Transição PDF

Governador
João Doria
Secretário da Educação
Rossieli Soares
Secretário Executivo
Haroldo Corrêa Rocha
Chefe de Gabinete
Renata Hauenstein
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB
Caetano Siqueira
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica

– DEGEB
Herbert Gomes da Silva
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da

Educação Profissional – CEFAF
Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho

Professoras e professores,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as

ações colaborativas na rede de ensino para a consolidação de políticas educacionais
voltadas à qualidade da aprendizagem dos alunos. A colaboração dos professores na
construção de materiais de apoio articula o Currículo proposto com a prática
pedagógica, onde a aprendizagem ocorre nos espaços escolares. Esse é o desafio
para 2019.
A Educação Paulista, nos últimos anos, passou da universalização da
Educação Básica, etapa praticamente vencida, para a construção de uma escola de
qualidade, em que os gestores, os professores e os alunos, sujeitos do processo
educativo, e que levam o ensino à aprendizagem profícua, possam encontrar espaço
efetivo para o desenvolvimento pessoal e coletivo, na perspectiva democrático-
participativa. Nesse sentido, desde 2008, foi implementado o Currículo Oficial do
Estado de São Paulo, com o apoio dos materiais didáticos do Programa São Paulo
Faz Escola.
Após dez anos da implantação do Currículo os materiais de apoio foram
importantes, no sentido de fornecer subsídios necessários para orientações e ações
pedagógicas em sala de aula que, pelo histórico, sempre se resguardaram na
convergência das políticas públicas educacionais em prol da aprendizagem à luz das
diretrizes do Currículo Oficial do Estado de São Paulo.
Em 2019, um ano de transição, os materiais de apoio devem ser reconstruídos
à luz da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e do Currículo Paulista, que
representa um novo período educacional, marcado pelo regime de colaboração entre
o Estado e os Municípios.
Reafirmando os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-
los em seu trabalho, atribuindo significado e assegurando a construção colaborativa,
apresentamos o Guia de Transição do São Paulo faz Escola, que tem como objetivo
orientar diversas práticas e metodologias em sala de aula, que sirvam como ponto de
partida para a construção dos novos materiais em 2020, com a participação de todos.
Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com as equipes
curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, apresentam sugestões
que podem ser adequadas, redefinidas e reorientadas a partir da prática pedagógica,
e, importante ressaltar, que para sua implementação na sala de aula, teremos como
protagonistas os professores e os alunos.
Juntos podemos redefinir o papel da escola, fortalecendo-a como uma
instituição pública acessível, inclusiva, democrática e participativa, com a
responsabilidade de promover a permanência e o bom desempenho de toda a sua
população estudantil.
Contamos com o engajamento e a participação de todas e todos!
Caetano Siqueira
Coordenador da CGEB
Apresentação
O Guia de Transição é um documento que transpassa o Currículo Oficial do

Estado de São Paulo, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC e o Currículo
Paulista, fundamentando as ações para a implementação de novos materiais de apoio
ao professor do Ensino Fundamental Anos Finais e do Ensino Médio. O conjunto do
guia, em dois volumes, é composto por 4 cadernos de orientações para o professor,
por área de conhecimento.
Espera-se que esses materiais de cada componente possam ser adaptados e

reeditados pelo professor conforme o desenvolvimento das atividades realizadas com
seus alunos.
Em cada caderno do guia, são apresentadas orientações pedagógicas,

metodológicas e de recursos didáticos, conjunto de competências e habilidades a
serem desenvolvidas no percurso escolar, incluindo em seus tópicos a avaliação e a
recuperação. Além de apoiar a prática docente, oferecem fundamentos importantes
para as ações de acompanhamento pedagógico e de formação continuada, que
contam com a mediação dos Professores Coordenadores, dos Supervisores de
Ensino, dos Diretores do Núcleo Pedagógico e dos Professores Coordenadores do
Núcleo Pedagógico, alinhando-se ao planejamento escolar 2019.
É importante ressaltar que as orientações e atividades foram construídas pela

rede estadual, o que faz que a sua implementação se apoie na experiência docente.
Equipes Curriculares da CGEB

1
2
Sumário
Fundamentos da Área de Linguagens 03

Fundamentos do componente curricular: Língua Portuguesa 04
Ensino Fundamental: Anos Finais 05
6º Ano – Tabela: Objetos de Conhecimento e Habilidades 06
Orientações Pedagógicas 09
Ensino Médio 56
Entendendo as Competências da BNCC 57
1ª Série – Tabela: Objetos de Conhecimento e Habilidades 64
Avaliação 89
Recuperação 90
Anexos – Sequências de Atividades e Grades de Correção 92
1- Atividade de leitura e produção de texto 92
2- Sugestão de grade de correção para reescrita de texto 103
3- Critérios para avaliação da produção de texto narrativo 105
4- Sequências de Atividades 106
- Ritmo e poesia 106
- A propaganda e o texto publicitário 112
- História em Quadrinhos 118
- Lendo e vivendo poemas 123
- Mangá 128
- Matando a charada 134
- Relatos do cotidiano 139
- Critérios para avaliação da produção escrita – Ensino Médio 153
3
Fundamentos da Área de Linguagens
A área de Linguagens, considerando os momentos históricos, sociais e culturais,

privilegiados nas práticas educativas, configura condições de interação entre sujeitos nos
mais variados campos de atuação social.
Com base nessa perspectiva, os materiais que compõem o Guia de Transição
procuram contemplar o trabalho com as diferentes linguagens e estão estruturados
conforme preceitos defendidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pelo
Currículo do Estado de São Paulo (ainda em vigência), pelo Currículo Paulista (a ser
implementado a partir de 2019) e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de Nove Anos (conforme Resolução CNE/CEB nº 7/2010 1), que organiza
a área de Linguagens a partir dos seguintes componentes curriculares: Língua
Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa.
Esses componentes visam a integrar-se a um sujeito entendido como socialmente
constituído, dinâmico, atemporal, capaz de explorar diversas práticas de linguagem (já
consolidadas, contemporâneas e futuras), sejam elas artísticas, corporais e/ou
linguísticas, em decorrência dos variados campos sociais.
Ao serem exploradas, essas linguagens devem considerar os dialogismos
presentes na esfera dos sensos crítico, estético e, sobretudo, ético, que envolvem
pertinências comunicativas ligadas às instâncias do verbal, corporal, visual, sonoro e/ou
digital, com o intuito garantir os direitos fundamentais à aprendizagem.
1
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Disponível em <
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em 08 jul. 2018.
4
Fundamentos do componente curricular: Língua Portuguesa
O Currículo de Língua Portuguesa vigente e a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC) podem propiciar experiências envolvendo a linguagem em situações reflexivas,
utilizando-se das práticas sociais de linguagem.
Leitura, escrita e oralidade, em suas variadas esferas comunicativas, somam-se às
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), instrumentos capazes de
permitir a relação dialógica entre os interlocutores, colaborando para a (re)significação e
formação de valores e de conhecimentos.
O desenvolvimento das habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), estimula o
[...] pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da construção e do

fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar respostas, de
argumentar, de interagir com diversas produções culturais, de fazer uso de
tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua
compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres
humanos entre si e com a natureza [...] (Brasil, 2017).
É com base nessa prática diversificada de linguagens que esse novo documento,
intitulado Guia de Transição (1º Bimestre), se estabelece. Sua configuração visa a
promover a articulação entre o Currículo do Estado (que ainda será utilizado em 2019),
o Currículo Paulista (a ser implementado a partir de 2019) e a Base Nacional Comum
Curricular, no intuito de subsidiar os professores nesse período de transição entre os
currículos.
A estrutura do Guia de Transição não intenciona esgotar as possibilidades de
trabalho do professor. Nele são sugeridas algumas propostas para a elaboração de
planos de aula e de materiais pedagógicos (situações de aprendizagem e sequências de
atividades, por exemplo).
5
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe desdobramentos que

envolvem competências e habilidades ligadas às práticas sociais de linguagem, visando
à formação integral do sujeito.
Falar, escrever, ler e escutar são ações que se concretizam nos variados campos
de atuação da atividade humana, o que significa, por exemplo, compreender e respeitar
as variedades linguísticas, enquanto construções históricas, sociais e culturais.
O documento está organizado em duas partes:
1. Tabela subdividida em: Tema/Conteúdo/Objetos de conhecimento; Habilidades
do Currículo vigente a partir de 2008; Habilidades do Currículo Paulista (versão a
ser implementada a partir de 2019).
2. Orientações pedagógicas: sugestões de como trabalhar com os objetos de
conhecimento associados às habilidades do Currículo vigente, articuladas às do
Currículo Paulista.
O Guia de Transição de Língua Portuguesa delineia, portanto, o caminho básico que
poderá nortear as práticas pedagógicas. Esse desenho destaca as práticas2 sociais de
leitura, oralidade, produção textual e análise linguística, mas com o intuito de que esse
viés vá além do prescrito no documento.
2
Nas tabelas, a subdivisão das práticas associadas às habilidades e aos objetos de conhecimento deve
ser considerada como sugestão. Lembramos que o professor possui autonomia para redirecionar os itens
propostos e/ou complementá-los, conforme necessidade ou construção de seu plano de aula.
6
6º Ano
1º Bimestre
Tema/ Habilidades do Habilidades do Currículo Paulista
conteúdo/Objetos de Currículo (2008-2019) (a partir de 2019)
conhecimento
1 - Prática de Leitura
Traços característicos de Reconhecer elementos (EF06LP05B) Utilizar diferentes
textos narrativos: da narrativa. gêneros textuais, considerando a
enredo, personagem, Inferir aspectos intenção comunicativa, o estilo e a
foco narrativo, tempo e relevantes dos finalidade dos gêneros.
espaço. elementos da narrativa. (EF67LP28A) Compreender, por
Gêneros textuais Analisar narrativas meio de estratégias de leitura,
narrativos: fábulas, ficcionais: enredo, diferentes objetivos e
lendas, mitos. personagem, espaço, características dos gêneros.
Interpretação de texto tempo e foco narrativo. (EF67LP28B) Ler textos literários e
literário e não literário. Selecionar textos para a multissemióticos de forma
leitura de acordo com autônoma.
diferentes objetivos ou (EF67LP28C) Selecionar
interesses (estudo, procedimentos e estratégias de
formação pessoal, leitura adequados a diferentes
entretenimento, objetivos, a características dos
realização de tarefas gêneros e ao suporte.
etc.) (EF67LP27) Analisar referências
explícitas ou implícitas quanto aos
temas, personagens e recursos
literários e semióticos, em textos
literários e outras manifestações
artísticas (como cinema, teatro,
música, artes visuais e midiáticas).
2 - Prática de Escrita
Gêneros textuais: Produzir texto com (EF67LP22) Produzir resumos, a
fábulas, lendas, mitos, organização narrativa. partir das notas e/ou esquemas
contos, notícias etc.
7
Produção de síntese, Saber procurar feitos, com o uso adequado de

resumos. informações paráfrases e citações.
Produção de ilustração. complementares em (EF35LP09)3 Empregar marcas de
dicionários, gramáticas, segmentação em função do projeto
enciclopédias, internet textual e das restrições impostas
para a produção escrita. pelos gêneros: título e subtítulo,
paragrafação, inserção de
elementos paratextuais (notas, box,
figura).
(EF67LP30) Criar narrativas
ficcionais, que utilizem cenários e
personagens realistas ou de
fantasia, observando os elementos
da estrutura narrativa próprios ao
gênero pretendido, tais como
enredo, personagens, tempo,
espaço e narrador, utilizando
tempos verbais adequados à
narração de fatos passados,
empregando conhecimentos sobre
diferentes modos de se iniciar uma
história e de inserir os discursos
direto e indireto.
3 - Prática de Oralidade
Roda de leitura. Selecionar textos para a

Roda de conversa. leitura de acordo com (EF67LP23A) Respeitar os turnos
Apresentação oral. diferentes objetivos ou de fala, na participação em
interesses (estudo, conversações e em discussões ou
formação pessoal, atividades coletivas.
entretenimento, (EF67LP23B) Formular perguntas
realização de tarefas, coerentes e adequadas em
etc.) momentos oportunos em situações
3
Habilidade da BNCC correspondente aos anos iniciais.
8
de aulas, apresentação oral,

seminário etc.
4- Prática de Análise
Linguística
Substantivo, adjetivo, Analisar norma-padrão EF06LP03) Relacionar palavras e

pronomes, formas de em funcionamento no expressões, em textos de diferentes
tratamento, verbo, texto. gêneros (escritos, orais e
advérbio. multimodais), pelo critério de
Sinônimos e antônimos aproximação de significado
e uso dos “porquês.” (sinonímia) e os efeitos de sentido
Coerência e coesão. provocados no texto.
Variedades Linguísticas. (EF06LP04A) Analisar o uso de
elementos gramaticais
(substantivos, adjetivos e verbos
nos modos Indicativo, Subjuntivo e
Imperativo afirmativo e negativo) na
produção (escrita/oral), leitura de
diferentes gêneros.
(EF06LP04B) Empregar elementos
gramaticais (substantivos, adjetivos
e verbos nos modos Indicativo,
Subjuntivo e Imperativo afirmativo e
negativo) adequando-os aos usos
da língua (formal ou informal), em
diferentes gêneros (escritos, orais e
multimodiais).
(EF06LP05A) Identificar os efeitos
de sentido dos modos verbais.
(EF67LP34) Relacionar palavras e
expressões, em textos de diferentes
gêneros, pelo critério de
aproximação de significado
(antônimos/campo semântico,
9
acréscimo de prefixos) e seus

efeitos de sentido.
(EF06LP12) Utilizar, ao produzir
diferentes gêneros, recursos de
coesão referencial (nomes e
pronomes), recursos semânticos de
sinonímia, antonímia e homonímia
e mecanismos de representação de
diferentes vozes (discurso direto e
indireto).
(EF06LP11) Utilizar, ao produzir
diferentes gêneros, conhecimentos
linguísticos e gramaticais: tempos
verbais, concordância nominal e
verbal, regras ortográficas,
pontuação etc.
(EF69LP55) Reconhecer em
diferentes gêneros as variedades
da língua falada, o conceito de
norma-padrão e o de preconceito
linguístico.
(EF69LP56) Fazer uso consciente e
reflexivo de regras e normas da
norma-padrão em situações de fala
e escrita em diferentes gêneros,
levando em consideração o
contexto de produção e as
características do gênero.
Orientações pedagógicas
(EF67LP05B, EF67LP27, EF67LP28A, EF67LP28B, EF67LP28C)

(EF67LP22, EF35LP09, EF67LP30)
10
As habilidades acima agrupadas estão ligadas às práticas de linguagem, com

ênfase em leitura e escrita.
Para auxiliar o professor na estruturação de seu Plano de Aula, sugerimos a
sequência abaixo:
- escolher uma fábula, um conto ou um trecho de romance, entre outras
possibilidades, visando ao estudo dos elementos da narrativa (vozes do narrador e das
personagens, características das personagens, tempo, espaço e enredo) presentes no
texto escolhido;
- ler, em voz alta, o texto para os alunos, no intuito de desenvolver habilidades de
escuta;
- chamar a atenção para os pontos relevantes da sequência dos acontecimentos,
promovendo, assim, a recuperação do enredo e, com ela, a retomada dos demais
elementos da narrativa;
- solicitar, após essa conversa inicial, a reescrita do texto4, conforme a ordem dos
acontecimentos.
Essa atividade pode ser considerada uma ferramenta avaliativa5 com foco na
proficiência da escrita dos estudantes.
Após essa etapa, que visa a promover o resgate sequencial das ações, há a
possibilidade de os alunos criarem uma narrativa, por meio da construção de uma nova
personagem. Essa criação, que pode ser executada coletivamente e com a mediação do
professor, requer elaboração de características físicas, comportamentais e emocionais.
A construção escrita desse perfil dá margens para a representação da nova personagem,
utilizando-se desenhos ou colagens, por exemplo.
Concretizada a personagem, passa-se à produção escrita, agora com o
estabelecimento dos outros traços narrativos: as ações desencadeadas, o momento em
que elas ocorrem, o lugar em que a personagem está, os obstáculos pelos quais ela
passa, como os supera, o desfecho, entre outros aspectos que o professor considerar
pertinentes.
Associada à dinâmica de criação e no intuito de exemplificar ou retomar os
elementos da narrativa, há a possibilidade de, nesse momento, recuperar-se o texto lido
no início das atividades, questionando os alunos a respeito da voz do narrador:
• A história está sendo contada em 1ª ou 3ª pessoa?
4
No Anexo 1, há uma sugestão para essa atividade.
5
No Anexo 2, há uma sugestão de grade de correção para essa atividade.
11
• O que acarreta para a história a escolha de uma dessas pessoas?

Em seguida, os alunos produzem a história que, no primeiro momento, pode ser
coletiva. Faz-se uma leitura compartilhada da narrativa e, sob mediação do professor,
apontam os acertos, os problemas e as sugestões de melhoria. A produção escrita
individual pode ser solicitada e gerar material de análise pedagógica para o docente.
Para isso, consulte grade de correção (Anexo 3), que poderá ser adaptada conforme
necessidade da turma6:
(EF67LP23A, EF67LP23B)
A organização de uma roda de leitura pode ser um estímulo ao trabalho com

estratégias que exercitam a participação em conversações e em discussões ou
atividades coletivas, além de propiciar a organização do pensamento durante troca de
ideias que envolvem práticas de oralidade.
Sugere-se, nesse primeiro momento, escolher uma fábula, um mito, uma lenda ou
um conto, entre outras possibilidades narrativas, para o início da atividade de leitura, com
o intuito de enfatizar a sequência dos fatos.
Nesse ínterim, os outros elementos da narrativa, além do enredo, podem ser
destacados em um quadro, usando o texto escolhido: a personagem, o lugar, o tempo,
o espaço e o foco narrativo.
Quanto ao foco narrativo, sugere-se chamar a atenção para a análise da “voz” que
conta a história (narração em 1ª ou em 3ª pessoa e o que isso significa). Esse exercício
também pode ser desenvolvido por meio do compartilhamento da história que ouviram,
com a possibilidade de teatralização.
(EF06LP03, EF06LP04A, EF06LP04B, EF06LP05, EF06LP34, EF06LP12, EF69LP55,

EF69LP56, EF06LP11 )
Dentro da prática de análise linguística, sugerimos:

• identificar os verbos que marcam a 1ª e/ou a 3ª pessoa;
• identificar e refletir sobre o efeito de sentido provocado pelo foco narrativo;
6
No Anexo 3, há sugestão de uma grade de correção para a atividade de escrita.
12
• verificar como o verbo é usado e como esse uso contribui para o

desenvolvimento da narrativa que se lê;
• discutir a sequência narrativa;
• compreender a progressão das ações marcada pelo uso dos verbos;
• compreender a passagem de tempo ou a marca temporal da história
(também identificada pelos advérbios);
Depois dessa análise, voltar ao texto e, a partir dele, desenvolver o conceito de
verbo com os alunos. Favorecer a compreensão da gramática, como material de
consulta, também contribui para a comparação e sistematização de conceitos normativos
e consolidados pela Língua Portuguesa.
Sugere-se também voltar ao texto lido, destacar as palavras dentro de um mesmo
campo semântico e trabalhar com conceitos de sinônimos e antônimos. Caso o professor
trabalhe com conto de terror, solicitar atenção aos alunos quanto ao vocabulário usado
e à tomada de nota dos termos que trazem horror, terror e medo (exemplo: aterrorizam,
apavorar, demoníaca, atrocidade, assombro).
A partir das anotações, colocar as palavras na lousa e construir com eles os
conceitos gramaticais/linguísticos, com o apoio, se necessário, de livros de gramática e
dicionários.
Uma outra prática de análise linguística sugerida é utilizar os textos produzidos
pelos alunos e mostrar a necessidade da coesão e coerência para a clareza e a fluidez
de um texto.
Sugere-se que, ao olhar para os textos, no intuito de revisá-los, o professor
estimule os alunos a:
• identificarem se há repetição de palavras,
• discutirem coesão referencial,
• utilizarem pronomes (para garantirem a coesão textual),
• considerem o uso de sinonímia.
Referências bibliográficas
Currículo do Estado de São Paulo. Disponível em:

<http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/237.pdf>. Acesso em:
20 dez. 2018.
13
BNCC (para Anos Finais). Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-

content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2018.
Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o Futuro - A ocasião faz o escritor:

orientação para produção de textos. Equipe de produção Maria Aparecida Laginestra,
Maria Imaculada Pereira. São Paulo: Cenpec, 2010. (coleção Olimpíada). Disponível
em: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-
publicacoes/colecao-da-olimpiada/artigo/232/cadernos-do-professor. Acesso em: 21
dez. 2018.
14
7º Ano
1º bimestre
Tema/ conteúdo/Objetos de Habilidades do Currículo Habilidades do Currículo

conhecimento Paulista7
1- Prática de Leitura
Leitura de textos organizados Ler e interpretar textos da (EF07LP01) Distinguir diferentes
nas tipologias narrar e relatar em tipologia relatar, inferindo seus propostas editoriais-
diferentes situações de traços característicos em sensacionalismo, jornalismo
comunicação. situações específicas de investigativo etc., de forma a
Estudos de gêneros narrativos comunicação. identificar os recursos utilizados
Narrar e relatar: semelhanças e Inferir informações subjacentes para impactar/chocar o leitor que
diferenças aos conteúdos explicitados no podem comprometer uma análise
Traços característicos de textos texto. crítica da notícia e do fato
jornalísticos. Analisar textos, identificando os noticiado.
Inferência valores e as conotações que (EF07LP02A) Comparar
Formulação de hipótese veiculam. convergências e divergências em
Interpretação de textos literário e Distinguir e ressignificar as notícias e/ou reportagens
não literário características da tipologia multissemióticas sobre o mesmo
Leitura em voz alta narrativa em contraste ao fato divulgadas em diferentes
agrupamento tipológico relatar. mídias.
Criar hipótese de sentido a (EF07LP02B) Analisar as
partir de informações dadas especialidades das mídias no
pelo texto (verbal e não processo de (re)elaboração de
verbal). notícias e reportagens
multissemióticas.
(EF69LP16A) Analisar as formas
de composição dos gêneros
textuais do campo jornalístico.
(EF67LP28) Ler, de forma
autônoma, e compreender –
selecionando procedimentos e
estratégias de leitura adequados a
7
Habilidades retiradas da versão preliminar
15
diferentes objetivos e levando em

conta características dos gêneros
e suportes –, romances infanto-
juvenis, contos populares, contos
de terror, lendas brasileiras,
indígenas e africanas, narrativas
de aventuras, narrativas de
enigma, mitos, crônicas,
autobiografias, histórias em
quadrinhos, mangás, poemas de
forma livre e fixa (como sonetos e
cordéis), vídeo-poemas, poemas
visuais, dentre outros,
expressando avaliação sobre o
texto lido e estabelecendo
preferências por gêneros, temas,
autores.
(EF69LP30) Comparar conteúdos,
dados e informações de diferentes
fontes, levando em conta seus
contextos de produção e
referências, identificando
coincidências,
complementaridades e
contradições, de forma a poder
identificar erros/imprecisões
conceituais, compreender e
posicionar-se criticamente sobre
os conteúdos e informações em
questão.
(EF07LP14) Identificar, em textos,
os efeitos de sentido do uso de
estratégias de modalização e
argumentatividade.
16
(EF67LP38) Analisar os efeitos de

sentido do uso de figuras de
linguagem, como comparação,
metáfora, metonímia,
personificação, hipérbole, dentre
outras.
(EF69LP56) Fazer uso consciente
e reflexivo de regras e normas da
norma-padrão em situações de
fala e escrita nas quais ela deve
ser usada.
2- Prática de Escrita Reconhecer o processo de (EF69LP16B) Utilizar as formas

Produção de textos organizados composição textual como um de composição dos gêneros
nas tipologias narrar e relatar em conjunto de ações interligadas. textuais do campo jornalístico.
diferentes situações de (EF69LP56) Fazer uso consciente
comunicação. e reflexivo de regras e normas da
Etapas de elaboração da escrita norma-padrão em situações de
Paragrafação fala e escrita nas quais ela deve
ser usada.
(EF67LP32) Escrever palavras
com correção ortográfica,
obedecendo as convenções da
língua escrita.
(EF67LP33) Pontuar textos
adequadamente.
17
3- Prática de Oralidade
Escuta de textos organizados Fruir esteticamente objetos (EF69LP56) Fazer uso consciente
nas tipologias narrar e relatar em culturais. e reflexivo de regras e normas da
diferentes situações de norma-padrão em situações de
comunicação. fala e escrita nas quais ela deve
Roda de leitura oral ser usada.
Roda de conversa
Linguística
Frase, oração, período Analisar a norma-padrão em (EF07LP04) Reconhecer, em

Tempos e modos verbais funcionamento no texto. textos, o verbo como o núcleo das
Locução verbal orações.
Formas nominais (EF07LP09) Identificar, em textos
Advérbio e locução adverbial lidos ou de produção própria,
Conectivos: preposição, advérbios e locuções adverbiais
conjunção que ampliam o sentido do verbo
Artigo núcleo da oração.
Numeral
18
Interjeição (EF07LP11A) Identificar, em

Pontuação diferentes gêneros, períodos
Oralidade × escrita: registros compostos nos quais duas
diferentes orações são conectadas por
Acordo Ortográfico da Língua vírgula, ou por conjunções que
Portuguesa expressem soma de sentido
Questões Ortográficas (conjunção “e”).
Acentuação (EF07LP11B) Identificar, em
Variedades linguísticas diferentes gêneros, períodos
Linguagens conotativa e compostos nos quais duas
denotativa orações são conectadas por
conjunções que expressem
oposição de sentidos (conjunções
“mas”, “porém”).
(EF07LP12) Reconhecer recursos
de coesão referencial:
substituições lexicais (de
substantivos por sinônimos) ou
pronominais (uso de pronomes
anafóricos – pessoais,
possessivos, demonstrativos).
(EF69LP56) Fazer uso
consciente e reflexivo de regras e
normas da norma-padrão em
situações de fala e escrita nas
quais ela deve ser usada.
(EF07LP14) Identificar, em
textos, os efeitos de sentido do
uso de estratégias de
modalização e
argumentatividade.
(EF67LP38) Analisar os efeitos de
sentido do uso de figuras de
linguagem, como comparação,
metáfora, metonímia,
19
personificação, hipérbole, dentre

outras.
(EF67LP32) Escrever palavras
com correção ortográfica,
obedecendo as convenções da
língua escrita.
(EF67LP33) Pontuar textos
adequadamente.
Orientações Pedagógicas
(EF69LP16A, EF69LP16B, EF69LP30, EF07LP01, EF67LP28, EF69LP32,

EF07LP02A, EF07LP02B)
Essas habilidades estão voltadas tanto ao trabalho com os textos do campo

jornalístico quanto aos do universo literário. Para exemplificar, tomaremos como base
atividades com o jornal em sala de aula, no intuito de que os estudantes explorem as
funcionalidades dos textos que circulam nesse campo.
Sugerimos ao professor oferecer a seus alunos jornais impressos e/ou digitais,
incentivando-os a responderem às perguntas:
• Vocês já leram notícias em jornal impresso?
• Vocês conhecem pessoas que ouvem notícias pelo rádio?
• É mais comum conhecer as notícias pelo jornal impresso, pelo digital, pela
TV ou pelo rádio?
• Quais jornais vocês conhecem?
• Quais são as notícias principais (divulgadas nos diferentes jornais) dessa
semana?
• Qual a diferença estrutural e de alcance público que podemos estabelecer
entre os jornais digitais e impressos?
A finalidade, nesse primeiro momento, é o envolvimento da turma com o jornal e

o entendimento dele como suporte para vários gêneros textuais.
Para analisar e utilizar as formas de composição desses gêneros que povoam o
campo jornalístico, recomendamos ao professor um estudo baseado na comparação
20
entre textos do mesmo gênero e de gêneros distintos, levando em conta seus contextos
referenciais e de produção.
Nesse sentido, recomendamos estimular os alunos a explorarem livremente (e em
grupos) os jornais, que poderão ser os impressos. Feito isso, eles poderão escolher
algumas notícias e compartilhá-las com a turma.
É interessante também mediar o trabalho dos estudantes por meio de perguntas-
chave de localização das estruturas jornalísticas. Essa atividade pode ser iniciada pela
leitura do lide e acompanhada de questionamentos, como:
• O quê?
• Quando?
• Onde?
• Como?
• Por quê?
Em seguida, explicar as principais características dos textos que compõem os jornais

(notícia, editorial, reportagem, crônica, entre outros) e utilizar vários modelos deles
(incluindo os digitais) para que o aluno:
• identifique coincidências, complementaridades, contradições, imprecisões
conceituais;
• compreenda e se posicione criticamente sobre os conteúdos e informações em
questão;
• identifique os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor que podem
comprometer uma análise crítica da notícia e do fato noticiado;
• selecione informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais,
orais etc.);
• avalie a qualidade e a utilidade dessas fontes utilizadas;
• organize, esquematicamente, as informações necessárias (sem excedê-las) com
ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos;
• leia, de forma autônoma;
• compreenda procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes
objetivos;
21
• leve em conta características dos gêneros e suportes (romances, contos, lendas,

mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, sonetos,
cordéis, poemas visuais, entre outros);
• expresse opinião sobre o texto lido.
Nas atividades com o jornal, o trabalho com a produção escrita de notícias (em
grupos) a respeito de acontecimentos locais pode ser desenvolvido. Essa produção,
após ajustes linguísticos (por meio de revisões feitas coletivamente pelo professor), pode
ganhar o formato de esquetes a serem apresentados para a turma ou entre turmas,
através da representação de notícias transmitidas por emissoras de TV ou de rádio.
Outras possibilidades: montagem do jornal mural, do jornal digital (blog).
Para subsidiar o trabalho com essas habilidades, sugerimos como material de
apoio:
• Portal do professor. “Notícias de jornal: como trabalhar”. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23177>.
Acesso em: 28 dez. 2018.
• Nova Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/324/leitura-de-
jornal-na-sala-de-aula>. Acesso em: 28 dez. 2018.
• Tema 1: As várias formas de dizer uma mesma coisa: quem conta um conto
acrescenta um ponto. Disponível em:
<http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/33/arquivos/linguagens_
24-37.pdf>. Acesso em: 28 dez. 2018, p. 24-26.
• Tema 2: A construção do texto opinativo. Disponível em:

(EF07LP01, EF07LP02A, EF07LP02B)
O trabalho com essas habilidades pode ser iniciado pela comparação entre textos
de um mesmo gênero e, em seguida, de gêneros diferentes, com o objetivo de propiciar
22
um espaço para a identificação dos elementos que os determinam como pertencentes

ao campo jornalístico.
É importante que o professor direcione o estudo para o reconhecimento das
semelhanças e diferenças, nos âmbitos linguístico-textual e de estilo, visando, entre
outras estratégias, movimentos de leitura, tais como:
• compartilhar, entre os estudantes, diferentes estruturas textuais, como

artigos de opinião, reportagens, notícias, editoriais, que apresentem
elementos multissemióticos, a fim de compará-los aos mesmos gêneros
que circulam em jornais impressos;
• diferenciar propostas editoriais a partir da comparação entre jornais
televisivos, levando em consideração o momento do dia no qual são
transmitidos, o público alvo a que se destinam, por exemplo;
• analisar a forma que um mesmo fato é tratado por diferentes jornais e
mídias;
• propor momentos de reflexão, por meio de rodas de conversa, pequenos
debates, apresentações orais, sobre o posicionamento dos diferentes
veículos de comunicação, a forma como esses gêneros representam a
realidade e como se posicionar diante dela;
• avaliar a fidedignidade das fontes dos textos que circulam no campo
jornalístico;
• escolher um dos gêneros textuais (acima destacados) para o trabalho com
produção escrita,
• distribuir aos alunos uma seleção de temas semelhantes do gênero textual
escolhido;
• refletir com a turma sobre as escolhas de palavras e de outros recursos
semióticos (imagens, cores, fontes de letras etc.) que ajudarão a produzir
sentidos no momento da criação dos textos;
• solicitar a elaboração, que pode ser individual ou em grupo, de texto escrito,
respeitando as condições de produção;
• realizar a mesma atividade, em outro momento, utilizando gêneros
diferentes, como histórias em quadrinhos, charge, crônica, entre outros;
23
• solicitar que os alunos leiam seus textos para os colegas, para isso, pode-
se sugerir ambientes diferenciados (a leitura audível pode ser feita por meio
da representação de um telejornal, de um podcast, por exemplo).
(EF69LP30, EF69LP32)
As habilidades estão relacionadas às estratégias e às ferramentas de curadoria.

É um campo de pesquisa que desenvolve no aluno conhecimentos de seleção,
comparação entre diferentes fontes, levando em conta os seus contextos de produção e
referências, com ênfase em uma análise reflexiva do texto.
Sugerimos ao professor que, durante o desenvolvimento das atividades,
contemple a pesquisa e mobilize a turma a usar ferramentas de busca.
Para exercitar e utilizar as variadas formas de curadoria, em especial comparar
e selecionar textos diversos durante as aulas, é importante que, no processo de
execução das atividades, o estudante compreenda a importância de:
• escolher fontes confiáveis;
• buscar recursos de apoio à compreensão;
• tomar notas durante as aulas;
• produzir esquemas;
• construir repertórios.
Para o desenvolvimento dos conteúdos, deve-se praticar com a turma a pesquisa
de seleção e comparação de dados e elementos de diferentes fontes, identificando
coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder localizar
erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre os
conteúdos e informações em questão.
Para selecionar dados e subsídios relevantes de fontes diversas (impressas,
digitais, orais etc.), é necessário avaliar a utilidade, os aspectos qualitativos dessas
fontes e organizar as informações necessárias. Essas informações podem ser montadas
em formato de esquemas e apresentadas em quadros, tabelas ou gráficos, com ou sem
apoio de ferramentas digitais. Assim, ao longo dessas práticas, o aluno será capaz de
compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em
questão.
24
(EF67LP28)
Para essa habilidade, os atos de ler, compreender e selecionar enfatizam a leitura

e a construção de sentidos ligados a textos literários. Para desenvolver atividades que a
envolvam, sugerimos que o professor trabalhe com projetos literários, no qual a escolha
dos gêneros a serem analisados poderá centrar-se em romances, contos, mitos,
crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, sonetos, cordéis, vídeo-
poemas, poemas visuais, entre outros.
Vale ressaltar a importância do fator motivação do aluno em todo o processo
literário, principalmente em relação às leituras autônomas. Considerando esses aspectos
e buscando o amplo repertório literário de gêneros citados, os projetos poderão ser
concluídos em eventos culturais relacionados, como mostras de música, de teatro,
saraus entre outros.
Para subsidiar o trabalho, sugerimos como material de apoio:
• Tema 4: O poema na letra de música popular brasileira. Disponível em:
• Projeto “Mediação e Linguagem”. Disponível em:
<https://mediacaoelinguagem.wixsite.com/mediacaoelinguagem>. Acesso em: 28
dez. 2018.
(EF07LP04, EF07LP09, EF07LP11A e EF07LP11B)
No desenvolvimento das habilidades desse agrupamento, recomendam-se

atividades que possibilitem aos alunos o contato e a exploração de diferentes alternativas
de estruturação de um mesmo enunciado, o que contribui para a percepção e
compreensão da natureza e do funcionamento dos mecanismos sintáticos em questão.
Essa dinâmica pode considerar o trabalho com textos 8 que estimulem o aluno a
reconhecer o verbo como núcleo das orações e transmissor de sentido; identificar
advérbios e locuções adverbiais, responsáveis pela ampliação do sentido do núcleo da
oração; compreender (na estrutura de períodos compostos) o uso de conjunções que
8
Sugerimos o trabalho com manchetes de jornais, impressos ou online.
25
expressem soma (conjunção “e” etc.) ou oposição de sentidos (conjunções “mas”,

“porém” etc.) e a entender a funcionalidade da colocação das vírgulas entre as orações.
Inicialmente, propomos que se retomem as características do gênero textual
notícia, em especial, manchete/título, perguntando aos estudantes as características das
manchetes, onde elas aparecem, quais as funções desempenhadas por elas, por
exemplo. Com base nas respostas, reiterar que não podem ser muito longas, que devem
conter uma informação-chave (ou algo que se quer dar destaque) e, em geral, um verbo
nocional como núcleo da oração - a escolha é fundamental para a informação que se
quer transmitir.
Na sequência, pode-se organizar os alunos em grupos para a atividade de
desenvolver manchetes para três notícias hipotéticas, situações trazidas pelo professor,
a serem divulgadas no jornal do bairro, no mural da escola ou em outro suporte que
considerarem conveniente para o momento.
É importante destacar a importância de se trabalhar com a apropriação da
realidade local, tratando questões que façam parte do cotidiano dos alunos.
Para ampliar a discussão, sugerimos que o professor forneça um exemplo de
manchete, como:
“Museu Nacional resgata crânio de Luzia quebrado e identifica 80% das partes”9
Em seguida, ele pode levantar junto aos alunos algumas informações (essa
atividade acolhe, a critério do professor, outros questionamentos), tais como:
• Quem é Luzia?
• Onde fica o Museu Nacional?
• O que aconteceu com o Museu?
• Quais foram as consequências provocadas pelo ocorrido?
• Qual é sentido esperado pela manchete?
• A informação é verdadeira?
• Quanto aos verbos em destaque, por que foram escritos no presente? Que
sinônimos podem substituí-los?
9
Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/ciencia/ultimas-noticias/redacao/2018/10/19/equipe-resgata-
cranio-da-luzia-no-museu-nacional.htm>. Acesso em: 20 dez. 2018.
26
• A manchete, sem o conhecimento do ocorrido ou sem a leitura do texto que a

sucede, faz sentido?
• Informações históricas a respeito de Luzia fazem diferença para o entendimento
da manchete?
Como sequência do trabalho, convém retomar os conceitos de advérbio e locução
adverbial, vírgula e conjunções, mesmo que estes não estejam no corpo da manchete.
Nesse sentido, após a retomada, a mesma manchete pode ser modificada, ampliada. A
escrita coletiva, nesse caso, tende a colaborar com a atividade dos alunos.
Salientamos que a reflexão e a observação sobre a organização sintática na
construção da textualidade e na produção de efeitos de sentido do texto são o foco do
trabalho a ser desenvolvido. Os elementos que permitem a devida identificação e
classificação de períodos compostos por coordenação aditiva ou adversativa, tanto
sindéticas (com conectivos) quanto assindéticas (conectadas por vírgulas), e o
reconhecimento do papel dos advérbios e locuções adverbiais na ampliação de sentidos
do núcleo do predicado oracional podem ser analisados com os alunos. Cabe ressaltar
a importância de um olhar prévio para as classes de palavras e para as funções e
categorias gramaticais. Lembrando que esse tipo de atividade precisa pautar-se no texto
como objeto de entendimento e reflexão, afastando, assim, a ideia de análise
descontextualizada e/ou focada apenas em aspectos gramaticais.
Para subsidiar o trabalho com essas habilidades, indicamos os seguintes
materiais de apoio:
• Museu Nacional resgata crânio de Luzia quebrado e identifica 80% das

partes. Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/ciencia/ultimas-
noticias/redacao/2018/10/19/equipe-resgata-cranio-da-luzia-no-museu-
nacional.htm>. Acesso em: 20 dez. 2018.
• O jornal na sala de aula: leitura e escrita. Disponível
em:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=119
34>. Acesso em: 27 dez. 2018.
• Jornal na sala de aula: leitura e assunto novo todo dia. Disponível em:
<https://novaescola.org.br/conteudo/324/leitura-de-jornal-na-sala-de-
aula>. Acesso em: 27 dez. 2018.
27
• Locução Adverbial. Disponível em:

<https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/gramatica/locucao-
adverbial.htm>. Acesso em: 27 dez. 2018.
• Conjunções. Disponível em:
<https://www.infoescola.com/portugues/conjuncoes/>. Acesso em: 27 dez.
2018.
• Classes de palavras. Disponível em:
<https://brasilescola.uol.com.br/gramatica/classes-palavras.htm>. Acesso
em: 27 dez. 2018.
As habilidades desse agrupamento têm como norte ampliar aspectos relacionados

à construção dos sentidos do texto por parte do aluno, desde o reconhecimento de
elementos referenciais como substituições lexicais ou pronominais, ampliando para a
identificação de estratégias de modalização e argumentatividade, até a análise dos
efeitos de sentido referentes ao uso de figuras de linguagem.
O professor poderá utilizar (entre outros textos) o soneto “Amor é fogo que arde
sem ver” de Luiz Vaz de Camões, a fim de estimular os alunos a analisarem o uso de
comparação, metáfora e antítese, por exemplo.
Para o trabalho com metonímia, o uso de propagandas é recomendado, o que
também permite verificar os recursos persuasivos utilizados. Além disso, o professor
pode solicitar que os alunos tomem nota das observações feitas e, junto com eles,
busque definições para as figuras de linguagem no livro didático ou na gramática
utilizada, com o objetivo de sistematizar os conceitos e compará-los com as definições
levantadas em grupos.
Quanto às substituições lexicais, sugerimos (entre outros possíveis) o texto
“Baratas servem para algo de bom?” 10. Há nesse texto vários termos que se referem às
baratas (cucarachas, espécies, elas, injustiçadas). O professor pode realizar a leitura
compartilhada do texto e refletir com os alunos sobre o objetivo das substituições
10
<https://super.abril.com.br/blog/oraculo/baratas-servem-para-algo-de-bom/>. Acesso em: 27 dez. 2018.
28
realizadas pelo autor. O importante é que os alunos percebam como a construção textual
ocorre a partir do uso dos recursos de coesão referencial e da concordância adequada.
Também é possível verificar as relações de causa e consequência presentes no texto e
como a argumentação é construída a partir de um argumento de autoridade, já que as
informações utilizadas no texto são fornecidas por um pesquisador renomado de uma
universidade. A identificação de estratégias argumentativas e de modalização,
envolvendo a compreensão das atitudes assumidas pelo locutor/escritor ao expor seu
ponto de vista, além dos recursos utilizados para convencer ou persuadir o ouvinte/leitor,
devem envolver propostas de leitura ou de produção de textos que solicitem estratégias
de modalização e de argumentação.
Para subsidiar o trabalho com essas habilidades, sugerimos como material de
apoio:
• Amor é fogo que arde sem se ver. Disponível em:

<https://www.revistaprosaversoearte.com/amor-e-fogo-que-arde-sem-se-ver-
camoes/>. Acesso em: 27 dez. 2018.
• Baratas servem para algo de bom? Disponível em:
<https://super.abril.com.br/blog/oraculo/baratas-servem-para-algo-de-bom/>.
• Figuras de Linguagem. Disponível em:
<https://www.figuradelinguagem.com/metonimia/>. Acesso em: 27 dez. 2018.
• O papel das figuras de linguagem na construção do sentido textual.
Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=20284>
• Caderno do Professor – Artigo de Opinião. Disponível em:
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-
publicacoes/colecao-da-olimpiada/artigo/232/cadernos-do-professor>. Acesso
em: 28 dez. 2018.
• Coesão referencial por substituição - pronomes possessivos. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=31430>.
29
• Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Língua Portuguesa:

Atividades de Apoio à Aprendizagem 5 - AAA5: estilo, coerência e coesão
(Versão do Aluno). Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004680.pdf>. Acesso em:
28 dez. 2018.
Para o trabalho com essas habilidades, recomendamos ao professor iniciar um

debate com os alunos sobre o uso adequado da pontuação. A exibição de um vídeo
produzido pela ABI (Associação Brasileira de Imprensa) que trata da importância da
pontuação, disponível em sites de compartilhamento, é um bom motivador inicial para as
discussões. Em seguida, o professor pode apresentar trechos de obras literárias ou de
textos jornalísticos sem a pontuação, em papel kraft ou na lousa, para discutir com os
alunos a melhor forma de pontuar, realizando uma reescrita coletiva, atentando para
atribuição de significados dados ao texto a partir das escolhas realizadas. É importante
lembrar que a pontuação tem função de atribuir/inferenciar sentidos aos textos e é nessa
perspectiva que o trabalho deve ser desenvolvido. No intuito de comparar formas, o
professor pode apresentar o texto com a pontuação original para que os alunos
verifiquem se fizeram as mesmas escolhas (ou próximas) do conteúdo original e
identifiquem as variações de significação possíveis a partir dessas escolhas. Nesse
processo de reescrita coletiva, seria interessante atentar também para questões de
ortografia, acentuação, concordância verbal e nominal e coesão, que surgirem ao longo
das discussões feitas.
Na sequência, sugerimos que o professor solicite aos alunos uma pesquisa, em
fontes diversas, sobre um determinado assunto, privilegiando a realidade local. A
proposta para a pesquisa pode preferencialmente privilegiar um assunto que seja
relevante para comunidade no entorno escolar (descarte indevido de resíduos, poluição,
bullying, cyberbullying, vandalismo, saúde pública etc.). A partir dessas informações, é
possível elaborar gráficos, tabelas ou quadros.
Após a realização da pesquisa (em jornais, revistas, sites, entrevistas), os alunos
reunirão os materiais coletados para discussão em sala e elaboração de um texto
coletivo com as informações elencadas, que pode ser um relato da experiência de
30
pesquisa, baseado em coleta de dados. Essa produção (com interferências de revisão

mediadas pelo professor) poderá ser exposta em um mural, acompanhado dos quadros,
tabelas e gráficos elaborados pela turma.
Todas essas etapas, e outras que o docente considerar convenientes acrescentar,
podem focar tanto o estudo da variação linguística quanto da compreensão dos valores
atribuídos às diferentes variedades, o que demanda uma reflexão sobre situações
formais orais e escritas (palestras, seminários, debates, notícias, reportagem
multimidiática, entre outros). Como estratégia para essa possibilidade de ampliação,
sugerimos atividades que propiciem a comparação de normas e regras das variedades
da língua com o objetivo de explorar a ideia de adequação e inadequação em textos
escritos e falados, privilegiando a intencionalidade comunicativa. Essas reflexões
permitem ainda discutir a questão do preconceito linguístico.
É possível realizar as mesmas reflexões utilizando textos literários, por exemplo, em
atividades que contemplem a construção de certas personagens, os contextos nos quais
estão inseridos e a forma como utilizam a língua.
Para subsidiar o trabalho com essas habilidades, indicamos os seguintes materiais
de apoio:
• Propagandas Históricas ABI (Vírgula) - 2008. Disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=NDn1tukRE_E>. Acesso em: 27 dez. 2018.
• No site da TV escola, há várias sugestões de atividades que podem ser
desenvolvidas em sala com os alunos. Sugerimos que o professor acesse
especificamente a que trata do trabalho com pontuação. Quédima – Pontuação.
Disponível em: <https://tvescola.org.br/videos/4695/>. Acesso em: 27 dez. 2018.
• “Ortografia e ensino”, Carlos Alberto Faraco – Escrevendo o Futuro (Revista
“Na Ponta do Lápis”). Disponível em:
publicacoes/revista/artigos/artigo/1742/ortografia-e-ensino>. Acesso em: 28 dez.
2018.
• Portal do Letramento – Especial “Ortografia Reflexiva”. Disponível em:
<http://www.plataformadoletramento.org.br/hotsite/especial-ortografia-reflexiva/>
• Letra e Vida - “Como é que se escreve?” - Videoaula Artur Morais. Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=lXrZA_p11H8>. Acesso em: 28 dez.
2018.
31
• Nova Escola - “Como ensinar pontuação” - Disponível em:

<https://novaescola.org.br/conteudo/161/como-ensinar-pontuacao>. Acesso em:
28 dez. 2018.
• Portal do professor – Ortografia. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=8295>. Acesso
em: 28 dez. 2018.
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33
8º Ano
1º Bimestre
Tema/ conteúdo/Objetos de Habilidades do Currículo Habilidades do Currículo
conhecimento (2008-2019) Paulista
Traços característicos de textos Ler e interpretar textos (EF69LP02A) Analisar

prescritivos (receitas, regras de prescritivos/injuntivos, peças publicitárias
jogo, anúncios publicitários); inferindo seus traços variadas.
Gênero textual anúncio característicos em (EF69LP02B) Comparar
publicitário; situações específicas de peças publicitárias
Estudos de gêneros prescritivos; comunicação variadas.
Textos prescritivos e situações Analisar textos (EF69LP02C) Perceber a
de comunicação; prescritivos/injuntivos e articulação entre peças
Interpretação de textos literário e construir quadro-síntese publicitárias em
não literário (poemas, haicais, Inferir características de campanhas.
poemas concretos, propagandas, anúncios publicitários a (EF08LP15) Estabelecer
anúncios publicitários); partir de conhecimento relações entre partes do
Intertextualidade implícita e prévio texto, por meio da
explícita; Analisar a intertextualidade identificação do
Leitura, produção e escuta de presente em um texto antecedente de um
textos prescritivos em diferentes Comparar características pronome relativo ou o
situações de comunicação; da tipologia prescritiva referente comum de uma
Fruição (textos de diversos injuntiva em textos de cadeia de substituições
gêneros). diferentes gêneros. lexicais.
EF08LP16B) Analisar os
elementos que marcam os
efeitos de sentido do uso,
em textos, de estratégias
de modalização e
argumentatividade.
(EF69LP54) Analisar os
efeitos de sentido
decorrentes da interação
entre os elementos
34
linguísticos e os recursos
paralinguísticos e
cinésicos, que funcionam
como modificadores,
percebendo sua função na
caracterização dos
espaços, tempos,
personagens e ações
próprios de cada gênero
narrativo.
2- Prática de Escrita
Leitura, produção e escuta de Ler e interpretar textos (EF08LP16A) Utilizar

textos prescritivos em diferentes prescritivos/injuntivos, elementos que marquem
situações de comunicação inferindo seus traços os efeitos de sentido do
Gênero textual anúncio característicos em uso, em textos, de
publicitário situações específicas de estratégias de
Textos prescritivos e situações comunicação modalização e
de comunicação Analisar textos argumentatividade (sinais
Etapas de elaboração e revisão prescritivos/injuntivos e de pontuação, adjetivos,
da escrita construir quadro-síntese substantivos, expressões
Traços característicos dos textos Inferir características de de grau, verbos e
prescritivos. anúncios publicitários a perífrases verbais,
partir de conhecimento advérbios etc.).
prévio.
35
3- Prática de Oralidade Analisar a intertextualidade (EF69LP02A) Analisar

presente em um texto peças publicitárias
Leitura oral: ritmo, entonação, Comparar características variadas.
respiração, qualidade de voz, da tipologia prescritiva (EF69LP02B) Comparar
elocução e pausa injuntiva em textos de peças publicitárias
Leitura dramática diferentes gêneros. variadas.
Roda de conversa (EF69LP02C) Perceber a
Leitura, produção e escuta de articulação entre peças
textos prescritivos em diferentes publicitárias em
situações de comunicação. campanhas.
Linguística
Analisar a norma-padrão (EF08LP05A) Identificar
Processos de formação de em funcionamento no texto processos de justaposição
palavras por composição Comparar usos linguísticos e de aglutinação em
(aglutinação e justaposição); na norma-padrão e palavras compostas.
Textos prescritivos e situações coloquial (EF08LP05B) Apropriar-
de comunicação se de regras básicas de
Conceito de verbo (regência uso do hífen em palavras
verbal) compostas.
Modo imperativo nas variedades (EF08LP05C) Analisar
padrão e coloquial processos de formação de
Imperativo negativo palavras compostas.
Pesquisa no dicionário (EF08LP07A) Diferenciar,
Coesão (conjunções e em gêneros textuais,
articuladores textuais) complementos diretos e
Modo indicativo (verbos indiretos de verbos
regulares) transitivos.
“Tu”, “vós” e variedades (EF08LP07B) Identificar,
linguísticas em gêneros textuais, a
Irregularidades do indicativo regência de verbos de uso
Discurso citado frequente.
36
Frase e oração (EF08LP12A) Identificar,

em gêneros textuais,
orações subordinadas com
conjunções de uso
frequente.
(EF08LP12B) Utilizar
orações subordinadas em
práticas de produção
textual.
(EF08LP13A) Analisar
efeitos de sentido
decorrentes do uso de
recursos de coesão
sequencial: conjunções e
articuladores textuais.
(EF08LP13B) Utilizar
recursos de coesão
sequencial: conjunções e
articuladores textuais em
práticas de escrita.
(EF08LP16A) Utilizar
elementos que marquem
os efeitos de sentido do
uso, em textos, de
estratégias de
modalização e
argumentatividade (sinais
de pontuação, adjetivos,
substantivos, expressões
de grau, verbos e
perífrases verbais,
advérbios etc.).
(EF08LP15) Estabelecer
relações entre partes do
texto, por meio da
identificação do
37
antecedente de um
pronome relativo ou o
referente comum de uma
cadeia de substituições
lexicais.
(EF08LP16B) Analisar os
elementos que marcam os
efeitos de sentido do uso,
em textos, de estratégias
de modalização e
argumentatividade.
(EF69LP54) Analisar os
efeitos de sentido
decorrentes da interação
entre os elementos
linguísticos e os recursos
paralinguísticos e
cinésicos, que funcionam
como modificadores,
percebendo sua função na
caracterização dos
espaços, tempos,
personagens e ações
próprios de cada gênero
narrativo.
(EF08LP05A, EF08LP05B, EF08LP05C, EF08LP07A, EF08LP07B, EF69LP54)

38
Nesse agrupamento, para trabalhar com o emprego das figuras de linguagem e o

efeito de sentido do texto poético, sugerimos o livro Espelho mágico11, de Mário
Quintana. A obra contém 111 poemas breves, cujos títulos espelham os dois primeiros
versos. Em cada um deles, o poeta reflete sobre os costumes, os sentimentos, os
defeitos e as qualidades do ser humano; para tanto, se vale da ironia e, ao mesmo tempo,
se ocupa do tom poético que lhe é peculiar.
Esses e outros poemas permitem a reflexão voltada ao processo de formação de
palavras12; ao emprego de pontuação; ao uso de figuras de linguagens; à aplicação de
regência verbal, entre outros recursos da língua. Nesse sentido, as habilidades dialogam
com o modo utilizado para construir/tecer o texto poético.
Quanto ao texto narrativo, para trabalhar a caracterização dos espaços, tempos,
personagens e ações próprios de sua estrutura, o professor pode selecionar um conto,
uma crônica, trechos de novela ou romance e, por meio de exemplos, retomar a função
dos elementos da narrativa. O livro Como Analisar Narrativas13, da Professora Cândida
Vilares Gancho, exemplifica esses gêneros textuais, definindo-os e sugerindo análises
que contribuirão para o planejamento de aulas, voltadas à prática interpretativa.
(EF69LP02A, EF69LP02B, EF69LP02C)
Para o desenvolvimento do trabalho com esse agrupamento de habilidades, o

professor pode selecionar textos prescritivos/injuntivos, como peças publicitárias. Nesse
contexto, o Portal do Professor14, por meio do link
11
QUINTANA, Mario. Espelho mágico. São Paulo: Globo, 2005.
12
ARAÚJO, Luciana Kuchenbecker. "Composição"; Brasil Escola. Disponível em:
<https://brasilescola.uol.com.br/gramatica/composicao.htm>. Acesso em: 22 nov. 2018.
13
GANCHO, Cândida Vilares. Como Analisar Narrativas. Disponível em:
<http://files.letrasunip2010.webnode.com.br/200000008-
989c398f4e/Como%20Analisar%20Narrativas.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2018.
14
LACERDA, Priscila Brasil Gonçalves. Portal do Professor. Texto injuntivo: dando
ordens e direcionamentos. Coautoria de Luiz Antônio dos Prazeres. Disponível em:
39
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=19132, oferece aulas

referentes a essa tipologia. Além disso, no Canal do Educador - Brasil Escola15
(https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/textos-injuntivos-na-sala-
aula.htm), há duas aulas que exploram o gênero prescritivo: receita, regras do jogo de
xadrez e manual de instruções de jogo. Tais gêneros são analisados, considerando
semelhanças e diferenças entre as linguagens utilizadas em sua composição.
(EF08LP12A, EF08LP12B, EF08LP13A, EF08LP13B, EF08LP15)
Para o desenvolvimento das habilidades desse agrupamento, indicamos a

consulta ao Portal da Educação 16
(https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/idiomas/projeto-publicidade-e-
propaganda/24995), que traz uma sugestão de trabalho com propaganda, texto
publicitário, notícia, entrevista, entre outros gêneros que compõem um jornal, por
exemplo. Disponibilizam também modos de elaboração da escrita jornalística, de criação
de notícias (impressas e on-line) e de um projeto de criação de um jornal.
Com isso, é possível desenvolver com os alunos efeitos de sentido decorrentes
do uso de recursos de coesão sequencial: conjunções e articuladores textuais, bem
como estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um
pronome relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais.
Nos links abaixo, também são encontrados trabalhos referentes a:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=19132>. Acesso em:

