Transtornos Globais de Desenvolvimento e Altas Habilidades PDF

Transtornos Globais de Desenvolvimento e Altas Habilidades
Transtornos Globais
Transtornos Globais
de Desenvolvimento de Desenvolvimento
e Altas Habilidades e Altas Habilidades
Ana Regina Caminha Braga
48531
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6314-7
9 788538 763147
Transtornos Globais
de Desenvolvimento
e Altas Habilidades
2017
© 2017 – IESDE Brasil S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos
autores e do detentor dos direitos autorais.
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
B792t Braga, Ana Regina Caminha
Transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/
Ana Regina Caminha Braga. - 1. ed. - Curitiba, PR: IESDE
Brasil, 2017
98 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-387-6314-7
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão

escolar. I. Título.
CDD: 371.94
17-39259
CDU: 376.43
Capa: IESDE BRASIL S/A.

Imagem da capa: Max Krasnov/Shutterstock
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Apresentação
É preciso que todos possam refletir como sociedade sobre a

Educação Especial, mais especificamente sobre os Transtornos Globais
do Desenvolvimento (TGD), as altas habilidades e a superdotação. Se pa-
rarmos para pensar, o olhar e a atitude demonstrada na sala de aula ou
em qualquer espaço em que uma pessoa com TGD, altas habilidades e
superdotação esteja, faz a diferença não apenas para ela, mas também
para sua família, que é conhecedora dos limites e das lutas enfrentadas
por esses alunos.
Diante disso, pretendemos discutir sobre o trabalho a ser desenvol-

vido pela escola, família/responsáveis e sociedade. Para tal, partimos de
uma reflexão aprofundada para entender que essa ação conjunta contri-
bui significativamente no desenvolvimento das habilidades cognitivas,
afetivas e sociais dos alunos com essas especificidades.
Fazemos na obra um percurso histórico sobre a Educação Especial,

passando ao Atendimento Escolar Especializado, destacando as lutas e con-
quistas dentro desse campo. Vemos quais são as síndromes e especificida-
des englobadas pelo TGD – Transtornos Globais do Desenvolvimento, bem
como as práticas pedagógicas para a ação docente nesses diversos casos.
Enriquecemos nosso material com sugestões de vídeos que relatam

a vivência desses alunos e sua interação com a família e sociedade, além
de diversas produções científicas que irão ampliar seus conhecimentos.
Bons estudos!
Sobre a autora
Mestre em Educação pela PUCPR. Especialista em Tradução e

Metodologia da Língua Inglesa; Psicopedagogia; Educação Especial;
Ensino Superior pela PUCPR e Gestão Escolar e Complementação pelo
IBPEX. Graduada em Letras-Português/Inglês – com bacharelado e licen-
ciatura. Atualmente é professora-tutora do curso de Psicopedagogia e pro-
fessora dos encontros presenciais do curso de Pedagogia na Universidade
Positivo em Curitiba/PR. É professora-tutora no curso de Pedagogia e au-
tora de materiais na Faculdade OPET em Curitiba/PR e professora-tutora
nos cursos de Pedagogia e Matemática na Faculdade FAEL.
Sumário
1 O papel da escola, da família e da sociedade 9

1.1 A visão social e as novas possibilidades e
olhares para o TGD, altas habilidades e superdotação 10
1.2 O papel e o trabalho a ser desenvolvido
pelos pais/responsáveis com os alunos 13
1.3 Estratégias iniciais 15
2 ATranstornos
Educação Especial e os
Globais de Desenvolvimento 21
2.1 As características específicas da Educação Especial e a relação com o TGD 22
2.2 Definição, conceituação e características do TGD 24
2.3 Desmembramentos do TGD e as ações
necessárias a serem seguidas pela escola, família e sociedade 27
3 Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett 33

3.1 Definição e encaminhamentos em relação ao Autismo 34
3.2 Definição e encaminhamentos em relação à Síndrome de Asperger 38
3.3 Definição e encaminhamentos em relação à Síndrome de Rett 39
4 Transtornos Globais do Desenvolvimento – Condutas típicas 45

4.1 As especificações do que envolve as condutas típicas 46
4.2 Como o professor e a família podem lidar com essas condutas 48
4.3 Possíveis estratégias e recursos a serem
oferecidos para os alunos com condutas típicas 49
6 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades

Sumário
5 O aluno com altas habilidades 55

5.1 Definição e conceituação das altas habilidades 56
5.2 O processo diagnóstico e os possíveis encaminhamentos 57
5.3 O processo escolar com os alunos com altas habilidades 58
6 O aluno com superdotação 65

6.1 Definição e conceituação da superdotação 66
6.2 O processo diagnóstico e os possíveis encaminhamentos 68
6.3 O processo escolar para os alunos com superdotação 70
A formação continuada e o
7 acompanhamento da escola, da família e da sociedade 77
7.1 A situação atual dos professores e sua formação 78
7.2 A importância da formação continuada e o
atendimento aos alunos com TGD, altas habilidades e superdotação 78
7.3 O papel da equipe pedagógica e a relação
da escola com os pais para a questão da inclusão 83
8 Oosprocesso da inclusão para

alunos com TGD, altas habilidades ou superdotação 89
8.1 A realidade dos alunos com TGD, altas habilidades ou superdotação 90
8.2 O que a escola, família e sociedade precisam
para atender de maneira significativa esse público 91
8.3 Quais são as “costuras” relevantes para que os alunos
consigam participar do meio em que vivem? 93
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades 7

1
O papel da escola, da
família e da sociedade
Nesta aula abordaremos três itens importantes para a compreensão

dos processos a serem considerados a respeito da Educação Especial (EE),
com o objetivo de deixar claro o trabalho a ser desenvolvido, não ape-
nas pela escola, mas também pela família/responsáveis e sociedade. A
partir de uma reflexão aprofundada, é possível entender que essa ação
conjunta contribui significativamente no desenvolvimento das habilida-
des cognitivas, afetivas e sociais dos alunos com Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD), altas habilidades e superdotação.
O papel da família pode iniciar ao perceber algum sintoma ou sinal
específico da criança, que motiva os responsáveis a procurar os profissio-
nais adequados e verificar o atendimento necessário para aproximar-se
do diagnóstico, buscando assim os recursos solicitados pela equipe que
atende essa criança, com o objetivo de atingir seus objetivos e progressão
como cidadão.

1 O papel da escola, da família e da sociedade
Como a família é o primeiro contato que a criança tem ao nascer, pode-se considerar que
os sintomas do Autismo, da Síndrome de Rett, Síndrome de Aspeger, as quais contemplam o
TGD, e das altas habilidades e superdotação apareçam na escola, pelo fato deles se manifesta-
rem a partir dos três anos em diante, quando algumas já estão inseridas nas creches e escolas.
É fundamental que a equipe de pedagogia esteja a par dos sintomas apresentados pela
criança, caso isso seja detectado pelo professor, para que ambos os segmentos conversem e
consigam traçar um plano de observação e atividades, e o aluno prossiga no seu desenvol-
vimento cognitivo e social dentro da escola com seus pares.
Em relação à sociedade, serão abordadas questões referentes à atitude que as pessoas
devem aprender a ter diante de uma criança com suas especificidades, TGD, altas habilidades
ou superdotação, pois ainda existe um olhar preconceituoso do ser humano em relação a isso,
pela falta de conhecimento, leitura e até de convívio. Para isso é necessário que a família, a
escola e a mídia concedam um espaço para o aprender e atitudes adequadas do cidadão.
1.1 A visão social e as novas possibilidades e olhares

para o TGD, altas habilidades e superdotação
É preciso que todos possam refletir, como sociedade, sobre a Educação Especial, mais
especificamente o TGD, as altas habilidades e a superdotação. Se pararmos para pensar o
simples olhar, ou atitude demonstrada por uma pessoa, seja ela em sala de aula, na igreja, no
supermercado, no teatro ou em qualquer espaço em que uma criança ou pessoa com TGD,
altas habilidades e superdotação esteja fará a diferença, não apenas para ela, mas também
para a sua família, que é conhecedora dos limites e das lutas enfrentadas, e por essa razão
busca motivar seu filho e/ou familiar a ir além do que já conquistou.
Parolin (2006, p. 37) contribui de maneira assertiva ao dizer: “diante de uma visão de
possibilidades e limites de cada aprendiz, acredito no trabalho de inclusão escolar pautado
em um processo de responsabilidade social, em que se comprometem a família, o aprendiz,
a escola, e os profissionais envolvidos”.
Dessa maneira, pode-se visualizar a relevância do papel e trabalho de cada um para que
as primeiras aprendizagens da criança sejam acompanhadas pelos responsáveis e na escola,
caso ela apresente alguma especificidade, analisada pelo professor e equipe pedagógica.
Para contribuir com o conteúdo, assista à fala da psicopedagoga e mestre em Educação
Isabel Parolin (2016) e pense nos seguintes aspectos:
• Qual o papel social da escola?

• Como a família pode contribuir com a aprendizagem dos alunos?
• Como a sociedade pensa e pode agir diante das especificidades do ser humano?
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=3JChIRfAQyw>. Acesso em: 30 nov. 2016.

O papel da escola, da família e da sociedade
1
Na escola o professor tem um papel fundamental como o profissional que pode reabili-
tar o aluno. Para isso ele pode elaborar atividades que atendam e incluam o aluno com TGD,
altas habilidades e superdotação considerando suas habilidades e limitações. No entanto,
os responsáveis devem previamente conhecer e escolher a instituição que esteja disposta e
tenha recursos e corpo docente para trabalhar essas especificidades.
Um aspecto relevante é o desenvolvimento da dimensão afetiva entre o professor-alu-
no, que facilita o processo e o desenvolvimento das habilidades do aprendiz. Ainda que as
limitações existam, com a aproximação do professor e os recursos necessários é possível
adquirir resultados significativos.
De acordo com La Fortune e Saint-Pierre (1996, p. 46), para atingir “objectivos de ordem
afectiva e metacognitiva, preferível utilizar actividades didáticas que ponham os alunos em
acção. Os alunos podem, então, ganhar mais facilmente consciência dos seus processos me-
tacognitivos e estar em contato com suas emoções”.
As autoras levam os professores e a equipe pedagógica a pensar primeiramente no
objetivo das suas aulas, no planejamento, para depois tratar das emoções, ou seja, o proces-
so começa com a elaboração das aulas, no professor focado nos seguintes propósitos: “para
que”, “para quem”, “como” e “onde” ele irá trabalhar determinados conteúdos.
Nos dias atuais, a educação tem passado por inúmeras inovações e uma delas traz a
possibilidade do seguinte questionamento: “como”, “de que forma”, “com que meios” po-
de-se colocar em movimento as ações escolares para a Educação Especial (EE)? Estas re-
flexões mostram que as pessoas participantes da sociedade, da família e as mais próximas
começam a pensar na unicidade do ser humano e, antes de realizar qualquer movimento
de discriminação, têm um tempo para considerar o conhecimento prévio do outro. Por esta
razão, é indicada a observação em primeiro lugar, para depois agir confiante nos avanços
que ainda acontecerão.
Stainback e Stainback (1999, p. 69) estabelecem dez elementos críticos para a criação de
comunidades de ensino inclusivo e eficaz:
1. Desenvolver uma filosofia comum e um plano estratégico;
2. Proporcionar uma liderança forte;
3. Promover culturas no âmbito da escola e da turma que acolham, apreciem e aco-
modem a diversidade;
4. Desenvolver redes de apoio;
5. Usar processos deliberativos para garantir a responsabilidade;
6. Desenvolver uma assistência técnica organizada e contínua;
7. Manter a flexibilidade;
8. Examinar e adotar abordagens de ensino efetivas;
9. Comemorar os sucessos e aprender com os desafios;
10. Estar a par do processo de mudança, mas não permitir que ele o paralise.

O primordial é que o aluno com TGD, altas habilidades e superdotação tenha a oportuni-
dade de participar, aprender na escola e no meio social de maneira significativa e interligada.
Professor Alunos Inclusão
Dessa forma, as experiências serão vividas e divididas com os seus parceiros de apren-
dizagem, ou seja, amigos, colegas, professores e familiares.
As Leis e Diretrizes da Educação Especial amparam os alunos com deficiência, trans-
tornos ou dificuldades de aprendizagem por meio dos recursos existentes, bem como o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a Sala de Recursos Multifuncionais.
Esses são atendimentos e espaços formalizados para atender aos alunos da EE, um di-
reito previsto e que os ampara por lei. Os atendimentos podem ser realizados no contratur-
no do período em que a criança estuda e o acompanhamento é realizado por profissionais
com formação adequada, que elaboram e trabalham os conteúdos diante de uma metodolo-
gia e proposta que atendam o seu público.
Uma estratégia que já acontece nas escolas – mas citamos nessa aula como lembrete e
também mostrando a importância desse momento – é a visita da escola à casa dos alunos,
com o objetivo de conhecer a realidade de cada um e até mesmo para aproximar e dizer aos
responsáveis que a instituição e os docentes estão realizando o seu melhor e ainda traba-
lham com o intuito de que seu filho se desenvolva integralmente.
Veja as informações a seguir sobre o programa PIFE:
Programa de Integração Família e Escola (PIFE) em Bertioga tem o objetivo de aproximar a es-
cola da família e proporciona o professor conhecer a realidade dos seus alunos e assim trabalhar
as questões afetivas, as quais são importantes para o aprendizado dos alunos. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=izZoKugegLY>. Acesso em: 30 nov. 2016.
É preciso considerar que inserir na sala de aula um aluno sem oportunizar estratégias
que possam contribuir para o seu aprendizado pode comprometer as aquisições futuras ou
estagnar o processo. Portanto, a integração pela integração, sem colocar à frente desta atitu-
de uma objetividade, acaba não atingindo o ponto crucial da integração escolar.
O papel da sociedade é integrar as pessoas sem distinção por questões de raça, religião,
cultura, costumes, deficiências ou outros aspectos. Todos precisam interagir com o meio que
estão inseridos e esses aspectos hoje ganham voz com a Lei da Inclusão, que respalda, como
citado anteriormente, o lazer, o transporte, a saúde, a educação e demais fatores necessários
para o ser humano.
Contudo, a pergunta é: por que no Brasil é preciso instaurar leis todos os anos para ga-
rantir algo que já é de direito do cidadão? A resposta a essa pergunta é clara se pensarmos
que ainda existe um paradigma social repleto de preconceitos que impossibilita as pessoas
de tomarem consciência do espaço do outro. Ou seja, nem sempre a sociedade respeita o

1
direito da pessoa com alguma especificidade como o caso do cadeirante, deficiente físico
que não é o caso dessa aula.
Se voltarmos à reflexão, será possível visualizar a mesma realidade com a pessoa com
Autismo, Síndrome de Asperger ou de Rett. O fato principal é o olhar para o diferente e a
maneira como a sociedade ainda precisa de formação para lidar com essas questões.
Para algumas situações a sociedade atingiu um avanço, mas ainda se encontram relatos
de discriminação e exclusão e isso precisa ser discutido, trabalhado em palestras, formações,
noticiários e documentários na televisão como algumas entrevistas e reportagens já realiza-
das sobre o tema deste capítulo.
Um curta-metragem interessante para refletir sobre essas questões é o Cuerdas, em que
vemos um pouco da realidade presente em algumas escolas, quando recebem alunos com
deficiência ou especificidades.
A criança cadeirante do vídeo, por vários motivos e comprometimentos motores e cere-
brais, não anda e nem se comunica, mas é levada para sala de aula e apresentada como uma
pessoa ainda mais especial, que deve se sentir bem no ambiente. Sendo assim, a professora
continuou sua aula após levar a cadeirante pra sala.
Para refletir: A postura da professora é de fato interessante para sua análise como pode ser vista
no vídeo, porém, atualmente outras estratégias e processos podem e são realizados em sala de
aula quando recebemos alunos ou pessoas com deficiência. Qual sua proposta para melhorar e
de fato contribuir para inserção da criança na turma e convívio com os colegas?
A seguir você pode conhecer mais um desdobramento importante no caso do TGD,

altas habilidades e superdotação que é o papel e o trabalho dos pais/responsáveis.
1.2 O papel e o trabalho a ser desenvolvido

pelos pais/responsáveis com os alunos
Para iniciarmos essa discussão é relevante compreender primeiramente a relação estabeleci-

da quando a mãe engravida e as sensações que tem de uma gravidez, desejada ou não, mas com
a perspectiva do filho(a) vir saudável. Esse é o pensamento da mãe e do pai. No entanto, quando
a criança nasce e nos primeiros anos a mãe percebe algum sintoma, ou até mesmo pressupõe
uma patologia, o medo, a desconfiança e a insegurança tomam conta da situação.
Em alguns casos, os primeiros sintomas aparecem cedo, mas o diagnóstico pode iniciar
a partir dos três anos por meio da falta de olhar, pouca verbalização, ações repetitivas, den-
tre outros fatores. Dessa maneira, o papel da família na busca pelo diagnóstico é essencial,
mas pode causar ansiedade, tristeza e até mesmo desânimo e cabe aos profissionais estarem
atentos às condições psicológicas dos responsáveis para que o atendimento com o paciente
seja conduzido satisfatoriamente e se encontre o encaminhamento mais adequado.

Para somar com os seus conhecimentos prévios, indicamos a leitura de um artigo que vai au-
xiliar na ampliação de suas aprendizagens. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/visaohistorica.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2016.
Os pais/responsáveis têm uma caminhada longa e precisam acompanhar e orientar seus

filhos desde as questões de higiene, alimentação, estudos até o convívio social, para que
possam superar suas limitações diariamente.
O atendimento a eles destinado tem sempre o objetivo de procurar o seu avanço cogni-
tivo, afetivo e social, bem como da adaptação da rotina que precisam seguir para desenvol-
ver suas atividades com sucesso.
Para conhecer um pouco de perto a realidade e a luta das famílias com seus filhos, indica-
mos um documentário de pais de filhos autistas e as atitudes tomadas. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=mNab1gzIy1o>. Acesso em: 30 nov. 2016.
A educação dessas crianças deve ser pautada em moldar o psicológico a lidar com o dia
a dia, com suas habilidades e limitações. Para isso o apoio dos responsáveis é indispensável,
pois elas precisam sentir segurança e ter sua rotina organizada, com os atendimentos profis-
sionais em dia, para que os resultados sejam alcançados dentro do tempo esperado.
Paniagua e Palacios (2005, p. 214) comentam que “a hipótese fundamental sobre as re-
lações pais-filhos e sobre os estilos educativos é, portanto, a do respeito e da consideração.
A imensa maioria dos pais gosta muito de seus filhos, são eles que têm mais interesse no
bem-estar e que fazem o melhor que sabem e podem”.
Contudo, ainda quando se fala sobre situações específicas como o caso dos alunos com
TGD, altas habilidades e superdotação, é preciso considerar as condições sociais de cada
família, principalmente quando relacionado ao tratamento e atendimento com profissionais
específicos para os sintomas da pessoa.
É importante considerar que nem todas as vezes esses pais/responsáveis conseguem
o tratamento adequado para o seu filho e, dessa maneira, a criança chega na escola com
dificuldades mais acentuadas por não receber aquilo que é necessário para o seu desenvol-
vimento. A escola pode auxiliá-los nessa caminhada em busca dos profissionais com o seu
devido encaminhamento.
Ainda como realidade das famílias, pode-se encontrar pais/responsáveis sem a forma-
ção ou instrução necessária para lutar por aquilo que o seu filho necessita, não por falta de
interesse, mas por não conhecer o caminho ou não ter as oportunidades sociais para atentar
e aprimorar o seu olhar dentro dessa perspectiva.

1
1.3 Estratégias iniciais
O direito da pessoa com deficiência existe desde 1824 em outros países, mas foi em
1857 que o Brasil iniciou a criação de serviços para atender às pessoas com deficiências físi-
cas, mentais e sensoriais. A partir desta movimentação que em 1854 surgiu o Instituto dos
Meninos Cegos, chamado de Benjamim Constant.
Sendo assim, inicia-se o trabalho com a educação inclusiva, que visa proporcionar o
ensino e a aprendizagem para as pessoas com qualquer tipo de dificuldade ou deficiência.
Mas, para pensar esta modalidade, é preciso refletir de acordo com Stainback e Stainback
(1999, p. 407), por mais centrado que esteja o objetivo da inclusão, é necessário “criar uma
comunidade em que todas as crianças trabalhem, aprendam juntas e desenvolvam repertó-
rios de ajuda mútua e ajuda aos colegas, pois o objetivo da inclusão não é esquecer as dife-
renças individuais entre elas”, é trabalhá-las de maneira que a escola, família e comunidade
possam enxergar a criança passiva de várias habilidades.
Nas palavras de Paniaguas e Palácios (2007, p. 84) é possível transmitir exatamente a
execução da Educação Especial quando diz que “queremos uma educação para todos, não
uma Educação Especial para alguns, entretanto, queremos um mundo especial para cada
um de nós, em que nosso olhar esteja atravessado pela dignidade e respeito aos outros e a
suas diferenças”.
Independente da condição e comprometimento que o aluno tenha, é o professor que
precisa acompanhar suas atividades e direcionar os passos que ele der, orientando-o ao que
é adequado.
Síntese
Durante esta aula abordamos aspectos importantes com o objetivo de contribuir com a
atuação da escola, da sociedade e da família para com a educação e formação das pessoas
com TGD, altas habilidades e superdotação dentro de algumas características específicas do
país e da sociedade em que estão inseridas.
Para a Educação Especial é importante que não apenas a família, mas a escola e a
sociedade conheçam e compreendam os processos desenvolvidos com seus filhos/fami-
liares. No caso da escola voltar-se às adaptações necessárias e vencer as dificuldades
existentes e assim buscar resultados significativos para o aluno, para a instituição e para
a família. Esse trabalho deve ser realizado junto à sociedade para que as adequações
sejam realizadas em conjunto.
Em relação à família dos alunos da Educação Especial, contemplamos a relevância dos
membros que convivem com eles estarem preparados para lidar com as variantes e situa-
ções referentes à aprendizagem desta criança, relacionando sempre que possível as dimen-
sões que envolvem o ser humano – cognitivo, afetivo e social – e dessa maneira permitem
que eles consigam interagir, dentro de suas habilidades e limitações, com os seus pares.

A sociedade tem um papel importante a ser desempenhado, é um olhar único para o ci-
dadão que tem seus direitos como pessoa pertencente a um grupo social, que deve e precisa
ser visto com a possibilidade de caminhar e desenvolver-se sem discriminação, preconceito
ou intolerância.
Ampliando seus conhecimentos
O lado educacional da família

(SANTOS, 1999)
A família, primeiro berço educacional do ser humano, possui algumas

obrigações convencionalmente estabelecidas no seio das sociedades às
quais pertencem. Em nossa sociedade, ocidental, alguns papéis que lhe
cabem são claramente demarcados inclusive em documentos legais,
como por exemplo, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1992) e a
Constituição de 1988.
Nos dois documentos é possível verificar aspectos comuns quanto ao

papel da família no crescimento e desenvolvimento de seus filhos, como
por exemplo:
• garantir a escolarização;
• garantir uma criação voltada para a cidadania e uma vida digna;
• garantir carinho, proteção e afeto.
No entanto, nem sempre estes papéis são cumpridos à risca em muitas

sociedades, e os motivos para tal são de ordens variadas. Destaca-se,
por exemplo, o caso de sociedades em que as crianças são, desde cedo,
retiradas ou impedidas de frequentar a escola, por terem que trabalhar e
contribuir para o orçamento familiar. Ou ainda o caso de sociedades em
que há famílias de viajantes, retirantes ou povos nômades, cujos filhos
têm sua frequência a uma determinada escola prejudicada pelo fato de
se encontrarem majoritariamente em trânsito. Ou mesmo casos de socie-
dades que simplesmente não têm como prioridade a educação escolar de
seus povos, simplesmente por não atribuírem a esta o valor que outras
sociedades convencionaram atribuir.

