UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN

FACULTAD DE CIENCIAS Y TECNOLOGÍA

DIRECCIÓN DE POSGRADO

DISEÑO MICRO – CURRICULAR BASADA EN

COMPETENCIAS PARA LA MATERIA DE
REGISTRO DE POZOS

MONOGRAFÍA PRESENTADO PARA OBTENER EL CERTIFICADO

DE DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADA EN
COMPETENCIAS PARA CIENCIAS Y TECNOLOGÍA - 2DA VERSIÓN
.

POSTULANTE : KAREEN S. LINARES ZAPATA

Cochabamba – Bolivia
2018

1
 DEDICATORIA

El presente trabajo es producto de los temas vistos en el diplomado, dedico con

profundo agradecimiento a los docentes que enseñaron con mucha paciencia lo

aprendido, mis padres que con su apoyo incondicional me enseñaron que la

perseverancia lleva al triunfo, a Dios quien es mi guía y refugio cuando todo parece

perdido, al tiempo que me ha permitido continuar con distintos logros, y caídas para

seguir el camino de la vida lleno de sorpresas, retos, problemas y soluciones.

i
 AGRADECIMIENTOS

A la madre que me ha acompañado y brindado siempre su cáliz de luz, la que

siempre tiene un abrazo eterno para guardarme de todo mal, a mi abuelo que es

dueño de charlas interminables y consejos acorde a una vida recta y digna de

recordar y conservar los buenos principios, a mis hermanos y hermana, compañeros

de la vida de los juegos.

ii
 ÍNDICE GENERAL

Pág.

AGRADECIMIENTOS ................................................................................................ ii

ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................. v

ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................... vi

GLOSARIO DE ABREVIATURAS .............................................................................vii

INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 1

CAPÍTULO 1 .............................................................................................................. 3

CONSIDERACIONES GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN .................................. 3

1.1 Planteamiento del problema .......................................................................... 3

1.2 Justificación .................................................................................................. 4

CAPÍTULO 2 .............................................................................................................. 6

MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 6

2.1 Currículum .................................................................................................... 6

2.2 Competencia ................................................................................................. 9

2.3 Clases de competencia en la educación superior ....................................... 11

2.4 Componentes de la competencia ................................................................ 12

2.5 Características de las competencias ........................................................... 13

2.6 Descripción de competencia para una materia ............................................ 13

2.7 Desagregación de competencia en elementos de competencia .................. 15

2.8 Currículo basada en competencias en la educación superior ...................... 17

2.9 Impacto del currículo basada en competencias para la educación superior

(ICBCES) .............................................................................................................. 19

2.9.1 Para las instituciones de Educación Superior ............................................ 19

iii
 2.9.2 Para los docentes ...................................................................................... 19

2.9.3 Para los estudiantes y graduados ............................................................. 20

2.10 Diseño curricular por competencias .............................................................. 21

2.11 Niveles de concreción curricular basada en competencias............................ 22

2.11.1 Primer nivel de concreción macro-curricular ......................................... 23

2.11.2 Segundo nivel de concreción meso-curricular....................................... 26

2.11.3 Tercer nivel de concreción micro-curricular .......................................... 27

2.12 Guía docente................................................................................................. 32

CAPÍTULO 3 ............................................................................................................ 35

PROPUESTA DE DISEÑO MICRO-CURRICULAR BASADA EN COMPETENCIAS35

3.1 Identificación ............................................................................................... 35

3.2 Justificación ................................................................................................ 36

3.3 Propósito de la materia ............................................................................... 37

3.4 Competencias previas ................................................................................. 38

3.5 Competencia a desarrollar en la materia ..................................................... 38

3.6 Programación y organización de los contenidos mínimos ........................... 39

3.7 Descripción de las unidades didáctica......................................................... 39

3.8 Metodología didáctica ................................................................................. 41

3.9 Planificación de evaluación del aprendizaje ................................................ 44

3.10 Infraestructura, materiales didácticos y tecnológicos ..................................... 47

CONCLUSIONES .................................................................................................... 48

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 49

iv
 ÍNDICE DE TABLAS

Pág.

Tabla 1 Formulación de una competencia…………………............................................. 14

Tabla 1.1: Formulación de elemento competencia…………………………………..………..15

Tabla 2 Identificación de la materia . ..................................................................................... 35

Tabla 3 Elementos de competencia, contenidos y unidades de aprendizaje………40

Tabla 4 Planificación didáctica ............................................................................................... 43

Tabla 5 Evaluación sumativa…………………..................................................................... 45

Tabla 6 Plan de evaluación formativa (continua). ............................................................ 46

v
 ÍNDICE DE FIGURAS

Pág.

Figura 1 Competencia…………………. ................................................................. 10

Figura 2 Componentes de la competencia . .......................................................... 12

vi
 GLOSARIO DE ABREVIATURAS

ABC - Aprendizaje Basado en Competencias.

ABP - Aprendizaje basado en problemas.

CADU - Centro de Apoyo a la Docencia Universitaria.

CBC - Currículo Baso en Competencias.

CU - Currículo Universitario.

CC - Currículo Convencional.

CBCES - Currículo Basado en Competencias en la Educación Superior

DCBC - Diseño Curricular Basado en Competencias.

EEES - Espacio Europeo de Educación Superior.

A – Enseñanza Aprendizaje.

EC – Elemento de Competencia.

FBC - Formación Basados en Competencia.

ICBCES - Impacto del Curriculum Basado en Competencias para la Educación

Superior.

PE - Plan de Evaluación.

PF- Proyectos de Formación.

UMSS – Universidad Mayor de San Simón.

UA - Unidades de Aprendizaje.

UEA – Unidad de Enseñanza aprendizaje.

UC – Unidad de Competencia.

vii
viii
 INTRODUCCIÓN

La presente monografía que se expone a continuación es previa a la obtención,

del Diplomado en Educación Superior Basada en Competencias para ciencias y

tecnología, lo cual tiene como objetivo general realizar un diseño micro-curricular

basada en competencias para la materia de Registro de Pozos, de la carrera de

Ingeniería en Gas y Petróleo, el mismo es para desarrollar habilidades, destrezas y

aptitudes de vital importancia para el desenvolvimiento del docente y del estudiante.

Existen diferentes motivos que justifican y enmarcan este trabajo. En primer

lugar, se puede señalar las que surgen desde un interés personal y profesional.

Dentro de las motivaciones personales está la de poder profundizar por medio de la

investigación formas de realizar un diseño micro-curricular basada en competencias

que articule la concepción del saber, del saber hacer y del saber ser. Dentro de las

razones profesionales, alienta profundamente poder investigar sobre los diseños

curriculares basadas en competencias y las formas de contribuir, a través de esta, a

diseñar un micro-currículo donde la enseñanza – aprendizaje este centrado en el

estudiante.

En segundo lugar, la formación basada en competencias que se está

implementando en los países desarrollados alienta mucho para realizar un diseño

micro-curricular basada en competencias para la materia de Registro de Pozos.

1
 La revisión bibliográfica del currículo basada en competencias llevo a identificar

dos preguntas que sirven como punto de partida para esta monografía: ¿Cómo se

conciben las competencias?, ¿Qué características tiene el diseño micro-curricular

basada en competencias en la educación superior?

2
 CAPÍTULO 1

CONSIDERACIONES GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema

Uno de los problemas frente a la globalización es el implementar un currículo

basada en competencias, es el implementar políticas universitarias para la

capacitación de docentes en diseños micro-curriculares basadas en competencias,

además la mayoría de las universidades trabajan por objetivos y no por

competencias.

Otra causa, es que existen docentes que dictan materias que no son afines a su

especialidad, por falta de profesionales en la institución, generando en los docentes

el desconocimiento de los contenidos o de unidades de aprendizaje y por ende en el

diseño micro-curricular por competencias para dichas materias.