11 out. 2018.
15
Canal do Educador- Brasil Escola. Textos injuntivos na sala de aula. ARAUJO, Ma.
Luciana Kuchenbecker. Disponível em:
<https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/textos-injuntivos-na-sala-
aula.htm>. Acesso em: 10 out. 2018.
16
SILVA, Aise dos Santos. Projeto Publicidade e Propaganda. Disponível em:
<https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/idiomas/projeto-publicidade-e-
propaganda/24995>. Acesso em: 10 out. 2018.
40
• Orações subordinadas substantivas. Disponível em:

<www.infoescola.com/portugues/oracoes-subordinadas-substantivas/>.
Acesso em: 22 nov. 2018.
• Conjunções coordenativas. Disponível em:
<https://www.infoescola.com/portugues/conjuncao-coordenativa/>. Acesso
em: 22 nov. 2018.
(EF08LP13A, EF08LP13B, EF08LP16A, EF08LP16B)
Para o trabalho com esse agrupamento, que propõe a reflexão sobre a inferência
de efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial: conjunções
e articuladores textuais, juntamente com a atribuição de efeitos de sentido do uso, em
textos, de estratégias de modalização e argumentatividade (sinais de pontuação,
adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases verbais, advérbios etc.),
sugerimos atividades a partir de situações de uso em textos de diversos gêneros,
sobretudo os prescritivos, como regras de jogo, por exemplo.
Para o planejamento de uma ou mais aulas sobre esse gênero, indicamos o site
do Portal do Professor, por disponibilizar uma série de mais de 100 17 jogos educativos e
multidisciplinares. Na descrição das regras, sugerimos o trabalho com as conjunções e
articuladores textuais, bem como os efeitos de sentido do uso de estratégias de
modalização e argumentatividade.
(EF08LP07A) (EF08LP07B), (EF08LP15), (EF08LP16A), (EF08LP16B)
Essas habilidades sugerem a reflexão sobre os processos que permitem

estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome
relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais, bem como a
17
Jogos Educativos. Portal do Professor. Disponível
em:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=258 >. Acesso em: 11 out. 2018.
41
diferenciação, em textos lidos ou de produção própria, dos complementos diretos e

indiretos de verbos transitivos, apropriando-se da regência de verbos de uso frequente.
Para tanto, os processos textuais que permitem explicar os efeitos de sentido do
uso, em textos, de estratégias de modalização e argumentatividade (sinais de pontuação,
adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases verbais, advérbios etc.)
podem ser sugeridos através de atividades que permitam a reflexão sobre os aspectos
linguísticos do texto.
No site do Portal do Professor18, em “A propaganda e suas características
textuais”, há aulas de leitura, análise e criação de propagandas. O trabalho com esse
gênero enfoca, também, o seu estudo em contexto social, aliado ao trabalho com as
estratégias de modalização e argumentatividade, bem como a regência dos verbos.
(EF08LP05A, EF08LP05B, EF08LP05C, EF08LP13A, EF08LP13B, EF08LP16A,

EF08LP16B, EF69LP54)
Para desenvolver habilidades que trabalhem com a palavra, sua formação e

composição, sugerimos o site de Ziraldo19. Em sua página, o autor disponibiliza o
clássico “Menino Maluquinho”, na íntegra, além de brincar com as palavras por meio de
cartazes, marcas e logotipos, cartuns e piadas. Com esse material, sugerimos o trabalho
com as figuras de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação,
metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido
decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos,
locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como
modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos,
18
CARNEIRO, Miriam Chaves.; Coautoria de Sulamita Nagem Dias Lima. A propaganda
e suas características textuais. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=25093>. Acesso em:
11 out. 2018.
19
ZIRALDO. Site oficial do escritor. Disponível em:
<http://www.ziraldo.com/historia/home.htm>. Acesso em: 9 out. 2018.
42
personagens e ações próprios de cada gênero narrativo. O professor pode, também,

aproveitar o texto para inferir os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de
coesão sequencial: conjunções e articuladores textuais.
A obra de Arnaldo Antunes20, sobretudo a do livro Psia, é aqui sugerida para a
análise do processo de formação de palavras. Além dessa atividade, buscar os efeitos
de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial (conjunções e
articuladores textuais etc.) em poemas, letras de música, textos narrativos, entre outras
estruturas, possibilita aprofundamento dos estudos linguísticos.
(EF08LP05A, EF08LP05B, EF08LP05C, EF08LP15, EF69LP54)
Nesse agrupamento de habilidades, com intuito de sugerir estudo e fruição de

textos literários como poemas e a leitura oral de textos poéticos para trabalhar ritmo,
entonação, respiração, qualidade de voz, elocução e pausa, indicamos o site da escritora
Roseana Murray21 que, além da apresentação de sua biografia, disponibiliza poemas,
fotos e livros digitais integrais.
O texto poético dá margem para o professor trabalhar, também, os processos de
formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição), bem como o uso do
hífen em palavras compostas.
Com tal material, é possível trabalhar com os sentidos e significados da escolha
do léxico para compor o texto poético pelo autor, bem como estabelecer relações entre
partes do texto, identificando o antecedente de um pronome relativo ou o referente
comum de uma cadeia de substituições lexicais.
20
ANTUNES, Arnaldo. Site oficial do escritor. Disponível em:
<http://www.arnaldoantunes.com.br/new/sec_livros_list.php?view=1>. Acesso em: 10
out. 2018.
21
MURRAY, Roseana. Site oficial da escritora. Disponível em:
<http://roseanamurray.com/site/index.php/category/e-books/>. Acesso em: 11 out. 2018.
43
Outros textos complementares para consulta do professor:
• BATISTA, Antonio Augusto Gomes: p. 12. Alfabetização, leitura e ensino de

Português: desafios e perspectivas curriculares. Revista Contemporânea de
Educação Nº 12 – agosto. Disponível em:
<https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/download/1638/1486>. Acesso em:
22 nov. 2018.
• BRÄKLING, K. L. Educação. Fazer e Aprender na Cidade de São Paulo.
Fundação Padre Anchieta/Secretaria Municipal de Educação. São Paulo (SP):
SME/DOT; 2008 (pp. 174-185). Disponível em:
<http://www.academia.edu/18096270/As_Pr%C3%A1ticas_Sociais_de_Leitura_
e_de_Escrita_no_Processo_de_Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o>. Acesso em: 22
nov. 2018.
44
9º Ano
1º Bimestre
Tema/ conteúdo/Objetos de Habilidades do Habilidades do Currículo
conhecimento Currículo (2008-2019) Paulista
Leitura em voz alta de textos Fruir esteticamente (EF89LP33A) Ler, de forma

literários - Reconstrução das objetos culturais (textos autônoma, textos de gêneros
condições de recepção dos literários). variados.
textos. Ler e interpretar textos (EF89LP33B) Compreender
Leitura e interpretação de textos argumentativos e textos de gêneros variados,
não literários: comentários, expositivos, inferindo selecionando estratégias de
posts de blog e de redes seus traços leitura adequadas a diferentes
sociais, charges, memes, gifs. característicos objetivos.
Inferência Analisar textos (EF89LP33C) Analisar as
Relação entre textos argumentativos e características dos gêneros
construir quadros-síntese textuais e suportes.
dos traços (EF89LP03) Analisar, de forma
característicos desta crítica, fundamentada, ética e
tipologia respeitosa, gêneros
Inferir informações argumentativos da cultura
implícitas digital e impressa.
Analisar temas e textos (EF09LP12A) Identificar
diversos, selecionando estrangeirismos.
argumentos que (EF09LP12B) Caracterizar
justifiquem pontos de estrangeirismos segundo a
vista divergentes conservação, ou não, de sua
forma gráfica de origem.
(EF09LP12C) Avaliar a
pertinência, ou não, do uso de
estrangeirismos.
(EF09LP01A) Analisar o
fenômeno da disseminação de
notícias falsas nas redes
sociais.
45
(EF09LP01B) Desenvolver
estratégias para
reconhecimento de notícias
falsas nas redes sociais,
considerando, por exemplo,
fonte, data, local da publicação,
autoria, URL,
comparação de diferentes
fontes, consulta a sites de
curadoria que atestam a
fidedignidade de fatos
relatados.
(EF09LP02A) Analisar a
cobertura da imprensa sobre
fatos de relevância social.
(EF09LP02B) Comparar
diferentes enfoques por meio
do uso de ferramentas de
curadoria.
2- Prática de Escrita
Tipos de argumentos Identificar tipos de (EF89LP14A) Analisar, em

Estudo e produção de gêneros argumentos em textos de textos orais e escritos, os
da tipologia argumentativa e opinião movimentos de sustentação,
expositiva Reconhecer o efeito de refutação e negociação de
Coerência sentido decorrente do argumentos.
Coesão uso de elementos (EF89LP14B) Analisar, em
Paragrafação persuasivos presente em textos orais e escritos, a força
Adequação vocabular um texto (artigo de persuasiva dos argumentos
Reconstrução das opinião, carta do leitor, utilizados."
condições de produção dos trecho de romance, (EF89LP06A) Reconhecer o
textos conto, poema, anúncio uso de recursos persuasivos
Etapas de elaboração e publicitário) (MAP 9º ano em diferentes textos
revisão de escrita – 2º Bim.) argumentativos.
Elaboração de fichas Produzir resenhas, (EF89LP06B) Analisar efeitos
utilizando os de sentido referentes ao uso de
46
conhecimentos recursos persuasivos em

adquiridos sobre textos textos argumentativos.
argumentativos (EF08LP04A) Identificar
Saber revisar textos, aspectos linguísticos e
reconhecendo a gramaticais (ortografia,
importância das questões regências e concordâncias
linguísticas para a nominal e verbal, modos e
organização coesa e tempos verbais, pontuação,
coerente de ideias e acentuação, hifenização, estilo
argumentos etc.) em funcionamento em um
Selecionar informações texto.
e fazer anotações em (EF08LP04B) Utilizar, ao
fichas ou listas produzir diferentes gêneros
(Caderno do Professor – textuais, conhecimentos
9º ano -Volume 1 - linguísticos e gramaticais.
Situação de (EF89LP26) Produzir
Aprendizagem 1) resenhas, a partir das notas
Conhecer e saber e/ou esquemas feitos, com o
utilizar adequadamente manejo adequado das vozes
os textos expositivos envolvidas (do resenhador, do
como fontes de autor da obra e, se for o caso,
informação (Caderno do também dos autores citados na
Professor – 9º ano - obra resenhada), por meio do
Volume 1 – Situação de uso de paráfrases, marcas do
Aprendizagem 1) discurso reportado e citações.
(EF69LP08) Revisar/editar o
texto produzido, tendo em vista
sua adequação ao contexto de
produção, a mídia em questão,
características do gênero,
aspectos relativos à
textualidade, a relação entre as
diferentes semioses, a
formatação e uso adequado
das ferramentas de edição (de
texto, foto, áudio e vídeo,
47
dependendo do caso) e
adequação à norma culta.
3- Prática de Oralidade
Escuta de textos argumentativos Debater oralmente sobre (EF89LP12A) Planejar

e expositivos em diferentes temas variados, coletivamente a realização de
situações de comunicação selecionando argumentos um debate sobre tema
Roda de conversa coerentes para a defesa previamente definido, de
Apresentação oral de um dado ponto de interesse coletivo, com regras
Debate regrado vista acordadas.
(EF89LP12B) Organizar, em
Avaliar o funcionamento grupo, participação em debate
da situação comunicativa a partir do levantamento de
na qual se insere o informações e argumentos que
debate (Caderno do possam sustentar o
Professor – 9º ano - posicionamento a ser
Volume 1 - Situação de defendido, com base nas
Aprendizagem 4) condições de produção.
(EF89LP12C) Colocar em
ação o debate planejado.
(EF69LP15) Apresentar
argumentos e contra-
argumentos coerentes,
respeitando os turnos de fala,
na participação em discussões
sobre temas controversos e/ou
polêmicos.
(EF89LP15) Utilizar
operadores argumentativos
que marcam a defesa de ideia
e de diálogo com a tese do
outro.
linguística
48
Marcas dêiticas (pronomes Analisar a norma-padrão (EF89LP29A) Identificar

pessoais) em funcionamento no mecanismos de progressão
Pontuação texto temática, tais como retomadas
Elementos coesivos (preposição anafóricas, catáforas, uso de
e conectivos) organizadores textuais, de
Concordância nominal e verbal coesivos etc.
Questões ortográficas (EF89LP29B) Utilizar, em
Pronome relativo textos de diversos gêneros,
Período simples mecanismos de progressão
Crase temática.
Variedade linguística (EF89LP29C) Analisar os
mecanismos de reformulação
e paráfrase utilizados nos
textos de divulgação do
conhecimento.
(EF08LP04A) Identificar
aspectos linguísticos e
gramaticais (ortografia,
regências e concordâncias
nominal e verbal, modos e
tempos verbais, pontuação,
acentuação, hifenização, estilo
etc.) em funcionamento em um
texto.
(EF08LP04B) Utilizar, ao
produzir diferentes gêneros
textuais, conhecimentos
linguísticos e gramaticais.
(EF89LP33A, EF89LP33B, EF89LP33C, EF89LP26, EF69LP08)
Essas habilidades foram agrupadas por se referirem:

- ao uso de procedimentos e de estratégias de leitura,
49
- à fruição,
- ao trabalho com gêneros, temas ou autores.
Para desenvolvê-las, sugerimos a realização de práticas de leitura diversificadas,
como:
- leitura em voz alta22,
- roda de leitura23,
- produção textual que contemple as etapas de revisão e edição.
No que se refere à produção de resenha, atentar aos procedimentos de
planejamento e à elaboração do texto resultantes das diferentes leituras feitas. Além
disso, considerar, dentre outras, a capacidade de leitura24 de reconstrução do contexto
de produção, para que a escrita aconteça, de fato, como prática social. Nesse caso, a
habilidade que trata dessa prática pode se relacionar às habilidades EF09LP01A,
EF09LP01A, EF09LP02A e EF09LP02A, quanto ao tratamento dos dados coletados
durante a curadoria das informações. É preciso que outras capacidades sejam postas
em jogo, como a elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas e elaboração de
apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos25.
Quando se trata de produzir textos, é de fundamental importância considerar que
a revisão é uma das etapas da produção textual. A afirmação “a chave é ler muito e
revisar continuamente”, encontrada no texto “Produção de texto: como ensinar os alunos
a escrever de verdade”, extraído do site da Nova Escola26, refere-se a procedimentos
para a produção textual a qual deve ser entendida como prática social. Além disso,
enfatiza que “Para produzir textos de qualidade, os alunos têm de saber o que querem
dizer, para quem escrevem e qual é o gênero que melhor exprime essas ideias”.
Salientamos, também, no caso de textos que utilizam as diferentes linguagens, a
importância do uso das ferramentas de edição de texto (Word, Powerpoint, e-mail etc.),
foto, áudio e vídeo (Audacity, Moviemaker, VSDC free video editor, Paint etc.), entre
outros recursos.
22
Disponível em: <https://drive.google.com/file/d/155-ca82cpSlyEBAOWsk_Qn07CFVpyUS0/view?usp=sharing>.
23 Disponível em: <https://drive.google.com/file/d/13D1RkGG75-euVA3xw4ihRF0beCET4zkZ/view?usp=sharing>.

24 ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE: CENP, 2004. Disponível
em: <http://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_cidadania>. Acesso em: 17

dez. 2018.
25
Idem.
26
Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/231/producao-de-texto-como-ensinar-os-alunos-a-
escrever-de-verdade>. Acesso em: 12 dez. 2018.
50
(EF89LP03, EF89LP14A, EF89LP14B, EF89LP06A, EF89LP06B)
Esse agrupamento de habilidades compreende o trabalho com textos

argumentativos, tipos de argumentos 27 e recursos persuasivos.
É importante considerar que tanto a leitura (para a alimentação temática e
conhecimento dos elementos constitutivos dos textos do gênero argumentativo), quanto
a escrita (da primeira até a última produção, com as etapas de revisão e edição) podem
acontecer para que o aluno desenvolva tais habilidades. Assim, sugerimos:
• oficina 6: Por dentro do artigo de opinião28, do Caderno do Professor Ponto de
vista, da coleção Olimpíada de Língua Portuguesa. Disponível em:
publicacoes/colecao-da-olimpiada/artigo/232/cadernos-do-professor>, p.78.
• oficina 9: Sustentação de uma tese29, do Caderno do Professor Ponto de vista,
da coleção Olimpíada de Língua Portuguesa. Disponível em:
publicacoes/colecao-da-olimpiada/artigo/232/cadernos-do-professor>, p. 113.
• Atividade 8: Movimento Argumentativo, da Sequência Didática – Artigo de
Opinião – coordenação de Jacqueline Barbosa, material do Programa Ensino
Médio em Rede. Disponível em:
<https://pt.slideshare.net/elislimaescapacherri/artigo-de-opinio-sequncia-didtica>.
• jogo Grêmio, que favorece o trabalho com argumentos consistentes. Trata-se de
um dos materiais da Olimpíada de Língua Portuguesa. Disponível em:
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/jogo_virtual/opiniao/Balloons.html>.
Acesso em: 13 dez. 2018
27
Para complementar os estudos referentes a tipos de argumentos, sugerimos consultar o link
https://www.escrevendoofuturo.org.br/caderno_virtual/etapa/tipos-de-argumento/. Acesso em: 20 dez.
2018.
28
Para acessar o material do Escrevendo o Futuro, é necessário efetuar cadastro em
https://www.escrevendoofuturo.org.br/cadastro-usuario. Acesso em: 20 dez. 2018.
29
Idem.
51
• jogo O Foca, que favorece o trabalho com identificação, em diferentes trechos de

um texto, de um fato ou da opinião do articulista sobre a notícia. Disponível em:
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/jogo_virtual/opiniao/Ceu.html>. Acesso
em: 06 dez. 2018.
Para complementar esse estudo, recomendamos a leitura do texto disponível em:

<https://drive.google.com/file/d/1XxlH4h_aYq5114wtMTW-
6MydoXojpg9e/view?usp=sharing>. (acesso em: 18 dez. 2018), que traz recursos
persuasivos e sugestões de atividades.
(EF09LP12A, EF09LP12B, EF09LP12C)
Para trabalhar atividades que envolvam essa habilidade, entre outros recursos
materiais, o professor pode orientar os alunos a realizarem pesquisa sobre
estrangeirismo, indicando-lhes a leitura dos conteúdos disponíveis nos sites:
• Texto expositivo sobre estrangeirismo. Disponível em:

<https://brasilescola.uol.com.br/redacao/estrangeirismos.htm>. Acesso em: 04 dez.
2018.
• Dicionário de estrangeirismos. Disponível em:
<http://www.portaldalinguaportuguesa.org/index.php?action=loanwords&act=list&letter=
s>. Acesso em: 04 dez. 2018.
A partir dessa leitura, cujo objetivo é ler para pesquisar, é possível realizar uma
roda de conversa com os alunos, a fim de socializar o conteúdo pesquisado e refletir
sobre esse fenômeno linguístico e o dinamismo da língua. A partir do reconhecimento e
do estudo conceitual do termo, pode-se fazer um levantamento do uso cotidiano de
estrangeirismos presentes em logomarcas, letras de música, termos da internet/redes
sociais, propagandas, vitrines de lojas, placas, cardápios entre outros.
(EF09LP01A, EF09LP01B, EF09LP02A, EF09LP02B)

52
Essas habilidades foram agrupadas, considerando os procedimentos de pesquisa,

bem como as capacidades de leitura30 que poderão ser trabalhados nas práticas com os
diferentes textos: notícias, mensagens e comentários feitos nas redes sociais. Além
disso, conforme o que se espera dos alunos quanto à atuação crítica e respeitosa no
compartilhamento de informações, ao se desenvolver essas habilidades, é preciso que
eles se posicionem com ética na produção de textos escritos ou orais.
A fim de contextualizar as atividades tanto de leitura como de escrita a serem
desenvolvidas, convém conversar com os alunos sobre a existência, no Brasil, de
agências especializadas em checar a veracidade de notícias suspeitas e de boatos, as
chamadas fact-checking. Há, também, alguns portais de notícias que criaram setores
para checagem de informações. Seguem algumas páginas de fact-checking no Brasil,
que podem ser pesquisadas: Agência Lupa, UOL Confere, Truco, Boatos.org.
Caso considere pertinente, promova situações para que os alunos possam
selecionar e analisar comentários nas redes sociais a respeito do que eles e as pessoas
com quem convivem, nas diferentes esferas, vêm divulgando nos variados espaços de
comunicação.
Para auxiliar no trabalho com essas habilidades, recomendamos, ainda, a leitura
de artigos disponíveis nos sites abaixo:
• <https://revistacult.uol.com.br/home/site-mappa-curadoria-de-conhecimento/>.
Acesso em: 19 nov. 2018.
• <https://www.mobiletime.com.br/rss-site-antigo/08/12/2017/conteudo-mappa-
brasileiras-criam-servico-de-curadoria-de-conhecimento-com-inteligencia-
artificial/>. Acesso em: 19 nov. 2018.
• <https://www.unicamp.br/unicamp/ju/noticias/2018/09/14/crescimento-das-fake-
news-influencia-agenda-publica-e-requer-acoes >Acesso em: 04 dez. 2018.
• <https://vestibular.uol.com.br/resumo-das-disciplinas/atualidades/desinformacao-
na-era-da-informacao-o-compartilhamento-de-mentiras-e-boatos-na-
internet.htm> Acesso em: 04 dez. 2018.
30
Sugerimos a leitura do texto “Letramento e capacidades de leitura para a cidadania”, de Roxane Rojo,
disponível em
<https://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_cidadania>
(acesso em: 21 dez. 2018)
53
Outra possibilidade de complementação para esse trabalho, encontra-se no site

Observatório31 da Imprensa, em especial a leitura do texto “Fala cum nois”!!!.32, que trata
de assunto polêmico a partir de um fato de relevância social no país.
A seguir, elencamos mais algumas sugestões que abrangem o trabalho a respeito
da cobertura da imprensa sobre a concentração de fatos de relevância social. São elas:
• iniciar uma aula por meio de conversa em torno de textos como, por exemplo,
a tirinha que se encontra no site Observatório33 da Imprensa, no menu “Blog
OI”, opção “ObjEthos”, ou com a frase atribuída ao ideólogo do nazismo
Joseph Goebbels (1897-1945), ministro da Propaganda de Adolph Hitler:
“Uma mentira repetida mil vezes torna-se verdade”.
• dar sequência à aula com a leitura e análise de um dos textos indicados acima
ou outros de livre escolha, para desenvolver procedimentos e capacidades de
leitura, conforme objetivo estabelecido com os alunos.
• finalizar a aula com a produção de frases para uma campanha contra a
publicação de notícias falsas e para a conscientização de quem lê e as divulga.
(EF08LP04A) (EF08LP04B) (EF89LP29A) (EF89LP29B) (EF89LP29C)
Essas habilidades foram agrupadas por abordarem questões sobre

conhecimentos linguísticos, os quais podem ser identificados e aplicados nos textos de
divulgação do conhecimento (blogs, revistas, murais etc.). Para o desenvolvimento do
trabalho com essas habilidades, recomendamos que as atividades propostas venham
associadas às práticas de leitura e/ou produção de textos dos mais diversos gêneros e
campos de atuação. Além disso, sugerimos que os objetos de conhecimento sejam
definidos e tratados a partir de atividades que favoreçam a reflexão sobre o uso da língua.
No blog de João Wanderley Geraldi, há um texto intitulado Atividades
epilinguísticas no ensino de língua materna, a respeito de como lidar com a correção
formal. Esse texto está disponibilizado, na íntegra, em
31
Disponível em:< http://observatoriodaimprensa.com.br>
32
Disponível em: <http://observatoriodaimprensa.com.br/monitor-da-imprensa/fala-cum-nois/>. Acesso
em: 06 dez. 2018.
33
Disponível em: <https://objethos.wordpress.com/2018/10/15/eleicoes-no-brasil-evidenciam-o-
entrelacamento-da-crise-do-jornalismo-com-a-crise-politica/>. Acesso em:04 dez. 2018.
54
<http://blogdogeraldi.com.br/atividades-epilinguisticas-no-ensino-de-lingua-materna/>
(acesso em: 12 dez. 2018).
Além disso, indicamos a leitura de Análise linguística e produção de textos:
reflexão em busca de autoria, de Márcia Mendonça, que compõe acervo do site da
Olimpíada de Língua Portuguesa, disponível em:
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/arquivos/5917/npl27-03ago2016.pdf>, p. 40
(acesso em: 13 dez. 2018).
Para o estudo dos mecanismos de progressão temática, também há a
possibilidade da realização de leitura compartilhada. Assim, sugerimos a atividade
disponível em
<https://drive.google.com/file/d/0BzdzrlkTd3NrX3pOMWpLU0RaNFE/view>, que
contribui para a análise do conto O homem da favela, de Manoel Lobato34.
(EF89LP12A) (EF89LP12B) (EF89LP12C) (EF69LP15) (EF89LP15)
As habilidades foram agrupadas por tratarem de questões relativas aos

operadores e movimentos argumentativos e aos diferentes papeis (debatedor, mediador,
espectador etc.) nas produções orais.
Para desenvolver o trabalho com essas habilidades, sugerimos a leitura de “Os
10 mandamentos para o ensino da oralidade” 35, de Joaquim Dolz, disponível em
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/formacao/percurso-
formativo/artigo/1842/pergunte-a-olimpia-pelo-ensino-da-oralidade-na-escola> (acesso
em: 10 dez. 2018), os quais reproduzimos abaixo:
1. Passagem da língua familiar e local à língua da escola. Considerar as variações
e a necessidade de uma “língua padrão”;
2. Considerar as línguas em presença para o desenvolvimento da linguagem dos
alunos e não unicamente a língua portuguesa;
3. Equipar a classe para permitir o desenvolvimento de atividades orais;
4. Dispor de suportes (corpus orais, variedade de gêneros e documentos com
variações regionais) e multimídia;
5. Apresentar modelos de expressão oral;
6. Verificar a compreensão;
34
LOBATO, Manoel. O homem da favela. In: RIBEIRO, Alciene (Org.). O fino do conto. Belo Horizonte:
Rhj, 1989.
35
Disponível em: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/formacao/pergunte-a-olimpia/152>. Acesso em:
20 dez. 2018.
55
7. Diversificar as práticas de produção oral;

8. Considerar as capacidades e as necessidades de linguagem dos alunos;
9. Focalizar as atividades nos obstáculos da produção e compreensão;
10. Regular as aprendizagens.
Além disso, recomendamos:
• o uso da atividade da 1ª etapa da Oficina 1 – Argumentar é preciso? do Caderno
do Professor Ponto de vista, da coleção Olimpíada de Língua Portuguesa.
Disponível em:
• o uso das atividades da Oficina 2 – O movimentos da argumentação, do
Caderno do Professor Ponto de vista, da coleção Olimpíada de Língua
Portuguesa. Disponível em:
56
Ensino Médio
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que determina o

conjunto de aprendizagens fundamentais que todos os estudantes, cursando a
Educação Básica, devem desenvolver, de forma progressiva. A BNCC possui como
“espinha dorsal”, dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico,
os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
De acordo com a BNCC (Brasil, 2017),
“Competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício
da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve
afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da
sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para
a preservação da natureza” (BRASIL, 2013)36, mostrando-se também alinhada à
Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)37.
É imprescindível destacar que as competências gerais inter-relacionam-se e
desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se
na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na
formação de atitudes e valores, nos termos da Lei de Diretrizes e Base.”
Considerando que a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio está
em processo de homologação, foram utilizadas como referência para a construção desse
material, as dez competências gerais da BNCC. Assim, foram elaboradas orientações de
como o professor poderá articular tais competências com o Currículo do Estado de São
Paulo, visando ao desenvolvimento de um aluno protagonista, autônomo e competente.
É importante esclarecer que a intenção desse Guia não é orientar para o
planejamento de aulas no sentido de desenvolver essa ou aquela competência. Trata-se
de articular seu desenvolvimento ao de diversas habilidades relacionadas às diferentes
36
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Caderno de Educação em Direitos Humanos. Educação
em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília: Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria
Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32131-educacao-dh-diretrizesnacionais-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 mar. 2017.
37
ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável.
Disponível em: <https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/>. Acesso em: 7 nov. 2017.
57
áreas de conhecimento e incorporá-las ao dia a dia do professor, objetivando à formação

integral38 do estudante: não apenas na dimensão cognitiva, mas também social, física,
afetiva, cultural, ética e estética.
Entendendo as competências
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o

mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
Essa competência apresenta a proposta de um aluno protagonista, que não

apenas perceba a importância do seu aprendizado, mas, principalmente, compreenda
como ocorre o conhecimento (aprendizagem significativa), que seja autônomo, capaz de
atuar com autonomia em outras esferas, ou seja, organizar os conhecimentos para
intervenção na realidade e ter condições para proposição na solução de problemas.
Para ampliar as possibilidades de trabalho, sugerimos o estudo de algumas obras
literárias, que favorecem o desenvolvimento dessa competência, como por exemplo: “O
Cortiço”, de Aluísio de Azevedo; “O auto da compadecida”, de Ariano Suassuna; “Vidas
Secas”, de Graciliano Ramos; “Auto da barca do Inferno”, de Gil Vicente, “Memórias
Póstumas de Brás Cubas” e “Dom Casmurro”, de Machado de Assis, ou outras que o
professor achar conveniente, bem como o uso de sites que se tratam sobre autores da
literatura.
Ainda sobre a competência descrita, o professor pode estimular nos alunos, a
curiosidade o desejo de aprender e a metacognição. Assim, aluno deve compreender a
importância da curadoria de informações, considerando sua importância, procedência e
veracidade. Também é válido que o professor contextualize essas informações, para que
os conteúdos dialoguem com a realidade em que os alunos vivem.
38
Para saber mais sobre Educação Integral, recomendamos leitura de texto sobre o assunto. Disponível em:
<http://educacaointegral.org.br/conceito/>. Acesso em: 18 dez. 2018.
58
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
A competência citada tem como premissa desenvolver nos alunos o pensamento

científico, a curiosidade, a criatividade e a criticidade. Envolve habilidades de
investigação, dedução e inferência. Nesse sentido, Linguagens e Ciências da Natureza
são as áreas que contribuem para o desenvolvimento dela. Ao desenvolvê-la, os alunos
ampliam, por exemplo, a capacidade de testar, identificar, comparar, questionar,
investigar informações e dados e propor soluções para problemas de maneira criativa e
ética.
Cabe ao professor, ofertar aos alunos, o desenvolvimento de atividades que
incentivem a liberdade de criação e o levantamento de hipóteses. A realização de
estudos, experimentos em laboratório e pesquisas de campo são atividades que podem
despertar-lhes o desejo de descobrir, instigá-los ao questionamento e estimulá-los para
a proposição de intervenção na realidade em que vive.
O trabalho com estudo e elaboração de textos de opinião, que foquem temas
socialmente relevantes, nos quais os alunos exercitem a criticidade diante de questões
polêmicas e incentivem a pesquisa, análise e elaboração de hipóteses para a construção
de propostas de intervenção que não violem os direitos humanos, possibilita o
desenvolvimento dessa competência, considerando as habilidades envolvidas neste
processo.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais

às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
Ao planejar as aulas, é preciso garantir o acesso dos alunos às diversas

produções culturais, a participação nos eventos culturais da escola e da comunidade, a
fim de ampliar seu repertório cultural e promover sua aprendizagem para fazer uso das
diferentes linguagens. Essa habilidade está articulada à leitura dos textos literários, pois
59
propicia ao aluno perceber a presença de valores sociais e humanos presentes na

literatura.
Dessa forma, recomendamos o uso dos materiais abaixo listados, disponibilizados
anteriormente pela SEE, caso façam parte do acervo das escolas:
• do Caderno “Sabores da Leitura” (São Paulo, 2012) 39;
• de materiais de apoio ao currículo (caso estejam disponíveis nas escolas) DVDs
Teatro, Poesia e Cordel e TV Escola, que compõem o acervo do material do
professor “Caderno do Professor - Leitura e Produção de Textos (LPT)” e
“Caderno do Professor Literatura” (São Paulo, 2010);
• de materiais que compõem o acervo do “Programa Cultura é Currículo – Projeto
Cinema vai à Escola (Cadernos do Professor 1, 2, 3 e 4)” (São Paulo, 2008, 2009,
2010).
Esta competência, também, visa à expansão do repertório cultural dos alunos,
ensinando-os a valorizar, fruir, expressar-se e produzir arte e cultura, favorecendo a
construção de sua identidade cultural e de seu senso de pertencimento. O professor
deve incentivar a multiculturalidade, promovendo a experimentação, a apreciação, a
discussão e o respeito à diversidade de manifestações artísticas e culturais do país e do
mundo. Para incentivar e ilustrar a diversidade cultural, sugerimos a utilização de filmes
indicados no acervo do material do Programa Cultura é Currículo, no projeto Cinema vai
à escola, bem como filmes que o professor considerar pertinentes.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,

e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Para desenvolver o conhecimento do aluno sobre as linguagens, é necessário que

o professor oportunize situações de aprendizagem para compreensão e utilização das
diferentes linguagens, em diferentes contextos, de acordo com aquelas predominantes
nas diversas manifestações culturais, favorecendo o desenvolvimento do protagonismo
do aluno nas interações sociais.
39 O caderno digitalizado encontra-se no Anexo.

60
A utilização de ferramentas de áudio e vídeo, hipertextos, imagens, fotos, filmes,

programas, documentários, músicas, podcasts, vlogs, etc, contribuem para o
desenvolvimento desta competência.
Ainda para auxiliar o desenvolvimento dessa competência, espera-se que o
professor promova práticas de multiletramentos 40, levando os alunos à reflexão sobre o
uso da linguagem verbal e não verbal, bem como das diferentes mídias e plataformas,
considerando as dimensões ética, estética e política.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
O letramento digital é fator primordial para o ensino nas escolas nos dias de hoje.
Diariamente, os alunos se deparam com as tecnologias digitais nas práticas sociais em
que estão inseridos. Considerando este cenário, cabe ao professor desenvolver
situações de aprendizagem que contemplem o uso das TDIC (tecnologias digitais de
informação e comunicação) para estudo, produção e tomada de consciência do uso
racional dos recursos tecnológicos, aprendendo a posicionar-se diante de inúmeras
informações e constatar sua confiabilidade, a fim de desenvolver nos alunos o senso
crítico e ético no uso das diferentes mídias. Além disso, o professor também pode criar
espaços para rodas de conversa que abordem temáticas sobre o uso consciente da
internet e das redes sociais.
40 Rojo e Moura (2012, p. 13) destacam que o conceito de letramentos (múltiplos) se refere à multiplicidade e variedade
das práticas letradas, valorizadas ou não pelas sociedades, enquanto que o conceito de multiletramentos “aponta para
dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na
contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e multiplicidade semiótica de constituição dos textos por
meio dos quais ela se informa e se comunica”.
Assim, em relação ao letramento propriamente dito, os autores lembram que ele tende a se tornar multiletramentos:
"são necessárias novas ferramentas – além das da escrita manual (papel, pena, lápis, caneta, giz e lousa) e impressa
(tipografia, imprensa) – de áudio, vídeo, tratamento de imagem, edição e diagramação”. 4
4 Ibidem, p. 21.
61
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
Esta competência compreende a autonomia do aluno para tomada de decisão, diante da

diversidade cultural e de saberes. Espera-se que aluno tenha projetos para delinear suas
metas, objetivos profissionais e compreender as relações que se estabelecem no mundo
do trabalho, que propiciam transformações pessoais e sociais. Favorece, ainda, ao
aluno, a aprendizagem da corresponsabilização pelo processo de ensino-aprendizagem,
considerando a avaliação do outro e de si mesmo.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para

formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental
e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.
Para desenvolvimento dessa competência, sugere-se que o professor, a partir de

situações reais (do mundo do trabalho, por exemplo), selecione gêneros textuais como
Relatórios, Requerimentos, Atas de Reunião etc. que possibilitem a experimentação do
aluno a fim de compreender e vivenciar a constituição desses gêneros como prática
social. Assim, ao produzir, a partir de uma situação de comunicação real, um relatório no
trabalho, por exemplo, ele pode demonstrar não somente o domínio dos aspectos
constitutivos do gênero, como também entender seu propósito comunicativo, o que
possibilita assumir um papel social, posicionando-se criticamente frente ao assunto
tratado e tendo condições de propor uma intervenção na realidade.
Além disso, o professor pode promover aos alunos a ampliação de repertório dos temas
propostos, para que a argumentação seja clara, consistente e aconteça baseada em
fatos, dados e evidências, visando à defesa de ideias e de diferentes pontos de vista. É
importante que os temas sejam contemporâneos e oportunizem, com a mediação do
professor, compreensão e reflexão sobre o mundo, por meio de discussões, debates e
62
júris simulados, atque fomentem o confronto de ideias e opiniões, sem deixar de

considerar os direitos humanos, a consciência socioambiental, a ética e a
responsabilidade.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Vide competência 9.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
As competências 8 e 9 foram agrupadas pois se referem às competências

socioemocionais.
Dentre os quatro pilares da educação, os que dizem respeito a aprender a ser e
aprender a conviver estão ligados ao desenvolvimento dessa competência. À escola,
não cabe apenas priorizar o aprendizado cognitivo, a educação do século XXI prevê,
também, o desenvolvimento das competências socioemocionais. É preciso que os
professores, proponham ações como projetos em comum, por exemplo, a fim de que os
alunos constatem a interdependência que existe entre eles; que percebam que há
diversidade de saberes e de personalidade e que, em um ambiente igualitário, todos têm
o mesmo valor. Ao propiciar atividades de interação entre os alunos, há condições de se
criar um ambiente favorável ao combate à intolerância, à compreensão da diversidade
cultural, sexual, religiosa e social e da percepção sobre a necessidade das regras no
convívio social.
É preciso ainda, promover situações, como rodas de conversa, por exemplo, para
discussões sobre as transformações pelas quais passam os adolescentes e a
importância do cuidado com sua saúde e bem-estar, bem como levá-los a refletir sobre
os fatores que influenciam seu crescimento em todos os aspectos (pessoal, social, físico,
intelectual e emocional).
63
Para conhecer mais sobre as competências socioemocionais, recomendamos a

leitura dos textos disponíveis no portal Porvir. Disponível em:
<http://porvir.org/especiais/socioemocionais/>. Acesso em: 13 dez. 2018.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Os alunos necessitam saber refletir sobre seus direitos e responsabilidades. Na

escola, é possível desenvolver situações de aprendizagem que coloquem o aluno como
protagonista, sendo capaz de intervir de modo consciente e ético na tomada de decisão
que acarretará na edificação de uma sociedade mais justa e solidária. Precisam
constatar que suas ações e intervenções afetam a todos os indivíduos e não somente a
si mesmo e tomar consciência de que são agentes transformadores. O Professor pode
propor projetos como diferentes formas de descarte de lixo reciclável e sua reutilização;
racionalização do consumo de água e energia e sobre a importância da preservação do
patrimônio e da natureza. Esses projetos, se realizados na escola, poderão ampliar a
consciência do aluno sobre seu papel enquanto cidadão nas ações de sustentabilidade.
64
1ª Série
1º Bimestre
Tema/ conteúdo/Objetos de conhecimento Habilidades do Currículo
(2008 – 2019)
Prática de leitura
• Relações de conhecimento sobre o • Elaborar estratégias de leitura de

gênero do texto e antecipação de textos diversos, respeitando as
sentidos a partir de diferentes diferentes características de
indícios. gênero.
• Conto. • Reconhecer os elementos
• Lusofonia. básicos de textos literários.
• A história da língua portuguesa. • Reconhecer a língua portuguesa
• A língua e a constituição psicossocial como realidade histórica, social e
do indivíduo. geográfica, como manifestação
• Literatura e Arte. do pensamento, da cultura e
• A literatura na sociedade atual. identidade de um indivíduo, de um
• Sinonímia e ideias-chave em um povo e de uma comunidade.
texto. • Valorizar a identidade histórico-
• Poema. social. possibilitada pelo estudo
• Notícia: informação, exposição de das origens da língua portuguesa,
ideias e mídia impressa. sua evolução e uso em diferentes
• Lexicografia: dicionário, glossário, contextos.
enciclopédia. • Identificar ideias-chave em um
texto.
• Relacionar linguagem verbal com
linguagem não verbal presentes
em textos literários.
• Atribuir significados pela
comparação entre textos a partir
65
de diferentes relações
intertextuais.
• Relacionar linguagem verbal com
linguagem não verbal presentes
em textos literários.
Prática de escrita
• Estruturação da atividade escrita:

projeto de texto, construção do texto,
revisão. • Elaborar estratégias de produção
• Notícia. de textos diversos (verbais e não
• Tomada de notas. verbais), respeitando as suas
• Atividade midiática para o estudo dos diferentes características de
gêneros (reportagem fotográfica, gênero e os procedimentos de
propaganda, documentário em vídeo, coesão e coerência textuais.
entre outros). • Elaborar sínteses de textos de
• Resumo de texto audiovisual diversos gêneros,
(telenovela, filmes, documentários, compreendendo a linguagem
vídeos da internet, entre outros). como realização cotidiana em
• Legenda. circulação social, em mídias
diversas, por meio de diferentes
tipologias.
Prática de oralidade
• A oralidade nos textos escritos. • Elaborar discursos que

• Discussão de pontos de vista. expressem valores pessoais e
• Expressão oral e tomada de turno. sociais, com base na construção

histórico-social do indivíduo,
66
preservando os direitos humanos

e a consciência reflexiva, crítica e
cidadã.
Prática de análise linguística
• Poema: estrutura do texto em verso e • Relacionar o uso da norma-

prosa. padrão às diferentes esferas de
• Análise estilística: verbo - adjetivo - atividade social.
substantivo • Analisar os efeitos semânticos e
• Aspectos linguísticos específicos da expressivos produzidos pelo uso
construção dos gêneros apontados das diferentes classes
na prática da escrita. morfológicas (verbo, adjetivo,
• Construção da textualidade. substantivo).
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS
Prática de leitura e de oralidade
Para trabalhar essas práticas de linguagem, o professor pode partir de discussões

sobre o que é Literatura e Arte. As possibilidades de respostas para tais conceitos
objetivam ampliar repertório cultural. Essa estratégia favorece o exercício da tomada de
notas41 que, atrelada a atividades de oralidade, de escrita e de leitura, tendem a
confirmar dados, informações, buscar novos conhecimentos e conceitos não discutidos
previamente.
41 NOVA ESCOLA. A turma vai saber como tomar notas. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2078/a-
turma-vai-saber-como-tomar-notas>. Acesso em: 18 dez. 2018.
67
Nesse contexto, o professor tem a oportunidade de explorar o gênero verbete de

dicionário ou de enciclopédia, para complementar o debate anteriormente estabelecido
com os estudantes.
Os conceitos identificados, quando ligados ao tema Lusofonia42, por exemplo,
podem ser direcionados à realização de leituras e discussões, permitindo que, também
de forma empírica, se conceitue lusofonia, segundo experiências individuais com a
Língua Portuguesa. Para ilustrar a temática e repertoriar a discussão, sugere-se o vídeo
Língua, Vidas em Português, do programa Cultura é Currículo43.
Outra possibilidade é apresentar o texto Língua44, de autoria de Caetano Veloso,
que se mostra pertinente para o trabalho com intertextualidade temática. Ainda nesse
contexto, considera-se relevante a leitura de Origem da língua portuguesa: um
resumo da sua história45 (Flavia Neves) e do poema Mar Português46 (Fernando
Pessoa), para que o aluno perceba a intertextualidade temática entre eles.
Quanto à leitura de textos narrativos, sugerimos a escolha de um conto, de uma
crônica, de um trecho de romance, entre outros que possibilitem o estudo de elementos
básicos da narrativa literária.
Antes de iniciar a leitura, o professor pode fazer perguntas para estimular os
alunos a discutirem a temática e o gênero textual escolhido, para ter um diagnóstico a
respeito do que eles já sabem sobre os elementos da narrativa.
Além da narrativa escolhida, recomenda-se a leitura e discussão de contos de
Machado de Assis, como Cantiga dos Esponsais47; de Lygia Fagundes Telles e/ou Mia
Couto.
Enfatiza-se que, durante o ato de leitura, é necessário discutir o tema, a
intencionalidade do texto, a ideia chave do conto, os elementos da narrativa (o espaço,
42 PEREIRA, Domingos Simões. O Conceito de Lusofonia e a cooperação na promoção e difusão da Língua

Portuguesa. Disponível em:
https://www.cplp.org/Files/Filer/cplp/Domingos_Simoes_Pereira/Discursos_DSP/SE_TNOVAS_13NOV08.pdf.
43 O site Cultura é Currículo disponibiliza materiais que o professor pode utilizar com os alunos para o trabalho com o
vídeo Línguas em Português. Disponível em:

<http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/administracao/Anexos/Documentos/320140410110434caderno_cinema1_web.
pdf>. Acesso em: 07 dez. 2018.
44
VELOSO. Caetano. Língua. Disponível em: <https://www.letras.mus.br/caetano-veloso/44738/>. Acesso
em: 17 dez. 2018.
45 NEVES, Flávia. Origem da Língua Portuguesa: um resumo da sua história. Disponível em:
<https://www.normaculta.com.br/origem-da-lingua-portuguesa-um-resumo-da-sua-historia/.> Acesso em: 21 dez.
2018.
46 PESSOA, Fernando. Mar Português. In. Mensagem. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/pe000004.pdf>. Acesso em: 21 dez. 2018.
47
ASSIS, Machado. Cantiga dos Esponsais. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000198.pdf.>. Acesso em: 20 dez. 2018.
68
o tempo, as personagens, o narrador e o enredo). O objetivo, além de rever

nomenclaturas e conceitos básicos, é fazer com que percebam como esses elementos
funcionam dentro do texto. Para isso, o professor pode solicitar que os alunos tomem
notas e, a partir delas, construam um quadro-síntese a respeito do que foi discutido.
Importante também recomendar leitura de contos diversificados – autores de
diversas origens que produzam em Língua Portuguesa para a fruição da leitura literária.
Prática de escrita
Levar para sala uma notícia, ler e discutir o texto com os alunos. Importante que
seja uma notícia atual do dia ou da semana. Pretende-se a discussão do gênero texto
informativo dentro da esfera jornalística e o estudo da estrutura composicional desse
gênero. Sugere-se, de início, a análise do lide (lead), como verificar a presença de verbos
na voz ativa e ênfase no tempo presente do modo indicativo. Importante considerar as
mídias impressa e digital e a intencionalidade comunicativa.
Na sequência da atividade, selecionar várias outras notícias, retirar o título e levar
à sala para trabalhar a escrita de possíveis títulos. Dessa forma, trabalha-se a ideia
chave de um texto, assim como o uso dos verbos no tempo presente.
Pedir que os alunos levem à aula imagens retiradas de jornais, de revistas ou da
internet a fim de produzir legendas, após uma análise prévia com a classe, mediada pelo
professor.
Disponibilizar todas as imagens com suas respectivas legendas (trabalho já
concluído e exposto no mural da sala) para que escolham uma delas e a partir daí
escrevam suas próprias notícias. Nesse caso, considerar o mural como suporte
midiático.
Nessa atividade, pode-se chamar a atenção às etapas de construção de um texto
– planejamento, escrita, revisão. Alinhado à escrita da notícia, está o estudo dos
aspectos linguísticos próprios do gênero (uso dos verbos, escolhas lexicais como
adjetivos e substantivos), que permitem aos alunos a reflexão sobre os efeitos de sentido
de algumas escolhas. No trabalho de revisão dentro da prática escrita, o estudo de
pronomes e modalizadores permite a reflexão sobre a coesão e coerência.
Prática de análise linguística

69
Sugerimos que o trabalho com as habilidades de relacionar o uso da norma-

padrão às diferentes esferas de atividade social, bem como analisar os efeitos
semânticos e expressivos produzidos pelo uso de diferentes classes morfológicas,
propostas dentro da prática de análise linguística, seja pautado pelo uso,
aprofundamento e revisão dos aspectos linguísticos do texto. Esse movimento pode
auxiliar no processo de entendimento e reconstrução textual, de atribuição de sentidos e
ampliação de repertório.
O livro de gramática pode ser utilizado como material de consulta e pesquisa, para
o entendimento de definições. O uso adequado de verbos, substantivos e adjetivos
previstos para o bimestre, contribui para que o aluno compreenda os mecanismos
linguísticos envolvidos na escrita em conformidade com o proposto pela norma-padrão.
Referências
ASSIS, Machado. Cantiga dos Esponsais. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000198.pdf.>. Acesso em: 20 dez.
2018.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Caderno de

Educação em Direitos Humanos. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais.
Brasília: Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria
Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32131
-educacao-dh-diretrizesnacionais-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 21 dez. 2018.
CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO INTEGRAL. O que é educação Integral?.

Disponível em: em: <http://educacaointegral.org.br/conceito/>. Acesso em: 18 dez. 2018.
CULTURA É CURRICULO. Línguas em Português. Disponível em:

<http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/administracao/Anexos/Documentos/32014041011
0434caderno_cinema1_web.pdf>. Acesso em: 07 dez. 2018.
70
NEVES, Flávia. Origem da Língua Portuguesa: um resumo da sua história. Disponível

em: <https://www.normaculta.com.br/origem-da-lingua-portuguesa-um-resumo-da-sua-
historia/>. Acesso em: 21 dez. 2018.
NOVA ESCOLA. A turma vai saber como tomar notas. Disponível em:
<https://novaescola.org.br/conteudo/2078/a-turma-vai-saber-como-tomar-notas>.
ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030
para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível
em:<https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/>. Acesso em: 21 dez. 2018.
PEREIRA, Domingos Simões. O Conceito de Lusofonia e a cooperação na

promoção e difusão da Língua Portuguesa. Disponível em:
<https://www.cplp.org/Files/Filer/cplp/Domingos_Simoes_Pereira/Discursos_DSP/SE_T
NOVAS_13NOV08.pdf>. Acesso em: 18 dez. 2018
PESSOA, Fernando. Mar Português. In. Mensagem. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/pe000004.pdf>. Acesso em: 21 dez.
2018.
PORTAL PORVIR. Especial Socioemocionais. Disponível em:

<http://porvir.org/especiais/socioemocionais/>. Acesso em: 13 dez. 2018.
VELOSO. Caetano. Língua. Disponível em: <https://www.letras.mus.br/caetano-

veloso/44738/>. Acesso em: 17 dez. 2018.
71
2ª Série
1º bimestre
Conteúdos/temas/objetos de Habilidades do Currículo
conhecimento (2008 – 2019)
Prática de Leitura
• Relações de conhecimento • Relacionar conhecimentos sobre o gênero

sobre o gênero do texto e do texto e antecipar sentidos a partir de
antecipação de sentidos a diferentes indícios.
partir de diferentes indícios • Distinguir as diferenças entre leitura de
• Organização da informação e distração e leitura literária, atentando para
utilização das habilidades o valor estético do texto ficcional.
desenvolvidas em novos • Organizar a informação e utilizar as
contextos de leitura habilidades desenvolvidas em novos
• Texto narrativo contextos de leitura.
• Textos em prosa: romance • Mobilizar informações, conceitos e
• Comédia procedimentos em situações e gêneros
• Texto lírico textuais diversos.
• Poema: visão temática • Reconhecer os elementos constitutivos
• Texto argumentativo que caracterizam os gêneros romance,
• Artigo de opinião comédia de costumes, poema, artigo de
• Anúncio publicitário opinião e anúncio publicitário.
• A linguagem e a crítica de • Identificar a presença de valores sociais e
valores sociais humanos atualizáveis e permanentes no
patrimônio literário.
• Distinguir notícia de artigo de opinião.
• Analisar textos publicitários.
• Distinguir enunciados objetivos e
enunciados subjetivos.
72
• Reconhecer, em textos, os procedimentos

de convencimento utilizados pelo
enunciador.
• Reconhecer o impacto social das
diferentes tecnologias de comunicação e
informação.
• Relacionar – em artigos de opinião e
anúncios publicitários – opiniões, temas,
assuntos, recursos linguísticos,
identificando o diálogo entre as ideias e o
embate dos interesses existentes na
sociedade.
• Identificar em manifestações culturais,
individuais e/ou coletivas, elementos
estéticos, históricos e sociais.
• Identificar categorias pertinentes para a
análise e interpretação do texto literário,
bem como as relações entre tema, estilo e
contexto de produção.
Prática de Escrita
• Projeto de texto
• Construção do texto • Desenvolver projeto de texto como
• Revisão momento de o indivíduo construir a sua
• Textos prescritivos autoria e enfatizar sua importância no
• Texto argumentativo (foco: cotidiano escolar.
escrita) • Sintetizar opiniões.
• Artigo de opinião
73
• Anúncio publicitário
• Argumentação, expressão de
opiniões e mídia impressa
• Intencionalidade comunicativa
• A palavra e o tempo: texto e
contexto social
• Os sistemas de arte e de
entretenimento
• O século XIX e a poesia
• O estatuto do escritor na
sociedade
Prática de Oralidade
• Discussão de pontos de vista

em textos publicitários. • Estabelecer relações entre texto, valores
e contemporaneidade.
Prática de Análise linguística:
• Análise estilística: conectivos

• Aspectos linguísticos
específicos da construção da • Elaborar estratégias de interpretação
textualidade poética, relacionando os elementos

linguísticos do texto aos contextos de
• Construção linguística da
superfície textual: uso de produção e leitura.
conectores • Estabelecer relações lógico-discursivas,
• Coordenação e subordinação analisando o valor argumentativo dos

conectivos.
74
• Intertextualidade: • Analisar, em textos de variados gêneros,

interdiscursiva, intergenérica, elementos sintáticos utilizados na sua
referencial e temática construção
• Lexicografia: dicionário, • Analisar os efeitos semânticos e
glossário, enciclopédia expressivos produzidos pela coordenação
• Períodos simples e composto e subordinação de períodos na
• Valor expressivo do período construção de textos argumentativos
simples. • Analisar os efeitos semânticos e
expressivos, em um texto, produzidos
tanto pelo uso de períodos simples ou
compostos como pelo uso das
conjunções.
Parte significativa do processo de análise dos sentidos de um texto está

diretamente relacionada à percepção de suas condições de produção, o que permite ao
leitor situá-lo como um evento discursivo. Nesse sentido, iniciar o trabalho a partir da
localização dos objetivos do texto, do suporte utilizado, das características do
gênero textual, do campo de circulação, do público a que se destina, da autoria, do
momento histórico, dos valores sociais predominantes é uma das ações que
exemplifica os primeiros passos para uma ação leitora mediada pelo professor.
Propiciar situações de aprendizagem em que se discutam semelhanças e
diferenças entre gêneros que circulam em campos artístico-literários48 e jornalísticos
amplia o escopo da análise. Essa comparação permite ao aluno:
• realizar inferências, por meio da ativação dos conhecimentos prévios e de mundo,
com o objetivo de reconstruir o sentido do texto;
• reconhecer e comprovar suportes característicos de determinados gêneros;
48
Animações letradas na Plataforma. Disponível em: <http://www.plataformadoletramento.org.br/acervo-
dica-letrada/982/animacoes-letradas-na-plataforma.html>. Acesso em: 21 dez. 2018.
75
• aplicar conhecimentos para a produção de gêneros textuais (orais e escritos) em

estudo.
O grau de dificuldade da tarefa de leitura, entretanto, dependerá da familiaridade
do leitor com os gêneros textuais, com o assunto neles tratado, entre outros elementos,
e, por esse motivo, sugere-se ao professor oferecer ao aluno a maior variedade possível
dos gêneros propostos para o bimestre. Essa seleção de gêneros é válida, também, para
repertoriar o estudante para atividades de escrita e de oralidade.
Com o objetivo de ampliar as possibilidades de compreensão global do texto, é
importante que os alunos possam participar de diferentes situações de leitura
(silenciosa, coletiva, oral, individual e compartilhada) para, por exemplo:
• formular hipóteses sobre o texto a ser lido, baseando-se no gênero, no título, no
subtítulo, nas ilustrações;
• trocar ideias sobre o que foi lido na forma de discussões e/ou debates.
Recomenda-se, além disso, o trabalho com as relações de intertextualidade e
de interdiscursividade, que pode ter como base as seguintes concepções 49:
Percepção de relações de Quanto maior é o número de relações

intertextualidade que o leitor estabelece entre o que está
lendo e o que já leu, ouviu, conversou,
assistiu etc., sobre o mesmo tema, mais
efetivo é o diálogo que ele trava com o
texto. Assim, por meio de comentários,
perguntas, retomadas, solicitação de
pesquisas etc., é muito útil ―refrescar
sua memória lembrando-o de conteúdos
presentes em outros textos relacionados
ao que está lendo, imaginando outros
textos possíveis.
Segundo Bakhtin, todo texto é de
alguma forma resposta a textos
anteriores e está prenhe de respostas
ulteriores.
49
BARBOSA, J.; GARCIA, A. L. M. ―Síntese das capacidades de leitura com sugestões de como
desenvolver‖. Programa Ensino Médio Em Rede. CENP/SEE-SP/MEC/PNUD, 2004.
76
O mesmo princípio anterior vale para

Percepção de relações de esta capacidade no que diz respeito
interdiscursividade agora não a conteúdos do texto, mas a
outros discursos aos quais o texto em
questão remete. Assim, por exemplo,
muitas vezes só é possível
compreender uma referência, uma nota
bibliográfica, uma ironia ou mesmo
realizar uma inferência quando se leva
em conta os discursos com os quais o
texto dialoga, o que sempre inclui, para
além dos textos, os contextos de
produção desses textos. Atividades que
levem o aluno a identificar ou explicitar
tais diálogos favorecem esta
capacidade.
Percebe-se, com isso, que a mediação da leitura feita pelo professor sempre será
importante no ambiente escolar e está inteiramente ligada à condução de estratégias de
leitura que podem propiciar aos alunos experiências como comprovação de informações,
ligações com o repertório de conhecimento que já possuem, contato com novas
aprendizagens, entre outras múltiplas possibilidades que envolvem desde o
estabelecimento de relações entre textos até a análise linguística que requer
compreensão de conceitos e de escolhas gramaticais presentes no texto.
A Sequência de Atividade “Relatos do cotidiano” 50 pode ser um ponto de partida
para o trabalho com as estratégias básicas de leitura. O professor tem a possibilidade de
trabalhá-la na íntegra ou adaptá-la conforme as necessidades do contexto de sala de
aula.
Prática de escrita e análise linguística
50
Ver Anexo 6.
77
A organização de um projeto de texto importa a incorporação de práticas que

levem à autonomia da produção escrita.
Isso implica entender que produção textual não se refere apenas à construção de
um texto de determinado gênero, para uma situação de comunicação estabelecida, mas
também à realização de atividades que solicitam do aluno a escrita de pequenos trechos
para respostas a perguntas, comentários para interpretar textos, apontamentos durante
leituras etc.
Especificamente, para a prática de escrita, orientamos que se deixe clara a situação
comunicativa a partir da qual o texto – oral ou escrito – será produzido, apresentando
aos alunos os elementos que constituem o contexto de produção, conforme Bräkling 51
aponta:
• definir o leitor do texto;
• dizer qual a finalidade do texto;
• estabelecer onde o texto vai circular;
• determinar o portador do texto;
• propor o gênero a ser produzido;
• combinar de que posição social o autor vai falar.
Dessa forma, os alunos poderão perceber, com a ajuda do professor, a necessidade
de adequar sua produção textual a elementos do contexto de produção e aos
conhecimentos linguístico-gramaticais, a fim de que adequem suas escolhas às
possibilidades de compreensão de seus interlocutores.
Além disso, ressalta-se que as atividades associadas às práticas de leitura e/ou
produção de textos dos mais diversos gêneros e campos de atuação favorecem a
reflexão sobre o uso da língua. Recomendamos, para isso, a leitura do texto de Geraldi52,
intitulado Atividades epilinguísticas no ensino de língua materna, a respeito de como
lidar com a correção formal.
51BRAKLING, Kátia Lomba. O contexto de produção de textos. Disponível em:

<http://www.academia.edu/18097435/Apontamentos._O_Contexto_de_Produ%C3%A7%C3%A3o_de_Textos>.
52 GERALDI, João Wanderley. Atividades epilinguísticas no ensino de língua materna. Disponível
em:<http://blogdogeraldi.com.br/atividades-epilinguisticas-no-ensino-de-lingua-materna/> Acesso em:12 dez. 2018.
78
Referências
BRÄKLING, Kátia Lomba. Leitura Colaborativa. Disponível em: <

http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/leitura-colaborativa>.
Acesso em: 12 dez.2018.
____________________________________. O contexto de produção de textos.

