Praticas de Ensino para A Educacao Especial Numa Perspectiva Inclusiva PDF

Práticas de Ensino para a Educação Es pecia l num a Per s pectiva I nclus iva
P r á t ic a s d e E n s i n o p a r a a
Prát ic as d e En s ino pa ra a
Ed ucação E sp e c i a l
E du c a ç ã o Es peci al n u m a Pe r spect i v a
numa Pe rs pe ct i v a
I nclu si v a
Inclusiva
Código logístico
48528
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6274-4
9 788538 762744
Maria de Fátima Minetto Calderari Ida Regina Moro Milléo de Mendonça

Irene Carmen Piconi Prestes Marcos Antonio Cordiolli Maria Letizia Marchese
Vilmara Sabim Dechandt Vilmarise Sabim Pessoa
Maria de Fátima Minetto Calderari
Ida Regina Moro Milléo de Mendonça
Irene Carmen Piconi Prestes
Marcos Antonio Cordiolli
Maria Letizia Marchese
Vilmara Sabim Dechandt
Vilmarise Sabim Pessoa
Práticas de Ensino para a Educação Especial

numa Perspectiva Inclusiva
IESDE BRASIL S/A

Curitiba
2016
© 2006 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
__________________________________________________________________________________
C986
Práticas de Ensino para a Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva /

Maria de Fátima Minetto Calderari... [et al.]. - 1. ed. - Curitiba,PR : IESDE
Brasil, 2016.
84 p. : il. ; 28 cm.
ISBN 978-85-387-6274-4
1. Educação especial. 2. Currículo. I. Calderari, Maria de Fátima Minetto.

1962-.
14-09181 CDD: 371.9

CDU: 376.1
__________________________________________________________________________________
Capa: IESDE BRASIL S/A

Imagem da capa: Shutterstock
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Sumário
A função social da escola ........................................................................................................5
O processo de ensino e as teorias de aprendizagem nas práticas educativas ........................ 11

A educação centrada na pessoa – uma contribuição de Carl Rogers ........................................................11
Teoria da instrução e por descoberta (Bruner) ..........................................................................................12
Aprendizagem significativa (Ausubel) ................................................................................................. 14
Aprendizagem escolar – a reconstrução da cultura na sala de aula ........................................19

Escola, lugar de transmissão da cultura ....................................................................................................19
O novo paradigma escolar: a lógica da inclusão ..........................................................................................20
Os fundamentos do currículo – desenvolvimento, cultura, escolarização e educação ..........27

Humanização, cultura e desenvolvimento – a humanidade como seres com necessidades ......................27
A educação e a formação ...............................................................................................................................29
A escolarização ...............................................................................................................................................30
As heranças da cultura pedagógica brasileira ...............................................................................................30
Conceito de currículo e considerações gerais ..........................................................................33

O que é currículo? .....................................................................................................................................33
A função dos conteúdos do ensino no currículo ......................................................................41
A diversidade e o currículo – da exclusão à inclusão ..............................................................47

Há um sujeito entre as pessoas, há um sujeito na sala de aula ....................................................................47
Algumas sugestões para a diversidade e currículo na educação inclusiva .................................................49
As contribuições dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) na educação inclusiva ..... 53
A função e a formação do professor na escola inclusiva ........................................................57
Atividades independentes – uma estratégia de ação comunitária na escola inclusiva ............63

Uma experiência significativa ...................................................................................................................63
Estratégias para a aprendizagem comunitária ...........................................................................................64
O planejamento da aprendizagem comunitária .........................................................................................65
Em síntese .................................................................................................................................................65
Avaliação diferenciada ..........................................................................................................71

A avaliação diferenciada ...........................................................................................................................71
Avaliação e a promoção de um aluno
com necessidades educativas especiaisde uma série para a outra ............................................................73
Pais, professores e alunos – parceiros no processo inclusivo ......................................................... 77
Referências ............................................................................................................................83
A função social da escola
O professor pensa ensinar o que sabe, o que recolheu dos livros e da vida. Mas o aluno
aprende do professor não necessariamente o que o outro quer ensinar, mas aquilo que quer aprender.
Assim, o aluno pode aprender o avesso ou o diferente do que o professor quer ensinar. Ou aquilo
que o mestre nem sabe que ensinou, mas o aluno reteve. O professor, por isso, ensina também
o que não quer, algo de que não se dá conta e passa silenciosamente pelas paredes da sala.
Afonso Romano de Sant’Anna
N
ossa intenção, neste capítulo, é promover uma reflexão crítica sobre a função social da escola,
à luz das ideias e das concepções desenvolvidas e discutidas ao longo do texto que apresentare-
mos. Analisar e discutir a função e o papel que a escola ocupa na sociedade contemporânea não
é tarefa muito fácil, mas, aviso de antemão, é fascinante. É comum alunos saírem das universidades
e, ao iniciar suas atividades de docência, perceber o grande distanciamento entre as expectativas da
sociedade e a função da escola que nela está inserida.
Proponho que deixemos de lado preconceitos ou conceitos cristalizados para, juntos, chegar-
mos ao final deste capítulo com uma concepção mais clara e coerente da função social da escola como
instituição específica de educação.
De acordo com Gomes (2000), a educação nas sociedades primitivas acontecia, de modo geral,
por meio da socialização em atividades cotidianas, entre os membros das gerações mais novas e os
próprios adultos da comunidade.
Todavia com as mudanças ocorridas na sociedade, seguidas de uma diversificação de funções e tarefas, essa forma
de educação torna-se ineficiente. Isso significa que as demandas de interesses e necessidades de uma sociedade mais
povoada e complexa não comportavam uma educação direta das novas gerações nas células primárias de convivên-
cia: a família, o grupo de iguais, os centros ou grupos de trabalho e produção. (GOMES, 2000, p. 13)
Surgem então novas formas de se efetivar o processo educacional de crianças e de jovens, por
exemplo: a tutoria, o preceptor, as academias etc. Essas maneiras de educar as novas gerações ante-
cedem o contexto da sociedade contemporânea, na qual a forma predominante de educação tem sido
a escolar.
No entanto, alerta-nos Delval (2001) que, apesar das significativas mudanças ocorridas ao longo
da história da humanidade – a vida social, a organização política, o trabalho – a prática no contexto
escolar continua reproduzindo um modelo de educação semelhante ao de tempos remotos.
Então, nos tempos atuais, qual é a função social da escola?
Segundo Dürkheim (1972), “quando se estuda historicamente a maneira de se formarem e de-
senvolverem os sistemas de educação, percebe-se que eles dependem da religião, da organização
política, do grau de desenvolvimento das ciências, do Estado, das indústrias etc. Separados de todos
essas causas históricas, tornam-se incompreensíveis”.
5
Na visão de Gomes (2000), a função social da escola é desenvolver o pro-

cesso de socialização do aluno e, nessa perspectiva, são dois os objetivos priori-
tários desse processo:
incorporação do aluno no mundo do trabalho;
a formação do cidadão para intervenção na vida pública.
Segundo o referido autor, “a função da escola concebida como instituição
especificamente configurada para desenvolver o processo de socialização das novas
gerações, aparece puramente conservadora; garantir a reprodução social e cultural
como requisito para a sobrevivência mesma da sociedade” (GOMES, 2000, p. 14).
Desse modo, é por meio do currículo, da organização pedagógica, bem
como dos próprios conteúdos, que a escola gradativamente repassa as ideias, os
conhecimentos, os valores e as formas de conduta que a sociedade exige.
Assim, sendo a escola concebida pela sociedade contemporânea como uma
das instituições sociais responsáveis pela educação das novas gerações, encontra--
-se no meio de conflitos e contradições de ideias, valores e atitudes conservadoras
e de mudança. Vale ressaltar que esses conflitos estão imbuídos na própria dinâ-
mica de manutenção da nossa sociedade.
Muitas vezes, ouvimos de professores, bem como de pessoas relacionadas
a outros segmentos da sociedade, que a escola está despreparada para atender às
exigências das demandas sociais.
Embora essa premissa seja real, podemos visualizar que, nos últimos anos,
há um movimento de mudança no sentido de transformação das funções e do
papel da escola.
A reflexão crítica sobre as práticas educativas tem sido fórum permanente
de debates, dentro do contexto escolar, em congressos, seminários e encontros de
semana pedagógica.
De acordo com Gomes (2000), retomando os objetivos fundamentais do
processo de socialização dos alunos na escola, temos que a sociedade contempo-
rânea e, de certo modo industrial, exige que a escola tenha como meta primordial
a preparação do aluno para o mercado de trabalho. Ou seja, o desenvolvimento das
novas gerações referente a ideias, conhecimentos, habilidades e comportamentos
precisa estar em consonância com as exigências da coletividade, das empresas,
dos negócios e dos serviços.
Quanto à socialização voltada para o desenvolvimento da cidadania e a pre-
paração para a vida pública, a escola também vivencia dilemas marcados pela
demanda social. Ao mesmo tempo que todas as pessoas têm os mesmos direitos
como cidadãos, no campo econômico esse princípio não se mantém. Considera-
-se a propriedade e não o indivíduo como cidadão de direitos.
Contrariando concepções conservadoras impostas pela sociedade, de que forma
a escola pode assumir seu compromisso fundamental de socialização dos alunos?
A escola, como espaço privilegiado de educação, deve assumir seu papel
garantindo o desenvolvimento de ideias, de atitudes e de conhecimentos que
6
proporcionem ao aluno, “sua incorporação eficaz no mundo civil, no âmbito da li-

berdade de consumo, da liberdade de escolha e participação política, da liberdade
e responsabilidade na esfera da vida familiar e pública” (GOMES, 2000, p. 15).
Nesse caminho, o colombiano Bernardo Toro (2002, p. 25) elaborou os códi-
gos da modernidade que são, ao todo, sete competências para a escola desenvolver
no processo educacional dos alunos. São elas:
1) domínio da leitura e da escrita;
2) capacidade de fazer cálculos e resolver problemas;
3) capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações;
4) capacidade de compreender e atuar em seu entorno social;
5) receber criticamente os meios de comunicação;
6) capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada;
7) capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo.
Sem a pretensão de supervalorizar as funções da escola, temos que a ação
educativa dela deve estar direcionada à promoção da consciência da realidade
humana.
Nesse sentido, entendemos que educação pode ser definida como uma forma
de compreender, de interpretar e de transformar o mundo.
A educação tem variado infinitamente com o tempo e com o meio. Nas cidades gregas
e latinas a educação conduzia o indivíduo a subordinar-se cegamente à coletividade [...].
Hoje esforça-se em fazer dele uma personalidade autônoma. Em Atenas, procurava-se for-
mar espíritos delicados, prudentes, sutis [...], capazes de gozar o belo e os prazeres da pura
especulação; em Roma, desejava-se especialmente que as crianças se tornassem homens
de ação, apaixonados pela glória militar, [...]; na Idade Média a educação era cristã, antes
de tudo; na Renascença toma caráter mais leigo, mais literário; nos dias de hoje, a ciência
tende a ocupar o lugar que a arte outrora preenchia. Na verdade, [...] cada sociedade con-
siderada em momento histórico determinado do seu desenvolvimento, possui um sistema
de educação que se impõe aos indivíduos [...]. (DURKHEIM, 1972, p. 35-36)
É preciso considerar que vivemos hoje em uma sociedade em mudança,

pluralista, portanto não podemos estabelecer um conceito unívoco de educação.
Podemos, sim, buscar compreendê-la como processo de vida social e individual.
Em síntese, a ação educativa da escola, ao promover uma consciência da
realidade humana e social, proporciona ao aluno uma visão mais reflexiva e crítica
da sociedade.
É papel da escola, como instrumento de educação formal, refletir sobre
as demandas da sociedade marcadas pelo momento histórico e sua fun-
ção nesse contexto.
Não cabe à escola uma ação educativa que reproduza os valores econô-
micos e sociais dominantes. É função social da escola preparar os alunos
para que, na convivência com tais valores, possa percebê-los, refletir e
redimensioná-los de acordo com suas reais proporções e repercussões.
7
É de fundamental importância que a escola em sua atividade cotidiana

observe, ouça, perceba e identifique as ideias, os conhecimentos, as ati-
tudes, os valores e a cultura de sua população. Pois é dessa maneira que
ela poderá proporcionar a seus alunos, pais e comunidade conduzir seu
próprio processo educativo.
Outra concepção também interessante sobre as funções sociais da escola é a
de Delval (2001). Para ele, as funções sociais da escola são quatro. Veja o quadro
a seguir:
Funções da escola Aquisições
Cuidado das crianças Manter as crianças ocupadas, enquanto seus pais estão em suas
atividades.
Solicitação Colocá-las em contato com outras crianças. Ensinar normas básicas de
conduta social.
Prepará-las para o mundo do trabalho.
Aquisição de conhecimento Adquirir habilidades básicas instrumentais: ler, escrever, expressar-se,
lidar com a aritmética.
Adquirir o conhecimento científico.
Ritos de iniciação Submetê-las a provas que servem de seleção para a vida social.
Estabelecer discriminação entre elas.
Entendemos que a escola possui outras funções distintas das que citamos
neste capítulo. Uma delas é o currículo oculto, ou seja, tudo aquilo que não está
explicitado de forma intencional no desenvolvimento da proposta educativa reali-
zada pela escola. Todavia, é vivenciado pelo aluno na dinâmica das relações inter-
pessoais (professor-aluno e aluno-aluno), bem como no desempenho do trabalho
pedagógico realizado diariamente no contexto escolar.
É na vivência coletiva travada dentro do espaço escolar que o aluno poderá
perceber e tomar consciência a respeito de si mesmo,dos seus parceiros, das afini-
dades e amizades que podem ser construídas e, sobretudo, da necessária disciplina
em termos de horários, hábitos de estudo e realização de tarefas.
Enfim, é no convívio diário da escola que o aluno poderá gradativamente
conhecer a si mesmo, o outro, e construir sua autoimagem e identidade de sujeito
social.
1. Leia novamente e discuta com seus colegas as sete competências da escola, elaboradas por Toro.
Entre elas, escolha e analise três competências que você considera que sejam mais importantes
para a concretização do processo educacional na escola.
8
2. Qual é sua concepção de educação? Qual é a função social da escola em nossa sociedade?
3. Assista ao filme Meu adorável professor com seus colegas. Analise e discuta as transformações
do processo educativo da escola, apresentadas no referido filme. Em seguida, realize uma entre-
vista com um professor de uma escola de seu município para que ele possa lhe contar sobre de
que maneira, em diferentes momentos, sua escola tem desempenhado seu papel na sociedade.
9
10
O processo de ensino e as
teorias de aprendizagem nas
práticas educativas
Há de se cuidar do broto para que a vida nos dê flores e frutos.
Milton Nascimento
N
este capítulo, pretendemos discutir as teorias de aprendizagem de Rogers, Bruner e Ausubel.
Nossa escolha por essas três abordagens está relacionada às valiosas contribuições dessas
teorias para ensino e aprendizagem escolar. Outro motivo que reforça nossa escolha é o de
que essas teorias têm sido, de modo geral, pouco conhecidas entre os professores.
A educação centrada na pessoa –

uma contribuição de Carl Rogers
A abordagem rogeriana em educação surgiu originalmente do campo da psicoterapia e aconse-
lhamento. Dessa maneira, o ensino centrado na pessoa constitui o domínio particular desta aborda-
gem. Isso significa que o aspecto interacional em situação de aprendizagem visa as relações interpes-
soais e intergrupais dos alunos ou dos grupos envolvidos.
A teoria de aprendizagem de Rogers é uma teoria da pessoa em situação de aprendizagem, ou
seja, da personalidade do aluno, pois ela enfatiza os aspectos afetivos em detrimento dos aspectos
cognitivos. Desse modo, podemos considerar que, como teoria de aprendizagem única é insuficiente,
porém é uma teoria que oferece possibilidades de integração com outras abordagens cognitivistas.
La Puente explicita que “Rogers propõe como objetivo da educação uma aprendizagem significa-
tiva, uma aprendizagem que abranja conceitos e experiências, o homem total, a partir de um processo
de aprendizagem pessoal, em que o interesse e os motivos de aprender sejam os do aluno” (PENTEA-
DO, 1980, p. 104).
Esse autor ainda relata que Rogers se utiliza de um velho adágio para explicar seu objetivo:
“poderás levar o cavalo até a água, mas não poderás fazê-lo beber”. Transferindo essa ideia para a
educação, podemos entender que uma pessoa não pode ensinar outra, mas pode facilitar-lhe o proces-
so de aprender.
Nessa perspectiva, podemos considerar que é o aluno que aprende, porém ele pode ter dificul-
dades em efetivar sua aprendizagem e o professor poderá oferecer-lhe tal ajuda.
Placo (2002, p. 88-89) menciona que Rogers, em seu livro Liberdade para Aprender, expõe alguns
princípios básicos da aprendizagem significativa. São eles:
11
O processo de ensino e as teorias de aprendizagem nas práticas educativas
Os seres humanos têm natural potencial para aprender [...];

A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que as matérias a
estudar se relacionam com seus próprios objetivos [...];
A aprendizagem que envolve mudança na organização de cada um na percepção de si
mesmo – é ameaçadora e tende a suscitar reações [...];
As aprendizagens que ameaçam o próprio ser são mais facilmente percebidas e assimi-
ladas quando as ameaças externas se reduzem a um mínimo [...];
Quando é fraca a ameaça ao eu, podemos perceber a experiência sob formas diversas e
aprendizagens ser levada a efeito [...];
É por meio de atos que se adquire a aprendizagem mais significativa [...];
A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa, responsavelmente, do seu pro-
cesso;
A aprendizagem autoiniciada, que envolve toda a pessoa do aprendiz, seus sentimentos
tanto quanto sua inteligência, é a mais durável e impregnante;
A independência, a criatividade e a autoconfiança são facilitadas. Quando a autocon-
fiança é facilitada, quando a autocrítica e a autoapreciação são básicas, a avaliação feita
por outros tem importância secundária;
A aprendizagem mais socialmente útil, no mundo moderno, é a do próprio processo
de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si
mesmo, do processo de mudança [...].
Ainda, com relação ao processo ensino-aprendizagem na teoria rogeriana, po-

demos compreender que a aprendizagem autodirigida ou autoapropriada é vista como
a única que pode transformar, de modo significativo, o comportamento do aluno. Nes-
sa perspectiva, o processo sistematizado de ensino fica em segundo plano, pois perde
sua importância. Aprender significa interagir com outros pontos de vista.
Desse modo, a não diretividade é outra ideia de significativo valor. Não
diretividade implica um conjunto de técnicos que implementa a atitude básica de
confiança no aluno. Assim, o professor se abstém de intervir diretamente no campo
cognitivo e afetivo do aluno, limita-se a facilitar a comunicação do estudante con-
sigo mesmo, para que ele possa reorganizar o seu campo experimental.
Explicando de outro modo, significa dirigir sem dirigir – uma ação facili-
tadora que consiste em dirigir o aluno às suas próprias experiências para que a
partir dessas, ele possa se autodirigir e desempenhe seu autocontrole.
Teoria da instrução e por descoberta (Bruner)

Jerome Bruner é considerado o principal representante norte-americano do
movimento da Psicologia Cognitivista. Suas pesquisas buscavam descobrir como
os sujeitos podiam tirar vantagens de aprendizagens anteriores ao tentarem lidar
e resolver problemas novos que lhes eram apresentados. Observou as crianças em
sala de aula e as experiências dessa investigação são reveladoras. Lança então, em
1966, sua teoria de ensino cujo título é Uma nova teoria de aprendizagem.
Para Bruner, as teorias de desenvolvimento e de aprendizagem são descritivas,
pois elas esclarecem o que acontece. A teoria da instrução é prescritiva, ou seja,
12
sugere metas e meios para a efetiva ação do professor. Conforme Giacaglía, “a ma-
neira de ensinar irá depender não apenas do que se souber sobre como se aprende,
também dos conhecimentos relativos ao estádio de desenvolvimento cognitivo em
que o aluno se encontra; [...]” (1980, p. 47).
O referido autor expressa que um dos pontos fundamentais da teoria de instru-
ção é a concepção de Bruner sobre o desenvolvimento cognitivo do ser humano.
Explica que existem três níveis de representação cognitiva. São eles:
Enativo – a representação do mundo é demonstrada pela criança por meio
da sua ação. Neste nível, a criança não é capaz de explicar verbalmente
um caminho que lhe é conhecido. No entanto, no campo da ação, é capaz
de reproduzi-lo.
Icônico – mesmo sem manipular os objetos, a criança é capaz de repre-
sentá-los mentalmente.
Simbólico – sem fazer uso da ação ou da representação de imagens, a
criança pode representar o mundo abstratamente por meio de símbolos.
Nesse processo evolutivo dos níveis de representação cognitiva, a linguagem
tem um papel preponderante na teoria de Bruner. É por meio da linguagem que a
criança consegue evoluir hierarquicamente de níveis inferiores para o nível de repre-
sentação simbólica – o pensamento evolui pela linguagem, portanto, dela depende.
Segundo Giacaglía, “a linguagem é, pois, uma das principais maneiras de
que o homem dispõe para lidar inteligentemente com o ambiente [...] é a ferramenta
que amplia a capacidade humana” (1980, p. 48).
Os três tópicos principais que sustentam a teoria de Bruner são:
estrutura das matérias de ensino e sua sequenciação;
a motivação intrínseca – predisposição do aluno para aprender;
reforço.
Por motivação intrínseca entende-se o interesse e a necessidade do próprio
aluno pelo conteúdo a ser aprendido, ou seja, pelo conhecimento a ser conquistado,
pela realização do desejo de conhecer.
Jerome Bruner não inventou o método da aprendizagem por descoberta.
Todavia, deu-lhe fundamentação teórica e o divulgou para que esse método fos-
se um desafio à atividade e à curiosidade da criança, afastando o aluno das es-
tratégias motivacionais extrínsecas, isto é, de prêmios e elogios, pois promove
experiências e desperta o gosto pelo estudo.
O professor apresenta o conteúdo ou o assunto a ser tratado em forma de
questão a ser resolvida. Pode, ainda, auxiliar o aluno a resolvê-lo discutindo dife-
rentes alternativas de solução.
De acordo com Giacaglía (1980), a maior dificuldade atribuída a esse méto-
do é a sua execução, pois exige condutas adequadas do professor, tais como:
o conhecimento dos conteúdos a serem trabalhados;
13
a previsão de problemas periféricos ao assunto tratado;

paciência, para esperar que os alunos cheguem às descobertas;
percepção de quando a resolução de uma proposta está muito demorada
e coloca em risco a aprendizagem;
a manutenção do bom relacionamento com os alunos, para que estes
aceitem seu papel como condutor das descobertas e mantenedor do se-
gredo da solução do problema;
disposição física e mental para manter o nível de entusiasmo na aula.
Aprendizagem significativa (Ausubel)

