D03 - Leitura e Producao de Texto

Produção Textual
Acadêmica I
1º
Diva Zandomenego
Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti
Período
Florianópolis - 2008
Governo Federal
Presidente da República: Luiz Inácio da Silva
Ministro de Educação: Fernando Haddad
Secretário de Ensino a Distância: Carlos Eduardo Bielschowky
Coordenador Nacional da Universidade Aberta do Brasil: Celso Costa
Universidade Federal de Santa Catarina

Reitor: Lúcio José Botelho
Vice-Reitor: Ariovaldo Bolzan
Secretário de Educação a Distância: Cícero Barbosa
Pró-Reitor de Orçamento, Administração e Finanças: Mário Kobus
Pró-Reitor de Desenvolvimento Urbano e Social: Luiz Henrique Vieira da Silva
Pró-Reitora de Assuntos Estudantis: Corina Martins Espíndola
Pró-Reitora de Ensino de Graduação: Thereza Christina Monteiro de Lima Nogueira
Pró-Reitora de Cultura e Extensão: Eunice Sueli Nodari
Pró-Reitor de Pós-Graduação: Valdir Soldi
Pró-Reitor de Ensino de Graduação: Marcos Laffin
Departamento de Educação a Distância: Araci Hack Catapan
Centro de Comunicação e Expressão: Viviane M. Heberle
Centro de Ciências da Educação: Carlos Alberto Marques
Curso de Licenciatura Letras-Português na Modalidade a Distância

Diretora Unidade de Ensino: Viviane M. Heberle
Chefe do Departamento: Zilma Gesser Nunes
Coordenador de Curso: Roberta Pires de Oliveira
Coordenador de Tutoria: Zilma Gesser Nunes
Coordenação Pedagógica: LANTEC/CED
Coordenação de Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem: Hiperlab/CCE
Comissão Editorial
Tânia Regina Oliveira Ramos
Izete Lehmkuhl Coelho
Mary Elizabeth Cerutti Rizzati
Equipe Coordenação Pedagógica Licenciaturas a Distância

EaD/CED/UFSC
Núcleo de Desenvolvimento de Materiais
Produção Gráfica e Hipermídia
Design Gráfico e Editorial: Ana Clara Miranda Gern; Kelly Cristine Suzuki
Adaptação do Projeto Gráfico: Laura Martins Rodrigues; Thiago Rocha Oliveira
Responsável: Thiago Rocha Oliveira
Diagramação: Gabriela Dal Toé Fortuna; Guilherme André Carrion; Karina Silveira;
Rafael de Queiroz Oliveira
Ilustrações: Robson Felipe Perucci dos Santos; Lissa Capeleto
Revisão gramatical: Lúcia Locatelli Flôres
Design Instrucional
Responsável: Isabella Benfica Barbosa
Designer Instrucional: Verônica Ribas Cúrcio
Copyright © 2008, Universidade Federal de Santa Catarina / LLV/CCE/UFSC
Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer
meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Coordena-
ção Acadêmica do Curso de Licenciatura em Letras-Português na Modalidade a Distância.
Ficha Catalográfica
Z27p
Zandomenego, Diva
Produção textual acadêmica I / Diva Zandomenego, Mary Elisabeth
Cerutti-Rizzatti .— Florianópolis : LLV/CCE/UFSC, 2008.
182p. : 28cm
ISBN 978-85-61482-04-6
1. Gênero discursivo. 2. Texto acadêmico. I. Rizzatti, Mary Elisabeth Cerutti.

II. Título.
CDD 808
Elaborada por Rodrigo de Sales, supervisionado pelo Setor Técnico

da Biblioteca Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina
Sumário
Unidade A: Convergência entre leitura e produção textual.................13
Introdução.....................................................................................................15
1 Relações entre leitura e produção textual��17
2 Proficiência em leitura: uma discussão conceitual ��19
3 Proficiência em produção textual: correlações com

proficiência em leitura ��27
Considerações finais da Unidade A��31
Bibliografia comentada��32
Unidade B: Gêneros textuais ou discursivos e

fatores de textualidade.........................................................................33
Introdução.....................................................................................................35
1 Gêneros textuais ou discursivos: uma reflexão sobre

usos sociais da linguagem��37
2 Fatores de textualidade��43
2.1 Coerência textual: centralização no texto, no contexto
e nos usuários da língua��43
2.2 Coesão textual: centralização prevalecente no texto��47
2.3 Intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade:
centralização prevalecente no contexto de interação��55
2.4 Informatividade: centralização no texto e no contexto
da interação��57
2.5 Intertextualidade: centralização no texto e no contexto
de interação��58
2.6 Outros fatores relevantes na textualização��59
Considerações finais da Unidade B ��60
Unidade C: Resumo.............................................................................63
Introdução.....................................................................................................65
1 Resumos: definições, finalidades, formatações ��69

1.1 Resumos indicativos – foco no resumo para trabalho acadêmico��71
1.2 Resumos informativos – foco no resumo como instrumento para
estudo por parte dos alunos e para fichamento��71
1.3 Considerações da ABNT atinentes a ambos os tipos de resumos ��72
1.4 O ato de resumir textos versus o ato de ler��73
2 Particularidades dos resumos��79

2.1 Citações em resumos ��79
2.2 Referências ��86
2.3 Extensão dos resumos��88
Considerações finais da Unidade C��91
Unidade D: Fichamento.......................................................................93
Introdução.....................................................................................................95
1 Fichamento: finalidade sociocomunicativa e configuração

acadêmica ��97
1.1 Finalidades sociocomunicativas do fichamento e observações
preliminares sobre fichas de leitura��97
1.2 Configuração das fichas��100
2 Fichamento: o ato de entrega para o professor��111

Considerações finais da Unidade D��113
Bibliografia comentada�� 115
Unidade E: Resenha.......................................................................... 117
Introdução...................................................................................................119
1 Resenha: configuração acadêmica e finalidade

sociocomunicativa ��121
1.1 Qualidade e preocupações do resenhista��123
1.2 Estrutura básica de uma resenha ��126
2 Apresentação da resenha ao professor ��131

Considerações finais da Unidade E ��133
Unidade F: Seminário....................................................................... 135
Introdução ..................................................................................................137
1 Seminário: requisitos e finalidades sociocomunicativas ��139

1.1 Leitura e pesquisa: atividades prévias��140
1.2 Esquema ou handout: instrumento de socialização de
leituras e pesquisas��146
2 Seminário: operacionalização ��149
3 Seminário e EaD: caminhos alternativos��153

Considerações finais da Unidade F��155
Unidade G: Artigo............................................................................. 157
Introdução ..................................................................................................159
1 Artigo: finalidade sociocomunicativa e

configuração acadêmica��161
1.1 O artigo segundo a Associação Brasileira
de Normas Técnicas – ABNT: conceituação e tipificação��164
de Normas Técnicas – ABNT: configuração formal��166
2 A focalização temática na produção do gênero artigo��173

Considerações finais da Unidade G��176
Considerações finais��178
Referências��179
Apresentação
Caro(a) aluno(a):
Iniciamos, com você, o estudo desta disciplina chamada Produção Textual

Acadêmica I, cujo objetivo geral é reconhecer e distinguir diferentes gêneros
discursivos, em suas particularidades configuracionais e de produção e circu-
lação, construindo, com apropriação formal e funcional, resumos, fichamentos,
resenhas e artigos acadêmicos, bem como textos para participação em semi-
nários.
A carga horária da disciplina corresponde a sessenta horas-aula, as quais in-

cluem oito horas de Prática como Componente Curricular, conforme prevê o
Ministério da Educação (Resolução do CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002).
Neste estudo, você será preparado(a) para observar, entrevistar e coletar in-
formações no ambiente escolar de educação fundamental, no que diz respeito
ao ensino e à aprendizagem de Língua Portuguesa. O estudo desta disciplina
e o contato com a realidade da escola, nas horas destinadas à Prática como
Componente Curricular, serão fundamentais para a produção de um artigo
acadêmico, atividade final que promoverá a integração entre teoria estudada e
prática observada na escola.
Este estudo está dividido em sete unidades e organizado de modo a focalizar

cada um dos gêneros textuais ou discursivos a serem trabalhados. O conteúdo
das unidades está estruturado de modo a oferecer a você uma visão teórica de
cada um dos itens da ementa desta disciplina e orientar a realização de atividades
apostas no ambiente virtual de ensino e aprendizagem do curso - AVEA.
A Unidade A trata das relações entre leitura e produção textual, e tem como
objetivo identificar o exercício da leitura e da reflexão dela decorre como ativi-
dades necessárias para o exercício da produção textual. Esta unidade contém um
texto teórico sobre a convergência entre as atividades de leitura e de produção
textual e encaminha você para espaços interativos na plataforma virtual.
A Unidade B focaliza gêneros textuais ou discursivos e fatores implicados na

textualidade. Tem como objetivo reconhecer gêneros como unidades textuais
ou discursivas que se constituem na interação sociocomunicativa e identificar
fatores de textualidade relevantes tanto na formação do leitor como na for-
mação do produtor de texto. Esta unidade contém uma breve introdução do
estudo de ambos os focos e encaminha você para a leitura de textos veiculados
na midiateca do ambiente virtual de ensino e aprendizagem – AVEA – e para
a realização de atividades interativas nesse mesmo ambiente.
A Unidade C especifica em que consiste o gênero resumo, com o objetivo de

reconhecer a configuração acadêmica e a finalidade sociocomunicativa de re-
sumos indicativos e de resumos informativos. Esta unidade apresenta uma dis-
cussão conceitual do gênero em foco, em uma abordagem teórica que remete
você para a plataforma virtual, na qual você encontrará exemplos comentados
de cada um dos resumos aqui aludidos. Observe detalhadamente o processo
de produção desse gênero e exercite essa mesma produção.
A Unidade D tematiza o gênero fichamento e tem como objetivo reconhecer a

configuração acadêmica e a finalidade sociocomunicativa desse mesmo gênero.
Esta unidade está estruturada a exemplo da unidade anterior, ou seja, contem-
pla uma discussão teórica sobre o gênero tematizado e remete você ao ambi-
ente virtual, em cujo espaço encontrará exemplos de fichamento, devidamente
discutidos e circunstanciados, e atividades de produção desse gênero.
A Unidade E é destinada à discussão da resenha, com a finalidade de identi-

ficar a configuração acadêmica desse gênero, reconhecendo sua estrutura e sua
função sociocomunicativa. A exemplo das duas unidades anteriores, esta uni-
dade também orienta você a recorrer ao ambiente virtual de ensino e aprendi-
zagem – AVEA -, no qual encontrará exemplos de resenhas e atividades em
que você deverá resenhar textos ali veiculados.
A Unidade F assemelha-se às unidades anteriores na focalização de um gênero

específico – neste caso, o seminário acadêmico -, mas delas se distingue no en-
caminhamento por meio do qual leva a termo o estudo de tal gênero. Com os
objetivos de mediar a identificação da configuração acadêmica e da finalidade
sociocomunicativa da técnica do seminário, e de facultar-lhe participar na or-
ganização e na realização de uma atividade desse gênero, esta unidade tem
prevista, em seu desenvolvimento, a presença dos professores da disciplina:
cada seminário deverá ser realizado sob a coordenação de um dos professores,
em encontro presencial. A exemplo das unidades anteriores, esta sexta uni-
dade também remete você a atividades interativas no ambiente virtual.
A Unidade G, última unidade de estudo, contempla um dos mais importantes

gêneros textuais ou discursivos da atividade acadêmica: o artigo. Esse gênero
fecha o estudo da disciplina, entre outras razões, porque demanda a constituição
de um aporte teórico, ao longo dos estudos, que permita a você reunir informações
necessárias e suficientes para levar a termo a produção de um texto desse tipo. Os
objetivos da unidade são identificar a configuração acadêmica do gênero ar-
tigo, reconhecendo sua estrutura e sua função sociocomunicativa e reorientar
a produção de um artigo.
Importa chamar sua atenção para o fato de que a disciplina está estruturada em
um crescendo de dificuldades e prevê um percurso de reflexões, propositada-
mente selecionadas com base em um só tema – leitura –, de modo a favorecer a
construção e a potencialização de seus conhecimentos sobre esse mesmo tema,
para que, à medida que a disciplina for se desenvolvendo, você possa se apropriar
de novas informações, construir novos argumentos, conhecer novos exemplos,
dominar novos meandros do assunto, o que, acreditamos, favorecerá a finaliza-
ção de nosso estudo com a produção de um interessante artigo sobre leitura.
O processo de avaliação se efetiva ao longo do desenvolvimento da disciplina,
em razão do necessário movimento de “ir-e-vir” de seu texto, para que seja lido
pelos professores e pelos tutores que poderão recomendar a reescritura, isto é,
a produção de novas versões, em busca do aprimoramento conceitual e formal
efetivo do texto. Haverá, no entanto, uma atividade de avaliação presencial, ao
final do processo, obedecendo às características da modalidade a distância.
Chats e fóruns estão previstos para o esclarecimento de dúvidas acerca dos

processos de produção textual. Essas ferramentas on-line têm, pois, no âm-
bito desta disciplina, funcionalidade restrita a esse mesmo esclarecimento de
dúvidas. Assim, chats não tematizam questões conceituais previamente esta-
belecidas. Serão usados como ferramenta interativa entre alunos, entre alunos
e professores ou tutores com a finalidade de orientar a produção dos textos.
A maioria dos fóruns seguirá essa mesma orientação. Tal opção demanda de
todos esforços no endereçamento de suas dúvidas de modo organizado, valen-
do-se de grupos para tal, conforme orientações registradas no plano de ensino
e no ambiente virtual.
Quanto às videoconferências, optamos por fazer delas oportunidades para

ampliação de seus conhecimentos sobre leitura e produção textual. Para tanto,
contamos com a presença de professores convidados, com excelência em dis-
cussões nesse campo de estudo. É nossa vontade, com essa escolha, “aproxi-
mar” você da ambientação universitária em sua feição mais ampla, tornando as
videoconferências, o mais proximamente possível, eventos acadêmicos típicos
do dia-a-dia de um campus.
Esperamos sinceramente poder “dialogar” com você por meio desses materiais
pedagógicos, de sorte a contagiá-lo(a) com a empatia que mantemos com o
estudo da leitura e da produção textual. Esperamos, de fato, que você, ao longo
da disciplina, se habitue a cercar-se de novos livros, se torne mais curioso(a)
por novas leituras, passe, com certa regularidade, a comprar livros, a tomá-los
emprestados, a retirá-los em bibliotecas. Desejamos que você, num futuro bem
próximo, seja um(a) leitor(a) contumaz, apaixonado(a), habitual, porque, para
nós, a formação do produtor de texto necessariamente passa pela formação
preliminar e concomitante do leitor.
Com um forte abraço e esperando contar com você, desejamos que, “muito à
vontade”, acesse os materiais que projetamos para a nossa disciplina.
Diva e Mary
Unidade A
Convergência entre leitura e
produção textual
Introdução
Esta unidade está estruturada para que você, tendo-a estudado, seja
capaz de identificar relações entre proficiência em leitura e proficiência
em produção textual, entendendo proficiência como capacidade, com-
petência, excelência, neste caso, no ato de ler e de produzir textos em
língua portuguesa.
No estudo desta unidade, você deverá, preliminarmente, ler com aten-

ção o texto escrito neste livro. Em seguida, deverá estudar os dois textos
adicionais (FREIRE, 1992; GERALDI, 1997), veiculados na midiateca, os
quais deverão ser lidos e discutidos com o tutor de seu pólo. Feito isso, cabe-
rá a você acessar o ambiente virtual de ensino e aprendizagem – AVEA – e
participar do fórum “Leitura: base do que dizer e de estratégias do dizer.” O
estudo desta unidade terá como conclusão a produção de um texto cola-
borativo, wiki, intitulado “Importância da leitura na atividade de produção
textual”. Constam, no ambiente virtual, orientações acerca do que é um tex-
to colaborativo e como deve acontecer sua produção nesta disciplina.
Desejamos-lhe um estudo enriquecedor e recomendamos compro-

metimento com as atividades e leitura atenta do material, estudo que lhe
exigirá educar sua concentração e sua disciplina. É necessário que procu-
re manter uma rotina diária de leituras de modo a exercitar sua capacida-
de de atenção, condição fundamental para a construção de sentidos.
Acrescentamos uma última observação antes de começarmos nos-

so estudo efetivamente: você vai encontrar, ao longo desta leitura, uma
série de termos e conceitos que possivelmente desconheça. É impor-
tante saber desde já que, na ferramenta glossário, no ambiente virtual,
veiculamos termos e conceitos cujo entendimento poderia representar
dificuldades para você. Caso, porém, recorra a essa ferramenta e não
15
Produção Textual Acadêmica I
encontre respostas para tais dificuldades, sugerimos que use um bom

dicionário ou ferramentas de busca na internet; caso a dúvida persista,
O Dicionário Houaiss apre- contate com seu tutor a distância.
senta-se, hoje, como uma
das melhores referências
neste gênero: Dicionário
Houaiss de Língua Por-
tuguesa. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2001.
16
Relações entre leitura e produção textual CAPÍTULO 01
1 Relações entre leitura e
produção textual
Ao começar um Curso de Licenciatura em Letras, quer na moda-

lidade a distância, quer na modalidade presencial, é imprescindível que
seja discutida a atividade de produção de textos acadêmicos, o que traz
consigo, invariavelmente, reflexões sobre proficiência em leitura. Nossas
habilidades como produtores de textos, teoricamente, são potencializa- Remete a competência, ca-
pacidade, mestria, segun-
das pela habituação em leitura e pela exercitação do ato de ler textos in-
do o Dicionário Houaiss
formativos e argumentativos, fazendo-o com excelência, o que implica, de língua portuguesa
(2001).
entre outros fatores, atenção, ativação de conhecimento prévio e criti-
cidade. Para dar conta dessa discussão, esta unidade tematiza relações
entre leitura e produção textual de modo a identificar o exercício da
leitura e da reflexão dela decorrente como atividade necessária, pressu-
posicional, ao exercício da produção de textos.
Antes de começar a leitura desta unidade, convidamos você a refletir

sobre as seguintes perguntas: Quantos livros você leu no último ano?
Que livros foram esses? Que tipo de contribuição eles trouxeram para
você? Que livros você começou a ler, mas não concluiu? Por que isso
aconteceu? Que tipo de livros você tende a preferir quando escolhe
obras para ler – normalmente, você opta por livros de auto-ajuda, por
best-sellers, por livros de conteúdo espiritual ou você tem lido obras
que focalizam temas atinentes a sua profissão? Você costuma comprar
livros? Se não o faz, quais as razões disso? Para você, ler é uma atividade
agradável ou enfadonha? Por quê? Você freqüenta bibliotecas?
17
Com essas questões, queremos suscitar uma reflexão sobre sua trajetó-
ria de leitura como professor em atuação, como egresso do ensino mé-
dio, como profissional há algum tempo distanciado da escola e na atual
condição de aluno. Queremos discutir com você sobre o tipo de relação
que vem mantendo com o ato de ler livros; afinal, muitas pessoas lêem
habitualmente, mas o fazem em jornais, revistas, internet, e não desen-
volveram o hábito de ler livros, sobretudo, os da sua área de formação e
de atuação profissional, no caso de quem já atua como educador.
Caso você tenha tido dificuldades de apontar o(s) último(s) livro(s) que
leu, possivelmente isso se deva ao fato de a leitura de livros não consti-
tuir uma atividade habitual em seu dia-a-dia. Se essa for a sua condição,
importa que, desde já, você tente rever esse comportamento e procure
cercar-se de livros. O primeiro requisito para nos tornamos leitores pa-
rece ser o contato físico com os livros. Se não temos acesso a eles e se
não os colocamos em uma instância privilegiada em nossa hierarquia
de valores (objetos que valem a pena comprar, pedir emprestado, “cor-
rer atrás” para obter), seguramente será difícil destinarmos à leitura de
livros parte de nosso tempo na rotina diária. Assim, convidamos você
a reverter a condição de não-leitor habitual, caso seja essa a realidade
de que você faz parte. Vamos nos empenhar nisso?
18
Proficiência em leitura: uma discussão conceitual CAPÍTULO 02
2 Proficiência em leitura: uma
discussão conceitual
Várias são as obras e os autores que tentam definir o que seja o bom
leitor, o leitor competente. Morais (1996) reserva todo um capítulo de
sua obra A arte de ler para a discussão do que seja o leitor hábil. Nesse
percurso, distingue capacidade de leitura, atividade de leitura, perfor-
mance em leitura e objetivos de leitura. Escreve ele:
A performance de leitura é evidentemente o resultado,

o grau de sucesso na atividade de leitura. A atividade
é o conjunto de eventos que se passam no cérebro e no
sistema cognitivo que o cérebro suporta, assim como
nos órgãos sensoriais e motores. Os objetivos da leitura
são a compreensão do texto escrito e/ou o alcance de
uma impressão de beleza. A capacidade é aquela parte
do conjunto dos recursos mentais que nós disponibili-
zamos ao ler e que é específica da atividade de leitura,
ou seja, não é posta em jogo em outras atividades.(MO-
RAIS, 1996, p. 112, grifos nossos)
Logo, parece certo que a consolidação do leitor hábil extrapola a ca-

pacidade de decodificar e depende, em grande medida, dos objetivos que
o movem à leitura. Ler, para o autor, implica uma atividade que envolve
processos cognitivos que não só requerem, mas extrapolam, questões mo-
toras e perceptuais. Bellenger (1978), por sua vez, trata de um componen-
te bastante decantado no discurso sobre leitura: prazer. Já para Paulo Frei-
re (1992), a leitura de mundo precede a leitura da palavra, o que remete,
entre outros fatores, à historicidade, à hierarquia de valores, à formação
cultural e à inserção social do sujeito leitor. Coste (1997, p. 19), a seu tur-
no, refletindo sobre os conceitos de competência lingüística e competência
textual, alude criticamente à concepção didática de leitor acabado, segun-
do a qual o bom leitor estaria libertado do foco na decodificação e na (sub)
vocalização; estaria apto para fazer predições e antecipações, “deslineari-
zando” sua leitura, de modo a mapear, no texto, elementos potencialmen-
te confirmadores ou refutadores de suas hipóteses sobre o todo.
19
Poderíamos prosseguir elencando um sem-número de autores que

focalizam essa questão, mas abreviaremos essa discussão registrando que,
em nosso entendimento, ser proficiente em leitura requer que se transcen-
da o ato de decodificar. Esse ato precisa, necessariamente, ter sido auto-
matizado pelo sujeito, o que implica desprender-se de subvocalizações.
Importa, nesse sentido, o desenvolvimento da leitura “sacádica”, aquela
que percorre frações do texto, evitando, desse modo, a leitura palavra por
palavra. Assim, proficiência em leitura supõe decodificação, mas reside
efetivamente na capacidade de construção de sentidos do material lido em
sua integralidade, processo que demanda a ativação de conhecimento pré-
vio, de conhecimento de mundo e, é claro, de conhecimento lingüístico.
Nesse sentido, vale aludir a Koch (2003, p. 48) que, com base em
Heinemann e Viehweger, concebe que, para o processamento textual,
concorrem três grandes sistemas de conhecimento: lingüístico, enciclo-
pédico e interacional. Escreve a autora:
O conhecimento lingüístico compreende o conhecimen-

to gramatical e o lexical, [e é] o responsável pela articu-
lação som - sentido. É ele o responsável, por exemplo,
pela organização do material lingüístico na superfície
textual, pelo uso dos meios coesivos que a língua nos
põe à disposição para efetuar a remissão ou a seqüencia-
ção textual, pela seleção lexical adequada ao tema e aos
modelos cognitivos ativados.
O conhecimento enciclopédico ou conhecimento de
mundo é aquele que se encontra armazenado na memó-
ria de longo termo [...].
O conhecimento sociointeracional é o conhecimento
sobre as ações verbais, isto é, sobre as formas de inter-
ação através da linguagem.
Em nosso entendimento, somos proficientes em leitura quando

conseguimos ativar esses conhecimentos de modo a construir os sen-
tidos do texto lido. No caso de textos informacionais e argumentativos
lidos na universidade, tal construção de sentidos requer a capacidade de
não se desviar do eixo de significação proposto pelo autor. Expliquemos
isso melhor.
20
Se entendemos o ato de ler como construção de sentidos, estamos
concebendo esse mesmo ato como a participação ativa do sujeito lei-
tor, que empresta o seu conhecimento prévio, agregando-o ao conteúdo
veiculado pelo autor de modo a compreender o que está lendo. Se for
assim, todo texto necessariamente parece oferecer um espectro de pos-
sibilidades de compreensão – e não uma única leitura autorizada – dado
que cada leitor traz consigo um universo de conhecimentos que lhe é
singular e que será ativado por ocasião da leitura.
Isso sugere que os textos serão lidos de modo particular pelos dife-
rentes leitores, o que, porém, não autoriza a cada leitor conferir ao texto
uma interpretação tão particularizada a ponto de tangenciar ou deformar
o que está escrito no texto, ou tergiversar sobre tal conteúdo – o conheci-
do equívoco da “fuga do assunto”. Ainda que seja diverso o conhecimento
que cada um de nós empresta ao material textual para a construção dos
sentidos (Afinal, somos pessoas diferentes umas das outras.), os textos
trazem consigo, no plano do posto (conteúdo escrito ou falado), eixos de
sentidos que precisam ser depreendidos sob pena de cada leitor enten-
der o texto de um modo tão singular que não encontre convergência na
leitura de outros sujeitos. Se o texto é o mesmo, os leitores precisam ter
pontos minimamente comuns na leitura que fazem dele.
O que estamos querendo “dizer” é que, ainda que cada um de nós

tenha experiências diversas e conhecimentos prévios singulares, há ele-
mentos explícitos e implícitos nos textos que potencialmente levam os
diferentes sujeitos leitores a uma leitura convergente. Mesmo quando os
autores implicitam conteúdos nas entrelinhas, tendem a deixar marcas,
pistas nas “linhas” – isto é, no que está escrito ou no que é efetivamente
dito. Essas pistas sinalizam para os eixos de sentido que tais autores es-
peram que sejam recuperados pelos leitores.
É possível inferir que, quanto mais técnico-científico for o conte-

údo do texto, menor será o espectro de possibilidades diferenciadas de
21
compreensão. Por outro lado, quanto mais artístico for o conteúdo do

texto, potencialmente maior será esse mesmo espectro. Exemplifique-
mos isso. Se o texto versar sobre possíveis conseqüências ambientais do
superaquecimento da Terra, comprovando tais conseqüências com da-
dos estatísticos exaustivos, a leitura de diferentes sujeitos tenderá a ser
mais uniforme do que se o texto constituir uma abordagem poética do
final dos tempos na Terra por conta da ação humana inconseqüente.
O texto poético, por sua natureza artística, tende a permitir maior

variedade de leitura porque se constrói com base na subjetividade, o que
possibilita ao leitor construir sentidos a partir de sua própria sensibilida-
de, de sua própria percepção. O texto técnico-científico, diferentemente,
constrói-se com base na objetividade e requer do leitor atenção para as
questões postas ou implícitas, mas, via de regra, desautoriza leituras fun-
damentadas em percepções essencialmente subjetivas, baseadas tão-so-
mente na sensibilidade dos sujeitos. Assim, parece correto considerar que,
quanto mais técnico-científico for o conteúdo do texto, menos autorizado
está o leitor a conferir a esse texto uma leitura tão particular que se distin-
ga diametralmente da leitura dos demais leitores desse mesmo texto.
Logo, ser proficiente em leitura implica, também, ser capaz de per-

ceber em que medida o texto lido autoriza maior ou menor liberdade de
construção de sentidos por ocasião do ato de ler. Há ocasiões em que po-
demos ser mais ousados em nossas inferências e no empréstimo de nossos
valores e de nossas concepções. Em outras ocasiões, ao contrário, precisa-
mos ativar nosso conjunto de conhecimentos, mas fazendo isso de modo
a depreender com maior rigor pistas e a respeitar marcas deixadas pelo
produtor do texto na condução do processo de construção de sentidos.
Parece próprio referir, aqui, o conceito de dialogicidade de que tra-

ta Bakhtin (2000 [1929]) e que Geraldi (1997) retoma. Ler é construir
sentidos por meio de um “diálogo” com o autor do texto. O ato de dialo-
22
gar supõe polifonia: no mínimo, a minha “voz” e a “voz” do autor. A na-
tureza técnico-científica de um texto parece requerer, preliminarmente,
a “escuta da voz” do autor, antes de nossa resposta como leitores, a ser
dada sob pena de não haver “diálogo”.
O que estamos querendo enfatizar, aqui, é que textos costumeira-

mente lidos na universidade têm uma dimensão teórica prevale-
cente. Excetua-se a leitura de textos literários, leitura recorrente e
necessária em um curso como o nosso. Em tais leituras, você ficará,
por certo, desobrigado do rigor de que estamos tratando no que diz
respeito aos textos técnico-científicos.
Assim, importa “escutarmos a voz” do autor com a devida atenção

para, então, inserirmos a nossa “voz” nesse processo dialógico. Muitos de
nós, não raro, no ato de ler tais textos, sobrepomos de imediato a nossa
“voz” à “voz” do autor. Muitas vezes, esse comportamento resulta em leitu-
ras tangenciais, que deturpam o conteúdo do texto em decorrência de ter
havido um silenciamento da “voz” do autor, abafada pela “voz” da nossa
experiência, dos nossos exemplos, os quais ativamos por evocação do con-
teúdo textual, mas desconsiderando esse conteúdo em sua integralidade.
Geraldi (1997, p. 166) alerta para a importância da “voz” do leitor,

mas também para o necessário cuidado com a sobreposição de “vozes”,
ao escrever, em tom de metáfora, que a leitura é um processo
[...] cuja trama toma as pontas dos fios do bordado teci-

do para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois as
mãos que agora tecem trazem e traçam outra história.
Não são mãos amarradas – se o fossem, a leitura seria
reconhecimento de sentidos e não produção de sentidos;
não são mãos livres que produzem o seu bordado ape-
nas com os fios que trazem nas veias de sua história
– se o fossem, a leitura seria um outro bordado que se
sobrepõe ao bordado que se lê, ocultando-o, apagan-
do-o, substituindo-o. (grifos nossos)
23
Há, porém, uma face oposta a essa realidade quando nós não co-
locamos a nossa “voz”, ou seja, quando “emudecemos”, o que inviabiliza
o “diálogo” com o autor. Esse comportamento, derivado de múltiplas
razões (entre as quais eventuais cerceamentos que tenhamos sofrido ao
longo de nosso processo de escolarização), requer superação. É impor-
tante que sejam diagnosticadas as causas de nosso silenciamento para,
com a ajuda dos professores e tutores, exercitar o “diálogo” a que nos
referimos aqui e evitar a atitude passiva diante do texto.
A proficiência em leitura exige ativação dos conhecimentos cons-

truídos até hoje, tanto quanto requer cuidado para o que o autor veicu-
la no conteúdo textual. É necessário que o leitor promova um “diálogo”
do qual resulte a construção dos sentidos do texto, com sua participação
ativa, que exige atenção desse mesmo leitor para a “voz” do autor devida-
mente explicitada ou implicitada em marcas e pistas, ao longo do texto.
Outra questão, sem dúvida, fundamental em uma discussão sobre

a proficiência em leitura diz respeito à habituação no ato de ler. Para o
desenvolvimento de tal habituação, é de suma importância o contato
físico com o objeto livro, em alta incidência, de modo a expormo-nos
à leitura e, como já anteriormente mencionado, passaremos a conceber
o livro como objeto cuja aquisição, empréstimo e localização (caso se
trate de obras de difícil acesso) se tornam imprescindíveis. Fazer com
que o livro ascenda em nossa hierarquia de valores parece ser mecanis-
mo seguro para que abandonemos as clássicas justificativas de que não
lemos porque os livros custam caro, ou porque não temos tempo para
leitura, ou por ambos os motivos. Se o livro constituir item importante
em nossa escala de valores, seguramente será merecedor da destinação
de maiores recursos financeiros em nosso orçamento mensal e de maior
dispêndio de tempo em nossa agenda diária.
É primordial, pois, o desenvolvimento de uma cultura diferente em

relação ao livro como objeto e em relação ao ato de ler. É preciso que
24
tenhamos um país em que as pessoas tornem as livrarias empresas que
se multipliquem pelas ruas para atender a demandas, tanto quanto um
país no qual pessoas ocupem seu tempo com a leitura quando se vêem
submetidas a esperas em filas de banco, em rodoviárias e espaços afins.
Esse tipo de comportamento é comum em países da Europa, por exem-
plo. Por que nós, brasileiros, não temos hábitos como esses?
Nossos filhos e nossos alunos tenderão a ser leitores se nós o for-

mos porque, na maioria das vezes, os contagiamos com nossos valores
e com nossas afinidades. Como poderemos formar leitores se os livros
não fazem parte efetiva de nossa rotina de comprometimentos?
Com relação a esse contato físico com o livro como objeto, Martins
(1994, p. 42 - 43) escreve:
Antes de ser um texto escrito, um livro é um objeto; tem

forma, cor, textura, volume, cheiro. Pode-se até ouvi-lo
se folhearmos suas páginas. [...] Esses primeiros conta-
tos propiciam à criança a descoberta do livro como um
objeto especial, diferente dos outros brinquedos, mas
também fonte de prazer. Motivam-na para a concretiza-
ção maior do ato de ler o texto escrito, a partir do ato de
alfabetização, gerando a promessa de autonomia para
saciar a curiosidade pelo desconhecido e para renovar
experiências vividas.
Podemos inferir, então, que a proficiência em leitura constrói-se

desde tenra idade, desde contatos muitos precoces com o livro como
objeto. O hábito de ler traz consigo o componente de prazer de que trata
Bellenger (1978), item possivelmente essencial, tanto para o desenvolvi-
mento da atenção necessária para a “escuta da voz” dos autores, quanto
para o empenho em ativar conhecimentos lingüísticos, enciclopédicos
e interacionais a que se refere Koch (2003). Assim, retomando Morais
(1996), teríamos potencializada nossa perfomance em leitura, dado que
a atividade de leitura estaria, em grande medida, aprimorada.
25
Ainda que não tenhamos desenvolvido a familiaridade com o ato de

ler desde a infância ou na adolescência, sempre é tempo de construir tal fa-
miliaridade; basta que nos determinemos a fazer isso. Para começar, quem
sabe nos proponhamos a comprar alguns livros e a colocá-los em nosso
criado-mudo de modo a estabelecer, como rotina, momentos de leitura an-
tes de dormir, por exemplo? Contamos com tentativas suas nesse sentido.
26
Proficiência em produção textual:
correlações com proficiência em leitura CAPÍTULO 03
3 Proficiência em produção
textual: correlações com
proficiência em leitura
Escrever implica dar processamento de saída de informação organi-
zada em nosso sistema cognitivo, o que só é possível, por razões lógicas,
se, preliminarmente, tiver ocorrido processamento cognitivo de entrada
da informação, a qual é organizada à luz de nosso conhecimento prévio,
de nossos valores, de nossas experiências sócio-históricas e culturais etc.
Não conseguimos externar conteúdos dos quais não tenhamos nos

apropriado preliminarmente, armazenando-os em nossa memória de
longo termo. Para tanto, é necessário:
a) um input por meio do sistema sensorial;
b) um fatiamento da informação via memória de trabalho;
c) um repositório do conhecimento ativado em estado de alerta

na memória intermediária; e, enfim
d) a estocagem na memória de longo termo (KLEIMAN, 2001).
Esse processo, em nosso entendimento, tem implicações de natureza

cultural, histórica, social e interacional.
Não se trata, porém, simplesmente de uma correlação automática

entre input (entrada de informação) e output (saída de informação), o
que remeteria à inteligência artificial, a sistemas computacionais. Os ho-
mens, diferentemente dos computadores, agem inseridos em sociedades
que têm contornos culturais e históricos singulares e complexos. Logo,
entre o processamento cognitivo de entrada de informações e o proces-
samento cognitivo de saída de informações, há o conjunto de conhe-
cimentos, atitudes, valores e elementos afins, que constituem o sujeito
27
como tal, inserido em uma dada cultura, em um momento histórico

específico. Sob essa perspectiva, essa correlação input X output destitui-
se de automatismo para reverstir-se de subjetividade e complexidade.
Esse input pode se processar via audição e visão sobremodo; no

entanto, em nosso entendimento, a entrada de informação que efeti-
vamente habilita o sujeito para o ato da escrita parece ser a visual, via
leitura. Ler é ato alimentador da escrita. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa – PCNs – LP (1997, p. 53) registram:
O trabalho com leitura tem como finalidade a forma-

