A crítica deweyana ao

ensino tradicional e a sua herança

como credo pedagógico*
Cosmo Rafael Gonzatto*

Resumo: O pensamento de Dewey buscava compreender as grandes ne-

cessidades que a sociedade americana passava no início do século XX,
como o processo de industrialização e o modelo de ensino usado pela es-
cola tradicional, que através dos seus métodos de ensino não conseguia
formar cidadãos aptos para viver em uma sociedade democrática. Dessa
maneira, Dewey acreditava que um dos erros cometidos por esse ensino
se encontrava nesse distanciamento entre os conteúdos que eram trans-
mitidos aos alunos e na dificuldade que eles encontravam para assimilá-
-los em seu cotidiano. O texto foi divido em três partes: na primeira,
apresentaremos o contexto em que a escola tradicional surgiu, para que
logo em seguida, possamos descrever as suas principais características,
e na última parte, principalmente, mostraremos as críticas que Dewey
desenvolveu a esse modelo de ensino.

* A primeira versão desse texto foi apresentada como parte do terceiro capítulo da
monografia O pragmatismo de Dewey como instrumento pedagógico, apresentada
ao curso de licenciatura plena em filosofia na Universidade de Passo Fundo (UPF).
** Licenciado em filosofia plena e mestre em educação bolsista taxa/Capes, ambos
pela Universidade de Passo Fundo (UPF), RS. Professor efetivo de filosofia da rede
municipal de Gaspar, SC. E-mail: <cosmo_gonzatto@hotmail.com>.

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 Palavras-chaves: Escola Tradicional. Escola Nova. Dewey. Transmissão
de Conhecimentos. Experiência.

Considerações iniciais

A história da educação registra que ela sempre esteve fortemente

relacionada com a teoria, e mais precisamente alicerçada em teorias ela-
boradas por filósofos. Expressando-se em diversas civilizações, diversas
culturas, cada teoria era elaborada de acordo com as necessidades so-
ciais de uma determinada época. Desde a época de Platão e Sócrates na
Grécia antiga, o homem tem se ocupado em querer responder algumas
questões: o que é o conhecimento? Como se dá a relação de aprendiza-
do entre o sujeito e o objeto? No decorrer da história da filosofia, pen-
sadores como Platão, Descartes e Hume, dissertaram a respeito dessa
temática, formulando teses a respeito desses problemas.
Contudo, é em 20 de outubro de 1859 em Burlington, Vermont, que
nasce o filósofo/educador americano John Dewey. O filósofo elabora as
suas teorias a partir do pragmatismo proposto por Willian James e
Charles Sanders Peirce. O filósofo pragmatista assume como postura
inicial para elaborar a sua teoria do conhecimento, o conceito de ex-
periência, este que recebe uma forte influência do empirismo inglês de
Hume e Locke. Contudo, o conceito de experiência para Dewey é dife-
rente do elaborado pelo empirismo inglês. A experiência, para Dewey,
é aquela que possui fatores que também perturbam a vida do homem, e
que ao vivenciar esses fatores e observá-los, o homem adquire a capaci-
dade de poder conduzi-los a outras experiências futuras, retendo assim
nas ações anteriores, experiências em forma de aprendizado, estas que
futuramente poderão ser usadas em novas experiências.
No entanto, se experiência para Dewey é aprendizado, como ele
concebe esse conceito no âmbito educacional? O filósofo educador acre-
dita que é preciso que o professor assuma uma nova postura diante do
seu aluno, é importante que a partir desse momento o educando deixe
a sua posição atual como sujeito passivo, como era até então no modelo
de educação tradicional, e adquira liberdade suficiente para se tornar o
próprio sujeito ativo da construção do seu conhecimento, o professor,
para Dewey, nesse modelo de educação, atuará apenas como um me-