El desconocimiento de estrategias didácticas por parte de los docentes permite

la conservación de modelos educativos tradicionales, que deterioran el proceso

educativo, las mismas a la larga llevarán al desconocimiento de los avances

cognitivos y a la frustración de los estudiantes ya que en realidad se están

generando estudiantes memoristas, acríticos, facilistas, provocando el desinterés por

la materia.

3
1.2 Justificación

Existen diferentes motivos que justifican y enmarcan el presente trabajo. En

primer lugar, está el interés personal y profesional. Dentro de las motivaciones

personales está la de poder profundizar por medio de la investigación formas de

realizar un diseño micro-curricular basada en competencias que articule la

concepción del saber, del saber hacer y del saber ser. Dentro de la razón profesional,

alienta profundamente poder investigar sobre los diseños curriculares basadas en

competencias y las formas de contribuir, a través de esta, a diseñar un micro-

currículo donde la enseñanza – aprendizaje este centrado en el estudiante, y no en el

docente.

En segundo lugar, la formación basada en competencias que se está

implementando en los países desarrollados alienta mucho para realizar un diseño

micro-curricular basada en competencias, además es importante, para un profesional

que trabaja en la universidad como docente en la carrera de Ingeniería en Gas y

Petróleo saber elaborar un diseño micro-curricular basada en competencias para la

materia de Registro de Pozos, ya que, en la actualidad, numerosos documentos de

índole nacional e internacional expresan la necesidad de que los diseños curriculares

universitarios evolucionen de una estructura curricular rígida hacia una más flexible y

dinámica que apunte al desarrollo de competencias, lo cual se conoce en las

Universidades Europeas como DCBC (Diseño Curricular Basada en Competencias).

4
 Por lo tanto, el tema es muy importante, ya que el entorno social busca y

necesita profesionales competentes, con capacidad no solo teórica adquirida en la

universidad, sino también con experiencia práctica que puedan desempeñarse con

calidad, con eficiencia en el mercado laboral y académica.

5
 CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO

2.1 Currículum

La palabra currículum es de origen latino y epistemológicamente significa,

corrido, carrera y su traducción al español es currículo. El termino curriculum ha

tenido una variedad de interpretaciones, a veces se utiliza para identificar un nivel,

otras para la formación académica de un área de conocimiento.

A continuación, se presentan diversos conceptos de currículo, con el propósito

de tener una visión amplia de su significado:

• El currículo es el plan que norma y conduce explícitamente un proceso

concreto y determinantemente de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en

una institución educativa. Tiene cuatro elementos; objetivos curriculares, plan

de estudio, cartas descriptivas y sistema de evaluación (Arnaz, 1990).

• “El currículo constituye un proyecto sistematizado de formación y un proceso

de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y

experiencias de aprendizajes, articulados en forma de propuesta político-

educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de

educación particular, con la finalidad de producir aprendizajes significativos

que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los

problemas complejos que plantea la vida social y laboral en particular la

inserción en un país determinado” (Otmara, 1994).

6
 • Un currículo supone, un estudio teórico de lo que ocurre en la práctica, en

todas sus dimensiones, variables y desemboca en un proyecto que prescribe

con flexibilidad principios y orientaciones sobre el qué, el cómo y el cuándo,

sobre contenidos y procesos; en particular, es una propuesta integrada y

coherente que no especifica más que principios generales para orientar la

práctica académica como un proceso de solución de problemas. (Rossi,

1989).

Luego de analizar el origen y las diferentes definiciones que se realizó del

concepto currículo, en el ámbito de la educación se define el currículo como un

espacio democrático y equitativo, en el que se articula los conocimientos y saberes

locales con los conocimientos universales, necesarios para el mejoramiento de la

calidad de vida; responde al contexto regional, local, social, cultural y familiar; y toma

en cuenta las demandas de los actores educativos sin hacer distinciones de género

o generacional.

En tal sentido, el currículo:

• Orienta la acción educativa.

• Encamina la selección y desarrollo de las actividades.

• Compromete la acción de todos cuantos conforman la institución educativa.

• Regula la organización del tiempo.

• Regula el empleo de los materiales y los ambientes.

• Finalmente, el currículo es también el instrumento central para la evaluación.

7
 El currículo en su aplicación tiene diferentes expresiones: el currículo formal,

real y oculto, que manifiestan mensajes intencionados y no intencionados, explícitos

e implícitos, valores y actitudes, en las diferentes situaciones de aprendizaje que se

presentan en el proceso de interacción entre los actores de un centro de formación.

Lo específico del currículo formal es su legitimidad racional, su congruencia

formal que va desde la fundamentación hasta las operaciones que lo ponen en

práctica, sostenidas por una estructura académica, administrativa, legal y económica

(Wolfgang, 1993, p. 5).

El currículo formal es la planeación del proceso de enseñanza – aprendizaje

con sus correspondientes finalidades y condiciones académico – administrativas.

El currículo universitario es el ordenamiento, de selección más o menos crítica

de conocimientos específicos disciplinares, fragmentados y secuenciados para ser

aprendidos por otros a través de un recorrido denominado plan de estudios o plan de

formación, y por otro lado es hablar del desarrollo, a través de diversos mecanismos,

de competencias personales y disciplinares basadas en una propuesta valorativa

explícita en el Proyecto Educativo Institucional.

8
2.2 Competencia

El término de competencia aparece en los Estados Unidos relacionado con los

procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico,

donde el desarrollo del conocimiento es muy acelerado; razón por la cual se

presentó la necesidad de capacitar de manera continua al personal,

independientemente del título o experiencia laboral previa.

La palabra competencia proviene del verbo latino “competeré” y

epistemológicamente significa, capacidad para concurrir, coincidir en la dirección.

Al igual que el concepto de currículum, el concepto de competencia es

polisémico, en el plano conceptual no existe consenso respecto a su significado. A

continuación, se describe algunas de las definiciones:

• “Las competencias son un complejo de capacidades integradas en diversos

grados, que la educación debe promover en las personas para que puedan

desempeñarse como sujetos autónomos, conscientes, responsables en

diferentes situaciones y contextos de la vida social, personal y profesional”

(Campos & Chinchilla, 2009).

• La competencia se entiende como un “conjunto de conocimientos, habilidades,

destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona, de forma

integrada, para actuar con eficacia ante las demandas solicitadas en un

determinado contexto” (Perrenoud, 2006).

9
 • El proyecto Tuning Europa define la competencia como “una combinación

dinámica de atributos, en relación con conocimientos, habilidades, actitudes y

responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un

programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final del

proceso educativo” (Gonzales, et al. 2006).

• La competencia se entiende como “un conjunto de conocimientos, habilidades,

destrezas y valores en un contexto sociohistórico especifico, que permite a la

persona humana resolver los problemas satisfactoriamente” (Pimienta, 2008).

En vista que, existen múltiples definiciones y enfoques de las competencias, en

esta monografía se adopta como referencia epistemológica, la definición que realizo

Julio Herminio Pimienta en 2008. Es decir, la competencia es la intersección de tres

conjuntos de saberes como se muestra en la figura 1.

COMPETENCIA

Figura 1. Competencia
Fuente: Elaboración propia.

10
 Por lo tanto, una competencia incluye tanto medios como un fin. Los medios

son los conocimientos, las habilidades y destrezas y el fin es desempeñar

efectivamente las actividades o tareas a cumplir con los estándares de una

ocupación determinada.

2.3 Clases de competencia en la educación superior

Cuando el concepto de competencia se aborda desde el ámbito de la

educación superior se habla de formación de competencias profesionales que sin

dejar de estar estrechamente articuladas al mundo técnico-operativo-laboral,

encierran con mayor énfasis, el componente disciplinar-científico, lo que enmarca a

la competencia en un nivel de complejidad de mayor calificación.

Según Vargas (1999a), las competencias se clasifican en: competencias

genéricas, competencias específicas y competencias básicas - profesionales:

• Las competencias genéricas: Son las competencias comunes a varias áreas

de desempeño. No se circunscriben a un cargo laboral específico, sino que se

relacionan con la realización de tareas amplias que pueden adaptarse

fácilmente a diferentes entornos laborales. Las competencias genéricas deben

tratar de manera transversal al proceso educativo.