ção de leitores competentes e, conseqüentemente, a
formação de escritores, pois a possibilidade de produ-
zir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura,
espaço de construção da intertextualidade e fonte de
referências modelizadoras. A leitura, por um lado, nos
fornece matéria-prima para a escrita: o que escrever. Por
outro, contribui para a constituição de modelos: como
escrever.
O ato de escrever demanda conteúdos a serem escritos, o que remete
à necessidade de um nível informacional que, a exemplo do que registram
Beaugrande e Dressler (1983) e Beaugrande (1997), alterne ocorrências de
processamento imediato com ocorrências de processamento mais traba-
lhoso. Para escrevermos um texto menos previsível, precisamos veicular
conteúdo mais informativo, cuja recepção por parte de nosso leitor, ainda
que mais trabalhosa, tenderá a ser mais interessante e envolvente.
A informatividade é um conceito que remete tanto à distribuição da

informação no texto que produzimos quanto ao grau de previsibilidade e
redundância dessa informação para o nosso leitor, ou seja, ao tanto de co-
nhecimento partilhado que ele, leitor, tem conosco, produtores do texto. En-
tendemos, no entanto, que, mais previsível ou menos previsível, o texto, para
constituir-se, demanda informação a ser veiculada e, na absoluta maioria das
vezes, essa informação decorre da leitura. Estando ausente a leitura, o ato de
produção fica comprometido. Logo, para produzirmos textos de conteúdo
relevante, precisamos, anteriormente, ler muito e refletir sobre o que lemos.
28
Segundo Geraldi (1997, p. 171), produzir um texto exige ter o que
dizer. Escreve o autor: “[...] a leitura incide sobre ‘o que se tem a dizer’
porque, lendo a palavra do outro, posso descobrir nela outras formas de
pensar que, contrapostas às minhas, poderão me levar à construção de
novas formas, e assim sucessivamente.”
Há várias razões para lermos um texto e, a princípio, todas favore-

cem o ato de escrever. Podemos ler, segundo Geraldi (2001), para buscar
informações, para estudar um texto, por pretexto para realizar outra ati-
vidade e por fruição. Nem sempre o objetivo que temos ao ler apresenta
relação direta com a apropriação de informações para escrever, poste-
riormente, sobre um dado tema.
Acreditamos, porém, que, mesmo lendo por fruição, por prazer,

sem nenhum compromisso em dar retorno da leitura para alguém
(quando, por exemplo, lemos um romance como forma de lazer), es-
tamos enriquecendo nosso conhecimento prévio. Assim, tenhamos ou
não a intenção explícita, a leitura por prazer pode ser útil em produções
textuais orais ou escritas no futuro. Com isso, consideramos que o ato
de ler é uma atividade alimentadora do ato de escrever. Quanto maio-
res forem as referências das quais nos tivermos apropriado ao longo de
nossa vida e sobre as quais tivermos refletido, maiores possibilidades
teremos de tratar diferentes temas, tanto por escrito quanto oralmente.
Parece-nos, nesse âmbito de discussão, que o fato de não sermos lei-

tores habituais, isto é, de não convivermos com a leitura com familiarida-
de, freqüência e intensidade, tende a constituir-se em um obstáculo para o
ato de produzir textos. Afinal, como frisa Geraldi (1997), o ato de produ-
zir textos requer que tenhamos o que dizer; razões para dizer o que temos
a dizer; a quem dizer o que temos a dizer e que escolhamos estratégias para
fazer isso. Tais estratégias, no entanto, podem ser aprendidas; tentaremos,
por isso, ajudar você a prosseguir neste estudo. O que não podemos fazer
29
por você é a construção do que dizer. Essa construção é possível por meio
da leitura e da reflexão sobre os temas.
Logo, provavelmente a primeira grande questão que nos cabe regis-

trar neste material pedagógico sobre produção textual é: caso você ainda
não seja um leitor habitual, comece a exercitar-se para sê-lo. Aproxime-
se dos livros como objetos que merecem valoração; esforce-se por com-
prar livros, tomar livros emprestados, ter livros proximamente a você
em seu criado mudo, em sua sala de estar e até mesmo na cozinha ou
em outros ambientes nos quais você costuma permanecer mais tempo.
A proximidade física com os livros é um primeiro passo para o hábito de
ler, mas não basta essa proximidade; é preciso haver leitura.
No início, normalmente parece mais difícil concentrar-se, sobre-

tudo em se tratando de livros teóricos sobre o universo das Letras. Esse
é também um exercício que requer concentração e atenção seletiva.
Tornamo-nos proficientes em leitura quando conseguimos exercitar a
concentração no texto que estamos lendo a despeito de outros fatores
que concorrem para obter a nossa atenção, a exemplo de ruídos de qual-
quer espécie, vozes em conversas em nosso entorno, televisor ou rádio
ligados por perto etc. Educar a atenção de modo a relativizar esses estí-
mulos concorrentes é importante em nossa formação como leitores.
30
Considerações finais da Unidade A
Enfim, quais são de fato as relações entre proficiência em leitura e
proficiência em produção textual? A nós, parece impossível haver produ-
ção textual de qualidade sem haver habituação em leitura, não em quais-
quer textos, mas em livros de bons autores publicados por boas editoras.
Ao longo do curso, tanto nas disciplinas de língua como nas de literatura,
você terá muitas indicações de títulos de boas obras, a começar pelos li-
vros referidos nos materiais escritos e on-line para a presente disciplina.
Obras de qualidade constituem poderosos aliados em nossa forma-

ção como produtores de texto porque, além de nos enriquecerem com
fundamentação conceitual – o que dizer –, enriquecem-nos com infor-
mações sobre a forma – como dizer –, já que potencialmente ampliam
nosso vocabulário, informam sobre construção frasal – concordância,
regência, pontuação, colocação pronominal etc. –, além de nos ensi-
narem muito sobre superestrutura textual, entendida como a armação
sustentadora do assunto ligada ao gênero (KLEIMAN, 2001). Ler rese-
nhas de obras constitui critério adicional para nossas escolhas de leitura
porque as resenhas, como veremos na Unidade E, são resumos críticos,
produzidos, em geral, por especialistas nos diferentes assuntos.
Assim, lendo bons livros, poderemos aprender muito sobre como

escrever, o que escrever, que formatação dar ao nosso texto, de modo a
atender ao contexto sociocomunicativo no qual estivermos inseridos.
Há, pois, profundas e íntimas relações entre ler e escrever e entre ler e
falar. Não é à toa que a sociedade tende a valorizar pessoas que apre-
sentam grande erudição, pessoas que conhecem muito sobre diferentes
temas, em diferentes abordagens. Tal conhecimento normalmente de-
corre de leituras intensas e habituais.
31
Logo, ser leitor contumaz, crítico e reflexivo, via de regra, é motivo

de status, o que pode dimensionar, sob vários aspectos, o quanto, como
nação, nos falta exercitar a leitura, porque status normalmente supõe
singularidade, situações excepcionais, vantagens de que gozam alguns
sujeitos em particular. E a leitura habitual não deveria ser excepcional
em um milênio tão marcado pela informação; deveria ser parte da roti-
na comum de todos os seres humanos comuns. O fato de não ser assim
remete a discussões de natureza ideológica que transcendem os objeti-
vos desta unidade, mas que seguramente merecem registro em nossas
discussões sobre o tema. Tanto os atuais como os futuros professores de
Língua Portuguesa têm papel importante na reversão desse quadro.
Bibliografia comentada
FOUCAMBERT, J. A criança, o professor e a leitura. Porto Alegre: Ar-

tes Médicas.
Este livro focaliza discussões sobre características de um leitor ex-

periente e comportamentos adotados por esse mesmo leitor nas inte-
rações sociais de que participa. O autor apresenta teorias sobre o tema,
discutindo relações entre a atuação da escola no campo da leitura e a
formação do leitor. Trata-se de leitura enriquecedora, pontuada de iro-
nias e de episódios ilustrativos.
Finalizamos, aqui, nossas considerações sobre as relações entre lei-

tura e produção textual na Unidade A, neste livro-texto. A discussão
do tema prossegue, agora, no ambiente on-line. Acesse a platafor-
ma virtual e proceda ao encaminhamento das atividades ali postadas
que correspondem à Unidade A e a esta primeira etapa do estudo
de nossa disciplina. Você encontrará, na plataforma virtual, todas as
orientações de que precisa para concluir a Unidade A. Bom trabalho.
32
Unidade B
Gêneros textuais ou discursivos
e fatores de textualidade
Introdução
Esta unidade está estruturada para que, tendo-a estudado, você seja
capaz de reconhecer gêneros como unidades textuais e discursivas que se
constituem na interação sociocomunicativa e identificar fatores de textuali-
dade implicados na formação do leitor e do produtor de texto proficientes. Ao longo de nosso estudo,
vamos usar com freqüên-
cia a expressão socioco-
Para tanto, você deve estudar inicialmente o conteúdo aqui veicu-
municativa. No âmbito
lado e, em seguida, proceder à leitura dos dois textos correspondentes a de nossas reflexões, ela
significa a interlocução
esta unidade, postados na plataforma virtual de ensino e aprendizagem
entre usuários da língua
— AVEA. Feito isso, cabe-lhe realizar as atividades on-line respectivas em um dado contexto,
com finalidades específi-
a cada texto lido. Essas atividades constituem-se de questões sobre o
cas. Preferimos sociocomu-
conteúdo de tais textos. nicativa a sociointeracional
em nome da observância
dos conceitos em trânsito
Após os prazos previstos para o estudo desses textos (prazos que
nas teorias de texto de
constam na ferramenta agenda do AVEA), os professores e os tutores que nos valemos ao longo
deste livro, especialmente
vão interagir com você por meio de chats que objetivam discutir as res-
na Lingüística Textual, o
postas das questões postadas na plataforma on-line, esclarecer dúvidas que não invalida a consi-
deração de aporte sócio-
e encaminhar novas atividades se isso for necessário. Prossigamos, pois,
histórico na discussão dos
com o conteúdo da Unidade B neste livro. temas.
35
1 Gêneros textuais ou
discursivos: uma reflexão
sobre usos sociais da
linguagem
O estudo dos gêneros textuais ou discursivos remete a um impor-

tante teórico das ciências da linguagem: Michael Bakhtin. Na segunda
metade do século XX, Bakhtin publicou uma obra chamada “Estética da
criação verbal” na qual discute, de forma explícita, os vários modos de
utilização da língua nas diversas esferas da atividade humana. Inúmeros
estudos vêm ganhando evidência ao longo das últimas décadas, tendo
como foco a discussão sobre gêneros textuais ou discursivos e fazendo-
o, sobremodo, a partir de Bakhtin.
Antes, porém, de nos lançarmos à tentativa de conceituação do que

sejam gêneros, importa que esclareçamos a opção por usar a adjetivação
ambivalente “textuais ou discursivos” para caracterizá-los. Em nosso
campo de estudos, existem teorias diferentes sobre “texto” e “discurso”.
Você vai conhecê-las em detalhes ao longo da graduação. Precisamos
registrar, para as finalidades de estudo desta Unidade B, que tais teorias
apresentam concepções bastante precisas sobre o que seja “texto” e o
que seja “discurso”, concepções construídas à luz de bases teóricas e filo-
sóficas em que essas teorias se fundamentam.
O que estamos “querendo dizer” é que não há unicidade nos con-

ceitos de “texto” e de “discurso” no âmbito das diferentes teorias porque
cada uma delas constrói seu recorte conceitual em convergência com
as bases que adota. Não é objetivo desta disciplina circunstanciar dife-
renças conceituais, mas temos presente que essas teorias se valem, sob
37
vários aspectos, do conceito de gênero. Optamos, então, pela caracteri-

zação ambivalente gêneros “textuais ou discursivos” na tentativa de não
Entendemos por “constru-
ção composicional” a con- polemizar esse espectro de possibilidades teóricas. Em fases posteriores
figuração em que o gêne-
do curso de Letras, você vai conhecer particularidades das discussões a
ro se estrutura, as partes
em que se constitui, a respeito do que sejam “texto” e “discurso”. Por ora, vamos tomar ambos
função de cada uma delas
como usos da linguagem em situações sociocomunicativas.
e a articulação entre essas
mesmas partes. Tome-
mos como exemplo uma Retomemos, então, o primeiro foco desta Unidade B: reconheci-
reportagem de jornal, um
mento de gêneros textuais ou discursivos e identificação de sua impor-
e-mail, uma conferência,
um telefonema. Esses tância no âmbito de nossa disciplina. Comecemos nossa reflexão sobre
usos sociais da linguagem
os diferentes usos da linguagem que caracterizam a nossa convivência
apresentam, a exemplo
de outros tantos, uma em sociedade. Com as mais diversas finalidades, participamos de inte-
construção composicio-
rações sociais, nas quais o uso da linguagem tem importância capital.
nal, com “etapas ou partes”
definidas, cada uma com
uma função específica. Sobre isso, Bakhtin (2003 [1979], p. 261) escreve:
Ao longo do estudo desta
disciplina, vamos enfocar Todos os diversos campos da atividade humana estão
cinco diferentes gêneros: ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfei-
tamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão
resumos, fichamentos,
multiformes quanto os campos da atividade humana
esquemas ou handouts
[...] O emprego da língua efetua-se em forma de enun-
para seminários acadê- ciados (orais ou escritos) concretos e únicos, proferidos
micos, resenhas e artigos. pelos integrantes deste ou daquele campo da atividade
Nesse estudo, você vai ser humana. Esses enunciados refletem as condições espe-
convidado(a) a analisar a cíficas de cada referido campo não só por seu conteúdo
construção composicional (temático) e pelo estilo da linguagem [...] mas, acima de
desses gêneros, obser- tudo, por sua construção composicional.
vando cada uma de suas
O autor prossegue, em sua reflexão, assinalando que o conteúdo, o
partes com sua respectiva
função. estilo e a construção composicional estão vinculados de modo insepa-
rável no todo do enunciado e atendem a especificidades de um deter-
minado campo do uso da linguagem. “Evidentemente, cada enunciado
particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora
seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos
gêneros do discurso.” (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 262) (grifos do autor).
Bakhtin chama atenção, ainda, para a riqueza e a diversidade dos gêne-

ros do discurso que decorrem das infinitas possibilidades do uso da lingua-
38
gem na atividade humana. Destaca, ainda, a significativa heterogeneidade
desses gêneros, tanto orais como escritos, mencionando desde os diálogos
que ocorrem no dia-a-dia (variáveis em função do tema, da situação e dos
participantes) até documentos oficiais, manifestações científicas e literárias.
Reconhecendo essa significativa heterogeneidade, o autor adverte:
Não se deve, de modo algum, minimizar a extrema he-

terogeneidade dos gêneros discursivos e a dificuldade
daí advinda de definir a natureza geral do enunciado.
Aqui é de especial importância atentar para a diferença
essencial entre os gêneros discursivos primários (sim-
ples) e secundários (complexos) [...]. (p. 263)
Explicando em que consiste essa diferença, Bakhtin registra que os

gêneros discursivos primários correspondem a diálogos, cartas, situa-
ções de interação face a face, enquanto os secundários correspondem a
romances, dramas, pesquisas científicas etc. Os gêneros secundários
[...] surgem nas condições de um convívio cultural mais

complexo e relativamente muito desenvolvido e organi-
zado (predominantemente o escrito) – artístico, cientí-
fico, sociopolítico etc. No processo de sua formação, eles
incorporam e reelaboram diversos gêneros primários
(simples) que se formaram nas condições de comunica-
ção discursiva imediata. Esses gêneros primários, que
integram os complexos, aí se transformam e adquirem
um caráter especial (p. 263).
Para Bakhtin, o estudo dos gêneros é de fundamental importância
porque a atividade lingüística opera com enunciados concretos, orais ou
escritos, correspondentes a diferentes campos da ação humana, o que im-
plica lidar com “[...] anais, tratados, textos de leis, documentos de escri-
tório e outros, diversos gêneros literários, científicos, publicísticos, cartas
oficiais e comuns, réplicas do diálogo cotidiano (em todas as suas modali-
dades) [...]” (p. 264). Hoje, poderíamos mencionar também e-mails, “tor-
pedos” e um sem-número de outros usos da linguagem oral ou escrita, os
quais atendem a necessidades de comunicação contemporâneas.
Brait (2001) assinala que os gêneros textuais ou discursivos não se

restringem ao discurso literário ou poético, mas implicam uma con-
39
cepção histórica, cultural e social da linguagem, pois exigem que se

conceba a língua em uso e as atividades humanas “[...] como esferas às
quais estão circunscritos constitutivamente determinados gêneros.” (p.
3) Nessa reflexão, a autora distingue o conceito de “gênero” do conceito
de “tipologias textuais”. Escreve ela, em tom enfático: “[...] não podemos
confundir tipologias textuais, como as nossas conhecidas ‘dissertação,
narração e descrição’ com gêneros discursivos. Se acreditamos em peca-
do mortal, essa confusão é o melhor exemplo.” (BRAIT, 2001, p. 3)
Koch (2003) ressalva que a concepção de gênero em Bahktin não

é estática como poderia fazer supor. Trata-se de um recorte conceitual
que implica atenção a transformações sociais capazes de exigir novos
usos da linguagem de modo bastante freqüente. Já Faita (1997, p. 173)
chama atenção para a
[...] liberdade do projeto discursivo: os gêneros do dis-

curso apresentam-se ao locutor como recursos para
pensar e dizer. Mas podemos [...] desviar um gênero de
seu destino e contribuir, assim, num determinado mo-
mento da história, para novas formas de estratificação
discursiva [e], conseqüentemente, para o aparecimento
de novas variedades entre a infinita variedade de gêne-
ros. (grifo do autor)
Quanto a novas variedades, tenhamos presente o advento da inter-

net, que requereu a instauração de usos até então inéditos da linguagem, os
quais se caracterizam por conteúdos, estilos e configurações formais distin-
tos daqueles usos já existentes, constituindo novos gêneros. Distinguimos
facilmente e-mails, chats, fóruns, blogs etc. Não os confundimos porque de-
senvolvemos competências para reconhecer e usar esses gêneros na moder-
nidade, de modo a atender a diferentes demandas da interação social.
No estudo que empreendemos ao longo deste livro, valemo-nos da

“liberdade” aludida anteriormente para propor uma estrutura compo-
sicional de fichas de leitura, por exemplo, distinta, sob vários aspectos,
das fichas tradicionais. Essas mudanças, que você vai estudar na Unida-
de D, decorrem da consideração de que, com a disponibilização de edi-
40
tores eletrônicos de computador, a produção de fichas de leitura neces-
sariamente ganhou novos contornos. Assim, quer se trate das fichas de
leitura quer de outros gêneros, parece evidente que transformações de
natureza sociocultural instauram novos usos da linguagem e, em conse-
qüência, fazem surgir novos gêneros textuais ou discursivos.
Reflexões sobre gênero implicam uma concepção que toma a lin-

guagem como uma atividade social, “[...] em que o importante não é o
enunciado, o produto, mas sim a enunciação, o processo verbal.” Para
Bahktin (apud WEEDWOOD, 2002, p. 151), a língua é “[...] um fato
social cuja existência se funda nas necessidades de comunicação.”
Importa, ao final desta seção sobre gêneros textuais ou discursivos,

anunciar que cada uma das cinco unidades subseqüentes neste livro fo-
caliza um gênero distinto. A Unidade C ocupa-se do resumo, tomando-
o como gênero que atende fundamentalmente a duas funções distintas
na interação social: informar ao interlocutor o conteúdo de um texto ou
discurso e sintetizar um texto ou discurso para finalidades de estudo.
A Unidade D, por sua vez, tematiza o fichamento como um gênero que

atende, principalmente, à finalidade sociocomunicativa de registrar, de modo
sintético, o conteúdo de um texto ou discurso para posterior consulta.
Já a Unidade E focaliza a resenha, gênero que implica resumo crí-

tico de um texto ou discurso, com o objetivo de cientificar o interlocu-
tor sobre o conteúdo objeto da resenha, fazendo-o em uma perspectiva
analítica potencialmente capaz de formar opiniões.
A Unidade F aborda o esquema ou handout, gênero de que se vale

o usuário da língua para orientar o relato de pesquisas e a exposição de
idéias sobre um determinado tema em seminários acadêmicos. A cons-
trução do presente gênero efetiva-se de modo a favorecer esse relato e
essa exposição e desencadear um processo de discussão temática.
41
Enfim, a Unidade G focaliza o artigo acadêmico, gênero presente na

socialização de resultados de pesquisas, viabilizando um processo intera-
cional entre sujeitos de diferentes instâncias universitárias, situados em
núcleos de estudo e pesquisa geograficamente distintos. Trata-se de um
gênero bastante importante para o avanço do conhecimento científico.
Antes de circunstanciarmos cada um desses gêneros nas unidades

seguintes, vamos discutir, na próxima seção, fatores de textualidade que
se revelam indispensáveis no processo de produção de cada um dos gê-
neros topicalizados neste livro e também dos tantos outros gêneros exis-
tentes na interação social.
Há uma outra etapa de nosso estudo que antecede a leitura da pró-

xima seção: a realização de atividade, na plataforma virtual, sobre
gêneros textuais ou discursivos. Cabe a você ler o texto sobre o tema
postado naquele ambiente e realizar as atividades correspondentes
a esse mesmo texto. Feito isso, retorne a este livro para o estudo da
seção que focaliza fatores de textualidade.
42
Fatores de textualidade CAPÍTULO 02
2 Fatores de textualidade
Manteremos, aqui, apenas
alusão a texto e não a dis-
A produção dos gêneros aqui mencionados e de outros tantos que per-
curso por considerarmos a
meiam a interlocução humana requer observação de um conjunto de ele- base textual que prevalece
nas teorias aludidas.
mentos que caracterizam uma ocorrência lingüística, de qualquer extensão,
falada ou escrita, e que constituem um texto. Escreve Val (1999, p. 3-4):
[...] um texto é uma unidade de linguagem em uso cum-

prindo uma função identificável num dado jogo de atua-
ção sociocomunicativa. Tem papel determinante em sua
produção e recepção uma série de fatores pragmáticos
que contribuem para a construção de seu sentido e possi-
bilitam que seja reconhecido como um emprego normal
da língua.
Beaugrande e Dressler (1983) apresentam um conjunto de sete crité-
rios constitutivos da textualidade: dois deles centrados no texto (coerên-
cia e coesão) e cinco centrados nos usuários da língua (intencionalidade,
aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade).
Koch (2004), por sua vez, questiona tal centralização no texto ou no usuá-
rio já que todos os fatores citados, necessariamente, contemplam usuários
da língua ao construírem textos oralmente ou por escrito. Outra obser-
vação da autora diz respeito ao fato de esses fatores não serem exausti-
vos. Há outros fatores, como contextualização, focalização, conhecimento
partilhado etc. os quais serão mencionados, de modo pontual, ao longo
desse livro. Assim, com base em Koch (2004), passamos a circunstanciar
cada um desses fatores, discutindo-os brevemente. Acrescentamos a eles
outros fatores, propostos por estudiosos do tema.
2.1 Coerência textual: centralização no

texto, no contexto e nos usuários da língua
Embora Beaugrande e Dressler (1983) concebam a coerência como
um dentre os fatores de textualidade, segundo Koch (2004) este fator
transcende tal condição, constituindo o resultado da confluência de to-
43
dos os demais fatores. A coerência requer processos de ordem cognitiva

e implica conhecimento que provém tanto da erudição quanto do senso
comum. Para a autora, a coerência está diretamente vinculada à possibi-
lidade de construção dos sentidos do texto por parte do interlocutor.
Estudos seminais de Charolles (1997 [1978]) já apontavam para o

que ele chamava de “desqualificações ingênuas” diante de um texto não-
compreensível pelo leitor ou pelo ouvinte. O autor se referia a desqua-
lificações do tipo “este texto não tem cabimento” e “este texto não tem
pé nem cabeça”. Segundo ele, tais desqualificações evocam um sistema
implícito de regras interiorizadas, disponíveis para todos os membros
de uma comunidade lingüística. Trata-se de um conhecimento que
constitui a competência textual dos usuários dessa mesma comunidade.
De tais regras derivam, segundo Charolles, julgamentos de coerência. O
autor propõe quatro metarregras de coerência apresentadas a seguir:
a) metarregra da repetição: Para que um texto seja coerente,

é necessário haver, em seu desenvolvimento, a retomada sis-
temática de elementos, de modo a formar uma unidade. Nos
textos que você já leu ou nos que lerá no ambiente virtual de
aprendizagem, por exemplo, vai perceber que o elemento cons-
tante que perpassa tais textos é a leitura. Cada texto mantém,
em seu percurso argumentativo, uma tese acerca do tema lei-
tura e é “atravessado” por essa tese, do início ao final, o que
assegura continuidade a cada um deles. Percebemos um texto
como tal quando nele permanece, em toda a sua extensão, um
dado conjunto de elementos constantes. “Uma seqüência que
trate a cada passo de um assunto diferente certamente não será
aceita como texto.” (VAL, 1999, p. 21);
b) metarregra da progressão: Para que um texto seja coerente,

deve haver, em seu desenvolvimento, uma contribuição semân-
44
tica constantemente renovada. Não basta, pois, a repetição de
elementos; é necessário que sejam apresentadas novas infor-
mações sobre o elemento continuamente retomado. Aludindo
novamente aos textos postados no AVEA, fica visível que, em
cada um deles, há progressão de informações novas sobre o
tema focalizado, de modo a sustentar uma tese sobre o foco
leitura, assegurando o desenvolvimento de um eixo de argu-
mentação;
c) metarregra da não-contradição: Para que um texto seja coe-

rente, é preciso que não haja, em seu desenvolvimento, nenhum
elemento que contradiga um conteúdo posto ou pressuposto por
uma ocorrência anterior ou que seja passível de dedução por
inferência. Um texto não pode, por exemplo, registrar X e o con-
trário de X ao mesmo tempo, a menos que o autor o faça inten- Veja a ferramenta glos-
sário se tiver dificuldades
cionalmente e deixe claras tais intenções para o interlocutor; e
com esses conceitos.
d) metarregra da relação: Para que um texto seja coerente, é
fundamental que haja articulação entre fatos e conceitos nele
apresentados de modo que estejam encadeados, que tenham
relações entre si. O interlocutor precisa compreender esses di-
ferentes fatos e conceitos como convergentes em favor do de-
senvolvimento de uma dada tese.
Essas metarregras estendem-se a textos de todos os gêneros indis-

tintamente. Em se tratando de textos literários, especialmente rele-
vantes no curso de Letras, consideremos não a perspectiva da defesa
de uma tese, mas, na maioria das vezes, a perspectiva da narrativa de
uma história ou da estruturação de um construto poético.
45
Textos são coerentes para nós quando construímos sentidos a partir

deles. Muitas vezes, um dado texto revela-se incoerente para um interlo-
cutor, mas não para outro. Nessas situações, o que costuma ocorrer é a di-
ferenciação entre o conhecimento prévio de cada um dos interlocutores.
Se um texto se revela coerente para um interlocutor, possivelmente seja
porque ele compartilha conhecimentos com o autor de modo mais efetivo
do que o faz o interlocutor para o qual o texto afigura-se incoerente.
Tomemos como exemplo as charges: quando não compartilhamos com

o autor de uma charge o fato ao qual ela faz referência, dificilmente conse-
guimos construir sentidos. No caso de compartilharmos tais informações, os
sentidos constroem-se mais facilmente. Em textos científicos, quanto maior
for o conhecimento prévio que detivermos sobre o assunto, maior será o
compartilhamento entre o nosso conhecimento e o do autor e, como conse-
qüência, mais facilmente poderemos construir sentidos.
Existem situações em que há ruptura da coerência por razões lógi-

cas. Trata-se, na maioria das vezes, de problemas de contradição (o que
fere a metarregra da não-contradição anteriormente aludida). Nesses
casos, embora haja grande compartilhamento de informações entre os
interlocutores, o processo de construção de sentidos fica prejudicado.
Tomemos como exemplo um texto em que o autor se posicione clara-
mente favorável à pena de morte e, na seqüência textual, critique com
veemência essa mesma medida sem explicar as razões para tal contra-
posição evidente. Instauram-se, em textos assim, problemas lógicos,
uma vez que não é possível afirmar e negar um mesmo elemento em um
mesmo texto sem justificativas convincentes para tal.
A discussão a respeito da coerência é de suma importância em uma

disciplina como esta porque a construção de sentidos na leitura e na
produção textual está diretamente vinculada à reflexão sobre a coerên-
cia. A formação do leitor e do produtor de texto implica a consideração
da coerência como fator primordial.
46
Leitor proficiente é aquele que, a partir dos elementos explícitos e
implícitos no texto, consegue ativar seus conhecimentos prévios e cons-
truir sentidos. Já produtor proficiente de texto é aquele que, ao construir
o texto, considera o leitor em potencial e os conhecimentos que esse lei-
tor detém. Preocupa-se, ainda, em documentar informações necessárias
para que esse mesmo leitor possa proceder à construção de sentidos.
Esse processo implica clareza, objetividade, concisão e observação do
critério da relevância das informações veiculadas para a situação comu-
nicativa da qual o texto faz ou fará parte.
A coerência depende, em grande medida, da convergência entre os fato-

res abordados na seqüência desta unidade. Nenhum deles, porém, constitui
condição suficiente para a construção da coerência já que ela os transcende,
constituindo-se com base no texto e na situação contextual de interlocução.
2.2 Coesão textual: centralização

prevalecente no texto
Segundo Koch (2004, p. 35):
Costumou-se designar por coesão a forma como os ele-

mentos lingüísticos presentes na superfície textual se
interligam, se interconectam, por meio de recursos tam-
bém lingüísticos, de modo a formar um “tecido” (tessi-
tura), uma unidade de nível superior à da frase, que dela
difere qualitativamente. (grifo da autora)
Considerando a importância da coesão como um dos critérios

constitutivos da textualidade, é interessante discutirmos, com base em
Koch (2003, 2004), alguns dos mecanismos coesivos a fim de disponibi-
lizar instrumentos para que você construa um texto coeso por ocasião
de sua produção textual.
47
2.2.1 A referenciação
Antes de associarmos este item de discussão à coesão, é preciso ter-
mos presente que, na visão teórica adotada nesta discussão – o socio-
Sociocognitivismo, para as
cognitivismo –, textualizar o mundo por meio da linguagem transcende
finalidades deste estudo,
é o modelo teórico que um simples processo de internalização de informação para constituir-se
concebe o uso da língua
na (re)construção interativa do próprio real. A referenciação diz respeito
como um evento para o
qual convergem ações às operações realizadas pelos sujeitos para designar a realidade à medi-
lingüísticas, comunicativas
da que o discurso se desenvolve. Referir o mundo constitui, assim, uma
e sociais.
atividade discursiva.
Para Koch (2005, p. 102),

