Índice:

I. Introducción……………………………………………………………………. 2
II. Objetivos de la investigación………………………………………………… 4
1. Objetivo general………………………………………………………...… 4
2. Objetivos especifico…………………………………………………...…. 4
III. Marco teórico: trastorno déficit atencional con hiperactividad TDAH
1. Revisión histórica del TDAH…………………………………………..... 5
2. Descripción del TDAH………………………………………………….... 6
3. En que parte del cerebro se origina………………………………........ 7
4. Funciones ejecutivas…………………………………………………..… 8
5. Diagnóstico……………………………………………………………..… 9
6. Características del TDAH, criterios del DSMV…………………….… 10
7. Prevalencia del TDAH……………………………………………….…. 11
8. Tratamiento…………………………………………………………….…12
IV. Teoría ecológica de Bronfenbrenner
1. La importancia de la teoría ecológica de sistemas de Bronfenbrenner
en niños y niñas con TDAH……………………………………………. 19
2. Familia y TDAH……………………….…………………………………. 20
3. Profesorado y TDAH……………………………………………………. 21
V. El técnico educador diferencial
1. Perfil técnico diferencial………………………………………………… 24
2. Labor técnico diferencial……………………………………………….. 25
VI. Conclusión…………………………………………………………………… 28
VII. Bibliografía…………………………………………………………………… 29
Datos de las estudiantes……………...……………………………………. 30

1
 I. Introducción

Niños poco queridos, aislados por su entorno, agredidos, poco tolerados en la

sociedad, quien no ha escuchado decir que niño más insoportable, porque no lo
callan o, este niño no se sienta nunca parece que tiene pidulle, en este
documento conoceremos el motivo o las causas del porque estos niños se
comportan de la manera que lo hacen.
A lo largo del tiempo y como una manera de afrontar esta situación en la
actualidad, muchos profesionales han estado investigando este trastorno
conocido como TDA/H, este es un trastorno de origen neurobiológico que se inicia
en la infancia y que suele perdurar hasta la edad adulta, especialmente en los
casos en los que no es diagnosticado y tratado. Se manifiesta como un aumento
de la actividad física o hiperactividad, déficit en el control de impulsos y dificultad
para mantener la atención. Se asocia con frecuencia a otros trastornos y presenta
carácter crónico en la mayoría de los casos. El TDAH es uno de los trastornos
psiquiátricos con mayor prevalencia en la población infantil en estos últimos
tiempos y, según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales,
DSMIV- RV, texto revisado (2002), de la Asociación Americana de Psiquiatría
(APA). Se considera que entre el 3 y el 7% de la población en edad escolar lo
presenta en mayor o menor grado de intensidad. Además, representa uno de los
motivos más frecuentes de consulta debido a las consecuencias que tiene en los
diferentes ámbitos de la vida.
Las repercusiones potenciales sobre el desarrollo y el ajuste socio-personal y
familiar de la persona afectada hacen que sea uno de los trastornos que más se
ha investigado en los últimos años. Sin embargo, los estudios se han centrado
en el trastorno en sí, la etiología, el diagnóstico y el tratamiento, y no tanto en el
análisis de las relaciones entre el desarrollo del trastorno y el entorno familiar y
escolar del niño que lo padece.
En el año 1994 se publica el DSM-IV (APA) donde se agrupan la hiperactividad
y la impulsividad. Así, se distinguen tres subtipos: el tipo predominantemente
hiperactivo - impulsivo, aquel en que predomina el déficit de atención y el tipo
combinado. Los criterios del DSM-IV indican que debe haber síntomas en dos o
más contextos. El DSM-IV exige que los síntomas se manifiesten tanto en el
ámbito familiar como escolar, sin embargo ese criterio no siempre es tomado en
cuenta a la hora de hacer un diagnóstico.
Al pensar en los criterios diagnósticos del DSM IV y ahora en la actualidad
DSM V, podemos reflexionar en torno a la manera en que estos criterios de
alguna forma patologizan la infancia, es decir, podemos pensar en las dificultades
que pueden surgir para ciertos profesionales que realizan el diagnóstico en
distinguir los síntomas del TDAH, de aquellos comportamientos que son propios
de la infancia, por tal motivo es fundamental tener el conocimiento de este tipo

2
de trastornos que es tan frecuente hoy en día, por tal motivo la presente
investigación se dará a conocer en forma muy detallada las características,
causas entre otras de este trastorno tan en boga como es el TDAH
En la primera parte de esta investigación conocerán de que se trata el TDAH,
podrán conocer sus características, como así también entender que es un
problema que se ocasiona en la corteza pre frontal. Conocerán a fondo el
tratamiento a seguir, del mismo modo, se hace mención de lo importante que es
conocer que, el colegio y la familia cumplen un rol fundamental en el trabajo con
estos niños, es así que en la segunda parte de este informe se hace referencia a
la teoría ecológica de Bronfenbrenner, que nos habla que como individuos no
estamos solos en este mundo, que formamos parte de un sistema y que influimos
en el y este influye también en nuestro desarrollo. En la tercera parte y final se
hace referencia al perfil del técnico diferencial y se fundamente la figura de este
como agente educativo fundamental a la hora de acompañar las intervenciones
que se realicen con niños y niñas que sufren este trastorno, el trabajo no es fácil,
pero estamos conscientes que con el apoyo de todos los que intervienen en la
educación de niños y niñas, saldremos airosos de cada intervención y permitirá
que estos individuos puedan desarrollarse integralmente.

3
II. Objetivos de la investigación

1. Objetivo General:

 Conocer la importancia de la detección e intervención oportuna de

estudiantes con TDAH, en relación a la labor técnico diferencial como
agente educativo en el trabajo escuela-familia-estudiante.

2. Objetivo Especifico:

 Investigar el trastorno déficit atencional con hiperactividad.

 Comprender la importancia de trabajar el TDAH desde un enfoque eco
sistémico.
 Describir y fundamentar el rol del Técnico. diferencial como agente
educativo fundamental en la intervención temprana.

4
 MARCO TEÓRICO

III. Trastorno déficit atencional con hiperactividad (TDAH)

1. Revisión histórica del TDAH

Los primeros antecedentes que se conocen sobre el Trastorno por Déficit

Atencional con Hiperactividad, fueron desarrollados por el médico alemán
Hoffman (1844), quien desarrolló parte importante de la sintomatología en el
protagonista de un cuento que escribió en esa fecha. En él, se describe la
conducta de un niño inquieto, que se caracterizaba por movimientos constantes
e incapacidad de permanecer sentado.
Otra definición del TDAH fue planteada por el pediatra George Frederic Still en
1902, (citado en González Acosta, 2006) quien describió a 43 niños que
presentaban graves problemas de atención sostenida y autorregulación, a los
que en ese tiempo se atribuía un problema en el control moral de la conducta.
Este autor descubrió una mayor incidencia de anomalías cerebrales menores en
estos niños y defendió que era una predisposición biológica, hereditaria en
determinados casos, la que provocaba un defecto en el control de la conducta.
Unos años después, en 1914, A. Tredgold postuló que este trastorno podría estar
causado por una disfunción cerebral, una encefalitis letárgica en la que se veía
afectada el área del comportamiento, lo que explicaba la hipercinesia y la
impulsividad. En 1937, Bradley descubrió de forma casual los efectos
terapéuticos de las anfetaminas en niños hipercinéticos (citados ambos en
González Acosta, 2006)
El término “disfunción cerebral mínima” fue acuñado por Strauss y Lehtinen en
1947, (citados en González Acosta, 2006) aplicado a aquellos niños cuyos
síntomas fundamentales eran la hiperactividad, impulsividad, labilidad emocional,
atención escasa y dificultades perceptivas, en los que no se apreciaba suficiente
evidencia científica de patología cerebral, pues el examen neurológico
administrado no era lo suficientemente sensible para detectar el daño (Barkley,
2002). Durante las siguientes décadas los científicos se centraron en el estudio
de las causas, en lugar de en la definición del trastorno.
En 1957 Lauferr y Denhoff (citados en González Acosta, 2006) desarrollaron la
primera denominación del síndrome hipercinético. En la década de los 60, los
investigadores separaron los síntomas de hiperactividad de cualquier noción de
lesión cerebral y empezaron a escribir sobre el “síndrome del niño hiperactivo”
cuyas causas eran más biológicas que ambientales.
En 1968, la American Psychriatric Association (APA) lo incluyó en su Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, conocido por sus siglas en
inglés, DSM-II, como “reacción hiperkinética en la infancia y la adolescencia” y,

