Entrevista

Conversando con Gladys Jaimes Carvajal sobre las relaciones

entre oralidad y escritura

Recibido: 14-octubre-2015 / Aprobado: 10-noviembre-2015

Entrevistada: Fundadora del Grupo de Investigación Lenguaje, Cultura e Identidad,

de la Red para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, de la Red Ibe-
roamericana de Estudios sobre la Oralidad y de la Revista Enunciación. Licenciada de la
Universidad Pedagógica Nacional, DEA y Doctora en Ciencias Pedagógicas de la Univer-
sidad Central de Las Villas de Cuba. Docente e investigadora en el campo del lenguaje.

Entrevistadora: Docente Honoraria de la Universidad Distrital Francisco José de Cal-

das, Grupo de Investigación Lenguaje, Cultura e Identidad. Miembro del Comité Edito-
rial de la Revista Oralidad-es. Licenciada en Filología e Idiomas, Magíster en Lingüística
Hispánica, Doctora en Ciencias Pedagógicas.

María Elvira Rodríguez Luna: Agradecemos tu tiempo y disposición al concedernos esta

entrevista con destino a Oralidad-es, publicación virtual de la Red Iberoamericana de Estu-
dios sobre la Oralidad – Nodo Colombia. Teniendo en cuenta que tus trabajos sobre adqui-
sición de la lengua materna son extensos y reconocidos en nuestro contexto,nos gustaría
hacer referencia a la oralidad en la educación inicial y su relación con la escritura.Según
tus experiencias investigativas, ¿cuáles de las estrategias desarrolladas por los niños en
sus interacciones orales en el hogar pueden ser transferidas a las prácticas de aula y bajo
qué condiciones?

Gladys Jaimes Carvajal: Indiscutiblemente, es muy importante que los docentes reco-
nozcan que las experiencias del lenguaje de los niños en el hogar están impregnadas de
dos rasgos fundamentales de la comunicación humana: la intencionalidad y la intersubje-
tividad. En el primer caso, los niños aprenden desde muy temprano que la palabra tiene
propósitos y que, como lo plantea Austin, “se pueden hacer cosas con palabras”. En este
sentido, un niño, desde mucho antes de desarrollar el habla de su comunidad, utiliza la en-
tonación para expresar diferentes propósitos comunicativos: asevera, pregunta, expresa
sorpresa, duda, alegría o tristeza, regaña, discute, saluda, se despide. Lo anterior signi-
fica que los niños aprenden en la cotidianeidad de la vida del hogar y social que los seres
humanos no solo emitimos palabras sino que estas tienen intenciones, y en consecuencia
ejecutamos actos de habla, como los de los ejemplos anteriores.

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En cuanto al sentido de la intersubjetividad, los niños también entienden que las palabras
sirven para interactuar con otros; reconocen que hablar es “decir algo a alguien” y en este
intercambio construyen las rutinas de la intersubjetividad humana. Si habla, espera que le
respondan; si señala un objeto, espera que le digan el nombre; si requiere un objeto, pide
que se lo alcancen. Lo anterior significa que los niños realizan acciones discursivas, en con-
textos de realización, con propósitos comunicativos y dirigidos a otros. En consecuencia,
el lenguaje es acción simbólica sobre el mundo y sobre los demás. Los niños en el hogar
saben para qué se usa el lenguaje y cómo servirse de él para que otros ejecuten acciones.
Las anteriores prácticas de adquisición y desarrollo de la lengua deberían ser también prio-
ritarias del contexto escolar. Sin embargo, lo que ocurre en la transición hogar escuela es
una disminución del habla del niño generada por los nuevos lenguajes que están alejados
de las necesidades comunicativas del niño y de sus propósitos de interacción. Las prácticas
significativas de la oralidad son sustituidas en la escuela por las exigencias del dominio de
la lengua escrita, que no tiene para el niño el mismo sentido que la oralidad, pues el siste-
ma escrito tiene otras formas de apropiación y demanda nuevas exigencias.

En relación con la pregunta específica, podríamos decir que la escuela debería transferir
al aula en el primer ciclo de la escolaridad las prácticas significativas de la oralidad del
contexto del hogar y social, en donde hablar sea “decir algo a alguien” con un propósito
comunicativo definido y a través de distintos medios. De esta manera el niño entiende la
función de significación de la lengua oral, como mecanismo de construcción de realidades,
de interacción con otros y de expresión de subjetividades.Estos mismos propósitos debe-
rían transferirse al aprendizaje de la lengua escrita, que en las primeras etapas deberían
sustentarse en los propósitos de la significación y la interacción, a pesar de las deficiencias
en el dominio del código, que la escuela tradicional tanto privilegia.