Por atividade discursiva, no
presente estudo, enten- “[...] a língua não existe fora dos sujeitos sociais que a
demos o uso da língua falam e fora dos eventos discursivos nos quais eles inter-
em ações interacionais vêm e nos quais mobilizam suas percepções, seus sabe-
que demandam processos res, quer de ordem lingüística, quer de ordem sociocog-
cognitivos e se realizam nitiva, ou seja, seus modelos de mundo.”
em contextos sócio e his-
Koch (2004, p. 61) concebe que o sujeito, por ocasião da interação
toricamente definidos.
verbal, manipula o material lingüístico que tem à disposição,
[...] operando escolhas significativas para re-
presentar estados de coisas, com vistas à con-
cretização de sua proposta de sentido. Os
objetos-de-discurso não se confundem com a realidade
extralingüística, mas (re)constroem-na no próprio pro-
cesso de interação.
Por objetos-de-discurso,
Para a autora, a referenciação consiste na construção e reconstrução
nesta disciplina, entende-
mos os produtos funda- de objetos-de-discurso. Esclarece que a realidade extralingüística (To-
mentalmente culturais
memos como tal realidade, aqui, ainda que sob o risco da simplificação,
que se originam da ativi-
dade cognitiva. o mundo em que vivemos.) é construída, tanto quanto mantida e altera-
da, por meio da forma como nomeamos o mundo e, principalmente, em
razão da forma como interagimos com ele: “[...] interpretamos e cons-
truímos nossos mundos por meio da interação com o entorno físico,
social e cultural.” (KOCH, 2004, p. 61).
Essa discussão sobre referenciação é relevante, no que diz respeito aos

estudos da coesão para a produção textual, porque, segundo a autora, há duas
formas de construção dos referentes textuais: ancorada e não-ancorada.
48
a) Ativação não-ancorada: ocorre “[...] quando um objeto-de-
discurso totalmente novo é introduzido no texto, passando a ter
um endereço cognitivo na memória do interlocutor.” (KOCH,
2004, p. 64); ou seja, quando anunciamos um elemento novo, e o
interlocutor o registra na memória. Adaptemos um exemplo da
Exemplo adaptado para as
autora, objetivando esclarecer em que consiste esse processo.
finalidades deste estudo.
Citação que KOCH (2004,
Com a perigosa progressão da demência bélica de George W.
p. 63) faz de texto de
Bush, cabe uma indagação: para que serve a ONU? Criada logo Juracy Andrade, intitulado
“Delinqüência internacio-
após a 2ª Guerra Mundial, como substituta da Liga das Nações, re-
nal”, publicado no Jornal
presentou uma grande esperança de paz e conseguiu cumprir seu do Comércio (Recife, 8
fev. 2003)
papel durante algum tempo [...]
É. Sem guerra não dá. Num mundo de paz, como iriam ganhar
seu honrado dinheirinho os industriais de armas que pagaram a
duvidosa eleição de Bush 2º, o Aloprado [...] Com guerra à vista, es-
tão faturando firme. A ONU ainda não abençoou essa nova edição
da guerra santa. O Caubói Aloprado já nem disfarça mais.
Como podemos observar no exemplo comentado, o processo de referencia-

ção – “trazer o real para dentro do texto” – implica ativação não-ancorada: o
autor traz o referente G.W. Bush para seu discurso, mas, a cada nova menção Por anáfora, para as
finalidades deste estudo,
que faz a esse referente, introduz elemento novo (o Aloprado, o Caubói Alo-
entendemos a retomada,
prado), informação nova, reconstruindo-o ao longo do texto. dentro do texto, de um
referente já “apresentado”
ao leitor. Em “Joana saiu;
b) Ativação ancorada: ocorre sempre que um objeto-de-discurso
ela tinha compromisso ur-
estabelece associação com elementos presentes no texto ou no gente.”, temos o pronome
ela retomando, em relação
contexto sociocognitivo. Segundo a autora, fazem parte des-
anafórica, o substantivo
se processo as anáforas associativas e as anáforas indiretas de Joana.
modo geral. Observemos o exemplo a seguir, dado pela autora,
no qual as palavras vagões e bancos estão “ancoradas” na palavra
trem, constituindo uma anáfora associativa, isto é, retomando
trem por associação de sentidos.
49
Uma das mais animadas atrações de Pernambuco é o trem de
forró. Com saídas em todos os fins de semana de junho, ele liga o
Recife à cidade de Cabo de Santo Agostinho, [num] percurso de 40
quilômetros. Os vagões, adaptados, transformam-se em verdadei-
ros arraiais. Bandeirinhas coloridas, fitas e balões dão o tom típico
da decoração. Os bancos, colocados nas laterais, deixam o centro
livre para as quadrilhas. (KOCH, 2004, p. 65) (grifos da autora.)
Você pôde perceber que os substantivos bancos e vagões retomam o

referente trem, estabelecendo uma anáfora associativa, “costurando” o
texto. Agora, ainda nos valendo dos exemplos de Koch (2004, p. 65),
ilustremos um caso de ativação ancorada com anáfora indireta. O que é
isso exatamente? Veja, no trecho a seguir, que o termo gangues estabele-
ce uma relação anafórica indireta (Não é uma relação obrigatória, mas
uma relação estabelecida neste contexto.) com o termo pichações.
Há alguns anos, as pichações que passaram a borrar casas, edi-
fícios e monumentos de São Paulo – e de outras grandes cidades
brasileiras – começaram a ganhar características novas. Pode-se
questionar se políticas apenas representativas são a melhor forma
de enfrentar o problema – ainda que, neste quesito elementar, o
poder público pareça complacente, já que, conforme reportagem,
as gangues reúnem-se semanalmente com hora e local marcados.
Merecem apoio iniciativas que possam, de forma positiva, atrair os
pichadores para atividades menos predatórias.
A autora propõe, ainda, como processo de ativação ancorada, o que

chamamos de nominalizações: uso de expressões nominais para con-
densar, resumir um conteúdo antecedente ou subseqüente. Vejamos um
exemplo dado por ela:
50
“Depois de longas horas de debate, os congressistas conseguiram
chegar a uma decisão: adiar por algum tempo a reforma até que se
conseguisse algum consenso quanto aos aspectos mais relevantes.”
(KOCH, 2004, p. 66)
Podemos observar, no exemplo citado, que a expressão nominal

decisão resume, em boa medida, o conteúdo que a segue, estabelecendo-
se, então, o processo coesivo. Assim, e enfim, vale considerarmos que
uma ativação ancorada ou não-ancorada constitui mecanismo coesivo
que estabelece relações internamente no texto e que precisamos conhe-
cer para que, em nossa produção textual, procedamos a essas “costuras”
na construção dos sentidos das informações que queremos veicular.
2.2.2 Progressão referencial

A progressão referencial, outro procedimento coesivo, mantém em foco,
no texto, “[...] objetos previamente introduzidos, dando origem às cadeias
referenciais ou coesivas, responsáveis pela progressão referencial do texto.”
(KOCH, 2004, p. 67) A referenciação que assegura a progressão textual pode
acontecer por meio do uso de pronomes, de expressões nominais definidas e
de expressões nominais indefinidas. Vejamos exemplos de Koch (2004).
“Não houve entendimento com a editora. Os direitos autorais
que eles queriam pagar eram simplesmente vergonhosos.”
Aqui, o pronome eles não retoma um substantivo explícito no trecho an-

terior; retoma o substantivo editores ou o substantivo administradores,
ambos implícitos no substantivo editora.
A anáfora e a catáfora são mecanismos de referenciação que asse-

guram progressão textual. Entendamos as diferenças entre tais pro-
cessos a partir de Koch (1999, p. 31), segundo a qual, “[...] a remissão
pode ser feita para trás ou para frente, constituindo uma anáfora
ou uma catáfora”.
51
Vejam-se os exemplos:
O homenzinho subiu correndo os três lances de es-
cadas. Lá em cima, ele parou diante de uma porta e ba-
teu furiosamente. (anáfora [ele retoma o termo “de trás”
homenzinho])
Ele era tão bom, o meu marido! (catáfora [ele reme-
te ao termo colocado “à frente” o meu marido]) (grifos
da autora no texto; grifos nossos entre colchetes).
No exemplo, cujo conteúdo é a editora, não há um referente atrás

(anáfora) ou à frente (catáfora), mas percebemos as relações claramente
coesivas entre eles e editora; logo, o pronome eles, diferentemente dos
pronomes dos exemplos 1 e 2 imediatamente anteriores, não se limita
a retomar referente (editora) ou remeter a esse referente. Nesse caso o
pronome atua na progressão referencial, mantendo o foco de discussão
(editora), mas amplia-o com a idéia implícita de editores. Aqui, além da
referenciação, observamos a progressão da referenciação: há costura do
texto, mas há, também, avanço informacional.
Vejamos, agora, outros dois processos coesivos importantes que

atuam na manutenção e na progressão dos referentes textuais: as expres-
sões nominais definidas e as expressões nominais indefinidas. Comece-
mos com o exemplo a seguir, ainda de Koch (2004, p. 69):
Têm ocorrido rumores de que o governo estuda medidas seve-
ras para contornar a crise. Na verdade, o pacote fiscal a ser editado
nos próximos dias irá aumentar ainda mais o desemprego no país.
(grifos da autora)
Nesse último exemplo, a expressão nominal definida o pacote fiscal

retoma a expressão medidas severas para contornar a crise, recategorizan-
do tal objeto-de-discurso, ou seja, atribuindo-lhe uma reconstrução, um
sentido específico, que traz consigo o posicionamento do enunciador.
52
Tomemos, agora, em Koch (2003, p. 89), um exemplo de expressão
nominal indefinida:
Se há fuga de divisas para o exterior e as ações despencam,
os reflexos na sociedade são imediatos. Um exemplo clássico foi a
quebra da Bolsa de Valores de Nova Iorque em 1929, quando todo
o mercado internacional se ressentiu [...] (grifos da autora)
A expressão nominal indefinida em Um exemplo clássico atua como elo

coesivo anafórico, retomando e ressignificando o conteúdo da frase an-
terior. É indefinida porque está sendo introduzida por um artigo inde-
finido. Podemos observar, no entanto, neste exemplo e em exemplos
anteriores, que não se trata apenas de um processo de referenciação, ou
seja, de retomada de conteúdos explicitados no texto, mas, também, de
um processo de progressão temática, uma vez que essa retomada acres-
centa novas informações ao eixo ao qual a expressão remete.
Um aspecto interessante a observar, na alternância entre artigos de-

finidos e artigos indefinidos, é a constatação de que os artigos definidos,
em princípio, introduzem referentes potencialmente já “conhecidos” pelo
interlocutor, e os artigos indefinidos, referentes potencialmente não-
conhecidos pelo interlocutor. Vejamos este exemplo: “A turma parecia
sossegada quando um aluno começou o ato de violência.” Podemos cons-
tatar que se trata de uma turma conhecida pelo interlocutor, mas de um
aluno não-determinado, não-conhecido preliminarmente. Se trocarmos
o artigo um que antecede aluno pelo artigo o, mudaremos esse quadro.
Nem sempre, porém, essa alternância presta-se para tal finalidade.

Vejamos este exemplo: “Não foi um gol; foi o gol.” Seguramente os
sentidos da frase transcendem a perspectiva de conhecimento ou
desconhecimento preliminar do referente.
53
2.2.3 Articuladores textuais

O processo de coesão prevê, por meio de todos os mecanismos sob
os quais se consolida, a articulação textual. Interessam-nos, nesta seção,
notadamente os marcadores articulatórios, que costuram o texto produ-
zindo sentidos específicos.
Existem articuladores de conteúdo proposicional que traduzem

relações de espaço (aqui, defronte a, lá fora etc.) e tempo (depois, anti-
gamente, já etc.). Há, ainda, marcadores que expressam relações lógico-
semânticas, como causa (por causa de, em razão de etc.), condição (se,
caso etc.), finalidade (para, a fim de, de modo a etc.).
Outros marcadores encadeiam atos de fala, na enunciação (proces-

so que caracteriza a interação entre usuários da língua), e são responsá-
veis por veicular relações de oposição ou contraste (por outro lado, ou,
ao contrário etc.), relações de concessão (mas, embora, posto que etc.) e
relações de explicação (isto é, pois etc.).
Há um grupo de marcadores que “transcendem” a enunciação para

evidenciar comentários sobre essa mesma enunciação. Tais marcado-
res, por exemplo, organizam o texto linearmente (em primeiro lugar, em
segundo lugar, por último, enfim etc.), revelam o comprometimento ou
o engajamento do autor (evidentemente, aparentemente, não há como
negar etc.), marcam atitudes psicológicas do autor (infelizmente, desgra-
çadamente etc.), revelam valores (afortunadamente, em que pese a etc.)
e indicam o grau de imperatividade do conteúdo do texto (é indispensá-
vel, opcionalmente, se possível etc.).
Há, ainda, outros tipos de marcadores. Alguns atenuam afirmações,

preservando a imagem dos interlocutores (talvez fosse melhor, no meu
modo de entender etc.). Há, também, alguns marcadores cuja função é
evidenciar como o enunciador se apresenta diante do interlocutor (sin-
54
ceramente, francamente etc.). É preciso mencionar, enfim, marcadores
que introduzem reformulações (quero dizer, ou melhor, na verdade etc.)
e aqueles que introduzem tópicos no discurso (a respeito dessa questão,
sobre isso etc.).
Inúmeros são os mecanismos de coesão que asseguram a tessitura do

texto, articulando internamente as informações veiculadas; focalizamos,
nesta unidade, apenas alguns exemplos. No Brasil, hoje, Ingedore Villaça
Koch é uma das principais teóricas desse tema e tem refinado suas discus-
sões de modo a tornar um tanto quanto difícil a simplificação das ques-
tões para um nível de estudo introdutório como o nosso, desafiando-nos
a não banalizar suas teorizações tanto quanto a referi-las em suas versões
mais atuais. Talvez isso tenha conferido a esta seção um grau de dificulda-
des maior que as demais. Caso, porém, haja dúvidas que não possam ser
esclarecidas nas discussões com o tutor local, não hesite em recorrer a nós
via on-line.
2.3 Intencionalidade, aceitabilidade,

situacionalidade: centralização
prevalecente no contexto de interação
Esses três fatores estão inter-relacionados e remetem a contextos
de interlocução. “A intencionalidade refere-se aos diversos modos como
os sujeitos usam textos para perseguir e realizar suas intenções comuni-
cativas, mobilizando, para tanto, os recursos adequados à concretização
dos objetivos visados.” (KOCH, 2004, p. 42) Já a aceitabilidade, registra
Koch (2004, p. 42), “[...] é a contraparte da intencionalidade. Refere-se
à concordância do parceiro em ‘entrar num jogo de atuação comunica-
tiva’ e agir de acordo com suas regras, fazendo o possível para levá-lo a
um bom termo [...]”. (grifos da autora) Koch, nessa discussão, alude ao
55
pragmatista Grice, que propõe o Princípio da Cooperação segundo o

qual o interlocutor se empenha por construir sentidos do texto desde
que o conceba como uma estrutura clara, concisa, relevante e objetiva.
A situacionalidade,
[...] refere-se ao conjunto de fatores que tornam o texto

relevante para uma situação comunicativa em curso ou
passível de ser reconstruída. Trata-se, neste caso, de de-
terminar em que medida a situação comunicativa, tanto
o contexto imediato de situação, como o entorno sócio-
político-cultural em que a interação está inserida, inter-
fere na produção e recepção do texto, determinando es-
colhas, por exemplo, em termos de grau de formalidade,
regras de polidez, variedade lingüística a ser empregada,
tratamento a ser dado ao tema etc. (KOCH, 2004, p. 40)
A intencionalidade, a aceitabilidade e a situacionalidade desenham-
se a partir do contexto sociocomunicativo, determinando, em grande
medida, a constituição textual e a construção de sentidos. Para as finali-
dades desta disciplina, trata-se de fatores bastante importantes, conside-
rando-se que os gêneros textuais ou discursivos com trânsito recorrente
na universidade (tanto quanto os demais gêneros) implicam a harmoni-
zação entre esses fatores.
O bom desempenho na produção de uma resenha ou de um artigo,

por exemplo, depende do uso dos recursos textuais adequados para dar
conta de nossa intencionalidade, tendo ao mesmo tempo presente os pos-
síveis critérios do leitor para cooperar na construção dos sentidos, o pro-
duto de nossos textos. O conhecimento da situação sociocomunicativa na
qual se inserem resenha e artigo e o respeito à configuração dessa mesma
situação são, também, itens essenciais para que a construção da coerência
pelos interlocutores se processe sem dificuldades.
56
2.4 Informatividade: centralização no texto
e no contexto da interação
Segundo Koch (2004, p. 41), a “[...] informatividade diz respeito,
por um lado, à distribuição da informação no texto e, por outro, ao grau
de previsibilidade ou redundância com que a informação nele contida é
veiculada.” Trata-se, em última instância, das relações entre o dado e o
novo: o que já é conhecido e a novidade. O equilíbrio entre o “velho” (no
sentido de já-sabido) e o “novo” (no sentido de progressão da informa-
ção) parece ser o que distingue, sob vários aspectos, um texto relevante
de um texto não-relevante em uma dada interlocução.
Esse fator de textualidade é especialmente importante em nosso

estudo. No gênero resumo, por exemplo, é necessário que registremos
informação suficiente para dar conta do eixo de argumentação (ou do
eixo narrativo) do texto-fonte. Nesse sentido, precisamos desenvolver a
habilidade de distinguir informações já dadas de informações novas a
fim de não reiterar o que já foi registrado e de primar pela documenta-
ção do que representa a novidade, base da progressão temática.
Já no artigo acadêmico, o conceito de informatividade ganha contor-

nos diferenciados. Importa, ao produzir um artigo, que tenhamos infor-
mações a veicular; ou seja, como escreve Geraldi (1997), precisamos ter o
que dizer. Um artigo não pode ser produzido com base apenas no já-dito,
no amplamente conhecido pelos virtuais leitores. Deve conter informa-
ções que tornem relevante sua leitura por esses mesmos leitores.
É preciso considerar, nessa discussão, que maior nível informacio-

nal implica menor previsibilidade, e o texto menos previsível normal-
mente traz consigo maior complexidade para a construção de sentidos.
Já menor nível informacional implica maior previsibilidade, e o texto
menos previsível tende a ser de mais fácil leitura, o que não significa ne-
57
cessariamente “leitura mais interessante”. Quanto maior for o comparti-

lhamento de informação entre autor e interlocutor, tanto mais previsível
tende a ser o texto em seu conteúdo informacional.
2.5 Intertextualidade: centralização no

texto e no contexto de interação
A discussão da intertextualidade é fecunda e, com certeza, nos estu-
dos de literatura, você será convidado(a) a refletir com mais vagar sobre
essa questão, que tem profundas implicações no texto literário. Aqui,
vamos fazer uma breve alusão a esse fenômeno sobre o qual Koch (2004,
p. 42) escreve:
“A intertextualidade compreende as diversas maneiras

pelas quais a produção ou recepção de um dado texto
depende do conhecimento de outros textos por parte dos
interlocutores, ou seja, dos diversos tipos de relações que
um texto mantém com outros textos.”
Este fator de textualidade é bastante importante nesta disciplina

uma vez que trabalhamos com vários gêneros textuais ou discursivos
que se “debruçam” sobre textos-fonte, estabelecendo com eles uma re-
lação de intertextualidade. Quando resumimos ou fichamos um texto,
o material produzido por nós traz consigo necessariamente uma estrei-
ta relação com os textos-fonte. As resenhas, por sua vez, legitimam tais
relações de modo ainda mais expressivo. Nelas, evocamos outros textos
do mesmo autor ou textos de outros autores sobre o mesmo tema, esta-
belecendo cruzamentos e interfaces entre textos diversos. Já nos artigos
acadêmicos, buscamos em textos já conhecidos a legitimidade para a
interpretação que propomos a fatos e temas focalizados, fazendo isso
por meio de citações e paráfrases.
58
2.6 Outros fatores relevantes na textualização
Marcuschi (1983) menciona os fatores de contextualização, os quais
“ancoram” o texto em uma situação sociocomunicativa. Tais fatores envol-
vem data e local de produção do texto, diagramação, recursos gráficos e itens
afins. Em se tratando das resenhas, muitos desses fatores mostram-se rele-
vantes, a exemplo das datas de produção de textos diferentes de um mesmo
autor, o que, não raro, traz consigo, dentre outras possibilidades, significati-
vas mudanças nas concepções teóricas ou no estilo desse mesmo autor.
Giora (1985 apud KOCH, 2004) trata de consistência e relevância.

A consistência remete à metarregra da não-contradição, registrada an-
teriormente, no sentido de que todos os enunciados de um texto de-
vem ser necessariamente não-contraditórios. Já a relevância prevê que
os enunciados que compõem um texto devem ser interpretados como
tratando de desdobramentos de um mesmo tema, o que remete à me-
tarregra da relação já documentada em seção anterior. Nos gêneros aqui
abordados (e nos demais), esses fatores seguramente se mostram rele-
vantes para a obtenção da aceitabilidade do interlocutor.
Koch e Travaglia (2000) sugerem, enfim, a inclusão da focalização

dentre tais fatores de textualidade, o que remete “[...] à concentração dos
usuários, no momento da interação verbal, em apenas uma parte de seu
conhecimento, bem como a perspectiva sob a qual são vistos os compo-
nentes do mundo textual.” (KOCH, 2004, p. 45) A focalização, segundo
Koch (2004), permite a determinação do sentido de palavras homônimas
(mesma grafia ou mesma pronúncia), de expressões dêiticas (cuja busca
do referente remete para fora do texto – quando usamos eu, por exemplo),
de expressões polissêmicas (uma forma para vários sentidos) etc.
Esse fator de textualidade é de especial importância em todos os

gêneros aqui estudados: no resumo e no fichamento porque permite a
59
concentração no eixo de argumentação do autor; na resenha porque fa-

culta a depreensão desse mesmo eixo tanto quanto norteia a análise crí-
tica do resenhista; no artigo acadêmico porque viabiliza a defesa de uma
tese sobre um conjunto de dados, sem fuga do tema.
A etapa final deste nosso estudo é a leitura de capítulo sobre fatores

de textualidade, postado no AVEA, e realização de atividade escrita
sobre o tema, a exemplo do que você fez anteriormente com o tema
gêneros textuais ou discursivos.
Considerações finais da Unidade B

Ao longo desta Unidade B, estudamos o que são gêneros textuais ou
discursivos e descrevemos um conjunto de fatores de textualidade rele-
vantes na produção desses mesmos gêneros. Esperamos que, ao longo
das próximas unidades, você possa se valer do conteúdo aqui estudado
para potencializar sua capacidade de leitura dos textos propostos e sua
capacidade de produção dos gêneros requeridos.
Você concluiu o estudo da Unidade B neste livro. Após a realização

da atividade referida no quadro anterior, professores e tutores promo-
vem chats para esclarecimento de dúvidas. Os chats são realizados por
pólos e prevêem a formação de grupos de alunos e a escolha de repre-
sentantes para interagirem com os professores e os tutores. As datas dos
chats estão disponíveis na ferramenta agenda, no AVEA.
Valha-se desse espaço para dialogar conosco de modo a clarificar

tanto quanto possível sua compreensão acerca do que sejam gêneros
textuais ou discursivos e fatores de textualidade e das implicações desses
conceitos na atividade de produção de resumos, fichamentos, resenhas e
artigos acadêmicos.
60
MEURER, J.L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gêneros: teo-

rias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005.
Abrimos mão de comentários pessoais em nome de transcrever

parte do conteúdo da contracapa da obra, incluindo grifos, conteúdo
que apresenta o texto:
O objetivo principal desta obra é mapear os principais

conceitos, termos e explicações disponíveis no campo de
estudos dos gêneros textuais. O[a]s autore[a]s reúnem e
analisam arcabouços teóricos de várias origens e épocas
para montar um painel rico e pluralista do conceito de
gênero textual ou discursivo.
Este livro não é só uma síntese do campo, mas também
um material introdutório e crítico de cada abordagem e
pretende facilitar o acesso à diversidade de teorias vigen-
tes e promover o debate acadêmico sobre o tema [...]
Ainda que se trate de um livro de relativa complexidade, fica o re-
gistro para sua leitura em um futuro próximo.
Finalizamos, aqui, nossas considerações sobre gêneros textuais ou

discursivos e fatores de textualidade na Unidade B neste livro-texto.
A discussão acerca do tema prossegue, agora, no ambiente on-line.
Acesse a plataforma virtual e proceda ao encaminhamento das ativi-
dades ali postadas que correspondem à Unidade B. Você encontrará
on-line todas as orientações de que precisa para concluir esta unida-
de. Bom trabalho.
61
Unidade C
Resumo
Introdução
A Biblioteca Universitária
Esta unidade está estruturada para que, tendo-a estudado, você da UFSC disponibiliza re-
curso por meio do qual é
seja capaz de reconhecer a configuração acadêmica e a finalidade socio-
possível consultar referên-
comunicativa de resumos indicativos ou descritivos (incluindo resumos cias (organizadas segundo
as normas da ABNT) de
para trabalhos acadêmicos monográficos e afins), os quais não dispen-
um conjunto expressivo
sam a (re)leitura dos textos-fonte, e resumos informativos ou analíticos de obras pertencentes ao
acervo. Tais referências
(incluindo resumos para seu estudo na condição de aluno(a) e resumos
já estão prontas; basta
para fichamentos), os quais podem dispensar a (re)leitura dos textos- transcrevê-las. Recomen-
damos a você valer-se
fonte. O reconhecimento dessa variabilidade e de suas características
desse recurso tanto para
visa habilitar você para produzir resumos nessas configurações. consolidar seu aprendiza-
do acerca de como referir
as obras que lê, como para
No estudo desta unidade, a exemplo do que aconteceu nas unidades
esclarecer suas dúvidas
anteriores, você deverá, preliminarmente, ler com atenção o texto escri- em casos específicos de
produção textual. Visite o
to neste livro. Em seguida, deverá acessar o AVEA, no qual há um link
site da BU e confira esse
para a Biblioteca Universitária da UFSC, espaço em que você encontrará recurso.
as Normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas — ABNT.
A Biblioteca Central da Universidade Federal de Santa Catarina dispo-

nibiliza on-line normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas -
ABNT. No nosso caso, interessam aquelas relativas à redação do texto
acadêmico, as quais normalizam a produção de resumos, a inserção de
citações em documentos, a configuração de trabalhos acadêmicos, o
registro de referências a materiais consultados e outras afins. Nas uni-
dades deste livro, especificaremos essas normas, com seu número de
identificação. Faremos alusão a elas ao longo de toda a nossa disci-
plina, e, em outras disciplinas, com certeza, essa alusão também será
feita. Logo, é importante que você conheça efetivamente tais normas.
65
Muitas vezes, os estudantes optam por adquirir livros que apresen-

tam a interpretação de autores sobre essas normas. Nós, porém,
recomendamos a você que procure consultar as próprias normas já
que elas costumam apresentar alterações com relativa freqüência, e
tais livros não contemplam atualizações da ABNT posteriores a sua
publicação. Outra informação refere-se ao site da Associação Brasi-
leira de Normas Técnicas por meio do qual é possível adquirir essas
normas, impressas ou on-line. O site é www.abnt.org.br.
Após estudar o conteúdo escrito nesta unidade, caberá a você aces-

sar o ambiente virtual de ensino e aprendizagem – AVEA – e analisar,
com muita atenção, os exemplos de resumos que disponibilizamos ali.
Está postado, neste ambiente, um texto para o qual são apresentados
resumos correspondentes a finalidades elencadas nesta introdução: um
resumo indicativo (neste caso, resumo para trabalho acadêmico) e um
resumo informativo (neste caso, resumo como instrumento de estudo
para o aluno ou para fichamento).
Nesses dois casos, importa que você empreenda tal estudo tendo pre-
sente que se trata de exemplificações que visam favorecer sua compreen-
são sobre a forma de produzir resumos. Não é nossa intenção circunscre-
ver as possibilidades de resumo do texto ali veiculado às versões que lhe
damos neste material; tais versões constituem apenas exemplos possíveis.
Após o estudo dos resumos do ambiente virtual, cabe a você ler, na

midiateca do AVEA, o texto: GERALDI, J. W. Prática da leitura na es-
cola. In: ______ (Org.). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática,
2001. p. 88-103. Feita a leitura, você deve produzir: um resumo indicati-
vo (resumo para trabalhos acadêmicos) e um resumo informativo (resu-
mo para estudo na condição de aluno ou resumo para fichamentos) do
conteúdo do texto de João Wanderley Geraldi.
66
Nesta unidade, explicaremos em que consiste cada um desses tipos
de resumo, de modo que, ao final do estudo deste material escrito e
após o estudo do material on-line, você esteja instrumentalizado(a) para
produzi-los. Seus resumos deverão ser postados na ferramenta tarefa,
no ambiente virtual, para serem analisados pelo professor ou pelo tutor
do pólo em que você está inserido. Ele dará a você retorno relativo a essa
análise, de modo a orientá-lo(a) para que aprimore os textos nos pontos
em que isso for necessário. Quando os resumos forem tidos como satis-
fatórios, o professor ou o tutor atribuirá uma nota a eles, observando os
valores e os critérios de avaliação informados no plano de ensino.
Antes, porém, que você poste seus resumos para a análise pelo
professor ou pelo tutor, é importante que participe de um fórum para
esclarecimento de dúvidas. A data do fórum está informada na agenda
do AVEA, e o conteúdo desse fórum não constitui objeto de avaliação.
Considerando o número elevado de alunos do curso, os fóruns são in-
dividualizados por pólos: cada pólo realiza o seu próprio fórum, com a
mediação do professor ou do tutor responsável por esse mesmo pólo.
Todos os alunos podem acessar o conteúdo de todos os fóruns, mas
postam suas dúvidas apenas no fórum correspondente ao seu próprio
pólo. Convidamos você a prosseguir conosco e desejamos-lhe um estu-
do profícuo nesta unidade.
67
1 Resumos: definições,
finalidades, formatações
O resumo é um gênero textual cuja finalidade sociocomunicativa é
o registro das informações básicas sobre um texto, quer objetivando di-
fundir essas informações, quer visando auxiliar o aluno em seus estudos
teóricos, quer buscando informar ao leitor previamente o conteúdo de
um trabalho acadêmico.
O resumo é uma forma de reunir e apresentar, de ma-

neira concisa, coerente e freqüentemente seletiva, as in-
formações básicas de um texto preexistente. Em outras
palavras, é a condensação de um texto, pondo-se em
destaque os elementos de maior interesse e importância.
(FLÔRES; OLÍMPIO; CANCELIER, 1994, p. 138)
Tais informações básicas remetem às reflexões sobre informativi-

dade e relevância (KOCH, 2004) feitas na unidade anterior. Resumir
implica veicular informações do texto-fonte suficientes e relevantes para
o registro dos eixos desse mesmo texto. Assim, o nível informacional de
um resumo exige a seleção cuidadosa dos conteúdos a partir do critério
da relevância (GRICE, 1975) desses conteúdos para dar conta da inten-
cionalidade do autor. (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1983)
Ao longo deste estudo, optamos por usar as expressões “texto-fon-

te” e “texto-base”. Por “texto-fonte”, entendemos o texto para o qual
apresentamos nossos resumos e fichamentos, ou seja, nossa produ-
ção textual tem sentido tão-somente se for considerada a fonte a
que alude. Já por “texto-base”, entendemos o texto que fundamenta
teoricamente nossa produção textual.
69
No caso da produção de artigos, por exemplo, referimos obras a fim

de legitimar, amparar ou cotejar nossos posicionamentos sobre um
determinado tema. São textos com os quais “dialogamos” de um
modo mais efetivo porque não nos limitamos a depreender seus ei-
xos, mas explicitamos a nossa “voz”. A resenha é um gênero produzi-
do sobre um texto-fonte, mas que pode referir textos-base para levar
a termo o teor crítico de que se reveste.
Segundo a Norma Brasileira de Referência – NBR 6028, da Asso-