Os conceitos de estrutura cognitiva e aprendizagem significativa consti-
tuem-se como a base das proposições de Ausubel.
Estrutura cognitiva é entendida como o conjunto de ideias e noções presen-
tes no sujeito. Assim, de acordo com Ronca “se a estrutura cognitiva de um aluno
for clara e organizada adequadamente, a aprendizagem e a retenção de um assunto
novo é sensivelmente facilitada. Se ela é instável, ambígua, desorganizada, a
aprendizagem fica prejudicada” (1980, p. 59).
Conforme Ausubel (apud RONCA, 1980, p. 59), saber o que o aluno já sabe
é o fator mais importante no processo de aprendizagem. Investigue-se isso e o
ensino será consequente, isto é, ocorrerá de forma coerente.
A aprendizagem significativa ocorre quando existe relação entre o que se
sabe e o que se quer aprender. Quando as ideias são significativas para o aluno, o
conhecimento se fixa por mais tempo e aumenta a capacidade de o aluno relacio-
nar os diferentes tipos de assuntos que foram aprendidos. Porém, para que ocorra
aprendizagem significativa, é necessário que o aluno manifeste uma predisposição
positiva diante da aprendizagem.
Pilares do conhecimento
Considerações sobre os sustentáculos da educação para o terceiro milênio
(PILARES, 2002, p. 47-48)
Convidamos você, leitor, a fazer uma reflexão. Principalmente você, professor. Por quantas
mudanças e transformações o mundo já passou? Desde a descoberta do fogo, grande trunfo da
raça humana, até o computador, braço direito – talvez também o esquerdo –, quase já podemos
promovê-lo a melhor amigo do homem, nos dias atuais. Vejamos alguns exemplos. Bicicletas têm
18, 20 ou até mais marchas, cada qual com sua utilidade plenamente justificada. Nossos carros: a
14
cada dia, aparece um novo modelo, um novo motor, mais resistente, mais potente, mais econômico
ou mais qualquer outra coisa. Para as donas de casa, muitas novidades ao longo da evolução hu-
mana. Para citar algumas: máquina de lavar roupas, ferro elétrico, forno de micro-ondas e tantas
outras facilidades.
A esta altura, o leitor deve estar perguntando o que isso tudo tem a ver com a educação. Veja
bem: se, ao longo da evolução da espécie humana, o homem foi capaz de produzir para si tantas
facilidades, por que na área da educação tudo continua tão complexo?
Sabemos que antigamente existiam sociedades sem escolas, e ainda hoje existem, nas quais a
educação se dava e se dá pela vivência diária na comunidade, pela interação dos mais novos com
os mais velhos. Nessa interação, o jovem apreendia valores e comportamentos e o meio em que
se situava era um contexto permanente de formação. Um bom exemplo desse tipo de educação
é a sociedade africana pré-colonial, na qual não havia professores e aprendia-se fazendo. É este
aprender fazendo que tornava importante o aprendizado, já que o que se aprendia tinha um signi-
ficado útil para aquela comunidade: era uma necessidade.
E hoje?
Bem. Hoje, há quem diga que se a escola não se renovar, não se esmerar para proporcionar
aos alunos uma razão para sua existência, um aprendizado de qualidade e que venha ao encontro
de sua realidade, irá fracassar.
Vivemos a era do conhecimento, mas só a mera transmissão de conhecimento não garante
a educação plena. Pelas ondas da internet, pelas páginas de um livro ou de um jornal, comparti-
lhando experiências com as pessoas com as quais convivemos são algumas das várias formas de
se adquirir conhecimento. E é certo que a educação do novo milênio precisa estar cada vez mais
atenta aos movimentos e avanços mundiais. Informação e conhecimento continuaram a ser como
que molas propulsoras para o crescimento e desenvolvimento do planeta.
O que cabe à educação nesse contexto?
Proporcionar meios eficazes para que saibamos selecionar tudo o que chega até nós, de ma-
neira que se tire proveito do que realmente é relevante, não só para nós como também para as
pessoas que nos rodeiam e, portanto, fazem parte da nossa realidade.
Pois bem, se a educação não deve mais se deter apenas em transmitir conhecimentos a que
ela deve ater-se, então? Para responder a essa questão, em 1996, a Comissão Internacional sobre
Educação pra o Século XXI produziu um relatório para a Unesco, delineando o que podemos dizer
que são os objetivos da educação do novo milênio recém-nascido. É Jacques Delors quem nos diz
“para poder dar resposta ao conjunto das suas missões a educação deve organizar-se em torno de
quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada
individuo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, [...], aprender a fazer, [...], aprender a
viver juntos, [...] e, finalmente aprender a ser”.
Delors ainda complementa dizendo que esses quatro pilares constituem-se em um só, devido
à forte ligação existente entre eles. Passemos, então, à análise do tema.
Aprender a conhecer
A educação brasileira, talvez a mundial, preocupou-se durante muito tempo em atender seus
educandos no sentido de que eles adquirissem apenas o referencial suficiente para que, ao saírem
da escola, encontrassem algo que lhes garantisse o sustento, ainda que esse algo não lhes ofereces-
se tudo o que de fato desejavam para suas vidas. Educou-se, e ainda se educa infelizmente, para
15
conformidade, para subserviência. Educou-se um ser humano que se contentava com pouca esco-
lha que lhe ofereciam, porque convenceram-no de que ele não dava para o estudo. É esse tipo de
educação que tem que ser urgentemente transformada, não só porque a escola corre o risco de se
perder, mas porque nós próprios corremos o risco de perder nossa identidade humana se continuar-
mos a agir dessa maneira. Perdemos a oportunidade de auxiliar os nossos alunos a desenvolverem
o aprender a conhecer, um dos quatro pilares propostos pela comissão, que vem com significado de
oportunizar a descoberta do mundo como espaço de crescimento e de aprendizagens constante.
É claro que antes devemos exercitar o aprender a aprender. Segundo a comissão, esse apren-
der a aprender dá-se pelo exercício de atenção, da memória e do pensamento. Atenção para propor
às crianças algo que venha, verdadeiramente, ao encontro de suas necessidades e enriqueça suas ex-
periências. E a memória? Facilmente pensamos que memória é coisa de educação tradicional. Não
é. O que seria da humanidade sem memória? Certamente não teríamos tido conhecimento de muitos
acontecimentos, anteriores à escrita, por exemplo, se não fosse pela memória de nossos antepassa-
dos. Quanto ao pensamento, compete ao professor oportunizar ao aluno situações para que ele possa
desenvolvê-lo adequadamente, sem repressões, pois é justamente por saber pensar que o humano
chegou aonde está, por saber pensar e repensar suas práticas, aprimorando-as para o seu próprio
benefício. Aprender a conhecer, por fim, significa não conceber o conhecimento como algo imutável,
mas sim como algo que se constrói ao longo de toda a existência, onde quer que estejamos.
Aprender a fazer
A educação não poderá limitar-se a formar pessoas para realizarem uma atividade única. O
mundo evoluiu a passos largos, e o que é moderno, hoje, muito em breve estará obsoleto. Então,
nossos educandos devem estar preparados para enfrentar situações novas que exijam deles mais
do que executar uma tarefa já interiorizada e mecânica. Aprender a fazer quer dizer fazer de
diferentes formas, de maneira que não se fique preso a um único meio de chegar aos resultados
desejados. Significa não apenas desenvolver uma qualificação profissional, mais sim um leque de
competências que o levam a uma qualificação cada vez melhor. Inclui, também, saber trabalhar
conjunta e harmoniosamente em busca de objetivos comuns. Em outras palavras, apropriar-se do
sentido implícito em uma frase já nossa velha conhecida: A união faz a força.
Aprender a viver juntos

Isso implica colocar-se no lugar do outro, muitas vezes, para sentir suas frustrações, angús-
tias e desejos. Dessa forma se poderá levar o aluno a compreender que as diferenças não são a
causa da violência entre os povos e, sim, que a causa da violência esta na maneira como encaramos
essas diferenças. Se nem irmãos, ditos gêmeos idênticos, são iguais, por que esperar que a huma-
nidade, reunida pela diversidade, porte-se de maneira igual. Deve-se levar o aluno a compreender
e valorizar as diferenças, privilegiando o desenvolvimento da cultura, da paz e da colaboração.
Aprender a ser
Segundo a comissão, e isto já é consenso entre nós, educadores, a educação deve preocupar--
-se com o desenvolvimento pleno de seus educandos. Isto inclui tornar possível a sua formação
cognitiva, afetiva, psicomotora etc. É necessário conhecer-se a si mesmo para que se possa conhe-
cer o outro e aceitá-lo. Como aceitar o outro sem aceitar a si próprio primeiro? Nisso consiste o
16
quarto pilar da educação do novo milênio que propõe conhecer-se a si mesmo, aprendendo a ser
cada vez melhor. Enxergando a si mesmo como sujeito de capacidades múltiplas e como sujeito de
relações, o educando tem condições de desenvolver-se de maneira mais significativa. Máquinas
podem ser muito úteis, mas jamais substituirão o prazer do contato pessoal entre os seres. Somos
seres humanos e, só por isso, já não nos é possível viver isoladamente. E não é exagero dizer que
não se aprende a ser sozinho, pois é no contato com o outro que nos revelamos. O outro nos mostra
quem somos, ainda que muitas vezes nos neguemos a enxergar quem somos.
Enfim, para concluir, a educação desse novo milênio, que em breve já não será mais tão
novo assim, nos reserva novos desafios, com certeza, novas conquistas. Sabemos que não é tarefa
fácil essa de educar. Nunca foi e jamais será. Também temos consciência, enquanto educadores de
nossa importante missão.
Para ajudar nossos alunos a desenvolverem esses quatro pilares – aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser –, é preciso tê-los assimilados em nossa
vivência, em nossa pratica diária. Não podemos esquecer que também educamos pelo exemplo.
Se falamos uma coisa e fazemos outra, nossa atitude incoerente continuará a provocar insucessos.
Ao contrário, se acreditarmos no que falamos, não teremos dificuldades em comunicá-lo aos nos-
sos alunos. Então, grande parte de nossos objetivos terá sido alcançada.
Ao educador cabe não desanimar. Se a escola sobreviveu a tantas turbulências e já praticou
tantos erros, que hoje já conseguimos detectar, é sinal de que ela é necessária e de que está no
caminho certo. Sejamos fortes e estejamos unidos, nunca esquecendo que nosso maior objetivo
é sempre o aluno, este ser que chega até nós e é dada a oportunidade de indicar o caminho que o
transformará em humano. Ou não.
1. Escolha três princípios básicos da aprendizagem significativa de Rogers e discuta com seus
colegas os aspectos relevantes (positivos e negativos) de cada um deles.
2. Qual é o seu ponto de vista sobre a aprendizagem dos alunos em escolas públicas e privadas no
Brasil?
17
3. A partir da leitura do texto complementar, explique, do seu modo, os quatro pilares do conheci-
mento e, se possível, explicite de que forma eles vêm sendo abordados no contexto escolar.
18
Aprendizagem escolar –
a reconstrução da cultura na
sala de aula
[...] é difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi a nossa preocupação pelas
ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres.
Sigmund Freud
Escola, lugar de transmissão da cultura
A
educação escolar é feita dentro da sala de aula, na qual se reúnem um professor e uma turma
de alunos. Professores e alunos com características próprias e histórias diferentes, formam um
grupo social. Neste espaço relacional do cotidiano escolar, aprende-se a conviver democrática
e socialmente, exercitando valores, como respeito ao outro, justiça, diálogo e solidariedade.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, a escola deve dar lugar no seu
cotidiano às questões sociais, à ética, aos valores implícitos e explícitos que regulam as ações dos
agentes escolares e que são determinantes do processo de ensinar e aprender, no qual professor e
aluno se encontram, interferindo, portanto, na formação pessoal de cada aluno. O contexto escolar
pode ser visto por nós como um ambiente que acolhe e coloca o sujeito na esfera das relações sociais.
Faz-nos pensar que as experiências vividas na escola serão significativas para o modo de se colocar
no mundo a nas relações com o “outro”.
A escola, segundo Carvalho (2000, p. 180), é um
espaço plural, extremamente complexo, impregnado de regras, de valores (nem sempre consensuais) e de muitos
sentimentos contraditórios quanto às funções políticas e sociais da escola. Inúmeras e diversas são as expectativas
da sociedade, das famílias, dos alunos, de toda a comunidade escolar, interferindo direta ou indiretamente no dia a
dia das escolas.
Conforme o proposto pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996, exige-se, hoje, que para ser consi-
derada inclusiva a escola esteja voltada à construção de uma estrutura que corresponda às mudanças
curriculares, à reorganização do espaço educacional, à constante formação dos profissionais da edu-
cação, a fim de que as situações de aprendizagem promovam o aluno e que ele seja o autor de suas
ideias. Isso é fundamental em uma escola realmente inclusiva. É por meio da mediação das situações
de conflito, com a prática do ensino de valores, da ética e de uma educação voltada para a construção
da cultura da paz, de relações de convivência, que será possível um ensino cuja lógica seja inclusiva.
Este ensino deve tornar os alunos conhecedores das suas potencialidades e capacidades, res-
peitosos e atentos às diferenças, pois é na diferença que se criam novas práticas, novos olhares
sobre a vida.
19
Aprendizagem escolar – a reconstrução da cultura na sala de aula
Como todas as outras instituições sociais, a escola é um sistema que tem

uma pauta de desempenho socialmente definida e historicamente situada. O de-
sempenho adequado e competente dessa tarefa é que estabelece e constitui sua
importância e sua função social. Tem compromisso com as relações interpessoais
e sociais escolares e com as questões que envolvem os valores experimentados na
vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores.
Os alunos podem ser protagonistas de mudanças quando é fortalecida a prá-
tica de dar retorno aos professores, o que pode ser um elemento decisivo na altera-
ção da prática do professor. As mudanças não podem ser feitas sem a participação
dos alunos. Vasconcelos (2001, p. 13) alerta que “quando a escola deixa o aluno de
fora e muda, a leitura que o aluno faz é ‘liberou geral, a escola afrouxou’. E não é
isso. A escola deixou de ter uma exigência autoritária, formal, mas ela passa a ter
uma exigência muito maior que é o compromisso, a construção do conhecimento,
a responsabilidade. E é importante que o aluno entenda isso”.
Considerando os aspectos citados, o contexto escolar representa um lugar
de trocas interativas entre pessoas, destacando aí o lugar subjetivo do sujeito.
Preservando a subjetividade de cada um no processo de ensinar e de aprender é
que poderemos ter pessoas motivadas, implicadas e responsáveis por aquilo que
realizam na escola. Destacamos, dessa maneira, que nesse projeto educativo, a
educação é planejada, sob a perspectiva do ser humano, nos seus aspectos físico,
social, cognitivo e psíquico.
O novo paradigma escolar:

a lógica da inclusão
É preciso, hoje, que a escola trabalhe na promoção da mudança de paradig-
ma, ou melhor, que deixe de excluir de suas salas de aula, visto que ao longo da
sua história suas relações são com uma estrutura social discriminatória e seletiva,
como grande aliada na homogeneização dos sujeitos por um padrão e excludente
dos que não se enquadram. Não é comum que se destaque na escola para o repro-
cessar das ideias e sua ressignificação por parte dos agentes escolares. Há dificul-
dades de pôr em movimento propostas e significá-las no dia a dia escolar.
Apontaremos como a escola poderá contribuir para a reconstrução da cultu-
ra na sala de aula. Vamos mostrar, em primeiro lugar, que isso ocorre valorizando
o aluno enquanto ser único, estimulando a autoestima, o autoconhecimento por
meio de atividades como contos e histórias da arte. Partindo-se do pressuposto
que, para viver em paz e com qualidade é necessário estar em equilíbrio consigo
mesmo, aceitando os seus defeitos, capacidades, potencialidades e limitações.
É responsabilidade da escola construir esse novo paradigma que considere a
identidade, a subjetividade, as diferenças e as necessidades de cada pessoa, pois o
individualismo vem marcando constantemente as relações humanas, tanto dentro
quanto fora da escola, fato que acaba por gerar situações de conflito. Sendo assim,
é da competência da escola ser promotora de atitudes e situações que possibilitem
o repensar da vida em sociedade e finalmente, que os agentes escolares (professor,
diretor, pedagogo, funcionários) busquem atitudes para harmonizar-se no contex-
to escolar e na sociedade, respeitando tudo que existe ao seu redor.
20
A partir desse apontamento, o professor torna-se capaz de trabalhar com

qualquer aluno, capacitando-o a conviver em harmonia com as diferenças, uma
vez que a proposição de uma educação inclusiva aceita e valoriza a diferença, pois
é a partir dela que crescemos, nos afirmamos e nos constituímos como sujeitos.
Sob esta ótica, o projeto educativo inclusivo valoriza o trabalho em equipe e
rejeita a competição, respeitando os diferentes modos de aprender, ritmos, interes-
ses, desejos e concepções de mundo e mostrando ao aluno que o uso dos valores
e de uma postura de paz são bases essenciais para a construção de uma cidadania
digna, consciente e cooperativa.
Segundo Silva (1999, p. 139),
[...] tal como a educação, as outras instâncias também são pedagógicas, também têm uma
pedagogia, também ensinam alguma coisa. Tanto a educação quanto a cultura, em geral, es-
tão envolvidas em processos de transformação da identidade e da subjetividade [...] É dessa
perspectiva que os processos escolares se tornam comparáveis aos processos de sistemas
culturais extraescolares, como os programas de televisão ou as exposições de museus.
Isso quer dizer que tanto do ponto de vista pedagógico como cultural, não
se trata apenas de informar, mas trata-se de formas de conhecimento que influen-
ciarão o comportamento das pessoas de maneiras cruciais e até vitais.
A turma como espaço relacional

(ESTRELA, 1994, p. 48-50)
O grupo-classe
Uma turma é um grupo formal que obedece a características especiais: o grupo não se constituiu
de forma voluntária; os fins que unem seus membros são igualmente impostos; o grupo tem um líder
formal oficialmente designado. No entanto, no seio desse grupo formal geram-se grupos informais
determinados por razões de vizinhança ou por afinidades várias, e dentro desses grupos, verificam-
-se os fenômenos relacionais próprios dos pequenos grupos, como luta pela liderança, emergência de
líderes informais, pressão para a conformidade, procura de fins comuns que assegurem a coesão e a
moral do grupo, existência de bodes expiatórios sobre os quais se descarrega a frustração e a agres-
sividade do grupo, rivalidade entre os grupos [...] Entre os membros do grupo há partilha de papéis,
o que gera expectativas. Instituem-se redes de comunicação, criam-se normas.
Na vida de uma turma há, portanto, um fervilhar de fenômenos relacionais que poderão explicar
a disciplina ou a indisciplina na aula. Se a moral e a produtividade do grupo dependem do interesse
suscitado pela prossecução dos fins estipulados, a inadequação dos fins propostos, ou a falta de moti-
vação dos alunos para atingi-los, pode originar situações de frustração e de descontentamento que se
expressam por meio da agressividade, da fuga ao trabalho ou da apatia. Esse mal-estar pode voltar-se
contra os colegas ou contra o professor. E se o grupo ganhar coesão nos seus sentimentos negativos
pode tirar o máximo efeito da lei do número (Festinger e Newcombe) sem que haja necessidade de
um instigador para desencadear a descarga dos sentimentos negativos. Daí a importância da ade-
21
quação do currículo às necessidades e interesses dos alunos, da planificação cuidada, da variação

de estímulos e de projetos motivadores capazes de suscitar entusiasmo e de canalizar a energia do
grupo para a produção de trabalho e para a realização de níveis elevados de aspiração.
A emergência de normas de conduta é um aspecto importante da vida dos grupos, pois, ao
criarem as condições de funcionamento harmonioso do grupo, submetem a vontade particular à
vontade geral e criam sentimentos de solidariedade e de pertença. Quando as regras são impostas
por vontade do líder sem consulta ou negociação com os membros do grupo, elas podem gerar
conflito, contestação e originar o aparecimento de outras regras informais. O aparecimento des-
sas regras informais é particularmente relevante em grupos de adolescentes, contribuindo para a
constituição de um espírito de grupo ou de gang que, por vezes, constitui uma mística. Talcott
Parsons (1974) põe em relevo a cisão que se opera numa turma entre os alunos que se identificam
com o líder formal, que é o professor, e aqueles que se identificam com os seus colegas, o que pre-
nuncia o futuro escolar dos alunos. Os alunos que se identificam com os colegas tenderão a unir-se
e a criar as suas próprias regras, que se opõem claramente àquelas estabelecidas pelo professor,
originando obstruções sistemáticas no plano das comunicações da aula (por exemplo, por meio de
interrupções despropositadas, de perguntas constantes e fora do contexto) e obstrução do trabalho
(por exemplo, recusa do trabalho de casa).
A vida do grupo depende ainda do estilo de liderança. São bem conhecidos os trabalhos
de Lippitt e White (1967) sobre os efeitos provocados num grupo de crianças em situação extra-
escolar, pelo que nos limitamos a lembrar que sob um estilo de laissez-faire as crianças brincavam
e conversavam, produzindo pouco; um líder autocrático originava apatia e dependência ou um má-
ximo de hostilidade em relação ao líder e aos bodes expiatórios, enquanto que o líder democrático
gerava maior interesse pelo trabalho e estimulava a cooperação. Kahn e Katz (1967) sugerem que
a capacidade do supervisor de exercer um papel diferenciado, o grau de delegação de poderes, o
grau de orientação para o empregado e a coesão do grupo são as quatro variáveis que, nas organi-
zações, estão em relação com a produtividade e a moral do grupo.
French e Raven (1967), definindo o poder como influência, e a influência como força capaz
de induzir transformações, consideram que a influência que se pode exercer sobre alguém pode
ter as seguintes bases: poder de recompensa, poder coercivo, poder legítimo, poder de referência,
poder de perito. Cada tipo de poder pode gerar efeitos diferentes. Assim, por exemplo, a coerção
origina a diminuição da atração em relação ao detentor do poder, enquanto que o poder legítimo
diminui a resistência ao poder. Se quisermos transpor estes princípios para o campo da “turma”,
verificamos que o poder do professor pode assentar em todas estas bases. Mas, em função do que
foi dito anteriormente sobre a natureza do ato pedagógico, parece-me que o seu poder baseia-se
essencialmente no poder legítimo, porque ele é de fato a autoridade por delegação social e no po-
der de perito, dada a sua função de transmissão cultural. E o poder de perito, pela sua competência
científica e pedagógica, será tanto mais importante quanto mais elevado é o grau de ensino.
Estas bases do poder que decorrem da natureza do ato pedagógico vão aliás ao encontro das
representações dos alunos sobre o professor, de que falaremos adiante. É claro que o poder de
referência, suscitando a identificação dos alunos à sua pessoa, e o poder de recompensa poderão
facilitar e fortalecer o exercício do seu poder, enquanto que o poder coercivo só será necessário
quando falham as outras bases do poder.
A análise da vida da turma por intermédio da dinâmica de grupos tem dado origem a várias
obras. Entre elas, e pela sua utilidade para o professor, destaco a de Vayer e Roncin (1981) e a de
Barry e Johnson (1970), que faz a síntese dos elementos da investigação neste campo que podem
22
ser úteis para o diagnóstico dos problemas de indisciplina e para o qual remetemos o leitor. Em-
bora não seja uma obra recente, continua a ser uma das que explora de um modo mais sistemático
a possível aplicação dos princípios da dinâmica de grupos à sala de aula. Note-se, porém, que
essa aplicação é dedutiva e que carecemos de trabalhos experimentais dentro da sala de aula que
demonstrem que a especificidade das situações pedagógicas não produz alterações em princípios
que foram verificados em situações diferentes das situações de ensino.
Por isso, nas páginas que se seguem, faremos uma análise de alguns aspectos da vida das
turmas que têm sido nelas estudadas e que atendem às características específicas dos fenômenos
pedagógicos, começando por analisar o sistema de comunicações na aula.
A turma e a comunicação instrumental do saber