1
Mas, mesmo quando os fatores acima não acontecem e as crianças fre-
quentam a escola, muitas vezes acabam sofrendo a falta de apoio por
parte da família em seu processo de escolarização e aprendizagem. Isto
também pode ser dar por vários motivos, incluindo os descritos acima.
Nos primeiros casos, de ausência, trata-se de buscar estratégias que façam
com que as famílias percebam a importância da escolarização dos filhos,
e de informá-las inclusive da obrigatoriedade desta função. No segundo
caso, no entanto, a situação pode se tornar mais complexa. Dado que há a
presença física (mas não necessariamente emocional) da criança na escola,
caberá à esta última desenvolver estratégias de aproximação com a famí-
lia no sentido de estabelecer laços não de cobrança, mas de parceria com
a família. Trata-se de tentar fazer com que a família se perceba como par-
ticipante do processo educacional, porque pode contribuir com aspectos
fundamentais quando a criança se encontra em casa, sem, no entanto,
substituir a escola e assumir o papel de professor de seu próprio filho,
ou de provedor único das alternativas educacionais, psicológicas e sociais
para seus filhos, nos casos de maiores dificuldades.
Em outras palavras, trata-se de rever o aspecto que coloca a escola em

posição de cobrança e a família em posição de culpada, ou cobrada. Assim,
a família funcionaria como mais um elemento estratégico no processo de
escolarização daqueles alunos que estivessem apresentado resultados
diferentes do esperado.
Estas necessidades ficam muito claramente expressas nas recomendações

internacionais. A Declaração de Salamanca (1994), por exemplo, diz, em
suas diretrizes de ação nos níveis nacionais, no artigo 58:
Os Ministérios da Educação e as escolas não devem ser os únicos a

perseguir o objetivo de dispensar o ensino a crianças com necessi-
dades educacionais especiais. Isso exige também a cooperação das
famílias e a mobilização da comunidade [...]
E continua, no artigo 61:
Deverão ser estreitadas as relações de cooperação e de apoio entre

administradores das escolas, professores e pais, fazendo que estes
últimos participem na tomada de decisões, em atividades educati-
vas no lar e na escola [...] e na supervisão e no apoio da aprendiza-
gem de seus filhos.

O lado maternal da escola
Do outro lado da moeda, encontra-se a escola, passando por uma trans-

formação histórica com implicações diretas a uma revisão de seu papel.
Há muito a escola vem deixando de se preocupar com os aspectos acadê-
micos da aprendizagem para se ocupar com os aspectos afetivos e sociais
de seus alunos.
Assim é que vemos a escola como polo central para onde se encaminham
denúncias relativas a negligências nos cuidados infantis, como centro de
alimentação das crianças de muitas famílias desprivilegiadas, como cen-
tro de recurso a cuidados relativos à saúde, e muitos outros. Também não
é raro ver professores, diretores e técnicos de uma escola assumindo um
papel em que o afeto é literalmente marcado por uma relação de quase
parentesco (maternal, paternal, filial...).
Aqui, também, os documentos atestam. No documento Necessidades Especiais

na Sala de Aula (MEC, 1998), da série Atualidades Pedagógicas, discute-se,
no capítulo referente às necessidades dos professores, que o estresse atual
da profissão é considerável. E, entre os fatores que geram o estresse, está
levantado o “excesso de funções”, que exige do professor maiores res-
ponsabilidades no desempenho de suas funções [...] para ampliá-las [...] a
aspectos administrativos e de orientação aos alunos (p. 145).
A própria Declaração de Salamanca também já abordava, em suas diretri-

zes de ação nos níveis nacionais, no artigo 37, que:
Toda escola deve ser uma comunidade coletivamente responsá-

vel pelo êxito ou fracasso de cada aluno. O corpo docente, e não
cada professor, [grifo meu] deverá partilhar a responsabilidade do
ensino ministrado a crianças com necessidades especiais [...].
E no artigo 40, que:
A preparação adequada de todos os profissionais da educação é

também um dos fatores-chave para propiciar a mudança [...] Cada
vez mais se reconhece a importância da contratação de professores
que sirvam de modelo para crianças com deficiência.
Portanto, parece ficar clara a abrangência do papel da escola e da família,

e da respectiva parceria que deveriam estabelecer.

1
Atividades
1. O documento do Ministério da Educação, Programa Educação Inclusiva: Direito
à diversidade (2014) pontua a importância dos programas e acompanhamento
que a criança com alguma deficiência ou transtorno precisa ter. Dessa manei-
ra, a saúde municipal deve assegurar o atendimento desde o nascimento dessa
criança. Mediante essa análise do documento (disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/afamilia.pdf>. Acesso em: 05 dez. 2016), escreva no
máximo em 10 linhas como esse acompanhamento acontece na sua cidade e de
que maneira pode ser melhorado.
2. Assista à entrevista de Bruna Linzmeyer que interpretou Linda, uma autista, na no-
vela Amor à vida, disponível nos links:
<https://www.youtube.com/watch?v=l8JNb5_cKBM>
<https://www.youtube.com/watch?v=KZw_Isq1pzk>
<https://www.youtube.com/watch?v=bL_7IGMUQgQ> Acesso em: 05 dez. 2016.
A seguir, no máximo em 10 linhas, escreva sua reflexão mediante as leituras

construídas aqui e o papel da mídia relacionado à integração dos temas da
Educação Especial.
3. As pessoas com deficiência e transtornos são amparadas por lei e devem ser parte
do meio social. Na questão trabalhista não pode ser diferente. Na sua visão, como as
oportunidades para esse público são conduzidas no Brasil e quais são as diferenças
para os Estados Unidos ou Europa.
Referências
LA FORTUNE, Louise; SAINT-PIERRE, Lise. A afectividade e a metacognição na sala de aula. Lisboa:
Les Édditions Logiques, 1996.
PANIAGUA, Gema; PALACIOS, Jesús. Educação Infantil: resposta educativa à diversidade. Porto
Alegre: Ed. Artmed, 2007.
PANIAGUA, G.; PALACIOS, J: Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Alianza Editorial:
Madrid, 2005.
PAROLIN, Isabel. Aprendendo a incluir e incluindo para aprender. São José dos Campos: Ed. Pulso, 2006.
SANTOS, Mônica Pereira dos. O lado educacional da família. O lado maternal da escola. In: A inclusão
e as relações entre a família e a escola. Informativo técnico do INES, n. 11, junho, 1999. Disponível em:
<http://www.lapeade.com.br/publicacoes/artigos/A%20Inclusao%20nas%20Relacoes%20entre%20
a%20Familia%20e%20a%20Escola.pdf>. Acesso em: 1 fev. 2017.

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Tradução de Magda França
Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
Resolução
1. Será necessário trazer alguns tópicos do texto analisado e relacionar com a vivência
da sua cidade, para comentar quais são as possíveis melhorias a acontecer.
2. É importante articular as leituras realizadas até o momento com o papel midiático na

tratativa de temas da Educação Especial.
3. Ao realizar suas leituras, será necessário traçar um paralelo com a realidade dos Es-
tados Unidos ou da Europa. É importante demonstrar sua leitura e visão de mundo.

2
A Educação Especial e os
Transtornos Globais de
Desenvolvimento
Esta aula tem por objetivo trazer informações e conhecimentos impor-

tantes sobre a Educação Especial e o Transtorno Global do Desenvolvimento
(TGD), com o desdobramento no Autismo, Síndrome de Asperger e
Síndrome de Rett, com algumas características de cada uma e as ações
necessárias a serem tomadas pela escola, família e sociedade.
Para atender a proposta dessa aula, é preciso iniciar e contribuir
com o olhar que a sociedade tem formado para a Educação Especial e,
dessa maneira, para as pessoas e famílias envolvidas nessa realidade,
pois ainda precisa-se compreender e estudar os direitos que asseguram
as mesmas, bem como suas características, habilidades e limitações
para que a sociedade possa atender e integrar não apenas um grupo,
mas todos os que a ela pertencem, independentemente de suas particu-
laridades e sem discriminação.

2 A Educação Especial e os
Transtornos Globais de Desenvolvimento
2.1 As características específicas da

Educação Especial e a relação com o TGD
A Educação Especial tem amparo legal de diversas leis e Carneiro (2014, p. 425), em seu
livro LDB fácil, comenta que haverá, quando necessário, atendimento e serviços especializados
nas escolas. No art. 58 está posto que “§3°. A oferta da educação especial, dever constitucional do
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a Educação Infantil”.
Dessa forma, para que o atendimento à Educação Especial aconteça e seja realizado de ma-
neira significativa, algumas discussões são relevantes e tornam-se leis para que possa seguir as
normativas sem problemas ou desencontros, como está descrito por Carneiro (2014, p. 432):
§2˚ O atendimento Educacional da clientela da Educação Especial, esgotadas
as possibilidades de ser realizado em classes comuns de ensino regular, poderá
ocorrer em instituições ou serviços especializados. O Brasil não pode ignorar o
trabalho das APAES, Pestallozi. O bom senso e a responsabilidade pública reco-
mendam que os sistemas de ensino se articulem com estas entidades especiali-
zadas com três objetivos:
Desenvolver atividades compartilhadas para a complementação e/ou suplemen-
tação da formação dos alunos;
Realizar agendas conjuntas para a formação de professores e de pessoal de
apoio; trabalhar, programações e atividades de sensibilização, mobilização e en-
volvimento das famílias e das comunidades, objetivando aprimorar, cada vez
mais, o processo sociopsicopedagógico dos alunos.
Entretanto, há vários casos de pais/responsáveis com alunos da Educação Especial que
não possuem esse serviço à sua disposição, pois mesmo sendo amparado por lei, algumas
escolas não aceitam matricular, ou de fato, não têm condições de atender suas especificida-
des e os alunos que enfrentam desafios e problemas acesso, como podemos visualizar no
vídeo a seguir:
Mães relatam desafios no ato na criação de filhos autistas: Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=yJpBUURb94Y>. Acesso em: 30 nov. 2016.
Mãe de autista conta as dificuldades de matricular o filho na escola regular. Disponível em: < https://
www.youtube.com/watch?v=mQgiUqtI7Yg>. Acesso em: 30 nov. 2016.
Nesses exemplos podemos observar alguns relatos de mães com filhos autistas, os quais
podem trazer elementos ricos para a sua reflexão, já que no início do texto foi falado sobre a
LDB e o que constitui o direito das pessoas com TGD.
O que deve ser pensado para a Educação Especial é que a sociedade tem uma ideia
do ser humano com o mesmo desenvolvimento, ritmo e tempo de aprendizagem. Essa

Transtornos Globais de Desenvolvimento 2
concepção deixa um pensamento de igualdade entre os alunos, os filhos e o cidadão, o que
pode causar conflitos se considerarmos as características e o perfil de cada sujeito, sendo ele
constituído por uma dimensão cognitiva, afetiva e social.
Parolin (2006, p. 81) contribui ao dizer que a sociedade está acostumada a valorizar suas
próprias coisas, existe a dificuldade em lidar com aquilo que não está convencionado e por
isso torna-se diferente, o que acontece também de uma maneira mais agravada com aquelas
pessoas que apresentam alguma dificuldade, transtorno ou deficiência.
Para a autora (2006, p. 81) “não é porque uma criança é diferente em algum aspecto do
seu desenvolvimento ou mesmo que ela seja portadora de uma síndrome, que ela não sinta
ou perceba o que estamos falando ou fazendo”.
Isso é possível acontecer não apenas na escola, mas no cinema, no shopping, na igreja e
demais ambientes e essas situações mostram o quanto a sociedade ainda tem preconceito e
não tem o conhecimento necessário para compreender as especificidades. Afinal, onde estão
os adultos para orientar seus filhos a terem consciência, respeitar as diferenças e também
contribuir com esse processo?
Ainda que o conhecimento das pessoas não esteja no nível adequado para esse entendi-
mento, é importante delimitar quem pode ser inserido ou usufruir da Educação Especial e
assim elencar quais são os aspectos envolvidos. González (2007, p. 24) refere-se a:
Figura 1 – Possíveis causas do TGD.
Aqueles que tiveram um processo de

Aqueles que tiveram um contexto social,
ensino-aprendizagem ou um histórico
cultural, econômico, geográfico, étnico
educacional não satisfatório em seu
ou de qualquer outro tipo desfavorável.
rendimento acadêmico
Aqueles que tiveram uma experiência Alunos procedentes de países estrangei-

escolar negativa chegando ao fracasso ros, também considerados alunos com
escolar. necessidades educacionais específicas.
Fonte: Elaborada pela autora.
Mediante a classificação de González (2007) referente às pessoas que estão envolvidas

com a Educação Especial, pode-se concluir e até delimitar conscientemente que o público
atendido pela EE precisa de um direcionamento, estratégias, currículo e práticas específicas
para assim ter seu desenvolvimento e aprendizagem dentro de sua habilidade e limitação.
A relação da EE com o TGD se dá justamente para que o trabalho específico como so-
licitado por esses alunos seja colocado em prática, sendo esse pensado pela escola, família
e sociedade. Por essa razão, é possível pontuar que quando há uma medida educacional
específica para o atendimento das pessoas da EE e em especial aquelas com TGD, é impor-
tante que o seu acesso seja socializado, concretizado e conduzido a níveis de generalizações
possíveis, para que haja a aprendizagem.

2.2 Definição, conceituação e

características do TGD
O termo Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) surgiu na década de 1960, com os

trabalhos de M. Ruttter e de Cohen citados nos cadernos do MEC com apoio da Universidade
Federal do Ceará (2010) em que os autores definem que os Transtornos Globais do
Desenvolvimento são conjunto de transtornos qualitativos envolvidos no desenvolvimento
humano. Contudo, a definição tornou-se ampla, o que pode dificultar a localização dos rele-
vantes detalhes na caracterização de cada grupo que faz parte do transtorno.
Logo, pode-se dizer que o TGD é um distúrbio na interação social, que costuma se
manifestar nos primeiros cinco anos de vida e tem como uma das características a fala es-
tereotipada e o interesse estreito nas atividades. Por essa razão, pode acontecer a ecolalia, a
elegibilidade de interesses e as dificuldades nas relações sociais.
Leia o artigo na íntegra da Revista Escola intitulado: O que são os Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD)? Autoria: Paula Nadal. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.
br/formacao/transtornos-globais-desenvolvimento-tgd-624845.shtml>. Acesso em: 27 nov. 2016.
A maioria dos estudiosos, no entanto centralizam-se em três núcleos comuns, como

podemos visualizar nos quadros de TGD.
Figura 2 – Núcleos comuns.
Núcleo comuns nos

quadros de TGD
Falta de flexibilidade
Defasagem qualitativa Alterações na comuni-
no comportamento e
na relação com o outro cação e na linguagem
mental
Outra classificação do TGD pode ser acessada no Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais (DSM), no qual o DSM-IV engloba também o Autismo, Síndrome de
Asperger, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrador da Infância e TGD sem outra especifica-
ção. Nesse material, é possível ter acesso ao Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett.
O autismo pode apresentar características específicas, como já pontuado o desenvol-
vimento da interação social e da comunicação prejudicada, a ecolalia, o repertório restrito
de interesse e de atividades, o interesse por rotinas e rituais não funcionais, movimentos

estereotipados, jogos imaginativos e simbólicos restritos ou ausentes, aparecendo antes dos
três anos de idade.
Sendo assim, é relevante colocar que o professor, a família e a sociedade precisam ter
esse conhecimento sobre o autismo e dessa maneira trabalhar com estratégias que possam
deixar o aluno confortável nos três ambientes para estabelecer seu aprendizado, sendo res-
peitado por suas especificidades.
A Síndrome de Asperger tem seu fundamento com o Dr. Hans Asperger, o primeiro a
descrever e classificá-la estudando um grupo com características peculiares de comporta-
mento, segundo pesquisas de Smith (2008).
Essa síndrome aparece entre três a cinco anos apresentando as seguintes características,
como nos aponta os autores González (2007) e Smith (2008):
• atrasos motores ou falta de destreza antes dos 6 anos, prejuízo persistente na in-
teração social;
• padrões repetitivos do comportamento e de interesse nas atividades, podendo não
ter atraso cognitivos bem como alteração formal da linguagem.
A criança que não apresenta atraso cognitivo aparenta um desenvolvimento normal,
bem como um discurso peculiar, monótono e impregnado de preocupações obsessivas. A
capacidade de interagir com o outro torna-se difícil, e sua maneira de socialização é diferen-
te, tornando-se uma criança solitária, com prejuízos na coordenação motora e na percepção
viso-espacial.
As principais características, que têm grande importância para o desenvolvimento des-
sas pessoas, são as seguintes:
• fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados ao nível de desenvolvi-
mento de seus pares;
• ausência de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesse ou realizações
com outras pessoas;
• falta de reciprocidade social ou emocional;
• incidência maior em meninos;
• adesão aparentemente inflexível a rotinas e rituais específicos e não funcionais;
• movimentos motores estereotipados e repetitivos;
• insistente preocupação com partes dos objetos.
Para compreendermos melhor e ter a oportunidade de aprofundar os conhecimentos
sobre a Síndrome de Asperger, propomos a seguir três vídeos sobre esse transtorno, com o
depoimento e a fala de pessoas com a síndrome e também a experiência de um profissional
que trabalha com esse grupo, o qual nos traz uma visão de como é preciso visualizar esses
indivíduos de modo que possamos contribuir positivamente com o seu desenvolvimento:

1. Síndrome de Asperger – O lado de quem tem. Disponível em: <https://www.youtube.com/

watch?v=MtzaILB5lEA>. Acesso em: 30 nov. 2016.
2. O depoimento de um jovem americano com Síndrome de Asperger. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=j3-yzfAC06g>. Acesso em: 30 nov. 2016.
3. Palestra de Cris Varney sobre Síndrome de Asperger. Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=PBbpuxc8jW8>. Acesso em: 30 nov. 2016.
A Síndrome de Rett, segundo Smith (2008), foi descrita pelo médico austríaco Andreas
Rett há mais de 40 anos, e tem como característica o fato de se manifestar ainda muito cedo
na criança, sendo predominante em meninas, e de ser uma doença que não estaciona.
Parolin (2006, p. 37) contribui de maneira assertiva ao dizer: “diante de uma visão de
possibilidades e limites de cada aprendiz, acredito no trabalho de inclusão escolar pautado
em um processo de responsabilidade social, em que se comprometem a família, o aprendiz,
a escola, e os profissionais envolvidos”.
Este transtorno apresenta características próprias nos primeiros seis meses de vida do
sujeito, podendo estender-se até 12 meses. Paulatinamente, a criança perde os movimentos
e as habilidades das mãos. Há diminuição dos interesses sociais, crises convulsivas, prejuízo
na linguagem receptiva e expressiva. Ocorre também desaceleração do crescimento cranial
(microcefalia) e perda dos movimentos adquiridos de origem motora.
Por esse motivo, a criança pode fazer movimentos repetitivos com as mãos como se esti-
vesse se lavando. O comprometimento cognitivo é mais acentuado que o observado no autismo.
Segundo Belisário Filho e Cunha (2010), os mecanismos envolvidos na síndrome de
Rett são desconhecidos. Há, no entanto, reduções significativas no lobo frontal, no núcleo
caudado e no mesencéfalo e evidências de desenvolvimento sináptico.
De acordo com Honora (2008), as crianças podem ainda apresentar crises convulsivas,
alterações respiratórias, alteração de sono, bruxismo e constipação intestinal.
Podem ser consideradas características da Síndrome de Rett:
Figura 3 – Características da Síndrome de Rett.
Diminuição abrupta das Ansiedade, perda da habili- Movimentos esteriotipados,

aptidões, inquietação dade de comunicação comportamento compulsivo
Regressão do controle Marcha fraca coordenada e

esfincteriano retardo psicomotor

O objetivo principal ao descrever as características do TGD é que a família, a escola e a
sociedade conheçam esse perfil e possam trabalhar para o desenvolvimento sem estereóti-
pos ou preconceitos e assim tenham a oportunidade de aceitar com naturalidade os desafios
que o outro precisa passar e ultrapassar dentro dos ambientes em que estão inseridos.
Dessa maneira, é importante que os pais/responsáveis e a escola com a presença da
equipe pedagógica e dos docentes estejam sempre dispostos a procurar leituras complemen-
tares, vídeos, palestras e outros meios com o intuito de fazer a comunidade se movimentar
em prol de todos.
A seguir temos disponível dois vídeos excelentes que podem esclarecer questões e dúvidas
que ainda possam existir como as atitudes, comportamentos e o cotidiano das pessoas com TGD.
No primeiro vídeo, Caroline Scottaelli e Consuelo Fernandes da Universidade Federal do
Paraná falam sobre o TGD e o classificam como entraves no desenvolvimento psíquico. No en-
tanto, é preciso compreender que essas pessoas não são doentes, mas possuem singularidades.
Educação e os Transtornos Globais do Desenvolvimento UFPR. Disponível em: < https://www.

youtube.com/watch?v=Ir1DMmD9_iU>. Acesso em: 30 nov. 2016.
Centro Terapêutico Lugar de Vida em São Paulo. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=tqEUEKC8MOc>. Acesso em: 30 nov. 2016.
2.3 Desmembramentos do TGD e as ações necessárias

a serem seguidas pela escola, família e sociedade
O desdobramento do TGD foi citado e discutido durante esse capítulo com as especifi-
cidades de cada um, ou seja, o Autismo, a Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett.
Para retomarmos como a EE iniciou seus primeiros passos, faremos uma retrospectiva.
Diante dessa proposta é possível dizer que o direito da pessoa com deficiência existe desde
1824 em outros países, mas em 1857 que o Brasil iniciou a criação de serviços para atender as
pessoas com deficiências físicas, mentais e sensoriais. A partir desta movimentação que em
1854 surgiu o Instituto dos Meninos Cegos, chamado de Benjamim Constant.
Assim inicia-se o trabalho com a educação inclusiva que visa proporcionar o ensino
e a aprendizagem para as pessoas com qualquer tipo de dificuldade ou deficiência. Mas,
para pensar esta modalidade, é preciso refletir de acordo com Stainback e Stainback
(1999, p. 407) que o objetivo da inclusão é de “criar uma comunidade em que todas as
crianças trabalhem, aprendam juntas e desenvolvam repertórios de ajuda mútua e ajuda
aos colegas, pois o objetivo da inclusão não é esquecer as diferenças individuais entre
elas”. É necessário trabalhar de maneira que a escola, família e comunidade possam en-
xergar a criança passiva de várias habilidades.

Os responsáveis têm um papel expressivo no desenvolvimento das crianças pelo fato de
serem a primeira instância e contato delas com o mundo. Dessa forma é possível visualizar no
começo as dificuldades apresentadas seja no desenvolvimento motor, cognitivo e/ou social.
Gonzáles (2007) considera que nesse ambiente é oferecido o melhor alicerce social com
os valores e modelos culturais de uma sociedade e para isso os pais/responsáveis precisam
receber uma formação adequada nesse sentido social para que possam orientar e acompa-
nhar o desenvolvimento do seu filho, o qual necessita do atendimento da Educação Especial.
Contudo, para o fator elaborado pelo autor é de suma relevância pensar nas várias rea-
lidades brasileiras que nem sempre dialogam ou se conversam no sentido de ter os aspectos
necessários para o processo acontecer, como por exemplo, alimentação e moradia adequada,
bem como uma família que possa oferecer esse tempo, não pela falta de interesse, mas pela
necessidade de trabalho e sustento.
Outro aspecto é abordar a situação da escola como agente cultural e de aprendizado
para todos como um grupo. Por essa razão, é válido considerar também as especificida-
des que a escola precisa atender para aceitar e ter condições físicas de espaço e também
de intelecto, ou melhor, de formação dos professores, ou pode-se pensar que a integra-
ção do aluno da EE é apenas para cumprir com as leis e normas estabelecidas pelo MEC
e demais regimentos.
O papel da sociedade é fazer com que a interação da família, escola e comunidade acon-
teça de maneira efetiva e de acordo com as demandas especificas de cada desmembramento
do TGD para que a sociedade tenha a oportunidade de conviver com as pessoas de maneira
integral e não fragmentada.
Dessa maneira, todos almejam e esperam que a Educação Especial consiga abranger e aten-
der às especificidades de cada sujeito/aluno, as quais são reais no meio familiar, escolar e social.
Para esse atendimento é esperado que profissionais habilitados sejam selecionados para
direcionar os envolvidos nessa caminhada sempre com o objetivo maior de formar a pessoa,
o aluno e o cidadão que faz parte de um grupo e assim deve ser olhado, cuidado e respeitado
perante suas habilidades e limitações.
Síntese
Neste capítulo pudemos conhecer sobre o TGD, seus conceitos e definições.