• Las competencias específicas: Son aquellas competencias propias de una

determinada profesión, se agrupan por áreas de desempeño dentro de una

misma profesión y poseen un alto grado de especialización relacionada con

dicha área de desempeño. Tiene que ver con el desempeño laboral específico.

• Las competencias básicas – profesionales: Se refieren a los conocimientos,

procedimientos, actitudes básicas y previas, para desarrollar una competencia

específica.

11
2.4 Componentes de la competencia

Los componentes de la competencia y su relación con algunos componentes

curriculares son, como se muestra en figura 2:

Componentes de
la competencia y
su relación con
algunos
componentes
curriculares

Figura 2 : Componentes de la competencia

Fuente: Elaboración propia.

• El saber conocer: se refiere a conceptos, teorías, hechos, datos, principios,

definiciones, esquemas, secuencias instruccionales, entre otros.

• El saber hacer o saber procedimental: se refiere a las habilidades y

destrezas que la persona pone en juego en la realización de una actividad o

resolución de un problema de la práctica profesional.

• El saber ser: hace referencia a los valores y actitudes que la persona pone en

juego para la realización de una determinada actividad de la práctica

profesional.

12
 • El para qué: es la finalidad (objetivo) que da sentido a los aprendizajes.

2.5 Características de las competencias

Las competencias tienen su importancia en el conocimiento científico,

tecnológico y se caracterizan por:

• Permitir el desarrollo del pensamiento complejo que lleva a la solución

eficiente de problemas en el mundo laboral.

• Constituir un sistema abierto para ser desarrolladas, mejoradas o

eliminadas.

• Permitir vivenciar la relación entre la teoría y la práctica profesional.

• Demostrar la capacidad de realizar las funciones profesionales en el mundo

real.

• Desarrollar liderazgo visionario en los profesionales porque van más allá

del presente.

2.6 Descripción de competencia para una materia

Según Tobón (2003) y Pimienta (2012), para redactar adecuadamente la

competencia de una materia se debe identificar cuatro componentes que se

describen a continuación:

• Formular un verbo de acción o de desempeño, que hace referencia a

una actuación evidente. Para su redacción se conjuga en presente de

indicativo; por ejemplo: evalúa, elabora, diseña, etc. Se recomienda

utilizar sólo un verbo.

• Determinar el objeto sobre el cual recae la acción del verbo.

13
 • Establecer la finalidad para el cual se quiere realizar la acción del verbo, cuál

será el beneficio inmediato del desarrollo de la destreza. Esta finalidad da

sentido a la competencia.

• Fijar la condición de calidad para el desarrollo de la competencia, que hace

referencia a parámetros que buscan asegurar la calidad, idoneidad de la

actuación. Se recomienda expresarla de manera general, sin entrar en detalles.

Algunas consideraciones que se debe tomar en cuenta para la redacción de la

competencia de una materia:

• La competencia es un “desempeño” de la práctica profesional, un saber hacer.

• La competencia hace referencia a la práctica profesional, por lo que en su

redacción deben evitarse las referencias al proceso de enseñanza-aprendizaje

o a sus actividades.

En la tabla 1 se muestra el orden de formulación de competencia para una

materia:

Tabla 1.1: Formulación de una competencia.

Verbo de desempeño Objeto Finalidad Condición de referencia

Un registro de Para la Toma de decisiones en

Analiza
pozo interpretación campo.
Fuente: Elaboración propia.

14
 En la formación basa en competencias, no se redacta una competencia para

cada unidad de aprendizaje que compone el plan de materia; se trabaja sólo una

competencia por materia. Lo que cambia, en cada unidad de aprendizaje, es el

elemento de competencia, saberes, criterios de desempeño y evidencias.

2.7 Desagregación de competencia en elementos de competencia

Una vez que se ha planteado la competencia de la materia, esta debe

desagregarse en elementos de competencia.

Desagregar una competencia consiste en descomponerla en elementos de

competencia más concretos que hagan posible su desarrollo y evaluación en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los elementos de competencia (EC) son desempeños concretos, que se

desagregan de la competencia. La formulación de estos requiere sobre todo tomar

conciencia de aquello que el profesional hace en la práctica y de la manera en que

debe hacerlo.

Al momento de redactar los elementos de competencia debe considerar tres.

componentes: verbo de desempeño, objeto y condición de referencia.

Tabla 2: Formulación de elemento competencia.

Verbo de desempeño Objeto Condición de referencia

Compara información Con tablas informativas

Fuente: Elaboración propia.

15
 Es importante tener presente que los elementos de competencia, integrados,

hacen posible el desarrollo de la competencia de la materia y dan lugar a las

unidades de aprendizaje en el plan global de materia. Por eso es fundamental

identificarlos con claridad y verificar que sean los necesarios para el desarrollo de la

competencia.

Para cada uno de los elementos de competencia debemos definir los saberes

(saber conocer, saber hacer, saber ser) que los estudiantes requieren construir y/o

desarrollar para alcanzar un desempeño idóneo. Estos saberes hacen referencia a

los conocimientos, procedimientos y actitudes, que se integran en el desempeño de

la competencia.

Para orientar el proceso de aprendizaje y evaluación de los elementos de

competencia es necesario:

Desagregar cada elemento de competencia en criterios de desempeño. Estos

criterios expresan las condiciones que un desempeño debe cumplir para

considerarse idóneo.

Los criterios de desempeño son pautas concretas y observables que se utilizan

para evaluar el desarrollo de un elemento de competencia. Hacen referencia a la

complejidad y calidad que se espera de un elemento de competencia. A través de los

criterios, se puede determinar cuándo la actuación de la persona es idónea.

16
 Para redactar y formular los criterios de desempeño de un elemento de

competencia considere tres componentes: objeto, verbo y condición de

referencia.

Una vez definido los criterios de desempeño, es necesario definir:

• Las evidencias que permitan verificar el cumplimiento de los criterios de

desempeño y por tanto el desarrollo del elemento de competencia que se

trabaja.

Las evidencias son pruebas concretas que permiten verificar el grado de

formación o desarrollo de las competencias. Estas hacen referencia a conocimientos,

productos y demostraciones (desempeños) que se requieren para poder determinar

la idoneidad con la cual se lleva a cabo el desempeño de un elemento de

competencia.

• De conocimiento: hace referencia a la síntesis de conceptos teóricos,

principios, definiciones que realiza el estudiante.

• De producto: que hace referencia a productos elaborados por los estudiantes,

que dan cuenta del grado de desarrollo de un elemento de competencia.

• De desempeño: hace referencia a situaciones en las que se puede observar al

estudiante poniendo en práctica lo aprendido.

2.8 Currículo basada en competencias en la educación superior

En la sociedad actual, la educación y especialmente la educación superior,

posee la tarea de desarrollar en los estudiantes las habilidades que les permitan

operar de manera adecuada, pertinente y eficaz en esta sociedad.

17
 La incorporación de las competencias en el currículo universitario implica una

serie de planteamientos, toma de decisiones y cambios en la formación universitaria.

Estos cambios tienen como objetivo desarrollar y diseñar la formación universitaria

como un proyecto formativo integrado, es decir, un plan de actuación pensado y

diseñado en su totalidad; con la finalidad de “obtener mejoras en la formación de las

personas que participan en él” y como proyecto es una unidad con manifiesta

coherencia interna. En este orden de ideas resulta importante la definición de un

DCBC (Diseño Curricular Basada en Competencias).

Al respecto, Catalana & Sladogna (2004) mencionan que el diseño curricular en

competencias es un documento elaborado a partir de la descripción del perfil

profesional, es decir de los desempeños esperados de una persona en un área

ocupacional, para resolver problemas propios del ejercicio de su rol profesional.

Un diseño curricular, al tomar como punto de partida la identificación y la

descripción de los elementos de competencia de un rol o de un perfil profesional,

pretende promover el mayor grado posible de articulación entre las exigencias del

mundo productivo y la formación profesional.