Todo ato pedagógico é essencialmente um ato de comunicação visando induzir a aprendiza-
gem de um saber. Está, portanto, ao serviço de uma produção social de caráter muito particular,
com as suas finalidades e objetivos determinados, a curto e a longo prazo, revestindo-se assim
de um caráter instrumental. O lugar central ocupado por esta produção como cerne do processo
pedagógico implica a criação de condições favoráveis e, portanto, a manipulação das variáveis
ambientais (tempos, espaços, materiais e recursos de toda a ordem) que possam tornar mais eficaz
todo o processo. Daí o artificialismo das situações pedagógicas, criadas e modificadas constan-
temente de acordo com os objetivos específicos do momento, artificialismo que é bem visível no
plano das comunicações da sala de aula.
Efetivamente, a criação de condições favoráveis à transmissão/recepção do saber explica o
caráter arbitrário e convencional do quadro normativo que regula a comunicação na aula, assim
como explica o artificialismo de algumas formas e códigos de comunicação que subvertem aque-
les que são usualmente aceites na vida comum. Pensa-se, como exemplo mais típico, na situação
criada pela utilização do chamado método expositivo/interrogativo. Ao contrário do que acontece
na vida comum, é aquele que detém a informação e não aquele que a procura, que sobre ela faz
perguntas a quem supostamente não a detém e que pode, inclusive, não estar interessado em
adquiri-la.
Algo de semelhante se passa com alguns códigos utilizados na sala de aula. Se os códigos têm
sempre um caráter convencional, esses códigos são convenções de valor muito restrito, pois não
ultrapassam as suas paredes e não funcionam fora dela. Se eles podem contribuir para a criação
daquilo que Bernstein designa como cultura expressiva da escola, podem também criar condições
de marginalidade àqueles que a eles não aderem. Com efeito, esses códigos pressupõem não só
acordos expressos como tácitos, que dificultam a adaptação do aluno à escola, pela dificuldade em
compreendê-los, aceitá-los e interrogá-los. E quanto mais desfavorecido for o meio sociocultural
de origem, maior dificuldade o aluno terá em captar a sutileza dos códigos tácitos da aula. Cria-se
assim mais uma dificuldade a juntar àquela que provém da utilização pelo professor de códigos
elaborados que o aluno não compreende, gerando-se, portanto, situações de incomunicabilidade
fomentadoras do desinteresse e da indisciplina do aluno.
A dificuldade que o aluno oriundo de meios desfavorecidos tem em se situar em relação aos
códigos verbais revela-se também em relação aos códigos paraverbais e não verbais, havendo
alunos que têm dificuldade em interpretar as diferentes significações do tom de voz, do olhar, do
contato físico e do silêncio do professor em função de diferentes contextos. A partir da observação
de aulas de vários graus de ensino, tenho notado que há alunos que não reagem às intervenções
disciplinares do professor quando elas se exprimem de forma não verbal, o que muitas vezes é
23
interpretado por este como um sinal de insolência. Por outro lado, tenho recolhido registros de in-
cidentes disciplinares provocados pela interpretação ofensiva que o professor faz de certos gestos
dos alunos, gestos que têm significado diferente em função do meio social de pertença.
As regras pedagógicas impostas ou negociadas pelo professor enquanto agente norma-
tivo (por inerência da delegação social que recebeu para exercer a sua função educativa) de-
terminam e circunscrevem as condições gerais e específicas em que deve decorrer o processo
pedagógico e especificam algumas características da produção que se transformam em crité-
rios da sua avaliação (por exemplo, uma composição sem erros, bem estruturada logicamente
e com boa apresentação gráfica).
1. Qual é a interferência do meio cultural sobre o desenvolvimento da cada aluno?
2. Qual é o papel do educador para criar um ambiente relacional propício para o processo de ensi-
nar e de aprender?
24
3. Apresente uma reflexão sobre os textos complementares e a música proposta para a conclusão
deste capítulo.
A Paz
(DONATO; GIL, 2004)
A paz invadiu meu coração,

De repente me encheu de paz,
Como se o vento de um tufão
Arrancasse meus pés do chão
Onde eu já não me enterro mais.
A paz fez um mar da revolução
Invadir meu destino, a paz
Como aquela grande explosão,
Uma bomba sobre o Japão
Fez nascer um Japão na paz.
Eu pensei em mim, eu pensei em ti,
Eu chorei por nós,
Que contradição, só a guerra faz
Nosso amor em paz.
Eu vim, vim parar na beira do cais
Onde a estrada chegou ao fim,
Onde o fim da tarde é lilás,
Onde o mar arrebenta em mim
O lamento de tantos ais...
25
26
Os fundamentos do currículo –
desenvolvimento, cultura,
escolarização e educação
Marcos Antonio Cordiolli
Humanização, cultura e desenvolvimento –

a humanidade como seres com necessidades
O
s seres humanos por não serem autossuficientes, estabelecem relações entre si e com a na-
tureza para satisfazerem as suas necessidades.
[...] para viver, é preciso antes de tudo comer, beber, ter habitação, vestir-se e alguma coisa mais. O primeiro
ato histórico é, portanto, a produção dos meios que permitam a satisfação dessas necessidades, a produção da
própria vida material; e de fato este é um ato histórico, uma condição fundamental de toda a história, que ainda
hoje, como há milhares de anos, deve ser cumprido todos os dias e todas as horas, simplesmente para manter os
homens vivos. (MARX & ENGELS, 1989, p. 39)
As ações materiais e culturais para satisfação das necessidades dos seres humanos provo-
cam o surgimento de novas necessidades, pois “[...] satisfeita esta primeira necessidade, a ação de
satisfazê-la e o instrumento de satisfação já adquirido conduzem a novas necessidades” (MARX &
ENGELS, 1989, p. 40).
Os seres humanos possuem a distinta faculdade de criar, recriar e desenvolver necessidades,
enquanto que, para os demais animais, as necessidades estão determinadas, de maneira geral, por
fatores genéticos e biológicos. Mas, os seres humanos podem constituir diferentes necessidades em
função de determinações sociais, de classe, de cultura, de tempo e de espaço, como o de uma bebida
requintada, um automóvel, um aparelho eletrônico ou uma peça de vestuário.
Teleologia e objetivação – as diferentes atividades humanas (físicas e mentais) possuem
sentido/finalidade, intenção preconcebida, que se organiza com objetivo/alvo determinado,
ou seja, com teleologia, com finalidades e intenções preconcebidas, e dessa maneira, são
objetivações. As ações humanas expressam-se em modificações – a produção implica em
modificação (de algo) e não apenas “a criação de algo do nada” – e quem trabalha também
se modifica em contato com o que deseja, planeja, pensa e aprende com o outro. Tudo que é
produzido/objetivado implica em teleologia e sempre modifica o ser humano.
Subjetivação – os seres humanos, em suas atividades, são levados a dispor de seu cérebro,
mentalizando as suas ações (planejando-as, organizando-as, avaliando-as) desenvolvendo
a capacidade de compreender e explicar a realidade. Ao agir sobre a natureza os seres
humanos desenvolveram (e desenvolvem) as suas capacidades mentais que permitem am-
pliar a capacidade de intervenção sobre a natureza. Os seres humanos preconcebem a
imagem mental de tudo que planejam executar, e toda atividade humana é um processo de
mentalização e, portanto, de subjetivação. Assim, amplia-se a capacidade de pensamento
e criação, que permite as diferentes manifestações da cultura e do real e as possibilidades
de criar, recriar e desmontar o real e o simbólico.
27
Os fundamentos do currículo – desenvolvimento, cultura, escolarização e educação
Linguagens e signos – as ações humanas e suas relações, mesmo as mais

simples, contam com a experiência acumulada e são dotadas de signifi-
cado. O mundo humano é carregado de significados e todas as objetiva-
ções demandam um sistema simbólico específico – conjuntos de signos
e linguagens articuladas que operam com repertórios finitos/limitados
de recursos fonéticos e simbólicos, possibilitando infinitas combinações
fônicas e semânticas.
Tecnologia – as ações humanas, para satisfazer as suas necessidades,
implicam na produção de tecnologia constituindo tanto os instrumentos
como os saberes e técnicas. O trabalho humano, nesse sentido, é uma ob-
jetivação privilegiada, pois quando essa é material, produz instrumentos
e, quando simbólica, produz conhecimentos.
Ação coletiva – os seres humanos, para satisfazer as suas necessidades,
constituem novas mediações com a natureza e nas relações entre si, pois
requerem a associação de indivíduos para uma ação coletiva, como o
plantio, a pesca, a pecuária etc. A humanização do ser humano vai além
da mediação de sua relação com a natureza por meio dos saberes, téc-
nicas e instrumentos e expressa-se na ampliação da vida cultural pela
ação coletiva, socialização e interação, gerando os padrões de família e
parentesco e de comunidade, sociedade e civilização.
Socialização dos saberes e experiências – a vida em sociedade cons-
titui também processos formativos, pois os seres humanos elaboram a
sua humanização espelhando-se uns nos outros, adotando, portanto, os
parâmetros culturais daqueles com os quais mantêm relações. A vida em
sociedade possibilita a socialização dos saberes e das experiências acu-
muladas com aqueles que não sabem ou sabem de outra maneira (ou
para os que não são experientes ou que possuem experiências distintas).
A socialização da cultura humana ocorre por processo de interação em
ambientes culturais – manifesta em ações educativas explícitas ou implí-
citas – formando as novas gerações da espécie, em toda a sua dimensão
– valores; padrões de conduta e regras morais; linguagens e códigos;
padrões cognitivos; tecnologias e saberes; padrões estéticos; hábitos e
crenças – constituindo identidades, ou seja, formas determinadas de ver
e sentir o mundo.
Cultura – as relações sociais criam e recriam ambientes culturais nos
quais os seres humanos relacionam-se e, portanto, produzem e reprodu-
zem novas relações sociais. É em sociedade que os seres humanos de-
senvolvem as atividades e exercem a sua criatividade e suas capacidades
de imaginar/fantasiar o mundo. Mesmo que não produzam bens mate
riais, as suas ideias, projetos, manifestações e relações, sendo formas
culturais diversas, produzem cultura. Este ambiente de produção cultural
é o espaço, que permite as condições potenciais para novas criações ou
recriações, mas que impõe limites à práxis humana.
28
Desenvolvimento humano – para Vygotsky (1989), as ações humanas,

dotadas de teleologia, representam a supremacia da cultura no processo
em que os elementos da inteligência prática vão se revestindo de sig-
nos, isto é, de cultura. A “[…] atividade simbólica [constitui-se em] uma
função organizadora específica que invade o processo do uso de instru-
mentos e produz formas fundamentalmente novas de comportamento”
(VYGOTSKY, 1989, p. 27). Isso implica a ligação da filogênese com a
ontogênese humana, pois o controle da natureza estabelece-se dialetica-
mente com o controle do comportamento, sendo que a intervenção do ser
humano na natureza altera a sua própria natureza. Assim, o processo de
internalização da real implica num processo interpessoal que se converte
em processo intrapessoal ocorrendo numa longa série de eventos no pró-
prio processo de desenvolvimento. Nesse sentido, o comportamento, na
sua forma cultural, implica na “reconstrução da atividade psicológica
tendo como base as operações com signo” (VYGOTSKY, 1989, p. 65).
A educação e a formação
A formação humana é caracterizada pelos processos de socialização e inte-
ração que promovem a constituição da identidade dos seres humanos, a forma de
ver e sentir o mundo, em sintonia com o seu ambiente cultural. Portanto, constitui
os alicerces básicos para todas as atividades da vida humana, dotando os indiví-
duos de características fundamentais que constituem o seu caráter, mentalidade
e cultura. A formação relaciona-se aos processos de constituição, reelaboração e
ressignificação de valores e padrões de conduta, que ocorre fundamentalmente
pela e na interação entre os seres humanos em suas vidas cotidianas.
A educação, por outro lado, é também característica cultural de nossa espé-
cie, com pelo menos duas funções básicas:
de inserção das novas gerações na cultura da comunidade a que pertencem;
de socialização dos novos elementos culturais.
A cultura humana expressa valores, padrões de conduta e regras morais,
linguagens e códigos, padrões cognitivos, tecnologias e saberes, padrões esté-
ticos, hábitos e crenças. As constituições dos elementos culturais ocorrem pela
interação nos grupos de convívio e pelas influências de instituições de formação
humana com as quais os seres humanos convivem por toda a vida, como a família,
a igreja, a escola, os grupos de convívio, associações várias, as mídias etc.
Os processos de ensino-aprendizagem constituem uma das dimensões da
educação, incluindo-se entre os processos de socialização nos quais alguém que
sabe mais se relaciona com outro que sabe menos ou sabe de forma diferente.
Aquele – o que ensina – passa a ser o promotor do processo de aprendizagem ao
orientar/organizar situações de reprodução, reflexão, transmissão ou produção de
saberes. Os processos de ensino-aprendizagem, portanto, não ocorrem apenas em
29
instituições escolares, mas em todos os espaços sociais, no quais os seres huma-

nos interagem com a troca de saberes, tecnologias, habilidades, mitos etc.
A escolarização
A escolarização forma processo restrito entre as atividades culturais huma-
nas, sendo que só recentemente, há menos de um século, passou a ser frequentada
por parcelas significativas da população.
A instituição escolar é também um espaço de relação cultural entre diversas
gerações, particularmente entre experientes e/ou com pouca experiência ou inex-
perientes, possibilitando os processos nos quais os seres humanos educam e são
educados, incorporando e transformando a cultura de suas comunidades.
A escola é fundamentalmente um processo institucionalizado, portanto com
objetivação, e sistêmico, com espaços, tempos, regras e processos definidos. Como
instituição social, caracteriza-se por efetivar processos organizados e dirigidos para
o ensino-aprendizagem. A instituição escolar possui uma cultura própria que não
se desvincula da sociedade na qual está inserida, mas que possui autonomia para
promover mudanças dentro das possibilidades e limites que dispõe. A escola, em
suas particularidades, parece viver sempre na tensão que opõe: as possibilidades e
desejos de se renovar e refazer, e o peso da tradição que também é sempre presente
com intensa força em seu interior.
As heranças da cultura pedagógica brasileira

A cultura escolar brasileira é muito ampla e diversificada, tem importantes
experiências e ampla variedade de modelos de práticas didáticas, mas padece de
heranças pedagógicas tradicionais, que produziram o modelo de educação mas-
sificador e rotinizado. Este modelo que serviu para atender grande número de
alunos e alunas utilizando-se dos mesmos instrumentos pedagógicos, ajudou a
conceber as bases culturais conservadoras para a educação fundadamentada em:
concepções conservadoras de educação, oriunda dos sistemas europeus
feudais e renascentistas, nos quais a educação escolar decorreria do do-
mínio de saberes enciclopedistas com base de suposta erudição;
concepções instrumentais de escolarização, pois seriam supostamente
essas habilidades mais imediatas requeridas pela organização social do
trabalho capitalista, sendo que, no momento atual de reestruturação pro-
dutiva, incorpora algumas habilidades comportamentais, também de ca-
ráter procedimental;
concepções segmentadas de aprendizagem, acreditando que os proces-
sos e situações de aprendizagem e formação seriam individualizados e
especificados.
30
As propostas curriculares brasileiras, como resultado dessas concepções

conservadoras, são extremamente homogêneas e tradicionais, com poucas ou raras
variações, caracterizadas pela seriação, diretivismo, meritocracia, individualismo
e massificação. Resistem a mudanças, encontrando apoio para a sua sobrevida em
pensadores educacionais importantes, em grande parte dos professores e também
nos pais dos estudantes, refletindo que a cultura pedagógica conservadora ainda
está profundamente enraizada na população brasileira.
As experiências significativas fora do modelo hegemônico, embora restri-
tas, ocorreram na educação popular (a partir da década de 1950), nas pequenas
escolas autodenominadas “alternativas” (a partir da década de 1980) e em redes
públicas de educação (a partir dos anos 1990).
A cultura escolar brasileira ainda continua influenciada pelo modelo da
“escola-funil”, forjado a partir da década de 1950, quando efetivamente as insti-
tuições escolares se abriram de forma gradativa para receber parcelas cada vez
maiores das classes populares. No entanto, dados oficiais, do início da década de
80, apontavam que apenas um aluno a cada 100 que ingressam na escola, conse-
guia atingir 11 anos de escolarização e concluir o antigo 2.º Grau.
Os alunos eram gradativamente excluídos da escola ao longo dos 11 anos
dos antigos 1.º e 2.º Graus, pelo modelo de escolarização, que priorizou o tipo de
aulas e práticas pedagógicas padronizadas, em que o professor ministrava a mes-
ma aula para diversas turmas (e todas elas com grande número de alunos). Os pro-
cessos pedagógicos eram todos diretivistas, cabendo à escola definir o que e como
ensinar e estabelecendo também os padrões de avaliação: o aluno que progredia
era aquele que melhor se adaptasse aos processos escolares e não necessariamente
aquele que aprendesse mais ou que fosse mais crítico. Dessa maneira, cabia ao
aluno adaptar-se ao modelo escolar.
O resultado deste modelo ainda presente expõe a situação de várias gera-
ções de alunos que concluíram a Educação Básica com sérias dificuldades de
leitura, argumentação e produção de texto; de organização do pensamento; e de
capacidade de compreender a realidade na qual está inserido. Os motivos deste
problema seguramente podem incluir, entre outros, o fato de que as instituições
escolares priorizaram sempre as atividades individualistas, que representavam
mais um “mérito” do aluno, do que o compromisso coletivo com a aprendizagem.
Aos alunos transferiu-se a responsabilidade de obter êxito na aprendizagem e de
adaptação ao modelo escolar, enquanto as instituições escolares estavam se des-
responsabilizando com seus objetivos e pelos seus frequentadores.
O desafio da geração atual de educadores é o de desmontar a “escola-funil”,
que é excludente com seus padrões de normalidade. Possuem, também o desafio
de construir uma nova escola, para que os alunos não mais precisem se preparar
para ela, mas que ela se prepare para os alunos.
31
1. Após a leitura do texto, escolha pontos que você considerou importantes em cada subitem. De-
pois reúnam-se em trios para debater:
a) Humanização, cultura e desenvolvimento.
b) A educação e a formação.
c) A escolarização.
d) As heranças da cultura pedagógica brasileira.
2. Compare essa parte retirada do texto com os fundamentos do currículo da sua escola.
Os processos de ensino-aprendizagem constituem uma das dimensões da educação, incluindo-se entre os pro-
cessos de socialização, nos quais alguém que sabe mais se relaciona com outro que sabe menos ou sabe de forma
diferente. Aquele – o que ensina – passa a ser o promotor do processo de aprendizagem ao orientar/organizar
situação de reprodução, reflexão, transmissão ou produção de saberes. Os processos de ensino-aprendizagem,
portanto, não ocorrem apenas em instituições escolares, mas em todos os espaços sociais, no quais os seres hu-
manos interagem com a troca de saberes, tecnologias, habilidades, mitos etc.
32
Conceito de currículo e
considerações gerais
Caminhante, tuas pegadas são o caminho,

nada mais. Caminhante, não há caminho,
faz-se o caminho ao andar.
Antonio Machado
E
screver este início não nos parece fácil, pois ao escrevê-lo temos que construir um caminho que
amplie nosso horizonte de compreensão sobre o tema. O que queremos neste texto é apresentar
alguns pontos referentes ao currículo, às adaptações curriculares e suas possíveis articulações
com o aluno com necessidades educativas especiais, os quais, possam servir de estímulo para a reflexão
ao final desta leitura.
O que é currículo?
Numa perspectiva histórica, podemos contar que é por volta de 1920, nos Estados Unidos, que
aparecem os primeiros estudos sobre o currículo (BOBBIT, 1918). Nesse período, também acontece
o processo de industrialização e os movimentos migratórios, que intensificam a busca pela escola.
Assim, o currículo, como tal, compreende historicamente uma série de dimensões, que vão desde
uma proposta de organização do conhecimento, organização das disciplinas, que modela o contexto
em objetivos, até procedimentos, métodos e resultados mensuráveis, ou seja, concentram-se mais
na técnica de “como as coisas devem ser”. “Como sabemos as chamadas teorias do currículo estão
recheadas de afirmações que dizem o que fazer para que a realidade se torne o que elas dizem que é
ou deveria ser” (SILVA, 1999, p. 13).
Numa dimensão mais atualizada do currículo, temos que constitui um campo de conhecimento,
um excelente contexto para a descoberta de ideias e de conhecimento às pessoas. Concluindo, temos
que o modo como o currículo é definido depende necessariamente do modo como é concebido pelos
seus autores.
Para ilustrar, Silva (1993, p. 15) nos aponta uma importante questão do currículo relativa à sua
implicação subjetiva na constituição da identidade de cada ser humano.
[...] etimologia da palavra currículo, que vem do latim curriculum, pista de corrida, podemos dizer que no curso
dessa corrida que é o currículo acabamos por nos tornar o que somos. Nas discussões [...] quando pensamos em
currículo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo
está vitalmente [...] envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade. Talvez possa-
mos dizer que, além de uma questão de conhecimento, o currículo é uma questão de identidade.
33
Conceito de currículo e considerações gerais
No quadro a seguir, Silva (1999, p. 17) revela as diferentes concepções teó-

ricas a respeito das teorias do currículo.
Tradicional Crítica Pós-crítica
ensino ideologia identidade, alteridade, diferença
aprendizagem reprodução cultural e social subjetividade
avaliação poder significação e discurso
metodologia classe social significação e discurso
didática capitalismo saber-popular
planejamento relações sociais de produção cultura
eficiência conscientização gênero, raça, etnia, sexualidade
objetivos currículo oculto multiculturalismo
No nosso texto, entendemos que o currículo tem como foco o aluno, o qual
encontra-se em determinado momento de sua vida, a infância, a adolescência, a
vida adulta etc., em geral no percurso de um momento educativo na direção de
outro conhecimento.
Sob esse ponto de vista, o currículo carateriza-se por uma estratégia de
abordagem do objeto, que é o aluno. Para nós, estratégia significa um modo de
observar, de pensar e de agir do educador sobre o aluno.
O termo estratégia, segundo o Dicionário Aurélio (1986), significa “arte mi-
litar de planejar e executar movimentos e operações de tropas, visando a alcançar
posições e potenciais favoráveis a futuras ações sobre determinados objetivos”.
Nesse sentido, toda estratégia tem um caráter intencional consciente, ou seja,
quem a emprega deve saber porque e para que a utiliza.
Com base no que foi exposto, podemos dizer que o caminho de uma estra-
tégia corresponde a critérios conscientes e inconscientes, que decorrem do lugar
subjetivo do educador, diante do processo de ensinar e de aprender. Esse lugar se
constrói tanto a partir das teorias que suportam a formação profissional do educador
como sobre a sua experiência, sistema de valores, ideologia e estilo pessoal.
Acrescentamos que qualquer estudo que se proponha a uma análise da es-
trutura curricular deverá levar em conta também a estrutura da escola dentro do
contexto mais amplo que a condiciona. Muitas propostas de reestruturação de
currículo respondem a interesses imediatistas do mercado de trabalho e deixam
de lado o desenvolvimento de um projeto educativo voltado para a competência
pedagógica, científica, ética e política alicerçada a partir de uma perspectiva do
conhecimento.
No ensino atual, sofremos da excessiva compartimentalização do saber. A
organização curricular das disciplinas coloca-as como realidades estanques, sem
interconexão alguma, dificultando a compreensão do conhecimento como um todo
integrado, a construção de uma visão abrangente que lhe permita uma percepção
totalizante da realidade. Uma das tentativas de superação dessa fragmentação tem
sido a proposta de se pensar uma educação interdisciplinar (JAPIASSU, 1976;
FAZENDA, 1991), isto é, uma forma de se organizar os currículos escolares de
34
modo a possibilitar uma integração entre as disciplinas, permitindo a construção

daquela compreensão mais abrangente do saber historicamente produzido pela
humanidade.
A partir do que foi apresentado, podemos dizer que a visão que se tem
do aluno também é fragmentada, pois não permite vê-lo integralmente em seus
aspectos: físico, psíquico, social e cognitivo. O aluno ao qual se dirige o professor
é tão somente o aluno cognitivo.
Uma possibilidade de superação dessa fragmentação nos é apontada com
a proposta da Educação Inclusiva na Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, a qual
reflete o contexto escolar como lugar de inscrição e de reconhecimento do sujeito
no campo educacional. Abre-se uma nova ordem para uma postura reflexiva sobre
a tarefa educativa. Vemos também a possibilidade de pensar os lugares do profes-
sor e do aluno no processo do conhecimento, de refletir sobre a singularidade, a
diferença, o estilo de cada um no processo de ensinar e de aprender.
Vamos, neste momento, refletir sobre a constituição subjetiva do sujeito,
ou melhor, a construção da identidade pessoal de cada ser humano. Tomamos o
referencial da Psicanálise para estabelecer os pilares de sustentação na construção
psíquica do sujeito.
Refletir sobre as premissas do currículo nos parece essencial para um exercício profissional
comprometido e responsável, já que muitas são as teorias do currículo. Dessa maneira, vamos discutir
um texto que, com certeza, vai “incomodar” e expandir nosso horizonte de compreensão.
Currículo: uma questão de saber, poder e identidade