Disponível em:
<http://www.academia.edu/18097435/Apontamentos._O_Contexto_de_Produ%C3%A7
%C3%A3o_de_Textos>. Acesso em: 21 dez. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1999.

Parâmetros em Ação, Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Brasília: MEC; SEMTEC, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN +

Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Orientações

Curriculares para o ensino médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; volume
1. Brasília: MEC; SEB, 2006.
DUARTE, Vânia Maria do Nascimento. O uso de estrangeirismos - Uma forte influência

entre os falantes. Brasil Escola. Disponível em
<https://brasilescola.uol.com.br/redacao/o-uso-estrangeirismosuma-forte-influencia-
entre-os-.htm>. Acesso em: 04 dez. 2018.
GERALDI, João Wanderley. Atividades epilinguísticas no ensino de língua materna.

Disponível em: <http://blogdogeraldi.com.br/atividades-epilinguisticas-no-ensino-de-
lingua-materna/>. Acesso em: 12 dez. 2018.
79
GIARDINELLI, Mempo. Voltar a ler – propostas para ser uma nação de leitores. São
Paulo: Companhia Editora Nacional, 2010.
NÓBREGA, Maria José. O tempo da leitura e a organização das sequências

didáticas. Disponível em: <https://pt.scribd.com/document/358638349/OTempo-Da-
Leitura-e-a-Organizacao-Das-Sequencias-Didaticas>. Acesso em: 12 dez. 2018.
PEREZ, Luana Castro Alves. Estrangeirismos. Brasil Escola. Disponível em:

<https://brasilescola.uol.com.br/redacao/estrangeirismos.htm>. Acesso em: 04 dez.
2018.
PLATAFORMA DO LETRAMENTO. Animações letradas na Plataforma. Disponível

em: <http://www.plataformadoletramento.org.br/acervo-dica-letrada/982/animacoes-
letradas-na-plataforma.html>. Acesso em: 21 dez. 2018.
PLATÃO, Francisco; FIORIN, José Luiz. Para entender o texto – Leitura e redação. São
Paulo: Ática, 2001.
RAMOS, Elaine Cristiane Gonçalves. Capacidades de Leitura: da leitura à prática.

Disponível em:
<https://drive.google.com/file/d/0BzdzrlkTd3NrcEZwUExwQlBjUUU/view>. Acesso em:
21 dez. 2018.
______. Fruição. Disponível em: <https://drive.google.com/file/d/155-

ca82cpSlyEBAOWsk_Qn07CFVpyUS0/view?usp=sharing>. Acesso em: 18 dez. 2018.
______. Roda de Leitura. Disponível em: <https://drive.google.com/file/d/13D1RkGG75-

euVA3xw4ihRF0beCET4zkZ/view?usp=sharing>. Acesso em: 18 dez. 2018.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo:

Parábola Editorial, 2012.
80
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo:

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. São Paulo: SEE, 2010
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor de Leitura e

Produção de Texto. São Paulo: SEE, 2010.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor de Literatura.

São Paulo: SEE, 2010.
SÃO PAULO (Estado). Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e

suas tecnologias. Secretaria da Educação. São Paulo, SP: SEE, 2010.
<http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/237.pdf>. Acesso em:
12 dez. 2018.
81
3ª Série
1º Bimestre
Tema / Conteúdo / Habilidades do Currículo
Objeto do Conhecimento (2008 – 2019)
Práticas de Leitura
• Textos para leitura e escrita. • Ler, compreender, analisar e

• Relatos de experiência, páginas de interpretar: relatos de experiência,
internet, boletins informativos. páginas de internet, boletins
• Características do trabalho voluntário. informativos, piadas, adivinhas,
• Depoimento de experiência de trabalho verbetes de dicionário, diálogos,
voluntário. cartum, HQ, resenha, entre outros,
• Poemas. inferindo traços característicos, bem
• Linguagem verbal e linguagem visual como finalidades e usos sociais.
nos textos em quadrinhos. . Relacionar diferentes produções
. A literatura e a construção da artísticas e culturais contemporâneas
modernidade e do moderno. com outras obras do passado,
. Linguagem e o desenvolvimento do olhar procurando aproximações de tema e
crítico. sentido.
. A narrativa moderna.
. A lírica moderna.
. Resenha crítica.
Práticas de Escrita
• Texto prescritivo. • Localizar e interpretar informações

• Depoimento de experiência de trabalho em um texto para apresentar uma
voluntário. opinião e construir argumentação.
82
• Resenha Crítica. • Produzir um depoimento de

• Antologia Poética. experiência de trabalho voluntário,
• HQ. compreendendo a produção como um
. Texto de opinião. processo em etapas de elaboração e
reelaboração.
• Produzir Antologia Poética, HQ,
resenha crítica, texto de opinião.
Práticas de Oralidade
• Construção de opinião / argumentação. . Produzir um depoimento de

• Depoimento de experiência de trabalho experiência de trabalho voluntário,
voluntário. compreendendo a produção como um
. Discussão de pontos de vista em textos processo em etapas de elaboração e
literários. reelaboração.
. Identificar e analisar características
próprias da modernidade.
Práticas de Análise Linguística
• O uso dos tempos verbais: presente e • Identificar as situações de uso de

presente perfeito. diferentes tempos verbais.
• As regras de uso de numerais em textos. • Identificar diferentes usos do
• Vocativo e Aposto. presente perfeito (expressar
• Eco. continuidade de ações, falar de
• Concordância Nominal e Verbal. experiência de vida, dar notícias).
• Elementos de coesão.
83
• Reconhecer e diferenciar vocativo e

aposto.
• Identificar e saber utilizar, em
produções textuais, os conceitos de
concordância e de elementos de
coesão.
. Reconhecer a intencionalidade da
aplicação do eco em textos escritos.
Para iniciar o trabalho com esse grupo de práticas sociais de linguagem,

sugerimos a leitura e a análise do texto “Bom Conselho”, de Chico Buarque 53. A letra da
canção contribui para a identificação de alguns ditos ou provérbios populares e possibilita
a associação de sentidos diferentes para eles.
Ao lermos os trechos (1) “Faça como eu digo/Faça como eu faço”; (2) “Devagar é
que não se vai longe”, o sentido consolidado pela cultura popular é resgatado e alterado.
Nesse momento, o professor pode estimular a retomada de concepções que deram
origem às novas atribuições de sentido.
Sendo assim, um “Faça como eu digo/Faça como eu faço” compreende efeito de
sentido diferente ao captado em “Faça como eu digo/Não faça o que eu faço” ou
“Devagar é que não se vai longe” para “Devagar é que se vai longe”. Os opostos são
reafirmados e a intencionalidade pode ser comprovada por meio dessa aproximação.
Novas configurações para essas (e outras) orações podem ser criadas e exploradas,
atentando para a adequação linguística (escolha de conectivos, modificadores,
vocábulos etc.).
Para esse trabalho, sugerimos a construção de tabela com colunas comparativas,
duas delas contendo as expressões acima elencadas e uma terceira reservada para
criação de novas versões:
53
HOLANDA, Chico Buarque de. Bom Conselho. Disponível em: Disponível em:
<http://www.chicobuarque.com.br/letras/bomcons_72.htm>. Acesso em: 18 dez. 2018.
84
Versos da canção Versão popular Nova versão

conhecida54
Faça como eu digo/Faça Faça como eu digo/Não
como eu faço faça o que eu faço
Devagar é que não se vai Devagar é que se vai longe
longe
A atividade, a critério do professor, pode conter variações, tais como:

• Ampliação da tabela comparativa com a inserção de outros ditos/provérbios
populares.
• Produção de paródias baseadas no texto de Chico Buarque (que também podem
ser transformadas em músicas com ritmos variados).
• Criação de um ambiente de debate que propicie a discussão a respeito da
intencionalidade pretendida pelo autor.
• O levantamento de intencionalidades pode motivar, por exemplo, a criação de
enunciados argumentativos, de frases de efeito publicitário, de artigos de opinião.
Depois de rever a motivação de alguns ditos/provérbios populares, o conto “Cem

Anos de Perdão”, de Clarice Lispector, confere outra possibilidade de trabalho
interpretativo, desde a exploração do título, que pode partir de um levantamento de
hipóteses, até a busca de informações que relacionem essas hipóteses ao enredo.
Nessa atividade, é possível, entre outros elementos, enfatizar (pela leitura do conto)
procedimentos que requeiram:
• antecipação e comprovação de informações;
• organização de ideias;
• defesa de argumentos;
• concepções intertextuais;
• levantamento dos elementos da narrativa;
• reconhecimento da estrutura do gênero textual.
54
Por serem populares e terem um longo caminho historicamente percorrido, essas expressões podem
carregar modificações em sua estrutura.
85
Quanto à constituição de intencionalidades e considerando o trabalho com

provérbios populares, sugerimos, após a leitura, apreciação e reflexão do texto
proposto, a análise do seguinte trecho retirado do conto de Clarice:
“[...] Nunca ninguém soube. Não me arrependo: ladrão de rosas e de pitangas tem 100
anos de perdão. As pitangas, por exemplo, são elas mesmas que pedem para ser
colhidas, em vez de amadurecer e morrer no galho, virgens”.
Disponível em: https://www.revistaprosaversoearte.com/cem-anos-de-perdao-clarice-lispector/
Estimular os alunos a localizarem o trecho que remete ao provérbio popular

consolidado e compará-los, possibilita a identificação das semelhanças e diferenças
entre eles:
Ladrão que rouba ladrão tem cem anos de perdão.
“ladrão de rosas e de pitangas tem 100 anos de perdão”.
Se considerarmos a ausência nos recortes acima dos trechos “que rouba ladrão”
e “de rosas e de pitangas”, concluímos a importância das escolhas ao produzirmos
textos. Dizer “Ladrão tem cem anos de perdão” carrega um sentido completamente
diferente do pretendido pelos enunciados completos.
Podemos, com isso, perceber a importância que deve ser direcionada à escolha
das palavras no ato da escrita de um texto, assim como o cuidado com o uso dos
conectivos, da pontuação, da adequação vocabular, entre outros procedimentos.
Com relação a atividades que envolvem pontos de vista, pode-se suscitar um
debate em defesa dos sentidos provocados pelas duas expressões: a popular e a de
Clarice. Elas possuem o mesmo objetivo? Por quê? O que diferencia esse tipo de roubo
daquele que acontece no nosso dia a dia?
Procura-se, a partir desses questionamentos, incentivar a defesa de pontos de
vista para uma possível produção de um artigo de opinião. Para a escrita de uma
86
resenha55 crítica56, o texto “Cem anos de perdão” carrega um material propício, que
demandará pesquisa sobre a obra que contém o conto, sobre a autora, apontamentos
referentes ao contexto histórico-literário etc.
Lembramos que a condução das aulas atreladas às várias estratégias de leitura e
de escrita podem possibilitar o aperfeiçoamento da proficiência esperada para o aluno
da 3ª série do Ensino Médio. Pretende-se, com isso, que ele seja capaz de agir ética,
crítica e criativamente em todos os campos de atuação que envolvem as práticas sociais.
Prática de Análise Linguística
Salientamos que a análise dos aspectos linguísticos do texto está presente nas
demais práticas, enfatizando a importância de atribuir sentidos ao estudo e reflexão
sobre os usos da língua nos processos de escrita.
Sugerimos que o trabalho com as habilidades de relacionar o uso da norma-
padrão às diferentes esferas de atividade social, bem como analisar os efeitos
semânticos e expressivos produzidos pelo uso das classes morfológicas, propostas
dentro da prática de análise e reflexão sobre a escrita, seja pautada pelo uso,
aprofundamento e revisão dos aspectos linguísticos que auxiliam no processo de
entendimento e reconstrução textual, focando nos processos de atribuição de sentidos e
ampliação de repertório.
O livro didático pode ser utilizado como material de consulta e pesquisa para o
entendimento de definições e reflexões sobre o uso linguístico-gramatical.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Questões do Enem. Disponível em <

http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos >. Acesso em: 18 dez 2018.

Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1999.
55
Como prática, sugere-se também a construção de uma Resenha Crítica utilizando uma música, um
poema, um filme, um livro etc.
56
GAZOLA, André. Como fazer uma resenha. Disponível em < https://www.lendo.org/como-fazer-uma-
resenha/ >. Acesso em: 18 dez 2018.
87

Parâmetros em Ação, Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Brasília: MEC; SEMTEC, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN +

Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Orientações

Curriculares para o ensino médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; volume
1. Brasília: MEC; SEB, 2006.
BUNDE, Mateus. Antologia Poética. Disponível em: <

https://www.todoestudo.com.br/portugues/antologia-poetica >. Acesso em: 19 dez 2018.
CENPEC. Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o futuro. Jogos de

Aprendizagem. Disponível em:
publicacoes/colecao-da-olimpiada/artigo/213/jogos-de-aprendizagem-artigo-de-
opiniao>. Acesso em: 20 dez 2018.
GAZOLA, André. Como fazer uma resenha. Disponível em <

https://www.lendo.org/como-fazer-uma-resenha/ >. Acesso em: 18 dez 2018.).
HEINE, Evelyn. Como fazer uma história em quadrinhos. Disponível em: <
http://www.divertudo.com.br/quadrinhos/quadrinhos-txt.html>. Acesso em: 19 dez 2018.
HOLANDA, Chico Buarque de. Bom Conselho. Disponível em: Disponível em:
<http://www.chicobuarque.com.br/letras/bomcons_72.htm>. Acesso em: 18 dez 2018.
__________________________. João e Maria. Disponível em: <

http://www.chicobuarque.com.br/construcao/mestre.asp?pg=jooemari_77.htm >.
Acesso em: 19 dez 2018.
88
INTRO PICTURES. Tudo que é sólido pode derreter. 12º episodio– O guardador de
rebanhos. (24m10s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=bTEq-
IXKu0k>. Acesso em: 18 dez 2018.
MATTE, Ana. Avaliar uma resenha... Disponível em:

<http://ueadsl.textolivre.pro.br/arquivos/sobreEscrita/AvaliarResenha.pdf>. Acesso em:
20 dez 2018. (Adaptado)
NETO, Pasquale Cipro. Meias Palavras – Sua Língua. Disponível em: <
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_o
bra=50386 > Acesso em: 18 dez 2018
PACHECO, Mariana do Carmo. Diferenças entre resenha crítica e resumo. Disponível

em < https://brasilescola.uol.com.br/redacao/diferencas-entre-resenha-critica-
resumo.htm >. Acesso em: 18 dez 2018.
REGINA, ELIS. Tiro ao Álvaro. Disponível em: <https://www.letras.mus.br/elis-

regina/101410/>. Acesso em: 20
dez 2018.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo:

Parábola Editorial, 2012.
89
Avaliação
“A ação avaliativa de acompanhamento e reflexão necessita de consciência

metodológica”. Essa é uma das práticas defendidas por Jussara Hoffmann 57 (2007, p.54)
e que contempla o viés desejável quando tratamos de avaliação, um tema passível de
várias concepções e especulações.
Longe de debater uma fortuna crítica, cabe-nos aqui destacar a avaliação
associada a processo, que atrai fazeres contínuos, evolutivos, gradativos em termos de
complexidade. É essa concepção que entendemos ser a resposta para alcançar a
diversidade e a heterogeneidade constantemente encontradas nas salas de aula. Para
isso, variar instrumentos avaliativos 58 é sinônimo de oportunizar aos alunos a utilização
de diferentes estratégias e procedimentos para o entendimento dos mais variados
objetos de conhecimento.
Provas objetivas, provas dissertativas, projetos, seminários, debates, relatórios,
autoavaliação, observação diária do professor, entre outros, exemplificam a prática
docente e acolhem as várias possibilidades de acompanhar o desempenho pedagógico
do estudante.
É o acompanhamento do processo de aprendizagem que colabora com o ato
reflexivo inerente ao educador. Com base nesse contexto, destacamos, a seguir, dois
questionamentos propostos por Hoffmann (2008, p. 55) que, se respondidos
coerentemente, podem conferir pistas importantes para o trabalho do professor. São
eles:
• O que meu aluno compreende?
• Por que ele não compreendeu?
Segundo a autora (HOFFMANN, 2008, p. 56), esse é “o primeiro passo no sentido
de aproximar-se do aluno, refletindo sobre o significado de suas respostas construídas
a partir de vivências próprias”.
Avaliar nossos alunos da educação básica no sentido de simplesmente medir
conhecimentos aprendidos afasta o fazer pedagógico da tríade acompanhar-refletir-
57
Jussara Hoffmann - avaliação mediadora: disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=N2rWnlyzw40> (acesso em 20 dez. 2018).
58
Para saber mais: <http://novaescolaclube.org.br/sites/revista_digital/files/especial-planejamento-40-
avaliacao-tabela.pdf >. Acesso em: 11 dez. 2018.
90
mediar. O trabalho metodológico deve estar a serviço da aprendizagem que, entendida

aqui como direito de todos, precisa ser inclusiva, processual e diversificada.
A efeito de sugestão, recomendamos que o professor retome as orientações do
bimestre, de cada ano/série, considerando os objetos de conhecimento, as habilidades
e as abordagens para as diferentes práticas (leitura, escrita, oralidade e análise
linguística); além de associar esse processo às atividades de recuperação.
Recuperação
Os trabalhos voltados à recuperação de aprendizagens precisam considerar

diagnósticos realizados por meio de instrumentos avaliativos – situações de
aprendizagem, sequências didáticas, sequências de atividades 59, provas, trabalho em
grupo, entre outros.
Esse processo deve se dar de forma contínua e coligado ao fazer diário do docente
em sala de aula, a partir de ferramentas que favoreçam a aplicação, pelo professor, de
métodos de intervenções pontuais, ligadas às dificuldades específicas apresentadas
pelos estudantes.
A recuperação contínua precisa dialogar com os objetos de conhecimento
fundamentais para o desenvolvimento de determinada habilidade e, consequentemente,
necessários para a continuidade dos estudos.
Entre outros recursos que o professor considerar convenientes e adequados ao
contexto, sugerimos a utilização de:
• aulas destinadas à revisão de objetos de conhecimento;
• atividades para estudo e pesquisas;
• aulas envolvendo instrumentos multimidiáticos (videoaulas, curta metragens,
filmes, imagens etc.);
• agrupamentos produtivos;
• aulas invertidas;
• atividades com projetos.
Diante disso, salientamos que as atividades de recuperação precisam considerar o

estudo contínuo e progressivo dentro do percurso escolar do estudante, garantindo a ele
59
Ver Anexos.
91
a possibilidade de gerenciar sua própria aprendizagem. Para isso, é relevante que o

professor o auxilie a:
• atuar em grupos de estudos colaborativos;
• entender que os objetos de conhecimento estão atrelados às habilidades e às
competências;
• compreender que as atividades escolares estão articuladas às práticas sociais.
• trabalhar com projetos.
92
ANEXOS – SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES60 E GRADES DE CORREÇÃO
Anexo 1 – Atividade de leitura e produção textual
Orientações para o professor
Sugere-se, abaixo, uma sequência de estratégias de leitura que poderá subsidiar a

atividade de produção textual, a partir do conto61 “O lobisomem bondoso”, extraído do
livro “Lá vem história outra vez” 62, de Heloisa Prieto.
Para o desenvolvimento da atividade, o professor necessitará ter o texto em mão.
Os alunos, por sua vez, utilizarão uma folha para rascunho e outra para passar a
produção escrita a limpo.
O trabalho poderá ser dividido em dois momentos e aplicado em duas ou mais aulas, de
acordo com as necessidades apresentadas pela turma.
1ª Etapa
• Para essa atividade, somente o professor deverá ter o texto em mão.

• A leitura, a ser feita pelo professor, pretende utilizar a apreensão do enredo, dos
principais acontecimentos do conto, da sequência dos fatos e da linguagem
utilizada, entre outros, a partir da estratégia da escuta. Para tanto, caso
necessário, o texto poderá ser lido mais de uma vez.
60
Material disponibilizado para o Planejamento de 2018
61
O conto de Heloisa Prieto é somente uma sugestão. O professor, caso considere pertinente, poderá
escolher outro texto para explorar elementos da narrativa e sequência de acontecimentos.
62
PRIETO, Heloisa. O lobisomem bondoso. In: Lá vem história outra vez: contos do folclore mundial Il. Daniel
Kondo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. p. 72-73.
93
• Em seguida à leitura, o professor solicitará aos alunos que contem oralmente a

história e observará se, durante o reconto, eles se apropriaram dos principais
elementos narrados:
✓ Quem são as personagens que aparecem na história?
✓ Onde se passa a história?
✓ O que aconteceu primeiro? E depois? Como acabou a história?
(sequência dos acontecimentos)
2ª Etapa
Após a realização da atividade acima, sugere-se que o professor oriente o aluno a
• escrever o que lembra do texto,

• fazer um rascunho,
• verificar se o leitor de seu texto compreenderá o que você escreveu,
• passar o rascunho a limpo, utilizando caneta de tinta azul ou preta,
• caprichar na letra,
• colocar título,
• utilizar a modalidade padrão da Língua Portuguesa.
Observação: Nessa etapa, é aconselhável que o professor não faça intervenções,

pois o objetivo principal é observar o que os alunos apreenderam da narrativa lida,
o que eles já sabem sobre a estrutura do gênero e também sobre os elementos
ligados às práticas de linguagem.
Atenção: Caso não seja possível aplicar as duas etapas na mesma aula, o
professor poderá ler o conto novamente, antes da segunda etapa, como forma de
assegurar que a turma recupere elementos importantes da história.
94
Para analisar a escrita do aluno, sugerimos ao professor utilizar os critérios

abaixo63:
63
Grade adaptada do Caderno Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o Futuro - A ocasião faz o escritor:
orientação para produção de textos. Equipe de produção Maria Aparecida Laginestra, Maria Imaculada Pereira. São
Paulo: Cenpec, 2010. (coleção Olimpíada).
95
Critérios Descritores
1. Adequação ao tema O texto reconta o que foi lido?
O tempo e o espaço estão determinados?

As personagens estão presentes?
2. Adequação às características do Há introdução do elemento
gênero complicador/conflito?
O texto garante a presença da maioria dos
acontecimentos narrados?
Há condução ordenada no desenvolvimento
das ações?
Há relação de causa e consequência entre os
fatos narrados?
A narrativa está em primeira pessoa?
O conflito/desfecho criado foi resolvido?
3. Uso das convenções da escrita As palavras estão segmentadas corretamente?
As palavras obedecem às regras ortográficas?
O texto apresenta adequadamente letras
maiúsculas e minúsculas?
A pontuação está adequada?
O discurso direto e/ou indireto foi utilizado
adequadamente?
O texto apresenta uso adequado de concordância
nominal e verbal?
A paragrafação está adequada?
Sinônimos foram utilizados para evitar repetição de
determinadas palavras?
96
Texto “O lobisomem bondoso”, Heloisa Prieto na íntegra
O lobisomem bondoso
Na antiga França vivia um menino que adorava passear ao luar. Para ele, a noite
era um período mágico e, embora seus pais não gostassem desses passeios, quando a
lua estava cheia, ele não conseguia ficar em casa. Foi justamente numa dessas noites
que acabou chegando ao bosque das bruxas. Ele estava caminhando pela mata quando
ouviu uma estranha melodia e resolveu descobrir de onde ela vinha. Porém, nesse
instante uma sombra passou por ele. O menino virou-se a tempo de ver o que era: um
homem imenso, todo peludo, com cabeça de lobo — um lobisomem!
Morrendo de curiosidade, o garoto deixou o medo de lado e seguiu o lobisomem,
floresta adentro. Viu-o dirigir-se até uma clareira onde havia um estranho círculo e, dentro
dele, bruxas horríveis dançavam sem parar. Era o sabá, a terrível reunião das bruxas.
Serpentes de fogo desciam dos céus, dragões imensos sobrevoavam as bruxas, sapos
caíam por terra. O menino começou a ficar com medo. “E se uma delas me descobrir?
Será que serei comido vivo?”, pensou. E nesse momento a lua brilhou com tanta
intensidade que ele pôde reconhecer o lobisomem: era Jean, o ferreiro da vila.
O susto foi tão grande, que o menino ficou paralisado quando o lobisomem o viu
de longe e depressa aproximou-se dele. O garoto tinha certeza de que seu fim havia
chegado, de que seus pais tinham razão, ele deveria ter ficado em casa, mas quando
Jean lhe dirigiu a palavra, teve ainda outra surpresa:
— Calma, garoto. Eu vim para ajudá-lo. Não quero que você se torne um
prisioneiro das bruxas como eu. Sabe, elas podem se tornar muito lindas. Eu me
apaixonei por uma delas, e quando percebi o que estava acontecendo, era tarde demais.
Agora sou metade homem, metade animal. Mas, nesses anos de feitiço, pude ver e
aprender muitos dos truques das bruxas. Sei que só uma criança pode me libertar do
feitiço do lobisomem. Você me ajuda?
O menino concordou em ajudar seu pobre amigo e os dois elaboraram um plano.
Depois, o lobisomem o levou de volta para casa. Na noite seguinte, o garoto regressou
à clareira para cumprir o combinado. O lobisomem apareceu e lhe entregou uma espada
mágica:
97
— Você deve me ferir na frente da rainha das bruxas, meu amiguinho. Eu ficarei
parado à espera de seu golpe. Mas você precisará de coragem para atravessar o círculo
do mal.
Em seguida, o lobisomem desapareceu e o menino se viu sozinho, na mata cheia
de bruxas, apenas com uma espada na mão. Mesmo assim, ele caminhou
corajosamente até a clareira. Ouviu a mesma estranha melodia e viu os mesmos seres
tenebrosos sobrevoando a dança das bruxas. Continuou a caminhar e permitiu que as
bruxas e monstros o avistassem.
— Uma criança! — gritou uma delas. — Hoje teremos um belo jantar!
Apavorado, o menino respirou fundo e continuou a caminhar. A gritaria era terrível
e seus cabelos foram quase queimados pelas chamas dos dragões, mas mesmo assim
ele prosseguiu até encontrar seu amigo, o bom lobisomem, sentado diante da mais
medonha das bruxas. Sem dizer uma única palavra, o menino levantou a espada e fez
um pequeno corte no braço do lobisomem. No mesmo instante, desapareceu tudo.
— Você me salvou, meu menino! Você quebrou o feitiço! — disse o ferreiro
emocionado.
E foi assim que um pequeno menino libertou um forte ferreiro do feitiço da rainha
das bruxas, por quem um dia ele havia se apaixonado.
(História do folclore francês)
PRIETO, Heloisa. O lobisomem bondoso. In: Lá vem história outra vez: contos do folclore mundial Il.
Daniel Kondo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. p. 72-73.
Comentários e Recomendações Pedagógicas
A produção textual solicitada requer do aluno alguns cuidados como:
● Reconto da história sem fugir ou extrapolar o tema.

Caso o professor verifique dificuldades, sugere-se a adoção das seguintes estratégias:
✓ Leitura em sala de outras narrativas, entre eles: contos, crônicas, trechos de romances,
letras de música que contam uma história.
98
✓ Reconto oral pela turma com a mediação do professor, que pode interferir quando
perceber que não foram contemplados pontos principais da narrativa.
✓ Produção escrita, ora em dupla, ora individual.
✓ Troca de textos entre alunos para correção.
✓ Leitura oral de algumas produções para que o restante da sala, com a mediação do
professor, analise e exponha se falta algo no texto do colega.
● Presença dos elementos da narrativa64: personagens, espaço, tempo, foco narrativo e

enredo (com suas partes): início, elemento complicador/conflito, clímax e o desfecho.
Exemplo:
Elementos da Texto
narrativa
➢ Personagens Em seguida, o lobisomem desapareceu e o menino se viu
sozinho, na mata cheia de bruxas, apenas com uma
espada na mão. [...]. Continuou a caminhar e permitiu que
as bruxas e monstros o avistassem.
➢ Espaço (lugar) Na antiga França [...]

[...] que acabou chegando ao bosque das bruxas.
➢ Tempo [...] a noite era um período mágico e, embora seus pais não
gostassem desses passeios, quando a lua estava cheia,
[...]. Foi justamente numa dessas noites [...]
➢ Foco narrativo Narrador-observador:
[...] o lobisomem desapareceu e o menino se viu sozinho
Continuou a caminhar e permitiu que as bruxas e
monstros o avistassem.
[...] por quem um dia ele havia se apaixonado.
(verbos e pronomes em terceira pessoa)
➢ Enredo Na antiga França vivia um menino que adorava passear ao
➢ luar. Para ele, a noite era um período mágico e, embora seus
64 GANCHO, Cândida Vilares. Como Analisar Narrativas. 7. ed. São Paulo: Ática, 2006. (Série Princípios)
99
●Início pais não gostassem desses passeios, quando a lua estava

cheia, ele não conseguia ficar em casa.
Foi justamente numa dessas noites que acabou chegando

ao bosque das bruxas. Ele estava caminhando pela mata
●Elemento
quando ouviu uma estranha melodia e resolveu descobrir de
complicador/
onde ela vinha
conflito
Apavorado, o menino respirou fundo e continuou a caminhar.

A gritaria era terrível e seus cabelos foram quase queimados
pelas chamas dos dragões, mas mesmo assim ele
prosseguiu até encontrar seu amigo, o bom lobisomem,
●Clímax
sentado diante da mais medonha das bruxas. Sem dizer uma
única palavra, o menino levantou a espada e fez um pequeno
corte no braço do lobisomem.
No mesmo instante, desapareceu tudo.
— Você me salvou, meu menino! Você quebrou o
feitiço! — disse o ferreiro emocionado.
E foi assim que um pequeno menino libertou um forte
ferreiro do feitiço da rainha das bruxas, por quem um dia ele
havia se apaixonado.
●Desfecho
Nas narrativas em sala de aula, o professor pode solicitar que os alunos preencham esse
quadro coletivamente, ou pode pedir que os alunos o façam individualmente.
O professor pode chamar a atenção do aluno sobre outras questões presentes no texto:
1) Figura de linguagem – hipérbole. Segundo CEGALLA (1989:525), é “uma afirmação
exagerada. É uma deformação da verdade que visa um efeito expressivo
(CEGALLLA, 1989, p.525)65”. No texto, ao exagerar na curiosidade sentida pelo
menino. Observamos esse fenômeno em: “Morrendo de curiosidade [...]”.. Essa
65CEGALLA, Domingos Paschoal. NOVÍSSIMA GRAMÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA. 32. ed. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1989. p. 525.
100
habilidade está contemplada na Matriz de Referência da AAP – “Identificar recursos

semânticos expressivos (figura de linguagem) – H25.”
2) Discurso direto – no texto, esse tipo de discurso aparece com a seguinte constituição:
um verbo dicendi (de narrar, relatar, falar, afirmar etc.) seguido de dois pontos e
travessão:
a) “[...], mas quando Jean lhe dirigiu a palavra, teve ainda outra surpresa:
— Calma, garoto. Eu vim para ajudá-lo. Não quero que você se torne um
prisioneiro das bruxas como eu. Sabe, elas podem se tornar muito lindas.”
b) Há casos em que o verbo dicendi não aparece. O discurso direto é, então,

indicado pelo contexto e pelo uso de recursos gráficos (dois pontos, aspas,
travessão) e pela mudança de linha. Exemplos:
b1) Com o uso de dois pontos e travessão:

O lobisomem apareceu e lhe entregou uma espada mágica:
— Você deve me ferir na frente da rainha das bruxas, meu amiguinho. Eu
ficarei parado à espera de seu golpe. Mas você precisará de coragem para
atravessar o círculo do mal.
b2) Com a supressão dos dois-pontos antes da apresentação da fala das

personagens e com o uso de travessão. Exemplos:
Continuou a caminhar e permitiu que as bruxas e monstros o avistassem.

— Uma criança! — gritou uma delas. — Hoje teremos um belo jantar!
[...] No mesmo instante, desapareceu tudo.

— Você me salvou, meu menino! Você quebrou o feitiço! — disse o ferreiro
emocionado.
b3) Com o uso de aspas:

101
O menino começou a ficar com medo. “E se uma delas me descobrir? Será que
serei comido vivo?”, pensou.
A habilidade relativa ao conhecimento dos tipos de discursos está presente na Matriz de

Referência da AAP – Reconhecer os tipos de discurso (direto, indireto, indireto livre) em
um texto – H 13.
3) Passagem temporal - expressões ou palavras que indicam tempo e que permitem a

sequência textual aparecem em:
“Foi justamente numa dessas noites que acabou chegando ao bosque das
bruxas [...]”.
“[...] nesse instante uma sombra passou por ele.
”Na noite seguinte, o garoto regressou à clareira para cumprir o combinado.”
“Em seguida, o lobisomem desapareceu e o menino se viu sozinho, [...]
Textos narrativos completos, ou fragmentos trabalhados em sala de aula com a mediação

do professor, podem familiarizar os alunos com tais recursos e auxiliá-los na compreensão
e interpretação de seus significados.
Especificamente, em relação a esse conto do folclore francês, escrito por Heloisa Prieto,
pode-se solicitar que o aluno estabeleça relações com os textos Um ser fantástico e O
lobisomem de Samir Curi Meserani66 que constam na Prova de Língua Portuguesa –
Questões Objetivas para o 6º ano EF, por meio de questões como:
• Quais as relações que se podem estabelecer entre esses textos?

• Em que se assemelham?
• Em que se diferem?
66
MESERANI, Samir Curi. Os Incríveis Seres Fantásticos. 2. ed. São Paulo: FTD, 1995. p. 23-24. (adaptado)
102
Depois da retomada desses textos, o professor pode pedir aos alunos que contem aos
colegas as histórias que conhecem sobre o lobisomem e, em seguida, pode solicitar que
reescrevam a história contada.
Referências Bibliográficas
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima Gramática da Língua Portuguesa. 32. ed.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1989. p. 525.
GANCHO, Cândida Vilares. Como Analisar Narrativas. 7. ed. São Paulo: Ática, 2006.
(Série Princípios)
LAGINESTRA, Maria Aparecida; PEREIRA, Maria Imaculada. A ocasião faz o escritor:
orientação para produção de textos. São Paulo: Cenpec, 2010. (Coleção Olimpíada).
PRIETO, Heloisa. O lobisomem bondoso. In: Lá vem história outra vez: contos do
folclore mundial Il. Daniel Kondo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. p. 72-73.
MESERANI, Samir Curi. Os Incríveis Seres Fantásticos. 2. ed. São Paulo: FTD,
1995. p. 23-24.
103
Anexo 2 - Sugestão de grade de correção para a reescrita de texto 67
Critérios Descritores Não Parcialmente Satisfatoriamente

1. Adequação O texto reconstrói o que foi
ao tema lido?
2. Adequação As personagens estão
às presentes?
característica O texto garante a presença da
s do gênero maioria dos acontecimentos
narrados?
Há condução ordenada no
desenvolvimento das ações?
O texto manteve o foco
narrativo?
O desfecho criado foi
resolvido?
3. Uso das As palavras estão
convenções segmentadas corretamente?
da escrita As palavras obedecem às
regras ortográficas?
O texto apresenta
adequadamente letras
O discurso direto e/ou indireto
foi utilizado adequadamente?
O texto apresenta uso
adequado de concordância
nominal e verbal?
A paragrafação está
adequada?
67
Grade adaptada do Caderno Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o Futuro - A ocasião faz o
escritor: orientação para produção de textos. Equipe de produção Maria Aparecida Laginestra, Maria
Imaculada Pereira. São Paulo: Cenpec, 2010. (coleção Olimpíada).
104
Sinônimos foram utilizados

para evitar repetição de
determinadas palavras?
O texto apresenta elementos
de referenciação para
estabelecer relações lógico-
discursivas e/ou evitar
repetições de palavras?
105
Anexo 3 - Critérios para avaliação da produção escrita - 6º ano (sugestão)68

1. O texto está construído conforme
Adequação as orientações feitas em sala de
ao tema aula?
O tempo e o espaço estão
determinados?
2. As personagens estão
Adequação presentes?
às Há introdução do elemento
característica complicador/conflito?
s do gênero Há condução ordenada no
Há relação de causa e
consequência entre os fatos
narrados?
O texto manteve o foco
narrativo?
O conflito/desfecho criado foi
resolvido?
3. Uso das As palavras estão segmentadas
convenções corretamente?
da escrita As palavras obedecem às regras
ortográficas?
O texto apresenta
adequadamente letras
O discurso direto e/ou indireto foi
utilizado adequadamente?
68
106
Anexo 4 - SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES69
1- RITMO E POESIA
Recomendada para séries finais do EF Ciclo II e EM

Tempo previsto: 4 momentos
Elaboração: Rozeli Frasca Bueno Alves
Adaptação: Katia Pessoa
Apresentação:
O movimento hip hop faz parte da diversidade de culturas juvenis de nossos dias
e aqueles que participam desse movimento são considerados protagonistas de seu
processo de desenvolvimento, com grande visibilidade principalmente nos ambientes
urbanos. Suas produções artísticas atingem a sociedade e principalmente as periferias
das cidades. O rap (rhythm and poetry) é uma espécie de canto falado originado na
África, adaptado à música jamaicana na década de 1950, que chegou até nós por
influência da cultura dos guetos dos negros americanos de Nova Iorque. As letras das
canções, constituídas de longos relatos sobre o dia a dia dos jovens, muitas vezes são
denúncias de exclusão social e cultural, violência policial e discriminação social, mas há
inclusive raps evangélicos.
Trazer o rap para a sala de aula é importante para aproximar as práticas culturais
dos alunos das atividades escolares, para proporcionar a eles a oportunidade de atuar
de forma propositiva, podendo contribuir para a solução de problemas e mesmo para a
transformação social.
Objetivos:
• Retomar as características da tipologia “relatar”.

• Propiciar momentos de contato com diferentes possibilidades linguísticas para
expressar-se sobre determinado tema.
69
Material disponibilizado para o Planejamento de 2018
107
• Oferecer oportunidade para que os alunos produzam rap.

• Oferecer oportunidade para que os alunos apresentem suas produções.
Recursos materiais:
• Giz e lousa.
• Aparelho de som (opcionais).
Conteúdo:
Música: 1967
Autor: Marcelo D2
Álbum: Eu Tiro É Onda
País: Brasil
1967, o mundo começou, pelo menos pra mim

E a minha história reduzida é mais ou menos assim
Nascido em São Cristóvão, morador de Madureira
Desde pequeno acostumado a subir ladeira
Me lembro bem dos meus tempos de moleque
Que sempre passava as férias no final do 77
Padre Miguel sempre 10 na bateria

Saudoso mestre André, sempre soube o que queria
Futebol na rua F ou no campo de baixo
Você sabe, meu tio Gentil era um esculacho
Andava pelas ruas vestindo meu bate bola
Se tu passasse em minha frente era melhor tu sair fora
Carnaval de rua, perigoso e divertido

Mas passei por tudo isso entre mortos e feridos
Graças ao meu pai, o pessoal da tramela
Sérgio Cabrito meu padrinho não dava trégua
Lembra do Cassino Bangu, de vez em quando eu ia lá
108
Curtir um funk, ver a mulherada rebolar

Kool and the Gang, Gap Band
Outro mestre, James Brown
Era só alegria, não tinha pau
Eu quero ver se tu é homem, mané

Do jeito que eu fui e que eu sou
Quero ver se tu é homem, mané
Que nem a parteira falou
No Andaraí, Grajaú o bicho pegava mais,

Quando pichava muro sempre tinha um correndo atrás
Carlos Peixe, meu camarada
De vez em quando no piche, outras na baforada
Vida de moleque sempre sangue bom
Calote no ônibus pra ir à praia no verão
Pra ficar um pouco mais roubava no supermercado

Pra mim isso nunca foi pecado
Sempre no Maraca vendo o Mengão jogar
Zico, Adílio, Júnior, fazendo a bola rolar
Como já dizia o hino, vou repetir com vocês
Uma vez Flamengo, Flamengo até morrer
Meu avô Peixoto deixou meu sangue rubro-negro,

Me orgulho de ser carioca, me orgulho de ser brasileiro
Skate na veia, só quem tem sabe como é que é a sensação
E o poder de dar um ollie-air
Campo Grande, Norte Shopping, Street no Méier
À noite Circo Voador, show do De Falla e um Domec
Vender camisa na Treze de Maio

Na situação show no Garage
Skunk, diversão de irmão
109
Grandmaster Flash, Áfrika, Bambaata, Planet Rock

Rap, break, graffiti
Chegou o hip hop
Cantando a vida mas vista de um outro lado
Não é apologia, cumpadi, não adianta fica bolado
Entenda se a minha rima não te faz rir

Não é apologia parceiro, da licença, sai daqui
Eu vim pra zoar, fazer barulho
Falar um pouco de mulher
Skate, som, bagulho
Sempre ligado, sempre sabendo o que quer,
Sempre bom da cabeça, nunca doente do pé
Eu vou levando a vida
É, juro que vou
Só no sapato, sempre sendo o que sou
Eu quero ver se tu é homem, mané

Do jeito que eu fui e que eu sou
Quero ver se tu é homem, mané
Que nem a parteira falou
Agora saiu o flow

Brasileiro, Carioca
Marcelo D2 na área,
Se derrubar, é pênalti
Valeu
Disponível em: <https://www.letras.com/marcelo-d2/67273/>. Acesso em 12 de janeiro de 2018. (adaptado)
Procedimentos:
1º momento
110
• Propor questões aos alunos sobre o movimento hip hop e mais especificamente
sobre o rap.
É importante resgatar a ideia de que o rap é uma combinação entre a linguagem
verbal e a linguagem musical (ritmo e melodia). É um subgênero do gênero canção. O
rap articula o oral e o escrito, a fala é rimada e ritmada. A escrita aparece como forma
de registro da criação, ou mesmo do processo de produção e no momento de distribuição
como encarte no CD ou nas páginas da internet.
O rap é uma das manifestações artísticas do movimento hip hop, assim como o
break (expressão pela dança) e o grafite (expressão por meio do desenho). Os alunos
devem conhecer inúmeros grupos de rap e as longas letras que possibilitam a expressão
de uma grande massa de jovens, que se identificam com as mensagens e a postura dos
rappers. É uma parcela da juventude que sente necessidade de músicas que falem sobre
a existência humana e a sobrevivência, com variações que vão de versões muito
próximas aos “repentes” até raps evangélicos.
Exponha a letra 1967 de Marcelo D2 na lousa. Peça aos alunos que copiem, se
achar conveniente. Se possível, permita à turma uma leitura com a escuta da música.
De todo modo, os alunos devem conhecer e podem cantar, mesmo sem o CD. Faça com
que percebam a interação entre a linguagem verbal e os outros recursos do rap.
• Se necessário, ler e escutar mais de uma vez.
• Analise com os alunos como esse rap foi construído. Para que público; é o relato
de quem; como é esse jovem, de onde vem, como são as pessoas a quem se
refere.70
2º momento
• Retome a letra e peça para que os alunos, ao reconhecerem o narrador, façam
uma descrição dele, a partir das informações presentes no texto (família,
70 Se houver condições, reproduza a letra e distribua aos grupos. Peça aos alunos, como tarefa para a próxima aula,
pesquisa sobre o movimento hip hop e sua produção cultural no Brasil. Há vasto material, por exemplo, na internet:
http://www.bocadaforte.com.br; /; https://www.dancaderua.com
111
escolaridade, idade, comunidades que frequenta, forma de resolver alguns

problemas do cotidiano, como falta de dinheiro, por exemplo).
• A atividade pode ser realizada em grupos e apresentada oralmente, em seguida,
por um representante de cada grupo. O momento é importante para destacar as
diferentes possibilidades de uso adequado da língua, na oralidade e na escrita,
dependendo do contexto, da situação de uso.
3º momento
• Recupere com eles expressões usadas que revelam a identidade social do
narrador. Peça para que apresentem outros exemplos de linguagem característica
desse texto ou de outro rap.
• O uso da gíria é muito comum nesse tipo de manifestação artística e é
interessante levantar alguns exemplos com os alunos e socializar o significado.
• Chegou a hora de iniciar a produção. Converse com os alunos para que se
organizem para produzir. A sugestão é de produção para apresentação de um rap
em grupo, na próxima aula.
• Assim como a letra de D2, devem elaborar um rap em que façam um relato de
sua trajetória de vida (individual ou do grupo, conforme a opção ou o comando do
professor).71
4º momento
• Os grupos fazem suas apresentações e entregam as produções escritas ao
professor.
Desdobramentos:
As atividades realizadas devem propiciar ao professor um diagnóstico inicial,

relevante para o planejamento de seu trabalho. Observar nas produções dos alunos o
uso adequado ou inadequado da língua, bem como a clareza e a coerência do texto, na
estrutura composicional solicitada.
71 Os alunos podem concluir a produção e ensaiar a apresentação, como tarefa para a próxima aula.
112
2- A PROPAGANDA E O TEXTO PUBLICITÁRIO
Recomendada para EF II ou EM
Apresentação:
Se a finalidade da propaganda é vender e para isso faz uso de uma linguagem

com o intuito de convencer o consumidor, o publicitário aposta na identificação do leitor
da revista, por exemplo, com a imagem projetada pelo consumidor do produto anunciado.
Os recursos expressivos utilizados devem estar de acordo com o tipo de consumidor que
se quer atingir, ou seja, estão em função dos objetivos propostos. Geralmente, as
propagandas publicadas em revistas são criadas com base em duas linguagens: a verbal
e a não verbal.
Trazer o texto publicitário para a sala de aula é importante para oferecer ao aluno
condições de observar, de forma crítica, não só a linguagem visual, mas também analisar
um discurso que impõe valores, padrões de beleza e de qualidade que, mais do que
sugerir, muitas vezes prometem sucesso e prestígio a quem os adotar. É interessante
verificar que os valores, os estilos de vida, os papéis sociais veiculados pela propaganda
apresentam-se diferentes em épocas distintas. Muitas vezes, esses valores acabam
sendo aceitos como naturais ou verdadeiros. No entanto, foram construídos histórica,
social e culturalmente e, portanto, são passíveis de desconstrução, pois manifestam a
maneira de ver o mundo de uma sociedade, em certo espaço e momento da história.
Objetivos:
• Retomar as características do gênero.

• Propiciar momentos de contato com texto publicitário produzido na primeira
metade do século XX.
• Oferecer oportunidade para que os alunos observem e analisem o caráter das
mensagens.
113
• Oferecer oportunidade para que os alunos produzam e apresentem suas criações.
Recursos materiais:
• Giz e lousa.
• Data Show.
Conteúdo:
http://propagandasantigas.blogspot.com/
Acesso em 12 de janeiro de 2018.
114
Procedimentos:
1º momento
• Apresentar o texto publicitário sugerido ou outro à escolha do professor (projetá-
lo ou distribuir cópias para os grupos) e fazer perguntas para que se situem em
115
relação a ele. Que texto é? De onde deve ter sido retirado? Em que época foi
produzido?
Esse levantamento de hipóteses deve ser orientado pelo professor para que o
aluno perceba onde estão os indícios que determinam essas características no texto.
• Para os próximos passos é importante que os alunos tenham o texto em mãos,

impresso ou copiado no caderno.
• Em seguida, forneça informações complementares para que os alunos
comprovem ou descartem suas hipóteses.
Essa propaganda do rádio Philco foi publicada da revista Seleções do Reader's

Digest brasileira, no ano de 1942. É importante que percebam a forma como está
apresentada a imagem do produto (em preto e branco, bem próxima do olhar, com
detalhes bem visíveis, inclusive a inscrição: El radio del Pueblo, com a perceptível ideia
de que o produto se destinava às classes populares de toda a América Latina, mercado
em expansão na época, pois a Europa encontrava-se em plena Segunda Guerra
Mundial.
• Peça aos alunos que localizem, no texto, informações a respeito do produto, suas
funções, o usuário e para que serve.
As mensagens informativas presentes, tanto no texto como na imagem,

confirmam a intencionalidade. Elas estão no plano da denotação e têm como principal
objetivo informar: descrevem o produto, suas funções, a quem se destina, sua utilidade.
2º momento
116
• Retome a leitura do texto e peça aos alunos que desvendem as mensagens

adicionais. Por inferência, devem reconhecer no texto as expressões que
buscam convencer o leitor (criar empatia) de que o produto é o ideal.
As mensagens adicionais também estão a serviço da intencionalidade. Estão

no plano da conotação e seu objetivo é influenciar o leitor psicologicamente. São
mensagens que conduzem o leitor à construção do significado, de forma empática.
É importante observar, nesse texto, que são atribuídas ao produto

características humanas, como por exemplo: é um companheiro indispensável. Ou
certas atribuições que prometem vários benefícios irrecusáveis ao usuário: eis o rádio
verdadeiramente popular / precioso elemento de diversão, educação e informação /
ficarão encantados pelas suas qualidades / estas são a sua colaboração para o prazer
dos ouvintes.
Deve ficar claro para os alunos que o texto se manifesta como um traço da
intenção projetada de um emissor para um receptor, a fim de comunicar uma
mensagem e produzir um efeito. Na criação, há um processo de seleção e de
organização de elementos escolhidos intencionalmente para determinadas situações.
É uma forma de construir a argumentação em que o emissor emprega estratégias para
dissimular a sua intenção e persuadir o destinatário. Dessa maneira, orienta o modo de
querer, pensar e agir do receptor. É importante referir-se à função social da mensagem,
pois, ao comunicar-se, o homem estabelece relações com os outros, esperando
respostas e comportamentos.72
72 QUINTANILHA, Leandro. Como se cria um Slogan. Disponível em:

<http://www.cienciashumanas.com.br/resumo_artigo_6340/artigo_sobre_como_se_cria_um_slogan>. Acesso em 12
de janeiro de 2018.
117
3º momento
• O próximo passo pode ser pedir aos alunos que observem a linguagem usada e
comparem com a que se observa hoje. O que mudou?
Discuta com eles as mudanças observadas, quer nas palavras (ortografia,

escolha de vocabulário) e frases utilizadas, quer na forma de se dirigir ao
leitor/consumidor (estilo) e no tamanho do texto verbal. É relevante observar que não
só o produto está diferente, o usuário também. Para ser eficaz, o criador da mensagem
precisa conhecer as expectativas do público-alvo, em relação ao produto, e a linguagem
adequada para convencê-lo. Atualmente, são usadas frases mais curtas e de efeito, às
vezes incompletas, emprego de polissemia e ambiguidade. A imagem também poderia
ser autossuficiente, o que não acontece nesse caso. Aqui a ilustração contribui para
que o leitor identifique o produto, distinguindo-o dos concorrentes e pelo espaço que
ocupa na propaganda. A ideia deve ter sido a de fixá-lo na memória do possível
consumidor.
• Peça aos grupos que observem se a imagem tem alguma característica que
aponte para os objetivos a seguir, considerando a época e o público a que se
destina: aumentar o índice de atenção do anúncio; tornar o anúncio mais
aprazível à vista; induzir à leitura do texto; estimular o desejo pelo produto
anunciado; engrandecer o produto anunciado; demonstrar ou reforçar
afirmações feitas no texto; identificar o produto ou a marca; apresentar um
cenário/contexto adequado.
Discuta com eles as mudanças observadas em relação às ilustrações usadas

nas propagandas atualmente. Peça a eles que vejam se estão contempladas as
características já observadas na propaganda antiga.
4º momento
• Peça aos alunos que entrem no túnel do tempo e criem slogans que poderiam ser
usados naquela época, para a mesma campanha do rádio Philco. Esses slogans
deverão ser expostos à turma.
Mais do que impor, cabe hoje ao slogan convencer, seduzir. No mercado ou na
política. [...] De acordo com João Anzanello Carrascoza, o slogan deve resumir a
118
essência de uma marca, um produto ou uma campanha. O mais tradicional é composto

por uma frase curta, direta, afirmativa e fácil de repetir. 73
Desdobramentos:

uso adequado ou inadequado da língua, se as ideias estão apresentadas de forma
clara, com coesão e coerência, e se estão garantidas as características estruturais do
texto solicitado.74
3- HISTÓRIA EM QUADRINHOS
Recomendada para séries finais do EF II e EM

Apresentação:
Histórias em quadrinhos (HQ), mangás e tirinhas são fascinantes em qualquer

idade. A humanidade conhece essa forma de comunicação, sequência de palavras e
imagens, há muito tempo: as inscrições nas cavernas, nas cerâmicas dos Maias e dos
Gregos, por exemplo.
Trabalhar com a leitura de textos visuais na escola oferece interessantes

momentos de reflexão e construção de significados, nas relações interativas mediadas
pelo professor, entre os estímulos visuais, próprios do não verbal, o verbal e o repertório
do leitor.
73 Disponível em: < https//fantasticomundopublicitario.files.wordpress.com/2010/06/redacao-publicitaria-e28093-

estudos-sobre-a-retoria-do-consumo.pdf.>. p. 26-46. Acesso em 12 de janeiro de 2018.
74 Para saber mais: Paz, Dione M. dos S. O texto publicitário em sala de aula: mais uma opção de leitura. Disponível
em <http://www.ufsm.br/lec/01_02/DioniL.htm>. Acesso em 18 de janeiro de 2018.

