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La transición de la
infancia a la edad adulta: la
adolescencia
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje
CONTENIDO
1. CONCEPTO DE ADOLESCENCIA ......................................................................... 4
1.1. Imagen social de la adolescencia ............................................................ 4
1.2. Origen del término adolescencia .............................................................. 7
1.3. duración de la adolescencia, ¿cuándo comienza y cuándo acaba? ........... 7
2. LOS CAMBIOS PSICOBIOLÓGICOS QUE MARCAN LA ADOLESCENCIA .............. 8
2.1. Los cambios biológicos ............................................................................... 8
2.1.1. cuando la maduración sexual se adelanta: la Tendencia Secular del
Crecimiento. ............................................................................................................. 9
2.2. La adolescencia: algo más que cambios biológicos ................................. 11
2.2.1. Reacciones ante los cambios puberales............................................ 13
2.2.2. Los cambios de humor en el adolescente ......................................... 16
3. TEORÍAS SOBRE LA ADOLESCENCIA................................................................. 17
3.1. Los antecedentes: S. Hall ......................................................................... 17
3.2. Las aportaciones del psicoanálisis: A. Freud, P. Blos y E. Erikson ............ 18
3.3. las aportaciones de robert havighurst: las tareas evolutivas .................. 22
3.5. A modo de resumen final ......................................................................... 26
Referencias bibliográficas: .................................................................................. 28
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Tema 1. La transición a la edad adulta: la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Noticias aparecidas en prensa sobre jóvenes y adolescentes (el
país-abc). Extraído de casco (2003)....................................................................... 5
Ilustración 2. Mecanismos hormonales implicados en la pubertad ..................... 8
Ilustración 3. Cambios físicos provocados por la pubertad. ................................. 9
Ilustración 4. Tendencia secular del crecimiento. edad media de menarquía en
diferentes países ................................................................................................. 10
Ilustración 5. fotografía de carolina restorn, modelo brasileña de 21 años
fallecida por anorexia .......................................................................................... 14
Ilustración 6. a la izquierda, Sigmund Freud, a la derecha, con su hija Anna
Freud ................................................................................................................... 18
Ilustración 7. Erik Erikson .................................................................................... 20
Ilustración 8 Teoría focal de Coleman (adaptado de Coleman, 1978) ............... 25
Ilustración 9. Cartel de la película “rebelde sin causa” ....................................... 26
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1. Adolescencia en sociedades tribales: Kenia ....................................... 11
Cuadro 2. Adolescencia en sociedades tribales: Ghana...................................... 12
Cuadro 3. Reacciones de las mujeres ante la menarquía ................................... 15
Cuadro 4. etapas del desarrollo psicosocial de erikson relacionadas con la
adolescencia ........................................................................................................ 21
Cuadro 5. tareas evolutivas de havighurst relacionadas con la adolescencia .... 22
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Tema 1. La transición a la edad adulta: la adolescencia
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1. CONCEPTO DE ADOLESCENCIA
La cita que acaba de leer aparece con frecuencia encabezando muchos libros
sobre la adolescencia porque, a pesar de que el término adolescencia como tal no se
acuña hasta el siglo XV y que el primer estudio científico sobre esta etapa no aparece
hasta principios del siglo XX – Adolescence (Hall, 1904)-, éste es un periodo de la vida
con una historia científica corta pero con un dilatado pasado. Pero realmente ¿qué
entendemos cuando hablamos de adolescencia?
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de 9 cms por año en el caso de las chicas y de 10,3 cms al año en el de los chicos
(Marshall y Tanner, 1969; 1970). Este crecimiento no es parejo en todas las partes del
cuerpo, sino que comienza en las extremidades y acaba en el tronco, lo que explica el
porqué de que algunos adolescentes parezcan tener movimientos descoordinados o
desgarbados. Este pico de crecimiento es divergente entre chicas y chicos. Mientras
ellas dan el estirón antes de terminar todo el proceso de madurez sexual, y antes de la
menarquía, los chicos lo dan al final del periodo de maduración sexual. Este hecho
hace que durante años se haya considerado que los chicos maduraban entre un año, y
un año y medio después que las chicas, cuando en realidad el primer cambio en el
cuerpo masculino (crecimiento de testículos y aparición del vello púbico) ocurre tan
sólo unos meses después que el primer cambio en el cuerpo femenino (pronunciación
de los pechos). En cualquier caso, las chicas maduran antes que los chicos. Siguiendo a
Alsaker y Flammer (2006) hemos elaborado la ilustración 3 donde se resumen los
cambios externos producidos durante el desarrollo puberal.
ILUSTRACIÓN 3. CAMBIOS FÍSICOS PROVOCADOS POR LA PUBERTAD.
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KENIA
La obligatoriedad de la enseñanza escolar ha producido variaciones en la
cultura de la comunidad Kalenjin de Kenia. A pesar de todo, el rito de paso a la edad
adulta se sigue realizando. En la actualidad se organiza durante las vacaciones de
verano, para no perturbar el ritmo escolar. En el caso de los varones, ocurre así:
1. Los cambios en la voz y en la apariencia exterior señalan que un muchacho,
generalmente a los 14 o 15 años de edad, ya se halla listo para ser hombre.
2. El primer rito es la circuncisión. La realiza un especialista del poblado a varios
muchachos a la vez. La circuncisión marca el comienzo de un periodo
inolvidable para los Kalenjin.
3. Acto seguido, pasarán un mes aproximadamente viviendo en una cabaña,
alejada del poblado en medio del bosque bajo la instrucción y supervisión de
los varones adultos y expertos de la comunidad.
4. Durante este tiempo se inician en el arte de la supervivencia: lucha, caza,
refugio así como en las pautas del comportamiento adulto.
5. Finalizado el periodo de aprendizaje, el regreso de los muchachos es motivo de
fiesta generalizada: ya son hombres. Las madres exclaman: “mi hijo marchó
siendo niño y vuelve como un hombre”.
6. Por tanto, se lleva a cabo una ceremonia de “investidura” para la edad adulta.
Luego sigue una fiesta familiar independiente para cada cual.
7. A partir de ahí, todos consideran a estos jóvenes como miembros del grupo
adulto. De hecho, se van de casa para vivir independientemente con sus
hermanos mayores hasta el momento en que se casen.
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GHANA
Tradicionalmente, las muchachas akan, de Ghana, siguen un ritual muy
específico para su paso al rango de mujer. La aparición de la menstruación y el
crecimiento de los senos indican que es hora de considerar mujer a la joven. Los pasos
a seguir están bien establecidos:
1. La muchacha –en compañía de su madre- visita a la reina madre de la
comunidad. Esta examina su condición de virgen y el crecimiento de los seños.
Si todo está en orden, la familia tiene luz verde para hacer público el suceso.
2. Enseguida se improvisan sonidos metálicos con las herramientas disponibles y
se ofrecen palabras de alabanza al cielo.
3. La familia de la muchacha fija la fecha para llevar a cabo el Bragoro, la fiesta
especial para dar término a la niñez y comenzar la edad adulta.
4. El día del Bragoro, muy temprano, la muchacha acude –en compañía de su
madre y una tía paterna- a la ribera del río para ser lavada y acicalada para la
fiesta.
5. El resto del día lo pasa en el exterior, expuesta a la comunidad. Todos la
honran y dedican el día a celebrar el acontecimiento: danza, música, comida
especial y regalos para la muchacha.
6. A partir de ese momento, todo el mundo la tratará como mujer y ella se
sentirá como tal.
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chicos, el madurar antes que sus compañeros tiende a ser ventajoso, ya que se ven
más atractivos ante los iguales, se vuelven más populares y preparados. Sin embargo,
en el caso de las chicas la maduración temprana tiende a acarrear dificultades. En el
caso del timing puberal, se ha estudiado con mayor profusión y detalle su efecto en las
chicas, por lo que buena parte de la descripción que vendrá a continuación está
centrada en la población femenina.
Las chicas que muestran los cambios puberales antes son las primeras en
hacerlo de su grupo de iguales, ya que lo hacen antes que sus compañeras, y antes que
los chicos. Sin embargo, los chicos que maduran antes, tienen los cambios físicos
fuertes al mismo tiempo que las chicas que van en tiempo. Citando diferentes
estudios, Archivald et al (2003) indican que los correlatos de la maduración temprana
incluyen, cuando los estudios se realizan con las adolescentes, ánimo depresivo y
pobres estrategias de afrontamiento. En casos más extremos, cuando se pregunta a las
jóvenes, estos correlatos pueden incluir depresión, consumo de sustancias y
desórdenes de conducta. Las chicas que primero maduran muestran también mayores
trastornos de alimentación y se inician antes en las relaciones sexuales, incluso con
penetración. Sin embargo, estos datos pueden no ser universales, ya que estudios
realizados con chicas de diferentes razas en EEUU han mostrado que estos efectos se
producen en las jóvenes de raza blanca y clase media, pero no en las chicas de raza
negra o latinoamericanas. Esto redunda en la idea de la importancia de los
estereotipos culturales sobre la belleza y sobre los roles que deben adoptar las
personas en las diferentes etapas de su vida. Este hecho podría ser la clave para
explicar las inconsistencias en los trabajos, ya que no todos los estudios encuentran
estos correlatos.
El timing puberal también tiene efectos en los chicos, pero no son tan serios
como en el caso de las chicas y hacen referencia a la maduración tardía más que a la
temprana. Algunos estudios han encontrado que quienes maduran tarde pueden tener
problemas en el centro escolar, de tipo internalizante (ansiedad y depresión) o de
consumo de tabaco y alcohol. Estos chicos tendrán una apariencia aniñada cuando
todos sus compañeros (chicos y chicas tienen ya un aspecto adulto).
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con cambios de humor más frecuentes en los adolescentes, que en los varones se
suelen dar en forma de enfado e irritabilidad y en las chicas en forma de enfado y
depresión (Nottelmann et al., 1990). Sin embargo, las asociaciones son demasiado
débiles como para afirmar que los cambios hormonales en los adolescentes sean los
que favorecen estos cambios de humor. Es más, algunas investigaciones parece reflejar
que los adolescentes informan de menos cambios de humor que los niños y que los
adultos cuando se les colocaba un busca y, cada cierto tiempo, se les pide que
informen de las actividades que estaban realizando, con quién estaban y cómo se
sentían (Larson y Lampman-Petraitis, 1989) . ¿Por qué entonces tenemos esa imagen
de los adolescentes? Los estudios parecen apuntar que los cambios de humor de los
adolescentes tienen un carácter más situacional. Los acontecimientos negativos
aumentan de forma constante desde la niñez a la adolescencia y, comparados con los
adultos, los adolescentes responden con más emoción y de forma menos estable a
dichos acontecimientos. Con frecuencia varían de un estado de ánimo más positivo
(cuando están con los amigos sobre todo) a un estado de ánimo más negativo y
normalmente asociado a ambientes más estructurados en convivencia con los adultos.
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filogenético, o lo que es lo mismo que las etapas por las que pasa la persona desde el
nacimiento hasta su total desarrollo como adulto son paralelas a las que ha
desarrollado la especie humana a lo largo de su evolución desde las especies
inferiores. La adolescencia -o etapa previa a la adultez- sería un periodo ontogenético
especialmente tumultuoso, de desequilibrios y desajustes emocionales resultado del
balance entre los impulsos infantiles y las exigencias de la sociedad, que recapitula el
momento filogenético en el que el mundo salvaje (la niñez) transitó al civilizado (la
adultez).
Sin embargo, su hija Anna Freud (1895-1982), estudió con más detalle esta
etapa evolutiva, aclarando que existen dos tipos de mecanismos de defensa específicos
de la adolescencia, el de intelectualización y el ascetismo. Entendiendo que los
mecanismos de defensa son reacciones que salvaguardan a la persona de la ansiedad
y sirven para enmascarar motivos no aceptados, el de Intelectualización o
racionalización hace referencia al hecho de minimizar la ansiedad no implicándose
personalmente ante las cuestiones que les conciernen: pensando y analizando en
profundidad las ideas, las causas de determinadas circunstancias o las cuestiones
éticas. De esta forma, los miedos e incertidumbres que tienen los adolescentes se
racionalizan descargándolos de ansiedad. El adolescente utiliza este mecanismo de
defensa para tomar distancia emocional del problema que le ocupa, hablando de él de
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Cualidad
Etapa Descripción
Desarrollada
Identidad frente El adolescente se enfrenta a cambios
a Confusión de físicos y nuevas demandas sociales que le Fidelidad, lealtad
Roles harán dudar de su identidad, de saber
(adolescencia) quién es él. Deberá comprometerse a
nivel ideológico, profesional y personal.
Intimidad frente La persona debe arriesgar su identidad Capacidad de amar
a aislamiento para lograr el vínculo de intimidad con
(adulto joven) otra persona, la fusión de identidades
pero manteniendo la propia identidad.
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Algunas de las tareas evolutivas que propone Havirghurst son paralelas a las
que ya hemos descrito en autores anteriores, tales como la independencia emocional
de los padres o la formación de relaciones maduras con los iguales de ambos sexos,
ambos presentes en las formulaciones de Blos o la preparación para la vida
profesional, en pareja y familia que describiera Erikson en su formación de la
identidad.
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internos positivos, ya que no es fácil que alguien que lo está pasando mal lo transmita
en una encuesta.
Rompiendo con los estereotipos, Coleman afirma que: es cierto que los
adolescentes tienen problemas con sus padres pero relativos a aspectos nimios y
cotidianos (no respecto a las cuestiones fundamentales de la vida en las que
coinciden); que algunos chicos y chicas se sienten infelices (aunque la mayor parte de
las veces sus padres y profesores no llegan a enterarse de eso); que muchos están
preocupados por su identidad (pero esta preocupación raras veces deriva en una
auténtica crisis). Para este autor sólo unos pocos adolescentes tienen problemas
serios, la mayor parte consigue hacer frente, a los cambios que ocurren en su cuerpo y
a las demandas sociales, con poco estrés asociado y son chicos y chicas que muestran
un buen ajuste. Más recientemente, se ha encontrado que sólo un 5% de los niños
ajustados acaban siendo adolescentes problemáticos. En la mayor parte de los casos,
existe continuidad y, si el adolescente es problemático, es porque de niño tuvo
problemas (Steinberg, 2001)
Coleman realizó un estudio empírico con chicos y chicas de 11, 13, 15 y 17 años
en el que se incluían cuestiones referidas a autoconcepto, relaciones con los padres,
soledad, relaciones heterosexuales, amistades y situaciones de grupo. En este estudio
ratificó que las actitudes ante las distintas cuestiones evolucionaban con la edad, pero
no todas al mismo tiempo. Así, por ejemplo, en varones el máximo de preocupación
sobre las relaciones heterosexuales se dio a los 11 años, a los 15 predominó el temor
de rechazo del grupo de compañeros y a los 17 años el conflicto con los padres. A
partir de esta investigación y de las evidencias empíricas acumuladas por distintos
investigadores en los 20 años anteriores a su estudio, elaboró la que denominó Teoría
Focal. La teoría focal podría considerarse una teoría que, como las de otros autores, se
conceptualiza en estadios, pero en este caso la noción de estadio no hace referencia a
unas etapas rígidas que se suceden en un determinado orden. Los estadios de Coleman
se flexibilizan al máximo, hablamos de unos estadios con unas características
especiales:
La resolución de una tarea no es requisito imprescindible para el paso al
siguiente estadio; es más, la mayoría de los individuos, estarán enfrentándose
al mismo tiempo a más de una cuestión.
No existen límites claros entre un estadio y el siguiente. No hay una edad ni
nivel de desarrollo preestablecido para deambular por uno de los estadios.
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Edad
Cada curva representa diferentes tareas o relaciones
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anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education (Vol. 1 y 2). New
York: Appleton.
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
El texto que aparece a continuación ha sido cedido por los autores para
uso exclusivo de los estudiantes de la asignatura Desarrollo Psicológico y
Aprendizaje. Los profesores de la asignatura, Isabel Orjales , Inmaculada
Sánchez, Gonzalo Sampascual, Begoña Delgado y M. Angeles Brioso
agradecen a las autoras su generosidad.
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
Índice:
Objetivos .................................................................................................................................................. 3
Introducción ............................................................................................................................................ 3
Referencias ............................................................................................................................................ 30
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
O BJETIVOS
Conocer los cambios más significativos en el desarrollo de los procesos
cognitivos que se producen durante la adolescencia.
I NTRODUCCIÓN
En este capítulo vamos a presentar los logros más significativos en el desarrollo
cognitivo del adolescente y su impacto sobre los procesos de aprendizaje.
Entendemos por desarrollo cognitivo los cambios cuantitativos y cualitativos que se
producen en los procesos mentales que nos van a permitir memorizar, pensar,
supervisar nuestro aprendizaje y solucionar problemas cada vez más eficazmente.
Resulta indudable que un adolescente no aprende igual que un niño, y que sus
capacidades cognitivas presentan unas peculiaridades que le van a permitir aprender
contenidos y procedimientos cada vez más complejos. Conocer las particularidades del
desarrollo cognitivo durante la adolescencia, así como sus potencialidades,
limitaciones y fuentes de diferencias individuales, va a permitir a los futuros docentes
disponer de una visión más ajustada sobre las formas en que pueden pensar y
aprender los estudiantes de secundaria, adecuando así el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Para ello, vamos a comenzar detallando el desarrollo de uno de los procesos
cognitivos básicos, que permitirá logros en procesos más complejos: la memoria.
Proseguiremos nuestra revisión refiriéndonos a los avances que muestran los
estudiantes de secundaria en el control de sus propios recursos cognitivos (desarrollo
de la metacognición) y así poder regular procesos cognitivos más complejos como los
implicados en el pensamiento formal y en la solución flexible de problemas.
Concluiremos revisando los logros cognitivos más significativos para el aprendizaje en
secundaria y haremos alusión al desarrollo progresivo de otras competencias
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
EL DESARROLLO DE LA M EMORIA
L O S A L MA C EN E S D E M E MO R I A
Conocer la estructura y funcionamiento de nuestra memoria nos ayudará a
entender mejor cómo y por qué somos capaces de procesar la información que nos
rodea. Imaginemos que un estudiante de secundaria está atendiendo a una
explicación del profesor de ciencias de la naturaleza sobre el conocido efecto
invernadero, ¿cómo es capaz este estudiante de procesar y comprender esta
información?, esto es, ¿cómo consigue aportar significado a los sonidos que emite el
profesor? Según el modelo multi-almacén de Atkinson y Shiffrin (1968) el
procesamiento de cualquier información, ya sea de naturaleza auditiva o visual, ocurre
de manera secuencial y a través de tres estructuras: a) el almacén sensorial, b) el
almacén a corto plazo, y c) el almacén a largo plazo. Veamos qué caracteriza a cada
uno de ellos.
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
prueba estándar era pedir a personas que repitieran dígitos pronunciados a una
velocidad algo inferior a 1 segundo por dígito. La mayoría de las personas eran
capaces de repetir 7 dígitos como máximo. Ahora bien, ¿sería capaz el lector de
repetir sin problema esta serie de dígitos números que sobrepasa claramente la
cantidad de siete: 1-2-3-5-7-11-13-17-19-23-29? Si tiene cierta formación matemática,
no tendrá ningún problema. ¿Por qué? Porque para alguien con ciertos conocimientos
matemáticos solo hay dos unidades de información en la lista anterior: números
primos - menores de 30. Es decir, la limitación de la MCP se refiere a unidades de
información, pero aquello que constituye una unidad de información depende del
conocimiento previo del aprendiz. Lo que para un novato pueden ser 11 unidades de
información, para un experto pueden ser únicamente dos.
Si tenemos en cuenta las tareas cognitivas que se llevan a cabo en la MCP y la
observamos desde un punto de vista funcional, la MCP se asocia con el concepto de
memoria operativa (MO). La MO ha sido concebida como el sistema encargado de
mantener y manipular mentalmente la información que se necesita para realizar
cualquier tarea cognitiva compleja (Baddeley, 1986), de ahí la importancia que se le
atribuye en todo el proceso de aprendizaje, como el lector podrá comprobar más
detalladamente en el capítulo cuatro de este mismo manual. Se trata del “espacio
mental” de procesamiento, donde se manipula y se reúne la información necesaria
para pensar y razonar, para solucionar problemas, para comprender el lenguaje
escrito y hablado y, en general, para resolver todas las actividades cognitivas que
requieren atención y procesamiento controlado. De este modo, el concepto de
memoria operativa sustituye la idea que define al ACP como un simple sistema de
almacenamiento a corto plazo, por la idea de un sistema de carácter multifuncional en
el que tienen lugar tres fenómenos:(a) se procesa información nueva que entra a la
mente a través de canales sensoriales varios, (b) se recupera información almacenada
en la MLP, y (c) la información nueva se procesa, se opera, conjuntamente con la
información previamente almacenada.
Para mostrar la importancia que juega el concepto de Memoria
Operativa en el aprendizaje nos serviremos de un sencillo ejemplo. Imaginemos que
un profesor de ciencias de la naturaleza pide a sus alumnos que formulen hipótesis
acerca de por qué creen que las emisiones humanas de CO2 afectan al efecto
6
Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
invernadero natural. Para llevar a cabo esta tarea, los estudiantes necesitarán
recuperar los conocimientos que han aprendido dentro y fuera de clase acerca de por
qué se produce el efecto invernadero natural y relacionar esta información con la
pregunta del profesor. Para ello, necesitarán elaborar una serie de inferencias que
relacionen la información nueva con la información previamente almacenada (p.ej. las
emisiones de CO2 incrementan el porcentaje de CO2 de la atmosfera, al
incrementarse el porcentaje de CO2 se retiene más calor en el interior de la tierra).
Todo ello, la recuperación de la información que ya conocían y la elaboración de la
información necesaria para formular sus hipótesis, requiere un “espacio mental” de
trabajo, este espacio es lo que hoy se conoce como memoria operativa.
En cuanto al desarrollo de la memoria operativa, los psicólogos
evolutivos parecen estar de acuerdo en que la capacidad estructural no aumenta una
vez alcanzada la maduración básica del sistema nervioso (5-6 años) sino que lo que
aumenta o mejora es la capacidad para regular y emplear un mayor número de
estrategias de memoria, y hacerlo con mayor eficacia y flexibilidad.
c) Almacén a largo plazo (ALP o MLP). Es una gran base de datos que
permite mantener la información de manera relativamente permanente, constituye lo
que frecuentemente se entiende por memoria. Aquí almacenamos toda la
información que vamos aprendiendo, es decir, toda la información que poseemos
sobre el mundo y sobre nosotros mismos. A diferencia de la Memoria a corto plazo
(MCP), su capacidad es prácticamente ilimitada y permite guardar la información
durante un tiempo indefinido. Para que la información que se manipula en la memoria
a corto plazo sea transferida a la memoria a largo plazo (MLP) las personas debemos
realizar un esfuerzo consciente a través de la repetición o elaboración de la
información.
La existencia de ambos tipos de memoria, Memoria a corto plazo (MCP) y la
Memoria a Largo Plazo (MLP), se ha demostrado a través de numerosos estudios
experimentales y efectos clásicos. Entre ellos, la curva de posición serial. Veamos en
qué consiste este efecto.
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
1
. Z
0 o
n
a
. d
P Z
5 e
r 0 o
o n
r
b a
e
a
. c
b d
1 e
i 0 e
n n
l
1 c º
i º p
i
d r
Cuando hemos de recordar una serie de 2 estímulos (números, letras, a palabras,
a i
º
etc) tendemos a recordar mejor
d los primeros estímulos
m de la lista (efecto de primacía)
a N
y los últimos (efecto de recencia). Estos efectos han úsido interpretados como
d c
evidencia de la existencia ede la memoria a largo y a í corto mplazo, respectivamente. El
a e
efecto de primacía ocurre porque tendemos a repasar mentalmente
r los primeros
r
estímulos de la lista, de modo
e que quedan almacenados enola MLP. El recuerdo de los
c
últimos elementos, o efecto de recencia, ocurre porque éstos
d se mantienen activos en
u
la MCP gracias a su inmediatez,
e e accesibles a la hora de
lo que les permite estar
r
recordar la lista. O
d
o de memoria a largo plazor suele distinguirse entre
Dentro del almacén
d
diferentes tipos de memoria: la memoria declarativa e o explícita, referente a
información sobre hechos y la memoria procedimentaln o implícita, referente a
habilidades sensorio-motrices y estrategias aprendidas a través de la práctica. A su
vez, la memoria declarativa se divide en memoria episódica (memoria acerca de las
experiencias vividas con referentes espacio-temporales) y memoria semántica
(referente a la representación de significados y relaciones conceptuales). Si pensamos
de nuevo en uno de nuestros estudiantes de la clase de ciencias naturales, podemos
fácilmente encontrar ejemplos de los diferentes tipos de información que podrá
almacenar en su MLP durante la clase en la que se encuentra. Por ejemplo,
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
EL D E SA R R O L LO DE L AS ES T R AT E GI A S D E M E M O R I A
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
Chinsky, 1966) mostraron que el empleo espontáneo de esta estrategia aumenta con
la edad y que su empleo correlaciona con un mayor rendimiento en tareas de
recuerdo. Estudios posteriores han mostrado que conforme los niños crecen emplean
esta estrategia de forma más eficiente. Si se les pide a niños de 5 a 8 años que
recuerden una lista de palabras que son presentadas de manera sucesiva, por lo
general, lo harán repitiendo cada palabra de manera individual. Sin embargo, los niños
mayores de 12 años, repasarán las palabras por grupos, es decir, repetirán cada
palabra junto con las previamente presentadas, lo que se traduce en un mejor
rendimiento.
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
del efecto invernadero, puede serle útil recordar cómo funciona un invernadero
tradicional y establecer relaciones entre éste y el fenómeno natural. Por ejemplo,
podrá recordar que en un invernadero los rayos de sol penetran a través de los
paneles de cristal, pero el flujo de calor es retenido en su salida. En el efecto
invernadero los gases actúan como el cristal formando un escudo térmico que reduce
la radiación de calor que emite la tierra. Al establecer este tipo de relaciones entre las
explicaciones del profesor y sus conocimientos previos, el estudiante está empleando
la estrategia de elaboración, lo que facilitará su recuerdo.
En cuanto al desarrollo evolutivo de esta estrategia, Siegler (1986)
muestra que la utilización espontánea de la misma no suele ocurrir antes de la
adolescencia y que el beneficio que se observa de ella depende de la calidad de las
elaboraciones, la cual aumenta con la edad y la experiencia. Así, los adolescentes,
conforme crecen, aprenden a hacer elaboraciones más significativas que se asocian a
un mejor aprendizaje. Por otro lado, se ha demostrado que la frecuencia de empleo y
calidad de esta estrategia no sólo aumenta con la edad sino que también lo hace, y
sustancialmente, con la instrucción explícita y la práctica de la misma.
Los cambios en el desarrollo estratégico de la memoria han sido
asociados a tres factores principales (Folds et. al., 1990). Primero, el aumento en el
conocimiento base (MLP), ya que sin éste no existirían las estrategias semánticas de
organización y elaboración. Segundo, la escolarización es, como el lector debe haber
adelantado, otro factor clave en el desarrollo estratégico de la memoria. Es en la
escuela donde las estrategias de memoria pueden aprenderse explícitamente.
Finalmente, el incremento en la capacidad para controlar y emplear eficazmente los
recursos disponibles y el conocimiento acerca de las estrategias y las tareas (i.e.
metacognición) han sido propuesto como factores clave para explicar el desarrollo
cognitivo que se produce de niños a adolescentes. En la siguiente sección
explicaremos en detalle esta capacidad creciente de los adolescentes para conocer y
controlar los recursos cognitivos de que disponen. 1 2
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
EL DESARROLLO DE LA METACOGNICIÓ N
EL CO N O CI MI E N T O Y CO N T R O L ME T A CO GN I T I V O
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
LOS C A M BI O S EN LO S P R O C E SO S M ET A CO GN I T I V O S
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
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E L DESARROLLO DEL PEN
2 SAMIENTO FORMAL
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autor propuso una teoría de etapas del desarrollo cognitivo que especifica las
competencias mentales que los niños y adolescentes van adquiriendo según la edad.
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L AS C AR A CT ER Í ST I C AS D EL P E N S A MI EN T O FO R M A L 2
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Imagine el lector que le presentamos dos vasos de idéntica dimensión y con la
misma cantidad de agua. Si le preguntáramos si ambos contienen la misma cantidad
de agua, contestaría que indudablemente sí. Si a continuación vertiéramos el agua de
uno de los vasos a un vaso largo y estrecho y le preguntáramos si este nuevo vaso
contiene más o menos agua que el anterior, ¿qué contestaría en este caso?
Probablemente afirmaría que aunque la dimensión externa del recipiente ha
cambiado, el contenido interior se mantiene estable pues no lo hemos modificado. ¿Y
qué cree el lector que contestaría un niño menor de siete años?
Piaget (1970) realizó numerosos experimentos de este tipo para demostrar
cómo la mente del niño va cambiando a través de etapas caracterizadas por formas
específicas de pensamiento. Encontró que los niños menores de siete años tenían por
ejemplo serias dificultades para comprender la conservación de cantidades y ante el
experimento anterior respondían sistemáticamente que el contenido efectivamente
había variado porque el vaso era más grande. Esta limitación cognitiva era superada
cuando el niño era más mayor. Piaget analizó así como el niño, a medida que va
creciendo, va siendo capaz de resolver problemas cada vez más complejos. Sugirió que
desde la infancia hasta la adolescencia se dan con regularidad cambios significativos y
predecibles en el desarrollo cognitivo. Esto le llevó a plantear etapas o estadios de
desarrollo cognitivo que se suceden de modo universal e invariable y que suponen
formas cualitativamente diferentes de pensamiento.
De acuerdo con Piaget, lo que caracteriza al pensamiento de los adolescentes
frente al pensamiento infantil es la capacidad para razonar a partir de hipótesis no
vinculadas a la realidad concreta y poder así considerar diversas posibilidades sobre
un mismo fenómeno en el plano de lo mental. A este tipo de pensamiento lo
denominó “pensamiento formal”, frente al pensamiento concreto más característico
de los niños menores de 11 años, quienes sólo pueden razonar acerca de la realidad
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
partir de un número pequeño de objetos, mediante ensayo y error, pero lo hacen sin
seguir un método sistemático. Piaget e Inhelder afirman que, durante la etapa de las
operaciones formales, el adolescente adquiere la capacidad de usar procedimientos
sistemáticos para realizar inventarios de todas las permutaciones posibles, variaciones y
combinaciones de un conjunto dado de elementos, mostrando así su mayor capacidad
para manipular y organizar elementos en el plano de lo mental.
E L P E N S A MI EN T O HI P O T ÉT I C O - DE D U CT I V O Y E L
R A ZO N A MI EN T O P RO P O SI CI O N A L
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
pero también que, conociendo una meta, averigüe cuál es el mejor camino para
alcanzarla. A este segundo proceso, vinculado al primero, lo denominamos solución de
problemas y lo abordaremos en la siguiente sección, dada su relevancia para los
procesos de aprendizaje en la enseñanza secundaria.
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
La tarea consiste en crear la pila en otra de las estacas, siguiendo las siguientes
reglas: 1) sólo se puede mover un disco cada vez; 2) un disco de mayor tamaño no
puede descansar sobre uno más pequeño que él mismo y 3) sólo es posible desplazar
el disco que se encuentre arriba en cada varilla. En la resolución de esta tarea, los
participantes emplean diferentes estrategias válidas que muestran su capacidad para
estimar la solución final a partir de un conjunto de pasos predeterminados que
inicialmente desconocían. Los procesos y componentes involucrados en la capacidad
para encontrar soluciones a problemas de este tipo fueron estudiados por autores
como Newell y Simon, como veremos a continuación.
LOS CO M P O N EN T E S Y P R O C E SO S EN L A SO L UCI Ó N D E
P R O BL E M AS
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
IDEAR: U N A E ST R A T E GI A G EN ER A L D E R E SO L U CI Ó N D E
P R O BL E M AS
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
Mayer (1982b) los estudiantes deberían practicar con frecuencia las siguientes
destrezas:
El reconocimiento y categorización de distintas clases de problemas.
La representación del problema a través de distintas modalidades (dibujos,
gráficos o palabras).
La selección de información relevante e irrelevante para los problemas.
Visualizar y trabajar a partir de ejemplos ya resueltos, especialmente cuando
los problemas sean poco familiares o difíciles.
E: Explorar las estrategias posibles. Los estudiantes, si disponen de un
esquema claro de solución para un determinado tipo de problema, aplicarán
algoritmos de resolución. Estos son prescripciones detalladas para llegar a una meta y
propios de cada área de conocimiento En caso de no disponer de un esquema claro de
solución los estudiantes podrán aplicar heurísticos o estrategias generales de
resolución que pueden conducir a la respuesta correcta. El más representativo de los
heurísticos es el análisis medios-fines. El objetivo del análisis medios-fines es reducir la
distancia con la meta final elaborando submetas que permitan dividir el problema en
componentes alcanzables. En nuestro ejemplo, los estudiantes podrían determinar
que un objetivo antes de cambiar el sistema de combustible de toda la flota de
camiones podría ser probar si el uso de combustibles alternativos durante un mes en
la mitad de la flota genera cambios significativos en las emisiones de CO2 vinculadas a
la empresa.
A: Anticipar los resultados y actuar. En todo proceso de resolución de
problemas es interesante anticipar el resultado que obtendríamos al aplicar una
estrategia u otra. El trabajo en grupo que hemos incluido en nuestro ejemplo puede
facilitar este proceso. Los estudiantes pueden plantear diversas actuaciones
alternativas, que antes de implementarlas o incluirlas definitivamente en su propuesta
deberían ser valoradas por sus beneficios y posibles perjuicios. Una vez seleccionadas
las acciones que previsiblemente resultaran más ventajosas, estas serían las que se
llevarían a cabo.
R: Retroceder y aprender. Finalmente, toda estrategia de resolución de
problemas debe incorporar un componente autorregulatorio que haga que el
estudiante valore si las acciones realizadas han permitido conseguir las metas de
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
A lo largo del capítulo hemos visto los diferentes cambios que se producen en
los procesos cognitivos y las estrategias de aprendizaje de la mayoría de adolescentes.
Estos cambios hacen posible que los estudiantes de secundaria sean cada vez más
capaces de resolver eficazmente tareas complejas, como las propuestas por el
profesor de ciencias de la naturaza, que hemos venido empleando como aplicación
práctica de varios de los conceptos abordados.
En lo referente al desarrollo de la memoria, vimos cómo los estudiantes de
secundaria comienzan a emplear estrategias de organización semántica para retener
una lista de conceptos relacionados y cómo se sirven de sus conocimientos previos
para memorizar nuevos conceptos de forma significativa mediante el empleo de
estrategias de elaboración. También observamos cómo el desarrollo del conocimiento
y control metacognitivo es especialmente pertinente para el aprendizaje en estas
edades. Es en la etapa secundaria cuando los adolescentes comienzan a ser más
conscientes de la naturaleza de sus capacidades cognitivas, de cómo y cuándo
conviene emplear las estrategias de aprendizaje que poseen para resolver tareas
cognitivas, así como de las características de la tarea que influyen su ejecución.
Comienzan además a ser capaces de planificar y regular el modo en que resuelven las
tareas y a tomar medidas correctivas para su correcta elaboración si lo juzgan
necesario. También sabemos que gracias al desarrollo del pensamiento formal los
estudiantes de secundaria se muestran capaces de razonar como jóvenes científicos.
Pueden porque son capaces de emplear reglas lógicas para resolver los consecuentes
de enunciados condicionales y porque comienzan a llevar a cabo secuencias de
acciones planificadas mentalmente a priori para resolver problemas.
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
Llegados a esto punto, parece probable que el lector se esté planteando si, con
los logros alcanzados durante la educación secundaria, nuestros adolescentes pueden
dar por completado su desarrollo cognitivo. O si por el contrario, las experiencias
cotidianas con las que se enfrentarán y las tareas cognitivas con las que deberán lidiar
en el mundo universitario y adulto harán necesario que, progresivamente, construyan
nuevos estilos de pensamiento. En este sentido, algunos teóricos del desarrollo han
contemplado la posible aparición de nuevas etapas posteriores al pensamiento
formal. Según estos autores, el pensamiento postformal permitiría ir más allá del
pensamiento objetivo y lógico mediante la incorporación progresiva de lo subjetivo y
lo personal.