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diador. Com essa nova postura diante do problema da construção do
conhecimento, o filósofo pragmatista passa a negar e reformular muitas
características que a escola tradicional possuía até o atual momento.
O interesse de investigar um modelo de Educação Nova direciona-
do para o aprendizado do educando, em que o mesmo consiga aprender
através do seu processo de reconstrução da experiência, é uma tentativa
proposta por Dewey para tentar superar as carências existentes no ensi-
no tradicional. Entretanto, ao provocar esse conflito de teorias entre essas
duas propostas educacionais, originaram-se algumas questões: Quais são
as principais características do ensino tradicional? Quais são as críticas
que Dewey tece a escola tradicional? Quais os motivos que deram origem
ao surgimento dessa nova proposta pedagógica elaborada pelo autor?
Tentando dar conta das perguntas apresentadas acima o texto foi
divido em três partes: na primeira, apresentaremos o contexto em que a
escola tradicional surgiu, para que logo em seguida, possamos descre-
ver as suas principais características, e na última parte, principalmente,
mostraremos as críticas que Dewey desenvolveu a esse modelo de ensino.

Origem

Cada momento da história humana possuiu um modelo de educa-

ção, que foi se modificando conforme as necessidades da sua época. A
antiga educação foi se transformando diante dos conflitos que surgiram
com a nova educação, isso aconteceu devido a novas exigências que fo-
ram se estabelecendo no cenário social. A educação de cada época se
constituiu por fatores sociopolíticos e pelo próprio interesse do homem
em buscar o conhecimento. Nesse sentido, torna-se importante estudar-
mos a educação a partir de um contexto histórico, pois é através dele que
poderemos melhor compreender o presente.
Como nos diz Aranha (1996, p. 72), “a instituição escolar não exis-
tiu sempre, e sua natureza e importância variaram no tempo, depen-
dendo das necessidades socioeconômicas dos grupos em que esteve in-
serida”. Nos povos primitivos, a educação existia através de grupos de
pessoas que as constituíam. No entanto, segundo Aranha (1996), as pri-
meiras escolas surgiram nos séculos XVI e XVII, e são fundadas pelas
ordens religiosas, que tinham como principal objetivo tirar as crianças

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 do mundo, para que os vícios existentes nele não as corrompessem. Ten-
tando dar conta do problema, a escola tradicional cometeu um dos seus
maiores erros, não se baseou nos interesses da criança, mas apenas dese-
jou controlar os seus impulsos naturais através de uma rígida formação
moral, para que os jovens estivessem aptos no futuro para viver em con-
junto em uma sociedade. Em consequência disso, surge uma educação
moral rígida e severa, que tem como principal característica manter a
disciplina entre os alunos através do controle do seu comportamento.
É necessário situar no tempo a escola tradicional que interessa
a essa discussão. A escola tradicional se institucionalizou de maneira
mais complexa a partir do Renascimento e da Idade Moderna, como
fruto de uma ideia elaborada pela burguesia, com o interesse da mesma
em querer proteger os seus filhos dos vícios da sociedade, dando a eles
uma educação voltada para o passado. Nessas escolas, era exigido que
as crianças fossem colocadas em internatos, separadas por idades, e a
graduação em séries; começaram também a ser organizados os currícu-
los e o uso dos manuais didáticos. Outra suposta teoria do surgimento
da escola tradicional, estaria relacionada com a não mais aceitação da
Escola Medieval, escola essa que tinha como principal prática a inspi-
ração religiosa, e era totalmente contemplativa. Acreditava-se que com
o surgimento da escola tradicional seria possível obter uma escola que
fosse mais realista, adaptada ao mundo moderno que se encontra em
constante modificação.
Com isso, as necessidades da burguesia exigiam outro tipo de edu-
cação, uma educação que protegesse as crianças dos problemas do mun-
do, dando ênfase aos ensinamentos do passado. Mas é somente a partir
do século XIX que a legislação de alguns países assume o interesse da
educação tornando ela, assim, gratuita para todos (ARANHA, 1996, p.
157). Vejamos melhor nas palavras de Saviani:

A constituição dos chamados “sistemas nacionais de ensino”

data de meados do século XIX. Sua organização inspirou-se no
princípio de que a educação é direito de todos e dever do Estado.
O direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade cor-
respondente aos interesses da nova classe que se consolidara no
poder: a burguesia. Tratava-se, pois, de construir uma sociedade
democrática, de consolidar a democracia burguesa. (2008, p. 5).