Veja a NBR 6028, em sua ciação Brasileira de Normas Técnicas, resumo é uma apresentação “[...]
integralidade, no site da
concisa dos pontos relevantes de um documento” e pode ser classificado
Biblioteca Universitária da
UFSC. em três diferentes tipos:
2.3 resumo crítico: Resumo redigido por especialistas

com análise crítica de um documento. Também chama-
do de resenha. Quando analisa apenas uma determina-
Ainda que a ABNT prescre- da edição entre várias, denomina-se recensão.
va tal distinção no uso dos 2.4 resumo indicativo: Indica apenas os pontos prin-
termos, a tradição aca- cipais do documento, não apresentando dados qualita-
dêmica tem legitimado o tivos, quantitativos etc. De modo geral, não dispensa a
uso do termo resenha para consulta do original.
ambos os casos. 2.5 resumo informativo: Informa ao leitor finalidades,
metodologia, resultados e conclusões do documento, de
tal modo que possa, inclusive, dispensar a consulta do
original.
Respeitando essa normalização da ABNT, permitimo-nos, aqui,

proceder a uma subclassificação particularizada dos dois primeiros ti-
pos de resumo, optando por abordar a resenha ou recensão na Unidade
E. Utilizamos, então, a seguinte subdivisão:
a) resumo indicativo: com foco no resumo para trabalhos acadê-

micos; e
b) resumo informativo: com foco no resumo como instrumento

Estudaremos fichamento
para estudo por parte dos alunos e para fichamento.
na Unidade E.
70
1.1 Resumos indicativos – foco no resumo
para trabalho acadêmico
Em trabalhos de conclusão de curso — TCCs —, em artigos, em
monografias, em dissertações de mestrado e em teses de doutorado, é
necessária a aposição de um resumo que indique objetivos, métodos, re-
sultados e conclusões de tais estudos, observando, segundo a NBR 6028
anteriormente aludida, a seguinte extensão:
a) de 150 a 500 palavras os trabalhos acadêmicos (teses, disserta-

ções e outros) e relatórios técnico-científicos;
b) de 100 a 250 palavras os de artigos de periódicos;
c) de 50 a 100 palavras os destinados a indicações breves.
Como podemos inferir, resumos dessa natureza têm caráter indi-

cativo. Tais resumos não dispensam a leitura dos textos em si mesmos
porque apenas indicam o conteúdo desses textos. A partir dessa indi-
cação, o leitor mapeia as informações básicas para, por exemplo, de-
cidir, preliminarmente, se os trabalhos de conclusão de curso – TCCs,
os artigos, as monografias, as dissertações ou as teses que tem em mão
atendem a suas necessidades de leitura ou não. Importa referir, enfim,
que tais resumos compõem o próprio documento; logo, os seus autores
estão dispensados do registro da referência bibliográfica a que aludem.
1.2 Resumos informativos – foco no resumo

como instrumento para estudo por parte
dos alunos e para fichamento
Diferentemente das situações sociocomunicativas referidas na sub-
seção anterior, há ocasiões que demandam resumos com um nível in-
71
formacional que assegure ao produtor do resumo (e a seus leitores) a

possibilidade de não ter de voltar ao texto-fonte para retomar os eixos
de sentido sobre os quais esse texto está estruturado. Há, evidentemente,
uma série de circunstâncias em que esse tipo de resumo é requerido.
Vamos nos fixar, aqui, em duas circunstâncias específicas:
a) ocasiões em que o aluno deve resumir o conteúdo do material

lido para dar conta do estudo desse material, ou seja, quando
lhe cabe registrar os eixos de sentido do material lido de modo
a traduzir o domínio desse conteúdo em si mesmo – para uma
apresentação em aula, para uma prova etc., situações em que
não lhe será dado retomar o texto-fonte;
b) ocasiões em que o aluno procede ao fichamento de uma obra

ou de parte dessa obra para dar conta dos eixos de sentido do
conteúdo lido, porque não poderá dispor dessa mesma obra no
futuro. É o caso de livros tomados como empréstimos, tanto de
acervos públicos, quanto de acervos particulares.
Quanto às referências bibliográficas, segundo a NBR 6028, deve

haver tal registro nos resumos, o que, inferimos, aplica-se a resumos
informativos, os quais devem ser precedidos do registro claro e preciso
da fonte bibliográfica a que se referem, porque, diferentemente dos re-
sumos indicativos focalizados nesta unidade, os informativos não fazem
parte do documento a que aludem.
1.3 Considerações da ABNT atinentes a

ambos os tipos de resumos
As prescrições da NBR 6028 determinam que os resumos sejam
compostos de uma seqüência de frases concisas, afirmativas e não de enu-
meração de tópicos, ou seja, trata-se do que chamamos “texto corrido” e
72
não texto esquemático. No caso dos resumos para trabalhos acadêmicos,
deverão ser redigidos em um só parágrafo. Segundo a norma em ques-
tão:
3.3.1 A primeira frase deve ser significativa, explicando

o tema principal do documento. A seguir, deve-se indi-
car a informação sobre a categoria do tratamento (me-
mória, estudo de caso, análise da situação etc.)
3.3.2 Deve-se usar o verbo na voz ativa e na terceira pes-
soa do singular.
[...]
3.3.4 Devem-se evitar:
a) símbolos e contrações que não sejam de uso
corrente;
b) fórmulas, equações, diagramas etc., que não se-
jam absolutamente necessários; quando seu emprego
for imprescindível, defini-los na primeira vez em que
aparecem.
Assim, tendo registrado linhas gerais de nossa discussão e aspectos

fundamentais da NBR 6028 que dispõe sobre resumos, passemos, agora,
a uma reflexão mais pormenorizada sobre o ato de resumir e sobre cada
um dos resumos focalizados nesta seção.
1.4 O ato de resumir textos versus o ato de ler

O ato de resumir textos tem como primeiro comportamento implicado
o ato de ler de modo proficiente. A exemplo do que discutimos na primeira
unidade deste livro, a leitura instaura um “diálogo” com o autor, de modo
que autor e leitor compartilhem conhecimentos. Isso ocorre porque a leitura
não é uma atividade passiva; trata-se de um comportamento ativo do leitor,
que, para construir os sentidos do texto, recorre a seu conhecimento prévio e
se “esforça” para compreender o conteúdo veiculado pelo autor.
Essa é uma atitude indispensável no ato de resumir, o qual requer, preli-

minarmente, leitura atenta do texto-fonte de modo a depreender os eixos de
sentido sobre os quais ele se estrutura, o que ganha especial importância, no
âmbito desta disciplina, em se tratando de textos técnico-científicos.
73
Na atividade de resumo, tanto quanto em outras atividades relacio-

nadas à produção de texto acadêmico, importa distinguir textos téc-
nico-científicos de textos literários. Essa distinção nem sempre tem
fronteiras tão rigorosas, porque pode haver interpenetrações entre
tais textos. Você será convidado(a) a refletir mais profundamente so-
bre essas questões (discussões do que seja literariedade, por exem-
plo) nas disciplinas de literatura. No momento, importa que, mesmo
sem grandes pretensões de rigor, antecipemos algumas característi-
cas distintivas desses textos, fazendo-o com base em Flôres, Olímpio
e Cancelier (1994):
Textos técnico-científicos Textos literários
1. Textos científicos são textos 1. Textos literários de maior ex-

necessariamente técnicos. tensão poderão contemplar
trechos de textos técnicos, os
quais estarão a serviço da fic-
ção ou da poesia.
2. Focalizam temas ligados às 2. Podem se valer de termos

ciências e se valem de termos técnicos e de temas científicos,
técnicos com vistas a tentar mas o fazem a serviço da arte
provar verdades científicas. literária.
3. Fundamentam-se na racio- 3. Suscitam emoções, valendo-
nalidade, na objetividade e na se da ficção ou da poesia para
lógica. tal; são marcados pela subjeti-
vidade.
4. Neles, prevalece a linguagem 4. Neles, prevalece a emoti-

denotativa, evitando alegorias, vidade e dá-se amplo uso de
sentido figurado. conotação, alegorias, sentido
figurado.
5. Requerem linguagem sim- 5. Linguagem a serviço dos

ples, precisa, clara e direta sentidos ficcionais e poéticos;
tanto quanto observância ri- licenças para “infração” dos pa-
gorosa de padrões da língua drões dessa mesma escrita dita
escrita dita “culta” (por ora, en- “culta”.
tendamos essa forma de escri-
ta como a escrita das elites es-
colarizadas).
74
Nesses textos, a leitura para resumo indicativo ou informativo exige

o mapeamento de itens como:
Nos exemplos postados
a) gênero a que pertence o texto ou finalidade sociocomunicativa no ambiente virtual, de-
talhamos cada um desses
a que se presta;
itens.
b) assunto ou tema abordado pelo autor;
c) focalização dada a esse assunto ou tema;
d) objetivos ou intencionalidades do autor na abordagem desse

foco;
e) tese ou afirmação que o autor se empenha por defender ou

comprovar ao longo do texto;
f) argumentos, explicações, discussões, demonstrações de que se

vale para tal defesa ou comprovação;
g) conclusões a que chega ao final.
Caso se trate de textos literários, o resumo deverá focalizar os cha-

mados elementos da narrativa, tais como tempo, espaço, personagens,
com destaque, é claro, ao desenvolvimento do enredo. Não nos dete-
remos no resumo literário, deixando essa discussão para as disciplinas
às quais cumpre tratar adequadamente dos elementos da narrativa e de
itens afins. De todo modo, resumir um texto literário, a exemplo de re-
sumir um texto técnico-científico, implica ler cuidadosamente o ma-
terial escrito e depreender os eixos de sentido sobre os quais o texto se
estrutura. Na narrativa ficcional, reiteramos, esses eixos de sentido se
estabelecem normalmente sobre o enredo, que pressupõe a ação de per-
sonagens, em um determinado tempo e em um dado espaço.
Retornemos, pois, ao resumo de textos técnico-científicos, priori-

zados nesta unidade. Importa, quanto a essa priorização, esclarecer que,
75
embora se trate de um curso de Letras, no âmbito do qual a literatura

tem amplo espaço e singular importância, o ato de resumir textos técni-
co-científicos parece constituir um desafio adicional para acadêmicos,
tanto de Letras quanto de quaisquer outros cursos. Assim acontece, em
nosso entendimento, porque a depreensão de eixos de argumentação,
historicamente, parece ter sido menos fácil para o estudante do que a
reconstrução da urdidura de enredos de obras literárias. De todo modo,
estamos certas de que resumos de obras literárias serão exercitados ao
longo do curso, sobretudo a partir do domínio de princípios da teoria
literária importantes para a produção de tais resumos.
Quanto ao resumo de textos técnico-científicos, Marconi e Lakatos

(2007, p. 68) chamam atenção para o papel da leitura no ato de produzir
tais textos. Segundo as autoras, aquele que escreve
[...] obedece a um plano lógico através do qual desen-

volve as idéias em uma ordem hierárquica, ou seja,
proposição, explicação, discussão e demonstração. É
aconselhável, em uma primeira leitura, fazer um esbo-
ço do texto, tentando captar o plano geral da obra e seu
desenvolvimento.
A seguir, volta-se a ler o trabalho para responder a duas
questões principais: De que trata este texto? O que pre-
tende demonstrar? Com isso, identifica-se a idéia cen-
tral e o propósito que norteiam o autor.
Em uma terceira leitura, a preocupação é com a ques-
tão: Como o disse? Em outras palavras, trata-se de des-
cobrir as partes principais em que se estrutura o texto.
Esse passo significa a compreensão das idéias, provas,
exemplos etc. que servem como explicação, discussão,
demonstração da proposição original (idéia principal)
(grifos das autoras).
Segundo as autoras, importa, por ocasião da leitura, atentar, ainda, para
a ordem em que aparecem as diferentes partes do texto. A forma como o
autor divide seu texto evidencia relações de causa e conseqüência, justapo-
sição ou adição de argumentos, oposição de idéias, complementação de ra-
ciocínio, repetição de considerações já feitas, justificação de proposições e
digressões (desenvolvimento de idéias até certo ponto alheias ao tema cen-
tral do trabalho). Na leitura para realização de resumos, advertem Marconi e
76
Lakatos (2007), o leitor deve desconsiderar repetições, justificações e digres-
sões porque nenhum desses comportamentos focaliza diretamente o eixo de
sentidos sobre o qual o texto se estrutura.
As autoras propõem quatro leituras:
a) a primeira para mapear o texto;
b) a segunda para depreender a idéia central e o propósito do au-

tor;
c) a terceira para assinalar as partes principais em que se estrutu-

ra o texto;
d) a quarta leitura visa à compreensão do sentido de cada uma

das partes, a anotação de palavras-chave e a verificação das re-
lações entre cada parte do texto.
O ato de resumir, como podemos ver, não pode se efetivar a partir de

uma única leitura quer se trate de resumos indicativos quer de resumos
informativos.
É preciso que haja várias leituras, realizadas de modo sistemático, ob-

jetivando o mapeamento efetivo do foco sobre o qual o autor toma deter-
minado assunto, da tese que se propõe a desenvolver, da forma como leva a
termo a comprovação de sua tese e das conclusões a que chega ao final.
Feitas tais leituras, Flôres, Olímpio e Cancelier (1994, p.140) reco-

mendam a redação do resumo – tanto indicativo como informativo – “[...]
condensando as idéias, as partes, encadeando-as na progressão em que
se sucedem no texto e estabelecendo a relação entre elas.” O passo final,
segundo as autoras, é a comparação do conteúdo do resumo com o do
texto-fonte, a fim de testar sua precisão e fazer as revisões necessárias. Para
elas, importa ressalvar que “[...] resumos de textos longos ou de livros, evi-
dentemente, não devem ser feitos parágrafo por parágrafo. Deve-se, nesses
casos, buscar a síntese do assunto através da análise das partes da obra.”
77
Particularidades dos Resumos CAPÍTULO 02
2 Particularidades dos resumos
Ainda com base em Flôres, Olímpio e Cancelier (1994, p. 141), des-
tacamos algumas importantes características do resumo. (Para resumos
indicativos, desconsideremos os itens 2.2.9 e 2.2.10.)
Um resumo bem elaborado deve ter as seguintes

características:
2.2.1 apresentar, de forma sucinta, objetiva, o assunto
da obra, texto, artigo etc.
2.2.2 ser seletivo e não mera repetição sintetizada de to-
das as idéias do autor;
2.2.3 evitar transcrições de frases do original e utilizar
as próprias palavras de quem faz o resumo; quando cita
as do autor, deve apresentá-las entre aspas;
2.2.4 respeitar a ordem das idéias e fatos apresentados;
2.2.5 empregar linguagem clara, objetiva e econômica.
Deve-se optar sempre por palavras e expressões curtas;
2.2.6 dar preferência à forma impessoal;
2.2.7 deve ser composto de uma seqüência corrente de
frases concisas, diretas e interligadas;
2.2.8 evitar expressões tais como: o autor disse, o au-
tor falou, segundo o autor, este livro / o artigo ou
documento;
2.2.9 ser precedido de referência bibliográfica. Antes
de iniciar o resumo, deve-se identificar o objeto de estu-
do por meio da citação bibliográfica (caso o resumo seja
independente do texto a ser resumido);
2.2.10 corresponder, em geral, a 1/3 do original. (grifos
das autoras)
Conhecidas essas características, é preciso que particularizemos
algumas das considerações das autoras, as quais tratam das citações –
referidas no item 2.2.3; com relação às referências bibliográficas – men-
cionadas no item 2.2.9 e com relação à extensão – tratada no item 2.2.10.
Passemos a essas discussões nas próximas subseções.
2.1 Citações em resumos

Em resumos informativos, ou em qualquer gênero acadêmico, não
nos é permitido transcrever trechos de texto dos autores sem que isso
79
seja marcado como citação. Nos resumos indicativos, porém, dada a sua
brevidade, não parece haver razões para fazer citações, as quais normal-
mente estão presentes de modo significativo nos resumos informativos.
Transcrições de trechos de obras sem a marcação de citação cons-

tituem uma impropriedade acadêmica que não deve ocorrer em nossos
textos, sob pena de termos de responder por esse tipo de comportamen-
to indiscutivelmente condenável. Podemos e devemos referir o pensa-
mento dos autores, o que faz parte de nosso dia-a-dia na universida-
de. Para fazermos isso em textos escritos, porém, existe uma norma da
ABNT que trata especificamente das citações em documentos – a NBR
10520 –, a qual você poderá acessar no site da Biblioteca Universitária
da UFSC, conforme orientação anterior. De todo modo, vale particula-
rizarmos, em linhas gerais, como tais citações devem ser feitas.
As citações, em resumos informativos ou outros gêneros acadêmi-

cos, poderão ser feitas por dois sistemas de chamada: sistema autor e data
e sistema numérico. Na NBR 10520, você poderá conhecer em detalhes
como proceder se optar por uma ou outra dessas formas de chamada. Su-
gerimos que opte pelo sistema de chamada autor e data que sintetizamos
a seguir, pelo fato de ser mais comumente utilizado na universidade. Caso
prefira o sistema numérico, remetemos você à NBR 10520 em si mesma.
Em nossa disciplina, orientamos você a adotar o sistema autor e data que,
aliás, adotamos neste livro e que passamos a descrever brevemente.
A primeira regra a considerar é que citações podem ser diretas (cópia

exata do texto do autor) ou indiretas (reescrita do pensamento do autor com
o uso de palavras do aluno produtor do texto, sem cópias). Ambas têm igual
legitimidade, mas se prestam a finalidades distintas.
Para ilustrar nosso pensamento acerca de um tema, às vezes, vale

copiarmos as idéias do autor da forma como estão veiculadas no texto,
80
fazendo uma citação direta. Outras vezes, a cópia não atende a nossas
necessidades em razão, por exemplo, da impropriedade da extensão do
texto a ser copiado, ou em razão de não nos interessar o trecho em sua
totalidade, mas a síntese das idéias nele contidas ou apenas partes, cá e
lá, desse mesmo trecho. Nesses casos, parece mais apropriado o registro
das idéias que nos interessam com nossas próprias palavras, marcando,
porém, tais passagens como citações indiretas. A esse recurso chamamos
paráfrase. Nessas citações, é preciso ter cuidado especial para não detur-
par o pensamento dos autores.
Atenção: Nas citações diretas, é obrigatória a indicação da página; já

nas indiretas, essa indicação é opcional. Veremos exemplos à frente.
Quanto à extensão, as citações diretas podem estender-se até três

linhas e devem permanecer dentro do texto, marcadas com uso de as-
pas. Podem, também, estender-se por mais de três linhas; nesse caso,
devem ser recuadas quatro centímetros da margem esquerda e grafadas
com espacejamento simples e em fonte menor que a fonte usada no tex-
to. Essas características informam tratar-se de citação e dispensam, por
isso, o uso de aspas. Há exemplos mais adiante.
2.1.1 Citação direta dentro do texto com aspas
Como você poderá observar, no próximo exemplo, a citação está

registrada ao final do parágrafo; tem extensão menor do que três linhas,
por isso faz parte do parágrafo, sem recuos em relação à margem es-
querda e marcada apenas pelo uso de aspas. Trata-se de uma citação
direta porque constitui cópia exata das idéias nas palavras da autora. Só
marcamos com aspas citações diretas cuja extensão é de até três linhas.
Veja o exemplo.
81
O lugar, os interlocutores, o papel por eles exercido e a sociedade em
geral influenciam no gênero e em como ele é utilizado. Assim, cada gê-
nero desempenha um papel diferente e tem importância diferenciada.
“[...] a competência sociocomunicativa dos interlocutores permite-lhes
discernir o que é adequado ou inadequado no interior das práticas
sociais em que se acham engajados.” (KOCH, 2004, p. 160)
2.1.2 Citação direta com recuo da margem esquerda
A seguir, você poderá observar uma citação, com esse recuo, que
tem extensão de mais de três linhas. Ela deve vir recuada quatro cen-
tímetros da margem esquerda, em fonte menor que a usada no texto
e com espacejamento simples entre as linhas. Trata-se, igualmente, de
uma citação direta, cópia exata do texto lido. Só recuamos, à margem
esquerda, citações diretas com mais de três linhas.
Segundo Kleiman (2001, p.16),
Ninguém gosta de fazer aquilo que é difícil de-

mais, nem aquilo do qual não consegue extrair o
sentido. Essa é uma boa caracterização da tarefa
de ler em sala de aula: para uma grande maioria
dos alunos, ela é difícil demais, justamente por-
que ela não faz sentido.
Observemos, a seguir, particularidades no uso de citações relacio-

nadas à forma como devemos referir o autor, indicar as páginas ou gri-
far passagens às quais queremos dar ênfase.
2.1.3 Referências ao autor
Quando o nome do autor, nas citações, for parte de frase nos-

sa, deverá ser grafado apenas com inicial maiúscula; quando não fizer
82
parte de nossa frase, estará referido entre parênteses e grafado todo em
maiúsculas. Veja, então, um exemplo de cada caso.
a) Nome do autor fora da frase
Observe, na citação a seguir, que o nome da autora está es-

crito com letras maiúsculas e colocado dentro dos parênteses.
Isso ocorre porque tal nome não compõe sintaticamente ne-
nhuma de nossas frases.
O jeito de escrever uma carta de amor, por exemplo, é diferente
do jeito de escrever um relatório empresarial. E a própria sociedade
impõe essa diferença de comportamento, essa escolha de gênero, pois,
desde pequenos, aprendemos a diferenciar os tipos de linguagem e as
formas de usá-los adequadamente. Criamos uma competência meta-
genérica que nos possibilita saber utilizar cada gênero no seu devido
momento. (KOCH, 2004)
b) Nome do autor dentro da frase
Neste tipo de citação, diferentemente da citação anterior, o

nome da autora compõe sintaticamente uma de nossas frases.
Logo, deverá ser escrito apenas com inicial maiúscula e colo-
cado fora dos parênteses. Nos parênteses, será indicado o ano
e, se for transcrição, a página. A indicação de página não acon-
tece na subseqüente citação por não se tratar de citação direta,
conforme registramos anteriormente.
O elemento que certifica a unidade semântico-conceitual de um
texto é a “coerência”. Esse fator é resultado da organização das idéias
do texto para criação de conceitos, determinando, assim, o próprio
sentido do texto elaborado pelo produtor e que deve ser percebido pelo
recebedor desse texto, conforme concebe Val (1999).
83
2.1.4 Referência à página
A indicação da página é obrigatória somente em citação direta, isto

é, quando copiamos as palavras do autor. Em citações indiretas, ou seja,
quando parafraseamos o pensamento do autor, a indicação da página
é opcional – normalmente não a colocamos. Como você pôde ver nas
citações anteriores, algumas delas indicavam a página, enquanto outras
não o faziam. Aquelas que indicavam páginas eram cópias, citações di-
retas; aquelas que não as indicavam, eram paráfrases, ou seja, as idéias
do autor foram referidas por meio de palavras do produtor do texto.
2.1.5 Apud
Essa expressão significa “citado por” e é expressão usada sempre

que mencionamos o pensamento de um autor em uma fonte secundária.
Quando lemos FULANO em um texto de SICRANO e não na fonte pri-
mária, não lemos o texto escrito pelo próprio FULANO. Vejamos o exem-
plo no qual a fonte secundária é o livro de Val (1999) – nesse caso, lemos
Beaugrande e Dressler não na obra por eles escrita, mas na referência feita
a eles por Val. Isso é bastante comum no nível da graduação.
A intertextualidade, último fator de textualidade de Beaugrande e
Dressler (1983 apud VAL, 1999), condiciona a compreensão de um
texto ao conhecimento de outros textos.
2.1.6 Grifos
Quando houver grifos, devemos indicar se são nossos ou do autor.

Vejamos dois exemplos.
84
“Se o conceito de leitura está geralmente restrito à decifração da es-
crita, sua aprendizagem, no entanto, liga-se, por tradição, ao processo
de formação global do indivíduo [...]” (MARTINS, 1994, p. 23, grifo
nosso).
Tratava-se do “[...] desejo de criar uma literatura independente, diver-
sa, de vez que, aparecendo o classicismo como manifestação de pas-
sado colonial [...]”(CANDIDO, 1993, v. 2, p. 12, grifos do autor), fez-se
necessário rever posturas consolidadas até então.
2.1.7 Supressões
Como você pôde observar nos exemplos até aqui, indicamos

com colchetes e reticências supressões de trechos, o que acontece quan-
do, por exemplo, não copiamos as frases do autor desde o seu início,
quando omitimos parte das frases no meio ou quando não as copiamos
até o final. Nesses casos, usamos: [...]. Você pode retomar as subseções
anteriores em cujos exemplos nos valemos desse recurso.
2.1.8 Interpolações
Ao fazermos uma citação direta, em nome da clareza do pensamento

do autor citado, precisamos, muitas vezes, inserir palavras ou expressões de
modo a que o leitor entenda efetivamente o conteúdo transcrito e as relações
desse conteúdo com o nosso texto. Nesses casos, as palavras ou expressões
inseridas deverão estar entre colchetes. É o que você encontra no exemplo:
85
Val (1999, p. 12) refere:

O contexto pode, realmente, definir o sentido do
discurso e, normalmente, orienta tanto a pro-
dução quanto a recepção. Em determinadas cir-
cunstâncias [a exemplo da propaganda], um texto
menos coeso e aparentemente menos claro pode
funcionar melhor, ser mais adequado do que ou-
tro de configuração mais completa.
2.2 Referências
Outra questão que merece nossa atenção, em se tratando tanto de
resumos quanto de quaisquer outros gêneros acadêmicos, são as refe-
rências às obras e aos materiais aos quais recorremos com vistas à pro-
dução de nossos textos. Há algum tempo, chamávamos a isso referências
bibliográficas. Hoje, o adjetivo “bibliográficas” foi suprimido em razão
do fato de que referimos arquivos virtuais de todo tipo que não se in-
cluem na significação do adjetivo “bibliográfico”.
Há uma norma da ABNT específica para orientar a forma como

devemos proceder para fazer tais referências. Trata-se da NBR 6023,
à qual você tem acesso por meio do link do AVEA que remete à Bi-
blioteca Universitária da UFSC, como já registramos várias vezes. De
todo modo, desde já, no resumo informativo que você irá realizar como
atividade, deverá constar a referência ao texto conforme as normas da
ABNT. Já o resumo indicativo prescinde de referências porque, como
já informamos a você, ele compõe o documento que resume, deixando
inequívoca, pois, a referência a que faz alusão. Recomendamos que você
estude a NBR 6023 em sua integralidade, mas antecipamos, nos pró-
ximos itens, algumas observações básicas sobre como referir livros ou
parte de livros.
86
2.2.1 Padrão - A referência à obra em sua integralidade é
feita nesta ordem:

a) sobrenome do autor, em letras maiúsculas, seguido de vírgula;
b) prenome do autor, somente com inicial em maiúscula, seguido

de ponto;
c) título primário da obra em negrito, somente com a primeira

inicial em maiúscula, seguido de ponto (Os títulos secundários
não são marcados com negrito);
d) número da edição seguido de ponto e da expressão “ed.”(indicada

apenas a partir da segunda edição da obra);
e) local de publicação seguido de dois pontos;
f) nome da editora seguido de vírgula;

Nos casos em que a
g) ano de publicação seguido de ponto. cidade, sede da editora,
não é a capital do Estado,
Veja o exemplo: convém incluir a sigla do
Estado.
KLEIMAN, A. Oficina de leitura. 2. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001.
2.2.2 Mais de um autor

Se houver mais de um autor, dá-se a separação dos nomes por
ponto-e-vírgula. Veja o exemplo:
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. 4. ed.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
87
2.2.3 Autor organizador

Quando um dos autores é organizador de escritos de um grupo
de autores, precisamos indicar essa condição. Veja o exemplo:
GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Áti-

ca, 2001.
2.2.4 Capítulo de livro

Quando a referência é um capítulo específico de um livro escrito
por vários autores, informamos o livro que contém tal capítulo, usando
a expressão “In:”, de modo a destacar a obra em si mesma e preservar a
indicação do capítulo como parte dessa mesma obra. Veja o exemplo.
COSTE, D. Leitura e competência comunicativa. In: GALVES, C.;

ORLANDI, E. P.; OTONI, P. (Orgs.). O texto: leitura e escrita. Campi-
nas, SP: Pontes, 1997.
É claro que há várias outras fontes (textos enciclopédicos, textos jurí-

dicos, documentos sonoros etc.) que requerem referências distintas. Nesses
casos, remetemos você à NBR 6023, cujo acesso seguramente será recor-
rente na produção de seus textos acadêmicos. Por ora, limitemo-nos a esses
registros básicos. O tutor local e os professores e tutores a distância estarão
disponíveis para esclarecer suas dúvidas sempre que elas se apresentarem.
2.3 Extensão dos resumos

No corpo da seção intitulada “Particularidades dos resumos”, da
qual esta subseção é parte, referimos concepções de Flôres, Olímpio e
Cancelier (1994), segundo as quais resumos correspondem a cerca de
1/3 do conteúdo a ser resumido. Trata-se de uma concepção comparti-
lhada por vários autores e professores da área. Podemos inferir, pois, que
88
essa observação remete aos resumos informativos, dado que os resumos
indicativos (dentre os quais incluímos o resumo de trabalhos acadêmi-
cos), como a própria ABNT, na NBR 6028, prescreve, devem observar
um espectro entre cinqüenta e quinhentas palavras conforme o gênero
do texto resumido. (A norma não explicita que esses limites se referem
ao resumo indicativo, mas entendemos como possível essa inferência.)
Precisamos observar, no entanto, que há casos em que não parece

ser justificável a manutenção de 1/3 do conteúdo e que essa prescrição
pode engessar, em algumas circunstâncias, a fluidez do ato de resumir.
Em nosso entendimento, a relevância, à qual aludimos na Unidade B, e
não a quantidade, constitui critério que deve nortear a extensão de resu-
mos informativos, os quais obviamente não estão circunscritos ao limite
máximo de quinhentas palavras.
Com isso, estamos querendo “dizer” a você que a extensão não deve
ser determinada a priori, mas deve ser decorrência de uma avaliação
cuidadosa sua, realizada por ocasião das leituras feitas. Nessa avalia-
ção, importa que você depreenda os itens a que aludimos anteriormente
(gênero, assunto ou tema, focalização etc.) e a relevância de estender-se
mais neste ou naquele item, avaliada com base na grande questão: o
resumo tem de dar conta dos argumentos do autor os quais sustentam
uma determinada tese sobre o tema focalizado. Essa questão remete à
informatividade (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1983) e à suficiência de
dados (GRICE, 1975), a que nos reportamos na Unidade B.
Esses fatores devem nortear a produção de seu resumo – quer se trate

de resumo indicativo quer de resumo informativo, que, segundo a própria
ABNT, devem ressaltar objetivos, método, resultados e conclusões do tex-
to a ser resumido. “Método”, por exemplo, é um item de relevância em
descrição de pesquisas que envolvem, em especial, coleta de dados empí-
ricos – aquelas pesquisas genericamente conhecidas como “pesquisas de
89
campo”. O resumo de um livro, por exemplo, pode não demandar registro

de métodos específicos usados pelo autor, mas seguramente registrará ar-
gumentos acerca da tese defendida por esse mesmo autor. Tais argumen-
tos, insistimos, são de depreensão obrigatória no ato de resumir.
Há, por outro lado, textos permeados por exemplos, figuras, ilustra-
ções e itens afins. Os exemplos, nos textos técnico-científicos, tendem a
funcionar como “imagens”, ou seja, tendem a ilustrar os argumentos, de
modo a favorecer a compreensão dos leitores. Logo, a relevância do re-
gistro, para fins de resumo, está nos argumentos em si mesmos e não nos
exemplos ilustrativos. Há, ainda, textos marcados por paráfrases: quando
os autores repetem, em outras palavras, argumentos e afirmações já regis-
trados anteriormente no texto. As paráfrases, tanto quanto os exemplos,
objetivam conferir maior clareza ao texto, buscando a compreensão pelo
leitor, mas seguramente devem ser suprimidas em um resumo porque
constituem repetições de idéias já veiculadas. Expressões como “isto é” e
“ou seja” funcionam como introdutoras de paráfrases e, portanto, sinali-
zam repetições que devem ser desconsideradas por ocasião dos resumos.
Desse modo, entendemos que a extensão maior ou menor do re-

sumo deve ser determinada pelo critério da relevância do que precisa
ser registrado e do que pode ser suprimido. Isso, obviamente, demanda
proficiência em leitura e não significa que devamos fazer resumos muito
longos ou, ao contrário, resumos muito curtos. Os resumos informati-
vos, que teoricamente dispensam a retomada dos textos-fonte, devem
ter extensão suficiente para dar conta desses textos, liberando o autor
do resumo (e seus leitores) de voltar a tais textos, mas não se ocupando,
o próprio autor do resumo (nem ocupando seus leitores), com registros
periféricos que funcionam como “pano de fundo” para a argumentação
do autor. A identificação dessas diferenças e a avaliação da relevância
das informações exigem, pois, que sejamos leitores proficientes.
90
Considerações finais da Unidade C
Com o conteúdo veiculado nesta unidade, procuramos ter o cuidado
de não registrar formas cristalizadas para produção de resumos, mas tão-
somente apontar caminhos – a própria NBR 6028 trata da questão de modo
pontual e não exaustivo. Acreditamos que há várias possibilidades para a
redação de textos desse gênero, o que depende, em grande medida, da for-
ma como você se constrói como leitor: algumas pessoas procedem a leituras
meticulosas, enquanto outras pessoas realizam leituras mais globais. Am-
bos os comportamentos são possíveis desde que, naturalmente, signifiquem
uma leitura suficientemente atenta para mapear eixos de sentido e, por ou-
tro lado, suficientemente dinâmica para relativizar detalhes ilustrativos.
Agindo de uma ou de outra forma, o que importa é que o ato de ler

nos permita depreender o percurso seguido pelo autor desde o estabele-
cimento do foco para o tema escolhido, até a veiculação de argumentos
(descrição ou explicação) potencialmente capazes de sustentar a tese
defendida. O resumo precisa dar conta desse percurso de modo a que o
produtor desse resumo depreenda e registre as conclusões do autor com
clareza, concisão, objetividade e precisão.
Os itens que mantivemos ao longo da unidade dão conta de argu-

mentar em favor da necessidade de várias leituras do texto a ser resumi-
do, cada uma com uma finalidade específica. Buscam, também, caracte-
rizar os tipos de resumo de acordo com as situações sociocomunicativas
em que se inserem e destacar algumas particularidades formais, como
citações e referências, salvaguardando a importância de você proceder
ao estudo das normas da ABNT em sua integralidade.
Tendo feito esses registros mais gerais, veiculamos, no ambiente

virtual, exemplos desses resumos, de modo a explicitar mais claramen-
te passos para sua realização. Há, no AVEA, um texto para o qual é
91
apresentada uma proposta de resumo indicativo – do tipo resumo para

trabalho acadêmico – e uma proposta de resumo informativo – do tipo
resumo para fichamento ou resumo para estudo pelo aluno.
Após estudar os exemplos de resumo, compete a você ler, na midiateca

do AVEA, o capítulo: GERALDI, J. W. Prática da leitura na escola. In: ______
(Org.). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2001. p. 88-103. Feita
a leitura, cabe-lhe produzir, para esse texto-fonte, um resumo indicativo e
um resumo informativo como atividades obrigatórias. Antes de postar seu
texto no ambiente virtual, é importante sua participação no fórum para es-
clarecimento de dúvidas. Tão logo você disponibilize seus resumos na plata-
forma on-line, os professores ou os tutores procederão à análise, objetivando
interagir com você a fim de mediar o aprimoramento de seu texto.
MACHADO, A. R. (Coord.); ABREU-TARDELLI, L. S.; LOUSADA, E.