Un elemento básico del pensamiento postformal es el relativismo. La
adquisición del relativismo nos permite asumir que nuestra respuesta es sólo una
entre muchas potencialmente válidas y que la mayoría de las respuestas que ideamos
son provisionales. Se relaciona directamente con otro de los elementos básicos del
razonamiento postformal, el pensamiento dialéctico. El pensamiento dialéctico
supone aceptar que cada idea o tesis tiene su idea opuesta o antítesis. Implica el
desarrollo de la capacidad de considerar puntos de vista opuestos de forma
simultánea, aceptando que es posible la existencia de contradicciones. Permite, por
ejemplo, atender simultáneamente a múltiples perspectivas, reflexionar sobre las
ventajas y desventajas de una situación e integrar nuestras creencias con las
contradicciones que nos presenta la vida. 5
2
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
R EFERENCIAS
Atkinson, R.C, y Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: a proposed system and its control
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Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.
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Anotaciones complementarias al
artículo Cerdán y Gil (en prensa)
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje
Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
CONTENIDO
ANOTACIONES COMPLEMENTARIAS AL TEXTO DE CERDÁN Y GIL (EN PRENSA) .. 3
Estrategias para codificar la información simple y compleja............................ 3
Codificar información simple ........................................................................ 3
Atención y procesos automáticos ..................................................................... 6
Aclaraciones al concepto de Metacognición .................................................... 8
Enmarcando el periodo de las operaciones formales ..................................... 10
Pensamiento dialéctico y relativismo ............................................................. 12
Por tanto W es y no es una cosa al mismo tiempo. ........................................ 15
2
Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
3
Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
5
Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
clasifican los seres vivos? o ¿En qué se diferencian los animales de las plantas? Puede,
además, incitar a sus alumnos a aventurarse a deducir el significado de palabras clave
del tema que van a estudiar, por ejemplo: ¿Qué creéis que puede querer decir la
palabra “invertebrados”?
6
Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
una tarea son los que más fácilmente le prestarán atención y eso nos hace pensar que
si un chico o chica de aspecto inteligente no presta atención en clase, el único
problema es el de la falta de ganas o voluntad para hacerlo. Un chico con problemas
de atención en el aula puede no parecer un chico inatento cuando se dedica a tareas
que le gustan o para aquellas que se sabe bien dotado. Aunque en estas circunstancias
la mayoría de los profesores suelen atribuir a falta de voluntad o a “vaguería” el mal
rendimiento en determinadas materias, no siempre sucede de este modo. Un chico o
chica con problemas de atención y con pobre memoria de trabajo se fatiga mucho más
y se agota mucho antes que sus compañeros y esto sucede tanto en las tareas que no
le gustan como en aquellas ante las que se siente más motivado. La única diferencia
radica en que el esfuerzo que tiene que realizar el estudiante para reorientar
constantemente la atención hacia el objetivo, para inhibir estímulos distractores y para
mantenerse en la tarea y no dejarse llevar por el deseo de abandonar, puede
compensarle más en una tarea que le resulte agradable o accesible que en otra que
perciba más difícil. La mayoría de las materias que se estudian en Secundaria o
Bachillerato no son del agrado de los estudiantes por lo que es más fácil que el alumno
inatento abandone antes y obtenga un rendimiento peor. Podemos afirmar que en el
mal rendimiento de muchos chicos inatentos durante la adolescencia, se unen varios
factores. Por una parte, la fatiga y los errores derivados del déficit ejecutivo y, por otra,
la falta de tolerancia al esfuerzo y la insuficiente dedicación al estudio derivada, tras
muchas experiencias de fracaso, de la percepción de los sujetos de falta de control
sobre su propio rendimiento.
Una forma que tiene nuestro cerebro de ahorrar recursos cognitivos al realizar
una tarea es automatizar algunos de sus procesos. Esta es la explicación de que
podamos realizar varias tareas al mismo tiempo. Los procesos que han sido
automatizados requieren de escasa o nula atención, lo que permite dedicar esa
atención a la supervisión de procesos más complejos o novedosos. Ejemplos de
procesos automáticos son: los cambios de marcha en el conductor experto, el teclear
del ordenador de una secretaria o la pulsación de las teclas en un pianista experto.
Para conseguir la automatización de los procesos cognitivos se requiere una práctica
continuada. Practicar la lectura permite al buen lector realizar una decodificación de
las letras automática y centrar los recursos atencionales en la comprensión de la
información, en establecer relaciones entre las ideas que se exponen y/o en extraer la
idea principal. Algunos chicos o chicas llegan a Educación Secundaria sabiendo leer
pero con una velocidad lectora muy por debajo de lo que se espera para su edad. Por
alguna razón (falta de práctica suficiente o un trastorno en la adquisición de la lectura),
no han conseguido la automatización de los procesos de decodificación (de las letras y
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Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
su traducción a los sonidos correspondientes) que se exige para conseguir una lectura
veloz conservando la comprensión de lo que se lee. Estos chicos/as necesitan leer más
lentamente si quieren enterarse realmente de lo que dice el texto. Automatizar la
decodificación no es un proceso fácil. Para que nos hagamos una idea, se calcula que
hasta final de 3º de Educación Primaria, los niños no son capaces de percibir, como
una sola sílaba y de un golpe de vista, las sílabas trabadas como, por ejemplo, PLA o
PRA. Necesitan detenerse y procesarlas como dos sílabas antes de entender lo que
están leyendo. Como profesores encontraremos más de un alumno en nuestra clase
que escriba y lea muy lentamente. Antes de etiquetar de vagos a estos chicos,
deberíamos plantearnos la posibilidad de que padezca un trastorno de la lectura no
detectada hasta el momento. En estos casos, tendremos que realizar algunas
adaptaciones eficaces como: más tiempo en los exámenes, eximirles de copiar los
enunciados de los problemas de matemáticas o examinarles oralmente mientras se les
da tiempo para entrenarse en la realización de exámenes escritos (ordenando las ideas
y exponiendo la información de forma organizada). La práctica repetitiva mejora la
ejecución según reflejan muchas investigaciones, incluso tras cientos o miles de
ensayos.
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Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
operaciones formales. Este avance está explicado en el texto base del tema de Cerdán
y Gil.
Algunas de las pruebas que Piaget elaboró para evaluar el pensamiento operatorio
son:
Conservación del líquido
Conservación de la sustancia
Conservación del número
Conservación del volumen
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Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
podría enfadarse porque, realmente, María no pudo prever el accidente de tráfico. Sin
embargo, en nuestra vida cotidiana atendemos a cuestiones que no tienen que ver con
la lógica, y posiblemente María siempre haga esperar a Pedro que ya está cansado, o
Pedro sospecha que no ha habido accidente, o sencillamente, aunque María siempre
sea puntual y sí haya habido accidente, Pedro ha tenido un mal día y quería despejarse
viendo la película que tantas ganas tenía de ver. El pensamiento relativo permite la
contradicción, la incoherencia y la comprende. Permite que una persona muy
feminista, utilice sus “armas de mujer” para entrar en un evento para el que no tiene
entrada aprovechando que parece gustarle al portero, y no se sienta incómoda por
ello; permite que un aférrimo seguidor del Sevilla quiera que su equipo pierda el
partido contra el Osasuna para fastidiar al equipo rival, el Betis y que baje a segunda;
permite, en definitiva, que nos perdonemos todas las incoherencias y contradicciones
en las que caemos día a día y que no se podrían comprender utilizando la lógica pura y
el pensamiento hipotético deductivo.
Pero, además de que, en ocasiones, no utilicemos precisamente la lógica en
nuestro pensamiento, en otras ocasiones el pensamiento formal y la lógica no
permiten resolver de forma adecuada algunas tareas. Os pedimos que juguéis con
nosotros a resolver estas dos tareas.
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Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
2. Tarea. Intente seguir esta secuencia lógica y responda si “a” o “b” son ciertas.
1. Hay conjuntos que no pertenecen a sí mismos
2. Hay conjuntos que pertenecen a sí mismos
3. Imaginemos el conjunto W que es el conjunto de todos los conjuntos que no
pertenecen a sí mismos
4. Imaginemos el conjunto V que es el conjunto de todos los conjuntos que sí
pertenecen a sí mismos
5. El conjunto V pertenece a sí mismo, pero
6. ¿qué ocurre con el conjunto W?
a. ¿Pertenece a sí mismo?
b. ¿No pertenece a sí mismo?
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Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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TEMAS 2 y 3.
Aplicaciones al aula
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje
Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
2. Como buen profesor, usted está preocupado por preparar muy bien el tema
que le toca enseñar a sus alumnos, pero su efectividad pedagógica puede
reducirse a la mitad si olvida que el punto de partida del aprendizaje de sus
alumnos no es la explicación de esa nueva información que usted tan bien
domina. El punto de partida de cualquier aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe sobre el tema (por poco que sea). Por lo tanto, todas las lecciones que
imparta deberán comenzar con actividades para que sus alumnos activen sus
conocimientos previos sobre el tema que van a estudiar. La mayoría de los
alumnos, incluidos los peores, han memorizado en cursos anteriores, en otras
asignaturas o incluso en la TV, alguna información relevante relacionada con el
tema que va a explicar, pero la mayoría de ellos no utilizan esa información de
3
Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
4
Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
8. Recuerde que, tan importante es enseñar estrategias a los alumnos como que
ellos las personalicen y se den cuenta de cuáles les resultan más efectivas,
cuáles son sus errores más frecuentes y cómo pueden solventarlos
(habilidades metacognitivas). De este modo los alumnos llegarán a
autorregular su aprendizaje. Indudablemente eso lleva tiempo pero el
aprendizaje de sus alumnos no será mejor si omite esta parte de la instrucción
5
Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
para añadir más y más contenidos o más y más problemas para realizar.
Algunos trabajos recogen resultados positivos cuando se aplica lo que se ha
llamado Listas de supervisión. Se trata de una lista de preguntas que permiten a
los alumnos verificar si están supervisando su aprendizaje de forma adecuada
(Brunning, Scharw y Ronning, 2002). Por ejemplo: (1) ¿Cuál es mi objetivo al
aprender esta información?, (2) ¿Se algo del tema?, (3) ¿Conozco estrategias
que me ayudaran a aprender todo esto?, (4) ¿Voy comprendiendo a medida
que avanzo?, (5) ¿Cómo debo corregir los errores? Y (6) ¿He alcanzado el
objetivo que me he fijado? Las listas de supervisión pueden colgarse en clase
para que sirva de orientación para todos.
10. La motivación de los alumnos sobre el estudio de una materia está muy
determinada por los prejuicios que tienen sobre la misma y por las
expectativas que tienen de éxito o de fracaso. En el caso de las matemáticas y
la física, la mayoría de los chicos dan por hecho que son materias inaccesibles
para ellos. Seleccione las tareas para casa en orden de dificultad creciente y
adecúelas al nivel de sus alumnos (si hace falta, haga tres niveles de deberes).
Piense una cosa: “si hago 10 problemas y 7 los tengo mal, me sentiré frustrado
y habrá pocas probabilidades de que me esfuerce en terminar los del día
siguiente, sin embargo, si de los 10 problemas, controlo 7, querré seguir
esforzándome y el análisis a fondo de los tres restantes me ayudarán a
progresar”. Ideas del tipo “voy a suspenderle este trimestre para motivarlo
6
Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
12. Cuando mande deberes póngase en la piel de sus alumnos. Está demostrado
que los profesores subestiman la duración de los deberes. No olvide que un
problema que usted haría en 10 minutos puede llevar una hora al chico más
despierto. Recuerde que el alumno aprende más realizando 10 problemas,
atendiendo a su contenido y descubriendo en dónde radican sus dificultades
que obligándole a realizar 100 de ellos sin apenas reflexión, corrigiéndolos a
toda prisa en clase sin tiempo para asimilarlos y sin tomar conciencia del por
qué de los fallos. Pocos deberes pero relevantes favorecerán la participación de
los alumnos (serán menos los que no los hagan), su control como profesor de la
práctica, del proceso y del resultado, y contribuirán a un mayor aprendizaje.
13. Recuerde que debe ayudar a sus alumnos a desarrollar sus habilidades
metacognitivas (tomar conciencia de lo que realmente saben y de las
estrategias que son eficaces). Cada vez que termine con un bloque temático,
dedique un tiempo para que sus alumnos reflexionen sobre los conocimientos
adquiridos, las dificultades que han superado, las estrategias que han
aprendido y los pasos para continuar con dicho aprendizaje. Algunos alumnos
son capaces de hacer estas reflexiones por sí mismos y se auto-motivan con
facilidad, pero otros deberán aprenderlo con usted.
Es posible que las observaciones anteriores le hagan reflexionar sobre una forma
de enseñar muy diferente a la que tenía en mente. No sólo se trata de dar a los
alumnos información nueva, se trata de realizar una instrucción metacognitiva que les
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Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
que los alumnos se familiaricen con su forma de dar clase y haya conseguido
motivarlos, todo será mucho más ágil y sencillo. Elija, por lo tanto, comenzar
por aquellos temas que considere que le va a dar más juego para hacer una
instrucción metacognitiva.
3. Una vez decidido su primer plan para organizar la asignatura (y decimos primer
plan porque no sería extraño que tuviera que hacer modificaciones una vez que
contacte con el grupo), deberá proceder a realizar un cronograma. Es decir,
ajustar los temas al número de sesiones de clase que tendrá en el trimestre. Le
aconsejamos que no sea ambicioso y que reserve algunas sesiones para
repasos o imprevistos (quizá haya una nevada o una epidemia de gripe haga
que su clase se quede mermada por unos días).
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Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 2 y 3. Desarrollo Cognitivo
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
14. Realice alguna actividad que les permita visualizar que este nuevo modo de
aprender realmente funciona. Por ejemplo, diseñando alguna actividad que les
pueda servir de feedback de sus conocimientos. Utilice primero las actividades
más sencillas, como las de reconocimiento (por ejemplo, preguntas sencillas
tipo test) y, después, actividades que exijan recuerdo y organización de la
información verbal (preguntas de desarrollo). Poner actividades de
reconocimiento (preguntas tipo test, por ejemplo) pueden servir a los alumnos
para familiarizarse con un tema. Las actividades de recuerdo (por ejemplo:
“Defina X concepto” “Describa las fases de X”) supone un esfuerzo mayor y
permite a los alumnos integrar la información nueva, organizarla, etc.)
Referencias:
Luria, A.R. (1973), El pequeño libro de una gran memoria. Madrid: Taller de Ediciones.
Brunning, R.H., Schraw, G.J. y Ronning, R.R. (1999), Psicología cognitiva y de la
instrucción. Madrid: Alianza Editorial.
Sanjuán Najera, M. (1977), Diccionario ortográfico ideovisual. Zaragoza: Editorial Yalde.
12
TEMA 4.
Desarrollo de la Personalidad
2
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 4
1. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA...................................................................... 5
Referencias .......................................................................................................... 33
3
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
INTRODUCCIÓN
4
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
1. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
5
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Parcialmente
Parcialmente
Realmen te
Realmente
como yo
como yo
como yo
como yo
Algunos jóvenes se sienten tan SIN Otros no están tan seguros y se
inteligentes como la gente de su EMBARGO preguntan si son tan inteligentes como
edad la gente de su misma edad.
Algunos jóvenes encuentran difícil SIN Para otros jóvenes es bastante fácil
hacer nuevos amigo/as EMBARGO hacer nuevos amigo/as.
Algunos jóvenes son muy SIN Otros jóvenes creen que no son
bueno/as haciendo todo tipo de EMBARGO bueno/as cuando se trata de deporte.
deportes
1
Traducción al castellano de Atienza, Balaguer y Moreno (2002) del Perfil de Autopercepciones
para Niños –SPPC- creado por Harter (1985)
6
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
segunda infancia -entre los siete y los doce años- y, como puede intuirse, tiene mucho
en común con los rasgos incluidos y valorados en el autoconcepto (Harter, 1990).
Autoestima
"me gusta cómo soy"
7
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
1.1. AUTOCONCEPTO
8
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
9
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
10
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
comporto de una u otra manera, es lo normal”). Esta limitación cognitiva, que parece
alejar y proteger al adolescente de las posibles incongruencias de su carácter, cambia
drásticamente a medida que se avanza en la adolescencia.
11
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
12
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
adolescentes y que la principal causa de muerte de los jóvenes sean los accidentes de
tráfico.
13
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
14
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Desde el punto de vista del contenido, tras los rápidos cambios puberales, el
aspecto físico va a ocupar un lugar central en el contenido del autoconcepto. No es
de extrañar, ya que estos cambios físicos se van a convertir en una de las
preocupaciones centrales de los chicos, llegando a influir de forma importante en
la autoestima como veremos más adelante. Sin embargo, el paso del tiempo con el
aumento de la capacidad de abstracción que conlleva y las horas dedicadas a la
introspección va a permitir que a partir de la adolescencia media el autoconcepto
se imbuya de definiciones relativas al aspecto psicológico y menos visible de los
adolescentes: creencias, filosofía de vida, personalidad, etc.
1.2. LA AUTOESTIMA
15
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
moderadora que pondera la influencia de los distintos dominios en función de cuál sea
su relevancia para el sujeto. En consecuencia, una alta competencia en un área muy
valorada por el individuo (p.ej. la apariencia física) sería un alto predictor de su
autoestima global, mientras que el éxito en un campo poco valorado por él (p.ej. el
rendimiento escolar) tendría poco impacto en su autoestima global. A este respecto,
se ha comprobado que en el adolescente el aspecto físico y la aceptación del grupo son
los dos campos que más se valoran, superando a otros como el comportamiento o la
competencia escolar2.
Por otro lado, las aportaciones de Cooley o Mead, han incido, si cabe más
directamente, en el carácter social de la identidad. De manera general, sus modelos
sostienen que la representación del Yo refleja las actitudes y comportamientos que los
demás manifiestan hacia uno mismo. Mead también apuntó que existen unos Otros
Significativos cuya aceptación o rechazo puede tener un efecto especialmente
determinante en los juicios sobre el Yo. En base a estas aportaciones, muchos
instrumentos orientados a evaluar la autoestima global incluyen medidas sobre la
percepción que tienen las personas acerca de la valía que los otros significativos
(padres, profesores, compañeros, etc...) les atribuyen. En el caso de los adolescentes
(en contra de lo que se suele pensar), loes estudios revelan que el apoyo y
reconocimiento de sus padres continúa siendo un importante sustento para su
autoestima (ver figura 1). Si bien, a esta fuente se suman los comentarios y
2
El aspecto físico se ha destacado como principal predictor de la autoestima general también
en edades más avanzadas.
16
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
31,0
30,5
30,0
Media autoestima
29,5
29,0
28,5
Género
28,0
chic o
27,5 chic a
Democrático Permis ivo Autorit ario Indiferente
17
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
hecho la variabilidad personal es muy acusada), los estudios refieren que la mayoría de
los adolescentes muestra una evolución parecida, tal y como se aprecia en la figura 3.
El inicio de la adolescencia suele coincidir con un descenso de la autoestima: la
proliferación de roles y experiencias que acompaña a los adolescentes en estos
primeros momentos (p.ej. primeras relaciones románticas, primeras
responsabilidades, acceso al instituto, etc.) no suele ir acompañada de un alto
desempeño, por lo que es frecuente que la autoestima en su conjunto descienda.
Igualmente los cambios físicos que se experimentan al inicio de la adolescencia pueden
aumentar la sensación de alejamiento de los cánones e ideales de belleza,
especialmente en las chichas (tema 1), lo que disminuye la autoestima general del
adolescente.
18
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
34
mejor la autonomía si la
33 demanda un chico que si lo hace
32
31
una chica; los profesores
30 atribuyen la disminución de
29
28
rendimiento académico a falta
Preadolescencia Adolescencia Adolescencia de motivación en los chicos y a
inicial Media
falta de capacidad en las chicas
Chicos Chicas
19
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
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Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Cualidad
Etapa Descripción
Desarrollada
Si hay consistencia en los cuidados que el bebé
Confianza frente
recibe, adquirirá la expectativa de que aunque las Confianza
a Desconfianza cosas puedan ir mal durante un tiempo, luego
Básica (0-1 año) mejorarán. en los otros
Voluntad
Autonomía El niño realiza elecciones: retención de heces, comer libertad dentro
frente a solo, oposición a los padres, vestirse solo. Debe, sin
embargo, compatibilizar su deseo de autonomía con
de los límites
Vergüenza y
las normas sociales que los padres representan. impuestos por la
duda (2 – 3 años)
sociedad
Propósito
Iniciativa frente a El niño toma la iniciativa para intentar conseguir permite
objetivos personales. Pero no siempre lo conseguirá
Culpa porque chocará con los deseos o normas de otros.
perseguir
(3 – 6 años) Deberá aprender a procurar metas realizables. objetivos
significativos
Competencia
Diligencia frente El niño debe aprender a manejar herramientas capacidad para
a Inferioridad culturales mientras se compara con el grupo de utilizar las
(6/7 – 12 años) iguales, con los que debe aprender a trabajar y jugar. herramientas
culturales
Identidad frente El adolescente se enfrenta a cambios físicos y nuevas
demandas sociales que le harán dudar de su
a Confusión de Fidelidad,
identidad, de saber quién es él. Deberá
Roles comprometerse a nivel ideológico, profesional y lealtad
(adolescencia) personal.
Intimidad frente La persona debe arriesgar su identidad para lograr el
Capacidad de
a aislamiento vínculo de intimidad con otra persona, la fusión de
(adulto joven) identidades pero manteniendo la propia identidad. amar
Generatividad Más allá de la identidad y la intimidad, la persona
frente a debe comprometerse con los otros, con su trabajo, Productividad
Estancamiento con los hijos, consiguiendo productividad y
satisfacción elevadas. cuidado
(adulto medio)
Integridad del Yo La persona debe estar de acuerdo con las decisiones
Vs Desesperanza vitales adoptadas, considerando la propia vida como Sabiduría
(adulto viejo) un todo significativo.
24
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Existe una secuencia habitual para pasar por estas etapas, sin que sea la que
necesariamente haya que seguir. Lo más frecuente es que al inicio de la adolescencia
el chico o la chica se sitúe en el estatus de difusión de la identidad, donde ni ha
adoptado compromisos ni está explorando las alternativas que se le plantean. El niño
tardío o adolescente inicial no tiene una identidad propia, ni interés o necesidad de
tenerla, por lo que tampoco la busca; Posteriormente se transita a la etapa de
moratoria, donde el adolescente busca, explora, prueba diferentes opciones o
alternativas sin llegar a tomar decisiones sobre cuál es la correcta para él, el chico o la
chica están en plena crisis de identidad, preguntándose con frecuencia ¿quién soy yo
exactamente? Durante etapa, que es la más característica de la adolescencia, chicos y
chicas adolescentes están perdidos, algo ofuscados, lo que repercute en su autoestima
e incluso en su comportamiento: es más fácil que adopten conductas de riesgo los
adolescentes que transitan por la moratoria; finalmente, se logrará la identidad
estatus en el que tras el proceso de búsqueda y prueba de diferentes opciones el
adolescente se compromete con aquellas alternativas que le hayan resultado mejores.
25
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Chicos y chicas que han llegado a la identidad de logro tienen buena autoestima y
satisfacción vital, bajas conductas de riesgo, puntúan bajo en depresión y ansiedad.
Son, en definitiva, jóvenes adultos ajustados.
Sin embargo, existen otros posibles tránsitos por estas etapas. Así, alguien
puede no pasar la etapa de crisis o moratoria y adoptar compromisos personales
posiblemente sugeridos por otros adultos, esta persona tendría una identidad
hipotecada. Los chicos y chicas que tienen una identidad hipotecada puntúan también
alto en ajuste, pero menos que quienes tienen una identidad de logro.
CRISIS
SÍ NO
SÍ LOGRO IDENTIDAD IDENTIDAD HIPOTECADA
COMPROMISO
NO MORATORIA IDENTIDAD DIFUSA
26
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Así pues, en los inicios de la adolescencia, los chicos y las chicas tienen un
sentido de sí mismos que parece estar centrado en su cuerpo, en las relaciones
sociales y en sus comportamientos, pero carecen aún de una construcción interna que
puedan experimentar como su propio y verdadero yo, sobre el que puedan reflexionar
y que les genere experiencias emocionales propias.
Durante esos años, los adolescentes diferencian con bastante claridad entre lo
que son sus comportamientos o acciones externas que, en muchas ocasiones, suelen
ser adaptaciones obligadas a ciertas demandas sociales y, por lo tanto, son
superficiales y falsas; y lo que es su verdadero yo interno (que está constituido por
emociones, sentimientos y pensamientos que de manera “natural” se han ido
forjando, y que se experimentan vívidamente como lo esencial de uno mismo). En esa
distinción radica uno de los grandes problemas a los que se enfrentan los adolescentes
en estas edades, que antes no se planteaban, el de ser consecuentes y sinceros en la
representación externa de su verdadero yo. La sinceridad o lealtad con uno mismo se
convierte en uno de los máximos valores a esta edad, pero a la vez el adolescente
28
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
quiere y necesita ser aceptado por su grupo lo que en numerosas ocasiones conlleva
sentimientos de traición hacia uno mismo. Otra de las características que se observan
en las formas de relación que tienen los chicos adolescentes consigo mismos, a estas
edades, es el malestar que les genera el descubrir que pueden experimentar
emociones negativas (envidia, odio…) en determinadas situaciones, y el rechazo o
repudio que sienten al reconocerlas como partes integrantes de su yo. En esta etapa,
el adolescente no puede, aún, manejar ese tipo de contradicciones respecto a su
propia identidad, para que eso ocurra será necesario llegar a un modo distinto de
relacionarse con uno mismo, el Modo de Manejo de la Identidad que caracteriza a los
últimos años de la adolescencia y a la vida adulta.
29
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
España, por ejemplo, se dice que los jóvenes españoles “afirman que son más felices
que los adultos y cuando los comparamos con nuestros vecinos europeos indican
índices de felicidad superiores a la media” (p.483). En el cuadro 4 se presentan la
causas de la felicidad y, como puede apreciarse, lo que hace más felices a los jóvenes
son las relaciones personales.
Sin embargo, esos datos producen cierta disonancia cuando se comparan con
los aportados por Elzo (2005). En su estudio, las atribuciones negativas que hacen de
sí mismos los adolescentes españoles (consumistas, sólo importa el presente, egoístas,
poco sentido de la responsabilidad y del sacrificio...) superan a las positivas (maduros,
generosos, tolerantes, trabajadores, solidarios...). Para este autor, la explicación a la
discordancia entre los datos de los dos estudios se encuentra en la metodología
30
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
utilizada. En el primer caso se han empleado escalas muy elementales y primarias para
conocer las opiniones de los adolescentes, pues sencillamente se les preguntaba cómo
de contentos estaban con su vida, a lo que tenían que responder con las siguientes
categorías: muy, bastante, poco, nada contento. Mientras que en el segundo tipo de
estudios se les pedía que se valorasen cualitativamente en una escala que disponía del
mismo número de ítems positivos que negativos. Así pues, cuando se utilizan
instrumentos de medida sensibles lo que aparece respecto a la valoración que hacen
los propios adolescentes actuales de sí mismos es bastante descorazonador, pues se
valoran en términos muy negativos. Sin embargo, es posible una interpretación
alternativa: que no se trate de datos contradictorios o discordantes y que sea posible
que los adolescentes se autodefinan con conceptos negativos al mismo tiempo que
digan sentirse felices. Desde esa interpretación estaríamos ante datos preocupantes
puesto que parecería que los adolescentes se identifican con valores negativos
(consumistas, sin sentido de la responsabilidad, etc.) pero haciendo una valoración de
sí mismos positiva. ¿Cómo es esto posible? Como se ha señalado al inicio de este tema,
la autoestima es el componente evaluativo del autoconcepto, es la valoración que
hacemos de nosotros mismos al comparar las características que nos definen con
aquellas que desearíamos tener (cómo somos y cómo nos gustaría ser). Y
precisamente son los estándares sociales y culturales los que marcan lo que debería
ser deseable. Si los adolescentes se sienten felices a pesar de autodefinirse con rasgos
negativos, y no experimentan una autoestima baja podría pensarse que es porque se
ajustan a las expectativas que la sociedad actual tiene sobre ellos. Y esto debería
hacernos reflexionar. En palabras de Jose Antonio Marina ( 2005, p.106):
31
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
32
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
REFERENCIAS
Blasi, A. y Glodis, K. (1995). The development of identity. A critical analysis from the
perspective of the self as subject. Developmental Review, 15; 403-433.
Blasi, A. y Glodis, K. (1995). The development of identity. A critical analysis from the
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Elzo, J. (2005). El grito de los adolescentes. En Libro de Ponencias del Congreso Ser
Adolescente Hoy. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y Fundación
de Ayuda contra la Drogadicción.
Elzo, J. (2005). El grito de los adolescentes. En Libro de Ponencias del Congreso Ser
Adolescente Hoy. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y Fundación
de Ayuda contra la Drogadicción.
33
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Erikson, E. (1968). Identity, youth and crisis. Nueva York: Norton (Ed. Castellano:
Identidad, juventud y crisis. Madrid: Taurus, 1980).
Erikson, E. (1980). Identity and the life cycle. Nueva York: Norton.
Fischer, K.W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction
of hierarquies of skills. Psychological Review, 87, 477-531.
Harter, S. (1985). Manual for the Self-Perception Profile for Children. University of
Denver.
Harter, S., Bresnick, S., Bouchey, H.A., y Whitesell, N.R. (1997). The development of
multiple role-related selves during adolescence. Development and
Psychopathology, 9(4), 835-853.
Harter, S., y Monsour, A. (1992). Developmental analysis of conflict caused by
opposing attributes in the adolescent self-portrait. Developmental Psychology,
28, 251-260.
34
Tema 4. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Marina, J.A. (2005). La adolescencia como producto diseñado por el mundo adulto. En
Libro de Ponencias del Congreso Ser Adolescente Hoy. Madrid: Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales y Fundación de Ayuda contra la Drogadicción.
Marina, J.A. (2005). La adolescencia como producto diseñado por el mundo adulto. En
Libro de Ponencias del Congreso Ser Adolescente Hoy. Madrid: Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales y Fundación de Ayuda contra la Drogadicción.
Sánchez Queija, I (2001). Relaciones afectivas con los iguales y conformidad ante la
presión del grupo durante la adolescencia. Trabajo de investigación para la
obtención de la suficiencia investigadora. U. Sevilla.
35
TEMA 5. Desarrollo Social y
Emocional del adolescente
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje
CONTENIDO
Índice de ilustraciones............................................ ¡Error! Marcador no definido.
1. RELACIONES FAMILIARES Y BÚSQUEDA DE AUTONOMÍA ................................ 4
1.1 Conflictos y cercanía en las relaciones entre padres e hijos....................... 4
1.2. Los estilos educativos y la autonomía ...................................................... 10
1.3 A modo de conclusión ............................................................................... 14
2. RELACIONES ENTRE IGUALES. ......................................................................... 16
2.1 Amistad y grupo de iguales ....................................................................... 16
2.1.1 La conformidad .................................................................................. 18
2.1.2 Las diferencias de género................................................................... 20
2.2 Relaciones de pareja ................................................................................. 21
2.2.1. Las relaciones sexuales ..................................................................... 24
CONCLUSIÓN ....................................................................................................... 27
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 29
2
Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. La familia Simpson nos acompañará a lo largo del epígrafe ........... 4
Ilustración 2. Frecuencia de conflictos entre padres e hijos (Parra, 2005) ........... 5
Ilustración 3. Temas por los que discuten los adolescentes en casa, por orden de
prelación (Para, 2001) ........................................................................................... 6
Ilustración 4. Relación entre ajuste adolescente y conflictos familiares .............. 8
Ilustración 5. Temas que generan conflicto en las relaciones familiares e
intensidad emocional de las discusiones (Parra, 2005) ........................................ 9
Ilustración 6. Estilos Educativos (Baumried, 1968; Maccoby & Martin, 1983) ... 11
Ilustración 7. Lisa simpson .................................................................................. 13
Ilustración 8. Bart Simpson ................................................................................. 13
Ilustración 9. Familia Simpson............................................................................. 15
Ilustración 10. Bart y Milhouse ........................................................................... 16
Ilustración 11. Burt y Milhouse hacen travesuras............................................... 19
Ilustración 12. Evolución del apego al grupo de iguales a lo largo de la
adolescencia. Diferencias de género (Sánchez-Queija, 2007) ............................ 20
Ilustración 13. Evolución del grupo durante la adolescencia ............................. 22
Ilustración 14. Relaciones de pareja y teoría del apego ..................................... 23
Ilustración 15. Porcentaje de chicos y chicas que dicen haber practicado
relaciones sexuales completas (hbsc, 2006) ....................................................... 25
3
Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
4
Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Revisando la
Frecuencia de conflictos padres-hijos
bibliografía científica, parece
23
existir acuerdo en que,
22
la adolescencia, aumenta el 20
número de conflictos en el 19
5
Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
6
Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
chicas consideran que el orden en su habitación, en qué gastan su dinero o qué ropa
utilizan pertenece a su esfera privada (y, por lo tanto, los padres no deben opinar en
ello), para los adultos continúan siendo cuestiones sobre las que ellos como padres
deben opinar, apelando a la responsabilidad o a la estética. Sin embargo, padres e
hijos parecen estar de acuerdo en que los adultos tienen una visión más clara sobre
aspectos como el itinerario escolar a seguir o qué ideas políticas son adecuadas, y los
adolescentes atienden mejor los argumentos de los adultos en estos ámbitos. Otra
explicación que puede completar a la anterior hace alusión a la diferente visión que
adultos y adolescentes tienen sobre el momento en el que están preparados para
realizar ciertas actividades. Chicos y chicas adolescentes suelen atribuirse
responsabilidades y capacidades con mayor precocidad de la que esperarían sus
padres y madres, lo que sin duda genera discusiones en torno a temas como la hora de
llegar a casa, la aprobación para hacer salidas sin supervisión adulta o para organizar
eventos lúdicos.
Las diferencias de género continúan estando presentes y se reflejan, como no,
en torno a estos temas. Parece ser que los chicos de nuestro entorno tienen más
discusiones que las chicas respecto a temas académicos, sobre el uso del tiempo libre
o el consumo de tabaco o alcohol, mientras que las chicas, en el único tema en el que
superan a los chicos en discusiones es respecto a la hora de llegar casa (Parra y Oliva,
2007).
El tema de los conflictos se considera importante por distintos motivos: por ser
una de las cuestiones que más preocupan a la sociedad, por su implicación en la
adquisición de autonomía y por su relación con el ajuste adolescente. En este último
sentido, la relación entre conflictos con los padres y ajuste de los adolescentes parece
funcionar en forma de U invertida (ver ilustración 4).
7
Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
- Conflictividad adolescente-padres +
La bibliografía científica confirma que los chicos y las chicas que muestran
mejor ajuste psicológico son aquellos que tienen conflictos con sus padres y madres,
cuando éstos son de intensidad y frecuencia moderada y, como es de esperar, que
quienes entablan discusiones frecuentes y fuertes con sus padres suelen mostrar
problemas psicológicos que se prolongan, incluso, más allá de la adolescencia.
Sorprende saber, sin embargo, que aquellos adolescentes que no indican conflictos en
la familia muestren un peor ajuste que quienes sí tienen conflictos, aunque
moderados. Las explicaciones más plausibles son:
Los chicos y chicas que no tienen conflictos puede que no estén demandando
mayores niveles de autonomía ni quieran ejercer la toma de decisiones (desde la
perspectiva de la teoría de Erikson serían chicos o chicas que, por algún motivo, no
exploran nuevas posibilidades y no pasan por la crisis de identidad).
Evidentemente, un chico o una chica que no sale con sus amigos, que pasa el día en
casa,que estudia o trabaja en lo que sus padres deciden (identidad hipotecada), o
que no se plantea qué es lo que quiere en el mundo y por tanto no lo explora
(identidad difusa) puede que no tenga discusiones con sus padres pero tampoco
estará adquiriendo una identidad madura, explorando las alternativas que la vida le
ofrece, aclarando sus propios deseos o emociones, ni desarrollando habilidades
que le serán necesarias durante el resto de su vida. El ajuste psicológico de estos
chicos, sin duda, no será óptimo.
También pueden ser chicos o chicas que, formando parte activa de los
adolescentes que buscan alternativas y aprovechan la moratoria psicosocial para
8
Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
9
Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
adolescencia, los padres deberán dejar de forma progresiva una mayor autonomía a
sus hijos e hijas en la toma de decisiones. Durante la adolescencia inicial es más fácil
que la disputa finalice con la claudicación del hijo y la retirada a su habitación mientras
que la negociación y la llegada a acuerdos es mayor según aumenta la edad del
adolescente.
Los párrafos previos, centrados en los conflictos, pueden estar causando en el
lector la idea de que la adolescencia es un momento dramático para las familias.