MERL: Bruner plantea que “la acción y la atención conjunta sobre el mundo, sobre el de-
cir y lo dicho por los participantes en los eventos comunicativos, es lo que posibilita que el
niño internalice la estructura de las acciones en las cuales se inscribe el lenguaje y progre-
sivamente vaya ubicando la referencia y reconociendo las modalidades y propósitos de la
acción”. Desde tu experiencia pedagógica e investigativa, ¿efectivamente qué ocurre en la
escuela frente a este proceso?

GJC: Tal como lo expresé anteriormente, la escuela, en la mayoría de los casos no abor-
da el aprendizaje del lenguaje como acción, pues se confunden las funciones del lengua-
je con los componentes de la lengua y se privilegia el aprendizaje de la escritura sobre
la oralidad.

MERL: ¿A qué se atribuyen tales prácticas?

GJC: Al desconocimiento de los procesos de adquisición y desarrollo de la lengua mater-

na. Si aceptáramos con Bruner, en primer lugar, que en la adquisición de la lengua ma-
terna lo que el niño realiza es una internalización de una lógica de las acciones, en este
caso del habla, pues el niño sin que nadie le explique ejecuta las dos procedimientos

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fundamentales del lenguaje: referir (nombrar algo) y predicar (decir algo acerca del re-
ferente), y esto lo hace en los procesos de señalar (lenguaje gestual), nombrar y co-
rrelacionar con las acciones (habla elemental), las prácticas escolares no estarían en
contravía de las acciones que los niños realizan.

MERL: ¿Qué consecuencias tienen en el desarrollo del lenguaje en la educación inicial?

GJC: Las concepciones tradicionales sobre el aprendizaje del habla tienen serias reper-
cusiones en el desarrollo de la oralidad y la adquisición de la lengua escrita. En el primer
caso, se considera que el niño aprende la lengua oral porque aprende los nombres de
los objetos y de las acciones, y no porque entiende la lógica de las acciones y empieza
a actuar con la palabra en los escenarios de la vida cotidiana y escolar y a interactuar
con otros, ejecutando acciones discursivas y actos de habla. En el segundo caso, la es-
cuela otorga una prelación a la lengua escrita y, en consecuencia, el aprendizaje de la
escritura no se asume como actividades de significación que involucran acciones cogni-
tivas, discursivas y prácticas sociales, sino como dominio del código de la escritura (de
las letras y sus combinatorias).

MERL: ¿Cómo cambiar estas situaciones?

GJC: Promover propuestas didácticas para la adquisición y desarrollo de la oralidad y la

escritura que se sustenten en la función de significación del lenguaje, en el sentido de
Baena; que pongan el énfasis en los procesos de acción y atención conjunta (Bruner)
para construir el habla infantil y en los procesos de interpretación y producción en la
construcción de la lengua escrita, a la par con el dominio de los códigos fonéticos y fo-
nológicos, sintácticos y semánticos de la lengua.

MERL: En tu trabajo reciente sobre oralidad y escritura en el contexto escolar, señalas-

que “las nuevas alternativas didácticas centradas en la recuperación de las competencias
orales deben complementarse con propuestas de articulación de la oralidad y la escritura”.
¿Podrías ampliar esta afirmación respecto a cuáles son esasnuevas alternativas didácticas
frente a la oralidad y qué propuestas se han sistematizado en cuanto a la articulación en-
tre oralidad y escritura?

GJC: Uno de los problemas que ha tenido la enseñanza de la lengua materna en el ci-
clo inicial ha sido la separación de los procesos de aprendizaje de la oralidad y la escri-
tura, que a nuestro modo de ver son complementarios, si entendemos que la oralidad
y la escritura, como modalidades del lenguaje, son sistemas de construcción simbólica
del mundo. En consecuencia se debe trabajar en el aula, como elemento de la relación,
aspectos como las relaciones entre las actividades discursivas, las operaciones cogniti-
vas y las estrategias lingüísticas que se corresponden con los anteriores procesos. Por
ejemplo, trabajar sobre las distintas formas de denominación de un mismo referente, a
través de nombres propios, construcciones definidas, pronombres o el uso de los deícti-
cos, para el desarrollo de las funciones de referenciación, que puede hacerse, primero,

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a través de la lengua oral y luego en los procesos escriturales. De esta manera el niño
va interpretando qué permanece en la escritura y qué cambia y cómo se adecúan las
formas de denominación a los propósitos comunicativos, en cada modalidad del lengua-
je: oralidad o escritura.