Resumo. São Paulo: Parábola, 2004.
Trata-se de uma obra de fácil leitura, que prioriza resumos para es-
tudo por parte dos alunos. Tem preço acessível. Integra uma coleção inti-
tulada “Leitura e produção de textos técnicos e acadêmicos” e destina-se
a estudantes de ensino médio e estudantes em fase inicial de graduação.
Finalizamos, aqui, nossas considerações sobre resumos, conteúdo

correspondente à Unidade C neste livro-texto. O estudo desta uni-
dade continua no ambiente on-line, no qual há orientações para a
realização dessas atividades.
92
Unidade D
Fichamento
Introdução
capaz de reconhecer a finalidade sociocomunicativa e a configuração
acadêmica de fichamentos. Focalizamos o fichamento clássico e o fi-
chamento em uma configuração compatível com os recursos contem-
porâneos da informática. A orientação acerca das fichas em seu suporte
clássico visa atender àqueles, dentre nós, que ainda não têm acesso sis-
temático ao computador, mas traz consigo nossa expectativa de que, em
curto prazo, todos possamos potencializar esse acesso.
O foco na produção de fichas para arquivamento em computador

considera a prevalência do uso dos recursos de informática na atualida-
de. Decorre, também, do entendimento de que, em se tratando de edu-
cação a distância, a interlocução com professores e colegas é marcada
pelo uso de ferramentas on-line, o que requer o arquivamento de nossos
materiais em suportes virtuais. Tal arquivamento é necessário para in-
tercâmbio de textos atendendo às mais diversas finalidades.
Conforme temos procedido ao longo deste livro, cabe a você, inicial-

mente, ler com atenção o texto escrito nesta unidade. Em seguida, deve
acessar o AVEA para dar continuidade ao estudo, analisando exemplos de
fichamento postados nesse ambiente e realizando as atividades propostas
para este gênero.
Quanto ao exemplo de fichamento, disponibilizamos, na plataforma

virtual, uma versão de ficha de resumo na qual é possível identificar as partes
constitutivas do gênero em questão e sua finalidade sociocomunicativa. Já a
atividade que cabe a você realizar, consiste na leitura e posterior fichamento
do texto: MARTINS, M. H. O ato de ler e os sentidos, as emoções e a razão.
In: ______. O que é leitura? 19. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 37-81.
Esse texto está disponibilizado na midiateca do AVEA.
O fichamento feito por você deve ser postado na ferramenta tarefa,
no ambiente virtual, para ser analisado pelo professor ou tutor responsá-
vel pelo pólo de que você faz parte. A análise pelo professor ou pelo tutor
visa mediar o aprimoramento de seu texto, sempre que isso for necessário,
em um processo que acontece por meio da plataforma on-line.
A exemplo do encaminhamento do trabalho na unidade anterior,

antes de você postar seu fichamento no AVEA para a análise pelo profes-
sor ou pelo tutor, é necessário participar de um chat para esclarecimento
de dúvidas. Na ferramenta agenda, consta a data do chat, cujo conteú-
do não constitui objeto de avaliação. Considerando o número elevado
de alunos do curso, os chats são individualizados por pólos: cada pólo
realiza o seu próprio chat com a mediação do professor ou tutor respon-
sável por esse mesmo pólo. Posteriormente, todos os alunos podem ter
acesso ao conteúdo de todos os chats (conteúdo preservado no AVEA),
mas, na data agendada, participam apenas naquele que corresponde ao
seu próprio pólo, comportamento que temos mantido desde o início de
nosso estudo. Comecemos, então, as discussões sobre o gênero ficha-
mento, esperando que sejam enriquecedoras para todos nós.
Fichamento: finalidade sociocomunicativa e configuração acadêmica CAPÍTULO 01
1 Fichamento: finalidade
sociocomunicativa e
configuração acadêmica
Grande parte do conhecimento formalizado pela humanidade ao
longo da História registra-se nos livros. A leitura é, pois, uma das mais
eficientes formas de acesso a esse patrimônio. Não podemos, porém, re-
ter na memória todos os conteúdos lidos, o que, em um curso superior,
exige de nós algum tipo de organização para estudo, principalmente se
considerarmos o contato com inúmeros livros que não nos pertencem e
cuja leitura é viabilizada graças a empréstimos de outrem.
Assim, nossas restrições de memória e de acervo pessoal exigem

que lancemos mão de algum tipo de instrumento para documentar nos-
sas leituras, e o fichamento parece ser um recurso significativamente
produtivo para fazer isso. Essa finalidade sociocomunicativa e a confi-
guração do gênero fichamento são conteúdos das próximas seções.
1.1 Finalidades sociocomunicativas do

fichamento e observações preliminares
sobre fichas de leitura
O ato de fichar um livro, um capítulo, um ensaio, dentre outros textos
em geral, justifica-se, na maioria das vezes, por uma razão específica: como
referimos no parágrafo anterior, obras objeto de fichamento muitas vezes não
pertencem ao leitor, sejam elas um livro, um periódico da mídia comercial,
uma revista científica etc. Logo, é preciso fichar para registrar o conteúdo do
texto selecionado, tendo em vista possível uso posterior desse conteúdo e
potencial dificuldade de reaver o material de origem para nova consulta.
97
Essa situacionalidade (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1983) deman-

da com freqüência a produção de fichamentos porque estudantes e pro-
fessores estão em constante processo de leitura, e as obras que lêem, na
maioria das vezes, não fazem parte de seu acervo pessoal, mas pertencem
a bibliotecas, a colegas, a núcleos de pesquisa etc. Assim, cumpre a es-
ses leitores proceder ao registro do material lido de modo a poder usá-lo
mesmo após a devolução dessas obras a seus acervos de origem.
Há, é claro, outras razões para a produção desse gênero textual,

dentre as quais a forma como alguns estudantes se organizam em seu
processo de estudo, produzindo fichamentos dos textos que lêem em
aula ou em tarefas extra-classe com o objetivo de rever o conteúdo
para as provas, trabalhos acadêmicos etc. Essa, aliás, é uma boa razão
para produzir fichamentos, pois constitui exercício de estudo e favore-
ce a organização do conteúdo das diferentes disciplinas. Sugerimos a
você, desde já, que adote o fichamento como forma de organização de
seu material de estudo ao longo do curso, não apenas desta disciplina,
mas de todas as que compõem o curso.
Antes do advento do computador, o fichamento era feito geral-

mente em fichas pautadas confeccionadas em papel-cartão. Ainda
hoje tais fichas existem e são usadas por leitores que preferem esse
recurso ao uso do computador para fichar textos. Apresentam-se, de
modo geral, com as seguintes medidas: as pequenas medem 7,5 cm X
12,5 cm; as médias têm tamanho de 10,5 cm X 15,5 cm; já as grandes
medem 12,5 cm X 20,5 cm.
É possível adquirir essas fichas facilmente em papelarias. O uso de-

las supõe arquivamento em caixas-arquivo cujo tamanho corresponde,
em geral, ao tamanho das fichas convencionalmente usadas. Essas cai-
xas-arquivo são projetadas de modo a favorecer o manuseio das fichas,
as quais podem conter registros tanto no anverso (frente) quanto no
98
verso (costas) ou somente no anverso. Quando usado o verso da ficha,
a recomendação é que a escrita do texto seja feita na posição inversa à
posição da escrita da frente da ficha de modo que essa ficha possa ser
“girada” sobre seu próprio eixo por ocasião da leitura. Veja a imagem a
seguir para compreender melhor esse movimento.
Anverso _______________ ______________________

______________________ ______________________
______________________ ______________________
______________________ ______________________
______________________ Verso _________________
Para que possamos girar a ficha, é necessário que o registro feito no

verso esteja “de cabeça para baixo” em relação ao registro feito no an-
verso. Girar a ficha sobre seu próprio eixo possibilita-nos ler com maior
facilidade o texto nela registrado. O ato de girar facilita, também, a ma-
nipulação dessas fichas nas caixas-arquivo, pois permite que leiamos o
conteúdo sem tirar as fichas do lugar.
Como você pode perceber, trata-se de um procedimento em de-

sacordo com a prática atual se considerarmos as facilidades que o uso
do computador representa hoje. Ao invés de caixas-arquivo, usamos a
memória do computador, organizando nossos fichamentos em pastas
específicas de arquivos virtuais, como explicaremos mais adiante. De
todo modo, há, ainda, quem não conte com as facilidades do compu-
tador em sua casa, bem como pessoas para as quais as fichas de papel-
cartão apresentam maior mobilidade e praticidade porque podem ser
levadas a bibliotecas, a salas de aula etc.
99
1.2 Configuração das fichas

Várias são as propostas para formatação das fichas. Não há iden-
tidade absoluta entre o olhar de diferentes autores, mas há elementos
comuns entre essas propostas. Observando os itens recorrentes, suge-
rimos, aqui, um formato que julgamos dar conta das necessidades para
as quais os fichamentos são produzidos na universidade. Os elementos
comuns entre as diferentes propostas – os quais mantemos no formato
que apresentamos a você – contemplam:
a) informação precisa acerca do tema ou título genérico do objeto

de fichamento;
b) registro do(s) título(s) específico(s) com o qual (os quais) tal tema
é convergente no caso de o fichamento constituir instrumento
para realização de relatório de pesquisa ou atividade afim;
c) organização da linearidade ou seqüencialidade das fichas quando

houver mais de uma;
d) indicação do texto-fonte segundo normas da ABNT;

Em caso de haver mais de
uma ficha para um mesmo e) registro do conteúdo: resumo ou citações do texto-fonte, depen-
texto-fonte, as informa-
dendo da finalidade da ficha;
ções constantes de “a” a “d”
devem ser repetidas em
f) informação do local onde a obra pode ser encontrada sempre que
todas as fichas.
o texto-fonte não pertencer ao leitor;
g) relações com outra(s) ficha(s).
Como você pode observar, trata-se de um conjunto de elementos,

cada um com uma finalidade específica. Vamos discuti-los individual-
mente, detalhando suas especificidades, mas, antes disso, veja um exem-
plo em que aparecem esses elementos.
100
N° referente ao título específico
Letra indicativa da
sequência da ficha.
A próxima será B
Práticas de leitura em sala de aula (tema ou título genérico)
Leitura estudo de texto (título específico) 2 A

GERALDI, J. W. Prática da leitura na escola. In: ______ (Org). O Texto na sala
de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2001. p. 88-103. (Referência ao texto fonte)
(Texto correspondente ao fichamento)
Relação com outra ficha

Biblioteca Universitária da UFSC (local onde está a obra ou acervo a que pertence.)
O conteúdo da ficha pode:
a) conter somente resumo da obra;
b) constituir-se apenas de citações diretas do texto-fonte passíveis

de uso em produções textuais futuras;
c) apresentar resumo da obra e, ao final dele, citações diretas passí-

veis de uso em produções textuais futuras;
d) contemplar excertos de uma obra que merecem ser retomados

posteriormente.
Obs.: Ao final de cada um desses tipos de ficha, é possível inserir co-

mentários diversos desde que sejam feitos entre colchetes. Esse proce-
dimento objetiva deixar claro que tal conteúdo não faz parte do resu-
mo, não constitui citação e não pontua fragmentos do pensamento do
autor do texto-fonte, mas veicula opiniões do autor do fichamento.
101
1.2.1 Indicação do tema ou título genérico e do(s)
título(s) específico(s)
A indicação do título genérico ou tema objetiva deixar claro para

você mesmo (ou para o professor no caso de o fichamento ser feito como
atividade de avaliação) o assunto da ficha. Essa indicação é fundamental
tanto para fichas de papel-cartão como para fichas de arquivo virtual. No
caso das fichas de papel-cartão, a indicação é colocada imediatamente no
início da ficha e permite sua localização temática na caixa-arquivo. No
caso de arquivo-virtual, a indicação do tema ou título genérico pode ser
registrada não na ficha em si mesma, mas no nome que você atribui ao ar-
quivo na hora de salvá-lo em uma pasta na memória de seu computador.
A informação dos títulos específicos, por sua vez, faz sentido sempre
que realizamos fichamentos de leituras para produção de textos que apre-
sentem subdivisões internas. No final de nosso curso, por exemplo, você
terá de produzir um texto, para o qual realizará pesquisa bibliográfica.
Você seguramente lerá muitos livros, capítulos de livros, artigos e textos
afins, cujos conteúdos deverá fichar para redação do relatório de pesquisa.
Seu relatório será composto de capítulos, com títulos e subtítulos.
Nesse caso, ao fichar cada obra lida, você deverá indicar na própria
ficha (como mostramos no exemplo anterior) os títulos a cuja redação
essas leituras poderão se prestar, mesmo que se trate de um trabalho
provisório, que venha a sofrer mudanças no futuro. Essas mudanças
normalmente acontecem de modo mais ou menos expressivo, depen-
dendo do perfil do produtor do texto.
A indicação dos títulos nas fichas se justifica, é claro, em outros con-

textos. Interessa-nos aqui, aludir, ainda, ao fichamento realizado para
finalidades de estudo das disciplinas do curso. Cada uma das disciplinas
que constituem o nosso curso de Letras apresenta uma ementa com o
102
conjunto de conteúdos que a constitui. Uma forma de você se organizar
para o estudo valendo-se do fichamento é, por exemplo, organizar suas
fichas tendo como tema ou título genérico o nome da disciplina e, como
título específico, cada um dos diferentes itens da ementa. Fichando os
textos dados pelos professores com essas indicações, certamente ficará
bastante fácil o seu processo de estudo individual para apropriação do
conhecimento e para avaliação.
Nossa intenção é considerar que a indicação de títulos específicos em

suas fichas somente se justifica se for funcional, útil, para você se situar em
suas leituras ou para seu professor avaliar a sua capacidade de organização
nos casos em que o fichamento for atividade de avaliação. Em se tratando
de leituras “avulsas”, que não compuserem itens da ementa, ou que não
estiverem relacionadas de imediato com subdivisões de textos que você
deverá escrever, não nos parece funcional a indicação de títulos específi-
cos, bastando a indicação do tema ou título genérico do texto-fonte.
Retomemos, agora, o exemplo de ficha anterior, tendo presente fi-

chamento feito em arquivo virtual. Poderíamos agir da seguinte forma
com relação a temas ou títulos genéricos e títulos específicos:
a) O tema ou título genérico “Práticas de leitura em sala de aula”

não precisa estar registrado no fichamento e pode constituir o
nome da pasta de arquivo aberta em seu computador;
b) O título específico “Leitura estudo de texto” também não precisa

estar registrado no texto do fichamento e pode constituir o nome
do arquivo a ser salvo na pasta “Práticas de leitura em sala de aula”.
Assim, “inicializando” seu computador, você tem a sua disposição

uma pasta intitulada “Práticas de leitura em sala de aula”, que contém
um arquivo com o nome “Leitura-estudo de texto”. Essa organização em
computador facilita o seu acesso aos materiais fichados e substitui, com
103
muitas vantagens, as tradicionais caixas-arquivo, hoje já em flagrante

desuso. Caso, porém, você prefira usar as fichas em papel-cartão, pode
proceder às indicações da forma como exemplificamos anteriormente.
No entanto, chamamos sua atenção para as situações seguintes: quando

você imprime o fichamento feito em arquivo virtual para lidar com ele no
papel, ou quando produz um fichamento para ser entregue on-line ao pro-
fessor, deve manter a indicação do tema ou título genérico e, se necessária, a
indicação do título específico. Esse cuidado se justifica porque a impressão
não registra os dados que estão armazenados na memória de seu computa-
dor. O envio on-line do arquivo, embora registre esses dados no processo de
encaminhamento, não o faz no texto em si. Desse fato decorre, portanto, a
necessidade do registro do tema e dos títulos.
Nesses casos, a única diferença entre as fichas de papel-cartão e a

ficha virtual é o tamanho (A ficha virtual deve ser impressa em papel
A-4, prescrito pela ABNT – NBR 14724 – para uso em trabalhos acadê-
micos.) e a espessura do papel. Vale lembrar que o fichamento feito em
arquivo virtual deve observar espacejamento 1,5 entre as linhas e uso de
fonte 12 conforme prescreve a NBR 14724.
Lembre-se de que, aces-
sando o site da Biblioteca
Universitária, via link do
1.2.2 Linearidade e seqüencialidade das fichas
AVEA, você pode dispor do
texto integral dessa e de Retomando o exemplo de ficha aposto na seção 1.1, você pode ob-
outras normas da ABNT.
servar que, à direita, há duas subdivisões: uma delas contém o número
indicativo do título específico a que pertence a ficha; a outra contém
letras indicativas da seqüencialidade das fichas. Não vamos nos alongar
na discussão do número indicativo do título específico porque supomos
que você, com o estudo da subseção anterior, compreendeu os contextos
em que essas indicações são relevantes.
No que se refere às letras indicativas da seqüencialidade das fichas, pa-

recem ter funcionalidade em se tratando apenas das fichas em papel-cartão.
104
Ao ficharmos um texto-fonte de maior extensão, normalmente precisamos
de mais de uma unidade dessas fichas – porque, como vimos, as fichas são
feitas em tamanhos pequenos, característica essencial para seu uso.
Em bibliotecas, tendo selecionado(s) livro(s) como objeto(s) de ficha-

mento, o uso de fichas pequenas tende a facilitar o manuseio da(s)
obra(s) consultada(s). Hoje, porém, o uso de computadores portáteis
pode substituir as fichas de papel-cartão até mesmo nesses ambientes
em que pesem restrições econômicas para a expansão desse uso.
Assim, é necessário que marquemos a seqüência das fichas que usa-

mos para não perdermos sua ordem porque não se usa nenhum grampo ou
recurso para prendê-las umas às outras; elas ficam soltas para que possamos
manuseá-las de modo mais rápido. O uso dessas fichas, como já aludimos,
requer arquivamento em caixas-arquivo. Tais caixas exigem que as fichas fi-
quem soltas (e não grampeadas, unidas por clipes etc.); logo, sua localização
requer letras indicativas da seqüência em que foram produzidas. Conforme
discussão anterior, não são usados números para isso porque esse é um re-
curso que se presta para indicação de títulos específicos.
Fichamentos realizados em arquivos on-line dispensam letras indicati-

vas de seqüencialidade porque serão feitos em editores de textos (Word ou
programas similares), os quais exigem a produção do fichamento página
após página. Quando tais fichamentos são impressos ou encaminhados on-
line, a indicação da seqüência é informada na paginação das folhas (numeral
arábico no alto, à direita), o que deve acontecer conforme a NBR 14724.
1.2.3 Indicação do texto-fonte
A indicação do texto-fonte é um elemento obrigatório em quaisquer

fichamentos sejam eles feitos em fichas de papel cartão ou em arquivos
105
virtuais. O ato de fichar supõe necessariamente a existência de um texto

de origem (livro, capítulo, artigo etc.) do qual derivou o fichamento em
si mesmo. Indicar com precisão essa fonte é tarefa fundamental.
Para a precisa indicação da fonte, você deve recorrer à NBR 6023,

norma da Associação Brasileira de Normas Técnicas, que prescreve
como referir fontes bibliográficas ou digitais. Já mencionamos essa nor-
ma na unidade anterior, na qual veiculamos orientações básicas para
fazer referência a livros lidos. Você já sabe que pode encontrar a NBR
6023 no site da Biblioteca Universitária da UFSC. Lembramos mais uma
vez que o acesso a esse site pode ser feito por meio de nossa plataforma
virtual de ensino e aprendizagem (AVEA), na qual há um link para o
acesso a normas da ABNT via BU/UFSC.
É válido diferenciarmos a formatação de fichas distintas: fichas de

papel-cartão e de arquivos virtuais. Nas fichas de papel-cartão, conforme o
exemplo dado no início desta unidade, a indicação do texto-fonte normal-
mente é o terceiro elemento a ser registrado após o tema ou título genérico
e após a indicação do título específico (quando a indicação deste último se
justificar). Nos arquivos virtuais, diferentemente, a referência ao texto-fonte
é a primeira informação registrada na ficha, no alto da página. Essa confi-
guração decorre da sugestão de que a indicação do tema ou título genérico
constitua a denominação da pasta virtual e a indicação do título específico
constitua o nome do arquivo virtual a ser salvo nessa pasta. Assim, o ficha-
mento em arquivo virtual se inicia pela referência ao texto-fonte.
Essa formatação, no entanto, como advertimos anteriormente,

presta-se apenas para fichamentos que não são impressos. Quando im-
primimos, é necessário que ambos os tipos de fichas indiquem o tema
ou título genérico e, quando necessário, o título específico. As letras in-
dicativas de seqüência são dispensadas porque as folhas do fichamento
impresso a partir de arquivo virtual devem ser grampeadas, tendo a in-
dicação de página no alto à direita.
106
1.2.4 Registro do conteúdo
O ato de fichar um texto-fonte atende, normalmente, a um destes

três propósitos:
a) resumir uma obra na totalidade ou em parte;
b) fazer citações;
c) analisar material colhido em pesquisa.
Na universidade, tende a prevalecer o fichamento que tem por ob-

jetivo o resumo de uma obra na totalidade ou em parte. Nesse caso, o
conteúdo do fichamento é o resumo propriamente dito. Retomando a
unidade anterior – Unidade C deste livro –, você pode observar que
estudamos, ao longo do texto, dois tipos de resumo – resumo indicativo
e resumo informativo. Nas considerações acerca do resumo informativo,
registramos tratar-se de resumo cuja finalidade, na maioria das vezes, é
o estudo por parte do aluno ou o fichamento.
Assim, o fichamento cujo conteúdo é o resumo de obras, capítulos de

livros, artigos e textos afins é produzido com base nas informações sobre
resumo veiculadas na unidade anterior. Quando você realiza um fichamento
com a finalidade de resumir um texto-fonte, deve configurar sua ficha con-
forme discutimos nesta unidade e, no texto correspondente ao conteúdo, re-
gistrar o resumo feito de acordo com orientações da Unidade C deste livro.
Muitas vezes, porém, realizamos fichamentos para registrar cita-

ções de uma obra, de um capítulo de livro, de um artigo etc. Nesses
casos, o conteúdo das fichas são as citações propriamente ditas. Para
realizar esse tipo de fichamento, precisamos considerar novamente as
orientações da Unidade C deste livro sobre citações, o que remete à
NBR 10520, norma à qual fizemos ampla alusão naquela unidade. Suge-
rimos que você retome o conteúdo da Unidade C para relembrar nossas
discussões sobre a forma de fazer citação em documentos.
107
Em se tratando de fichamentos na universidade, parece prevalecer

Você poderá ver exemplos
o fichamento com finalidade de resumo no âmbito do qual realizamos
na plataforma virtual,
espaço destinado a esta citações. Tendem a não ser tão freqüentes fichamentos apenas de cita-
Unidade D.
ções, salvo em ocasiões em que nos interessa registrar passagens de uma
obra para uso posterior em produções textuais nossas, tais como artigos,
resenhas, relatórios de pesquisa. Em textos desses gêneros, as citações
ganham uma significação diferenciada uma vez que são registradas em
um contexto de interlocução explícita entre o nosso pensamento e o pensa-
mento dos autores. Isso, porém, não acontece nos resumos e nos fichamen-
tos em geral porque, nesses textos, não explicitamos a “nossa voz”, mas nos
limitamos ao registro da “voz dos autores”, ainda que o texto do resumo seja
um texto nosso a partir de conteúdo apresentado pelo autor.
O texto é nosso porque realizamos paráfrases. Já aludimos a elas

anteriormente, mas talvez seja interessante registrar, aqui, que paráfra-
se, segundo Hilgert (1993), é um enunciado que reformula um enuncia-
do já dado, estabelecendo com ele relações de equivalência de sentido.
O texto parafrástico retoma, com o uso de outras palavras, o sentido de
um texto-fonte. A paráfrase supõe, portanto, um texto de origem com
o qual estabelece uma relação de sentido. Parafrasear é “dizer de novo”,
fazendo-o com palavras distintas daquelas usadas no texto-fonte.
Nos artigos e nas resenhas, como veremos nas próximas unidades

deste livro, instaura-se uma interlocução explícita entre nós e os autores
referidos em citações diretas ou em citações indiretas. Ocorre, nesses
textos, de modo mais expressivo, um processo de intertextualidade. Es-
creve Koch (2004, p. 145):
A intertextualidade stricto sensu ocorre quando, em um

texto, está inserido outro texto (intertexto) anterior-
mente produzido, que faz parte da memória social de
uma coletividade [...]
A intertextualidade é explícita quando, no próprio tex-
to, é feita menção à fonte do intertexto, como acontece
nas citações [...]
108
Assim, fichamentos para fazer citações parecem justificar-se quan-
do se prestam para o estabelecimento de processos de intertextualidade
com nossas produções textuais futuras. Valemo-nos deles de modo mais
expressivo nos textos em que veiculamos argumentos, posicionamentos,
concepções nossas, registrando o pensamento de diferentes autores, por
meio de citações diretas ou indiretas, a fim de legitimar, ilustrar, amparar
teoricamente etc. esses mesmos argumentos, posicionamentos e concep-
ções. Logo, fichamentos para fazer citações têm funcionalidade significativa
quando são feitos para instrumentalizar produções textuais futuras.
Há, ainda, fichamentos produzidos com o propósito de pontuar as-

pectos do pensamento do autor do texto-fonte. Tais fichamentos não con-
têm resumos, mas excertos, “pedaços”, do texto-fonte. Esses registros obje-
tivam salientar determinados aspectos da obra e assinalar itens que valem
ser retomados. Fichamentos dessa natureza servem normalmente para
nos orientar no sentido de retomarmos o texto-fonte para novos estudos.
1.2.5 Local ou acervo em que se encontra o texto-fonte
Um último item que constitui o fichamento é a indicação do local

onde se encontra o texto-fonte: bibliotecas institucionais, setoriais, parti-
culares, memoriais, arquivos históricos etc. Essa indicação é de relevância
ímpar quando a obra não é de propriedade do autor do fichamento.
Há, porém, situações “domésticas” em que essa indicação pode ser

importante. Muitos de nós organizamos nossos textos-fonte em pastas
suspensas de arquivos de aço, gavetas ou caixas distintas com o nome
das diferentes disciplinas. Quando fazemos fichamentos de tais textos,
é interessante indicar onde eles se encontram, o que pode simplificar a
nossa rotina de estudo em casa nas situações em que a retomada dos
textos se fizer necessária. Aliás, reiteramos a recomendação de que você
use este aprendizado a respeito de fichamentos para resumir e organizar
os conteúdos estudados nas diferentes disciplinas.
109
Fichamento: o ato de entrega para o professor CAPÍTULO 02
2 Fichamento: o ato de entrega
para o professor
Ao longo da seção anterior, discutimos a formatação das fichas e
sua finalidade sociocomunicativa. Importa, nesta seção final sobre o as-
sunto, refletir brevemente com você a respeito do ato de entrega do fi-
chamento para o professor nas situações em que isso lhe for requerido.
É bastante comum na universidade a solicitação, por parte dos pro-

fessores, de fichamentos de textos-fonte respectivos às discussões temá-
ticas e conceituais das diferentes disciplinas. Nesses casos, cabe a você
produzir esses fichamentos considerando as orientações que registramos
nesta Unidade D. Há, porém, um item adicional de discussão que se refere
à sua identificação como acadêmico(a), à identificação da disciplina, do
curso etc. Trata-se de um registro que tem indiscutível utilidade em se
tratando do ensino presencial. Na educação a distância, essa finalidade se
perde em parte; de todo modo, vale o registro e vamos a ele.
Em momentos presenciais de nosso curso, quando você interagir

com professores e tutores, é possível haver ocasiões em que seja neces-
sário lhes entregar trabalhos presencialmente. Nesses casos, não parece
ser apropriada a anteposição de uma capa ao fichamento, sobretudo se
você usar fichas em papel-cartão.
Nas situações em que você terá de entregar pessoalmente ao profes-

sor o fichamento feito – manuscrito ou impresso –, sugerimos o uso de
nota de rodapé com indicação dos dados que normalmente são apresen-
tados nas capas dos trabalhos acadêmicos. Entendemos apropriada a in-
serção de chamada para nota de rodapé imediatamente após o anúncio
do tema ou título genérico. Na nota propriamente dita, você informa a
universidade, o curso, a disciplina, o professor, o seu nome e a data em
que o fichamento foi feito. Segue exemplo como forma de sugestão.
111
Práticas de leitura em sala de aula (tema ou título genérico)*
Leitura estudo de texto (título específico) 2 A

