de adolescentes em possível conflito com a lei.
(BRASÍLIA, 2012, p. 30).
Estes dados mostram a necessidade de discussão e estudo das motivações que

levam o adolescente a recorrer à vida da criminalidade e em confronto com as nor-
mas morais e éticas que vigoram na sociedade.
Mattoso (2010), em sua pesquisa, salienta que vivemos um processo de mudan-

ças profundas e aceleradas que refletem no lugar social do jovem frente aos proces-
sos sociais complexos, assim como sinaliza que boa parte dos jovens brasileiros sofre
com o agravamento das condições sociais, que refletem na dificuldade do acesso a
educação e mercado de trabalho. Não obstante, Silva (2007, p. 134) contextualiza o
fenômeno da criminalidade juvenil, pois,
[...] um adolescente que comete determinado ato infracional

não é um marginal sem historia e sem identidade. Ele pode
originalmente desejar cometer apenas um furto, muito
embora, no final do processo, cometa efetivamente um
latrocínio. Não participa do mundo criminoso apenas por
razões que se sustentam em puramente pessoais. Suas
opções passam pela esfera individual, que, por sua vez, se
move e se consolida em uma dadahistoricidade também a
partir das necessidades humanas especificas da infância e da
adolescência – como outro jovem qualquer -, (re)criadas por

uma sociedade que estabelece padrões de comportamento,

de sucesso e de consumo também para essa faixa etária. São
essas as condições objetivas por onde se movem e se formam
“jovens individualidades criminosas.
Assim, violência e criminalidade, sob o parâmetro social, são expressões da

questão social que permeiam as relações sociais. Neste processo inscreve-se a juven-
tude que, cada vez mais objetiva a inserção frente à desordem social e o necessidade
de atender as expectativas de consumo sem, no entanto, o Estado fornecer as míni-
mas condições para que todos tenham acesso. “Dessa forma, muitos adolescentes
arquitetam modos de sobrevivência que, quase sempre, não obedecem às normas
sociais constituídas, originando o ato infracional” (BRUM, 2012, p. 45).
Neste cenário de contradição e desigualdade, o adolescente muitas vezes passa

a requisitar de suas famílias atenção, cuidado, amparo e assistência às suas necessidades.
Porém, depara-se com uma realidade cruel, na qual os pais passam a maior parte do tem-
po fora do convívio familiar, buscando manter o sustento de seus membros, o que acar-
reta a falta de diálogo e o fortalecimento de vínculo nos momentos de necessidade das
figuras materna e paterna para o adolescente. Outro agravante é que a família tida como
provedora das necessidades do adolescente não consegue dar conta e acompanhar a
dinâmica social, e isso contribui para fragilização da relação dos pais como provedores.
Não obstante, as relações precarizadas de trabalho, o adolescente passa a visua-

lizar os padrões definidos pela sociedade na contemporaneidade, com destaque para
a moda e para o uso de substâncias psicoativas – álcool, marcas de roupas, celulares
de alta tecnologia, ou seja, o reforço da lógica consumista, que direciona a lucrativi-
dade e a sustentação do capitalismo. Assim, a mídia reforça essa ideologia por inter-
médio de propagandas apelativas, e o adolescente vê-se neste processo de inserção
social impelido a atender tais padrões (MATOSO, 2010).
Uma das maiores conquistas no âmbito da atenção e assistência aos direitos da

criança e do adolescente foi a publicação da Lei 8.069/90, que estabelece o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA). Este texto legal propõe a atenção humanizada aos
sujeitos em desenvolvimento, englobando as questões de assistência social, educa-
ção, saúde, lazer, bem como, as diretrizes dos casos de adolescentes em conflito com
a lei, o que, inicialmente, entra em conflito com a garantia de direitos frente a uma
lógica neoliberal excludente, de desrespeito e de contribuição para o processo de
vulnerabilidade social da criança e adolescente. Assim, apesar de ser uma conquista,
desafios e fragilidades serão posteriormente pontuados no texto, após um breve res-
gate histórico da atenção ao adolescente em conflito com a lei.
Anterior ao ECA, não havia nenhuma normativa que garantisse os direitos da

criança e do adolescente. Neste viés, a judicialização do adolescente que cometia atos

infracionais era normatizada por leis duras e reducionistas à lógica punitiva. Dentre
elas, destacaram-se os Códigos de Menores de 1927 e 1979 e a Política do Bem-Estar
do Menor, sob a égide de manutenção da ordem social (SOARES, [s.d]), sendo, assim,
uma ordem social cada vez mais focada em uma lógica desenvolvimentista que não
atrapalhasse a inserção e a expansão do capitalismo, configurando os sujeitos como
sujeitos-problema que necessitavam de atuação e controle do Estado, conforme a
conjuntura sócio-histórica do momento.
Não obstante, o ECA (1990) traz no Titulo III a conduta frente ao adolescente que
comente ato infracional, salientado medidas diferenciadas para a criança em conflito
com lei com intervenção prioritária junto à família. Então, centralizando nos sujeitos
da pesquisa, o adolescente em conflito com a lei passa a ter garantias de ser ouvido,
não ser privado de sua liberdade arbitrariamente e poder solicitar o comparecimento
de um responsável, ademais procedimentos, não sendo imputável no Código Penal.
Apesar da política de ressocialização prevista pelo ECA, muitos desafios estão

postos, pois a realidade social conflitante continua a expressar as desigualdades so-
ciais que muitas vezes são reforçadas pela falta de oferta de emprego, pelo estigma
de “pobre e marginal”, pelo desgaste da família e fragilidade e superficialidades da re-
lações familiares e sociais e pelas dificuldades na vivência comunitária. A operaciona-
lização das medidas socioeducativas deve prever obrigatoriamente o envolvimento
familiar e comunitário, mesmo no caso da privação de liberdade, bem como avaliar a
possibilidade de aproveitamento de condições que possibilitem ao adolescente infra-
tor a realização de atividades externas à instituição. (JACOBINA; COSTA, 2007)
Outro aspecto importante é que muitas vezes os serviços socioassistenciais

não operacionalizam suas ações com coerência, seja por dificuldades internas na
disponibilidade de recursos, seja até mesmo pelo olhar descompromissado do
profissional, contribuindo para um déficit na qualidade da assistência oferecida ao
adolescente em conflito com a lei. Neste percurso, é necessária a consolidação do
ECA, e o SINASE surge como aporte e apoio conforme a seguinte abordagem.
3 O SISTEMA NACIONAL DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS – SINASE
Apesar de o Estatuto ser um avanço à proteção da criança e do adolescente,

estabelecendo e pactuando serviços específicos de atenção às necessidades do pú-
blico infanto-juvenil, muitos desafios estão postos à ordem societária que defende a
linha dos direitos humanos, porém efetiva a desigualdade social e a repressão. O ECA
avança na instituição dos conselhos tutelares, nas delegacias especializadas, nas va-
ras da infância e juventude, na circularidade do processo. Porém, há necessidade de
ampliação das ações por meio do fomento de investimentos públicos, bem como a
legitimidade do adolescente infrator como sujeito de direitos.

Para suprir a necessidade de sistematizar as medidas socioeducativas dentro

da proposta pedagógica que foram criadas, foi instituído o SINASE, conforme a lei
12.594/2012, que define o sistema como o conjunto
ordenado de princípios, regras e critérios que envolvem a

execução de medidas socioeducativas, incluindo-se nele, por
adesão, os sistemas estaduais, distrital e municipal, bem como
todos os planos, políticas e programas específicos de atendimento
a adolescente em conflito com a lei. (BRASIL, 2012 [s.p.]).
Trata-se de uma maneira de resgatar o que preconiza o Estatuto e o inicio do

processo alternativo de execuções pautadas em trechos legais para garantir a promo-
ção de autonomia. Neste sentido, o Sistema surgiu com engrenagem obrigatória da
construção social do processo socioeducativo. Uma vez que os Estados e os municí-
pios passam a ser corresponsabilizados em elaboração de projetos e planejamentos.
Neste cenário, cabe aos municípios a elaboração do Plano Municipal de Aten-

dimento Socioeducativo, ou seja, apesar de ser um programa gerido pela União, este
plano pode vir a contemplar as particularidades de cada região, no direcionamento de
suas ações, de acordo com a realidade vivenciada. Neste processo, há um estreitamen-
to no diálogo entre SINASE e as demais políticas, com destaque para os Centros de Re-
ferência em Assistência Social (CREAS), com propensão de maior fortalecimento, bem
como acionamento das diferentes políticas públicas que contemplem a integralidade
do adolescente em conflito com a lei. Conforme o artigo 5º compete aos Municípios:
I - formular, instituir, coordenar e manter o Sistema Municipal

de Atendimento Socioeducativo, respeitadas as diretrizes
fixadas pela União e pelo respectivo Estado; II - elaborar o Plano
Municipal de Atendimento Socioeducativo, em conformidade
com o Plano Nacional e o respectivo Plano Estadual; III - criar
e manter programas de atendimento para a execução das
medidas socioeducativas em meio aberto; IV - editar normas
complementares para a organização e funcionamento dos
programas do seu Sistema de Atendimento Socioeducativo;
V - cadastrar-se no Sistema Nacional de Informações sobre
o Atendimento Socioeducativo e fornecer regularmente
os dados necessários ao povoamento e à atualização do
Sistema; e VI - cofinanciar, conjuntamente com os demais
entes federados, a execução de programas e ações destinados
ao atendimento inicial de adolescente apreendido para
apuração de ato infracional, bem como aqueles destinados a
adolescente a quem foi aplicada medida socioeducativa em
meio aberto. (BRASIL, 2012, [s.p.]).

A lei, também, corresponsabiliza o Estado, a Sociedade e a família, porém im-

põe a participação da família no processo de ressocialização dos adolescentes. No
entanto, neste processo de obrigatoriedade, perde-se autonomia e torna maçante o
direcionamento de uma ordem a ser cumprida que, muitas vezes, somente distancia
a família; nas entrelinhas tem-se o modelo opressor.
Um detalhe de suma importância é que as famílias, quando resistentes à participa-

ção, são encaminhadas a programas específicos, ou seja, a ênfase permanece no sujeito
e não sob a conjuntura, sendo ainda mais mediada por articulações com os serviços.
Assim, os adolescentes infratores também possuem planos específicos denomi-

nados de Plano Individual de Atendimento, orientados pelo discurso do jovem e da
família, possibilitando a pactuação de metas com tais atores. Outro avanço é que o
programa preconiza a substituição das medidas de privação de liberdade por medi-
das assistidas, uma vez que privar o indivíduo do meio e convívio social não resgata,
mas segrega, tornando cada vez mais excludente a gênese do problema. Assim, visa
minimizar a lógica punitiva na determinação judicial.
O SINASE foi uma conquista dos diferentes órgãos do Sistema de Garantia de

Direitos. Mediante ampla discussão, percebeu-se que, após o ECA, houve mudanças
insignificantes frente à necessidade de cunho pedagógico no processo de ressociali-
zação, sendo as medidas de execução trazidas pelo sistema o caminho a ser seguido
pelo gestor público, numa remodelagem (ROTONDANO, 2011).
Apesar deste avanço, uma questão vem se contrapondo a esse processo, já que
tramita a Proposta de Emenda à Constituição (PEC 33/2012) pautada na sociedade,
propondo a redução da maioridade penal. Assim, o imperativo acompanhamento e
posicionamento do Conjunto CFESS-CRESS, especialmente nesse momento, ocorre
em nota de esclarecimento, citando que tão propositiva significa intenso retrocesso
nos direitos assegurados pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), bem como
outros projetos de lei que pretendem ampliar o tempo de internação dos/as adoles-
centes em conflito com a lei, exigindo o sistemático repúdio (CFESS, 2013).
No cenário brasileiro, o sistema socioeducativo passa a vivenciar uma série de

mudanças com a emergência de problemas e fragilidades no processo da construção
da cidadania e autonomia dos jovens infratores. Assim, novas estratégias e órgãos são
criados para atender a insatisfação da população e a política do SINASE.
4 ALGUNS ASPECTOS DA ATENÇÃO AO ADOLESCENTE INFRATOR EM SERGIPE
Em 1942, foi inaugurada a Cidade de Menores em Sergipe, no município de Nos-

sa Senhora do Socorro, conhecido como a Cidade de “Getúlio Vargas”, que ficava distante
do centro urbano, em uma fazenda de aproximadamente 3650m², sob a vigilância de

profissionais médicos, pedagogos e demais especialidades, com objetivo de reeducação

e ressocialização (BISPO, 2012). Deste modo, os adolescentes e crianças em situação de
abandono e “delinquência” passavam por um processo de isolamento social, pois a cidade
ficava distante da comunidade, bem como permaneciam no ambiente sobre a vigilância
dos profissionais, reforçando a ideologia sanitarista. Conforme Nazario (2010, p. 124):
No século XX, entram em cena, com toda a força, os higienistas

e filantropos, frente à necessidade incontestável dos preceitos
higiênicos e da importância dos médicos nas instituições. Esse
trata-se um tempo que, inicialmente, fora marcado pela distinção
entre filantropia e caridade, porém que com o passar dos anos,
afinarmos seus discursos e superaram os conflitos, visto que
‘ambas tinham o mesmo objetivo: a preservação da ordem social.
Desta maneira, a organização da Cidade de Menores era feita sob o aspecto de

manter a mesma ordem no ambiente institucional, que recebia crianças e adoles-
centes entre 7 e 18 anos, do sexo masculino, sendo disciplinados nos horários das
tarefas, almoços, passeios coletivos vigiados, bem como passiveis de castigos físicos
como a palmatória (BISPO, 2012). Entretanto, algumas mudanças foram adotadas a
fim de distanciar a imagem de um reformatório penal, como o uso do nome dos
adolescentes ao invés de números ou apelidos, o acompanhamento escolar e pro-
fissional de técnicas agrícolas.
No transcorrer do tempo, foram ocorrendo modificações no processo de pri-

vação de liberdade do adolescente em conflito com a lei, no qual, a nível nacional,
foram feitos acordos para que a infância e a juventude brasileira tivessem atenção
digna, respeitando o adolescente enquanto sujeito, assim como organizando a apli-
cação das medidas socioeducativas, conforme as legislações iam prevendo, cons-
truindo um novo olhar para o adolescente infrator, apesar do forte estigma “do margi-
nal” predominante na sociedade.
Neste processo de organização do gerenciamento das medidas socioeducati-

vas, cria-se, no estado de Sergipe, em consonância com o SINASE, a Fundação Re-
nascer, “uma entidade de personalidade jurídica de direito privado, sem fins lucrativos,
com patrimônio próprio e autonomia administrativa, financeira e técnica, integrante
de Administração Indireta” (SEIDES, 2013). A Renascer foi criada em 30 de abril de
1976, por meio da Lei nº 2009, denominada anteriormente de Fundação Estadual do
bem Estar do Menor (FEBEM), porém, com a Lei nº 2960, de 9 de abril de 1991, passou
a se chamar Fundação Renascer.
À Fundação cabe buscar fortalecer o sistema de garantias da criança e do ado-

lescente, sendo responsável pelo gerenciamento e ordenamento das medidas pro-
tetivas e socioeducativas no estado de Sergipe. Dentre as unidades de medidas pro-

tetivas estão: Unidade de Acolhimento Institucional Maria Izabel Santana de Abreu,

Centro Educacional de Menores Eronildes de Carvalho (CEMEC), Centro de Estudos e
Observações (CEO) e Abrigo Sorriso.
Já as unidades de medidas socioeducativas são Unidade de Internação e Se-

miliberdade (UNIFEM), Comunidade de Ação Socioeducativa São Francisco de Assis
(CASE), Centro de Atendimento ao Menor (CENAM), Unidade Socioeducativa de Inter-
nação Provisória (USIP) e Unidade de Saúde (posto médico).
Atualmente, vários acontecimentos de denúncias, descaso e rebeliões nas uni-

dades de cumprimento de medidas socioeducativas privativas USIP e CENAM, impul-
sionaram uma crise no sistema socioeducativo em Sergipe. Dentro desta problemática,
insere-se a desestruturação das unidades. O relatório nacional realizado pelo Conselho
Nacional Justiça (CNJ) descreve as Unidades de Internação em Sergipe como subuma-
nas e as mais precárias do nordeste, o que ocasionou o movimento do governo do Esta-
do, por meio de reuniões e encontros, no sentido de buscar alternativas e possibilidades.
Cabem ao CENAM, as medidas privativas de liberdade,
Que atende adolescentes do sexo masculino encaminhados

pelo Juizado da Infância e da Juventude da 17ª Vara e comarcas
do interior do Estado cumprindo medida socioeducativa de
privação de liberdade, visando sua reinserção no convívio
familiar e social. (SEIDES, 2013 [s.p.]).
A unidade possui capacidade para atender 65 adolescentes em conflito com a

lei. Desta forma, esses adolescentes não ficam privados de educação, pois, dento da
própria unidade, a Escola Souza Porto, juntamente com professores que são lotados
pela Secretaria Estadual de Educação, trabalha com o ensino, preparando esse jovem
para o regresso. Além do mais, há próxima ao centro, uma unidade básica de saúde,
onde são oferecidas consultas de rotina com médicos, dentistas, dentre outros. São
oferecidas ainda oficinas educativas com oficineiros lotados na própria instituição,
que trabalham a cultura com grupos de dança e músicas.
Neste cenário, com alguns avanços para atenção ao adolescente infrator, onde
a população presencia a localização das unidades em espaços urbanas, a existência
do serviço não mais isolado como na Casa de Menores, juntamente com a existência
do olhar para a inclusão da família no processo de reintegração familiar Sergipe, para-
lelo vivencia-se atualmente uma crise no gerenciamento das unidades de internação
USIP e CENAM, conforme estudos e relatórios do CNJ e do Conselho Nacional do Mi-
nistério Público (CNMP), com diagnósticos alarmantes de precariedades e desrespeito
à pessoa humana, o que caracteriza retrocessos.

Segundo as diretrizes do ECA, no Art. 124, é direito do adolescente privado de

liberdade “ser tratado com respeito e dignidade” e “habitar alojamento em condições
adequadas de higiene e salubridade”. Nos relatórios dos Conselhos, as unidades foram
condenadas nos critérios falta de higiene e superlotação, com fortes criticas aos ges-
tores da unidade devido à precária condição do ambiente, ou seja, apesar das prer-
rogativas legais, não há quaisquer garantias mínimas de condições para vivência do
sócio educando no ambiente, o que conduz à comparação com um sistema prisional.
Quanto à superlotação, o relatório do CNMP relatou que o percentual em Ser-

gipe é de 131, 1%. Trata-se de problemas de atingem as unidades de internação por
todo o país; em Sergipe, duas das três unidades apresentam este problema (CNMP,
2013). Não obstante, a diretoria da Fundação Renascer, em reportagem ao Jornal da
Cidade, refutou, salientando que o problema está na morosidade dos atos processuais
e na falta de defensores nos municípios, citando ainda que a internação provisória
por vezes excede 45 dias, descumprindo o previsto na lei (JORNAL DA CIDADE, 2013).
Segundo dados publicados pela SEIDES, a Comunidade Socioeducativa São

Francisco de Assis conta com equipe de técnicos que desempenham acompanha-
mento diário. Os adolescentes são matriculados em escolas na rede pública da comu-
nidade e nas proximidades do local em que residem, ingressando em programas de
aceleração/supletivo devido à incompatibilidade da idade cronológica (SEIDES, 2013).
A UNIFEM, também, oferta aos adolescentes da unidade cursos profissionali-

zantes em parceria com o SENAC. Já o USIP e o CENAM possuem as atividades de
educação intercaladas às demais promovidas, coordenadas por um Núcleo de Apren-
dizado na própria instituição (SEIDES, 2013). No entanto, segundo relatório do CNMP,
apenas 52% dos estados do Nordeste possuem salas de aulas equipadas com míni-
mas condições para o desenvolvimento das atividades, descaracterizando o que está
previsto no parágrafo único do artigo 123: “durante o período de internação, inclusive
provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas” (ECA, 1990).
O relatório também enfatiza o descumprimento no que se refere à separação

dos adolescentes por idade e infração. Salienta que a maioria dos estados brasileiros
descumpre o que está previsto no Estatuto da Criança, ou seja, adolescentes não re-
cebem o tratamento individualizado de que necessitam, dificultando o gerenciamen-
to das ações para o processo de ressocialização.
Assim, o SINASE objetivou ordenar as medidas socioeducativas em caráter pe-

dagógico e não meramente punitivo. Este é um dos principais entraves, pois muitos
agentes que trabalham nas unidades de medidas tratam os adolescentes com re-
presálias, reforçando o estigma do “delinquente”, “pequeno marginal”, propiciado um
clima de tensão nas relações, dentro do ambiente que lhes é comum.

Não se trata de uma penitenciária de menores, mas sim de um espaço de res-

socialização e convivência para criação e fortalecimento de vínculos, cabendo a cada
estado promover mudanças e discutir soluções para aproximar as unidades socioe-
ducativas do caráter pedagógico. Sendo assim, à Fundação Renascer cabe gerenciar
as unidades a fim de corresponder ao respeito e à dignidade legal dos adolescentes
infratores do estado de Sergipe.
Entre os principais desafios da RENASCER estão a divulgação e a efetivação

do SINASE e o Plano Nacional de Convivência Familiar e Comunitária em Sergipe; o
estímulo a debates sobre o ECA, Juventude em Conflito com Lei e Redução da Maio-
ridade Penal. A seguir serão discutidos o tipo e a qualidade da oferta dos serviços que
chegam ao adolescente infrator nas unidades.
Percebe-se que falta o comprometimento e a organização municipal para de-

finir as prioridades e organizar as ações nas unidades socioeducativas, o que limita
a oferta de programas dentro destas unidades. A primeira iniciativa ocorre somente
agora no maior município, a capital do Estado, com a participação do CREAS, que é
referência no Estado.
Devido a esses fatores, questiona-se a qualidade do serviço que atende há mais

de dois anos adolescentes em cumprimento de medidas em meio aberto, pois possui
ações fragmentadas, sem estruturação de um plano que organiza o fluxo das ações
a fim de atender às particularidades e oportunizar a inserção social dos adolescen-
tes após o cumprimento da medida. Os demais municípios de Sergipe que possuem
CREAS não dispõem de condições de ordem orçamentária para organizar tais ações,
tão pouco, equipe gestora que coloquem em pauta tais discussões.
No entanto, neste processo de reestruturação, são encontrados diversos en-

traves no que se refere à estrutura física, política, falta de recursos e oportunidades
de trabalho, que inviabilizam a proposta da política de assistência aos adolescen-
tes infratores preconizada pelo SINASE, já que impedem a construção de autono-
mia, respeito e dignidade de pessoa humana no processo de ressocialização para
uma vida social.
Na trajetória da atenção à criança e ao adolescente, na sociedade brasileira,

algumas mudanças significativas ocorrem após discussões e reinvindicações sobre o
tratamento ofertado a este público diferenciado, já que possui características pecu-
liares. Os Códigos de Menores que somente institucionalizam a infância e a adoles-
cência marginalizadas, pois os direcionam as instituições competentes, com inter-
venções punitivas e severas durante o período de internação, além de culpabilizar o
individuo pela situação que vivenciava. Como agravante, nestes espaços, observa-se

a falta de respeito à dignidade da pessoa humana com a privação de liberdade e iso-

lamento da realidade, a fim de manter uma ordem social, o que posteriormente seria
pauta de discussões.
Porém, com a ampliação dos direitos, por meio da Constituição Cidadã de 1988,
houve abertura de espaços para discussões sobre o cuidado da criança e do adoles-
cente. Em 1990, é sancionada a lei que concebe o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente, que prevê o tratamento humanizado ao referido público, além de determinar
a imputabilidade de ação penal a crianças e adolescentes, sugerindo um sistema so-
cioeducativo para os jovens.
Vivencia-se um marco divisor, de uma intervenção diferenciada da lógica pu-

nitiva penal para a pedagógica, criando-se, assim, uma política social voltada para
a atenção aos adolescentes em conflito com lei, porém com a proposta de resso-
cialização, com práticas institucionais estabelecidas pelo instrumento normativo do
SINASE. Neste aspecto, a pesquisa se propõe a uma análise da política de assistência
ao adolescente em medida socioeducativa, tomando por referência, no Estado de
Sergipe, a Fundação Renascer.
Neste viés, a Fundação Renascer, enquanto instituição gestora das unidades de

execução das medidas socioeducativas passa a se responsabilizar pela organização do
sistema socioeducativo do Estado, a fim de atender ao estabelecido pelo SINASE, com
vistas a um tratamento humanizado e de caráter pedagógico para o adolescente infrator.
No entanto, existem falhas e dificuldades que impedem, no espaço das unida-

des, um ambiente de contribuição para o processo de autonomia e ressocialização
do sócio-educando. Dentre estas, destaca-se que o Estado de Sergipe, apesar de pos-
suir quatro unidades de cumprimento de medida socioeducativa que são referên-
cias para o Estado e estarem localizados na capital, não possui um plano municipal
para direcionar ações e estabelecer parcerias com as demais secretarias e os serviços
ofertados no município, conforme estabelece o SINASE. Isso compromete e fragiliza
o processo, pois não se obtém um fluxo das ações, propostas claras e definidas nas
diretrizes dos programas das unidades de execução.
Outro aspecto relevante nas unidades de cumprimento de medida em meio

aberto, refere-se a pouca participação da família e ao quantitativo de profissionais ser
insuficiente à demanda encaminhada pelas Varas da Infância e Juventude, compro-
metendo a qualidade das atividades ofertadas na unidade. Porém, como benefícios,
há uma circulação na comunidade, não havendo rompimento dos laços familiares, o
que confere ao adolescente senso de responsabilização pelos seus atos.
Entretanto, as unidades de internação e internação provisória do estado apresen-

tam um panorama que se distancia das conquistas afirmadas no Estatuto da Criança e

do Adolescente, bem como do preconizado pelo SINASE, pois os jovens convivem em

condições sub-humanas, em ambientes insalubres, de higiene precária, superlotação,
corroborando para um ambiente de tensão, insatisfação dos sócio-educandos e dos pro-
fissionais, fato que compromete o caráter pedagógico e socializador das medidas socioe-
ducativas, assemelhando o ambiente do CENAM e USIP às unidades do sistema prisional.
Em suma, o Sistema socioeducativo de Sergipe está fatidicamente distanciado

do modelo de funcionalidade previsto pelo Estatuto da Criança e do Adolescente e
pelo SINASE, corroborando para um repensar de papéis entre as unidades gestores e
executoras, a fim de corrigir as falhas e conferir qualidade aos serviços. Nesse sentido,
já estão acontecendo encontros para alinhar as ações cujo objetivo é a promoção da
cidadania, a construção de oportunidades e serviços de referência no cenário brasi-
leiro, fazendo jus às conquistas preconizadas.
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de Barra do Ribeiro/RS; Especialista em Infância e Juventude pela Escola Superior do
Ministério Público/RS; Mestranda em Ciências Criminais pela PUC/RS. Disponível em:
<http://www.mprs.mp.br/infancia/doutrina/id214.htm>. Acesso em: 20 out.2013.