5
posteriormente, el DSM-III empleó el término “Trastorno de Déficit de Atención”,
subrayando la dimensión atencional, hasta llegar al DSM-IV-RV de 2002, que lo
completó como Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad, como se le
conoce actualmente.
Durante los años 90, la investigación extensiva y la experiencia clínica
cambiaron profundamente el conocimiento sobre el trastorno. Ahora sabemos
que en más del 50% de los afectados por TDAH durante la infancia, las
alteraciones persisten hasta la edad adulta, aunque a menudo se manifiestan con
un perfil cambiante de síntomas complejos.
Estudios recientes demuestran que en el diagnóstico de muchos afectados por
TDAH se incluyen alteraciones crónicas en funciones cognitivas esenciales para
una adaptación consecuente y eficaz en la escuela, el trabajo, las relaciones
familiares y sociales.
Considerado hasta este momento un trastorno disocial en hombres de corta
edad, actualmente el TDAH se identifica más en mujeres, en adolescentes y en
adultos.
Las impresiones clínicas sobre la validez del diagnóstico del TDAH y de la
eficacia del tratamiento están sólidamente confirmadas por la investigación
empírica.
Ciertas iniciativas pedagógicas y humanitarias de grupos de apoyo tales como
el Children and Adults with Attention Deficit Disorder (CHADD) y el National
Attention Deficit Disorder Association, así como libros y artículos de divulgación
en general, han difundido la consideración pública y profesional del TDAH como
un trastorno que es posible tratar. Hoy en día, el interés popular, cada vez mayor
por el TDAH se ve reforzado por los medios de comunicación, por el conocimiento
creciente del tratamiento eficaz de los síntomas tanto en adultos como en niños.
Aunque la investigación de Estados Unidos y Canadá ha sido pionera en la
evaluación y tratamiento del TDAH, el reconocimiento de este trastorno como un
problema significativo para la salud pública se ha ido extendiendo gradualmente
por el mundo.
Con el aumento del reconocimiento internacional de este trastorno ha ido
creciendo el interés en todo el mundo por mejorar el conocimiento y los servicios
de evaluación y tratamiento para niños, adolescentes y adultos con TDAH.

2. Descripción del Trastorno por déficit de atención.

Trastorno hipercinético o síndrome de déficit atencional, es un trastorno de

inicio temprano que surge en los primeros años de la niñez y se caracteriza por
un comportamiento generalizado que presenta dificultades de atención,

6
inatención, desatención, impulsividad y en algunos casos hiperactividad, este
comportamiento se da en diferentes contextos o situaciones, hogar, escuela y
otros y afecta a niños y niñas en relación con su entorno familiar y social y
educativo, evidenciándose con mayor claridad cuando inician su experiencia
educativa formal, está
Dividido en dos tipos en niños que representan dificultades para controlar sus
impulsos y un permanente y un excesivo movimiento sin un objetivo concreto (y
es a esto se le llama hiperactividad.)
 Trastorno sin hiperactividad: Son niños que no presentan
hiperactividad asociada a las dificultades de atención son niños que
están tranquilos que aparentemente parecieran estar en la luna,
presentan un corto tiempo de atención a un determinado estimulo
situación o tarea, con mucha sustentabilidad a distraerse frente a
cualquier estimulo que este alrededor esta es como condición
permanente siempre busca nuevos estímulos y puntos de vista.

 Trastorno con déficit de atención con hiperactividad: estos niños

presentan una inquietud donde se manifiestan con un alto nivel de
energía, en las que le dificulta para permanecer tranquilos y cuando
tiene más edad en una verbalización excesiva y en un tono d voz muy
alto con movimientos que son innecesarios para lograr una tarea,
interrumpen el trabajo de los demás tienen dificultad de seguir
instrucciones se manifiestan tanto en las tareas como en la adaptación
de normas de convivencia y a las reglas de los juegos dando la
impresión que escucha bien pero presenta acciones precipitadas para
alcanzar algo sin evoluciones las consecuencias suelen ser niños poco
cuidadosos en situación de riesgo estas situaciones compulsivas en lo
corporal, emocional en lo verbal, cognitivo.

3. En qué parte del cerebro se ocasiona.

Han sido muchas las hipótesis a lo largo de los años acerca de las causas que
lo originaran pero es en estas últimas décadas en donde más se ha avanzado y
la identificación de los orígenes biológicos del TDAH gracias a los estudios
genéticos se ha podido dentarse en los orígenes del TDAH.
En la importancia del papel fundamental del córtex frontal en la aparición de
los síntomas del TDAH en las que esta abalado por las técnicas de imagen
funcional y las teorías clásicas. La corteza pre frontal es capaz de valorar en una
vista del cerebro y coordinarlas para un fin concreto, cuando los lóbulos frontales
no actúan bien no funciona con suficiente intensidad. Sus funciones ejecutivas

7
se deterioran y en individual se encuentran a merced de distracciones
accidentales la incapacidad de tener planes y lo que no pueden lograr tener
control precio a sus impulsos, en el niño.

4. Funciones ejecutivas

Dentro de las principales características que se han descrito del TDAH, una de
las principales es la dificultad para inhibir impulsos. A partir de estos hallazgos,
Barkley postuló que esta dificultad en la inhibición de impulsos, no permite que
diversos procesos psicológicos puedan operar eficientemente, se trata de las
funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas se relacionan directamente con
una parte del lóbulo frontal, el área prefrontal, la que está vinculada con los
ganglios de la base y el cerebelo.
Según señala Barkley, “las funciones ejecutivas son actividades mentales
complejas necesarias para planificar, organizar, guiar, revisar, regularizar y
evaluar el comportamiento necesario para alcanzar metas. Estas funciones
empiezan a desarrollarse a partir del primer año de vida y continúan
desarrollándose hasta la adolescencia”.
Una función ejecutiva de gran importancia es la memoria de trabajo,
comprende la habilidad para retener aquella información necesaria para guiar las
acciones y recordar hacer las cosas en el futuro cercano. Otras funciones
ejecutivas son la habilidad para autorregular las emociones y la motivación, así
como la habilidad para solucionar problemas
En niños con TDAH, la dificultad para inhibir impulsos dificulta la labor de la
función ejecutiva de memoria de trabajo. Lo que traería como consecuencia que
sean niños distraídos, olvidadizos, desorganizados y vulnerables a no terminar
las tareas que inician.
Si bien las investigaciones anteriormente descritas, se plantean a partir de
hipótesis organicistas en relación a la etiología del TDAH, estas hipótesis han
sido históricamente tomadas como certeza al momento de encontrar un origen al
trastorno y posteriormente implementar un tratamiento. Llama la atención
entonces que un trastorno que en sus orígenes se plantea como orgánico no
encuentre en sus hipótesis aún una causa específica y de igual manera siga
siendo esta la concepción predominante en relación a los orígenes del TDAH.
Como se ha visto, los factores etiológicos que subyacen en el TDAH son muy
variados y se relacionan con los cambios neuroestructurales expuestos que
pueden tener lugar en periodos tanto prenatales, perinatales como postnatales,
o con la combinación de factores y el efecto acumulativo en los distintos periodos
de la vida del niño.