O termo Transtorno Global do Desenvolvimento surgiu na década de 1960 nos trabalhos de
M. Ruttter e de Cohen e foi caracterizado como o conjunto de transtornos qualitativos en-
volvidos no desenvolvimento humano. No entanto, essa definição abre possibilidade para
muitas interpretações.
Afim de, enquanto profissionais, compreendermos melhor o TGD, utilizamos nesta aula
a definição conforme a DSM-IV, que classifica como Transtorno Globais de Desenvolvimento:
o autismo, a síndrome de Asperger, o transtorno de Rett.

Como apresentado, cada um possui suas especificidades, as quais devem ser levadas
em consideração para que a sociedade como um todo possa melhor compreender o TGD,
suas causas, diagnósticos e as formas de intervenção, visando amenizar os sintomas para
que a interação social ocorra de forma eficaz.
Síndrome de Rett e hidroterapia:

Estudo de caso
(CASTRO, 2004)
A Síndrome de Rett é uma doença de ordem neurológica e de caráter pro-

gressivo, que acomete em maior proporção crianças do sexo feminino,
sendo hoje comprovada também em crianças do sexo masculino.
Por volta dos 6-18 meses de idade, os primeiros sinais clínicos aparecem,
estando associados à perda de aquisições motoras e aquisições cognitivas,
ou seja, perda das capacidades anteriormente adquiridas, iniciando-se,
portanto o curso da doença.
Os critérios de diagnóstico da Síndrome de Rett clássica foram definidos

na II Conferência Internacional sobre Síndrome de Rett em Viena (1984),
após o trabalho de Hagberg et al., publicado em 1985, que se resume em:
• Sexo feminino;
• Período pré e perinatal normais; desenvolvimento normal nos primei-

ros meses de vida;
• Perímetro craniano normal ao nascimento com desaceleração do cres-

cimento da cabeça entre 6 meses e 4 anos de vida;
• Regressão precoce das atividades comportamental, social e psicomo-

tora (perda das habilidades previamente adquiridas);
• Desenvolvimento de disfunção da comunicação e de sinais de “demência”;
• Perda do uso funcional e/ou intencional das mãos entre 1 a 4 anos;
• Tentativas diagnósticas inconsistentes até 3 anos de idade.
O quadro clínico que mais está presente nos casos de Síndrome de Rett está
relacionado com desaceleração do crescimento craniano, perda da fala e
das habilidades motoras adquiridas, em particular o movimento ativo da

mão. As pacientes desenvolvem esteriopatias de mãos, irregularidades res-

piratórias, ataxia e convulsões. Após um período de pseudo-estabilização
e posterior deteriorização, a condição é principalmente caracterizada por
retardo mental severo com uma habilidade de comunicação visual frequen-
temente notável e relativamente Fuglaz, uma escoliose progressiva, graus
variados de espasticidade e rigidez muitas vezes levando a dependência em
cadeiras de rodas.
A Síndrome de Rett por ser uma doença de caráter progressivo, evolui por
4 estágios divididos em: estágio I ou “estágio de desaceleração precoce”;
estágio II ou “estágio rapidamente destrutivo”; estágio III ou ”estágio
pseudoestacionário ou planteau”; estágio IV ou “Estágio de deterioriza-
ção motora tardia”.
Durante a avaliação Fisioterápica poderão ser observados os reflexos, o

tônus muscular, a amplitude articular e as deformidades, a organização
motora nas tarefas solicitadas, avaliando-se a motricidade espontânea,
voluntária e também as atividades de vida diária.
De acordo com as alterações observadas nas crianças com Rett, vários

objetivos podem ser traçados para um bom tratamento. Cada criança
apresenta características diferentes umas das outras, encaixando-as em
estágios diferentes, cabendo então ao terapeuta utilizar o recurso mais
adequado para cada criança.
A reabilitação aquática em crianças é utilizada em todas as idades, desde o

nascimento até a idade adulta, e isto pode ser visto desde a década de 1970.
A Água vem sendo aceita pelas crianças há muitos anos, incluindo aquelas
em condições especiais, usadas com fins tanto recreacionais quanto para
terapia, e quando utilizadas juntas apresentam melhores resultados.
Embora os estudos de tratamentos hidroterapêuticos sejam limitados,

muitos fisioterapeutas o utilizam, sendo o principal objetivo da reabili-
tação aquática tornar o paciente o mais independente para que consiga
realizar as tarefas do dia a dia. A hidroterapia vem sendo muito aceita
pelos pacientes neurológicos, tornando-se um dos métodos terapêuticos
mais utilizados.

Atividades
1. Considere a seguinte situação-problema: você está num parque passeando e de re-
pente a pessoa que está com você identifica um menino com traços específicos (Sín-
drome de Asperger) e fica olhando para ele, o que causa um constrangimento para o
menino e a família dele, que fica chateada. Como agir nessa situação?
2. David tem 5 anos é autista e mora no mesmo prédio que você. Ele e seu filho de 5
anos brincam juntos. Qual seria a sua postura para orientá-lo nesse momento de
modo a evitar e sanar as possíveis curiosidades de uma criança?
3. Assista ao depoimento de uma mãe sobre a Síndrome de Rett e escreva em 5

linhas como você visualiza essas questões na sociedade e de que maneira você
lida com esses casos na sociedade. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=BF2IZByIV0Y>. Acesso em: 05 dez. 2016.
Referências
BELISÁRIO FILHO, José Ferreira, CUNHA, Patrícia. A educação especial na perspectiva da inclu-
são escolar: Transtornos Globais do Desenvolvimento. Coleção A Educação Especial na Perspectiva
da Inclusão Escolar, v. 9. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/biblioteca/Colecao_Educacao_Especial_Fasciculo_9.
pdf> Acesso em: 31 jan. 2017.
CARNEIRO, Moaci. LDB Fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 22. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2014.
CASTRO, T.M.; LEITE, J. M. R. S.; VITORINO, D. F. M., PRADO, G. F. Síndrome de Rett e Hidroterapia:
Estudo de Caso. Revista Neurociências. v. 12, n. 2, abril/junho 2004. Disponível em: <http://www.
revistaneurociencias.com.br/edicoes/2004/RN%2012%2002/Pages%20from%20RN%2012%2002-5.
pdf.>. Acesso em: 9 jan. 2017.
GONZÁLEZ, Eugênio e Colaboradores. Necessidades educacionais especiais: intervenção psicoedu-
cacional. Porto Alegre: Artmed, 2007.
HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary. Esclarecendo as deficiências. Rio de Janeiro: Ciranda Cultural, 2008.
PAN, M. O direito à diferença: uma reflexão sobre deficiência intelectual e educação inclusiva.
Curitiba: IBPEX, 2008.
PAROLIN, Isabel. Pais educadores: é proibido proibir? 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2006.
RUTTER, M; SCHOPLER, E. L’Autisme, une réévaluation des concepts et du traitement. Trad. de
l’anglais par S. Missonnier et L. Hemain. Paris: Laivosier, 1991.
SAMPAIO, Simaia; FREITAS, Ivana. Transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo me-
lhor os alunos com necessidades educativas especiais. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2014.
SMITH, Deborah. Introdução à Educação Especial. Ensinar em tempos de inclusão. 5. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2008.

Resolução
1. A resposta exige que se apresente a visão sobre os temas. Para isso recomendamos a
leitura do texto, a consulta nos materiais extras indicados e, também, o que já se tem
de conhecimento de mundo.

3
Autismo,
Síndrome de Asperger
e Síndrome de Rett
Nas aulas anteriores tivemos a oportunidade de iniciar uma visão mais

aprofundada de conteúdos importantes referentes aos Transtornos Globais
do Desenvolvimento, altas habilidades e superdotação, juntamente com a
contribuição do papel da família, da escola e da comunidade.
Esta aula tem como propósito aprofundar os alunos, professores e fami-
liares na realidade das pessoas com o Autismo, a Síndrome de Asperger e
a Síndrome de Rett, com o objetivo de trazer nesse momento os conceitos,
definições e as principais etapas pelas quais as pessoas envolvidas nesse
processo passam.

3 Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett
3.1 Definição e encaminhamentos

em relação ao Autismo
Antes de iniciar a temática do Autismo, é necessário voltar um pouco e resgatar o que

a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) traz para a Educação Especial com algumas modificações
que foram vivenciadas nos anos 1961, 1971 e 1996.
Sendo assim, é possível fazer em tópicos um pequeno levantamento dos acontecimentos:
• Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961 – considerava que a educação de excepcio-
nais deveria ser inclusa no sistema geral da educação com o objetivo de inseri-los
na sociedade;
• Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – é possível observar como se dá o enten-
dimento da Educação Especial:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalida-
de de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei n. 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regu-
lar, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços espe-
cializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996)
Para aprofundar algumas questões das deficiências e dificuldades, contemplaremos o
Autismo, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Rett e os Recursos da Educação Especial
com o Atendimento Educacional Especializado e a Sala de Recursos Multifuncionais (SRMs).
Dentro dessa perspectiva, pode-se observar que não apenas a escola trabalha esse assun-
to, mas a mídia também começou a mostrar como é a realidade das pessoas com Autismo,
nas novelas e nos programas de informação, de forma semelhante ao que aconteceu com a
Síndrome de Down.
A seguir, assista ao programa apresentado pelo Dr. Dráuzio Varela no Fantástico sobre o
Autismo e a dificuldade encontrada pelas famílias. Essas precisam de apoio não só financeiro,
mas principalmente psicológico, no sentido de haver a necessidade por parte dos pais/respon-
sáveis em buscar saber como será a inserção do seu filho na faculdade, no mercado de trabalho
e na sociedade:
Como o autista organiza o seu mundo? Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=OvFNiFQuGPA>. Acesso em: 12 dez. 2016.

Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett 3
Neste vídeo podemos compreender como é o cotidiano das famílias, de acordo com os
graus do Autismo, o que traz um impacto para convivência da família com os pais/respon-
sáveis e com a sociedade em virtude de suas ações dentro de casa. No entanto, é possível
perceber que depende, também, da maneira como o adulto conduz as situações e o modo
como os profissionais que atendem o paciente visualizam e orientam o caso.
O Autismo, assim como todas as deficiências, dificuldades e síndromes, possui suas
características, e para continuar esse estudo é válido pontuar algumas. Dentre as princi-
pais podemos citar a indiferença, a interação com seus pares (algumas vezes só há inte-
ração caso um adulto esteja presente para auxiliar na comunicação), insistência em um
mesmo assunto, a convivência com outras crianças é restrita, a resistência a mudanças e
ausência de contato visual.
Amaral (2014) pontua o desenvolvimento da criança autista dos seus 2 meses até 5 anos.
Vejamos a seguir.
• 2 meses – um bebê dentro dessa idade fixa o olhar, presta atenção aos sons, se
aninha no colo e troca o olhar ao mamar. A criança com autismo não apresenta
essas características.
• 3 meses – o bebê firma o pescoço, vira a cabeça conforme barulho, segura objetos,
reconhece o cheiro e rosto da mãe. O autista é indiferente para esses sinais e tam-
bém não reage quando está com fome ou sujo.
• 4 meses – bebê sorri, emite sons, estica os braços para alguém pegá-lo, se distrai
com as mãos e pés. O autista nessa fase é pouco sorridente, não tem movimentos
emancipatórios e não demonstra interesse com os móbiles.
• 6 meses – o bebê sorri, leva os objetos à boca, imita sons, demonstra medo a es-
tranhos, se reconhece no espelho e já fica em pé sem apoio. O bebê com autismo
não evidencia resposta ao sorriso, sons de outras pessoas, pois ele precisa de mais
estímulo, não responde quando chamado pelo nome, e ás vezes, é possível pensar
que ele não escuta.
• 10/11 meses – o bebê já tem pinça para pegar objetos e participa de brincadeiras
com gestos; mas o autista não acena e nem aponta para os objetos com o objetivo
de chamar atenção.
• 1/3 anos – a criança consegue brincar de faz de conta, com frases curtas e faladas,
o vocabulário enriquece e a interação com seus pares aumenta. A interação e aten-
ção desprendida pelo autista é reduzida, assim como seu interesse por pinturas e
desenhos.
• 4/5 anos – a criança apresenta interesse de afetividade pelas pessoas, se veste so-
zinha, já separa os objetos por tamanho e cor; no entanto, o autista não demonstra
dificuldade em se colocar no lugar do outro, pode apresentar um comportamento
peculiar seu e não tem interesse no desenho e pintura.
Ao citar o faz de conta é importante dizer do predomínio da fantasia, porém, a ativi-
dade psicomotora garante que a realidade se mantenha. O princípio da imaginação garante
que a criança modifique sua vontade por meio do “faz de conta”, porém, como a atividade

é expressa por meio do corpo, obrigatoriamente respeita a realidade concreta e as relações

com o mundo real.
Com o amadurecimento da criança, esse jogo, se estimulado, prevê a diminuição da
atividade egocêntrica, e esta passa a adquirir uma socialização crescente. Dentre as caracte-
rísticas do jogo simbólico se destacam:
• liberdade de regras do mundo adulto, prevalecendo as criadas pela criança.
• desenvolvimento da imaginação.
• ampliação do caráter fantasioso da ação.
• falta de objetivo explícito ou consciente para a criança.
• a criança estabelece sua própria lógica com a realidade.
• assimilação da realidade ao “eu”.
No cerne da prática docente é preciso explorar as imitações sem modelo, as dramatiza-
ções, os desenhos e pinturas, o “faz de conta”, a linguagem, permitindo a exploração do jogo
simbólico, seja individualmente, ou em relação com outras crianças, afinal essas práticas são
fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e para sustentação emocional.
É fundamental perceber que em crianças com TGD o jogo simbólico acontece de outra
forma, é preciso incentivar e promover práticas principalmente por meio da imitação, para
que essa criança se desenvolva de forma harmoniosa e completa.
O trabalho na sala de apoio especializada para o autista deve ser específico, com mate-
riais próprios por conta da possível agressividade, dependendo do grau – o que difere de
pessoa para pessoa. Alguns cuidados são citados por Amaral (2014, p. 25):
luminosidade da sala de aula – pessoas com autismo não gostam de muita luz;
cheiro dos produtos utilizados incomodam, podendo apresentar comportamen-
to inadequado; material concreto – alfabeto móvel, blocos lógicos, jogos de que-
bra-cabeças e jogos da memória.
Muitas especulações, especialmente sobre os Transtornos Globais do Desenvolvimento,
têm surgido desde as pesquisas de Kanner (1943) até os dias de hoje. Estas pesquisas estão
especificamente direcionadas para as causas dos transtornos, o diagnóstico e as formas de
intervenção, com o objetivo de amenizar os sintomas apresentados pelo indivíduo, de ma-
neira que a interação social possa ocorrer de forma eficaz na escola e na sociedade em que o
sujeito está inserido, que passa por constantes mudanças.
Para um estudo mais aprofundado, analisaremos e esclareceremos questões relativas
aos Transtornos Globais do Desenvolvimento como, por exemplo, caracterizá-lo e fazer um
levantamento das tendências atuais do diagnóstico, das dimensões e do impacto ocasionado
pelos transtornos. Por esse motivo, as intervenções necessárias para a participação destes
sujeitos são feitas em espaços menos restritivos, possíveis em Escolas Inclusivas.
Smith (2008), ao citar US Departement of Education (1999), ressalta a importância de se
buscar as características do processo educativo formal nas pessoas com autismo. A ênfase

deste departamento foi dada às questões de ordem emocional dos indivíduos, tais como
transtornos na(s):
Figura 1 – Transtornos.
Comunicação verbal,
interação social
Respostas incomuns às
experiências sensoriais
Resistências à mudança am-

Condutas repetitivas
biental e rotinas diárias
A experiência prática aponta as características de ordem educacional que podem de

alguma maneira dificultar o processo de aprendizagem. Um destaque a ser feito está rela-
cionado à memória de curto prazo, às questões de atenção, ausência do jogo simbólico, à
interação e ação com os objetos e o brincar idiossincrático (individualizado).
Kanner (1943) realizou uma pesquisa com um grupo de 11 casos: ressaltando algumas
características que serão citadas por Cols e Gonzáles (2007), a seguir.
1. incapacidade de manter as relações interpessoais com outras pessoas;
2. incapacidade de usar a fala de forma compreensível;
3. excelente memória de repetição;
4. ecolalia (refere-se à fala repetitiva estereotipada na forma e conteúdo do discurso);
5. utilização inadequada do pronome (refere-se a si mesma na terceira pessoa);
6. medo de sons e objetos em movimento.
Portanto, em seus estudos, Kanner teve a oportunidade de concluir em que estas crian-
ças tinham bom potencial cognitivo, porque as expressões fisionômicas e a aparência física
demonstravam que eram inteligentes.
Outros autores, como Rutter (1978), demonstram que entre as crianças autistas há tam-
bém aquelas que apresentam a deficiência mental e dificuldades em áreas cognitivas como
percepção, memória, atenção e pensamento.
Segundo as pesquisas de Smith (2008), há dois tipos de autismos de acordo com o fun-
cionamento intelectual: o de baixo funcionamento e o de alto funcionamento.

Nos estudos citados pela autora de Sturmey e Sevin (1999), 75% dos autistas são diag-
nosticados com inteligência abaixo do normal e 25% têm nível normal de inteligência.
Diante de tais pesquisas, resultaram os termos autismo de baixo funcionamento para as
pessoas com a deficiência mental associada e o de alto funcionamento, entendido como um
grupo do Transtorno do Espectro Autista.
3.2 Definição e encaminhamentos em

relação à Síndrome de Asperger
Para compreendermos a diferença do Autismo e da Síndrome de Asperger (SA) vale

pontuar as palavras de Sampaio e Freitas (2014, p. 165), quando abordam que a síndrome
não apresenta um “retardo ou deficiência de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo”.
Smith (2008) contribui ao trazer outro aspecto importante na comunicação destas pes-
soas, que são aquelas ligadas às categorias conceituais como entender e interpretar a lingua-
gem não verbal. O maior desafio, segundo a autora (2008), é o uso social da linguagem e
para compreender o sentimento dos outros.
Nesse momento, é interessante assistir ao vídeo das profissionais Caroline Scotarelli e Consuelo
Almeida para desenvolver os estudos dentro da perspectiva do TGD e agora especificamente a
Síndrome de Asperger. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Ir1DMmD9_iU>.
Acesso em: 12 dez. 2016.
Almeida (2013), em sua dissertação, comenta sobre o papel importante do professor

da EE, dentro de uma visão recente, em que pode atender às especificidades do aluno sem
deixá-lo paralisado no processo de aprendizagem. Ou seja, dando-lhe a oportunidade de
descobrir ou reconhecer suas habilidades e aos poucos trabalhar suas limitações.
Como já é uma prática da escola e da família, pode-se voltar no pensamento do tempo
e do ritmo de cada aprendiz para que suas atividades sejam realizadas com eficácia, den-
tro de suas possibilidades, sem causar estresse ou trauma na criança, pois se sabe que esse
processo deve ser feito com cautela e por profissionais específicos como psicopedagogos,
psicólogos, neurologistas, entre outros.
Um recurso que pode ser utilizado pelos alunos com esse caso é Sistema de Comunicação
por meio da Troca de Figuras (PEC), o qual pode ser utilizado com as crianças para que elas
percebam aos poucos a necessidade dessa atitude do falar, um dos meios para que elas con-
sigam aquilo que querem com mais facilidade.
Outra possibilidade, de acordo com Sampaio e Freitas (2014), é o Son-Rise, desenvolvi-
do pelo The Autism Treatment Center of America, localizado em Massashusetts. O maior
objetivo desse programa é que o autista tenha uma aceitação do transtorno de maneira mais
amena e, assim, consiga lidar com as situações de maneira positiva.

3.3 Definição e encaminhamentos
em relação à Síndrome de Rett
A Síndrome de Rett pode ser analisada como os demais transtornos já contemplados

dentro do TGD, com suas características e necessidades de atuação da família, dos profis-
sionais e da sociedade.
Para que possamos reconhecer a Síndrome de Rett, indicamos os vídeos a seguir, com o objetivo
de deixar mais visual essas prioridades que precisam ser desmembradas:
1. Programa da TV Brasil. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=m1MLYq10CSs>.
Acesso em: 12 dez. 2016.
2. Depoimento – Caso Fernanda no Programa Saúde e Bem-estar. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=UFaJCWdE9hM>. Acesso em: 12 dez. 2016.
Pazeto e colaboradores (2013), em seu artigo sobre a Síndrome de Rett, pontuam

que, perante os critérios da CID-10, a síndrome faz parte do F84, membro do TGD, o
qual demonstra maiores impactos nas interações sociais, na comunicação com um voca-
bulário restrito, muitas vezes sem a linguagem e, como característica, apresenta movi-
mentos estereotipados e repetitivos.
Essa síndrome é decorrente de uma mutação no cromossomo X, o que faz o sujeito
apresentar algumas características específicas. No entanto, Hagberg & Witt-Engerströ (1986)
dividem a Síndrome de Rett nos seguintes estágios:
Quadro 1 – Síndrome de Rett.
1. Estagnação precoce (entre 6 a 18 meses)
Os bebês são demasiadamente calmos. Apresentam hipotonia, e atraso postural e esteriotipias – dificuldade
dos pais para identificar.
2. Rapidamente destrutivo (entre 1 a 3 anos)
Regressão psicomotora, choro sem causa evidente, irritabidade, irregularidade respiratória, perda da fala
adquirida, epilepsia e distúrbio do sono.
3. Pseudoestacionário (entre 2 a 10 anos) e 4. Deterioração motora tardia (por volta dos 10 anos)
3. Possível melhora no contato social. Permanecem distúrbios motores, ataxia e apraxia. 4. Prejuízos motores
(comprometimento na marcha) e mentais.
Fonte: Elaborado pela autora.

A Síndrome de Rett está presente na maioria dos casos em pessoas do sexo feminino,
as quais podem estabelecer o contato visual quando precisam se comunicar ou solicitar algo
em específico, já que a linguagem, por vezes, pode não acontecer.
É importante ressaltar que durante a evolução dos estágios, as crianças podem apresen-
tar uma melhora a partir do 3° estágio, como explicado, mas por outro lado, no 4° estágio os
sintomas são inúmeros, principalmente no que tange ao movimento, impossibilitando-a, em
algumas situações, de caminhar.
Para retomarmos como a EE iniciou seus primeiros passos, faremos uma retrospectiva.
Diante disso, é possível dizer que o direito da pessoa com deficiência existe desde 1824 em
outros países, mas em 1857 o Brasil iniciou a criação de serviços para atender as pessoas com
deficiências físicas, mentais e sensoriais. A partir desta movimentação que, em 1854, surgiu
o Instituto dos Meninos Cegos, chamado de Benjamim Constant.
3.3.1 Atendimento Educacional Especializado (AEE)

O século XX, mais precisamente 1926, registra a fundação do Instituto Pestalozzi, espe-
cializado no atendimento às pessoas com deficiência mental. Em 1945, a Sociedade Pestalozzi,
por meio de Helena Antipoff, cria o primeiro AEE voltado às pessoas com superdotação.
As Políticas Públicas para o AEE têm em seu universo de ação crianças, adolescentes e
adultos, de qualquer idade e com diferentes situações de aprendizagem.
Na Educação Inclusiva esse atendimento tem como foco a aprendizagem, enquanto
processo interminável e o comportamento do aprendiz. O grande desafio é possibilitar o
acesso e a permanência, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, na escola.
Ao discutir a meta da inclusão desse público, faz-se necessário considerar que este é um
fato relativamente recente na educação brasileira, o que causa receios e apreensões, tanto
por parte da escola como dos pais.
Na Lei 5.692/71 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional existe a caracterização
da clientela da educação especial como sendo alunos que apresentam deficiências físicas ou
mentais, assim como os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os alunos superdotados.
Na atuação das políticas públicas, em decorrência da ampliação do acesso à escola para
a população em geral, são implantadas as classes especiais nas escolas básicas – públicas,
sob a responsabilidade, na maioria, dos sistemas estaduais.
Este atendimento se dá em razão do rendimento escolar aquém do esperado. No entan-
to, quando se fala em classes especiais e remete-se ao sistema estadual, já são conhecidos os

fatores que prejudicam o andamento e o trabalho significativo com esse público, pois são
necessários professores com formação adequada com recursos disponíveis para utilizar com
os alunos e vários outros elementos importantes.
Em 1973 acontece a interferência do privado no público por influência de entidades
privadas de Educação Especial, quando ocorre a criação do Centro Nacional de Educação
Especial (CENESP), tendo a função de gerenciar a Educação Especial no Brasil, ainda com
uma concepção de políticas especiais e não universal; e também a ocorrência de um atendi-
mento paliativo aos alunos com TGD.
3.3.2 Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs)
A SRM é um ambiente adequado com mobiliário, recursos, materiais pedagógicos e

acessibilidade para que os alunos da Educação Especial sejam atendidos no contraturno.
Essa realidade está presente nas escolas de ensino regular público.
O Ministério da Educação apoia a construção e alimentação de materiais, como kits
atualizados para que os profissionais possam dar o apoio necessário às crianças que preci-
sam do Atendimento Educacional Especializado.
As SRMs são abertas de acordo com o número de alunos da Educação Especial presentes
na escola, e a distribuição dos recursos é realizada por empresas, de acordo com licitações.
Os recursos incluídos nas SRMs são computadores e impressoras braile, mou-
ses com acionadores de pressão e mobiliário adquirido por meio do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Síntese
Nesta aula foi possível abordar as definições e encaminhamentos relacionados ao

Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett. Contemplamos estratégias e recursos
que podem ser utilizados em sala de aula com esse público, de maneira a motivar e acom-
panhar seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, de acordo com a visão dos autores
mencionados no texto.
Para enriquecer seus estudos, apresentamos e aprofundamos os Recursos da Educação
Especial com Atendimento Educacional Especializado e a Sala de Recursos Multifuncionais,
um direito amparado por lei para que os alunos em atendimento especializado sejam aten-
didos de maneira plena e significativa.