119
Os gêneros textuais, para Bakhtin, são configurados por três elementos: o tema,
a estrutura e o estilo. Tratando-se especificamente das histórias em quadrinhos, os
temas, além de dependerem de cada suporte e de cada destinatário, estão associados
às inquietações da natureza humana e seus aspectos históricos, sociais e culturais.
A estrutura composicional é determinada pela sequência de planos: nas tiras,

em geral de dois a quatro planos (apresentação do problema, criação de expectativas,
conflito, resolução e desfecho). Nas histórias em quadrinhos, há um número maior de
planos, mas mantém as sequências narrativas.
Em relação ao estilo, as marcas linguísticas e enunciativas trazem tanto

elementos verbais, como não verbais, com recursos visuais que incluem formas, cores,
planos, tipos de balões, formatos das letras, para obter determinado efeito de sentido.
É importante observar também o foco da imagem, que acontece sob diferentes

perspectivas, segundo os planos cinematográficos. O plano geral é aberto e usado para
situar o leitor em relação à cena; o geral aberto privilegia o espaço onde acontece a
ação; o geral fechado deixa evidente a relação personagem/espaço; o inteiro, com o
enquadramento dos personagens de corpo inteiro; americano, com o enquadramento
da personagem do joelho para cima; o médio, em que os personagens são
apresentados da cintura para cima; o próximo, com os personagens enquadrados do
busto para cima; o close, com o personagem de ombro para cima; o superclose, com o
personagem enquadrado entre o queixo e o limite da cabeça; detalhe, com o
enquadramento de uma parte do corpo ou um objeto; o plongée, em que a cena é
enquadrada de cima para baixo e contraplongée, a perspectiva da cena vista de cima
para baixo.
Importante também é observar os balões (suas formas e os textos, os sinais de

pontuação e os símbolos) e sua dupla função: apresentar a fala e o pensamento dos
personagens com suas características emocionais e respectivas manifestações.
Objetivos:
120
• Retomar as características do gênero.

• Propiciar momentos de contato com uma HQ de Hagar para leitura e análise.
• Oferecer oportunidade para que os alunos produzam e apresentem suas criações.
Conteúdo:
Hagar em: Marido Perfeito
Disponível em: <https://goo.gl/dcXNvb>. Acesso em 12 de janeiro de 2018.
Recursos materiais:
• Giz e lousa, Data Show.

• Cópias impressas para os grupos (opcionais).
Procedimentos:
121
1º momento
• Apresentar o texto sugerido ou outro à escolha do professor (projetá-lo ou
distribuir cópias para os grupos) e pedir que inicialmente fixem o olhar apenas nos
2 primeiros quadrinhos e formulem hipóteses sobre o conteúdo da HQ.
Converse com os alunos sobre o que sabem sobre HQ e sobre essa em estudo.
É interessante descobrir se conhecem sua origem, se alguma vez perceberam
que sequências semelhantes de imagens e palavras já apareciam nas pinturas
pré-históricas nas cavernas, nas cerâmicas de povos da antiguidade, por
exemplo. É importante colocar em pauta, inclusive, o uso das tecnologias em
nossos dias e o que o isso pode significar para HQ.
• Peça aos alunos que façam uma leitura atenta e, em seguida, estimule-os com
questões como: quem são os personagens/que tipo de relacionamento eles têm/a
ambientação é externa ou interna/como está elaborado o cenário/em que plano
aparecem os personagens nos diferentes quadrinhos/os tamanhos dos quadros e
seus limites/a sensação de movimento etc.
É recomendável que o professor ofereça informações complementares para orientar
os alunos em suas observações e hipóteses sobre o texto.
• Organize com os alunos uma forma de registrar todas as observações da turma,
no caderno, respeitando a diversidade de opiniões, desde que fundamentadas.
2º momento
• Retome a leitura e faça perguntas aos grupos, oralmente, para certificar-se de que
compreenderam o texto.
• Em HQ, a interpretação de cada leitor é caracteristicamente subjetiva e muito
pessoal, daí ser producente uma reflexão coletiva e uma discussão a respeito das
diferentes maneiras de compreender Hagar: Marido Perfeito. Em que
circunstâncias se pode, por exemplo, considerar o título como adequado ao
sentido do texto? Que significados podemos construir sobre a relação entre os
parceiros, no casamento? Diferenças/semelhanças com o nosso cotidiano?
• Em seguida, peça aos alunos que observem e analisem os personagens e
elaborem uma lista de características físicas e psicológicas de cada um deles.
122
• Promova a socialização dessas características.

123
3º momento
• Retomando as discussões e conclusões dos grupos sobre os personagens, e
como isso está explícito ou implícito no texto, peça aos alunos que elaborem uma
espécie de desdobramento ou continuação, porém usando dois personagens
criados pelo grupo, com comportamentos e atitudes semelhantes aos
encontrados no texto estudado.
4º momento
• Peça aos alunos que troquem as HQ produzidas entre os grupos.
• Proponha que, após a leitura das HQ por todos os grupos, cada grupo faça uma
divulgação da sua, apresentando as principais características da narrativa que
criaram.
Desdobramentos:

uso adequado ou inadequado da língua, bem como sinais da apropriação das
características do gênero e de escolhas linguísticas adequadas ao tipo de texto
solicitado.
4- LENDO E VIVENDO POEMAS
Recomendada para EF II e EM
Apresentação:
O texto literário é um universo de ficção a ser descoberto, redescoberto e

percorrido. Não existe plenamente sem o olhar do leitor. É como se renascesse com
124
cada leitor e a cada leitura. O texto ecoa outros textos e se abre para outros tantos ainda
por descobrir.
Na escola, é possível incentivar o contato com essa prática de leitura, que navega
pelo racional e pelo emocional com tanta intensidade. Mais do que cultivar ou ampliar
repertório, ler é compreender-se, é descobrir a si mesmo. Ao proporcionar a socialização
das experiências de leitura, o professor também colabora para ampliar as possibilidades
dessa prática cultural.
Oferecer ao aluno as oportunidades de leitura e de produção de poemas pode
proporcionar a ampliação de horizontes para práticas culturais humanizadoras.
Objetivos:
• Propiciar momentos de contato com o texto poético, para estimular a leitura para
fruição.
• Oferecer oportunidades para que os alunos troquem experiências e apresentem
suas percepções e produções.
Recursos materiais:
• Giz e lousa.
• Data Show, cópias impressas para os grupos (opcional).
Conteúdo:
A Namorada (Manoel de Barros)
Havia um muro alto entre nossas casas.

Difícil de mandar recado para ela.
Não havia e-mail.
O pai era uma onça.
A gente amarrava o bilhete numa pedra presa por um cordão
E pinchava a pedra no quintal da casa dela.
Se a namorada respondesse pela mesma pedra
125
Era uma glória!

Mas por vezes o bilhete enganchava nos galhos da goiabeira
E então era agonia.
No tempo do onça era assim.
Texto extraído do livro "Tratado geral das grandezas do ínfimo", Editora Record - Rio de Janeiro, 2001, pág. 17.
Disponível em <http://www.releituras.com/manoeldebarros_menu.asp>. Acesso em 12 de janeiro de 2018
Procedimentos:
1º momento
• Converse com os alunos sobre o assunto da aula. Pergunte se gostam de poesia,
se leem, se alguém escreve poemas, que poetas conhecem, se conhecem Manoel
de Barros.
Repasse algumas informações sobre o poeta, sua produção, para que os alunos
possam situar-se no contexto da obra. 75
• Faça com que os alunos tenham acesso ao poema de Manoel de Barros e peça
a eles que façam inicialmente uma leitura silenciosa.
Enquanto leem, observe as reações, as expressões faciais, os comentários.

• Ao terminarem, peça que anotem, individualmente, em três ou quatro linhas, as
impressões que tiveram ao ler o poema.
• A seguir, faça uma leitura expressiva do poema para a turma, cuidando da
entonação.
• Peça, então, que anotem as impressões que tiveram ao ouvir o poema.
Explique a eles que essas anotações serão usadas para compartilhar com os
colegas o que sentiram, perceberam ou pensaram ao ouvir o poema. Podem escrever
palavras soltas ou frases. É importante que registrem os efeitos que o poema causou em
cada um.
2º momento
75 Disponível em: <http://www.releituras.com/manoeldebarros_menu.asp>. Acesso em 12 de janeiro de 2018.

126
• Se necessário, leia mais uma vez. Ou pergunte se algum aluno gostaria de ler
para a classe.
• O próximo passo é conversar sobre o poema, retomando as anotações que
fizeram. Incentive a troca de ideias, agora em grupos, sobre o que sentiram ao ler
e ao ouvir. As sensações que se confirmaram e as que mudaram. Que imagens
vieram às suas mentes enquanto liam/ouviam? Como imaginaram que fosse a
namorada? E o pai? E o sentimento do eu-lírico em relação ao pai e à namorada?
É um momento interessante para falar sobre o poeta e o eu-lírico; quem elabora

a linguagem poética para a expressão do eu-lírico? Resgate também a nomenclatura
para se referir à estrutura do poema: estrofes, versos, presença ou não de rimas.
Chame a atenção para a linguagem empregada e oriente-os sobre a metáfora
usada pelo poeta: o pai era uma onça e instigue-os a reproduzir as comparações que
podem ser feitas entre o pai da moça e uma onça, de forma a justificar o recurso
expressivo usado pelo poeta. Faça com que observem a diferença entre as figuras de
linguagem: comparação e metáfora.
É importante resgatar também o significado da expressão “tempo do onça”, bem

como o jogo de palavras construído pelo poeta: pai/onça/tempo do onça. Converse um
pouco sobre a dificuldade de comunicação entre os namorados do poema, fazendo com
que reflitam sobre as diferenças nos relacionamentos, nas formas de comunicação.
Naquela época e atualmente, por exemplo.
• Peça aos alunos que exercitem a mesma comparação mental feita pelo poeta
para criar o efeito expressivo de o pai era uma onça e elaborem outras metáforas,
por exemplo, para caracterizar a namorada (do poema) conforme a imaginam.
Cada grupo pode elaborar 5 metáforas, a critério do professor.
• Organize com a classe uma forma de verificar se as criações são adequadas e
promova a socialização das produções.
3º momento
127
• A partir de exemplos criados pelos próprios alunos na etapa anterior, retome com
a turma que os poemas são construídos com versos e estrofes; que palavras e
expressões podem revelar muitos significados.
• Peça aos grupos que observem na lista de metáforas produzidas pela classe se
alguma sugere uma ideia que pode ser desenvolvida e se transformar num verso,
depois em outros versos, estrofes.
Comente com eles que, muitas vezes, o poema pode nascer de palavras soltas,
que vão se agrupando e revelando lembranças, percepções, sensações e que os
recursos de linguagem usados (repetições, comparações, ironias, paradoxos, antíteses,
sonoridade, ritmo, pontuação) contribuem para uma produção interessante, que sugere
imagens, que estimula emoções.
• Peça-lhes que construam um poema, individualmente, de preferência. É o
momento para que cada um deixe aflorar seu eu-lírico.
Na medida do possível, acompanhe as criações, oriente adequações, pois cada

poema construído deverá compor a coletânea da turma e será exposto no mural, ou no
“varal de poesia”.
4º momento
• Cada um deverá ler ou declamar seu poema e publicá-lo num espaço organizado
para tal.
Desdobramentos:

uso adequado ou inadequado da língua, a escolha adequada do vocabulário e da
estrutura composicional, de acordo com o contexto de produção.
128
5- MANGÁ
Recomendada para EM
Apresentação:
As palavras mangá e animê estão praticamente incorporadas ao vocabulário de

muitos jovens, já há algum tempo, e fazem parte de um fenômeno que está provocando
uma grande procura por aulas de língua japonesa.
Conforme Luyten76, nos séculos XI e XII, na Idade Média japonesa, já eram

produzidos os desenhos pintados em grandes rolos de papel de arroz, contando uma
história. Era o início dessa arte sequencial, com desenhos humorísticos, de animais e
pássaros, numa época em que o Japão passava por guerras terríveis. A partir do século
XV, as histórias de fantasmas e assombrações foram muito populares. Data do século
XVIII um conjunto de obras denominadas Hokusai Manga, cujos desenhos, de forma
caricatural, exageravam os traços dos seres humanos e tinham como tema a vida
urbana, as classes sociais, a personificação dos animais. O nome mangá foi adotado em
meados do século XIX e coincide com o término do isolamento do país do resto do
mundo, época em que os japoneses puderam ter acesso a publicações que trouxeram
novidades para o meio jornalístico e editorial.
A estrutura editorial dos mangás começou a ganhar a forma que possui

atualmente após a Segunda Guerra Mundial, intensificando uma produção voltada para
o público adolescente. Atualmente, as editoras japonesas contemplam segmentos do
mercado por faixa etária, dos quais destacamos três categorias: revistas infantis
(shogaku) que, entre outros vários assuntos, trazem em sua parte central uma HQ;
revistas femininas (shojo mangá), atualmente feitas em grande parte por jovens mulheres
Disponível em: <https://pt.scribd.com/doc/190516721/MANGA-NO-BRASIL-Sonia-B-Luyten-pdf1/2010)>. Acesso em

12 de janeiro de 2018.
129
desenhistas, em que prevalecem as histórias românticas; e revistas masculinas (shonen

mangá), cujo tema recorrente é a violência e a valentia em todas as suas modalidades.
Trazer o mangá para a sala de aula, além de aproximar práticas culturais dos
alunos e práticas escolares, oferece oportunidade de observar e compreender como são
captadas certas tendências do comportamento e como são transformadas em um tipo
de publicação que, inclusive, acompanha a evolução tecnológica.
Objetivos:
• Retomar as características do gênero narrativo.

• Propiciar momentos de contato com diferentes possibilidades de utilização da
linguagem, inclusive imagética e de construção de sequências narrativas.
• Oferecer oportunidade para que os alunos construam sequências narrativas para
a produção de mangá.
• Oferecer oportunidade para que os alunos apresentem suas produções.
Recursos materiais:
• Giz e lousa.
• Data Show (recomendável).
• Cópias impressas para os grupos (opcional).
Conteúdo:
Mangá: Bleach, Capítulo 340, páginas 5 e 6.

130
131
132
Disponível em <www.centraldemangas.com.br>. Acesso em 18 de janeiro de 2018.

Procedimentos:
1º momento
• Fazer perguntas oralmente aos alunos, a respeito de seus conhecimentos sobre
mangás.
Quem gosta de ler mangás? O que lê? Quem gosta de desenhar mangás? Se
houver alunos que desenhem mangás, ou tenham exemplares em casa, pense na
possibilidade de pedir para que tragam para a próxima aula.
É um bom momento, também, para conversar com a turma sobre os quadrinhos

japoneses e outras manifestações culturais que atraem muitos jovens na atualidade:
animês e cosplay.
• Exponha as duas páginas do mangá Bleach ou de outro que julgar interessante,

para que leiam em silêncio esse trecho da história. Caso haja possibilidade, faça
cópias impressas para os grupos.
• Pergunte se algum aluno conhece ou já leu algum mangá do projeto Bleach.
Converse com a turma sobre as primeiras impressões e percepções: é voltado
para que público/como são os planos/os balões/há predominância de
desenho/texto escrito/as cores.
2º momento
• Retome as duas páginas do mangá e peça aos alunos que façam anotações sobre
a sequência narrativa, chamando atenção para o cenário, o contexto em que
acontecem as ações, a ideia de movimento, a escolha de determinados planos e
o porquê dessa preferência, os personagens, o que observam de
recorrente/diverso em relação a outros mangás/HQ que já tenham lido, a
linguagem verbal concisa/prolixa.
A atividade pode ser realizada em grupos e apresentada oralmente, em seguida,
por um representante de cada grupo. O momento é importante para observar as
diferentes possibilidades de construção de significados a partir do que foi observado
nessas páginas: a valentia/o heroísmo/o fantástico.
133
• Havendo condições, permita que outros mangás circulem entre os grupos para
que possam ser ampliadas as possibilidades de acesso a esse tipo de publicação.
Se houver mangás voltados para o público feminino, é interessante que observem
suas características e as temáticas abordadas.
3º Momento
• Retomando as páginas escolhidas, proponha aos grupos que elaborem um roteiro
possível para as duas páginas anteriores e uma sequência para as duas páginas
seguintes.
Se há nos grupos alunos que possam desenhar, é interessante que esses roteiros
sejam transformados em páginas de mangá. Caso não haja, os alunos deverão produzir
um texto narrativo contando os momentos da história que imaginam anteceder e aqueles
que imaginam suceder as páginas apresentadas.
4º momento
• É o momento em que os grupos devem fazer suas apresentações e disponibilizar
os mangás produzidos para os colegas. O professor pode organizar essa
socialização com a classe. Aqueles que preferiram escrever a narrativa deverão
escolher um elemento do grupo para lê-la para a turma.
Desdobramentos:

uso adequado ou inadequado da língua e dos recursos linguísticos e textuais, de acordo
com as características da situação de comunicação.
134
6- MATANDO A CHARADA
Recomendada para séries iniciais do EF II

Apresentação:
Decifrar uma charada significa encontrar uma solução, achar uma saída para
resolver um problema. Trazer o tema para a sala de aula constitui-se uma forma lúdica
de busca pelo envolvimento do aluno-leitor para compreender e, de certa forma,
participar da narrativa, experimentando sensações, ainda que na imaginação, como se
fizesse parte do enredo. 77
As atividades propostas nesta sequência oferecem ao professor a oportunidade
de ser mediador num processo permeado pela língua, como prática social, em que os
alunos, de forma prazerosa e divertida buscam estratégias para realizar as tarefas
propostas.
77Para saber mais: Cordioli, Rosemarie Giudilli (2001). De Charadas e adivinhas: o continuum do contar em Ângela
Lago. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8156/tde-19052002-190026>. Acesso em 12 de
janeiro de 2018..
135
Objetivos:
• Oferecer oportunidade de leitura com compreensão de um conto de tradição oral.

• Criar condições para a decifração de um enigma.
• Oferecer oportunidade para que os alunos elaborem texto narrativo para
explicação da solução do problema.
• Oferecer oportunidade de produção escrita de texto narrativo para dar
continuidade à história.
• Promover a socialização das produções.
Recursos materiais:
• Giz e lousa.
• Papel pardo (recomendável, mas opcional).
• Livros com contos infantis (recomendáveis, mas opcionais).
• Aparelho de som (opcional).
• cópias impressas para os grupos (opcional).
Conteúdo:
Conto e Charada
(autor desconhecido)
Aconteceu há muitos e muitos anos, num reino bem distante. Rufino, Durval e Décio
foram pegos roubando e o rei, como castigo, tratou de mandá-los para o calabouço. No
entanto, como era muito generoso, decidiu oferecer-lhes uma chance de liberdade e
pediu aos guardas que os trouxessem à sua presença.
Mandou que os três formassem uma fila, um atrás do outro, ordenou que se mantivessem
absolutamente imóveis, de olhos fechados, e colocou chapéus em suas cabeças. Aos
guardas ordenou que garantissem o respeito às regras estabelecidas.
Disse a eles, então, que se decifrassem uma charada, poderiam ser libertados.
136
Procedimentos:
1º momento
• Converse com os alunos sobre o desafio que vai propor a eles: decifrar uma
charada.
Conte ou leia a história (que pode ser apresentada em folha de papel pardo), em
seguida divida a turma em duplas ou trios e, se possível, distribua cópias apenas do
trecho inicial e do pedaço em que aparece a charada. Conforme suas condições, use a
lousa, ou exponha a folha de papel pardo na qual transcreveu essas duas partes. É
importante que os alunos tenham o texto no caderno.
Esta é a charada proposta pelo rei aos três infratores da lei, Rufino, Durval e
Décio:
Cada um de vocês está com um chapéu e nenhum de vocês sabe de que cor é o chapéu
em sua cabeça. O primeiro que adivinhar de que cor é o chapéu que está em sua cabeça,
será libertado. Para ter esse direito é preciso manter-se em fila, não olhar para os lados,
nem para trás. Dou dicas: somente há chapéus na cor preta e na cor branca. Pelo menos
um chapéu é preto. Pelo menos um chapéu é branco.
• Faça uma leitura da charada e certifique-se de que todos compreenderam a

proposta do rei.
• É importante que os alunos possam visualizar os três homens: desenhe suas
figuras (sem os chapéus) na lousa ou traga-as num cartaz para exibir ao ler a
história para a turma.
Converse com os alunos sobre como imaginam ser os personagens; os cenários

onde acontecem as ações, a época, o tempo decorrido etc.
• Peça que cada grupo faça um parágrafo, pelo menos, em que apareçam as
descrições dos personagens e dos cenários.
137
Circule pela turma para acompanhar as produções que podem ser terminadas em
casa, para serem apresentadas na próxima aula por um representante da dupla ou do
trio. Sugira, por exemplo, que o texto seja ilustrado por colagem ou desenho.
2º momento
• Retome a história e promova a socialização dos pequenos textos produzidos.
• Após as leituras, faça comentários sobre a forma como imaginaram cenários,
personagens e relembre com eles outros contos que podem ter colaborado para
a construção de certas impressões ou imagens em suas criações.
Se o professor tiver possibilidade de ilustrar sua conversa com livros, por exemplo,
é uma boa ideia.
• Em seguida, apresente aos alunos o final do conto, que traz também o desafio
para a turma, e peça-lhes que copiem, completando as três partes em que foi
dividida a história.
Quando o rei pediu que abrissem os olhos, Rufino não podia ver nenhum chapéu. Durval
podia ver o chapéu de Rufino, mas não o seu. Décio podia ver os chapéus de Rufino e
de Durval, mas o seu, não. Depois de um minuto, ninguém ainda havia resolvido o
problema, mas pouco tempo depois, um deles decifrou a charada e foi libertado.
• Faça uma leitura expressiva do texto completo para a classe e, em seguida,

apresente a charada:
O desafio da turma é descobrir: quem “matou” a charada, como se diz
popularmente, e como conseguiu resolver o problema.
3º momento
• Retome com a turma o texto, já completo, que copiaram no caderno ou exponha
o seu na lousa (pode ter sido previamente escrito em papel pardo, em três partes,
agora unidas). Peça aos alunos que façam uma leitura silenciosa e em seguida
proponha a leitura em voz alta por alguns alunos.
138
• Retome a questão e peça que resolvam o enigma, muito silenciosamente em

duplas ou trios. Estabeleça o tempo para isso.
• O grupo que descobrir a resposta deve solicitar a presença do professor para dizer
secretamente a ele, quem (Rufino, Durval ou Décio) e como ele soube a cor do
seu chapéu.
• Se a resposta estiver certa, peça para que o grupo escreva a explicação da
solução do enigma, que será socializada depois.
As respostas podem ser semelhantes, mas as explicações poderão apresentar

diferentes elaborações. O importante é socializar e comentar semelhanças e diferenças,
para promover o respeito à diversidade e à forma adequada de se expressar.
• Um exemplo de resposta:
Quem decifrou a charada foi Durval, porque Décio, que era o ultimo da fila, não disse
nada. Se Durval e Rufino (que estavam em sua frente) estivessem ambos com
chapéus da mesma cor, então Décio saberia de que cor era o chapéu que estava em
sua cabeça. Mas, se Décio não sabia, era porque provavelmente um estava com
chapéu preto e o outro com chapéu branco.
Por esta razão, Durval, ao notar que o chapéu de Rufino (que estava em sua frente)
era preto, deduziu que o chapéu que estava em sua cabeça era branco.
Alguma dupla ou trio pode chegar à conclusão de que Durval decifrou a charada
ao ver que o chapéu de Rufino era branco e, por isso, deduziu que o seu era preto.
Discuta com a classe as duas possibilidades, mostrando as figuras na lousa,

lembrando as palavras do rei e exemplificando ao colocar e retirar os chapéus (pretos e
brancos) das figuras.
• Nesta etapa é possível pedir aos grupos que recontem a história, e como quem
conta um conto, aumenta um ponto… Peça a eles que elaborem um desfecho
para a narrativa.
139
Faça breves questionamentos, por exemplo, sobre o que imaginam ter acontecido
com Durval ao ganhar a liberdade, ou com os outros prisioneiros. É interessante retomar
as características que atribuíram aos personagens anteriormente. Peça-lhes também
para dar um título ao conto.
Circule pela classe para acompanhar e revisar as produções. Os contos deverão

ser apresentados na próxima aula, em leitura expressiva, por um representante do grupo.
4º momento
• É o momento em que os grupos devem recontar a história, fazer suas
apresentações e disponibilizar os contos produzidos para os colegas. O professor
pode organizar essa socialização com a classe. Se possível, estimulá-los a trazer
trilha sonora, para propiciar um clima diferenciado, adequado à leitura expressiva
dos contos.
Desdobramentos:

uso adequado ou inadequado da língua e dos recursos linguísticos e composicionais
apropriados ao texto solicitado.
7- RELATOS DO COTIDIANO
Recomendada para Ensino Médio

Elaboração: Claricia Akemi Eguti
Objetivo: oferecer condições para que os alunos desenvolvam ou aprimorem as

habilidades de leitura, esperadas para essa fase da escolaridade.
Apresentação
140
A sequência de atividades proposta a seguir, tem como objetivo, subsidiar o

professor para elaborar planos de aulas, que ofereçam aos alunos condições de
desenvolver ou aprimorar habilidades básicas nesta etapa da escolaridade.
Objetivos:
Ler e compreender para refletir e fruir.
Expectativa: desenvolvimento ou aprimoramento da competência leitora, com as

seguintes habilidades:
− Identificar os elementos da narrativa (personagem, espaço, enredo, foco narrativo,
tempo) em um texto.
− Identificar recursos semânticos expressivos (figura de linguagem) em um texto.
− Inferir informação implícita em um texto.
− Reconhecer efeitos de ironia e/ou humor em um texto.
− Reconhecer os usos na norma-padrão ou de outras variações linguísticas de um texto.
Uma crônica : “Aprenda a Chamar a Polícia”, de Luís Fernando Veríssimo.
Nº de aulas: 5.
Atividades
1ª. Aula
Levar uma letra de música que retrate aspectos cotidianos para motivação e
reflexão dos alunos. A letra da música escolhida pode ser copiada em uma folha de papel
pardo que será afixada na parede da sala, ou pode ser usado um projetor, ou impressa.
Sugere-se que o professor toque a música “Polícia”, gravada originalmente pelos Titãs,
cuja letra está reproduzida a seguir para os alunos ouvirem e cantarem:
Polícia78
Tony Belloto
78
No anexo I, encontra-se o texto para impressão, caso haja essa possibilidade.
141
Dizem que ela existe pra ajudar!

Dizem que ela existe pra proteger!
Eu sei que ela pode te parar!
Eu sei que ela pode te prender!
Polícia! Para quem precisa!

Polícia! Para quem precisa de polícia! (2x)
Dizem pra você obedecer!

Dizem pra você responder!
Dizem pra você cooperar!
Dizem pra você respeitar!

Dizem que ela existe pra ajudar!

Dizem que ela existe pra proteger!
Eu sei que ela pode te parar!
Eu sei que ela pode te prender!

Dizem pra você obedecer!

Dizem pra você responder!
Dizem pra você cooperar!
Dizem pra você respeitar!

Disponível em: <https://www.vagalume.com.br/titas/policia.html>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.

142
Após a audição da música, o professor pergunta se os alunos já a conheciam e

qual é o tema dessa canção. Em seguida, dialoga com a turma para verificar se
compreenderam qual é o tema.
Ele esclarece para os alunos que o trabalho a ser desenvolvido, nesses cinco dias,
será com um texto do gênero crônica. Em seguida, ele lê apenas o título da crônica
“Aprenda a Chamar a Polícia” e questiona a classe, levantando hipóteses:
− Alguém conhece essa crônica?

− Do que será que ela trata?
− Por que é preciso chamar a polícia?
− Por que será necessário que se aprenda a chamar a polícia? Não é fácil chamá-la? Não
basta discar 190?
− O que acontece nessa crônica, na opinião de vocês?
Após ouvir as hipóteses dos alunos, o professor distribui cópias da crônica de Luís
Fernando Veríssimo. Caso a escola possua um projetor, o professor pode utilizá-lo e
projetar o texto.
143
Aprenda a Chamar a Polícia79
Luís Fernando Veríssimo
Eu tenho o sono muito leve, e numa noite dessas notei que havia alguém andando
sorrateiramente no quintal de casa.
Levantei em silêncio e fiquei acompanhando os leves ruídos que vinham lá de fora, até
ver uma silhueta passando pela janela do banheiro.
Como minha casa era muito segura, com grades nas janelas e trancas internas nas
portas, não fiquei muito preocupado, mas era claro que eu não ia deixar um ladrão ali,
espiando tranquilamente.
Liguei baixinho para a polícia, informei a situação e o meu endereço.
Perguntaram-me se o ladrão estava armado ou se já estava no interior da casa.
Esclareci que não e disseram-me que não havia nenhuma viatura por perto para ajudar,
mas que iriam mandar alguém assim que fosse possível.
Um minuto depois, liguei de novo e disse com a voz calma:
— Oi, eu liguei há pouco porque tinha alguém no meu quintal. Não precisa mais ter
pressa. Eu já matei o ladrão com um tiro de escopeta calibre 12, que tenho guardada em
casa para estas situações. O tiro fez um estrago danado no cara!
Passados menos de três minutos, estavam na minha rua cinco carros da polícia, um
helicóptero, uma unidade do resgate, uma equipe de TV e a turma dos direitos humanos,
que não perderiam isso por nada neste mundo.
Eles prenderam o ladrão em flagrante, que ficava olhando tudo com cara de assombrado.
Talvez ele estivesse pensando que aquela era a casa do Comandante da Polícia.
No meio do tumulto, um tenente se aproximou de mim e disse:
— Pensei que tivesse dito que tinha matado o ladrão.
Eu respondi:
— Pensei que tivesse dito que não havia ninguém disponível.
VERISSIMO, Luís Fernando. Aprenda a chamar a polícia. Disponível em:

<http://oficinadetextosescreviver.blogspot.com.br/2015/03/aprenda-chamar-policia-cronica-de-luis.html>. Acesso em:
79 No anexo II, você encontra o texto para impressão.

144
Os alunos devem acompanhar a leitura do professor, feita em voz alta. Este deve
procurar imprimir ao texto uma entonação adequada ao “clima” da narrativa, pois é ao
ouvir a leitura feita por um leitor mais proficiente que o aluno pode realizar inferências,
importantes para desenvolver sua compreensão leitora.
Após a leitura, o professor pergunta aos alunos o que acharam da crônica, se
gostaram ou não e quais as justificativas para a opinião dada. Ele questiona também, se
o que eles pensavam sobre o título se confirmou. Em seguida, projeta novamente a letra
da canção de Tony Bellotto e pergunta o que os dois textos apresentam em comum.
Como devem perceber, eles têm em comum no título, a palavra polícia; assim, espera-
se que os alunos percebam que a temática é a mesma; ambas falam sobre a polícia.
Porém, enquanto na letra da música os policiais protegem, mas assustam (“ela pode te
prender”), na crônica, eles protegem (prendem o ladrão), mas é difícil acioná-los. Em que
mais os textos diferem um do outro? São textos de gêneros diferentes: enquanto um é a
letra de uma canção, o outro pertence ao gênero crônica.
O professor explica que, ao realizarem essa análise, os alunos estão fazendo
comparações e tornando clara a ideia de que um mesmo tema pode ser trabalhado de
maneira totalmente diferente do outro, dependendo apenas da criatividade do escritor.
E o que é uma crônica? O professor pode explicar e depois pedir para os alunos
copiarem em seus cadernos, em que consiste esse gênero:
Crônica é um gênero narrativo cujos fatos são expostos seguindo uma ordem
cronológica. A palavra crônica deriva do grego "chronos" que significa "tempo". É uma
narração curta sobre fatos do cotidiano que podem ser relacionados a outros assuntos:
esporte, saúde, história, ciência e outros. A leitura de uma crônica é muito agradável;
muitas vezes, o leitor se identifica com os personagens, uma vez que eles apresentam
comportamentos e características semelhantes às suas. Geralmente elas são publicadas
em jornais e revistas.
A seguir, após perguntar aos alunos, se eles conhecem o autor, Luís Fernando
Veríssimo, o professor solicita que façam uma pesquisa sobre a vida e a obra dele. Os
alunos podem pesquisar na internet, na biblioteca da escola e trazer a biografia
resumida, na próxima aula.
Como subsídio para o professor, seguem alguns dados sobre o autor:
145
Luis Fernando Verissimo nasceu em 26 de setembro de 1936 em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul.
É o escritor que mais vende livros no Brasil.
O trabalho do autor também é conhecido na TV, que adaptou para minissérie o livro “Comédias da Vida
Privada”. O programa recebeu o prêmio da crítica como o melhor da TV brasileira.
É filho do escritor Erico Verissimo e Mafalda Verissimo.
De 1943 a 45, Erico morou com a família nos Estados Unidos, onde lecionou na Universidade de
Berkeley, na Califórnia.
Ao retornar ao Brasil, em 1956, começou a trabalhar na editora Globo de Porto Alegre. Em 1962,
transferiu-se para o Rio de Janeiro onde exerceu as atividades de tradutor e redator de publicações
comerciais.
De volta a Porto Alegre em 1967, Luis Fernando começou a trabalhar como copydesk do jornal Zero
Hora e como redator de publicidade.
Em pouco tempo já mantinha uma coluna diária, que o consagrou por seu estilo humorístico e uma série
de cartuns e histórias em quadrinhos.
O primeiro livro, "O popular", de crônicas e cartuns, foi publicado em 1973.
Atualmente, o autor escreve para os jornais Zero Hora, O Estado de São Paulo e O Globo. Criou os
personagens As Cobras, cujas tiras de quadrinhos são publicadas em diversos jornais.
Algumas de suas crônicas foram publicadas nos Estados Unidos e na França em coletâneas de autores
brasileiros.
Algumas obras do autor:
A Mesa Voadora - 1978

Ed Mort e Outras Histórias - 1979
Sexo na Cabeça - 1980
O Analista de Bagé - 1981 (100.ª edição em 1995)
Outras do Analista de Bagé - 1982
O Analista de Bagé em Quadrinhos - 1983
Ed Mort com a Mão no Milhão - 1988
Traçando Nova York - 1991
Traçando Paris - 1992
Traçando Roma - 1993
Comédias da Vida Privada - 1994
Traçando Tóquio - 1995
Comédias da Vida Pública - 1895
Novas Comédias da Vida Privada – 1996
Disponível em:<https://www.pensador.com/autor/luis_fernando_verissimo/biografia/>. Acesso em: 25 de janeiro de

2018. (adaptado).
146
O professor recolhe as cópias da crônica que serão trabalhadas na próxima aula,

encerrando as atividades do dia.
2ª. aula
Logo no início da aula, o professor pergunta se trouxeram a pesquisa solicitada
na aula anterior. Ele pede que um dos alunos leia sua pesquisa sobre a vida de Luís
Fernando Veríssimo. Os colegas podem complementar com mais informações,
enriquecendo a pesquisa.
Terminada essa leitura, ele distribui as cópias da crônica ou projeta o texto e pede
que façam uma leitura silenciosa, após a qual, pergunta:
- Essa situação, vivida pelo personagem, poderia acontecer no nosso dia a dia?
- O que vocês acham da solução encontrada para que a polícia atendesse
prontamente?
- Quem é o narrador da história?
- Ele participa do enredo?
- Em que pessoa é feita a narrativa?
- Por que vocês acham que o autor escolheu narrar em primeira pessoa?
- Se fosse escrito em 3ª pessoa, como ficaria o texto?
Então, agora vamos mudar o foco narrativo do trecho que contempla os três
primeiros parágrafos:
“Eu tenho o sono muito leve, e numa noite dessas notei que havia alguém andando
sorrateiramente no quintal de casa.
Levantei em silêncio e fiquei acompanhando os leves ruídos que vinham lá de fora, até ver uma
silhueta passando pela janela do banheiro.
Como minha casa era muito segura, com grades nas janelas e trancas internas nas portas, não
fiquei muito preocupado, mas era claro que eu não ia deixar um ladrão ali, espiando
tranquilamente.”
Esse exercício deve ser feito no caderno, por escrito. Quando todos terminarem,
o professor pede que cada parágrafo, já em 3ª. pessoa, seja escrito na lousa por alunos
diferentes. Cada aluno lê a frase que escreveu para a classe e, se necessário, todos
podem auxiliar, corrigindo as falhas. O professor pede que os alunos notem a diferença
nessa mudança de foco narrativo: enquanto em 1ª pessoa, cria-se maior intimidade e
aproximação com o leitor, que se identifica com o narrador-personagem, podendo
147
mesmo colocar-se em seu lugar, por sua vez, com a narrativa em 3ª pessoa, o texto fica
mais frio e os acontecimentos parecem mais distantes do leitor.
Em seguida, o professor divide a sala em grupos e escreve na lousa algumas

perguntas sobre a crônica, pedindo que os alunos as respondam:
1) O que acontece nessa narrativa?
2) Em que época os fatos narrados se passam? Eles se verificam em um tempo
cronológico? O espaço de tempo em que os fatos se passam é longo, ou é curto?
3) Onde acontecem? Esse local contribui para o desenrolar das ações?
4) Por que acontecem?
5) Com quem acontecem? Qual é o personagem principal? E os secundários (ou
coadjuvantes)?
6) Descreva no quadro as características de cada personagem.
Personagens – Características
Narrador Personagens
secundários/coadjuvantes
7) Como acontece o desfecho da história?

8) Que sentimentos esta leitura desperta?
Ao responder essas perguntas, os alunos estarão identificando e conhecendo os

elementos que compõem uma crônica narrativa e, nesse caso, também humorística. O
professor pode, ainda, expor para a classe como se constrói uma crônica narrativa. A
partir das informações, a seguir, é importante fazer um esquema na lousa, para que os
alunos copiem em seus cadernos.
148
Como fazer uma crônica narrativa?
Para produzir uma crônica narrativa primeiramente temos de considerar os principais

elementos que compõem uma narração. São eles:
• Enredo: história da trama, no qual temos o tema ou o assunto que será narrado.
• Personagens: pessoas presentes na história e que podem ser principais ou secundários.
• Tempo: indica o tempo no qual a história está inserida.
• Espaço: determina o local (ou locais) onde se desenvolve a história.
• Foco narrativo: é o tipo de narrador que pode ser um personagem da trama, um
observador ou ainda onisciente.
Além disso, é preciso observar que, geralmente, os fatos são narrados em ordem
cronológica e sua estrutura está dividida em: introdução, desenvolvimento e conclusão.
No final, o professor solicita que cada grupo traga a folha com as respostas, para
a próxima aula.
3ª aula
A aula começa com os grupos apresentando suas conclusões. Para cada

pergunta feita, o professor anota na lousa uma só resposta, que será construída pela
turma.
Ele, então, explica que essas perguntas contemplam as características do gênero
crônica e complementa fazendo perguntas sobre a linguagem empregada.
- Como é a linguagem nessa crônica? Há palavras difíceis de serem compreendidas?
- Por ser uma linguagem simples, coloquial, que tipo de leitor aprecia essa leitura? São
só os adultos?
- Quais são outras características de linguagem que fazem com que as pessoas
apreciem essa crônica?
O professor pode explicar que o autor usa a ironia e o sarcasmo para expor seu
ponto de vista sobre os fatos relatados no texto “Aprenda a chamar a polícia”, o que a
torna divertida. O uso da linguagem coloquial na fala das personagens, a exposição dos
149
sentimentos e a reflexão sobre o que se passa, presentes nessa e em outras crônicas,

são fatores que estimulam a leitura desse gênero literário. Caso tenha tempo, outras
crônicas podem ser lidas para os alunos conhecerem e se habituarem ao gênero.
Seguem algumas sugestões:
SABINO, Fernando. A ultima crônica. Disponível em:

<http://www.releituras.com/i_samuel_fsabino.asp>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.
SCLIAR, Moacyr. A noite em que os hotéis estavam cheios. Disponível em:

<http://www.releituras.com/mscliar_noite.asp>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.
LISPECTOR, Clarice. Das vantagens de ser bobo. Disponível em:

<https://www.pensador.com/cronicas_de_clarice_lispector/>. Acesso em: 25 de janeiro
de 2018.
4ª aula
De acordo com GERALDI, que “considera a produção de textos (orais e escritos)
como ponto de partida (e como ponto de chegada) de todo o processo de
ensino/aprendizagem da língua” (2006, p. 135), é chegada a hora de os alunos
colocarem em prática o que já estudaram sobre crônicas.
O professor pendura um cartaz feito com papel pardo, com as seguintes
manchetes, retiradas dos sites Planeta Bizarro80 e Notícias Bizarras81
1. Carta de amor de 1944 é achada em parede durante reforma de casa nos EUA
Carta era de Walter para Betty, que já morreu. Eles nunca se casaram.
2. 'Papai Noel do crime' fica entalado em chaminé em tentativa de assalto nos EUA
Ele não tinha as mesmas habilidades do Papai Noel real', brincou a polícia.
3. Jovem embriagado pega táxi em Mato Grosso do Sul e vai parar no Paraná
Depois de bebedeira, Lucas revela que pegou táxi e foi parar em Londrina pagando 1,5 mil.
80 Disponível em: <https://g1.globo.com/planeta-bizarro/>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.

81 Disponível em:<https://www.noticiasbizarras.com.br/>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.
150
4. Cansada de lavar a louça, mãe quebra tudo e deixa um prato pra cada filho
Sabe aquele momento em que o pessoal usa todos os pratos da casa, mas ninguém lava a
louça suja? Cansada de toda essa bagunça, mãe deu o seu próprio jeito.
.
5. Novinha posta selfie provocante, mas bagunça de quarto ‘rouba a cena’
Uma bela jovem americana postou no Twitter um selfie provocante com um vestido decotado,
mas a bagunça do quarto dela foi que chamou a atenção dos internautas.
Os alunos devem escolher uma das manchetes como assunto de sua crônica.
Depois, ele pendura um segundo cartaz em que está descrita a tarefa a ser feita:
CRÔNICA
Você deve redigir uma crônica a partir da manchete escolhida.
Por mais absurda que a notícia pareça, você deve relatar os fatos como se fossem reais
e verdadeiros, para que seu leitor acredite neles. A crônica deve ser:
- em 1ª. pessoa do singular;
- no tempo passado;
- em local adequado ao assunto;
- as ações devem ser bem detalhadas;
- os personagens devem ser verossímeis.
Recomendações:
1. Faça rascunho.
2. Verifique se o leitor de seu texto compreenderá o que você quis dizer.
3. Passe o rascunho a limpo, utilizando caneta azul ou preta.
4. Capriche na letra!
5. Não se esqueça do título.
6. Seu texto deve ter mais de 7 linhas.
7 Verifique se escreveu seu nome, número e série.
No final da aula, os alunos devem entregar suas redações para o professor corrigir e
trazê-las no próximo encontro.
151
5ª aula
Nessa aula, o professor entrega as redações corrigidas com anotações e solicita
que os alunos releiam as redações e as correções. Caso tenham dúvidas, ele as
esclarece.
Os alunos devem fazer a reescrita de suas crônicas e o professor pede que
caprichem na letra, pois as crônicas ficarão expostas para serem lidas por outros
colegas. Se houver tempo e, caso algum aluno queira, sua produção pode ser ilustrada
com desenhos ou colagens.
Nos quinze minutos finais da aula, o professor pergunta se já terminaram. Caso
necessário, dá mais cinco minutos para que o trabalho seja terminado.
Em seguida, pede que três ou quatro alunos voluntários leiam suas produções
para a classe.
As crônicas devem ser penduradas em um varal, nas paredes laterais da sala,
para que todos possam lê-las.
Uma atividade interessante e que agrada muitos alunos, é o professor solicitar
que visitem outras salas para lerem as produções de outras classes, que tenham feito a
mesma atividade, sempre com a participação da equipe gestora da escola.
O professor pode recomendar, também, que os alunos, em outro momento,
consultem o trabalho da Escola E.E. Salvador de Leone que fez uma novela radiofônica,
inspirada na crônica “Aprenda a Chamar a Polícia”, e que está postada no blog
“Mediação e linguagem 2016”, disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=PGhJQXDLtCw>. Acesso em: 25 de janeiro de
2018.
Conclusão
Com as atividades propostas nessa sequência, buscou-se mobilizar as seguintes
capacidades de leitura82:
82
Ver: ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura. Disponível em:
<http://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_cidadania>. Acesso em: 26 de dezembro
de 2017.
152
• Ativação de conhecimentos de mundo; antecipação ou predição; checagem de

hipóteses.
• Localização de informações; comparação de informações; generalizações.
• Produção de inferências locais; produção de inferências globais.
• Recuperação do contexto de produção; definição de finalidades e metas da atividade da
leitura.
• Percepção de outras linguagens;
• Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas;
• Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos.
153
Anexo 8 - Critérios para avaliação da produção escrita 1ª série EM

Critérios para avaliação da produção escrita 1ª série EM (sugestão) 83

1. Tema O texto se reporta de forma
significativa à manchete escolhida?
2. Características As personagens são verossímeis?
do gênero Há condução ordenada no
As ações estão detalhadas?
Os verbos estão no passado?