8
 En cualquier caso, debe descartarse como origen del mismo a los padres o sus
métodos educativos. Las explicaciones centradas en la inexistencia del TDAH y
su justificación mediante la culpabilización de los padres deben ser descartadas
de una vez por todas, señalando además que en demasiadas ocasiones han
llevado a diagnósticos tardíos, lo que conlleva una peor respuesta al tratamiento.
No hablamos de un problema social ni de mala educación, sino de un trastorno
concreto, con características clínicas y necesidad de tratamiento.
Sin embargo, me gustaría señalar, tal y como expone Barkley (2002), la
existencia de numerosos estudios que indican que factores ambientales como el
consumo de alcohol y nicotina durante el embarazo por parte de las madres
aumenta la probabilidad de que sus hijos presenten hiperactividad, falta de
atención e incluso TDAH.

5. Diagnóstico

Debido a la naturaleza compleja y el carácter multifactorial del TDAH, las

orientaciones más recientes sobre el diagnóstico indican la necesidad de enfocar
el problema desde una visión multidisciplinar.
La llamada de atención suele venir de los padres o profesores, quienes deben
trasladarla al psicopedagogo del centro escolar. Éste derivará el caso al pediatra
del niño para un estudio más especializado y, si lo requiriera, al neuropediatra
quien, en conjunción con la valoración psicológica, determinará el diagnóstico
preciso para posibilitar la intervención terapéutica más oportuna.
El diagnóstico se realiza siempre sobre bases clínicas, conjugando información
que proviene de los padres, los profesores y la observación directa del niño con
los resultados de pruebas dirigidas a poner de manifiesto sus capacidades y
necesidades.
El DSM-V (2013) incluye el TDAH dentro de los trastornos de inicio en la
infancia, la niñez o la adolescencia y, dentro de estos, en la clasificación de
Trastorno de Déficit de Atención y Comportamiento Perturbador, junto con el
Trastorno Disocial, el Trastorno Negativista Desafiante y el Trastorno de
Comportamiento Perturbador no especificado.
Según el DSM-V, para diagnosticar el TDAH en cualquiera de sus categorías,
los síntomas deben darse en dos o más ambientes (por ejemplo, en casa y en la
escuela), tienen que haber estado presentes antes de los 7 años de edad,
interfieren de forma significativa en la vida de la persona y no se deben a otros
trastornos que pueden tener una sintomatología similar. Para establecer el
diagnóstico del TDAH y de cada subtipo, se determinan unos criterios
normalizados que fijan estándares clínicos, de acuerdo a la presencia o no de
una serie de síntomas y a su grado de intensidad.
9
 El diagnóstico es aconsejable realizarlo a partir de los 6 años, coincidiendo con
la edad de inicio de la educación primaria ya que al aumentar la exigencia escolar
es más sencillo detectar al niño con TDAH, y debe basarse en una evaluación
médica, psicológica y pedagógica que descarte que la sintomatología es debida
a otras causas.

6. Características del Trastorno de déficit atencional con hiperactividad

de los criterios del DSM5.

Se deben cumplir de seis o más síntomas, durante 6 meses, en un grado que

no concuerda con el nivel de desarrollo que puede afectar directamente a las
actividades sociales, académicas y laborales.
a) Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce
en el asiento.
b) Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que
permanezca sentado (Ej; se levanta en clase, en la oficina o en otro lugar
de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar.)
c) Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta
apropiado. (en adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquietos.)
d) Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en
actividades recreativas.
e) Con frecuencia está ocupado, actuando como si lo impulsara un motor (Ej
es incapaz de estar o se siente incomodo estado quieto durante un tiempo
prolongado, como en restaurants, reuniones; los otros pueden penar que
esta intranquilo o que le resulta difícil seguirlos.)
f) Con frecuencia habla excesivamente.
g) Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya
concluido una pregunta (Ej; termina las frases de otros, no respeta el turno
de conversación.)
h) Con frecuencia le es difícil esperar su turno (Ej; mientras espera en una
cola.)
i) Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (Ej; se mete en las
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas
de otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos,
puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros.)

10
 7. Prevalencia del trastorno de déficit atencional.

La etiología para el origen del TDAH se basa en diversas variables, por lo que
se denomina multifactorial, frente a ello, cabe señalar que ninguna de los factores
actúa sólo ni explica por sí solo.
Los factores intervinientes en el origen del TDAH son los de factor genético,
neuroquímicos, neroanatómicos, fisiológicos y ambientes/psicosociales, en cada
uno de ellos determinan factores predisponentes y desencadenantes para la
consolidación de la patología en el niño y adolescente.
 Factor Genético: Hace referencia a los genes, información transmitida
por el ADN de padres a hijos.
Factores genéticos en relación con mutaciones de varios genes
(trastorno poligénico). Se ha comprobado que hay varios genes que
codifican moléculas con un papel importante en la neurotransmisión
cerebral que muestran variaciones alélicas (polimorfismos) y que
influyen en el TDAH.
Se han llevado a cabo estudios en familias, gemelos y niños adoptados,
que han revelado que la genética juega un papel muy importante en la
transmisión del TDAH entre generaciones. Se estima que el 76% de las
causas del TDAH puede atribuirse a factores genéticos.
Según los estudios, los familiares de las personas con TDAH tienen
cinco veces más probabilidades de presentar el trastorno, que las
personas sin antecedentes familiares.
 Factor Neuroquímico: Las teorías explicativas neuroquímicas
describen como origen de las disfunciones comporta mentales y
cognitivas y emocionales atribuidas al TDAH a un fallo en el desarrollo
de los circuitos cerebrales del córtex prefrontal, los ganglios basales y
las conexiones frontoestriadas, lo que provoca fallos en el sistema
ejecutivo del cerebro y los mecanismos de inhibición y autocontrol.
Estos fallos en el funcionamiento cerebral se explican debido al
desequilibrio de los neurotransmisores dopamina y adrenalina
(sustancias químicas del cerebro encargas de transportar la
información) que provoca que la producción de estos dos
neurotransmisores sea irregular. Este déficit de dopamina y
noradrenalina.
 Factores neurofisiológicos: En los pacientes con TDAH se han
observado alteraciones de la actividad cerebral como: reducción del
metabolismo/flujo sanguíneo en el lóbulo frontal, córtex parietal, en el
cerebelo; aumento del flujo sanguíneo y actividad eléctrica en la córtex

11
 sensomotora; activación de otras redes neuronales y déficit en la
focalización neuronal.