(SILVA, 1999, p. 147-150)
A aparente disjunção entre uma teoria crítica e uma teoria pós-crítica do currículo tem sido
descrita como uma disjunção entre uma análise fundamentada numa economia política do poder
e uma teorização que se baseia em formas textuais e discursivas de análise. Ou ainda, entre uma
análise materialista, no sentido marxista, e uma análise textualista. A cisão pode ser descrita,
ainda, como uma cisão entre a hipótese da determinação econômica e a hipótese da construção
discursiva; ou entre, de um lado, marxismo e, de outro, pós-estruturalismo e pós-modernismo. A
tensão entre os conceitos de ideologia e de discurso, mesmo que eles se combinem em algumas
análises, é uma demonstração dessa fratura no campo da teoria social crítica.
É preciso reconhecer que a chamada “virada linguística” pode nos ter levado a negligenciar
certos mecanismos de dominação e poder que tinham sido detalhadamente analisados pela teoria
crítica. Embora seja evidente que somos cada vez mais governados por mecanismos sutis de poder
[...], é também evidente que continuamos sendo também governados, de forma talvez menos sutil,
por relações e estruturas de poder baseadas na propriedade de recursos econômicos e culturais.
O poder econômico das grandes corporações industriais, comerciais e financeiras não pode ser
35
facilmente equacionado com as formas capilares de poder [...]. De forma similar, o poder político
e militar de nações imperiais como os Estados Unidos não pode ser facilmente descrito pela “mi-
crotísica” foucaultiana do poder.
É também verdade que a teorização pós-crítica tornou problemáticas certas premissas e aná-
lises da teoria crítica que a precederam. Assim, parece incontestável, por exemplo, o questiona-
mento lançado às pretensões totalizantes das grandes narrativas. Não há como refutar, tampouco,
a crítica feita tanto pelo pós-modernismo quanto pelo pós-estruturalismo ao sujeito autônomo e
centrado das narrativas modernas. No campo mais especificamente educacional, os questiona-
mentos feitos aos impulsos emancipatórios de certas pedagogias críticas, à medida que estão fun-
damentados no pressuposto do retorno a algum núcleo subjetivo essencial e autêntico, dificilmente
podem deixar de ser levados em consideração.
As teorias pós-críticas também estenderam nossa compreensão dos processos de dominação.
Como procurei demonstrar em alguns dos tópicos deste livro, a análise da dinâmica de poder
envolvida nas relações de gênero, etnia, raça e sexualidade nos fornece um mapa muito mais com-
pleto e complexo das relações sociais de dominação do que aquele que as teorias críticas, com sua
ênfase quase exclusiva na classe social, nos tinham anteriormente fornecido. A concepção de iden-
tidade cultural e social desenvolvida pelas teorias pós-críticas nos tem permitido estender nossa
concepção de política para muito além de seu sentido tradicional – focalizado nas atividades ao
redor do Estado. A conhecida consigna “o pessoal também é político”, difundido pelo movimento
feminista, é apenas um exemplo dessa produtiva tendência.
Não se pode tampouco negar que a crítica feita pelas teorias pós-críticas ao conceito de ideo-
logia tem ajudado a desfazer alguns dos embaraços do legado das teorias críticas. Particularmente,
a oposição entre ideologia e ciência, que, explícita ou implicitamente, fazia parte da conceitualiza-
ção de ideologia desenvolvida por várias vertentes marxistas, e não pode, depois do pós-estrutu-
ralismo, ser tão facilmente sustentada. Depois do pós-estruturalismo e particularmente depois de
Foucault, a oposição entre ciência e ideologia, fundamentada como é na oposição verdadeiro-falso,
simplesmente se desfaz. Nesse sentido, as teorias pós-críticas, ao contrário das acusações que lhes
são feitas, ao deslocarem a questão da verdade para aquilo que é considerado verdade, tornam o
campo social ainda mais politizado. A ciência e o conhecimento, longe de serem o outro do poder,
são também campos de luta em torno da verdade. Parece, pois, inquestionável que, depois das
teorias pós-críticas, a teoria educacional crítica não pode voltar a ser simplesmente “crítica”.
O legado das teorias críticas, sobretudo aquele de suas vertentes marxistas, não pode, entre-
tanto, ser facilmente negado. Não se pode dizer que os processos de dominação de classe, baseados
na exploração econômica, tenham simplesmente desaparecido. Na verdade, eles continuam mais
evidentes e dolorosos do que nunca. Se alguma coisa pode ser salientada no glorificado processo
de globalização é precisamente a extensão dos níveis de exploração econômica da maioria dos pa-
íses do mundo por um grupo reduzido de países nos quais se concentra a riqueza mundial. Nesse
contexto, nenhuma análise textual pode substituir as poderosas ferramentas de análise da socie-
dade de classes que nos foram legadas pela economia política marxista. As teorias pós-críticas
podem ter ensinado que o poder está em toda parte e que é multiforme. As teorias críticas não
nos deixam esquecer, entretanto, que algumas formas de poder são visivelmente mais perigosas e
ameaçadoras do que outras.
Ao questionar alguns dos pressupostos da teoria crítica de currículo, a teoria pós-crítica
introduz um claro elemento de tensão no centro mesmo da teorização crítica. Sendo “pós”, ela
não é, entretanto, simplesmente superação. Na teoria do currículo, assim como ocorre na teoria
36
social mais geral, a teoria pós-crítica deve se combinar com a teoria crítica para nos ajudar a com-
preender os processos pelos quais, por meio de relações de poder e controle, nos tornamos aquilo
que somos. Ambas nos ensinaram, de diferentes formas, que o currículo é uma questão de saber,
identidade e poder.
Depois das teorias (críticas e pós-críticas) do currículo, torna-se impossível pensar o currículo
simplesmente por meio de conceitos técnicos, como os de ensino e eficiência ou de categorias
psicológicas, como as de aprendizagem e desenvolvimento ou ainda de imagens estáticas, como
as de grade curricular e lista de conteúdos. Num cenário pós-crítico, o currículo pode ser todas
essas coisas, pois ele é também aquilo que dele se faz, mas nossa imaginação está agora livre para
pensá-lo por outras metáforas, para concebê-lo de outras formas, para vê-lo de perspectivas que
não se restringem àquelas que nos foram legadas pelas estreitas categorias da tradição.
Com as teorias críticas aprendemos que o currículo é, definitivamente, um espaço de poder.
O conhecimento corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais de
poder. O currículo é capitalista. O currículo reproduz – culturalmente – as estruturas sociais. O
currículo tem um papel decisivo na reprodução da estrutura de classes da sociedade capitalista. O
currículo é um aparelho ideológico do Estado capitalista. O currículo transmite a ideologia domi-
nante. O currículo é, em suma, um território político.
As teorias críticas também nos ensinaram que é por intermédio da formação da consciência
que o currículo contribui para reproduzir a estrutura da sociedade capitalista. O currículo atua
ideologicamente para manter a crença de que a forma capitalista de organização da sociedade é
boa e desejável. Pelas relações sociais do currículo, as diferentes classes sociais aprendem quais
são seus respectivos papéis nas relações sociais mais amplas. Há uma conexão estreita entre o
código dominante do currículo e a reprodução de formas de consciência de acordo com a classe
social. A formação da consciência – dominante ou dominada – é determinada pela gramática
social do currículo.
Foi também com as teorias críticas que pela primeira vez aprendemos que o c urrículo é uma
construção social. O currículo é uma invenção social como qualquer outra: o Estado, a nação, a
religião, o futebol[...] Ele é o resultado de um processo histórico. Em determinado momento, por
processos de disputa e conflito social, certas formas curriculares – e não outras – tornaram-se
consolidadas como o currículo. É apenas uma contingência social e histórica que faz com que o
currículo seja dividido em matérias ou disciplinas, que o currículo se distribua sequencialmente
em intervalos de tempo determinados, que o currículo esteja organizado hierarquicamente[...]. É
também por meio de um processo de invenção social que certos conhecimentos acabam fazendo
parte do currículo e outros não. Com a noção de que o currículo é uma construção social, apren-
demos que a pergunta importante não é “quais conhecimentos são válidos?”, mas sim “quais
conhecimentos são considerados válidos?”. As teorias pós-críticas ampliam e, ao mesmo tempo,
modificam aquilo que as teorias críticas nos ensinaram. As teorias pós-críticas continuam a enfa-
tizar que o currículo não pode ser compreendido sem uma análise das relações de poder nas quais
ele está envolvido. Nas teorias pós-críticas, entretanto, o poder torna-se descentrado. O poder não
tem mais um único centro, como o Estado, por exemplo. O poder está espalhado por toda a rede
social. As teorias pós-críticas desconfiam de qualquer postulação que tenha como pressuposto
uma situação finalmente livre de poder. Para as teorias pós-críticas, o poder transforma-se, mas
não desaparece. Nas teorias pós-críticas, o conhecimento não é exterior ao poder, o conhecimento
não se opõe ao poder. O conhecimento não é aquilo que põe em xeque o poder: o conhecimento é
parte inerente do poder. Em contraste com as teorias críticas, as teorias pós-críticas não limitam
37
a análise do poder ao campo das relações econômicas do capitalismo. Com as teorias pós-críticas,
o mapa do poder é ampliado para incluir os processos de dominação centrados na raça, na etnia,
no gênero e na sexualidade.
Embora as teorias críticas sustentassem que o currículo é uma invenção social, elas ainda
mantiveram uma certa noção realista do currículo. Se a ideologia cedesse lugar ao verdadeiro
conhecimento, o currículo e a sociedade seriam finalmente emancipados e libertados. Se pudés-
semos nos livrar das relações de poder inerentes ao capitalismo, o conhecimento corporificado no
currículo já não seria um conhecimento distorcido e espúrio. Com sua ênfase pós-estruturalista na
linguagem e nos processos de significação, as teorias pós-críticas já não precisam da referência de
um conhecimento verdadeiro baseado num suposto “real” para submeter à crítica o conhecimento
socialmente construído do currículo. Todo conhecimento depende da significação e esta, por sua
vez, depende de relações de poder. Não há conhecimento fora desses processos.
As teorias pós-críticas continuam enfatizando o papel formativo do currículo. Diferente-
mente das teorias críticas, entretanto, as teorias pós-críticas rejeitam a hipótese de uma consci-
ência coerente, centrada, unitária. As teorias pós-críticas rejeitam, na verdade, a própria noção
de consciência, com suas conotações racionalistas e cartesianas. Elas desconfiam também da ten-
dência das teorias críticas a postular a existência de um núcleo subjetivo pré-social que teria sido
contaminado pelas relações de poder do capitalismo e que seria libertado pelos procedimentos
de uma pedagogia crítica. Para as teorias pós-críticas, a subjetividade é já e sempre social. Não
existe, por isso, nenhum processo de libertação que torne possível a emergência – finalmente – de
um eu livre e autônomo. As teorias pós-críticas olham com desconfiança para conceitos como
alienação, emancipação, libertação, autonomia, que supõem, todos, uma essência subjetiva que foi
alterada e precisa ser restaurada.
Em suma, depois das teorias críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar para o currículo
com a mesma inocência de antes. Os currículos têm significados que vão muito além daqueles aos
quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo
é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa
vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, docu-
mento. O currículo é documento de identidade.
1. Destaque do texto cinco palavras ou frases que são significativas para você. Em seguida reú-
nam-se em grupos e discutam o que foi destacado.
38
2. Questões para serem respondidas antes desta aula. Logo após, retome-as para um exercício
crítico reflexivo sobre questões pertinentes ao âmbito do currículo.
a) O que ensinar?
b) Como ensinar?
c) Por que determinado conhecimento pertence a um currículo e não a outro?
d) Por que alguns conhecimentos são considerados válidos e não outros?
39
40
A função dos conteúdos do
ensino no currículo
Vilmara Sabim Dechandt
C urrículo não pode ser concebido como um elemento natural, fixo e estável, mas como um
artefato histórico, social e passível de mudanças e transformações.
Tendo em mente estas questões, as escolas seriam uma forma particular de vida organizada com
o objetivo de produzir e legitimar a cultura, sendo essa a função dos conteúdos de ensino.
A cultura, para Giroux (1999), é uma esfera pública que amplia as capacidades humanas, a
fim de habilitar as pessoas a intervir na formação de sua própria subjetividade e a serem capazes de
exercer poder para transformar as condições ideológicas e materiais de dominação, em práticas que
promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem as possibilidades da democracia.
Deve ser uma cultura que leve em conta como as transações simbólicas e materiais do cotidiano
fornecem a base para repensar a forma como as pessoas dão sentido e substância ética às suas ex-
periências e vozes. A cultura baseada em um currículo crítico, procura questionar de que forma po-
demos trabalhar para a reconstrução da imaginação social em benefício da liberdade humana.
Na ótica sociopolítica de Herbert de Souza (Betinho), a cultura está presente nos pressupostos
filosóficos do movimento Ação da Cidadania contra a Miséria e pela Vida. Betinho insere na palavra
vida, não apenas o alimento físico, mas a defesa pela vida digna e pelos direitos humanos. Sua luta é
contra a pobreza e a desigualdade.
Ao articular ações buscou mudar a face do Brasil de desumana para humana, do tomar para dar, da
agressão para o abraço, da fome para a fartura, do desrespeito para a união, da ignorância para a educação
igualitária, da ausência absoluta da cidadania e dos direitos para o estado e o exercício da cidadania.
Na concepção de Betinho, esse movimento que quer recriar o país depende e ssencialmente da
confiança que cada um deve ter em si mesmo, na cidadania, na ação solidária e conjunta para trans-
formar a realidade. Essa ação de cidadania aposta na consciência, na mudança de visão que vai se
transformar em ação e “virar” comida, emprego, sociedade, educação eficiente e democracia.
Ao analisar a sociedade, Betinho aponta categorias que, no conjunto, podem ser estudadas
como elementos da “representação da vida”. Essas categorias citadas por Betinho foram utilizadas
por Marx em seu estudo da Revolução Francesa, no 18.º brumário.
Uma das categorias definidas é a dos atores, que representa um determinado indivíduo ou grupo
social. Este ator social significa uma ideia, uma representação, uma interferência na sociedade (SOU-
ZA, 1996, p. 12).
O professor é um ator social, pois é um elemento de ação política (efeito-causa) com base na
possibilidade de interferência na sociedade. Essa interferência tem articulação com a história, com
relações sociais, econômicas e políticas, tudo isso num contexto.
Na escola, quando o professor não apresenta compromisso sociopolítico e competência técnica,
41
A função dos conteúdos do ensino no currículo
sua ação torna-se um “apartheid” educacional, separando o conhecimento para os

alunos de classe média e para alunos de classe trabalhadora. Indignado com essa
situação, Betinho projetou na sua campanha o sonho de despertar em cada um de
nós o sentimento da solidariedade, da igualdade e justiça social capaz de mudar a
fisionomia do país.
A democracia é qualificada como uma realidade na qual se congregam si-
multaneamente cinco princípios: liberdade, igualdade, solidariedade, participação e
diversidade (SOUZA, 1993, p. 30).
Esses princípios têm que estar presentes em todos os tipos de relação, e a
educação é uma das referências para que isso se concretize, por meio da relação
afetiva e compromissada do professor com todos seus alunos – tirando-os do estado
de passividade para o despertar da consciência –, da interpretação do mundo, da
descoberta do eu, da possibilidade da conquista, da construção da vida, do conheci-
mento da própria história.
No espaço da sala de aula tem que haver generosidade, amizade e atenção,
amor, benquerer e afetividade.
A escola e o educador/ator/trabalhador deveriam promover uma educação
com o máximo de desenvolvimento das capacidades cognitivas e afetivas de todos
os indivíduos, e esse desenvolvimento pode ocorrer de maneira rica ou medíocre,
dependendo das relações interpessoais que se estabelecem.
A luta do sociólogo Betinho novamente se mostra imprescindível, por en-
tender que todo aluno tem o direito de ingressar na escola, de aprender, de receber
uma educação significativa e prazerosa. A estrutura escolar e o trabalho do profes-
sor devem oportunizar o espaço para a prática da cidadania, existindo respeito à voz
do educando e ao seu voto.
O aluno, como centro do processo educacional, deve apresentar avanços cog-
nitivos que o capacitem a interagir na sociedade, compreendendo-a e refletindo
sobre os acontecimentos da conjuntura nacional. Deve tornar-se um cidadão par-
ticipante, tomando decisões refletidas e conscientes, contribuindo para a história do
nosso país.
O conteúdo do ensino, que tem como função perpetuar a cultura como com-
promisso político com a aprendizagem de seus alunos, compõe a ação do professor
direcionada à responsabilidade socioeducativa de garantir a permanência dos alu-
nos em sala, ressignificando seus saberes e construindo novos conhecimentos.
Comungando com essas concepções, Dimenstein (1997, p. 73) afirma que
currículo, cultura e cidadania determinam a participação e o direito de viver plena e
decentemente. A ideia de que todos são iguais diante a lei e dos direitos é uma con-
quista da humanidade que “deve ser exercida, vivenciada e praticada, exonerando o
cidadão do papel de ser passivo e inativo”.
Seguindo a mesma linha de pensamento, Arendt contempla a perpetuação
da cultura pelo currículo escolar como participação em todos os segmentos da so-
ciedade, em todas as instituições e relações humanas, pois sem ação e decisão não
existe cidadania, que nesse caso seria mera somatória de excluídos e analfabetos
políticos e tecnológicos.
42
As relações interpessoais, principalmente entre professor e aluno, devem ser

de respeito, afeto, provocando participação e conquista (ARENDT, 1992, p. 73).
No pensamento de Paulo Freire, a cultura e o currículo se opõem à opressão
e estão relacionados a criar, recriar, ir adiante, viver seus direitos, biografar-se, ex-
istenciar-se, historizar-se.
Neste sentido, ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos, é a ação
pela qual um sujeito criador dá forma, alma, a um corpo indeciso e acomodado.
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das difer-
enças, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao en-
sinar e quem aprende ensina ao aprender. Ensinar é mais que verbo transitivo/intran-
sitivo, pede objetos direto e indireto: quem ensina, ensina alguma coisa a alguém.
Só existe ensino quando resulta em aprendizado, ou seja, o que foi ensinado
realmente se tornou conhecimento. Esta é a vivência autêntica ensinada pela prática
de ensinar-aprender. É uma experiência total diretiva, política, ideológica, gnosi-
ológica, pedagógica, estética e ética.
O educador democrático, crítico e comprometido com sua prática docente
deve forçar a capacidade de crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão.
Para isso, precisa ser um educador criador, instigador, inquieto, extremamente cu-
rioso, humilde e persistente.
Freire acredita que a escola deve respeitar os saberes construídos pelos alu-
nos na prática comunitária e discutir com eles as implicações sociais, políticas e
ideológicas da sociedade. Tudo isso deve permear o currículo para que a cultura
historicamente acumulada tenha valor.
Ensinar exige querer bem aos alunos e à própria prática educativa da qual
se participa. Essa abertura significa que seriedade docente e afetividade não são
incompatíveis. Quanto mais metódica e rigorosa é a prática da docência, tanto mais
alegre e esperançosa é a aprendizagem.
A educação, especificidade humana, é um ato de intervenção no mundo, in-
tencionando tanto mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das
relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação etc.,
quanto, pelo contrário, imobilizar a história e manter a ordem injusta, alunos pas-
sivos e esquecidos pelo professor no espaço de sala de aula.
A educação não se torna política por causa da decisão deste ou daquele edu-
cador. Ela é política e sua raiz se acha na própria educabilidade do ser humano, que
se funde na sua natureza inacabada e da qual tornou-se consciente. O ser humano,
assim, tornou-se um ser ético, um ser de opção, de decisão.
O educador crítico pode mostrar que é possível mudar o país, e isso refor-
ça a importância de sua tarefa político-pedagógica. Ele sabe o valor que tem para
a modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença no
mundo. Sabe que sua experiência na escola é um momento importante que precisa
ser autenticamente vivido e socialmente compartilhado com seus alunos, acolhendo
todos num grande, afetuoso e intelectual “abraço”, no qual esta afetividade seja
concebida como direito político de todo aluno de ser respeitado e jamais excluído
da sociedade.
43
Restrepo (2001, p. 32) reivindica a cultura como componente da ação