GERALDI, J. W. Prática da leitura na escola. In: ______ (Org). O Texto na sala
de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2001. p. 88-103. (Referência ao texto fonte)
(Texto correspondente ao fichamento)
Relações com outra ficha
*Fichamento realizado por (nome do aluno) como atividade de avaliação da disciplina

de Produçaõ Textual Acadêmica I, ministrada pelo professor (nome do professor), no Curso
de Letras EaD da Universidade Federal de Santa Catarina, em outubro de 2007.
Biblioteca Universitária da UFSC (local onde está a obra ou acervo a que pertence.)
Nas atividades on-line, esse recurso perde a razão de existir porque

o professor ou o tutor, ao acessar a atividade que você postar na platafor-
ma virtual, somente poderá fazê-lo por meio do curso e do pólo em que
consta o seu nome; não há razões, portanto, para você registrar dados de
identificação já que o sistema faz isso automaticamente.
É importante “dizermos” a você que tanto esse recurso de nota de ro-

dapé quanto a formatação do fichamento, tal qual registramos nesta uni-
dade, são propostas a partir dos eixos comuns que temos observado nas
diferentes obras sobre o gênero em questão. Possivelmente alguns pro-
fessores e tutores solicitem pequenas modificações na configuração aqui
sugerida, o que é aceitável tendo em vista a relativa mobilidade formal
de que reveste o gênero fichamento. Uma solicitação dessa natureza pode
prever o acréscimo de dados ou tópicos que sejam importantes para a
atividade de pesquisa, o que pode facilitar o trabalho.
Enfim, é bom reiterar, você deve estar consciente de que os elementos

obrigatórios a que nos referimos ao longo desta unidade precisam ser res-
peitados em nome da funcionalidade do gênero. Não é possível haver um
fichamento que não indique o tema da ficha (mesmo que essa indicação
seja feita no arquivo virtual), seu texto-fonte e o conteúdo resumido do
112
texto-fonte (as citações ou os comentários). Lembramos que o fichamento
entregue ao professor dispensa a capa, componente que é incompatível
com o caráter conciso, prático e objetivo do gênero. Dados mínimos de
identificação, porém, precisam ser registrados quando as fichas são en-
tregues presencialmente ao professor, o que justifica a sugestão de fazê-lo
sob forma de nota de rodapé, recurso comum, como veremos mais adian-
te, em artigos publicados em periódicos universitários.
Considerações finais da Unidade D

Finalizamos nossas discussões sobre o gênero fichamento neste mate-
rial escrito. Você deve continuar o estudo deste gênero na plataforma virtu-
al. Postamos no AVEA um exemplo de fichamento para que você o analise
a partir das considerações registradas ao longo desta Unidade D. Após o es-
tudo desse exemplo, cabe a você fazer um fichamento objetivando resumir
o seguinte texto-fonte: MARTINS, M. H. O ato de ler e os sentidos, as emo-
ções e a razão. In: ______. O que é leitura? 19. ed. São Paulo: Brasiliense,
1994. p. 37-81. O texto está postado na midiateca do AVEA.
Recomendamos a você que retorne à Unidade C de modo a resgatar

as diferentes etapas de processamento da leitura que deve observar para
realizar resumos indicativos ou resumos informativos. Proceda à leitura
tendo como objeto o texto-fonte referido no parágrafo anterior e, em
seguida, resuma tal texto. Feito isso, registre seu resumo em uma ficha
que contenha os elementos circunstanciados nesta seção: tema ou título
genérico, referência ao texto-fonte, resumo do texto-fonte, indicação do
local onde o texto se encontra (neste caso, midiateca do AVEA). Você
terá de fazer isso em arquivo virtual, dado que, por motivos óbvios, não
terá opção de usar fichas de papel-cartão.
Na presente atividade, convencionamos que não é necessário indi-

car títulos específicos porque tal atividade se presta (além do aprendi-
113
zado deste gênero) para a realização do artigo ao final da disciplina. O

artigo, por sua vez, não tem subseções preliminarmente definidas, o que
dispensa o uso de títulos específicos. Não é igualmente necessário fazer
nota de rodapé com registro de seus dados porque, quando você posta
seu fichamento no AVEA, o professor, ao acessar seu fichamento, faz
isso por meio de seus dados na própria plataforma. Não há, portanto,
razões para uma nota de rodapé com essa finalidade.
Antes de você veicular seu fichamento na ferramenta tarefa do

AVEA, deve participar do chat previsto para esclarecimento de dúvidas
acerca da produção do fichamento. O chat é realizado por pólos. Como
integrante de seu pólo, você deve compor um grupo com colegas, para
definir perguntas a serem feitas ao professor ou tutor. É preciso que seu
grupo escolha dois representantes para interagir com o professor ou tu-
tor. Os membros do grupo devem acompanhar o chat, mas cabe aos
representantes lançar as questões e registrar os comentários dos colegas.
A eles cabe, também, propor novas questões suscitadas pelo andamento
do chat e apresentar novos comentários até que as dúvidas de todos os
colegas sobre a produção do fichamento tenham sido dirimidas.
Desejamos a você um trabalho profícuo nas atividades on-line e

esperamos “encontrá-lo(a)” plenamente disposto(a) para o estudo na
próxima unidade, que versa sobre o gênero resenha.
114
ECO, U. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva.
Esta é uma obra em constante reedição desde a década de 1970 (por

isso não aludimos ao ano na referência que antecede este comentário).
Um dos capítulos é inteiramente dedicado à atividade de fichamento. O
autor propõe diferentes tipos de fichas para diferentes finalidades; foca-
liza sua configuração e dá vários exemplos.
Finalizamos, aqui, nossas considerações sobre fichamento, conteú-

do correspondente à Unidade D neste livro-texto. O estudo desta
unidade continua no ambiente on-line, no qual há orientações para
a realização das atividades.
115
Unidade E
Resenha
Introdução
capaz de reconhecer a configuração acadêmica e a finalidade sociocomuni-
cativa da resenha. Trata-se de um gênero textual amplamente usado na
universidade em diferentes disciplinas e em contextos diversos.
Prosseguimos com a orientação para que você, inicialmente, leia

com atenção o texto escrito nesta unidade e, depois, acesse o AVEA
para dar continuidade ao estudo. A exemplo de como agimos nas uni-
dades anteriores, disponibilizamos, on-line, versões de resenhas para
que você compreenda melhor este gênero. Nosso objetivo é mostrar-
lhe como pode ser produzido esse gênero textual, destacando as partes
que o constituem e a funcionalidade de cada uma delas. Analisando as
versões propostas, você tem elementos para consolidar, de modo mais
efetivo, os conhecimentos dos quais esperamos que se aproprie ao longo
do estudo do conteúdo escrito desta unidade.
Na midiateca do AVEA, postamos o texto: KLEIMAN, A. A concep-

ção escolar da leitura. In: ______. Oficina de leitura. 8. ed. Campinas, SP:
Pontes, 2001. p. 15-30. Naquele ambiente virtual, orientamos a atividade de
produção de uma resenha para esse texto. Antes de resenhá-lo, porém, pro-
cure realizar as leituras a que nos referimos na Unidade C sobre resumos. O
ato de resenhar, a exemplo do ato de resumir e de fichar, requer várias leitu-
ras preliminares do texto-fonte, feitas com atenção de modo a depreender
com tanta precisão quanto possível as idéias veiculadas pelo autor. Ao longo
desta seção, vamos discutir em detalhes como produzir uma resenha.
Tendo feito a resenha para o texto de Ângela Kleiman, você deve pro-
ceder como nas unidades anteriores: postar seu texto na ferramenta tarefa
do AVEA a fim de que seja analisado pelos professores e tutores como de
hábito. Antes, no entanto, você tem um espaço para dirimir suas dúvidas e
119
desta vez, por meio de um fórum. Mantendo a sistemática que vimos ado-
tando ao longo de nosso estudo, o fórum não constitui objeto de avaliação.
É feito por pólos e tem como propósito contribuir para o esclarecimento
de aspectos eventualmente nebulosos no processo de produção da resenha.
Insistimos para que você se valha dessa ferramenta, interagindo conosco
de modo a realizar essa atividade da melhor forma possível. As datas dos
fóruns por pólos estão registradas na ferramenta agenda na plataforma
virtual. Iniciemos, então, nosso estudo do gênero resenha.
120
Configuração Acadêmica e Finalidade Sóciocomunicativa CAPÍTULO 01
1 Resenha: configuração
acadêmica e finalidade
sociocomunicativa
Comecemos nosso estudo do gênero textual resenha aludindo à
NBR 6028, norma da Associação Brasileira de Normas Técnicas sobre
resumo, a respeito da qual já “falamos” em unidades anteriores. Essa
norma, dentre os tipos de resumo que prevê, registra o resumo crítico,
concebendo-o como “Resumo redigido por especialistas com análise
crítica de um documento. Também chamado de resenha.”
Resenha é, por definição, apreciação de um texto, visando docu-

mentar criticamente seu conteúdo. A finalidade sociocomunicativa
da resenha é a divulgação de textos e de obras, informando, em uma
perspectiva crítica, o que tais textos e obras contêm. A resenha registra
impressões pessoais do resenhista sobre o texto-fonte. Na maioria das
vezes, o autor da resenha alude a outras obras publicadas pelo autor do
texto-fonte ou a obras de temas congêneres, as quais constituem parâ-
metro em potencial para a apreciação crítica propriamente dita.
Resenhas são comuns em periódicos como revistas semanais de

grande circulação nacional e jornais das mais variadas tendências. Esses
periódicos normalmente veiculam resenhas de livros, filmes, peças tea-
trais e gêneros afins, objetivando informar o leitor sobre o conteúdo desses
livros, filmes e peças e da validade ou não de lê-los ou de assistir a eles.
Sugerimos a você que interrompa momentaneamente o estudo deste

material escrito e acesse o AVEA. Postamos, no espaço corresponden-
te a esta unidade, sites da internet que contêm resenhas sobre filmes,
peças de teatro e livros. Tais resenhas são típicas da grande mídia. Vale
conferir para entender melhor sobre o que estamos “falando”.
121
Na universidade, as resenhas mantêm em parte essa finalidade so-

ciocomunicativa e são endereçadas a um público-alvo específico. Trazem
consigo uma perspectiva de criticidade que transcende, em grande medida,
a dimensão opinativa das resenhas veiculadas em periódicos de cultura de
massa, caracterizando-se, essas resenhas acadêmicas, por qualidade técnica
e aporte teórico rigoroso. Resenhar uma obra na universidade, diferente-
mente de fazê-lo para periódicos comerciais massivos, exige do autor da
resenha efetivo amparo teórico e argumentação técnico-científica por ex-
celência. Assim, parece correto considerar que somente podemos produzir
uma resenha após a realização de leituras significativas sobre o tema.
Vários são os contextos sociocomunicativos, na universidade, para

os quais o gênero resenha se presta. Revistas acadêmicas, por exemplo,
costumam veicular resenhas sobre obras lançadas em diferentes campos
de estudo. Muitos estudiosos e pesquisadores resenham livros de publi-
cação internacional sobre temas de interesse universitário a fim de cien-
tificar os leitores sobre novas vertentes teóricas, novos olhares, novas
concepções, novos textos literários. Resenhas, por sua natureza crítica,
contribuem para a orientação da leitura dos interessados nas questões
focalizadas e ajudam a socializar o conhecimento, pois obras desse gê-
nero, em geral, não são de fácil acesso.
Uma importante finalidade da resenha, na universidade, é a atividade

de pesquisa, para a qual esse gênero ganha especial relevância por facilitar
a seleção de obras a serem utilizadas pelo pesquisador. Tendo resenhado
obras relacionadas a seu foco de pesquisa, o estudante ou o pesquisador
tende a ver facilitado o processo de redação de seu relatório de pesquisa,
desde a construção da revisão bibliográfica até a análise de dados. Você
estudará o processo de pesquisa em disciplinas das próximas fases.
Consideremos que, de imediato, você não está apto(a) para publicar

resenhas em periódicos universitários e também não se encontra em fase
de realização de pesquisa. Importa, porém, que domine os mecanismos de
produção do gênero resenha para que, em um futuro próximo, possa reali-
122
zar as atividades anteriormente mencionadas. De todo modo, vale registrar,
aqui, outra finalidade sociocomunicativa da resenha na universidade, possi-
velmente o contexto mais próximo de seu dia-a-dia na graduação: resenhas
feitas como exercício crítico de leituras realizadas por você.
Esse contexto específico em que se insere a resenha é bastante co-

mum ao longo da graduação. Professores costumam solicitar aos alunos
que resenhem textos indicados, objetivando que esses mesmos alunos
tomem conhecimento do conteúdo de tais textos e, ao mesmo tempo,
façam um exercício de leitura crítica. Esse tipo de atividade exige do
aluno não apenas a leitura atenta do texto-fonte da resenha, mas, tam-
bém, a busca de informações adicionais sobre o autor, o tema, o enfo-
que argumentativo técnico-científico ou literário. Essa é a finalidade da
resenha que efetivamente nos interessa discutir nesta unidade porque
seguramente constitui exercício bastante freqüente na graduação.
1.1 Qualidade e preocupações do

resenhista
Segundo Santos (1998), é preciso observar algumas qualidades e
preocupações que devem caracterizar o resenhista e sua atividade. O
desenvolvimento da capacidade de leitura atenta parece ser a primeira
dentre essas qualidades e preocupações. Ler várias vezes o texto, com
atenção redobrada a cada nova leitura, é seguramente o primeiro passo
para a realização de uma boa resenha. Escreve Santos (1998, p. 157): “É
comum criticar-se determinadas obras sem que antes tenham sido exa-
minadas na sua devida profundidade.”
Outra questão fundamental é tomar conhecimento de quem é o

autor, como ele se insere em seu campo de conhecimento, a que escolas
de pensamento se filia (o que podemos inferir por seus escritos), como
123
ele se coloca no contexto acadêmico etc. Acrescenta, ainda, Santos: “O

maior ou menor valor de uma obra está intimamente ligado às creden-
ciais do autor.” (1998, p. 157)
É preciso, ainda, que o resenhista tenha desenvolvido a habilidade de

resumir e esteja apto a depreender os pontos relevantes do conteúdo do texto
a ser resenhado, evitando perder-se em detalhes. Essa questão já discutimos
na Unidade C, mas vale reiterá-la. A exemplo da alusão que fizemos na Uni-
dade C, o ato de resumir implica considerar o conceito de relevância. Giora
(1985 apud KOCH; TRAVAGLIA, 2000) entende a relevância como uma
condição indispensável no estabelecimento da coerência textual.
[...] um texto é coerente quando o conjunto de enuncia-
dos que o compõe pode ser interpretado como tratando
de um mesmo tópico discursivo. Um conjunto de enun-
ciados será relevante [...] se eles [os enunciados] forem
interpretáveis como predicando algo sobre um mesmo
tema. Assim, a relevância não se dá linearmente entre
pares de enunciados, mas entre conjuntos de enuncia-
dos e um tópico discursivo. (p. 95)
Essas considerações importam nesta unidade porque a autora sina-

liza para o fato de que a articulação entre os enunciados que compõem
um texto traz implicado o critério da relevância; ou seja, qual é a rele-
vância específica de cada conjunto de enunciados na composição de um
texto específico? O ato de resenhar exige o desenvolvimento desse olhar.
Precisamos depreender os enunciados, ou os conjuntos de enun-

ciados, que “sustentam” a apresentação da tese e a argumentação do au-
tor, ou o enredo nas obras literárias, discriminando, dentre eles, aqueles
enunciados, ou conjunto de enunciados, cuja relevância é periférica,
isto é, contêm ilustrações, exemplos, relações complementares ao tema
ou ao enredo. Esses enunciados não devem fazer parte do resumo, o que
já discutimos amplamente na Unidade C.
A resenha é um gênero intertextual por excelência. Discutimos a

intertextualidade (KOCH, 2004; BEAUGRANDE, 1997) na Unidade B e
124
a evocamos em outras unidades. Aqui, porém, esse fator de textualidade
ganha especial significado. Ao produzir uma resenha, estamos estabe-
lecendo relações intertextuais entre o nosso texto e o texto do autor.
Não é, no entanto, apenas a essa dimensão intertextual que nos compete
aludir aqui; afinal, intertextualidade, nesse nível, marca tanto o resumo
quanto o fichamento. Já discutimos isso em unidades anteriores.
A intertextualidade que nos interessa discutir em se tratando da

resenha implica uma dimensão mais complexa. Uma das qualidades do
resenhista é o conhecimento de outras obras do autor do texto-fonte
tanto quanto de escritos de outros autores que versem sobre o mesmo
tema. Esse conhecimento é relevante porque, a exemplo do que regis-
tramos anteriormente, dele provêm parâmetros em potencial para uma
abordagem crítica do texto-fonte. Expliquemos isso melhor.
O conhecimento de outras obras do autor do texto-fonte permite

que situemos o pensamento desse autor no universo da área temática
em que ele se insere, observando, por exemplo, eixos que se mantêm
nas diferentes obras no trato dessa questão. Se lemos, por exemplo, dife-
rentes textos de João Wanderley Geraldi, podemos observar que o olhar
sócio-histórico, dialógico, interacional perpassa seus escritos sobre lin-
guagem. Já as obras de Paulo Freire que versam sobre questões relacio-
nadas à linguagem trazem consigo uma preocupação com conotações
de natureza socioeconômica, sociocultural e sociopolítica.
Na literatura, o conhecimento de várias obras de um mesmo autor per-

mite que o situemos em escolas literárias e vertentes específicas. Se tomamos
Machado de Assis, por exemplo, podemos observar que grandes obras suas
trazem consigo um olhar realista ferino em relação à sociedade da época.
O que estamos querendo “dizer” é que o fato de termos lido várias obras
do autor do texto-fonte que nos cabe resenhar permite que nos apropriemos
125
de informações sobre o pensamento desse autor em uma perspectiva mais

ampla. Ao produzirmos nosso texto, podemos evocar outras obras desse
mesmo autor como aporte para o olhar crítico que nos cabe imprimir à rese-
nha. Ao fazer isso, estamos “trazendo para dentro da resenha” outros textos
desse mesmo autor, em flagrante processo de intertextualidade.
A resenha tende a se revelar mais rica quando conseguimos aludir

também a obras de outros autores que versam sobre o tema do texto-
fonte. Esse comportamento evidencia ampliação de nosso olhar e, em
conseqüência, tende a conferir maior legitimidade à leitura crítica que
registramos na resenha. “Dialogar” com outros autores, sob essa pers-
pectiva, constitui intertexto e ganha especial significado se considerar-
mos que “[...] um discurso não vem ao mundo numa inocente solitude,
mas constrói-se através de um já-dito em relação ao qual ele toma posi-
ção.” (MAINGUENEAU, 1976 apud VAL, 1999, p.15).
Como podemos observar, cumpre ao resenhista ler tanto quanto

possível sobre o autor e sobre o tema do texto-fonte. Quanto maior for
seu conhecimento nesse sentido, mais significativos tendem a ser os re-
cursos de que dispõe para produzir uma resenha de modo proficiente,
com conhecimento de causa e apropriação crítica.
1.2 Estrutura básica de uma resenha

Oliveira, 2005; Machado, Uma resenha precisa conter um conjunto de elementos básicos que
Lousada, Abreu-Tardelli,
dêem conta de sua função sociocomunicativa. Tendo presente teorizações
2007; Santos, 1998.
de autores nesse campo, relacionamos a seguir tais elementos, os quais não
precisam seguir uma ordem linear, podendo variar de modo a atender à
intencionalidade (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1983) do resenhista.
126
a) Referência – É fundamental que a resenha indique, com cla-
reza e observância das normas (NBR 6023), o texto-fonte. Essa
indicação deve ser feita no início da resenha. Quando, porém,
produzimos uma resenha em “texto corrido”, a indicação pode
ser feita como parte do parágrafo inicial. A razão de começar-
mos a resenha com a indicação da fonte é permitir que o leitor,
de imediato, tome conhecimento do texto resenhado em todas
as suas particularidades, incluindo a edição caso não seja a pri-
meira. Edições diferentes de uma mesma obra trazem consigo,
muitas vezes, mudanças de conteúdo, motivo por que indicar a
edição se torna relevante. Outras informações, também neces-
sárias são: nome do tradutor sempre que houver, indicação do
volume (no caso de obras com essa característica) e indicação
do número de páginas. Veja um exemplo com indicação da fon-
te como parte do parágrafo inicial da resenha.
Leda Verdiani Tfouni, na obra “Letramento e alfabetização”, pu-
blicada pela editora paulistana Cortez, em oitava edição, datada do
ano de 2006, num total de 104 páginas, aborda....
b) Qualificações do autor texto-fonte – Importa, imediatamen-

te após a referência, o registro acerca de quem é o autor e de sua
posição no meio científico, principalmente no que diz respeito
ao tema abordado e à forma como o faz – o que ganha especial
sentido em se tratando de textos literários. Cabe, pois, ao rese-
nhista pesquisar tais informações. Os sites de busca da internet
constituem um instrumento bastante prático para a obtenção
de dados dessa natureza quando não os obtemos por meio de
livros que refiram o autor, ou em orelhas e contracapas de obras
do próprio autor. O ato de qualificar o autor traz consigo uma
apreciação do resenhista porque exige depreender, no universo
127
das informações obtidas, aquelas que o resenhista julga mais

relevantes, o que envolve valoração.
c) Descrição de elementos metatextuais – É preciso, antes de

proceder ao tratamento do conteúdo, tratar, ainda que com bre-
vidade, sobre elementos metatextuais como sumário, divisão de
capítulos, autoria de prefácio etc. Essa referência revela-se im-
portante porque antecipa, para o leitor, indicadores gerais da
obra. Divisões de capítulos e itens gerais do sumário sinalizam
para a macroestrutura do texto entendida como a armação sus-
tentadora do assunto. A referência à macroestrutura antecipa
articulações internas entre temas e subtemas. O registro do au-
tor do prefácio, por sua vez, contribui para a qualificação ou
credenciamento do autor do texto-fonte.
d) Resumo da obra e crítica por parte do resenhista – Resumir

a obra é item essencial em uma resenha. Não vamos nos deter
no ato de resumir porque já tratamos dele na Unidade C deste
livro. Precisamos, aqui, ressaltar que o resumo da obra pode
tanto anteceder a apreciação crítica como ser permeado por
ela. Assim, cabe ao resenhista optar por veicular o resumo do
texto e, em seguida, proceder à apreciação crítica, tanto quan-
to pode optar por distribuir, ao longo do resumo, essa mesma
apreciação. Precisa ficar claro, porém, que ambos os itens – re-
sumo e apreciação crítica – são constituintes da resenha. Lendo
os exemplos postados no AVEA, você pode compreender me-
lhor essas possibilidades.
e) Metodologia da autoria e estruturação da obra – Registrar

as opções e o percurso metodológico implícitos ou explícitos
no texto-fonte é item de relevância singular em uma resenha,
sobretudo se o texto-fonte constituir relato de pesquisa. Quan-
do, por exemplo, resenhamos artigos de revistas científicas, é
128
fundamental registrarmos o percurso metodológico empreen-
dido pelo pesquisador. Artigos de tais revistas, na maioria das
vezes, contêm relatos de pesquisa. Importa, pois, informar ao
leitor de que modo tais pesquisas foram desenvolvidas a fim
de que ele possa julgar, por si mesmo, a apropriação ou não
das conclusões do autor do texto-fonte e das apreciações do
próprio resenhista. Nos textos-fonte que não têm essa carac-
terística, este item diz respeito à estruturação da obra desde a
apresentação da tese até a dos argumentos, ou, em narrativas
ficcionais, o desenvolvimento do enredo (ou seja, como o autor
começa, como dá seqüência, como fecha o texto).
f) Quadro de referência do autor – Informar teoria(s) que

serve(m) de base para a argumentação do autor da obra é item
importante que deve ser registrado sempre que estivermos ap-
tos para depreender esse dado. Trata-se de um registro que re-
quer preparo expressivo do resenhista e nem sempre, no início
da graduação, o aluno consegue fazer esse registro com pro-
priedade. De todo modo, o exercício é válido. Acontece, muitas
vezes, que o texto já explicita a vertente teórica em que se ins-
creve o autor. Textos de Geraldi, a quem já aludimos algumas
vezes, deixam claro, com freqüência, a fundamentação no pen-
samento de Bakhtin, importante autor de nossa área de estudo,
a que nos reportamos na Unidade B. Há textos, porém, que
não explicitam a vertente em que se inscreve(m) o(s) autor(es)
e nem sempre se filia(m) a uma única vertente. Logo, este é um
item importante, mas que deve ser registrado somente quando
o resenhista tem elementos para o fazer com propriedade.
g) Conclusões do autor do texto-fonte – Revela-se fundamen-

tal ao resenhista deixar claras as conclusões a que chega o au-
tor do texto-fonte. Igualmente importante é o resenhista posi-
129
cionar-se criticamente em relação a essas mesmas conclusões,

discutindo sua apropriação, seus pontos fortes e suas eventuais
lacunas, por exemplo.
h) Indicações da obra – É importante, nas resenhas, informar o

leitor a que público o texto-fonte se destina: alunos e sua área
de estudo, pesquisadores e suas tendências, especialistas e seus
ramos da atividade etc. Essa indicação favorece o processo de
leitura e contribui para que o leitor selecione de modo mais
rápido o que lhe interessa ler de fato.
130
Apresentação da Resenha ao Professor CAPÍTULO 02
2 Apresentação da resenha ao
professor
Esta seção se justifica porque, em se tratando de nosso curso, você
será convidado(a) a produzir resenhas nas diferentes disciplinas, como
exercício de leitura crítica e como instrumento para apropriação de con-
teúdos dessas mesmas disciplinas. Assim, será requerido que você apre-
sente resenhas a seus professores, o que deve acontecer, na maioria das
vezes, por meio de ferramentas on-line.
Para tanto, vale registrar que a redação da resenha pode ser ela-
borada de dois modos distintos: você pode produzir o texto com sub-
divisões, marcando cada um dos itens circunstanciados na subseção
anterior, ou pode redigir um “texto corrido”, anunciando, ao longo dos
parágrafos, com clareza, cada um dos elementos componentes da rese-
nha. A primeira opção corresponde a um texto com subdivisões, como
o exemplo que segue.
Título
(Escolhe-se um título que atraia a atenção do leitor e infor-
me o “tom” da resenha. Não precisa ser o título do texto-
fonte.)
Referências (bibliográficas)
(Registra-se, aqui, a referência, com base na NBR 6023.)
Qualificação (ou credenciais) do autor
(Registra-se, aqui, quem é o autor, como se insere no meio
acadêmico etc.)
Elementos metatextuais
(Textualizam-se, sob este tópico, em linhas gerais divisões
da obra, sumário, prefácio etc.)
131
Resumo crítico da obra (ou apenas Resumo e, depois,
Apreciação crítica)
(Escreve-se o resumo permeado da apreciação crítica, ou
separam-se ambos, identificando-os com títulos distintos.)
Metodologia da autoria ou Estruturação da obra
(Traça-se, aqui, o viés metodológico ou o percurso de reda-
ção do autor no texto-fonte.)
Quadro de referência do autor
(Referem-se, aqui, as bases teóricas do pensamento do au-
tor.)
Conclusões do autor do texto-fonte
(Sintetizam-se, aqui, as conclusões do autor e a apreciação
do resenhista quanto a elas.)
Indicações da obra
(Informa-se, aqui, a quem o texto-fonte é endereçado prio-
ritariamente.)
Uma segunda opção para a produção de resenha corresponde a um

texto sem subdivisões, o que ocorre nas resenhas que veiculamos no AVEA.
Tende a prevalecer esta segunda opção nas resenhas de um modo geral.
Com relação à apresentação, seu texto deve seguir as normas da NBR

14724, que normaliza a produção de trabalhos acadêmicos, o que signifi-
ca observar o tamanho da fonte, o espacejamento entre as linhas, o tipo de
folha e outras características prescritas na norma. Insistimos em que você
permaneça sempre atento(a) às atualizações das normas da ABNT.
No caso da resenha que for entregue presencialmente e no papel,

parece-nos apropriada a aposição de capa, o que é dispensado na posta-
gem no AVEA uma vez que o próprio sistema informa ao professor os
dados que devem constar na capa de um trabalho acadêmico. Logo, a
capa perde a sua funcionalidade sociocomunicativa.
132
Apresentação da Resenha ao Professor CAPÍTULO 02
Considerações finais da Unidade E
Discutimos, nesta unidade E, em que consiste uma resenha, como
se configura e para que finalidades sociocomunicativas se presta. Fina-
lizando a leitura atenta deste material escrito, cabe a você dar seqüência
ao estudo da resenha na plataforma virtual. Lá, você encontra exemplos
de resenhas cuja postagem objetiva consolidar os conhecimentos dos
quais você se apropriou ao longo de nosso estudo. Esses exemplos in-
cluem resenhas da grande mídia.
Como de costume em nosso estudo, você tem uma atividade a realizar:

a resenha de um capítulo da obra “Oficina de leitura”, da autora Ângela Klei-
man, texto-fonte disponibilizado na midiateca do AVEA. Lembramos que,
para a produção dessa resenha, cabe a você informar-se acerca de quem é essa
autora, como se integra ela no universo acadêmico, de que discussões ela tem
se ocupado. Cabe-lhe, também, tentar depreender as vertentes teóricas nas
quais Kleiman transita – para isso, você poderá contar com nossa mediação
(professores e tutores) bastando para isso recorrer a nós, via on-line.
Outra recomendação que fazemos é que você procure ler outros li-
vros dessa autora para conhecer melhor o que ela publica. Kleiman tem
obras bastante conhecidas no mercado editorial; procure tomar conhe-
cimento disso. Você deve, também, ler textos de outros autores sobre o
tema focalizado por Kleiman (práticas escolares que contribuem para
afastar os alunos do hábito de ler) a fim de reunir elementos para uma
apreciação crítica do capítulo que constitui o texto-fonte de sua resenha.
Antes que você poste sua resenha no ambiente virtual, para esclare-
cimento de dúvidas, precisa participar do fórum ao qual já aludimos na
introdução. O fórum, lembramos, não é objeto de avaliação e é realizado
por pólos. Na ferramenta agenda, consta a data desses fóruns por pólo.
Organize preliminarmente suas dúvidas para apresentá-las nesse espaço
de discussão virtual.
133
Após postar sua resenha, ela passa a constituir objeto de análise dos
professores e tutores responsáveis pelo pólo em que você está inscrito e a
quem compete interagir com você para aprimorar ao máximo sua resenha
antes que ela receba nota definitiva. Enfim, desejamos, a você um estudo
enriquecedor e “esperamos encontrá-lo(a)” na próxima unidade.
OLIVEIRA, J. L. de. Texto acadêmico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
Obra de textualização clara e direta, trata de resumos, de fichamen-

tos, de resenhas e demais gêneros de produção recorrente na universi-
dade. Contém informações básicas sobre configuração formal e finali-
dade sociocomunicativa desses gêneros.
Finalizamos, aqui, nossas considerações sobre resenha, conteúdo

correspondente à Unidade E neste livro-texto. O estudo desta uni-
dade continua na plataforma on-line, na qual há orientações sobre
atividades que correspondem a esta unidade específica.
134
Unidade F
Seminário
Introdução
O estudo desta unidade, centrado nas discussões sobre seminário,
estrutura-se de forma distinta do estudo das unidades anteriores porque
prevê a presença do professor nos pólos para realização de um seminá-
rio presencial. Mantém-se, porém, a estratégia de trabalho que prescreve
leitura e estudo do conteúdo escrito desta unidade e realização posterior
de atividades na plataforma virtual de ensino e aprendizagem.
A focalização do seminário como técnica de estudo e de pesquisa

implica a realização de um conjunto de leituras sobre um determinado
tema. Estudamos, ao longo das unidades anteriores, textos sobre um
tema específico: leitura. Nosso propósito, ao escolher diferentes textos
sobre um mesmo tema, é fazer convergir o aprendizado decorrente das
leituras de tais textos. Dessa convergência deve derivar a apropriação de
um conjunto de conhecimentos que habilite você a participar do semi-
nário previsto nesta unidade e, mais adiante, que o habilite a escrever
o artigo final da disciplina. Na unidade anterior, Unidade E que trata
sobre resenha, você certamente já pôde sentir a importância de haver
antecipado leituras sobre o tema do texto proposto para ser resenhado.
Já nesta introdução, apontamos a necessidade de você retomar a

leitura dos textos propostos até aqui, nas cinco unidades estudadas.
Dessa releitura vai depender, em grande medida, sua instrumentaliza-
ção para participar do seminário que vamos realizar presencialmente
no pólo que você integra. Você vai conhecer, ao longo desta unidade, em
detalhes, o processo de realização de um seminário.
A participação em um seminário requer preparação preliminar dos

envolvidos. Preparar-se para um seminário, como aludimos nesta introdu-
ção, demanda leituras. Não basta, no entanto, realizar as leituras previstas; é
necessário registrá-las a fim de poder evocar o conteúdo lido por ocasião da
137
interação com os participantes do seminário. Para tanto, é preciso elaborar

o esquema, ou handout, que se revela um instrumento bastante útil.
É comum, hoje, na univer-
sidade, o uso da expressão Para dar conta dessas questões, discutimos, a seguir, em que consis-
handout para designar
te um seminário, como deve ser preparado e operacionalizado. Discuti-
textos esquemáticos utili-
zados em seminários. mos, ainda, a formatação de esquemas para organização dos conteúdos
focalizados no seminário e encaminhamos a realização de um seminá-
rio por pólo, atividade em que o professor vai coordenar presencialmen-
te a atividade. Sigamos, pois, para a primeira parte de nosso estudo: o
conteúdo escrito desta unidade.
138
Seminário: requisitos e finalidades sociocomunicativas CAPÍTULO 01
1 Seminário: requisitos
e finalidades
sociocomunicativas
O seminário é uma atividade bastante freqüente na universidade.
Trata-se de uma técnica que viabiliza uma interação mais efetiva entre
professores e alunos porque implica a organização preliminar da “voz”
de todos os envolvidos. A preparação para realizar um seminário exige
dos alunos conhecimento preliminar sobre o tema que será discutido, o
que, na maioria das vezes, potencializa a participação dos acadêmicos,
liberando o professor dos monólogos comuns das aulas expositivas.
A intensificação da participação dos alunos, que o fazem com

maior conhecimento de causa, tende a enriquecer o estudo de deter-
minados temas, os quais, na maioria das vezes, passam a ser discutidos
sob enfoques múltiplos, pois foram objeto de leituras atentas, feitas por
diferentes sujeitos. Marconi e Lakatos (2007, p. 35) escrevem:
Seminário é uma técnica de estudo que inclui pesquisa,
discussão e debate; sua finalidade é pesquisar e ensinar a
pesquisar. Essa técnica desenvolve não só a capacidade de
pesquisa, de análise sistemática de fatos, mas também o há-
bito do raciocínio, da reflexão, possibilitando ao estudante a
elaboração clara e objetiva de trabalhos científicos.
Como podemos perceber a partir da consideração das autoras, o

seminário traz implicada a idéia de pesquisa. Sempre que realizamos
um seminário, temos de pesquisar sobre um tema previamente definido.
Em nosso caso específico, o tema é leitura, por isso disponibilizamos, ao
longo das unidades anteriores, vários textos que a tematizam.
Esses textos, conforme alusão feita no início desta unidade, terão

de ser relidos por você. A dimensão de pesquisa do seminário, no en-
tanto, requer que você vá além dos textos discutidos em nossa interação.
Importa que você desenvolva uma atividade de pesquisa, neste caso bi-
139
bliográfica (pesquisa em livros, revistas científicas, sites etc.), para im-

plementar sua participação em nosso seminário presencial, a ser reali-
zado nos pólos. Em se tratando da técnica do seminário, essa atividade
de pesquisa é operacionalizada em pequenos grupos.
As subseções que seguem detalham a preparação e a operacionali-

zação da técnica seminário. Valemo-nos desse detalhamento não apenas
para teorizar sobre a técnica, mas para, concomitantemente, organizar o
seminário previsto para esta disciplina.
1.1 Leitura e pesquisa: atividades prévias