 Factores ambientales: Se han asociado una serie de factores

ambientales como factores de riesgo de padecer el Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad, principalmente, durante el
embarazo, el parto, y después del parto.
Se consideran factores ambientales, Principalmente nacimiento
prematuro, encefalopatía hipóxico- isquémica (síndrome que se
manifiesta en la primera semana de vida producido por la disminución
del aporte de oxígeno (O2) o la reducción mantenida del flujo sanguíneo
cerebral), bajo peso al nacimiento y consumo de tabaco y alcohol
durante el embarazo.
 Otros: consumo de heroína y cocaína durante el embarazo, exposición
intrauterina al plomo y el zinc6, traumatismos craneoencefálicos en la
primera infancia, infecciones del sistema nervioso central o la
adversidad psicosocial.

 Factores psicosociales: Los factores psicosociales no se consideran

críticos en la etiología del TDAH, es decir, que no se cree que sean
factores determinantes, aunque sí desempeñan un papel importante en
el trastorno y sobre todo, suponen una oportunidad para la intervención.
Así, algunos investigadores se han centrado en la familia, sobre todo en
los factores contextuales (estrés, desavenencias matrimoniales o
trastornos psicopatológicos de los padres) y la interacción entre padres
e hijos.

8. Tratamiento

Las investigaciones más recientes defienden el tratamiento multimodal como

el más efectivo para el abordaje terapéutico del TDAH, que comprende el
tratamiento farmacológico (si se considera oportuno para el caso concreto),
terapia psicológica cognitivo-conductual, abordaje psicopedagógico y
asesoramiento y formación a padres.
El enfoque terapéutico de la hiperactividad infantil ha evolucionado
paralelamente a la concepción que se ha tenido del síndrome hipercinético en las
últimas décadas. Tal y como exponen Orjales y Polaino (2010) cuando este
síndrome era concebido como un trastorno conductual, los tratamientos se
enfocaban en torno a las técnicas de modificación de conducta. Más tarde, se
evolucionó hacia una concepción atencional del problema donde la intervención

12
farmacológica alcanzó su pleno apogeo. Años después, el estudio de la
impulsividad y los posibles déficits cognitivos subyacentes empezaron a constituir
el tema de investigación preferente, con lo que los programas terapéuticos
adquieren el tinte cognitivo de los tratamientos basados en el autocontrol y el
entrenamiento autoinstruccional. A finales de la década de la 70, los problemas
de generalización de muchos estudios que aplicaban únicamente entrenamiento
en auto instrucciones, dio lugar a la inclusión sistemática de técnicas operantes
en los paquetes integrados de tratamiento. La hiperactividad infantil empieza a
abordarse desde este momento con un enfoque cognitivo-conductual.
A continuación presentamos brevemente cada uno de los tratamientos que
actualmente se abordan en el manejo del TDAH.
 Tratamiento Farmacológico: Actualmente se considera que la
administración de fármacos es un pilar básico en el tratamiento del TDAH,
aunque existen casos en los que estos no son la respuesta. Este
tratamiento puede iniciarse con seguridad a partir de los seis años de
edad, aunque en casos más graves puede iniciarse antes, siempre bajo
criterio psiquiátrico. Los medicamentos empleados en el tratamiento del
TDAH se dividen en estimulantes y no estimulantes.

 Fármacos Estimulantes: Los fármacos estimulantes, en

especial el metilfenidato, son los mejor estudiados en niños y
adultos con TDAH con más de 200 ensayos clínicos publicados.
De este grupo, entre los que se incluyen la D-anfetamina y la
Pemolina, sólo el Metilfenidato (Ritalin,Rubifén y Concerta) se
comercializa en nuestro país. Existen tres tipos de metilfenidato
en función de la duración de su acción: inmediato, intermedio y
prolongado.
El metilfenidato es el fármaco de primera elección en el
tratamiento del TDAH y mejora la conducta, el rendimiento
académico y la adaptación social del 70-90% de los niños,
aunque el nivel de respuesta depende en gran medida por los
trastornos asociados. Está indicado en casos en los que los
problemas de desatención, hiperactividad e impulsividad son de
tal intensidad que suponen un deterioro significativo en la escuela
y la adaptación social. Pueden aparecer efectos secundarios
tales como dificultad para conciliar el sueño, irritabilidad, pérdida
del apetito, dolor de cabeza, dolor abdominal y pérdida de peso,
aunque suelen considerarse transitorios y de poca importancia.
En determinados casos es necesario suspender el tratamiento.
El mecanismo de acción del metilfenidato consiste en la inhibición
de la recaptación de Dopamina y Noradrenalina en la que
bloquea los transportadores de estas catecolaminas,

13
 aumentando su concentración en el espacio sináptico y por tanto
sus efectos de neurotransmisión y potencia la serotonina, los
efectos del metilfenidato son especial mente intensos en la
corteza pre frontal. El incremento en la actividad de esta región
cerebral favorece las funciones ejecutivas como el razonamiento,
la planificación y la inhibición conductual.
 Fármacos No Estimulantes: La atomoxetina es un fármaco
nuevo que ha mejorado el abordaje terapéutico pues es el primer
medicamento no psicoestimulante que se ha mostrado eficaz en
el manejo de este trastorno, tanto en niños como en adultos. En
España se comercializa desde 2007 con el nombre de Strattera.
Este medicamento es un inhibidor selectivo de la recaptación de
noradrenalina y reduce los síntomas nucleares del TDAH
(actividad motora excesiva, desatención e impulsividad) con una
eficacia similar a los psicoestimulantes, pero con menos
dificultades y, además, se muestra adecuado cuando el TDAH
está asociado a otra patología (ansiedad, depresión, tics). Tiene
una buena tolerancia, sin los problemas de activación de los
estimulantes y los efectos secundarios se presentan al inicio del
tratamiento, son transitorios y consisten en astenia, dolor
abdominal, cefalea, pérdida de apetito y peso.
El tipo más común de medicamento que se usa para tratar el TDAH se
denomina "estimulante". A pesar de que puede parecer poco inusual tratar
el TDAH con un medicamento que se considera un estimulante, en
realidad, tiene un efecto calmante en los niños con el TDAH. Muchos tipos
de medicamentos estimulantes están disponibles. Algunos otros
medicamentos para el TDAH no son estimulantes y funcionan de manera
diferente que los estimulantes. Para muchos niños, los medicamentos para
el TDAH reducen la hiperactividad y la impulsividad y mejoran la capacidad
para concentrarse, trabajar y aprender. Los medicamentos también
pueden mejorar la coordinación física.
Sin embargo, no puede usarse un enfoque uniforme para todos los niños
con el TDAH. Lo que funciona para un niño puede no funcionar para otro.
Un niño puede tener efectos secundarios con cierto medicamento,
mientras que otro niño puede no tenerlos. A veces, se deben probar varios
medicamentos o dosis diferentes antes de encontrar uno que funcione
para un niño en particular. Los cuidadores y médicos deben monitorear de
cerca y cuidadosamente a todo niño que esté tomando medicamentos.
Los medicamentos estimulantes vienen en diferentes formas, como
píldoras, cápsulas, líquido o parches cutáneos. Algunos medicamentos
también se presentan en variedades de acción corta, prolongada o
liberación prolongada. En cada una de estas variedades, el ingrediente