O espaço está caracterizado para a
situação tratada?
O texto está na primeira pessoa?
O desfecho criado foi coerente?
3. Uso das As palavras estão segmentadas
convenções da corretamente?
escrita As palavras obedecem às regras
ortográficas?
A produção apresenta
adequadamente letras maiúsculas e
minúsculas?
O discurso direto e/ou indireto foi
utilizado adequadamente?
A produção apresenta uso adequado
de concordância nominal e verbal?
A paragrafação está adequada?
Sinônimos foram utilizados para
evitar repetição de determinadas
palavras?
A produção apresenta elementos de
referenciação para estabelecer
83
154
relações lógico-discursivas e/ou

evitar repetições de palavras?
155
Referências bibliográficas
BELLOTTO. Tony. Polícia. Disponível em:

<https://www.vagalume.com.br/titas/policia.html>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.
Dicionário Priberam da língua Portuguesa. Disponível em:

<https://www.priberam.pt/dlpo/>. Acesso em: 21 de janeiro de 2018.
GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. São Paulo: Editora Ática, 7. ed.
Disponível em: <https://pt.slideshare.net/letrasuast/candida-vilares-gancho-como-
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GANCHO, Cândida Vilares. Elementos da narrativa. Disponível em:

<https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/9582/9582_6.PDF>. Acesso em: 20 de janeiro de
2018.
LAGINESTRA, Maria Aparecida; PEREIRA, Maria Imaculada. A ocasião faz o escritor:

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LISPECTOR, Clarice. Das vantagens de ser bobo. Disponível em:

<https://www.pensador.com/cronicas_de_clarice_lispector/>. Acesso em: 25 de janeiro
de 2018.
ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura. Disponível em:

<http://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_ci
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São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e
escritora no ciclo II: caderno de orientação didática de Língua Portuguesa. São
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<http://www.culturatura.com.br/docsed/15%20Aprend%20PSP2-7port.pdf>. Acesso em:
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<http://www.releituras.com/i_samuel_fsabino.asp>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.
SERAPIÃO, Meire Orlando. Uma experiência de leitura através das crônicas. Disponível
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<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2010/20
10_uel_port_pdp_meire_orlando_serapiao.pdf>. Acesso em: 23 de janeiro de 2018.
SERGIO, Ricardo. Os tipos de crônica. Disponível em:
<https://www.recantodasletras.com.br/teorialiteraria/2226899>. Acesso em: 24 de janeiro de
2018. (adaptado)
SCLIAR, Moacyr. A noite em que os hotéis estavam cheios. Disponível em:

http://www.releituras.com/mscliar_noite.asp. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.
VERISSIMO, Luís Fernando. Aprenda a chamar a polícia. Disponível em:

<http://oficinadetextosescreviver.blogspot.com.br/2015/03/aprenda-chamar-policia-
cronica-de-luis.html>. Acesso em: 22 de janeiro de 2018.
VILARINHO, Sabrina. Crônica. Brasil Escola. Disponível em:

<http://brasilescola.uol.com.br/redacao/cronica.htm>. Acesso em: 24 de janeiro de 2018.
Sites pesquisados
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de 2018. (adaptado).
<https://g1.globo.com/planeta-bizarro/>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018
<https://www.noticiasbizarras.com.br/>. Acesso em: 25 de janeiro de 2018.
157
GUIA DE TRANSIÇÃO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO – LÍNGUA PORTUGUESA
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

Coordenadora: Celia Maria Monti Viam Rocha
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica

Diretor: Herbert Gomes da Silva
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação

Profissional
Diretora: Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho
Equipe Curricular CGEB de Língua Portuguesa e Literatura –Leitura crítica e

validação do material
Katia Regina Pessoa, Mara Lucia David; Marcos Rodrigues Ferreira; Mary Jacomine da
Silva
Autoria do material de Língua Portuguesa

Alessandra Junqueira Vieira; Alzira Maria Sá Magalhães Cavalcante; Andrea Righeto;
Eliane Cristina Gonçalves Ramos; Idê Moraes dos Santos; João Mário Santana; Katia
Regina Pessoa, Letícia Maria de Barros Lima Viviane; Luiz Eduardo Divino da Fonseca;
Mara Lucia David; Marcos Rodrigues Ferreira; Mary Jacomine da Silva; Patrícia Fernanda
Morande Roveri; Sônia Maria Rodrigues; William Ruotti
158
159
SUMÁRIO
Introdução 160
1. Fundamentos da área 160
2. Fundamentos do componente curricular 161
3. Currículo do Estado de São Paulo e a Base Nacional Comum Curricular -BNCC 162
3.1 Ensino de Arte nos Anos Finais 162
3.2 Ensino de Arte no Ensino Médio 163
4. Orientações pedagógicas e quadros de habilidades 166
5. Dimensões do conhecimento 167
6. Avaliação em Arte 168
7. Recuperação em Arte 169
8. Quadros de Organização Curricular 170
8.1 Anos Finais 170
6º ano - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro 170

8.2 Ensino Médio 201

1º série - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro 201
2ª série - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro 206
3ª série - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro 210
9. Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular – BNCC 211

10. Referências Bibliográficas 212
11. Anexos 226
160
Introdução
A Secretaria de Estado da Educação, diante da necessidade da adequação do
Currículo de Arte do Estado de São Paulo em função da homologação da Base
Nacional Comum Curricular - BNCC para o Ensino Fundamental e da aprovação da
BNCC para o Ensino Médio, criou o Guia de Transição para o ano de 2019 com o
objetivo de subsidiar o trabalho dos professores que atuam especificamente nos anos
finais do Ensino Fundamental e/ou nas duas primeiras séries do Ensino Médio.
Considerando a especificidade citada acima, este documento está organizado da
seguinte forma: Fundamentos da área de conhecimento e do componente curricular
Arte, Currículo do Estado de São Paulo, BNCC, orientações pedagógicas, sugestões
para avaliação e recuperação, bibliografia, e indicação dos recursos didáticos
disponibilizados e enviados por esta Secretaria, para todas as unidades escolares do
Estado.
É importante destacar que as Orientações Curriculares e Didáticas de Arte para
os anos Iniciais do Ensino Fundamental e para a 3ª série do Ensino Médio continuam
vigentes e podem ser utilizadas normalmente.
1. FUNDAMENTOS DA ÁREA
A área de Linguagens, considerando os momentos históricos, sociais e culturais,
privilegiados nas práticas educativas, configura condições de interação entre sujeitos nos mais
variados campos de atuação social.
Com base nessa perspectiva, os materiais que compõem o Guia de Transição procuram
contemplar o trabalho com as diferentes linguagens e estão estruturados conforme preceitos
defendidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pelo Currículo do Estado de São
Paulo (ainda em vigência), pelo Currículo Paulista (a ser implementado a partir de 2019) e pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (conforme
Resolução CNE/CEB nº 7/201084), que organiza a área de Linguagens a partir dos seguintes
componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa.
Esses componentes visam a integrar-se a um sujeito entendido como socialmente
constituído, dinâmico, atemporal, capaz de explorar diversas práticas de linguagem (já
consolidadas, contemporâneas e futuras), sejam elas artísticas, corporais e/ou linguísticas, em
decorrência dos variados campos sociais.
161
Ao serem exploradas, essas linguagens devem considerar os dialogismos

presentes na esfera dos sensos crítico, estético e, sobretudo, ético, que envolvem
pertinências comunicativas ligadas às instâncias do verbal, corporal, visual, sonoro e/ou
digital, com o intuito garantir os direitos fundamentais à aprendizagem.
FUNDAMENTOS DO COMPONENTE CURRICULAR
“Fazer arte é materializar sua experiência e percepção

do mundo, transformando o fluxo de movimentos em
algo visual, textual ou musical. A arte cria uma espécie
de comentário.”
Barbara Kruger.
Arte. Essa linguagem de potência inquestionável que ousa e se aventura a falar de

acontecimentos e percepções da vida pela voz de fazedores de práticas artísticas, sejam ou não
artistas.
Há nesse modo de comentar o mundo e as coisas da vida uma elaboração, uma
construção que é somente configurada pela ação de um gesto criador. Quaisquer que sejam os
modos, há a imersão num processo de criação específico que é exigido pela operação poética e
que envolve um percurso de contínua experimentação e de pesquisa como procura da
materialidade e de procedimentos que ofereçam a forma-conteúdo à obra de arte.
Se a obra de arte constitui uma complexa composição-construção de forma e matéria,
essa matéria tanto pode ser o mármore como o som ou o corpo do ator ou bailarino. Isso faz com
que cada linguagem tenha seus próprios modos e meios de se configurar, para chegar cada vez
mais perto da natureza específica daquilo que nomeamos de artes visuais, dança, música e
teatro.
As linguagens artísticas e suas modalidades, elaboradas com códigos que se fazem
signos artísticos, geram fusão, assimilação e hibridismo entre elas, ultrapassando limites
processuais, técnicos, formais, temáticos e poéticos. Ao mesmo tempo, o estudo das conexões
entre as linguagens da Arte nos faz parceiros estéticos quando interpretamos e criamos
significações para uma obra, despertando reações, nossa percepção, nossa sensibilidade. Por
isso que certos saberes, habilidades e sensibilidades só se formam quando experimentos, nas
linguagens artísticas, são efetivados, seja na criação ou leitura de práticas artísticas.
Dessa forma, fica evidente que não podemos privilegiar uma linguagem em detrimento de
outra, até porque, com a proliferação das possibilidades criativas envolvendo meios eletrônicos
e digitais de produção, exposição, e registro das diferentes formas de interação que elas
162
possibilitam, a relação entre obra e sujeito dilui fronteiras nítidas entre uma coisa e outra exigindo
abordagens que não fiquem restritas às quatro linguagens.
O componente curricular Arte está presente em todos os segmentos da educação formal
do aluno, em momentos diferenciados e com especificidades para cada ciclo.
Para que os alunos possam desenvolver habilidades em Arte é necessário articular
experiências, materiais, ferramentas, suportes, processos de criação, linguagens artísticas,
diferentes materialidades, construindo e ampliando conceitos sobre mediação cultural, forma-
conteúdo, patrimônio cultural e saberes estéticos e culturais, no desenvolvimento dos trabalhos
dentro e fora da sala de aula.
Para que os processos educativos em Arte se efetivem é importante que você, professor,
se aproprie das habilidades, das competências específicas para o Ensino Fundamental e das
dez Competências Gerais para o Ensino Médio presentes na BNCC.
Assim, esta disciplina tem como objetivo possibilitar a construção de conhecimento em
Arte por meio de experiências significativas que contribuam para a formação integral do aluno,
permitindo que ele conheça e interprete o mundo de forma autônoma, criativa e crítica.
A postura investigativa do professor e do aluno é princípio norteador para os processos
de ensino-aprendizagem da Arte nesta perspectiva, isto requer, entre outras ações o
conhecimento dos conteúdos específicos, sua didática, experiência de criação nas linguagens
artísticas, a inserção da arte em seu cotidiano para melhor garantir a reflexão e a prática artística.
Para tanto, este Guia de Transição oferece uma oportunidade de ampliação do olhar
sobre o aprendizado do educando em toda a sua trajetória escolar em Artes Visuais, Dança,
Música e Teatro.
O CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

- BNCC
Na elaboração deste guia, configuramos tabelas que apresentam temas/conteúdos,
habilidades e expectativas de aprendizagem presentes nas Orientações Curriculares e Didáticas
de Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, no Currículo do
Estado de São Paulo – para os anos finais do Ensino Fundamental, 1ª e 2ª séries do Ensino
Médio, na Versão 1 do Currículo Paulista, e na BNCC, com o intuito de indicar pontos de
aproximação.
ENSINO DE ARTE NOS ANOS FINAIS

Partindo da concepção da área, o Currículo do Estado de São Paulo, para os anos finais
do Ensino Fundamental apresenta um pensamento curricular, em Arte, que se move em
diferentes direções de estudo, com trânsito por entre os saberes, articulando diferentes campos
163
de conhecimento, nomeados como: linguagens artísticas, processo de criação, materialidade,

forma-conteúdo, mediação cultural, patrimônio cultural, saberes estéticos e culturais.
Desse modo, partindo da combinação dos diferentes caminhos possíveis, abrem-se
possibilidades para o mergulho em conceitos, conteúdos e experiências estéticas nas linguagens
da Arte, colocando-a como objeto de estudo.
Os conteúdos e habilidades traçados para o processo educativo em Arte, nesta etapa,
estão apresentados bimestralmente no Currículo do Estado de São Paulo. A partir disso, você,
professor, pode percorrer caminhos de investigação, realizar sondagens e apresentar diferentes
textos não verbais referentes aos temas a serem estudados, que contemplem as transposições
didáticas e conceituais de acordo com o ano/série em que atua.
As sondagens devem ser realizadas, por meio do diálogo, a fim de que os alunos se sintam
à vontade para apresentar seus repertórios e tenham contato com o que será estudado,
permitindo o encaminhamento das situações de aprendizagem, que deverão propor
problematizações nas diferentes linguagens.
Para que não haja prejuízo do aluno e, para que isso não aconteça, você deve aproximar
os alunos das diferentes linguagens artísticas por meio das habilidades articuladoras,
considerando o agrupamento de habilidades que sugere conexões entre duas ou mais
linguagens, a fim de ampliar possibilidades criativas.
É necessário que as situações de aprendizagem provoquem a experiência com e sobre a
Arte, entendendo esta experiência como aquilo que nos toca ou acontece e que por isso mesmo
nos transforma, fazendo a mudança do foco da informação para a problematização. É dar voz
ao aluno antes de dar as respostas prontas compartilhando experiências de problematização.
A construção de conceitos deve ser privilegiada através das conexões entre os saberes
da Arte aproximando o pensamento da e sobre Arte nas diferentes linguagens. Para tanto, o Guia
de Transição vem auxiliá-lo na elaboração de seu plano de aula.
ENSINO DE ARTE NO ENSINO MÉDIO
O Currículo do Estado de São Paulo, para a 1ª e 2ª séries do Ensino Médio, segue a mesma
configuração dos anos finais do Ensino Fundamental, ou seja, apresenta um pensamento
curricular, em Arte, que se move em diferentes direções de estudo, com trânsito por entre os
saberes, articulando diferentes campos de conhecimento, nomeados como: linguagens
artísticas, processo de criação, materialidade, forma-conteúdo, mediação cultural, patrimônio
cultural, saberes estéticos e culturais.
Desse modo, partindo da combinação dos diferentes caminhos possíveis, abrem-se
possibilidades para o mergulho em conceitos, conteúdos e experiências estéticas nas linguagens
da Arte, colocando-a como objeto de estudo.
164
Já, a proposta para o ensino de Arte na 3ª série do Ensino Médio, foi pensada dentro do
contexto do século XXI, onde o aspecto considerado mais importante para isso foi a visão
sistêmica de mundo, frente à realidade. Essa visão entende que para compreender a
complexidade da realidade é preciso relacionar todos os elementos de um sistema, e não apenas
pensá-los isoladamente. Essa complexidade presente no pensamento sistêmico, refletindo sobre
as várias relações entre elementos de um sistema, buscando a compreensão desse todo, tem
muita relação com o pensamento artístico.
A arte, como produto do conhecimento humano, tem a capacidade de construir relações,
mesmo onde parece não haver. Ver o mundo de forma diferente é a liberdade que a sociedade
atribuiu ao artista. E a este é dada, também, uma “licença poética” que é a permissão para
extrapolar as regras das linguagens, subvertendo as normas no sentido de ampliar, ir além do
que os signos conseguem representar.
Pode-se dizer que a arte sempre funcionou como um conjunto de relações, ou melhor,
uma visão que relaciona tudo, seja com elementos de um mesmo sistema, ou com elementos
completamente díspares.
O diálogo intencional da arte, com a ciência e a tecnologia é uma característica existente
na arte produzida desde a metade do século XX e que se consolida ainda mais no século XXI,
materializando o espírito desta época.
Diante da realidade contemporânea em que a tecnologia permeia o cotidiano do sujeito,
se transformando num objeto-instrumento de interação, comunicação, produção e registro da
arte, trazer a reflexão da fusão entre arte e tecnologia no contexto contemporâneo da tecnologia
digital é adentrar o mundo dos jovens e fazer do conteúdo de Arte para a 3ª série do Ensino
Médio uma discussão sobre a própria vida.
A proposta de trabalho com as linguagens artísticas se apresenta de forma integrada, no
qual o corpo, as imagens, os sons, o espaço e as tecnologias digitais, acontecem em interação
como um sistema. Para o desenvolvimento desse trabalho, considerando a visão sistêmica de
mundo, pretende-se que se estabeleça um diálogo em equipe, de forma colaborativa, na
elaboração de um projeto artístico que relacione as artes visuais, a dança, a música, o teatro e
as tecnologias digitais. O formato solicita cinco ELEMENTOS obrigatórios, e são apresentadas
instruções para quatro ETAPAS, assemelhando-se a um jogo, com regras e elementos
obrigatórios, com os quais o grupo e cada integrante precisará atuar num processo lúdico.
Todo trabalho proposto será desenvolvido em grupos, e cada grupo poderá adaptá-lo ao
seu contexto social e ao ASSUNTO85 de seu interesse.
85 A Manifestação Artística terá de um ASSUNTO, um contexto sobre um fato da vida pessoal, coletiva ou do mundo, configurando-o em uma especificidade de um tema. Por
exemplo, o assunto “Falta de água em São Paulo” é um fato genérico, do qual poderiam surgir várias discussões, bem como serem tratados vários temas, contudo pode-se
exemplificar uma abstração, do assunto genérico, com o seguinte tema: “Os reflexos da falta de água no cotidiano de uma família”. Quando a obra é interessante, o assunto
tratado envolve vários temas, tornando-se uma obra aberta e permitindo várias interpretações. Embora na arte possamos encontrar um mesmo tema tratado pelos jornais, este
será elaborado pela linguagem artística, que é diferente da linguagem jornalística, publicitária, ou outras mais, as quais cada uma possui suas próprias características. O exemplo
da “Falta de água em São Paulo” é tratado nos jornais apresentando dados e informações, enquanto que numa peça de teatro, estes elementos podem acontecer em segundo
plano, mostrando relações individuais, amorosas, políticas que surgem dentro desse contexto da falta de água. Mais detalhes poderão ser encontrados adiante na Ficha que
trata sobre o ASSUNTO. O trabalho pode ter um título. O título, geralmente, busca conter uma síntese ou um enigma e/ou um detalhe significativo da obra.
165
O produto deverá ser uma MANIFESTAÇÃO ARTÍSTICA86 com os cinco ELEMENTOS

presentes.
Fazem parte do material da proposta, textos explicativos sobre as quatro etapas de
trabalho, FICHAS com explicações dos itens mencionados para a construção do projeto, e sobre
os cinco elementos solicitados, além dos textos específicos de cada linguagem, com sugestões
de experimentações.
Para o Ensino Médio, à luz das dez Competências Gerais da Educação Básica da BNCC,
você deve planejar suas aulas, visando metodologias que, também, envolvam tecnologias
digitais, com o olhar atento para as habilidades socioemocionais 87 que se desenvolvem
concomitantemente com as habilidades específicas do componente curricular.
É importante frisar que, no Ensino Médio, as linguagens se mesclam, ou seja, para o
mesmo conteúdo, você deve abordar várias linguagens pelo qual ele transita. No caso do estudo
sobre patrimônios culturais, pode ser abordado, por exemplo, tanto os museus, como as danças
tradicionais e a cultura popular.
Da mesma forma que, para atender a habilidade “esboçar projetos individuais ou
colaborativos como condutores de espaço para a apresentação do fazer artístico da comunidade
escolar e/ou do seu entorno”, ela pode ser trabalhada tanto nas artes visuais, dança, música e/ou
teatro. Portanto, o conteúdo pode ser flexível quanto aos seus desdobramentos, se adequando
ao seu planejamento, contanto que atenda à habilidade requerida e não se caracterize apenas
por conjunto de atividades de produção sem vínculos com a reflexão.
Para auxiliá-los, sugerimos a utilização da Plataforma do Currículo+:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/, que oferece um menu de Objetos Digitais de
Aprendizagem referentes às quatro linguagens da Arte e podem enriquecer o diálogo e a
compreensão sobre diferentes conceitos e manifestações artísticas, além do material de apoio
encaminhado às escolas entre 2008-2013, no qual constam CD de músicas, DVD de música e
dança, incluindo os materiais do Programa Cultura é Currículo: “O cinema vai à escola”, cuja lista
com os títulos encontra-se ao final desse documento e demais materiais, que podem ser
encontrados no site do Programa:
http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/Lugares%20de%20Aprender/documentos.aspx?menu=2&
projeto=2
86 Por MANIFESTAÇÃO ARTÍSTICA entenda-se uma ação organizada por um grupo de pessoas para apresentar publicamente, os sentimentos e pensamentos sobre um
determinado assunto, porém dentro da linguagem específica da arte, envolvendo o corpo, as imagens, os sons e a tecnologia de forma integrada em um espaço.
87 A Matriz de Avaliação Processual é o documento da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo que faz referência às habilidades socioemocionais, demonstrando
consonância com as seguintes competências gerais da Educação Básica da BNCC: Competência 8 - Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. Comp etência 9 - Exercitar a
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. Competência 10 - Agir pessoal e
coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
166
Há também alguns pontos de destaque dos livros do PNLD - Ensino Médio escolhidos
pelos professores da Rede em 2017, com vigência a partir de 2018, que podem auxiliá-lo em
relação a indicações de filmes, sites, livros, assim como abordagens sobre mundo do trabalho,
diálogo com outras áreas do conhecimento, entre outros pontos relevantes presentes tanto no
Currículo de Arte do Estado de São Paulo, quanto nas dez Competências Gerais da Educação
Básica da BNCC.
As habilidades referentes à 3ª série do Ensino Médio foram extraídas das Orientações
Curriculares e Didáticas de Arte do 3º ano do Ensino Médio 88, disponibilizado on-line na Intranet,
posteriormente à publicação do Currículo do Estado de São Paulo - Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias - Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio, onde não constavam habilidades
para a referida série. Foram extraídas também da Matriz de Avaliação Processual4.
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E QUADRO DE HABILIDADES
Professor, é muito importante que, em todas as etapas de ensino em que você atua, suas
aulas ofereçam desafios aos alunos. Para isso, é necessário um planejamento que inclua, além
da escolha de diferentes materiais didáticos e de apoio curricular, uma sequência de atividades
que facilitem sua organização na gestão curricular a ser desenvolvida, transitando pelas quatro
linguagens. Sendo assim, o primeiro passo é analisar conteúdos e habilidades propostos e iniciar
uma sondagem, avaliando o que eles já sabem. Após isso, definir quais estratégias, materiais e
recursos serão utilizados, assim como seus desdobramentos e avaliações, garantindo por um
lado aprofundar os conhecimentos adquiridos e por outro, recuperar as aprendizagens não
consolidadas.
Vale nesse planejamento, prever atividades individuais, coletivas e colaborativas, que
podem, também, dialogar com outras áreas de conhecimento ou componentes curriculares. No
desenvolvimento dessas atividades, é importante garantir que o aluno se coloque, seja por meio
das rodas de conversas, debates e discussões referentes ao tema.
Para uma boa sequência de atividades, é imprescindível que sejam exploradas as
habilidades socioemocionais, visto que é por meio delas que o aluno aprenderá a se relacionar
com outras pessoas, por meio do autoconhecimento, resolução de problemas, respeito,
colaboração, exercendo seu protagonismo por meio da busca de sua aprendizagem.
Diante destas possibilidades de enriquecimento do seu trabalho docente, ao avaliar, deve
se considerar que o aluno compreenda e reconheça conceitos e diferentes características das
88
https://seesp.sharepoint.com/sites/intranet/coordenadorias/CGEB/AnosFinaisEnsinoMedio/Forms/AllItem
s.aspx
167
linguagens da Arte, imprimindo significado em suas produções artísticas, utilizando-se de

recursos tecnológicos em suas investigações e projetos, argumentando e agindo com base em
Não podemos privilegiar uma linguagem em detrimento de outra. Dessa forma, o
planejamento das suas aulas, não exige trabalhar sempre na mesma sequência: artes visuais,
dança, música e teatro, mas adequar as quatro linguagens dentro dos conteúdos e de acordo
com as habilidades propostas para o ano, série e bimestre.
Ao longo da Educação Básica, os alunos devem expandir seu repertório e ampliar sua
autonomia nas práticas artísticas, por meio da reflexão sensível, imaginativa e crítica sobre os
conteúdos artísticos e seus elementos constitutivos e, também, sobre as experiências de
pesquisa, invenção e criação. Para tanto, é preciso reconhecer a diversidade de saberes,
experiências e práticas artísticas como modos legítimos de pensar, de experienciar e de fruir a
Arte, o que coloca em evidência o caráter social e político dessas práticas.
Entendemos que é importante frisar que, a BNCC, propõe como metodologia de ensino-
aprendizagem, que a abordagem das linguagens artísticas articule seis dimensões do
conhecimento que, de forma indissociável e simultânea, caracterizam a singularidade da
experiência artística. Tais dimensões perpassam os conhecimentos das Artes visuais, da Dança,
da Música e do Teatro e as aprendizagens dos alunos em cada contexto social e cultural.
“[...] Não se trata de eixos temáticos ou categorias, mas de linhas maleáveis que
se interpenetram, constituindo a especificidade da construção do conhecimento
em Arte na escola [...]” (BRASIL, 2017, p. 192).
Não há nenhuma hierarquia entre essas dimensões, tampouco uma ordem para se
trabalhar com cada uma no campo pedagógico.
DIMENSÕES DO CONHECIMENTO
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-
se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos,
ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas
individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer
artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações
e inquietações.
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas
compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio
do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais
vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo
aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
168
• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao

som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a
sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo.
Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o
protagonista da experiência.
• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por
meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão
emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus
vocabulários específicos e das suas materialidades.
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar
durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade
dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais
diversas épocas, lugares e grupos sociais.
• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as
experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e
interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor
AVALIAÇÃO EM ARTE
Avaliar é uma ação pedagógica, que propõe replanejamentos e reorganizações visando
o alcance e a melhoria de resultados, por isso, não deve ser classificatória, nem seletiva, ao
contrário, diagnóstica e inclusiva. Ela é um processo regulador da aprendizagem, orientador das
ações pedagógicas, em suas diferentes possibilidades e estratégias. Ela verifica a consolidação
das aprendizagens, por meio da análise da aquisição e do desenvolvimento de competências e
habilidades, no âmbito de um sistema educacional.
A avaliação por competências se realiza na observação do desempenho dos alunos
quando seus saberes são colocados em ação durante o enfrentamento das problematizações
propostas, fazendo com que o educando se manifeste, se comporte, ou aja de uma determinada
maneira experimentalmente acessível e mensurável.
Professor, a concepção de avaliação proposta para o componente curricular Arte é
diagnóstica, processual, procedimental e atitudinal.
A avaliação diagnóstica refere-se ao trabalho que antecede ao seu planejamento, ao
investigar o que seus alunos conhecem ou não acerca dos conteúdos que serão abordados.
A avaliação processual envolve ações ordenadas com objetivos claros em todos os
momentos da prática pedagógica, envolvendo o registro dos avanços e dificuldades, a análise
da participação e empenho durante as propostas, permitindo identificar o ritmo da progressão
das aprendizagens.
169
A avaliação procedimental mostra o que o aluno aprendeu por meio da expressão de

sua poética pessoal. Ele aprende a fazer articulando diferentes meios, práticas e saberes, isto
em arte, se mostra no momento em que aluno se torna apto a desenhar, desenhando; atuar,
atuando; cantar cantando e dançar dançando. Este fazer artístico é passível de mensurar.
A avaliação atitudinal refere-se aos valores, normas e atitudes que se espera que os
alunos tenham diante das situações vivenciadas na escola, que contribuam para a compreensão
e desenvolvimento de suas habilidades socioemocionais, por meio de manifestações positivas
de comportamento ético, respeitoso, tolerante e inclusivo.
Na avaliação em Arte, a postura de não estabelecer critérios de comparação é
fundamental. É preciso que sejam oferecidas oportunidades para que os alunos exponham suas
dificuldades e facilidades ao realizar suas produções nas diferentes linguagens.
A avaliação é um procedimento complexo, exige sensibilidade e muita atenção, pois as
respostas dos alunos muitas vezes envolvem subjetividade, repertório cultural individualizado e
reações emocionais nem sempre traduzíveis em palavras escritas ou faladas. Ela deve ser clara
para que o aluno perceba que ele não é um ser passivo no processo de aprendizagem. É
importante e positivo que as expectativas de aprendizagem dos alunos, os critérios e orientações
para a avaliação sejam compartilhadas com os mesmos para que eles próprios também
acompanhem o percurso de seu aprendizado.
Professor, o portfólio se apresenta como um importante conjunto de registros que podem
refletir a evolução das aprendizagens, sendo preciso, datá-los e retomá-los sempre que
necessário com seus alunos, para que seja possível visualizar percursos de produção pessoal.
RECUPERAÇÃO EM ARTE
Professor, a partir do reconhecimento de que todos os processos educativos possuem
obstáculos e desacertos que devem ser superados, e a fim de diminuir as possíveis dificuldades
observadas nas avaliações, é importante proporcionar diferentes meios para que o aluno
compreenda sua responsabilidade nos processos de aprendizagem, e reconstrua seu portfólio,
para melhor entendimento e acompanhamento de seu progresso como agente de sua
aprendizagem.
A leitura comentada de portfólios, é uma das estratégias que poderão ser utilizadas
continuamente quando houver alunos, cujas habilidades e competências ainda não tenham sido
plenamente desenvolvidas.
QUADROS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A seguir, apresentamos os quadros elaborados a partir do estudo pormenorizado das

habilidades e expectativas de aprendizagem presentes nas Orientações Curriculares e Didáticas
170
de Arte para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, no Currículo do Estado de São Paulo –
para os anos finais do Ensino Fundamental, 1ª e 2ª séries do Ensino Médio, na Versão 1 do
Currículo Paulista, na BNCC, incluindo-se as dez Competências Gerais para o Ensino Médio.
Os quadros estão divididos por etapa de ensino (ano a ano para o Ensino Fundamental e
séries para o Ensino Médio) e por linguagem.
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

6º ano - 1ºBimestre
Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Habilidades da
Currículo do Currículo Paulista Base Nacional
Estado de São – Versão 2 Comum Curricular
Paulo (BNCC)
Artes Visuais Estabelecer (EF06AR04) (EF69AR04)
diferenciações entre Conhecer e analisar Analisar os
Tema: o espaço bi e o alguns elementos elementos
A tridimensional. constitutivos das constitutivos das
tridimensionalidade artes visuais, artes visuais (ponto,
nas linguagens Reconhecer e percebendo suas linha, forma,
artísticas interpretar a relações direção, cor, tom,
linguagem expressivas em escala, dimensão,
Conteúdo: tridimensional em diferentes espaço, movimento
Diferenciação produções artísticas. produções etc.) na apreciação
entre o espaço bi e artísticas. de diferentes
o tridimensional Operar com a produções
tridimensionalidade (EF06AR05) artísticas.
na criação de ideias Conhecer e analisar
na linguagem da processos de (EF69AR05)
Arte criação, em distintas Experimentar e
modalidades das analisar diferentes
artes visuais, formas de
explorando expressão artística
materiais, suportes (desenho, pintura,
e ferramentas colagem,
convencionais. quadrinhos,
dobradura,
171
(EF06AR06) escultura,
Desenvolver modelagem,
processos de instalação, vídeo,
criação em artes fotografia,
visuais, a partir de performance etc.).
proposições
temáticas pessoais, (EF69AR06)
utilizando materiais, Desenvolver
suportes e processos de
ferramentas criação em artes
convencionais. visuais, com base
em temas ou
interesses artísticos,
de modo individual,
coletivo e
colaborativo,
fazendo uso de
materiais,
instrumentos e
recursos
convencionais,
alternativos e
digitais.

Paulo (BNCC)
Dança Estabelecer (EF06AR10) (EF69AR10)
diferenciações entre Conhecer e explorar Explorar elementos
Tema: o espaço bi e o elementos constitutivos do
A tridimensional. constitutivos do movimento
tridimensionalidade movimento cotidiano e do
172
nas linguagens Reconhecer e cotidiano e do movimento

artísticas interpretar a movimento dançado,
linguagem dançado, abordando,
Conteúdo: Forma tridimensional em identificando criticamente, o
tridimensional do produções artísticas. semelhanças e desenvolvimento
corpo em Operar com a diferenças. das formas da
movimento, com tridimensionalidade dança em sua
ênfase nos eixos na criação de ideias (EF06AR11) história tradicional e
vertical (altura), na linguagem da Conhecer e contemporânea.
horizontal Arte. experimentar os
(lateralidade) e fatores do (EF69AR11)
sagital movimento, Experimentar e
(profundidade) compreendendo analisar os fatores
que suas de movimento
combinações geram (tempo, peso,
ações corporais e fluência e espaço)
movimentos como elementos
dançados que que, combinados,
simbolizam. geram as ações
corporais e o
(EF06AR12) movimento
Conhecer e dançado.
experimentar a
improvisação e a (EF69AR12)
ação lúdica, como Investigar e
forma de organizar experimentar
processos de procedimentos de
criação em dança, improvisação e
cultivando o criação do
repertório corporal. movimento como
fonte para a
construção de
vocabulários e
repertórios próprios.
173

Paulo (BNCC)
Música Estabelecer (EF06AR20) (EF69AR20)
diferenciações entre Conhecer, analisar Explorar e analisar
Tema: o espaço bi e o e explorar elementos
A tridimensional. elementos constitutivos da
tridimensionalidade constitutivos da música (altura,
nas linguagens Reconhecer e música por meio de intensidade, timbre,
artísticas interpretar a jogos, canções, e melodia, ritmo etc.),
linguagem práticas diversas de por meio de
Conteúdo: tridimensional em composição/criação. recursos
O som no espaço: produções artísticas. tecnológicos
melodia-ritmo Operar com a (EF06AR21) (games e
tridimensionalidade Conhecer, plataformas
na criação de ideias pesquisar e explorar digitais), jogos,
na linguagem da fontes e materiais canções e práticas
Arte. sonoros em práticas diversas de
de apreciação composição/criação,
musical, execução e
percebendo timbres apreciação
e características de musicais.
instrumentos
musicais diversos.
174
(EF69AR21)
Explorar e analisar
fontes e materiais
sonoros em práticas
de
composição/criação,
execução e
apreciação musical,
reconhecendo
timbres e
características de
instrumentos
musicais diversos.
Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades do Habilidades da Base

Currículo do Currículo Paulista Nacional Comum
Estado de São – Versão 2 Curricular (BNCC)
Paulo
175
Teatro Estabelecer (EF06AR25) (EF69AR25)

diferenciações Conhecer e Identificar e analisar
Tema: entre o espaço bi e analisar diferentes diferentes estilos
A o tridimensional. gêneros teatrais, cênicos,
tridimensionalidade presentes em contextualizando-os
nas linguagens Reconhecer e diferentes tempos no tempo e no espaço
artísticas interpretar a e espaços, de modo a aprimorar
linguagem aprimorando a a capacidade de
Conteúdo: tridimensional em apreciação da apreciação da
Formas do espaço produções estética teatral. estética teatral.
teatral e sua artísticas .
relação com o (EF06AR29) (EF69AR29)
corpo dos atores Operar com a Compreender a Experimentar a
tridimensionalidade expressividade da gestualidade e as
na criação de gestualidade e das construções corporais
ideias na construções e vocais de maneira
linguagem da Arte. corporais e vocais, imaginativa na
explorando a improvisação teatral e
improvisação. no jogo cênico.
176
7º ano - 1ºBimestre
Paulo (BNCC)
Artes Visuais Distinguir e utilizar (EF07AR05) (EF69AR05)
conceitos sobre a Conhecer e analisar Experimentar e
Tema: linguagem do processos de analisar diferentes
O desenho e a desenho e suas criação em distintas formas de expressão
potencialidade do conexões com as modalidades das artística (desenho,
registro nas diferentes artes visuais, pintura, colagem,
linguagens linguagens explorando quadrinhos,
artísticas artísticas. materiais, suportes dobradura,
e ferramentas não escultura,
Conteúdo: Relacionar e convencionais. modelagem,
Desenho de interpretar as instalação, vídeo,
observação, de potencialidades do (EF07AR06) fotografia,
memória, de desenho como Desenvolver performance etc.).
imaginação; o registro. processos de
desenho como criação em artes (EF69AR06)
visuais, de modo Desenvolver
177
esboço, o desenho Considerar o coletivo, utilizando processos de

como obra; desenho como materiais, suportes criação em artes
modo de pensar, e ferramentas não visuais, com base
A linha e a forma perceber, convencionais. em temas ou
como elemento e observar, imaginar, interesses artísticos,
registro nas projetar e (EF07AR07) de modo individual,
linguagens expressar-se nas Dialogar com coletivo e
artísticas. diferentes proposições colaborativo,
linguagens temáticas nas suas fazendo uso de
artísticas. produções visuais. materiais,
instrumentos e
recursos
convencionais,
alternativos e
digitais.
(EF69AR07)
Dialogar com
princípios
conceituais,
proposições
temáticas,
repertórios
imagéticos e
processos de
criação nas suas
produções visuais.
178

Paulo (BNCC)
Dança Distinguir e utilizar (EF07AR11) (EF69AR11)
conceitos sobre a Conhecer, Experimentar e
Tema: linguagem do experimentar e analisar os fatores
O desenho e a desenho e suas analisar os fatores de movimento
potencialidade do conexões com as de movimento, (tempo, peso,
registro nas diferentes compreendendo fluência e espaço)
linguagens linguagens que suas como elementos
artísticas artísticas. combinações geram que, combinados,
ações corporais e geram as ações
Conteúdo: Relacionar e movimentos corporais e o
Desenho interpretar as dançados que movimento dançado.
coreográfico que o potencialidades do simbolizam.
olho vê desenho como (EF69AR12)
registro (EF07AR12) Investigar e
Considerar o Conhecer, experimentar
desenho como pesquisar e procedimentos de
modo de pensar, experimentar improvisação e
perceber, processos de criação do
observar, imaginar, criação, por meio da movimento como
projetar e improvisação e da fonte para a
expressar-se nas intuição dos construção de
diferentes movimentos para a vocabulários e
linguagens construção de repertórios próprios.
artísticas vocabulário e
repertório corporal.
179

Paulo (BNCC)
Música Distinguir e utilizar (EF07AR20) (EF69AR20)
conceitos sobre a Conhecer, analisar Explorar e analisar
Tema: linguagem do e explorar elementos
O desenho e a desenho e suas elementos constitutivos da
potencialidade do conexões com as constitutivos da música (altura,
registro nas diferentes música, por meio de intensidade, timbre,
linguagens linguagens jogos e recursos melodia, ritmo etc.),
artísticas artísticas. tecnológicos e por meio de recursos
práticas diversas de tecnológicos (games
Conteúdo: Relacionar e composição/criação. e plataformas
Partituras não interpretar as digitais), jogos,
convencionais potencialidades do canções e práticas
180
desenho como (EF07AR22) diversas de

registro. Conhecer, explorar composição/criação,
e identificar formas execução e
Considerar o de notação musical apreciação musicais.
desenho como convencional e não
modo de pensar, convencional, (EF69AR22)
perceber, equipamentos e Explorar e identificar
observar, imaginar, técnicas de registro diferentes formas de
projetar e sonoro. registro musical
expressar-se nas (notação musical
diferentes tradicional, partituras
linguagens criativas e
artísticas. procedimentos da
música
contemporânea),
bem como
procedimentos e
técnicas de registro
em áudio e
audiovisual.
181

Estado de São – Versão 2 Comum
Paulo Curricular
(BNCC)
Teatro Distinguir e utilizar (EF07AR25) (EF69AR25)
conceitos sobre a Conhecer, identificar Identificar e
Tema: linguagem do e analisar diferentes analisar
O desenho e a desenho e suas gêneros teatrais, diferentes estilos
potencialidade do conexões com as contextualizando-os cênicos,
registro nas diferentes no tempo e no contextualizando-
linguagens artísticas linguagens espaço de modo a os no tempo e no
artísticas. aprimorar a espaço de modo
Conteúdo: capacidade de a aprimorar a
Desenho de cenário; Relacionar e apreciação da capacidade de
planta baixa como interpretar as estética teatral. apreciação da
desenho do espaço potencialidades do estética teatral.
cênico; desenho desenho como (EF07AR26)
como croqui de registro. Conhecer, analisar e (EF69AR26)
figurino explorar diferentes Explorar
Considerar o elementos diferentes
desenho como envolvidos na elementos
modo de pensar, composição de envolvidos na
perceber, observar, acontecimentos composição dos
imaginar, projetar e cênicos e acontecimentos
expressar-se nas (re)conhecer seus cênicos
diferentes vocabulários. (figurinos,
linguagens adereços,
artísticas. (EF07AR28) cenário,
Conhecer e explorar iluminação e
algumas funções sonoplastia) e
profissionais do
182
teatro, reconhecer seus

compreendendo a vocabulários.
importância de cada
um dentro do (EF69AR28)
trabalho artístico Investigar e
coletivo e experimentar
colaborativo. diferentes
funções teatrais
(EF07AR30A) e discutir os
Elaborar e executar limites e desafios
improvisações e do trabalho
acontecimentos artístico coletivo
cênicos com base e colaborativo.
em textos
dramáticos e/ou (EF69AR30)
estímulos musicais, Compor
considerando a improvisações e
relação com o acontecimentos
espectador. cênicos com
base em textos
(EF07AR30B) dramáticos ou
Caracterizar outros estímulos
personagens, (música,
explorando a imagens, objetos
relação entre etc.),
figurinos, adereços caracterizando
e o texto. personagens
(com figurinos e
adereços),
cenário,
iluminação e
sonoplastia e
considerando a
relação com o
espectador.
183
8º ano – 1º Bimestre
Currículo do Currículo Base Nacional
Estado de São Paulista – Comum
Paulo Versão 2 Curricular
(BNCC)
Artes Visuais Interpretar e (EF08AR01) (EF69AR01)
relacionar, na leitura Conhecer, Pesquisar,
Tema: de obras de arte, a apreciar e apreciar e
O suporte na diferenciação de analisar obras analisar formas
materialidade da arte suportes de arte de distintas das
convencionais, não diferentes artes visuais
Conteúdo: convencionais e modalidades das tradicionais e
Diferenciação entre imateriais usados no artes visuais, contemporâneas,
suportes tradicionais, fazer arte. autores, épocas em obras de
não convencionais, e culturas, artistas
imateriais; suporte Manejar diferentes ampliando a brasileiros e
flexível ou rígido; suportes na criação experiência com estrangeiros de
xerox; computador; de ideias na diferentes diferentes
grandes formatos; linguagem da Arte. contextos e épocas e em
corpo práticas diferentes
Reconhecer e artístico-visuais, matrizes
utilizar o suporte cultivando a estéticas e
como matéria de capacidade de culturais, de
construção poética simbolizar, a modo a ampliar a
na materialidade da percepção, o experiência com
obra de arte. imaginário e o diferentes
repertório contextos e
Distinguir suportes imagético. práticas artístico-
materiais e visuais e cultivar
imateriais nas (EF08AR03) a percepção, o
produções artísticas Conhecer, imaginário, a
pesquisar e capacidade de
analisar como simbolizar e o
modalidades das
184
artes visuais repertório

interagem entre imagético.
si e se integram
a outras (EF69AR03)
linguagens e Analisar
modalidades situações nas
artísticas. quais as
linguagens das
(EF08AR05) artes visuais se
Conhecer, integram às
pesquisar e linguagens
analisar audiovisuais
processos de (cinema,
criação em animações,
distintas vídeos etc.),
modalidades das gráficas (capas
artes visuais, de livros,
explorando ilustrações de
materiais, textos diversos
suportes, etc.),
ferramentas em cenográficas,
materialidades coreográficas,
convencionais e musicais etc.
não
convencionais. (EF69AR05)
Experimentar e
(EF08AR07) analisar
Dialogar com diferentes formas
processos de de expressão
criação em suas artística
produções (desenho,
visuais. pintura, colagem,
quadrinhos,
dobradura,
escultura,
modelagem,
185
instalação,
vídeo, fotografia,
performance
etc.).
(EF69AR07)
Dialogar com
princípios
conceituais,
proposições
temáticas,
repertórios
imagéticos e
processos de
criação nas suas
produções
visuais.

Estado de São – Versão 2 Comum
Paulo Curricular (BNCC)
DANÇA Interpretar e (EF08AR09) (EF69AR09)
relacionar, na Conhecer, Pesquisar e
Tema: leitura de obras de pesquisar, e analisar diferentes
O suporte na arte, a analisar diferentes formas de
materialidade da diferenciação de formas de expressão,
arte suportes encenação, de representação e
convencionais, não artistas e grupos encenação da
Conteúdo: convencionais e brasileiros e dança,
O corpo como imateriais usados estrangeiros da reconhecendo e
suporte físico da no fazer arte. dança, apreciando apreciando
dança; leveza; composições de composições de
peso; flexões; Manejar diferentes diferentes épocas. dança de artistas e
suportes na grupos brasileiros
186
ritmos; objetos criação de ideias (EF08AR10) e estrangeiros de

cênicos na linguagem da Conhecer e diferentes épocas.
Arte. explorar elementos
Reconhecer e constitutivos dos (EF69AR10)
utilizar o suporte movimentos do Explorar elementos
como matéria de cotidiano, constitutivos do
construção poética relacionando-os movimento
na materialidade com os cotidiano e do
da obra de arte. movimentos movimento
dançados dançado,
Distinguir suportes presentes em abordando,
materiais e diferentes formas criticamente, o
imateriais nas da dança desenvolvimento
produções contemporânea. das formas da
artísticas dança em sua
(EF08AR11) história tradicional
Conhecer, e contemporânea.
experimentar e
analisar os fatores (EF69AR11)
de movimento, Experimentar e
compreendendo analisar os fatores
que suas de movimento
combinações (tempo, peso,
geram ações fluência e espaço)
corporais e como elementos
movimentos que, combinados,
dançados que geram as ações
simbolizam. corporais e o
movimento
(EF08AR15) dançado.
Dialogar
problematizando e (EF69AR15)
identificando Discutir as
estereótipos e experiências
preconceitos, a pessoais e
partir das coletivas em dança
187
experiências vivenciadas na
pessoais e escola e em outros
coletivas em contextos,
dança, vivenciadas problematizando
na escola e em estereótipos e
outros contextos. preconceitos.

Paulo (BNCC)
Música Interpretar e (EF08AR19) (EF69AR19)
relacionar, na Conhecer e Identificar e analisar
Tema: leitura de obras de analisar diferentes diferentes estilos
O suporte na arte, a gêneros musicais, musicais,
materialidade da diferenciação de explorando, contextualizando-os
arte suportes identificando e no tempo e no
convencionais, não contextualizando, espaço, de modo a
Conteúdo: convencionais e no tempo e no aprimorar a
Diferenciação, na imateriais usados espaço, sua capacidade de
música, entre no fazer arte. variedade de apreciação da
instrumentos formas, de modo a estética musical.
tradicionais e Manejar diferentes aprimorar a
instrumentos suportes na apreciação musical. (EF69AR21)
elétricos e criação de ideias Explorar e analisar
eletrônicos; na linguagem da (EF08AR21) fontes e materiais
samplers, música Arte. Conhecer, sonoros em práticas
no computador; Reconhecer e pesquisar e de
sintetizadores. utilizar o suporte explorar fontes e composição/criação,
como matéria de materiais sonoros, execução e
construção poética em práticas de apreciação musical,
na materialidade apreciação e reconhecendo
da obra de arte. composição/criação timbres e
musical, características de
Distinguir suportes percebendo timbres instrumentos
materiais e e características de musicais diversos.
188
imateriais nas instrumentos

produções musicais não (EF69AR23)
artísticas. convencionais. Explorar e criar
improvisações,
(EF08AR23) composições,
Pesquisar e arranjos, jingles,
explorar trilhas sonoras,
improvisações, entre outros,
composições, utilizando vozes,
arranjos, jingles, sons corporais e/ou
trilhas sonoras, instrumentos
entre outras acústicos ou
possibilidades, eletrônicos,
utilizando convencionais ou
instrumentos não convencionais,
acústicos e/ou expressando ideias
eletrônicos, de musicais de
maneira individual maneira individual,
e coletiva. coletiva e
colaborativa.

Currículo do Currículo Base Nacional
Estado de São Paulista – Comum
Paulo Versão 2 Curricular
(BNCC)
TEATRO Interpretar e (EF08AR24) (EF69AR24)
relacionar, na leitura Conhecer, Reconhecer e
Tema: de obras de arte, a pesquisar e apreciar artistas
diferenciação de apreciar e grupos de
189
O suporte na suportes trabalhos de teatro brasileiros

materialidade da arte convencionais, não artistas e grupos e estrangeiros de
convencionais e de teatro de rua diferentes
Conteúdo: imateriais usados no e/ou em épocas,
O corpo como suporte fazer arte. diferentes investigando os
físico do teatro; a ação espaços de modos de
física como elemento Manejar diferentes produção teatral, criação,
da expressividade no suportes na criação investigando os produção,
palco de ideias na modos de divulgação,
linguagem da Arte. criação, circulação e
produção, organização da
Reconhecer e circulação e atuação
utilizar o suporte organização da profissional em
como matéria de atuação teatro.
construção poética profissional.
na materialidade da (EF69AR25)
obra de arte. (EF08AR25) Identificar e
Conhecer, analisar
Distinguir suportes identificar e diferentes estilos
materiais e analisar cênicos,
imateriais nas diferentes contextualizando-
produções gêneros teatrais, os no tempo e no
artísticas. contextualizando- espaço de modo
os no tempo e no a aprimorar a
espaço de modo capacidade de
a aprimorar a apreciação da
capacidade de estética teatral.
apreciação da
estética teatral. (EF69AR27)
Pesquisar e criar
(EF08AR27) formas de
Conhecer, dramaturgias e
pesquisar e espaços cênicos
explorar para o
dramaturgias, acontecimento
analisando as teatral, em
190
transformações diálogo com o

dos espaços teatro
cênicos para a contemporâneo.
encenação
interativa no (EF69AR29)
acontecimento Experimentar a
teatral gestualidade e as
contemporâneo. construções
corporais e
(EF08AR29) vocais de
Compreender a maneira
expressividade imaginativa na
da gestualidade improvisação
e das teatral e no jogo
construções cênico.
corporais e (EF69AR30)
vocais, Compor
explorando a improvisações e
improvisação no acontecimentos
jogo teatral, a cênicos com
partir de fatos e base em textos
notícias atuais da dramáticos ou
comunidade e/ou outros estímulos
região. (música,
imagens, objetos
(EF08AR30A) etc.),
Elaborar e caracterizando
executar personagens
improvisações e (com figurinos e
acontecimentos adereços),
cênicos com cenário,
base em textos iluminação e
dramáticos e/ou sonoplastia e
imagens, considerando a
considerando as relação com o
relações com o espectador.
191
cenário e o
espectador.
(EF08AR30B)
Caracterizar
personagens,
explorando
possibilidades de
figurino e
adereços,
considerando as
relações com o
cenário e o
espectador.
9º ano – 1º Bimestre
Currículo do Estado Currículo Base Nacional
de São Paulo Paulista – Comum
Versão 2 Curricular
(BNCC)
ARTES VISUAIS Investigar processos (EF09AR01) (EF69AR01)
de criação pessoais e Conhecer, Pesquisar,
Tema: de artistas, ampliando pesquisar, apreciar e
Processos de criação o conceito de poéticas apreciar e analisar formas
nas linguagens e de processo de analisar obras de distintas das
artísticas. criação. arte de artes visuais
diferentes tradicionais e
Conteúdo: Analisar repertórios modalidades das contemporâneas,
Procedimentos pessoais e culturais, artes visuais, em obras de
criativos na reconhecendo sua autores, épocas artistas
construção de obras importância em e culturas, brasileiros e
visuais; Ação processos de criação ampliando a estrangeiros de
inventiva; corpo nas várias áreas de experiência com diferentes
perceptivo; conhecimento diferentes épocas e em
imaginação criadora; humano. contextos e diferentes
192
coleta sensorial; práticas artístico- matrizes

vigília criativa; Pesquisar o diálogo visuais, estéticas e
percurso de entre a materialidade cultivando a culturais, de
experimentação; e os processos de percepção, o modo a ampliar a
esboços; séries; criação, analisando a imaginário, a experiência com
cadernos de escolha da matéria, capacidade de diferentes
anotações; as ferramentas, os simbolizar e o contextos e
apropriações; suportes e os repertório práticas artístico-
processo procedimentos imagético. visuais e cultivar
colaborativo; técnicos. a percepção, o
pensamento visual; (EF09AR02) imaginário, a
Repertórios pessoal e Operar com imagens, Conhecer, capacidade de
cultural; poética ideias e sentimentos pesquisar, simbolizar e o
pessoal; O diálogo por meio da analisar e repertório
com a matéria visual especificidade dos explorar imagético.
em processos de processos de criação diferentes
criação. em Arte, gerando sua modalidades das (EF69AR02)
expressão em artes artes visuais, Pesquisar e
visuais, música, teatro contextualizando analisar
ou dança. obras de diferentes estilos
autores, épocas visuais,
e culturas contextualizando-
distintas, os no tempo e no
comparando-as espaço.
à produção
artística (EF69AR03)
contemporânea Analisar
e ao seu situações nas
contexto quais as
sociocultural. linguagens das
artes visuais se
(EF09AR03A) integram às
Conhecer, linguagens
pesquisar e audiovisuais
analisar como (cinema,
diferentes animações,
193
modalidades das vídeos etc.),

artes visuais gráficas (capas
interagem entre de livros,
si em meios ilustrações de
tecnológicos. textos diversos
etc.),
(EF09AR03B) cenográficas,
Explorar a coreográficas,
integração entre musicais etc.
diferentes
modalidades das (EF69AR06)
artes visuais e Desenvolver
outras processos de
linguagens e criação em artes
modalidades visuais, com
artísticas, por base em temas
meio do uso da ou interesses
tecnologia. artísticos, de
modo individual,
(EF09AR06A) coletivo e
Organizar e colaborativo,
refletir sobre fazendo uso de
seus processos materiais,
de criação em instrumentos e
artes visuais recursos
explorando convencionais,
temas e alternativos e
interesses digitais.
artísticos,
diferentes (EF69AR07)
espaços, Dialogar com
materiais, princípios
suportes e conceituais,
ferramentas. proposições
temáticas,
repertórios
194
(EF09AR06B) imagéticos e
Organizar e processos de
desenvolver criação nas suas
processos de produções
criação em artes visuais.
visuais, de modo
individual,
coletivo e
colaborativo por
meio de recursos
digitais.
(EF09AR07)
Dialogar com
princípios
conceituais em
suas produções
visuais.

(BNCC)
DANÇA Investigar processos (EF09AR09) (EF69AR09)
de criação pessoais e Conhecer, Pesquisar e
Tema: de artistas, ampliando pesquisar e analisar
Processos de criação o conceito de poéticas analisar diferentes formas
nas linguagens e de processo de diferentes de expressão,
artísticas criação. formas de representação e
expressão, encenação da
Conteúdo: Analisar repertórios representação e dança,
pessoais e culturais, encenação da reconhecendo e
195
Procedimentos reconhecendo sua dança, apreciando

criativos na importância em apreciando e composições de
construção do processos de criação diferenciando dança de artistas
movimento; Ação nas várias áreas de artistas e grupos e grupos
inventiva; corpo conhecimento brasileiros e brasileiros e
perceptivo; humano. estrangeiros de estrangeiros de
imaginação criadora; diferentes diferentes
coleta sensorial; Pesquisar o diálogo épocas. épocas.
vigília criativa; entre a materialidade
percurso de e os processos de (EF09AR10A) (EF69AR10)
experimentação; criação, analisando a Conhecer e Explorar
esboços; séries; escolha da matéria, explorar elementos
cadernos de as ferramentas, os elementos constitutivos do
anotações; suportes e os constitutivos do movimento
apropriações; procedimentos movimento, cotidiano e do
processo técnicos. identificando movimento
colaborativo; transformações dançado,
pensamento corporal; Operar com imagens, artístico- abordando,
Repertório pessoal e ideias e sentimentos estéticas criticamente, o
cultural; poética por meio da presentes em desenvolvimento
pessoal; O diálogo do especificidade dos movimentos das formas da
corpo como matéria processos de criação dançados. dança em sua
em processos de em Arte, gerando sua história
criação. expressão em artes (EF09AR10B) tradicional e
visuais, música, teatro Analisar o contemporânea.
ou dança. desenvolvimento
das formas da (EF69AR11)
dança em sua Experimentar e
história analisar os
tradicional e fatores de
contemporânea. movimento
(tempo, peso,
(EF09AR11) fluência e
Conhecer, espaço) como
experimentar e elementos que,
analisar os combinados,
196
fatores de geram as ações

movimento, corporais e o
compreendendo movimento
que suas dançado.
combinações
geram ações (EF69AR12)
corporais e Investigar e
movimentos experimentar
dançados que procedimentos
simbolizam. de improvisação
e criação do
(EF09AR12) movimento como
Pesquisar e fonte para a
realizar, construção de
improvisando, vocabulários e
sequências de repertórios
movimentos próprios.
dançados,
individuais ou (EF69AR14)
coletivos, Analisar e
explorando os experimentar
fatores do diferentes
movimento, para elementos
a construção de (figurino,
vocabulário e iluminação,
repertório cenário, trilha
próprios. sonora etc.) e
espaços
(EF09AR14) (convencionais e
Pesquisar, não
analisar e convencionais)
explorar para composição
processos de cênica e
criação em apresentação
dança, coreográfica.
explorando
197
elementos e
espaços não
convencionais,
que compõem o
universo cênico
da dança,
criando
individual ou
coletivamente,
composições
cênicas e
apresentações
coreográficas.

Paulo (BNCC)
MÚSICA Investigar (EF09AR16A) (EF69AR16)
processos de Conhecer e analisar Analisar
Tema: criação pessoais e criticamente usos e criticamente, por
Processos de de artistas, funções da música meio da apreciação
criação nas ampliando o em seus contextos musical, usos e
linguagens conceito de de produção e funções da música
artísticas poéticas e de circulação em seus contextos
processo de internacional. de produção e
Conteúdo: criação. circulação,
Ação inventiva; (EF09AR16B) relacionando as
corpo perceptivo; Analisar Relacionar práticas musicais às
imaginação repertórios estabelecer diferentes
criadora; coleta pessoais e conexões entre a dimensões da vida
sensorial; vigília culturais, produção musical e social, cultural,
criativa; percurso reconhecendo sua os diferentes política, histórica,
de importância em contextos econômica, estética
experimentação; processos de socioculturais, em e ética.
esboços; séries; criação nas várias especial a
198
cadernos de áreas de dimensão estética e (EF69AR19)

anotações; conhecimento ética. Identificar e analisar
apropriações; humano. diferentes estilos
processo (EF09AR19B) musicais,
colaborativo; Pesquisar o Analisar diferentes contextualizando-os
pensamento diálogo entre a estilos musicais, no tempo e no
musical; materialidade e os explorando e espaço, de modo a
Repertórios processos de compreendendo as aprimorar a
pessoal e cultural; criação, analisando relações entre os capacidade de
poética pessoal; a escolha da elementos da apreciação da
O diálogo com a matéria, as estética musical. estética musical.
matéria sonora em ferramentas, os
processos de suportes e os (EF09AR21) (EF69AR21)
criação procedimentos Conhecer, Explorar e analisar
técnicos. pesquisar e fontes e materiais
classificar fontes e sonoros em práticas
Operar com materiais sonoros, de
imagens, ideias e em práticas de composição/criação,
sentimentos por apreciação e execução e
meio da composição/criação apreciação musical,
especificidade dos musical, reconhecendo
processos de identificando timbres e
criação em Arte, timbres e características de
gerando sua características de instrumentos
expressão em instrumentos musicais diversos.
artes visuais, musicais
música, teatro ou convencionais e (EF69AR23)
dança. não convencionais. Explorar e criar
improvisações,
(EF09AR23) composições,
Pesquisar e arranjos, jingles,
explorar trilhas sonoras,
improvisações, entre outros,
composições, utilizando vozes,
arranjos, jingles, sons corporais e/ou
trilhas sonoras, instrumentos
199
entre outras acústicos ou

possibilidades, eletrônicos,
utilizando vozes, convencionais ou
sons corporais e/ou não convencionais,
instrumentos expressando ideias
acústicos ou musicais de
eletrônicos, maneira individual,
convencionais ou coletiva e
não convencionais, colaborativa.
expressando ideias
musicais de
maneira individual,
coletiva e
colaborativa.

(BNCC)
TEATRO Investigar processos (EF09AR24) (EF69AR24)
de criação pessoais e Conhecer, Reconhecer e
Tema: de artistas, ampliando pesquisar e apreciar artistas e
Processos de o conceito de poéticas apreciar trabalhos grupos de teatro
criação nas e de processo de de artistas e brasileiros e
linguagens criação. grupos de teatro estrangeiros de
artísticas. da comunidade, diferentes
Analisar repertórios regionais, épocas,
Conteúdo: pessoais e culturais, nacionais e investigando os
Procedimentos reconhecendo sua internacionais, modos de
criativos na importância em investigando os criação,
construção de processos de criação modos de produção,
obras cênicas; nas várias áreas de criação, divulgação,
Ação inventiva; produção, circulação e
200
corpo perceptivo; conhecimento divulgação, organização da

imaginação humano. circulação e atuação
criadora; coleta organização da profissional em
sensorial; vigília Pesquisar o diálogo atuação teatro.
criativa; percurso entre a materialidade e profissional.
de os processos de (EF69AR25)
experimentação; criação, analisando a (EF09AR25) Identificar e
esboços; séries; escolha da matéria, as Conhecer, analisar
cadernos de ferramentas, os pesquisar, diferentes estilos
anotações; suportes e os identificar e cênicos,
apropriações; procedimentos analisar contextualizando-
processo técnicos. diferentes os no tempo e no
colaborativo; gêneros teatrais, espaço de modo
pensamento Operar com imagens, contextualizando- a aprimorar a
corporal ideias e sentimentos os no tempo e no capacidade de
Repertórios por meio da espaço de modo apreciação da
pessoal e especificidade dos a aprimorar a estética teatral.
cultural; poética processos de criação capacidade de
pessoal; O em Arte, gerando sua apreciação da (EF69AR26)
diálogo com a expressão em artes estética teatral. Explorar
matéria cênica visuais, música, teatro diferentes
em processos de ou dança. (EF09AR26) elementos
criação. Conhecer, envolvidos na
pesquisar, composição dos
analisar e acontecimentos
explorar cênicos (figurinos,
diferentes adereços,
elementos cenário,
envolvidos na iluminação e
composição de sonoplastia) e
acontecimentos reconhecer seus
cênicos e vocabulários.
(re)conhecer seus
vocabulários. (EF69AR27)
Pesquisar e criar
formas de
201
(EF09AR27) dramaturgias e
Conhecer, espaços cênicos
pesquisar e para o
explorar acontecimento
dramaturgias, teatral, em
analisando as diálogo com o
transformações teatro
dos espaços contemporâneo.
cênicos para a
encenação
interativa, e a
construção
coletiva de textos
para o
acontecimento
teatral
contemporâneo.
ENSINO MÉDIO
1ª. Série – 1º bimestre
Tema/Conteúdo Habilidades do Habilidades da Competências
Currículo do Estado Matriz de Gerais da
de São Paulo Avaliação Educação
Processual de Básica - (BNCC)
Arte
ARTES VISUAIS Investigar a arte e as Reconhecer a arte Competências:
práticas culturais como e as práticas 1, 2, 3, 4 e 7.
Tema: patrimônio cultural no culturais como
Arte, cidade e contexto da cultura patrimônio no
patrimônio urbana; contexto urbano;
cultural
Identificar o patrimônio Reconhecer os
Conteúdo: cultural, a memória conceitos de
Heranças coletiva, os bens patrimônio
culturais; simbólicos materiais e cultural, memória
patrimônio imateriais; coletiva e bens
202
cultural imaterial simbólicos

e material; Operar com imagens, materiais e
estética do ideias e sentimentos imateriais;
cotidiano; por meio da
tradição e especificidade dos Identificar os
ruptura; ligação processos de criação precursores da
arte e vida; arte em Arte, gerando sua arte urbana;
contemporânea; expressão em artes
visuais. Conhecer o
Preservação e conceito de
restauro; políticas Operar com esboços patrimônio
culturais; de projetos individuais cultural;
educação ou colaborativos
patrimonial; visando à intervenção Distinguir
e à mediação cultural patrimônio cultural
Arte pública; na escola e na cidade material e
intervenções imaterial.
urbanas; grafite;
pichação;
monumentos
históricos;

Arte
DANÇA Investigar a arte e as Reconhecer a Competências:
práticas culturais como arte e as práticas 1, 2, 3, 4 e 7.
Arte, cidade e contexto da cultura patrimônio no
patrimônio urbana. contexto urbano.
cultural
Identificar o patrimônio Reconhecer os
Conteúdo: cultural, a memória conceitos de
203
Heranças coletiva, os bens patrimônio

culturais; simbólicos materiais e cultural, memória
patrimônio imateriais. coletiva e bens
cultural imaterial simbólicos
e material; Operar com imagens, materiais e
estética do ideias e sentimentos imateriais.
cotidiano; por meio da
tradição e especificidade dos Identificar os
ruptura; ligação processos de criação precursores da
arte e vida; arte em Arte, gerando sua arte urbana.
contemporânea. expressão em dança.
Conhecer o
Escola de samba; Operar com esboços conceito de
tambor de crioula; de projetos individuais patrimônio
jongo, roda de ou colaborativos cultural.
samba; frevo; visando à intervenção e
forró; dança à mediação cultural na Distinguir
contemporânea; escola e na cidade. patrimônio
dança popular. cultural material e
imaterial.
Correlacionar
patrimônio
cultural e dança
popular brasileira.