1. Acadêmica do curso de Serviço Social da Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe. Campus Farolândia.

E-mail:claudianabastos@hotmail.com
2. Acadêmica do curso de Serviço Social da Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe. Campus Farolândia.
E-mail: cida.unit10@yahoo.com.br
3. Doutora em Ciências pela Universidade Federal de Pelotas (2007); Mestra em Serviço Social pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (2003); Especialista em Serviço Social e Política
Social pela Universidade Nacional de Brasília (2001); Graduada em Serviço Social pela Universidade
Católica de Pelotas (1985) e em Educação Artística, Habilitação Artes Plásticas pela Universidade Federal
de Pelotas (1997); Possui experiência na área de Serviço Social, com ênfase em Serviço Social, atuando
principalmente nos seguintes temas: serviço social, escola, mundo do trabalho, família, exclusão social,
agricultura familiar e economia solidária. E-mail: jane_claudia@unit.br

PUBLICIDADE FÍLMICA: UM OLHAR SEMIÓTICO
SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DO CINEMA NA
PROPAGANDA
Ítalo Jorge Menezes Medeiros1

Talita de Azevedo Déda2
Ciências da Comunicação

RESUMO
A possibilidade de captação da imagem em movimento e o surgimento do cinema

deram à publicidade uma nova área a ser explorada, desde a inserção de produtos
em filmes a criação de propagandas em vídeo, herdando do cinema características
e influências na forma de codificar e transmitir mensagens. Este estudo busca evi-
denciar e entender como ocorre a projeção de significados a partir de imagens em
movimento utilizando a abordagem analítica de Christian Metz (1980)para verificar
a relação entre a linguagem cinematográfica e a significação no filme, bem como
as relações de intertextualidade discutidas por Covalesk (2009) entre a publicidade e
o cinema para a construção da narrativa, em torno das esferas de entretenimento e
de mercado. Desta forma, o presente trabalho terá como objeto de estudo, o vídeo
comercial “You Can Shine”, da marca de shampoos Pantene, lançado em 2008 pela
agência Grey Thailand, Para melhor observação do comercial, será utilizado o méto-
do de transcrição fílmica proposto por Jullier e Marie (2009).
PALAVRAS-CHAVE
Publicidade. Cinema. Linguagem e Semiótica.

ABSTRACT
The possibility of image capture on the move and the emergence of cinema gave
advertising a new area to explore, from product placement in movies to create ad-
vertisements in video, inheriting the film characteristics and influences as encode
and transmit messages. This study seeks to show and understand how does the pro-
jection of meanings from moving images using the analytical approach of Christian
Metz (1980) to investigate the relationship between film language and the meaning in
the film as well as the intertextuality relations discussed by Covalesk (2009) between
advertising and film for the construction of the narrative around the entertainment
spheres and market. Thus, this work will study object, the commercial video “You Can
Shine”, the brand Pantene shampoos, launched in 2008 by the Grey agency Thailand,
for better observation of the business, will use the filmic transcription method pro-
posed by Jullier and Marie (2009).
KEYWORDS
Advertising. Film. Language and Semiotics.
1 INTRODUÇÃO
O cinema trouxe à sociedade uma nova forma de comunicação ao permitir a

criação de uma narrativa pela imagem em movimento, trazendo elementos fílmicos
como personagens, cenários e trilha sonora voltados para a construção de uma men-
sagem (AMARAL FILHO, 2010).
Segundo Martin (2003), a imagem é matéria-prima da linguagem cinematográ-

fica, então, fazendo uma breve abordagem sobre os princípios imagéticos, Joly (1994)
diz que as imagens se baseiam na relação de semelhança com o objeto referente,
tornando evidente a sua característica imitadora, por assemelhar-se e até confundir-
-se com seu objeto. A partir dessa semelhança, é necessário para a construção dos
sistemas comunicativos, ainda que primários, recorrer a representações mentais, que
permitem codificar e decodificar a mensagem, tendo como base o sentido da visão,
que registra na mente do indivíduo características visuais do universo ao redor, crian-
do um repertório de lembranças visuais a ser acessado nos processos de interpreta-
ção de imagens posteriores (JOLY, 1994).
No cinema, o mecanismo básico de funcionamento é a sequência de quadros

de imagem, cuja montagem rege e dá ordem aos planos, criando o sentido global da
obra, como define Metz (1980, p. 59): “Um filme é composto por várias imagens que
adquirem suas significações umas em contato com as outras, por meio de um jogo
complexo de implicações recíprocas, símbolos, elipses”. Essa estrutura atua junta-

mente com os elementos que compõem o filme (personagens, figurino, cenário etc.)
para guiar o espectador a um mundo virtual repleto de signos, que criam a sensação
de realismo nas imagens projetadas.
Os anunciantes, aproveitando a passividade dos telespectadores diante da re-

alidade alternativa apresentada pelos filmes, se inseririam em meio à estória,
fazendo parte também do processo alucinatório de visualização e apreensão das
imagens: “Disputando a atenção de espectadores, os filmes publicitários eram
projetados como parte do cinema de atrações, atingindo um público pagante
e relativamente imobilizado que provavelmente não iria desviar sua atenção”
(RIBARIC, 2013, p. 4).
Assim, as salas de exibição também auxiliaram no crescimento da propaganda,

abrindo brechas para a inserção de anúncios, seja por meio de slides exibidos antes
dos filmes, da criação de um filme cujo enredo ou personagem está associado a uma
marca ou campanha publicitária, até o começo da criação de filmes especificamente
voltados para o mercado (RIBARIC, 2013). As produções audiovisuais começaram a
se distinguir e os filmes publicitários adquiriram forma própria, sofrendo as devidas
adaptações às mídias, público e mercado.
Portanto, pretende-se verificar com este estudo a relação entre cinema e signos,
tendo como metodologia a análise de Christian Metz (1980) e Marcel Martin (2003)
sobre a construção de significados nas peças fílmicas para entender, num primeiro
momento, de que forma os elementos da linguagem cinematográfica se articulam
para a criação da mensagem global da obra; e num segundo momento, como a pu-
blicidade se usa de tal linguagem para criação de uma nova mensagem mercadológi-
ca, partindo das relações de intertextualidade entre cinema e publicidade, propostas
por Covalesk (2009), tendo como objeto de estudo o vídeo comercial “You Can Shine”,
da marca de shampoos Pantene, lançado em 2008 pela agência Grey Thailand, pro-
duzido pela Phenomena Films e dirigido por Thanonchai Sornsriwichai.
2 LINGUAGEM CINEMATOGRÁFICA
A caracterização de linguagem no cinema tem como fundamento a sua matéria

de expressão, a “fotografia animada” (METZ, 1980). É com base no fragmento de qua-
se-realidade proporcionado pela imagem, e por meio do olhar do seu realizador, que
o filme tece seu discurso: “Dispostas diferentemente do que na vida real, tramadas e
reestruturadas pelo fio de uma intenção narrativa, as efígies do mundo tornam-se os
elementos de um enunciado” (METZ, 1965 apud MARTIN, 2003, p. 18).
Primeiramente, Metz (1980) faz a distinção entre “cinema” e “filme”, definindo o

primeiro como um complexo fenômeno sociocultural que abrange toda a estrutura
econômica e tecnológica, detentor dos códigos cinematográficos homogêneos e es-

pecíficos que regem o segundo, sendo este um objeto mais limitado, voltado para a
significação, um discurso fechado, a mensagem em sua pluralidade e heterogeneidade:
O que nesse caso se chama cinema não é mais a simples

soma dos filmes, é também o código único e soberano que
é considerado coextensivo a todo o material semiológico
apresentado por estes mesmos filmes: é a totalidade dos
traços dos filmes, além da totalidade dos próprios filmes;
são todos os filmes, mas também tudo dos filmes; é uma
unicidade lógica postulada, além da unicidade material.
(METZ,1980, p. 29).
O autor define a existência de códigos cinematográficos gerais, que são comuns

e de interesse virtualmente a todos os filmes, e particulares, que “agrupam traços
de significação somente em certas classes de filmes” (METZ, 1980, p. 73). A partir da
escolha dos códigos cinematográficos, gerais e particulares, e dos diversos recursos
que eles oferecem, o filme cria a sua estrutura própria, resultante da combinação dos
diversos elementos escolhidos, adquirindo caráter singular:
O filme, como linguagem, é o filme inteiro; o discurso

cinematográfico inscreve suas configurações significantes em
suportes sensoriais de 5 espécies: a imagem, o som musical,
o fonético das falas, o ruído, o traçado gráfico das menções
escritas. (METZ, 1980, p. 15).
O filme toma emprestadas características dos códigos chamados “não cinema-

tográficos”, e, quando combinados e conflitados com os cinematográficos, concedem
uma forma única à obra. A originalidade é assegurada com base na forma como os
códigos são combinados e nas interações que ocorrem entre eles, que são decididas
pelo cineasta enquanto autor (METZ, 1980). Essa equação humana na formulação do
discurso possibilita a impressão de um ponto de vista particular na obra, tendo ciên-
cia que o mecanismo a captação de imagens é feito por meio de um equipamento
operado e dirigido por uma pessoa, criando o que se pode chamar de estilo. Então, a
imagem cinematográfica pode ser caracterizada como uma imagem artística, já que é
construída em função de um valor estético pertinente ao que o diretor quer expressar
sensorial e intelectualmente (MARTIN, 2003).
Assim, o filme adquire seu valor estético por meio da sua montagem, com
seus aspectos denotativos e conotativos. É por meio dela que os sistemas são
engrenados em movimento, combinando os elementos artísticos com o enredo,
aumentando o realismo da obra. Este é obtido não somente pela representação
fiel ao seu objeto garantido pela imagem, mas também, pela construção de signi-
ficados feita a partir da montagem: “um filme é composto por várias imagens que

adquirem suas significações umas em contato com as outras, através de um jogo

complexo de implicações recíprocas, símbolos, elipses” (METZ, 1980).
Ao explorar as relações sígnicas que os sistemas estabelecem entre si, seja por meio
da imagem com o seu objeto, da imagem com outra imagem (sequência de planos), da
imagem com o som, fica evidente que os elementos da linguagem cinematográfica ofe-
recem diversas formas de significação intrínsecas à construção da mensagem.
3 ELEMENTOS CINEMATOGRÁFICOS NA CONSTRUÇÃO DA NARRATIVA
A utilização mais primorosa dos elementos da linguagem cinematográfica veio

ocorrer num momento posterior às primeiras obras do cinema, visto que seus gran-
des precursores – Méliès, Griffith, Porter – se atinham mais ao registro e menos à
mensagem simbólica. Com a criação de narrativas foi possível perceber a contribui-
ção dos elementos da linguagem cinematográfica no ato de contar histórias, e então
elaborar um conjunto de processos significantes específicos (METZ, 1972).
Sendo assim, é possível entender o processo de construção da narrativa partin-

do dos planos: menor unidade do filme, que possui enquadramento, espaço e tempo
determinados, compreendido entre um corte e outro; sendo a cena caracterizada
pelo conjunto de planos regidos por uma ação específica (ZANI, 2009). A composição
das imagens exibidas no plano é regida pelo enquadramento e pelo posicionamento
da câmera, como define Zani (2009), eles “estabelecem os ângulos das tomadas, e a
junção entre enquadramento e posicionamento de câmera é que vai determinar a
ação base de uma narrativa cinematográfica”. Tendo o espaço e as ações situados e
descritos nos planos, o tempo vai ser regido pela sequência de imagens:
O cinema explora não somente a imagem em movimento, mas

principalmente o tempo dessa imagem ou o que poderíamos
chamar imagem-tempo. Esse tempo não é o tempo de exibição
de um filme. É o seu tempo narrativo: o passado, o presente e
o futuro que compõem qualquer narrativa cinematográfica.
(ZANI, 2009, p. 145).
As informações são condensadas por meio de elipses: cortes de informação

feitos nas sequências a fim de exibir somente o que for, e no tempo que for, re-
levante para a narrativa, havendo a interrupção e a omissão de momentos ou da
continuidade da cena quando são considerados desnecessários para o andamen-
to da história, o que acaba por conferir ritmo à obra, como suspense e tensão
(MARTIN, 2003). Outro elemento responsável pelo tempo e ritmo é a montagem
utilizada para reger as sequências e dar ordem aos planos, sendo fundamental na
construção da narrativa.

O cineasta expõe ao espectador a sua história, utilizando os elementos da lin-

guagem cinematográfica de forma a exprimir o que se deseja transmitir de acordo
com o enredo, tornando possível a identificação de personagens, cenários, tempo
cronológico da narrativa, conflitos, entre outros, dando não só forma, mas também,
movimento à sua obra, conduzindo o espectador numa trilha de acontecimentos
para o entendimento da narrativa. Esse caminho, de acordo com a estrutura clássi-
ca, é dividido em três atos: No primeiro, há a introdução da narrativa (personagens,
conflito principal, espaço, tempo etc.); no segundo ato, uma sucessão de forças an-
tagônicas que irão de encontro à personagem, para em seguida, no terceiro, surgir o
confronto final, o clímax e a resolução do conflito (AMARAL FILHO, 2010).
Dessa forma, a nova realidade proposta pela obra fílmica ganha vida, partindo da
semelhança de suas histórias com contos reais, diante dos espectadores, que se encon-
tram frente a “uma janela aberta, pela qual assiste a acontecimentos que têm toda a apa-
rência da objetividade e cuja existência parece independente da sua” (MARTIN, 2003, p. 28).
4 ANÁLISE DO COMERCIAL “YOU CAN SHINE”, DA PANTENNE
Para observar a aplicação da linguagem cinematográfica no processo de cons-

trução da narrativa, foi realizado o método de transcrição das imagens proposto por-
Jullier e Marrie (2009), tendo como objeto de estudo, o comercial “YouCanShine”, da
marca de shampoos Pantene, produzido em 2008 pela agência GreyThailand para
perceber os mecanismos de significação e sentido e a relação intertextual do cinema
com a mensagem publicitária.
Lançado inicialmente para o cinema, o comercial logo se expandiu para tele-

visão e internet. O diretor de operações, Shilpa Swaroop, explica o seu desenvolvi-
mento: “A P&G estava disposta a adotar uma abordagem não convencional, fugindo
da comunicação baseada em celebridades, que é típico dos cosméticos capilares. O
principal objetivo da campanha foi uma conexão emocional com os consumidores”.
O comercial traz uma jovem surda que é inspirada a tocar violino por um tocador de
rua e sofre dificuldades durante a aprendizagem, não somente pela ausência da audi-
ção, mas também, por parte de suas colegas, em especial uma cruel pianista, que faz
de tudo para que ela desista do seu sonho. Na trama, há um concurso de talentos no
qual elas se apresentam, e a jovem violinista surda é aclamada ao final, encerrando o
vídeo com a assinatura da marca.
O primeiro ato da narrativa começa com a protagonista, a menina surda, obser-

vando o tocador de violino na rua. É situado ao espectador, por meio do campo con-
tra campo, o posicionamento da garota, que assiste o tocador que está perante a ela,
sendo exibido apenas um pedaço do violino a sua frente (1). No plano seguinte, ocor-
re um raccord de olhar, que consiste em “pensar que o plano B mostra o que vê um
personagem apresentado no plano A” (JULLIER; MARIE, 2009), simulando o olhar da

garota, feito em primeiro plano, destacando os detalhes do violino e dos movimentos

do tocador (2). Em seguida, é enquadrada a expressão dele enquanto toca e observa
a menina (3), quando então, há um corte para a garota novamente, caracterizando um
raccord referente ao olhar do tocador, destacando a expressão contemplativa da menina
em primeiro plano (4). A trilha sonora fica a cargo da música que o violinista toca. Nesta
cena, há uma cromatização mais amarelada para dar a sensação de tempo passado em
relação ao tempo presente da narrativa, quando a protagonista ainda era uma criança.
(01) (02)
(03) (04)
A cena seguinte exibe a garota caminhando calmamente na frente de um carro,

enquadrando apenas suas pernas em primeiro plano, dando destaque ao veículo que
buzina ao fundo (5), quando então muda para um plano médio, descrevendo toda
a ação, mostrando que se trata da criança da cena anterior, agora adolescente (6). É
revelado então o estado de surdez da jovem, que não se abala ou não se atenta ao
veículo que vem atrás e que está buzinando. Ainda na cena é introduzido o diálogo
em off da cena seguinte, onde a sua colega de classe diz: “Um pato tenta voar, e uma
surda tenta aprender violino. Você é maluca?”, reforçando a evidência da surdez da
personagem. A mudança de cena leva à sala onde as duas conversam e tocam seus
instrumentos, e a colega de classe continua a sua fala: “Por que você não aprende
outra coisa?” (7), então ela para de tocar o piano, levanta estressada, se dirige a saída
da sala e derruba a prancheta da protagonista.

(05) (06)
(07) (08)
Novamente há um corte para a cena do diálogo, onde a colega diz “Você está
desperdiçando o tempo de todo mundo”. É apresentado então o conflito principal
da narrativa: a jovem que luta para aprender a tocar violino mesmo sendo surda, e
a falta de paciência e inconformismo da colega para com o seu estado, sendo esta
caracterizada como a antagonista da narrativa. Há então o enquadramento da perso-
nagem principal em primeiro plano, dando destaque a sua expressão triste, ocorren-
do um leve distanciamento, aumentando a sensação de solidão, enquanto se inicia
uma música suave de trilha sonora (8), que serve de gancho para a próxima cena.
O violinista de rua aparece tocando esta mesma música. Após encerrar a apre-
sentação, abaixado, começa a gesticular, usando a língua de sinais para perguntar à
jovem se ela ainda tocava violino, quando se inicia um solo de piano ao fundo (09).
Nesta sequência, o violinista é apresentado como exemplo para a protagonista de que
é possível tocar bem o instrumento mesmo possuindo algum tipo de deficiência. Ao
perceber isto, ela se emociona. A trilha sonora ganha um acompanhamento de vio-
lino que, junto com a leve aproximação na cena, destaca a comoção da jovem (10).
A sequência seguinte é construída basicamente na alternância entre o campo

e contracampo da jovem e do tocador, onde eles mantêm um diálogo (11 e 12). Ela
se queixa da sua limitação, por não ser igual aos outros, ele responde “E por que você
tem que ser como os outros?” No corte seguinte, mostrando a jovem, há uma aproxi-

mação maior para dar mais ênfase à sua expressão (13), retornando em seguida para
o tocador, que continua o seu discurso: “Música é algo visível”.
(09) (10)
(11) (12)
A cena do diálogo é retomada e o violinista continua seu discurso: “Feche os

olhos e você verá”. A trilha sonora fica mais rápida e intensa, há o corte para a cena
que ela toca o violino, após recebê-lo (14), em primeiro plano para destacar sua sere-
nidade ao tocá-lo, seguida de uma cena que mostra a personagem caminhando entre
a vegetação de um campo, com a câmera na altura de sua mão, acompanhando a
sua movimentação com um travelling para frente (15), e então retorna à cena onde
ela toca o violino, acompanhada por um travelling circular, construindo a sensação
de liberdade. Com isso, se inicia o segundo ato da narrativa, quando a jovem persiste
em superar as barreiras para aperfeiçoar a sua técnica.
(13) (14)

(15) (16)
Uma sequência de várias cenas intercaladas exibe inicialmente a colega pianis-

ta da protagonista num travelling lateral da esquerda para a direita em plano médio,
situando sua aula particular de piano (16), seguida da cena onde a protagonista toca
o violino que ganhou. É exibido então, num breve travelling circular, um cartaz que
divulga um concurso musical (17), quando há o corte para a protagonista que segura
o instrumento em seus braços e olha atentamente a sua frente, como se estivesse
olhando para o cartaz (18). Eis que surge a pianista acompanhada de outras garotas
(19) e, num efeito de campo e contracampo, passa da esquerda para direita na frente
da personagem principal, com a câmera estática situada atrás desta, acompanhando
o movimento daquelas que passam olhando para a violinista com uma expressão de
desafeto (20), criando um clima de rivalidade entre as duas.
(17) (18)
(19) (20)

Agora a personagem principal aparece tocando o violino confiante e se apre-

sentando com o violinista de rua (21). A pianista passa na rua durante essa apresenta-
ção e fica descontente (22). A partir daí começa uma melodia acelerada com base no
piano, reforçando o sentimento de raiva da antagonista. Então duas cenas discorrem
intercaladas na sequência que se segue: a pianista tocando a trilha sonora atual, com
vários cortes em primeiro e primeiríssimo plano, mostrando a sua expressão ambicio-
sa, executando as notas com rapidez e precisão (23), sedenta pela vitória; e um grupo
de jovens que chega para agredir o violinista de rua e a protagonista, quebrando o seu
violino na tentativa de sabotar sua apresentação (24). A trilha sonora acelerada, os rá-
pidos cortes de cena e os planos próximos alternados tornam a sequência dinâmica.
(21) (22)
Nos últimos acordes da música, é exibida a pianista no palco, finalizando sua

performance, em câmera baixa e num leve travelling lateral para lhe conferir sobera-
nia e superioridade. Ocorre assim uma transição de tempo para o momento exato do
concurso (25). Em seguida, há uma aproximação para dar mais atenção à interrup-
ção sofrida pelo apresentador do concurso sobre uma nova concorrente (26). Todos
ficam surpresos, inclusive a pianista que se dirigia a seu assento na plateia, criando
certo suspense. É feito então um corte para um violino em primeiríssimo plano, des-
tacando seus detalhes, sendo possível ver os remendos feitos com fita adesiva (27),
seguido de um travelling para cima, percorrendo toda a extensão do instrumento e
chegando às mãos de quem o segura (28).
(25) (26)

(27) (28)
Já possível identificar que se trata da personagem principal associando o ins-

trumento apresentado com o ocorrido anteriormente, aumentando curiosidade pelo
seu desfecho. Inicia-se a música tema da violinista ao fundo e em seguida há um
corte para uma cena em primeiro plano com foco nas mãos dadas de uma pes-
soa deitada e outra sentada ao seu lado (29). Há um distanciamento gradativo para
um plano médio, sendo possível identificar quem são e onde estão: a menina surda
sentada ao lado do tocador de rua deitado numa cama de hospital, após sofrerem a
agressão (30). Um corte retorna à cena do palco com foco no violino em primeiro pla-
no, acompanhando seu movimento até o ombro da tocadora com um travelling para
cima. Enquanto se prepara, ela se lembra dos conselhos do tocador de rua, ocorrendo
um breve flashback da cena em que estavam sentados conversando, quando ele a
aconselha a fechar os olhos. Ela o faz e começa a apresentação.
Esta sequência se inicia com a performance da violinista surda (31), começando

num travelling circular em plano médio e em câmera baixa (conferindo-lhe superiori-
dade) que aumenta a velocidade e a proximidade quando a música fica mais intensa, ao
passo que a violinista se movimenta mais enquanto toca, dando destaque ao seus ca-
belos lisos esvoaçados durante a performance, conferindo glamour a personagem (32).
(29) (30)

(31) (32)
A partir daí são intercaladas cenas diferentes com a performance da violinista

(33), como a cena do campo exibida quando ganhou o violino e diversos flashbacks,
retomando todas as dificuldades que ela passou para chegar até aquele momento.
Um dos breves planos traz a violinista tocando a música no campo em câmera alta
total (34). O filme se utiliza da cena de um casulo desabrochando intercalada na sequ-
ência, que atua como um signo que representa a trajetória da personagem principal:
durante muito tempo ela estava presa e, como uma lava que se transforma numa
bela borboleta, se liberta e voa alto com esplendor. Assim, a violinista finaliza sua
performance. Num primeiro momento, é exibida a expressão de choque da plateia,
inclusive da pianista, e em seguida recebe os aplausos de todos de pé.
(33) (34)
5 INTERTEXTUALIDADE: PUBLICIDADE X CINEMA
As matérias de expressão do cinema, tais como imagens, sons, impressões, sen-

sações e significações, funcionam de forma concomitante com as produções audio-
visuais na TV, como explica Covaleski (2009): “É natural uma maior influência do ci-
nema sobre a televisão devido ao surgimento posterior do meio televisual. É evidente
que todo novo meio absorva características dos meios anteriores”. Esse fator acaba
possibilitando uma espécie de inter-relação entre eles, que pode ser percebida inicial-

mente pela semelhança na estrutura de produção: ambos são meios audiovisuais que
constroem o seu discurso com base na sequência de imagens, enquanto o primeiro
tece a mensagem a partir de uma obra artística, e o segundo tem como base uma
programação ininterrupta a disposição do telespectador (COVALESKI, 2009).
As inter-relações também são estabelecidas por meio de referências a símbolos

culturais oriundos do cinema. Estas têm como base elementos do cinema, sejam eles
narrativos (filmes, personagens, estilo, gênero etc.) ou tecnológicos (movimento de
câmera, decupagem, efeitos especiais etc.), que se destacaram e se tornaram parte da
cultura, e são muito utilizadas como fonte de ideias e estilos na publicidade.
Partindo do pressuposto que a publicidade busca atingir o psicológico do pú-

blico para comunicar, ser vista, chamando assim a atenção do consumidor, fazendo
com que este se interesse pelo produto; a linguagem cinematográfica aparece como
uma das alternativas para a criação publicitária: “O cinema, em especial, por contigui-
dade à televisão, é uma forte referência para os criadores publicitários. Além do apelo
emocional e estético que a obra cinematográfica propicia e do fascínio exercido sobre
a maioria das pessoas” (COVALESKI, 2009, p. 31).
A linguagem cinematográfica contribui para a criação de uma relação mais pro-

funda com o espectador por ceder a uma mensagem mercadológica a face da di-
versão e do entretenimento, por permitir a construção de novos significados a partir
da utilização de seus elementos, conferindo dinamismo à imagem e aliando códigos
externos ao cinema, como o som, para colaborar com a ativação sensorial do espec-
tador e complementar o significado da obra.
Tratando-se de comerciais em vídeo, que possuem tempo menor em relação a

curtas e longas metragens, fica evidente, a partir da análise do comercial, a importância
das elipses e da montagem para a criação de uma mensagem objetiva, por determinar a
sequência dos acontecimentos relevantes e o reger o tempo da narrativa. Ainda confere
ritmo, como visto anteriormente, sendo importante também para a criação de sensações
como suspense, dinamismo, e curiosidade, atraindo a atenção do espectador. As sequ-
ências bem estruturadas narram a história e proporcionam o seu entendimento mesmo
com a ausência de uma narração em off e com poucos diálogos entre os personagens.
Assim, a publicidade toma posse de uma forma de linguagem diferenciada, que

proporciona a verossimilhança em um mundo virtual por meio das suas facetas esté-
ticas (composição, cenografia, figurinos, entre outros) e da dramatização (atuação e
expressão dos atores), onde os espectadores podem se projetar e consumir, primeira-
mente, a obra de arte, contando com o vislumbre de toda a linguagem cinematográ-
fica na evocação do emocional como ferramenta de persuasão.

REFERÊNCIAS
AMARAL FILHO, Lúcio Siqueira. Publicidade cinematográfica, onde narrativas se

encontram. 2010. Disponível em: <http://www.intercom.org.br/papers/regionais/
sul2010/resumos/R20-1465-1.pdf>. Acesso em: 8 dez. 2014.
BONA, Rafael José. Construções de significados no cinema: percepções do tempo

na narrativa da trilogia de volta para o futuro. 2013. Disponível em: <http://cascavel.
ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/ccomunicacao/article/view/8952/6658>. Acesso
em: 8 dez. 2014.
COVALESKI, Rogério. Cinema e publicidade televisual: interfaces comunicacionais.

Curitiba, 2003. Disponível em: <http://tede.utp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo
=19>. Acesso em: 8 dez. 2014.
JOLY, Martine. Introdução a análise da imagem. 1994. Disponível em: <https://

flankus.files.wordpress.com/2009/12/introducao-a-analise-da-imagem-martine-joly.
pdf>. Acesso em: 8 dez. 2014.
JULLIER, Laurent; MARIE, Michel. Lendo as imagens no cinema. São Paulo: Senac, 2009.
MARTIN, Marcel. A linguagem cinematográfica. São Paulo: Brasiliense, 2003.
METZ, Christian. A significação no cinema. São Paulo: Perspectiva, 1972.
METZ, Christian. Linguagem e cinema. São Paulo: Perspectiva, 1980.
RIBARIC, Marcelo Eduardo. Publicidade audiovisual e cinema: a arte publicitária do

entretenimento. 2013. Disponível em: <http://goo.gl/QANsGw>. Acesso em: 8 dez. 2014.
ZANI, Ricardo. Cinema e narrativas: uma incursão em suas características clássicas

e modernas. 2009. Disponível em: <http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/
conexao/article/viewFile/118/109>. Acesso em: 8 dez. 2014.