14
 activo es el mismo, pero se libera de manera diferente en el cuerpo. Las
formas de acción o liberación prolongada con frecuencia le permiten al
niño tomar el medicamento solo una vez por día antes de la escuela, y así
no tener que ir diariamente a la enfermería de la escuela para tomar otra
dosis. Los padres y médicos deberán decidir conjuntamente qué
medicamento es mejor para el niño y si lo necesita solo durante las horas
de escuela o también para las noches y fines de semana.
Los medicamentos actuales no curan el TDAH, más bien, controlan los
síntomas durante el período en el que se toman. Los medicamentos
pueden ayudar a un niño a prestar atención y completar las tareas de la
escuela. No está claro, si los medicamentos pueden ayudar a los niños a
aprender o a mejorar sus habilidades académicas. Agregar una terapia
conductual, consejería y apoyo práctico, puede ayudar a los niños con el
TDAH y a sus familias a afrontar mejor los problemas cotidianos. Las
investigaciones financiadas por el Instituto Nacional de la Salud Mental
(NIMH, por sus siglas en inglés) han demostrado que los medicamentos
funcionan mejor cuando el tratamiento se controla periódicamente por el
médico que los receta y la dosis ajusta en función a las necesidades del
niño.
 Terapias Cognitivo-Conductuales: Alrededor de un 30% de los niños
tratados con psicoestimulantes apenas presentan una mejoría de sus
síntomas, y un alto porcentaje presenta efectos secundarios intolerables,
por su frecuencia o por su intensidad. Por ello, se recomienda, junto con
los fármacos, el empleo de otras técnicas como son las cognitivo-
conductuales.
Los tratamientos cognitivo-conductuales comprenden, en la actualidad, un
amplio abanico de estrategias dirigidas a dotar de habilidades cognitivas
para paliar los déficits cognitivos (autoevaluación, habilidades de
resolución de problemas, claridad de prioridades, etc.), habilidades
emocionales (relajación, resistencia a la frustración, control y expresión de
emociones,), habilidades sociales (empatía, asertividad, etc.), habilidades
instrumentales (control del tiempo, habilidades de comunicación, etc.).
Las aproximaciones más utilizadas dentro de las terapias cognitivo-
conductuales son:
 Terapia Conductual: se basa en el entrenamiento de padres y
profesores en la medición de conductas, el diseño de programas
de refuerzo conductual y la coordinación de dichos programas
entre el colegio y el hogar. Su objetivo son por tanto los adultos
responsables del cuidado del niño.
 Manejo De Contingencias: es la intervención conductual más
básica. Consiste en la aplicación directa de consecuencias

15
 positivas y negativas dentro de ambientes cuidadosamente
estructurados.
 Intervenciones Cognitivo-Conductuales: se realizan
directamente en el paciente, generalmente en grupos reducidos.
Incluye entrenamientos en auto-instrucciones (para mejorar la
mediación verbal y el autocontrol desde un lenguaje expresado
hacia otro interiorizado u "oculto"), resolución de problemas (para
mejorar la planificación de conductas sociales y habilidades
académicas), auto-refuerzo (para reducir la dependencia del
adulto y sus recompensas), y aprendizaje del error (para redirigir
la conducta ante equivocaciones o situaciones de conflicto).
 Entrenamiento En Habilidades Sociales: focalizadas
directamente sobre el paciente, en grupos pequeños, se centran
en la mejora de las competencias sociales de los participantes a
través de la discusión y aplicación en el grupo de capacidades
como la cooperación o la resolución verbal de conflictos,
reforzadas por la aplicación de contingencias dentro del propio
grupo. Su aplicación sistemática parece generar resultados
prometedores.
Hay pocos estudios de la eficacia de estas técnicas, pero se sabe
que la aplicación de técnica cognitivas individualizadas y de larga
duración junto con tratamiento farmacológico, se obtienen los
mayores niveles de mejora.
 Entrenamiento A Padres: Cualquier intervención en el TDAH
debe pasar por la comunicación a los medios implicados (familia
y centro educativo, fundamentalmente) de los conocimientos
básicos sobre el trastorno, su origen, sus síntomas y
consecuencias y sus diversos tratamientos. Cuanto mayor sea el
conocimiento de los padres sobre el trastorno de su hijo más fácil
resultará la posterior intervención y más probable será su éxito.
Un hijo con TDAH genera grandes dificultades en el
funcionamiento familiar. En el caso de los padres, en muchas
ocasiones conlleva la aparición de un estilo parental
excesivamente directivo, negativo y punitivo. Este estilo puede
modificarse mediante el entrenamiento a padres en el control y
manejo de las conductas disruptivas de sus hijos, mejorando su
capacidad de crianza, así como las relaciones con el hijo y la
propia visión de las habilidades como padre y educador. Estas
correcciones disminuirán los síntomas parentales relacionados
con el estrés y la baja autoestima, contribuirán a mejorar las
cogniciones negativas generadas sobre el rol que tienen como

16
 padres o el futuro de sus hijos, lo que finalmente redundará en un
mejor funcionamiento familiar. Igualmente, los programas de
intervención enfocados hacia el aumento del conocimiento del
TDAH en los padres mejoran tanto las percepciones que los
padres tienen de sus hijos y su trastorno, como de sus propias
capacidades como padres, ayudando además a liberarles de la
sensación de culpa que este tipo de trastornos suelen generar.
 Entrenamiento psicopedagógico y escolar: A fin de promover
el éxito educativo de los niños con TDAH, se hace necesario el
empleo de técnicas conductuales bien establecidas, profesores
preparados y motivados, así como una Administración que ponga
los medios requeridos para atender de forma adecuada a las
necesidades socioeducativas de estos niños. En este sentido, los
conocimientos del profesor sobre el TDAH, su actitud al respecto,
una relación positiva entre estudiante y profesor, basada en la
compresión del segundo acerca del niño y su trastorno, son
básicos para determinar una notable mejoría académica y social
en el niño. Por ello, debe trabajarse en primera instancia con el
profesor sobre estos aspectos:
o El TDAH conlleva en muchas ocasiones una
discapacidad para el aprendizaje, de causas
biológicas, muy sensible a las variables ambientales.
La naturaleza de sus síntomas hará que, aun
controlando el ambiente de forma adecuada, persistan
en cierta medida sus manifestaciones.
o El estudiante con TDAH precisa más estructura y
organización, más frecuencia en las consecuencias
positivas y mayor inmediatez de éstas, más
consistencia en las consecuencias negativas, y
reajustes especiales para el desarrollo de su tarea.
o Las intervenciones más eficaces para mejorar su
rendimiento escolar son aquéllas que se aplican de
forma consistente en el propio colegio, y, dentro de
éste, en el aula, en el lugar de trabajo.
Al mismo tiempo que se siguen estas orientaciones, debe coexistir una
estrecha colaboración entre profesores y padres, basada en el adecuado
conocimiento del TDAH, el planteamiento de objetivos realistas y una
motivación y apoyo mutuos. Cuando las familias culpan al colegio o al
profesor de las dificultades de su hijo, y viceversa, sólo postergan el
manejo adecuado del problema, dejando al niño y su educación al
margen.

17
Evitar la culpabilización, reconocer los fallos y las propias capacidades,
y trabajar en equipo para el niño y su correcto desarrollo generalmente
conducirá a un ajuste cada vez mejor de éste en casa y en el colegio.
Además, para que las intervenciones conductuales sobre el TDAH
produzcan generalización a otros ambientes, es preciso establecer
programas complementarios que abarquen la intervención conjunta y
coordinada en los diversos ambientes en que el niño se desenvuelve.

18
IV. CAPÍTULO 2: TEORÍA ECOLÓGICA DE BRONFRENBRENNER.

1. La Importancia de la Teoría Ecológica del Sistema de Bronfenbrenner

en los niños y niñas con TDA/H.