Os seminários, na maioria das vezes, são realizados para atender às
seguintes finalidades sociocomunicativas:
a) estudar temas pertinentes ao programa de uma disciplina os

quais demandam conhecimentos mais aprofundados. Em uma
disciplina como a nossa, por exemplo, seria o caso de aprofundar
discussões sobre mecanismos de coesão a partir das concepções
de diferentes autores ligados ao campo da textualidade;
b) analisar temas complementares ao programa de uma deter-

minada disciplina. Ainda tendo presente nossa disciplina, este
seria o caso de estudar, por exemplo, questões de estilo impli-
cadas na produção de textos técnico-científicos;
c) discutir temas atuais, de interesse geral, com idéias renovado-

ras. Poderíamos, como exemplo, tratar, aqui, da discussão de
eventuais implicações do uso da linguagem abreviada da in-
ternet e do celular na formação da proficiência em produção
textual de adolescentes na escola contemporânea.
Mencionamos essas finalidades para “dizer” a você que a realização

de um seminário, qualquer que seja o propósito que o justifique, requer
140
leitura e pesquisa. A participação em quaisquer dos três seminários, re-
feridos anteriormente à guisa de exemplo, exigiria de você uma ativida-
de de preparação expressiva. Você teria de reunir obras, sites, materiais
de leitura sobre os temas, selecionar e estudar tais materiais e preparar
uma síntese desse estudo para apresentação no seminário em que se
aplica técnica de discussão grupal.
Tomemos como exemplo, agora, o seminário que vamos realizar

presencialmente. Esse seminário tem como agente mobilizador a análise
de um tema complementar à nossa disciplina: a leitura. Nas unidades
anteriores, você leu os seguintes textos sobre o tema em questão:
a) FREIRE, P. O ato de ler. In: ______. A importância do ato de

ler. 47. ed. São Paulo: Cortez, 2006 [1992]. p. 11-21.
b) GERALDI, J. W. A leitura de textos. In: ______. Portos de pas-

sagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 165-189.
c) GERALDI, J. W. Prática da leitura na escola. In: ______. (Org.)

O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2001. p. 88-103.
d) MARTINS, M. H. O ato de ler e os sentidos, as emoções e a ra-

zão. In: ______. O que é leitura?. 19. ed. São Paulo: Brasiliense,
1994. p. 36-81.
e) KLEIMAN, A. A concepção escolar de leitura. In: ______. Ofi-

cina de leitura. 8. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001. p. 15-30.
Retomando, em linhas gerais, o conteúdo desses textos, observa-

mos que Paulo Freire destaca a necessidade de o ato de ler ter significado
efetivo para o sujeito à luz da sua historicidade e da sua cultura. Geraldi,
por sua vez, no texto que constitui parte da obra “Portos de passagem”,
enfatiza, entre outros aspectos, a necessária interlocução entre autor e
leitor estabelecida por ocasião da leitura. Já no capítulo da obra “Texto
na sala de aula”, esse mesmo autor identifica práticas de leitura reali-
141
zadas em classe: leitura-busca-de-informações, leitura-estudo-de-texto,

leitura-pretexto e leitura-fruição. Maria Helena Martins, a seu turno, no
texto que assina, define o que entende por leitura sensorial, leitura emo-
cional e leitura racional. Finalmente, Angela Kleiman, no capítulo da
obra “Oficina leitura”, faz uma análise da forma como a escola lida com
o ato de ler, identifica razões para a não-habituação em leitura por parte
do aluno e propõe alternativas para os problemas que detecta.
Essas foram leituras que você já realizou de modo detalhado para

levar a termo as atividades que lhe foram propostas. Nosso seminário
sobre leitura, porém, vai requerer que você busque novas informações
sobre esse assunto uma vez que participar de um seminário supõe ativi-
dade de pesquisa anterior sobre o tema.
Pesquisar sobre o tema leitura para ampliar nossos conhecimentos e

enriquecer as discussões que serão feitas no seminário exige que proce-
damos a recortes nesse tema. Se mantivermos apenas a indicação leitura,
será difícil organizarmos nossos conhecimentos em razão da extensão
desse assunto, tanto quanto será difícil empreender novas pesquisas por-
que não dispomos de critérios para selecionar o material a ser lido.
Para resolver esse problema, procedamos a um recorte temático

por grupos de estudo. Sobre a organização do seminário em grupos,
Marconi e Lakatos (2007, p. 36) escrevem:
O seminário em grupo apresenta duas modalidades;
a primeira, a cargo de um grupo que fará a exposição
através de um elemento escolhido para tal, ou dando a
palavra sucessivamente a vários ou todos os integrantes.
As discussões devem abranger todos os componentes da
classe. [...] A segunda, com toda a classe: o tema geral será
subdividido em subtítulos e formar-se-ão na classe tantos
grupos quanto os subtemas. Em primeiro lugar, o profes-
sor ou um dos grupos apresenta o tema geral, para uma
visão global, depois cada grupo aprofunda a parte que lhe
coube; no final, fazem-se o debate e a discussão geral e
chega-se a conclusões [...]
É certo que os seminários não precisam ter sempre configuração

grupal. Podem, ao contrário, ser realizados pelos alunos individualmen-
142
te – um aluno pode ficar responsável pela realização de um seminário
do início ao final. Nossa proposta de seminário presencial para esta dis-
ciplina, porém, configura-se com base na segunda descrição registra-
da pelas autoras: vamos realizar o seminário com todos os alunos de
seu pólo, divididos em grupos. O tema geral é leitura. Vamos dividir
esse tema em cinco subtemas, a partir dos textos que temos lido desde
a primeira unidade. Cada subtema deve ter dois grupos responsáveis.
Seguem os subtemas para que você, seus colegas e o tutor presencial
procedam à formação dos grupos. (O cronograma dos seminários está
postado na ferramenta agenda do AVEA.)
Subtemas Textos-base
FREIRE, P. O ato de ler. In: ______ . A impor-

O ato de ler como processo de construção de
tância do ato de ler. 47. ed. São Paulo: Cortez,
sentidos fundamentado na historicidade do
2006 [1992]. p. 11-21.
leitor.
GERALDI, J. W. A leitura de textos. In: ______.

A construção dos sentidos da leitura na intera- Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins
ção entre autor e leitor. Fontes, 1997. p. 165-189.
GERALDI, J. W. Prática da leitura na escola. In:

______ (Org.) O texto na sala de aula. 3. ed.
A funcionalidade da leitura na sala de aula.
São Paulo: Ática, 2001. p. 88-103.
Diferentes tipos de leitura: ler transcende deco- MARTINS, M. H. O ato de ler e os sentidos, as
dificar. emoções e a razão. In: ______. O que é leitura?
19. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 36-81.
Equívocos cometidos na escola por ocasião da KLEIMAN, A. A concepção escolar de leitura. In:
formação do leitor e caminhos alternativos para ______. Oficina de leitura. 8. ed. Campinas, SP:
reversão desses equívocos. Pontes, 2001. p. 15-30.
143
Feita a divisão dos grupos, cabe a cada um deles retomar com cui-
dado a leitura do texto-base e pesquisar, em outras fontes, mais infor-
mações sobre o tema. Essa atividade de pesquisa deverá observar alguns
comportamentos específicos:
 visitas a bibliotecas ou livrarias de sua localidade para mapear

obras disponíveis;
 buscas na internet para localização de material on-line sobre o
subtema;
 fichamento dos textos encontrados (Tais fichamentos não se-
rão objeto de análise pelos professores e pelos tutores; servirão
para documentar seu processo de pesquisa objetivando a pro-
dução do esquema para apresentação);
 produção do esquema ou handout para apresentação dos resul-
tados do estudo por ocasião do seminário, o que vamos estudar
em detalhes um pouco mais adiante.
Esse processo de pesquisa deve observar alguns cuidados importantes:
a) livros localizados em bibliotecas ou livrarias precisam passar

por um processo de seleção antes de ser tomados em emprés-
timo ou comprados. Importa avaliar: legitimidade do autor no
meio acadêmico (Trata-se de um nome conhecido na área, com
outras publicações nesse campo de estudos?); qualidade edito-
rial (A editora é conhecida? Tem publicações respeitadas nesse
campo?); referências citadas (A obra contém, ao final, interlo-
cução com autores cujos trabalhos são respeitados nessa área?);
elementos do sumário (Há, no sumário, referências claras ao
subtema que compete ao grupo explorar?); atualização (A obra
é recente? Se datar de algumas décadas, a edição é recente?);
b) sites da internet carecem desse mesmo crivo e, seguramente, de
maior rigor. É preciso verificar se estão vinculados a instituições
de legitimidade no meio acadêmico (revistas de universidades,
instituições governamentais, páginas pessoais de autores co-
144
nhecidos etc.), se o uso da linguagem não apresenta problemas
sérios (Tais problemas, em geral, são evidência de descuido
também com o conteúdo.), se mencionam autores conhecidos
nesse universo de discussão, se apresentam uma argumentação
consistente sobre o foco temático que desenvolvem.
Nem sempre, em nossas pesquisas, podemos contar com a indi-

cação de títulos por parte dos professores. Na maioria das vezes, cabe-
nos buscar fontes de pesquisa por conta própria. Assim, é necessário
que desenvolvamos um olhar crítico em relação a aspectos como autor,
editora, referências citadas, ano de publicação etc., aspectos que podem
oferecer indicadores da qualidade da obra.
Na internet, um caminho mais seguro parece ser a busca por in-

formações em sites de universidades, grandes bibliotecas, bancos de da-
dos com solidez, organizações não-governamentais socioculturalmente
reconhecidas, editoras respeitadas (editoras cujos conselhos editoriais
endossam publicações sólidas e não necessariamente comerciais ou
lucrativas), instituições governamentais. Insistimos na importância da
atividade de busca de informações para que tais grupos exercitem o de-
senvolvimento e a aplicação de critérios de seletividade na escolha de
fontes de pesquisa.
Esperamos que tenha ficado claro para você que, para o seminário
presencial que vamos realizar, tanto quanto para quaisquer seminários
de que você venha a participar, é indispensável haver atividade de pes-
quisa preliminar. Leituras de fontes variadas sobre o tema focalizado
no seminário constituem valioso instrumento para potencializar nossa
participação em atividades desse tipo. Não basta, porém, ler. É preciso
ler e fichar as leituras feitas. Do fichamento deriva o esquema ou han-
dout do qual vamos nos valer para expor ao grupo o resultado de nossas
leituras. Esse gênero será assunto da próxima subseção.
145
1.2 Esquema ou handout: instrumento de

socialização de leituras e pesquisas
Concluído o processo de leitura e de pesquisa, convém organizar
um texto esquemático que sintetize a apropriação de conhecimentos so-
bre o tema. No caso específico do seminário presencial que vamos rea-
lizar, cabe a cada grupo organizar um esquema que sintetize a releitura
do texto-base que lhe coube e as pesquisas que o grupo empreendeu
para dar conta da ampliação de conhecimentos sobre o subtema que lhe
compete apresentar aos colegas.
Para Flôres, Olímpio e Cancelier (1994, p. 146), “O esquema cons-

titui o esqueleto do texto, uma descrição das etapas de raciocínio de-
senvolvido pelo autor do texto.” Essas autoras detalham características
que devem ser observadas na produção de esquemas. Com base nesse
detalhamento, especificamos os itens a seguir:
a) fidelidade ao conteúdo – Um texto esquemático apresenta as

idéias do autor usando paráfrases, com o cuidado de não de-
turpar essas mesmas idéias;
b) estrutura lógica – Esquemas caracterizam-se pelo “desenho”
das relações lógicas sobre as quais os textos se estruturam, dei-
xando clara a hierarquia entre as idéias (teses e argumentos que
as sustentam); e
c) flexibilidade e funcionalidade – A configuração de esquemas
não obedece a um rigor formal, podendo prever uso de nume-
ração seqüencial (1; 1.1. ; 1.1.1 etc.), alíneas (a; b; c etc.), chaves,
setas, tabelas etc. Podemos usar folhas em posição vertical ou
em posição horizontal. O critério deve ser a funcionalidade, ou
seja, os textos esquemáticos precisam evidenciar as relações de
sentido de modo objetivo e conciso a fim de que tais relações
sejam compreendidas de imediato pelos leitores do esquema.
146
Uma boa estratégia para produção de esquemas é partir do fichamento
dos textos. Quando lemos um texto e produzimos um fichamento do tipo
resumo para o texto lido, parece significativamente mais fácil realizar o es-
quema para apresentação em seminário. O esquema, nesses casos, é uma
espécie de “resumo do resumo”, só que produzido sob forma de itens inter-
relacionados e não sob forma de “texto corrido”, característica do resumo.
A produção de um esquema deve observar as divisões e subdivi-

sões de cada texto-base. Os autores não dividem seus escritos em ca-
pítulos e subcapítulos gratuitamente. Há razões de sentido para fazer
isso. Assim, ao produzir resumos, fichamentos do tipo resumo e esque-
mas, é fundamental a atenção para tais divisões. Nos resumos e nos fi-
chamentos, não marcamos essas mesmas divisões em nosso texto, mas
as consideramos no processo de redação.
No esquema, no entanto, é preciso que indiquemos o conteúdo dos

textos-base de modo a evidenciar as relações explícitas ou implícitas en-
tre capítulos e entre divisões internas desses mesmos capítulos. Pode-
mos fazer isso usando diversos recursos já aludidos (chaves, numeração
progressiva etc.). Não importa o recurso de que vamos nos valer; im-
porta, porém, que as relações entre os diferentes tópicos do texto sejam
evidenciadas de modo fiel ao pensamento do autor.
Uma questão importante nessa discussão é o que chamamos de

paralelismo, ou seja, a manutenção de estruturas paralelas do início ao
final dos textos – esquemáticos ou não. No caso dos esquemas, se nos
valermos de numeração progressiva, devemos manter esse recurso do
início ao final; se nos valermos de chaves e setas, devemos mantê-las em
todo o esquema até o final e assim sucessivamente. A manutenção do
paralelismo é fundamental para que o leitor possa se situar na hierarqui-
zação e no relacionamento entre teses, argumentos, exemplos etc.
Elemento importante que compõe o esquema é a indicação das referên-

cias bibliográficas e eletrônicas. Elas devem ser feitas segundo a NBR 6023, a
147
qual já mencionamos em unidades anteriores, e figurar no início ou no final

do esquema. Quando o esquema corresponde a um único texto-fonte, suge-
rimos que a referência seja colocada imediatamente no início, a exemplo do
que fazemos no fichamento. Já no esquema que sintetiza leitura e pesquisa
de várias fontes, sugerimos que as referências sejam registradas ao final, an-
tecedidas da palavra Referências, como fazemos em artigos.
Um último aspecto a considerar é a extensão dos esquemas. Textos

esquemáticos, por sua própria natureza, não devem ser extensos. É cla-
ro que, se o esquema corresponder a uma obra mais complexa, poderá
requerer maior explicitação do que se corresponder a um livro cujo con-
teúdo é mais acessível ao leitor. De todo modo, não nos parece possível
haver esquemas que constituam polígrafos, pois, nesses casos, segura-
mente perderam sua funcionalidade.
Em se tratando da preparação de nosso seminário presencial, é atri-

buição de cada grupo produzir textos esquemáticos, não de obras especí-
ficas, mas do resultado de suas leituras e pesquisas. O esquema deve sin-
tetizar o estudo que o grupo empreendeu sobre o subtema que lhe coube.
Esse esquema constitui a base para a apresentação do grupo, por isso os
participantes do seminário devem receber cópias desse mesmo esquema.
Caso preferir, no entanto, o grupo pode socializar o esquema por meio de
recursos audiovisuais. O que importa, enfim, é que a classe tome conheci-
mento do texto esquemático durante a exposição de cada grupo.
148
Seminário: operacionalização CAPÍTULO 02
2 Seminário:
operacionalização
A realização de um seminário requer etapas de preparação ante-
riormente discriminadas:
1) leitura e pesquisa; e
2) preparação de textos esquemáticos para socialização.
Concluídas essas atividades preliminares, partimos para a operacionali-

zação do seminário propriamente dito. Para tanto, é necessário definir a fun-
ção de cada participante. Segundo Marconi e Lakatos (2007), deve haver:
a) um coordenador: professor da disciplina, a quem compete de-

sencadear os processos de leitura e pesquisa, acompanhando a
produção dos esquemas. Na data da realização do seminário,
é função do coordenador presidir e coordenar a apresentação
dos alunos ou dos grupos, abrindo e encerrando os trabalhos;
b) um organizador: função importante nos seminários em que há

grupos de estudo. Compete ao organizador reunir os membros
do grupo, prever ações e coordenar o desenvolvimento das ações.
Em se tratando de nosso seminário, cada grupo deve eleger o
organizador, o qual fica responsabilizado por gerir o processo
de pesquisa, discussão dos resultados da pesquisa e produção
do esquema. Durante o processo de produção dos esquemas, o
organizador deve participar de um chat com professores e tuto-
res, no âmbito dos pólos, para esclarecimento de dúvidas. Esse
chat antecede a realização do seminário e objetiva auxiliar os
organizadores na preparação dos grupos para o seminário;
c) um (ou mais de um) relator(es): membro(s) escolhido(s) pelo

grupo para a exposição dos resultados do estudo grupal sinte-
tizados no esquema. Nesse caso, a responsabilidade pelo êxito
149
do relato não compete apenas à figura do relator, mas a todos os

membros do grupo. O grupo pode, porém, optar por dividir o
relato entre todos os membros ou escolher mais de um membro
para fazer o relato. Em seminários individuais, não há escolha: o
relator é o responsável único pelo processo do início ao final;
d) um secretário: participante designado pelo coordenador para

registro das conclusões parciais e finais do seminário. Essa é
função facultativa no processo;
e) um (ou mais) comentador(es): função relevante quando o

coordenador deseja imprimir maior criticidade às discussões
do seminário. Pode ser desempenhada por um ou mais dos
participantes e até mesmo por um dos grupos. Cabe ao(s)
comentador(es) a apresentação de perguntas, objeções, críti-
cas e comentários ao participante ou ao grupo que expõe os
resultados de seus estudos;
f) debatedores: função desempenhada por todos os participan-

tes depois da realização da exposição e das considerações do
comentador.
No seminário presencial nos pólos, a coordenação cabe ao profes-

sor da disciplina. Os organizadores, na data do seminário, devem ter
concluído o trabalho com seus respectivos grupos, ou seja, o processo
de leituras e pesquisas, bem como o esquema para exposição, deve estar
concluído. A escolha do secretário compete ao coordenador, na data
do seminário. Os grupos devem apontar, antecipadamente, um comen-
tador para interagir com os colegas na apresentação de cada um dos
demais grupos. Esse comentador precisa discutir, também antecipada-
mente com o seu grupo, pontos potencialmente passíveis de conside-
ração, o que fica facilitado porque todos os alunos estudaram de modo
efetivo todos os textos-base.
150
Seminário: operacionalização CAPÍTULO 02
A realização do seminário presencial, tanto quanto a de quaisquer
seminários acadêmicos, deve primar pela organização do espaço de
tempo de modo a otimizar as discussões. No nosso caso específico, estão
previstos, na ferramenta agenda no AVEA, a distribuição dos trabalhos,
em diferentes turnos, e o tempo de duração de cada apresentação.
Ao final do seminário, é responsabilidade do coordenador proce-

der a uma síntese das discussões, fazendo-o a partir dos registros do
secretário. Em nosso seminário presencial, essas conclusões devem
necessariamente contemplar os subtemas que compõem o tratamento
temático leitura. A convergência entre esses subtemas e o trato que rece-
bem precisa fazer parte dessa síntese de encerramento.
151
Seminário e EaD: caminhos alternativos CAPÍTULO 03
3 Seminário e EaD: caminhos
alternativos
Nem sempre, na educação a distância, é possível a realização de
seminários presenciais, como planejamos fazer em nossa disciplina. O
afastamento geográfico entre alunos e professores, no entanto, não pode
constituir empecilho para que esta importante técnica de estudo e pes-
quisa seja operacionalizada. Assim, importa que encontremos caminhos
alternativos para a realização de seminários, concretizando-os on-line.
Para isso, há ferramentas no AVEA que potencialmente favorecem

o desenvolvimento dessa atividade. O fórum é uma delas. Realização
de um seminário por meio da ferramenta fórum parece constituir uma
possibilidade bastante promissora. O professor coordenador do semi-
nário encaminha a temática de discussão na abertura do fórum. Os alu-
nos organizam-se, individualmente ou em grupos, responsabilizando-
se por subtemas previamente definidos. Cada aluno ou grupo procede
a leituras e pesquisas, organiza textos esquemáticos para postá-los no
fórum. Dependendo da temática, os esquemas poderão ser substituídos
por breves ensaios que sintetizem os processos de leitura e de pesquisa.
Quando a opção for por ensaios breves, os participantes ou os grupos

devem primar pela redação de tais textos com suas três partes constitutivas:
introdução (anunciando o recorte temático e a tese do participante ou do
grupo), desenvolvimento (especificando os argumentos apresentados para
a tese) e conclusão (retomando sinteticamente o texto e propondo novos
estudos). Ensaios para fórum devem ser de fato breves, não podendo, sob
qualquer alegação, exceder a uma lauda (página com cerca de 25 linhas).
A disponibilização do gênero no espaço do fórum substitui a apre-

sentação no grupo porque os participantes acessam o conteúdo de que
tomam conhecimento por meio da leitura. Os comentários são feitos no
153
próprio fórum, após a postagem de cada texto. O coordenador finaliza

as discussões na própria ferramenta fórum.
Após a postagem de todos os ensaios no fórum e leitura pelos par-

ticipantes, é possível, ainda, o agendamento de um chat entre esses mes-
mos participantes para uma discussão mais pontual sobre o conteúdo
veiculado no fórum. Nesse caso, o coordenador pode organizar os parti-
cipantes em grupos, elegendo relatores para a interação no chat, o que é
conveniente em se tratando de muitos participantes. Outra possibilida-
de é o coordenador promover chats com cada grupo em particular para
aprofundamento das reflexões. Como a plataforma prevê o registro dos
chats para leitura posterior, o coordenador conta com inúmeras possibi-
lidades de promover a interação entre todos os alunos, facultando-lhes
o conhecimento amplo da discussão em sua integralidade.
O que estamos querendo “dizer” é que a educação a distância dis-

põe de aparato tecnológico suficientemente versátil para permitir a
realização de seminários mesmo quando a presença do professor não
é possível. Basta que todos se organizem, conheçam antecipadamente
as regras estabelecidas e as sigam, objetivando ampliar suas formas de
interação no estudo e na socialização de pesquisas.
154
Seminário e EaD: caminhos alternativos CAPÍTULO 03
Considerações finais da Unidade F
Discutimos, ao longo desta unidade, em que consiste um seminá-
rio acadêmico, quais suas finalidades sociocomunicativas, como deve
ser organizado e operacionalizado. Finalmente, propusemos alguns ca-
minhos para a realização de seminários on-line.
É interessante que, nestas considerações finais, retomemos os pas-

sos seguintes de nosso trabalho com esta unidade: o chat e o seminário
presencial. Quanto ao chat, está programado nos moldes já descritos em
unidades anteriores: realização por pólos, com representantes dos alu-
nos que encaminham as questões e participam da interação em nome
dos colegas. Nesse caso, os grupos correspondem aos grupos do semi-
nário, ou seja, cada pólo deve ter dez grupos (dois grupos por subtema
– os subtemas estão discriminados na subseção 1.1 desta unidade). As-
sim, os chats acontecem com a participação de dez alunos – um repre-
sentante de cada um dos grupos. Sugerimos que esse representante seja
o organizador de cada grupo, mas reiteramos a obrigatoriedade de todos
os alunos estarem presentes e acompanharem as discussões.
O objetivo do chat é esclarecer dúvidas sobre a produção dos textos

esquemáticos cujos conteúdos serão socializados no dia do seminário.
Logo, esses textos, por razões óbvias, devem estar delineados antes da
data do chat. Talvez os professores e os tutores não possam opinar sobre
a integralidade do conteúdo desses esquemas porque não conheçam de
antemão as obras que constituem objeto de pesquisa de todos os grupos.
De todo modo, a tais professores e tutores cabe posicionar-se sobre a coe-
rência desses textos esquemáticos, a compatibilidade com os propósitos
da atividade e a relevância de seu conteúdo para o contexto em questão.
No que se refere ao seminário presencial propriamente dito, a fer-

ramenta agenda contém o cronograma de realização dessa atividade em
cada um dos pólos, com a respectiva previsão do tempo de duração e do
155
número de grupos participantes. Esperamos que a presença do profes-

sor constitua momento especial de interação, não só com o objetivo de
aprender a técnica do seminário, mas, sobretudo, o processo de desen-
volvimento integral da disciplina. Assim, até breve.
MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos da metodologia

científica. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
Sugerimos, aqui, a obra a que aludimos reiteradamente nesta uni-

dade. Trata-se de um manual reeditado desde a década de 1980 e que,
em sua sexta edição, circunstancia a técnica do seminário dentre outros
importantes gêneros acadêmicos, como o projeto de pesquisa e o Traba-
lho de Conclusão de Curso. As autoras apresentam exemplos e discutem
particularidades dessa mesma técnica.
Finalizamos, aqui, nossas considerações sobre seminário, conteúdo

correspondente à Unidade F neste livro-texto. O estudo desta uni-
dade continua no ambiente on-line, no qual há orientações para a
realização das atividades.
156
Unidade G
Artigo
Introdução
Esta unidade está estruturada para que, tendo-a estudado, você
seja capaz de reconhecer a configuração acadêmica e a finalidade
sociocomunicativa do gênero artigo, um dos usos sociais da língua re-
correntes na atividade universitária.
A operacionalização de nosso estudo prossegue a exemplo do enca-

minhamento das atividades nas unidades anteriores, ou seja, inicialmente,
compete a você a leitura do texto correspondente à Unidade G neste livro.
Feito isso, para consolidar conhecimento sobre o gênero estudado, acesse o
ambiente virtual, no qual disponibilizamos exemplos de artigos científicos
com destaque a suas partes constitutivas. Disponibilizamos, também, ou-
tros exemplos on-line do gênero estudado para que você consolide o conhe-
cimento do qual vai se apropriar no estudo do material escrito, preparando-
se, de modo mais efetivo, para a produção do gênero aqui focalizado.
Diferentemente das unidades anteriores, no entanto, esta unidade não

prevê leitura de textos complementares postados na midiateca do AVEA.
Chegou o momento de você se valer dos textos já lidos para produzir o seu
texto de modo que ele seja objeto potencial de leitura de interlocutores inte-
ressados no tema: estudantes de Letras, professores da área etc. Outra par-
ticularidade que caracteriza esta unidade é a realização, nesta disciplina, da
segunda e última videoconferência, cujo foco continua sendo a atividade de
leitura, estabelecendo interfaces com a produção textual (destaque ao gênero
artigo) a exemplo do que temos feito fazendo ao longo de nosso estudo.
No ambiente virtual, constam orientações cujo objetivo é prepa-

rar você e seu grupo para essa videoconferência. Como de hábito, antes
de postar seu artigo na ferramenta tarefa, você deve participar de um
chat para esclarecimento de dúvidas. Horários, datas e formas de orga-
nização constam no AVEA. A realização do chat visa reiterar a função
sociocomunicativa do artigo e sua perspectiva científico-autoral.
159
Esse enfoque decorre da consideração de que artigo, na universidade,

tem como característica a documentação de um estudo realizado, o que
se processa com base no pensamento de outros autores, mas traz consigo
uma perspectiva de autoria, em se tratando do aluno. Em textos dessa na-
tureza, você veicula resultados analíticos de suas pesquisas e revela a sua
própria interpretação descritiva ou explicativa do fenômeno abordado.
Assim, nesta unidade chegou a hora de você escrever, assumindo uma

postura de autoria mais efetiva. Para tanto, todas as leituras realizadas até
aqui devem constituir aporte teórico possível para fundamentar o estudo
que lhe cabe empreender no contexto escolar, tematizando um ponto es-
pecífico no âmbito do trabalho com a leitura. É claro que, para o processo
de produção do artigo, novas leituras são necessárias e muito bem-vindas.
Veiculamos no AVEA algumas sugestões de títulos e autores.
Ao longo desta unidade, vamos detalhar o processo de produção

do artigo. Assim, estude-o com atenção para, ao final dele, produzir o
artigo que constitui a atividade de avaliação final desta disciplina, um
exercício significativamente interessante de produção científica.
160
Artigo: Finalidade Sociocomunicativa e Configuração Acadêmica CAPÍTULO 01
1 Artigo: finalidade sociocomunicativa e
configuração acadêmica
O artigo, no âmbito da universidade, é um gênero que tem por fi-
nalidade primordial a socialização do resultado de estudos e pesquisas.
Escrevem-se artigos para informar a comunidade acadêmico-científica
acerca de novas descobertas sobre um determinado foco de pesquisa
tanto quanto acerca de questionamentos e releituras de teorizações já
existentes. Há, ainda, artigos escritos com o objetivo de revisar biblio-
grafias sobre um tema específico, que reúnem, em uma leitura crítico-
analítica, concepções de diferentes autores.
Os artigos são publicados em revistas especializadas, a exemplo