1. Acadêmico do Curso de Comunicação Social Publicidade e Propaganda da Universidade Tiradentes –

UNIT/ Sergipe. E-mail: italovc2007@gmail.com
2. Mestre em Ciências da Comunicação e especialista em audiovisual e multimídia, na Universidade
do Minho (2010), Portugal; Graduada em Comunicação Social com habilitação em Jornalismo pela
Universidade Tiradentes (2007); Professora dos cursos de Comunicação Social – Jornalismo e Publicidade
e Propaganda e Design Gráfico da Universidade Tiradentes – UNIT. E-mail: talitadeda@hotmail.com

SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO:
AMPLIANDO OS OLHARES
Ana Lorena Nascimento Pinto1

Claudia Barreto2
Jane Cláudia Jardim Pedó3
Maria Jussilene Santos Leite4
Serviço Social

RESUMO
O presente trabalho intitulado “O serviço social na educação: ampliando os olha-

res” traz em sua essência a afirmativa que remete a importância do serviço social
no enfrentamento das expressões da questão social e as possibilidades de atuação
neste campo, tendo como base as legislações e literaturas existentes. Este estudo
teve como objetivo geral analisar as possibilidades e necessidades do serviço social
na educação, com base na Lei de Diretrizes de Bases da Educação - LDB e no Plano
Nacional de Educação – PNE. A metodologia utilizada para alcançar este objetivo foi
a documental e o método que serviu como base da investigação aproximou-se do
dialético. Entende-se ainda que a contribuição do assistente social nesta área é im-
portante e necessária, pois se trata de um profissional de olhar crítico, questionador e
propositivo, capaz de elaborar, planejar e executar ações sócio educativas juntamen-
te com a comunidade escolar, apresentando-se como aliado dentre os demais profis-
sionais da esfera institucional, na buscapor uma educação democrática, de qualidade,
em favor da igualdade e da justiça social.
PALAVRAS-CHAVE
Educação. Serviço Social. Questão Social.

ABSTRACT
This study entitled “Social work in education: expanding the looks” brings in its essence
the statement that refers the importance of social work in addressing expressions of
social issues and the possibilities of action in this field, based on the laws and literatures
Existing. This study aimed to analyze the possibilities and needs of social work edu-
cation, based on the Law on Education Guidelines - LDB and the National Education
Plan - PNE. The methodology used to accomplish this was the documentary and the
method that was the basis of research approached the dialectical. It is further under-
stood that the contribution of the social worker in this area is important and necessary,
because it is a professional critically, questioning and purposeful, able to prepare, plan
and implement social educational activities along with the school community, present-
ing as an ally among the other professionals in the institutional sphere, the search for a
democratic education, quality in favor of equality and social justice.
KEYWORDS
Education. Social Work. Social Question.
1 INTRODUÇÃO
O acesso à Educação torna-se democrático a partir da Constituição Federal de

1988, passando a ser considerado um direito social, dever do estado e da família. Ain-
da de acordo com a referida Constituição a educação deve preparar o indivíduo para
exercer a cidadania além de qualificá-lo para o trabalho (ALMEIDA, 2005).
O Serviço Social na contemporaneidade tem como uma de suas ações a bus-

ca da inclusão do indivíduo em uma sociedade mais justa e igualitária. Esta conjun-
tura compreende o desempenho do assistente social em suas funções no âmbito
escolar, construindo um caminho para trilhar a garantia de acesso ao direito social
da educação, para este processo se desenvolver em sua plenitude é necessário um
trabalho em conjunto com a equipe interdisciplinar. A formação do assistente so-
cial está comprometida com seu conhecimento teórico-metodológico, ético-po-
lítico e técnico-operativo, o que o qualifica com instrumentos e técnicas e desta
forma o capacita para identificar e minimizar as consequências da questão social
presentes na educação.
O presente trabalho tem como objetivo geral analisar as necessidades do servi-

ço social na educação, tendo como referência a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção (LDB) e as estratégias apontadas no Plano Nacional de Educação (PNE). Para
alcançar tal objetivo se fez necessário buscar informações baseadas nos objetivos
específicos, como conhecer as Políticas Públicas de Educação no Brasil, discutir a

educação como espaço de atuação do serviço social e fortalecer a compreensão

sobre as contribuições do Serviço Social na Educação.
A escolha do tema surgiu a partir da observação da crescente demanda existen-

te nas escolas públicas, onde ocorrem inúmeros casos da materialização da questão
social e por meio de discussões em sala de aula com professores a respeito da cres-
cente demanda da sociedade, remetendo a importância da inserção do assistente
social no espaço educacional.
O método de investigação da pesquisa aproxima-se do dialético, considerando

o entendimento de Gil (2012) que conceitua esse método por meio de Hegel, afir-
mando que a lógica e a história da humanidade seguem uma trajetória dialética, onde
as contradições sempre estarão presentes despertando solução. A pesquisa foi de
nível exploratório que ainda segundo o mesmo autor tem o objetivo de proporcionar
visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato.
O procedimento de coleta de dados foi bibliográfico, que para Lakatos (2003)

tem a finalidade de colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi
escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto. Também documental, que nas
palavras de Gil (2012) se assemelha ao bibliográfico, mas vale-se de material que não
receberam ainda um tratamento analítico ou que podem ser reelaborados como é o
caso dos projetos de lei. Foram consultados autores como Almeida (2005), Lakatos
(2003), Behring (2011), Rodrigues (2010), França (2009), entre outros. Quanto ao tipo
de pesquisa, essa foi qualitativa que para Rodrigues (2010) se utiliza para investigar
um determinado problema de pesquisa onde os procedimentos estatísticos não po-
dem alcançar devido à complexidade do problema.
A questão que norteia o tema proposto remete ao elo da educação com o ser-
viço social e assim surge a pergunta: o Serviço Social na Educação é um potencial
espaço de atuação?
A inserção do/a profissional do serviço social na política de

educação configura-se como resultado de uma conjuntura
histórica, que emerge da requisição de grupos hegemônicos no
poder do Estado brasileiro. Tal inserção teve início na década de
30; no entanto, foi a partir de 1990 que houve um considerável
aumento da atuação de assistentes sociais na educação. A
atuação dos/as assistentes sociais no âmbito da educação tem
se dado no sentido de fortalecer as redes de sociabilidade e de
acesso aos serviços sociais, e dos processos sóciointitucionais
voltados para o reconhecimento e ampliação dos direitos dos
sujeitos sociais, não devendo, portanto, ser confundido com o
trabalho dos/as educadores/as. (ALMEIDA, 2012, [s.p.]).

Percebe-se que esse campo de atuação ainda enfrenta inúmeros empecilhos,

um deles é a falta de compreensão por parte dos gestores e educadores do que re-
almente seja o exercício da profissão no ambiente escolar, assim como a falta de
interesse dos parlamentares em aprovar o projeto de Lei 3.688/2000 em consonância
com Ministério da Educação que se impôs a aprovação da lei, alegando falta de recur-
sos para contratação de mais um profissional para atuar nas redes de ensino. A luta
pela aprovação deste projeto é de fundamental importância, pois se for sancionado
abrirá um leque de oportunidades quando se fala em mercado de trabalho e repre-
sentaria uma transformação substancial nas esferas institucionais.
Ao se considerar a complexidade das expressões da questão social dentro do am-

biente escolar, tais como a violência intrafamiliar, trabalho infantil, evasão escolar, situações
de miserabilidade dentre outras, percebe-se a necessidade de inserção de profissionais de
diferentes especialidades, dentre eles, o assistente social. Trata-se de uma necessidade his-
tórica, que nunca recebeu a devida atenção por parte do poder público. Portanto fortalecer
a compreensão sobre as contribuições do Serviço Social na educação é essencial e urgente.
2 EDUCAÇÃO NO BRASIL: ALGUNS DADOS TEÓRICOS
Antes de abordar a temática, se faz necessário um breve relato do início da his-

tória educacional brasileira para melhor compreender a realidade atual. Sendo assim,
pode-se considerar que a história da educação no Brasil passou por um processo de
ruptura com a chegada dos jesuítas em 1549, pois além de trazer religiosidade, cos-
tumes e moral, trouxeram também os métodos pedagógicos alicerçados nos padrões
europeus. Neste processo histórico percebe-se que o ensino era ligado ao projeto co-
lonizador dos portugueses. De acordo com Luiz A. de Mattos (1958, p. 31 apud SILVA,
2008, p. 18), no que tange aspecto da escolarização:
[...] dele dependeria [...] o êxito da arrojada empresa

colonizadora; pois que, somente pela aculturação sistemática
e intensiva do elemento indígena aos valores espirituais e
morais da civilização ocidental e cristã é que a colonização
portuguesa poderia lançar raízes definitivas.
Evidencia-se assim, nas palavras de Silva (2008) que os colégios jesuíticos, se

constituíram para catequização dos índios, assim, pretendia-se que por meio da reli-
gião estes, aos poucos fossem incorporados à cultura europeia e consequentemente,
perdessem todos os seus referenciais culturais. O colégio também foi usado como
instrumento de formação da elite colonial; a educação profissional, diante das técni-
cas rudimentares de trabalho, essa era adquirida, por índios ou mestiços, a partir do
convívio no ambiente de trabalho. Em 1808, com a chegada da família real ao Brasil,
houve um pequeno avanço na educação, pois D. João VI, visando preparar o terreno
para sua estadia, abriu academias militares, escolas de direito e de medicina.

Com isso, observa-se que o processo de escolarização iniciado no século XVI,

se caracterizou em uma educação restrita e excludente, onde a prática se limitava a
instruir os filhos da classe dirigente e catequizar os índios, excluindo assim os demais
grupos da sociedade colonial.
No Brasil, Somente em 1930, o Ministério da Educação foi criado,

pelo então presidente Getúlio Vargas, com o nome de Ministério
da Educação e Saúde Pública, a instituição desenvolvia
atividades pertinentes a vários ministérios como saúde, esporte,
educação e meio ambiente. Até então, os assuntos ligados à
educação eram tratados pelo Departamento Nacional do Ensino,
ligado ao Ministério da Justiça (MEC, [s.d.], grifo nosso).
Preocupados em elaborar um Programa de Política educacional amplo e inte-

grado, um grupo de intelectuais lança em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educa-
ção Nova, o qual propunha que o Estado organizasse um plano geral de educação e
definisse a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita.
Foi em 1934, com a nova constituição federal, que a educação passa a ser vista
como um direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos poderes pú-
blicos. Nesta data, também, surgiu a primeira instituição de ensino superior no Brasil,
a Universidade de São Paulo. Até 1960, o modelo do sistema educacional no Brasil
era centralizado e seguido por todos os estados e municípios, essa realidade mudou,
após treze anos de discussões acerca do modelo de educação nacional, em 1961, foi
aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação onde os órgãos estaduais
e municipais ganharam mais autonomia, diminuindo assim a centralização do Minis-
tério da Educação (MEC, [s.d.]).
O antecedente à promulgação da Constituinte de 1988 foi por meio de reivindi-

cações do movimento dos trabalhadores e dos movimentos sociais para a retomada
do Estado democrático depois de um longo período ditatorial (1964 -1985). A Assem-
bleia Nacional livre e soberana foi o resultado das lutas, um momento esperançoso de
mudanças para todos os trabalhadores do Brasil em disputa por interesses opostos da
elite dominante. O texto constitucional demonstra avanços na área dos direitos sociais,
mais precisamente na seguridade social, direitos humanos e políticos (BEHRING, 2011).
As políticas de educação no Brasil são efetivadas a partir de ações e programas

direcionados a educação superior, educação profissional e tecnológica, educação bá-
sica, educação continuada, alfabetização, diversidade e inclusão. Essas ações é um
conjunto de medidas que tem por objetivos ampliar e democratizar a educação.
Essa Política é de responsabilidade do Estado, com base

em organismos políticos e entidades da sociedade civil, se

estabelece um processo de tomada de decisões que derivam

nas normatizações do país, ou seja, nossa Legislação. As
Políticas Públicas envolvem todos os grupos de necessidades da
sociedade civil, que são as Políticas Sociais, estas determinam o
padrão de proteção social implementado pelo Estado, voltadas
em princípio, à redistribuição dos benefícios sociais (INEP, 2006,
p. 165), dentre eles o direito a educação. Para que este direito seja
garantido com qualidade e de forma universal é implementada
a Política Educacional (MARINHO, [s.d.], [n.p.]).
Encontra-se firmada na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Ba-

ses da educação, que é dever do Estado garantir o direito à educação pública, gratuita,
laica e de qualidade a toda população.
A LDB, 9.394/2006 em seu Art. 2º e 3º promulga que:
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013).
Além da LDB que é considerada um grande avanço na trajetória de educação no

país, está também o PNE, recentemente aprovado em sua segunda versão após a rede-
mocratização (Lei 13.005/2014), é composto por 20 metas e 257 estratégias vigentes por
dez anos. Para o cumprimento de metas qualitativas e quantitativas, se faz necessário
um planejamento detalhado e devidamente discutido em cada município e estado, em

suas particularidades, buscando assim a efetivação desses objetivos de maneira a ga-

rantir a democratização da educação, eliminando as desigualdades históricas no país.
A elaboração do plano deve ser conjunta entre: Gestores, profissionais da esco-

la, estudantes, pais e a sociedade em geral, para a tarefa que é urgente e para superar
a visão fragmentada de gestão da própria rede ou sistema de ensino. É fundamental
que se desenvolva uma concepção sistêmica de gestão no território e que se definam
formas de operacionalização, visando à garantia do direito à educação onde vive cada
cidadão (MEC, 2014). Portanto,
as metas são orientadas para enfrentar as barreiras para o

acesso e a permanência; as desigualdades educacionais em
cada território com foco nas especificidades de sua população;
a formação para o trabalho, identificando as potencialidades das
dinâmicas locais; e o exercício da cidadania. (MEC, 2014, [n.p.]).
O PNE deve ser a base para a elaboração dos planos decenais a nível estadual,
distrital e municipal, que ao serem aprovados em lei devem prever recursos orçamen-
tários para a sua execução. No Art. 2º são diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na
promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas
de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da
educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e
tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do Produto Interno
Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de
expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos,
à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
No Brasil, além das legislações vigentes que visam à melhoria da qualidade de

ensino, cabe aqui reforçar o esforço por parte do governo federal em democratizar a
educação, de forma que cada dia, mais pessoas tenham acesso e direito ao ensino,

mas esta não é uma tarefa fácil, muitos são os motivos que inibem os avanços os
quais a lei assegura. Abaixo Piana (2009, p. 73) contextualiza bem esta questão:
No que diz respeito às políticas educacionais, mesmo que se

tenha respondido com algumas reformas legais aos direitos da
população infanto-juvenil, depois da reforma Constitucional
de 1988, por meio do Estatuto da Criança e do Adolescente
– Lei Federal 8.069/905 e a Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional – Lei Federal 9394/96, depara-se com uma
enfraquecida política educacional e os programas existentes
não superam a demanda e tão pouco garantem o direito à
educação previsto nas leis brasileiras.
Já de acordo com as palavras de Bruno (2014) os avanços na educação vêm

ocorrendo nos últimos anos, como exemplo, às políticas públicas de educação como
o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) e o Programa Universidade para todos
(PROUNI) que tem levado as classes mais pobres às universidades assim como a am-
pliação de escolas em tempo integral, dentre outros.
Nas palavras de Chauí (2012), mesmo diante de alguns avanços, se faz necessá-
rio um olhar crítico para essas políticas crescentes no Brasil, observando seu caráter
neoliberal e dominação das relações sociais, transformando indivíduos e cidadãos em
meros consumidores, sendo importante o ter e não o ser, vivendo num mundo no
qual o efêmero e o descartável passaram a imperar. Neste sentido analisar a impor-
tância da educação como alicerce para contrapor-se a essa visão se torna indispen-
sável para a busca de uma sociedade mais humana e menos desigual.
Para França (2009) embora seja visível os avanços na educação, todo empenho
que está sendo feito ainda não pode ser considerado substancial, pois o nível de quali-
dade do ensino ofertado pelo sistema público no país, apontados nas avaliações reali-
zadas pelo MEC apresenta-se precário. Até o momento as medidas tomadas pelo poder
público não foram capazes de promover as mudanças necessárias e urgentes deman-
dadas pela sociedade, há, portanto, uma espera por mudanças estruturais na educação
para que seja perceptível nas vidas das pessoas e consequentemente do país.
Enquanto países europeus investem uma média anual de R$

20 mil por aluno, por aqui chegamos a apenas R$ 5 mil. Para
incrementar essa cifra, a expectativa com o PNE é saltarmos
dos atuais 5,5% do Produto Interno Bruto (PIB) em investimento
público para 10% direcionados para a educação pública. Os
75% dos royalties do petróleo e 50% do Fundo Social do Pré-sal
devem ajudar, mas não serão suficientes. Precisamos continuar
buscando outras fontes de financiamento. (BRUNO, 2014, [n.p.]).

De acordo com Piletti (1990) o que interfere no desenvolvimento da democrati-

zação no país são as estruturas socioeconômicas – propriedade dos meios de produ-
ção, distribuição da renda e salários etc. Pois são extremamente desiguais e acabam
reproduzindo-se nos muros da escola; onde, por um lado, uns têm acesso a uma
estrutura moderna e dispõem de equipamentos tecnológicos que acabam facilitando
o aprendizado. Por outro lado, uma escola sem estrutura, onde faltam professores,
precarização em vários aspectos como: falta de material didático para a execução das
atividades, má distribuição e armazenamento da merenda escolar, dentre outras que
põe em cheque a possibilidade da aprendizagem.
A política de educação deve ser pensada e integrada às demais políticas sociais,

para que seja possível enxergar resultados mais favoráveis e as mudanças significa-
tivas na vida dos brasileiros. Não desmerecendo às conquistas nos últimos 20 anos
após a Constituição de 1988, ainda há muito que se avançar para se tornar de fato a
educação um bem para todos.
Portanto melhorar a qualidade da educação pressupõe a garantia de condições

adequadas para que os alunos possam concluir a escolaridade na idade correta, assim
como ter na bagagem conhecimento suficiente para avançar em sua vida educacio-
nal, resultando num processo de evolução cultural, refletindo nas condições sociais,
dizimando as desigualdades de uma sociedade capitalista.
Referindo-se às políticas educacionais, Piana (2009) ressalta que mesmo diante

de uma política e de programas que são insuficientes para atender a uma demanda
institucional que, também não assegura o direito a educação como manda a Lei, é
preciso reconhecer que com a reforma Constitucional de 1988, por meio do Estatuto
da Criança e do Adolescente – Lei Federal 8.069/905 e a Lei de Diretrizes e Base
da Educação Nacional – Lei Federal 9394/96, foi possível dar algumas respostas aos
direitos da classe infanto-juvenil, onde a própria CF de 1988, por meio de um amplo
movimento de redemocratização, sela um novo momento na história das políticas
educacionais, onde o Poder Público ganha mais responsabilidade para com a edu-
cação assim como, também, compete à sociedade o mesmo dever frente às novas
demandas condizentes com questões contemporâneas como a globalização.
Piana (2009) faz um breve levantamento histórico onde dispõe de momentos

importantes na política que marcaram a educação, a autora retrata o período de 1990
a 1992, onde o então Presidente da República do Brasil, Fernando Collor de Mello dire-
cionou a política educacional a intencionalidade de segundo plano, onde a sociedade
reconhecia a educação nesta gestão como um déficit do governo.
Na gestão seguinte com Itamar Franco à frente da Presidência, ocorre um pro-

cesso de mobilização nacional em busca de definir a política educacional. Ainda na
década de 1990 a educação passa a estudar a descentralização e a gestão educacio-

nal, onde está última foi debatida e veio a contribuir com a formulação da proposta
pedagógica, que contou com a participação da comunidade escolar, envolvendo os
alunos, familiares, funcionários e professores.
Um dos fatores que poderia viabilizar os direitos e consequentemente as mu-

danças estruturais na esfera educacional, seria a participação dos estudantes e fami-
liares nas decisões referentes à comunidade escolar, fazendo frente aos problemas
existentes, onde os alunos seriam estimulados a se interessar com as questões ine-
rentes a escola, de forma democrática impedindo que os programas sejam na lógica
de cima para baixo (PILETTI, 1990). O Conselho Escolar,
é um dos mais importantes mecanismos de democratização

da gestão de uma escola. Assim, quanto mais ativa e ampla
for a participação dos membros do conselho na vida da
escola, maiores serão as possibilidades de fortalecimento dos
mecanismos de participação e de decisão coletivos.
Pensar a democratização do ensino e/ou da escola implica
definir objetivamente sua função social, para que e a
quem serve, e propor uma educação de qualidade (PIANA,
2009, p. 75, grifo nosso).
Diante do exposto, compreende-se que a política de educação brasileira está

em desenvolvimento e para contemplar o êxito necessita da organicidade do sistema,
assim como fatores determinantes entre eles o comprometimento de toda comuni-
dade escolar. O assistente social pode compor essa comunidade para responder as
demandas presentes neste contexto, portanto, buscando compreender melhor esta
dimensão, em seguida será abordado o serviço social na educação.
3 O LUGAR DO SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO
Nos últimos anos a área da educação passou a despertar o interesse dos as-
sistentes sociais apesar de não ser um campo de trabalho novo, mas é reconhecido
como um espaço ocupacional desafiador, seja como um ambiente de intervenção ou
de pesquisa, para compreender suas demandas (PIANA, 2009).
Silva (2012), também cita que a inserção do Assistente Social na educação é um

assunto já discutido há algum tempo e adentra na complexidade dos dilemas relacio-
nados à compreensão do serviço social na educação que a entende como um direito
social, o qual não visa estabelecer um conflito por um espaço escolar, mas por um
espaço educacional que busca a formação de cidadãos e a efetivação de seus direi-
tos, é importante que a escola seja vista como um espaço que compreende a rede de
proteção social, um bem público.

O assistente social luta por direitos sociais coletivos, desta forma, o fazer profissional
busca contemplar o ambiente escolar que está compreendido não somente por alunos
e professores, mas também por servidores, família e toda comunidade próxima à escola.
Os profissionais de Serviço Social em sua trajetória de lutas buscam meios de

adentrar na educação, reconhecendo esta área como um espaço sócio-ocupacional
e desta forma contribuir para a efetivação da política educacional, com participação
junto ao processo de concretização da educação como um direito social e de quali-
dade. O assistente social é um profissional que visa garantir direitos sociais e tem sua
marca junto às políticas sociais, onde é possível perceber suas significativas contribui-
ções no campo da saúde e assistência (SANTOS, 2012).
Portanto, no campo educacional, o profissional por meio de suas dimensões teó-

rico-metodológico, ético-político e técnico-operativo, vem intervir junto às expressões
da questão social presentes neste contexto, tais como a evasão escolar, a violência,
gravidez na adolescência, drogadição, entre outras, como reforça Santos (2012, p. 5):
[...] O Serviço Social tem enorme relevância para contribuir não

somente com as situações cotidianas, procedentes das questões
sociais, mas por meio da mobilização social da comunidade
escolar, colaboração no processo de democratização da
educação, com vistas ao fortalecimento da Gestão Escolar.
Conforme cita Delors (2012), a atribuição da descentralização torna-se essen-

cial para o êxito das estratégias de aperfeiçoamento e da reforma dos sistemas edu-
cativos. Apontando assim alguns desafios: favorecer uma verdadeira autonomia das
escolas; associar os diferentes atores ao projeto educativo.
Tais desafios direcionam para atuação do assistente social, pois se tratando de

diálogo com os atores da comunidade escolar, ele é o profissional capacitado para:
[...] compreender a realidade dos alunos por meio de uma crítica

que abrange todos os membros da comunidade escolar, tais
como os educadores e os familiares. “O professor, muitas vezes,
apesar de conhecer as contradições e problemas vivenciados
por seus alunos, pode não conseguir relacionar isso com as
questões conjunturais. Nesse sentido, o/a assistente social deve
decodificar esse cenário, pois é ele que tem um contato direto
com a população e os professores. (BOLORINO, 2012, [n.p.]).
Segundo Silva (2012) é importante dar visibilidade ao trabalho do assistente social

na área de Educação, o qual tem suas atribuições específicas e dentro desta perspectiva
vem fazer valer o que reza a Lei de Regulamentação da Profissão de Serviço Social, de-

limitando o seu fazer profissional frente à relação ensino-aprendizagem que são ações
pertinentes aos professores e pedagogos. É necessário identificar as atribuições, con-
tribuições e competências de cada profissão, considerando suas particularidades e ao
mesmo tempo respeitando a dinâmica do trabalho interdisciplinar e Intersetorial.
Segundo Martins (2012), é preciso analisar e conhecer a Política de Educação

com uma visão global, considerando os aspectos econômicos, político, cultural e so-
cial da contemporaneidade, desta forma é possível pensar sobre o Serviço Social neste
espaço ocupacional com toda sua complexidade, onde o assistente social deve estar
preparado ideologicamente para enfrentar este desafio com instrumentais e técnicas
próprias da profissão, e desta forma vir a atuar frente às demandas postas pelas insti-
tuições de ensino que retrata com veracidade as necessidades da população, ou seja,
dos usuários dos serviços educacionais.
Desta forma o Serviço Social vem propor ações interdisciplinares unindo forças
para efetivar a intersetoriedade das políticas sociais, na busca de uma educação de
qualidade e para todos, pois o maior desafio para o Serviço Social é abrir as partas da
escola e assim efetivar sua principal função social, a formação humana, a construção
de um sujeito consciente, crítico e livre. Educação,
É uma das dimensões mais complexas e importante da vida

social. Ela envolve diversos espaços: o próprio sujeito, a família,
a política, as organizações de cultura e, dentre elas, a “escola”,
no sentido amplo que este termo encerra. Educação é um
processo social vivenciado no âmbito da sociedade civil e
protagonizado por diversos sujeitos. (MARTINS, 2012, p. 34).
Para Martins (2012), há várias demandas pertencentes ao Serviço Social que ne-
cessitam de respostas urgentes para que se possa seguir rumo a uma educação eman-
cipatória, capaz de resistir e se opor a massificação e a mercantilização da educação. Os
assistentes sociais, dentro desta perspectiva, expressam a preocupação com questões
relacionadas à Política de Educação, isto se dá decorrente da maturidade teórico-meto-
dológico e ético-político, que faz parte dos avanços da profissão, que estão expressos no
processo de construção do projeto ético-político profissional, como o autor cita abaixo.
Este projeto ético-político profissional, expresso no Código

de Ética Profissional de 1993 e nas demais legislações que
regulamentam a formação e o exercício profissional, elege como
valor central a liberdade, comprometido com a autonomia,
a emancipação e plena expansão dos indivíduos sociais, e
demais princípios éticos que afirmam o comprometimento
da profissão com os interesses e necessidades da classe
trabalhadora. (MARTINS, 2012, p. 45).

