Construyendo competencias

Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de

Ginebra
Paola Gentile y Roberta Bencini

El objetivo de la escuela no debe ser pasar contenidos,

pero prepararse - todos - de por vida en una sociedad moderna

1. ¿Qué es competencia? ¿Podría darme algunos ejemplos?

La competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos

(saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia y
eficacia una serie de situaciones. Tres ejemplos:

 Saber orientarse en una ciudad desconocida moviliza las capacidades

de leer un mapa, localizarse, pedir informaciones o consejos; y los
siguientes saberes: tener noción de escala, elementos de la topografía o
referencias geográficas.
 Saber curar a un niño enfermo moviliza las capacidades de observar
señales fisiológicas, medir la temperatura, administrar un
medicamento; y los siguientes saberes: identificar patologías y
síntomas, primeros auxilios, terapias, los riesgos, los medicamentos, los
servicios médicos y farmacéuticos.
 Saber votar de acuerdo con sus intereses moviliza las capacidades de
saber si se informa, llenar el billete; y los siguientes saberes:
instituciones políticas, proceso de elección, candidatos, partidos,
programas políticos, políticas democráticas, etc.

Estos son ejemplos banales. Otras competencias están ligadas a contextos

culturales, profesionales y condiciones sociales. Los seres humanos no viven
todas las mismas situaciones. Ellos desarrollan competencias adaptadas a su
mundo. La selva de las ciudades exige competencias diferentes del bosque
virgen, los pobres tienen problemas diferentes de los ricos para
resolver. Algunas competencias se desarrollan en gran parte en la
escuela. Otras no.

2. ¿De dónde viene la idea de competencia en la educación? ¿Cuándo

empezó a ser empleada?
Cuando la escuela se preocupa por formar competencias, en general da
prioridad a recursos. De cualquier modo, la escuela se preocupa más con
ingredientes de ciertas competencias, y mucho menos en ponerlas en sinergia
en las situaciones complejas. Durante la escolaridad básica, se aprende a leer,
escribir, contar, pero también a razonar, explicar, resumir, observar, comparar,
dibujar y docenas de otras capacidades generales. Se asimila conocimientos
disciplinarios, como matemáticas, historia, ciencias, geografía, etc. Pero la
escuela no tiene la preocupación de conectar esos recursos a ciertas
situaciones de la vida. Cuando se pregunta por qué se enseña esto o aquello, la
justificación está generalmente basada en las exigencias de la secuencia del
curso: se enseña a contar para resolver problemas; se aprende gramática para
redactar un texto. Cuando se hace referencia a la vida, se presenta un lado
muy global: se aprende para convertirse en un ciudadano, para volverse en la
vida, tener un buen trabajo, cuidar de su salud. La ola actual de competencias
está anclada en dos constataciones:

1. La transferencia y la movilización de las capacidades y de los

conocimientos no caen del cielo. Es necesario trabajarlas y entrenarlas. Esto
requiere tiempo, etapas didácticas y situaciones apropiadas.

2. En la escuela no se trabaja suficientemente la transferencia y la

movilización no se da tanta importancia a esa práctica. El entrenamiento,
entonces, es insuficiente. Los alumnos acumulan saberes, pasan en los
exámenes, pero no consiguen movilizar lo que aprendieron en situaciones
reales, en el trabajo y fuera de él (familia, ciudad, ocio, etc.)

Esto no es dramático para quien hace estudios largos. Es más grave para quien
frecuenta la escuela sólo por algunos años. Formulando más explícitamente
los objetivos de la formación en términos de competencia, se lucha
abiertamente contra la tentación de la escuela:

 de enseñar por enseñar, de marginar las referencias a las situaciones de

la vida;
 y de no perder tiempo entrenando la movilización de los saberes para
situaciones complejas.

El enfoque por competencias es una manera de tomar en serio, en otras

palabras, una problemática antigua, la de transferir conocimientos.

3. ¿Cuáles son las competencias que los alumnos deben haber adquirido
al terminar la escuela?