de periódicos, impressos ou on-line, mantidos pelos diferentes centros
de pesquisa das universidades. A maioria desses periódicos tem edi-
ções semestrais e aceitam que artigos de estudiosos e pesquisadores de
áreas afins sejam submetidos ao conselho editorial para possível publica-
ção. Periódicos mantidos por centros de Letras, por exemplo, tendem a
congregar pesquisas em áreas distintas: língua, lingüística e literatura; já
aqueles mantidos por centros de ciências matemáticas reúnem estudos
e pesquisas de áreas correlatas à matemática. O que estamos querendo
“dizer” a você é que as universidades se organizam de modo a manter pu-
blicações especializadas, respectivas a seus diferentes centros de pesquisa.
A publicação de artigos em periódicos especializados é de capital im-

portância para o avanço da ciência nas diferentes áreas. Pesquisadores e
estudiosos de vários campos da atividade humana realizam descobertas e
constroem teorias cuja socialização, por meio de artigos e de outros ins-
trumentos, é de suma importância para que novos caminhos sejam traça-
dos nos rumos do pensamento humano. Teoricamente, esse processo ob-
jetiva contribuir para o desenvolvimento e o bem-estar da humanidade.
161
Esse processo de socialização teórica remete a Bakhtin (Volochi-

nov) (2002 [1929]) que chama atenção para o papel da linguagem na
Bakhtin trata de signos. No
Curso de Letras, você vai formação da consciência:
estudar esse conceito em
detalhes. Por ora e para as A consciência adquire forma e existência nos signos
finalidades desta discus- criados por um grupo organizado no curso de suas rela-
ções sociais. Os signos são o alimento da consciência in-
são, tomemos signo como
dividual, a matéria de seu desenvolvimento, e ela reflete
elemento constitutivo da
sua lógica e suas leis. A lógica da consciência é a lógica
linguagem. da comunicação ideológica, da interação semiótica [uso
social de signos] de um grupo social (p. 35)
Tal alusão a Bakhtin, e em especial a essa obra e ao capítulo do qual

a citação anterior é parte, objetiva chamar sua atenção para o poder
convencimento potencialmente presente nos diferentes usos da língua.
Os artigos, foco desta unidade, são escritos e publicados para conven-
cer a comunidade acadêmico-científica sobre uma (nova) verdade. Para
tanto, tais textos ou discursos constroem-se por meio de uma argumen-
tação consistente, que busca a aceitabilidade dos interlocutores, fazen-
do-o em uma dimensão ideológica, quer instaurem ou não polêmicas.
Vale, aqui, lembrar o Princípio da Cooperação de Grice (1975). A acei-

tabilidade por parte do interlocutor implica máximas de qualidade (verda-
de), quantidade (suficiência de dados), relevância e modo (clareza, objetivi-
dade, concisão etc.). Em se tratando da qualidade, entendemos ser inerente
nos artigos a existência de uma argumentação que se revele verdadeira para
o leitor, requisito para que o autor obtenha a cooperação do leitor na cons-
trução dos sentidos. Em última instância, essa cooperação e essa aceitabili-
dade parecem-nos fortes indícios de que se processou o convencimento.
O trânsito de textos ou discursos do gênero artigo no ambiente uni-

versitário e científico traz consigo significativas possibilidades de formação
de opiniões, de conquista de adesão a diferentes teses, de constituição de
escolas de pensamento, ou, ao contrário, contribui para desestabilizar es-
colas e concepções já legitimadas. Com relação a esse trânsito de teses e
opiniões, talvez pudéssemos mencionar a cadeia ideológica de que trata
162
Bakhtin (Volochinov) (2002 [1929], p. 34), a qual, segundo ele “[...] esten-
de-se de consciência individual em consciência individual, ligando umas
às outras.” Dessa ligação decorre, em nosso entendimento e, neste caso, a
formação de concepções coletivas acerca de teorias e vertentes científicas.
A discussão dessas questões ganha especial importância nesta uni-

dade porque não parece fazer sentido a manutenção de programas de
investigação científica cujos resultados permaneçam disponíveis apenas
para o entorno imediato – membros de uma mesma universidade, de
um mesmo centro de estudos ou curso, por exemplo. É preciso que esses
resultados sejam divulgados na comunidade acadêmico-científica mais
ampla para serem legitimados ou questionados, o que confere dinami-
cidade ao processo de construção do conhecimento. Se retomarmos
Bakhtin (Volochinov) (2002 [1929]), afigura-se necessário admitir que
esse processo implica necessariamente uma dimensão ideológica.
No caso específico desta disciplina, desenvolvida no início do Curso

de Letras, é notório que os artigos que serão produzidos por você e seus
colegas não constituirão documentação de descobertas científicas porque
isso requer um nível de especialização e de aprofundamento teórico que
não se verifica na graduação. Assim, tais artigos, embora venham a ser
conhecidos por seus colegas, por professores e tutores e por todos quan-
tos tiverem acesso ao AVEA, seguramente não vão implicar um processo
de convencimento capaz de enriquecer substancialmente um ramo da
ciência ou modificar concepções teóricas e escolas de pensamento, mas
têm seu valor como exercício para a apropriação do gênero.
A realização de artigos no âmbito desta disciplina (e de outras que

hão de propor a você atividade análoga) tem como objetivo o exercício
da produção científica, permitindo-lhe iniciar uma atividade de pesqui-
sa e de documentação de resultados. Com o tempo, você poderá parti-
cipar de investigações juntamente com pesquisadores e, por que não,
tornar-se um deles. De todo modo, o artigo, na graduação, vale como
163
iniciação científica. Você precisa, porém, estar consciente do papel dos

artigos na comunidade acadêmico-científica mais ampla, conhecendo o
potencial desse gênero para enriquecimento, formação e contestação de
opiniões, teorias e escolas de pensamento.

de Normas Técnicas – ABNT: conceituação e
tipificação
Na Norma Brasileira de Referência – NBR 602, a Associação Brasi-
Veja o texto integral desta leira de Normas Técnicas normaliza o gênero artigo em publicação pe-
norma no site da Bibliote-
riódica científica impressa. Conforme essa norma, artigo científico é “Parte
ca Universitária da UFSC;
para fazer isso, lembramos de uma publicação com autoria declarada, que apresenta e discute idéias,
mais uma vez, use o link
métodos, técnicas, processos e resultados nas diversas áreas do conhecimen-
do AVEA.
to” (p. 2). A norma prevê a existência de dois tipos distintos de artigo:
3.4 artigo de revisão: Parte de uma publicação que re-

sume, analisa e discute informações já publicadas.
3.5 artigo original: Parte de uma publicação que apre-
senta temas ou abordagens originais. (p. 2)
Vale, aqui, retomar o conteúdo estudado na Unidade B nesta disciplina.

Naquela unidade, tratamos de fatores de textualidade, entre os quais mencio-
namos intencionalidade, aceitabilidade e situacionalidade, fatores aos quais
Beaugrande e Dressler (1983) se reportam. O estudo do artigo (e, é claro, dos
demais gêneros indistintamente) requer que retomemos esses conceitos por-
que a produção de um artigo de revisão ou de um artigo original depende,
dentre outros aspectos, da intencionalidade do autor e do contexto situacio-
nal no qual o artigo será veiculado. Da compatibilidade entre esses fatores
deriva, em boa medida, a aceitabilidade do texto pelos interlocutores.
No nosso caso específico, produziremos um artigo inserido na si-

tuação sociocomunicativa de interação on-line para o estudo dos gêne-
ros textuais ou discursivos no âmbito de um Curso de Graduação em
164
Letras. A intencionalidade que norteia esse processo é o exercício da
produção científica, no qual nos cabe tanto revisar informações e teorias
já publicadas quanto apresentar abordagens temáticas originais.
No que diz respeito a essa segunda configuração – artigo original –,

precisamos esclarecer que, no âmbito desta disciplina, você não vai em-
preender um processo de pesquisa complexo a exemplo do que se verifi-
ca no trabalho de pesquisadores consagrados, o que já mencionamos na
seção anterior. O artigo cuja produção propomos aqui, porém, prevê que
você estabeleça contato com a atividade escolar no campo da leitura e, a
partir da observação dessa mesma atividade, produza o seu texto, o que
confere a ele caráter de originalidade sob vários aspectos.
A originalidade, nesse caso, decorre do fato de que apenas você terá

observado e documentado a atividade escolar eleita para a produção des-
te artigo, fazendo-o em um momento histórico único e sob condições que
não podem ser replicadas com exatidão por outros estudantes ou pesqui-
sadores. Essa condição de originalidade parece inegável em que pese o
fato de você não ter uma experiência efetiva em pesquisa científica. Logo,
o artigo a ser produzido por você seguramente não vai ter impacto no co-
nhecimento científico sobre leitura nem acrescentar a esse conhecimento
teorizações significativas, mas será um artigo original porque o recorte
de observação da realidade feito por você implica originalidade.
Poderíamos solicitar a você, ao invés de um artigo original, um ar-

tigo de revisão. Nesse caso, o conteúdo de seu texto estaria limitado à in-
terpretação descritiva ou explicativa de leituras realizadas sobre um tema
específico. Nossa opção não foi essa porque o Curso prevê a Prática como
Componente Curricular a que fizemos alusão na apresentação desta disci-
plina. Assim, é necessário que você já estabeleça contatos com a atividade
escolar. Observar como se processa a formação do leitor na escola parece
ser uma idéia instigante em um Curso como o nosso, não é verdade?
165

de Normas Técnicas – ABNT: configuração
formal
O conteúdo da subseção anterior abordou a definição de artigo e
sua tipificação segundo a NBR 6022. Essa mesma norma descreve as
partes constitutivas deste gênero, especificando sua estruturação em três
divisões: elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais.
a) Os elementos pré-textuais constituem-se de:

 título do artigo e do subtítulo se houver;
Esses dois últimos itens  identificação da autoria: nome(s) do(s) autor(es);
foram estudados na
 resumo, no nosso caso, em português;
Unidade C que tematiza
resumo.  palavras-chave também em português.
b) Já os elementos textuais, segundo a NBR 6022, constituem-

se de:
 introdução: “Parte inicial do artigo onde deve constar a deli-
mitação do assunto tratado, os objetivos da pesquisa e outros
elementos necessários para situar o tema do artigo.” (p. 4);
 desenvolvimento: “Parte principal do artigo, que contém a ex-
posição ordenada e pormenorizada do assunto tratado. Divide-
se em seções e subseções [...] que variam em função da aborda-
gem do tema e do método.” (p. 4);
 conclusão: “Parte final do artigo na qual se apresentam as con-
clusões correspondentes aos objetivos e às hipóteses.”(p. 4).
Os elementos pós-textuais, ainda segundo a NBR 6022, constam de

título, resumo e palavras-chave em língua estrangeira, notas explicati-
vas , referências, glossário, apêndice e anexos. Não vamos circunstan-
ciar aqui todos esses elementos porque eles transcendem o foco de um
estudo introdutório como o nosso. Você poderá tomar conhecimento
166
a respeito deles estudando o texto integral da NBR 6022 pelo link do
AVEA que remete à Biblioteca Universitária – BU.
Em se tratando de elementos pós-textuais, vamos nos ater às refe-

rências e aos anexos. Quanto às referências, devem ser feitas conforme
a NBR 6023 à qual já aludimos na Unidade C, quando estudamos as
citações. De todo modo, insistimos, vale consultar esta norma em seu
texto integral, via AVEA/BU. Já os anexos são elementos opcionais e
se justificam quando, por exemplo, você precisa informar ao leitor o
conteúdo de instrumentos usados na pesquisa, tais como questionários
ou entrevistas. Nesses casos, você deverá identificar os anexos usando
letras maiúsculas seguidas de travessão e do título correspondente ao
conteúdo anexado. Veja o exemplo:
ANEXO A – Questionário aplicado aos informantes de pesquisa
Esses eixos fazem parte do

Para a produção de um artigo, no entanto, não basta apenas saber artigo original. No artigo
de revisão, os itens “b” e
em que consiste esse gênero, a que finalidades sociocomunicativas se
“c” não são contemplados
presta e de que partes se constitui. É necessário saber que o desenvolvi- porque não há processo
de coleta de dados empíri-
mento – uma das partes textuais, seguramente a mais importante dentre
cos; logo, não há também
todas as divisões do artigo – é constituído de três grandes eixos: análise desses dados.
a) fundamentação teórica: registro das teorias com base nas

quais realizamos a discussão do tema. Implica referir autores
e obras com legitimidade no campo de estudos no qual se in-
sere nosso artigo – em se tratando desta disciplina, o campo
da leitura. Não se trata, aqui, de apenas fazer transcrições do
pensamento dos autores, em citações diretas ou de tão-somen-
te resumir idéias desses autores, como fizemos em resumos
e fichamentos. Trata-se, sim, de resenhar as obras estudadas,
“dialogando” com os autores referidos e, nesse diálogo, incluir
citações diretas sempre que tal inclusão for relevante para o
foco do artigo;
167
b) metodologia de abordagem: descrição detalhada do caminho

percorrido no processo de coleta e de análise dos dados de pes-
quisa. É preciso que essa descrição seja feita com clareza e sufi-
ciência de dados de modo que o leitor, caso deseje, possa refazer
o percurso empreendido por você, ou seja, possa replicar, em
outro recorte espacial e temporal, a pesquisa documentada no
artigo. Imaginemos que, para produzir o artigo desta disciplina,
você assista a aulas de leitura ministradas por um determinado
professor em uma escola X, processo de observação por meio
do qual coletará dados para análise de seu foco temático. Na
descrição do método, por ocasião da redação do artigo, você
terá de registrar o número de aulas a que assistiu, quando o fez,
qual era a configuração da escola, como você documentou o que
viu (anotou em um diário, fez entrevistas, aplicou questionários
etc.), de que forma vai classificar os dados registrados para aná-
lise, entre outras informações. Precisa ficar claro, para você, que
a descrição do método em um artigo deve ser suficientemente
informativa para que o leitor entenda como os dados foram co-
letados, em que espaço geográfico e temporal e que tratamento
receberam por ocasião da análise. A aceitabilidade do texto pelo
leitor depende significativamente dessas informações;
O Curso de Letras, a exemplo dos demais cursos de graduação, prevê o

desenvolvimento de uma disciplina na qual você estudará em detalhes
como operacionalizar uma pesquisa. Por ora, vamos nos deter em apenas
alguns itens necessários para a produção de um artigo. É claro que um
maior conhecimento do processo de pesquisa vai potencializar, em gran-
de medida, o seu desempenho na produção de artigos no futuro.
168
c) análise dos resultados da pesquisa: Uma das etapas mais
importantes de um artigo original é o processo de análise dos
dados coletados, ou seja, a documentação dos resultados da
pesquisa. Esse processo requer a organização preliminar das
informações obtidas por ocasião da coleta. Caso, por exemplo,
você assista às aulas de leitura e anote suas observações em um
diário, registrando:
1) estratégias usadas pelo professor ao encaminhar a leitura dos alu-

nos;
2) gêneros textuais ou discursivos mais freqüentes nesse encami-

nhamento; e
3) forma como os alunos respondem às atividades de leitura pro-

postas etc., você vai concluir o processo de observação de posse
de muitas informações.
É necessário que, concluído tal processo, você organize essas infor-

mações para que possa analisá-las. Em se tratando desse exemplo, você
poderia trabalhar com três grandes categorias:
1) estratégias docentes de leitura;
2) gêneros textuais ou discursivos de uso mais freqüente nas aulas; e
3) atitudes convergentes ou divergentes dos alunos em relação às

propostas de leitura.
Na análise dos dados, é preciso descrever analiticamente essas ca-

tegorias, explicando-as à luz das teorias registradas na fundamentação
teórica. Com isso, estaria relatando os resultados de sua pesquisa.
169
Se, por exemplo, no conjunto das estratégias docentes de encami-

nhamento da leitura, você observasse a prevalência de perguntas
localizadoras após a leitura do texto (O professor apresentou o texto
e fez perguntas cujas respostas requereram apenas transcrições de
parte do texto lido.), ao analisar essa primeira categoria, caber-lhe-ia
descrever esse tipo de encaminhamento docente, discutindo-o à luz
do texto de Ângela Kleiman (2001) que você leu em nosso Curso, no
qual a autora faz uma crítica consistente a esse tipo de estratégia.
O que estamos “querendo dizer” é que, na análise dos dados, é fun-

damental que você entrecruze as teorias referidas na fundamenta-
ção teórica com os fatos e os fenômenos observados na realidade da
escola. Esse comportamento permitirá a você uma interpretação dos
dados amparada teoricamente.
Assim, quanto maior for o seu conhecimento teórico sobre o tema

focalizado em seu artigo tanto maior tende a ser a sua capacidade
analítica dos dados coletados de modo a tornar convincente, para o
leitor, os resultados a que você chegou.
Você não precisa necessariamente dividir o seu artigo, que deriva

de pesquisa de campo, nessas três partes. É necessário que elas estejam
presentes, mas não obrigatoriamente em seqüência linear e com títu-
los marcados. Você poderá escrever o texto optando por entrecruzar
as partes entre si. Esse texto comporá um artigo em cujo percurso você
registra os dados, deixando claro seu processo de coleta, ao mesmo tem-
po em que procede à análise desses dados à luz das referências teóricas.
Nossa disciplina, porém, tem caráter introdutório; logo, entendemos
mais prudente você produzir um artigo que observe a separação entre
essas três partes, porque tratar delas concomitantemente exige certa fa-
miliaridade com o processo de pesquisa.
170
No ambiente virtual, você encontra exemplos de artigos com a aná-
lise dessas partes constitutivas e considerações a respeito delas. Estu-
dando esses exemplos, ficará mais fácil para você compreender como
os artigos se estruturam e a que funções servem de fato. Esperamos que
seja um estudo enriquecedor. Há, no entanto, um item adicional de dis-
cussão ainda neste material escrito: o recorte do tema para a produção
do artigo, item da seção que segue.
171
2 A focalização temática na
produção do gênero artigo
Documentamos, na seção anterior, em que consiste um artigo,
como se classifica, em que partes se estrutura e qual sua função socio-
comunicativa. Importa, nesta seção final, tratar de uma questão impres-
cindível deste gênero: a focalização temática.
Se retomarmos o conteúdo da Unidade B, veremos que ela contém

um importante fator de textualidade a que Koch (2004) se reporta: a
focalização. Para Koch e Travaglia (2000, p. 82), “[...] a focalização tem
relação direta com a questão do conhecimento de mundo e do conheci-
mento partilhado.” Os autores concebem que os interlocutores tendem a
estabelecer um campo comum de focalização, partilhando seus conhe-
cimentos no espectro desse campo. Esse compartilhamento viabiliza a
interlocução e a construção de sentidos.
Para as finalidades da produção textual, a focalização revela-se item

especialmente importante. Koch e Travaglia (2000, p. 87) admitem que a
“[...] focalização vem sendo, intuitivamente ou não, usada no ensino da
produção de textos, quando se fala de delimitação de assunto e objeti-
vo.” Esse uso se justifica pelo fato de o conceito de focalização referir-se,
como alude Koch (2004, p. 45), à concentração dos usuários da língua
em apenas uma parte de seu conhecimento e à “[...] perspectiva segun-
do a qual são vistos os componentes do mundo textual.”
Produzir um artigo requer, como atitude preliminar, um recorte sin-

gular de uma realidade específica. Não é possível produzir um artigo sobre
o tema leitura sem que antes tenhamos focalizado um aspecto determinado
desse tema. Não fazê-lo traz consigo a probabilidade de dispersão em razão
dos múltiplos recortes possíveis nesse tema ou em qualquer outro.
173
Imaginemos o tema leitura como sendo um grande círculo multi-

facetado, como o que segue:
Gêneros de
Leitura mais
freqüentes na
escola
Habilidades
Conhecimento aplicadas na
prévio e leitura formação do
leitor
Estratégias
docentes para
desenvolver o
hábito da leitura
É claro que há inúmeros outros recortes possíveis para o tema lei-

tura. Citamos apenas quatro deles com o objetivo de mostrar a você que
esse tema, a exemplo de quaisquer outros, é sempre passível de recortes
múltiplos, dependo da focalização pelos sujeitos envolvidos no uso da
língua. Poderíamos, também, dividir cada um desses quatro recortes em
outros tantos, abordando, por exemplo, no recorte “Habilidades implica-
das na formação do leitor”, delimitações como: a atenção seletiva como
componente da proficiência em leitura; ou a importância da exercitação
da inferência na formação do leitor, entre outras tantas possibilidades.
Queremos mostrar a você a inadequação de empreender um processo

de produção de um artigo sem preliminarmente “escolher uma fatia” do
tema, delimitando esse tema, com base na forma como o focalizamos, o
que, em última instância, evidencia o modo como vemos o mundo em que
vivemos. Esse recorte depende de nosso conhecimento prévio, que inclui
174
conhecimentos enciclopédicos (saberes construídos ao longo do processo
de educação formal) e conhecimentos da nossa experiência cotidiana.
Inúmeros são os artigos sobre leitura porque inúmeras são as possibili-

dades de focalização do tema e inúmeros são os sujeitos potencialmente ca-
pazes de produzir um artigo com esse viés temático. Como você vê, cabe-lhe,
antes de tudo, refletir sobre quais aspectos, quais recortes, quais implicações do
tema leitura interessam a você abordar, tendo presente, nessa reflexão e em
nosso Curso, a necessidade de estabelecer relações com a atividade escolar.
Resolvida essa questão, é preciso que você defina sua intencionalidade

de abordagem. Desse importante fator de textualidade mencionado por
Beaugrande e Dressler (1983) deriva o processo de produção textual. Pode
haver diferentes sujeitos que focalizem o tema leitura do mesmo modo.
Parece difícil, porém, que o façam com a mesma intencionalidade. Inú-
meros são os artigos sobre “Estratégias docentes para desenvolver o hábito
da leitura”, por exemplo; no entanto cada um desses artigos apresenta uma
intencionalidade distinta que move construções textuais distintas.
Assim, o primeiro passo para a produção do artigo que lhe cabe escre-
ver nesta disciplina é definir o recorte temático ou a delimitação do tema,
fazendo-o com base na forma como você focaliza esse tema, ou seja, em
que parte de seu conhecimento sobre leitura você quer concentrar a pro-
dução do artigo. Feito isso, compete-lhe definir com que intenções você
deseja abordar esse tema: o objetivo que vai nortear a produção do artigo.
Em se tratando do foco anteriormente mencionado – Estratégias docen-

tes para desenvolver o hábito da leitura –, por exemplo, uma das intenções
possíveis é descrever equívocos nessas estratégias, os quais comprometem a
formação do leitor. Ângela Kleiman (2001) escreve o capítulo que você rese-
nhou na Unidade E (atividade 2) do estudo on-line com essa intencionalida-
de. Você, porém, pode escrever um artigo sobre esse mesmo foco, fazendo-o
175
com outra intencionalidade: descrever estratégias docentes que favorecem a

formação do leitor. O foco é o mesmo, mas os objetivos são distintos.
No estudo on-line que complementa esta unidade, como já infor-

mamos na seção anterior, constam artigos cujas partes constitutivas fo-
ram analisadas a fim de que você entenda melhor o gênero objeto desta
discussão. Precede a análise de tais artigos, a indicação da focalização e
da intencionalidade a partir das quais eles foram produzidos. Sugerimos
que você estude esses exemplos com especial atenção a fim de compre-
ender melhor o conteúdo das considerações aqui registradas.
Considerações finais da Unidade G

O enfoque desta Unidade G foi o gênero artigo. Ocupamo-nos, ao
longo de seu desenvolvimento, de definir este gênero, especificar suas
finalidades sociocomunicativas, sua constituição formal e elencar deci-
sões preliminares que cabe ao produtor tomar quanto ao estabelecimen-
to do foco e do objetivo que nortearão o desenvolvimento do tema.
Tendo concluído a leitura deste material escrito, compete a você

complementar os estudos correspondentes a esta unidade na plataforma
on-line. Nela, você encontra exemplos de artigos com análise circunstan-
ciada de suas partes e indicação da focalização temática e da intencionali-
dade de abordagem. Recomendamos atenção especial a esses exemplos.
A atividade final desta disciplina — a produção de um artigo —

está detalhada também no ambiente virtual no espaço correspondente a
esta Unidade G. Essa produção é um dos mais importantes itens de ava-
liação da disciplina; sua operacionalização prevê interação efetiva com
os professores e tutores, incluindo chat para esclarecimentos de dúvida.
A realização dos chats vai acontecer por pólos, nos moldes das edições
176
anteriores: representantes eleitos pelos grupos de alunos para interação
com o mediador a distância e socialização do conteúdo das discussões.
Uma videoconferência finaliza o estudo desta disciplina, tematizando

leitura e produção textual com ênfase no gênero artigo. Trata-se de uma ati-
vidade cuja data está informada no AVEA e que deve acontecer antes que
você poste a versão final de seu artigo para atribuição de nota. A videocon-
ferência constitui, pois, mais um recurso para que você amplie seus conhe-
cimentos sobre o gênero artigo. Desejamos a você um bom trabalho.
MOTTA-ROTH, D. (Org.). Redação acadêmica – princípios básicos.

Universidade Federal de Santa Maria: Imprensa Universitária, 2001.
Esta obra contempla uma interessante discussão sobre o gênero

artigo, trazendo exemplo e particularizando, em capítulos distintos, os
elementos constituintes do artigo. A linguagem é acessível a iniciantes
no trato do tema, e o conteúdo é relevante.
Finalizamos, aqui, nossas considerações sobre artigo, conteúdo cor-

respondente à Unidade G neste livro-texto. O estudo desta unidade
continua no ambiente on-line, no qual há orientações para a realiza-
ção das atividades.
177
Considerações finais
Estudamos, ao longo deste livro e nos espaços de interação virtual,
cinco diferentes gêneros de uso recorrente na universidade: o resumo, o
fichamento, o esquema ou handout, a resenha e o artigo. Nesse estudo,
focalizamos a configuração formal desses gêneros e as situações socio-
comunicativas nas quais se inserem.
Esperamos ter deixado claro, nesse processo de ensino e aprendi-

zagem, que a produção desses gêneros (e de tantos outros mais) requer
preliminarmente uma trajetória de leitura e reflexão intensa e efetiva,
pois ler é a base para escrever. Na condição de universitários, enriqueça-
mos nosso desempenho na leitura, exercitando a atenção, a criticidade,
a capacidade de síntese de argumentos e de idéias. É fundamental que
desenvolvamos critérios para selecionar nossas leituras e que incorpore-
mos o livro como objeto familiar a nossa rotina diária.
Desse comportamento, deriva, em boa medida, o desenvolvimento

de nossa habilidade para produzir textos, processo que exige, segundo
Geraldi (1997), ter o que dizer e ter razões para dizer. A leitura potencia-
liza as informações que temos a veicular no texto tanto quanto medeia
a formação de opiniões que movem as nossas razões para dizer. O ní-
vel informacional de nossos textos e a legitimidade e a consistência de
nossos posicionamentos estão diretamente relacionados à quantidade, à
variedade e à intensidade de nossas leituras.
Nosso objetivo, com o desenvolvimento desta disciplina, foi facul-

tar a você o conhecimento dos gêneros textuais ou discursivos de uso
freqüente na universidade e instrumentalizá-lo(a) para produzi-los da
melhor forma possível. Agora, compete-lhe o exercício cotidiano da pro-
dução desses gêneros, antecedido sempre pela leitura, análise e reflexão.
Colocamo-nos a sua disposição para esclarecimento de dúvidas e in-

teração sobre os temas abordados ao longo da disciplina, na expectativa
178
de tê-lo(a) contagiado(a) com a empatia que nutrimos pela leitura e pela
produção textual. Um bom Curso de Letras a você! (A propósito, quais os
livros que estão em seu criado-mudo para leitura, neste momento?)
Diva e Mary
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______. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

WEEDWOOD, B. História concisa da Lingüística. São Paulo: Parábola,
2002.
181

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Caricato da

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Produção Textual

Universidade Federal de Santa Catarina

Curso de Licenciatura Letras-Português na Modalidade a Distância

Equipe Coordenação Pedagógica Licenciaturas a Distância

1. Gênero discursivo. 2. Texto acadêmico. I. Rizzatti, Mary Elisabeth Cerutti.

Elaborada por Rodrigo de Sales, supervisionado pelo Setor Técnico

1 Relações entre leitura e produção textual������������������������������������������17

2 Proficiência em leitura: uma discussão conceitual ��������������������������19

3 Proficiência em produção textual: correlações com

Unidade B: Gêneros textuais ou discursivos e

1 Gêneros textuais ou discursivos: uma reflexão sobre

1 Resumos: definições, finalidades, formatações ��������������������������������69

2 Particularidades dos resumos��������������������������������������������������������������79

1 Fichamento: finalidade sociocomunicativa e configuração

2 Fichamento: o ato de entrega para o professor�������������������������������111

Bibliografia comentada��������������������������������������������������������������������� 115

Unidade E: Resenha.......................................................................... 117

1 Resenha: configuração acadêmica e finalidade

2 Apresentação da resenha ao professor ��������������������������������������������131

Unidade F: Seminário....................................................................... 135

1 Seminário: requisitos e finalidades sociocomunicativas ���������������139

2 Seminário: operacionalização ����������������������������������������������������������149

3 Seminário e EaD: caminhos alternativos�����������������������������������������153

Unidade G: Artigo............................................................................. 157

1 Artigo: finalidade sociocomunicativa e

2 A focalização temática na produção do gênero artigo�������������������173

Iniciamos, com você, o estudo desta disciplina chamada Produção Textual

A carga horária da disciplina corresponde a sessenta horas-aula, as quais in-

Este estudo está dividido em sete unidades e organizado de modo a focalizar

A Unidade B focaliza gêneros textuais ou discursivos e fatores implicados na

A Unidade C especifica em que consiste o gênero resumo, com o objetivo de

A Unidade D tematiza o gênero fichamento e tem como objetivo reconhecer a

A Unidade E é destinada à discussão da resenha, com a finalidade de identi-

A Unidade F assemelha-se às unidades anteriores na focalização de um gênero

A Unidade G, última unidade de estudo, contempla um dos mais importantes

Chats e fóruns estão previstos para o esclarecimento de dúvidas acerca dos

Quanto às videoconferências, optamos por fazer delas oportunidades para

No estudo desta unidade, você deverá, preliminarmente, ler com aten-

Desejamos-lhe um estudo enriquecedor e recomendamos compro-

Acrescentamos uma última observação antes de começarmos nos-

encontre respostas para tais dificuldades, sugerimos que use um bom

Ao começar um Curso de Licenciatura em Letras, quer na moda-

Antes de começar a leitura desta unidade, convidamos você a refletir

A performance de leitura é evidentemente o resultado,

Logo, parece certo que a consolidação do leitor hábil extrapola a ca-

Poderíamos prosseguir elencando um sem-número de autores que

O conhecimento lingüístico compreende o conhecimen-

Em nosso entendimento, somos proficientes em leitura quando

O que estamos querendo “dizer” é que, ainda que cada um de nós

É possível inferir que, quanto mais técnico-científico for o conte-

compreensão. Por outro lado, quanto mais artístico for o conteúdo do

O texto poético, por sua natureza artística, tende a permitir maior

Logo, ser proficiente em leitura implica, também, ser capaz de per-

Parece próprio referir, aqui, o conceito de dialogicidade de que tra-

O que estamos querendo enfatizar, aqui, é que textos costumeira-

Assim, importa “escutarmos a voz” do autor com a devida atenção

Geraldi (1997, p. 166) alerta para a importância da “voz” do leitor,

[...] cuja trama toma as pontas dos fios do bordado teci-

A proficiência em leitura exige ativação dos conhecimentos cons-

Outra questão, sem dúvida, fundamental em uma discussão sobre

É primordial, pois, o desenvolvimento de uma cultura diferente em

Nossos filhos e nossos alunos tenderão a ser leitores se nós o for-

Antes de ser um texto escrito, um livro é um objeto; tem

1 Relações entre leitura e produção textual��17

2 Proficiência em leitura: uma discussão conceitual ��19

1 Resumos: definições, finalidades, formatações ��69

2 Particularidades dos resumos��79

2 Fichamento: o ato de entrega para o professor��111

Bibliografia comentada�� 115

2 Apresentação da resenha ao professor ��131

1 Seminário: requisitos e finalidades sociocomunicativas ��139

2 Seminário: operacionalização ��149

3 Seminário e EaD: caminhos alternativos��153

2 A focalização temática na produção do gênero artigo��173