Santos, A. (2009), conclui que a inserção do Assistente Social na educação pú-

blica está compreendida de duas maneiras, garantir a cidadania do aluno por meio do
atendimento e acompanhamento individual, além de visar a democracia, envolvendo
todos os elementos que compõe o universo escolar. Portanto, deve ser abordado
tanto o real significado da inserção do Assistente Social na Educação como também
a sua importância para o fortalecimento da Gestão Escolar.
Mesmo diante de tantos benefícios que a junção entre educação e serviço so-
cial pode produzir, é necessário perceber que há várias limitações que coíbem está
negociação, pois ocorrem alguns empecilhos como o aumento da folha de paga-
mento para os cofres públicos, além da diferença salarial entre assistentes sociais e
professores, dentre outros.
Destarte compreende-se que o Serviço Social na contemporaneidade vem jun-

to à escola romper com o tradicionalismo e somar forças com a comunidade esco-
lar, buscando, desta forma, promover a democracia, bem como criar espaços para a
prática do exercício da cidadania, levando em consideração os fatores sociais, eco-
nômicos, políticos e culturais que acometem toda comunidade escolar, visando uma
educação transformadora que esteja apta a atender ao aluno na sua integralidade.
Com a temática pesquisada buscou-se suscitar reflexões sobre as possibilidades

e necessidades do serviço social na educação, numa perspectiva de sua contribui-
ção neste espaço sócio-ocupacional, visto como campo promissor, pois compreende
ambiente escolar local onde se materializa as expressões da questão social, enfati-
zando que se faz necessária a atuação do assistente social, pois se trata de um pro-
fissional com habilidades técnicas e instrumentais para atuar em várias instancias do
contexto educacional.
A partir das análises realizadas percebe-se que embora a educação brasileira

tenha passado por vários processos de ruptura, estigmas e marcas de retrocesso, pro-
blemas esses oriundos da época colonial, pode-se considerar que com o passar dos
anos a educação está seguindo um rumo na busca do desenvolvimento no tocante à
democratização. O que representa tal avanço é a consolidação das políticas, através
da LDB e o PNE assim como as políticas de ações afirmativas, como Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM), PROUNI, FIES, dentre outras.
Compreende-se que, o serviço social está presente na educação desde sua ori-
gem, passando por processos mudanças e rupturas, dizendo não à prática assisten-
cialista, a qual resumia seu fazer profissional. O marco da concretização do projeto
ético político da profissão, reafirma assim a profissão diante da sociedade e como
resultado na educação.

Por meio da análise crítica da complexidade em que se encontra a educação

brasileira, entendeu-se que para ocorrer de fato às mudanças necessárias os atores
envolvidos no processo educacional precisam compreender sua participação políti-
ca, de forma a se colocar e expor as necessidades do coletivo, essa compreensão só
ocorre quando a educação em seu sentido amplo faz parte do cotidiano do indivíduo,
por meio dos conselhos, aparato conquistado pelas reivindicações da sociedade.
O assistente social em sua dimensão educativa se coloca como aliado neste

processo reforçando a ideia da necessidade da sua contribuição neste espaço, lidan-
do exatamente com os motivos que impedem a garantia de forma igualitária de direi-
tos, no sentido da universalidade.
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teoria e prática. Campinas-SP: Papel Social, 2012.
Data do recebimento: 14 de agosto de 2015

Data da avaliação: 14 de agosto de 2015
1. Graduada em Serviço Social pela Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe. Campus Farolândia. E-mail:
janepedo@ig.com.br
janepedo@ig.com.br
3. Doutora em Ciências pela Universidade Federal de Pelotas (2007); Coordenadora e professora do curso
de Serviço Social da Universidade Tiradentes – UNIT. E-mail: janepedo@ig.com.br
janepedo@ig.com.br

ALIENAÇÃO PARENTAL FRENTE À LEI 13.058:
A FORMAÇÃO DE UMA NOVA PERSPECTIVA FAMILIAR
Ellise Grazielle Mendonça Dantas1

Fábio Wiltshire Carvalho Rodrigues2
Karla Vasconcelos Freitas de Jesus3
Raimunda Pinto de Oliveira4
Hortência de Abreu Gonçalves5
Direito

RESUMO
O presente artigo aborda os impactos causados pela alienação parental entre crian-
ças e/ou adolescentes de pais divorciados, assim como o seu entrelace com o surgi-
mento da Lei 13.058/14. Ao longo do estudo também foi analisado os benefícios da
guarda compartilhada, incluindo sua relação com a diminuição dos casos de aliena-
ção parental. Este novo panorama trouxe à tona a formação de um grupo familiar
diferente, mais integrado e unido na divisão de tarefas e responsabilidades com seus
filhos. A pesquisa foi qualitativa, utilizando-se de dados bibliográficos, tendo em vista
o caráter predominantemente descritivo e estudo teórico. Utilizou-se somente de
revisão da literatura de vários artigos científicos no âmbito jurídico e leis específicas
sobre alienação parental e guarda compartilhada. O presente artigo possui natureza
aplicada, pois teve como objetivo gerar conhecimentos sobre guarda compartilhada
e alienação parental. O universo da pesquisa é a sociedade concretizada no âmbito
familiar, bem como pais, crianças e adolescentes.
PALAVRAS-CHAVE
Alienação parental. Guarda compartilhada. Família. Lei nº 13.058/2014.

ABSTRACT
This article discusses the impacts caused by parental alienation between children
and/ or adolescents of divorced parents, as well as its interlace with the emergence of
Law13,058/ 14.Throughout the study it was also analyzed the benefits of joint custody,
including its relation to the reduction of cases of parental alienation. This new pan-
orama has brought about the formation of a different family group, more integrated
and united in the division of tasks and responsibilities with their children. This article
discusses the impacts caused by parental alienation between children and / or adoles-
cents of divorced parents, as well as its interlace with the emergence of Law 13,058 /
14. Throughout the study it was also analyzed the benefits of joint custody, including
its relation to the reduction of cases of parental alienation. This new panorama has
brought about the formation of a different family group, more integrated and united
in the division of tasks and responsibilities with their children.
KEYWORDS
Parental alienation. Shared custody. Family. Law nº 13.058/2014.
1 INTRODUÇÃO
A Síndrome da Alienação Parental, conhecida também por SAP, é considerada

uma forma de abuso ou maltrato. É um transtorno psicológico que se caracteriza pela
transformação da consciência da criança e/ou adolescente pelo cônjuge alienador,
que se dá de diversas maneiras, com o único objetivo de denegrir ou destruir o vín-
culo com o cônjuge alienado (MOREIRA, 2014, p. 2).
Normalmente a alienação parental parte do cônjuge que se encontra com a guar-

da. O mesmo induz a criança a odiar o outro sem nenhum motivo aparente e a criança
aceita como verdadeiro tudo que lhe é informado. São implantadas “falsas memórias” e
o cônjuge alienador sempre se coloca como vítima da situação (MOREIRA, 2014, p. 2).
Acredita-se que a guarda compartilhada possa aproximar os pais e desta forma,

diminuir as chances da alienação parental, que acaba sendo provocada pelo genitor
que não está com a posse do filho (FREITAS, 2014, p. 1).
Em 26 de agosto de 2010 foi sancionada no Brasil a Lei 12.318, que dispõe sobre
alienação parental. Verifica-se sua definição conforme disposto no art. 2o:
Art. 2o. Considera-se ato de alienação parental a interferência na

formação psicológica da criança ou do adolescente promovida
ou induzida por um dos genitores, pelos avós ou pelos que

tenham a criança ou adolescente sob a sua autoridade, guarda

ou vigilância para que repudie genitor ou que cause prejuízo
ao estabelecimento ou à manutenção de vínculos com este.
O processo de divórcio sempre foi algo bastante conturbado, especialmente

quando a relação envolve filhos e a melhor decisão para seu futuro. Geralmente a
guarda do menor sempre foi da genitora, privando o pai muitas vezes do convívio
com o filho e até mesmo de decisões importantes em sua vida. Visando atenuar tais
conflitos, foi sancionada a Lei 13.058 em 22 de dezembro de 2014, que trata do signi-
ficado da guarda compartilhada, bem como sua aplicação.
A Lei 13.058, dispõe sobre o significado da expressão de guarda compartilhada,

bem como sua aplicação. “Art. 1.583, §2o: na guarda compartilhada, o tempo de con-
vívio com os filhos deve ser dividido de forma equilibrada com a mãe e com o pai,
sempre tendo em vista as condições fáticas e os interesses dos filhos”.
Segundo Freitas (2014, p. 1), guarda compartilhada é um artifício que pode ser
utilizado para impedir ou dificultar a prática da alienação parental.
A guarda compartilhada proporciona direitos e deveres iguais a ambos os ge-

nitores, desta forma, eles possuem de forma conjunta o exercício do pleno poder
familiar. Nos casos de bom relacionamento entre os pais, a guarda compartilhada tem
sido cogitada como a melhor alternativa (FREITAS, 2014, p.1).
A guarda compartilhada representa o fim do poder dado a

apenas um dos pais em administrar a vida do filho e acaba com
as visitas em dias e horários programados. Ao compartilharem
a guarda, pai e mãe poderão ter contato diário com a criança
e participar igualmente do cotidiano desta (OST, 2009, p. 2-3).
A presença de pais e mães na educação dos filhos, exercendo em conjunto,

esse direito veio com a guarda compartilhada. Legalmente, eles possuem igualdade
de condições e a separação não pode implicar para a criança uma privação ao direito
de convivência com ambos (OST, 2009, p. 2).
A guarda compartilhada estabelece alguns critérios para que tudo funcione per-
feitamente, visando sempre o bem estar do filho. Entretanto, nem sempre a separação
entre o casal ocorre de maneira amistosa, acarretando uma série de dificuldades para
implementação da mesma.
Segundo Ost (2009, p. 2) “a guarda compartilhada tem como fundamento prin-

cipal amenizar as perdas psicológicas sofridas pelos filhos com a separação dos pais”.

A alienação parental é algo que vem ocorrendo com grande frequência e pre-
cisa ser monitorada de perto para que não haja maior prejuízo à criança e/ou adoles-
cente envolvido. Entretanto, a criação da Lei 13.058, que divide por igual o tempo e as
responsabilidades dos genitores pode mudar esta situação.
Além de ser atual e moderno, o assunto também é muito importante e precisa

ser bastante discutido no meio jurídico, afinal a nova Lei traz a tona o surgimento de
novas maneiras para criação do(s) filhos(s). Foi posto um fim a visão de que a mãe é
que tem maiores direitos. Hoje ambos os pais possuem direitos iguais e obrigações
compartilhadas, visando sempre o bem estar da criança e/ou adolescente.
O artigo possui como objetivo principal analisar o impacto da alienação paren-

tal entre crianças e/ou adolescentes, bem como o seu entrelace com a Lei 13.058/14
da guarda compartilhada.
A pesquisa foi qualitativa, utilizando-se de dados bibliográficos, tendo em vista

o caráter predominantemente descritivo e estudo teórico. Utilizou-se somente de
revisão da literatura de vários artigos científicos no âmbito jurídico e leis específicas
sobre alienação parental e guarda compartilhada.
Os métodos de pesquisa valeram-se da técnica de fichamento para facilitar

e orientar os pesquisadores em relação à escolha do material a ser utilizado na
revisão de literatura.
O presente artigo possui natureza aplicada, pois teve como objetivo gerar conhe-
cimentos sobre guarda compartilhada e alienação parental. O universo da pesquisa é
a sociedade concretizada no âmbito familiar, bem como pais, crianças e adolescentes.
2 DISCUTINDO A ALIENAÇÃO PARENTAL
A princípio é importante diferenciar alienação parental da síndrome da alie-

nação parental. Para Fonseca (2006, p. 3), alienação parental refere-se ao processo
desencadeado por um genitor que busca afastar o ex-cônjuge da vida do filho, ge-
ralmente provocado pelo titular da custódia. Já a síndrome da alienação parental é o
efeito da primeira e diz respeito às sequelas emocionais e comportamentais que sofre
a criança vítima do abuso psicológico (FONSECA, 2006, p. 3).
A SAP foi definida pelo psiquiatra americano Richard Gardner na década de

1980. O mesmo caracterizou a SAP como um distúrbio infantil que acomete crianças
envolvidas em disputa de guarda entre os pais (SOUSA, 2011, p. 1).
A alienação parental é considerada hoje uma forma de abuso e maltrato, na

qual o cônjuge alienador transforma a consciência de seus filhos, com intuito de

impedir ou destruir seus vínculos com o cônjuge alienado, não sendo necessário
que haja motivos reais ou verdadeiros que justifiquem essa ação por parte do côn-
juge alienador (SERAFIM, 2012, p. 93 apud MOREIRA, 2014, p. 2).
Gondim (2012, p. 3), no seu estudo define alienação parental (AP) como a rejei-
ção que o genitor sofre da criança, seja qual for a situação. Em relação à Síndrome de
Alienação Parental (SAP), ele conceituou segundo o Dr. Richard Gardner como: “um
distúrbio específico da infância que aparece quase que exclusivamente no contexto
de disputas de custódia das crianças. Sua manifestação preliminar sugere uma cam-
panha denegritória contra um dos genitores”.
De acordo com Gondim (2012, p. 4), a alienação parental atinge diversos

segmentos, não só da psicologia, como também do Direito, especificamente o
Direito de Família. Com intuito de reduzir os casos de alienação, foi então que
surgiu a Lei nº 12.318, de 26 de agosto de 2010, dispõe sobre alienação parental e
altera o art. 236 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA).
A sociedade enfrenta bastante a intervenção do sistema judicial cada vez que

surge uma nova lei para regulamentar uma situação. Não foi diferente com os casos
de alienação parental. Para Freitas (2014, p. 3), o interesse pelos conceitos de aliena-
ção parental e síndrome de alienação parental surgiu a partir de discussões sobre
guarda compartilhada.
Podem ser diversos os motivos desencadeadores da alienação parental, mas

para Duque (2015, p. 3) o principal refere-se ao fim do relacionamento amoroso. Mo-
tivados pela raiva, o ex-cônjuge sente vontade de se vingar do antigo parceiro, para
isso, utiliza o filho, para que o mesmo se posicione contra o genitor.
Ainda segundo o autor supracitado, o alienador procura excluir o genitor alie-

nado da vida dos filhos, muitas vezes fazendo falsas acusações contra ele e assim
implantando falsas memórias no inconsciente da criança ou do adolescente.
Nesta situação, o principal prejudicado é a criança, uma vez que ela pode de-
senvolver problemas de desenvolvimento, psicossociais e emocionais, prejudicando
sua relação com o outro genitor e a afastando do convívio com o mesmo que é tão
importante para sua criação.
Por este motivo, buscando intervir nestes casos e solucionar o problema da me-
lhor forma para a criança e sem prejuízos para seu desenvolvimento, foi sancionada
a Lei 13.058/14, que conceitua a guarda compartilhada, bem como suas aplicações,
acreditando ser esta uma das soluções para redução dos índices de alienação parental.

3 GUARDA COMPARTILHADA: CONCEITUAÇÃO E IMPORTÂNCIA
Antigamente, o homem era visto pela sociedade como o chefe da casa e a

mulher como cuidadora da família, tendo inclusive, necessidade de autorização para
prática de atos da vida civil. Entretanto, com o passar do tempo, ambos os genitores
passaram a possuir os mesmos direitos de poder familiar, seja no sustento da casa, ou
mesmo na criação dos filhos (FREITAS, 2014, p. 1).
Em se tratando de responsabilidade civil, a guarda compartilhada soluciona di-

versos problemas que poderiam ocorrer pelos danos causados pelos filhos menores.
Sendo assim, à medida que a guarda compartilhada for estabelecida aos ex-cônjuges,
eles serão igualmente responsáveis pela reparação dos prejuízos causados a terceiros.
Diferentemente do que ocorre quando a guarda é unilateral, onde quem responde é o
cônjuge que está com a guarda no momento do ato (GARCIA, 2011, p. 2).
Em casos de guarda unilateral, com visitas esporádicas do pai ou da mãe, a

criança corre o risco de afastamento, afinal o vínculo afetivo é rompido aos poucos.
Situação diferente ocorre quando o filho passa período igual ou equivalente com os
pais. A realidade é que a guarda compartilhada surgiu porque a efetividade da guarda
unilateral acabou sendo questionada pelos operadores do Direito, uma vez que não
mais atingia seu propósito, que é o interesse do menor (GARCIA, 2011, p. 2).
De acordo com o autor supracitado, a ineficácia da guarda unilateral chamou

atenção do sistema judicial para criação de uma nova lei que regulamentasse situa-
ção diferente da que existia. A partir deste panorama, e pelas necessidades eminentes,
foi sancionada a Lei 13.058 em 22 de dezembro de 2014, que trata do significado da
guarda compartilhada, bem como sua aplicação. Com esta lei específica, fez-se ne-
cessário a alteração dos artigos 1.583, 1.584, 1.585 e 1.634 do nosso atual Código Civil
Brasileiro (Lei nº 10.406 de 10 de janeiro de 2002).
A inovação da Lei 13.058/14 encontra-se expressa no artigo 1.584 § 2o, onde diz que:
[...] quando não houver acordo entre a mãe e o pai quanto à

guarda do filho, encontrando-se ambos os genitores aptos a
exercer o poder familiar, será aplicada a guarda compartilhada,
salvo se um dos genitores declarar ao magistrado que não
deseja a guarda do menor.
Entretanto, a Lei 11.698/08 já trazia a necessidade da divisão de responsabili-

dades e despesas quanto à educação, manutenção, criação e convívio com os filhos
(BRITO, 2014, p. 1). Apesar da referência a divisão de responsabilidades, a Lei 11.698/14
criava espaço para escolha dos dois tipos de guarda: unilateral e compartilhada, como
é visto no Art. 1.583, diz-se que “a guarda será unilateral ou compartilhada”.

Mesmo que o tema de guarda compartilhada já fosse presente no Código Civil,

no ECA e na Lei 11.698/08, a realidade era predominantemente o da guarda unilateral.
Tal fato ocorria devido falta de estabilidade emocional entre os pais, que não consen-
tiam quanto à concessão da guarda. Com isso, a decisão encaminhava para litígio,
ficando a decisão para o magistrado, que na maioria das vezes concedia a guarda
unilateral para um dos genitores, que por questões históricas e culturais cabia às mães
predominantemente (BRITO, 2014, p. 2).
Baseado na Lei 13.058/14, art.1.584, §2º, quando não houver acordo entre a mãe
e o pai quanto à guarda do filho, encontrando-se ambos os genitores aptos a exercer
o poder familiar, será aplicada a guarda compartilhada, salvo se um dos genitores de-
clarar ao magistrado que não deseja a guarda do menor.
Sendo assim, a guarda compartilhada deverá ser sempre a primeira opção, tanto
para os pais, quanto para os magistrados durante uma decisão judicial, se for o caso.
De acordo com Reolon (2014, p. 2), existem situações em que a guarda unilateral deve
ser escolhida, como por exemplo, pais sem condições psicológicas ou emocionais de
cuidar do filho. Nesses casos, não há possibilidade de compartilhamento da guarda.
4 GUARDA COMPARTILHADA: SOLUÇÃO PARA ALIENAÇÃO PARENTAL
A guarda compartilhada surgiu como uma importante ferramenta no combate a

alienação parental, pois por meio dela os genitores participam efetivamente da educa-
ção, acompanhando o crescimento dos filhos. Desta forma é possível evitar qualquer
tipo de desgaste psicológico da criança. A guarda conjunta ou compartilhada possibili-
tou aos pais partilhar da vida dos filhos de forma mais intensa (GARCIA, 2011, p. 2).
A participação de ambos os pais no processo de criação dos filhos gera uma di-
visão de tarefas e responsabilidades, democratizando também os sentimentos. Desta
maneira é mais fácil manter laços de afetividade, reduzindo os efeitos da separação
e conferindo aos pais o exercício da função parental igualitária (GARCIA, 2011, p. 2).
Segundo Duque (2015, p. 8), a guarda compartilhada é um importante caminho

para inibir a alienação parental e diz que: “com a guarda compartilhada, o ex-casal
passa a se relacionar ao menos formalmente, buscando melhores formas de criar e
educar os seus filhos”.
5 CONCLUSÃO
Desta forma, entendemos que esta é uma temática moderna, recente e dolorosa,
por envolver fatores emocionais e psicossociais. Além disso, desperta interesse para di-
versas áreas, como medicina, psicologia e principalmente para o direito, por apresentar
dois pontos distintos, mas que se entrelaçam: alienação parental e guarda compartilhada.

É por este motivo que o assunto merece debates mais aprofundados por partes
destes profissionais, a fim de buscar melhores maneiras de banir a alienação parental
e garantir cada vez mais adesão à guarda compartilhada como primeira opção de
escolha entre os casais.
A guarda compartilhada é sem dúvida a melhor opção para pais, filhos e judiciário,
por manter com os filhos os mesmos laços anteriores à separação, além de ser um grande
fator inibidor da alienação parental. Este tipo de custódia gera uma responsabilização
mútua para ambos os genitores, quando poderão dividir tarefas do dia a dia, despesas,
decisões importantes, atuando em conjunto para a formação da criança.
Distarte, o principal benefício da guarda compartilhada é sem dúvida a dimi-

nuição dos casos de alienação parental. Acredita-se que este tipo de guarda oferece
maior interação e integração, não havendo espaço para implantação de ideias ne-
gativas a respeito do outro cônjuge. Entretanto, em alguns casos, é possível que a
alienação parental supere a guarda compartilhada, inviabilizando sua efetivação. Para
isto, é fundamental a intervenção do Estado, por intermédio do Ministério Público ou
juiz, para que possam resolver de forma mais equilibrada a situação conflituosa.
Sendo assim, o advento da Lei 13.058/14 foi significativo para os filhos do di-
vórcio, tanto para uma acentuada diminuição dos casos de alienação parental, como
para a formação de uma nova perspectiva familiar, gerada em alicerces mais fortes e
mais seguros. Há um tempo não muito distante, a situação era diferente, predomina-
va a guarda unilateral, que geralmente era da genitora. A figura paterna tinha privado
o convívio com o filho, por mais que houvesse interesse por parte do mesmo na apro-
ximação. Existia nesse cenário uma alienação parental camuflada. Tal fato tornou-se
mais difícil de sobreviver nos dias atuais, tudo está muito mais transparente e melhor
ainda: pautados na lei.
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Data do recebimento: 19 de agosto de 2015

Data da avaliação: 19 de agosto de 2015
1. Acadêmica do curso de Bacharelado em Direito da Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe. Campus

Farolândia. E-mail: ellisegms@yahoo.com.br
2. Acadêmico do curso de Bacharelado em Direito da Universidade Tiradentes – UNIT /Sergipe. Campus
3. Acadêmica do curso de Bacharelado em Direito da Universidade Tiradentes – UNIT /Sergipe. Campus
4. Acadêmica do curso de Bacharelado em Direito da Universidade Tiradentes – UNIT /Sergipe. Campus
5. Pós-doutora do Curso de Direito da Universidade Tiradentes – UNIT /Sergipe. Campus Farolândia.
E-mail: projeto.monografia@yahoo.com.br

O AVANÇO DO PROGRAMA MULHERES MIL COM
O PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO
TÉCNICO E EMPREGO - PRONATEC
Lusandra Almeida de Oliveira1

Cristiane Maria Vieira2
Dinamara Garcia Feldens3
Serviço Social

RESUMO
O texto visa estudar o programa Mulheres Mil e sua vinculação ao Pronatec; compreen-
dendo para tanto as principais características da vinculação. A metodologia utilizada foi
a pesquisa bibliográfica e a técnica de observação participante, enquanto componen-
tes da equipe multiprofissional do programa. O Programa Mulheres Mil (PROMIL) tem
como foco a qualificação de mulheres para o mercado de trabalho, tendo como critério
de participação a vulnerabilidade social em que estas mulheres estão inseridas. Em
2014 o Ministério da Educação e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à
Fome integram o PROMIL ao Pronatec, dando nova formatação ao programa.
PALAVRAS-CHAVE
Programa mulheres mil. Pronatec. Vulnerabilidade social.