La formación profesional por competencias incluye saber (los conocimientos

teóricos propios de cada área científica o académica), saber hacer (aplicación

práctica y operativa del conocimiento a las situaciones determinadas), saber ser

(actitudes y habilidades personales que facilitan la relación y el trabajo con los

demás).

18
2.9 Impacto del currículo basada en competencias

para la educación superior (ICBCES)

El currículo basada en competencias tiene los siguientes impactos:

2.9.1 Para las instituciones de Educación Superior

• Impulsa la constitución de una Universidad que ayuda a aprender

constantemente y también enseña a desaprender.

• Supone transparencia en la definición de los objetivos que se fijan para un

determinado programa.

• Incorpora la pertinencia de los programas, como indicadores de calidad, el

dialogo con la sociedad.

2.9.2 Para los docentes

• Propulsa trabajar en el perfeccionamiento pedagógico del cuerpo docente.

• Ayuda en la elaboración de los objetivos, contenidos y formas de evaluación de

los planes de estudio de las materias, incorporando nuevos elementos.

• Permite conocimiento y seguimiento del estudiante, para su mejor evaluación.

Los docentes son, uno de los componentes del currículo más tocados por el

enfoque curricular basada en competencias. Que realizan algunos cuestionamientos

básicos como, por ejemplo: “¿Cómo contribuye la materia de Registro de Pozos, al

logro de las competencias transversales y de las específicas; o “Para el logro de las

competencias que se puede proponer ¿qué contenidos, dinámicas de aula y formas

de evaluación son las más adecuadas?”.

19
 Evidentemente, la última de las preguntas es la que revela un mayor grado de

madurez en el proceso, y sobre ella gira toda la reflexión pedagógica y didáctica que

deben realizar los docentes universitarios orientados por un enfoque por

competencias. A partir de ella, deben realizar cambios en la forma de trabajar.

Las competencias, como se señaló en párrafos anteriores, brindan la

oportunidad única de abrir un importante espacio de reflexión para el docente

universitario.

2.9.3 Para los estudiantes y graduados

Para los estudiantes y graduados les facilita:

• Permite acceder a un currículo derivado del contexto, que tenga en cuenta sus

necesidades e intereses.

• Posibilita un desempeño autónomo, el obrar con fundamento, interpretar

situaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras.

• Implica la necesidad de desarrollar: el pensamiento lógico, la capacidad de

investigar, el pensamiento estratégico, la comunicación verbal, el dominio de

otros idiomas, la creatividad, la empatía y conducta ética.

• Contribuye a tornar preponderante el auto aprendizaje, el manejo de la

comunicación y el lenguaje.

• Prepara para la solución de problemas del mundo laboral, en una sociedad en

permanente transformación.

• Prioriza la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensión y saber

hacer.

20
2.10 Diseño curricular por competencias

El diseño curricular basada en competencias define la metodología para el

planeamiento y diseño del aprendizaje. Para ello, se tiene como tarea fundamental la

identificación de los componentes básicos del proceso educativo, es decir, la

respuesta a las siguientes interrogantes:

• ¿Hacia quién va dirigido?

• ¿Qué deben aprender los estudiantes?

• ¿Cómo adquieren los conocimientos?

• ¿Cómo desarrollan las habilidades y actitudes?

• ¿Cómo incorporan sus cualidades personales para el logro de las

competencias?

• ¿Cuándo se certifica que el estudiante ha logrado el dominio de esas

competencias?

El proceso va desde la definición de competencia en una titulación hasta el

diseño de procedimiento de evaluación para verificar si el estudiante ha conseguido

dichas competencias.

La estructura que asume el diseño curricular por competencias depende de las

condiciones políticas, de autoridades universitarias entre optar por un modelo

curricular determinado (modular, mixto o por materias con un enfoque de

competencias) o por una epistemología establecida. Depende también de las

condiciones técnicas, como la organización o estructura de la malla curricular, la

elección de un enfoque de resolución de problemas u otras consideraciones.

21
 Las características de un currículo basada en competencias son:

• Adoptar una estructura modular.

• Desarrollar un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones.

• Tiende a la integración de capacidades, contenidos, teoría y práctica.

• Estructurarse en torno a logros complejos que deben poseer los estudiantes.

• Organizar las competencias considerando tiempos diferenciales según las

demandas provenientes de las mismas competencias.

• Focalizar apropiadamente el aprendizaje, proporcionando al estudiante las

oportunidades para alcanzarlo.

La adopción del enfoque por competencias en la educación superior promueve

una enseñanza integral que privilegia el cómo se aprende, el aprendizaje

permanente, la flexibilidad en los métodos y el trabajo en equipo.

2.11 Niveles de concreción curricular basada en competencias

Al momento de diseñar un currículo basada en competencias se debe

considerar tres niveles de concreción: nivel macro, nivel meso y nivel micro, para

trazar el proceso de formación que permita incorporar a la práctica del estudiante, los

procesos cognitivos y resultados de aprendizaje capaces de lograr las competencias

profesionales determinadas para la carrera de Ingeniería petrolera y poder lograr un

desempeño optimo en el profesional.

22
2.11.1 Primer nivel de concreción macro-curricular

El punto de partida del diseño de una carrera es la planificación curricular, en la

cual, es importante determinar el perfil profesional y ocupacional del egresado a

partir de las necesidades de los diferentes sectores del país. Por lo tanto, la

estructuración del currículo académico de una carrera se fundamenta con el perfil de

egreso, entendido como una referencia necesaria para organizar el proceso

formativo.

El perfil de egreso permitirá orientar la estructura curricular, los recursos

humanos y los recursos de apoyo que se requieren en los procesos de enseñanza-

aprendizaje, entendidos estos últimos como las estrategias de enseñanza, los

aspectos pedagógicos, la infraestructura, los recursos físicos y la evaluación del

proceso.

En la planificación macro-curricular, se consideran las competencias

profesionales como resultado de la integración dialéctica entre los problemas

profesionales, el objeto de la profesión y el objetivo del profesional, el levantamiento

del perfil profesional de una carrera debe formularse a partir de la información

obtenida en el diagnóstico aplicado al sector productivo, social e institucional y a un

análisis político, económico, social y educativo del contexto de la carrera de

matemáticas.

23
 La presente monografía propone, como marco de referencia para la

planificación macro-curricular, observar los siguientes lineamientos metodológicos:

2.11.1.1 Caracterización de la carrera

Para caracterizar una carrera se tomará en cuenta los siguientes aspectos:

• Historicidad de la carrera es decir cuándo, cómo, porqué, tiempo.

• Ubicación de la carrera en el entorno.

• Definición de la carrera.

2.11.1.2 Diagnóstico

El diagnóstico debe fundamentarse en:

• Problemas que afrontan los diferentes sectores relacionados con el área de

desempeño profesional.

• Necesidades de la profesión, actividades y funciones comunes, niveles de

acción y lugares donde se incorpora el profesional, niveles de responsabilidad.

• Áreas de desempeño del profesional en estudio.

• Recursos materiales, humanos y financieros para el desarrollo de la formación.

• Proyección de la carrera.

2.11.1.3 Determinación de campos ocupacionales

Los campos ocupacionales permiten determinar el lugar y contexto laboral

donde puede desempeñarse el profesional, las exigencias del entorno están puestas

de manifiesto en el perfil ocupacional; con esta información se pasa a desarrollar el

perfil del profesional o perfil de salida del graduado.

24
2.11.1.4 Determinación del perfil profesional

Con la integración del área de desempeño profesional y las competencias

determinadas para el área correspondiente, se elabora el perfil profesional. Luego se

define la descripción de los saberes que permiten caracterizar al profesional dándole

una identificación propia.

2.11.1.5 Determinación de las competencias

Definido el perfil profesional de la carrera en base a la investigación realizada

en el marco de los lineamientos metodológicos propuestos, se debe determinar las

competencias profesionales básicas y específicas necesarias para que el profesional

pueda dar solución a los problemas relacionadas con su profesión.