Casos de autismo sobem

para 1 a cada 68 crianças
(JUNIOR1, 2014)
Conforme pesquisa do governo dos Estados Unidos, os casos de autismo

subiram para 1 em cada 68 crianças com 8 anos de idade — o equivalente
a 1,47%. O número foi aferido pelo CDC (Center of Diseases Control and
Prevention), do governo estadunidense — órgão próximo do que repre-
senta, no Brasil, o Ministério da Saúde. Os dados são referentes a 2010 e
foram divulgados nesta quinta-feira, 27 de março de 2014.
Houve aumento de quase 30% em relação aos dados anteriores, de 2008,

em que apontava para 1 caso a cada 88 crianças. Quase 60% para 2006, que
era de 1 para 110. Mesmo o autismo podendo ser detectado a partir dos
2 anos de idade, a maioria das crianças foi diagnosticada após os 4 anos.
Para alertar a respeito dos números alarmantes, todo 2 de abril é come-

morado o “Dia Mundial de Conscientização do Autismo” — em inglês,
“World Autism Awareness Day” —, data instituída pela ONU (Organização
das Nações Unidas) desde 2008. O objetivo é, anualmente, conscientizar a
sociedade a respeito desta complexa síndrome, para que haja mais suspeita,
mais diagnóstico, mais tratamento, mais respeito e menos preconceito. Para
isso iluminam-se de azul prédios e monumentos ao redor do mundo. O
azul foi a cor designada para o autismo, por ter uma prevalência bem maior
em meninos que em meninas — mais de 4 para 1.
1 Paiva Junior é editor-chefe da Revista Autismo.

Atividades
1. O autismo apresenta algumas características e quatro delas você pode verificar na
imagem a seguir:
O aluno não responde quando Costuma mexer com os dedos

é chamado? Parece até surdo? e as mãos de forma peculiar?
Fica fazendo movimentos Repete frases e outros conteúdos

repetitivos sem motivo aparente? que ouviu em filmes e desenhos animados?
Para o alto e Para o alto e

avante! avante!
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
A partir da observação da imagem, escreva que atitudes o professor pode tomar para
que o aluno com autismo seja inserido e participe das atividades com os colegas.
2. No vídeo a seguir pode-se visualizar o depoimento de um rapaz com autismo e sua

visao para diferentes áreas, as quais todo ser humano está inserido.
Autismo leve. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=jAEnL7uXuUA >.

Acesso em: 9 jan. 2017.
Após assistir ao depoimento, elenque os tópicos mais evidentes, na sua visão, que
um autista passa no dia a dia e como você pode colaborar para possíveis mudanças.
3. A Revista Nova Escola traz uma reportagem sobre os autistas e algumas dicas de
como lidar com eles, de maneira a respeitar e compreender o seu mundo.
Leia a reportagem e pontue quais são os elementos a serem trabalhados com o autis-
ta, de acordo com a sua visão.
O que é autismo? Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/281/na-duvi-

da-autismo-inclusao>. Acesso em: 9 jan. 2017.

Referências
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em processo de inclusão. UFPR, 2013. Disponível em: <http://acervodigital.ufpr.br/bitstream/
handle/1884/41384/R%20-%20D%20-%20CONSUELO%20DE%20ALMEIDA%20VASQUES%20
FERNANDES.pdf?sequence=2>. Acesso em: 10 jan. 2017.
AMARAL, Priscila. Autismo no tempo da delicadeza. Rio de Janeiro: Wak, 2014.
CARNEIRO, Moaci. LDB Fácil: leitura crítico-compreenssiva artigo a artigo. 22. ed. Petrópolis, RJ:
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GONZÁLEZ, Eugênio e colaboradores. Necessidades educacionais especiais: intervenção psicoedu-
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HONORA, Márcia. FRIZANCO, Mary. Esclarecendo as deficiências. Rio de Janeiro: Ciranda Cultural, 2008.
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Disponível em: <http://www.revistaautismo.com.br/noticias/casos-de-autismo-sobem-para-1-a-cada-
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PAZETO, Talita; et al. Síndrome de Rett: Artigo de revisão. Disponível em: <http://www.mackenzie.
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SMITH, Deborah. Introdução à educação especial. Ensinar em tempos de inclusão. 5. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
Resolução
1. O professor precisa aprofundar os seus conhecimentos, leituras, estudos, pesquisas
para que consiga aprender e dessa maneira traçar as estratégias e recursos a serem
utilizados em sala de aula com os alunos autistas.
2. O que está fora dos padrões estabelecidos pela sociedade causa uma certa inseguran-
ça, curiosidade e até mesmo desconforto nas pessoas por não terem o conhecimento
adequado para lidar e se aproximar de pessoas com especificidades e por essa razão
é imprescindível a sociedade conhecer os combinados necessários para trabalhar
com esse público.
3. O aluno nesse momento pode trazer o que sugere como trabalho com o autista, de
acordo com o que estudou e pesquisou.

4
Transtornos Globais
do Desenvolvimento –
Condutas típicas
Nesta aula teremos a oportunidade de conhecer o que são as condutas

típicas e como os professores podem desenvolver um trabalho pedagó-
gico de maneira a atender essa demanda sem rotular ou até mesmo criar
estereótipos que possam prejudicar o aluno durante seu aprendizado.
É importante lembrar que a escola pode priorizar a formação acadê-
mica, mas também deve estar atenta à construção do ser humano, ou seja,
precisa conhecer aquilo que ele já sabe e motivar sua caminhada para que
ele possa desenvolver outros potenciais.
As condutas típicas têm uma característica peculiar e alguns sinto-
mas no comportamento desse sujeito precisam ser observados como, por
exemplo, quadros neurológicos, psicológicos ou psiquiátricos que podem
causar déficits no desenvolvimento ou no relacionamento com o outro.

4 Transtornos Globais do Desenvolvimento –
Condutas típicas
O tratamento da família com as questões relacionadas ao TGD e condutas típicas deve
acontecer da mesma maneira, pois é preciso que haja um acompanhamento com psicólogos,
psicopedagogos, nutricionistas, fonoaudióloga, dentre outras áreas que possam trabalhar
com o objetivo de auxiliar e potencializar as habilidades existentes.
Os responsáveis devem procurar rapidamente os profissionais assim que detectarem
alguma característica ou atitude específica do filho, pois o quanto antes identificarem, mais
rápido será a busca pelo diagnóstico e também a sua preparação para lidar com as especifi-
cidades apresentadas.
Essa atitude deve ocorrer como meio de prevenção a qualquer desencontro de informa-
ção na educação da criança com condutas típicas. Para a escola atender a essa demanda, al-
gumas estratégias e programas podem ser utilizados como a Sala de Recurso Multifuncional,
o Atendimento Educacional Especializado e a Educação Especial, dependendo do caso.
4.1 As especificações do que

envolve as condutas típicas
As condutas típicas ainda são pouco comentadas e até mesmo desconhecidas pela so-
ciedade. Entretanto é relevante abrir esse espaço para conhecermos essa realidade como
aluno e profissional, pois as especificidades também estão presentes cada vez mais nas prá-
ticas dos professores e da equipe pedagógica, que, em alguns momentos, precisam orientar
os responsáveis e solicitar possíveis encaminhamentos para outras áreas analisarem o caso.
Como já sabido, é válido retomar as questões legais que englobam e alicerçam os alu-
nos a participarem do processo educacional e social, com o objetivo central de preparar
esse aluno da melhor forma possível, para conviver em grupo e se reconhecer como per-
tencente a ele. Dessa maneira, a Educação Especial tem amparo de diversas leis e Carneiro
(2014, p. 425), em seu livro LDB Fácil, comenta que haverá, quando necessário, atendi-
mento e serviços especializados nas escolas. No art. 58 está posto que “§3˚. A oferta da
educação especial, dever ser constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a
seis anos, durante a Educação Infantil”.
Após essa informação, ainda pode-se refletir sobre a execução das leis na escola, pois as
pessoas envolvidas nesse processo ainda são surpreendidas pela realidade de algumas esco-
las ainda não estarem preparadas para receber alunos com alguma deficiência, transtornos,
dificuldades ou síndromes, o que acaba dificultando o processo de ingresso dos alunos, seja
com condutas típicas ou não.
Para compreender as especificações das condutas típicas é valido contemplar o quadro
a seguir e, assim, esclarecer como foi realizada a diferenciação não apenas pelo momento
histórico e datas, mas também da nomenclatura utilizada para cada uma.

Transtornos Globais do Desenvolvimento –
Condutas típicas 4
Quadro 1 – Nomenclaturas.
A partir de 2008
De 1994 até 2007
Transtorno Global do
Condutas típicas
Desenvolvimento (TGD)
Quadros neurológicos, como por exemplo: Refere-se especificamente à
alunos com diagnóstico de:
• Transtorno do Déficit de Atenção
e Hiperatividade. • Autismo.
Síndromes, como por exemplo: • Síndromes do espectro de
Autismo, como por exemplo:
• Síndrome de Asperger.
Síndrome de Asperger,
Psicológicos, como por exemplo: Síndrome de Rett, entre outros.
• Transtorno Bipolar. • Psicose infantil.
• Transtorno de Conduta.
• Transtorno de Ansiedade, entre outros.
• Psiquiátricos persistentes, como por exemplo:
• Psicose.
Fonte: SANTOS, 2017.
Em cada item elencado no quadro, podemos analisar e verificar as habilidades e os

entraves que podem acontecer durante o processo de aprendizagem, considerando o ser
humano em sua totalidade, ou seja, nas dimensões afetivas, cognitivas e sociais.
Ao mencionar o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade podemos consi-
derar algumas situações provenientes desse diagnóstico, mas que não são o objetivo nessa
aula. No entanto, vale ressaltar o mais popular, que é a medicação, algo bastante discutido
no meio acadêmico e que precisa ser mais bem elaborado, tanto no campo médico, como
familiar, para analisar até que ponto é necessário fazer uso de remédios.
O Transtorno Bipolar deve e precisa ser bem avaliado para que o profissional consiga
esclarecer para os responsáveis os sintomas, as causas e principalmente a condução da esco-
la, em casa e na sociedade.
No Transtorno de Ansiedade, algo relevante é considerar um quadro instável do sujeito
em relação principalmente à alimentação, quando esse aluno pode apresentar um índice
ou desejo elevado pela alimentação ou o contrário, não possui vontade de alimentar-se.
Nesses casos o mais adequado é solicitar o acompanhamento de um nutricionista e psicó-
logo. Contudo, no Transtorno de Ansiedade o ápice não é apenas esse, pois outros aspectos
podem aparecer.
A nutrição é de suma importância para que a pessoa esteja alimentada e tenha condi-
ções e substâncias necessárias no seu organismo durante o dia para realizar seus trabalhos
e atividades. De acordo com Konkiewitz e Virgolim (2014) esse acompanhamento deve ser
visto desde o período gestacional com o complemento do ácido fólico para nutrir o bebê,
além de ferro, iodo, zinco, Vitamina B e o Ômega 3. Cada um tem papel fundamental no
desempenho cognitivo do ser humano.

Condutas típicas
No caso do tratamento das psicoses, estes podem ser desenvolvidos com o auxílio do
psicólogo, psiquiatra, juntamente com a escola em busca de melhores condições do ambien-
te físico e afetivo que recebe e integra o aluno com esse tipo de conduta típica.
É importante realizar um trabalho multidisciplinar para que o diagnóstico e o acompa-
nhamento do sujeito em questão esteja o mais próximo de sua realidade e de acordo com a
sua necessidade.
4.2 Como o professor e a família

podem lidar com essas condutas
O aspecto principal nesse momento é trabalhar juntamente com a escola a verificação

da aceitação da família para com as especificidades do filho. Na maioria das vezes, a queixa
pode ser identificada pelo professor e, assim, ele deve refletir e acompanhar mais atenta-
mente esse aluno para ter respaldos e elementos suficientes para elencar à equipe peda-
gógica com o objetivo de iniciar um plano de estratégia e compreensão do que pode estar
envolvido, ou até mesmo acontecendo com o aluno dentro de sala de aula.
Um ponto relevante é cuidar com a atitude ou o movimento que o aluno faz dentro
de sala de aula, como está estabelecida sua relação com o professor, com os colegas e estar
atento para colher informações de como o aluno é deixado pelos responsáveis no sentido da
afetividade e do diálogo. Após detectar e levantar todas as informações possíveis, a equipe
pedagógica precisa chamar os responsáveis para uma conversa e informar o que tem sido
observado em sala de aula e nos demais momentos com os colegas.
A escola tem a possibilidade apenas de sugerir e encaminhar aos pais o aluno para
uma consulta com os possíveis especialistas, pois não é seu dever clinicar ou mesmo
diagnosticar o aluno. É válido ressaltar que a responsabilidade de cuidar e zelar pela
integridade do sujeito é da família e, por essa razão, todo o procedimento e diálogo deve
ser feito na presença deles.
Como foi comentado anteriormente, o trabalho multidisciplinar precisa ocorrer com o
maior contato entre os profissionais e a família. No entanto, vale pontuar que os profissio-
nais devem se comunicar com a escola para orientá-la em seus posicionamentos de agora
e futuros, também para que o aluno receba o maior apoio e o direcionamento necessário,
dentro de suas habilidades e limitações.
O intuito do diagnóstico não é de maneira alguma rotular o aluno, mas criar estratégias
e recursos que possam mobilizar e facilitar o seu processo de aprendizado, lembrando do
potencial de cada um, e conforme o que cada um pode oferecer em determinados momentos.
O professor, no momento de seu planejamento, precisa focar e pensar na turma como
um todo e também na especificidade do aluno para que ambos tenham condições de acom-
panhar o que está sendo trabalhado dentro de sala de aula.
O relacionamento inter e intrapessoal deve ser trabalhado com o grupo com o objetivo
de possibilitar meios em que os alunos possam verbalizar suas metas alcançadas e também

Condutas típicas 4
expressar as dificuldades, sejam elas de cunho relacional ou de conteúdo específico. Nesse
instante, o professor deve ser o mediador do diálogo, das estratégias e até quem sabe formar
grupos de trabalho entre os colegas, como uma maneira de promover a conversa coletiva.
A escola deve estar preparada ou precisa buscar meios para que o professor tenha os
livros, vídeos, materiais e colegas como apoio e busca para esse processo, pois é sabido da
dificuldade que ainda se encontra quando a vertente são as especificidades em questão.
As condutas típicas são elementos peculiares de cada indivíduo, sendo assim, alguns po-
dem demonstrar agressividade, impulsividade e assim por diante. Aqui está o trabalho da equi-
pe multidisciplinar em mostrar os caminhos a serem percorridos pela escola e pela família.
A questão da aceitação não apenas da família, mas também da escola, deve ser tra-
balhada com o objetivo de minimizar a ansiedade ou a frustração do processo, no sentido
de precipitar ou retardar os encaminhamentos, pois cada etapa precisa ser respeitada para
verificar se o aluno está correspondendo positivamente ou nem tanto às orientações dadas.
Nesses casos o maior resultado a ser colhido é o progresso do sujeito e o quanto ele con-
seguiu avançar dentro de suas habilidades e limitações, assim como todo ser humano. Não é
preciso acelerar ou colocar nesse aluno uma expectativa que de repente ele nem possa atingir.
Os responsáveis em casa também precisam trabalhar com os combinados e com as tare-
fas direcionadas ao seu filho, pois as regras devem existir em todos os casos e processos. Sem
essa orientação a condução das estratégias podem sofrer algumas rupturas e, dessa forma,
o sujeito em atendimento pode sentir-se solto, sem as diretrizes relevantes para que consiga
prosseguir e avançar com seus colegas.
A família deve ter compromisso em levar seu filho para todos os ambientes possíveis,
como teatro, cinema, igreja, reuniões de família, festas, passeios, viagens e até mesmo pe-
quenas atividades que ele possa realizar sozinho dando autonomia, com toda cautela neces-
sária no sentido de não deixá-lo em perigo.
O ser humano precisa desenvolver seu trabalho no meio social e para quem tem condu-
tas típicas esse movimento pode ser desafiador por conta de suas peculiaridades, logo, deve
e precisa ser um aspecto observado e desenvolvido com o trabalho multidisciplinar.
4.3 Possíveis estratégias e recursos a serem

oferecidos para os alunos com condutas típicas
As estratégias e os recursos devem ser traçados pelos professores e pela equipe pedagó-
gica, conforme a necessidade do aluno e com as orientações dos profissionais para aproxi-
mar e/ou atingir os resultados esperados, seja em curto ou longo prazo.
Dessa forma, para que o atendimento às pessoas com condutas típicas aconteça signifi-
cativamente, é importante considerar a inserção do Atendimento Educacional Especializado
(AEE), que é um direito de todos os alunos, e que oferece estratégias diferenciadas para o
seu aprendizado.

Condutas típicas
Na LDB Fácil, de acordo com Carneiro (2014, p. 432):
§2˚ O atendimento Educacional da clientela da Educação Especial, esgotadas
as possibilidades de ser realizado em classes comuns de ensino regular, poderá
ocorrer em instituições ou serviços especializados. O Brasil não pode ignorar o
trabalho das APAES, Pestallozi. O bom senso e a responsabilidade pública reco-
mendam que os sistemas de ensino se articulem com estas entidades especiali-
zadas com três objetivos:
a) Desenvolver atividades compartilhadas para a complementação e/ou suple-
mentação da formação dos alunos;
b) Realizar agendas conjuntas para a formação de professores e de pessoal de apoio;
c) Trabalhar, programações e atividades de sensibilização, mobilização e envol-
vimento das famílias e das comunidades, objetivando aprimorar, cada vez mais,
o processo sociopsicopedagógico dos alunos.
As atividades a serem propostas devem estar dentro das possibilidades, visualizando
até onde o aluno consegue ir para não causar frustrações maiores, mesmo que a educação
esteja preparada para considerar esse momento como parte do aprendizado do aluno.
O atendimento na Sala de Recurso Multifuncional pode ocorrer também com os alunos
com condutas típicas, lembrando que deve acontecer no contraturno da aula e na maioria
das vezes os profissionais que atendem essa demanda possuem uma formação continuada
com estudo, pesquisa e orientação para realizar tal atendimento.
As atividades podem abordar o pensamento crítico, o raciocínio lógico, a criatividade, a
escrita, a fala com jogos lúdicos ou projetos adequados para a idade e características de cada
aluno em atendimento.
Esses recursos podem ser utilizados de acordo com a formação e atuação do professor,
pois esse profissional deve estar sempre atualizado e ter sempre o acompanhamento do
pedagogo da escola.
Um dos recursos a serem utilizados com esse aluno em específico é a tecnologia a favor
do aprendizado sistemático e assistemático dele e, para isso, o professor precisa conhecer os
programas ou as possibilidades a serem utilizadas durante a aula.
Dinâmicas com vídeos e filmes ou jogos podem ser estratégias interessantes também a
ser trabalhada em sala de aula e em parceria com os responsáveis no intuito de aproximar
os colegas, a escola e a família do processo como um todo.
Nesta aula foi importante verificar a realidade dos alunos com condutas típicas e tam-
bém compreender o processo dentro da escola e no âmbito familiar, pois todos os meios nos
quais esse aluno está inserido devem ter o conhecimento adequado para atendê-lo. A socie-
dade lida atualmente com algumas determinantes da inclusão, um processo ainda recente
para a escola e, por isso, ainda se enfrenta uma prática com certos limites.
No entanto, podemos considerar as etapas ainda vivenciadas e alcançadas com o objeti-
vo de melhor integrar esses alunos na família e na escola. É relevante considerar os direitos
já adquiridos por eles, mas que ainda precisam ser cobrados e até analisados no meio jurí-
dico, quando necessário.

Condutas típicas 4
As estratégias e os recursos foram abordados de maneira que possamos acessar os do-
cumentos digitais e aplicá-los conforme a realidade e necessidade, pois em território nacio-
nal as vivências são diversas e, por essa razão, não cabe nesse momento englobar todas elas.
Projeto Escola Viva – Garantindo o

acesso e permanência de todos os alunos
na escola – Alunos com necessidades
educacionais especiais
(BRASIL, MEC, 2002)
Quais são os determinantes das condutas típicas?
Se olharmos para a história da humanidade, veremos que o homem já

produziu inúmeras e diferentes explicações para os comportamentos que
intrigam e desconcertam as pessoas, por sua atipia e pelo prejuízo que
causam, seja a quem os emite, seja a quem os recebe.
Assim, encontramos desde as explicações de cunho metafísico, como a posses-

são demoníaca, até as explicações científicas mais recentemente desenvolvidas.
Segundo Hardman et al (1993, p. 148), as causas aventadas variam de acordo

com o edifício teórico que lhes serve de referência. Assim, considera-se:
1. Como causas biológicas, a herança genética, as anormalidades bio-

químicas, as anormalidade neurológicas, as lesões no sistema ner-
voso central.
2. Como causas fenomenológicas, o conhecimento equivocado sobre si

mesmo, o uso inadequado de mecanismos de defesa, sentimentos,
pensamentos e eventos subjetivos.
3. Como causas psicológicas, os processos psicológicos, o funcionamento

da mente (id, ego e superego), as predisposições herdadas (processos
instintivos) e experiências traumáticas na primeira infância.
4. Como causas comportamentais, eventos ambientais, tais como: falha na

aprendizagem de comportamentos adaptativos, aprendizagem de com-
portamentos não adaptativos e o desenvolvimento de comportamentos
não adaptativos por circunstâncias ambientais estressantes.

Condutas típicas
5. Como causas sociológicas/ecológicas, a rotulação, a transmissão cul-

tural, a desorganização social, a comunicação destorcida, a associação
diferencial, e interações negativas com outras pessoas.
Em síntese:
1. Não existe um padrão único de comportamento denominado conduta

típica. É grande a variedade de comportamentos englobados sob esse rótulo.
2. Seus determinantes são variados, podendo ser de natureza biológica,

psicológica, comportamental e/ou social.
3. Os indicadores que facilitam sua identificação e a avaliação do grau

de severidade são:
a. Distanciamento dos padrões de comportamento esperados de

uma pessoa daquele sexo, faixa etária, naquele contexto,
b. Frequência muito menor ou maior do que o esperado,
c. Intensidade muito menor ou maior do que o esperado,
d. Duração prolongada no tempo.
4. Seus efeitos, caso o problema não seja abordado, geralmente são des-
trutivos para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno, bem como
para seu desenvolvimento e integração social.
5. Exemplos de condutas típicas mais comumente encontradas nas

salas de aula são: desatenção, dificuldade de concentração, hiperati-
vidade, impulsividade, alheamento, agressividade física, agressivi-
dade verbal, desamparo.
Atividades
1. No caso de alunos com condutas típicas dentro do Transtorno de Ansiedade é pos-
sível que o professor elabore com a turma um projeto e realize uma palestra sobre o
tema. O que você pode sugerir como proposta?
2. O aluno demonstra certa inquietude dentro da sala de aula nos momentos em que
você solicita uma atividade individual e isso tem ocorrido com frequência. Quais se-
riam as estratégias que você visualiza como possível para trabalhar com esse aluno?