ABSTRACT
The research aims to analyze the Mulheres Mil program and its link to Pronatec; com-
prising for both the main features, operation, benefits and harms resulting from bond.
The methodology used for the realization of discussion was the literature and partic-
ipant observation technique, as components of the team. The Mulheres Mil (Promil)
focuses on the qualification of women to the labor market, and as a criterion for par-
ticipation in the social vulnerability these women are located. In 2014 the Ministry of
Education and the Ministry of Social Development and Hunger Alleviation integrate
Promil to Pronatec, giving new format to the program.
KEYWORDS
Women thousand program. Pronatec. Social vulnerability.
1 INTRODUÇÃO
O trabalho ora apresentado trata-se da discussão do Programa Mulheres Mil

(PROMIL) e da sua vinculação ao Pronatec. Em nosso país grande parte da população
vive em condições de vulnerabilidade social, a qual limita o acesso dos cidadãos aos
seus direitos sociais, políticos, culturais. Sendo ela proveniente do modo de produção
capitalista e da relação dominação/exploração. Para atender as necessidades sociais
da população que são acometidas por tal situação, têm-se as Políticas Públicas, assim
sendo, estes programas, são Políticas Públicas que visam à qualificação de mulheres
que se encontram em risco social, por meio de cursos de qualificação profissional,
buscando proporcionar o empoderamento social e individual destas cidadãs.
A pesquisa tem como objetivo analisar o Programa Mulheres Mil e sua vincula-
ção ao Pronatec; compreendendo para tanto as principais características, resultantes
do vínculo. A metodologia utilizada para a realização da discussão foi a pesquisa bi-
bliográfica e a técnica de observação participante, enquanto componentes da equipe.
Inicialmente é realizada discussão acerca da historicidade do PROMIL; na segun-

da parte é abordada a relação de vínculo entre o programa Mulheres mil e o Pronatec; no
terceiro item discute-se a viabilização ao mercado de trabalho por meio dos cursos ofer-
tados. Por fim, expõem-se as considerações finais ressaltando a importância de Políticas
públicas como estas para o empoderamento social de mulheres socialmente vulneráveis.
2 O PROGRAMA MULHERES MIL: RETOMADA HISTÓRICA
O Programa Mulheres Mil (PROMIL) tem como foco a qualificação de mulheres

para o mercado de trabalho associada à elevação daaescolaridade. Surge como re-

sultado de uma cooperação entre o Brasil por meio dos Institutos Federais de Edu-
cação, Ciência e Tecnologia (IFs) e o Canadá, sendo implantado no ano de 2007 nos
estados de Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí,
Rio Grande do Norte, Roraima, Rondônia, Sergipe, Tocantins. Os Institutos Federais
são os responsáveis pela execução do programa, tendo como financiadores o Mi-
nistério da Educação por meio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
(OLIVEIRA APUD BRASIL, 2013).
O programa atende mulheres em situação de vulnerabilidade social e econômi-

ca, localizadas em comunidades pouco atendidas pelas políticas públicas. Promoven-
do o acesso à educação profissional e cidadã às alunas.
Conforme o documento Mulheres Mil na Rede federal: caminhos para a inclu-

são, neste primeiro momento, o Programa Mulheres Mil tinha como metodologia a
Avaliação e Reconhecimento de Aprendizagens Prévias (ARAP) que foi adaptada do
Canadá para a realidade brasileira (BRASIL, 2011). Esta metodologia voltava-se para a
valorização e aprimoramento dos saberes que cada uma das mulheres inseridas no
programa traz consigo. Promovendo desta forma, a troca de experiências e o fortale-
cimento da autoestima.
O Programa Mulheres Mil desde seu início vem ofertando a formação educacio-
nal, profissional e cidadã às mulheres atendidas, buscando respeitar suas especificida-
des pessoais, educacionais e sociais de cada aluna.
Os cursos oferecidos no âmbito do PROMIL buscam aliar a qualificação profis-

sional à demanda da localidade, isso fica claro ao visualizarmos, por exemplo, os cur-
sos oferecidos até o ano de 2011 nos treze estados já citados anteriormente, voltados
para as realidades das comunidades atendidas.
Esses cursos foram nas áreas de alimentos em Alagoas, turismo no Amazonas,

turismo e cuidador domiciliar na Bahia, turismo e alimentos em Fortaleza, alimentos
no Maranhão, artesanato, pesca e elevação de escolaridade na Paraíba, alimentos no
Pernambuco, moda e confecção no Piauí, artesanato, confecção e vestuário no Rio
Grande do Norte, artesanato e bijuterias em Rondônia, elevação da escolaridade em
Roraima, artesanato e arte na culinária em Sergipe, artesanato, corte e costura e ali-
mentos em Tocantins (BRASIL, 2011). Ao promover a profissionalização de atividades
que eram desenvolvidas diariamente por essas mulheres, abriram-se novas oportuni-
dades que antes, muitas vezes não eram visualizadas.
A parceira entre Brasil e Canadá esta chegou ao fim em 2011,
Como era previsto, em março de 2011, o convênio como

Canadá cessou, e a proposta que se seguiu foi a de que as ações

continuassem em todo território nacional e se tornassem uma

política pública. Após avaliação feita pelos órgãos envolvidos,
os quais consideraram a iniciativa promissora, definiu-se pela
continuidade do PROMIL. (OLIVEIRA, 2013, p. 77).
Em 21 de julho de 2011 a portaria 1.015 institui o Programa Mulheres Mil como

uma das ações do Plano Brasil Sem Miséria, com as seguintes diretrizes básicas: possi-
bilitar o acesso à educação; contribuir para a redução de desigualdades sociais e eco-
nômicas de mulheres; promover a inclusão social; defender a igualdade de gênero;
combater a violência contra a mulher (BRASIL, 2011).
Segundo a cartilha intitulada Pronatec Brasil Sem Miséria Mulheres Mil, em 2014
o PROMIL foi integrado ao Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Empre-
go (PRONATEC), na esfera do Plano Brasil Sem Miséria por meio de parceria entre o
Ministério da Educação (MEC) e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome (MDS), com a proposta de expandir sua cobertura. Com esse novo formato o
programa Mulheres Mil preserva seus traços característicos, mas também vem adqui-
rindo novos elementos. É sobre essa nova fase do PROMIL que discutiremos, de forma
ainda que breve, nos próximos tópicos deste trabalho.
3 O PROGRAMA MULHERES MIL E O PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO

AO ENSINO TÉCNICO E EMPREGO – PRONATEC
Nos últimos anos a modalidade de educação profissional e tecnológica vem

ganhando destaque no Brasil, nesse contexto em 26 de outubro de 2011 foi instituído
o PRONATEC, inserido na política de Educação profissional e Técnica de nível médio,
“com a finalidade de ampliar a oferta de educação profissional e tecnológica, por meio
de programas, projetos e ações de assistência técnica e financeira” (BRASIL, 2011).
O PRONATEC propõe a democratização da educação profissional e tecnológica

no país, levando a possibilidade de acesso aos cursos desta modalidade a estudantes
e trabalhadores. O Programa oferece aos alunos o recebimento de uma bolsa-forma-
ção, que está dividida em bolsa-formação estudante destinada aos alunos dos cursos
de educação técnica de nível médio e bolsa-formação trabalhador, voltada para be-
neficiários dos programas de transferência de renda e alunos dos cursos do nível de
formação inicial e continuada ou qualificação profissional (BRASIL, 2011).
Como já mencionado no item anterior, em 2014 o Ministério da Educação e o

Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome integram o Mulheres Mil ao
Pronatec, na perspectiva de,
Ao aproximar a temática da qualificação profissional de mulheres

à Rede Socioassistencial, o Pronatec/BSM Mulheres Mil amplia a

oferta de qualificação profissional às mulheres mais pobres, em

especial às beneficiárias do Bolsa Família. (BRASIL, 2014, p. 4).
Essa aproximação com a Rede Socioassistencial é considerada fundamental

nesta nova configuração do Programa Mulheres Mil, pois é o trabalho em conjunto
entre os parceiros municipais ou estaduais e os Institutos Federais que operaciona-
lizam o programa, e podem desta forma estar o mais próximo possível da realidade
das mulheres envolvidas.
Após esta vinculação ao PRONATEC o PROMIL permanece voltado para o mes-

mo público alvo: mulheres inseridas em um território em situação de vulnerabilidade
social e econômica; a partir desse momento foi instituída a idade a partir dos 16 anos,
isso para propiciar uma identificação entre essas alunas, sendo mais um fator que
visa garantir a permanência destas nos cursos. Após esta vinculação ao PRONATEC as
alunas recebem uma bolsa no valor de onze reais por dia de aula assistida.
Segundo o documento intitulado Pronatec Brasil Sem Miséria Mulheres Mil, o

PROMIL conta com a parceria entre os Institutos Federais como parceiros ofertantes
e os órgãos estaduais ou municipais como parceiros demandantes (BRASIL, 2014). Os
demandantes devem realizar a mobilização das mulheres que poderão ser selecionadas
pela equipe multiprofissional da instituição ofertante para participarem dos cursos. Neste
mesmo documento estão descritas as principais atribuições de cada parceiro envolvido,
priorizando a articulação das ações para o melhor desenvolvimento do PROMIL.
Há também uma proposta de metodologia para a operacionalização do programa

nesta nova formulação. Esta, denominada de Metodologia de Acesso, Permanência e Êxito,
Essa metodologia prevê o reconhecimento de saberes,

considerando que as mulheres são sujeitos de direitos e que
todas as aprendizagens formais ou não formais que elas venham
a ter proporcionarão a qualificação nas áreas necessárias
à complementação de seus saberes e conhecimentos já
adquiridos. Portanto, é de extrema importância que os cursos,
antes de serem negociados entre ofertantes e demandantes,
estejam alinhados às demandas das realidades dessas mulheres
e de seus saberes. (BRASIL, 2014, [on-line]).
Isso porque, o PROMIL visa à qualificação profissional aliada ao fortalecimento

da autoestima, proporcionando um espaço de reflexão sobre assuntos como cidada-
nia, questões de gênero, temas que são transversais ao cotidiano.
É instrumento específico dessa metodologia, o Mapa da Vida, que é uma ativi-

dade que cria um espaço para que a aluna possa refletir sobre sua trajetória de vida,

e a partir dessa reflexão possa trocar experiências e perceber-se como autora de sua
própria história, expondo também suas potencialidades e planos futuros. Já o Portfó-
lio é uma ferramenta de registros de aprendizagens e habilidades e competências da
aluna que pode servir tanto para aproveitamento em outros cursos como também
para ser apresentado a futuros empregadores (BRASIL, 2014).
No mesmo documento Pronatec Brasil Sem Miséria Mulheres Mil estão descritas
algumas atividades que compõem os eixos da metodologia do Programa, são elas:
Identificação e mapeamento dos territórios, busca ativa das mulheres em situação de
risco, vulnerabilidade e extrema pobreza, pré-matrícula e matrícula ações voltadas para
o eixo Acesso; Acompanhamento da aluna que estar inserida nos eixos de Permanência
e Êxito. Estes últimos eixos buscam desenvolver ações que contribuam para a integra-
ção das alunas entre si e também entre elas e os profissionais e atores envolvidos. São
ações que incentivam a superação dos obstáculos que surjam no decorrer dos cursos.
Para a operacionalização do Programa Mulheres Mil Pronatec são constituídas

equipes multiprofissionais com cargos de supervisor/a, orientador/a e apoio acadê-
mico administrativo, que são responsáveis pelo acompanhamento das turmas em
cada município. Entre os profissionais inseridos nessa equipe estão assistentes sociais
e psicólogos, por exemplo.
A partir da análise dos documentos citados e também da experiência como pro-

fissionais atuantes no Programa Mulheres Mil Pronatec, nota-se que a nova configura-
ção traz importantes contribuições e ainda novos desafios para profissionais e alunas
envolvidas. Tais elementos serão mais bem discutidos no item a seguir, a partir do olhar
sobre a execução das primeiras turmas na nova formatação do programa em Aracaju.
4 A VIABILIZAÇÃO AO MERCADO DE TRABALHO ATRAVÉS DO CURSOS

OFERTADOS
A partir do ano de 2014 com a vinculação do Programa Mulheres Mil ao Pro-

natec foram ofertados cursos na modalidade de Formação Inicial e Continuada (FIC)
em Sergipe. Os cursos ofertados foram de Agente de Informações Turísticas, Ajudante
de Obras, Auxiliar de Arquivo, Cabeleireiro, Cozinheiro, Camareira em Meios de Hos-
pedagem, Operador de Processamento de Frutas e Hortaliças, Confeccionador de
Lingerie e Moda Praia, Preparador de Doces e Conservas, Manicure e Pedicure, Reci-
clador e Salgadeiro. Busca-se adequar a oferta desses cursos à demanda local.
Todas as turmas que compõem o Programa Mulheres Mil em Sergipe contêm

em suas matrizes curriculares três módulos básicos. O primeiro módulo formado por
disciplinas voltadas para a reflexão sobre cidadania, saúde da mulher, discussão de
gênero, são elas: Comunicação e Expressão Feminina, Ética, Cidadania e Direitos da
Mulher, Saúde da Mulher, Sociologia de Gênero. O segundo módulo traz as discipli-

nas: Leitura e Produção de Texto, Matemática Aplicada, Empreendedorismo, Coope-

rativismo e Associativismo, Noções de Direitos Trabalhistas e Previdenciários, Saúde,
Meio Ambiente e Segurança do Trabalho, proporcionando às alunas noções básicas
de questões que serão úteis a elas quando inseridas no mercado de trabalho, seja
formalmente ou como empreendedoras individuais.
Já o terceiro e último módulo dos cursos traz a parte profissionalizante, com

disciplinas específicas de cada curso. Vale ressaltar que os módulos I e II trazem ape-
nas noções básicas de cada disciplina com carga horária menores, cumprindo um
dos objetivos do PROMIL, trabalhando a cidadania, a autoestima e o desenvolvimento
sustentável. No terceiro módulo as disciplinas têm cargas horárias maiores, contemplan-
do aulas teóricas e aulas práticas de cada área de formação. É possível perceber que este
módulo é o mais aguardado pelas alunas, uma vez que, elas neste momento poderão
entrar em contato com as atividades específicas da nova profissão que estão adquirindo.
Com a atual vinculação ao PRONATEC, o PROMIL adquiriu novos elementos,

como a já mencionada bolsa que as alunas recebem no valor de onze reais por dia de
aula assistida. No programa Mulheres Mil Pronatec a bolsa que as estudantes recebem
pode ser vista tanto pela ótica positiva, já que se constitui em mais um auxílio e atrativo
para a permanência nos cursos, o que é compreensível se pensarmos nas condições
econômicas das famílias, quanto pela ótica mais crítica que nos faz refletir até que ponto
o pagamento da bolsa pode ou não se tornar o foco da aluna ao frequentar o curso, em
detrimento da busca pela qualificação profissional e inserção do mundo do trabalho.
Tal questionamento advém da percepção enquanto profissionais atuantes no

programa, pois muitas vezes é possível notar nos diálogos e até em comportamentos
de alunas certo desinteresse pelo conteúdo do curso e até mesmo a evasão frente a
atrasos no pagamento. Neste ponto a equipe de acompanhamento das turmas tem
mais uma dificuldade a superar, contribuir para que a aluna perceba outros benefícios
do curso para além do recebimento da bolsa.
É importante ressaltar a qualidade dos professores que ministram aula no PRO-

MIL, estes são selecionados por edital publicado pelo Pronatec IFS numa seleção que
busca os profissionais mais qualificados das mais diversas áreas.
Vale acrescentar, também, que essas mulheres são matriculadas no Sistema

Acadêmico do IFS, possuindo todos os direitos e deveres de qualquer aluno desta
instituição como, por exemplo, acesso aos serviços médicos e odontológicos e outros
benefícios que possam vir a ser ofertados. Embora esse acesso seja dificultado pelo
fato das aulas ocorrerem em outro local e não nas instalações próprio IFS, como já
mencionado. Como forma de identificá-las como alunas do Instituto elas têm a obri-
gatoriedade do uso dos uniformes para assistir as aulas. Fato este, que contribui para
fortalecer o sentimento de pertencimento a esta comunidade escolar.

Outra atividade que faz parte do PROMIL é a formatura das mulheres, evento so-
lene em que familiares, amigos, professores e representantes das intuições envolvidas
prestigiam esta conquista, embora seja um curso de qualificação profissional é de suma
importância que estas formandas façam uso da beca, como forma de mais um incen-
tivo e reconhecimento pela superação de limites que porventura tenham enfrentado.
Após concluírem o curso com êxito, as mulheres envolvidas são certificadas

pelo PRONATEC IFS, a credibilidade do Instituto Federal de Sergipe na sociedade pode
ser um fator que contribua para a inserção da aluna no mundo trabalho. Assim, o
Programa Mulheres Mil Pronatec oportuniza as mulheres inseridas num contexto socioe-
conômico vulnerável, o acesso ao IFS, o que devido as suas realidades muitas vezes, não
seria possível. A execução do novo formato do Programa Mulheres Mil Pronatec é um pro-
cesso dinâmico e contínuo, no qual profissionais e alunas envolvidos vão buscando su-
perar as dificuldades que surgem e também potencializando as oportunidades oferecidas.
A vulnerabilidade social traz desafios à sociedade, uma vez que é reflexo de

uma sociedade capitalista baseada na relação capital/trabalho. Assim sendo, é neces-
sário maior assistência por meio de políticas públicas. O presente trabalho mostrou
a funcionalidade do programa Mulheres Mil e a sua vinculação ao programa Prona-
tec. Além disso, possibilitou o conhecimento destes programas como Políticas públi-
cas que possuem como principal objetivo proporcionar qualificação profissional por
meio de cursos para mulheres inseridas num contexto socioeconômico vulnerável.
O PROMIL, desde sua implantação em 2007, se propôs a possibilitar que mu-

lheres excluídas dos processos de formação profissional tenham acesso à educação
e possam a partir dela melhorar suas condições econômicas, profissionais e também
fortalecer sua autoestima.
Nota-se que a vinculação ao PRONATEC trouxe benefícios para as alunas par-

ticipantes do programa, mas é importante ressaltar que os desafios sempre se fazem
presentes, no entanto devem ser encarados e vistos como algo que é superado, em
busca dos melhores resultados. Os cursos direcionados e ofertados visam atender
a demanda de mercado existente na localidade em que residem as mulheres, o que
é um fator a mais para a conquista de uma vaga no mercado de trabalho, posterior-
mente a conclusão do programa.
Isso enfatiza que políticas públicas como estas contribuem para mudanças na
realidade de mulheres que estão inseridas num contexto social vulnerável e que por
sofrerem preconceitos e estigmas precisam ainda mais de iniciativas que colaborem
e proporcionem o seu empoderamento social e sua emancipação individual.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

(SETEC). Mulheres mil na rede federal: caminhos para a inclusão. Brasília, 2011.
BRASIL. Lei 12.513 de 26 de Outubro de 2011. Institui o Programa Nacional de

Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec); altera as Leis no 7.998, de 11 de
janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-Desemprego, o Abono Salarial e
institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), no 8.212, de 24 de julho de 1991,
que dispõe sobre a organização da Seguridade Social e institui Plano de Custeio,
no 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior, e no 11.129, de 30 de junho de 2005, que institui o
Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem); e dá outras providências.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.
htm>. Acesso em: 18 jun. 2015.
BRASIL. Portaria nº 1.015, de 21 de julho de 2011. Institui o Programa Nacional

Mulheres Mil que visa à formação profissional e tecnológica articulada com elevação de
escolaridade de mulheres em situação de vulnerabilidade social. Disponível em: <http://
www.mds.gov.br/brasilsemmiseria/legislacao-2/legislacao/arquivos/portaria-mulheres-
mil-n- 1015.pdf/view?searchterm=portaria%201015%202011>. Acesso em: 4 jun.2105.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Ministério do Desenvolvimento Social

e Combate á Fome (MDS). Pronatec brasil sem miséria mulheres mil. 2014.
Disponível em: <http://www.mds.gov.br/documentos/cartilha_mulheres_mil%20
2014_editado.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2015.
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Silva Moreira. O programa mulheres mil no Instituto

Federal de Sergipe: interfaces com educação e trabalho. 2013. 158f. Dissertação
(Mestrado em Serviço Social) – Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da
Universidade Federal de Sergipe, Aracaju, 2013.

Data do recebimento: 8 de setembro de 2015

Data da avaliação: 8 de setembro de 2015
1. Graduanda em Serviço Social pela Universidade Tiradentes e membro do GPECS. E-mail: lusandra.
almeida@gmail.com
2. Graduanda em Psicologia pela Universidade Tiradentes e membro do GPECS. E-mail: crisinha.
psicologia@hotmail.com
3. Professora titular III – PPED – Universidade Tiradentes e membro do GPECS. E-mail: dfeldens@hotmail.com

SISTEMA PRISIONAL: PROBLEMÁTICAS E SOLUÇÕES
Eriton Messias Ribeiro dos Santos1

Jorge Raimundo Valença Teles de Menezes2
Direito

RESUMO
O presente artigo ilustra a funcionalidade do sistema prisional brasileiro, paralelamente

apontando às suas problemáticas e possíveis consequências, mais especificadamente
a falta de ressocialização em decorrência da exclusão do Estado. Infelizmente, vive-
mos em uma sociedade, a qual está passando por diversos problemas no quesito da
segurança pública, por isso que o mesmo possui uma grande importância para o meio
social em decorrência dos âmbitos político, econômico e principalmente igualitário.
Devido a essa falta de cuidado por parte dos Governantes, o sistema carcerário tornou-
-se degradante e humilhante, já que a pena de prisão possui o carácter de ressocializar
o criminoso, muito embora na prática não seja aplicada, dessa forma, acaba passando
por cima da própria Constituição Federal de 1998 que assegura garantias fundamentais
previstas no processo formal de jurisdicionalização que é instaurado na Lei de Execu-
ção Penal. Sendo assim, o estudo possui como objetivo central analisar as problemáti-
cas atuais do sistema carcerário, mas para que seja alcançado esse intuito, pretende-se:
1) Apresentar a funcionalidade do sistema prisional; 2) Mostrar a real situação do siste-
ma; 3) Identificar se o preso possui uma vida digna; 4) Apontar medidas para solucionar
o problema, tendo como ponto primordial a ressocialização. Diante disso, a metodo-
logia que é inserida no campo do Direito possui o método de abordagem dedutivo, já
que parte da premissa da análise geral para se chegar a uma conclusão, bem como o
método auxiliar ou de procedimento histórico e no tocante ao método de abordagem
quanto aos objetivos é na forma explicativa, já que visa identificar o porquê das pro-
blemáticas nos presídios, no qual serão utilizadas pesquisas bibliográficas, tendo como
meio de recursos, códigos, livros, revistas, além de documentários.
PALAVRAS-CHAVE
Preso. Ressocialização. Sistema.

ABSTRACT
This article illustrates the functionality of the Brazilian prison system in parallel pointing
to their problems and possible consequences, more specifically the lack of rehabilitation
as a result of the state’s exclusion. Unfortunately, we live in a society that is going through
many problems in the issue of public security, so that it has a great importance for the
social environment as a result of political, economic and especially equal levels. Due to
this carelessness on the part of Governments, the prison system has become degrading
and humiliating, since the prison sentence has the character of re-socialize the criminal,
even though the practice is not applied in this way, just going over the very Constitution
of 1998 guarantees fundamental guarantees provided for in the formal jurisdictionaliza-
tion proceedings against the Law of Penal Execution. Thus, the study has mainly aimed
to analyze the current problems of the prison system, but in order to reach this end, we
intend to: 1) provide the functionality of the prison system; 2) Show the actual system
status; 3) Identify whether the prisoner has a decent life; 4) Aim measures to address
the problem, with the primary point rehabilitation. Therefore, the methodology that is
inserted in the law field has the deductive method of approach, since it assumes the
general analysis to arrive at a conclusion, and the helper method or historical procedure
and with regard to the method of approach of the aims is the explanatory way, as aims
to identify why the problems in prisons, in which will be used library research, and as a
means of resources, codes, books, magazines, and documentaries.
KEYWORDS
Arrested. Rehabilitation. System
1 INTRODUÇÃO
O artigo em questão tem como tema o “Sistema Prisional: Problemáticas e So-

luções”. Dentro deste contexto, buscamos analisar as problemáticas atuais do sistema
carcerário, sendo que, salientamos a importância de se alcançar a ressocialização do
detento, destacando a relevância do respeito aos seus direitos e cumprimento dos
deveres previstos na Lei n° 7.210, de 11 de julho de 1984 – Execução Penal.
A escolha do assunto abordado foi gerada devido aos fatos e fundamentos

expostos durante a aula de Criminologia Forense, juntamente com documentários
apresentados a respeito da real situação do sistema penitenciário, como por exemplo,
o vídeo sobre a Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) Carcerária, que demonstra
o extremo desrespeito aos direitos humanos, bem como reportagens exibidas em
programas investigativos, tendo como exemplo, o Conexão Repórter, o qual relatou
a respeito dos estragos psicológicos gerados no detento, mediante a experiência de
vivência daquele dentro do presídio.

Além desses fatores, outro motivo de grande relevância para escolha do tema
foi a leitura do livro Dos Delitos e das Penas de Cesare Beccaria, que serviu de base
para demonstrar a origem das penas e da prisão, bem como o motivo gerador das
problemáticas no sistema e ainda possíveis soluções, dessa forma, também contribu-
íram para aumentar o nosso interesse pelo assunto.
Foi também possível extrair da leitura do livro citado, métodos que foram bas-
tante utilizados como meio de castigo para aqueles que praticavam atos ilícitos, tais
quais: a injúria pessoal que iria de contra a honra; o roubo que se praticado sem a
prática de violência o sujeito só seria punido com uma mera pena em dinheiro, mas
se empregado o uso da violência, seriam acrescentadas a escravidão e as penas cor-
porais; e no caso de contrabando, caberia ao sujeito a prisão e até mesmo a escravi-
dão, a depender da natureza do crime.
Acerca desse tema, a Lei de Execução Penal possui vários direitos que asseguram
ao condenado condições para uma harmônica integração social, bem como todos os
direitos que não foram atingidos pela sentença. Um dos pontos relevantes desta lei é
em relação à assistência ao preso e ao internado, cabendo ao Estado promovê-la. Con-
tudo, a realidade nos presídios brasileiros demonstra situação oposta à retratada na lei.
Estamos acostumados a nos deparar com grandes denúncias por parte da im-
prensa brasileira, em relação às constantes práticas de violência, como a tortura, que
muitas vezes é praticada por parte do carcerário que não possui a estrutura adequada
para se deparar com tal realidade, bem como, ocorrem brigas e intrigas em decorrên-
cia da figura do “chefão”.
Além disso, é visível a falta de cuidado no ambiente carcerário, extremamente

sujo e muitas vezes com celas superlotadas, podendo ocasionar rebeliões que esta-
mos acostumados a ouvir e ver por este país. É o que ocorreu no Presídio de Pedri-
nhas localizado no Estado do Maranhão. Outro ponto bastante crítico é a falta de tra-
balho para o preso, que acaba impedindo seu crescimento profissional e educacional,
e em regra, acaba dificultando o seu retorno ao convívio social.
Adicionalmente, existe a falta de interesse por parte do Estado em elaborar me-

didas eficazes, às quais uma boa parte é de direito do preso e poderiam vir a amenizar
a crise no sistema, bem como facilitar o seu retorno ao meio social. Desta feita, bus-
camos apresentar algumas soluções para amenizar a problemática carcerária parale-
lamente à função da ressocialização que muitas vezes é esquecida pelo Estado.
2 SISTEMA PRISIONAL
O Direito Penal teve ao longo de sua história, penas praticadas de forma cruel
e desumana, sendo que não existia a pena privativa de liberdade, mas foi no surgi-

mento do século XIX que essas características começaram a sofrer alterações em

decorrência da humanização das penas. Dessa forma, a pena de morte deixou de ser
essencial, passando a surgir o sistema progressivo, relacionado à pena privativa de
liberdade, tendo essa como característica a humanização do preso, pensando na sua
moral e o seu retorno para o convívio em sociedade.
Esse novo modelo de sistema começou a ser implantado nos Estados Unidos
e boa parte da Europa, mais especificamente na Inglaterra e na Irlanda, criando fases
em relação ao desenvolvimento do preso, ou seja, o progresso do mesmo. Iniciava-se
com a carceragem total deste, logo depois, esse isolamento passava a ser apenas no-
turno e dessa forma, o sujeito tinha condições de trabalhar durante o dia. Após essas
duas fases, o preso poderia adquirir a “liberdade condicionada” e futuramente a liber-
dade definitiva, a depender do seu progresso. Consequentemente para estas regiões,
o sistema progressivo foi considerado um avanço de grande importância para o seu
desenvolvimento, bem como serviu de modelo para outros países, inclusive o Brasil.
No Brasil, mesmo antes do surgimento do seu próprio Código Penal, bem como
a criação da Lei de Execução Penal, já existia a privação de liberdade, só que era exer-
cida de forma banal. Foi em decorrência das péssimas condições das penitenciárias,
que começaram a debater a respeito dos Sistemas Celular (Filadélfia) e o Auburniano,
a partir de 1850. Mas, foi com o advento do Código Penal de 1890 que as penas de
morte e outras de características cruéis e desumanas foram banidas, dando espaço a
quatro novos tipos de prisões: a prisão celular, a reclusão, a prisão com direito a tra-
balho e a prisão disciplinar.
Mesmo com o advento do Código Penal de 1890, ainda era notável a fragilidade
e a necessidade de se ter um sistema penal como todo mais qualificado e que fosse
possível uma melhor aplicação para o cumprimento das penas.
Para que fosse realizada uma melhor aplicação das penas, foi necessário o sur-
gimento do novo Código Penal – Decreto Lei n° 2.848, de 7 de dezembro de 1940,
especificando os tipos de penas, como a Privativa de Liberdade e Restritivas de Direi-
tos, os seus regimes, Fechado, Semiaberto, Aberto e Especial, bem como os direitos e
deveres, englobando o trabalho dos presos. Além do Código Penal de 1940, foi criada
a Lei de Execução Penal – Lei n° 7.210, de 11 de julho de 1984, com o objetivo de
fortalecer o código em relação à sistemática do estabelecimento prisional, inclusive
dando ênfase a ressocialização mediante os cumprimentos dos direitos e a execução
dos deveres e trabalhos concedidos ao preso.
Sendo que, a própria lei estabelece o real significado de estabelecimento penal

conforme o Artigo 82 da Lei de Execução Penal: “Art. 82. Os estabelecimentos pe-
nais destinam-se ao condenado, ao submetido à medida de segurança, ao preso
provisório e ao egresso”.