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 Nesse contexto, a educação surgiu com a finalidade de erradicar
a ignorância, pois ela havia surgido com o desígnio de acabar com
esse problema e tinha como principal objetivo transmitir os conheci-
mentos do passado que haviam sido acumulados pela humanidade aos
homens. O responsável por essa tarefa era o professor, o qual trans-
mitia tais conhecimentos aos alunos, que tinham como única função
assimilá-los.

Principais características da pedagogia tradicional

A pedagogia tradicional concentrava-se na transmissão de conhe-

cimentos, os quais estavam armazenados nos livros e nas produções his-
tóricas. O ensino era centrado no professor, desconsiderando o aprendi-
zado do aluno como um ser individual. Não se dava importância para o
aprendizado psicológico das crianças. Era uma escola que se mantinha
afastada da vida delas.
Na escola tradicional conhecer significava aprender determinados
assuntos em sua forma bruta, pegando esse material pronto que se en-
contrava nos manuais elaborados pelos homens, e transmitindo ele para
aqueles que estavam dispostos a aprender. Na compreensão de Mizu-
kami (1986, p.10), nesse modelo de ensino “parte-se do pressuposto de
que a inteligência, ou qualquer outro nome dado à atividade mental,
seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar informações”. O co-
nhecimento que o ser humano construiu no decorrer da sua trajetória
sobre o mundo, são sistematizados e transmitidos aos alunos através das
escolas. Conforme descreve Mizukami (1986, p. 10), na escola tradicio-
nal existe uma imensa “preocupação com o passado, como modelo a ser
imitado e como lição para o futuro”.
Portanto, a função da escola é conservar esses conteúdos adquiri-
dos no passado e assegurar a transmissão para os seus alunos. O aluno
não possui um papel ativo na construção do seu conhecimento, ele deve
obedecer às ordens que são impostas pelo professor. Essas ordens se re-
sumem a atividades, como por exemplo, fazer resumos, memorizar. Na
escola tradicional, os conteúdos são transmitidos aos alunos na forma de
produto pronto, ou seja, seu fim já é pré-determinado antes mesmo de
iniciar o processo de aprendizagem, fato esse que desconsidera a impor-

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 tância do processo de aprendizagem, os meios que serão usados para se
chegar a esse objetivo.
Nas palavras de Mizukami (1986, p. 12), a escola tradicional “é o
lugar por excelência onde se realiza a educação”. Educação essa que na
maioria das vezes é realizada através de um processo de transmissão
de conhecimento, a escola também funciona como um organismo res-
ponsável por sistematizar toda a cultura humana e transmiti-la aos seus
alunos na sala de aula.
Deste modo, a escola tradicional tinha como um dos seus princi-
pais objetivos preparar os alunos para o futuro (vida) em sociedade, de-
senvolvendo neles corpos cheios de informações e instruções, os quais,
a partir disso, estariam prontos para enfrentar os problemas no futuro.
Por meio dos seus professores os alunos podiam ter contato com os li-
vros e manuais, os quais eram considerados os principais artefatos de
“armazenamento” da sabedoria do passado. O conhecimento era trans-
mitido através de uma relação vertical entre professor e aluno. Apren-
der significava assimilar/reter aquilo que se encontrava nos livros e
memorizar aquilo que era transmitido pelos professores. Nesse sentido,
Dewey reafirma:

O esquema tradicional é, em essência, esquema de imposição de

cima para baixo e de fora para dentro. Impõem padrões, ma-
térias de estudo e métodos de adultos sobre os que estão ainda
crescendo lentamente para a maturidade. A distância entre o que
se impõe e os que sofrem a imposição é tão grande, que as maté-
rias exigidas, os métodos de aprender e de comportamento são
algo de estranho para a capacidade do jovem em sua idade. Es-
tão além do alcance da experiência que então possui. (DEWEY,
1979, p. 05-06).

Os professores são os responsáveis por manter as normas, a dis-

ciplina dentro da sala de aula. A disciplina na escola é vista como um
mecanismo capaz de controlar a atenção dos alunos, fazendo com que
eles não desviem a sua atenção e consigam aprender os conteúdos ensi-
nados pelo professor. A relação social nesse modelo de ensino é caracte-
rizada pela autoridade moral e intelectual do professor diante do aluno.
Quando necessário, os bons professores usavam métodos brutais para
manter a disciplina dentro da sala de aula e poder manter a transmissão
de conhecimentos.