Condutas típicas 4
3. A questão da dificuldade de relacionamento é uma característica das pessoas com
condutas típicas e como a realidade escolar tem recebido vários casos da inclusão,
pode ser que você seja o próximo a receber uma situação com esse aspecto. Como
prevenção qual seria o seu trabalho?
Referências
BRASIL, MEC. Projeto Escola Viva. Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2002. Disponível em: <http://www.
dominiopublico.gov.br/download/texto/me000453.pdf>. Acesso em: 19 jan. 2017.
Vozes, 2014.
KONKIEWITZ, Elisabete; VIRGOLIM, Angela. Altas habilidades/superdotação, inteligência e criati-
vidade. Campinas, SP: Papirus, 2014.
SANTOS, Shirley Aparecida dos. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação
Especial e Inclusão Educacional. Transtornos Globais do Desenvolvimento. Disponível em: <http://
www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/tgd_texto9.pdf>. Acesso em: 19 jan. 2017.
Resolução
1. Manter o foco no que está solicitado na atividade e não se esquecer de referenciar os
sites ou livros consultados. Para essa etapa você pode pensar em uma disciplina ou
conteúdo interessante para todos e explorá-lo no projeto. Por exemplo, na Educação
Física, trabalhar alguma atividade que possa auxiliar o aluno a desenvolver meios
para beneficiar-se em relação à ansiedade.
2. Manter o foco no que está solicitado na atividade e não se esquecer de referenciar os

sites ou livros consultados. Se a ansiedade está atrapalhando seu acompanhamento
em sala de aula, o professor pode utilizar atividades extras com o objetivo de manter
o aluno focado no tema ou assunto do dia a ser estudado.
3. O aluno deve manter o foco no que está solicitado na atividade e não se esquecer
de referenciar os sites ou livros consultados. Para lidar com a questão relacional é
possível usar em sala de aula trabalho com dinâmicas e jogos que possam exigir dos
alunos um envolvimento de equipe.

5
O aluno com altas
habilidades
Nesta aula abordaremos questões relacionadas ao aluno com altas habi-

lidades, alguns testes de Quociente de Inteligência (QI) por meio de algumas
pesquisas realizadas por estudiosos do tema, e também seu contexto histórico.
Falar de altas habilidades requer um passeio pela história de grandes
civilizações, nas quais é possível encontrar registros da presença de pes-
soas talentosas nas artes, na filosofia e na ciência. Em Atenas, por exem-
plo, pode-se ver Platão (428/27 a 347 a.C.), discípulo de Sócrates, mestre
de Aristóteles e fundador da Academia como um desses sujeitos. Platão
era destaque por seu físico avantajado, porte atlético e por sua ampla
capacidade intelectual, sendo capaz de tratar com precisão de diferentes
temáticas da época, como a ética, metafísica, teoria do conhecimento e
política. Dessa maneira, faremos um panorama da realidade vivenciada
pelos alunos com altas habilidades e as possíveis estratégias para lidar
educacionalmente com as especificidades, bem como esclarecer o funcio-
namento da dimensão familiar e social, pois sabe-se que o conhecimento
perante a educação especial e suas demandas ainda é pequeno.
Em relação ao universo escolar do aluno com altas habilidades, vale relem-
brar que a constituição educacional ampara por lei alguns recursos como
a presença do monitor, a participação na Sala de Recursos Multifuncionais
(SRMs), o Atendimento Educacional Especializado, dentre outras possibilida-
des como a Lei do Deficiente Físico, sancionada em 2015.

5 O aluno com altas habilidades
5.1 Definição e conceituação das altas habilidades
As características do aluno com altas habilidades são variadas, mas um grupo delas
é considerado universal como, por exemplo, a curiosidade, vivacidade mental, motivação
interna, persistência na área de seu talento, capacidade de resolver problemas, energia, habi-
lidade em assumir riscos, sensibilidade, pensamento original e divergente, conduta criativa.
As caracteristicas podem variar de acordo com a especificidade de cada sujeito e de
acordo como cada um sistematiza seus comportamentos. Pode-se destacar que o atendimen-
to a esses alunos precisa oferecer condições que atendam suas necessidades para a aprendi-
zagem, conforme suas dimensoes cognitivas, afetivas e sociais.
No entanto, características podem variar em grau de intensidade e na forma de sistema-
tizar os comportamentos. O relevante é atender esses alunos, oferecendo-lhes uma condição
adequada para sua aprendizagem e que atenda suas necessidades, de acordo com a realida-
de cognitiva, afetiva, familiar e social de cada aluno.
Pessoas com altas habilidades podem ser conceituadas por Smith (2008, p. 202) como
aqueles que foram identificados na pré-escola e no ensino fundamental por te-
rem demonstrado ou terem potencial de habilidades que evidencie uma capa-
cidade de alto desempenho nas áreas intelectuais, criativas, acadêmicas espe-
cíficas, habilidade de liderança e realização, artes visuais e, por essas razoes,
requerem serviços que não são comumente oferecidas pelas escola.
Dentro dessa perspectiva, é possível visualizar que pessoas superdotadas e com altas
habilidades podem ter uma constituição neurológica que as permitem aprender com mais
facilidade e utilizando algumas ferramentas a seu favor, como a boa memória e o proces-
samento das informações, para conduzi-las até uma aprendizagem de maneira eficaz, num
tempo diferente de seus colegas da mesma idade.
A principal orientação é que, independente do caso apresentado pelos alunos em suas
especificidades, é necessário buscar parceria com a equipe pedagógica da escola e com a
família, para que eles também participem e compreendam a importância de seguir as reco-
mendações e busquem por outros profissionais para auxiliar no processo de investigação.
Conhecer mais: Depoimento e orientação referente a altas habilidades no programa Ligado

em Saúde. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=KLQFreZ9LsI>. Acesso em:
24 jan. 2017.
Algo relevante de se contemplar são os testes aplicados por psicólogos para que se pos-
sa compreender um pouco melhor o desenvolvimento e os critérios utilizados pela pessoa
em atendimento. No entanto, um ponto precisa ser destacado: a escola, ao receber qualquer
laudo ou explicação de um profissional, seja ele psicólogo, psicopedagogo, neurologista e

O aluno com altas habilidades 5
demais pessoas que posam ter envolvimento no caso, não pode tê-lo como algo fixo, ou seja,
como um documento único, aquele que define e deixa uma marca registrada sobre o aluno.
Os testes devem ser utilizados de maneira consciente e de acordo com a formação do
profissional e demanda da pessoa que está sendo observada pelo professor. Dessa maneira,
todo diagnóstico recebido na escola deve ser analisado junto à equipe pedagógica, profes-
sores e responsáveis, com o objetivo de analisar as estratégias e metas a serem traçadas e
alcançadas durante o processo de ensino-aprendizagem.
Para compreender melhor essa parte, vejamos o quadro a seguir.
Winner (1998, p. 15) afirma que: “os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades
humanas, principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências de que
altas habilidades em áreas não acadêmicas, como artes ou música, requeiram um QI excepcio-
nal”. (RECH, 2005)
Após a aplicação dos possíveis testes, se forem uma determinante para se chegar ao
diagnóstico ou encaminhamento, é preciso deixar de modo claro para a escola quais são
os parâmetros a serem utilizados e as áreas a serem desenvolvidas como, por exemplo, o
campo musical, artístico, entre outros. Assim será possível pensar no ser humano dentro de
sua integridade, ou seja, um ser pleno e dotado também de dimensões cognitivas, afetivas e
sociais, como já abordado em outros momentos das aulas.
5.2 O processo diagnóstico e os

possíveis encaminhamentos
Ao se pensar o diagnóstico e os encaminhamentos para o aluno com altas habilida-

des, primeiro é importante voltar na sua constituição enquanto pessoa, membro de uma
família e sociedade, para entender como ele tem sido orientado até agora e quais são os
desafios apresentados, no sentido de se sentir hábil e com as ferramentas necessárias ao seu
desenvolvimento.
Em outras palavras, é possível refletir sobre quem é esse sujeito? Como ele tem sido
orientado junto à família? Quais são as atitudes desse meio perante o diagnóstico de altas
habilidades? Como isso foi conduzido? Como a família lida com as habilidades e limitações
do filho?
Para o processo do diagnóstico, é relevante colocar a linha teórica a ser conduzida e a
maneira como o profissional conduz essas questões que envolvem as altas habilidades. Por
exemplo, Arroyo, Martorell e Tarragó (2006 apud KONKIEWITZ; VIRGOLIM, 2014) contri-
buem ao pontuar uma definição em uma tríade: inteligência, personalidade e criatividade.
Vejamos a definição a seguir.

Figura 1 – Tríade.
Inteligência:
potencial elevado.
Personalidade: Criatividade:
sentido ético aptidão para
e moral. gerar
Sensibilidade ou inventar
para os proble- algo novo e
mas sociais. original.
No entanto, a causa das altas habilidades e superdotação ainda não alcançou total es-
clarecimento do que pode provocar os aspectos mais irrigados e por essa razão os estudos
continuam, bem como os educadores estão em busca dessa definição para o caso. Por outro
lado, existe o estudo de vários profissionais, dentre eles o biólogo, para verificar até que
ponto essa determinante pode ser causada pelos estímulos recebidos.
O mais adequado é seguir na perspectiva de que as pessoas com altas habilidades
têm suas habilidades, capacidades, limitações e recursos, os quais podem subsidiar a
adaptação no meio em que vivem e assim os olhares podem ser refinados, conforme os
estudos forem acontecendo.
Os encaminhamentos a serem realizados com aluno com altas habilidades ocorrem, na
escola, por meio da figura do professor, que identifica as características que podem trazer
algum traço das altas habilidades e o caminho a ser trilhado por esse aluno para chegar até a
equipe pedagógica. Assim, a busca pelos atendimentos acontece de maneira precisa e madura.
As possibilidades de ferramentas a serem oferecidas para o aluno com altas habilidades
começa pelo teatro, música, artes, artesanato, ou seja, áreas com as quais o sujeito tem afini-
dade e busca o seu desenvolvimento. Lembrando que é necessário haver uma aceitação do
sujeito às tarefas que serão praticadas dentro e fora da sala de aula.
5.3 O processo escolar com os

alunos com altas habilidades
O processo escolar para os alunos com altas habilidades deve ser visto de maneira
detalhada pela equipe pedagógica da escola, a qual precisa ter conhecimento dos direi-
tos assegurados a esse aluno em específico e quais os órgãos educacionais podem ser
procurados para oferecer o melhor atendimento e acompanhamento a esse público, de
maneira que sua inclusão ocorra de forma plena, isto é, que suas especificidades sejam
trabalhadas e atendidas.

Como já discutimos anteriormente, não é porque o aluno com altas habilidades apre-
senta um desenvolvimento elevado que os profissionais podem continuar sua atuação sem
considerar um desempenho com algumas ressalvas. Um exemplo a ressaltar, como diz
Cupertino, é que a educação desses alunos não pode ser deixada ao acaso, uma vez que deve
ser condizente com suas características, além de exigir sistematização e coerência: “Sem estí-
mulo, essa pessoa pode desprezar seu potencial elevado e apresentar frustração e inadequa-
ção ao meio” (CUPERTINO, p. 13, 2008).
Em síntese, é possível refletir que todas as pessoas, se não receberem o estímulo ne-
cessário para ter uma motivação ou uma manutenção dos objetivos a serem alcançados na
escola, podem estagnar no seu processo de aprendizado. Por essa razão, é tão relevante a
formação e orientação dos professores que forem atuar com os alunos com altas habilidades
ou até mesmo outras particularidades.
Konkiewitz e Virgolim (2014, p. 291) contribuem em sua obra ao dizer que existe uma
estratégia para incluir essas pessoas talentosas, e que se pode iniciar considerando o “en-
riquecimento escolar, a aceleração da aprendizagem, o acompanhamento por monitores, a
participação em SRMs, em programas de desenvolvimento da criatividade”, entre outros.
Um destaque para o desempenho do aluno com altas habilidades, que está previsto na
legislação educacional, é o acompanhamento de um monitor em sala de aula para atender
apenas esse aluno com suas atividades, sejam elas sistemáticas ou assistemáticas, que são
trabalhadas em sala de aula ou nas dependências da escola.
O trabalho com a criatividade é de suma importância quando o foco são alunos com
altas habilidades e que possuem um nível elevado de aprendizado, na maioria dos casos. Se
o professor estiver em sala de aula dando o mesmo conteúdo, há casos em que o aluno com
altas habilidades já terá compreendido e os demais colegas ainda precisarão de retomadas.
Certamente, para o aluno com altas habilidades, essa retomada lhe deixará desmotivado e
poderá provocar reações que incomodam o professor.
Em Konkiewitz e Virgolim (2014, p. 292) pode-se encontrar algumas práticas com o
objetivo de promover o desenvolvimento dos alunos com altas habilidades, estando em sala
de aula ou não. Vejamos a seguir:
Quadro 1 – Práticas para promover o desenvolvimento.
Incentivar a ampliação de conhecimentos e habilidades. Estimular a criativi-

dade com exercícios e problemas que requeiram respostas únicas. Envolver
os alunos em atividades que solicitam níveis mais elevados de independência,
tomada de decisão e gerenciamento de etapas.
Incentivar a ampliação de conhecimentos e habilidades. Fortalecer a autoestima

e a autoaceitação positiva. Auxiliar os alunos a desenvolver bons hábitos de
estudo. Valorizar a iniciativa e as ideias dos alunos.
Propiciar a aprendizagem mais profunda em tópicos de interesse do aluno.

Respeitar o ritmo de aprendizagem. Proteger a produção dos alunos de críticas
e zombarias. Encorajar os alunos a apresentar e defender suas ideias.
Fonte: Elaborado pela autora.

Uma das possibilidades a ser pensada como prática da escola ao receber alunos com
altas habilidades é a adaptação curricular, que pode ser vista como um meio de enriquecer o
currículo daquele determinado sujeito para elaborar um programa educacional individua-
lizado, passível de atender e respeitar o tempo de escolarização regular e ainda possibilitar
alterações com os objetivos, a metodologia, as atividades e a avaliação, atendendo, dessa
maneira, a ampliação de conteúdos e atividades.
De acordo com Gama (2006), os conteúdos que integram o currículo devem se organizar
de forma diferenciada, sendo mais complexos, abstratos e variados, de modo a tornarem-se
apropriados ao aluno em questão.
A adequação curricular pode ser realizada com tranquilidade pelos profissionais, pois
proporciona ao seu aluno um espaço de desenvolvimento juntamente com o trabalho volta-
do à autonomia, reflexão e absorção do que tem sido abordado dentro e fora da sala de aula.
Síntese
Nesta aula abordamos o tema altas habilidades com o objetivo de contemplar algumas
questões que podem ser desmistificadas em relação aos alunos e à maneira como o atendi-
mento escolar, familiar e social pode acontecer. Para isso, alguns itens foram desenvolvidos
como o conceito, diagnóstico e encaminhamentos.
Durante a leitura da aula, é possível perceber também uma preocupação em identificar
as características e potencialidades desse aluno e, para tal, utilizar em alguns casos os testes
de QI, os quais precisam ser analisados juntamente com o laudo da equipe pedagógica.
O maior objetivo é fazer com que a leitura sobre altas habilidades seja um dos
meios a ser consultado para a sociedade conhecer e aprofundar como auxiliar, me-
diar e formar esses alunos, conscientes de seu potencial e limitação, independente
das especificidades existentes.
A importância da escola no desenvolvimento

de altas habilidades/superdotação
(CARVALHO, 2012)
Família e Superdotação
Quando se fala em superdotação, logo se pensa em pessoas de QI alto. Este

é um dos mitos mais comuns sobre as altas habilidades. Normalmente os
superdotados que, segundo a OMS, são 5% da população, apresentam
facilidades e talentos para determinadas áreas. Isso não significa que a

pessoa tem um QI alto. As crianças com altas habilidades artísticas, as
quais podem ser música, desenhos, danças, esportes, entre outros, não
necessariamente vão ter um desenvolvimento intelectual elevado.
Há autores que dizem que a genética é responsável por grande parte do

potencial das habilidades cognitivas gerais (FREEMAN e GUENTHER,
2000; SIMONTON, 2002). No entanto, o ambiente tem o papel de instigar
as habilidades particulares inatas a encontrarem caminhos de realização
(BRONFENBRENNER, 1994). Se isso não acontecer, o talento pode ador-
mecer até encontrar um momento oportuno para se desenvolver.
Segundo Cinthia Rodriguez, da Nova Escola, a superdotação pode ter

razões genéticas ou ter sido moldada pelo ambiente em que o aluno vive.
Raramente, os superdotados têm múltiplas habilidades. Portanto, uma
boa pista para encontrá-los é reparar no desempenho e no interesse muito
maiores por um determinado assunto. Segundo Hellen, existe um mito
bastante comum que é o do pai dominador e exigente que leva seu filho
a superdesempenhar uma habilidade. No entanto, na grande parte das
vezes, os pais estimulam e encorajam, mas não dão o dom às crianças.
Famílias de pessoas com altas habilidades têm sido estudadas e suas

características têm sido mapeadas pela literatura há mais de um século,
indicando a influência do contexto familiar no desenvolvimento dos
talentos dos filhos (ASPESI, 2003). Estudos mostraram que estas famílias
têm muitas características em comum. De um modo geral, as famílias de
crianças com potencial elevado são descritas pela literatura como famí-
lias harmoniosas, afetivas, coesas e com menos conflitos do que as famí-
lias de crianças que não demonstram características de altas habilidades
(WINNER, 1998).
Sabe-se que o primeiro ambiente de desenvolvimento de uma criança é o

ambiente familiar e é exatamente neste ambiente que vão ser notados os
primeiros sinais das habilidades do filho. Estudos mostram que, normal-
mente, estas habilidades começam a se mostrar aos seis anos e em alguns
casos podendo aparecer até antes, aos três anos, por exemplo.
Os pais costumam questionar a origem das altas habilidades do filho e

buscam compreender o motivo pelo qual seu filho apresenta essas habi-
lidades diferenciadas (SILVERMAN, 1997). Alguns pais não sabem lidar
com essa necessidade educacional do filho e, por muitas vezes, até por
falta de informação, não os estimulam. Esta falta de estimulação pode

acarretar muitas consequências, dentre elas, a perda dessas habilidades, a

falta de interesse pela escola e até evasão.
Observa-se ser comum encontrar pais que se identificam com as caracte-

rísticas dos filhos e relatam ter apresentado as mesmas facilidades e
dificuldades observadas, quando tinham a mesma idade dos mesmos
(SILVERMAN, 1997).
Diante dessa demanda, a Secretaria de Educação Especial, implan-

tou os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação –
NAAH/S. Nestes núcleos, os superdotados encontram estímulos para
desenvolver suas habilidades. O núcleo conta com a formação de pro-
fessores que identificam e incentivam os superdotados na área de cada
um. O núcleo tem como objetivo, também, informar as famílias sobre
as necessidades de seus filhos e mostrar aos pais como podem estimu-
lá-los no dia a dia.
Atividades
1. Escreva o que você conhece sobre a realidade dos alunos com altas habilidades e
aponte uma possibilidade de trabalho com esse público em sala de aula.
2. Pesquise um projeto realizado na sua cidade e que esteja voltado para alunos com
altas habilidades. Caso você encontre, registre como e quais são os trabalhos desen-
volvidos nesse local. Caso não tenha um trabalho já desenvolvido, pesquise um que
lhe agrade educacionalmente e escreva como você o aplicaria em sua cidade.
3. Se você estivesse em sala de aula com um aluno dessa realidade e os responsáveis

não tiverem uma aceitação positiva, de que maneira você atuaria e conversaria com
a família?
Referências
Vozes, 2014.
CARVALHO, Isabelly de Souza. A importância da escola no desenvolvimento de altas habilidades/
superdotação. 2012. Disponível em: <https://psicologado.com/atuacao/psicologia-escolar/a-importancia-
da-escola-no-desenvolvimento-de-altas-habilidades-superdotacao>. Acesso em: 9 jan. 2017.
CUPERTINO, C. M. B. (org.). Um olhar para as altas habilidades: construindo caminhos. Secretaria
da Educação. São Paulo: FDE, 2008.
GAMA, M. C. S. S. Educação de superdotados: teoria e prática. São Paulo: EPU, 2006.

KONKIEWITZ, Elisabete; VIRGOLIM, Angela. Altas habilidades/superdotação, inteligência e criati-
vidade. Campinas, SP: Papirus, 2014.
MARTINS, Bárbara; CHACON, Miguel Claudio. Identificação de características de altas habilidades/
superdotação apresentadas por alunos matriculados em escolas de ensino regular. Disponível em:
<www.marilia.unesp.br/Home/Extensao/papah/identificacao_ah-sd.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2016.
RECH, Andréia; FREITAS, Soraia. O papel do professor junto ao aluno com altas habilidades. 2005.
Disponível em: <http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2005/01/a5.htm>. Acesso em: 19 jan. 2017.
Resolução
1. É necessário pesquisar para elaborar a atividade solicitada e pontuar as fontes aces-
sadas com o objetivo de o professor acompanhar o que fora escrito.
2. É necessário pesquisar para elaborar a atividade solicitada e pontuar as fontes aces-

sadas com o objetivo de o professor acompanhar o que fora escrito.
3. O diálogo com a família deve ser frequente e parte do papel da equipe pedagógica
para explicar quais são as habilidades, o potencial e as limitações que serão trabalha-
das com o aluno para que ele possa desenvolver a dimensão cognitiva, mas também
a afetiva e a social.

6
O aluno com
superdotação
Nesta aula iremos abordar questões relacionadas ao aluno com super-

dotação e, dessa maneira, alguns aspectos e dúvidas mais frequentes sobre
esta temática serão contemplados.
Veremos o conceito e definição da superdotação, assim como o cami-
nho a ser trilhado para que o diagnóstico seja encontrado e comparti-
lhado com os responsáveis e com a escola. Veremos, também, o trabalho
pedagógico e orientação de modo a traçar estratégias significativas para
o superdotado, com o objetivo de oferecer-lhe condições e qualidade de
ensino para aprender e conviver em sociedade.

6 O aluno com superdotação
6.1 Definição e conceituação da superdotação

É importante abordar as características principais de alunos com superdotação, as quais
se configuram pelo alto desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguin-
tes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica espe-
cífica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para as
artes; capacidade psicomotora.
Além das características já apresentadas, outras se destacam como: precocidade em seu
vocabulário, escrita e leitura; persistência, concentração e interesses amplos; rapidez para
aprender conceitos básicos; provisão ilimitada de perguntas; originalidade na resolução de
problemas; irritação com a rotina; preferência por ideias complexas; grande curiosidade e
criatividade; memória precoce e com grande possibilidade de retenção; não aceitação de
respostas superficiais; senso de humor incomum; intensas críticas de si mesmo e dos outros.
Conforme o MEC/CENESP (BRASIL, 1986) “é importante considerar que nem todos os
superdotados apresentam todas essas características e, quando as apresentam, poderão não
estar, necessariamente, em simultaneidade e no mesmo nível”.
Para conhecer mais sobre a lei que regulamenta esta área de ensino leia o Capítulo V da LDB
9394/94 da Educação Especial (BRASIL, 1996). Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l9394.htm>. Acesso em: 17 dez. 2016.
A superdotação tem por base o conceito de inteligência, que é um conceito não univer-
sal. Tomando emprestada a abordagem de alguns pesquisadores da área, destaca-se aqui
o conceito de Sternberg (2000), que apresenta a superdotação como sendo a capacidade de
adaptação do ser humano ao contexto sociocultural, e de Gardner, que a define como a ha-
bilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais
ambientes culturais. Stenberg completa definindo-a como um potencial biopsicológico para
processar informações, que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar proble-
mas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura.
Ampliando estes conceitos, Renzulli (1986) afirma que o comportamento superdotado
compreende a interação entre três grupos básicos dos traços humanos: habilidade acima da
média; envolvimento com a tarefa e criatividade, configurando-se na teoria dos três anéis.
Figura 1 – Modelo dos três anéis.
Habilidade Envolvimento
acima com a tarefa
da média
Criatividade
Fonte: RENZULLI e REIS, 1997. Adaptado.