É em decorrência dessa destinação do estabelecimento prisional, que existem

os locais específicos para cada tipo de regime ou preso, dessa forma, existem seis
tipos de estabelecimentos prisionais: a Penitenciária, que abriga os condenados sob
pena de reclusão, devendo cumprir no regime fechado, não devendo ter uma capaci-
dade muito grande para não se tornar um ambiente inseguro e com possíveis falhas,
bem como o condenado deverá ser alojado em cela individual, possuindo dormitório,
aparelho sanitário e lavatório, além disso, ela deverá ser localizada em local afastado
do centro urbano, muito embora a distância não possa ser restrita a visitação; outro
local para o cumprimento da pena é a Colônia Agrícola, Industrial ou Similar, sendo
esse para os presos que estão no regime semiaberto, seja na pena de reclusão ou de-
tenção, nesse caso o condenado não ficará em cela individual, ou seja, dividirá com os
outros condenados, devendo ser um local adequado para a existência humana, muito
embora o Brasil não possua uma quantidade razoável de colônias agrícolas e industriais.
Já a Casa de Albergado é destinada ao condenado que cumpre pena no regime

aberto ou então ocorre a limitação do fim de semana, esse tipo de casa deverá ser
localizada no centro urbano, mas separada de outros estabelecimentos e meios que
favoreçam a fuga. Muito embora, no Brasil é rara a existência de casas de albergue, por
isso muitas vezes o Juiz é obrigado a determinar que o condenado cumpra a pena
na forma de prisão domiciliar; o Centro de Observação, que é destinado à prática de
realização dos exames de modo geral e criminológicos, podendo ser instalado em
anexo ao próprio estabelecimento prisional ou também em uma unidade autônoma.
E, ainda, o Hospital de Custódia e Tratamento Psiquiátrico, nesse caso a medida

de segurança não é caracterizada como uma pena, já que, está relacionada ao trata-
mento do indivíduo que possui perturbação mental, ou seja, discernimento reduzido;
e a Cadeia Pública, a qual é destinada ao preso provisório, no caráter de prisão pre-
ventiva, prisão temporária, prisão em flagrante, prisão em decorrência de pronúncia
e prisão em razão de sentença penal condenatória recorrível, devendo ser localizada
próximo ao centro urbano. Mesmo possuindo essa divisão, é possível abrigar todos no
mesmo estabelecimento penal, desde que sejam em prédios separados.
Para confirmar, Avena (2015, p. 162) informa que:
A despeito da classificação legal dos estabelecimentos penais

e das diversidades entre eles, a lei não obriga o Poder Público
à construção de prédios separados para obrigar cada um
deles. Nesse viés, assegura o Art. 82, § 2°, da LEP que o mesmo
conjunto arquitetônico poderá obrigar estabelecimentos de
destinação diversa, desde que, logicamente, devidamente
isolados. Tal isolamento pode ocorrer, por exemplo, com
o estabelecimento de pavilhões ou alas específicas para as
diversas categorias de presos.

Mesmo existindo uma lei que institui os modelos de estabelecimentos prisio-

nais, o que realmente ocorre na prática é muito diferente, acarretando na quebra dos
direitos e deveres do penitenciário, gerando superlotação nas prisões, tendo como
consequência grave um verdadeiro colapso no sistema.
3 DIREITO A UMA VIDA DIGNA VERSUS SISTEMA PRISIONAL
É nítido que o preso possui direitos e deveres a serem cumpridos, engloban-

do os trabalhos internos e externos, como forma de ressocializar o mesmo, para
uma possível saída.
Sendo que, o trabalho penitenciário está atrelado à dignidade do presidiário,

bem como possui finalidade educativa e o meio produtivo. A parte educativa se refere
ao melhoramento, ou seja, a recuperação do preso, além do mais está relacionada à
ética do mesmo. E no tocante a parte produtiva, possui relação com a atividade que o
detento vem a exercer dentro ou fora do presídio, sendo assim, dando continuidade a sua
vida laborativa ou até mesmo iniciando, mas sempre possuindo o caráter ressocializador.
Essa atividade deverá ser estabelecida pelo Estado, apresentando condições mí-
nimas e adequadas de segurança e higiene no mesmo patamar que fosse imposto a
uma pessoa livre. Além do mais, terá direito a remuneração, só que o seu objetivo
é diferente de uma pessoa livre, e, é regido por uma legislação específica, que é a
Lei N° 7.210, de 1984, dessa forma não possui direito ao período de férias e nem ao
décimo terceiro salário.
Além dos trabalhos inerentes ao preso, o mesmo é sujeito de direitos e deveres.

No que se refere aos deveres, um deles é a privação de liberdade, que se não for cum-
prida poderá ser caracterizada como fuga. Sendo que, o dever atrelado à execução
penal é de competência do Estado, o qual é sujeito ativo da relação.
Dessa forma, os deveres inerentes ao preso estão de acordo com os Artigos 38

e 39 da Lei de Execução Penal.
Art. 38. Cumpre ao condenado, além das obrigações

legais inerentes ao seu estado, submeter-se às normas de
execução da pena.
Art. 39. Constituem deveres do condenado:
I – comportamento disciplinado e cumprimento fiel da sentença;
II – obediência ao servidor e respeito a qualquer pessoa com
quem deva relacionar-se;
III – urbanidade e respeito no trato com os demais condenados;
IV – conduta oposta aos movimentos individuais ou coletivos
de fuga ou de subversão à ordem ou à disciplina;

V – execução do trabalho, das tarefas e das ordens recebidas;

VI – submissão à sanção disciplinar imposta;
VII – indenização à vítima ou aos seus sucessores;
VIII – indenização ao Estado, quando possível, das despesas
realizadas com a sua manutenção, mediante desconto
proporcional da remuneração do trabalho;
IX – higiene pessoal e asseio da cela ou alojamento;
X – conservação dos objetos de uso pessoal.
Parágrafo único. Aplica-se ao preso provisório, no que couber,
o disposto neste artigo.
O preso deverá ter um bom comportamento dentro do presídio e realizar o

cumprimento da pena. Além do mais, caberá a ele, mostrar ser um fiel penitenciário,
ou seja, respeitar as normas e dever obediência ao carcerário, ou qualquer outro ser-
vidor do presídio, bem como, respeitar os demais companheiros de cela.
Se ocorrer o descumprimento por parte do preso em relação ao dever de res-

peitar os demais detentos e de manter o ambiente em harmonia e ordem, será con-
siderado um ilícito penal ou até mesmo uma contravenção, ou ainda a depender da
Lei Estadual, o fato poderá ser analisado como uma falta disciplinar.
O descumprimento em relação às normas e às autoridades do presídio, tam-

bém, poderá acarretar em possíveis movimentos de fuga, seja de forma coletiva ou
simplesmente de forma individual, mas em ambos os casos, cabe aos outros pre-
sos, não participarem e nem mesmo incentivarem a possível escapada, além dis-
so, é seu dever alertar aos responsáveis da unidade prisional, mantendo-se assim
contra a conduta de evasão. E caso o preso, participe ou apenas seja um mero in-
centivador, ele estará cometendo falta grave, já que esse tipo de movimento gera
a desordem no ambiente carcerário, como consta nos Artigos 50, inciso I e 52 da
Lei de Execução Penal.
Art. 50. Compete falta grave o condenado à pena privativa

de liberdade que:
I – incitar ou participar de movimento para subverter a
ordem ou a disciplina;
Art. 52. A prática de fato previsto como crime doloso
constitui falta grave e, quando ocasione subversão da
ordem ou disciplina internas, sujeita o preso provisório
ou condenado, sem prejuízo da sanção penal, ao regime
disciplinar diferenciado.
Caso ocorra violência contra os demais detentos, contra os carcerários e qual-

quer outra pessoa que se encontre naquele sistema prisional, o preso que participou

diretamente ou até mesmo estiver sendo beneficiado com a fuga, também deverá
responder pelo crime de evasão, como prever o Artigo 352 do Código Penal: “Art.
352. Evadir-se ou tentar evadir-se o preso ou o indivíduo submetido a medida de
segurança detentiva, usando de violência contra a pessoa”.
No que se refere aos direitos do preso, este passou a ser alcançado com o sur-
gimento da Lei de Execução Penal, bem como os itens elencados na Constituição Fe-
deral de 1988. Dessa forma, o encarcerado passou a ser considerado sujeito de direito
e a ter condições de uma vida digna e por outro lado, o Estado (autoridades do País),
passou a ser o responsável por garantir essa dignidade ao recluso.
A Lei n° 7.210, de 1984, retrata todos os direitos do preso no seu Artigo 41, um
deles é ter direito a visita do cônjuge, da companheira, de parentes e amigos em dias
que são determinados e atualmente existe a questão do preso ter o direito a receber
a visita do seu companheiro, em caso de relação homossexual.
Art. 41. Constituem direitos do preso:

I – alimentação suficiente e vestuário;
II – atribuição de trabalho e sua remuneração;
III – previdência social;
IV – constituição de pecúlio;
V – proporcionalidade na distribuição do tempo para o
trabalho, o descanso e a recreação;
VI – exercício das atividades profissionais, intelectuais,
artísticas e desportivas anteriores, desde que compatíveis com
a execução da pena;
VII – assistência material, à saúde, jurídica, educacional,
social e religiosa;
VIII – proteção contra qualquer forma de sensacionalismo;
IX – entrevista pessoal e reservada com o advogado;
X – visita do cônjuge, da companheira, de parentes e amigos
em dias determinados;
XI – chamamento nominal;
XII – igualdade de tratamento salvo quanto às exigências da
individualização da pena;
XIII – audiência especial com o diretor do estabelecimento;
XIV – representação e petição a qualquer autoridade, em
defesa de direito;
XV – contato com o mundo exterior por meio de correspondência
escrita, da leitura e de outros meios de informação que não
comprometam a moral e os bons costumes;
XVI – atestado de pena a cumprir, emitido anualmente, sob
pena da responsabilidade da autoridade judiciária competente.

Parágrafo único. Os direitos previstos nos incisos V, X e XV

poderão ser suspensos ou restringidos mediante ato do diretor
do estabelecimento.
Os direitos previstos no Artigo 41 da Lei de Execução Penal podem ser estendi-

dos ao preso provisório e também ao que está sob medida de segurança.
Apesar de existir todos os direitos e deveres expostos anteriormente, o que fica

claro atualmente é a falta de cumprimento e de estímulo por parte das nossas au-
toridades públicas, consequentemente acarreta nas péssimas atitudes do preso e na
falta de incentivo à ressocialização. Uma das medidas primordiais é a visita da família,
do cônjuge e outras pessoas próximas do detento, sendo tratada como uma forma
de garantir um convívio social para que o mesmo tenha estímulos de melhorar a sua
vida, porém, nem sempre essa medida é garantida ao detento, dessa forma acaba
afetando no seu retorno ao convívio social, após a sua saída do sistema prisional.
4 A REALIDADE CARCERÁRIA DO BRASIL
O sistema carcerário tem como norte a Lei de Execução Penal, a qual se preocu-
pa em recuperar o indivíduo criminoso, bem como, tem foco na dignidade do mesmo.
Isso ocorre, mediante a sua privação de liberdade, para que ele seja mantido afastado
das ruas e do meio criminoso, com o intuito que ele possa ser reinserido no meio social.
Apesar de existir toda uma teoria e lei própria, o que fica nítido nos presídios
brasileiros é um verdadeiro colapso, o qual se tornou alvo das mais diversas notícias
veiculadas na imprensa nacional e internacional.
Dessa forma, esse atual modelo tornou-se um meio de discussão entre os auto-
res penalistas e outras autoridades, na visão de uns o sistema carcerário encontra-se
falido, mas para outros, o sistema está em processo de falência.
Como salienta Nunes (2013, p. 319):
[...] o sistema prisional não está falido, mas sim a pena de

prisão, busca-se oferecer uma série de exemplos que podem e
devem servir como motivação maior, para que os responsáveis
pelas nossas prisões e pela aprovação das nossas leis e sua
aplicação, possam efetivamente realizar ações necessárias e
suficientes para abrandar o melancólico quadro carcerário que
se que nos apresenta.
Essa crise do sistema penitenciário brasileiro acarreta de certa forma no cons-

tante crescimento da violência espalhada pelo país, já que o indivíduo ao sair do

presídio, não é bem aceito pela sociedade e o mesmo saí sem a devida estrutura, isso
ocorre, constantemente, nos mais diversos presídios do Brasil. Fatos corriqueiros em
decorrência da superlotação, o tratamento de péssima qualidade que é fornecido
pelos diretores e carcerários, gerando no descumprimento e na falta de interesse do
Estado em cumprir a Lei de Execução Penal.
Esses problemas, são capazes de gerar outros de maior gravidade, como é o

caso de mortes, seja praticada por parte de algum presidiário, por parte do carcerário
ou até mesmo em decorrência de doenças, devido à falta de limpeza e visita médica,
e também de rebeliões de média ou grande escala, como ocorre constantemente no
presídio de Pedrinhas, localizado no Estado do Maranhão e como ocorria em Bangu,
em decorrência dá má instalação.
No Complexo Penitenciário de Bangu, composto por quatro unidades prisio-

nais de segurança máxima, os problemas são cotidianos e por demais conhecidos.
Em janeiro de 2007, em Bangu 1, somente uma câmera funcionava no sistema de
circuito interno, e outras três estavam quebradas e haviam apenas dois policias para
as quatros guaritas; em Bangu 2, uma das câmeras estava queimada; em Bangu 3,
seu detector de metais estava quebrado e as portas de ferro, comprovadamente, em
estado precário; e em Bangu 4, duas câmeras do circuito interno estavam queimadas,
além do alarme não funcionar (NUNES, 2013, p. 321).
Sendo que, o Complexo Penitenciário de Bangu, localizado no Rio de Janeiro,

foi fracionado, um deles é o Complexo Penitenciário de Gericinó.
De acordo com o Conselho Nacional de Justiça (CNJ), no ano de 2014, a po-

pulação carcerária brasileira ultrapassava a casa dos 700 mil detentos, consequen-
temente acarreta no ranking mundial de população carcerária, que de acordo com
o Centro Internacional de Estudos Prisionais do King’s College, de Londres, o Brasil
deixou a quarta colocação, passando para a terceira colocação em maior população
carcerária, perdendo apenas para os Estados Unidos que é o primeiro colocado e a
China que vem logo em seguida.
Esse aumento prisional pode ser sentido em diversas partes do Brasil, tanto pe-
los detentos, como pela população que fica a mercê do crescimento da criminalidade.
Uma CPI apurou os dez piores presídios no ano de 2008, são eles: Presídio Central de
Porto Alegre no Rio Grande do Sul; Presídio Lemos de Brito na Bahia; Presídio Vicente
Peragibe no Rio de Janeiro; Penitenciária Doutor José Mário Alves da Silva, conhecido
como o “Urso Branco”, em Rondônia; Centro de Detenção de Pinheiros em São Paulo;
Instituto Penal Masculino Paulo Sarasate no Ceará; Penitenciária Feminina Bom Pastor
em Pernambuco; Penitenciária Feminina de Florianópolis em Santa Catarina; Casa de
Custódia Masculina no Piauí; e inclusive a Casa de Detenção Masculina do Maranhão,
que faz parte de uma das unidades do Complexo de Pedrinhas.

O Presídio Central de Porto Alegre no Rio Grande do Sul foi comparado a uma
verdadeira “masmorra”, de acordo com a investigação, bem como possuía uma capa-
cidade bem acima do limite.
Figura 1 – Presídio Central de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul
Fonte: Bengochea (2014)
O Presídio Lemos Brito, localizado na cidade de Salvador-Bahia, é comparado

com o Coliseu Romano, porém, essa comparação vai além do seu formato, já que, os
detentos vivem em um verdadeiro estado de luta, como se fossem presas lançadas aos
leões, ou seja, lançados a um sistema degradante, constituído de diversas dificuldades.
Figura 2 – Presídio Lemos Brito na cidade de Salvador-Bahia
Fonte: Bengochea (2014).

A Casa de Detenção do Maranhão ou Complexo Penitenciário de Pedrinhas, for-

ma que ficou conhecido popularmente no Brasil, é um dos lugares que mais enfrenta
um palco de desafios desde 2008, ano que ocorreu a primeira CPI.
Já no ano de 2013, o Presídio de Pedrinhas, foi destaque nacional e internacio-

nal, em decorrência das constantes rebeliões e dos mais diversos confrontos realiza-
dos entre membros de facções que estavam presentes no presídio. Sendo que, teve
e tem como consequência grave os mais diversos ataques contra a sociedade do
Estado do Maranhão.
Figura 3 – Ataque a ônibus realizado por facções do presídio de Pedrinhas, Maranhão
Fonte: Maranhão da gente (2014).
Figura 4 – Situação carcerária do presídio de Pedrinhas, no Maranhão.
Fonte: Crise... (2014).

Por meio dessas imagens, fica nítido que o problema é geral e não de um presí-
dio, consequentemente, atingindo todos os Estados brasileiros, devido à falta de bom
senso, o desrespeito a Lei de Execução Penal, bem como o descaso e o amadorismo
por parte do Governo. Dessa forma, coloca em risco à sociedade em geral devido ao
aumento da criminalidade, já que o preso não é ressocializado, o próprio carcerário
que muitas vezes não possui a devida qualificação para exercer a função e o detento
que é objeto de estudo da Lei de Execução Penal (LEP), o qual é exposto a medidas
desumanas em lugares sujos e sem o devido cuidado com o ambiente.
Situações estas, que merecem bastante importância por parte dos Governos
Estadual e Federal, para procurarem medidas de evitarem possíveis rebeliões e con-
frontos e que influencie no aumento da ressocialização para que o detento possa ter
uma vida melhor, após a sua saída.
5 POSSÍVEIS SOLUÇÕES
A forte crise que assola todo o sistema penitenciário brasileiro, principalmente no

Estado do Maranhão em decorrência das mais diversas rebeliões geradas por facções, tor-
nou-se algo de extrema preocupação, fato ocasionado por parte do Estado e sua omissão.
Por isso, uma das primeiras medidas a ser tomada é fazer com que o Estado
realize de forma eficaz o seu papel, que é de garantir a segurança, os direitos e deve-
res do detento, bem como a segurança da sociedade. Paralelamente outras medidas
podem ser tomadas, quais sejam: a construção de novos presídios, o respeito quanto
à dignidade do preso, a criação de políticas de segurança pública, o cumprimento
efetivo da Lei de Execução Penal, a privatização dos presídios e com um grau maior
de importância, o efetivo papel da ressocialização.
5.1 NOVOS PRESÍDIOS
No que se refere à construção de novos presídios, é considerada uma medida

emergencial, já que só vai solucionar de forma parcelada e tão pouco irá resolver o
problema da violência de forma geral.
Como salienta Nunes (2012, p. 325):
Não há dúvidas de que a simples construção de novos presídios

jamais vai resolver a questão da violência, nem tampouco a
superlotação carcerária, se bem que novas vagas disponíveis
em muito contribuem para atenuar a aflição carcerária nacional.
O Brasil sempre dispôs de metade de vagas em relação ao
contingente prisional, significando dizer que nunca deixamos
de apresentar déficit carcerário. Em dezembro de 2007 o País

possuía cerca de 384 mil detentos, nas 1.189 unidades prisionais

existentes, de regime fechado, semiaberto e aberto.
Com o intuito de amenizar a superlotação, durante o Governo do ex-presidente

Lula, foram criados novos presídios.
Com a eleição e posse de Luiz Inácio Lula da Silva na presidência

do Brasil, uma das suas primeiras promessas foi a construção
de presídios federais, o que efetivamente ocorreu (Paraná, Mato
Grosso, Rondônia, Rio Grande do Norte e Distrito Federal).
Exceto o de Brasília, todos os demais estabelecimentos penais
já se encontram em pleno funcionamento, recebendo presos
perigosos de todo o País. Antes dos presídios federais, todos os
nossos estabelecimentos prisionais eram administrados pelos
Estados. Com capacidade para até 208 detentos, acomodando
presos de extrema periculosidade, em celas individuais, vigilância
interna integral, visitas restritas e pré-agendadas e sem nenhum
contato com o mundo exterior. (NUNES, 2013, p. 325).
Por isso, fica perceptível que a construção de presídios federais é mais relevante
do que a construção de presídios estaduais, devido ao grande investimento que é ge-
rado, muito embora, para que seja construído um presídio federal, deverá ter um gasto
na faixa dos 16 milhões de reais para os cofres públicos, que é gerado do Fundo Peni-
tenciário Nacional. Além do mais, a construção de presídios ou de cadeias públicas não
é bem aceita pelos moradores, empresários e algumas autoridades do meio urbano.
Vale ressaltar que:
A Lei de Execução Penal brasileira exige a presença do preso

próximo à família, mas isso nunca foi respeitado no Brasil, não
só considerando a superlotação carcerária já absurda, como
também pela própria ausência de presídios nas cidades onde a
família do recluso reside. (NUNES, 2013, p. 327).
5.2 DIGNIDADE DOS PRESOS
O indivíduo ao submeter-se a privação de liberdade, continuará tendo direitos e ga-

rantias individuais que deverão ser fornecidas e cumpridas por parte do Estado, até por-
que a própria Constituição Federal de 1988 assegura a garantia da dignidade ao sujeito.
É essa necessária dignidade ao preso que deve ser oferecida, não a título de
favor, mas porque a Constituição Federal assim estabelece, no momento em que lhe
assegura o direito à integridade física e moral – Art. 5°, XLIX (NUNES, 2012, p. 342).

O preso ao ser tratado conforme a Constituição Federal, terá mais chance de

cumprir com as suas obrigações, já que, ele também é um sujeito que possui deveres,
bem como poderá ter uma facilidade um pouco maior ao ser reinserido na sociedade.
5.3 A CRIAÇÃO DE POLÍTICAS DE SEGURANÇA PÚBLICA
Os constantes problemas relacionados à segurança pública são decorrentes de

uma verdadeira omissão política. Fatos corriqueiros como o roubo e o furto, geram
fortes reflexos na população carcerária, um deles é a superlotação.
Sendo assim, para que não ocorram determinados fatores são necessários for-
tes investimentos na esfera social e também a segurança pública não pode ser vista
apenas sob os olhos de vigilância, mas sim de um meio que possui a prevenção, liga-
da a coação e conjuntamente com a justiça.
Como salienta Nunes (2012, p. 354-355):
Deve-se, exercer um forte investimento nessa era da vida

social, uma vez que a vida, o patrimônio e os demais direitos
inerentes aos homens estão sendo vilipendiados pelos
próprios homens, aos olhos das nossas autoridades públicas e
da própria sociedade.
5.4 A PRIVATIZAÇÃO DOS PRESÍDIOS
A privatização dos presídios partiu de Jeremy Benthan no ano de 1761, sendo

que, os Estados Unidos foi o primeiro a adotar essa medida, a qual foi encerrada de-
vido à comprovação de agressões físicas nos presos.
No que se refere aos defensores de uma possível privatização dos presídios bra-
sileiros, é a alegação da grande demanda – superlotação do sistema, o qual gera
no desrespeito e descumprimento das normas impostas pela Lei de Execução Penal,
bem como as constantes rebeliões e fugas nos mais diversos presídios brasileiros.
Sendo que, em alguns Estados, como Minas Gerais, que adotou uma parceira pú-
blico-privada, Pernambuco e Rio Grande do Sul, tomaram a iniciativa de criar parceria.
Minas Gerais foi o primeiro estado brasileiro a adotar a

parceria público-privada em seus presídios, no final de 2010,
precisamente com a construção e inauguração do Complexo
Penitenciário em Ribeirão das Neves, destinados a acolher até
03 mil presos. O Estado de Pernambuco, também optou pela
parceria, construindo e inaugurando o seu Complexo Recife –

também destinado a acomodar cerca de 03 mil detentos. Em

dezembro de 2010 o Governo do Rio Grande do Sul anunciou
a construção de um presídio, em Canoas, no sistema de
parcerias. (NUNES, 2013, p. 375).
Mesmo com estes exemplos, é de fácil percepção que é muito cedo para uma
análise profunda, se realmente é ou não eficaz esse meio, até porque muitas vezes a
iniciativa privada visa o lucro, podendo deixar de lado a função essencial do presídio,
bem como a não efetivação da Lei de Execução Penal, que em grande parte é dever
do Estado fazer valer.
5.5 A RESSOCIALIZAÇÃO
A ressocialização do condenado, também pode ser mencionada como: rea-

daptação, reeducação e reinserção ao convívio social e familiar, e está atrelada aos
direitos e deveres (trabalhos) que são impostos aos presos.
Esse meio de solução, é considerado como uma forma do preso ser devida-
mente reestruturado, para que posteriormente seja devolvido à sociedade e não mais
pratique nenhum ilícito. Dessa maneira, a ressocialização deverá fazer com que a
dignidade do indivíduo seja devolvida ao mesmo, para que ele possa sentir confiança
em si e consequentemente, consiga realizar os trabalhos que são inerentes do meio
ressocializador e outras atividades.
É essencial que o trabalho seja exercido internamente ou externamente, a

depender do tipo de regime do condenado, além do mais faz se mister salientar que
oficinas profissionalizantes também são medidas de extrema importância.
Além das atividades, é essencial o respeito quanto aos seus direitos, para que
o mesmo possa sair daquele ambiente recuperado e não revoltado com o sistema.
Também é essencial a presença religiosa para que ocorra um tratamento mais eficaz
ligado aos bons costumes.
Medidas estas, que se fossem adotadas ao pé da letra, teríamos um número

bem menor de indivíduos que retornariam ao mundo do crime, após a sua saída do
presídio e o aceite da sociedade poderia ser em maior escala.
6 CONCLUSÃO
No começo do século XIX, a pena privativa de liberdade passou a ser destaque

em decorrência do fator humanização das penas. Sendo assim, as penas cruéis foram
substituídas pelo sistema de progressão com o objetivo de humanizar o preso, para
que fosse reinserido no convívio social.

Assim como outros países, o Brasil passou a aderir o sistema de privação de

liberdade, mesmo sem o surgimento do Código Penal e sem a criação de uma lei es-
pecífica. O primeiro Código Penal veio em 1890, mas foi com o surgimento do Código
de 1940, que especificou os tipos penais, inclusive a privatização da liberdade, bem
como os tipos de regimes. E foi em 1984, que surgiu uma lei específica, a Lei n° 7.210,
de 11 de julho de 1984, a Lei de Execução Penal.
Essa lei veio para fortalecer o Código Penal e dá um maior destaque a resso-
cialização mediante o cumprimento dos seus direitos, deveres e trabalhos que são
concedidos ao preso.
Muito embora, com o passar do tempo passou a existir uma verdadeira crise de
grande escala no sistema carcerário brasileiro, fato gerado devido à grande omissão
por parte do Estado. Tendo como consequências, a péssima estrutura do ambiente
carcerário, a falta de alimentação de modo adequado, o meio insalubre, a superlota-
ção, podendo acarretar cada vez mais nas fugas e rebeliões.
Rebeliões que ocorriam e ocorrem com certa frequência em presídios que vi-
vem no extremo descumprimento da Lei de Execução Penal, um grande exemplo é
a Casa de Detenção do Maranhão ou Complexo Penitenciário de Pedrinhas, o qual
foi alvo de uma Comissão Parlamentar de Inquérito em 2008, porém, mesmo após a
realização da CPI, as constantes fugas e rebeliões continuaram a existir, até que no de
2013 o Presídio foi destaque nacional e internacional, devido a esses fatos e os mais
diversos confrontos realizados entre membros de facções.
Esses fatos corriqueiros, bem como o descumprimento da Lei de Execução Pe-

nal por parte das autoridades, faz com que o detento ao sair do presídio, enfrente
grandes obstáculos por parte de uma sociedade de falso moralismo e preconceituosa,
sendo que essa não consegue perceber que o individuo criminoso precisa de novas
oportunidades para que não retorne ao mundo da criminalidade.
Para que ocorra uma mudança dessa realidade, é necessária a implementação

de novas vagas nos presídios, mas em uma escala maior e de suma importância, o
efetivo cumprimento da Lei n° 7.210 de 1984, para que realmente os direitos e ga-
rantias previstos na lei, sejam respeitados. Com o cumprimento de seus deveres,
a prática de trabalhos internos e externos por parte do detento, a efetivação da
garantia dos direitos do preso por parte do Estado, bem como a criação de escolas
profissionalizantes, o incentivo a prática religiosa, a mudança correta dos regimes
e o contato com a família, são medidas que fortalecem o real sentido da ressocia-
lização do preso, para que esse, ao sair do sistema, seja reinserido de uma forma
aceitável no meio social, podendo ter novas chances de crescer na vida e sem
preencher o vazio no crime.

REFERÊNCIAS
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CRISE em presídio no Maranhão reflete problema nacional crônico de segurança.

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Acesso em: 20 abr. 2015.

Data do recebimento: 9 de setembro de 2015

Data da avaliação: 9 de setembro de 2015
1. Graduado do curso de Direito da Universidade Tiradentes – UNIT. E-mail: eriton_messias@hotmail.com

2. Especialista em Direito; Professor da Universidade Tiradentes – UNIT, atuando nas áreas de Direito Penal e
Processo Penal. E-mail: profjorge.valenca@hotmail.com

INTERVALO ORIENTADO: REFLEXÕES TEÓRICAS E
METODOLÓGICAS
Joabe Clementino Cruz1

Marta Angélica Pinheiro Santos2
Anne Emilie Souza de Almeida Cabral3
Educação

RESUMO
Durante as experiências adquiridas a partir da observação, bem como da convivên-

cia com as crianças no meio escolar, percebemos que no momento do intervalo,
em geral as crianças ficam com pouca supervisão, ocasionando assim problemas de
confusões e brigas. Tendo isso em mente, pesquisamos maneiras de proporcionar às
crianças e a escola, diversão e a interatividade, A solução encontrada foi o Intervalo
Orientado. Nessa modalidade, as atividades recreativas são orientadas mesmo duran-
te o recreio, promovendo assim: a sociabilidade, o cooperativismo, a interação com
o mundo e permitindo ao mesmo tempo, que as crianças sejam mais bem assistidas.
Assim sendo, desenvolvemos uma pesquisa bibliográfica visando adquirir subsídios
que pudessem colaborar no desenvolvimento de suas atividades pedagógicas.
PALAVRAS-CHAVE
Intervalo Orientado. Atividades Recreativas. Atividades Pedagógicas.

ABSTRACT
During the experiences gained from observation, as well as coexistence with the chil-
dren at school, we realize that at the interval, in general children are left with little su-
pervision, thus causing problems of confusion and fights. With this in mind, we research
ways to provide children and school, fun and interactivity The solution was oriented
interval. In this mode, the recreational activities are geared even during recess, thus
promoting: sociability, cooperation, interaction with the world and allowing at the same
time, children are better assisted. Therefore, we have developed a literature search in or-
der to acquire subsidies that could collaborate in developing their pedagogical activities.
KEYWORDS
Oriented range. Recreational activities. Pedagogical activities.
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo “Intervalo Orientado: Reflexões Teóricos Metodológicas” tem

como finalidade destacar a importância de atividades recreativas orientadas no in-
tervalo, promovendo assim: a sociabilidade, o cooperativismo e a interação com o
mundo. Nesse sentido as escolas necessitam promover atividades prazerosas, duran-
te o recreio, desenvolvendo nos alunos o respeito e a solidariedade, evitando assim
situações de agressões verbais e físicas entre outras.
O recreio escolar é o momento mais prazeroso da criança, quando ela pode

expressar suas emoções e sentimentos. Por isso as brincadeiras são essenciais para
o desenvolvimento harmônico das crianças. Nesse sentido, Seber e Luis (1995, p. 53)
destacam que “independente da época, raça, cultura, classe social, enfim de tudo o que
se queira considerar, o fato é que todas as crianças brincam e gostam muito de fazê-lo”.
O presente artigo tem como objetivos: esclarecer e conscientizar de forma con-

textualizada, por meio de um arcabouço teórico que falam do intervalo dirigido como
proposta pedagógica; para que os docentes se conscientizem e proporcionem aos
seus alunos experiências concretas por meio de atividades recreativas, levando-os
ao seu desenvolvimento físico, social e emocional; além disso, temos a pretensão de
discutir alguns pontos que envolvem o recreio orientado como a ludicidade e o uso
das brincadeiras populares.
Justifica-se o estudo, destacando as contribuições do recreio orientado na so-

cialização, na coordenação motora e no desenvolvimento cognitivo da criança, desta
forma se pensa não somente nas brincadeiras em si, mas no relacionamento intra
e interpessoal das crianças e também se pretende incentivar o uso do lúdico como

instrumento indispensável nas atividades recreativas do intervalo escolar por meio

de jogos, brinquedos e brincadeiras que são ferramentas importantes no desenvolvi-
mento cognitivo da criança.
Esse trabalho tem um cunho bibliográfico que segundo Auro de Jesus Rodri-
gues (2010, p. 55) pesquisa bibliográfica: quando realizada a partir de fontes secun-
dárias, ou seja, a pesquisa é desenvolvida por meio de material já elaborado: livros e
artigos científicos, sendo assim os procedimentos metodológicos basearam-se em
artigos científicos divulgados, livros publicados, sites de para assim dar legitimidade
ao estudo que foi sendo feito.
2 REVISÃO DE LITERATURA
Inicialmente é importante destacar que os jogos, brinquedos e brincadeiras são

de suma importância para o desenvolvimento da criança, pois é por meio dessas ati-
vidades que ela interage e compreende o mundo.
Nesse sentido, Piaget afirma que a criança vai descobrindo o sentindo do mun-
do por meio do contato com pessoas e objetos. O Referencial Curricular Nacional
para a Educação infantil (1998, p. 28) relata que:
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e

criadas por elas, as crianças podem acionar seus pensamentos
para resolução de problemas que lhes são importantes e
significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um
espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e
internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os
sentimentos e os diversos conhecimentos.
Assim, considera-se relevante este estudo, por entender que é brincando que
a criança também aprende e estimula sua criatividade; portanto a participação dos
educadores e ainda da família é fundamental nesse processo, pois dessa forma a
aprendizagem ocorrerá de modo prazeroso e com mais significado.
Nesse contexto, observam-se os movimentos utilizados nas brincadeiras a

oportunidade de saber como as crianças agem, sentem e pensam. Ao referir-se a
tal assunto:
Muitos estudiosos do desenvolvimento veem nas brincadeiras das

crianças paralelos claros ao seu atual estágio de desenvolvimento.
As primeiras origens do brincar podem ser observadas no
comportamento sensório-motor, quando os bebês chutam seus

pés enquanto estão tomando banho pelo simples prazer de sentir

e ver a água espirrando. (COLE; COLE, 2003, p. 246).
Pode-se afirmar, então, que por meio dos brinquedos e brincadeiras a criança
descobre seu mundo, experimenta novas situações, usa sua imaginação e dessa for-
ma ela assimila os conhecimentos que servirão de base para sua vida nos aspectos
cognitivos, sociais e culturais.
A partir desse pressuposto, destacamos que as crianças brincam como forma de

prazer, e ainda segundo Haetinger (2005, p. 23), “ao brincar a criança consegue fazer
uma associação de seus pensamentos, impulsos, ideias e sensações favorecendo seu
desenvolvimento sadio”.
Ressaltamos que o recreio é um dos momentos mais esperados pelos alunos

na escola, pois eles se sentem livres para brincar, lanchar e aproveitar o tempo para
conhecer o outro. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (200, p. 67):
As crianças se movimentam não só em função de respostas

funcionais, mas pelo prazer do exercício, para explorar o meio
ambiente adquirir melhor mobilidade e se expressar com
liberdade. Possui nesta etapa de sua vida, um vocabulário
gestual fluente e expressivo.
Jean Piaget (1973) afirma que até mesmo as brincadeiras mais bobas promovem,
entre si, se constituem como estímulos ao desenvolvimento intelectual das mesmas.
Por isso, elas precisam sentir-se a vontade durante a recreação para expressarem-se
naturalmente, construindo, também, dessa maneira seu aprendizado.
E ainda Kishimoto (1998) diz que o brincar se caracteriza por ter um fim em si
mesmo, surge livre, sem noção de obrigatoriedade, e exerce-se pelo simples prazer
que a criança encontra ao colocá-lo em prática. Diante disso, observa-se que as ativi-
dades recreativas são de suma importância para o desenvolvimento pleno da criança,
por isso é papel da escola promover ações significativas para que as brincadeiras te-
nham um maior sentido para o ser infantil.
Além disso, é no momento do recreio que a criança está mais livre para inte-
ragir com o outro, fortalecendo seus laços afetivos, desenvolvendo, também, seu
nível de maturação.
O intervalo orientado surge com o objetivo de minimizar os incidentes durante

as brincadeiras, ou seja, proporcionar a ludicidade a fim de obter momentos mais
saudáveis na hora da recreação; e ainda, criar uma nova cultura no ambiente escolar,
promovendo, também, a integração.

No que diz respeito à recreação moderna Hérbart (apud CANTO, 2004, p. 25) defende:
A necessidade de jogos e brinquedos para as crianças,

afirmando que elas devem estar sempre ocupadas, porque a
ociosidade leva à desordem e o desenfreamento. E vai mais
além ao defender a liberdade da criança: há de conceder-se
a criança toda a liberdade que as circunstâncias permitam
para que manifeste sinceramente e para que se possa estudar
a sua individualidade.
Segundo Lino de Macedo (2008) para as crianças o brincar e jogar são modos
de ampliar seu aprendizado; dessa forma, mesmo sem saber, elas estão desenvolven-
do experiências fundamentais. Sendo assim, tais experiências servirão de base para as
diversas questões que envolvem a vida em sociedade.
No contexto da recreação, quando as crianças vão brincar na escola, elas rela-

cionam-se entre si, expõem suas opiniões, estabelecem regras, aprendem a respeitar
o outro, ou seja, as brincadeiras ajudam na construção das relações sociais. É impor-
tante ressaltar nesse contexto a concepção piagetiana, “o jogo de regras é uma ativi-
dade lúdica do ser socializado” (RIZZI; HAYDT, 1987, p. 13).
Com relação a isso, pode-se afirmar que o “intervalo orientado” é uma ferra-
menta que permitirá uma maior compreensão no comportamento do aluno, pois as
brincadeiras orientadas exigem uma maior concentração, sendo assim os educadores
terão mais facilidade para compreender como o educando consegue relacionar-se
com o outro e os meios que ele utiliza para encontrar soluções das mais variadas
situações. Oliver (2000, p. 11) acrescenta que:
Foi constatado que desde o primeiro ano de escolarização as

brigas e as discussões surgem muito cedo entre as crianças,
tanto no pátio da escola como em sala de aula. Manifestações
espontâneas da vontade de apropriar-se de um objeto ou
de um território, de impor seu projeto, são com frequência,
embora arcaica, a única maneira que a criança encontra para
regular seus conflitos.
Nessa perspectiva destacamos que no “intervalo orientado” a criança poderá

brincar normalmente, no entanto cada atividade contribuirá significativamen-
te na construção de valores e no estímulo da curiosidade, proporcionando na
imaginação dela um mundo de descobertas. Dentre outros fatores o principal
objetivo de se ter um recreio orientado é fazer com o educando aproveite de
forma saudável o intervalo.

2.1 O USO DO LÚDICO NO RECREIO INFANTIL
Tendo em vista que a ludicidade é um fator relevante na aprendizagem desta-

camos a sua importância também na hora do recreio. Para que isso ocorra com êxito,
faz-se necessário despertar a imaginação das crianças, ou seja, estimular a criativida-
de delas para que a brincadeira torne-se mais divertida.
Para reafirmar essa discussão, citamos a colaboração do pensador e pedagogo

Froebel (1772-1852) quando ele diz que “a natureza da criança tende a ação, a instru-
ção deveria levar em conta seus interesses e suas atividades espontâneas”. Froebel,
também, achava essencial que o professor brincasse junto com a criança para que se
estabeleça um vínculo entre educador e aluno, pois o professor precisa estimular a
criança, tornando-se um mediador nesse processo.
A atividade lúdica além de ser um aspecto fundamental na estrutura social, esti-

mula, também, a criatividade, contribuindo para um recreio mais saudável, sendo assim
o tempo do intervalo é preenchido com atividades significativas, causando um impacto
positivo na escola. Ainda nessa perspectiva, Ferreira (2000, p. 115) defende que:
As atividades lúdicas, pelas suas próprias características, podem

possibilitar o convívio com as mais diversas habilidades. Elas
poderão atender tanto as crianças que tem pendores por arte,
como aquelas que têm muita destreza física.
Portanto, o lúdico é uma ferramenta que entusiasma e envolve o educando,

proporcionando melhores resultados na promoção das mudanças do ambiente es-
colar, uma das atividades lúdicas que podemos desenvolver no intervalo orientado é
a utilização das brincadeiras populares nas atividades recreativas.
Atualmente as crianças têm uma variedade de brinquedos, já nas gerações

passadas existiam diversas brincadeiras populares, algumas criadas pelas próprias
crianças e outras passadas de geração em geração.
Sendo assim, Kishimoto (1998, p. 22) diz que “se desejarmos formar seres criativos,
críticos e aptos para tomar decisões, um dos requisitos é o enriquecimento do cotidiano
infantil com a inserção de contos, lendas, brinquedos e brincadeiras”. Portanto, o resgate
das brincadeiras populares consiste em trabalhar várias capacidades no educando como:
percepção motora, equilíbrio, desenvolvimento físico, noção espacial, dentre outras.
Pode-se perceber que nos dias atuais a criança está brincando mais com jogos
eletrônicos, isso implica diretamente no seu desenvolvimento porque esses tipos de
jogos estimulam a violência, a individualidade e também as deixam mais introvertidas,
ou seja, sua interação com o meio fica restrita, prejudicando suas relações afetivas.

Ao partir desse pressuposto, afirmamos que envolver os alunos em brincadeiras

mais saudáveis auxilia consideravelmente na diminuição de acidentes nos intervalos
escolares e também a construir uma cultura, a qual as brincadeiras tenham objetivos
específicos. Ainda nessa perspectiva, Kishimoto (1994, p. 13) afirma:
[...] no valor social, oferecendo possibilidades educacionais, pois,

favorece o desenvolvimento contexto cultural e biológico as
atividades são livres, alegres e envolve uma significação. É de
grande corporal, vida psíquica e a inteligência, contribui para
a adaptação ao grupo preparando para viver em sociedade,
participando e questionando os pressupostos das relações sócias.
Nesse cenário destacamos os brinquedos populares, as cantigas de rodas e os

jogos antigos na aquisição dos aspectos cognitivos adquiridos na infância, e confir-
mamos, também, que o sentido de resgatar as brincadeiras antigas contribui signifi-
cativamente para a formação do ser humano.
Ressaltamos, ainda, as contribuições dos documentaristas Renata Meirelles e

David Reeks (2012 - 2013), idealizadores do projeto “Território do Brincar”, que per-
correram o Brasil, visitando comunidades e observando a variedade de brinquedos
e brincadeiras nas mais diferentes regiões do país. Segundo eles, o projeto foi: “um
intercâmbio onde pesquisadores e crianças se encontraram no fazer e no brincar,
sempre aprendendo um com o outro”.
Em meio a isso, Haetinger (2005, p. 130) afirma que, “as brincadeiras são uma
forma de expressão cultural e um modo de interagir com diferentes objetos de co-
nhecimento implicando no processo de aprendizagem”. Dessa maneira o momento
do recreio, também, propicia maneiras para o discente analisar, experimentar, desco-
brir e desenvolver suas habilidades.
Diante de todas essas questões é importante confirmar que as atividades recreativas

contribuem significativamente para a formação do educando dentro do contexto social, ou
seja, participando dessas atividades a criança desenvolve: a afetividade, o respeito mútuo, a
cooperação, o senso de responsabilidade, a iniciativa pessoal e do grupo; aprende valores e
regras, tornando-se um cidadão crítico para enfrentar os desafios de sua vida futura. Além
disso, pode ser um instrumento avaliativo por parte dos professores para analisarem como
as crianças estão se desenvolvendo de acordo com os elementos acima elencados.
Diante das pesquisas realizadas, foi feita uma reflexão sobre o momento do re-
creio, e pode-se perceber que é uma hora de suma importância na vida do educando.
Nesse cenário buscou-se compreender que o intervalo é um espaço de socialização

e interação, ou seja, a criança necessita brincar para criar novas ideias, construindo
suas relações afetivas, e ainda descobrir seu papel no meio a qual está inserida.
Partindo do princípio de que por meio de atividades orientadas a socialização

e interação nos recreios escolares podem ser positivamente melhoradas, pudemos
investigar de maneira teórica o uso da ludicidade e de diversas brincadeiras na con-
tribuição do desenvolvimento psicossocial do educando.
Desse modo, conhecendo a realidade das escolas brasileiras pode-se afirmar

que na prática pedagógica o recreio tem sido um período para a criança lanchar,
correr e brincar a vontade; sendo assim o intervalo orientado não tem acontecido
nas escolas, acontecem apenas “brincadeiras soltas” sem uma orientação adequa-
da. E os brinquedos e jogos não estão sendo utilizados corretamente, apenas como
passatempos; visto que os educadores não supervisionam os alunos durante essas
atividades, deixando que brinquem livremente sem um objetivo específico.
Portanto as escolas necessitam estruturar o momento do recreio, proporcio-

nando assim um espaço agradável e prazeroso, desse jeito o aluno poderá brincar, e
também de certa forma aprender de uma maneira mais saudável.
Sendo assim, este trabalho tem como proposta pedagógica defender o “intervalo
orientado” como forma de evitar a desorganização no espaço escolar e a utilização de di-
versos recursos pedagógicos, propiciando momentos agradáveis e evitando os conflitos
que têm acontecido nos dias atuais, é importante ressaltar que o brincar espontâneo age
como uma ferramenta eficaz no processo de aprendizagem, como também um recurso
em que o professor pode observar e avaliar o desenvolvimento dos alunos.
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Data do recebimento: 11 de novembro de 2015

Data da avaliação: 11 de novembro de 2015
1. Graduando em Pedagogia pela Universidade Tiradentes – UNIT. E-mail: joabe_cruz@hotmail.com

2. Graduanda em Pedagogia pela Universidade Tiradentes – UNIT. E- mail: martaangelica2010@bol.com.br
3. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Sergipe – UFS; Graduada em Pedagogia; Professora da
Universidade Tiradentes – UNIT. E-mail: milipedago@hotmail.com

A CATEDRAL METROPOLITANA DE ARACAJU E SUA
RELAÇÃO COM O ESTILO GÓTICO
Syslayne Carlos da Silva Costa1

Tony dos Santos Silva2
Rooseman de Oliveira Silva3
Arquitetura e Urbanismo

RESUMO
A Catedral Metropolitana de Aracaju representa um marco dentro do desenvolvimento

histórico e urbanístico da cidade. O estilo arquitetônico remonta o gótico medieval que
no final do sec. XIX indicou uma busca pelos valores do passado e pela força da cristan-
dade em um mundo que se modernizava. O estudo destas características históricas e
arquitetônicas é importante para a compreensão da formação religiosa e cultural da ci-
dade de Aracaju. Mediante pesquisa bibliográfica, entrevistas com historiadores e visitas
técnicas, procurou-se levantar informações necessárias para a compreensão da cons-
trução deste edifício religioso em suas diversas etapas a luz do estilo gótico medieval.
A análise dos elementos típicos de catedrais góticas como: arcos ogivais, rosáceas e
vitrais, teve um caráter preliminar. Através desta análise, é possível uma ampliação das
informações que possam esclarecer lacunas no histórico do processo de construção
desde sua origem. Assim, considerando que este artigo possa servir de base para outras
pesquisas cientificas sobre o traçado urbanístico da cidade de Aracaju.
PALAVRAS-CHAVE
Catedral. Gótico. Cidade. Desenvolvimento. Cristandade.

ABSTRACT
Aracaju Metropolitan Cathedral is a landmark in the historical and urban development

of the city. The architectural style dates back to the medieval Gothic that at the end
of the century XIX indicated a search for the values of the past and the strength of
Christianity in a world that modernized. The study of these historical and architectural
features is important to understanding the religious and cultural background of the
city of Aracaju. Through bibliographic researches, interviews with historians and tech-
nical visits, we tried to get necessary information for understanding the construction
of this religious building in its various steps in the light of medieval Gothic style. The
analysis of the typical elements of Gothic cathedrals as arches, rose windows and
stained glass, had a preliminary character. Through this analysis, an extension of the
information is possible to clarify gaps in the history of the construction process since
its inception. So, considering that this paper can serve as a basis for further scientific
researches on the urban layout of the city of Aracaju.
KEYWORDS
Cathedral. Gothic. City. Development. Christianity.
1 INTRODUÇÃO
A catedral metropolitana dedicada a Nossa Senhora da Conceição representa

um marco para a história e para o desenvolvimento urbanístico da cidade de Aracaju.
A compreensão do estilo arquitetônico e de sua história possibilita uma melhor visão
da própria construção cultural da cidade em seu período embrionário, 1855.
Esta pesquisa aborda o trajeto ideológico que parte do gótico como origem
e estilos arquitetônicos (neogótico, ecletismo no Brasil, chegada do estilo a cidade
de Aracaju), chegando assim a influenciar a escolha do estilo para representar o
espírito religioso de Aracaju.
Para o desenvolvimento da pesquisa foi feita uma análise de fontes bibliográfi-

cas em livros como: Alguns nomes antigos do Aracaju, de Fernando Porto e outros
trabalhos científicos que já abordaram a catedral dentro de suas relações com a cida-
de e seu traçado urbanístico.
Este trabalho foi dividido em três partes. A primeira aborda o processo histórico
de formação do estilo gótico, suas maiores contribuições e maiores influências para o
período medieval. A segunda parte trata do retorno a inspiração do estilo gótico que
teve sua origem na Inglaterra Vitoriana, em um período que a arquitetura buscava um
foco de identidade perante as transformações acarretadas pela modernidade e pela

revolução industrial; e de que modo estas inspirações chegaram ao Brasil e como

elas influenciaram as escolhas urbanísticas de uma capital projetada como Aracaju.
Na terceira etapa do trabalho é abordada a relação destes dados com a Catedral de Aracaju,
analisando alguns de seus elementos e como eles foram tratados em suas diversas fases
de construção ou reforma até meados de 1950, concluindo assim o objeto desta pesquisa.
2 O SURGIMENTO DO ESTILO GÓTICO: GRANDIOSIDADE E IDENTIDADE

EM NOME DE DEUS
O estilo gótico, como expressão artística e cultural da Europa deve ser coligado
a um processo histórico que marcou a renovação social e econômica da vida urbana
no velho continente.
Para uma melhor compreensão desse fenômeno, alguns elementos devem ser
levados em consideração: Fatores remotos como o fim das invasões bárbaras que
ocorreram com a queda do Império Romano (século IV d.C.) criando um período de
insegurança e enfraquecimento comercial; O período das Cruzadas que, além de sua
dimensão religiosa, esteve ligado à crise comercial estabelecida com o fechamento
de rotas essenciais para o Oriente; O enfraquecimento do sistema feudal, com a mi-
gração da população para centros urbanos em busca de melhores condições de vida.
Todas essas transformações foram fundamentais para o ressurgimento da vida

urbana no continente europeu, que redescobriu o vigor das grandes cidades alimen-
tadas por um comércio novamente próspero.
Na busca por um fortalecimento e contra a influência de Roma e do Imperador,

mostrou-se fundamental a aliança entre o rei e o bispo local. Em sua forte interação
criou-se um ambiente fecundo para o desenvolvimento sócio-urbano, onde as gran-
des cidades da Europa eramcomo centros autônomos (VILLARI, 2000).
É nesse panorama histórico que se pode contextualizar o desenvolvimento do

estilo arquitetônico gótico. Desde a Antiguidade, todas as formas artísticas foram
sempre entendidas como uma implícita expressão de um sistema de pensamento
mais profundo. A arte mostra mais do que belas formas, pois nela estão contidos os
anseios, desejos ocultos e ideias mais significativas de um povo e sua época cultural
(BORRÁS, 1994). Exatamente por isto, o estilo gótico representou tão bem as transfor-
mações ocorridas no Baixo Período Medieval.
Com suas aberturas amplas, luminosidade e riqueza em detalhes, a arquitetura

gótica mostra um novo pensamento: O homem na busca pela grandiosidade de Deus,
mas ao mesmo tempo focado em sua própria identidade (BORRÁS, 1994). No campo ar-
tístico e cultural, o estilo gótico se faz índice deste novo desabrochar ideológico e passa
a ser um emblema das mudanças e ideais que surgiram nos grandes centros urbanos.

Como consequência desse novo momento europeu, onde a autoridade local pro-
curava se sobrepor à autoridade centralizadora do imperador e do papado, ocorre a as-
censão da Catedral como símbolo representativo em uma nova trama urbana. Sendo que
esta virá a ter a função de expressar o poder, tanto politico quanto religioso da cidade.
Outro fator de grande importância para o período gótico foi a ascensão da bur-
guesia que elege este edifício como simbolo do poder econômico, que naquele mo-
mento estavam adquirindo.
A Catedral se torna para todas estas classes (monarquia, clero e burguesia), um

símbolo de transformações que movimentava a população em geral, ao nutrir grande
identificação com estas construções, suscitando ardentes sentimentos de pertenci-
mento. Para cada centro urbano em expansão no período, a catedral representava,
também, a grandeza e a prosperidade do local. Os próprios cidadãos se comprome-
tiam diretamente no processo de construção do edifício, deste modo manifestando
orgulho por sua própria cidade.
Como exemplo dessa relação pode-se citar: a esplêndida Catedral de Notre-

-Dame em Paris (FIGURA 1). Esta catedral, embora não seja a mais antiga ou a maior
catedral gótica da Europa, é uma das mais famosas e conhecida dos anais da História.
A Catedral de Chartres (FIGURA 2), marcada pela verticalidade e majestade da

arquitetura gótica, como a maior e a segunda catedral gótica construída na Europa.
Figura 1 – Fachada Oeste Figura 2 – Fachada Oeste
Fonte: Cathédrale ([s.d]). Fonte: Santana ([s.d]).
E a Catedral de Wells (FIGURA 3) como a primeira catedral Inglesa a ser cons-

truída totalmente no estilo gótico, chamando atenção seus três claustros, como um
refúgio para reflexão.