Podremos conocer una teoría muy interesante de Urie Bronfenbrenner el que

nació en Moscú el 29 de abril de 1917, fue un psicólogo que propuso la teoría de
sistemas ambientales que influyen en el individuo y en su desarrollo como ser
humano.
Bronfennbrener propone el modelo ecológico, donde destaca la importancia
crucial que posee el estudio de los ambientes en los que nos desenvolvemos. El
autor propone que el desarrollo se constituye como un cambio perdurable en el
modo en el que la persona percibe el ambiente que le rodea (su ambiente
ecológico) y en el modo en que se relaciona con él.
A partir de su teoría se pueden definir y identifican los sistemas que responden
a los entornos en que una persona se puede desenvolver directamente o verse
influida sin participar directamente:
Los sistemas consisten en un foque ambiental sobre el desarrollo del individuo
a través de los diferentes ambientes en los que se desenvuelve.
Es decir, es fundamental los sistemas que rodean a los niño(as) que presentan
TDA/H ya que influye en el cambio y su desarrollo cognitivo, moral y afectivo. El
ambiente en que se desenvuelvan es muy importante para el progreso en su
desarrollo en todos los sentidos, emocional, afectivo, social etc. El sistema que
está más cercano está fallando ellos se ven afectado y en vez de haber una
mejora puede haber un retraso puede afectarse el proceso de desarrollo y
aprendizaje de estos niños (as).
La Teoría Ecológica del Sistema de Bronfenbrenner es:

Ontosistema Se refiere al propio sujeto y sus características.

Contribuye el nivel más inmediato o cercano en el que se

desarrolla el individuo. (Familia, padres, o la escuela.)
Microsistema
Se refiere a las relaciones más próximas de la persona y
familia, es el escenario.

Incluye la interrelación de dos o más entornos en que la

Mesosistema
persona participa de manera activa.

19
 Integra el contexto más amplio que no incluyen a la
Exosistema persona como sujeto activo, está compuesto por la
comunidad más próxima después del grupo l familiar.

La cultura y subcultura en la que se desenvuelve la

Macrosistema
persona y todos los individuos de su sociedad.

Todos los sistemas son muy importantes para un buen desarrollo de un

individuo ya que el ambiente que lo rodea es muy importante para una persona.
En los alumnos con TDA/H los sistemas que más hay que trabajar es
Ontosistema, Microsistema, Mesosistema.
Ontosistema: es muy importante porque al alumno hay que fortalecer la
autoestima, autonomía personal, ámbito socio-conductual, ámbito afectivo y lo
más importante sus capacidades de logros.
Microsistema: es tan importante como el Ontosistema ya que es lo más
cercano que rodean a estos alumnos puesto que los padres y familia es un pilar
fundamental para fortalecer y ayudar a los alumnos, por otra parte la escuela es
muy importante para su formación al igual para su desarrollo y su aprendizaje. Al
igual está encargado de promover conductas positivas ya que estos niños por lo
general piensan que no pueden hacer muchas cosas y temen a fracasar o burlas
de los demás.
Meso sistema: es en donde estos niños participan con otros y lo importantes
que pueden llegar hacer para ellos, ya que se sienten aceptados y no excluidos.
La sociedad tiene que aceptar a estos alumnos por lo que son e integrarlos.

2. Familia y TDAH

La familia es el núcleo social básico donde padres e hijos se relacionan en base

a lazos afectivos y de parentesco. En ella lo que afecta a un miembro afecta
directa o indirectamente a toda la familia, por lo que se habla de sistema familiar,
es decir, una comunidad organizada, jerarquizada y, generalmente, relacionada
con su entorno.
Entre las funciones que se atribuyen a la familia se encuentran las de cubrir las
necesidades básicas de sus miembros como la alimentación, la protección,
seguridad y cuidado; necesidades afectivas de cariño, amor, aceptación;
necesidades socioeducativas, transmitiendo los valores de la sociedad en la que
se vive, las pautas de comportamiento, preparando a los hijos para la vida adulta.

20
Asimismo, en el núcleo familiar se empieza a construir la identidad personal, se
aprende a interactuar con los demás, a conocer el mundo que nos rodea.
La aparición de un trastorno con las características propias del TDAH suele
desestabilizar al sistema familiar, sobre todo cuando el desconocimiento sobre el
TDAH provoca que las actitudes y prácticas de crianza de algunos padres no
sean las más efectivas al manejar las situaciones que día a día deben enfrentar
cuando se tiene un hijo con este trastorno. El TDAH tiene un alto impacto en la
familia ya que requiere más dedicación, más formación en los padres y madres y
más recursos económicos para su tratamiento. Supone una reordenación de la
dinámica familiar puesto que estos niños necesitan que se les dedique más
tiempo, una mayor estructuración de la vida familiar en cuanto a horarios,
espacios, ocio, relaciones interpersonales, etc. Estos requerimientos son
especialmente intensos en el marco familiar actual donde la conciliación de la
vida familiar y laboral es complicada.
La convivencia con un niño hiperactivo puede ser muy difícil: hablan sin parar,
parece que no sepan jugar solos, y cuando lo hacen nunca es en silencio; de una
manera u otra siempre hay que estar prestándoles atención, y con frecuencia
plantan cara o desobedecen, pese a los múltiples intentos de educarlos. Como
consecuencia, son muchos los padres que dejan de hacer caso a su hijo/a o que
sólo hablen con ellos para criticarlos. Es en ese momento cuando se perpetúan
los problemas.
En aquellos en los que predomina la inatención los problemas son de otra
índole. Suelen ser o parecer tímidos, recibir críticas continuas por ser “vagos” o
“despistados”, repetir curso o necesitar adaptaciones curriculares. Tras años de
fracasos y críticas la autoestima se resiente y pueden presentar síntomas
depresivos y ansiosos.
Los estudios demuestran que las familias de los niños con TDAH (subtipo
hiperactivo o combinado) presentan:
 Mayores niveles de estrés
 Vida social muy reducida (al círculo familiar más próximo)
 Alta frecuencia de separaciones
 Importante sensación de soledad y abandono
 Frecuencia elevada de síntomas depresivos (sobre todo en las madres)
Tal y como expone Barkley (2002), en aquellas áreas de la educación de su
hijo en la que unos padres competentes y razonables desean involucrarse, los
padres de un niño con TDAH están obligados a involucrarse doblemente. Deben
buscar, escuelas, profesionales y recursos sociales. Deberán organizar,
supervisar, dirigir, enseñar, planificar, recompensar, castigar a sus hijos más de
lo que se le pide a cualquier padre.

21
 En ocasiones, la necesidad de amor, protección, orientación derivada de los
síntomas del TDAH, aparecerán camuflados tras demandas desmesuradas y
problemas de comportamiento. Sin embargo, cuando uno comprende las
necesidades de su hijo y está dispuesto a esforzarse, estará dándose la
oportunidad de auto-superarse y sentir la satisfacción como padre. Para ello es
esencial contar con una formación adecuada.
Las escuelas de padres y el entrenamiento parental son herramientas
esenciales para la adecuada adaptación familiar al TDAH de uno de sus
miembros. Estas tareas están siendo asumidas en la actualidad básicamente por
las asociaciones de ayuda al TDAH, pues los recursos públicos son casi
inexistentes.