2.11.1.6 Evaluación del perfil profesional

El perfil profesional que está asociado al currículo académico debe acompañar

la formación profesional de una promoción de graduados, en el marco de los

lineamientos metodológicos de la planificación macro-curricular. Para ratificar o

rectificar el perfil profesional de una carrera al término de una promoción de

graduados, se debe elaborar un proyecto de rediseño curricular, para determinar si la

carrera cumple con las exigencias actuales, en lo referente al avance de la ciencia, la

tecnología y del mercado laboral al que responde la carrera, con el fin de

reestructurarla, actualizarla o retirarla de la oferta académica.

25
2.11.2 Segundo nivel de concreción meso-curricular

Establecido el perfil profesional y las competencias pertinentes, la planificación

meso-curricular permite determinar el currículo académico (plan de estudios),

definido como la expresión didáctica de la profesión, cuyo contenido se encuentra en

el proceso de formación profesional, para concebir las habilidades generalizadas, el

núcleos de conocimientos y valores que posibilitan al futuro profesional afrontar con

un nivel creativo la solución de problemas más generales y frecuentes que están en

la base de su profesión, por tanto, según el Reglamento de Régimen Académico del

Sistema de Educación Superior para la estructura del currículo académico basada en

competencias debe observar la aplicación de los siguientes ejes de formación:

• Humanística, que conduce a la formación de la persona.

• Básica, que abarca los fundamentos de la ciencia; lo cual prepara al estudiante

para el desempeño como estudiante en la educación superior.

• Profesional, orientado al desarrollo de competencias específicas de cada

carrera. Optativa, tendiente a la actualización y profundización, donde los

estudiantes pueden aprobar este eje en cualquier modalidad de la institución.

• Pasantías y/o prácticas laborales y servicio comunitario.

La estructura del plan de estudios que se desagrega de la formación de

competencias profesionales y el objeto de la profesión, permiten definir y estructurar

los componentes académicos, además permite articular la teoría con la práctica, por

lo que es necesario descomponerlas las competencias en unidades de competencia,

lo que a su vez permitirá determinar los elementos de competencia (EC).

26
 Una vez precisado los elementos de competencia y tomando en cuenta que el

nivel de desempeño profesional se va logrando de manera escalonada y progresiva,

el plan de estudios deberá integrarlos de forma intencionada en relación con los

problemas que debe ir enfrentando el estudiante, de esta manera se logrará

estructurar el plan de estudios tomando como eje curricular las competencias.

En el meso-curricular es importante determinar el porcentaje de aporte al

sistema de conocimientos, habilidades y valores, de cada uno de los elementos de

competencia que se integran en el cumplimiento de la unidad de competencia; de

esta manera se podrá establecer el número de créditos de cada materia y el total de

la carrera.

2.11.3 Tercer nivel de concreción micro-curricular

La planificación micro-curricular es la etapa del diseño curricular en que se

concretan los programas de estudio a partir del currículo académico de la carrera,

formulados como una vivencia sistemática en términos de experiencias de

aprendizajes cognitivas (expresión de la práctica pedagógica), en lo cual la definición

de sus contenidos debe guardar estrecha relación con las competencias y resultados

del aprendizaje a desarrollar, en el contexto del perfil profesional a formar, por ello, la

programación de contenidos debe considerar el aporte de ciertos principios de

aprendizaje, como: la jerarquización, secuencialidad, reiteración, la transferencia e

interrelación de los aprendizajes.

27
 La formación basada en competencias propone, en la etapa de planificación

micro-curricular, desarrollar actividades didácticas que propicien la activa

participación del estudiante en la construcción del aprendizaje con el fin de motivar el

desarrollo, la creatividad, la actitud crítica, la investigación y el desarrollo personal,

es decir, la actividad didáctica debe propiciar la preocupación del estudiante por

aprender a aprender (saber), por aprender haciendo (saber hacer), por entender su

responsabilidad personal en su proceso de formación profesional con el medio en

que se desarrollará su actividad laboral (saber ser).

El nivel micro-curricular es conocido por algunos autores como programación

de aula o guía docente, donde los docentes son los encargados de diseñar e

implementar la propuesta micro-curricular que consiste, a grandes rasgos, en la

descripción de la unidad de competencia y su traducción en un proyecto Formativo,

¿cómo se va a desarrollar dicha competencia en el aula?; siempre en estrecha

coherencia con la propuesta macro-curricular.

La propuesta micro-curricular, demanda desde su planificación hasta su

implementación de un ejercicio de innovación docente, que implica alianzas

estratégicas, gestión de nuevos contextos de formación, nuevas estrategias

didácticas, valoración de los aprendizajes; lo cual implica que el docente deje de

pensar en función de “que contenidos” debe brindar a sus estudiantes y empiece a

pensar “que competencias” van a desarrollar los estudiantes al finalizar la materia y

como se desempeñarán con idoneidad en “una situación concreta” respondiendo a

las demandas del mundo real del trabajo.

28
 Al momento de diseñar una micro-curricula es importante desarrollar dos pasos:

• Descripción de la unidad de competencia de materia

• Elaboración del proyecto formativo de materia.

2.11.3.1 Descripción de la unidad de competencia de materia

En el subcapítulo 2.6 se hizo referencia a la descripción de una competencia y

en el subcapítulo 2.7 se habló de la desagregación de elementos de competencia.

Sin embargo, ahora se requiere llegar a un nivel más bajo de desagregación de los

EC, los mismos que son desempeños más concretos aun, se refiere a las

actividades que permiten el desempeño, el logro y el resultado de la unidad de

competencia (UC).

Los primeros elementos de competencia de una materia tendrán más

relevancia con el saber conocer y los últimos con el saber hacer. Los cuales se

desagregan en unidades de aprendizaje (UA).

Es importante mencionar, que en ocasiones en los elementos de competencia

no se hace necesario poner la “Condición de calidad” ya que está definida por los

criterios de desempeño, por lo tanto, solo se verifica que esté presente en los

elementos que exijan desde su redacción definir la condición de calidad o el nivel de

complejidad esperado.

Como se explicó en el subcapítulo 2.7 los criterios de desempeño son pautas

concretas y observables que se utilizan para evaluar el desarrollo de un elemento de

competencia.

29
 Los criterios de desempeño se deben redactar con un verbo en presente, ya

que el estudiante “lo hace” no es que lo “podría hacer”, lo hace en el momento en el

que evaluador lo decida. Por lo tanto, al definir los criterios de una competencia es

necesario tener claro que el facilitador debe poder observar y evaluar ese

desempeño.

El producto observable, es materializado en una evidencia que los estudiantes

presentan para probar frente al evaluador que han desarrollado la competencia

(puede ser una evidencia para cada elemento de competencia).

En el subcapítulo 2.7 se explicó que las evidencias son pruebas concretas que

permiten verificar el grado de formación o desarrollo de una competencia. Las

evidencias, aportadas por los estudiantes, se valoran considerando los criterios de

desempeño planteados para cada elemento de competencia.

Es necesario especificar lo siguiente:

• Las evidencias que se obtienen en referencia a un producto.

• Las evidencias que se basan en las observaciones del desempeño, mediante

registros de observación (lista de cotejo, registro de observación sistemática).

• Las evidencias de conocimiento y comprensión, que pueden obtenerse por

medio de cuestionarios o entrevistas.

• Las evidencias negativas, en los casos en que sea necesario. (aquello que no

debe ocurrir).

30
 A partir de los elementos de competencia, de las unidades de competencia, los

criterios de desempeño y las evidencias se elabora el plan de implementación de

cada unidad de aprendizaje que forma parte del proyecto formativo.

2.11.3.2 Elaboración del proyecto formativo de materia

El proyecto formativo es una metodología que se emplea para la planificación

de módulos, materias en base a competencias. Este proyecto establece una ruta

formativa y al mismo tiempo, diseña un plan de implementación de cada unidad de

aprendizaje. Por tanto, el proyecto formativo constituye una herramienta de

planificación estratégica de formación basada en competencias que permite vincular

la oferta con la demanda desde la planificación del espacio de enseñanza-

aprendizaje.