Figura 3 – Fachada Oeste
Fonte: Featherstone ([s.d]).
Essas catedrais sintetizam todos os principais elementos arquitetônicos técni-

cose formais como: pináculos, arcos ogivais, arcobotantes, contrafortes, abóbadas
ogivais, grandes vitrais, que alicerçaram as construções deste estilo no período.
A catedral gótica exerceu um papel importante como catalisador das grandes li-
nhas interpretativas da sociedade europeia. Por meio dela, percebe-se a força de uma
cristandade ainda muito coesa na figura da Igreja Católica e sua autoridade religiosa,
social e política. A esplendorosa catedral gótica, onde quer que fosse construída, ex-
pressava não somente a dimensão vertical da relação dos homens com Deus Altíssi-
mo, mas também os anseios de coesão da autoridade política e mesmo da vaidade
ascendente da burguesia.
Todos estes sentimentos acabaram criando uma verdadeira competição pela

cidade possuidora da catedral mais alta e mais bela até então construída.
3 CHEGADA DO NEOGÓTICO AO BRASIL
Com a chegada da família real ao Brasil, vinda da Europa diante da investida

de Napoleão em 1808, desencadeia-se uma série de transformações na trama urba-
nística brasileira. A presença da corte no Brasil inaugura o início de uma nova época,
marcada pela chegada de inovações próprias da Revolução Industrial.
Além disso, o Brasil como sede do Império se torna foco do interesse das novas
ideologias (romantismo, revivalismo etc.) e modas europeias que começam a ser im-
portadas em quantidade suficiente à demanda dos interesses da população.
O neogótico no Brasil se encaixa neste fenômeno historicista e se manifesta, no

fim do século XIX e no inicio do século XX, dentro de uma multiplicidade própria co-

nhecida como ecletismo. As referencias medievais do neogótico procuravam indicar,

com clareza, a função da edificação, preanunciando a arquitetura falante, recorrente
no Ecletismo (MENDES, 2011, p. 141).
Por estas questões simbólicas, o neogótico é o estilo escolhido tanto para a

construção de inúmeras Igrejas nos anos de 1880, quanto para a reconstrução de
muitas outras para se adaptarem aos novos padrões nos centros urbanos brasileiros.
Um dos grandes exemplares do estilo neogótico no Brasil é a Catedral da Sé

(FIGURA 4) que começa a ser construída em 1912, apesar de ter sido idealizada neste
estilo desde 1889, quando por decisão unânime foi indicado o estilo neogótico como
melhor representante das aspirações da sociedade paulistana, encomendando o pro-
jeto ao arquiteto alemão Maximiliano E. Hehl1.
Figura 4 – Vista Frontal
Fonte: Catedral da Sé ([s.d.]).
Outro grande exemplar deste estilo arquitetônico foi a Catedral de São Pedro de
Alcântara que começou a ser construída em 1884, tendo como responsável pela obra
1 Maximiliano E. Hehl. Arquiteto e Engenheiro alemão, veio ao Brasil para trabalhar na construção de estradas
de ferro em Minas Gerais,foinresponsável por obras no estilo neogótico como: A Catedral da Sé (São Paulo),
Catedral de Santos. Em 1898 torna-se professor da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo.

o arquiteto baiano Francisco Caminhoá2, que traz o estilo neogótico inspirado nas
antigas catedrais do Norte da Franca, sendo inaugurada em 1925.
A chegada do ecletismo ao Brasil e a aplicação destas tendências arquitetôni-

cas mostrou um país em grande transformação cultural. Inicialmente este fenômeno
afeta as grandes cidades e centros urbanos, porém, posteriormente, também atinge
outras localidades mais distantes, deste modo chegando a Província de Sergipe.
4 O NEOGÓTICO E A CATEDRAL METROPOLITANA DE ARACAJU
O neogótico em Sergipe chega junto a outros estilos arquitetônicos do movi-

mento eclético que se expandiu em todo o Brasil.
A sua chegada em Aracaju esteve associada à mudança da Capital em 17 de mar-

ço de 1855, dentro de uma adaptação à nova condição política da cidade, que exigia
um plano urbanístico que abrigasse o centro do poder administrativo do Estado de
Sergipe, tendo como mentor o então governador da Província Inácio Joaquim Barbosa.
Para este projeto foi contratado o Engenheiro Sebastião Basílio Pirrô com a mis-
são de criar um plano regulador urbanístico que atendesse às novas exigências da
cidade, como a criação de: prédios públicos, vias de circulação e transporte, e toda a
infraestrutura necessária para uma nova capital.
Diante dos desafios apresentados pela geografia da região, foi escolhido, como
principio norteador do projeto, um traçado rígido geométrico em formato de tabu-
leiro de xadrez conhecido como quadrado de Pirrô, inspirado nos padrões europeus
que se assemelhavam aos traçados Greco-romanos.
A cidade nascente Aracaju exigia a organização de seus espaços públicos, como

a demarcação do palácio do governo, o espaço que ocuparia a primeira Igreja Matriz
da Capital, juntamente com a construção de outros prédios públicos, transformando
a cidade em um canteiro de obras.
A edificação da Igreja Matriz idealizada por Inácio Barbosa, por sua grandiosida-
de teve sua construção paralisada inúmeras vezes por questões financeiras e diante
de outras prioridades do governo.
Havendo a urgência de um edifício religioso que acolhesse os fiéis neste primei-

ro momento de cidade, surge a necessidade da construção de uma Casa de Oração
denominada posteriormente de Igreja São Salvador (FIGURA 5).
2 Francisco Caminhoá, Arquiteto Baiano, formado em Engenharia Civil na Ècole des Arts, em Paris.
Reconhecido pelos importantes segmentos sociais do séc. XIX.

Figura 5 – Vista Lateral
Fonte: Souza (2011).
Esta obra, pensada inicialmente por Inácio Barbosa, em proporções modestas,

foi modificada em sua planta, após sua morte, pelo engenheiro Francisco Pereira da
Silva. O mesmo foi contratado pelo presidente Sá e Benevides para aumentar suas
dimensões, tendo como objetivo exercer a função de primeira igreja da Capital, no
entanto, nunca pensada como a primeira Matriz de Aracaju.
Simultaneamente à construção da primeira Igreja da nova cidade, o governo,

por meio de várias iniciativas (inclusive loterias e a própria generosidade dos fiéis),
procurava angariar recursos necessários para a edificação da Matriz de N. Senhora da
Conceição que entre 1856 e 1862 ainda permanecia nos alicerces, mesmo diante da
atenção do governo e o desejo da população.
A construção é retomada somente no governo de Joaquim Jacinto de Men-

donça (1862) que nomeou a primeira comissão responsável pelas obras. Tendo como
presidente o Cônego Eliziário Vieira Muniz Teles, com a responsabilidade de analisar
o local escolhido inicialmente para a obra e se este seria o mais conveniente.
Uma nova escolha de terreno vem realizada pela comissão que propõem a mu-
dança da futura Matriz, que sairia do terreno ao lado do Palácio de Governo, para a
praça localizada ao fundo do palácio, destacando assim a importância da construção.
Segundo a tradição da Igreja, este tipo de edificação deveria ocupar o centro da praça,
para assim demonstrar sua imponência. O espaço então foi denominado Praça da Matriz.
Essa nova localização apresentava inúmeras limitações geográficas, pois neste

trecho os registros históricos indicam um terreno com a existência de um riacho de-

nominado Riacho do Caborje, como também a lagoa do Vigário, que principalmente

durante o inverno, a região se apresentava alagada, dificultando ainda mais o proces-
so de construção da Matriz.
A benção e a colocação da pedra fundamental ocorreram em 21 de setembro

de 1862. Entre o início das obras e a inauguração da Igreja, foi necessário um perí-
odo de treze anos de construção, sendo que esta demora é resultante de questões
econômicas e construções de outras igrejas no Estado, como por exemplo, Maruim,
Socorro e Pacatuba.
A construção da Igreja Matriz foi um marco do processo de urbanização da

nova Capital, pois segundo Fernando Porto:
[...] A pedra abriu uma brecha na imaginária muralha dentro

da qual a cidade tacitamente se encerra. A criação da Praça
da Matriz abriu o caminho por onde a cidade se desdobrou
para o Oeste. [...] Cada pedra que se acrescentava aos muros
da Igreja valia por um convite e um encorajamento aos mais
indecisos, àqueles que não tinham acreditado na conquista do
brejo. (PORTO, 1991, p. 70).
O processo de planificação do terreno, utilizando as dunas das ruas Laranjeiras

e Capela desocupou novos espaços construtivos ao redor da praça, mostrando a im-
portância urbanística da obra para a Capital de Sergipe.
A construção da Igreja Matriz sofre alterações até a sua inauguração. Desde a

planta original até a obra finalizada foram enfrentados problemas técnicos, em virtude
do novo terreno, como também inúmeras mudanças pela vontade dos governadores
que seguiram a construção ao passar dos anos.
Por fim, a Igreja Matriz N. Senhora da Conceição foi inaugurada, em 22 de de-

zembro de 1875, após treze anos de obras. Esta igreja desde sua origem é carregada
de elementos que demonstram o desejo de representar o estilo neogótico (referencia
ao gótico medieval).
Nos desenhos originais de 1863 e de 1869, as formas neogóticas aparecem com

clareza no uso de estruturas ogivais e torres em conclusão alongada, porém ao tér-
mino da obra as torres apresentavam um formato bulboso, vulgarmente chamadas
pela população de “tampas de manteigueiro ou tampa de chaleira” (FIGURA 6), mui-
to diferente dos desenhos originais.
Esta mudança no projeto seria consequência de problemas econômicos de-

correntes de vários fatores como, por exemplo, gastos com a saúde publica, o

saneamento básico e a necessidade da construção de outros prédios públicos,

como o Quartel da Policia e a Olaria do Porto.
Figura 6 – Torres em formato bulboso
Fonte: Barreto ([s.d]).
Esta mudança no projeto seria consequência de problemas econômicos de-

correntes de vários fatores como, por exemplo, gastos com a saúde publica, o sane-
amento básico e a necessidade da construção de outros prédios públicos, como o
Quartel da Policia e a Olaria do Porto.
Em 4 de dezembro de 1911 foi criada a Diocese de Aracaju pelo Papa Pio X, re-
presentado pelo arcebispo da Bahia D. Tomé da Silva. Com essa criação a Igreja
Matriz Nossa Senhora da Conceição passa a receber o titulo de Catedral Nossa
Senhora da Conceição.
Diante deste novo status de diocese, surge nos altos escalões da Igreja de Ara-
caju e mesmo na população de fiéis, o desejo de uma reestruturação do edifício para
assim expressar melhor o novo momento vivido pela cidade de Aracaju.
Este desejo começa a ser concretizado somente a partir de 1936 com a inicia-
tiva do Monsenhor Carlos Carmelo Costa, tendo como indicação ideológica reforçar
os aspectos neogóticos do edifício.
[...] O estilo gótico se impõe a arte sacra. É o que lembra

o tempo de uma época dos grandes Papas, dos espíritos
iluminados da ciência cristã, do maior florescimento das
ordens religiosas e de tantas obras agigantadas de que se
agulha a civilização. Não como duvidar, pois, que o estilo
que mais se assemelha com o espírito religioso. As ogivas
parecem mãos postas levantadas para o céu em atitude de
prece [...] seja, pois, conservado o estilo gótico da nossa

catedral e se respeitem os esforços dos que nos precedem.

(A CRUZADA - FEVEREIRO DE 1936 apud CARVALHO;
FREITAS; BIRIBA, 2008, [n.p.]).
O período de reforma dura aproximadamente dez anos nos quais é realizada

uma reestruturação tanto interna quanto externa na Catedral. Externamente a prin-
cipal mudança aconteceu no estilo das torres alteradas do formato bulboso (FIGURA
6) para pontiagudo (FIGURA 11). O seu revestimento é feito com cacos de vidro para
refletir a luminosidade do sol e assim remeter ao esplendor do divino.
As portas permaneceram em sua forma ogival sendo que foram acrescen-

tados alguns elementos em baixo relevo que remontam o mesmo formato ogival
acima dos pórticos principais (FIGURA 7) e em diversos elementos laterais. O fron-
tão passa a ter um formato triangular e é acrescentada uma rosácea com função
decorativa (FIGURA 8). As grades de ferro que circundavam o edifício foram subs-
tituídas por balaustradas.
Figura 7 – Pórticos principais Figura 8 – Frontão triangular com rosácea
Fonte: Acervo Pessoal.
Em seu interior as mudanças foram desde a abertura das paredes das capelas,
que foram substituídas por colunas como o teto que era originalmente feito de tabu-
ados de madeira retangulares passa a ter o formato ogival (FIGURA 9) e realizado em
alvenaria. Foram abertas portas laterais para criar uma maior circulação de ar dentro
do edifício. Todo o trabalho de pintura na técnica Trompe L’ Oeil (FIGURA 10) foi re-
alizado pelo artista italiano Orestes Gatti com o auxilio de Frederico Gentil e Rodolfo
Tavares. As pinturas realizadas no interior e exterior da catedral realçam os aspectos
neogóticos da reforma, criando principalmente no interior um efeito tridimensional
que confere a ilusão de um baixo relevo.

Figuras 9 – Formas ogivais Figura 10 – Detalhe da Téc. Trompe L’Oeil
Fonte: Acervo Pessoal
Analisando a composição da obra observa-se o enquadramento perfeito muito

utilizado no período eclético, mas também, representando a imponência da Catedral
em relação à cidade por possuir visão direta à ponte do Imperador que seria o ponto
de chegada à nova Capital (FIGURA 11).
Figura 11 – Enquadramento das torres
Fonte: Catedral... (2014).
Por fim, é necessário salientar, diante da análise dos elementos arquitetônicos

desta Catedral, que se trata de uma edificação muito mais inspirada no estilo gótico
com sua ideia estética, do que propriamente uma edificação realizada com suas téc-
nicas construtivas. O conceito de gótico é presente e claro desde a sua origem, no
entanto elementos presentes nas catedrais góticas como: arcobotantes, contrafortes,
grandes vitrais, abobadas ogivais, não estão em sua composição. A escolha do estilo
gótico esteve relacionada ao desejo religioso e cultural de expressar grandeza e as
raízes profundamente cristãs do povo sergipano em sua recém-fundada capital.

5 CONCLUSÃO
O estilo arquitetônico gótico representou um avanço nas técnicas de arquite-

tura como também na economia e na vida urbana das cidades medievais. Utilizou de
técnicas que trouxeram leveza e ao mesmo tempo solidez à suas construções (abó-
badas ogivais, contrafortes e arcobotantes). Já no Brasil o estilo vem em uma releitura
conhecida como neogótico, um revivalismo que, pós-revolução industrial, fez o uso
de materiais como o ferro fundido, trazendo grande expansão urbanística para o Brasil
no inicio do século XX.
Ao observar sua chegada à nova capital da Província de Sergipe, nota-se a im-

portância que o estilo neogótico juntamente com o ecletismo, teve na construção
da cidade, em paralelo à construção da Catedral Nossa senhora da Conceição que
abriu o caminho da cidade para o sul e o oeste. A construção deste edifício transmite
um conhecimento significativo sobre a percepção da cidade e a importância de seus
edifícios para uma leitura atual da história de Aracaju.
Este aprendizado sobre a cidade a partir de seus edifícios históricos ficou muito
evidente. Despertou a consciência da necessidade de um conhecimento que ajude a
valorizar referenciais históricos por meio das edificações que cercam a cidade. A par-
tir daí, refletiu-se na forma como percebemos a cidade, e como nos posicionaremos
perante os desafios futuros.
Diante da limitação de acervo, conclui-se esta pesquisa com grande satisfação

dos conhecimentos que foram adquiridos, que suscitou o desejo do aprofundamento
em aspectos que não foram contemplados neste artigo, como por exemplo, uma aná-
lise minuciosa dos elementos históricos e arquitetônicos citados (pórticos, frontão,
formas ogivais, técnicas de pinturas e etc.). Houve a oportunidade de compreender
esse tempo, da origem da cidade e da construção da catedral, que foi tão importante
não apenas para a arquitetura, mas para a sociedade como um todo.
Inúmeras são as vertentes de aprofundamento que permanecem diante deste

tema e que poderão servir de inspiração para novos trabalhos científicos como, por
exemplo, uma pesquisa sobre a relação desta construção com o paisagismo da praça
circundante e mesmo sua relação com o traçado arquitetônico do antigo centro ad-
ministrativo da cidade de Aracaju.
A construção da Catedral Nossa Senhora da Conceição foi de grande importân-

cia para o desenvolvimento urbanístico, não só do centro histórico, como também
da própria cidade de Aracaju. A história da Cidade se entrelaça profundamente com a
história da Catedral, desde a sua localização, como a disposição dos espaços públicos
nessa região. Conhecer esta edificação significa mergulhar na identidade histórica e
religiosa de gerações passadas e que refletem na cultura atual.

REFERÊNCIAS
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infoescola.com/arquitetura/arquitetura-gotica/>. Acesso em 05 maio 2014.
SOUZA, Iargo et al. Por trás das cortinas. Fotografias UFS. 20 out. 2011. Disponível em:
<http://fotografiaufs.blogspot.com.br/2011_10_01_archive.html>. Acesso em 18 nov. 2014.
Data do recebimento: 17 de dezembro de 2015

Data da avaliação: 17 de dezembro de 2015
1. Graduanda do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Tiradentes – UNIT. E-mail: laine_

scosta@hotmail.com
2. Graduando do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Tiradentes – UNIT. E-mail:
saelevetu@hotmail.com
3. Mestre em Desenvolvimento Urbano pela Universidade Federal de Pernambuco (2003); Graduado
em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Tiradentes (2000); Professor do curso Arquitetura e
Urbanismo da Universidade Tiradentes – UNIT. E-mail: rooseman@ig.com.br

resenha
PROVA: UM MOMENTO PRIVILEGIADO DE ESTUDO,

NÃO UM ACERTO DE CONTAS
Julie Stefany Silva Santana1
Leticia Melo da Silva2
Jeferson Xavier Santos de Araújo3
Marilene Batista da Cruz Nascimento4
Educação

Vasco Pedro Moretto é licenciado em Física pela Universidade de Brasília (UnB).

Especialista em Avaliação Institucional pela Universidade Católica de Brasília (UCB).
Mestre em Didática das Ciências pela Universidade Laval, Québec, Canadá. O livro
“Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas” publicado
pelo autor tem 192 laudas e está estruturado em uma introdução e dez (10) capítulos.
Essa obra visa colaborar com a prática diária do professor, tendo como base o prin-
cípio da ressignificação da prova como instrumento de avaliação da aprendizagem.
Na introdução, o autor evidencia a prova utilizada como um acerto de contas

com os discentes tidos como indisciplinados. Para mudar essa realidade é imprescin-
dível dar um novo sentido à avaliação, ou seja, transformar esse dispositivo em um
momento privilegiado para o educando ler, refletir, relacionar, operar mentalmente e
demonstrar a existência de recursos com vistas a lidar com situações complexas. Um
fazer docente com foco no ensinar e no aprender privilegia o processo de apropria-
ção individual a partir da mediação do conhecimento socialmente construído.
O capítulo 1 trata sobre as atividades docentes em preparar e ministrar aulas,

elaborar e corrigir provas. O sucesso no ensinar pode enganar o professor me-
nos atento, tornando-se um pseudossucesso (uso excessivo da memorização no
processo de ensino). O sucesso tem relação direta com a clareza do docente em
traçar os objetivos das aulas.

A temática explicitada no capítulo 2 enfatiza o ensino para o desenvolvimento

de competências. Esta entendida como a capacidade do sujeito de mobilizar recursos
cognitivos, visando abordar uma situação complexa. Para resolver esse tipo de situa-
ção, o estudante precisa apropriar-se dos conteúdos a ela relacionados, sendo essen-
cial desenvolver o saber fazer. O autor destaca que o professor deve possuir habilida-
des voltadas ao ensinar (saber fazer uma aula); identificar valores culturais ligados ao
ensino; utilizar linguagem pertinente (conhecer e dominar) e administrar as emoções
(sentimentos de empolgação, rejeição, medo, indiferença, amor, ira, culpa etc.).
No capítulo 3, Moretto afirma que a construção do conhecimento de uma aula é

reflexo da teoria epistemológica do professor. Isso significa que a concepção docente
do ser do professor determinará seu processo de ensino. A epistemologia dita como
tradicional ficou marcada na formação de muitos educadores, sendo inspirada nas cor-
rentes ideológicas do empirismo e do positivismo, apoiada na psicologia comportamen-
tal behaviorista. Nesse caso, o aluno aprende a descrever o que aprendeu, reproduzindo
o mundo físico e social (mero receptor do conteúdo transmitido). Quando esse discente
passa a interagir durante as aulas ocorre a construção do conhecimento. O estudante
deixa de ser apenas um receptor-repetidor de informações para ser um elaborador de
representações e o professor um mediador do processo de aprendizagem.
O tema do capítulo 4 contempla discussões voltadas à apropriação do conheci-

mento. O sujeito faz interações com o mundo físico e social a partir do seu contexto de
vida para interiorizar informação, estabelecer relações significativas com outros saberes
já elaborados, transformando sua estrutura conceitual para vivenciar novas experiências.
O capítulo 5 tem como objeto de estudo a transparência do agir do professor-

-mediador que precisa: conhecer psicossocial e cognitivamente seus alunos (ca-
racterísticas do grupo como um todo); definir com clareza os objetivos de ensino,
estabelecendo metas; determinar com precisão os objetivos para a avaliação da
aprendizagem; escolher as estratégias adequadas na intervenção pedagógica; saber
perguntar, pois uma boa pergunta proporciona respostas que evidenciem os conhe-
cimentos prévios dos alunos; saber ouvir para identificar o repertório discursivo do
aprendiz; e por fim, atuar na zona proximal do desenvolvimento do estudante para
mobilizar os conhecimentos prévios. Ver Figura a seguir:

A zona D representa o desenvolvimento cognitivo de um sujeito em um dado

momento de sua vida. A linha pontilhada representa a zona proximal de desenvol-
vimento (ZDP). A letra Y simboliza um ponto situado na região da ZPD que permite
inter-relações com o ponto X, localizado na zona de desenvolvimento (ZD).
Na abordagem do capítulo 6, o autor afirma que a construção do conhecimen-

to é feita por meio da linguagem que tem a função de ligar os contextos do docente
com as experiências vividas pelo aluno, fazendo “pontes” entre os saberes do educan-
do e o novo conteúdo a ser trabalhado. O estudante traz consigo um trajeto de vida
com representações e um vocabulário próprio para comunicar-se com os outros e
com ele mesmo. Esse processo é o seu contexto. Na interação professor e aluno, os
contextos serão ligados pela linguagem (conjunto de símbolos escritos, visuais ou
sonoros) que passará a ter significados comuns. O professor deve compreender o
princípio fundamental da linguagem: “o que dá sentido ao texto é o contexto.”
No capítulo 7, a obra especifica a função social da escola: formar cidadãos capa-

zes de gerenciar informações e não meros acumuladores de dados. Isso indica que a
instituição de ensino é uma das muitas estruturas sociais que buscam a socialização
do sujeito. Um indivíduo que vem ao mundo se depara com uma realidade já cons-
truída (conjunto de conhecimentos estabelecidos, estruturados, institucionalizados e
legitimados) por um determinado grupo social. Para viver nesse ambiente, torna-se
necessário que ele dê significado ao universo simbólico da sua sociedade. Isso se dá
em duas etapas: a socialização primária e a secundária. O autor adota o termo “ajudar
a formar”, sendo empregado no sentido de definir a função do professor que planeja
sua intervenção pedagógica, com vistas à mediação da aprendizagem.
O assunto do capítulo 8 retrata o papel dos conteúdos no contexto escolar. Mui-

tas escolas tradicionais privilegiam o ensino dos conteúdos pelos conteúdos e outras
que os reduzem, quantitativamente, ao mínimo, e priorizam “o fazer” dos alunos. A
primeira é tida como “escolas fortes” por darem ênfase ao conteudismo e a segunda
são “escolas fracas”, pois não prepara o discente para o vestibular.
Para Moretto, a proposta da educação para as competências visa desenvolver a

capacidade do sujeito em abordar uma determinada situação. Significa que o ensino
de conteúdos e o desenvolvimento de habilidades precisam ser concomitantes; isto é, a
partir de situações complexas (de projetos, por exemplo), o professor busca os recursos
necessários para essa abordagem, trabalhando conteúdos conceituais/factuais (basea-
dos na descrição – saber), procedimentais (ler, desenhar, observar, calcular etc. – saber
fazer) e atitudinais (predisposição do sujeito para atuar baseado em valores – saber ser).
O capítulo 9 ressalta que avaliar a aprendizagem tem sido um tema atribulado

para os professores e cansativo para os alunos. Os educadores não sabem como ava-
liar em um processo que não seja meramente de cobrança de conteúdos aprendidos

de cor, de forma mecanizada e sem muito significado para o aprendiz. Em nossa cul-
tura, a forma de avaliação mais comum é a prova escrita, devendo ser feita como um
momento privilegiado de aprendizagem e não um acerto de contas. Ao elaborarmos
provas que elas sejam bem feitas para atingir seu real objetivo: verificar se houve
aprendizagem significativa de conteúdos importantes.
O professor deve atentar-se às formas de elaborar uma pergunta. Vale lembrar

que o contexto dá sentido ao texto, sendo imprescindível que esse dispositivo seja
eficaz e eficiente. O sentido de eficaz colocado aqui tem relação com o alcance do
resultado esperado. Já a eficiência está ligada ao objetivo e ao processo desenvolvido
para alcançá-la. Há diferença entre as provas na perspectiva tradicional e interacionista.
A primeira caracteriza-se pela exploração exagerada da memorização, utiliza palavras de
comando sem precisão e um nível operatório mental baseado na transcrição. A segunda
é caracterizada pela elaboração de perguntas contextualizadas, claras e precisas, com
exploração da capacidade de leitura e da escrita do aluno e com questões operatórias.
Por fim, o capítulo 10 faz uma síntese sobre a prova operatória ressignificando
a Taxionomia de Bloom que tem organização em níveis de complexidade crescente,
ou seja, do mais simples ao mais complexo: lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar
e criar. Esses níveis são aplicados na elaboração das questões de provas. Além disso,
o capítulo contempla vários exemplos de atividades contextualizadas, como também
orientações à construção de questões operatórias.
O livro “Prova: um momento privilegiado de estudo não um acerto de contas”

apresenta uma linguagem simples, clara e concisa. O autor traz uma ressignificação
do processo de ensino e de avaliação com discussões pertinentes sobre a prática
pedagógica baseada na tendência interacionista. Cabe lembrar que essa obra é rele-
vante, também, para todos os profissionais de educação, inclusive para os acadêmi-
cos de licenciatura, por tratar de questões relativas à aprendizagem significativa e à
epistemologia do saber fazer e ser professor.
REFERÊNCIAS
MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto

de contas. 9. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.


1. Graduanda do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe, campus

Farolândia. E-mail: juliestefanyss@hotmail.com.
2. Graduanda do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Tiradentes – UNIT/Sergipe, campus
Farolândia. E-mail: leticynha.melo@hotmail.com.
3. Graduando do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Tiradentes – UNIT/ Sergipe, campus
Farolândia. E-mail: jf.xavier15@gmail.com.
4. Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC/RS); Mestre
em Educação pela Universidade Tiradentes (UNIT); Docente da Universidade Tiradentes dos Cursos
de Licenciatura em Ciências Biológicas e Matemática e da Diretoria de Educação a Distância. E-mail:
nascimentolene@yahoo.com.br

Ciências Humanas e Sociais v. 3, Março 2016 PDF

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ciências humanas e sociais

Jouberto Uchôa de Mendonça Júnior

Eduardo Peixoto Rocha

Ihanmarck Damasceno dos Santos

André Tavares Andrade

Universidade Tiradentes - Unit

Jouberto Uchôa de Mendonça

Amélia Maria Cerqueira Uchôa

Juliana Cordeiro Cardoso

Marcos Wandir Nery Lobão

Diretores dos CAmpi da Universidade Tiradentes

Maria Aledni Santana Mendes

Adriana Rocha Fontes

Adelina Amélia V. Lubambo de Britto

Cristiane de Magalhães Porto Edunit

Linda Barros (Estagiária)

Linda Barros (Estagiária)

Ana Regina Messias

C122 Cadernos de graduação: ciências humanas e sociais. – Universidade

1.Ciências humanas e sociais. 2. Produção cientifica. I. Universidade

CDU: 001.8:378.4 (813.7) 3

Os trabalhos assinados são de inteira responsabilidade

Me. Amanda Maíra Steinbach Me. Augusto César Feitosa

Me. Gladson de Oliveira Santos Me. Patrícia Santos Silva

Dr. Lourival Santana Santos Me. Vladimir j. Dantas

Dr. Ricardo Nascimento Abreu Me. Rildo Cesar Menezes Mendonça

Dra. Verônica Teixeira Marques Dr. Jorge Renato Johann

Dr. Everton Gonçalves de Ávila Dra. Jane Cláudia Jardim Pedó

Me. Walderfranklin Rolim de A. Santos

Dr. José Eloízio da Costa Dra. Vera Lúcia Alves França

Dra. Alexandrina Luz Conceição Dra. Sônia Cristina Santos de Azevedo

Dr. Francisco de Assis Veloso Filho Me. Inez Barcellos de Andrade

Dra. Heloisa Buarque de Holanda Me. Maria Luisa Scardini

Dra. Lílian de Lins Wanderley Me. Maria Tereza Ettinger Oliveira

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