O aluno com superdotação 6
Gardner (1994) apresenta a Teoria das Inteligências Múltiplas. Em seus estudos verifi-
ca-se que os seres humanos apresentam graus variados de cada uma das inteligências e ma-
neiras diferentes com que elas se combinam e organizam. Estes pontos confirmam que uma
criança pode ter um desempenho precoce em uma área do conhecimento e estar na média
ou mesmo abaixo da média em outra.
Embora as inteligências múltiplas sejam, até certo ponto, independentes, raramente
funcionam isoladamente. Em seus estudos, Gardner destaca oito tipos de inteligências.
• Inteligência linguística é significativamente presente em pessoas que pensam
com palavras, voltam-se à expressão e significado destas e percebem adequada-
mente as funções da linguagem. Esta inteligência se destaca nos poetas, nos ora-
dores, nos professores etc.
• Inteligência lógico-matemática está presente em pessoas que realizam operações
matemáticas com destreza e problemas com lógica, pessoas investigativas, que
têm sensibilidade para séries de raciocínios, padrões, ordem e sistematização. Esta
inteligência é mais presente, entre outros, nos matemáticos e cientistas.
• Inteligência musical faz-se presente em pessoas voltadas à composição e apre-
ciação de padrões musicais, discriminação de sons e percepção de temas musi-
cais. Pessoas que apresentam sensibilidade para ritmos, texturas, timbres e para
produção e reprodução musical. Essa inteligência é mais evidente em cantores,
compositores, maestros etc.
• Inteligência espacial, percepção do mundo visual e espacial de forma diferen-
ciada. Pensamento tridimensional. Manipulação mental de formas ou de objetos,
promovendo a transformação de imagens. São evidentes também habilidades di-
ferenciadas na produção ou na decodificação de informações gráficas. Essa inte-
ligência se faz presente em escultores, artistas plásticos, designer, engenheiros,
arquitetos etc.
• Inteligência cinestésica voltada à resolução de problemas ou criação de produtos,
por meio do uso do corpo, com excelente controle de movimentos e manipulação
de objetos com destreza, presente em atletas, atores, artistas plásticos, entre outros.
• Inteligência naturalista presente em pessoas envolvidas com a observação de pa-
drões da natureza, identificação e classificação de objetos, bem como voltadas à
compreensão dos sistemas naturais e dos sistemas criados pelo homem, presente
significativamente nos paisagistas.
• Inteligência interpessoal, voltada ao entendimento dos temperamentos e desejos
dos outros, dando respostas adequadas e construindo uma boa relação. Percebem
as intenções e reações de outras pessoas de forma apropriada. Esta inteligência
encontra-se mais presente nos líderes, professores, psicoterapeutas, políticos e
vendedores, entre outros.
• Inteligência intrapessoal, representada pela capacidade para construir uma per-
cepção acurada de si mesmo e usar esse conhecimento no planejamento e dire-
cionamento de sua vida, presente nos teólogos, e líderes espirituais, entre outros.

Para a identificação de pessoas com altas habilidades/superdotação, faz-se necessário

tomar por base critérios múltiplos, mais refinados, observados a partir de um processo con-
tínuo, onde as capacidades identificadas sejam entendidas como um perfil e não como um
índice numérico. Os indicadores encontrados devem ser validados no contexto em que a
identificação se deu, reconhecendo, inclusive, que muitas atitudes podem ser resultado de
influências externas como cultura, classe social e gênero. É importante que os educandos
sejam envolvidos nas decisões de encaminhamentos, uma vez que é a respeito de seu poten-
cial e de suas habilidades que se está falando.
6.2 O processo diagnóstico e os

possíveis encaminhamentos
A seguir veremos alguns questionamentos frequentes referente à superdotação, que

podem esclarecer possíveis dúvidas ou até mesmo novos conhecimentos sobre a temática,
pois o objetivo é adquirir maior informação e possibilidades de aproximar a teoria da prática
e principalmente do cotidiano dos alunos e das famílias envolvidas nesse meio.
Desse modo, vejamos os tópicos a seguir.
A superdotação enquanto fenômeno raro leva a crer que alunos com estas características
não estão presentes em nossas salas de aula, mas a superdotação abrange 3 a 5% de toda e qual-
quer população, portanto, também abrange a população existente em cada sala de aula.
Um destaque é comentar sobre a formação continuada e profissional daqueles que acompa-

nham e trabalham em prol da aprendizagem e também do convívio social desses alunos.
Entender os alunos superdotados como pertencentes a um grupo homogêneo pode

levar o professor a acreditar que todos os superdotados aprendem da mesma forma e se
comportam de maneira similar, o que não representa a verdade.
É preciso compreender antes de qualquer coisa o que você como profissional precisa conhecer
para motivar e mediar a aprendizagem dos alunos respeitando suas habilidades e limitações.
Superdotação global e genialidade este mito leva a crer que todos os superdotados são
superdotados em tudo, respondendo de forma superior em todas as disciplinas escolares,
ou seja, respondendo como alguém à beira da genialidade. No entanto, gênio é uma pessoa
que tem grande capacidade mental, cujo Quociente de Inteligência (QI) apresenta-se acima
de 140 pontos. Vale reforçar que conforme a Escala de Inteligência Wechsler para Crianças,
WISC IV, 100 pontos corresponde à inteligência na média, sendo esta a pontuação corres-
pondente à maioria da população.

Conforme apresentado nesta escala, pessoas com altas habilidades/superdotação apresentam
QI entre 120-129 pontos, o que significa inteligência muito acima da média e QI entre 130-139
pontos, significando pessoas extremamente inteligentes.
Superdotados apresentam sempre grande motivação, o que pressupõe que crianças

superdotadas estão sempre muito motivadas para aprender qualquer assunto. Como para
a maioria, a motivação depende da forma como qualquer conteúdo é apresentado e quanto
ele é interessante e prático, o quanto tem relação com os objetivos e vida de cada um. Desta
forma, cabe ao professor motivar suas aulas, torná-las interessantes para todos os alunos,
sejam eles superdotados ou não.
Superdotados não precisam de ajuda? Vale aqui retomar o conceito de superdotação
veiculado pelo MEC (BRASIL, 2008). Este conceito afirma que a Superdotação se dá a par-
tir da existência de um potencial elevado em uma ou mais áreas apresentadas (intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes) podendo ocorrer de forma isolada ou com-
binada. Desta forma, uma criança pode ter um desempenho muito acima da média em uma
área e precisar de ajuda em outra.
Crianças superdotadas tornam-se adultos eminentes? Não necessariamente. Tudo vai
depender da identificação e do atendimento educacional de qualidade que possa ser ofere-
cido a estas crianças, além da importância de outros aspectos como família, oportunidades,
atendimento às necessidades educacionais especiais etc.
Pais condutores – muito estímulo? Esse mito refere-se à ideia de que os pais conduzem
uma criança a ser superdotada, estimulando-a excessivamente desde muito cedo. Segundo
Reis e Renzulli (1997), para que a superdotação apareça, faz-se necessário que a criança
apresente alguma habilidade superior à média da população. Desta forma, uma criança po-
derá ser muito estimulada, mas só apresentará comportamentos de um superdotado se tiver
uma habilidade superior. Só o estímulo, por melhor e mais rico que possa ser, não basta.
Saúde física e emocional ou ausência destas? Estudos mostram que pessoas super-
dotadas podem ter saúde física e emocional ou não, como todas as outras pessoas. A saú-
de física e mental pode sofrer interferências diversas, não necessariamente devido às altas
habilidades/superdotação.
Superdotados não devem saber da superdotação? É importante que a família e tam-
bém a própria pessoa com superdotação saiba de sua condição, o que possibilita uma maior
atenção às suas necessidades educacionais especiais e um adequado entendimento quanto
ao melhor desenvolvimento de suas habilidades.
Alto QI – garantia de êxito? Ter um alto QI não é garantia de êxito, uma vez que fatores
internos e externos interferem no adequado aproveitamento deste potencial.
Alunos superdotados precisam de professores superdotados? Alunos superdotados
precisam de bons professores, como todos os demais alunos. Professores pesquisadores,
empreendedores e interessados em oferecer o melhor atendimento educacional possível.

A superdotação apresenta-se, em maior número, em pessoas do sexo masculino? Este

mito tem por base um apelo cultural que leva ao entendimento de que mulheres não são tão
inteligentes quanto os homens. Como as pesquisas apontam, a superdotação está presente
em 3 a 5% de toda e qualquer população, não discriminando o sexo dessas pessoas, portanto
uma inverdade.
Se existe indício de superdotação, existe um superdotado? Nem sempre. Muitas vezes
uma criança é precoce e começa a demonstrar capacidades extraordinárias em tenra idade.
No entanto, com o tempo o seu desenvolvimento acompanha o de outras crianças da mesma
faixa etária, não se configurando uma inteligência acima da média.
Para ampliar seus conhecimentos leia o artigo da Secretaria de Estado da Educação Departamento
de Educação Especial e Inclusão Educacional Altas Habilidades/Superdotação: “Altas Habilidades/
Superdotação: Um Desafio”. Disponível em: <www.nre.seed.pr.gov.br/londrina/arquivos/
File/3encontrogeahdeein.pdf>. Acesso em: 17 dez. 2016.
6.3 O processo escolar para os

alunos com superdotação
Os materiais a serem utilizados na identificação de alunos com superdotação devem ser
selecionados conforme o contexto, sendo de fundamental importância os inventários preen-
chidos pelos pais, os pareceres dos professores, os indicadores diversos, o roteiro de provas,
testes e atividades, bem como a avaliação final e o relatório de acompanhamento.
A devolutiva deve ser feita para os pais, para o educando avaliado, para a escola, para
os terapeutas e para profissionais da rede de apoio, quando for o caso. O atendimento es-
colar deve acontecer com base nas adaptações curriculares e no atendimento educacional
especializado, preferencialmente em salas de recursos multifuncionais. O atendimento na
escola pode ainda ser desenvolvido em diferentes tipos de programas educacionais como:
Programa de aceleração, que permitem a admissão precoce, séries ou anos escolares
pulados, cursos de verão, compactação do currículo e conclusão antecipada.
Programa de enriquecimento curricular, que envolve experiências de aprendizagem
distintas e mais desafiadoras do que aquelas oferecidas normalmente pelo currículo regular,
envolvendo também as adaptações curriculares em diferentes formas.
Programa de segregação e/ou agrupamento, o qual consiste em separar os educandos
mais capazes por critérios específicos, conforme a atividade, podendo ser uma das alterna-
tivas as salas de recursos multifuncionais.
É importante que as observações com relação a educandos com altas habilidades/su-
perdotação, bem como em suas propostas de atendimento, possam substituir o pensamento
no QI que designa Quociente Intelectual, pelo pensamento no QI que indica a Qualidade da
Informação e no QI representativo da Qualidade da Intervenção.

Síntese
Nesta aula conhecemos mais sobre a superdotação para termos condições de compreen-
der as características desse aluno, auxiliando na identificação de algum caso em sala de aula,
e quais ações possam ser tomadas frente ao seu aprendizado e a prática do professor.
Portanto, é preciso lembrar que para a identificação de pessoas com superdotação, faz-
-se necessário tomar por base critérios múltiplos e refinados, ou seja, minuciosos, de modo a
ter conhecimento adequado para orientar a família, a escola e a sociedade.
Alunos com altas habilidades/superdotação

e seu atendimento em uma escola pública:
uma discussão sobre a inclusão e a gestão
educacional
(NEGRINI, 2008)
Uma apreciação sobre as altas habilidades/superdotação
A escola, como uma organização complexa que trabalha com a perspectiva

de desenvolver as capacidades de todos os alunos, deve reconhecer as
diferenças de cada um, respeitando-as a partir da sua singularidade. Este
reconhecimento faz com que a instituição escolar inclusiva possa oferecer
subsídios para que estes alunos progridam social, cognitiva, afetiva e cul-
turalmente. Estas ações devem estar embasadas nas experiências escola-
res e nas Políticas Públicas, que garantem o direito dos indivíduos a uma
educação de qualidade.
Com isso é necessário esclarecer o que as Políticas Públicas Educacionais,

assim como alguns pesquisadores da área, apresentam sobre as característi-
cas dos alunos com altas habilidades/superdotação. Nos documentos legais,
existem mais de uma definição do que são as altas habilidades/superdota-
ção. O Ministério da Educação e do Desporto, na Publicação das Diretrizes
Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas
Habilidades/Superdotação e Talento traz a seguinte definição:
Altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/

ou relatados que confirmam a expressão de ‘traços consistente-
mente superiores’ em relação a uma média (por exemplo: idade,

produção, ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do

fazer. Deve-se entender por ‘traços’ as formas consistentes, ou seja,
aquelas que permanecem com frequência e duração no repertório
dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registra-
das em épocas diferentes e situações semelhantes. Esses educandos
apresentam envolvimento com a tarefa, traço que se refere a com-
portamentos observáveis na demonstração de expressivo interesse,
motivação e empenho pessoal nas tarefas que realiza em diferen-
tes áreas, e criatividade, traço que diz respeito a comportamentos
criativos observáveis no fazer e no pensar, expressados em diferen-
tes formas: gestual, plástica, teatral, matemática ou musical, entre
outras. (BRASIL, MEC/SEESP, 1995, p. 13)
A partir da definição das características dos alunos com altas habilidades/

superdotação, pode-se perceber que estes não apresentam um perfil homo-
gêneo, variando de acordo com o contexto sociocultural em que estão inse-
ridos. Alguns documentos (BRASIL, 1999; BRASIL, 2001) caracterizam as
pessoas com altas habilidades/superdotação e mostram que estas estão
incluídas no grupo das pessoas com necessidades educacionais especiais.
Assim, é necessário que tenham um atendimento educacional especiali-
zado nas escolas para o seu maior desenvolvimento.
Entre muitos pesquisadores na área da superdotação, acredita-se que o

estudioso Joseph S. Renzulli vem contribuindo de forma significativa na
definição de características e na identificação de pessoas com altas habi-
lidades/superdotação. Renzulli (2004) propõe a diferença entre dois tipos
de superdotação: a superdotação acadêmica ou intelectual, e a superdo-
tação produtivo-criativa. A superdotação acadêmica é aquela que pode
ser identificada facilmente através dos testes padronizados, sendo o tipo
mais valorizado nas escolas tradicionais. É o tipo mais utilizado para sele-
cionar educandos para programas especiais. A superdotação produtivo-
-criativa, segundo Renzulli (2004), narra os aspectos da atividade humana
nos quais se incentiva o desenvolvimento de materiais originais, inéditos,
expressões artísticas diferenciadas e áreas do conhecimento.
Estudos do autor indicam que a superdotação é uma interação entre a pessoa,

o meio em que vive e a área particular do trabalho humano. Renzulli (2004)
afirma que quase todas as habilidades humanas podem ser desenvolvidas e
por isso a necessidade de maior atenção aos potencialmente superdotados.

Renzulli (2004) mostra que não existe um critério simples para indicar
a superdotação. As pessoas que têm alcançado reconhecimento apre-
sentam um conjunto de características bem definidas, que se entrelaçam
entre si. São elas: habilidade acima da média, comprometimento com a
tarefa e criatividade elevada. Este estudo é definido como o Conceito dos
Três Anéis. Deve-se evidenciar que somente uma característica não faz a
superdotação, porém a interação entre os três grupos seria o necessário
para a realização criativo-produtiva.
A partir destas colocações, pode-se perceber que os alunos com altas habi-
lidades/superdotação possuem características que permitem sua identifi-
cação, de acordo com a perspectiva de cada autor. Cabe aos professores
aprofundarem seus conhecimentos sobre estas características, assim como
de seus alunos, para reconhecer em alguns deles uma habilidade especial.
Somente desta forma a gestão escolar poderá desenvolver um programa
de estimulação de talentos dentro da própria escola, ou atividades com-
plementares que enriqueçam a aprendizagem destes alunos.
Com o conhecimento das políticas educacionais internacionais, nacio-

nais e estaduais por parte dos professores e da gestão escolar, poderá ser
realizada a identificação dos alunos com altas habilidades/superdotação,
assim como desenvolver um trabalho diferenciado que vá ao encontro das
reais necessidades destes alunos. Por este motivo, a gestão escolar deve
estar consciente dos dispositivos legais que amparam todos os alunos que
frequentam a escola, afim de contribuir para seu desenvolvimento cogni-
tivo e social, uma vez que as adaptações sugerem alterações curriculares
e na sala de aula.
Atividades
1. De acordo com o debate do programa Em Tese sobre a Superdotação, escreva com suas
palavras como esses alunos podem ser vistos e até trabalhados pela família e escola. Ví-
deo disponível em: <www.youtube.com/watch?v=ia23pIc-PQs>. Acesso em: 19 jan. 2017.
2. No vídeo a seguir podemos verificar o depoimento de algumas mães com filhos super-
dotados. Assista ao vídeo e liste os avanços ou as limitações encontradas por eles. Vídeo
disponível em: <www.youtube.com/watch?v=MgY-AhD2Oig>. Acesso em: 19 jan. 2017.

3. Uma das alternativas e atividades traçadas para serem trabalhadas com os alunos
superdotados é o caso retirado do site Educar para crescer (RODRIGUES, 2009):
Em Matemática, por exemplo, ela usa folhetos de supermercado para trabalhar

as quatro operações. Quando as meninas terminam, pede que aprofundem as
questões, pensem como ficaria a conta se houvesse uma promoção ou quais pro-
dutos um cliente teria de deixar de comprar se tivesse menos dinheiro do que
o valor final. Em Português, todos leram a fábula A Cigarra e a Formiga, de La
Fontaine. Em seguida, escreveram os possíveis diálogos dos personagens – e as
meninas com altas habilidades foram além. “Perguntei se hoje a cigarra poderia
ganhar dinheiro cantando. E elas fizeram uma história a mais”.
Partindo dessa premissa, como podemos visualizar a questão do trabalho e prática

pedagógica dentro da sala de aula com alunos superdotados?
Referências
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Documento elaborado pelo grupo de trabalho nomeado
pela Portaria n. 555/2007, prorrogada pela Portaria n. 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em
7 de janeiro de 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>.
Acesso em: 19 jan. 2017.
______. Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Portaria n. 69, de 28
de agosto de 1986. Regulamenta a Portaria Interministerial n. 186, de março de 1977. Expede normas
para fixação de critérios reguladores da prestação de apoio técnico e/ou financeiro à Educação Especial
nos sistemas de ensino público e particular. Brasília, DF. Brasília: MEC, 1986.
______. Ministério da Educação e Cultura. LDB - Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das múltiplas inteligências. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1994. Publicado originalmente em inglês com o título: The Frams of the Mind: the Theory of
Multiple Intelligences, em 1983.
NEGRINI, Tatiane; FREITAS, Soraia Napoleão. Alunos com altas habilidades/superdotação e seu
atendimento em uma escola pública: uma discussão sobre a inclusão e a gestão educacional. Revista
Contrapontos, vol. 8, n. 3, p. 433-448, Itajaí, set/dez 2008. Disponível em: <http://siaiap32.univali.br/
seer/index.php/rc/article/view/964/821>. Acesso em: 10 jan. 2017.
RENZULLI, J. S; REIS, S. M. (1997). The Schoolwide Enrichment Model: A how-to guide for educational
excellence (2nd ed.). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
RENZULLI, J. S. The Three-Ring Conception of Giftedness: a Developmental Model for Creative
Productivity. In: STERNBERG, R. J.; DAVIDSON, J. E. (Eds.). Conceptions of Giftedness. New York:
Cambridge University Press, 1986. p. 53-92.
RODRIGUES, Cinthia. Superdotados: repletos de necessidades. Educar para crescer. 2009. Disponível em:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/educacao-superdotados-498467.shtml>. Acesso em:
19 jan. 2017.
SAMPAIO, Simaia. FREITAS, IVANA. Transtornos e dificuldades de aprendizagem. Entendendo
melhor os alunos com necessidades educativas especiais. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2014.

SMITH, Deborah. Introdução à Educação Especial. Ensinar em tempos de inclusão. 5. ed. Rio de
Janeiro: Artmed, 2008.
STERNBERG, R. J. Psicologia cognitiva. Tradução de Maria Regina Borges Osório. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
Resolução
1. A família e a escola devem e até precisam dialogar sobre as estratégias traçadas e
alcançadas durante o processo de aprendizagem do aluno com o objetivo de acom-
panhar e até mesmo prosseguir, de acordo com as habilidades e limitações apresen-
tadas por essa criança.
2. Preste atenção no que as mães e responsáveis trazem de informação na reportagem

e escreva livremente seu ponto de vista.
3. A questão da inclusão e do trabalho docente nas escolas tem acontecido aos poucos
e ainda é preciso estudar bem com a equipe pedagógica, instruir e motivar os profes-
sores a buscarem o conhecimento adequado para esse público e, assim, compartilhar
com a família e a sociedade o que pode ser realizado.

7
A formação continuada
e o acompanhamento da
escola, da família e da
sociedade
Esta aula tem por objetivo traçar alguns elementos discutidos e viven-
ciados na escola, na família e na sociedade sobre a formação continuada
dos professores, tanto do ensino regular como da Educação Especial, pois
o interesse, a busca, a pesquisa e a continuidade da formação docente deve
ser realidade para todos os âmbitos da Educação Básica à Superior.
É nesse movimento frequente que o professor tem a oportunidade
de avaliar sua prática e, junto com os demais colegas e profissionais da
equipe pedagógica, realizar um balanço geral de quais foram as estraté-
gias utilizadas que obtiveram sucesso e verificar aquelas que ainda pre-
cisam amadurecer, ou até trocar a metodologia ou o recurso aplicado
naquele determinado momento.