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 Na relação ensino/aprendizagem os professores instruem os alunos
dentro da sala de aula. Como descreve Mizukami (1986, p. 13) “subor-
dina-se a educação à instrução, considerando a aprendizagem do aluno
como um fim em si mesmo: os conteúdos e as informações têm de ser
adquiridas, os modelos imitados”. Acredita-se que os alunos consegui-
rão gravar em sua memória os conteúdos transmitidos pelo professor.
O aprendizado acontecerá por meio da repetição, do hábito, da memo-
rização, que fará com que os alunos gravem esses conteúdos que foram
transmitidos pelo professor em sua memória. Como discorre Mizukami
(1986, p. 14), “as tarefas de aprendizagem quase sempre são padroniza-
das, o que implica poder recorrer-se à rotina para se conseguir a fixação
de conhecimentos/conteúdos/informações”.
A relação professor-aluno acontecerá de uma maneira vertical, o
seja, o professor detém todo o poder sobre as decisões a serem tomadas
na sala de aula (conteúdos, avaliação, metodologia, participação dos alu-
nos na aula). Na compreensão de Mizukami (1986, p.14), “ao professor
compete informar e conduzir seus alunos em direção a objetivos que
lhes são externos, por serem escolhidos pela escola e/ou pela sociedade
em que vive e não pelos sujeitos do processo”. O professor é o responsá-
vel por transmitir os conteúdos aos alunos dentro da sala de aula e pede-
-se que os alunos reproduzam ou usem-nas racionalmente em sua vida.
Nesse sentido, a metodologia da escola tradicional é descrita por
Mizukami (1986, p.15), por se fundamentar “mais frequentemente na
aula expositiva e nas demonstrações do professor à classe, tomada como
auditório”. O professor leva para a sala de aula o conteúdo pronto para o
aluno, que se limita passivamente a escutá-lo. Nas palavras de Mizuka-
mi (1986, p.15) o professor em determinados momentos da aula solicita
exercício de “reprodução dos conteúdos feita pelo aluno, de forma auto-
mática e sem variações, na maioria das vezes, é considerada como um
poderoso e suficiente indicador de que houve aprendizagem e de que,
portanto, o produto está assegurado“. Nesse momento da aula, deseja-se
apenas o produto final da aprendizagem. Não se dá ouvidos aos elemen-
tos pessoais da vida dos alunos, ao que poderá acontecer no percurso
de aprendizagem, pois esse modelo de ensino acredita que esses fatores
possam desviar o foco principal da aula.
Após encerrada essa etapa da aula, se inicia o momento de testar
a inteligência do aluno através dos exercícios que serão realizados. A

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 motivação do aluno dependerá do professor e não do aluno. O professor
será o responsável por prender a atenção dele. Nas palavras de Mizu-
kami (1986, p. 16), “o assunto tratado é terminado quando o professor
conclui a exposição, prolongando-se, apenas, através de exercícios de re-
petição, aplicação e recapitulação”. Mesmo que o aluno não tenha com-
preendido o conteúdo, a aula segue, e o professor só constatará esse fato
no momento da prova.
Existem ainda algumas dificuldades que surgem no decorrer das
aulas, como descreve Mizukami (1986, p. 16), principalmente nas “que
se referem ao atendimento individual, pois o resto da classe fica isolada
quando se atende a um dos alunos particularmente”. É bastante com-
plicado “para o professor saber se o aluno está necessitando de auxílio,
uma vez que usualmente quem fala é o professor”.
Ainda temos na escola, na visão de Mizukami (1986, p. 16), a hie-
rarquia das matérias, pois algumas “são consideradas mais importantes
que outras, o que se contata pela diferença de carga horária entre as
disciplinas do currículo”. Na avaliação é solicitado a reprodução fiel
dos conteúdos que foram ensinados na sala de aula. A aprendizagem
dos alunos é medida pela abundância e concisão de conhecimentos que
o aluno alcança na prova. Portanto, as notas adquiridas pelos alunos
comprovam a sua competência de gravar o patrimônio cultural.
Enfim, como podemos perceber, a organização da escola os seus
planos de estudos, conteúdos, os horários, as regras das disciplinas,
as relações dos professores com os alunos, e dos alunos entre si, atri-
buiu a esse modelo de ensino, um caráter ímpar, diferente das demais
instituições sociais.

Críticas ao modelo tradicional de ensino

O dualismo ontológico herdado do filósofo grego Platão que ao ela-

borar a sua teoria das ideias criou uma separação entre os mundos, clas-
sificando-os em sensível e inteligível, fez com que tudo isso refletisse
diariamente na conduta humana, como por exemplo com tudo isso que
acontece atualmente, a separação entre a teoria e a prática, perfeito e
imperfeito. Essa oposição existente mostra que a educação é o desen-
volvimento de dentro para fora e a instrução se realiza em um processo

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de fora para dentro, e é marcada por um processo de vencer as incli-
nações naturais, através de hábitos que são adquiridos sobre pressão
externa. Nesse sentido, descreve Mizukami (1986, p. 08), “o homem é
considerado como inserido num mundo que irá conhecer através de
informações que lhe serão fornecidas e que se decidiu serem as mais
importantes e úteis para ele”. Ele é um sujeito passivo no processo de
transmissão desses conhecimentos, que são transmitidos a ele através
da escola, pelo professor.
Nas palavras de Mizukami (1986, p.09), “a realidade é algo que será
transmitido ao indivíduo principalmente pelo processo de educação for-
mal”, e o mundo que é percebido como algo que se encontra fora do
indivíduo, somente será reconhecido por ele no momento em que ele
conseguir gradualmente formular um entendimento a respeito dele, en-
tendimento esse que será cada vez mais aprimorado na medida em que
for colocado contra os modelos tecnológicos e científicos existentes, e as
teorias que foram elaboradas pelos homens no decorrer dos séculos. Pois
ao adquirir o domínio desse mundo que o cerca, o homem será capaz de
obter uma maior compreensão sobre os seus fenômenos.
Nesse modelo de ensino, como discorre Mizukami (1986, p. 9),
“o objetivo educacional normalmente se encontra intimamente rela-
cionado aos valores apregoados pela sociedade na qual se realiza”. Em
cada matéria se apresentam os conteúdos que serão aprendidos durante
a trajetória escolar. Quando o aluno não consegue obter um mínimo
porcentual para aquela disciplina ele é reprovado. Os exames e as provas
são usados como mecanismo de controle desse indicie de avaliação. Após
concluir a escola os alunos obtêm um diploma, esse que, segundo Mizu-
kami (1986, p.10) irá “desempenhar um papel de mediador entre a for-
mação cultural, e o exercício de funções determinadas”, estabelecendo
uma hierarquia de funções na sociedade.
Conforme Dewey (1959b), a pedagogia tradicional possui como uma
de suas características, negar a existência das faculdades dos seus edu-
candos, e dar grande ênfase para as matérias de estudo, as quais ela acre-
dita que sejam as responsáveis pelo desenvolvimento mental e moral dos
alunos. Vejamos melhor nas palavras do Dewey:

De acordo com ela, a educação não é um processo de desdobra-

mento das qualidades internas nem o aperfeiçoamento de facul-
dades existentes no espírito. É antes a formação do espírito pelo

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 estabelecimento de certas associações ou conexões de conteúdo
por meio da matéria representada do exterior. A educação se
efetua pela instrução tomada em sentido estritamente literal; é
uma edificação feita, de fora para dentro, no espírito. (DEWEY,
1959b, p. 75).

Sem dúvida, que a educação tem como caráter a transformação do

espírito, todos nós já sabemos, mas o que estamos a criticar é um mo-
delo de educação que tem como significado técnico e que faz uso de ele-
mentos do exterior para o interior para se poder realizar. Na compreen-
são de Dewey (1959b, p.75), “Herbart é o melhor representante histórico
desta teoria. Ele nega absolutamente a existência de faculdades inatas. O
espírito é simplesmente dotado” da capacidade de poder realizar “várias
qualidades de reação segundo as várias realidades que atuam sobre ele”.
Herbart sistematiza os métodos de ensino, elaborando um méto-
do perfeitamente uniforme que se encontrasse interligado com todas as
matérias e todos os alunos das mais diversas idades. Ensinar deixou de
ser aquele conjunto de atividades das quais buscavam auxilio na tradi-
ção, e passou a ser uma atividade consciente com intenção e processos
definidos. Na visão de Dewey (1959b, p. 77), “Herbart aboliu a noção
das finalidades inatas que se poderiam aperfeiçoar pelo exercício com
qualquer espécie de material e tornou-se importante acima de tudo, a
atenção ao material concreto de ensino, ao conteúdo”.
O pedagogo alemão organiza os métodos de ensino, estabelecendo
a conexão dos mesmos com os conteúdos, tomando cuidado para que
esses novos materiais ao serem apresentados pudessem estar relaciona-
dos com os velhos. Mas, o erro desse modelo de ensino elaborado por
Herbart está em desconsiderar a existência do ser vivo como um indiví-
duo que participa ativamente, e tem interações com o seu meio, as quais
auxiliam no seu desenvolvimento.
Essa pedagogia reflete a força e a importância que o mestre (profes-
sor) exerce sobre o espírito do educando. As teorias ensinadas pelo pro-
fessor serão usadas por seus alunos no futuro. Isso mostra a necessidade
que o professor tem de instruir corretamente os seus alunos enquanto
eles ouvem (aprendem) aquilo que o seu mestre tem a lhe dizer (ensi-
nar). Dá-se também uma grande importância à influência que o meio
intelectual exerce sobre o espírito, se esquecendo de que o meio natural

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pressupõe uma participação individual que cada educando tem em con-
junto com as atividades realizadas com os demais.
Discorre Dewey (1959b, p. 78), que nesse modelo de ensino existe
“uma combinação particular das teorias do desenvolvimento e da forma-
ção efetuados do exterior para o interior deu origem à teoria da educação
como recapitulação biológica e cultural”. A evolução e o aprendizado do
indivíduo consistem em reproduzir sistematicamente a história humana.
Nesse sentido, o espírito somente aprende e se modela através do processo
de recapitulação e repetição dos produtos literários do passado.
No entanto, há uma enorme diferença entre conhecer a literatura
criada no passado e a utilizar para melhor ajudar a contribuir na for-
mação do caráter humano no presente, do que se apropriar da mesma
e tomá-la como modelo e/ou regra, com as mesmas características de
quando ela foi criada em sua época. Vejamos melhor, nas palavras de
Dewey, o que ele diz sobre isso:

O estudo dos produtos do passado não nos auxiliará a compreen-

der o presente, porque o presente não é devido a esses produtos
e sim à vida da qual eles eram os produtos. O conhecimento do
passado e sua herança é de importância quando esse conheci-
mento se incorpora ao presente mas não por outro motivo. E
o erro de fazer os escritos e outras relíquias do passado consti-
tuírem o material da educação é que seciona a conexão vital do
presente e do passado e tende a tornar o passado um rival do
presente, e o presente uma imitação mais ou menos inútil do
passado. (DEWEY, 1959b, p. 82).

Portanto, a cultura do passado não vem para ajudar a melhorar as

imperfeições dos homens, mas como um consolo, um lugar onde os ho-
mens fogem das suas perturbações do presente para viver na perfeição
de um passado distante. Mas, muitos dos problemas que encontramos
no nosso presente podem ser solucionados se nós buscarmos auxílio
no passado para tentar resolvê-los. Passado esse que, quando utilizado
corretamente, só tem a contribuir para o presente.
Uma das principais críticas elaboradas por Dewey a escola tradicio-
nal é que ela acreditava que educar fosse apenas revisitar tudo aquilo que
se encontra no passado, através da transmissão de conhecimentos que
se encontravam nos livros ou no próprio professor. A educação, nesse
modelo, faz do passado um fim em si mesmo, o qual, quando revisitado
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 com uma finalidade pré-determinada, desconsidera os demais proces-
sos de aprendizagem os quais podem decorrer durante o seu percurso.
Essa é a principal característica da educação tradicional, uma pedago-
gia direcionada apenas em cumprir o seu papel intelectual na educação,
ou seja, formar alunos com corpos prontos e cheios de conteúdos, para
que se tornem capazes no futuro de enfrentar a vida. Dewey (1959b)
ainda crítica esse modelo de ensino, pois ele não conseguiria perceber
que a escola não é apenas preparação para o futuro, que não existe esse
distanciamento entre os conteúdos ensinados na escola e a realidade na
vida do aluno. Para o filósofo, a escola é a vida, os conteúdos ensinados
na escola não devem estar distantes da realidade do mundo em que os
alunos vivem.
Enfim, como podemos perceber as críticas ao modelo tradicional
de ensino ainda continuam em nosso contexto atual, pois a civiliza-
ção ainda é marcada fortemente por esses dogmas que esse modelo de
ensino deixou enraizados em nossas vidas em forma de uma herança
pedagógica. Agora, cabe a nós educadores saber suprir as reais necessi-
dades que o ensino atual apresenta, para que de uma maneira sistemáti-
ca possamos organizar a educação no sentido verdadeiro que ela dever
ter, uma educação democrática para todos, onde os indivíduos possam
atuar de uma maneira única no seu modo de pensar e agir.