Posiblemente porque, como ya hemos argumentado en anteriores temas, esta idea es
la más extendida en la sociedad. Sin embargo, queremos hacer llegar al lector algunos
datos muy concretos que apoyan la idea de continuidad en las relaciones que
apuntábamos más arriba y que reflejan que, a pesar de los cambios en las
interacciones inherentes al desarrollo humano y a los cambios físicos, cognitivos y
sociales del adolescente, la continuidad prima sobre el cambio.
Los estudios revelan que las familias que son conflictivas durante la
adolescencia ya lo eran previamente, en etapas anteriores. Aunque se dan casos, los
sistemas familiares con buen ajuste durante la infancia que derivan en conflictos
importantes en la adolescencia son apenas un 5% del total (Steinberg, 2001). De
hecho, los datos muestran que menos del 10% de las familias tienen dificultades serias
durante la etapa de la adolescencia, mostrando la mayor parte de los adolescentes una
baja conflictividad, aunque la problemática que existe sigue los patrones indicados, es
decir aumento de conflictos en la adolescencia inicial –cuando se producen los
cambios más bruscos y evidentes exteriormente- y reequilibrio a partir de la
adolescencia media, cuando las nuevas capacidades cognitivas se van asentando y,
padres y adolescentes van adquiriendo y adaptándose a los nuevos roles (Parra y Oliva,
2007).
10
Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
11
Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
dimensión afecto y comunicación con un buen ajuste interno (buena autoestima, baja
ansiedad y depresión, p. ej.).
Collins y Laursen (2004) resumen los hallazgos de los estudios sobre la
influencia de los diferentes estilos educativos en el chico o la chica adolescente y
concluyen que, los padres con estilo educativo democrático dan prioridad las
necesidades de sus hijos, lo que implica, entre otras cuestiones, realizar demandas de
madurez apropiadas a la edad. Quienes muestran un estilo educativo autoritario dan
prioridad a sus propias necesidades y agendas, exigen obediencia a sus hijos, castigan
la desobediencia y utilizan métodos autoritarios para conseguir su conformidad.
Finalmente, los padres con estilo educativo permisivo centran toda la atención en el
hijo pero sin demandarles madurez, ni compromisos, ni implicación en actividades y en
la toma de decisiones en aspectos que podrían beneficiarles. De esta forma, cuando las
relaciones entre padres e hijos se rigen por un estilo democrático, estarán
caracterizadas por la reciprocidad y la comunicación bidireccional. En el caso de que se
den estilos no democráticos, la comunicación y la reciprocidad se romperán debido, en
el caso del estilo autoritario, al dominio de los intereses del padre o la madre y en el
estilo permisivo, al dominio del hijo o hija.
En este marco teórico, la numerosa investigación realizada lleva a la conclusión
de que los diferentes estilos educativos correlacionan con otros tantos outcomes en
los adolescentes, que Lila, Van Aken, Musitu y Buelga (2006) sintetizan de la siguiente
forma: los progenitores democráticos tienen hijos que son más ajustados, más
maduros socialmente, competentes psicosocialmente, con mejor autoestima y más
logros académicos. Por su parte, los adolescentes con padres autoritarios se implican
menos a la hora de explorar las diferentes alternativas para lograr una identidad,
adoptan las normas morales externas sin internalizarlas, tienen niveles más bajos de
autoconfianza y autoestima, y muestran problemas cuando deben guiar su
comportamiento a partir de sus propias decisiones. En general, cuando falta alguno de
los componentes del estilo democrático aparecen algunos problemas: los adolescentes
con padres permisivos confían en sí mismos (han recibido alto afecto y comunicación),
pero muestran niveles elevados de consumo de sustancias y dificultades académicas
(no se ha ejercido el control ni la supervisión sobre ellos); los adolescentes con padres
autoritarios son obedientes y disciplinados pero no son competentes (han recibido
control y supervisión sobre sus actos, pero no han interiorizado las normas ni el por
qué de los actos) y los adolescentes con padres indiferentes son los más
problemáticos, no son competentes y además muestran problemas de conducta (no
han recibido ni afecto ni la debida supervisión).
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Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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NA: Para la exposición se ha seguido el esquema-resumen de Brown y Larson, pero eliminando
y añadiendo alguna información a criterio de las autoras del capítulo.
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Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
autores consideran que no se puede hablar de auténtica amistad (más allá del
simple compañerismo) hasta la adolescencia cuando las relaciones pasan de: estar
basadas en el juego a basarse en la comunicación, de estar confinadas al patio del
recreo o los espacios lúdicos supervisados por adultos a los creados por los propios
adolescentes y de estar basadas en cuestiones superficiales como la coincidencia
en la clase o en actividades extraescolares a basarse en la autoexploración, en el
apoyo emocional y en la autorrevelación (Buhrmester, 1996).
2. Las relaciones entre iguales se vuelven más complejas. Aparecen nuevos tipos de
relaciones como el gran grupo o pandilla (p. eje. los macarras, los empollones, los
deportistas, los latinos, los pijos), el pequeño grupo o cuadrilla (de 5 o 6 miembros)
y/o el amigo/a íntimo o la pareja. También aparece toda una cultura de iguales que
va a depender de la pandilla y/o cuadrilla a la que pertenezca el/la adolescente en
donde la reputación del individuo dentro del grupo cobra una importancia
específica.
3. Los amigos y el grupo de amigos están caracterizados por la semejanza entre ellos,
fruto tanto de la selección como de la influencia mutua y la deselección.
Trataremos este tema más adelante en el capítulo, en el apartado de la
conformidad.
4. Aquellos adolescentes con buenas habilidades sociales aparecen mejor ajustados
que los que no la tienen, tanto en lo referente a las relaciones sociales –algo que
parece obvio- como en la adaptación académica y emocional.
5. La auto-percepción de las relaciones entre iguales no es fiable. Los adolescentes
sobreestiman los parecidos con los amigos, en especial, si se involucran en
actividades antisociales o consumo de drogas. Es decir, preguntando a los
adolescentes cuántos de sus amigos consumen (por ejemplo, marihuana) si el
adolescente la consume considera que sus amigos también lo hacen y en
cantidades similares o, incluso, mayores; sin embargo, las investigaciones que
tiene en cuenta la respuesta del adolescente pero también la de sus amigos,
reflejan que, con mucha frecuencia, los amigos en realidad consumen menos de lo
que el adolescente dice e, incluso, que no consumen.
6. La afiliación con los iguales y la reputación es sólo moderadamente estable, es
decir, es fácil encontrar a adolescentes que a lo largo del año nombran a personas
diferentes como su mejor amigo. Igualmente, cambian los miembros de la
cuadrilla, aunque algunos permanezcan, existen otros que van y que vienen.
Incluso la pareja es inestable durante los años de la adolescencia. Sin embargo, se
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Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
encuentra mayor estabilidad con los años, y los amigos, pareja o cuadrilla del final
de la adolescencia final son más estables y duraderos que la del inicio de la
adolescencia. A pesar de ello, el tipo de gran grupo con el que se afilian sí que suele
ser estable, y quienes forman parte de un grupo, por ejemplo, de “gamberros”,
podrá cambiar de mejor amigo, o de cuadrilla, pero seguirá unido a un grupo de
“gamberros”. Lo mismo ocurre cuando el grupo es positivo, por ejemplo de
“estudiosos”, aunque cambien los individuos concretos que lo formen, el
adolescente seguirá vinculado a un grupo similar.
7. La influencia de los iguales es un proceso complejo recíproco y no unidireccional.
Es decir, los chicos y chicas adolescentes se influencian unos a otros en contra de
algunas teorías cotidianas que mantienen que el grupo influencia a un chico en
concreto. Además, es importante tener en consideración variables personales y
relacionales que median la relación de influencia mutua. Retomaremos esta idea
un poco más adelante.
8. Mantener buenas relaciones con los iguales es un indicador de ajuste que,
además, favorece el bienestar social y emocional de los adolescentes.
Efectivamente, multitud de estudios muestran que quienes mantienen mejores
relaciones con sus compañeros también tienen mejor bienestar emocional y
competencia relacional, menos patologías y conductas delictivas y más autoestima.
Al mismo tiempo, quienes no tienen amigos muestran sentimientos de soledad,
incompetencia, ansiedad y baja autoestima (Berndt, 1996; Parker y Asher, 1987).
Sin embargo, no es necesario establecer todas estas relaciones, ya que como
indican Kerr, Stattin, Biesecker et al (2003) el tener buenas relaciones con los
iguales, el ser capaz de desarrollar relaciones de amistad es un buen indicador de
ajuste en sí mismo, puesto que son importantes por sí mismas para los
adolescentes.
2.1.1 LA CONFORMIDAD
Que los adolescentes son conformistas, ceden a la presión al grupo de iguales y
que esa presión es ejercida hacia cuestiones negativas como el consumo de sustancias
o actos vandálicos vuelve a ser un tópico que existe en la sociedad general y en
algunos textos académicos, como advirtieran Brown y sus colaboradores (1997), y que
ha sido alimentado por algunos reputados psicólogos (ej. Bronfenbrenner). En este
epígrafe queremos destacar una serie de hallazgos sobre el tema de la conformidad
ante la presión del grupo que no por antiguos dejan de tener vigencia, ya que son
18
Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
ILUSTRACIÓN 12. EVOLUCIÓN DEL APEGO AL GRUPO DE IGUALES A LO LARGO DE LA ADOLESCENCIA. DIFERENCIAS DE GÉNERO
(SÁNCHEZ-QUEIJA, 2007)
48
adolescencia en función del
46
45,32 género, posiblemente dibujemos
44
a dos chicas hablando entre ellas
42 41,92
y a dos chicos haciendo deporte
40
(fútbol, baloncesto, tenis, etc.). En
T1 T2 T3
esta ocasión, la bibliografía
Chicos Chicas
científica sí parece coincidir con la
visión popular, los chicos y chicas parecen enfrentarse de forma diferente a las
relaciones entre iguales. Mientras que ellas puntúan más elevado en autorrevelación e
intimidad, ellos lo hacen en actividades compartidas. La autorrevelación hace
referencia al hecho de que el adolescente confía (o revela) espontáneamente al amigo
aquellas cuestiones que realmente le preocupan, sus sentimientos y deseos más
profundos (Berndt y Keefe, 1995) y el compañero responde positivamente a estas
20
Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
2
Por cuestiones de espacio, nos referiremos en exclusiva a las relaciones de pareja
heterosexuales.
21
Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
emparejen y más adelante el resto de los miembros de las pandillas. Las primeras
parejas serán “rollitos” de entre 3 y 8 meses de duración. Estos “rollitos” son más una
interacción social que un contexto real en el que compartir intimidad, aunque en
algunas ocasiones son auténticos precursores de las posteriores relaciones de pareja
estable. En estos “rollitos” no suele haber la expectativa de mantener relaciones
sexuales, sino que se convierten en un apoyo a la maduración emocional (aumentan la
autoestima) y afectiva, aunque a mayor duración de la pareja más probabilidad hay de
que, efectivamente, aparezcan las primeras relaciones sexuales.
ILUSTRACIÓN 13. EVOLUCIÓN DEL GRUPO DURANTE LA ADOLESCENCIA
Además de
facilitar el entorno
donde encontrar pareja,
la relación de amistad
cuadrilla Gran pandilla
tiene otros vínculos con
unisexual (5-6 mixta (15-30 Aparición de la de pareja. Según la
miembros) muy Interacción entre miembros). parejas y
cohesionados. cuadrillas Menos cohesión, desintegración de teoría del apego, la
Contactos diferentes estatus la pandilla
cotidianos en el grupo. relación de pareja se
verá influida por el
modelo representacional
o modelo interno de
trabajo formado en la
relación con la principal
figura de apego (por lo general, la madre, en su papel de cuidador principal), ya que es
en la relación familiar donde se aprende la cercanía emocional y los intercambios
físicos que se darán, eso sí con otro significado, en la relación de pareja. Sin embargo,
no faltan autores que apuntan la idea de que la relación romántica se parece más a la
relación con el amigo íntimo y que es, en esta relación con un/a amigo/a del mismo
sexo, donde se prepara para relaciones intensas y cargadas emocionalmente (Sullivan,
1953). A nivel empírico se ha mostrado que la calidad en la relación de amistad predice
mejor las características de la relación de pareja durante la adolescencia que el tipo de
relación familiar; que tener amigos en la infancia media predice el tener relaciones de
pareja en la adolescencia inicial o media y relaciones más saludables en la adolescencia
tardía; o que quienes tienen amigos del sexo opuesto en la adolescencia inicial son
más proclives a iniciar relaciones de pareja en la adolescencia media (Brown, 2004).
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Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
cuenta que el hecho de considerar una conducta como normal, es uno de los
principales factores para llevarla a cabo.
Aunque la doble moral que consideraba el sexo prematrimonial permitido para
los chicos y prohibido para las chicas parece estar desapareciendo, continúa habiendo
importantes diferencias entre chicos y chicas en lo relativo al sexo. Para los chicos el
sexo es un objetivo en sí mismo, mientras que las chicas entienden el sexo vinculado a
las relaciones afectivas, como una parte más de ellas. Por este motivo, es más fácil que
los chicos tengan su primera relación sexual completa preocupados de que el aparato
fisiológico funcione y que las chicas las tengan por compartir un momento de
intimidad con la pareja (Zani y Cicognani, 2006). Ellos comienzan antes a tener
impulsos e intereses sexuales, dicen tener activación sexual (es decir, activación
fisiológica en relación a la sexualidad, no necesariamente práctica sexual) con mayor
frecuencia y sobre todo, lo consideran más intenso y les producen más distracciones
que a las chicas. Si estas diferencias de género son debidas a la biología o si son
debidas a los factores sociales (que harían que ellas reprimieran su deseo sexual con
mayor frecuencia para ajustarse a las normas sociales) continúa siendo un debate,
considerándose que, ambas cosas, influyen e interactúan (Savin-Williams y Diamond,
2003).
En lo referente a la transición al coito, algunos estudios muestran que quienes
comienzan antes a mantener relaciones sexuales completas son los chicos y chicas de
familias no convencionales, con madres y padres separados o solteros, probablemente
porque tienen cerca un modelo en el que los progenitores buscan pareja y mantienen
relaciones sexuales (Crockett, Raffaelli y Moilanen, 2003). También a quienes sus
padres no controlan, a los que controlan en exceso, los adolescentes que maduran
antes que sus compañeros y quienes tienen menores aspiraciones académicas o
menor estatus social (Zani y Cicognani, 2006).
Finalmente, nos gustaría comentar los motivos que llevan a los adolescentes a
mantener relaciones sexuales (Savin-Williams y Diamond, 2003; Zani y Cicognani,
2006). El primero de ellos es quizás el más obvio, la necesidad de reducir el deseo
sexual, como hemos mencionado anteriormente, en muchos casos esta necesidad se
resuelve a través de conductas masturbatorias; el segundo es una fuerte curiosidad,
que aumenta debido a los medios de comunicación donde se describe y discute
abiertamente sobre la sexualidad. Diferentes culturas harán frente a esta curiosidad de
diversas formas. En algunos casos se evita el contacto entre los jóvenes para no
propiciar la actividad sexual, en otros se permite a los chicos y las chicas que jueguen
con sus cuerpos advirtiendo de que se debe evitar el sexo premarital. Un tercer motivo
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Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
sería el logro de estatus social entre los compañeros o de un estatus adulto (en el caso
de las chicas, este estatus se lograría más a través de una relación afectiva que de
relaciones sexuales propiamente dichas), el cuarto motivo es tener una relación de
pareja, que obviamente propicia la activación del deseo y promueve la aparición de
relaciones sexuales (en este caso la pareja quiere fundirse completamente) y el quinto
motivo consiste en utilizar el sexo es un mecanismo de regulación emocional que
ayuda a los adolescentes a afrontar emociones negativas o sucesos estresantes.
Afortunadamente este es el caso menos frecuente o normativo, pero se debe prestar
especial atención, ya que estos chicos y chicas tienden a tener mayor número de
parejas y a implicarse en relaciones sexuales de riesgo.
CONCLUSIÓN
En definitiva, la adolescencia es una edad del desarrollo en la que el mundo
social de la persona se amplía, diversifica y se vuelve más complejo. De las relaciones
familiares donde el niño o la niña es protegido y mimado por unos padres adultos que
le cuidan y saben siempre qué es lo que le conviene, se pasa a una relación padres-
hijos más igualitaria, donde el adolescente busca autonomía y que se le trate como a
un adulto, donde los padres se desidealizan y dejan de ser omnipotentes y sabios, y en
la que los padres deben ir cediendo gradualmente el poder de la relación hasta
convertirla en una relación adulto-adulto, sin olvidar, que durante mucho tiempo, los
hijos continúan bajo su tutela judicial y aún son “niños”, por lo que no pueden dejar de
ejercer de padres en ningún momento. Esta transición no es fácil, ni para los adultos ni
para los adolescentes, aunque en general se realiza con algunas tensiones pero sin
grandes dificultades. Después de los primeros momentos de confusión y mayores
conflictos, unos y otros van adaptándose correctamente a la nueva situación. Todos
hemos sido adolescentes y la mayor parte de nosotros somos adultos perfectamente
ajustados.
Por otra parte, el adolescente explora, por vez primera, todo un mundo de
relaciones sociales con los amigos y, con la/s posible/s pareja/s. Si durante la niñez los
amigos de los hijos son escogidos básicamente por los padres (el niño no va al
cumpleaños de cualquier amigo, sino al cumpleaños del amigo que tiene unos padres
con los que los suyos propios se entienden bien, va al colegio que escogen los padres,
pasa las tardes con los vecinitos que los padres deciden, o con los hijos de los amigos
de sus padres) durante la adolescencia este panorama cambia sobremanera. Ahora
chicos y chicas salen de los confines del barrio y exploran su lugar de residencia con
mayor autonomía y libertad, conociendo a gente muy diversa sin supervisión adulta.
También aparecen los deseos sexuales y comienza otra forma de relación con los
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Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
iguales mediada por dichas tensiones: aparecen los rollitos, las parejas e incluso los
noviazgos. Sea la relación más seria o menos, la pareja (o posible pareja, o
sencillamente el chico/chica que “le gusta”) se convierte en una de las principales
preocupaciones de los adolescentes, que pueden pasar horas hablando sobre estos
temas, que se convierten, a la postre, en uno de los principales hándicaps de chicos y
chicas cuando, por algún motivo son poco exitosos con el sexo opuesto, o
sencillamente pasan por la ruptura de alguna relación.
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Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
30
Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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cuestión en Estados Unidos. En P. Fernández y M.A. Melero (Comps.), La
interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI.
Moreno, C., Muñoz-Tinoco, V., Pérez, P., Sánchez Queija, I., Granado, M.C., Ramos, P.,
Rivera, F. (2008). Desarrollo adolescente y salud. Resultados del Estudio HBSC-
2006 con chicos y chicas españoles de 11 a 17 años. Madrid: Ministerio de
Sanidad y Consumo .
31
Tema 5. Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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TEMA 5. APLICACIONES PARA
EL AULA
Desarrollo Social y Emocional
del adolescente
Curso: Desarrollo Psicológico y Aprendizaje
Tema 5. Aplicaciones para el aula
Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Como hemos visto en este tema, el inicio de la adolescencia entre los 11 y 13 años
coincide con el momento de más tensiones en la relación con los adultos. Los chicos y
chicas están adquiriendo un cuerpo adulto y no sólo deben adaptarse a los cambios
físicos que experimentan, sino a los nuevos roles que desean o que no desean asumir.
Los padres son testigos de esos cambios, algunos los esperan con cierto temor y les
asusta esta nueva etapa, otros parecen negar la evidencia y siguen tratándolos como si
tuvieran menor edad. Los chicos comienzan a demandar autonomía y los padres y
madres, normalmente, se muestran reticentes a sus peticiones o muy inseguros sobre
hasta dónde deben permitirles llegar. Encontrar el término medio, aquello más
adecuado para cada chico o chica no es sencillo pero con paciencia y comunicación, la
mayoría de las familias con chicos y chicas que no han tenido problemas durante la
infancia, son capaces de mantener el equilibrio y adaptarse a esta nueva etapa con
normalidad. A pesar de los conflictos lógicos de una etapa de cambio, contrariamente
a las creencias populares, los chicos y chicas siguen pensando que sus padres les
quieren y que estarán ahí para ellos cuando les necesiten (aunque no siempre deseen
expresar abiertamente que todavía se sienten dependientes). Esta edad coincide con
la escolarización en 1º y 2º de ESO y no es casualidad que sean éstos los cursos
considerados los “peores” para la mayoría de los profesores de secundaria. ¿Qué
implicación tiene estos datos para su aula en concreto? Aunque hay algunos de estos
temas se tratarán más adelante, no está de más, hacer algunas reflexiones sobre
algunos aspectos de interés. Nos centraremos en los aspectos más disfuncionales por
ser en los que los profesores tienen mayores dificultades para encontrar recursos, pero
recuerde que todos hemos sido adolescentes, todos hemos tenido nuestros mejores y
peores momentos, y la mayor parte de nosotros somos adultos ajustados.
1. Hemos visto en el tema 4 que la opinión que los otros significativos dispensan a
las personas influye de forma importante en la formación de su autoestima.
Asimismo, describimos cómo los avances en el pensamiento formal (teoría
Piagetiana) aún no asentados juegan malas pasadas a los chicos y las chicas
adolescentes. Por este motivo, es importante no utilizar con los chicos y chicas
2
Tema 5. Aplicaciones para el aula
Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 5. Aplicaciones para el aula
Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
4
Tema 5. Aplicaciones para el aula
Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
frecuencia con los alumnos y, con los más conflictivos, de forma particular y en
privado.
5
Tema 5. Aplicaciones para el aula
Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 5. Aplicaciones para el aula
Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 5. Aplicaciones para el aula
Desarrollo Social y Afectivo del Adolescente
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8
Documento. Índice documentos maltrato
TEMAS DOCUMENTO
1.2. Características del maltrato entre iguales DOCUMENTO 2. Caracterización del maltrato entre
iguales
1.3. Tipos de maltrato entre iguales
2.2. Primeras medidas en el centro educativo DOCUMENTO 5.1. Guía entrevista con la familia
y comunicación a las familias DOCUMENTO 5.2. Registro entrevista con la familia
DEFINICIONES:
MALTRATO ENTRE IGUALES
EN EL ÁMBITO ESCOLAR
“La noción de maltrato por abuso de poder (…) se refiere a un tipo perverso de
relación interpersonal que tiene lugar típicamente en el seno de un grupo y se
caracteriza por comportamientos reiterados de intimidación y exclusión dirigidos a otro
que se encuentra en una posición de desventaja” (del Barrio y otros, 2003).
Terminología
Se inicia en los primeros años, tiene su punto alto entre los 9-14 años y
disminuye a lo largo de la adolescencia.
Así, aunque todo maltrato implica agresión (es un tipo particular de agresión,
por tanto de conducta antisocial, a veces violenta y otras veces más sutil), no toda
conducta agresiva o violenta es maltrato. La principal diferencia es que el maltrato
supone desequilibrio de poder (la víctima se encuentra en situación de inferioridad) y se
ocasiona un daño perdurable a la víctima.
10. Son acciones que tienen consecuencias negativas para todos los
involucrados. Las víctimas sufren ansiedad y angustia, así como un deterioro de la
autoestima y el autoconcepto y dificultades en sus relaciones interpersonales, y si se
prolonga pueden llegar a manifestar síntomas clínicos. Los agresores aprenden a
establecer vínculos de dominio y sumisión que afectarán a su desarrollo sociopersonal y
moral. A los observadores/as les provoca sentimientos de miedo y culpabilidad, y
puede producirse un refuerzo de posturas egoístas y desensibilización ante el
sufrimiento ajeno.
11. Y por último, deberemos tener en cuenta que las víctimas, sea cual sea su
edad, no siempre cuentan los hechos, y, cuando lo hacen, se lo dicen a los amigos, en
menor medida a las familias y por último al profesorado.
No se deben buscar justificaciones, del tipo: “algo habrá hecho”, “se lo merece”.
No se debe creer que “en mi escuela no puede haber maltrato porque todos nos
llevamos bien” o “hay un buen clima de convivencia”.
No se debe aceptar que se generalice la “ley del silencio”; tanto víctimas como
observadores deben saber que pueden confiar en alguien para contar lo que sucede.
Hay que aceptar que no siempre los profesores disponemos de las estrategias
necesarias para hacer frente a la situación.
Esta hoja de observación puede ser utilizada tanto en el ámbito escolar como en
el familiar.
Nunca se Se ha Se
Indicios en el ámbito escolar y familiar ha observado observa
observado en alguna con
ocasión frecuencia
Muestra actitud agresiva hacia familiares,
profesores/as o compañeros/as
Muestra conductas agresivas o violentas hacia
compañeros/as
Es excesivamente reservado, casi inaccesible en el
trato personal
Tiene objetos diversos que no son suyos y cuya
procedencia es difícil de justificar
Cuenta mentiras con frecuencia para justificar su
conducta
Parece no tener sentido de culpa cuando hace daño
Esta hoja de observación puede ser utilizada tanto en el ámbito escolar como en
el familiar.
Nunca se Se ha Se
Indicios en el ámbito escolar y familiar ha observado observa
observado en alguna con
ocasión frecuencia
Presenta dificultad para relacionarse con sus
compañeros.
Presenta dificultad para relacionarse con sus
profesores.
Tiene cambios en el estado de ánimo: parece triste y
deprimido sin motivo aparente.
Se muestra extraño y huidizo.
Nunca se Se ha Se
Indicios en el ámbito escolar y familiar ha observado observa
observado en alguna con
ocasión frecuencia
Se muestra distraído, absorto, olvidadizo, con
problemas de concentración.
Parece haber perdido el interés por el trabajo escolar;
empeoramiento de su rendimiento.
No tiene amigos para su tiempo de ocio.
2. Estrategias de entrenamiento
La respuesta asertiva enseña a los alumnos/as a defender sus derechos sin violar
los derechos de otras personas.
Las situaciones de maltrato no suelen evidenciarse ante los ojos de los adultos.
Como los agresores suelen desmentir la acusación que se les atribuye, no bastará
sólo con preguntarle a él/ella sino que debemos indagar por otros medios para esclarecer
los hechos.
fase 1ª: Entrevistas individuales con cada alumno/a del grupo implicado
(alrededor de 7 a 10 minutos por persona). Se comienza con el líder del grupo y
se continúa con el resto de agresores/as. Se finaliza con la víctima.
Se detallan 7 pasos en los que cada alumno sugiere una forma en la que
cambiará su propio comportamiento en el futuro.
2. Estrategias de entrenamiento
Una de las claves del maltrato es la acción de grupo: se suele empezar con
simples bromas que poco a poco van aumentando en intensidad y gravedad. En estos
casos suele haber un/a líder que se ampara en el grupo. Las acciones de un grupo que
maltrata suelen ser imitadas. “Reír las gracias” a un grupo que arremete contra un
compañero/a refuerza sus acciones.
2. Estrategias de entrenamiento
MEDIDAS DE CENTRO
MEDIDAS DE AULA
CÍRCULO DE CALIDAD
APRENDIZAJE COOPERATIVO
TRABAJO DE TUTORÍA
Los sistemas de ayudas entre iguales pueden agruparse en tres grandes bloques:
Son procesos en los que alumnado entrenado y bajo la supervisión de un adulto/a brinda
apoyo a sus compañeros/as gracias a su capacidad de escuchar y analizar conflictos.
Esquema Resumen
Los síndromes y trastornos depresivos, que son más frecuentes entre las
chicas, suelen aumentar con la llegada de la pubertad, probablemente porque hay
cambios hormonales y un incremento de situaciones estresantes (por ejemplo, inicio de
relaciones de pareja, comienzo de la educación secundaria). Hay diversos factores de
riesgo relacionados con la depresión, algunos son individuales, como los estilos
cognitivos muy negativos y pesimistas, y otros son contextuales, como algunos
acontecimientos estresantes que pueden ocurrir en la familia o en la escuela.
Las conductas suicidas están muy relacionadas con los trastornos depresivos, y
también tienden a aumentar con la llegada de la adolescencia. Pueden diferenciarse
entre tres tipos de conductas suicidas, las ideas suicidas, las tentativas de suicidio y el
suicidio consumado. El hecho de que estas conductas hayan aumentado durante las
últimas décadas pone de manifiesto el papel que desempeñan los factores sociales.
Otros factores de riesgo son la depresión, los estilos de pensamiento rígido y obsesivo, o
las relaciones familiares conflictivas, y poco afectuosas.
1
El consumo de sustancias es una de las conductas de asunción de riesgos más
frecuentes entre los adolescentes, y suele iniciarse a una edad muy temprana. El alcohol,
el tabaco y el cannabis son las sustancias más consumidas en la sociedad occidental, sin
que se aprecien diferencias de género significativas en su consumo. Tampoco hay datos
que permitan afirmar que su consumo haya aumentado en las últimas décadas. El
consumo abusivo puede ocasionar graves daños para la salud y, además, está
relacionado con el fracaso escolar, los problemas depresivos, la conducta antisocial y
los accidentes de tráfico.
Objetivos.
2
1. Introducción.
Hoy día no podemos afirmar que esa imagen negativa haya desaparecido pues
sigue estando presente entre la gente de la calle, en gran parte por la influencia de los
medios de comunicación que tienden a presentar una visión muy sensacionalista del
comportamiento de jóvenes y adolescentes.
3
el control de las emociones y la conducta, tales como accidentes de tráfico, suicidios,
homicidios, depresión, consumo de sustancias y trastornos de la conducta alimentaria.
Este desajuste que se produce en los años que siguen a la pubertad puede
entenderse si tenemos en cuenta que durante este periodo de transición tienen lugar
muchos cambios físicos, psicológicos y sociales, que exigen a chicos y chicas muchos
recursos y una gran capacidad adaptativa. Así, por ejemplo, los cambios hormonales
pueden acentuar las tendencias depresivas o agresivas de algunos adolescentes. Las
modificaciones de la apariencia física son también acusadas y pueden exacerbar la
timidez o la susceptibilidad a la anorexia de ciertos jóvenes. Por otra parte, estos
cambios suelen tener lugar en un momento en los que tiene lugar un relativo alejamiento
de los padres, por lo que pueden ser menores el apoyo y la supervisión parental que
habían estado presentes durante la infancia, y, por tanto, mayor la vulnerabilidad del
adolescente. Cuando los cambios son muy acentuados y escasos los recursos
disponibles para hacerles frente, es probable que surjan algunas dificultades. No
obstante, conviene destacar que a pesar de que muchos adolescentes pueden
experimentar dificultades y trastornos más o menos importantes, no se trata de algo
generalizado, ya que la mayoría de chicos y chicas transitan por esta etapa con total
normalidad sin mostrar desajustes o desequilibrios especiales.
● Los problemas del adolescente suelen estar causados por múltiples factores, y
aunque tenemos la tendencia a buscar una causa concreta como explicación del
surgimiento de cualquier trastorno, no suele haber respuestas sencillas y basadas en un
único factor. Así, explicar la anorexia a partir de la presión cultural para que las chicas
estén delgadas es una explicación incompleta, y serán necesarios otros factores
adicionales; lo mismo podríamos decir del efecto de un temperamento irascible sobre el
desarrollo de comportamientos antisociales. Muy al contrario, la mayoría de los
problemas que describiremos en este capítulo son el resultado de la combinación de una
serie de factores individuales y contextuales. Como apuntan el modelo sistémico
biopsicosocial, existe una red de influencias que se combinan para dar como resultado
una alteración emocional o conductual. Algunas de estas influencias se sitúan en el
sujeto, y pueden abarcar desde factores genéticos a otros relativos a sus emociones y
pensamientos. Otras están en el contexto del adolescente: la familia, la escuela, el grupo
de iguales e, incluso, el marco cultural de una determinada sociedad pueden contribuir
de forma combinada.
● Los mismos factores no afectan de la misma forma a todos los sujetos. Así,
mientras que un adolescente puede desarrollar síntomas depresivos como resultado de
una combinación de influencias estresantes, otro saldrá más o menos indemne de esa
situación. Determinados factores biológicos presentes en el primer caso y ausentes en el
segundo pueden marcar los diferentes resultados sobre el ajuste emocional del
4
adolescente. Factores contextuales, como el apoyo social, también pueden proteger al
adolescente de los efectos emocionales del estrés.
5
Para empezar en conveniente aclarar qué se entiende por depresión, ya que bajo
esa etiqueta pueden englobarse situaciones muy diferentes, desde la tristeza y los
cambios de humor, hasta los síntomas intensos depresión o irritabilidad que llegan a
interferir con actividades cotidianas como las tareas escolares o las relaciones con los
iguales, y que pueden indicar un problema psicopatológico serio.
6
(Alsaker y Dick-Niederhauser, 2006). No obstante, y a pesar de las diferencias,
podríamos afirmar que mientras que los trastornos depresivos mayores afectan a un
porcentaje de adolescentes en torno al 5%, los síntomas depresivos alcanzan una
incidencia que ronda el 40%.
Co-morbilidad
7
Factores de riesgo de los trastornos depresivos.
El debate acerca de las influencias genéticas sobre los trastornos depresivos continúa
abierto, ya que aunque los hijos de padres depresivos tienen tres veces más
probabilidades de desarrollar un trastorno depresivo, y los estudios realizados en el
campo de la genética de la conducta han encontrado cierta heredabilidad en la
depresión, esta es más bien moderada, especialmente en el caso de los trastornos
depresivos mayores, aunque algo mayor cuando se trata de trastornos menos severos
(Rende, Plomin, Reiss y Hetherington, 1993). Jacobson y Rowe (1999) encontraron una
mayor influencia genética sobre la depresión entre chicas que entre chicos, lo que puede
sugerir que las diferencias hormonales entre sexos llevan a una mayor expresión
conductual de los genes relevantes entre las mujeres.
Algunos individuos presentan una mayor activación límbica, que les lleva a
mostrar una reacción más intensa ante el estrés, y aunque esa hiperactivación puede
tener una predisposición genética, también puede ser consecuencia de determinadas
experiencias precoces. Así, algunos estudios recientes con humanos y con animales han
demostrado que las experiencias de privación afectiva en la infancia, como puede
ocurrir en hijos de madres depresivas, pueden alterar el desarrollo normal del sistema
límbico, dejando al menor en una situación de vulnerabilidad ante los estresores propios
de la adolescencia que favorecerá el surgimiento de síntomas de ansiedad y depresión
(Boccia y Pedersen, 2001).
Factores cognitivos
8
Al mismo tiempo, las personas con síntomas depresivos se sienten con muy poco
control sobre las cosas que les ocurren, atribuyendo los sucesos negativos a
características personales y difíciles de cambiar, y los positivos a factores inestables y
externos, como la suerte o el azar. No obstante, como hay evidencia tanto a favor de la
influencia de los factores cognitivos sobre la depresión como a favor la influencia
contraria, no es fácil determinar el sentido causa-efecto de esta relación.
Factores estresantes
9
adolescentes afrontar situaciones estresantes, el apoyo a padres de adolescentes, o la
detección precoz para intervenir antes de que los síntomas vayan a más.
4. Suicidio adolescente.
Muy relacionados con los trastornos depresivos se encuentran las conductas suicidas,
que son aquellos actos mediante los que un sujeto persigue el objetivo de procurarse la
muerte. No obstante, en bastantes ocasiones el adolescente no busca realmente morir, y
el intento de suicidio es un acto de desesperación, ira, o búsqueda desesperada de ayuda.
La mayoría de autores establecen tres categorías dentro de la conducta suicida:
Las ideas suicidas, que son pensamientos frecuentes y recurrentes acerca de la
inutilidad de la vida, y del suicidio como una forma de huir de una situación de
sufrimiento considerada insoportable.
Las tentativas de suicidio son aquellas acciones mediante las que el adolescente
intenta acabar con su vida pero que no tienen éxito. Algunos autores diferencian entre
las tentativas reales de suicidio y el gesto suicida, que aunque puede causar algún daño
tiene poca probabilidad de provocar la muerte, y más bien se trata de un intento por
parte del adolescente de llamar la atención sobre su situación.
El suicidio consumado, se refiere a toda muerte que es causada de forma
intencional y con pleno conocimiento por el sujeto. La asociación entre ideas, tentativas
y suicidio consumado no está clara, aunque algunos autores sugieren que se trata de
conductas situadas en un continuo y diferenciadas sólo por el grado de intensidad.
10
las chicas, que duplican o triplican los intentos de los chicos. Aunque no están claras las
causas de estas diferencias, tal vez los diferentes métodos empleados pueden aportar
alguna explicación, ya que mientras que ellas optan por métodos más pasivos como el
envenenamiento o la ingesta de píldoras, ellos utilizan métodos más violentos y letales
como el ahorcamiento, arrojarse al vacío, o las armas de fuego, este último sobre todo
en Estados Unidos.