3. Profesorado y TDAH

La vida de un niño a quien no se le ha diagnosticado ni tratado el TDAH es

probable que esté llena de fracasos y de bajo rendimiento académico. Entre un
30 y un 50% de estos niños repiten un curso, al menos una vez.
Aproximadamente un 35% no acaba el bachillerato. La mitad de estos niños
tienen serios problemas en las relaciones sociales, y más de un 60% tiene un
comportamiento rebelde que le conduce a malentendidos y resentimientos con
los hermanos, a reprimendas y castigos frecuentes, y más tarde a mayores
probabilidades de delinquir y abusar de sustancias. Cuando los adultos no
reconocen ni tratan el TDAH, esto puede dar lugar a que el niño tenga un
sentimiento de fracaso en todos los ámbitos de su vida.
El sistema educativo se ve afectado por la incidencia de un trastorno como el
TDAH que afecta en torno a uno de cada veinte escolares y que requiere de
diversas adaptaciones educativas y a nivel de convivencia.
Los niños con TDAH suelen presentar necesidades específicas de apoyo
educativo ya que experimentan dificultades por sus problemas de atención y de
control de impulsos los cuales son requisitos para el éxito escolar. Así, aunque el
TDAH no disminuye la capacidad de aprender, sí interfiere en el rendimiento
académico, especialmente en las áreas de lengua (escritura y lectura) y
matemáticas, así como también conlleva problemas disciplinarios en la escuela.
Los niños con TDAH no tratados suelen tener problemas en la escuela, tales
como que:
 Se hayan realizado adaptaciones curriculares o que estén en cursos
inferiores a lo esperado para su edad.
 Obtengan bajas puntuaciones en test de inteligencia o de habilidades a
causa de lagunas en el aprendizaje.

22
  Tengan dificultades para aprobar los exámenes por no fijarse bien en las
preguntas (inatención) o por dar respuestas precipitadas (impulsividad).
 Suspendan por no completar o entregar las tareas para casa.
 Tengan roces con otros estudiantes o compañeros (agresiones por
impulsividad; no someterse a las normas o reglas en los juegos).
 Terminen siendo rechazados.
 Ocupen lugares especiales en clase (donde no molesten, pero también
donde más difícil es mantener la atención en clase).
 Sean amonestados o incluso expulsados del colegio.
Las necesidades educativas presentadas por estos menores requieren de
respuestas por parte de la institución escolar, así como una labor de equipo entre
ésta y la familia.
Entre estas necesidades educativas se presentan tres grandes tipos:
 Necesidad de adquirir normas y conductas básicas, reducir los
comportamientos des adaptativos e incrementar conductas funcionales.
 Necesidad de mejorar la competencia curricular y diseñar adaptaciones
curriculares adaptadas a las características y peculiaridades del alumno.
 Necesidades afectivas relacionadas con la mejora de la autoestima y
competencias sociales.
Para cubrir los requerimientos planteados, es necesario una reflexión y
compromiso por parte de la institución escolar sobre distintos aspectos como los
que siguen:
 Establecer una relación de colaboración entre familias y escuela.
 El conocimiento por parte del profesorado de las características del
trastorno y sus dificultades más habituales.
 Formación y aplicación de técnicas docentes y adaptaciones curriculares
tales como técnicas de modificación de conducta, formas alternativas de
evaluación académica, organización de espacios y tiempos, etc.

23
 I. CAPITULO 3: EL TECNICO EDUCADOR DIFERENCIAL

1. Perfil del técnico educador diferencial.

El Técnico en Educación Diferencial será capaz, en mayor medida con el

ejercicio progresivo de su profesión, de colaborar con la labor de la Educadora
Diferencial, educadora de párvulos y profesores en el proceso de enseñanza
aprendizaje de niños y niñas. Estará capacitado para mantener un entorno
escolar seguro y saludable entregando cuidados infantiles básicos de higiene y
alimentación, y colaborará en la planificación e implementación de experiencias
de aprendizaje específicas, transitorias y permanentes incorporando elementos
de neurociencias en las estrategias pedagógicas. Será capaz, además, de
implementar experiencias de diseño universal de aprendizaje bajo el contexto de
políticas públicas y el uso de tecnologías.
El Técnico en Educación Diferencial será competente para:
 Proporcionar un ambiente seguro a los niños y niñas procurando la
contención emocional y el autocuidado, brindando primeros auxilios en
caso necesario, de acuerdo a políticas de seguridad, bases curriculares y
orientaciones de la educadora diferencial.
 Manejar antecedentes de los niños y niñas observando, registrando e
informando a diario a la educadora su situación pedagógica conductual y
emocional para facilitar el desarrollo de los mismos.
 Aplicar estrategias didácticas desde las neurociencias, de acuerdo a
bases curriculares y normativa vigente.
 Ejecutar actividades didácticas activas, según las bases curriculares y
orientaciones de la educadora, incorporando la tecnología.
 Desarrollar estrategias pedagógicas para problemáticas de necesidades
permanentes en niños y niñas, de acuerdo a disposiciones de salud y
normativa vigente.
 Desarrollar estrategias pedagógicas para problemáticas de niños y niñas
con necesidades transitorias, de acuerdo a disposiciones de salud y
normativa vigente.
 Desarrollar estrategias pedagógicas de diseño universal de aprendizaje,
de acuerdo a bases curriculares y normativa vigente. Implementar
experiencias para el aprendizaje de niños y niñas con diseño universal de
aprendizaje utilizando el juego motor, corporalidad y la recreación, de
acuerdo a las bases curriculares y orientaciones de la educadora
diferencial.

24
  Desarrollar habilidades y herramientas personales integrales que faciliten
la inserción en el mercado laboral y la supervisión de personas, de acuerdo
a los requerimientos de estos mismos, enmarcado en un comportamiento
ético valórico, que aporte al desarrollo de la sociedad.
 Manejar herramientas básicas comunicacionales, lógicas matemáticas y
tecnológicas, de acuerdo a los requerimientos del mercado laboral.

2. Labor técnico diferencial

Cada vez es mayor la exigencia que recae sobre la escuela y, en general, sobre
el sistema educativo, la capacidad de escoger y reclutar profesionales con un
perfil adecuado a las necesidades que hoy por hoy requieren las instituciones
formadoras y encargadas de parte del desarrollo integral de niños y niñas, la idea
es que el perfil del docente como un profesional de la educación cuente con
capacidad para comprender, atender y resolver la complejidad de situaciones
escolares como parte de su labor pedagógica.
Hoy por hoy la labor de un técnico a nivel superior en educación ya sea
parvulario, diferencial o primer ciclo básico, ha cobrado gran relevancia puesto
que debe tener las competencias adecuadas para en su momento asumir las
mismas responsabilidades que ejercen los profesionales de educación, puesto
que muchas veces son ellos los que tendrán que asumir la responsabilidad de la
diversidad de estudiantes dentro del aula. Por lo tanto, como ya anteriormente se
había definido, el rol del técnico diferencial se manifiesta en tanto vea más allá
de las exigencias de las diferentes posturas y aumente su capacidad de
comprender y enfrentarse a la complejidad que se presenta en el estudiante.
Profundizando en algunas investigaciones, se encuentra el concepto de agente
educativo, hablando de un conjunto de profesionales e incluso personas que
infunden un aprendizaje, esta clasificación se postula desde que se empezaron
a identificar diferentes personas a las que se les asignaba el papel de acompañar
a los niños de edades iniciales, así que dentro de esta clasificación tan amplia
también se considera al técnico diferencial por su importancia al impartir ese
aprendizaje en niños aún considerados primera infancia sobre todo aun si se
considera que puedan padecer de algún tipo de dificultad o necesidad educativa.
“Se denomina agente educativo a quien intencionalmente plantea el conjunto
de actividades, acciones y formas de intervención dirigidas a la consecución del
objetivo de aprendizaje por parte de los aprendices. El “agente educativo” es la
forma genérica para designar a “quien” diseña y dirige la actividad educativa, y
los “aprendices” o “educandos” son “quienes” aprenden y se desarrollan”.
(Otálora Sevilla, 2010, 4).