A formação continuada e o acompanhamento da escola,
7 da família e da sociedade
Vale ressaltar que nesta aula o foco é abordar a formação do docente para atender as es-
pecificidades do Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), altas habilidades e superdo-
tação, trazendo a experiência e embasamento teórico de autores renomados para a educação.
7.1 A situação atual dos

professores e sua formação
Para compreender esse cenário é importante lembrar a importância da dinâmica e es-

trutura de incentivos recebidos pelos professores no Brasil, pois entre os educadores existem
alguns discursos pautados na desmotivação provenientes de vários fatores como a desvalo-
rização. No entanto, é preciso que os professores tenham consciência da profissão escolhida
e dos desafios constantemente enfrentados por esses profissionais, pois essa classe convive
com dificuldades e limitações de formação e recursos desde sua escolha.
Dessa maneira, é de suma relevância realizar essa reflexão para que possam ser evitados
questionamentos corriqueiros como: “mas eu não recebo incentivo”, “não tenho um bom salá-
rio”, “os alunos não respeitam mais o professor”. Como é possível superar esses desafios?
A postura antiga de um professor é que o mesmo estava em sala de aula, por vezes
colocando para os alunos no quadro negro os conteúdos, de maneira que eles pudessem
copiar e estudar para as devidas atividades e avaliações. Ou seja, dentro desse contexto não
havia um espaço e momento dedicado ao diálogo do professor com os alunos e vice-versa,
para que fossem apontadas as dificuldades ou até mesmo as novas aprendizagens e ideias
que pudessem surgir.
Por outro lado, a escola tem aprimorado sua visão e caminhada considerando as demandas
diárias da escola e da comunidade como um todo, desde as questões cognitivas, afetivas até as
sociais, as quais demandam um tempo de aprofundamento teórico, estudo, formação e cons-
ciência de todas as etapas a serem cumpridas até o momento do aprender do aluno.
Dentro dessa visão, é importante levar em consideração as especificidades existentes
em sala de aula com o objetivo não somente da escola, mas principalmente do professor
compreender os diferentes estilos de aprendizagem, ritmo e tempo dos alunos presentes
na sua turma, o que vai impactar no planejamento das aulas, da realização e condução das
atividades para as aprendizagens atingirem os objetivos traçados.
7.2 A importância da formação continuada

e o atendimento aos alunos com TGD,
altas habilidades e superdotação
É relevante pontuar que o papel do professor é importante na mesma intensidade, in-

teresse e formação, independente da modalidade de ensino em que esse profissional está

da família e da sociedade 7
inserido, pois todo aprendiz precisa ser considerado com suas habilidades e limitações e assim
trabalhados, desenvolvidos com o objetivo de adquirir o conhecimento de maneira adequada.
Ao trabalhar com a Educação Especial e Inclusiva, lembra-se que o professor deve bus-
car para sua formação profissional os conteúdos pertinentes, os quais podem auxiliar no
momento de planejar e desenvolver algumas atividades específicas com seus alunos, aten-
dendo a demanda de cada um.
No entanto, o professor não deve apenas esperar essa iniciativa da escola em que tra-
balha, mas também buscar melhorias, ferramentas, conhecimento e instrumentos por sua
própria conta, se identificar que as instituições demoram a oferecer cursos e formações para
o quadro docente.
O papel do professor é de suma importância e, de acordo com Grangeat (1999), ele
precisa orientar o aluno na sua atividade de forma controlada em direção ao seu objetivo
final, permitindo que ele tome consciência da tarefa, para evidenciar os materiais utilizados
e contribuições; e depois avaliar o resultado final como o seu desempenho, com o objetivo
de cada vez mais aprimorar e conceder ao professor atitudes e práticas adequadas para a
aprendizagem do aluno.
Dentro dessa abordagem, o papel do professor é ensinar e mediar situações de apren-
dizagem para que o aluno utilize nos diversos âmbitos da vida, e não tenha uma aprendiza-
gem fragmentada e, muitas vezes, sem utilizar na sua realidade social.
Em sala de aula o professor, de acordo com Grangeat (1999, p. 41), não precisa ficar pre-
so às respostas exemplares, mas precisa estar atento aos processos cognitivos de cada aluno.
O erro do aluno pode ser considerado como um aspecto relevante para a aprendizagem e
não como um fracasso, por ainda considerar algumas normas avaliativas como verdadeiras.
É preciso aceitar produções medíocres em relação à norma, mas boas porque corres-
pondem aos critérios em comum. O aspecto principal de um professor é poder enxergar em
cada aluno o potencial que ele tem e assim trabalhá-lo; e as limitações devem ser reconheci-
das e abordadas com conhecimentos adequados para que o aluno seja resiliente e desenvol-
to na sua aprendizagem.
Barth (1987, p. 190) afirma que o professor não ensina uma matéria a fim de produzir
pequenas bibliotecas vivas sobre o assunto, mas antes para levar o aluno a pensar matema-
ticamente em seu proveito pessoal, a considerar os acontecimentos como faz um historiador
e a tomar parte no processo da elaboração de conhecimentos.
Conhecer é um processo e não um produto. Sendo assim, o professor deve voltar aos
seus conhecimentos, à sua formação e ao mesmo tempo reconhecer-se como profissional,
que precisa compreender o que está planejando trabalhar com seu aluno, qual sua objetivi-
dade e o que espera alcançar durante a aula e a atuação com os aprendizes.
Se ele tiver essa consciência, pode construir com o aluno o raciocínio que aprender não
é somente deter a informação pela informação, mas que é necessária a reflexão do que está
sendo estudado, de modo que ele possa desenvolver sentidos e significados para cada con-
teúdo e os torne aprendizagem.

Caso contrário, o professor dá continuidade na construção e mobiliza a presença de

“pequenas bibliotecas vivas”, ou seja, o conhecimento/aprendizagem está armazenado
como função cognitiva, mas não está trabalhada de maneira que a criança tenha autonomia
de utilizá-la.
Independente da modalidade, como diz Tardif (2005, p. 33), o trabalho com humanos
requer do profissional algumas atividades como “instruir, supervisionar, divertir, cuidar e
controlar”, o que está presente nas tarefas diárias dos docentes.
Uma questão a ser trabalhada antes de iniciar a abordagem da formação continuada do
professor, seja ela no ensino regular como na educação especial, é tentar quebrar os paradig-
mas já estabelecidos na sociedade e também na cultura educacional que são as ponderações
feitas em relação à valorização e remuneração do professor no Brasil.
A desvalorização do professor, quando analisamos sua autoestima, pode estar intrin-
secamente relacionada ao valor que lhe é postulado como profissional. Por essa razão, para
Perissé (2011, p. 30), o valor do professor é sua roupa, seu posicionamento, assim como suas
condições, sua consciência e sua vida. E o autor continua, nestes termos: “não precisamos
pedir emprestado a ninguém aquilo que nos pertence por direito e nos confere dignidade,
autoridade e alegria. Os valores pelos quais optamos nos definirão como profissionais que
merecem respeito e admiração”. Cada um delimita seu valor e objetivo como profissional, e
busca alcançá-lo dentro de sua prática pedagógica, por meio da qual é possível visualizar o
retorno daquilo que planejou e de suas atitudes tomadas perante a turma.
O seu valor e imagem devem ser cada vez mais trabalhados com a sociedade, para que
seja possível compreender que as habilidades e as dificuldades existem e são estudadas pelo
profissional para que as arestas sejam moldadas, de maneira que os acertos e os erros este-
jam equilibrados dentro de sua prática pedagógica.
Ao planejar a aula, o professor estrutura e estabelece as estratégias mais adequadas
para desenvolver determinada abordagem com a criança. Entretanto, os imprevistos podem
acontecer, o que lhe cobra certa consciência das demais estratégias possíveis para utilizar
naquele momento da aula, garantindo o andamento da aprendizagem do aluno.
Em outro momento da prática pedagógica, o professor era o detentor do conhe-
cimento, realizava as atividades sem tanto movimento, perguntas e interações. Caso
contrário, eram podados, sem que houvesse abertura para refletir o que estava sendo
transmitido e assimilado.
O professor, dentro da abordagem tradicional de ensino, podia preencher o quadro
negro com o conteúdo, as crianças copiavam e respondiam às perguntas ou realizavam os
exercícios sem interromper ou questionar sua prática e permaneciam sem exemplificação
para suas dúvidas, o que impedia uma melhor compreensão do assunto.
Nessa abordagem, não havia espaço e nem autonomia de pensamento ou liberdade de
expressão em sala de aula. O professor falava, transmitia o conteúdo, realizava as tarefas e
os exercícios, e todo aquele conhecimento era recebido como absoluta verdade.
Por outro lado, na metodologia interacionista, o professor já pode ser visto de ou-
tra maneira, em função dos avanços da educação nas suas questões básicas em prol do

conhecimento/aprendizagem, bem como dos regulamentos e leis que amparam todo o pro-
cesso de ensinar e aprender.
Dessa maneira, busca-se um ensino e uma prática diferenciados, em que o professor
não esteja mais tão adepto da abordagem tradicional, mas compreenda a importância de
interagir com seus alunos. Na sua prática pedagógica é possível construir um planejamento
com possibilidades reflexivas, em que eles participam e contam com a mediação do profes-
sor no seu desenvolvimento/aprendizagem.
Nessa prática pedagógica, o docente não precisa deixar o que aprendeu com as aborda-
gens anteriores, mas é oportuno utilizar uma metodologia e estratégia adequada para ensi-
nar o conteúdo para seus alunos, de maneira que estes sejam motivados a aprender sem a
necessidade da presença do professor/professora de forma dependente em suas atividades.
É compreensível que o professor encontre dificuldades em modificar suas práticas an-
teriores, mas é importante a elaboração de uma visão menos conteudista, em que os alunos
apenas recebem as informações. Mas, é preciso que eles consigam transformar a informação
em conhecimento e construam um sentido e significado para cada aprendizagem e assim
possam facilitar suas relações e inferências com o mundo.
Da reflexão realizada por Fourez (2008), pode-se perceber que não é fácil sair de uma
abordagem e ir para outra com uma perspectiva inovadora; é preciso primeiramente que
o professor tome consciência dos ganhos e das perdas oferecidas por este novo caminho,
compreendendo que colocá-la em funcionamento é sair da sua zona de conforto e se dispor
a enfrentar os desafios, pelo qual ele é capaz de se abrir ao novo e ser mais flexível.
A escolha adequada da metodologia em sala de aula facilita o andamento das ativida-
des tanto para os alunos como para o professor, pois ele está inserido dentro de um contexto
que contempla os objetivos do seu planejamento de aula. É preciso que o profissional tenha
um espaço que lhe possibilite visualizar as facilidades e as limitações de cada conteúdo co-
locado para a turma (BRAGA, 2016).
Fourez (2008, p. 19) alerta que “não é velando o rosto e se escondendo das dificulda-
des que se ajudarão os docentes a ser promotores de mudanças positivas”. As dificuldades
dentro da prática pedagógica existem, mas ao profissional cabe o papel de trabalhar para
melhorá-las e adequá-las, de acordo com as especificidades de cada criança e cada escola.
Como LaFortune e Saint-Pierre (1996, p. 46-47) formulam, não existe um “método pe-
dagógico perfeito; nenhum pode convir a todos os estilos e a todos os conteúdos de apren-
dizagem”. No entanto, é possível adequar o aluno à realidade da sua prática para facilitar,
dessa maneira, sua consciência, controle e internalização pessoal do seu contato com o co-
nhecimento/aprendizagem e algumas emoções e questões da aprendizagem.
O foco é proporcionar ao aluno uma prática pedagógica na qual ele tenha suas habilida-
des exploradas e a oportunidade de evoluir como aprendiz, estando preparado para desen-
volver seu papel, superando obstáculos e refazendo-se quando for necessário para rever ou
recomeçar o desenvolvimento das aprendizagens, sejam elas sistemáticas e assistemáticas.
Alarcão (2010, p. 33) considera que “os professores são estruturadores e animadores das
aprendizagens e não apenas estruturadores do ensino”. Ao professor é confiado o exercício

de interação entre aluno-aprendizagem, no qual o ponto de aproximação entre o sujeito-

-objeto é ele, por estar diretamente em contato com ele e acompanhar seu desenvolvimento
e aprendizagem.
Por isso, a importância da sua formação e o papel que precisa desenvolver dentro de
sala de aula, considerando que, além de o aluno permanecer parte do seu tempo em sala
de aula, é de sua responsabilidade externar e evidenciar na prática pedagógica seu conheci-
mento teórico como profissional para planejar e organizar as atividades, o espaço e as estra-
tégias a serem utilizadas com o objetivo de motivá-lo a aprender, e dessa maneira construir
um ambiente no qual possa desenvolver o maior número de habilidades possível.
Para Arribas et al. (2004), a formação do professor deve ser compreendida como um pro-
cesso dinâmico, contínuo e permanente, tendo como base um conhecimento aprofundado
sobre o aprendiz. Para enriquecer e fortalecer a formação, são fundamentais conhecimentos
psicopedagógicos que o ajudem a compreender melhor as técnicas e destrezas que lhe per-
mitirão uma boa e correta atuação educativa, conhecimentos metodológicos que possibi-
litem conduzir satisfatoriamente as aprendizagens dos pequenos e conhecimentos sociais
para adequar melhor a realidade educativa ao contexto sociocultural.
A formação acadêmica, em tempo atual, não é mais suficiente para a atuação do pro-
fessor em sala de aula, pois o conhecimento da graduação precisa ser expandido para lhe
possibilitar ir além dos conhecimentos básicos que são aprendidos na universidade.
O professor precisa buscar novos conhecimentos, pesquisar e ter seu próprio acervo de
conhecimentos construído, para que tenha a possibilidade de relacionar teorias e escolher
durante sua ação a prática mais adequada, e refletir sobre o que oferece como profissional
ao seu aluno.
Na visão de Grangeat (1999, p. 41), elaborar uma aula não é preparar uma “bela lição
em que se preveem as perguntas e as respostas dos alunos. É preparar-se para estar à escuta,
para se adaptar aos modos de resolução, de raciocínio dos alunos para os levar a que tomem
consciência deles, com finalidade de os modificar, fazer evoluir e fomalizá-los em compe-
tências transferíveis”.
É importante que o professor esteja preparado para oferecer ao aluno uma prática peda-
gógica que proporciona a autonomia ao desenvolver uma atividade. É preciso estar dispo-
nível para ouvir questionamentos, posicionamento quanto ao conteúdo transmitido para ter
a facilidade e a habilidade de instigá-lo a superar aquilo que fora proposto em sala de aula.
O esperado para um professor é que ele esteja perto do seu aluno, conhecendo aquilo
que ele já sabe, o que ainda pode saber e como ele realiza suas atividades. Sendo assim, ele
busca conhecimentos e estratégias que atendam aos diferentes estilos de ensinar e de apren-
der entre seus alunos.
Ao abordar a figura do professor é preciso ressaltar que o objetivo é o aluno para apren-
der com mais reflexividade, consciência e autonomia, tendo um professor com foco no seu
autoconhecimento e com a possibilidade de conhecer-se como ser humano e profissional.
Portilho e Parolin (2008, p. 80) conceituam o autoconhecimento como o “movimento de
tomar consciência de si mesmo, das dificuldades e das possibilidades desse estar sendo, sem

com isso sentir-se, nem mais e nem menos, como pessoas”. Esse exercício propõe a cada um
o desprendimento de alguns modelos incorporados, juntamente com a vontade de mudar e
ir além, buscando o enriquecimento de autoconhecimento para sua vida pessoal e para sua
prática pedagógica, o que também auxilia na aprendizagem do aluno.
O professor, ao tomar consciência de suas atitudes, da elaboração de suas aulas e da
prática pedagógica executada com o aprendiz, tem a possibilidade de compreender as estra-
tégias adequadas a serem utilizadas a cada aula planejada. Quando, ao executar a atividade,
um imprevisto acontecer, é preciso que o professor tenha controle e seja habilidoso para
conduzir a situação de modo que o objetivo final seja alcançado.
É importante que o professor/professora tenha conhecimento de si como ensinante e
mantenha um diálogo próximo consigo e com o outro para acompanhar seu desenvolvi-
mento e avaliar sua prática pedagógica com a intenção de modificar o que pode ser melho-
rado e permanecer com os aspectos positivos.
A inferência do professor na aprendizagem do aluno é importante dentro da sua práti-
ca, pois é a partir dessa atitude que ele tem a possibilidade de conhecer como estabelece suas
relações com a aprendizagem.
O exercício de ser professor é de extremo compromisso com a formação de uma vida, que
precisa ser cuidada e acompanhada durante o seu desenvolvimento para estabelecer boas rela-
ções e aprendizagens que possam multiplicar-se com a trajetória acadêmica de cada aprendiz.
Nesse sentido, Perissé (2011, p. 17) contribui dizendo que na profissão dos bombeiros eles “pra-
ticam a prontidão para salvar vidas. Não importa quem seja a pessoa a salvar. Não importa o
momento, não importam as dificuldades. E os professores lidam com a vida intelectual de seus
alunos”, tendo como valor ensinar os outros a serem mais humanos.
Nesse paralelo, é possível visualizar que um está diretamente ligado a salvar vidas, e o
outro, a minimizar a distância que existe entre o professor e o aluno. No entanto, conside-
rando que o socorro do bombeiro é algo pontual, pode-se refletir que o professor lida com o
processo de construção do saber da criança que o acompanha por níveis acadêmicos futuros.
7.3 O papel da equipe pedagógica e a relação da

escola com os pais para a questão da inclusão
A participação e papel da equipe pedagógica é de grande relevância no processo da

formação continuada, pois com esses profissionais os docentes devem contar para a elabo-
ração de atividades específicas para os alunos com TGD, altas habilidades ou superdotação,
adequação do currículo, orientação de como lidar e explicar o desenvolvimento do aluno
para os responsáveis, bem como traçar as atividades a serem realizadas com os pais com o
objetivo de ensiná-los ou motivá-los a compreender as habilidades e limitações do seu filho,
respeitando o ritmo e o tempo de cada um.
A equipe pedagógica deve buscar as alternativas cabíveis junto a Secretaria de Educação,
como por exemplo, palestras, cursos, consultorias de profissionais que trabalham com as

áreas especificas dos alunos inseridos na escola, para pontuar os aspectos a serem desenvol-
vimento pela tríade – escola, família e sociedade.
Nesta aula abordamos questões referentes à formação de professores e a importância
do seu papel dentro da sala de aula, com o objetivo de atender às especificidades dos alunos
com TGD, altas habilidades e superdotação, sendo eles do ensino regular ou da educação
especial, lembrando as questões de valorização, remuneração, reconhecimento do profissio-
nal da educação.
Uma reflexão foi realizada referente à metodologia e visão tradicional da escola e as
novas possibilidades que a ela vivencia com a equipe pedagógica e os alunos de maneira
a conquistar novos desafios e resultados para a aprendizagem dos alunos, sendo eles seres
humanos que pensam, sentem, agem e interagem no meio em que vivem.
A formação de professores para a educação

inclusiva: legislação, diretrizes políticas e
resultados de pesquisas
(PLETSCH, 2009)
Nos últimos dez anos, ocorreram avanços importantes em relação à formação

de professores no Brasil, não apenas em termos de legislação, mas também
em relação à produção do conhecimento acadêmico voltado para o tema.
Em relação à legislação, destaca-se como marco jurídico-institucional

fundamental a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB
9394/96), aprovada em 20 de dezembro de 1996. O objetivo dessa foi
iniciar um processo de mudanças em todos os níveis da educação, que
foram reorganizados em educação básica – que abarca a educação infan-
til, o ensino fundamental, o ensino médio e ensino superior. A LDB
dedica um capítulo à formação de professores, assinalando os funda-
mentos metodológicos, os tipos e as modalidades de ensino, bem como
as instituições responsáveis pelos cursos de formação inicial dos pro-
fessores. Também, no artigo 13, a LDB estabelece as incumbências dos
professores, independentemente da etapa escolar em que atuam.
No artigo 87 nas Disposições Transitórias (Título IX), a LDB instituiu a

“Década da Educação”, durante a qual todos os professores da educação
básica deveriam ser habilitados em nível superior ou formados por trei-
namento em serviço. Vale lembrar que as Disposições Transitórias não se

sobrepõem às definições da LDB. Por isso, o artigo 62 revogou o disposto
nas Disposições Transitórias. Assim, continua-se admitindo professores
formados em cursos de nível médio, na modalidade normal, para a edu-
cação infantil e as quatro primeiras séries do ensino fundamental.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Nesse artigo, a LDB reafirma o ensino superior como nível desejável, ape-
sar de admitir a formação mínima em curso normal para a atuação na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Essa delibe-
ração foi confirmada por meio do parecer n.º 1 do Conselho Nacional de
Educação (CNE), aprovado em 19 de fevereiro de 2003, segundo o qual
todo professor concursado que atue em turmas de educação infantil ou
séries iniciais do ensino fundamental tem assegurado o seu cargo, mesmo
que não frequente curso em nível superior.
Com isso, perdem os educandos, os educadores e toda a sociedade, pois a

profissão docente precisa dar respostas adequadas e fazer as necessárias
intervenções que envolvem situações diversas e singulares do desenvol-
vimento humano. Assim, podemos justificar a formação em nível superior
como uma das medidas essenciais a serem tomadas para que ocorram
mudanças educacionais efetivas. Contudo, deve-se levar em consideração
a heterogeneidade socioeconômica do Brasil, em que acabar com o modelo
atual de formação de professores sem planejamento adequado poderia
provocar consequências “catastróficas” para o sistema educacional.
Por outro lado, investimento na formação docente em nível superior por si

só não resolverá a complexidade dos problemas educacionais brasileiros
historicamente reproduzidos, como, por exemplo, o analfabetismo. É pre-
ciso compreender que mudanças na educação para atender ao paradigma
vigente de inclusão educacional dependem de diversos fatores, como, por
exemplo, o contexto social, econômico e cultural em que se insere a escola,
as concepções e representações sociais relativas à deficiência e, por fim,
os recursos materiais e os financiamentos disponíveis à escola (MENDES,
2002). Ou seja, a formação deve atender às necessidades e aos desafios
da atualidade. Para tanto, sugerimos que o professor seja formado de
maneira, a saber, mobilizar seus conhecimentos, articulando-os com suas
competências mediante ação e reflexão teórico-prática.

Atividades
1. Abordamos a formação de professores, um assunto importante e bastante debatido
nas escolas e na sociedade, principalmente quando o diálogo é referente ao professor
do ensino público x ensino privado e ainda ensino regular x educação especial.
Mediante ao que fora estudado, escreva quais são as suas considerações para esse
tema, lembrando que devemos considerar os alunos como seres únicos, cognoscen-
tes, em sua totalidade e dentro de suas habilidades e limitações.
2. O docente em sala de aula, independente da modalidade, tem um cenário histórico,

o qual faz parte da sociedade em que vive e engloba nessa perspectiva as dimensões
que constituem o ser humano, e por essa razão precisa considerar que o aprendiz
não é apenas cognição, mas também é necessário considerar a afetividade e o meio
em que cada um vive até para conhecê-lo melhor e assim acompanhá-lo de maneira
adequada desde o seu planejamento até sua atuação.
Se em sala de aula o professor tem 20 alunos e nenhum apresenta alguma deficiên-

cia, como o docente deve atuar? Por outro lado, como funciona sua atuação median-
te a presença de um aluno TGD, altas habilidades ou superdotação?
3. Elabore uma atividade específica para trabalhar com um aluno com especificidades.
Não se esqueça de delimitar a faixa etária e série, bem como a disciplina a ser con-
templada e de inserir objetivo geral e específico, encaminhamento, recursos.
Referências
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2010.
ARRIBAS, Teresa et al. Educação infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. 5. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
BARTH, Britt-Mari. A aprendizagem da abstração: métodos para um maior sucesso escolar. Lisboa:
Instituto Piaget, 1987.
BRAGA, Ana Regina Caminha. A formação continuada do professor. 2016. Disponível em: <https://ana-
reginablog.wordpress.com/2016/09/29/a-formacao-continuada-do-professor/>. Acesso em: 19 jan. 2017.
BRANDSFORD, John; BROWN, Ann; COCKING, Rodney. Como as pessoas aprendem: cérebro,
mente, experiência e escola. 1. ed. São Paulo: Senac, 2007.
CLAXTON, Guy. O desafio de aprender ao longo da vida. Porto Alegre: Artmed, 2005.
FOUREZ, Gérard. Educar: docentes, alunos, escolas, éticas, sociedades. Aparecida, SP: Ideias & Letras, 2008.
GRANGEAT, Michel. A metacognição, um apoio ao trabalho dos alunos. Porto: Porto Editora, 1999.
LAFORTUNE, Louise; SAINT-PIERRE, Lise. A afectividade e a metacognição na sala de aula. Lisboa:
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PERISSÉ, Gabriel. A arte de ensinar. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2012.

PLETSCH, Márcia Denise. A formação de professores para a educação inclusiva: legislação, diretrizes
políticas e resultados de pesquisas. Educar em Revista. n. 33, Curitiba, 2009. Disponível em: <www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602009000100010>. Acesso em: 19 jan. 2017.
PORTILHO, Evelise; PAROLIN, Isabel. Ser para reconhecer-se ensinante. Revista Psicopedagogia,
v. 25, n. 76, 2008.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas. 7. ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
Resolução
1. O esperado é que se tenha condições de explicar de maneira clara o que fora solicita-
do a respeito da formação de professores.
2. É importante ter sua resposta voltada à prática, estratégia e recurso que os professores
podem utilizar quando recebem alunos com TGD, altas habilidades ou superdotação.
3. A atividade elaborada deve atender as especificidades solicitadas no enunciado

da questão.

8
O processo da inclusão para
os alunos com TGD, altas
habilidades ou superdotação
Nesta aula abordaremos questões relacionadas à característica dos alu-

nos da educação especial, bem como o tratamento da inclusão de maneira
única. As especificidades, como se sabe, existem, porém na elaboração do
planejamento das aulas e no momento das práticas pedagógicas desenvol-
vidas em sala de aula, o professor precisa utilizar todos os meios, estra-
tégias, recursos e materiais para atender com eficiência as demandas da
escola e dos alunos.
Para isto, no decorrer dessa aula iremos conhecer o aluno e suas habi-
lidades e limitações, estando ou não na educação especial, bem como a
identificação do estilo de aprendizagem dentro de suas possibilidades e as
maneiras de lidar com a progressão educacional e inclusão.