Es una elección de la sociedad, que debe basarse en un conocimiento amplio y

actualizado de las prácticas sociales. Para elaborar un conjunto de
competencias, no basta con nombrar una comisión de redacción. Algunos
países se contentaron en reformular los programas tradicionales, colocando un
verbo de acción delante de los saberes disciplinares. Donde se leía "enseñar el
teorema de Pitágoras", ahora se lee "servirse del teorema de Pitágoras para
resolver problemas de geometría". Eso es maquillaje. La descripción de
competencias debe partir del análisis de situaciones, de la acción, y de ello
derivar conocimientos. Hay una tendencia a ir demasiado rápido en todos los
países que se lanzan en la elaboración de programas sin dedicar tiempo para
observar las prácticas sociales, identificando situaciones en las cuales las
personas son y serán verdaderamente confrontadas. ¿Qué sabemos
verdaderamente de las competencias que tienen necesidad, en el día a día, un
desempleado, un inmigrante, un portador de discapacidad, una madre soltera,
un disidente, un joven de la periferia? Si el sistema educativo no pierde
tiempo reconstruyendo la transposición didáctica, no cuestionará las
finalidades de la escuela y se contentará en verter antiguos contenidos dentro
de un nuevo contenedor. En la formación profesional, se establece una
profesión referencial en el análisis de situaciones de trabajo, luego se elaboró
un referencial de competencias, que fija los objetivos de la formación. Nada
de eso sucede en la formación general. Por eso, bajo la capa de competencias,
se pone énfasis a capacidades sin contexto. Resultado: se conserva lo esencial
de los saberes necesarios para los estudios largos, y los lobbies disciplinarios
quedan satisfechos.

4. El señor. ¿podría dar un ejemplo de lo que hay que hacer?

He intentado un ejercicio para identificar las competencias fundamentales

para la autonomía de las personas. He llegado a ocho grandes categorías:
saber identificar, evaluar y valorar sus posibilidades, sus derechos, sus límites
y sus necesidades; saber formar y conducir proyectos y desarrollar estrategias,
individualmente o en grupo; saber analizar situaciones, relaciones y campos
de fuerza de forma sistémica; saber cooperar, actuar en sinergia, participar en
una actividad colectiva y compartir liderazgo; saber construir y estimular
organizaciones y sistemas de acción colectiva del tipo democrático; saber
manejar y superar conflictos; saber convivir con reglas, servirse de ellas y
elaborarlas; saber construir reglas negociadas de convivencia que superen
diferencias culturales. En cada una de estas grandes categorías, también
debería especificar concretamente grupos de situaciones. Por ejemplo: saber
desarrollar estrategias para mantener el empleo en situaciones de
reestructuración de una empresa. La formulación de competencias se aparta,
entonces, de las abstracciones ideológicamente neutras. De pronto, la
unanimidad está amenazada y reaparece la idea de que los objetivos de la
escolaridad dependen de una elección de la sociedad.

5. ¿La UNESCO hizo o siguió alguna experiencia antes de recomendar

esos cambios dentro de los currículos y en las prácticas de la educación?
No tengo una respuesta precisa. El movimiento es internacional. En los países
en desarrollo las metas no son las mismas que en los países hiper
escolarizados. La Unesco observa que entre los niños que tienen oportunidad
de ir a la escuela sólo unos años, una gran parte sale sin saber utilizar las cosas
que aprendieron.

Es necesario dejar de pensar la escuela básica como una preparación para los
estudios largos. Se debe ver, por el contrario, como una preparación de todos
para la vida, allí comprendida la vida del niño y del adolescente, que no es
simple.

6. En este contexto, ¿cuáles son los cambios en el papel del profesor?

Es inútil exigir esfuerzos sobre humanos a los profesores, si el sistema

educativo no hace nada más que adoptar el lenguaje de las competencias, sin
nada cambiar de fundamental. El más profundo indicio de un cambio en
profundidad es la disminución de peso de los contenidos disciplinarios y una
evaluación formativa y una certificación orientada claramente a las
competencias. Como dije, las competencias no dan la espalda a los saberes,
pero no se puede pretender desarrollarlas sin dedicar el tiempo necesario para
ponerlas en práctica. No basta con añadir una situación de transferencia al
final de cada capítulo de un curso convencional. Si el sistema cambia y
emdash; no sólo reformulando sus programas en términos de desarrollo de
competencias verdaderas, sino liberando disciplinas, introduciendo los ciclos
de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperación
profesional, invitando a una pedagogía diferenciada y emdash; entonces el
profesor debe cambiar su representación y su práctica.

7. ¿Qué debe hacer el profesor para modificar su práctica?

Para desarrollar competencias es necesario, ante todo, trabajar por problemas

y proyectos, proponer tareas complejas y desafíos que inciten a los alumnos a
movilizar sus conocimientos y, en cierta medida, a completarlos. Esto
presupone una pedagogía activa, cooperativa, abierta a la ciudad o al barrio,
ya sea en la zona urbana o rural. Los profesores deben dejar de pensar que dar
el curso es el núcleo de la profesión. Enseñar, hoy, debería consistir en
concebir, encajar y regular situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios
pedagógicos activos constructivistas. Para los adeptos de la visión
constructivista e interactiva del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de
competencias no es una ruptura. El obstáculo está más arriba: ¿cómo llevar a
los profesores acostumbrados a cumplir rutinas a repensar su profesión? No
desarrollarán competencias si no se perciben como organizadores de
situaciones didácticas y de actividades que tienen sentido para los alumnos,
involucrándolos, y al mismo tiempo generando aprendizajes fundamentales.
8. ¿Cuáles son las cualidades profesionales que el profesor debe tener
para ayudar a los alumnos a desarrollar competencias?

Antes de tener competencias técnicas, él debería ser capaz de identificar y de

valorar sus propias competencias, dentro de su profesión y dentro de otras
prácticas sociales. Esto exige un trabajo sobre su propia relación con el
saber. Muchas veces, un profesor es alguien que ama el saber por el saber, que
es exitoso en la escuela, que tiene una identidad disciplinaria fuerte desde la
enseñanza secundaria. Si él se coloca en el lugar de los alumnos que no son y
no quieren ser como él, él comenzará a buscar medios interesar a su clase por
saber no como algo en sí mismo, sino como herramientas para comprender el
mundo y actuar sobre él. El principal recurso del profesor es la postura
reflexiva, su capacidad de observar, de regular, de innovar, de aprender con
los demás, con los alumnos, con la experiencia. Pero, sin duda, existen
capacidades más precisas:

 saber manejar la clase como una comunidad educativa;

 saber organizar el trabajo en medio de los más vastos espacios-tiempos
de formación (ciclos, proyectos de la escuela);
 saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos;
 saber concebir y dar vida a los dispositivos pedagógicos complejos;
 saber suscitar y animar las etapas de un proyecto como modo de trabajo
regular;
 saber identificar y modificar lo que da o quita el sentido a los saberes
ya las actividades escolares;
 saber crear y gestionar situaciones problemáticas, identificar los
obstáculos, analizar y reordenar las tareas;
 saber observar a los alumnos en los trabajos;
 saber evaluar las competencias en construcción.

9. ¿Qué puede hacer el profesor con las disciplinas? ¿Cómo emplearlas

dentro de este nuevo concepto?

No se trata de renunciar a las disciplinas, que son los campos del saber
estructurados y estructurantes. Hay competencias para dominantes
disciplinares, para trabajar en ese cuadro. En la enseñanza primaria, es
preciso, sin embargo, preservar la polivalencia de los profesores, no
"secundarizar" la escuela primaria. En la enseñanza secundaria, se puede
desear la no compartimentación precoz y estanca, profesores menos
especializados, menos cerrados dentro de una sola disciplina, que dicen
ignorar las otras disciplinas. Es importante aún no repartir todo el tiempo
escolar entre las disciplinas, dejar espacios que favorezcan las etapas del
proyecto, las encruciadas interdisciplinares o las actividades de integración.
10. ¿Cómo hacer una evaluación en una escuela orientada al desarrollo
de competencias?

No se formarán competencias en la escolaridad básica a menos que se exija

competencias en el momento de la certificación. La evaluación es el verdadero
programa, que indica lo que cuenta. Por lo tanto, es necesario evaluar
seriamente las competencias. Pero eso no se puede hacer con pruebas con
lápices y papel. Se puede inspirar en los principios de evaluación auténtica
elaborada por Wiggins. Para él la evaluación:

 no incluye nada más que las tareas contextualizadas;

 se refiere a problemas complejos;
 debe contribuir a que los estudiantes desarrollen aún más sus
competencias;
 exigir la utilización funcional de los conocimientos disciplinarios;
 no debe haber ninguna restricción de tiempo fijo en la evaluación de las
competencias;
 la tarea y sus exigencias se conocen antes de la situación de evaluación;
 exige una cierta forma de colaboración entre los pares;
 toma en consideración las estrategias cognitivas y metacognitivas
utilizadas por los estudiantes;
 la corrección no debe tener en cuenta lo que no sean errores
importantes en la óptica de la construcción de competencias.

11. ¿Cuánto tiempo se pueden ver los resultados de estos cambios en el

sistema educativo?

Antes de evaluar los cambios, mejor ponerlos en operación, no sólo en los

textos, sino en el espíritu y en las prácticas. Esto llevará años si es un trabajo
serio. Peor sería creer que las prácticas de enseñanza y aprendizaje cambian
por decreto. Los cambios exigidos pasar por una especie de revolución
cultural, que será vivida primero por los profesores, pero también por los
alumnos y sus padres. Cuando las prácticas se cambian a gran escala, el
cambio requerirá aún años para dar frutos visibles, pues habrá que esperar más
de una generación de estudiantes que haya pasado por todos los
ciclos. Mientras se espera, mejor implementar y acompañar los cambios que
buscar pruebas prematuras de éxito.

12. ¿Qué es lo que una reforma como ésta en la enseñanza puede hacer
por un país como Brasil?

Su país se enfrenta al desafío de escolarización de niños y adolescentes y de la

formación de profesores calificados en todas las regiones. Y también una
desigualdad frente a la escuela, con la reprobación y el abandono. El enfoque
por competencias no resolver los problemas de forma mágica. Más grave sería
y emdash; ya que los programas están siendo reformados, sacar recursos de
otros frentes. Sólo las estrategias sistémicas son defendibles. Sin embargo, no
vamos a descuidar tres soportes del abordaje por competencias, si ella atiende
sus ambiciones: ella puede aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar
la relación con el saber de los alumnos en dificultad; favorecer las
aproximaciones constructivistas, la evaluación formativa, la pedagogía
diferenciada, que puede facilitar la asimilación activa de los saberes; puede
colocar a los profesores en movimiento, incitarlos a hablar de pedagogía ya
cooperar en el marco de equipos o de proyectos del establecimiento
escolar. Por eso, es sensato integrar desde ahora los enfoques por
competencias a la formación y emdash; inicial y continua y emdash; y la
identidad profesional de los profesores. No olvidemos que, al final de cuentas,
el objetivo principal es democratizar el acceso al saber y las
competencias. Todo lo demás no es sino un medio de alcanzar ese objetivo.

13. El señor. ahora está trabajando en algún nuevo proyecto o asunto?

Sigo trabajando en la transposición didáctica a partir de las prácticas, sobre los

dispositivos de construcción de competencias, tanto en la escuela y en la
formación profesional en el sector terciario de la economía. Esto es paralelo a
una reflexión sobre los ciclos de aprendizaje, la individualización de los
recorridos, la aproximación modular de los currículos. Yo trabajo también con
estrategias de cambio y sus aberraciones conocidas, como demagogia,
precipitación, búsqueda de beneficios políticos a corto plazo, pesos
desmedidos de lobbies disciplinarios, simplificación, incapacidad de orientar y
de negociar cambios complejos distribuidos a lo largo de por lo menos diez
años, dificultad para definir una justa autonomía de los establecimientos.

Para saber más

. Perrenoud, Ph (1994) prácticas pedagógicas, la enseñanza de la profesión y

educación: perspectivas sociológicas, Lisboa, Don Quijote.

Perrenoud, Ph. (1995) Oficina del Estudiante y el sentido del trabajo escolar ,
Porto, Porto Editora.

Perrenoud, Ph. (1999) Evaluación. La excelencia a la regulación de

aprendizaje , Porto Alegre, Artmed Editorial.

Perrenoud, Ph. (1999) Habilidades de construcción de la Escuela , Porto

Alegre, Artmed Editorial.
Perrenoud, Ph. (1999) Educación Diferenciada , Porto Alegre, Artmed
Editorial.

Perrenoud, Ph. (2000) Diez nuevas habilidades para la enseñanza , Porto

Alegre, Artmed editor.