pedagógica subentendendo que “a educação corre paralela ao erotismo, incenti-
vando a relação de sedução que se estabelece entre o mestre e o aluno numa iden-
tificação apaixonada”. Iguala em uma analogia a reelaboração da cultura pelo cur-
rículo; na relação professor-aluno como mão, “ uma mão revestida de paciência
que toca sem ferir e solta para permitir a mobilidade do ser com quem entre em
contato. Mão compassada que tenta reproduzir em seus movimentos a dinâmica
caprichosa da vida. Mão que renuncia à posse e que aprende do outro num suave
galanteio” (RESTREPO, 2001, p. 5).
A educação inexiste se não for para ser socializada. De nada serve guardar
arquivos com conhecimentos que não vão ser compartilhados com os alunos. Não
há razão para manter em sigilo produções que não vão enriquecer a vida cotidiana
da existência humana. Nenhum sentido tem acumular verdades que não se trans-
formam em contribuições para toda a sociedade.
1. Leia a obra de José Elias, Uma escola assim eu quero para mim, e categorize as diferentes fun-
ções do conteúdo de ensino que o texto apresenta.
44
2. Debater com seus pares como está sendo enfocada a cultura presente nos currículos escolares,
qual sua função (domesticação ou emancipação).
45
46
A diversidade e o currículo –
da exclusão à inclusão
Igualdade de oportunidades é um amplo conjunto de valores comuns e de propósitos que estão subjacentes ao
currículo e ao trabalho das escolas. Eles também incluem um compromisso com nossa própria valorização, de nossa
família e de outras relações, dos grupos abrangentes aos quais pertencemos, da diversidade em nossa sociedade e do
ambiente em que vivemos.
Peter Mitler
M
itler (2003, p. 139) é fatídico ao afirmar: “inclusão e exclusão começam na sala de aula”. Por
mais comprometidos que estejam a sociedade e o governo com a inclusão, são as relações
cotidianas em sala de aula que oferecem ou não a possibilidade de experiências de aprendi-
zagem. As interações entre os membros da comunidade escolar promovem a inclusão e podem, se for
a sua intenção, prevenir a exclusão. Para o autor, aí está o cerne da qualidade de viver e aprender.
Quando o aluno não entende o professor e suas solicitações, sente-se excluído. O professor, por
sua vez, deve estar atento a essas situações e investir fortemente no restabelecimento da comunicação.
Quanto menos ele percebe essa ruptura na relação, menos tenderá a restaurá-la. Assim questionamos:
será que a criança que experimenta com frequência essa dificuldade de entender e ser entendida, de
compreender e ser compreendida, acreditará que a falha está exclusivamente nela? Será que essa falha
não é responsabilidade da escola, do currículo, do professor ou do planejamento das atividades?
Esse texto está voltado para os profissionais da educação que têm interesse em refletir sobre os
valores, a palavra, a subjetividade, a identidade presentes, mas nem sempre conscientes na estrutura
curricular da educação brasileira. Ressaltando para nós que é o processo curricular educativo, enten-
dido aqui enquanto uma vivência, em que cada um busca sua forma de pesquisar, seguindo cada um
o seu próprio caminho, podemos admitir que o currículo seja “individual”, se o entendemos em uma
visão particular, que considere cada situação como singular.
Há um sujeito entre as pessoas,

há um sujeito na sala de aula
Vamos, neste momento, refletir sobre a constituição subjetiva do sujeito, ou melhor, a construção
da identidade pessoal de cada ser humano. Tomamos o referencial da Psicanálise para estabelecer os
pilares de sustentação na construção psíquica do sujeito.
47
A diversidade e o currículo – da exclusão à inclusão
Como um primeiro aspecto temos o contexto social, histórico e cultural

como o espaço e o tempo das relações interpessoais, permeadas pelas tradições
e pelos costumes, pelas necessidades e pelos desejos, ou seja, as pessoas atadas
aos lugares que ocupam numa rede de relações e histórias coletivas. Assim, dize-
mos que a sociedade e suas instituições representam um conjunto de vozes que
enunciam um discurso com referenciais identificatórios. Nesse conjunto sucessivo
de vozes identificatórias do meio, no contexto de uma sociedade letrada, a escola
muito cedo ocupa um lugar de substituição primeira e imediata dos referenciais
parentais. E o que esperam do sujeito é que reproduza o “modelo almejado”, na
família, na escola e na sociedade. Esse modelo é o sujeito ideal do meio.
Reconhecemos que, nesse projeto identificatório, é a relação entre o sujeito e
o outro (mãe-filho, professor-aluno) que está sempre em causa, em todos os tempos
da construção da identidade. Por exemplo, desde antes do nascimento a criança
existe no discurso dos pais; assim, para esse sujeito individual, esses referenciais são
anteriores ao seu nascimento. Revelam a expectativa dos pais, inseridos num meio
específico e sob a influência da condição social que o determina. Portanto, esse
sujeito nasce onde atuam o discurso e o desejo do casal que o concebe. Concluímos
que as palavras representam as pessoas, as coisas, de forma que em certas circuns
tâncias observamos como somos reduzidos a elas, por exemplo, depois de mortos
pelas obras que produzimos e, antes de nascermos pelo nome que recebemos, o
enxoval do bebê, e as mudanças que impomos ao casal parental frente à nossa vinda
ao mundo.
Por tudo isso que apresentamos, torna-se inegável a marca da história de
vida pessoal de cada sujeito na definição de suas opções no presente, esteja ele
atuando em qualquer espaço de sua existência, inter e intrapessoal. Por exemplo,
no espaço relacional da criança no ato de brincar e no processo da escolarização.
A criança situa na brincadeira as coisas do seu mundo em uma nova ordem.
Na brincadeira de bandido e mocinho, de esconde-esconde, nos jogos de montar
e desmontar, nas histórias que conta e quer ouvir. Desenvolve aí um trabalho não
apenas lúdico, mas também de significação psíquica das coisas do mundo para
si mesma, assumindo seus direitos e deveres. Esse é seu trabalho diário, e cada
ato faz com que atinja uma nova posição: para que algo nasça, algo será perdido.
É nesse movimento que parece estar, e buscar seu lugar de pertença; entre a ne-
cessidade de ser reconhecida como adulto e o desejo de permanecer criança.
Essa constatação talvez possa explicar, por exemplo, os casos tão frequentes
de termos ou não afinidades, até mesmo à primeira vista, com pessoas que aparen
temente nunca nos deram motivos objetivos para qualquer dessas posturas. Pode
ser que algum traço de comportamento nelas nos remeta, sem termos consciência,
a um padrão de relação, agradável/desagradável, vivido junto a algum daqueles
modelos originais. Por esse raciocínio, pode-se levantar a hipótese de que, na
verdade, grande parte daquela dificuldade ou facilidade, localiza-se mais em nós
48
mesmos, do que propriamente no objeto relacional. E ainda, quando se trata de

uma convivência próxima, cotidiana e estreita entre pessoas, como ocorre no caso
das relações familiares e de trabalho, mais presentes e misturadas poderão se tor-
nar essas transferências. Por isso, no jogo das relações, quanto mais cada um dos
envolvidos consegue apropriar-se dos determinantes histórico-subjetivos de suas
ações no presente, mais clara e descontaminada fica a possibilidade de estabelecer
uma relação de intercâmbio com o outro.
Com o que foi apresentado, observamos que é assim que vamos entender
o aluno, como um ser de desejo e de palavra. É na escola, na sala de aula que
ele encontrará a possibilidade de refletir sobre essas referências identificatórias,
desde que encontre um espaço aberto que esteja interessado em suas questões.
Algumas sugestões para a diversidade e

currículo na educação inclusiva
Estar na escola não significa que o aluno esteja aprendendo. Atualmente,
a escola preocupa-se muito com a aprendizagem e pouco com o sujeito
que está aprendendo.
A escola tem um projeto educativo inclusivo quando reconhece a com-
plexidade das relações humanas (professor-aluno) e a amplitude e os
limites de seus objetivos e ações.
O espaço relacional da escola deve dar lugar à fala, ao discurso, pois é
ele que pode fundar um laço social, a possibilidade de reconhecimento
do “Eu” (identidade pessoal), e o lugar dentro do grupo.
Quando se estabelece o diálogo com a situação do cotidiano escolar, o
vínculo torna-se imprescindivelmente dinâmico, atualizado e forte.
O comportamento é expressão do contexto mais amplo, em função de
uma relação dialética professor-aluno, e não linear.
Dessa perspectiva teórica, assumimos que os processos psicológicos são
constituídos nas práticas sociais, sob as condições histórico-culturais.
Torna-se essencial conhecer o aluno no campo das relações sociais nas
quais ele está envolvido. Essa proposição nos permite redimensionar as
ideias ainda vigentes sobre a deficiência, principalmente as nossas for-
mas de pensar sobre a deficiência mental, visto que é na diversidade das
relações com as mais diferentes formas de conhecimento, participando
delas, que nos constituímos como sujeitos de um determinado tempo, de
uma dada cultura, ou seja, construímos nossas possibilidades de ser, de
fazer e aprender sobre nós e sobre o mundo.
49
Desaprendendo a lição
(SANT’ANNA, 1994, s.p.)
“Há uma idade em que se ensina o que se sabe, mas em seguida vem outra idade em que
se ensina o que não se sabe”. Esta frase de Barthes é instigante. Desmistifica a prática usual do
ensino. Por isso, ele continua seu pensamento afirmando que é preciso “desaprender”, “deixar tra-
balhar o imprevisível” até que surja a chamada “sapiência”, uma sensação de “nenhum poder, um
pouco de saber”, mas “com o maior sabor possível”.
E num seminário em Paris praticando a errância do saber, propôs aos alunos que o encontro
na classe não tivesse tema predeterminado. O desejo inconsciente do saber é que deveria aflorar o
tema. Ali os alunos deveriam não apenas desejar saber, mas saber desejar. Desejar o saber é uma
primeira etapa, mas saber desejar é uma atitude refinada. Entre um e outro vai a distância do canibal
ao gourmet.
O professor pensa ensinar o que sabe, o que recolheu dos livros e da vida. Mas o aluno apren-
de aquilo que quer aprender. Assim ele pode aprender o avesso ou diferente do que o professor
ensinou. Ou aquilo que o mestre nem sabe que ensinou, mas o aluno reteve. O professor por isso
ensina também o que não quer, algo de que não se dá conta e passa silenciosamente pelos gestos
e paredes da sala.
É, aliás, a mesma história que se dá com o texto. O autor se propõe a dizer uma coisa, mas o leitor
constrói sua leitura segundo suas carências e iluminações. Por isso equivocou-se o filósofo Derrida ao
dizer que o texto segue livre, sem paternidade, enquanto o discurso oral é tutelado pelo orador. O orador
também não controla o seu discurso, pelo simples fato de estar presente. A palavra ao ser pronunciada
já não nos pertence. O orador é falado pelo seu discurso. Fala-se o que se pensa que se sabe, ouve-se o
que se pensa que foi pronunciado. O sentido é construído a muitas vozes e ouvidos, harmonicamente.
Tinha razão o polifônico Sócrates “a verdade não está com os homens, mas entre os homens”.
O conceito de ensino como atividade oracular por parte do mestre, que se complementa
numa passividade auricular da parte do aluno é desmistificado por esse outro raciocínio. Assim
como o espaço em branco é importante no poema, assim como a pausa organiza a música, o saber
pode brotar do silêncio. O jorro contínuo de palavras pode ser ostentado apenas nas ditaduras. E,
por outro lado, durante as democracias se aprende que o discurso nem sempre diz.
Portanto, à audácia de desaprender o aprendido, soma-se a astúcia do silêncio. No princípio
era o verbo. A construção do silêncio exige muitas palavras. O escritor, por exemplo, constrói uma
casa de palavras para ouvir seu silêncio interior.
Enriquece-se o saber combatendo-se o poder que ele aparenta. E uma forma de incrementar o
poder é o perder. Assim o melhor professor seria aquele que não detém o poder nem o saber, mas
que está disposto a perder o poder, para fazer emergir o saber múltiplo. Nesse caso, perder é uma
forma de ganhar, e o saber é recomeçar. E segundo Guimarães Rosa: “mestre não é quem ensina,
mas aquele que de repente aprende”.
50
Refletir sobre as premissas da identidade do sujeito nos parece essencial para uma educação que
se quer inclusiva, quando se fala em adaptação curricular. Assim, propomos a leitura do texto
anterior. Destaque do texto frases que identificam a relação professor-aluno, sendo quatro frases
que revelam a posição transferencial do professor na sua relação com aluno e outras quatro
frases que revelam a posição transferencial do aluno com o professor. Em seguida, reúnam-se
em grupos e discutam o que foi destacado.
51
Convidamos você a ler esse poema. Num primeiro momento leia de cima para baixo, e depois
de baixo para cima.
Não te amo mais
Estarei mentindo dizendo que
Ainda te quero como sempre quis.
Tenho certeza que
Nada foi em vão.
Sinto dentro de mim que
Você não significa nada.
Não poderia dizer jamais que
Alimento um grande amor.
Sinto cada vez mais que
Já te esqueci!
E jamais usarei a frase
Eu te amo!
Sinto, mas tenho que dizer a verdade
É tarde demais...
Anônimo
52
As contribuições dos
Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) na
educação inclusiva
Maria Letizia Marchese
A
tualmente, o ensino brasileiro é norteado por um conjunto de documentos denominado Parâ-
metros Curriculares Nacionais (PCN), que foram elaborados no ano de 1998, pelo Ministério
da Educação e do Desporto, sob responsabilidade do então ministro Paulo Renato Souza. A
finalidade dos Parâmetros Curriculares Nacionais é servir como referência curricular nacional, que
possa ser adaptada a qualquer realidade brasileira, por meio de propostas regionais, possibilitando a
democratização do acesso aos conhecimentos.
É interessante perceber que existe a necessidade de se criar uma identidade única do ensino,
diferentemente do que nos mostra a história do país, que sempre elegeu a elite como cliente preferen-
cial. Se nos reportarmos ao início da educação brasileira, desde os jesuítas existia uma dedicação a
essa classe. Posteriormente, com as Leis de Diretrizes e Bases, cronologicamente falando, Lei 4.024/61,
Lei 5.692/71 e ainda a Constituição Nacional de 1988, “oficializou-se” uma caminhada em busca da
democratização do saber, o que veio fundamentar-se na Lei 9.394/96 e na proposta dos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Não que os discursos anteriores não fossem democráticos; eram, mas apresen-
tavam-se sob a forma de propostas e currículos fechados, sem a possibilidade de adequação.
Ainda em se tratando dos PCN
[...] foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes
no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referenciais nacionais comuns ao processo educativo
em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições nas escolas, que permitam aos nossos
jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao
exercício da cidadania. (BRASIL, 1999, p. 5)
É possível perceber na citação que a flexibilidade e a dinamicidade são características mar-
cantes desses documentos, e por isso contribuem de forma muito positiva, pois possibilitam que a
adaptação curricular seja realizada em esferas superiores, nas instituições ou em salas de aula. Isso
não poderia ser diferente, uma vez que a percepção da diversidade humana é o ponto de partida para
a compreensão do processo inclusivo.
Cabe então aos órgãos regionais, às escolas e aos professores selecionar e adequar os conteúdos
da forma mais compatível à realidade local e às necessidades dos alunos.
Vale a pena lembrar que os Parâmetros Curriculares Nacionais dividem-se em áreas que correspon-
dem às disciplinas de cada série: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia,
Arte, Educação Física e Língua Estrangeira. Cada área possui o seu próprio documento (PCN) com os
objetivos, conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas próprias. As áreas trabalham interati-
vamente entre elas e conjuntamente com os temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação
sexual, pluralidade cultural e trabalho e consumo. 53
As contribuições dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) na educação inclusiva
Percebe-se que a organização dos PCN pressupõe um trabalho conjunto entre

as áreas do conhecimento. E, para complementar a sua proposta, foram elaborados
os temas transversais, que atuam de forma interdisciplinar, enriquecendo o currículo
e possibilitando o aprofundamento dos conteúdos. Dessa forma, contribuem para
análise um conteúdo sob vários prismas, evitando uma abordagem reducionista.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais dividem-se em três níveis: os de
primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental (1.ª a 4.ª séries), de terceiro e
quarto ciclos do Ensino Fundamental (5.ª a 8.ª séries) e os de Ensino Médio. Jun-
tamente com os PCN do Ensino Fundamental, deve-se destacar a publicação das
Adaptações curriculares – e estratégias para a adaptação de alunos com necessi-
dades educacionais especiais, que visa subsidiar a ação docente na adequação do
currículo às características de seus alunos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais utilizam o sistema de ciclos, sen-
do que cada ciclo corresponde a duas séries. Com isso, procura-se minimizar a
fragmentação de objetivos e conteúdos e respeitar o ritmo de aprendizagem dos
alunos. Experiências anteriores mostram que a aprendizagem do aluno deveria
acontecer em prazos determinados, em geral bimestralmente, fato que pode ter
contribuído para o insucesso escolar de muitos alunos.
É imperativa na filosofia dos PCN a participação constante e consciente do
aluno, para que, em meio às suas experiências escolares, possa construir valores
que o capacitem a atuar adequadamente na sociedade. Para que o aluno possa
atuar, é preciso que primeiramente haja espaço para isso em sala de aula. Mas,
para que isso aconteça, é necessário ter em mente que o próprio professor deve
ser ativo e consciente do seu papel, pois ele é um dos atores que compõem o pro-
cesso educacional e influencia diretamente os seus alunos. Os PCN colocam a
importância do professor e apresentam preocupação em relação a ele:
É preciso desenvolver políticas de valorização dos professores, visando à melhoria das
condições de trabalho e de salário, assim como é igualmente importante investir na sua
qualificação, capacitando-os para que possam oferecer um ensino de qualidade, ou seja,
um ensino mais relevante e significativo para os alunos. Para isso, é necessário criar
mecanismos de formação inicial e continuada que correspondam às expectativas da so-
ciedade em relação ao processo de aprendizagem [...]. (BRASIL, 1998, p. 38)
Cabe, neste momento, para finalizar, chamar a atenção para o processo de

inclusão escolar. Ele constitui-se numa proposta “politicamente correta”, embutida
de valores de igualdade de oportunidades educacionais a todos. Fica bastante claro
esse discurso dentro da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, uma vez
que apresenta uma discussão sobre a necessidade de que as políticas educacionais
sejam suficientemente diversificadas e concebidas, de modo que a educação não
seja um fator suplementar da exclusão social.
À medida que apresentam uma proposta flexível, aberta, dinâmica e adap-
tável, os PCN estarão contribuindo para a discussão de um currículo adequado para
as várias diversidades brasileiras, tornando-se apropriados para as necessidades
regionais, locais e dos alunos. Fica bastante clara a necessidade de que os profis-
sionais da educação estejam conscientes de que os PCN são referenciais, mas que as
adequações serão realizadas de acordo com as suas percepções e concepções.
54
(BRANDÃO, 1999, s.p.)
Há muitos anos nos Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram um tratado de paz
com os índios das Seis Nações. Ora, como as promessas e os símbolos da educação sempre foram
muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governantes mandaram
cartas aos índios para que enviassem alguns dos seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes
responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque Benjamin Franklin ado-
tou o costume de divulgá-la aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa:
[...] nós estamos convencidos que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração.
Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo
assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é a mesma que a nossa.
[...] muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa
ciência. Mas, quando eles voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e
incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma
cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guer-
reiros, como caçadores ou como conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa
gratidão oferecemos aos nobres senhores da Virgínia que nos enviem alguns de seus jovens, que lhes ensina-
remos tudo o que sabemos e faremos deles homens.
É indicada a discussão, em pequenos grupos, para a análise das questões a seguir:
1. A que conclusões se pode chegar quanto ao texto complementar?
2. A realidade brasileira apresenta as diversidades encontradas no texto?
55
3. Que relação se pode estabelecer com os Parâmetros Curriculares Nacionais?
4. Elabore um texto (com aproximadamente dez linhas) citando e justificando as características

dos Parâmetros Curriculares Nacionais que contribuem com a educação inclusiva.
56
A função e a formação do
professor na escola inclusiva
Vilmarise Sabim Pessoa
Educar é um exercício de imortalidade.
De certa forma, continuamos a viver naqueles
cujos olhos aprenderam a ver a vida
pela magia de nossas palavras.
O educador, assim, não morre jamais.
Rubem Alves
A
s transformações de ordem política, social e econômica da sociedade contemporânea têm
exigido uma permanente reflexão sobre a função do professor. É necessário que o desempe-
nho deste profissional na escola contribua para a formação do aluno como cidadão crítico,
reflexivo e transformador da realidade. Não há mais espaço para professores que, diante de técnicas
de ensino, são meros transmissores de conhecimento.
De acordo com Giesta (2001) muitos aspectos devem ser considerados quando analisamos o
saber, o fazer e o ser professor.
Incredulidade do professor diante de novas

propostas pedagógicas
Muitas vezes, o professor tem acesso a práticas pedagógicas inovadoras que viabilizam de for-
ma mais coerente o processo de construção do conhecimento em sala de aula. Porém, ele persiste na
manutenção de práticas tradicionais.
Para Giesta, este comportamento do professor tem dois motivos: ele pode não entender e/ou
conhecer com clareza a proposta ou ter dificuldade de colocar em prática teorias formuladas por ou-
tros profissionais.
Ao trabalharmos com professores, ao longo dos anos, percebemos que o medo de arriscar, de
tentar fazer algo novo e ao final não ter o êxito esperado é outro fator a ser considerado.
Desse modo, o professor apega-se aos procedimentos que sempre exerceu, ou ainda repete con-
dutas de professores que foram seus mestres.
Falta de fundamentação teórica