En la elaboración participan principalmente los docentes con involucramiento

de los estudiantes en la toma de decisiones; pero siempre escuchando los

requerimientos del contexto.

La participación de docentes en la elaboración de los proyectos implica:

• Conformar equipos docentes por áreas de especialidad a fin de coordinar

respecto al análisis concreto del contexto en dicha área o familia laboral y

generar una mayor coordinación y cumplimiento de la ruta formativa.

• Generar espacios y tiempos de formación, actualización e investigación

continua en los equipos docentes.

31
 • Implementar procesos de auto evaluación continua de los proyectos formativos

y por ende su deconstrucción y reconstrucción continua. Es en este último

proceso en el cual deben ser involucrados los estudiantes.

Los Proyectos Formativos (PF) basadas en competencias, elaborados para

cada materia han significado una serie de cambios en relación con el rol docente y

del estudiante, además cambios relacionados a los contextos de formación.

Para la elaboración del proyecto formativo se debe seguir los siguientes pasos:

• Identificación de la materia

• Elaboración de los planes de implementación, que comprenden: Plan de

evaluación inicial, plan de formación y valoración continúa, plan de valoración

continúa integradora y plan de valoración final.

• Elaboración de las guías de aprendizaje para el estudiante.

2.12 Guía docente

La Universidad de Valencia (2005) define la Guía Docente como:

• Un documento donde se concreta la oferta docente referida a una materia o

módulo. Entre otros aspectos, constituye la forma en que la institución hace

pública su oferta formativa, tanto en lo referente a la concreción de los

contenidos que se seleccionan desde una determinada materia, como los

objetivos que se persiguen, así como métodos de enseñanza y criterios de

evaluación.

32
 • Un instrumento al servicio del estudiante, en la medida en que a través de ella

se ofrecen los elementos informativos suficientes para determinar qué se

pretende enseñar al estudiante, cómo se va a hacer, en qué condiciones y

cómo va a ser evaluado.

• El programa que representa el compromiso del docente y del departamento

académico en torno a diferentes criterios (contenidos, formas de trabajo,

evaluación, etc.) sobre los que irá desarrollando su enseñanza.

A escala institucional, la guía docente es un documento público, donde se

presenta la estructura general de la oferta académica particular de un proceso de

enseñanza universitaria, que, a su vez, está sujeto al análisis, crítica y mejora, al

igual que el conjunto de guías docentes de las Universidades. Este documento es

una delineación básica de los principios que rigen el desarrollo de la materia o

módulo, para el docente o docentes responsables de diseñarla.

Según el Espacio Europeo de Educación Superior y la Universidad Católica

Boliviana “San Pablo” Regional Cochabamba, para realizar la guía docente de una

materia se debe considerar lo siguiente:

• Identificación de la materia.

• Justificación.

• Propósito de la materia.

• Competencias previas.

33
 • Competencia de la materia.

• Elementos, saberes y unidades de aprendizaje (contenidos mínimos).

• Planificación didáctica.

• Planificación de la evaluación del aprendizaje.

• Bibliografía.

• Anexos.

En la presente monografía se realizó el trabajo de diseño micro-curricular para

la materia de Registro de Pozos en base al marco teórico descrito en este capítulo.

34
 CAPÍTULO 3

PROPUESTA DE DISEÑO MICRO-CURRICULAR BASADA EN

COMPETENCIAS

En este capítulo se presenta una propuesta de un diseño micro-curricular

basada en competencias para la materia de Registro de Pozos.

3.1 Identificación

Tabla 2: Identificación de la materia

NOMBRE DE LA MATERIA REGISTRO DE POZOS

CODIGO PET-209-2475

CARRERA INGENIERIA EN GAS Y PETROLEO

NIVEL ACADEMICO SEPTIMO SEMESTRE

TIPO DE MATERIA OBLIGATORIA

AREA DE CONOCIMIENTO GEOLOGIA, GEOFISICA APLICADA.

CARGA HORARIA 120 HORAS ACADEMICAS

2 HORAS SEMANA (TEORIA)
2HORAS SEMANA (PRACTICA)

HRS./SEMANA JUEVES 17:15 A18:45

VIERNES 14:15 A 15:45

AULA A-2

GESTION 2018

PRE-REQUISITOS APROBAR LAS MATERIAS DE GEOFISICA APLICADA Y

GEOLOGIA DE BOLIVIA
NUMERO DE CREDITOS ----------------------

DOCENTE ING. KAREEN STEPHANIE LINARES ZAPATA

CORREO ELECTRONICO linareskareen@gmail.com

Fuente: Elaboración propia

35
 3.2 Justificación

La materia de “Registro de Pozos” forma parte del área petrolera y está

concebida como una materia avanzada de formación en campo para el estudiante, lo

cual se imparte de manera obligatoria en el séptimo semestre.

Con esta materia el estudiante empieza a desarrollar las competencias

genéricas que son parte del perfil del egreso, además adquieren habilidades

asociadas a los métodos de trabajos utilizados en situaciones reales que admiten un

trato formal, también desarrollan la capacidad de abstracción, la capacidad de

pensamiento analítico para manejar y aplicar distintas curvas y su significado,

utilizando habilidades para realizar trabajos autónomos, en otras palabras esta

materia contribuye a la formación de criterios y análisis de comportamiento de pozos

que permitirán al estudiante y profesional resolver problemas reales de analítica y

objetiva.

La importancia de esta materia como parte de la formación básica del

estudiante a nivel universitario, radica en su enfoque analítico en la que se

proporcionan herramientas que se utilizan, principalmente en contextos de

especificaciones técnicas, situaciones críticas.

La materia de Registro de Pozos de 7mo semestre de la carrera de Ingeniería

en Gas y Petróleo de código PET-209-2475 es de gran utilidad para el estudiante a

la hora de su desenvolvimiento en campo, debido a que si el estudiante domina la

materia entenderá el idioma del pozo y se desenvolverá fácilmente con Ingenieros

36
entendidos en el tema es una base muy importante para la formación de un nuevo

ingeniero.

La materia es más práctica que teórica, por ello el estudiante debe ser capaz de

relacionar información coherente para una correcta interpretación de los registros.

Los registros de pozo, son lecturas a profundidad que se realizan midiendo

factores como la resistividad al flujo de corriente de las formaciones, la velocidad de

ondas acústicas, radioactividad, además de otras propiedades adicionales, estos

registros no tendrían propósito sin una buena interpretación, y el trabajo de

perforación, depletación se complicaría, los registros brindan una imagen de

características del pozo es como atravesar un túnel con una linterna, pero sin el

conocimiento para la interpretación es como pasar el túnel a ciegas

3.3 Propósito de la materia

El propósito de la materia es dar una formación integral a los estudiantes, para

que a través del desarrollo de competencias, habilidades y destrezas sean capaces

de enfrentar diversos problemas de campo en diferentes escenarios y en distintos

momentos, desarrollando aspectos cognitivos que permitan construir conocimientos

de manera continua y analítica

37
3.4 Competencias previas

El estudiante conoce los fenómenos geofísicos que ocurren en el subsuelo y

otros fenómenos de la materia de geofísica aplicada, es capaz de reconocer las

características físicas geológicas posibles presentes en la litología de un pozo

además de entiende los fenómenos geofísicos a los que está asociada al subsuelo

terrestre y sus usos en él, para la recopilación de datos en áreas de interés

económico para manejar la información de un registro de manera adecuada.

3.5 Competencia a desarrollar en la materia

El estudiante es analítico y crítico para realizar las lecturas en los registros de

pozos, es capaz de diferenciar un dato fiable de uno erróneo, tiende a analizar de

manera global los registros, para realiza pronósticos de comportamiento de pozo,

identificar litologías presentes, invasión de daño a la formación, estado de

herramientas de fondo, identifica el uso de cada curva en los registros, reconoce la

herramienta empleada en cada lectura, sus usos y propiedades a deducir con ellos,

es capaz mediante resultados matemáticos y cualitativos plasmar información en

tablas y graficas. Es capaz de tomar decisiones futuras de desarrollo del pozo,

seleccionar la zona de producción, realizar arreglos para la producción y factibilidad

de explotación.