MERL: ¿Cómo se pueden superar las concepciones dominantes respecto al papel de la

escritura como esencial en la escolarización y la poca importancia concedida al desarrollo
de la oralidad y de otros sistemas semióticos en la escuela?

GJC: El primer paso para superar las concepciones de prelación de una de las dos mo-
dalidades del lenguaje es que los docentes comprendan la importancia de las dos moda-
lidades del lenguaje y no se sitúen en el predominio de la escritura como función de los
procesos de escolarización y alfabetización. En segundo lugar, el reconocimiento de lo
que el niño realiza cotidianamente con el lenguaje, “el libro psíquico que construye”, en
palabras de Evelio Cabrejo, como acervo de su conocimiento del mundo y de su interés
de expresar a través de la escritura su propio pensamiento. Aquí se estaría trabajando
sobre el concepto de autoría que no es solo de la escritura, sino también de la oralidad:
formatos como “alguien dice algo a alguien, cómo lo dice y con qué propósitos” pueden
consolidarse como estrategias de interpretación de las acciones discursivas de la orali-
dad, que al ser transferidas a la escritura requieren de procesos de transformación de
las formas de denominación, entre otros aspectos.

En tercer lugar, que las formas de apropiación de la lengua escrita no se operan so-
lamente a partir de la oralidad primaria (de la referencia al mundo), sino que existen
procesos intermedios, como el reconocimiento de los formatos que utilizan las dos mo-
dalidades, y este conocimiento debe estar presente en las estrategias didácticas que la
escuela propone para relacionar la oralidad y la escritura.

MERL:Respecto al proyecto de investigación “El desarrollo de las competencias interpre-

tativas en las relaciones oralidad escritura”, ¿qué nos quieres comentar?

GJC: Los aspectos esbozados anteriormente sobre las relaciones entre oralidad y escri-
tura corresponden a desarrollos del proyecto mencionado, que tiene como contexto de
realización las aulas de preescolar de las integrantes del Grupo “Semillando”, con quie-
nes he trabajado a lo largo de los años, pero no es aún un proyecto institucional de la
Universidad Distrital.

Como rasgos comunes de las dos modalidades del lenguaje se pueden situar, como ex-
pliqué anteriormente, los procesos de referenciación: “Se habla y se escribe sobre al-
go”, y, en este sentido,la identificación y construcción de referentes debería ser práctica
privilegiada en las aulas de lengua materna, con distintos niveles de profundización, de
acuerdo con los grados de escolaridad. Igualmente, la identificación y compresión de los
procesos de predicación: “se dice y se escribe algo sobre el referente”. Aquí se pone en
evidencia la teoría sobre los universales lingüísticos (semánticos) de las funciones del

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lenguaje: referir y predicar, que es el fundamento de la comunicación humana. Como

rasgos diferenciadores se pueden plantear los procesos de la deixis y la anáfora en la
construcción de la referencia y los procesos categoriales de diferenciación de acciones,
en los procesos de tiempo, modo y aspecto, que aún no hemos desarrollado.

MERL: En este mismo proyecto, ¿cuáles han sido los mayores obstáculos en la transfor-
mación de las prácticas pedagógicas de la oralidad y la escritura?

GJC: Uno de los mayores obstáculos han sido los modelos de formación lingüística en
las universidades, muy centrados en las teorías del lenguaje sin su correlato en las
prácticas pedagógicas y didácticas. El proyecto busca la articulación en este sentido.

MERL: Muchas gracias por estas reflexiones, de gran importancia para la Red Iberoamericana
de Estudios sobre la Oralidad y para los lectores de Oralidad-es, que sin duda aprenderán
de estas experiencias en torno a la intersubjetividad e intencionalidad, presentes en todos
los actos comunicativos orales y escritos, y que a veces se pierden de vista en los contextos
de la enseñanza.

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