Arte
MÚSICA Investigar a arte e as Reconhecer a Competências:
práticas culturais como arte e as práticas 1, 2, 3, 4 e 7
contexto da cultura patrimônio no
urbana. contexto urbano.
204
Arte, cidade e
patrimônio Identificar o patrimônio Reconhecer os
cultural cultural, a memória conceitos de
coletiva, os bens patrimônio
Conteúdo: simbólicos materiais e cultural, memória
Heranças imateriais. coletiva e bens
culturais; simbólicos
patrimônio Operar com imagens, materiais e
cultural imaterial ideias e sentimentos imateriais.
e material; por meio da
estética do especificidade dos Identificar os
cotidiano; processos de criação precursores da
tradição e em Arte, gerando sua arte urbana.
ruptura; ligação expressão em música.
arte e vida; arte Conhecer o
contemporânea. Operar com esboços conceito de
de projetos individuais patrimônio
Paisagem ou colaborativos cultural.
sonora; músicos visando à intervenção e Distinguir
da rua; à mediação cultural na patrimônio
videoclipe; escola e na cidade. cultural material e
música imaterial.
contemporânea.
Conceituar
música.

Arte
TEATRO Investigar a arte e as Reconhecer a Competências:
práticas culturais como arte e as práticas 1, 2, 3, 4 e 7.
contexto da cultura patrimônio no
urbana. contexto urbano.
205
Arte, cidade e
patrimônio Identificar o patrimônio Reconhecer os
cultural cultural, a memória conceitos de
coletiva, os bens patrimônio
Conteúdo: simbólicos materiais e cultural, memória
Heranças imateriais. coletiva e bens
culturais; simbólicos
patrimônio Operar com imagens, materiais e
cultural imaterial ideias e sentimentos imateriais.
e material; por meio da
estética do especificidade dos Identificar os
cotidiano; processos de criação precursores da
tradição e em Arte, gerando sua arte urbana.
ruptura; ligação expressão em teatro.
arte e vida; arte Conhecer o
contemporânea. Operar com esboços conceito de
de projetos individuais patrimônio
Artes circenses; ou colaborativos cultural.
circo tradicional; visando à intervenção e
famílias à mediação cultural na Distinguir
circenses; circo escola e na cidade. patrimônio
contemporâneo; cultural material e
escolas de circo, imaterial.
palhaço clown e a
tradição cômica;
folias de reis,
palhaços de
hospital.
206
2ª. Série – 1º bimestre

Arte
ARTES VISUAIS Investigar o encontro Reconhecer Competências:
entre arte e público na espaços e formas 1, 3, 4 e 5.
Tema: dimensão da mediação de integração
O Encontro entre cultural, como entre arte e
arte e público experiência estética a público.
ser compartilhada.
Conteúdo: Reconhecer
Espaços Identificar espaços e elementos
expositivos, formas de integração estruturais do
modos de expor, entre arte e público. pensamento
salões de arte, artístico com
bienais e feiras Analisar a mediação base no seu
de arte cultural, como abertura contexto
de possíveis canais de histórico.
interação comunicativa
e de diálogo entre o
público e as artes
visuais, a música, o
teatro ou a dança.
Esboçar projetos
individuais ou
colaborativos como
condutores de espaço
para a apresentação do
fazer artístico da
comunidade escolar
e/ou do seu entorno.
207

Arte
DANÇA Investigar o encontro Reconhecer Competências:
entre arte e público na espaços e formas 1, 3, 4 e 5
ser compartilhada.
Festivais de Identificar espaços e elementos
dança, mostra formas de integração estruturais do
universitária, entre arte e público. pensamento
espaços artístico com
alternativos de Analisar a mediação base no seu
dança cultural, como abertura contexto
público e a dança.
Esboçar projetos
individuais ou
colaborativos como
fazer artístico da
comunidade escolar

Básica - (BNCC)
208
Processual de
Arte
MÚSICA Investigar o encontro Reconhecer Competências:
entre arte e público na espaços e formas 1, 3, 4 e 5
ser compartilhada.
música, espaços formas de integração estruturais do
para concerto, entre arte e público. pensamento
espaços artístico com
alternativos de Analisar a mediação base no seu
música: coretos, cultural, como abertura contexto
ruas etc de possíveis canais de histórico.
público e a música.
Esboçar projetos
individuais ou
colaborativos como
fazer artístico da
comunidade escolar

Arte
209
TEATRO Investigar o encontro Reconhecer Competências:

entre arte e público na espaços e formas 1, 3, 4 e 5.
ser compartilhada.
teatro, espaços formas de integração estruturais do
promotores de entre arte e público. pensamento
leitura dramática, artístico com
mostra Analisar a mediação base no seu
universitária cultural, como abertura contexto
e de diálogo entre o Reconhecer os
público e o teatro. potenciais
espaços cênicos,
Esboçar projetos convencionais e
individuais ou não
colaborativos como convencionais.
fazer artístico da
comunidade escolar
210
3ª Série – 1º Bimestre
Arte
1ª Etapa - Entender o que é um Compreender o Competências:
Discutindo a projeto e seus processo de 1,2,3,4,5,6 e 7
Proposta e elementos básicos. construção do
elaborando o Compreender a relação conhecimento.
Projeto com os entre arte, Ciência e
alunos. Tecnologia. Conhecer o
Compreender a projeto artístico e
Conteúdo: integração entre as seus elementos.
Elementos linguagens artísticas. Selecionar dados
estruturantes de Saber sistematizar e para o registro e
um projeto; organizar material de avaliação do
Mídias e sua pesquisa. processo.
relação com as
diferentes Ordenar relato do
linguagens processo.
artísticas; Estabelecer as
Integração entre diversas funções
as linguagens a serem
artísticas; exercidas pelos
A relação das indivíduos, dentro
linguagens de um projeto.
artísticas na era
digital; Compreender a
Visão sistêmica; relação entre
Arte, Ciência e
Tecnologia.
211
AS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,

cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para
se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
212
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS GERAIS
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental: arte. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
RENGEL, Lenira. Ler a dança com todos os sentidos. In:FUNDAÇÃO PARA O
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SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens,
códigos e suas tecnologias/Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini;
coordenação de área, Alice Vieira. – São Paulo: SEE, 2010.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: arte, ensino médio – 1ª,
2ª série, volumes 1, 2, 3, 4/Secretária da Educação: coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Miriam Celeste Martins,
Sayonara Pereira, São Paulo: SEE, 2009. 47
SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. Tradução Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda R.
Gomes da Silva, Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Ed. Unesp, 1992, 399 p
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Avaliação Processual (Biblioteca) https://sed.educacao.sp.gov.br/intranet.html
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Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. – São Paulo :
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Gustsack e Micheli Katiani Rech
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SÃO PAULO (ESTADO) SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. COORDENADORIA DE GESTÃO

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214
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1927 - acesso em 22/11/2018
“Intro (re:freshwindow, r.s.)”

http://evelynsartrose.blogspot.com/2008/11/regina-silveira.html - acesso em 22/11/2018
“ O olho e o lugar”, Regina Silveira - https://www.flickr.com/photos/joseluizsampaio/4032748617

- acesso em 22/11/2018
Sarcófago de Kauit, XI dinastia, reinado de Mentuhotep II, 2065-2014 a.C., baixo relevo em
calcário, 119 x 262 x 119 cm, Deir El-Bahari, templo de Mentuhotep II - acesso em 22/11/2018
https://www.pinterest.ca/pin/614037730415444918/?lp=true- acesso em 22/11/2018
“The Entire City’”, Max Ernest, 1934 - https://www.tate.org.uk/art/artworks/ernst-the-entire-city-

n05289- acesso em 22/11/2018
215
“Intro (re:freshwindow, r.s.)” http://evelynsartrose.blogspot.com/2008/11/regina-silveira.html -

acesso em 22/11/2018 acesso em 22/11/2018
Livros:
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Arnheim, Rudolf, Arte & Percepção Visual - Uma Psicologia da Visão Criadora, Livraria
Pioneira Editora, São Paulo, 1973; (nova versão)
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BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem

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Pedagógicas. O ensino de Arte nas séries iniciais: ciclo I / Secretaria da Educação.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas; organização de Roseli Ventrella e Maria
Alice Lima Garcia. São Paulo: FDE, 2006.
VENTRELLA, Roseli Cassar; GARCIA, Maria Alice Lima. O ensino de arte nas séries iniciais:
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2006.
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Vídeos: A linha (La Línea de Osvaldo Cavandoli) – TV Cultura; Youtube;

https://www.youtube.com/watch?v=7XVOnoCpMR0 – acessado em 12/11/2018
Dança:
Discografia:
Canção "Roda Infantil" de autor desconhecido, Gravada por Carmen Miranda em 1939.
Intérpretes/Singers: Palavra Cantada.Gravação: 2000.
CDs concebidos para aulas de dança contemporânea de jovens e adultos:

Música para Dança Contemporânea, V.1. Gattamorta, Divanir. Distribuidora: Divanir
Gattamorta.
CHAN, Telma. Pirralhada: livro e CD. Thelma Chan e Thelmo Cruz. Via Cultura: Edições
GRUPO PANDALELÊ. CD Pandalelê. Brinquedos cantados. Selo “Palavra Cantada”. Gravadora

MCD World Music, 2005.
GRUPO PANDALELÊ. CD Pandalelê. Brinquedos cantados. Selo “Palavra Cantada”.

Gravadora MCD World Music, 2005.
Musicais, 2006. Pág. 9, Faixa 3.

Toadas de Bumba meu boi. Grupo Cupuaçu. Produção: Benjamim Taubkin. Coprodução: Tião
Carvalho. Assistente de produção: Andrea Costa. Gravação e masterização: por André
Magalhães no Estúdio Zabumba. Mixagem: Benjamim Taubkin e André Magalhães. Design
gráfico: Gislaine Ribeiro.
Fotos: Cristian Knack e Christiane Ceneviva. São Paulo: Núcleo Contemporâneo, 2000.
Paisagens Rítmicas. Música para Dança Contemporânea, V.2. Gattamorta, Divanir.

Distribuidora: Divanir Gattamorta.
Imagens:
Jurandir Assis – Frevo
218
Livros:
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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. PCN: Arte. Brasília: MEC/sef, 1997
BRUM, Leonel; CALDAS, Paulo; BONITO. Ensaios contemporâneos de vídeodança. Rio de
Janeiro: Editora Aeroplano, 2012
COSTAS, Ana Maria Rodriguez. Corpo veste cor: um processo de criação coreográfica. 1997.
206 p. Tese (Mestrado em Artes) - Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas,
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Mapa do brincar
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Nats Nus
Disponível em: http://www.natsnus.com/ acesso em 01/12/2018
Dança em jogo
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Vídeos:
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13 de novembro de 2018
Ballet Coppélia DELIBES COPPÉLIA BALLET DE SAN JUAN

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=DBZ05MGb1RQ, Acesso em: 13 de
novembro de 2018
Brincos e Folias
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=DnvIeinIg5g – Acesso em 01/12/2018
Grupo Balangandança
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=viIdLvzyr2s- Acesso em: 13 de novembro de
2018
220
Grupo CORPO
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=DdO5y0i1C5M- acesso em 01/12/2018
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=PZVQi3k8DyU- acesso em 01/12/2018
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=t_cziTYeoLY&list=PL396F5D4D701B8396 -
Danças Brasileiras - Bumba-meu-boi (1 de 2)- acesso em 01/12/2018
Grupo Da Escola Estadual Edson Figueiredo, Santa Maria/Rgs

Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=Y9pm0egUtBc – acesso em 01/12/2018
Grupo Pandalelê. “Da Abóbora faz Melão”.

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NATS NUS
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=aXWd8X9mszE- acesso em 01/12/2018
Disponível em: http://www.flickr.com/photos/itaucultural/5099069229/- acesso em 01/12/2018
Tal do Quintal
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=dD_lKxOtECw - - Acesso em 01/12/1018
William Forsythe
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=SGvfqpQZC-s – acesso em 01/12/2018
Música:
Discografia:
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• Aquarium - obra O Carnaval dos Animais (1886) – C. Saint-Saëns. – pg. 122.
• Cai, cai balão– Domínio Público
• Casa de Farinha – Domínio Público
• HORTÉLIO, Lydia. Abra a Roda Tin dô lê lê (CD), São Paulo: Brincante.
• Kum Ba Yah – Origem Africana
• Lavadeira – Coco – Domínio Público
• Loca Maloca – domínio público – Transcrição Débora Ferreira Santos Braga - pg. 113
• Loja do Mestre André – domínio público – pg. 122
• Mandáu Kyui Kyui – Canção Guarani (Aldeia Pindo-Ty) - pg. 130.
• Mutum – domínio público – pg. 116
• O Cuco - obra O Carnaval dos Animais (1886) – C. Saint-Saëns. – pg. 126
• O Jumento – domínio público – pg. 106
221
• O Sítio do Seu Lobato – domínio público – pg. 110

• Pedro e o Lobo – CD
• SAINT-SAENZ, C., PROKOFIEV, S., BRITTEN, B., Children’s Classics. New York
Philharmonic Orquestra & Leonard Bernstein. CD: Sony, 1998.
• Sansa Kroma – Origem Africana
• Senhora Dona Cãinda – domínio público – Recolhido pela Profª Lydia Hortélio – pg. 120
• Rosa Amarela – domínio público – pg. 117
• Tangolomango – domínio público – pg.
• Uma, duas Angolinhas – domínio público – pg. 122
Livros:
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p. 7, dez. 2010.
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1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade de Música na
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• O Sítio de Seu Lobato. Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=lEmoOncDABY acessado em 13/11/2018
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Teatro:
Imagens:
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● Nascer da Lua (St. Germain), Paul Klee, 1915. (Aguardando direitos autorais)
Disponível em: http://www.astropt.org/2008/06/01/astronomia-e-arte/ - Acesso em 30/11/2018
● O peixe dourado, 1925, Paul Klee. (Aguardando direitos autorais)
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● Teatro de Marionetes, 1923, Paul Klee. (Aguardando direitos autorais)

Disponível em: https://pt.wahooart.com/@@/8LT47K-Paul-Klee-fantoche-Teatro- Acesso em
30/11/2018
● Tem cabeça, mãos, pés e coração, Paul Klee, 1930. (Aguardando direitos autorais)
Disponível em: https://pt.wahooart.com/@@/8LT45C-Paul-Klee-tem-a-cabe%C3%A7a-
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Livros:
ALVES, Rubem. A Escola que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir. Campinas,
Papirus, 2001
ALVES, Rubem. Interpretar é compreender. Folha de São Paulo, São Paulo, abr., Sinapse, p.
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Vídeos:
DVD - Vídeo do teatro de bonecos - SEE/SP
226
ANEXOS – Arte
Os materiais a seguir, foram entregues nas escolas entre 2008-2013

Materiais fornecidos pelo Programa Cultura é Currículo:
DVD:
12 Homens E Uma Sentença
A Cor Do Paraíso
A Culpa É Do Fidel
A General
A Invenção De Hugo Cabret
A Partida
A Rosa Púrpura Do Cairo
A Vida Em Um Dia
Antes Que O Mundo Acabe
Apenas Uma Vez
Arquitetura Da Destruição
As Neves De Kilimanjaro
Balzac E A Costureirinha. Chinesa
Bem-Vindo A São Paulo
Bendito Fruto
Billy Elliot
Cantando Na Chuva
Cinema, Aspirinas E Urubus
Contos Da Noite
Corra Lola, Corra
Crash, No Limite
Criação
Crianças Invisíveis
Diário De Motocicleta
Donkey Xote
Em Busca Da Terra Do Nunca
Fahrenheit 451
Final Fantasy
Frankenstein
Gran Torino
227
Honeydripper, Do Blues Ao Rock

Inocência
Ladrões De Bicicleta
Lemon Tree
Língua, Vidas Em Português
Lixo Extraordinário
Luzes Da Cidade
Matar Ou Morrer
Moça Com Brinco De Pérola
Mutum
Não, Por Acaso
Narradores de Javé
Nas Montanhas Dos Gorilas
O Banheiro Do Papa
O Brasil Da Pré-História
O Enigma Da Pirâmide
O Fim E O Princípio
O Menino Do Pijama Listrado
O Pagador De Promessas
O Planeta Branco
O Povo Brasileiro
O Sonho De Cassandra
O Último Dançarino De Mao
O Visitante
Oliver Twist
Os Melhores Dias De Nossas Vidas
Os Pássaros
Palavra (En)Cantada
Putz, A Coisa Tá Feia!
Quanto Mais Quente Melhor
Rebobine, Por Favor
Sob A Névoa Da Guerra
Sombras De Goya
Terra De Ninguém
Trem Da Vida
Um Beijo Roubado
Vida De Menina
228
Material de apoio do Currículo Oficial de Arte do Estado de SP

CD – The Best of Bach
CD – Stravinsky: Firebird – Petrushka – 2 Suítes
CD – The Best of Naxos 1 – Tchaikovsky
CD – Bill Evans – Autumn Leaves
CD – Satie: Piano Works (Selection)
CD – Grupo Tom da Terra
CD – Vivaldi: The Four Seasons
CD – Clube da Esquina – Milton Nascimento (cx. c/ 3 CD)
DVD – Hermeto Pascoal/Zimbo Trio/Egberto Gismonti
CD – Educação em Arte Música Vol. I
CD – Educação em Arte Música Vol. II
CD – Moacir Santos – Ouro Negro
DVD – Moacir Santos – Ouro Negro
DVD – Elis Regina Coletânea (Box c/ 3 DVDs)
DVD – Chico Buarque Vol. 1 (Box c/ 3 DVDs)
DVD – Edu Lobo – Vento Bravo
DVD – Iconografia 3º Bimestre (2x)
DVD – Iconografia 4º Bimestre (2x)
DVD – Tom Jobim – Maestro Soberano (Box c/ 3 DVDs)
Livro – Cancioneiro Jobim (Obras escolhidas e Biografia)
CD-ROM – Educação Musical para Crianças, Jovens e Adultos
CD – Zimbo Trio – Caminhos Cruzados
CD – Amelinha – Frevo Mulher
CD – Miles Davis – Summertime – Maxximum
Livro + CD – Por Todo Canto
Pranchas de Arte – Pinacoteca do Estado de São Paulo

BERTAZZO, Ivaldo. Cidadão Corpo, Identidade e Autonomia do Movimento. São Paulo:
Summus, 1998.
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO E SECRETARIA DA CULTURA. Uma Roupa que
Dança. (2011).
229
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Descrição sintética do currículo 5ª série 6º ano vol_ 1/ bim 2.docx. Disponível em:
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13/11/2018.
Museu de Arte Contemporânea. Disponível em:
www.mac.usp.br acessado em 30/11/2018
Pintura y Escultura Espanol Contemporanea. Disponível em:
https://get.google.com/albumarchive/102635269018891236170/album/AF1QipPa1g6EZVrq_XL
YKDwps7POB7Dh4aCzrnuCPQKn?authKey=TwQI8bGYwI0
Sun Quan The Emperor. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=IxM1tjTvFAc acessado em 13/11/2018.
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08/11/2018
230
Livros de arte que foram disponibilizados para as salas de leitura:
A Análise dos Espetáculos. Pavis, Patrice Perspectiva

A Arte de Fazer Arte 6º ano. Haddad, Denise Akel. Mobin, Dulce G.Saraiva
A Arte de Fazer Arte 7ºano. Haddad, Denise Akel. Mobin, Dulce G.Saraiva
A Consciência da Mulher. Pace, Eliana. Imprensa Oficial
A Educação do Olhar No Ensino das Artes. Pillar, Analice Dutra. Ed. Mediação
A Educação Pela Dança. Ossana, Paulina. Summus editorial
A Incrível História da Orquestra. Koscielniac, Bruce. trad. Renata Campos. Cosacnaify
A Linguagem da Arte. Calabrese, Omar. Ed. Globo
A Música Clássica da Índia. Marsicano, Alberto. Perspectiva
A Música Erudita-da Idade Média ao Século XX. Chaim, Ibrahim Abrahão. Letras e Letras
A Música Viva de Mozart. Galperin, Claudio. Ática
Adolescer Fazendo Arte. Ferreira, Maria Regina G.B, Sec. Mun. Araraquara
Adoniran Barbosa. Lins, Juliana e Diniz, André. Moderna
Alma de Cetim. Dwek, Tuna. Imprensa Oficial
Ampliando o Repertório do Coro Infanto Juvenil. VertamattiEd. Unesp
Arte Brasileira Para Crianças. Mange, Marilyn Diggs. Martins Fontes
Arte Brasileira, arte colonial-barroco e rococó. Tirapeli, Percival. Cia. Ed. Nacional
Arte Brasileira, arte imperial do neoclássico ao ecletismo. Tirapeli, Percival. Cia.Ed Nacional
Arte Brasileira, arte indígena. Tirapeli, Percival. Cia. Ed. Nacional
Arte Brasileira, arte moderna e contemporânea. Tirapeli, Percival. Cia. Ed. Nacional
Arte Brasileira, arte popular. Tirapeli, Percival. Cia. Ed. Nacional
Arte e Sociedade no Brasil de 1930 a 1956. Vol 1. Amaral, Aracy. Toral, Anfré Callis
Arte e Sociedade no Brasil de 1957 1975. Vol 2. Amaral, Aracy. Toral, Anfré Callis
Arte e Sociedade no Brasil de 1976 a 2003. Vol3. Amaral, Aracy. Toral, Anfré Callis
Arte Para Criança Carlos Scliar-O Pintor que pintou o Sete. Sabino, Fernando. Scliar,
Carlos.Berlendes & Vertcchia
Arte Para Criança: Carybé. O Capeta Carybé. Amado, Jorge Berlendes & Vertcchia
Arte Para Criança; Arte Popular- A peleja. Machado, Maria Clara. Berlendes & Vertcchia
Arte, Educação e Cultura. Oliveira, Marilda O. Ed. UFSM
Arte, História & Produção vol 1. Calabria, Carla Paula. FTD
Arte. Carlini, Alvaro L.R. S. Furtado, Fábio Prata, Pepita. Ed. do Brasil
Artes manual pedagógico. Vello, Valdemar. Scipione
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Artes mini galeria e glossário. Vello, Valdemar. Scipione

Artesanato. vol 1. Machado, Sandra M. Valle. Ed. Magister
As Artes e o Desenvolvimento humano. Gardner, Howard. Trad. Maria Adriana V. Veronese
Artes Médicas. Athos Bulcão, 80 Anos. Araujo, Emanoel. Fund. Athos Bulcão
Augusto Rodrigues 50 anos de arte. Klintowitz, Jacob Raízes.
Av. Paulista. Gê, Luiz. Quadrinhos na Cia.
Bienal Brasil Século XX. Ferreira, Edmar Cid. Fund. Bienal
Braguinha (João de Barro). Diniz, André e Lins, Juliana. Moderna
Brasil Rito e Ritmo, um século de música popular e clássica. Kaz, Leonel.Aprazível
Brasil+500, mostra do descobrimento. Aguilar, Nelson. SESC
Brecheret, esculpindo o tempo. Pellegrini, Sandra Brecheret. Estação Palavra
Bustos-Relicários, Catedral-Baílica de Salvador. Araújo, Emanuel. Pinacoteca de São Paulo
Caderno de Cinema do professor, vol 1. Tozzi, Devanil. FDE
caderno de Cinema do Professor, vol 2. Tozzi, Devanil. FDE
Caderno de Cinema do Professor, vol 3. Tozzi, Devanil. FDE
Caderno de Cinema do Professor, vol 4. Tozzi, Devanil. FDE
Caixinha de Música. Murray, Roseana. Manati
Candido Portinari. Rosa, Nereide Schilaro. Moderna
Cartola. Ramalho, Mônica. Moderna
Chiquinha Gonzaga. Diniz, Edinha. Moderna
Cicatrizes. A arte e a natureza em obras de Frans Krajcberg, Siron Franco e Roberto Burle
Marx. Buoro, Anamélia Bueno. Kok, Betb. Atihê, Eliana Aloia. Cia. Ed. Nacional
Cinema Arte e Memória. Almeida, Milton José de. Autores Associados
Cinema, história, gêneros, cinema mundial, diretores de A-Z. Bergan, Ronald Jorge Zahar
Como Usar o Cinema na Sala de Aula. Napolitano, Marcus. Ed. Contexto
Corpo Vivo. Reeducação do Movimento. Bertazzo, Ivaldo. Ed. Sesc
Criatividade e Processos de Criação. Ostrower, Fayga. Ed. Vozes
Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Hernandez, Fernando. Artmed
Culturas e artes do pós humano, da cultura das mídias à cibernética. Santaella, Lucia. Paulus
Culturas Híbridas. Canclini, Néstor Garcia. Trad. Ana regina Lessa. Ed. Usp
Desenhos, jogos e experiências. Forslind, Ann. Callis
Design: História, teoria e prática do design de produtos. Bürdek, BernhardE. trad. Freddy Van
Camp. Ed. Edgard Blücher ltda
Educação Artística, linguagens, códigos e suas tecnologias. Leonidas, Pedro. S.C.A
Educação Sonora. Schafer, Murray. Trad. Marisa Fonterrada. Melhoramentos
232
Emiliano Di Cavalcanti. Luciana, Dalila. Rego, Lígia. Moderna

Enciclopédia de Música Brasileira Popular. Melo, Zuza Homem de. Art editora
Encontros Musicais. Almeida, Berenice de. Melhoramentos
Ensinar e Aprender Arte, ensino fund. ciclo II. Almeida, Ivone do Canto, Colella, Maria Beatriz.
Imprensa Oficial
Ensino de Arte. Arslan, Luciana M. e Iavelberg, Rosa. Cengage Learning
Ensino de Dança Hoje, textos e contextos. Marques, Isabel A.. Cortez Editora
Ensino de Música: proposta pensar e agir em sala de aula. Hentschke, Liane. ben, del Luciana.
Moderna
Ensino Fundamental Arte vol. 3 Aranha, Cecília C e Viera, Rosane A. EGM Editora
Ensino Fundamental Arte vol.4 Aranha, Cecília C e . Viera, Rosane A. EGM Editora
Ensino Fundamental Arte, vol. 1 Aranha, Cecília C.e Viera, Rosane A. EGM Editora
Ensino Fundamental Arte, vol. 2 Aranha, Cecília C. e Viera, Rosane A. EGM Editora
Entre o Mediterrâneo e o Atlântico, uma aventura teatral Pupo, Maria Lucia de Souza Barros.
Perspectiva
Entre o Mediterrâneo e o Atlântico, uma aventura teatral.
Festas e tradições. Rosa, Nereide Schilaro Moderna
Festas Juninas, Festa de São João. Rangel, Lucia Helena Vitalli. Publishing Solutions
História da Arquitetura.Glancey,Jonathan.trad.Luis Borges Marcolino. Melhoramentos
História da Dança no Ocidente. Bourcier, Paul. Trad. Marina Appenzeller Martins Fontes
História da Dança. Portinari, Maribel. Ed. Nova Fronteira
História da Música em quadrinhos. Dyeries, Bernard. Trad. Luis Lourenço Rivera Martins
Fontes
História Mundial do Teatro. Berthold, Margot. trad. Maria Paula V. Zurawski. Perspectiva
Iberê Menino. Neves, André. Dias, Cristina. DCL
Imagens que contam o Mundo. Godeau, Eric. Ed. S.M.
Improvisação para o Teatro. Spolin, Viola. Perspectiva
Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. Barbosa, Ana Mae. Cortez Editora
Itacoatiaras. Uma pré-história da arte no Brasil. Galvino, Luiz. Top Rios Gráficas
Itaú Moderno, arte no Brasil 1911-1980. Coelho, Teixeira Itaú Cultural
Itaú Moderno, arte no Brasil 1981 -2006. Coelho, Teixeira. Itaú Cultural
Jean Batiste Debret, viagem pitoresca e história ao Brasil. Villaça, Antonio Carlos
Ed. Itatiaia
Jogo, Teatro & Pensamento. Courtney, Richard. Perspectiva
Jogos Teatrais na Escola. Reverbel, Olga. Ed. Scipione
Jogos Teatrais na Sala de Aula. Spolin, Viola. Perspectiva
Jogos Teatrais, o Fichário de Viola Spolin. Spolin, Viola. trd. Ingrid. D. Koudela
233
Perspectiva
Jogos Teatrais. Koudela, Ingrid Dormien. Perspectiva
Lendas e Personagens Rosa, Nereide Schilaro. Moderna
Lendo Imagens. Manguel, Alberto.. Cia. Letras
Luiz Gonzaga. Pimentel,Luís. Moderna
Manual do Professor – arte. Queiroz, Maria Lucia. Ed. Brasil
Maurice Vaneau, Artista Mútiplo. Gouveia, Leila V.B.. Imprensa Oficial
Metodologia do Ensino de Teatro. Japiassu, Ricardo. Papirus Editora
Meu Carnaval Brasil. Kaz, Leonel. Loddi, Nigge. trad.Patrick E. David Aprazível
Meu Nome é Mozart. Marti, Meritxell. Trad. Julia Duarte. Publifolha
Miró. Ross, Nicholas. Callis
Museu Lasal Segal-material didático. Lima, Anny Cristina. FDE
Na Trilha de Gauguin. Girardet, Sylvie. trad. Eduardo Brandão. Cia. das Letrinhas
Nos Traços de Michelangelo. Carneiro, Angela. Ed. Ática
O Ator e Seus Duplos, máscaras, bonecos e objetos. Amaral, Ana Maria. Ed. Senac
O Cinema como Razão de Viver. Lyra, Marcelo. Imprensa Oficial
O Desejo de Pintar e outros Poemas em prosa de Baudelaire. Vale, Mario. Seteluas
O Homem com A Câmera. Mattos, Carlos Alberto. Imprensa Oficial
O Jovem Lê e Faz Teatro.. Rabelo, Gabriela. Mercuryo Jovem
O Livro da Dança. Borgéa, Inês. Cia. das Letrinhas
O Olhar em Construção. Buoro, Anamélia Bueno. Cortez Editora
O Poder da Arte. Shama, Simon. trad. Hildegard Feist. Cia. das Letras
O Que é Arte. Coli, Arte. Ed. Brasiliense
O Violinista. Thompson, Colin. Brinque Book
Os Músicos de Bremen. Grimm, Jacob. Trad. Mõnica Stahel. Martins Fontes
Ouvido Pensante. Schafer, Murray. Unesp
Outras Terras, Outros Sons. Almeida, Berenice. Pucci, Magda Dourado. Callis
Pablo Picasso. Venezia, Mike. trad. Valentim Rebouças. Moderna
Pagu Patrícia Galvão, livre na imaginação, no espaço e no tempo. Furlani, Lucia M. Teixeira.
Ed. Unisanta
Parâmetros Curriculares Nacionais. Prado, Iara Glória. MEC
Pedagogia do Teatro: Provocação e Dialogismo. Degranges, Flávio. Ed. Hucitec
Pequena História da Dança. Faro, Antonio José. Jorge Zahar
Pintura-Conhecendo o Ateliê do artista. Rego, Lígia. Moderna
Por um Triz - Arte e |Cultura, atividades e projetos educativos. Deheizelin, Monique. Paz e
Terra
Quem Canta Seus Males Espanta. Almeida, Theodora Maria Mendes. Ed. Caramelo
234
Questões de Arte. Costa, Cristina. Moderna

Tarcila do Amaral. Caruso, Carla. Miriam Gabbai
Teoria e prática do Ensino de Arte. Martins, Mirian Celeste. Picosque, Gisa. FTD
Terra Paulista, a formação do estado de São Paulo seus habitantes e os usos da terra.
Setubal, Maria Alice. Imprensa Oficial
Terra Paulista, manifestações artísticas e celebrações populares no estado de São Paulo.
Setubal, Maria Alice. Imprensa Oficial
Tomie: Cerejeiras na Noite. Miranda, Ana. Cia. das Letrinhas
Uma História da Música Popular Brasileira. Severiano, Jairo. Ed.34
Universos da Arte. Ostrower, Fayga. Elsevier
100 Jogos Dramáticos. Machado, Maria Clara. Rosman, Marta. Agir
Livros escolhidos no PNLD em uso nas escolas desde 2018:
A. Todas as artes (André Vilela/Eliana Pougy, Editora Ática, 3a edição): apresenta abordagens
sobre o mundo do trabalho e busca levar o aluno além do senso comum
B. Percursos da Arte (Béa Meira / Rafael Presto / Silva Soter, Editora Scipione, 1ª. edição -
2016): na seção Explore, traz indicações de filmes, livros, DVD, exposições, etc.
C. Arte em Interação (Perla Frenda / Hugo B. Bozzano / Tatiane Gusmão, IBEP, 2a edição -
2016): aborda o diálogo com outras áreas de conhecimento, valoriza a discussão sobre as
questões de gêneros, étnica e pluralidade cultural.
D. Arte por toda Parte (Daniela Libâneo / Fábio Sardo / Pascoal Ferrari / Solange Utuari, FTD
2a edição - 2016): na seção Ofício da Arte, aborda as profissões que envolvam arte, também
traz CD de apoio.
E. Arte de Perto (Mariana Lima Muniz / Maurilio Andrade Rocha / Juliana Azoubel / Rodrigo
Vivas, LEYA 1a edição - 2016): traz indicações de filmes, sites, livros e CD de apoio.
235
Elaboração do material
CGEB/SEE – Carlos Eduardo Povinha

CGEB/SEE – Eduardo Martins Kebbe
DER Botucatu – Madalena Ponce Rodrigues
DER Caraguatatuba – Evania Rodrigues Moraes Escudeiro
DER Centro-Oeste – Elisangela Vicente Prismit
DER Guaratinguetá – Djalma Abel Novaes
DER Jales – Pedro Kazuo Nagasse
DER Marília – Silmara Lourdes Truzzi
DER Ourinhos – Rodrigo Mendes
DER Ribeirão Preto – Débora David Guidolín
DER São Vicente – Marília Marcondes de M. Sarmento e L. Torres
DER Sorocaba – Roberta Jorge Luz
DER Suzano – Eliana Florindo
236
237
Sumário
1. Fundamentos do componente curricular 238

2. Comparação entre o Currículo Vigente e a Base Nacional Comum Curricular 239
3. Como os objetos do conhecimento estão organizados 242
4. Orientações pedagógicas e recursos didáticos 256
4.1. Avaliação 272
4.2. Recuperação 272
5. Referências bibliográficas 273
238
1. Fundamentos do Componente Curricular
O currículo oficial dos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio da

rede estadual paulista foi implementado em 2008, contemplando as áreas de
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Está inserido no
escopo do Programa São Paulo faz Escola e, para apoiar os professores e os alunos
no desenvolvimento deste currículo, a SEE elaborou materiais de implementação –
Cadernos do Professor e do Aluno – em que são apresentadas situações de
aprendizagem ou sequências didáticas, organizadas por componente curricular,
semestre, ano e série. Nesse currículo afirma-se que a Educação Física trata da cultura
relacionada aos aspectos corporais, que se expressa de diversas formas: nos jogos, nas
ginásticas, nas danças e atividades rítmicas, nas lutas e nos esportes. (SEE, 2012, p.
224)
Em 2017, após ampla discussão, ocorre a homologação da Base Nacional
Comum Curricular – BNCC, documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Neste documento,
a Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas
diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações
das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no
decorrer da história. (BNCC,2017)
Tendo como referência o currículo vigente, a BNCC e a Versão 1 do Currículo
Paulista, foi elaborado este Guia de Transição, que vem reafirmar que a Educação Física
trata das práticas corporais, que se expressam de diversas formas, dentre as quais: as
brincadeiras e os jogos; a ginástica; as danças; as lutas; os esportes; e as práticas
corporais de aventura, contribuindo na construção dos sujeitos repletos de
intencionalidades e sentidos de vivência corporal histórica.
Sendo assim, este documento abordará as práticas corporais envoltas no contexto
que acontecem, suas origens, seus sentidos e seus significados, como também, o corpo
em movimento, possibilitando assim, reconhecer as sensações e benefícios que as
práticas corporais proporcionam.
O “sujeito-que-se-movimenta” não é uma somatória de órgãos fisiológicos, mas uma pessoa,

dotada de desejos, emoções, vontades, envolta em sentidos culturais, submetida a posições
239
sociais, imersa em uma história de vida individual e coletiva. Qualquer ação pedagógica deve
investir em sujeitos como protagonistas das suas práticas corporais. (DAMICO e KNUTH, 2014,
pp. 329-350, em PNUD 2017).
2. Comparação entre o Currículo Vigente e a BNCC
No currículo vigente, as práticas corporais estão organizadas em temas/conteúdos. Já

na BNCC, estão organizadas em Unidades Temáticas, que se expressam nas diferentes
formas:
- Brincadeiras e jogos: no currículo vigente temos como temas dessa prática corporal
os jogos populares, cooperativos e pré-desportivos. Na BNCC, a unidade temática
brincadeiras e jogos perpassa pelas origens desses jogos, incluindo os eletrônicos e os
de matrizes indígena e africana, partindo de um contexto comunitário para um contexto
mundial.
- Esportes: no currículo vigente são abordadas diferentes modalidades esportivas,

classificadas como coletivas, individuais e de outros países. Na BNCC, a unidade
temática apresenta diferentes e novas classificações, conforme segue abaixo:
• Marca: conjunto de modalidades que se caracterizam por comparar os resultados
registrados em segundos, metros ou quilos (patinação de velocidade, todas as provas
do atletismo, remo, ciclismo, levantamento de peso, etc.);
• Precisão: conjunto de modalidades que se caracterizam por arremessar/lançar um
objeto, procurando acertar um alvo específico, estático ou em movimento, comparando-
se o número de tentativas empreendidas, a pontuação estabelecida em cada tentativa
(maior ou menor do que a do adversário) ou a proximidade do objeto arremessado ao
alvo (mais perto ou mais longe do que o adversário conseguiu deixar), como nos
seguintes exemplos: bocha, curling, golfe, tiro com arco, tiro esportivo, etc.;
• Técnico-combinatório: reúne modalidades nas quais o resultado da ação motora
comparado é a qualidade do movimento segundo padrões técnico-combinatórios
(ginástica artística, ginástica rítmica, nado sincronizado, patinação artística, saltos
ornamentais, etc.);
• Rede/quadra dividida ou parede de rebote: reúne modalidades que se caracterizam
por arremessar, lançar ou rebater a bola em direção a setores da quadra adversária nos
240
quais o rival seja incapaz de devolvê-la da mesma forma ou que leve o adversário a
cometer um erro dentro do período em que o objeto do jogo está em movimento. Alguns
exemplos de esportes de rede são voleibol, vôlei de praia, tênis de campo, tênis de mesa,
badminton e peteca. Já os esportes de parede incluem pelota basca, raquetebol, squash,
etc.;
• Campo e taco: categoria que reúne as modalidades que se caracterizam por rebater a
bola lançada pelo adversário o mais longe possível, para tentar percorrer o maior número
de vezes as bases ou a maior distância possível entre as bases, enquanto os defensores
não recuperam o controle da bola, e, assim, somar pontos (beisebol, críquete, softbol,
etc.);
• Invasão ou territorial: conjunto de modalidades que se caracterizam por comparar a
capacidade de uma equipe introduzir ou levar uma bola (ou outro objeto) a uma meta ou
setor da quadra/ campo defendida pelos adversários (gol, cesta, touchdown etc.),
protegendo, simultaneamente, o próprio alvo, meta ou setor do campo (basquetebol,
frisbee, futebol, futsal, futebol americano, handebol, hóquei sobre grama, polo aquático,
rúgbi, etc.);
• Combate: reúne modalidades caracterizadas como disputas nas quais o oponente
deve ser subjugado, com técnicas, táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão,
imobilização ou exclusão de um determinado espaço, por meio de combinações de
ações de ataque e defesa (judô, boxe, esgrima, taekwondo etc.).
- Lutas: No currículo vigente esse tema é desenvolvido perpassando as diferentes lutas

nacionais e de outros países. Na BNCC, parte do contexto familiar (localidade e região)
até chegar nas esferas nacionais e mundiais, incluindo as de matrizes indígena e
africana.
É importante destacar que, na BNCC, algumas modalidades, antes classificadas como Lutas (no
currículo vigente), encontram-se na unidade temática Esporte, em Esporte de Combate. Neste
guia de transição já está adotada essa nova classificação.
- Danças: no currículo vigente essa prática inicia-se com atividades rítmicas, seguindo
para as danças folclóricas brasileiras, as danças de salão e danças de rua. Na BNCC,
parte do contexto familiar (localidade e região), incluídas as matrizes indígena e africana,
241
até chegar nas esferas nacionais e mundiais, abordando as danças urbanas e danças
de salão.
- Ginásticas: no currículo vigente essa prática inicia-se com a Ginástica Geral, seguindo
para a Ginástica Artística, Ginástica Rítmica Desportiva e Ginástica de Academia. Na
BNCC, é proposto o desenvolvimento da Ginástica Geral, também conhecida como
Ginástica para Todos. A Ginástica Geral é uma ginástica inclusiva, sem caráter
competitivo, que pode ser constituída por elementos gímnicos de todas as demais
modalidades. Em seguida propõe a Ginástica de Condicionamento Físico, que se
caracteriza pela exercitação corporal orientada à melhoria do rendimento, à aquisição e
à manutenção da condição física individual ou à modificação da composição corporal, e
a ginástica de conscientização corporal, que reúne práticas que empregam movimentos
suaves e lentos, tal como a recorrência a posturas ou à conscientização de exercícios
respiratórios, voltados para a obtenção de uma melhor percepção sobre o próprio corpo.
É importante destacar que, na BNCC, algumas modalidades, antes classificadas como ginástica
(no currículo vigente), encontram-se na unidade temática Esporte, em Esporte Técnico-
Combinatório. Neste guia de transição já está adotada essa nova classificação.
- Práticas Corporais de Aventuras: no currículo vigente, existem objetos de

conhecimento relacionados a essa prática (skate, parkour, esportes radicais, entre
outros), porém, não estão apresentados em forma de temas/conteúdos. Na BNCC, as
práticas corporais de aventura estão organizadas em Unidade Temáticas, explorando as
expressões e formas de experimentação corporal centradas nas perícias e proezas
provocadas pelas situações de imprevisibilidade que se apresentam quando o praticante
interage com um ambiente desafiador. Algumas dessas práticas costumam receber
outras denominações, como esportes de risco, esportes alternativos e esportes
extremos. Assim como as demais práticas, elas são objeto também de diferentes
classificações, conforme o critério que se utilize, elas são diferenciadas com base no
ambiente de que necessitam para ser realizadas:
✓ Práticas de aventura na natureza se caracterizam por explorar as incertezas que
o ambiente físico cria para o praticante na geração da vertigem e do risco controlado,
como em corrida orientada, corrida de aventura, corridas de mountain bike, rapel,
tirolesa, arborismo etc.
242
✓ Práticas de aventura urbanas exploram a “paisagem de cimento” para produzir

essas condições (vertigem e risco controlado) durante a prática de parkour, skate, patins,
bike etc. (BRASIL, 2017).
3. Organização do quadro de habilidades e competências
Apresentamos abaixo o quadro de habilidades e competências que devem ser

desenvolvidas no primeiro bimestre.
O quadro dos Anos Finais do Ensino Fundamental apresenta a relação entre
as habilidades do currículo vigente, as habilidades da versão 1 (V1) do Currículo
Paulista e as Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular, essa
relação foi feita por meio dos objetos de conhecimento (temas/conteúdos).
Anos Finais do Ensino Fundamental:
Ano Habilidades do Habilidades da V1 Competências Gerais

Currículo Vigente do Currículo Paulista da BNCC
6º ✓ Identificar
diferentes tipos de
jogos e reconhecer
seus significados
socioculturais.
6º ✓ Identificar (EF67EF04) Praticar 3.Valorizar e fruir as

semelhanças e um ou mais esportes diversas
diferenças entre de marca, precisão e manifestações
jogo e esporte. invasão oferecidos artísticas e culturais,
pela escola, usando das locais às
habilidades técnico- mundiais, e participar
táticas básicas e de práticas
respeitando regras. diversificadas da
✓ Identificar produção artístico-
princípios de cultural.
243
competição e de (EF67EF03)
cooperação em Experimentar e fruir 9.Exercitar a empatia,
diferentes tipos de esportes de marca, o diálogo, a resolução
jogos. precisão, invasão e de conflitos e a
técnico combinatórios cooperação, fazendo-
✓ Identificar valorizando o trabalho se respeitar e
princípios comuns coletivo e o promovendo o
do esporte coletivo. protagonismo. respeito ao outro e
aos direitos humanos,
com acolhimento e
valorização da
diversidade de
indivíduos e de
grupos sociais, seus
saberes, identidades,
culturas e
potencialidades, sem
preconceitos de
qualquer natureza.
6º ✓ Identificar as (EF67EF08) 8. Conhecer-se,
capacidades físicas experimentar e fruir apreciar-se e cuidar
de velocidade, exercícios físicos que de sua saúde física e
agilidade e solicitem diferentes emocional,
flexibilidade capacidades físicas, compreendendo-se
presentes nas identificando seus tipos na diversidade
atividades do (força, velocidade, humana e
cotidiano e em resistência, reconhecendo suas
algumas flexibilidade) e as emoções e as dos
manifestações da sensações corporais outros, com
cultura de provocadas pela sua autocrítica e
movimento. prática. capacidade para lidar
✓ Reconhecer a com elas.
importância e as
244
características do
aquecimento.
✓ Relacionar as
capacidades físicas
de velocidade,
agilidade e
flexibilidade às
práticas de
aquecimento e
alongamento.
7º ✓ Identificar a (EF67EF03) identificar 8. Conhecer-se,
importância da os diferentes apreciar-se e cuidar
corrida em elementos que de sua saúde física e
atividades da vida constituem os esportes emocional,
cotidiana. de marca, precisão, compreendendo-se
invasão e técnico- na diversidade
✓ Distinguir as combinatórios, humana e

diferentes valorizando o trabalho reconhecendo suas
modalidades de coletivo e o emoções e as dos
saltos. protagonismo. outros, com

autocrítica e
capacidade para lidar
com elas.
3. Valorizar e fruir as
diversas
manifestações
artísticas e culturais,
das locais às
mundiais, e participar
de práticas
diversificadas da
produção artístico-
cultural.
245
7º ✓ Identificar as (EF67EF13) diferenciar 3. Valorizar e fruir as

principais fases do as danças urbanas das diversas
processo histórico demais manifestações manifestações
das manifestações e da dança, valorizando artísticas e culturais,
representações da e respeitando os das locais às
cultura rítmica sentidos e significados mundiais, e participar
nacional. atribuídos a eles por de práticas
✓ Criar e diferentes grupos diversificadas da
identificar atividades sociais. produção artístico-
rítmicas que (EF67EF11) fruir e cultural.

contemplem recriar danças 1. Valorizar e utilizar
diferentes sentidos e urbanas, identificando os conhecimentos

intencionalidades. seus elementos historicamente
constitutivos (ritmo, construídos sobre o
✓ Analisar a espaço, gestos). mundo físico, social,
questão do gênero cultural e digital para
na dança. entender e explicar a

realidade, continuar
aprendendo e
colaborar para a
construção de uma
sociedade justa,
democrática e
inclusiva.
7º ✓ Identificar as
capacidades físicas (EF67EF08) Propor 8. Conhecer-se,
acionadas nas exercícios físicos que apreciar-se e cuidar
provas de corrida e solicitem diferentes de sua saúde física e
saltos do atletismo. capacidades físicas, emocional,
✓ Identificar as identificando seus tipos compreendendo-se

capacidades físicas (força, velocidade, na diversidade
acionadas nas resistência, humana e
flexibilidade) e as reconhecendo suas
246
manifestações sensações corporais emoções e as dos

rítmicas nacionais. provocadas pela sua outros, com
✓ Identificar prática. autocrítica e
alguns exercícios capacidade para lidar
específicos que com elas.
mobilizam as
acionadas no
atletismo e nas
danças folclóricas e
regionais.
8º ✓ Identificar 3. Valorizar e fruir as

diferentes diversas
possibilidades de manifestações
saltar obstáculos e artísticas e culturais,
relacioná-las com a das locais às
evolução das mundiais, e participar
técnicas das de práticas
corridas atuais. diversificadas da
✓ Identificar produção artístico-

diferentes cultural.
possibilidades de
saltar obstáculos e
relacioná-las com a
evolução das
técnicas das
corridas atuais.
✓ Identificar
ajustes na corrida e
posicionamento do
corpo para
ultrapassar barreiras
247
e obstáculos em
diferentes alturas.
✓ Identificar e
explicar princípios
técnicos
relacionados às
provas de corridas
com barreiras e
obstáculos.
✓ Identificar os
princípios técnicos
relacionados às
provas de
arremesso e
lançamentos.
✓ Identificar
diferentes formas de
arremesso e
lançamentos
✓ Reconhecer
diferenças e
semelhanças entre
as três modalidades
de lançamentos.
8º ✓ Reconhecer (EF89EF16) 3. Valorizar e fruir as

as diferentes etapas Experimentar e fruir a diversas
do processo execução dos manifestações
histórico de movimentos artísticas e culturais,
desenvolvimento do pertencentes às lutas das locais às
caratê (ou outras do mundo, adotando mundiais, e participar
modalidades de luta) procedimentos de de práticas
248
segurança e diversificadas da
respeitando o produção artístico-
oponente. cultural.
(EF89EF17) Planejar e
utilizar estratégias
básicas das lutas
experimentadas,
reconhecendo as suas
características técnico-
táticas.
8º ✓ Identificar (EF89EF07) 8. Conhecer-se,

exercícios físicos Experimentar e fruir um apreciar-se e cuidar
que mobilizem as ou mais programas de de sua saúde física e
capacidades físicas exercícios físicos, emocional,
acionadas no identificando as compreendendo-se
atletismo. exigências corporais na diversidade
✓ Identificar as desses diferentes humana e
implicações das programas e reconhecendo suas
capacidades físicas reconhecendo a emoções e as dos
predominantes nas importância de uma outros, com
provas de barreiras prática individualizada, autocrítica e
e obstáculos, adequada às capacidade para lidar
arremessos e características e com elas.
lançamento. necessidades de cada
✓ Identificar sujeito.
alguns exercícios
específicos que
mobilizem as
mencionadas no
caratê (ou outras
249
modalidades de
luta).
✓ Identificar e
comparar os
diferentes grupos
musculares
mobilizados nas
sequências de
movimentos do
caratê (ou outras
modalidades de
luta).
9º ✓ Identificar os (EF89EF16) 3. Valorizar e fruir as

movimentos Experimentar e fruir os diversas
característicos da a execução dos manifestações
capoeira. movimentos artísticas e culturais,
✓ Identificar pertencentes às lutas das locais às
costumes e do mundo, adotando mundiais, e participar

elementos procedimentos de de práticas
ritualísticos da segurança e diversificadas da
capoeira. respeitando o produção artístico-
✓ Elaborar oponente. cultural.
movimentos, (EF89EF18) Discutir as
associando-os aos transformações

da capoeira. históricas, o processo
da esportivização e a
✓ Identificar
midiatização de uma
fases do processo
ou mais lutas,
250
histórico da valorizando e
capoeira. respeitando as culturas
✓ Identificar e de origem.
adaptar
instrumentos
utilizados em uma
roda de capoeira.
9º ✓ Identificar os (EF89EF12) 3. Valorizar e fruir as
diferentes Experimentar, fruir e diversas
elementos recriar danças de manifestações
constitutivos do hip- salão, valorizando a artísticas e culturais,
hop (ou de outra diversidade cultural e das locais às
manifestação respeitando a tradição mundiais, e participar
rítmica). de suas culturas. de práticas
(EF89EF15) Analisar as diversificadas da
✓ Reconhecer características (ritmos, produção artístico-
características do gestos, coreografias e cultural.

contexto músicas) das danças
sociocultural do hip- de salão, bem como
hop (ou de outra suas transformações
manifestação históricas e os grupos
rítmica) e suas de origem.