Considerações finais

O foco principal da nossa pesquisa foi o modelo de ensino tradicio-

nal. Nesse sentido, foi necessário na primeira parte investigarmos sobre
o seu surgimento, para que logo em seguida pudéssemos apresentar as
suas principais características, e por último as críticas elaboradas por
Dewey a esse modelo de ensino.
Dewey investigou e analisou dois modelos de educação, a tradicio-
nal e a progressiva. A primeira era caracterizada pela transmissão de
conteúdos enciclopédicos e não estimulava o interesse dos alunos pelos
conteúdos, e a busca pela solução dos problemas apresentados em sua
época. Como uma possível solução a esse modelo de ensino tradicional,
o filósofo argumentou em defesa da escola progressiva. Pedagogia essa
que tem como base o cultivo da individualidade e atividade livre dos

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seus alunos. O filósofo criticou o modelo tradicional de ensino, pois ele
acreditava que o mesmo era incapaz de atender as principais transfor-
mações históricas, sociais e econômicas que aconteciam entre a segunda
metade do século XIX e a primeira metade do século XX nos Estados
Unidos da América. Desse modo, o modelo educacional proposto por
Dewey visava mostrar uma relação entre a nossa experiência e a edu-
cação, e como a experiência pode ser útil ao processo de construção do
aprendizado humano.
Dewey preocupou-se bastante em estudar todas as tradições filo-
sóficas e em querer entender todos os seus significados, dirigindo assim
a elas inúmeras críticas. Uma das suas principais críticas se concentra
ao modelo de ensino proposto pela escola tradicional, que segundo o
filósofo buscou a sua origem do conhecimento em uma esfera trans-
cendente e racional. Dewey considera esse modelo de ensino como algo
insuficiente, visto que ele acredita que o homem não pode desconsiderar
todas as suas experiências mundanas como influência no resultado do
seu conhecimento.
A escola nova foi responsável por muitas das mudanças que acon-
teceram no atual cenário da educação. Entre essas mudanças podemos
citar as críticas que foram elaboradas à escola tradicional, a qual tinha
como umas das suas principais características manter a disciplina entre
os alunos e os conteúdos com caráter intelectual, distanciando-a assim
da realidade dos educandos. Dewey elaborou as suas críticas a esse mo-
delo de ensino por acreditar que o mesmo era incapaz de atender as
principais transformações históricas, sociais e econômicas que aconte-
ciam entre a segunda metade do século XIX e a primeira metade do
século XX nos Estados Unidos da América.
Concluímos, então, com a nossa pesquisa, que a proposta peda-
gógica elaborada por Dewey visava um modelo de ensino totalmente
oposto ao da sua época, o da escola tradicional. O filósofo da educação
desejava que todos os alunos não mais reconhecessem a escola como
um local tedioso, chato, em que os conteúdos são desconexos da sua
realidade. No entanto, ele desejava fazer da escola um lugar um am-
biente prazeroso e convidativo para a construção do seu aprendiza-
do, onde esses conteúdos aprendidos em sala de aula teriam sentido e
aplicabilidade na sua vida.

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 REFERÊNCIAS

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MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do
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SAVIANI, Dermerval. Escola e democracia. Ed. Comemorativa.
Campinas: Autores Associados, 2008.

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