25
 Se logra especificar también lo que se espera de estos agentes educativos, es
acompañar el crecimiento mental, físico y comportamental, sin disminuir su
importancia, ante un proceso especifico. Se espera que los agentes educativos
asuman su papel como promotores del desarrollo de competencias, a partir de la
observación, el acompañamiento intencionado, la generación de espacios
educativos significativos y el conocimiento de quiénes son aquellos niños y niñas.
Hasta ahora se logra interpretar que el agente educativo posee la capacidad
para desarrollar las competencias del niños y niñas, independientemente del
contexto (social, cultural, económico, etc.), ya que todos los niños y niñas poseen
la capacidad de desarrollar sus potencialidades y de adaptarse al medio, esto
conlleva un movimiento constante en sus capacidades y la adquisición de un
nuevo conocimiento.
Así mismo se va creando el rol del técnico, el cual consiste en “mantener,
fortalecer y enriquecer la relación personal del niño con la familia e introducir, al
mismo tiempo, un mundo más amplio de oportunidades”, así que el hecho de que
la madre se lleve bien con el maestro le dará seguridad al niño y de esta manera
la maestra podrá ir identificando las relaciones primarias con la familia del niño e
incluso aportar a la crianza que se le ha dado hasta el momento.
Teniendo en cuenta que anteriormente se hace un rastreo del rol del técnico
diferencial y sus funciones dentro del campo educativo, se hace referencia en
este caso a la importancia del acompañamiento que el maestro ofrece en el
proceso educativo a los niños y niñas, mas aun si estos presentan alguna
dificultad en su aprendizaje.
Para conceptualizar el término en el Diccionario de la Lengua Española,
acompañar tiene varias acepciones, tales como estar o ir en compañía de otras
personas; juntar o agregar algo a una cosa; existir junto a otro. En ese orden,
haciendo mayor énfasis en un aspecto relacional, acompañamiento refiere a
participar en los sentimientos de alguien; juntarse con otro u otros de la misma
facultad para ocuparse de algún negocio, entre otros.
Como se puede apreciar, todas estas acepciones sobre el término
acompañamiento, evocan un sentido de integración, de estar con, de vivenciar
conjuntamente experiencias y sentimientos; lo que de entrada nos confirma que,
desde la semántica misma del concepto, acompañar convoca a compartir, a
agregar valor y sentido, a reconocer y acoger, a coexistir, estar y hacer con otros,
en condición de iguales y con sentido de proyecto desde horizontes compartidos.
Para todo ello se va a necesitar que se les ofrezcan una gran comprensión y
ayuda, ayuda que no consiste en evitar sus sentimientos y conflictos, sino en
entenderlos. Y es necesario que se comprenda que cada niño/a tiene un ritmo de
adaptación, personal que hay que respetar, comprensión que, desde la mano de
la formación de un técnico diferencial, que es precisamente entender que la
normalidad se basa en que todos tenemos ritmos y capacidades diferentes de

26
aprendizaje. No se pueden aplicar modelos de acción iguales para todos los niños
y niñas, aunque tengan la misma edad y estén en un mismo grupo, y que las
orientaciones y comportamientos que se han de seguir dependerán de las
manifestaciones del propio niño y de sus particularidades individuales.
Se requiere entonces que el educador desarrolle estrategias de educación y
aprendizaje diferentes para la diversidad infantil que tiene en su grupo, de la
consideración de necesidades intelectuales diferentes y particulares que pueden
también tener los niños a pesar de su poca edad, por lo tanto, es aquí donde la
labor del técnico diferencial cobra importancia puesto que cuenta con las
capacidades y competencias que servirán de un apoyo inigualable a la labor
docente.

27
 V. Conclusión

El TDAH puede causar muchos problemas en los niños que lo padecen y en

su entorno social familiar, escuela. Se trata de una patología de causas múltiples,
heterogénea, de diagnóstico y manejo complejo y en torno a la cual existen
muchas controversias, riesgo de diagnósticos erróneo, prescripción inadecuada
y problemas de seguridad debido al exceso de uso de medicamentos.
El consumo de metilfenidato está aumentando exponencialmente y existe
incertidumbre sobre la seguridad del uso de estimulantes a largo plazo.
Al conocer más, de los niños y niñas que padecen TDAH, así como tras la
revisión de la bibliografía respecto a este tema, se observa algunas de las
dificultades que encuentran estos padres y madres relacionadas con la falta de
información que tienen sobre el trastorno, antes, durante y después del
diagnóstico, así como la falta de formación que presentan los profesionales de la
educación sobre los síntomas, las causas que los originan, las necesidades de
apoyo educativo implicadas, etc. cuando tienen que atender en el aula a un
menor con este trastorno.
Esta carencia formativa y también la adquisición de conocimientos erróneos
sobre el TDAH tienen como consecuencia que, en muchos casos, tanto las
familias como el profesorado no atiendan de manera adecuada a estos niños y
niñas que sufren importantes desadaptaciones derivadas de presentar un
trastorno de estas características, ya que son tratados como “niños malos”,
incontrolables, que no respetan las normas, lo que va minando su autoestima y
generando o recrudeciendo problemas asociados.

Cabe señalar de La Importancia de la Teoría de Ecológica del Sistema de

Bronfenbrenner en los niños y niñas con TDA/H. Es decir, es fundamental los
sistemas que rodean a los niño(as) que presentan TDA/H ya que influye en el
cambio y su desarrollo cognitivo, moral y afectivo. El ambiente en que se
desenvuelvan es muy importante para el progreso en su desarrollo en todos los
sentidos, emocional, afectivo, social etc.

El trabajo como Técnico de Diferencial en conjunto en colaborar con la labor

de los profesionales de la educción es ser capaces de mantener un entorno
escolar seguro, procurando la contención emocional y el autocuidado, brindando
primeros auxilios en caso necesario, de acuerdo a políticas de seguridad, bases
curriculares y orientaciones de la educadora diferencial.
Manejar antecedentes de los niños y niñas observando, registrando e informando
a diario a la educadora su situación pedagógica conductual y emocional para
facilitar el desarrollo de los mismos. Aplicar estrategias didácticas desde las
neurociencias, de acuerdo a bases curriculares y normativa vigentes.

28
VI. Bibliografía

 Libro Déficit Atencional: (Ximena Bugueño, Eduardo Bachman, Claudia

Camacho, Paulina Godoy, Soledad Gonzáles, Andrea Pérez, 2009).

 Ramos Rivera Patricia: Diagnóstico, tratamiento e irregularidades del

TDAH, tesina metodologías de la investigación, 2015

 Wikipedia.

 https://www.lifeder.com.

29
 Datos personales de las estudiantes

Nombre : Elisa Alejandra Monsalve Merino

RUT : 17.400.625-3
Correo : elisa.monsalve1990@gmail.com
Teléfono : 962600869

Nombre : Gladys del Carmen Herrera Novoa

RUT : 15.493.878-8
Correo : gladys.herrera.novoa@gmail,com
Teléfono : 985541671

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