38
3.6 Programación y organización de los contenidos mínimos

La programación y organización de contenidos mínimos se desglosan en:

• Introducción al perfilaje de pozos

• Clases de Perfiles

• Obtención de perfiles

• Propiedades de rocas que afectan los perfiles

• Perfiles Eléctricos- Perfil de potencial espontáneo.

• Equipos utilizados

• Interpretación

3.7 Descripción de las unidades didáctica

En esta parte se elabora una tabla con los elementos de competencia de la

materia, describiendo todo aquello que el estudiante deberá conocer (saber

conceptual), saber hacer (saber procedimental) y desarrollar actitudes y valores

(saber actitudinal) durante el curso.

39
 Tabla 3: Elementos de competencia, contenidos y unidades de aprendizaje.

SABERES
Elementos de UNIDADES DE
COMPETENCIA Procedimental
competencia Conceptuales Actitudinales APRENDIZAJE
es
Elemento de
competencia 1: Referencias El aprendiz debe
Introducción al
Analiza en Evaluación teóricas acerca ser capaz de
perfilaje de pozos
profundidad la individual de de métodos verificar la
Clases de Perfiles
interpretación de cada registro. geofísicos coherencia en las
Obtención de
un registro en aplicados al curvas de los
Entender un perfiles de pozos.
base a subsuelo. registros.
registro de conocimientos .
manera Elemento de
cualitativa, competencia 2: Combinación El estudiante debe Propiedades de
Definiciones de
Analiza la de los registros reconocer la rocas que afectan
decidir las zonas coherencia y lógica y su registros de
existencia de los perfiles
y puntos de pozos e
desencadenada en interpretación fluidos con solo Perfiles Eléctricos-
interpretación
interés del la interpretación cualitativa de observar los Perfil de potencial
de curvas.
registro donde propia, y es capaz manera global. registros. espontáneo.
se realiza la de autoevaluarse.
evaluación del Elemento de Evaluación de Interpretación
competencia 3:
mismo. Cálculos de las modelos El estudiante debe Y toma de
Es capaz de
Interpretar propiedades matemáticos a ser realista- decisiones sobre
proponer y tomar
petrofísicas de seleccionar pragmático. Para delegación de
registros de decisiones
las rocas para según la asimilar la realidad pozos y desarrollo
pozos para la importantes en
los reservorios. interpretación más cercana. de campos
base a sus
toma de de registros. petroleros.
conocimientos.
decisiones en Elemento de
campo a través competencia 4: Evaluación del Referencias El estudiante es
Herramientas de
daño del teóricas sobre capaz de situar el
de modelos Reacciona de
reventón de tipos de daño a tipo y gravedad de
perforación de
matemáticos. manera táctica pozos.
pozo. pozo. daño al pozo.
ante reventones.
Gestionar
Elemento de El estudiante es
factibilidad y competencia 5: Referencias capaz de proponer
armonía con una Propone Evaluación Problemas en
teóricas sobre soluciones
general del perforación de
lectura e soluciones a avance de coherentes ante
pozo. pozos.
interpretación problemas de perforación. situaciones
pozo. críticas.
abstracta.
Elemento de Combinación
Adecuar varios competencia 6: de los registros Referencias El estudiante es
Interpretación de
modelos y capaz de presentar
Redacta informes e teóricas sobre registros de
informes de
posibles claros sobre el interpretación estado de pozos. perforación.
estado de pozo.
respuestas a estado del pozo. global.
problemas Evalúa las El estudiante es
Elemento de posibles Manejo de tablas capaz de proponer
competencia 7: herramientas sobre un modelo Herramientas de
Selecciona para cada comportamiento armado de perforación de
herramientas de tramo y de herramientas herramientas pozos.
control de pozos. selecciona la en hoyo abierto. adecuadas al
herramienta. tramo.

Fuente: Elaboración propia.

40
 3.8 Metodología didáctica

Las metodologías que se aplicarán en la materia de Registro de Pozos están

orientadas a la construcción de saberes de manera integral, tomando en cuenta la

gestión del saber conocer, saber hacer y el saber ser según el pensamiento

complejo para la toma de decisiones oportunas en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de acuerdo con el avance de la ciencia y la tecnología. En este sentido,

se considera que el uso de estrategias de enseñanza innovadoras coadyuvara en

situaciones reales de aprendizaje teórico, práctico y reflexivo en los estudiantes para

permitir desarrollar los 7 elementos de competencias y por ende promover

aprendizaje autónomo y metacognitivo para el área de campo.

En sujeción a las nuevas pedagogías didácticas y en el intento de promover

procesos de aprendizaje, que le permita al estudiante desarrollar competencias,

específicamente en el área de Registro de Pozos, se pretende utilizar en la

dimensión teórica, las siguientes estrategias:

• Aprendizaje basado en problemas (ABP), con el fin de integrar los elementos

del proceso de enseñanza-aprendizaje, en función de las características de los

estudiantes, de la naturaleza de cada unidad y de los recursos disponibles.

• Estudio dirigido: Con el propósito de que los estudiantes trabajen y estudien

de manera autónoma, bajo la orientación del docente, cuya función será

precisar el asunto y dar pautas para un mejor logro. Pretende que los

estudiantes dominen el tema de estudio.

41
 • Método exposición dialógico: Consiste en utilizar el dialogo como base para

producir aprendizajes. Se pretende exponer el contenido a aprender y hacer

preguntas de manera que los estudiantes participen activamente con las

respuestas y preguntas. El dialogo se realizará tanto entre docente y

estudiantes, como solo entre estudiantes. Sirve para profundizar los temas de

estudio propuesto, respetando los puntos de vista de cada uno.

• Exposición magistral: Para aclarar algunas definiciones de conceptos, así

como para terminar de socializar las investigaciones de los estudiantes de la

materia, esta exposición magistral se realizará sin dejar de lado la participación

activa de los estudiantes.

La dimensión práctica de la materia se acerca a la idea de manejar los datos de

Registro de Pozos a un idioma reconocible, es decir a la relación de traducción de

problema-solución y contextualización de la teoría a la realidad específica, es decir

en este caso a la aplicación de contenidos declarativos (definiciones, conceptos,

propiedades de los temas mencionados anteriormente) para resolver problemas de

situaciones reales y los problemas planteados en cada clase.

Con relación al proceso de aprendizaje se considera el aprendizaje

colaborativo, aprendizaje significativo y exposición de grupos.

42
 A continuación, se presenta la planificación didáctica en la tabla 4:

Tabla 4: Planificación didáctica

Estrategias didácticas Duracion Evidencia
Entorno de
Saberes Describir técnicas y Recursos aprendizaje Esperada
(minutos)
Actividades

verificar la La actividad se realiza

entre 3 estudiantes, El estudiante es
coherencia en Registros de capaz de
usando las curvas de los
las curvas de diferentes interpretar
registros evalúan y 45
herramientas
Aula
diferentes tipos
los registros.
brindan criterios. de pozo. de Registro de
Pozos

reconocer la
existencia de Cada estudiante es
responsable de seguir Curvas de El estudiante
fluidos con solo registros de distingue los
una curva y analizarla
observar los 30 fluido, regla Laboratorio fluidos utilizados
con ayuda de los lápiz, durante la corrida
registros. instrumentos para acertar escalímetro. de los registros
en los resultados.

El estudiante es
capaz de disernir
Cada estudiante hace los filtros y fallas
lecturas de las curvas de de las lecturas
los registros y en base a para dar un
asimilar la Calculadora,
estas realiza cálculos, los 50 lápiz papel.
Aula criterio certero
realidad más sobre la situación
cuales desempeñan un
cercana rol comparativo a la hora de cada pozo
de dar un criterio.

Fuente: Elaboración propia.

43
3.9 Planificación de evaluación del aprendizaje

Se considerará en el proceso de evaluación, la Autoevaluación y la

Heteroevaluación constante del docente al estudiante, así como también los

siguientes tipos de evaluación:

• Evaluación diagnóstica. Antes de iniciar con el avance de contenidos

correspondientes, se realizará un diagnóstico para detectar las debilidades y

fortalezas que tienen los estudiantes, así como también para conocer las

necesidades, intereses, expectativas aptitudes y estado motivacional, respecto

al proceso de enseñanza-aprendizaje en la materia respectiva.

• Evaluación formativa. Se realizará en forma continua y permanente a partir de

la revisión y análisis de tareas correspondientes a cada contenido conceptual,

procedimental y actitudinal. Estas tareas permitirán controlar y reorientar su

rendimiento progresivo en la adquisición de aprendizaje, en base a los

siguientes criterios: participación activa con preguntas y respuestas en el

desarrollo de la clase, resolución de problemas y/o ejercicios preparados por el

docente para la unidad correspondiente, resolución de prácticas individuales

fuera de aula y correspondiente presentación en un portafolio.

Para evaluar los contenidos conceptuales se utilizan las pruebas objetivas

sobre 70 puntos.

Para evaluar los contenidos procedimentales se utilizan los exámenes orales,

posiciones e informes sobre 25 puntos.

44
 Para evaluar los contenidos actitudinales se utiliza la observación del

estudiante, su comportamiento, responsabilidad, respeto, iniciativa y relaciones con

sus compañeros sobre 5 puntos.

• Evaluación sumativa: Se realizará mediante pruebas escritas y según los

criterios de desempeño de la tabla 5, los cuales se realizarán en dos parciales:

Tabla 5: Evaluación sumativa

CONTENIDO DE SUMATORIA RANGOS DE APROBACION O REPROBACION DEL

CALIFICACIÓN
EVALUACIÓN TOTAL CALIFICACION ESTUDIANTE
PARCIAL
PRIMER

TEMAS
1-4
A SI A+B+C>=51 APROBADO
SEGUNDO PARCIAL

INSTANCIA PARA
A+B+C=100

TEMAS REPROBADO CON APROBAR

SI A+B+C>26 Y
4-7 B DERECHO A >=51
<50.4
INSTANCIA Y 51 COMO NOTA
MAXIMA
TERCER PARCIAL

TEMAS
TODO LO
AVANZADO C SI A+B+C <25.4 REPROBADO

Fuente: Elaboración propia.

45
 A continuación, se presenta en la tabla 5 el plan de evaluación continua:

Tabla 6: Plan de evaluación formativa (continua)

Criterio de Tipo de Instrumento Evidencias

Competencia desempeño evaluación de
especifica evaluación
Elemento de competencia 1:
Analiza en profundidad la Realiza una breve
interpretación de un registro descripción del
De conocimiento:
en base a conocimientos estado del pozo con Hetero evaluación realizada
Examen oral Síntesis de los conceptos
previos. un simple parámetro por el docente
teóricos.
de características
superficiales.

De las curvas de los

Elemento de competencia 2: registros se extraen
Analiza la coherencia y lógica lecturas y se De producto: entrega de
desencadenada en la Hetero evaluación realizada
obtienen datos Examen escrito resultados a las preguntas de
interpretación propia, y es por el docente
mediante cálculos la evaluación.
capaz de autoevaluarse. para verificar el
estado del pozo.
Elemento de competencia 3: Los problemas son
Es capaz de proponer y tomar resueltos de forma
decisiones importantes en base verbal por cada De desempeño:
Autoevaluación, por el
a sus conocimientos auto evaluación realizada por Brinda su propio criterio para
estudiante previa método de discusión en
los estudiantes profundizar el tema en la
explicación de aula
clase
situaciones por el
docente.

Elemento de competencia 4:
Reacciona de manera táctica
ante reventones.
El estudiante es capaz
Evaluación del daño
Referencias teóricas sobre de situar el tipo y Herramientas de perforación
del reventón de
tipos de daño a pozo. gravedad de daño al de pozos.
pozo.
pozo.

El estudiante es capaz
Elemento de competencia 5:
Evaluación general Referencias teóricas sobre de proponer soluciones Problemas en perforación de
Propone soluciones a
del pozo. avance de perforación. coherentes ante pozos.
problemas de pozo.
situaciones críticas.

Evalúa las posibles El estudiante es capaz

Manejo de tablas sobre
Elemento de competencia 6: herramientas para de proponer un modelo
comportamiento de Herramientas de perforación
Selecciona herramientas de cada tramo y armado de
herramientas en hoyo de pozos.
control de pozos. selecciona la herramientas
abierto.
herramienta. adecuadas al tramo.

Combinación de los
Elemento de competencia 7: El estudiante es capaz
registros e Referencias teóricas sobre Interpretación de registros de
Redacta informes claros sobre de presentar informes
interpretación estado de pozos. perforación.
el estado del pozo. de estado de pozo.
global.

Fuente: Elaboración propia.

46
3.10 Infraestructura, materiales didácticos y tecnológicos

La materia se impartirá en los ambientes de la universidad UDABOL, ubicado

en el Campus Central, km8 de la avenida Villazón, aula A2, debidamente equipada

con data display y pizarra acrílica, con material extra como ser registro de pozos,

internet, libros de herramientas, lecturas optimas, y toda bibliografía de fuente

confiable que los estudiantes puedan aportar.

47
 CONCLUSIONES

Se ha realizado el análisis del concepto de currículo para realizar el diseño

micro-curricular basada en competencias de los siguientes autores: Arnaz (1990),

Otmara González (1994) que son citados por Ramírez Jorge (2007) en su trabajo

titulado “Diseño curricular basada en competencias.”

De la misma forma se analizó el concepto de competencia de los siguientes

autores: Sergio Tobón (2005) “Formación Basada en Competencias” y Julio Pimienta

(2012) “Las competencias en la docencia universitaria”.

Se revisó la bibliografía del currículo basada en competencias para la

educación superior de los siguientes autores: Catalana & Sladogna (2004) “Diseño

curricular basado en normas de competencia laboral”, Ruth Leiton (2006) “Diseños

curriculares basados en competencias” y de María Ruth Vargas (2008) “Diseño

curricular por competencias.”

Como propuesta de la monografía se diseño una micro-curricular basada en

competencias para la materia de Registro de Pozos, con lo cual se desarrollará

habilidades, destrezas, actitudes y capacidades en los estudiantes de la carrera de

Ingeniería en Gas y Petróleo.

48
 BIBLIOGRAFÍA

• Barnett, R. (2001) “Los límites de la competencia: el conocimiento, la

educación superior y la universidad”. Editorial Gedisa, Madrid.

• Catalana, A. et al (2004) “Diseño Curricular Basado en Normas de

Competencia Laboral: conceptos y orientaciones metodológicas”, Buenos

Aires, Argentina. Cinterfor.

• González, J. & Wagenaar, R. (2006) “Informe Final- Proyecto Piloto Fase 2,

La contribución de las Universidades al proceso de Bolonia, Bilbao”, Tuning

Educational Structures in Europa.

• Beneitone, C. E. (2007) “Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior

en América Latina”, España: Publicaciones de la Universidad de Deutro.

• Leiton, R. (2006) Diseños Curriculares Basados en Competencias y Desafíos

de la Universidad, España. Tesis doctoral. Universidad de Granada, España.

406 p.

• Perrenoud, P. (2006) “Construir Competencias Desde la Escuela”. Ediciones

Noreste. J.C. Sáez, Editor.

• Pimienta, P. J. (2008) “Evaluación de los Aprendizajes. Un enfoque basado en

Competencias”, Editorial Pearson Prentice Hall, México, p. 25.

49
• Pimienta, P. J. (2012) “Las competencias en la docencia universitaria”,

Editorial Pearson, México, pp. 2-8.

• Rossi, E. (1989) “Teoría y Técnica Curricular”, Editorial de las Universidades

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• Ramírez, O. J. (2007) “Diseño curricular basado en competencias”, Programa

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