O envolvimento e a preocupação constantes do professor com as demandas do dia a dia da esco-
la podem contribuir para que ele não aprofunde seu conhecimento sobre as teorias que fundamentam
e auxiliam sua prática pedagógica.
57
A função e a formação do professor na escola inclusiva
O estudo insuficiente dessas teorias pelo professor gera práticas pedagógicas

superficiais, que acabam por transformar-se em receitas, “sem procurar entender o
porquê e para quê utilizá-las com seus alunos, sem efetivar reflexivamente a relação
teoria e prática. Isto leva a uma abordagem superficial e fatalmente passageira, sem
sucesso” (GIESTA, 2001, p. 37).
O conhecimento restrito dos conteúdos

das áreas do conhecimento ou disciplinas
O pouco conhecimento do conteúdo a ser trabalhado com os alunos gera
em sala situações preocupantes. A primeira está relacionada à falta de clareza
do professor na seleção dos objetivos essenciais para a vida pessoal e escolar do
aluno. A outra diz respeito à apresentação de forma fragmentada dos conteúdos.
Isso se reflete em uma prática pedagógica empobrecida, sem criatividade, bem
como atividades mecânicas e de memorização que prevalecem a ações efetivas do
professor e aluno para buscar a real compreensão dos conteúdos.
Os instrumentos de avaliação
Giesta (2001, p. 37) questiona “a importância burocrática dada aos instru-
mentos de avaliação que desconsidera, em muitos casos, o nível de qualidade de
desempenho do estudante em favor da quantidade de informações, por vezes,
insignificantes para a vida do aluno no dia a dia e no seu futuro”.
Ainda, o uso excessivo de provas objetivas, e uma concepção de avaliação
meramente classificatória, apenas contribuem para prejudicar o processo de cons-
trução da aprendizagem pelo aluno. Leva à acomodação do aluno que, de certo
modo, estuda simplesmente para tirar notas suficientes para passar de ano. E o
que é mais grave, gera a falta de percepção ou de tomada de consciência de que as
aprendizagens construídas e conquistadas em sala de aula devem ser para auxiliá--
-lo na compreensão de todas as relações sociais que fazem parte de sua vida.
O professor pode assumir de forma efetiva seu papel de agente transforma-
dor, todavia é necessário que desenvolva sua capacidade de autonomia. Isto signi-
fica ser reflexivo e construtor de uma atitude consciente, que, por sua vez, implica
olhar para si mesmo e identificar (GIESTA, 2001, p. 38-39):
suas opções teóricas pessoais ou públicas;
as lacunas em seus conhecimentos;
seu nível de comprometimento para com aqueles que dependem de seu
trabalho;
sua competência técnica;
suas omissões;
seus preconceitos no exercício da profissão.
Sacristán (2001, p. 123) relata que novos materiais curriculares, novas tecno-
logias e outros meios de inovação podem contribuir para incrementar a qualidade
58
da educação. Porém, nenhum desses meios se sobrepõe à melhoria na qualidade

da ação do professor. Para ele, “alguém que não se entusiasma por alguma parcela
do saber, é difícil que transmita entusiasmo e sabedoria aos demais”.
Ribeiro (2002), ao fazer uma análise reflexiva do papel do professor, como
democratizador do processo educativo, em sala de aula, relata que três caracte-
rísticas deste profissional são fundamentais para a concretização de um ambiente
pedagógico cooperativo.
Autenticidade – é preciso que o professor se expresse de forma clara, ex-
plicitando o que pensa, sente e quer, demonstrando, ainda, transparência
nas suas atitudes, qualidades e limitações.
Aceitação e consideração pelos alunos – é importante que o professor
evidencie a aceitação e a consideração que os alunos merecem. Ouvir o
aluno, seus sentimentos, suas opiniões, seus desejos.
Compreensão do desenvolvimento do aluno – é necessário que o profes-
sor conheça o processo de desenvolvimento humano e seja compreensivo
em relação às características das fases de desenvolvimento dos alunos.
Compreender os sintomas e as condutas que são expressas na infância,
na pré-adolescência, na adolescência.
Ainda, referindo-se ao papel do professor, Ribeiro (2002) observa que é
necessário destacar alguns procedimentos pedagógicos fundamentais para inter-
venções e vivências democráticas em sala de aula, tais como:
regras de conduta claras;
colocação de limites aceitáveis e que se façam valer;
discussão dos objetivos da disciplina;
criação de um clima de otimismo, mostrando que aprender é uma aven-
tura estimulante;
relação entre o conhecimento estudado na sala de aula e aspectos que
envolvem a vida do aluno;
acompanhamento sistemático do desenvolvimento e aprendizagem de
cada aluno;
uso de outros referenciais, diferentes de provas, em que os alunos pos-
sam apresentar e discutir o que estão aprendendo;
aproveitamento do tempo em sala de aula com atividades interessantes e
significativas para o aluno;
correção das avaliações como instrumento de revisão dos conteúdos pelo
aluno;
confiança na capacidade de aprender dos alunos, mesmo que as condi-
ções de ensino não sejam ideais.
59
Sobre a formação docente

(MACEDO, 1994, p. 59-61)
[...] Para Piaget (1970) a formação de professores é longa e complexa. Nesse processo, julgo
fundamentais quatro pontos. Primeiro, é importante para o professor tomar consciência do que
faz ou pensa a respeito de sua prática pedagógica. Segundo, ter uma visão crítica das atividades e
procedimentos na sala de aula e dos valores culturais de sua função docente. Terceiro, adotar uma
postura de pesquisador e não apenas de transmissor. Quarto, ter um melhor conhecimento dos
conteúdos escolares e das características do desenvolvimento e aprendizagem dos seus alunos.
Por mais que um professor faça cursos e fundamente sua prática pedagógica, a tendência é
ficar dominado pelos problemas práticos e pelo dia a dia, difícil e envolvente, da sala de aula. A
superação desta tendência pelo professor é importante, e não é fácil, porque supõe a tematização
de seu cotidiano, o que implica torná-lo público, sistematizar a metodologia, compartilhar com
colegas os problemas que enfrenta, discutir temas recorrentes em educação: avaliação, seriação
escolar, disciplina em sala de aula, livro didático, cópia, exercício, explicação dos conteúdos, mo-
tivação dos alunos.
O professor, que em sua sala de aula sabe também fazer falarem seus alunos, que sabe escutá--
-los e promover argumentações de diversos tipos, que é capaz de promover hipóteses e teorias
infantis, quando está em uma reunião docente, não sabe falar de sua prática (mesmo quando tem
espaço), preferindo escutar os especialistas e conhecer novas técnicas. Como fazer esse profes-
sor falar, tematizar sua prática, dar conteúdo a suas formas de trabalhar em sala de aula? Como
permitir-lhe uma discussão sobre suas dificuldades ou tomar consciência dos aspectos positivos
ou negativos de seu trabalho? De que modo fazê-lo valorizar sua prática, mas também criticá-la
ou aperfeiçoá-la? Nesse contexto, é muito importante a descrição, a discussão, os registros, a in-
teração entre professores. É importante que os professores tenham regularmente um tempo fora
da sala de aula, em um contexto em que se sintam bem, para falarem sobre seu trabalho, para
darem voz ao seu cotidiano escolar. Também é importante que os professores critiquem, para que
possam rever suas práticas, substituindo-as por outras melhor fundamentadas e que resultem mais
eficazes para os fins educacionais a que se propõem. Mais que isso, para que possam saber se suas
decisões educacionais estão de acordo com os projetos políticos e culturais de seu país, para que
se comprometeram desenvolver em suas aulas.
A adoção de uma perspectiva experimental (não é apenas de transmissão) é muito importante
no construtivismo de Piaget. Conforme essa posição, o professor deve ser um investigador. Inves-
tigador porque comprometido com o conhecimento de técnicas pedagógicas, com um domínio de
conteúdos escolares e com a experiência acumulada em seu trabalho docente. Além disso, porque
deve considerar algo que não está nos livros, que ele pode conhecer de antemão, uma vez que se
trata do saber dos seus alunos, das hipóteses, das relações que fazem, do sentido que o estudo e a
escola têm para eles.
A postura do professor construtivista é experimental porque se trata de dar aulas como um
projeto de trabalho, em que os conhecimentos são aprofundados e ampliados, em que se aperfei-
çoam as formas anteriores de ensinar. Experimental porque há um espírito de novidade, de criati-
60
vidade, de ir mais fundo, porque é interesse, gozo na produção de conhecimento; mas, ao mesmo
tempo há sistematização, há transmissão, há compromisso com o que se sabe sobre os conteúdos,
há conservação das experiências passadas. Ou seja, o espírito experimental do professor é seu
compromisso com o futuro, no presente da sala de aula. O espírito transmissivo, igualmente, é seu
compromisso com o passado no presente, com as coisas que não podem esquecer. E isso o leva
à necessidade contínua de um melhor conhecimento, ou uma constante atualização com respeito
aos conteúdos escolares, junto com a correspondente consideração das c aracterísticas do desen-
volvimento e da aprendizagem de seus alunos. E, além disso tudo, pode-se acrescentar mais uma
outra necessidade: coordenar todos esses pontos de vista com uma educação comprometida com
a cidadania das crianças.
1. Na sua opinião, quais os aspectos fundamentais que o professor deveria desenvolver para tor-
nar-se um verdadeiro profissional da educação?
2. No texto complementar, Macedo cita quatro pontos importantes no processo de formação do

professor. Discuta com seus colegas sobre a importância de cada um destes pontos e registre as
conclusões.
61
3. O que significa ser professor?
62
Atividades independentes –
uma estratégia de ação
comunitária na escola inclusiva
Não há no universo duas coisas iguais. Muitas se parecem umas com as outras; mas todas entre si diversificam.
Os ramos de uma só árvore, as folhas de uma mesma planta, os traços da polpa de um dedo humano, as gotas do mes-
mo fluido, os argueiros do mesmo pó, as raias do espectro de um só raio solar ou estrelar. Tudo assim, desde os astros
do céu, até os micróbios no sangue; deste as nebulosas no espaço, até os aljôfares do rocio da relva dos prados.
Rui Barbosa
Uma experiência significativa

Em uma rede de ensino de um Estado do Meio-Oeste, em uma semana de abril, um grupo de 20 alunos partici-
pou de uma expedição de canoagem com duração de um dia e colheu amostras para a verificação da qualidade
da água, como parte de um projeto com um ano de duração sobre os efeitos de um novo empreendimento na
comunidade, no meio ambiente e na economia. Três alunos que haviam recentemente emigrado de outros países
estavam estudando inglês enquanto compartilhavam seu conhecimento. Um aluno com retardo mental era codi-
retor dos materiais e dos suprimentos do grupo. O grupo de aprendizagem também incluía um aluno autista, cujos
talentos para organização e memorização estavam sendo úteis para ajudar o grupo a acompanhar as informações
importantes. O professor ajudou a organizar uma equipe de manejo para a expedição que facilitou o desenvolvi-
mento e a coordenação das equipes de trabalho. Um aluno quadriplégico era presidente da equipe que estudava
a qualidade da água. A equipe administrativa reunia-se todas as manhãs e tomava decisões para o “trabalho de
aprendizagem” do dia. À tarde, eles assistiam aulas de Linguagem, Matemática e outras matérias tradicionais
nas quais focalizavam seu desenvolvimento de habilidades em áreas relacionadas ao projeto de aprendizagem.
Antes de voltar para a escola, o grupo reuniu-se com o professor para resumir e comentar questões pessoais e de
aprendizagem. (PETERSON, 1999, p. 313-315)
D
iante de relatos como esse citado por Peterson, podemos ter inúmeras reações. Entendemos que
duas destas reações devam ser explicadas.
Podemos duvidar da qualidade de tal empreitada, uma vez que a diversidade entre os alunos é re-
levante ou podemos, a partir de uma “consciência cidadã”, perceber a necessidade como se propor ações e
que as diferenças étnicas, de cultura, de desenvolvimento e aprendizagem possam ser valorizadas e fazer
parte do cotidiano escolar.
A proposição de ações educativas deve constar em propostas pedagógicas que possibilitem ao aluno
construir uma boa imagem de si mesmo, e deve ainda ser condizente com sua realidade; propostas que o
auxiliem a construir um posicionamento firme contra o preconceito e a favor do respeito às diferenças.
Assim, nos respalda Dutra (2003, p. 46) ao expressar que “a inclusão postula uma reestruturação do
sistema de ensino, com objetivo de fazer com que a escola se torne aberta às diferenças e competente para
trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero, ou características pessoais”.
Outro aspecto de grande importância, apresentado no relato de Peterson, é a aprendizagem comu-
nitária. Esta será nossa questão de reflexão e discussão neste capítulo.
63
Atividades independentes – uma estratégia de ação comunitária na escola inclusiva
Acreditamos que a aprendizagem comunitária oportuniza aos alunos viven-

ciarem verdadeiras experimentações, pois estes envolvem-se na resolução de proble-
mas reais. Ao mesmo tempo convivem em grupos heterogêneos que os possibilita
a aprender, respeitar e conhecer o potencial, as habilidades e as limitações de cada
indivíduo do grupo.
Segundo Peterson (1999, p. 307),
[...] os alunos aprendem a atuar como membros eficientes de suas comunidades em uma
sociedade democrática.[...] Aprendem envolvendo-se em atividades do mundo real, signi-
ficativas.[...] Aprendem em grupos diversos e heterogêneos, nos quais desenvolvem rela-
cionamentos de apoio mútuo, aprendem a trabalhar em equipe e aprender como valorizar
e acomodar uma grande diversidade.
Estratégias para a aprendizagem comunitária

A aprendizagem comunitária pode acontecer na comunidade, na escola, a
partir de simulações ou de centros de interesse, e em ambos. O projeto curricular,
ao abordar este tipo de aprendizagem, pode envolver apenas uma turma com seu
respectivo professor ou a escola como um todo, em que a cooperação de todos
os professores na formação de uma equipe interdisciplinar é condição necessária
para a concretização dos projetos comunitários.
Conforme Peterson (1999, p. 313), apresentaremos algumas estratégias de
aprendizagem comunitária, que entendemos ser de grande valor para efetivação
de práticas educativas voltadas para tal finalidade.
Simulações em sala de aula – as atividades que são desenvolvidas na
comunidade podem ser representadas dentro do espaço escolar, num
período relativamente curto. Podem envolver todos os alunos ou apenas
um grupo, que participarão de verdadeiros centros de interesse.
Utilização de recursos comunitários – para a concretização de pequenos
projetos dos alunos, pode-se utilizar os recursos da comunidade, pois o
acesso dos alunos a esses recursos é mais fácil – como, por exemplo, a
biblioteca pública e o museu.
Escolas dentro das escolas – a escola pode ser transformada em pequenas
comunidades que facilitarão a implementação da aprendizagem comu-
nitária, pois com um grupo menor e coeso, professores e alunos estarão
envolvidos em um projeto de trabalho.
Aprendizagem baseada em problemas – nesse tipo de aprendizagem são
apresentados aos alunos problemas do mundo real e eles recebem apoio
para pesquisar e desenvolver soluções para esses problemas.
Esta forma de aprendizagem possibilita ao aluno desenvolver sua capacidade
de observação e de investigação, pois ele colhe os dados que precisa, elabora hipó-
teses e busca soluções. Os professores funcionam apenas como conselheiros.
A permanente vivência neste tipo de aprendizagem proporciona aos alunos,
de forma gradativa, a autodireção dos grupos de trabalho. Assim, o papel do pro-
fessor resume-se em apoiá-los em suas investigações.
64
Projetos comunitários – esses projetos comportam parcerias entre a es-

cola e as atividades que estão sendo desenvolvidas na comunidade, pela
comunidade, em benefício da comunidade.
Por meio desse tipo de experiência, os alunos participam de questões
reais, familiarizam-se com a comunidade e, sobretudo, passam a com-
preender de forma mais consciente as relações que envolvem a vida
coletiva. Podem, inclusive, apresentar e sugerir alternativas de melhoria
e transformação da comunidade.
Aprendizagem de serviços – esta forma de aprendizagem sugere o envolvi-
mento efetivo dos alunos na prestação de serviços a todos os segmentos da
comunidade. Experiências estas que incluem assistência a hospitais, museus
e programas comunitários. Dessa maneira, os alunos estarão em permanente
interação com as questões reais que envolvem o cotidiano da comunidade.
Microssociedade – a escola pode reproduzir no seu espaço uma cidade
em miniatura, com todas as instituições que existem no mundo real, tais
como: empresas, hospitais, bancos, correios, jornais, tribunais, áreas re-
sidenciais e de lazer, etc. Os alunos terão a oportunidade de trabalhar
nestas instituições e vivenciar os respectivos papéis sociais.
O planejamento da
aprendizagem comunitária
Ainda de acordo com Peterson (1999), o planejamento da aprendizagem
pode iniciar pela disciplina, ou seja, pela área do conhecimento. Para isso, é pre-
ciso que o professor se organize para ensinar os objetivos desta de forma prática
e integrada à comunidade. A organização de projetos que tenham potencial para
desenvolver os o bjetivos é uma boa alternativa.
Pode, ainda, iniciar pelos objetivos de aprendizagem para determinados alu-
nos e, finalmente, a aprendizagem comunitária pode começar na escola a partir de
uma observação cuidadosa sobre os tipos de resultados que se deseja para todos os
alunos, bem como a variedade de opções necessárias para alcançar tais objetivos.
Em síntese
Escola inclusiva não é aquela que somente mostra-se preparada para tratar
de forma adequada as diversidades que se apresentam de maneira implícita ou
explícita dentro do próprio espaço escolar.
Significa, sobretudo, que está integrada a todas as questões que envolvem a
comunidade e, inclusive, proporciona a todos os alunos uma vivência ativa e mais
próxima possível da realidade. Escola e comunidade devem estar unidas para ga-
rantir uma educação de qualidade e significativa para todos os alunos.
Entendemos, assim, que a implementação de práticas educativas eficientes
e consistentes podem contribuir para que o aluno assuma o papel de verdadeiro
agente da transformação de sua comunidade.
65
Princípios da prática para a aprendizagem comunitária

(DUTRA, 2003, s.p.)
Quais são os princípios que regem o que chamamos de aprendizagem comunitária?

Newmann e Wehlage (1993) descreveram cinco padrões de “instrução autêntica” que captam
grande parte dos princípios nos quais estamos interessados. Estes incluem:
pensamento de ordem superior;
profundidade do conhecimento;
conexão com o mundo além da sala de aula;
apoio social à realização do aluno.
Estes são alguns padrões ou princípios críticos que podem ser acrescentados:
aprendizagem transdisciplinar ou interdisciplinar;
aprendizagem ativa;
grupos heterogêneos;
diferentes estilos e habilidades de aprendizagem.
Esses conceitos proporcionam diretrizes ou padrões práticos para o desenvolvimento e a im-
plementação da aprendizagem comunitária que melhoram a aprendizagem de todos os alunos. A
seguir, cada padrão é descrito com maior profundidade.
Pensamento de ordem superior

O pensamento de ordem inferior ocorre quando os alunos recebem ou repetem informações
factuais. No pensamento de ordem superior, os alunos usam as informações para chegar a con-
clusões. Esse pensamento crítico requer um elemento de incerteza, assim como habilidades de
julgamento e resolução de problemas. A suposição típica é a de que os alunos com necessidades
especiais de aprendizagem usam apenas o pensamento de ordem inferior. Isso pode ser verdade
para alguns indivíduos, mas não o é para a maioria. Seja como for, os alunos com deficiências
importantes podem, frequentemente, participar de equipes de aprendizagem, usando habilidades
de pensamento de ordem superior, que contribuem para sua aprendizagem.
Profundidade do conhecimento
O conhecimento pode ser considerado “superficial” quando “não lida com conceitos impor-
tantes de um tópico ou de uma disciplina” (NEWMANN; WEHLAGE, 1993, p. 9).
Quando os alunos estão envolvidos com ideias fundamentais, com o desenvolvimento de ar-
gumentos ou com a resolução de problemas, aprendem as informações em um nível mais substan-
cial. A aprendizagem superficial, em geral, ocorre quando um grande número de tópicos é coberto
de maneira fragmentada. Por isso, a profundidade do conhecimento pode ocorrer mais facilmente
quando um número menor de tópicos é coberto.
66
Conexão com o mundo além da sala de aula

Para a aprendizagem ser eficaz, as escolas devem estar reconectadas de muitas maneiras com
a comunidade. Essa talvez seja a peça fundamental para a melhoria do ensino. Tal reconexão deve
ocorrer de várias maneiras. Os alunos devem envolver-se na aprendizagem por meio de ativida-
des significativas, relacionadas à comunidade, dentro da comunidade. Além disso, os membros
da comunidade devem estar envolvidos no processo da aprendizagem por meio de orientação,
prática como aprendiz, palestras ou aconselhamento em aprendizagem comunitária. Devem ser
feitas parcerias com organizações comunitárias, tais como universidades, hospitais e empresas,
e com membros comunitários de todos os tipos para trabalharem cooperativamente com as esco-
las, estimulando a aprendizagem dos alunos. As pessoas mais velhas podem orientar os alunos e
apresentar suas experiências. (ANGELIS; WATHEN, 1994). As pessoas com deficiência podem
compartilhar suas experiências e aprender e apresentar questões políticas em aulas relacionadas a
problemas sociais. A busca dessas conexões aumenta os recursos da aprendizagem, reduz o isola-
mento da escola e torna a aprendizagem real para todos os alunos.
Apoio social para a realização do aluno

Os alunos aprendem mais efetivamente em uma atmosfera de apoio, cooperação e encora-
jamento, em que todos são bem-vindos, do que em uma atmosfera de competição e de exclusão.
Todos os alunos beneficiam-se quando proporcionam apoio a outros colegas. A supervisão da
tutela dos colegas deve garantir que essa interação atinja os objetivos de aprendizagem definidos
tanto para o tutor quanto para o tutelado.
Aprendizagem transdisciplinar ou interdisciplinar

A aprendizagem transdisciplinar também tem sido adotada na literatura relativa à reestrutu-
ração do ensino (JONES, 1990). Na aprendizagem transdisciplinar, várias disciplinas ou temas es-
colares são focalizados em conjunto, com objetivos de aprendizagem relacionados. Os problemas
comunitários requerem frequentemente a aplicação simultânea da Linguagem, de Matemática, de
Ciências e de Habilidades Interpessoais. Por isso, quando os alunos aprendem a envolver-se em
atividades comunitárias e a aplicar suas habilidades, espera-se que os professores destas várias
disciplinas trabalhem juntos. Por exemplo, vários professores podem juntar-se para se envolver em
um projeto comunitário relacionado a problemas ambientais. Em um problema desse tipo, os alu-
nos poderiam aplicar habilidades relacionadas à Matemática, às Ciências, à Linguagem Técnica e
a outras habilidades.
Aprendizagem ativa
As atividades de aprendizagem comunitária proporcionam oportunidades para os alunos se-
rem construtores ativos, e não recipientes passivos, do processo de aprendizagem. Sob a orienta-
ção dos professores, os alunos identificam problemas, desenvolvem equipes de aprendizagem e
direcionam o curso da aprendizagem.
Grupos heterogêneos
Todos os alunos aprendem mais eficientemente quando sua educação é individualizada e
quando têm oportunidades para participar de um grupo heterogêneo. A maioria dos modelos de
67
aprendizagem comunitária move-se intencionalmente rumo à transformação da escola e do ensino

conjunto de alunos diferentes. À medida que a aprendizagem comunitária vai além dos confins
estreitos das paredes da sala de aula e das matérias, com o objetivo de melhorar a aprendizagem
essencial, o envolvimento de diferentes alunos compartilhando várias percepções, trabalhando
juntos em diferentes culturas e habilidades, e envolvendo-se na resolução dos problemas uns dos
outros, é visto como um componente fundamental da aprendizagem. Por exemplo, alguns alunos
podem prestar assistência a outros, envolvidos em tarefas de aprendizagem de nível mais elevado;
os alunos que estão trabalhando em tarefas simples podem aprender tais tarefas com outros alu-
nos, e os grupos de estudo podem ser usados, envolvendo alunos de todos os níveis na resolução
conjunta dos problemas. Uma abordagem de aprendizagem diversificada proporciona a todos os
alunos oportunidades para atingir seus objetivos individuais de aprendizagem, embora aprendendo
com o grupo heterogêneo.
Diferentes estilos e habilidades de aprendizagem

Para responder efetivamente a grupos de alunos heterogêneos, a aprendizagem comunitária
precisa desenvolver mecanismos para responder aos vários estilos de aprendizagem, às inteligên-
cias múltiplas (ARMSTRONG, 1994; GARDNER, 1983) e às diferentes habilidades de aprendi-
zagem e desempenho. O conceito e a abordagem do ensino de Gardner (1983), que respondem às
várias inteligências dos alunos, proporcionam uma estrutura e um conjunto de estratégias eficien-
tes. Armstrong (1994) forneceu informações e exemplos que podem ser usados pelos professores
para o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem que respondam a várias potencialidades
individuais de aprendizagem e de pensamento.
1. Observe o dia a dia de uma escola e verifique como as diferenças de raça, cultura e caracterís-
ticas pessoais são tratadas, dentro deste espaço, na relação professor-aluno.
2. Você tem alguns exemplos interessantes sobre aprendizagem comunitária?
Então, este é o momento de contar aos seus colegas e trocar suas experiências s ignificativas.
68
3. Qual é o seu ponto de vista acerca da inclusão escolar e propostas de trabalho entre escola e
comunidade?
69
70
Avaliação diferenciada
A individualização do ensino, e o respeito à diversidade implica em avaliar cada aluno
em função dos seus próprios objetivos.
César Coll
N
o capítulo anterior, iniciamos a discussão sobre avaliação e as modificações que vem sofrendo
impulsionadas pelas novas perspectivas da Lei de Diretrizes e Bases. Ainda no mesmo racio-
cínio, pretendemos aqui, abordar como avaliar alunos com necessidades educativas especiais.
A prática pressupõe adaptações que têm como finalidade a adequação dos modos de avaliação às
peculiaridades de cada aluno.
Apesar da conscientização da necessidade de modificações na forma de avaliar, ainda encontramos
com muita frequência a avaliação somente do aluno, com a intenção de medir seu desempenho com rela-
ção aos objetivos propostos, esperando-se dele um determinado rendimento. Como consequência, obser-
va-se o estabelecimento de categorias que restringem a rótulos os resultados obtidos pelos educandos.
Realmente acreditamos que a possibilidade de modificações dificilmente acontecerá de forma
isolada. A inclusão impulsionará melhoras na qualidade de ensino e de aprendizagem, se houver por
parte da escola como um todo (professores, diretores, orientadores, pais etc.) uma adequação, uma
capacidade de “ousar pensar diferente”. Somente uma mudança de paradigma possibilitará que esta-
beleçam mudanças em todos as âmbitos e isso inclui a avaliação.
Para caminharmos em direção a uma avaliação diferenciada precisamos entendê-la de forma
ampla, como um processo e não como um fim. Como vimos no capítulo anterior, dispomos de vários
modelos de avaliação; o que precisamos é entendê-los a fim de utilizá-los de forma construtiva.
A avaliação diferenciada
Quando vamos organizar o planejamento, esse deve ser feito baseado no aluno que temos em
sala, nunca baseado no aluno que “imaginamos que vamos ter”. Uma das minhas maiores críticas é
com relação a isso. Durante anos, passei as primeiras semanas do ano fazendo o planejamento “deta-
lhado” das atividades e objetivos para entregar para coordenação pedagógica. Quando meus alunos
chegavam, percebia que precisaria mudar e, muitas vezes, isso era quase impossível. Vejam bem, não
estou dizendo que não podemos fazer um esboço do planejamento, mas que esse só seja concluído a
partir de uma avaliação inicial dos alunos. Ou seja, primeiramente precisamos ver os alunos; fazer o
que sugere Coll (2000): uma avaliação inicial que norteará a ação pedagógica e que dirá quem são os
alunos e do que eles precisam.
A partir daí estenderíamos a avaliação em dois planos.
Avaliar constantemente as relações que se estabelecem no contexto educacional, que estão
diretamente ligadas ao processo ensino-aprendizagem. Devemos cuidar para não ficarmos “pa-
ralisados”, observando as reais dificuldades de aprendizagem, pois elas podem estar agravadas
71
por problemas relacionais, ou pela dinâmica das aulas, às vezes a forma

como são apresentados os conteúdos, entre outros.
Avaliar os produtos por meio dos processos – ao averiguar o que foi
aprendido precisamos saber quais foram as facilidades e dificuldades, o
que direcionará as modificações necessárias.
Como podemos perceber, a avaliação diferenciada está entrelaçada ao pro-
cesso ensino-aprendizagem. Essa avaliação considera as dificuldades do aluno e
as do sistema de ensino, pois as necessidades educativas especiais do aluno podem
ser fortemente agravadas pelo contexto escolar. Coll (1995, p. 315) enfatiza que
“ampliar o objeto de avaliação implica, necessariamente, ampliar os procedimen-
tos de avaliação, já que muitos dos elementos a serem avaliados não são passíveis
de medidas normativas, são de metodologia qualitativa”.
Mas, o que e quem avaliar exatamente? Primeiramente vamos falar do aluno,
pois ele é o motivo de todo esse esforço. Precisamos avaliar suas competências,
considerando suas habilidades e dificuldades de forma detalhada. Se conhecermos
só suas dificuldades, não teremos no que nos apoiar para impulsionar o progresso.
Todos, por mais comprometidos que possam parecer, têm habilidades específicas.
Um ponto de destaque seria considerar na avaliação os aspectos emocionais
do aluno, não só o relacionamento com o professor e os demais alunos, mas tam-
bém sua motivação para a aprendizagem, seus sonhos e desejos. A avaliação do
potencial do aluno implica também em perceber quais os apoios específicos que
serão necessários (desde uma simples lupa; como um professor extra em classe;
até atendimentos fora da escola como fonoaudiologia etc.).
Em um segundo momento, devemos avaliar o contexto educacional, consi-
derando em primeiro lugar as diferentes relações que se estabelecem, lembrando
que essas interações podem ser positivas e favorecer a todos ou podem dificultar
a aprendizagem para alguns. Isso inclui professor-aluno, aluno-aluno, professor-
-pai, pais-aluno, p rofessor-direção etc. Outro fator que precisa ser avaliado são as
condições físicas do contexto educacional, pois é preciso verificar se estão ade-
quadas para favorecer a aprendizagem de todos. E não p oderíamos deixar de falar
da prática pedagógica, da metodologia e como essa é o rganizada.
Coll (1995) propõe alguns procedimentos que podem auxiliar a avaliação.
Juntamente com esses procedimentos, daremos sugestões de como conduzir a
avaliação de forma diferenciada:
Testes normativos – atividades que possibilitem conhecer o grupo e cada
aluno, detectando suas necessidades e habilidades. Podem ser feitas ati-
vidades lúdicas em que o aluno faça uso de seu conhecimento sem gran-
des cobranças (jogos, gincanas etc.).
Testes criteriais – atividades mais direcionadas que oferecerão respos-
tas mais concretas em relação ao potencial do aluno com relação aos
conteúdos específicos. Podemos incluir a produção de pequenos textos,
cartazes, painéis, baseados em histórias ouvidas, incluindo na história
conteúdos de diferentes disciplinas, como Matemática, História.
72
Observação – a observação pode ser livre ou sistematizada. Vale ressal-

tar que é uma ferramenta poderosíssima. Quando o professor desenvolve
essa capacidade de observar, a avaliação torna-se muito mais rica e efi-
ciente. A observação não se limita à sala de aula, mas se estende ao pátio,
à presença de outros na entrada e saída da escola etc.
Avaliação e a promoção de um aluno

com necessidades educativas especiais
de uma série para a outra
Esse é um ponto que tem rendido muitas discussões. Há aqueles mais rígi-
dos que acham que se o aluno não demonstrou ter aprendido os conteúdos de uma
determinada série ou etapa não pode ser aprovado, que a aprovação seria uma
forma de denegrir o ensino.
Stainback e Stainback (1999, p. 264), destacam que “o desafio mais difícil
da avaliação para uma escola inclusiva, entretanto, é fundir a filosofia e as práticas
de valorização das necessidades de aprendizagem de todas as crianças com uma
expectativa de excelência de aprendizagem igualmente valiosa”. Para os autores,
cada escola tem um conjunto único de regras segundo o qual a avaliação deve
estar amparada. Evidenciam, ainda, que o julgamento dos professores, o currí-
culo, as exigências estaduais, nacionais também influenciam a avaliação. Para
o sucesso da avaliação, esta deve ser fidedigna e corresponder à realidade, deve
basear-se em múltiplas fontes de evidência, escolhida pelos alunos e professores e
que determinem a veracidade dos resultados.
Contudo, temos que reconhecer que ainda não chegamos a resolusões mais
específicas quanto à conclusão de cursos. Como certificar a conclusão de uma
etapa a um aluno especial que não venceu todo o conteúdo, e que não será capaz
de vencê-lo mesmo que lhe seja oferecido um tempo maior?
Para Stainback e Stainback (1999) a resolução desse impasse só ocorrerá
quando as diferenças de cada um e de todos os alunos forem consideradas e quando
os professores forem capazes de diferenciar suas ações de ensino para responder às
diferenças. Nos países mais desenvolvidos, como os Estados Unidos, à medida que
um aluno conclui o ano letivo ou o curso (Ensino Fundamental, Médio ou Supe-
rior), uma lista de habilidades deve acompanhá-lo à sua próxima etapa; o que nor-
teará seus novos professores. Ou ainda, essa lista de competências adquiridas irá
junto ao mercado de trabalho; assim o empregador saberá do que poderá dispor.
Cada vez mais nos parece claro que temos que buscar soluções que atendam
tanto à angústia dos professores em organizar suas ações, quanto à importância de
se considerar a diversidade e o esforço do aluno. Assim, como já dissemos, não te-
mos regras nem receitas; contudo, no tocante à avaliação da criança com necessi-
dades educativas especiais e sua passagem de uma série para outra, a experiência
tem nos mostrado que precisamos ficar atentos a alguns pontos.
73
Ao avaliarmos o aluno especial não podemos considerar que ele só vai

aprender na escola conteúdos pedagógicos. Às vezes o aprendizado está
em estabelecer relações que possam aumentar a autoestima, essa por sua
vez proporcionará condições de aprendizados futuros.
Se a criança ao final do ano letivo não atingiu os objetivos gerais para a
série, deve-se considerar se está bem adaptada aos colegas, se tem ami-
gos na sala, se participa de trabalhos em grupo, como Educação Física e
festas com sua turma, pois essa criança precisa ter um tempo maior para
aprender e com o apoio dos demais isso será mais fácil.
A sensação de fazer parte pode ser a mola propulsora, a motivação para
se chegar aos progressos na aprendizagem, reforçando a autoestima.
Uma criança com deficiência mental, por exemplo, não vai acompanhar
cognitivamente o ritmo de seus colegas.
Portanto, os parâmetros para a avaliação devem ser estabelecidos a partir
do próprio aluno. Se, a partir da avaliação, conclui-se que a criança espe-
cial vai se beneficiar ao repetir a série devemos considerar que isso não
seja frequente.
Se a criança com necessidades educativas especiais for reprovada por-
que não atingiu os objetivos propostos para os outros alunos estaremos
cometendo um terrível engano. Ela poderá vir a ser uma adolescente no
meio de crianças de oito ou nove anos, e teremos outros problemas além
dos de aprendizagem que poderão surgir.
O futuro da escola nos pertence

(PERRENOUD, 2003, p. 12)
Os conhecimentos são adquiridos. A engenharia genética não é capaz de incorporá-los aos

nossos cromossomos. Eles existem na forma de uma rede; ou seja, seria preciso transplantar um
cérebro inteiro para as crianças [...] Daqui a 25 anos, portanto, os estudantes ainda terão de apren-
der para saber; isto é, terão de desenvolver uma atividade mental intensa para compreender, me-
morizar, comparar, organizar os conhecimentos. Talvez os avanços na área de bioquímica do
cérebro serão capazes de produzir substâncias que facilitem ou acelerem os processos mentais.
Mas daí a aprender sem esforço nem dor...
É provável, igualmente, que dentro de 25 anos se compreenda melhor o processo da aprendi-
zagem e seus obstáculos, tanto no registro cognitivo como no emocional ou no relacional. Talvez
se possa esperar por dispositivos didáticos mais eficazes, auxiliados por programas de computador
especializados tão fáceis de usar quanto poderosos.
Será que teremos acabado com o fracasso escolar? Pelo menos dois problemas subsistirão:
dar sentido aos aprendizados escolares e lidar com a heterogeneidade dos alunos.
O sentido – ou significado – da escola envolve a relação entre investimento e resultados. Uma
74
pedagogia mais eficaz desencorajará menos os alunos, desesperados em ver que seus progressos
têm pouca relação com o tamanho dos esforços empenhados. Mas esse sentido também tem rela-
ção com o saber, com o projeto de vida. Por que eu aprenderia a jogar golfe ou a cozinhar se não
tenho necessidade ou vontade disso?
Hoje em dia, a escola mal consegue fazer com que todos compreendam o interesse em saber
ler ou contar. O que dizer, então, de saberes cuja utilidade não é fácil de imaginar, como a Álgebra,
a Biologia, a História, a Filosofia? A escola continua muito despreparada diante dos alunos que
não têm interesse em “encher a cabeça de coisas inúteis” e que não percebem o poder e o prazer
que esses saberes poderiam lhes trazer.
Os currículos por competências podem contribuir para dar sentido ao saber, l igando-os mais
explicitamente à ação. As tecnologias – simulação e realidade virtual – podem ajudar a obter uma
melhor representação das práticas sociais para as quais os conhecimentos e as competências são
essenciais. Mas não há computador capaz de convencer um aluno a aderir à cultura escolar. O
trabalho de mediação dos professores continua a ser essencial para seguir as pistas traçadas pela
nova pedagogia e pelas pesquisas sobre a relação entre o saber e a construção do sentido.
Do outro lado, o sistema educativo acolhe crianças e adolescentes muito diferentes. Caso
continue “indiferente às diferenças”, o fracasso escolar persistirá.
O objetivo é, com frequência, propor a cada aluno situações de aprendizagem adequadas para
ele – não padronizadas, mas construídas sob medida. A pedagogia diferenciada passa por uma nova
organização do trabalho (ciclos plurianuais de aprendizagem, cooperação entre professores). É pre-
ciso, igualmente, haver ferramentas mais precisas de avaliação formativa e de regulamentação.
Mas nenhuma tecnologia, nenhuma reforma estrutural poderá fazer efeito sem mediação
pedagógica. Mas esta, para ganhar eficácia, precisa ser confiada a professores cada vez mais
qualificados, com ampla cultura na área das ciências humanas, forte orientação para as práticas
reflexivas e capacidade de inovação.
Seria ilusório crer que basta o tempo para resolver os problemas.
A escola, daqui a 25 anos, pode ser ainda menos igualitária e ainda menos eficaz que hoje;
se não fizermos nada para enfrentar e resolver seus problemas com nossas próprias mãos. Uma
vontade política forte e duradoura pesará mais do que a fé no progresso...
Em duplas, procurem responder organizando um pequeno texto:

Qual o significado da avaliação na sala de aula?
O que vocês acharam do texto O futuro da escola nos pertence?
Correlacione o texto com as aulas sobre a avaliação.
75
76
Pais, professores e alunos –
parceiros no processo inclusivo
Às vezes, imagino a vida como uma viagem de trem, feita com companheiros que a compartilham em
determinados trechos [...]. Quando juntos, cada um dos companheiros de viagem faz suas descobertas
e procura passá-las para os outros, sabendo que a riqueza da luz se amplia quando é compartilhada.
Roberto Shinyashiki
A
responsabilidade da educação de crianças e adolescentes vem mudando ao longo da história
da humanidade. Podemos relatar que se encontra em permanente construção e, sobretudo,
tem uma estreita relação com o papel da mulher na sociedade.
Antes, a mulher/mãe era a figura principal na educação dos filhos. Com o ingresso da mulher no
mercado de trabalho, por opção ou necessidade, a responsabilidade da educação de crianças e jovens
passa para uma esfera coletiva. Ou seja, não apenas da responsabilidade da família, mas também da
sociedade, na qual a escola está inserida.
De acordo com Mittler (2003, p. 205) é preciso “repensar a base inteira das r elações entre a fa-
mília e a escola para todas as crianças. Ainda há uma cortina aveludada entre o lar e a escola. Os pro-
fessores e os pais podem ser amigáveis, úteis e corteses mutuamente, mas há uma tensão subjacente
inevitável que surge a partir do desequilíbrio de poder entre eles”.
De modo geral, os pais de alunos com necessidades especiais sentem-se ansiosos e apreensivos
quando seus filhos estão na escola. Essa situação ocorre e predomina quando eles percebem que a
forma de trabalho realizada dentro da escola com seus filhos diferencia-se da educação que muitos
deles tiveram quando crianças.
Ressaltamos ainda que os pais manifestam estas formas de sentimento por não compreenderem
com clareza o que de fato seus filhos realizam no dia a dia da escola.
Por outro lado, deparamo-nos com um grande número de professores que desconhecem o con-
ceito de inclusão, enquanto equiparação de oportunidades. Esse processo está ligado a uma mobiliza-
ção da sociedade em diversos países, inclusive no Brasil, que demonstram estar preocupados com a
inclusão social dos grupos minoritários de suas sociedades.
De certa maneira, os professores são resistentes à inclusão, uma vez que este processo vem acon-
tecendo em inúmeras escolas em nosso país, como uma simples colocação do aluno em sala de aula.
Todavia, os mesmos professores que explicitam suas resistências, ao receber uma ou mais crian-
ças com necessidades especiais, vão em busca de estratégias pedagógicas para, de certo modo, atender
às especificidades daquele ou daqueles alunos. Com isso, queremos afirmar que, atualmente podemos
visualizar atitudes isoladas de professores comprometidos com a educação de seus alunos especiais.
77
Pais, professores e alunos – parceiros no processo inclusivo
Vale ressaltar que ainda estamos longe de políticas públicas que conside-
rem as diferenças. Sobretudo de propostas pedagógicas e cursos de formação de
professores com o objetivo de efetivar o processo de ensino-aprendizagem para
atender às especificidades do aluno especial em condições de inclusão.
Assim, diante das questões apontadas, entendemos que é de fundamental
importância que escola, professores e pais desenvolvam uma relação de respeito e
confiança para juntos compartilharem a responsabilidade da educação das crian-
ças com necessidades especiais.
Assim Mittler (2003, p. 205) enfatiza que é preciso “inventar modos novos de
trazer os professores e os pais para uma relação de trabalho melhor, pois isso é vá-
lido para a própria causa e também beneficia todas as crianças, pais e professores”.
Compreendemos que a relação de trabalho melhor está relacionada a um envolvi-
mento permanente da família na escola, que tem como meta práticas inclusivas.
Assim, é necessário que exista um sistema de comunicação diário entre es-
colas e famílias por meio de telefonemas, anotações em agenda etc. As famílias,
devem ser reconhecidas pela escola como parceiras plenas e terem a oportunidade
de participar de reuniões de planejamento do trabalho pedagógico a ser desenvol-
vidos com seus filhos. É papel da escola estimular os pais a participar em todos os
aspectos operacionais da escola, seja como voluntários em sala de aula ou mem-
bros da a ssociação de pais e professores.
Ainda, é necessário que os pais recebam todas as informações relevantes
sobre as práticas educativas atuais. Assim, poderão demonstrar uma atitude de
respeito e confiança para com os professores e pela escola como um todo.
Com o intuito de reforçar nossas reflexões a respeito da importância da
parceria pais, professores e alunos no processo inclusivo, citaremos alguns indi-
cadores necessários à efetivação, bem-sucedida, neste processo. Estes indicadores
são apontados por Mittler (2003) que, por sua vez, baseia-se na publicação Early
learning goals (1999). São eles:
Pais e mães são os primeiros, os principais, e os mais duradouros educadores de suas
crianças. Quando pais e profissionais trabalham juntos durante a infância, os resultados
têm um impacto positivo no desenvolvimento da criança e na sua aprendizagem. Então,
cada etapa do desenvolvimento deve buscar uma parceria efetiva com os pais.
Uma parceria bem-sucedida precisa de um fluxo de informação, de conhecimento e de
perícias de duas direções. Há muitos modos de alcançar a parceria, mas o que se segue são
características comuns de uma prática efetiva:
os profissionais da área demonstram respeito e compreensão acerca do papel do pai e
da mãe na educação de sua criança;
a parte passada e futura desempenhada pelos pais na educação de suas crianças é re-
conhecida e é explicitamente encorajada;
os esquemas de adaptação são flexíveis e dão bastante tempo às crianças para que se
sintam seguras, e aos profissionais da área e pais para que discutam as circunstâncias
de cada criança, os interesses, as competências e as necessidades dela;
todos os pais devem sentir-se bem-vindos, estimados e úteis, a uma gama de oportuni-
dades diferentes para colaboração entre as crianças, os professores e os profissionais
nas escolas;
78
o conhecimento e as especializações dos pais e de outros adultos na família são usados

para apoiar as oportunidades de aprendizagem oferecidas pelo contexto;
os professores e os profissionais nas escolas usam uma variedade de meios para manter
os pais completamente informados sobre o currículo, como panfletos, exibições, vídeos
que estão disponíveis em línguas usadas nos lares da família e discussão informal;
os pais, os professores e os profissionais nas escolas falam e registram informações
sobre o progresso e as aquisições da criança, por exemplo, fazendo reuniões ou elabo-
rando um livro sobre a criança;
as aprendizagens relevantes e as atividades de jogo, como compartilhar e ler livros,
são continuadas em casa. Da mesma forma, experiências em casa são usadas para
desenvolver a aprendizagem no contexto, por exemplo, visitas e celebrações. (MIT-
TLER, 2003, p. 210-211)
Em suma, é preciso considerar os pais como parte plena da comunidade

escolar de tal modo que eles também possam experimentar o senso de pertencer.
Por fim, ou talvez seja o início de todo esse processo, é preciso fortalecer os
vínculos entre a família e a escola, fundamentados nos desejos, nas necessidades
e prioridades de ambas as partes.
Princípios da rede de apoio

(STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 223-230)
[...] Fica evidente que há muita ênfase nos alunos e nos professores ajudando-se e apoiando--
-se mutuamente nos esforços para construir comunidades inclusivas e estimulantes. Têm surgido
vários princípios básicos de redes de apoio que podem ser úteis, quando os temos em mente, ao
trabalhar para construir comunidades inclusivas.
1. A rede de apoio baseia-se na premissa de que cada um tem suas capacidades, potencialida-
des, dons e talentos, inclusive os alunos classificados como pessoas com deficiência, que
podem ser usados para proporcionar apoio e ajuda a seus companheiros da comunidade.
2. Na rede de apoio, todas as pessoas estão envolvidas na ajuda e no apoio mútuos, tanto em
arranjos formais quanto em arranjos informais. Os relacionamentos são recíprocos, em
vez de algumas pessoas serem sempre apoios, e outras sendo sempre os apoiados.
3. Relacionamentos em que o apoio é natural, em que os indivíduos apoiam um ao outro
como colegas, amigos ou companheiros de trabalho são tão importantes quanto o apoio
profissional. Um enfoque nos apoios naturais ajuda a conectar as pessoas nas classes e
nas escolas e, assim, estimula as comunidades que prestam apoio a seus membros.
4. Os indivíduos são únicos e diferem em suas necessidades, as quais, em geral, mudam
com o tempo. Por isso, os componentes de uma rede de apoio não devem ser baseados
em uma lista predefinida e rígida de opções de apoio que não podem ser modificadas para
satisfazer as necessidades individuais.
79
5. A rede de apoio funciona melhor em turmas e escolas integradas e h eterogêneas. A diver-

sidade aumenta a probabilidade de que todos os membros da turma e da escola, incluindo
alunos, professores, pais, especialistas, diretores e outros funcionários da escola, tenham
os recursos necessários para dar suporte às necessidades um do outro para se tornarem
interdependentes.
6. Os apoios devem ser voltados ao consumidor. O enfoque deve ser o que o consumidor
(a pessoa que está recebendo apoio) deseja e precisa, segundo ele próprio declarou. Se a
pessoa é muito jovem ou incapaz de se comunicar de maneira eficiente com o provedor,
seu advogado deve apresentar o que o consumidor deseja e precisa.
7. Qualquer apoio proporcionado deve visar a capacitação de uma pessoa para ajudar a si
mesma e aos outros. Esse tipo de apoio inclui capacitar uma pessoa a buscar apoio, quando
isso for requerido e prestar assistência aos outros.
8. O pessoal da escola nas situações administrativas ou de tomada de decisão não somente
deve proporcionar oportunidades para o desenvolvimento de apoio informal entre todos
os membros da comunidade escolar, mas também, quando possível, capacitar e encorajar
as pessoas a prestar apoio mútuo.
9. A rede de apoio deve ser uma parte natural e contínua da escola e da turma. Não deve ser
episódica ou reservada para ser usada apenas em épocas de dificuldade ou de crise.
10. A rede de apoio deve ser conduzida pelas pessoas de dentro da escola (isto é, indivíduos
diretamente envolvidos nas comunidades da escola e da sala de aula). Esses indivíduos
incluem os alunos, os professores, as secretárias, os diretores, os pais, os especialistas, os
voluntários da comunidade e os outros funcionários da escola.
11. A rede de apoio é para todos. Planos que visam e operam para um único aluno ou profes-
sor em geral são ineficientes na promoção e na manutenção de uma comunidade inclusiva
que presta apoio a seus membros.
12. A rede de apoio começa com um exame das interações sociais e das características de
apoio que estão naturalmente operando nas classes e em outros ambientes da escola, e é
construída sobre estes apoios naturais.
13. Um perigo inerente a proporcionar alguns tipos de apoio é que, se esse for incorretamente
proporcionado, pode tornar um indivíduo desnecessariamente dependente dele. Por
exemplo, se alguém ajuda um determinado aluno a encontrar o caminho para a lancho-
nete da escola, sem, ao mesmo tempo, ajudá-lo a aprender o caminho e as habilidades
necessárias para descobri-lo independentemente, esse aluno não aprenderá a chegar
sozinho à lanchonete. Por isso, nas comunidades de sala de aula que prestam apoio a seus
membros, é fundamental que, embora todos entendam que o objetivo é prestar apoio aos
outros sempre que necessário, eles sempre se esforcem para capacitar as pessoas a se
ajudarem e a se apoiarem mutuamente.
Como a rede de apoio pode ser desenvolvida?

Os apoios informais e formais essenciais às comunidades inclusivas, que respondem às ne-
cessidades de todos os alunos, podem ser facilitados terminando-se com as escolas e classes es-
peciais. Os professores das escolas especiais podem se tornar professores regulares, professores
80
de equipe, especialistas em recursos e colaboração, e facilitadores de redes de apoio na educação

regular. Além disso, a riqueza de materiais, procedimentos, apoios, equipamentos e recursos da
educação especial podem ser integrados à educação geral.
[...] Outro importante elemento no desenvolvimento da rede de apoio e da comunidade é que
todos nós apreciamos o valor da diversidade. A diversidade é valorizada nas escolas inclusivas.
A diversidade fortalece a escola e a sala de aula e oferece a todos os seus membros maiores opor-
tunidades de aprendizagem.
1. Qual é o seu ponto de vista sobre a parceria de pais, professores e alunos no processo inclusivo?
2. De que maneira esta parceria pode acontecer no dia a dia da escola?
81
3. Relate para os seus colegas alguma experiência de trabalho coletivo (família-escola) que tenha
sido significativo e registre as conclusões.
82
Referências
ABREU, Maria Célia Teixeira Azevedo de; MASETTO, Marcos Tarcísio. O Professor Universitário
em Aula: prática e princípios teóricos. São Paulo: Cortez, 1990.
AGUERRONDO, Inês. Eu acredito no sucesso da educação. São Paulo: Abril. Nova Escola, n. 170,
mar. de 2004.
ALVES, Rubem. Concerto para Corpo e Alma. São Paulo: Papiros, 1997.
ALVES, Rubem. Estórias de quem Gosta de Ensinar. 16. ed. São Paulo: Cortez, 1993, p. 12.
AMANCIO, Valéria. Adaptações Curriculares: de que estamos falando? Curitiba: Secretaria Muni-
cipal de Educação, 2001. (Apostila).
ARENDT, Hanna. Entre o Passado e o Futuro. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 1992.
BARBOSA, Rui. Oração aos Moços. São Paulo: Papagaio, 2003.
BARCELOS, Eronita Silva. Avaliação para a Cidadania. Curitiba, 1998. (Apostila do Seminário
sobre Avaliação – Cefet).
BOBBITT, Franklin. The Curriculum. Boston: Houghton Miffiin, 1971.
BOCK, Ana; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes. Psicologias: introdução ao estudo
de psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que É Educação? São Paulo: Brasiliense, 1999. (Coleção Primei-
ros Passos).
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n. 2 de 1998. Ins-
titui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, 15 de abril de 1998a. Seção.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n. 3 de 1998.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, 15 abr. 1998b. Seção 1.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: anos iniciais do Ensino Fundamental. Brasília, 1997, 10 v.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: terceiros e quartos ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, 1998c.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Média e Tecno1ógica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília, 1999.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Adaptações
curriculares. Secretaria de Educação Fundamental/Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/
SEF/SEESP, 1999.
CARVALHO, Ana Maria et al. Interação, Regulação e Correlação no Contexto do Desenvolvi-
mento Humano: discussão conceitual e exemplos empíricos. São Paulo: Ifusp, jan. 1996.
83
Referências
CARVALHO, Ana Maria; BERALDO, Katarina. Interação criança-criança: res-

surgimento de uma área de pesquisa e suas perspectivas. Caderno de Pesquisa,
São Paulo, n. 71, p. 55-61, novo 1989.
CARVALHO, Rosita. Temas em Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA,
2000.
COLL, César. Psicologia e Currículo. São Paulo: Ática, 2000.
COLL, César; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento Psi-
cológico e Educação: necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed,
1995. 3 v.
CORDIOLLI, Marcos. A ética e construção da cidadania: um antigo debate em
uma nova realidade. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1, 15 a 20
abril 2002, Santa Rosa (RS). Anais. Santa Rosa, 2002a.
CORDIOLLI, Marcos. A transversalidade na formação de valores e padrões de
conduta: algumas problematizações a partir e para além dos PCNs. In: JORNA-
DA INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DA BAHIA, 1, 2002. Livro da Jorna-
da. Curitiba: Futuro, 2002b.
CORDIOLLI, Marcos. Para Entender os PCNs: os temas transversais. Curitiba:
Módulo, 1999.
CORDIOLLI, Marcos. Reestruturação Curricular: cultura e pertinência de
conteúdos. Curitiba, Secretário de Estado da Educação do Paraná, 2004.
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educação. São Paulo:
Cortez, 1994.
DELVAL, Juan. Aprender na Vida e Aprender na Escola. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
DIMENSTEIN; Gilberto. O Cidadão de Papel: a infância, a adolescência e os
direitos humanos. São Paulo: Ática, 1997.
DONATO, João; GIL, Gilberto. A Paz: músicas MAQ letra, mid e donwload.
Disponível em: <www.musicasmaq.com.br/apaz.htm>. Acesso em: mar. 2004.
DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Distúrbios da Aprendizagem. São Paulo:
Cortez, 1990.
DURAN, Álvaro. Interação social: o social, o cultural e o psicológico. Temas em
Psicologia, Ribeirão Preto, n. 3, p. 1-8, 1993.
DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. 8. ed. São Paulo: Melhoramentos,
1972.
DUTRA, Cláudia. Inclusão que Funciona. São Paulo: Abril. Revista Nova Esco-
la, p. 165, dez. 2003, 18 v.
ELIAS, José. Uma escola assim eu quero pra mim. São Paulo: FTD, 1993. INSTI-
TUTO PAULO FREIRE: estudos, pesquisas, formação e documentação. Poesia
do educador. Disponível em: <www.paulofreire.org>. Acesso em: mar. 2004.
84
Referências
ESTRELA, Maria Teresa. Relação Pedagógica, Disciplina e Indisciplina na

Aula. Portugal: Porto, 1994.
FAZENDA, Ivani. Práticas Interdisciplinares na Escola. São Paulo: Cortez,
1991.
FISCHER, Juliana. Projeto Político Pedagógico: percebendo um contexto, ini-
ciando uma caminhada, 2003. Disponível em: <www.febe.edu.br/divulgacao/dis-
centelO.doc>. Acesso em: 15 fev. 2004.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemologia do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993.
FREIRE, Paulo. A Escola. Disponível em: <www.paulofreire.org/escola-.r.htm>.
Acesso em: 15 ago. 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1967.
FREUD, Sigmund. Algumas Reflexões sobre a Psicologia Escolar: obras com-
pletas. Rio de Janeiro: Imago, 1914. v. XIII (Totem e Tabu).
GANDIN, Danilo. Avaliação na Escola. Rio de Janeiro: Secretaria de Educação
do Estado do Rio de Janeiro, 1997. (Apostila de Palestra promovida pela Secreta-
ria de Educação do Estado do Rio de Janeiro).
GIACAGLÍA, Lia Renata Angelini. Teoria da instrução e ensino por descoberta:
contribuições de Jerome Bruner. In: PENTEADO, Wilma (Org.). Psicologia e
Ensino. São Paulo: Papelivros, 1980.
GIESTA, Nágila C. Cotidiano Escolar e Formação Reflexiva do Professor:
moda ou valorização do saber docente? Araraquara: 1M, 2001.
GIESTA, Nágila C. Cruzando as Fronteiras do Discurso Educacional: novas
políticas em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
GOODSON. Ivo F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1998.
GOMES, Joaquim Ferreira. O Ratio Studirum da Çompanhia de Jesus. In: _____.
Para a História da Educação em Portugal. Porto: Porto, 1995. Disponível em:
<www.educ.fc.ul.pt/docentes/hfe/momentos/jesuitas/-.rrivate/pe.htm>. Acesso
em: 17 fev. 2004.
HERNÁNDEZ, Femando; MONSTSERRAT, Ventura. A Organização do Cur-
rículo por Projetos de Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1995.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e a Patologia do Saber. Rio de Janei-
ro: Imago, 1993.
KORCZAK, Janusz. Quando eu Voltar a Ser Criança. São Paulo: Summus, 1981.
LAPUENTE, Miguel de. Abordagem centrada na pessoa e educação. In: PENTE-
ADO, Wilma (Org.). Psicologia e Ensino. São Paulo: Papelivros, 1980.
LERNER, Delia; PALACIOS, Alicia. A Aprendizagem da Língua Escrita na
Escola: reflexões sobre a proposta pedagógica construtivista. Porto Alegre: Art-
med, 1995.
85
Referências
LOCH, Valdeci Valentim. Jeito de Planejar o Construtivismo e o Planejamento

Pedagógico. Curitiba: Renascer, 1995.
LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação educacional: além do autoritarismo. Revis-
ta ANDE, 10 v., São Paulo, 1980. In: PARANÁ. SEED. Avaliação Escolar: um
compromisso ético. Curitiba, 1993.
MACEDO, Lino de. Ensaios Construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo,
1994.
MANJÓN, Daniel González ; GIL, Julio Ripalda; GARRIDO, Antonio. Asegura-
do adaptações curriculares. In: BAUTISTA, Rafael et al. Necessidades Educati-
vas Especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997.
MAQUES, Warlen Fernandes Soares. Currículo: reflexões rumo à transformação.
2001. Disponível em: <www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo. asp?entrID=316>.
Acesso em: 15 fev.2004.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. 7. ed. São Paulo: Hucitec,
1989.
MASETTO, Marcos. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.
MITLER, P. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artemed,
2003.
MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Currículo, Cultura e
Sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.
NEIL, Postman Charles Weingartner. Contestação: nova fórmula de ensino. Rio
de Janeiro: Expressão e Cultura, 1971. O dia a dia na sala de aula. São Paulo:
Abril, Revista Nova Escola, ano 15, n. 138, p. 64, dez.2000.
PAIVA, Maria da Graça. Avaliação: novas tendências, novos paradigmas. São
Paulo: Ática, 2000.
PERRENOUD, Phillipe. Folha de S.Paulo, São Paulo, 29 de julho de 2003.
PETERSON, Michael. Aprendizagem comunitária nas escolas inclusivas. In:
STAINBACK Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educado-
res. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PIAGET, Jean. A Epistemologia Genética. Rio de Janeiro: Vozes, 1961.
PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1973.
PIAGET, Jean. Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
PILARES do conhecimento - considerações sobre os sustentáculos da educação
para o terceiro milênio. In: Revista do professor, 18 v., n. 69, jan./mar. 2002.
PLACCO, V. (Org.). Psicologia e Educação: revendo contribuições. São Paulo:
Educ, 2002.
POPKEWITZ, Thomas S. História do currículo, regulação social e poder. In: SIL-
VA, Tomaz Tadeu da (Org.). O Sujeito da Educação: estudos foucautianos. 2. ed.
Petrópolis: Vozes, 1995.
86
Referências
POSTMAN, Neil; WEINGARTNER, Charles. Contestação – nova fórmula de

ensino. Rio de Janeiro: Expressão, 1971.
POVH, Josefa Maria. Avaliação Diagnóstica Educacional. Curitiba: SEED, 200
1. Apostila QUALIFICATIONS and curriculum authority. Londres: Department
for Education and Employment, Early Leaming Goals, 1999.
RESTREPO, Luiz Carlos. O Direito à Ternura. Petrópolis: Vozes, 1996.
RIBEIRO, Marco Aurélio de Patrício. Papel do professor. Revista do Professor,
Porto Alegre, ano 18, n. 69, p. 44-46, jan./mar. 2002.
ROGERS, Carl. Liberdade para Aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1973.
ROMERO, Alice de La Rocque. Um olhar sobre a avaliação. In: PAIVA, Maria da
Graça. Avaliação: novas tendências, novos paradigmas. São Paulo: Ática, 2000.
RONCA, Antonio Carlos Caruso. O modelo de ensino de David Ausubel. In:
PENTEADO, Wilma (Org.). Psicologia e Ensino. São Paulo: Papelivros, 1980.
p. 59-83.
ROUILLIER, Y. Structure d’interaction collaborative entre pairs et revision de
texts écrits. In: CONGRÉS POUR LA RECHERCHE SOCIO CULTURELLE
PIAGET - VYGOTSKY 1896-1996, 2. v. 1996, Genéve. Resumés... Genéve: Uni-
versité de Genéve, 1996.
RUIZ, Robert. Currículo escolar e adaptações curriculares. In: COLL, César; PA-
LACIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento Psicológico e Educa-
ção: necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, 1995. 3 v.
SACRISTÁN, J. Gimeno. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
SANT’ ANNA, A. Romano. Fizemos Bem em Resistir: crônicas relacionadas.
Rio de Janeiro: Rocco, 1994.
SANTOS, Lucíola L. C. P. Poder e conhecimento: a construção do saber pedagó-
gico. In: OLIVEIRA, Maria Rita N. S. (Org.). Didática: ruptura, compromisso e
pesquisa. 2. ed. Campinas: Papirus, 1995.
SHIEL, Bárbara J. Um dia típico na aula. In: ROGERS, Carl. Liberdade de
Aprender em Nossa Década. Porto Alegre: Artmed, 1985.
SHINYASHIKI, Roberto. Pais e Filhos – companheiros de viagem. São Paulo:
Gente, 1992.
SHINYASHIKI, Roberto. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias
do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
SILVA, Tomaz Tadeu. Currículo e Identidade Social: novos olhares. In: Reu-
nião anual da associação nacional de pesquisa e pós-graduação em educação, 18.
Caxambu (MG), 1995.
SILVA, Tomaz. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currí-
culo. B. H.: Autêntica, 1999.
87
Referências
SOUZA, Herbert. Como se Faz Análise de Conjuntura. Petrópolis: Vozes,

1996.
SOUSA, Sandra. Possíveis impactos da avaliação externa do currículo escolar. In:
ROSA, Dalva. Políticas Organizativas e Curriculares, Educação Inclusiva e
Formação de Professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
STAINBACK, Willian; STAINBACK, Susan. Colaboração, rede de apoio e cons-
trução de comunidade. In: STAINBACK, Willian; STAINBACK, Susan. Inclu-
são: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.
STAINBACK, Willian; STAINBACK, Susan. Inclusão: um guia para educado-
res. Porto Alegre: Artmed, 1999.
TEBEROSKY, Ana. Construção de escritas através da interação grupal. In: FER-
REIRO, Emília; PALACIO, M. Os Processos de Leitura e Escrita: novas pers-
pectivas. Porto Alegre: Artmed, 1987.
TORO , Bernardo. Os novos pensadores da educação. Revista Nova Escola, São
Paulo: Abril, ano 17, n. 154, p. 25, ago. 2002.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética libertadora
do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1992. (Cadernos Pedagógi-
cos do Libenad, n. 3).
VASCONCELOS, Celso. Mudar a avaliação: sem essa de exclusão! Revista Mun-
do Jovem, jul. 2001.
VEIGA-NETO, Alfredo José. Epistemologia Social e Disciplinas. In: Reunião
Anual da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, 18.
Caxambu (MG), 1995.
VERBA, Mina. The beginnings of collaboration in peer interaction. Human
Development, France, n. 37, p. 125-139, 1994.
VYGOTSKY, Leo Semenovich. A Formação Social da Mente: o desenvolvimen-
to dos processos psicológicos superiores. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
WOOD, David. Como as Crianças Pensam e Aprendem. São Paulo: Martins
Fontes, 1996.
88
Anotações
Anotações
89

Praticas de Ensino para A Educacao Especial Numa Perspectiva Inclusiva PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Praticas de Ensino para A Educacao Especial Numa Perspectiva Inclusiva PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Práticas de Ensino para a Educação Es pecia l num a Per s pectiva I nclus iva

Fundação Biblioteca Nacional

Maria de Fátima Minetto Calderari Ida Regina Moro Milléo de Mendonça

Práticas de Ensino para a Educação Especial

IESDE BRASIL S/A

Práticas de Ensino para a Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva /

1. Educação especial. 2. Currículo. I. Calderari, Maria de Fátima Minetto.

14-09181 CDD: 371.9

Capa: IESDE BRASIL S/A

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A

O processo de ensino e as teorias de aprendizagem nas práticas educativas ........................ 11

Aprendizagem escolar – a reconstrução da cultura na sala de aula ........................................19

Os fundamentos do currículo – desenvolvimento, cultura, escolarização e educação ..........27

Conceito de currículo e considerações gerais ..........................................................................33

A função dos conteúdos do ensino no currículo ......................................................................41

A diversidade e o currículo – da exclusão à inclusão ..............................................................47

As contribuições dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) na educação inclusiva ..... 53

A função e a formação do professor na escola inclusiva ........................................................57

Atividades independentes – uma estratégia de ação comunitária na escola inclusiva ............63

Avaliação diferenciada ..........................................................................................................71

Pais, professores e alunos – parceiros no processo inclusivo ......................................................... 77

Afonso Romano de Sant’Anna

Na visão de Gomes (2000), a função social da escola é desenvolver o pro-

proporcionem ao aluno, “sua incorporação eficaz no mundo civil, no âmbito da li-

É preciso considerar que vivemos hoje em uma sociedade em mudança,

É de fundamental importância que a escola em sua atividade cotidiana

A educação centrada na pessoa –

Os seres humanos têm natural potencial para aprender [...];

Ainda, com relação ao processo ensino-aprendizagem na teoria rogeriana, po-

Teoria da instrução e por descoberta (Bruner)

a previsão de problemas periféricos ao assunto tratado;

Aprendizagem significativa (Ausubel)

Aprender a viver juntos

Escola, lugar de transmissão da cultura

Como todas as outras instituições sociais, a escola é um sistema que tem

O novo paradigma escolar:

A partir desse apontamento, o professor torna-se capaz de trabalhar com

A turma como espaço relacional

quação do currículo às necessidades e interesses dos alunos, da planificação cuidada, da variação

A turma e a comunicação instrumental do saber

1. Qual é a interferência do meio cultural sobre o desenvolvimento da cada aluno?

A paz invadiu meu coração,

Humanização, cultura e desenvolvimento –

Linguagens e signos – as ações humanas e suas relações, mesmo as mais

Desenvolvimento humano – para Vygotsky (1989), as ações humanas,

instituições escolares, mas em todos os espaços sociais, no quais os seres huma-

As heranças da cultura pedagógica brasileira

As propostas curriculares brasileiras, como resultado dessas concepções

d) As heranças da cultura pedagógica brasileira.

Caminhante, tuas pegadas são o caminho,

No quadro a seguir, Silva (1999, p. 17) revela as diferentes concepções teó-

modo a possibilitar uma integração entre as disciplinas, permitindo a construção

Currículo: uma questão de saber, poder e identidade

sua ação torna-se um “apartheid” educacional, separando o conhecimento para os

As relações interpessoais, principalmente entre professor e aluno, devem ser

Restrepo (2001, p. 32) reivindica a cultura como componente da ação

Há um sujeito entre as pessoas,

Como um primeiro aspecto temos o contexto social, histórico e cultural

mesmos, do que propriamente no objeto relacional. E ainda, quando se trata de

Algumas sugestões para a diversidade e

Percebe-se que a organização dos PCN pressupõe um trabalho conjunto entre

Cabe, neste momento, para finalizar, chamar a atenção para o processo de

5. A rede de apoio funciona melhor em turmas e escolas integradas e h eterogêneas. A diver-