manifestações
rítmicas.
✓ Identificar e
nomear passos e
movimentos
característicos da
manifestação
rítmica trabalhada
no bimestre.
251
O quadro do Ensino Médio apresenta a relação entre as habilidades do currículo

vigente e as Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular.
Ensino Médio:
Série Habilidades do Currículo Competências Gerais da
Vigente BNCC
1ª ✓ Analisar, do ponto de vista
técnico-tático, um jogo da 3. Valorizar e fruir as diversas
modalidade trabalhada no manifestações artísticas e
bimestre transmitido pela culturais, das locais às
televisão ou assistido mundiais, e participar de
presencialmente. práticas diversificadas da
✓ Vivenciar sistemas de jogo produção artístico-cultural.
e preceitos táticos
inerentes à modalidade
trabalhada no bimestre.
✓ Identificar sistemas
defensivos e ofensivos da
modalidade trabalhada no
bimestre.
✓ Reconhecer a importância
e a utilidade dos sistemas
de jogo e táticas no
desempenho esportivo.
✓ Elaborar estratégias táticas
para a modalidade
252
1ª ✓ Identificar padrões e 8. Conhecer-se, apreciar-se e

estereótipos de beleza cuidar de sua saúde física e
presentes nas mídias. emocional, compreendendo-
✓ Reconhecer e criticar o se na diversidade humana e
impacto dos padrões e reconhecendo suas emoções
estereótipos de beleza e as dos outros, com
corporal sobre si e seus autocrítica e capacidade para
pares. lidar com elas.
✓ Identificar indicadores que 7. Argumentar com base em
levam à construção de fatos, dados e informações
representações culturais confiáveis, para formular,
sobre o corpo e a beleza. negociar e defender ideias,

pontos de vista e decisões
✓ Selecionar, relacionar e
comuns que respeitem e
interpretar informações e
promovam os direitos
conhecimentos sobre
humanos, a consciência
padrões e estereótipos de
socioambiental e o consumo
beleza.
responsável em âmbito local,
✓ Selecionar indicadores de
regional e global, com
composição corporal para
posicionamento ético em
construir argumentação
relação ao cuidado de si
consistente e coerente
mesmo, dos outros e do
sobre estereótipos de
planeta
beleza.
✓ Identificar contribuições da
alimentação e do exercício
no desenvolvimento e no
controle da obesidade.
✓ Estimar valores calóricos
relacionados ao consumo
de alimentos e ao gasto
com exercícios físicos.
253
2ª ✓ Reconhecer a prática de 3. Valorizar e fruir as diversas

ginásticas como manifestações artísticas e
possibilidade do Se- culturais, das locais às
Movimentar. mundiais, e participar de
✓ Identificar interesses e práticas diversificadas da
motivações envolvidos na produção artístico-cultural.
prática dos diversos tipos e

formas de ginástica.
2ª ✓ Discriminar 8. Conhecer-se, apreciar-se e
conceitualmente as cuidar de sua saúde física e
capacidades físicas, emocional, compreendendo-
avaliando sua própria se na diversidade humana e
condição com relação a reconhecendo suas emoções
essas capacidades. e as dos outros, com
✓ Identificar as capacidades autocrítica e capacidade para
físicas que podem ser lidar com elas.
desenvolvidas em algumas
ginásticas de academias.
✓ Criar exercícios ginásticos
adequados para o
desenvolvimento das
pretendidas.
2ª ✓ Reconhecer a associação 5. Compreender, utilizar e
promovida pelas mídias criar tecnologias digitais de
entre ginástica e padrões informação e comunicação de
de beleza. forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas
✓ Analisar criticamente práticas sociais (incluindo as
produtos e mensagens da escolares) para se comunicar,
mídia que tratam da acessar e disseminar

ginástica. informações, produzir
conhecimentos, resolver
254
problemas e exercer
protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva.
3ª ✓ Identificar e nomear 3. Valorizar e fruir as diversas
golpes, técnicas e táticas manifestações artísticas e
inerentes à modalidade de culturais, das locais às
luta trabalhada no mundiais, e participar de
bimestre. práticas diversificadas da
✓ Reconhecer e valorizar o produção artístico-cultural.
conhecimento das técnicas

e táticas da modalidade de
luta trabalhada no bimestre
como fator importante na
apreciação do espetáculo
esportivo.
✓ Analisar do ponto de vista
técnico e tático uma luta da
modalidade de luta
trabalhada no bimestre,
assistida presencialmente
ou pela televisão.
✓ Simular a realização de
algumas técnicas dos
golpes e preceitos táticos
da modalidade de luta
✓ Discriminar
conceitualmente os
princípios do treinamento.
255
3ª ✓ Estabelecer a zona-alvo de 8. Conhecer-se, apreciar-se e

exercitação a partir da cuidar de sua saúde física e
medida da frequência emocional, compreendendo-
cardíaca. se na diversidade humana e
✓ Identificar como os reconhecendo suas emoções
princípios do treinamento e as dos outros, com
se aplicam ao autocrítica e capacidade para
desenvolvimento das lidar com elas.
capacidades físicas.
✓ Selecionar, interpretar e
utilizar informações e
conhecimentos sobre os
princípios do treinamento
na elaboração de um
programa pessoal de
condicionamento físico
voltado ao
desenvolvimento de uma
ou mais capacidades
físicas.
3ª ✓ Identificar qualquer tipo de 9. Exercitar a empatia, o
preconceito e evitar diálogo, a resolução de
qualquer tipo de conflitos e a cooperação,
discriminação na prática da fazendo-se respeitar e
luta e da atividade rítmica. promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e
✓ Identificar como os papéis valorização da diversidade de
ou condicionantes sexuais indivíduos e de grupos
culturalmente construídos sociais, seus saberes,
influenciam as identidades, culturas e
expectativas de potencialidades, sem

256
desempenho físico dos preconceitos de qualquer

jovens. natureza.
1. Valorizar e utilizar os
conhecimentos
historicamente construídos
sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para
entender e explicar a
realidade, continuar
aprendendo e colaborar para
a construção de uma
sociedade justa, democrática
e inclusiva.
4 - Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos
Os objetivos e as propostas da Educação Física sugeridos neste guia de transição

visam orientar o planejamento do professor, propondo orientações que devem ser
consideradas para que o aluno possa desenvolver um amplo olhar sobre sua
aprendizagem. As orientações elencam as práticas corporais por meio dos elementos
da cultura de movimentos, como as brincadeiras e jogos, as danças, as lutas, as
ginásticas, os esportes, presentes nas habilidades do currículo vigente associado aos
objetos de conhecimento da Versão 1 do Currículo Paulista.
Enfatizamos que o plano de ensino e atividades em sala de aula (projetos,
sequências didáticas, etc...) devem valorizar a experiência de mundo, o conhecimento
prévio e o repertório motor dos alunos, como também articular os saberes em prol de
uma Educação Física integral, que promova o desenvolvimento das competências
gerais, das competências da área e das competências específicas; e inclusiva, que
promova a participação de todos os alunos, considerando as especificidades de cada
um para o planejamento do percurso da aprendizagem, mediante a utilização de
ferramentas e estratégias diferenciadas.
Dentre as estratégias diferenciadas, destacamos as Metodologias Ativas, que
são processos interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões
individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema
257
identificado (BASTOS, 2006). Seus objetivos se apresentam na promoção da

autonomia dos alunos, no trabalho em equipe e comunicação, na tomada de
decisões e liderança, na resolução de problemas e criatividade, e na gestão do
tempo e recursos.
Nessa perspectiva colocamos os alunos no centro do processo, em contraponto
à posição de expectador. Nesse percurso, há uma “migração do ‘ensinar’ para o
‘aprender’, o desvio do foco do docente para o aluno, que assume a corresponsabilidade
pelo seu aprendizado”, o aluno passa a ter mais controle e participação efetiva na sala
de aula, já que exige dele ações e construções variadas, tais como: leitura, pesquisa,
comparação, observação, imaginação, obtenção e organização dos dados, elaboração
e confirmação de hipóteses, classificação, interpretação, crítica, busca de suposições,
construção de sínteses e aplicação de fatos e princípios a novas situações, planejamento
de projetos e pesquisas, análise e tomadas de decisões (Souza; Iglesias; Pazin-Filho,
2014).
A proposta de ensino deve considerar a relação das habilidades com as
competências específicas do componente:
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a
organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades
de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação
do acervo cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os
processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética
corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas
consumistas e preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e
combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus
participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes
práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural
dos povos e grupos.
258
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento

em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e
produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças,
ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho
coletivo e o protagonismo.
O desenvolvimento das habilidades deve estar articulado com as dimensões do

conhecimento, prevendo momentos em que os alunos tenham contato com todas elas:
- Experimentação: Significa se apropriar de aprendizagens que só podem ser acessadas

pela experiência corporal, ou seja, devem ser efetivamente vivenciadas.
- Uso e apropriação: Possibilita ao aluno ter condições de realizar de forma autônoma
uma determinada prática corporal não só durante as aulas, como também além delas.
- Fruição: Relaciona-se às aprendizagens que permitem ao aluno desfrutar da realização
de uma determinada prática corporal ou apreciá-la quando realizada por outros.
- Reflexão sobre a ação: refere-se aos conhecimentos originados na observação e na
análise das próprias vivências corporais e daquelas realizadas por outros. Trata-se de
um ato intencional, orientado a formular e empregar estratégias de observação e análise
para: (a) resolver desafios peculiares à prática realizada; (b) apreender novas
modalidades; e (c) adequar as práticas aos interesses e às possibilidades próprios e aos
das pessoas com quem compartilha a sua realização. (BNCC, 2017)
- Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos originados em discussões e
vivências no contexto da tematização das práticas corporais, que possibilitam a
aprendizagem de valores e normas voltadas ao exercício da cidadania em prol de uma
sociedade democrática.
- Análise: está associada aos conceitos necessários para entender as características e
o funcionamento das práticas corporais (saber sobre). Essa dimensão reúne
conhecimentos como a classificação dos esportes, os sistemas táticos de uma
modalidade, o efeito de determinado exercício físico no desenvolvimento de uma
capacidade física, entre outros. (BNCC,2017)
- Compreensão: Está relacionada a temas que permitem aos estudantes interpretar as
manifestações da cultura corporal de movimento em relação às dimensões éticas e
259
estéticas, à época e à sociedade que as gerou e as modificou, às razões da sua produção

e transformação e à vinculação local, nacional e global. Por exemplo, pelo estudo das
condições que permitem o surgimento de uma determinada prática corporal em uma
dada região e época ou os motivos pelos quais os esportes praticados por homens têm
uma visibilidade e um tratamento midiático diferente dos esportes praticados por
mulheres. (BNCC,2017)
- Protagonismo comunitário: refere-se às atitudes/ações e conhecimentos necessários
para os estudantes participarem de forma confiante e autoral em decisões e ações
orientadas a democratizar o acesso das pessoas às práticas corporais, tomando como
referência valores favoráveis à convivência social. Contempla a reflexão sobre as
possibilidades que eles e a comunidade têm (ou não) de acessar uma determinada
prática no lugar em que moram, os recursos disponíveis (públicos e privados) para tal,
os agentes envolvidos nessa configuração, entre outros, bem como as iniciativas que se
dirigem para ambientes além da sala de aula, orientadas a interferir no contexto em
busca da materialização dos direitos sociais vinculados a esse universo. (BNCC, 2017)
Recursos Didáticos:
As sugestões dos recursos didáticos trazem indicação de situações de aprendizagem

que o material de apoio ao professor (caderno do professor) do currículo vigente propõe;
sugestões de objetos digitais para serem utilizados com os alunos, atentamos que antes
de utilizar o conteúdo digital com alunos, acesse e conheça-o para certificar-se de que
atende aos objetivos pedagógicos esperados; vídeos e indicações de leituras para
professores e alunos.
Anos Finais do Ensino Fundamental:

6º Ano
Unidade Temática: Brincadeiras e Jogos

Orientações:
Nesta Unidade Temática espera-se que os alunos vivenciem e identifiquem os

diferentes tipos de jogos, reconhecendo seus significados socioculturais, valorizando as
manifestações artísticas e culturais das locais às mundiais. É importante que a proposta
260
seja iniciada por brincadeiras e jogos que fazem parte do contexto dos alunos,
enfatizando as suas características (populares, cooperativos, competitivos), para tanto,
é necessário retomar a origem de cada jogo experimentado, incluindo aqueles das
matrizes indígena e africana, do Brasil e do mundo. Sugerimos também a utilização dos
jogos de tabuleiro que possuam características eletrônicas.
Unidade Temática: Esportes

Orientações:
Nesta Unidade Temática, espera-se que os alunos tenham vivenciado diferentes
tipos de brincadeiras e jogos. Neste sentido sugerimos a experimentação dos diversos
esportes coletivos (esporte de invasão: basquetebol, futebol, futsal, handebol, polo
aquático, rugby, etc.). As experiências com os esportes auxiliarão na identificação dos
princípios, semelhanças e diferenças entre o jogo e o esporte. Existem alguns aspectos
que devem ser evidenciados e abordados de forma intencional na proposta que será
desenvolvida como: o protagonismo – propor situações em que os alunos possam
assumir um papel de liderança e responsabilidades; e o trabalho coletivo – situações que
contemplem o trabalho de um grupo em busca de um objetivo comum, a ajuda mútua, o
diálogo e a cooperação.
Unidade Temática: Ginásticas

Orientações:
Nessa Unidade Temática espera-se que os alunos identifiquem as capacidades
físicas (velocidade, agilidade e flexibilidade) utilizadas nas práticas de brincadeiras e
jogos, e associem as mesmas às atividades cotidianas. É necessário propor momentos
que promovam a reflexão da melhoria dessas capacidades físicas à melhoria da prática
das brincadeiras e jogos e dos esportes. Na proposta de vivência das brincadeiras e
jogos e dos esportes, será necessário que os alunos experimentem atividades de
aquecimento e alongamento, assim os alunos poderão reconhecer suas principais
características e importância. Para enriquecer a aprendizagem os alunos poderão criar
e vivenciar um circuito que envolvam as diferentes capacidades físicas.
Situação de Aprendizagem 1: Os jogos de ontem e os jogos de hoje. Caderno do
Professor, Volume 1 - 6º ano, pág. 10
261
Situação de Aprendizagem 2: Jogos cooperativos. Caderno do Professor, Volume 1 -

6º ano, pág. 14
Situação de Aprendizagem 3: Jogos pré-desportivos. Caderno do Professor, Volume 1
- 6º ano, pág. 15
Situação de Aprendizagem 4: Esporte coletivo: princípios gerais. Caderno do Professor,
Volume 1 - 6º ano, pág. 18
Situação de Aprendizagem 5: Todos somos capazes. Caderno do Professor, Volume 1
- 6º ano, pág. 27
Brincadeiras e jogos: Disponível em: http://mapadobrincar.folha.com.br/brincadeiras .
Jogos de tabuleiro online: Disponível em: https://www.megajogos.com.br/jogos-de-
tabuleiro-online. Acesso em: 10 dez. 2018.
Esporte de invasão – Regras do Futsal: Disponível em: https://youtu.be/Ka_raAT_mMI.
Esporte de invasão- Regras do basquetebol: Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=DRMBX4sA-3Q. Acesso em: 10 dez. 2018.
Esporte de invasão- Regras do handebol: Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=GR6elWQ6qV8. Acesso em: 10 dez. 2018.
Capacidades físicas: Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=YH2Ubj2flJc.
7ºano
Unidade Temática: Esporte
Orientações:
Nesta Unidade temática espera-se que os alunos experimentem diversos tipos
de corridas e saltos, conscientizando-se e reconhecendo suas semelhanças, suas
diferenças e sua importância nas atividades cotidianas. Neste momento será importante
relacionar o atletismo à classificação do esporte (esporte de marca). Podemos propor
experiências dos esportes em forma de desafios, como também sugestões de leituras
de textos e pesquisas sobre a importância das regras. Associado a experiência com o
esporte de marca, sugere-se outras classificações de esportes como: precisão (malha,
bocha, arco e flecha, jogo da ferradura, etc), e técnico-combinatório (ginástica artística,
ginástica rítmica, etc.), para que os alunos identifiquem as semelhanças e diferenças
entre os esportes.
262
Unidade Temática: Danças

Orientações:
Nesta unidade temática espera-se que os alunos vivenciem diferentes
manifestações e representações da cultura rítmica nacional como: o xaxado, o carimbó,
a catira, a chula, a dança do siriri, etc, e diferentes danças urbanas como: o hip-hop, o
breakdance, o popping, o locking, o krump, entre outras, para diferenciar as
características existentes entre essas danças. É importante que os alunos pesquisem a
origem e as transformações dessas danças, para valorizar e respeitar os sentidos e
significados atribuídos por diferentes grupos sociais. Poderá ser proposto para os alunos
criarem batalhas de danças, que envolvam as danças folclóricas e danças urbanas,
possibilitando aos alunos identificar, fruir e recriar diferentes sentidos e intencionalidades
nas danças. Nesse percurso poderão surgir questões como: Só meninas dançam? Essas
danças são para meninos, ou para meninas? Ou negação em não querer participar da
dança, essas questões ou outras deverão estar previstas nas atividades propostas,
podendo assim ser discutida a questão do gênero na dança.
Unidade Temática: Ginástica

Orientações:
Nesta unidade temática, espera-se que os alunos identifiquem as capacidades
físicas (agilidade, flexibilidade, força, resistência e velocidade) utilizadas nas práticas da
dança, nas corridas e nos saltos do atletismo. Um ponto relevante é os alunos
associarem a importância das capacidades físicas na realização das tarefas diárias.
Poderá ser proposto que os alunos organizem um circuito que desenvolva as diferentes
capacidades físicas, as atividades do circuito poderão ser associadas à ginástica de
condicionamento físico. Em seguida podemos proporcionar experiências e discussões
sobre os diferentes tipos de treinamentos, com questões norteadoras como: O
treinamento traz benefício a sua saúde? Será que o praticante terá condições de
executá-lo de forma correta sem uma orientação de um professor de Educação Física?
Algumas suplementações são utilizadas com uma devida orientação? Que poderá ser
realizado por meio de pesquisas ou discussões em sala de aula.
Situação de Aprendizagem 1: Vamos correr para conhecer o atletismo? Caderno do
professor, Volume 1- 7º ano, pág. 10
263
Situação de Aprendizagem 2: Jogos de corrida. Caderno do professor, Volume 1 - 7º

ano, pág. 13
Situação de Aprendizagem 3: Quiz ludo: corrida virtual. Caderno do professor, Volume
1 - 7º ano, pág. 15
Situação de Aprendizagem 4: Vivenciar e conhecer o saltar. Caderno do professor,
Volume 1 - 7º ano, pág. 16
Situação de Aprendizagem 5: Quiz ludo: salto virtual. Caderno do professor, Volume 1 -
7º ano, pág. 21
Situação de Aprendizagem 6: Desde os primórdios até hoje em dia. Caderno do
professor, Volume 1 - 7º ano, pág. 33
Situação de Aprendizagem 7: Ela dança para mim ou eu danço para ela? Caderno do
Situação de Aprendizagem 8: O Se-Movimentar e as capacidades físicas. Caderno do
Conhecendo o jogo da malha. Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21122. Acesso em: 10
dez. 2018.
Aprenda a Ensinar: ginástica artística - Transforma Rio 2016. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=_Z-jjO0Pumw . Acesso em: 18 dez. 2018.
8º ANO
Unidade Temática: Esporte
Orientações:
Na Unidade Temática Esporte espera-se que os alunos vivenciem diferentes

atividades que envolvam saltos, corridas, arremessos e lançamentos da modalidade
atletismo, identificando e relacionando as maneiras de saltar, bem como sua evolução
técnica; os ajustes no corpo para ultrapassar barreiras na corrida e seus princípios
técnicos; as diferenças e semelhanças do lançamento e do arremesso. Lembramos que
no sétimo ano os alunos vivenciaram alguns tipos de corrida e saltos do atletismo, será
necessário retomar essa vivência para que eles possam aprofundar sua aprendizagem
referente a esses objetos de conhecimento, bem como retomar que o atletismo está
classificado como esporte de marca. Será necessário propor também a experimentação
de diferentes classificações do esporte como: Rede/Parede; Campo e Taco; Invasão e
264
Combate, oportunizando momentos de discussão sobre valores que auxiliem no

combate ao preconceito presente no contexto esportivo, valorizando aspectos do
trabalho coletivo e o do protagonismo.
Unidade Temática: Lutas

Orientações:
Nesta Unidade Temática espera-se que os alunos experimentem diversas

atividades que envolvam modalidades de lutas e compreendam as diferenças entre elas.
Sugerimos que inicie por lutas já conhecidas pelos alunos. Após a vivência, sugere-se
que os alunos elejam uma luta e/ou mais para aprofundar seu contexto histórico,
reconhecendo assim sua origem, seu sentido e seu significado. Neste tema ressaltamos
que algumas modalidades de lutas, agora são classificadas como esporte de combate,
que reúne modalidades caracterizadas como disputas nas quais o oponente deve ser
subjugado, com técnicas, táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização
ou exclusão de um determinado espaço, por meio de combinações de ações de ataque
e defesa (judô, boxe, esgrima, taekwondo, karatê, etc.).
Unidade Temática: Ginástica

Orientações:
Associado a vivência do atletismo e das lutas será necessário propor momentos

em que os alunos possam identificar alguns exercícios físicos que mobilizem as
capacidades físicas acionadas no atletismo e na luta em questão; as implicações das
capacidades físicas nas provas de barreiras e obstáculos, arremessos e lançamentos e
comparar os grupos musculares mobilizados nas sequências de movimentos da luta.
Recursos didáticos:
Situação de Aprendizagem 1: Corridas com barreiras e obstáculos. Caderno do

Professor, Volume 1 - 8º ano, pág. 10.
Situação de Aprendizagem 2: Bola arremessada ao cesto ou ao gol. Caderno do
265
Situação de Aprendizagem 3: Identificação do conhecimento a respeito do conceito de

luta. Caderno do Professor, Volume 1 - 8º ano, pág. 34.
Situação de Aprendizagem 4: “Se ficar, tem arremesso; se correr, tem lançamento”.
Caderno do Professor, Volume 1 - 8º ano, pág. 47.
Vídeo aula sobre atletismo: Disponível em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/?s=atletismo . Acesso em: 10 dez. 2018.
Confederação Brasileira de Atletismo: Disponível em: http://www.cbat.org.br/ .Acesso
em: 10 dez. 2018.
Confederação de boxe: Disponível em: http://www.boxe.cbboxe.com.br/. Acesso em: 10
dez. 2018.
Confederação de esgrima: Disponível em: http://cbesgrima.org.br/. Acesso em: 10 dez.
2018.
Confederação de taekwondo: Disponível em: http://www.cbtkd.org.br/ . Acesso em: 10
dez. 2018.
Confederação de karatê: Disponível em: http://www.karatedobrasil.com/. Acesso em: 10
dez. 2018.
9º Ano
Orientações:
Nessa Unidade Temática espera-se que o aluno possa conhecer, vivenciar
e experimentar os movimentos da capoeira e seus instrumentos. Pretende-se que nessa
vivência, os alunos identifiquem as principais características da capoeira e sua relação
com o jogo, a dança e o esporte, bem como relacionar e analisar a transformação e a
necessidade do surgimento da capoeira regional e de angola. Após o contato com sua
origem, transformações, movimentos e instrumentos sugere-se propor momentos em
que os alunos possam adaptar os instrumentos utilizados em uma roda de capoeira e
criar movimentos e associá-los a capoeira. Vale identificar se a capoeira é considerada
luta do Brasil ou luta do mundo.
Esse tema poderá ser desenvolvido de modo integrado com o componente
de História, pois no oitavo ano os alunos tiveram temas que abordaram as tradições e
costumes culturais dos povos africanos no contexto brasileiro, a Guerra do Paraguai, os
Quilombos, entre outros; podendo ser retomado e aprofundado. No nono ano os alunos
estarão aprendendo sobre o início da República, discutindo questões culturais da
266
negritude, como a marginalização da capoeira. Em Geografia, a partir do sexto ano os

alunos tiveram contato com temas que abordam o desenvolvimento humano do povo
africano e do Brasil no início da escravidão, sendo possível esse tema ser aprofundado
no que tange a origem e significado dessa prática corporal.
Unidade Temática: Danças

Orientações:
Nesta unidade temática é importante que os alunos vivenciem diferentes
elementos do Hip Hop, partindo de elementos que eles já conheçam, bem como
conhecer a origem dessa dança urbana. Para despertar nos alunos o interesse pela
dança, é preciso levar em consideração o repertório artístico que eles têm. Após a
vivência com o hip hop, podemos propor a experimentação de alguns ritmos de dança
de salão para que os alunos possam identificar as semelhanças e diferenças entre essas
danças. Lembramos que no sétimo ano os alunos vivenciaram alguns objetos de
conhecimento dessas danças, isso indica a necessidade de realizar um levantamento
dos objetos de conhecimento já vivenciados e propor outros. Nesta Unidade Temática
deve-se estar atento a alguns aspectos importantes que podem acontecer na proposta
de vivência das danças, como por exemplo: questões de preconceito relacionados à esta
prática, que podem surgir pelo simples fato de não querer vivenciar esse objeto de
conhecimento, entre outros aspectos que devem ser abordados.
Situação de Aprendizagem 1: O que os alunos sabem sobre capoeira? Caderno do
Situação de Aprendizagem 2: Conhecendo a capoeira e seus movimentos. Caderno do
Situação de Aprendizagem 3: Os instrumentos da capoeira. Caderno do Professor,
Volume 1 - 9º ano, pág. 23.
Situação de Aprendizagem 4: “Todo o poder para o povo”. Caderno do Professor,
Volume 1 - 9º ano, pág. 33.
Situação de Aprendizagem 5: São quatro elementos. Será que cabe mais um? Caderno
do Professor, Volume 1 - 9º ano, pág. 34.
267
Capoeira recreativa: jogos e brincadeiras. Disponível em:

https://axesenzala.webnode.com.br/products/capoeira-recreativa-jogos-e-brincadeiras/.
Os quatro elementos do Hip Hop: Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=bcsDrENJ9PI . Acesso em: 18 dez. 2018.
PAULA, Tania Regina. BEZERRA, Wladimir Pereira. As Vantagens do ensino da
capoeira nas aulas de Educação Física Escolar. Disponível em:
http://www.efdeportes.com/efd188/ensino-da-capoeira-nas-aulas-de-educacao-
fisica.htm. Revista Digital, Buenos Aires, Ano 18, nº 188, janeiro de 2014. Acesso em: 29
nov. 2018.
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO:

Unidade temática: Esporte
Orientações:
Nesta Unidade temática espera-se que o aluno compreenda o conceito de “Esporte”
do ponto de vista técnico-tático, observando os sistemas de jogo e estratégias por meio
de experimentação de determinada modalidade (Basquetebol). Sugerimos realizar um
levantamento de conhecimentos prévios por meio de problematizações que sinalizem o
que os alunos sabem sobre o assunto, abordando também a apreciação do espetáculo
televisivo e o processo histórico de transmissão de jogos, partindo da época do rádio até
os dias atuais. Será necessário utilizar diferentes recursos, tais como, vídeos e áudios
de uma transmissão da modalidade selecionada, para que os alunos possam analisar o
jogo do ponto de vista técnico-tático, bem como identificar, reconhecer e compreender
os sistemas de jogos transmitidos pela televisão ou assistidos presencialmente.
Tema: Corpo, Saúde e beleza.
Orientações:
No tema Corpo, Saúde e Beleza espera-se que os alunos possam identificar e
reconhecer os padrões e estereótipos de beleza, reconhecendo o impacto destes sobre
si e sobre seus pares. Para tanto, se faz necessário à análise dos padrões veiculados
pelas mídias, no que diz respeito à composição corporal, identificando e analisando os
indicadores que levam à construção de representações culturais sobre o corpo e beleza.
É importante propor momentos que os alunos possam conhecer indicadores de massa
corporal, como por exemplo o Índice de Massa Corporal, refletindo sobre a importância
da prática regular de atividade física e da alimentação balanceada no controle da
268
obesidade (balanço energético, custo calórico do exercício físico e riscos à saúde), bem
como estudos sobre os transtornos alimentares (anorexia e bulimia).
Recursos:
Situação de Aprendizagem 1: Apreciar e analisar um jogo de basquetebol. Caderno do
Professor, Volume 1 - 1ª série, pág. 13.
Situação de Aprendizagem 2: Os sistemas do basquetebol. Caderno do Professor,
Volume 1 - 1ª série, pág. 14.
Situação de Aprendizagem 3: Nossas estratégias para jogar basquetebol são…
Caderno do Professor, Volume 1 - 1ª série, pág. 15.
Situação de Aprendizagem 4: Espelho, espelho meu…Caderno do Professor, Volume
1 - 1ª série, pág. 23.
Situação de Aprendizagem 5: Balança Energética. Caderno do Professor, Volume 1 -
1ª série, pág. 26.
Técnica de Basquetebol: Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=XX9yCq38RFc. Acesso em: 18 dez. 2018.
Distúrbios Alimentares - Anorexia x Bulimia. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=_ElEaiCem1Q>. Acesso em: 18 dez. 2018.
Posições táticas do basquetebol: Disponível em:

https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao-fisica/posicoes-taticas-
do-basquete/63121 . Acesso em: 18 dez. 2018.
Entenda as mudanças de padrão de beleza ao longo da história. Disponível em:
<https://guiadoestudante.abril.com.br/estudo/entenda-as-mudancas-de-padrao-de-
beleza-ao-longo-da-historia/>. Acesso em: 10 dez. 2018.
Discurso das novas dietas reforça padrões de beleza inalcançáveis. Disponível em:
<https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-humanas/discurso-das-novas-dietas-reforca-
padroes-de-beleza-inalcancaveis/> . Acesso em: 10 dez. 2018.
Filme- O preço da perfeição (Dying to be perfect). Direção: Jan Egleson. EUA, 1997.
100 min - Classificação etária não informada. História verídica, narra a vida de uma ex-
corredora que, pressionada desde cedo a vencer, precisou emagrecer para obter melhor
desempenho e conseguir classificação para os Jogos Olímpicos. A atleta quase morreu
ao atingir um estado crítico de bulimia.
269
2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

Unidade Temática: Ginástica e Temas: Corpo, Saúde e Beleza e Mídias.
Orientações
Na Unidade temática Ginástica espera-se que os alunos vivenciem diferentes tipos de
exercícios físicos, que acontecem tanto em academias (natação, lutas, ginástica
localizada, aeróbica, spinning, jump fit, musculação, ioga, alongamento, step, bodypump,
bodycombat, entre outras), como em outros espaços, ruas e parques (corrida,
praticantes de tai chi chuan no parque, participantes de grupos de caminhada, entre
outras), para que os alunos possam identificar quais exercícios provocam mais interesse
em praticar. Em seguida será necessário propor momentos em que os alunos possam
discriminar conceitualmente algumas capacidades físicas desenvolvidas nas ginásticas
de academia, neste momento já estaremos introduzindo o tema Corpo, saúde e beleza
permitindo ao aluno além de avaliar sua própria condição, criar e desenvolver exercícios
ginásticos que possam contribuir com a melhoria de sua saúde física e emocional,
respeitando as individualidades e necessidades de cada um. É importante que após as
vivências ocorram discussões referente à associação que a mídia (Tema: Mídias)
promove entre ginástica e padrões de beleza, bem como analisar criticamente produtos
e mensagens relacionados à ginástica, para assim compreender que as ginásticas de
academia e a prática do exercício físico são fatores relevantes para o alcance da
qualidade de vida.
Situação de Aprendizagem 1: Ginástica não é só academia? Caderno do Professor,
Vol. 1- 2ªsérie, pág. 12.
Situação de Aprendizagem 2: Promessas mil… Caderno do Professor, Vol. 1 - 2ª série,
pág. 22.
Situação de Aprendizagem 3: Como identifico e avalio minhas capacidades físicas.
Caderno do Professor, Vol. 1 - 2ª série, pág. 28.
BETTI, Mauro. Corpo, cultura, mídias e Educação Física: novas relações no mundo
contemporâneo. Lecturas: Educación Física y Deportes, Buenos Aires, v. 10, no 79, p.
1-9, 2004. Disponível em: <https://pt.scribd.com/doc/90459884/BETTI-M-2003-
Educacao-Fisica-e-Midia-novos-olhares-outras-praticas-RESENHA-SOBRE.>. Acesso
em: 10 dez. 2018.
270
Objetos Digitais- Ginástica: Disponível em:

<http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/busca-avancada/?nivel_de_ensino=ensino-
medio&disciplina=educacao-fisica-ensino-medio-1a-a-3a-
serie&tema_curricular=ginastica-educacao-fisica-ensino-medio-1a-a-3a-
serie&relation=or > Acesso em: 10 dez 2018.
3ªSÉRIE DO ENSINO MÉDIO

Orientações:
Na unidade temática Lutas espera-se que o aluno possa conhecer e nomear
os golpes por meio da vivência prática do boxe, identificando os seus aspectos técnicos
e táticos para que seja capaz de reconhecer e valorizar o espetáculo esportivo de forma
presencial, pela televisão ou internet.
Salientamos a importância de conceituar e diferenciar “luta e briga” e
questões relacionadas à violência, abordando o preconceito e discriminação na prática
da luta e de atividades rítmicas. Nessa experimentação deverão estar previstos
momentos em que os alunos possam exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos, a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro,
valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. Ressalta-se que a
modalidade BOXE, abordada no currículo vigente em lutas, também poderá estar
presente em Esporte de Combate conforme classificação do esporte.
Tema Corpo, Saúde e Beleza e Contemporaneidade.

Orientações:
No tema Corpo, Saúde e Beleza será necessário realizar uma retomada nas
capacidades físicas, para que o aluno possa discriminar conceitualmente os princípios
do treinamento (princípio da Sobrecarga, princípio da Individualidade, princípio da
Reversibilidade), estabelecer a zona-alvo de exercitação a partir da medida da
Frequência Cardíaca, selecionando, interpretando e utilizando informações e
conhecimentos sobre os princípios do treinamento na elaboração de um programa
pessoal de condicionamento físico. Em seguida propor momentos em que os alunos
271
possam refletir como os papéis condicionantes sexuais influenciam as expectativas de

desempenho físico dos jovens. (Tema: Contemporaneidade)
Situação de Aprendizagem 1: Conhecendo e vivenciando o boxe. Caderno do

Professor, Vol.1 - 3ª série, pág. 14.
Situação de Aprendizagem 2: Gênero e sexo: diferenças, preconceitos e expectativas
de desempenho. Caderno do Professor, Vol.1 - 3ª série, pág. 26.
Situação de Aprendizagem 3: Elaborando um programa de treinamento. Caderno do
Professor, Vol.1 - 3ª série, pág. 35.
Tudo sobre o Boxe: Disponível em: https://sportsregras.com/boxe-historia-regras-
combate/. Acesso em: 04 dez. 2018.
Aprendendo Boxe – Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=20210. Acesso em: 10
dez. 2018.
BOXE. Disponível em: - https://brasilescola.uol.com.br/educacao-fisica/boxe.htm
MELO, Victor A. de; VAZ, Alexandre F. Cinema, corpo e boxe: notas para pensar a
relação esporte e sociedade. Temas & Matizes, n. 7, primeiro semestre de 2005.
Disponível em: <http://e-
revista.unioeste.br/index.php/temasematizes/article/download/32/20>. Acesso em: 10
dez. 2018.
Filme: Menina de ouro (Million-dollar baby). Direção: Clint Eastwood. EUA, 2004. 137
min. 12 anos. Frankie Dunn é um treinador de boxe que já conquistou vários títulos.
Aparece em sua academia Maggie Fitzgerald, mas Frankie nunca aceitou treinar
mulheres. Maggie trabalha duro para se sustentar e ajudar sua família e, após muito
esforço, consegue convencer Frankie a ser seu treinador. Maggie torna-se uma ótima
lutadora que conquista muitas vitórias, até que um acontecimento trágico muda
definitivamente o destino dessas duas pessoas.
272
4.1. Avaliação
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente ao trabalho docente,

pois é necessário acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem.
Por meio dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do
professor e alunos são comparados com os objetivos propostos anteriormente, a fim de
constatar os progressos, as dificuldades, e reorientar o nível de qualidade do trabalho
escolar tanto do professor como dos alunos. (LIBÂNEO, 1994, p.195).
A Educação Física atual vai além dos aspectos motores e biológicos, portanto sua
proposta de avaliação deverá contemplar também os aspectos cognitivos e atitudinais.
Os Instrumentos avaliativos a serem utilizados deverão estabelecer relação com as
habilidades desenvolvidas, lembrando que devem ser diversificados e contemplar as
diferentes linguagens: visual, oral, escrita e tecnológica. O percurso de aprendizagem
fornecerá subsídios que poderão ser utilizados como instrumentos de avaliação, como
por exemplo, a elaboração de um texto, de um novo jogo, ou de uma coreografia.
Não há uma fórmula pronta para avaliar. A avaliação enquanto processo, não é
uma tarefa fácil. Deve ser definida, discutida, refletida e modificada, num procedimento
de igualdade entre o professor e o aluno, exigindo do professor o exercício de legitimação
e de uma postura de desprendimento, de aprender a escutar, e do aluno, maturidade em
perceber e modificar suas escolhas para que de fato contribua na sua formação
acadêmica e na vida. A avaliação deve ser compreendida como uma construção conjunta
e, portanto, será necessário reavaliar e corrigir os rumos para chegar em um método
mais democrático e participativo.
4.2- Recuperação
A recuperação da aprendizagem é um momento importante, deve constituir-se de

intervenções imediatas e diárias, de maneira contínua, contemplando a retomada de
cada habilidade não alcançada pelo aluno. É fundamental repensar as etapas de ensino
realizadas para verificar se elas dialogam com o processo de aprendizagem dos alunos.
Assim, é necessário rever a prática e adequá-la para a exploração dos objetos de
conhecimento a serem retomados, flexibilizando os instrumentos e as estratégias de
avaliação para reunir diferentes propostas avaliativas, pois os alunos aprendem de
formas diferentes.
273
Vale ressaltar que na proposta de recuperação devem ser estabelecidos novos

percursos para a retomada das habilidades que não tenham sido desenvolvidas,
contempladas ou mobilizadas. Recuperar não é propor uma nova prova ou outra
atividade apenas, é oportunizar e garantir o direito ao aluno de aprender por diferentes
caminhos. Se foi diagnosticado que alguns alunos apresentam dificuldades, retome as
habilidades em questão utilizando novas estratégias, como por exemplo, iniciando ou
intensificando o trabalho com agrupamentos produtivos.
A recuperação tem como foco a aprendizagem e não a recuperação de notas. Os
momentos de retomadas serão decididos pelo professor, porém salientamos que quando
ela é oferecida apenas ao final do processo, poderá dificultar a aprendizagem dos alunos
que apresentam defasagens.
5- Referências Bibliográficas
BASTOS, C. C. Metodologias ativas. 2006. Disponível em:

<http://educacaoemedicina.blogspot.com.br/2006/02/metodologias-ativas.html>. Acesso
em: 14 fev. 2010.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília,
MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 04
jun. 2018.
DIESEL, Aline. BALDEZ, Alda Leila Santos. MARTINS, Silvana Neumann. Os princípios
das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. 2017 | Volume 14 | Nº
1 | Pág. 268 a 288. Disponível em :
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4117719/mod_resource/content/1/Os%20princ
%C3%ADpios%20das%20metodologias%20ativas%20de%20ensino%20abordagem%
20te%C3%B3rica.pdf. Acesso em: 10 dez. 2018.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1994
MARAGON, Cristiane. Como avaliar na Educação Física. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/1219/como-avaliar-na-educacao-fisica. Revista
Nova Escola, maio de 2003. Acesso em: 29 nov. 2018.
ONU. PNUD- Relatório do Desenvolvimento Humano Nacional. Movimento é vida.
Atividades Físicas e Esportivas para todas as pessoas. 2017. Brasília. 392p.
274
SOUZA, Alberto de Mello e, Dimensões da Avaliação Educacional. Editora Vozes, 2ª

Edição, 2010.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo:
Linguagens, códigos e suas tecnologias/ Secretaria da Educação; coordenação geral,
Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. – 2. ed. – São Paulo: SE, 2011. 260
p.
275
Elaboração do material
Núcleos Pedagógicos
D.E. Guarulhos Norte - Diego Diaz Sanchez
D.E. Suzano - Flavia Naomi Kunihira Peixoto
D.E. São Roque - Gislaine Procópio Querido
D.E. Carapicuíba - Isabel Bonadio
D.E. Norte 1 - Luiz Fernando Vagliengo
D.E. Osasco - Maria Izildinha Marcelino
D.E. Caraguatatuba - Nabil José Awad
D.E Sorocaba - Neara Isabel de Freitas Lima
D.E. Taboão da Serra - Sandra Regina Valadão
D.E. Lins - Tiago Oliveira dos Santos
CGEB/CEFAF
Sandra Pereira Mendes
APRESENTAÇÃO
Caros Professores e Professoras,

As orientações presentes neste documento têm por objetivo fortalecer e direcionar o
trabalho nas Unidades Escolares, objetivando-se, dessa forma, o viés formativo do aprendizado
dos(as) alunos(as) da Rede Pública do Estado de São Paulo. Este Guia de Transição de LEM
exerce a confluência entre o Currículo Paulista e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
que visa conduzir o ensino por meio do desenvolvimento de Competências e Habilidades. Nesse
percurso, a formação integral do(a) aluno(a) será avaliada de modo contínuo, com o intuito de
promover a excelência no processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, a língua
276
estrangeira contribuirá para promoção do protagonismo estudantil ao longo de sua formação

escolar.
Para fortalecer a prática pedagógica, os livros escolhidos no Plano Nacional do Livro
Didático (PNLD), bem como os demais projetos e programas citados, darão subsídios aos temas
e contextos apresentados aos(as) estudantes.
Bom trabalho!
SUMÁRIO
1. FUNDAMENTOS DA ÁREA DE LINGUAGENS ............................................................... 278

2. GUIA DE TRANSIÇÃO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ................................... 278
3. ENSINO FUNDAMENTAL- ANOS FINAIS ........................................................................ 280
4. ENSINO MÉDIO ................................................................................................................. 281
5. METODOLOGIA DE ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ........................ 282
6. SUGESTÕES DE PRÁTICAS PARA AS AULAS DE LÍNGUA INGLESA ........................ 283
6.1 EIXO Oralidade ............................................................................................................. 283
6.2 EIXO Leitura ................................................................................................................. 284
6.3 EIXO Escrita ................................................................................................................. 285
6.3 EIXO Conhecimentos Linguísticos ............................................................................... 286
6.4 EIXO Dimensão Intercultural ........................................................................................ 287
7. PROJETOS E PROGRAMAS DA SEE E MEC ................................................................. 287
7.1 Programa Nacional do Livro Didático ........................................................................... 288
277
7.2 Programa Currículo Mais .............................................................................................. 288

7.3 Programa Sala de Leitura ............................................................................................. 289
7.4 Sports Visitor Program.................................................................................................. 289
7.5 Feira de Ciências das Escolas Estaduais de São Paulo – FeCEESP ........................ 290
7.6 Programa Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) .................. 290
7.7 Projejo Mediação e Linguagem .................................................................................... 290
7.8 Programa Jovens Embaixadores ................................................................................. 291
7.9 O Parlamento Juvenil do MERCOSUL ........................................................................ 291
7.10 Programa Robolab™ .................................................................................................. 291
7.11 Prêmio Zhayed Future Energy ................................................................................... 292
7.12 Centro de Estudos de Línguas ................................................................................... 292
7.12.1 Recursos pedagógicos para o Centro de Estudos de Línguas ............. 293
8. INSTRUMENTOS AVALIATIVOS ...................................................................................... 294
8.1 Princípios avaliativos orientadores de LEM ................................................................. 295
8.2 Criando instrumentos avaliativos e de recuperação .................................................... 296
9. ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS ESPECÍFICAS PARA O 6° ANO ................................ 297
10. COMPONENTE: LÍNGUA INGLESA (ENSINO FUNDAMENTAL- ANOS FINAIS) ........ 298
6º ANO: 1º BIMESTRE - 2019............................................................................................ 300
7º ANO: 1º BIMESTRE - 2019............................................................................................ 301
8º ANO: 1º BIMESTRE - 2019............................................................................................ 303
9º ANO: 1º BIMESTRE - 2019............................................................................................ 304
11. COMPONENTE: LÍNGUA INGLESA (ENSINO MÉDIO) ................................................. 304
1ª SÉRIE :1º BIMESTRE - 2019......................................................................................... 304
2ª SÉRIE: 1º BIMESTRE - 2019......................................................................................... 306
12. ORIENTAÇÕES PARA O COMPONENTE DE LÍNGUA ESPANHOLA ..................... 309
13. COMPONENTE: LÍNGUA ESPANHOLA (ENSINO MÉDIO) .......................................... 310
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 313
278
1. FUNDAMENTOS DA ÁREA DE LINGUAGENS
A área de Linguagens, à luz de práticas educativas e ao considerar momentos históricos,

sociais e culturais, contribui para o estabelecimento de condições de interação entre sujeitos nos
mais variados campos de atuação social.
Com base nessa perspectiva, os materiais que compõem o Guia de Transição de LEM
procuram contemplar o trabalho com as diferentes linguagens. Por este motivo, estão
estruturados conforme preceitos defendidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pelo
Currículo do Estado de São Paulo (ainda em vigência), pelo Currículo Paulista (a ser
implementado a partir de 2019) e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de Nove Anos (conforme Resolução CNE/CEB nº 7/201089), que organiza a área
de Linguagens a partir dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte,
Educação Física e Língua Inglesa.
89
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Disponível em <
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em: 08 fev. 2019.
279
Esses componentes se integram a um sujeito entendido como socialmente constituído,

dinâmico, capaz de explorar diversas práticas de linguagem, sejam elas artísticas, corporais e/ou
linguísticas, em decorrência dos variados contextos sociais.
Ao serem exploradas, essas linguagens devem considerar os dialogismos presentes na
esfera dos sensos crítico, estético e, sobretudo, ético, que envolvem pertinências comunicativas
ligadas às instâncias do verbal, do corporal, do visual, do sonoro e/ou digital, com o intuito de
garantir os direitos fundamentais à aprendizagem.
2. GUIA DE TRANSIÇÃO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA
Este Guia de Transição busca alinhar o Currículo do Estado de São Paulo, o Currículo
Paulista e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
No contexto do ensino regular, o atual Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, em Língua Inglesa, apresenta o texto como fio condutor da
aprendizagem e considera a perspectiva pluricêntrica:
[...] como fio condutor do processo de aprendizagem, o texto - tanto aquele
impresso quanto aquele produzido na interação entre alunos, professores e
objetos de conhecimento- assume papel central. E isso está presente tanto no
Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, o que possibilita uma
continuidade metodológica no processo de ensino aprendizagem (São Paulo,
2012).
Tendo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como parâmetro, o componente

curricular de Língua Inglesa desloca o ensino de uma disciplina de caráter instrumental,
direcionado para a competência leitora e escritora, para um caráter metalinguístico 90. Neste
sentido, a proposta (BNCC) voltada para o ensino de Língua Inglesa pressupõe uma alteração
significativa na concepção do ensino de inglês no contexto público, buscando, desse modo,
promover o engajamento discursivo dos(as) alunos(as).
A BNCC destaca o ensino da Língua Inglesa a partir do conceito de língua franca. Para
refletirmos sobre o conceito de língua franca é importante observarmos o que Moita Lopes (2003)
discute a respeito do papel do(a) professor(a) de inglês nesse mundo globalizado. No artigo “A
nova ordem mundial”, em os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino de inglês, o autor
considera:
90
A metalinguagem pode se referir a qualquer terminologia ou linguagem usada para descrever uma
linguagem em si mesma.
280
[...] a construção de uma visão do professor de inglês baseada na

compreensão do mundo social contemporâneo, no qual o discurso se tornou
central, com vias a sua atuação política na prática de ensinar/aprender línguas
[...] (p 28).
Nesse cenário, propõe-se o estímulo à participação dos(as) estudantes em programas que

simulem situações práticas da língua estrangeira em uso, considerando seu aspecto facilitador
para o processo de multiletramento91.
A aprendizagem da Língua Inglesa, no âmbito da BNCC, apresenta um eixo temático
específico para o desenvolvimento da oralidade, ao lado dos eixos leitura, escrita,
conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural, que apontam para novas possibilidades
no que diz respeito à interação comunicativa do(a) aluno(a).
O protagonismo e o empreendedorismo dos(as) estudantes tendem a contribuir para a
redução de defasagens do processo educativo, relacionando-a à proficiência de novos idiomas e
aos multiletramentos.
Há, ainda, o Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas (CEFR), documento
balizador para o processo de ensino e aprendizagem de idiomas, que pode colaborar
fundamentando as reflexões acerca dos objetivos pretendidos por cada ano ou série escolar.
Portanto, considerando a apresentação deste Guia de Transição, que é embasado nas
referências e documentos citados, propõe-se o planejamento do ensino de Língua Inglesa a partir
dos objetivos elencados abaixo:
Objetivo Geral
• Aprender, de forma integral, crítica e lúdica por meio de atividades significativas que
desenvolvam temas e contextos relacionados ao componente curricular de Língua Inglesa.
Objetivos Específicos
• Apropriar-se de vocabulário diversificado, articulando-o às estruturas essenciais da língua
a partir de sua realidade;
• Participar de experiências socioculturais em sala de aula, interagindo socialmente, em um
contexto saudável e de confiança;
• Ser exposto a diferentes manifestações culturais, políticas e sociais, desenvolvendo, dessa
maneira, alteridade e empatia;
• Possibilitar a prática oral em Língua Inglesa, utilizando os vocábulos e as estruturas
linguísticas de forma contextualizada;
• Possibilitar a leitura de textos em Língua Inglesa, interpretando significados por meio de
diferentes linguagens, verbais e não verbais;
91
Multiplicidade de linguagens, mídias e tecnologias.
281
• Desenvolver a pronúncia, entonação, ritmo e fluência do idioma, respeitando e incluindo

as múltiplas realidades que permeiam o âmbito escolar.
3. ENSINO FUNDAMENTAL- ANOS FINAIS
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe seis competências para a disciplina
de Língua Inglesa, organizada por eixos, unidades temáticas, objetos de conhecimento e
habilidades a serem destacados em cada ano de escolaridade (6º, 7º, 8º e 9º anos).
Cabe observar o que as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)
apontam a respeito do processo de desenvolvimento das crianças e jovens. De acordo com estas
diretrizes, os(as) professores(as) devem buscar formas de trabalho pedagógico e de diálogo com
os(as) alunos(as) que sejam compatíveis com suas respectivas idades e níveis de escolaridade.
Por isso, é importante lembrar sempre que esse processo não é uniforme e nem contínuo. O
foco nas experiências escolares “significa que as orientações e propostas curriculares que
provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que
envolvem os alunos” (Brasil, 110-112).
4. ENSINO MÉDIO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece que, ao longo da Educação

Básica, os conhecimentos essenciais devem assegurar aos(as) estudantes o desenvolvimento
das Dez Competências Gerais que, no contexto pedagógico, preveem direitos mínimos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, a competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores que
permitam ao(a) aluno(a) vivenciar e solucionar demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
A Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio (p.462) observa que:
Para responder a essa necessidade, mostra-se imprescindível considerar a
dinâmica social contemporânea, marcada pelas rápidas transformações
decorrentes do desenvolvimento tecnológico. Trata-se de reconhecer que as
transformações nos contextos nacional e internacional atingem diretamente as
populações jovens e, portanto, o que se demanda de sua formação para o
enfrentamento dos novos desafios sociais, econômicos e ambientais,
acelerados pelas mudanças tecnológicas do mundo contemporâneo. [...]
282
Neste contexto, percebe-se que o processo de ensino e aprendizagem da língua

estrangeira não tem caráter instrumental, direcionado somente para as competências leitoras e
escritora. Na mesma medida, também não se restringe a fins específicos, sejam eles
profissionais ou acadêmicos. Por isso, a BNCC propõe um ensino de língua estrangeira que
possibilite aos(as) estudantes a compreensão de saberes provindos de outras áreas do
conhecimento. Segundo Graddol (2006):
[...] Nas economias globalizadas, o inglês parece ter se juntado a essa lista
de habilidades básicas. Basicamente, a sua função e lugar no currículo não
é mais o de "língua estrangeira" e isso está trazendo mudanças profundas
em quem está aprendendo inglês, seus motivos para aprendê-lo e suas
necessidades como aprendizes (p. 72). [...] Práticas pedagógicas, currículos
e modelos de negócios já estão respondendo às novas realidades
econômicas e políticas (p. 81).
Salienta-se que o Currículo Oficial do Estado de São Paulo destaca que os(as) alunos(as)
devem ter a oportunidade de utilizar e aprofundar conhecimentos construídos anteriormente, em
situações que propiciem o exercício da reflexão crítica (São Paulo, 2012). As Orientações
Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens Códigos e suas Tecnologias (OCEM) orientam o
desenvolvimento da leitura, da comunicação oral e da escrita como práticas culturais
contextualizadas (p.111).
5. METODOLOGIA DE ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA
O processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira orienta os(as)

alunos(as) a uma nova concepção de linguagem, seja ela verbal ou não verbal. A língua materna,
no processo de compreensão de um novo idioma, se aprimora, porque faz com que o(a)
estudante compreenda de maneira mais ampla como a linguagem se dá dentro de uma
sociedade globalizada. Por meio da observação, análise e vivência de culturas e mídias
estrangeiras, o(a) aluno(a) passa a valorizar mais o contexto no qual está inserido, entendendo
a pluralidade cultural, social e política dos inúmeros espaços globais, sejam eles reais ou virtuais.
Assim sendo, o conceito de interculturalidade se amplia mediante o estudo e respeito às
diferenças das maneiras de expressão e de comportamentos estrangeiros.
Entende-se que em um contexto de ensino de língua estrangeira é preciso considerar as
particularidades, as individualidades e as especificidades do processo de aprendizagem de cada
aluno(a), oferecendo-lhe um ensino gradativo em um ambiente salutar, inclusivo, respeitoso e
múltiplo. Assim, haverá a possibilidade de ações por parte do(a) estudante nas quais ele(a)
poderá ressignificar seus contextos e suas concepções a respeito do universo no qual está
283
integrado. Percebe-se, então, a necessidade de o(a) aluno(a) vivenciar situações reais da língua
estrangeira.
Por isso, o processo de ensino e aprendizagem de um idioma se dá, essencialmente, por
meio da participação coletiva ou individual do(a) estudante em atividades interculturais. Estas
envolvem o processo de aperfeiçoamento do protagonismo e da autonomia do(a) aluno(a), bem
como suas relações interpessoais dentro e fora do espaço escolar.
Cabe ressaltar que o(a) professor(a) além de mediar as atividades referidas deve também
se valer em sua prática de variados produtos culturais e artísticos do idioma, como, por exemplo:
mapas, jogos, canções, rimas, desenhos, jogos eletrônicos, entre outros.
Vê-se, portanto, como é essencial que o(a) aluno(a) interaja com a língua estrangeira em
sua totalidade; ou seja, por intermédio de diferentes temas e contextos, e não apenas ser
exposto(a) a vocábulos ou estruturas gramaticais isoladas. Tal interação permite ao(a) estudante
expandir seus conceitos a respeito do códido linguístico estudado, suas respectivas
características e, na mesma medida, refletir sobre as produções estrangeiras com as quais tem
ou poderá ter contato em seu cotidiano. Possibilita-se, desse modo, uma ampliação das
perspectivas e possíveis oportunidades que o(a) aluno(a) possa vir a ter em uma sociedade
globalizada.
6. SUGESTÕES DE PRÁTICAS PARA AS AULAS DE LÍNGUA

INGLESA
As sugestões de práticas que serão apresentadas a seguir, dividas entre os cinco eixos
para o ensino de língua estrangeira, propostos pela BNCC, estão voltadas para o ensino de
Língua Inglesa, especificamente, pois se considerou a atual realidade do ensino regular no
estado de São Paulo. No entanto, cabe ressaltar que, considerando os diferentes contextos e
temas, as ações e as atividades sugeridas podem também ser utilizadas por professores(as) no
processo de ensino e aprendizagem de outros idiomas.
6.1 EIXO Oralidade

Falar é o ato de converter informações e ideias em sentenças ou palavras de um código
linguístico. No caso do inglês, uma das maiores dificuldades do(a) professor(a) é como basear
esta conversão sem um suporte contextual, no qual o aluno(a) experiencie e vivencie a língua.
• Aceite e faça seus(suas) alunos(as) entenderem que o inglês é uma língua diferente. Ora
encontramos padrões gramaticais, ora não. Não há parâmetros. Infelizmente há tantas
exceções, como há regras. É comum que o(a) aluno(a) se mostre “perdido(a)” com
relação à gramática normativa.
284
• Há uma expressão em inglês, “Use it or lose it” (use ou esqueça), isso remete à
necessidade do uso continuo e da revisão cotidiana de conteúdos já aprendidos. O
melhor modo de efetivamente aprender e memorizar uma palavra é seu uso continuo,
frequente. Trabalhe com os(as) alunos(as) de forma estruturada o mesmo vocabulário ao
longo de um tempo pré-definido.
• O sistema KWL faz com que o(a) aluno(a) pense e fale sobre o que ele(a) SABE-KNOW
sobre um tópico; o que ele(a) QUER-WANT aprender sobre aquele tópico; e o que ele(a)
já APRENDEU-LEARN. Este processo guia os(as) estudantes por um caminho de três
passos, no qual ele(a) busca informações anteriores (K), prevê e desenvolve um
aprendizado futuro (W) e sumariza o que já foi aprendido (L).
• Encoraja-se o uso de muppets/fantoches pela possibilidade de utilizá-los como
personagens falantes nativos da íngua inglesa, o que pode fazer com que os(as)
alunos(as) necessitem usar certos comandos e sentenças a fim de interagir com os
fantoches. Recomenda-se que o muppet seja um animal assexuado, para que, assim,
não haja comparações ou emoções afetivas por parte dos(a) alunos(as). O uso do
fantoche está limitado ao desejo do(a) professor(a). Por isso, dedoches, marionetes e
outras pelúcias também podem ser utilizados como “estudantes de intercâmbio” para
contar histórias ou fazer e responder questionamentos, como: “How do I say...?” ou “What
is your name?”.
6.2 EIXO Leitura

Ouvir e ler são os primeiros passos para um entendimento concreto de uma língua. O(A)
aluno(a), inicialmente, efetua esta ação sem filtros; portanto, ela é primordial no processo de
ensino e aprendizagem.
• Pratique muito. O primeiro passo é acostumar a audição de seu aluno(a) à língua
estrangeira, desmistificando possíveis pré-conceitos, como, por exemplo, de que a
velocidade da fala de um norte-americano ou inglês é a mesma com quais brasileiros
falam português: uns mais rápidos, outros mais lentos.
• Evite identificar pontos gramaticais enquanto se ouve uma conversação. Foque no
assunto e no entendimento geral. Se os falantes estão usando Simple Past ou Present
Perfect, não faz diferença, o que importa é o entendimento do texto e do contexto.
• Ouvir músicas é um excelente exercício. Entretanto, não se trabalha uma música
querendo entender cada palavra ou expressão, traduzindo-a mentalmente. Sugere-se
identificar palavras em inglês na canção, oferecendo uma visão contextualizada da
produção. Orienta-se, ainda, usar materiais já conhecidos pelos(as) alunos(as), como
cantigas, fábulas ou composições musicais variadas, que façam parte de sua realidade,
285
traduzidas do português para o inglês.