11
Sin duda, y al igual que ocurría con la depresión, los factores familiares
despempeñan un papel fundamental en el desencadenamiento de las conductas suicidas,
pues son numerosos los estudios que encuentran que los suicidas tienen familias
caracterizadas por los conflictos, la falta de afecto y apoyo, los estilos parentales muy
autoritarios y la carencia de comunicación. Las situaciones de negligencia, malos tratos
físicos o abusos sexuales suelen estar presentes en muchas familias, y pueden impulsar
al menor al buscar una salida desesperada a la situación. En ocasiones la falta o pérdida
de un progenitor puede acrecentar la vulnerabilidad del adolescente ante otros
estresores. Más controversia existe acerca de la influencia que el suicidio de familiares
puede tener sobre los intentos de suicidio. Aunque algunos estudios han encontrado un
contagio conductual o imitación tras el suicidio no sólo de familiares o amigos sino
incluso de personales famosos, otros estudios hallan un aumento de la ansiedad y los
síntomas depresivos pero no de las conductas suicidas (Pfeffer et al. 1997).
La importancia de los factores sociales de riesgo se apoya en el hecho de que la
tasa de suicidios haya aumentado espectacularmente durante las últimas décadas en la
mayoría de países occidentales – triplicándose en Estados Unidos y Australia y
duplicándose en Cánada (Stewart, Manion yDavidson, 2002). Así, algunas
explicaciones que se han ofrecido sobre este incremento tienen que ver con el aumento
de las rupturas matrimoniales, la exposición crónica a la violencia, la disminución de la
cohesión social, el escaso empoderamiento o la incertidumbre sobre el futuro. La mayor
competitividad entre jóvenes, tanto a nivel académico como en cuanto al acceso al
mundo laboral, aparece relacionada con la incidencia de conductas suicidas, así en
algunas universidades fuertemente competitivas las tasas de suicidio son muy elevadas.
Algo que también ocurre en sociedades más individualistas y que ponen mucho énfasis
en el éxito personal, como la norteamericana o la japonesa. La falta de apoyo o el
aislamiento social durante los años de la adolescencia pueden dejar al chico o chica en
una situación de mayor vulnerabilidad ante el estrés generado por algunos
acontecimientos vitales o situaciones de riesgo.
Las actitudes homofóbicas de rechazo de la homosexualidad, aún presentes en
nuestra sociedad, pueden explicar que algunos estudios hayan encontrado una
incidencia de suicidios consumados 2 ó 3 veces mayor entre adolescentes
homosexuales, probablemente por el sufrimiento que experimentan estos chicos y
chicas ante el rechazo de quienes les rodean (Remafredi, 1999).
Las estrategias dirigidas a la prevención del suicidio son variadas, algunas son
de carácter general, mientras que otras se centran en aquellos adolescentes que se
encuentran en una situación de mucho riesgo. Entre las primeras cabe destacar los
esfuerzos educativos encaminados a que los adolescentes sean capaces de identificar en
ellos mismos o en sus compañeros ideas suicidas, advertirles de su peligrosidad y
animarles a buscar ayuda. También se han llevado a cabo programas para formar a
aquellos adultos que están en un contacto más estrecho con adolescentes, como padres,
educadores o monitores deportivos y culturales, para que sean capaces detectar
adolescentes en situación de riesgo e intervenir de forma adecuada. Los programas
dirigidos a formar a padres y madres, de forma que pueden ofrecer a sus hijos un estilo
más afectuoso y comunicativo, son una alternativa para reducir los factores familiares
de riesgo y aumentar el apoyo al adolescente vulnerable Las líneas telefónicas en las
12
que los adolescentes con ideas suicidas puedan solicitar orientación y ayuda también
han sido utilizadas, aunque su eficacia es más bien reducida (Mann, et al., 2005;
Speaker y Petersen, 2000).
La intervención con adolescentes que han realizado alguna tentativa se suicidio
es importante si tenemos en cuenta que hay una alta probabilidad de que los intentos se
repitan. Las estrategias utilizadas van desde la psicoterapia hasta la hospitalización en
los casos de mayor riesgo. Los tratamientos psicoterapéuticos en combinación con
antidepresivos pueden ser eficaces para reducir las ideas y tentativas de suicidios. Estos
tratamientos tratan de modificar los estilos cognitivos, mejorar la visión que los
adolescentes tienen de sí mismo y de su futuro, identificar y reducir los elementos que
están causando el dolor y mejorar las relaciones familiares. En algunos casos en los que
las tendencias suicidas son muy intensas y se desconfía de la capacidad de la familia
para monitorizar al chicos o chica, la hospitalización puede ser una opción necesaria
(Stewart et al., 2002).
13
5. Trastornos de la conducta alimentaria.
Tal vez los trastornos de la conducta alimentaria sean menos frecuentes que la
mayoría de los problemas tratados en este capítulo, sin embargo la gravedad de sus
consecuencias, junto al incremento de su prevalencia, han generado una enorme
preocupación social al respecto. Los trastornos alimentarios más frecuentes son la
anorexia y la bulimia.
No puede decirse que estos trastornos sean un problema reciente ya que las
primeras descripciones se casos clínicos se remontan varios siglos atrás, no obstante las
cifras de prevalencia en la mayoría de los países del mundo occidental han
experimentado un notable aumento en las últimas décadas, especialmente entre las
chicas de menos de 20 años. En el caso de la anorexia la prevalencia se sitúa algo por
14
debajo del 1%, mientras que la bulimia oscila entre el 1 y 3% (Peláez, Labrador y
Raich, 2005). Hay una proporción más elevada de chicas que de chicos que sufren estos
trastornos, de forma que por cada chico con anorexia hay 10 chicas con ese problema;
en el caso de la bulimia la proporción es de 5 a 1. Teniendo en cuenta esos datos, se
puede afirmar que los trastornos de la conducta alimentaria constituyen hoy día la
tercera enfermedad crónica entre la población femenina adolescente y juvenil en países
occidentales.
15
por parte de padres que quieren tener hijos e hijas físicamente atractivos o que se
muestran preocupados por su propio peso (Attie y Brooks-Gunn, 1989). Muchos chicas
anoréxicas provienen de familias de nivel económico y educativo alto que valoran
mucho el esfuerzo, la competitividad y los logros. Estas chicas suelen ser
perfeccionistas y fijarse unos objetivos muy elevados, y se muestran muy estresadas
cuando no son capaces de alcanzarlos. A veces la presión para estar delgada o seguir
una dieta viene del grupo de iguales, cuando estos otorgan mucho valor al aspecto físico
y rechazan a los chicos y chicas con sobrepeso.
16
Cuadro 4: Señales de alerta para la detección de la anorexia nerviosa
1) Preocupación excesiva por el peso y la imagen.
2) Mirarse al espejo y negar que se está delgada
3) Perder mucho peso en muy poco tiempo
4) Tener miedo a engordar
5) Si es chica, no aparece o le falta la regla durante varios meses (amenorrea)
6) Evitar las situaciones sociales en las que tiene que comer
7) Realizar ejercicio físico de forma muy intensa.
17
asumen más riesgos, por lo que la presión del grupo de iguales va a ejercer en muchos
casos una influencia decisiva.
Los modelos explicativos basados en los déficits cognitivos del adolescente, han
sido complementados recientemente por algunos estudios realizados el campo de las
neurociencias (Steinberg, 2007). Las investigaciones realizadas en este área durante los
últimos años han relevado que el córtex prefrontal, que tiene un papel destacado en la
planificación de acciones, la toma de decisiones y la autorregulación del
comportamiento se encuentra aún inmaduro al comienzo de la adolescencia, ya que
hasta final de esa etapa o la adultez temprana no alcanzará su madurez definitiva. Sin
embargo, esa inmadurez es aún mayor en años anteriores a la pubertad, cuando las
conductas de riesgo muestran una menor incidencia. Por lo tanto, es preciso buscar un
elemento adicional que justifique el brusco incremento de las conductas de asunción de
riesgos tras la pubertad. El candidato mejor situado es el sistema mesolímbico
relacionado con la motivación y la recompensa, que se activa como consecuencia de la
implicación del sujeto en actividades recompensantes, como el sexo, y motiva al sujeto
a la repetición de dichas actividades. Este sistema muestra una hiper-excitabilidad como
consecuencia de los cambios hormonales propios de la pubertad, lo que supone que en
la adolescencia, especialmente en sus primeros años, existe un claro desequilibrio entre
el sistema mesolímbico de recompensa muy propenso a actuar en situaciones que
puedan deparar una recompensa inmediata y un sistema prefrontal autoregulatorio que
aún no ha alcanzado todo su potencial, y que tendrá muchas dificultades para imponer
su control inhibitorio sobre la conducta impulsiva. En aquellos casos de adolescentes
que experimentan la pubertad muy precozmente, los riesgos pueden ser aún mayores
puesto que la excitación mesolímbica consecuente a los cambios puberales coincidirá
con una menor maduración del sistema cognitivo, ya que el desarrollo del córtex
prefrontal es independiente del timing puberal y sólo depende de la edad o de algunas
experiencias intelectualmente estimulantes (Oliva, 2007).
Por lo general, los hombres se implican en conductas de riesgo más que las
mujeres a todas las edades, aunque las diferencias son menores en la adolescencia
temprana que en la tardía (Byrnes, Miller y Schafer, 1999). Algunos autores han
señalado como causa de estas diferencias el hecho de que en condiciones normales las
mujeres tienen niveles más altos de activación fisiológica, por lo que cualquier añadido
puede resultar incómodo, y esta activación extra sería percibida más como ansiedad que
como excitación. En cambio, en el caso de los varones, sus niveles más bajos de
activación les llevarían a buscar experiencias arriesgadas que son vividas de forma
positiva (Zuckerman, 1990). Por otra parte, los factores culturales también ejercerán su
influencia sobre estas diferencias de género, ya que la socialización ejerce presiones
diferentes sobre chicos y chicas: de ellos se espera que sean atrevidos y arriesgados, y
de ellas prudentes y cautas.
18
Las ventajas evolutivas de las conductas de asunción de riesgos.
Si tenemos en cuenta que algunos de los factores relacionados con las conductas
de riesgo tienen que ver con las características del pensamiento adolescente, es
importante hacer conscientes a chicos y chicas de sus procesos de pensamiento y de
cómo esos procesos pueden conducirlos a una serie de consecuencias negativas a largo
plazo. Por ejemplo, puede ser muy eficaz ayudarlos a analizar algunas de las estrategias
publicitarias utilizadas para promover el uso del alcohol o del tabaco. Muchos anuncios
dirigidos a los jóvenes contrarrestan el anuncio que las cajetillas deben incluir sobre las
consecuencias negativas que el tabaco conlleva para la salud, con una apelación a los
beneficios inmediatos de este hábito —prestigio social, excitación derivada de la
implicación en una conducta de riesgo—, y una infravaloración del peligro a largo
plazo, lo que encaja bien con las características cognitivas de los adolescentes.
Otra estrategia diferente para reducir estas conductas consiste en dar a los
adolescentes algunas alternativas más saludables para lograr los mismos objetivos que
pueden obtener mediante las conductas temerarias. Así, es posible asumir riesgos de
forma menos peligrosa a través de actividades como, por ejemplo, participar en
competiciones deportivas, en cursos de escalada o de esquí. Estas actividades deportivas
o de ocio, no sólo proporcionan excitación y activación fisiológicas, sino que permiten
al adolescente sentirse competente y fomentar su identidad y autonomía.
19
7. Consumo de sustancias.
20
Figura 1. Porcentaje de chicos y chicas que han consumido alguna vez cada una de las
siguientes sustancias - Fuente: Estudio HBSC-2006 (Moreno et al., en prensa).
100
80
58,3 56,9
60
37,5 Chicos
40 31,9
28,8 28,9 Chicas
20
4,3 3,4 2,5 1,9
0
Alcohol Tabaco Cannabis Cocaína Drogas
diseño
21
consecuencias muy negativas a largo plazo. Sin embargo, no coinciden todos los estudios en
considerar al grupo de iniciación precoz como el de más riesgo, ya que en algunos casos,
son los adolescentes que comienzan algo más tarde, pero cuyo consumo sigue una clara
trayectoria ascendente, quienes muestran en la adultez temprana los niveles más altos de
abuso y desajuste psicológico. También suele aparecer un grupo de chicos y chicas que
muestran un consumo muy bajo o nulo a lo largo de toda la adolescencia (Hill, White,
Chung, Hawkins y Catalano, 2000; Oliva, Parra, y Sánchez-Queija, 2008).
Los investigadores también han mostrado interés por la secuencia que sigue el
consumo de distintas drogas, que generalmente comienza con el consumo de cerveza,
seguido del consumo de alcohol de más alta graduación, tabaco y cannabis. En algunos
casos, después se entrará en contacto con drogas como la cocaína o el éxtasis. Aunque esa
suele ser las secuencia más común de consumo, ello no quiere decir que el alcohol lleve
inevitablemente al cannabis, y después a la cocaína, ya que la gran mayoría de adolescentes
no irá más allá del alcohol o la experimentación ocasional con el cannabis. No obstante, es
altamente improbable que quien no haya consumido alcohol o cannabis se convierta en
consumidor habitual de otras drogas (Chen y Kandel, 1995).
Si las consecuencias físicas parecen claras, menos consenso existe en relación con
las consecuencias psicológicas y comportamentales del consumo de sustancias. Los efectos
a corto plazo son evidentes y están relacionados con las intoxicaciones agudas y con la
distorsión que ocasionan en los juicios de evaluación de situaciones de riesgo, que pueden
llevar a la conducción temeraria o a las conductas sexuales de riesgo (Apter, 1992). Sin
embargo, las consecuencias a largo plazo están menos claras, y es necesario diferenciar
entre el consumo experimental u ocasional y el consumo abusivo, ya que muchos estudios
encuentran que los adolescentes que experimentan moderadamente con algunas sustancias
se convierten en adultos con un ajuste psicológico igual o superior al de quienes se
abstienen por completo (Shedler y Block, 1990; Oliva, et al., 2008). Aunque este mejor
ajuste puede parecer sorprendente, como ya hemos tenido ocasión de comentar, las
conductas de experimentación y asunción de riesgos pueden ayudar al adolescente a
aumentar su autoestima y a lograr su identidad. Por otra parte, es posible que los
adolescentes más ajustados y con más competencia social participen más que los
desajustados en actividades sociales en las que el consumo de alcohol y otras sustancias
suele ser habitual, por lo que sería la competencia la que llevaría a una vida social más
intensa y a un mayor consumo.
22
En cuanto al consumo abusivo, muchos estudios encuentran que está relacionado
con fracaso o abandono escolar, problemas conductuales y actividades delictivas, síntomas
depresivos, implicación en conductas sexuales de riesgo y consumo abusivo de alcohol en
la adultez temprana (Chassin et al., 2004; Johnson et al., 2000). Además, el alcohol y otras
drogas suelen estar asociados con los accidentes de tráfico, que representan la principal
causa de mortalidad durante estos años. El hecho de que la mayoría de estudios que
encuentran relación entre abuso de sustancias y desajuste psicológico sean transversales
hace que sea difícil saber si se trata de consecuencias o de precursores del consumo.
Los adolescentes con relaciones familiares distantes, hostiles o conflictivas son más
propensos al consumo abusivo que quienes viven en familias cariñosas. Los estilos
parentales negligentes o permisivos también aparecen asociados al consumo excesivo, al
igual que el consumo por parte de algún familiar, especialmente cuando este consumo
interfiere con la relaciones familiares aumentando el estrés en casa y disminuyendo la
monitorización parental (Chassin et al., 2004).
Los adolescentes que consumen sustancias suelen tener amigos que también
consumen, aunque esta relación se debe tanto al hecho de que chicos y chicas tienden a
imitar el comportamiento del grupo de iguales, como a que seleccionan a sus amistades de
acuerdo con ciertas similitudes en valores y comportamientos, lo que tiende a crear un
círculo vicioso que perpetúa el consumo abusivo (Sánchez-Queija, Moreno, Muñoz y Pérez,
2007). La relación con el nivel socio-económico del vecindario no parece clara ya que los
resultados son contradictorios y algunos estudios han encontrado un mayor consumo entre
adolescentes residentes en barrios de mayor nivel económico (Leventhal y Brooks-Gunn,
2000). Por último, otros factores sociales y culturales son muy relevantes, como por
ejemplo vivir en un contexto social en el que se tiene un fácil acceso a las drogas, o en que
se promueve su consumo a través de los medios de comunicación.
23
Las estrategias dirigidas al contexto social y cultural del adolescente parecen
mostrarse más eficaces (Reyna y Farley, 2006), y suelen incluir medidas legislativas como
aumentar las penas relacionadas con el tráfico de drogas ilegales, prohibir la publicidad y el
consumo en determinados espacios públicos de tabaco y alcohol, subir la edad para su
consumo legal, o aumentar mediante impuestos su precio.
8. Conducta antisocial.
24
procedentes de detenciones policiales o de registros judiciales. Pero, además de esas
cifras referidas a la delincuencia oficial, algunos estudios se llevan a cabo preguntando a
la población general sobre su experiencia como víctimas de delitos, o aplicando
cuestionarios anónimos a la población adolescente en los que se recoge información
acerca de su implicación en la comisión de delitos. En estos últimos casos estaríamos
hablando de delincuencia sumergida o no detectada, ya que la mayoría de los
adolescentes que reconocen haber cometido algún delito, no ha entrado en contacto con
los sistemas policial o judicial.
Las diferencias de género son una constante en todos los países, ya que las
estadísticas indican una mayor prevalencia de delitos y comportamientos antisociales en
varones, diferencias que son menores al inicio de la adolescencia y que van aumentando
con la edad. Además, como señalan Rutter et al. (1998), existen diferencias entre el tipo
de delitos cometidos por chicos y chicas, ya que los primeros se implican en delitos más
graves y con uso de violencia y suelen reincidir más. No obstante, las diferencias de
género son menores si analizamos los datos de delincuencia sumergida. Las diferencias
entre las cifras referidas a delincuencia sumergida y delincuencia oficial no se refieren
exclusivamente al género, ya que también aparecen en las cifras oficiales más
adolescentes procedentes de minorías étnicas y clases más desfavorecidas. Estas
discrepancias reflejan un claro sesgo en las estadísticas oficiales, y se deben tanto a la
mayor gravedad de los delitos cometidos por varones y por jóvenes de grupos sociales
desfavorecidos, como al hecho de que estos adolescentes reciben un trato
discriminatorio y más duro por parte de la policía y el sistema judicial (Poe-Yamagata y
Jones, 2000).
25
de poca importancia, con la llegada de la adolescencia disminuyen esos
comportamientos para dar paso a conductas antisociales de mayor gravedad, que
seguirán aumentando hasta tocar techo al final de la adolescencia y descender de forma
acusada durante la adultez temprana. No obstante, algunos estudios longitudinales han
diferenciado entre dos tipos de trayectorias evolutivas, una de mayor gravedad, aunque
mucho menos frecuente, que comienza en la infancia y se extiende a lo largo de todo el
ciclo vital, y otra que se limita a la adolescencia, tendiendo a desaparecer en la medida
en que el sujeto empieza a asumir las responsabilidades propias de la adultez (Moffitt,
1993; Farrington, 2004). Este segundo tipo es el más habitual.
26
Las variables familiares han sido consideradas como claves para el desarrollo de
la conducta antisocial severa, ya que según muestran numerosos estudios estos
adolescentes provienen de familias muy desorganizadas y conflictivas, con padres que
se muestran hostiles o negligentes, y que fracasan a la hora de ofrecer a sus hijos
modelos comportamentales apropiados (Patterson et al., 2000). Por otra parte, también
es frecuente por parte de estos padres el empleo de estrategias disciplinarias muy
coercitivas con la aplicación castigos físicos que en algunos casos se pueden considerar
situaciones de maltrato. De hecho el comportamiento antisocial es una de las
consecuencias más frecuentes del maltrato infantil y adolescente, probablemente porque
el abuso severo, al igual que otras experiencias infantiles traumáticas provoca
modificaciones en la estructura y funcionamiento cerebral (Oliva, 2002; 2007). Los
factores familiares y los genéticos pueden interactuar de cara a generar un
comportamiento desajustado; como se ha puesto de manifiesto en un estudio
longitudinal llevado a cabo en Nueva Zelanda por Caspi et al. (2002), aquellos niños
que habían experimentado malos tratos se convirtieron en adolescentes y adultos
violentos sólo cuando tenían una versión de baja actividad del llamado gen de la Mono
Amino Oxidasa A, pero no cuando tenían la versión activa del gen.
Los programas llevados a cabo en los centros educativos para evitar el maltrato y
la victimización entre iguales se muestran también eficaces a nivel preventivo, y tratan
de formar a los educadores para que puedan detectar e intervenir en situaciones de
riesgo. Otros programas también realizados en escuelas persiguen el objetivo de enseñar
a niños y adolescentes a resistir la presión de los iguales para implicarse en
comportamientos antisociales o delictivos (Farrington, 2004).
27
trata de técnicas que intentan modificar el pensamiento egocéntrico e impulsivo de los
chicos y chicas antisociales, enseñarles a pensar antes de actuar, a buscar alternativas
para solucionar problemas interpersonales, o a considerar el impacto de su
comportamiento sobre otras personas (Ross y Ross, 1995).
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287-291.
Speaker, K., y Petersen, G. (2000). School violence and adolescent suicide: Strategies
for effective intervention. Educational Review, 52, 65-73.
33
Actividades.
34
2. Las tres categorías de conducta suicida son : Las ideas suicidas, o pensamientos
frecuentes acerca del suicidio como una forma de huir de una situación de sufrimiento
considerada insoportable; las tentativas de suicidio, que son aquellas acciones mediante
las que el adolescente intenta acabar con su vida pero que no tienen éxito, y el suicidio
consumado, que se refiere a toda muerte que es causada de forma intencional y con
pleno conocimiento por el propio sujeto.
4. Aunque estas conductas suponen un riesgo evidente para la salud, algunos estudios
encuentran que aquellos adolescentes que se implican en más conductas de asunción de
riesgos pueden tener una mayor autoestima, una identidad más lograda y una mayor
madurez social y emocional, probablemente porque la experimentación representa un
aprendizaje útil y una especie de transición a la adultez.
35
Trastorno por Déficit
de Atención con
Hiperactividad (TDAH):
Impacto evolutivo e
intervención
s.Jbel Orja les Villar
RESUMEN
ESQUEMA
OBJETIVOS
1 INTRODUCCIÓN
CONCLUSIONES
6 AUTOEVALUACIÓN
7 BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
8 SOLUCIONES A LA AUTOEVALUACIÓN
. -- - --
RESUMEN
El Trastorno por Déficit de Atencion con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno del neurodesa-
rrollo que afecta entre un 3 a un 6% de Los niños en edad escolar y que se caracteriza (con carecer
crónico y con una intensidad indebida para el nivel de desarrollo del sujeto, de su edad cronoló-
gica y educación recibida) por La presencia de síntomas de desatención (subtipo déficit de aten-
ción) o de hiperactividad/impulsividad (subtipo hiperactividad/impulsividad) o ambos grupos
de síntomas (subtipo combinado). Dichos síntomas relacionados con una disminución del volu-
men y un peor funcionamiento del cortex prefrontal, los ganglios basales y el vermis cerebeloso.
Para que esta sintomatología se considere patológica es necesario que cree problemas de adap-
tación significativos en algún ámbito del desarrollo y que se haya realizado un diagnóstico dife-
rencial que permita constatar que Los síntomas no puedan explicarse mejor y únicamente por La
presencia de estresores vitales u otro tipo de trastorno. Aunque no dispongamos en la actualidad
de marcadores neurológicos o genéticos que permitan el diagnóstico, Los estudios que comparan
sujetos con y sin TDAH apuntan a una etiología predominantemente poligénica con una proba-
bi lidad mayor de afectación en hijos de padres con TDAH, entre hermanos y especialmente entre
gemelos idénticos. A esta vulnerabilidad genética se le unen factores debidos a alteraciones pre,
peri o post natales (especialmente el consumo de tabaco o alcohol durante el embarazo y el bajo
peso al nacer). El diagnóstico resulta de una valoración clínica-comportamental por Lo que re-
qu iere un equipo multidisciplinar que estudie a fondo al paciente, su historia clínica y escolar, La
evolución de La sintomatología en relación a Las condiciones de vida y estresores vitales y que de-
te rmine la intensidad patológica de la sintomatología y el grado y nivel de desadaptación. Las
personas con TDAH muestran una predisposición mayor a presentar una disfunción ejecutiva con
más dificultades, respecto a La edad cronológica, para: (1) inhibir Las respuestas inmediatas a un
determinado estímulo o evento (impulsividad), (2) interrumpir la respuesta activada ante una or-
de n o ante el feedback de sus errores (sensibilidad a Los errores) y (3) proteger ese tiempo de la-
te ncia y el periodo de autorregulación (control ejecutivo) de fuentes de interferencia (resistencia
a La distracción). Dichas dificultades se traducen en un comportamiento inmaduro relacionado
con las funciones de la corteza prefrontal, funciones que pueden ser moduladas y/ compensadas
con La estimulación, los programas cognitivos comportamentales y el tratamiento de apoyo far-
macológico reduciendo el riesgo de complicaciones habituales en este tipo de trastorno. La in-
te rvención psicoeducativa debe comenzar desde el mismo momento en que se detectan síntomas
de intensidad significativa para La edad, que comienzan a manifestarse desadaptativos y que no
re miten con Las medidas educativas habituales, mucho antes, incluso, que haya podido confir-
marse el trastorno. Los programas de intervención deben ser diseñados por un equipo multidis-
ciplinar y desarrollarse en tres vertientes: (1) entrenamiento cognitivo-comportamental aplicado
al desarrollo académico, cognitivo, comportamental, social y emocional del niño en el marco es-
colar y familiar; (2) programas de formación y entrenamiento a los profesores y (3) programas de
fo rmación, entrenamiento y terapia, si fuera necesaria, a los padres.
Historia
DETECCIÓN
Niño con riesgo de TDAH EVALUACIÓN
TEMPRANA
INTERVENCIÓN DIAGNÓSTICO
PSICOEDUCATIVA Y DIFERENCIAL Y
PSICOSOCIAL DEPOSICIÓN
colegio familia
INTERVENCIÓN
niño
FARMACOLÓGICA
OBJETIVOS
GENERALES ESPECÍFICOS
A pesar de que en Los últimos años, en España, se ha prestado una inusual atención al Trc.:.-
torno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), este trastorno dista mucho de
«trastorno de moda pasajero» que consideran algunos docentes. Se trata de un trastorno rea
que afecta al desrrollo del individuo a Lo Largo de todo el ciclo vital, con una incidencia ala·-
mantemente elevada, que tiene un especial impacto sobre La vida escolar y que aumenta ver-
tiginosamente el riesgo de desajuste social y emocional ya no sólo de la persona afectada sir:
también de Los familiares que Lo rodean . Y es esa compleja interacción entre La predisposic•o-
genética, La disfunción orgánica y Los factores ambientales y educativos, Lo que hace de
trastorno un especial objeto de estudio para la Psicología y la Educación.
Este capítulo pretende desvelar La complejidad de un trastorno tan mencionado como rr:._
comprendido, revindicar La necesidad de establecer protocolos de actuación en los que se
parta, desde el primer momento, de un enfoque multidisplinar (médico, psicosocial y eo ...-
cativo), formar a Los orientadores y psicólogos educativos en general en La detección e inte·-
vención temprana y para que puedan contribuir, en lo posible, a desterrar algunos mitos q ...
impiden una comprensión y aceptación real del trastorno.
Entender el TDAH hoy, exige tomar perspectiva de la evolución del trastorno desde hace
, ás de un siglo porque, a pesar de que el despertar del TDAH en nuestro país se pueda esti-
Tiar en torno al año 1995 alentado por el movimiento asociativo de los padres de niños afec-
:ados, las primeras descripciones de casos similares a lo que hoy entendemos por niño hipe-
ractivo aparecen ya a finales del siglo XIX. En 1892, Tuke definió la hiperactividad como un
5 síntoma de la enfermedad impulsiva y en 1902, Still realizó las primeras descripciones de
casi medio centenar de niños que presentaban desatención, inquietud motriz, desobediencia,
agresividad y actitud apasionada lo que atribuyó, entonces, a un problema en el control mo-
a.l de la conducta. No mucho tiempo después, Tredgold (1914) puso las primeras piedras
:)a ra una conceptualización orgánica del trastorno al plantear que la hipercinesia, la explo-
- sividad en la actividad voluntaria y la impulsividad que presentaban estos niños podría ser
ca usada por una afectación cerebral, una encefalitis letárgica, que afectaría al área del com -
:)Ortamiento. Su hipótesis cobró más fuerza a raíz de las observaciones de Bradley (1937)
quien, por azar, constató una mejora en el comportamiento y el rendimiento escolar de los
l iños tras la utilización de Benzedrine. Todo ello contribuyó a contrarrestar las teorías psico-
analíticas imperantes que culpabilizaban a los padres del trastorno y, a partir de los años 50,
a una difusión generalizada del controvertido término Disfunción Cerebral Mínima (DCM). En
· 95 7, Laufer y Denhoff propusieron un término que sería acuñado inmediatamente por la
comunidad internacional, el término Hiperkinetic lmpulsive Disordero Síndrome hipercinético
e llo y la conceptualización del problema por Clements (1986) como un trastorno de la
conducta y del aprendizaje asociado a disfunciones del sistema nervioso central en niños de
'lteligencia normal, contribuyó a moderar el talante excesivamente organicista del concepto
je DCM.
Desde entonces, la conceptualización del trastorno ha girado en torno a la presencia de
:res síntomas fundam e ntales, la hiperactividad motriz o hiperkinesia, la impulsividad y la
jesatención variando cuál de e llos se cons ideraba en cada momento el eje principal del
trastorno y modificándose, por tanto, los criterios diagnósticos y, en consonancia, la t errr--
nología utilizada para su denominación. En un primer momento, la atención de los inves-:-
gadores se centró en la hiperkinesia, en un segundo lugar, tomó el relevo el interés por::-
estudio de la impulsividad para centrarse durante muchos años después el déficit de ate--
ción como el eje sintomatológico principal. En el momento actual cuando hablamos
TDAH como un trastorno del funcionamiento ejecutivo volvemos a centrar La preocupacic-
en La impulsividad pero desde un punto de vista, no únicamente comportamental, sino tar--
bién cognitivo y haciendo referencia a funciones más amplias y complejas que antarc
Desde entonces han sido muchos Los términos utilizados para definir Lo que en el momer>::.
actual se denomina TDAH: Brain Damage Behavior Syndrome ,Mínima! Brain Damage, M'r-
mal Brain Dysfunction, Hyperactivity, Hyperkinetic Reaction of Childhood, Hyperkinetic lmpuls ::
Disorder, Hyperactive Child Syndrome, Attention Deficit Disorder, Attention Deficit Disorder w :-
Hyperactivity (para una revisión histórica más completa en García Villamisar y Polaino-Lo-
rente, 1997).
A pesar de La profusa investigación de Los últimos 50 años y de Los incesantes esfuerzos po·
encontrar indicadores orgánicos que pudieran servir de criterio diagnóstico (es decir, indica-
dores que discriminen de forma definitiva a quienes tienen TDAH) no disponemos todav
hoy de test psicológicos o pruebas neurológicas que por sí solas resulten concluyentes, Lo q t.t
obliga a un diagnóstico basado en una valoración clínica comportamental, tema que ha dad::
y dará mucho que hablar. En este sentido, La Asociación Americana de Psiquiatría (APA) trata
de establecer cierto consenso en La valoración clínica publicando Los criterios diagnósticc:
para los distintos trastornos en su Manual de Diagnostico Estadístico de los Trastornos Menta1e:.
(en La actualidad en su cuarta versión revisada DSM-IV Tr y a Las puertas de un próximo
V). Un pequeño recorrido por Los criterios que se apuntan para el TDAH nos dará una visió-
más clara de La situación actual (Cabanyes, J. y Polaino-Lorente, 1997; Moreno, C. y Polai no-
Lorente, 1997):
• DSM-11. En el año 1968 la APA incluye un síndrome conductual denominado Reacció-
hiperkinética de la niñez cuyo síntoma más relevante era La actividad motora excesiva.
• DSM-111. Se cambió el término por el de Déficit de atención con o sin hiperactividad pre-
sentándose unos criterios dimensionales que exigían para el diagnóstico de TDAH .¿
presencia de por Lo menos 3 síntomas de desatención, 3 de impulsividad y 2 de hipe-
ractividad. Se especifica por primera vez una edad de comienzo (antes de los 7 años) .
La necesidad de una duración mínima de Los síntomas de 6 meses.
• DSM-IIIR. Debido a la falta de apoyo empírico desaparecen Las tres dimensiones que
hasta el momento se valoraban por separado y se vuelve a una perspectiva unidimen-
sional del trastorno que se denomina Trastorno por déficit de atención con hiperactividaa
. •, .. ?. '
1 _,'·;' -· ... ·:
o P.Or: Défici de Atención con (T.DAH): evolutivo e inter.vención
'; .. ·!..
Para poder valorar si el paciente cumple el criterio A, el clínico deberá constatar a t raves
de su conocimiento d el sujeto, su educación y entorno y de La información d erivada de le5
padres y profesores, la presencia o ausencia de dos bloq ues de síntomas: desatención e hipe-
ractividad-imp ulsividad (ver cuadro 3.2).
':<' _, ·"
. .... ... .
....
.. · .
o P.Oii Défic1 Be con evolutivooe intervención
":'!:.;.'
Cuadro 3.2. Síntomas del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) según el
DSM-IVTR (2002).
SÍNTOMAS DE DESATENCIÓN
Se consideraría que el niño/a manifiesta síntomas de desatención significativos si
muestra 6 o más de 6 de los siguientes síntomas
• A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las
tareas escolares, en su trabajo y en otras actividades
• A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas
• A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el
centro de trabajo (sin que se deba a comportamiento negativista o a incapacidad para com-
prender instrucciones)
• A menudo tiene dificultades para organizarse en tareas y actividades
• A menudo evita, le disgusta o es reacio a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido (como trabajos escolares o domésticos)
• A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p.ej., juguetes, ejercicios es-
colares, lápices, libros o herramientas).
• A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes
• A menudo es descuidado en las actividades diarias.
103
1
Una vez valorado el criterio A, el evaluador deberá confirmar con una exploración méc :.
y psicoeducativa a fondo que se cumplen Los siguientes criterios (B a E) y determinar en e
de Los tres subtipo de TDAH que contempla el DSM-IV podría encajar su paciente:
• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio cW
déficit de atención, lo presentarían niños y niñas que present an 6 o más de 6 s
mas de desatención (de los 9 posibles) por lo menos durante los últimos 6 meses.
• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo predominio hipe-
ractivo-impulsivo, Lo presentarían niños y niñas en los que se constantan 6 o
6 síntomas de hiperactividad e impulsividad durante los últimos 6 meses.
• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado
aquellos niños y niñas que presentan 6 o más de 6 síntomas de desatención y 6 o ....-
de 6 síntomas de hiperact ividad/impulsividad
Se contempla, además, que en el caso de los sujetos (en especial adolescentes y adult:::-.
que han presentado síntomas pero que en el momento actual no cumplan todos los criter ....
debe especificarse remisión parcial.
2.3. Prevalencia
Estudios realizados sobre el TDAH reflejan índices de prevalencia general del trastorno o_-
se sitúa entre un 4 y 12% de niños entre Los 6 y los 12 años (Brown y col., 2001) lo que se
duciría, si se valoran por separado, en un 4% para cada uno de Los subtipos (déficit de
ción, hiperactividad e impulsividad y combinado) tanto en muestras americanas como alefT'=-
nas, alcanzando un 9% en el subtipo predominio déficit de atención en las muestras
(Baumgaertel, Wolraich y Dietrich, 1995). Respecto a su distribución por sexos,
se ha Llegado a plantear una incidencia mayor en varones que en niñas. El DSM-IV mencio-:.
una ratio 9 varones por cada niña diagnosticada en La población clínica y de 4 a 1 en la
ción epidemiológica. Sin embargo, se ha apuntado que parte de esta «supremacía» mascuÜ'"':::
podría deberse a una forma distinta de expresión clínica de ambos sexos (predominio de s--
tomas de falta de atención de las chicas frente a Los chicos), y/o una mayor demanda de diag-
nóstico y atención especializada para Los varones debido a su sintomatología más disrupt:.:
en casa y en el colegio (Orjales y Polaino-Lorente, 1988). Y estudios recientes (Rhode y co
1999) parecen reflejar una d isminución de estas diferencias, con ratios cercanos al 1 :1 en ... -
estudio realizado con adolescentes brasileños.
En cualqu ier caso y, considerando una prevalencia más que razonable de un 4% frecuen-::::
en La mayoría de los estudios, podemos suponer que en un aula normal con una ratio de 23
alu mnos por clase, podremos encontrar con facilidad por lo menos un niño o una niña con
-oAH. Eso supone un porcentaje muy elevado para cualquier escuela y nos alerta sobre la si-
:Jación de infradiagnóstico en la que se encuentra nuestro país muy a pesar, incluso, de ser
=n la actualidad un trastorno «de moda».
2.4. Etiología
Este apartado resulta relevante no sólo porque conocer la etiología de un trastorno ayuda
=1 la comprensión del mismo sino porque proporcionará argumentos para luchar contra cre-
::1cias muy enraizadas en la comunidad educativa como la idea de que muchos niños diagnós-
:Jcados de TDAH no lo son en realidad y que los problemas que presenta tienen, únicamente,
... n origen educativo (por ejemplo, la falta de límites educativos en casa) o emocional (fruto por
=·em plo, de la desestructuración familiar o los celos) y aquellas posturas radicales que se ma-
"'ifiestan en contra de la intervención farmacológica sin informarse adecuadamente. Y es que,
a pesar de que, desde algunas corrientes psicológicas, especialmente psicodinámicas, se halle-
,5<ldO a negar la existencia del TDAH como trastorno específico considerando su sintomatología
manifestación comportamental de un trastorno emocional encubierto, parece haber cierto
:onsenso en afirmar que lo que hoy definimos como TDAH bajo los criterios de la Asociación
.....mericana de Psiquiatría es un trastorno de origen multifactorial, una combinación de factores
5enéticos y/o alteraciones estructurales que modulados por factores ambientales, sociales y
ed ucativos van dando lugar a cuadros sintomatológicos de intensidad variable y evolución dis-.
:Jar. Esta afirmación se refiere, lógicamente, a sujetos bien diagnosticados en los que se haya re-
::.lizado un buen diagnostico diferencial que pe rmita descartar que la sintomatología se explique
1ejor por la existencia de un trastorno del estado de ánimo u otro trastorno específico.
La sospecha de que el TDAH fuera un reflejo de un mal funcionamiento cerebral y no úni-
:ame nte fruto de la mala educación partió de las semejanzas que se observaban entre la sin-
:omatología de niños con TDAH sin daño cerebral y la sintomatología similar pero más severa
Jue desarrollaban muchos niños sanos tras sufrir lesiones cerebrales. Por ejemplo, en un es-
: ... dio de seguimiento realizado con 99 niños entre los 4 y 19 años que sufrieron un trauma-
: smo cerrado de cráneo se encontró que la probabilidad de que estos niños desarrollaran un
-DAH secundario un año después fue de 3,6 veces mayor entre los niños que tenían lesiones
en e l tálamo y 3,2 veces mayor en niños con lesiones en los Ganglios Basales (Gerring y cola-
:Joradores, 2000). Y De Long (2002) informó de dos casos con un TDAH especialmente severo
parecía asociado a un trastorno relacionado con traumas por la amniocentesis en los que
se e ncontró que las imágenes de resonancia magnética reflejaron la eliminación completa de
.os Ganglios Basales derechos.
lOS
:1
La investigación etiológica en el TDAH se ha basado en La comparación de grupos de nifOi
con y sin TDAH predominando Los estudios: neuroanatómicos, funcionales, genéticos y
La influencia ambiental.
Los estudios neuroanatómicos han revelado diferencias en el volumen cerebral de la_
niños y adolescentes con TDAH cuando se Les compara con resonancia magnética cereb"C...
con niños sin este trastorno. Por ejemplo, en una muestra de 291 niños y adolescentes se e--
contró una disminución del 3,5% del cerebelo en el grupo con TDAH sin que pudiera
afectado La medicación (Castellanos y col., 2002). Y a pesar de Las Limitaciones de este t:::>:
de estudios para La generalización de resultados debido a que se realizan sobre muestras
reducidas (la técnica es muy costosa) , a La variabilidad en La selección de Las muestras y .as
diferencias en el tipo estudio (por ejemplo, enfoques que estudian La Lateralización y Las as-
metrías frente a Los estudios volumétricos) y La utilización de medidas diferentes (por ejemp;:
métodos automatizados que aumentan La fiabilidad test-retes pero que sólo se pueden reaüza:
en zonas grandes del cerebro frente a otros manuales que ganan en validez pero pierden e ...
fiabilidad), Castellanos y Acosta (2004) refieren que cada vez existen más evidencias de
el TDAH se asocia con una disminución global del volumen cerebral, un déficit que paree:
no ser progresivo y que se estima originado por una confluencia de factores genéticos y ar--
bientales
Los estudios funcionales revelan evidencias, aunque más controvertidas, que apoya"
que en el TDAH se podría dar una alteración específica en el funcionamiento de determinado:
circuitos cerebrales relacionados con su sintomatología nuclear y que implicaría:
• El cortex prefrontal del cerebro relacionado con el funcionamiento ejecutivo, es dec-
en habili dades como La activación o inhibición de respuestas, La resistencia a La distrac-
ción, La capacidad de planificación y La organización de La información necesaria par:
La resolución de problemas y el desarrollo de La conciencia del tiempo. Se ha observaa:
que en Los sujetos con TDAH La corteza prefrontal derecha es más simétrica, no Ligera-
mente mayor que La izquierda como en Los sujetos sin trastorno y algunas investigaciones
apuntan, además, a una distribución diferente de La Sustancia Gris y de La Sustanc::
Blanca (Castellanos y colaboradores, 2004).
• Los ganglios basales (situados en La base del cerebro dentro del Telencéfalo) especia.-
mente en el Nucleo caudado y al Globo Pálido que se asocian en individuos sanos a
La inhibición de respuestas automáticas facilitando La reflexión.
• Los hemisferios cerebelosos, en donde se ha observado una reducción del Lóbulo
posterior inferior del vermis cerebeloso en un grupo de niños varones con TDAH y La-
teralidad diestra. Y aunque no parece estar del todo clara La función del cerebelo, ahora
se piensa que puede asociarse a funciones específicas relacionadas con el control moto-
(coordinación, mantenimiento postura[ y ajuste temporal de Las respuetas motoras),
respuestas más globales como La coordinación e integración de La información (para
La anticipar respuestas, orientar La atención selectiva hacia objetivos específicos y pre-
venir, detectar y corregir errores) y a modo de un sistema temporal interno para todo
tipo de funciones que requieran un ajuste temporal (para una revisión, Barrios y Guar-
dia, 2001 ).
Los numerosos estudios genéticos realizados parecen revelar un origen poligénico en La
""'l ayoría de Los casos de TDAH . Y aunque pueda sorprender puesto que La creencia general es
;:¡ ue el TDAH es un trastorno modulado principalmente por una mala gestión educativa, es-
:udios complejos que comparan La incidencia de TDAH entre hermanos, entre gemelos mo-
•icigóticos y dicigóticos y aquellos criados por sus familias biológicas y en adopción (por ejem-
:::>Lo, Godman y Stevenson, 1989, Barkley, 1990) permiten calcular un índice de heredabilidad
torno al 60-70% (Barr, Swanson y Kennedy, 2001 ). Esto Lleva a afirmar que La incidencia
entre hermanos de niños que tienen este trastorno sea 5-7 veces mayor que entre niños que
10 son hermanos, de 8-11 veces en caso de gemelos idénticos (Gillis y col., 1992) y que Los
1ijos de un progenitor con TDAH tienen un 50% de posibilidades de experimentar Las mismas
dificu ltades (Barkley, 1997). A partir de esta información aumenta el interés por el estudio
de Los genes que intervienen en el sistema dopaminérgido debido en parte a La eficacia que
1an demostrado Los tratamientos farmacológicos con psicoestimulantes que inhiben el trans-
oortador de La dopamina. EL TDAH está asociado a una disminución de La dopamina en el
1.ujo sináptico y a ello se atribuyen Los problemas de memoria, atención, dificultades en La
·esolución de problemas y estas investigaciones apuntan hacia La existencia de algunos genes
defectuosos que podrían ser Los encargados de dictar al cerebro cómo emplear La dopamina
=. un transmisor cerebral que inhibe o modula la actividad de las neuronas, en particular las
que intervienen en el control de las emociones y en el movimiento. Quizá estos fallos hicieran
que el gen del receptor de dopamina fuera menos sensible a captar dopamina o que el tras-
'Tlisor de dopamina pudiera acaparar toda la dopamina segregada (Bayés y colaboradores,
2005).
Pero existen, además, estudios que analizan la influencia de otros factores que combi-
•ados con La vulnerabilidad genética y con factores ambientales podrían a umentar el riesgo
de padecer TDAH (para una revisión, Capdevila-Brophy y colaboradores, 2007). Estudios re-
:rospectivos revelan, por ejemplo, una asociación positiva (que no causa obligada) entre el
de padecer TDAH y complicaciones en el embarazo y parto destacando especialmente
el consumo de tabaco o alcohol durante el embarazo, el bajo peso al nacer (especialmente
oor debajo de los 1500 gr.) y La anoxia e hipoxia prolongada. Pero el TDAH también ha sido
asociado en combinación con otros factores como La inestabilidad familiar, trastornos psi-
qu iátricos en Los padres, La paternidad y crianza inadecuada, Las relaciones negativas padres-
107
1
hijos, el internamiento en una institución con ruptura de vínculos o Las adopciones (D
201 O; ]ohnston y Mash, 2001) Aunque en estos casos Lo difícil es poder constatar en que
dida han influido Las variables ambientales separándolas de variables genéticas o deriva
de alteraciones pre, peri y postnatales por falta de cuidados durante el embarazo y par:
falta de estimulación adecuada.
A pesar de Los resultados obtenidos y del control riguroso con el que se realizan Las in-.
gaciones, estos estudios sólo nos confirman que existen diferencias significativas cuandc
comparan grupos de sujetos sanos y grupos de sujetos con TDAH. De ninguna manera nos
miten tomar medidas de un solo sujeto y compararlo con su grupo de edad para saber si.
ejemplo, el volumen de alguna parte de su cerebro o si el mal funcionamiento de alguna
sus áreas en una determinada tarea es anormal y prueba determinante de que padece TD
En primer Lugar porque, aunque disponemos de tablas de crecimiento óseo y de volumen
neal que nos permiten determinar si La evolución de La estatura y el perímetro craneal de
niño es normal (e incluso estimar a partir de ello su talla adulta), por el momento no d.
nemos de tablas de crecimiento del cerebro humano que nos permitan afirmar que el volu
de determinada área del cerebro de un niño está fuera de lo normal. En segundo lugar poro
aunque tuviéramos datos de este tipo, para que pudiéramos aceptarlos como criterio defin·:
de diagnóstico del TDAH tendríamos que haber encontrado una característica neuroanatórr
o fu ncional que sólo se diera en el caso de Los niños con TDAH y nos permitiera distingu
de cualquier niño afectado de otro trastorno. Y ni tan siquiera hoy disponemos de pruebas
néticas que determinen si una persona tiene o no tiene TDAH (al modo que realizamos er
Síndrome de Down, por ejemplo) ni en qué medida el trastorno en un niño es genético o ac-
quirido. Esperamos que en el futuro estas investigaciones puedan dar lugar a la descripción
perfiles diferentes que puedan estar relacionados con la mejor o peor respuesta ante los dife
rentes tipos de tratamiento y, en el caso de Los tratamientos farmacológicos, a los diferentes
fármacos. Pero por el momento, lo máximo que podemos deducir de estos estudios es que 1..
niño hijo de padres con perfil de TDAH tiene más probabilidades de tener a su vez una varieda,j
del trastorno, que entre hermanos la probabilidad de padecerlo (quizá con diferente subtipo
e intensidad) es mayor que entre primos y más todavía en el caso de hermanos gemelos idér
ticos y que también tienen más posibilidades de desarrollar un TDAH Los niños nacidos ce"'
bajo peso o un niño con sufrimiento pre, peri o postnatal importante. Ysobretodo que, cuantos
más factores ambientales negativos, se sumen a estos factores de riesgo, mayores serán las pro-
babilidades de padecer TDAH y que su curso y evolución sea más complejo. Lo suficiente com
para que interese una detección temprana y de que urja La intervención psicoeducativa er1
cuando aparezcan Los primeros síntomas de desadaptación se haya llegado o no al diagnósticc
Para el psicólogo clínico o educativo, el orientador o el psicopedagogo estos estudios de-
rivan, además, en algunas reflexiones importantes:
J ... • 1 ••
RECONSTRUCCIÓN
Permite dividir en partes componentes las • Umitada capaacidad para analizar conductas
conductas observadas y recombinar esas nuevas y sintetizar otras a partir de ellas
partes en forma de nuevas conductas para • Incapacidad para resolver problemas ';ii
conseguir un fin .
Figura 3.1. Funciones ejecutivas alteradas en el TDAH desde el Modelo de Barkley. En la columna
la izquierda se recogen las funciones ejecutivas, la columna de la derecha el impacto e
tienen en los individuos con TDAH.
En resumen, los niños con TDAH parecen tener más dificultades para: (1) inhibir las
puestas inmediatas a un determinado estímulo o evento (impulsividad ), (2) interrumpir
respuesta activada ante una orden o ante el feedback de sus errores (sensibilidad a los prr·nn-
y (3) proteger ese tiempo de latencia y el periodo de autorregulación (control ejecutivo)
fuentes de interferencia denominados por Barkley control de interferencia o resistencia a
distracción (Orjales,2000). Debemos insistir, no obstante, que estas alteraciones se refieren
una mayor dificultad respecto al comportamiento, ya de por sí inmaduro, que correponde
los niños de su misma edad. Es decir, no hablaremos de incapacidad en los niños con T
sino de una menor capacidad en relación a la edad cronológica, el nivel de desarrollo y
educación recibida hasta el momento (Orjales, 2012). Veamos un ejemplo. Cuando un chi
se enfrenta a La tentación de hacer algo indebido (como faltar a clase, mentir con Los deberes,
aLsificar Las notas o incorporarse a un grupo que está haciendo una trastada), La probabilidad
::e tomar una mala decisión depende, en parte, de su capacidad para:
1. Recordar, activando en su memoria de trabajo y en tiempo real, información o expe-
riencias del pasado («Mejor no me meto en Líos que ayer el coordinador me amenazo
que al próxima me ponía unp parte de conducta»).
2. Tener presente datos importantes de La situación o del contexto actual («Mejor no me
meto porque acaba de Llegar Jaime que seguro se va a chivar»).
3. Prever Las consecuencias negativas de su decisión y no sólo Las más inmediatas («Mejor
no me arriesgo porque si me castigan precisamente hoy que es viernes y hay cine, no
podré sentarme con Laura como Le había prometido»).
Pues bien, Los chicos y chicas con TDAH tienen más dificultades para activar toda esa in-
Jrmación a La vez en décimas de segundo y a tiempo de influir en La toma de decisiones. Por
J tanto, estos chicos son conscientes de cuándo se están portando bien o mal y entienden
: Je su mal comportamiento puede derivar en un castigo pero no valoran con el mismo calado
: . . e Los niños de su misma edad (sino como niños 2 o 3 años menores) Las consecuencias que
:odrían tener sus actos.
Para el orientador escolar, el trabajador social, el psicológo educativo o clínico estos mo-
::elos permiten una comprensión más profunda de La disfución cognitiva de Los niños con
JAH, apoyan La toma de decisiones en La evaluación cognitiva durante el diagnóstico e in-
.Jye n en el diseño de una parte de Los programas de intervención pero no permiten visualizar
..a complejidad de Los multiples factores que intervienen en La mejor o peor evolución del
-JAH. EL modelo explicativo del TDAH de La Figura 3.2 pretende ofrecer una visualización
completa de Las variables que se implican el diagnóstico, tratamiento y evolución del
::el TDAH (Orjales, 2009).
Sustrato neurobiológico del TDAH MADURACIÓN
Leve NEUROLÓGICA
DIAGNÓSTICO
expresión .
sintomatológica que
observamos · .
TRATAMIENTO
EXIGENCIA
lnhibidor
ENTRENAMIENTO
115 .,
3. La falta de pruebas que puedan determinar nada más nacer la existencia del trastor-"
obliga a que debamos de estimar su exitencia de forma ind irecta a través de la
ción y la exploración de un equipo multidisciplinar para un conocimiento muy a fof'
del paciente, su evolución y sus circunstancias. Y es para este objetivo para el que too_
los profesionales que conviven con el niño y la familia deben facilitar la información _
cesaría a los especialistas puedan determinar que: (1) la sintomatología se manifies:..
de forma crónica en el niño, (2) no se explica mejor por la influencia de algún hec-
impactante en la vida del niño ni por la presencia de otro tipo de trastorno conocido
(3) que su curso no puede verse modificado positivamente con las acciones educati.-as
normales en el colegio y la familia causando problemas de adaptación en algún á..
de su vida
4. La intervención psicoeducativa debe comenzar desde el momento en el que la
matología genere malestar o desadaptación, sin esperar al diagnóstico definitivo pues:
que la sospecha de TDAH puede ser temprana pero el diagnóstico definitivo puede <i€-
morarse años ya que requiere: haber dado tiempo al niño para madurar un mínimo
constatar que, en ese tiempo, los síntomas no remiten con la estimulación educau
habitual, dar tiempo al diagnóstico diferencial y descartar que sean debidos a algún es..
tresor que se esté viendo (lo que requiere un seguimiento en el tiempo).
Si atendemos al modelo de la Figura 3.1 (Orjales, 2009) no resulta difícil entender que -
pudiéramos seleccionar dos niños equiparados al nacer en cuanto a su afectación organica ·J-
cial de TDAH y observáramos su evolución a lo largo de los años, nos encontraríamos con
des diferencias en el modo en que impacta el TDAH y se manifiesta su sintomatología, el" ::
momento en el que ésta se considera atípicamente intensa y en el grado y momento que se
manifiesta desadaptativa. Y será diferente en función de: (1) el marco social escolar y famiuar
en el que curse su desarrollo, (2) las posibilidades de estimulación y educación que tenga, 3
la exigencia social y académica (que determinará que la desadaptación se produzca antes
después), (4) el conocimiento del entorno sobre la existencia y la formación que hayan recibí
para detectar el trastorno (lo que determinará el diagnóstico más o menos temprano) y (5) ..ai
medidas de apoyo, reeducación y compensación que se le proporcionen. Por lo tanto, en ....
mismo curso escolar puede haber niños con una afectación orgánica semejante que present
una adaptación normal (compensada con apoyos), preocupante (considerados entonces nirc:
con riesgo de TDAH) o totalmente desadaptada (que cumpla los criterios diagnósticos para e-
diagnóstico definitivo). Eso a veces desconcierta a los profesores quienes reciben informes con
diagnósticos de TDAH de niños, por ejemplo de subtipo inatento que nos les dan problema
en el aula y parece que no se preocupe nadie de otros que resultan más difíciles.
¿Cuáles son las dificultades encuentran los niños con TDAH a lo largo de la escolaridad?
Las dificultades dependen de factores como: el nivel o curso académico, el tipo de materia,
_as habilidades personales, el entrenamiento recibido hasta el momento, la posibilidad de
·ecibir apoyo extra, la exigencia del profesor y la sobrecarga de deberes. Aunque no son co-
....-¡ unes a todos, los problemas que con mayorfrecuencia suelen presentar los chicos con TDAH
se podrían resumir como sigue (Orjales, 2012) :
• Atención insuficiente a las explicaciones en clase debido a una mayor dificultad para
mantener la atención cuando las tareas son largas y los estímulos monótonos y aburri-
dos especialmente si el esfuerzo no se ve compensado con la motivación de la materia
o el refuerzo o supervisión del profesor. En situaciones como éstas cualquier chico se
fatigaría pero aquellos que tienen TDAH lo harán antes debido al sobreesfuerzo que
tiene que hacer su cerebro no sólo para mantenerse centrado en un objetivo sino para
evitar la interferencia de los múltiples distractores externos (el ruido del compañero
abriendo la cartera, las toses, un susurro o risa detrás o lo que se ve por la ventana) e
internos (la sensación de tensión creciente por estar tanto rato sentado o ideas como
lo que hará a la hora del recreo, o la excusa que pondrá en la siguiente clase por no ha-
ber hecho los deberes).
• Trabajo más lento, irregular, inconstante y con mayor número de errores durante la re-
alización de las tareas.
• Más dificultades para realizar dos tareas al tiempo y automatizar procesos y rutinas. Es-
tos niños pueden presentar inmadurez en la automatización de la lectura, necesitar más
tiempo para memorizar las tablas de multiplicar, mostrar tiempos de respuesta más len-
tos para responder al profesor (por ejemplo, para responder cuando el profesor «dis-
para» operaciones de cálculo que los chicos deben resolver con rapidez), dificultades
para charlar sin dejar de cambiarse para gimnasia o respetar las normas en los juegos
reglados cuando están metidos en la emoción del momento.
• Trabajo frecuentemente desordenado, sucio y desorganizado con escritos poco pulcros
o letra que se distorsiona cuando toda su atención está centrada en tareas más difíciles
que el mero copiar (como responder a un examen o componer una redacción) .
• Una cajonera caótica debido no sólo a una peor capacidad de organización sino, tam-
bién, a una mayor lentitud para responder a las instrucciones del profesor lo que les
impide tener tiempo suficiente para guardar adecuadamente las fichas o el material.
• Exámenes con más errores: por desatención (al olvidar las que se lleva, sumar mal
no colocar bien los números, confundir fechas de historia, asignar obras de literatura
autores diferentes, cometer errores ortográficos u olvidar cambiar las unidades al
de un problema de matemáticas), errores de comprensión de enunciados (realizar
la mitad de lo que dicen o rodeando en lugar de subrayar) o expresión pobre (con --es-
puestas casi telegráficas o demasiado generales y desorganizadas en los exámenes e
preguntas de desarrollo).
• Menor aprovechamiento del trabajo en clase lo que suele traducirse en una
de tareas al tener que realizar en casa los trabajos sin finalizar o al tener que iniciarse e
el tema por no haber atendido debidamente a las explicaciones de profesor.
• Más dificultades para seguir instrucciones completas, hacer lo que se les pide y cuán
se les pide o recordar prohibiciones a tiempo de que le sirvan para inhibir un compor-
tamiento inadecuado.
• Pérdida constante de material: la tarjeta del comedor, el baby, las gafas, el aparato oe
los dientes, el bonobus, la agenda, la autorización de una excursión, el gorro de piscira.
la flauta, etc.
• Menor eficacia para enterarse y anotar en la agenda las tareas que debe realizar en casa
materiales a traer, circulares a entregar, etc. Es cierto que, en algunas ocasiones, no le:s
interesa apuntar lo que tienen que hacer pero esta picardía es de aparición tardía res-
pecto a sus compañeros de edad. La mayoría de las veces, la realidad es que creen habe·
apuntado todo, sí, pero «todo lo que ellos escucharon».
• Mayor probabilidad de olvidarse de realizar trabajos, incumplir con los requisitos de
los mismos o equivocar las fechas de entrega. No resulta infrecuente que un niño co ...
TDAH realice ejercicios de matemáticas que no tocan, se estudie verbos que no entrar
olvide en casa láminas de dibujo que sí han realizado, entregue los trabajos a t iempc
pero no ajustados a lo que se pedía en contenido o formato, olvide el material de pre-
tecnología o los libros para estudiar un examen.
• Más dificultades para organizarse y gestionar el tiempo. Pueden llegar tarde a clase cons-
tantemente, dejar todo para el final convencidos de que les dará tiempo, no terminar
los exámenes, olvidar las citas o planificar 3 tareas para el tiempo de una.
• Más dificultades para automotivarse y mantenerse cent rados en los objetivos a largo
plazo. Como niños inmaduros dependen más que los de su edad de la aprobación de
los demás, de refuerzos o premios externos y tienen dificultades para, por ejemplo, para
aceptar la frustración de estud iar hoy movido por un premio (aprobar) que tendrá lugar
dentro de 3 meses.
r mal por • Mayor agotamiento y peor rendimiento a medida que pasa el curso, especialmente des-
.eratura a pués de Semana Santa y, sobretodo, cuando la jornada escolar no es intensiva .
al final Las dificultades incluyen, también, una menor censura de sus emociones, lo que lleva con
:.,.ecuencia a problemas por contestar airadamente a un profesora ante una llamada de aten-
(con res- que perciben injusta o a discusiones con los compañeros, e inmadurez para analizar si-
enes con :uaciones aumentando la probabilidad de tomar decisiones incorrectas y de meterse en pro-
::>lemas. Aunque en algunos artículos parece reflejarse que las alteraciones que los niños con
1brecarga -oAH tiene asociadas al lóbulo frontal pueden dar lugar a una «incapacidad para prever las
iciarse en co nsecuencias de sus actos y aprender de los errores», no se trata tanto de una incapacidad
co mo de una menor madurez respecto a la edad cronológica. Con esto no defendemos que
se les perdonen sus malas actuaciones, sino que el castigo debería ser proporcionado a su ca-
Vcuándo
::>acidad de control que en el caso de los niños con TDAH es varios años menor. Del mismo
compor-
""l odo que si se pilláramos a tres chicos de 11 años y uno de 8 realizando una trastada, casti-
garíamos a todos pero dirigiendo la mirada, la regañina y el peso moral de la reprimenda
)arate de 1acia los mayores. Con los chicos con TDAH deberíamos proceder de idéntica forma casti-
e piscina, gándoles como a todos pero ayudándoles a superar el castigo cuando vemos que su error ha
sido más por inmadurez que por malicia y tomando medidas para ayudarles a que no suceda
r en casa, J na próxima vez.
es, no les Veamos a continuación cuáles suelen ser los momentos en los que la sintomatología se
ardía res- 'lace más atípica y comienzan a aparecer los signos de desdaptación que pueden hacer plan-
haber :earse el diagnóstico definitivo:
En Educación Infantil suelen detectarse como niños con riesgo de TDAH a aquellos niños
Jisitos de 11telectualmente despiertos que presentan síntomas de hiperactividad e impulsividad que
niño con 1acen muy difícil su manejo en casa y en el colegio. Son niños que requieren supervisión en
o entran, el recreo y el comedor, muestran dificultades en la automatización de rutinas básicas, pierden
a tiempo r¡formación importante durante las experiencias de aprendizaje, les cuesta cambiar de una
ll de pre- :a rea de interés a otra, evitan las que son tediosas como punzar o colorear y pueden tener
::>roblemas para inhibir sus impulsos enfadándose con rapidez (aunque les dure poco) o rién-
ase cons- ::JOse de forma inapropiada. En estos casos, cuando la hiperactividad motriz y la impulsividad
terminar "O son muy exageradas, los problemas de atención pueden pasar más desapercibidos.
119
ducirse en una menor velocidad lectora, mayores dificultades en la comprensión de en u r e
dos de matemáticas o de los exámenes. Aproximadamente la cuarta parte de los niños e:
TDAH responderán pobremente a las medidas de refuerzo habituales y serán diagnosticao
en unos años de un Trastorno específico del Aprendizaje de tipo comórbido. De igual moc
la grafía parece resentirse por una menor habilidad en coordinación, en el control motor
impaciencia, la falta de perseverancia y la baja tolerancia a la frustración para este tipo de·-
reas. En algunos casos el origen no estará tanto en la coordinación en sí misma (realizan b t-
actividades de copia) como en una falta de automatización provocando que la grafía se ,. :
teriore cuando la demanda cognitiva de la tarea es superior (por ejemplo, cuando la atenc:
se centra en funciones más complejas como responder a preguntas de un examen o inver·
una redacción y la grafía debe pasar a un control automático). Los niños desatentos que mt.es-
tran un temperamento adaptable, son disciplinados y buscan la aprobación del adultc
aquellos con una buena capacidad intelectual pueden compensar la sintomatología y pas
desa-percibidos.
Al final de Segundo ciclo de Primaria (3° y 4°) suelen detectarse los niños con TD;.-
predominio inatento que antes pasaron desapercibidos y que ahora comienzan a tener _-
rendimiento suficiente pero insatisfactorio en relación a la capacidad intelectual y a los apo·. :
recibidos. Son frecuentes los errores en la comprensión lectora, las dificultades para me!T'c-
rizar y aplicar a tiempo las reglas de ortografía o las tablas de multiplicar y comienzan los fra-
casos por la falta de habilidades de planificación en los problemas de matemáticas que
quieren más de una operación. Los deberes se convierten en un problema por el sobresfuer.:-
familiar que suponen y, desde el punto de vista emocional, aumenta la conciencia de tepe--
dificultades, el deseo de ser parte de un grupo de amigos definido (cuando antes no impo·-
taba saltar de un grupo de juego a otro) y las primeras verbalizaciones de impotencia por ac _
mular tantas pequeñas experiencias de fracaso . En esta etapa se debe estar alerta especia-
mente a la detección de niños de subtipo inatento (especialmente niñas que no da-
problemas, se esfuerzan y son percibidas erróneamente como «poco capaces» o con «difict.
tades de aprendizaje») y a la detección de trastornos comórbidos del aprendizaje.
Con la entrada en el en Tercer Ciclo de Primaria (5° y 6°) la percepción de dificultade:;.
por parte de los docentes, los padres y el propio niño se incrementa. La presión de los profe-
sores aumenta a las puertas de la una Educación Secundaria que requerirá de los niños cc-
TDAH unas competencias básicas y un nivel de madurez que parecen estar lejos de consegu r
Pero la dificultad no radica tanto en los contenidos o en la comprensión de conceptos abs-
tractos sino en la falta de aprovechamiento de las explicaciones de clase, la falta de autonom ..:.
para atender las demandas del profesor en el aula o para conocer las fechas de entrega Ot:
trabajos, la falta de planificación para el estudio, la necesidad de supervisión constante o l2s
dificultades para expresarse por escrito de forma ordenada en los exámenes o de planificarse
Ll aa- en tareas con tie m po limitado. La dedicación de horas a los deberes aumenta hasta el agota-
miento y genera un importante estrés familiar.
cad La entrada en la Educación Secundaria (1 a 4° de la ESO) se convierte para muchos chi-
cos con TDAH en el salto definitivo hacia el fracaso académico. Influye, por una parte, que la
or, - pérdida de control de los padres (por ejemplo, desconocen los deberes pendientes o las fe-
d e ta- chas de exámenes y no tienen fácil acceso a hablar con los profesores especialistas) les impide
n b -e organizar el refuerzo extraescolar con la misma eficacia que antes y, por otra, la pérdida de
]Se de- credibilidad en la existencia de e l trastorno fruto de la me nor formación de los profesores es-
oecialistas en psicología y educación (además de en el TDAH) y la pérdida de inocencia y do-
ci lidad (aunque con un tinte todavía muy inmaduro) de los chicos con TDAH ya pre o ado-
,escentes. En esta etapa se incrementan las regañinas, los reproches, Las comparaciones con
hermanos o compañeros, las verbalizaciones sobre su incompetencia y los castigos. Hasta el
esfuerzo de los padres por apoyarles en su falta de autonomía suele ser percibida por los pro-
'esores como La causa del problema (sobreprotección familiar), junto con La vaguería y el opo-
sicionismo del niño. Pero en La aparición del malestar emocional y en el descenso de la auto-
er .... - estima influye, también decisivamente, la inmadurez cognitiva de los niños con TDAH: su
wo falta de objetividad en La autoevaluación del propio trabajo y de la propia conducta y la ten-
e'T'o- dencia a mostrar expectativas de éxito poco racionales (lo que es un reflejo más de su disfun-
los fra- ción ejecutiva). Es frecuente que un niño con TDAH de 14 años esté convencido de haberse
ue re- p reparado un examen para sacar un 8 cuando en realidad lo lleva para un 6 y que tenga que
:fuerzo enfrentarse al fi nal con la realidad de sacar un 4,5 debido a que, durante su realización, no
supo demostrar por escrito todo lo que sabía, cumpli mentó las preguntas de forma deses-
tructurada e incompleta u olvidó datos u operaciones relevantes. Con frecuencia aparecen,
or acu- entonces, sentimientos de falta de control e indefensión, la actitud apática y la baja tolerancia
pec·a- al esfuerzo y a La frustración. Muchos chicos comienzan ahora a negarse a llevar el ritmo de
o da- trabajo de años anteriores y sus intentos de evitar las obligaciones y las responsabilidades
tlificu - con una actitud esquiva o con mentiras (aunque inmaduras y poco elaboradas), contribuyen
a que Los docentes sientan que el diagnóstico de TDAH es erróneo. Algunos chicos, comienzan
a mostrarse esquivos, irritables, extremadamente susceptibles e incluso desafiantes no siendo
raro que detrás de un perfil oposicionista de este tipo se escondan síntomas de depresión no
detectados. Desde el punto de vista social y emocional, los chicos y chicas con TDAH pueden
S COr'\
parecer todavía más infantiles a pesar de vestirse con Los atributos de su grupo social y encajar
15egu- ...
mejor, incluso, con chicos y chicas de menor edad.
os abs-
moll'Ja:
-ega de
te o las
ca rse
121 '
4 DETECCIÓN TEMPRANA, DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN EN
ELTDAH
Cuando hablamos de detección temprana del TDAH no nos referimos a un etiquetaje precoz
del trastorno sino a la detección de síntomas asociados al TDAH y la aparición de los primeros
problemas desadaptativos en niños de 3 a 6 años de edad. Nos referimos, por lo tanto, al diag-
nóstico de síntomas para la detección de niños con riesgo de TDAH (TDAHr) con el fin de tomar
dos medidas urgentes: una intervención psicoeducativa inmediata en el contexto familiar y es-
colar del niño y un seguimiento exhaustivo de la evolución de la sintomatología en relacio
con la intervención, que pueda fundamentar con el tiempo un diagnóstico definitivo de TDAH
Los estudios del TDAH en preescolar fueron un boom en USA entre 1990 y 1995, multip
cándose los diagnósticos en edades cada vez más tempranas al punto de que la APA llegó a
plantear en el año 1994 la necesidad de clarificar los criterios conductuales para el diagnostico
de niños con riesgo de TDAH con el fin de prevenir el sobrediagnóstico. En el marco de esta
corriente, Gimpel y Kuhn (2000) descubrieron que si se pedía a los padres que valoran el corn-
portaminto de sus hijos, el 9,6% de un grupo de 253 padres de niños de 2 años reflejaban
que sus hijos cumplían los criterio para el TDAH ( el2o/o de subtipo inatento, el3, 6% hiperac-
tivo/ impulsivo y el4o/o de subtipo combinado). Incluso el15,6 o/o de los padres había consu-
tado al pediatra por problemas relacionados con la hiperactividad, la desatención y la impu.-
sividad (por este orden la preocupación) y, aunque no hubo diferencias significativas en ta
percepción de los síntomas en los padres en las diferentes edades, las puntuaciones más altas
se dieron al valorar niños varones de 5 años y en los niños cuyos padres tenían menor nive
educativo. Por misma época, Loughran (2003) alertó sobre las dificultades de predicción oe
los diagnósticos de TDAH a partir de la valoración de la conducta por parte de los profesores
en estas edades. En su estudio tres tutores y tres auxiliares cumplimentaron los cuest ionarios
de 60 niños en dos momentos de su desarrollo: en el momento 1, con una media de 4.2 años
de edad y en el momento 2, con una media de edad de 8, 2 años y tras pasar una semana cor
ellos durante una jornada de 5 horas diarias. Los resultados de este estud io revelaron que los
profesores se mostraron bastante consistentes en las evaluaciones que habían hecho de cada
niño con ambas escalas (especialmente en el momento 2) y que existía coincidencia entre sus
valoraciones y las de los auxiliares pero, en el tiempo 1 identificaron a 9 niños como TDAH
(un 15% del total) mientras que en el tiempo 2, sólo se identificaron 2 niños de ese mismo
grupo (3% del total). Y de ellos, sólo uno había sido identificado en la primera evaluación a
los cuatro años mientras que el otro había pasado desapercibido durante ese tiempo.
En Educación infantil, se hace muy necesaria la formación de profesores para la detección
de sintomatología asociada a TDAH con el fin de identificar aquellos niños que se muestran
, ás in maduros en la regulación de la atención y en el control e inhibición motriz, emocional
"' comportamenta (TDAHr). El objetivo es triple: (1) tomar nota de esta evaluación inicial para
realizar un seguimiento, (2) organizar un programa de intervención educativa para el aula y
de co ntrol del comportamiento y la estimulación en áreas concretas para la familia en aque-
llos niños TDAHr y (3) valorar, pasado un tiempo, en qué medida y a pesar de la atención y
LOS programas realizados, la sintomatología se mantiene estable y complentado los datos de
q ue se disponen hasta el momento con otros nuevos con el fin de diagnósticar los posibles
TDAH.
El diagnóstico de TDAH requiere conocer a fondo del comportamiento actual del niño en
casa y en el colegio para determinar en qué medida los síntomas resultan inapropiados para
la edad, nivel de desarrollo y educación recibida pero también requiere bucear en su historia
clínica, en los antecedentes familiares, familiarizarse con las características de su entorno fa-
miliar, los estilos educativos de los padres, recoger información sobre su evolución y desarro-
llo año a año y de la sintomatología TDAH con el fin de detectar la aparición de ind icadores
de intensidad indebida o de la aparición de las primeras dificultades. Requerirá, además, com-
p letar el estudio con una exploración neurológica, cognitiva, de aprendizajes y valorar la si-
tu ación emocional con el fin de tener definir el perfil concreto del niño y realizar un adecuado
di agnóstico diferencial, descartando que los síntomas observados puedan explicarse mejor
por la presencia de otro tipo de trastorno. Por otra parte, la mayoría de los profesionales des-
conocen o parecen ignorar que la comorbilidad del TDAH con otros trastornos es especial-
mente alta lo que hace que se deba prestar especialatención a la comorbilidad con Trastornos
específicos del aprendizaje o de la coordinación (Barkley, 2006):
• Entre un 8 y un 39% de los niños con TDAH tiene un Trastorno de la lectura
• Entre un 12 y 30% padecen un Trastorno del cálculo
• El 47% cumplen criterios de Trstorno del Desarrollo de la Coord inación Motora y el
52% tienen retraso en la coordinación motora4
• Hasta el 35% muestran inicio tardío del habla llegando a mostrar entre el 1 O y54% de
los casos dificultades expresivas, principalmente pragmáticas
tadón a El diagnóstico de TDAH debe realizarlo un equipo multidisciplinar especializado por lo
que, en un principio, no corresponde al orientador escolar realizar la valoración psicológica
y educativa completa ni emitir un informe diagnóstico definitivo pero sí proporcinar la i
mación más completa posible. En este proceso diagnóstico, la utilización de cuestionar
para valorar la sintomatología TDAH según el DSM-IV no está exenta de problemas. Por
parte, puesto que los criterios que se utilizan hoy en día están pensados principalmente
la valoración de niños desde los 6 años hasta la adolescencia. Por lo que , en educación in-
fantil, ya en el año 1996 Murphy y Barkley apuntaban ya a la aplicación de los criterios pero
con una corrección menos exigente tomando como significativos 4 de falta de atención y 4
de hiperactividad/impulsividad, en lugar de 6 de cada uno como exige el actual DSM-IV.
por otra parte, la aplicación de los propios criterios también sugiere dudas importantes en su
cumplimentación.
Ante esta situación, ¿qué debe tener en cuenta un orientador escolar en la detección •
evaluación de los niños con TDAH? Veamos algunos aspectos importantes:
Recoger información de la sintomatología actual a través de la observación directa
(en clase, recreo y comedor) y la utilización de cuestionarios de conducta para padres y pro-
fesores que sirvan de detección general de problemas (por ejemplo, BASC) y de detección de
sintomatología TDAH (cuestionario de síntomas del DSM-IV). La información de los padres"
profesores es importante, las diferencias entre La percepción del comportamiento en casa v
en el colegio, más que ser sustanciales, suelen estar relacionadas con la intensidad (los sínto-
mas que unos detectan como «algunas veces» otros los describen como «frecuentes»). Los
profesores cuentan con más ventajas para la valoración puesto que observan al niño durante
muchas horas en tareas que requieren atención sostenida, organización, planificación y auto-
nomía en el trabajo y porque disponen de la comparación evolutiva necesaria para determinar
si los síntomas son atípicos (tienen por lo menos 20 niños más de la misma edad haciendo lo
mismo). En dichos cuestionarios será importante que se registre, además, información adicio-
nal como: la asignatura que imparte el profesor, desde cuando conoce al niño evaluado y s·
la evaluación se realiza bajo el efecto de la medicación de apoyo (si es posible poner nombre
del fármaco, dosis, hora en la que se realiza normalmente la ingesta y la hora de la asignatura
impartida por el evaluador). En el reverso del cuestionario el profesor o padre describirá ejem-
plos o anédoctas que reflejen la sintomatología que observan en el niño puesto que estos
cuestionarios valoran únicamente con qué frecuencia se dan determinadas conductas pero
no reflejan el nivel de desadaptación que producen. En caso de niños que tienen más de un
profesor, evitaremos reuniones especiales con vistas a cumplimentar un cuestionario conjunto
puesto que el resultado reflejaría un comportamiento medio y no el comportamiento real que
el niño tiene y que, lógicamente, será diferente con cada profesor, dependiendo del tipo de
materia que imparte y la metodología particular que utilice. Es labor del clínico determinar si
la tendencia de la evaluación de los profesores y la información adicional reflejan que el sujeto
cumple los criterios del DSM-IV. El orientador debe, además, recoger información de otros
orno Déficit de Atención con
•
. .
7.:'1
ji-__
..•...' ,,,· .
_:;. L· , , _
evolutivo e intervención
-. ·-.., ' . .
_ .
agentes educativos (el vigilante d e l colegio, Los cuidadores del patio y del comedo r y Los pro-
fesores de Las actividades extraescolares que t ienen Lugar en el propio cent ro).
Recoger información de la historia clínica y escolar. La realización de una buena his-
toria clínica del niño con TDAH resulta fundamental para determinar: (1) La cronicidad de di-
c ha sintomatología, (2) descartar que pudiera deberse a estresores vitales o a situaciones pun-
tuales en La vida del niño, (3) determinar el grado de desadaptación que prese ntaba y que
p resenta actualmente el niño (en el ámbito personal, académico,comportamental,social o
fa miliar), (4) valorar el impacto positivo o negativo que está teniendo La influencia ambiental
(social y familiar) en La evolución de Los síntomas, (5) recoger info rmación sobre Los programas
d e intervención que hayan tenido Lugar, La percepción de resultados d e Lo s padres y Los be-
neficios obtenidos, e (6) información sobre antecedentes fa miliares. EL c uadro 3.3 recoge al-
guna información relevante para La historia clínica (Orjales, 2012):
Re coge r la información que aporte datos para el diagnóstico dife rencial con
tornos específicos del apre ndizaje (pruebas de aprendizaje, observaciones de las clases, fot.:::-
copias de ejemplos de escritura, de dictado o de exámenes, etc.), problemas sociales o err:-
cionales.
La interpretación de los resultados de de toda la información recogida correrá a cargo a -
equipo de especialistas que realice el d iagnóstico.
(contir>...:,_
-
• ENFEN: Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños (Portellano, Martínez-
Árias y Zumárraga)
• EMIC: Escala Magallanes de Impulsividad (Servera y Llabrés)
• Pruebas Psicopedagógicas de Aprendizajes intrumentales (CANAL$)
• Batería de evaluación de los procesos lectores revisada (PROLEC-R de Cuestas, Rodríguez, Ruano
y Arribas) y PROLEC-SE (PROLEC-SE de Ramos y Cuetos)
• Batería para la evaluación de los procesos de escritura (PROESC deCuetos, Ramos y Ruano)
• CDI: Inventario de depresión infantil de Kovacks
• CDS: Children 's Depression Escale (Lang y Tisher)
• CMAS-R: Ansiedad infantil (Reynolds y Richmond)
STAXI-NA: Inventario de expresión ira estado-Rasgo (Barrio, Spielberg y Aluja)
• BAS: Batería de sociacilización 1, 2 y 3 (Silva y Martorell)
• Cuestionario de estrategias sociales (Diaz Aguado)
• Pruebas proyectivas
Los estudios realizados con diferentes modalidades de intervención en los niños con TDAH
nos permiten deducir que el pronóstico de los niños depende de la gravedad inicial del tras-
to rno y se modula con la intervención siendo ésta más efectiva cuando más individual sea su
diseño, más sean los agentes implicados y cuando se com binan los tratamientos psicoeduca-
tivo más farmacológico (MTA, 1999). Teniendo en cuenta esta información, para la compren-
sión y el diseño de programas de intervención específicos para niños con TDAH convendría
te ner en cuenta las siguientes consideraciones:
1. El diseño de programas de intervención debería realizarse desde una perspectiva mul-
tidisciplinar.
2 . La intervención psicoeducativa en el TDAH debe comenzar desde el mismo momento en
el que se detectan que su sintomatología comienza a crear problemas de adaptación que
no se reconducen con las medidas educativas habituales en el marco familiar y/ escolar,
independientemente de si dicha sintomatología y la situación del niño puedan justificar
un diagnóstico de TDAH definitivo, si se esta en proceso de evaluación o si el especialista
considera que para un diagnóstico diferencial se requiere un tiempo de espera.
3. La intervención farmacológica requiere un diagnóstico diferencial claro por lo que
pasar más tiempo hasta que se den las condiciones para recomendar su utilización. R_..._
quiere de un estudio individual de cada caso, una buena coordinación entre el méd:c:
la familia y el terapeuta que lleva el tratamiento psicoeducativo y sopesar año a año
efecto coste beneficio para decidir su mantenimiento, modificaciones en el tratam ier:-
o dosis utilizada o la interrumpción del mismo.
4. El programa de intervención más adecuado es aquél que resulte de un estudio pers:-
nalizado y que no sólo esté adaptado al perfil cognitivo, social, emocional y académ e-
del niño o adolescente sino que tenga en cuenta también el marco familiar y escolar
5. La intervención en el TDAH debe implicar todos los ámbitos del desarrollo del individ
(comportamental, cognitivo, social, emocional y académico) estudiando en cada w:-
mento cuál o cuáles son prioritarios.
6. La intervención en el TDAH debe contemplar tres ámbitos: el niño, la familia y la escUE2
aprovechando los recursos de cada medio y diseñando una acción conjunta que perrr 2
una mejor evolución.
-
3. EL tratamiento de Los trastornos comórbidos, si se detectasen.
La intervención debe contemplar Los siguientes objetivos:
1) Adaptar La exigencia y Las medidas educativas en casa y en el colegio a Las características
del niño en cada momento de su vida y Lugar.
2) Estimulación del funcionamiento ejecutivo con entrenamiento específico de Las áreas
afectadas. EL objetivo del programa de entrenamiento es conseguir La autonomía y au-
torregulación del propio niño, por Lo tanto y dependiendo de la edad y características
de cada niño, se partirá, en un principio, del entrenamiento directo de habilidades bá-
sicas hasta el momento en el que se pueda iniciar el entrenamiento en habilidades me-
tacognitivas.
3) Ayudar al niño a desarrollar estrategias de compensación que reduzcan el impacto ne-
gativo de su sintomatología básica.
4) Potenciar en el niño el desarrollo de otras de Las habilidades no afectadas de modo que
pueda apoyarse en ellas en el futuro
5) Prevenir el desfase escolar que Llevaría al fracaso académico y, posiblemente al aban-
dono de Los estudios. Ello supone, realizar adaptaciones curriculares no significativas,
organizar clases complementarias cuando fuera necesario y entrenar el el desarrollo de
tareas en Las que suelen fracasar con frecuencia los niños con TDAH como (ver con más
detalle en, Orjales, 2012): descrifrar instrucciones escritas complejas, identificar y com-
prender Los verbos principales que aparecen en los enunciados de Los Libros de texto o
preguntas de examen, identificar La idea principal, realizar mapas conceptuales, entre-
namiento en realizar exámenes escritos, conseguir un cálculo mental inmediato para
operaciones básicas, refuerzo de La ortografía a través de La memoria visual, etc.
6) Proporcionar al niño y a La niña con TDAH estrategias que Le permitan conocerse mejor,
aceptarse a sí mismo y desarrollar estrategias positivas de afrontamiento.
7) Evitar el deterioro emocional y conductual que frecuentemente aparece secundario a
Las dificultades que genera el TDAH. En su intento de adaptarse a Las exigencias escola-
res, familiares y sociales, muchos niños con TDAH muestran baja autoestima, baja tole-
rancia a La frustración, baja tolerancia al esfuerzo, baja tolerancia al estrés, ausencia de
espíritu de Lucha, sentimiento de indefensión, irritabilidad, sentimiento de culpa y agre-
sividad. EL TDAH es uno de Los trastornos con más riesgo de comorbilidad con depresión
y ansiedad.
8) Evitar el deterioro y/o La aparición de patologías específicas o comportamientos con fre-
cuencia secundarios al TDAH como: el Trastorno negativista desafiante, el Trastorno di-
social, Las adicciones al alcohol y otras drogas, accidentes de tráfico, embarazos no de-
-. .
.•
.. :_.• J
Alteraciones del y.
: j : • ... .
-
racaso en parezca paradójico, el funcionamiento cerebral de las personas con TDAH parece ser más
,ento y en ocasiones, peor organizado. La medicación, no «arregla» el sistema pero consigue
de otros una mayor activación permitiendo un funcionamiento cerebral más óptimo, evitando la dis-
ne- persión y la fatiga que produce tener que reorientar constantemente la atención favoreciendo
la foca lización en tareas que exigen atención prolongada y que sobrecargan la memoria de
El metilfenidato lleva más de 50 años de aplicación e investigación por lo que los efectos
secundarios a corto y Largo plazo parecen estar controlados. Algunos estudios de seguimiento
'lan demostrado que Los niños tratados con psicoestimulantes tienen menos riesgo de de con-
:a pertie- su mo de sustancias aditivas que aquellos con TDAH sin este tratamiento (Biederman y
io con el co l.1999). Aunque quizá en estos resultados intervengan factores de protección indirectos la
Kión del tormación que recibe el niño en sus visitas al médico, la posibilidad de una detección más
encía de te mprana del consumo y de recibir de su familia otro tipo de apoyos e intervención. Pero,
pesando además del efecto directo e inmediato del tratamiento farmacológico sobre la sintomatología
ltológico nuclear del TDAH, se podría hablar de unos beneficios psicológicos secundarios puesto
o apoyo, que :
1 algunos
ntrolado • El efecto positivo de la medicación refuerza la creencia en La organicidad del trastorno
lica claro lo que ayuda a una mejor comprensión y aceptación del problema por parte del en-
torno.
! las vías • EL efecto inmediato contribuye a reducir la tensión que acompaña la educación del niño
en dosis con TDAH y mejora las expectativas y La adherencia a este y otros tratamientos.
10 la ato- • Posibilita el éxito más inmediato, lo beneficia especialmente a aquellos con baja tole-
' que re- rancia a la frustración, al esfuerzo o con sentimientos claros de indefensión y les an ima
es sema- a La participación en tratamientos de otro t ipo para los que, en principio, parecían más
:re otros, reacios.
se roto-
• Potencia el efecto de los programas de tratamiento cognitivo-conductuales puesto que
favorece Las condiciones necesarias para que se de el aprendizaje de técnicas, estrategias
reporta y su generalización al contexto natural.
ohnson,
• Favorece que el niño recupere el sentimiento muchas veces perdido de control sobre
la aten-
su ejecución y su comportamiento reduciendo Los síntomas de indefensión.
lim iento
la • Dado que aumenta la probabilidad de éxito académico y de co ntrol del comporta-
sconoce miento, protege de la desadaptación comportamental y emocional (al reducir el nú-
de cada mero de reprimendas y sanciones)
de estos Muchos padres muestran rechazo, inseguridad, temor y falta de información ante la me-
aunque dicación, por lo tanto y a pesar de que la prescripción de dicho fármaco es Labor del médico,
133 i
es también labor del psicólogo o psicopedagogo terapeuta del niño dar el apoyo necesario -a
los padres para que se animen a informarse debidamente, no teman preguntar al méd"c
todo lo que necesiten respecto al tratamiento que prescribe a sus hijos y ayudarles a recoger
la información que permitirá al médico valorar el efecto del tratamiento y ajustar la dosis.
El tratamiento farmacológico puede ser fundamental para la evolución del niño con TOA.
pero no debe ser la única via de intervención. La medicación puede reducir las conductas
las respuestas impulsivas pero no garantiza, por ejemplo, que el niño vaya a aplicar mejc·-::
estrategias de percepción, análisis y solución de problemas (es decir, ayudará a responae'
más despacio pero no a pensar mejor si no se le enseña).
Dado que el TDAH es un trastorno de base neurobiológica pero que depende en gran rre-
dida de la intervención educativa, el programa de intervención debe desarrollarse en tres ve--
tientes: (1) entrenamiento cognitivo-comportamental aplicado al desarrollo académico, cog-
nitivo, comportamental, social y emocional del niño en el marco escolar y familiar; :.
programas de formación y entrenamiento a los profesores y (3) programas de formación,
trenamiento y terapia, si fuera necesaria, a los padres.
En la década que va desde 1975-85 los estudios con sujetos impulsivos derivaron el trata-
miento de los niños con TDAH desde la aplicación de técnicas como el refuerzo externo par:
la mejora de la conducta hacia objetivos como: conseguir primero un control externo y lueg::
enseñar al niño estrategias de autocontrol. Entre los primeros intentos figuraron entrena-
miento en técnicas como las siguientes (Orjales y Polaino-Lorente, 1997):
• La demora impuesta que consistía básicamente en demorar la respuesta unos minute:
antes de permitir al niño contestar y que consiguió disminuir la latencia de las respuestas
de los niños sin una mejora del rendimiento
• El modelamiento de estrategias reflexivas de actuación cuyo éxito dependió de que se
utilizasen modelos adultos, niños, modelos en directo o grabados en vídeo. Los mejores
resultados se consiguieron cuando se utiliza ban compañeros o iguales elegidos a traves
de pruebas o videos que, además de métodos reflexivos, reflejaban estrategias de e;•.
ploración.
-
• El entrenamiento basado en feedback de los errores, que sirvió para demostrar que Los ni-
ños impulsivos no modificaban sus tiempos de respuesta en función del feedback que
se hacía de sus errores.
• EL entrenamiento en técnicas de exploración y registro, que aventuró mejores resultados
porque consiguió una disminución de errores aún en ausencia de disminución de Las
Latencias.
Con La intención de aumentar el rendimiento y favorecer el autocontrol, Palkes, Stewart y
Freedman (1972) incluyeron La utilización de instrucciones verbales escritas en carteles como
<¡ Detente, mira, escucha y piensa!» y observaron una disminución de Las tiempos de respuesta
pero, a pesar de todo, sin una reducción significativa de Los errores. Estos resultados Llevaron
al convicción de que el niño con TDAH no tenía un problema simple de inhibición de Las res-
puestas inmediatas a una situación y falta de resistencia a La distracción, sino que estaba im-
pli cadas alteraciones, también, en Los procesos de percepción, análisis y producción de La in-
fo rmación. En el año 1976, Meichenbaum planteó La hipótesis de que, el niño con TDAH,
debido a su impulsividad, no analiza La experiencia en términos de mediación cognitiva ni
•o rmula ni internaliza reglas que puedan servirle de directrices ante nuevas situaciones de
a prendizaje y elaboró Lo que denominaría Entrenamiento Mediacional Cognitivo o Autoinstruc-
cional basado en enseñar al niño una serie de autoinstrucciones verbales que Le permitieran
·nterrumpir La cadena de pensamientos incorrectos que el niño hiperactivo elabora momentos
antes de La solución de un problema (prepotent responses) para, mediante La enseñanza de
autoinstrucciones, sustituirlos por una secuencia de pensamiento útil para la solución de pro-
ole mas.
Dicho entrenamiento consistía en Las siguientes fases: (1) Modelado cognitivo (el terapeuta,
co mo modelo, realiza La tarea diciendo Las autoinstrucciones para sí mismo en voz alta), (2)
Guía externa (el terapeuta dice Las autoinstrucciones y el niño ejecuta), (3) Autoguía manifiesta
el niño efectúa La tarea diciendo Las instrucciones para sí mismo en voz alta), (4) Autoguía
77anifiesta atenuada (e niño procede susurrando Las autoinstrucciones) y (5) Autoinstrucción
2ncubierta (el niño se guía por el Lenguaje interno).
Aunque Las primeras autoinstrucciones se elaboraron específicas para una tarea determi-
"lada, La investigación confirmó una mayor eficacia de autoinstrucciones de tipo general en
"li ños de 8-1 2 años (Kendall y Wilcox, 1980) y de autoinstrucciones concretas para niños de
6 y 7 años. En el año 1991 y tras años de práctica clínica Orjales (Orjales y Polaino-Lorente,
201O) amplía el esquema de autoinstruciones original de Meichenbaum incluyendo una au-
:oinstrucción más que se incluye al inicio de La cadena (Primero miro y digo todo lo que veo) y
q ue de mostró ser útil para asegurarse de que el niño adquiera, desde el principio, una visión
general de La tarea y de La información relevante que Le permitiera comprender mejor Las ins-
trucciones escritas al tratar de aplicar la siguiente autoinstrucción y primera de Meichenua ...E,Q,
Primero tengo que estar seguro de que sé qué es lo que tengo que hacer (Orjales, 2007). La
3 refleja el esquema de autoinstrucciones reformulado por Orjales (1991) a partir de Las
Meichembaum (1976) con la modificación realizada posteriormente (nueva autoin
sombreada en color).
Primero, miro y digo todo ¿Qué es lo que tengo ¿Cómo lo voy a hacer?
lo q ue veo que hacer?
Figura 3.3. Esquema de autoinstrucciones reformulado por Orjales (1991) apartir de Meichemba
(1976) con la modificación posterior (Orjales 2007).
-
baum, autorregistro, entrenamiento en estrategias de exploración, role-playing, autorrefuerzo, au-
Figura tocastigo, coste de respuesta, time-out, etc. (ver Barkley, Copeland y Sivage, 1980 y Orjales
Las de 1991, entre otros) . La diversidad en Los resultados de estos programas pudo deberse a fac-
ucción tores como: el empleo de muestras pequeñas, a La diversidad y magnitud de los tratamientos
e mpleados, a la rigidez de los paquetes utilizados independientemente de las peculiaridades
e historia de cada chico, a la variabilidad de la severidad del síndrome, a las edades de apli-
cación, a la inclusión de tratamiento farmacológico combinado o de programas de genera-
lización que resultaran eficaces para transmitir lo aprendido al contexto escolar (Orjales,
1997).
En el momento actual y en el marco de los tratamientos cognitivo-conductuales, se han
elaborado programas de tratamiento que han obtenido muy buenos resultados tanto en pro-
gramas dirigidos a niños con TDAH de Educación Primaria (Orjales, 1991; Casajús, A., 2005;
Calderón, 2003; Calderón, 2001) como en niños de Educación Infantil (Gil, Llácer y Miranda,
1992; Miranda y col. 1998). El programa de entrenamiento cognitivo-comportamental para
niños con TDAH de Orjales (Orjales y Polaino-Lorente, 1991) puede orientar a los especialistas
en el diseño personalizado de programas de intervención para niños con TDAH. En este libro
se desarrollan un programa de aplicación en el marco escolar compuesto de 30 sesiones de
intervención (con materiales e instrucciones para la aplicación) que incluyen técnicas como:
el entrenamiento autoinstruccional, entrenamiento atribucional, entrenamiento en técnicas
de autorregistro y autoevaluación (de La sesión inicial, de las sesiones y de los progresos), au-
torrefuerzo positivo individual y colectivo, técnica de economía de fichas y refuerzo social,
entrenamiento en problemas cognitivos y académicos, entrenamiento en discriminación de
sent imientos, interpretación de situaciones y solución de problemas, relajación, técnicas para
la mejora del autocontrol (Técnica de la tortuga) y la autoestima (Protagonista de la Semana,
utilización de coterapeutas y un programa para la generalización de lo aprendido.
mbaum
5.3.2. Programas de formación y entrenamiento a los profesores
Como hemos visto en apartados anteriores las características del niño con TDAH hacen
TDAH q ue sea muy difícil su adaptación a Las demandas escolares y La inmadurez de su comporta-
1n pro- miento hace difícil para el profesor saber cómo ajustarse a sus necesidades. La formación de
ltre Las los profesores debe dirigirse principalmente a: (1) una comprensión real del TDAH, (2) com-
zación prensión del papel del profesor en la detección temprana informando de La intensidad de los
litivo- síntomas y el nivel de desadaptación que provocan, (3) comprensión del papel del profesor
nitivas como informante de las mejoras obtenidas con los programas de intervención (por ejemplo,
ación, con el tratamiento farmacológico, (4) toma de conciencia de La importancia de conocer en
detalle la historia y los informes de los niños con TDAH que se encuentra en el aula (5)
timización de ta coordinación con tos padres y con tos protesionates que atienden a sus
nos (6) mejora de la organización del aula, en la metodología y en optimización de recursos
para la atención de todos los alumnos (5) toma de conciencia de las adaptaciones metOdo-
lógicas que suelen ser necesarias en los casos de TDAH y entrenamiento en estrategias de a(-
tuación y (7) estrategias para la gestión del estrés. Esta formación va a permitir al profesor
Optimizar el funcionamiento general del aula:
• Adelantandose a los problemas más frecuentes cuando se tienen niños con TDAH en
aula
• Diseñando las modificaciones metodológicas que permitan un mejor control del prv-
ceso enseñanza aprendizaje adaptándose a las características del nuevo grupo (no so
a las del niño con TDAH) en cuanto a la duración de las actividades, secuenciación oe
las mismas, orden de presentación de los temas de la asignatura y elección de matera-
les. Por ejemplo, realizando más cantidad de tareas pero de menor duración, teniend
preparado material de refuerzo para aquellos niños que tengan falta de base académ·ca
o proporcionando material más avanzado a los que vayan muy por delante, come"'-
zando el temario por aquellos temas más atractivos que permitan un mejor seguimier:J
por parte de los alumnos mientras se les instruye en las técnicas de trabajo que se va""
a utilizar durante el curso (por ejemplo, aprendizaje cooperativo), diseñando 2 ó 3 '"'-
veles de deberes en función de del nivel de cada grupo de trabajo en el aula, etc.
• Realizando las modificaciones ambientales que puedan favorecer el mejor manejo y OP-
timicen el aprendizaje de los niños en el aula. Por ejemplo, organización de los pu pitres
en el au la, pupitres extras para trabajo individual cerca de La pizarra (de utilización vCr-
luntaria para la mayoría pero alguno reservado especialmente para algún alumno co-
TDAH en concreto), instalar topes de cartón en las cajoneras para evitar la caída de -
bros, biblioteca de aula, utilización de cuadernos en lugar de hojas sueltas para lo·
alumnos menos organizados, etc.)
• Organizar el mejor modo de mantener informados a los alumnos y padres de las tarea5
y deberes para casa. Por ejemplo: nombrando delegado y subdelegado de apuntar los
deberes en una lista expuesta en clase.
Mejorar el conocimiento de los niños con TDAH que están en su grupo de clase:
pidiendo información al centro y a los padres sobre las exploraciones e informes anteriores
buscando el mejor modo de coordinarse con los padres y los profesionales que lleven el tra-
tamiento del niño (dentro y fuera del colegio) y solicitando ayuda para aquellos problemas
en los que las medidas tomadas en el aula no sean suficientes.
'5) la op- Realizar adaptaciones metodológicas en función de las necesidades de cada niño con
sus alum- -DAH (Orjales, 2012).
e recursos • Perdiendo el miedo a individualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, desarro-
metodo- llando estrategias para flexibilizar las tareas, los deberes y el modo de exigir a los alum-
gias de ac- nos sin que dichas diferencias vayan en detrimento de ninguno.
rofesor:
• Incluyendo en las explicaciones de clase medidas para reducir el riesgo de que el
alumno con TDAH pierda información.
DAH en e • Revisando el modo de evaluar al niño. Por ejemplo, evaluándole de forma oral mientras
se le entrena en realizar exámenes de desarrollo, conservando intacta la nota de un exa-
1l del pro- men y entrenando las faltas de ortografía por separado, permitiendo más tiempo para
o (no sólo los exámen o la evaluación a través de proyectos.
iación de • Supervisando con mayor frecuencia el trabajo del niño con TDAH en el aula y redu-
ciendo progresivamente dicha supervisión.
teniendo
• Coordinándose con los especialistas que llevan el tratamiento del niño de modo que
cadémica
se distribuyan los objetivos de formación, se generalice en el aula lo entrenado en se-
!, comen-
siones, se flexibilicen los deberes para evitar el agotamiento, optimizar el aprendizaje y
reforzar las áreas necesarias.
ue se van
1 2 ó 3 ni- • Adaptando el protocolo de castigos del colegio de modo que no graven más a aquellos
etc. más impulsivos e inm aduros y que se tomen medidas educativas efectivas.
1ejo y op-
Mejorar la detección del TDAH en el aula.
; pupitres
ació n vo-
Reducir el impacto de la desadaptación y mejorar la integración social del
mno con
alumno con TDAH. Por ejemplo, amortiguando el impacto negativo al evitar las confronta-
ida de U-
ci ones alumno-profesor en público (siempre en privado y dándole tiempo a calmarse), no
para los
reforzando las llamadas negativas de atención y reforzando comportamientos positivos, fa-
voreciendo entre los alumnos la distinción entre conductas negativas fruto de la impulsividad
.as tareas y aquellas d eliberadas, etc. Formándose para saber cómo transmitir a los alumnos la impor-
un tar los tancia de valorar el progreso conforme a la evolución personal de cada uno evitando compa-
raciones entre ellos y la aparición de sentimientos de favoritismo o injusticia y, remarcando
ante el niño con TDAH y sus compañeros sus buenas cualidades y fomentando su desarrollo.
le clase:
1teriores, Mejorar la coordinación con la familia para la mejora evolución del niño con
el tra- TDAH en especial a en el control de la «intendencia escolar)}. Por ejemplo, informando a los
ob lemas padres de Las fechas de entregas de trabajos y de realización de los exámenes, diseñando el
entrenam iento para saber cuándo d e be llevar la flauta o el equipo de gimnasia, proporcio-
nando a Los padres un feeback de Los errores cometido en Los exámenes para su entrenam
y de Las mejoras conseguidas con La medicación, etc.
Para conseguir todos estos objetivos, el profesor, sin duda, necesita: apoyo y recon oc-
miento institucional, información y formación sobre el TDAH, información sobre el niño ce
TDAH que está en su aula, Los recursos necesarios, cooperación de La familia, reconocimier:
a su esfuerzo y dedicación por parte de Los padres y de sus superiores, feedback de Las mejoras
y Los avances del niño no sólo durante su curso escolar, sino también y si es posible, en a fie-s
posteriores.
En La Literatura encontramos programas de intervención escolar específicos como Los desa-
rrollados por Miranda y colaboradores (1999, 2000 y 2002), por Barkley (1990; 1999) y Ba·-
kley, Copeland y Sivage (1980), entre otros.
Aunque ahora nos escandalizamos de Los tiempos en Los que se atribuía a Los padres de
niños autistas Los problemas de sus hijos aludiendo a sus problemas emocionales, el rechaz
hacia el hijo y La falta de empatía (se Le Llegó a denominar padres nevera), no somos cor.s-
cientes de Lo mucho que se culpabiliza a Los padres de niños con TDAH de Los problemas ce
sus hijos acusándolos de ser demasiado sobreprotectores o de no tener buenas pautas c e
educación y crianza. La realidad es que Los niños con TDAH, especialmente Los de tipo com-
binado, son niños más difíciles de educar, requieren mucha más energía, constancia y esfuerzo
y exigen a Los padres una formación «Casi profesional» en control de conducta, además de
apoyo emocional de Los profesionales y desarrollar medidas de protección contra el estrés.
EL Libro Claves para frontar la vida con un hijo con TDAH proporciona a Los padres, en un for-
mato de preguntas y respuestas, un material fácil de Leer que Les permite introducir a Los pa-
'la miento dres en el conocimiento del TDAH y recibir las primeras orientaciones sobre cómo afrontar la
vida con un hijo de estas características (Orjales, 2011 ) .
La intervención con La familia debe contemplar el entrenamiento y formación para todas
organiza- las personas clave en la educación del niño con TDAH incluidos los cuidadores o familiares
:a ndo un más cercanos y con La dedicación e intensidad que sea necesaria en cada momento. Y debería
recopilar contemplar:
1to de lo
1. Formación acerca del TDAH .
2. Formación en el conocimiento de las características de su hijo en concreto.
la valo- 3. Formar a los padres en La comprensión de Los tratamientos que va a recibir el niño tanto
psicopedagógicos como médicos, de su extensión a lo largo del tiempo y de la necesidad
de organizar y canalizar su esfuerzo, dedicación y economía familiar, teniendo en cuenta
que se trata de un trastorno crónico.
1i ño con
4. Apoyar a Los padres en La toma de decisiones educativas en momento relevantes de La
:imiento
vida del niño (cambio de colegio, elección de actividades extraescolares, gestión de Los
mejoras
apoyos, etc.)
en años
5. Ayudar a los padres a adaptar su exigencia educativa en casa a las posibilidades de res-
puesta de su hijo en cada edad y situación específica.
os desa-
y Bar- 6. Formar a Los padres en técnicas de control de conducta, analizando situaciones concre-
tas para favorecer la generalización y evaluando Las mejoras e ncontradas para mantener
la adherencia al tratamiento.
7. Ayudarles a valorar cuáles son Los problemas académicos, comportamentales, sociales
y emocionales del niño en el marco familiar. Eso incluye detectar situaciones problema
y realizar un análisis de factores que favorecen su aparición y que refuerzan su repeti-
ción.
dres de 8. Ayudar a los padres a reorganizar la vida familiar de modo que se establezca un marco
echazo estable, organizado y cálido (en el que pueda crecer el niño con TDAH sin que se con-
s cons- vierta en el centro de atención y mine emocionalmente a los padres y el resto de la fa-
mas de milia), se ahorren esfuerzo y se optimicen los apoyos.
Jtas de
9. Formar a los padres en las técnicas de entrenamiento cognitivo que está recibiendo el
o com-
niño para que, en la medida de Lo posible, favorezcan su generalización en casa.
ifuerzo
1ás del 1 O. Programar con los padres actividades que fomenten La seguridad en sí mismo, la auto-
estrés. nomía física y emocional siempre acorde a la maduración de su hijo.
un for- 11. Ayudar a los padres a identificar fuentes y gestionar el estrés, adelantarse a los proble-
.os pa- mas de forma eficaz y no centrarse en aquellos aspectos que no pueden controlar.
. •!.'·
.. .:.:,; ·. ' Alteraciones.del desarrollo Y, HiscaP.aciCiaCI
·. '
12. Ayudar a Los padres a tomar conciencia y aceptar Las Limitaciones de su Labor, de sus.-
tuación emocional en cada etapa de La educación de su hijo y, si fuera necesario, de
necesidad de recibir apoyo personal específico tanto individual como de pareja.
13. Apoyar a Los padres en La adherencia a Los tratamientos cuando éstos son prolongados...
Investigaciones recientes han demostrado buenos resultados en La intervención con famihas
con niños con TDAH (Miranda y colaboradores, 2007 y 2008) . EL Libro TDAH: elegir coleg
afrontar los deberes y prevenir el fracaso escolar (Orjales, 2012) ayuda a Los padres a
Los problemas de Los niños con TDAH en relación al colegio, la importancia y el modo de
ordinarse con Los profesores, a desarrollar habilidades de afrontamiento de Las dificultaoes
de comunicación con ellos, organizar La toma de decisiones educativas (por ejemplo, La elec-
ción de colegio, cambio de centro, elección de actividades extraescolares para favorecer ei
desarrollo de La autoestima) e identificar cuál puede ser su papel en el cambio y mejora oet
niño y qué tipo de actividades pueden entrenar para prevenir el fracaso escolar.
-
de su si-
io, de La CONCLUSIONES
1
1.
El papel de los padres, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, profesores y trabajadores so-
ngados. ciales en relacion con el TDAH es doble. Desde el punto de vista del diagnóstico, porque este tras-
familias torno requiere una evaluación clínica-comportamental que determine en qué medida el sujeto
presenta síntomas demasiado intensos para la edad de cronológica, nivel de desarrollo y estimu-
colegio,
lación recibida. Y ello supone un conocimiento muy a fondo de marco de desarrollo del niño y
prender su entorno, de su evolución hasta el momento, de las pautas de crianza y estresores vitales vividos,
o de co- de su nivel de desarrollo actual y de la intensidad y desadaptación de la sintomatología quema-
:ultades nifiesta. En la medida en que se forme e implique a todos los profesionales que tienen contacto
La elec- con el niño y su familia, la detección será más temprana, más completa será la información que
lrece r el llegue al equipo mutidisciplinar encargado del diagnóstico, más certero y rápido el diagnóstico,
más probable la detección de comorbilidades con otros trastornos y más fiable el diagnóstico di-
del
ferencial. Desde el punto de vista de la intervención, porque el trastorno afecta al comporta-
miento pero también al desarrollo cognitivo, social y emocional del niño y los datos revelan que
cuanto más temprana y completo sea el tratamiento y cuántos más ámbitos implique, mayor será
la eficacia y mejor será el pronóstico.
6 AUTOEVALUACIÓN
1. El TDAH:
a. es un trastorno neurológico de base predominantemente genética.
b. es un trastorno neurológico predominantemente adquirido.
c. Un trastorno psicoeducativo sin base neurológica aunque sí de carácter crónico.
2. La APA en el DSM-IV TR (2002) establece para el diagnóstico para el Trastornos por De-
ficit de Atención con Hiperactividad se deben cumplir los siguientes criterios:
a. Los síntomas de desatención y/o de hiperactividad/impulsividad se presentan ce
con una intensidad que es desadaptativa e incoherente con el nivel de desarrollo e
niño, estando presentes antes de los 7 años de edad y en más de un ambiente.
b. Los síntomas de desatención y/o de hiperactividad/impulsividad han persistido pe
lo menos durante los últimos 6 meses con una intensidad desadaptativa y no se e-
plica mejor por la presencia de otro trastorno.
c. a y b son ciertas.
3. Una niña de 9 años que presenta síntomas significativos de desatención, pero q""e
nunca ha sido inquieta ni hiperactiva (más bien hipoactiva y lenta para todo):
a. Nunca podría ser diagnosticada de TDAH según los criterios del DSM-IV.
b. Podría ser diagnosticada de TDAH si los problemas son crónicos y se realiza un d iag-
nóstico diferencial con otros trastornos.
c. En ningún caso podría ser diagnosticada de TDAH con el DSM-IV pero sí con el DS\"-
IIIR.
-
b. No se deben tomar medidas por el momento porque podría tratarse de un problema
pasajero.
c. Antes de derivar el caso, debe iniciarse un tratamiento psicoeducativo pa ra abordar
los problemas en casa en el aula y hacer un seguimiento de los síntomas.
un diag- • Orjales, l. (2005). Déficit de Atención con Hiperactividad: Manual para padres y educado-
res, 1 P edición. Madrid: CEPE.
1 el DSM- Editado por primera vez en el año 1998, se considera un ma-
nual de referencia de este trastorno. De contenido muy amplio
proporciona una visión de Las implicaciones cognitivas, sociales
y plantea por primera vez las implicaciones emocionales de este
trastorno. Plantea el papel de Los diferentes especialistas en el
tratamiento del trastorno y La mitad de su contenido está dedi-
cado al abordaje de Los problemas más frecuentes con pautas
concretas y materiales para formar a Los padres y profesores en
control de conducta, mejorar hábitos de auto nomía, reforzar
de edad: aprendizajes (caligrafía, ortografía, lentitud y rechazo a La Lectura, d ificultades en La com-
>AH e ini- prensión de instrucciones escritas y problemas de cálculo). Incluye paut as para el con-
trol motriz y relajación y un amplio programa para la mejora de La percepción social, el
1
145 1
1
desarrollo de habilidades proactivas y desarrollo de estrategias para solucionar prob ::-
mas sociales.
• Orjales, 1 (2012). TDAH: elegir colegio, afrontar los deberes y prevenir el fracaso esco
Madrid: Pirámide.
Para utilizar en programas de intervención con padres, ayuda a
los padres a comprender las implicaciones en el ámbito escolar
y en desarrollo emocional de los niños con TDAH. Trata de orien-
TDAH
.............,
--·--
tar en la optimización de los recursos, la organización familiar y Elegir CIIIUII.
el desarrollo de habilidades personales para mejorar el modo de ''"'
afrontar los problemas escolares, cómo potenciar el poder tera-
péutico de las actividades extraescolares, estrategias para sobre-
•
vivir a los deberes y al refuerzo en verano. Marca objetivos con-
cretos de refuerzo de aprendizajes y desarrollo de habilidades
que con frecuencia conducten al fracaso escolar proponiendo I'IR \\11111
8 SOLUCIONES A LA AUTOEVALUACIÓN
1. A; 2 . C; 3. B; 4 . A; 5. C
146
Tema 8.
ATENCION A LA DIVERSIDAD: MARCO
LEGAL
I. Orjales
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Todo futuro profesor que cursa el Máster de Secundaria debe poder “visualizar” la
amplitud de su papel como profesional más allá del meramente instructivo: como docente y
educador. Con el fin de preparar lo mejor posible en la atención a la diversidad, se extraen
aquellos aspectos de la Orden EDU/849/2010 de 18 de marzo que directamente implican a
todos los docentes
5493 Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación
del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa
en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla (Sec. I. Pág.
31332)
Cualquier profesor, sea cual sea la asignatura que imparta debe responsabilizarse de
la buena evolución de todos los alumnos de su clase, tanto de aquellos que aprenden de
forma ordinaria como los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.
¿QUIENES SON LOS ALUMNOS CON “NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO
EDUCATIVO?
2
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Artículo 5. Escolarización.
1. “El alumnado con necesidad de apoyo educativo será escolarizado, con carácter general, en
los centros y programas ordinarios, según lo establecido en la normativa vigente que
regula el proceso de admisión de alumnos.
2. En el caso del alumnado que presenta necesidades educativas especiales, sólo cuando se
aprecie, de forma razonada, que sus requerimientos de apoyos y atenciones educativas
específicas derivadas de discapacidad intelectual severa o profunda, plurideficiencias o
trastornos generalizados del desarrollo no puedan ser atendidas en el marco de las
medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios, se propondrá su
escolarización en centros de educación especial o unidades sustitutorias de los mismos.
3. La escolarización del alumnado con necesidad de apoyo educativo comenzará y finalizará
en las edades establecidas por la Ley con carácter general para las diferentes etapas, con
las flexibilizaciones y salvedades contenidas en la misma.
4. No obstante lo anterior, el Ministerio de Educación promoverá la escolarización
preobligatoria de este alumnado con el fin de favorecer su éxito escolar en términos de
eficiencia y equidad, así como para facilitar su socialización y el desarrollo de competencias
que les prepare para los aprendizajes posteriores.
5. Los centros, al finalizar cada etapa educativa, o cuando estos alumnos cambien de centro,
aplicarán los mecanismos de coordinación y de transmisión de información individualizada
establecidos para todo el alumnado. El tutor realizará los informes correspondientes en
coordinación con el profesorado que los atiende y con los servicios de orientación
educativa”
(BOE, nº 83, martes 6 de abril de 2010 Sec. I. Capítulo III, pág. 31336)
3
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
4
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Articulo 4 (cont.)
3. La atención educativa a este alumnado se iniciará desde el momento en que, sea cual
fuere su edad, se produzca la detección de la necesidad específica de apoyo y tendrá por objeto
prevenir y evitar la aparición de secuelas, corregir las mismas en lo posible, y, en general, apoyar y
estimular su proceso de desarrollo y aprendizaje en un contexto de inclusión.
4. La atención educativa, particularmente la que se lleve a cabo en edades anteriores a la
escolarización obligatoria, propiciará, de manera especial, la colaboración de los padres o tutores,
los cuales recibirán el asesoramiento de los servicios correspondientes.
5. La identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado
5
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
escolarizado, así como la determinación de los recursos y de las medidas complementarias que se
requieran para su atención, se realizarán de modo colegiado por el conjunto de profesores que
atienden al alumno, coordinados por el tutor y con el asesoramiento de los servicios de orientación
educativa, que realizarán la evaluación psicopedagógica cuando se estime necesario y, en todo
caso, en lo previsto en esta Orden.
En el caso de que el alumno no haya estado escolarizado o lo haya estado en otro centro, se
recabará información de los profesionales que, en su caso, lo hayan atendido.
Las decisiones adoptadas se revisarán periódicamente, tomando las medidas pertinentes
para su mejora, que estarán dirigidas a que el alumnado desarrolle la actividad educativa en el
régimen de mayor inclusión posible”.
(BOE, nº 83, martes 6 de abril de 2010 Sec. I. Capítulo III, pág. 31335)
Articulo 4 (cont.)
6. “El alumnado con necesidad de apoyo educativo será atendido, con carácter general, en
su grupo de referencia, junto con el resto del alumnado, de acuerdo con las medidas organizativas
y curriculares y los recursos previstos en el plan de atención a la diversidad. Previa información a
los padres o tutores legales, con carácter excepcional y con informe favorable de la inspección
educativa, salvo en los casos expresamente establecidos en esta Orden, se podrán adoptar medidas
que permitan, durante periodos reducidos de tiempo, la atención específica de determinados
alumnos en grupos reducidos para proporcionarles una respuesta educativa adaptada a sus
necesidades.
Esta atención estará dirigida, fundamentalmente, a la adquisición de las competencias
básicas necesarias para desarrollar los aprendizajes y los hábitos de trabajo básicos, técnicas de
estudio, estrategias de aprendizaje y al uso de materiales que faciliten continuar el aprendizaje y
acceder al currículo establecido para su grupo de referencia”
(BOE, nº 83, martes 6 de abril de 2010 Sec. I. Capítulo III, pág. 31335)
Articulo 4 (cont.):
10. “Corresponde a cada profesor, en el ámbito de las áreas de conocimiento o materias
que imparta y en colaboración con el tutor, la orientación, la dirección del aprendizaje y del apoyo
al proceso educativo del alumno, así como la atención individualizada, con el asesoramiento de los
servicios de orientación educativa y con la colaboración de las familias”.
(BOE, nº 83, martes 6 de abril de 2010 Sec. I. Capítulo III, pág. 31335)
6
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Articulo 4 (cont.):
7. “El profesorado facilitará que el alumnado con necesidad de apoyo educativo desarrolle
el mismo currículo de su grupo de referencia, coordinando todas las medidas adoptadas y la
colaboración, en su caso, de profesionales externos u otros miembros de la comunidad educativa.
8. Para la atención educativa al alumnado con necesidad de apoyo educativo se crearán
ambientes escolares flexibles y funcionales que favorezcan el logro de objetivos compartidos por el
conjunto de la comunidad educativa, la comunicación, la participación y la vivencia de experiencias
vinculadas a la realidad, que contribuyan a generar un aprendizaje significativo, autónomo,
individualizado, colaborativo y cooperativo, así como a adquirir el compromiso con las tareas y
habilidades y destrezas como la adaptabilidad, la flexibilidad, la comprensión u otras”.
(BOE, nº 83, martes 6 de abril de 2010 Sec. I. Capítulo III, pág. 31335)
Como profesor también debo pensar que en algún momento tendré que
desempeñar labores, no sólo como profesor, también podrá tocarme ser TUTOR de un
grupo de alumnos.
Articulo 4 (cont.):
9. “Corresponde al tutor la coordinación de la planificación, del desarrollo y la evaluación
de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos adscritos a su grupo de clase,
coordinando, asimismo, y mediando en la relación entre los alumnos, el equipo de profesores
vinculados con su grupo y las familias”.
(BOE, nº 83, martes 6 de abril de 2010 Sec. I. Capítulo III, pág. 31335)
En algún momento podremos tener que trabajar con un grupo de clase completo o con
algunos alumnos con ADAPTACIONES CURRICULARES. En el cuadro siguiente se resumen lo
que recoge la Ley Orgánica 2/2006 al respecto:
ADAPTACIONES CURRICULARES
“Conforme a lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y en la
normativa que la desarrolla, en el marco de la atención a la diversidad del alumnado, podrán
llevarse a cabo adaptaciones en todos o algunos de los elementos del currículo, de acuerdo con
la naturaleza de las necesidades del alumno”
(BOE, nº 83, martes 6 de abril de 2010 Sec. I. Capítulo III, Articulo 7, pág. 31338)
Se entiende por adaptación curricular “la medida de modificación de
los elementos del currículo a fin de dar respuesta a las necesidades del
DEFINICIÓN
alumnado. En todo caso, la adaptación tendrá como referente los
objetivos y las competencias básicas del currículo que corresponda”
7
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Individuales
CÓMO PUEDEN SER
Grupales
8
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
ADAPTACIONES SIGNIFICATIVAS
(Tomado de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, Sec. I, Articulo 7, pág. 31338-40)
¿Cuándo se Cuando “la modificación de los elementos del currículo afecte al grado de consecución
habla de de los objetivos, los contenidos y los aprendizajes imprescindibles que determinan
adaptación las competencias básicas en la etapa, ciclo, grado, curso o nivel correspondiente”
curricular
SIGNIFICATIVA?
Adaptaciones “Se podrán realizar en la educación básica e irán dirigidas al alumnado que
significativas en presenta necesidades educativas especiales que las necesiten. Requerirán una
la ENSEÑANZA evaluación psicopedagógica previa realizada por los servicios de orientación
BÁSICA educativa, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado”.
Cómo se evalúa “La evaluación de las áreas o materias será responsabilidad compartida del
a un alumno con profesorado que las imparte y, si fuera el caso, en colaboración con el profesorado
adaptación de apoyo”.
significativa “la evaluación se realizará tomando como referente los objetivos y los
criterios de evaluación fijados en las citadas adaptaciones y será realizada por el
equipo docente, oídos los servicios de orientación educativa. De igual manera se
procederá en relación con las decisiones sobre la promoción y titulación del
alumnado”
“El caso del alumnado con integración tardía en el sistema educativo
procedente de otros países o que presente graves carencias de competencia en
la lengua castellana, la evaluación se realizará, con carácter transitorio, a través de
procedimientos e instrumentos que permitan detectar sus capacidades para
acceder en el futuro al currículo que se desarrolla en su grupo de referencia,
independientemente del nivel de competencia curricular en el sistema educativo
de acogida. En el momento en que se incorporen de forma permanente al
referido currículo, será evaluado de acuerdo con lo especificado en el punto 1 de
este apartado”
9
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Artículo 8:
…..
3. “Se adjuntará al expediente académico del alumno un documento individual, en el que se incluirán
los datos de identificación del mismo, las propuestas de adaptación significativa del currículo y las
que se hayan realizado para facilitar el acceso a éste, las medidas de apoyo, la colaboración con la
familia, los criterios de evaluación y promoción, los acuerdos tomados al realizar el seguimiento y
los profesionales implicados.
4. El proceso de elaboración, desarrollo y seguimiento de las adaptaciones curriculares significativas
se llevará a cabo teniendo en cuenta las orientaciones contenidas en el Anexo II.
5. La evaluación de las áreas o materias será responsabilidad compartida del profesorado que las
imparte y, si fuera el caso, en colaboración con el profesorado de apoyo”.
(BOE, nº 83, martes 6 de abril de 2010 Sec. I. Capítulo III, pág. 31338-9)
10
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Como tutor tendré que ponerme al día sobre la vía más adecuada para informar
a los padres sobre el progreso de sus hijos.
11
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Aunque se contempla a los alumnos con dificultades del aprendizaje y TDAH dentro de
este grupo de alumnos con “necesidades específicas de apoyo educativo” no se ha descrito en
la LOMCE pautas específicas de actuación (lo que por el momento recae en cada comunidad
autónoma)
Sí se ha regulado la atención a los siguientes grupos:
con necesidades educativas especiales
con altas capacidades
de integración tardía en el sistema educativo español,
con carencias en el uso de lengua castellana
aquellos que no pueden asistir de forma regular a los centros docentes
(normalmente por enfermedad)
que se encuentran en desventaja socioeducativa
12
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Otros estudios que pueden cursar alumnos con “necesidades educativas especiales”
(BOE, nº 83, martes 6 de abril de 2010 Sec. I. Capítulo III, pág. 31342-48)
Enseñanzas de “Artículo 19:
Formación ….
Profesional 4. “En el ámbito de la formación profesional, las acciones formativas para el
alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de
discapacidad se desarrollarán de acuerdo con lo dispuesto en el Real Decreto
1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de
la formación profesional del sistema educativo y cuantas otras se establezcan, en
centros con espacios accesibles y
una oferta formativa adaptada. Asimismo, las enseñanzas y la evaluación se
realizarán
con una metodología que favorezca la accesibilidad. Estos centros se dotarán con
medidas e instrumentos de apoyo y refuerzo para facilitar la información,
orientación y asesoramiento al alumnado y reservarán un porcentaje de las plazas
ofertadas, no inferior al 5%, para alumnado con discapacidad.
3. De acuerdo con lo previsto en el artículo 15.4 del citado Real Decreto
1538/2006, con carácter excepcional, el Ministerio de Educación podrá establecer
convocatorias extraordinarias de evaluación de cada módulo profesional para el
alumnado que presente necesidades educativas especiales y que haya agotado las
cuatro convocatorias establecidas con carácter general”.
4. Los servicios de orientación educativa asesorarán a la comisión de coordinación
13
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
14
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Para aquellos alumnos que pasen a los centros de Educación Secundaria que corresponda
dado el centro de Primaria de procedencia se tomarán las siguientes medidas (Orden
EDU/849/2010, de 18 de marzo, págs. 31332-80)
15
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
16
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
y niveles en los que se organizan las enseñanzas del sistema educativo anteriores
a la universitaria, o reduciendo su duración, previa autorización, mediante
resolución de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Esta
flexibilización se adoptará conforme a los criterios establecidos,
respectivamente, en los artículos 7 y 9 del Real Decreto 943/2003, de 18 de julio,
por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos
niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados
intelectualmente, y según el procedimiento establecido al respecto en el artículo
31 de la presente Orden”.
Se adoptará esta medida cuando: “la evaluación psicopedagógica,
acreditadas las altas capacidades intelectuales del alumno, se valore que éste tiene
adquiridos globalmente los objetivos del curso, ciclo, grado, etapa o nivel que le
corresponde cursar por su edad y se prevea que dicha medida es adecuada para el
desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización. La adopción de la medida
de flexibilización irá acompañada de un plan de actuación que contemple medidas
específicas para la atención a las necesidades del alumno en el centro o, en su caso,
en colaboración con otras entidades públicas o privadas”
Por otra parte se propone “el tratamiento globalizado e interdisciplinar de
las distintas áreas o materias del currículo agrupamientos con alumnos de cursos
superiores al de su grupo de referencia para el desarrollo de una o varias áreas o
materias del currículo, sean optativas o no, cuando se considere que su rendimiento
en ellas es alto y continuado y, en las mismas, tiene adquiridos los objetivos del curso
en el que está escolarizado”
Qué se ”Se prestarán especial atención a los intereses, motivaciones y expectativas, así
deberá tener en como al desarrollo de la creatividad en este alumnado, atendiendo a sus iniciativas e
cuenta para la incorporándolas al plan de atención a la diversidad, la propuesta curricular y la
adopción de adaptación curricular.”
estas medidas
17
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
La orden regula a los alumnos que proceden de medios sociales desfavorecidos y que
acumula retraso por falta de oportunidades de educación, formación, absentismo y pobre o
nulas expectativas educativas por parte de su entorno y también de ellos mismos
18
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Esta orden también regula la educación de aquellos alumnos con carencias importantes en
lengua castellana.
¿A 1. “El alumnado cuya lengua materna no sea la lengua castellana, que presente
quién se carencias en el uso de ésta última y no se encuentre en la situación descrita en el Artículo
refiere? 35 de la presente Orden, recibirá una atención educativa específica que le permita
adquirir la competencia lingüística necesaria en la lengua castellana que precise para su
desarrollo personal, el desenvolvimiento social y la participación normalizada en el
aprendizaje con
su grupo de referencia. Esta atención se prolongará durante el periodo de tiempo que
sea necesario y se realizará de acuerdo con la metodología propia del aprendizaje y la
enseñanza de una segunda lengua”
¿Quién se “El profesorado desarrollará estrategias de organización de la actividad en el aula y
encargará recursos metodológicos que favorezcan que el alumnado adquiera las competencias
del apoyo? básicas y los contenidos del currículo, teniendo en cuenta que su lengua materna es
diferente a la lengua vehicular del proceso de enseñanza”.
“En alumnos con desdoble en pequeños grupos “los profesores que impartan las
áreas o materias y los que realicen esta atención específica se coordinarán para
preparar la participación del alumno en el aprendizaje del área o materia
19
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
“El alumnado que por prescripción facultativa deba permanecer, durante un periodo prolongado
de tiempo, en su domicilio o se halle hospitalizado mantendrá su escolarización en el centro en el que
esté matriculado y recibirá una atención educativa que garantice la continuidad del proceso
educativo y favorezca su reincorporación a su grupo de referencia en el centro”.
Excepcionalmente, si no puede asistir a clase y no puede recibir apoyo en el domicilio podrá
matricularse en la modalidad a distancia
“El profesorado que atienda al citado alumnado, en coordinación con el tutor del grupo del
centro en el que está escolarizado, elaborará un plan de actuación en el que se determinarán, al
menos, los aspectos básicos del currículo de las distintas áreas o materias, las medidas adoptadas y las
actividades a realizar para facilitar su aprendizaje y su desarrollo personal y social”.
Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, pág. 31356
20
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Nunca debo olvidar que los datos de mis alumnos son confidenciales.
21
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
“El equipo de profesores que detecte que un alumno encuentra dificultades importantes para
participar y progresar en el proceso de enseñanza y aprendizaje y considere que puede necesitar
adaptación curricular significativa solicitará, a través del profesor tutor, que se realice la evaluación
psicopedagógica correspondiente.
Los servicios de orientación educativa realizarán o, en su caso, actualizarán la evaluación
psicopedagógica del alumno, con la participación de todos los profesionales implicados en la atención
al alumno y de la familia.
En el caso de que se detecte que el alumno evaluado presenta necesidades educativas especiales,
todos los profesionales que lo atiendan, coordinados por el tutor, elaborarán y desarrollarán el plan
de actuación individualizado que facilitará al alumno el máximo desarrollo posible de sus
capacidades y la adquisición de las competencias básicas. Dicho plan se recogerá por escrito en el
Documento Individual de Adaptación Curricular (D.I.A.C.),
Para elaborar el D.I.A.C. se realizarán las siguientes actuaciones:
a) El tutor trasladará la información relativa a los datos personales y familiares del alumno,
contenida en el informe psicopedagógico, al D.I.A.C.
b) El equipo de profesionales, asesorado por los servicios de orientación educativa y coordinado
por el tutor, analizará la información contenida en el informe psicopedagógico, completará los
apartados correspondientes del D.I.A.C. y realizará una previsión de recursos para atender a
las necesidades del alumno (ayudas, recursos materiales de acceso, recursos de apoyo y
refuerzo, modificaciones del entorno, etc.).
c) El tutor y el profesional que corresponda de los servicios de orientación educativa definirán las
líneas generales del plan de actuación que elaborará y desarrollará todo el equipo de
profesionales que atiende al alumno.
d) El tutor coordinará la elaboración del plan de actuación siguiendo este proceso:
Análisis del nivel de desarrollo de las competencias y de las capacidades que servirán de
apoyo para realizar los nuevos aprendizajes.
Definición de objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación que se utilizarán
como referencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todas las áreas de
conocimiento o materias.
Selección de recursos y estrategias metodológicas para desarrollar el plan de actuación:
22
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
intervención.
Cada profesor desarrollará la adaptación curricular correspondiente al área o materia que imparta
o al ámbito de desarrollo que le corresponda en colaboración con otros profesionales que prestan
atención al alumno.
El desarrollo de las adaptaciones curriculares conllevará la realización de un seguimiento
continuado, de acuerdo con el plan establecido, que realizará:
a) Cada profesor, para adaptar las condiciones de enseñanza y aprendizaje a las necesidades
que va detectando a través de la observación de la interacción del alumno con el contenido de las áreas
o materias y los materiales curriculares.
b) El equipo de profesionales, al menos una vez al trimestre, para valorar globalmente la adecuación
de los objetivos y el desarrollo de las capacidades. Dicho equipo, además, realizará una evaluación
previa a la sesión de evaluación del grupo ordinario, en la que se analizarán los siguientes aspectos:
En el caso de que, como resultado del seguimiento realizado, se detecte que el alumno encuentra
dificultades de aprendizaje en las condiciones de enseñanza y aprendizaje que se proponen en la
adaptación, se realizará la revisión y las modificaciones oportunas del documento para garantizar
que dicho alumno puede participar y desarrollar al máximo sus capacidades.
En todo caso, al finalizar cada curso, se valorará el desarrollo de la adaptación curricular con el fin de
que las conclusiones obtenidas sirvan de referente para elaborar la adaptación del curso siguiente”
23
Tema 8.
El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 3
1. VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA LABOR DEL PROFESOR DE SECUNDARIA ..... 6
1.1 EL CENTRO EDUCATIVO ............................................................................... 7
1.2 LAS CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR........................................................ 8
1.3 LAS METAS DE LA INSTRUCCIÓN ............................................................... 10
1.4 LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS................................................. 11
1.5 LAS INTERACCIONES ENTRE IGUALES EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS:
LA TUTORÍA Y LA COOPERACIÓN .................................................................... 14
2. LA NECESIDAD DE VELAR POR LA SALUD LABORAL ........................................ 16
2.1 Respecto a la manifestación y detección .................................................. 17
2.2 Respecto a la prevención/intervención .................................................... 18
3. EL PROFESOR EN EL AULA: GUÍA DE ACTUACIÓN ........................................... 20
3.1 PLANIFICAR LA ACCIÓN EDUCATIVA ......................................................... 20
3.1.1 Respecto a la materia ......................................................................... 20
3.1.2 Respecto a los materiales................................................................... 21
3.1.3 Respecto a la metodología ................................................................. 22
3.1.4 Respecto a los alumnos ...................................................................... 25
3.2 ADAPTAR LA METODOLOGÍA AL GRUPO Y A LAS PROPIAS POSIBILIDADES:
REESTRUCTURAR EL PLAN INICIAL. ................................................................. 26
4. CÓMO AFRONTAR LAS SITUCIONES PROBLEMA ............................................. 27
2
Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
INTRODUCCIÓN
Atendiendo a la información que se recoge en el cuadro 1 (y que ya figuraba en
el tema 6/7) en los Centros Educativos y, por lo tanto, en su práctica profesional como
futuro profesor de la ESO, tendrá que afrontar la formación de alumnos muy
diferentes:
Alumnos sin dificultades y con base académica suficiente para cursar la asignatura
que usted debe impartir.
Alumnos sin dificultades pero que carecen de base académica suficiente para cursar
la asignatura debido, por ejemplo, a que: la tienen pendiente del año anterior, la
aprobaron sin nivel suficiente o son alumnos recién llegados de otros países con
un buen rendimiento pero que no han cursado estos contenidos.
Alumnos con dificultades académicas todavía no diagnosticadas y que, por lo
tanto, no reciben la atención necesaria.
Alumnos con dictamen de Necesidades Educativas Especiales (NEE) que cursan la
asignatura con adaptaciones curriculares
CUADRO 1. ARTÍCULO 26 LOE. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
(ESO)
1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa (secundaria)
desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el
alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en
cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad
de aprender por sí mismos y promueva el trabajo en equipo
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias
para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa,
psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la
ordenación de esta etapa.
5. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular soluciones
específicas para la atención de aquellos alumnos que manifiesten dificultades
especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de
los alumnos de alta capacidad
LOE (Artículo 26)
3
Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Por otra parte, en el mismo tema 6 y 7 incluíamos un cuadro más que recogía
los objetivos de la ESO. Quizá pasó muy por encima de esta información, pero
conviene que como futuro profesor de Secundaria recuerde que su labor docente, en
el marco de su asignatura y con tan amplio espectro de alumnos, no se limita
solamente a los contenidos académicos. En la medida de lo posible sus clases deberán
contribuir a:
a) Ayudar a los alumnos a asumir responsablemente sus deberes, practicar la
tolerancia y la solidadaridad entre las personas y grupos y ejercitarse en el diálogo.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y de trabajo (individual y en
equipo).
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades
entre ellos, rechazando los estereotipos.
d) Ayudarles a fortalecer sus capacidades afectivas, rechazar la violencia, los
prejuicios, y los comportamientos sexistas. Resolver pacíficamente los conflictos.
e) Ayudarles a desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de
información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.
4
Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
5
Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Recuerde que con su actitud, sus comentarios y su modo de actuar podrá servir
de modelo y fomentar el desarrollo personal de sus alumnos haciendo que:
Trabajen en el conocimiento de sí mismos (autoconcepto académico, personal o
social )
Aumenten su sentido de la autoeficacia. Por ejemplo, ayudándoles a descubrir que
son capaces de afrontar retos académicos y personales que no pensaban y
fomentando el desarrollo de habilidades de afrontamiento adecuadas.
Aprendan a valorarse y aceptarse como son, aumentando su autoestima.
Se sientan más autónomos en el trabajo y más capaces de automotivarse
venciendo sus temores e inseguridades y desarrollando una actitud perseverante y
mejorando su tolerancia ante la frustración.
Dividiremos el capítulo en tres apartados. Una primera parte en la que
reflexionaremos sobre las variables que influyen la labor del profesor de secundaria,
una segunda parte, en la que se resaltará la necesidad de velar por la salud laboral en
el marco de nuestra profesión y, una tercera parte que pretenderá ser una primera
guía de actuación para afrontar nuestra labor los primeros años.
6
Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
El centro escolar, junto con la familia y los iguales, tiene una influencia decisiva
en la vida de los chicos. No debemos olvidar que los escolares españoles entre los 3 y
los 16 años pasan más de 13.000 horas en los centros educativos. Pero la importancia
de este contexto no reside tanto en el tiempo que los chicos permanecen en él sino en
lo que allí ocurre. Además del marco de referencia para la enseñanza formal o el
aprendizaje de los contenidos curriculares, los centros educativos suponen un
importante contexto de socialización en el que los chicos van a realizar adquisiciones
de gran importancia para su desarrollo integral como personas. Este contexto les
brinda la oportunidad de aprender normas y valores que son propios de su cultura y a
relacionarse con figuras de autoridad diferentes a las que encuentran en sus familias,
de recibir un feedback sobre su saber hacer y comportarse, de interactuar con sus
iguales, de independizarse de la tutela familiar, etc. En definitiva, el colegio o el
instituto, al igual que la familia, es un escenario de aprendizaje, de conocimiento de
uno mismo y del mundo. Son variables vinculadas a este contexto, y por lo tanto a
tener en cuenta: las características del entorno (tipo de centro y población que atiende,
normas del centro, recursos de apoyo que tiene para los profesores…), del aula
concreta que nos ha tocado (un aula de diversificación, el peor grupo de todo 3º de la
ESO, etc.) y de la situación concreta con la que nos encontramos al llegar (un grupo
que tuvo un profesor que no supo controlarlo, un grupo que vivió una situación de
acoso escolar, un grupo al que le toca este año afrontar una prueba de nivel del
Ministerio, etc.). Al final de este documento, en los apartados 3 y 4, encontrará
algunas guías para hacer frente a estas variables.
7
Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Los profesores son figuras muy importantes en la vida de los chicos pues, al
igual que los padres y otros familiares cercanos, son adultos de referencia y, por su
influencia, potentes agentes socializadores.
Los profesores, como los padres, han ido construyendo -a partir de sus
experiencias, de sus vivencias y de su formación- teorías, más o menos implícitas,
sobre cómo son los alumnos y sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje, que son
las que guían sus prácticas educativas.
Con respecto a las características del profesor se han analizado diversos
aspectos, entre ellos:
Las atribuciones que hacen los profesores sobre el rendimiento de los alumnos.
Estas atribuciones pueden ser conscientes o inconscientes. En este sentido, se ha
observado que los profesores que atribuyen los bajos rendimientos de algunos de
sus alumnos a su falta de esfuerzo tienden, por su parte, a esforzarse e implicarse
menos con el proceso de la enseñanza de estos estudiantes que con aquellos que
consideran que el mal rendimiento es debido a dificultades específicas. Esto
adquiere especial relevancia en la enseñanza en Secundaria y en Bachillerato
porque, a diferencia de lo que sucede con alumnos más pequeños, los
adolescentes suelen preferir esconder sus dificultades tras una actitud de vaguería
y rebeldía, lo que hace más difícil al profesor conocer lo que verdaderamente hay
detrás de esa falta de colaboración.
El estilo educativo de los profesores. Al igual que los estilos educativos de los
padres correlacionan con mayor o menor grado de ajuste de sus hijos e hijas,
también el estilo educativo de los profesores se relaciona con el comportamiento
de sus estudiantes en clase y con su aprendizaje. No es extraño observar que un
mismo grupo de alumnos pueda mantener el silencio durante toda la hora junto a
un profesor, mientras tiran tizas y juegan con otro docente, e incluso, forman
grupos de discusión con otro distinto a los anteriores. Cada profesor debe
plantearse qué tipo de estudiantes desea tener y tratar de conducir a sus alumnos
en ese sentido. Un profesor autoritario y rígido, que impone normas, no escucha a
los estudiantes, ridiculiza las preguntas “poco interesantes” de los alumnos, no
responde a las iniciativas de los mismos, sanciona, castiga, intimida y reprocha
obtendrá alumnos quietos en sus aulas pero que aprenderán de forma limitada los
contenidos, probablemente se limiten a memorizar y reproducir los contenidos en
8
Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Bullying: conducta que provoca daño físico o sufrimiento psíquico, que se produce de forma
intencional y repetida, existiendo una situación de desigualdad.
10
Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
influyen otros factores como el peso que tiene sobre la autoestima y el equilibrio
emocional del alumno el haber vivido años repetidos de fracaso o la actitud y
metodología utilizada en el aula. Por ejemplo, no es infrecuente observar que los
profesores más faltos de recursos para motivar y manejar a sus alumnos en el aula
sean los que recurran más a las notas para intentar controlar el comportamiento de
sus alumnos (con exámenes sorpresa o a la amenaza de puntos negativos o
suspensos). Este es el motivo de que asignaturas que deberían fundamentarse en la
práctica como el arte, el deporte o la educación para la ciudadanía, se conviertan en
asignaturas con exámenes teóricos difíciles de aprobar hasta para alumnos
especialmente dotados. Entramos, entonces, en un círculo negativo del que es muy
difícil salir. El alumno negado para las matemáticas no puede destacar en aquellas
asignaturas para las que sí tiene buenas habilidades lo que aumenta su sentimiento de
frustración, la percepción de que todo esfuerzo es inútil y fomenta directamente la
falta de perseverancia y esfuerzo.
11
Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
autoestima del adolescente por lo que chicos y las chicas están demasiado
preocupados por descubrirse a sí mismos, modificar su autoconcepto y mantener a
flote su autoestima como para preocuparse por los asuntos “más triviales” de la
escuela. Por otra parte, y en este marco de desarrollo, el grupo de amigos cobra una
especial relevancia y el estatus que se ocupa dentro del mismo, comienza a vivirse
como esencial. Por norma general, al grupo le resultan más “interesantes” y
“divertidos” los chicos y chicas “malos” que los que están bien ajustados al contexto
escolar, por lo tanto es fácil que comportamientos como faltar a las clases, fumar o
beber y demostrar control sobre el profesor (desconcertándolo, burlándose o
retándolo directamente) se vean socialmente más reforzados que aquellos que
contribuyan a mantener la imagen de alumno conformista y adaptado (más asociado a
la infancia) o estudioso y responsable (más asociado al rol adulto).
Sin embargo, aunque algunos de estos factores pueden ser causa del desajuste
escolar en la adolescencia, el ser humano es especialmente complejo y las cosas no
siempre son lo que parecen. Nada es blanco o negro. Hablábamos, por ejemplo, de la
influencia del grupo y ésta es muy real, especialmente en la adolescencia, pero esta
influencia no siempre es negativa. En contra de lo que la mayoría pensaríamos, los
estudios revelan que, con mayor frecuencia, la presión del grupo de amigos se dirige
hacia conductas adaptadas que hacia conductas desadaptadas, y aunque “el guay” de
la clase suele ser un “chico malo”, los adolescentes tienen un desarrollo cognitivo y
social lo suficientemente maduro como para saber que “el chico malo” es divertido,
pero que no llegará muy lejos. Así, los estudios revelan en contra del clima de alarma
social reinante, que la mayor parte de los adolescentes beberán alcohol, se
emborracharán algunas veces, llegarán tarde a casa y se saltarán algunas clases (todo
ello acompañado por sus iguales) pero siempre dentro de un límite. La mayoría de
estos adolescentes, con ayuda de su propio autocontrol y la presión e influencia del
grupo de iguales y de los adultos que les aprecian, se convertirán en adultos ajustados.
Pero comprender la etapa adolescente no debe entenderse como dejar al azar
su desarrollo y educación. Deberíamos reflexionar sobre ello detenidamente: los
institutos son centros educativos pero ¿qué hacen los institutos para ayudar a sus
alumnos y alumnas a pasar por esta transición? Y nosostros, los profesores, somos
educadores pero ¿qué hacemos nosotros para ayudarles en este tránsito? ¿Realmente
entendemos los cambios que suponen para ellos?
En primer lugar, el paso de Educación Primaria a Secundaria supone para
muchos de nuestros chicos y chicas un cambio de centro educativo. Y esto se produce
en un momento en el que la amistad es uno de los valores más importantes de los
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Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
alcanzar y se siguen estándares ajenos al aula y al centro (ej. superar selectividad) que
poco o nada tienen en cuenta las características de los alumnos y las alumnas.
En cuarto lugar, el currículum en la secundaria está más estructurado y es más
exigente, dejando pocas posibilidades de elección a los estudiantes. En el momento en
el que chicos y chicas buscan más autonomía, la escuela se la recorta.
Todos estos factores que hemos enumerado pueden ser la causa de la brusca
caída de calificaciones que se produce en la secundaria, que NO va acompañada de un
descenso en las puntuaciones de desarrollo cognitivo o aptitudes, entrando en un
círculo vicioso de difícil salida: peores calificaciones llevan a un bajo sentimiento de
autoeficacia. El sentimiento de autoeficacia es imprescindible para ser capaz de
enfrentar y resolver con eficiencia las situaciones, así que un sentimiento bajo de
autoeficacia lleva a peores calificaciones.
Por lo tanto, podemos plantearnos como parte de nuestra labor ayudar a los
estudiantes en esta situación de cambio y transición. Por ejemplo, podemos ayudarles
a conocer el centro, sus normas, sus costumbres y, sobre todo, a sus compañeros.
Para ello existen multitud de técnicas de grupo que pueden ayudarnos. Establecer una
forma de trabajo colaborativo o cooperativo también nos ayudará a enfrentar este
objetivo al tiempo que permite un mejor aprendizaje de los estudiantes (recordad el
concepto de Zona de Desarrollo Potencial o Próximo) y ayuda a la integración de todos
los alumnos en el aula. Todos los profesores de secundaria tienen un grupo de tutoría.
Hablad con el orientador y utilizad esas horas para ayudar a los estudiantes en aquellas
cuestiones evolutivas por las que están pasando y que realmente les importan.
14
Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
(1997, p.39-40) En ese sentido, una de las funciones del profesor es buscar y potenciar
los tipos de interacciones entre iguales que resulten más eficaces para alcanzar
objetivos concretos.
Una línea de investigación importante se ha centrado en estudiar la interacción
entre iguales en el contexto educativo en dos situaciones diferentes: las relaciones de
cooperación y las relaciones de tutoría.
Relaciones de tutoría entre alumnos. Nos referimos al tipo de instrucción que
se da en una díada en la que un chico más competente o “experto” en una
determinada habilidad instruye a otro más inexperto o novato. Se trata de una
relación que se basa en la asimetría en cuanto al grado de competencia. Este
tipo de relaciones tiene efectos positivos en los aprendizajes de ambos
estudiantes. En el caso del estudiante inexperto, que no puede resolver -en
solitario- problemas que con la ayuda de su compañero “experto” puede
solucionar, los efectos positivos de la relación de tutoría pueden explicarse
recurriendo al concepto vygotskiano de zona de desarrollo potencial o
próximo2. Es decir, las habilidades necesarias para la resolución de esos
problemas se encuentran en la zona de desarrollo potencial del chico que con la
ayuda necesaria, la de su compañero, pueden pasar a formar parte de su nivel
de desarrollo actual. Los beneficios que obtiene el compañero “experto” en sus
aprendizajes se pueden explicar, según Melero y Fernández (1995), porque el
alumno tiene que dedicar más tiempo y esfuerzo para dominar aquello que
tiene que enseñar al otro y eso contribuye a que organice mejor sus
conocimientos y a que piense sobre lo que sabe o no sabe. De esa manera, se
favorece el desarrollo de la metacognición (lo que uno sabe acerca de su propio
conocimiento, ver tema 2). En este sentido, saber no implica saber explicar,
saber ponerse en el lugar del otro, en los conocimientos del otro y tener
estrategias para resolver sus dudas.
Relaciones de cooperación entre alumnos. Nos referimos aquí a las relaciones
que pueden establecerse en grupos: (1) que son heterogéneos respecto al nivel
de conocimientos, al género y a los intereses; (2) en los que se distribuyen las
tareas entre los distintos miembros y (3) que obtienen incentivos no por los
logros individuales ni por el resultado final del grupo, sino en función de los
logros de sus miembros (recompensa interdependiente). Las investigaciones
2
Para una revisión de esos conceptos vygotskianos consultar el material complementario del
tema 1: Diversas explicaciones sobre cómo se produce el desarrollo psicológico. Brioso, 2006, p.40-47.
15
Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
que se han realizado en los últimos años han puesto de manifiesto el gran
potencial de este tipo de relaciones entre iguales para favorecer el desarrollo
socioafectivo: mejoran las relaciones entre los compañeros, se observan
interacciones más positivas respecto a los menos capacitados, se desarrollan
estrategias para controlar y canalizar la agresividad y aumenta la autoestima de
todos los participantes.
Como profesores podemos tratar de consensuar algunos contenidos con los
estudiantes. Sabemos que el currículum está establecido y qué contenidos hay que
impartir, pero podemos hacer que los alumnos y alumnas participen en la elección
del orden de impartición, metodología a emplear e incluso evaluación. Sin duda os
sorprenderá la elección de evaluación que escogen. Numerosas investigaciones
muestran que las evaluaciones que proponen los estudiantes son más exigentes
que las que proponen los propios docentes.
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Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
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Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
considerar para los alumnos más aventajados. Después y partiendo de dichos niveles
podemos:
1. Plantearnos qué contenidos serían prerrequisitos para poder comprender y
alcanzar los contenidos mínimos del curso actual (de cara a preparar material y/o
buscar bibliografía para orientar la formación de aquellos alumnos que no los
adquirieron).
2. Determinar los contenidos que corresponden al nivel medio del grupo.
3. Seleccionar aquellos contenidos que podrían trabajar, de forma lo más autónoma
posible, aquellos alumnos más aventajados.
Una vez que tengamos claros los objetivos a alcanzar, el siguiente paso será
estudiar cuáles son los mejores materiales que se pueden utilizar. Como profesor que
se incorpora por primera vez a un centro educativo deberá conocer qué libro es el que
el centro eligió en su momento para su asignatura y valorar en qué medida tiene la
posibilidad de variar los materiales o de utilizarlos de forma flexible. Unos profesores
se encontrarán con total libertad para elegir sus propios materiales mientras que,
otros profesores tendrán que ceñirse más al material recomendado y coordinarse (en
el orden de los temas y en el ritmo a seguir) con los otros profesores que imparten la
misma materia en el mismo curso.
Dependiendo de cuál sea su situación concreta podrá buscar material
complementario (apuntes, videos, ejercicios, prácticas…) y plantearse la posibilidad de
reorganizar la presentación de los temas en función, no sólo de su nivel de dificultad y
en qué medida unos pueden resultar base obligada para los otros, sino también en
función de lo atractivos que resulten para los alumnos. De este modo si tiene que
enfrentarse, por ejemplo, a un grupo altamente desmotivado, con un índice elevado
de fracaso académico o con relaciones muy conflictivas, puede resultarle una
estrategia útil empezar por los temas más atractivos, ya sean por su contenido, porque
tiene la posibilidad de utilizar material complementario más atractivo o porque
permiten la realización de trabajos en grupo o de experimentos. De este modo, con
alumnos menos hostiles al aprendizaje, podrá dedicar mayor esfuerzo durante los
primeros meses a conocer al grupo y a qué éste se familiarice con las normas de
comportamiento y con la dinámica de trabajo de su asignatura.
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Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Una vez elegido el material para el grueso de su grupo de clase, aquel que se
supone alcanza el nivel básico para cursar su asignatura, será necesario que prevea
buscar material para aquellos alumnos con falta de base (buscando apuntes o
ejercicios que se puedan utilizar en paralelo durante el tiempo de clase o que sean
prácticos para los profesores de apoyo, los padres o profesores particulares en su
trabajo individual) y material para los más aventajados. También resulta de utilidad
seleccionar materiales “comodín”, es decir, materiales atractivos que los alumnos
puedan realizar motivados y sin excesiva supervisión en momentos puntuales (por
ejemplo, cuando el profesor falta por una baja) o a diario para aquellos alumnos que
hayan terminado más rápido que sus compañeros el trabajo obligatorio en clase
(independientemente de que estén trabajando con material del nivel bajo, medio o
avanzado). Puede tratarse de simples fotocopias de pasatiempos o retos relacionados
con la asignatura que estarán en la clase a disposición del que haya terminado su
trabajo.
22
Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
pero pactando con los que tienen dificultades para que los padres puedan
ajustarlos a sus necesidades. Del mismo modo, el profesor tendrá que decidir qué
peso dará a los deberes en la evaluación final, si los considerará puntuables,
obligatorios pero no puntuables o de realización optativa. Y en el caso de incluirlos,
al programarlos, deberá estimar la duración de los deberes para ajustar la cantidad
y dificultad dentro de unos límites razonables. En este sentido puede resultarle de
utilidad recibir un feedback del tiempo que lleva su realización a una pequeña
muestra de chicos/as de la clase, por ejemplo, un chico de rendimiento medio, otro
sin dificultades pero lento, otro con dificultades y uno aventajado.
3. Tomar decisiones sobre la posibilidad de realizar prácticas o trabajos que, como
en el caso de los deberes, podrán ser obligatorios, voluntarios para subir nota o
para recuperar partes suspensas.
4. Determinar qué y cómo evaluar los conocimientos y procedimientos adquiridos
por los alumnos con respecto a la materia. Del mismo modo que sucede con la
organización de las clases, la metodología o los materiales, sus decisiones estarán
condicionadas por el sistema de evaluación que marque el centro educativo. No
obstante, contará siempre con cierto margen de maniobra por lo que conviene que
reflexione sobre algunas posibilidades. En el caso de que tenga libertad total podrá
decidir si evaluar a los alumnos utilizando exámenes, qué tipo de exámenes (de
desarrollo, tipo test o comentarios de texto, por ejemplo) y con qué frecuencia;
realizar una evaluación continua (teniendo en cuenta la nota del examen final pero
evaluando los conocimientos que ha demostrado tener el alumno a lo largo del
período evaluado); decidir si su evaluación continua se va a convertir en un
”examen perpetuo” al final de cada tema haciendo la media final; si va a utilizar
diferentes formas de evaluación (oral, mediante trabajos o exposiciones
individuales o en grupo, con puntos positivos o negativos que puedan influir en la
nota final, etc.); decidir la forma de recuperar a los que sacan malas notas y la
posibilidad de que suban nota los alumnos más motivados o aquellos que por sus
características tienen tendencia a un trabajo irregular que les perjudica, etc.
Muchas de estas decisiones pueden suponer romper con la actitud de la mayoría
de los profesores que se dejan llevar por la corriente general que castiga a los
alumnos que no son capaces de reflejar un rendimiento continuado y al ritmo que
exige el profesor durante toda la evaluación.
5. Reflexionar sobre el modo de informar a los alumnos y a los padres sobre su
evolución. Como en casos anteriores, el primer paso es familiarizarse tanto con el
sistema de trabajo del centro respecto a la comunicación durante la evaluación
23
Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Todas las medidas anteriores deberán ser revisadas en el marco del grupo de
clase que le haya tocado, por lo tanto, resultará muy útil informarse cuanto antes de
las características del grupo:
1. Tratar de recabar información comenzando por: hacerse cuanto antes con la lista
de clase, revisar los informes escolares de años anteriores; hablar con los
profesores del curso pasado, con el orientador y los profesores de apoyo; citar a los
padres de aquellos más problemáticos o con mayor desfase académico e
interesarse por qué cosas creen que necesitan sus hijos para motivarse, trabajar,
recuperar base académica, además de organizar el modo de coordinarse en el
apoyo en casa y en el colegio, etc.
2. Utilizar esa información positivamente tratando de adelantarse a los problemas
con posibles soluciones, evitando expectativas negativas de futuro y trabajando de
forma coordinada con los profesionales que atiendan a los chicos/as con más
dificultades (orientador, profesores de apoyo, profesores particulares,…) Para ello
es necesario informarse de qué profesionales están implicados con qué alumnos y
conocer si existe algún profesional al que dirigirse si se detectan problemas con
algún alumno o alumna en concreto.
3. Informarse, en la medida de lo posible, de cómo es el entorno familiar de los
chicos (evitando caer en la tentación generalizada de considerar a los padres como
la causa y explicación última de los problemas de sus vástagos en el centro) y el
modo de proceder que tiene el centro respecto al contacto con las familias. Por
ejemplo, si hay posibilidad de citar a los padres o si es obligatorio hacerlo (p. ej.
una vez al trimestre), si el centro canaliza las citas únicamente a través del tutor (o
el orientador) o puede hacerlo el profesor directamente, etc.
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Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Durante su práctica profesional sin duda tendrá que afrontar situaciones problema
muy diversas y en educación desgraciadamente “no hay recetas” que puedan ser
generalizables a todas ellas. No obstante quizá le sirvan de ayuda los siguientes pasos:
1. No prejuzgue, trate de averiguar las causas que han llevado a esa situación
problema. Sea prudente, recoja información objetiva y tómese tiempo para
asesorarse antes de plantearte qué hacer (no se deje llevar por los tópicos, 2+2
no siempre son 4). Si no conoce al alumno pregunte a quien lo conozca, antes
de poner una sanción, por ejemplo, deberá saber si ese comportamiento es
habitual o no, las circunstancias que rodean a la aparición del problema y qué
medidas además de sancionadoras, serían educativas.
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Tema 8. El profesor ante la diversidad:
resolución de situaciones educativas
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
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PROPUESTAS PARA LA MEJORA DE LA
CALIDAD EDUCATIVA
LOMCE
10 de diciembre de 2013
MODIFICACIÓN DE LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE
3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PUNTO DE PARTIDA
2
Fortalezas del sistema:
España destina 10.094 dólares al año de gasto público por
cada alumno en la educación pública, un 21% más que la
OCDE y la UE. (Panorama de la Educación 2012: Indicadores de
la OCDE).
El gasto público en educación no universitaria se ha
duplicado en la última década: de 18.927 millones en 2000
ha pasado a 36.012 millones en 2010.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PUNTO DE PARTIDA
3
Fortalezas del sistema:
El número de alumnos por profesor es más bajo que en la
OCDE (10,1 en España frente a 13,7 en la OCDE) (Panorama
de la Educación 2012: Indicadores de la OCDE).
El gasto de España en la educación infantil (para las
instituciones públicas) asciende al 0,9% del PIB, en
comparación con la media de la OCDE del 0,5% del PIB
combinado.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
DEBILIDAD DEL SISTEMA: Baja tasa titulados en secundaria
4
Tasa de titulados en educación secundaria entre los 25-34 años:
65%, frente al promedio OCDE 82% (Panorama de la Educación
2012: Indicadores de la OCDE).
El porcentaje de población entre 20 y 24 años que ha completado al
menos la educación secundaria superior ha crecido en Europa entre
2000 y 2010, pero en España, además de ser inferior, ha disminuido
(Eurydice/Eurostat Key data on education in Europe 2012):
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
DEBILIDAD DEL SISTEMA: Abandono educativo temprano
5
Abandono temprano de la educación y de la formación:
Eurostat 2011: la tasa duplicaba la de la UE (España 26,5%,
UE 13,5%); sólo la supera Malta (33,5%). EPA 2012: 24,9%.
En 2012, la población entre los 15-29 años NI-NI (ni estudia ni
trabaja) se situó en el 22,6% en España (EPA 2012). La media
de la OCDE en 2010 fue del 15,8%, sólo después de Israel
(27,4%). (Panorama de la Educación 2012: Indicadores de la
OCDE).
Objetivo estrategia UE Europa 2020: tasa de abandono
temprano inferior al 10% en la UE, 15% en España.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
DEBILIDAD DEL SISTEMA: Paro juvenil y educación
6
EPA 1º trimestre 2013: la tasa de paro juvenil (entre 16 y 24
años) en España se sitúa en el 57,2%. Según EUROSTAT es una
de las más altas de Europa (UE 2012 23,4%), mientras que en
países como Alemania en los que la Formación Profesional tiene
un componente importante en el centro de trabajo era del 8,3%.
Desde 2008, el paro se ha incrementado en 11,4 puntos entre
las personas con estudios de la ESO o inferiores por los 4,6
puntos en los que ha aumentado en el caso de las personas con
educación superior. (Panorama de la Educación 2012: Indicadores
de la OCDE).
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
DEBILIDAD DEL SISTEMA: Escasa elección de ciclos de FP
7
Educación secundaria 2ª etapa: en los países europeos de la
OCDE el 52,4% cursa programas profesionales o pre-
profesionales, en España sólo lo hace el 42,9% (el 57,1%
restante cursa enseñanzas de tipo general).
La tasa de graduación en los programas de Formación
Profesional (40,8%) se encuentra a casi quince puntos de
distancia de la media europea (53,5%) (Education at a
Glance, OCDE, 2011).
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
DEBILIDAD DEL SISTEMA: Resultados en pruebas internacionales
8
Resultados PISA 2012 (15 años):
Los alumnos españoles de 15 años obtuvieron en el estudio PISA
2012 resultados por debajo de la media de la OCDE:
En comprensión lectora 488 puntos, 8 por debajo de la OCDE.
En Matemáticas 484, 10 por debajo de la media.
En Ciencias 496 mientras que la media de la OCDE alcanzaba
los 501 puntos.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
DEBILIDAD DEL SISTEMA: Resultados en pruebas internacionales
9
Resultados PIACC 2012 (personas adultas):
También la población de 16 a 65 años obtuvo en el estudio PIACC
2012 resultados por debajo de la media de la OCDE:
En comprensión lectora 252 puntos, 21 por debajo de la media
de la OCDE y 19 por debajo de la media UE.
En Matemáticas 246, 23 por debajo de la media de la OCDE y
22 por debajo de la media UE, el último puesto entre los países
analizados.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
DEBILIDAD DEL SISTEMA : Falta señalización externa
10
En 24 de los 34 países de la OCDE analizados existe una prueba
externa y estandarizada (PISA, 2010). Según el estudio de
EURYDICE “Pruebas nacionales de evaluación del alumnado en Europa:
objetivos, organización y utilización de los resultados” (2009), 17
países en Europa disponen de pruebas nacionales para la
certificación.
Los test externos y estandarizados mejoran los resultados
académicos de los alumnos entre un 20% y un 40% de la
desviación típica, tanto como si cada alumno hubiese estudiado
medio curso escolar más al llegar a 4º de la ESO (“The Economics of
International Differences in Educational Achievement”, National Bureau
of Economic Research, USA, 2010).
Informe PISA 2009: países que emplean exámenes externos
basados en estándares tienden a tener mejor rendimiento, 16
puntos más que los que no, por termino medio en la OCDE.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
DEBILIDAD DEL SISTEMA : Escasa autonomía de centros docentes
11
Informe PISA 2009: la autonomía de los centros españoles es
inferior a los promedios de la OCDE (la OCDE señala que una
mayor autonomía se corresponde con mejores resultados educativos).
Los centros educativos en España toman menos decisiones que en
la OCDE y en la UE-21. Esta diferencia es aún más grande en el
caso de la gestión de personal, planificación y estructuras: los centros
educativos españoles prácticamente no tienen ninguna competencia
(Panorama de la Educación 2012: Indicadores de la OCDE).
Porcentaje de decisiones tomadas a nivel de centros
educativos (2011)
100
75 78
80 +3
60
%
40 32 31
24
20 -15 17
-27 4 -24 0
0
Organización de la Gestión de recursos Gestión del Planificación y
instrucción personal estructuras
OCDE España Diferencia (OCDE-España)
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
DEBILIDAD DEL SISTEMA : Bajo nivel en lenguas extranjeras
12
De 14 países europeos, en el primer idioma extranjero España se
sitúa en el puesto nº 10 en el Estudio Europeo de Competencia
Lingüística (2012). España no obtiene los resultados esperados en
inglés si se tiene en cuenta que la enseñanza de esta lengua
comienza a una edad más temprana que en la mayoría de países.
Los peores resultados se obtienen en comprensión oral.
El 28% alcanza al menos un nivel B1 (avanzado, usuario
independiente). Pero la Comisión Europea se plantea fijar en los
Objetivos 2020 de Educación y Formación un nuevo indicador que
consistiría en que los Estados Miembros dispongan de al menos un
50% de alumnado en el nivel B1 o superior en el primer idioma
extranjero.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
OBJETIVOS GENERALES
13
Disminuir la dispersión de requisitos y exigencias del sistema
educativo en todo el territorio
Disminuir tasas de abandono educativo temprano
Aumentar tasas de titulación en secundaria
Mejorar el nivel de conocimientos en áreas prioritarias
Establecer un sistema de señalización claro de los objetivos
Promover la autonomía de los centros docentes
Incorporar y potenciar las Tecnologías de la Información y la
Comunicación
Impulsar y modernizar la Formación Profesional
Mejorar el aprendizaje de lenguas extranjeras
Racionalizar la oferta educativa
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
QUÉ ES LA LOMCE (I)
14
Un conjunto de medidas que pretende mejorar las condiciones
para que todos los alumnos puedan adquirir y expresar sus
talentos y alcanzar su pleno desarrollo personal y
profesional, como soporte de la igualdad de oportunidades.
Un abordaje de los principales problemas detectados en el
sistema educativo español, sobre resultados objetivos de las
evaluaciones realizadas por organismos internacionales, con el
fin de converger hacia los objetivos europeos en educación
de la Estrategia Europa 2020.
Una modificación de la actual LOE (Ley Orgánica de
Educación) equilibrada, sostenible en el tiempo y
consensuada a través de la participación de todos los sectores
políticos, sociales y educativos: la LOMCE aprovecha las
medidas exitosas de la LOE.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
QUÉ ES LA LOMCE (II)
15
Una mirada hacia los sistemas educativos de nuestro entorno,
que sugiere simplificación del currículo, refuerzo de los
conocimientos instrumentales, flexibilización de las trayectorias,
desarrollo de sistemas de evaluación externa censales y
consistentes en el tiempo, mayor autonomía y especialización de
los centros, e incremento de la transparencia de los resultados y
rendición de cuentas.
Una tasa alta de abandono temprano supone de hecho la
exclusión de parte del alumnado, al que el sistema actual no
ofrece mecanismos suficientes para continuar. La LOMCE ofrece un
conjunto flexible de trayectorias en función de las necesidades y
preferencias de las familias y los alumnos; se trata de
posibilidades de elección voluntaria.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROPUESTA: Flexibilizar y anticipar elección de itinerarios (I)
16
Países europeos con bajas tasas de abandono educativo
temprano permiten a los alumnos elegir entre formación
académica y aplicada antes de los 16 años:
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROPUESTA : Flexibilizar y anticipar elección de itinerarios (II)
17
Anticipación de la elección de itinerarios en ESO:
En 3º ESO: elección de materias específicas, y entre
Matemáticas de iniciación a Bachillerato o a FP (no decisiva).
En 4º ESO o curso de iniciación: elección (no decisiva) entre
enseñanzas académicas (iniciación a Bachillerato) o aplicadas
(iniciación a FP).
Al finalizar 4º ESO: evaluación final, podrá hacerse por
enseñanzas académicas (permite acceso a Bachillerato) o
aplicadas (permite acceso a FP de grado medio), o por ambas.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROPUESTA : Ciclos de Formación Profesional Básica
18
Pasan de 1 año (y un 2º año voluntario) a 2 años: acceso entre
los 15 y los 17 años, tras cursar 3º ESO (excepcionalmente tras
cursar 2º ESO).
Sus objetivos son los de los ciclos formativos de FP, y además
contribuirán específicamente a que los alumnos adquieran o
completen las competencias del aprendizaje permanente.
Educación obligatoria y gratuita.
Títulos:
Título Profesional Básico
Posibilidad de obtener el título de Graduado en ESO tras
realizar la evaluación final por cualquiera de las dos opciones
(académicas o aplicadas)
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROPUESTA: Modernizar la Formación Profesional
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Se facilita el acceso desde ciclos de Formación Profesional
Básica a FP de Grado Medio, y desde FP de Grado Medio
y Bachillerato a Grado Superior: procedimientos de
admisión cuando la demanda supere la oferta educativa.
Ciclos formativos de Grado Medio: las Administraciones
educativas podrán ofertar:
Materias voluntarias para ampliar las competencias
del aprendizaje permanente: Comunicación en lengua
castellana y cooficial; Matemáticas aplicadas;
Comunicación en lengua extranjera
Materias voluntarias orientadas a grado superior:
facilitar tránsito a Ciclos de Grado Superior
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROPUESTA : Atención personalizada
20
En Primaria:
Evaluación 3º Primaria: detección precoz de dificultades en el
aprendizaje.
Evaluación final: recomienda medidas para ESO, posibilidad
de implantar planes específicos de mejora de centros.
En ESO:
Alumnos con dificultades en el aprendizaje: Programas de
mejora del aprendizaje y el rendimiento en 2º y 3º de ESO.
Consejo orientador al final de cada curso.
Facilitar el tránsito entre Primaria y ESO: las Administraciones
educativas podrán agrupar materias por ámbitos de conocimiento
Evaluaciones adaptadas a las necesidades del alumnado con
necesidades educativas especiales.
TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) para refuerzo.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROPUESTA : Racionalizar la oferta educativa (I)
21
En la actualidad existe un amplio abanico de asignaturas que los
centros han de ofrecer, con resultado final de aumento del coste
económico y exceso de asignaturas en el horario de los
alumnos:
Nº de vías en Bachillerato: 9 en 1º y 11 en 2º.
En 4º ESO hay 3 itinerarios y 56 combinaciones posibles
entre materias de itinerario.
En la actualidad los centros deben ofrecer las materias y
vías salvo nº insuficiente de alumnos a criterio de la
Autoridad educativa.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROPUESTA: Racionalizar la oferta educativa (II)
22
Educación Primaria, ESO y Bachillerato: bloques de asignaturas
troncales, especificas, y de libre configuración autonómica:
Troncales: deben ser comunes en todo el territorio. Horario mínimo
(50%). Contenidos regulados por el Gobierno.
Específicas: mayor autonomía a Administraciones educativas y
centros docentes para fijar horarios y contenidos.
De libre configuración autonómica: el mayor nivel de autonomía:
Lengua Cooficial y Literatura, asignaturas de diseño propio, etc..
Evaluación final 4º ESO / 2º Bachillerato:
Asignaturas troncales
Asignaturas específicas
Lengua Cooficial, en paridad con Lengua Castellana
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROPUESTA: Racionalizar la oferta educativa (III)
23
Incremento en la autonomía de las Administraciones educativas
y de los centros: fijan la oferta de asignaturas de los bloques de
asignaturas específicas y de especialidad.
Flexibilidad del sistema: permite ajustar la oferta formativa a
la demanda y a la proximidad de facultades, escuelas
universitarias y centros docentes.
Se favorece la especialización de centros en función de los
itinerarios ofrecidos: para atender necesidades específicas y
demandas de las familias.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROPUESTA: Señalizar el logro de los objetivos de la etapa (I)
24
Primaria:
Evaluación en 3º de Primaria (interna, diseñada por las
Administraciones educativas): detección precoz de dificultades
en el aprendizaje (expresión y comprensión oral y escrita,
cálculo y resolución de problemas). El equipo docente podrá
adoptar las medidas más adecuadas.
Evaluación final (externa, diseñada por el Gobierno): se
comprobará el grado de adquisición de la competencia en
comunicación lingüística, de la competencia matemática y de las
competencias básicas en ciencia y tecnología, sin efectos
académicos. Se entrega un informe con el resultado obtenido a
familias y centros de Primaria y ESO, se podrán poner en
marcha planes de mejora de centros.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROPUESTA: Señalizar el logro de los objetivos de la etapa (II)
25
Evaluación final ESO (externa, diseñada por el Gobierno):
Necesario superarla para obtener título de Graduado en ESO.
Nota final: media de las calificaciones de ESO ponderada al
70%, y de la evaluación final ponderada al 30%. Máximo 2
materias suspensas.
Pruebas diferentes para acceder a Bachillerato o a FP, pero la
elección de itinerario en 4º de ESO no es decisiva: todos los
alumnos se pueden presentar a evaluación por la opción que
decidan, o a ambas opciones en la misma o diferentes ocasiones,
con independencia de la opción cursada en 4º de ESO.
Consejo orientador al finalizar cada curso: el equipo docente
recomendará:
El itinerario más adecuado
Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento
Ciclos de Formación Profesional Básica
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROPUESTA: Señalizar el logro de los objetivos de la etapa (III)
26
Evaluación final Bachillerato (externa, diseñada por el
Gobierno):
Es necesario superarla para obtener el título de Bachiller, y
superar todas las materias de Bachillerato.
Nota final: media de las calificaciones de Bachillerato
ponderada al 60%, y de la evaluación final ponderada al
40%.
Certificado por la superación de todas las materias, sin
superar evaluación final:
Efectos laborales
Efectos académicos para acceso a FP Grado Superior
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROPUESTA: Incrementar autonomía de los centros docentes (I)
27
Todos los centros sostenidos con fondos públicos deben rendir
cuentas y justificar la aplicación de fondos públicos.
Consejo escolar garantiza la participación de la comunidad
educativa en el control y gestión de los centros sostenidos con
fondos públicos.
Las Administraciones educativas pueden confiar a los centros la
determinación de horarios y contenidos, dentro de los límites
fijados.
Autonomía para diseñar e implantar métodos pedagógicos
propios.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROPUESTA: Incrementar autonomía de los centros docentes (II)
28
Dirección de centros públicos:
Autonomía de gestión para desarrollar acciones de calidad
Selección:
Valoración de la experiencia previa
Mayor protagonismo de las Administraciones educativas
Igualdad de condiciones entre profesores del centro y
externos
Nuevo requisito: certificación acreditativa de haber
superado un curso formativo sobre el desarrollo de la
función directiva
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROPUESTA: Incrementar autonomía de los centros docentes (III)
29
Se reconocen plenamente los Bachilleratos internacional y europeo.
Educación diferenciada por sexos: posibilidad de concertar,
siempre que cumpla los requisitos de la Convención relativa a la
lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, se
justifique la elección de dicho sistema, y se implanten medidas
académicas para favorecer la igualdad.
Acciones de calidad en cooperación Estado-CCAA :
Especialización curricular, funcional, centros bilingües,
formación del profesorado, recursos TIC, mejora del
rendimiento, etc.
Planificación estratégica por objetivos
Supondrán autonomía para la gestión de personal y
económica de los centros
Rendición de cuentas
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROPUESTA: Intensificar el uso de las TIC
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Extensión del concepto de aula en el tiempo y en el espacio:
entornos virtuales de aprendizaje.
Utilización compartida de las plataformas digitales y tecnológicas
del Ministerio por Administraciones educativas, centros docentes,
profesores y alumnos.
Selección de recursos digitales de calidad, y reconocimiento de las
aportaciones de la comunidad educativa que cumplan los requisitos
de calidad establecidos.
Establecimiento de estándares de interoperatividad.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
PROPUESTA: Mejorar el aprendizaje de lenguas extranjeras
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Habilitación al Gobierno:
Para definir las bases de la educación plurilingüe
Consulta a las CCAA
Metodología:
La lengua castellana o la lengua cooficial sólo se utilizarán como
apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.
Se priorizarán la comprensión y la expresión oral.
Expertos:
Incorporación a los centros de expertos con dominio de lenguas
extranjeras, nacionales o extranjeros .
Autonomía de centros:
Especialización del centro, en el marco de las acciones de
calidad.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
OTRAS MEDIDAS (I)
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Enseñanzas artísticas: se establece expresamente, a todos los efectos,
la equivalencia de los títulos superiores de Música o Danza, de Arte
Dramático, de Conservación y Restauración de Bienes Culturales, de
Artes Plásticas y de Diseño, con el título universitario de grado.
Se reconoce la autoridad de profesores y equipo directivo: serán
considerados “autoridad pública”.
Planes de convivencia: agilidad de los procedimientos, reconocimiento
de la presunción de veracidad de las declaraciones de profesores y
equipo directivo.
Las Administraciones educativas garantizarán el derecho de los
alumnos a recibir las enseñanzas en castellano y en las demás
lenguas cooficiales en sus respectivos territorios.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
OTRAS MEDIDAS (II)
33
Los resultados de las evaluaciones individualizadas que se
realicen serán puestos en conocimiento de la comunidad educativa
mediante indicadores educativos comunes, teniendo en cuenta
factores socioeconómicos y socioculturales del contexto.
Se profundizará en el aprendizaje y evaluación por
competencias.
Enseñanzas de idiomas: se equiparan los niveles básico,
intermedio y avanzado de las enseñanzas de idiomas a los
niveles A, B y C del Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
OTRAS MEDIDAS (III)
34
Limitación de la promoción en ESO con 2 asignaturas
suspensas: no deben ser simultáneamente Matemáticas y Lengua
Castellana o Cooficial.
Admisión en Universidades:
Desde Bachillerato: las Universidades pueden establecer
procedimientos de admisión (desaparece la PAU).
Desde FP de grado superior, Enseñanzas artísticas
superiores y Enseñanzas deportivas superiores:
procedimiento de admisión.
Las Universidades podrán acordar la realización conjunta
de todo o parte de los procedimientos de admisión, así como
el reconocimiento mutuo de los resultados.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
OTRAS MEDIDAS (IV)
35
Educación de personas adultas:
Se podrán establecer currículos específicos para la educación
de personas adultas, que conduzcan a la obtención de uno de
los títulos establecidos en la LOE.
Para las personas que superen los diecisiete años de edad, las
Administraciones educativas podrán establecer programas
formativos dirigidos a la obtención del título de Técnico
Profesional Básico.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
CONSULTAS Y REUNIONES (I)
36
Ministerios (Administración General del Estado)
Conferencia Sectorial de Educación (Comunidades Autónomas)
Conferencia General de Política Universitaria
Consejo de Universidades
Consejo Escolar del Estado
Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas
Consejo General de la Formación Profesional
Consejo de Estado
Consejo de Ministros
Otros
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
CONSULTAS Y REUNIONES (II)
37
representantes de asociaciones de padres de alumnos
directores de centros docentes no universitarios
representantes de los estudiantes
representantes sindicales de la enseñanza concertada
mesa de enseñanza pública no universitaria
representantes de centros educativos privados y concertados
profesores de centros docentes no universitarios
profesionales de la educación
asociaciones, plataformas, sociedades, colegios profesionales, centros
calidadeducacion@mecd.es : más de 30.000 aportaciones entre el
11 de julio y el 4 de diciembre
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
CONSULTAS Y REUNIONES (III)
38
Dictamen del Consejo de Estado (18/04/2013):
Valoración positiva de los elementos fundamentales en los que se
basa la reforma (nueva configuración de 4º ESO con carácter
propedéutico, Programas de Mejora del Aprendizaje y del
Rendimiento, Formación Profesional Básica, evaluaciones finales de
etapa, regulación del uso en la enseñanza de la lengua castellana
y las lenguas propias oficiales de las Comunidades Autónomas).
En la tramitación del anteproyecto se ha concedido audiencia a los
sectores interesados en el ámbito de la educación.
El articulo 149.1.1ª, 18ª y 30ª de la Constitución ofrecen cobertura
competencial a la regulación proyectada.
Además, realiza un conjunto de observaciones de carácter técnico y
jurídico que han sido atendidas.
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
CALENDARIO DE IMPLANTACIÓN
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LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
ITINERARIOS ACADÉMICAS-APLICADAS
40
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
EDUCACIÓN PRIMARIA
41
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 1º - 3º
42
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 4º
43
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
BACHILLERATO 1º
44
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
BACHILLERATO 2º
45
LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA
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Tema 8.
Guía de acceso a la
documentación sobre la LOMCE
I. Orjales
G. Duque
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
Todo profesor tiene que estar familiarizado con la legislación referente a sus
funciones.
2
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria
https://www.mecd.gob.es/educacion/mc/lomce/lomce/presentacion.html
3
Tema 8. LOMCE y Alumnado con Necesidad Especifica de apoyo educativo
Curso Desarrollo Psicológico y Aprendizaje en Educación Secundaria