8 O processo da inclusão para os alunos com TGD,
altas habilidades ou superdotação
8.1 A realidade dos alunos com TGD,

Para conhecer o aluno, sendo ele do ensino regular ou da educação especial, ou seja,
do processo inclusivo, é importante ressaltar que o professor primeiramente precisa se co-
nhecer e ter uma referência de sua identidade pessoal e profissional, bem como de suas
habilidades, limitações e melhor estilo de aprender e assimilar os conteúdos estudados e
posteriormente contemplados em sala de aula com os alunos.
Após este movimento, é possível pensar em conhecer ou reconhecer o outro, o aluno.
Para que isso ocorra, a escola precisa abrir um espaço e permitir que haja uma aproximação
professor-aluno, não apenas para pensar no resultado final, mas sim no decorrer, no desen-
volvimento do processo de aprendizagem. Se assim ocorrer, o diálogo pode ser estabelecido
e, desta maneira, o aluno desde as séries iniciais irá aprender a expressar seu pensamento,
suas ideias, dúvidas e questionamentos e o professor poderá contribuir retomando os as-
pectos relevantes. Isso pode ocorrer, por exemplo, no momento da roda de conversa, da
contação de história, da atividade no canto diversificado e assim por diante, com o objetivo
de despertar no aluno o ato reflexivo, consciente e participativo.
O aluno da educação especial e inclusiva necessita de uma adequação, de acordo com
sua deficiência e o professor, para atender os objetivos traçados para ele, deve buscar co-
nhecer e estudar as especificidades, assim como realizar o trabalho multidisciplinar com os
professores e profissionais orientados pela coordenação pedagógica para auxiliar no caso.
Um aspecto relevante é considerar que a família que tem um aluno ou uma pessoa
com deficiência pode passar por vários períodos, dentre eles a rejeição ao diagnóstico ou a
orientação da escola em buscar profissionais de áreas afins para contribuir com o processo.
Os pais/responsáveis estão preparados, na maioria das vezes, para receber um filho/parente
saudável, sem comprometimentos físicos e/ou cognitivos e, como instituição, é importante
que a escola dê a orientação e o respeito em conjunto, para que o processo de aprendizagem
aconteça da maneira mais adequada.
A aprendizagem do ser humano acontece individual e socialmente, como verificado nas
teorias de Vygotsky e Piaget, ou seja, existem fases e etapas do desenvolvimento a serem cum-
pridas. No entanto, o professor deve estar atento ao tempo de cada aluno e, no caso de alunos da
educação especial, trabalhar e desenvolver as especificidades conforme as suas possibilidades.
Para Claxton (2005) o processo da aprendizagem acontece baseado em três pilares: a
resiliência, a desenvoltura e a reflexibilidade.
A resiliência pontua a aprendizagem como uma atividade intrinsecamente emocional,
ou seja, tem a expectativa de o aluno não desanimar diante de suas dificuldades, mas ter
coragem e ousadia de ir à luta, realizar suas atividades, buscar ferramentas que auxiliem sua
trajetória. O autor (2005) continua sua abordagem ao dizer que “mesmo quando a aprendi-
zagem está transcorrendo tranquilamente, há sempre a possibilidade de surpresa, confusão,
frustração, desapontamento ou apreensão – assim como, é claro, de fascinação, absorção,

O processo da inclusão para os alunos com TGD,
altas habilidades ou superdotação 8
alegria. Se o primeiro bafejo nos impele a nos retirarmos, nossa aprendizagem será superfi-
cial e tímida” (CLAXTON, 2005, p. 22).
O processo e a construção da aprendizagem perpassam alguns fatores necessários para
o amadurecimento do aluno. Um destes fatores é a frustração, e nestes casos muitas vezes é
válido o recomeço da atividade. Barbosa (2001, p. 127) diz que “transformar a aprendizagem
em prazer não significa realizar uma atividade prazerosa, e sim descobrir o prazer no ato de:
construir ou reconstruir o conhecimento; transformar ou ampliar o que se sabe; relacionar
conhecimentos entre si e com a vida; compartilhar suas descobertas; integrar ação, emoção
e cognição; usar a reflexão sobre o conhecimento e a realidade”.
Deste modo, o processo de construção e desconstrução da frustração também faz parte
da aprendizagem. É neste momento que a criança se conhece e assim também o faz com o
outro, percebendo, muitas vezes, a necessidade de trabalhar coletivamente.
O papel do professor, neste pilar da aprendizagem, é mostrar ou motivar a criança a
superar suas limitações na realização das atividades. Por exemplo, instigar a criança a mu-
dar sua estratégia, ou continuar novas tentativas, evitando assim a desistência. No segundo
pilar, chamado desenvoltura, o indivíduo sabe o que fazer mesmo quando não sabe o que
fazer, e assim tem consciência de como a aprendizagem pode acontecer. Portanto, é valido
ressaltar que neste momento espera-se que o aluno elabore estratégias para superar suas
dificuldades em várias situações.
O último pilar da aprendizagem é a reflexão anteriormente contemplada como uma fun-
ção do desenvolvimento do pensamento. De acordo com Claxon (2005, p. 135) o aluno “pre-
cisa conhecer sua própria mente; estar consciente de suas potencialidades e fragilidades; ser
capaz de fazer uma avaliação de sua própria aprendizagem e administrá-la eficientemente”.
O aluno em seu processo de aprendizagem precisa, primeiramente, conhecer o que lhe
está sendo apresentado, para que desta maneira haja uma organização de como é realizada
a atividade, quais as estratégias a serem utilizadas, ou caso necessário, se há outra estratégia
para a realização desta atividade.
Para isto, o papel mediador do professor deve fazer parte do processo e precisa ser
esclarecido para o aluno, de maneira que ele se sinta à vontade para perguntar, questionar,
elaborar e construir suas relações cognitivas satisfatoriamente.
8.2 O que a escola, família e sociedade precisam

para atender de maneira significativa esse público
A primeira atitude é reconhecer e conhecer que as habilidades e limitações estão pre-

sentes em todos os seres humanos, e, por esta razão, precisa-se aprender também com o
outro e no convívio com nossos pares, desde tenra idade até o fechamento do nosso ciclo
vital. Compreendendo, também, que cada criança nasce e cresce dentro de um momento
histórico de infância, a qual Qvortrup (2010) comenta que se modifica ao longo da história,
assim como existe mudança e continuidade na maneira de olhar a mesma.

Desta maneira, pode-se chamar sua atenção para refletir sobre a constituição cerebral
da criança, pois a dimensão da cognição tem relação com a dimensão afetiva e social, porque
não é possível pensar no sujeito em fragmentos, mas por inteiro.
Jensen (2011) afirma que o ser humano, ao nascer, possui um cérebro maleável e que
as informações são aos poucos inseridas, por meio de conexões chamadas sinapses, local
que regula a passagem da informação no sistema cerebral e que tem papel fundamental na
aprendizagem, pois asseguram os primeiros processos vitais da criança no mundo.
O desenvolvimento cerebral infantil é muito rico em estabelecer aprendizagens.
Conexões sinápticas são obtidas a todo instante, principalmente na faixa etária das crianças
pequenas de um a cinco anos de idade. Estas conexões podem ser explicadas pelo período
de maturação do cérebro, que se estende até a adolescência.
Por este motivo, Jensen (2011) alerta para: “pensar nas escolhas que faz para as crianças.
Seus cérebros irão receber o mundo inteiro – é exatamente isso que eles foram desenvolvi-
dos para fazer para sobreviver”.
O ambiente onde este sujeito está inserido é fundamental, pois é nele que ele se de-
senvolve, faz conexões com o mundo, estabelece suas aprendizagens, e para executá-las, é
necessário que seja seguro, com subsídios positivos para a relação.
Atualmente o aluno está exposto a inúmeras informações que são armazenadas e cons-
tituintes de suas experiências de vida. No entanto, ainda é uma fase difícil para filtrar as
informações recebidas, e assim necessita da intervenção ou mediação do adulto (responsá-
veis, professoras etc.) para que contratempos sejam evitados e ele possa efetivar sua apren-
dizagem de maneira eficaz.
Brandsford, Brown, Cocking (2007) abordam que novos desenvolvimentos no âmbito
da aprendizagem destacam a importância de auxiliar ou ajudar as crianças a reconhecerem
sua própria aprendizagem, assim colaborando com questões como aprender a identificar
quando um conteúdo foi compreendido, apreendido, a utilizar as estratégias adequadas
para efetivar o que fora exposto pela professora em sala de aula.
Neste momento é possível pontuar a aprendizagem dos alunos da educação especial,
os quais precisam de um acompanhamento específico, como estratégias, recursos e mate-
riais adequados para sua participação em sala de aula e nos momentos de Atendimento
Educacional Especializado (AEE).
As habilidades e limitações acontecem dentro da realidade dos alunos com ou sem de-
ficiência, bem como do ensino regular ou educação especial, pois isto faz parte da condição
humano, em que cada um precisa identificar os seus pontos positivos e aqueles que ainda
precisam ser trabalhados e lapidados.
Antes de contemplar o estilo de aprendizagem é válido abordar: o que é aprender?
Para autores como Brandsford, Brown, Cocking (2007) é o aluno conseguir lidar de maneira
inteligente com incerteza e persistir diante das dificuldades. Ou seja, verificar a maneira
mais adequada de aprender os conteúdos e realizar as atividades propostas, mas para isto
entra a questão do que é necessário ou como eu aprendo melhor; e aqui está a importância
de conhecer os estilos de aprendizagem.

O objetivo de pontuar o estilo de aprendizagem neste momento é para o professor e o
aluno terem um espaço e um tempo dedicado a refletir, pensar e trabalhar como podem ser
realizadas, organizadas e executadas as atividades por parte do docente e do aprendiz. Uma
oportunidade para ambas as partes modificarem o que for necessário.
Os estilos de aprendizagem, de acordo com a teoria de Honey e Munford, são quatro:
ativo, reflexivo, teórico e pragmático, em que cada um tem sua definição e direcionamento
de características. Por exemplo:
1. Ativo – gosta de permanecer em grupos, são abertos e aceitam situações novas e tarefas;
2. Reflexivo – observam as situações, consideram as alternativas antes de tomar
uma decisão;
3. Teórico – procuram um fundamento, uma lógica, uma sequência das coisas e de
analisar e sintetizar as situações;
4. Pragmático – realizam a prática da situação e buscam a funcionalidade com rapidez.
Cada estilo tem sua característica única, a qual pode ser contemplada pelo professor em
sala de aula, de maneira a contribuir com os alunos possibilitando a ferramenta para que a
escola possa garantir cada vez mais uma aprendizagem e ensino de qualidade com o uso de
materiais adequados para a faixa etária dos alunos.
Na atuação com os professores da Educação Regular e da Educação Especial, esta busca é
essencial para conhecer o seu aluno no aspecto da aprendizagem e melhor desenvolvimento, valo-
rizando com o que cada um pode contribuir numa atividade em grupo e no processo da inclusão.
8.3 Quais são as “costuras” relevantes para que os

alunos consigam participar do meio em que vivem?
O caminho trilhado até aqui mostra a progressão da Educação como um todo, se for
lembrado o processo histórico vivido no ensino regular e na educação especial. É certo que a
inclusão ainda tem muito a ser aprimorada tecnicamente nas escolas, não apenas na questão
de adaptação física, mas também na metodologia. Da mesma maneira, a sociedade precisa
prosseguir na mudança de olhar para aquilo que não está totalmente dentro dos padrões
“normais”, os quais as pessoas estão acostumadas.
Dentro dessa dinâmica é relevante retomar a questão das atitudes sociais quando a
escola recebe um aluno com especificidades, pois em alguns casos a família já chega com os
estereótipos prontos e transmite-os à equipe pedagógica. Nesse momento, cabe aos profis-
sionais sentarem com o corpo docente e elaborar uma investigação, traçando assim algumas
estratégias e planos de aula para atender o aluno de maneira significativa, sem deixar o
olhar se contaminar pelo diagnóstico que a família levou à escola.
Nesses casos, quando necessário, a instituição pode verificar a possiblidade de encon-
trar apoio com as clínicas conveniadas do estado ou do município, caso o aluno esteja no
ensino público. Se estiver no particular, deverá solicitar o acompanhamento preciso para a
evolução do aprendiz como um ser em sua totalidade.

A metodologia, os recursos e estratégias utilizadas em sala de aula pelo professor
com certeza terão grande impacto no processo de aprendizado do aluno, quando bem
elaboradas, estruturadas e dialogadas com a equipe pedagógica, buscando novos exercí-
cios, dinâmicas, jogos e ludicidade para alcançar as solicitações do aluno com TGD, altas
habilidades ou superdotação.
O trabalho e participação da família nesse momento é singular para o sujeito compreen-
der em primeira instância suas habilidades e limitações. No entanto, os responsáveis devem
acompanhar a evolução e crescimento do seu filho. O quanto antes detectarem os primeiros
sinais que possam levantar hipóteses contundentes para chamar ou consultar um profissio-
nal de sua confiança, devem iniciar as investigações e atendimentos, na maioria das vezes,
multidisciplinares com o apoio de psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, fisiotera-
peutas, dentre outras áreas.
Um aspecto relevante e que deve ser abordado pela família é questão afetiva e emo-
cional dos alunos com especificidades, para que eles possam se conhecer e, assim, manter
o equilíbrio de suas emoções durante a caminhada, o que pode diminuir as frustrações e
possíveis bloqueios.
A sociedade deve iniciar um trabalho de evolução, pesquisa e leitura sobre alguns te-
mas relacionados à inclusão desde o bullying, TDAH, TGD, altas habilidades, superdotação,
deficiência intelectual e outras, com o objetivo de conhecer e aprender quais são as possi-
bilidades que tem de contribuir com a inclusão dessas pessoas no meio em que precisam
conviver, seja na escola, na igreja, no cinema, no teatro, na praça, no shopping e em todos os
espaços de domínio social. O importante é que se possa trabalhar as limitações de maneira
a superá-las e não como desmotivação.
A inclusão já avançou um pouco, mas o preconceito no Brasil ainda é alto e o conheci-
mento a respeito da educação inclusiva precisa com urgência ser disseminado e mais orien-
tado, principalmente quando se fala de a escola realizar esse diálogo desde as séries iniciais.
Assim, esta temática pode tomar uma proporção maior a cada década já vivenciada, com
novos grupos, recursos, domínios, tecnologias, estratégias de professores etc. Dessa forma o
aluno aprenderá melhor com os materiais e fontes necessárias para o seu desenvolvimento.
Nessa aula foi possível contemplar questões referentes ao aluno e seus desdobramen-
tos quanto à aprendizagem, à cognição, aos estilos de aprendizagem e também à relação
existente no que tange ao posicionamento do professor para trabalhar seu planejamento e
atividades voltados para os alunos com TGD, altas habilidades ou superdotação.
A importância de cada item abordado contribui com a prática da escola, da família
e da sociedade junto à inclusão, a qual deve ser praticada de maneira consciente e civi-
lizada por todos, se considerado for o direito de toda criança estar na escola e participar
do meio social em que vive com o objetivo de alcançar suas metas de aprendizado siste-
mático e assistemático.

A intenção pedagógica na inclusão de

alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento
(MISSAGLIA, 2013)
Na atualidade, a sociedade vivencia um momento no qual, devido à glo-

balização, a convivência com a diversidade é uma realidade. Esse fato
implica em ser contrário à discriminação e a exclusão de indivíduos ou de
grupos que apresentem diferenças significativas da maioria da população.
A Educação Inclusiva é uma questão de direitos humanos, que historica-

mente tem avançado no intuito de criar uma sociedade inclusiva. “ [...]
os indivíduos fazem a sociedade, que, por meio da cultura, faz os indiví-
duos.” (MORIN, 1998: 288).
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos é um dos marcos na

história da deficiência no início da década de 90, pois a sociedade se com-
prometeu em alavancar o processo de ensino e aprendizagem, e construir
um novo olhar para os indivíduos diferentes, tão marcados por mitos,
crenças, estigmas e segregação.
Para afirmar e assegurar o compromisso da “Educação para todos” foi

elaborada a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que prima pela
inclusão educacional (uma escola que atenda a todos), apoiando as apren-
dizagens, as diferenças e as necessidades individuais.
A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada

para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de
sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está
associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessa-
riamente vinculada a deficiência(s). (UNESCO, 1994: 1)
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006)

estabelece que os Estados Partes, inclusive o Brasil, devem assegurar um
sistema de Educação Inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a
meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema edu-

cacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com

deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e

compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de deficiência;
b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primá-

rio inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário,
em igualdade de condições com as demais pessoas na comuni-
dade em que vivem;
c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades indivi-

duais sejam providenciadas;
d. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no

âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua
efetiva educação;
e. Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em

ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social,
de acordo com a meta de inclusão plena. (BRASIL, 2011: 47)
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (MEC, 2008) instaura um novo marco teórico e organizacional
na Educação Brasileira, quando estabelece o Atendimento Educacional
Especializado complementar ou suplementar à formação do público-alvo
da Educação Especial constituído pelos alunos com: deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
A educação especial é definida como uma modalidade de ensino que

perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza
recursos e serviços, realiza o atendimento educacional especializado
e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendiza-
gem nas turmas comuns do ensino regular. (MEC, 2008: 15)
A Lei n. 12.796/2013 garante em seu Artigo 4, inciso III “atendimento

educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na
rede regular de ensino” (BRASIL, 2013: 1).
A Educação Infantil, ofertada para os primeiros anos da infância até os

5 anos, consiste em importante etapa de ensino devendo ser acessada
o quanto antes pelas famílias das crianças com Transtornos Globais
do Desenvolvimento. Nessa etapa da Educação Básica, o desenvol-
vimento infantil é amplamente trabalhado por meio de currículo

apropriado para essa fase humana, podendo potencializar aspectos
importantes da infância para as crianças com Transtorno do Espectro
do Autismo e demais transtornos que compõem os TGD. (SANTOS;
SILVA; CUNHA, 2013: 116)
Atividades
1. O aluno da inclusão tem suas características e demandas a serem atendidas pela
escola, família e sociedade. Se você tiver contato com uma pessoa com TGD, altas
habilidades ou superdotação faça uma entrevista com o objetivo de conhecer um
pouco mais como é ou como foi o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social desse
sujeito, quais foram as facilidades e limitações encontradas. Se você não tem contato,
é preciso procurar e entrar em contato com essa realidade para realizar a atividade.
2. Qual deve ser o papel da sociedade para a inclusão das pessoas com TGD, altas ha-
bilidades ou superdotação e como você vivencia isso do seu cotidiano?
3. Como professor ou profissional da Educação, qual seria sua atitude ao receber um

aluno com TGD, altas habilidades ou superdotação e uma orientação da equipe pe-
dagógica de que esse aprendiz tem laudo e não possui condições de aprender? Você
tem consciência se essa prática de fato existe nas escolas brasileiras?
Referências
BARBOSA, LMS. A psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Expoente, 2001.
BRANDSFORD, John; BROWN, Ann; COCKING, Rodney. Como as pessoas aprendem: cérebro, men-
te, experiência e escola. 1. ed. São Paulo: Senac, 2007.
CLAXTON, Guy. O desafio de aprender ao longo da vida. Porto Alegre: Artmed, 2005.
JENSEN, Eric. Enriqueça o cérebro: como maximizar o potencial de aprendizagem de todos os alunos.
Porto Alegre: Artmed, 2011.
MISSAGLIA, Vivian; FERNÁNDEZ, Sarai Sánchez de León. A intenção pedagógica na inclusão de
alunos com transtornos globais do desenvolvimento. Anais do I Simpósio Internacional de Estudos
sobre a Deficiência – SEDPcD/Diversitas/USP Legal – São Paulo, junho/2013. Disponível em: <http://
docplayer.com.br/6182672-A-intencao-pedagogica-na-inclusao-de-alunos-com-transtornos-globais-
do-desenvolvimento.html>. Acesso em: 11 jan. 2017.
PERISSÉ, Gabriel. A arte de ensinar. 2. Edição. São Paulo: Saraiva, 2012.
PORTILHO, Evelise (org). Formação continuada na educação infantil: outros olhares sobre as crian-
ças e as infâncias. 1. edição. Curitiba: Appris, 2015.
QVORTRUP, Jens. A infância enquanto categoria estrutural. Educação e pesquisa. São Paulo, v. 36, n. 2,
p. 631-643, mai/ago, 2010.

Resolução
1. Elaborar o relato de acordo com o que verificar com o entrevistado. É importante que
os tópicos solicitados no enunciado sejam abordados.
2. A sociedade brasileira ainda está no processo da inclusão e muitas vezes o que não aten-
de ao “padrão” estabelecido causa uma diferença e esse é o trabalho a ser desenvolvido.
3. O professor deve preparar-se para trabalhar com os vários estilos de aprendizagem e de-
ficiências que possam aparecer em sala de aula e contar com a equipe pedagógica como
apoio nos momentos de elaboração das atividades específicas e adaptações necessárias.

Transtornos Globais de Desenvolvimento e Altas Habilidades
Transtornos Globais
Transtornos Globais
de Desenvolvimento de Desenvolvimento
e Altas Habilidades e Altas Habilidades
48531
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6314-7
9 788538 763147

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Transtornos Globais de Desenvolvimento e Altas Habilidades

Fundação Biblioteca Nacional

Ana Regina Caminha Braga

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.

É preciso que todos possam refletir como sociedade sobre a

Diante disso, pretendemos discutir sobre o trabalho a ser desenvol-

Fazemos na obra um percurso histórico sobre a Educação Especial,

Enriquecemos nosso material com sugestões de vídeos que relatam

Ana Regina Caminha Braga

Mestre em Educação pela PUCPR. Especialista em Tradução e

1 O papel da escola, da família e da sociedade 9

3 Autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett 33

4 Transtornos Globais do Desenvolvimento – Condutas típicas 45

6 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades

5 O aluno com altas habilidades 55

6 O aluno com superdotação 65

8 Oosprocesso da inclusão para

Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades 7

Nesta aula abordaremos três itens importantes para a compreensão

Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades 9

1.1 A visão social e as novas possibilidades e olhares

• Qual o papel social da escola?

10 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades

Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades 11

Professor Alunos Inclusão

12 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades

A seguir você pode conhecer mais um desdobramento importante no caso do TGD,

1.2 O papel e o trabalho a ser desenvolvido

Para iniciarmos essa discussão é relevante compreender primeiramente a relação estabeleci-

Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades 13

Os pais/responsáveis têm uma caminhada longa e precisam acompanhar e orientar seus

14 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades

Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades 15

Ampliando seus conhecimentos

O lado educacional da família

A família, primeiro berço educacional do ser humano, possui algumas

Nos dois documentos é possível verificar aspectos comuns quanto ao

• garantir uma criação voltada para a cidadania e uma vida digna;

• garantir carinho, proteção e afeto.

No entanto, nem sempre estes papéis são cumpridos à risca em muitas

16 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades

Em outras palavras, trata-se de rever o aspecto que coloca a escola em

Estas necessidades ficam muito claramente expressas nas recomendações

Os Ministérios da Educação e as escolas não devem ser os únicos a

E continua, no artigo 61:

Deverão ser estreitadas as relações de cooperação e de apoio entre

Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades 17

O lado maternal da escola

Do outro lado da moeda, encontra-se a escola, passando por uma trans-

Aqui, também, os documentos atestam. No documento Necessidades Especiais

A própria Declaração de Salamanca também já abordava, em suas diretri-

Toda escola deve ser uma comunidade coletivamente responsá-

E no artigo 40, que:

A preparação adequada de todos os profissionais da educação é

Portanto, parece ficar clara a abrangência do papel da escola e da família,

18 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades

<https://www.youtube.com/watch?v=bL_7IGMUQgQ> Acesso em: 05 dez. 2016.

A seguir, no máximo em 10 linhas, escreva sua reflexão mediante as leituras

Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades 19