• Os filmes ou os seriados são opções para praticar o listening. Orienta-se que se assista
ao vídeo selecionado mais de uma vez, buscando, nesta prática, fazer associações dos
diálogos com as situações vividas pelos personagens. Ao trabalhar em sala, recomenda-
se a utilização de materiais familiares aos(as) estudantes.
• Orienta-se que o(a) aluno(a) pratique sempre que possível, seja com música, filmes,
desenhos ou seriados, o que tornará esse exercício prazeroso e não uma ação corrente.
Há estudos que demonstram que se aprende muito mais com algo divertido, sem a
obrigação de aprender, mas sim com o intuito de aprimorar o que se sabe. Sugere-se
sempre falar com os(as) alunos(as) em inglês, de forma natural. Indica-se pautar as ações
em inglês, pois espera-se que eles(elas) as absorvam e, depois, as traduzam, indagando
e apresentando novos vocábulos de modo cada vez mais frequente.
6.3 EIXO Escrita

A escrita em inglês é um passo muito importante em busca do domínio do idioma. Além de
compreender o formato e a estrutura das palavras e suas respectivas aplicações em cada frase,
saber escrever ajuda muito no desenvolvimento do vocabulário.
• Recomenda-se que se desapegue da tradução. Indica-se fazer com que os(as)
alunos(as) pensem em inglês sobre o que ele(as) querem escrever, evitando, assim, que
sejam feitas traduções de ideias diretamente do português. Sabe-se que traduções
literais podem gerar vários problemas de contexto, o que leva a um esforço maior para
organização das sentenças em inglês.
• Orienta-se o uso da escrita para reforçar o processo de ensino e aprendizagem do(a)
aluno(a). Tudo o que for lido, falado ou ouvido pode ser utilizado como uma estratégia
para o aprendizado. Sendo assim, perguntas prévias, como, por exemplo: “Você conhece
uma nova música em inglês?”; “Você leu um bom artigo?”; “Você já ouviu um diálogo
interessante ou conversou com alguém?”; “Por que não pensar no que foi dito e no que
pode ser melhorado e escrever sobre isso?”, entre outros questionamentos, podem gerar
produções nas quais os(as) aluno(as) pratiquem a escrita em Língua Inglesa.
• Indica-se copiar pequenos textos ou notícias. Tal prática pode levar o(a) estudante a
desenvolver sua habilidade de writing com mais convicção. Por esse motivo, sugere-se
que sejam indicados sites de notícias, revistas ou de assuntos que forem de interesse
pessoal do(a) aluno(a). Ao fazer este exercício, ele(a) analisará com mais atenção como
as palavras são escritas e formadas no idioma, refletindo, inclusive, sobre o contexto de
uso.
• Orienta-se a elaboração de pequenos jogos, que estimulem a criatividade do(a) aluno(a).
286
Esta prática também aguçará a memória e possivelmente aumentará seu vocabulário. A

cada dia, recomenda-se a invenção de um novo jogo para praticar a escrita, como, por
exemplo, “A elaboração de uma lista de 5 elogios para seus 10 melhores amigos”; “A sua
cidade em 30 palavras”; “Escreva sobre seu filme favorito como se você fosse o
personagem principal”, entre outros.
• Proponha a escrita de textos sobre qualquer assunto. Faça-os(as) imaginar que estão
contando para alguém um assunto interessante. Porém, ao invés de falarem sobre o
tema, eles(as) devem colocar no papel. Vale contar com informações e conteúdo do filme
que foi assistido na semana passada, os hobbies que costumam praticar nas horas livres,
uma situação engraçada que aconteceu na infância, aquelas férias inesquecíveis, ou
simplesmente o que foi feito durante o dia. O importante é diversificar os assuntos para
não cair em uma rotina.
• Sabe-se que é importante conhecer e entender as principais diferenças de palavras e
estruturas da linguagem formal e informal no inglês. Por isso, um dos principais erros
cometidos pelos(as) estudantes é o de misturar as duas formas de escrita. Assim sendo,
indica-se que o(a) aluno(a) pratique atividades escritas nas quais ele(a) possa refletir
sobre as características e o uso de cada uma dessas linguagens, o que o(a) levará a
compreender de maneira mais efetiva as diferenças entre elas.
6.3 EIXO Conhecimentos Linguísticos

A aplicação significa conhecimento, conhecimento significa compreensão e compreensão
significa clareza. Em vista disso, atente-se a algumas sugestões que podem auxiliar para
melhorar o understanding do(a) aluno(a):
• Recomenda-se a estratégia de sondagem 3/2/1, na qual, considerando a temática
compreendida, utiliza-se da seguinte sequência ao fim da atividade:
3) Temas que eles(as) entenderam; 2) Temas referentes à lição que eles(as) gostariam
de aprender mais; e 1) Temas que eles(as) não compreenderam. Isto irá estimular o(a)
aluno(a) a considerar e refletir sobre os temas e contextos estudados.
• A técnica do 5-3-1 pode ser resumida como uma rápida forma de avaliar e observar o
nível de entendimento dos(as) alunos(as). Tal técnica se inicia ao indagar aos(as)
alunos(as) para determinar as 5 coisas/palavras/vocábulos/temas mais importantes
aprendidos nas últimas 2 aulas. Caso sejam separadas, use de preferência a segunda
aula da semana. Compare e reduza as três coisas que o grupo considera importante.
Após este momento, observe qual a maioria considerou importante. Dessa forma, o foco
se concentrará no que foi julgado menos importante pela classe, o que poderá demonstrar
uma inadequação ou o não entendimento do(a) aluno(a).
287
• Orienta-se evitar questões de SIM/NÃO e frases, como, por exemplo, “o que é isto?”.
Além de ser um formato de resposta coletiva, que inibe aqueles que não têm a total
compreensão do tema, se observará, mais tarde, que muitos(as) alunos(as) apresentarão
dúvidas e questionamentos. Para evitar este cenário, sugere-se questioná-los(as) sobre
o conhecimento prévio acerca do tema estudado, de preferência de modo individualizado.
• Recomenda-se pedir aos(as) alunos(as) que reflitam; isto é, após a explicação, deixe-
os(as) considerarem por alguns minutos para que criem questionamentos e internalizem
o tema. Então, proponha situações-problema e indague como este tema pode ser
aplicado em um contexto prático.
• Sugere-se o uso de cartões de resposta, placas sinalizadoras, cartões em branco, quadro
magnético, emojis, ou outros itens aplicáveis à temática estudada. Podem ser utilizados
em conjunto, simultaneamente, por todos(as) os(as) alunos(as) com o objetivo de indicar
uma resposta a uma questão prévia apresentada pelo(a) professor(a). Ao se utilizar
dessas ferramentas, fica mais fácil identificar os(as) alunos(as) em defasagem, ou com
pouca compreensão do tema.
• Indica-se uma prática na qual sinais de mão possam ser utilizados para demonstrar o
nível de compreensão pontual e instantâneo do(a) aluno(a). Recomenda-se apresentar
aos(as) alunos(as) uma tabela de entendimento de 5 a 1, em que 5 representaria a
compreensão completa e 1 a não compreensão do tema. Desta forma, é possível ao(a)
professor(a) rapidamente alterar suas estratégias e metodologia.
6.4 EIXO Dimensão Intercultural

Ao educar para a ampliação e o aprimoramento da prática cidadã, o componente de Língua
Inglesa explora a comunicação, a interação intercultural e as múltiplas concepções de sociedade
globalizada. Neste sentido, o conceito de cidadania deve se tornar mais extenso, de modo a
permitir aos(as) estudantes a participação ativa em diferentes mundos, sejam eles reais ou
virtuais, nos quais os espaços, as proximidades e os distanciamentos se mostram muitas vezes
relativos.
• Propõem-se explorar em aula as múltiplas vivências e realidades, apresentando ao(a)
aluno(a) a pluralidade social mediante testemunhos, vídeos, biografias, entre outros.
• Recomenda-se a utilização da literatura e de publicações estrangeiras como ferramentas
para entender os variados contextos e impressões acerca do outro no mundo.
• Encoraja-se colocar em perspectiva eventos e datas comemorativas nacionais e
internacionais, estabelecendo, assim, análises coletivas e individuais das diferenças e
semelhanças entre múltiplas culturas.
288
• Sugere-se a elaboração de atividades, como: rodas de conversa, seminários,

apresentações e debates nos quais os(as) alunos(as), ativamente, pesquisem e
exponham suas considerações a respeito dos contextos interculturais globais.
7. PROJETOS E PROGRAMAS DA SEE-SP E MEC
Conforme exposto anteriormente neste Guia de Transição, o processo de aprendizagem

da língua estrangeira não tem caráter instrumental direcionado para as competências leitora e
escritora, assim como também não se restringe a fins específicos, profissionais ou acadêmicos.
Transforma-se, portanto, em acesso pela qual transitam os saberes de outras áreas do
conhecimento e permite, nesse processo, a participação dos(as) alunos(as) em programas
apoiados pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo e/ou pelo Ministério da
Educação. A seguir, há apresentação de alguns destes projetos.
7.1 Programa Nacional do Livro Didático

O Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), fundamentado pelo Decreto
nº 9.099, de 18 de julho de 2017, unificou as ações de aquisição e distribuição de livros didáticos
e literários. É destinado a avaliar e a disponibilizar obras didáticas, pedagógicas e literárias, entre
outros materiais de apoio à prática educativa, de forma sistemática, regular e gratuita, às escolas
públicas de educação básica das redes federal, estaduais, municipais e distritais. Também está
voltado às instituições de educação infantil comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos e conveniadas com o Poder Público:
Hoje, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) faz com que 82% dos
alunos da Educação Básica recebam gratuitamente obras escolhidas pelo
corpo docente das próprias instituições em que estudam. [...] Todos os livros
disponíveis para distribuição são aprovados por uma comissão técnica da
Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC).
O livro didático pode ser utilizado pelo(a) professor(a) como referencial temático de seu
planejamento de aula, para que as habilidades previstas sejam desenvolvidas de modo integral
e significativo. As situações específicas que surgirem em classe também podem ser
complementadas com o livro didático do Programa Nacional do Livro e do Material Didático
(PNLD) adotado pela escola, que além de consumível pelo aluno, pode otimizar o tempo de aula,
possibilitando a realização de atividades variadas que incentivem o desenvolvimento das
competências e habilidades, como, por exemplo:
- Estudo e análise dos aspectos gramaticais relacionados à temática estudada;
- Leitura das imagens, tirinhas, ícones das sessões do livro;
289
- Leitura em voz alta dos textos e diálogos pelo(a) professor(a) e pelos(as) alunos(as);
- Exploração do título do texto mediante estratégias de antecipação do assunto;
- Substituição do título do texto lido pelos(as) alunos(as) e sua justificativa;
- Dramatização de diálogos em duplas ou em grupos;
- Substituição de termos dos diálogos pelos(as) alunos(as) para dramatização;
- Dramatização dos diálogos com bonecos de fantoche confeccionados pelos(as)
alunos(as);
- Sugestões de continuidade para o texto ou diálogo, quando pertinente.
7.2 Programa Currículo Mais

Na página do site do Programa Currículo Mais, o(a) professor(a) encontrará atividades
para desenvolver as habilidades e competências requeridas para cada série/ano escolar. Dentre
os Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA) há diversas atividades, como: vídeos, músicas,
trechos de filmes, áudios para pronúncia, práticas de leitura, quizzes, jogos, dicionários, entre
outros recursos que possibilitam ao(a) educador(a) o planejamento de suas aulas, tornando-as
mais diversificadas. Ao fazer uso dos meios disponíveis para este programa, o(a) professor(a)
poderá também inserir atividades de sua autoria, construindo uma rede de socialização de boas
práticas.
7.3 Programa Sala de Leitura

As escolas que participam do programa Sala de Leitura possuem um acervo diversificado,
digital e impresso, inclusive em Braile, que pode ser utilizado pelos(as) alunos(as) do Ensino
Regular, assim como pelos(as) alunos(as) do Centro de Estudos de Línguas (CEL).
Ressalta-se que esse projeto tem como objetivo principal ampliar o acesso dos(as)
alunos(as) a fontes de diversas informações e culturas. Neste processo, o(a) aluno(a) terá a
possibilidade de desenvolver de uma maneira mais efetiva sua compreensão leitora. Segundo
Rojo (2009), “[...] defendo que um dos objetivos principais da escola é possibilitar que os alunos
participem das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) na vida
da cidade, de maneira ética, crítica e democrática.” (p. 11). Tendo em vista este conceito a
respeito do multiletramento, percebe-se a importância de um trabalho significativo no qual o
projeto Sala de Leitura seja acessível aos membros do contexto escolar.
Segundo as Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o
exercício da pesquisa é fundamental para a ampliação do caráter autônomo e protagonista do(a)
estudante. À vista disto, mostra-se ainda mais importante a Sala de Leitura e seus respectivos
recursos para o incentivo à consciência crítica e cidadã do(a) aluno(a).
290
7.4 Sports Visitor Program

O programa Sports Visitor é uma iniciativa do governo dos Estados Unidos voltado para
atletas, treinadores(as) ou administradores(as) de equipes semiprofissionais de jovens com
idade entre 15 e 21 anos. Neste programa há a oferta de melhores práticas em esportes,
excelência e liderança, com atividades que vão desde brincadeiras recreativas até vivências em
ligas profissionais.
Durante duas semanas, os(as) participantes aprendem técnicas de coaching esportivo,
administração de recursos, bem como a utilizar o esporte para a resolução pacífica de conflitos,
o combate a preconceitos, a promoção do empoderamento feminino, os direitos de pessoas com
deficiências físicas e/ou intelectuais, entre outros temas que auxiliam no desenvolvimento físico,
intelectual e social do(a) estudante.
Os(As) participantes também terão a oportunidade de vivenciar a cultura, a sociedade e
os esportes típicos estadunidenses. Para participar, é necessário ter fluência ou conhecimento
avançado em Língua Inglesa e ser professor(a) do componente curricular Educação Física.
7.5 Feira de Ciências das Escolas Estaduais de São Paulo – FeCEESP

A Feira de Ciências das Escolas Estaduais de São Paulo (FeCEESP) é uma ação
pedagógica desenvolvida pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP) com
objetivo de estimular e promover a formação de estudantes da Rede Estadual de Ensino no
âmbito das Ciências da Natureza e Humanas, inserindo-os(as) no contexto da Pré-Iniciação
Científica, o que converge com o ensino da língua estrangeira, visando as etapas internacionais.
O evento contempla inscrição de projetos do(as) estudantes dos 6º, 7º e 8º anos do
Ensino Fundamental, subcategoria Júnior, e do 9º ano do Ensino Fundamental, da 1ª série e da
2ª série do Ensino Médio, na subcategoria Máster.
A proposta da Feira de Ciências está alinhada aos parâmetros do Currículo Paulista e da
Base Nacional Comum Curricular. Nesse sentido, as habilidades de ambos os documentos
corroboram para a exploração dos gêneros textuais com a elaboração de:
- Projeto científico, no qual constam o título, o resumo, a introdução, a justificativa, o/a
problema/hipótese, a metodologia, os resultados, a contrapartida social, as considerações finais
e as referências;
- Banner, que consiste na apresentação escrita do trabalho;
- Exposição oral, que complementa a apresentação escrita do banner e a própria apresentação
pessoal do(a) estudante em língua estrangeira;
- Termo de uso de imagem, para publicação da apresentação.
291
7.6 Programa Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM)

O STEM Brasil é parceiro do Programa Ensino Integral na formação continuada das
equipes das áreas de Ciência da Natureza. A fim de garantir que as atividades experimentais
atinjam os objetivos esperados, os(as) especialistas realizam visitas formativas nas escolas de
Ensino Médio. As ações previstas pela equipe do STEM Brasil integram a premissa da Formação
Continuada prevista pelo programa, com foco nas atividades que os(as) professores(as) realizam
com os(as) alunos(as).
7.7 Projeto Mediação e Linguagem

O projeto interdisciplinar Mediação e Linguagem foi criado em 2014 e tem como objetivo
propor a transposição das obras literárias para a linguagem do cinema, podcast e radionovela,
por meio da leitura de produções que subsidiam os(as) educadores(as) com experiências na
linguagem audiovisual.
A ideia é que o(a) aluno(a) utilize estratégias variadas para o trabalho com a leitura
literária em sala de aula; isto é, de forma dialógica. O projeto Mediação e Linguagem, portanto,
objetiva apoiar o trabalho do(a) professor(a) com diferentes linguagens.
Pauta-se, então, no conceito de multiletramento e aponta para uma pedagogia de
diferentes modos de representação (linguagens) que são constantemente recriados, ao atingirem
os variados propósitos culturais (ROJO, 2009).
7.8 Programa Jovens Embaixadores

O Programa Jovens Embaixadores é uma iniciativa de responsabilidade social da
Embaixada dos Estados Unidos no Brasil em parceria com organizações públicas e privadas.
Com este programa, os(as) alunos(as) do Ensino Médio têm a oportunidade de vivenciar
uma visita à Casa Branca e de conhecer os costumes de famílias estadunidenses. Para tal,
os(as) estudantes devem realizar sua inscrição através de rede social e passar por um processo
seletivo, que possui etapas nas quais haverá um exame escrito e oral e a visitação dos(as)
interlocutores(as) da SEE-SP, que analisam e elaboram um relatório do(a) aluno(a)
selecionado(a) para o envio à Embaixada Americana.
Os(As) professores(as) podem auxiliar os(as) alunos(as) e incentivá-los(as) à prática do
trabalho voluntário, que é uma das principais prerrogativas para a participação no programa.
7.9 O Parlamento Juvenil do MERCOSUL

O Parlamento Juvenil do MERCOSUL (PJM) tem como objetivo selecionar jovens
estudantes do Ensino Médio para representar o Brasil no MERCOSUL com mandato de dois
anos de duração.
292
Nesse período, os(as) estudantes terão a oportunidade de participar de maneira ativa no

processo de elaboração e divulgação da Declaração do Parlamento Juvenil.
Considerando o aspecto crítico e protagonista presente nas competências da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), tal projeto converge com as propostas vigentes no
documento orientador. Além disso, ao(a) estudante se mostrará possível a prática e a
implementação de projetos que tenham como foco o fortalecimento do exercício da cidadania
dentro e fora do cotidiano escolar.
7.10 Programa Robolab™

O ROBOLAB™ é um programa de computador para automação e controle de dispositivos
robóticos. Foi desenvolvido como um software educacional para ser trabalhado com os(as)
alunos(as). O programa é baseado em ícones, o que permite aos(as) estudantes visualizar as
instruções que estão seguindo de maneira associada à construção de seus respectivos robôs.
O programa prevê níveis de programação que foram divididos entre básico, intermediário
e avançado, incluindo geração de relatórios de dados. A plataforma permite ao(as) aluno(as) um
primeiro contato com técnicas reais de programação de modo amigável e divertido, pois o(a) leva
desenvolver o próprio programa em um microcomputador e transferi-lo para o tijolo LEGO
RCX™.
7.11 Prêmio Zayed Future Energy

O Prêmio Zayed Future Energy representa a concepção de Zayed bin Sultan al Nahyan,
fundador e presidente dos Emirados Árabes Unidos, o qual defendia a administração ambiental.
Este prêmio anual comemora realizações que refletem impacto, inovação, visão de longo prazo
e liderança em energia renovável e sustentabilidade.
As escolas podem participar da Categoria Global High School (Escolas Secundárias
Globais), que envolve estudantes do Ensino Fundamental-Anos Finais e Ensino Médio, com
idades entre 11 e 19 anos. A Unidade Escolar deve apresentar um projeto que envolva ações
inovadoras voltadas para a sustentabilidade e/ou o uso de energias renováveis. O projeto pode
ser novo ou oriundo de ações dos programas da SEE-SP, como, por exemplo, a Feira de
Ciências das Escolas Estaduais (FeCEESP).
7.12 Centro de Estudos de Línguas

Em 2018, o Centro de Estudos de Línguas (CEL) completou 30 anos de criação. A partir
da iniciativa do Governo do Estado de São Paulo, com a publicação do Decreto 27.270, de
10/08/1987, foi incluída a oferta de cursos de idiomas em contraturno do ensino regular.
293
Além da Língua Espanhola, foram incorporadas as Línguas Francesa, Alemã, Italiana,

Japonesa e, recentemente, as Línguas Inglesa e Chinesa, ambas para o Ensino Médio. A
permanência das atividades do CEL na Rede Pública se deve ao
“[...]êxito alcançado pelos Centros de Estudos de Línguas - CELs, como
espaço de enriquecimento curricular que visa a assegurar aos alunos da
educação básica oportunidade de desenvolvimento, ampliação e
aprimoramento de novas formas de expressão linguística.” (Resolução SE
44/14).
Além disso, o enfoque comunicativo utilizado nas aulas é considerado como uma das
prerrogativas para o sucesso dos cursos.
O CEL insere-se na Proposta Pedagógica da Unidade Escolar a que está vinculado e
viabiliza a participação dos(as) estudantes em projetos plurilíngues e interdisciplinares, que
podem integrar-se ao ensino regular. Ressalta-se que cabe ao grupo de professores(a) refletir e
considerar qual o papel das línguas estrangeiras na formação integral dos(as) estudantes tendo
em vista a atual sociedade globalizada em que estamos inseridos.
7.12.1 Recursos pedagógicos para o Centro de Estudos de Línguas

Há recursos didáticos e paradidáticos que podem ser utilizados como apoio às aulas no
CEL, que em geral possui um pequeno acervo de materiais para consulta dos(as)
professores(as) e dos(as) alunos(as).
Recomenda-se o emprego de recursos que não possuam restrições quanto aos direitos
autorais, como sites oficiais de Secretarias de Estado que se dedicam à divulgação dos idiomas
em questão, ou oferecem um acervo pedagógico.
A seguir se encontram algumas fontes que podem ser utilizadas para auxiliar o(a)
professor(a) na elaboração de atividades de alguns dos cursos ofertados pelo projeto. Para
facilitar o acesso e a consulta, os QR-Codes dos sites indicados foram disponibilizados:
Para o curso de Língua Espanhola:
294
Para o curso de Língua Francesa:
Para o curso de
Língua Alemã:
Para o curso de Língua Italiana:
Para o curso de
Língua Inglesa:
Cabe ressaltar que o curso de Língua Inglesa do CEL conta com um material didático
composto por três volumes. Os cadernos foram produzidos especificamente para o curso, por
isso há uma quantidade de exemplares definida, que é dividida entre as escolas que possuem o
projeto.
295
Para o curso de Língua Japonesa do CEL foi elaborado o Kotobana. Trata-se de um

material que é constituído pelo livro do(a) professor(a), em volume único, e os cadernos dos(as)
alunos(as), em seis volumes. Este material é distribuído apenas às Diretorias de Ensino que
oferecem o curso.
8. INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
A avaliação se mostra fundamental para o processo de ensino e aprendizagem, pois, será

por meio dela que o professor(a) coletará dados significativos acerca do desempenho e
conhecimento do(a) aluno(a). Sendo assim a avaliação tem seu marco a partir da observação
direta da competência do(a) aluno(a) de superar as dificuldades e, neste processo, assimilar
novos conceitos, contextos e temas.
Os instrumentos de avaliação devem ser contínuos, mediante a participação do(a)
aluno(a) nas aulas, nas atividades individuais e em grupo. A avaliação poderá oferecer,
diariamente, um quadro realista do avanço do(a) estudante. Os processos de reflexão e
elaboração da avaliação pautam-se pelas relações estabelecidas entre os temas previstos e a
maneira como estes são ensinados e assimilados pelos(as) alunos(as).
Ressalta-se a importância de considerar as atividades avaliativas dentro de contextos de
aprendizagem. Por isso, espera-se que os instrumentos utilizados pelo(a) educador(a) estejam
em consonância com os temas, sondagens e perfil do grupo escolar. Cabe ao(a) professor(a)
propor atividades e estratégias diferenciadas a fim de contemplar as defasagens diagnosticadas.
A partir da retomada de habilidades não consolidadas, a recuperação contínua deve ser
considerada como parte integrante do processo formativo e avaliativo do(a) aluno(a).
As avaliações em língua estrangeira podem contemplar os cinco eixos linguísticos da
BNCC presentes no Currículo Paulista (oralidade, leitura, escrita, conhecimentos
linguísticos e dimensão intercultural), que fazem referência às quatro habilidades do Currículo
Oficial do Estado de São Paulo (leitura, escrita, compreensão auditiva, expressão oral).
Os variados instrumentos de avaliação aplicados ao longo do ano letivo são importantes
para o processo de ampliação de conhecimentos dos(as) estudantes. Isto contribui para a
reflexão acerca da aprendizagem de maneira mais individual, tanto para o(a) professor, quanto
para o(a) aluno(a). Por esse motivo, orienta-se que sejam propostas atividades variadas com
textos verbais, não verbais e mistos, de diferentes contextos e gêneros, de acordo com o plano
de aula, como: rodas de conversa, debates, avaliação escrita, avaliação oral, saraus,
apresentações artísticas, pesquisas, exposições, portfólios, autoavaliação, seminários,
desenvolvimento e participação em projetos, entre outros.
296
8.1 Princípios avaliativos orientadores de LEM

A partir do momento em que se consideram os instrumentos avaliativos como elementos
fundamentais para o processo de ensino e aprendizagem, percebe-se a necessidade de elaborá-
los considerando estruturas e formatos variados. Assim sendo, a seguir serão apresentados
princípios importantes a serem contemplados na elaboração das atividades de língua estrangeira
moderna.
• Ludicidade: Estudos indicam que por meio de jogos variados, brincadeiras, músicas,
contação de histórias, desenhos, dramatizações, canções folclóricas, entre outras
produções artísticas, o interesse do(a) aluno(a) pode ser melhor explorado. Nesse
sentido, promove-se a participação do(a) estudante no processo de ensino e
aprendizagem da língua estrangeira, de modo interativo e lúdico.
• Aprendizagem Significativa: Por intermédio de sondagens, há a possibilidade de
elaborar e verificar os conhecimentos prévios dos(as) alunos(as), bem como os temas
que lhes são significativos devido às suas respectivas experiências e vivências.
• Currículo em Espiral: A organização curricular em espiral possibilita a retomada e
ampliação dos temas em diferentes etapas do processo de ensino e aprendizagem.
• Totalidade da língua: O conceito de língua franca definido pela BNCC parte do princípio
de que o(a) aluno(a) deve interagir com o idioma em sua totalidade; isto é, dentro de
todas as possibilidades de interação com a língua estrangeira, não apenas com a
gramática normativa, ou temática isolada.
• Interculturalidade: Considerando o contexto da globalização nos dias atuais, o
aprendizado de toda e qualquer língua não deve partir de um preceito gramatical, mas
sim das relações interculturais entre diferentes contextos. Em outras palavras, o ensino
da língua estrangeira e seus respectivos aspectos sociais, políticos e culturais precisa ter
como base a realidade do outro, permitindo, dessa maneira, um contraste entre a vivência
do(a) aluno(a) e a vivência daquilo que lhe é estrangeiro.
• Formação integral: A formação cidadã perpassa pelo aprendizado de uma língua
estrangeira, contribuindo para o desenvolvimento integral do(a) aluno(a) ao compreender
os aspectos afetivos, cognitivos e sociais.
• Interação: Para que o processo de ensino e aprendizagem se mostre efetivo, é
importante que haja interações entre o(a) aluno(a) e a língua estudada, de modo variado,
utilizando diferentes temas e contextos.
8.2 Criando instrumentos avaliativos e de recuperação
Antes de começar a desenvolver o instrumento avaliativo que pretende aplicar em sala de
aula, é importante que o(a) professor(a) considere alguns passos importantes:
1. Quais os contextos de aprendizagem se pretendem avaliar no período?
297
2. Quais os temas a serem avaliados podem ser considerados?

- Baixa complexidade
- Média complexidade
- Alta complexidade
3. Quais os temas e contextos fundamentais serão contemplados para o período?
4. Qual/quais instrumento(s) será/serão utilizado(s)?
✓ Lembrando que para cada tema e contexto estudado há a necessidade de se pensar
um tipo de instrumento avaliativo diferente.
5. As atividades de avaliação contemplam as complexidades de menor para o maior grau,
oferecendo ao(a) aluno(a) a oportunidade de estabelecer relações e conexões entre elas?
6. Quais serão os critérios utilizados para determinar cada atividade avaliativa?

7. Tais critérios estão em conformidade com os graus de complexidade exigidos?
9. ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS ESPECÍFICAS PARA O 6°

ANO
Entre os 10 e 13 anos de idade, as crianças passam por um desenvolvimento físico e

cognitivo acelerado, coincidindo com as modificações nas relações interpessoais e uma
importante transição escolar, o inicio do 6° ano. Esta mudança inclui a passagem de uma
organização de conteúdos integrada para outra, mais compartimentalizada. A estrutura
centrada em um ou dois(duas) professores(as) por turma muda para um sistema com vários(as)
professores(as) se revezando na turma a cada dia de aula. Como consequência, os
relacionamentos entre os(as) alunos(as) e seus professores(as) tornam-se mais impessoais,
com menos chance de formação de vínculos (Eccles, 1999).
Quando ocorre a mudança de escola, concomitante à transição de nível, a rede social
até então formada entre os colegas de turma pode ser afetada. As crianças nesta faixa etária
saem do estágio das operações concretas, onde têm uma visão realista do mundo e raciocinam
de forma tangível, e entram no último estágio, o estágio operacional formal, com raciocínio
hipotético, flexível e científico (Piaget, 2006).
Portanto, ao se pensar no ensino da língua estrangeira, este deve estimular o
desenvolvimento do protagonismo do(a) aluno(a), aproximando-(a) da proficiência de novos
idiomas e aos multiletramentos e ampliando sua criticidade com relação à realidade global.
Observa-se que o ensino da língua estrangeira, ao ser pautado nas normas da Base Nacional
Comum Curricular e seu conceito de língua franca, deve prever atividades comunicativas que
tenham significado para os(as) alunos(as) e que sejam do interesse deles(as).
298
A motivação é muito importante para o aprendizado de qualquer língua estrangeira. Por

este motivo, o(a) professor(a) deve sondar e contextualizar informações e conhecimentos
prévios dos(as) estudantes, pois tais práticas se mostram essenciais para tornar o aprendizado
efetivo e significativo. Sendo assim, ao planejar as aulas para o 6º ano, indica-se:
- Aproximar o idioma estudado da realidade dos(as) alunos(as), proporcionando uma nova
percepção da natureza da linguagem e de como ela funciona;
- Sensibilizar os(as) estudantes para a existência de outras línguas e perceber que muitas
palavras estrangeiras estão presentes em seus respectivos cotidianos;
- Usar a linguagem formal e a coloquial, bem como gírias e expressões idiomáticas;
- Propor atividades que confiram autenticidade ao aprendizado da língua, como análise e
tradução de músicas, filmes, séries, entre outros;
- Gerar expectativas sobre o tema a ser desenvolvido, apresentando o planejamento e
pautando o ponto de partida de cada aula;
- Promover o diálogo na língua estrangeira, incentivar os cumprimentos ao entrar em sala e ao
término da aula, explorar ferramentas comunicativas, como combinados e guias visuais;
- Despertar a curiosidade, analisando as necessidades e os desejos de aprendizagem,
priorizando as que se encaixam no planejamento e, sempre que possível, fazer o uso de
recursos audiovisuais.
10. COMPONENTE: LÍNGUA INGLESA (ENSINO

FUNDAMENTAL- ANOS FINAIS)
6º ANO: 1º BIMESTRE - 2019
UNIDADE TEMÁTICA/EIXO/OBJETO HABILIDADES DO CURRÍCULO HABILIDADES DO CURRÍCULO PAULISTA

DE CONHECIMENTO (2008-2019) (A PARTIR DE 2019)
299
- Eixo oralidade (interação - Escolher entre cumprimentos mais (EF06LI02) Coletar informações do grupo,
discursiva/compreensão formais ou mais informais de acordo com o perguntando e respondendo sobre a família, os
oral/produção oral). Interlocutor. amigos, a escola e a comunidade. (Eixo oralidade)
- Eixo leitura (estratégias de - Reconhecer empréstimos linguísticos. (EF06LI06) Planejar apresentação sobre a família,
leitura/práticas de leitura e construção a comunidade e a escola, compartilhando-a
de repertório lexical/atitudes e - Identificar e comparar níveis de oralmente com o grupo. (Eixo oralidade)
disposições favoráveis do leitor). formalidade em pequenos diálogos com
cumprimentos em inglês. (EF06LI25) Identificar a presença da língua
- Eixo escrita (estratégias de escrita: inglesa na sociedade brasileira/comunidade
pré-escrita/Práticas de escrita). - Reconhecer os usos das formas am, is e (palavras, expressões, suportes e esferas de
are (verbo to be). circulação e consumo) e seu significado. (Eixo
- Eixo conhecimentos linguísticos dimensão intercultural)
(estudo do léxico/gramática). - Reconhecer e usar números de 0 a 20
para fornecer informações pessoais. (EF06LI01) Interagir em situações de intercâmbio
- Eixo dimensão intercultural (A oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua
língua inglesa no mundo/ A língua - Produzir diálogos. inglesa. (Eixo oralidade)
inglesa no cotidiano da sociedade
brasileira/comunidade). (EF06LI10) Conhecer a organização de um
dicionário bilíngue (impresso e/ou on-line) para
construir repertório lexical. (Eixo leitura)
(EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras

cognatas e pistas do contexto discursivo, o
assunto e as informações principais em textos
orais sobre temas familiares. (Eixo oralidade)
(EF06LI03) Solicitar esclarecimentos em língua

inglesa sobre o que não entendeu e o significado
de palavras ou expressões desconhecidas. (Eixo
oralidade)
(EF06LI05) Aplicar os conhecimentos da língua

inglesa para falar de si e de outras pessoas,
explicitando informações pessoais e
características relacionadas a gostos,
preferências e rotinas. (Eixo oralidade)
300

- Eixo oralidade (interação - Ler, compreender, analisar e interpretar: (EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para
discursiva/compreensão oral/produção mapas, placas indicativas de avisos compreender texto oral; (Eixo Oralidade)
oral). sobre serviços e espaços públicos,
tabelas de horário, piadas, adivinhas, (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em
- Eixo leitura (estratégias de diálogos e verbetes de dicionário, língua inglesa por inferências, com base em leitura
leitura/práticas de leitura e construção inferindo seus traços característicos, bem rápida, observando títulos, primeiras e últimas frases
de repertório lexical/atitudes e como suas finalidades e usos sociais. de parágrafos e palavras-chave repetidas. (Eixo
disposições favoráveis do leitor). Leitura)
- Identificar os elementos da estrutura
- Eixo escrita (estratégias de composicional dos gêneros citados. (EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de
escrita:pré-escrita/Práticas de escrita). partes de um texto em língua inglesa
- Reconhecer informações em um (parágrafos). (Eixo Leitura)
- Eixo conhecimentos linguísticos verbete de dicionário e localizar o
(estudo do léxico/gramática). significado de palavras. (EF07LI08) Relacionar as partes de um texto
(parágrafos) para construir seu sentido global. (Eixo
- Eixo dimensão intercultural (A - Reconhecer mensagens verbais e não Leitura)
língua inglesa no mundo/ A língua verbais com base na leitura de placas de
inglesa no cotidiano da sociedade avisos. (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação
brasileira/comunidade). desejada como objetivo de leitura. (Eixo Leitura)
- Reconhecer o uso apropriado das
formas verbais there is/isn’t; there (EF07LI17) Explorar o caráter polissêmico de palavras
are/aren’t. de acordo com o contexto de uso. (Eixo
Conhecimentos Linguísticos)
- Reconhecer o uso do tempo verbal
presente simples. (EF07LI22) Explorar modos de falar em língua inglesa,
refutando preconceitos e reconhecendo a variação
linguística como fenômeno natural das línguas. (Eixo
Dimensão Intercultural)
(EF07LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral

para realizar as atividades em sala de aula de forma
respeitosa e colaborativa, trocando ideias e engajando-
se em brincadeiras e jogos. (Eixo Oralidade)
(EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em

língua inglesa, de fontes confiáveis, para
estudos/pesquisas escolares. (Eixo Leitura)
301
(EF07LI15) Construir repertório lexical relativo a

verbos regulares e irregulares (formas no passado),
preposições de tempo (in on, at) e conectores (and,
but, because, then, so, before, after, entre outros).
(Eixo Conhecimentos Linguísticos)
(EF07LI14) Produzir textos diversos sobre fatos,

acontecimentos e personalidades do passado (linha do
tempo/ timelines, biografias, verbetes de
enciclopédias, blogues, entre outros). (Eixo escrita)
302
UNIDADE TEMÁTICA/EIXO/OBJETO DE HABILIDADES DO CURRÍCULO HABILIDADES DO CURRÍCULO PAULISTA

CONHECIMENTO (2008-2019) (A PARTIR DE 2019)
- Eixo oralidade (interação - Ler, compreender, analisar e interpretar: (EF08LI02) Explorar o uso de recursos linguísticos
discursiva/compreensão calendário, pôsteres de divulgação, piadas, (frases incompletas, hesitações, entre outros) e
oral/produção oral). adivinhas, verbetes de dicionário e paralinguísticos (gestos, expressões faciais, entre
diálogos, inferindo seus traços outros) em situações de interação oral. (Eixo
- Eixo leitura (estratégias de característicos, bem como suas finalidades Oralidade)
leitura/práticas de leitura e construção e usos sociais.
de repertório lexical/atitudes e (EF08LI06) Apreciar textos narrativos em língua
disposições favoráveis do leitor). - Estabelecer relações entre as datas inglesa (contos, romances, entre outros, em versão
comemorativas, os eventos especiais, os original ou simplificada), como forma de valorizar o
- Eixo escrita (estratégias de festivais do Brasil com os de outros países, patrimônio cultural produzido em língua inglesa. (Eixo
escrita:pré-escrita/Práticas de escrita). enfocando os aspectos socioculturais. Leitura)
- Eixo conhecimentos linguísticos - Solicitar e fornecer informações nos (EF08LI07) Explorar ambientes virtuais e/ou
(estudo do léxico/gramática). tempos presente e passado. aplicativos para acessar e usufruir do patrimônio
artístico literário em língua inglesa. (Eixo Leitura)
- Eixo dimensão intercultural (A - Formular hipóteses sobre regras de uso
língua inglesa no mundo/ A língua da língua com base na análise de (EF08LI11) Produzir textos (comentários em fóruns,
inglesa no cotidiano da sociedade regularidades e aplicá-las em produções relatos pessoais, mensagens instantâneas, tweets,
brasileira/comunidade). escritas, revisões e leituras. reportagens, histórias de ficção, blogues, entre outros),
com o uso de estratégias de escrita (planejamento,
- Relacionar o uso de passado simples produção de rascunho, revisão e edição final,
(verbos regulares e irregulares) com apontando sonhos e projetos para o futuro (pessoal, da
acontecimentos passados, ações família, da comunidade ou do planeta)). (Eixo Escrita)
completas, hábitos e estados finalizados.
(EF08LI13) Reconhecer sufixos e prefixos comuns
- Fazer um pôster informativo sobre uma utilizados na formação de palavras em língua inglesa.
data comemorativa, compreendendo a (Eixo Conhecimentos Linguísticos)
produção escrita como um processo em
etapas de elaboração e reelaboração. (EF08LI15) Utilizar, de modo inteligível, as formas
comparativas e superlativas de adjetivos para
comparar qualidades. (Eixo Conhecimentos
Linguísticos)
(EF08LI18) Construir repertório cultural por meio do

contato com manifestações artístico culturais
vinculadas à língua inglesa (artes plásticas e visuais,
literatura, música, cinema, dança, festividades, entre
outros), valorizando a diversidade entre culturas. (Eixo
(EF08LI20) Examinar fatores que podem impedir o

entendimento entre pessoas de culturas diferentes que
falam a língua inglesa. (Eixo Dimensão Intercultural) E
quantidades. (Eixo Conhecimentos Linguísticos)
(EF08LI05) Inferir informações e relações que não
aparecem de modo explícito no texto para construção
de sentidos. (Eixo Oralidade)
(EF08LI12) Construir repertório lexical relativo a

planos, previsões e expectativas para o futuro. (Eixo
Escrita)
303
(EF08LI17) Empregar, de modo inteligível, os

pronomes relativos (who, which, that, whose) para
construir períodos compostos por subordinação. (Eixo
(EF08LI19) Investigar de que forma expressões,

gestos e comportamentos são interpretados em função
de aspectos culturais. (Eixo Conhecimentos
Linguísticos)

304
- Eixo oralidade (interação - Ler, compreender, analisar e (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para expor
discursiva/compreensão interpretar: biografias, entrevistas, pontos de vista, argumentos e contra-argumentos,
oral/produção oral). perfis, piadas, adivinhas, verbetes considerando o contexto e os recursos linguísticos
de dicionário e diálogos, inferindo voltados para a eficácia da comunicação. (Eixo
- Eixo leitura (estratégias de seus traços característicos, bem Oralidade)
leitura/práticas de leitura e como suas finalidades e usos
construção de repertório sociais. (EF09LI02) Compilar as ideias chave de textos por
lexical/atitudes e disposições meio de tomada de notas. (Eixo Oralidade)
favoráveis do leitor). - Solicitar e fornecer informações
sobre ações e fatos passados. (EF09LI03) Analisar posicionamentos defendidos e
- Eixo escrita (estratégias de refutados em textos orais sobre temas de interesse
escrita:pré-escrita/Práticas de - Formular hipóteses sobre regras social e coletivo. (Eixo Oralidade)
escrita). de uso da língua escrita, a partir da
análise de regularidades, e aplicá- (EF09LI04) Expor resultados de pesquisa ou estudo
- Eixo conhecimentos linguísticos las em produções escritas, revisões com o apoio de recursos, tais como notas, gráficos,
(estudo do léxico/gramática). e leituras. tabelas, entre outros, adequando as estratégias de
construção do texto oral aos objetivos de comunicação
- Eixo dimensão intercultural (A - Reconhecer o uso do presente e ao contexto. (Eixo Oralidade)
língua inglesa no mundo/ A língua perfeito.
inglesa no cotidiano da sociedade (EF09LI08) Explorar ambientes virtuais de informação
brasileira/comunidade). - Diferenciar frases e perguntas que e socialização, analisando a qualidade e a validade
tratam do presente e aquelas que das informações veiculadas. (Eixo Leitura)
tratam do passado.
(EF09LI09) Compartilhar, com os colegas, a leitura dos
- Aplicar e diferenciar estruturas textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes
afirmativas, negativas e pontos de vista defendidos, com ética e respeito. (Eixo
interrogativas que indiquem ações e Leitura)
fatos no presente e no passado.
(EF09LI13) Reconhecer, nos novos gêneros digitais
- Relatar experiências vividas ou (blogues, mensagens instantâneas, tweets, entre
acontecimentos, adequando a outros), novas formas de escrita (abreviação de
sequência temporal. palavras, palavras com combinação de letras e
números, pictogramas, símbolos gráficos, entre
- Preencher uma ficha com dados outros) na constituição das mensagens. (Eixo Leitura)
biográficos.
(EF09LI18) Analisar a importância da língua inglesa
para o desenvolvimento das ciências (produção,
divulgação e discussão de novos conhecimentos), da
economia e da política no cenário mundial. (Eixo
Dimensão Intercultural)
(EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural por

meio da língua inglesa como mecanismo de
valorização pessoal e de construção de identidades no
mundo globalizado. (Eixo Dimensão Intercultural)
(EF09LI17) Debater sobre a expansão da língua

inglesa pelo mundo, em função do processo de
colonização nas Américas, África, Ásia e Oceania.
(Eixo Dimensão Intercultural)
305
11. COMPONENTE: LÍNGUA INGLESA (ENSINO MÉDIO)
1ª SÉRIE: 1º BIMESTRE - 2019
OMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR HABILIDADES DO CURRÍCULO (2008-2019)

306
01-Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o - Ler, compreender, analisar e interpretar: páginas da
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, internet sobre programas de intercâmbio, depoimentos,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade e-mails, piadas, adivinhas, verbetes de dicionário e
justa, democrática e inclusiva. diálogos, inferindo seus traços característicos, bem
como suas finalidades e usos sociais;
02-Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação - Identificar os países que utilizam o inglês como língua
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular materna e a influência dessa língua no Brasil;
conhecimentos das diferentes áreas. - Identificar informações sobre os países cuja língua
oficial é o inglês e compará-las com as de países de
03-Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das expressão em língua portuguesa;
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural. - Compreender os conceitos de língua estrangeira e de
língua franca e refletir sobre o papel da aprendizagem
04-Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como de línguas estrangeiras no mundo;
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se - Deduzir uma regra gramatical com base na análise de
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em exemplos;
- Reconhecer o uso do simple present em textos
05-Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e informativos;
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e - Reconhecer os usos de algumas preposições em
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e contexto: respect for, based on, in the world, adopted at,
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. threatened by;
06-Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se - Reconhecer o uso dos conectivos consequently, when
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as e before.
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
07-Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para

formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global,
com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros
e do planeta.
08-Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

09-Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

10-Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

307
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR HABILIDADES DO CURRÍCULO (2008-2019)
01-Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o - Intertextualidade e cinema Filmes e programas de TV;
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade - Profissionais do cinema e da televisão;
justa, democrática e inclusiva.
- Etapas na produção de um filme;
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação - Formação de palavras por sufixação e prefixação;
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos - O uso de diferentes tempos verbais;
conhecimentos das diferentes áreas.
- O uso das conjunções (contraste, adição, conclusão e
03-Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das concessão) e dos marcadores sequenciais Textos para
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da leitura e escrita;
produção artístico-cultural.
- Sinopses e resenhas críticas de resenha crítica de
04-Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como filmes.
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
05-Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

06-Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se

de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as

e do planeta.



308
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR HABILIDADES DO CURRÍCULO (2008-2019)

309
01-Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o -Trabalho voluntário;

continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade - Características do trabalho voluntário;
justa, democrática e inclusiva.
- Trabalho voluntário × emprego;
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação - Habilidades e oportunidades de aprendizagem no
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular trabalho voluntário;
conhecimentos das diferentes áreas. - Construção de opinião;
03-Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das - O uso dos tempos verbais: presente e presente perfeito;
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da -Textos para leitura e escrita;
produção artístico-cultural.
- Relatos de experiência, páginas de internet, boletins
04-Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como informativos Produção;
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se - Depoimento de experiência de trabalho voluntário
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em (testimonial).
05-Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

06-Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se


e do planeta.



310
12. ORIENTAÇÕES PARA O COMPONENTE DE LÍNGUA ESPANHOLA
O Currículo Oficial de Língua Espanhola, cujo componente curricular é oferecido na 1ª

série do Ensino Médio nas unidades escolares e nos cursos do Centro de Estudos de Línguas,
em contraturno do ensino regular, aborda alguns temas geradores pertinentes à concepção
de língua e ensino de língua estrangeira propostos nas Orientações Curriculares para o
Ensino Médio – Linguagens e suas Tecnologias – Espanhol (OCEM) que enfatizam aspectos
sociais, culturais, políticos, educacionais e linguísticos, entre outros (p.152).
Recomenda-se o alinhamento e as adequações entre o atual Currículo de língua
espanhola e as Dez Competências Gerais da nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
311
13. COMPONENTE: LÍNGUA ESPANHOLA (ENSINO MÉDIO)
HABILIDADES DO CURRÍCULO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO COMPETÊNCIAS GERAIS (BNCC)

PAULO
- Reconhecer e utilizar, em emissões orais claras, palavras, 2. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou
expressões e frases de uso corrente relativas a si próprio e aos verbo-visual (como Libras), corporal, multimodal, artística,
contextos imediatos. matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
- Preencher formulários com informações pessoais básicas e diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao
formular perguntas e respostas sobre essas informações. entendimento mútuo.
- Fazer breves descrições de si mesmo, de pessoas, de locais e/ou 4. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma
de objetos de uso pessoal e do cotidiano. crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do
cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e
- Relatar atividades cotidianas (rotina diária). disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver
problemas.
- Ler e localizar no texto palavras e frases referentes à descrição de
si mesmo, de pessoas, de locais e/ou de objetos de uso pessoal e 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
do cotidiano. - Redigir pequenos textos expositivos, apresentando para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões
argumentos a favor ou contra um determinado ponto de vista. comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a
consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros
e do planeta.
HABILIDADES DO CURRÍCULO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO COMPETÊNCIAS GERAIS (BNCC)

PAULO
312
- Identificar os pontos essenciais de uma emissão oral direta ou 1.Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre
indireta (com base em programas de rádio e televisão e outros o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade
meios de comunicação) a respeito de temas atuais e/ou passados. (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais,
- Intervir adequadamente em diálogos sobre assuntos conhecidos sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais) colaborando
e da atualidade. para a construção de uma sociedade solidária.
- Expressar, explicar e/ou justificar opiniões, oralmente ou por 5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma
escrito. - Identificar expressão de opiniões e de argumentos, em crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano
textos orais e escritos, em que predomine uma linguagem (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar
corrente. informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as

diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
para participar de práticas diversificadas da produção artístico cultural.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se

seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
313
HABILIDADES DO CURRÍCULO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO COMPETÊNCIAS GERAIS BNCC

PAULO
-
- - Identificar, em textos orais e escritos, as marcas enunciativas 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria
e os efeitos que produzem. das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
- - Intervir adequadamente em diálogos nos quais se solicitem o imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
forneçam informações hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com

base nos conhecimentos das diferentes áreas.
- - Relatar, oralmente e por escrito, experiências vividas e
recordações relacionando passado, presente e futuro.
4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou
- - Dar e pedir, oralmente e por escrito, informações e indicações
verbo-visual (como Libras), corporal, multimodal, artística,
sobre localização, acessos, endereços, preços etc.
matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a
realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos,
culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais),
colaborando para a construção de uma sociedade solidária.
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as

diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,
e para participar de práticas diversificadas da produção artísticas
culturais.
4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou

verbo-visual (como Libras), corporal,
Multimodal, artística, matemática,
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ZAYED. Zayed Sustainability Prize. Disponível em
<http://www.zayedfutureenergyprize.com/en/>. Acesso em: 13 fev. 2019.
Linguagens 315
316
EQUIPE LEM: SEE-SP

Ana Paula de Oliveira Lopes
Jucimeire de Souza Bisbo
Teônia de Abreu Ferreira
REALIZAÇÃO E ELABORAÇÃO
Aderson Toledo Moreno
Catarina Reis Matos da Cruz
Leonardo Campos Antunes Moreira
Liana Maura Antunes Barreto
Nelise Maria Abib Penna Pagnan
Pamella de Paula da Silva Santos
Sônia Aparecida Martins Peres
Viviane Barcellos Isidorio
Linguagens 316

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Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da

Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho

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O Guia de Transição é um documento que transpassa o Currículo Oficial do

Espera-se que esses materiais de cada componente possam ser adaptados e

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Fundamentos da Área de Linguagens 03

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Produção de síntese, Saber procurar feitos, com o uso adequado de

Roda de leitura. Selecionar textos para a

de aulas, apresentação oral,

Substantivo, adjetivo, Analisar norma-padrão EF06LP03) Relacionar palavras e

acréscimo de prefixos) e seus

(EF67LP05B, EF67LP27, EF67LP28A, EF67LP28B, EF67LP28C)

As habilidades acima agrupadas estão ligadas às práticas de linguagem, com

• O que acarreta para a história a escolha de uma dessas pessoas?

A organização de uma roda de leitura pode ser um estímulo ao trabalho com

(EF06LP03, EF06LP04A, EF06LP04B, EF06LP05, EF06LP34, EF06LP12, EF69LP55,

Dentro da prática de análise linguística, sugerimos:

• verificar como o verbo é usado e como esse uso contribui para o

Currículo do Estado de São Paulo. Disponível em:

BNCC (para Anos Finais). Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-

Olimpíada de Língua Portuguesa - Escrevendo o Futuro - A ocasião faz o escritor:

Tema/ conteúdo/Objetos de Habilidades do Currículo Habilidades do Currículo

diferentes objetivos e levando em

(EF67LP38) Analisar os efeitos de

2- Prática de Escrita Reconhecer o processo de (EF69LP16B) Utilizar as formas

Frase, oração, período Analisar a norma-padrão em (EF07LP04) Reconhecer, em

Interjeição (EF07LP11A) Identificar, em

personificação, hipérbole, dentre

(EF69LP16A, EF69LP16B, EF69LP30, EF07LP01, EF67LP28, EF69LP32,

Essas habilidades estão voltadas tanto ao trabalho com os textos do campo

A finalidade, nesse primeiro momento, é o envolvimento da turma com o jornal e

Em seguida, explicar as principais características dos textos que compõem os jornais

• leve em conta características dos gêneros e suportes (romances, contos, lendas,

• Tema 2: A construção do texto opinativo. Disponível em:

(EF07LP01, EF07LP02A, EF07LP02B)

um espaço para a identificação dos elementos que os determinam como pertencentes

• compartilhar, entre os estudantes, diferentes estruturas textuais, como

As habilidades estão relacionadas às estratégias e às ferramentas de curadoria.

Para essa habilidade, os atos de ler, compreender e selecionar enfatizam a leitura

(EF07LP04, EF07LP09, EF07LP11A e EF07LP11B)

No desenvolvimento das habilidades desse agrupamento, recomendam-se

expressem soma (conjunção “e” etc.) ou oposição de sentidos (conjunções “mas”,

• A manchete, sem o conhecimento do ocorrido ou sem a leitura do texto que a

• Museu Nacional resgata crânio de Luzia quebrado e identifica 80% das

• Locução Adverbial. Disponível em:

(EF07LP12, EF07LP14, EF67LP38)

As habilidades desse agrupamento têm como norte ampliar aspectos relacionados

• Amor é fogo que arde sem se ver. Disponível em: